FASCICULO_2_PEDAGOGICO[1]

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje Aplicadas en EBA

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C A P A CIT A CIÓN A A DIST A NCI A A EN EB A MÓDULO PED A GÓGICO

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Dirección General de Educación Básica Alternativa


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Página. Presentación

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1. Marco general del aprendizaje y de la enseñanza

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1.1. El docente polivalente

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1.2. El procesos de enseñanza- aprendizaje

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1.3. Estilos de aprendizaje

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Evaluación Nº 01 1.4. La motivación como factor de aprendizaje

11 12

Evaluación Nº 02

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2. Las estrategias didácticas

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2.1. Estrategias para aprender a indagar

15

2.2. Estrategias para el aprendizaje cooperativo

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3. La interrelación de áreas curriculares. El enfoque globalizador y los modelos globalizados.

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Evaluación Nº 03

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4. El aprendizaje basado en problemas

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5. El método de casos.

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Evaluación Nº 04

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Anexos

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Luego de haber desarrollado y puesto en práctica el fascículo 1, del “Módulo de Capacitación para docentes de EBA”, el

Fascículo 2, ha sido elaborado con el propósito de proporcionarte algunas estrategias para ser utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje con tus estudiantes. El Fascículo 2 está organizado en cinco temas. temas. Es importante importante recordar que para el desarrollo del fascículo se requiere de tu participación en los Círculos de capacitación, a través del intercambio de experiencias y el ejercicio de tus habilidades para el autoaprendizaje; además de la puesta en práctica con tus estudiantes.

¡Éxitos en tu estudio!

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Identificar los aspectos claves del aprendizaje y su relación con los procesos de enseñanza como soporte para el diseño de actividades significativas en el marco de la EBA

Este primer tema pretende llevarnos a la revisión de los aspectos teórico conceptuales que servirán de fundamento para la decisión que los docentes de EBA debemos tomar a la hora de organizar nuestra acción pedagógica. Es clave para todo docente, como buen profesional de la educación, poder dar fundamento a su accionar práctico. Así mismo, se espera que sea capaz de crear y formular, bajo conceptos teóricos, propuestas para la acción educativa que permitan lograr en sus estudiantes los aprendizajes básicos para su desarrollo como persona que la educación pueda proveerle.

El docente Pedro Pablo está leyendo a sus estudiantes los sucesos históricos ocurridos en nuestro país entre los años 1879 y 1890 de un libro de historia del Perú. Los estudiantes escuchan la lectura y luego el docente les entrega un cuestionario con 5 preguntas para que respondan según lo comprendido por ellos. Juan, uno de los estudiantes del 2º grado ciclo avanzado le pregunta: ¿por qué debemos desarrollar las preguntas si muy Ahora, te invito a leer el caso que a continuación se presenta y reflexiona bien podemos discutirlas en el aula?, de esa forma podemos sacar mejor provecho desde tu práctica pedagógica. de la lectura. Los demás compañeros apoyan la idea de Juan. Finalmente, el docente reflexiona y felicita el aporte de Juan, hace una dinámica para conformar los equipos de trabajo. Pero, les propone dialogar primero y luego responder las preguntas del cuestionario. Luego, les pide que un representante de grupo exponga sus conclusiones.

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Realicemos una revisión de los planteamientos actuales sobre el rol del docente de EBA y sobre los procesos de que, sumados a la experiencia que el docente tiene en la modalidad, su capacidad creadora y el trabajo en equipo, le permitirán ser un usuario crítico de estrategias, modelos, métodos y técnicas didácticos que hoy se difunden en múltiples espacios educativos, pero que solo él es capaz de adecuar y ajustar a su realidad cercana y convertirse en un docente estratégico

La polivalencia es la recuperación del carácter formador del trabajo docente, del carácter autónomo y creativo de la profesión, en el entendido que el saber docente es un saber situado que puede ofrecer un campo de acciones diversas, que atiende a la realidad de la demanda educativa de nuestro país. El docente de EBA, tal como se ha conceptualizado para nuestra realidad, debe cubrir las siguientes demandas :

      

Atención a grupos multietarios. Centralidad de la función de tutoría o mentoría. Acción educativa con la comunidad. Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje. Relevancia de lo técnico productivo en los procesos formativos. Gestión institucional articulada a la institucionalidad local. Desarrollo profesional docente.

Para pensar y completar: a. A continuación te pedimos que, de acuerdo a tu experiencia, ejemplifique

de qué manera se hace evidente cada uno de los rasgos señalados:

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La otra educación. Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Ministerio de Educación. Lima. s/año

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1. Atención a grupos multietarios. 2. Centralidad de la función de tutoría o mentoría. 3. Acción educativa con la comunidad. 4. Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje 5. Relevancia de lo técnico productivo en los procesos formativos 6. Gestión institucional articulada a la institucionalidad local. 7. Desarrollo profesional docente.

b. ¿Qué otros rasgos definen, a tu juicio, la labor de un docente en EBA?

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Las “metodologías” predominantes utilizadas por los docente s en la Educación Básica son: 

La exposición intensiva y los trabajos en grupo



La relación educativa que prima entre profesores y estudiantes (...) es bastante vertical, verbal y memorística.



La metodología usada es muy pasiva para el estudiante



Usan exclusivamente la pizarra para apoyar sus clases



“dictan” la información para que los estudiantes la copien en sus cuadernos



hacen preguntas en clase y no forman grupos de discusión



los alumnos no se muestran críticos



ellos valoran muy positivamente a los profesores que explican bien.

1.

¿Alguna vez te has preguntado si la actividad o el tema que trabajas les parece interesante a tus estudiantes?

2.

¿Qué haces para que tus estudiantes sientan que su opinión y su información son importantes?

3.

Cuando detectas errores, ¿cómo manejas la situación para evitar que tus estudiantes se frustren?

4.

¿Cómo orientas para que tus estudiantes sientan que cada paso que dan es un éxito?

........................................................................ ........................................................................ ......................................................................... ........................................................................ ......................................................................... ........................................................................ ......................................................................... ........................................................................ ........................................................................ ......................................................................... ........................................................................ ......................................................................... ........................................................................ ......................................................................... .........................................................................

Lee las citas y dialoga en grupo: Enseñar y aprender son dos cosas distintas. Parece obvio, pero no es así. En la práctica, está muy arraigada la idea, que enseñar y aprender son la misma cosa. Que basta con que alguien enseñe para que otro aprenda. El profesor, ante el alumno que admite que no sabe o no entiende, le responde casi sin pensar. “Pero eso ya lo enseñé”. Y si el alumno le replica con un “Pero yo no aprendí”, el profesor puede ver esto como una incoherencia, un sin sentido e incluso una insolencia, no como una posibilidad real como un desfase perfectamente normal dentro de todo proceso de conocimiento en el que está involucrada una relación de enseñanza ‟ aprendizaje

Rosa María Torres Aprendizaje ‟ Enseñanza dos cosas distintas

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La insistencia de Smith que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e inidentificables como tales no es otra cosa que reiterar lo obvio. Dilucida una confusión semántica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que “si el estudiante no aprendió, es que el profesor no le enseñó”. O bien, que lo hizo incorrectamente. Enseñar y aprender no son coextensivos (con mutua implicancia), pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizajes. Así, pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir enseñándose a sí mismos. Y ni siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o no están cognoscitivamente preparados.

David Ausbel y otros

Psicología guía educativa. Un punto de vista cognoscitivo

Se ha interpretado que los términos enseñanza ‟ aprendizaje constituyen una unidad, sin embargo son procesos diferentes que involucran a sujetos diferentes, y a métodos distintos. El debate en la educación se ha centrado en los métodos de enseñanza de los maestros y maestras, y no en los métodos de aprendizaje, es decir, cómo se construye aprendizaje, cómo los alumnos y alumnas se apropian del conocimiento y cómo los extrapolan a su vida. La reflexión sobre estos conceptos y la definición de los mismos constituyen un punto de partida vital.

Es un proceso interno y personal, donde se activan mecanismos propios, recursos y procesos de construcción mental, que lo hacen único y particular. Se produce como resultado de interacciones del sujeto, que se dan en un contexto cultural, familiar y educativo. A partir de éstas construye aprendizajes significativos, con interacciones que le permiten resignificar el mundo que trae y le posibilitan el desarrollo de capacidades para vivir y actuar.

Es un proceso por el cual el saber social y cultural se convierte en un saber interno de la persona, interactúa con el aprendizaje para potenciar el desarrollo pleno de las capacidades del estudiante en todas sus dimensiones, en forma crítica, valorativa y autónoma.

En la EBA, como en cualquier otro contexto educativo, es posible afirmar que encontramos grupos de estudiantes con características y saberes desarrollados de distinta forma, algunos dedican muchas horas al estudio mientras que otros se limitan a lo que se hace en las sesiones de aprendizaje , sin embargo esto no siempre supone que los primeros alcancen mejores resultados que los segundos. 8|



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Para pensar y completar: Señale a continuación cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones explican mejor las diferencias que se observan entre estudiantes que han pasado por procesos educativos semejantes pero que han alcanzado resultados diferenciados: a. b. c. d. e. f. g.

Unos estudian, los otros no. Unos son mucho más inteligentes que los otros. Algunos aprenden de forma consciente respecto a los otros. Tienen distinta capacidad de memoria Algunos dedican muchas más horas de trabajo que otros. Algunos cuentan con una forma de estudiar, otros no. Todos cuentan con distintas formas de estudiar. Tal vez la mayoría coincide en que en general los estudiantes cuentan con niveles similares de inteligencia o que la capacidad de memoria es más o menos similar, por lo que descartaron las opciones y . La cantidad de horas dedicadas al estudia tampoco está en directa relación con la calidad de los aprendizajes, por ello descartamos la opción . La opción podría ser una razón para las diferencias, sin embargo lo que la investigación señala es que es en la forma en que se produce el aprendizaje lo que a la larga marca la diferencia entre unos estudiantes y otros y de manera complementaria es la forma en que cada uno se enfrenta a los estudios, la manera de organizarse, por lo que las razones que más pesan son la , y Descartamos la opción ya que de alguna manera todos cuentan con formas de estudiar y esto es lo que veremos a continuación.

Revisaremos este apartado con cuatro preguntas sobre las cuales desarrollaremos los contenidos: ¿Qué son los estilos de aprendizaje?  ¿Por qué es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros  estudiantes? ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?   ¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas. 9|



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Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

De acuerdo a la clasificación elaborada por Alonso, Gallego y Honey 2 , los estilos de aprendizaje que se han identificado con más precisión son cuatro:

a. b. c. d. e.

2

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

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Otras características complemetarias de los estilos de aprendizaje que puedes encontrar en tus estudiantes son: • • • • • • •

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Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la Experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador Líder Voluntarioso Divertido Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante

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Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de argumentos Estudioso de comportamien tos Registrador de datos Investigador Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones Lento Prudente Distante Sondeador

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Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Busca hipótesis Busca teorías Busca modelos Busca preguntas Busca supuestos subyacentes Busca conceptos Busca racionalidad Busca "por qué " Busca sistema de valores,

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Técnico Útil Rápido Decidido Planificador Positivo Concreto Claro Seguro de sí Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

criterios… •

Inventor de procedimientos para…

•

Explorador

Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al conocimiento de la realidad. A continuación te presentamos algunas sugerencias concretas que te permitirán promover en tus estudiantes la práctica de experiencias que les llevarán a enriquecer sus propios estilos de aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender: 11 |



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Todas las actividades que permitan la Actividades que permitan pensar participación activa del estudiante. sobre lo que están haciendo. Ejemplos: Ejemplos:  Actividades de laboratorio y Diarios de clase, cuestionarios de el trabajo de campo. autoevaluación, registros de  El trabajo en proyectos y todas las actividades y la búsqueda de actividades que supongan información. conseguir algún resultado concreto.  Crear oportunidades que les  El trabajo en equipo. permitan comentar con sus  Actividades poco estructuradas compañeros lo que están haciendo, donde los estudiantes puedan para que hablen y se expliquen explorar distintas posibilidades, sin unos estudiantes a otros (en esos esquemas cerrados. casos preferir grupos pequeños)

Partir de la teoría para ponerla en Actividades bien estructuradas que le práctica. ayuden a los estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico. Ejemplos: Ejemplos: Actividades en las que tienen que  Las simulaciones, deducir reglas o modelos  Estudio de casos prácticos conceptuales,  Diseñar nuevos experimentos y Analizar datos o información, tareas. Diseñar actividades o experimentos  Aplicaciones de la teoría y relación Pensar en las implicaciones de la con su vida cotidiana. información recibida (causas, consecuencias)

Tomando en cuenta lo expuesto sobre estilos de aprendizaje, completa la siguiente información, partiendo de la observación que hayas realizado al grupo de estudiantes que atiendes actualmente.

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1. ¿Qué rasgos de cada estilo se presentan con mayor frecuencia en sus estudiantes?

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2. Seleccione una de las áreas y temática en la que está trabajando actualmente e identifique qué actividades en concreto podría proponer para promover el desarrollo de cada uno de los estilos de aprendizaje.

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Aunque es muy cierto que los estudiantes en la EBA llegan a nuestras aulas cargados de motivación por lograr avanzar y concluir con sus estudios, también es cierto que en el cotidiano, el entusiasmo inicial se va diluyendo, debilitando, y vemos cómo, poco a poco, algunos estudiantes pierden el ritmo constante de trabajo, o lo que es peor, terminan abandonando sus estudios.

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Para pensar y completar: ¿A qué se debe la pérdida o ausencia de motivación?, ¿por qué algunos estudiantes muestran una actitud pasiva frente a los estudios?

Hay muchos factores que explicarían este tipo de actitudes en nuestros estudiantes, y tal vez no todos se aplicarían a todos los casos; sin embargo es necesario tomar en cuenta cuáles son los factores más comunes que explican por qué un estudiante se muestra poco motivado, de modo que podamos revertir la situación controlando las situaciones que acarrean estas conductas. Es así que, en vez de trabajar arduamente por recuperar la confianza a través de nuevos éxitos, optan, muchas veces de manera inconsciente, por disimular su preocupación de ser percibidos como poco hábiles, torpes o “poco inteligentes” frente a los demás, mostrando un comportamiento poco

adecuado, o de desinterés. Esta actitud se revela con comportamientos como: autosuficiencia, descortesía, liderazgo negativo, relaciones distantes o con grupos muy reducidos o cerrados. Algunos logran mostrarse fuertes y aparentan el dominio de la situación cuando se niegan a trabajar. Las frases típicas son: “a mí no me interesan estos temas”, “para qué nos enseñan cosas que no nos van a servir”, “si yo quisiera, yo aprendería”.

“La motivación debe de ser permanente, durante toda la sesión de aprendizaje; así como en toda acción dentro o fuera del aula”

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Motivar a los estudiantes es una tarea docente que nadie discute, sin embargo no son pocos los docentes que encuentran muy difícil esta responsabilidad, porque las demandas y necesidades son heterogéneas y se presentan en distintos momentos de la actividad educativa. El siguiente cuadro plantea procedimientos y acciones concretas para su realización. Construir a partir de los errores Rehacer, repetir y revisar Separar esfuerzos y resultados Mejorar un pequeño aspecto cada día Mostrar un trato sencillo y amable Reconducir la desmotivación para incentivar el esfuerzo Empezar pidiendo pequeñas cosas Poner por escrito los compromisos Razonar la necesidad del esfuerzo Elogiar los logros Mostrar los beneficios de los logros Asegurarse de que han adquirido las destrezas básicas Plantear retos que puedan dominar Reconocer los errores Ayudar a programar objetivos Ayudar a conseguir y mantener una organización Reunir estrategias Mostrar la importancia de dominar las áreas Centrarse en los logros Examinar el proceso de aprendizaje Dar antes de recibir Pedir más de lo esperado Incentivar la autoafirmación positiva Hacer frente a las negativas con respeto Implicarles en la elaboración de procedimientos, normas, y consecuencias. Respetar las capacidades del estudiante Pedir opinión Dar una clase Dar una responsabilidad para orientar y reforzar Utilizar el contacto visual y la proximidad Proporcionar alternativas reales 15 |



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Reafirmar al estudiante Mostrarse receptivo a sus opiniones Mostrarse como un ser humano común y corriente (usar fotos, recuerdos, anécdotas) Hacerle ver que disfrutamos siendo su profesor y que estamos contentos con nuestra profesión. Compartir nuestra pasión por el área o áreas que trabajamos Ser un eterno aprendiz Ser alegre Despertar el interés desde el principio Utilizar recursos teatrales. Emplear música, colores, y expresiones artísticas en general, sin importar el área. Aprovechar los acontecimientos actuales (elecciones de gobiernos, desastres o fenómenos naturales, deportes, etc.) Organizar días o semanas dedicadas a un tema que ellos propongan

Identifica problemas de motivación que se presentan con mayor frecuencia en tu grupo de estudiantes, y que requieren ser atendidos. Descríbelos brevemente y luego, selecciona y desarrolla algunas acciones concretas que realizarás para motivar a sus estudiantes. Toma en cuenta los procedimientos sugeridos. No olvides que debes describir las acciones concretas relacionándolas al ciclo o al área curricular que desarrollas, recuerda que las acciones de motivación no tienen sentido en si mismas sino en el cotidiano del desarrollo del currículo. Por ejemplo, empieza diciendo: “en el área de comunicación, cuando trabaje el tema X, para ut ilizaré música de la siguiente manera….(y realice aquí la descripción del recurso del que hará uso para motivar)”

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TEMA 2:

Las estrategias didácticas

Propósito:

Diseñar estrategias didácticas orientadas al logro de aprendizajes significativos valorando su importancia y relevancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes

Para pensar y completar: ¿Qué factores afectan esa capacidad inicial que tienen los estudiantes de preguntar lo que no entienden o lo que no se explica? ¿Por qué es común que nuestros estudiantes no pregunten cuando les pedimos que nos consulten lo que no han entendido?

La imagen que presentamos podría explicarlo Desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la indagación 3 es una propuesta concreta para que nuestros estudiantes de EBA aprendan a través de acciones de indagación. Aspecto pocas veces valorado o potenciado a la hora del trabajo en el aula. Proceso de indagación suena como algo erudito y extraño, pero en realidad es

parte de nuestra vida cotidiana. La investigación de las enfermedades y la conclusión de que el cigarrillo, las comidas con alto colesterol y la falta de 3

Texto tomado de: Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA DE ARGENTINA, S.A. 1999

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ejercicio perjudican la salud, son todos resultados de procesos de indagación, de preguntarse por ejemplo “¿Por qué un grupo de personas tiene mayor incidencia de enfermedades cardíacas que otro?”.

La indagación también tiene lugar en el ámbito de lo cotidiano. Un campesino que necesita averiguar cuál es el mejor alimento para su ganado. Un taxista que controla el consumo de combustible en su auto cuando va por la carretera o en los alrededores de un mercado, estas personas están efectuando una indagación.

Para comenzar, observemos, a través de esta lectura, a una docente que llamaremos Carmen, ella utiliza el proceso de indagación con sus estudiantes, el tema está relacionado con las propiedades de la levadura, ya que en su CEBA hay un proyecto de implementar una panadería porque varios estudiantes trabajan en panaderías, y conocen de esta actividad.

ha iniciado la sesión explicando acerca del horneado de panes y otros tipos de productos horneados. Al comienzo de la clase explicó los procedimientos generales de la preparación del pan. Mientras comentaba la importancia de amasar muy bien, levantó la mano y preguntó: -

-

¿Por qué hay que amasarlo tanto? Es una buena pregunta, José. ¿Por qué crees?... ¿Alguien? ...Tal vez sea para mezclar bien los ingredientes ‟ sugirió .

agregó: -

Sí. Si la masa no está lo suficientemente bien mezclada, puede afectar la manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.

Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Carmen escribió las ideas de los estudiantes en el pizarrón, y luego dijo: -

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Lo que Jaime y Eduardo sugirieron en una respuesta tentativa a la pregunta de José. Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas o soluciones tentativas a los problemas, podemos llamar a esas propuestas hipótesis. Entonces, ellos sugirieron que una mezcla exhaustiva afecta a la levadura, que a su vez afecta al modo en que se levanta el pan. Ahora bien,



-

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...Podemos tomar un pedazo de masa y separarla en alrededor de... tal vez... tres partes... y luego amasarlas durante diferentes cantidades de tiempo ‟ sugirió tentativamente después de pensar varios segundos. Excelente pensamiento, Ceci ‟sonrió Carmen ‟

Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Carmen continuó: El libro recomienda

-

alrededor de diez minutos. -

-

‟sugirió Natalia. Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera ‟

intervino -

-

-

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Para asegurarnos hacer una prueba correcta de la hipótesis de Jaime ‟ continuó Carmen‟, ...Bueno, tenemos que usar la misma masa ‟sugirió - y tenemos que tener la misma cantidad de masa, ¿no es cierto? Y tendremos que amasarla de la misma manera ‟agregó que comenzaba a encontrarle sentido a la actividad-. Si el amasado es diferente, podría afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba, ¿no?. Muy bien pensado, Andrea ‟asintió Carmen ‟ ...Pienso una cosa más ‟agregó Manuel‟ Dijo que los hornos aquí son diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede confundirnos, ¿no? Todos pensaron muy bien... Ahora volvamos atrás por unos minutos...Hablamos de tener la misma masa, amasar cada bollo de la misma manera y de cocinarlos en el mismo horno.. Bueno, si tuviéramos diferentes masas, saldrían diferentes...no sabríamos si fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, ¿no es cierto? ‟Sugirió con algo de duda. Excelente, Tomás. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores constantes y cambiar sólo la cantidad de tiempo que amasamos cada pedazo de masa. Cuando las mantenemos iguales, decimos que controlamos esas variables... Entonces, revisemos por un minuto e identifiquemos las variables que controlamos Tipo de masa ‟sugirió Adam. Bien,... ¿qué masa? La manera en que amasamos.



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Excelente... ¿Qué más? El horno. Bien todo. Eso está excelentemente pensado.

Los estudiantes continuaron entonces con la masa que habían hecho. Separaron un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero amasaron una parte durante cinco minutos, la segunda durante diez y la tercera durante quince minutos. A continuación, controlaron si había diferencia en el modo en que se habían levantado, discutieron los resultados y los relacionaron con las hipótesis. Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron más que el pedazo amasado sólo por cinco minutos. Había mucha incertidumbre acerca de lo que esos resultados realmente significaban. Finalmente concluyeron en forma tentativa, que el pan debe ser amasado una cantidad de tiempo adecuado, y que hacerlo por más tiempo no produce variaciones. Carmen terminó el tema recordándoles que sólo habían estudiado tres pedazos y que, por lo tanto, debían generalizar con cuidado. Para pensar y completar: ¿Qué es lo que más llamó su atención sobre la forma en qué la profesora Carmen desarrolla su sesión de aprendizaje? ¿Qué recursos didácticos son los que ha empleado con mayor frecuencia? ¿Qué nivel de participación ha creado en el aula?, ¿cuál es la actitud de los estudiantes?

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Seguramente has percibido que hay una alta frecuencia de preguntas, y que los estudiantes están muy atentos en el proceso donde prácticamente son ellos los que han ido encontrando respuestas pero que las preguntas son las que por sus características peculiares lo han permitido. A continuación desarrollaremos un modelo donde la formulación de preguntas es la clave del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

puede considerarse, en un sentido general, como un proceso de respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y observaciones. Una de nuestras metas al tratar la indagación es mostrar el

importante rol que este proceso desempeña en el aprendizaje para la vida. Desde el punto de vista educativo, el

es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de indagación se

implementa a través de cinco pasos, que son: 1. 2. 3. 4. 5.

Identificación de una pregunta o problema Formulación de hipótesis Recolección de datos Evaluación de la hipótesis Generalización.

Con el modelo de indagación, los docentes guían a los estudiantes a través de estos cinco pasos, mientras trabajan para encontrar una solución al problema. No tiene por que ser un proceso largo, puede ser abordado en una o dos sesiones, dependiendo de la envergadura de la problemática que el docente presenta.

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Analizando el ejemplo:

Identificación de una Se identificó en la clase de Carmen cuando José pregunta o problema preguntó acerca del tiempo que debía durar el amasado. Formulación de La sugerencia de Jaime y Eduardo de que el amasado hipótesis afecta la manera en que se eleva la masa constituye la formulación de una hipótesis Recolección de La clase discutió entonces acerca de cómo controlar la datos investigación para que la información obtenida fuese válida. Luego hornearon los bollos y observaron los resultados. Todo esto es recolección de datos. Evaluación de la Los estudiantes discutieron los resultados y hipótesis concluyeron que era necesaria una cantidad óptima de tiempo de amasado, lo que verificaba parcialmente la hipótesis. Esta discusión y la conclusión tentativa eran parte de la etapa de evaluación de las hipótesis Generalización. Luego terminaron la clase con una generalización ‟ también tentativa- que relacionaba el tiempo óptimo de amasado con la elevación del pan.



 



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Requiere un clima particular donde los estudiantes se sientan libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener vergüenzas o miedo a las críticas. Este ambiente es particularmente importante, ya que el éxito de la sesión depende del pensamiento de los estudiantes. Si los estudiantes tienen miedo o no desean participar, se pierde gran parte de la eficacia del proceso. El docente tiene un papel fundamental en el desarrollo de este ambiente.

Como vimos en el ejemplo, la docente activó el proceso en lugar de limitarse a exponer y presentar información a los estudiantes. Por ejemplo, pudo haber respondido directamente a la pregunta de José y continuar con la clase.



 

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El modo en que eligió responder está directamente relacionado con las metas buscadas, tanto a largo plazo como en el inmediato. El desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico fue siempre una de sus metas, y por eso eligió aprovechar las oportunidades de desarrollarla cada vez que se presentara. Un docente con otras metas tal vez hubiese elegido responder a José directamente.

Planificar actividades de indagación

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

El método se utiliza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el pensamiento de nivel superior y crítico más que hacia la comprensión de un tema de contenido. (Comprender el contenido es importante, como siempre, porque la comprensión y el pensamiento son inseparables, pero en el modelo de indagación se enfatiza el pensamiento).



En segundo lugar, como los problemas de indagación, las hipótesis y los datos a utilizar deberían provenir de los estudiantes, los docentes deben efectuar una planificación cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso, pero a la vez evitar invadir la experiencia de los estudiantes con una guía excesiva. Esto requiere de habilidad y experiencia.



En tercer lugar, la mayoría, pero no todas las clases de indagación son progresivas, es decir que toman más de una clase; el docente debe considerar este factor cuando planifique.



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Martín, docente de Ciencia, Ambiente y Salud, ha escuchado que es muy importante utilizar las preguntas en sus clases. Para empezar un nuevo tema ha planificado hacer preguntas y nos cuenta lo siguiente: “Siempre averiguo lo que saben los estudiantes sobre el tema nuevo que vamos a trabajar, esta vez lo que desarrollaremos será un tema sobre la contaminación ambiental, entonces les preguntaré: ¿Qué saben de la contaminación? ¿Quién me puede decir lo que es la contaminación ambiental?

Para pensar y completar: ¿Qué es lo que usted opina de estas preguntas?, ¿Considera que la idea de usar preguntas en el aula se refleja en estas preguntas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Lo que Martín propone como preguntas resulta aún un poco limitado como herramienta para desarrollar habilidades, sus preguntas se quedan en el plano informativo sin propiciar en los estudiantes cuestionamientos de mayor profundidad que les lleve a activar sus saberes previos, pues esas preguntas no ponen en juego lo que ellos saben o no. 24 |



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En general se espera que las preguntas que el docente formula deban ser pensadas antes de la clase, como lo hizo Martín, pero esto exige reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados. Por ejemplo en vez de preguntar qué saben del tema, se puede presentar una noticia relacionada con el tema y formular preguntas como: ¿de qué trata la noticia? ¿Qué es lo que está ocurriendo?, ¿han escuchado antes sobre esto o sobre casos semejantes a éste?... Pensar preguntas por anticipado no invalida la inclusión de preguntas espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas o a un segmento expositivo, así como del intercambio que se produce naturalmente en la clase.

A continuación, mencionamos y ejemplificamos algunos tipos de preguntas:

¿Qué relación es posible establecer entre las operaciones de adición y de multiplicación? ¿Qué rasgos caracterizan las zonas heladas? ¿Qué aspectos comunes y qué aspectos diferentes puede señalar entre los derechos de la mujer hoy de los que tenía hace 60 años? Tomando en cuenta lo relatado hasta el momento ¿qué final propones para este cuento? ¿Cuáles son, a tu juicio, los mayores problemas que afectan hoy a nuestra comunidad local? ¿Qué efectos o implicancias ha tenido en nuestra comunidad la incorporación de Internet en nuestro vida cotidiana?

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Selecciona temas de tu área y formula algunas preguntas de acuerdo a la clasificación presentada, puedes utilizar la siguiente tabla para organizar tu respuesta:

Para pensar: Consultados algunos docentes acerca del trabajo en equipo, éstos señalaron: 

“No puedo evaluar la participación individual”



“Siempre trabajan juntos los mismos estudiantes”



“Hay chicos a quienes nunca se elige”



“No puedo controlar el desorden”

Esta situación, comúnmente extendida, responde a que en general tenemos pocas oportunidades de vivir reales experiencias de trabajo en equipo, y en vez de ello se extiende la idea de que el grupo podría ser una oportunidad de aligerar la carga de la tarea llevándonos a distribuir, erróneamente, el trabajo. Este apartado busca reforzar la otra cara de esta experiencia, aquella que permite ver en el trabajo en equipo la mejor oportunidad de enriquecer el aprendizaje. 26 |



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La estrategia de trabajar en equipo y cooperativamente se funda en las nociones de:

Aprender con otros

Aprender actitudes y valores, convivencia, solidaridad.

Construir conocimientos compartidos

Contrastar y complementar ideas

El aprendizaje cooperativo ubica a los estudiantes en roles de aprendizaje y de enseñanza. Además el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes aprendan a trabajar en colaboración hacia metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles también fuera del Centro de enseñanza.

a. El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estudiantes se encuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales trabajan juntos para alcanzar metas comunes. Estas metas grupales tienen ventajas, tanto desde el aprendizaje como desde la motivación.

Las funcionan como incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alienta a los estudiantes a ayudarse entre sí. No hay nada más sencillo que comparar esta orientación grupal con aquella que normalmente se da en las clases.

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La requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan. No se trata de diluir el aprendizaje de cada uno en el trabajo grupal, sino de garantizarlo a través de este. El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensión.

Este elemento es particularmente importante en clases heterogéneas en las que el nivel de los conocimientos previos y de las habilidades varía. significa que todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los conocimientos previos, puedan esperar ser reconocidos por sus esfuerzos. Para promover el éxito, las estrategias de aprendizaje cooperativo se centran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuando se usan equipos, el progreso del grupo se basa en los puntos de desarrollo individual.

El aprendizaje cooperativo más que una metodología es un enfoque de enseñanza sobre el cual se pueden desarrollar diversos métodos y técnicas que se desarrollarán posteriormente. El cuadro presenta las etapas que los grupos deben vivir y los docentes deben promover si sostienen que este es el enfoque por el que optan para su proceso de enseñanza y aprendizaje, no es una secuencia rígida sino elementos que deben estar presentes y considerar al diseñar las propuestas didácticas. 28 |



Etapa

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Propósito

Comenta las siguientes situaciones que los docentes plantean respecto del trabajo en equipo: i.

“No puedo evaluar la participación individual.”

ii.

“Siempre trabajan juntos los mismos.”

iii.

“Hay chicos a quienes nunca se elige”.

iv.

“No puedo controlar el desorden.”

Luego, sugiere soluciones para cada uno de esos problemas.

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TEMA 3:

La interrelación de áreas curriculares. El enfoque globalizador y los modelos globalizados.

Propósito:

Elaborar propuestas didácticas en el marco del enfoque globalizador, para la Educación Básica Alternativa.

¿Qué comentario te sugieren las imágenes presentadas? Imagen 1: ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Imagen 2: ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ En una encuesta realizada a un grupo de docentes sobre las imágenes, estos respondieron ideas como: a. “Creo que nuestros estudiantes llegan con muchos más conocimientos que los que nosotros pensamos” b. “Si usara todo lo que mis estudiantes saben creo que lograría que aprendan mejo r” 30 |



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c. “Esto me hace pensar que mis estudiantes saben de muchas cosas pero a la hora de la clase parece que olvidarán todo o no lo pueden relacionar”

Es posible que tú y tus colegas hayan comentado ideas semejantes que, en síntesis, expresan la necesidad de interrelacionar los conocimientos que los docentes ofrecemos, pero, ¿cómo hacerlo sin perder de vista los objetivos propios de cada área pero que a la vez permitan transferirlos entre uno y otro campo del conocimiento? Como sabemos, cada área puede ser muy importante para la formación académica de las personas pero no existe ninguna de ellas que pueda, por si misma, ser suficiente para lograr los propósitos que cualquier currículo se propone. Enfrentar una educación desde esta perspectiva, que Zabala 4 lo denomina globalizadora, no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al proceso de enseñanza

La Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalización es independiente de la existencia o no de las áreas disciplinares, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: y a su vez , y por múltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las áreas curriculares no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento. Por ejemplo: El estudio de las enfermedades de transmisión sexual si solo es visto desde el área de Ciencia, Ambiente y Salud se produce un aprendizaje que abarca los tipos de enfermedades, sus características, la forma de prevenirlo o la de tratarlo; pero, mediante un enfoque globalizador el tema se contextualiza a una problemática de la realidad donde se presenta en relación con el contexto social, político, y educativo, en este caso los estudiantes pueden explicarse cómo es que, por ejemplo, muchas personas, sabiendo cómo prevenirse de las enfermedades, terminan contagiándose.

4

Antoni Zabala. Cuadernos de Pedagogía 168, marzo de 1989.

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El concepto globalización no hace referencia a una metodología concreta, tampoco desvirtúa la función de las áreas curriculares. La existencia de una serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de interés, proyectos, tópicos, etc.), parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del estudiante.

En el ciclo inicial e intermedio, por contar con un mismo docente que aborda las distintas áreas curriculares para un grupo de estudiantes, es idóneo en trabajo desde el enfoque globalizador. Dado que en el Ciclo Avanzado son diversos los profesores que asumen las distintas áreas curriculares, la utilización de métodos globalizados, se puede abordar teniendo en cuenta reuniones de programación en conjunto, así como desarrollar cada una de las distintas áreas a partir de enfoques globalizadores, puesto que al final las áreas curriculares no son el fin sino los medios de los que se vale el sistema educativo para el logro de los propósitos de la educación básica. Vamos a ver cómo podemos organizar los aprendizajes (su selección y articulación) bajo una perspectiva globalizadora y cómo influye esto en la organización del aula5. EJEMPLO; Partiremos de la elección de un tema que luego de una evaluación diagnóstica se evidencia como importante, que nos permita la adquisición de aquellos aprendizajes definidos para un período de tiempo concreto. Para ello primero tomaremos, como base, algunas de las competencias de algunas áreas, las que mejor permiten la interrelación, para el Ciclo Inicial6: En nuestro caso el tema elegido es: tema ligado estrechamente a la experiencia de los estudiantes en el que cobrarán significado los distintos contenidos de aprendizaje. La descripción que vamos a hacer se limitará a aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una organización de contenidos globalizada. Luego de seleccionar el tema, seleccionamos las competencias y aprendizajes a lograr relacionados al mismo, que permitan favorecer el desarrollo de la identidad personal en relación con el entorno. 5 6

Tomado y adaptado de Antoni Zabala. Revista Ministerio de Educación. Diseño Curricular Básico Nacional de EBA reajustado 2008. Lima

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Sólo por cuestiones didácticas, te presentamos un componente con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr de cada área curricular.

Integra asertivamente sus grupos sociales de referencia (familia, CEBA, comunidad local y regional) mostrando autoestima auto respeto y auto confianza, así como está sensibilizad para la defensa de sus derechos y práctica de deberes sociales.

Reconoce y valora sus características físicas, psicológicas y culturales, sus potencialidades y capacidades, así como de las otras personas de su entorno.. - Identifica y explica los principales acontecimientos de la historia familiar y evalúa el rol que ha desempeñado en su desarrollo. -

Manifiesta libremente, con pertinencia y Comunica espontáneamente sus coherencia, sus sentimientos, emociones, sentimientos, intereses, vivencias familiares y laborales mediante la necesidades, experiencias e ideas, palabra, gestos y otras formas de expresión. adecuando su lenguaje al contexto - Narra con coherencia y de manera secuencial para desarrollar capacidades historias de vida de personas significativas de su comunicativas. comunidad, temas de su interés e historias escuchadas o creadas. - Identifica sus características personales y las Practica hábitos de higiene, de compara con las de sus compañeros. cuidado de su salud y de seguridad - Desarrolla los conceptos de salud y enfermedad, personal, de manera eficiente y de acuerdo a sus vivencias. responsable, como resultado del - Identifica y comenta sobre algunas enfermedades conocimiento y valoración de su comunes de su comunidad y vecindario. cuerpo y de los riesgos en el - Participa en campañas de cuidado y conservación entorno. de la salud y estimula a su familia en ese sentido. - Expresa e interpreta información numérica concerniente a su persona, familia, barrio o Resuelve problemas relacionados comunidad, tanto en sus propios códigos como el con su entorno, a través de lenguaje convencional. estrategias que involucran - Cuenta en su lengua materna y con sus propios operaciones de adición y códigos desde el 0 hasta 1000. sustracción con números naturales, - Lee y escribe números naturales menores que demostrando confianza en sus 1000. propias capacidades y - Ubica los números naturales en la recta numérica. perseverancia en la búsqueda de - Efectúa operaciones sencillas de adición y soluciones. sustracción de números naturales menores que 1000. -

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En el área de Ciencias Sociales, nos permite trabajar contenidos relacionados con:  Capacidades y características de las personas  La familia como núcleo social.  Los roles y funciones de las personas en los espacios sociales (escuela, famlia)  El concepto de tiempo (pasado, presente, futuro, simultaneidad, sucesión, variabilidad, permanencia, etc.), y su medida  La transformación o cambio y la causalidad  Técnicas de los métodos historiográficos. Una vez establecidos los contenidos relacionados directamente con el tema, propondremos los indicadores teniendo en cuenta los aprendizajes a lograr:       

Clasifica representaciones de un mismo objeto o producto a lo largo del tiempo. Utiliza diferentes unidades temporales de medida. Utiliza la línea de tiempo para representar gráficamente las etapas de la vida de una persona. Recoge y clasifica documentos históricos sobre aspectos de la vida cotidiana de la familia. Identifica los roles y funciones de los miembros de una comunidad en distintos espacios sociales (escuela, familia). Describe las características y capacidades de las personas que nos rodean. Reconoce sus propias capacidades y características.

En el área de Comunicación Integral nos permite trabajar contenidos relacionados con:  Comunicación oral: elementos del diálogo  Tipos de relatos orales: cuentos, historias, leyendas.  Narraciones orales Indicadores:  Escucha los relatos y opiniones de sus compañeros en forma ordenada.  Identifica la idea central de las opiniones de sus compañeros.  Narra su historia personal espontánea y coherentemente.  Describe lugares y personas de su experiencia personal.

En el área de Ciencia, Ambiente y Salud nos permite trabajar contenidos relacionados con:  Características físicas de las personas, tamaño, contextura, etc.  Enfermedad y salud  Hábitos de higiene para una buena salud física y mental Indicadores:  Identifica sus características personales y las compara con las de sus compañeros.  Discrimina en las personas estados de salud y de enfermedad, de acuerdo a sus experiencias.  Identifica y comenta sobre algunas enfermedades comunes de su comunidad.  Practica hábitos de higiene que debe tener en cuenta para que no se vea afectada su salud.

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En el área de Matemática nos permite trabajar contenidos relacionados con:  Escritura de números naturales menores que 1000  Comparación de cantidades menores que 1000  Ubicación de números en la recta numérica  Operaciones de adición y sustracción con números menores que 1000  Resolución de problemas. Indicadores de logro:  Lee y escribe números naturales menores que 1000  Discrimina el valor de menor, mayor o igual entre números naturales menores que 1000  Ubica los números naturales en la recta numérica.  Realiza operaciones de adición y sustracción de números naturales menores que 1000.

Posteriormente se establece las actividades que permitan alcanzar estos aprendizajes. Estas no sólo serán necesarias para la consecución de los propósitos de aprendizaje, sino que estarán secuenciadas y articuladas en torno a la resolución de algún problema o cuestión generada por las necesidades de conocimiento que comporta el estudio, en este caso, de la historia personal.

1. Teniendo en cuenta el ejemplo “Mi historia personal”, plantea qué actividades se desarrollarían para el logro de los aprendizajes. 2. Identifica un tema o problema (teniendo en cuenta la evaluación diagnóstica de tus estudiantes) y elabora un cuadro identificando las competencias, aprendizajes a lograr a desarrollar. Señala qué contenidos están inmersos en los aprendizajes y elabora los indicadores de logro. Finalmente, plantea las actividades a desarrollar. (en el caso de los docentes del ciclo avanzado pueden realizarlo de manera conjunta) 35 |



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TEMA 4:

El aprendizaje basado en problemas .

Propósito:

Elaborar propuestas didácticas, en el marco del Aprendizaje Basado en Problemas.

Para pensar y completar: ¿Cuáles consideras que son las razones que explican el repentino cambio de motivación para investigar que experimentó el estudiante de la imagen?

Una de las razones que explica este cambio repentino de motivación y de actitud hacia el estudio tiene que ver con el sentido que para el estudiante puede tener ese nuevo aprendizaje. Nadie duda de que saber sobre Mesopotamia, como de otros contenidos de nuestro currículo es muy valioso e importante, pero la pregunta que los docentes debemos respondernos antes es ¿para qué y dónde va a utilizar el estudiante el conocimiento que voy a presentarle? Será en esa respuesta que los docentes encontraremos la llave que nos lleve a brindar a nuestros estudiantes oportunidades de aprendizaje realmente importantes, significativas y perdurables en el tiempo. 36 |



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Observando la siguiente imagen, tomada de una tira cómica de Mafalda, se preguntó a un grupo de docentes qué les llevaba a pensar esta escena:

En su mayoría coincidieron con estas frases o expresiones. “Les pedimos a los estudiantes que resuelvan problemas que no les interesan” ntirse como Felipe, que no le motiva - “Supongo que mis alumnos deben se resolver problemas como esos” - “A veces creemos que a nuestros estudiantes no les gusta aprender, pero en realidad sí le interesa aprender, pero quieren aprender aquello que les es importante para ellos” -

¿Con cuáles de estas afirmaciones, estás de acuerdo?:

Estas ideas nos permiten tomar conciencia de cómo, a veces, lejos de aprovechar los intereses de nuestros estudiantes, producimos rechazo, desmotivación, desinterés y sin sentido por aprender. ¿Cómo revertir esta situación?, ¿cómo lograr que los estudiantes comprendan lo importante que es aprender lo que la escuela les ofrece?,y ¿cómo hacer para que realmente les sea de utilidad lo que les ofrecemos en su etapa escolar? Piense en esto:

  

Pasamos buena parte de nuestra vida enfrentando problemas y buscando resolverlos utilizando múltiples mecanismos como: Usar recursos personales, consultar a una persona amiga o de confianza, o a un experto, buscamos entre nuestros conocimientos y experiencias anteriores, Trazar un plan cuya ejecución nos ha permitido algunas veces resolverlo, pero otras no. Luego de haber pasado por la experiencia de haber enfrentado un problema y haber buscado resolverlo, hemos aprendido muchísimas cosas.

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Basado en estas ideas, y en las posibilidades de aprender que nos ofrecen los roblemas que nos toca enfrentar en la vida, Barrows diseñó un método denominado “Aprendizaje Basado en Problemas”.

Barrows lo define como: Un método basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Consiste en confrontar a los estudiantes con un problema o situación determinada para identificar necesidades y objetivos de aprendizaje necesarios para la resolución del problema.

Este método de enseñanza invierte el camino convencional por el que se trata de lograr el aprendizaje de los estudiantes. Mientras que lo más extendido ha sido exponer o presentar primero los conceptos, teorías y toda la información para posteriormente responder a las situaciones o problemas, en el Aprendizaje Basado en Problemas o ABP (por sus siglas) se hace el proceso inverso. Veamos el siguiente gráfico:

El principio básico que sostiene este concepto es que el apr endizaje se inicia con un problema retador, desafiante, que el estudiante desea resolver. Este problema debe ser complejo, tener un contexto en el mundo real y retador, con la finalidad de motivar a los estudiantes a identificar e investigar 38 |



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los conceptos y principios que necesitan conocer para enfrentarlo, veamos: El contexto real de un problema es fuente de alta motivación, ya que en la medida que se relacionen los contenidos a trabajar con lo cotidiano, con las preocupaciones e intereses de los estudiantes, podrá ser mejor comprendida su utilidad, además del alto grado de involucramiento que se genera.

Las etapas del proceso que se realizan en una o más sesiones de aprendizaje, no tienen un número determinado, pero sí que su duración esté en relación a los contenidos y propósitos de aprendizaje. Los planes curriculares en sus distintos niveles de concreción ayudan a esta regulación. Se establecen : FASE I Presentación del Problema o situación

FASE IV Respuesta al problema e identificación de

FASE II Identificación de necesidades de aprendizaje

FASE III Proceso de aprendizaje de todo aquello que es necesario para resolver la situación

Ciclo de enseñanza y aprendizaje característico del ABP

A continuación se describen las actividades que se realizan al interior de cada fase, el rol que le corresponde tanto al estudiante como al docente y el tiempo y espacio de trabajo que se debe privilegiar:

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Comprende e interioriza las situaciones. Identifica su naturaleza y factores o aspectos Delimitan todos los cuestionamientos que puedan hacer alrededor de los temas que no conocen Se analiza y organiza el plan de trabajo para la solución. Busca, selecciona y analiza información de diferentes fuentes Comparte y discute en pequeño grupo su propuesta de solución Amplía y enriquece los resultados con las aportaciones de los compañeros.

Elabora una respuesta como resultado del proceso anterior. Presentan las conclusiones del grupo Interactúan con el resto de los compañeros y buscan las mejores soluciones

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Presenta escenarios y situaciones para buscar una solución Induce al tema de estudio.

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En la sesión de inicio

Dirige la organización de grupos, tiempos, recursos, etc. Monitorea el proceso de aprendizaje seguido por el alumno Orienta y guía con base en los resultados del grupo. Explica los aspectos que sean requeridos. Evalúa y ofrece retroalimentación Enriquece e integra las soluciones propuestas Evalúa los resultados Plantea nuevos retos, inquietudes.

Dentro y fuera del aula (indagaciones, observación) Trabajo individual. Trabajo grupal. Dos o tres sesiones, de acuerdo a los contenidos a aprender

Sesión de cierre


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El aprendizaje basado en problemas propicia el desarrollo de habilidades tales como: „ El pensamiento crítico. „ La capacidad de aprender por cuenta propia. „ La capacidad de análisis, síntesis y evaluación. „ La capacidad de identificar y resolver problemas.

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Elaborar propuestas didácticas para EBA, en el marco del Método del Caso.

Colegas, he oído que el Ministerio de Educación está organizando un

, ¿qué les parece si animamos a nuestros estudiantes de EBA a concursar?

Estoy de acuerdo, debemos entonces trabajar en nuestras áreas algún método que ayude a prepararlos

mmm.... si no tengo tiempo para mis propios temas, menos voy a tener para eso ¡qué pena!

Para pensar y completar: ¿Cuáles consideras que son las razones que explican la negativa de una de las profesoras por trabajar con sus estudiantes para que estén preparados para el concurso?

Es muy probable que entre las respuestas estén aquellas que señalan que efectivamente el tiempo es el mayor enemigo de toda aquella iniciativa de hacer cambios, o de pensar en innovaciones, y eso porque se está pensando en que los aprendizajes a lograr son muchos y que no podemos distraer tiempo en otras cosas, que si bien son interesantes, no podemos abordarlas. Hoy, más que nunca, sabemos que nuestros estudiantes requieren desarrollar habilidades para argumentar, explicar, resolver, tomar decisiones además de un conjunto sólido de conocimientos, pero ¿cómo lograr ambas expectativas? Las siguientes páginas están dedicadas precisamente a abordar el método de casos como una alternativa viable que nos permitirá afrontar situaciones como la presentada. 42 |



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El Método del Caso, como lo afirman Benito, A y Cruz, A 7, es; Un método activo de aprendizaje, que parte de la descripción de una situación real, normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o cualquier otra cuestión, afrontada por un estudiante o grupo de estudiantes en un aula o en torno de aprendizajes concretos, en un momento determinado

A través del caso, el estudiante es llevado a un escenario para: identificar, analizar, valorar, decidir, resolver... en definitiva, posicionarse, respecto a lo que en el caso se describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que conforman esa realidad, generalmente compleja. EI método del caso asume que los estudiantes poseen, en cierta forma, conocimiento intuitivo de la realidad que, de forma guiada, supone la base para construir marcos conceptuales que luego pasan a la acción (“resolver” el

caso, teniendo en cuenta que no existe un algoritmo ni solución, única). Con este método se puede lograr una serie de aprendizajes como son:



Desarrollar la capacidad de observación/identificación de problemas Analizar la información disponible: ordenación, tratamiento y simplificación de los datos, detección de la relevancia de los mismos, identificación de la información necesaria no disponible, etc. Generar alternativas en el proceso de toma de decisiones y argumentar posicionamientos. Analizar y evaluar las alternativas generadas. Desarrollar la posible implementación/acción en función de la decisión adoptada. Evaluar las posibles consecuencias y /o impacto de la acción. Estar abierto a otras perspectivas y ser capaz de adoptar decisiones a través del consenso grupal. Desarrollar la capacidad de síntesis, produciendo nuevas combinaciones no evidentes con anterioridad (implica originalidad y creatividad). Ayudar al estudiante a enfrentarse a situaciones ambiguas.



Poner en contacto al estudiante con situaciones de “trabajo bajo presión”

 

     

con riesgo nulo. 

Permitir al estudiante “experimentar” con situaciones reales evaluando

distintas alternativas de acción. 7

Benito, A y Cruz, A. Método del caso. Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de la educación superior. Ediciones Narcea S.A.

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El método del caso “sumerge” a los estudiantes en problemas y escenarios

reales en los que deben decidir, de forma consensuada con otros estudiantes, una estrategia, plan o decisión que permita dar respuesta al dilema planteado. Permite, en función de los objetivos que se pretendan conseguir, hacer distintos tipos de casos que en ocasiones pueden ser meramente ilustrativos de un tema a tratar, o un hecho para valorar su impacto, etc. Es aconsejable respetar ciertas exigencias formales y pedagógicas entre las que se encuentran: 



Exigencias : o Lectura/análisis del caso por parte del estudiante Análisis/ discusión del caso en . o Discusión en , con implicación de toda la clase. o Exigencias : el profesor es un facilitador en el proceso de aprendizaje, por lo que debe saber estar en un segundo plano y manejar ciertas técnicas para dirigir debates y grupos de discusión (se ex ondrán en el a artado de habilidades docentes .

Un buen caso es aquel que describe un gran problema o dilema que el estudiante debe resolver y para el que, como en la vida real, no suele existir una única solución.

A través de la experimentación con un caso, el estudiante, normalmente, debe actuar asumiendo dos limitaciones que nuevamente le conectan con la realidad: limitación de información disponible y de tiempo para tomar la decisión. Es fácil confundir un caso con un ejemplo, una anécdota, un problema, etc.; incluso un caso real debe cumplir unos requisitos básicos, que indicamos a continuación: 

Se trata de un hecho real, con protagonistas, en un entorno, institución, empresa, etc.; que además se plasma en un documento que relata lo sucedido, y que puede variar en cuanto a su extensión, organización de la información, complejidad conceptual a la que se refiere, etc., y que puede

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haber sido redactado por el propio profesor u obtenida de fuentes especializadas llamadas “banco de casos” 



Puede contar con material de información complementaria (ilustraciones, gráficos, anexos, tablas ... ) que permita su comprensión Busca responder con eficacia a ciertos fines pedagógicos, como son: Estimular el interés o curiosidad por un tema o Familiarizar a los alumnos con un tema novedoso o Transmitir hechos o informaciones esenciales o Mejorar la comprensión de teorías y sus aplicaciones o o Desarrollar el pensamiento crítico Mejorar la capacidad de análisis, organización y síntesis de la o información o Analizar un proceso de toma de decisiones Conseguir cambios de actitud (hacia un tema) de los estudiantes. o o Desarrollar competencias sociales (como saber escuchar, abrirse a otras perspectivas, respetar opiniones de otros…) o

Potenciar la autoconfianza y seguridad en la expresión de las propias ideas.

Según los propósitos de aprendizaje, existen diferentes tipos de casos:

Relata un episodio sucedido; que puede servir para ilustrar un tema. La tarea primordial para el estudiante es formular preguntas para obtener información y así comprender la situación. Ofrece alternativas de acción o la descripción del dilema final, normalmente en forma de pregunta o puntos suspensivos. La tarea de los estudiantes es decidir con algún fundamento. Los estudiantes asumen el papel de la persona que debe decidir en el caso real. Presenta un hecho pasado con la descripción del impacto y /o consecuencias de la decisión adoptada. La tarea de los estudiantes es valorar dicha acción. Puede seguirse con la generación de otras posibles alternativas, si bien, en esta ocasión puede no saberse con certeza el 45 |



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resultado. Relata tres casos, teniendo en cuenta los 3 tipos de caso:

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1. Debe tratar de responder a las preguntas básicas que definen el caso, ya adoptando el rol de protagonista, tener en cuenta que la pregunta final a la que deben responder es “¿que haría yo en esta situación?”

2. Una guía para esta primera fase sería preguntarse:  ¿Quién/quiénes tienen que tomar la decisión?  ¿Qué tienen que decidir? De qué va el problema?  ¿Por qué ha surgido?  ¿Quiénes están implicados?  ¿Cuándo se debe actuar, resolver, decidir?  ¿Por qué es un dilema? 1. Es el momento de poner en común y discutir lo que se ha trabajado individualmente. 2. En la puesta en común de los puntos indicados más arriba (o de otra guía de análisis propuesta por el profesor) se trata de consensuar, en primer lugar, el enfoque del caso y, en segundo lugar, proponer una alternativa de acción (en caso de que este sea el objetivo último del caso) 1. Las propuestas de cada pequeño grupo son debatidas con toda la clase, con distintos fines en función de los objetivos previos planteados para la utilización del método de casos. 2. Se deben exponer, a través de portavoces, las conclusiones alcanzadas, o continuar con cuestiones abiertas en clases sucesivas, o rellenar una cartilla con preguntas que aparecen sin respuesta al principio de la sesión. 3. Hay diferentes técnicas de cierre del debate, que siempre deben recoger y reconocer el trabajo realizado. Wasserman nos propone algunos criterios que orientan la selección de casos:  

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con los temas de : el caso debe relacionarse con los contenidos del programa que va a ser enseñado. de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de los actores involucrados.


FASCICULO_2_PEDAGOGICO[1]

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