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MARÍA MONTESSO rÍ *
La mente absorbente ¿del niño L O
BIBLIOTECA
EDITORIAL DIANA MEXICO
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la. Edición, Noviembre de 1986 17a. Impresión, Julio de 2004
DERECHOS RESERVADOS
© ISBN 968-13-1705-X O Association Montessori International. Copyright © 1986 por Editorial Diana, S.A. de C.V. Arenal 24 - Edificio Norte Ex Hacienda Guadalupe Chimalistac México, D.F., 01050. IMPRESO EN MÉXICO - P M N T E D IN MEXICO Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, sin autorización por escrito de la casa editora.
IN D IC E D E ILUSTRACIONES PAcs.
Crn.
S
6 8
Fig.
1. — L a m ultiplicación de las células g e r m in a le s ..................................
54
Fig.
2. — R epresentación de una cadena d e 100 genes ............................
56
F ig.
3. — Represen tación del p ro ceso evolu tiv o d e la célula . . . . 4. — T ip os d e c é l u l a s ............................ 5. — E m briones d e algunos anim ales . 6 . — E l c e r e b e l o .................................. 7. — D iagram a esquem ático del des a rro llo del lenguaje .
160
8. — R epresentación sim bólica del des a r ro llo del lenguaje .
176
Fig. Fig.
II
Fig. Fig.
12
Fig.
14 19 20
Fig. 9 — Represen tación d e l d esa rrollo del m o v im ie n to ................................. F ig. 10. — Delincaciones norm ales y desvia* das del carácter del niñ o . F ig. 11. — C írculos d e atracción hacia tipos superiores e in feriores .
60 62 70 120
193 256 264
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Contenido C aps.
PA c s .
P re s e n ta c ió n ................................................................
9
P r e f a c i o ......................................................................
11
1
2
El
.
13
Riqueza no u tiliz a d a ......................... Los años v ita le s ................................ Nace el H om bre Nuevo . . . .
15 17 20
..........................
21
"" La escuela y la vida social . . . La edad p r e e s c o la r .......................... — La función de la educación y la so ciedad ............................................ E l niño, constructor del hom bre .
21 24
n iñ o e n
la
r e c o n s t r u c c ió n d e l m u n d o
L a e d u c a c ió n p a r a l a v i d a
25 28
C a ps.
3
4
5
PX c s .
Los PERÍODOS DEL CRECIMIENTO
.
.
.
.
33
E l período c r e a t i v o .......................... La m ente a bsorben te..........................
38
U n a n u e v a o r i e n t a c i ó n .........................................
47
Las dos v i d a s ................................
49
E l m i l a g r o d e l a c r e a c i ó n .................................
53
E m b r io lo g ía ......................................
53
42
6
E m b r io lo g ía :
Un plano, un m é to d o ..........................
80
7
E l e m b r ió n e s p i r i t u a l ..........................................
85
C o m p o r t a m ie n t o .
.
.
69
.
E l n iño co m o m ed io de adaptación . 87 Vida s ic o -e m b rio n a l.......................... 94 N acim iento y desarrollo . . . . 99 « Nebulosidades• ........................................107 8
L a c o n q u i s t a d e l a i n d e p e n d e n c ia
E l concepto de maduración . 9
C u id a d o s q u e d e b e n de
la
to m a r s e a l
115
.
.
.
127
p r in c ip io
v i d a .................................................................. 133
10
S o b re e l
l e n g u a j e ............................................................147
11
L a lla m a d a d e l l e n g u a j e ................................................... 157
Cu*.
PAgs.
12
O b s tá c u lo s y
13
M o v im ie n t o
14
L a in t e lig e n c ia y l a m a n o .............................. 193
15
De sarro llo e
16
Del
sus c o n secu en cia s
y d esarro llo t o ta l
.
.
. .
. .
169
.
i m i t a c i ó n .....................................
181
203
Andar y e x p lo ra r ............................................ 207 c r ea d o r
in c o n s c ie n te
c o n s c ie n t e
17
U l t e r io r
al
tra baja d o r
........................................................... 211
e la b o r a c ió n po r m ed io de l a c u l t u
r a y de l a i m a g i n a c i ó n
..................................... 217
Actividad espontánea 217 Desarrollo m e n t a l ..................................... 226 E jercicio s de los sentidos y mente m a t e m á t i c a ............................................ 229 Esbozos em brion ales .....................................234 18
Ca r á c t e r
y s u s d efec to s e n lo s n iñ o s
.
Construcción natural del carácter . Defectos de tos niños fuertes . Defectos de tos niños débiles . 19
y
C o n trib u c ió n z a c ió n
20
La
s o c ia l
del
niño.
241 241 248 248
N o r m a li
....................................................................... 253
c o n s t r u c c ió n d e l c a r á c t e r es u n a co n q u is t a
....................................................................... 261
C a ps.
PA g s .
21
L a SUBLIMACIÓN DEL IN S T IN T O DE POSESIÓN
22 —
D esarro llo
s o c ia l
.
271
.......................................................... 279
E l a m b ie n t e ...............................................279 Vida s o c i a l ............................................... 283 23
S o c ie d a d p o r c o h e s i ó n ................................................... 293
Sociedad org a n iza d a ................................. 296 24
El
25
Los
26
L a ed u c ad o ra m o n t e s s o r ia n a y l a d is c ip l i n a .
error
y
s u c o n t r o l .................................................... 307
t r e s grados
de l a
.
o b e d ie n c ia
317
.
331
E l niño en situación de caos . 334 La am on esta ción ........................................ 337 O rden a p a r e n te ........................................ 338 D is cip lin a . 341 27
P r e p a r a c ió n r ia n a
28
La
de
la
educadora
m o ntesso -
...................................................................................347
fu e n te del
a m o r - e l n iñ o
.
.
.
.
361
PROLOGOS
P R E S E N T A C IO N del E d i t o r
P R E F A C IO p o r M a r i o M . M o n t e s s o r i
I
P R E S E N T A C IÓ N
Con esta obra, que es la traducción castellana de la ver•Mm italiana de The Absorbent Mind, publicada en la India (M adras), en 1949, M aria M ontessori consideraba concluso y cerrado su vasto tratam iento cien tífico y pedagógico que M vtlaba los valores del n iño y de las posibilidades, probadas égperimentalmente, de su desarrollo síquico e intelectual. Toda la gran obra montessoriana se com plem enta, pero 0 $te libro, especialmente, viene a ser com o un Apéndice a tu obra más divulgada universalmente: «E l Niño. El secreto tlr la infancia»; continúa, ampliándolo, su estudio sobre el desarrollo evolutivo y form ación intelectual del N iñ o, ese genuino con stru ctor del H om bre, aportando sus últim as y maravillosas experiencias, cada día más difundidas en la mayoría de países. La preparación de la edición italiana de esta obra, que Maria M ontessori consideraba sumamente im portante y muy
querida, la hizo trasladarse a Italia, renovó su fervor, le sugirió nuevos desarrollos de su pensamiento, la tuvo ocu' pada hasta los últim os meses de su vida en un generoso trabajo desviándola dz o tro problem a que ya ocupaba su espíritu. Se conserva el planteam iento del texto original, el cual, p o r ser la reunión de un curso de conferencias, da lugar a divagaciones y repeticiones necesarias p o r el hecho de tener que seguir la exposición verbal del tema; p ero la presente edición castellana aparece, a diferencia de otras traduccio nes extranjeras, notablemente enriquecida con nuevos capí tulos, páginas y párrafos en los que se advierte, con la p rofundización del pensamiento, la vibración espiritual de la gran alma de Maria Montessori, ya proyectada hacia el in finito. Esta edición, que ve la luz tras una laboriosa prepara ción, conserva el precioso signo de un afectuoso y generoso interés, y es un acto, un ú ltim o acto de am or de Maria M on tessori para con sus fieles seguidores de tod o el vasto mundo de habla hispana. E l E d it o r
PR E FA C IO
Este volum en nació de las conferencias que dio la doctora Maria M ontessori durante el prim er curso de preparación que desarrolló en Ahmadabad, después de trasladarse a la India, donde perm aneció hasta finales de la últim a guerra mundial. E n este libro, la doctora trata de las energías mentales del niño, que lo hacen capaz de construir y consolidar en el * espacio de pocos años, él solo, sin maestros, sin ninguna de las ayudas educativas usuales, todas las características de la personalidad humana. Esta conquista de un ser, físi camente débil, nacido con grandes posibilidades, p ero sin que en él se haya desarrollado apenas ninguno de los facto res de la vida mental, de un ser que puede ser considerado •ce ro », pero que, al transcurrir los años, supera a todos los demás seres vivientes, esta conquista es, realmente, uno de los mayores m isterios de la vida.
En este volum en, la doctora M ontessori no sólo proyecta la luz de su penetrante intuición, la cual induce a una ob servación profunda y proporciona una justa va loración de los fenóm enos de este p rim e r y tan decisivo p erio d o de la vida humana, sino que indica también la responsabilidad de la humanidad adulta hacia el niño. La autora expone de fo rm a realista la necesidad, ya universalm ente aceptada, de la « educación desde el nacim iento». Resulta evidente que a tal educación sólo se puede llegar cuando la educación misma se convierta en una • ayuda a la vid a » y trascienda los estrechos lím ites de la enseñanza y de la transm isión directa de conocim ientos o ideas de una m ente a otra. Uno de los principios más notables del M étodo M ontessori es la •■pre paración del am biente» ; en este p eríod o de la vida, m ucho antes de que el niño vaya a la escuela, la preparación del am biente ofrece la clave para una « educación desde el naci m ie n to » y para un verdadero « c u ltiv o » del individ uo hu mano a p a rtir de su prim era entrada en la vida. Se trata de una tesis fundada sobre bases científicas, p ero consolidada p o r las experiencias de quien ha ayudado a la manifestación de la naturaleza infa ntil en tod o el m undo y que puede dar testim onio de la grandeza m ental y espi ritua l de estas manifestaciones, en gran contraste con la visión que ofrece la humanidad, cuyo abandono del niño durante el período form a tivo se convierte en la amenaza más grave para su misma supervivencia. M a r io M . M o n t e s s o r i
Director General de la «Association Montessori Inter nationale» (A M I)
1 E L N IÑ O E N LA REC O NSTRU CC IO N D E L MUNDO
Este libro es un anillo del desarrollo de nuestro pensa miento y de nuestra obra de defensa de las grandes fuerzas que encierra la infancia. Actualmente, mientras el mundo se halla dividido, y se piensa en form ular planes para una futura reconstrucción, la educación es considerada universalmente com o uno de los medios más eficaces para llevar a cabo esta reconstruc ción, porque no cabe duda de que desde el punto de vista síquico el género humano se halla por debajo del nivel que la civilización asegura haber alcanzado. Y o también pienso que la humanidad se halla lejos del grado de preparación necesario para llevar a cabo la evo lución a que aspira con tanta vehem encia: la construcción de una sociedad pacífica y en armonía, y la elim inación de las guerras. Los hombres aún no son capaces de controlar y d irigir los acontecimientos, sino que más bien son vícti mas de ellos.
Aunque la educación sea reconocida com o uno de los medios más aptos para elevar la humanidad, aún se la con sidera sólo como educación de la mente basada en viejos conceptos, sin pensar en sacar de ella una fuerza renova dora y constructiva. N o dudo de que la filosofía y la religión deben contribuir enormemente a esta renovación. Pero ¿cuántos filósofos hay en el mundo ultra civilizado de hoy, y cuántos ha habido antes y habrá en el futuro? Siempre han existido nobles ideas y sentimientos elevados, que siempre se han trans mitido a través de la enseñanza, pero las guerras se suce den una tras otra. Y si la educación continúa considerándose según los antiguos esquemas de transmisión del saber, poca cosa se puede esperar del futuro del mundo. ¿Qué significa la transmisión del saber si se neglige la form ación general misma del hombre? Existe, completamente ignorada, una entidad síquica, una personalidad social, inmensa para mu chos individuos, una potencia del mundo que debe ser con siderada; si hay alguna esperanza de ayuda y salvación, sólo puede provenir del niño; porque el niño es el construc tor del hombre. El niño está dotado de poderes desconocidos, que pue den encaminamos hacia un luminoso porvenir. Si verdade ramente se quiere llevar a cabo una reconstrucción, el obje to de la educación debe ser el desarrollo de las potenciali dades humanas. En los tiempos modernos, la vida síquica del recién na cido ha suscitado gran interés, y algunos sicólogos se han dedicado a la observación del desarrollo infantil durante las tres primeras horas después del nacimiento. Otros, tras haberlo estudiado minuciosamente, han llegado a la con* clusión de que los primeros dos años de vida son los más importantes para el desarrollo del hombre. La grandeza de la personalidad humana empieza con el
tim liiilrnto del hombre. Esta afirm ación particularmente tnlil ii'n conduce a una conclusión que podría resultar exiruflit: la educación debería em pezar a partir del nacimien1» Pero, hablando desde un punto de vista práctico, ¿cómo educarse un niño apenas nacido o en el prim ero o •rytindo año de vida? ¿Cómo dar lecciones a una criatura itun no entiende nuestra palabra y que ni siquiera sabe moverse? ¿ 0 acaso, cuando hablamos de educación de los lipbés, nos referim os solamente a la higiene? En absoluto. Durante este período, la educación debe entenderse com o «Vuela al desarrollo de los poderes síquicos innatos del in dividuo humano; lo cual equivale a decir que no se puede linar la común y conocida form a de enseñanza que utiliza la palabra com o medio.
Riqueza n o utilizada Recientes observaciones han demostrado ampliamente que los niños están dotados de una particular naturaleza «(quica, y esto nos indica una nueva vía para la educación-, una form a distinta, que afecta a la humanidad misma, y que aún no se ha considerado nunca. La verdadera energía constructiva, vital y dinámica, de los niños aún permanece Ignorada desde hace miles de años; del mismo modo que los hombres prim ero pisaron la tierra y luego cultivaron su superficie, sin conocer ni preocuparse de las inmensas ri quezas que yacen ocultas en sus profundidades, el hombre moderno progresa en la civilización sin conocer los tesoros que yacen ocultos en el mundo síquico del niño. Desde los primeros albores de la humanidad, el hombre ha reprim ido y aniquilado sin cesar estas energías cuya existencia sólo hoy comienzan a intuir algunos. Así, por ejemplo, Carrel escribe: « Sin duda alguna, el período más
ric o es e l de la p rim e ra infancia. Éste debe ser u tilizad o de todos los m odos posibles e im aginables m edian te la educa ción. L a pérd id a d e este p e río d o es irreparable. E n v e z de olv id a r tos p rim eros años d e la vid a, nuestro d eb er es cul tivarlos con la m áxim a aten ción» ( 1). L a humanidad em pieza a to m ar con cien cia d e la im p o r tancia d e esta riqueza aún no explotada; se trata d e algo mucho más p recioso que el o r o : el espíritu m ism o d el hom bre. L os dos prim eros años d e vida abren un nuevo horizon te, revelan leyes de construcción síquica, ignoradas hasta hoy. E l niño m ism o nos ha o fre c id o el d on de esta revela ción; nos ha hecho conocer un tip o de s icología — la suya— com pletam ente distinta de la del adulto. ¡E sta es la nueva vía! N o es el p ro fes o r quien ap lica la s icología a los niños, sino son los niños quienes revelan su s icología al estu dioso. T o d o ello puede parecer oscuro, p ero quedará c laro in m ediatam ente si p rofundizam os en sus p articularidades: e l niño tiene una m ente capaz de ab sorb er conocim ientos y e t~ p od ertie instruirse a sí m ism o: b asta,u na observació n super fi cial -para -¿«m os tra rlo. E l h ijo habla la lengua d e los padres; ahora bien, el apren dizaje de una lengua es una gran conquista intelectual; nadie se la ha enseñado al niño y, sin em bargo, sabrá usar a la p erfección e l nom bre de las cosas, los verbos, los adjetivos. Seguir el d esa rrollo del lenguaje en el niño constituye un estudio d e inm enso interés y todos los que se han dedi cado a él coinciden en reconocer que el uso de palabras y nombres, de los p rim eros elem entos d el lenguaje, corres ponde a un p erío do determ inado de la vida, com o si una norm a de tiem po exacta vigila ra esta m anifestación d e la (1) Dr. Alexis Carrel, L'homme cet meonnu, París 1947, pág. 222 { ! • e d , 1935).
*< Hvhlml infan til. E l niño parece seguir fielm en te un severo im puesto p o r la naturaleza, y con tal exactitud <|ih ' ninguna escuela, p o r bien d irig id a que esté, resistiría tu t«turha. Siguiendo siem pre este program a, e l niñ o ad•jhIi' ic' la irregularidad y las construcciones sintácticas del con im pecable diligencia.
L o s años vitales iín lo más ín tim o d e cada niñ o existe, p or así d ecirlo, un m aestro vigila n te que sabe ob ten er los m ism os resulta* •los de todos y cada uno de los niños, sea cual fuere el país <
lares sentimientos nacionales y sociales. Es como si la na turaleza hubiese preservado a cada niño de la influencia de la inteligencia humana para dar preferencia al maestro interior que lo inspira; la posibilidad de realizar una sí quica construcción completa antes de que la inteligencia humana pueda tomar contacto con el espíritu e influir so bre el. i A los tres años el niño ya ha establecido los cimientos \dc la personalidad humana, y necesita la ayuda particular (de la educación escolar. Las conquistas realizadas por él son tales, que se puede afirm ar que el niño, que entra en la escuela a los tres años, ya es un hombre en virtud de las conquistas realizadas. Los sicólogos afirman que, si com paramos nuestra habilidad de adultos con la del niño, pre cisaríamos sesenta años de duro trabajo para conseguir lo que el niño ha logrado en sus primeros tres años; y se ex presan precisamente con las mismas palabras que he utili/zado: «a los tres años, el niño ya es un hombre», incluso si lesta singular facultad del niño para absorber el ambien t e aún no se ha agotado completamente en este período inicial. En nuestras primeras escuelas los niños ingresaban a los tres años; nadie podía enseñarles, porque no eran recepti vos; pero nos ofrecieron sorprendentes revelaciones sobre la grandeza de la mente humana. Nosotros teníamos una «Casa de los niños», más que una verdadera escuela en sentido estricto; es decir, un ambiente especialmente pre parado para el niño, donde éste asimila cualquier cultura difusa en el ambiente sin necesidad de enseñanza. Los niños de nuestras primeras escuelas pertenecían a las clases más humildes del pueblo y sus padres eran analfabetos. Sin em bargo, a los cinco años estos niños ya sabían leer y escri bir, y nadie Ies había enseñado directamente. Si los visitan tes de la escuela preguntaban: «¿Quién te ha enseñado a
Mt illtlr?», los niños a menudo asombrados por la pregunta nMtli'«laban: «¿Enseñado? Nadie nos ha enseñado». I'.nlonccs pareció un milagro que niños de cuatro años y ntmlto supieran escribir, y que lo hubiesen conseguido sin ( üiipi’ la impresión de haber recibido una enseñanza. I .ti prensa empezó a hablar de «espontánea conquista de iiilim u »; los sicólogos se preguntaban si estos niños no » i » i i distintos de los demás, y durante mucho tiempo noshIih* mismos quedamos perplejos. Sólo después de repetís tío» experimentos tu vim ostagertid um bre de que todos los/ iiMun poseen, indistintamente, esta capacidad de «absor-1 W i ■ la culturgi:)Si las cosas están asi — nos dijim os enlonii'« , si la cultura puede ser adquirida sin fatiga, preparem ol» al niño para «absorben» otros elementos de cultura. Millonees vimos cómo el niño «absorbía* bastante más que Im lectura y la escritura: la botánica, la zoología, las mateMullicas, la geografía, y con la misma facilidad, espontánea mente, sin fatiga. I)c este modo descubrimos que la educación no es Io{ ijiir el maestro imparte, sino un proceso natural que sej ih’MirrolIa espontáneamente en el individuo humano; que la , ••ilutación no se adquiere escuchando palabras, sino poiv.-, virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La función «leí maestro no es hablar, sino preparar y disponer una serie de motivos de actividad cultura! en un ambiente especial mente preparado. Mis exp erien cias en países d iversos han durado m ás de cuarenta años, y a m edida que los niños crecían los padres me pedían qu e continu ara la educación de los niños y a m a yores. De ese m o d o descubrim os que la a ctivid a d in dividu al vi» la facultad que estim u la y produ ce p o r sí sola el d esarro llo y qu e esto v a le tan to para los pequeños en ed ad preCHColar co m o para los niños de las escuelas p rim arias y de las escuelas más avanzadas.
N ace e l H o m b re N uevo A n te n u e s tro s o jo s a p a r e c ió u n a n u e v a im a g e n ; n o e r a la im a g e n d e u n a e s c u e la o d e u n a e d u c a c ió n . E r a e l H o m b re
q u ie n s u rg ía , e l H o m b r e q u e r e v e la b a su v e r d a d e r o
c a r á c te r en su lib r e d e s a r r o llo ; q u e d e m o s t r a b a su g ra n d e za c u a n d o n in gu n a o p r e s ió n m e n ta l lim it a b a su tr a b a jo in t e r io r n i p e sa b a s o b r e su a lm a . P o r e llo s o s te n g o q u e c u a lq u ie r r e fo r m a d e la e d u c a c ió n d e b e b a s a rse en e l d e s a r r o llo d e la p e r s o n a lid a d h u m an a. )E1 h o m b r e m is m o d e b e r ía c o n v e r tir s e e n e l c e n tr o d e la /e d u c a c ió n , y se d e b e te n e r p r e s e n te q u e e l h o m b r e n o se d e s a r r o lla e n la u n iv e r s id a d , s in o q u e in ic ia su d e s a r r o llo \m en tal a p a r t ir d e l n a c im ie n to , y l o e fe c tú a c o n la m a y o r in t e n s id a d en lo s p r im e r o s tr e s a ñ o s d e v id a i e s n e c e s a rio p r e s ta r m u c h a m ás a te n c ió n a e s te p e r ío d o q u e a n in gú n o t r o . S i se a c tú a s egú n e s te im p e r a tiv o , e l n iñ o , e n v e z d e ac u s a r fa tig a , se n o s r e v e la r á c o m o la j.iá s g ra n d e y c o n s o la d o r a m a r a v illa d e la n a tu r a le za . E n to n c e s y a n o n o s e n fr e n ta r e m o s c o n e l n iñ o c o n s id e r a d o c o m o u n s e r s in fu e r za, c a s i un r e c ip ie n te v a c ío q u e d e b e m o s lle n a r c o n n u es tra sa b id u ría , s in o q u e su d ig n id a d se a lz a rá a n te n u e s tro s o jo s a m e d id a q u e lo c o n s id e r e m o s e l c o n s t r u c to r d e n u es tra in te lig e n c ia , e l s e r qu e , g u ia d o p o r u n m a e s t r o in t e r io r , tr a b a ja in fa t ig a b le m e n te c o n a le g r ía y f e lic id a d , s ig u ie n d o un p r o g r a m a p re c is o , p a r a c o n s t r u ir e s ta m a r a v illa d e la n a tu r a le za q u e es e l H o m b r e . N o s o tr o s , e d u c a d o r e s , s ó lo p o d e m o s a y u d a r a la o b r a y a r e a liz a d a c o m o lo s s ie r v o s ayu d an a l s eñ or. E n to n c e s d a r e m o s t e s tim o n io d e l d e s a r r o llo d e l e s p ír itu h u m a n o; d e l n a c im ie n to d e l H o m b r e N u e v o , e l cu a l n o s e rá v íc tim a d e lo s a c o n te c im ie n to s , s in o q u e , g ra c ia s a su c la r id a d d e v is ió n , p o d r á s e r c a p a z d e d ir ig ir y p la s m a r e l fu tu r o d e la s o c ie d a d h u m an a.
2 L A E D U C A C IO N P A R A L A V I D A
La escueta y la vida social Ex p r e c is o te n e r d e s d e e l p r in c ip io u n a id e a c la r a d e lo t|iir e n te n d e m o s p o r e d u c a c ió n p a r a la v id a a p a r t ir d e l na* r lm le n to , y es n e c e s a rio e n tr a r e n lo s d e ta lle s d e l p r o b le m a . H e c ic n te m e n te e l j e f e d e u n p u e b lo , G a n d h i, n o s ó lo e n u n cia b a la n e c e s id a d d e e x te n d e r la e d u c a c ió n a t o d o e l cu rso , do la v id a , s in o ta m b ié n
d e c o n v e r t ir la «d e fe n s a d e la
V ld ii» e n c e n t r o d e la e d u c a c ió n . Y e s la p r im e r a v e z q u e un líd e r p o lít ic o y e s p ir itu a l h a c e ta l a fir m a c ió n . L a ciend o , en c a m b io , n o s ó lo y a h a e x p r e s a d o e s ta n e c e s id a d , s in o i|iic d e sd e p r in c ip io s d e n u e s tr o s ig lo h a d e m o s t r a d o q u e Im id e a d e e x te n d e r la e d u c a c ió n a t o d a la v id a tie n e p o s i b ilid a d e s d e s e r p u e s ta e n p r á c t ic a c o n é x it o s e g u r o . E s te C on cep to d e e d u c a c ió n aú n n o h a e n tr a d o en e l c a m p o d e a c c ió n d e n in g ú n m in is t e r io d e in s tr u c c ió n p ú b lic a .
Actualmente, la educación es rica en métodos, intencio nes y finalidades sociales, pero no se puede decir que tome en consideración la vida en sí misma. Entre los muchos mé todos oficiales de educación de diversos países, ninguno se propone prestar asistencia al individuo a partir del naci miento y proteger su desarrollo. Actualmente, la educación, tal como se concibe, prescinde de la vida biológica y so cial a la vez. Todos los que entran en el mundo de la edu cación quedan aislados de la sociedad. Los estudiantes de ben seguir las normas preestablecidas del instituto del que son alumnos y deben adaptarse a los programas recomen dados por el ministerio de educación nacional. Se puede afirmar que, incluso en el pasado más próximo, las condi ciones sociales y físicas de los estudiantes no se tenían en cuenta como hecho que pudiera interesar lo más mínimo a la escuela en sí. Así, si el estudiante se hallaba desnutrido, o si tenia defectos de la vista o el oído que disminuían sus posibilidades de aprendizaje, todo ello era clasificado sin más con calificaciones inferiores. Más adelante se conside raron los defectos físicos, pero sólo desde el punto de vista de la higiene corporal, mientras que, aún hoy, nadie consi dera que la mente del estudiante puede hallarse amenazada y sufrir daños a causa de métodos educativos defectuosos e inadecuados. La dirección de la Nueva Educación, por la que se interesó Claparéde, considera más bien la cantidad de las disciplinas incluidas en el programa, procurando re ducirlas para evitar la fatiga mental. Pero no habla del problema de la forma en que los alumnos pueden enrique cer su cultura sin fatigarse. En la mayor parte de las es cuelas oficiales dirigidas por el Estado, lo que interesa es que se cumpla el programa. Si el espíritu de los jóvenes universitarios se siente herido por las deficiencias sociales y por las cuestiones políticas que agitan apasionantes ver dades, la consigna es que el joven no debe ocuparse de
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lililí tt, tin o q u e d e b e o c u p a r s e d e lo s e s tu d io s h a s ta h a llo * llr v u tlo a te r m in o . D e e s e m o d o o c u r r e q u e e l jo v e n ,
• • l i d » «Ir lu u n iv e r s id a d , te n d r á u n a in t e lig e n c ia ta n lim iIjmIn V m ierific a d a q u e n o s e rá c a p a z d e in d iv id u a liz a r y HlliMtfi lo * p r o b le m a s d e la é p o c a e n q u e v iv e . I (in m e c a n is m o s e s c o la r e s s o n e x tr a ñ o s a la v id a s o c ia l
t HMli,m|>on'mca d e l m is m o m o d o q u e se h a lla e x c lu id a , c o n •lia jin iM c m a s , d e l c a m p o e d u c a tiv o . E l m u n d o d e la ed un n lrm »*» una e s p e c ie d e is la d o n d e lo s in d iv id u o s , s e p a ra d o * i U-I m u n d o , se p re p a r a n p a r a la v id a p e r m a n e c ie n d o M lin M | m is a la m is m a . P u e d e o c u r r ir , p o r e je m p lo , q u e un M lH iliu n te u n iv e r s ita r io p a d e zc a tu b e r c u lo s is y m u e ra ; ¿ n o i m h Ii i i
tr is te q u e la u n iv e r s id a d , la e s c u e la d o n d e v iv e h a y a
lyiiiM m io e s ta e n fe r m e d a d , m ie n tr a s q u e lu e g o a p a r e c e r á d e Ii h |Mii v 1ku u n a r e p r e s e n ta c ió n o f i c i a l e n sus fu n e r a le s ? (1 ). Muy In d iv id u o s s u m a m e n te n e r v io s o s , q u e c u a n d o e n tr e n en » l m u n d o s erán u n os in ú tile s c o n s ig o m is m o a c a u s a d e p ro liK'itm s c o n la fa m ilia y lo s a m ig o s . L a a u t o r id a d e s c o la r mm n o se h a in t e r e s a d o p o r c a s o s p a r tic u la r e s d e s ic o lo g ía , V ('« la c a r e n c ia e n c u e n tra p le n a ju s t if ic a c ió n en lo s re g la iiii’ iilo s q u e a s ig n a n a la e s c u e la la ta r e a d e o c u p a r s e s ó lo ilw lu?» e s tu d io s y lo s e x á m e n e s . Q u ie n lo s s u p e re r e c ib ir á un d ip lo m a . E s ta es, a c tu a lm e n te , la m e t a d e la e s c u e la . L o s (lid io s o s d e lo s p r o b le m a s s o c ia le s a fir m a n q u e lo s lic e n t Indos d e e s cu ela s y u n iv e r s id a d e s n o e s tá n p r e p a r a d o s p a ra Ih v id a , y n o s ó lo e s to , s in o q u e e n la m a y o r p a r te d e lo s t u t o » ta m b ié n han d is m in u id o sus p o s ib ilid a d e s . L a s e s ta d ís tic as r e v e la n u n im p r e s io n a n te a u m e n to d e lo c o s , c r im i nales, in d iv id u o s c o n s id e r a d o s « e x t r a ñ o s » . L o s s o c ió lo g o s «u licita n a las e s cu ela s r e m e d io s p a r a ta n to m a l; p e r o la m u e l a es u n m u n d o en sí, u n m u n d o c e r r a d o a lo s p r o b le (I ) Después de la guerra, sólo en algunos países se han realizado tentativas para mejorar estas condiciones. En Holanda, por ejemplo, se iivuton los Studenis-Sanatorium.
mas sociales; no tiene por qué considerarlos y conocerlos. Es una institución social de tradición demasiado antigua para que sus reglas puedan modificarse por vía oficial; sólo una fuerza que actúe desde el exterior podrá modificar, re novar y poner remedio a las deficiencias que acompañan la educación en todos sus grados, del mismo modo que lamen tablemente acompañan la vida de los que van a la escuela.
La edad preescolar ¿Qué es del niño desde el nacimiento hasta los seis o siete años de edad? La escuela propiamente dicha no se interesa p or él, hasta el punto que esta edad se denomina preescolar, algo así como ajena al campo de la enseñanza oficial. ¿Y qué puede hacer la escuela por los recién nacidos? En los países en que existen diversas instituciones para niños de edad preescolar raras veces dependen de la autoridad central escolar o del ministerio de educación. En general, están controladas por municipios o instituciones privadas, las cua les a menudo persiguen fines lucrativos. N o existe ningún interés por la protección de la vida síquica de los niños como problema social; por otra parte, la sociedad afirma que los niños pertenecen a la familia, y no al Estado. La nueva importancia que se da a los primeros años de la vida no ha sugerido remedios particulares; sólo se piensa en modificar la vida familiar, en el sentido de que ahora se considera necesaria la educación de la madre. Pero la familia no form a parte de la escuela, sino de la sociedad. De ello resulta que se fragmenta la personalidad humana, o el cuidado por la personalidad humana: por un lado, la familia, que form a parte de la sociedad, pero que vive ais lada y descuidada o ignorada; por otro lado, la escuela, que también se halla apartada de la sociedad, y luego la uni-
N o existe una concepción unitaria, un esfuerzo im i
lu) por la vida, sino fragmentos que se ignoran mutua-
HUMili* y que se refieren sucesiva o alternativamente a la M< ueln, n la fam ilia y a la universidad concebida com o esmh»U, I» cual se hace cargo de la última parte del periodo mltii ntlvn. También las nuevas ciencias que revelan la gramhIhiI tic este aislamiento, com o la sicología social y la •tM lulo||lu, se hallan aisladas de la escuela. Por tanto, no un verdadero sistema que ayude al desarrollo de la Vliln («rucias a la ciencia, el concepto de educación entenilhlti n i este sentido no es nuevo, com o ya he dicho antes, |M
La función de la educación y la sociedad Kl concepto de una educación que asuma la vida como irn lro de su propia función, altera todas las ideas anteriolen.^ta educación ya no debe basarse en un programa prenutoblecido, sino en el conocimiento de la vida humana\A la lu/ de esta convicción, la educación del recién nacido ad quiere repentinamente gran importancia. Hs cierto que el recién nacido no puede hacer nada, que no se le puede en> fteflar nada en el sentido común de la palabra, y que sólo
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puede ser objeto de una observación y de un estudio enca minado a sacar a luz sus necesidades vitales; pero precisa mente hemos realizado estas observaciones con la finalidad de descubrir cuáles son las leyes de la vida, ya que, si de seamos prestarle ayuda, la primera condición para ello es un conocimiento de las leyes que la rigen : y no sólo el cono cimiento, porque si tuviéramos por finalidad sólo el cono cimiento no nos moveríamos del terreno de la sicología y no nos adentraríamos en el terreno de la educación. Pero este conocimiento del desarrollo síquico del niño debe ser ampliamente difundido: sólo entonces la educación podrá adquirir nueva autoridad y decir a la sociedad: «E s tas son las leyes de la vida; no podéis ignorarlas y debéis actuar en conformidad con las mismas; porque revelan derechos del hombre que son comunes y se extienden a toda la humanidad». Si la sociedad considera necesario impartir una educa ción obligatoria, ello significa que la educación se debe dar de modo práctico, y una vez se admita que la educación debe iniciarse a partir del nacimiento, será necesario que la sociedad conozca las leyes del desarrollo infantil.(\ a educación, en vez de continuar siendo ignorada por la so ciedad, debe adaptarse a las necesidades inherentes a la nueva concepción: que la vida debe estar protegida! Todos están llamados a colaborar, padres y madres deben asumir su responsabilidad; pero cuando la familia no dispone de posibilidades suficientes, la sociedad no sólo debe impartir su instrucción, sino también proporcionar los medios nece sarios para educar a los niños] Si la educación significa cuidado del individuo, si Ja sociedad reconoce que el niño requiere medios de los cuales no puede disponer la familia, aquélla debe proporcionarlos; el Estado no debe abandonar al niño. Por consiguiente la educación tiene la obligación de ira-
ponerse con autoridad a la sociedad, de la que había per manecido apartada. Si es evidente que la sociedad debe pjurcer un benéfico control sobre el individuo humano, y si también es cierto que la educación es considerada como una ayuda a la vida, este control nunca deberá ser constricción V opresión, sino que deberá proporcionar una ayuda corpolni y síquica. Lo que equivale a decir que el prim er paso i|iic deberá dar la sociedad es dedicar medios más amplios a In educación. Se han estudiado detenidamente las necesidades de! niño durante los años del crecimiento y se han comunicado a la •odedad los resultados de este estudio; ahora ésta debe iiu m ir a conciencia la responsabilidad de la educación, mientras que por su parte la educación devolverá a la soi'irdad los bienes adquiridos en su progreso. La educación Mi concebida, no sólo interesa al niño y a los padres, sino también al Estado y a la economía internacional, es un es timulo para cada miembro del cuerpo social, estímulo para Im mayor renovación que pueda sufrir la sociedad. ¿Hay •lu» más inmóvil, estancado e indiferente que la educación actual? Cuando un país tiene que hacer economías, sin duda<| In primera víctima es la educación. Si preguntamos a u n ' hombre de Estado cuáles son sus opiniones sobre la educa ción, contestará que no es asunto suyo, que él ha confiado In educación de sus hijos a su mujer para que ésta, a su ve/, la confiara a una escuela. Pues b ien : en el futuro, para un hombre de Estado será completamente imposible formu lar una respuesta como esta y dar muestras de tal indife rencia.
E l niño, constructor del hombre Consideremos los informes de diversos sicólogos que han estudiado el niño a partir del primer año de vida. ¿Qué se deduce de ello? Que el crecimiento del individuo, en vez de ser confiado al azar, debe dirigirse científicamente con mayor atención; lo cual permitirá alcanzar un m ejor des arrollo del individuo. Todos coinciden en la idea de que el individuo más cuidado y asistido está destinado a crecer más fuerte, mentalmente más equilibrado y con un carácter más enérgico. En otras palabras, el concepto que los resume a todos es que además de la higiene corporal el niño debe ser protegido con una higiene mental. La ciencia ha reali zado otros descubrimientos en torno al primer período de la v id a : en el niño se hallan manifiestas energías bastante mayores de lo que generalmente se cree. Cuando nace, el niño no es nada, síquicamente hablando, y no sólo síquica mente, ya que al nacer es incapaz de realizar movimientos coordinados y la casi inmovilidad de los miembros no 1c permite hacer nada; no puede ni hablar, aunque ve lo que ocurre a su alrededor. ÍTras un determinado período de tiempo, el niño habla, camina, y pasa de conquista en con quista hasta construir el hombre en toda su grandeza e in teligencia. 1 Y aparece otra gran verdad: el niño no es un ser vacío, que nos debe todo lo que sabe, cosas con las cuales le hemos llenado. No,}(£l niño es el constructor del hombre, y no existe ningún hombre que no se, haya formado a partir del niño que fue una vezALas grandes energías constructi vas del niño, de las que nemos hablado muchas veces, y que han atraído la atención de los científicos, aún se ha llan encerradas bajo un complejo de ideas sobre la materni dad; antes se decía: la madre ha formado el niño, ella le
UtOftM >i Im I«I»i »\ ;) caminar, ctc. Pero todo esto no es obra ||t trt Hittilu’ , uno una conquista del niño.^Lo que la madre t fM ‘ I ic< Érn nacido, pero es el recién nacido quien pro*-l Ilumine. Si la madre muere, el niño crece igualmente
I
I ►MlMjiU'ln hi c o n s t r u c c ió n d e l h o m b r e . U n n iñ o in d io trasflrfitlii h A f iii'r t c a y d e j a d o e n m a n o s a m e r ic a n a s a p r e n d e r á
lu IpMtfiM In g le s a y n o la h in d ú . P o r ta n to , e l c o n o c im ie n t o 4*1 l*ti||iiit|i' n o p r o c e d e d e la m a d r e , s in o q u e e s e l n iñ o q illM i «»• «tp r o p ia d e l le n g u a je c o m o s e a p r o p ia d e lo s h á b i-
h lit* m itum bres de la gente entre la que vive. En estas lnni*H no hay nada hereditario, y^fct niño, al absor b í .1 mulliente que le rodea, plasma por si mismo el homIft* luhiuT^ Nt’MMiiHer esta gran obra del niño no significa dismiHtilt Irt M inoridad de los padres; cuando éstos se convenzan ilh un»' no non los constructores, sino simplemente los colaMmihiIum *! ile la construcción, podrán cumplir m ejor su prophi il*'l)* r y ayudarán al niño con más amplia visión. Esta MVImIh v ilo se plasmará en una buena construcción si se fm *ln convenientemente; así la autoridad de los padres no •i» Imhh en una dignidad fija por sí misma, sino en la ayuda »|Mi‘ ilmi a sus hijos, y ésta es la verdadera y gran autoridad * ilitiniiliul de los padres. IVin consideremos también desde otro punto de vista »l Hinn en la sociedad humana. I n idea marxista ha esbozado la figura del obrero, tal hmiiii rn concebida modernamente por nuestra conciencia: ••I >»l>i tro productor de bienestar y riqueza, colaborador esent Inl n » la gran obra de la vida civil, reconocido com o tal |mh la sociedad a efectos de sus valores morales y económim »«, con derecho moral y económico a disponer de los me tilo* y materiales necesarios para realizar y llevar a término •ii trabajo. Ahora traslademos esta idea a nuestro campo. Nos da
remos cuenta de que el niño es un obrero y que la finalidad de su trabajo es producir el hombre. Los padres, justo es reconocerlo, prestan a este trabajador los medios esencia les de vida y de trabajo constructivo, pero el problema so cial de los cuidados que requiere la infancia tiene una im portancia mucho mayor, pues el trabajo del niño no pro duce un objeto material, sino que crea la humanidad mis ma : no una raza, una casta, un grupo social, sino la huma nidad entera. Si se considera este hecho, resulta claro que la sociedad debe tener en cuenta al niño, reconociendo sus derechos y satisfaciendo sus necesidades.i Cuando escoja mos la vida misma como objeto de nuestra atención y de nuestro estudio, podremos llegar a palpar el secreto de la humanidad y tendremos en las manos el poder de dirigirla y prestarle ayuda. También nosotros, cuando hablamos de educación, predicamos una revolución, por cuanto gracias a la educación todo lo que conocemos actualmente quedará transformado. Yo considero que ésta será la última revo lución : una revolución no violenta, y tanto menos cruenta, cuanto que excluye toda violencia, incluso la más mínima, porque si apareciera una sombra de violencia la construc ción síquica del niño quedaría irremisiblemente herida de muerte. La construcción de la normalidad humana queda prote gida. ¿Acaso todos nuestros esfuerzos no han intentado su perar los obstáculos que aparecían en la vida del desarrollo del niño y alejar los peligros y las incomprensiones que le rodeaban? Esta es la educación entendida como ayuda a la vida; una educación a partir de] nacimiento, que alimenta una revolución exenta de toda violencia y que una a todos para un fin común y los atraiga hacia un único centro. Madres, padres, hombres de Estado todos convendrán en respetar y ayudar esta delicada construcción, elaborada en condi-
h film ación para la vida
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tlntn** *l(|UÍcamente misteriosas, bajo el dictado de un maesIMt infriiur. Esta es la nueva esperanza de la humanidad. N h («construcción, sino ayuda a la construcción que el flÍMlH Immuna lleva a término, construcción entendida como rfPMiiollo de todas las inmensas potencialidades de que MIA ilutado el niño, h ijo del hombre.
LO S PE R IO D O S D E L C R E C IM IE N T O
ir g u i! algunos sicólogos, que han seguido al muchacho V « I Juven desde el nacim iento hasta la edad universitaria, vil el transcurso del d esarrollo existen diversos y distintos E sta concepción, derivada de W . Stern, fue adopI biU pronto p or otros, en p articu lar p o r Ch. B ühler y sus Mguldores, m ientras que se puede afirm ar que desde o tro ((Mitin de vista la escuela freudiana la había desarrollado HnUblcmente. Es un con cepto d istinto del que se seguía anliH tormente, según el cual en los prim eros años e l individuo hiimmio tiene un con tenido bastante pobre, que se enriquei * ron su crecim ien to; p or tanto, según este concepto el Individuo es algo pequeño en vías de desarrollo, algo dim i. Millo que aumenta, conservando siem pre la m ism a form a. Abtfldonando este v ie jo concepto, la s icología reconoce aclUiltncntc que existen diversos tipos de sique y d e m ente
en los diversos p eríodos de la vid a (1 ). E stos p eríodos son netam ente d istintos entre sí y es cu rioso con statar qu^ coinciden con las diversas fases del desa rrollo físico. Lu, cam bios son tan im portantes, síquicam ente hablando, qu4 algunos sicólogos, intentando aclararlos, han exagerado h »J ta expresarse de este m o d o : « E l d esarrollo es una sucesión
d e nacim ientos». En d eterm inad o p e río d o d e la vida, uflj ind ivid u o síquico m uere y nace otro. E l p rim ero de este» períodos va d esde el _nacirruento hasta_ ¡es. seis.'años. F.flj este período, que tam bién tiene m anifestaciones m uy distiM tas, el tip o m ental perm anece constante. Desde los c ero ha% ta los seis años, el p e río d o tiene dos subfases d istintas: l.i p rim era, desde los c ero hasta los tres años, m uestra un t il" * de m entalidad a la cual el adulto tiene d ifícil acceso, id e cir sobre la cual apenas puede e je rc e r una influencia di recta y, d e hecho, no existen escuelas para estos niñui^ I
Sigue otra sub íase: desde los tres hasta los seis años, enl la cual el tipo m ental es el m ism o, p ero el niño em pieza a|-j ser particularm ente influenciable. E ste p e río d o se ca ra c ic-jl riza p or las grandes transform aciones que se suceden en el I I individuo. Para convencerse d e e llo basta pensar en la di feren cia que existe entre el recién nacido y el niñ o d e sei|| años. De m om ento, no nos interesa c óm o tiene lugar esta transform ación, pero el hecho es que a los seis años el j individuo, según la expresión com ún, ya es lo bastante inte* ligen te para ser ad m itid o en la escuela. E l p e río d o sucesivo va desde lo s seis hasta los doce años] y es un p e río d o d e crecim ien to, p ero sin transform aciones Es un p e río d o de calm a y serenidad y, síquicam ente hablan-1
.,
• .......--J. ver: W. Stern , Psychotoey of early childhood: up lo I year ° t II ed., 1930 (primera ed. alemana, 1914), Ch. Bühi.er , lu &end¿ J í ! ed.. 1931. E. Jones, Some problems o f adotes
I h i■** mi p e río d o d e salud, de fu erza y segura estabilidad. I .tu • inhílidad, física y m en tal», d ice Ross hablando de 'I- rsUi edad, «e s la característica más sobresaliente (i I h niiic/ más avanzada. Un ser de o tro planeta, que no •....... i a );i raza humana, fácilm en te p od ría tom ar p o r adul t o >!• lu especie estos pequeños seres d e d iez años, si no Mi.i. i o c a s i ó n de v e r ad u lto s» ( 1 ). t n Vutinto al físico, existen signos que parecen fija r los . cutre estos dos períodos. L a transform ación que iimu liiM.tr en el cuerp o es m uy visib le; citaré solam ente el (»-• !*>> il<- que el niño p ierd e su prim era dentición, e inicia la •t*||llfl«Í
I I tercer p e río d o va desde los d oce hasta ios d ieciocho . v es un p e río d o de transform aciones tales que reiii i >lii el p rim ero. Este ú ltim o p e río d o puede subdividirse üubfases: una que va desde los doce hasta los q uinO lflluy y otra desde los q uince a los d ieciocho. E ste petambién se caracteriza p o r transform aciones del cueralcanza la m adurez de su d esarrollo. Después de l'i ,-ilieciocho años, el hom b re puede considerarse com plei.niirhte desarrollado, y no se produce en él ninguna transl'Ximiciún notable. S ó lo crece en edad. t n curioso es que la ed ucación oficial ha reconoc id o es^< tu» d iferentes^tipos síqu icos. P arece que hava ten id o una* •«lina intuición. E l p rim er p eríodo, desde el nacim iento l«utii los seis años, ha sido claram ente reconocido, y ha >Mu excluido d e la educación obligato ria, m ientras que se ht observado que a los seis años se produce una transformm'lón en virtu d de la cual el niño resulta bastante m aduro |MHit ser ad m itid o en la escuela. P or tanto se ha reconocid o i|i«c el niño ya sabe muchas cosas, lo que le p erm ite fremontar la escuela. En efecto, si los niños a los seis años ( I ) Ver J. S. Ross, Croundwork o f educalkmal psycholoey, Londres m * (I * ed.. 1931) pág. 144.
n o pudieran orientarse, ni cam inar, n i com p ren d er lo qu#| les dice ei m aestro, no podrían p artic ip a r en la vid a c<> lectiva. Pod em os afirm ar qu e se trata d e un reconocimicu to práctico. P ero los educadores nunca han pensado qu«j si el niño puede ir a la escueta, orientarse, com p rend er lai ideas que le son transm itidas, debe estar d esarrollad o mettd talm ente, d ad o que al nacer e ra incapaz d e todo. j E l segundo p e río d o tam bién ha tenido un reconocim ietv to inconsciente, pues en muchos países los niños general m ente dejan la escuela elem ental a los d oce años para en* trar en las superiores. ¿ P o r qué el p e río d o com prendido en» tre los seis y los d oce años ha sido con siderado adecuado para enseñar al niñ o las prim eras nociones fundam entalci de la cultura? Y a que e s to ocu rre en todos los países del mundo, sin duda no se trata de una inspiración c a s u a l: sólo una base síquica com ún a todos los muchachos puede ha», b er p erm itid o este tip o de ordenación escolar, que es unaj indudable conclusión de un razon am ien to basado en la ex p eriencia^ E n efecto, se ha exp erim entado que durante esta p e río d o el niño puede som eterse al tra b a jo m ental que exige la es cu ela : puede com p rend er lo qu e dice e l m aestro y tie ne suñciente paciencia para escuchar y aprender. Durante to d o este p e río d o es constante en su tra b a jo y fu erte de s a lu d : p o r e llo ^e considera este p e río d o c o m o el m ás ade cuado para rec ib ir la cultura.''Después de los d oce años de edad, se inicia una escuela d é ord en superior, lo que signi fica que la educación oficial ha reco n ocid o que en esta edad com ienza un nu evo tip o d e sicolog ía para el ind ivid u o hu m ano. T am bién se ha reconocid o que este tip o se m ani fiesta a través d e dos fases, c om o dem uestra el hecho de que las escuelas superiores se hallan divididas en dos par tes. Tenem os una escuela secundaria in fe r io r y una supe r io r; la in fe r io r abarca unos tres años, y la superior a veces cuatro; sea c om o fuere, n o im p o rta e l p e río d o exacto de
IA h i m «i1" ' d iv id e la enseñanza; sólo interesa con siderar |í| iMtt-aktn d r dos p eríodos en la escuela secundaría. Los Nm Ihih*, .|iir se han interesado p o r la educación en el petlMri" .1» l.i 4dolcsccncia, lo consideran c o m o un p e río d o de iNfc» «>."1, generalm ente, el c arácter no es estable y surgen Mtttiitl» «u< («mes de indisciplina y de rebelión . La salud fíI M mu • i' t siuhlc y segura c om o en el segundo p eríodo. Pero |» m> m lu no se preocupa. Se ha elab orad o c ierto program a y |m« üiño* «leben seguirlo, quieran o no. T am bién en este fMHlnilt» !■>•> jóvenes deben perm anecer sentados y escuchar •I dí
deben ob ed ecer y d edicar su tiem p o a apren >!•^jjii'M ioria unos con ocim ien tos dados. I .t ■iilininación de !a vid a e scolar es la universidad, que ....... iliíu r c esencialm ente d e los tipos de escuela que t« excepto quizás p o r la intensidad de los estuthni I n la universidad los p rofesores tam bién hablan mien!««■ |m'? ulmnnos escuchan. Cuando y o estaba en la univer* y* In* hom bres n o se afeitaban, era cu rioso v e r a estos |hv ■< « n las aulas, algunos con barbas más o m enos im(•i.ii.ni. . v todos exh ibien do los más diversos bigotes. Sin i>inl». estos hom bres m aduros eran tratados del m ism o M i M t l n n i ñ o s : debían sentarse y escuchar; som eterse a I... |>i i.Icmxys; depender, para los c iga rrillos y los m edios itf ti.in tu irle , de la lib eralid ad de los padres dispuestos a Htto.iuniuiles cuando se aproxim aban los exám enes. Y eran IihihI'i ' • iidultos, cuya inteligencia y experiencia d irigirían * I « i i i i «lia el m undo y cu yo instrum ento de tra b a jo e ra la
v <> los que se enseñaban las m ás elevadas p rofesiou*• lud iros m édicos, ingenieros, abogados. Cabe añadir, ^il> i|iir sirve actualm ente una licenciatura? ¿Acaso asegura U U'Ik ti quien la ob tien e? ¿Quién recurre a un m éd ico re>Mu licenciado? ¿Quién encom ienda la construcción d e una
casa a un joven ingeniero apenas salido de la escuela? ¿O un caso a un abogado apenas autorizado para e je rc e r su pro fesión? ¿Y cóm o se explica esta fa lta de c o n fia n z a L a ra zón es que estos jóvenes han pasado años y años escuchan do la palabra de los m aestros y escuchar no form a al hom bre; sólo el trab ajo p ráctico y la experiencia conducen a ios jóvenes a la m a d u r e z ^ o r ello encontram os jóvenes mé dicos que deben practicar durante mucho tiem po en los hos pitales; jóvenes abogados que deben hacer prácticas en los bufetes de un jurista ya experto; ingenieros que deben ha cer lo m ism o para p od er ejercer independientem ente su p ro fesión, y conquistar una experiencia propia. Y a ello se suma el hecho de que, para encon trar dón de realizar las prácticas, el licenciado debe buscar influencias, recomenda ciones y vencer numerosas dificultades. Este triste hecho se puede afirm ar que ocurre en todos los países. Un caso típi c o ocurrió en N ueva Y ork , donde se organizó un séquito de intelectuales com puesto p or un centenar de individuos que no habían pod id o encontrar una ocupación. Llevaban una pancarta con el siguiente lem a : «E stam os sin trab ajo, te nem os hambre. ¿Qué debem os hacer?». La situación no ha cam biado. La educación se halla sin con tro l y no aban d ona sus inveteradas costumbres. S ó lo se ha reconocido la existencia, durante el crecim iento del individuo, de diver sos tipos de desarrollo en diversos períodos de la vida.
E l p e ríod o crea tivo En los años d e m i juventud, nadie tenía en cuenta a los niños de los dos a los seis años. En cam bio, ahora existen instituciones preescolares de diversos tipos, que acogen a los niños de tres a seis años. P e ro incluso hoy, com o antes, se considera que la universitaria es la parte más importan-
tv de la educación porque los que han cultivado m e jo r la fat ulUil esencialm ente humana llam ada inteligencia provieNa «ir la universidad. P ero ahora que los sicólogos han ema estudiar la vida misma, se ha p roducido una ten«Im H'lu com pletam ente opuesta;fébtualm ente muchos sostieMMi com o yo, que la parte más im portante d e la vida no M la que corresponde a ios estudios un iversitarios, sino al primer período, que se extiende desde el nacim iento hasta )im neis años, p orqu e es en este p e río d o cuando se form a la (tlUrílgencia, e i gran instrum ento del h o m b r ^ Y no sólo la iMlflIgcncia, sino tam bién el con junto de las ^facultades sí((tilo *. La nueva idea ha p roducido una gran im presión en IÑ« que tienen cierta sensibilidad p o r la vid a síquica; y mupilo* te han dedicado al t^Studio del recién nacido, del niño ilii un año, e! cual crea to personalidad del hom bre^ Ocu pados en esta m isteriosa revelación de la vida, los estudiotoo axperimentan la m ism a em oción que aquellos que en lita tiem pos antiguos meditaban sobre la m uerte. ¿Qué ocuII* cuando llega la m uerte? Esta pregunta estim ulaba la Mutilación y antiguamente acentuaba la sensibilidad; en tanibio, actualmente, e l hom bre, en su prim era aparición Mi el mundo, se con vierte en tem a de intensa reíle x ión ¿ £ n •I recién nacido se descubre al H o m b r e ^ P o r qué tien e que itilrir una in fancia tan larga y p en osaT N in g ú n anim al tieHf un p e ríodo infan til tan d ifícil. ¿Qué ocurre durante este p rlo d o ? ^indudablemente el p e ríodo infan til es un p e ríodo de HVación; al p rin cipio no existe nada, y al cabo de un año, aproximadamente, el niño lo conoce todenj E l niño no nace mhi un p oco d e inteligencia, un p oco de m em oria, un p oco tlr voluntad, dispuestas a crecer y d esarrollarse en el peIludo sucesivo. E l gatito puede m aullar desde el nacim ien to, aunque de form a im perfecta; el p a ja rito o el b ecerro también tienen una pequeña voz, la m ism a que, aumentada,
será la v o z de su especie. E l hom bre sólo tiene un m edio de expresión al n a cer: e] llanto. En el caso del ser humano no se trata p o r tanto cH desarrollo, sino d e creación, que parte de cero. E l m aravilloso paso realizado p or el niño es el que lo conduce de la nada a cualquier cosa, y a nuestra m ente le resulta d ifícil com prender tal m aravilla. Para d ar este paso es necesario un determ inado tip o de m entalidad, distinta de nuestra m entalidad de adultos. El niño está dotado d e otros poderes, y la creación que rea liza no es insignificante: es la creación de lodo. Crea no sóJo el lenguaje, sino que plasma los órganos que Je perm i ten hablar. Con cada m ovim ien to físico crea; crea cada ele m ento de nuestra inteligencia, todo aqu ello de que está do tado el individuo humano. Conquista m aravillosa, que no es producto de una m ente con scien tefL o s adultos son cons cientes: si tenemos la voluntad y el deseo de aprender cual quier cosa, nos disponem os a hacerlo, pero en el niño no existe ni conciencia n i voluntad, porque conciencia y vo luntad están p or c r e a r j Si llam am os consciente a nuestro tip o de m ente adulta, la del niño debería ser llamada inconsciente, p ero una men te inconsciente no significa una m ente in ferior. Una mente inconsciente puede ser rica en inteligencia. Este tip o d e in teligencia, es fácil de encontrar en cada ser, y tam bién se halla en los insectos; inteligencia que no es consciente aun que a veces parece dotada de razón. Es d e tip o incons ciente, y el niño realiza sus m aravillosas conquistas, em pezando p or e l conocim iento del am biente, en cuanto está dotado d e este tipo de m e n te ^ C ó m o ha p od id o e l niñ o ab sorber su am biente? Precisam ente p o r una de Jas caracte rísticas particulares que hem os descubierto en é l : un p od er de sensibilidad tan intenso que las cosas que lo rodean des piertan en él un interés y un entusiasm o que parecen pe netrar su misma vida. E l niño asim ila todas estas impre*
HttfiM n<» con la mente, sino con la p rop ia vida. L a adquitftlrtli del lenguaje es el ejem p lo más eviden te de ellok ¿CóMM «prende el niño el lenguaje? Se responde que está flota do rf» otilo y que escucha la voz d e los seres humanos, y de M » modo aprende a hablar. Aun adm itiendo este hecho, deIhhimhi preguntarnos p or qué entre m illones de sonidos y HiHinifk diversos que lo rodean, oye y selecciona solam ente I» vi>/ del hom bre. Si es c ierto que el niñ o oye, y si es c ierto tyHf aprende solam ente e l lenguaje de los seres humanos, enttiln «'* esto indica que el lenguaje humano le debe causar 01 mii Impresión. Estas im presiones deben ser tan fuertes, V iM irn causar tal intensidad de sentim ientos y un entuilakiim lan profundo, que deben p on er en m ovim ien to fiIim » invisibles de su cuerpo, fibras que em piezan a vib rar |inin reproducir aquellos sonidos. Para establecer una comlimación, pensamos en lo que nos ocu rre cuando asistim os H un concierto; al cabo de un rato los rostros de los oyen te* muestran una expresión de éxtasis, y las cabezas y las nimios com ienzan a m overse. ¿Qué es lo que ios ha puesto »ti m ovim iento si no las im presiones causadas p o r la músiAlgo sim ilar debe ocu rrir en la m ente inconsciente del Mlfl'i. La v o z le produce tal im presión, que no puede ni i'iiiupararse con las que suscita en nosotros la música. En •t niño casi vemos los m ovim ien tos de la lengua que vil»m, cuerdas que tiem blan y muecas; to d o vib ra y se pone •ii tensión, preparándose en silencio para rep rod u cir los so nidos que han causado tan profunda em oción en la m ente Inconsciente. ¿Cóm o aprende el niño el lenguaje con toda •ti exactitud, y de form a tan exacta y precisa que pasa a form ar p arte d e ia personalidad síquica? E ste lenguaje ad quirido en la infancia se llam a lengua m aterna, y es clara mente d istinto de todas las demás lenguas que pueda apren der después, del m ism o m od o com o una dentadura postiza puede d ife r ir d e una dentadura natural.
¿Por qué estos sonidos, prim ero sin significado, llevan repentinamente comprensión e ideas a su mente? El niño no sólo ha «ab sorb id o » las palabras, sino que incluso ha absorbido «la frase, la construcción de la frase». Si no se comprende la construcción de la frase no se puede com prender el lenguaje. Cuando decimos, por e je m p lo : « E l vaso está sobre la mesa» el sentido que damos a estas palabras resulta del orden en que los colocam os. Si decim o s: «V aso el sobre está la m esa», resulta d ifícil tener una idea. L o que comprendemos es la secuencia de las palabras. El niño ab sorbe las construcciones del lenguaje.
La m ente absorbente ¿ Y cóm o ocurre esto? Se d ice : «Recuerda las cosas»; pero, para recordar, hay que tener memoria, y el niño no tiene memoria, también está por construir. Debería tener la capacidad de razonar para darse cuenta de que la construcción de una frase es condición necesaria para su com prensión. Pero el niño no tiene la facultad de razonar, debe creársela. Nuestra mente, tal com o es, no llegaría a alcanzar lo que alcanza el niño; para una conquista com o la del lenguaje es necesaria una form a de mente distinta; y esta form a en la que posee precisamente el n iño: un tipo de inteligencia distinta de la nuestra. Podemos decir que nosotros adquirimos los conocimien tos con nuestra inteligencia, mientras que el niño los ab sorbe con su vida síquica. Sim plem en te viviendo, el nifin aprende a hablar el lenguaje de su raza. Es una especie di> química mental que opera en él. Nosotros somos recipien tes; las impresiones se vierten en nosotros, y nosotros hu recordamos y las tratamos en nuestra mente, pero somm
tllalintos de nuestras impresiones, com o el agua es distinta va s o .(^ l niño experimenta en cam bio una transform a ción: las impresiones no sólo penetran en su mente, sino l|iir la form an. Éstas se encarnan en él. El niño crea su pro-{ pin «carne m ental», utilizando las cosas que se hallan en/j IW ambiente. A este tipo de mente la hemos llam ado M ente 0btvrbente. Nos resulta d ifíc il concebir la facultad de la Ntontc infaúfil, pero sin duda la suya es una form a de mente privilegiada. Imaginad lo m aravilloso que sería ser capaces de conMH'var la prodigiosa capacidad del niño el cual, mientras Irlvr alegremente saltando y jugando, es capaz de aprender lilla lengua con todas sus complicaciones gramaticales. Qué Mlftinvilla, si tod o el saber entrase en nuestra cabeza p o r el •Imple hecho de vivir, sin necesidad de m ayor esfuerzo del l l l » representa respirar o alimentarse. Prim ero no advertíW tiiii» nada especial, luego, de im proviso, los conocimientlll wUjuiridos se revelarían en nuestra mente com o brillanrelias de conocim iento. Comenzaríamos a advertir que flU h ulií, presentes, y conoceríamos todas las nociones, las WMlr* rc convertirían, sin esfuerzo, en nuestro patrim onio. NI yo os dijera que existe un planeta donde no hay cslu», ni maestros, sin ninguna necesidad de estudiar, y Itl?, viviendo y paseando, sin más fatiga, los habitantes |nm a conocerlo todo y a ñ jar sólidamente todo el saber M ni cerebro, ¿no os parecería una hermosa fábula? Pues piM , r*to, que parece tan fantástico y suena a invención de l f i l i l í imaginación, es un hecho, una realidad; porque $ p* el modo de aprender del niño inconsciente. Éste es || Minino que sigue. Lo aprende todo inconscientemente, JWMHil't puco a poco del inconsciente a la conciencia, avanfftNtln por un sendero en que todo es alegría y amor. «unoetmiento humano nos parece una gran conquis ta |*i'i consciente, adquirir una mente humana! Pero esta
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conquista la debemos pagar, porque apenas somos cons cientes, cada nueva adquisición de saber requiere un duro trabajo y fatiga. £1 m ovim iento es otra de las m aravillosas conquistas del niño. Recién nacido, yace tranquilam ente en su cama durante meses. Pero, transcurrido cierto tiem po, camina, se mueve en el ambiente, hace algunas cosas, goza, es feliz. Vive día a día, y cada día un poco más; aprende a moverse y el lenguaje, penetra en su mente con toda su complejidad, asi com o el poder de d irigir sus m ovim ientos según las nece sidades de su vida. Pero esto no es todo (^aprende muchas otras cosas con sorprendente rapidez. T o d o lo que se halla a su alrededor, lo hace suyo ^costumbres, religión, se fijan en su mente de form a estable^ Los m ovim ientos que conquista el niño no se forman por casualidad, sino que están determ inados en el sentido en que son adquiridos en un determ inado período del desa rrollo. Cuando el niño empieza a moverse, su mente, capaz de absorber, ya ha captado su ambiente; antes de que em piece a moverse, ya se ha efectuado en él un inconsciente desarrollo síquico, y cuando inicia los prim eros movimien tos comienza a ser consciente. Si se observa a un niño de tres años, se ve que siem pre juega con algo. Esto significa que va elaborando con sus manos e introduciendo en su conciencia lo que su mente inconsciente ha absorbido an tes. A través de esta experiencia del ambiente, con aparien cia de juego, examina las cosas y las impresiones que ha recibido en su mente inconsciente. Por m edio del trabajo se hace consciente y construye el Hom bre. E l niño se halla regido por una potencia misteriosa, maravillosamente gran de, que va incorporando lentamente; de este modo, se hace hom bre y lo consigue p o r m edio de sus manos, por medio de su experiencia: prim ero a través del juego, y luego me diante el trabajo. Las manos son el instrumento de la inte-
Kpncla humana. En virtud de estas experiencias, e! niño Htmie una form a definitiva y p o r tanto lim itada, ya que el Iffttx-imiento siem pre es más lim itado que el inconsciente | f l lubconsciente. Kntra en la vida y en seguida em pieza su m isterioso traO; poco a poco asume la m aravillosa personalidad adap• a su época y a su ambiente. Edifica su mente, hasta que,
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,latinamente,
llega a construir la m em oria, la facultad comprender, la facultad de razonar. Finalmente llega a
año de vida. Entonces, repentinamente, los educa&«texto • descubrimos que este individuo com prende, que tie-
In paciencia de escuchar lo que decimos, mientras que M I » » no teníamos m edios para llegar hasta él. V ivía en o tro ito, distinto del nuestro. Este lib ro se ocupa de este pril período. El estudio de la sicología in fantil en los pri0Pton años de la vida nos muestra estos milagros, que no pUfdcn dejar de im presionar profundam ente a quien se Iproxime a ellos. Nuestra obra de adultos no consiste en enseñar, sino en lyudttr a la m ente infantil en el trabajo de su desarrollo. It llA m aravilloso poder prolongar con nuestra ayuda, con |M trutamiento inteligente del niño, con la com prensión de ||a necesidades de su vida, el períod o en que opera en él la pNHttc capaz de absorber. Qué servicio prestaríamos a la humanidad si pudiéramos ayudar al individuo humano a ftbinrbcr los conocim ientos sin fatiga, si el hom bre pudiera Mtrfquecersc de conocim ientos sin saber cóm o los había idquirído, casi p o r arte de magia. ¿Acaso la naturaleza no HIA llena de m ilagros? I'.l descubrim iento del hecho de que el niño está dotado é$ una mente capaz de absorber ha produ cido una revolutlitn en el campo docente. Ahora se com prende fácilm ente (Mil qué el p rim er periodo del desarrollo humano, en e l que •e lurma el carácter, es el más importante. En ninguna otra
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edad de la vida se tiene tanta necesidad de una ayuda inte ligente y cada obstáculo que se interponga en el cam ino del niño disminuirá las posibilidades de perfeccionam iento de su obra creativa. Por tanto, ayudaremos al niño no porque Jo consideremos un ser insignificante y débil sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen — para no ser menguadas y heridas— una defensa amorosa e inteligente. Queremos prestar ayuda a estas energías, no al niño pequeño, ni a su debilidad. Cuan* do se comprenda que estas energías pertenecen a una mente inconsciente, Ja cual debe hacerse consciente a través del trabajo y la experiencia adquirida en el ambiente,(cuando nos damos cuenta de que la mente infantil es distinta de Ja nuestra, que no podemos alcanzarla con la enseñanza ver bal, que no podem os intervenir directamente en el proceso que va del inconsciente a la conciencia y en el proceso de construcción de las facultades humanas, entonces cambiará todo el concepto de la educación y ésta será una ayuda a lu vida del niño, al desarrollo síquico del hombre, y no l;i imposición de retener ideas, hechos y palabras nuestras. Esta es la nueva vía que sigue la educación: ayudar a la mente en sus diversos procesos de desarrollo, secundar sus diversas energías y reforzar sus distintas facultades.
TJNA N U E V A O R IE N T A C IO N
Ai (utilmente, en los estudios biológicos se observa una NHvMluciún definitivamente nueva. Antes, todas las investí* MH-lniirs se efectuaban sobre el ser adulto, y cuando los M o llin os estudiaban animales y plantas, sólo consideraban |^9Mt|il«rcs adultos. Lo m ismo ocurría en el estudio de la RHtHftiiidad; sólo el adulto era objeto de consideración, tan ta ^hu el estudio de la m oral com o para el de la sociología. JNI clin, un campo predilecto de atención y meditación por p ilt* <)•' los estudiosos era la muerte, y resultaba lógico, ya MU» 'I «rr adulto, mientras discurre su vida, se aproxim a a til Mtui'tlf. Del mismo m odo, el estudio de la m oral era el «le las reglas y relaciones sociales entre adultos. AchmlMM'iilr, los científicos han tom ado una dirección opuesta, |Mi*>i i> rom o si procedieran al revés, tanto en el estudio 4« in c x humanos com o en el de otros tipos de vida. N o *♦« Mintldcran los seres muy jóvenes, sino que también re
troceden hasta et origen de los mismos. La b io logía se ha d irigido hacia la em briología y el estudio de la v ida de In célula. De esta'orientación hacia los orígenes ha surgido una nueva filosofía que no tiene naturaleza idealista. Podem o» d ecir que es más bien científica, porque surge de la obst*M vación y no de deducciones abstractas de los pensadores. MI desarrollo de esta filosofía es paralelo a la progresión do l los descubrimientos realizados en los laboratorios. Cuando se penetra en el campo de los orígenes del in* dividuo, que es el terreno de estudio de la em briología, *»*| nos revelan cosas que no existen en el cam po de la vid» adulta o, aún cuando existen, son de naturaleza muy
All nlAo no existen com peticiones, porqu e nadie puede cumpllr en vez de él el trabajo destinado a construir e l hom bre QM debe realizarse. En otras palabras, nadie puede crecer p f 41. Retrocedamos aún más lejos en la vida del niño, hasta || fwríodo anterior al nacimiento. Y a antes de nacer, el ni| ) llrnc contacto con el adulto, porqu e su vida em brional iM lucurre en el cuerpo de la madre. Antes del em brión exis|| In célula originaria, que es el resultado de dos células lWlicntes de los adultos. Tan to si nos trasladamos a los Igtncs de la vida de los seres com o si seguimos al niño en Viimpliniiento de su «d e b e r » de crecim iento, siem pre enItrim os el adulto.
S -
I * vida del niño es la linea que reúne dos generaciones Vldu adulta. La vida del niño, que crea y es creada, parte ■dulto y term ina en el adulto. Ésta es la vía, el cam ino U vida, y en este cam ino tan próxim o al adulto pueden «rvurse hechos de interés para el estudio y obtener una Ü »v n luz.
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Las dos vidas I * naturaleza presta una particular protección al niño, tlcl amor, y el am or es su verdadero origen. Una vez Hplilo, se halla rodeado de la ternura del padre y de la Ifedcr; por tanto no es engendrado en la discordia, y ésa |M primera protección. La naturaleza inspira a los pa■ V I rl am or p o r los pequeños, y este am or no es a lgo artifettel, alimentado p o r la razón, com o la idea de la fraterMtflttl, que nace del esfuerzo de todos los que aspiran a la WliUil del género humano. En el cam po de la vida del niño W |Mifde hallar un tip o de am or que demuestra cuál debe m l« actitud m oral ideal de la comunidad adulta, porque
soló aquí se puede encontrar el am or, capaz de inspirar na turalm ente el sacrificio, la entrega volu ntaria de un ego ti otro, la entrega de sí m ism o al servicio de los demás seres. En lo más profu n do de sus sentim ientos todos los padres renuncian a su propia vida para dedicarla a los h ijos, y esto representa para ellos un sacrificio natural, que proporciona alegría y nunca parece un sacrificio. N a d ie d ir á : «¡P ob re hom bre, tiene dos h ijo s !» Más bien al contrarío, considerará afortunado a este hom bre. E l sacrificio a que se someten los padres por los h ijos es un sacrificio que da alegría, es la vida misma; el niño inspira lo que en el m undo del adulto representa un id e a l: la renuncia, la abnegación, virtudes casi im posibles de alcanzar fuera del ám bito de los afectos fa miliares. Cualquier hom bre de negocios que pueda adqui rir el o b jeto que precisa nunca dirá a un c o m p e tid o r: « T ó m elo usted, renuncio a é l». Pero si los padres hambrientos no tienen que com er, sacrifican hasta e l ú ltim o pedazo de pan para satisfacer el ham bre de su h ijo. P o r tanto, hay dos vidas distintas, y el adulto tiene el p rivilegio de partici par en am b a s: en una com o padre y en o tra com o m iem b ro de la sociedad. La m e jor de ambas es la que el padre o la m adre dedican al niño, pues gracias a la convivencia con el niño, se desarrollan en el hom bre los más elevados sentimientos. Si tom amos com o objetos de estudio los animales, en vez de los hom bres, tam bién encontram os estos dos tipos de vida. Los anim ales feroces y salvajes parecen transform ar sus propios instintos cuando tienen la prole; todo el mun do conoce la ternura que muestran los tigres o los leones por sus pequeños y cuánto va lo r em plean en defenderlos. Parece com o si en el m om ento en que tienen pequeños que proteger, se produ jera un cam bio en el instinto de todos los animales, algo así com o si instintos especiales se sobrepu sieran a los habituales. Los animales miedosos poseen, aún
fcás que los hom bres, un in stinto de autoconservación, p e ro M a n d o tienen h ijos éste se transform a en instinto de proA c c ió n . Así ocurre con los p á ja ro s: su instinto es v o la r apeflfts se aproxim a un p eligro, pero cuando deben p ro teg er B g u s pequeños no se alejan del nido, sin o que perm anecen B í inm óviles cu briéndolos con sus alas para o cu ltar el vi■ b l e candor de los huevos. Otros fingen estar heridos y se H U itie n e n apartados de las mandíbulas del can para dis■ fc e rlo y para que no co ja los pequeños, que de ese m o d o J ked an ocultos. En cada form a de vid a anim al encontraríap o s ejem plos parecidos, en los cuales se manifiestan dos ti> ■Os de in stin to : uno de autoprotección y o tro de p rotec ción de la vida de los pequeños. Las obras del b ió lo g o J. H . ía b re ofrecen m aravillosos ejem plos de este hecho. F a b re fOftcluye su gran obra diciendo que la especie debe su suJ^rvivencia a este poderoso instinto m aterno. Y es cierto , porque si la supervivencia de la especie se debiese só lo a las llamadas armas de la lucha p o r la existencia, ¿cóm o p o drían defenderse los pequeños, cuando aún no han d esarro llado sus armas defensivas? Los pequeños tigres no tienen jflentcs, y los pajaritos del nido aún no poseen plum as. P o r « t o , si la vida debe salvarse y la especie deb e so b re vivir, necesario p roteger a los pequeños inerm es que aún se hallan preparando sus propias armas. Si la conservación de la vida sólo se confiara a la lucha del fuerte, la especie perecería. P o r e llo la verdadera ra tón, el fa ctor principal de la su pervivencia de la esp ecie es •1 am or de los adultos hacia los pequeños. En el estudio de la naturaleza, la parte más fascin ante • i la revelación de la inteligencia, que existe incluso en las más ínfimas criaturas. Todas ellas están dotadas de v a rio s tipos de in s tin to protector; cada una está provista d e una manifestación de inteligencia distinta, y tod a esta inteligeni In se em plea en la protección de los pequeños. E l estu d io
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La mente absorbente del niño in stin to s d e a u to c o n s e rv a c ió n n o re v e la ta n ta intea ni ta n ta d iv e rs id a d en sus m a n ifesta cio n e s. E sto s se m u y le jo s d e l d e ta lle d e p a rtic u la rid a d e s q u e pronó a F a b re m a te ria l su ñ cien te p a ra d e d ic a r ca s i p o r
eto sus d ie c iséis v o lú m e n e s a la d e s c rip c ió n d e lo s insp r o te c to re s en lo s in secto s.
r tanto, e stu d ia n d o lo s d is tin to s g é n e ro s d e vid a , se
ita la n ecesid ad d e lo s d o s tip o s d e in s tin to y d e dos
de vid a , y tra sla d a n d o esta a firm a c ió n a l c a m p o d e la
íu m ana, au n q u e s ó lo sea p o r ra zo n es so cia les, vereó m o e l es tu d io de la v id a d e l n iñ o es n ecesa rio p o r
nsecuencias q u e tien e s o b re e l a d u lto . E s te es tu d io de a d eb e r e fe r ir s e a sus o ríge n es .
5 E L M IL A G R O D E L A C R E A C IO N
Embriología lin t re las d istin ta s c ien cia s q u e a c tu a lm en te co n s id era n |# vltlu d el in d iv id u o , la e m b r io lo g ía re v is te p a rtic u la r intet 4 r En tod as las ép o ca s, lo s p en sa d o res se han im p re s io n á i s unte e l m a r a v illo s o h ech o d e q u e un s e r q u e antes n o fflU tíu , p o c o a p o c o se c o n v ir tie r a en un h o m b re o una muJtr d es tin a d o a te n e r u n a in te lig e n c ia y p e n sa m ie n to p ropina. ¿ C ó m o o c u rre ? ¿ C ó m o se fo rm a n sus ó rg a n o s tan com p|*J<)N y m a r a v illo s o s ? ¿ C ó m o se fo r m a n lo s o jo s , y la len gua, que p e r m ite h a b la r, y e l c e r e b r o , y tod a s la s in fin ita s M H r * d el o rg a n is m o h u m a n o ? A p r in c ip io s d e l s ig lo x v m , I h i cien tífico s, o m e jo r , lo s filó s o fo s , c re ía n en u n a p r e fo r m ación, y pen sa ba n q u e en la cé lu la h u e vo d e b ía e x is t ir un itiliiÜNCulo h o m b re ( o m u je r ) y a h ech o. T a n p eq u e ñ o q u e n o verse, p e r o ex is te n te y d e s tin a d o a crecer. S e supo-
nía que lo m ism o ocurría en los mam íferos. Dos escuelas, Ja de ios animalculisias y la de los ovistas, discutían sobro si el minúsculo individuo se hallaba presente en la célula germinal del hom bre o de la mujer, y se produjeron era ditas disputas. El doctor G. F. W o lff, utilizando el m icroscopio recién inventado, se propuso ver lo que sucedía realmente en el
proceso creativo, y empezó a estudiar la célula germinal on el huevo fecundado de pollo. Llegó a Ja conclusión, formii* lada en su Theoria generationis, de que no preexiste nada, de que el ser se construye p o r sí mismo, y describió su for» mación. La célula germ inal se divide en dos partes, las cua« les se dividen en cuatro, y el ser se form a p o r la multipll* cación de las células (ver fig. 1). Los sabios que discutían sobre la localización de la prr existencia se rebelaron, se ofendieron, clamaron la ignoran
l l l , U herejía, y la situación de W o lff se hizo tan delicada MMi p| Umdador de la em briología fue expulsado de su país. p l r t i*n el exilio y m urió en tierra extranjera. Aunque los ■feh itroplos se multiplicaban, durante cincuenta años na■ I m> nlievió a investigar el secreto, pero mientras tanto ||| ■«i’vriociones de aquel prim er investigador iban proMMHlfHl". Otro cientíñco, K. E. von Baer, realizó las mismas p||im U'iu lus y halló que todo lo que había afirm ado W o lff I N tlH tu. Lo afirm ó y esta vez todos aceptaron la nueva uní nació la nueva rama de la ciencia que se denofljtftl im b rio lo g ía . Iliitiiiliiblcmente, la Em briología es una de las ciencias l Imm liuintcs, pues no estudia los órganos de un orgaHIM ilriurrollado, com o la anatomía, ni sus funciones, Hii t* liniología, ni sus enfermedades, com o la patología, H i|Ht* tiene com o finalidad el estudio del proceso creatiHl, p| Mintió en que se form a un cuerpo que no existía anii entrar finalmente en el mundo viviente. \ HtU ittnmal, cada m am ífero, el hombre, este ser maraKHmum, provienen de una única y prim era célula, redonda y 01 tJlh'l t ildada, con el aspecto sencillísim o de una célula IlHlllvit, Las proporciones de esta célula germinativa sorpor su extrem a pequeñez. La del hombre correspon■ uiiii décima de m ilím etro. Para hacerse una idea, halttHi mi punto con un lápiz bien afilado y dispongamos N |»i i i i I oh de éstos uno junto a otro; por más pequeños •hmii, no cabrán en un m ilím etro. Esto da idea de cuán NMttotii'ipUa es la célula de que proviene el hombre. Esta »4IhIn *«• desarrolla independientemente del ser que la geMMN |«oii|iic se halla protegida y encerrada dentro de una MpHU> tlr en voltorio que la mantiene separada del adulto >I«H» Ih ninticne. Esto se verifica en todos los animales. La 'IiiIm w luilla aislada del generador de m odo que el ser m* ilrturrolla es realmente el producto del trabajo de
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la célula germinativa. Lo cual constituye un hecho de inagotable meditación, pues los grandes genios, sea cual fuere el campo en que se manifestaron, desde Napoleón hasta Alejandro, desde Shakespeare hasta Dante, hasta Gandhi, y también hasta el más humilde ser humano, todos fueron construidos a partir de una de estas minúsculas células.
Fig. 2. — Cadena de 100 genes presentados linealmente y contenidos en cada uno de los 48 cromosomas de la célula humana, representados a la izquierda.
Observando la célula germ inativa con un potente mi croscopio, resulta que contiene cierto número de corpúscu los, los cuales, debido a que son fácilm ente tingibles por medios químicos, recibieron el nom bre de «crom osom as». Su número difiere según las especies. En la especie humana los cromosomas suman cuarenta y ocho. Otras especies con tienen quince, otras trece, es decir que el número de cro mosomas constituye un carácter distintivo para la especie. Se pensó que estos crom osomas eran los depositarios de
lu l'fH iu iu . Recientemente, nuevos m icroscopios de m ayor lintH" In, llamados ultra-microscopios, han perm itido ver Mitin crom osoma es una especie de cajita que contie na u«n« cadena o serie compuesta p o r unos cien granos peHMHiuimos; los crom osomas se abren, se liberan los grahm' y lu célula queda depositaría de unos 4.000 corpúsculos llrtHitulnN genes (fig. 2). La palabra gen im plica la idea de pHH'im’ión. Y se ha acordado que se podía interpretar inluMIVAincntc que cada gen puede llevar consigo la herencia •I» mu detalle: p o r ejem plo, la form a de la nariz, el color In» cabellos. M««ulta claro que esta visión científica de la verdad no I m» •»'*!<> obra del m icroscopio, sino que debe mucho a la • i»rtllvlc!ad de la inteligencia del hom bre, que no sólo recilu* lft« Impresiones para fotografiarlas en la mente, sino que M hiIi |<*ii las em plea com o estím ulo para su imaginación. Mxiliiinic la imaginación, es decir, gracias a una inteligen• U «icio «v e más allá de las cosas», puede reconstruir los liw ho*; este poder humano proporciona a todas las cien• y los descubrimientos el impulso que Ies perm ite proMfflcxionando sobre las revelaciones aportadas p o r el esI imíIo de la génesis de los seres, advertimos cuán mística re-
Mili.» la árida constatación científica, porque la célula, miiiiiti tila hasta el punto de resultar invisible, contiene en sí h i I hiuii la herencia de todos los tiempos; en esta pequeñísihiii mnnchita se halla, en potencia, toda la experiencia huMifimi, toda la h istoria del género humano. Antes de que i ra ningún cambio visible en la célula prim itiva y de •lili» ésta inicie su trabajo de segmentación, ya se ha protliit Ido una combinación entre los genes; entran en una esu* de lucha de competición, y se opera una selección, |iiu'i no todos los genes que contiene una célula se hallan MHiiprometidos en la construcción de un nuevo ser; sólo
algunos ganan en esta competencia. Son los portadores dr los «caracteres dominantes», mientras que los demás no se manifiestan y son los portadores de los «caracteres recesi v o s». Este misterioso hecho, que ocurre com o preparación del trabajo creativo de la célula germinativa, fue ilustrado, com o hipótesis científica, por Mendel. Realizó su fam oso ex* perimento innovador estudiando el cruzamiento de una plan ta de flores rojas con una de la misma fam ilia de flores blancas, y luego sembró las semillas de la nueva planta. Sur gieron tres plantas con flores rojas y una con flores blancas. Los genes del co lor ro jo prevalecieron en tres plantas, en las cuales, al mismo tiempo, los genes del c o lo r blanco fueron recesivos. Se pudo dem ostrar que esta lucha de se lección entre los caracteres se produce según las leyes ma temáticas de las combinaciones. Los estudios ulteriores se han com plicado con la hipó tesis matemática de las combinaciones de los genes. Pero la conclusión es que, se puede obtener un individuo más o menos hermoso, más o menos fuerte o débil, según las cir cunstancias de sus «genes». A estas distintas combinaciones se debe el hecho de que cada ser humano sea distinto de todos los demás. Incluso en una misma fam ilia, entre hijos nacidos de los mismos padres, se observan numerosas diferencias de belleza y fuerza física, desarrollo intelectual, etc. Actualmente se estudian con particular interés las cir cunstancias que pueden hacer prevalecer los caracteres me jores, lo cual ha hecho nacer una nueva ciencia, la Euge nesia. El capítulo sobre las combinaciones de los genes, que se refiere a un conjunto de hipótesis, se halla separado del estudio directo de los fenómenos que ocurren cuando se establece su combinación. Es entonces cuando se inicia el verdadero proceso em-
brtulrtiiicu de la construcción del cu erp o : un proceso de HftniHiUción celular tan manifiesto que ya W o lff, sólo con NHVtirlo por vez prim era al m icroscopio, pudo dar una M i dación sobre las fases sucesivas por las que pasa el IHHi io llo em brional. La célula empieza a dividirse en dos IMuIm Iguales que permanecen unidas, luego las dos se con(t>n en cuatro, las cuatro en ocho, las ocho en dieciséis, | a»l sucesivamente. Este proceso continúa hasta que se pfmltii rn centenares de célu las: es com o si la construcción 0fVI|Wttru de form a inteligente con la acumulación de los llrlllm necesarios para edificar una casa. Después, las céluI «i* disponen en tres estratos distintos, com o si con estos rlllos se empezaran a construir muros. (L a semejanza de || i nau es debida a Huxley). El procedim iento seguido es plWitlmitc en todos los animales. Prim ero, las células forftllfi una especie de esfera vacía com o la pared de una H ulti de goma elástica (la m óru la ) : luego la pared se hinV form an dos paredes superpuestas. Finalmente, enll»* los dos prim eros estratos se infiltra un tercer estrato.
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V V« leñemos los tres muros, de los que derivará toda la HiHMrucción (figura 3). Untos estratos o capas, hojitas germinativas, son, por iNMIo. uno exterior o ectodermo, uno m edio o mesodermo, V uno interior o endoderm o; y form an un pequeño cuerpo ■lui^ndo en el que todas las células son iguales entre sí aunque más pequeñas que la célula de la que provienen. ( ’uda una de las tres paredes produce un com plejo de rilamos. La externa da lugar a la piel, a los órganos sensoI lulos y al sistema nervioso. Y esto demuestra que el estrato M tcrior se halla en relación con el ambiente, porque la piel |imlcge, y el sistema nervioso nos pone en comunicación con *•1 Ambiente. La pared interna desarrolla los órganos que sirvrn para la nutrición, com o el intestino, el estómago, las
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Fig. 3. — Arriba, a la izquierda, la primitiva esfera de células ( m órula) limitada por un solo tabique (a la derecha). Abajo, a la izquierda, la gástrula, con un doble tabique ftexionado hacia adentro. A la derecha, se ve el tercer tabique que se ha formado en el interior de la gástrula.
glándulas de la digestión, el hígado, el páncreas y los pul mones. Los órganos del sistema nervioso se denominan «ó r ganos de relación», porque nos permiten ponem os en rela ción con el ambiente. Los órganos del sistema digestivo y respiratorio se denominan «órganos vegetativos», porque hacen posible la vida vegetativa. La tercera o media pared produce el esqueleto que sostiene todo el cuerpo y los músculos.
tUludios recientes han dem ostrado cóm o ocurre el desIfrtillo de los órganos. En estos estratos uniformes se preWlttan puntos o centros, que de golpe se hacen biológicamás activos, y de estos puntos emergen células de la p in »! matriz que tienden a construir un órgano, o m ejor 'ho, el esbozo de un órgano. Cara cada órgano siempre se repite el mismo tip o de pnttcdim iento: y los distintos órganos provienen de estos MUltrox de m ayor actividad distantes entre sí. E l profesor C'hllti, de la Universidad de Chicago, descubrió este proce•u y denominó «gradientes» a estos centros» (1). ( u n í simultáneamente, en Inglaterra, otro investigador em briología, Douglas, hacía un descubrimiento análogo, (Hinque independientemente de Child. Douglas, que obserMlin particularmente el desarrollo del sistema nervioso, denuttUnó «san glos» (2 ) a los puntos de actividad constructi v a , atribuyéndoles una especial sensitividad. Un el momento en que comienzan a surgir las consInicciones de órganos, las células que eran todas iguales PMiplezan a modificarse y experimentan tan profundas di ferenciaciones según las funciones que deberían cum plir los (llatlntos órganos. Se produce la llamada «especialización ce lular», que tiene por misión cum plir la función relativa a loa órganos que se construyen. P o r tanto, aunque la deli cada especialización de las células se produzca en vistas de lliin determinada función, de hecho tiene lugar antes de que M inicie la función. En la fig. 4 se hallan representadas algunas de estas cé lula*, para dar una idea de su profunda diferen ciación : las Islillas del hígado son hexagonales, y se hallan unidas como (I)
Ver: C. M. C h i l d , Physiological foundations o f behaviour, Nueva
Vurk, 1924. (i) A. C. kwtfo, 1992.
Douglas, The physical mechanism o f íhe human mind, E dim -
un mosaico y sin conexión; las células óseas, en cambio, son ovaladas, aisladas y poco comunes; están relacionadas entre sí por medio de sutiles filamentos y la parte impor tante, sustancial, del órgano, es esta especie de conexión sólida, elaborada por las mismas células. Particular interés ofrece el revestimiento de la tráquea: los pequeños vasos que segregan continuamente una sustancia glutinosa, des tinada a retener el polvo del aire, se hallan esparcidos entre
Utftulas triangulares provistas de una fran ja en constante Vibración que transporta las mucosidades al exterior. Muy particulares son las células de la piel, planas y superpuesIM en capas; la capa del exterior está destinada a m orir y llHpcgarse para dejar paso a otras situadas debajo que van •llfttiluycndola. Aquella, que defiende la superficie externa iM cuerpo, parece un ejército de soldados dispuestos a dar III vida por la patria. I.as células nerviosas son las más evolucionadas, las más importantes e insustituibles: siempre se hallan presentes M el puesto de mando con sus filamentos larguísimos que la alejan cual hilos telegráficos, comunicando uno y otro «Mmllncnte. l.o que interesa son las profundas diferencias entre las iwlulns, pues todas provienen de células iguales: pero pre finiéndose para sus diversos oficios, se modifican para adapHMir a un trabajo que nunca han realizado. Y cuando se han transformado de acuerdo con la finalidad particular del «M'Untm del que forman parte, ya no son susceptibles de muIfli'lrtn alguna. Una célula del hígado nunca podrá transforIttaiftr en una célula nerviosa. Es decir que para realizar un italarminado trabajo no han tenido que prepararse, sino Ifaiuiormarse. aso no ocurre lo mismo en la sociedad humana? Exis1911) por así decirlo, grupos particulares de hombres que Hltutiluycn los órganos de la humanidad. Al principio, cada UMivIduo cumple muchas funciones, y así ocurre en la sofriailml primitiva, cuando los individuos son pocos y cada HIIh ilrbc dedicarse a todos los trabajos sin especialización: Ifl llilkiMu persona es albañil, médico, carpintero, en fin, todo. Pwm cuando la sociedad evoluciona, el trabajo se especiall»H ( Milu uno escoge un tipo de trabajo y se comprom ete •(quitamente hasta tal punto en este trabajo que sólo pue da M'itll/ur éste y ninguno más. El aprendizaje de una pro
no significa sólo aprender una técnica; al dedicarse abajo determinado, el individuo se halla sujeto a una irmación síquica necesaria para el cumplimiento do ión que le corresponde, es decir que no sólo se pre* écnicamente — y esto es lo más importante— , sino mbién adquiere una particular personalidad síqui:cuada para ese trabajo particular. El individuo halla trabajo la realización del propio ideal y éste se conen la finalidad de su vida. consecuencia, volviendo al embrión, cada órgano está io por células especializadas y tiene sus propias funindependientes de las de los demás órganos; pero estas funciones son necesarias para la salud del or* 10 en conjunto: por tanto, cada órgano existe y fun* para eí conjunto. la construcción del embrión no sólo se forman loa 3s en sí, sino también sus continuas intercomunica* . Dos grandes sistemas establecen la unidad funcio* 1 sistema circulatorio y el sistema nervioso. Estos son ganos más complejos y, además, los únicos que fun* i para realizar la unidad de todos los demás, primero se asemeja a un río que transporta sustan* i todas las partes del cuerpo. Este sistema no sólo le las funciones de distribuidor, sino también las do or. En efecto, el sistema circulatorio es el vehículo uní» [ que transporta el alimento a todas las células a tra s los vasos capilares y, al mismo tiempo, transporta el no que obtiene al pasar por los pulmones; pero la sanimbién transporta determinadas sustancias elaborada* s glándulas endocrinas, las hormonas, las cuales tío* 1 poder de influir sobre los órganos, de estimular y, so« odo, de controlar a fin de que todas las funciones ;en dentro de la armonía necesaria para el bienestw -al.
1 1 m ililitro de la crea ción
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I » « hormonas son sustancias necesarias para órganos siMimln. lejos de los que las producen. ¡Qué perfección revela •I «Ulrmn circulatorio en el cumplimiento de su función! • •ti* rti Kuno toma de ese rio lo que precisa para su vida y •Hii|n «I mismo lo que ha producido a fin de que otros M í d i i i i i puedan servirse de ello para satisfacer sus neceMI ni ro órgano que realiza la unidad de funcionamiento ll»l i mi |unto es el sistema nervioso. Es el órgano que dirip , « imccntrando en el cerebro una especie de puesto de flNHtdu que transmite órdenes a todos los elementos del orpflUino a través de los filamentos nerviosos. fcn nuestra sociedad también se ha desarrollado un sisiPUft circulatorio. Las sustancias producidas por los distin|H Individuos y pueblos se ponen en circulación y cada (M v ld u o puede obtener lo que precisa para su vida; el gran K N * l comercio hace accesibles a los individuos y pueblos A N ftoi producidos por otros situados a gran distancia. Los fejplMidoK, los vendedores ambulantes, son como los gló* ■ M ü l ujos de la sangre. En la sociedad humana, cosas proen un país son consumidas en otros situados a B p t f t e distancia de aquél. ■ h S n los últimos años, se observa la determinación de similares a la distribución de las hormonas en P fisiológico de los órganos. Son las tentativas de ■ I |i mulcs estados por ordenar el ambiente, controlar la I^VPiiliiririn, estimular, dirigir las funciones de todas las naron el solo fin de realizar la armonía y el bienestar lll I ih Ioh. Puede afirmarse que los defectos que revelan estas iMtlNlIvns demuestran que el sistema circulatorio todavía hm Iin icalizado su desarrollo embrional, aun cuando haya «Intimido un período de organización muy avanzado. No obstante, en la sociedad humana aún falta lo que delux u torresponder a las células especializadas del sistema
nervioso. Casi podemos afirm ar que el estado caótico del mundo actual se debe a que todavía no se ha desarrollado lo que debería corresponder a este órgano rector del cuerpo humano. A causa de la carencia de esta función especial, no hay nada que actúe sobre el cuerpo social en su conjun* to y dirija armónicamente toda la sociedad. La democracia, que es la form a más evolucionada de organización de núes* tra civilización, perm ite a todo el mundo elegir su propio* dirigentes por medio de las elecciones. Si esto ocurriera en el campo de la em briología, resultaría un absurdo incon cebible, porque si cada célula debe estar especializada, tan*| to más especializada debe estar la célula que dirige las fun ciones del conjunto. El trabajo directivo es la tarca más difícil y exige más especialización que ninguna otra. No se trata por tanto de ser elegido, sino de resultar idóneo y apto para el trabajo. Quien deba d irigir a los demás, an tes tiene que haberse transform ado a sí m ism o: no se pue de ser cabeza y guía si no se ha fo rja d o esta función. Este principio, que va desde la especialización a la función, atrae nuestro pensamiento, tanto más cuanto parece ser el plano adoptado por la naturaleza en todas las ramas de la v id a : es el mismo plano en que se sitúa la naturaleza creadora. Pero en los organismos vivos, este hecho se manifiesta en las maravillas de su realización. Por ello, la em briología puede indicam os algunos caminos a seguir y ofrecem os mu chas inspiraciones. Así resume Huxley los milagros del em brión : «E l paso de la nada al cuerpo com plejo de la indivi dualidad es uno de los constantes milagros de la existencia. Sólo una razón puede explicar que no nos quedamos mara villados por la grandeza de este m ilagro y es el hecho de que esto se repite ante nuestros ojos, com o parte de nuestra existencia cotidiana» (1). (I)
J. S. H u x le y en T h e s ir e a m o f U fe, 1926.
Ptt observamos cualquier animal, un pájaro o un conefy, o cualquier otro vertebrado, vem os que está compuesto árganos extraordinariamente com plicados en sí mismos; Itthrr todo, m aravilla v e r cóm o estos órganos com plejísi»c hallan estrechamente conectados entre sí. Si consi stí unios el sistema circulatorio, descubrimos un sistema de tan sutil, com plejo y com pleto que no puede compftlNi'itc a ningún sistema inventado p o r la civilización más IVMftuda. También el servicio de la inteligencia, que recol«N impresiones del ambiente percibidas gracias a los Hunos de los sentidos, es tan m aravilloso que no puede tyiinpurarse a ningún instrumento m oderno. ¿Qué mecanis mo podría equipararse a un o jo o a un oído? Y si estudia ntón lus reacciones químicas que tienen lugar en el cuerpo, llilvtMlimos la existencia de laboratorios de extrem a perIrin donde se tratan y desarrollan sustancias las cuales Mi unen con otras sustancias, produciendo reacciones que % vw es no logram os reproducir en nuestros laboratorios HUI» equipados. Comparadas con las redes de comunicación Mviulns por el sistema nervioso humano nuestras comunicaHntu's más evolucionadas y perfectas, incluyendo el teléfo no. lu radio, la televisión, y muchas otras, resultan insufi cientes y defectuosas. Y si estudiamos el ejército m e jor organizado del mundo MIíih íi hallaremos una disciplina com parable a la de los HiDmulos, que ejecutan inmediatamente las órdenes de un titileo mando o estratega. Servidores dóciles, se ejercitan para Mil Irubajo especial, entrenándose particularm ente para esMr preparados para ejecutar cualquier orden que llegue. La «olu idea de que estos com plejos órganos de comunicación, Hirimulos, nervios, que penetran hasta la últim a célula del MH'rpo, provienen todos de una célula única, la célula pri mitiva esférica, nos hace sentir toda la m aravilla de la na* lliiitieza. .
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6 E M B R IO L O G IA : C O M PO RTAM IENTO
Las fases sucesivas del desarrollo embrional se repiten «*ii todos los animales y en el hombre. Los animales inferiotv* son distintos en el sentido de que su desarrollo es in completo, y se detiene en sus fases más primitivas. Por ejem plo, el volvox se detiene en la fase de esférula y permanece com o una pequeña bola vacía que se enrolla vil las aguas del océano, m oviendo los pelos vibrátiles que Mr It* han desarrollado en la cara externa de la única capa «Ir células de que consta. Los celentéreos corresponden al em brión que tiene una doble pared por invaginación de la pared externa, y están constituidos p o r dos sólidas capas de células, el ectodermo y el endodermo. Y en aquellos que poseen las tres capas completamente dfiarrolladas los prim eros estadios de la form ación son Inn parecidos entre sí que es fácil confundir el em brión de
Fig. S. — Embriones.
uno con el em brión de o tro animal, com o muestra la figu ra (fig. 5). Esto se argumenta com o una de las pruebas más cla ras de la teoría de la evolución de los diversos grados de la «anim alidad». Así, el hom bre provendría del simio, los
HiM'HlIcros y los pájaros de los reptiles, éstos de los anfiI«Im« y de los peces, y así sucesivamente hasta los animales «mm imiW simples y hasta los seres unicelulares. Los respecrmbriones pasaban a través de las fases heredadas de ihiIh* s u s predecesores: por eso el em brión representa la ■h i <’ < «I* de la evolución de la especie. O sea que la ontogéii» «I* ivpite la filogénesis. Cola idea se insiere en las teorías darwinianas de la evoIm ion, y constituye una de las pruebas más evidentes de lu minina. Pero más tarde, tras el descubrimiento de De VtU’%, lu em briología se lanzó hacia conceptos más amplios, h i mui tentativa de explicar la vida. Al comenzar su Teoría de las mutaciones (1), De Vries hI»*«>ivó que la misma planta producía form as distintas, sin Hliiiitinu influencia atribuible al ambiente, lo que le hizo HPiitur en variaciones espontáneas, cuya causa no debería (iiiih «rsc ya en el ambiente, sino en las actividades internas ilrl embrión, ya que sólo en el em brión existe la posibiliilrt'l de variar rápidamente. lU lo permite incluir otras posibilidades además de la Ih i Im adaptación en un período de tiempo muy la rg o : y el (itminmiento humano pudo moverse con más libertad hacía nuevas intuiciones, y sensibilizarse ante la perspectiva de Hiievm problemas. I'.n efecto, la construcción em briológica que puede ser Mi lidiada con el microscopio, sólo se refiere a una parte itHM.'Amca, mientras que los seres vivientes no son sólo un MMi|unto de órganos que se unen con una funcionalidad únim I a> verdaderamente misterioso es que por procedimien to* oigo similares entre sí se produzca ahora un reptil, ahoi * un pájaro, o un mamífero, o un hombre. (U Huoo de V r ie s , fundador de la genética experimental, es conocido •mImt lodo por la obra citada aquí: Die Mutationstheorie (Lipsia, 2 volú1902-1903). Todos sus escritos se hallan reunidos en el volumen: I V * »* e periodicis cotlaia (Utrech, 1918-1927).
Las form as definitivas de los miembros, del cuerpo, de los dientes, etc., que constituyen las diferencias entre los animales, no están ligadas a aquel prim itivo hecho embrio nal, sino más bien al comportamiento de los animales en el ambiente. Y entonces surge la idea de un «plano constructivo úni c o » en la naturaleza: un solo m étodo de construir, como ocurre en el hombre que construye los más diversos edili cios — simples o monumentales— pero que siempre empic* za acumulando los elementos (piedras, etc.) sobre los cualc* edificará los muros, etc. Pero lo que determina la diferen cia definitiva, los detalles y los ornamentos, es el uso a que se destinan estos edificios. Sin embargo, lo más importante, es que la embriología pudiera salir de la fase de las abstracciones teóricas. Es do> cir, que no sólo inspirara confrontaciones de teorías, sino que también abriera una vía práctica de experiencias, pro* gresando en esta dirección hasta la construcción de una cien* cia que puede tener aplicaciones prácticas. En efecto, el embrión puede sufrir influencias transfor* madoras; y el hombre, al actuar sobre sí mismo, puede orien tar experimentalmente el camino de la vida. Por medio de los genes y de sus combinaciones, se pudo interferir en la herencia vegetal — y luego en la animal— con resultados de gran importancia. Así comenzó a desa rrollarse un interés inmenso y vastísimo, no ya académico sino de valor práctico. La importancia del embrión reside en el hecho de que, al no poseer aún órganos construidos de modo definitivo, puede variar fácilm ente: éste es el so. creto de la vida, que el hombre empieza a penetrar y com prender. Hace algunos años, en América se otorgó la prime ra patente de em briología, porque se produjo una variedad de abejas sin aguijón y capaces de producir bastante más cantidad de miel que las abejas corrientes. De igual modo
M transformaron algunas plantas, que produjeron mayor Nnttdad de frutos o perdieron las espinas que antes raolest a lt a n . Del mismo modo, se produjeron raíces ricas en sus t a n c i a * nutritivas y otras que ya lo eran fueron depuradas étl veneno que contenían. I .oh resultados más conocidos son los que se alcanzaron || obtener innumerables y bellísimas calidades de flores. Ac tualmente, aunque el hecho es poco conocido, la actividad fc l hombre se extiende no sólo sobre la tierra fírme, sino también en el agua, en el reino animal y vegetal, hasta el hlu de que se puede afirmar que el hombre, con su inté ntela, ha logrado em bellecer y enriquecer el mundo. Si !• «lu d ía , com o hacen los biólogos, la vida en sí misma y la considera la influencia recíproca de las diferentes formas QU* aiume — y las consecuencias de esta influencia— se eml»/n a percibir uno de los fines de la vida humana sobre la ierra y a comprender que el hombre se halla entre las grandes fuerzas cósmicas. <‘on la aportación de su inteligencia, el hombre aparece N miio el continuador de la creación, com o si se le hubiera tfltiomendado utilizar esta fuerza y ayudar a la creación ace lerando su ritm o (com o dice Huxley), y haciéndola más per fecta, al ejercer un control sobre la vida misma. I'.l estudio de la em briología no es, por tanto, abstracto Hi infructuoso. Ni pensamos, con un esfuerzo de imaginación, que el d eu rrollo síquico sigue un proceso similar, podemos imalinar que el hom bre — que actualmente puede actuar sobre l vida para crear nuevos tipos de desarrollo más elevados— lambién podría apoyar y controlar la form ación síquica de luí hombres. I'.n efecto, también el desarrollo síquico del niño, y no irtln el del cuerpo, parece regido por el mismo designio crea tivo de la naturaleza.
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La sique humana también empieza a partir de la nada o, por lo menos, a partir de lo que parece nada, del mismo m odo que el cuerpo parte de aquella célula prim itiva que no parece demasiado distinta paragonada con las demás cé>1 lulas. En el recién nacido, incluso síquicamente hablando, pa rece que no existe nada construido, del mismo m odo m> existe el hombre ya hecho en la célula primitiva. Al princi pio se produce la obra de acumulación del material, aná logamente a lo que hemos visto a propósito de la acumu lación de células mediante la multiplicación. En el campo síquico, esta actividad de acumulación opera gracias a lo que he llamado la m ente absorbente; también en el cam po síquico los órganos se construyen alrededor de un pun to de sensitividad. Los puntos de sensitividad se produ cen en seguida y poseen una actividad tan intensa que los adultos no pueden recrear en sí mismos ni imaginar algo parecido. Lo hemos indicado ilustrando la conquista del len guaje. A partir de estos puntos de sensitividad no se desarro lla la sique, sino los órganos de la sique. También en este campo cada órgano se desarrolla independientemente del o t r o : así se determina el lenguaje, la capacidad de calcular las distancias, de orientarse en el ambiente, de mantenerse erguido sobre las piernas, y otras formas de coordinación. Cada una de estas facultades desarrolla un interés indepen diente de los demás; y este punto de sensitividad es tan agudo que conduce al individuo a una serie de acciones. Ninguna de estas sensitividades ocupa todo el periodo de desarrollo; cada una tiene una duración suficiente para ase gurar la construcción de un órgano síquico. Cuando el ór gano ya está form ado, la sensitividad desaparece; pero du rante este período, actúan energías tan fuertes que no po demos ni imaginar, porque las hemos perdido hasta el pun to de que ni siquiera podemos recordarlo. Cuando todos los
íanos se hallan preparados, se unen entre sí para form ar r l|Ue llamamos la unidad síquica. 1(1 mismo De Vries, que enunció la teoría de las muta~ Itnnm, descubrió en un insecto la presencia de estas sensil^ttíades temporales que tenían p o r objeto guiar al insecto ^Inmediatamente después del nacimiento— hacia actividaque aseguraban su supervivencia y su desarrollo. Este Ugundo descubrimiento condujo a estudios biológicos y si#ll)ri|lcos sobre distintos animales. Se dedujo una cantidad 4 » leerías defendidas con ardor por diferentes grupos de Vtlmilosos hasta que, entre el tumulto caótico de las innu merables hipótesis, un sicólogo americano, Watson, intentó MMibnr radicalmente con aquella situación. •Dejemos a un lado las cosas que no podemos verificar - propuso— y atengámonos a los hechos seguros: el com portamiento de los animales es seguro; tomémoslo, pues, ionio base para nuevas investigaciones.» Partió de las manifestaciones externas, com o guía para profundizar con mayor seguridad los fenómenos de la vida, y empezó a dirigirse al comportamiento humano y a la si cología del niño com o hechos más fáciles de comprender directamente; sin embargo, consideró que en el niño no hny trazas de un comportamiento establecido y confirm ó que no existen instintos, ni herencias sicológicas, y que los mios del hombre son debidos a una serie de «re fle jo s » su perpuestos en planos cada vez más elevados. Así surgió y se propagó en América la teoría del Behaviourism (com porta miento), la cual no obstante suscitó oposiciones y críticas por parte de los que consideraron que la teoría era premutura y superficial. Pero el interés que despertó impulsó a dos científicos norteamericanos a verificar y estudiar el comportamiento con nuevas investigaciones sistemáticas basadas en sólidos luboratorios experimentales.
Se trata de Coghill y Gesell. E l prim ero realizó nuevas investigaciones de em briología con el intento de aclarar la cuestión del Behaviour; Gesell se propuso investigar siste máticamente el desarrollo del niño, fundando el famoso la boratorio de sicología que actualmente todos siguen con interés. En 1929 se hizo público el descubrimiento realizado por el biólogo de Filadelfia, Coghill, que había estudiado duran te muchos años el desarrollo embrional de un solo tipo de anim al: una especie in ferior de anfibio, el amblystoma, el cual era particularmente apto para la investigación, dada su simplicidad de estructura. Estudió durante muchos años, porque los hechos observados aparentemente contrastaban demasiado con las convicciones de la biología actual. Pero continuaba constatando, incluso repitiendo siempre con exactitud las mismas investigaciones, el hecho de que los centros nerviosos del cerebro se desarrollaban antes de que se desarrollaran los órganos que el cerebro debía r e g ir : los centros de la visión antes que los nervios ópticos. ¿P or qué los centros, que deberían form arse a partir de la función eventual del órgano en el ambiente — y que, en consecuen cia, deberían form arse después, por herencia embrional— , se presentaban, en cambio, no solamente antes que los ór ganos, sino también antes que la comunicación con los mismos? Las investigaciones de Coghill fueron una gran aporta ción para el estudio de los hechos reales del comportamiento de los animales, y además pusieron de relieve una idea in sospechada; a saber, que el hecho de que los órganos se desarrollen después de los centros está encaminado preci samente a permitirles asumir una form a en corresponden cia con los servicios que luego deberán cumplir en el am biente. Como consecuencia de ello no sólo se deduce el he* cho de la herencia del comportamiento (análoga a la heren-
•la de los instintos), sino también la idea nueva de que la forma de los órganos se fo rja según el esbozo del compor tamiento en el ambiente. En efecto, en la naturaleza se constatan admirables co rrespondencias entre la form a de los órganos y los oficios que realiza el animal en el ambiente, incluso cuando éstos nu liem pre le reportan un beneficio. Los insectos que suc•lunan el néctar de las flores desarrollan trompas adapta da* a la longitud de la corola de las flores respectivas, pero también desarrollan un vello para recoger el polen con el QUr fertilizan otras flores que visitan después; el oso hor miguero tiene una boca tan pequeña que sólo permite la •allda de una lengua, verm iform e y cubierta de una sustan cia pegajosa para recoger las hormigas, etc. Pero ¿por qué ocurre esto en los animales? ¿P or qué uno rastrear y el otro saltar o trepar? ¿ Y por qué uno come •Alo hormigas y el o tro se adapta a una flo r determinada?
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parecen hallarse en relación con las funciones necesarias para el ambiente, como si los seres vivientes fuesen casi agentes de la creación, encargados de cumplir sólo deter minados trabajos como si fueran el siervo de una casa o los empicados de una gran empresa. La armonía de la natu raleza en la superficie del globo se alcanza mediante el es fuerzo de los seres vivientes, que realizan cada uno su come tido. Los comportamientos también corresponden a este ob jetiv o : por tanto éstos se extienden más allá de las meras necesidades vitales de la especie. ¿Que pensar entonces de las ideas sobre la evolución que durante tanto tiempo detentaron la autoridad exclusiva en el campo científico? ¿Deben rechazarse? No, pero ahora se extienden hasta límites más amplios. En realidad, no se puede considerar exclusivamente la evolución en su antigua formulación lin ea l: o sea com o sucesivos progresos hacia un fin de perfeccionamiento indefinido. Actualmente, la vi sión de la evolución se extiende, ampliándose hasta un terre no bidimensional e incluyendo las correspondencias funcio nales incluso directas y lejanas entre los diversos trabajos de los seres vivientes. Estas relaciones no se deben entender como una ayuda recíproca directa, sino como funciones especialmente diri gidas hacia una finalidad universal referida al ambiente: hacia el conjunto de la naturaleza. El orden resultante de todo ello proporciona a todos los elementos lo necesario para la propia existencia. Los geólogos ya habían constatado, a fines del siglo pasado, que la vida también podía tener una función desti nada a la tierra. Por ejemplo, en tiempos de Darwin, fue un geólogo, Lyell (1 ) quien ilustró la sucesión real de las especies a lo largo de las épocas geológicas, estudiando los (M C im ri.c s L y e ll. V e r sus o b ra s : P rin c ip ie s o/ g eolog y (1836); E tcm a n ts o f kco lo g y J ra v c ls in A m e rica (1845).
reatos animales en la estratificación de las rocas; de ese filudo dio una idea de la antigüedad de la vida sobre la lim a . Pero, más tarde, otros geólogos ilustraron incluso el Hthaviour en relación con las construcciones terrestres. El irntodo La tierra y la vida, de Federico Ratzel (1), geólogo llvmrtn, se hizo famoso a principios de siglo y continúa viH»nlc hasta nuestros días. Siguieron otros escritos, llenos de ¡jvki ubrímientos y deducciones. Al principio, y no sin asom ólo, se verificaron los avances de los animales marinos infllim en las rocas del Himalaya, de los Alpes y en muchos Hilos yacimientos de las moniañas. Parecía la «firm a » es tampada por unos desconocidos constructores, aquellos que pirparaban la reconstrucción del mundo derrumbado. Sin iluda alguna, los animales participaron en la construcción di’ la tierra, en un proceso que incluso ahora se puede se guir vn los atolones coralinos que afloran en las aguas de HM grandes océanos. Híspidamente se propagaron estudios y constataciones: Id naturaleza sobre la tierra fue descrita no sólo en función H lm climas y los vientos, sino también de las plantas, de lim animales y de los hombres. El geólogo italiano Antonio Mloppani, al indicar las funciones de los seres vivientes en (plnt ión con las condiciones de la tierra, termina exclaman do i «Todos los animales forman un ejército disciplinado y que combate para conservar la armonía de la naiHhtlf/a» (2). IVro hoy no es necesario recurrir a observaciones únicas V parciales, porque existe una ciencia especial, la Ecología, l|Hi’ estudia la correspondencia de los seres vivientes entre ll v que ha dado a conocer con todo detalle la función reH|»»«h íi de los comportamientos de un modo tan minucioso I I) P. R atzel, La tierra y la vida (1901-1902). D i A menudo M. Montessori recordaba, complacida, la relación de |taii ii Ivk ' u c|i!c la ligaba con Sloppani.
que casi aparece como una ciencia económica de la natura leza, hasta formular como una guía práctica a la que se puede recurrir para resolver problemas particulares como en el caso de la agricultura científica. Por ejemplo, para defender un terreno de plantas importadas, demasiado invasoras, contra las cuales resulta insuficiente la obra del hombre, se recurre a la Ecología, que indica la necesidad de importar al lugar los insectos capaces de destruirlas, es decir, capaces de establecer el equilibrio necesario, como ocurrió, especialmente, en el caso de Australia (1). La Ecología podría considerarse como una biología prác tica, la cual se basa en las relaciones que concurren entre seres vivientes, más bien que en los caracteres particulares de cada especie. Los conocimientos modernos son más comprensibles y utilizables en la vida práctica, porque la visión de la evolu ción se completa con las funciones sobre el ambiente y se aproxima más a la verdad en su unidad. Estas funciones aparecen como la parte más conclusiva y que da más luz: la vida no está sobre la tierra sólo para conservarse a si misma, sino para cumplir un trabajo esencial en la crea ción el cual, por ello, es necesario para todos los seres vi* vientes.
Un plano, un método Ni los descubrimientos, ni las teorías que se derivan de las conquistas modernas explican el misterio de la vida, pero cada nueva particularidad que sale a la luz añade nuevos conocimientos que aumentan nuestra comprensión de la misma. (1) Se puede hallar una ilustración completa de la vida en todos sut aspectos en la obra de H. G. Wnxs, Ju liá n H uxle y y G. P. W ells , Th* Science o f Life, Cassel and Company Edit., Londres (1931).
Los hechos externos que pueden ser observados plena* Vente ofrecen guías prácticas, que deben ser utilizadas. Y quienes, como nosotros, se dedican a ayudar a la vida •hw la educación del niño— no pueden dejar de consideft r el niño como un ser vivo en período de crecimiento y de diecubrir, o intentar interpretar, qué lugar le corresponde dentro de la biología, o sea, dentro del campo total de la Vtil». Porque el concepto lineal de la evolución que explica || descendencia a través de la adaptación, la herencia y el impulso hacia el perfeccionamiento, ya no resulta suficiente. ftnUte otra fuerza, que no es sólo un impulso hacia la su pervivencia, sino una fuerza que armoniza todas las funcio entre sí. AHÍ, además del impulso vital de crear y de perfeccionar le, también debe existir en el niño otro objetivo, a saber, el de una tarea por cumplir en armonía y al servicio de un vonjunto. Puedo prever que surgirá inmediatamente la pregunta: IjCnAI será la tarea del niño?» N » se podría proceder con seguridad hacia una educa#|An científica sin detenerse a resolver este problema. Porque el niño tiene una doble tarea; considerando sólo Hile, la de crecer, corremos el peligro de suprimir sus mejotei energías. Puede concluirse que el niño en su nacimiento trae con tigo potencialidades constructivas que deben desarrollarse I eupcnsas del ambiente. Viene de la nada en el sentido de que no tiene cualidades «Iqulcns, ni capacidades motrices preestablecidas, pero lleva PII ai potencialidades que determinan su desarrollo, tomandn lo» caracteres del ambiente que lo rodea. Ititu nada del recién nacido es comparable a la otra nada •párente que es la célula germinativa. Mrnlmente, se trata de una idea difícil de admitir. W o lff
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suscitó gran asombro en su época precisamente porque de* | mostró que el cuerpo viviente se construye por sí mismo y que no existe una preformación del mismo, tal como creían los filósofos de la época. En el caso del niño, nos maravilla la idea de que el recién nacido no lleva en sí mismo ninguna de las adqui siciones de su raza, de sus padres, y que debe construírselo todo el mismo. Hecho que sucede en cualquier caso, en las razas más diversas, tanto en las más primitivas como en los pueblos más civilizados, y en cada rincón de la tierra. Y siempre es el mismo ser inerte, vacío, insignificante. Pero en él existe un poder global, una «esencia humana creativa» que lo impulsa a formar el hombre de su tiempo, de su civilización; y en su facultad absorbente procede se gún las leyes de crecimiento que son universales para toda la humanidad. Su tarea es la de realizar el presente de una vida que se halla en evolución, que se pierde en centenares y millares de años en el pasado de su civilización, y que tiene ante si un porvenir de millares y quizás millones de años. Es decir, un presente que no tiene límites en el pasado, ni en el futuro, y que nunca es igual a sí mismo. Resulta difícil realizar esta división de funciones nece saria entre niño y adulto en un único fenómeno de progreso que encuentra cerrada la puerta de la transmisión heredita ria de los caracteres. La «neutralidad» del niño, la indiferencia biológica para asumir cualquier cosa que encuentra a su alrededor y hacer de ella los caracteres de su personalidad, impresiona como una prueba real de unidad en el género humano. Es la conquista de esta verdad lo que, precisamente en los últimos años, ha incitado a reemprender estudios sobre grupos humanos menos evolucionados, para hallar pruebas del sorprendente fenómeno.
1.a doctora Ruth Benedict relata, en su reciente publiM< Irin Patterns o f Culture (Nueva York, 1948), que una mi llón francesa de estos estudios etnológicos se había instala do rn la Patagonia, donde aún existen razas consideradas pumo las más primitivas que sobreviven actualmente, las Minli'fc permanecen en un nivel y presentan formaciones soulules similares a las de la edad de la piedra. Aquella gente, tilintada por el hombre blanco, huyó al verlo. Pero en su hljlii, el grupo de patagones olvidó una niña recién nacida. |.A niña fue recogida por la misión y hoy es una chica inteli gente, que habla dos lenguas europeas, lleva vestidos occi dentales, es católica y estudia biología en la universidad. En Hunscurso de dieciocho años, prácticamente ha pasado de Id edad de la piedra a la era atómica. Por tanto, en el principio de la vida el individuo puede tales prodigios, sin fatiga, de modo inconsciente. I.» absorción de los caracteres es un hecho vital que ret-umlu el hecho físico del mimetismo, el cual es raro, pero Un lun excepcional como se creía antes. Cada vez se encuen dan más fenómenos de mimetismo, tanto que se encomendó l| Museo Zoológico de Berlín que preparara una muestra. 1*91ti el fenómeno del mimetismo es uno de los caracteres d* defensa, que consiste en absorber en el propio cuerpo Im apariencias del ambiente. Es el caso de la piel blanca d#l oko polar, de la forma de hoja de algunas mariposas, de la apariencia de palito o tallo verde de otros insectos o de la ftinna plana o la apariencia arenosa de algunos peces. I'.l hecho de reproducir en sí mismo los caracteres del ambiente es independiente de la historia de los mismos; ni dtpcnde tampoco del «conocimiento de estos caracteres». Mui Nos animales sólo conservan tales o cuales aspectos y Hiladores del ambiente, otros los absorben. líl ejemplo vital puede ayudar a comprender el fenómeliii níquico que ocurre en el niño, aunque sea de otro tipo.
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EL EMBRION ESPIRITU AL
I I recién nacido debe emprender, por tanto, un trabajo firmativo en el campo síquico, que recuerda el que realiza || fucrpo en el período embrional. Tiene un período de vida ya no es el de embrión físico y tampoco se parece al |U# presenta el hombre que será más tarde. Este período pMlnatal, que puede definirse como el «período formativo», H un período de vida embriológica constructiva que hace Sil nlflo un Embrión espiritual. De este modo la humanidad tiene dos períodos embrio nal»»: uno prenatal, similar al de los animales, y otro postItla l, exclusivo del hombre. Así se interpreta el fenóme no que distingue al hombre de los animales: la larga infftiula. Hi en la infancia donde se observa una clara barrera Mitre los animales y el hombre; con la infancia el hombre 19 presenta en la tierra como un ser aparte, cuyas funciones
no son ni la continuación, ni la derivación de las que sr manifestaron en los animales superiores. Representa un| sallo en la vida: la apertura de nuevos destinos. Lo que permite distinguir las especies son sus diferen* cías, no sus semejanzas. Las especies nuevas deben tener I afgo nuevo; no pueden ser una simple derivación de );ia antiguas: se presentan como originales y productivas de ca»| ractcrcs que nunca han existido antes. La obra es original, y creativa, y denota un nuevo impulso en la vida. Así, cuando aparecieron los mamíferos y las aves, apor* taron novedades y no copias o adaptaciones de seres prece dentes. Las novedades que se manifestaron al desaparecer los dinosaurios, fueron en las aves la defensa apasionada de los huevos, la construcción de los nidos, la protección de los recién nacidos, el valor para defenderlos, mientras los repii Ies insensibles abandonaban sus huevos. Y los mamíferos superaron a los pájaros en la protección de la especie: no hicieron nidos, sino que dejaron que los nuevos seres se desarrollaran dentro de su propio cuerpo, preparando su alimentación con su propia sangre. Se trataba, pues, de caracteres nuevos. Y, por ello, el de la especie humana es un carácter nuevo: tiene una doble vida embrional, un nuevo esbozo, y un nue vo destino respecto a los demás seres. Este es el punto en que debemos detenernos y a partir del cual debemos emprender el estudio de todo el desarro llo del niño y del hombre en su aspecto síquico. Si la obra del hombre sobre la tierra está relacionada con su espíritu, con su inteligencia creativa, espíritu e inteligencia deben constituir el soporte de la existencia individual y de todas las funciones del cuerpo. En tom o a éste se organiza su comportamiento, y también la fisiología de sus órganos. El hombre entero se desarrolla dentro de un halo espiritual. Actualmente, nosotros los occidentales también empeza-
« progresar hacia este concepto particularmente claro M| la filosofía hindú: a través de experiencias prácticas, vai df*cubriendo perturbaciones fisiológicas que dependen lin hos síquicos porque el espíritu no se ocupó de do minarlas. NI c) hombre está regido y depende de un «halo espiri tual tjuc lo envuelve», y del cual consigue la organización de III lomportamiento individual, los primeros cuidados, los llenen preferencia sobre todos los demás, deberán diriiii »c particularmente hacia la vida síquica del recién na#W«i, y no sólo hacia la vida física, como aún ocurre en la •finalidad.
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E l niño com o medio de adaptación Un su desarrollo, el niño no sólo adquiere las facultades Humanas, la fuerza, la inteligencia, el lenguaje; al mismo ||#mp<> adopta también el ser que él construye a las condiHmir» del ambiente. Y a esto debe la virtud de su particu lorma síquica, porque la forma síquica del niño es dis tinta de la del adulto. El niño tiene con el ambiente una falnción distinta de la nuestra. Los adultos admiran el am blante, pueden recordarlo, pero el niño lo absorbe. N o reWltrdn las cosas que ve, sino que estas cosas pasan a for mar parte de su sique; encarna en sí mismo las cosas que y oye. Mientras que en los adultos nada cambia, en el niflo se producen transformaciones; nosotros sólo recorda dlo* el ambiente, mientras que el niño se adapta al mismo; forma especial de memoria vital que no recuerda cons cientemente, sino que absorbe la imagen en la vida misma tlrl Individuo, fue designada por Percy Nunn con una palabtn especial: M nem e ( i ) .
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(I)
La palabra Mneme fue introducida primero en este orden de
W h« por el biólogo alemán Richard Seraon, pero fue Percy Nunn quien
Como hemos visto, un ejemplo nos lo ofrece el lenguaje. El niño no recuerda sus sonidos, sino que lo encarna y lue go lo pronunciará a la perfección. Habla la lengua siguien do sus complejas reglas y sus excepciones, no porque la haya estudiado ni por un común ejercicio de memorización; su memoria quizás nunca la retiene conscientemente y, sin embargo, esta lengua pasa a formar parte de su sique y de él mismo. Sin duda alguna, se trata de un fenómeno distinto de la pura actividad mnemónica, se trata de una caracterís tica síquica que distingue uno de los aspectos de la perso nalidad síquica del niño. El niño posee una sensibilidad ab sorbente hacia cualquier cosa que exista en su ambiente, y sólo puede adaptarse mediante la observación y la absor ción del ambiente: tal forma de actividad revela un poder subconsciente que sólo posee el niño. El primer período de la vida es el de la adaptación. De bemos aclarar lo qué significa adaptación en este caso y de bemos distinguirla de la adaptación del adulto. La adapta bilidad biológica del niño es la absorción del lugar en que ha nacido, el único donde desea vivir, del mismo modo que la única lengua que se habla bien es la lengua materna. Un adulto que se traslada a un país que no es el suyo nunca se adaptará al mismo del mismo modo y en el mismo grado. Tomemos como ejemplo los que voluntariamente se tras ladan a países lejanos, como los misioneros: van por su propia voluntad, para cumplir su misión en tierras descono cidas, pero si se habla con ellos afirman: «Sacrificamos nues tra vida habitando en este país». Esta confesión denota las limitaciones de la adaptabilidad en el adulto.
le otorgó un significado amplio, que desarrolló en la obra H orm ic theory, Nosotros utilizamos la palabra en este sentido, asi como los concepto* Norme y Engrams. Para más referencias, el lector puede consultar el excelente libro de Sir Percy Nunn: Education, ils dala and first princi pies, Londres (!•* ed., 1920).
Volvamos al niño. El niño ama la localidad en que ha IMcldo, sea cual fuere, por dura que allí sea la vida, basta •t punto de que nunca podrá ser tan feliz en otra parte. Por lanío el hombre que ama las llanuras heladas de Finlandia, i «1 que ama las dunas holandesas, ha recibido esta adap tación, este amor por la patria del niño que fue una vez. El niño realiza esta adaptación y el adulto se encuentra düpuls preparado, es decir, adaptado; así se siente ligado •1 propio país, inducido a amarlo, a sentir su fascinación, Hinque pueda encontrar la felicidad y la paz en otro lugar. No hace mucho, en Italia había quienes nacían en una iklrn donde vivían y morían sin haberse movido nunca de •III. Más tarde, o sea después de la unidad de Italia, quien p a r matrimonio o por trabajo dejaba la patria chica a me nudo daba muestras, al cabo de cierto tiempo, de una ex traña enfermedad: palidez, tristeza, debilidad, anemia- Se plantaban muchas curas para atajar esta especie de enferffladnd y, una vez agotadas todas, el médico aconsejaba el Hfreso del enfermo a su tierra. Y casi siempre el consejo dahu óptimos resultados: el enfermo recuperaba el color y la Mlud. Se solía decir que el aire natal era la m ejor cura, •linquc el clima del lugar de nacimiento fuera bastante peor qiir el de donde se hallaba el individuo. Pero lo que necesi taban esos enfermos era la tranquilidad que proporcionaba a iu subconsciente el simple lugar donde habían vivido de nlfloftNu hay nada más importante que esta forma absorben te de sique, la cual forma al hombre y lo adapta a cualquier «mdición social, clima y país. Y basamos nuestro estudio •n este fenómeno. Hay que pensar que cuando se d ice: (Amo mi tierra», no se trata de una afirmación superficial o mtificiosa, sino más bien de algo que constituye parte Mencial de quien lo afirma y de su vida. Por tanto, resulta fácil comprender cómo el niño, gra-
cías a esta sique particular, absorbe las costumbres, los há bitos del lugar donde vive, a fin de que se form e el indivi duo típico de su raza. Este comportamiento «lo c a l» del hombre es una construcción misteriosa que también se pro duce durante la infancia. Resulta evidente que las costum bres y la mentalidad especiales de un ambiente son adqui ridos por el hombre, por la sencilla razón de que ninguna de estas características podría ser natural para toda la hu manidad (1). De ese modo, tenemos un cuadro más com pleto de la actividad del niño; el niño construye un compor tamiento adaptado no sólo al tiempo y al lugar, sino tam bién a la mentalidad local. En la India, el respeto por la vida es tan grande que induce incluso a la veneración de los animales, y esta veneración ha quedado com o elemento esencial en la conciencia de este pueblo. Ahora bien, este sentimiento no puede ser adquirido por una persona adulta; no es válido decir: «L a vida debe ser respetada» para ha cer nuestro ese modo de sentir. Y o puedo afirm ar que los hindúes tienen razón, podré sentir que también yo debo res petar la vida de los animales, pero esto nunca será un sen timiento mió, sino un razonamiento. Nunca podremos sen tir la especie de adoración que los hindúes tienen por la vaca, por ejem plo, y viceversa, el hindú nunca podrá liberar su propia conciencia de este sentimiento. En consecuencia, estos caracteres parecen hereditarios y, sin embargo, el niño los adquiere del ambiente. Una vez vimos en un jardín anexo a la escuela Montessori local a un pequeño hindú de poco más de dos años que miraba intensamente hacia el suelo y parecía trazar una línea con la punta de un dedo. Había una hormiga que había perdido dos patitas y andaba con difi cultad : el niño se había sentido atraído por esta desgracia e intentaba facilitarle el camino preparando con el dedo un (1) El libro de la doctora R u th B eh ed ict: pattems o í cultura, Nueva York, 1948, ofrece una convincente prueba de esta verdad.
lindero. ¿Quién no hubiera creído que el niño hindú «heffd u » esos sentimientos de simpatía hacia los animales? Entonces se aproximó otro niño, el cual, atraído por Aquellas maniobras, vio la hormiga, puso un pie encima y U aplastó. E l segundo niño era musulmán. Seguramente un tllflo cristiano habría hecho lo mismo, o se habría quedado Indiferente: se podría pensar que el sentido de la absoluta torrera que separaba los hombres de los animales, era una «lirfitión de herencia y que, por tanto, sólo algunos hombres pueden dar muestras de respeto y caridad. Otros pueblos tienen otras religiones, pero incluso cuan do e] espíritu de un pueblo las repudia, el corazón se siente |fl(|uicto y molesto. Estas creencias y sentimientos forman iarte de nosotros mismos y, com o decimos en Europa, «las (•vamos en la sangre». Todos los hábitos sociales y moraque forman el conjunto de la personalidad, los senti mientos de casta y todas las formas de los demás sentimienIm que caracterizan a un italiano típico o un inglés típico, iv construyen durante la infancia por obra de aquel misterliuo poder síquico que los sicólogos denominan Mneme. Hmn verdad también vale para ciertos tipos de movimienlo« característicos que distinguen las distintas razas. Algu na» poblaciones africanas desarrollan y fijan cualidades despertadas por la necesidad de defensa contra animales fnitKes. Otras realizan instintivamente ejercicios apropiados par» hacer más agudo su oído. El resultado es que la agullr/u del oído es una de las características de los individuos pertenecientes a estas tribus concretas. Del mismo modo, ludas las características son absorbidas por el niño, el cual U« fija para siempre, incluso si la razón se opone a ello, pues en este caso persisten en el subconsciente del hombre, que todo lo que se ha form ado en el niño nunca más podrá ser destruido totalmente. Esta Mneme, que puede i» r considerada como una memoria natural superior, no
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sólo crea las características, sino que las mantiene vivas en el individuo: lo que el niño ha form ado permanece para siempre en la personalidad, igual como ocurre con los miem bros y los órganos, de modo que cada hombre tiene su pro pio carácter individual. Resulta imposible intentar transformar los individuos adultos. Cuando se dice: «Esta persona no sabe cóm o com portarse», o bien se observa que tal o cual persona tiene un comportamiento incorrecto, a menudo podemos hacer nacer en la persona a quien nos dirigimos un sentido de humillación, podemos inducirla a reconocer que tiene mal carácter, pero el hecho es que este carácter no se puede cambiar. El mismo fenómeno explica lo que podríamos llamar la adaptación a diversas épocas de la historia. En efecto, mien tras un adulto de la antigüedad no podría adaptarse a los tiempos modernos, el niño se adapta al nivel de civilización que encuentra, sea cual sea, y consigue construir un hom bre adaptado a su época y a sus costumbres. Esto nos de muestra que la función de la infancia en la ontogénesis del hombre es adaptar al individuo a su ambiente, construyen do un modelo de comportamiento que lo vuelva capaz de actuar libremente en aquel ambiente y de in flu ir sobre el mismo. Por tanto, el niño debe ser considerado, actualmente, com o el punto de unión, el anillo de conjunción entre las diversas fases de la historia y los diversos niveles de civili zación. La infancia es un periodo verdaderamente impor tante cuando se quieren infundir ideas nuevas, m odificar o m ejorar costumbres del país, acentuar las características de un pueblo; en este caso, si se toma el niño com o instrumen to, puede conseguirse, efectivamente, lo que apenas daría resultado si se actuara sobre los adultos. Si realmente se aspira a conseguir condiciones mejores, a difundir una
Rtayor luz de civilización entre el pueblo, se debe pensar MI el niño como medio para obtener los resultados desea dos. En los últimos tiempos de la ocupación inglesa, una ternilla de diplomáticos enviaba con frecuencia a sus dos PlAos, acompañados por una niñera hindú, a com er a un hotel de lujo, y ésta sentada en el suelo enseñaba a los AlAos a tomar el arroz del plato con las manos, com o se tIOttumbra a hacer en la India. El objetivo era que los RlAos no se hicieran mayores con el desprecio y la repug nancia que generalmente sienten los europeos al ver a los lllndúes comiendo de ese modo. Porque las costumbres y |m sentimientos chocantes son los que hacen surgir los lncipales motivos de incomprensión entre los pueblos. Si Itrminada persona cree que ciertas costumbres son de s d a n t e s y quiere hacer revivir las viejas costumbres, sólo podrá actuar sobre el niño; si se dirige al adulto, no obItndrá resultado alguno. Para ejercer una influencia sobre l l sociedad es necesario orientarse hacia la infancia. De M U verdad nace la importancia de crear escuelas para nifku, porque ellos son los que realizan la construcción de la humanidad, y la llevan a cabo con los elementos que les tffK em os. La gran acción que podemos ejercer sobre los niños tiene pomo medio el ambiente; porque el niño absorbe el amktonlc, todo lo toma del ambiente, incamándolo en sí mis■lo, Con sus infinitas posibilidades puede convertirse en In n iform ador de la humanidad, del mismo modo como •n a la humanidad. E l niño nos ofrece una gran esperanza f una nueva visió n : con la educación quizás se podrá hacer mucho en vistas a una mayor comprensión, a un mayor tytnestar, a una mayor espiritualidad.
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Vida sico-em brtonal Por consiguiente, el niño debe ser objeto de grandes cuidados desde su nacimiento, sobre todo com o un ser do> tado de vida síquica. La vida síquica del niño a partir del nacimiento y de los primeros días de su existencia requiere amplia atención p o r parte de los sicólogos. Es un objetivo interesante que seguramente conducirá a nueva ciencia; quizás del m ismo m odo como en el aspecto físico de la vida aparecieron las ciencias de la higiene física y la pe* diatría. Por tanto, si en el recién nacido existe una vida síquica, ésta debe form arse previamente, de lo contrario no podría existir. Incluso en el embrión puede haber una vida síquica; y partiendo de esta idea cabe preguntarse en qué período de la vida embrional se inicia aquélla. Como sabemos, pue de ocurrir que el niño nazca a los siete meses de gestación en vez de a los nueve, y a los siete meses el niño está tan completo que ya puede vivir. Por eso su vida síquica es capaz de funcionar del mismo modo com o la de un niño nacido a los nueve meses. Este ejem plo, sobre el que no quiero insistir, basta para ilustrar lo que quiero decir cuan do sostengo que toda la vida es vida síquica. En realidad, cada tipo de vida se halla dotado en una medida distinta de energía síquica, de una especie de sique individual determi nada, p o r más prim itiva que sea la form a de vida. Incluso si consideramos los seres unicelulares, observamos que en ellos existe una form a de siqu e: se alejan del peligro, se aproximan al cebo, etc. Pero, hasta hace algún tiempo, se consideraba al niño como un ser privado de vida síquica y sólo recientemente han empezado a considerarse en el campo de la ciencia, al-
fuñas particularidades de la vida síquica humana, antes no 0|#rvadas. En la conciencia de los adultos se iluminaron puntos RUtvos, que indicaron nuevas responsabilidades. El hecho Ú9\ nacimiento ha irrumpido de golpe tanto en el campo évl arte literario com o en el de la sicología. Los sicólogos Itf han definido com o «la difícil aventura del nacimiento», Üflhéndose al niño, no a la madre; al niño que ha sufrido Étt poder lamentarse y que sólo lanza su grito cuando ha Armiñado su esfuerzo y su sufrimiento. til tener que adaptarse de im proviso a un ambiente toMímente distinto de aquel en que había vivido, el tener que Huinir inmediatamente funciones hasta entonces nunca ifatu adas, en las condiciones de indescriptible estancamien to en que se hallaba, constituye la prueba más dura y más irtm ática de toda la vida del hombre. Así concluyen los si(¿lugos los cuales, para definir este momento crítico y dfi'lnlvo, han encontrado la expresión «te rro r del nacimlentu» (1). Un realidad, no se trata de un tem or conocido, pero si Im facultades síquicas conscientes del niño estuvieran deslirtillndas, la pavorosa prueba que debe pasar el recién nafMIo hallaría su expresión en estos interrogantes: «¿ P o r qué hun lanzado a este mundo terrible? ¿Qué podré hacer? me adaptaré a la terrible cantidad de sonidos, yo que IM ta ahora no había oído el más leve rum or? ¿Cómo podré ftltimlr las dificilísimas funciones que tú, madre mía, asuHllftlp por mí? ¿Cómo tengo que digerir y respirar? ¿Cómo paité resistir a los terribles cambios de temperatura, siemI» * constante, igual y tibia dentro del cuerpo donde me l) fitta expresión fue utilizada por prim era vez en 1923. por Otto l, uno de los primeros discípulos de Freud en su teoría del ‘ Trauma («cim iento"; aunque la teoría no haya tenido una aceptación general i «mJunto, actualmente el concepto terror del nacimiento ocupa un i preeminente en el campo de la sicologia del subconsciente.
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hallaba?» £1 niño no es consciente de cuánto ha ocurrido. N o podría decir que sufre un trauma de nacimiento. Pero debe albergar un sentimiento síquico, aunque no consciente, y todo ello lo siente en estado subconsciente, advirtiendo aproximadamente lo que hemos expresado antes. Por esto, para quien estudia la vida, resulta natural con* siderar que el niño debe recibir ayuda en su primera fase de adaptación al ambiente. N o debe olvidar que el recién nacido puede ser sensible al miedo. Hace poco se han ob> servado niños que, al ser sumergidos con rapidez en el baño en las primeras horas de vida, han hecho movimien tos com o si quisieran agarrarse al sentirse caer. Estas reao ciones demuestran que el niño tiene el sentido del miedo. ¿Cómo ayuda la naturaleza al recién nacido? Sin duda lo ayuda en este difícil proceso de adaptación; por ejemplo, da a las madres el instinto de estrechar al pequeño contri su propio cuerpo para protegerlo de la luz y la madre mis* ma queda impotente en el prim er período de la vida de su criatura. Al permanecer quieta por su propio bien, la ma dre comunica al niño la necesaria quietud. Todo ocurre com o si la madre reconociera en su subconsciente el trau ma que sufre su h ijo y lo tuviera tendido a su lado para comunicarle su calor y protegerlo de impresiones excesivas En las madres humanas, estos gestos de protección no están guiados por el mismo entusiasmo que observamos en las madres de las especies animales. Podemos observar, por ejem plo, cómo las gatas madres ocultan a sus pequeños en ángulos oscuros, y se muestran celosas cuando se aproxima alguien. El instinto de protección de las madres humanas es bastante menos extremo y se ha ido perdiendo de forma natural. Apenas ha nacido el niño, alguien lo toma en bra zos, lo lava, lo viste, lo expone a la luz para ver m ejor el color de sus ojos, tratándolo siempre más com o una cosa que como un ser animado. Y a no es la naturaleza quien
til em brión espiritual
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|UJa estos procesos, sino la razón humana, y la razón se M|ulvoca porque no está iluminada por la comprensión y, M cambio, está acostumbrada a tratar al niño como un ser Ru dotado de sique. Bi evidente que este período o, más bien, este breve (■■mentó del nacimiento debe ser considerado aparte. En general, esto no afecta a la vida síquica del niño, pero |f al primer encuentro del hombre con el ambiente externo. || estudiamos los animales, veremos que la naturaleza ha ■fodigado especial protección a los mamíferos. La naturaIBA ha dispuesto que las madres se aíslen del resto del ffbaflo, incluso antes de dar a luz, y que se mantengan aisy » durante algún tiempo después del parto. Esto resulta pudentísimo en el caso de animales que viven en grandes ■nipos o manadas, com o los caballos, los vacunos, los elehlltcs. los lobos, los ciervos y los perros. Todos actúan del Rllsmo modo. Durante este período de aislamiento, los reItén nacidos tienen tiempo de adaptarse al nuevo ambiente. Viven aislados con la madre, que los rodea de amor, de lientos cuidados. Durante este período, el animal recién Muido empieza a manifestar lentamente el comportamiento é$ su especie. Durante este breve período de aislamiento, se luduce una continua reacción sicológica del pequeño ante la estímulos del ambiente y esta reacción responde a las Daracterísticas particulares del comportamiento de la espensí, cuando la madre regresa al rebaño, el pequeño entis en la comunidad preparado para vivir según un modo ya establecido. Y no sólo físicamente, sino también sicoló* Jltsmente hablando, ya sea un potrillo, un lobezno o un Itinerito. Podemos observar que incluso en el estado doméstico mamíferos conservan estos instintos. En nuestras casas Mudemos ver cómo el perro, el gato, cubren con su cuerpo a His recién nacidos, reproducen los instintos de los animales
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en estado libre y practican la intimidad que hace inseparable a la madre de los pequeños. Podemos afirm ar que el pequeño ha salido del cuerpo materno, pero que no se ha desligado del mismo. La naturaleza no puede haber dispuesto una ayuda más práctica para que se efectúe gradualmen te el paso de una vida a otra. Actualmente interpretamos este período del modo si guiente: en los primeros días de la vida se despiertan en los animales los instintos de la raza. P or consiguiente, no sólo se trata de una ayuda instin* tiva despertada y estimulada por las difíciles circunstan cias, sino que es un acto relacionado con la creación. Si ocurre así en los animales, en los hombres también debe ocurrir algo equivalente. No se trata sólo de un mo mento difícil, sino de un momento decisivo para todo el futuro. En este período tiene lugar una especie de desper tar de potencialidades que luego deberán dirigir el enorme trabajo creativo del n iñ o : el embrión espiritual. Y puesto que la naturaleza ofrece signos físicos evidentes, caracterís ticos de cada nuevo acontecimiento del desarrollo síquico, vemos cómo el cordón umbilical, que mantenía unido el niño a la madre, se desprende de su cuerpo al cabo de varios días de vida. Este prim er período es el más impor tante, para el recién nacido, porque en él tienen lugar miste riosas preparaciones. Así, no sólo debe considerarse el trauma del nacimiento, sino la posibilidad de poner o no en movimiento los facto res activos que, sin duda, deben existir. Porque si bien en el niño no existen caracteres ya establecidos, deben exis tir, sin embargo, determinadas potencialidades para crear los. El niño no espera que el recuerdo atávico de un com portamiento se despierte de improviso, sino que espera que se orienten fuerzas nebulosas, sin form a definida, pero car gadas de energías potenciales, que deberán dirigir e incar-
HHI la conducta o comportamiento humano del ambiente, y que* hemos denominado nebulosidades (1). Lu tarca de adaptación, que es la función vital de la fímera infancia, puede compararse con los «esbozos» de I herencia del comportamiento que se encuentran en los •Mthriones de los animales. Los animales nacen con todo |*parado: la form a de los movimientos, las capacidades, l elección del alimento, los caracteres de defensa propios In especie correspondiente. En cambio, en su vida social el hombre debe preparár telo todo, y el niño debe fija r después del nacimiento los llfic te r e s propios de su grupo social, absorbiéndolos del Mlcrior.
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N a cim iento y desarrollo Por ello, resulta interesante estudiar el desarrollo del Hiño teniendo presentes las funciones que realiza, consideftilns como un «mecanismo general» de la vida humana. líl recién nacido, incompleto incluso físicamente, debe (Hmipletar el complicado ser que es el hombre. El recién nacido no presenta un «despertar de los instintos» como el qur tienen los animales apenas toman contacto con el am píenle exterior. Pero, en cambio, una vez en el mundo, conIIhúii una función constructiva embrional y construye lo qiir puede parecer después un «conjunto de instintos huMMiios». Y, puesto que en el hombre no hay nada que se halle )HiTNtablecido, debe construir toda la vida síquica del homEl despertar de las nebulosidades sería lo que en los animales MMiiidcra como "el despertar de los instintos del comportamiento'’, y #i|» a los primeros días de la vida, tos que la higiene síquica deberá MMiilttrror como más esenciales. Ver Formazione dell'uomo — Pregiudizi | utbnle—. Analfabetismo mondiale. Araluce •Barcelona. (Próxima apaI I)
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bre y todos los mecanismos motores que serán su propia expresión. Es un ser inerte que ni siquiera puede sostener la cabe» z a : hará como aquel niño resucitado por Cristo que se incorpora, se sienta y luego se levanta, y Jesús lo entrega n la madre. El niño será restituido, devuelto al género hu mano que opera en la tierra. La inercia de los movimiento* recuerda los descubrimientos de Coghill, quien afirm ó quo los órganos se forman después de los centros, para prepararse en vistas a la acción. En el niño deben form arse también los esbozos síquico* previos al movimiento. Por tanto, las primeras actividades infantiles son síquicas y no motrices. La parte más importante del desarrollo del hombre re side en la vida síquica, no en los movimientos; porque lo» movimientos deben crearse según la guía y los dictámenc* de la vida síquica. La inteligencia distingue al hombre dr los animales y, por ello, el prim er acto del hombre en eslu vida debe ser la construcción de la inteligencia. El resto espera. Los órganos mismos no están com pletos: el esqueleto aún no ha terminado su osificación, los nervios del movi miento aún no se hallan completos con su revestimiento de mielina, que los aísla entre sí, permitiendo transmitir l¡is órdenes del centro. Y el cuerpo permanece inerte, como si sólo fuera un esbozo. P or consiguiente, el ser humano crece, ante todos, en inteligencia, mientras que el resto del desarrollo precisa mente tiene lugar en función de esta vida síquica cuyas ca racterísticas desarrolla. Nada m ejor que esta observación para demostrar la im portancia del prim er año de vida en el niño y cóm o el dosarrollo preeminente de la inteligencia caracteriza al hijo del hombre.
Ahora bien, el desarrollo del niño consta de muchas par* 19» determinadas en el tiem po por la sucesión de leyes espftinlcs comunes a todos. Un estudio particular del des« r o llo embrional postnatal indica cuándo el cráneo se va ftmipletando y cuándo se van cerrando poco a poco las funlnnclas, gracias al encuentro de partes cartilaginosas, y pltAndo se completan algunas suturas, com o la frontal, y cuándo se m odifica la form a total del cuerpo, camlintlo de modo característico las proporciones relativas y ffWAndo se completa la osificación definitiva de los miembros Inh extremidades. También destaca el momento en que a nervios espinales se recubren de mielina y aquel en IM* el cerebelo, el órgano del equilibrio corporal, muy reUritlo al nacer, inicia un súbito y rápido crecimiento hasta |k'Nn/ar las proporciones normales respecto a los hemisfecerebrales. Y, finalmente, indica cómo se modifican las |ltmlulas endocrinas y las glándulas fisiológicas de la dip illó n . INlos estudios son notorios desde hace tiempo y denotan IIMPhIvos grados de «m adurez» del desarrollo físico, en reforlán con el desarrollo fisiológico del sistema nervioso. Así, pin ejemplo, el cuerpo no se podría sostener en equilibrio I, por tanto, el niño no podría sentarse ni mantenerse de jNc «I el cerebelo y los nervios no hubiesen alcanzado aquel |f«ilit de madurez. Nunca se sabrá la educación o el ejercicio que podrán Mfflhlur los límites de estas posibilidades. Los órganos moH»h'* se ofrecen, poco a poco, con su maduración, a los cenIfn* de mando síquicos; los cuales luego los harán mover M In empresa, no determinada, de las experiencias sobre el •llihlcnte. A Ira ves de estas experiencias y estos ejercicios, se des•rttillan las coordinaciones de movimientos, y finalmente la tylltmlad se apodera de ellos para sus fines.
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E l hombre, a diferencia de los animales, no tiene m ovi mientos coordinados fijos; debe construirlo todo p or sí mis mo: y no tiene fines, sino que debe buscarlos. En cambio, los pequeños mamíferos —en gran parte— caminan, corren y salían desde su nacim iento; según su especie, en seguida realizarán difíciles ejercicios, por herencia deberán trepar o saltar obstáculos, o huir rápidamente. Por el contrario, el hombre no lleva consigo ninguna habilidad, pero es el ser viviente capaz de realizar los más variados y difíciles ejer cicios, como los de los artesanos, los acróbatas, los bailarí nes, los corredores o los campeones deportivos. Pero en estos casos no es la madurez de los órganos lo que actúa como causa; sino las experiencias realizadas so bre el ambiente, los ejercicios, es decir, la educación. Cada individuo se convierte en el creador de sus propias capaci dades, a pesar de que dispone de una condición fisiológica que, en sí misma, no cambia. Por consiguiente el hombre es el autor de su propio perfeccionamiento. Pero por lo que respecta al niño, hay que distinguir es tos distintos pormenores. Para orientarse en el estudio del niño, ante todo se debí' aceptar el hecho de que aunque se mueva cuando el cuerpo ofrece condiciones de madurez, sus condiciones síquicas no dependen de éstas. Al contrario, como ya indicamos, en el hombre se desarrolla primero la sique, y los órganos espe ran el tiempo necesario para prepararse y servirse de la misma. Y cuando los órganos entran en acción, entonces el ulterior desarrollo síquico tiene lugar con la ayuda de luí movimientos por medio de experiencias activas sobre «I ambiente. De ese modo, el niño que no puede servirse cid sus órganos una vez están dispuestos, encuentra obstáculo* en su desarrollo mental. Porque el desarrollo síquico no lim e límites y depende en gran parte de las posibilidades «!«• utili/ar sus instrumentos de ejecución, de superar loo
límites de la im potencia: pero, por otra parte, se desarrolla por sí mismo. El desarrollo síquico sólo presenta un m isterio: el se creto de sus potencialidades latentes, que son distintas en cada individuo y que aún podemos investigar cuando el niño kc halla en la época sico-embrional. En esta época sólo podemos observar la uniformidad de lodos los niños del mundo. Se puede afirm ar perfectamente que los niños son todos iguales desde el nacimiento: siguen •I mismo modo de desarrollo y las mismas leyes. En el cam po síquico ocurre lo mismo que en el embrión físic o: la Hgmentación de las células pasa a través de los mismos es tadios, hasta el punto de que casi no es posible reconocer la diferencia entre los embriones, incluso cuando las células, •n su multiplicación, preparan seres vivientes totalmente dlutintos, de las especies más variadas y alejadas, como un lagarto, un pájaro o un conejo. Pero luego, en los animales ljuc se form aron del mismo modo se produce y se manitienta una profunda diferenciación. Del mismo modo, del embrión espiritual puede salir un p illo artístico, un dirigente político, un santo o un hombre Bfdlocre. Y los hombres mediocres pueden presentar dislllKus tendencias que los conducirán a escoger un lugar dlltlnto en la sociedad. Porque precisamente los hombres No están destinados a hacer «lo mismo», ni a tener «el Minino comportamiento», como ocurre con los seres lim i tado* por la herencia de su especie. Pero este desarrollo, estos distintos objetivos no son rvvliibles, ni podemos considerarlos durante el período iimutivo embrional; es el período postnatal en que tiene lugm la formación del hombre. I'.n este período los cuidados consisten en prestar ayuda |l ilr*i»rrollo de la vida y ésta se desarrolla del mismo modo •H I i k I o s los seres. En todos ellos primero tiene lugar un
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período de «adaptación» y en todos el desarrollo síquico ini cia las aventuras de la vida. Y si este período recibe ayuda de acuerdo con las finalidades humanas, todos podrán dis frutar de las ventajas de desarrollar mejor las propias po tencialidades. Por consiguiente, sólo puede haber un único medio de tratar o educar a los niños en la primera edad; y si la edu cación debe empezar a partir del nacimiento, sólo puede existir un modo. Por tanto, no se puede hablar de méto dos particulares para tratar niños indios, chinos o euro peos, ni niños pertenecientes a distintas clases sociales, sino sólo de un método que siga a la «naturaleza humana que se desarrolla», puesto que todos tienen las mismas necesi dades síquicas y siguen el mismo proceso para alcanzar la construcción del hombre: cada uno debe atravesar las mis mas fases del crecimiento. Y puesto que esto no es una opinión, tal o cual método de educación no podrá ser dictado ni sugerido por un f¡ lósofo, ni por un pensador, ni por un experimentador de laboratorio. Sólo la naturaleza, que ha establecido unas leyes detci minadas y que ha fijado algunas necesidades del hombre en vías de desarrollo, puede dictar el método educativo prc ciso, que consiste en satisfacer las necesidades y las leyes de la vida. Estas leyes y estas necesidades, debe indicarlas el min ino niño en sus manifestaciones espontáneas y en su des arrollo; en las manifestaciones de su paz y de su felicidad, en la intensidad de sus esfuerzos y en la constancia de sui elecciones realizadas libremente. Debemos aprender de él y servirlo del mejor modo po sible. Mientras tanto, los sicólogos han distinguido un período breve, pero decisivo: el nacimiento y el desarrollo poslr
Hl em brión e s p iritu a l
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flor, y aunque sus interpretaciones sólo estén ilustradas se gún conceptos fretudianos, aportan datos reales y distin guen los «caracteres de regresión», que se sitúan en corres pondencia directa con el «trauma del nacimiento», de los Tferacteres de represión, relacionados con las circunstancias de la vida, que pueden presentarse durante el desarrollo. Las regresiones no son las represiones. Aquellas suponen lino especie de decisión inconsciente del ser recién nacido: Ir hacia atrás, es dlecir retroceder, en vez de progresar en el d*»arToUo. Este «trauma del nacimiento», tal como se ha observado Actualmente, conduciría a algo mucho más terrible que las protestas y el Ilantto del niño, conduciría a caracteres equilineados que el nimo asume en su desarrollo. Se produciría Una transformacióin síquica, o más bien una desviación. En di/ de tomar el caimino que denominamos normal, el niño ^ Mugiría un caminco equivocado. En vez de progiresar, los individuos que sufren una reacllón negativa ante el «trauma del nacimiento», aparenteAlante permanecerá ligados a algo que existía antes del nallmlcnto. Estos caracteres de regresión son numerosos, paro todos presemtan las mismas manifestaciones. Parece el niño juzgue este mundo y diga para sí: «Vuelvo al luí» i' de antes». Las largas horas de sueño del recién naIklo se consideran normales, pero un sueño demasiado proiMlindo no es normal, ni siquiera en el recién nacido, y es HMlldcrado por Freud como una especie de refugio en el * ir el niño encuentra una defensa y expresa el sentido de fvpulkión síquica qjue experimenta ante el mundo y la vida. ¿Acaso el sueño no es, por otra parte, el reino del subtMtftclente? Si alg
mundo. Otro hecho a considerar es la posición del cuerpo durante el sueño. En el recién nacido la posición natural es la de tener las manos cerca del rostro y las piernas re plegadas. Sin embargo, en algunos casos esta posición se mantiene en personas más adultas y significa, por así decirlo, refugiarse en una posición prenatal. Además, hay otro hechu que expresa claramente un carácter de regresión: es el llanto del niño al despertarse, como si estuviera asustado, como si tuviese que revivir el terrible momento del nacimiento que conduce a un mundo difícil. A menudo los pequeños sufren pesadillas que forman parte del terror de la vida. Otra expresión de esta tendencia que se manifiesta más tarde es agarrarse a alguien, casi por miedo a quedarse solos. Este acto no está sugerido por el afecto, sino que roas bien es expresión del miedo. El niño es tímido y desea per manecer siempre agarrado a alguien, preferiblemente a la madre. No quiere salir, siempre quisiera quedarse en casa, aislado del mundo. Cada cosa del mundo que debería hacer lo feliz lo asusta y le sugiere un sentido de repugnancia ha cia nuevos experimentos. El ambiente, en vez de mostrarse atractivo como debería serlo para una criatura en curso de desarrollo, parece rechazarlo, y si el niño, desde su primera infancia, experimenta repulsión por el ambiente, que debe ría ser el medio de su desarrollo, no se desarrolla normal mente. Nunca será el niño que quiere conquistar, que está destinado a absorber completamente su ambiente e incarnarlo en sí mismo. Esta absorción le resultará difícil, y nunca será completa. Podría decirse que es la expresión de! pensamiento «vivir es sufrir». Todo le resulta fatigante, in cluso la respiración le parece difícil. Para él, cada acto es contrarío a la naturaleza. Individuos de este tipo tienen más necesidad de sueño y reposo que los demás. Incluso su di gestión resulta difícil. Es fácil imaginar qué tipo de vida futura se presenta ante este tipo de niños, pues estos carac-
Mires no sólo corresponden a su vida presente. Estos son luí niños que lloran con facilidad, que siempre necesitan lyuda de alguien, que son indolentes, tristes y depresivos. Mn non características efímeras: son las que lo acompaña rán durante toda la vida. Ya adulto, siempre experimentará repulsión por el mundo, miedo de hallarse con otras persoM» y siempre será tímido. En estos individuos encontramos Mtvn inferiores a los demás en la lucha por la existencia, en )• vida social, los cuales carecerán de alegría, valor y felifliUd. Esta es la terrible respuesta de la sique subconsciente. I ’im nuestra memoria consciente olvidamos, pero el subt*m»ciente, que parece no sentir ni recordar, opera algo |N
« Nebulosidades» Quisiera subrayar aquí las observaciones que ya inicié y tjiir tienden a poner de relieve la importancia del momento llcl nacimiento para la vida síquica del hombre. Hasta ahora ioli> nos hemos detenido en las primeras observaciones, en lo» caracteres regresivos. Pero es importante poner en reía-
ción estos caracteres con los hechos d e la naturaleza, qu« | m uestran en los m a m ífe ro s in stin tos d e p ro te c c ió n h a d ij lo s recién nacid os. L as con clu sion es d e lo s p rim e ro s nalu* ralistas, d e que en los p rim e ro s d ías después d el nacim ienlo los cu id ad os m atern os, tan carac te rís tic os y p articu lares, e * tan en rela ció n con una especie d e d e sp e rta r d e lo s instintos g en erales d e ¡a especie en el ser recién n a cid o, aportan una con trib u ció n que resu lta ú til para p ro fu n d iza r en )« s ic olog ía d e l n iñ o rec ié n nacido. E stos con cep to s pon en d e r elie v e ia im p o rta n c ia qu« i h a y que d a r a la ad ap tación del niñ o al am b ien te e x te rio r y ayudan a c on sid e ra r la sacudida qu e p ro d u c e e l nacim iento, el cual req u iere un tratam ien to , d el m ism o m o d o c o m o r * qu ie re unos cuidados especiales para la m ad re. M ad re y b e b é n o c o rre n los m ism os p e ligro s , p e ro am b os deben su p e ra r g raves d ificu ltad es. Fin alm en te, es te ries g o n o es tan im p o rta n te para la v id a m a te ria l del niñ o, c o m o p ara su v id a síquica. S i la causa d e lo s caracteres reg res iv o s sólo | fu e ra e l «tra u m a d el n a c im ie n to », to d o s los niñ os présenla» rían esos caracteres. P o r e llo hem os rec u rrid o a una hipótesi* q u e a la v e z in clu ye las o b servacio n es s ob re el h o m b re y s ob re lo s anim ales. E s e v id e n te que en los p rim e ro s d ial d e v id a tien e lu g ar algún h ech o de sum a im p o rtan cia; el d e sp e rta r d e características h e re d itaria s d e la raza, relacio nadas con su com p o rta m ien to , en los m a m ífe ro s , d e b e tener una corresp on den cia , c o m o d ecía m o s m ás a rrib a , en e! n iñ o, el cual n o tien e un m o d e lo h e r e d ita rio d e c om p orta m ie n to a seguir, sino qu e cuenta con «p o te n c ia lid a d e s » ap tas para d e sa rro lla rlo a costa d el a m b ien te e x te rio r. E n e ste p lano, h em os fo r m u la d o el c o n c e p to «n e b u lo s id a d », co n fro n ta n d o las energías cre a tiva s qu e guiarán al n iñ o «p a r a «a b s o rb e r el a m b ie n te » c o n las «n e b u lo s a s », a p a r tir d e las cuales se fo rm a n los cu erp o s celestes, tras su c e siv o s p rocesos. En la n eb u losid ad astral las partícu la»
Itm bién se hallan tan d istantes unas d e otra s qu e n o tien en fUnulstencia, sino qu e aún fo rm a n un c o n ju n to que, a gran dUluncia, resulta v is ib le c o m o un c u e rp o celeste. A h ora po jó n o s im a gin a r un d e sp e rtar d e la «n e b u lo s a » c o m o si se tl-ftlora d e un d e sp e rta r d e los in stin tos h e re d ita rio s . P o r •Jtm plo, e l n iñ o rec ib e d e la «n e b u lo s id a d » d e l len gu aje M llm u los y d ire c tric es p ara c re a r en sí m ism o e l lengu aje RMtcrno que es p e cu liar d e su a m b ien te y q u e é l ab sorb e * |||ún leyes determ in ad as. G racias a las energías nebulares
1 4f l lengu aje, e l n iñ o es cap az d e d is tin g u ir los son ido s d el lilig u a je h a b la d o d e los dem ás s on idos y ru m o res qu e le llignu m ezcla d o s en su a m b ien te, y gracias a éstas, ad qu iere Im p rop iedad d e e n carn ar e l le n g u a je c o m o una caracterisllttt racial. L o m ism o p uede d ecirse d e las características lú d ales qu e harán d e l n iñ o un h o m b re d e su raza. La «n e b u lo s id a d » d e l le n g u a je n o c o n tie n e las form a s parIku larcs d el le n g u a je qu e se d e sa rro lla rá en el niñ o, p e ro a pm tlr d e esta «n e b u lo s id a d », qu e el n iñ o h a llará al n a cer en || am biente, p o d rá c o n stru ir y d e s a rro lla r sim u ltáneam ente f l lenguaje, sigu ien d o un p ro c e d im ie n to com ún a to do s los del m undo. Aqu í e n con tram o s una d ifere n c ia esen cial e n tre el hom -
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y el an im al. M ien tras e l an im al recién na cid o p ro d u ce
tM l in m ed iatam en te lo s son ido s p a rticu lares d e su especie pmu los que d isp o n e d e un m o d e lo h e re d ita rio , e l n iñ o perla n c c c m u d o d urante un p e río d o bastan te la rgo , tras el cual
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nt)lu el len gu aje que h a e n c on tra d o en su am b ien te. P o r
f in ocu rre qu e un n iñ o h o land és qu e h aya c re c id o entre Mullimos, h a b le ita lia n o y n o h o land és, a p esa r d e qu e la Itltguu d e sus p ad res es e l holandés. P or con siguiente, está c la r o qu e e l n iñ o n o h e re d a un Himlclo d e le n g u aje p reestab lecid o , sino la p os ib ilid a d d e M intlruir un le n g u a je a través d e una a c tiv id a d d e absorHriu Inconsciente. E sta p oten cia lid a d , qu e p uede c om p ara r-
se al gen de la célula germinativa, cuyo poder es encaml* nar a los tejidos de modo tal que formen y creen órgano» concretos y complejos, es lo que hemos llamado «nebulos* del lenguaje». De ese modo, las «nebulosidades» que se refieren a la» funciones de adaptación ai ambiente y de reproducción del comportamiento social, que el niño encuentra a su alrede dor al nacer, no producen por herencia los modelos de com* portamiento que se han desarrollado en la raza durante su evolución particular y gracias a los cuales se ha alcanzado determinado nivel de civilización, pero después del nací* miento estas «nebulosas» proporcionan al niño la capacidad de absorber los modelos del ambiente. Y esto es igualmente válido para todas las funciones mentales, como escribe jus* tamente Carrel, hablando de la actividad mental: «El hijo de un científico no heredará ningún elemento del saber de su padre. Si lo abandonamos en una isla desierta, no será superior a nuestros antepasados de Cro-Magnon» (1). Antes de continuar sobre este tema, querría aclarar un punto. El lector puede tener la impresión de que al hablar de «nebulosidades», imaginamos potencialidades de instintos existentes por sí mismos, que oscurecerían la esencial uni dad de la mente. Si hablamos de «nebulosidades» sólo es para facilitar la discusión y no porque nos inclinamos por una concepción atomística de la mente. Para nosotros, el orga nismo mental es una unidad dinámica, que transforma su estructura a través de experiencias activas efectuadas sobre el ambiente y guiadas por una energía (horme) (2) de la cual las «nebulosidades» son modos o grados diferentes y especializados. (1> Ver Dr. A. Carrel, E l Hom bre, ese desconocido, París, 1947, pá gina 177. (2) Damos a la palabra horme, del griego op|io<ü (excitar), el sed' (ido de fuerza o estímulo vital. V er también nota en pá£. 115.
Consideremos la posibilidad de que, por un hecho des* ffcftorido, la «nebulosa» del lenguaje no funcionase o perma neciese latente; entonces no se produciría el desarrollo del lingiiaje. Esta anormalidad, que no es muy rara, constituye tinn forma de mutismo en niños que poseen órganos del •Htln y de la palabra perfectamente normales, y cuyo cerefcro también es normal. A menudo son niños inteligentes y Mientan el mismo comportamiento social que los demás. Mr encontrado algunos de estos casos ante los cuales los Piprcialistas del oido o del sistema nervioso, confesaban WHiintrarse ante un misterio de la naturaleza. Sería inteftaantc examinar estos casos e investigar qué ocurrió en kit primeros días de la vida de estas criaturas. lista idea exp lic a rá m uchos hechos qu e aún p erm anecen intuiros en otro s cam pos, p o r e je m p lo los qu e se re fie re n a lt adaptación al am b ien te s o c ia l: id e a qu e p uede p a rec e r #lrtit(ficam ente m ás p rá ctica qu e tas presun tas con secuen cia* del «tra u m a d e l n a cim ie n to ». C on s id e ro estos hechos
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regresión síquica d eb id o s a la caren cia d e el
estimulo
Wl«/ que guía la adap tació n social. E n estos casos, e l niño, i causa d e la fa lta d e d eterm in ad a sen sitivid ad , no ab sorb e MniIíi, o ab sorb e su a m b ien te p o r vía im p e r fe c ta : en v e z
Ú9 llam adas y atraccion es, siente rep u lsión hacia e ste am biente y en él n o se p rod uce el d e s a rr o llo d e lo que se lloina «a m o r al a m b ien te », gracias al cual el in d iv id u o reallfu su in d ep end encia a través d e sucesivas adquisicion es.
Entonces los caracteres de la raza, las costumbres, la ivllgión y asi sucesivamente, no son absorbidos normalmetv I#, y el resultado es un verdadero anormal moral, un ser apartado, un extrasocial, que presenta muchas de las indii'itlus características regresivas. Si estas sensitividades crea tivas existen en el hombre en vez de los modelos heredita* M>i« de comportamiento y si, gracias a ellas, deben crearse la* funciones de adaptación al ambiente, resulta evidente
que estas sensitividades constituyen la base de toda la vida síquica, base que se establece en los primeros años de la vida. Pero ahora podemos preguntarnos: ¿existen causas a las que podamos atribuir un despertar aplazado o más bien fallido de estas sensitividades? Aún no hay respuesta para esta pregunta y todos deberíamos investigar en la vida de aquellos ante quienes la ciencia se declara impotente, ha blando de misterio. Por ahora, sólo he encontrado un caso que podría repre sentar un principio de investigación. Se trataba de un joven incapaz de seguir ningún estudio con disciplina y aplica ción, un chico difícil, con un mal carácter que lo hacía intratable y lo condenaba al aislamiento. Era guapo, de buena constitución física y también inteligente. Pero en los primeros quince días después del nacimiento había sufri do una grave desnutrición, que le causó una notable pérdida de peso, que le redujo a un esqueleto, especialmente en ci rostro. El ama de leche que lo alimentaba lo encontraba más bien repugnante y lo llamaba «el descarnado». Todo el resto de su vida, a partir de las dos primeras semanas después del nacimiento, se había desarrollado normalmente. Además era un niño fuerte —de no ser así habría muerto—, pero el joven que sobrevivió era un predestinado a la cri minalidad. No perdamos tiempo alrededor de estas hipótesis que aún están por confirmar, pero consideremos un hecho de extrema importancia. Las «nebulosidades» de la sensitividad dirigen el desarrollo síquico del niño recién nacido, del mis mo modo como el gen condiciona el huevo fecundado en la formación del cuerpo. Por consiguiente, apliquemos al recién nacido los mismos cuidados que prestan los anima les superiores a su prole durante el breve período del des pertar de las características síquicas de la especie. No ha blemos sólo de cuidados a los niños en ios primeros años o
loh p rim e ro s m eses d e v id a y no red uzcam os ta m p o c o los fttidados al c am p o d e la salud fís ica ; establezcam os, en • im b io , la im p o rta n c ia d e un p rin c ip io p articu larm en te ne j í s i m o p ara las m adres in teligen tes y p ara to d a la fa m ilia »n g e n e r a l: d ebe e x is tir una «n o r m a especial d e tratam ienlu » exacto y d e lica d o p ara el na cim ien to y los p rim e ro s días |09ipucs d e l nacim iento.
L A C O N Q U IS T A D E L A IN D E P E N D E N C IA
Donde n o se v e rific a n lo s caracteres d e regresió n , e l n iñ o •enta tendencias qu e apuntan cla ra y en érgicam en te a la ependencia fu n cion al. E ntonces e l d e sa rro llo es un im p lllio hacia una in d ep en d en cia siem p re m ayo r, se asem eja I U flech a que, lan zad a p o r e l arco, v u e la recta, segu ra y L a con qu ista d e la in d ep end encia em p ie za c o n el prim er in ic io d e la v id a ; m ien tras e l s e r se d esa rrolla, se ¡ perfecciona a sí m ism o y supera ca d a o b stácu lo q u e enMltntra en su cam in o; e l in d iv id u o p os e e una fu e rz a v ita l y l l l l v a que lo guía hacia su evolu ción . E s ta fu e rz a h a sid o om inada p o r P e rc y N u n n : horme ( l ) . Si se tu v ie ra qu e e n c o n tra r a lg o c o m p a ra b le a e sta hor-
(I) Este término, que puede compararse con el ‘ Impulso vital* de non y la 'libido* de Freud, fue propuesto primero por Nunn y adopilrspu¿s por W. Me. Dougall en su Psychology. Ver, de este autor. PMifine of psychology, Londres, 1948 (1* ed., 1923), págs. 71 y sig.
me en e l c am p o sico-con sciente, ésta p o d r ía p aran gon arse a la fu erza d e ta volu n tad , aunque !a an a log ía e n tre ambas sea p equ eñísim a. L a fu e rza d e la volu n tad es dem asiado p oc o y está d em asiad o ligad a al c o n o c im ie n to individual, m ien tras la horm e es a lg o que p erten ece a la v id a en gene* ral, a lo qu e p od em o s lla m a r una fu erza d iv in a, p ro m o tora de to da evolu ción . Esta fu e rza v ita l de ev o lu c ió n estim u la al n iñ o hacia actos d iv ers os y . cuan do ha c re c id o no rm alm en te, sin ha* lla r ob stácu lo s en su a c tivid ad , se m a n ifie s ta lo qu e d en o m in am os «a le g r ía d e v iv ir » . E l n iñ o s ie m p re es entusiasta, y siem p re está fe liz. Estas con qu istas d e independencia en p r in c ip io son pa sos d e lo qu e se d en om in a «d e s a r ro llo n a tu ra l». En otras p alabras, si exam inam os d e cerca el d e s a rr o llo natural, po dem os d e fin irlo c o m o la con qu ista d e sucesivos g rad o s de independencia, no s ólo en e l c am p o s íq u ic o, sin o tam bién en el fís ic o ; p u esto qu e el c u e rp o tam b ién tien e una ten* den cia a c re c e r y d e sa rrolla rs e , con un im p u lso y em pu jo tales que s ó lo la m u erte puede truncar. E xam in em os, pues, este d e sa rrollo . A l n a c e r el niñ o so lib e ra d e una cárcel, rep resen tad a p o r el se n o m atern o, y se v u e lv e in d ep en d ien te d e las fu nciones d e la m ad re. E l re. cien na cid o está d o ta d o del e stím u lo, d e la necesidad de a fr o n ta r el am b ien te y d e a b s orb erlo. P o d rem o s d e c ir que ha na cid o c o n la «s ic o lo g ía d e la con qu ista d e ! m u n d o». Lu a b s orb e en si, y a b s o rb ién d o lo fo r m a su p r o p io cuerpo síqu ico. E sta es la cara c te rís tic a d el p rim e r p e río d o d e la vida. S i e l n iñ o siente el im p u lso d e con qu ista d e l am b ien te, re sulta c la r o qu e e l a m b ien te d ebe e je rc e r una a tracción so b re él. D igam os, pues, u tiliza n d o p alab ras n o d e l to d o apro p iad as para nu estro caso, q u e e l niñ o siente « a m o r » p o r el am b ien te. T a m b ié n p od em o s d ecir, con K a tz , qu e « e l mun-
;
4 o se p resen ta al n iñ o r ic o en aspectos, exp resio n es y e s tlfnulos e m o tiv o s » ( 1 ).
■
Los p rim e ro s órg a n o s q u e em p iezan a fu n c io n a r en
f
Hlflo son lo s órgan o s sensoriales. A h ora bien, ¿qu é son lo s
el
Irg a n o s sen soriales sin o órgan o s d e apreh ensión , instnu* ! R itm os p o r m ed io d e los cuales a fe rra m os las im p re s io n a s Qltc, en el c aso d e l niñ o, deben encam arse?
Í
Cuando m iram os, ¿ q u é ve m o s? V em o s to d o lo qu e h a y tn el am b ien te; d el m ism o m o d o que cuan do em p ezam os a ttlr o ím os to d o s los son ido s que se p rod u cen en e l am biem t». P od rem os d e c ir qu e e l cam po d e apreh ensión es m u y •m p lio, casi un iversal y ésta es la v ía d e la naturaleza. N Io I » absorbe son id o p o r son ido , ru m o r p o r ru m o r, o b je to p o r •b je io ; em p ezam os a b s orb ién d olo to d o , una to ta lid a d . L a s distinciones e n tre o b je to y ob je to , entre son id o y ru m o r, enlr* son ido y son ido, v ien en luego c o m o e v o lu c ió n d e e s ta
\ prim era ab sorción g lo b a l, lo que ha sid o claram en te d em o si I n d o p o r la « Gestalt psychology». g Este es el cu ad ro d e la sique del niñ o n orm al; p rim e r o * flhiorbe el m u nd o y después lo analiza.
Í ,
Ah ora bien, supon gam os o tro tip o d e niñ o que n o sien ta H Ih Irresistib le atracción p o r el am biente; un tip o d e n iñ o 9Uyn sim p a tía hacia las cosas haya sid o ofend id a, m enguaéd p or el m ied o , el te rro r. Ha e v id e n te que el d esa rrollo del p rim e r tip o d ebe s e r dlM lnto d e l que sigu e e l segundo. Al exam in a r el d e s a rr o llo tflluntil, c o n sid e rá n d olo a los seis m eses de edad, se p resen tan fen óm en os qu e se consideran indicios d e c re c im ien to IKirmul. A la edad d e seis meses el n iñ o se halla su je to a ^ te r m in a d a s transform aciones físicas. Algunas in visib les, q il» pueden d escu b rirse p o r m edio de ex p e rim e n to s : p o r # |«n p lo, el es tóm a g o em p ieza a segregar el ác id o c lorh íd riD
Katz- ^
psteologit delta forma, Ed. Einaudi, 1950,
co n e cesario p ara la digestión . A los seis m eses tam bién ap arece el p rim e r d iente. P o r con sigu ien te, tenem os un ulte r io r p e rfe c cio n a m ie n to d e l c u e rp o qu e se d e sa rro lla se gún c ie rto p ro c es o de c recim ien to. E ste d e sa rro llo p erm ite qu e a los seis m eses el n iñ o pueda v iv ir sin la lech e m ater na, o p o r lo m en os in teg ra n d o la leche con o tro s alim entos. Si con sid eram o s qu e el niñ o hasta a qu ella ed ad depende absolu tam en te d e la leche d e la m ad re p orqu e n o tolera ningún o t r o a lim e n to y es incap az d e d ig e rir, n os dam os cuenta d el a lto g ra d o de in d ep end encia qu e con qu ista du rante ese p e río d o . Parece qu e e l pequ eñ o d e seis meses d ig a : « N o q u ie r o v iv ir a c a rgo d e m i m ad re, s oy un ser v iv ie n te y ah ora p ued o alim en tarm e d e t o d o ». Un fen óm en o an álogo tien e lu g a r en los adolescentes qu e em p iezan a s en tirse hu m illad o s p o r ten er qu e d ep en d er d e su fam ilia y no qu ieren v iv ir a su cargo. A lr e d e d o r d e este p e río d o (q u e p o r e llo se considera c o m o un m om en to c r ític o d e la v id a in fa n til) el n iñ o em p ieza a p ro n u n ciar las p rim e ra s sílabas. Es la p rim e ra pie d ra d e l g ran e d ific io que con stru irá con el lengu aje, otro gran p aso, o tra gran con qu ista d e independencia. Cuando el n iñ o a d qu iere el len gu aje p uede exp resarse p o r si m ism o y ya no d e b e d e p e n d e r d e o tro s que ad ivin en sus necesida des; en ton ces se p on e en com u n icació n con la hum anidad p o rq u e el ú n ico m ed io para com u n icarse c o n los hom bres es el len gu aje. L a con qu ista d el len gu aje y la p osib ilid ad d e com u n icació n in telig e n te c o n los dem ás, rep resen tan un im p resion a n te paso en la v ía d e la independencia. E l niño qu e p rim e ro puede com p a ra rs e c o n un sord om u d o, porque n o p uede expresarse, n i co m p re n d e r lo qu e d ic en los de más, p a rec e a d q u ir ir con la con qu ista d el len gu aje e l oíd o y la p o s ib ilid a d nueva de e m itir palabras. M u ch o tie m p o después, cu an do cuenta un añ o d e edad, el n iñ o em p ieza a cam inar, y e s to e q u iv a le a lib erarse de
llflo segunda p risió n . A h ora e l niñ o p uede c o r r e r s ob re sus glirn as y si se le alcan za puede irse y escaparse, segu ro de |Ur sus p iern as lo llevará n d on d e qu iere. D e ese m od o, p or | p d o s , e l h om b re se d e sa rro lla y se hace lib re gracias a U to s sucesivos pasos h acia la independencia. N o se trata de Voluntad, sino d e un fe n ó m e n o d e independencia. E n rea li dad, es la naturaleza qu ien o fr e c e al n iñ o la op o rtu n id ad Üt crecer, le d a la in d ep end encia y
lo gu ía h acia la li
bertad. La «c o n q u is ta del c a m in a r » es im p o rtan tísim a, especial mente si se c on sid era que, a p esa r d e qu e es m u y c om p leja ,
•9 cu m ple en e l p rim e r añ o d e ed ad y al m ism o tie m p o que |r« dem ás con qu istas d el lengu aje, d e la o rie n ta ció n , etc.
H ra el niñ o an da r es una con qu ista fis io ló g ic a d e gran Importancia. L os d em ás m a m ífe ro s n o tienen n ecesidad de P9*llzarla; s ólo el h o m b re alcan za la p o s ib ilid a d d e an dar |rscias a un p ro lo n g a d o y r efin a d o tip o d e d e sa rro llo . En IU lu c im ie n to , d ebe pasar p o r tres con qu istas d istin ta s an!• » de alcan zar un estad o en qu e es física m en te cap az de liuln r o incluso d e tenerse d e pie s ob re las d os piern as. En •fpi'to, los b e ce rro s y o tro s an im ales, a d ife re n c ia del homIMv, em piezan a c a m in a r apenas han nacid o, a p esa r d e ser Animales tan in fe rio re s a no sotros, y a p esa r d e su giganiMcn con stitución . N o s o tr o s aparen tem en te som os im po|*nlcs p orqu e nu estra con stru cción es m u y refin a d a y p o r |||n exige un tie m p o m u cho m ayo r. E l p o d e r de c am in ar y H U r de pie s ob re las p ro p ias p iern as im p lic a un p ro fu n do desa rrollo , resu ltante d e d iversos elem en tos, uno d e los lUnlcs afecta al c e re b ro y p recisam en te a una p a rte Ilamacerebelo, c o lo ca d a en la base d el c e re b ro m ism o (v e r fi|Uru 6 ). A la edad d e seis m eses el c e re b e lo se d e s a rro lla rápidafflpntc y con tinú a e ste r á p id o d e s a rr o llo hasta qu e e l niño 14-15 meses, lu e g o e l c re c im ien to d e l c e re b e lo es más
len to y toda vía con tin ú a hasta que e l n iñ o tien e tuiilm años y m ed io. Dc-1 d e sa rro llo d e esta p arte d e l en céfalo ti* pende la p o s ib ilid a d de e s ta r e rg u id o s ob re las p iern a» » de andar. En el n iñ o este d e s a rr o llo se puede seguir ÍA» lí m en te : se trata d e d os p ro ceso s que se suceden. El nlfWi em p ieza a m anten erse sentad o a los seis m eses, a los nucvJl em p ieza a m o v e rs e a cu atro gatas, casi arrastrándose. *fl
Fig. 6. — El cerebelo.
m an tien e d e p ie a los d ie z m eses y anda s ob re los doce o trece m eses, m ien tras a ios qu in ce y a anda con seguridad. E l segun do e le m e n to d e este c o m p le jo d e s a rr o llo es lu rea lizac ión d e algunos nervios. S i n o n e rv io s espin ales a tra v é s d e los cuales d ire c ta h a cia lo s m úscu los, esta ord en c om p leta rs e estos n e rv io s durante este
se com p letara n los d ebe pasar la orden n o p o d r ía pasar; al p e río d o e l m úsculo
p uede m overse. P o r e llo deben c oo rd in a rs e arm ónicam ente m uchos elem en tos de un c o m p le jo d esa rrollad o , para que pueda rea lizarse la «c o n q u is ta del a n d a r». Un te rc e r elem en to d e b e c o n c u rr ir: el d e s a rr o llo del esqu eleto, otra conquis ta d e c s ie p e río d o d e la v id a d el niño. C om o ya hem os visto,
Hlkc! las p iern as del n iñ o no están c om p leta m e n te osifi*114. En p a rte son c a rtilag in osas y, p o r tan to, aún son ~{Ji(s, ¿Cómo p o d ría s o p o r ta r el p e so del c u e rp o en esÍO ndiciones? P o r con sigu ien te, antes d e qu e e l n iñ o I» e m p e za r a an da r debe term in arse e l esqu eleto. T am il hay o tro p a r tic u la r : los huesos d el crá n eo, qu e al nal no se hallaban sold ad os, s ólo ah ora se c om p letan , de d<> que si e] n iñ o ca e n o c o r r e el p e lig r o d e d añarse el lib ro . Si con la ed u cación qu isiéram o s enseñar al n iñ o a an dar le » de este p e río d o / n o p o d ría m o s c on seg u irlo, p o rq u e el i'ho de c am in ar d ep en d e d e una se rie d e d e sa rro llo s físif b » que tienen Jugar sim u ltáneam ente, o sea q u e es necesaffu que se estab lezca un e s ta d o de m ad u rez localizad a. L a tvntuliva d e fo r z a r el d e s a rr o llo na tu ral n o c on d u ciría a ftjhJ.i y dañaría s e riam en te al niñ o. L a na tu raleza d irig e , _ ludo depende d e e lla y hay qu e ob e d e c e r sus ó rd en es pre•U nv D el m ism o m od o, si in ten táram os d e te n e r al niñ o HMiulo ha e m p e zad o a an dar, n o c o n seg u iríam o s nada, por(lili* cuando un ó rg a n o se ha d e sa rro lla d o d e b e e n tr a r en Uto. C rear n o s ó lo s ign ifica h a ce r a lg o, s in o tam b ién p e rm i tir que este a lg o fun cion e. Apenas el ó rg a n o se h a lla com f t f ' t o . in m ed iatam en te d ebe e n tra r en fu n ció n en el am istan te. E n len gu aje m od ern o, estas fu n cio n es han sid o d e n o m in a d a s «e x p e rie n c ia s sob re el a m b ien te ». S i estas expe riencias n o tienen lugar, e l ó r g a n o n o se d e sa rrolla n o rm al mente, p o rq u e el ó rg a n o que antes se h a llab a in c o m p le to ’ delu' s er u tiliza d o para alcan zar su p le n o d esa rrollo . P o r tan to, el n iñ o s ó lo puede d esa rrollarse p o r m e d io de H p c ric n c ia s sob re e l a m b ien te : a esta e xp e rim e n ta ció n la i/citominamos « t r a b a jo ». Apenas ap a re ce e l len gu aje, e l niñ o •inpicza a b alb u cear, y n a d ie puede o b lig a r lo a gu a rd a r si le n c io ; y una d e las cosas m ás d ifíc ile s es h a cer c a lla r a un fijflo. S i el n iñ o n o h a b la ra ni andara, n o p o d r ía d e sa rro lla r
se n o rm alm ente, y su friría un truncam iento en su d esarro llo. E n a rro lla m entos gracias
cam bio el n iñ o anda, c orre , salta, y al h a cerlo des sus piernas. L a naturaleza p rim e ro crea los instru y luego los d esa rrolla p o r m ed io d e sus funciones y a las experien cias sob re e l am bien te. P o r consiguien
te, el niño, qu e ha aum entado su p ro p ia independencia con la ad qu isición d e nuevas capacidades, s ólo puede desarro llarse norm alm en te si tien e lib erta d d e acción. E l niñ o se d esa rrollará con e! e je rc ic io d e la independencia que él mis m o ha c o n q u is ta d o : en efecto , el d esa rrollo, c o m o dicen luí s icólog os m odern os, n o le llega: « e l com p o rta m ien to se con s olid a en cada in d iv id u o con las experien cias que realiza en el a m b ien te ». Si en ten dem os la educación c o m o ayuda ai d e sa rro llo d e la v id a in fan til, d ebem os alegrarnos cuando el niñ o da señales de h aber alcanzado c ie rto g ra d o d e indepen dencia y n o p od em os d e ja r d e exp resar nuestra ale g ría cuan d o el niñ o e m ite su p rim era palabra, tan to m ás cuanto sa b em os que no h abríam os p o d id o h a cer nada para p rovocar este acon tecim iento. P e ro cuando reflexio n am os y vemos que aunque el d e sa rro llo in fan til n o pueda ser destruido, puede hacerse in c o m p le to o retrasarse cuan do no se perm ite al n iñ o rea liza r sus p rop ias exp erien cias en el ambiente, surge la cuestión d e la educación. E l p rim e r p ro b lem a d e la educación es p ro p o rcio n a r al niñ o un am b ien te que le p erm ita d e sa rrolla r las funciono* qu e tien e asignadas p o r la naturaleza. L o qu e no sólo sig n ific a con ten tarle y p e rm itir que haga lo que le place, sino disponernos a c o la b o ra r con una n o rm a de la naturaleza, con una d e sus leyes, qu e decreta que el d e sa rro llo se efectúe p o r m ed io de exp erien cias en el am biente. Con su p rim e r paso, el niñ o alcanza un n ivel d e expe rien cias más eleva do. S i ob servam os e i n iñ o en este m om en to d e su desa rrollo , ve re m os que tiene tendencia a conse gu ir una u lte rio r independencia. Desea actuar según su pro-
•pia volu n tad , es d e cir qu ie re tran s p ortar cosas, vestirse, J ü n u d a rs e solo , c o m e r solo, etc., y e s to n o es e fe c to de feucstras sugerencias que lo estim ulan. L le v a con sig o un im pulso v ita l tal qu e en gen eral nuestros esfu erzos se d irig e n a Im pedirle a c tu a r: al op o n e r e sta resistencia e l a d u lto no se ta )o n c al niñ o, sino a la m ism a naturaleza, p orqu e el niñ o H on su volu n tad co la b o ra con la naturaleza y ob ed ece sus l|iycs p aso a paso; p rim e ro en una d irección , luego en otra lÉ em p rc ad qu iere una m a y o r independencia de lo s que le ■od ean , hasta qu e llega el m om en to en que qu errá conquisf l i r su p ro p ia independencia m ental. E ntonces m ostrará una ■ ftd e n c iü a d e sa rro lla r su p ro p ia m en te a través de expe riencias p rop ias y n o p o r m ed io d e las exp erien cia s d e los demás; em p ezará a buscar la e xp licación d e las cosas. En futa linea de d e sa rrollo , se con stru ye la ind ivid u alid ad hufnnna durante el p e rio d o d e la infan cia. N o se trata d e una leoría o d e una op in ión , sino d e hechos c la ros y naturales lic ilita d o s p o r la ob servació n . Cuando d ecim os qu e tene m o s que d ar total lib erta d a) niño, que la socied ad debe M egurar su independencia y su n orm al fu n cion am ien to, no h ib lam os d e un v a g o ideal, sino que nos refe rim o s a obser-
' Vuciones directas sob re la vid a, sob re la naturaleza, revela1dorns d e esta verd ad . E l h o m b re s ó lo puede d esa rrollarse pnr m ed io de la lib e rta d y de las exp erien cias sob re el am-
.pfcntc
H ab lan do de independencia y lib erta d d el niño, no transfn lm o s a este c am p o las ideas d e independencia y d e liberlid que con sid eram os ideales en el m u nd o de los adultos. Mi los ad ultos tu viéram os que exam inarn os a n o sotros m is inos y d ar una d e fin ic ión d e la independencia y d e la liber* lid , no p od ríam o s h a ce rlo con exactitu d , p orq u e tenem os Uiiii idea m u y p o b re d e lo que es la lib erta d . N o tenem os la lin p litu d d e l in fin ito h o rizon te d e la naturaeza. S ó lo el niño Mlrccc ia im agen d e la gran deza d e la naturaleza, la cuat da
v id a d an d o lib e rta d e independencia y lo hace síguicndw determ inadas leyes resp ecto al tie m p o y a las necesidad** del ser; la n a tu raleza hace d e la lib e rta d una ley d e vidm ser lib res o m orir. C re o qu e la naturaleza nos o frc cc uim ayuda y un ap o y o p ara la in terp re ta ció n d e la v id a sodnl Es c o m o si e l n iñ o nos o fr e c ie r a una im agen d e la totalidad y no sotros, en nuestra v id a social, s ó lo to m ásem os pequ* ños d etalles. E l n iñ o está en lo cie rto , p o r cuan to m>* m u estra una guía p ara la rea lida d, p ara la v erd ad . Cuando existe una verd ad natural, no hay dudas s ob re ella, y pm tan to la lib erta d d e l niñ o — que se alcan za con el desarrollo y e l crecim ien to— se presta, in d e fe ctib le m e n te , a interesantr» con sideraciones. ¿Cuál es el fin d e esta siem p re cre c ie n te con qu ista de U in dependencia? ¿Qué orig en tien e? Su rge en la individuad* dad qu e se fo r m a y es cap az d e fu n c io n a r p o r sí m ism a. Poro \ en la naturaleza to do s lo s seres v ivien tes apuntan a este fin; c ad a u n o fu n cio n a p o r sí m ism o y, p o r tan to, in clu so ni e ste aspecto, el n iñ o tam bién ob ed ece al plan de la naiu raleza. Alcan za la lib e rta d qu e es la p rim e ra regla d e cada ser. ¿ C ó m o con qu ista e l n iñ o la in d ep end encia? L a adquie re p o r m ed io d e una a c tiv id a d continua. ¿ C ó m o rea liza rt n iñ o su lib e rta d ? C on un esfu erzo con tin u o ; s ó lo una cosa n o p u ed e h a cer la v i d a : detenerse, p ararse. L a independen c ia n o es estática, es una con tinua con qu ista, y p o r mediu d e un tr a b a jo con tin u o n o s ólo se alcanza la lib erta d , sino tam b ién la fu e rza y la autop erfecció n . E l p rim e r in s tin to d el n iñ o es actu a r p o r sí solo , sin ayuda d e nadie, y su p rim e r a c to con sciente d e independen c ia es d efen d erse de lo s qu e inten tan ayu d arlo. P ara actuar p o r sí m ism o siem p re in ten ta h acer un e s fu erzo m a yo r. Si, c o m o pensam os m uchos, e l id eal d e l b ien estar es p erm anc c e r sentad o sin h a cer nada d e ja n d o que lo s dem ás trabajen p o r n o sotros, e l estad o id e a l sería e l d e l n iñ o antes d e na-
¿M r, Serla c o m o si el niñ o v o lv ie r a al c u e rp o d e la m ad re que la m ad re se lo p ro p o rcio n a ra to d o . A si p o d r ía de s v i e en e l caso d e la d ifíc il con qu ista d el lengu aje, desü■ ■ « l a u p e rm itir a l ser hu m ano pon erse en com unicación mis sem ejan tes; si ad op tá ram os c o m o id eal d e v id a el ip p o n o , el n iñ o p o d ría ren u n ciar al es fu erzo d e hablar, al Iniciar una alim en tació n n orm al, a la fa tig a d e cam inar, jfe ll trab ajo d e la in telig en cia qu e le su giere un irresistib le w p le r t s p o r c o n o c e r las cosas qu e tien e a su a lre d e d or, x ’ Pero la rea lid a d qu e rev e la el n iñ o n o es ésta. E l niño ¡iIbiCNtra que las enseñanzas d e la naturaleza son m u y disÉ h u I nh de los ideales qu e va fo rjá n d o s e la socied ad ; el niñ o ■ p i n a la in d ep end encia a través d el tr a b a jo : la independendcl c u e rp o y d e la m en te. P o c o le im p o rta lo qu e saben d e m á s : q u ie re ap ren d er p o r sí m ism o, qu ie re te n e r su
C
H p trien c ia d el m u nd o y c o n ce b irlo con su p ro p io esfu erzo M raonal. D eb em os en ten der claram en te qu e cuan do dam os libertad e in d ep en d en cia al n iñ o d am os lib e rta d a un tra s u d o r estim u lad o a actuar que s ólo puede v iv ir de su proplti tra b a jo y d e su p ro p ia a c tivid ad . E sta es la fo r m a d e llU te n c ia d e los seres v ivien tes; el s er hum ano tam bién llene esta tendencia y al in ten tar d eten erla causaríam os una ¿•gen eración del ind ivid u o. Cada ele m e n to d e la cre a c ió n es activid ad , activid ad Miprema es la v id a y s ólo a través d e la ac tiv id ad puede buscarse y alcan zarse la p e rfe c ció n d e ia vid a. Las a s p ira d o ftr» sociales qu e tenem os actualm ente a través d e las exp e riencias d e gen eraciones pasadas, a saber, el ideal de vid a Wm un m ín im o d e h oras d e tra b a jo, g en te qu e tra b a je p o r nosotros, un o c io cada v e z m ayo r, es lo qu e la naturaleza muestra e in d ica c o m o características d e l n iñ o d egenerad o, l i l a s aspiraciones son síntom as d e reg res ió n en e l niño que en los p rim e ro s d ía de v id a n o ha rec ib id o la ayuda necesaria para ad ap tarse al am b ien te y que ha a d q u irid o un
i s e n tid o d e d isgu sto p o r e l am b ien te y la a c tivid ad . E ste ilp» d e n iñ o se m ostrará d e se o so d e s e r s e rv id o y ayudado, tran|| p o r ta d o en b ra zos o en coch ecito , esqu ivará la compuAlfl d e los dem ás y siem p re estará d ispu esto a d o r m ir sin irt^ g u a : p resen ta rá las características qu e p erten ecen a la gen eració n , c o m o d em u estra la naturaleza, y qu e han sidii reco n ocid as, an alizadas y d escritas c o m o ind icios d e mía tend encia al r e t o m o a la v id a e m b rion a l. E l n iñ o que lid n a cid o y crece no rm alm en te se d irig e h a cia la independen c ia; qu ien la e v ita es un d egenerad o. P a ra estos niñ os degen erad os se nos p resen ta un pin b lem a c om p leta m e n te d istin to . ¿ C ó m o c u ra r la r e g r e s ió ^ la cual retard a y d esvía e l d e sa rro llo n o rm a l? E l n iñ o ( I r * v ia d o n o tien e a m o r p ara e l am b ien te p o rq u e e l ambiente p resenta dem asiadas d ificu lta d e s y resistencias. Actualinrn te, el n iñ o d e sv ia d o se h a lla en el c e n tr o d e l c a m p o de in l» rés c ie n tífic o d e la s ic olog ía , la cual d e b e ría s e r llam ada il« fo r m a m ás p recisa «s ic o p a t o lo g ía ». S e ha c re a d o un m im an c re c ie n te d e d ispen sarios p ara la guía d e l n iñ o ( Chitd (iuf
dance Clinics), y se han c re a d o nuevas técn icas c o m o U «te r a p ia d e l ju e g o » (play-therapy), p ara h a cer fre n te al err cien te n ú m ero d e m uchachos d esviad os. L a p eda gogía en seña que el a m b ien te d ebe o fr e c e r m e n o r resisten cia y, p
• t id s p o r la v id a y la naturaleza, que guían al n iñ o des-
|du, e l cual ha a d q u ir id o características regresivas, desde i Inclinación a l o c io hasta el d eseo d e tra b a ja r, desde el largo y la in e rc ia h asta la activid ad , desde e l estad o de fcior, que a veces se exp resa p o r una e x cesiva depen den cia Apersonas d e las qu e e l n iñ o n o q u ie re separarse, hasta da lib e rta d alegre, lib e rta d d e m o verse al en cu en tro de la jfcquista d e la vid a. |Dc la in ercia al tr a b a jo ! E sta es la línea d e curación, |l m ism o m o d o que de la in e rc ia al tr a b a jo es la línea de MMrrolto d e l n iñ o norm al. E sta debe s e r la base para una tlvvu ed u cación ; la m ism a n a tu raleza lo in d ica y estabce.
E l concepto de maduración Aunque n o te n g o inten ción de ad en trarm e en una larga lacusión teórica, antes d e pasar a o t r o tem a qu isiera acia* fcr oigo en to rn o al co n ce p to d e m ad u ra ción , p orq u e conIdrro im p o rta n te qu e m is puntos d e v is ta s ob re la m ateria Nftlrn claros, p ara una ju s ta c om p ren sió n d e l c a p ítu lo silítente, así c o m o p ara las dem ás partes de este lib ro . OriIhariamente, e l té rm in o maduración e ra ap lic a d o cientípamente p o r g en éticos y e m b rió lo g o s p ara d e n ota r el pe ludo de d e sa rro llo p reced en te a la fecu n d ación que trans i g í a una célu la germen inm adura en o tra madura (1 ). Pero en el c am p o d e la s ic o lo g ía in fa n til se ha d a d o a l l r térm in o un s ig n ifica d o m ás am p lio, d esign a n d o con el llamo una especie d e m ecan ism o reg u la d o r d el c re c im ien to llr garantiza e l e q u ilib r io d e l m o d e lo en su c o n ju n to y la Iflfcción d el im p u lso del c re c im ien to. En particu lar, Ar(I) Para una clara exposición de este proceso, ver H. S. Jennikcs, Ce|Ni< >. Nueva York. 1935.
nold G esel! ha fija d o este con cepto, aunque n o haya form u lad o una d efin ición m uy concisa. Pero , aunque lo com p ren dem os, supone que el c recim ien to d el ind ivid u o se halla su jeto a leyes determ inadas que deben respetarse, puesto que un niñ o «tien e rasgos constitucionales y tendencias en gran p arte innatas, las cuales determ inan cóm o, qué y den tro de qué lím ites d e tiem p o a p ren d erá» ( 1 ). E n otras palabras G esell dice que en el n iñ o existen fun cion es sob re las que n o puede influir la enseñanza ( 2 ). E sto es c ie rto p o r cuanto se r efie re a las funciones fisio lógicas. En efecto , c o m o he dicho m ás arrib a (3 ), no p ode m os enseñar a un niñ o a an dar antes de que se haya esta b le cid o un estado de m aduración localizad o, ni un niño p odrá em p ezar a h ablar antes de c ie rta ed ad (n i se podrá detener esta activid ad , una v e z iniciad a). T od os los que ha yan seguido m i tra b a jo sabrán que siem p re m e he hallado entre los p rim eros en d e fe n d e r las leyes naturales d el creci m ien to del niño, p on ien d o ante estas leyes el fundam ento d e la educación. P e ro el punto de vista de Gesell nos parece d em asiad o b io ló g ic o para s er a p licad o ju stam ente al creci m ien to m ental del niño. Según su con cepción m onistica, p reten de que « e l niño p ro vien e de su mente d e l m ism o m odo que p ro vien e de su cuerpo, lo cual se op era a través del p ro ceso de d e s a rro llo » (4 ). P ero n o es exacto. S i aisláram os un niñ o en un lugar s olita rio, le jos del c on tacto humano, d ándole solam ente un alim ento m aterial, su d esa rrollo fi s io ló g ic o sería norm al, p e ro su d e sa rrollo m ental quedaría seriam ente com p ro m etid o. E l d o c to r Ita rd nos proporciona un e je m p lo con vin cen te cuando describe sus pacientes en(1) A rnold G essell M. D., Infant and ehild tn the culture o f today, Nueva York y Londres. 1943. pág. 40. . . (2) Ver. de Gesell, Síair-cTimbmg txpenm ent en btudies in cittM deveíoprttent, Nueva York y Londres. 1948. pág. 58. (4) Vere/^refacío de Gesell a su libro: The Embryology o f BtU» viour, Nueva York y Londres. 1945.
señanzas
al
salvaje
de
A veyron (1 ). Es cierto ,
c om o
he
d ich o antes, qu e n o p od em os fo r m a r un g en io y que sólo podem os ayu d ar al in d iv id u o a rea liza r sus potencialidades, p ero si con ceb im os una «m ad u ración b io ló g ic a » tam bién d e bemos con sid erar una m aduración «s íq u ic a », la cual, com o bem os inten tad o a clarar en los capítulos precedentes, c orre p aralela a los fenóm enos qu e hem os especificado en em b riología. En el p roceso v ita l d e la fo rm a ció n d e organism os no se Verifica un todo, una totalid ad que crece, ni se produce un Crecimiento gradual; el d esa rrollo d e cada órg a n o se realiza por separado a lre d e d o r de puntos de activid ad que s ólo ac túan durante m uy p o c o tiem po, es d ecir, hasta qu e apare cen los órganos, y luego se extinguen. La acción de estos (puntos, o centros d e activid ad , tiene el fin c re a tivo d e d eter m inar la form a ció n d e un órgano, y adem ás d e estos cen tros existen p erío do s sensitivos que com p ortan una activi dad im portante, y son útiles para gu iar al s e r que vien e a vivir en el am bien te e x te rior, c o m o ha puesto d e relieve el fe ló lo g o holandés H u g o De V ries. En el cam po d e la sico logía hem os hallad o un p ro ceso sim ilar, que nos convence dr c óm o la naturaleza humana es fie l a sus m étodos. P o r lin io , el c on cep to de m aduración es m ás c o m p lejo de lo que Pretende Gesell. «M a d u ra c ió n » es bastante más que « la suma exacta de efectos del gen op eran te en un c ic lo d e tiem po lim itad o fu sí m ism o » ( 2 ), p orqu e adem ás d e los efectos del gen tam bién existe e l am bien te en que éstos actúan, que tiene una rte dom inan te en la determ inación de la «m ad u ración », r lo que respecta a las funciones síquicas, la m aduración
K J jl) (2)
Dr. J. M. Itard. Rapporls el mémoires sur le sauvaee de VAvevra* A. Geseu., The Embryology o f Behaviour, pág. 23.
s ó lo p u ed e efec tu a rs e a tra v é s d e e x p e rie n cia s s o b re e l am b ie n te , qu e v a ría n según las d iv ers a s fases d e l d e sa rro llo ; e l horm e v a r ía su e s tru ctu ra d u ran te el p ro c es o d e c re c i m ie n to y en e l in d iv id u o se m a n ifiestan c o n un in ten s o in te rés p o r m e d io d e acciones concretas repetidas m uchas ve ces sin una u tilid a d a p aren te, hasta qu e, d e im p r o v is o , la r e p e tic ió n d e e s to s ac to s rev e la , d e m o d o e x p lo s iv o , una nu eva fu n c ió n . P o r e llo , e l m o d e lo p e c u lia r p a ra e sta fu n c ió n h a s id o c o n stru id o p o r una m a d u ra ció n qu e n o es v i s ib le e x le r io r m e n te , p o r q u e a qu ella s a c c ion es rep e tid a s no p a rec e n te n e r n in gu na r ela ció n d ire c ta c o n la fu n c ió n que n a ce rá d e ellas, sin o qu e son ab an donad as apenas se inicia la fu n ció n , y el in teré s d e l n iñ o p o r c o n o c e r se e n fo c a en c u a lq u ier o t r a c osa qu e p re p a ra rá o t r o m ec an is m o . S i el n iñ o se m an tien e a le ja d o d e las p o s ib ilid a d e s d e estas ex p erien cias, en el m o m e n to qu e le d estin a la n a tu raleza, des* ap a re ce rá la esp e c ia l s e n s itiv id a d qu e las es tim u la y e l des* a r r o llo y la m ad u ra ció n qu ed arán p ertu rb ad os. S i c o n sid e ra m o s la d e fin ic ió n m ás larga d e m aduración d ad a en un rec ie n te te x to d e s ic o lo g ía : « L a m a d u ra ció n con siste en ca m b io s e stru ctu ra les qu e son p rin c ip a lm e n te here d ita rio s , o sea qu e tien en su o r ig e n en lo s c ro m o s o m a s del h u ev o fecu n d ad o, p e ro q u e ta m b ié n son p ro d u c to d e una r e c íp r o c a a c tiv id a d d e l o r g a n is m o c o n su a m b ie n te » (1 ) « in terp re ta m o s nu estras c on statac ion e s p erson ales s o b re esta base, p o d e m o s d e c ir qu e h e m os n a cid o c o n un e s tim u lo vi tal {horm e) y a o r g a n iza d o en la estru ctu ra g en e ra l d e lu mente absorbente y cu ya e s p e c ia liza ció n y d ife r e n c ia c ió n es tán an unciadas en las «n e b u lo s id a d e s ». E sta e s tru ctu ra c a m b ia d u ran te la in fa n c ia d e acuerdo co n la d ire c c ió n d e lo qu e h e m os llam ad o, según expresión
(1 ) E. G. Borisc. H. S. Lancéelo, y psychology, Nueva York, 1939.
H. P. Weu>, Introductian tit
d e D e V r ie s , periodos sensitivos (1 ). A h o r a bien, estas es tructuras, q u e gu ían e l c re c im ie n to y el d e s a rr o llo s íq u ic o, o sea la mente absorbente, las «n e b u lo s id a d e s » y lo s p e río d o s s itiv os c o n sus m ecan ism o s, son h e re d ita ria s y caracteSticas d e la esp e c ie hum ana. P e ro su e je cu ció n s ó lo p u e d e ev a rs e a c a b o m ed ia n te una a c c ió n lib r e s ob re e l am biente.
(t )
M. M ontessori, E l secreto de la infancia, Araluce, Barcelona, 1968.
C U ID A D O S Q U E D E B E N T O M A R S E A L P R IN C IP IO D E L A V ID A
Quien se p rop on ga ayu d ar a l d e sa rro llo síqu ico humano debe p a rtir del hecho de qu e la mente absorbente d el niñ o tr orien ta hacia el am bien te y, especialm ente al p rin c ip io d e lo vida, debe to m a r especiales p recauciones a fin d e que el hm b ien te ofrezca interés y atractivos a esta m en te qu e debe W itrir& e d e l m ism o p ara su p ro p ia construcción. C om o hem os visto, existen d istintos p e río d o s d e d esarro llo síquico, y en cada uno d e ellos el am b ien te desem peña Un papel im portante; p e ro en nin gu no asum e la im po rtan cia tiene inm ediatam ente después del n acim iento. Actual mente, aún son pocos los que consideran esta im portancia, urque hasta hace algunos años n i siqu iera se sospechaba |ur en sus d os p rim eros años d e v id a el niñ o tuviera nece d a d e s síquicas tan im periosas que n o pueden s er ign óra l a » sin dolorosas consecuencias para e l res to d e la vida.
L a atención de la ciencia se ha cen trad o en el aspecto fís ic o : especialm ente en este siglo, la m ed icina y la higiene han elab orad o un tratam iento in fa n til m eticu loso para ven c e r la inm ensa m ortalid ad que antes reinaba. P e ro , precisa m en te p orqu e se trataba d e d e rrota r la m ortalid ad , este tratam ien to se lim itó a la salud física. E l c am p o de la salud síquica aún está casi inex plo ra do y quien se p reocu pe por e s to puede encon trar norm as d e actuación considerando s ólo que la fin alid ad p rin cipa l d e la edad in fan til es la fo r m ación d e un ind ivid u o adap tad o a su ép oca y a su am biente, y estudiando ¡a naturaleza. A h ora bien, la naturaleza, c o m o hem os v is to, indica un p e río d o d e aislam iento y de reacción síquica an te el am biente, p e río d o necesario incluso para los m am íferos que tienen un c o m p ortam ien to p reestab lecido. S i se considera que el h o m b re no tien e nada preestable c id o y que para e l niñ o no se trata de una cuestión de des p erta r, sino d e creación síquica, se com p ren d erá fácilm ente la g ran significación qu e tiene el am bien te para el h ijo del hom b re. Su v a lo r y su im po rtan cia son inm ensos, c o m o tam bién lo son los p e ligros qu e pueden presentarse. De aqu í el gran c u id ad o que se d ebe ten er con el am b ien te que rodea al recién nacido para fa c ilita r su absorción, a ñn d e que el niñ o n o desa rrolle actitu des de regresión y se sienta atraí d o y n o rechazado p o r e l m undo en que ha entrado. De ello dependen el pro greso, e l c recim ien to y el d e sa rro llo del pe queño, los cuales se hallan en relación d ire c ta con los atrac tivos que pueda o fr e c e r e l am biente. Durante el p rim e r año d e v id a pueden d istinguirse varios p eríodos que req u ieren especiales cuidados (1 ). E l prim er p erío d o , breve, es el ingreso en el m undo con sus dram áti cas circunstancias. S in e n trar en detalles, p od em os enunciar (1 ) Para un estudio exhaustivo de los cuidados del niño, ver: Florenit Brown Shemon, The Child, Nueva York y Londres. 1941.
P^gunos p rin cip io s. Durante los p rim ero s días después del lu c im ien to el niñ o d ebería perm an ecer en con tacto con su to n d r c durante e í m a y o r tie m p o p osib le y en un am bien te que n o p resente con trastes dem asiad o fuertes, p o r e je m p lo de tem peratura, con el am bien te en que se ha fo rm a d o anIci d e l n a c im ie n to : sin dem asiada luz, ni m uchos ruidos, p o r q u e e l n iñ o llega d e un lugar lle n o de tibieza, de p e rfe c to ftllencio, de oscuridad. En las m odern as clínicas pediátricas I* m ad re y el niñ o son colo ca do s en una h a bitación con pa^ d es d e v id rio a una tem peratu ra fácilm en te c on trolab le, que pueda irse igualan do gradualm ente a la tem peratura exItrio r norm al. E l v id rio es azul, a ñn d e am ortig u ar la luz que en tra en la habitación. T am bién deben tom arse precau ciones con el m od o d e m an ejar y m o v e r al niño. E n contrasle con las antiguas costum b res d e zam b u llir al n iñ o en un b »ñ o colo ca d o en el suelo, el cual p ro voca una sacudida, en Vez de v e stirlo rápidam ente, sin ninguna preocu pación p or lu sensibilidad, c om o si fu era un o b je to p riv a d o d e senti dos, actualm ente la ciencia con sidera que ei recién nacido deb c ser toca do lo m enos p osible, y ni siqu iera d ebería ser Vestido, sino guardado en una habitación a una tem peratura d if id e n t e para m anten erlo caliente y lib re d e corrien tes de lir c frío . Se ha cam bia do el m od o d e tran sp ortar al niño, Utilizando un bland o colchón, com o una hamaca; tam bién •e evita e leva r y b a ja r rápidam ente al recién na cid o y este llene que ser tratad o con las m ism as precauciones con que Ir m anejan los heridos. N o es sólo una cuestión de h igie ne. Las enferm eras llevan un pañuelo delante d e la boca : pura que sus m icrob ios n o pasen al am b ien te del recién ña uído, y m adre e h ijo son con sid erad os m odern am en te c om o dlfan os de un s olo cu erp o en com unicación entre sí. De ese modo, la adaptación al am b ien te queda fa v ore cid a según Hormas naturales, p orqu e e n tre m ad re e h ijo existe una co nexión dada, casi una atracción m agnética.
En la m ad re existen fuerzas a las que el n iñ o y a está ha bituado, y estas fuerzas con stituyen para él una ayuda nccesaría durante los d ifírile s p rim ero s días d e adaptación. Pod em os afirm ar que e l niñ o ha cam biado su posición respecto de la m adre; ah ora se halla fu era d e l cuerpo ma< te m o , p ero to d o continúa igu al y subsiste la com unicación entre ellos. Actualm ente, la rela ció n m adre e h ijo se consl d era de este m od o m ien tras que hasta hace pocos años in cluso en las m ejores clín icas se acostum braba a separar a la m adre del recién nacido. H e d escrito los cuidados que pueden con siderarse «la úl tim a p a la b ra » en el tratam ien to cien tífico del niño. L a natu raleza nos m uestra además que estos cuidados particularca n o son necesarios para to d o el p e río d o de la infan cia; des pués de un breve tiem po, la m ad re y el n iñ o pueden salir d e su aislam iento y e n trar en el m u nd o social. L os problem as sociales d e l niñ o no son los m ism os que los del adulto. P od ría d ecirse que hasta ah ora la condición social pesa sob re el niño d e m o d o inverso que sobre el adul to; en efecto , no es com p letam en te p a ra d ójic o d e c ir que m ien tras entre los adultos e l que su fre es el p ob re, entre luí niñ os el rico sufre aún m ás. Adem ás d e los im pedim entos del vestuario, de las con ven ciones sociales, del agolpam icn to de los padres y am igos a lre d e d or del recién nacido, a veces ocu rre que la m ad re rica d eja el niño al cuidado de un am a de leche, o recurre a otro s m ed ios d e am am anta m ien to, m ien tras la m ad re p o b re sigue el m étod o natural de ten er al niñ o consigo. O tras pequeñas consideraciones ñus llevarían a d e cir que en el m undo de los niños cosas y va lores crean relaciones distintas que en el de ios adultos. Una vez pasado este p rim e r p eríodo, el niñ o se adapta se renam ente al am biente, sin ninguna repugnancia. Empieza a encam inarse p or la v ía d e la independencia que hem os des c rito y pod em os d e cir que ab re los brazos al am bien te que
to recibe, lo ab sorb e hasta h acer suyas las costum bres del m undo en qu e v ive. E n este d esa rrollo , que pod em os llam ar una conquista, la prim era activid ad es la d e los sentidos. A causa d e la in com p letitu d de sus te jid o s óseos, el niñ o es Inerte, sus m iem b ros n o tienen m ovim ien to, de m o d o que tu activid ad no puede ser la del m ovim ien to. Su activi dad es ún icam ente la d e la sique, que absorbe las im pre siones de los sentidos. L os o jo s del niñ o son m uy activos, pero d ebem os tener presente, c o m o ha p recisad o reciente mente la ciencia, que los o jo s d e l n iñ o n o se lim itan a reci bir la luz. E l niñ o no es p asivo. S in duda exp erim enta im p re s io n e s, p e ro tam bién es un a c tiv o b uscador en el am biente : es el m ism o niñ o el que busca estas impresiones. Ah ora bien, si ob servam os la especie an im al, vem os que fós bestias tienen en los o jo s un tip o de ap arato visual si m ilar al nu estro: una especie de m áquina fo to gráfica. P ero ■u sensitividad im pu lsa a estos anim ales a usarlos d e un m od o e s p e c ia l: son atraíd os p o r algunas cosas más que p o r otras, d e m od o que no reciben im presiones del am bien te en conjunto. L levan en sí una guía que Ies induce a seguir c ie r tas direccion es y p o r m ed io de los o jo s siguen la guía de au com p ortam ien to. Esta gu ía existe en ellos desde e l p rin c ip io ; luego se p er feccionan los sentidos y se form a n según esta m ism a guía. El o jo del g a to se perfeccio n ará a la luz apagada de la no che (c o m o ocurre con otro s anim ales n octurnos), p e ro el gato, aunque se sienta atraíd o p o r la oscuridad, siente es pecial atracción p o r las cosas que se m ueven y n o p o r las eosas quietas. Apenas a lg o se m ueve en la oscuridad, el gato se p recip ita encim a, sin p restar atención a l resto d el am biente. E n el g a to no existe un interés g en eral p o r e l am biente, sino un im pu lso in stin tivo hacia cosas especiales que se hallan en aquel. D el m ism o m od o, hay insectos que •on atraíd os p o r flores de determ inados colores, p orqu e en
esías flores hallan su alim ento. A h ora bien, un insecto ape nas salido de la crisálid a no puede tener ninguna experien cia para secundar esta línea, sino que un instin to guía lo d irig e y el o jo lo secunda. £1 com p ortam ien to de la especie se m atiza siguiendo esta guía. P o r esto el ind ivid u o no es v íctim a de sus sentidos, sino que es arrastrado p o r éstos. Los sentidos existen y trabajan al servicio de su patrón se gún una guía preestablecida. E l niñ o posee una facultad especial. Sus sentidos, aunque tam bién se hallan al servicio de una guía, no son li* m itados com o los d e los animales. E l gato se lim ita a las cosas que se m ueven en el am biente y s ólo es atraíd o por estas cosas. E l niño, en cam bio, no tiene tales lim itaciones; observa lo que le rod ea y la experien cia dem uestra que lo observa todo. Además, no s ólo ab sorb e p o r m ed io d e la m áquina foto gráfica del o jo , sino que en él se produce una especie d e reacción sico-quím ica, de fo rm a que estas im presiones pasen a fo rm a r parte integral de su sique. P ode m os ob servar — y e s to no preten de ser una constatación cientíñca— que la persona que s ólo es arrastrada p o r sus sentidos, que es víctim a de sus sentidos, tiene algún fa llo en su m ecanism o. Su guía puede existir, p ero en vez de actuar en él se ha d eb ilitad o y el ser perm anece abandonado, v íc tim a d e los sentidos. P o r tanto, es d e suma im portancia que la guía existente en cada niñ o sea o b je to d e cuidados y se m antenga des pierta. Para ac larar qué sucede en esta absorción del am biente, quisiera h acer una con fron tación . E xisten insectos que se asem ejan a flores y otro s que parecen palos. E stos insectos pueden ser citados a títu lo de com paración con lo que ocu rre en la sique del niño; viven en ramas y hojas, a las que se parecen tan p erfectam en te que form an una sola cosa con su um bicnie. En el niño ocu rre algo parecido. Absorbe el
am bien te y se transform a en arm onía con e l m ism o, igunl com o hacen los insectos con los vegetales sobre los que se posan. Las im presiones que recib e e l niñ o del am biente son tan profundas que, p o r m ed io d e cierta transform ación bio lóg ic a o sicoquím ica, term in a asem ejándose al am biente m ism o. Los niños se transform an y se con vierten en las cosas que les gustan. Se ha d escubierto que en cada tip o de vid a existe este p od er d e ab sorb er el am bien te y de trans form a rse en arm onía con el m ism o, ya sea físicam ente com o e n los insectos qu e hem os cita d o y en otro s animales, o síquicamente c om o en e l caso del niño. Y se d ebe con siderar esto c om o una de las m ayores actividades d e la vida. E l niño n o m ira las cosas c om o las m iram os nosotros. A l m irar algo, p od em os e x c la m a r : « ¡Qué h e rm o s o !» y lu ego pasamos a con tem p lar otras cosas, conservando s ólo una vaga m em o ria d e lo an terior. P e ro el niño se construye a sí m ism o por m ed io de profundas im presiones de las cosas que recibe, es pecialm ente en el p rim e r p e río d o de la vida. En la infancia, en virtu d de las únicas fuerzas infantiles, el n iñ o adquiere las características que lo distinguen, com o el lenguaje, la re ligión, el carácter de la raza, etc. De ese m odo, construye su Adaptación al am biente. En este am biente es fe liz y se de sarrolla, absorbien do sus hábitos, el lenguaje, etc. Y no s ólo esto, sino que tam bién construye una adapta ción. para cada nuevo am biente. ¿Qué significa con struir una tadaptación? Significa transform arse a fin de hacerse apto para el p ro p io am biente, de m od o que este am biente pase n fo rm a r p arte de sí m ism o. P o r tanto, debem os preguntar nos qué hacer y qué am bien te p rep arar p ara el niñ o a fin de ¡p restarle ayuda. S i se tratara de un niño de tres años, el \m ism o nos lo d iría . Debem os p on er en el am biente flores y Cosas bellas; debem os p ro p orcionarle los m otivos d e acti vidad que pertenezcan a su línea d e d esarrollo. Fácilm ente descubrirem os la necesidad d e algunos m otivos d e activi
dad que p rop orcio n an al niñ o oc a s ió n d e p ra ctica r e je rc i cios funcionales. P e ro si el «r e c ié n n a c id o » debe ab sorb er el am bien te para con stru ir una ad ap tación, ¿qué tip o de am biente pod em os p rep ararle? E sta p regu nta n o tien e respues ta; el am b ien te del pequeño debe ser el m undo, to d o lo que hay en e l m u nd o qu e lo rodea. P u esto q u e d ebe a d q u irir el lenguaje, deberá v iv ir entre gen te que hable, d e lo con tra r io no seria capaz de hablar; si d ebe a d q u irir funciones sí quicas especiales deberá v iv ir e n tre gen te que las e je rc ite habitualm ente. S i el niñ o debe a d q u irir costum bres y hábi tos, debe v iv ir e n tre gen te que lo s p ractique. En realidad, esta constatación es excep cio n alm en te revo lucionaria; en con tra dicción con lo que se ha v e n id o pen sando y hacien do durante los ú ltim os años, puesto qu e com o consecuencia d e un razon am ien to h ig ié n ic o se había llegado a la con clu sión — o m e jo r a la conclu sión negativa— d e que el niñ o d ebía p erm anecer aislado.
D e ese m od o, el niñ o era en cerrad o en una habitación reservada para los pequeños y cuan do se d escubrió que, hi gién icam en te hablando, la habitación de los niños no era suficientem ente adecuada, se ad op tó c om o m o d e lo el hospi tal y se d e jó al niño s olo h a cién dolo d o rm ir c om o si fuera un en ferm o. Es p reciso c om p ren d er que si bien e s to rep re senta un p ro gre s o en e l cam po de la h igiene física, tam bién con stituye un p e lig ro social. Si se m antien e a l niñ o aislado en una nursery, con la sola com p añía de una niñera, sin una exp resión d e sen tim ien to verd ad eram ente m aternal, se obs taculiza su c recim ien to y su d e sa rrollo norm al; un retraso, una insatisfacción , se p od ría d ecir un ham bre síquica, son los efectos qu e e llo p rod uce sob re e l niño. En v e z d e v iv ir con la m adre, a la que el pequ eñ o qu iere y con la cual exis te una particu lar c orrie n te de com unicación, se halla en con
tacto con la niñera que apenas le habla; a m en ud o está en ce rra d o en u n c oc h e c ito desde d on de n o puede v e r el am b ien te qu e le rodea. Estas con diciones desfavo rab les eran tan to m ás graves cuan to m ejo res eran las con diciones finan cieras de la fa m ilia d on de había na cid o el niño. A fortu n ad a m ente, después d e la gu erra este estad o d e cosas ha cam b iad o m ucho; la necesidad, las nuevas con diciones sociales, han restitu id o los padres al niñ o con una p ro xim id ad am o rosa y asidua. E l tratam ien to d e l n iñ o d ebe ser con sid erad o verd ad era m en te c o m o una cuestión social. Actualm ente, las ob serva cion es y los estudios sob re el niño condu cen a la con vic ción d e qu e apenas pueda salir de la casa se lo p uede llevar con sigo y p e rm itirle v e r cuantas más cosas m ejo r. P o r ello, el c och ecito se ha hecho más eleva d o ; la habitación del niño ha exp erim en ta d o una tran sform ación ; en rigu rosa corres pondencia con los requisitos higiénicos, sus paredes se ha llan actualm ente llenas de cuadros, y el niñ o y ace sobre un colchón ligeram ente inclin ado, lo que le p erm ite d om in a r el con ju n to del am bien te, y no le ob lig a a fija r la m irad a en el techo. La ab sorción del lenguaje presenta un p rob lem a más d i fícil, especialm ente en lo que se refiere al uso de niñeras, las cuales a m enudo perten ecen a un am b ien te d istin to del am biente d e l niñ o. T am b ién se presenta o tro asp ecto d e la C u estión : ¿deb e e star ei niñ o p resente cuando los padres Conversan con sus am igos? A pesar de las num erosas o b je ciones, debem os d e cir que si querem os ayudar al n iñ o te nem os que d e ja rlo estar e n tre nosotros para que pueda v e r lo que hacem os y o ír nuestras palabras. Aunque n o ap re henda con scientem ente lo qu e ocu rre a su alreded or, sacará de e llo una im presión subconsciente, la ab sorb erá y esto |tyudará a su crecim ien to. Cuando se lleva e l n iñ o fu era de Casa, ¿hacia d ón de se d irig e n sus p referen cias? N o podem os
d e cirlo con seguridad, p ero tenem os que ob servarlo. Las ma dres y niñeras expertas, cuando ad vierten que e l niñ o se interesa p articularm ente en alguna cosa, deben p erm itirle e xam in a r atentam ente esa cosa, tan to com o le plazca. Verán c ó m o fija la m irad a y c ó m o su cara se ilum ina de interés y d e a m o r p o r lo que le atrae. ¿C ó m o p od em os ju zg a r noso tros lo que puede o no interesar al niñ o? T enem os que po n e rlo a su servicio. T od a la con cep ción d el pasado queda derrum bada, y e n tre los adultos debe d ifu n d irse la cons ciencia de esta revolu ción . Es necesario que los adultos se convenzan de que el niñ o construye una adaptación vital al am b ien te y de que d ebe ten er p le n o y c om p leto contacto con el m ism o, p orqu e si el niñ o no con sigue con stru ir su adaptación nos hallarem os fren te a un grave p ro b lem a so cial. M uchos d e los p ro b lem as sociales d e hoy dependen de la fa lta d e ad ap tación del individuo, tan to en e l c am p o mo ral c om o en los demás. Es un p ro b lem a fundam ental, que pone d e r elie v e cóm o la fu tu ra educación de lo s pequeños será la más fundada e im po rtan te preocu pación d e la socie dad. P od em os pregu n tam o s c ó m o es p osib le que ignorára m os tantas verdades. Para quien oy e h ablar d e a lg o nuevo, resulta una con sid eración habitual el que en el pasado la hu m anidad crecía ignoran do los nuevos con ceptos. O ire m os alguien que d ic e : « L a hu m anidad es vieja, m illon es de hom bres han v i v i d o : y o m ism o he crecid o; m is h ijo s han crecid o, y en cam bio n o existían teorías c o m o éstas. L os ni ños apren dían igualm ente el lenguaje, adquirían costum bre* d e fo r m a tan tenaz qu e incluso se con vertían en p re ju ic io s» P e ro con siderem os un p oc o el com p ortam ien to d e los grupos humanos a d istintos niveles de civilización . Cada g ru p o de éstos nos parece, en m ateria d e educación infan til, m ás in teligen te que nosotros, los occidentales, con nues tras teorías ultram odernas. En m uchos países vem os que los niñ os n o son tratad os con tan to con traste con las exi
gencias d e la naturaleza c o m o en los países occidentales. En la m ayo r p arte d e países, el niñ o acom paña a la m ad re d on d equ iera que vaya, m ad re e h ijo son la m ism a cosa, com o un s o lo cuerpo. P o r la calle, la m adre habla y el niño escu cha. La m ad re discu te con un ven d edo r sob re los precios y el n iñ o se halla p resente; e l niñ o ve y oy e to d o lo que hace la m adre, y esto dura to d o el p e río d o de adaptación, que es la razón d e esta estrech a con viven cia; p orqu e la m adre debe a lim en tar al niñ o y en cam bio no puede ab an donarlo solo, cuando sale de casa p ara d irig irse al trab ajo. Al m o tiv o de !a lactancia se añade la ternura y el a tractivo natural entre m ad re e h ijo. Puesto q u e el alim e n to del n iñ o es el a m o r que une a am bas criaturas, éstas resuelven el p ro b lem a d e la adaptación al am bien te d e m o d o natural. M ad re e h ijo no son más que una sola p ersona. En los lugares en qu e la ciI vilizac ión no ha d estru id o esta costum bre, la m ad re no con fía el niñ o a o tra p ersona; el n iñ o participa en la vid a de la m ad re y la escucha. Se d ice que las m adres son locuaces: ¡ esto tam bién con trib u ye al d e sa rrollo del niñ o y a la adap t a c i ó n al am biente. P e ro si el niño s ólo oye las p alabras que le d irig e la m adre, p oc o aprenderá; en cam bio, cuando esi|cucha el c o m p lejo d iá lo g o de las personas adultas, p o c o a I p oc o aprehende incluso la construcción, y ya no son las pa\labras sueltas que silabea la m ad re; es la palabra viva en el pensam ien to y hecha com p rensib le p o r los actos. L os d iversos grup os humanos, razas y naciones, presen tan otras características; p o r eje m p lo , el m od o d is tin to en que se lleva al niño. E sta es una de las p articularidades más Interesantes, puesta en v a lo r p o r los estudios etnológicos, lín genera! las m adres d epositan al niñ o en el lecho o en Uno bolsa, p e ro n o lo llevan en brazos. En algunos países el
[ M u va atado con lazos a un pedazo de m adera que luego •c c oloca la m ad re sobre los hom b ros, cuando va al traba jo. Algunas se atan e l niñ o al cuello, otras a la espalda, y
otras lo colo ca n en un cesto, p e ro en cada p u eb lo la m ad re ha en con trad o el m o d o d e lle v a r co n sig o su p ro p ia criatura. E n g en eral, para re s o lv e r e l p ro b lem a d e la res p ira c ión y el p e lig r o d e s ofoc am ie n to cuando se lleva, c o m o se acostu m bra, la cara del n iñ o con tra el d ors o d e la m ad re, se recu rre a precauciones especiales. L o s jap on eses, p o r e je m p lo , llevan e l n iñ o de m o d o que su c u e llo rebasa la espalda de! ad u lto que lo lleva; p o r e s to los p rim e ro s v ia je ro s qu e de sem b arcaron en Japón llam aron a los jap on eses « e l pue b lo d e las dos cab ezas». En la In d ia el niñ o se ap oya en la cadera; y los p ieles r o ja s lo enlazan con correas a la espa l d a con !a m ad re, p e ro qu e le p e rm ite una gran visión . R e s ulta tan le jan a para la m adre la id e a d e ab an donar s olo a su n iñ o que, c o m o ocu rre en una trib u africana, en la ce rem on ia d e coron ación d e la reina, con gran sorp resa de los m isio n eros que asistían al rito , la rein a a p are ció llevan d o a su h ijo con sigo. E n m uchos p u eb los se o b serva la costu m b re d e p ro lo n g a r m u ch o el a m am an ta m ien to: en algunos países hasta un año, en otro s un añ o y m ed io o incluso hasta tres años. A h ora no se trata de una exigen cia d e l niñ o, p o rq u e y a hace tie m p o qu e tien e la p os ib ilid a d d e nu trirse con o tro s ali m en tos, sino que el p ro lo n g a d o am am an ta m ien to con stituye p ara la m ad re un m o tiv o para no d esp rend erse d el n iñ o y, a la vez, respon de a una necesidad inconscien te d e aquella d e d a r a su cria tu ra la ayuda de un c o m p leto a m b ien te so c ia l qu e d eterm in e su d esa rrollo . P orqu e aunque la m adre n o d ir ija la p alab ra al niño, ju n to a e lla el n iñ o v e el m un d o, ve y oy e a la g en te qu e se m u eve p o r la c a lle o en el m ercad o, carros, anim ales, etc., y to d o e llo queda fija d o en su m en te incluso sin con oc e r lo s nom b res d e esas cosas. En e fec to , cuan do una m ad re d iscu te en e l m ercad o e l p re c io de la fru ta, los o jo s d e l n iñ o se ilum inan c o n la inten sidad d d in terés qu e d esp iertan en é l la p alab ra y los gestos. Tam bién
se o b serva que el pequeño, cuando va ju n to con la m adre, nunca llo r a a m enos que esté e n fe rm o o se halle herid o, a veces se d uerm e, p e ro n o con oce el llan to. S e ha p od id o ob! se rv a r en fo to g r a fía s d e las costum bres sociales d e un país, |tom ad as con fines d ocum entales, que el niño, fo to gra fia d o ¡s ie m p re ju n to a su m ad re, n o llora b a en ninguna d e ellas. En c a m b io se p ued e a firm a r que e l lla n to d e los niños es un p ro b lem a en d é m ic o de los países occid entales. E n tre no[s otros es fre c u e n tísim o que lo s padres se qu e je n p orqu e el niño llo ra , y pregunten c ó m o pueden c a lm a rlo y ha cerlo ca llar. Actu a lm en te, la respuesta d e algunos sic ólog os es la si|guíente: el n iñ o llo ra y se halla agitad o, tiene crisis d e llan to y d e m al h u m o r p orqu e su fre inanición m e n ta l: y tienen I razón. E l n iñ o oc c id e n ta l, m en talm ente es u n d esn u trid o, un P r is io n e r o en un c a m p o lim ita d o y llen o d e obstáculos que •e interp on en a l e je rc ic io d e sus facultades. E l ú n ico rem e dio es h a cer s a lir al n iñ o d e su soledad y p e rm itir le en trar en la socied ad . L a naturaleza nos enseña esta fo r m a de tra tar al n iñ o qu e in conscien tem en te p ra ctica n m uchos pue blos. D eb em os c o m p re n d e rlo y a p lic a rlo con scientem ente, con reflexió n e in teligencia.
SO B R E E L LE N G U AJE
C onsid erem os e l d e s a rr o llo d el le n g u a je en el niñ o. Es p reciso refle x io n a r p ara co m p re n d e r b ie n qu e e l len gu aje tiene t a l im p o rtan cia para la v id a social q u e p o d e m o s con s id e r a r lo com o la base d e la m ism a. E s lo qu e p e rm ite a los hom bres u n irse en grup os y naciones. E l le n g u a je d e te rm i na a q u ella tra n s form a c ión d e l am b ien te q u e d en om in a m os
Civilización. C on sid erem os cuál es e l p u n to c e n tra l q u e d istin g u e la í hu m an idad d e otra s especies anim ales. L a hu m an idad n o está g u iad a p o r in stin tos, c o m o los anim ales. A l n a cer el h o m b re n o se p u ed e p re v e r qu é fu n ción d esem peñ ará en e l m undo; s ó lo es c ie r to que lo s h o m bres d eben lle g a r a una a rm o n ía e n tre e llos , d e l o c o n tra r ío n o p od rán h a cer nada. P ara p on erse d e acu erd o y d e li b e ra r n o es suficiente pensar, inclu so s u p on ien d o qu e to do s los h o m b res dispu sieran d e una m en te m u y ele va d a ; en cam
b io, es necesario e indispensable que se com p rend an m utua m ente. A h ora bien, e l in stru m ento que hace p osib le la com pren sión recip roca es e l lenguaje, m ed io d e pensar en con ju n to. E l lengu aje no aparece sobre la tie rra hasta que sur ge el hom bre. ¿Qué es el lenguaje? Un p u ro há lito, una se rie de sonidos que form a n un con junto. En e fec to , los son idos p o r si m ism os carecen d e lógica; el con ju n to d e sonidos qu e fo rm a n la palabra «p la t o » care ce de lógica, lo que les d a sentid o es e l hecho d e que los hom bres se han puesto d e acuerdo para d ar a estos soni d os con cretos un sign ificado con creto. Y así sucesivam ente para todas las palabras. P o r tanto, el lengu aje es la exp re sión del acuerdo existente entre un g ru p o d e hom b res y sólo puede c om p ren d erlo el g ru p o d e hom bres que se han pues to de acuerdo. O tros grup os han acord ad o otro s sonidos para exp resar la m ism a idea. De ese m od o el lengu aje se con vie rte en una especie de m uralla que en cierra una com unidad d e hom bres y la se para de las dem ás com unidades. Es p o r e llo que ha id o ad qu irien d o un v a lo r m ístico; y es a lg o que une más a los hom bres que la id ea d e nacionalidad. L os hom b res se ha llan unidos p o r el lenguaje y éste se ha id o c om p lica n d o a m ed id a que el pensam ien to humano se com plicaba, podem os d e cir que ha cre c id o con el pensam ien to humano (1 ). L o cu rioso es que los sonidos utilizados para c om p o ner las palabras son p o c o s : y n o obstan te pueden unirse de tantas m aneras que p erm iten fo r m a r muchas palabras. Las com binacion es de estos sonidos son infinitas; una v e z une» delante de o tro , o tra v e z después, a veces en to n o dulce, a veces con fuerza, con los labios cerrados, los labios abiertos, e tc. E l tra b a jo d e la m em oria para rec o rd a r todas las corn
il) Ver también: G • RévéSZ, Ursprung und Vorgeschichle der Sprachr, Berna. 1946.
binaciones y las ideas que represen tan es n otab le. P e ro ade más d e las palabras tam bién existe el pensam ien to en sí, e l cual para expresarse d ebe servirse de palabras agrupadas en la frase. L as palabras deben ser colocadas en la fra se en un orden c on cre to c o n fo rm e al pensam ien to hum ano y no c om o ti se am on ton aran o b je to s dispersos en el am biente. P o r tan to existen algunas reglas para gu iar a quien escucha el pen sam iento y la inten ción de! que habla. S i e l h om b re desea exp resar un pensam ien to debe c o lo c a r en una posición dada el nom b re del ob je to , y ju n to a él el a d je tiv o , el sujeto, el ve rb o y el ob je to ; n o basta con sid erar e l nú m ero de p ala bras utilizadas, sino que hay que c on sid erar su p osición . Si querem os d a r una pru eba d e estas d iversas necesidades, to: m em os una fra se con un sign ificado c la ro y escrib ám osla so bre un p eda zo de papel. C ortem os sus d istintas p alabras y S K zclém oslas; a p esar de estar com puesta p o r las m ism as i palabras — p ero en un ord en d istin to— la fra se n o tendrá [n in gú n sentido. T am bién en este ord en los hom bres deben ‘ llegar a un acuerdo. P o r tan to e! lenguaje p od ría ser llam ad o la exp resión de una superinteligencia. H an ex is tid o lenguajes que se han C om plicado tan to que al desin tegrarse la c iv iliza c ión a que pertenecían cayeron en desuso y resultó tan d ifíc il record ar los que desaparecieron. A p rim e ra vista el lengu aje parece ser una función de que nos ha d ota d o la naturaleza, p e ro reflexionan d o nos dam os cuenta d e que se halla p o r encim a de la naturaleza. E s una creació n supranatural pro d u cida p or una in teligencia c o lectiva consciente. En to m o al len guaje crece una especie de red que se extien de sin lím ites. N o hay lím ites para su expresión. P o r e je m p lo , e l estudio del sánscrito y del latín, que se p ro lon ga años y años, n o basta para hablarlos a la perfecció n . Así, pues, no existe nada m ás m isterioso que esta re a lid a d : lo s hom bres deben ponerse d e a cu erdo para exp resar cu alqu ier activid ad y para
e llo deben servirse d e l lenguaje, u n o d e lo s instru m en tos m ás ab stractos que existen. La aten ció n que se ha p restad o a este p ro b lem a h a con d u cid o a c on sid erar qu e e l n iñ o « a b s o r b o e l le n g u a je . L a e aiid ad d e esta ab sorción es un hecho gran de y m is te r io s o que los h o m b res no han c on sid e ra d o suficien tem en te. Se acostu m b ra a d e c ir : «lo s niños v iv e n e n tre g en te q u e ha b la y p o r eso h a b la n ». C onstatación su perficial, cu a n d o con sid eram os tas innum erables com p lica cio n es que p re s e n ta el len gu aje; y, sin e m b arg o, d urante m iles de añ os n o se ha id o m ás allá d e este con cep to. E l estu d io de] p ro b lem a del len gu aje ha su scitad o otra o b s e rv a c ió n : y es que un lenguaje, p o r m ás d ifíc il y c o m p lic a d o que nos resu lte en alguna é p oc a ha sid o h a b la d o por gen te inculta, en el país d on de nació aqu el le n g u aje . E l la tín, p o r e je m p lo , d ifíc il incluso p ara lo s que h a blan lenguas m od ern as neolatinas, e ra h ablado p o r los e s cla vo s d e !a R o m a im perial, con todas las d ificu ltad es y com plicacione.s con qu e se nos presenta actualm ente. Y ¿acaso n o e ra la m ism a lengu a de los hom b res incu ltos que tr a b a ja b a n la tie rra y la lengua d e los niñ os d e tres años d e la R o m a im p e ria l? ¿ N o o cu rre lo m ism o en la In d ia, d on d e h a c e m u chos años los trab ajad ores d el c am p o o los n ó m a d a s d e la ju n gla se expresaban en sánscrito? L a curiosid ad que despiertan estos m isterios o s in te r r o gantes ha c e n tra d o la aten ció n en e l d e sa rro llo d e l len gu a je en los n iñ o s : en su d esa rrollo , no en su e n s e ñ a n za . La m a d re n o enseña e l len gu aje al niñ o, sino qu e e l le n g u aje se d e sa rrolla n a turalm en te en él c o m o una c re a c ió n espon tánea. Y tam b ién se d e sa rrolla según unas leyes d e te r m in a das, iguales para to do s los niños. U nos especiales p e río d o s de la v id a d e l niñ o m arcan las m ism as etapas e n e l nivel alc a n za d o : lo cual se v e rific a para to d o s los n iñ os, ta n to si e l len gu aje de su raza es fá c il c o m o si es d ifíc il. I n c lu s o en
la actualidad existen lenguajes m uy sencillos h ablados p o r p u eb los p rim itiv o s ; sus niñ os alcanzan el m ism o d esa rrollo , en su lengu aje, que los que hablan lenguajes m uy d ifícile s . T od os los niñ os atraviesan un p e río d o en ej qu e n o p ronun cian m ás que sílabas, lu e g o pronun cian p alabras enteras y, finalm ente, utilizan a la p e rfe c ció n toda la sintaxis y la g ra m ática (1 ). Las d iferen cias e n tre m ascu lino y fem en in o, singular y p lural, e n tre las form a s verb ales, entre p re fijo s y sufijos, se aplican c o rrectam en te en el lengu aje d e los niños. L a len gua puede s e r c om p leja , ten er m uchas excep ciones a las re glas y , sin em b argo, e l niñ o que la ab sorb e la ap ren d e de m o d o in teg ra l y puede usarla a la m ism a ed ad en que el ^ n iñ o a frica n o u tiliza las pocas palabras d e su p r im itiv o leni guaje. ¡ S i ob servam os la p rod u cción de d iversos son idos, vem o s I que ésta tam bién sigu e unas leyes. T o d o s lo s son ido s que | com p onen las palabras son p ro d u cid o s con el uso d e c ie r tos m ecan ism o s: a veces la nariz actúa ju n to con la g a r ganta y a veces es p reciso c o n tro la r los m úsculos de la len gua y de las m ejilla s. D istintas partes del cu erp o con cu rren en la con stru cción d e este m ecanism o, el cual fu n cion a p er fectam en te p ara la lengua m aterna, aqu ella que se apren de en la infan cia, m ien tras que los adultos n o sabem os apren d er to do s los son idos d e una lengua extra n jera y m en os aún rep rod u cirlos exactamente. S ó lo pod em os usar e l m ecan is m o d e nu estro lengu aje; e l niño, en cam bio , es el ú n ico que , puede c on stru ir el m ecan ism o m ism o del len gu aje y puede ! hablar p erfectam en te todas las lenguas u tilizad as en su am biente. E sta con stru cción n o es e l resu ltad o d e un tr a b a jo cons*
i d e n te , sin o qu e tien e lu g ar en lo más p ro fu n d o d el incons( I ) Para un cuadro conciso de las diferentes fases del desarrollo del Mnguajc en el niño, ver: W. Sters, Psychology o f early childhood.
ciente. E l n iñ o em p ieza este tra b a jo ei la s om b ra del in consciente; a llí se d e sa rrolla el le n g u a je y se fija c o m o una adquisición perm anen te. L os adultos s d o p od em o s conce b ir el deseo con sciente d e ap ren d er u ia lengua y dispo nernos a ap ren d erla con cien zudam en te Aún d ebem os ad q u ir ir o t r o con cep to , el d e m ecan ism os n atu rales, o m ejor supem aturales, qu e actúan fu e ra de U con cien cia . Estos m ara villo sos m ecan ism os o series d e m ecanism os se cons truyen a una p ro fu n d id a d que n o p e rm te un acceso direc to a nuestros o b servad o res. S ó lo son via b le s las m anifesta ciones, externas, p e ro éstas son c laras f o r si m ism as, pues se m uestran del m ism o m o d o en to d a h hum anidad. Aun cuando to d o el p ro ceso es im presionante, destacan hechos to d a vía m ás im p re s io n a n te s : el cue en todas las len guas lo s son idos que las c om p on en con terven su pureza de una edad a otra, o el h ech o de que las com p licaciones sean ab sorb idas con la m ism a facilid ad que e| len gu aje m ás sim ple. N in gú n n iñ o «s e f a tig a » al a p r e n d e r la lengua materna, «s u m ec a n is m o » la e la b o r a en su totalidad. L a ab sorción d el len gu aje p o r p arte d e l n iñ o m e sugie re la con fro n ta c ió n d e qu e n o tiene nada qu e v e r con los va rios elem entos d el fen óm en o , n i con la rea lida d, sino que o fre ce la im agen d e a lg o p a rec id o a lo que o cu rre en la sique del niñ o que es p os ib le experim entar. P o r e je m p lo , si qu erem o s retra ta r un o b je to , tom am os un lá p iz y c olores, p e ro tam bién podem os to m a r una im a gen fo to g rá fic a d el o b je to , en cu yo casa e l m ecan ism o es d istinto. L a fo to g r a fía d e una person a im presion a la p e lí cula; ésta se ha lla p rep arad a p ara rec ib ir la im agen de una person a o la d e d iez person as, sin m ayo r esfu erzo. E l m e can ism o tra b a ja infatigab lem en te. L o m ism o o c u rriría si se im presion a ra una fo to g r a fía con m il p ersonas. Y la película tam p oco estaría som etid a a un esfu erzo m a y o r si se fo to g ra fiara un lib r o o una p ágin a d e l lib r o en caracteres pequeños
0 extran jeros. P o r tanto, Ja película tie n e 1* p osib ilid ad d e retratar cu alqu ier cosa, sencilla o com plica^3- en una fra c ción d e segundo. E n cam bio, cuando q u e r111105 d ib u ja r la figura d e un hom b re, deberem os e m p le a r cierto tiem po, y gi hay m a y o r nú m ero de figuras necesitarer105 m ás tiem po. Si c op iam os una página de un lib ro c o n s u s P ^ u e ñ o s carac teres, en vez d e s ó lo el título, el tie m p o necesario se m ul tiplicará. La im agen foto grá fic a im presiona la p e icu la en la oscu ridad y e l p ro ceso d e revelad o tam b ién se jfectúa en la os|Curidad; en las m ism as con diciones se efectúa el p roceso de fijación , seguidam ente puede salir a la lu* y entonces es
inalterable. A lg o p arecid o ocurre con e l niíc ^n*sn'10 síquico del lenguaje d el niñ o; em pieza a a c tu a r en p ro fu n d a osi curidad d e l inconsciente, a llí se rev e la y s< fija < y lu ego se m uestra abiertam en te. Existe algún m ecani?m o Que p e rm ite que se verifiqu e la realización d e) lenguajeUna v e z rec o n oc id a la existencia d e esta m isteriosa acti vidad, interesa d escu b rir c óm o tiene lugar. Y precisam en te en la actualidad se m anifiesta un p ro fu n d o interés p o r la 1 -ion d e e ste m isterioso ca rá c te r del inconsciente . jtr a p a r te de la activid ad d e o b s írvación que po dem os explicar con siste en v igila r las m anifestaciones exter nas, p orqu e s ó lo d e ellas podem os o b te n er Ia prueba. E sta Observación tie n e que ser exacta. Actualm eilt e > se Ueva a ca bo con toda la aten ción , d ía a día, a p a r tir del na cim ien to y hasta lo s dos a ñ o s y aún más; se a n ota lo Que ocu rre cada día y tam bién lo s p eríodos en que e l d e sa ír° H ° perm anece «t a c io n a r io . E s ta s notas ofrecen algunos datos qu e rep re sentan verd ad eros h it o s : se ha ob s e rv a d o el hecho d e que ¡ m ientras el m is te r io s o d esa rrollo in te r io r e s notable, la ma n ifestación e xte rn a correspon dien te es m ín im a: p o r tanto, «Kiste una gran d esp rop orción entre la ac tiv id a d de la v id a
in te r io r y las p osib ilid ad es de exp resió n externa. Resulta adem ás qu e no existe un d e sa rro llo lineal, sino un d esa rrollo a saltos. P o r e je m p lo , en d eterm in ad o p e río d o se v e rific a la con qu ista d e las sílabas, tras lo cual, d u rante m eses, e! niño s ó lo e m ite sílabas; externam ente n o se o b serva ningún p ro greso. L u eg o, d e repente, el niñ o p ronu n cia una palabra, p e ro en seguida, durante m ucho tie m p o , s ólo u tiliz a una o varias p alabras. D e nu evo n o se m anifiesta ningún p rogreso y casi nos sentim os descorazonados al con statar un desarro llo extern o tan len to. E xternam ente parece len to, p e ro otras exp resiones nos revelan que en la v id a in te r io r el p ro gre so se d e sa rrolla de fo r m a constante y n otab le. P ero , por otra p arte, ¿acaso n o se p ro d u ce e l m ism o fe n óm e n o en la v id a social? S i h o je am o s la h is to ria ve re m os c ó m o durante siglos v iv e en el m ism o n iv e l una hum anidad p rim itiv a , con servadora, incapaz d e p ro greso, lo cual, sin em b argo, no es m ás que la m anifestación externa v is ib le en la histo ria . En rea lida d, tiene lugar un con tin u o c re c im ien to in te r io r hasta qu e d e im p ro v is o se v e rific a una exp losió n d e d escubrim ien tos que con du cen a una e volu ción ráp ida. Lu ego, sigue otro p e río d o d e caím a y d e p ro gre s o lento, seguido d e un nue v o im p u lso extern o , etc. L o m ism o o cu rre con el lengu aje del niño. N o se p ro d uce solam ente un len to y con tin u o p ro gre s o d e palabra a palabra, sino que tam bién se p rod u cen fen óm en os e xp lo sivos — c o m o los denom inan los sicólogos— que aparecen sin ser p ro v o c a d o s p o r las enseñanzas del m aestro y sin razón aparente. En e l m ism o p e río d o d e vid a, se p ro d u ce im p rovisad am en te en cad a n iñ o un d esb o rd am ien to d e p alabras pronun cia das a la p erfecció n . En tres m eses el niñ o, casi m udo, apren d e a usar con fa c ilid a d todas las com p licadas form a s de los nom bres, sufijos, p re fijo s y verb os, y e s to o cu rre siem pre a finales d e l segundo añ o d e edad. P o r tanto, d ebem os ani
m a m o s con e l e je m p lo d e l niñ o y esperar. En las ép ocas de estan cam ien to d e la histo ria , cabe esperar a lg o s im ila r p ara la sociedad. Q uizás la hum anidad no está tan in m ó v il c om o p arece; quizás ocu rrirán cosas m aravillosas q u e serán las exp losiones d e una v id a in te r io r oscura para n o s o tro s . E stos fen óm en o s e xp losivos y esas eru pciones d e exp re sión con tinúan p resentánd ose en el niño después d e los dos años d e ed ad ; e l uso d e las frases simples y com p u estas, el uso del v e rb o en to d o s sus tiem pos y m odos, in c lu s o en sub ju n tiv o , e l uso d e v arias p rep osicion es subordinadas y c o o r dinadas aparecen d e l m ism o m o d o repentino y e xp los iv o. Así se c om p leta la con stru cción síquica y e l m ec a n is m o de e xp resió n d el len gu aje del g ru p o al que p e rte n ec e el niño (raza, n ivel social, etc.). E ste tesoro, p rep arad o en el sub con sciente, es con fia d o a la con cien cia, y el n iñ o, e n p lena po sesión d e este nu evo p od er, habla y habla sin descanso. Después d e e ste lím ite d e d os años y m ed io , q u e marca una linea d e dem arcación d e la inteligencia, en la fo r m a ción d e l hom b re, se in ic ia un nu evo p e ríodo en la organ iza ción del lengu aje, e l cual con tinúa d esa rrollán d ose sin exip losion es, p e ro c o n g ran v ivacid a d y espontaneid ad . E ste segundo p e río d o se extien de m ás o m enos hasta lo s c in c o o los seis años. Es e l p e río d o en qu e el n iñ o ap ren d e gran nú m ero de p alabras y v a perfeccio n an d o la c om p os ic ión de las frases. D e hecho, si el n iñ o v iv e en un a m b ien te d on de oy e pocas p alab ras o un len gu aje dialectal, s ó lo u tilizará Aquellas p alabras; p e ro si v iv e en un am b ien te d e lengu aje cu lto y d e r ic o v ocab u lario, e l n iñ o pod rá fija r lo to d o en si m ism o. P o r tan to, e l am b ien te tien e gran im p o rta n c ia , p e ro no cab e duda d e q u e en este p e río d o el le n g u aje d el n iñ o se en riqu ecerá en c u a lq u ier am bien te. E n B élgica, algunos sic ólog os descu b riero n q u e e l niño de d os años y m e d io s ólo p osee de d os a trescientas pala bras, m ien tras qu e a los seis años con oce m iles de p ala
bras. T o d o esto tien e lu g ar sin m aestro , p
11 L A L L A M A D A D E L L E N G U aJE
Q u iero lu s tr a r e l m a ra v illo s o m ecan ism o d e l lengi&je. E s c o n q ^ d o q Ue en e l m ecan ism o d e rela ció n d e l ssteI m a D e rv io sj p a rtic ip a n lo s órg a n o s d e lo s sen tid os, lo s íerI v io s , lo s c e d r o s n erv ios os y lo s cen tros m o to re s . E l hícho I d e qu e e x i^ a un m ecan ism o r e la tiv o a l le n g u a je en citrto n tid o va m ás a llá d e hechos m ateria les. L o s centros ceferales q\e tien en re la c ió n con e l len gu aje fu e ro n descú lenos hat¡a fin ales d e l s ig lo pasado. S on d os c en tro: es tiajes r e a tiv o s al le n g u a je ; u n o es eJ c e n tr o d e l le n g ia je
mtido, o c e itr o a u d itiv o rec e p tiv o , y e l o t r o es e l c e n tr o tara |J* producqóft d e l le n g u aje , q u e es e l habla, e l m o to r d el Sin e m b a rg o , si c on sid eram o s la cu estión ¿ s d e T i l punto Cg v is ta d e los órgan o s extern os s ó lo e xis te n d o s Otros orgánicos; un o p ara o ír e l le n g u a je (o í d o ) y atro [ g a r a h a b l^ (b o c a , nariz, ga rg a n ta ). E stos d o s centres se tarrolla, p 0 r separad o, ta n to en e l c a m p o s íq u ic o c>mo
en e l fis io ló g ic o . E l ce n tro rec e p tiv o o a u d itiv o se halla en rela ció n con aqu ella sede m isteriosa de la sique en la cual e l le n g u a je se d esa rrolla en lo m ás p ro fu n d o del in c o n s c ie» te, m ien tras la activid ad d el c e n tr o m o to r se m anifiesta cu la p alab ra hablada. Es e v id e n te qu e la segunda p arte, que se ha lla en rela ción con los m o v im ie n to s necesarios p ara la em isión del len gu aje, se d e sa rro lla m ás lenta m ente y se m an ifiesta despuO* d e la otra. ¿ P o r qu é m o tiv o ? L a razón es la s igu ien te : los son idos o íd o s p o r el n iñ o p ro v oc a n lo s d elica d o s m ovim ien to s qu e p rod u cen e l son id o . L o cual es b astan te lóg ic o, por qu e si la hu m an idad no poseyera un le n g u aje p reestable c id o ( la hu m an idad se crea, en e fec to , un len gu aje p o r %( m is m a ) sería necesario qu e e l niñ o oy e ra los sonidos del le n g u a je c re a d o antes p o r su g en te a fin d e p o d e r rep rod u c irlo . P o r e s o el m o v im ie n to p ara la rep rod u cción de loa son ido s d ebe basarse en un su b stra to d e im presiones, re cib idas d e la sique, ya qu e el m o v im ie n to depen de d e los son ido s que han s id o oíd o s y qu e se h a llan im presos en aqu élla. E s to es fá c il d e c om p ren d er, p e ro , sin em bargo, c ab e c on sid e ra r qu e el len gu aje ha b la d o es p ro d u c id o p or un m ecan ism o d e la naturaleza y n o p o r un razon am ien to ló g ico ; es la naturaleza la q u e actúa lógicam en te. En la natu raleza, p rim e r o se ob servan los hechos y luego, cuando se han c om p re n d id o, se d ic e : «¡Q u é ló g ic o s s o n !». Y finalm ente a ñ a d e: «d e tr á s d e lo s hechos d ebe d e h a b er una inteligencia qu e lo s d ir ig e ». E sta m isterios a inteligen cia, qu e actúa al c re a r las cosas, a m en u d o es m ás v is ib le en los fenóm enos síqu icos qu e en los naturales que, sin e m b arg o, son m ás vis tosos : pensem os en las flores y en la b elleza d e sus c olo re s y form a s. R esu lta c la r o qu e al n a cer n o existen las dos ac tivid ad es d el o íd o y d el habla. ¿Q ué existe, pues? N o exis te nada, aunque to d o se halla co n ce b id o y p re p a ra d o para la realización .
E xisten estos d os cen tros lib re s d e to d o son id o y d e toda herencia, p o r lo qu e se refie re a un len gu aje particu lar, capaces, sin em b a rg o , d e co m p re n d e r el le n g u a je y de e la b o ra r lo s m ov im ie n tos necesarios para r ep ro d u c irlo . Es tos d os puntos fo rm a n p arte d e l m ecan ism o d estin ad o al ‘ e s a rro llo del le n g u a je en su con ju nto. P ro fu n d iza n d o aún m ás el tem a, ve m o s qu e adem ás de los d os cen tros e x is te una sensitivid ad y una h a b ilid ad disuestas a actuar, am bas c en tralizad as tam bién. L a a c tiv i dad d e l n iñ o sigue, p o r tan to, las sensaciones d e l o íd o , to d o se h a lla estupendam en te p re p a ra d o p ara que cuan do e l niñ o nazca pueda e m p e za r in m ed iatam en te e l tra b a jo d e adap tación y p rep aración a la palabra. E n tre el c o n ju n to de los e lem en tos p rep arad os, obserI v e m os ah ora los órg an o s. L a creació n de e ste m ecan ism o no es m en os m a ra villo s a que la d e l m ecan ism o síqu ico. E l [o íd o (e l ó rg a n o d el len gu aje o íd o ) qu e según la naturaleza se fo r m a en e l am b ien te m is te rio s o en que se crea e l ser, es un in stru m en to tan d e lica d o y c o m p le jo qu e parece o b ra de un g e n io m usical. L a p a rte c en tral d e l o íd o es casi un Srpa qu e o fr e c e la p o s ib ilid a d d e vib ra c io n e s con son idos 'is tin to s según la lon gitu d de las cuerdas. E l arp a d e nues tro o íd o tie n e sesenta y c u a tro cuerdas dispuestas grad u a l m en te y p u esto qu e el espa cio es tan red u cid o, estas cuer das se hallan coloca da s en fo rm a d e caracol. O b liga da a Unos lím ite s d e espa cio, la naturaleza ha c on stru id o sabiae n ie to d o lo n e cesario p ara a p res a r son ido s m usicales. ¿Quién h a rá v ib r a r estas cuerdas? P orqu e si n a d ie las g o l pea pueden p erm an ecer silenciosas años y años c o m o un Irp a abandonada. P e ro ante el arpa hay un tam b or, y cuan do algún r u m o r g o lp e a ese ta m b o r las cuerdas d el arpa b ran, y nu estro o íd o rec o ge la m úsica d e l lengu aje. E l o íd o n o cap ta to d o s los son idos d el u n iverso, p orqu e no d isp o n e d e cuerdas suficientes, p e ro s o b re estas cuerdas
puede resonar una m úsica com plicada, la cual puede iraní m itir to d o e l lenguaje con sus delicadas y refinadas compll» caciones. E l instrum ento del oíd o se ha creado en la m iif riosa vida prenatal; en el niño que nace a los siete mesel oíd o ya se halla com pleto y dispuesto para cum plir «u función. ¿Cóm o transm ite este instrum ento, a través de l«i fibras nerviosas, los sonidos que le llegan hasta e l punto nos de reacción. Para mí, esto tiene casi un sentido m ístico! n o m e parece una insensibilidad p o r p arte del recién nacido, sino un profundo recogim iento, una concentración de U sensitividad en los centros del lenguaje; especialmente rn el que recoge las palabras. La razón es que estos central están destinados a captar el lenguaje, las palabras; paree# que este potente m ecanismo del o íd o responda y actúe srtl# en relación a sonidos especiales: la palabra hablada. I)# m od o que la patabra solicita de repente el mecanismo il« los m ovim ien tos que reproducirán el sonido. Si no existiera un especial aislam iento de la d ircetiv de sensitividad y tos centros fueran libres de recoger umli qu ier sonido, el niño p od ría reproducir los sonidos más sin» guiares, particulares de los distintos am bientes de su vitlfl y también los rumores d e este am biente. E l hom bre punía aprender a hablar precisam ente p orqu e la naturaleza )i« construido y aislado estos centros para los fines del guaje. Han existido niños-lobo, abandonados en la selvi, m ilagrosam ente salvados, que aun cuando han v iv id o ni
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X
M IELIN IZACIOtf
ABSORCION DLL LENGUAJE CO NSTRU CCION DEL
B A LB UCEO A U D ITIV O A LOS DOS MESES
v i s u a ).
M O TO R
MIRA i
SE VUELVE A l
FIJAMENTE
OIR EL SONIDO
LA BOCA DEL
DE LA VOZ
Q U E HA BIA
PRIMERA SILABA REPITE SIEMPRE LA M ISM A SILABA
y ADOUIERE CONl III LENGUAJE TIFNI l
t<$ llamada del lenguaje
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HWHllo de todos los tipos de gritos de pájaros, de animales,
(Minores del agua y de las hojas, han
qu edado completamen
te Aludos. N o emitían sonidos de ningún tipo, p orq u e no lllhfan oído los sonidos del lenguaje hum ano, los únicos llenen el p od e r de hacer actuar el m ecanism o del len-
f
*)e hablado (1 ). Insisto en esto p ara dem ostrar que exisUn m ecanismo particular p ara el lenguaje. L a humani-
rfutl ■c distingue no sólo p o r la posesión del lenguaje en sí. U n » •obre todo p o r la posesión de este mecanism o p ara la M M i'lón del lenguaje p rop io; o sea que las p alabras son el Maullado de una especie de elaboración realizada p or el mn<> gracias al m ecanism o de que dispone. E n el m isterio)M poríodo inmediatamente posterior al nacimiento, el niño, Mr llquico dotado de refinada sensibilidad, puede imagiM l ir com o un yo durm iente, que se despierta de repente y MV» una m úsica d elic io sa : todas sus fibras em piezan a viW ri . El recién nacido p od ría d ecir que nunca le ha llegado Hlll||ún otro sonido, p ero que éste le ha tocado el alm a y Uf no ha sido sensible a otros sonidos sino só lo a aque-
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* llam ada particular. Si recordam os las grandes fuerzas
im p ulso ras que crean y conservan la vida, podem os com(Nfndcr cóm o las creaciones provocadas p o r esta m úsica Permanecen eternamente y cóm o el instrum ento de esta
flirnización son los nuevos seres que vienen al m undo. Tutlo lo que se establece entonces en la mnem e del recién Olí Ido tiene una tendencia a p erd u rar eternamente. Todo
■tupi) hum ano am a la música, crea su p rop ia m úsica con
lili l«b i
movimientos del cuerpo y esta m úsica se une a las paus. L a voz hum ana es una música, y las p alabras son
MI» lonidos, que no tienen significado en sí m ismas, pero que han sido dotados p o r cada grupo de su sentido espeVlll. En la In dia centenares de lenguas separan los grupos, (II Un interesante ejemplo lo ofrece el salvaje de Aveyron. Ver nota I, ni la pág. 129.
p ero la m úsica los une a todos, sign o d e que permanecen las im presiones en el recién nacido. A h ora bien, considere m os esto, no existen anim ales que tengan m úsica ni dan za, m ientras que toda la hum anidad, en cu alqu ier p arte del m undo, c on oce y crea su m úsica y sus danzas. Estos sonidos del lenguaje quedan ñjados en e l incons ciente. N o p od em os v e r lo que ocu rre d en tro d e l ser, pero las m an ifestacion es externas nos p ro p orcio n an una guía. En el subconsciente d e l pequeño, p rim e ro se fija n los sonidos uno a un o y con stituyen la p arte in tegral de la lengua ma dre : la p od rem os lla m a r alfab eto. L u eg o siguen las sílabas, luego las palabras, pronunciadas c o m o cuando un niñ o Ice a veces un silab ario, o sea sin con oc e r su sign ificado. Pero, ¡con qué sabiduría se d esa rrolla este tr a b a jo en el niño! En su in te r io r hay un pequeño m aestro que op era com o aqu ellos v ie jo s m aestros que solían h a cer rec ita r el alfabeto a los niños, lu ego las sílabas y lu ego las palabras. S ó lo que este m aestro hace cu m p lir este tra b a jo en un p e rio d o fa l so, es d ecir, cuando el n iñ o lo ha rea lizad o p o r sí solo y ya posee su lenguaje. E n cam bio, el m aestro in te r io r hace las cosas en su ju s to m om en to y el niñ o fija los sonidos, lue go las sílabas, con una con strucción gradual, lógica com o el lenguaje. L u eg o siguen las palabras, y finalm ente entra m os en el cam po de la gram ática. P rim e ro vienen los nom bres d e las cosas, los sustantivos. H e aqu í p o r qué la ensc ñanza d e la naturaleza ayuda tan to a ilu m in ar nu estro pen sam iento; la naturaleza es m aestra y enseña al n iñ o la par te del ien gu je que a los adultos les parece más árid a y por la qu e el n iñ o m uestra en ca m b io un intenso interés inclu so en su u lte rio r d e sa rro llo hasta los tres y los cin co años. Enseña m etód icam en te nom b res y a d jetivos, conjunciones y ad verb ios, verb os en in fin itivo, lu ego la con ju ga ción de los verb os, la d eclin ación de los nom bres, los p refijos, los su fijos y todas las excep ciones del lenguaje. O curre com o
,i ■'( li
»n una e s c u e la : al final tenem os e l exam en en e l que el niño demuestra qu e sabe u tiliza r cu alqu ier p arte de la oración , •ó lu entonces nos dam os cuenta d e cuán buen m a estro es •I que ha actu ado en lo más ín tim o del n iñ o y d e cuán dilíje n te y capaz ha sid o el niñ o c o m o escolar, p ara aprenderlu todo correctam en te. P e ro n adie se detien e en es te m i lagroso tra b a jo, y s ólo se tienen satisfacciones y se m uestra Interés cuan do el niñ o es con fia do a la escuela. Y , sin em bargo, si es c ie rta la p ro fes ió n d e a m o r d e lo s g ran d es ha cia los p equeños, son los m ilagros y n o lo s llam ad os d efecto s de los niñ os los que deberían b rilla r ante sus ojo s. El n iñ o es verd ad era m en te un m ila gro , y e l que enseña í debería s e n tir este m ilagro. En d os años, este p equ eñ o ser lo ha ap ren d ido todo. E n estos dos años v e rem os c ó m o des pierta gradualm ente en él una concien cia, a un r itm o siem pre más acelerad o; luego, d e repente v e re m o s c ó m o esta conciencia to m a v e n ta ja y lo d om in a todo. A lo s cu atro m e tes (h a y quien cree que antes, y y o m e in c lin o a a d m itirlo ) «1 niñ o se d a cuenta de que la m úsica m isteriosa que le ro dea pro vien e de la b oca humana. L a producen la b oca y los labios al m overse; a m en ud o pasa d esa percibid a la aten ción que p resta el n iñ o al m o v im ie n to d e los lab ios d e l que h abla: e l n iñ o le m ira con gran intensidad, e in ten ta im i tar sus m ovim ien tos. Su c on cien cia in terv ie n e p ara asum ir una p arte propulftlva en el tra b a jo. E l m o v im ie n to h a sid o p re p a ra d o in conscientem ente, p e ro n o se han rea liza d o p e rfectam en te to das las coo rd in a cio n es exactas d e las m inúsculas fibras mus culares necesarias p ara e m itir el lenguaje, p e ro la con cien cia y a se interesa, a v iv a la aten ción y rea liza una serie de experim entos inteligentes y vivaces. T ras h a b er o b servad o durante d os m eses la b o c a d el que habla, e l n iñ o p rod u ce lo s son idos silábicos, y e s to ocu rre cuando tien e unos seis meses. De im p roviso, incapaz aún de
a rtic u la r un son id o de len gu aje, una m añana se despierta, antes qu e no sotros, y lo oím os s ila b e a r «p a ... p a ... m a... m a . £1 n iñ o ha c re a d o las d os p alab ras «p a p a » y «m a m a ». L u eg o d urante algú n tie m p o con tin u a rá pronuncian* d o s ólo estas sílabas, y entonces nos parece qu e e l peque ñ o « n o sab er d e c ir nada m á s ». P e ro rec o rd e m o s qu e es un p u nto alcan zado gracias a m uchos esfu erzos, que es e l pun to d e lle ga d a d e l yo qu e ha r ea liza d o un d escu b rim ien to y q u e es con scien te d e sus capacidades; y a tenem os un peque* ñ o hombre, n o y a un m ecan ism o, un in d iv id u o qu e hace uso d e los m ecan ism os qu e tien e a su dispo sició n . L lega m os a finales del p rim e r añ o d e v id a ; p e ro antes d e l año, a los d ie z m eses, e l n iñ o h a h ech o o t r o d e s c u b rim ie n to : que e sta m úsica p ro d u cid a p o r la b oca d e u n h o m b re tie n e una finalidad, qu e n o es s ó lo m úsica; cuan do le d irig im o s pala bras de ternura e l p equ eñ o se da cuenta d e qu e estas pala bras van destinadas a é l, y em p ieza a c om p re n d e r qu e son pronun ciadas con un fin d eterm in ad o . P o r eso, al fin al del p rim e r añ o han o c u r r id o d os c o s a s : en la p ro fu n d id a d del in co nscien te y a lo ha c om p re n d id o; al n iv e l d e conciencia alcan zado, ha c re a d o e l lengu aje, aunque p o r el m om en to este len gu aje s ó lo con sista en u n b alb uceo, en una sim ple r ep e tic ió n d e son ido s y com b in acion es d e sonidos. A un añ o d e edad, e l n iñ o d ic e su p rim e ra p alab ra mtencionalizada. B alb u cea c o m o antes, p e ro su b alb u ceo tie n e una fin alid ad y esta in ten ción s ign ifica in telig en cia cons c iente. ¿Q ué h a o c u rrid o en su in tim id a d ? E l es tu d io del n iñ o nos h a m o s tra d o qu e en su in tim id ad hay b astan te m ái d e lo qu e dem uestra p o r las m od estas m an ifestacion es de su cap acid ad . S e da cuenta, cad a v e z m ás, d e q u e e l lengua j e se r efie re a l am b ien te qu e lo rod ea, y se f o r ja e l deseo siem p re m a y o r d e lle g a r al d o m in io con scien te d e l mism o. Y aqu í el n iñ o in ic ia una g ran lu c h a : la lucha d e la con c ien cia c o n tra e l m ecan ism o. E s la p rim e ra lucha d e l hom
b re, la p rim e ra gu erra tenaz qu e se in ic ia e n tre am b os ban dos. P ara d e m o stra r e ste h ech o p u e d o c ita r m i exp erien cia personal. T e n g o m uchas cosas qu e d e cir y, c o m o m e ha ocu rrid o con frecu en cia en e l extra n jero , qu isiera exp resarlas en otra lengua d istin ta d e la m ía p ara lle g a r al alm a del a u d ito rio , p e ro en una lengua e xtra n jera m is p alab ras serían un inú til b alb uceo. Sé qu e m i a u d ito rio es in telig e n te y qu isiera in te rca m b ia r ideas con el m ism o, p e ro n o p ued o, y s oy im p ote n te para hablar. E l p e río d o en qu e la in telig e n c ia tien e m uchas ideas y c om p ren d e q u e p od ría com u n icarlas p e ro n o p uede e x p r e sarse p o r fa lta d e l lengu aje, es un p e río d o d ra m á tico d e la v id a del n iñ o y p ro p o rcio n a sus p rim e ra s d esilu siones. En su sub consciente se p o n e en tensión a sí m ism o p ara apren d er y expresarse, y e ste es fu erzo hace s o líc ita y estupenda la con qu ista d el lenguaje. Un ser d eseoso d e expresarse tie n e n ecesidad d e un m a estro qu e le enseñe claram en te las palabras. ¿ L o s fa m i liares pueden actuar c o m o m aestros? H ab itu a lm en te n o ayu dam os al niñ o, n o hacem os m ás que re p e tir su b alb u ceo y si n o tu viera un m a e stro in te r io r n o ap ren d ería nada. E ste m aestro lo im pu lsa h acia los adultos que hablan entre sí y qu e n o se d irig e n a él. L o im pu lsa a adueñarse d el len gu aje con la exactitu d qu e n o sotros n o le ofre ce m os . Y , sin em bargo, a un añ o de ed ad e l n iñ o p o d r ía en con trar, c o m o en nuestras escuelas, person as in teligen tes qu e le hablaran in teligen tem en te. N o se han co m p re n d id o b astan te las d ificu l tades q u e encuentra el n iñ o e n tre el p rim e r y el segundo año d e ed ad y la im p o rtan cia de o fr e c e r le la p os ib ilid a d d e ap ren d er c o rrectam en te. T en em o s que d arnos cuenta que
si e l n iñ o p o r sí s o lo y a con oce los nexos gram aticales, n o hay razón p ara qu e n o se le h able g ra m aticalm en te y p ara que n o l o ayudem os en e l análisis d e las frases. L o s nue
v o s asistentes d e [a in fa n c ia ( 1 ) paca n iñ os d e un o a dos años deberán ten er no cion es cien tíficas d e l d e sa rro llo del lengu aje. A y u d an d o al n iñ o n os c o n ve rtim o s en sie rv os y c o lab o rad o res d e la naturaleza qu e crea, d e la naturaleza que enseña, y en con trarem os to d o un m éto d o y a trazado p o r n o sotros m ism os. V o lv ie n d o a la c om p ara ció n qu e h ice m ás arrib a. ¿Que p o d r ía h a cer y o b albuceando apenas una lengua e x tra n je ra, si deseara c om u n icar a lg o rea lm en te interesante? N o sa b ría d om in arm e y estaría inquieta, y quizás in clu so e le va ría e l ton o d e voz. L o m ism o le o c u rre al niñ o d e un o o d os a ñ o s : cuando qu iere hacernos c om p re n d e r en una p alab ra lo qu e desea e xp res ar y n o lo con sigue; d e ah i p ro vien en sus berrinches, la inquietud v iole n ta , ap arentem en te in ju stificad a. H abrá quien d ir á : « ¡ V e d la inn ata p erversid ad d e la naturaleza h u m a n a !» P e r o e l niñ o, este p equ eñ o h o m b re lucha, incom pren did o , para alcan zar su in d e p e n d e n c ia : n o posee el len gu aje; su ú n ico m ed io d e exp resió n es la r a b ieta y, sin em b arg o, tien e la cap acid ad d e c on stru ir e l len gu aje; la c ó le ra es la exp resió n d e l es fu erzo ob stacu lizad o en la bús queda d e la p alab ra qu e debe fo r m a r a su m od o. N i la des ilu sión n i lo s m alen ten d id os le hacen d e sis tir d e su tarea y, grad u alm ente, em p iezan a a p a re ce r p alab ras qu e en un m o d o u o tro se parece a las usadas. A l año y m e d io ap roxim ad am en te, el niñ o descubre o tro hecho, y es que cada o b je to tien e su p ro p io no m b re; esto sign ifica que e n tre todas las p alab ras qu e h a o íd o , ha po d id o d is tin g u ir los nom bres y esp ecialm ente los nom bres c o n c r e to s : es un p aso m a ra villo s o d e n tro d el d esarrollo.
(1) La Obra Montessori. institución moral, ha creado en Roma, según estos criterios, cursos especiales para la preparación de “Asistentes de la infancia*, más o menos equivalentes a lo que en España llamamos ‘ jardi neras de infancia’ ) precisamente, para niños de esta edad.
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P ara él exis tía un m undo d e o b je to s , y ah ora estos o b je to s están d efin id os p o r p alabras. P o r d esgracia, con nom bres solo s no se p ued e exp resar to d o ; y se ve o b lig a d o a uti liza r una sola p alab ra para exp resar to d o un pensam ien to. L o s sic ólog os d edican especial aten ción a estas p alab ras qu e [qu isieran e x p resar frases y las llam an «p a la b ra s d ifu s i v a s », o bien «fr a s e s d e una sola p a la b ra », p o r eje m p lo , cuan do e l n iñ o ve la sopa delante d e él g r ita r á : «M a p a », al qu e re r d e c ir : «Q u ie r o un p oc o d e s o p a * y exp resan d o d e ese m o d o to d a una fra se en una p alab ra in c o m p le ta : pa...
V na c aracterística d e este len gu aje d ifu s ivo , d e es te len gu aje fo r za d o d el niñ o, es la a lteración de la p alab ra; en este len gu aje las p alabras alteradas y a m en u d o a b rev ia das se unen con algunas im ita tiv a s (b u , bu, en v e z d e p e r r o ) y o tra s inventadas. E l conjunto constituye e l lla m a d o lengu aje in fa n til, qu e pocos se tom an la m olestia d e estu d ia r y que, en cam bio, d e b e ría s er p ro fu n d iza d o p o r lo s que se ocupan d e la infancia. A esta ed ad e l n iñ o está con stru yen d o m uchas cosas ade más d e l len gu aje y e n tre éstas, e l sen tid o del ord en. N o es una tend encia tem po ra l, c o m o creen m u c h o», sino una [n ecesidad real; rep rod u ce la necesidad intensa, sentida p o r los n iñ os cu an do atraviesan un p e río d o de ac tiv id a d síqu i ca con stru ctiva, qu e en este caso se exp resa ord en an d o cual qu ier lu g a r don de, según su lógica, hay desorden. T a m b ié n en este cam p o la inu tilid ad d e los esfu erzo s es causa d e m uchas angustias p ara e l niño, y la com p ren sió n de su len gu aje p e rm itir ía lle v a r la calm a a su án im o ato r m entado. Aun que cad a d ía se rep iten casos p arecid os, recu erd o un •p is o d io que y a h e r e fe r id o en o t r o lugar, el cual ilum ina de m o d o p a rtic u la r este argu m ento. S e refie re a aqu el niñ o ••pañol qu e d ecía g o en v e z d e ab rigo , y palda en v e z de txpalda; las d os palabras, go y palda, era n m an ifestacion es
de un c o n flic to m en ta l d el n iñ o q u e lo h a cía r o m p e r en chi llid o s y ac to s d eso rd en a do s. L a m a d re d e l n iñ o lle v a b a su a b r ig o s o b re e l b ra zo , y e l n iñ o c on tin u a b a ch illan d o, Fi n a lm ente, se m e o c u r r ió s u g erir a la m a d re q u e se pusiere | d e n u evo el a b r ig o ; in m e d iatam e n te c e sa ro n lo s g rito s ilct niñ o, y f e liz b alb u ceó «/ o palda », q u e rie n d o d e c ir : ah ora v « b ien , un a b r ig o está h e c h o p ara s er lle v a d o a la espalda. Y es te e p is o d io s irv e p a ra in s is tir o c a s io n a lm e n te s ob re ol d e se o d e o rd e n y la av e rs ió n al d e so rd e n p ro p io s d e l n iñ o ( I ), C o n firm o o tra v e z la necesidad d e una «e s c u e la » partí* c u la r p ara lo s n iñ os d e un añ o a u n a ñ o y m ed io , y con s id e ro un d e b e r d e las m ad res y d e la s o cied ad en gencrnl h a c e r qu e lo s n iñ os en v e z d e v iv ir ais lad os c on viv a n con lo s ad u lto s y te n g a n fre c u e n tes e xp erien cia s d e l m e jo r len g u aje, p ro n u n c ia d o con c la ra dicció n .
(I ) Este ejemplo, y otros del mismo tipo, que muestran la posibili dad del niño de comprender toda una conversación antes de poder ex presarse por sí mismo, pueden hallarse en mi libro El secreto de U infancia, Araluce, Barcelona, 1968.
O B S T A C U L O S Y S U S C O N S E C U E N C IA S
A h ora q u is ie ra tr a ta r d e algunas sen sitivid ad es íntim as que p e rm itirá n c o m p re n d e r m e jo r las ocu ltas ten d en cias del nlflo. C asi p od e m o s d e c ir qu e qu erem o s lle g a r a un sico a n á lis is d e la m en te in fa n til. E n la ñgura 8 se rep resen ta llm b ó lic a m e n te e l le n g u a je in fa n til, con el ñn d e ilu s tra r •uta idea. P ara la rep re se n ta c ió n s im b ó lica d e lo s n o m b res (n o m bres d e las c o s a s ) u tiliz a d o s p o r lo s niñ os, he a d o p ta d o un trián gu lo n e g ro ; p a ra lo s v e rb o s , un c írc u lo r o jo ; y d is tintos s ím b o lo s p a ra las d em ás partes d e la o ra c ión . E n la m ism a figu ra 8 se h a llan rep resen tad os estos s ím b o los . Así, i l d ecim os qu e e i n iñ o u tiliz a d e d os a trescientas p alab ras ■ una c ie rta e d a d , d o y u n a rep resen tación visu al d e e ste he cho p o r m e d io d e s ím b o lo s . P o r tan to, b asta c o n v e r la im a gen d e estos s ím b o lo s p a r a d arse cuenta d e l d e s a rr o llo d el lengu aje; e v id e n te m e n te, n o tien e im p o rta n c ia e l h ech o d e
que se tra te d e inglés, tam il, gu jarati, italia n o o español, p orqu e los sím bolos son los m ism os para las distintas parir: d el discurso. En el d iagram a, las manchas nebulosas d e la izquierda,í representan los esfu erzos del niñ o p or h a b la r: sus prim eo ras exclam aciones, interjecciones, etc. V em os luego cómu d os sonidos se unen y form an la sílaba, y luego tres soni dos, y ya tenem os la prim era palabra. Un p oc o más a lu derecha, en el d iagram a, vem os una agru pación d e pal» bras, nom bres bastante utilizad os p o r el niño, frases de dm palabras (fra se s d e sign ificado d ifu so), pocas palabras que se utilizan para sign ificar muchas. Sigue una gran explosión d e palabras. Esta es la represen tación exacta del númciu real d e palabras que, según los sicólogos, utilizan los niño». En la tabla, antes de la explosión, vem o s un g ru p o de pala bras, casi todas nom bres, y cerca distintas partes de la oración en una com binación confusa; p ero luego, de repon* te, después de los dos años, se representa la segunda fase; las palabras se hallan dispuestas en un orden determ inado, están a p u nto de represen tar una exp losión de frases. I.a p rim era exp losió n es, p o r tanto, de p alabras y la segunda de pensam ientos. P ero, sin duda se precisa una preparación para lograr estas explosiones. A lg o oculto, secreto, p ero no una h ip óte sis, ¡en e fec to , los resultados indican los esfuerzos que ha ten id o que h acer ei n iñ o para exp resar su pensam iento! Puesto que los adultos no siem pre com prenden lo que quie re d ecir el niño, son p ro p ios de esta fase de preparación la rab ieta y la agitación d e que hem os hablado. En este perío do, la agitación fo rm a p arte d e la vid a infan til. T od os los esfu erzos del niño no coron ad os d e é x ito le producirán un estad o de agitación. Es b ien sabido que los sordom udos a m enudo se pelean, lo que se explica precisam ente p o r la in capacidad de expresarse. H ay una riqueza in terio r que quie-
lt> «n c o n tra r una fo rm a de expresión, y el niño norm al la Ptiuicntra, p e ro s ólo tras superar grandes dificultades. fcs un p e río d o d ifíc il en eí cuaJ Jos obstáculos proceden iM am biente y de las p rop ias lim itacion es del niño. Es el Wgundo y d ifíc il p e río d o d e adaptación; e l p rim ero es el da después d el nacim iento, cuando de im p roviso el niño « llam ad o a cu m p lir funciones p o r sí m ism o, m ientras hasU entonces la m adre lo había hecho to d o p o r él. Entonces Vimos que si faltab an cuidados y com prensión, el te rro r del «•c im ie n to actuaba s ob re e l niñ o y era causa de regresioAlgunos niños son más fu ertes que otro s, otro s encuen tran am bientes favorab les, y entonces se d irigen direclam enIr hacia la in dependencia, qu e es la base del desarrollo ñortttnl sin regresión. Una situación paralela se observa du rante este p erío d o . L a conquista del lenguaje es un cam ino laborioso hacia la m a y o r independencia que p rop orciona la posibilidad d e hablar, p ero tam bién presenta, paralelam en te, el p e lig r o d e regresión. R ecord em os otra característica d e este p e río d o creativo; por ejem p lo, las im presiones, cu yo resultado tiende a quediir registrad o para sie m p re: esto se verifica tam bién para los sonidos y para la gram ática. L os niños recuerdan toda ln vid a las adquisicion es d e este p e río d o y, p or tanto, los pfectos n egativos d e los obstáculos tam bién perduran toda Ir vida. Y ésta es la característica d e cada fase d e la crea ción. Una lucha, un m iedo, u otro s obstáculos, pueden tener Consecuencias irreparables puesto que las reacciones ante estos obstáculos son absorbidas, d el m ism o m od o que los elem entos del d esa rrollo. (D e l m ism o m o d o : si en la p e lí cula foto grá fic a hay una mancha d e luz, aparecerá en to das sus rep rod uccion es). En tanto, en este p e río d o no s ólo leñem os el d e sa rrollo del carácter, sino tam bién el desarro llo de algunas características síquicas desviadas que se re velarán en e l n iñ o a m ed id a que vaya creciendo. El cono
c im ie n to d e la lengua m ad re y la fu n ció n d e an da r se ad qu ieren en e ste p e río d o em in en tem en te c re a tiv o qu e se extien de hasta la ed ad d e d os años y m ed io , y entonces p ro sigu e m en os in ten so y fecu nd o. Y , la con q u is ta de estas fun ciones, tien e lu g a r ah ora; p e ro éstas con tinúan d esa rrollán dose y c recien d o. P o r e llo , los d e fe c to s y las dificu ltad es ad q u irid os en este p e río d o quedan fija d o s y aum entan. E l si coan álisis atrib u y e m u chos d e fe c to s que se p resentan en los ad u ltos a este le ja n o p e río d o d e la vid a. Las dificu ltad es q u e im pid en e l d e sa rro llo n o rm al son englob ad as en e l té rm in o represiones (té r m in o m u y u tili zad o en sicoan álisis, p e ro tam bién en s ic o lo g ía en gen eral). Estas rep resiones, actualm ente c on ocid as p o r to d o s , se re fieren a la ed ad in fa n til. Se pueden c ita r e je m p lo s en rela ción c o n e l len gu aje m ism o, aunque tam b ién existen en rela ció n c o n m uchas otra s a c tivid ad es humanas. L a masa d e p alabras qu e e x p lo ta d ebe ten er libertad de emisión. Del m ism o m od o, d ebe e x is tir libertad de expresión cuan do se p ro d u ce la e x p lo s ió n d e las fra ses y el n iñ o d a fo r m a regu la r a sus pensam ien tos. S e da g ra n im p o rta n c ia a la lib e r ta d d e e xp resió n p orqu e se con sid era qu e n o s ó lo está re lacion ad a c o n e l presente in m e d ia to d e l m ecan ism o en vias d e d e sa rrollo , sino tam b ién con la v id a fu tu ra del in d iv i duo. E xisten algu n o s casos en los cuales, a la ed ad en que -—c o m o he d ic h o m ás a rrib a — d e b e ría o c u rrir la exp losión, n o sucede nada; a la e d a d d e tres añ os o tres años y m ed io e l niñ o aún u tiliza solam ente unas p ocas p alab ras p ro p ias d e una e d ad m ucho m ás in fa n til o parece m udo, aunque sus ó rgan o s d e la p alab ra sean p erfe c ta m en te n orm ales. Este fe n ó m e n o se lla m a «m u tis m o s íq u ic o », tien e una causa p u ram en te s ic o ló g ic a y es una en fe rm e d a d síquica. E ste es e l p e río d o en qu e se o rig in a n algunas en fe rm e dades síquicas, o b je to d e estu d io d e l sicoan álisis (q u e en r ea lid a d es una ram a d e la m ed icin a ). A veces e l m u tism o
iquico d esaparece d e im p ro v is o , c o m o p o r m ila gro ; ¡nespe.dam ente el niñ o em p ieza a h a b la r b ien y d e fo r m a com p leja, con p le n o c on oc im ie n to d e la gram ática. E s eviden te que to d o estaba p rep arad o en su in tim id ad y qu e algún obs táculo había im p ed id o su exp resión. En nuestra escuela hem os ten id o niñ os de tres o cuatro años que n o habían ha b la d o nunca y que, de repente, em pezaron a h ablar en el n u evo am b ien te; nunca habían p ro nunciado ni siqu iera las p alabras u tilizad as p o r los niños de dos años; gracias a la lib re ac tiv id ad qu e se les con ced ió y al am bien te estim u lante, súb itam ente m a n ifestaron esta Jcapacidad de expresión. ¿Cuál es la razón ? U n g ra v e fra u d e síquico o una p ersistente oposición habían im p e d id o hasta entonces al niñ o d ar lib re salida a la riqu eza d e su len guaje. Algunos ad ultos tam b ién hablan con d ific u lta d : deben realizar un g ran esfu erzo y parecen inseguros de lo qu e tiei nen que d ecir; m uestran una especie d e d uda que se mani' fiesta de varios m o d o s :
a) b)
n o tienen v a lo r para hablar;
c)
tienen d ificu ltad es en e l uso d e las frases; hablan más len ta m en te qu e una person a norm al, intercalan do eh, um, ma, ah, etc.
d)
n o tienen v a lo r p ara p ro n u n ciar las palabras;
E ncuentran en sí m ism os una d ificu lta d y a in ven cib le que los acom paña toda la v id a ; y qu e para e llo s rep resen ta un estad o d e p erm anen te in fe riorid a d . Tam bién existen im ped im en tos síquicos que p riv an al ad u lto d e la p o s ib ilid a d d e articu lar claram en te las pala bras; casos d e tartam u d ez y de m ala p ro n u n c ia c ió n : E stos defecto s tienen su orig en en e! p e río d o en que se van f o r m ando lo s m ecan ism os d e ¡a palabra. Se v e rific a n , pues.
d is tin to s p e río d o s d e ad qu isición y lo s c o rre s p o n d ie n te s p e rio d o s d e r e g r e s ió n :
P rim er periodo S e a d qu iere e l m ecan ism o d e la p a la b ra . R e gre sió n c o r re s p o n d ie n te : s igm a tis m o , tartam ud ez.
Segundo período S e a d qu iere el m ecan ism o d e la fra se (e x p r e s ió n del pen sam ien to). R e gre sió n
c o r re s p o n d ie n te : in s e g u rid a d
en
la fo rm u
lación.
Estas regresion es se hallan le la c io n a d a s con la sensiti v id a d d e l n iñ o; d el m ism o m o d o qu e e l n iñ o es se n s itiv o al r e c ib ir a (in de c re a r y au m entar sus p o s ib ilid a d e s , tam bién es sen sitivo para los ob stácu los d e m a s ia d o fu e rtes qu e se le in terp on en . L o s resultados d e esta s e n s itiv id a d obstacu liza d a se fija n lu ego c o m o un d e fe c to p a r a el r e s to d e la v id a ; p o rq u e n o se debe o lv id a r nunca q u e la sen sitivid ad d e l n iñ o es m u cho m a y o r de lo que p o d e m o s im agin ar. E stos ob stácu los qu e a m en u d o in te r p o n e m o s a l niño, n os hacen respon sables d e an om alías q u e lo acom p añarán to d a la v id a . E l tr a to con el n iñ o d ebe s e r sum am en te apa c ib le y sin ninguna violen cia, p o rq u e a m en u d o n o nos d am os cuenta d e nu estra dureza y v io le n c ia . D eb em os v ig i larn o s. L a p rep aración p ara la ed u c a c ión es un es tu d io de n o s o tro s m ism os; y la p rep aración d e u n m a e s tro q u e tiene
que ay u d ar a la v id a im p lic a bastante m ás que una sim ple p rep aración intelectual; es una p rep aración del carácter, una p rep aración espiritual. L a sen sitivid ad de] n iñ o presenta varios aspectos, p e ro en este p e río d o la sensitividad a los traum as es com ún a to do s. O tra característica com ún es la sensitividad al es fu e rzo tran q u ilo, p ero f r í o y d eterm in ad o del a d u lto p o r im p e d ir las m anifestacion es e xte riore s d e los n iñ o s : « ¡ N o d ebes h acer e s to ! ¡E s to n o se h a c e !» L os qu e aún con fía n lo s n iñ os a las llam adas niñeras d eberían o p o n erse sob re to d o a la tendencia fría m en te a u torita ria qu e a m en ud o m uestran éstas. A este tra to se d ebe e l em b arazo tan fr e cuente entre los in d ivid u os que p ro vien en de clases e le va das, lo s cuales no carecen de v a lo r fís ico , p e ro cuando ha b lan, a m en ud o m uestran un estad o d e tim id ez qu e se tra d uce en inseguridad y tartam udeos. T a m b ié n a m í m e ha oc u rrid o h a b er u tiliz a d o m od os d em asiad o ásperos con algún niñ o, y he d ad o un e je m p lo d e e llo en un o de m is lib ro s (1 ). U n niñ o había p u esto sus zap atitos de paseo sob re el h erm o so cubrecam a d e seda de su c a m ita : lo s qu ité de a llí c o n decisión, los puse en el su elo y enérgicam en te sacudí con la m ano e l cubrecam a p ara d e m o strarle que aqu el no e ra e l lu g ar ad ecuad o para d e ja r lo s zapatos. D urante d os o tres meses, cad a v e z que el n iñ o veía un p a r d e zapatos los cam biaba de lu g a r y m i rab a a su a lre d e d o r buscando un cub recam a o un c o jín para sacudir. L a respuesta d el niñ o a m i lección dem asiad o fu er te n o fu e p o r tan to la d e un esp íritu reb eld e y resen tido , n o d i j o : « ¡ N o m e hables así; p o n g o m is zapatos d on de m e pa r e c e !», p e ro res p on d ió a m i c o m p orta m ien to e qu ivocad o c o n una m an ifestación an orm al. A m en ud o o c u rre qu e el n iñ o n o es v io le n to en sus reacciones; y m e jo r si lo fu era (1) Ver El secreto de ¡a infancia, Ataluce, Barcelona. 1968.
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AV LENGUAJE:
DE LAS NEBULOSID AD ES A LAS EXPRESIONES C O N S C IE N TE S EN U N A C O N S TR U C C IO N S IN TA C TIC A
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m stc ■ttentra. A menudo tenemos la necesidad de un intérprete 4*1 niño, o de su lenguaje, que nos muestre el estado mental d i aquél. Y o he trabajado mucho en este sentido, intentando ha|«r de intérprete del niño; y he observado con sorpresa |6mo los niños acuden hacia el que les hace de intérprete, irque com prenden que se trata de alguien que puede ayuirlcs. El ardor del niño es algo absolutamente distinto del afée lo que muestra hacia el que lo m im a o lo acaricia. E l intér'tc es, para el niño, «la gran esperanza»; es alguien que abrirá la vida de los descubrimientos, cuando el mundo || ha cerrado sus puertas. Este individuo que lo ayuda en1M en Íntim a relación con él, una relación que supera el llv c lo porque ofrece ayuda y no sólo consuelo. En una casa donde vivía y trabajaba, tenía la costum bre ét ponerme a trabajar bastante pronto, p o r la mañana. Un un niño, que no tenía más de un año y medio, entró en Olí habitación a aquella hora temprana. L o interrogué afec_ imente, pensando que quería com er; me contestó: llQiilcru los gusanos!». Sorprendida, rep e tí: «¿Gusanos?», nlfio se d io cuenta de que no había com prendido y me itlii dicien do: «H u ev o ». Entonces pensé: no puede tra’»r del desayuno. ¿Qué quiere? E l niño añadió más pa«¡N en a, huevo, gusanos!». Entonces lo com prendí t o l » . y recordé ( y he aquí p or qué afirm o que hay que co las circunstancias de la vida del niñ o), que el día anjftttiu la hermanita N ene había llenado el contorno de un 'pievi» con signos de lápiz de color. E l pequeño había peé < i» lus lápices. La hermanita se había rebelado y lo había illid o. Y , ved cóm o trabaja la mente de un niño, él no huitín opuesto a la hermana, pero había esperado la ocalililí, ton paciencia y firm eza, para desquitarse. Le d i los lá0|H>* y el encaje ov a la d o : la cara del niño se iluminó, pero
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no fue capaz de hacer el con torno del huevo, y tuve que di bujarlo p or él. Luego, cuando lo hube dibujado, lo llenó con líneas ondulantes. L a herm anita había u tilizad o las usuales líneas rectas, pero él pensó hacer las cosas m ejo r y trazó líneas ondulantes, a m od o de «gusan os». P o r tanto, el niño había esperado que todos durm ieran, m enos su intérprete, y se había d irig id o a ella porque presentía que p od ía ayu darle. Los caracteres sobresalientes de esta edad infantil no son las rabietas y las reacciones violentas, sino la pacien cia : la paciencia de esperar el m om en to oportuno. Las reac ciones violentas o las rabietas son m anifestaciones del es* tado de desesperación del niño que n o sabe expresarse. Eíl caso que he recordado tam bién m uestra que el pequeño in tenta d esarrollar actividades propias de los niños m ayóte* que él. S i se enseña a un niño de tres años un tip o determlnado de trabajo, se verá cóm o el pequeño de un año y me dio tam bién está ansioso p or h a cerlo. H allará obstáculo* en su ejecución, pero lo intentará. Una niña quería im itar u su hermana de tres años que estaba ap ren d ien d o los prime, ros pasos de danza. L a p rofesora nos preguntaba cóm o p<> dría enseñar a una alumna tan pequefia los m ovim ientos »lr un ballet. Insistim os rogándole que n o se preocupara de «I la niña p od ía aprender más o m en os; que intentara ensa ñarle. C om o sabía que nuestra fin a lid a d era ayudar a U niña en su desarrollo, la maestra ac c e d ió e intentó ensertnrle : inm ediatam ente el p equeño d e u n año y m edio se a il* lan tó d icien d o: « Y o tam bién». L a m aestra rep licó que r i* absolutamente im posible, y que en sañ ar a un niño de mi año y m edio ofend ía su dignidad de p rofesora. La convrn cim os que d ejara a un lad o su d ign id a d de p rofesora y hiciera lo que le pedíam os. E m p ezó a sonar una marcha | inm ediatam ente el pequeño se v olv iió fu rioso y no quito m overse.
La
p rofesora
veía
en
essta
actitud
del
nlAti
la justificación de su com portam ien to y su negativa. Pero el niño n o estaba inquieto a causa de la danza; se las te nia ardorosam ente con el som brero de la profesora que testaba sobre el sofá. N o pronunciaba ni la palabra «somJbrero» ni «p r o fe s o r a »; repetía dos palabras con concentra da i r a : «p e rch a », «e n tra d a », queriendo d e c ir : «E l sombrero ¡ no puede estar sobre el diván, sino en ia percha de la en trada*. H abía olvid ad o la danza y su ale g ría como si ante todo sintiera el d eber de cam biar el d esorden en orden. Ape nas pusieron el som brero en su lugar, el niñ o cesó en su feólera y se preparó para bailar. Resulta c la r o que en el niño Id necesidad fundam ental del orden supera a todos los de más estímulos. El estudio de la palabra y de la sensibilidad del niño rmilen penetrar en su án im o hasta una profundidad a que generalm ente no llegan los sicólogos. La paciencia i del niño en el p rim er ejem p lo, y la pasión p o r el orden en [ vi segundo ofrecen m aterial para observaciones de gran inres. Si ju n to a estos ejem p los record am os al niño que np ren d ía toda una conversación p ero que no aprobaba la [•p in tón final en cuanto a la conclusión fe liz de una historia M u ra d a (1 ), verem os que no sólo existen lo s hechos reprefi* » ta d o s en nuestra ñgura 8, sino toda una v id a mental, todo
r
t
||m cuadro síquico, que nos perm anece oculito. |2 Debe estudiarse cada descubrim iento d e la mente del M in o a esta edad, porque de ese m od o se le puede ayudar a M luptarsc m ejo r al am biente que lo rodea. Cuando se trata ■ p prestar ayuda a la vida, cualqu ier fatiga que se nos imBjutiga asume un valor humano eleva dísim o. La función del ■ fttlc s o r en la prim era infancia es muy noble. Preludia y ■ e la b o r a en e l d esarrollo de una ciencia q
II ■
(ll Ver E l secreto de la infancia, Araluce, Barcellona, 1968.
UNIVERSIDAD ANDRES BELLO b ib l io t e c a
del carácter. M ientras tanto, debem os realizar la fundd^j de profesores para evitar que en los niños se determ 'nCf> luí desviaciones y defectos que los convierten en inc'v ‘ duo^ inferiores y, p o r tanto debem os record ar:
1) 2) 3)
que la educación de los dos prim eros años li-nc iin*1 p ortancia para toda la vida; que e l niño está dotado de grandes poderes sfluico||J que aún no percibimos; que el niño tiene una extrem ada sensitividad, a ‘•uní, p o r efecto d e cualquier violencia, no sólo d e t'H iiim j una reacción, sino también defectos que pued;n m anecer en la personalidad.
M O V IM IE N T O Y D E S A R R O L L O T O T A L
Actualmente, se considera el m o v im ie n to desde un nue vo punto de vista. A causa de errores y m;alentendidos, siem1JMt se ha considerado com o algo menojs n ob le de lo que IfCnlmentc es: sobre todo el m ovim ien to) d e l niño, que ha ildo tristemente olvidado en el cam po ecducativo en el cual *r con fiere toda la importancia a la enseñan za intelectual, ilr ilo la educación física ha tom ado en con sid eración el mo■jm ien to, pero sin reconocer su conexión -con la inteligencia. VsM irtos a exam inar la organización de)l sistem a nervioso •n toda su com plejidad. An te todo, tenesmos un cerebro y, |luego. los sentidos, que recogen las im p re s ion e s para trans mitirlas a aquél; en tercer lugar, los músceulos. Pero ¿cuál es lu finalidad de los nervios? Los nervios
es la m eta fin al del sistema n e rv ios o: sin m ovim ien to se puede hablar de individuo (incluso un gran filósofo, .ti hablar o escrib ir utiliza sus músculos; si no da expresión a sus m editaciones, ¿qué finalidad tendrían? Es decir <{iie sin músculos, sería im posible la expresión, escrita o ha blada, de sus pensam ientos). Si observam os los animales, vem os que su comportom ien to sólo se expresa a través de los m ovim ientos. p»v tanto, para el hom bre no debem os olv id a r esta particular expresión de su vitalidad. Los músculos son considerados c om o parte integrante del sistema nervioso, que en todas sus partes pone al hom b re en relación con su am biente. P or e llo se le denomina sistema de relación: porque pone al hom bre en relación c o n el m undo inanim ado y anim ado y, p or tanto, con los demás individuos, m ientras que sin ese sistema no existi rían relaciones entre individuo, am biente y sociedad. En com paración con éste, los demás sistemas organi/udos del cuerpo humano tienen finalidades egoístas, porque están destinados exclusivam ente al servicio del cuerpo cirl ind ivid u o: sólo nos perm iten v iv ir o, c om o decim os, «vege ta r », y p or e llo se denom inan «sistem as y órganos de lu vida vegetativa». Los sistemas vegetativos sólo sirven para ayudar al indi viduo a crecer y vegetar. E l sistema n ervioso sirve para pi* ner el individuo en relación con el ambiente. El sistema vegetativo ayuda al hom bre a gozar del má xim o bienestar, de la pureza del cuerpo y de la salud. I;l sistema nervioso se considera desde o tro punto de vista nos da las im presiones más hermosas, la pureza de pensnm iento, una continua aspiración a elevarnos, pero el sis tem a nervioso no debe rebajarse al nivel de la pura vida vegetativa. Si se sostiene el c riterio de la sim ple pureza v de la elevación del individuo, se lleva al hom bre a las csle
luí» de un ego ísm o espiritual, lo cual constituye un graví simo error, quizás el más gran d e que se pueda com eter. El tU B portam iento de Sos an im ales no sólo tiende a la belleza V u la gracia de los m ovim ien tos, sino a finalidades más profundas. D el m ism o m od o, el hom bre tiene una finalidad que no es solam ente la d e alcan zar una m ayor pureza y bellr/u espirituales; naturalm ente, puede y debería apuntar •ttmprc a la perfecció n d e la belleza física y espiritual, pero il limitase su finalidad a e s to su vida resultaría inútil. En ffecto, ¿de qué servirían el ce re b ro y los músculos? En el Mundo no existe nada que no form e parte de una econom ía universal; y si tenem os una riqueza espiritual, una refinada M licienciu estética, no la tenem os para nosotros solos, sino pura que estos dones nuestros pasen a form ar parte de la •conom ía universal espiritual, y sean utilizados en favor «Ir todos y de todo. Las funciones espirituales son una ri queza, pero no una riqueza personal; se deben poner en Slltulación para que los dem ás puedan gozar de ellas; deben ■apresarse, utilizarse para c om p letar el ciclo de relaciones. Incluso la elevación espiritual, buscada por sí misma, no nada; y se transcu rriría la m ayor parte de la vid a y •ii finalidad contem plándola. Si creyéram os en la reencar nación y d ijé ra m o s : «S i ahora v iv o bien, en la próxim a en cantación tendré una v id a m e jo r», hablaríamos p or boca ilcl egoísmo. H ab ríam os reducido el nivel espiritual al ve getativo. Si siem pre pensam os en nosotros, y pensamos en nosotros en la eternidad, som os egoístas para la eternidad. Hay que con siderar el o tro punto de vista; no sólo en la práctica de la vida, sino tam bién en la educación. La natuf»ltv ü nos ha d ota d o de funciones, estas funciones deben [ completarse, y deben e jercerse todas. Hagam os una c om p a ra ció n : para poder disfrutar de bue na salud, deben funcionar ios pulmones, el estóm ago y el corazón. ¿ P o r qué no a p licar la m ism a regla al sistema ner
vioso de relaciones? Si tenem os cerebro, sentidos y órganos del m ovim ien to, deben funcionar, deben hacerse funcionar en todas sus partes sin excluir ninguna. Si queremos ele varnos, y refitiar, p or e jem p lo, nuestro cerebro, no alcanza rem os nuestro ob je tiv o si no hacem os funcionar todas las partes del cerebro. El m ovim ien to quizás podrá ser la ul tim a p arte que com pleta el ciclo. En otras palabras, pode m os alcanzar una elevación espiritual a través de la acción. El m ovim ien to se considera desde este punto de vista; el m ovim ien to form a parte del sistema n ervioso y no puede d ejarse a un lado. E l sistema n ervioso es un todo único, aunque está constituido p or tres partes. Puesto que form a una unidad, para ser más p erfecto debe hacerse funcionar en su totalidad. U n o de los errores de los tiem pos m odernos es conside rar el m ovim ien to por sí m ism o, separado de las funcionen más elevadas: se piensa que los músculos existen y quí solo deben ser utilizados para m antener la salud del cuerpo en las m ejo res condiciones; p o r e llo se cultivan los ejerci cios y los juegos gimnásticos, para m antenernos eficaces, para respirar profundam ente, o bien para asegurarnos un m e jo r desarrollo de las funciones digestivas y el sueño. Es un e rr o r ad m itid o en el cam po educativo. E?< m ino si, fisiológicam en te hablando, se obligara a un gran pm i cipe a servir a un pastor. Este gran príncipe — el sislt ma m uscular— es utilizado y reducido a ser un m ero inslm m entó del sistema vegetativo. Este grave e rro r conduce n una ruptura: la vida física p or un lado, y la mental |»m otro. E l resultado es que com o el niño debe desairollm %«• tanto física com o m entalm ente, debem os incluir en m i nlu cación ejercicios físicos, juegos, etc., p orqu e no poden»*» separar dos cosas que la naturaleza ha dispuesto unidu* H| consideram os la vida física p or un lado y la m ental por olio , rom pem os el c ic lo de relaciones y las acciones del humtur
quedan separadas del cerebro. E l verdadero fin de] m oviI miento, p or tanto, no es favorecer una nrejor respiración o ■nutrición, sino servir a toda la vida y la e;onom ía espiritual y universal del mundo. Los actos del m ovim ien to del hom bre deben ser coo rd i nados p or el centro — el cereb ro— y colocados en su ju sto lugar; m ente y actividad son dos partes ie l m ism o ciclo, y por unión el m ovim ien to es la expresión de la p arte supe rior. Si actuamos de o tro m odo, hacemos del hom bre un montón de músculos sin cerebro. Si la parte vegetativa se desarrolla y no existe relación entre la p arte m otriz y el Cerebro, la autodecisión del cerebro q ie d a separada del m ovim ien to de los músculos. No se trata de una indepen dencia, sino de una ruptura de algo qu ( la naturaleza, en »u sabiduría, había ligado. Si se habla de d esarrollo m en tal, alguien d irá : «¿ M ovim ien to? P ero aquí n o viene al caso, rl m ovim iento. Estam os hablando de desarrollo m en tal»; y •demás cuando pensamos en el e je rc ic io de la inteligencia nos im aginam os a alguien sentado, inmóvil. Pero el desarro llo m ental debe estar conectado con el m ovim iento y depen der del m ism o. Es p reciso que esta nueva idea entre en la teoría y en la p ráctica educativa. Hasta hoy, la m ayor parte de los educadores han con s id e r a d o m ovim ien to y músculos com o una ayuda a la res piración, a la circulación, o bien com o una p ráctica para adquirir más fuerza física. N uestra nueva concepción, en irnnbio, sostiene la im portancia del m ovim iento com o ayuda h1 desarrollo mental, cuando el m ovim iento se pone en reIlición con el centro. El desarrollo mental y el espiritual pueden y deben recib ir ayuda del m ovim iento, sin el cual luí existe progreso, ni salud, m entalm cnie hablando. La dem ostración de todo lo que he dicho viene dada p or Ih observación de la naturaleza, y la exactitud de esta ob||#rvación deriva del hecho de que se ha seguido con aten
ción el d esarrollo del niño. Cuando se observa cuidadosa m ente un niño, resulta evidente que e l d esarrollo de su m ente se produce con el uso del m ovim ien to. E l desarrollo del lenguaje demuestra, p or e jem p lo, un perfeccionam iento de la facultad de com prender, acom pañado de una utiliza ción cada vez más extensa de los músculos que producen el sonido y la palabra. Observaciones realizadas con niños de todo el m undo prueban que el niño desarrolla su propia inteligencia a través del m ovim ien to; el m ovim ien to ayuda al desarrollo síquico, y este d esarrollo se expresa a su vez con un m ovim ien to y una acción ulteriores. P o r tanto, se trata de un ciclo, porque sique y m ovim ien to pertenecen u la m ism a unidad. Tam bién prestan ayuda los sentidos, por que el niño que no tiene ocasión de e je rc e r una actividad sensorial, tiene un d esarrollo in fe rior de la mente. Ahora bien, los músculos (la carne), cuya actividad depende direc tam ente del cerebro, se denominan músculos voluntarios, lo cual significa que son m ovidos p or la voluntad del indivi duo, y la voluntad es una de las m ayores expresiones de la sique. Sin la energía volitiva, la vida síquica no existe. Por tanto resulta que puesto que los músculos voluntarios son los músculos que dependen de la voluntad, éstos son un ór gano síquico. Los músculos constituyen la parte principal d e l cuerpo. El esqueleto y los huesos tienen com o finalidad sostener los músculos, los cuales pertenecen, p or consiguiente, a este conjunto. La form a que contem plam os del hom bre o del animal está constituida p or músculos unidos a los huesos; estos músculos son voluntarios, los que dan al ser la form a que percibe nuestra mirada. Los músculos, que son casi infinitos, presentan un gran interés p or su fo r m a : algunos son delicados, otros macizos, otros cortos, algunos presen tan form as alargadas, y todos tienen funciones distintas. Si hay un m úsculo que funciona en una dirección, siem pre hay
Otro m úsculo que funciona en dirección opuesta, y cuanto más fu erte y refin ad o es este ju ego de fuerzas opuestas, más refin ad o es el m ovim ien to resultante. E l e je rc ic io que rc realiza para llevar a cabo un m ovim ien to lo más arm ó nico posible es un e je rc ic io capaz de crear más arm onía en el contraste. P o r tanto, !o que interesa no es el acuerdo, tin o el contraste arm onizado, la oposición en el acuerdo. N o se tiene conciencia de este ju ego de oposiciones, pero f gracias al m ism o se crea el m ovim iento. En los animales, lo perfección del m ovim ien to viene dada por ta naturaleza; la gracia del salto del tigre, o bien el b rin co d e la ardilla, ion debidos a una riqueza de oposiciones puestas en juego para conseguir esta arm onía d e m ovim ientos, c om o una ^Complicada m aquinaria que trab aje a la perfección, com o un relo j con ruedas que giran en direcciones opuestas; cuan d o todo el m ecanism o funciona bien, tenem os la indicación exacta del tiem po. E l m ecanism o del m ovim ien to, p or tanto, es muy com p licado y refinado. En el hom bre, antes del na; cim iento no está preestablecido, y debe ser cread o y per feccionado a través de experiencias prácticas sobre el am biente. E l número d e músculos del hom bre es tan grande que le perm ite realizar cualqu ier m ovim iento; p o r consi guiente, n o hablam os d e ejercicios de m ovim ien to, sino de Coordinaciones de m ovim ien to. Esta coordinación no se encuentra realizada, debe ser creada y construida p or la tique. En otras palabras, el niño crea sus propios m ovi m ientos y, una v e z creados, los perfecciona. P o r tanto, en este trab ajo hay una parte creativa, que se realiza a través de una serie de ejercicios, y luego el desarrollo de lo que se ha creado. E l hom bre no tiene m ovim ien tos lim itados y fijos, sino que puede d irigirlos y m antenerlos b a jo control. Algunos anim ales poseen una habilidad característica para arras trarse, correr, nadar, e t c .: estos m ovim ien tos no son carac-
turísticos de] hom bre, pero son actuablcs p o r el hombre, cuya característica es saber realizar todos los movitt.icnto» y ejercitarlos, con perfecta sincronía, más allá de fa posibl» lidad de los animales. Para conseguir esta versatilidad, el hom bre debe traba» ja r y crear con su voluntad, y con la repetición de los cjer» cicios, la capacidad de coord inar subconscientemente lo» m ovim ientos según su finalidad y voluntariam ente según su iniciativa. En realidad, ningún individuo conquista el uso de todos sus músculos, pero los músculos existen; en esto aspecto, ocurre com o si el hom bre fu era m uy rico, y sólo pudiera u tilizar una parte de su riqueza, y escoge la parle que quiere. S i un hom bre es gimnasta de profesión, no es que le haya sido concedida una especial habilidad muscu* lar, del m ism o m odo que los bailarines profesionales no han nacido con unos músculos refin ados adecuados pata la danza. Gimnasta o bailarín se desarrollan por medio de la fuerza de voluntad. Am bos, si quieren realizar algo están dotados p or la naturaleza de tal riqueza de músculos que pueden escoger entre ellos los que necesitan, y su sique puede crear y d irig ir cada desarrollo. N o hay nada esta blecido, pero todo es posible, con tal que la sique indivi dual im prim a una dirección adecuada. E l hombre no hace la m ism a cosa en serie, com o c* p ro p io de los anim ales de una m ism a especie. En el caso que varios individuos hagan la m ism a cosa, cada individuohom bre operará de un m od o distinto. P o r ejem plo, todo# escribimos, pero cada uno tiene una escritura distinta. Cada ser humano tiene una propia v ía para realizar algo. En el m ovim ien to vem os cóm o se desarrolla el trabajo del individuo, y el trab ajo del individuo es expresión de su sique y es la vida síquica misma. Esta tiene a su disposición un gran tesoro de m ovim ientos, y estos m ovimientos se desarrollan al servicio de la parte central y rectora de In
vida síquica. Si el hom br no desarrolla todos sus múscu los, o bien sólo utiliza ía que desarrolla para un trab ajo -.osero , entonces ocurre qae la vida síquica del hom bre que da lim itada por efecto de á acción elem ental a que se lim ita la actividad de sus múscuos. La vida síquica tam bién se ve lim itada p o r el tipo de tn b a jo accesible a) individuo o p or el que él mismo ha escofido. La vid a síquica de quien no trabaja se halla en grave peligro, porque si bien es c ierto que no se pueden usar j pon er en m ovim ien to todos los júsculos, resulta peligro© que se utilice un número infe rio r a un cierto límite. E i este caso se determ ina una d ebi litación de toda la vida e l individuo. P or esto se introdu jeron en la educación la gmnasia y los juegos, para im pedir que se dejaran a un lado p or inactividad, un considerable púm ero de músculos. La vida síquica debe ítiIizar más músculos, de lo con trario deberemos seguir k v ía de la educación común, que Alterna las actividades fiscas con las mentales. La finalidad de u tilizar estos músculo no se lim ita a aprender d eterm i n a d a s cosas. Ed algunas form as de educación «m o d e rn a » se desarrolla el m ovim ieito porque sirve para determ ina das finalidades de la vid a s oc ia l: un niño debe escrib ir bien porque deberá ser macstn, o tro debe aprender a manejar bien la pala porque debeá ser carbonero, etc. Este apren dizaje, lim itado y direcu. no sirve para la verdadera fina lidad del movimiento. N testro con cepto es que el niño des arrolle Ja coordinación d* los m ovim ien tos necesarios para su vida síquica, para en iqu ecer su parte p ráctica y ejecu tiva, de lo contrario el o re b ro se desarrollará p or su lado casi extran jero a la realiación llevada a cabo p or el m ovi miento. Entonces el m ovm iento trabaja p or cuenta propia, no regido p or la sique, y e l trab ajar así resulta dañoso. E l M ovim ien to es tan neceario para la vid a humana de rela ciones con el ambiente yco n los demás hom bres que debe
desarrollarse a este nivel, al servicio del con junto y para la vida de relaciones ( 1 ). E l p rin cipio y la idea actuales están dem asiado encam i nados hacia la auío-perfección y la du/o-creaciún. Si com prendem os la verdadera finalidad del m ovim ien to, debe desaparecer esta auto-centralización, y d ebe extenderse ha cia todas las posibilidades realizables. En resumen, debe m os tener presente lo que podríam os llam ar la «filo so fía del m ovim ien to». E l m ovim ien to es lo que distingue la vida de las cosas inanim adas: pero, no obstante, la vida no se m ueve al azar, se m ueve según unas finalidades y según unas leyes. Im aginem os, para d am os cuenta verdaderam en te de lo que hem os dicho, lo que sería el m undo si todo es tuviese quieto e inm óvil; si las plantas no hicieran ningún m ovim iento. N o habría frutos ni flores. E l porcentaje de gases venenosos en el aire aum entaría con graves riesgo* Si se parara to d o m ovim iento, si los p ájaros perm aneciese» inm óviles en los árboles; y los insectos cayeran al suelo, si las aves de presa no vagaran en su soledad, y los peces no nadaran en los océanos, ¡qué mundo más terrib le sería! La inm ovilidad es im posible. E l m undo se con vertiría en un caos. Y lo m ism o ocurriría si los seres vivientes se m o vieran pero sin unas finalidades, sin la finalidad asignad;* a cada ser. Cada individuo tiene m ovim ientos p rop ios ca racterísticos y finalidades propias prefijadas, y en la crea ción existe una coordinación arm ónica de todas estas acti vidades según una finalidad común. T ra b a jo y m ovim ien to son una sola cosa. La vida del hom bre, c om o la de la sociedad, se halla estrechamente li gada al m ovim iento. Si todos los seres humanos dejasen de m overse sólo durante un mes, la humanidad dejaría de exis t í ) Pira una convincente y clara exposición de esta necesidad, ver: prof. Dr. 3. J. BujteMDIjk, Er¡iehung durch lebendiges Tun, (traducción italiana del prof. Dt. O. Araodeo, La educación activa).
tir. Incluso puede decirse que la cuestión del m ovim ien to es una cuestión social, no una cuestión relativa a la gim na sia individual. Si los ejercicios físicos agotaran toda la acti-id a d humana, se habrían consum ido en vano todas las nergías de la humanidad. Ef m ovim ien to reg id o según una ‘ inalidad ú til es un fundam ento de la sociedad; el individuo se m ueve en el seno de la sociedad para alcanzar esta fin a lid ad individual y social a la vez. Cuando hablamos d e «com ortam ien to», com p ortam ien to de hom bres y animales, nos ■ferimos a sus m ovim ien tos dirigid os a un fin. Este com ortam iento es el centro de su vida práctica; no se lim ita a las actividades que sirven a la vid a individual, para reali zar, p or ejem p lo, trab ajos de lim pieza y de utilidad dom és tica, sino que debe realizarse con una finalidad más amplia. Movimiento y trab ajo se hallan al servicio de los demás. Si no fuera asi, el m ovim ien to del hom bre no tendría más sig“ ificad o que un eje rc ic io gim nástico. La danza se halla entre los movimientos más individuales; p ero incluso la danza no tendría sentido si no hubiera un público, y una finalidad social o trascendental. Si tenemos una visión de) p lano cósm ico, donde cada form a de vid a se basa en m ovim ien tos intencionales que tienen una finalidad no sólo en sí m ism os, podrem os com p ren der y d irig ir m e jo r el trab ajo del niño.
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C O O R D IN A C IO N POR M E D IO D E E X P E R IE N C IA S EJERCICIOS CON I A M ANO
PESADOS
TRABAJO ENCAM IN ADO A IA INDEPENDENCIA;
TRABAJO I N CAM INADO CTO DE LA APREHENS
PRIMERA ACTIVID AD DE LA M4NO
DIRIGIDO POR EL DE
E NCAM INADA AL TRABAJO
LA APREHENSION
A LA INDEPENDENCIA. A LIMPIAR LOS PLATOS
A Y U D A AL NIÑO A TREPAR A CAMBIAR DE LUGAR LOS
(ELECCION)
SE EXPRESA CON
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OBJETOS CO N UNA FINALIDAD
SEGURIDAD EN AGARRARSE Y EN TREPAR
LA M AX IM A FUERZA
A PUNTOS DE APOYO A PULIR Y SACAR EL POLVO DE LOS OBJETOS
A SERVIR LA MESA
ACTIVID AD IMITATIVA
14 L A IN T E L IG E N C IA Y L A M AN O
I1 .! desarrollo mecánico del m ovim iento, p o r su com pleJld-.l y el v alor de cada una de sus partes, y p o r ser coropillam ente visible en sus fases sucesivas, se presta a ser lllii'IIn d o en el niño con sumo interés. ; I'.o la fig. 9 e l d esarrollo del m ovim ien to está represen»ur dos lineas con triángulos superpuestos. Las líneas £ Hirrtaponden a diferentes form as de m ovim iento; los trián4 negros indican los semestres, y los números dentro ? | f circuios rojos , los años. L a línea in fe rior representa el de la mano, y la superior, e l del e qu ilib rio y del >3 NMiVitnicnto: p or tanto, e l diagram a determ ina el d esarrollo « (I» lo » cuatro m iem bros considerados de dos en dos. ' Kn todos los animales, el m ovim ien to de los cuatro m iem bfm i r desarrolla de m od o uniform e, m ientras que en el pm thrr un par de m iem bros se desarrolla de m od o distinto étl Otro, y esto muestra claram ente su distinta fu n ción :
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una, la función de las piernas; la otra, la de los brazos. li* eviden te que el desarrollo del andar y d el equ ilib rio es Jan f ijo en todos los hombres, que puede ser considerado como un hecho b iológico. Podem os d ecir que, una vez nacido, d hom bre andará y que lodos los hom bres utilizarán exacta* m ente del m ism o m odo sus pies, m ientras que, en cambio, no sabemos qué hará cada hom bre con sus manos. Ign ora m os qué actividad particular desarrollarán las manos del recién nacido, y esto tanto ahora com o en el pasado. l.¡» función de las manos no es fija . P o r tanto, los tipos de nw< vim icn to tienen un significado distinto según consideremos las manos o los pies. Es c ierto que la función de los pies es biológica; sin em bargo, se halla en conexión con un desarrollo interno del i cerebro. P o r otra parte, sólo el hom bre anda sobre dos picr. ñas, m ientras que todos los demás m am íferos andan sobre cuatro. Una vez el hom bre ha llegado a p od er andar sobre dos m iem bros, continúa del m ism o m odo, y se mantiene cst el d ificil estado de equ ilib rio vertical. E ste equ ilib rio no c» fá c il de conseguir, al con trarío, representa una verdadera con q u is ta : ob lig a al hom bre a apoyar todo el pie sobre el i terreno, m ientras que la m ayor parte de los animales cami- | nan sobre la punta de los pies, porque al usar cuatro pata* les basta un pequeño punto de apoyo. E l pie utilizado paru andar puede ser estudiado desde un punto de vísta fisioló gico, b ioló gico o anatóm ico; interesa b a jo todos estos tres aspectos. S i la m ano no tiene esta guia biológica, p or cuanto su* m ovim ien tos no están preestablecidos, ¿ p o r qué está guia da? Si no tiene relación con la b iolo gía y la fisiología, deberá e x is tir una dependencia síquica. P o r tanto la m ano d e p c » de, para su desarrollo, de la sique, y no sólo de la sique d el ego individual, sino tam bién de la vid a síquica de las distintas ¿pocas. E l desarrollo de la habilidad de la mano
^ j i hutía ligado, en el hom bre, al d esarrollo de la inteligen* (to y, si consideram os la historia, al desarrollo de la civili3 Podem os decir que cuando el hom bre piensa, piensa ^ f actúa con las manos, y d e jó huellas del trab ajo hecho con Mi* manos casi inm ediatam ente después de su aparición ■ Kibrr la tierra. En las grandes civilizaciones de épocas pav Milus, siempre han habido ejem plos de trab ajo manual. En |« India podem os encontrar trabajos manuales tan refin a do* que es im posible im itarlos; y en el antiguo E gipto exis tid pruebas de trabajos adm irables, m ientras que las civilitaciones con un nivel menos refin ado sólo han d ejad o ejem plm más toscos.
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£ _ El d esarrollo de la habilidad de la m ano es paralelo al *■ f c ia r r o llo de la inteligencia. En efecto, el trab ajo manual I 4$ tipo refin ad o requiere la guía y la atención del intelecto. ; Un la Edad M edia, en Europa, hubo una época de gran des pertar intelectual, y en este p e rio d o se escribieron los tex|ti« que reproducían los nuevos pensamientos. Incluso la Vltln del espíritu, que parece tan alejada de la tierra y de I » cosas de la tierra, tuvo una época de esplendor, y podettm* adm irar los m ilagros de trab ajos en los tem plos, que rvunían a los hombres en adoración, y que surgieron en los lu|nrcs donde existía vid a espiritual. San Francisco de Asís, cuyo espíritu fue quizás el más lim pie y puro que jam ás haya existido, d ijo una v e z : «¿ V e is N ía » montañas? Estos son nuestros tem plos, y en ellos dvbemos insp iram o s». Sin em bargo, el día que fueron in vitados a con struir una iglesia, tanto el com o sus hermanos Mpirituales, com o eran pobres, se sirvieron de las toscas plsdras de que disponían, y todos aportaron las piedras paru construir la capilla. ¿ Y p o r qué? Porque si existe un fip íritu lib re es necesario m aterializarlo en cualquier tralinio, y deben usarse las m anos. Las huellas de las manos tlf! hom bre se hallan p or doqu ier, y a través de estas huellas
podem os reconocer el espiritu del hom bre y el pensamiento de su tiem po. Si nos transportam os m entalm ente hacia la oscuridad ilt tos tiem pos rem otísim os de los cuales ni siquiera quodsn restos óseos del hom bre, ¿qué nos puede ayudar a conuc#| e im aginarnos los pueblos de entonces? Las obras de ar i«*. Al con siderar estas épocas prehistóricas, aparece un tipo menso tesoro de que está d otado el hombre. Las manos se hallan conectadas con la vid a síquica. En efecto, los que estudian la m ano demuestran que la historia del hom bre queda im presa en ella, y que es un órgano sí quico. E l estudio del desarrollo síquico del niño se halla íntim am ente conectado con el estudio d el m ovim ien to de U mano. E sto nos demuestra claram ente que el desarrollo del
film» M- halla ligad o a la mano, la cual m anifiesta su estímuIh *<«|uico. Podem os expresam os de este m o d o : !a inteli9* tit Jh del niño alcanza c ierto nivel, sin hacer uso de la itiHim; con la actividad manual, alcanza un nivel más d e tallo, y ei niño que se ha servido de sus manos tiene un i«(M clcr más fuerte. Así, el d esarrollo del carácter, que |Mtrre un hecho típicam ente síquico, perm anece rudim en tal io »i el n iñ o no tiene la posibilidad de ejercitarse sobre el mulliente (p ara lo cual sirve la m ano). M i experiencia me ha (Iniu)strado que si, p or condiciones particulares del ambienl**, t*l niño no puede hacer uso de su mano, su carácter no ihImsu un n ivel m uy bajo, es incapaz de obedecer, de tener luirlíiiivas, y es perezoso y triste; m ientras que el niño que ha podido tra b a ja r con sus propias manos m uestra un deshhiiIIo sobresaliente y fuerza de carácter. Este hecho nos ««c u m ia un m om en to interesante de la c ivilización egipcia, iiiiin d o el trab ajo manual se hallaba presente en todas parti’ », en el cam po del arte, de la arquitectura y de la r e lig ió n : •I leemos las inscripciones de las tumbas de aquella época, «nnsiatam os que la m ayor alabanza que podía tributarse a un hom bre era d eclararlo un hombre de carácter. E l desm rollo del carácter era m uy im portante para este pueblo, t|iu' había ejecu tad o trab ajos colosales con las manos. Es mi ejem p lo que demuestra una vez más cóm o el m ovim ien to ilr la m ano sigue, a través de la historia, al d esarrollo del carácter y de la civilización , y cóm o la m ano se halla liga da a la individualidad. P or otra parte, si observam os cóm o A n d ab an todos estos pueblos, naturalm ente siem pre encon tramos que andaban sobre dos piernas, erguidos y en equili brio; probablem ente danzaban y corrían d e m od o a lg o dis tinto que nosotros, p ero siem pre usaban las dos piernas para la locom oción ordinaria. E l d esarrollo del m ovim ien to, p or tanto, es d o b le : en parte ligad o a leyes biológicas, y en parte conectado con
la vid a interior, p or cuanto siem pre se halla ligad o al u*n de los músculos. A l estudiar al niño, tenem os dos desano lío s : el desa rrollo de la m ano y el del e q u ilib rio y del an dar. En la fig. 9 vem os que a la edad d e sólo un año y tin d ío se establece una relación entre am b os: es d ecir cuando e l niño desea transportar ob jetos pesados y sus piernas de ben ayudarlo. L os pies, que pueden cam inar y transportar al hom bre en las distintas partes de la tierra, lo conducrii a llí don de puede trab ajar con sus m anos: el hom bre aiuU grandes distancias y p oco a p oco va ocupando la superfal*
terrestre, y m ientras proced e a esta conquista del espacio, vive y m uere, p ero d eja tras él, com o hu ella de su paso, rl | trab ajo de sus manos. ' E studiando el lenguaje hem os visto que la palabra *• halla ligada precisam ente al oído, m ientras que el desarrollo del m ovim ien to se halla ligado a la vista, puesto que lo* ojo s son necesarios para ve r dónde ponem os los pies, y cuan d o trabajam os con las manos debem os v e r qué hacemo*. Estos son los dos sentidos más ligados al d esa rrollo : oíilo y vista. En el d esarrollo del niño se despierta, ante todo, Id observación de to d o lo que le rodea, porque debe conocer e l am bien te en que deberá m overse. L a observación prcccJt | al m ovim ien to, y cuando el niño em pieza a m overse, s« orientará en base a esta observación; orientación en el am biente y m ovim ien to se hallan ligados al desarrollo síquico, Esta es la razón p or la que el recién nacido p rim ero es in m óvil; y cuando se m ueve sigue la guía de su propia sique, La p rim era m anifestación del m ovim ien to es la de aga rra r o coger; apenas el niño coge algún ob jeto , su concien cia presta atención a la m ano que ha sido capaz de ha cerlo. Este acto, que p rim ero era inconsciente, se con vierte ni consciente; y com o vem os, en el cam po del m ovim iento, In que llam a la atención de la conciencia no es el pie, sino lu
Mimo. Cuando ocurre esto, se desarrolla rápidam ente el •i lo de cog er y, de instintivo, pasa, a los seis meses de edad, ■ lilen cion al. A los d iez m eses la observación del am biente K» despertado y atraído el interés del niño, que desea apoiit'iursc de] m ism o. E l acto intenciona] de coger, im pulsado por el deseo, d eja de ser un acto de sim ple aprehensión. V entonces se inicia e l verd ad ero e je rc ic io d e la m ano, ex|*n>»ndo sobre to d o con el desplazam iento y el m ovim ien to ilr objetos. Ivn posesión de una clara visión del am biente y m ovid o por deseos, el niño em pieza a actu ar: antes de que cum pla (Mi orto, su m ano se ocupa en diversas actividades que re* p ii'K n tan — podría decirse— otros tantos tipos de tra b a jo : iltr lr y c errar ventanas, cajas y sim ilares; p on er tapones en U » botellas; sacar ob jeto s de un recipiente y v o lverlo s a minrr dentro, etc. Con estos ejercicios se desarrolla una haItlllüíid siem pre m ayor. ¿Qué ha ocu rrido m ientras tanto con los otro s dos miem |llo»f* Aqui n o han intervenido ni la conciencia ni la inteligeni ln en cam bio ha ocurrido algo de tipo anatóm ico, en el lApIdo d esarrollo del cerebelo, el rec to r del equ ilib rio. Hr com o una cam panilla que llam ara a un cuerpo inerte Induciéndolo a levantarse y ponerse en e qu ilib rio. A qu í el Ambiente no tiene qué hacer, el que lo ordena to d o es el t-vicbelo: y e l niño con esfu erzo y ayuda se sienta y luego •• pune de pie. I-*>s sicólogos dicen que el hom bre se levanta en cuatro lltm p os: p rim ero para sentarse; luego gira sobre e l vien tre y («m in a de cuatro patas — y si, durante esta fase, se le iV iid a ofrecién dole dos dedos para sostenerse, m ueve los 0 M, uno delante del otro , p ero apoyando sólo las puntas, finalm ente se aguanta solo, p ero entonces con to d o el pie •poyado sobre el terren o : y de ese m od o ha alcanzado la
p osición ve rtic a l norm al del hom bre y puede andar apoyán dose en algo (p o r ejem p lo, el vestido de la m adre). Poco después, ya anda solo. T o d o este proceso só*o es d ebid o a una m aduración in terna. L a tendencia sería d e cir: «A d ió s , tengo m is piernas y m e voy. Se ha alcanzado o tro estado d e la independen cia; porque la adquisición de la independencia al principio consiste en p od er actuar p o r sí m ism o. L a filo s o fía de esto» sucesivos grados de d esarrollo nos dice que la independen cia del hom bre se alcanza con el esfuerzo. Independencia c» ser capaces d e hacerlo to d o p o r sí m ism os, sin la ayuda de otros. Si hay independencia, el niñ o progresa rápidamente; si no, el p ro greso es m uy lento. Teniendo presente este he cho, sabemos c óm o com portarnos con el niño y tenemo* una orientación m uy ú til: del m ism o m od o que debemos ayudarlo cuando lo precisa, no debem os ayudarlo cuando esta ayuda no le resulta necesaria. E l niño capaz de andar solo debe cam inar solo, p orqu e esto refuerza cualquier o lio desarrollo, y el e je rc ic io fija cada nueva adquisición. Si un niño a los tres años aún es llevad o en brazos, com o se ve a m enudo, n o se ayuda su desarrollo, sino que se obstan», liza. Apenas el niñ o ha adquirido la independencia de his funciones, el adulto que quiere ayudarlo se con vierte en un obstáculo para él. P o r esto no debem os llevar en brazos al niño, sino dejar que ande, y si su m ano quiere trabajar, debem os propon cion arle la p osibilidad de explicar una actividad in telig cn ir Las propias acciones conducen al niño p o r el cam ino de la independencia. Se ha observado que a la edad de un año y m edio, hay un fa c to r m uy im portante y evidente tanto en el desarrollo d e las m anos com o en el de los pies; este fa c to r es ia fuer» za. E l niño que ha adquirido agilidad y habilidad, se 5101111* un hom bre fuerte. Su p rim er im pulso al hacer algo no sólo
es ejercitarse, sino, al hacerlo, realizar el m áxim o esfuerzo (o sea al c on tra rio que el adulto). A qu í la naturaleza parece [p re v e n ir: «T e n é is la p osibilidad y la agilidad del m ovim ien to; p or tanto tenéis que haceros fuertes, de lo con tra río todo es in ú til». Y en este punto es donde se establece la relación , entre las manos y el e qu ilib rio. Entonces el niño, en vez de andar sim plem ente, da larguísim os paseos y lleva pesadas ^cargas. En efecto , el hom bre no sólo está destinado a an! dar, sino tam bién a transportar su carga. L a m ano que ha '} aprendido a agarrar debe ejercitarse en sostener y transpor. tar pesos. Así, vem os al niño de un año y m ed io que abra, xado a un cántaro de agua, lo d irig e y regula su p ro p io equi' lib rio cam inando lentamente. Tam bién hay una tendencia a in frin g ir las leyes d e la gravedad y a su p erarlas: a! niño le gusta trepar, y para hacerlo debe agarrarse a algo con la mano y hacer fuerza. Y a no se trata de a fe rra r p or posesión, ■ino aferrar con el deseo de subir. Es un e je rc ic io de fuerza, y hay todo un p e ríodo dedicado a este tip o de ejercicios. Tam bién aquí aparece la lógica de la naturaleza, porque e! hom bre debe e je rc e r su propia fuerza. Luego el niño, ca paz de andar y seguro de su p rop ia fuerza, observa las ac ciones de los hom bres que se hallan a su alrededor y quiere Imitarlas. En este p e ríodo el niño im ita las acciones de los que le rodean, n o porque alguien se lo diga, sino p or una necesidad íntim a. Esta im itación sólo se observa si el niño es lib re de actuar. P or consiguiente, esta es la lógica de la naturaleza:
1. 2. 3.
H acerle ad qu irir la posición erguida. H acerle cam inar y ad qu irir fuerza. H acerle p articipar en las acciones de las personas que lo rodean.
L a preparación en ei tiem po precede a la acción. P rim e ro e ! niño debe prepararse a sí m ism o y sus instrumentos, luego debe ad qu irir fuerzas, ob servar a los demás y final m ente em pezar a hacer algo. L a naturaleza lo im pulsa y le sugiere ejercitarse con gimnasias, trepar a las sillas y a las escaleras. Entonces em pieza la fase en que quiere hacer las cosas él solo. «M e he preparado y ahora quiero ser lib re». Ningún sicólogo ha considerado suficientem ente e l hecho de que el niño se con vierte en un gran cam inante, y que tiene necesidad d e largos paseos. En general, o lo llevam os en brazos o lo ponem os en un cochecito. Según nosotros, no puede andar, p or eso lo llevam os en brazos; no puede trabajar, p o r eso trabajam os p o r él; ya en el um bral de la vida, le cream os un c o m p lejo d e inferioridad.
D E SA R R O LLO E IM IT A C IO N
E n et cap itulo precedente hemos d ejad o al niño a la edad de un año y m edio; esta edad se ha con vertid o en un centro de interés y se considera d e la m áxim a im portancia en la educación. Puede parecer extraño, pero debem os re c ord ar que se trata d el m om ento en que coinciden la pre paración de los m iem bros superiores y de los m iem bros in feriores. En esta época la personalidad del niño está a pun to de abrirse, p orqu e a los dos años alcanza un grad o de verdadera plenitud con la «e x p lo s ió n » del lenguaje. En el um bral de este acontecim iento, a un año y m edio ya rea liza esfuerzos para expresar lo que hay dentro de é l : es una época de fatiga y de constructividad. Frente a esta fase de desarrollo, es preciso prestar par ticular atención en no d estruir las tendencias de la vida. Si la naturaleza ha indicado de m od o tan claro que este es el período del m áxim o esfuerzo, debem os ayudar a que se
realice. Se trata de una afirm ación genérica, p ero los que observan al niño proporcionan detalles más exactos. A fir man que en esta época el niño em pieza a m ostrar una ten dencia a la im itac ión : esto n o es, en sí m ism o, un descu b rim iento nuevo, p orqu e en todas las épocas se ha dicho que los niños im itan. P ero hasta ahora se trataba de una afirm ación su p erficial: ahora nos dam os cuenta de que el h ijo del hom bre debe comprender antes de im itar. L a v ieja idea era que bastaba que actuásemos nosotros para que el niño im itara: el adulto casi no tenía otra responsabilidad. N aturalm ente, se hablaba tam bién de la necesidad de dar un buen ejem p lo, poniendo en evidencia la im portancia d e to dos los adultos y especialm ente de tos p rofesores. Estos de bían dar un buen ejem p lo, si se quería que surgiera una buena humanidad. Las madres, en especial, tenían que ser perfectas. P ero la naturaleza ha razonado de m od o distin to : no se ocupa de la p erfección d e los adultos. L o im por tante es que el niño, para poder im itar, esté preparado para h a cerlo: y esta preparación depende de los esfuerzos de cada niño con creto. E ! ejem p lo sólo ofre ce un m o tiv o de im itación, p ero n o es lo esen cial: lo que cuenta es e l des arro llo del esfu erzo d e im itación, no el alcanzar el ejem plo dado. En realidad, el niño, una vez lanzado hacia este es fuerzo, con frecuencia supera en perfección y exactitud el ejem p lo que le ha servido de incentivo. En algunos casos el hecho es e v id e n te : si se desea que e] niñ o sea pianista, todo el m undo sabe que no basta con im itar al que toca; el niño tiene que preparar sus manos para p od er alcanzar la agilidad necesaria para tocar. Y , sin em bargo, a m enudo seguim os el razonam iento sim plísim o de la im itación para cuestiones de un n ivel m ucho más ele vado. Leem os o relatam os al niño historias de héroes y de santos y pensamos que puede quedar sugestionado p or e llo : si su espiritu no está convenientem ente preparado, esto no
es posible en absoluto. Los niños no se hacen m ayores p o r sim ple im itación. E l e je m p lo puede suscitar inspiración e interés, el deseo de im itar puede estim ular el esfuerzo, p e ro incluso para poder realizar to d o e s to es necesario estar preparado, ya que en el cam po educativo la naturaleza ha d em ostrado que sin preparación no hay im itación posible. E l esfu erzo no apunta a la im itación, sino a crear en si mis mo la posibilidad de imitar, a transform ar p or sí m ism o la cosa deseada. De ahí la im portancia de todos los elem entos de la preparación indirecta. La naturaleza no nos da sola m ente el p od er de im itar, sino tam bién el de transform ar nos para con vertim os en lo que el ejem p lo demuestra; y si nosotros, com o educadores, tenem os fe en la posibilidad de ayudar a la vida a desarrollarse, debem os saber en qué co sas hay que prestar ayuda. O bservando un niño de esta edad, vem os que tiende a actividades determ inadas. N os pueden parecer absurdas, p ero esto no c u e n ta : él debe llevarlas a cabo hasta el final. La fuerza vital es la que d irig e ciertas actividades; si el ciclo de este estím ulo queda interrum pido, se producen desvia ciones y falta de p ropósito. La posibilidad de llevar a tér m ino estos ciclos de actividad ahora se considera im por tante, del m ism o m od o que se considera im portante la pre paración ind irecta: ésta es propiam ente una preparación indirecta. Toda nuestra vida es preparación indirecta para e l futuro. En la v id a d e los que han realizado a lg o esencial, siem pre ha existido un p e ríodo que ha p reced ido la reali zación de la obra; puede o cu rrir que no haya tenido lugar en la m ism a línea de la fin alid ad p refijad a, pero, sin duda alguna, ha existido un esfu erzo intenso en alguna línea que ha o fre cid o una preparación al espíritu, y este esfuerzo se ha expandido plenam ente: el c ic lo debe com pletarse. Así, cualquier actividad de la inteligencia que observem os en el niño, aunque nos parezca absurda o con traria a nuestros
deseos (siem p re que, naturalmente, no le resulte perjudi cial), no debem os inm iscuim os, porque e l niño debe com pletar el ciclo de su propia actividad. N iñ os de esta edad muestran interesantes m odos de alcanzar su inten to: ve m os niños de m enos d e dos años que parecen llevar peso» absolutam ente superiores a sus fuerzas, sin razón aparente, En casa de unos am igos, donde habían unos pesados ban quillos, vi a un niño de un año y m edio que los transpor taba, con visible esfuerzo, de un lado a o tro de la habita ción. Los niños ayudan voluntariam ente a poner la mesa, y llevan entre lo s brazos panes tan grandes que les im piden ve r los pies. Continuarán en esta actividad, llevando objetos adelante y atrás, hasta que se cansarán. En general, la reac ción de los adultos es liberar al niñ o del peso, p ero los sicólogos se han convencido de que tal «a yu d a», al interrum p ir el c ic lo de actividad escogido p o r el niño, es uno de los más graves actos de represión que se puedan realizar. Las desviaciones de muchos niños «d ifíc ile s » se pueden localizar en estas interrupciones. O tro esfu erzo que el niño quiere realizar es el de subir las escaleras; para nosotros, esto tiene una finalidad, pero para el no. Una vez ha llegado arriba, no queda satisfecho, y regresa al punto de partida para c om p letar su ciclo, y lo repetirá muchas veces. Los toboganes de m adera o cemento que vem os en los parques para niños ofrecen un oportuno desahogo a esta actividad; lo que im porta no es el tobogán, sino la alegría de subir de nuevo, la alegría del esfuerzo. Resulta tan d ifícil encontrar adultos que no se entro metan en la actividad infantil, que todos los sicólogos insis ten en la oportunidad de reservar al niño lugares donde pueda trab ajar sin ser m olestado; p or esto las escuelas para niños pequeños son m uy im portantes, especialm ente las dedicadas a niños de un año y m edio en adelante. Estas escuelas crean todo tip o de ob jetos : pequeñas casitas sobre
los árboles con escaleras para subir y bajar, o sea que la Casa en este caso no es un lugar para v iv ir o descansar, sino Un punto a alcanzar, don de la fin alid ad es e l esfu erzo rea lizado, m ientras la casa es o b je to de interés. Si el niño de sea lle v a r algo, siem pre elegirá los ob jeto s más pesados. El tynstinto de trepar, tan evidente en el niño, no es más que un esfu erzo p o r s u b ir: busca algo «d if íc il» a su alrededor al que p od er subirse, quizás una silla. Pero las escaleras ton los ob jeto s que despiertan más alegría, porque el niño tiene una tendencia a subir ( 1 ). Con esta actividad que p o r sí m ism a no tiene finalidades ftxtern a s, el pequeño se ejercita en coordinar sus propios m ovim ien tos, y se prepara para im itar algunas acciones. El ob jeto de estos ejercicios no es la verdadera finalid ad de j los m ism o s : el niño obedece a un estím ulo interno. Una vez se ha preparado, puede im itar a los adultos inspirándose en el am biente. Si ve cóm o lim pian el suelo o amasan harina, esto le servirá de estím u lo para hacer lo mism o.
Andar y explorar Considerem os el niño de dos años y su necesidad de an dar. Es natura] que m anifieste una tendencia a andar, pues en él se prepara el hom bre y deben form arse todas las fa cultades humanas esenciales. Un niño de dos años puede an< dar un k iló m e tro y m edio o dos, y, si lo quiere, trepar; los puntos difíciles a lo largo del cam ino constituirán para él tos elem entos interesantes. H ay que darse cuenta de que andar significa para el niño algo muy distinto de lo que sig nifica para nosotros. La idea de que no puede andar un largo
( t ) En mi libro E l secreto de la infancia, «1 lector encontrará muchos ejemplos que ilustran este ciclo de actividad.
recorrid o depende de nuestra pretensión de hacerle andar a la m ism a velocidad que nosotros, y esto es tan absurdo com o lo sería para nosotros, p or ejem p lo, intentar andar junto a un caballo hasta que éste d ijera, al vernos sin alien t o : « N o s irv e s : súbete a m i grupa y llegarem os juntos®. P ero el niño no quiere llegar « a un s itio » determ inado, sólo quiere andar; y com o que sus piernas son desproporciona das con las nuestras, no debem os p e rm itir que nos siga, sino seguirlo. L a necesidad de seguir al niño queda clara en este caso, p ero no hay que o lv id a r que ésta es la norm a d e la educación en cualquier aspecto. E l niñ o tiene sus leyes de d esarrollo, y si querem os ayudarle a crecer, debem os se guirle, no im ponem os a él. E l no sólo anda con las piernas, sino tam bién con los ojo s; lo que lo em puja son las cosas interesantes que lo rodean. Anda y ve pacer un cordero, se sienta ju n to a él para observarlo, luego se levanta y va un p oco más lejos-., ve una flor, la huele... luego ve un ár bol, lo toca, g ira a su alreded or cuatro o cinco veces, se sienta y lo m ira. De ese m odo puede andar kilóm etros en teros : son paseos interrum pidos p o r períodos de descanso y al m ism o tiem po llenos de descubrim ientos interesantes, y, si a lo largo del cam ino encuentra algún obstáculo, por e jem plo, una roca, rebosa de felicidad. E l agua constituye otra gran atracción para é l : se sentará ju n to a un riachuelo y dirá, todo c on ten to : «¡A g u a !». E l adulto que lo acompaña, y que quiere llega r lo más p ron to posible a un lugar deter m inado, concibe el andar de form a m uy distinta. L as costum bres del niñ o son parecidas a las de las p ri meras tribus de la tierra. Entonces no se d ecía : «¡V a m o s a P a rís!», pues París no existía... ni se d ecía : «V a m o s a tom ar el tren p ara-.-», pues no habían trenes. El hom bre cam inaba hasta que algo interesante lo atra ía : un bosque donde podía encon trar leña, un cam po para coger forraje, y así sucesivamente. E l instinto de m overse en el ambiente,
¡pesando de un descubrim iento a otro, form a parte de la misma naturaleza y de la ed u cación : la educación debe con siderar el niño que anda com o un explorador. E l p rin cipio de la exploración (ícou / in g) que actualmente constituye una distracción y un descanso del estudio, debería en cam bio form ar parte de la educación m ism a y em pezar a practicar lo antes, en el transcurso de la vida. T odos los niños debe rían andar así. es d ecir guiados p or lo que les atrae; y en este sentido la educación puede ayudar al niño, dándole en Ih escuela una preparación, o lo que es lo mism o, enseñán dole los colores, la form a y los nervios de las hojas, las Costumbres de los insectos y de otros animales, etc. T od o esto será fuente de m otivos de interés; cuanto más apren derá, más andará. Para explorar, el niño debe ser guiado por un interés intelectual que nosotros debem os propor| d on arle. | Andar es un eje rc ic io com pleto en sí m ism o, que n o re| quiere otros esfuerzos gimnásticos. Al andar, el hom bre resí pira y d igiere m ejor, goza de todas las ventajas que busca, mos en el deporte. Es un e jercicio que form a la belleza del cuerpo, y si durante un paseo se halla algo interesante que recoger o clasificar, o un foso que saltar, o leña que recoger para el fuego, con estas acciones que acompañan el paseo — exten der los brazos, d ob lar el cuerpo— el e je rc ic io resulta p erfecto. A m edida que el hom bre progresa en los estudios, su interés intelectual aumenta, y con ello aumenta también la actividad del cuerpo. El cam ino de la educación debe se guir al cam ino de la evolución; cam inar y m irar siempre más lejos, de m odo que la vida del niño se enriquezca cada vez más. Este p rin cipio debería form a r parte de la educación, especialm ente hoy que la gente camina poco, y se hace trans portar p o r vehículos de todo tipo. N o está bien c orta r la
vida en dos, ocupando Jos m iem bros con el deporte y U cabeza con la lectura de un lib ro. L a vid a debe ser una sol» cosa, especialm ente en los prim eros años, cuando el niño debe construirse a sí m ism o según el plan y las leyes de su desarrollo.
D E L CRE AD O R IN C O N S C IE N T E A L TR ABAJAD O R C O N S C IE N T E
Hasta ahora hem os hablado del d esa rrollo del niñ o com parándolo al del em brión. Este tip o de desarrollo continúa hasta los tres años, y es rico en acontecim ientos, porque es un p e río d o creativo. A pesar de esto, se puede consi d erar que es el p e río d o de la vid a que cae en el olvid o. Es com o si la naturaleza hubiese trazado una linea d iv is o ria : por una parte, acontecim ientos que es im posible recordar, y p or otra el in icio de la m em oria. E l p erío do que se olvid a es el p e ríodo sico-em brional d e la vida; puede com pararse al prenatal físico-em brional, que nadie puede recordar. E n este p e ríodo sico-em brional ocurren desarrollos que se producen de form a separada e independiente, com o el lenguaje, los m ovim ien tos de los brazos, de las piernas, etc., y algunos desarrollos sensoriales. Asi com o en el em brión físico, en el p e río d o prenatal, los órganos se desarrollan uno
a uno, cada u n o separado del o tro , del m ism o m odo en e*ir p e ríodo en el em brión síquico se desarrollan funciones »r paradas. N o podem os recordar este periodo, porque en ln personalidad aún no hay una unidad. La unidad sólo pimli* producirse cuando las partes se han com pletado. A los tres años de edad, es com o si la vid a recomenza»»', pues entonces la conciencia se m anifiesta, com pleta y clniit Estos dos p eríodos, el p e riodo inconsciente y el periodo posterior de d esarrollo consciente, parecen separados pm una linea perfectam ente marcada. L a p osibilidad de la nu* m oria consciente, en el p rim er p e ríodo no existe; y cuantío surge la conciencia ya tenemos la unidad en la personull dad y, p o r tanto, la mem oria. Antes de los tres años se produce la creación de las fin» ciones creadas. L a frontera entre los dos períodos hace pen sar en el río L e te o de la m itología griega, el r ío del olvido, Es muy d ifícil record ar lo que ocu rrió antes de los iré» años, y aún más antes de los dos. El sicoanálisis ha inten tado p or todos los m edios rep orta r la conciencia individual a su génesis, p ero en general ningún individuo puede llevar su recuerdo más allá del tercer año d e su p rop ia existencia Situación dram ática, ya que durante este p rim er p eríodo di* la vida se crea partiendo de la nada; y ni siquiera la mem o ria del adulto, que es el resultado de esta creación, puede recordarlo. Este cread or inconsciente — este niño olvidado— parece cancelado d e la m em oria del hom bre, y el niño que encoit» tram os a los tres años de edad parece un ser incomprensi ble. Los lazos entre él y nosotros han sido cortados p or hi naturaleza. Entonces hay el p eligro de que el adulto desl cu ya lo que la naturaleza ha querid o hacer. Debem os recordar que durante este p e ríodo el niñ o depende com pletamente del adulto, ya que no puede autoabastecerse, y si no esta m os ilum inados p or la naturaleza o p or la ciencia sobre su
¿«•arrullo síquico, podem os representar el m ayo r obstácu lo pura su vida. Después de este p erío do de tiem po, el niño ha ad quirid o •lyunas funciones especiales que le perm iten defenderse si •lente la opresión del adulto, porque puede explicarse con la palabra, puede c o rre r y alejarse, o hacerse com prender. La finalidad del niño n o es defenderse, sino conquistar el ambiente, y con el am biente los m edios para su p ro p io desa rrollo : pero ¿qué debe desarrollar, exactam ente? L o que ha oreadu hasta ahora. P o r ello, de tos tres a los seis años de •dad, cuando el niño conquista conscientem ente su ambienIr, entra en un p e ríodo de verdadera construcción. Las c o tas que ha cread o en la época precedente, salen a la super ficie gracias a las experiencias conscientes que realiza en su ambiente. Estas experiencias no son sim ples juegos, ni ac ciones debidas al azar, sino un trab ajo de! crecim iento. La m&nu, guiada por la inteligencia, realiza el p rim er trab ajo del hombre. Así, m ientras en el p e río d o precedente el niño era un ser casi contem plativo, que m iraba su am biente con ¡ •párenle pasividad tom ando del m ism o lo que le servía para construir los elem entos de su ser, en este nuevo p erío do e je r cita su voluntad. P rim ero era guiado p or una fuerza oculta en él, ahora !o guía su ego, m ientras que sus manos se mues tran activas. Es com o si el niño, que absorbía e! m undo a través de una inteligencia inconciente, ahora lo tomase por tu mano. Otra forma de d esarrollo que se produce en esta época es el perfeccionam iento de las prim eras adquisiciones. El ejem plo más c laro lo ofrece el desarrollo espontáneo del lenguaje, que se p rolonga hasta la edad de casi cinco años. El lenguaje ya existe a p artir de los dos años y m edio de e d a d : es com p leto no s ólo en la construcción de las pala bras, sino tam bién en la construcción gram atical del dis curso. Aún existe la sensitividad constructiva del lenguaje
(p e rio d o sensitivo) que ahora lo im pulsa a lija rlo en los n id os: sobre todo a enriquecerlo con muchas palabra» P o r tanto, hay dos tendencias: la de desarrollar la con. ciencia a través de la actividad sobre el am biente, y la ,1o p erfeccionar y enriquecer las conquistas ya realizadas. P , tas indican que el p e riodo que va de los tres a los seis aA... es un p e n o d o de -perfeccionam iento con stru ctivo.. E l p od er de la m ente de absorber el am biente sin falim aun perm anece; p ero la absorción es ayudada, para railquecer sus adquisiciones p or m edio de una experiencia ac tiva. Los .órga n os de aprehensión, de la inteligencia no m «i solo los sentidos, sino también la mano. M ientras que antes el nino se absorbía m irando el m undo que le rodeaba ni ser transportado d e un lado para otro, y lo observaba Imln con v iv o ínteres, ahora m uestra una irresistib le tendencia a tocarlo todo y a detenerse en los objetos. Siem pre está ocu pado, fe liz atareado con sus manos. Su inteligencia no »llu se desarrolla vivien d o; tiene necesidad de un am biente qu. ofrezca m otivos d e actividad, porque tienen que p r o d u c ir » ulteriores desarrollos síquicos, en esta época d e tipo Inr Esta época se llam ó la .b en d ita edad de los ju e ío s . ■ lo. adultos siem pre la habían observado, pero hace p T o , ¡ ! p o que se estudia científicam ente. <
; Europa y Am érica, donde el dinam ism o incesante tío
la nl'!ur“ eM ', lha C° da V“ máS a la hu™ n id a d ■li ta naturaleza, la sociedad, para correspon der a su necesidad de actividad, o rece al niño infinito número de j ü ^ e t " ™ vez de ofrecerle m edios que estimulen su ¡m eliü en ch A esta ed d ¡ende , ^ ^ enen tendencia a d e ja rle tocar pocas cosas, y le pr„|,| bcn muchas. P o r ejem plo, la única cosa real que se tocar ? voluntad es la arena: en todo el m undo se hacé „ g a r a los niños con la arena; quizás se les perm itirá ent„-
Itfncrsc con el agua, pero no mucho, porque el niño se baña, V d agua y la arena ensucian, y los adultos no quieren ocu parse de estas consecuencias. En los países en que la industria del juguete no es tau tivanzada, se encuentran unos niños distin to s: son más tranquilos, sanos y alegres. Se inspiran en las actividades <|tu- los rodean, son seres norm ales que tocan y utilizan tos objetos que utilizan los adultos. Cuando la madre lava o lim'c el pan y las hogazas, el niño la im ita. Es una im itación, pero inteligente, selectiva, a través de la cual el niño se p re p a ra para form a r parte de su am biente. N o se puede poner en duda que el niño debe hacer cosas para sus fines IHopios. La tendencia m oderna es d ar al niño la posibilidad «Ir im itar las acciones de los adultos de su fam ilia o com u nidad, proporcionán dole ob jeto s a la m edida d e su fuer/>« y de sus posibilidades, y un am biente en el cual pueda moverse, hablar y dedicarse a una actividad constructiva e Inteligente. T od o esto parece obvio, pero cuando expusim os este conir p to p or prim era vez, la gente se sorprendió. Cuando no»ntros preparam os para niños de tres a seis años un am álente adecuado a ellos, de m od o que puedan v iv ir en <‘ l com o en casa propia, la gente se m aravilló. Las peque ras sillas, las mesitas, los servicios de mesa y de baño m i núsculos, y las acciones reales de pon er la mesa, lim piar In vajilla, barrer y qu itar el p olvo — además de los e je rc i cios para conseguir vestirse solos— im presionaron com o tentativa original para la educación de los niños. 1.a vida social entre los niños h izo nacer en ellos gustos V tendencias que eran una sorpresa: fueron los mism os nlflos los que prefirieron los com pañeros a las muñecas, y los ob jeto s de uso práctico a los juguetes. El p ro feso r Dewey, el fam oso educador am ericano, penmí que en Nueva Y o rk — el gran centro de la vid a ameri-
cana— debían existir ob jetos dedicados a los niños pequ* ños. C! m ism o reco rrió todas las tiendas de N ueva Yoik para com p rar pequeñas escobas, platos, etc. P ero no i-it c on tró nada: ni siquiera existía la intención de fab rk u i' los. Sólo encontró innum erables juguetes de todo tipo. Ante este estado de cosas, el p ro feso r D ewey d ijo : «W niñ o ha sido o lvid ad o». P e ro ha sido olvid ad o de mui l'M j otras form as, es el ciudadano olvid ad o que v iv e en un muit do donde hay de todo para todos excepto para él. Vaga »ln ñnalidad, de capricho en capricho, destruyendo juguete», buscando en vano satisfacciones para su alma, m ientras <|iie el adulto no consigue v e r nada en su verdadero ser. Una vez derribada esta b arrera y desvelado el ve lo «tu* ocultaba la realidad, cuando dim os cosas reales al pequertu, esperábam os encontrarnos con la alegría y un v iv o deseu de usarlas--., pero sucedió algo más. El niño m anifciio una personalidad completamente distinta. Et p rim er recula tado fue un acto de independencia: parecía que d ijese «Qui«< ro bastarm e a m i m ism o, no m e ayudéis». Se había cunvn tid o de golp e en un hom bre que buscaba la independencia, que rechazaba toda ayuda. N adie hubiera im aginado mitx u que su prim era reacción sería esta, y que el adulto deberla lim itarse a hacer de observador. Apenas inm erso en este am biente proporcionado a él, i<| pequeño se con virtió en su dueño. V ida social y desarrollo del carácter se p rod u jeron de form a espontánea. La imitu finalidad a alcanzar no es la felicid ad del niño; es p icciiu que además se con vierta en el constructor del hom bre, in dependiente en sus funciones; el trabajador y el dueño dr lo que depende de él. Ésta es la luz que revela el inicio tit
la vida consciente del individuo.
U LT E R IO R E L A B O R A C IO N P O R M E D IO DE LA C U LTU R A Y D E LA IM A G IN A C IO N
Actividad espontánea Las leyes naturales del desarrollo estimulan a los niños ür esta edad a realizar experiencias sobre el am biente rae[dltmic- el uso de las manos, y no sólo para fines prácticos, «im> tam bién para fines culturales. D ejado en el nuevo am biente, le vemos m anifestar carac terísticas y capacidades distintas de las com únm ente obser vadas. N o sólo se muestran más contentos, sino también llenos de interés p or sus ocupaciones hasta con vertirse en • trabajadores» infatigables. Gracias a estas experiencias, su mente parece dilatarse y estar ávida de saber. Asi ocurre en la «e x p lo s ió n » de la escritura, y éste fue rl prim er fenóm eno que a tra jo la atención sobre esta desffonocida vida síquica del niño.
P ero la explosión de la escritura s ólo era el humo i|it» sale de la p ip a : la verdadera explosión era la de la pcrin nalidad del niño. P od ría com pararse con una montaña, <|im parece sólida y eternam ente igual, p ero que contiene un fuego o c u lto: un buen día se oye un estallid o y, a través il* la pesante masa, flam ea el fuego; de esta explosión de 1 un. go, hum o y sustancias desconocidas, tos expertos poditVn deducir lo que contiene la tierra. P ero las m anifestaciones síquicas d e que espontánea m ente daba m uestra el niño colocado en un am biente
lAckr, de) cual hablaré en o tro capítulo. Ahora sólo trataré ili'l prim er g ru p o : la adquisición de la cultura p or m edio lie lu activid ad espontánea. El niño se interesa especialm ente p or las cosas que ya «lu -, al haberlas absorbido en el p e riodo precedente, y p or U « que se concentra m ejo r. Así, p or e jem p lo, la explosión la escritura se halla en relación con la especial sensiti vidad adquirida en el p e ríodo de d esarrollo del lenguaje. I unió que esta sensitividad cesa entre los cinco años y me dio y los seis, resulta claro que se puede aprender a escrilili con alegría y entusiasm o sólo antes de esta edad, mientitiN que niños ya m ayores, de seis o siete años, no mues(t»n Interés en este aprendizaje. Otras observaciones sobre #ttu m anifestación espontánea del niño nos muestran ade nitis que la explosión de la escritura no sólo provien e del lucho que los niños se hallan en el p erío do sensitivo del lenHinije, sino tam bién de que éstos ya han tenido una prepaMi lon de la mano, a través de ejercicios anteriores (e l maurjo exacto de! m aterial para la educación de los sentidos). V por e llo el p rin cipio de las «preparaciones indirectas» se •pilcó com o parte integral de nuestro m étodo. Esta base N propia de los procedim ientos de la naturaleza. L a natuH k n . en efecto, prepara los órganos en el em brión, y no ilu órdenes (im p u lso s) antes de que el individuo haya desal rollado los órganos con los que puede corresponder. Si, com o hem os visto, el niño reem prende las conquis tas del p rim er p e ríodo para elaborarlas en el segundo, el prim er período puede servim os de guia para el segundo, i|iu* sigue el m ism o m étodo de desarrollo. Considerem os el Irnguaje: hem os visto que en el p rim er p e ríodo el niño uti liza sonidos, sílabas, nombres, adjetivos, adverbios, conjuni Iones, verbos, preposiciones, etc. Sabem os por tanto que |todcmos ayudar al niño en el segundo periodo siguiendo el MiUmo m étodo gram atical. La prim era enseñanza es la de
la g ram ática: parece absurdo, a nuestro m odo de pensar, que la enseñanza, para un niño, tenga que em pezar con la gram ática, y que tenga que aprenderla antes de saber leer y escribir. P ero si lo pensam os bien, ¿cuál es la base de la lengua, si no la gram ática? Cuando nosotros (y el niño) hablamos, hablamos gram aticalm ente; p o r esto, si te ofre cemos una ayuda gram atical cuando tiene cuatro años, m ientras está perfeccionando la construcción de su len guaje y enriquece su vocabulario, favorecem os su trabajo. Enseñándole la gram ática le perm itim os apoderarse perfec tam ente de ta lengua hablada. La experiencia nos demues tra que los niños se interesan vivam ente en la gram ática, y que éste es el m om ento ju sto para ponerla a su alcance. En el p rim er p e río d o (0-3 años), la adquisición fu e casi inconsciente: ahora se debería p erfeccionar conscientemente con el e jercicio. Observam os otra cosa, y es que el niño, u esta edad, aprende muchas palabras nuevas; tiene una es pecial sensibilidad e interés p or las palabras, y espontánea m ente se ap rop ia de un gran núm ero de ellas, A través de muchos experim entos, se ha constatado que el enriqueci m iento del vocabulario es p ro p io de esta edad. N atural mente, se trata de palabras usadas en el am biente de! niño: un am biente culto ofrecerá al niñ o m ayores oportunidades, pero en cualquier am biente el im pulso natural es de ab sorber el m ayo r núm ero p osible de palab ras: el niño está ávid o de palabras. Si no se le ayuda, tas conquistará con fatiga y de form a desordenada; la ayuda consistirá en re ducir el esfu erzo y presentárselas ordenadam ente. O tra particularidad del m étod o se basa precisam ente en esta observación. Los profesores no cultos, que teníamos durante nuestros prim eros experim entos, prepararon para tos niños muchas palabras escritas en carton es: transcribir ron todas las que sabían, p ero al cabo de un tiem po vinie ron a decirm e que ya habían usado todas las palabras que
se referían a los vestidos, a la casa, a la calle, a los nom bres de los árboles, etc., pero que los niños aún querían |más palabras. Entonces pensamos en enseñar a los niños de esta edad las palabras necesarias para Sa cultura, por ejem plo, todos los nom bres de figuras geom étricas que ma¡nejaban com o m aterial s en sorial: polígonos, trapecios, tra p e zo id e s , etc. ¡L os niños lo aprendieron to do ! Entonces preIparam us nombres de instrum entos cien tíficos: termómeI tros, baróm etros; pasamos a los térm inos de la botánica: apétalos, estam bres, pistilos, etc., y así sucesivamente. Lo {•p re n d ía n todo con entusiasm o y pedían más. Las educa|doras casi se m olestaban porque al acom pañarlos a paseo ■prendían los nombres de todos los tipos de coches, que les decían los niños, los cuales sorprendían su ignorancia en este aspecto. La sed de palabras en los niños de esta edad rs insaciable, y la posibilidad de aprenderlas es inagotable, mientras que esto n o ocurre en el período siguiente: enton ces se desarrollan otras facultades, y se presenta una ma yor dificultad para recordar palabras d ifíciles. N osotros ob servam os que los niños que habían tenido la oportunidad dv aprender rápidam ente aquellas palabras, las recordaban y utilizaban fácilm ente al volverlas a encontrar, más tarde, en las escuelas norm ales, a los ocho o nueve años, y tam bién en los años sucesivos, m ientras que los niños que las oían p or vez prim era las aprendían con dificultad. La con clusión lógica es que los térm inos científicos deberían en señarse a los niños entre los tres y los seis años. N o de m odo mecánico, naturalmente, sino en relación con los ob jetos úorrespondíentes y a la natural exploración del am biente, de m od o que la enseñanza se base en la experiencia. Por ejem plo, nosotros enseñamos las distintas partes de la hoja y de la flor, las configuraciones geográficas, y asi sucesiva m ente: son cosas represen tabas fácilm ente y visibles a su alrededor y, p or tanto, adecuadas para p od er ser aprendí-
das. La dificultad no reside aquí, sino más bien en los pro fesores, que a veces ignoran algunas palabras, o no consi guen recordarlas, o las confunden. En K odaikanal v i niños de catorce años, estudiantes do las escuelas norm ales, que dudaban ante e l nom bre de un» p arte de la flor; un pequeño de tres años se acercó y le d i j o : «p is tilo »; luego v o lv ió corrien do a sus juegos. Enseñamos a niños de siete y ocho años la clasificación de las raíce* según los lib ros de botánica, y la ilustram os con esquemas colgados en el m uro; en tró uno de los pequeños y pre guntó qué eran aquellas figuras. Se lo d ijim os; poco des pués en el jard ín encontram os muchas plantas arrancadas, porque los pequeños se habían interesado en el tem a y que rían con ocer qué raíces tenían aquellas plantas. Entonces pensam os en darles nociones directas, y la consecuencia fue que los padres vinieron a protestar porque sus h ijos arran caban todas las plantas y luego lavaban las raíces para ver cóm o eran. ¿La m ente del niño, puede lim itarse a lo que ve? N o : el niño tiene un tip o de m ente que va más allá de los lím ites de lo co n cre to : tiene el p od er de im aginar muchas cosas. Este p od er de v e r cosas que no están presentes ante sus ojos, muestra un tip o superior de m ente; si la m ente del hom bre se lim itara a lo que puede ver, sería muy restrin gida. E l hom bre n o sólo ve con los ojo s, y la cultura no está hecha de lo que se v e : un ejem p lo de ello es la geografía. Si n o podem os v e r un lago o la nieve, tenem os que im aginar los, pon er en actividad nuestra mente. ¿H asta qué pum o pueden los niños im aginar? C om o no lo sabíam os, empeza m os a hacer experim entos con niños de seis años. En vez de em pezar con particularidades geográficas, intentamos presentar un todo, es d ecir e l g lo b o terráqueo, «e l m undo». E l m undo es una palabra a que no corresponde ninguna im agen sensorial en e l am biente del n iñ o : si él se ha for-
Riado una idea del mundo, sólo es en virtud de un poder bstracto de !a mente, un p od er im aginativo. Preparam os pe queños m apamundis; representando la tierra con polvos rillantes y los océanos con azul oscuro. Los niños empe laron a d e c ir: «E s to es la tierra», «E s to es el agua», «E s to es A m é ric a », «E s to es la In d ia ». Amaban tanto el globo, que se c o n virtió en el o b je to fa v o rito de nuestras clases. La [m ente del niño entre los tres y los seis años no sólo fija las Huncionos de la inteligencia en relación al ob jeto , sino que [tam bién tiene un poder más elevado, el de la im aginación, que p erm ite a! individuo ver cosas que no son visibles a los ojos. La sicología siem pre ha enseñado que este p eriodo se Caracteriza p or el d esarrollo de la im aginación. Incluso en los pueblos más ignorantes, los adultos cuentan a sus nifios historias de hadas, y les gustan mucho, com o si estu vieran ansiosos p o r e je rc ita r esta gran fuerza que es la im a ginación. T od os se dan cuenta de que al niñ o le gusta im a ginar; p ero para ayudarlo sólo le ofrecen fábulas y jugue tes. Si un niño puede im agin ar un hada o un país de ha das, no le será d ifíc il im aginar Am érica u o tro lugar. En vez de o ír hablar vagam ente de Am érica, podrá ayudar de form a concreta su propia im aginación observando un glob o terráqueo donde se pueda localizar este continente. Con fre cuencia se olvid a que !a im aginación es un esfu erzo para la búsqueda de la verdad. La m ente no es una entidad pasiva, sino una llam a devoradora, nunca en reposo, siem pre viva. Cuando los niños de seis años tuvieron el mapamundi y empezaron a hablar de él, un pequeño de tres años y m edio se adelantó y d ijo : «¡d e ja d m e ver! ¿E sto es el m undo?» « S i» , contestaron los demás algo sorprendidos. Y el peque ñ o : «A h o ra lo entiendo. Y o tengo un tío que ha dado la vuelta al mundo. Ahora entien do». A l m ism o tiem po, se daba cuenta de que sólo se hallaba ante un m odelo, porque sabía que el m undo era mucho m ayor que a q u e llo : lo ha
bía com prendido en las conversaciones que había tenido ocasión de oír. Teníam os o tro niño, de cuatro años y m edio, que tam bién quiso v e r e l g lob o terráqueo; lo ob servó cuidadosa mente; escuchó los niños mayores, que hablaban entre si dr Am érica sin reparar en el. En determ inado m om ento les interru m p ió : «¿D ón d e está N ueva Y o r k ? » Los demás, sor prendidos, se lo indicaron. Luego d ijo : «¿D ón d e está Holán d a ? » M aravilla aún m ayor. Entonces, tocando el azul, el pe queño d ijo : «En ton ces, esto es el m ar». En este m om ento los demás niños le preguntaron con gran interés, y él d i j o : «M i papá va a Am érica dos veces al año, y está en Nueva Y ork . Cuando está fuera, durante muchos días m i madre d ic e : "P ap á está en el m ar". Lo dice durante muchos días Y lu ego: "P ap á ha llegado a N ueva Y o r k ". Y después de unos días, otra v ez: "P ap á está de nuevo en el m ar” , y luego, un d ía : "A h ora está en H olanda, y nosotros vam os a encontrarnos con él en A m sterdam ». Había oídu hablar tanto de Am érica que cuando los demás niños reuni dos alrededor de! glob o se lo enseñaron y hablaron de el, de repente se m ostró ansioso p or v erlo , y su expresión pa recía d e c ir : «H e descubierto Am érica». L a visualización de las cosas debía representar para él un descanso, pues había intentado en vano crearse una orientación en su ambiente mental, parecida a la que en el pasado se había hecho en aquel m aterial, porque hasta ahora había tenido que con tentarse con las palabras que oía, y revestirlas con su fan tasía. El hecho es éste. Siem pre se ha afirm ado que jugar con los juguetes y e je rc ita r la im aginación p or m ed io de las fábulas represen tan dos necesidades de este p erío do de la v id a : la prim era actividad pretende instaurar una relación directa con el am biente, de m od o que el niño, p or así decirlo, se apodende él y de ese m odo lleve a cabo un gran d esarrollo men
tal. La segunda actividad muestra la fuerza de la imagina ción, que el niño revierte en sus juegos. Si le ponem os a bu disposición ob jetos relacionados con cosas reates, para racticar la im aginación, es lógico que esto representa para él una gran ayuda, p orqu e de ese m od o se halla en condiioncs de m ejo ra r sus relaciones con el am biente. A esta edad los niños con frecuencia piden explicacio nes : se sabe que el niño es curioso y que pregunta constan temente. Las preguntas de los niños siempre son interesan tes si se consideran no c om o un torm ento, sino c om o la ex presión de una m ente que quiere saber. A esta edad los ni ños no pueden seguir largas explicaciones, m ientras que en general la gente quiere dar explicaciones dem asiado exhaus tivas. Un niño preguntó una vez a su padre p or qué las ho jas son verdes; el padre pensó que su h ijo era m uy inte|llgente y le habló largam ente de la clorofila, de la función clorofílica de los rayos solares, etcétera... P oco después su hijo b albuceó: «P e r o y o quiero saber p o r qué las hojas son i Verdes, no toda esta historia sobre la clorofila y el s o l!» Juego, im aginación y preguntas son tres de las caracte rísticas d e esta edad; to d o el m undo lo sabe, pero en ge neral se entiende mal. A veces las preguntas son d ifícile s : •Mamá, ¿ de dónde vengo y o ? », p ero el niño ha m ed itado so bre esta pregunta. Una señora inteligente, que se esperaba un día u o tro tener que contestar esto, decid ió d ecirle la verdad, y apenas el niño la interrogó (e l niño tenía cuatro •ños), con testó: «H i j o m ío, soy y o quien te ha hecho». La respuesta fue rápida y concisa, y el niño se tranquilizó in mediatamente. Al cabo de un año aproxim adam ente, le d i j o : «A hora y o haré o tro niñ o», y cuando se fue a la clínica le •nunció que al regreso traería o tro niño. Cuando regresó se lo m o s tró : «E s te es tu h erm anito: lo he hecho, igual com o te hice a ti». P ero entonces el niño tenía seis, y no m uy con vencido p ro testó: «¿ P o r qué no m e dices de verdad cóm o
vem m os al m undo? Ahora soy grande. ¿ P o r qué no mu ili ces la verdad? Cuando me d ijistes que harías o tro nirto, iv observé, y tú no hacías nada». D ecir la verdad no en u.| fácil com o parece: requiere una especial perspicacia |»
Desarrollo mental Para nosotros, el m odo de actuar del niño es una com í nua fuente de revelaciones. T o d o nos demuestra cuántos prejuicios tenemos sobiv el niño, en vez del ju s to «c o n oc im ie n to » de su sicología, v es una prueba de que no podem os ser apriorísticos al guiar lo porque el niño es una in c ó gn ita : sólo el niño mismo, con sus m anifestaciones, puede hacerse conocer y enseñar nos a conocerlo. H em os pod id o constatar en m il ocasiones que el niño tie ne necesidad no sólo de un o b je to interesante, sino también de conocer el m od o exacto de p roced er en los movimientos cuando lo m aneja. L o que le interesa y le mantiene ocupa d o en el tra b a jo es la exactitud; esto indica que al manejar los ob jeto s tiene el p rop ósito inconsciente, la necesidad, el instinto de coordinar sus propios m ovim ientos.
J O lro hecho d ign o de relieve es que el niño, cuando traÍÜju con interés, rep ite y rep ite muchas veces el m ism o Ijv itic io . N ad a nos sorprende más que v e rlo atento en los llamados eje rc ic ios de v id a práctica, pulir y sacar b rillo a Un ..recipiente d e cobre, siguiendo exactam ente las indicalilones que se le han dado, hasta que el recipiente está re luciente. Luego verem os cóm o vuelve a em pezar el m ism o Ifib a jo con todos sus detalles y vuelve a sacar b rillo al vaso yn reluciente varias veces. E sto demuestra que el p rop ósito ü le r io r es tan sólo un estím ulo. Porque la verdadera finali dad provien e d e im pulsos internos; el p rop ósito es pues for■ u tiv o , es decir, que con la rep etición del e jercicio el niño es tab lece la coord inación de los m ovim ientos. Cuando noso tros practicam os deportes u otros juegos que repetim os con hasiún, ocurre lo m ism o: el tenis, el fútb ol y sim ilares no [llenen com o finalidad real m over exactam ente una pelota, •Ino preparar en nosotros una habilidad de m ovim ientos que es lo que constituye precisam ente el placer del juego. Podem os d e cir que en todos sus ejercicios el niño juega. Pero estos ju egos le hacen ad qu irir habilidades, poderes ne|i*sarios para su form ación, su desarrollo. £ 1 instinto de adaptación, a través de la actividad, des pierta y tom a el cam ino de una construcción laboriosa com o •i alguien d ije r a : « E l esfu erzo de desarrollar tus m ovim ien tos no debe realizarse al azar; porque estás destinado a rea lizar estos m ovim ientos, y no otro s». Pero los m edios para ¡ realizarlo son p rop ios d e la naturaleza del niño. P o r esto digo que la im itación es una especie de inspiración para un trabajo constructivo. Así, en la construcción de la sique se observa una espe cie de dinam ism o. Las acciones que el niño ha visto reali zar se convierten en un estím ulo para nuevas actividades llevadas a cabo según un m étod o que las fija en el indivi duo. ¿Qué es lo que se fija? Así com o en el lenguaje sólo
se fija una tram a, es decir, los sonidos d e las palabras con su ritm o y la cadencia de la voz, y a la vez el orden de Ia« palabras en la construcción gram atical, del m ism o modo m ediante estos ejercicios se va fijand o la tram a d e un com* p ortam iento p ro p io de una raza especial. E l p erio do entro los tres y los seis años es un p e ríodo de realizaciones y de per* feccionam iento. En él se decide una construcción individual que queda encarnada en la personalidad. Los m odos de mo verse, actuar, quedan establecidos en caracteres que ahorn indicarán si un individuo pertenece a una clase in fe rior de la sociedad, o a una clase superior, estableciendo diferen cias entre los grupos sociales, d el m ism o m od o que e l len guaje establecía diferencias entre las razas. Así, si un hom bre de origen social b a jo es llevado, por las circunstancias, a tom ar parte en una vida superior, lleva en si los estigm as de su origen. Y si un aristócrata quiere ocultarse b a jo las apariencias de un obrero, hay algo en sus costum bres y en su com p ortam ien to que lo traiciona. L o m ism o para el lenguaje. En esta edad se fijan las m odifi caciones dialectales, gracias a las cuales incluso un p ro fe sor de universidad que hable una lengua perfecta o rebus cada, o carente de térm inos científicos, su m anera de pro nunciar denuncia la p rovincia donde se fo r m ó d e niño. N in guna educación ulterior puede cancelar lo que se encarnó en las épocas constructivas de la infancia. P o r esto, puede com prenderse la im portancia social de la educación en esta edad. En ella todavia existe la p osibilidad d e c orre g ir los defectos producidos p o r obstáculos que desviaron la cons trucción de la sique infan til durante los prim eros tres años de v id a : p orqu e este p e ríodo es un período natural de per feccionam iento. Al m ism o tiem po, llevando a cabo la edu cación con criterios científicos, se pueden atenuar verdade ram ente — y, p o r tanto, dar m ayo r arm onía— las diferencias que dividen a los hom bres en lo que respecta a sociedades
y razas. O sea que la civilización puede influir sobre los hombres del m ism o m od o que ha influido sobre el am biente externo de la naturaleza; y esto le confiere un poder mágico.
Ejercicios de los sentidos y mente matemática Et lado form a tiv o de la personalidad se nos aparece en todas las actividades del niño; y, p or tanto, tam bién apare ce en los ejercicios realizados con el m aterial sensorial. ¿Qué hay que pensar de la educación de los sentidos? Los sentidos son puntos de con tacto con el am biente, y la mente, al ejercitarse para ob servar el am biente adquie re el uso más refinado de estos órganos, c om o un pianista que puede arrancar del teclado sonidos que pueden variar en perfección infinita. Del m ism o m odo, la m ente puedo sacar de los sentidos im presiones cada vez más precisas y refinadas. L os trabajadores de la seda, p o r ejem p lo, ad quieren tal grado de sensibilidad en el tacto que llegan a sen tir si el h ilo finísim o que c orre b a jo sus dedos es sencillo o doble. H ay pueblos prim itivos que oyen los rumores más im perceptibles producidos p or serpientes u otros animales feroces. Esta es la educación de los sentidos que se adquiere con la actividad sobre el am biente que, sin em bargo, siem pre se halla m odificada p or diferencias individuales. N o obstante, sin un trab ajo total de la inteligencia y del m ovim ien to a la vez no hay educación de los sentidos. Y las diferencias in dividuales dependen de la actitud in terior que estimula e! interés, el cual es más o menos desarrollado en los indivi duos. Es d ecir que hay tendencias innatas a crecer y a de sarrollarse más o menos según la propia naturaleza. E l niño que ha utilizado nuestros m ateriales, ha adqui
r id o a la vez una m odificación y habilidad de los m ovi m ientos de la mano, y un refinam iento en la percepción de los estím ulos sensoriales del am biente. E ste m ism o ambicn* te se enriquece a m edida que cada v e z es más capaz de per c ib ir diferencias más sutiles entre las cosas; porque las vo sas que no se perciben es com o si no existieran. Con los ma teriales sensoriales dam os una guía, una especie de claslficación de las im presiones que se pueden recib ir de cada sen tid o: los colores, ios sonidos, los rumores, las form as y las dimensiones, los pesos, las im presiones táctiles, los olo res y los sabores. S in duda ésta es tam bién una form a de cultura que atrae la atención a la v e z sobre si m ism os y sobre el am biente; y es una de estas form as de cultura que conducen hacia el perfeccionam iento de la personalidad, com o el lenguaje y la escritura. Es d ecir que enriquecen las potencialidades naturales. Los sentidos, los exploradores del am biente, abren la vio al conocim iento. Los m ateriales para la educación d e los sen tidos son c om o una especie de llave para a b rir una puer ta a la exploración de las cosas externas, com o una luz que h iciera v e r más cosas y más detalles que en la oscuridad (e n el estado in cu lto) no podrían verse. A ! m ism o tiem po, to d o lo que tiene relación con las ener gías superiores, se con vierte en un estim u lo que pone en m o vim ien to las fuerzas creativas, aum entando los intereses de la m ente exploradora. En la educación com ún, existe el p reju icio d e que hay que o fre ce r al niño un o b je to para que aprecie sus distin tas calidades de colores, de form a , de superficie, etc. Pero los ob jetos son infinitos, y en cam bio las cualidades son li mitadas. Las cualidades se podrían com parar a un alfabe to : pocos sonidos fren te a innum erables palabras. Dar las cualidades separadas una de otra es com o dar e l alfab eto de la e x p lo ra c ió n : p o r tanto, com o una llave que
bre la puerta d e los conocim ientos. Quien no sólo ha cla"cad o con orden las cualidades, sino que ya ha apreciado las gradaciones de cada cualidad, puede aprender a leer en rl am bien te y en la naturaleza todas las cosas. Este alfab eto que se refiere al m undo e xte rior tiene una Importancia incalculable. En efecto, la cultura, com o de* m os más arriba, no sólo se adquiere aprendiendo, sino m entando la personalidad. P or tanto, es d istinto enseñar b niños que tengan los sentidos educados que a niños que han c recid o sin esta ayuda educativa. En el prim er caso, si Jamos a los niños ob jeto s o elem entos de cultura, o los con‘ucim os a exp lorar directam ente el am biente, se interesan orque ya son sensibles a las pequeñas diferencias que hay ntre la form a de las hojas, los colores de las flores y los detalles de los insectos. T o d o consiste en v er las cosas y en ten tirse interesado p or conocerlas. Es preciso tener una mente preparada, y de p oco sirve tener un m aestro más o m enos experto. Ahora bien, en nuestros m ateriales, com o decía, hay una clasificación de las cualidades de los ob jetos y esto es una de las ayudas más eficaces para el orden mental. Naturalm ente, la m ente distingue las cualidades inde pendientem ente de los objetos. T od os distinguen colores, so nidos, form as, etc., sin ninguna educación. Pero esto es un ¡ hecho que se refiere a la form a m ism a de la m ente humana. L a m ente humana, por su naturaleza, no sólo tiene la [p rop ied ad de la im aginación que perm ite realizar lo que no se ve directam ente, sino que tam bién tiene la propiedad de realizar síntesis, de extraer — por así decirlo— un alfa b eto de las cosas que se encuentran en el am biente exte rior. Esta propiedad es la aptitud natural de la m ente ha cia las abstracciones. Los que inventaron el alfab eto pre cisamente hicieron uso de un p od er de abstracción : defi nieron y em itieron los pocos sonidos de que se com ponen
las palabras. P o r esto el alfab eto es algo abstracto, ini.ii Iras que lo que en realidad existe son las palabras. NI »l hom bre no tuviera la capacidad de im agin ar y de ab siim i no sería inteligente; o su inteligencia sería parct-idn u Id de los animales superiores: estática y lim itada a las nt>»* sidades de su com p ortam ien to particular y, p o r tanto, posibilidad de desarrollo. Ah ora bien, las abstracciones son lim itadas, m icniiiti que las cosas im aginadas pueden alargarse hasta el Infini to. L os lím ites tienen tanto más v a lo r p o r cuanto sun mil* exactos, construyen en el cam po m enta! una especie
La form a del lenguaje viene dada p or los sonidos del albeto y p or el orden de las palabras. P o r eso, la form a -nial del hom bre, la tram a sobre la que pueden deposi tarse todas las riquezas debidas a las percepciones d irec tas o a la im aginación, es un orden fundam ental. Y exam iando las acciones de los que han d ejad o en el m undo hue llas de sus invenciones útiles para el p rogreso de Ja civilí\ción, se ve que partían de un orden, de una exactitud que los con du jo a crear algo nuevo. Y tam bién en el cam po ima ginativo de Ja m úsica o de la poesía encontram os que m ú sica y poesía tienen una base tan exacta que se denom ina m etro », o sea m edida. P or consiguiente, debem os tener en cuenta, en la educa ción, dos cualidades mentales, y aunque en cada individuo ' revalezca una d e las dos, ambas tienen que e xis tir juntas c integrarse. Si la educación m ental de los niños tom ase en Consideración sólo la im aginación, conduciría hacia el desr^uilibriu y crearía un obstáculo para orientarse útilm ente en el m undo, es d ecir para llegar a una conclusión práctica de la vida. P ero la evidencia, en nuestros niños, de una m ente matem áti se ha m anifestado de un m od o singular y espon táneo. En efecto, si les enseñamos una precisión exacta en la •cción, incluso esta precisión p arece atraer su interés. El prim er m óvil es tener una finalidad real a alcanzar en sus acciones, pero el m od o de realizarlo exactamente es el sos tén para que el niño sea constante y para im pulsarlo a rea lizar to d o progreso en su desarrollo. E l orden y la preci sión constituyen la guía en el trab ajo espontáneo. V olvien d o al m aterial sensorial capaz d e p rod u cir un acto de concentración especialm ente en los niños pequeños, entre tres y cuatro años de edad, no hay duda de que este m aterial representa una ayuda no sólo c om o clave de ex-
ploraciún. sino tam bién com o m edio de d esarrollo de la mrn* te m atem ática ( 1 ). Los resultados que se constatan en nuestros niños con» trastan bastante con el hecho de que en general, en tan escuelas, las m atem áticas son un escollo en vez de una ma* teria atractiva, y que a este respecto en la m ayor paita de personas son frecuentes las barreras mentales. Por consiguiente, concluyam os dicien do qu e : to d o es fácil si el con ocim ien to ha echado sus raíces en la mente absorbente. Los ob jeto s m atem áticos no se hallan dispersos en el am biente com o los árboles, las flores o los animales. P or ello, en la edad infan til no hay ocasión de d esarrollar espontá neam ente la m ente m atemática, lo que determ ina un ob s’ táculo para el p osterior desarrollo mental. P o r esto a los m ateriales sensoriales les llam am os abstracciones materia lizadas, o m aterial m atem ático básico. M i plan de educa ción m atem ática se halla expuesto en otras dos obras, que constituyen un tratado de sicología especial sobre este de sarrollo particular ( 2 ).
Esbozos embrionales El hecho de que el niño — en su m om ento— siga una p ri mera tram a de las conquistas que deberá realizar sobre el am biente, es un fenóm eno em brional. Porque el em brión está determ inado p or esbozos: o bien los de los órganos del cuerpo en los genes, o bien en los del com portam ien to según el descubrim iento de Coghill. Así, p or ejem p lo, el niño, respecto a! lenguaje coloca (1) Para orientarse sobre mi material de desarrollo, ver mi obra El descubrimiento del niño (E l Método de la Pedagogía científica), Araluce, Barcelona. (Próxima reedición.) (2) María Montessori, Psico-aritmética y Psico-geometría, Aralucú, Bar celona, 1934. (En preparación, nuevas ediciones.)
una tram a precisa y fija d a : los sonidos y eJ orden gram a t i c a l de las palabras. Estos sonidos y este orden del len gu aje no se hallaban en la naturaleza, p ero fueron cons truidos p or la sociedad porque, com o hem os visto, el es tab lecim ien to de las palabras en su sentido tuvo com o fun d am ento un acuerdo entre los hombres que tenían que en tenderse entre si. H a y más cosas que Ja sociedad m ism a establece. Por ejem p lo, las costum bres, que luego quedaron sancionadas com o la moral del grupo. Es interesante ob servar que las costum bres no se han cread o con la finalidad de hacer más fá c il la vida, c om o proclam aban los conceptos sobre la evo lu ción . La adaptación y Ja construcción social tienen ver tientes que en sí m ism os son más bien contrarios a estos ^conceptos. E l «in s tin to de v iv ir » no sólo es el de procurar se m ejores condiciones de vida, sino que tam bién apare cen restricciones a este instinto que más bien harían pen sar en otros instintos innatos de sacrificio, si no considerá ram os que para dar form a a un bloqu e inform e es necesa rio m odelarlo, sacrificando algunas partes del m ism o. En e fecto, estudiando los pueblos p rim itivos se encuentra que en las costum bres de todas las razas prim itivas se incluyen restricciones (prohibicion es, tabúes) y sacrificios corporales. La m ism a belleza a veces se ha buscado en d eform acio nes artificiales que son in/lingidas aunque com porten sacri ficios (n o s referim os, p or ejem plo, al fam oso pie de las mu jeres chinas, o a las deform aciones de la nariz y las orejas perforadas para llevar joyas). P ero las restricciones se hallan sobre todo en la alim en tación. Los m illones de hindúes que han m uerto d e hambre recientem ente, vivían entre una cantidad de rebaños que se cuentan entre los más numerosos del mundo. P ero habían encam ado en sus costum bres la im posibilidad de m atarlos para alim entarse; la costum bre era más fuerte que la muerte.
P e ro la m ora l es una superconstrucción d e la v id a social, qu e la establece en una form a determ inada. Adem ás, no li«y que olv id a r qu e estas costum bres características se e s ta b le cen p o r com ún acuerdo a m ed id a qu e se d esarrollan. L o m ism o se dice de las r elig io n e s: el íd o lo , para con v e rtirs e en tal, debe ser reco n ocid o p o r acu erdo social. 1-ua religion es no s ólo son un acuerdo com ún sob re determ ino das ideas, sino que, sin duda, nacen a p a r tir d e exigencia* espiritu ales de la especie humana que condu cen a adorat y no s ólo a a fe rr a r intelectualm ente algunos hechos. Luí p rim itiv o s , asom brados p o r las m isteriosas grandezas do la naturaleza, adoraban algunas d e sus m anifestación»-., y unían el sentid o de gratitu d o d e te m o r al asom bro. Si* term in a p o r fija r, p o r m ed io d e un acu erd o general, estas profund as reacciones síquicas a algunos fenóm enos y a al gunos o b je to s, los cuales se con vierten en sagrados paro el grupo. N o son fenóm enos y o b je to s que s ólo atraen a la m en te p o r el la d o im agin ativo, sino qu e la m en te también atrae hacia sí, sacando síntesis, c o m o o cu rre con las im pre sion es sensoriales a través de las cuales se alcanza la ahs tracción. Las cualidades d e las cosas son definidas p o r med io d e un fu ncionam iento m ental fundam ental. P e ro allí don de actúa la influencia del inconsciente, c o m o en las sen saciones que condu cen a la adoración , se alcanza la repre sentación d e abstracciones; es lo que o cu rre con los símbolos que las personifican. E stos sím b olos, para pasar a ser elem en to social, deben ser recon ocid os p o r acuerdo común.
y entre las expresiones sim bólicas tam bién hay los actos de la ad oración y, p o r tanto, los rito s que se establecen en el grupo. T o d o esto se con struye a través del transcurso de los siglos; no s ólo se adquiere firm em en te c o m o las costum bres m orales, sino que es c aracterística d e unidad para la gen te de un g ru p o social, un carácter que ayuda a d istin g u ir al g ru p o d e otro s grupos. Asi se van form a n d o los ca-
cle re s distintivos de los gru p o s hum anos, del m ism o m od o que se form an los caracteres de una especie. Y se transm i ten d e generación en generación, c o m o los caracteres de la p ecie, que se transm iten p o r herencia. E stos caracteres se perfilan, se aceptan, se establecen no s ólo en la im agin ación . L a im aginación, con las conseuencias de exigencias espirituales capta, igual com o en o tro p lano captan ios sentidos, p e ro la intervención d e la abs tracción sintetiza, y d e ese m o d o la m en te va precisando la inm ensidad infinita en form a s determ inadas. Son formas con cretas y estables expresadas en s ím b o los sim ples a los que to d o e l m undo puede adherirse. De e llo resulta la estab ilid ad de lo s actos que se con cretan de form a casi m atem ática. Así, las im presiones im aginativas y espirituales se establecen y reconocen p o r m ed io d e las ;prop ied ad es m atem áticas d e la m en te reguladora. Ah ora bien, cuando el niño absorbe las costum bres, la m oral, la religión d e un pueblo, ¿qué es lo que absorbe realm ente? Análogam ente a io que ocu rre para el lenguaje, asum e un esbozo, es d ecir asum e Ja estabilidad y la p recisión de rivadas d e las abstracciones, y ordenadas según la m ente m atem ática. E ste esb o zo lo asum e de m od o em b rion al, es d ecir com o un es b o zo b io ló g ic o p oten te y creativo , que dará fo rm a a la personalidad, c o m o hace la herencia indicada en los genes, y c om o hace el esbozo del c o m p ortam ien to in d icad o en los centros nerviosos. En su p e río d o em b rion al síquico, o sea postnatal, el niño absorbe del am b ien te los esbozos de los caracteres d istintivos que se han con stru id o en la sociedad de un gru po determ inado. E s d e c ir que no ab sorb e las riquezas m en tales de su raza, sino s ólo los esbozos qu e resultan d e ella. P o r consiguiente, ab sorb e la p arte fundam ental, resum ida, precisa, y por e llo rep etid a en la v id a habitual del pueblo.
Absorbe su p arte m atemática. P e ro cuando se han cstahU cid o los esbozos, perm anecen com o caracteres, com o ocurti con el lenguaje materno. Luego el hom bre podrá d esarrollarse indefinidamente, pero lo hará según aquel esbozo. P o r ejem p lo, el lengua)* m aterno pod rá enriquecerse indefinidam ente, p e ro lo lint A según el esbozo de sonidos y el orden establecido en el |W. riod o em brional. E l hecho de que la m ente m atem ática actúa desde la jnlm era edad, se v e claram ente no sólo — com o hem os intll' cado— p o r el atractivo que la exactitud e je rc e en cada uc« ción del niño (e l cual sólo m antiene su actividad si hay un procedim iento exacto que seguir, y s ólo asi puede llegar tt la concentración y a la constancia en la realización de loi actos); sino que tam bién se ve p o r el hecho de que el or* den es una de las sensibilidades más potentes y preeminen* tes propias del in icio del p e ríodo form ativo. L a sensibill* dad al orden de las cosas, sus recíprocas posiciones es con* tem poránea a las sim ples sensaciones, es d ecir la absorción de las im presiones del am biente. De aquí se deriva la idea de una «construcción fundam en ta l» de los caracteres síquicos de la p erson alid ad : .se form a un organism o síquico, y se form a según diseños esta blecidos. E l m undo síquico, de lo con trario, sólo estaría or denado p or la razón y ia voluntad; o sea que estaría crea d o p o r capacidades que se adquieren después. L o cual cons titu iría un absurdo. C om o que el hom bre no crea su cuer p o siguiendo un razonam iento lógico, del m ism o m od o no sigue un razonam iento ló g ic o para crear su fo rm a síquica. L a creación es el m isterioso hecho p rim itiv o que da origen a «a lg o » que antes no existía y que está destinado a crecer luego según las leyes de la vida. Pero todo parte d e alguna c re a c ió n : Omtte vivum ex ovo. P o r tanto, la sique humana tam bién se construye sobre
tina parte creativa, pero en el p e ríodo postnatal, porque la |lque debe form arse a expensas del am biente, encarnándo lo com o diseño fundam ental, para hacer de cada individuo liin tipo de la p rop ia raza. Y así se tiene la continuidad d i ferencial propia d e varios grupos humanos, los cuales van [(^•arrollan d o su civilización a través de las generaciones. Lu continuidad d e un proceso no fijo p or naturaleza sino ftad u al p or evoluciones sucesivas, com o es el d esarrollo de Una civilización , sólo es posible porque los nuevos indivi duos ue nacen tienen un p od er síqu ico creativo, que proíucc la adaptación al am biente en el estado en que lo halla || individuo. E sta es la función b iológica de! niño. Y es la Que asegura nuestro progreso social. Pero, precisam ente p or que es un hecho creativo que puede estar sujeto a nuestro feontrol, tiene una im portancia incalculable.
C A R A C T E R Y SU S D E FE C TO S E N LO S N IÑ O S
Construcción natural del carácter O tro grupo de hechos im portantes se refiere a la form a ción del carácter en los niños pequeños. L a educación del carácter era el punto esencial de la vieja pedagogía, una de sus finalidades principales. P e ro al m ism o tiem po esta pedagogía no daba una de finición clara del carácter, ni daba un m étodo para educar lo; se lim itaba a d ecir que la educación m ental y la prácti ca n o bastaban, y que había que considerar además esta Incógnita, esta X indicada p or la palabra carácter. Estos viejos educadores aún m uestran una cierta intuición en la intención, porque lo que querían era la realización de los valores humanos. P ero si quieren alcanzar este valor, no sa ben cóm o hacerlo. Se da v a lo r a c ierto orden de cosas, com o las v irtu d e s : valor, constancia, seguridad de lo que uno
debe hacer, relaciones m orales con los sem ejantes, porque en la cuestión del carácter tiene gran im portancia la edu cación m oral. En to d o el m undo, p or lo demás, las ideas respecto « la esencia del carácter son m uy vagas. Aunque filósofos y b iólogos se hayan ocupado de! ui gum ento desde ta Antigüedad, aún no se ha llegado a mm definición precisa de lo que es el carácter. Desde los tlcm pos griegos hasta hoy, desde T eofra sto hasta Frcud y Jimu, existen m últiples tentativas de determ inarlo, pero, comn d eclara con justicia Rüm ke (1 ), siem pre estam os en el cstn d io de las tentativas; aún no se ha con struido un concepto d efin ido que pueda ser aceptado p or todos los científicos. I n cam bio éstos presienten la im portancia de este conjunto, intuido, que se llam a carácter. B a jo esta palabra se lian considerado, según los estudios más recientes, elemcnlus li sicos, m orales e intelectuales; la voluntad, la personalid.nl y la herencia. Puede decirse que casi se ha fundado uiki ram a científica sobre el estudio del carácter cuando Bahnscn, en 1876, in tro d u jo p o r p rim era v e z la palabra «caractou* logia». Y los más m odernos estudiosos e innovadores aportaron sus contribuciones a este cam po de elaboraciones, más que conocim ientos determ inados. Todos parten del hom bre, bien com o figura abstracta, bien com o persona concreta. Inclu so ios que se han refe rid o a la educación, tanto desde un punto d e vista religioso com o desde un punto de vista posi tivo, generalm ente han descuidado en sus investigaciones a los niños pequeños, aunque muchos hablen de «herencia* y, p o r tanto, de influencias que preceden al nacim iento. Pur tanto, en el con junto hay un salto de la herencia a la for*
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H. C. RCuke, Introducción a la caracterología, Utrecht, (937.
ción de la personalidad, y queda un vacío inexplorado, ue m uy pocos se proponen estudiar. En cam bio, éste fue el terreno de nuestras investigacio■s, y fue una contribución que d io espontáneam ente ef ¡ño, el cual nos ind icó nuevos conceptos sobre la cuestión o definida del carácter. Es decir, nos p erm itió v e r la cues tión c om o construcción natural del carácter y su d esarrollo » través de esfuerzos individuales, que realm ente no se re?ren a algunos factores de «ed u cación », sino que depen den de la energía vital creativa y de los obstáculos que se ueden encontrar en el am biente. P o r ello, nuestro interés »c d irig ió a ob servar e interpretar el trab ajo que hace la na turaleza al construir el hom bre, desde el nacim iento, p o r su -d o síquico, y dedicam os especial atención al niño peque ñ o : al recién nacido, cuyo carácter y cuya personalidad se ila n a cero, hasta la edad en que em pieza a definirse una -rsonalidad, porque a p artir del inconsciente existen sin duda leyes naturales, com unes a todos ios hom bres y que determ inan el desarrollo síquico; m ientras que, en cam bio, las diferenciaciones individuales dependen en gran parte de las vicisitudes de la vid a en el am biente, de los rápidos p ro gresos o de las caídas o regresiones, vicisitudes síquicas que hacen que el individuo avance entre obstáculos que se op o nen a la vida. Sin duda, este p rin cip io debe ser capaz de orientar las Interpretaciones sobre el carácter a través del d esarrollo en las sucesivas edades hasta la m adurez del hom bre; p o r tan to, equivale a considerar la vid a que se desarrolla com o base jesen cial y com o guía entre las infinitas variaciones que pue den presentar los individuos en su esfuerzo de adaptación. Desde el punto de vista de la vida, podem os considerar todo lo que hace referencia al carácter com o com porta; m ien to del hom bre. C om o y a he dicho, la vid a del indi vid uo d e los 0 a los 18 años se puede d iv id ir en tres p e río
d o s : 0-6 años (qu e constituye e] tem a de este lib ro ), 6-12 años y finalm ente, 12-18 años; cada p e río d o puede d ividir se en dos fases secundarias. S i consideram os estos grupos p or separado, el tipo de m entalidad que representa cada uno es tan d istin to d e los otro s d os que da la impresión que se trata de individuos distintos. C om o hem os visto, el p rim er p e ríodo es un p erío do de creación; en él encontram os las raíces del carácter, por cuanto, apenas nacido, el niño no lo posee. E l p e rio d o que va de los 0 a los 6 años es, por tanto, la p arte más impor» tante de la vida incluso p or lo que se refiere al carácter. T o d o el m undo ha reconocid o que a esta edad el niño nn puede ser influido p or el ejem p lo o p or la constricción ex terna; p o r tanto, debe ser la naturaleza la que pone los fun dam entos del carácter. A esta edad el niñ o no comprendo las distinciones entre el bien y el mal, vive fuera d e nuestra concepción m oral de la vida. En efecto, no llam am os al niño de esta edad m alo o m alvado, sino travieso, o sea que que rem os indicar que su conducta es infantil. Del m ism o modo, en este lib ro no hablarem os de] bien y del mal, ni de m«»ralidad. En el segundo p e ríodo de los 6 a los 12 años, **1 niño em pieza a ser consciente del bien y del mal, no solo en sus propias acciones, sino tam bién en las de los demá». El p rob lem a del bien y del mal es característico de esta edad; la conciencia m oral se form a en esta edad, y nuls tarde conduce a la conciencia social. En el tercer período, de los 12 a los 18 años, surge el sentim iento del am or al p ro p io país, el d e pertenecer a un grupo y e l del honor drt mismo. Y a he indicado el hecho de que aunque el carácter de cada p eríodo sea radicalm ente d istin to del de los otros do», cada uno pone los fundam entos del sucesivo. Para que se pueda d esarrollar norm alm ente en el segundo período, necesario que se desarrolle bien en el prim ero. También
la oruga y la m ariposa son muy distintas en su aspecto y sus m anifestaciones y, sin em bargo, la belleza de la m ari posa es consecuencia de su vida en el estado de oruga, y no puede p ro ven ir de la im itación del ejem p lo de o tra m ari posa. Para construir el futuro es necesario vigilar el presen
te, Cuanto más cuidam os las necesidades de un período, ma yor éxito tendrá el p e ríodo siguiente. La vida em pieza con el acto de la concepción. Si (a con cepción resulta de la unión de dos seres sanos, no alcoh oli zados ni degenerados, el individuo que nacerá estará lib re de ciertas taras. E l m od o en que se desarrolla el em brión se halla condicionado, por tanto, a Ja concepción. Lu ego el niño pod rá ser influido, p ero sólo p or el am biente, o sea durante la gestación, p or las condiciones de la madre. Si el am biente es favorable, surgirá un ser fu erte y sano; de ese m odo, la gestación y la concepción condicionan la vida postnatal. Hem os señalado el «trau m a del n acim iento» y la p osibili dad de que ese trauma dé lugar a regresion es: las caracte rísticas de estas regresiones son graves, pero no com o las del alcoh olism o o las enferm edades hereditarias (ep ilep sia. etc.). Después del nacim iento vienen los años determ inantes, de que ya nos hem os ocupado. Durante los dos o tres pri m eros años actúan sobre el niño influencias que pueden al terar el carácter en la vida fu tu ra : si e! niño ha sufrido al gún trauma o experiencia violenta, o ha encontrado obs táculos considerables durante este período, pueden surgir desviaciones. P o r esto, el carácter se desarrolla en relación 11 los obstáculos encontrados o a la libertad que ha favore cido su desarrollo. S i durante la concepción, la gestación, el nacim iento, y e! p e ríodo siguiente, el niño ha sido tratado científicam ente, a la edad de tres años debería ser un niño m odelo. Este ideal d e perfección nunca se alcanza, ya que.
entre o irás razones, siem pre surgen m uchos obstáculos. \ ia edad de tres años los niños presentan características tlh tintas unos d e otros, y de im portancia distinta y no sólu según la seriedad de la experiencia, sino sobre to d o según qué época de la v id a ha presenciado esta experiencia. Si luí características son debidas a dificultades después del >ki cim ien to, serán m enos graves que las contraídas durante el p e río d o d e gestación y, éstas, a su vez, serán m enos gravv* que las del p e rio d o de la concepción. En el cuadro de Jan p osib ilid ad es que hay de c o rre g ir los d efectos del niño, p rácticam ente resulta que los d efectos adquiridos durante el p e río d o postnatal, de los 0 a los 3 años, pueden ser co> rregidos en el p e río d o sigu ien te: de los 3 a los 6; pues ln naturaleza ha dispuesto que este p e río d o sea especialm ente activo para estos fines d e perfeccionam iento. Para este p eríodo, nuestras escuelas nos han dado unn con trib u ción notable de experiencias y d e resultados, qur nos han p erm itid o actuar con ayudas externas, es d ecir con la educación. P e ro si los d efectos aparecidos entre los 0 y 3 años no se corrigen durante este p eriodo, p o r negligen cia o p o r un tratam iento equivocado, n o s ólo perm anece rán sino que em peorarán. Así, a los 6 años se puede tener un niñu con desviaciones del p e rio d o de los 0 a 3 años, y c o n las nuevas taras adquiridas en el p e rio d o siguiente. Des pués de los 6 años, estas a su vez tendrán influencia sobre el p e rio d o siguiente y sobre el d esa rrollo d e la conciencia del bien y del mal. T od os estos d efectos tienen un reflejo sobre la vid a m en tal y sobre la inteligencia. Los niños aprenden con más d i ficultad si en el p e río d o a n terio r no han hallado con dicio nes favorab les para su d esarrollo. P o r esto un niñ o de seis años presenta la acum ulación de características que pueden realm ente no ser suyas, sino el resultado de circunstancias d esfavorables, y puede carecer, p o r ejem p lo, de la concien-
d a m oral, que se desarrolla entre los siete y los doce años, y no tener una inteligencia norm al. Y entonces tenem os un niño p rivad o de carácter e incapaz de ap ren d er: en el últiino p e río d o se añadirán otras carencias, a causa de su in terioridad, y se c on vertirá en un hom b re con taras debidas u las dificultades que ha debid o atravesar. En nuestras escuelas (y en muchas otras escuelas m oder nas) se tiene un d iagram a b io ló gic o de las características de cada niño, para saber cóm o com portarse al educarlo. Si rionocemos las p erturbaciones de los distintos p eriodos, nos podemos orien ta r sobre su gravedad y sobre el tratam ien to adecuado. P o r esto, preguntam os a los padres si tienen enferm edades hereditarias, su edad al nacer el niño y, pru dentem ente,
nos
inform am os
de
la
vid a
de
la
m adre
durante la gestación, si cayó alguna vez, etc. Luego, además, hí el nacim iento fue norm al, si el niñ o estaba bien o nació nsfíctico. Otras preguntas se refieren a la vida del niñ o en rusa: ¿ios padres eran severos?, ¿el niñ o tuvo sustos o o ig o parecido? Si nos encontram os con niños d ifíciles o capri chosos. buscamos la ra2 ón de su carácter en la vid a que ha v ivido anteriorm ente. Cuando nos llegan a los tres años, casi todos presentan características no norm ales, pero c o rregibles. C onsiderem os ahora brevem ente los tipos más comunes d e desviaciones del carácter. L a idea general es la de con siderar los d efectos de los niños de esta edad un o a uno, intentando corregirlo s d irectam ente y p or separado. N osotros agrupam os los innum erables defectos que se pueden p resentar en niños de esta edad en dos categorías jotam en te, o sea los del niño fu erte que lucha y vence los obstáculos que le presenta el am biente, y los del niñ o dchil que sucumbe a causa d e condiciones desfavorables.
Defectos de los niños fuertes L a prim era categoría presenta caprichos violentos, anun* ques de ira, actos de rebelión y de agresión. Una de luí principales características de estos niños es la desobedicn» cía, y otra el instinto de destrucción. Tam bién hay un «teseo d e posesión y, p or tanto, egoísm o y envidia (esta úliim * n o se m anifiesta pasivam ente, sino con la tentativa de apo derarse de lo que tienen los demás niños). Inconstancia (m u y com ún en los pequeños), incapacidad de atención; d i ficultad para coo rd in a r los m ovim ientos d e las manos de m od o que los ob jeto s les caen y se rom pen; m ente desurde* nada, fuerte im aginación. Con frecuencia gritan, berrean y hacen mucho ruido; m olestan, atorm entan y con frecuen cia son crueles con los niños débiles y con los animales. I’.» frecuente en ellos la glotonería.
Defectos de los niños débiles L os que pertenecen a la segunda categoría son tipos pu sivos y presentan defectos negativos: indolencia e inercia, lloran para ob ten er cualquier cosa e intentan hacer traba jai a los demás en su lugar; quieren que se Ies d ivierta y \v aburren con facilidad. Tienen m iedo de todo, se agarran
producen daño al fís ico y p rovocan anemia. (Algunas fo r mas de anem ia y de trastornos del hígado son debidas pre c is a m e n te a hechos síquicos). Tam bién se m anifiestan fo r mas nerviosas. Todas estas anomalías, que tienen un ori gen síquico, generalm ente son incurables con los m edios que ofrece la m edicina común.
Estas características entran en eí cuadro d e los proble mas m orales de] com p ortam ien to y, en general, de los de fectos del carácter. M uchos de estos niños (especialm ente del tip o fu e rte) no son considerados p o r la fam ilia com o una b en d ición : los padres intentan librarse de ellos y p ro curan confiarlos a niñeras o a las escuelas y, p o r tanto, se con vierten en huérfanos con los padres vivos. Son enfer mos a pesar de tener un cuerpo sano, e inevitablem ente I tendrán m ala conducta. Los padres no saben qué hacer con e llo s : algunos piden consejo, otros intentan resolver su p ro blema sin ayuda. Algunas veces se deciden p o r la severidad, Convencidos que de este m odo sus niños se corregirán. |Recurren a todos ios m ed io s: bofetadas, gritos, a la cam a 8in cenar...; p ero ios niños son cada vez más feroces y ma los, o bien presentan el equivalente pasivo del m ism o de fecto. Entonces se intenta la táctica persuasiva, se les razo na y se hace un llam am iento a su a fe c to : «¿ P o r qué haces sufrir a m am á?», y finalm ente los padres dejan de preocu parse. Los niños de tipo pasivo, generalm ente no atraen la j atención de los padres, y no constituyen un problem a. La mamá piensa que su niño es bueno y obediente, ya que no hucc nada m alo; cree que está ju n to a ella p or afecto. Le quiere tanto, dice, que no quiere irse a la cam a sin ella. Pero luego se da cuenta que está atrasado en los m ovim ien tos y en hablar, que es débil al an dar: «¡E s sano, pero es
tan sensible que tiene m ied o de todo! N i siquiera tiene gé ñas de c om er-, es un niño verdaderam ente espiritu al: |ihi« inducirle a com er siem pre tengo que con tarle algún t i » » to. ¡Será un santo o un p o e ta !» Finalm ente, piensa t|in' halla enferm o y llam a al doctor. Más o m enos, las rtilci medades síquicas hacen las fortunas d e los pediatras, T od os estos problem as son solucionables si conocrino* cóm o se d esarrolla el c ic lo d e la actividad constructiva tlw cada niño. Sabem os que todos los defectos del carácter mhi debidos a un tratam iento equivocado que ha sufrido el itlftu durante el p rim er período. Cuando los niños han sidu olvt dados en este período, su m ente se halla vacía, porque u<> han tenido ocasión de construirla. Esta mente ham bririil* (p o r la que actualmente se interesan m ucho los sicólogo») es la causa principal d e muchos males. O tra causa es ln i » rencia de actividad espontánea regida p o r ios impulsos c x i* tructivos. Pocos de estos niños han pod id o hallar las con diciones necesarias para un pleno desarrollo; a menudo m han encon trado aislados, y casi ad orm ecid os: los adulto» lo han hecho todo p o r ellos y, p o r tanto, no han pod id o r«*ai* liza r librem ente sus ciclos de actividad. P o r eso se han con v e rtid o en seres pasivos e inertes. N o se les ha dado la jm»sibilidad de observar los objetos, que les eran arrebatado* d e las m anos; no podían tocarlos, y ai querer tenerlo*, cuando conseguían cog er una flor o un insecto, no sabiim qué hacer con ellos y los hacían pedazos. Incluso la causa del m ied o puede hallarse en el prim er período. Una d e las razones p or las que se difundieron nuestro» escuelas, fue la visible desaparición de estos defectos cit los niños apenas fueron puestos en condiciones de hacer sus experiencias en el am biente y apenas el lib re ejercicio alim entó su mente. Rodeados de interés p or su actividad, repetían sus ejercicios y pasaban de un p e riodo de concen-
{ración a otro . Cuando el niño había alcanzado este estadio y podía concentrarse trabajan do en algo que le interesaba ^ «la d e r a m e n te , desaparecían los d e fe c to s: el desordenado tic volvía ordenado, e l pasivo activo, y el niño que moles||ahíi se con vertía en una ayuda para )a escuela. Este resul tado nos hizo com prender que sus d efectos eran ad qu iri dos, no originarios. Y los niños no eran distintos entre sí [p o r el hecho d e que uno decía m entiras y o tro desobedecía. {T e ro todos los males provenían de la m ism a causa: la falta , de alim ento para la vida síquica. ¿Que con sejo podem os d ar a las m adres? P rop orcionar h sus h ijos trabajos y ocupaciones interesantes, no ayudarlis sin necesidad y no interrum pirlos cuando han iniciado un trab ajo inteligente. Dulzura, severidad, y m edicinas no ayudan: los niños sufren ham bre m ental. S i uno tiene ham bre y quiere c om er no lo llam am os estúpido ni le pegamos, ni apelam os a sus sentim ientos: de nada serviría, pues él continua teniendo hambre. Tam bién en este caso, ni dure za, ni dulzura resuelven ei problem a. E l hom bre es una criatura intelectual, y tiene necesidad de com ida m ental casi i tanto com o de pan. A diferencia de los animales, tiene que Construirse su com portam iento. Si el niñ o es conducido por : un cam ino que ie perm ite construir su conducta y su vida,
todo irá b ie n : desaparecerán los malestares, desaparecerán lus pesadillas, la digestión será norm al y desaparecerá la glotonería. Y se volverá un ser norm al porque su sique será normal. E sto no es un prob lem a de educación m oral, sino de ¡ desarrollo del carácter. L a fa lta de carácter, ios defectos del carácter desaparecen sin necesidad de serm ones o de ejem plos p or parte del adulto. N o harán falta amenazas ni halagos, sino sólo condiciones norm ales de vida.
C O N T R IB U C IO N S O C IA L D E L N IÑ O . N O R M A L IZ A C IO N
Todus las características qu e hem os d escrito en e i ca pitulo an terior, al hablar d e la conducta del niñ o fuerte y del niño débil, no son consideradas com o m ales p o r la opinión pública; incluso algunas son apreciadas. Los niflns que presentan un carácter pasivo son considerados niA<»s buenos, y los qu e presentan las características opuestas, uim u la exhuberancia física, la im aginación viva, etc., son «considerados com o particularm ente brillantes o sim plem en te Miperiorcs. Podem os d e cir que éstos se consideran de tres tip o s : )) 2) 3)
Aqu ellos cuyos d efectos deben ser corregidos. Aqu ellos que son buenos (p a s iv os ) y sirven de m o delo. Aqu ellos que son considerados superiores.
L os últim os dos tipos pertenecen a los llam ados desea bles, y los padres están m uy orgullosos de ellos, incluso si (c om o en el últim o tip o ) su presencia no les resulta parti cularm ente agradable. H e insistido sobre este punto y he llam ado la atención sobre esta clasificación, porque hace siglos que está estable cida. Sin em bargo, en m i prim era escuela y en las siguien tes. he visto que estas características desaparecían apena* los niños se interesaban en un trab ajo que les atrae. La* cualidades llam adas malas, buenas, superiores, desapare cen todas, y sólo queda un tip o de niño que no presenta ninguna de estas características. E sto quiere d ecir que hasta ahora el m undo no ha sabido m ed ir el bien y el mal, o tu que supera estas dos cu alid ad es: lo que se creía que era I» verdad, es falso. E sto hace pensar en un dicho m ís tic o : «N o hay nada ju s to sino tú, oh Dios, todo lo demás es error-. L os niños de nuestras escuelas nos dem ostraron que su ver dadera aspiración era la constancia en el tra b a jo : lo cual nunca habia sido observado, de) m ism o m od o que nunca su 'había v e rific a d o la elección espontánea del trab ajo por parte del niño. Los niños, siguiendo una directiva interiut, se ocupaban (cada uno de m od o d istin to) de lo que les dahn serenidad y alegría; luego ocurría otra cosa que nunca sr había v is to en un grupo de niñ os: una disciplina esponta nea. Este hecho sorprendió a muchos. La disciplina en la libertad parecía resolver un p roblem a que hasta entonces parecia insoluble. La solución consistía en ob ten er la disci plina otorgan d o la libertad. Estos niños que iban buscando trab ajo en libertad, cada cual concentrado en un tip o dis tin to de ocupación y, sin em bargo, unidos en un solo grupo, daban la im presión de la p erfecta disciplina. E sto se ha rep etid o durante cuarenta años en los países más variados y demuestra que, puestos en un am biente que les ofrezca lu posibilidad de desarrollar una actividad ordenada, maní-
¡fieman este nuevo aspecto, desarrollan un tip o síquico c o m ih a toda la humanidad, que antes n o era p osible v e r pori qut se hallaba oculto b a jo otras características aparentes. E se cam bio, que crea casi una uniform idad de tipos, no se |p rd u c e gradualm ente, sino que se revela de golpe. Se produa; siem pre cuando el niño se halla concentrado en una } Jgtvidad; no es que el p ro feso r im pulse al niño perezoso bada e l trab ajo, basta que éste le fa c ilite el con tacto con |melios de actividad presentes en el am biente preparado p a o él. Apenas encuentra el m od o de trabajar, desaparecen sus defectos. De nada sirve razonar a los niños, hay algo : dertro de ellos que parece liberarse hacia una actividad |íx t m a , que atrae aquella energía y la fija en un trab ajo c ostan te y repetido. El individuo humano es una unidad. Ahora bien, esta unidad debe ser construida y fija d a a través de experien cia activas de acuerdo con el am biente, estimuladas p o r la [ M Uraleza. I Los desarrollos em brion arios que se han realizado p or |le p ra d o de los 0 a los 3 años, cada cual en el m om en to deCnninado, deben actuar finalm ente a la vez y organizarte il servicio de la personalidad. E sto ocurre cuando en el petado sucesivo, de los 3 a los 6 años, la m ano trabaja y la incite guía el trabajo. Si las circunstancias externas no perm iten esta integraciói, las energías continúan em pujando aquellas form a cio nes parciales que se desarrollan d e form a desorganizada, A v iá n d o s e de su finalidad. La m ano se m ueve sin finalidad; la m ente divaga aleJata de la realidad; el lenguaje busca com placencia en sí ; mi mo; el cuerpo se m ueve sin orden. Y estas energías sependas que nunca hallan satisfacción, dan tugar a innui|m o b le s com binaciones d e desarrollos equivocados, o rig i nal con flictos y perturbaciones.
Estas desviaciones no deben atribuirse a defectos ln ce m otivos para una actividad constructiva, entonces (« mIni las energías se concentran y desaparecen las desviacionoí Entonces aparece un tip o único de niño, «u n nuevo nin<> la «p e rso n a lid a d » del niño, que ha conseguido constrtih norm alm ente. En la fig. 10 vem os, a la derecha, las diferentes cui>» terísticas del niño, tal com o las conocemos, reprcsenimlm p o r líneas distintas que se abren a m od o de abanico. M>i* allá, en el centro, la perpendicular, es el sím b o lo de ln nm centración en un pu nto: es la línea de la norm alidad. Cual» d o los niños pueden concentrarse, todas las líneas n U derecha d e esta mediana desaparecen, y sólo queda un ilpn que presenta las características representadas p or las linntk que se hallan a la izquierda. La pérdida de tantos d efetlm superficiales no es obra de un adulto, sino del niño miMiHi, que atraviesa la línea prin cipal con toda su personalidad y entonces se alcanza la norm alidad. Este fenóm eno se ha rep etid o constantem ente en iiur tras escuelas con niños pertenecientes a distintas clases *■> cíales y razas y civilizaciones distintas ( 1 ). Y esta es la experiencia más im portante de nucMu» trabajo. « E l paso entre los dos estadios siempre tiene lugar d ri pués de un trab ajo realizado p or la m ano sobre los ob jrh r trab ajo acom pañado de concentración m en tal». Hem os ilr< (1) Ver E l secreto de hi infancia. Araluce. Barcelona. 1968.
Delincaciones normales y desviadas del carácter del niño.
nominado este fenóm eno sicológico, que recuerda las cura ciones que se obtienen en el adulto con el sicoanálisis, con el Hombre de «norm alización». Actualm ente, tras tantos años y tantas experiencias, el hecho se ha confirmado. Los Dispensarios para la guía del niño (fW W Guidance Clinics) que se van creando para la curación ■I'- los «niños difíciles», consisten precisamente en ofrecer al •tifio un ambiente rico en motivos de actividad, donde puede •Icjiir su propia actividad libre de todo control de maestros o Idultos en general. La terapia del juego también deja al niño libre de elegir «n lre muchos juguetes o juegos imitativos; en general, más vanados y numerosos que los que puede ofrecer la familia. En estas instituciones m odernas se observa una m ejora itrl carácter de los niños. La m ejora debe atribuirse, además de la libertad, a la vid» «so cia l» con otros niños. Pero la finalidad de estas instituciones es demasiado limiImln. Sólo representan un lugar de «curación » com o si se tra
tara de «casas de salud» para niños enferm os (difíciles). I ni ta com prender que si trabajo y libertad curan d efecto* i|« crecim ien to, esto qu iere d ecir que trab ajo y libertad aun necesarios normalmente para el perfecto desarrollo del mflii En efecto , con frecuencia, cuando los niños curado* >■ mejorados vuelven a vivir en las mismas condiciones dontl» se determ inaron sus «d esviacion es de la norm alidad», n<> tienen la fuerza o los medios para permanecer en un cstmlo normal, y su curación es transitoria. P o r e llo , en algunos países se ha inten tado aplicar <>l principio de la libertad y la actividad en las escuelas; perú U libertad y la actividad se interpretan, en general, de modo demasiado empírico. L a lib erta d se entien de de un m od o p rim itiv o, come una in m ed iata ad qu isición de una ind ep en d en cia de Ia zos represivos: com o una suspensión de los correctivo», y de sujeciones a la voluntad del adulto. Evidentem ente c*i# c on cep to es negativo, es decir, sólo sign ifica elim inación de coacciones. Muchas veces sólo se deriva una simple «rene c ió n »: un d ese n ca d e n a m ie n to d e so rd e n a d o d e im pulso* in con trolab les p orqu e antes s ólo eran con tro lad os p ot U voluntad del adulto. «D e ja r hacer lo que quiera al niño qu« no ha desarrollado la voluntad» es traicionar el sentido de Iti libertad. E ntonces surgen niños desordenados, p orqu e ames el adulto les im ponía el orden a su voluntad, niños ocioso*, porque los adultos les imponían el trabajo, niños desobedicn tes, porque la obediencia era una necesidad forzada. En cambio la libertad es una consecuencia del desarrollo, es el desarrollo de guías latentes, ayudado por la educación. E l desarrollo es activo, es construcción de la personalidad alcanzada a través del esfuerzo y de la propia experiencia; c* el largo trabajo que debe cumplir cada niño para desarrollarse a sí mismo.
T od o el mundo puede guiar y reprimir a una persona débil y sumisa, pero nadie puede «desarrollar» a otra persona. El d e s a rr o llo » no puede enseñarse. Si se entiende la libertad com o el dejar m overse a los niños com o quieran, usando o, sea com o fuere, usando mal los objetos que les rodean, es evidente que al mismo tiempo •rc deja libre el desarrollo de las desviaciones», y se agravan Ixs condiciones anormales de los niños. L a norm alización proviene de la «concentración» en un trabajo. A este fin es preciso que en el ambiente existan m o tivos aptos para provocar esta atención: que los objetos se utilicen según la finalidad para que fueron construidos, lo cual conduce a un «orden m ental»; y además que se «u tilicen e xa c ta m e n te», lo que conduce a la «c o o rd in a c ió n de los flovim ien tos». El orden mental y la coordinación de los m ovimientos, guiados según un criterio científico, preparan la concentración, la cual, una vez conseguida, «libera las acciones del n iñ o» y lo conduce a la curación de sus propios defectos. Decimos «con centración» y no sólo «ocupación». Porque si los niños pasan indiferentemente de una cosa a otra, incluso si ambas se uti lizan bien, no por esto desaparecen los defectos. Es preciso que se manifieste, respecto a una ocupación, un interés que comprometa la personalidad. En nuestras escuelas esta «curación» no es el punto de lle nada. com o en las clínicas de ios niños difíciles, sino que es ei punto de partida, despues del cual la «libertad de actuar» con solida y desarrolla la personalidad. Sólo ios niños «norm alizados» ayudados por el ambiente muestran en su desarrollo sucesivo las maravillosas capaci dades que describimos. L a disciplina espontánea, el trabajo continuo en la alegría, los sentimientos sociales para los demás y de comprensión.
La actividad por medio de la «libre elección de las ctones» es el m odo constante de vivir: la curación es c) iiikii' mí en una nueva forma de vida. La característica principal siempre es la misma: «la njilt catión al trabajo». U n trabajo interesante, elegido libri-mettl|i que tenga la virtud de concentrar, en vez de fatigar, aumrnu tas energías y las capacidades mentales y de dom inio de «I mismos. Ah ora bien, para ayudar a este desarrollo no bastan «olí je to s » de cualquier tipo, sino que hay que organizar un ¿ti» biente de «intereses progresivos». Entonces resulta un de educación basado en la sicología del desarrollo infantil. En nuestras escuelas, no sólo se fortalece el carácter, «im que la inteligencia parece volverse insaciable en la búsqueda de conocimientos. Diríase que los niños realizan ejercicios de vida espíritu»), que hayan encontrado una vía de perfección y de ascenso. En su desarrollo, el trabajo sugiere el recuerdo de algumia principios que se hallan en Gira, el libro de la sabiduría himlü; «D a r el trabajo apropiado es lo importante. L a mente licito continua necesidad de trabajo. Tenerla siempre ocupada cu ocupaciones sanas es ejercicio espiritual. Cuando la mente w abandona en la quietud, en no hacer nada, entra el diablo. Un hombre en la inercia no puede ser espiritual». Y nuestra concepción tam bién explica las palabras de Gibrán: «E l trabajo es amor hecho visible» (1).
(1 ) V er KaHUL G ibrAn. Prophít, cd. A. Knopf. Nueva York. 1948. página 33.
L A C O N S TR U C C IO N D E L C A R A C T E R ES U N A C O N Q U IST A
C om o hem os v is to en el capítulo an terior, los niños cons truyen el carácter, elaborando las cualidades que adm ira mos en él. Estas cualidades n o surgen del e je m p lo que pue da d a r el adulto, ni d e sus advertencias, sino a través d e un largo y gradual e je rc ic io que va desde los 3 a los 6 años. Durante este periodo, los adultos n o pueden «en señ ar» los valores que form an parte del carácter: lo ún ico que se puede hacer es d ar unas bases científicas a la educación, de m odo que el niñ o pueda desa rrollar su tarea con provecho, tranquilo y sin obstáculos. S ó lo más tarde es posible afrontar la m ente d el niño e Intervenir con razonam ientos y exhortaciones. Así, después de los seis años, podem os hacer d e m isioneros d e m orali dad, porque entre (os 6 y los 12 años se despierta su con ciencia, y el n iñ o ve los problem as del bien y del m al. Aún
más podrá obtenerse entre los d oce y los dieciocho cuando el niño em pieza a tener ideales, c om o e l sentimlru to de patria, el sentido social, la relig ión , etc. Entonces jw> drem os ser para él unos m isioneros. E l prob lem a es t|ti» después de los seis años los niños n o pueden desarrollm «espon táneam ente» las cualidades d e l carácter, y los misto ñeros, no p o r e llo perfectos, se encuentran con grandes «lili cu ltad es: trabajan con humo, n o con fuego. L os educado res lam entan e l hecho de que, a pesar d e p o d e r cnscOnt ciencia, literatura, etc., se encuentran fren te a jóvenes «jijo n o consiguen aprender, n o porque carezcan de inteligendu, sin o p orqu e no tienen carácter, y cuando no hay carátiri, fa lta la fuerza propulsiva de la vida. S ó lo los que a travdt d e tem pestades y errores de su am biente, han podido v a r alguna o todas las dotes fundam entales del c a r d a n , tienen una personalidad. Desgraciadam ente, la m ayoría u« la tienen. Ah ora no podem os ordenarles que se conccntm t, p orqu e lo que les fa lta es precisam ente la concentración ¿C óm o podem os p reten der qu e realicen su tarea con con* tan d a y exactitud, si carecen d e las cualidades n ecesaria »' E qu ivald ría a d e c ir : «A n d a r e c to » a alguien que n o tuvlei n piernas. Estas habilidades sólo pueden ser adquiridas ¡h» medio del ejercicio, peto nunca obedeciendo una orden. ¿Uut* puede hacerse entonces? E n general la sociedad d ic e: « S o l pacientes con la ju v e n tu d : hay que in sistir con buenas intrn d on es y buenos e je m p lo s ». Y se c ree que con el tiem po y Ih paciencia se p od rá h acer a lg o : y, en cam bio, no se consigna nada; al i r pasando el tiem po, el jo v e n se hace cada vez nula v ie jo, p ero n o crea nada. N ad a puede realizarse sólo con el tiem p o y la paciencia, si n o se han aprovechado las ocasU» nes que se presentan durante e l p e río d o creativo. S i se considera la humanidad, queda c la ro o tro punto. P arece que, com o los niños, los adultos d ifieren entre sí cu sus defectos, p ero tenem os algo íntim o, com ún a todos, quo
permanece oculto. En todos los hom bres existe una tenden cia, aunque vaga e inconsciente, a m ejora rse y a aspirar a •Igo espiritual, y esta tendencia, que e je rc e una tenue ac ción sobre los defectos del carácter, más tarde tiene la v ir tud de estim u lar las m ejoras. L os individuos y la sociedad tienen esto en c o m ú n : el p rogreso continuo. T an to en el plano e xte rior c om o en el plano interior, en el inconsciente de la humanidad hay una pequeña luz que la guía hacia dis tintas m ejora s. En otras palabras, el com p ortam ien to del hombre no es invariable, com o el d e los animales, sino que puede p rogresar, y es natural que el hom bre sienta este im pulso hacia el progreso. En la figu ra 11 vem os en el c en tro un círcu lo negro, el centro de la p erfección; a su alreded or hay una zona de color azul que representa la categoría humana del tip o más fuerte y norm al. E l espacio blanco que la rodea indica la gran masa de la gente que, en distintos grados, no ha al canzado un d esarrollo norm al. En la p e rife ria vem os un circulo r o jo , de área m enor, que representa la categoría de los que se hallan fu era de la humanidad norm al — los po quísim os extrasociales o antisociales (lo s extrasociales son los im béciles o los locos, y los antisociales, los delincuen tes). Los crim inales y los locos no han p od id o adaptarse a la sociedad; todos los demás están más o menos adaptados. P o r ello, los problem as de la educación se refieren a los que, hasta c ie rto punto, han sabido perm anecer en los lim ites de la adaptación. Esta adaptación al am biente se opera en los prim eros seis a ñ o s : p o r consiguiente aquí se halla el origen d e l ca rácter humano. ¡T rem end o problem a, el de hallar una adap tación! E l círcu lo azul incluye a los que se hallan más p ró ximos a la perfección; son los más fuertes, sea porque tie nen m ayo r cantidad de energía vital, sea p orqu e encontra ron m ejo res condiciones en e l am biente, m ientras que los
del círcu lo blanco tienen m enos fuerza vital o encontraron m ayores obstáculos. En la sociedad, los p rim eros son recu nocidos com o caracteres fuertes, m ientras que los d ern íi (zona blanca) son considerados com o caracteres débiles. l,o« prim eros sienten una atracción natural hacia la perfección (c e n tro n egro), y los segundos tienden a deslizarse hacia In zona anti y extrasocial. E stos hom bres hallan muchas ten* taciones en su cam ino. Si no realizan un continuo esfucr/o se sienten inferiores, y p o r eso tienen la necesidad de ser sostenidos m oralm ente para no ceder a la tentación. N o so trata de atracción hacia el placer, ya que ninguno puede go* zar ante la idea de cam inar hacia la crim inalidad o la lo* c u ra: es una atracción casi irresistible, c om o la fuerza do gravedad, y exige una continua lucha y defensa. E l esfuerzo d e resistir a! m al es considerado una virtud, porque, en efecto , nos im pide caer en e l m arasm o m oral. E stos indi viduos se im pondrán una regla que les salve de la caída, so agarrarán a alguien que sea m ejo r que ellos, orarán al Om nipotente para que les ayude con tra las tentaciones, y siem p re ganarán en virtud, p ero tendrán una vid a d ifícil. La penitencia no es una a le g ría : es un esfu erzo parecido al del alpinista que tiene que cogerse a un saliente para no preci p itarse hacia las rocas. La juventud siente este te rro r del vacío, y el educador intenta ayudarla con ejem p los y exhor taciones, proponiéndose com o m od elo, aunque a veces ex perim ente el m ism o im pulso y terror. Cuántas veces se d ic e : «T e n g o que ser e l ejem p lo, d e o tro m od o ¿qué pueden hacer m is alum nos?»; y siente pesar sobre sus espaldas esta consigna. Alum nos y educadores pertenecen a la categoría de la gente virtuosa (c írc u lo blanco). Actualm ente, este es el am biente en que se educa el carácter y se enseña la m o ral, y ha sido aceptado com o el único tip o posible de edu cación. N o se consigue que la m ayoría perm anezca siempre dentro d e aquellos lím ites, y en general la humanidad con-
F ig .ll Círculos de atracción hada tipos superiores e inferiores.
»idera (os que se hallan continuamente en la defensiva com o r) hombre real. En el círcu lo azul se hallan las personas más fuertes .ilraídas hacia la perfección; aquí no hay fuerza de gravedad, uno un verdadero deseo de acercarse a lo que es mejor. Con frecuencia puede tratarse de aspiración sin posibilidad de ulcanzar lo que es realm ente p erfecto, p ero en to d o caso estos seres se orientan hacia la perfección, naturalmente y
sin esfuerzo. N o es que dejen de robar por m iedo a la cárcel no es que superen a duras penas el deseo de poseer lo que n» es suyo; m son arrastrados a la violencia y atraídos por I, falsa virtud; sim plem ente, no sienten la atracción de ano derarse de las cosa ajenas, y sienten repugnancia por la vio encía. Les atrae la perfección, porque se halla en su natura leza y cuando se dirigen hacia la perfección, no lo hacen c..ii sacrificio, sino com o si apagaran su más ardiente deseo. Es un p oco com o los vegetarianos y los no vegetariano. Muchos que com en carne, se abstienen de ella durante :il gunos días d e la semana y, durante la Cuaresm a, ayunan cuarenta días, o sea que se privan de la carne y otras coja, voluntariam ente. E sto les representa un largo p e rio d o ,!.■ verdadera penitencia, y p or esto se imaginan que son vu tuosos porque resisten a la tentación. Son individuos que observan las reglas dictadas por otro, v por sus propios directores espirituales. Los del campo azul «e rían los celestiales, los vegetarianos, que no son tentados por la carne; la evitan. Es inútil mandarles un misionero; observan el mandamiento con plena andhesión de su voluntad O tro ejem plo puede darlo el hombre físicamente fuerte y el débil. Un ind ivid u o que sufra, por e jem p lo, b ronqu ill, crónica, deberá proteger sus pulmones vistiéndose con lana tendrá que tomar baños y masajes para activar su mala circn' lación. Aparentem ente normal, tendrá que cuidarse. O uní tlene “ na mala digestión, y para seguir adelante tcndtil que com er a horas determinadas. Estos tipos de personas ie m antienen entre las personas norm ales, p ero con grande, cuidados y con el constante tem or de ¡r a parar al hospital y. finalmente, de morir. Siempre están pegadas a los doctores, a las enfermeras, a la gente de la casa, y piden ayuda constan temente. Pero observad los que gozan de buena salud c o men lo que quieren sin observar norma alguna, salen a lu calle cuando hace frfo, nadan en un torrente de aguas fría..
cuando los demás apenas tienen valor para asomarse a la Calle. En el campo blanco de los débiles hacen falta conse jeros espirituales de todo tipo, para frenar las caídas al abis mo de la tentación o en el marasmo; no los necesitan en (cam bio los individuos del campo azul, o por lo menos no los N ecesitan del mismo modo: pues éstos tienen alegrías que los demás ni siquiera sueñan. C onsid erem os ahora el círculo de la p erfecció n , para
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intentar basar el carácter en hechos. ¿Qué es la perfección? ¿Acaso es la posesión de las virtudes en grado sumo, y para ftlcanzar qué? A q u í tenemos que aclarar que por carácter en tendemos el com portam iento de los hombres que se halla impulsado (aunque en muchos casos de m odo inconsciente) hacia el progreso. La tendencia general es esta: la humanidad y la sociedad tienen que progresar en una evolución. Natulalmentc, hay una atracción hacia Dios; pero consideremos «hora un centro de perfección puramente humano: el progreKi de la humanidad. Un individuo realiza un descubrimiento, y la sociedad progresa en aquella dirección. L o mismo ocurre en el campo espiritual: un individuo alcanza un nivel elevado y da un impulso hacia adelante a la sociedad. T od o lo que ■abemos, espiritualm ente hablando, y to d o lo que vem os. I físicamente hablando, ha sido realizado por obra de alguien, j Si consideramos la geografía o la historia, observamos este p rogreso incesante, porque en cada ép oca algún hom bre pone un punto en el círculo de la perfección que lo ha fasci nado e impulsado hacia la acción. Este hombre se halla entre los del campo azul, que, seguros de sí mismos, no derrochan energías com batiendo las tentaciones, y emplean esta mis ma energía para realizar obras aparentem ente irrealizables para los que tienen que luchar contra la miseria del propio rgo. E l almirante Byrd se som etió a la humillación de reunir dinero para poder explorar el polo sur y exponerse a todos los sufrimientos de una expedición polar; sólo sintió la atrae-
ción de conseguir una cosa aún no conseguida por nadie, y de ese m odo añadió su punto a los que integran el círculo d* la perfección. Para concluir, podemos decir que la humanidad, desde el punto de vísta del carácter, es demasiado rica en individuo* que se hallan en el círculo blanco. Hay demasiada gente '(ii* tiene necesidad de muletas para sostenerse, y si el mundo continúa manteniendo la educación al nivel actual, el nivel de la humanidad cada vez será más bajo. Imaginad un misionero que venga del campo blanco pain predicar a niños del campo azul, y decirles: «Renunciad n l« carne, o pecaréis»: estos niños contestarán: « N o pecarentoi, porque la carne no nos atrae». O bien, otro: «T en éis t|ii« cubriros, o tendréis frío », y le contestarán: « N o tengo neccul* dad de cubrirm e, el frío no me da m ied o ». Tenem os <|tt# darnos cuenta de que los instructores procedentes del cani|Kt blanco tienden a bajar el nivel del niño, en vez de conducido hacia el centro de la perfección. Si examinamos los texini educativos, nos asombra su miseria y su aridez. La educación actual es humillante, y conduce a un com plejo de inferiori dad y a la reducción artificial de la fuerza humana; ésta. (>nr su mismo m odo de organización, pone al saber límites que están por debajo del nivel humano. Da muletas a los hom bres, cuando los hombres podrían c orre r con sus propia* piernas. Es una educación basada en las cualidades inferior?* d el hombre, no en las superiores; y si la masa se compone do hombres inferiores, la culpa es de la misma humanidad: esto» hom b res in fe r io r e s n o han p o d id o fo rm a r su verd ad ero carácter durante el p eriodo formativo. D ebem os esforzarnos en reencontrar el verdadero nivel humano, perm itiendo al niño servirse de su poder creativo; y entonces, probablem ente, el espacio azul, que no es de per lección, sino que tiende hacia la perfección, que no es do defensa, sino de conquista, invadirá todo el espacio blanco.
Si en la vida del hombre sólo hay una ¿poca de construcción “'quica. y si esta construcción no se produce o se produce mal, por culpa de un ambiente equivocado, es natural que el resultado sea una masa de hom bres no desarrollados. En Cambio, si se permitiera que el carácter se desarrollara según la naturaleza, y se diesen no ya exhortaciones, sino posibili dades de actividades constructivas, entonces el mundo re queriría otro tipo de educación. Se suprimen las limitaciones artificiales y en cam bio se [(presentan a la humanidad grandes cosas qué cumplir. U n o puede leer toda la historia y la filosofía y continuar siendo un inepto, p e ro si le proporcionam os los medios que im pulsan a rea liza r grandes esfu erzos, ios resultados serán distintos. N o obstante, para hacer esto hay que acogerse a »)g o que encuentre una analogía en el hombre. Las cualida des que debem os alentar son las que se forman en el período creativo, y si éstas no tienen la posibilidad de establecerse, no las volverem os a encontrar más tarde, y será inútil pre dicar y dar buenos ejemplos para suscitarlas. Esta es la diferencia entre la vieja y la nueva educación: nosotros queremos ayudar en la autoconstrucción del hom bre en el p e río d o op ortu no, para darle la p osib ilid ad de Asccndcr hacia algo grande. La sociedad ha levantado muros y barreras: la nueva educación debe destruirlos y mostrar horizontes libres. L a nueva educación es una revolución sin violencia, es la revolución no violenta. Después de esto, si triunfa, ya no serán posibles las revoluciones violentas.
L A S U B L IM A C IO N D E L I N S T IN T O D E P O S E S IO N
T ras haber dado una m irad a al fenóm eno en general, observem os un o a uno los hechos que hem os visto y cuál ha sido nuestra interpretación. L os resultados, según la edad de los niños, o la intensidad del interés que m ostraban, nos han o fre cid o am plia m ateria de observación; tan to más p or cuanto las acciones d e nuestros niños parecían tener relación con las más elevadas características de la huma nidad. E studiando los distintos fenóm enos se puede v e r que presentan un p roceso de construcción, com parable a las acciones d e las orugas en un estadio d e te rm in a d o: en vez de cam inar p o r las ramas, c o m o han hecho hasta entonces, se detienen en un determ inado rincón; y entonces inician una m isteriosa a c tiv id a d : d en tro de p oc o p od rá observarse una nubecilla de finísim os y diáfanos hilos, que son e l ini c io d e la crisálida. Igu al qu e en el caso d e la oruga, en las
escuelas el p rim er fenóm eno que llam ó la atención fue mi fenóm eno de concentración en un punto. E n una niña «I** tres años y m edio, que acudió a nuestra prim era escurlu, esta concentración fu e de una intensidad im presionante: u su alreded or había montones de cosas interesantes, peni era im posible distraerla de su trabajo. Un tal grad o de culi* centración sólo se observa en algunos adultos, p e ro sólo vn hombres de carácter excepcional y tal potencia de cunccrv tración en un adulto sólo es p rop ia de los genios. Natunit mente, el tipo de concentración de la pequeña de tres ufWil y m ed io no podía ser de la misma naturaleza; com o qm- •>»' encuentra en distintos niños, hay que reconocer que dcl*o tratarse de una form a de construcción. En la construcción d e l niño el punto esencial es la atención, del m ism o modo que para trazar un círcu lo exacto con un com pás es mnr sario fija r un punto. N o es p reciso que deba fija rse sicni pre del m ism o m odo, p ero si no se fija la atención no pur de em pezar ia construcción. Sin esta concentración, los ol> jetos poseen al niño, es d ecir que e l niño siente la UanuuU de todos los estímulos y pasa de una cosa a o t r a : prtn cuando ha fija d o su atención, se con vierte en el dueño de mi am biente, y lo controla. Cuando en el m undo de los adultos encontram os algulru que cam bia con frecuencia de p rofesión, hablamos de <‘ l com o de un carácter inconstante, y sabemos que nunen po d rá asum ir una responsabilidad en la vida; m ientras tpw de una persona que tiene una finalidad bien delineada y
rio es posible con los jóvenes, ¿cóm o p od ría una maestra flb tc n e r la concentración p or parte de niños d e tres años y m edio? Y no es c ierto que los niños consigan la concen tración utilizando alguna fuerza d e voluntad propia. E l fe(ftóm cno ilum ina, con una nueva particularidad siquica, el proceder de la naturaleza en su trab ajo d e con stru cción : la nnturaleza im pone intereses intensos al niño, intereses es paciales para la creación d e cada elemento. Después de la concentración llega el tu m o a la constani b . En efecto, he hablado de la repetición de ejercicios que rio tienen una finalidad externa, y que p or ello deben tener »n;i finalidad in terior. L a repetición, que em pieza después .Icl p rim er fenóm eno de concentración, es una especie de adiestramiento que inicia la construcción de este o tro ele mento del carácter humano. Tam bién aquí la voluntad no fu del niño, sino de la n a tu raleza: con ella se afirm a en el Individuo el p od er que tienen algunos adultos de llevar a rabo lo que han em prendido. Este es, en efecto, o tro fenó meno que se presenta en el niño ju n to con la repetición de los e je rc ic io s : la determ inación de llevar a cabo sus propius acciones. L os niños de nuestras escuelas eligen lib re mente su trab ajo y no dejan de e jercer esta determ inación. |.o hacen cada día, durante años. Cuando nos encontram os ron personas que no saben lo que quieren, decim os que no llenen voluntad. Y d e las personas que saben lo que quieren V que com prenden lo que deben hacer, decim os que tienen tmu fuerte voluntad y que saben guiar sus propias acciones. Los niños determ inan sus acciones en base a las leyes
puede desarrollar ni la determ inación, ni la concentración Así, sí querem os que se afirm en estas cualidades, ante iodo tenem os que hacer que el niñ o sea independiente del adul to : y, p or lo dem ás, el instinto más fuerte d e l niñ o es pre cisamente liberarse del adulto. La cosa resulta lóg ic a si con* sideram os las conclusiones, pero e l niño no lo hace poi' lógica, actúa p o r naturaleza: es la naturaleza que, com o he m os dicho, da la pauta especial que tiene que seguir. Aqu( puede observarse e l paralelism o entre el desarrollo de[ ca rácter en el hom b re y en los animales, porque tam bién los animales deben seguir su cam ino y lo hacen liberándose dr la dependencia d e los adultos d e su especie. H ay leyes natu rales que guian e) crecim iento y la form ación, y el individuo debe seguir estas leyes para con struir su carácter, su sique. La construcción de la sique puede seguirse en todos sui elem entos, y la observación con firm a que el carácter drl hom bre no sólo es el resultado de la educación, sino un hecho que pertenece a la c om p leja guía del un iverso: es I» voluntad de la naturaleza, n o es e l resultado de nuestra im posición; es un elem ento d e la creación, n o de la educa ción. L o dem uestra el o tro fenóm eno que acom paña a lo» an teriores: la desaparición de algunas actitudes de v id » frecuentes en los niños que no tienen la plena posibilidad d e desarrollo. Uno de los defectos más com unes en los niños que huu p od id o d esarrollarse norm alm ente es la avidez d e poseer Pero, en el niñ o norm alizado, la p osibilidad activa de inte resarse en cualqu ier cosa lo conduce a un p roceso en el cual lo que fija su interés ya n o es el ob jeto , sino e l conoci miento del o b je to : p o r eso el ansia de posesión sufre uim transform ación. B s curioso e l hecho de que el niñ o que luí deseado ardientem ente un o b je to dado, lo p ierd a o lo rom pa. La actividad d e p oseer va acom pañada de la d e den truir, lo que es exp licab le si se reflexio n a el hecho de que
rl ob je to n o tiene un interés duradero. E l o b je to atrae por un m om ento, y lu ego es d ejad o a un lado. P o r ejem p lo, un jlt lo j; está hecho para saber la hora, y este es su verd ad ero valor. Un niño p equeño ni siquiera concibe las horas, y al do p od er interesarse p o r su verdadera finalidad, cuando se fip o d e ra de él, casi siem pre lo rom pe. E n cam bio, e l niño mayor, consciente de la función del r elo j, podrá desear sa ber cóm o está hecho; lo abrirá con cuidado para v e r las Hiedas y la m aquinaria que al m overse señala la hora. Esta [m áquina com plicada le interesa p o r su función. Este es un segundo tip o de p o s e s ió n : el interés p o r el funcionam iento de los objetos. Podem os ob servarlo en otros campos. L os niños cogen flores para apoderarse d e ellas y las d estru yen: la m anía de la posesión m ateria l y de la des trucción siem pre van juntas. En cam bio, si el niñ o conoce las distintas partes de la flo r , el tip o de hojas, la curva del tallo, n o nace en él el deseo de coger y destruir, sino el de 1 observar. E xperim enta un interés intelectual p o r la planta, V se apodera de e lla intelectualm ente. P o r ejem p lo, m atará una m ariposa para apoderarse de ella, p ero si la vid a y la función del insecto han despertado su interés, entonces se uoncentrará en la m ariposa, p ero para observarla, n o para |apoderarse d e e lla y m atarla. Y esta posesión intelectual se m anifiesta con una atracción tan fuerte que casi podem os i llamarla a m o r : conduce al niñ o a tener cuidado con las coJ las y a tratarlas con extrem ada delicadeza. Podem os d ecir que esta pasión, si es dictada p or un in terés intelectual, se realiza en un nivel superior, e im pulsa al niño a pro gresar en el estudio de la vida. En vez d e l ins tinto de poseer, en este interés más elevado hay una aspi ración a con ocer, am ar y servir. D el m ism o m od o, la curiotidad se sublima en la investigación c ie n tífic a : la curiosidad es un im pulso para aprender. Cuando el niño se apasiona por un o b je to y lo ama, entonces rebosa d e celo para con
servar todos los objetos. L a transform ación de los niiVm «u nuestra p rim era clase nos dem ostró cóm o pasan del J e w i de posesión a un sentido más elevado de am or y de esmeril p or las cosas que se les confían. Sus cuadernos y a usadu» no presentaban ninguna mancha ni ninguna arruga, al uní tra rio se encontraban lim pios e incluso adornados. Cuando consideram os la humanidad, en su g r a n d e » ut com o se nos m uestra a través de la historia y de la ción, vemos que esta aspiración a lo sublim e es un instinto del hombre, el cual intenta penetrar en cada cam po jmm p ro teger y m ejo ra r la vida, y ayuda a la vid a con la pen eti» ción intelectual. ¿E l agricu ltor no se pasa la existencia m i dando plantas y animales, y acaso el científico no está sloitv pre m anejando con cuidado m icroscopios y lentes? Lu Jim manidad em pieza apresando y destruyendo, y term ina aman d o y sirviéndolo to d o con su intelecto. Los niños que ;»u * « caban las plantas del jardín, ahora vigilan su crecim iento contando sus h o ja s : ya no se habla de m i planta, sino «lu las plantas. Esta sublim ación y este am or son debidos a U conciencia adquirida p o r la mente. Nunca podrá evitara# la destrucción p o r m ed io de sermones. S i el niño q u iri* las cosas para él o para que otros no las tengan, e intenu mos c orreg irlo con un serm ón, o apelando a sus sentimieifc tos, durante cinco m inutos quizás desistirá, pero luego vol verá al punto de antes. S ó lo el trab ajo y la concentración, que dan con ocim ien to p rim ero y después am or, podrán op#> rar en él una transform ación que es la revelación del lioinbre espiritual. Conocer, am ar y servir es el trin om io d e todas las reli giones; p ero el con structor de nuestra espiritualidad es H niño; é l ha revelado que la naturaleza tiene un plan p ut« nuestro com portam ien to y para nuestro carácter: un plun perfectam ente d elim itado en todos sus detalles de edad, trabajo, necesidad de libertad c intensa actividad, según la*
¡ layes de la vida. L o que interesa no es la física, o la botá nica, o el tra b a jo m aterial, sino la voluntad y los elem entos del espíritu que se van construyendo a través del e je rc ic io : ti niño es e l constructor espiritual de nosotros, los adultos, y los obstáculos que interpongam os a su libre desarrollo se convierten en las piedras d e ios m uros de la prisión del tim a del hom bre.
D E S A R R O LLO SO C IAL
E l ambiente E l p rim er paso que tiene que d ar el niñ o es encontrar la vía y los m edios d e concentración que establecen los fun dam entos del carácter y preparar el com p ortam ien to so cial. De repente aparece com o evidente la im portancia del am biente para este fin ; porque, desde el exterior, nadie pue de d ar al niño la concentración para organizar su sique, sino que debe h a cerlo p or sí m ism o. L a im portancia d e nuestras escuelas reside en e s to : que en ellas el niñ o en cuentra e l tip o de trab ajo que pod rá darle esta posibilidad. Un am bien te cerrad o (nuestra escuela, o una clase) favorece la con cen tra ció n : to d o el m undo sabe que, en la vida, cuan do se quiere alcanzar la concentración, se busca un lugar apartado. A través de una actividad que prom ueve, en un lugar recogid o, la concentración, se form a el carácter, y se
realiza la creación del individuo. En las escuelas c o m u iw i' los niños son adm itido*, en general, después de los cinto años, o sea cuando ya han term inado e l p rim ero y más tm \ portante p e ríodo de form ación; nuestra escuela ofrece a l i » pequeños un am biente de protección favorab le donde p u * den form arse los prim eros elem entos del carácter y adqui rir su particular im portancia. Cuando se enunció el gran v a lo r de un am biente paiii cularm cnte adecuado, se m anifestó un gran interés. Artistas, arquitectos, sicólogos colab oraron c u id a d o » m ente en la determ inación de las dim ensiones y altura ilt» las habitaciones, y de los elem entos artísticos de una escuo la que no sólo ofreciese refugio, sino que tam bién ayudutv a la concentración de los pequeños. E ra algo más que mu am biente de protección, p od ría decirse, casi, un «ambiento síqu ico». Su im portancia, sin em bargo, n o residía tanto m la form a o en la dim ensión del e d ific io — que p or sí m >|u n o habría conseguido la finalid ad deseada— sino más hlcu en los objetos, porque sin ob jeto s el niño n o puede concdi trarse. E stos fueron determ inados, a su vez, según la rien d a , y con los m ism os niños. L a prim era idea fue enriquecer e l am biente con un p<>< >* de todo, y dejar que los niños eligieran lo que preferían. Vi m os que sólo tom aban algunos objetos, m ientras que o lio * quedaban inutilizados; y éstos fueron elim inados. Aliom, todo lo que tenemos y utilizam os en nuestras escuelas un sólo es el resultado de experim entos en un solo país, sUwt en todo e l mundo, y se puede d ecir perfectam ente que ha sido escogid o por los m ism os niños. P or consiguiente, ímv cosas que todos los niños prefieren, y éstas las considn# m os esenciales; en cada pais, raram ente se utilizan o lio » ob jeto s que estos, aunque algunos adultos pensaran qur un era posible. E n cada lugar donde nuestros niños norniuli/» dos tenían libertad de acción, ocurría así, y y o pensaba »’ »»
uellos insectos que siem pre van hacia determ inadas flo res, que les son necesarias. Estos objetos, evidentemente, para el niño tam bién representan una necesida d : el niño •scoge los ob jeto s que le ayudan para la construcción de si mismo. A] p rin cip io habían muchos juguetes, p ero los niños los dejaban a un lado; tam bién habían muchos dispositivos para enseñar ios colores, y los niños escogieron un solo tip o : las tabletas coloreadas que actualmente se utilizan en todas partes. E sto ocurrió en todos los países. N os basamos en las p referencias del niño incluso para la form a de los o b je tos y para la intensidad de los colores. E sto con du jo nues tro m étodo a un sistema de determ inación de ob jeto s que también se r e fle ja en la vida social d e ia clase; p orqu e si para un grupo de treinta o cuarenta niños hay demasiadas cosas o más de una serie de m aterial, se produce una confu•Ión: p o r e llo los ob jetos no son muchos, aunque los niños ftcan muy numerosos. En cada clase de m uchos niños habrá un solo e jem p lar de cada o b je to : si un niño desea algo que está usando otro, no podrá tenerlo y, si se halla norm alizado, esperará a que el o tro haya term in ado su trabajo. De ese m od o se desarro llan algunas cualidades sociales de gran im portancia: el niño sabe que debe respetar los ob jetos que son utilizados por otro, no porque se haya establecido así, sino porque es una realidad fren te a la cual se ha encontrado en su expe riencia social. H ay muchos niños y un s olo o b je to : lo único que se puede hacer es esperar. Y com o que esto ocurre cada hora del día, durante años, el concepto de respetar y espe rar entra en la vida de cada individuo com o una experien cia que m adura con el transcurso del tiem po. E sto origina una transform ación, una adaptación que no es más que la construcción m ism a de !a vid a social. La lociedad no está basada en las preferencias, sino en una Combinación de actividades que tienen que armonizarse.
A p artir d e su experiencia, en los niños se desarrolla
lolos, y obrando así podrem os ob servar con m ayor o b je tividad las m anifestaciones y el com p ortam ien to infantil, que el adulto aún desconoce. A través de estas experiencias Medianas, se a firm a una construcción social. l o s educadores que utilizan e l m étodo de enseñanza dif e t o n o com prenden cóm o puede d esarrollarse e l com porUm iento social en una escuela M ontessori donde, según , se preparan las m aterias preescolares, p ero no la vida [. D icen : «S i los niños solos lo hacen todo, ¿dónde ia v id a s ocial?* P ero ¿qué es la v id a social sino resol ver problem as, com portarse bien y p royectar planes acep-
E
¿ b fe s p or todos? Piensan que la vid a social consiste en [••tir sentados uno ju n to a o tro y escuchar a alguien que ■•b la; pero esto no es vid a social. | Las únicas oportunidades de v id a social que tienen los nlflos en las escuelas comunes son los recreos o las escasas tUCarsiones; m ientras que los niños de nuestras escuelas «len pre viven en una com unidad trabajadora.
Vida social Cuando las clases son diferencias de carácter y ig e n c ia s . Estas últim as (In pocos niños. E l m ayor
numerosas, se revelan m ejo r las más fáciles son las distintas ex resultan difíciles cuando se trata perfeccionam iento de los niños se
(induce a través d e las experiencias sociales. Considerem os ahora la constitución de esta sociedad de ¡ ñífos. Los niños fu eron reunidos p o r casualidad, p e ro p or I um sabia casualidad. Aquellos niños, que se hallaban reuni| «|ik en un am biente cerrado, tenían edades distintas (entre 1 | * 6 a ñ o s ): en general, en las escuelas esto no suele ocuI i i t , a m enos que los de edades m ayores sean atrasados menJ Mínente. L os niños siem pre se clasifican p or edades; en
pocas escuelas encontram os esta agrupación vertical en la m ism a clase. Cuando algunas d e nuestras maestras quisieron aplica» el criterio de una edad igual en la m ism a clase, los mismo» niños m ostraron las dificultades que e llo presentaba. Ade más, en la fa m ilia ocurre lo m ism o. Una m adre puede tener seis h ijo s y gob ern ar la casa con facilidad. Las d ificu ltad o1 ' em piezan cuando hay gem elos, o grupos de niños de la mU m a edad, porque da más trab ajo tener que habérselas con pequeños que tienen necesidad de las m ism as cosas. La mu d re con seis niños de edades distintas está m ucho m ejor que la que sólo tiene uno. £ 1 h ijo único siem pre resulta d i fíc il, y no tanto porque — com o ocurre generalm ente— esté viciad o com o porque le falta com pañía y sufre más que lo* demás. A menudo las fam ilias tienen dificultades con el pii m ogénito, pero no con los h ijos que vienen después, y lo» padres creen que esto es debid o a su m ayor experiem la, cuando en realidad la razón radica en que los niños tienen com pañía. La sociedad es interesante en virtud de los distintos ll pos que la com ponen. Un albergue de ancianos o anciana* es algo m uerto; resulta inhum ano y cruel c oloca r juntas p a sonas de la m ism a edad. L o mismo ocurre con los niiV », ya que, al ob rar así, rom pem os el hilo de la vid a social, lo quitam os el alim ento. En la m ayor parte de escuelas, en pi l m er lugar existe separación de sexos, y luego de edad, <,t*l un iform e en las distintas clases. Es un e rro r fundamental, que da lugar a todo tip o de e rrores: es un aislam iento ni ti fic ia l que im pide el desarrollo del sentido social. En general, nosotros tenem os clases mixtas. N o obstante, no es tan im portante pon er jun tos niños y niñas, que pueden estar p a fectam ente en escuelas distintas, como tener niños de día tintas edades. Nuestras escuelas han dem ostrado que !•«. niños de distintas edades se ayudan mutuamente; los peque
flos ven lo que hacen los m ayores, y les piden explicaciones, que éstos dan de buena gana. Es una verdadera enseñanza, ya que la m entalidad del niño de cinco años es tan próxim a r y adm iración, y una verdadera fraternidad, En las an tiguas escuelas, el único m odo de elevar el nivel d e ia clase • « Li emulación, p ero desgraciadamente la em ulación se i'onvierte en envidia, od io y humillación, sentim ientos de|Mimentes y antisociales. Entonces el niño inteligente se vuelve vanidoso y adquiere p od er sobre los demás, m ientras que en nuestras escuelas el niño de cinco años se siente un luoicctor del com pañero más joven. Resulta d ifícil im aginar lu que esta atm ósfera de protección y adm iración aumenta t profundiza su acción. Los niños terminan por conocer
m utuam ente sus caracteres, y se aprecian reciprocan»**»» E n las antiguas escuelas es común rep e tir: «E s te ha lii.t.l e l p rim er p rem io y este o tro c e ro ». De ese m od o no xr |n» tles según el am biente. Es el punto de p artida de esta» « uhM dades. Algunos temen que si el niño de cinco años se oui|im ■!*enseñar, no pueda aprender; pero ante todo, n o enseña pre, y se respeta su libertad; y, en segundo lugar, cnu-fUn d o p erfecciona lo que y a sabe, porque debe analizar y •< c om poner su pequeña acum ulación d e sabiduría pam j** sarla a los demás, de m od o que ve las cosas más claras, • >«4 l o cual el intercam bio queda com pensado. La clase de los niños de tres a seis años n i siquieta » halla separada rígidam ente d e la que com prende los 7 • • años, basta el punto que los niños de seis años toman sugt r en d a s de la clase siguiente. N uestras paredes divisurlM son m ed io paredes, de m od o que e l acceso de una cliui< a o tra resulta fácil, y de ese m o d o los pequeños escolare» »■«<> libres para ir a una u otra clase. S i el niño de tres un■m entra en la clase d e los niños d e 7-9 años, no se detiene |mm que se da cuenta d e que n o puede hacer nada ú til p a r » M P o r tanto, hay lim itaciones, p ero n o separaciones, y tiuliu los grupos se hallan com unicados entre sí. Cada grupo Uní» su am biente, p ero n o se halla a is la d o : siem pre hay ia po*t b ilidad d e d ar un paseo intelectual. Un niñ o d e tres nAo* puede v e r uno de nueve que extrae una ra íz cuadrada, v puede p edirle qué ha ce: si la respuesta no lo d eja satislr cho, regresará a su ciase, don de encontrará cosas de mAi interés; p ero en cam bio uno de seis años puede com p re»' d er algo y valerse de ello. Y con esta form a de libertad pueden ob servar los lím ites distintos d e la inteligencia a d istintas edades. D e ese m od o, v im o s c óm o los niños de ocho
| dni’ve años com prendían la extracción de la raíz cuadrada M^tflondo el trab ajo de los niños de doce a catorce años, | »)■ <>c m odo nos dim os cuenta de que un niño de ocho Itaft puede aprender álgebra. N o sólo la edad condu ce a) JIHijiu' u i , sino tam bién )a libertad de ob servar lo que ocurre |M *•! nitorno. I ii nuestras escuelas hay animación. Los pequeños reboMN di* entusiasmo, porque comprenden lo que hacen los Hm vii's, y éstos porque pueden enseñar lo que saben: no Itialrn (os com p lejos de inferioridad, sino que se establece HfM norm alidad recíproca que nivela el intercam bio de fuer**> »li|uicas. lu d o e s t o , y (o d e m á s , b a s ta p a r a d e m o s t r a r q u e I w id iiic jiü s q u e p a r e c ía n
ta n e x t r a o r d in a r io s e n
lo s
n u e stra s
nrlas, en realidad no son más que los resultados de leyes
Mímales. I studiando el com p ortam ien to de estos niños y sus re* ►Ijimcas relaciones en una atm ósfera de libertad, se nos Itvdii el verd ad ero secreto de (a sociedad. Son hechos suUlr* y delicados que deben exam inarse con un m icroscopio #*|ihítual, hechos de inm enso interés que revelan la verdatlwhi naturaleza del hom bre. P or esto consideram os estas esnirlns com o lab oratorios sicológicos, p or cuanto no se trata «I» verdaderas investigaciones, sino de observaciones. Pero Iihv más hechos relevantes. Yu hemos dicho que los niños resuelven p or sí m ism os «ti* problem as, p ero no hemos dicho cóm o. Si les observahim%sin intervenir, vem os algo aparentem ente extraño; y es los niños n o se ayudan mutuamente de) m ism o m odo i|im* nosotros. Se respetan recíprocam ente, y sólo intervieitnt cuando hace falta ayuda. E sto nos da verdadera luz, fioiquc es evidente que intuyen y respetan la necesidad esenilnl del niñ o: la de no ser ayudado inútilmente. Un dia, uno il» nuestros pequeños escolares había esparcido p or el suelo
todo el m aterial geom étrico; de repente, se oyó, procedí-m i d e la calle, b a jo nuestras ventanas, el son ido de una banda que acom pañaba una procesión. T od os los niños corrieron a las ventanas para verla, m enos el que había esparcido jmi el suelo el m aterial, porque nunca habría soñado siquier» d e ja r tantas cosas desparramadas de aquel m odo. Necesilulm ponerlas de nuevo norm alm ente, y nadie le había querido echar una mano, p ero sus ojo s estaban llenos de lágrima», ya que no había p od id o v e r la procesión. Los demás mi diero n cuenta de ello, y entonces muchos regresaron putu ayudarle. L os adultos no poseen esta sutil discrim inac.... para los casos de emergencia. A m enudo se ayudan cuando no es necesario. Con frecuencia un hom bre educado, en virtud de las buenas maneras, acercará una silla a la mena cuando una señora deba sentarse, m ientras que la scñoiti puede sentarse perfectam ente sin ayuda; o le ofrecerá «•! brazo para descender las escaleras, m ientras puede hacerla perfectam ente sin este apoyo. Pero cuando se presenta ln verdadera necesidad, todo cam bia. ¡Cuando hace falta aytj* da, nadie acude, y cuando no hay necesidad, acuden todmt En este cam po, el adulto no puede enseñar al niño. C reo que probablem ente el niño tiene en su inconsciente el recuerdo d e su deseo y necesidad p rim ord ial de realizar el máximo esfu erzo : y es p o r esto que instintivam ente no ayuda a lo» demás cuando esta ayuda podría con stituir un obstáculo. O tro fenóm eno interesante en la conducta de los nirtov se refiere a los p ertu rb ad ores: p or e jem p lo, supóngame»-, un niño ad m itid o recientem ente en la escuela y que aún no se ha am b ien tad o; se halla inquieto, m olesta y constituyo un p roblem a para todos. En general el p ro feso r le dirá «¡E s to no está bien, no es b o n ito !», o b ie n : «E re s un nitm m alo». En cam bio, la reacción de los com pañeros es com pletam ente distinta. Uno de ellos se acercó al recién llegado y le d ijo : «E re s un p oco m alo, p ero no te preocupes, cuan-
éo llegamos tam bién eram os m alos». T enía com pasión de consideraba su conducta com o una desgracia, y el peque ño com pañero quería consolar al o tro y, posiblem ente, apro vechar todo lo bueno que hab/a en él. Qué cambio se p ro duciría en la sociedad si el m alvado despertara compa«Irin y realizáram os esfuerzos p or consolarlo, con la misma rumpasión que experim entam os p or un enferm o. Además, vn general hacer el m al es una enferm edad síquica debida M un m al am biente, a condiciones de nacim iento u otras deigracias, y debería suscitar com pasión e inducir a la ayu da; entonces, nuestra estructura social m ejoraría. Con nuesíim niños, si ocurre un incidente, p o r ejem plo, si se rom pe mi vaso, el niño que lo ha d ejado caer con frecuencia se tloicspera, porque no ama la destrucción y se siente en un ptCido de in ferioridad p o r no haber sabido transportar el oh|i*io. La reacción instintiva del adulto es d ecir: «V es, wliora io has r o to : ¿ p o r qué tocas cosas que te he dicho mil veces que no tocaras?» O p or lo menos el adulto le ordenará recoger los pedazos, pensando que el niño sentirá m ejor su culpa si se v e ob ligad o a realizar esta operación. I .» cam bio, ¿qué hacen nuestros niños? T od os acuden para ■yudurle y, con un to n o alentador en sus voces, le d ic e n : • ¡N o im porta! E ncontrarem os o tro vaso». M ientras unos treogían los pedazos, otros secaban el agua vertida. H ay un Instinto que les llam a para asistir a los débiles, alentandotus y consotándolos: éste es un instinto de progreso social. Dimos un gran paso en nuestra evolución cuando la socie dad em pezó a ayudar a los débiles y a los pobres en vez de op rim irlos y expulsarlos. T od a nuestra ciencia m édica se Im d esarrollado según este principio; y d e este instinto ha nacido la voluntad de ayudar no sólo a los que despiertan compasión, sino a toda la humanidad. A lentar a los débiles V n los inferiores no es un error, sino una contribución al progreso de toda la sociedad. L os niños, apenas norm aliza
dos, dan muestras de estos sentim ientos, y no sólo los rmu'« tran unos para otros, sino tam bién con los animales. Se cree que debe enseñarse el respeto p or ios anímale», p orque se piensa que los niños son crueles o insensible» por naturaleza; p ero no es así; al contrario, cuando ios ni. ños están norm alizados, tienen el instinto de protección. I'.ii L aren, teníamos una pequeña cabra; y o la alim entaba todo» los días, y sostenía la com ida en alto, d e m od o que pnnt com er tenia que sostenerse sobre sus dos patas trasera*» Me interesaba v e rla en aquella postura, y la cabra parecí» divertirse. P ero un día un pequeño se acercó y puso sur m anos b a jo el vientre de la cabra para sostenerla, reflejan* do en el rostro el tem or de que e l anim al pudiese can* sarse de estar sólo sobre dos patas. Sin duda, era un sen* tim iento m uy bueno y espontáneo. Otra característica que se m anifiesta en nuestras cscue* las es la adm iración p or los más buenos; los niños, no sólo no son envidiosos, sino que todo lo que está bien hedió suscita en ellos una entusiasta adm iración. Así ocurre con la fam osa explosión repentina de la escritura. L a primera palabra escrita p or un o de ellos fu e m o tiv o de gran alegría y r is a s : todos m iraban al «e s c rito r » con adm iración, y de repente fueron im pulsados a seguir su e je m p lo : « Y o tam bién puedo h a cerlo», exclamaban. E l buen trab ajo de uno p rovoca el de todo ei grupo. L o m ism o ocu rrió con el alfa beto, tanto que una vez toda la clase hizo una procesión llevando los cartones de las letras a m od o de banderas, y su alegría y gritos eran tales, que de los pisos in feriores (la escuela se hallaba en el á tic o ) to d o el m undo salió para ver qué ocurría. «E stán con tentos con e l a lfa b e to», d ijo la p ro fesora. E ntre los niños existe una evidente form a de fraternidad, basada en un sentim iento elevado, que crea la unidad en el grupo. Con estos ejem p los podem os d am os cuenta de que
»h el am biente donde los sentim ientos son d e un n ivel eleVado y si los niños se hallan norm alizados, se crea una pede de atracción. Del m ism o m od o que los m ayores se ocupan de los más pequeños y viceversa, los norm aliza dos son atraíd os p o r los nuevos, y éstos p or los que ya se tullan ambientados.
SO C IED AD P O R C O H E S IO N
La con vivencia social entre las libres experiencias des critas más arriba, conduce finalm ente a los niños a sentir y actuar en grupo. Pasan a fo r m a r verdaderam ente una tociedad, ligada p or m isteriosos vínculos, que actúa com o un único cuerpo. Estos lazos están form ados p or un senti m iento com ún y , sin em bargo, individual; a pesar d e ser •individuos independientes», se hallan m ovidos p or un mis. m o im pulso. Una sociedad com o ésta parece unida más bien p or la mente absorbente que p or la conciencia. Las líneas de construcción que hem os observado son com parables a las del trab ajo de las células durante la consti tución de un organism o. Evidentem ente, tam bién la socie dad tiene una fase em brional, que, en su form a inicial, puede •eguirse con los sin os que van desarrollándose. Es interesante v e r cóm o se dan cuenta lentam ente de que form an una com unidad que se com p orta com o tal. Se dan
cuerna que pertenecen a un grupo y que contribuyen a la actividad de este grupo; no sólo empiezan a interesarse por este grupo, sino que parece que con su espíritu trabajan en profundidad. Cuando han alcanzado este nivel, los niños ya no operan mecánicamente, sino que aspiran a hacerlo bien, y colocan en p rim er lugar e l honor del grupo. Este prim er paso hacia la conciencia social, lo llam o *espiritu de fami lia o de tribu• evocando las sociedades humanas prim itivas, en las cuales el individuo ya ama, d efiende y aprecia el va lo r de su p ro p io grupo com o finalidad y ob je tiv o de la acti vidad individual. Las prim eras m anifestaciones de este fenóm eno nos m a ravillaron, porque eran independientes de nosotros y de nuestra influencia. Se produjeron com o sucesivos testim o nios de desarrollo, del m ism o m od o que a determ inada edad aparecen los prim eros dientes que cortan las encías. Esta asociación, form ada p o r una necesidad espontánea, re cogida p or un p od er interior, animada p o r un espíritu so cial, la llam o •sociedad por cohesión ». Llegué a este con cepto a través de las m anifestaciones espontáneas de los niños, que nos asom braron mucho. Daré un e je m p lo : cuando el em b ajador de Argentina oy ó hablar de nuestra escuela donde los niños de cuatro y cinco años trabajaban en plena autonomía, leían y escribían espontá neamente, y seguían una disciplina no impuesta p or la auto ridad del maestro, no lo creyó. En vez de anunciar su v i sita, p re fir ió v en ir p o r sorpresa. D esgraciadam ente, vin o un día de vacaciones, y la escuela se hallaba cerrada. E ra la escuela llam ada «C asa de los N iñ os », situada en un bloque de casas populares donde los niños vivían con sus fam ilias. Casualm ente, cuando lle gó el em b ajador en el p atio había un pequeño, y oy ó las expresiones de su d isgusto: com pren d ió que era un visitante y le d ijo : « N o im porta si la es cuela está cerrada, el p o rte ro tiene las llaves y todos esta
mos en casa». L e abrieron la pueria y Jos niños entraron en la clase y em pezaron a trabajar. Sin tieron el d eber de ha cerlo bien p o r el honor de su g ru p o : ninguno espera obtener una ventaja persona), ninguno quería distinguirse, todos cooperaban p or su com unidad. La p rofesora no se enteró de lo ocurrido hasta el día siguiente. Esta conciencia social no infundida p or una enseñanza, com pletam ente extraña a cualquier form a de em ulación o de interés personal, era un don de la naturaleza. Pero era sin duda una m eta que habían alcanzado estos niños a tra vés de sus esfuerzos. C om o dice C o g h ill: «L a naturaleza determ ina la conducta, pero ésta sólo se desarrolla p o r me d io de la experiencia en el am biente circundante (1 ). E vi dentem ente, la naturaleza da un esquema para la construc ción de la personalidad y de la sociedad, p ero este esquema sólo se realiza a través de la actividad del niño cuando éste se halla situado en condiciones de lle v a rlo a térm ino. Al obrar de ese m odo, nos ilustra las sucesivas fases del des arrollo social. Este espíritu de cuerpo, que dom ina la socie dad y la une, corresponde m ucho a lo que el educador ame ricano W ash bum e llam a integración social. Sostiene que esta es la clave de la reform a social, y que debería constituir la base de toda la educación. La integración social se rea' tiza cuando e) ind ivid u o se id entifica con el grupo a que per tenece. Cuando ocurre esto, el individuo piensa más en el éxito de su grupo que en el suyo personal. W ashbum e ilus tra su con cepto con el e jem p lo de las regatas de O xford y C am bridge; «C ada individuo realiza el m áxim o esfu erzo p or el honor de sus colores, aún sabiendo que personalm ente n o obtendrá b eneficio alguno, ni especiales glorias. S i lo m ism o ocurriera para todas las empresas sociales, desde las grandes empresas que abarcan toda ia nación hasta ias em ití En G- E. C ogh ill, Anathomy and the Problem o f Behaviuur, Cambridge. 1929.
presas de la industria, etc., y si todos se d ejaran llevar pm el deseo de hacer h on or a la com unidad a que pertenecen y n o a sí m ism os, quedaría regenerada toda la humanidml En las escuelas debería cultivarse el d esarrollo de este sen tim iento de integración del individuo en la sociedad, por que es precisam ente esto lo que fa lta en todas partes, y carencia es la que conduce a la sociedad a la quiebra y ln ruina» ( 1 ). P ero puede darse e l e je m p lo d e una sociedad donde c *l» te una integración s o c ia l: es la sociedad d e los niños i queños guiados p or los poderes m ágicos de la naturale/n, Debem os apreciarla y considerarla com o un tesoro, p orqiif la enseñanza no puede form a r ni el carácter ni los senti m ien tos: am bos son el p rod u cto d e la vida. La sociedad cohesiva, sin em bargo, no se identifica con la sociedad organizada que gobiern a los destinos del hom b re : sim plem ente es la ú ltim a fa s e en la evolución del niño, y casi la divina y m isteriosa creación de un embrión social.
Sociedad organizada Después d e los seis años, cuando el niño inicia otra fase de d esarrollo que m arca el pasaje del em brión social al re cién nacido social, d e repente se inicia claram ente otra fo r ma de vida espontánea, y m uestra una asociación organi zada, totalm ente consciente. Entonces los niños buscan lux prin cipios y las leyes establecidas p o r el hom bre; buscan un je fe que d irija la com unidad. L a obediencia al je fe y a las reglas evidentem ente form a el te jid o con exivo de esta sociedad. Esta obediencia, y nosotros lo sabemos, se hn ( I ) En Carletón Wasíiburne. LMng Philosophy of Education, Jotrn Day Company, Nueva York.
|vaparado durante e l estadio em brion al que precede al pe-. Nudo de desarrollo. M cD ougall describe este tip o de sociellid que ya em piezan a con stituir los niños de seis a siete; utos. Se som eten a los niños m ayores que ellos c om o sti firran im pulsados p o r un instinto que denom ina «instinto» Urtgano» (1 ). Con frecuencia, los niños olvid ad os y aban, (lunados organizan bandas, grupos, en rebelión con tra los frtncipios y Ja autoridad d e los adultos. Estas exigencias m u ra les, que casi siem pre conducen a una actitud rebelde,, » han sublim ado en el m ovim ien to de los «B o y Scouts», e l cjoI responde a una verdadera exigencia social de d esarro llo, Innata en la naturaleza de los muchachos y de los ado. |lltcentes. Este «in s tin to g re g a rio » es d istinto de la fuerza d e cohe. ririn que se hallaba en la base de la sociedad de los niños. Uis sociedades siguientes, que evolucionan hasta alcanzar el rlvcl d e la sociedad de tos adultos, están organizadas con*, dantem ente, y precisan reglas dictadas p or un hom bre, y dy m je fe que las haga respetar. La vid a en sociedad es un hecho natural, y, c om o tal, jertcn ece a la naturaleza humana. Se desarrolla com o un organismo que durante su evolución muestra caractcrístiuts distintas. P od ría com pararse a la confección de un tí;Jdo, a la hilatura y a la textura que tanta im portancia tienen «n la industria dom éstica hindú. N aturalm ente, hay que partir desde el p rin cipio y considerar en p rim er lugar e] «upo blanco que la planta del algodón produce alreded or de tu sem illa. Así, cuando querem os considerar la construc ción de la sociedad humana, debem os p artir del niño pe. queño y ob servarlo en e l am biente fa m ilia r en qu e ha na(ido. La p rim era cosa que se hace con el algodón — que tam bién era el p rim er trab ajo en las escuelas rurales de Gait(i) Ver WlLlUM McDotfCALL, An introduction ta Social Psychologv tfethuen and Co. Ltd., Londres. IMS.
dhi— es p urificarlo apenas cosechado, lib ránd olo de las semillas negras pegadas al fleco. Esta p rim era operación corresponde p or consiguiente a cuando nosotros recogem os los niños de distintas fam ilias y corregim os sus defectos, ayudándoles a concentrarse y norm alizarse. Pasemos a la hilatura. En nuestro sím il, el h ila r corresponde a la fo r m ación de la personalidad del niño, que se alcanza a través del trab ajo y las experiencias sociales. Esta es ia base de t o d o : el d esarrollo de la personalidad. Si el hilado está bien retorcid o, es fuerte, el te jid o que dará lugar tam bién será fu e rte: la calidad del paño depende del hilado. Esta es la razón principa!, porque el te jid o que tiene hilos sin resisten cia no tiene valor. Luego llega el m om ento en el cual los hilos se colocan sobre el telar y se extienden en la m ism a dirección, y se fijan p o r ambos lados con pequeños garfios. Se hallan paralelos y tienen la m ism a longitud, y se hallan d ividid os de m odo que no se to qu en : form an la tram a de un trozo de tela, p e ro aún n o son tela. L a tela no se p od ría te je r sin la trama. Si se rom pen los hilos o estos se hallan fuera de lugar, p o r n o estar bien fijad os en la m ism a dirección, la lanza dera no puede atravesarlos. Esta trama corresponde a la cohesión de la sociedad. L a preparación de la sociedad humana se basa en la actividad de ios niños que actúan im pulsados p or las exigencias de la naturaleza en un am bienlc lim itado, que en nuestra com paración corresponde al telar. Finalm ente, quedan asociados, y cada uno tiende hacia la m ism a finalidad. E ntonces em pieza el verd ad ero tejid o, cuando la lanza dera pasa entre los hilos y los une fiján d olos sólidam ente en su lugar m ediante hilos transversales. Este estadio corres ponde a la sociedad organizada de los hombres, que se halla regid a p o r leyes y está b a jo la dirección de un gobiern o al que todos obedecen. Cuando tenem os un verd ad ero pedazo
de tela, queda intacto aunque lo saquem os del te la r: tiene una existencia independiente y una v e z suelto puede ser utilizado. Puede producirse una cantidad ilim itada de tela. Los hom bres no form an una sociedad p o r el m ero hecho de que cada individuo se ha d irigid o hacia una finalidad especial en su am biente y ha em prendido un trab ajo parti cular suyo, com o el niñ o en su g ru p o : la form a últim a de la sociedad humana se basa en la organización. N o obstante, las dos cosas se com penetran. La sociedad no sólo depende d e la organización, sino tam bién d e la cohesión — y de ambos, el elem ento fundam ental es e l se gundo, pues sirve de base a la construcción del prim ero. Unas buenas leyes y un buen gob iern o no pueden m antener unidas jas masas y hacerlas actuar, si los mism os indivi duos no están orientados hacia algo que los mantiene com pactos y hace de ellos un grupo. Las masas, a su vez, son más o m enos fuertes y activas según el grad o de desarrollo de la personalidad de los individuos y d e su orientación in ferna. Los griegos tenían com o base de su constitución social la form ación de la personalidad. A lejan dro el Grande, je fe de los griegos durante un tiem po, con pocos hom bres con quistó toda Persia. L os musulmanes tam bién representan una form id ab le unión, no tanto p or sus leyes y sus jefes com o p or su ideal com ún. Periódicam ente, los musulmanes parten en grandes masas de peregrin aje hacia La Meca. Es tos peregrinos no se conocen mutuamente, no tienen inte reses privados, ni am biciones; son individuos que se d iri gen hacia la misma meta. N ad ie los impulsa, nadie los d irig e y, sin em bargo, son capaces de soportar inmensos sacrificios para realizar su promesa. Estos p eregrinajes son un ejem p lo d e cohesión. En la historia de Europa, en la Edad Media, vemos algo que en nuestros tiem pos desgarrados p or guerras, los jefes
de Estado no han conseguido: la verdadera unión de las naciones europeas. ¿ Y c óm o se realizó? E l secreto de este triu n fo residía en la fe que había conquistado a todos los individuos de los distintos im perios y de las distintas naciones europeas y que les unía con su form id ab le fuerza de cohesión. Entonces hubieron realm ente reyes y emperado res (cada uno de los cuales guiaba a su p ro p io p u eb lo según sus propias le ye s ) som etidos y dependientes de la fuerza de la cristiandad. N o obstante, para con struir una sociedad que actúe de form a práctica en el m undo creando una civi lización de trab ajo y de inteligencia, no basta la coh esión: actualmente podem os refe rim o s a los hebreos, que están unidos por una fuerza de cohesión m ilenaria, p e ro que sólo ahora se han organizado com o nación. Son com o la trama de un pueblo. Es digno de ob servar que en los últim os tiem pos se ha producido o tro fenóm eno. M ussolini y H itle r fueron los prim eros que se dieron cuenta de que los que apuntan a la v ic toria segura, deben preparar los individuos a p artir de su p rim era infancia. Adiestraron niños y jóvenes durante años y años, im poniéndoles desde el ex te rio r un ideal que los uniera. E ra un nuevo procedim iento ló g ic o y científico, sea cual fuere su v a lo r m oral. Ebtos caudillos sentían la necesidad de tener una «sociedad coh esiva» com o base para sus planes, y la preparaban desde las raíces. Sin em bargo, la sociedad cohesiva es un hecho natural y debe construirse espontáneam ente b a jo los estím ulos crea tivos de la naturaleza. N ad ie puede ocupar el lugar de Dios, y quien intenta hacerlo se con vierte en un dem onio, com o cuando un adulto op rim e con su orgu llo las energías creati vas de la personalidad infantil. En los adultos, la fuerza de cohesión es algo que tam bién se relaciona con las directri ces ideales, superiores al m ecanismo de la organización. De berían haber dos sociedades entrelazadas entre s í: una, por
así decirlo, tendría sus raíces en la inconsciente zona crea tiva de la mente, y la otra dependería de los hombres que actúan conscientem ente. En otras p alab ras: una em pieza en la infancia, y la otra se superpone a esta por obra del adul to, porque, com o hem os visto al p rin cipio de este volum en, es la mente absorbente del niño la que absorbe las caracte rísticas de la raza. Las características que presenta el niño cuando vive com o « embrión espiritual», no son descubier tas p o r el intelecto, ni p or el trab ajo humano, sino que son aquellos caracteres que se encuentran en la parte cohesiva de la sociedad. E l niño los recoge y los encam a, y p or m edio de ellos construye su propia personalidad; de ese m od o se con vierte en un hom bre con un lenguaje particular, con una religión particular y un tipo de costum bres particular. L o que es estable y fundam ental en la sociedad siem pre en revolución, es su parte cohesiva. Cuando dejam os que el niño se desarrolle y construya a p artir de las invisibles raíces de la creación lo que será el adulto, entonces pode m os aprender tos secretos de los que depende nuestra fuer za individual y social. En cam bio — y no tenemos más que m irar a nuestro alreded or para d am os cuenta de ello— los hombres sólo juzgan, actúan y se regulan en base a la parte organizativa y concierne de la sociedad; quieren r elorxar y asegurar la organización com o si sólo la hubiesen creado ellos; no tie nen ninguna consideración por las bases indispensables a esta organización, sino que s ólo se preocupan de Jas nor mas humanas, y su aspiración tiende hacia el descubrim iento de un je fe. {E speran la llegada d e un nuevo Mes/as, de un gen io que tenga la fuerza de conquistar y de organizar! Después de la prim era guerra m undial, se propuso fundar escuelas para la preparación d e jefes, porque se había constatado que los existentes no eran aptos para dom inar los acontecim ien
tos. Se realizaron tentativas para descubrir, a travcs de «t e s ts » mentales, personas superiores, jóven es que durante los años de escuela hubiesen m ostrado cualidades especíale*, para encam inarlos hacia los puestos de m ando. P ero ¿quien podía enseñarles, si no tenían educadores superiores, aptos para esta función? L o que faltan no son je fe s : o, p o r lo m enos, la cuestión no se lim ita a este aspecto. La cuestión es m ucho más am p lia : desgraciadam ente, son las m ism as masas las que se hallan com pletam ente faltas de preparación para la vida so cial de nuestra civilización . P o r e llo el prob lem a es educar a las masas, reconstruir el carácter d e los individuos, recupe rar los tesoros ocultos en cada uno de éstos y desarrollar sus valores. Ningún je fe puede hacer esto, p o r grande que sea su genio. Con m ultitudes d e personas faltas de prepara ción nunca pod rá resolverse este vasto problem a. Este es e l p rob lem a m ás urgente y acuciante de nuestro tiem po; las masas humanas son in feriores a lo que podrían ser. Y a vim os el d iagram a d e las dos fuerzas de atracción, una que p artía del centro, otra de la p eriferia. La gran ta rea de la educación debe con sistir en intentar salvar la nor m alidad que, con su fuerza, tiende hacia el centro de per fección. En cam bio, ahora sólo se preparan artificialm ente hombres anorm ales y débiles, predispuestos a enferm eda des m entales, que necesitan cuidados incesantes para no deslizarse hacia la p eriferia, donde, una vez caídos, se con vertirán en seres extrasociales. L o que ocurre actualmente es en realidad un d e lito de lesa humanidad, y si repercute sobre todos nosotros p od ría d estruim os. L a masa d e los ile trados, que cubre la m itad de la superficie de la tierra, no pesa verdaderam ente sobre la sociedad; lo que pesa es el hecho de que sin d am os cuenta ignoram os la creación del hom bre y pisoteam os los tesoros depositados p o r D ios en cada niño, p orqu e a llí se encuentra la fuente de valores tno-
rales e intelectuales que pueden llevar a todo el m undo a un nivel más elevado. N os lam entam os ante !a m uerte y as piram os salvar a la humanidad de la destrucción, p ero lo que debem os tener presente no es el salvarnos de los p eli gros. sino nuestra elevación individual y nuestro m ism o des tino de hom bres. L o que debería afligirnos, pues, no es la m uerte, sino el paraíso perdido. E l m a y o r p e ligro reside en nuestra ig n o ra n cia : sabemos buscar perlas en las conchas de las ostras, o ro en las rocas, carbón en las visceras de la tierra, pero en cam bio ignora m os el germ en espiritual, la «n eb u losa» de la creación que el niño oculta en él cuando viene a nuestro m undo para reno var la humanidad. Si en las escuelas ordinarias se ad m itiera la organiza ción espontánea ya descrita, esto conduciría a una notable m ejora. En cam bio, los educadores creen que los niños no son activos cuando aprenden, y los im pulsan, alientan, cas tigan o prem ian para estim ularles, alentando la com petición para con seguir d ar anim ación al esfuerzo. Diríase que todos se hallan im pelid os p or la búsqueda del mal, p or el gusto d e c o m b a tir lo : y una actitud típica del adulto es descubrir el v ic io para suprim irlo. P ero la corrección del e rr o r con frecuencia es hu m illante y desalentadora, y com o que ahora se halla en la base de la educación, el resultado general es un descenso del nivel de vida. En las escuelas no se p erm ite copiar; y se considera culpable ayudar a un e scolar más d ébil; el e scolar que ayuda al com pañero que no sabe hacer su tarea es con siderado culpable tanto com o el que acepta la ayuda, y de ese m od o no se form a la unión y se im pone un p rin cip io de m oralidad que hace descender el nivel nor mal. C onstantem ente se rep ite : « N o ju egu es», *N o te exci tes», *N o le ayudes», •No contestes cuando no te pregunten ». T od o tiene una d irección negativa. ¿Qué debem os hacer
UNIVERSIDAD ANDRES BELLO b ib lio t e c a
an te esta situación? In clu so cuando el p ro fes o r intenta Hi< v a r su clase, siem pre lo hará d e m od o d istin to a com o ln harían los m ism os niños. Probablem ente, en el m ejo r tic los casos, d ir á : « N o seas envid ioso si alguno es m e jo r i|ii« tú », o « N o te vengues si alguien te o fe n d e ». Y a que la cdu cación c orrien te se halla llena de negaciones, la id ea gcneml es que todos estam os equivocad os y que nu estro d eber i u m ejo ra rn os lo m áxim o p osible. P ero p recisam ente los niñm hacen cosas que el p ro fes o r ni siquiera im a g in a : admiran ni que es m e jo r que ellos y, p o r tanto, no se lim itan a «n o ser en vid iosos». Algunas actitudes del espíritu n o pueden ser sus citadas si no existen; p ero si existen y son instintivas (com o lo son en realidad), ¡es m uy im portante fom entarlas y culti varlas! L o m ism o puede decirse a p ro p ó s ito del «n o te ven g u e s» : y con frecuencia ocu rre que un niñ o se hace am igo del que lo ha ofen d id o; p ero nadie puede obligarle. Se puede ex perim en tar sim patía y a m or p o r el que ha hecho el m al, pero esta sim patía n o se puede imponer desde fuera. Resulta her m oso ayudar al com p añero de m ente más d ébil, p ero no p o r obligación. Estos sentim ientos naturales, com o he d i cho, deberían ser más fom entados. D esgraciadam ente, con frecuencia se vuelven áridos, y to d o el tra b a jo de las es cuelas se d esarrolla en la zona blanca in fe rio r (v e r figura 11), que tiende hacia la p e rife ria de los antisociales y de los extrasociales. L a educadora p rim ero piensa que e l niño es incapaz y que debe ser instruido, luego cree que hace bien al d e c ir : « N o hagas e s to o lo o t r o », o, en otras pala b ra s: « N o te deslices hacia la p e rife ria *. En cam bio, los ni ños norm alizados presentan una clara inclinación hacia el bien, y no sienten la necesidad de «e v it a r » el mal. O tro acto n egativo es la interrupción del tra b a jo a horas fijas según un h orario. Se dice al n iñ o : « N o te entretengas dem asiado tie m p o en una cosa determ inada o te cansarás», m ientras que él, evidentem ente, quiere realizar el m áxim o esfuerzo.
Las escuelas qu e tenem os actualm ente n o pueden ayudar el instinto c re a tivo de los niños, que tienen en si casi una exal tación d e activid ad es: exaltación en el tra b a jo intenso, en encontrar h erm oso el trab ajo, en con solar a los afligidos y ayudar a los débiles. S e p od ría com p ara r la rela ció n entre las escuelas ordinarias y las escuelas norm alizadas con la relación entre e l an tigu o y el nuevo Testam ento. L o s diez m andam ientos del antigu o T estam en to: « N o m atarás», « N o rob arás», y todas las dem ás fórm u las negativas de una ley necesaria p ara hom bres de una m ente aún oscura y c o n fu sa : pero en el nu evo Testam ento, C risto, sem ejante a los ni ños, nos da m andam ientos p ositivos, c o m o : «A m a a tu ene m ig o ». A los qu e parecían superiores a lo s demás, que se guían las leyes y querían ser adm irados p or ello. C risto d ic e: « Y o he ven id o p ara los p eca dores». P ero no basta con en señar a los hom bres estos p rin cipios; es inú til rep etir «A m a a tu en em igo », y qu e se d ice en la iglesia, y no en la b a talla, don de ocurre lo con trario. Cuando se d ic e : « N o ma tarás», s ólo se llam a la atención sobre el m al para p rote gerse a sí m ism o, c om o si el bien fuera im practicable. Am ar a un enem igo parece im posible, tanto que en general queda c om o un vano ideal. ¿ Y p or qué? P orqu e la raíz de la bondad no existe en el corazón del hom bre; puede que algún tiem po existiera, pero actualm ente está m uerta y enterrada. Si durante el p e r íod o de la educación se fom entan la rivalidad, la em ula ción, la am bición, ¿ có m o esperar que la gente m ayor que ha c recid o en esta atm ósfera, a los veinte o treinta años sea buena sólo p orqu e alguien Jes predica la bondad? Y o afir m o que es im posible, p orqu e no se ha realizad o ninguna preparación para la v id a del espíritu. L o que es im portante no son los serm ones, sino los ins tintos creativos, porque son una rea lid a d : los niños actúan según la naturaleza, y no p orqu e el p ro fes o r los exh orte. El
bien tendría que proceder de la ayuda recíproca, de la unión derivada de la cohesión e s p iritu a l: esta sociedad creada por cohesión, com o se ha visto entre los niños, es la base de t o das Jas organizaciones; p or esto sostengo que no podemos enseñar a los niños de tres a seis años. Podem os observar* lo s con inteligencia y seguir su desarrollo, en cada hora y cada día de sus incesantes ejercicios. L o que la naturaleza da, se desarrolla con el trab ajo con stante: la naturalc/a ofre ce una guía, p ero tam bién enseña que, p ara desarrollar cualqu ier cosa en cualqu ier cam po, es necesario un conti nuo esfu erzo y experiencia. Si falta esta posibilidad, los ser* m ones no servirán d e nada. E l crecimiento p rovien e de la actividad, no d e la com prensión in tele c tu a l: p o r tanto !u educación de los niños es especialm ente im portante entro los tres y los seis años, porque es el p e ríodo em brion al paru la form ación del carácter y de la sociedad (d e l m ism o mudo que el p e ríodo que va desde el nacim iento a ios tres año» es e l de la form ación de la sique, y el p e ríodo prenatal c » el de la form ación de la vida física ). L o que realiza el niño entre los tres y los seis años no depende de ninguna doc trina, sino de una d irectiva divina que guía al espíritu hacia la construcción. Son los gérm enes del «co m p ortam ien to hu m ano», y s ólo pueden d esarrollarse en el ju sto am biente de libertad y orden.
E L E R R O R Y SU C O N T R O L
L os niños de nuestras escuelas son libres, pero es nece saria la org a n iza ció n : una organización más cuidada que en las demás escuelas, a fin de que los niños sean libres de trabajar. E l niño que realiza sus experiencias en un am biente preparado se perfecciona, pero le resulta indispensa ble un m aterial de trab ajo especial. Una vez conseguida la Concentración, pod rá mantenerla a través de to d o tipo de actividades, y será más activo cuanto menos lo sea el edu cador, hasta que éste quedará casi al margen. Aqu í hemos indicado el hecho de que, para realizar e je r cicios repetidos en libertad, los niños se unen en una so ciedad especial tanto más perfecta que la nuestra y nos persuaden de que deberíam os dejarles libres de nuestras in terferencias. Es un fenóm eno de vida, d elicado porque se trata de ia vid a del embrión, y ni siquiera debería tocarse: creadas las condiciones necesarias, todo ob jeto , correspon
diente a la necesidad de d esarrollo, bastará para susciUi este fenóm eno. En nuestro am bien te hay una relación precisa entre H educador y e l niño. L a tarea del educador será desarroKiitU en o tro capitulo, p ero una d e las cosas que e l educador nn debe hacer es in terfe rir para alabar, para castigar o corregir errores. A m uchos educadores les parece un p rin c ip io equi vocad o, y siem pre son con trarios a nuestro m étod o en cite punto. D ic e n : «¿ C ó m o p odréis hacer pro gresar al niño si sm corregís sus e rro re s ? » E n la educación com ún la tarca fun d am ental d e l educador es corregir, tan to en e ! cam po m recibe prem ios y castigos, signiñea que n o tiene la energía para guiarse y que se rem ite a la continua d irección di-l p rofesor. Los p rem ios y los castigos, en cuan to resultan ex traños al tra b a jo espontáneo del d esa rrollo del niño, supri men y ofenden la espontaneidad d el espíritu. P o r esto im pueden darse en las escuelas que, c om o las nuestras, quie ren d efen d er y h a cer p osib le la espontaneidad. Los niño# dejad os lib res, son absolutam ente indiferen tes a los pre m ios y a los castigos. L a ab olición de los prem ios n o habria suscitado p ro te v tas: en el fon do, constituía una econom ía; y en to d o ca s » los p rem ios tocan a pocos, y en general a finales de curso. ¡P e ro los castigos! E sto e ra o tro asun to: los castigos tienen lu gar cada día. ¿Qué significan las correccion es sobre el cuaderno d e deberes? ¿Significa p on er d iez o c ero ! ¿Cóm o puede represen tar una «c o rr e c c ió n » el cero ? Entonces el p ro fes o r d ic e : «S ie m p re com etéis los m ism os errores; no escucháis cuando hablo; en los exám enes os suspenderán». T od as las anotaciones en los cuadernos, y las observaciones d e las maestras, producen una reducción de la energía y del interés. D e c ir: «E r e s m a lo » o «e re s estú p id o», es humi-
lian te: es un insulto y una ofensa, p ero no una corrección , porque e l niñ o para corregirse debe m ejo ra r, ¿y c óm o pue de m e jo ra r si y a se halla p o r d eb a jo de la m edia, y además de esto es hu m illad o? En los tiem pos antiguos, los pro fe sores acostum braban a p on er orejas de burro a los niños cuando parecían tontos, y cuando escribían m al les golpea ban los dedos. Aunque hubiesen gastado todo el p apel del m undo en h acer orejas de b u rro y aunque hubiesen redu cido a p o lv o los pobres dedos, no habrían corregid o n a d a : sólo la experien cia y el e je rc ic io corrigen los errores, y la ■dquisición de las distintas capacidades req u iere un largo ejercicio. S i un niño no tiene disciplina, trab ajan do en so ciedad con lo s d e m is niños la adquiere, y no en cam bio si >e le dice que es un indisciplinado. S i se dice a un escolar que no sabe hacer algo, puede con testar fác ilm e n te : «¿ P o r qué m e lo dice?, ¡ya Jo s é !». E sto no es corregir, sino pre sentar los hechos. C orrección y p erfección dependen d e que el niñ o pueda ejercitarse a voluntad durante un tiem po. T am bién pueden com eterse errores y el niño puede no darse cuenta de que los ha c o m e tid o : p ero el p ro fes o r tam* bien puede equivocarse sin saber que ha com etid o un error. Desgraciadam ente, el p ro fes o r en general p arte del con cep to de que nunca se equivoca, y d e que es un ejem p lo, y de ese m odo, si com ete un error, seguro que no se lo d irá al n iñ o : su dign idad se basa en tener siem pre razón. E l p ro feso r debe ser infalib le. Y esto no es culpa de los p rofesores que se ven ob ligad os p o r las circunstancias al com p ortam ien to des crito, sino d e la educación escolar, que se basa en c rite rios falsos. C onsiderem os el e rro r en sí m ism o. Es preciso ad m itir que todos podem os equivocarnos; es una realidad de ía vida, o sea que a d m itirlo ya es d a r un gran paso hacia el progreso. Si debem os reco rrer los cam inos d e la verdad y de la realidad, debem os ad m itir que pod em os equivocarnos
todos, d e lo con tra rio seríam os p erfectos. P o r tanto, será m e jo r d e m o s tra r una actitud sim pática hacia e l error, y c on sid e ra rlo c o m o un com pañero que v iv e con nosotros y que tiene una finalidad, p orqu e realm ente la tiene. Muchos erro re s se c o r rig e n espontáneam ente durante la v id a. E l pe* queño d e un añ o em pieza a andar de form a incierta, so tam balea, cae, p ero finalm ente anda. C orrig e su e r r o r ereciendo y realizando su experiencia. N os hacem os la ilusión de que cam inam os a lo la rgo del cam ino de la v id a hacia la p e rfe c c ió n : e n realidad, com etem os e r r o r sobre error, y no los c orre g im o s , no los reconocem os y v ivim o s en la ilusión, fu era d e la rea lida d. E l p ro fes o r que p arte del p rin c ip io de que es p e rfe c to y que no reconoce sus p ro p ios errores, no es un buen p ro fes o r. |Se m ire donde se m ire, siem pre en con tram os el S e ñ or E rro r! S i querem os d irig im o s hacia la p erfección, con vien e e star atentos a los errores, porque la p erfecció n s ó lo se proseguirá cuando los corrija m o s, y es preciso m ira rlo s a la luz del sol, es preciso acordarse de que existen c o m o existe la vid a m ism a. Las ciencias exactas (m atem ática, física, quím ica, etc.) llam an la aten ción sobre el error, p orqu e son ciencias que tienen la m isión d e p on erlo en evidencia. E l estudio cientí fico del e r r o r se inicia con las ciencias positivas, las cuales son consideradas inmunes d e e r r o r p orqu e m iden exacta m ente y pueden v a lo ra r el error. Interesan dos cosas: 1) conseguir c ie rta exactitud, 2 ) v a lora r el e rr o r con cierta exactitud. Cualquier cosa que nos diga la ciencia, nos la da con una aproxim ación, no com o absoluta, y el resultado con sidera esta aproxim ación . P o r ejem p lo, una inyección anti m icrobian a da un resultado seguro en 95 p o r ciento de los casos, p e ro es im portante saber que existe 5 p or ciento de inseguridad. D el m ism o m odo, una m edida se con sidera correcta hasta un c ierto núm ero de m ilésim as. E n la ciencia no hay nada que venga dado o aceptado sin la in-
dicaciún del e rr o r prob ab le, y lo que con fiere im portancia a los elem entos es el cálculo de los errores. Si el resultado no se da ju n to con el e rr o r probable, tan im portan te com o el m ism o resultado, un d ato n o es considerado seriamente. Si este cálcu lo del e rr o r es tan im portante para la ciencia misma, aún lo será más para nuestro trab ajo, donde el e rro r presenta un especial interés y su con ocim ien to resulta necesario para c o rre g ir o con trolar. P o r consiguiente, se trata de un p rin cip io científico que tam bién es un p rin c ip io de verdad, el «c o n tr o l del erro r», que debem os aplicar en la educación. En cualquier cosa que se haga en la escuela p or p arte de las educadoras, de los niños o de los demás, siem pre hay errores. En la vid a de la escu da debe en trar el p rin c ip io de que no sólo es importan te la corrección, sino el control individual del error, que nos dice si tenem os razón o no. Y o tengo que saber si he tra bajado bien o m al, y, si antes había con siderado el e rro r con ligereza, ahora m e interesa. En las escuelas comunes, un alum no se equivoca sin saberlo, inconscientem ente y con indiferencia, p orqu e no es él quien debe c orre g ir sus pro pios errores, sino el p rofesor, que se encarga precisam ente de esto. ¡Cuán lejan o se halla este pro ced im ien to del cam po de la lib erta d! S i no ten go la habilidad para con trolar mis p rop ios errores, ten go qu e d irig irm e a alguien que !o sepa hacer m e jo r que yo. Cuando, en cam bio, es más im portan te com p rend er los errores que se com eten y saberlos controlar. Una de las m ayores conquistas d e la libertad sí quica es darse cuenta de que podem os co m e te r un e rr o r y de que podem os reconocer y con tro lar el e rro r sin ayuda. El no saber con tro lar a lg o sin tener que recu rrir a la ayuda ajena, vuelve indeciso el carácter. N ace un sentim iento de inferioridad desalentadora y una falta de confianza en sí m ism o. E l con tro l del e r r o r es una guía que nos indica si estamos en el buen cam ino.
Pongam os el caso que qu iero ir a un determ inado lu gar, y que no con ozco el cam ino; esto en la vid a ocu rre con frecuencia. Para estar seguro tom aré un plano topográfico, y a lo largo d el cam ino veré señales que m e indicarán dón de m e encuentro, puedo haber v is to un cartel con esta indi c a c ión : «A hm adabad a dos k iló m e tro s »... en cam bio si veo un cartel que d ic e : « A B om bay 50 k iló m e tro s », m e doy cuenta de que m e he equivocado. E l p lano y las señales me han p restad o ayud a: si no hubiese ten id o el p lano habría tenido que preguntar, ob ten ien d o indicaciones con tradicto rias. Sin una guia o con trol, es im posible avanzar. P o r consiguiente, en la ciencia p ositiva y en la vid a prác tica debe ad m itirse desde el p rin cip io que es p reciso tener la p osib ilid ad de c on tro la r el error. P o r eso, junto con la enseñanza y el m aterial, es esencial el c on tro l del error. La p osibilidad d e pro ced er consiste en gran p arte en tener li b ertad y un cam ino seguro, y los m ed ios de d e cim os a no sotros m ism os si y cuándo nos equivocam os. Cuando en nuestra escuela y en la vid a p ráctica conseguim os seguir este p rin cipio, n o im porta que la educadora o la m adre sean o no perfectas. L os e rrores com etid os p o r los adultos tie nen a lg o interesante, y los niños sim patizan con ellos, aun que d e form a com pletam en te distanciada. Para ellos, es un aspecto d e la naturaleza, y el hecho de que todos podam os equivocarnos p ro voca en su corazón un gran afecto; es una nueva razón de unión entre m adre y niño. Los errores nos aproxim an y nos hacen más a m ig o s : la fratern idad nace más fácilm en te en e l cam ino d e los errores que en e l de lu p erfección. S i alguien es p e rfe c to n o puede c am b ia r: dos personas perfectas juntas en general com baten entre sí p or que no existe la p osib ilid ad de cam biar y com prenderse. C onsiderem os, p o r ejem p lo, uno de los p rim eros e je r c icios p rácticos que realizan los niños con el m aterial. Se trata de cilin d ros d e la m ism a altura, p ero de diám etros
distintos, que se introdu cen en pequeños zócalos con los correspon dien tes agujeros. E l p rim e r e je rc ic io consiste en reconocer que ios cilin d ros son distintos, el segundo en c o gerlos con tres dedos. E l niñ o em pieza a m eterlos en sus tócalos, p ero cuando ha term in ado se da cuenta de que ha com etid o un error, p orqu e ha quedado un cilin d ro dem asia do gran de com p ara do con el p equeño agujero que queda p or llenar, m ientras que hay otro s cilindros que bailan en sus ag u je ro s : los m ira y los observa con más atención. Se encuentra fren te al prob lem a d e aquel cilin d ro que ha que dado fuera c om o evidencia de un error. Pues bien, esto es lo que aum enta el interés en el e je rc ic io , y que hace que lo rep ita muchas veces. P o r eso el citad o m aterial responde a dos finalidades: 1) aguzar los sentidos del niño, 2 ) darle la p osibilidad de un con tro l de los errores. N u e stro m aterial tiene la particularidad de o fre ce r un con trol del e rr o r m uy visible y tangible; un pequeño de dos años puede u tiliz a rlo y ad qu irir la noción del con tro l del e rror y encam inarse hacia su perfeccionam iento. Con una práctica c otid ian a de estos ejercicios, adquiere la p osib ili dad de c o rre g ir los e rrores y d e sentirse seguro do sí m is mo. E sto n o significa perfección, sino con ocim ien to de las propias posibilidades, y p o r consiguiente ser capaz de hacer algo. P od ría d e c ir : « N o soy p erfecto, no soy om nipotente, p ero sé hacer esto y con ozco m i fuerza, y tam bién sé que puedo equivocarm e y corregirm e... es d ecir que con ozco m i cam in o». En esto hay prudencia, certidum bre y experien c ia : cam ino seguro hacia la perfección. Llegar a esta cer tidum bre no es tan sencillo com o parece, ni es tan sim ple encam inarse en la v ía d e la p erfección. D ecir a alguien que es tonto, estúpido, bueno o m alo, es una form a de tr a ic ió n : vi niño d ebe darse cuenta p or sí m ism o de lo que hace, y hay que d arle la p osibilidad de con tro lar sus p rop ios erro* res a la vez que se le ofre ce la p osibilidad de desarrollarse.
O b servem os más tard e un niñ o que haya sido educado de este m od o. H ará eje rc ic ios d e aritm ética, p ero siem pr* tendrá la p osib ilid ad d e com p ro ba r las operaciones y el m uchacho se acostum brará a c o n tro la r é l m ism o su pro* p ió trab ajo. Este c on tro l es más a tractivo que el ejercicio m ism o. L o m ism o vale para la lectura. E l niñ o debe realU lizar un e je rc ic io consistente en p on er carteles escritos en correspon den cia con o b je to s d e te rm in a d o s : hay otro s car* tones, además, sob re los que figuran los m ism os ob je to s con los nom bres correspondientes, para el con tro l. E l gran pía* c er d e l niñ o consiste en la verificación de si se ha equivo cado o no. S i en la p ráctica de la v id a e scolar hacem os p osib le este con tro l de los errores, nos hallarem os en la vía d e la per fección . E l interés p o r el m ejo ra m ien to y las continuas prue bas y con troles son tan im portantes para el niño, que ase guran su progreso. P o r naturaleza, tiend e hacia la exactitud y el m od o d e e je rc e rla lo atrae. En una d e nuestras escue las, una niña v io una indicación escrita d e ese m o d o : «V e fuera, c ie rra la puerta y regresa». La estudió atentam ente, y luego se puso en m ovim ien to para obedecer, pero a m itad de cam ino v o lv ió atrás y dirigiéndose al p ro fes o r le d ijo : «¿ C ó m o lo hago para regresar si c ie rro la p u erta?» «T ien es razón », d ijo la educadora, «m e he equ ivocad o », y c o rrig ió el escrito; y la niña, con una son risa: «S í, ahora puedo ha c e rlo ». D e este c on tro l d e los errores surge una fo rm a de fra te r nidad : los e rrores d ividen a los hom bres, p ero el c on tro l de los m ism os es un m od o d e unirlos. C orre g ir el error, en cualqu ier cam po, puede ser de interés general. E l e rr o r mis m o se vuelve interesan te: se con vierte en un lazo, y verd a deram ente en un m ed io d e coh esión entre los seres huma nos, p ero especialm ente entre los niños y adultos. Cuando un niñ o encuentra un e r r o r en el adulto, no se produce una
falta d e resp eto en el niñ o o una dism inución de la dign i dad del a d u lto : e l e rr o r se con vierte en una cosa en sí, que puede s er som etida a con trol. De ese m o d o los pequeños pasos conducen a cosas m uy
L O S T R E S G R AD O S D E L A O B E D IE N C IA
E n la educación habitual del carácter, las principales p reocu paciones se refieren a la volun tad y a la obediencia, y gen eralm ente con stituyen dos conceptos antagónicos en la m en te d e los hom bres. Una d e las finalidades d e la educa ción siem p re h a sido d ob le ga r la volun tad del niñ o y susti tu irla p o r la d e l adulto, que exig e su obediencia. Q uisiera ac larar estas ideas, basándom e n o y a en una op in ión, sino en m i experien cia. An te to d o debem os ad m i tir que en esta m ateria rein a una gran confu sión. L os es tudios b io ló gic o s nos sugieren que la volun tad del hom b re fo n n a p arte d e un p od er universal ( horme), y que esta fuer za universal n o es física, sino que es la fuerza d e la v id a en curso de evolución . T o d a fo rm a de v id a es im pulsada irresis tib lem en te hacia la evolución , y lo que le d a im pu lso es la horme. L a e volu ción está regid a p o r leyes fijas y no p or el azar o la fo r tu n a : estas leyes d e v id a nos dicen que la
volun tad del hom bre es una expresión de aqu ella fuerza y plasm a su com portam ien to. En la infancia esta fuerza se con vierte en parte consciente apenas e l niño realiza uim acción d eliberad a p o r e l m ism o, y luego se desarrolla, peni s ólo p o r m ed io de la experiencia. P o r eso decim os que la voluntad es algo que debe desarrollarse y que, p o r ser na tura), obedece a leyes naturales. L a confusión, en este cam po, tam bién p rovien e de l.i idea d e que las acciones voluntarias de los niños son 11:1 turalm ente desordenadas y a veces violentas, lo cual es de bido, en general, al hecho de que la gen te v e este tipo de acciones d el niño y cree que son expresiones de su voluntad, p ero no es así; estas acciones n o pertenecen al cam po de I11 fuerza universal ( horme ). Si consideráram os e l com p on ¡1 m ien to de los adultos y tom áram os las convulsiones de tm h om b re p o r m anifestaciones voluntarias o los actos com r tidos en un acceso de ira c om o regidos p o r su voluntad, e v i dentem ente seria absurdo. En efecto, hablam os de voluntad com o de alg o que im plica una finalidad a alcanzar y dificul tades que vencer. En cam bio, si consideráram os que la\ acciones voluntarias son m ovim ien tos casi siem pre desorde nados, entonces se sentiría la necesidad de d om in ar la vo luntad, com o se decía antiguamente, de «r o m p e r la voluntad* y, una vez con siderado necesario esto, el resultado lógico sería sustituir nuestra voluntad p o r la del niñ o obligándolo a «o b ed e c e rn os ». L a realidad de los hechos es que la volun tad no conduce al desorden y a la violencia; estos son signos de desviación y de sufrim iento. E n su cam po natural, la volun tad es una fuerza que im pulsa a acciones benéficas para la vida. La (a rea que la naturaleza im pone al niño es la de crecer, y la voluntad del niño es precisam ente una fuerza que impulsa al crecim ien to y al desarrollo. Una voluntad que quiere lo que el individuo hace, con-
tluce hacia el d esarrollo consciente. N uestros niños eligen espontáneam ente su trab ajo y, rep itien do el e je rc ic io ele gido, desarrollan la conciencia de sus acciones. L o que al principio s ólo era un im pulso v ita l (liorm e) ahora se con vierte en acción de la volun tad; p rim e ro el niño actuaba Instintivamente, ahora actúa consciente y volu n ta ria m en te : v esto representa un d espertar del espíritu. El niñ o m ism o ha com p rend id o esta diferencia y la ex presa de m od o que siem pre constituirá un precioso recuer do para nuestra experiencia. Una señora de la buena socieil.id visitaba un día nuestra escuela y, con su m entalidad an ticuada, d ijo a un n iñ o : «A sí, aqu í hacéis lo que queréis, no?» Y el niño con testó: «N o , señora, no hacem os lo que Hiieremos, querem os lo que hacem os». El niño sentía la sulil diferencia entre hacer lo que uno quiere y am ar lo que uno hace. Debe quedar clara una c o s a : la voluntad consciente es un poder que se d esarrolla con el e je rc ic io y el trabajo. Nuestra finalidad es cu ltivar la voluntad, no quebrarla. La voluntad puede ser quebrada en un instante: su d esa rrollo i\ un proceso lento, que tiene lugar a través de una con ti nua actividad en relación con el am biente. Destruir es fá c il: lii devastación de un e d ificio es cosa de segundos m ediante nn b om bardeo o un terrem oto; p ero en cam bio, ¡qué difi• 11 es construir! La construcción exige un con ocim ien to de I.i** leyes del equ ilib rio, de la resistencia de los m ateriales, v también del arte, para que la construcción sea arm o niosa. Si para una construcción m aterial inanim ada se requieir todo esto, ¡cuánto más requerirá la construcción del es píritu humano! Esta construcción tiene lugar en la intim i'l.ul. El con structor no puede p or tanto ser la m adre, ni el ■ilucador: ellos no son los arquitectos, sino que sólo puede 'Midar a la obra de creación que p rocede del niño m ism o.
Ayudar, ésta d ebería ser su tarea y su finalidad, p ero istni bién tienen e l p o d e r de destruir y rom per, con la represión, E ste punto, oscuro a causa de tantos p reju icios, m erccc «ei aclarado. E l p re ju ic io más com ún en la educación ordinaria im plica que con la enseñanza se puede ob ten er todo (o d irigiénd ose al o íd o del niñ o), o tam bién dando ejem plo para ser im itad os (una especie de educación visual); micti tras que la person alidad s ólo puede desarrollarse con <0 p ro p io e jercicio. En general se considera al niño com o un ser recep tivo y no c om o un ind ivid u o activo; y esto ocuin' en to do s los cam po s: e l d esarrollo de !a im aginación t.nn bién es tratad o desde este punto de vista; se relatan al niiVi cuentos de hadas, historias encantadoras de principes v princesas, y se cree que todo e llo d esarrolla la imaginación, p ero escuchando tales o cuales historias, el niño no luu»* m ás que recibir im presiones, no d esarrolla p o r com pleto sus propias posibilidades de im aginación, una entre las nuW altas cualidades de la inteligencia. E n el caso d e la volun tad, este e rr o r aún es más grave, porque la educación Im b itu al no s ólo e vita a la volun tad la ocasión de desarroll.ti se, sino que obstaculiza este d esa rrollo e inhibe directa m en te su expresión. T od a tentativa de resistencia p or p¡u te de] n iñ o es tom ada c om o una form a de r e b e lió n : se di ría que el educador hace to d o lo posible p o r destruir la vo luntad del alum no. P o r otra parte, el p rin cip io educativo de la enseñanza a través del e je m p lo conduce al educador a p on er a un lad o el m undo de la fantasía, a presentarse a sus alum nos c o m o m od elo. Y de ese m odo, im aginación v volun tad perm anecen inertes y la actividad de los niños que' da reducida a seguir al m aestro, tan to si cuenta historias c om o si actúa. Finalm ente, debem os liberarnos d e estos p rejuicios y afron tar con v a lo r 1a realidad.
En la educación tradicional, el m aestro razona de un m odo que puede parecer bastante lógico. Pien sa: «P a r a p o der educar, tengo que ser bueno y perfecto. Sé lo que tengo o no tengo que h acer: p o r esto bastará que los niños me im iten y m e obedezcan». La obediencia es la base secreta de la enseñanza. N o recuerdo qué fam oso educador pronunció esta m á x im a : «T o d a s las virtudes del niñ o se resum en en u n a: ob ed iencia». De ese m od o, la tarea del m aestro es fácil y exaltante. D ice: «A n te m í se halla un ser vacío, o llen o de e rro re s : lo transform aré recreándolo a m i im agen y sem ejan za». De ese modo se atribuye los poderes expresados en las palabras de la B ib lia : « Y D ios c reó al hom b re a su im agen y sem ejan za*. (G én. 1, 27.) N aturalm ente, el adulto no se da cuenta d e que intenta ocupar el lugar de D io s : olvid a sobre to d o la otra p arte de la h istoria b íblica, cuando el d iab lo se con vierte en tal a causa del o rg u llo que lo im pulsa a ocupar el lugar del Creador. El niñ o lleva en sí la ob ra de un cread o r m ucho más grande que ei educador, el padre o la m adre, y a pesar de ello debe som eterse a éstos. Antigu am ente los m aestros uti lizaban el bastón para conseguir sus ob jetivos, c incluso hace p oco, en una nación, p o r lo dem ás m uy civilizada, los educadores han d ecla rad o : «S i debem os renunciar al láti go, renunciam os a ed u car». En la B ib lia tam bién hallamos, entre los P ro verb ios de Salom ón, uno fam oso en que se dice que son m alos padres aquéllos que no utilizan el bas tó;], ya que condenan a sus h ijo s al infierno. La disciplina *c apoya en amenazas y m iedo. Y así se llega a la conclu*i(in de que el niño desobediente es m alo y el obediente es bueno. En nuestra época de teorías d em ocráticas y de libertad, si se reflexiona sobre esta actitud, nos verem os forzad os a
con clu ir que la educación aún vigen te condena al educador a ser un tirano. S ó lo que los tiranos, ya m uy inteligentes de p or sí, asocian a la fu erza de voluntad un p oco de originalidad y cierta dosis de im aginación, m ientras que los educadores « a la antigua» a m enudo sólo tienen ilusiones y p rejuicios, y sostienen norm as irrazonables. E ntre el tira no y el m aestro existe esta d iferen cia: que m ientras el pri. m ero utiliza m edios duros para construir, e l segundo uti liza los m ism os m edios para no conseguir tam poco su ob jetivo. Es un e rro r fundam ental creer que la voluntad de) individuo debe ser destruida, a fin de que pueda obedecer, es d ecir aceptar, y seguir lo que o tro decide. S i aplicásemos este razonam iento a la educación intelectual, deberíam os de c ir que para hacer aprender nuestra cultura al niño ante to d o es preciso destruirle la inteligencia. M uy d istin to es obtener obediencia de individuos que ya han desarrollado su voluntad, pero que han d ecid id o libre* m ente seguir la nuestra. Este tipo de obediencia es un aclo de hom enaje, un reconocim iento de !a superioridad del edu cador, el cual debería rep ortarle una gran satisfacción. Voluntad y obediencia se hallan relacionadas entre si, ya que la voluntad es la base y la obediencia m arca una se gunda fase en el proceso del desarrollo. S ó lo entonces, la obediencia adquiere un significado superior al que general m ente se im agina el educador: puede considerarse com o una sublim ación de la voluntad individual. L a obediencia tam bién puede interpretarse com o un fenóm eno de la vida, y puede ser considerada com o una característica de la naturaleza. En efecto, hem os visto el d esarrollo de la obediencia en nuestros niños com o una especie de evolución; se muestra espontáneam ente y de sor presa, y representa el punto de llegada de un largo proceso de perfeccionam iento. Si en el alm a humana no hubiesen estas cualidades, si
los hom bres, a través de un p roceso de evolución, no ad¡quirieran Ja capacidad d e obediencia, la sociedad no po dría existir. B asta echar una m irad a superficial a to d o lo que ocurre en el mundo para com p rend er en qué m edida obedece la gente. Este tip o de obediencia es precisam ente la ra2 ón p or la cual grandes grupos de hom bres caen en un abismo de d estru cción : una obediencia sin control, una obe diencia que conduce a naciones enteras al desastre. ¡E n el m undo no fa lta obediencia, sino al con tra rio !, la obediencia, com o consecuencia natural en el d esarrollo del alm a huma na, es m uy evidente, p ero lo que falta, desgraciadam ente, es el contro! de la obediencia. L o que hem os p od id o ob servar en los niños en un am biente enfocad o para ayudar a su natural d esarrollo, nos ha m ostrado claram ente la progresión d e la obediencia com o uno de los coeficientes más destacados del carácter. Esta observación a rro ja mucha luz sobre el argum ento. En el transcurso d e nuestra experien cia hem os visto per fectamente cóm o la obediencia se d esarrolla en el niño de form a análoga a las demás cualidades del c a rácter: al prin cipio la obediencia es regid a p o r la horme, y luego asciende al nivel de la conciencia; aqu í se desarrolla p osteriorm en te ascendiendo de grad o en grad o hasta p od er ser con tro lada p o r la voluntad consciente. Intentem os defin ir lo que significa realm ente obedien cia para muchos y que en el fon d o es lo que ha significado siem p re: educador y padres ordenan a los niños lo que de ben hacer y los niños responden ejecu tando la orden. E l d esarrollo natural de la obediencia puede d ividirse en tres grados. En e! primer grado, el niñ o sólo obedece oca sionalmente, no siempre. Este hecho, que se p od ría atri buir a un com portam ien to caprichoso, debe ser analizado. La obediencia no sólo está relacionada con lo que lla mamos «buena volu n tad ». Durante el p rim er p e río d o de
la vida, las acciones del niñ o obedecen a la horme. Esto está m uy c la ro en todos, hasta el final del p rim e r año; en tre un año y seis, e l fen óm en o es m enos aparente a m ed id » que en e l n iñ o se desarrollan la conciencia y el con tro l
chos análogos. E l niño, después de los tres años debe ha b e r p o d id o desa rrollar determ inadas cualidades que le per m iten ob e d e ce r: n o puede actuar d e repente según la v o luntad de o tro individuo, ni com p rend er un día la razón y la lógica de hacer lo que quiere el otro . Algunos progresos son el resultado de una formación interior que pasa a tra vés de varios estadios. M ientras dura este p e rio d o de fo r m ación, puede o cu rrir que e l c iñ o d e cuando en cuando consiga rea liza r una acción que se le ha ordenado, p e ro co rresponderá a una adquisición de m adurez in terior apenas realizada; la volun tad no puede d isponer d e ella hasta que la adquisición es sólida y perm anente. A lg o p arecid o ocurre cuando el niñ o se esfuerza en ad qu irir los p rim eros elem en tos m ecánicos de las funciones m otrices. A lred ed or de un año se arriesga a d a r los p rim eros pasos, p e ro a m enudo cae y durante un tiem p o no rep ite e l e x p e rim e n to : en cam bio, cuando e l m ecanism o d e l cam inar se halla com p leta m ente estable, p od rá eje rc e rlo en cualqu ier m om ento. Este es o tro punto m uy im portante. L a obediencia del niño, en este segundo estadio, dependerá sob re to d o d e l d esa rrollo de sus capacidades. Puede ocurrir, p o r ejem p lo, que consi ga ob ed ecer una vez, p ero no una segunda vez; esta incapa cidad para rep e tir e l a cto de obediencia se atribuye a «m a la volu n tad ». S i es así, el p ro feso r, con su insistencia y sus críticas, puede obstaculizar el d esa rrollo interno que se está llevando a cabo. En la h istoria de Pestalozzi, el fam oso edu cad or suÍ2 o, que aún tiene tanta influencia en las escuelas de to d o e l m undo, encontram os un elem ento m uy im portan te. P estalozzi fue el p rim e ro que in tro d u jo una nota p ater nal en e l tratam ien to de los e s co lares: siem p re sentía sim patía p o r e llo s y se hallaba dispuesto a perdonar. H abía una cosa, excluid a de] p e rd ó n : el com p ortam ien to cap ri choso, el n iñ o qu e obedecía una vez y otra no. S i había rea lizado una orden una vez, quería d ecir que tenia la p osib i
lid ad d e hacerlo, y si se negaba a hacerlo una segunda ve/, Pestalozzi n o aceptaba excusas: éste era el ún ico caso en que n o tenía indulgencia. Si Pestalozzi ju zgab a así, ¡cuánto más a m enudo incurren en el m ism o e rr o r otro s educo dores! P o r otra parte, n o hay nada más p erju d icial que pruvo c a r desalientos p recisam ente cuando se halla en curso tm desa rrollo p a rtic u la r: si e l niño aún no es dueño de sus al ciones, si no consigue obedecer a su propia voluntad, aún m enos conseguirá obedecer a otra persona. Es p o r esto qut» puede o cu rrir que una vez consiga ob ed ecer y otra vez no. Y esto puede o c u rrir no s ólo en la in fa n c ia : ¿cuántas vcve* un p rin cipiante que toca un determ inado instrum ento eje* cuta bien un fra gm en to la p rim era vez y si luego le roga m os que lo toqu e o tra v e z no lo hace tan bien? N o es qu « le falte voluntad, sino la habilidad consumada y segura. P o r consiguiente, lo que denom inam os p rim e r grado de obediencia, es el p e río d o en que el niñ o puede obedecer, p ero no siem pre consigue hacerlo; es e l m om en to en que obediencia y desobediencia son paralelas. £ 1 segundo grado se alcanza cuando el niño puede obe d ecer siem pre — o sea cuando y a no existen obstáculos que dependen del grad o d e su desarrollo— . Sus habilidades, bien consolidadas, pueden ser regidas no s ólo p or su vo luntad, sino tam bién p o r la de otra persona. Esto, en i'l cam po de la obediencia, es un gran paso*, se p od ría compw rarlo a la capacidad de traducir una lengua a otra. E l nino puede ab sorb er la voluntad de o tra persona y actuar »*n consecuencia: éste es el n iv e l más eleva do a que aspira la educación. E l educador ta d io de obediencia que cualqu ier m om ento. En la p osib ilid ad de seguir
ord in ario no aspira a ningún vaya más allá de ser ob ed ecid o en cam bio, el niño, cuando se le ri¡> las leyes d e la naturaleza, va Rut
ch o más allá de nuestras expectativas.
E l niñ o no se detiene aquí, sino que sigue hacia el tercer grado de la obediencia. Aqu í la obediencia rebasa la rela ción con la habilid ad adquirida, que !a pon e al alcance del niño; se d irig e hacia una personalidad cuya necesidad ex perim enta. Es com o si el niñ o se d iese cuenta de] hecho que el educador es capaz d e hacer cosas superiores a las que puede hacer él; es com o si se d ije se para s í: «E s ta persona, que se halla tan p o r encim a m ío, puede penetrar en m i inteligencia con un especial p o d e r y hacerm e m ayor com o él. ¡Actúa d en tro d e m í ! » Este sentim iento parece con fe rir al niñ o una grande y profunda alegría. P o d e r rec ib ir d i rectrices de esta v id a superior, es un descubrim iento re pentino que lleva en sí una nueva form a d e entusiasm o; y el niñ o se vu elve im paciente y ansioso p o r obedecer. ¿A qué pod em os com p ara r este fen óm en o natural y m ara villo so? Quizás, en o tro plano, al instinto de] p erro que am a a su dueño y que con su obediencia realiza la volun tad del m ism o. Cuando el dueño le m uestra una pelota., la m ira Intensam ente, y cuando el dueño la a rro ja lejos, c orre ha cia ella y la lleva triunfalm ente y espera otra orden. El p e rro está ansioso p or recib ir órdenes, y agitan do la cola lleno de alegría c o rre p resto a obedecer. E l tercer grad o de la ob ed iencia en el niño es más o m enos p arecid o a éste. P ero él siem pre obedece con sorprendente prontitud, y parece im paciente p o r hacerlo. Las experiencias de un educador, tras un d ecen io de prácticas, nos ofrecen interesantes pruebas; tenía una clase de niños y la d irig ía m uy bien, pero no sabía abstenerse de dar sugerencias m uy a m enudo. Un día d i j o : «G u ard ad lo lod o antes d e iros a casa esta tard e». L os niños no esperaron que term inara la frase, sino que apenas o y e r o n : «G u ardad lo to d o ...» em pezaron a hacerlo cuidadosam ente y con rapidez. Luego, oyero n con sorpresa «...a n tes de iros a casa esta tard e». Su obediencia se había vu elto tan instan
tánea que el p ro fes o r tenía que p restar m ucha atención al rnodo en que se expresaba; en e fec to , esta v e z habría te n id o que d e c ir : «A n tes d e iros a casa esta tarde, guardadlo to d o ». Casos c om o éstos, decía, ocurrían cada vez que so expresaba sin reflexionar lo suficiente y se sentía responsa ble, dada la inm ediata reacción d e los niños. Para é l era una extrañ a experiencia, p orqu e las órdenes parecen atri butos naturales de la autoridad; en vez de sen tir su peso, sentía la responsabilidad d e su posición au toritaria. Podio ob ten er el silencio tan fácilm en te que bastaba que escri biera la p alab ra «s ile n c io » en la pizarra, y todos se calla ban antes de h aber term in ado de e scrib ir la letra « S » . M i experiencia, que m e con d u jo a in trodu cir la «lección del silen cio», tam bién dem uestra esta actitu d hacia la ob e diencia, que en aquel caso era un fen óm en o de obediencia c o le c tiv a : revela una inesperada y m aravillosa correspon dencia de to d o un g ru p o de niños que casi se id entificaban con m igo. Para ob ten er el silencio absoluto, hay que ponerse de acu erdo : si alguno no está en silencio, queda roto ; p o r esto hay que tener la con cien cia d e actuar jun tos para llega r a un resultado. D e aqu í nace un consciente acuerdo social. Con este e je rc ic io d el silencio se p od ría m ed ir la fuer za d e volun tad de estos niños; con la rep etición del e je r cicio, esta fuerza se hacia cada vez m ayor, y los p eríodos de silencio se p rolongaban. A este e je rc ic io añadim os una es p ecie de llam ada, en que se nom braba el nom b re de cada niño, y e l que se o ía no m b rar se adelantaba, silencioso, m ientras los demás continuaban in m óviles; ¡ya podem os im agin ar el caso del que era llam ad o últim o, esperando in m óv il su turno! A qu ellos niños habían d esa rrollad o de fo r m a in creíb le su volun tad. L a inh ibición de los im pulsos es uno d e los m ayores resultados de este e jercicio, c om o tam bién el c on tro l d e nuestras acciones. D e aquí d e riv ó parte
de nuestro m c to d o : p o r un lado, la volun tad de e le g ir y de ser lib rem ente activos, y p o r o tro la d o la inhibición. En este am bien te los niños podían e je rc e r su p ro p ia voluntad, bien para actuar o bien p ara d e ja r de actuar, y form aban un g ru p o verd ad eram ente adm irable. L a obediencia se había d esa rrollad o porque, previam ente, se habían preparado todos los elem entos. E l p od er d e ob ed ecer es la ú ltim a fase del d esa rrollo de la volun tad , la cual, a su vez, hace p osible la ob ed ien cia. En nuestros niños, el grad o de d esa rrollo alcanzado es tal que la educadora es obedecida inm ediatam ente cuan d o ordena cu alqu ier cosa. Entonces esta siente que tiene que pro cu ra r no ap rovecharse de tanta obediencia y com prende la cualidad d e c arácter que debería ten er un je fe. N o es je fe el que tiene un gran sentido de la autoridad, sino más bien el que tiene un gran sentido de la respon sabilidad.
L A E D U C AD O R A M O N T E S S O R IA N A Y LA D IS C IP L IN A
Una m aestra inexperta, llena de entusiasm o y d e f e en los resultados de esta d isciplin a in terior, que d ebería de sarrollarse en una pequeña com unidad, se enfren ta con p ro blem as bastan te graves. C om prende y está con ven cid a de que los niños deberían ser lib res d e e sco ger sus ocupacio nes, así c om o d e que nunca se les d ebería in terru m p ir en su activid ad espontánea. N i instrucción, n i am enazas, ni p rem ios, n i castigos están adm itidos. L a m aestra debe perm anecer silenciosa y pasiva en una paciente exp ectati va, casi rep rim ién dose para anular su p ro p ia personalidad a fin d e que el espíritu del niñ o pueda expansionarse lib re m ente. H a puesto a disposición d e los niños una cantidad de m aterial, casi to d o e l m aterial, y se encuentra con que, no obstante, n o dism in uye el d esorden que incluso llega a alcanzar p ro p orcio n es alarm antes.
¿Serán errón eos, a pesar de todo, los p rin cipios que h« ap ren d ido? N o . A lg o falla entre la teoría y los resultado*, y es la experien cia práctica. En este punto la inexperta pi lii cip iante tiene necesidad de guía y explicaciones. A lg o pu recid o a lo que ocu rre al jo v e n m éd ico o a cualquiera qn«’ habiéndose adentrado gracias a los estudios en el reino
drían con du cirlo a una paz disciplinada y a una sabiduría divina están adorm ecidas; lo ún ico que perm anece en ac tividad es una person alidad superficial que se agota a sí m ism a en m ovim ien tos incoordinados, en ideas vagas, en un intento d e luchar con tra las represiones d e los adultos o de hu ir de ellas. P e ro sabiduría e inteligencia sólo esperan ser desper tadas en el niñ o. Las represiones han actuado con tra él, p ero toda vía no está to d o p erd id o y fija d o en sus desviacio nes, y nuestros esfuerzos n o serán vanos. L a escuela debe p ro p orcio n a r al espíritu del niñ o espacio y el p riv ile g io de d esarrollarse. Al m ism o tiem po, la m aestra debe recordar que las reacciones d e defensa y, en general, las característi cas in feriores que ha ad qu irid o e l niño, son obstáculos que im piden la apertura d e la v id a espiritual y que el niñ o debe liberarse d e ellas. Este es «e l p u n to» de p artida d e la educación. Si el m aestro n o sabe d istingu ir eJ im pu lso puro de la energía espontánea que nace de un espíritu sereno, su acción no tendrá resultado. E l verd ad ero fundam ento de la eficacia del educador consiste en la capacidad de distinguir entre dos tip os de actividad, cada uno de los cuales tiene una apa riencia d e espontaneidad, p orqu e en am bos el niñ o actúa por su p ro p ia voluntad, p ero que tienen un significado com pletam ente opuesto. S ó lo cuando e l educador ha ad quirid o una capacidad de discrim inación, puede c on vertirse en ob servador y guía. L a prep aración necesaria no d ifiere mu cho de la del m é d ic o : éste d ebe apren der ante to d o a dis tin guir los hechos fisiológicos de los patológicos. S i n o es capaz d e d istingu ir ia salud de la enferm edad, si sólo sabe distinguir al h o m b re v iv o del m uerto, nunca será capaz de llegar a las distinciones cada v e z más sutiles entre los dis tintos fenóm enos p atológicos y le resultará im posible esta blecer un d iagnóstico c o rrecto de la enferm edad. Esta ca
pacidad d e d istin gu ir e l bien del m al y la luz que nos de»* n brc la oscura v ía de la disciplin a, nos condu ce a la peiJu ción. ¿Es p o s ib le in d ivid u aliza r síntom as o com b in ación ^ de síntom as, suficientes, claros e im plícito s, para llegar * reconocer en te o ría las distintas fases a través de las cu»* les pasa el espíritu in fan til en su cam ino hacia la d iscip li na? Es p osib le y se puede establecer una p ied ra angular qtu* sirva de guía al educador.
E l niño en situación de caos C onsiderem os que el n iñ o de tres o cu atro años aún un se ha v is to afectad o p o r los elem entos que actúan sobre <'l para crear una d iscip lin a interior. Existen tres tipos y ni racterísticas que se pueden id entificar fácilm en te con ayu d a de una sim ple d escrip ción : 1) los m ovim ien tos volun tarios son desordenados. Nn h a b lo d e la inten ción de los m ovim ien tos, sino de los ino vim ien tos m ism os. F alta una c oord in a ción fundam ental; este síntom a, que debería ten er m ayo r im portancia para un especialista en enferm edades nerviosas que para un filósoln, tiene gran im portancia. E l m éd ico observa los m enores ilc talles referen tes a los m ovim ien tos volun tarios de un pu d e n te g ravem en te en ferm o; p o r e je m p lo, de un paralitico en las prim eras fases de lenta parálisis. E l m éd ico sabe que estos detalles poseen una im portancia fundam ental y que su d iagnóstico se basará m ucho más sob re ellos que sobn las aberracion es m entales o sobre el com p ortam ien to descir denado que figuran entre los síntom as de esta enferm edad. E l niñ o to rp e en sus m ovim ien tos revelará otras caractcrÍN ticas evidentes, tales c om o acción descom puesta, c om p or tam iento incontrolado, con torsiones y gritos, p e ro estas nía nifestaciones poseen un v a lo r ind icativo m enor. Una educa-
íj i
educadora montessoriana y ia disciplina
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ción qu e c oo rd in e con delicadeza los p rim ero s m ovim ien tos dism in uirá p o r sí sola to d o desorden de los m ovim ien tos volun tarios. E n vez d e in ten tar c o r re g ir las m iles de m a nifestaciones externas de una desviación d e la recia v ía de desarrollo, bastará que e l ed u cad or ofre zc a un m ed io inlercsante d e d esa rrollo inteligente d e los m ovim ien tos más armónicos. 2) O tra c aracterística que acom paña siem pre el desor den d e que hem os hablado es ia dificu ltad o incapacidad i del n iñ o para con cen trar la aten ción sobre o b je to s reales. Su m ente p refiere v ag ar p o r el rein o de la fantasía. Jugan do con p iedras u h ojas secas habla c o m o si prep arara de liciosos b anquetes sobre mesas m agníficas y su im agina ción p rob ab lem en te caerá en los m ás graves excesos cuan do sea adulto. L a m ente se agota a m edida que se aparta de •u función n orm al y se con vierte en un instrum ento inú til del espíritu el cual, para conseguir su ob je tiv o , necesita , d esarrollar la vid a interior. D esgraciadam ente, m uchos Creen que esta fu erza desin tegradora de la personalidad es (¡i fuerza que d esa rrolla Ja vida espiritual. Afirm an que la vida in te r io r es creativa p or sí m ism a; en cam bio, p o r sí ¡m ism a n o es nada, o sólo som bras, gu ijarro s u hojas secas. La vid a in terior se construye, p or el con tra rio, sobre la buso fundam ental de una personalidad unificada, bien orie n tada en el m undo exterior. L a m ente divagante que se se para d e la rea lida d se aparta de su función norm al, se aparta, preciso es d ecirlo, d e la salud norm al. En ese m undo fan tástico hacia el que tiende no existe ningún con tro l de los errores, nada que coord in e el pensam iento. Resulta im posi ble prestar atención a las cosas reales, con las futuras ap lica ciones que de eJlas se derivan. Esta v id a de la im aginación com o se la llam a falsam en te— es una atrofia de los órga nos cuyas funciones son esenciales para la vida espiritual. I'.l educador que intenta fija r la atención del niño sobre algu
na cosa real — haciendo la realidad accesible y atrayontr (¡^ que log ra interesar al niñ o p o r la preparación de una vndu dera m esa, sirviend o una com id a real, habla con una voz reclam a, com o el son ido d e una trom peta, la m ente que vug« alejada de la vía del p ro p io bien. Y Ja coordinación (t<>• dos, es la tendencia a la im itación, que cada vez resulta nn\» p ro n ta y rápida. Es un signo de profu nd a debilidad y iiiin exageración d e (as características norm ales en los niños do dos años. (L a im itación de Jos niños pequeños es de uiui tip o que no podem os con siderar ah ora.) Esa tendencia in dica una voluntad que n o ha p rep arad o sus in stru m n ii»*. ni ha encon trad o su cam ino, sino que sigue los pasos d«- lo* demás. E l niñ o n o se ha encam inado p o r la vía de la j>« i fección, está a la m erced de los vientos c om o una nave ln tim ón . Cualquiera que ob serve a un niñ o de dos años, im i un lim itad o ord en d e ideas sugerido p o r la im itación, como resum en de sus conocim ientos, reconocerá Ja form a degciu rada de im ilación, de que estoy hablando, la cual está relu cionada con el desorden, la inestabilidad m ental y tiende it hacer b a ja r al niño, c o m o quien desciende los peldaños do una escalera. Basta que un niñ o de una clase haga a lg o m al hecho v ruidoso, d ejarse caer al suelo, p o r ejem p lo, rien d o o griMn do, para que m uchos, o incluso todos los niños sigan mi e je m p lo o hagan algo aún peor. E l acto insensato se m ulti plica en un g ru p o d e niños o incluso fuera de la m ism a < l« se. E sta especie de instinto g re g a rio pro voca el desorden
La educadora montessoriana y ¡a disciplina
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[colectivo, antítesis de la vid a social, que se basa en e l traba jo y el orden. E l espíritu de im itación propaga y exalta en tre la m ultitud los d efectos del in d iv id u o : es el m undo de m en or resistencia en el cual se inicia la degeneración. M ientras más arraigue esta especie de degeneración, más d ifícil será para los niños obedecer a quien les llam a para cosas m ejores. P ero una vez encam inados p o r la v ía recta .se pon drá fin a las diversas consecuencias de un error.
La amonestación La educadora que debe d irig ir una ciase de niños com o éstos y no posee más armas que la idea fundam ental de ofre ce r a los niños los m edios de d esa rrollo y de d ejarlos expresarse librem ente puede encontrarse en una situación angustiosa. El pequeño infierno que ha com enzado a desen cadenarse en estos niños arrastrará con sigo cualqu ier cosa que esté a su alcance y la educadora, si perm anece pasiva, se verá abrum ada por una confu sión y un ruido casi incon' cebible. L a m aestra, que se encuentra en una situación así p or inexperiencia o p or excesiva rigidez o sim plicidad de prin cipios e ideas, debe reco rd ar las fuerzas que yacen ocul tas en estas pequeñas alm as puras y generosas. Debe ayu d ar a s a lir a flote a estas criaturas qu e están c orrien d o ha cia el p recip icio p or una vía descendente. Debe llam arlas, d espertando a los durm ientes con la voz y el pensam iento. Una v igorosa y firm e reprensión es un verd ad ero acto de bondad hacia estas pequeñas alm as. N o tem áis d estruir el m al: s ólo debem os tem er destruir el bien. Igual com o de bemos llam ar a un niño p or su nom bre antes de que pueda responder, tam bién es necesario llam ar con v igo r para des p ertar el alm a. La m aestra debe tom ar sus m ateriales de la escuela y sus prin cipios de lo que ha apren dido y luego
d ebe afron tar p rácticam ente, p o r sí m ism a, la cuestión <(« la reprensión. S ó lo su in teligencia puede res o lve r el p w b lem a que será d istin to en cada caso individual. La educa d ora con oce lo s síntom as fundam entales y lo s rem edios c t * ros, la te o ría d e l tratam ien to : el resto es cosa suya. E l bui’ ii m édico, com o el educador, es un individuo, n o una má«|»il na para sum inistrar m edicinas o ap licar m étod os pedagótfl eos. Los detalles se d ejan al ju ic io de la m aestra, que (uní bién está d an d o los p rim eros pasos en una nueva v í a : a rila le correspon de d e cid ir si es m e jo r alza r la v o z en m edio de desorden gen eral o h ablar en v o z b aja a algunos niños, di m od o que se d esp ierte en los demás una curiosidad q iif conduzca d e nuevo a la calm a. Una tecla del p iano tocuda vigorosam en te extingu e el d esorden c om o un latigazo.
Orden aparente Una educadora experta nunca tendrá un gran desorden cu su clase, p orqu e antes d e apartarse para d e ja r lib ertad ¡i Im niños, p erm anecerá alerta durante c ie rto tiem po, dirigiend o los, a fin de «p r e p a ra r lo s » en sentido n egativo, esto es, n i el sentido de re p rim ir los m ovim ien tos incontrolados. t ‘«m este o b je to existen una serie de eje rc ic ios p rep aratorios que la m aestra debe tener presentes, y los niños, cuya m ente di vaga d e la realidad, p ercib irá n la gran ayuda que la maestru sabrá ofrecerles. T ranqu ila, firm e y paciente su v o z llegará a los niños a través de alabanzas o exhortaciones. Algunos eje rc ic io s son p articularm ente útiles, c o m o ord enar sillas y m esas sin hacer ruido, d isponer una fila de sillas y sentarse, c o r re r en puntillas de un extrem o a o tro d e la clase. S i la m aestra se siente realm ente segura d e si m ism a, le bastará esto para p o d e r d e c ir : «A h o r a perm anezcam os callad os», y la calm a se p rod ucirá com o p o r encanto. Los ejercicios más
sim ples de la v id a p ráctica encam inarán otra v e z hacia el terren o firm e del tra b a jo real a los pequeños espiritus erran tes y los atraerá d e nuevo. Lentam ente, la m aestra irá o fr e ciendo e l m aterial, p e ro sin d e ja r nunca a los niños plena lib erta d de elección hasta que éstos no hayan com prendido su utilidad. A h ora con tem plam os una clase tranquila. Los niños en tran en con tacto con la rea lida d; su ocupación posee un ob je tiv o particular, c o m o sacar el p o lv o a una mesa, lim pia r una m ancha, ir al arm ario, c o g e r un tro zo d e m aterial y u tiliza rlo correctam ente, etc. Se com p rend e que la capacidad d e lib re elección au m enta con el e jercicio. En general, la educadora está satisfecha, p ero le p arece que el m aterial, cread o p o r el m étod o M on tessori, es insuficiente y se enfren ta con la necesidad de am p liarlo. En una semana, un niño ha u tilizad o to d o el m aterial más de una vez. L a m ayo ría de las escuelas no pasan de este punto. Un factor, uno solo, revela la fra gilid ad d e este orden aparente y am enaza con el desm oron am ien to de la obra e n te r a : los niños pasan de una cosa a otra, realizan cada e je rc ic io una vez, luego tom an otra cosa del arm ario. E l ir y v e n ir d e l arm a rio no tiene fin. N inguno de esos niños ha encontrado, en la tie rra a que ha descendido, un interés ca paz d e d esp ertar en él la d ivin a y fu erte n a tu raleza: su p er sonalidad no se ejercita, no se desarrolla, no se fortifica. En estos con tactos fugaces, el m undo e x te rio r no puede e je rc e r sobre él aquella influencia que establece el e q u ili b rio entre el espíritu y el m undo. E l niñ o es c om o la abe ja qu e vuela d e flo r en flo r p e ro n o sabe sobre cuáí posar se para alcan zar el néctar y saciarse; n o se dedica al tra b a jo hasta que no siente d esp ertar en su in terio r esa estu penda actividad instin tiva destinada a con struir su carácter y su mente.
La educadora siente que su tarea es d ifíc il cuando l.i atención, distraída, ha lle ga d o a este punto; además, corra de un niñ o a o tro com unicando su ansiosa y fatigan te agítación. M uchos de aqu ellos niños juegan con el m aterial can sados y aburridos, apenas e lla vu e lv e la espalda, y lo cm plean d e la fo rm a más insensata. M ientras la m aestra esiil ocupada con un niño, los otro s com eten errores. N o se pro duce e l p ro gre s o m ora l e intelectual esperad o con tanta ie Esta ap arente disciplina es algo verd ad eram ente frágil y la educadora qu e a d v ie rte el d esorden en el aire siempre está en tensión. L a gran m ayo ría d e las m aestras n o pre p aradas y expertas suficientem ente, acaban p or c re e r que el «n iñ o nu evo* tan ardien tem en te esperado y del que tanto se ha hablado, es s ólo una ilusión, un id eal; que en rea li dad una clase con ju nta supone un esfu erzo de energía ner viosa y fatigosa para la educadora y p o c o provech osa para los niños. E s necesario que la educadora sea capaz de comprendí- r las con diciones de los niños. Estos pequeños espíritus es tán en un p e río d o de transición, no encuentran una p u e ri» ab ierta y están golp ean d o y esperando que alguien se l.t abra. ¡De hecho, el p ro greso que se puede o b servar es c* caso! Este estado de cosas se ap roxim a más a l caos que a la disciplina. E l tra b a jo de niños com o éstos será im per fe cto , los m ovim ien tos elem entales de coord inación carece* rán de fuerza y gracia y los actos serán caprichosos. Han avanzado m uy p oc o resp ecto al p rim e r p e río d o en el cual n o poseían ningún con tacto con la realidad. E s una conva lecencia después de una enferm ed ad . Es un p e río d o crucial en el d esa rrollo y la educadora debe e je rc e r dos funcione* d iv ers a s : v ig ila r a lo s niñ os y d ar lecciones individuales; es d e cir presentar el m ateria l regularm en te exp licand o su correcta utilización. V igilancia general y lecciones in d iv i duales, enseñadas con exactitud, son dos m edios que per-
¿ Im ite n a la educadora ayudar al d e sa rrollo del niño. En (. v e s t e p e río d o debe pro cu ra r no v o lv e r nunca la espalda a • ■ la clase m ien tras se ocupa de cada niñ o individual. Su pre|send a debe hacerse sentir en todas aquellas pequeñas almas erran tes en busca de vida. L as lecciones exactas y ade| cuadas dadas a cada niño en la intim idad, separadam ente, \ son una o fren d a que la m aestra hace a la p rofundidad del ^ espíritu infan til. Lu ego un d ía se despertará un pequeño es[ pírilu , el ego de algún niñ o se apropiará de algún ob je to , 4lí , ' la atención se fija rá sobre la rep etición d e algún e jercicio, , ’ í la ejecu ción perfeccio n ará la capacidad y la expresión raI diante d el niño, su sem blante satisfecho indicarán que ha
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'■
[[ren acid o su espíritu.
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Disciplina
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f: La lib re elección es la activid ad más ele va d a : sólo el ; | niño que con oce aqu ello que necesita para e je rc ita r y desa-
* rrollar su vid a espiritual puede escoger librem ente de ver: 11 dad. N o se puede h ablar de lib re elección cuando cada ob¡ je to externo atrae igualm ente al niñ o y éste, al c arecer de 1 í p od er v o litiv o , sigue cada atracción y pasa incesantem ente .
1 de una cosa a otra. E sta es una de las distinciones más im:■ portantes que debe saber establecer la m aestra. E l niñ o que • aún n o sabe ob ed ecer a una guía interior, no es el niñ o libre que avanza p or el cam ino largo y estrecho de la per-
, ' ; ;í
fección. Aún es esclavo de sensaciones superficiales que lo dejan a m erced del am biente; su espíritu oscila de un ob-
; /
je to a o tro c om o una pelota. E l hom b re nace cuando su al ma se p ercib e a sí m ism a, se concentra, se orienta,
; -i escoge. ;. Este sim p le y gran fenóm eno se revela en to d o ser crea do. T od os los seres vivien tes poseen la capacidad d e esco
ger, en un am biente c om p lica do y m últiple, aqu ello, y sólo aquello, que es necesario para m antener la vida. Las raíces d e todas las plantas buscan entre los m úl tiples elem entos del suelo aquéllos que Ies son necesarios; un insecto escoge y se posa en las flores concebidas para recib irlo. En e l hom bre, el m ism o m ara villo so discernim ien to no es sim ple instinto, sino algo que debe ser conquista do. Los niños poseen, especialm ente en los p rim ero s años, una íntim a sensibilidad c om o necesidad espiritual, la cual puede ser elim in ad a p o r una educación m al d irig id a o por las represiones y sustituida p or una especie de esclavitud de los sentidos externos ante todos los o b je to s del am bien te. N osotros m ism os hem os p erd id o esa p ro fu n d a y vital sensibilidad y al enfrentarnos con los niños, y verla resur g ir en ellos, nos sentim os c om o ante un m isterio revelado. S e m anifiesta en el acto d elica do d e la lib re elección, que una educadora, p oc o preparada para la observación, aplas taría antes d e que llegara a esbozarse, c om o un elefante puede aplastar la c orola d e una flo r que se está ab rien d o en un prado. E l niñ o qu e ha fija d o la atención sob re el o b je to esco g id o y que está concentrándose plenam ente en la repeti ción de un e je rc ic io es un alm a salvada en el sentid o de la salud espiritual de que hablamos. A p a rtir de ese m o m en to ya no es necesario ocuparse del niñ o d e o tro m od o que p reparando un am biente que satisfaga sus necesidades y elim in and o los obstáculos que puedan crear un im ped i m en to sobre la v ía de la p erfección. Antes d e ob ten er la atención y la concentración, la edu cadora debe rep rim irse, para que el espíritu del niño sea li b re d e expansionarse y expresarse; la im portancia d e su tarea radica en no in terru m p ir al niño en su esfuerzo. En este m om en to se revela la delicadeza m oral de la educadora, ad q u irid a durante su preparación . Esta debe aprender que no
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resulta fá c il asistir o incluso s ólo perm anecer en observa ción. T am bién al ayudar y servir, debe observar, porque el nacim iento del fenóm eno d e la concentración en el niño es d elicado com o el de un cap u llo a punto de florecer. N o ob servará con o b je to de hacer sentir su presencia o de ayu d ar a los m ás débiles con su fuerza; observará para reco nocer al niñ o que se d edica a con cen trar su atención y para c on tem p lar el g lorios o ren acim ien to del espíritu. E ! niñ o que se concentra es inm ensam ente fe liz; ignora a] vecin o o lo que ocurre a su alrededor. P o r un instante, su espíritu se asem eja al del erm itañ o en el desierto; ha n acid o en él una nueva conciencia, la de su p rop ia indivi dualidad. Cuando sale de su concentración, parece adver tir p o r p rim era vez el m undo que lo rodea c om o un cam po ilim ita d o para realizar nuevos descubrim ientos; incluso ad vierte la presencia de los com pañeros p o r los que m ani fiesta un afectuoso interés. Se despierta e l am or p o r las personas y las cosas, gen til y afectuoso con todos, dispues to a ad m irar todas las cosas bellas. E l p roceso espiritual es ev id e n te : se separa del m undo para ad qu irir la capaci dad de unirse a éste. Salim os de la ciudad para ad m irar la apertura del vasto panoram a; volan d o en avión la tierra descubre m ejo r sus form as ante nuestros ojo s. L o m ism o ocurre con el espíritu humano. Para e xis tir y para form a r parte d e una sociedad con los com pañeros debem os reti ra m o s en soledad y forta le c e m o s; sólo después m irarem os con am or las criaturas que están a nuestro lado. E l santo se prepara en la soledad para con sid erar con sabiduría y justicia las exigencias sociales que perm anecen ignoradas para la masa de los hom bres. L a preparación en el d esierto prep ara la gran m isión d e a m or y de paz. E l niñ o adopta sim plem ente una actitud de p ro fu n d o ais lam iento y del cual tam bién resulta la form a ció n d e un ca rá c te r fu erte y tranquilo, que irrad ia a m or a su alrededor.
De esta actitu d nace el sacrificio de sí m ism o, eJ tra b a jo re gular, la obediencia, y to d a una alegría d e v iv ir, clara com o una fuente que g orgo tea en m ed io de un terren o rocoso, ale gría y colab o ració n con todas las criaturas que viven a su alrededor. E l resultado de la con cen tración es e l d esp ertar d el sen tid o social y la educadora deberá estar preparada p ara se gu irlo ; e lla será una criatu ra am ada p o r aqu el c o ro de ni ños recién d esp iertos. EUos la «d e s c u b rirá n », d el m ism o m od o c om o descubren el azul del c ie lo y el im perceptible p erfu m e d e las flores que se esconden en la hierba. Las exigencias d e estos niños, ricos en entusiasm o y e x p losivos en su estupendo p rogreso, pueden desconcertar a una m aestra inexperta que, igual com o en la p rim e ra fase no debe detenerse a con sid erar los num erosos actos con fu sos del niño, sino sólo los ind icios de las exigencias funda m entales, ahora no debe d ejarse abrum ar p o r los innum e rables signos de esta riqueza y b elleza m orales. Siem pre debe con sid erarlos una cosa sencilla y central, c om o los goznes sobre los que g ira una puerta, necesariam ente ocultos p ero indispensables e in d iferen tes a cu alqu ier riqueza o r nam ental del o b je to cuyo funcionam iento p erm ite y regula. Su m isión siem p re se refiere a a lg o constante y p reciso. C o m ienza p o r n o sentirse necesaria porque el pro greso del niñ o resulta d esp rop orcion ad o con la p arte que le ha c o rresp ond id o a e lla y Jo que e lla ha hecho. Continuam ente observa c o m o Jos niños se van independizando en Ja elec ción d e sus ocupaciones y en su rica capacidad de expre sión; su p ro greso a veces le parece m ilagroso. SóJo tiene sensación de s e rv ir con la hum ilde tarea de p rep arar el am biente y retirarse en la som bra. Tien e presentes las pala bras d e san Juan B autista después de la revelación de] M e sías: «M e n e s te r es que él crezca y y o m en gü e» (Jn. 3, 30). N o obstante, éste es el m om en to en que el niñ o más ne-
La educadora montessoriana y ia disciplina
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cesita su autoridad. Cuando un niño ha hecho alguna cusa — un d ib u jo, una palabra escrita u cu alqu ier o tro pequeño trab ajo— con su activid ad inteligente, c o rre hacia la maes* tra y qu iere qu e ésta le d iga si está bien hccho. E l niñ o no va a p reguntar qué debe hacer, ni cúmu d ebe hacerlo y se defiende con tra cu alqu ier form a de ayuda; la elección y la rea lización son p rerro ga tivas y conquistas del alm a libre. P e ro cuando el trab ajo está hecho desea la sanción de su educadora. E l m ism o in stin to que im pulsa a los niños a defen der enérgicam ente su intim id ad espiritual — su m isteriosa obediencia a la v o z que lo guía y que cada uno p arece o ír en su in terio r— los im pulsa luego a som eter sus actos a (a autoridad externa c om o p ara asegurarse d e qu e siguen el cam in o correcto . H ace pensar en los p rim eros pasos vaci lantes del niño, cuandu necesita los brazos de una persona m ayo r tendidos y dispuestos a e v ita r una caída, aun cuando en él exista ya la capacidad de in iciar y llevar a la perfecció n el acto de cam inar. Entonces, la educadora debe resp on d er con una palabra de aprobación , alentar con una sonrisa, com o la m adre sonríe ante los p rim eros pasos del niño. P orqu e la p erfecció n y la seguridad deben desarro llarse en el n iñ o a p a rtir d e fuentes internas sobre las que no puede actuar el m aestro. De hecho, el niño, una vez seguro, ya no buscará a cada m om en to la aprobación de la autoridad. Continuará acum ulando tra b a jo term in ado d e l que los otro s no saben na da, ob ed ecien do sim plem ente a la necesidad de p ro d u c ir y perfeccion ar los fru tos d e su trab ajo. L o que le interesa es term in ar su trab ajo, no saber que es adm irado, ni atesorar lo c o m o una p rop ied ad ; el n ob le instin to qu e lo im pulsó está m uy le jo s de to d o o rg u llo o avaricia. M uchos visitan tes de nuestras escuelas recuerdan c om o las educadoras exhibicron los m ejo res trab ajos de los niños sin in d icar quien
los había hecho. Esta aparente negligencia d eriva de saben p o r costum bre que los niños no le dan im portancia En cu alqu ier o tro tip o de escuela un m aestro se seniiri* culpable si al m ostrar un buen trab ajo de un niño, no preocupara d e p resentar luego al p equeño autor. Si se nividara d e hacerlo, o iría la protesta in fa n til: « L o he hecho y o ». En nuestras escuelas, el niño que ha hecho el trabnju ad m irad o probablem ente está en un rincón d e la clase
P R E P A R A C IO N D E LA EDUC ADORA M O N T E S S O R IA N A ( I )
El p rim e r paso para una educadora m ontessoriana es ia autopreparación. Debe p oseer una im agin ación viva, por que en las escuelas tradicionales la educadora con oce el com p ortam ien to inm ed iato de sus alum nos y sabe que debe ocuparse de ellos y lo que d ebe hacer para instruirlos; en cam bio, la educadora m ontessoriana se enfren ta con un niñ o que, p o r así d ecirlo, aún no existe. Esta es la diferen cia principal. Las educadoras que acuden a nuestras escue las deben tener una especie de fe en que el niño se revelará a través del trab ajo. Deben librarse d e toda idea precort( I ) Marta Moníessori fue requerida por c] público hindú para que tratara sobre el tema de este capitulo en una conferencia « p e d a l. El contenido de estas páginas se anticipa en la síntesis del capítulo .interior, pero considerarnos que no debíamos eliminarlo de) libro porque ofrece con simplicidad y calor consejos prácticos para las educadoras y porque no deja de añadir consideraciones de vivo interús humano a este tema.
ccbida referen te a) n ivel en que pueden encontrarse los ni ños. Los diversos tipos más o m enos desviados no deben preocu parla: en su im agin ación debe con tem p lar ese tipo d iferen te de niño que vive en un terren o espiritual. L ü eilu cadura d ebe tener fe en que el niño que tiene delante mosirará su verdadera naturaleza cuando encuentre un trabuj o que le atraiga. ¿Qué cosa buscar entonces? Que uno u o tro de los niños com ience a concentrarse. Debe dedicai sus energías a p ro v o c a r este despertar; y su actividad cam biará de etapa en etapa com o en una evolu ción espiritual G eneralm ente, su com p ortam ien to presenta tres aspectos.
Primera fase. La educadora se con vierte en guardiana y custodia del am biente; p o r e llo se concentra en el ambiente en v e z de d ejarse distra er p o r la agitación de los niños. Se con cen tra en el am biente p orqu e de a llí saldrá la curación y la atracción que p olarizará la voluntad de los niños. I n nuestro país, don de cada m u jer posee su casa, ésta procui.» que resulte lo más atractiva p osib le para e lla y para el nut rid o , y en v e z de preocu parse m ucho del m arid o se preñen pa p rim e ro de la casa para crear un am biente en el que pueda florecer una con vivencia norm al y constructiva; in tenta que la casa sea tranquila y cóm od a y rica en inte reses d iversos. L os atractivos esenciales de una casa son I» lim pieza y el o r d e n : to d o en su sitio, lim pio, b rillante y ale grc. Ésta es la p rim era preocu pación d e la m ujer. Tam bién en la escuela la prim era p reocupación de la educadora de b ería ser la m ism a : orden y cuidado d el m aterial para qm* siem pre sea b ello, relu cien te y en un estado p erfecto, y que no fa lte nada, d e m od o que al niño to d o !e parezca sicm piv nu evo y esté com p leto y dispuesto para el uso. H ilo también significa que la educadora m ism a debe resultar atractiva agradable p or su cuidada lim pieza, serena y llena de dignl
dad. Este es un ideal que cada uno puede realizar com o desee, pero recordem os siem pre cuando nos presentem os ante los niños que éstos son criaturas escogidas. El aspecto de la educadora es el p rim er paso de com prensión p or el niño y d e resp eto hacia él. La educadora debería estudiar sus m ovim ien tos y hacerlos gentiles y graciosos al m áxim o. A esta edad, el niño idealiza a su m adre; n o sabemos qué tip o de m adre puede ser, p ero oím os d e cir al niño cuando ve una herm osa señora: «¡Q u é bonita es, igual que m i m a m á !» Puede o cu rrir que, en realidad, la m adre no sea her mosa, p ero lo es para su h ijo, y todas las personas que adm ira son herm osas c o m o su m adre. Así, el cuidado de la persona debe form a r p arte del am biente que rodea al niño; la educadora constituye para éste lo más v iv o del am biente. P o r tanto, la p rim era tarea d e la educadora es el cuida d o del am biente, el cual debe p reced er cualquier otra p re ocupación; se trata d e un tra b a jo ind irecto y, si éste no está bien cuidado, no se obtendrán resultados cñcaces y per sistentes en ningún c a m p o : físico, m ental o espiritual.
Segunda fase. Una vez con siderado el am biente, debem os ocuparnos del com p ortam ien to hacia los niños. ¿Qué p ode m os hacer con estos seres desordenados, con estas mentes confusas e inciertas que deseam os atraer y fijar en el tra bajo? Algunas veces u tilizo una palabra que no siem pre es apreciada en su ju s to v a lo r : la educadora debe ser seduc tora, debe atraer al niño. Si el am biente estuviese descui dado, los m uebles p olvorientos, el m aterial m altrech o y en desorden y, sobre todo, si la m aestra fuese descuidada en su aspecto y en sus m odales — y fuese grosera con los ni ños— faltaría la base esencial para la tarea que se propone. En el p e río d o inicial, cuando aún no ha aparecido la p ri mera concentración, la educadora debe ser c om o la llam a
cu yo c a lo r activa, v iv ific a e invita. N o debe te m er p ertur b ar un p ro c es o síqu ico im portante; p orqu e éstos aún no se han iniciado. A ntes de iniciarse la concentración, la educadora puede h acer más o m enos lo que quiera; siem pre que sea necesa r io puede in terven ir en la activid ad d e l niño. H e le id o el re la to d e un santo que inten tó reco ger los niños abandonados en la calle, en una ciudad en la cual la» costum bres ciertam ente n o eran rígidas. ¿Qué hizo? Procu r ó d ivertirlos. E sto es lo que debe h acer la educadora cu este p u n to : valerse de poesías, rim as, canciones, relatos. La educadora que fascina a los niños, los interesa en e je rc i cios diversos, que incluso si no son m uy im portantes por sí m ism os, poseen la gran ven taja d e atraer al niño. Lu p ráctica ha dem ostrad o que una educadora activa atrae más que otra que no lo es, y todas pueden ser activas si lo de sean. T od as pueden d ecir p o r e je m p lo en to n o a le g r e : «¿ P o r qué n o cam biam os los m uebles de s itio ? » y tra b a ja r con Ion niños alentándolos a to do s y aprecián dolos a todos, com portán dose con tranquila alegría. O b ie n ; « ¿ Y si limpiáru m os ese b o n ito ja r ró n d e c ob re? *. O ta m b ié n : «¿V am u t a l ja rd ín a c o g e r algunas flo re s? » Cada acción de la mav* tra puede con vertirse en una llam ada y una in vita ció n para los niños. É ste es e l segundo aspecto d el com p ortam ien to de lu educadora. S i durante este p e río d o hay algún niñ o que per siste en m olestar a los dem ás, lo más p rá ctico será inte rru m p irlo . Igu a l c o m o hem os dicho y rep etid o que no so debe in terven ir cuando un niñ o está con cen trado en su tra b ajo, para no in terru m p ir su c ic lo de activid ad e im pedir la plena expansión, en este caso, la técnica adecuada es lu op u esta: ro m p e r el cu rso d e la activid ad pertu rbadora. La interrupción puede con sistir en una exclam ación cualquie ra o en m ostrar un particu lar y afectu oso interés p o r vi
niñ o turbulento. L as dem ostraciones d e a fe c to qu e se m ul tip lican al m u ltip licarse las acciones p ertu rbadoras del niño, serán para é l c o m o una serie de electroshocks, que con el tiem p o ejercerá n su efecto . Las intervencion es de la m aestra pueden trad ucirse en u n : «¿ C ó m o va, Juan? Ven con m igo, qu iero q u e hagas una c o s a ». P rob ab lem en te no querrá sa b er nada y la educadora d ir á : « ¿ N o te gusta? Bueno, no im porta, vam os jun tos al ja r d ín », y ia educadora irá con él, o le hará acom pañar p o r la auxiliar; así, el niño, con sus caprichos, pasará directam ente al cuid ad o d e la aux iliar y no m olestará a los otro s niños.
Tercera jase. Finalm ente llega e l m om en to en que los niños com ienzan a interesarse p o r alguna cosa; en general por eje rc ic ios d e vid a p ráctica, p orqu e la exp erien cia de muestra que es in ú til y p erju d icial d ar a los niños m aterial de d esa rrollo sensorial y cultural, antes de que puedan ob tener los beneficios que de éste se derivan. Para in trodu cir este m aterial es necesario esperar la é p o ca en que los niños ya se hayan con cen trado en algo; com o he dicho, esto ocu rre con los eje rc ic ios de v id a p ráctica. Cuando el n iñ o com ienza a interesarse p or alguno de és tos, la educadora no debe in terru m p irlo, p orqu e este inte rés responde a leyes naturales y ab re un c ic lo de actividad. Pero e l com ienzo es tan frá g il, tan d elica do que basta un golpe para h a cerlo desaparecer c om o una burbu ja d e ja bón y hacer desaparecer al m ism o tiem po toda la b elleza de aqu el m om ento. Ahora, la educadora deberá estar m uy atenta; n o inter fe rir significa no in te rfe rir de ninguna forma. Entonces es cuando la educadora com ete e rrores con más facilid ad . E l niño, que hasta c ie rto m om en to ha cread o m uchos pro b le
mas, finalm ente se ha con cen trado en un trab ajo; si la rdw< cadora, al pasar, d ice aunque s ólo se a : «¡B ie n !» , e llo ba*i«t rá para que el m al com ience de nuevo. Probablem ente, ilu rante d os semanas el niño no se interesará p o r ningún o lio trab ajo. Tam bién si o tro niño tiene dificu ltades y la crin cadora interviene para ayudarlo, éste la d ejará hacer y te alejará. E l interés d e l niño no se con cen tra sólo sobre el trabajo, sino más bien sobre el deseo de superar tas d¡jt> ni tades. «S i la educadora las supera p or m i cuenta, que I» haga, ya no m e interesa.» Así, si el niño levanta obji-in« pesados y la educadora interviene para ayudarlo, c o n s e jil rá que d e je a la m aestra con el o b je to y se marche. Alit banzas, ayuda o incluso sólo una m irada pueden bastar piun interru m p irlo o para d estru ir la actividad. Resulta uim * so, p ero puede o c u rrir incluso si el niño ad vierte simpl *1 m ente que lo m iren. Además, e llo tam bién nos ocurre a im sotros, que no podem os continuar trab ajan do si viene a m ira r qué hacemos. E l gran p rin cip io que cumlm • al éxito de la educadora es é s te : una vez iniciada la cuno n tración, actuar com o si el niño no existiera. N atu ralu im ii p od rá v e r lo que hace, con una ráp ida ojeada, sin hiiu-i • notar. Después de esto el niño, lib re ya del aburrim inil-i que lo hacía pasar de una cosa a otra sin fijarse nunca, ititln d o p or un p ro p ósito, com enzará a escoger su trabuju, *1 cual podrá p resentar problem as en una clase donde mui Im* desean el m ism o m aterial. T am poco es necesario interven!! para resolver estos problem as si n o lo solicitan : los nlft"* los resolverán p o r si m ism os. E l d eber de la educadora i mi siste sólo en presentar nuevos ob je to s cuando advierte i|ii" e l niñ o ha agotado toda actividad p osib le con los qu<- >i .» ba antes. La habilidad de la educadora de no intervenir sr mi qu iere con la práctica, com o todas las demás, pero no adquiere con la m ism a facilidad. Deberá surgir de la nia*i
deza espiritual. L a verdadera espiritualidad consiste en com pren der que incluso la ayuda puede s er soberbia. La verd ad era ayuda que puede p restar una educadora no consiste en seguir un sentim iento im pu lsivo, sino que , derivará d e una disciplina de la caridad, de usarla con dis cernim iento, p orqu e la caridad da m ayores satisfacciones al que la hace que al que la recibe. L a verdadera caridad sirve a (as necesidades sin ser descubierta y cuando se descubre no asume el aspecto de ayuda, sino de un acto natural y [espontáneo. Aunque la relación entre el niño y la educadora se sitúa en e! terreno del espíritu, la m aestra puede encon trar un buen e je m p lo para su com p ortam ien to en el buen criado. Este con serva ordenados los cepillos del patrón, pero no le dice cuándo debe usarlos; p repara con cuidado su com i da, p ero no le ordena com er; presenta bien los p latos sin com entarios y luego desaparece. Así debe actuar con e! es píritu en form a ció n del niño. E l patrón a quien sirve la edu cadora es e l espíritu del n iñ o : cuando éste manifiesta un de seo, debe estar dispuesta a satisfacerlo. El c ria d o no va a molestar al patrón cuando está solo; p ero si éste lo llama, acude para saber qué desea y resp on d erá: «S í, señ or.» A d m ira si le piden que adm ire y d ic e : «¡Q u é b o n ito !», incluso si no ve belleza alguna. Así, cuando un niño realiza un tra b ajo con gran concentración, no debem os interp on em os, pero si dem uestra desear nuestra aprobación, otorguém osla generosam ente. En el cam po síquico de relaciones entre la educadora y el niño, p lano y técnica son paralelos a los del c ria d o : ser v ir y servir bien, servir al espíritu. Es una cosa nueva, es pecialm ente en el campo de Ja educación. N o se trata d e la var al niño si está sucio, d e a rreg lar o cep illa r sus vestidi(os; n o serximos el cuerpo deJ niño; sabemos que si el niño debe desarrollarse debe hacer estas cosas solo; la base de
nuestra enseñanza es que el niño no sea s ervid o en este sentido. E l niñ o debe ad q u irir independencia física bastán dose a sí m ism o; independencia d e volun tad con la p rop ia y lib re elección; independencia d e pensam ien to con e l trabaju rea lizad o solo, sin interrupción. E l c on ocim ien to del hecho de que el d esa rrollo del niñ o sigue un cam ino d e sucesivos grados de independencia debe ser la guía d e nuestro comp ortam ien to hacia é l; debem os ayudar al niñ o a actuar, que rer y pensar p o r sí m ism o. Este es el arte d e l cria do del espíritu, un arte que puede m anifestarse p erfectam en te en el cam po de la niñez. Si el c o m p ortam ien to d e la educadora corresp on de a las exigencias del g ru p o d e niños que se le ha confiado, la edu cadora verá cóm o en su clase las cualidades sociales flore* cen de m od o sorprendente, y tendrá el p lacer de observar estas m anifestacion es d e l espíritu d e l niño. E s un gran p ri v ile g io p o d e r verlos; es el p riv ile g io del p eregrin o que llega al oasis y oy e el go rgo te a r del agua en el seno arenoso dr ese d e sie rto que p arecía árid am en te encendido, sin espe ranza; puesto que, generalm ente, las cualidades superiores d e l alm a humana están igualm ente ocultas en el niño des v ia d o y, cuando aparecen, la educadora, que las había pre sentido, las acoge con la alegría de la fe com pensada. Y en las cualidades d e l niñ o ve a l hom bre ta l c o m o d ebería s e r ; el trab ajad or que no se cansa nunca p orqu e le im pulsa el entusiasm o d uradero; el que busca el m áxim o esfuerzo, por que su aspiración incesante es superar las dificultades; el que realm ente p rocura ayudar al más d ébil, p orqu e lleva en e l corazón la carida d verd ad era que sabe cóm o respetar a los dem ás; p orqu e el resp eto del esfu erzo espiritual d e cada ind ivid u o es el agua que riega las raíces de su alm a. P o r es tas características recon ocerá al niñ o v e rd a d e ro pad re del hom b re verdadero. P e ro ocu rrirá p o c o a p oco; la educadora com enzará a
! p oderse d e c ir : «H e v is to al niñ o com o debe ser y lo he en-
\con trado su p erio r a cuanto pod ía supon er.» E sto es com -
1 pren der a la infan cia; no basta saber que tal niñ o es Juan; , que su pad re es carpin tero o a lg o p arecid o; la educadora j debe con ocer y v iv ir el secreto de la infancia. Cuando se pe netra en é l, se adquiere, ju n to con un con ocim ien to más [ profundo, un a m or de naturaleza distinta, que n o se d irig e al in d iv id u o en sí, sino a cuanto encierra la oscuridad de este secreto. Cuando los niños m anifiestan su espíritu, se [com p rend e, quizás p e r p rim era vez, qué es realm ente el am or. E ste espíritu transform a a la educadora en su reve lación. Esta se siente con m o vid a y se va tran sform an d o lenta mente. N o se puede d e ja r d e h ablar y d e escribir sobre los hechos observados. Se olv id a el nom b re de los niños, pero no se puede e lim in a r la im presión d e las m anifestaciones de su espíritu y el am or que saben despertar. E xisten dos niveles del am or. A m enudo, cuando se dice am ar a los niños, se hace referen cia a los cuidados, a las caricias que se p rod igan a aqu ellos niños que con ocem os y que nos inspiran ternura, y si nos une a ellos una relación espiritual, ésta s ólo se m anifiesta en la enseñanza de las oraciones. P ero el n ivel de que h a blo es o tro . A qu í el am or ya no es personal, ni m a te ria l: quien sirve a los niños siente que sirve al espíritu del hom bre, a! espíritu que debe lib erar se. L a d iferencia de n ivel ha sido salvada realm ente, no p or la educadora, sino p o r el niño; es la educadora quien se ha sentido elevada a un plano que no conocía. E l niñ o la ha elevado hasta llevarla a su esfera. Antes ésta sentía que su tarea era noble, p ero estaba sa tisfecha con las vacacion es y aspiraba, com o todos los se res humanos que trabajan para otros, a m enos horas d e tra b ajo y a una m e jo r retribución . Sus satisfacciones eran tal
vez la autoridad y e l sentim iento de ser el ideal a que na piraban y seguían ios niños, y su fe licid a d la de ser di* rectora o quizás inspectora. P ero quien pasa d e este nivel al otro , com p rend e que ésa no es la verd ad era felicidad, Quien ha b ebid o en las fuentes de la fe licid a d espiritual, abandona espontáneam ente las satisfacciones que propor ciona el g ra d o superior en la jera rqu ía de la enseñanza; lo dem uestra e l caso de muchas d irectoras e inspectoras que han abandonado su carrera para d edicarse a los niños pe queños y con vertirse en lo que los dem ás llam aban despec tivam ente «m aestras d e a s ilo ». T en g o n oticia de dos m édi cos de París que d ejaro n su p ro fesió n p ara dedicarse a nuca tra tarea e ingresar en la verdad de estos fenóm enos, y sen tían h aber salido de un nivel más b a jo para acceder a uno superior. ¿Cuál es el m ayor in d icio de éxito para una educado™ así transform ada? P o d e r d e c ir: «a h ora los niños trabajan c om o si y o no existiera». Antes de la transform ación sentía lo con tra rio; sentía ser ella quien enseñaba, quien llevab a a los niños de un n ivel in fe r io r a uno superior; p ero ahora, ante las manife.s taciones del espíritu del niño, el v a lo r más grande que pue d e d ar a su aportación se expresa en las p a la b ra s : « H e ayu d ado a esta vid a a rea lizar su creació n », y ésta es una ver dadera satisfacción. La educadora d e niños hasta los scím años sabe que ha ayudado a la humanidad en un p eriodo esencial de su form ación. Puede no saber nada de los he chos m ateriales que afectan a los niños, y a que conocerá algunos p orqu e los niños m ism os se los explicarán hablan d o librem ente; incluso puede no interesarse p o r lo que aque llos niños puedan ser más adelante, si frecuentarán la es cuela secundaria y la universidad o si d ejarán antes sus estudios; p e ro está contenta de saber que en e l p e rio d o form ativo éstos han p od id o conseguir lo que debían. D ir á : «H e
servid o el espíritu d e estos niños y ellos han rea lizad o su d esarrollo, y les he acom pañado en su exp erien cia .» L a edu cadora, aparte de las autoridades a las que debe d ar cuen ta de su ob ra, siente su tra b a jo y la ob ra acabada en una vida e spiritu al plena qu e es una vida p erpetua y que es en si m ism a una oración pronunciada de la mañana a la no che. R esu lta d ific il com prender esto si no se ha en trad o en esta vida. M uchos creen que es d e b id o a una virtu d de sa crific io y d ic e n : «Q u é hum ildes son estas educadoras, ni siquiera se interesan p o r su au torid a d », y muchos d ic e n : «¿ C óm o puede ten er é x ito vu estro m étod o, si pretendéis que las educadoras renuncien a los actos m ás espontáneos y co rrie n te s? » L o que casi n adie com p rend e es que no se trata de un sacrificio, sino de una satisfacción, que no es una renuncia sino una v id a nueva en la cual los v alores son distintos, en la que existen verdaderos valores de la vida, antes desconocidos. T od os lo s prin cipio s de los demás son d istin to s: consideram os, p or ejem p lo, el d e la ju s tic ia : en las escuelas, c om o en la sociedad humana e incluso en los países dem ocráticos, la justicia sólo s ign ifica que existe una le y única para to d o s : para el hom bre ric o y p od eroso y para e l que m uere de ham bre. L a ju sticia generalm ente se conoce p o r los procesos, prisiones y sentencias. Los tribu nales se llam an Palacios de Justicia, y d e cir «s o y un hom bre h on rad o», im plica que n o se tiene nada que v e r con la ju s tic ia (p o lic ía o tribunales). Incluso en la escuela la educa d ora debe e v itar acariciar a un niño, si n o debería acariciar los a to d o s : debe ser justa. Ésta es una ju sticia qu e c oloca a todos en el n ivel in fe rior, com o si, en un sentido espiri tual, cortásem os la cabeza de los más grandes para pon er los todos a la m ism a altura. En el n ivel educativo superior, la ju sticia es verdadera m ente espiritual, intenta que cada niñ o realice al m áxim o sus posibilidades. Justicia es d ar a cada ser humano la ayu
d a qu e p uede lle v a rlo a con seguir su plena estatura cspii l tual y quien sirv e al espíritu en cu alqu ier ed ad debe p r « » tar ayuda a esas energías que perm iten conseguirlo. Iluta será tal v e z la organización de la sociedad futura. N o a# d ebería p e rd e r ninguno d e estos tesoros espirituales, con» p arados con los cuales pierden to d o v a lo r los tesoros c« o nóm icos. N o im p o rta qu e y o sea rica o p ob re; si puedo rm liz a r plenam ente m i personalidad, e l p rob lem a económlvn se solucionará solo. Cuando la humanidad pod rá perfeccli»nar plenam ente su espíritu, será más p rod uctiva y el » « p e cto econ óm ico perderá su v a lo r prepon deran te. Los latín bres n o producen con los pies y con el cuerpo, sino con rl e spíritu y con la inteligencia, y cuando éstos hayan alcnn zad o e l grad o de d esa rrollo que deberían tener, todos l « « problem as insolubles estarán resueltos. L os niños construyen una sociedad ordenada sin nyu da. L os adultos necesitam os p olicía, prisiones, soldado*, cañones. L o s niños resuelven sus p rob lem as en paz; no* han d em ostrad o que la lib erta d y la d isciplin a son tlu* caras d e la m ism a m edalla, p orqu e la lib ertad cien tífim conduce a la disciplina. H abitualm ente, las m onedas tienn» dos caras, una más herm osa, finam ente labrada con mm cabeza o una im agen alegórica, la otra m enos adornada io n sólo unas palabras o una c ifra . L a p arte lisa puede com pa rarse a la lib ertad y la o tra tan labrada a la disciplina. Ellu es tan c ie rto que cuando su clase se indisciplina, la m acan# v e en el desorden el c on tro l de algún e rr o r que ha com etido, l o busca y lo corrige. L a educadora de la escuela tradicio n a l lo con sid eraría c om o una hum illación; p e ro no es a»i, es una de las técnicas de la nueva educación. S irvien d o * los niños se sirve a la vida, ayudando a la naturaleza, »e asciende al p ró xim o pelda ñ o de la supernaturaleza, ya que su b ir continuam ente es una ley de la naturaleza. Y son loa niños quienes han e d ific a d o esta herm osa construcción qut»
se p royecta en la altura. E ! orden es una ley de la natura leza, y cuando el ord en se consigue espontáneam ente sabe m os entrar en el ord en universal. Evidentem ente, la natu raleza ha in clu id o entre las m isiones que ha con fia d o a los niños tam bién la de im pu lsar a la hum anidad adulta a un nivel superior. L os niños nos llevan hacia un n ivel espiritual m ás eleva do y resuelven los problem as del n ivel m aterial. P erm itid que os d iga c om o despedida algunas palabras que nos han ayudado a reco rd ar todas las cosas de que he habla do. N o es una oración, sino más bien un rec o rd a to rio y, para nuestras educadoras, u sa invocación, una especie d e p ro g ram a : «Ayúdanos, oh Dios, a penetrar en el secreto del
niño a fin de que podamos conocerlo, amarlo y servirlo se gún Tus leyes de justicia y siguiendo Tu divina voluntad .»
L A F U E N T E D E L A M O R - E L N IÑ O
E n nuestras reuniones tenem os siem p re una asistencia de trab ajad ores típicam ente rnontessorianos. Frecuentem en te, traen con sigo a parientes, o am igos, o conocidos, de m od o que en nuestros grupos se puede d ar e l caso de v er sentados, uno ju n to al otro , niños, m uchachos, jóvenes, per sonas adultas, p rofesionales y no profesionales, gente culta e inculta, sin que ninguno d e nosotros d iríja o discipline estos grupos. Nuestras reuniones son aparentem ente hete rogéneas y distintas de los cursos culturales corrien tes. Los estudiantes que las siguen deben p oseer c ie rto grad o de cultura, y ésta es la única c o n d ic ió n : p o r lo demás pueden encontrarse jun tos alum nos y p rofesores, abogados y d oc tores, y aquellos que podrían ser sus clientes. En Europa, teníam os g en te de todos los países, en A m érica, una vez, f i nalm ente, un anarquista. Pese a esta m ezcla, nunca surgie ron con flicto s entre los estudiantes. ¿C óm o nunca? Porque
estábam os unidos p or un ideal com ún. En B élgica, un pal* tan pequeño que p od ría caber to d o en un rin con cito de I» In d ia, se hablan dos lenguas, el francés y el flam enco; «■! pueblo está d iv id id o p olíticam ente, y esta d ivisión se vt aum entada p o r las d iferencias entre cató lico s y socialista* y las de las demás tendencias políticas. P o r ello, es muy ra ro que personas tan d ividid as y al m ism o tie m p o tan es trecham ente unidas al p ro p io grupo, p articipen juntas cu congresos; p e ro e llo ocu rría en los cursos «M ontessori ■ E ra un hecho tan fu era d e lo corrien te, que fu e com entado en los p e rió d ic o s: «D u ran te años habíam os intentado hacci in terven ir en las m ism as reuniones culturales a persona* de p artid os d istintos y he aqu í que e llo se realiza en esto* cursos en los que se estudian los n iñ os.» T an grande es el p o d e r del n iñ o : todos se sienten p ró xim os a él, cualquicrn que sea su sentim iento relig io s o o p olític o , y todos lo aman. De este a m or p ro vien e la fuerza de un ir a la gente que posee el niño. L os adultos tienen fuertes y a veces feroces con vicciones que los d ivid en en grupos y cuando discuten entrr ellos, fácilm en te llegan a las m anos. P e ro todos tienen lo* m ism os sentim ientos sob re un p u n to: el niño. Pocos com prenden la im portancia social que este sentim iento supone para el niño. Es eviden te que hay que m ed ita r sobre e llo e investigar si se desea crear una arm onía en el m undo. Es el único punto que d espierta en todos sentim ientos d e delicadeza y de am or; cuando se habla del niñ o los ánim os se apaciguan; toda la hum anidad com p arte la p rofund a em oción que ema na del niño. E l niñ o es una fuente d e am or; cuando se toca al niño, se toca el am or. E s un a m or d ifíc il de d efin ir; todos lo sienten, p ero nadie sabe d escrib ir sus raíces y valorar las consecuencias de su m agnitud, o d escub rir su poten cia lid ad d e unión entre los hom bres. A pesar d e nuestras d ife rencias de raza, de religión , y de p osición social, a m edida
que hem os h ablado de é l nos hem os sentid o y nos sentim os unidos p o r sentim ientos fratern ales; qu e vencen d eficien cias y actitudes d e defensa, siem pre presentes entre hom bre y h o m b re o bien entre grupos d e hom bres en la p ráctica de la vida. Junto al n iñ o se d ilu ye la d esco n fian za: nos v olvem o s dulces y am ables porque, al reu nim os a su alre d e d or sen tim os renacer el calor d e ia llam a de vid a que alum bra a llí don de tiene su origen la vida. E n los adultos coexisten el sentim iento de defen sa y el im pu lso del am or. De am bos sentim ientos, eJ fundam ental es el am or; el o tro es super puesto. E l am or, tal c o m o lo sentim os p o r el niño, d ebería e x is tir poten cialm ente tam bién entre los hom bres, porque se h a fo rm a d o d e una unión humana y no existe ninguna unión sin am or. Intentem os com p rend er la naturaleza del am or. Consi d erem os lo que sob re él han d ich o p rofetas y poetas, p o r que son ellos quienes han sabido d a r fo rm a y expresión a esta grande energía que llam am os am or. C iertam ente no exis te nada más b e llo y en n ob leced or que aquellas expresiones poéticas que, cantando al a m or — base de toda existencia— , hacen v ib ra r incluso el corazón de los bárbaros y los v io lentos. T am bién éstos, que llevan m uerte y d estrucción a pueblos enteros, se sienten con m ovid os p o r la b elleza de esas palabras; lo cual es m uestra d e que a pesar de la prác tica de su vida, han con servado d entro d e si esta energía que, al ser despertada p o r las palabras, com unica una vib ra ción a su espíritu. Si n o fu era así, no p ercib irían la belleza de las expresiones, las considerarían inútiles e insensatas. S i perciben su b elleza es debid o a que, aún cuando el a m or no parezca form ar p arte d e su vida, están som etidos a su influen cia y, sin advertirlo, tienen necesidad de él. R esu lta cu rioso ob servar que en tiem pos c o m o los nues tros, en los cuales la guerra ha sido una destrucción sin
precedentes y ha llega do hasta las tierras más remóla*, cuando se podría pensar que h ablar de am or es una mera ironía, la gente continúa hablando d e éste con insistencia. Se hacen p royectos para unirse, lo cual sign ifica no sólo que existe el am or, sino que el a m or es una fuerza básica, Así, actualmente, cuando aparentem ente to d o debería im pulsar a los hom bres a d e c ir : «B a s ta ya de esta fantasía que llam am os am or; enfren tém onos con la realidad que, com o podem os ver, sólo es destrucción. ¿ N o se han des tru id o ciudades, bosques, m ujeres, n iñ os?»; actualmente se continúa hablando de reconstrucción y de am or; incluso se habla d e e llo m ientras se realizan las destrucciones. Hablan de e llo p olítico s em inentes, habla la Igle s ia y los que están c on tra la Iglesia, la radio, los p eriódicos, las conversaciones que oím os al pasar, cultos y analfabetos, ricos y pobres y seguidores de todos los credos e ideologías, todos, todo» dicen «a m o r». Y si es así (puede haber m a yo r prueba de esta fuerza d el a m or), ¿por qué la humanidad n o debería estudiar este gran fenóm eno? ¿ P o r qué sólo se habla de ello m ien tras el od io hace estragos? ¿ P o r qué no estudiarlo siem pre y analizarlo de m od o que su fuerza pueda resultar b eneficiosa? ¿ Y p o r qué n o preguntarse c óm o es que nadie se ha preocu pado antes de estudiar esta energía y de unirla a otras fuerzas que ya conocem os? E l hom bre ha dedicado tanta inteligencia a] estudio de otro s hechos naturales, los ha analizado y descom puesto y ha realizado tantos descu brim ientos; ¿ p o r que no d edicar un p oc o de esta capacidad suya a l estu d io d e una fuerza que p od ría unir a la hum a nidad? C ualquier aportación destinada a ac larar el v alor del a m or y el am or en si, debería ser acogida con avidez y considerada de p rim erísim o interés. H e dicho que poetas y profetas han hablado con frecuencia de e llo c o m o si se tra tara d e un ideal, p e ro n o es un ideal, es una realidad que siem pre ha existid o y existirá.
Debem os com p rend er que si b oy p ercib im os esta reali dad del am or, e llo no es debid o a que nos la hayan enseñado en la escuela. Incluso si nos hubieran hecho apren der de m em oria las expresiones de los poetas y los profetas, sus palabras son pocas y las habríam os olvid ad o con las incidencias de la vida. S i la gente reclam a am or con vehem encia, no lo hace p orqu e haya o íd o hablar d e l am or o haya leíd o cosas sobre éste; am or y aspiración al am or no son cosas aprendidas, form an p arte del p atrim o n io d e la vida. £ s la V id a que ha bla, n o los poetas y los profetas. De hecho, se puede con siderar el am or b a jo o tro punto de vista que el de la religión y la poesía. Debem os consi d erarlo desde el punto de vista de la vida m ism a; y enton ces no es s ó lo im aginación o aspiración, sino la realidad de una energía eterna que nada puede destruir. Quisiera d ecir algunas palabras sobre esta realidad y las cosas que han dicho poetas y profetas. Esta fuerza qu e lla m amos a m or es la m ayor energía del universo. P ero esta expresión no es adecuada, porque es más que una en e rgía : es la creación misma. Más conveniente seria d e cir: «D io s es am or.» Quisiera p o d e r c ita r todos los poetas y todos Jos p ro fetas y santos, p ero n o los con ozco todos, ni me seria posi ble citarlos en sus diversas lenguas, muchas d e las cuales desconozco. P erm itid que recuerde las palabras de uno que con ozco y que, cuando habló del am or se expresó con tanta fuerza que hoy, después d e dos m il años, en todos los co razones cristianos aún resuenan con vehem encia estas pa labras suyas: «S i, hablando lenguas de hom bres y de ánge les, no tengo caridad, soy com o bronce que suena o c ím b alo que tañe. Y si teniendo el don d e p rofecía y con ociend o todos los m isterios y toda la ciencia, y tanta fe que trasla dase las m ontañas, si no tengo caridad, no soy nada. Y si
rep artiere toda m i hacienda y entregare m i cuerpo al fuego, y éste m e consumiera, no teniendo caridad, de nada m e ser v iría .. ( i C o r 13, 1-3). S i pudiera d ecir al a p ósto l: «T ú que tienes un senil m ien to tan profundo, sabes ciertam ente qué es el amor; debe ser a lg o fo rm id a b le : revélan oslo.» P orqu e cuando iir tentamos explicarnos este altísim o sentim iento, advertim os que no es tan sim ple. Las palabras que ha u tilizad o pode m os encontrarlas m aterializadas en nuestra civilización ac tual que puede m over las m ontañas y rea lizar m ilagros aún m ayores, pues podem os hacernos o ír en e l o tro extrem o drl m undo hablando en v o z baja; p ero to d o e llo no sirve de* nada si no existe el am or. H em os creado grandes institucio nes para alim entar a los pobres y vestirlos, p ero si no po nem os am or en ello es c om o si tocáram os un tam bor, que hace ru id o p orqu e está vacio. ¿Qué es pues este am or? San P ab lo que nos ha dado aquella descripción de su grandeza, continúa, p ero no nos p rop orciona una teoría filosófica; e scrib e: «L a caridad es longánim e, es benigna; no es envi diosa, no es jactanciosa, no se hincha; n o es descortés, no busca lo suyo, no se irrita, no piensa m al; no se alegra de la injusticia, se com place en la verdad; lo disculpa todo; cree siempre; espera siem pre; lo soporta todo. (I C o r 13, 4-7). E s una larga enum eración de hechos, una larga descrip ción de im ágenes, pero todas estas im ágenes nos recuerdan curiosam ente las cualidades de los niñ os: parecen describir la potencia de la Mente Absorbente. Esta m ente que lo reci be todo, que no juzga, no retrocede, no reacciona. Absorbe todo y todo lo encam a en el hom bre. E l niño realiza la en carnación para ser igual a los demás hom bres, para adap tarse a la vida con ellos. E l niño lo soporta to d o : entra en el m undo, en cualqu ier am biente que nazca, se form a y se adapta a v iv ir, y e l adulto que será un día, será fe liz en aquel am biente. Si se adapta al mundo en una región tó rri
da, se form a rá de m od o tal que n o podrá v iv ir y ser fe liz en o tro clim a. Si lo recibe el d esierto o las llanuras que se extienden jun to al m ar, o las laderas de las altas montañas, o los terrenos glaciales de las regiones árticas, gozará de to d o ello, y s ólo allí donde ha nacido y crecido conseguirá el m áxim o bienestar. L a Mente Absorbente lo recibe todo, espera en todo; acepta tanto la pobreza com o la riqueza, acepta cualquier creencia religiosa, y los p rejuicios y costum bres de su am biente, to d o lo encarna en sí mismo. ¡Este es e l niño! Y si no fu era asi, la humanidad no alcanzaría la estabi lidad en ninguna de las diversas partes de la tierra, ni rea lizaría el continuo p rogreso de la civilización si debiera com enzar cada v e z desde el principio. La Mente Absorbente constituye la base de la sociedad creada p o r e] hom bre y nos aparece en los rostros del deli cado y pequeño niño qu e resuelve las m isteriosas dificu lta des del destino humano con la virtud del amor. Si estudiáramos al niño m e jo r d e lo que lo hem os hecho hasta el m om ento, descubriríam os a m or en todos sus aspec tos. E l am or no es analizado p o r los poetas y los profetas, sino p or la realidad que cada niño descubre en su interior. S i consideram os la descripción de San Pab lo y luego observam os el niño, debem os d e c ir : «E n él se encuentra to d o lo que éste ha d e s c r ito : aquí está person ificado e l tesoro que esconde todas las form as de la caridad.» P or consiguiente, originariam ente este tesoro no sólo se encuentra en aquellos pocos qu e personalizáronse en la poe sía o la religión , sino en to d o ser humano. Es un m ilagro o fr e cido a todos; en el que encontram os la personificación de esta inm ensa fuerza. E l hom bre crea un desierto de discor dia y de lucha, y D ios continúa enviando esta lluvia fecundadora. A sí resulta fácil com prender que todo lo que crea
e] adulto, aun cuando se pueda c a lific a r de progreso, no conduce a nada sin am or. P ero si este a m or presente en cada niñ o pequeño, transportado entre nosotros, se reaii/a en su poten cialidad en sus valores d esarrollad os, nuestras conquistas, ya grandes, serán inconm ensurables. E l adulto y el niño deben unirse; el adulto debe m ostrarse hum ilde y apren der del niñ o a ser grande. Es cu rioso que, entre los m ilagros realizados p o r la humanidad, haya uno solo que ésta no ha con siderado; el m ilagro que Dios ha hecho des de el p r in c ip io : el N iño. Pero el a m or es m ucho más que cuanto hem os conside rado hasta ahora. En la humanidad es exaltad o p o r la fan tasía, p ero en nosotros no es más que un aspecto de una energía m uy c om p leja que, descrita con las palabras «atrac c ió n » y «a fin id a d » rige el universo, m antiene las estrellas en su curso, une los átom os entre sí para fo rm a r nuevas sustancias, m antiene las cosas sobre la su p erficie de la tie rra. Es la energía que regula y ordena lo an im ado y lo inani m ado; y que se in corp ora en la esencia de to d o y d e todos, c o m o guía qu e conduce hacia la seguridad y hacia la eter nidad en la evolución . G eneralm ente es inconsciente; en la vid a a veces asume aspectos conscientes e, introdu cida en la conciencia del hom bre, ha recib id o un nom bre de éste: «a m o r». T od os los anim ales sienten en c ie rto m om en to e l ins tin to de la reproducción, que es una form a de am or. Esta fo rm a de a m or es un im p erativo de la naturaleza, porque sin ella no e xistiría continuidad de la vida. Así, se le ha p restad o un pequeño áto m o d e esta energía universal por un m om en to a fin de que con la generación, que dim ana del am or, no se extin ga la especie. La sienten p or un m om en to y luego desaparece d e su conciencia. E sto dem uestra cuán ah orrativa y m oderada es la naturaleza al dispensar el am or; cuán preciosa es por
tan to esta energía que entrega a pequeñas dosis, casi p o r encargo. Cuando los pequeños vienen al m undo se renueva e l don de a m or para los padres; un am or especial que los im pulsa a n u trir a sus vástagos, a calentarlos, a d efen der los, llega n d o a a fron ta r p eligros y aun la m uerte. E l apego de la m adre a los pequeñuelos la m antiene constantem ente cerca d e ellos, día y noche. £ s ta es la form a de am or que asegura la supervivencia, la seguridad y el bienestar de los pequeños. £ 1 p apel que ju ega la energía en este aspecto par ticular es p re c is o : «L a especie debe ser p ro tegid a y tú te dedicarás a esta p rotección hasta que los seres que se te han c on fia d o no tengan y a necesidad d e ayuda.» Y así, apenas han cre c id o los h ijos, e l a m or desaparece repentinam ente. Aqu ellos qu e antes parecían unidos p o r un sentim iento inex tin guible, se separan. Si luego vuelven a verse, actúan com o si nunca se hubieran con ocid o; y si ei h ijo se atreve a coger un bocado de la com ida de la m adre, ésta que antes se lo cedía todo, lo ataca con ferocidad. ¿Qué s ign ifica esto? Que el pequeño rayo d e la energía penetra a través de las tinieblas de la conciencia que posee to d o ser y se retira repentinam ente en cuanto se ha conse g u id o su ob je tiv o . E n el hom b re no ocurre lo m ism o; el am or no desapa rece a m edida que crecen los h ijos, y no sólo esto, sino que se extiende más allá de los lím ites de la fam ilia. L o hem os sentido dispuesto a ap arecer y a u n im os cuando un ideal nos ha toca do el corazón. En la humanidad el am or perm anece y sus consecuen cias trascienden la vid a individual; en efecto, ¿qué es Ia organización social que se va exten dien do hasta abarcar toda la hum anidad si no la consecuencia del am or que otros sintieron en los siglos pasados? Si la naturaleza dispensa esta energía con fines precisos; si la concede tan m esuradam ente a las dem ás form a s de
vida; no debe carecer d e o b je to la gen erosid ad que demues tra hacia el hom bre. Si en to d o s sus aspectos esta energía con du ce hacia la seguridad, fatalm ente, cuando no se la tien e en cuenta, se avanza hacia la destrucción. £1 v a lo r de esta p orción de energía que se nos ha con cedido es enorm em ente superior a todas las conquistas m ateriales de la civilización , que el h om b re tan to aprecia. Estas s ólo son expresiones tem pora les de la m ism a energía y, al cabo d e p oc o tiem po, son su peradas p o r nuevas conquistas y desaparecen; p e ro la energ ia m ism a seguirá cu m plien do su d eber de creación, de p ro tección y d e salvación incluso después d e que y a n o quede rastro d e l hom bre en e l universo. £1 a m or es con ced id o al hom b re com o un don destinado a un fin d eterm inad o y con una intención particular, com o to d o lo que es p restad o a los seres vivien tes p o r la con c iencia cósm ica. Debe ser atesorado, desa rrollad o y am pliado a l m áxim o d e sus p osib ilid ad es. E l hom bre es e l ún ico d e los seres v iv os que puede sublim ar esta fuerza que se le ha con cedido y d esarrollarla lentam ente y su d eb er es con ver tirla más y m ás en un te s o r o : p recisam ente p o rq u e es una fuerza, m antien e u n ido e l universo. Gracias a ella, tam bién e l hom bre p od rá m antener unido to d o Jo que crea con sus manos y con su inteligencia; sin e lla to d o lo que crea será trastornado (c o m o casi siem pre es asi), estará destinado a p ro vocar d esorden y destrucción; sin ella, al aum entar la p ro p ia poten cia nada p od rá subsistir, to d o se hundirá. A h ora p od em os com p rend er la palabra d el s a n to : «to d o es nada si n o existe el a m o r.» E l am or es m ás im portan te que la electricidad, que hace la luz en las tinieblas, m ás que las ondas etéreas, que p erm iten que nuestra v o z atraviese el espacio, más que cualqu ier energía que el hom bre haya des cu b ierto y utilizado. T o d o lo que e l hom bre puede hacer con
sus descubrim ientos depende de la conciencia del que los usa. Esta energia del am or, en cam bio, nos viene dada p o r que cada un o d e nosotros la lleva d en tro de sí. Aun cuando es con cedida al hom b re en cantidad lim itada y difusa, es la m ayo r fu e rza de que dispone el hom bre. L a p arte de ella que poseem os conscientem ente se renueva cada vez que nace un niñ o y tam bién si más tarde las circunstancias la hacen languidecer, sentim os un fu erte deseo de ella; p or ello, de bem os estudiarla y u tilizarla más que cualquier otra fuerza que nos rod ea porque no es una fuerza prestada al am biente c om o las demás, sino una fuerza que se nos presta a nos otros. E l estudio dei a m or y d e sus utilizaciones nos llevará a la fuente d e la qu e em ana: el N iño. Este es el cam ino que deberá reco rrer el hom bre en su afán y en sus trab ajos si, c o m o aspira, desea conseguir la salvación y la unión d e la humanidad.
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ESTA EDICIÓN SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EL 7 DE JULIO DE 2004 EN CONSORCIO PUBLICITARIO MtLENIUM JOSÉ MARÍA VÉRTI7. NO. 918 COL NARVARTE MÉXICO C P 03020 MÉXICO. D.F.
Otro título de María Montessori en Editorial Diana
MARÍA m ontessori
F o rm a c ió n del h o m b re ^
Formación del hombre Las necesidades del niño, las ayu das necesarias para su vida, deben ser las preocupaciones fundamenta les de la educación moderna. No sólo las necesidades de su vida física; las de su inteligencia y de su personali dad como hombre son igualmente ur gentes y mucho más elevadas. María Montessori demuestra en esta obra que cuando se consideren como ba se las energías naturales, o en otras palabras, cuando el plano de la edu cación siga la psicología especial del desarrollo del hombre, se logrará no solamente un extenso y rápido pro greso en la cultura, sino que también se realizará una intensificación de los valores personales.
La mente absorbente del niño MARÍA MONTESSORI María Montessori se adentra aquí en el misterio del período «m lM n rio, durante el cual se organiza la merté^Farte de propoatcKwwi 'biología acerca cfcjfl desarrollo embrionario del niño, de la ley nnüo^i que to predisponi a un comportamiento libre y del misterio •< t . tación espiritual de la criatura humana. Al nacer existe en el niño la potencialidad de crear su mentn, y m ■ lia vés de la interacción con su ambiente que llegará a comprenda»» •• > descubrir su lugar en el universo. En estas líneas se delineo lu m gos. los limites y las insospechables posibilidades de la primera (urina de la mente del niño: LA M E N TE A B S O R B E N TE que recibo y rol i todo, que se nutre de todo sin esfuerzo, por adhesión instintiva, i* " que tiene tanta necesidad de alimentos para desarrollado como «i cuerpo tiene necesidad de alimentos materiales. Ha sido un logro de la doctora Mooteeaori haber creado las corwik m nes que permiten a los niños manifestar su progreso natural l « n Hmi un ambiente apropiado, material científicamente diseñado y libarlml guiada para que pudieran actuar de acuerdo con sus necesidad» >u ternas, ritmo y tiempo, y los resultados mostraron características >|iie por lo general no se atributan a los niños. Páginas llenas de generoso amor que anuncian alegrias ignorarla* padres y educadores; una llamada apasionada a una sociedad que H solea los tesoros humanos e ignora con gran culpa los ritmos lento» ii* ia creación de los seres.
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