KLAFKI, SCHULZ, VON CUBE,
MÖLLER, WINKEL, BLANKERTZ B LANKERTZ
DIDAKTIČKE TEORIJE
Uredili Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel Educa 1994
1.
Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko konstruktivne znanosti o odgoju
Wolfgang Klafki (kritičko-konstruktivna znanost o odgoju) 1. Pojam obrazovanja kao središnja kategorija kritičke didaktike 2. Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko konstruktivnoj didaktici 3. Perspektive planiranja nastave 4. Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktič ne primjene
2.
Didaktika kao teorija poučavanja
Wolfgang Schulz 1. Uvod 2. Uvjeti i pretpostavke 3. Struktura i načela 4. Problemi planiranja na tri razine 5. Od berlinskog do hamburškog modela
3.
Didaktika kao kimbernetičko -inform -informacijska acijska teorija
Felix von Cube (kritički racionalizam) 1. Prethodna napomena 2. Odgoj i izobrazba 3. Znanost o odgoju i kibernetičke metode u znanosti o odgoju
4. Didaktika kao teorija kurikuluma
Christine Möller (biheviorizam) 1. Što je kurikulum 2. Kurikulumska didaktika 3. Zašto se taj pristup naziva «ciljno usmjereni pristup»? 4. Što želi postići ciljno usmjereni pristup? 5. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno usmjerenim pristupom? 6. Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno usmjerenom pristupu? o učenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom 7. Koji su koraci potrebni ak pristupu? 8. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa?
1
5.
Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije
Rainer Winkel (kritička teorija) kritička, komunikativna? 1. Što znači didaktika – 2. Ostale didaktičke teorije 3. Temeljna struktura kritičko-komunikativne didaktike 4. Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike 5. Kako ćemo kritički, komunikativno planirati nastavu? 6. Zaključna razmatranja
6.
Zaključna rasprava
2
Razlozi postojanja više didaktičkih teorija: 1.
složenost nastave i učenja
2.
različitost pristupa problemima učenja i nastave
3.
različitost paradigmatske osnove i znanstveno -teorijskih pozicija znanosti o odgoju i obrazovanju
4.
različitost metodoloških polazišta
1. Didaktika kao teorija obra zovanja u okviru kritičko konstruktivne znanosti o odgoju - Wolfgang Klafki 1. Obrazovanja kao središnja 2.
kategorija kritičke didaktike
Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičkokonstruktivnoj didaktici
1.
ciljevi nastave i učenja – razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti
2.
nastava i učenje shvaća se kao interakcijski proces kojim se razvijaju sposobnosti za daljnje učenje
3.
učenje putem otkrivanja, smisleno učenje s razumijevanjem
4.
planiranje nastave i učenja – zajednička aktivnost učenik a i nastavnika
5. nastava je uvijek i socijalni proces
3. Perspektive planiranja nastave
Navodi sedam problemskih područja , odnosno pitanja koja mora sadržavati koncept planiranja nastave:
1.
obrazloženje sadržaja programa
1. prvo pitanje odnosi se na
značenje sadržaja u sadašnjosti
2. drugo pitanje odnosi se na 3.
značenje sadržaja u budućnosti
treće pitanje odnosi se na egzemplarno značenje, izraženo u postavljanju općih ciljeva nastavne jedinice, projekta…
Strukturiranje ciljeva
Razine ciljeva učenja: razvoj sposobnosti samoodređenja i 1. prva razina: najopćenitiji cilj –
3
solidarnosti
2.
druga razina: sposobnost kritike i rasuđivanja, sposobnost za komunikaciju, sposobnost zastupanja vlastitog stajališta, ali i ispravljanje tog stajališta na temelju boljeg uvida…
3.
treća razina: ciljevi se pobliže određuju i razvrstavaju u pojedina područja. Ne radi se još o diferencijaciji po pojedinim predmetima npr. fizika, kemija…već u širim problemskim područjima, ali i o vezama između njih (npr. suočavanje čovjeka s anorganskom i organskom prirodom).
4.
četvrta razina – određuju se ciljevi na području pojedinih predmeta i njihovih veza.
2. tematsko strukturiranje
4. četvrto se pitanje odnosi na tematsku strukturu. Uključeni su nastavni potciljevi i socijalni ciljevi učenja. 5. pitanje odnosi se
na zornost i provjerljivost uspješno izvedenog procesa usvajanja ili
suočavanja. 3.
odreĎivanje mogućih pristupa i prikazivanja
6. temeljno pitanje odnosi se na problem pristupačnosti i prikazivosti sadržaja. Sadržaj možemo učiniti pristupačnim putem istraživanja, igara, prikazivanja u medijima … 4.
metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa poučavanja i učenja
7. sedmo pitanje odnosi se na
metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa
poučavanja i učenja. Struktura procesa poučavanja i učenja shvaćena kao promjenljivi koncept nužnih ili mogućih oblika organizacije i provođenja učenja (uključeni sukcesivni tokovi) i odgovarajućih pomagala, istodobno kao struktura interakcije i medij socijalnog učenja. 6.
Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične primjene
Otvorena pitanja didaktike kao teorije obrazovanja:
1. koncept za planiranje nastave u smislu kritičko -konstruktivne didaktike ne može biti sustav normativnih kriterija, čija bi primjena jamčila donošenje konkretnih nastavnih odluka. On ne može umjesto nastavnika obaviti posao donošenja didaktičkih odluka u konkretnom slučaju. Iznijeti koncept ostaje u granicama problemskog rastera koji formulira, a time i osvješćuje, dimenzije i opće kriterije nastave i planiranja nastave pomoću koji h se mogu donositi konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktičnu situaciju. 4
2. drugo ograničenje djelotvornosti jednog takvag rastera leži u činjenici da kao općedidaktički koncept ne može preskočiti dimenziju područne i predmetnodidaktičke retizacije. Odgovore na općedidaktički postavljena pitanja konk
možemo naći samo uz pomoć
spoznaja didaktika pojedinih područja i predmeta. No u svakom slučaju opća didaktika formulira svoja pitanja u uvjerenju da će se i područne i predmetne didaktike ravnati prema njima.
3. uslijed visokih zahtjeva što ih danas postavlja planiranje nastave, planiranje treba sve više provoditi grupe nastavnika po mogućnosti uz sudjelovanje učenika. Zahtjev za pripremanjem mladih nastavnika za zajedničko planiranje nastave. 4. t emeljnom jedinicom planiranja nastave treba smatrati tematski određenu nastavnu
jedinicu, nastavni projekt ili tečajnu sekvenciju. Tek se u tom okviru može odrediti didaktičko mjesto pojedinih nastavnih sati. 5. planiranje nastave ovdje predstavljeno ne mo že biti
više od otvorenog nacrta koji je
potreban nastavniku za fleksibilno nastavno djelovanje. 6. raster za planiranje mora odrediti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne
veze, što ne znači da nastavnik treba uvijek navesti sve odgovore na sva p itanja.
2.
Didaktika kao teorija poučavanja - Wolfgang Schulz
1. Uvjeti i pretpostavke
Nastava i učenje kao «polje didaktičkog djelovanja» (analiza, planiranje, ostvarivanje i evaluacija).
Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih
djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,
vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju.
Međudjelovanje
osoba koje didaktički djeluju na polju škole ispravno je pod pretpostavkom da se odgoj shvaća jedino kao dijalog između subjekata potencijalno sposobnih da djeluju, a ne kao potčinjavanje objekta nastave i odgoja namjerama učitelja i odgajatelja. U antropološkom smisslu doživljavamo se kao slobodna bića, kao osobe jednake u pravu na samostvarenje, upućene jedna na drugu i međusobno odgovorne. To je ostvarivo jedino u liberalno demokratskim i socijalnim demokracijama.
Prošlih se godina često govorilo da je emancipacija ideja vodilja takvog shvaćanja odgoja i nastave. Danas mislim da je, s jedne strane, taj zahtjev previsoko postavljen.
5
Emancipacijsku relevantnost nastave sastoji se u tome da učenici steknu trajnu sposobnost za relativiziranje danih
2.
odnosa i za razmišljanje o alternativnim odgovorima.
Struktura i načela Didaktičko djelovanje ima za cilj sporazumijevanje onih koji primarno poučavaju (P -
P) (također i međusobno) s onima koji primarno uče (U -U) (također i međusobno) o momentima djelovanja o: ili
Temeljni strukturni elementi «didaktičkog polja djelovanja» 1. nastavnim ciljevima (NC) 2.
– intencije i teme
polazištu na koje se odnose (PS) – situacije od koje polaze učenici i učitelji
3. varijablama posredovanja, poput metoda, medijima, organiziranih oblika
pomoću
kojih želimo stići od polazišta do danog privremenog završetka 4.
kontrolama uspjeha koje učenicima i učiteljima omogućuju samoregulaciju u samokontrola nastavnoj komunikaciji –
učenika i učitelja.
Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,
vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju. Za sve te
djelatnosti prema premisama modela važe barem sljedeća 4 načelna razmišljanja: 1. namjera da u školi i nastavi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove koji se smatraju potrebnim za osobnu i društ venu produkciju, legitimna je jedino u kontekstu u kojem se time istodobno izričito promiče autonomija, samoodređenje, pravo svih ljudi da raspolažu sami sobom. Iz tog zahtjeva proizlazi drugi – solidarnost. Dakle, ne kompetencija bez samoodređenja, niti samoodređenje bez kompetencije; solidarnost kao odgovornost za samoodređenje drugoga, ne samoodređenje bez solidarnosti; ali niti težnja za stjecanjem kompetencije na račun solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na račun posredovanja kompetencije. 2. tematika
je nastave, naravno, posredovanje stvarnog iskustva. Pritom i način
oblikovanja socijalnih odnosa pri ophođenju sa stvarima i osjećajima, koji to aktualizira, također može biti stvar s kojom učenici uče postupati kompetentno, autonomno i solidarno. No socijalno iskustvo i osjećajno iskustvo ni inače ne stoje po strani: kvalifikacija i socijalizacija u nastavi se međusobno upotpunjuju.
6
Teme (iskustveni
Kompetencija
Autonomija
Solidarnost
Intencije aspekti) /
(namjere) Stvarno iskustvo
Osjećajn o iskustvo Socijalno iskustvo
3. treba naglasiti da tek intencionalni i tematski aspekt zajedno čine potpunu predodžbu o ciljevima. Namjere slijedimo pomoću predmetnih područja, predmeti postaju temama tek s intencionalnih gledišta. 4. namjere za posredovanjem kompetencije, autonomije i solidarnosti ne odnose se
samo na stvarno iskustvo, već i na socijalno i osjećajno iskustvo. 3. Problemi planiranja na tri razine Razlikuje 4 razine planiranja: 1. Perspektivno planiranje
– ovdje se za dulje vremensko razdoblje koje prelazi
pojedine nastavne jedinice, za semestar, godinu, za završavanje određenih vrsta škola, određuje okvir djelovanja za pojedine predmete, grupu predmeta ili čitav nastavni program. 2. Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica 3. Procesno planiranje ,
poredak donošenja odluka u vremenu kad je to potrebno :
procjena potrebnog vremena, oblika, metoda …. 4. Korektivno planiranje
tijekom nastavnog procesa, ako se pojavom neočekivanih
aspekata pokaže potrebnim. 4.
Od berlinskog do hamburškog modela U posljednjih sam 10 godina naučio da se d ijeljenje angažirane prakse od distancirane
teorije na način koji sam nekada prihvaćao, ne može održati bez opasnosti od nedovoljno promišljenog djelovanja i teorije nedovoljno bitne za djelovanje te da u k rajnjoj liniji samo zamagljuje motive.
Didaktičko se razmišljanje, ako ne želi služiti samo skraćenoj racionalnosti, zbiva iz perspektive poticanja što dalekosežnijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom. A didaktička se praksa mjeri utvrđivanjem činjenice da učenici, kao ni učitelji i ostali, nisu, objekt kojim bi se u nastavnoj interakciji moglo raspolagati po tuđoj volji.
7
7.
Didaktika kao kimbernetičko -informacijska teorija
Felix von Cube
Kibernetičko-informacijska didaktička teorija dio je područja kritičko -racionalne znanosti o odgoju.
1.
Odgoj i izobrazba
1. odgoj i izobrazba kao upravljanje Odgoj
i izobrazba označavaju proces tijekom kojega adresati, uz stalnu korekciju,
bivaju vođeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju. Promjenu u ponašanju adresata treba
postići učenjem, a ne promjenom podražaja. U kibernetici se proces upravljanja ili
vođenja prema određenom cilju uz stalnu korekciju naziva «regulacijom». Proces odgoja ili izobrazbe je proces regulacije, pa ga možemo prikazati kao regulacijski krug. Zadana vrijednost: obrazovni cilj
Regulator
Odgojna strategija
stvarna vrijednost
odgajatelj
Obrazovna strategija
Izvršni članak:
Mjerno osjetilo:
osobe, mediji
kontrola učenja
Upravljana veli čina Adresat
upravljanje
reakcije adresata
poremećaji veličine (unutarnji i vanjski utjecaji) Zadana vrijednost naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Govori o
odgoju ako se radi o vrijednosnim stavovima (afektivno), a o obrazovanju ako se radi o
kognitivnim ili praktičnim ciljevima.
8
Regulator je odgajatelj ili nastavnik strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog
procesa za postizanje određenog cilja , pa je obrazovna strategija plan za postizanje nekog obrazovnog cilja.
Izvršni članci u odgoju i obrazovanju su personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji. Oni služe provođenju obrazovne strategije. Mjerna osjetila
u odgoju i obrazovanju služe kontroli učenja. Njihov je zadatak što
brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi. Regulacijski krug odgoja nije osobna ili pozicijska shema, već isključivo funkcionalna shema. Na pojedinim se instancijama mogu nalaziti različite osobe, pa i jedna jedina (u ekstremnom slučaju). 2. Obrazovni ciljevi Obrazovni
cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznačnim radnjama
(adresata). Operacionalizirati znači iscrpsti mogućnosti odlučivanja. 3. obrazovne strategije Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju
provesti i koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise o cilju i o adresatu, a u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.
Za posredovanje znanja služimo se dvjema strategijama: 1. sređivanje
obavijesti prije nego što bude upućena adresatu (npr. strukturiranje m,
ritmiziranjem ili drugim sustavnim sređivanjem) 2.
ponovljeno pružanje informacije koju treba naučiti
Razlikuje spoznaju od znanja. Pod spoznajom podrazumijeva za razliku od pukog znanja
shvaćanje povezanosti, struktura, pravila itd.
Spoznajne strategije možemo podijeliti u dvije različite kategorije: 1.
prikazujuća strategija u njoj pojedinačne obavijesti (neke povezanosti) tako raspoređujemo da postojeća povezanost postaje «vidljiva» ili, općenitije, «opaziva». Spoznaja biva koliko je to moguće sugerirana.
2.
U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vježbanju produktivnog mišljenja. Adresata suočavamo s problemima, da bi samostalno došao do rješenja, suksesivno mu pružamo pomoć u raznim oblicima.
Strategije koje se koriste za stvaranje stavova:
1. strategija identifikacije 2. strategija uzora
9
3.
strategija pojačavanja
Strategije za stjecanje vještina ili treninzi sastoje se u : 1.
pokazivanju i izvođenju pojedinih vještina
2.
pojačavanju ispravnog ili brisanju pogrešnog ponašanja 4. mediji
Medije shvaća kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti. Pritom možemo razlikovati analogne i di gitalne medije, personalne i tehničke, ikone, simbole, sheme… 5.planiranje Pretpostavimo da imamo obrazovne ciljeve u operacionaliziranom obliku. U tom
slučaju nastavu možemo planirati u tri koraka: 1. razvijanje strategija
Za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne mogu se dati recepti, no nastavnik se
može poslužiti općim strategijama za stjecanje znanja, spoznaja, vještina…Može ih kombinirati i konkretizirati shodno zadanim sadržajima. 2. planiranje prikladne upotrebe medija
To je zadatak medijske didaktike. Provjeriti pripadaju li dani mediji znakovnom repertoaru
adresata i riješiti problem optimalnog kodiranja.
3. odreĎivanje didaktičkih postaja Ako nastava uključuje i povratnu vezu treći je korak u planiranju određivanje kontrolnih točaka on ih naziva didaktičke postaje na putu do cilja. Didaktička postaja nije zadana vrijednost, ona je jedna točka utvrđene obrazovne strategije. 3.
Znanost o odgoju i kibernetičke metode u znanosti o odgoju
1. znanost o odgoju s aspekta kritičkog racionalizma Pojam odgoja i obrazovanja shvaća kao regulacijske procese.
Kritički racio nalizam – logičko -empirijska i time intersubjektivna metoda dolaženja do općih i provjerivih iskaza (Popper, Albert). Ideje kritičkog racionalizma na području odgoja i obrazovanja
– razvila se kritičko -racionalna znanost o odgoju. ona je vrlo mlada. Tu spadaju
kibernetički pedagozi npr. Brezinka, Klauer… Znanost o razvijanju i optimiranju obrazovnih strategija naziva didaktikom.
Obrazovna se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomoću medija. Da bismo mogli
10
riješiti probleme optimalnog provođenja s trategija, potrebno je poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. Stoga metodikom naziva znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda. A medijskom didaktikom
istraživanje specifičnih mogućnosti kodiranja medija.
Metodika i medijska didaktika
omogućuju optimalnu primjenu metoda i medija u okviru neke
obrazovne strategije.
2. kibernetičke metode u znanosti o odgoju Kibernetička
didaktika sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda
(regulacijski krug, teorija obavijesti..) na područje odgoja i izobrazbe. Kibernetička didaktika predstavlja dio područja kritičko -racionalne znanosti o odgoju. u primjeni kibernetičkih metoda na odgoj i izobrazbu možemo razlikovati tri glavna područja: 1. opis odgoja kao upravljanja 2. primjena informacijskot eorijskih
metoda u teoriji učenja, didaktici i medijskoj
didaktici 3. programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava (radi se o automatizaciji u smislu
postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava) 4. primjena kibernetičko-informacijske teorije
Kibernetičko-informacijska teorija pridonosi:
1. razvijanju i preciziranju općih postavki i teorija znanosti o odgoju (opće strategije za stjecanje znanja i spoznaja, medijskodidaktička teorija kodiranja…) 2. planiranju nastave
– proces odgoja i izobrazbe kao regulacijski krug. Planer treba
nakon što je utvrdio didaktičku situaciju razraditi odgovarajuće regulacijske krugove i sukcesivno ih poredati. Tako dobiva upotrebljiv mrežni plan za nastavu koji se potvrdio u praksi. 3. izradi programiranih nastavnih sustava (AV- trening, prometni odgoj, sportski
odgoj…) Autor kritizira: 1. duhovnoznanstveni pristup
– jer pod pojam znanosti ubrajaju i određivanje ciljeva.
On nije protiv rasprave o odgojnim ciljevima, samo je protiv toga da se ona smatra znanošću. 2.
pristup didaktika kao teorija poučavanja Schulz/Heimann – model kakav daju ovi
autori je statički nasuprot kbernetičkom modelu. Pristup ne ide dalje od opisa. Nedostaje didaktika u smislu sustavnog razvijanja obrazovnih strategija i njihove medijske realizacije.
11
No ta je kritika vrlo relativna. Ni kibernetičko -informacijska teorija nije dosada u većoj mjeri pridonijela razvoju sustavne didaktike.
5. Didaktika kao teorija kurikuluma 1.
Christine Möller
Što je kurikulum? Kurikulum je plan sastavljanja i odvijanja nastavnih jedinica. Takav plan mora
sadržavati iskaze o ciljevima učenja, organizaciji i kontroli učenja te služi učiteljima i učenicima za optimalno ostvarivanje učenja. 2. Kurikulumska didaktika?
Kurikulum može biti razvijen sa sasvim različitih općedidaktičkih polazišta. Ne postoji «kurikulumski didaktički model». Svoj didaktički pristup on naziva – ciljno usmjereni pristup.
3.
Zašto se taj pristup naziva «ciljno usmjereni pristup»?
To znači da se sljedećih 5 točaka smatraju prihvaćenim pretpostavkama: 1. da je
proces određivanja ciljeva uključen u područje izrade kuriuluma kao jedan od
središnjih zadataka autora kurikuluma, te da se ciljevi ne smatraju nečim što je unaprijed zadano, nečim što isključivo određuje neko vanjsko tijelo ili ustanova 2. da stoga treba prikazati uporabiv instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima
koji se mogu naučiti i primjenjivati u praksi 3.
da naglasak pri tome leži na jednoznačnom opisu tih ciljeva, na preciznost koju možemo postići jedino ako jednoznačno opišemo i ponašanje koje treba pokazati učenik, kao i sadržaj na kojem se to ponašanje treba očitovati
4.
da su precizno ciljevi nužna, ali ne i dovoljna pretpostavka za izbor djelotvornih metoda
5.
da se uspjeh poučavanja i učenja, odnosno izrađenog kurikuluma može djelotvorno ispitati samo na temelju ciljeva.
To ne znači da učenike i učitelje ovaj pristup uzima u obzir tek na drugom mjestu. Model koji prikazuje temelji se na bihevioristički orijentiranim radovima. To je znanstveno teorijska pozicija koja naglašava opazivo ponašanje (programirana nastava, modifikacija ponašanja..). 4.
Što želi postići ciljno usmjereni pristup? Pristup je preskriptivan. On daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje,
provođenje i analizu. On pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku . U svojim uputama
12
za djelovanje oslanja se na rezultate empirijskog istraživanja nastave i rezultate normativne didaktike koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva. Upute za djelovanje treba dati za sve etape procesa razvijanja ili izrade kurikuluma.
Razvijanje kurikuluma odvija se u tri međusobno ovisna procesa: 1.
planiranje učenja – najprije se određuju ciljevi jedne nastavne jedinice (planiranje zadanog ponašanja = planiranje učenja)
2.
organizacija učenja – zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje odabranih ciljeva (planiranje optimalnog načina da pokušamo postići zadano ponašanje = organizacija učenja)
3.
kontrola učenja – napokon sastavljaju se kontrolni postupci kojima valja ispitati jesu li ciljevi postignuti,
jeli od učenika U postao učenik U1, i drugo jesu li planirane
strategije i materijali optimalni za postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno
usmjerenog mjernog instrumenta koji će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom,
zadanom ponašanju = kontrola učenja).
5. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno usmjerenim pristupom?
1. prikupljanje ciljeva učenja – moramo skupiti što veći broj ciljeva učenja koji dolaze u obzir za danu nastavnu jedinicu.
2. opis ciljeva učenja – zatim te ciljeve moramo tako opisati da bude jasno koje oblike ponašanja mora izvesti učenik i na kojem sadržaju, ako je postigao cilj. Jednoznačan opis ciljeva prema sadržaju (stimulans) i ponašanju (reakcija) – biheviorizam. 3. raspoređivanje ciljeva - skupljene ciljeve treba tako rasporediti da se jasno vidi kojim vrstama ponašanja i kojim sadržajnim grupama oni pripadaju. Bloom 1956. taksonomija ciljeva učenja (znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza, evaluacij a – kognitivno područje) i (primjećivanje, odgovor, vrednovanje, pridruživanje vrijednosti, oblikovanje ličnosti na temelju neke vrijednosti ili vrijednosnog kompleksa – afektivno područje). 4. odlučivanje za ciljeve – naposlijetku treba obrazloženo odluč iti koje od sakupljenih, jasno opisanih i raspoređenih ciljeva želimo ostvariti u nastavnoj jedinici koju namjeravamo planirati. Kriteriji (jedni od mogućih): društvenih zahtjeva, temeljnih ljudskih potreba, demokratskih ideja, konzistentnosti, interpretac ije
predmet, optimalne dostizivosti školskim učenjem.
13
s obzirom na ponašanje, značajnosti za
6.
Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno usmjerenom pristupu?
1. opis nastavnih metoda
– eksplicitni opis metoda
2. klasifikacija nastavnih metoda
– predavanje, diskusija, individualno usmjerene metde,
humanističke metode, nastavni razgovor. 3.
izbor nastavnih metoda kriteriji: ciljevi učenja, učenici, učitelji i situacijski uvjeti.
7.
Koji su koraci potrebni ako učenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom pristupu? Napokon sastavljaju se kontrolni postupci kojima valja ispitati jesu li ciljevi
postignuti, jeli od učenika U postao učenik U1, i drugo jesu li planirane strategije i materijali optimalni za postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno usmjerenog mjernog instrumenta
koji će ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom, zadanom ponašanju = kontrola učenja) 8. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa? 1. transparentnost 2. provjerljivost 3.
sudjelovanje uključenih osoba
4. djelotvornost
9.
Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije
Rainer Winkel 1.
Što znači didaktika – kritička, komunikativna? Didaktika je teorija školskog poučavanja i učenja, tj. sustavna, provjerljiva i korisna
analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i učenja. Didaktika je teorija (tj. sustavna analiza i planiranje) školskog poučavanja i učenja kao komunikacijskog procesa. Njezin je cilj kritički promišljati postojeću stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije mogućnosti. Kritičko-komunikativna didaktika temelji se na kritičkoj znanosti o odgoju. Ova didaktika je kritička što znači da ne prihvaća nekritički pos tojeću stvarnost, već ih permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika
naziva i komunikativnom, što se odnosi na dvije razine značenja. Nastava je komunikacijski proces za koju vrijede kao i za svaki komunikacijski proces
14
sljedećih 11 aksioma.
1. permanencija
– ne možemo ne komunicirati
svaki 2. odnos –
komunicirani sadržaj uspostavlja određeni odnos
3.
određenost – u svakoj komunikaciji sudionici određuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju
4.
ekonomičnost – partneri se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove komunikacije
5. institucija
– komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužben e
institucionalizacije 6.
očekivanost – radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze očekivanja
komunikacije su ili 7. pravila i uloge –
više obiljžene jednakošću partnera (simetrične) ili
njihovom različitošću (komplementarne) 8.
sadržaji i o dnosi – svaka komunikacija želi nešto saopćiti na određen način i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu «poruku» čini određen sadržaj ili određeni odnos među komunikatorima
sve komunikacije sadrže (djelomice latentno) uvijek i uput e, savjete, želje, 9. kontrola – mišljenja itd..., pomoću kojih se sudionici međusobno osiguravaju 10. smetnja
– sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama koje mogu ići sve
do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponašanja 11. sredstvo ili vlastiti cilj
– komunikac ije imaju ili više instrumentalni ili više konzumni
karakter, te su u krajnjoj liniji više sredstvo k nekom cilju (npr. informacija, pouka) ili su same sebi svrha (recimo kod zabavnog pripovijedanja).
2.
Ostale didaktičke teorije Teoriji obrazovanja i teoriji
poučavanja, koje iz svojeg predmeta isključuju
poremećene, proturječne i skrivene nastavne procese, kritičko -komunikativna didaktika predbacuje udaljenost od školske svakodnevice. Teoriji kurikuluma i kibernetičko -informacijskoj didaktičkoj teotiji ona predbacuje beskrupulozno zapostavljanje kritičko -emancipativnih momenata, te otvoreno zastupanje manipulacijskih tehnika.
3.
Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike Struktura nastave prema kritičko -komunikativnoj didaktici: njezine komponente ili
aspekti s kojih se nastava proučava: 1. Posredovanje - obuhvaća sve edukativne postupke suočavanja sa stvari:
15
činovi i stilovi posredovanja (prezentacija, odgovaranje, poticanje…)
1.
2. mediji (sredstva za poučavanje i vježbanje) 3. nastavne metode 4. artikulacija nastave (stupnjevi ili komunikativni modeli) 5. organizacija nastave (unutarnje i vanjske okolnosti)
Sadržajna komponenta – ono što se obrađuje u nastavi .
2.
Najprije u
programima na 3 razine: idealni programi, službeni programi i skriveni programi Zatim poznajemo
3 stupnja suočavanja sa stvari: uspostavljanje odnosa, shvaćanje i
integracija
3. Komponenta odnosa – nastava se ne sastoji samo u poučavanju i učenju
nečega na određen način, već se ti procesi zbivaju u sasvim određenim odnosima i tvore te odnose. Ovdje razlikujemo: 1. elemente socijalne interakcije (npr. zauzimanje osobnih stavova, davanje uputa,
pružanje pomoći) 2. smjerove 3. oblike
(učenikom ili učiteljom usmjeravane interakcije)
– nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni
4. Komponente smetnji – najopširnije razrađeni aspekt koji nastavu analizira sa
stajališta poremećaja, smetnji: disciplinske 1. vrste poremećaja –
smetnje, provokacije, akustične i vizualne smetnje,
smetnje izvana, odbijanje učenja/pasivnost, živčano uvjetovane smetnj e 2.
od strane učitelja, učenika ili sa stajališta edukacijskog odreĎivanje poremećaja –
procesa 3. smjerovi
poremećaja – osobni smjerovi učenik – učenik – učitelj, objektivni ili
normativni smjerovi 4. posljedice smetnji
– zastoj, prekid, blokada, neraspo loženje, organske ili psihičko -
socijalne povrede, povratno djelovanje 5. uzroci smetnji
– u društvenom – školskom – nastavnom ili psiho-socijalnom
kontekstu
4. Komponenta evaluacije
– prema školskim i nastavnim rezultatima treba
zauzeti skeptički stav uvij ek onda ako: 1. se ti rezultati shvaćaju samo instrumentalno, što znači da u krajnjoj liniji služe kvalifikaciji, selekciji i legitimaciji kakvu zahtijevaju izvanškolske snage i interesi
16
2. ti rezultati zadovoljavaju učenike, učitelje i roditelje u njihovoj egoističnoj subjektivnosti s
obzirom na potrebe konkurencije, karijere i stjecanje premoći.
Ta instrumentalno-subjektivistička
evaluacija školi oduzima mogućnosti oblikovanja
jedne budućnosti humanije od sadašnjosti. Autor se zalaže za evaluaciju u fun kciji razvoja ličnosti učenika. Takva evaluacija uvijek će iznova kritički promišljati obrazovni i odgojni proces, to znači poticat će na metakomunikaciju. 4.
Zaključna razmatranja 1. kritičko -komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa
poučavanja i učenja ne suprostavlja se ostalim četirima didaktičkim teorijama, već se njihove jednostranosti i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima kako bismo pomoću te nove teorije bolje mogli razumjeti složenu praksu školskog djelovanja. 2.
stoga pitanje ne glasi hoćemo li se opredjeliti za teoriju obrazovanja ili za teoriju
poučavanja, za informacijkoteorijsku ili za kurikulumsku didaktiku, već: Na kojim mjestima didaktičkog djelovanja ne možemo zaobići Klafkijeva analitička pitanja? Kada nam može pomoći primjena Schulzovih rastera? Gdje je opravdano sekvenciranje i operacionalizacija ciljeva učenja? Kada su djelotvorni regulacijski krugovi? 3. kritičko-komunikativna didaktika je: -
prva i dosada jedina didaktička teorija koja problem analize i planiranja međusobno
tako isprepliće da norme «izvana» postaju suvišne te da umjesto toga planiranje izrasta iz analize, a ova opet omogućuje bolje planiranje. -
to je didaktika usmjerena na učenika. Pritom čitava razredna zajednica (učenici i
učitelji) nastupaju kao ravnopravni sudionici u procesu nastavne komunikacije -
principjelna podložnost smetnjama, znakovita za svaku nastavu, ovdje je jedna od
središnjih sastavnica analize i planiranja. Time se takva didaktika više približava svakodnevnoj stvar nosti
nego savršeno umotani programski paketi koje su daleki dobavljači
pripremili za škole. -
odlučno odbacuje instrumentalno -subjektivističku evaluaciju kako bi postizanje
rezultata u učenju usmjerila prema poboljšanju ljudskih prilika. ritičku - oslanja se na k
teoriju škole i odgoja. Ona shvaća poučavanje i učenje kao
solidarne čine ljudske emancipacije, tj. kao oslobođenje od neznanja i pogrešnog znanja, od nehumanog načina života…imajući kao cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju društvene prakse
– također i upravo u školi.
17
5.
Zaključna rasprava Predstavljeno je 5 didaktičkih teorija. Na okruglom stolu sudjelovali su u raspravi
autori i još 3 nastavnika praktičara . Iz rasprave:
moje je iskustvo da se normalan, prosječan učitelj nama zapravo uopće ne - Winkel – bavi. On se bavi didaktikom do svojeg stručnog ispita i koristi ovaj ili onaj model kao shemu za nastavnu pripremu.
– moguće je da naše skice pod danim uvjetima doista nisu naročito
- Klafki
upotrebljive, što još nužno ne govori protiv teorije, to može govoriti protiv uvjeta. No može biti također da su praktičari već potpuno usvojili upotrebnu vrijednost tih skica. - Schultz
– ipak to nije toliko stvar loših koncepcija, već više stvar izobrazbe koja
studentima ne prenosi teoriju na način da bi ka snije mogli djelovati prema njoj. -
Učitelj – no čovjek ponekad ostane bez daha, nema više snage da se pored
svakodnevnog rada još intenzivno bavi tim stvarima. Zato što se u školi često nameću sasvim drugi problemi, ne samo didaktički. Hoću reći sasvim dr uga pitanja su u prvom planu koja treba hitno rješavati i to je ono što nas muči. - Učitelj
– pozivamo u škole ljude da dobijemo pomoć. Ali ako mi se tada predstavi
koncept koji kod mene pobuđuje dojam da je moj rad u školi sveden na funkciju regulatora, tada
u takvom konceptu ne mogu naći sebe. Ili ako imam koncept koji mi kaže: sakupi
najprije ciljeve učenja, po mogućnosti sve koje možeš naći uz zadanu temu, premda možda nećeš moći iscrpsti sve izvore, ali napravi to što opsežnije. Onda ih operacionaliziraj što bolje možeš i potrudi se pa sredi te ciljeve po dimenzijama i hijerarhiziraj ih. To već davno nije moj problem. Cijeli je tjedan već prošao, a sutra ujutro doista imam nastavu. Onda ću to radije napraviti onako kako se uspijem domisliti u razgovoru s nekoliko kolega. - Cube
– uvijek sam izričito napominjao da je shema regulacijskog kruga
funkcionalna, a ne osobna shema. Nigdje nisam tvrdio da je učitelj ograničen na funkciju regulatora.
jedan - Möller –
je prigovor bio da prikazani modeli traže previše vremena, a drugi da
su te teorije previše općenite. Prigovor općenitosti odnosi se po mom mišljenju na Klafkijev, Schultzov i Winkelov model, a vremenski prigovor na mene i Cube-a. - Klafki
– koji stupanj konkretizacije možemo očekivati od općedidaktič kih modela?
Za Schultza i mene može se reći da su naši modeli dosegli granicu odakle se može dalje konkretizirati samo još u dijalogu s predmetnim didaktikama (metodikama).
18
vi zahtijevate konkretizaciju na području ciljeva. O tome, međutim, - Cube –
najvećim
dijelom odlučuje učitelj, ali i učenici ako im učitelj to prepusti, a ne mi didaktičari. - Klafki
– vi mislite da kao znanstvenik uopće ne možete ništa reći o ciljevima. Mi
smo naprotiv, čvrsto uvjereni da o tome možemo reći vrlo mnogo. - Winkel
– tu se naša mišjenja bitno razlikuju. Klafki, Schultz i ja smatramo da se u
školama, prije svega, radi o takvom učenju koje učenici i sami određuju i suodlučuju o njemu. - učitelj -
– učenici često ne žele učiti, jer škola je prisilna organizacija..
Möller – U vašem radu Winkel predbacujete da teorije koje polaze od
biheviorističkih polazišta – a tu ulazi i moj model – nisu u stanju pokrenuti samostalno učenje. Navodi primjer modifikacije ponašanja kod studenata kojim to osporava. - Klafki
– oji iz svojih razmatranja unaprijed isključuje subjekt mislim da koncept k
sposoban da određuje vlastito djelovanje – a to nužno čini biheviorističa teorija . inače više ne bi bila ono što joj ime govori – mislim da u takav koncept ne možete odjednom, na nekom mjestu, prokrijumčariti subjekt kao - Cube
biće koje samo o sebi odlučuje.
– moj se pristup temelji na kritičkom racionalizmu. Smatram da su upravo
kritički racionalisti ti koji pitanje ciljeva prepuštaju pojedincu u mnogo većoj mjeri nego oni koji sebi uzimaju pravo odr eđivati - Winkel
ciljeve i te ciljeve proglašavaju objektivno važećim.
– moramo računati s drukčijom ulogom učitelja, više uzeti u obzir timsku
nastavu, didaktička se teorija, ma kako se nazivala treba razvijati u tješnjem kontakti s praksom nego dosada. -
didaktičari bi se trebali više pozabaviti pitanjem kako naši učenici mogu Učitelj –
postati stručnjaci u planiranju vlastitih procesa učenja.
19
