Dirección editorial: Alba Garcia Fontanals Supervisión corporativa de ISEP: Marta Cots Edición de los textos: Anna Sánchez, Mireia Ibáñez, Montserrat Valero Traducciones al inglés: Ampersand Portada: Carlos Martínez Maquetación y compaginación: Quiona Giménez Edición: ISEP, ISEP, Barcelona Impresión: Ediciones Gráficas Rey, S.L. Edición impresa: ISSN 2014-5934 Edición digital: ISSN 2014-5942 Depósito Legal: B-33128-2011 Reservados todos los derechos
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LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA INFANTIL: ¿HABLAMOS DE LO QUE SENTIMOS? Maestra de Educación Infantil en la Escuela Pere Viver de Terrassa
Lídia Carretero Alcolea. Lídia Jové Albià.
Maestra de Educación Infantil en la Escuela Pere Viver de Terrassa Maestra de Educación Infantil en la Escuela Pere Viver de Terrassa
Helena Trullàs Caballé.
Resumen En este artículo describimos describimos cómo trabajamos la competencia emocional emocional de los alumnos a lumnos de Educación Inantil en nuestra escuela. Partimos de la idea de la educación desde una visión holística, en el sentido de que debemos trabajar el ser humano en su totalidad, con un enoque global, como un todo. Propiciamos la expresión de las emociones a través del lenguaje verbal, de la expresión corporal, del gesto gráco... El objetivo era que los alumnos ueran autónomos en la gestión de sus emociones, que los aprendizajes resultaran signicativos y que tuvieran estrategias para pa ra resolver confictos. Nuestra experiencia a lo largo de estos años nos rearma en que debemos ser receptivos al mundo emocional de los niños, porque es imprescindible en su ormación vital. Palabras clave: educación emocional, expresión de sentimientos, resolución de confictos, aprendizajes signicativos, actitud de escucha
Resum L’EDUCACIÓ EMOCIONAL EN L’EAPA INFANIL: PARLEM DEL QUE SENIM? En aquest article descrivim com treballem la competència competència emocional dels alumnes d’Educació Inantil Ina ntil a la nostra escola. Partim de la idea de l’educació des d’una visió holística, en el sentit que hem de treballar l’ésser humà en la seva totalitat, com un enocament global, com un tot. Propiciem l’expressió de les emocions a través del llenguatge verbal, de l’expressió corporal, del gest gràc... L’objectiu era que els alumnes ossin autònoms en la gestió de les seves emocions, que els aprenentatges resultessin signicatius i que tinguessin t inguessin estratègies per resoldre confictes. La nostra experiència al llarg d’aquests anys rearma el et que hem de ser receptius al món emocional dels nens perquè és imprescindible en la seva ormació vital. Paraules clau: educació emocional, expressió de sentiments, resolució de confictes, aprenentatges signicatius, actitud d’escolta
Abstract Abst ract EMOIONAL EDUCAION IN CHILDHOOD: DO WE ALK ABOU HOW WE FEEL? In this article, we will discuss how we developed our pupils’ emotional competence through childhood education in our N-03/2012
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school. We started with a holistic vision o education, meaning that we worked on the human being in his/ her entirety, as a whole. We brought out emotional expression using verbal language, physical expression, expressive gestures, etc. Te aim was or the pupils to be in charge o managing their own emotions, so that learning was meaning ul and so that t hat they developed strategies or resolving conficts. Our experience over the years has reconrmed that we need to be receptive to the emotional world o children because it is essential or their development in lie. Keywords: emotional education, expression o eelings, resolving conficts, meaningul learning, listening attitude. lidiaca@teleonica.net;;
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INTRODUCCIÓN En el curso 2003-2004, la dirección de nuestro centro propuso al claustro la posibilidad de participar en un Plan Estratégico de Educación Emocional, junto con dos centros más. uvo una duración de tres cursos, y su ormadora era Anna Carpena. La ormación que nos orecieron tenía sus undamentos, principalmente, en inormación teórica de base (Goleman, Gardner, Gard ner, Ibarra...) Ibarra...) y en iniciativas de trabajo que ya se habían experimentado en otras escuelas. Las propuestas resultaron muy interesantes, pero iban más enocadas a primari primaria. a. Existía un poco de vacío para Educación Inantil, ya que parecía que era muy diícil trabajar con niños de esta etapa. Las personas que ormábamos parte del ciclo decidimos buscar estrategias que permitieran a los niños alcanzar un buen nivel de competencias en el plano emocional. Partimos de un trabajo de Silvia Palou Vicens, que todavía no estaba editado y al que accedimos a través de Internet. Posteriormente lo publicó Graó, con el título Sentir y crecer. El crecimiento crecimie nto emocional en la infancia (Palou, 2004).
Begoña Ibarrola, en un artículo titulado “La educación emocional” (Ibarrola, 2000), explica a la perección nuestro enoque cuando decidimos implicarnos en esta experiencia: Suponer Suponer que el ser humano está construido en compartimentos estancos sin relación entre ellos permite tranquilizar tranquiliza r la conciencia de quien cree que educa cuando cua ndo de hecho solo se dedica a uno de los ragmentos: “Yo soy docente “, dice; de esta manera se cree que justica el hecho de no mezclarse con las emociones de sus alumnos, no juega, jueg a, no se lo pasa pa sa bien con el grupo, gr upo, no los ama. Pensar en la educación con una visión holística, lístic a, global, sabiendo que todos los planes planes se entrelazan e infuyen entre sí, es respetar al ser humano que tenemos delante en su totalidad, ayudarlo a orecer el mundo que lleva en su interior como semilla, semilla , y aportarle un sistema de signos para que se exprese a sí mismo, atender sus necesidades básicas y sus sentimientos, ayudarle a madurar su emocionalidad, a resonar con los demás, a socializarse, a comprender la interrelación de todo lo que existe y a desarrolla r su parte moral-espiritual. N-03/2012
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¿QUÉ PRETENDEMOS? •
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Cuando hay un problema se para todo. No importa qué se está trabajando, ya que la convicción Compartir Comparti r las cosas que nos pasan y ver prounda de que para los niños y niñas “aquello” que hay cosas que nos ocurren a todos y es lo realmente importante no deja lugar a ninotras que no. guna otra postura que no sea esta. Esta actitud de escucha y de respeto hacia los niños, desde su Comprobar que no todos sentimos lo mis- incorporación a la escuela a los tres años, a ños, hace que mo en las mismas circunstancias. cuando llegan a P-5 tengan ya muchas estrategias para resolver los confictos de orma bastante auConocer las propias preerencias, gustos y tónoma. Esta autonomía hace crecer su autoestideseos. ma, sustentándola en bases reales, de las que son plenamente conscientes, y les acilita la construcConocer y aceptar todas las emociones que ción de una estructura personal sólida (“Yo puetenemos, sin sentirnos culpables. do, yo soy capaz de...”).
• Enatizar Enatiz ar las emociones positivas y aceptar las negativas. Palou (2004, p. 163)
¿QUÉ HACEMOS PAR A CONSEGUIRLO? CONSEGUIRLO? A LO LA L A RGO DE TODO EL E L CURSO CU RSO Propiciamos la expresión de las emociones a través de todos los lenguajes: • A través del lenguaje verbal, verbal, porque es el que organiza el pensamiento. Los niños pueden hablar de cómo se sienten, de qué les pasa. Fomentamos la expresión de sus sentimientos hacia los compañeros o los adultos: no me gusta, no me lo hagas, me molesta, me pone triste, ¿eres mi amigo?... No debemos banalizar las emociones; cuando somos adultos, tendemos a pensar que los niños ni ños “no sienten” sienten” como nosotros y a relativizar lo que les sucede. Como adultos orecemos modelos. • A través de de la expresión corporal, porque el lenguaje del cuerpo es el primero que aparece y en la expresión de las emociones hay un componente no verbal muy importante. importa nte. La expresión acial, la postura, el gesto... son tan explícitos como el lenguaje. N-03/2012
La equivocación está permitida, porque, de hecho, es la que genera e impulsa el cambio. ca mbio. En la escuela no castigamos, sino que las acciones de cada uno tienen consecuencias; esto supone una implicación personal en los éxitos y los racasos. El niño puede disrutar de lo conseguido con su esuerzo y superación, pero también debe asumir las consecuencias de sus acciones. No hay un concepto punitivo detrás, sino de reparación o mejora. EvidenEvidentemente que “se puede” pegar, por ejemplo, pero es preerible darnos cuenta de que hay alternativas a lternativas que pueden resultar más graticantes. El trabajo de las emociones permite que todos los aprendizajes sean signicativos, ya que se interiorizan precisamente porque van ligados al mundo emocional. A través del diálogo, de la conrontación de opiniones, ideas, sentimientos, propuestas... el niño se transorma en un agente activo en el desarrollo de su aprendizaje. Este trabajo queda refejado en unos cuadernos, ya que, además de lo que hacemos a lo largo de todo el curso, se dedica una semana de cada trimestre a proundizar en un sentimiento concreto. Accedemos a través de música e imágenes que generan la expresión de emociones y la posibilidad de refexionar juntos sobre lo que sentimos y cómo lo gestionamos. Sin embargo, no es el trabajo puntual puntua l que se realiza en estas semanas lo que da sentido al proyecto,
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sino que es el día a día lo que los hace crecer y les da herramientas para ser lo que llamamos personas emocionalmente competentes. En esta trayectoria intentamos que se impliquen las amilias, ya sea haciendo aportaciones o bien como receptoras de lo que llega a casa en orma de papel, permitiéndoles compartir las inquietudes y las preocupaciones de sus hijos. TRABAJO DE CADA SENTIMIENTO En P-3 rabajamos el sentimiento del miedo en el tercer trimestre, durante aproximadamente dos semanas, a partir de cuentos. Se monta un rincón con cosas que ellos han traído de casa y cosas que aportan las maestras. A través t ravés de los aspectos lúdicos, como jugar juga r con caretas, peluches, etc., o del trabajo psicomotriz (el cuento de Las siete cabritas ),), permitimos, como dice Aucouturier (2001), citado en Palou 2004), que se distancien di stancien de su emoción y, y, por tanto, puedan reducir la angustia que les provoca. rabajamos la expresión acial, pues, aunque en esta edad no resulta muy ácil, sí que se produce por imitación o después de orecer modelos. La palabra es una buena herramienta, pero para algunos niños la expresión a través del dibujo o del movimiento puede resultar más ácil. Siempre debemos recoger por escrito lo que han representado, ya que leer lo que el niño ha explicado le permite interiorizar la acción y reinterpretar la emoción o la percepción que tiene de ella. Por esto se elabora un cuaderno donde se explicitan los miedos de cada uno, lo que nos permite trabajarlos de manera grupal (todos tenemos miedo de algo) y trasladarlos a casa para compartirlos con la amilia. A su vez, las amilias también colaboran haciendo aportaciones por escrito que después los niños comparten con sus compañeros.
Para nalizar el trabajo de este sentimiento, hemos pegado unos dibujos con los miedos de cada uno en un globo y los hemos hecho volar. Es una manera simbólica de alejarlos. En P-4 y P-5 rabajamos tres sentimientos a lo largo del curso, uno cada trimestre, y se hace de orma intensiva durante una semana, para que el contexto avorezca más la expresión de las emociones y no quede diluido entre los otros aprendizajes. En P-4 trabajamos la estimación, la tristeza y la alegría. En P-5 trabajamos la preocupación, el enado y la vergüenza. Introducimos cada sentimiento a través de una imagen y una música. La música es un lenguaje universal que conecta directamente con el mundo emocional interior y le ayuda a abrirse al mundo exterior. Como dice Silvia Palou (2004), hay músicas que tienen la capacidad capacida d de producir emociones por estar simbólicamente asociadas a vivencias concretas. Pero también hay músicas que, por sus propiedades intrínsecas o por una connotación aprendida culturalmente (la causa no está muy clara), nos provocan unas emociones determinadas. Por ejemplo, parece que las tonalidades mayores son alegres y las menores, tristes. Por lo tanto, proponer asociaciones de hechos emocionalmente importantes para el niño, ya sea en casa o en la escuela, puede ser un buen recurso, tanto para ayudar al recuerdo del hecho en la vida del niño como para ayudar a expresar o a evocar las emociones que esta música o este hecho han ha n provocado en su vida. Palou (2004, (200 4, p. 174) 174)
Las propiedades ísicas de la música, según los expertos, tienen un signicado natural que acilita ciertas emociones. Así, N-03/2012
La educación emocional en la etapa infantil: ¿hablamos de lo que sentimos?
• El tempo: cuanto más rápido, más excitante, y cuanto más lento, más relajante. • El volumen: a más volumen, más excitación. • Las capacidades capacidades acústicas de los instrumentos: la fauta puede ser relajante y la gaita, irritante.
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cuenta de todo lo que va aparejado, en qué situaciones se da, qué sentimientos y reacciones les provoca y les permite identicarse identic arse con lo que ven proyectado. En cada sentimiento sentim iento explicamos un cuento que nos ayuda también a trabajar una vez más la empatía, el reconocimiento de las propias emociones.
• Hay una relación demostrada entre entre el aumento del tempo y el ritmo de la música y la Así se genera g enera el paso p aso a papel, pap el, que no es más que recuencia recuencia cardiaca. ca rdiaca. la plasmación de todo el trabajo hecho en el aula. Un trabajo que les proporciona estrategias Por tanto, la música puede ser un catalizador de y herramientas para poder ser personas emocioemociones que hay que aprovechar aprovechar desde de sde el punto nalmente inteligentes y que les permite: de vista de la comunicación y la expresión. • Gestionar lo que sienten. El lenguaje plástico tiene un gran poder emocional si dejamos que nos hable o si nos expresamos a • Verbalizar experiencias experiencias vividas. través de él. En eso se basa ba sa la relación entre la obra de arte, el artista ar tista y el observador. • Ser conscientes de las propias emociones. En nuestra propuesta, partimos de obras de arte que nos puedan ayudar a analizar lo que quería contarnos el artista, como se sentía, que le debía pasar... Por ejemplo: PREOC U PAC IÓN
OBRA: Retrato del doctor Paul Gachet ,
ES TI M AC IÓ N
OBRA: La caricia, de Mary Cassat
• Crear empatía para acercarse acerca rse a los demás. • Automotivarse. ambién se recoge el trabajo corporal, que va desde el análisis de las emociones aciales a la preparación para la acción, ya que todas las la s emociones nos empujan a hacer algo con nuestro cuerpo. odo odo esto se vehicula vehicu la a través travé s del juego, de las actividades de relajación y de las sesiones de psicomotricidad.
de Vincent Van Gogh MÚSICA: Any Other Name, de Thomas Newman
MÚSICA: Les petits ne rien , de Mozart
A partir part ir de la proyección conjunta conjunta de imagen y música, se crea un diálogo entre todos que propicia el reconocimiento del sentimiento, ponerle nombre y la asociación de vivencias propias. Una vez que hemos puesto nombre a la emoción, presentamos un PP que nos ayuda a darnos N-03/2012
En P-5 también se empieza a trabajar la resolución de confictos. Partimos de la explicación del cuento La tortuga sabia (Greenberg y Kusche, 1998) 1998),, que les da d a recursos para adecuar adecua r su respuesta ante situaciones de ira, rabia, rustración, etc. Para orecerles un espacio adecuado que les ayude a superar las situaciones confictivas, se crea un rincón en el pasillo que cada curso varía en unción de los intereses y demandas demanda s de los niños. Entre todos deciden cómo quieren decorarlo y lo montamos de orma conjunta. conjunta.
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Este rincón es un espacio para utilizar a nivel individual: para tranquilizarse, relajarse, refexionar... o bien para que puedan pueda n resolver autónomamente algún obstáculo que se haya producido en la relación con algún compañero. Las estrategias que normalmente utilizan son las que han surgido del trabajo en el aula: • Utilizar Utiliz ar la respiración: SOP - RESPIRO RE SPIRO PIENSO. • Dibujar. • Escribir lo que les pasa. • Hablar con el compañero. • Llegar a acuerdos acuerdos y transmitirlos al grupo. Implicación de los padres Consideramos básica la implicación de las amilias; por eso cada cuaderno comienza con una introducción que dene nuestros objetivos y una rase para que los adultos refexionen. ambién, en ocasiones, se pide su colaboración cola boración en orma de escrito, explicación de vivencias... Al mismo tiempo, los cuadernos permiten que lleguen a casa muchas de las preocupaciones e inquietudes que tienen y de las que a veces la amilia am ilia no es consciente.
Una cosa sí es segura: siempre, siempre, debemos escuchar. Érase una vez, no dos veces, ni tres veces, sino una sola vez y nunca más, una reina que adelgazaba... demasiado. El rey se asustó y sus médicos recetaron mil remedios, pero la reina moría. El rey vio a la mujer feliz del jardinero y le preguntó pregunt ó el porqué. porqué . “Le doy la carne más barata, mi rey, la de lengua.” Y entonces el rey dio a probar a la reina re ina lenguas lengu as de raros animales, pero ella seguía muriendo. Desesperado, ordenó al jardinero que se llevara a la reina con él y le diera de la carne milagrosa. Y la reina se curó. El rey, emocionado, em ocionado, pidió al siervo una explicación: “Le di carne de lengua señor: la dejé hablar y la escuché”. Hilda Weissmann, 2007 (citado en el prólogo de Díez Navarro, 2007)
EVALUACIÓN Después de siete cursos trabajando tr abajando en este proyecto, nuestra valoración es muy positiva, ya que nos ha permitido acercarnos acercar nos a los niños de una manera dierente. No se trata solo de lo que ellos han aprendido, ni de cómo les ha ayudado, sino que ha modicado nuestro enoque a la hora de establecer relaciones. Los cambios en el planteamiento educativo han hecho patente la importancia de la incorporación de las emociones en la ormación de los niños como personas.
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