FremdspracheDeutsch_26

Fremdsprache Heft 26 I 2002

Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Motivation

INHALT Heft 26: Motivation PETER BIMMEL: 5

Zu diesem Heft

GUDULA LIST: 6

Motivation im Sprachunterricht

HANS-JÜRGEN KRUMM: 11

„Wie demotiviere ich richtig?“

ANNETTE BERNDT: 12

Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich

Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens

ZOLTÁN ZOLT ÁN DÖRNEY DÖ RNEY:: 16

Wie motiviere ich richtig?

ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: 18

Kooperatives Lernen

Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können

ZSUZSA MARLOK: ANGELIKA RATHS: 23

46

Vokabelkartei – einmal anders

Vokabellernen in der Gruppe

Der Fun-Faktor

Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung 49

RAINER E. WICKE: 28

Zwei Websites – Angelika Gröning : Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt : Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: PapiermachéPapiermaché-Masken Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt

Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht

WILFRIED KRENN: 34

Ideenkiste

Grammatik und Motivation – ein Widerspruch?

Motivierungschancen und -strategien Motivierungschancen im Grammatikunt Grammatikunterricht erricht RUBRIKEN

CAROLA MARX: 40

44

„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“

57

Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin

60/61

Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen

63

58/59

62

64

Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren

3 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

INHALT Heft 26: Motivation PETER BIMMEL: 5

Zu diesem Heft

GUDULA LIST: 6

Motivation im Sprachunterricht

HANS-JÜRGEN KRUMM: 11

„Wie demotiviere ich richtig?“

ANNETTE BERNDT: 12

Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich

Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens

ZOLTÁN ZOLT ÁN DÖRNEY DÖ RNEY:: 16

Wie motiviere ich richtig?

ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: 18

Kooperatives Lernen

Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können

ZSUZSA MARLOK: ANGELIKA RATHS: 23

46

Vokabelkartei – einmal anders

Vokabellernen in der Gruppe

Der Fun-Faktor

Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung 49

RAINER E. WICKE: 28

Zwei Websites – Angelika Gröning : Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt : Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: PapiermachéPapiermaché-Masken Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt

Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht

WILFRIED KRENN: 34

Ideenkiste

Grammatik und Motivation – ein Widerspruch?

Motivierungschancen und -strategien Motivierungschancen im Grammatikunt Grammatikunterricht erricht RUBRIKEN

CAROLA MARX: 40

44

„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“

57

Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin

60/61

Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen

63

58/59

62

64

Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren


IMPRESSUM

EDITORIAL Liebe Leserin, lieber Leser,

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Inst Redaktionsbeirat Goethe-Instituts ituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Anzeigenleit ung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Arbeiten von Schülerinnen und Schülern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nächsten Hefte: • Kinder Kinder-- und Jugendliteratur Jugendliteratur im Deutschunt Deutschunterricht erricht • Eu Eurrop opaa • Schü Schülerb lerbegeg egegnun nungen/ gen/ Schü Schülera leraustau ustausch sch Für FREMDSPRACHE FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein JahresJahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: (T el.: 089/1 59 5921-295; 21-295; mailto: mailto: [email protected]) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: (T el.: 0711/6 0711/6 66 6640-0; 40-0; Telefax: Telefax: 0711/61 0711/61 72 7201) 01)

eine der von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gestellte Frage lautet: „Was „Was kann ich tun, um meine Schülerinnen und Schüler zu motivieren?“ Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen würden. In diesem Heft möchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den „fun-faktor“ beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen für lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schülerinnen und Schüler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persönlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch finden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage „Wie motiviere ich richtig?“ und ein Rezept, womit Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ganz sicher demotivieren. Viele Schülerinne Schülerinnen n und und Schüler Schüler haben uns selbst erzählt, was sie persönlich als besonders motivierend oder demotivierend empfinden. Diese Schülerstimmen finden Sie am „Schwarzen Brett“ auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schülerinnen und Schüler in einem sicher sehr motivierenden motivierende n Deutschkurs selbst gestaltet haben.

Tel/F el/Fax ax der Redaktion Redaktion:: ++43/ 1/ 52354 48 ISBN 3-12-675553-4

Ihre

ISSN 0937-3160 Heft 26/2002

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Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

Zu diesem Heft VON PETER BIMMEL

„Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum und -materialien zu erhöhen. So gehen Annelien Thema ‘Motivation’? Wieso denn das? Handeln Haitink und Jacques Haenen auf praktische Mögdenn nicht alle Beiträge in dieser Zeitschrift immer lichkeiten des kooperativen Lernens ein. Angelika von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunter- Raths betont, wie wichtig es ist, dass sowohl die Lerricht?“ Diese Frage stellte eine Kollegin, als ich ihr von nenden als auch Lehrerin und Lehrer Spaß an den unserem Vorhaben erzählte. Warum also ein „Moti- Lernmaterialien finden. Zentral in ihrem Aufsatz vationsheft“? Der wichtigste Auslöser sind Erfahrun- steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und gen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten variationsreichen Arbeitsformen. Ländern: Von Seoul bis Asunción und von Chicago bis Rainer Wicke berichtet von einem UnterrichtsMoskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die projekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass Frage, was sie in der Fortbildung lernen möchten, für Gespräche und kreative Schreibaufgaben . Ebenimmer das Gleiche: „Ich möchte lernen, wie ich mei- falls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola ne Schülerinnen und Schüler motivieren kann“. Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im MuseDieses Bedürfnis spiegelt eine Erkenntnis wider, um : Hier sind es Gemälde, die die Lernenden zum die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu finden Sprechen bringen in einem Kontext, wo nichts an ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeter- Schule erinnert, und wo die Lernenden vielleicht minanten – wenn nicht die Hauptdeterminante – eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. in der Fremdsprache kommunizieren. Welche Möglichkeiten haben Lehrerinnen und Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das TheLehrer eigentlich, auf die Motivation ihrer Lernen- ma von Wilfried Krenn. Ihm geht es darum, den den einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Grammatikunterricht für die Lernenden ‘signifikan Wunsch gesetzt? In ihrem Einführungsbeitrag geht ter’ erscheinen zu lassen. Er schlägt PräsentationsGudula List aus psychologischer Perspektive auf die techniken vor, die die Lernenden dazu führen, SpraKomplexität des Themas „Motivation“ ein. Sie betont che auf für sie ungewohnte Weise wahrzunehmen. dabei, dass die Lehrenden ihre Möglichkeiten, das Zsuzsa Marlok schließlich schlägt die Verwendung innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu be- einerGruppenwortschatzkartei vor, die gegenüber der einflussen, nicht überschätzen sollten. klassischen, individuellen Vokabelkartei Vorteile hat, Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Pro- wenn es um die Motivation der Lernenden geht. zesscharakter von Motivation: Die Motive eines Ler„Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen?“ nenden, die Fremdsprache zu lernen, können sich „Was demotiviert dich?“ – Schülerantworten auf dieim Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ändern se Fragen sammelte Kristina Pavlovic am „Schwarzund lassen sich im Unterricht beeinflussen. Die en Brett“ auf S. 44/45. praktischen Möglichkeiten, die man dazu als LehIdiotensichere Rezepte für einen motivierenden rerin oder Lehrer hat, sind das Thema von Zoltán Unterricht gibt es nicht. Jeder Lehrer, jede Lehrerin Dörnyei. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer muss seinen bzw. ihren eigenen Weg finden: Was Reihe von englischsprachigen Veröffentlichungen passt zu mir? Was passt zu meinen Schülern? Trotzentscheidend zur Entwicklung der Motivations- dem hoffen wir, mit diesem Heft zumindest Ansättheorie im Bereich des Fremdsprachenunterze zu einer praktisch brauchbaren Antwort richts beigetragen. Wir freuen uns, dass wir auf die Frage „Wie motiviere ich meine in diesem Heft seine Vorschläge für einen Schülerinnen und Schüler?“ zu geben. motivierenden Fremdsprachenunterricht Bei all dem sollten wir allerdings eins veröffentlichen dürfen. nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Die weiteren Aufsätze in diesem Heft lasLerninhalte und wie abwechslungsreich sen sich als einfallsreiche Versuche zur prakauch die Arbeitsformen – sie greifen nur, tischen Ausarbeitung von Vorschlägen aus der wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein guMotivationstheorie lesen – jeweils mit untertes Verhältnis zu den Lernenden aufbaut, schiedlichen Akzentsetzungen. mit Begeisterung unterrichtet und eine angeIn den meisten Beiträgen werden Vorschlänehme, entspannte Arbeitsatmosphäre ge gemacht, die Attraktivität der Lerninhalte im Unterricht herzustellen weiß.


Motivation im Sprachenunterricht VON GUDULA LIST

Unsere Alltagskonzepte von „Motivation“ scheinen von der Spaßgesellschaft beflügelt zu werden. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften, produziert manche Lehrerin höchst fantasiereiche „Lernwelten“, um Schüler didaktisch zu verführen. Hinzu kommt so etwas, wie die Angst des Elfmeterschützen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen, Dinge die ich für wichtig halte, von denen ich aber annehme, dass sie für Schülerinnen wenig „fun“ bedeuten (Grammatik), so einzuschleusen, dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen, dass Schüler, die ja immerhin eine kleine Biografie schon hinter sich haben, von sich aus überzeugt sein könnten (oder sich davon überzeugen ließen), dass die Dinge, die im Unterricht anstehen, interessant und wichtig für sie sind, und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein müssen. Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren Überblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld, in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. Allerdings sind Motivationen, also Antriebe, sich so oder so zu verhalten, überall im Spiel, natürlich auch in jedem Unterricht. Aber nie werden Gegenstände oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. Alle Kategorien, die diese Sparte bereithält: Leistungsbereitschaft, Anreizsysteme, Anspruchsniveau, Zielorientierung, Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (führe ich sie auf eigenes Versagen oder auf äußere Umstände zurück?), internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?), usw., beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und würden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. Auch gute Ratschläge, wie sie sich für das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Dörnyei & Csizér (1998) finden (create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom, make the language classes interesting, personalize the learning process, ...), reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran, das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schülerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schülern abVerhaltensweisen, von Materialien und spielt. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen, von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext. Es geht um die

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Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen, um die sozialen Zusammenhänge, in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen, und um die Konsequenzen für das Handeln, die schließlich aus all dem erwachsen. Sich dies zu vergegenwärtigen, kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung für einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. Sie brauchen nämlich ihre „Kunst des Lehrens“ nicht mit ungebührlichen Ansprüchen zu befrachten, sind es doch keineswegs alleine sie, mit ihren Techniken, Materialien und Vorgehensweisen, die das Motivationsgeschehen in der Hand haben, das sich im Innern ihrer Schülerinnen abspielt. Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch, dass auf Lehrkräfte eine besondere Aufgabe zukommt, nämlich die, sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist, wird er gewiss generell wenig motivierend sein, auch wenn er in den unterschiedlichen Köpfen verschiedenartig verarbeitet wird. Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell große Chancen, motivierend zu wirken, wohl in erster Linie dann, wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. Medien geschickt einzusetzen, informationsreiche Materialien zu produzieren, faszinierende Themen anzubieten, ungewöhnliche Lernorte zu nutzen, das sind unzweifelhaft förderliche Tugenden, die sehr wohl intrinsische Motivationen befördern können, also solche, die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. Für all dies und mehr finden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das, was die


Schüler von ihren innedie Feinde des SpraSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes renVerarbeitungsvorgänKlima, in dem Schülerinnen und Schüler jene chenlernens, Risikobegen offenbaren, und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art, wie die Lernentfalten, die alle Lehrenden so entschieden dagegen können es bewünschen. gruppe beobachtend und flügeln. Wer immer am reagierend miteinander selben Ort verbleibt und umgeht. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima, in dem Schülerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert, der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten, die alle Lehren- Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. den so entschieden wünschen. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt, hat Chancen, ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy- Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein, er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilität anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln. Vielmehr möch- Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden. te ich mich auf die Erörterung weniger GesichtsEs ist also durchaus ratsam, dass Fremdsprachenpunkte beschränken, die meiner Einschätzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehör für die eigeneine spezifische Bedeutung für den Fremdspra- sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiografie , die Schüler entwickeln. Das gilt ebenso für den Fall, dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die „frem- sie im Ausland Deutsch beibringen wie für den Fall, de“ Prosodie) und das „Interesse“ . dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichten. Und würde ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen, so könnte manche Es gilt für jedes Klassenzimmer und für alle Alters- Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden, dass Schülerinnen und Schü- angenehme Experimentierfreude verwandeln. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens- und Erfah- würde man Spracherfahrungen von Kindern mit rungshintergrund in den Unterricht mitbringen. nicht deutscher Familiensprache willkommen hei Auch in jedem Fremdsprachenunterricht, gleich ßen, statt sie als Last beim Erlernen des „richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter- Deutsch“ zu entwerten. richtsform, spielt die Spracherfahrung einer Schülerin eine ganz entscheidende Rolle für ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen. Nicht nur bereitet die Lernge-

Darstellung des „Selbst“

Im Fremdsprachenunterricht, gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform, spielt die Spracherfahrung der Schülerinnen und Schüler eine ganz entscheidende Rolle für ihr Motivationsgeschehen.

Manche Schülerinnen und Schüler überfällt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts , denn sie müssen in diesem Unterricht ja nun anders „klingen“. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des schichte in einer fremden Sprache die Zugänge zum Wissens, das eine Person über sich selber besitzt Lernen nächster Sprachen vor, und zwar je nach Ver- (Filipp 1994). Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit arbeitung und Bewertung dieser persönlichen Lern- vermehrt mit diesem Begriff, nicht mehr wie in der geschichte mit guten oder weniger guten Vorzei- Vergangenheit so intensiv mit denen der Identität chen. Darüber hinaus baut aber schon jeglicher Kon- oder der Persönlichkeit. Man ist davon abgekommen, takt mit einer fremden Sprache, auch einer ersten, Personen durch die Aufzählung eines Bündels von bereits auf einer Spracherfahrungsbiografie auf. Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen, die Wohl den Menschen, die schon in ihrer ange- sich in der Entwicklung herausbilden und irgendstammten Sprache, also derjenigen, in der man sich wann stabil und verlässlich die „Person“ ausmachen. einrichtet, ohne dass sie „unterrichtet“ wird, hinrei- Stattdessen werden die Kognitionen für wirksam chende Vielfalt vorfinden: Je reichhaltiger die Stile, gehalten, die eine Person bei anderen auslöst und die Dialekte, Varianten, also insgesamt die Register in wiederum in Form direkter und indirekter Botschafder Ausgangssprache zur Verfügung sind, desto mehr ten an das Subjekt zurückgelangen, um dessen KonFlexibilität in der Gestaltung von Interaktionen wird zepte über das eigene Selbst zu formen, zu bereisich auch für weitere Sprachen ergeben (List & List chern und zu verändern. Die Persönlichkeit erscheint 2001). Sesshaftigkeit und Selbstgenügsamkeit sind damit als etwas, das in Interaktionen konstruiert und


durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in beständiger Dynamik begriffen ist. Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium für Selbsteinschätzungen, die wiederum die Motivationen, die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken, die auf andere Personen ausgeübt wird (Mummendey 1995). Natürlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend für soziale Einschätzungen ist, was eine Person wem gegenüber in welcher Absicht und an welchem Ort äußert, und vor allem, wie sie das tut. Und für dieses Wie haben Botschaften para- und nonverbaler Art ein mindestens ebenso großes Gewicht wie die Inhalte, die übermittelt werden. Für die paraverbalen, die sprachliche Äußerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat für einen Menschen me das hauptsächgeradezu die Qualität eines Fingerabdrucks, liche Medium, ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Klang, ihre Lage, Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstärke und darstellung einer Person. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). Die Stimme hat für einen Menschen geradezu die Qualität eines Fingerabdrucks, sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Ihre Rahmenbedingungen erhält sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. Das Erlernen dieser Melodie in der frühen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs, der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfährt. Kein Wunder, denn wir wissen sehr wenig über die zugrunde liegenden Vorgänge. Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. Das kann Spaß bereiten, als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden, ängstigen und Situationen heraufbeschwören, denen man sich am liebsten entzieht. Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. der UnterrichtsgeDas kann Spaß bereiten, als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt, genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. Fremdsprache gegenüber anderen Gegenständen, etwa Mathematik oder Geographie, eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf

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sehr persönliche Weise, weil er ihren Klang verändert. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten, dass Schülerinnen, die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen, auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen müssen. Lehrkräfte müssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen, die ja möglicherweise so brisant für sie selbst nicht erscheinen mag, denn sie gehören in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen. Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten können Kränkungen vermeiden helfen, die sonst weitreichende Folgen haben könnten. Auch gibt es Möglichkeiten, an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzuführen, wenn etwa zunächst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. Solche Vorgehensweisen fördern Spiel- und Risikofreude und können langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. Denn sofern er präparieren soll auf interkulturelle Kommunikation, muss bedacht werden, dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten können. Es gibt Nachweise darüber, dass ein fremder Akzent die Einschätzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhängig von den übermittelten Inhalten negativ beeinflusst (Cargile & Giles 1997).

Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezifischen Lerngegenstands Fremdsprache „Leistung“ und „Interesse“ sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. Die klassische Leistungsmotivationsforschung, über die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden, hat gewiss ganz generell ihre Relevanz für jeden Unterricht behalten. Jedoch dürften für den Fremdsprachenunterricht eher neuere Ansätze von spezifischem Interesse sein, die mit dem wieder verstärkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. Leistungsmotivation spielt seit den späten fünfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlüsselrolle in der westlichen Psychologie. Zwei Amerikaner haben den Weg für zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland, assoziiert mit dem Buchtitel „Die Leistungsgesellschaft“ (Orig. 1961), und J.W. Atkinson, assoziiert mit dem „Risiko wahlmodell“ des leistungsorientierten Verhaltens, in


dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemüht sich die pädagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude über chologie erneut um begriffliche Klärungen und angeErfolg bzw. antizipierter Ärger über einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der „intrinsischen“ Verha V erhalten lten vorhe vorherzusa rzusagen gen und um Tüc Tüchtig htigkeit keitseinsein- Mot Motivat ivation ion (Deci (Deci & Rya Ryan n 1985) gewinnt gewinnt dabei an schätzungen für eine Person zu ermitteln. Heinz Schärfe (Krapp 1999). Diese verstärkte Bemühung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschränkung von Motivationen und Sachtragen, diese diese Art der Persönlichkeitsforsc Persönlichkeitsforschung hung in bezügen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trägt Deutschland zu etablieren. Seine Definition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: „... das gie „lebendiger“ zu machen, sie näher auf die SubBestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätig- jek jekte te zu bezie beziehen. hen. Verme ermeintl intlich ich allge allgemein mein wirks wirksame ame keitsbereichen zu steigern oder möglichst hoch zu und überall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gütemaßstab für ver- de Aufbereitung Aufbereitung des Materials, Materials, Stimuluspräparation bindlich hält“ (Heckhau(didaktisch-methodische Eine wichtige Rolle für die Motivation sen 1965, 604). Aufgaben Arrangements) oder spielen die Beziehungen der Lernenden schwierigkeit, also die (irgendwie organisierte) zur Sache, also die Interessen des Herausforderung an die Bekräftigung für Leistung Subjekts. eigene Tüchtigkeit, muss büßen demgegenüber demnach vom Betroffeeiniges von ihrem Nimnen einschätzbar sein nach Güte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet Aufgewertet finden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tüchtigkeit nach der Spezifik von Lerngegenständen und ihrem zugeschrieben werden können, nicht etwa dem Einfluss auf die Entwicklung von Motivation. Glück. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Verg V erglei leich ch mit and andere eren, n, als also o dur durch ch die Ori Orient entieru ierung ng an Was W as also also zeichne zeichnett Fremdsp Fremdsprac rachen hen als als LerngegenLerngegenden sozialen „Bezugsnormen“. In psychologischen stände aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzählige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Klötzen störten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen für Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlösungsaufgaben für Erwach- darstellen können? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signifi- wirk wirklich lich zu Eigen zu machen? Beweggründe für das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nämlich dass die Aufgabenfelder, für die man führen: Über die eigenen Sprachgrenzen hinaus „einen Gütemaßstab für verbindlich hält“, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu können, Wahl W ahl der einz einzelnen elnen Su Subjekt bjektee unte unterlie rliegen gen müsse müssen. n. von „Fremden“ „Fremden“ so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten überbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natürlich auch: Qualifikageschäft die Thematik der „Gütemaßstäbe“ auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitäten reduziert, nämlich auf Noten im Prü- tiven eröffnen, die Abiturnote für das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte W Wahl ahl zu präp präparie arieren, ren, Geschäfte Geschäfte machen machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Ländern. Warum nicht? Prüfaufgaben, die zu den Noten führen, werden Wo W o die Lernen Lernenden den freiwi freiwillig llig zum zum Unte Unterric rricht ht komkomzudem von Lehrkräften vorgegeben, sind also fremd men, gar für ihn bezahlen, dürfte der Anreiz des Spraformuliert und können damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewählt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoßen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemühungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lässt. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgängigen Spracherfahrungen und Variab Va riable le des des an sich sich so intere interessan ssanten ten Leist Leistungs ungsmoti moti-- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlässigen, nämlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo essen des Subjekts. eher eine zwangsweise Verpflichtung auf GegenstänDas eher alteuropäische Konzept des „Interesses“ de herrscht. Hier dürfte sich für eine günstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand flussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemühungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkräften


selbst als bedeutsam am melte Wissen umzuge„Interessant“ erscheinen fremde Sprachen, Fremdsprachenlernen stalten und zu bereiwenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code für die bisherigen Äußerungsbedürfnisse chern. Der Fremdspra werden wer den ja auf Grun Grund d angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven Perspektiven.. ihrer eigenen Mehrspraeine große Chance. Er chigkeits-Sozialisation kann an die Eigensprach jeweils jewe ils persö persönlic nliche he Konze Konzepte pte über über Sinn Sinn und und Zielv Zielvoror- erfahrung der Lernenden anknüpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte dürften chen, sondern auch das bisher Selbstverständliche, Bestand haben über wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. „Interessant“ können für Schülerinnen und Schüler Auff die Vorbi Au orbilder lder,, die Lehr Lehrper persone sonen n auf dies diesee WeiWei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persönlichen Konzepten, ihren „subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code für die bistiven Theorien“ über Fremdsprachenlernen darstel- herigen Äußerungsbedürfnisse und die eigene kultulen, werden Schüler und Schülerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprächspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungünstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkräfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit gälte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner einzelner Literaturverzeichnis: Aaron Castelan & Giles, Howard: Understanding Language Attitudes: Schüler, nicht deren Stellung im Leistungsgefälle der Cargile, Exploring Listener Affect and Identity. LANGUAGE AND COMMUNIGruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung CATION 17/1997, 195-217. Deci, Edward L. & Ryan, Richard M.: Intrinsic Motivation and Self-Deterbegünstigt allemal die Abnahme von Ängstlichkeit mination in Human Behavior. New York: Plenum 1985. und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Dörnyei, Z. & Csizer, K.: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of Empirical Study. LANGUAGE TEACHING RETendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schülern SEARCH 2/1998, 203-209. auf Faktoren zurückzuführen, die weder vom Lehrer Eckert, Hartwig & Laver, John: Menschen und ihre Stimmen. Aspekte der vokalen Kommunikation. Weinheim: Psychologie Verlags-Union 1994. noch von den Schülerinnen beeinflussbar sind, wie Filipp, Sigrun-Heide: Entwurf eines heuristischen Bezugsrahmens für Begabung oder häusliches Milieu (Heckhausen & Selbstkonzeptforschung: Menschliche Informationsverarbeitung und Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefördert, in naive Handlungstheorie. In: Filipp, Sigrun-Heide. (Hrsg.): Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. 2. Aufl., Stuttdem niemand glaubt, gart: Klett-Cotta 1994, 129-152. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wege wegen n zu gerin geringer ger Heckhausen, Heinz: Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Meisenheim: Hain 1963. Fähigkeiten keine nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt Heckhausen, Heinz: Leistungsmotivation. In: Thomae, Hans (Hrsg.): Handbuch der Psychologie, Bd. II., Göttingen: Hogrefe Verlag für keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen Psychologie 1965, 602-702. zu können, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. Heckhausen, Heinz & Rheinberg, Falko: Lernmotivation im Unterricht, mand für sich beerneut betrachtet. UNTERRICHTSWISSENSCHAFT 8/1980, 7-47. schließt, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Studienausgabe. Frankfurt/M.: Campus 1995. weil man man ohnehi ohnehin n an der Spit Spitze ze liegt. liegt. Krapp, Andreas: Konzepte und Forschungsansätze zur Analyse des ZuDie Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Sch Schwell wellee zwisch zwischen en Vertr ertraut autem em und und NeuNeuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen vor handenen Wissens ab. Was Was allzu fremd und gar nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam-

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sammenhangs von Interesse, Lernen und Leistung. In: Krapp, Andreas & Prenzel, Manfred. (Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Münster: Aschendorff Aschend orff 1992, 1992, 9-52. 9-52. Krapp, Andreas: Intrinsische Motivation und Interesse. Forschungsansätze und konzeptuelle Überlegungen. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 45/1999, 387-406. List, Gudula: Beweggründe für Mehrsprachigkeit: Der psychische Prozess ist das Produkt! In: Wendt, Michael & Zydatiß, Wolfgang (Hrsg.): Fremdsprachliches Fremdspra chliches Handeln im Spannungsfeld von Prozess und Inhalt. Dokumentation des 16. Kongresses für Fremdsprachendidaktik Halle 1995. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer 1997, 35-48. List, Gudula & List, Günther (Hrsg.): Quersprachigkeit. Zum transkulturellen Registergebrauch in Laut- und Gebärdensprachen. Tübingen: Stauffenburg 2001. Mummendey, Hans Dieter: Psychologie der Selbstdarstellung. 2. Aufl., Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie 1995. Rheinberg, Falko: Motivation. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer 2000. Schiefele, Hans: Interesse – Neue Antworten auf ein altes Problem. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 32/1986, 153-162. Schiefele, Ulrich & Wild, Klaus-Peter (Hrsg.): Interesse und Lernmotivation. Münster: Waxmann 2000.


GLOSSE

„Wie demotivier demotivieree ich richtig ?“ VON HANS-JÜRGEN KRUMM

Fragt man Schüler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzählen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hören kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schülerinnen und Schüler so richtig zu demotivieren vermag.

1. „Deuts „Deutsch ch ist eine besonders schwierige schwierige Sprache!“ Sprache!“ Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer fleißig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache für jeden, sondern nur für die intelligenten und fleißigen Schüler, das muss man ihnen in jeder Stunde Stunde sagen.

6. „W „Was as im Buch Buch steht, steht, ist wichtig!“ wichtig!“ Lehrwerkautoren haben sich viel Mühe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wörter gebrauchen und Sätze versuchen, die noch nicht dran waren.

2. „Fe „Fehler hler sind sind schlimm!“ schlimm!“ Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer ärgern will. Das hat sofort eine Rüge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, gut zu überlegen, bevor sie den Mund aufmachen.

7. „Schü „Schüler ler müssen müssen nicht alles wissen!“ wissen!“ In Lehrplänen und Lehrbüchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken über die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg W eg dorthin gemach gemacht. t. Es ist Zeitvers Zeitverschwen chwendung, dung, Schülern Schülern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erläutern. Solange die Schüler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen.

3. „JEDER Fehler Fehler muss (sofort) korrigiert werden!“ werden!“ Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprägen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war.

8. „Eine Sprache Sprache muss muss man alleine lernen!“ lernen!“ Da schließlich jeder eine Sprache alleine können muss, sollte die Zusammenarbeit von Schülern verhindert werden. Gruppenarbeit führt nur dazu, dass die schwächeren Schüler ihre Schwächen nicht bemerken und die Faulen sich drücken können.

4. „Ein bisschen Spott und Gelächter beflügeln den Lerneifer!“ Bei Schülern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer beflügeln. Wenn die ganze Klasse über einen Schüler lacht, so wird dieser sich beim nächsten Mal gewiss mehr Mühe geben. 5. „Kein „Keinee Experim Experimente!“ ente!“ Schüler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer gründlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schließlich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den größeren sprachlichen Einheiten.

9.„Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen!“ Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache – oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen – verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mühen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug für das Deutschlernen. 10. „Ruhe muss muss sein im Deuts Deutschunt chunterrich erricht!“ t!“ Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.


Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens VON ANNETTE BERNDT

Motivation und Lernbiografie Betrachtet man die Lernbiografien von Fremdsprachenlernern, so findet man, dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr große Bedeutung zugemessen wird. Als Beispiel möchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russi-

Erste Fremdsprache Deutsch „Zur Zeit studiere ich in Kassel, im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache, als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt, dann Englisch und jetzt bin ich beim Türkischen. Mit Deutsch habe ich angefangen, als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich, und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. Da habe ich Deutsch gewählt, weil die Lehrerin ganz sympathisch war, ich habe sie sehr gemocht als Persönlichkeit, und obwohl meine Eltern eigentlich dafür waren, dass ich mit dem Englischen anfange, habe ich trotzdem Deutsch gelernt, und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen, dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe, habe auch selbstständig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt, obwohl, was wir im Deutschunterricht gemacht haben, hat mir gar nicht gefallen, weil wir haben gar nicht kommuniziert, wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. Und dann habe ich mich beworben für einen Studienplatz an

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schen Studierenden anführen. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch, Englisch und Türkisch im Laufe ihrer Schul- und Studienzeit.

der Uni, da wollte ich Germanistik studieren, und das hat eigentlich ganz gut geklappt. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert, und ich wusste, dass es DAAD-Stipendien gibt, und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten, die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark, so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben. Außerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer, und das war auch sehr interessant, und das hat auch sehr stark motiviert.“

Zweite Fremdsprache Englisch „Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht, ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß gemacht. Ich habe das gelernt, nur, weil ich das lernen sollte, weil ich das für meine Staatsprüfung brauche – und natürlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache, mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. Und außerdem: Meine Schwester, die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert, die E-Mails geschrieben, weil sie keine russi-

sche Tastatur gehabt hat, und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. Jetzt, zur Zeit, bin ich in der zweiten Stufe, Unicert II mache ich, und das macht eigentlich auch keinen Spaß, ich brauche nur dieses Zertifikat, ehrlich gesagt.“

Dritte Fremdsprache Türkisch „Vor einem Jahr habe ich mit dem Türkischen angefangen, weil mein Freund aus der Türkei kommt, seine Freunde, die ganze Umgebung Türkisch spricht, und da habe ich gedacht, dass ich das unbedingt lernen muss. Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbstständig für ein Jahr nachgearbeitet – auf jeden Fall habe ich selbstständig gelernt und dann die Prüfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Türkisch. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. Und das macht eigentlich sehr viel Spaß, mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. Und meistens macht mein Freund mit mir Übungen, wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die Übungen, die ich mir ausgedacht habe, mit mir macht. Das macht ganz viel Spaß.“ (Anastasia, 22 Jahre)


Motivation ändert sich im Laufe des Lernens Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiografie von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich für die deutsche Sprache, weil die Lehrerin „sympathisch“ ist. Die „sympathische Lehrperson“ ist ein Motiv, das man besonders bei Kindern und Jugendlichen häufig antrifft, das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt für motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist, da es direkt auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persönlichkeitsbildung einwirken müsste. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht, dürfte dies ein bedenkens werter Faktor sein.

language learning“. Auffallend ist, dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen, „Learning theory and personality dynamics“, in der die Wichtigkeit der emotionalen Identifikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb, also beim Muttersprachenlernen, nachgewiesen wurde. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2- bzw. Fremdsprachenerwerb allgemein zu übertragen. Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher Übersetzung:

„sympathische Lehrperson“

Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert – trotz eines wenig motivierenden Unterrichts, der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschränkt, und trotz der Entfernung von Deutschland. Ein Motiv ist auch, dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfähigkeit beweisen will, ein Motiv, das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persönlicher Anerkennung.

„Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann, muss er psychisch dazu bereit sein, die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. Die Einstellungen, die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt, scheint wesentlich für den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein.“ (Gardner/Lambert 1972, 3).

Motivation wird hier offenbar konstruiert über die Bezüglich des EngFunktionen von Einstellungen lischen wirkt sich und Orientierungen gegenüber die Motivation, „dass dem Land und seinen Sprees im Leben nützchern. Gardner und Lambert lich sei und dass man damit etwas anfangen kön- differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motine“, eher mäßig auf die Leistung aus. Englisch wird vation und somit auch zwischen zwei Arten von in extrinsischer Motivation auf eine Prüfung hin Motiven, aus denen heraus Fremdsprachen gelernt gelernt. In den Kategorien des Motivationsmodells werden: von Gardner (1960) würde man Anastasia als Das integrative Motiv: instrumental motiviert bezeichnen: Der Lerner sucht nach InDas Englischlernen tegration in den Kontext der dient als Mittel zum Zielsprache. Das instrumentelle Motiv: Zweck beruflichen Fortkommens. Die Fremdsprache ist Mittel Gardner markiert auch den Beginn der fremd- zum Zweck beispielsweise des beruflichen Fortsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 kommens. mit einer Dissertation zum Thema „Motivational Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie geravariables in second-language acquisition“. Im de das integrative Motiv als Prädiktor erfolgreichen Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen ver- Fremdsprachenlernens hervorheben, begründet fasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte des Französischen als Fremd- bzw. Zweitsprache (Kanada), denn wo Zweisprachigkeit zum kulturelmit dem Titel „Attitudes and motivation in second len Inventar eines Landes gehört, ist das Erlernen

„persönliche Anerkennung“

„berufliches Fortkommen“


der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identifikation. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der türkischen Sprache: Ihr großer Lernerfolg – sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert – gründet in ihrer Absicht, sich in den türkischen Freundeskreis zu integrieren. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant für Lernerfolg zu werten. Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in großer Entfernung vom Zielland, wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive können dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer „Fremdsprachenlerntheorie“ von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995, 42-50) erinnert. Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur:

„Leistungsorientierung“

„Die Mehrzahl der Studienanfänger in Singapur weist eine auffällig leistungsorientierte Lernhaltung auf. Die Gründe für diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prüfungsbetonte Lerntradition, b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen, c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die große geografische Distanz zum Zielsprachenland begünstigt. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen häufig nicht recht, ob sie die mühsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals außerhalb des Klassenzimmers anwenden können. Für sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prüfungserfolg und gute Noten“ (Chan, 42). Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus, da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben. Vielmehr gilt es, einem von außen gegebenen Motiv gerecht zu werden, nämlich den Ansprüchen eines auf Leistung orientierten Schul- und Ausbildungssystems. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt, wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. extrinsisch unscharf ist, fasst man Motivation als ein Konstrukt auf, das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein

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extrinsisch motivierter Lerner, dem von außen ein Lernziel gesetzt wird, nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein, um auf längere Sicht erfolgreich sein zu können? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch, von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden, sondern die für die Motivation verantwortlichen Motive ändern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses, wie man am Beispiel der Lernbiografie von Anastasia nachvollziehen kann. Das bedeutet, dass sie auch von außen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinflusst werden können. An diesem Punkt setzt Hermanns „Resultativhypothese“ (Hermanns 1980)an. Er versucht dabei, die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren, nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. Hermann postuliert das Gegenteil, nämlich, dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen – im positiven und auch negativen Sinne – entwickelt werden. Kennzeichnend für den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frühen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren, in einer Altersstufe also, wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Gründen vorhanden sein können. Die scheinbare Widersprüchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelöst werden. Eine Bestätigung hierfür kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter finden, wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 über das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war, und auch die früheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. Berndt 2001). Nur so haben die Lerner auch im höheren Alter noch die Motivation, sich einer späten Lernsituation auszusetzen. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu

„frühe Sprachlernerfahrungen“


einem Rückkoppelungsmodell zusammenfassen, Kontrollinstanz. Als Lernexpertin in Sachen Fremdbei dem sich die vier Faktoren „Motivation“, „Ein- sprachen verfügt sie über das notwendige Metawisstellungen gegenüber der zielsprachlichen Kultur“, sen und, was nicht ohne weiteres natürlich ist – sie „Lernerfahrungen“ und „Lernerfolg“ gegenseitig setzt es auch ein. Strategienvermittlung ist nämlich positiv oder negativ beeinflussen. nur dann sinnvoll, wenn die vermittelten Strategien Dieses Rückkoppelungsmodell verweist auf den auch im Einsatz geübt werden. Wie bei der Sprache schwerwiegenden Einfluss früher Sprachlernerfah- selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert rungen in den ersten Schuljahren, denn hier werden werden (vgl. Königs 2000, 12) in dem Sinne, dass es die Einstellungen geprägt, die in späteren Jahren ent- über lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs scheiden, ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsi- sein und auch geübt werden muss. Nur so kann Stratuation stellt und sie erfolgreich besteht – oder noch tegieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf krasser, ob er sich im Laufe des Lebens überhaupt lange Sicht als motinoch einer formellen Lernsituation aussetzt. Dem vierendes Metawissen Selbstverantwortung Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die den Lernerfolg unterfür das eigene Lernen Zukunft zu gehören, glaubt man den aktuellen Sta- stützen. tuten des „Gemeinsamen europäischen ReferenzIm ersten Moment rahmens für Sprachen“ (2001), in dem immer wie- erscheint dies als weider das Stichwort der „Lernenden Gesellschaft“ fällt. tere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses – auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernens aber, wie sie durch die Vision der lebenslangen PerMethodisch-didaktische spektive eröffnet wird, schafft die Vermittlung von Konsequenzen Lernstrategien eine verlässliche Basis für weitere Es stellt sich nun die Frage, welche methodisch- Fremdsprachenlernsituationen. didaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft einkönnen, wie die theoretischen Erkenntnisse für die geforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens; können. Spiele, und seit einiger Zeit auch die Neu- nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf en Medien, werden genannt, wenn es um die moti- Lernsituationen reagieren. Das Konzept der Selbstvatorische Aufbereitung von Unterricht geht. Diese verantwortung scheint in der Trias „Lebenslanges sind eher als Katalysator von Motivation zu werten Lernen“, „Motivation“ und „Autonomie“ ein traund als kurzfristige Intergender Faktor zu sein. So ventionen geeignet, sie meint Sprenger in seinem Bewusstmachung sind oft aber kein motiBestseller „Das Prinzip und Vermittlung von vationaler Motor auf die Verantwortung: Wege zur Lernstrategien längere Sicht des FremdMotivation“ (1995, 36 f.): sprachenlernprozesses. „Was soll denn SelbstverDörnyei (1999; vgl. auch Seite 16 f. in diesem Heft) antwortung anderes heißen, wenn nicht Verantworund Williams & Burden (1997) haben jeweils Krite- tung für die eigene Motivation?“ rienkataloge erstellt, die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf Literaturverzeichnis: Annette: Fremdsprachengeragogik. Motivationen älterer Fremdsprachenlerner. In: INFO DAF einwirken können. Beide verweisen auf die Wich- Berndt, 28/2001 (1), S.3-14. tigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusst- Chan, Wai Meng: Deutsch lernen in Singapur – nur um der Prüfung willen? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH „Fremdsprachenlerntheorie“ (Sondernummer 1995), S.42-50. Stuttgart: Klett Edition Deutsch machung deklarativen und prozeduralen Wissens Dörnyei, Zoltán: Motivational Strategies in the Foreign Language Classroom, 1999. und berühren damit einen der Schwerpunkte der Auf: www.linguanet.org.uk/research/resfor3/dornyei2.htm aktuellen Fremdsprachendidaktik. Eingelöst wird Gardner, Robert: Motivational Variables in Second-Language Acquisition. Diss. McGill University 1960. Gardner, Robert, Lambert, Wallace E.: Attitudes and Motivation in Secon d Language Learning. Rowley, MA: dieses Desiderat in der Unterrichtsrealität über die Newbury House 1972. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Hrsg. vom GoetheBewusstmachung und Vermittlung von LernstrateInstitut Inter Nationes in Kooperation mit dem Europarat u.a.: München/Berlin: Langenscheidt 2001. gien, durch die Vermittlung des Werkzeuges also, das Hermann, Gisela: Attitudes and Success in Children´s Learning of English as a Second Language: The Motivational versus the Resultative Hypothesis. In: ENGLISH LANGUAGE TEACHING JOURNAL 34/1980, S.247-254. das Lernen erleichtert. Königs, Frank G.: Perspektive 2000 und darüber hinaus. Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Ein Beispiel für eine erfolgreiche Kognitivierung ist Sprachlehrforschung. In: FluL (29)/2000, S. 8-23. der Lernprozess in der 3. Fremdsprache Türkisch, Mowrer, Orval Hobart: Learning Theory and Personality Dynamics: Selected Papers. New York: Ronald Press 1950. Nold, Günther / Haudeck, Helga / Schnaittmann, Gerhard. Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachen wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. Sie unterricht. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG, 8 (1)/1997, S.27-50. stellt sich als autonome Lernerin dar, die ihren Sprenger, Reinhard K.: Das Prinzip Selbstverantwortung: Wege zur Motivation. Frankfurt am Main: Campus Verlag 1995. Unterricht selbst entwirft. Der Freund, der Türkisch Williams, Marion/Burden, Robert. L.: Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press 1997. als Muttersprache hat, fungiert einzig als sprachliche


Wie motiviere ich richtig? Die folgenden Vorschläge sind eine Zusammenfassung von dreißig Motivierungsstrategien, die Zoltán Dörnyei in mehreren englischsprachigen Veröffentlichungen vorstellt. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie. Es sind keine „Goldenen Regeln“, sondern eher Hinweise auf Strategien, die je nach Lehrerpersönlichkeit, Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren können. Dennoch bietet die Aufzählung einen guten Ausgangspunkt für Lehrerinnen und Lehrer, die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. Dörnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache, die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg!

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Die Ebene der Sprache 

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Bieten Sie ihren Lernenden viele Möglichkeiten, positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln, indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen, Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. Fördern Sie Kontakte ihrer Schülerinnen und Schüler mit Muttersprachlern. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land, Schulreisen ins Ausland, Austauschprogramme oder Brief- oder E-Mail-Freundschaften.

Die Ebene der Lernenden 

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Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schülerinnen und Schüler bei. Zeigen Sie, dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fähigkeiten glauben. Sparen Sie nicht mit Lob, Ermutigung und Bestätigung. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefühl, erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu können. Helfen Sie ihnen, Unsicherheiten über die eigene Kompetenz und Leistungsfähigkeit zu beseitigen, indem Sie vergleichbare Beispiele für Erfolg nennen. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an, um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. Unterstützen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden. Betonen Sie, was sie in der Fremdsprache können und nicht, was sie nicht können. Weisen Sie darauf hin, dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschließlich von Gram-

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matik und Wortschatz bestimmt wird. Sprechen Sie offen über ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwächen dabei nicht. Helfen Sie den Schülerinnen und Schülern, die Zusammenhänge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen. Misserfolge können oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend), Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfähigkeit. Fordern Sie die Lernenden auf, sich selbst realistische Teilziele zu setzen. Ein konkretes Ziel könnte es beispielsweise sein, eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen. Solche Ziele können sehr gut in einen persönlichen Lernplan aufgenommen werden.

Die Ebene der Lernsituation 1. Unterrichtsspezifische Motivationsfaktoren: 

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Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. Erhöhen Sie die Attraktivität der Lerninhalte, indem Sie authentische Materialien (Texte, Tonbandaufnahmen, Videos usw.) verwenden, die für die Lernenden naheliegend sind, aber auch ungewöhnliche und exotische Zusatzmaterialien. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es nützliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant?


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Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie, diese zu erhalten, damit der Unterricht nicht zur Routine wird. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde, indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen, so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltens weisen und Aktionen. Vergrößern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden für die Aufgaben, indem Sie ab wechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitäten wählen. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafür, dass möglichst jede Aktivität etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben, die Probleme, Fallen, Hindernisse, und Spannungselemente beinhalten. Zögern Sie auch nicht, Aufgaben zu stellen, bei denen Fantasie und Gefühle der Lernenden angesprochen werden. Übrigens: Manche Aktivitäten dürfen auch ein offenes Ende haben. Stellen Sie Aufgaben, die sichtbare Ergebnisse hervorbringen. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt, vorgetragen oder vorgespielt werden können, löst das Befriedigung und Stolz aus. Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler in Form von Grafiken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg.

2. Lehrerspezifische Motivationsfaktoren: 

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ken. Vor allem bei Projektarbeit können die Lernenden Funktionen mit Verantwortung übernehmen. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler.

3. Gruppenspezifische Motivationsfaktoren: 

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

Sprechen Sie mit den Lernenden über die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit, in welchem Maße sie sich diesen Zielen annähern. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schülerinnen oder Schülern, so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. Beurteilungen sollten nicht öffentlich, sondern besser unter vier Augen erfolgen. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persönlichen, verhandelnden Gespräches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schüler (Schülerin) sein, in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschätzen. Fördern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verständnis durch Lernaktivitäten, bei denen die Schülerinnen und Schüler sich kennen lernen und authentische persönliche Informationen oder Erfahrungen (Gefühle, Ängste, Wünsche etc.) austauschen können. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schulzeit, wie z.B. Ausflüge, bei. Organisieren Sie öfter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen, beurteilt wird nicht primär die Leistung eines Einzelnen, sondern das Produkt der Gruppe.

Übernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators, anstatt die eines „Lehrmeisters“. Versuchen Sie, ein harmonisches Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Anmerkung Schülern aufzubauen. Veröffentlichung dieser deutschsprachigen Überarbeitung erfolgt mit Fördern Sie die Autonomie der Lernenden, Die freundlicher Genehmigung von Zoltán Dörnyei. Die Übersetzung und indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Überarbeitung ist von Katja Sund. Möglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck Literaturverzeichnis: Zoltán: Motivation and Motivating in the Foreign Language von außen (z.B. Drohung oder Strafe). Beziehen Dörnyei, Classroom. MODERN LANGUAGE JOURNAL, 78/1994, 273-284. Sie die Lernenden in die Verantwortung für die Dörnyei, Zoltán, & Csizér, Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. LANGUAGE TEACHING Organisation ihres Lernprozesses mit ein. ForRESEARCH, 2(3)/1998, 203-229. dern Sie sie beispielsweise auf, sich Aufgaben Dörnyei, Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press 2001. und Aktivitäten für ihre Mitschüler auszuden-


Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN

Freitagmorgen, dritte Stunde. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. An den Wänden hängen Wandzeitungen und Gedichte, die die Schülerinnen und Schüler in den letzten Wochen hergestellt haben. Vorne sitzen drei Mädchen und ein Junge mit einem großen Blatt Papier und Filzschreibern. Sie reden darüber, was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin über ihren Tagesablauf sagen könnten. Sie fragen sich, was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant finden könnte. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. Ganz hinten, am Computer, sitzen eine Schülerin und ein Schüler. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. An einem anderen Tisch sitzen vier Schüler, die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. Einer von ihnen meint, es würde eine gleichaltrige deutsche Schülerin vielleicht gar nicht besonders interessieren, welche Schulfächer in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. Klasse stehen. „Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafür, ob das wirklich stimmt, dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist.“ Die anderen lachen. Eine meint, sie sollten ihre Briefe („nur zur Sicherheit“) doch noch mal dem Lehrer vorlegen, bevor sie verschickt werden.

Was sich hier abspielt, nennt sich kooperatives Lernen, eine effektive und natürliche Arbeitsweise, die für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und dazu beiträgt, dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen. Forschungsergebnisse (Slavin, 1996) haben gezeigt, dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann – und zwar nicht nur im kognitiven Bereich, sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. Was dabei geübt wird? Nicht nur Deutsch, sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhören, andere um Feedback bitten, anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. Andere Studien (Marzano et al., 2001) haben darüber hinaus gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler besonders viel lernen, wenn sie über Inhalte diskutieren, persönliche Erfahrungen austauschen oder Mitschülern Fachinhalte erklären. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin, eine sichere, entspannte Arbeitsatmosphäre herzustellen. Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben für kooperatives Lernen bietet, müssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken, Aufgaben, die für die Lernenden inhaltlich interessant, bedeutungsreich, motivierend und funktional sind. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin, die Aktivitäten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten.

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Anforderungen an Teamaufgaben Kagan (1994), ein amerikanischer Experte in diesem Bereich, hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einfließen zu lassen, ist für die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer 1

Einige Grundprinzipien für „kooperatives Lernen“ 1. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Grund haben, um zusammenzuarbeiten. Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. 2. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schüler, jede Schülerin muss einen individuellen, kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. 3. Gleichwertiger Beitrag Alle Beiträge sind gleichwertig und erkennbar. 4. Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv. in Anlehnung an Kagan 1994


n e t s a K

einfach. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Tiefenlernen Aufgaben, bei denen die Lernenden zusammenarbeiten müssen. Darüber hinaus muss eine gute Auf- Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschgabe bestimmten Anforderungen entsprechen, was lernende engagieren sich eher für eine Aufgabe, in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. wenn sie wissen, dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. Eine Aufgabe, die kooperatives Lernen fördert, Durch den Nutzen, den sie in ihrer Arbeit sehen, setzt zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore, 1993). Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberflächlichem  1. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authenLernen, wie z.B. das extrinsisch motivierte Lernen für tisch sein, damit verschiedene Fertigkeiten eine Klassenarbeit. Tiefenlernen findet statt, wenn geübt werden können. die Lernenden Informationen verarbeiten, sie in eigene Worte fassen, Ausdrücke übernehmen, Text 2. Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe teile kategorisieren, kombinieren oder strukturieren müssen zu einem Endprodukt führen, über und eigene Ideen entwickeln, bis etwas Neues ent welches die Lernenden ihre erworbenen steht. Durch kooperatives Arbeiten können sie ihr Kenntnisse austauschen und dadurch vertie- Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf fen können. die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen, um zu üben und Hilfe oder Feed Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lösen back zu bekommen. Sie beschäftigen sich bewusst der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine und intensiv mit sich selbst, mit anderen und mit der große Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Prä- Sprache. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten, welche sentation ihrer Zwischen- und Endprodukte für ein sie auch in anderen Schulfächern oder außerhalb interessiertes Publikum hin. Deshalb fühlen sie sich der Schule nutzen können. So können z.B. Schreibverantwortlich und beschäftigen sich ernsthaft mit fertigkeiten, die in anderen Schulfächern erworben der Lösung der Aufgabe. Das Schreiben einer wurden, sehr nützlich im Fach Deutsch sein. Geschichte zum Beispiel lernen sie, indem sie für ein echtes Leserpublikum schreiben, welches die Zwischen- und Endprodukte Geschichte interessant genug finden muss, um seine Meinung dazu zu äußern. Ein interessanter und Die soziale Komponente des Lernens ist besonders attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso große wichtig beim Entwerfen längerfristiger Aufgaben, Rolle wie die verwendete Sprache, also passen- die mit einer Präsentation der Ergebnisse außerder Wortschatz, Grammatik und Rechtschreibung. halb der Klasse enden. Aber auch bei kurzen AktiKassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten vitäten, die nicht mehr als 20 Minuten der Untersich an reale Personen, die zurückschreiben und richtszeit in Anspruch nehmen, arbeiten die Schüauf den Inhalt reagieren. Dass solche Schreibpro- lerinnen und Schüler sowohl gemeinsam als auch dukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom individuell an Teilaufgaben oder ZwischenprodukLehrer beurteilt werden, ist offensichtlich, dennoch ten, deren Ergebnisse sie regelmäßig ihren Teams ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor, oder der ganzen Gruppe vorstellen. Produkte sind sondern die Herausforderung, sich etwas für ande- z.B. die (vorläufigen) Ergebnisse von kommunikare (für Mitlernende) oder jemanden außerhalb der tiven Aufgaben, welche die Schülerinnen und schulischen Umgebung auszudenken. Bei dieser Schüler gemeinsam bearbeitet haben und die un Art der Präsentation und des Austauschs spielen tereinander oder mit dem Lehrer bzw. der Lehrerin auch Kreativität, Sensibilität fürs Publikum und der besprochen werden können. Auf diese Weise könUmgang mit Medien eine Rolle. Die Schülerinnen nen die Schülerinnen und Schüler zeigen, wie sie und Schüler können also ihre Talente zeigen und selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. auf ihre Person aufmerksam machen. Wenn sie Die Palette möglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: dafür Lob und positives Feedback bekommen, eine Idee, eine Meinung, eine Behauptung, eine wirkt das wiederum motivierend. Ein weiterer Vor- Problemstellung, ein Plan, ein Kassettenbrief, ein teil ist, dass sie voneinander lernen und das von den Video, ein Sketch, ein Gedicht, ein Lied, ein Rap, anderen übernehmen, was ihnen hilft, die eigenen eine Speisekarte, eine Broschüre, eine Zeitung, ein Leistungen zu verbessern. Für die Lernenden sind Kalender, Nachrichten, ein Spiel, ein Bericht usw. diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv, Solche Produkte können einige Arbeitswochen in weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10Klasse auch um sie selbst geht. bis 20-minütigen Unterrichtsaktivität.


Kasten 2

Sechs Aufgabentypen 1 Sammeln und ordnen ... führt zu einer Aufstellung von Wörtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. Sammeln und ordnen muten fantasielos an, aber bei diesen Tätigkeiten können bestimmte mentale Handlungen ausgeführt werden, z.B.:  Brainstorming in der Klasse, zu zweit oder im Team; dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein, denken sich Fragen zum Lernstoff aus, die sie Mitschülern oder anderen Personen stellen, um mehr über das Thema in Erfahrung zu bringen. 2 Ordnen und sortieren ... führt zu einem Schema, einer Grafik, einem Diagramm, einer Rangliste, einer Tabelle oder Ähnlichem. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt:  Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen,  eine Rangfolge für persönlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen,  Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen. 3 Vergleichen ... von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt:  auswählen und kombinieren von Texten und Textteilen,  Gemeinsamkeiten suchen,  Unterschiede feststellen. 4 Untersuchungen ausführen Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben, bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausführen: planen, begründen, logisch denken, Hypothesen aufstellen, über die Herangehensweise verhandeln, über Alternativen nachdenken, über Synthese nachdenken und die Ergebnisse präsentieren. Dabei müssen sie Texte auswählen, Zusammenfassungen schreiben, vergleichen, kombinieren, ergänzen, Kriterien aufstellen oder andere Aktivitäten, die zu einer Gruppenuntersuchung gehören, ausführen. Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan, ein Bericht über die Ausführung der Untersuchung, die Präsentation der Ergebnisse und die Reflexion über die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. 5 Persönliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden über sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. Sie führen also persönliche Gespräche in der Zielsprache. Da die Schülerinnen und Schüler sowieso miteinander über ihre Erlebnisse, vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien, reden wollen, kombiniert man hier das Nützliche mit dem Angenehmen. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder größere Projekte, bei denen die Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. Endprodukte können ein Theaterstück, eine Ausstellung oder ein Videofilm sein, die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgeführt und sind ein gutes Aushängeschild für die Schule. Die Übersicht wurde zum Teil von Willis (1996) übernommen.

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Aufgabentypen Wenn aufgrund der präsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist, welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht, können Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswählen oder anpassen, bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden. Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine Übersicht von Willis (1996) stützen, in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). Denkbar wäre zum Beispiel, dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden, einfachere Aufgaben für Anfänger, komplexere Aufgaben für Fortgeschrittene. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte Üben der Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben. Die Lernenden führen die Aufgaben abwechselnd in Zweier- oder Viererteams aus. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens, wie sie in Kasten 1 (S. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhängigkeit. Wichtig dabei ist, dass jeder Schüler, jede Schülerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert, für den er oder sie individuell verantwortlich ist. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt, im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht, bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. lang darauf warten müssen, dass sie „drankommen“. Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. In vielen aktuellen Studien (Willis, 1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfältigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. Dabei können Lernende einander helfen. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-köpfigen Klasse hätte jeder Schüler, jede Schülerin, durchschnittlich höchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden, kooperativen Klasse würde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhöhen, weil abwechselnd die eine Hälfte der Klasse das Wort führt, während die andere Hälfte zuhört. Natürlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation, eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schüler(in) ist aber durchaus zu realisieren. Ein Beispiel für eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie, welche simultane Interaktion fördert, ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3).


Kasten 3

Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen.

Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren, in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig, was sie erfahren haben. Für jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. Sie tragen selbst die Verantwortung dafür, dass diese Zeit eingehalten wird. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff, z.B. Literatur, Grammatik oder die Hausaufgaben, aber auch auf persönliche Themen, die nahe am Stoff liegen, beziehen. Zur Einführung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: „Was wisst ihr schon über dieses Thema?“, und am Ende der Stunde: „Was habt ihr in dieser Stunde gelernt, wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein, wollt ihr noch mehr wissen?“ Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps, Urlaubsgeschichten) können auch Denkfertigkeiten geübt werden. Die Lernenden müssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafür, der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romanfigur übernehmen.

Abb. (Kasten) 4: Aus: „Neue Kontakte“, Textbuch S. 32

Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmöglichkeiten. Die Schülerinnen und Schüler können ihre persönlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Ländern vergleichen, sich kreative Varianten für ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. Sie üben sich dabei im Umgang mit Audiogeräten, in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation, wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z.B. Wörterbuch) zur Verfügung stehen. Darüber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming, Textteile auswählen, kategorisieren, vergleiEin Brief für die „Villa Kunterbunt“ chen, planen, reflektieren und mit Feedback umIn dem Lehrwerk „Neue Kontakte“, das im schuli- gehen. schen Deutschunterricht in den Niederlanden häufig verwendet wird, sollen die Lernenden im KapiNachdem ein vorläufiges Endprodukt bestimmt tel „Villa Kunterbunt“ (so heißt das Kapitel, weil ein ist, können Lehrer oder Lehrerin die ZwischenEntwurf des österreichischen Maler-Architekten schritte in Form von Aufgaben und ZwischenproHundertwasser für die „kunterbunte“ Gestaltung dukten festlegen. Vorläufig ist das anvisierte Endeiner Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Alters- produkt deshalb, weil die Lernenden während ihrer genossen im Ausland knüpfen und mit ihnen zum Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen könThema „Schule“ Informationen austauschen, z.B. nen. Vielleicht möchten sie dann lieber eine Videoüber ihren Schulalltag: den Stundenplan, die Leh- kassette aufnehmen anstelle einer Kassette, oder rer, die Fächer und die Noten. Die Lernenden müs- sie möchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. sen am Ende des Kapitels in der Lage sein, über die- Über die Form des Endprodukts lässt sich grundse Dinge zu informieren und ihre Meinung zu sätzlich verhandeln, über die inhaltlichen Kriterien, äußern. denen das Endprodukt entsprechen muss, meistens nicht. Wenn der Brief einen persönlicheren Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun Anstrich bekommen soll, könnte das Thema „Schuzuerst ein Endprodukt festgelegt werden. Wir fin- le“ beispielsweise durch „Lernen“, „Mein Leben zu den einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Hause und in der Schule“ oder „Das bin ich“ ersetzt Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugend- werden. Dann wird über Hobbys, die Wohnumgemagazins „Juma“ (Abb. 4). bung, die Haustiere oder die Familie berichtet.


Je breiter das Thema gefasst ist, umso mehr Wissen beurteilen und evaluieren. eigenes Wissen und eigene Erfahrungen können Ein solcherart aufgabenorientierter, kooperativer die Lernenden einfließen lassen. Auf diese Weise Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: können auch Lernende, denen das Thema Schule 1. Orientierung (Motivation und Instruktion der weniger liegt, ihre Ideen verwirklichen. Lernenden) Da es sich bei dem Lehrwerk „Neue Kontakte“ um 2. Aufgabenzyklus (planen, ausführen, und präsenein Anfängerlehrwerk (Grundstufe) handelt, emptieren der Lernaufgabe) fiehlt es sich, den Kassettenbrief zunächst schrift- 3. Austausch und Vertiefung (das Gelernte refleklich vorzubereiten. Wie dabei kooperatives Lernen tieren und auswerten) realisiert werden kann, zeigt Kasten 5. Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es, den Ler Wenn das Endprodukt, in diesem Fall der Brief nenden möglichst viel Verantwortung für ihr eigefertig gestellt ist, beginnt die Phase des Austauschs nes Lernen zu geben. Dies sollte allerdings das und Vertiefens, in der sich die Lernenden des Hauptanliegen jedes Unterrichts sein, denn in die Gelernten bewusst werden und durch Feedback Verantwortung einbezogene Lernende, die an eiund zusätzliche Informationen ihr neu erworbenes nem autonomen Produkt arbeiten, motivieren sich selbst.

Kasten 5

Aufgaben

Produkte und Feedback

Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema „Lernen“ oder „Mein Leben“. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein großes Blatt Papier.

Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten, über die geschrieben werden kann  Feedback im Hinblick auf - den Informationswert der verschiedenen Inhalte für Lernende in den Niederlanden und in anderen Ländern - die Vielfalt der Inhalte

Anhand der Kriterien „interessant, um darüber zu schreiben“ und „für deutsche Lernende interessant zu wissen“ wählen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge.



Inhalte in einer Reihenfolge



Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfältig sind diese?

Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und können Hilfe suchen im Textbuch, im Wörterbuch, bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin.



Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks, denken gemeinsam über die Form und den Inhalt der Endversion nach, bereiten eine Gruppenpräsentation vor; dazu kommen auch Reflexionen über das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise, die Entscheidungsfindung, Unterschiede zum ersten Konzept, ihre Zusammenarbeit usw.).



Jeder Schüler, jede Schülerin, schreibt nun einen eigenen Brief.



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Kurze simultane Präsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander, die anderen geben Ratschläge und Ermutigung.  Lehrer/Lehrerin beobachtet, geht durch die Klasse, ermutigt usw. simultane Gruppenpräsentation  Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfühlungsvermögen, Kreativität, äußere Form, Vielfalt des Wortschatzes, Verwendung von Standardausdrücken, und Briefkonventionen.

Beurteilung

Die Rolle der Lehrerin, des Lehrers Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden. Während sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren, inspirieren und über die Zwischen- und Endprodukte informieren, haben sie während der selbständigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende, moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog, zeigt sich interessiert, gibt Tipps und Feedback als Ermutigung, hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen. Auch muss gesichert werden, dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden; eventuell können bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Bei der Präsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfühlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt, wird die Erfahrung machen, dass die „trockene Schule“ sich bald in eine lebendige „Villa Kunterbunt“ verwandelt, in der alle gerne miteinander wohnen.

Literaturverzeichnis: Das Lehrwerk: Haak, Bert / Müller-Karpe, Beate / Wegdam, Robert: Neue Kontakte. Textbuch 1. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. Biggs, John B. / Moore, Phillip J.: The Process of Learning. New York: Prentice Hall 1993. Haenen, Jacques / Haitink, Annelien: Teamleren op school en in de klas. Leiden: SMD 1998. Kagan, Spencer: Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers 1994. Marzano, Robert J. / Pickering, Debra J. / Pollock Jane E.: Classroom Instruction that Works. Alexandria, VA: ASCD 2001. Slavin, Robert E.: Education for All. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Edinburgh Gate: Longman 1996.


Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung VON ANGELIKA RATHS

Ein freier Tag, strahlender Sonnenschein – herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. Seit fünf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Müde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht, meinen Tanzpartner möchte ich ab und zu würgen, meine High-heels in die Ecke schleudern. Trotzdem mache ich weiter. Bin ich Masochist? Nein. Die Freude an der Sache überwiegt. Der Spaß am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist größer als der Frust. Bei allem, was wir lernen wollen, bleiben wir ,am Ball’, auch wenn es Mühe kostet: sprechen, laufen, das Programmieren vom Videorekorder, Tai Chi, Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. Institutionalisiertes Lernen ist überwiegend fremdbestimmt. Andere schreiben vor, was wir lernen müssen – Gift für Motivation. Wer zum Lernen zwingt, muss Motivation, die sonst von selber da ist, erst trickreich mobilisieren. Eine ewige Herausforderung für alle, die Unterricht geben. Keine leichte Aufgabe. Motivierendes Material kann dabei helfen. Welche Faktoren bestimmen, ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hörspiele für den Deutschunterricht der Versuch, diese Faktoren zu illustrieren. Wenn Sie Lust haben, probieren Sie aus, ob’s funktioniert.

Der Fun-Faktor

auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. Ich plädiere aus persönlicher Überzeugung dafür, den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und, wo möglich, zu erhöhen. Viele lernen eine Fremdsprache schließlich nicht, weil sie es selber unbedingt wollen oder im täglichen Leben brauchten. Motivierendes Material soll zum Lernen verführen. Leichter gesagt als getan.

25° im Schatten. Ich liege im Garten. Paradiesisch. Das Telefon. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl. Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt, ob ich Lust habe, motivierendes Material für‘s Hörverständnistraining im Anfängerunterricht zu ent wickeln. Habe ich Zeit? Nein. Habe ich Lust? Ja. Also Lehrerlust mach ich ’s. Von da an kreisen die Gedanken. Was macht Ich versuche, mich zu erinnern, wann mir Unterricht Motivation aus? Spaß gemacht hat. Dabei fallen mir keine Materialien Ich merke, dass ich Motivation eigentlich gleich- ein, sondern Menschen. Nette Lehrer und Lehrerinnen, setze mit Freude und Lust. Muss natürlich nicht die ihr Fach mochten und uns. Die den Stoff beherrschsein. Diese Konnotation ist eine mögliche, keine ten und uns das Gefühl gaben, dass wir auch was konnzwangsläufige. Es ist eine persönliche. Lust macht ten. Es spielte keine Rolle, ob das Mathematik war oder Flügel, lässt Zeit vergessen, gibt Energie für Anstren- Französisch. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war gungen und wappnet gegen Enttäuschung. Es sind wesentlich. Inspiration und positive Einstellung steckdie lustvollen Momente, die dafür sorgen, dass ich ten an.


Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zündet nicht, wenn der Lehrerin die Sympathie für die Lernenden und die Begeisterung für den Stoff fehlt. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinflussen. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. Aber ich kann versuchen, Material zu entwickeln, das denen, die unterrichten, möglichst auch Freude macht. Damit wird die Zielgruppe größer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur für Jugendliche zwischen 14 und 18, sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen. Die gibt’s in allen Altersgruppen, also muss ich ungefähr für alle schreiben-– Kleinkinder ausgenommen. Tja, und was macht nun ,ungefähr allen’ Spaß?

Inhalte – auf der Suche nach der magischen Formel

sen möchte, wie ’s weitergeht. Wenige Hauptpersonen, aber dafür Individuen, mit denen Lernende und Unterrichtende sich identifizieren können: ein Mädchen, 16, ein Junge, 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein, zwei Jahre älteren), eine Erwachsene (mehr als genug) und, zum Aufmischen, eine kleine Schwester mit großer Klappe, die sich noch zu sagen traut, was Große höchstens denken. Ja, mehr Frauen als Männer – im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien, in denen männliche Wesen noch immer hartnäckig dominieren (Raths 1994). Nina, Anne und ihre Mutter („Lehrerin. Aber trotzdem ganz o.k.“, O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders, wie in so vielen Familien auf der Welt). Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Füße, da kocht das Stimmungsbarometer ...

Die Personen fangen an zu leben, aber was wird der rote Faden für die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n, unabhängig von Alter, Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natürlich – die Liebe. Ein Thema, das Menschen rund um den Globus bewegt, nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz. Girl meets boy (um bei der gängigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln:

Um nicht zu verzweifeln, versuche ich ’s andersrum: Diejenige, die ich von ,allen’ am besten kenne, bin ich selbst. Was macht mir denn Spaß? Es muss um etwas gehen. Um Menschen. Solche, die mir sympatisch sind, oder Bösewichte, in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. Es interessiert mich nicht die Bohne, ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. Anders liegt Nina trifft Leo, und die kleine Schwester pfuscht die Sache, wenn ich weiß, dass Gerda Meier allerdazwischen. Klappt es oder klappt es nicht? Woran gisch ist gegen Citrusfrüchte, aber eine Schwäche denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern für den Obsthändler hat. Sie sich? Was soll man anziehen? Rückt der Vater Ich finde es spannend zu sehen, was zwischen das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Menschen passiert. Beziehungen und Gefühle, die Tag ein Pickel! Und was, um Himmels willen, sagt sich verändern und entwickeln – die emotionale man, wenn’s still wird? Dynamik des Zwischenmenschlichen. Muss gar nicht das große Drama sein. Der Alltag ist aufregend genug, wenn man genau hinsieht. Dazu eine Portion Humor, und eh man sich ’s versieht, lacht man Mut zur Lücke – über sich selber – ein altes Geheimnis der Lebenskunst. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel mei- kein dickes Ei als Stolperstein nes Mentors: Mindestens einmal in jeder Unter- Welche Sprache? Authentisch soll sie sein, sonst richtsstunde sollte gelacht werden. hilft man Lernenden nicht, sich in der fremdsprach Verfolgt man menschliche Beziehungen über lichen Wirklichkeit zurechtzufinden. Aber nicht zu einen längeren Zeitraum, teilt die Ereignisse in klei- schwer, man will schließlich nicht entmutigen, ne Episoden mit offenem Ende, dann ergibt sich die denn es gibt weniges, was so motiviert wie Erfolgsmagische Formel von Serien und Soaps. Ein Erfolgs- erlebnisse. Das alte Dilemma des Anfängerunterrezept, dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze richts: Inhalte, die Jugendliche und Erwachsene erliegen. Eigentlich ideal für die Unterrichtssituati- ernst nehmen, deren (Fremd-)Sprachvermögen eron, in der man immer wieder abbrechen und Tage heblich eingeschränkt ist. Ein Spagat für Autoren. später neu anfangen muss. Also: Basiswortschatz, einfache Sprache und viel Meine Entscheidung fällt: ein Hörspiel aus dem Redundanz, aber auch konfrontieren mit unbe Alltag – Landeskunde implizit –, bei dem man wis- kannten Wörtern und Wendungen. Nicht weil sie

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wichtig wären, sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. Weiterhören, auch wenn man etwas nicht verstanden hat. Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat, steht plötzlich strahlend – „Hallo, Nina!“ – die kleine Schwester neben ihr. „Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?!“ (Raths 1997, 70)

Auch wer den Ausdruck ,Ach du dickes Ei’ nicht kennt, versteht aus dem Kontext, der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der großen Schwester.

Variation – Lehrer beim Balanceakt Oberstes Gebot: Arbeitsformen müssen abwechslungsreich sein, mit einem möglichst hohen Anteil von Lerneraktivität. Das proklamieren Didaktiker schon lange, und die Ergebnisse der modernen Lernforschung bestätigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). Allein arbeiten oder zu zweit, in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. Hören, sehen, lesen, schreiben, sprechen, malen, schneiden, kleben. Stille und Geräusch – je mehr Variation, desto größer die Chance, dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen.

Lassen Sie sich bloß nicht hinreißen, einen HörDie Wahl der Arbeitsschritte wird natürlich mittext Wort-für-Wort zu sezieren – das sichere Todes- bestimmt von didaktischen Entscheidungen fürs urteil für Lernfreude. Besser, Sie trainieren, die Hörverstehenstraining: Kontextwissen und Wortgroße Linie und/oder spezifische Informationen schatz vorab aktivieren (wie in der echten Komherauszuhören. Ersetzen Sie den Terror der ,richti- munikationssituation von selbst gegeben). Erst gen’ Antwort durch den Spaß am Rätseln und Kom- wissen, was man als Information heraushören soll, binieren. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in dann hören (sonst testet man Gedächtnisleistung erster Linie vom Text, sondern von der Aufgaben- statt Hörverstehen). Nicht mitlesen lassen (Dahlstellung bestimmt. haus 1994). Im zweiten Hörspiel (Raths, 2000) liegen Tempo Den Balanceakt zwischen dem, was didaktisch und sprachliche Anforderungen etwas höher. Die wünschenswert und praktisch machbar ist, kann beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre älter niemand den Unterrichtenden abnehmen. Eins (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle nichts mehr nach: Situation, schafft es nicht, die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu überbrücken. Nina bittet die Mutter, Schokolade mitzubringen. „Du wirst zu dick“, kommentiert Anne. Sie selber möchte Cola. „Hilft das gegen Pickel?“ pariert die große Schwester (Raths 2000, 53). Beide fantasieren über eine Kontaktanzeige für die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Töchtern ... Nina: Lüg nicht. Es ist nur eine. Anne: Wieso, du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000, 54).

Diese kleinen, verbalen Scharmützel müssen nicht um jeden Preis verstanden werden. Vielleicht fällt der Groschen beim zweiten oder dritten Hören, vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen, die sich amüsieren. Macht nichts. Lohnt auch.

Als Autorin versucht man, Lehrerinnen und Lehrer in dieser ständigen Herausforderung zu unterstützen. Mit übersichtlichem Arbeitsmaterial, das möglichst wenig Vorbereitung erfordert, zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblättern, die methodisch ,an die Hand’ nehmen. Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. Nicht nur zur Auflockerung, sondern auch für visuelle Lernertypen und zur Information übers Setting der Kommunikationssituation. Für die Illustratorin landeskundliche Maßarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtüte, Titanic-Poster oder deutsches Brötchen – alles musste bis ins Detail stimmen. Auch für die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persönlichkeiten: Welche Frisur, Kleidung passt zu wem?Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre später aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit.

Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache, motivierend damit zu arbeiten, eine andere. Welche Arbeitsweisen helfen, Motivation zu fördern?


lebendig werden. Natürlich dürfen Diskussionen hierüber – wenn nötig – in der Muttersprache geführt werden. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt, tun Sie es. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit, kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen.

Kreativität – nichts ist heilig

Abb. 2: Raths 2000, S. 22-25.

Aufgrund von Rückmeldungen zum ersten Hörspiel sind die Arbeitsblätter fürs zweite angepasst. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb. 2). Wie Sie bei Frage 13* sehen, werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. Nachdenken über Inhalte ist erwünscht. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben, sodass eine persönliche Beziehung zum Lernstoff entsteht. Wenn Anne sich dazu äußert, ob Lügen legitim ist, wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen möchte, wie Anne ihren Job als Babysitterin ausübt – die Lernenden werden aufgefordert, Stellung zu nehmen. Im Gespräch über eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff

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Um eine Brücke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu können, ist es wunderbar, wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. Einige Beispiele dafür aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hörspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert „Keine Panik!“ mit Literaturunterricht: „I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time.“ Eine niederländische Kollegin lässt ihre Lernenden, bevor sie die nächste Folge präsentiert, erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen, was in der neuen Folge passieren könnte -– eine fantastische Form einzustimmen, zum Hören zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu üben. Eine Schweizer Klasse führt das Hörspiel als Theaterstück vor den Eltern auf. Eine amerikanische Lehrerin lässt Szenen zuhause nachspielen, aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: „I’m in the process of grading tapes they just made. It’s a great activity. I love listening to them and their families. Many of them got their family members to say some things in German.’“ Eine Kollegin erwägt eine unkonventionelle Alternative für den klassischen Test: „Instead of a test, I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial, pretending that Keine Panik! is a movie of the week. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial.“ Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: „In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). It was the students’ idea, and they are very excited about getting their T-shirts.“ Reklame für den Deutschunterricht – warum nicht? Erwägen Sie auch, selbstständig mit dem Material arbeiten zu lassen. Zum Beispiel die Hörspiele in der Klasse behandeln, die dazugehörigen Hörübungen oder EXTRA-Aufträge (Internet, Lesen, Schreiben, Rollenspiele) individuell oder gruppen weise selbstständig ausführen (und eventuell in der Klasse präsentieren) lassen. Oder das erste Hörspiel in der Lerngruppe, das zweite außerhalb des


Unterrichts bearbeiten lassen. Oder jeweils die erste Hälfte gemeinsam und die zweite Hälfte im Selbststudium. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein, mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persönlichem Ermessen, Neigung und Kapazitäten frei hantieren. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. Ich wage zu behaupten, dass es wenig Lernstoff gibt, der unverzichtbar ist. Nehmen Sie sich die Freiheit, Unterricht so einzurichten, dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten. Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden, formulieren Sie gemeinsam neue. Erfahrung hat mich gelehrt, dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist für die Notwendigkeit, etwas im Unterricht zu ändern. Nehmen Sie den Fun-Faktor auch für sich selber ernst!

Die Reaktionen aus der Praxis bestärken in der Überzeugung, dass es sich lohnt, Vergnügen nicht als Luxus zu sehen, sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik. Am eigenen Leib erfahre ich, wie viel Energie positive Rückmeldungen freisetzen können. Davon profitiert heute auch mein Tanzpartner. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde.

Literaturverzeichnis: Bimmel, Peter & Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin und München: Langenscheidt 2000. Dahlhaus, Barbara: Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5. Berlin und München: Langenscheidt 1994. Deutsch, Ralf: Keine Panik – ein neues Hörspiel für Deutschlerner. In: DaFSzene Korea, Nr. 7/1998, 25-26. Ewers, Heike: Keine Panik. In: INFO DAF, April/Juni 2000, 287-289. Raths, Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, Nr.4/1994, 222-230. Raths, Angelika: Keine Panik! Berlin und München: Langenscheidt 1997. Raths, Angelika: Ein bisschen Panik. Berlin und München: Langenscheidt 2000.

Stimmen aus der Praxis Lehrerstimmen: ... echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class ... and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story, the kids seem to like it. (USA) ... erfreut nicht nur den DaF-Lehrer, sondern löst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) ... auch für koreanische Studenten nicht zu „kindisch” (Korea)

Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache. Oft begreife ich Worten nicht, aber mit der rest von die Erzählung schliesse ich die Bedeutung. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Ge schichte, weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe ... die Internetauftragen finde ich sehr toll. Zuweilen ... sehr schwer, aber dass finde ich nicht so schlimm. ... wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie ...

E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute ... It was on my level and I could understand what the characters were saying. Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde.


Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht VON RAINER E. WICKE

Optisch aufbereitet und mit der Unterstützung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender, lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. Im folgenden Beitrag wird gezeigt, wie jugendliche Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fächerübergreifendem, projektorientiertem Lernen motiviert werden. Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik, an dem zwei Lehrer beteiligt waren, wird deutlich, dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden können, die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine künstlerisch-ästhetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren.

Vorbereitung des Projektes Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen, dass die Schüler der einzelnen Klassen über ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfügten, es jedoch nicht gewohnt waren, fächerübergreifend, projektorientiert und kooperativ zu arbeiten. Arbeitsaufträge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt, bei der Wahl ihrer Präsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschließlich auf die traditionelle Verschriftlichung zurück, machten von alternativen Möglichkeiten keinen Gebrauch. Daher entstand schon früh der Gedanke, ein Mini-Projekt durchzuführen, um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzuführen (Wicke 1997, 112). Bei Stadtrundgängen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. Es stimmt keines wegs, dass die Stadt – wie in einem Artikel der Süd-

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deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde – „keine Prachtbauten besitzt“ und eine langweilige „Industriestadt durch und durch ist“ (SZ 19. Juli 2000, 10). Wie mir von Brünner Bürgern bestätigt wurde, bemüht man sich heute nicht nur, die vielen historischen Gebäude zu sanieren, darüber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen, dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat, der sich in zahlreichen modernen, geschmackvollen, aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. Erker, Türme, Fresken und Zinnen laden zum Träumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhängen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Räumen? Warum hat man diesen Anstrich gewählt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw.), während nüchternere Plattenbauten und moderne Hochhäuser ebenfalls ihren Reiz haben, z.B. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Pflanzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Häuserfront. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotografieren. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca. sechzig repräsentative Fotos, die für die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren, zurückgreifen. Die ausgewählten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem örtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrößert, so dass Einzelheiten bei der späteren Verwendung im Unterricht leicht identifizierbar waren. Der bereits erwähnte Artikel aus der Süddeutschen Zeitung wurde den Schülern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als häusliche Lektüre aufgegeben, in den anderen Lern-


gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt.

o n r B “ e g a l l o C r e t s n e F „ : 1 . b b A

Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text, der sich zur Einführung in die Thematik eignete, wobei mir wichtig war, dass dieser von den Schülern nicht im Sinne der traditionellen präzisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden, sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. Am besten dafür geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes München vorliegenden Didaktisierung, denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster, die eine fantasievolle Interpretation ermöglichen (Goethe-Institut 1984, S. 65 –77). Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten, fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer örtlichen Recycling-Firma, in dem die ausgewählten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden.

Zielsetzungen Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewählt, die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. Ausgehend von der Möglichkeit der fantasievollen, kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schüler geweckt und ihnen gezeigt werden, dass scheinbar alltägliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenüber wohnenden Frau dabei beobachtet wird, wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt, indem er sich u.a. in einen Teppich hüllt, sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest, dass es sich bei dem älteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt, sondern dass dieser für ein über der Frau wohnendes – am Fenster in seinem Bett stehendes – kleines Kind Theater gespielt hat.

rimentieren in der fremden Sprache motivieren können. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Süddeutschen Zeitung sollte die Schüler zusätzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin, die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen, die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerückt und zum Lerngegenstand werden. Dabei wurde davon ausgegangen, dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung für die Organisation und den Ablauf des Unterrichts übernehmen konnten. Die didaktischen Fähigkeiten der Lernenden sollten gefördert werden, indem sie ihren Mitschülern


ihre individuelle Bearbeitung – unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Präsentationsform – verständlich machen und diese kommentieren mussten.

Fremdsprache bot – nicht zuletzt deswegen, weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstäblich „ein Licht aufgeht“.

Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema

Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos

Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunächst mit einer Folie konfrontiert, die sie aufforderte, aus einem oder in ein imaginäres Fenster zu schauen:

Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginären Fenster und die dazu gehörigen Schülervorschläge erneut mit dem Auftrag präsentiert, einen möglichen Aus- oder Einblick zu modifizieren. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schüler das Fenster z.B. jetzt spontan als „das Fenster zur Zukunft“, das den Menschen in ihrem Leben neue Möglichkeiten eröffnet. Weitere Beispiele wurden genannt. Eine Schülerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: „Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht, kann man Dinge real oder abstrakt sehen. Es kommt auf die Fantasie an.“

Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt, dass diese nicht eingesehen werden konnte. Das Fenster Was siehst du? wurde jetzt umgedreht und die Schüler erhielten Wo ist das Fenster? Gelegenheit, auf die Collage zuzugehen und diese Wo bist du? ausführlich zu betrachten. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet, dass die architektonische Vielfalt im StadtErwartungsgemäß erzeugte dieser Arbeitsauftrag bild von Brno betont wurde, indem alte und neue zunächst Verblüffung und die ersten Antworten Gebäude stark miteinander kontrastieren. kamen mehr oder weniger zögerlich. Häufig griffen die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Schilderung Während der Betrachtung nutzte ich die Collage automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des als Gesprächsanlass: Ich bat die Schüler, mir zu Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eige- sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen nen Zimmer zu Hause zurück. Straßenszenen oder wurden. Ein Schüler der elften Klasse vertrat die der dichte Verkehr auf den Ausfallstraßen, aber Ansicht, dass es sich um eine deutsche Stadt hanauch Park- und Gartenszenen wurden genannt. delte, und erklärte, da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei, könne es sich Die Aufforderung, genauer zu beschreiben, was nur um die Stadt handeln, wo ich bisher meinen man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann, Wohnsitz hatte. Eine Mitschülerin vertrat dagegen wurde sehr allgemein beantwortet, indem zum Bei- die Ansicht, dass es nur Prag sein könnte, da ihr die spiel „eine Familie“ oder „ein Kinderzimmer“ usw. Architektur dort als recht vielfältig bekannt wäre. genannt wurden. Offensichtlich betrachteten viele Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schüler auf Lernende es als indiskret, in andere Fenster – wenn das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater auch nur imaginativ – hineinzusehen. Die Schüler- Brno und wies mit Erstaunen darauf hin, dass auf äußerungen wurden unkommentiert gesammelt der Collage auch Gebäude aus Brno zu finden seiund auf einer Folie fixiert. en. Jetzt wurden alle neugierig, sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun Die anschließende Arbeit mit dem Fenster-Thea- schnell heraus, dass viele und sogar alle Bildauster von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend für schnitte aus Brno stammten. die Vorbereitung der Projektarbeit, da sie den Schülern einen Freiraum zur kreativen Interpreta Auf meine Frage, warum die Identifikation ihnen tion der Handlung und zum Experimentieren in der zunächst so große Schwierigkeiten bereitet habe, Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster:

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antwortete eine Schülerin, dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt. Ein Mitschüler sagte, dass er gar nicht wusste, dass Brno über eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfügt: Man beschäftige sich eben nicht mit diesen Dingen, die „schon immer da waren.“ Von daher wisse man gar nicht, wie vielfältig die Architektur sei, man sei es nicht gewohnt, sich intensiver damit zu befassen. Jetzt forderte ich die Lernenden auf, mir spontan Eindrücke und Gefühle zu schildern, indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat, wer möglicherweise dort wohnt, woran man das erkennen kann, welche Firma ihren Sitz in einem der Gebäude hat, welche Produkte dort ent wickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebäude handeln muss usw. Dabei wurden interessante Aspekte genannt, wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster, Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen, Statuen und Fresken. Schließlich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden, allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwählen. Die Schülerinnen und Schüler wurden dann aufgefordert, ihre Interpretation zu dem gewählten Gebäude, ihre Eindrücke, Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. Dabei war es ihnen freigestellt, eine Collage oder Zeichnung anzufertigen, das Gebäude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu ver wenden. Papier in allen möglichen Farben, Karton, Stifte, alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfügung gestellt. Bedingung war, dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewählten Gebäude herstellen sollten, wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum, den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben, sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen. Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf, die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schülerinnen und Schüler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. Bei der Durchführung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich, dass sich einige Lerngrup-

Abb 2: Bei der Arbeit

pen für eine große Diversität bei der Auswahl der Präsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen, Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen für Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten, in denen sie ganze Handlungsstränge künstlerisch verarbeiteten. Während der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel- oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprächsanlass für Schüler-Lehrergespräche. Darüber hinaus gab es Zwischenphasen, bei denen die Schüler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. Dabei war es hilfreich, dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfügung standen, denn auch die Kurzpräsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig. Dabei wurde auch deutlich, dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half, sich über Zusammenhänge und Handlungen klarer zu werden, Details für ihre Präsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. Es kamen Lernprozesse in Gang, die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht völlig „vorprogrammierten“, sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994, 10).

Kreatives Schreiben Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zusätzlichen Arbeitsauftrag. Mit Hilfe der „Schreibhilfe“ (Abb. 3, S.32) wurden sie aufgefordert, zu den ausgewählten Fotos und den dazugehörigen Arbeiten einen Text zu verfassen.


Abb. 3: Schreibhilfe

Abb. 4: Historisches Universitätsgebäude, Brno

Dabei konnten sie selbst entscheiden, ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehörigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten. Einige Schüler wollten lieber tauschen, da sie ihre eigenen Arbeiten schon während der kurzen Präsentationsphasen ausführlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurückgreifen wollten. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wörterbuch nicht gefunden wurde, standen die Lehrer als Berater zur Verfügung. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich, wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schüler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro, 1998, 17). Auch einige lernschwächere Schüler, die sich in den bisherigen Stunden sehr zurückgehalten hatten, stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte, interessante Märchen, Werbeanzeigen, Tagebucheintragungen, Interviews und Kurzgeschichten, von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) präsentiert werden können. Eine Schülerin einer dreizehnten Klasse entschied sich für ein Märchen (Text 1). Sie hatte nämlich – wie sie ganz aufgeregt erzählte – erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt, in der Kuppel des historischen Universitätsgebäudes durch eines der runden Fenster über die Stadt zu sehen (Abb.4)

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Text 1 Ein Märchen In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschöne junge Frau, die den Sommer sehr liebte. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewählt, um dort zu leben. Sie wollte jeden Tag näher bei der Sonne sein. Sie liebte die Sonne so sehr, dass sie die kleinen Fenster kaputt machte, um die Sonnenstrahlen auf ihrem Körper zu spüren. Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte, war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee. Die junge Frau fror und jetzt sagt man, dass der Regen nur darum existiert, um junge und naive Frauen zu warnen. Kristyna Pesakova, 8 BV GML

Besonders interessant war, zu welchen Assoziationen das Gebäude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schüler (ebenfalls 13. Klasse) angeregt hatte (Text 2). Text 2 Tränen Ich sehe ein Fenster. Das Fenster sieht wie ein großes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe, es widerspiegelt nur. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles ... etwas... . Etwas ohne Namen, etwas, was man Dunkelheit nennt. Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. Die Augen haben auch keinen Namen, keine Stimme. Sie sind stumm und starren mich leise an ... . Man hört nur ein tropfendes Wasser. Aber es gibt kein Wasser da. Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster. Niemand weiß von den Augen und sie können nicht heraus. Sie brauchen die Dunkelheit, aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und können sie nicht kriegen. Sie sind immer allein. Und es ist immer dunkel dort, wie im Grab. Sie können nur weinen, darum hört man das Wasser tropfen. Aber es ist kein Wasser da ... .


Michal Kvarná,GML, 8BV

Schüleräußerungen zum Projekt Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Pro jekts (Was hat uns gefallen, interessiert und motiviert?). Viele der Befragten gaben zu Protokoll, dass sie nicht gewusst hatten, dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Häuser auf weist, da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. Durch das Projekt habe man, so eine Schülerin, die Stadt „aus einem völlig anderen Blickwinkel gesehen“, während ein Mitschüler die Lehre daraus zog, dass man doch „mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten“ sollte. Positiv erwähnt wurde auch, dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden konnten, ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. Abb. 5: Die Ergebnisse Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. Auch die Tatsache, dass sie kreativ und fantasievoll arbei- den kreativen Ideen, die dort umgesetzt wurden. ten konnten, wurde mehrfach genannt und ein Zum anderen wurde mit der Ausstellung für das Mädchen betonte, dass ihr die Arbeit deshalb sehr Fach Deutsch geworben, da die Ergebnisse demonviel Spaß gemacht hätte, weil sie ihre Träume strierten, dass Deutschlernen nicht nur Spaß beschreiben durfte. Dabei war einer Schülerin machen, sondern dass der Unterricht auch kreativ wichtig, dass die Motivation von der Fenster-Colla- und schülerzentriert gestaltet werden kann. Wähge ausging, denn „das ist einfacher, als etwas nur so rend einer Konferenz aller tschechischen Schulen, auszudenken“. die zum „Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder“ in der Bundesrepublik Die Rückmeldung einer Schülerin einer neunten Deutschland führen, die ich in Brno organisiert Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im hatte, wurde die Ausstellung ebenfalls zum GegenOriginalton) zitiert werden, da sie einige der Ziele, stand der Gruppenarbeit zum Thema „Projektdie ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte, orientiertes Lernen“. beschreibt: Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt, so dass Mir hat gefallen, dass ich mit meiner Fantasie diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen arbeiten konnte. Niemand sagte mir: „Du musst genutzt werden können. das malen. Du musst das schreiben!“ Ich konnte machen, was ich wollte. Wenn ich mein Bild malte, Literaturverzeichnis: konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier über- Akinro, Bettina: In ein Bild „eintauchen“. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, tragen. Es hat mich sehr interessiert, weil das eine Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht, 17-19. Bredella, Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. Kognitive und affektive andere Arbeit war. Das war keine Arbeit, das war Reaktionen bei der Lektüre literarischer Texte. In: Bredella, Lothar & Spaß. Üblich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. Legutke, Michael (Hrsg.): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. Bochum: Kamp-Verlag 1985, 54-82. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. Mich motiGoethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis, I Seminarbevierte nur meine Fantasie und meine Gedanken. richt, Didaktisierung von Ulrike Gänswein, München: Goethe-Institut.

Dokumentation der Ergebnisse Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt, die zu mehreren Zwecken genutzt wird. Zum einen konnten die Schülerinnen und Schüler, ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht, die Arbeiten ihrer Mitschüler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren. Nach dem Prinzip „Schüler lernen von Schülern“ ( Wicke 2000a, 84 f.) profitierten sie von der Textvielfalt und

1984, 65-77. Grätz, Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht, 4-8. Neuner, Gerhard: Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 10/1994: Aufgaben und Übungsgeschehen, 10. Richter, Klaus: Architektur des 20. Jahrhunderts. München: Prestel-Verlag 2000. Süddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mähren, München, 19. Juli 2000, 10. Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen 1997. Wicke, Rainer E. (a): Aktive Schüler lernen besser. München: Klett Edition Deutsch 2000. Wicke, Rainer E. (b): Grenzüberschreitungen – Der Einsatz von Musik, Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung, München: iudicium 2000.


Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht VON WILFRIED KRENN

Sehr vielen Lernern fällt es schwer, sich für die gängigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. Jüngeren Lernern fällt dies vor allem dann schwer, wenn Aktivitäten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort „Grammatik“ präsentiert werden. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darüber, dass Grammatik und Grammatikübungen für das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind. Auch begegnen wir immer wieder „hochmotivierten“ Lernern, die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikübungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben.

Beschäftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts.

Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten Üben einer Struktur ist größer, wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ geschieht.

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Die Beschäftigung mit Grammatik im Fremdspra- rend zu erleben. Dies ist vor allem oft dann nicht der chenunterricht weist durchaus Aspekte auf, die von Fall, wenn das Üben formaler Teilaspekte der Spravielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt che im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht werden. Im Fremdsprachenunterricht sind viele und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. Lehr- und Lernziele schwer „operationalisierbar“. Um zu erreichen, dass Lerner sich trotzdem inten Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren, ist es siv und motiviert mit den zu übenden sprachlichen oft schwierig, genau zu definieren, welche Teillern- Phänomenen auseinander setzen, ist es notwendig, ziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstel- Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht für lung erreicht werden können. Die Grammatik kann den Lerner „signifikanter“ erscheinen zu lassen. Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunter- Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. richts bringen und suggeriert, dass es möglich ist, das Erlernen der Fremdsprache in übersichtliche Teil- Motivierungschance: Spielformate lernschritte aufzugliedern. Wichtige Elemente des Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler LerGrammatikunterrichts, wie die systematische Dar- ner beim wiederholten Üben einer Struktur ist oft stellung des Lehrstoffes, klar definierte Teillernziele, größer, wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ (= es die damit verbundene Komplexitätsreduktion und gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Mit Hilfe des das intensive Wiederholen und Einüben ausgewähl- folgenden Spielformats ließe sich z. B. die Adjektivter sprachlicher Strukturen, scheinen auf manche deklination üben. L = Lehrer/Lehrerin Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. Wir sollten diese „bewährten“ MotivationsfaktoAdjektivübung ren nicht aus den Augen lassen, wenn wir im FolL schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattrigenden versuchen, zusätzliche potentielle Motivatibuten an die Tafel, die er zu einem bestimmten Theonsfaktoren für den Grammatikunterricht nutzbar ma assoziiert. (z.B.: harte Arbeit, schwer verdientes Geld, gefährliche Medikamente, ein begeistertes zu machen. Da Motivation, wie auch im einleitenPublikum, eine kurze Karriere, ein sadistischer Traiden Artikel von Gudula List ausgeführt, ein sehr ner, usw.) Die Lerner versuchen, das Thema zu errakomplexes und individuelles Phänomen darstellt, ten. (Lösung: Spitzensport). Danach sammeln die sollen diese Faktoren hier bescheiden als „MotivieLerner in Dreiergruppen möglichst viele Nomen mit rungschancen“ bezeichnet werden. Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mögliche Themen: Kino, Fliegen, Wasser, Sehen, Die Attraktivität der Aufgabenstellung Familie, usw.). Die Gruppen präsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen, das Thema erhöhen zu erraten, das der Gruppe vorgegeben wurde. Die Die grundsätzliche Entscheidung, eine FremdspraGruppe, die am meisten Wörter präsentieren kann, che lernen zu wollen, ist oft schnell getroffen. Für vieohne dass ihr Thema erraten wird, hat gewonnen. le Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar, um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten UnterrichtssituaNeben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer tionen als signifikant und in der Folge als motivie- Spielformate, die das Üben grammatikalischer StrukMotivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

turen ermöglichen. (FREMDSPRACHE DEUTSCH ben einzeln. Lerner A schreibt die Superlativform auf Heft 25 „Spielen – Denken – Handeln“ zeigt dazu ein Blatt Papier. Nach fünf Adjektiven werden die Resultate verglichen. Die Lerner tauschen die Rollen, vielfältige Beispiele). es werden noch einmal fünf Adjektive präsentiert. Beim Einsatz von „Spielformaten“ im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten, (1) dass dabei die für die Lerner relevanten Strukturen auch wirkAktivität 2: Partizipien lich wiederholt verwendet, das heißt geübt werden, Auf einer Folie werden Infinitive von Verben, die vor (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstelkurzem gelernt wurden und geübt werden sollen, gesammelt. Der Lehrer formt das Partizip II der Verlung angemessen ist und (3) dass sinnvolles indiviben nur mit dem Mund, ohne Stimme. Die Lerner duelles Feedback gegeben werden kann. Vielen, vor schreiben das Partizip II auf. Nach fünf Verben werallem erwachsenen Lernern hilft es darüber hinaus, den die Resultate verglichen. wenn (4) auch die Ziele der Aktivität in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden. Übertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich, kann Motivierungschance: Aufgabenstellungen, der motivierende Spielcharakter der Aktivitäten die persönliche Relevanz für die Lerner haben Erfahrungsgemäß reagieren Lerner auf Aufgabenallerdings verloren gehen. Andererseits können Spielformate auf Lerner, die stellungen im Unterricht sehr oft dann besonders den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen motiviert, wenn dabei persönliche Information, perals Bedrohung erleben, einschüchternd und demo- sönliche Meinungen, Erfahrungen und Erlebnisse tivierend wirken. Wettbewerbsspiele zwischen Grup- ausgetauscht werden. Die meisten Übungen und pen austragen zu lassen, kann diesen Effekt oft nur Aufgaben in den Lehrwerken und Übungsbüchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rücksicht. Die teilweise kompensieren. Beschäftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren Motivierungschance: Neugier wecken durch wenig originellen Alltagsaktivitäten (Robert, der seiungewohnte Formen der Wahrnehmung ne Freundin anruft, Ulla, die ihre Kinder zur Schule Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich für die bringt, usw.), nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Lerner die Notwendigkeit, auf sprachliche Details Anspruch, dass den Lernern kaum Zeit bleibt, über aufmerksam zu werden und diese Details wahrzu- eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. nehmen. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser Auch in einem kommunikativ orientierten Unter- Kommunikationssituationen, sprachlichen Details führt in der Folge zu „Sprach- richt besteht dadurch die Gefahr der „Entfremdung“ in denen authentische, aufmerksamkeit“, einer der Schlüsselbegriffe in der des Lerners vom Lehrer, von den Unterrichtsmate- persönliche Information Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl. z.B. rialien und von sich selbst als Lerner (Stevick, 1996). ausgetauscht wird, können Doughty und Williams, 1998). Um relevante sprach- Der Versuch, im Unterricht Kommunikationssitua- der „Entfremdung“ des liche Phänomene intensiv wahrnehmen zu können, tionen zu schaffen, in denen authentische, persön- Lerners vom Lehrer, von brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu liche Information ausgetauscht wird, kann dem ent- den Unterrichtsmaterialien umfangreichen sprachlichen Input, (2) Zeit, um den gegenwirken. Die folgenden drei Beispiele sollen die und von sich selbst Input zu verarbeiten und (3) Motivation, sich inten- vielen Möglichkeiten andeuten, Unterrichtsaktivitä- entgegenwirken. siv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. ten für den Lerner persönlich relevanter zu machen, Mit Hilfe von Präsentationstechniken, die die Lerner wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Rededazu führen, Sprache auf für sie manchmal unge- mittel, Wortschatz, Strukturen, usw.) für den Lerner wohnte Weise wahrzunehmen, gelingt es oft, diese signifikanter wird. Motivation zu wecken. Die folgenden beiden Aktivitäten erfüllen diese KriDer interessanteste Beispielsatz Wenn ... einen Wunsch frei hätte Die Lerner lösen eine GrammatikDie Lerner notieren die Namen von terien und eignen sich erfahrungsgemäß gut, um Lerübung in einem Lehrbuch. Danach fünf Personen, die sie sehr gut kenner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerkentscheiden sie, welcher Beispielsnen. L schreibt einen Beispielsatz sam zu machen. Sie können auf unterschiedlichste satz für sie persönlich am interesan die Tafel, in dem die zu übende grammatikalische Phänomene angewandt werden. santesten, langweiligsten, skurrilGrammatikstruktur vorkommt. sten, schönsten ... war. Diesen Satz z. B.: „Wenn ... einen Wunsch frei Aktivität 1: Komparation von Adjektiven lernen sie auswendig. Bei geschlos- hätte, ...“. Die Lerner schreiben für L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf senen Büchern wiederholt jeder jede Person einen Satz auf, der für Papierstreifen. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit. Lerner seinen Satz aus dem Gediese Person zutrifft. In Dreiergruppen Lerner A dreht sich zur Wand, Lerner B blickt zum dächtnis. lesen die Lerner ihre Sätze vor und Lehrer. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv, Lerner B erzählen ihren Kollegen etwas über schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem diese Personen. Finger auf den Rücken von Lerner A, jeden Buchsta-


Lügendiktat L diktiert den Lernern mehrere Sätze mit Informationen über sich selbst. Die Sätze beinhalten Grammatikstrukturen, die geübt werden sollen. Einige der Sätze sind inhaltlich richtig, einige sind falsch. In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darüber, welche Sätze die Wahrheit

sind. Nachdem L die richtige Lösung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat, schreiben die Lerner richtige und falsche Sätze über sich selbst auf. In Dreiergruppen werden die Sätze vorgelesen und die anderen spekulieren darüber, welche Sätze gelogen sind.

Motivierungschance: Wahlmöglichkeiten geben, Struktur anbieten, mit Bedeutung füllen lassen

Lehrer müssen die richtige Balance finden zwischen klaren Vorgaben, die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten, bei denen die Lerner selbstständig Entscheidungen treffen.

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modellhaft vorzugeben, sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung füllen zu lassen. Die Infinitivgeschichten (links unten) demonstrieren mögliche Vorgangsweisen im Unterricht. Die Lerner finden Titel für die Texte. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Infinitivtexte, wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. Die Texte können ausgetauscht und in Prosatexte umge wandelt werden. Dabei kann das Präsens, Perfekt oder Futur geübt werden. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivität den Ausgangspunkt für grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht.

Unterricht, der sich an den Vorgaben von Lehr- und Übungsbüchern orientiert, lässt dem Lerner oft Arbeit mit Texten wenig Möglichkeiten, eigene Entscheidungen zu treffen, den eigenen Lernprozess zu steuern und zu Texte werden im Grammatikunterricht meist eingebeeinflussen. Gerade im Bereich der Grammatik setzt, um die Funktion bestimmter grammatikaligeben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor, was von scher Strukturen in bestimmten Situationen beiden Lernern wie zu tun ist. Manche Lerner fühlen spielhaft zu verdeutlichen. Die sprachlichen Struksich in der Geborgenheit des durchorganisierten turen, die bewusst gemacht werden sollen, werden Unterrichts wohl. Sehr viele Lerner würden es aller- im Text hervorgehoben, sie werden gesammelt, dings als motivierende Herausforderung sehen, die geordnet und systematisiert. In der Übungsphase manchmal allzu perfekt organisierte „Reisegruppe“ spielt der präsentierte Text meist eine untergeordverlassen zu können. nete Rolle. Geübt wird die erarbeitete Gramma Wiederum geht es für den Lehrer darum, die rich- tikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzeltige Balance zu finden zwischen klaren Vorgaben, die sätzen mit Hilfe von Einsetz-, Ergänzungs- oder den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten, bei Umformungsübungen. denen Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. Texte, die für das Üben von Grammatik eingesetzt Die Möglichkeit, selbst Entscheidungen treffen zu werden, müssen allerdings zwei wichtige Eigenkönnen, wird wahrscheinlich umso motivierender schaften aufweisen: Sie müssen kurz sein und sie erlebt, je besser Lerner darauf vorbereitet werden. Die müssen die zu übende Struktur in möglichst großer Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereit- Häufigkeit enthalten. Darüber hinaus sollte der stellung nötiger Redemittel, klare Anweisungen in Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch Solche Texte sind darüber hinaus für Lerner dann und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. besonders motivierend, wenn sie ein interessantes Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zei- Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen, gen, gibt es viele Möglichkeiten, den Lernern im Rah- wenn sie zu Reaktionen herausfordern, indem sie men bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmöglich- thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerkeiten einzuräumen. Gerade Grammatikübungen ner anknüpfen, wenn sie für die Lerner signifikante bieten den Vorteil, Lernern die zu übende Struktur Themen transportieren, mysteriöse, groteske Situationen beschreiben, interessante Meinungen wiedergeben, provozieren oder unterhalten. Infinitivgeschichten Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt für eigene L präsentiert einen der folgenden „Infinitivtexte“ Schreibversuche der Lerner. Der Text wird zu einem an der Tafel: Modell, das von den Lernern variiert und verändert Heimkommen Eine Nummer wählen wird, indem sie eigene Ideen umsetzen, dabei aber Ausziehen Warten die zu übende Struktur verwenden (siehe Abschnitt Einschalten Verbunden werden „Kreatives Schreiben“). Da es relativ schwierig ist, Hinsetzen Warten authentische Texte zu finden, die alle diese Kriterien Einschlafen Verbunden werden erfüllen, ist es oft notwendig, kurze authentische TexAufwachen Warten te (Anekdoten, Witze, Fabeln, Gedichte, ZeitungsAusschalten Schimpfen notizen usw.) für den Einsatz im Unterricht zu bearIns Bett gehen Auflegen beiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben. Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

Aus: Grammatik kreativ, S.73

Motivierungschance: Üben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion Üben im Grammatikunterricht bedeutet, ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hörend und lesend wahrnehmen, als auch schreibend und sprechend verwenden. Auch die Präsentation eines Textes im Unterricht kann Üben bedeuten. Wenn die Lerner Texte erarbeiten, indem sie diese rekonstruieren, machen sie sich mit der zu übenden Struktur vertraut. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsübungen kann Üben bedeutungsvoller, abwechslungsreicher und motivierender machen. Es gibt viele Möglichkeiten, Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. Einige davon werden im Folgenden beschrieben:

Gedächtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor, die Lerner schreiben den Text Wort für Wort aus dem Gedächtnis auf. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor. L löscht nach jedem Vorlesen einige Wörter des Textes, bis der Text ganz von der Tafel gelöscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedächtnis rekonstruieren. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel, das heißt, dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text.

Bilderrätsel Der Text wird als „Bilderrätsel“ präsentiert, das heißt von einigen Wörtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben, einige Wörter sind als Bild dargestellt. „Blitzpräsentation“ von Textzeilen L präsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor, die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedächtnis aufschreiben. Die Präsentation geschieht so rasch, dass es den Lernern nicht immer gelingt, die Textzeile vollständig im Gedächtnis zu behalten. Nach der Textpräsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den präsentierten Text zu rekonstruieren.

Die beschriebenen Aufgabenstellungen können sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollständige Präsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. Darüber hinaus erlauben die Aktivitäten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. So kann der Text Lernern, die bei der Rekonstruktion Probleme haben, als Unterstützung öfter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfügung gestellt werden. Dadurch kann eher gewährleistet werden, dass die Aufgabenstellungen den für die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Die Aufgaben haben klar definierte Ziele und erlauben klares aussagekräftiges Feedback. Die wiederholte Verwendung der zu übenden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitäten vor. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort- und Satzebene gerichtet ist, ist es wichtig, nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z.B. W-Fragen: Wer?


Wo? Wann? Wie? Warum? usw.) geschehen. Nur dann können die oben beschriebenen potentiell motivationsfördernden Effekte des Texteinsatzes während des Übens von Grammatik zum Tragen kommen.

fügen die Lerner über ein Produkt, das Aufschluss über den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen für den weiteren Lernprozess geben kann. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann quälend und demotivierend für die Lerner sein. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch Kreatives Schreiben leer ist oder die Rückmeldung durch den Lehrer vor Motivierungschance: Grammatik üben allem Aufschluss darüber gibt, was falsch gelaufen beim kreativen Schreiben ist, löst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse Auch im Rahmen traditioneller Grammatikübungen aus. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden, wird geschrieben. Wörter werden in Lücken einge- indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. Das setzt, Sätze werden ergänzt oder umgeformt. Es gemeinsame Sammeln von Ideen und die Präsentakommt aber nur sehr selten zur Produktion von Tex- tion von Modelltexten können helfen, in dieser ten, in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Aus- Beziehung Blockaden abzubauen. Durch bewusste druck bringen können. Mitteilungsbezogenes oder Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditakreatives Schreiben findet meist außerhalb des tionsmusik während der Schreibphase kann die „eigentlichen“ Grammatikunterrichts statt. Lernumgebung positiv beeinflusst werden. Sensible, Wenn allerdings Grammatik, wie im vorangegan- ermunternde Rückmeldungen des Lehrers können genen Abschnitt dargestellt, an Hand von Texten ein Weiteres dazu beitragen, dass Schreiben als mogeübt wird, können diese Texte Ausgangspunkt für tivierende Lernerfahrung erlebt wird. eigene, mitteilungsbezogene Textproduktionen der Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat Lerner sein. Wenn die verwendeten Texte darüber eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen hinaus ein Modell darstellen, das die Lerner in Form neuen Text geschrieben. eigener Schreibversuche imitieren können, lässt sich das Üben von Grammatik mit kreativem Schreiben Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes Übungsmaterial im Unterricht verknüpfen. Die Vorteile des Schreibens für den Fremdspra- Alle bisher beschriebenen Aktivitäten sehen den chenlernprozess wurden in den letzten Jahren aus- Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Es führlich diskutiert (vgl. zum Beispiel Portmann 1991 sind seine Erfahrungen, seine Ideen, seine Äußeund Kast 1999). In Hinblick auf die Motivation der rungen, die wichtig und ernst genommen werden. Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Dies alles allerdings im Rahmen von GrammatikSchreiben wird dann zu Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem übungen. Die Äußerungen der Lerner enthalten einer motivierenden Produktionsdruck wie beim Sprechen. Sie haben nicht nur relevante Information, sondern auch relevante sprachliche Strukturen, die von den MitLernerfahrung, wenn es Zeit, zu planen, Ideen zu sammeln, verschiedene gut vorbereitet wird: Ressourcen für die Textproduktion heranzuziehen schüler(inne)n gelesen, gehört, gesprochen und geschrieben werden. Die Äußerungen der Lerner Gemeinsames Sammeln von und ihre Texte zu überarbeiten. Der Lehrer kann Ideen, die Präsentation von sinnvolles Feedback geben, indem er Fragen stellt, werden somit zum sprachlichen „Rohmaterial“ für Modelltexten können Vorschläge zur Überarbeitung macht, Hinweise auf weitere Unterrichtsaktivitäten. Blockaden abbauen. Fehler gibt (z.B. durch Unterstreichen der fehlerhafProduzieren Lerner, wie im vorangegangenen ten Textstellen). Am Ende des Schreibprozesses ver- Abschnitt beschrieben, eigene Texte, die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten, so können diese Texte Ausgangspunkt für weitere GrammaAusgangstext tikübungen werden. Die Möglichkeiten dafür sind (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination) vielfältig: Die Texte können in einer schön geschriebenen Version gesammelt und „publiziert“ werden, indem sie z. B. als „Kursportfolio“ zusammengefasst Es gibt oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufeine ausgeraubte Postkutsche, gehängt werden. Dort können die Lerner die Texte eine kleine Stadt, ihrer Mitschüler(innen) lesen und positives Feedeine staubige Straße, back geben. Die Texte können aber auch Ausgangseinen tollkühnen Sheriff punkt für weitere Textrekonstruktionsübungen im und zwei tote Gangster in dem Film, Unterricht sein. Bei allen diesen Aktivitäten werden den ich drehen möchte. die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert, die Beispielsätze oder Texte stammen aber von eigenen Beiträgen oder

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Beiträgen der Mitschüler(innen), und haben dadurch potentiell mehr Relevanz für die Lerner.

Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren

Zum Schluss Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer

Als Lehrerinnen und Lehrer können wir nicht auf alle Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich Faktoren, die die Motivation der Lerner beeinflussen, rund um ein zu übendes grammatikalisches Phäno- einwirken. Motivation ist ein zu umfassendes, kommen Unterrichtssequenzen entwickeln, die sehr plexes Phänomen als dass einfache Lösungsvorviele der hier als potentiell motivationsfördernd schläge zu sicheren Resultaten führen können. beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe ein Andererseits ist Motivation eine so grundlegende leitender kommunikativer Aufgabenstellungen kön- Voraussetzung dafür, dass Lernen überhaupt stattfinnen Lerner sich an die Verwendung der zu übenden det, dass die Beschäftigung mit diesem Phänomen Struktur gewöhnen, bei der Rekonstruktion eines nicht Nebensache sein darf. Alle Vorschläge zur Förkurzen Textes wird diese Struktur weiter geübt, der derung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon Text dient in der Folge als Modell eigener Schreib- aus, dass Motivation ein sehr individuelles Phänomen versuche und die so entstandenen Texte sind die darstellt. Diese Tatsache erfordert, den einzelnen Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitäten im Lerner, die einzelne Lernerin, mit den je eigenen Unterricht. Der Zusammenhang zwischen diesen Erfahrungen, Kenntnissen und Bedürfnissen in den Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. Ein Grundunterschiedlichen Aktivitäten werden von manchen prinzip eines humanistisch orientierten FremdspraLernern zusätzlich als motivierendes Element erlebt chenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrich(siehe dazu Gerngroß, Krenn & Puchta, 1999). ten Menschen, nicht die Sprache. Was häufig zu wenig beachtet wird, ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin, die im interaktiven Motivierungschance: Bewusstmachung, System Unterricht direkte Auswirkung auf die MotiTerminologie und Regeln vation der Lerner hat. Wenn die Erwartungshaltung Für viele Lerner vermitteln eine gute Systematik, eine an den motivierenden Effekt der beschriebenen klare Terminologie und einfache, anwendbare Regeln Aktivitäten nicht zu hoch ist, wenn man als Lehrer das Gefühl von Sicherheit. Die Sprache wird durch- seinen Lernern gegenüber neugierig und interessiert schaubar, erklärbar und zumindest in Teilaspekten bleiben kann, können die oben beschriebenen beherrschbar. Die Möglichkeit, schon erworbenes „Motivierungschancen“ Chancen für Lehrer und Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Lerner werden. Fremdsprache anwenden zu können, die Chance auf schon Bekanntes zu stoßen und vergleichen zu kön- Lösung zum Bilderrätsel auf S. 37: nen, hat für viele Lerner motivierende Effekte. Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. Mein Bruder wurde von einem Vampir geküsst. Obwohl noch immer umstritten ist, ob und in wel- Mein Hund wurde von einem Adler entführt. chem Ausmaß das Wissen um Terminologie und Mein Freund wurde von einem Dreirad überfahren. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen Grammatikregeln den Sprachlernprozess unterstützt und ich wurde von meiner Mutter beobachtet, und beschleunigt, ist es aus motivationstheore- als ich meine Suppe aus dem Küchenfenster schüttete. Was für ein Tag! tischen Gründen zumindest für manche Lerner sinn- (Das Bilderrätsel stammt aus: Gerngroß/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ.) voll, diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings Literaturverzeichnis: nicht Selbstzweck werden, sondern den Sprachlern- Doughty, C., Williams J. (Hrsg.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: CUP 1998. prozess unterstützen. Im Rahmen der oben be- FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 25: „Spielen – Denken – Handeln“. Hrsg. von Ronald Grätz. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. schriebenen Aufgabenstellungen kann z.B. durch Gerngroß, Günter & Krenn, Wilfried & Puchta, Herbert: Grammatik kreativ. Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer Berlin und München: Langenscheidt 1999. Kast, Bernd unter Mitarbeit von E-M. Jenkins: Fertigkeit Schreiben. Fern wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hinstudieneinheit 12. München/Berlin: Langenscheidt 1999. gewiesen werden, einfache, anwendbare Regeln Portmann-Tselikas, Paul: Schreiben und Lernen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Tübingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe können präsentiert oder mit den Lernern gemeinGermanistische Linguistik, 122). sam erarbeitet, und hilfreiche Terminologie kann Portmann-Tselikas, Paul: Die Missachtung des Sprachwissens. In: R. Freudenberg-Findeisen(Hrsg.): Ausdrucksgrammatikvs. Inhaltsgrammatik. bewusst gemacht werden. Dies alles muss allerdings München: iudicium 1999. vorsichtig in die Unterrichtsaktivitäten integriert wer- Portmann-Tselikas, Paul & Schmölzer-Eibinger, Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. Innsbruck u.a.: Studienverlag 2001. den, um den mitteilungsbezogenen Charakter der Stevick, Earl W.: Memory, Meaning & Method. A View of Language Teaching. (2nd edition) New York u.a.: Heinle & Heinle Publishers 1996. Interaktion, den „Fluss der Aktivität“ nicht zu stören.

Systematik


„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin VON CAROLA MARX

Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht, Bilder als Auslöser von Emotionen – diese Ideen sind nicht neu. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum, sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum, wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. Motivierend, gewiss! Schon im Heft 2/1997 von „Fremdsprache Deutsch“ wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz, unterscheidet sich aber in der Methodik.

Sprachunterricht im Museum – Warum?

ren und wie vermeidet man, sprachliches Wissen zu vermitteln, das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister “, so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder . Es dauert ungefähr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten. Gruppen ab Grundstufe II, die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen, können innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen – als Motivationsschub.3

Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es, Methoden aus dem Sprachunterricht in einer ‚realen Situation‘ anzuwenden. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprägsam vermittelt werden. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen, es gehört aber auch nicht in die Alltags welt. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphäre. In den großzügigen Ausstellungsräumen der Gemäldegalerie sind die Wände mit farbigem Samt bespannt, die Geräusche sind gedämpft, die Außen welt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Diese Atmosphäre wirkt unterstützend für eine freie Gruppe besprochen, die Übungen können demKommunikation in der Fremdsprache, mit weniger entsprechend variiert werden. Gruppen mit einem Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation.1 relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wörter Sprachkursteilnehmer für ausgewählte Bilder zu und Wortgruppen zum Thema, während für fortgeinteressieren, wird im Museum leichter sein als in der schrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Schule. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. andere Wirkung als eine Reproduktion. Das sinnliche Erlebnis eines Gemäldes kann Gefühle hervorDie Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum rufen, es kann faszinieren und Fragen aufwerfen. kommen und so überrascht werden von Räumen Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine und Bildern. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst direkte Annäherung an die Kultur eines Landes.2 selbst wahrnehmen. Die Sprachübungen regen zu Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphä- einer ‚Verlangsamung des Sehens‘ an. Die Bilder re vertraut. Für unser Angebot müssen sie weder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und Museumsfans sein, noch kunstgeschichtliche Vor- entschlüsselt. Erst in einem zweiten Schritt werden kenntnisse haben – sie sollen nur bereit sein, sich Informationen zum Maler, zu seiner Zeit oder zum einzulassen auf das, was sie sehen. Bild selbst vermittelt, sodass sich ein Kontext herstellt. Dieses Vorgehen halte ich für entscheidend, um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Sprachunterricht im Museum – Wie? Motivation zu nutzen. Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bil Während der neunzig Minuten bleiben wir in den der mit Sprachübungen verbinden? Wie vermeidet Ausstellungsräumen, ohne etwas zu schreiben und man dabei, Gemälde als Arbeitsmittel zu degradie- ohne anderes Material zu verwenden.

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Der Umgang mit den Bildern Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen – und dies ist zu anderen Themen genauso möglich – werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachübungen. Dafür wurden fünf Gemälde ausgewählt, genre- und epochenübergreifend, drei Porträts und ein Genrebild. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor. Sie lösen Stimmungen in uns aus, machen uns nachdenklich, traurig oder fröhlich. Jeder erlebt

ein Bild anders, fühlt sich auf seine Weise angesprochen. Zu vielen Bildern finden wir erst einen Zugang, wenn wir uns eingehender mit ihnen beschäftigen. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedürfnis nach Austausch. Eigene Empfindungen, Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. Auch auf dieser Überlegung basieren die Übungen, von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. Drei der ausgewählten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person. Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzählt.

Hans Holbein der Jüngere: Der Kaufmann Georg Gisze, 1532 Dieses Porträt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Größe und seinen Detailreichtum. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotografisch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details, die Aufschluss über Lebensweise und Charakter geben. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lässt man sich darstellen, um sich so zu präsentieren, wie man erscheinen möchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschäftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hält er in der Hand? Mit diesen kurzen und präzisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden können) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt, die zu entdecken Spaß macht. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen, die helfen, Berührungsängste mit einem Kunstwerk abzubauen. Fast alle Gegenstände auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung, im Gespräch kann man sie gemeinsam finden. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten, z.B:

melancholisch

stolz

arrogant

liebenswert

großzügig

unbeschwert

ehrgeizig

?

gelehrt

stur

zurückhaltend

?

Die Wörter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwählen und werden, wenn notwendig, erklärt. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begründet, warum er es für den Porträtierten für passend oder unpassend hält. So sind alle aufgefordert, begründet über den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. Wie oft beschäftigt uns auch im ‚normalen Leben‘ die Frage nach dem Wesen eines anderen! „Welches Motto ließ dieser Mann auf sein Porträt schreiben?“ Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen, beginnen sie, schon Beschriebenes weiter zu reflektieren und zu interpretieren. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nähe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid. – Zeit ist Geld. – Das Leben ist kurz. – Das Leben ist traurig ohne dich – (da das Porträt für die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild führt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus, in ihre Welt: „Wie würdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Porträt umgeben und warum?” Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an, weil sie ein Nachdenken über die eigene Person erfordert. Sie sollte im späteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: „Würdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder würdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto, Skulptur, Karikatur, Zeichnung und warum?“ Auch ein Dialog zwischen Künstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden, um Argumente für verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln.


Rembrandt: Selbstporträt, 1634 (links) Govaert Flinck: Porträt Rembrandts, 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. Im Rembrandt-Saal der Galerie hängt ein Selbstporträt Rembrandts gegenüber einem Porträt, das sein Schüler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. Beide stammen aus dem Jahr 1634. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen, so unterschiedlich sind die Darstellungen. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. Jede erhält die Aufgabe, eines der Bilder genau zu beschreiben und über Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewählt sind, rückt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe

erarbeitete Interpretation vor. Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwürfe von zwei völlig verschiedenen Personen, wofür immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. Da alle wissen, dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt, werden Feinheiten ernst genommen. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbstständige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zusätzlich. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation, kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden, z.B. für die Beschreibung des Gesichts, andererseits ermöglicht es den Lernenden, im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt, eigene Betrachtungen zu formulieren.

Zusammenfassung und Ausblick Ausschnittweise wurden Übungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht, sie haben gelacht, waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt, an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wären. Bei allen Übungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und Äußerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben, dass sie einander bedingten und unterstützten. Die Gruppen, die bisher ins Museum kamen, ließen sich mit Vergnügen auf diese Art der Sprachvermittlung ein. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wörter für immer mit bestimmten Bil-

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dern verbunden bleiben. Auf alle Fälle aber entsteht ein Kontext, in dem sich die Fremdsprache verankern lässt. Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird, ist es sinnvoll, während der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig profitiert werden, indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum ‚angelagert‘ werden. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend, habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs für Fortgeschrittene in der Gemäldegalerie entwickelt, der 2002 zum ersten Mal stattfindet. Dafür werden die beschriebenen Übungsformen auf andere Themen übertragen. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende, die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben.


Gerard Terborch: Die väterliche Ermahnung, um 1655 In diesem Bild geht es darum, die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. Dafür werden die sprachlichen Übungen komplexer. Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf, mit dem Rücken zum ausgewählten Bild, ohne es vorher anzusehen. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so, dass die anderen es sich vorstellen können: Raum, Farben, Personen, deren Haltung und Kleidung, Anordnung der Möbel und Gegenstände. Da er weiß, dass die anderen ‚ihr‘ Bild nach der Erzählung wiedergeben sollen, ist die Motivation groß, ein vorstellbares Bild zu entwerfen. Bevor alle das Gemälde sehen, sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren. So hat jeder die Möglichkeit, zusammenhängend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Eine ziemlich schwierige Übung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. In was für einer Situation befinden sich die drei Dargestellten, wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gespräch dem Inhalt auf die Spur ... Auch die Rückenansicht der jungen Frau im Vordergrund trägt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei. Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie, wie könnten ihre Gesichtszüge aussehen, was sagt ihre Körpersprache über ihr Befinden? Dies ist eine weitere Gelegenheit, neu eingeführtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nähern.

Anmerkungen:

Literaturverzeichnis:

1

Dörnyei, Zoltán & Csizér, Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Language Teaching Research 2,3/1998, 203 – 229. Heuer, Wiebke: Deutsch lernen im Museum. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.17/1997, 14-16. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Klewitz, Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Lernort Kunstgalerie. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.17/1997, 56-57. Stuttgart: Klett Edition Deutsch.

Was außergewöhnliche räumliche Situationen bei Sprachlernern be wirken, ließ sich sehr gut während des Projekts „Sagt, was ihr seht! Raumerlebnis – Spracherfahrung“ im damals noch leeren Jüdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Räumen auseinander und formulierten ihre persönlichen Raumeindrücke. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch Übungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Dies funktionierte zusätzlich als Auslöser für eine Auseinandersetzung mit deutsch-jüdischer Geschichte in Berlin.

2 „Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom“, „make the language classes interesting“, „familiarize learners with the target language culture“ sind drei von zehn Forderungen, die Dörnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befördern kann. (Siehe dazu den Beitrag „Wie motiviere ich richtig?“ auf S. 16 in diesem Heft.) 3

Großzügig unterstützt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchführung von Frau Dr. Sigrid Otto, Museumspädagogin an der Gemäldegalerie. In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam.


Am Schwarzen Brett: Was motiviert, Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw.)

Enttäu schungen

eine gute Note

keine Abwechslung, langweiliger Unterricht

Man lernt viel über das Land und weiß darüber Bescheid.

der sture BuchUnterricht

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wenn’s klappt

zu wissen, dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird

wenn man Erfolg sieht

die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen

wenn ich merke, dass der Unterricht nicht umsonst war

starke Unter schiede bei den Lehrern (Qualität)

wenn ich selbst Fort schritte feststelle

Schüler, die nicht aufpassen und die nur ablenken

dass was manchmal sogar logisch ist

Unterricht ist oft langweilig, man hat genug damit zu tun wachzubleiben.


was demotiviert – Schülerstimmenh Gruppenarbeit, Projektarbeit

die vielen Ausnahmen in der Grammatik

sich in der Sprache verständigen und unterhalten können

Vokabeln, die man nicht braucht

die Beste zu sein

wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklären

dass man erst viel lernen muss, bevor man sich einigermaßen verständigen kann

Bekanntschaften in anderen Ländern schließen

wenn der Lehrer guten Unterricht macht

Lehrer, denen es keinen Spaß macht, Sprache zu unterrichten

Unterricht hat nicht viel mit der Realität zu tun.

der Lehrer die Lehrerin

ein strenger Unterricht

Texte/ Erzählungen in der Sprache zu schreiben

die Vokabeln, die nicht in den Kopf wollen

Austauschaufenthalte


Vokabelkartei – einmal anders VON ZSUZSA MARLOK

Jeder, der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat, weiß, dass der Wortschatzerwerb häufig langweilig, monoton und frustrierend ist, weil die mit Mühe gelernten Wörter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wörtern ganz zu schweigen). Die Vokabelkartei (Rampillon, 1995; Bimmel & Rampillon, 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. Aber ganz ehrlich, wie viele Schülerinnen und Schüler kennen Sie, die sich zu Hause mit relativ großem Zeit- und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwächere oder weniger motivierte Lernende, denen die Kartei wirklich helfen könnte, verzichten lieber auf den Aufwand. Und gerade diese Lernenden brauchen Unterstützung, Motivation und geeignete Lernstrategien. Eine modifizierte Version der Vokabelkartei, die Gruppenwortschatzkartei, reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darüber hinaus eine Reihe von motivationsfördernden Vorteilen.

Gruppenwortschatzkartei Die Gruppenwortschatzkartei ist eine für die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schüler(in) den Auftrag, die neuen Wörter nicht nur ins Vokabelheft, sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen- oder

Monatsplan gemacht, wer wann für die Herstellung der Karten verantwortlich ist. Dieser Plan hängt an der Wand des Klassenzimmers.

Die Karten Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort – natürlich mit Vergangenheit, Rektion, ev. Beispielsatz bei den Verben, Artikel, Plural usw. bei den Nomen, also mit allem drum und dran, was zu einem Wort gehört. Auf der Rückseite ist die Bedeutung des Wortes – eine Zeichnung, ein Synonym oder Antonym, eine deutsche Erklärung oder die muttersprachliche Bedeutung.

Wie wird mit den Karten gearbeitet? Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fächern, ähnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. Im ersten Fach befinden sich die Wörter der letzten Stunde, im zweiten die Wörter der Einheit oder Lektion, hinten die früher gelernten Wörter.

Wortschatzkartei, aus: Rampillon 1995, 90

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In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde präsentierten und semantisierten Wörter gefestigt und geübt, das heißt, es wird mit den Wörtern aus dem ersten Fach gearbeitet. Sind die Wörter mehr oder weniger gefestigt, können sie mit den Wörtern der Einheit kombiniert werden, sie wandern also ins zweite Fach. Ist eine Einheit abge-


schlossen, wird eine Wiederholung gemacht, die Wörter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. Das ist der häufigste Vorgang. Die Kartei macht es aber möglich – und das ist einer der größten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei – dass auch immer wieder mit früher gelernten Wörtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) geübt werden kann. Während der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. Sie können die Karten – und damit die Wörter – wortwörtlich anfassen, sie noch einmal sehen, die Karten umdrehen, um die Bedeutung zu überprüfen, und bei mündlichen Aufgaben auch hören.

Übungsmöglichkeiten Die Möglichkeiten mit den Wörtern zu üben, sind praktisch unbegrenzt. Ich möchte nur einige Beispiele nennen, die nicht persönlich von mir, sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988; Bohn 1999; Bohn & Schreiter 1993; Thorsten & von Jan, 1985; Ur & Wright 1995): Galgenspiel, Montagsmaler, Bandwurmwörter, Wörter definieren, Beispielsätze sagen, mit gezielt oder zufällig ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben oder erzählen, Wörter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten, Wörter mit Gefühlen aussprechen, Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren, Themenwortschatz sammeln, Wörter einem Bild oder einem Begriff zuordnen, Kuckucksei, Kreuzworträtsel, das Gegenteil sagen, Synonyme suchen, Wortschlangen machen, Wortwitze machen, assoziieren, Ratespiel spielen, Tabu, Silbenrätsel, Anagramm usw. Die Aufgaben können auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es, daraus für die anderen etwa ein Silbenrätsel (telefonieren – le – ren – fo – te – nie ) oder Anagramm (singen – n e i g s n) zu machen. (Natürlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen, die dazu geeignet sind.) Die von den Lernenden hergestellten Rätsel rotieren in der Klasse, und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelöst. In Gruppen, die schon längere Zeit zusammen sind, Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen, kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden überlassen, welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen möchten. Eine weitere interessante Aufgabe ist es, wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand

anbringen, mit der Aufschrift, Wörter, die ich nicht mag . Die Lernenden haben das Recht, jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken. Der Trick an der Sache ist, dass sie die Wörter gerade dadurch lernen, dass sie neugierig sind, was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen, um reinzuschauen. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivität mit diesen nicht geliebten Wörtern planen, um die unbeliebten Wörter weiter zu „zähmen“. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon öfters erfahren, dass Wörter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen, zu den Wörtern in der Kartei zurückgelegt und so praktisch „rehabilitiert“ wurden. Genauso kann man Umschläge für Lieblingswörter, schöne Wörter, für immer wieder vergessene Wörter anhängen. Ich möchte betonen, dass die Arbeit mit den Wörtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren, und die Wörter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewählt werden. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wörter so ausgewählt, dass sie die Übung der Grammatik ermöglichen. Adjektive zur Adjektivdeklination, Verben zum Perfekt usw. In der Grundstufe, bei Anfängern, wenn die Wortfolge noch problematisch ist, lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist, zusammengesetzte Sätze, Fragesätze oder Nebensätze zu bilden – je nachdem, was geübt werden soll.

Motivation und Gruppenwortschatzkartei Der Kasten auf S. 48 zeigt, wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfüllt, die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl. Dörnyei & Csizér, 1998; siehe auch die Motivationsvorschläge von Dörnyei in diesem Heft, S. 16 f.). Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. Wie oben erwähnt, fehlt es nicht an Ideen, wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wörtern arbeiten kann. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer, welche Lehrerin kann sich an die Wörter erinnern, die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer, welche Lehrerin nimmt sich die Mühe, Wörter im Lehr werk nachzuschlagen, die die Lernenden vergessen haben, und die deshalb wiederholt werden müssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei löst sich dieses Problem von selbst. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die für die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wörter aussuchen.


Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert 1 Verstärkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand für die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwächeren Lernenden zu Erfolgserlebnissen führt, stärkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wörter sind im Unterricht ständig präsent, verfügbar, überschaubar, ergänzbar, kombinierbar und der Wortschatz

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erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen – die Wörter werden nicht nur gehört und gesagt, sondern auch gesehen und getastet, die Wörter können wortwörtlich angefasst werden, man kann mit ihnen etwas tun.

3 Förderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei fördert die Autonomie der Lernenden – einerseits durch die Herstellung der Karten, andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Dazu kommt, dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermöglicht. 4 Der Lernprozess wird persönlicher Die Arbeit mit geliebten bzw.

nicht geliebten Wörtern trägt dazu bei, dass ein persönlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wörtern entsteht.

5 Verstärkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei fördert die persönliche Mitverantwortung für das eigene Lernen und für die Gruppe. 6 Stärkung des Zusammenhalts der Gruppe Während die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile für den einzelnen Lernenden bringt, hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile für den Einzelnen als auch für die Gruppe; damit stärkt sie die Kohärenz in der Gruppe – ein häufig unterschätzter Motivationsfaktor (vgl. Dörnyei, 1999).

Abschließende Gedanken

Literaturverzeichnis:

Wörterlernen ist ein Prozess. Die Wörter bleiben nicht im Kopf, wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Sie müssen „sich setzen“ und sollten so oft wie möglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden. Früher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden, bis die Wörter im Langzeitgedächtnis verankert sind. Meiner bisherigen Erfahrung nach unterstützt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm.

Behme, Helma: Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. München: Iudicium 1988. Bimmel, Peter & Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin: Langenscheidt 2000. Bohn, Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. Berlin: Langenscheidt 1999. Bohn, Rainer & Schreiter, Ina: Sprachspielereien für Deutschlernende. Hamburg-München: Langenscheidt 1993. Dörnyei, Z.: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www.linguanet.org.uk/research/resfor3/dornyei2.htm Dörnyei, Z. & Csizer, K.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study. Language Teaching Research 2/1998, 203-209. Friedrich, Thorsten & von Jan, Eduard: Lernspielekartei. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. Ismaning: Hueber.1985. Grell, Jochen & Grell, Monika: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel: Beltz 1993. Rampillon, Ute: Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber 1995. Sion, Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen. Stuttgart: Klett 1995. Ur, Penny & Wright, Andrew (Hrsg.): 111 Unterrichtsrezepte für den Deutsch Unterricht. Stuttgart-Dresden: Klett 1995.


iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Motivieren für’s Deutschlernen In vielen Ländern macht sich ein Rückgang der Schülerzahlen für das Schulfach Deutsch bemerkbar. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert über Aktivitäten, die in unterschiedlichen Ländern durchgeführt werden, um Schülerinnen und Schüler für das Deutschlernen zu motivieren:

Gute Ideen für Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes

Über Aktivitäten der niederländischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spaß informiert folgende Webseite: Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an, verbreitet Poster, Flugblätter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u.a. „Hit gesucht“ – Schüler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext. Das Endprodukt dieses Projekts, ein Materialpaket inklusive CD, ist über die Goethe-Institute weltweit erhältlich). Zehn gute Gründe, um Deutsch zu lernen, finden Sie unter der Adresse:

Fragebogen zur Motivation V ON A NGELIKA GRÖNING Wie könnte man gezielter auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen und womit könnte man sie besser motivieren? Um es herauszufinden bietet sich folgender Fragebogen an.


enkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Der Geschichtenbaukasten



Spielkarten zu Themen wie: „Essen und Trinken“, „Leute“, „Garten und Natur“, „Länder“, „Tiere“ usw. (Abb. 2)

V ON K ARIN V AVATZANADIS UND M ARIA SCHMIDT

Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerüst einer Geschichte. Es besteht aus verschiedenen SatzteiMit dem Geschichtenbaukasten kön- len und Kästchen mit Aufschriften wie „Orte/Lännen Deutschlernende Geschichten auf der“, „Leute/Tiere“, „Essen und Trinken“ usw. Auf Deutsch basteln. Dabei entstehen oft ausgefalle- diese Kästchen legen die Teilnehmer reihum Spielne, lustige, skurrile Geschichten. karten vom entsprechenden Stapel. Es gilt eine möglichst passende Wahl für eine erfinderische Der Geschichtenbaukasten besteht aus Lösung zu treffen, so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt. Natürlich passt nicht jede Karte auf jedes  8 Geschichtentafeln (Abb. 1 zeigt ein Beispiel Kästchen: Also scharf nachdenken, dann erst eine zum Thema „Die Ferienreise“). Karte auflegen.

Abb. 1: Beispiel Geschichtentafel

Die Ferienreise In den Ferien möchte ich...

Dort gibt es...

Orte/Länder

Sachen/Tiere Garten und Natur Leute - Leute - Leute - Leute - Leute

Vielleicht treffe ich dort...

Leute/Tiere

Mozart Leute - Leute - Leute - Leute - Leute

Essen/Trinken - Essen/Trinken

Die Leute dort essen oft...

Essen und Trinken

s Schnitzel Essen/Trinken - Essen/Trinken

Man kann auch gut...

Es gibt dort aber kein...

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Sport und Spaß

Sachen/Tiere Garten und Natur


Verben

kiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenki Spielregeln: 1. Eine Geschichtentafel wird ausgewählt. 2. Die benötigten Spielkarten werden bereitgelegt. 3. Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lösung. 4. Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzählen und/oder aufschreiben.

Der Geschichtenbaukasten bietet viele Möglichkeiten für das Training im mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfängern im ersten Lern jahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe. Die

Geschichten sind so offen, dass sich alle Altersstufen angesprochen fühlen: Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine, zu zweit, in einer Gruppe oder in der Klasse spielen. (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten. Athen: Chr. Karabatos Verlag, ISBN 960-7507-26-6)

Abb. 2: Spielkarten „Leute“ und „Essen und Trinken“ (Auszüge)

Leute - Leute - Leute - Leute - Leute



e Königin, -nen

Arnold Schwarzenegger

King-Kong







Superman

Mozart

Rotkäppchen







Mozart

meine Mutter

Barbie




Essen/Trinken - Es sen/Trinken


Essen/Trinken - Ess en/Trinken

s Schnitzel

r Keks, -e

e Pizza, -s







r Pudding, -s

e Banane, -n

s Spiegelei, -er







e Kirsche, -n

r Fleischspieß, -e

r Fisch, -e





Papiermaché-Masken bauen im Sprachkurs VON GUNDULA MEIRITZ

Sprechen

Masken bauen im Sprachkurs – das ist etwas Ungewohntes. Masken können beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfüllen. Neben einer schützenden Funktion für die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt), bieten sie Lernenden die Möglichkeit, „neue Ausdrucksweisen, neue Beziehungsstrukturen, einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben” (Dufeu, 1991). Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht eröffnet Lernenden einerseits eine Möglichkeit, sich sprachunabhängig individuell auszudrücken, gleichzeitig können Anlässe zur gezielten Spracharbeit gegeben werden, und zwar in mehreren Bereichen. Die Arbeit mit dem Ton, die Freude an der praktischen Tätigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfähigkeit, Fantasie und Kreativität und schließlich am gelungenen ästhetischen

Die Verständigung bei der praktischen Arbeit an den Masken, auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen. Bei Bedarf können als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden, z.B: „Gib mir bitte mal den (die, das) ...“ „Ich brauche noch ..." „Kannst du mir helfen? Ich will ... “ „Was wird denn das?“ „Das sieht ja ... aus!“ „Wie machst du das?“ etc.

Wortschatzarbeit Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wörter zum Begriff GESICHT, sie überlegen, welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw. mit Hilfe des Wörterbuchs Übersetzungen. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema „Gesichtsausdruck – Ausdruck von Gefühlen“ (Abb. rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefühlen, Grimassen schneiden, eventuell gegenseitiges Schminken, eine aktive Verbindung von Körpersprache und Sprache hergestellt werden.

Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert. Die Bilder aus der „Maskenwerkstatt” auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafür. 52

Schreiben Die Lernenden können schließlich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte für ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen.


Anleitung zum Bau von Papiermaché-Masken 1. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug  Ton (10 – 20 kg)  Zeitungspapier  Wasser  fester Draht (zum Zerschneiden des Tons), Messer  feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage)  Modellierwerkzeuge (Modellierstäbchen, ersatzweise Löffel, Messer) Von dem Ton wird eine ca. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. Falls der Ton nicht weich genug ist, wird er erst gut durchgeknetet. Um Volumen für die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen, wird Zeitungspapier zusammengeknüllt, evtl. mit Kreppband zusammengehalten, über das dann die Tonplatte gelegt wird. Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Für Stirn, Backenknochen, Augenhöhlen, Mund, Kinn werden Tonstücke aufgesetzt bzw. wird der Ton eingedrückt. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-, Nasen- und Mundabstand auf die natürliche Anatomie geachtet werden, wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll.

2. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug  Zeitungspapier und evtl. Packpapier  Tapetenkleister  Vaseline  Wasser  Eimer  mehrere kleine Plastikschüsseln  Rührstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerührt. Damit sich die Maske später wieder leicht von der Grundform ablösen lässt, wird die Tonform dünn mit Vaseline eingerieben. Das in kleine Stücke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stück für Stück überlappend auf die Tonform gelegt, bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. Insgesamt werden ca. 8 Papierlagen aufgetragen. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben, was die Stabilität der Maske erhöht. Bevor die Papiermaché-Maske von der Tonform gelöst wird, muss sie gut durchtrocknen. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lösen, bei komplizierteren Formen müssen evtl. Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden.


3. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug  Acrylfarben, evtl. weiße Abtönfarbe  Wasser  Pinsel  Federn (Stoffreste, Fellstücke, Perlen oder was einem sonst noch einfällt)  Bastelkleber  Gummiband Die Masken werden mit verdünnter weißer Acryl- oder Abtönfarbe grundiert. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Zum Tragen oder Aufhängen der Maske werden zwei Gummibänder seitlich in Höhe der Ohren angebracht.

4. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken repräsentierten unterschiedlichen Charaktere können die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren. Aber auch im häufig vernachlässigten Phonetikunterricht können Masken gut verwendet werden. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hören fördern, da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfähigkeit gestärkt wird. Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich, es reichen neutra54

le „blinde“ Masken (d.h. Masken ohne Augen- und Mundöffnung), die man für wenig Geld kaufen kann oder z.B. mit Hilfe von Gipsbinden ohne größeren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Möglichkeiten: Sie können z.B. sehr hilfreich für Übungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden Übungsformen zur Rhythmisierung, Satzmelodie, Akzentuierung angeboten. Bei vielen Gruppen stoßen Übungsformen hierzu wie Brummen, Klatschen, synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr, was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen Übungen ausdrückt. Hier können Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstärken das spielerische Element dieser Übungen, Spaß ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung, bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. Die Schutzfunktion der Maske, d.h. die Möglichkeit, das eigene Gesicht, die eigene Identität hinter der Maske verstecken zu können, erleichtert den Schritt in eine neue „Identität“, denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren, fordert einiges an innerer Überwindung.

Literaturverzeichnis: Dufeu, Bernard, zitiert nach Nold, W.: Das Spiel der Maske. Moers: Edition Aragorn 1991.


iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Debattierwettbewerb

Logo des Debattierwettbewerbs

V ON ELKE HUGHES UND M ARGARET BRADY „Männer sind eine bedrohte Art“, so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition, die die beiden vierköpfigen Schülerteams pro und kontra debattierten. Wer die besseren Argumente hatte, natürlich auf Deutsch, darüber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp.

Entstehung Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schülers. Dieser schlug wendig“ sorgen nicht nur für eine inhaltlich spanim Deutschunterricht eine „freundliche“ Debatte nende Debatte, sondern bereiten die Schüler zwischen seiner eigenen und einer anderen Schu- gleichzeitig gut auf ihre Deutschprüfung vor. le in Dublin vor. Das Debattieren stieß auf so viel Das Organisationsteam, bestehend aus zwei Resonanz bei den Schülern, dass die Deutschleh- Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin für rerinnen, beide Mitglieder des Deutschlehrerver- Deutsch, koordiniert und organisiert den gesambandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer ten Wettbewerb. Dies reicht von der Erstellung von Irlands) beschlossen, den Wettbewerb landesweit Regeln für die Durchführung der Debatte, der Aufzu organisieren. Mittlerweile beteiligen sich jähr- listung von Redemitteln und dem Entwurf eines lich mehr als 50 Sekundarschulen. Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen für die Schiedsrichter.

Ziele

Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen  die Schaffung eines „echten“ Anlasses, bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird,  die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und  die Möglichkeit, im Unterricht Gelerntes außerhalb des Klassenzimmers ohne Prüfungsdruck anzuwenden. Außerdem sollen  Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und  die Begegnung zwischen Schulen gefördert werden.

Innovation und Kreativität Es liegt auf der Hand, dass die Schülerinnen und Schüler sprachlich in hohem Maße von der Vorbereitung und Durchführung der Debatten profitieren. Sie üben das Recherchieren einer These, spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer großen Gruppe. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefördert, sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden.

Interkulturell

Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel für ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknüpft an die anglo-irische TraditiOrganisation on des Debattierens. Nicht zuletzt deshalb wurde In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen der Wettbewerb mit dem European Label for InnoZeit, die These, die sie als Pro- oder Kontra-Team vative Language Teaching ausgezeichnet. mit der Partnerschule debattieren sollen, vorzubereiten. Thesen wie „Sport braucht Profis“, „Die Material Deutschen leben, um zu arbeiten, die Iren arbei- Sämtliches Material ist erhältlich unter ten, um zu leben“ oder „Tierversuche sind not- < www.germanteachers.ie>


enkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Eine Radiosendung selber machen V ON ISABELLA LEIBRANDT Den Anstoß zur Idee, meinen Deutschlernenden vorzuschlagen, selber eine Radiosendung zu machen, fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender „Eins Live“ in Köln . Zur Vertiefung des Themas findet man dort einen Text mit weiterführenden Aufgaben und die Möglichkeit, den Sender virtuell kennen zu lernen, was zugleich eine praktische und attraktive Ergänzung darstellt. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse, wir prämiieren die schönsten Sendungen.

Und das haben wir dann auch getan. Da wir schon über Nachrichten gesprochen hatten, war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. An der Tafel wurden zunächst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt, dazu eine Nachricht zu verfassen.

Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier genügend Material zur Inspiration. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: „Warum lernst du Deutsch?“ Auch dabei kamen äußerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. Bei einer höheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an, sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u.a. einen Reisebericht über Indien, eine Filmkritik und Buchrezensionen. Und die Mühe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bücher, Videos und nützlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunächst hat es einen Riesenspaß gemacht, mal etwas anderes zu machen. Es wurde viel gelacht und geredet, wenn auch nicht immer auf Deutsch. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns näher gekommen. Das Schöne für mich: Ich musste nur das Aufnahmegerät organisieren, sonst nichts; alles andere, inklusive Musikeinlage, wurde von den Lernenden geplant, diskutiert, aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen. Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert, hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit, ihr fachliches Wissen einzubringen. Und der Wettbe werbseifer motivierte zu einem möglichst gelungenen Produkt.

JUMA Mach-mit!-Aktionen JUMA, die Zeitschrift für junge Deutschlerner weltweit, veranstaltet regelmäßig sogenannte „Mach mit!“-Aktionen. Damit will die Redaktion die Leser anregen, zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu äußern, ein Gedicht zu schreiben, ein Bild zu malen usw. Die Aufgabenstellungen reichen von „leicht“ bis „anspruchsvoll“. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schüler beteiligten):  „Welche Ausrede habt ihr, wenn ihr zu spät zur Schule kommt?“ (Ergebnisse in JUMA 1/99)  „Schreib uns ein Märchen aus deinem Land!“ (Ergebnisse in JUMA 3/99)  „Male einen Traum von dir und beschreibe ihn!“ (Ergebnisse in JUMA 4/01)

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Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen, kommt man schnell zu dem Schluss, dass Themen besonders dann interessant sind,  wenn die Fantasie gefragt ist,  wenn es um die eigene Erlebenswelt geht,  wenn die nationale Identität eine Rolle spielt. Spezielle „Mach mit“-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA . Zur Zeit können sich Deutschlerner als JUMA-Schülerkorrespondenten bewerben. Aufgabe der Schülerkorrespondenten ist es, zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen, jedoch mit dem Unterschied, dass die Redaktion über das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pflegen kann.


Aktuelles Fachlexikon Extrinsische Motivation Lerner, die sich einer Tätigkeit ihrer äußeren Konsequenzen wegen widmen, sind extrinsisch motiviert. Sie lernen, um belohnt zu werden (z.B. mit guten Noten) oder um Strafe (z.B. Tadel) zu vermeiden. Wenn Lernende überwiegend extrinsisch motiviert werden, besteht die Gefahr, dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. Auch wenn Schüler für etwas belohnt werden, was sie sowieso aus sich selbst heraus getan hätten, dann ist das nicht nur überflüssig, sondern vielleicht sogar schädlich. So kann zum Beispiel die Freude am Bücherlesen beträchtlich abnehmen, sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird.

Intrinsische Motivation Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb, sich einer Tätigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivität, zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glücksgefühl zu erleben.

Eine Lernumgebung, die intrinsische Motivation stimuliert, bietet den Lernenden optimale Herausforderungen, vielfältige Anreize, variantenreiche Themen und genügend Raum für Selbstbestimmung. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen, dass man etwas, das man für sich selbst und mit Freude lernt, besser und länger behält als etwas, das man

aus Pflichtbewusstsein für die nächste Leistungsüberprüfung lernt. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation, die eine positive Wirkung haben, vor allem, wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden. So kann ein von außen gesetztes Ziel, mit dem sich der Lerner identifiziert, von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. Auch Informationen über die eigenen Leistungen, z.B. in Form von Feedback, verbaler Beurteilungen oder Noten, müssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen, sondern können als Motor im Lernprozess funktionieren.

Kausalattribution Die Erklärungen („Kausalattributionen“), die Lernende sich für ihre Erfolge bzw. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen, beeinflussen ihre Motivation für die Erledigung weiterer Lernaufgaben. Lernende, die ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit, einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben, gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nächste Lernaufgabe heran als solche, die dafür den Zufall („Glück gehabt“) oder eine

geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. Umgekehrt lassen sich Lernende, die einen Misserfolg damit erklären, dass sie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ haben, schneller entmutigen als solche, die als Ursache für einen Misserfolg anführen, dass sie strategisch falsch vorgegangen sind, oder sich nicht genügend angestrengt haben. Das liegt vor allem daran, dass die Lernenden Faktoren wie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ oder „Aufgabenschwierigkeit” nicht verändern oder beeinflussen können. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind für Lernende besser kontrollierbar und veränderbar. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. Es ist für die Lernmotivation außerordentlich wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen, die die Lernenden selbst beeinflussen können (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen), als auf die (mangelnde) Fähigkeit der Lernenden. KATJA SUND PETER BIMMEL

Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst.

Die/Der Lernende sucht die Ursache extern.

unveränderbar für Lernende

Fähigkeit, Talent

Aufgabenschwierigkeit, Zufall (Pech, Glück)

veränderbar für Lernende

Anstrengung, Lernstrategisches Vorgehen

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Bücher und Aufsätze zum Thema Die Bücher und Aufsätze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt, Katja Sund, Rüdiger Grotjahn und Peter Bimmel.

Jürgen Hüholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik. Bochum:Verlag für Didaktik 1998. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis, zahlreichen Skizzen und Modellen erklärt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen. Hüholdt erklärt die lernbiologischen Grundlagen für Motivation, aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. 14 „lernkybernetische Gesetze“ geben dem Fremdsprachenlehrer die Möglichkeit zu Rückschlüssen über das Motivationsverhalten seiner Lerner und können zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit, wobei alles Wichtige bis ins Detail erklärt wird. (A. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewählter Einflussfaktoren. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar. In einem Kapitel zu „affektiven Faktoren“ geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein, wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. Da ihre Studie sich über einen längeren Zeitraum erstreckte, konnte die Autorin den prozessualen Charakter von 58

„Motivation“ herausstellen und deren Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. (A. Berndt)

Jane Arnold (Hrsg.): Affect in Language Learning. Cambridge: University Press 1999. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht. Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind, wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausführlich aufgegriffen – und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten; diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer, Lerner und die Interaktion zwischen beiden. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren, die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinflussen. (A. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. University of Hawaii 1996. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation. Sie stellen Studien vor, die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhängigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen, die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. (A. Berndt)

Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation. Authentik: Dublin 1996. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend, wird Motivation als Faktor aufgefasst, der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation, die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann, indem sie ihn von motivatorischer Außenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermöglicht. (A. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning. Lingu@NET: CILT Research Forum. Zu finden unter: http://www.linguanet.org.uk/research/ resfor3/

(abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ sind neun zum Teil sehr ausführliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu finden. Besonders erwähnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltán Dörnyei und István Ottó, in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell, das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt. Es lehnt sich an Heckhausens „RubikonModell“ an, d.h. es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art, die sich abspielen, bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen, die sich während oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. einer Aufgabensequenz abspielen. (A. Berndt)


In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufsätze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen, die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. 1994 (78), 12-28. 2. Zoltán Dörnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. 1994 (78), 273-284. 3. Paul W. Trembley / Robert C. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning. 1995 (79), 505-520. 4. Robert C. Gardner / Paul F. Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. 1997 (81), 344-362. (A. Berndt)

Falko Rheinberg: Motivation. Kohlhammer: Stuttgart 2000. Dieses leicht verständliche Standard werk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfängen an bis heute. Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor, die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. Die Erkenntnisse, die in diesem Buch dargestellt werden, müssen aber zum Großteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht übertragen werden. (A. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989.

Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen, bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps für Lehrer und Lehrerinnen, die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. Auf der Grundlage seiner theoretischen Überlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen, welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien, der Arbeit mit Texten, dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden können. Die Vorschläge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer, lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht übertragen. (K. Sund)

Zoltán Dörn yei: Motivational Strategies in the Language Classroom.Cambridge: Cambridge University Press 2001. Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlägen für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltán Dörnyei. Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der für den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. Der Autor schlägt ein prozessorientiertes Modell vor, in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Förderung einer grundsätzlichen Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache; (2) Die Förderung einer initiellen Motivation für Lernaufgaben; (3) Den Erhalt der Motivation während des Lernens; (4) Förderung der Bereitschaft zur Reflexion und Selbstevaluation. Jeder dieser Komponenten ordnet Dörnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu, die Lehrende im Sprachunterricht anwenden können, um die Motivation ihrer Lernenden zu fördern und zu erhalten. Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Dörnyei spezifische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien finden Sie

in diesem Heft auf S. 16/17). In einem abschließenden Abschnitt macht Dörnyei einige Vorschläge, wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern können. (P. Bimmel)

Zoltán Dörnyei: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education 2001. Das Buch gibt einen leserfreundlichen Überblick über den Faktor „Motivation“ beim Lehren und Lernen von Sprachen. Das Thema wird interdisziplinär aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie, Erziehungs wissenschaft, Sprachlehr- und -lernforschung), und es werden sowohl konzeptuelle, forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs „Demotivation“ und „Lehrermotivation“ angesprochen. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewählter Zitate verdeutlicht, zentrale Konzepte in übersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften, Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www.booksites.net/dornyei). (R. Grotjahn)


Rezensionen Der zweite Teil der Festschrift („DaF für spezielle Zielgruppen: Curricula, Studienkonzepte und Studienformen“) eröffnet mit einem Beitrag von HansJürgen Krumm zu Fragen der Qualitätssicherung, in dem er – ohne die Relevanz der Frage nach der Qualität des Unterrichts zu verneinen – davor warnt, Verfahren der Qualitätssicherung aus dem Bereich Im europäischen Jahr der Sprachen, 2001, feierte der Wirtschaft unvermittelt auf pädagogische ProGerhard Neuner seinen 60. Geburtstag. In der Fest- zesse zu übertragen. schrift, die zu diesem Anlass erschieNeben diesen grundsätzlichen nen ist, setzen sich 23 Autorinnen Überlegungen enthält der zweite und Autoren mit grundsätzlichen Teil der Festschrift eine Reihe von und aktuellen Fragen der kommu Aufsätzen, in denen gezeigt wird, nikativen Fremdsprachendidaktik wie der DaF-Unterricht in unterauseinander. schiedlichen Ländern (wie z.B. Argentinien, der Türkei, Thailand Das Buch gliedert sich in drei Teioder Georgien) aussieht, oder darle. Der erste Teil beginnt mit einem gelegt wird, welche Rolle das von leidenschaftlichen Plädoyer von Neuner gemeinsam mit dem Hans Hunfeld für eine nicht bloß Goethe-Institut und dem Deutschen pragmatisch sondern vielmehr päInstitut für Fernstudien gegründete dagogisch-aufklärerisch ausgerichFernstudienprojekt in der Lehrertete Fremdsprachenerziehung. Im aus- und fortbildung in diesen und darauf folgenden Beitrag betont anderen Ländern spielt. Rainer Schmidt, in Opposition zum „Gerede von der ,postkommunikativen’ Phase“ (S. 39), wie wichtig Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekdie Methodenvielfalt ist. te der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) Auffällig im ersten Teil der Festschrift ist die Auf- versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michamerksamkeit für (inter)kulturelle Aspekte. So skiz- el Koenig Prognosen zu widerlegen, in denen die ziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz, wie Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen sich die landeskundlichen Zielsetzungen, Inhalte Medien verkündet wird. Beide Autoren vertreten die und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahr- Auffassung, dass das Lehrwerk seinen „zentralen zehnten verändert haben, hin zum interkulturellen Charakter im Unterrichtsprozess“ (S. 297) behalten Ansatz. Als einer der Hauptgründe für diese Ent- wird – sei es in veränderter Form: als „offene, wicklung bezeichnet sie die Tatsache, dass Deutsch- multimediale Serviceangebote an Lehrende und land in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offe- Lernende“ (S. 291). nen Gesellschaft geworden ist. Kaum überraschend in einer Veröffentlichung mit Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. dem Titel „Kommunikative Fremdsprachendidak- Geburtstag einen Überblick über den aktuellen tik“ ist die Kritik am traditionellen Grammatik- Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterunterricht, die in vielen Beiträgen anklingt. Inge schiedlichen Bereichen. Manches (namentlich das Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S. 47) auf die Thema der Interkulturalität) wird vielleicht einigerungebrochene „Dominanz der traditionellen Gram- maßen über-, anderes (wie z.B. der Bereich der matik“ in der Praxis des DaF-Unterrichts hin, die Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen unterbeleuchtet. Vor allem aber wird klar wie reichder Lehrenden über die Sprache Deutsch zu- haltig die theoretischen und praktischen Beiträge rückgeht. Schwerdtfeger meint, das Problem ließe gewesen sind, die Neuner in den vergangenen Jahrsich lösen, wenn „Narrativität“ zum Leitprinzip für zehnten zur Entwicklung einer kommunikativen fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht Fremdsprachendidaktik geleistet hat. wird. PETER BIMMEL Funk, Hermann & Koenig, Michael (Hrsg.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache.Festschrift für Gerhard Neuner zum 60. Geburtstag. München: Iudicium 2001, ISBN 3-89129-808-0, 338 Seiten, (Euro 36,00).

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Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit; Sprachenporträts – gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. Eviva. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. ISBN 3-9500887-5-X, 104 Seiten, vierfarbig (Euro 23,25).

Ein anregendes, wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: „Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit“ stellt Sprachenporträts vor von Kindern aus Volksschulen, Grundschulen und weiterführenden Schulen in Österreich und Deutschland. Schülerinnen und Schüler malten dafür in die einfache Silhouette eines Mädchens, bzw. eines Jungen „ihre Sprachen“ ein; für jede so fixierte Sprache, so lautet die Arbeitsanweisung, sollte eine andere Farbe gewählt werden. Einige der Sprachenporträts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare, z.B. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen für die jeweilige Sprecherin, den jeweiligen Sprecher, ergänzt. Die entstandenen Sprachenporträts, die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind, machen deutlich, dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks- und Grundschulklassen Realität ist, dass Kinder und Jugendliche über mehrfache sprachliche Identitäten verfügen und diese durch die Porträts ausdrücken können. Sie zeigen, dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefühle entgegenbringen, so sind einige Sprachen z.B. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert; Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu – so sitzen einzelne Sprachen beispiels weise in den Händen oder Füßen der Silhouette, wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zukünftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. Der Band präsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenporträts, die Einsprachigkeit oder aber die starke Identifizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln; andere zeigen die konfliktreiche, aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. Die Sprachenporträts

verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter, der der ersten Fremdsprache zukommt. Dreisprachigkeit, so zeigt Krumm mit anderen Porträts, ist nicht nur Zukunftsvision der Europäischen Kommission, sondern für nicht wenige Schülerinnen und Schüler eine Realität. Zum Sprachbesitz zählen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z.B. das (Hoch-)Deutsche, das Österreichische Deutsch oder das Schwitzerdütsch, die ebenfalls in den Sprachenporträts ihren Platz finden. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Porträts der zweiten Hälfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzählen der eigenen Sprachbiografie und geben Einblick in die vielfältigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins, dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenporträts Ausdruck geben. Im abschließenden Kapitel gibt Hans-Jürgen Krumm Anregungen, wie mit den Sprachenporträts im Unterricht gearbeitet werden kann, damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt für Gespräche über Sprachen in der Klasse, für ein Kennenlernen der Mitschülerinnen und Mitschüler mit ihren „anderen Sprachen“ (und damit von einer ganz neuen Seite!) und für Erzählungen über Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten. Die ausgewählten Porträts sprechen für sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen für die weiterführende Arbeit mit Sprachenporträts im Unterricht. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenporträts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. Klasse einer Wiener Volksschule bestätigen, dass mit Hilfe der Sprachenporträts ein Bewusstsein für den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum, der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt, geweckt werden kann. Die abgebildete Realität und das Gespräch hierüber führen zu einer Anerkennung von Fähigkeiten und der Geschichte Anderer, wenn Hintergründe sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. IMKE MOHR


Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklärt warum!

Das kleine Wörtchen weiter:

Wörter und Wendungen:

1. Getrennt oder zusammen?

Jacke wie Hose

Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben:

ist eine Wendung, die bedeutet: Das ist einerlei, ganz gleich, egal.

weiterarbeiten, weiterbefördern, weiterbestehen, weiterbilden, weiterentwickeln, weiterfahren, weitergeben, weiterhelfen, weiterkommen

Weiter hat hier die Bedeutung vorwärts, voran, z.B. weiterkommen , oder drückt eine Fortdauer aus, wie in weiterbestehen . Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben,  wenn ein Komparativ ausgedrückt wird: Er kann weiter laufen als ich.  wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrückt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen.

2. Groß oder klein? Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen, bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt, ob sie groß oder klein geschrieben werden.

Jacke wie Hose

groß des Weiteren im Weiteren erklärte er ... / Weiters erklärte er ... (= österreichisch) Alles Weitere wird sich finden. Ich möchte noch ein Weiteres dazu sagen. Der Dieb hatte das Weite gesucht. klein Das ist ohne weiteres möglich. Von weitem sah es ganz harmlos aus. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt. 62

Diese Wendung ist seit dem 17. Jahrhundert belegt, als man dazu überging, die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nähen. Zwischen beiden Kleidungsstücken bestand – vom Stoff her gesehen – kein Unterschied mehr, ob Jacke oder Hose, war und ist also völlig egal. K RISTINA P AVLOVIC


Litfaßsäule

Ihre Schülerinnen und Schüler brauchen einen kräftigen Motivationsschub?

Neues von der Rechtschreibreform Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema.

Dann nichts wie hin in die Ausstellung „Herzliche Grüße“ von Goethe-Institut Inter Nationes, die seit einem Jahr durch die Welt tourt!

Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland, Österreich und der Schweiz („Zwischenstaatliche Kommission für die deutsche Rechtschreibung“). In einem kürzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. Weiter werden in dem Bericht Alternativlösungen für eine Reihe von Fällen vorgestellt, in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafür plädiert, die alten Schreibweisen wieder zuzulassen. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Fälle geben, bei denen zwei Schreibweisen möglich und richtig sind. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: K RISTINA P AVLOVIC

Rätsel: Erfinder-Wettbewerb Im „blauen Haus“, im „roten Haus“, im „gelben Haus“ kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen, man kann Deutsch verstehen, fühlen, begreifen und „begehen“. Neben „Deutschlandbildern“ zum Anschauen gibt es auch Kurioses, Witziges, Erstaunliches und Atemberaubendes, dazu einen Schall- und Klangraum und interaktive Spielinseln. Informieren Sie sich in ihrem nächstgelegenen Goethe-Institut, wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist.

Schauen Sie doch noch mal rein, in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25, Seite 62! Dort gab es ein Rätsel, bei richtiger Lösung war auch ein Preis zu gewinnen. Einsendeschluss der Lösungen: 31. 12. 2001. Leider gab es keine Einsendungen. Ob das Rätsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen, hat die Redaktion beschlossen, ihn der Autorin des Beitrags „Erfinder Wettbewerb“, zu dem der Gegenstand abgebildet wurde, zukommen zu lassen. Wir wünschen Angelika Gröning viel Spaß beim Nüsseknacken!

Neues vom IDV Die XIII. IDT in Graz (Österreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation – Herausforderung – Perspektiven emj


Unsere Autorinnen und Autoren Dr. Annette Berndt

Elke Hughes

Zsuzsa Marlok

Universität Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: [email protected] Derzeit Professur für Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universität Kassel. Arbeitsschwerpunkte: Hörspiele im DaF-Unterricht, Sprachenlernen im Seniorenalter, lebenslanges Fremdsprachenlernen, Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten.

German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd floor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: [email protected] Fachberaterin für Deutsch; Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin.

Zrínyi 99 H-2085 Pilisvörösvár UNGARN E-Mail: [email protected] Wiss. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universität Pázmány Péter, Piliscsaba Ungarn; Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik. Mitautorin des Lehrbuchs „Zwischen den Pausen“.

Dr. Peter Bimmel

Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: [email protected] Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universität Amsterdam; Mitautor der Fernstudieneinheiten „Lernerautonomie und Lernstrategien“ und „Unterrichtsvorbereitung“. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache, Lernerautonomie und Lernstrategien. Angelika Gröning

Wanner Str. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: [email protected] Dozentin für Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Düsseldorf.

Dr.Wilfried Krenn

Fürstenstaudweg 3A A-8051 Graz ÖSTERREICH E-Mail: [email protected] Dozent für Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten, Mitautor von „Grammatik kreativ“ und von Unterrichtsmaterialien für den Grundschulbereich. Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm

Universität Wien Institut für Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien ÖSTERREICH E-Mail: [email protected] Professor für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Wien. Isabella Leibrandt

E-Mail: [email protected] Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Dr. Gudula List

Dr. Jacques Haenen

IVLOS, Universität Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: [email protected] Lehrerausbildner und Forscher am Institut für die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universität Utrecht (Niederlande). Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik, kooperatives Lernen. Annelien Haitink

Universität zu Köln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Köln DEUTSCHLAND E-Mail: [email protected] Professorin für Psychologie an der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät. Arbeitsschwerpunkte: Sprach- und Kommunikationsund Neuropsychologie. Zahlreiche Veröffentlichungen, auch zu Mehrsprachigkeit, Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen.

Carola Marx

Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: [email protected] Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache, tätig beim Museumspädagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin. Gundula Meiritz

Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: [email protected] Dozentin für Deutsch-Intensivsprachkurse für junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. e.V. in Hannover, pädagogische Leiterin für diese Kurse, Mitglied der zentralen Prüfungsstelle der Otto Benecke Stiftung. Angelika Raths

Dr. J.P. Thijsselaan 85 NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: [email protected] Dipl.Päd. Nach Lehrer- und Pädagogikstudium zwölf Jahre Erziehungs wissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universität (VU) Amsterdam/NL. Mitautorin des niederländischen Lehrwerks „So isses“. Autorin der Hörmaterialien „Keine Panik“ und „Ein bisschen Panik“.

E-Mail: [email protected] Fachdidaktikerin für Spanisch als Fremdsprache. Freiberuflich tätig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens.

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