Atravez - Associação Artistico Cultural A IMPROVISAÇÃO MUSICAL COMO TÉCNICA PEDAGÓGICA Violeta Hemsy de Gainza A educação, enquanto promotora do desenvolvimento integral do ser humano, recorre às mais variadas formas de mobilização, essencialmente inspiradas no jogo, modelo natural de crescimento. Através do jogo espontâneo e spontâneo e do jogo educativo, e ducativo, a criança adquire novas experiências a partir da manipulação ativa da realidade que a rodeia, desfrutando, por conseqüência de uma crescente compreensão e capacidade de manipular tanto esta realidade como seu mundo interior. O jogo musical e a improvisação, em suas formas livres e “pautadas”, contribui ativamente para a mobilização e metabolismo das estruturas musicais internacionalizadas, bem como promove a absorção de novos materiais e estruturas mediante a exploração e manipulação criativa dos objetos sonoros. Quando o ensino musical se apóia exclusivamente nos aspectos intelectuais, concentrando-se na reprodução fiel de modelos arquetípicos da arte ou da técnica musical, ele ficará como algo “enviesado” na vida da pessoa e no processo de “crescimento da infância musical”, período tão importante como a própria infância, caracterizado, em suas diferentes etapas por condutas específicas. Quando reina o autoritarismo, se produzem fixações e bloqueios significativos no desenvolvimento, não só musical, mas também intelectual e espiritual ulterior. Nossa experiência no trabalho com músicos que apresentavam problemas e conflitos psicológicos frente à atividade musical nos permitiu detectar anomalias no crescimento e no exercício pleno da musicalidade - das mais sutis às mais sérias -, originadas em condutas infantis inadequadas em relação à música, imposta por pais e mestres. Infância musical implica em jogo, liberdade, descoberta, participação e outras atitudes positivas que determinarão decisivamente as condutas e o desenvolvimento posterior do futuro músico ou aficionado musical. A conhecida pesquisadora americana Marilyn Pflederer Zimmerman nos diz o seguinte: “Para adquirir conhecimento musical no sentido piagetiano, uma criança deve atuar criativamente sobre seu próprio ambiente sonoro. A neo-construtivista Margaret Donaldson nos lembra que a criança constrói a experiência da aprendizagem em seu próprio estilo, o qual reflete sua forma de pensar”(1).
O pedagogo britânico Jack P. B. Dobbs, em seu trabalho “A música como educação multicultural”, afirma: “Comecemos com o som antes do que qualquer sistema. Com o som e o silêncio, deixando ao encargo de nossas crianças a investigação e a produção dos sons. O som é nossa propriedade comum e o saborear um só som é o começo do saber musical”(2) . Estilos ou Orientações na Improvisação Em linhas gerais, distinguimos três tipos ou estilos de improvisação, a saber: 1. Recreativa - como atividade prazerosa (expressiva, recreativa, comunicativa) do aficionado musical. 2. Profissional - como atividade especializada do músico profissional (jazz, música popular, acompanhamento musical improvisado para classes de dança, etc.) 3. Educacional - como técnica didática, a ser aplicada pelo pedagogo nos diversos aspectos e níveis musicais. A improvisação como recurso didático — Objetivos A pedagogia musical recorre à improvisação com o objetivo de promover: A. Processos onde predominam a expressão, comunicação e “descarga” no educando e que compreendem principalmente x formas livres, que funcionam como teste projetivo da personalidade e do nível de musicalidade do aluno. Isto permite ao educador realizar diagnósticos ou supervisionar furtivamente o mundo das vivências musicais internalizadas durante a improvisação espontânea, bem como os processos sonoros produzidos a partir de diretivas (3) globais, abertas e extramusicais. B. Processos centrados na absorção de materiais, sensações, idéias e conceitos. Isto requer o manuseio ativo das estruturas sonoras e se realiza a partir de diretivas que reflitam uma incrível variedade de estilos individuais, possibilitando alcançar os objetivos gerais ou específicos no ensino aprendizagem da música. Por exemplo: exercitar (com a finalidade de fluidificar ou incorporar) determinado ritmo, escala, compasso não habitual, giro melódico; conhecer, investigar; expressar, comunicar , a partir de ou baseado em um determinado objeto ou conduta sonoro-musical, em seus diferentes aspectos (técnico, interpretativo, etc.). A improvisação na educação musical não está restrita a nenhum estilo particular
(jazz, pop, música contemporânea, música para crianças, etc.). Sua finalidade consiste em responder de maneira funcional a: 1. necessidades expressas explicita ou implicitamente pelo educando em seu processo de aprendizagem. Por exemplo: o maior desenvolvimento dos aspectos motores, da memória, a concentração, a criatividade, a sensibilidade frente ao som, a possibilidade de superar bloqueios afetivos que se traduzem em limitações ou esteriótipos musicais, etc. 2. propostas específicas das diferentes matérias ou especialidades musicais. Por exemplo: Em classes de educação auditiva - improvisar em grupo e depois individualmente sobre um esquema harmônico, orientado para a composição coletiva de um canon a 4 vozes; gravar uma improvisação (rítmica, melódica ou harmônica) - livre ou não - e logo “desgravar” e anotar em um pentagrama (autoditado). Em classes de harmonia - executar em teclados ou no violão uma série livre de tríades maiores (em forma de “coral”). Ou ainda, menores, aumentados ou diminutos, de maneira pura ou com inclusões: um único acorde menor ou um único acorde aumentado na série maior (em qualquer lugar ou corno “final”). Em classes instrumentais - executar melodias ou contrapontos livres (solo, em teclado ou em dúo com instrumentos melódicos), num determinado modo ou tonalidade com o objetivo de familiarizar-se com as alterações e topografia instrumental, o que constitui um passo prévio para o estudo de uma peça na mesma tonalidade. Papel do professor como coordenador da improvisação Nas aulas individuais, é o professor quem propõe e coordena a improvisação do aluno. Nas aulas em grupo, o educador pode e deve compartilhar a tarefa de coordenação com alguns alunos que, deste modo, se iniciarão na interessante experiência de propor diretrizes ou de atuar como guia diante de um processo improvisatório. O primeiro ponto consistirá em detectar o aspecto musical que deva ser exercitado pela improvisação. A seguir, o professor elaborará o esquema ou a “regra do jogo”, que será enunciada de maneira clara e objetiva. O professor observará atentamente (e se possível gravará) o aluno durante sua improvisação, com o objetivo de deduzir novos procedimentos (ou sub-
procedimentos) e, caso necessário, a seqüência mais apropriada para atingir a meta sugerida. Durante a improvisação, o professor poderá intervir, dando indicações verbais, que devem ser pronunciadas em tom suave, porém muito preciso - como em “off” para não perturbar o aluno. (Antes de começar a improvisação, deve-se pedir aos alunos que não interrompam sua atividade ao escutar tais instruções.) Quando se percebem dificuldades ou problemas no trabalho do aluno, estes deverão ser focalizados mediante sub-procedimentos que, em alguns casos implicam no “encerramento” ou concretização de um primeiro esquema de improvisação muito genérico e, em outros casos, ao contrário, conduzem à “abertura” de um esquema demasiadamente específico para sua simplificação. Encerrado o processo, professor e aluno escutarão a gravação e farão comentários acerca dos resultados e sensações (prazer, dificuldade, desagrado, surpresa) experimentados durante a realização da improvisação ou frente aos resultados sonoros obtidos. Deve o professor exigir do aluno que, durante a improvisação, se ajuste textualmente às regras do jogo? A resposta dependerá da circunstância e daquilo que é prioritário na formação do educando. Em linhas gerais, podemos afirmar que, se o que o aluno precisa é de disciplina e limites para poder concentrar-se sobre um determinado aspecto da aprendizagem, seria conveniente fazer-lhe respeitar o esquema proposto. Se, por outro lado, a improvisação está sendo utilizada como meio para “destravar” ou “flexibilizar” um aluno, deve-se salientar, como algo positivo, o fato dele ter se afastado do esquema original proposto que, neste caso, cumpriu seu objetivo como elemento chave no “calor” do processo de comunicação. Improvisar e logo escutar é uma experiência fundamental para todas as pessoas, porém mais especialmente para aquelas que não podem valorar adequadamente suas próprias produções musicais. Nestes casos será ainda mais importante recordar o efeito vitalizador das oportunas palavras e frases de estímulo (Que bom! Está muito bem! Vá em frente! ), como as que são pronunciadas por “fãs” durante a atuação do artista admirado. Esta ponderação se estende, com freqüência, aos “erros” ocasionais que, muitas vezes, produziram os efeitos mais interessantes durante uma improvisação dirigida. O aluno será, desta forma, induzido a escutar novamente a gravação em sua casa e, talvez, se surpreenderá a posteriori com o que ele foi capaz de produzir. Um professor com suficiente experiência saberá escolher e propor o tema da improvisação de tal modo que a eficácia dos resultados estará mais ou menos
assegurada. Ele deve saber que se for proposta uma atividade supérflua ou inadequada, o aluno não a valorizará suficientemente porque não lhe representará nenhum incentivo de aprendizagem nem lhe permitirá exercer sua criatividade. Se, por outro lado, a atividade proposta for demasiadamente complexa, ou “difusa”, sem direcionalidade estética ou conceitual, os resultados serão igualmente frustrantes e, portanto, o efeito da improvisação será anti-pedagógico, criando futuras resistências. Como todas as coisas na vida, o problema consiste em encontrar a justa medida, a palavra e o momento certo, o equilíbrio entre esforço e gratificação, entre o que satisfaze o que desagrada. A arte do pedagogo como coordenador da improvisação consiste precisamente em aproximar-se sem inibições - porém também sem auto-exigências prematuras - a essas fronteiras, a essas dimensões do equilíbrio. É bom recordar que o manejo da improvisação como recurso didático não é mais fácil nem mais difícil de resolver do que qualquer outro aspecto da atividade educativo-musical, embora requeira, naturalmente, sensibilidade e tempo para desenvolver-se. O professor chegará a evidenciar, com a experiência crescente, um estilo próprio na prática de sua tarefa improvisatória em aula. Haverá quem se sinta mais propenso a desenvolver, usando a improvisação, a sensibilidade de seus alunos; outros utilizarão este recurso para promover o exercício da técnica. Para uns, a improvisação servirá para integrar elementos externos à música; para outros, para concretizar aproximações de caráter analítico-musical. A alguns servirá para estimular a originalidade de seus alunos; a outros para ensinar-lhes a adaptar-se com flexibilidade a normas pré-estabelecidas. O progresso na evolução pessoal do pedagogo consistirá então na ampliação de suas motivações internas, a partir do objetivo primeiro que, para todo professor, é conectar-se, através da tarefa musical, com a natureza profunda e com as necessidades de desenvolvimento de seus alunos. Além de iniciar-se o quanto antes na prática da improvisação como recurso didático, o professor deverá atender ele mesmo, às suas próprias necessidades expressivas e de exercitação musical, tomando aulas individuais e coletivas com especialistas em improvisação pedagógica ou em algum dos estilos improvisatórios de sua preferência (jazz, música folclórica, popular, música contemporânea, método Dalcroze). Também tratará de completar sua formação teórica estudando as propostas que reconhecidos especialistas, locais ou estrangeiros, têm formulado nos diferentes campos da improvisação musical. Analisará cuidadosamente seus pontos de vista e seus exemplos, selecionando - individualmente ou em grupos de estudo com outros colegas - aqueles que considere mais adequados para uma aplicação
imediata em seu trabalho pedagógico, inspirando-se neles para a formulação de propostas próprias. Este é o caminho que sugerimos aos professores, sem esquecer que, sem dúvida, o mais eficaz e formativo dentro deste campo musical - como em todos os outros seria o professor experimentar, como já dissemos, ele mesmo, as sensações e as vantagens da improvisação individual ou grupal sob a coordenação de um expert ou também de um aficionado. É igualmente útil assistir, como observador, a grupos ou sessões de improvisação musical. É conveniente que o professor de música conheça a conduta típica dos alunos nas diferentes idades ou etapas evolutivas. Em geral, é bom começar o quanto antes (não existe limite mínimo de idade) com as propostas de jogo e improvisação musical, no trabalho com crianças, para que seu efeito benéfico possa instalar-se antes que sobrevenham os momentos de reticência durante a pré-adolescência, por volta dos 10 ou 11 anos. A conduta espontânea da primeira infância constitui uma fonte de aprendizagem e inspiração inesgotáveis para o pedagogo, que lhe permitirão abordar com paciência e otimismo as dificuldades que logo possa encontrar no trabalho musical com adultos, às vezes severamente bloqueados em sua expressão musical. Os adolescentes desejam intensamente expressar-se através da música, porém justamente esta ansiedade às vezes compulsiva, se torna um freio que lhes impede de encontrar a atitude adequada frente à improvisação e outras formas de expressão artística. O jovem, ao superar os 18 ou 20 anos, volta a conectar-se com sua fibra musical e sua criatividade através da improvisação. Certamente estas idas e vindas, às quais estamos nos referindo, não se aplicam aos improvisadores natos, aqueles que só se sentem realizados quando improvisam; a crise, para eles, se apresenta como um afastamento, uma ida e vinda no que diz respeito às atividades interpretativas na música. Atualmente, não observamos diferenças importantes entre os sexos no que concerne à improvisação. Moças e rapazes aderem com alegria às propostas de jogo musical que lhes sejam gratificantes, seja pela atividade em si ou por seus resultados sonoros. As diferenças aparecerão melhor a nível dos estilos e formas de expressão: os homens preferem a música rítmica e harmônica (manifestam facilidade para elaborar baixos, assim como para harmonizar melodias durante um processo de improvisação); as mulheres preferem a música melódica, mostrando-se mais sensíveis aos aspectos sonoros e dinâmicos em geral.
O estudo das obras do repertório vocal e instrumental, em qualquer nível e especialidade, deveria supor uma aproximação aos materiais, estruturas e condutas musicais do autor o que, sem dúvida, se concretiza melhor através da improvisação. Por exemplo, quando um aluno traz para a aula de piano, uma fita cassete de seu músico ou conjunto predileto, é porque espera, com ajuda de seu professor, poder desentranhar a melodia, os acordes ou o acompanhamento rítmico de algum tema, com a finalidade de executá-lo ele mesmo. Proponho que esse trabalho seja feito em equipe e que, tão logo os alunos descubram os aspectos essenciais dessa música, lhes seja dada a tarefa de completar o trabalho em casa ou com outros colegas, acrescentando-lhe uma improvisação própria sobre a base harmônica da obra. O processo que acabamos de descrever não é privativo da música popular, que aliás não deve ser confrontada, de forma competitiva, com a música do repertório “culto”. No trabalho com um aluno adolescente, os “alimentos” que lhe agradam e as atividades que ele realiza livremente, sozinho ou com o professor, conferem o exato equilíbrio ao “menu” musical que, deste modo, se torna verdadeiramente funcional e adaptado às suas necessidades profundas, sem se afastar ou abandonar a busca dos objetivos acadêmicos. Um estudante avançado de piano, que executa, por exemplo, o prelúdio Voiles (no 2 do primeiro livro de Prelúdios , de Debussy) deverá - depois de ter analisado juntamente com o professor as estruturas e materiais (escalas, acordes, intervalos) utilizados pelo autor na obra improvisar com os referidos materiais, numa tentativa de recriar os climas sonoros “debussyanos”. Num trabalho nosso, dedicado ao tema específico da Improvisação Musical (indicado na bibliografia) tratamos em profundidade a questão do “esquema”. Portanto, remetemos nossos leitores ao mesmo, onde se detalha e se classifica um elevado número de condutas de improvisação, estimuladas ou iniciadas a partir de esquemas próprios e de outros colegas e especialistas. Nesta oportunidade, gostaria apenas de salientar a riqueza que oferece o trabalho musical no qual inter-atuam permanentemente uma infinidade de aspectos musicais com níveis ou características pessoais. Todos estes aspectos poderão ser abordados ou focalizados com diferentes intensidades e intencionalidades através da improvisação, desde suas formas mais globais até as mais especializadas. Em cada caso particular, um ou alguns poucos aspectos constituirão a variável dependente ou controlada do processo improvisatório, ficando todos os outros liberados para a ação voluntária ou inconsciente do protagonista. Desse modo, as versões pessoais de um único esquema de improvisação poderão variar infinitamente - que é o desejável -, desde que cuidemos da sensibilidade e da
precisão durante o processo de transmissão das orientações. Este fato só poderá enriquecer e conferir uma insuspeita relevância e hierarquia aos processos pedagógicos. Constantes ou parâmetros da improvisação musical De uma forma sintética, poderíamos dizer que, de acordo com suas características pessoais, cada indivíduo, através da improvisação musical, evidenciará, em graus diferentes, a integração ou polarização das seguintes condutas ou atitudes: 1.a. Tende a reproduzir de maneira aproximada, ou quase textual, determinados modelos (provenientes do jazz, rock, folclore, música clássica, etc.) com os quais se identifica, numa tentativa de apropriar-se dos mesmos. Exerce, deste modo, uma invenção “endógena” dentro de uma linguagem que não lhe pertence. 1.b. Tende a explorar ativamente o som com o objetivo de inventar modelos próprios que vão formando uma linguagem pessoal. Esta seria a atitude típica das crianças (a nível inconsciente) e dos artistas (a nível consciente). 2.a. Tende a expressar ou descarregar, pela “externalização” (com diferentes graus de elaboração), as próprias estruturas sonoras internalizadas. 2.b. Tende a absorver ou internalizar novos materiais e estruturas sonoras, através da manipulação dos mesmos. 3.a. Tende a exercer o controle consciente durante o processo improvisatório, sujeitando-se a esquemas próprios - “auto esquematização” - ou externos. 3.b. Predomina a espontaneidade, tanto nos processos de externalização como nos de absorção de estruturas musicais. Recomendações para a prática da improvisação com fins didáticos É conveniente gravar e arquivar os processos e produtos da improvisação musical com a finalidade de: A. Avaliar os processos de desenvolvimento musical a partir da primeira infância. B. Utilizá-los durante a formação acadêmica como materiais - melodias, ritmos, acordes, etc. improvisados - para ditados (orais e escritos) destinados aos alunos que os produziram ou a outros. C. “Desgravar” e anotar como composições espontâneas.
Sugerimos não limitar a atividade improvisatória à uma só ou à algumas poucas formas - dirigidas ou não - para evitar o costume, a mecanização e a estereotipia. O ideal seria introduzir a improvisação como uma atividade de caráter funcional dentro do processo educativo. O aluno improvisará - para expressar-se, relaxar-se, gratificar-se ou para aprender - quando ele mesmo ou quando o professor, sensível às necessidades que este expressa, considere necessário ou adequado. Se se utiliza a improvisação de forma mecânica, ou “por decreto”, ela perderá a maior parte de sua essência e sentido. Epílogo — Conclusões Se tudo parece ser tão natural e óbvio - o jogo, a descoberta, o movimento, a experiência para o desenvolvimento - por que então as formas criativas de ensino demoram tanto para chegar às aulas e aos recintos acadêmicos? Fazendo um pouco de história, recordemos que o primeiro período de revolução e mudança da “nova” pedagogia musical, que se estende através da primeira metade do século XX (na América Latina a partir da década de 40), irrompe instaurando os aspectos ativos e vitais do educando como eixo do processo educativo. Nessa direção se orientaram as descobertas e experimentos de Jacques-Dalcroze, Willems, Martenot, Mursell, Orff e Kodály, entre outros. O segundo período, que situamos entre as décadas dc 60 e 70, ao qual chamo de revisão e atualização dos aspectos da primeira revolução, focalizará a essência e qualidade dos processos criativos, cuja riqueza só havia podido ser intuída durante o primeiro período. E o momento dos trabalhos de Self, Dennis, Schafer, Folke, Rabe, entre muitos outros. O terceiro período, este que estamos vivendo - iniciado talvez um pouco antes da década de 80 -, constitui, na minha opinião, um período de integração e autonomia dos processos conscientes e criativos na aprendizagem. Mais que as contribuições metodológicas originais de determinados pedagogos, parecia importar o “Método” (assim com maiúscula, como queria Willems), ou seja os princípios. À pedagogia atual interessa identificar as bases científicas, filosóficas, psicológicas e sociais da educação musical. Para superar as crises educativas que vivemos em muitos de nossos países, se deveria poder integrar na prática os aspectos essenciais, emergentes de cada uma destes três períodos da nova educação musical que descrevemos: o movimento, a criatividade e a consciência em um genuíno contexto de liberdade e humanidade. Porém isto é difícil, porque para romper a resistência das condutas pré-estabelecidas no bloqueio e nas fixações pedagógicas, se requerem esforços intensos e
sistemáticos. A evolução das consciências pressupõe modificação profunda nas atitudes, para que se possa ter acesso a novas experiências e a novas formas de organização. Isto requer tempo e também decisão para abordar aquele temor tão natural e generalizado às mudanças e à desestruturação. Para concluir, recordamos que a criatividade se transmite por indução (pelo professor) e se adquire por osmose (pelo educando). Nela se fundem o afetivo e a sensibilidade, com o cognitivo e a curiosidade científica criadora. As técnicas de improvisação introduzidas adequadamente ao longo de todo o processo da educação musical contribuem para que se alcance a tão almejada integração do fazer com o sentir e o conhecer. À pedagogia contemporânea interessam os processos tanto ou mais que os objetivos. A música, antes que arte e ciência, constitui uma linguagem cujo domínio se adquire paulatinamente dentro de um processo dialético no qual a improvisação constitui um recurso de suma eficácia e transcendência. Tradução da Equipe Editorial NOTAS (1) ZIMMERMAN, Marilyn Pflederer. “Importancia de la teoría de Piaget en la educación musicaI”, in: Nuevas Perspectivas de la Educación Musical , (ed. por Violeta H. de Gainza). Buenos Aires: Ed. Guadalupe, 1990, p.29. (2) DOBBS, Jack P.B. “La música como educación multicultural?”, in: Op. cit., p. 141. (3) Consigna , traduzido ao longo do texto por esquema, diretiva, procedimento. Referências Bibliográficas COKER, XX. Improvisando en jazz. Buenos Aires: Ed. Víctor Lerú, 1974. DALCROZE, Jacques. Le rythme, la musique et I'education . Lausanne: Foetisch Freres SA Ed., 1965. GAINZA, Violeta Hemsy de. La improvisación musical . Buenos Aires: Ricordi Americana, 1983. GAINZA, Violeta H. de. Ocho estudios de Psicopedagogía musical . Buenos Aires: Paidós, 1983. GAINZA, Violeta H. de. “Valor de la improvisación en la pedagogía musical actual”, in: Fundamentos, materiales e técnicas de Ia educación musical . Buenos Aires:
Ricordi Americana, 1977. GAINZA, Violeta H. de. Nuestro amigo el piano. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1970. GAINZA, Violeta H. de. Música para niños compuesta por niños (2 livros). Buenos Aires: Guadalupe, 1983. GAINZA, Violeta H. de. Método de piano (3 livros). Buenos Aires: Ed. Barry, 1975/76. GLOBOKAR, Vinko. “Reflexiones sobre la improvisación”, in: Revista PAUTA. lztapalapa, México: Universidad Autónoma Metropolitana, n o 2, Abril 1982. HERBON y colab. Educación y expressión estética . (Capítulo de V. H. de Gainza sobre o Desenvolvimento da criatividade musical). Buenos Aires: Plus Ultra, 1987. TORT, Cesar. El niño y la musica. Discos e partituras editados pela Universidade Nacional do México. CASA DE LAS AMERICAS. Ensayos de Música Latinoamericana . Mario Lavista: “EI processo creador en la improvisación musical”, p. 345; Leo Brower: “La improvisación aleatoria”, p. 319. Violeta Hemsy de Gainza estudou na Universidade Nacional de Tucumán (Argentina), onde licenciou-se em Música (especialidade Piano). Com bolsa da lnstitute of International Education , aperfeiçoou-se no Allabama College e na Universidade de Columbia (EUA). Atuando intensamente como educadora musical, lecionou na Universidade de Tucumán, Collegium Musicum de Buenos Aires, Escuela del Sol, Universidad del Salvador, Universidade Católica Argentina e Universidade do Museu Social Argentino. Atualmente é presidente da Associação Argentina de Musicoterapia e editora da revista desta associação (ASAM). voltar
