INTELEKTUALNO VASPITANJE KROZ IGRU
EMIL KAMENOV Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd;
U velikom broju zemalja danas se pokreću rasprave o specifičnoj funkciji dječijeg vrtića. Ta funkcija se sagledava u organizovanju zajedničkog života male djece, po čemu se, s obzirom na posebne karakteristike psihocijalnog razvoja djece, razlikuje od škole a s obzirom na broj djece sličnog uzrasta koju okuplja, i od porodice. Konačna svrha ovako shvaćenog vrtića je stalno poboljšanje uslova za dječiji razvoj i učenje, imajući u vidu aktuelni sredinu, stečeno iskustvo svakog djeteta i njegov budući razvitak. Njegova osnovna vrijednost je obezbjeđivanje djetetu aktivnog učešća u zajednici djece sličn njemu, u uslovima koji su prilagođeni njemu, njegovim mogućnostima, interesima i razvojnim potrebama. U igri vidimo i mogućnost za razrješenje jednog od najozbiljnijih problema intelektualnog vaspitanja – kako ga unaprijediti bez narušavanja sklada između kognitivnog i socioemocionalnog razvoja. Prednosti igre učinile su da ona postane centralni problem predškolske pedagogije. Opća je tendencija da se traga za pogodnim načinima stilizovanja igre, kako bi se ona iskoristila u vaspitno-obrazovne svrhe. VASPITLJIVOST INTELIGENCIJE Organska osnova inteligencije Priroda povezanosti između sredinskih uslova i razvoja mozga nedvosmisleno idu u prilog pretpostavci da kapaciteti za razvoj mozga i njegove osnovne funkcije, inteligencije, mogu biti u većoj ili manjoj mjeri iskorišteni ili zanemareni u zavisnosti od velikog broja faktora-fizioloških, biohemijskih, neuroloških, molekularnih i posebno socijalnih. O njima se još ne zna dovoljno a posebno se malo zna o sazrijevanju. Nativistička shvatanja Na osnovu rezultata moguće je sa pouzdanjem reći samo to da između nasljeđenog i stečenog pod uticajem sredine, postoji međusobna uslovljenost, koja je izuzetno složena. Zasad ne poznajemo dovoljno mehanizme pomoću kojih nasljeđe sa svoje strane uobličava razvoj, pogotovo onih sposobnosti koje su tipično ljudske, što znači da su vjerovatno i pod uticajem socijalnih faktora. Činjenice koje potvrđuju utjecaj sredine na inteligenciju Da je dječije društveno iskustvo vrlo značajan razvojni činilac potvrđuje mnoštvo činjenica, kao i na to da su odnosi između iskustva i razvoja izuzetno složeni. O tome svjedoče kako podaci longitudinalnih istraživanja tako i onih koja su ispitivala neposrednu povezanost između društveno-ekonomskog statusa porodica i uspjeha djece na testovima inteligencije. Razlike u koeficijentu uspostavljaju se naročito u najranijem i predškolskom djetinjstvu, što bi moglo da znači da su intelektualne sposobnosti u ovom uzrastu naročito podložne sredinskim uticajima.
2
Premještanje djece u povoljnu sredinu, odnosno njihov boravak u nepovoljnoj sredini (nedostatak stimulacije za intelektualni rad, siromaštvo materijala za igru i nedovoljna vaspitna njega) odražava se na porast, odnosno opadanje količnika inteligencije. Povratak na nivo intelektualnog razvoja koji odgovara realnim potencijalima određenog djeteta, moguć je, samo ako uskraćenost u iskustvu ne traje suviše dugo. Pijažeovo shvatanje inteligencije Pijaže u svojoj interakcionističkoj teoriji ne isključuje iz tumačenja inteligencije, koju određuje kao svojevrsnu adaptaciju, ni faktore genetičkog naslijeđa, ni fizičko i društveno iskustvo. On smatra da je učenje podređeno razvoju, podrazumijevajući pod njime specifična učenja ograničena na pojedine probleme i strukture koja se obavljaju pod uticajem drugih ljudi i okolnosti, a pod razvojem saznanja i kognitivne strukture do kojih dolazi samo dijete sopstvenom aktivnošću i tokom vremena. Osnovni zadatak vaspitanja bio bi djelovanje na razvoj opće inteligencije, a ne usvajanje specifičnih vještina i ponašanja. Psiholozi „ moskovske škole “ o inteligenciji Prema autorima koji pripadaju moskovskoj školi osnovni pokretač razvoja je mehanizam „socijalnog naslijeđa“ a ne sazrijevanje organizma. Učenje ima dominantnu ulogu u psihičkom razvoju, tako da su sve više psihičke funkcije interionizovani društveni odnosi. Za razvoj je važnije formiranje uopćenih postupaka umne djelatnosti od sadržaja znanja. Brunar o razvoju inteligencije Granice mentalnog razvoja, po njemu, zavise od toga kako kultura pomaže pojedincu da iskoristi svoj intelektualni potencijal, preko amplifikatora nmisaonih procea, odnosno sredstava (naročito simboličkih) kojima će obrađivati svoje iskustvo. Njihova nedostupnost u mlađim uzrastima dovodi do „uskraćenosti“ jer iskustvo samo po sebi ne znači ništa bez načina za njegovu obradu. Pored kulturnih podsticača, za razvoj je potrebna odgovarajuća aktivnost jedinke i motivacija za njeno obavljanje. Uloga u vaspitanju u razvoju Čovjekov razvoj se ispoljava kao specifičan proces, koji se ne svodi samo na sazrijevanje i jednostavno prikupljanje životnog iskustva. On predstavlja kontinuirani proces uspostavljanja funkcija i kvalitativnih metamorfoza u strukturama alil metalnoj organizaciji djeteta. Uslovi formativnog djelovanja učenja U pogledu podsticanja intelektualnog razvoja, ukazuje se na jedan značajan nedostatak klasične obrazovne ustanove. Naime, ona ne zahvata sve sfere intelekta podjednako, već jedne podstiče, dok druge zapostavlja. 3
Njeguje se deduktivno-konvergentna inteligencija (kojom se putem dedukcije traži jedino „dobro rješenje“) a zapostavljaju se intuitivno-divergentna inteligencija ( kojom se intuitivnim putem ispituju razne hipoteze i prihvata da broj rješenja nije konačan), i praktična inteligencija ( koja je manulena, aktivna, motorna i ne traži objašnjenja problema, već ih neposredno rješava). Osim sadržaja onog što se uči, možda još važniji, naročito u ranim uzrastima, je način na koji se uči, kao i svrha koja se određuje ovom učenju. Ako je istina da se „inteligencija razvija upotrebom“ onda je aktivnost pokretač dječijeg razvoja, a pedagoški zadatak postaje traganje za intelektualnim aktivnostima koje će svojim kvalitetima i intenzitetom, najviše doprinijeti ovom razvoju. Rezime o vaspitljivosti inteligencije Prihvatanjem vaspitljivosti kao suštinske odlike inteligencije, približili smo se shvatanju koje mišljenje, kao njenu funkciju, određuje više kao kapacitet bego kao darovitost a njegov nivo sagledava u iskorištenosti ovog kapaciteta, Veći ili manji stepen iskorištenosti zavisi prvenstveno od sredinskih uslova, među kojima jedan od najvažnijih može da bude vaspitanje. Da bi djeca bila intelektualno unapređivana, treba ih osposobljavati za edukaciju ideja i relacija, otkrivanje, preradu i korištenje informacija do kojih se dolazi proricanjem u ono što je suštinsko, opće i od šireg značaja za razumjevanje sebe i svoje okoline, kao i osmišljavanje sopstvene akcije u njoj. Uloga odraslog u vaspitanju određena je samom suštinom ovog procesa, koji je u velikoj mjeri uslovljen socio-kulturnim faktorima. Međutim razvojni efekti njegovog uticaja u srazmjeri su sa spremnošću djeteta da ga prihvati, što predstavlja saradnju, demokratske odnose i poštovanje osnovnih prava djeteta na slobodu, spontanost i samoorganizaciju. Uz direktne, odrasli treba da koristi i indirektne metode uticanja, naročito preko obogaćene, stimulativne sredine, pomažući djetetu da sredi i osmisli svoje iskustvo, stekne emocionalnu stabilnost i postepeno se osamostaljuje. Značajan uslov za odvijanje aktivnosti djeteta je postojanje struktuirane obrazovne sredine u kojoj će dijete naći, u pristupačnom vidu, kulturne i društvene podsticaje za svoj optimalni razvoj. Ova sredina se bitno razlikuje od onoga što pruža tradicionalna obrazovna ustanova, koja djecu stavlja u pasivan položaj i teži usvajanju specifičnih konkretnih znanja, vještina i navika, razvijajući samo deduktivno-konvergentnu inteligenciju. VASPITANJE IGROM Najviši kulturno-naučni pristup igri ima J.Hajzinga. On određuje igru kao „dobrovoljnu radnju ili djelatnost....koja se odvija unutar nekih utvrđenih vremenskih ili prostornih granica, prema dobrovoljno prihvaćenim ali beziiznimno obaveznim pravilima, kojoj je cilj u njoj samoj, a prati je osjećaj napetosti i radosti, te svijest da je ona, nešto drugo, nego „obični život“. U psihološkim teorijama možemo naći određenja igara slična navedenim, koja uključuju i neke njene efekte na ljudsku psihu. Suština igre vidi se u: •
dominaciji sredstava nad ciljevima ( zbog čega igrač, oslobođen tiranije određenog cilja može da udružuje elemente ponašanja ili sredstava u neobičajne poretke); 4
• • • •
umanjivanju rizika od neuspjeha; privremenom prestanku frustracije kod igrača (prepreka na koju se naiđe u toku rješavanja problema prima se sa ravnodušnošću ili čak sa radošću) pružanju slobode koja se sastoji u posebnoj osjetljivosti igrača na svijet oko njega, što se ogleda u mogućnosti da se zapažaju naizgled nebitni detalji davnovoljnoj prirodi (igrač postupa slobodno i pored prijetnji koje dolaze iz sredine i hitnih potreba, odnosno njegovo ponašanje je samopokretno)
Suština dječije igre Za objašnjenje biti dječije igre prikladnija je Klaperdova misao koju navodi i Šato, po kojoj „ono što čini jedno biće dječije nije ono što to biće zanemaruje, već ono što ono želi da zna i što želi još više da postane. Osobina djeteta nije da bude nedovoljno, nego da bude kandidat za nešto. Igra nije ništa drugo nego manifestacija te kandidature.“ Zbog svoje osobine da je dominantna aktivnost djeteta, igra je bila uvijek u središtu interesa onih koji su pokušavali da izgrade sisteme vaspitanja predškolske djece. Među pojedinim sistemima ispoljile su se i razlike, zavisne od toga kako su njihovi autori shvatali mehanizme i suštinu dječijeg razvoja. To je dovelo i do raznih stavova o dječijoj igri, odnosno o korištenju u vaspitne svrhe. Savremena shvatanja o dječijoj igri Dok su klasične teorije dječije igre pokušavale da odrede suštinu igre neovisno od drugih ljudskih aktivnosti, što je dovelo do toga da je svaka teorija skoro uvijek naglašavala samo jedan od aspekata, zapostavljajući ostale, savremene teorije dječije igre teže da igru tretiraju samo kao aspekt široke skale ponašanja životinja ili ljudi. Zbog obilja shvatanja, gledišta i podataka, uglavnom ćemo se ograničiti na dva aspekta igre: kognitivni i razvojni ( u pedagoškom smislu). Za kognitivne teorije dječije igre karakteristično je da igru posmatraju kao specifičnu saznajnu djelatnost koja je od najvećeg značaja za razvoj simboličkih funkcija. Pijaže čitav razvoj djeteta tumači kroz dva komplementarna procesa: 1. proces akomodacije ( imitacije kao prilagođavanja spoljnjem svijetu, proces ponavljanja i uzimanja iz njega obrazaca koji su djetetu potrebni da struktuira svoj unutarnji svijet) i 2. proces asimilacije, koji je u svom čistom obliku igra (koja mijenja ulazne informacije kako bi odgovarale ličnim zahtjevima). Vigotski smatra da je dječija igra praktična mašta, ili mašta u djetinjstvu pa prema tome i put da dijete osmisli emocije i vrijednuje svoje društveno iskustvo, odnosno način sazrijevanja. I za Vigotskog igra je etapa u razvoju saznajnih procesa. Međutim, on je ipak protiv intelektualizovanja igre. Njenje motive on ne vidi u intelektualnoj radoznalosti, već u objektivnim konfliktima koji se javljaju kada dijete ne može da zadovolji svoje težnje. Po Leontijevu igra, kao vodeća aktivnost ima tri odluke. Prvo, to je takva aktivnost u obliku koje i iz koje se diferenciraju druge aktivnosti. 5
Drugo, u vodećoj aktivnosti se formiraju i razvijaju pojedini psihički procesi. Tako npr, u igri se prvi put formiraju kod djeteta procesi aktivne mašte. Treće, vodeća aktivnost je takva da od nje najneposrednije zavisne osnovne psihičke promjene koje se mogu zapaziti u oodređenom periodu razvoja dječije ličnosti. Igra u vaspitanju Igra proističe iz specifičnog susreta motivacije djeteta i njegovih kognitivnih mogućnosti, i predstavlja aktivnost koja ima najviše izgleda da angažuje dijete jer ju je samo izabralo. Ukoliko su djeca mlađa, njihovo učenje je spontanije a vaspitač svojom vještinom treba da spontanost usmjeri u pravcu što korisnijem za dječiji razvoj, ne narušavajući igru. Igra je uvijek povezana sa dječijim potrebama i predstavlja njihovo specifično zadovoljenje. Otuda se i djeca sasvim drugačije odnose prema zadacima koji se pojavljuju u igri, nego kad su im oni postavljeni na neki drugi način. To je posebno izraženo kod predškolske djece, kod kojih je napor za njihovo rješavanje uvijek povezan sa „ličnom satisfakcijom u istraživanju i ispoljavanju svoga Ja“. Zahvaljujući tome, djeca su u igri sposobnija da organizuju svoju aktivnost na višem nivou i da u njoj istraju uspješnije nego u običnom životu. Igra svojom atmosferom opuštenosti i neobaveznosti pogoduje sticanju složenijih vještina, za razliku od tradicionalnog načina učenja. Ona ostaje životna, konkretna aktuelna djelatnost i onda kada su načini zadovoljavanja njenim pravilima misaone prirode. Igre i intelektualni procesi Dijete sa svojom okolinom stupa u dodir na način koji se razlikuje od načina odraslog čovjeka i otuda se kod njega razlikuje, kako put sticanja iskustva, tako i oblici njegovog istraživanja. Dijete igrajući se saznaje, ali i saznajući, misleći, ono se igra. Saznavanje kroz igru kao osobitu praksu predškolskog djeteta ima svoje specifičnosti. S jedne strane, usvajanje znanja se javlja kao nusprodukt spontanog učenja, i u vezi je sa praktičnim motivima. Dječija saznajna aktivnost ima empirijski karakter, što znači da dijete usvaja uglavnom ono što mu je potrebno sada, a ne ono za šta će se javiti potreba u neodređenoj budućnosti. S druge strane, ono predstavlja intuitivnu spoznaju, do koje se dolazi mišljenjem koje je više globalno nego analitičko, više metaforičko nego racionalno. Igra se predstavlja i kao stvaralački čin djeteta, uz čiju pomoć ono otkriva, uči i stvara, a stvaralaštvo kao igra misaonim kombinacijama. Vezu igara sa razvojem sposobnosti, kao i njenu ulogu u tom razvoju, vrlo jasno je odredio Valon. Po njemu, svaka razvojna faza kod djeteta, obilježena je „eksplozijom aktivnosti“ odnosno igrom koja teži da isproba sve mogućnosti određene funkcije. svaka od faza dječijeg razvoja popraćena je karakterističnim igrama djece kao i fenomen da „mala djeca sa začudnom sigurnošću nalaze one igre i one vježbe koje su potrebne za njihov tjelesni i duševni razvitak u pojedinoj fazi. 6
Imajući u vidu navedene zakonitosti, sve više se razrađuju sistemi igračaka, odnosno igara, u skladu sa potrebama svakog stadijuma dječijeg razvoja i sa zadatkom njegovog podsticanja. Prigovori korištenju igre u didaktičke svrhe Argumenti onih koji se protive korištenju igre u edukativne svrhe mogu se podijeltiti u dvije grupacije: jednu koja sasvim poriče mogućnost primjene igara u vaspitnoobrazovom radu, i drugu, koja je u većoj ili manjoj mjeri ograničava. Pretjerano je tvrditi da je svaka igra, koju je inicirao i usmjerio odrasli, nametnuta. Sigurno je da ima načina pripreme uslova i organizacije igara, koji predstavljaju takvu pomoć i podsticaj djeci d njihova samostalnost i stvaralaštvo u punoj mjeri dođu do izražaja. Rezime o vaspitanju igrom Igra je vrlo složena aktivnost, utkana u sve ljudske djelatnosti. Nju određuje izvjesna orijentacija u ponašanju igrača i više karakteristika, od kojih su najopštije: sloboda, uz dobrovoljno prihvatanje pravila, izdvojenost iz svakodnevnog života i ograničenost u vremenu i prostoru, neproduktivnost i fiktivnost. djeca su u igrama više disciplinovana, koncentrisana i sposobna da organizuju svoju aktivnost na višem nivou, kao i da u njoj istraju do uspješnog ishoda, nego u običnom životu. Igra djeluje oslobađajuće na dječiju ličnost čiji integritet čuva tako što pored socioemocionalnih svojstava u njoj učestvuje čitava kognitivna organizacija djeteta. KONCEPCIJA SISTEMA DIDAKTIČKIH IGARA Pod didaktičkim igrama podrazumijevamo one dječije igre koje su, pored toga što posjeduju sva opća svojstva igara, konstituisane tako da sadrže intelektualne aktivnosti radi potpomaganja intelektualnog razvitka. Igra ima didaktičku vrijednost ako odgovara nekoj od suštinskih potreba djeteta i sugeriše mu svojom strukturom, pravilima i sadržajima vršenje intelektualnih operacija. Didaktička igra, prema tome, predstavlja situaciju u kojoj se za dijete javljaju intelektualni problemi koje ne može, ili može djelimično da riješi na osnovu ranijih iskustava. Napor koji pri tom ulaže u rješavanje, omogućen visokom motivacijom koju igra sadrži, osnovna je poluga razvojnog djelovanja na inteligenciju. Sistem didaktičkih igara predstavljale bi igre, probrane, određene i struktuirane u fleksibilan sistem, koji zadovoljava psihopedagoške zahtjeve za njihovo optimalno djelovanje na razvoj mentalnih funkcija. Ovi zahtjevi, također, polaze i od djeteta, što znači da se sistem usklađuje sa općim osobenostima njegovog razvoja, a izbor igara i redoslijed njihove primjene zavise od njegovih intelektualnih i afektivnih potreba, obrazovanja koje je steklo i kognitivnog stila koji je izgradilo.
7
Motivacija Jedan od najvažnijih problema svake vaspitne strategije je problem motivacije. Sa interesovanjem raste i angažovanje intelektualnog potencijala, kao što je dosada pouzdan znak smanjene misaone aktivnosti. Na prvi pogled, motivacija je nešto što bi prirodno trebalo da dolazi iz dječijih potreba i interesa za saznanjem i razvojem. Pravi put za postizanje motivacije u sistemu aktivnosti bilo bi postizanje unutrašnje, samonagrađujuće motivacije. Najvažnija poluga motivacije bilo je uočavanje prepreke, koja ometa ovladavanje određenom situacijom u okviru igre, kao i nedovoljnosti postojećih informacija za njeno prevazilaženje, konflikt između onoga čemu se teži i šta se može u datom trenutku, osjećanje teškoće i njime izazvana želja da se dođe do rješenja. Hoće li dijete zastati pred teškoćama, odustati od akcije i krenuti nekom linijom najmanjeg otpora, ili će ih shvatiti kao izazov i priliku za samopotvrđivanje, zavisi od stila čitavog vaspitnog procesa. Uloga vaspitača Uloga vaspitača je prije svega da se orijentiše na dijete ( a ne po svaku cijenu na ostvarivanje zadatka koji je isplanirao), da ima razumijevanja za njegova interesovanja, traganja i dileme, ograničavajući svoju intervenciju na predlaganje, podsticanje i usmjeravanja kada je to potrebno. Da ne bi ništa pokvario u igri, od vaspitača se zahtijeva snalažljivost, strpljenje i preduzimljivost, kao i svijest o tome da je aktivnost koju dijete vrši poluga njegovog razvoja a ne on sam. Jedan od najvažnijih zadataka vaspitača je da pomogne djetetu da sredi i osmisli svoje iskustvo, da ga postane svjesno i konstruiše ga. On to ne čini prilagođavajući dječiji način mišljenja svom sopstvenom već podsticanjem da verbalizuje svoje operacije, da ih planira, analizira kao i da stečena iskustva koristi u novim situacijama. SISTEM INTELEKTUALNIH AKTIVNOSTI Sistem didaktičkih igara je trebalo da odigra svoju ulogu zahvaljujući sistemu misaonih radnji, na koje su djeca bila podstaknuta igrama. Šta je intelektualna aktivnost? Najšire gledano, tako bi mogao da se nazove svaki čovjekov svjestan čin. Nama je potreban uži okvir, koji će obuhvatiti skup karakteristika koje predstavljaju specifikum čovjekovog intelektualnog ponašanja. Po Oleronu su to aktivnosti koje se obavljaju okolišnim putevima, koje karakteriše obilaženje kao tip ponašanja različit od refleksne reakcije. Oleron ne navodi samo definiciju intelektualnih aktivnosti već pokušava odrediti njihove osnovne tipove, kojim ćemo se rukovoditi kod sistematizacije ativnosti koje treba pokrenuti didaktičkim igrama. To su : • Induktivne aktivnosti ( indukcija zakonitosti, relacija i pojmova ); „ izvlačenje iz “ – „ Spirmanova „ edukacija“ ); • Rezonovanje ( primjena već izvedenih zaključaka – korišćenje već konstruisanih shema; „ materijal zaključci“ – fizičko saznanje“ po Pijažeu; formalno zaključivanje – dedukovanje); • Rješavanje problema ( praktičnih problema i problema postavljenih na simboličkom materijalu).
8
VRSTE IGARA Didaktičke igre sa intelektualnim kombinacijama U ovu obimnu kategoriju igara uključene su najviše igre koje koriste stone štampane igračke ( uz učešće jednog, dvoje, ili manje grupe igračča) i sistem igre „ čaše „ koji, po pravilu, angažuje veće grupe ili cio kolektiv djece. Stone štampane igračke sa intelektualnim kombinacijama • Grupa aktivnosi čiji je cilj da se shvati smisao i rekonstruiše redoslijed zbivanja ispričanog slikama. • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se spoje dvije od 48 sličica koje se nalaze na 9 tabli, pomoću odgovarajućih elektrokontakata. • Grupne aktivnosti sa ciljem da se uoči sadržaj dijelova neke veće cjeline i uvide njihovi međusobni odnosi, na osnovu čega se ova cjelina rekonstruiše. • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se ustanovi broj nečega uprkos smetnjama, da se na osnovu broja dođe do rješenja nekog problema, da se uspostavi korespodencija među skupovima ili da se oni rekonstruiraju. • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se elementi poredaju u serije ( na praktično – opažajnom i mentalnom planu), da se predvidi nastavak serije i uspostavljaju relacije među serijama. • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se pronađu likovi skriveni na slici • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se pronađu različiti detalji na slikama koje su na izgled istovjetne; • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se pronađu greške na slikama; • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se istovjetni ili nečim asocirani simboli sparuju prema određenoj strategiji; • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se da se pronađu parovi koji odgovaraju sopstvenim kartama i odbace neodgovarajuće karte. U verziji „ igra memorije“, koja se igra istim materijalom potrebno je još i zapamtiti i mjesta na kojima se nalaze likovi pojedinih karata ( okrenutih prema stolu); • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se pronađu parovi slika, objekata ili simbola, koji su identični, slični, predstavljaju dijelove neke cjeline, ili se mogu po nekom principu uopštiti. • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se sličice prikupe prema nekoj opštoj osobini i postave na odgovarajuću tablu prije protivnika; • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se uoči istovjetnost ili uopšti neka zajednička osobina pojedinih likova, simbola, šara i sl., a zatim ovo zapažanje ili uopštenje primjeni na odgovarajući način; • Grupa aktivnosti čiji je cilj rješavanje nekog igrovnog problema za što je potrebno sliku situacije okrenuti u svijesti, promjeniti ugao posmatranja, gledati stvari sa tuđeg stanovišta; • Grupa aktivnosti kojima je cilj da se obavi neka praktična radnja na osnovu uviđanja spoja i rasporeda elemenata u određenom igrovnom materijalu i manipulativne spretnosti; • Grupa aktivnosti čiji je cilj da se istražuju mogućnosti i kombinovanja geometrijskih oblika i boja, prema sopstvenoj zamisli, unaprijeed predloženim pravilu, ili u skladu sa ograničenjima koja nameće materijal;
9
• Grupa aktivnosti čiji je cilj snalaženje u lavirintu, uočavanje u složenom spletu odnosa okolišnog puta, veze, pravca na osnovu čega se razrješava igrovni problem; • Grupa aktivnosti u kojima se igrovni cilj postiže pokretanjem figura prema broju koji odredi kocka u pravcu i redoslijedu koji su djelimično unaprijed propisani pravilima, sa težnjom da se nadmaši jedan ili više protivnika; • Grupa aktivnosti kojima je cilj da se nadmudri protivnik prema određenim pravilima i strategiji smišljenoj u njihovim okvirima. Didaktičke igre sa senzomotornim kombinacijama I . grupa igara Takmičenje u skakanju u dalj ( od nekog simbola, uzduž linije i preko figura ugla i kruga, označenih konopcem ) i u vis ( do nekog simbola). Operacije: uočavanje relacije i rezonovanje – procjenjivanje uspješnosti skakanja pojedinca, grupe djece, i samoprocjenjivanje; • Poređenje uspješnosti u skakanju grupa i pojedinaca, • Bilježenje postignuća simbolima, razvrstavanje simbola, operacije njima; • Predviđanje uspješnosti u skokovima, vrijednovanje i provjeravanje tačnosti predviđanja. II. grupa igara „ znaci“,“crvena i plava noga“, „skokovi u obruče“, „traženje blaga prema planu“, „ put sa preprekama“, „ nove školice“. Operacije: shvatanje i formiranje pojmova – stvaranje, usvajanje i rekognicija simbola; prevođenje informacija sa jednog oblika na drugi; praćenje serije simbola i njeno obrtanje. III. grupa igara Izvođenje igara prema uzoru, varijacije poznatih igara i samostalno izmišljanje igara sa rekvizitima i bez njih. Operacije: uočavanje, formulisanje i fleksibilno rješavanje problema – stvaranje plana operacija, kombinovanje elemenata različitih iskustava, pronalaženje mogućnosti unutar kategorija, oprobavanje raznih hipoteza i njihovo vrijednovanje. IV. grupa igara Razne varijante igre: „ Pogodi šta slijedi!“ Operacije: utvrđivanje zakonitosti koje određuju poredak u serijama, inverzija poretka, uspostavljanje pravila poretka i traganja za orginalnim rješenjima, zatim shvatanje i formiranje pojmova, rekognicija simbola, prevođenje informacija sa jednog oblika na drugi, prevođenje na opozite.
10
