cuaderno-de-apuntes-para-la-práctica-docente-2017.pdf

CUADERNO DE APUNTES PARA LA L A PRÁCTIC PRÁC TICA A DOCENTE

Esmado Docente de AIEP, El presente Cuaderno de Apuntes ene como objevo servir como guía en la implementación del modelo educavo de AIEP. En él, podrás internalizarte de los fundamentos de dicho modelo, así como también encontrar directrices para su correcta implementación implementación a través de la la prácca docente. Así mismo, mismo, en este cuaderno se te propondrán herramientas pedagógicas que te permirán abordar el proceso de enseñanza aprendizaje en su totalidad, destacando entre ellas la planificación lecva, los productos curriculares, los productos de apoyo académico y los instrumento instrumentoss de evaluación. Esperamos que la información contenida en este cuaderno te oriente en tu quehacer docente, sirviendo de guía para el logro de aprendizajes significavos en nuestros estudiantes. estudiantes. ¡Mucho Éxito! Loreto Ferrari Bodelón Vicerrectora Académica

2

Instuto Profesional AIEP

E C I D N Í Instuto Profesional AIEP

02

Bienvenida

06

Parte I. Nuestro Modelo y Sello Educavo

19

Parte II. Planificación, preparación y desarrollo de la clase

Fundamento del modelo educavo Caracteríscass del modelo educavo Caracterísca Definición de competencia en el modelo educavo Competencias del sello educavo Organización Organiz ación curricular en áreas de formación Arculación e inerarios formavo formavoss Alto contenido prácco Diseño curricular de carreras

¿Qué es planificar planificar?? ¿Por qué planificar planificar?¿Para ?¿Para qué? Estructura de una planificaci planificación ón lecva La elaboración de una planificaci planificación ón lecva Validación de una planificaci planificación ón lecva Seguimiento del cumplimiento de la planificaci planificación ón lecva ¿Que es una acvidad y a quién va dirigida? ¿Qué diferencias hay entre ejercicio, acvidad y tarea? Estrategias metodológicas de AIEP ¿Qué es un recurso y cuál es su objevo pedagógico? Enfoque construcvista: “ Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significavos y contextuales” La movación y sus efectos en el aprendizaje 3

Cómo redactar una acvidad, con sus estrategias y recursos asociados Estructura de una clase Consideraciones previas para estructurar una clase: Una clase en el modelo educavo AIEP Tips para una clase significava Productos curriculares • Guías de taller y laboratorio • Guías de alto contenido prácco (ACP) • Cuaderno de apuntes

74

Parte III. Evaluación para el aprendizaje en el modelo educavo instucional AIEP Conceptos de evaluación Limitaciones de la evaluación Objevos y funciones de la evaluación Momentos de la evaluación Tipos de evaluación Orientaciones para la prácca de la evaluación para el aprendizaje Tipos de evaluación existentes dentro del “proceso de evaluación instucional”

Proceso de evaluación para el aprendizaje en el aula 4


Elaboración de la tabla de especificaciones, según el modelo AIEP

Elaboración de instrumentos de evaluación para el aprendizaje • Los criterios de evaluación • Instrumentos de evaluación • Pautas de cotejo o check list • Procedimientos de pruebas escritas • Validación y revisión de instrumentos de evaluación • Cualidades de un instrumento de evaluación • Proceso de correción de instrumentos y pautas asociadas 10 ideas clave. Evaluar para aprender

121


Listado de referencias

5

PARTE I Nuestro Modelo y Sello Educavo AIEP Fundamento del Modelo Educavo El modelo educavo ene un sustento conceptual que emana de diversas fuentes instucionales y es el reflejo de la Visión y Misión Instucional.

MISIÓN “… ser una de las mejores opciones de formación de calidad en el ámbito técnico-profesional alcanzables para jóvenes y adultos, contribuyendo desde su quehacer al desarrollo de las regiones y del país”.

6

VISIÓN “… es la formación de profesionales

y técnicos capaces de insertarse en el mundo laboral, vinculando el quehacer instucional al desarrollo profesional de las personas en las diferentes áreas del conocimiento y regiones geográficas”.


El Modelo Educavo AIEP define las bases en las que se fundamenta el quehacer académico mediante el cual se ponen en prácca los propósitos instucionales. Los criterios en que se traducen estos fundamentos se detallan a connuación:

1 Un modelo educavo de formación basado en competencias y acorde con las necesidades del mundo del trabajo, que permite entregar herramientas concretas y práccas para el desarrollo profesional de sus tulados con una metodología de enseñanza-aprendizaje orientada a la prácca acva y reflexiva centrada en el estudiante.

2 Arculación entre diversos niveles formavos para posibilitar un progreso de los tulados en diferentes niveles formavos, desarrollando competencias en etapas sucesivas.

3 Orientación a la empleabilidad de los tulados que exige el desarrollo de perfiles de egreso pernentes, validados periódicamente por los empleadores.

4 Docentes insertos en los ámbitos laborales y preparados por AIEP en estrategias de aprendizaje adecuadas a la formación basada en competencias, capaces de traspasar su experiencia a los estudiantes.

5 Apoyos académicos orientados a disntas finalidades que consideren la heterogeneidad de los estudiantes (jóvenes y adultos, procedencia de colegios técnicoprofesionales y cienfico-humanistas, segmentos socioeconómicos diversos, realidades familiares a veces complejas).

6 Mecanismos de aseguramiento de la calidad claros y sistemácos insertos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Sello Formavo AIEP: conjunto de competencias genéricas y valores instucionales que se desarrollan y promueven durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para facilitar la inserción laboral y la probabilidad de éxito en la eventual connuidad del proceso formavo.


7

Caracteríscas del modelo educavo Modelos educavos tradicionales versus modelos basados en competencias La adopción del modelo educavo AIEP es, en parte, tanto el resultado de la gesón del aprendizaje instucional como de la necesidad de responder a su misión instucional. Como una primera aproximación al modelo es necesario disnguir las variables que lo diferencian respecto del modelo tradicional de formación. Un modelo educavo basado en la formación por competencias se diferencia del tradicional principalmente en tres aspectos: 1. Busca la pernencia, relevancia y efecvidad de la formación imparda, arculando las necesidades del contexto de trabajo y el proceso formavo a través del perfil de egreso. 2. Su enfoque es basado en el aprendizaje; el estudiante es capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace. 3. La evaluación es progresiva, y está centrada en el desempeño y proceso y no sólo en el producto Desde el punto de vista curricular, AIEP ha adoptado un modelo de formación basado en competencias. De este modo, la fuente de información primera para el diseño de carreras es el contexto laboral y la descripción de las capacidades esperadas de una persona en un área ocupacional en el contexto de una industria, que a su vez se construye con una metodología que considera vital la parcipación de sujetos que laboran en esa industria en disntas funciones y niveles jerárquicos.

8


El modelo formavo resultante es consecuente con los propósitos instucionales y se caracteriza por:

1. El diseño de mallas curriculares integradas por un conjunto de módulos orientados a la adquisición de capacidades genéricas, específicas y básicas, de modo que cada uno de ellos comprenda una o más disciplinas que se integran en función de las competencias, habilidades y actudes definidas en los perfiles de egreso. 2. La organización de la malla curricular por áreas de formación: formación de especialidad, formación general diferenciada y formación básica. 3. El desarrollo de la capacidad de emprender mediante la incorporación de una línea curricular de formación básica orientada a la adquisición de competencias comunicavas, acordes al desempeño laboral y la adquisición de herramientas comunicavas básicas en el idioma inglés. 4. Énfasis en la metodología de Alto Contenido Prácco (ACP) que favorece el saber hacer y la integración de teoría y prácca. Docentes Vinculados al Medio Laboral

Apoyo Integral al Estudiante

Arculación entre Niveles Formavos

Orientación a la Empleabilidad

E st u a nt e Formación Basada en Competencias

Admisi n No Selecva Aseguramiento de la Calidad de la Formación

Perfil S Sellos AIEP e l I E P l o E Educaivo d uc a t i v o A


9

Definición de competencia en el modelo educavo Para el modelo educavo AIEP la competencia es definida como el conocimiento, habilidad y actud necesarios para cumplir exitosamente una función laboral. Por lo tanto, una competencia comprende tres dimensiones: 1. Los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. 2. Las habilidades, que se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben

adquirir y desarrollar los estudiantes en su proceso de aprendizaje; estos serán tanto en el ámbito intelectual o prácco como basados en runas o en procesos abiertos fundados en la búsqueda, creavidad y imaginación. 3. Las actudes, que son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes emocionales, afecvos, cognivos y valoravos que inclinan a las personas a determinados pos de acción.

Habilidades o s n t i e i m c n o C o

A c  t u d e s

COMPETENCIAS

10


La formación centrada en el desarrollo de estas tres dimensiones les permite a los estudiantes acceder al mundo del trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras, se centra en el desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la inserción profesional, arcula adecuadamente las dimensiones del “saber”, del “saber hacer” y del “saber ser”. Esta formación supone la complementación y alternancia entre la teoría y la prácca; un énfasis de la evaluación en el desempeño más que en los conocimientos; una visión integradora de los contenidos y modalidades de formación a lo largo de la vida, entre otros aspectos.

El modelo formavo resultante es consecuente con los propósitos instucionales y se caracteriza por: AIEP ha asumido para su modelo educavo la clasificación de Leonard Mertens que disngue tres pos de competencias genéricas, específicas y básicas. Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actudes laborales propias de diferentes ámbitos de producción. Ejemplo:Capacidadparaeltrabajoenequipo,habilidad esparalanegociación,planificación,entreotras.

Las competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son de fácil transferencia a otros contextos laborales. Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulaciónde proyectos de infraestructura, tomar signos vitales,hacerunbalance,guiarturistas,entreotras.

Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo:Habilidadesparalalecturayescritura,comunicaciónoral,cálculo,entreotras.


11

Competencias del sello educavo Estas competencias se desarrollan en los módulos asociados a la línea de formación básica y están orientadas a facilitar el trayecto laboral favoreciendo la obtención, mantención y progreso en un puesto de trabajo a través del desarrollo de competencias de emprendimiento y comunicavas tanto en español como en manejo instrumental básico del idioma Inglés, para que puedan desempeñarse en un entorno globalizado. Estas competencias son también esenciales para desarrollar un efecvo proceso de enseñanza-aprendizaje. Las competencias del sello educavo de AIEP son las siguientes: 1. Capacidad de emprender. 2. Capacidad de comunicarse efecvamente en un contexto laboral. Las competencias que AIEP ha incorporado en este ámbito en la formación de los estudiantes se organizan en dos módulos del área de formación básica complementaria que son Formación para el Trabajo y Taller de Emprendedores, así como en los módulos de idioma Inglés que posibilitan en ellos el manejo instrumental básico del idioma para que puedan desempeñarse en un entorno globalizado. Los módulos de formación básica que corresponden al sello son los siguientes: 1. Formación para el Trabajo. Desarrolla capacidades en técnicas y hábitos de estudio, técnicas de comunicación efecva y de trabajo en equipo, y técnicas de selección, organización y presentación de información. 2. Taller de Emprendedores. Desarrolla competencias de iniciava y emprendimiento.

3. Inglés. El desarrollo de competencias comunicavas en este idioma ha significado introducir esta competencia en todas las carreras tanto técnicas como profesionales, orientando el desarrollo de competencias en el idioma a la comunicación oral y escrita desde un nivel básico a uno preintermedio.

12


Organización curricular en áreas de formación Las mallas curriculares se estructuran en un conjunto de módulos orientados a la adquisición de capacidades básicas, genéricas y específicas, de modo que cada uno de ellos comprende una o más disciplinas que se integran en función de la competencia de salida. Lo anterior se t raduce en una organización curricular en tres líneas de formación: Formación de especialidad, que desarrolla las competencias específicas de cada ca rrera. Su énfasis está en el aprender a

hacer y en la integración entre prácca y teoría. Implica el desarrollo de capacidades técnicas específicas que se manenen a lo largo de toda la formación. Formación general diferenciada, orientada al desarrollo de competencias generales que complementan la formación,

permiendo ampliar los ámbitos de competencias técnicas y profesionales. Esta línea de formación sumada a la de especialidad debe constuir a lo menos el 70% del plan de estudios de cada carrera. Formación básica, orientada al logro de competencias transversales en todos los estudiantes de AIEP, constuyendo el

sello formavo propio de la Instución. Esta área se subdivide en dos: 1. Formación básica común, enfocada a desarrollar competencias comunicavas en el idioma inglés. 2. Formación complementaria, enfocada a desarrollar competencias de emprendimiento, trabajo en equipo,

comunicación, entre otras. Esta área entrega las competencias necesarias para insertarse en el mundo laboral o proseguir connuidad de estudios. La sincronía entre estos dos aspectos del Modelo Educavo AIEP el po de competencia y el área de formación, se observa en la Unidad de Competencia del Módulo.


13

En los siguientes esquemas se presenta el po de Competencia según el Modelo Educavo, la línea de Formación y la Unidad de Competencia del Módulo que corresponde.

14

Competencias Específicas

Formación de Especialidad

Aplicar principios fundamentales de prevención de riesgos, análisis de trabajo seguro, tablas de inspecciones de seguridad, observaciones de conducta y técnicas de invesgación de accidentes laborales en empresas de diversos rubros valorando su uso como herramienta de prevención.

Competencias Generales

Formación General Diferenciada

Resolver problemas matemácos relacionados con el mundo de la economía, los negocios, la tecnología y otros fenómenos socioeconómicos, aplicando fundamentos y modelos funcionales básicos con ayuda de la calculadora cienfica.

Competencias Transversales

Formación Básica

Ulizar estrategias comunicacionales aplicando el concepto de competencia orientado a la selección, organización y ulización de la información en el mundo del trabajo actual.


Arculación e inerarios formavos Uno de los ejes de la políca educacional chilena propone responder a los desaos que enfrenta la formación técnica, integrándola en un sistema de formación permanente. En ese escenario y respondiendo a su misión, AIEP ha asumido el desao que enfrenta la formación técnico-profesional, estructurando sus mallas curriculares de acuerdo con inerarios formavos arculados. Tal organización curricular permite que los estudiantes puedan transitar de un nivel de formación a otro a través de la arculación vercal de las mallas curriculares, incenvando en ellos una cultura de la superación y del aprendizaje connuo. La arculación de los estudios en inerarios formavos es posible por la organización curricular en áreas de formación y por la determinación de niveles de competencias dentro de áreas profesionales afines, consignados en los Diccionarios de Competencias. De este modo, los módulos que constuyen las áreas de formación están asociados a niveles de competencias. Esta determinación de niveles de competencias permite arcular las carreras técnicas con las profesionales, ya que estas úlmas no solo presentan una especificidad propia, representada por el área de formación de especialidad, sino que los niveles más avanzados de competencias del área de formación general de especialidad se inician en el nivel técnico. Así, las carreras en las que el mercado laboral o normava legal lo permitan, presentan la siguiente estructura:

Reconocimiento y Homologación de aprendizajes previos Continuidad 4 semestres

Licencia Enseñanza

MEDIA

8 semestres

Carrera

Carrera

TÉCNICA AIEP

PROFESIONAL AIEP

Alternativas de Continuidad de Estudios en Otras Instituciones

Homologación Automática

Título Técnico de Nivel Superior


Título Profesional

15

Alto contenido prácco El modelo educavo AIEP adopta por definición una metodología para el procesos enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes centrada en el Alto Contenido Prácco (ACP). Esta metodología busca potenciar el aprendizaje significavo del estudiante y favorece el desarrollo de las unidades de competencia de cada módulo; en su conjunto, estas unidades de competencia desarrollan aquellas declaradas en el perfil de egreso de cada carrera. El “Saber hacer algo bien en un contexto” es lo más cercano a la realidad laboral, es la condición ideal que permite un aprendizaje de calidad para el estudiante a través de una acvidad de aprendizaje movadora que no se olvidará jamás y que pasará a formar parte del conjunto de recursos que le permirá resolver las problemácas de su especialidad en el mundo del trabajo. La metodología ACP considera el diseño e implementación de acvidades significavas para el estudiante centradas en cinco estrategias de aprendizaje:

Basado en problemas

Basado en el servicio

Basado en la colaboración

16

Basado en casos

Basado en proyectos


Diseño curricular de carreras Creación de nuevas carreras El proceso mediante el cual la Instución propone carreras, puede originarse en unidades internas de AIEP. Entre las instancias para proponer la creación de carreras están Rectoría, Vicerrectoría Académica, Direcciones de Sedes y Direcciones de Escuelas. Las direcciones de sedes y escuelas canalizan sus propuestas a través de la Rectoría y Vicerrectoría Académica, quien es la endad encargada de evaluar las propuestas en función de la consistencia interna que implica ajustar la oferta de carreras a aquellas donde los recursos financieros, humanos y de infraestructura hacen posible entregar un servicio formavo de calidad. Las estructuras curriculares de todas las carreras y programas deben ser homogéneas. Este proceso definirá la estructura para las carreras y programas, diagnoscará el estado actual y apoyará la incorporación de esta estructura a todas las carreras y programas. Asimismo, estudiará connuamente las estructuras vigentes para detectar las necesidades de actualización. El Diseño Curricular está instucionalizado en AIEP y se rige por lo establecido en el Manual de Diseño Curricular. Este proceso se desarrolla centralizadamente en la Dirección de Diseño Curricular y Evaluación de la Vicerrectoría Académica.


17

El diseño comprende las siguientes seis etapas, a demás del plan de asignación de recursos:

1

Propuesta para la Creación de una Carrera

6

2

Análisis del Campo Ocupacional

5 Oficialización de la Carrera

3

Análisis de Oferta y Evaluación Económica para la Creación de una Carrera

4 Elaboración de Productos Curriculares

Elaboración del Perfil de Egreso

Las mallas curriculares y los planes de estudio deben obedecer a los lineamientos del diseño curricular AIEP y someterse a los procesos de validación correspondientes.

18


PARTE II Planificación, Preparación y Desarrollo de la clase ¿Qué es planificar? ¿Por qué planificar? ¿Para qué? Muchas veces no comprendemos el significado de planificar antes de iniciar una clase, porque se ende a asumir esta tarea como una “suerte de trámite que hay que cumplir”. Desde este enfoque, la planificación se transforma en una acvidad más bien mecánica que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la prácca.

Todos los docente necesitan hacer algún po de planificación de sus clas es como una forma de guiar y focalizar su esfuerzo para enseñar a sus estudiantes. Deben saber a dónde se dirigen, es decir, definir las metas de aprendizaje que desean alcanzar; deben planificar cómo van a lograr los aprendizajes de sus estudiantes, es decir, a través de qué acvidades, medios, recursos, trabajos, ejercicios y pasos van a alcanzar lo propuesto; y finalmente, deben también planificar cómo van a saber que han logrado los aprendizajes esperados, es decir, cómo van a obtener los indicadores de avance y logro de sus estudiantes.


19

Sin embargo planificar es una tarea fundamental en la prácca docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada con la prácca. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes.

Llarena, Fernández y Álvarez (1981, en Díaz-Barriga, 2005) definen la Planificación como “el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educavos; especifica fines, objevos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a parr de estos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización” (p.32).

De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer es posible que los estudiantes perciban una serie de experiencias aisladas, desnadas a evaluar la acumulación de a prendizajes más que la consecución de un proceso (Flores, 2005). La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo” que nos permite pensar en la prácca docente que nos viene de la experiencia de años anteriores, a fin de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposición.

20


La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte en la prácca. Sin embargo, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación sea inadecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.

La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la prácca sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.

Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de actudes que se abordarán, en qué candad y con qué profundidad. También hay que pensar en la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental reconocer algún po de movación o esmulo frente al nuevo aprendizaje. Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes, pensando en acvidades que podrían converr el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo dentro de un determinado contexto.


21

Estructura de una planificación lecva En AIEP denominamos Planificación Lecva a la herramienta pedagógica que baja el programa del módulo al contexto educavo. Su función es programar en un período de empo la intención de aprendizaje ajustada al programa de módulo como meta educava a alcanzar.

A connuación, un modelo de Planificación Lecva en AIEP

Planificación lecva Nombre del módulo: Taller módulo: Taller de negociación y conducción de conflicto. Unidad de competencia: Al finalizar el módulo, los parcipantes serán capaces de operar con técnicas básicas de conducción de conflictos derivados de la relación entre las personas, demostrando conocimiento de técnicas básicas de negociación, mediación y conducción de conflictos. Duración: 72 horas pedagógicas. Descripción por área de formación y prerrequisito Área de formación: General diferenciada. Ubicación en la malla: Segundo semestre. Prerrequisito: No ene. Esmado Docente: La primera acvidad de la primera clase se debe realizar una inducción al módulo, que debe incorporar los siguientes puntos: 1. Presentación del programa de módulo: el módulo: el docente presenta y explica el programa del módulo a desarrollar, con el fin de que los estudiantes conozcan desde el inicio del módulo cuáles son las competencias a desarrollar a qu’e es lo que se espera que ellos logren. 2. Presentación de la bibliograa obligatoria del módulo: el docente presenta de forma detallada la bibliograa obligatoria a ulizar en el módulo. Se debe incorporar el cuaderno de apuntes, si procede, explicando la forma en que los estudiantes acceden a él a través de la Intranet. 3. Presentación del calendario de evaluaciones del módulo: el módulo: el docente entrega las fechas de las diferente diferentess evaluaciones del módulo, explicando detalladamente detalladamen te el po de evaluación que es y el valor de la nota (coheficiente) que ene cada una. 4. Explicación normas generales: generales: en en relación a asistencia, jusficaciones, pruebas recupera recuperavas, vas, entre otros.

22


1° Unidad conducción de conflicto Duración: 36 horas pedagógicas Aprendizaje esperado (según programa)

N°

se ma na

N° de

horas de clase 1

4

1. Idenfican conflictos desde el paradigma moderno y reconocen principales fuentes de conflictos

Criterios de evaluación (Según Programa)

Acvidades (asociados a Contenidos cada criterio de evaluación)

Estrategias metodológicas

Recursos: (para las acvidades)

1.1 Diferencia conceptos de mediación, conflictos y disputas.

Se reunen en grupos y deben disnguir los conceptos de mediación, conflictos y disputas, luego se compara con todo el curso.

Aprendizaje colaboravo

Power Point.

Tipo

1.2 Idenfica naturaleza lingüísca y emocional de los conflictos y disputas. 1.3 Reconoce orígenes del conflicto desde el paradigma tradicional.

En equipos debutan sobre las mejores definiciones de los conceptos de mediación, cinflictos y disputas. Señalan un caso problémaco,, donde los problémaco estudiantes mencionan como se ve reflejado el conflicto desde el paradigma tradicional.

2

4

Evaluación

Conceptos de: mediación, conflicto y disputa. Paradigma vigentes: del paradigma del inicio hacia una civilización basada en la convivencia pacífica en el concenso.

El conflicto como motor de cambio: pequeña proximación histórica.

Idenfican creencias personales sobre los Cambio y enfoque conflictos a tráves de casos. sistémaco

1.5 Reconoce las creencias personales como limitantes hacia la resolución de conflictos.

Se reunen en grupos y compartan creencias personales, reconociendo fuentes de conflictos.

1.6 Explica el conflicto como motor de cambio.

Exponene entre equipos sobre el conflicto, el aprendizaje que este proporciona y como favorece los cambios.


Fecha 11/12 de

agosto

Conceptos de: Percepción, creencias y explicación.

1.4 Reconoce la verdad absoluta como fuente de conflictos.

1.7 Reconoce el valor de los aprendizajes propuestos en el desempeño profesional.

Aprendizaje basado en problemas

Material entregado a cada grupo

N°

El valor de los aprendizajes propuestos en el desempeño profesional.

Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje colaboravo

Power Point. Material entregado a cada grupo

16/19 de agosto

23

Elementos de la Planificación Lecva de AIEP

Idenficación

Descripción por área de formación y prerrequisito

Unidad de Aprendizaje

Orientaciones metodológicas

Evaluación de Unidad

Bibliograa

Perfil Docente

Aprendizaje del ámbito valórico

Contenidos

Estrategias metodológicas

Nombre del Módulo Unidad de Competencias Duración Total Módulo Módulo Asociado a la Competencia del perfil de Egreso

Área de formación

Nombre de la Unidad

Número de la Unidad de Aprendizaje

Duración

Aprendizaje esperado

Número de la semana

Número de horas de clases

Criterios de evaluación

Acvidades

Ubicación en la malla

Prerrequisito

Recursos

Evaluación

Tipo

N°

Fecha

24


La elaboración de una planificación lecva Las categorías de las Planificaciones Lecvas en AIEP son: • Planificación Lecva de Módulos Afectos a Evaluación Nacional. • Planificación Lecva de Módulos No Afectos a Evaluación Nacional.

Materiales que se toman en cuenta en AIEP para elaborar la Planificación Lecva • Los materiales necesarios para elaborar la planificación lecva son los siguientes: • Programa del módulo (vigente para la cohorte de estudiantes y entregado por el Jefe de Carrera o Jefe de Área). • Calendario Académico (vigente del año y entregado por el Jefe de Carrera o Jefe de Área). • Guías (Entregadas por el Jefe de Área o Jefe de Carrera, y publicadas en las Aulas Virtuales). • Disponibilidad de Talleres o Laboratorios (si existen o no para el respecvo módulo). • Circulares del Proceso de Evaluación. • Recursos Académicos (disponibles). • Planificación base (entregada por el Jefe de Carrera o Jefe de Área, y dispobibles en la Carpeta Electrónica).


25

Las describimos a connuación:

Planificación Lecva de Módulos Afectos a Evaluación Nacional (ENAT, ENAE y ENAP)

son aquellas que

Se proporcionan estandarizadas en disntos grados, por lo que será suficiente que el docente programe solo las acvidades y evaluaciones que se requieran en cada caso. Esta planificación necesariamente debe ser validada y supervisada en su ejecución por el Jefe de Carrera.

26

Planificación Lecva de Módulos No Afectos a Evaluación Nacional

este po de

Planificación posee la misma estructura que la anterior. Al docente se le entregará una Planificación Lecva Base, a la cual el docente deberá añadir acvidades, estrategias metodológicas, recursos y evaluaciones. La Planificación Lecva resultante deberá ser validada por el Jefe de Carrera o Jefe de Área.


Estrategias Metodológicas

Acvidades

Recursos

Evaluación

Estas categorías deberán ser elaboradas por el docente a cargo de imparr el módulo. Para ello, el Jefe de Carrera deberá proporcionar al docente los insumos para la elaboración de la Planificación Lecva (PL). Con esta información el docente podrá dar inicio al proceso de elaboración de la PL, el cual está compuesto por los siguientes pasos:

1

Verificar Información

El docente deberá verificar que la información indicada en la Planificación Lecva Base corresponda a la contenida en el Programa del Módulo vigente y publicado en INFORED. Las categorías que el docente debe verificar son: • Información del módulo: nombre, unidad de competencia, duración, etc. • Unidades: Nombre de las unidades, duración de cada unidad, etc. • Aprendizajes Esperados. • Criterios de Evaluación. • Contenidos. Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliograa, Perfil Docente y Aprendizaje Valórico del Semestre.


27

2

Definir Acvidades

Se deben elaborar y plantear las acvidades que el estudiante realizará para el logro de el o los criterios de evaluación. La acvidad se debe escribir en tercera persona (singular o plural). Ejemplos en el caso del módulo de inglés. • Los estudiantes desarrollan ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas acvidades deporvas y arscas ulizando el verbo can/can’t. • Desarrolla ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas acvidades deporvas y arscas ulizando el verbo can/can’t. Existen acvidades definidas en los recursos instucionales, como son las Guías de Taller y Laboratorio, y Guías de Alto Contenido Prácco para diferentes módulos. El Jefe de Carrera debe cautelar que el docente planifique en esta categoría la totalidad de las guías del módulo. Cada guía indica los aprendizajes a los cuales se encuentra asociada.

3

Seleccionar las Estrategias Metodológicas Se refiere fundamentalmente a determinar cómo se llevará a cabo la experiencia de aprendizaje. Por tanto, se deberá decidir sobre las tareas involucradas en la experiencia y la forma de llevarlas a cabo, el orden y secuencia de las mismas, cómo se organizará el grupo de estudiantes y las oportunidades de parcipación que se ofrecerán (Ministerio de Educación de Chile, 2013). El docente deberá ulizar la o las estrategias metodológicas más idóneas para el desarrollo de cada acvidad propuesta y así generar aprendizaje significavo. Las estrategias ulizadas en nuestro modelo educavo son las siguientes: • Aprendizaje Colaboravo • Aprendizaje Basado en Problemas • Estudio de Caso • Aprendizaje Basado en Proyecto *Los módulos que abordan contenidos a través de la estrategia metodológica A+S poseen una planificación ad-hoc.

28


4

Asignar los Recursos Académicos

Son instrumentos que facilitan a los docentes la tarea de guiar y por otra parte apoyan a los estudiantes en el logro de los criterios de evaluación; se clasifican en:

Tradicionales

Audiovisuales

Tecnológicos

Tradicionales

Audiovisuales

Tecnológicos

Impresos (textos), libros, periódicos, documentos, etc.

Imágenes Fijas Proyectables: diaposivas, fotograas.

Materiales Manipulables: recortables, cartulina, greda, plaslina.

Materiales Sonoros (audio): grabaciones, canciones, música.

Programas Informácos (CD u online): Sowares técnicos, videojuegos, presentaciones mulmedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interacvas.

Juegos: juegos de rol, arquitecturas.

Materiales Audiovisuales: montajes audiovisuales, películas, videos, programas de televisión.

Materiales de Laboratorio. Máquinas y Herramientas. Pruebas Psicométricas. Tablas Técnicas.


Recursos Online: páginas web, tours virtuales, webquest, correo electrónico, chats, foros y cursos aulas virtuales AIEP, bibliotecas online.

29

Validación de una planificación lecva El jefe de carrera o jefe de área debe validar la planificación lecva elaborada por el docente, para ello debe realizar lo siguiente:

Validar la información con respecto a:

• Información del módulo: Nombre, Unidad de Competencia, Duración, etc. • Unidades: Nombre de las Unidades, Duración de cada Unidad, etc.

• Acvidades relacionadas con Aprendizaje Esperado y Criterios de Evaluación. • Tiempo asignado a la acvidad. • Redacción de la acvidad para el estudiante.

• Aprendizajes Esperados.

• Acvidad individual o grupal.

• Criterios de Evaluación.

• Definición de resultados esperados.

• Contenidos.

• Estrategia Metodológica ajustada a la descripción de la acvidad y modelo educavo.

• Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliograa, Perfil Docente y Aprendizaje Valórico del Semestre.

30

Revisar y validar las Acvidades, Estrategias Metodológicas, Recursos, Evaluaciones Planificadas y Programadas por el docente en cuanto a:

• Adecuación y existencia de recursos. • Evaluaciones programadas sean adecuadas según el proceso de EPA.


Seguimiento del Cumplimiento de la planificación lecva El seguimiento de la planificación lecva durante la ejecución del módulo la realiza el jefe de carrera o jefe de área. A connuación se presentan algunas acciones sugeridas para el seguimiento de la Planificación Lecva:

1 Supervisión Docente

2 Verificación de CED (Carpeta Electrónica Docente)

3 Verificación de Evaluaciones

4 Consulta directa a los estudiantes acerca del avance de la planificación

¿Qué es una acvidad y a quién va dirigida? Las acvidades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Cuando se aprende algo que se puede hacer, como por ejemplo leer, copiar, subrayar, reper, al empo se hace evidente que facilitan, ayudan o consolidan el aprendizaje de otras acvidades mucho más complejas. Definirlas como recursos apunta a su carácter instrumental para el aprendizaje, que las diferencia de las acvidades mediante las cuales este se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro - y ambos son fundamentalesla programación y el diseño de las tareas han de ser, en parte, disntos.


Acvidad: Es la acción o conjunto de acciones orientadas a adquirir un conocimiento nuevo o a ulizar algún conocimiento de forma disnta.

31

Las acvidades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no solo medios para comprobarlo.

Las acvidades son medios para asimilar una información, el punto de parda y el eje cardinal para comprender un conjunto de aprendizajes y el desarrollo de competencias para ponerlas en prácca en un contexto determinado. Por tanto, las acvidades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura de manera que sea funcional y que se pueda ulizar como instrumento de razonamiento. Ejemplos de acvidades de aprendizaje Según Penzo (2010), las acvidades de aprendizaje, del po que sean, no constuyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, en la docencia existen siempre ocasiones en que los estudiantes han de hacer algo con la información que han adquirido. Los ejemplos más habituales s on: a) Las preguntas guía o guías de estudio y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. c) Juegos de Roles. d) Las acvidades práccas. e) Preguntas y acvidades de evaluación diagnósca. A menudo constuyen la única ocasión de realizar acvidades de aprendizaje sin que haya habido ningún po de experiencia previa.

32


Clasificación de las acvidades de aprendizaje La casuísca de acvidades a cvidades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellos. Las posibilidades de clasifi cación son igualmente muy numerosas. Una acvidad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clases para facilitar el conocimiento en los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992; en Villalobos, 2003). Estas acvidades se eligen con el propósito de movar la parcipación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza. Las acvidades de enseñanza/apren enseñanza/aprendizaje dizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognivas, afecvas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999; en Villalobos, 2003 ). Algunas acvidades son más efecvas para esmular el aprendizaje cognivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel afecvo con mayor éxito. Existen también acvidades que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes querrán conformar las acvidades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una acvidad de enseñanza/aprendizaje esmula o compromete a los estudiantes en un campo parcular de aprendizaje.


33

¿Qué diferencias hay entre ejercicio, acvidad y tarea? DEFINICIÓN

Ejercicio

C ARACTERÍSTICAS CA

EJEMPLOS

Acción o conjunto de acciones dirigidas a la comprobación del dominio adquirido sobre un determinado conocimiento.

Respuesta prefijada y repeva. Búsqueda automazada de un aprendizaje. Habitualmente descontextualizados. Ligada a los contenidos del currículo, especialmente a los conceptos. Son necesarios, pero no contribuyen directamente a la adquisición de competencias.

La realización por los estudiantes, en forma mecánica, de operaciones aritmécas para ejercitar una destreza o habilidad ( sumar, restar, restar, mulplicar, dividir…).

Es la acción o conjunto de acciones orientadas a adquirir un conocimiento nuevo o a ulizar algún conocimiento de forma disnta.

Tiene cierto grado de contextualización. Pueden contribuir a una adquisición de Competencias Básicas, pero no siempre.

A Belén le da su madre 6 euros. Uliza 1.50 en…; 0.60 en… 1. ¿Cuánto le quedará para comprar un… que vale 3.10 euros? 2. ¿Tendrá suficiente? Más ejemplos: Dictados (ejercitar conjuntamente la caligraa y la ortograa). Lectura en voz alta (comprensión, dicción, entonación). Tiros a puerta en fútbol (entran en juego varias variables: análisis de la posición del portero, cálculo de probabilidades, interpretación de intenciones…). Uso del microscopio.

Lo habitual es que estén diseñadas para trabajar, casi en exclusiva, unas Competencias Básicas.

Acvidad

Es la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación – problema en un contexto definido, combinando todos los saberes disponibles para elaborar un producto relevante.

Tarea

Son situaciones – problemas que se deben resolver ulizando habitualmente varios procesos mentales. Son interdisciplinarios pues para resolverlos necesitan conocimientos de varias áreas. Se sitúan en un contexto o ámbito de la realidad e implican la movilización de múlples recursos (conocimientos, destrezas, estrategias…) estrategias…) que se po nen en prácca a lo largo del proceso de resolución de la tarea. Contribuyen directamente a la adquisición de las Competencias Básicas. Una tarea bien formulada puede contribuir a desarrollar varias Competencias Básicas.

La excursión que vamos a hacer el próximo día 21 a la granja – escuela va a salir más barata de lo que habíamos previsto inicialmente, así es que sobra parte del dinero aportado por los estudiantes. Ese dinero sobrante tenemos que devolverlo. Otros ejemplos: Elaborar una guía turísca o folleto informavo de la ciudad. Organizar las acvidades del Día de Asturias (o cualquier otra efemérides). Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o imaginario). Hacer un sondeo de opinión sobre un tema de interés; por ejemplo sobre el maltrato, la discriminación… (Incluye buscar información, elaborar encuesta, pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer gráficos, comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones, exponer todo el trabajo…). Elaborar un menú de acvidad sica del estudiante equilibrado para la edad. Planificar y desarrollar las labores de huerto escolar.

Fuente: ¿Qué diferencias hay entre ejercicio, acvidad y tarea? en hps://prezi.com/zzwotkfzymrz/que-diferencias-hay-entre-ejercicioacvidad-y-tarea/

34


Estrategias metodológicas de AIEP La metodología de Alto Contenido Prácco (ACP) es adoptada por el Modelo Educavo AIEP puesto que favorece el saber hacer y la integración de teoría y prácca, permiendo al estudiante sintezar, en función de tareas concretas, los conocimientos, habilidades y actudes adquiridos durante su formación, y capacidades genéricas como iniciava y trabajo en equipo. Las acvidades diseñadas bajo este principio permiten al estudiante dar sendo a lo que aprendes a través de la reflexión en la acción. Son acvidades ACP las diseñadas tanto para ser realizadas en talleres o laboratorios como en el aula. La metodología ACP se materializa en la prácca docente a través de la implementación de acvidades desarrolladas por los estudiantes, centradas en las siguientes estrategias:

1

Aprendizaje Basado en Proyectos: Son un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican conocimientos, habilidades y actudes.

2

Aprendizaje Basado en Problemas: Tiene como propósito hacer experimentar al estudiante u n camino similar a los que realizó el profesional para llegar a desarrollar una tarea, haciéndole comprender in situ la lógica y el sendo d e su perfil profesional.

3

Aprendizaje Basado en Casos: desarrollan competencias en la acción y la d ecisión dentro de tareas y metas de aprendizaje específicas. Los estudiantes deben encontrar solución a cada caso, fundamentarlas, presentarlas y compararlas con la situación real.

4

Aprendizaje Colaboravo: Los estudiantes no siempre saben insnvamente cómo trabajar con otras personas. Las habilidades sociales deben ser entonces enseñadas a través de experiencias colaboravas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaboravo corresponde a acvidades realizadas por pequeños grupos de estudiantes en forma autónoma, con el docente como colaborador, de forma que trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

5

Aprendizaje Basado en Servicio: los estudiantes no siempre saben insnvamente cómo trabajar con otras personas. Las habilidades sociales deben ser entonces enseñadas a través de experiencias colaboravas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaboravo corresponde a acvidades realizadas por pequeños grupos de estudiantes en forma autónoma, con el docente como colaborador, de manera que trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.


35

¿Cómo se implementan las estrategias metodológicas?

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr). El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los estudiantes adquirir los conocimientos y competencias mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuesón planteada. La labor del docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso. La metodología de ABPr consiste en el desarrollo de un proyecto de cierta envergadura por parte de los estudiantes. Buscan soluciones a problemas reales a través del planteamiento de nuevas preguntas, debaendo ideas, recolectando y analizando datos, reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, trazando conclusiones, comunicando sus ideas, creando productos y comparendo sus aprendizajes con una audiencia real. 1. Planificar una idea de proyecto focalizado en las competencias que pretende apoyar el desarrollo de la unidad de competencia del módulo en los estudiantes. El tema del proyecto debe ser a su vez significavo y conectado con sus intereses. 2. Acvar la curiosidad de los estudiantes por el proyecto comenzando con un hito de parda que dé inicio a la invesgación. Puede ser un video, un invitado a la clase, un animado debate, entre otros. 3. Crear, en conjunto estudiantes y docente, una pregunta guía a parr del tema presentado, que capture lo esencial

del proyecto y que signifique un desao. 4. Explicar los requerimientos del proyecto estableciendo los estándares de desempeño, los resultados esperados y

el cómo serán evaluados. Lo realiza el docente del módulo. 5. Invesgar el tema de los proyectos para responder a la pregunta guía sacando sus propias conclusiones, levantando sus propias preguntas, testeando sus ideas y finalmente esbozando sus propias conclusiones. Comienza el trabajo autónomo por parte de los estudiantes, siempre guiados por el docente. 6. Monitorear el seguimiento de los equipos de trabajo mientras los estudiantes desarrollan su invesgación haciendo uso de rúbricas y modelos que sirven de ejemplo. 7. Presentar el proyecto frente a la audiencia para responder las preguntas que surjan. Lo más importante es que puedan reflexionar sobre cómo desarrollaron su proyecto y lo que ganaron en términos de conocimientos, habilidades y actudes. 36


Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Caracteríscas centrales de esta metodología: • Organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas holíscos y relevantes. • Implica que los estudiantes sean los protagonistas de las situaciones problemácas planteadas. • Constuye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte acvidad cogniva (fomento de habilidades cognivas complejas de solución de problemas y toma de decisiones) y heurísca colaborava, en la que los docentes guían y apoyan en su proceso de exploración/indagación. Pasos: 1. Preparación de la situación de ABP. Lo más importante es pensar en diseñar y proponer una situación problemáca a los estudiantes, para lo cual se requiere considerar varias cosas: • Seleccionar el tema del programa de estudios sobre el cual se montará la estrategia del ABP. Generalmente se trata de un tema o tópico central que se derive del Aprendizaje Esperado. • Extraer ideas de hechos reales que tengan importancia clave para la formación académica de los estudiantes en el sendo de permir desarrollar las competencias. A parr de estos hechos se planteará la situación problemáca. Una buena situación problemáca debe s er relevante; que permita desarrollar competencias valiosas para su formación correspondiente; que puedan relacionarla con su vida real y compleja; que corresponda con la complejidad y diversidad de las situaciones de vida real. • Definir en forma clara los propósitos de la estrategia ABP que se llevará a cabo. • Elaborar los documentos a través de los cuales se enunciará la situación problemáca y se detallarán las acvidades y eventos que se realizarán por parte de los estudiantes, señalando los empos desnados a ellos. Pueden plantearse estrategias de evaluación desde el inicio, centradas en la valoración del proceso de resolución colaborava.


37

2. Establecimiento de la situación ABP entre los estudiantes. Hecho todo lo anterior se les presentará la estrategia y los documentos diseñados, dando su explicación a los estudiantes parcipantes. Es necesario en este momento conformar los grupos de trabajo colaboravo a t ravés de los cuales los estudiantes desarrollarán la acvidad de ABP. 3. Proceso de resolución de problemas. El proceso de resolución abarca varias fases y, en todas ellas los actores principales son los estudiantes. El docente sirve de guía, supervisor y orientador del trabajo de resolución. 4. Pueden ocurrir intentos iniciales de definición del problema y de construcción de explicaciones incipientes sobre el mismo. Puede también surgir un análisis de las posibles explicaciones dadas a la situación problemáca y el reconocimiento y la determinación de lagunas de conocimiento para abordar el problema y posible redefinición del problema. 5. Planteamiento de los objevos grupales para profundizar sobre la comprensión y análisis de la situación problema. 6. Acvidades de búsqueda documental y de estudio colaboravo de la nueva información sobre el problema, tomada de diversas fuentes (impresas y en línea) que permitan redefinirlo, encuadrarlo y abordarlo de manera consensuada mediante discusiones al interior del grupo. 7. Posible planteamiento de la planificación y de la implantación de la estrategia de resolución. 8. Comunicación de resultados al grupo-clase.

38


Aprendizaje Basado en Casos (ABC).

El ABC es una propuesta que intenta desarrollar en los estudiantes habilidades de explicación y argumentación. En esta propuesta metodológica hay tres grandes momentos: 1. Preparación del caso. Se supone que un caso para la discusión plantea un dilema que se expone al estudiante con la finalidad de que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o posibles solución. Los casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, en relación con aspectos significavos de una materia o tema sobre el cual pueden tratarse disntos contenidos conceptuales, actudinales, valorables, de interés. Un buen caso debe tener las caracteríscas siguientes: • • • •

Está vinculado con el programa académico. Plantea dilemas y genera controversia. Plantea asuntos reales y relevantes. Promueve pensamiento de alto nivel.

Se compone de tres elementos: una introdución del caso en el que debemos funcionar como “enganche” para interesar al estudiante, en su análisis; un cuerpo que presenta personajes y eventos realistas a través de un lenguaje narravo (el formato puede ser solo discursivo, pero recientemente se han ulizado los llamados videos casos o más cercanos los ecasos que ulizan recursos mul e hipermedia y se colocan en la red); y un final que plantea el dilema y al cual se anexan preguntas de estudio (para revisar y comprender el caso), así como crícas que funcionan para discur en profundidad sobre sus implicaciones. 2. Análisis del caso en grupos colaboravos. Hecho todo lo anterior y una vez preparados los documentos necesarios para trabajar la estrategia ABC, conviene sensibilizar a los estudiantes sobre la mecánica y sendo de la misma (acvidades a realizar, aspectos y modalidades de evaluación a ulizar) y hacer la conformación de los grupos colaboravos de trabajo. Acto seguido, los estudiantes se dedicarán de lleno a estudiar el caso mediante una lectura exhausva y respondiendo primero a las preguntas de estudio y luego a las preguntas crícas. Para la realización de estas acvidades puede hacerse una consulta adicional de fuentes impresas, digitales y en línea.


39

3. Discusión del caso en el grupo-clase. Una vez que los estudiantes hayan analizado en forma suficiente el caso colaboravamente en grupos pequeños, se realiza una discusión general del caso con la clase completa guiada por el docente quien deberá hacer un encuadre inicial (contextualizar el caso sobre el dilema planteado, sobre su verosimilitud, etc.). Luego guiará el intercambio de ideas por medio de preguntas a los parcipantes, procurando evitar la dispersión y la imposición de su punto de vista hasta que se aborden las cuesones que a su juicio son las más significavas para estudiar el dilema que el caso plantea. Para finalizar, el docente induce un cierre de la discusión que concluye con los aspectos fundamentales abordados. Algunos aspectos a evaluar en la aplicación de esta estrategia son los siguientes: • • • • •

El grado de preparación del caso para su discusión (en grupo colaboravo). La solidez de las argumentaciones. La capacidad demostrada para defender la toma de postura (grupal o individual). La competencia para la expresión oral (individual). El nivel de aporte a la discusión general (grupal e individual).

Aprendizaje Colaboravo (AC).

La estrategia consiste en que los estudiantes formen “equipos de trabajo”, después de haber recibido instrucciones del docente en torno a una tarea. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información, trabajan y aprenden a través de la colaboración. El aprendizaje colaboravo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosoa de vida en la que los parcipantes enen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus acvidades, promuevan en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, actudes y valores. Por ejemplo capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actud colaborava, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre otras más. 40


Diez consejos para aplicar el aprendizaje colaboravo en el aula 1. Establecer claramente las metas y objevos de la acvidad, de manera que los estudiantes se sientan movados y compromedos a la hora de trabajar para conseguirlos. 2. Organizar a los estudiantes por equipos y crear dentro de ellos/as pequeños grupos de trabajo, de cuatro a cinco personas, que se encargarán de cumplir disntas tareas o funciones. 3. Procurar que exista diversidad en cada grupo de trabajo y que el número de estudiantes esté equilibrado. Cuantos más talentos, visiones y sensibilidades diferentes haya en cada grupo, más enriquecedora será la experiencia. 4. Promover la comunicación y el respeto entre los estudiantes. Deben estar abiertos a comparr sus ideas y conocimientos con los demás, con confianza y sin miedos. De ser necesario establecer unas normas de diálogo o incluso la frecuencia y el medio de comunicación para que aprendan a colaborar. 5. Ejercer como guía, conductor y facilitador de la acvidad al principio, y dejarles asumir su responsabilidad paulanamente, de tal modo que puedan desarrollar sus propias ideas o proyectos. Acordar bien qué procesos se pueden seguir para completar las tareas establecidas, las planifiquen, definan la implicación de cada uno y se organicen. 6. Ulizar metodologías y acvidades variadas. El aprendizaje colaboravo admite disntos métodos educavos como el trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Puede concretarse en acvidades didáccas muy variadas, como proyectos, webquests, debates, presentaciones en equipo, etc. 7. Ofrecer el empo necesario para generar el debate y el contra de ideas. Se puede hacer a parr de una lectura, un recurso, un video. 8. Estructurar el proceso en varias fases y programar hitos para revisar cómo se está desarrollando el trabajo. Comentar con los estudiantes si van bien encaminados o no, y porqué. 9. Facilitar a los estudiantes herramientas de autoevaluación y coevaluación. De este modo, conocerán los criterios que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el trabajo. 1 0. Aprovechar las TIC. Las nuevas tecnologías mulplican las posibilidades del aprendizaje colaboravo y fomentan la comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Elegir entornos colaboravos como: • El correo electrónico. • Google Drive, para comparr documentos. • WordPress o Blogger, para crear blogs de aula. • SlideShare o Prezi para hacer presentaciones interacvas. El Aprendizaje Basado en Servicio es una metodología pedagógica asentada en la experiencia solidaria, en la cual Instuto Profesional AIEP

41

Aprendizaje Basado en Servicio (A+S). estudiantes, docentes y miembros de una instución trabajan juntos para sasfacer la necesidad de una comunidad, integrando y aplicando conocimientos académicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visión más amplia, que es la de fomentar una formación de profesionales que sean socialmente responsables y que trabajen por la búsqueda de la juscia social desde su profesión. Las etapas de esta metodología AIEP son:

¿Qué es un recurso y cuál es su objevo pedagógico? DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS Diagnósco

Consiste en levantar la necesidad del socio comunitario que debe ser sasfecha a través de la acvidad A+S por los estudiantes. Este diagnósco permite establecer la idea de proyecto que debe ser diseñada y planificada.

Diseño y Planificación

En esta etapa se establecen los fundamentos técnicos de la especialidad sustentados en la experiencia de aprendizaje que realizarán los estudiantes. Además permite organizar la acvidad en empo y forma, definiendo las necesidades para la implementación de la solución.

Alianza con el Socio Comunitario

Se formalizará a través de un convenio de colaboración que espulará el detalle de la acvidad, los plazos para su desarrollo, responsables y alcances relavos al proyecto.

Ejecución de la acvidad

Implica el seguimiento de las tareas asociadas a la acvidad, que deberá ser semanal con el fin de asegurar el cumplimiento de los aprendizajes y los empos planificados para el proyecto.

Evaluación

Celebración

42

Entendida como la retroalimentación por parte del SC en cuanto a su sasfacción en relación con los resultados obtenidos y al desempeño de los estudiantes. En esta etapa la evaluación del desempeño de los estudiantes también es realizada por el docente del módulo, siendo retroalimentados en cuanto al logro de los criterios de evaluación que se traducirá en una calificación parcial del módulo. Esta etapa deberá ser realizada a través de una ceremonia formal, con presencia de autoridades de AIEP, estudiantes y SC. Corresponderá a la entrega formal del producto o servicio implementado como resultado de la Acvidad A + S.


Si entendemos el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante ha de ganar autonomía en forma creciente en la dirección y regulación de su progreso, el uso de los recursos deberá responder al máximo de su elección personal. Es decir, el diseño de una situación de aprendizaje debería garanzar el acceso guiado a una serie de recursos necesarios para el desarrollo de las acvidades propuestas, más que prescribir el uso de unos u otros recursos para determinados propósitos y en momentos específicos. Este planteamiento en el uso de los recursos de aprendizaje obliga además a pensar en una variedad de instrumentos y materiales heterogéneos entre sí y adaptables a un gran abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje. En un sendo amplio se enende por recursos pedagógicos cualquier instrumento u objeto que pueda ser úl para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.

Enfoque construcvista: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significavos y contextuales” El aprendizaje significavo ocurre solo si se sasface una serie de condiciones: que el estudiante sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos; que ene la disposición de aprender significavamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje enen significado potencial o lógico para él o ella. El logro del aprendizaje significavo requiere de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe; depende también de la disposición (movación y actud) de este/a por aprender, así como de los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.


43

La movación y sus efectos en el aprendizaje La movación es lo que induce a una persona a llevar a la prácca una acción, es decir, esmula la voluntad de aprender. El papel del docente es inducir movos en sus estudiantes en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La movación, en el ámbito académico, no es una técnica o método de enseñanza parcular; es un factor cognivo presente en todo acto de aprendizaje, además de condicionar la forma de pensar del estudiante y con ello el po de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la movación en el aula se dan a través de la interacción entre el docente y el estudiante. En el estudiante, la movación influye en las perspecvas asumidas, expectava de logro y atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. Mientras que en el docente es de gran relevancia la actuación a través del mensaje que transmite y la manera de organizarse.

Los principios para la organización movacional que pueden ser aplicados en el aula son: • La forma de presentar y estructurar la tarea. • El modo de realizar la acvidad, es decir, el uso de recursos con un verdadero sendo. • El manejo de los mensajes que da el docente a sus estudiantes. • El modelado con que el docente afronta las tareas y acvidades y cómo llega a valorar los resultados.

44


Cómo redactar una acvidad con sus estrategias y recursos asociados Una vez que se ha determinado hacia dónde ir y se ha planificado cómo introducir esto a los estudiantes, debe determinarse el cómo se va a llegar hasta allá .́ Es necesario seleccionar las técnicas o métodos más apropiados para comunicar la materia a los estudiantes y seleccionar las experiencias de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes pueden aplicar el material. Muchas experiencias de aprendizaje se especifican en la s guías, ejercicios, trabajos y en otros materiales de enseñanza. Numerosas variables determinan qué es lo apropiado para planificar cada clase. En el caso de AIEP, son las competencias que nuestros estudiantes deben adquirir y que están determinadas en cada módulo. Otro determinante son las necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes. Es importante que el docente considere: • Crear un conjunto coherente de acvidades que puedan conducir a un resultado final y observable, considerando que el abanico de posibilidades es amplio. • Seleccionar las acvidades según: las caracteríscas de los estudiantes, el empo y los recursos disponibles. • Elaborar más acvidades de las que se van a ulizar. • Formular las acvidades en empo verbal futuro; realizarán, elaborarán, crearán, de forma detallada; (cómo organizaremos a los estudiantes, qué tendrán que hacer, qué recursos son necesarios y cuál es la finalidad) y en orden de realización. Valenciano Suárez (2012) propone las siguientes preguntas que todo buen docente debe tomar en cuenta al momento de redactar una acvidad:


45

• ¿Qué considero imprescindible que aprendan mis estudiantes? • ¿Qué les interesa a ellos/as? • ¿Cómo quiero que lo aprendan? • ¿Qué empo y materiales necesito para lograrlo? • ¿Cómo sabré si lo han conseguido?

Al mismo empo, Valenciano Suárez (2012) plantea que el docente al momento de elaborar la acvidad: • Debe hacer referencia al hacer, desarrollar, ejecutar, realizar, etc. • Siempre debe planificar en mayor número que las que se realizan, ya que las mantenemos como opcionales. • Las acvidades deben ser movadoras, claras, graduadas en dificultad, adaptadas al grupo, significavas y representavas del contenido. • Pueden ser de diferentes pos. • Deben presentarse en orden de ejecución y realización. • Han de reflejar al menos los siguientes datos: - Objevo de la acvidad. - Candad de estudiantes. - Medios y recursos a ulizar. - Descripción de la tarea a realizar por los estudiantes.

46


Estructura de una clase Toda clase bien planificada debe seguir un orden claro, que permita tanto al docente como a los estudiantes visualizar el propósito que se quiere lograr a través de ella. Esto no significa rigidizar la clase, sino ser flexible y oportuno para adaptarse a las necesidades que van surgiendo de los estudiantes y a rediseñar, si es necesario, las acvidades (individuales o grupales) que se desarrollan, permiendo un uso eficiente del empo, del espac io y de los recursos. Las etapas o fases que debiera tener una clase bien estructurada son: Apertura, Desarrollo y Cierre.

Momentos de una clase

Apertura

Desarrollo

Cierre

se establecen Estrategias y recursos según el Contexto

Aplicación


47

Una clase en el Modelo Educavo AIEP se centra en quien aprende, que es el estudiante; el docente adopta un rol de facilitador del aprendizaje que se pretende desarrollen los estudiantes sir viéndose de su plan (Planificación Lecva) para que el estudiante asimile lo pernente a su perfil de egreso, explique cómo lo hace y demuestre un eslo adecuado. Es necesario entonces establecer una secuencia pedagógica que permita que las acvidades no se presenten aisladas sino relacionadas e integradas “en torno a las situaciones problemácas, las capacidades y los contenidos del módulo en forma coherente con una concepción instruccional que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significavo” (tomado de: hps://www.aiepvirtual.cl/).

Consideraciones previas para estructurar una clase • La competencia no se puede recibir construida puesto que cada persona construye sus propias capacidades a parr de sus saberes previos. Una competencia no s e adquiere, se desarrolla. • Solo es posible desarrollar la competencia con un alto contenido prácco (ACP). Se aprende lo que se hace. • El estudiante necesita de sus compañeros para construir.

48


Una clase en el Modelo Educavo AIEP El Modelo Educavo AIEP considera para las tres etapas, el objevo que se debe alcanzar, además de las acvidades y recomendaciones para cada momento:

Apertura Objevo

Explorar los saberes previos, las expectavas y los intereses. Presentar en forma significava el módulo, su problemáca y proponer formas de trabajo.

Caracteríscas

• Conocer los propósitos y acvidades de la clase. • Crear interés e involucrados en los contenidos que abordarán. • Generar la oportunidad de que los estudiantes expresen conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarán.

Acvidades y Recomendaciones

Presentar el aprendizaje esperado de la clase y cómo este permite ir hacia el logro de la Unidad de Competencia del módulo y de la o las competencias del Perfil de Egreso de la carrera. Al iniciar, cada clase debe parr del bagaje de aprendizajes previos (conocimientos y habilidades) que los estudiantes poseen. Esta arculación entre contextos y conocimientos codianos y saberes que se enseñan, contribuye a que el aprendizaje tenga sendo para quien aprende. Una acvidad coherente con el modelo educavo de AIEP, es iniciar el desarrollo de la clase planteando una situación problemáca (ABP), creada con una finalidad formava a parr de problemácas laborales de la especialidad de la carrera.

Estrategias o Técnicas

• Lluvia de ideas; el docente plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes responden, para luego fundamentar y jerarquizar la información; • Lluvia de ideas con tarjetas: es una forma estructurada de manejar la ténica anterior; • Exposición breve del docente, desnado a posicionar el tema; destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar; • Reportaje realizado por los estudiantes: en la sesión o clase anterior el docente puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje; para que al inicio de la clase, la puedan exponer y generar una discusión; • Philipp 66: se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el docente, un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información; • Role Playing: se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el docente, luego se discute y comenta sobre el tema central; • Medios audiovisuales: breves imágenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o movar (es importante no extenderse para no perder el sendo introductorio de la clase); • Repaso de la clase anterior.


49

Desarrollo

50

Objevo

Lograr que los estudiantes desarrollen los aprendizajes del módulo y la unidad de competencia del módulo.

Caracteríscas

Diseñar las situaciones de aprendizaje de modo tal que los estudiantes puedan transferir y aplicar a contextos y/o situaciones problemácas diferentes los aprendizajes adquiridos. Las situaciones de aprendizaje deben prever estrategias y oportunidades de resolución de problemas, análisis de casos, prácca simulada de procesos de trabajo, etc. de manera que los estudiantes los contextualicen y amplifiquen en la transferencia a nuevos contextos o situaciones.


Es necesario graduar la candad de información nueva presentada en cada tarea. Seleccionar entre los contenidos, aquellos relevantes y significavos, destacando lo nuevo y relevante y resumiendo lo ya sabido. Sintezar y fijar los conocimientos básicos que se consideren necesarios para futuros aprendizajes. Mencionar explícitamente cuáles son los paquetes de información, los conceptos, los procedimientos y los valores que son esenciales y que los estudiantes deben aprender. Diversificar las tareas y los escenarios para el aprendizaje de un mismo contenido. Excepto en los casos de automasmos, que deben aprenderse y reperse siempre de la misma manera, se procurará que un mismo aprendizaje se logre a través de procedimientos y tareas diferentes. Con ello se contribuirá a facilitar su conexión con otros aprendizajes, así como su recuperación y transferencia a nuevos contextos y situaciones. Promover entre los estudiantes la reflexión sobre sus conocimientos. Plantear tareas capaces de inducir que los/ las parcipantes se formulen interrogantes, busquen respuestas en contextos de cooperación y puedan contrastar y diferenciar disntas alternavas conceptuales y teóricas.


Estrategias metodológicas que propone el modelo AIEP: • Aprendizaje Basado en Proyectos • Aprendizaje Colaboravo • Aprendizaje Basado en Problemas • Aprendizaje Basado en Servicio (A+S) • Aprendizaje Basado en Casos En el Desarrollo, el docente p uede aplicar otras técnicas q ue fortalezcan la implementación de la Estrategia Metodológica, como por ejemplo: • Exposición del docente, para entregar información, contextualizar y/o movar a los estudiantes; • Presentaciones (pizarra, power point, prezi, etc.); • Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se uliza, y se aplica apropiadamente en las Estrategias Metodológicas que propone el Modelo Educavo AIEP; • Lluvia de ideas, permite una parcipación amplia de los estudiantes; • Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales y es una estrategia propia de los Talleres y Laboratorios; • Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; • Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja; • Textos o guías de trabajo, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.


Cierre Objevo

El propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes, para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar sus partes y/o aspectos.

Caracteríscas

Se relaciona con la acvidad de inicio. Si en la apertura se presentó una situación problemáca o un caso, en el cierre del módulo se arribará a la solución construida. Es el momento adecuado para efectuar una metacognición de lo vivido en la clase, es decir, que los estudiantes tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes, puedan extraer conclusiones, evaluar el logro de los aprendizajes y llevar a cabo la transferencia de los mismos. Se sugiere que ocupe los úlmos 15 minutos del empo de la clase. En esta etapa de la clase el docente deberá tener en consideración lo siguiente: • Tener una planificación de la clase que considere los empos de cada etapa y acvidad. • Verificar el logro del propósito planteado al principio de la clase. • Elegir la manera que ulizará para evaluar los aprendizajes (preguntas, ideas fuerzas etc.)


Praccar acvidades que promuevan la reflexión. La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se h a aprendido y cómo se ha aprendido, es fundamental en esta fase. Praccar acvidades de síntesis y conclusiones. Los estudiantes de manera grupal o individual pueden realizar la síntesis de los contenidos, ideas, definiciones, procedimientos, etc., a través de diagramas, mapas conceptuales u otros. Evaluación de los aprendizajes. Los estudiantes pueden reflexionar en qué medida han logrado los aprendizajes, evaluando sus dudas, dificultades y aprendizajes.


• Invitar a los estudiantes a reconocer si el objevo de la clase se ha logrado, respondiendo las preguntas ¿qué aprendimos hoy?, ¿cómo lo aprendimos? • Desarrollar un recuento de los momentos; • Exponer, brevemente, los puntos centrales de la clase a parr de la parcipación de uno o varios estudiantes; • Una síntesis realizada por el docente destacando los aprendizajes esperados centrales; • Una evaluación formava o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este momento no es calificar, sino que ulizar la evaluación formava como un recurso para apreciar el estado del desarrollo [y no logro] de los aprendizajes en los estudiantes); • Una dinámica donde cada estudiante exprese lo que aprendió ulizando diversos medios de expresión. • Finalmente, es necesario comunicar a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar, ulizando ejemplos.

Fuentes: Tres momentos de la clase. UDP (2010) en hps://ayudantesderechouv.files.wordpress.com/2012/12/tres-momentos-de-la-clase.pdf Momentos didáccos de la clase. Ponficia Universidad Católica de Chile. Unidad de Apoyo Pedagógico (s.f.) en hp://scf91aa63db57cc84.jimcontent.com/ download/version/1378226577/module/8405425082/name/Momentos%20Did%C3%A1ccos%20de%20la%20Clase.pdf


51

Tips para una clase significava Parr de los aprendizajes esperados, relacionándolos con la competencia del módulo. Tomar en cuenta las caracteríscas del grupo: es parcipavo o apáco, grande o pequeño, de los primeros o de los úlmos semestres, etc. El estudiante aprende más y mejor si parcipa y realiza acvidades que le permitan:

• Fijar su atención en los aspectos más relevantes. • Escuchar, ver y parcipar acvamente. • Organizar la información. • Explicar a otros lo que ya comprendió. • Trabajar con sus compañeros, pues en la interacción con otros se aprende mejor. • Procesar la información, porque mientras más conexiones se pueden hacer entre los diferentes conceptos y elementos de una misma materia con otras sit uaciones, mayor es el aprendizaje. • Praccar: para aprender a escribir es forzoso redactar; para aprender a resolver problemas se deben llevar a cabo muchos ejercicios; para aprender a ser críco es preciso que el estudiante pracque la argumentación. • Variar frecuentemente el po de acvidad: está comprobado que el estudiante no presta su atención de manera sostenida a una exposición por más de veinte minutos.

52


Productos curriculares • Guías de Taller y Laboratorio:

Fundamentos y objevos

La elaboración de guías de taller y laboratorio de carácter estándar, además de ser una iniciava largamente deseada por las Escuelas AIEP ha sido un punto obligado de análisis y evaluación en los procesos de acreditación de ca rreras. Considerando que la estandarización es un mecanismo de aseguramiento declarado instucionalmente, la elaboración de estas guías se orienta a los siguientes objevos: • Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las técnicas y procedimientos relevantes para la carrera. • Homogeneizar la formación y la calidad de ella en todas las sedes. • Racionalizar el uso de las instalaciones y equipamiento de laboratorios y talleres. • Planificar la compra de insumos y racionalizar su uso.


53

Pasos en su elaboración

Información general de la Guía de Taller y Laboratorio Programa Oficial • Proviene del programa oficial vigente del módulo. Idenficación de Técnicas o Procedimientos • Se idenfican en el programa las técnicas o procedimientos que están contenidos en él. • Se agrupan las técnicas en números apropiados de talleres, considerando que en cada taller se realiza la candad de horas pedagógicas por sesión y por semana. Tiempo de Ejecución • Cada uno de los talleres ene una duración según planificación elecva del respecvo módulo.

54


El paso a paso Paso 1: Idenficación de acvidades • Dentro de cada taller se idenfican la o las acvidades a realizar. De este modo, cada taller constará de una o más acvidades correspondientes a una o más técnicas o procedimientos. Paso 2: Aprendizajes esperados • Para cada acvidad se idenfican los Aprendizajes Esperados asociados. Paso 3: Criterios de evaluación • Para cada acvidad se idenfican los Criterios de Evaluación asociados. Paso 4: Sugerencia metodológica • Para cada acvidad se redactan las sugerencias metodológicas. • Las sugerencias metodológicas centrales son las siguientes: - El docente realiza una demostración del paso a paso. - Los estudiantes praccan la técnica siguiendo el paso a paso. - El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa. - El estudiante se autoevalúa.


55

Paso 5: Descripción de la acvidad • Se describe cada acvidad en términos de: - Qué es la acvidad, en qué consiste. - Por qué se realiza esa técnica o acvidad. - Cuándo se realiza esa técnica o procedimiento. - Cómo se realiza la técnica. - Cuántas veces se realiza la técnica. Paso 6: Precauciones en la operación • Se deben redactar las precauciones a tomar durante la realización del taller en tres puntos: - Estudiantes - Equipos - Productos • Se se debe escribir en el siguiente formato: - El símbolo de precaución - Texto dentro de un recuadro con letras en negrita. EJEMPLO:

PRECAUCIONES EN LA OPERACIÓN: Los equipos ulizados son delicados y de alta precisión, tenga precaución de realizar las acvidades según el procedimiento y manipularlos con cuidado; ante cualquier duda consulte al docente. Evite usar el generador de funciones con bajas frecuencias a niveles muy altos.

56


Paso 7: Tiempo asignado a la acvidad • Se indica el empo, en horas pedagógicas, que se asigna a cada acvidad. • Los empos de las Acvidades de cada Taller deben sumar cinco horas pedagógicas. Paso 8: Equipamiento e insumos • Para cada acvidad, se idenfican en forma específica y detallada el equipamiento e insumos necesarios para la realización del Taller. Paso 9: Paso a paso • Se señala resumidamente el paso a paso correcto para cada técnica o procedimiento. Paso 10: Caso prácco o problema • Para cada acvidad se debe redactar un caso de aplicación que sirva a los estudiantes para generar escenarios para su desempeño. Paso 11: Evaluación formava • Cada guía debe contener una evaluación formava. Se redacta idenficando los indicadores de evaluación y autoevaluación: - Desempeño: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeño de los estudiantes. - Interrogación oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los estudiantes. - Autoevaluación: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse.


57

Ejemplo de Estructura de una Guía de Trabajo Taller

Escuela: Escuela de Salud. Módulo: SALUD DE LA MUJER Y RECIÉN NACIDO. Carreras: Técnico en Enfermería. Taller Nº: 1. Título: Técnicas de enfermería durante el embarazo. Tiempo de Ejecución: 3 horas pedagógicas. ACTIVIDAD 1: Rol del TENS en el período prenatal. 1.1. Aprendizajes esperados: Caracterizan, en términos generales, el período de embarazo normal y el patológico y el rol del TENS en ellos, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer. 1.2. Criterios de evaluación: • Idenfica rol del TENS durante el período de embarazo, en el contexto de la atención de Salud. • Reconoce la importancia del TENS en el período de embarazo, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer. 1.3. Sugerencias metodológicas: Se sugiere al docente seguir las siguientes orientaciones metodológicas: • • • • • •

58

El docente retroalimenta brevemente los fundamentos de la técnica. El docente realiza una demostración del paso a paso. Los estudiantes praccan la técnica siguiendo el paso a paso. El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa formavamente. El estudiante desarrolla el caso o problema propuesto. El estudiante se autoevalúa.


1.4. Descripción de la acvidad: • Se realiza breve descripción del concepto de CONTROL PRENATAL enfazando en los objevos y rol matrona TENS. • Se realiza breve demostración de la valoración de la paciente obstétrica a través del examen sico general y obstétrico, ulizando instrumentos como huincha de medir y estetoscopio de Pinard en maniquí. • Se dan a conocer mobiliario indispensable para el procedimiento de control prenatal como es: camilla ginecológica, biombo y sabanilla y su importancia en la privacidad y seguridad de la paciente. • Se realiza demostración de la toma de presión arterial en la paciente. • Se realiza demostración de antropometría en la paciente (peso y talla). • Se entrega a cada estudiante una hoja con copia del carnet maternal para registro de presión arterial, peso y talla. Se organiza al grupo de estudiantes en pareja, observando y corroborando: • La toma de presión arterial (ulizando esfingomanómetro y fonendoscopio). • Control de Peso (Pesa adulto). • Medición de Talla (antropómetro adulto). • Se indica a cada estudiante registrar los valores obtenidos en hoja entregada. • Docente y asistente verifican el registro. 1.5. Precauciones en la operación: 3 horas pedagógicas. 1.6. Tiempo asignado a la acvidad: Planta sica TALLER DE PROCEDIMIENTOS Y MOBILIARIO CORRESPONDIENTE Equipamiento • • • •

Maniquí obstétrico. Camilla ginecológica. Biombo. Huincha de medir.


59

• • • • • •

Estetoscopio de Pinard. Sabanilla. Esfingomanómetro. Fonendoscopio. Pesa adulto. Antropómetro.

Insumos por estudiante • Hoja para registro de: Presión arterial, peso, talla. 1.7. Técnica TOMA DE PRESIÓN ARTERIAL EN PACIENTE OBSTETRICA: Pare este procedimiento necesitamos los siguientes implementos: • Esfingomanómetro manual • Fondendoscopio • Ficha o carnet maternal para el registro. Procedimiento: • En primer lugar, se deben corroborar los datos de la paciente en el carnet maternal, verificando valores de presión arterial en el control anterior. • Explicar el procedimiento a la paciente y hacer algunas preguntas de rigor, según sea la necesidad, como por ejemplo: acvidad sica previa, consumo de sustancias esmulantes, consumo de tabaco, etc., que pudieran alterar el valor obtenido en este parámetro. • Es importante que al momento de controlar presión arterial la paciente esté sentada y descansada y con su brazo a nivel del corazón para no alterar los valores. • Se debe colocar el manguito del esfingomanómetro 2 cenmetros sobre el pliegue del codo, procurando que la campana del fonendoscopio quede fuera para obtener un valor de presión arterial fidedigno. • Si el valor obtenido es mayor o igual a 140/90 mm de hg, debemos avisar en forma inmediata a la profesional matrona. 60


• Todo valor obtenido debe consignarse en el carnet de control de embarazo y la ficha de la paciente que queda en el tarjetero del box maternal. TÉCNICA DE CONTROL DE PESO Y TALLA EN PACIENTE OBSTÉTRICA: Los implementos necesarios son: • Pesa adulto • Antropómetro • Ficha y carnet maternal para registro. Procedimiento: • Luego de medir presión arterial es necesario medir peso y talla de la paciente lo cual será esencial para determinar su estado nutricional y prevenir patologías. • Para ello ulizamos una pesa adulto de pie con atropómetro incorporado, solicitando a la paciente el rero de calzado y ropa de abrigo. • Una vez sobre la pesa, debemos evitar tocar a la paciente o que ella busque puntos de apoyo ya que esto altera el resultado. • Con respecto a la medición de talla, ésta se realiza solo en el primer control de embarazo. • El TENS debe registrar ambos valores en el carnet de control de embarazo y la ficha del tarjetero antes de que la paciente sea evaluada por la profesional matrona. ROL DEL TENS EN EL MANTENIMIENTO DEL BOX MATERNAL. Una de las tareas importantes del TENS es la mantención del mobiliario y materiales del box maternal. El TENS debe ocuparse de: • Mantener camilla ginecológica limpia y desinfectada ulizando sabanilla de papel para cubrirla. • Procurar que el box tenga un biombo para la privacidad de la paciente. • Mantener lámpara de pie operava para los disntos procedimientos que realiza la profesional matrona.


61

• Disponer siempre de estetoscopio de Pinard limpio y en buenas condiciones o aparato de ultrasonido con baterías o pilas en buen estado. • Contar con huincha de medir en cenmetros para la medición de altura uterina. • Disponer de guantes de procedimientos o guantes estériles para procedimientos de tacto vaginal y especuloscopía. • Caja con espéculos estériles con fecha de vencimiento vigente. Por lo demás, es importante que el TENS mantenga el box maternal limpio y ordenado, con los formularios correspondientes y los tarjeteros al día. 1.8. Caso o problema: La paciente Claudia Fuentes de 25 años concurre al CESFAM a su primer control de embarazo, a la llegada es recibida por el TENS del box maternal quien confecciona la ficha y carnet de control de la paciente consultando a ella los datos personales más importantes. PREGUNTAS: 1.- ¿Qué parámetros debe medir el TENS en esta paciente? 2.- ¿En dónde debe registrar los valores obtenidos? 3.- ¿Cuál es la implementación y mobiliario necesario dentro del box maternal? 4.- ¿Qué instrumentos uliza la profesional matrona para el control obstétrico de la paciente? 5.- ¿Cómo debe ser la actud del TENS hacia esta paciente?

62


1.9. Evaluación Formava: Indicadores de evaluación

Ámbitos

Si

No

Observaciones

Parcipa con respeto e interés en la demostración de procedimientos por el docente. Desempeño

Realiza correctamente la técnica de toma de presión arterial. Realiza correctamente el control de peso. Realiza correctamente la medición de talla. Registra correctamente los parámetros en la hoja entregada. Mencione los objevos del control prenatal

Interrogación Oral

¿Cuáles son los instrumentos ulizados por la matrona en el control prenatal? Mencione la ulidad que ene cada uno de estos instrumentos. ¿Qué parámetros, como TENS debe controlar en la paciente obstétrica, propios de su rol? Parcipo acvamente en la demostración de procedimientos por parte del docente.

Autoevaluación Planteo y aclaro oportunamente mis dudas sobre los contenidos al docente. Manifiesto buena disposición e interés en la realización de las técnicas planteadas en este taller. Soy capaz de trabajar en equipo con el resto de mis compañeros al momento de aplicar técnicas. Demuestro capacidad para reconocer errores y corregirlos.


63

• Guías de Alto Contenido Prácco (ACP)


La elaboración de guías de Alto Contenido Prácco (ACP) en aula es de carácter estandarizado, además de ser una iniciava largamente deseada por las Escuelas en AIEP, ha sido un punto de obligado de análisis y evaluación en los procesos de acreditación de carreras. Considerando que la estandarización es un mecanismo de aseguramiento declarado instucionalmente, la elaboración de estas guías se orientan a los siguientes objevos: • Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las técnicas y procedimientos relevantes para la carrera. • Homogeneizar la formación y la calidad de ella en todas las sedes.

64


Pasos en su elaboración

El paso a paso Paso 1: Programa oficial • Se considera el programa oficial vigente del módulo. Paso 2: Idenficación de técnicas o procedimientos • Se idenfican en el programa las técnicas o procedimientos contenidos en él. • Se agrupan estas técnicas en números apropiados para la elaboración de la guía, considerando que cada una se realiza en la candad de horas pedagógicas que ene cada sesión del módulo por semana. Paso 3: Aprendizajes esperados • Para cada Acvidad se idenfican los Aprendizajes Esperados asociados. Paso 4: Criterios de evaluación • Para cada Acvidad se idenfican los Criterios de Evaluación asociados.


65

Paso 5: Diseño de estrategia de enseñanza-aprendizaje • Se aplica la estrategia de acvación de aprendizajes previos, en busca de la idenficación del conocimiento del estudiante, para así seguir ampliando sus conocimientos y reforzar lo aprendido. • Para cada Acvidad se pueden ulizar las siguientes sugerencias metodológicas: - El docente realiza una demostración del paso a paso junto con la parcipación de los estudiantes en la acvidad inicial. - Los estudiantes praccan la técnica siguiendo el paso a paso en la propuesta de trabajo. - El docente observa el desempeño de cada estudiante y evalúa. - El estudiante se autoevalúa.

Caracteríscas de la propuesta de trabajo: Caso prácco o problema Tiene como objevo centrar la atención del estudiante en el tema que se desarrollará durante la o las sesiones. Se recomienda pensar en una acvidad que esmule al estudiante para que aporte espontáneamente lo que ya sabe. El propósito es permir a los estudiantes aplicar las habilidades, actudes y conocimientos que adquirieron con el marco teórico desarrollado, como también darse cuenta de lo que ya saben y lo que no les falta por aprender.

66


Paso 6: Tiempo de ejecución • Cada una de las guías dura según la planificación lecva del módulo que ene cada sesión. Paso 7: Materiales a ulizar • Se idenfican los materiales que los estudiantes ulizarán en el desarrollo de la acvidad. Paso 8: Descripción de la acvidad Se describe cada acvidad en términos de: - Qué es la acvidad, en qué consiste. - Por qué se realiza esa técnica o acvidad. - Cuándo se realiza esa técnica o procedimiento. Paso 9: Acvidad: Caso prácco o problema • Consiste en plantear una situación construida a parr de un caso o problema real del contexto social-profesional, generando escenarios para su futuro desempeño. Paso 10: Paso a paso • Se indica resumidamente el paso a paso correcto para cada técnica o procedimiento. Paso 11: Evaluación formava • Cada técnica o procedimiento, se redacta idenficando los indicadores de evaluación y autoevaluación: - Autoevaluación: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse. - Interrogación oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los estudiantes. - Desempeño: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeño de los estudiantes.


67

Ejemplo de la Estructura de una Guía de Alto Contenido Prácco Guía de Alto Contenido Prácco Escuela de Negocios Módulo: Taller de Contabilidad Financiera Básica. Carreras: Contabilidad General - Auditoría. TALLER Nº: 1 TÍTULO: Clasificación de cuentas y determinación de Hec hos Económicos Tiempo de Ejecución: dos horas pedagógicas. ACTIVIDAD 1: Analizan los hechos económicos básicos de una empresa. 1.1.- Aprendizajes esperados Registran hechos económicos de acuerdo con principios contables y normava vigente 1.2.- Criterios de evaluación Idenfica los hechos económicos de acuerdo con la incidencia que enen sobre una empresa. 1.3.- Diseño de estrategia de enseñanza y sugerencias metodológicas -

El docente lee el caso propuesto. El docente guía y orienta a los estudiantes hacia la resolución del caso. Los estudiantes determinan los hechos asociados a los principios contables. Los estudiantes trabajan en la resolución del caso. El estudiante se autoevalúa.

1.4.- Descripción de la acvidad 1 - Los estudiantes realizan lectura individual del caso propuesto. - Analizan en forma grupal los hechos económicos mencionados.

68


-

Determinan la clasificación básica de las cuentas contables asociadas. Proponen en forma grupal la resolución del caso. Cada grupo determina la importancia de la correcta idenficación de los hechos económicos. Se analiza la incidencia de la correcta clasificación de las cuentas contables asociadas. Los estudiantes reflexionan sobre la implementación de las IFRS en Chile.

1.5.- Tiempo asignado a la acvidad Dos Horas Pedagógicas. 1.6.- Materiales por grupo de trabajo o por estudiante Calculadora. 1.7.- Propuesta de trabajo: Caso o problema Caso 1: El Sr. Carlos Pérez ha realizado el inicio de acvidades en primera categoría con fecha marzo del presente año, para desarrollar la acvidad de comercialización de arculos de librería. Este proyecto es muy importante ya que durante cinco años ha realizado ahorros mensuales para lograr juntar el capital de inicio de la empresa, que consiste en el aporte de $8.500.000, los cuales ingresan a ella en efecvo el día 05 del mes. Con este dinero realiza el pago del arriendo del local, el cual corresponde a $450.000, y el pago del mes de garana por el mismo monto. Preocupado porque muchos conocidos han realizado emprendimientos para independizarse obteniendo malos resultados, en el corto plazo, determina solicitar la asesoría a terceros que lo puedan orientar para llevar el correcto registro de los movimientos de su negocio y poder ulizar la información contable para la correcta toma de decisiones en su negocio. Dado lo anterior una vez entregado el local invita a su hijo Luis, quien está cursando estudios contables, para conocer las instalaciones; hecho esto, Luis le realiza los siguientes comentarios: - No es recomendable tener el dinero en efecvo sino en el banco por temas de seguridad y para mantener separados los dineros, ya que no se deben mezclar los gastos personales con los egresos e ingresos de la empresa.


69

- Todos los movimientos efectuados en el negocio (compra, venta, gastos) deben ser registrados en la contabilidad. - Debe negociar con los proveedores para lograr establecer facilidades de pago. - Es importante que la persona que preste los servicios contables tenga conocimientos asociados a la implementación de las IFRS. - Debe dar facilidades de pago a los clientes, basándose en el po de cliente, monto de las compras y los plazos que le entreguen los proveedores. - Debe determinar la candad de mercaderías que necesita adquirir, esmando las necesidades de los clientes del sector. Ante estos comentarios, el padre ha decidido seguir estas recomendaciones y ha efectuado los siguientes actos: a) Deposita el saldo de efecvo en una cuenta a nombre de la empresa, en el Banco El Comercio. b) Ha realizado la compra de mercaderías por un monto bruto de $3.200.100 a la empresa “Los Emprendedores Ltda.,” donde ha negociado cancelar con cheque al día el 4 0 % de la factura y el saldo a 30 días plazo. La compra se respalda por la factura N° 134. c) Se emite el cheque N° 2 por un monto de $ 120.000 por la gesón de inicio de acvidades y mbraje de documentos, efectuada por el contador, quien entrega su boleta de honorarios con retención N° 345. d) Cancela con el cheque N° 3, la patente municipal del local por un monto de $ 86.700. e) Realiza compra de muebles para el local, por un monto bruto de $ 1.210.432, los cuales se cancelan con el c heque N° 4. Con todo lo anterior, el dueño del local descubre que al realizar las compras de mercaderías a mayor volumen logra obtener un descuento del 10%. Considerando los hechos anteriores, don Carlos decide solicitar un préstamo al Banco El Progreso por un monto de $ 5.000.000, pagaderos en 12 cuotas de $ 430.000. Dicho préstamo se ocupa íntegramente en la compra de mercaderías.

70


Transcurridos ya 30 días desde el inicio de acvidades, don Carlos está listo para abrir el local a público y en su primer día de funcionamiento presenta el siguiente detalle: a) Ventas con boletas $ 238.800, todo cancelado en efecvo b) Venta bruta según factura N° 1 $ 328.000, la cual será cancelada en 15 días. Ambas presentan un costo de venta del 87%. Realizado el cierre del local en su primer día de ventas, don Carlos piensa en la importancia de ser ordenado con los documentos y los dineros del local, ya que de lo contrario no podrá establecer claramente las ulidades obtenidas y no podrá tomar decisiones basado en los informes contables y financieros. Para comenzar ha buscado información asociada a las IFRS, pero ante su lectura, encuentra palabras como Globalización, NIC, SVS, entre otras, lo cual trae muchas dudas al manejo de su información. Además, reconoce que frente a las dudas deberá asesorarse por profesionales del área, porque si hay fallas tributarias y contables podrían tener consecuencias negavas en el desarrollo de su negocio. Dados los datos anteriores, responda: 1. 2. 3. 4. 5.

Cuáles son los principios contables generalmente aceptados que están mencionados en el caso propuesto. Mencione las cuentas contables asociadas a los hechos explicados. Establezca la clasificación de las cuentas contables mencionadas. Determine las principales caracteríscas de la contabilidad bajo IFRS. Explique la importancia de implementar la contabilidad bajo IFRS.

1.8.- Paso a paso o procedimiento de la técnica -

Se extraen de la lectura del caso los hechos económicos que deberán ser reflejados en la contabilidad. Se determina la correcta clasificación de los hechos económicos y sus cuentas contables asociadas. Se realizan los cálculos básicos de IVA propuestos en el caso. Se analizan los resultados obtenidos en cada grupo. Se discuten las diferencias de criterio asociadas a los análisis y cálculos realizados.


71

1.9.- Evaluación formava.

Ámbito

Desempeño

Indicadores de evaluación Determina los hechos que se deben registrar en la contabilidad. Uliza la calculadora como herramienta de apoyo.

Si

No

Obs.

Uliza el lenguaje técnico asociado. Aplica conceptos matemácos básicos asociados. Logra integrar los criterios de su grupo de trabajo. Trabaja de acuerdo con los pasos solicitados.

¿Qué son las IFRS? ¿Cómo determinamos el IVA en una compra o venta? ¿Cuál es la importancia del correcto registro contable? Interrogación oral ¿Cómo logramos clasificar una cuenta contable? Mencione cuentas de acvos. Mencione cuentas de pasivos. Reconocí los hechos económicos ocurridos. Idenfiqué los PCGA del caso. Autoevaluación

72

Reconocí los principios establecidos por las IFRS. Reconocí la importancia del correcto uso de las cuentas contables. Logré clasificar las cuentas contables asociadas.


• Cuaderno de Apuntes


Es un material pedagógico que permite al estudiante reforzar y complementar los Aprendizajes Esperados del módulo, a través de ideas centrales y acvidades propuestas que apoyen el estudio de los temas tratados en clases. En este sendo, el Cuaderno de Apuntes, es un material de apoyo complementario a los aprendizajes vistos en clase y, por lo tanto, el estudiante lo ulizará fuera del aula. Dirigido a: Todos los estudiantes de AIEP.

Elementos del Cuaderno de Apuntes Portada: En ella se idenfica el po de material y nombre del módulo al que hace referencia. Saludo: Es la presentación instucional del material. Idenficación del Programa de Estudios: Se indican la Unidad de Aprendizaje y los Aprendizajes Esperados del Módulo por cada acvidad que se diseñe. Se toma del Programa del Módulo. Estos elementos, salvo la Unidad de Aprendizaje, se agregan al inicio de cada Aprendizaje Esperado en el desarrollo del cuaderno. Ideas Claves: Se desprenden de los criterios de evaluación y de los contenidos de cada Aprendizaje Esperado. Se toman del Programa del Módulo. En el desarrollo del contenido se pueden colocar figuras y tablas que deben ser referenciadas y numeradas. Debe ir estructurado según la nomenclatura de las Normas APA. Acvidad: Debe ser dirigida al estudiante de manera individual y realizable fuera del aula. Soluciones a las acvidades propuestas: Son las respuestas de las acvidades que pudiesen ser hasta dos por Aprendizaje Esperado. Pueden estar ubicadas después de cada acvidad prácca o al final del cuaderno, después de la bibliograa. Referencias bibliográficas: Son las referencias ulizadas para elaborar el Cuaderno de Apuntes.


73

PARTE III Evaluación para el aprendizaje en el modelo educavo instucional AIEP El Modelo de Evaluación de AIEP se sustenta en un enfoque de la Evaluación Para el Aprendizaje y de la Evaluación en un modelo basado en Competencias, todo enmarcado en un enfoque de Evaluación Formava.

Himmel, Olivares y Zabalza (1999), define en Evaluación como el “proceso que lleva a emir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido”.

Existen tres conceptos que debemos conocer:

74

1

Medición: Medir es comparar algo con un patrón.

2

Evaluación: Evaluar es emir un juicio de valor en función de información. La evaluación se apoya en mediciones y comparaciones.

3

Calificación: Es un código de comunicación estandarizado, presuntamente objevo y convencionalizado. La cuanficación se puede expresar en notas, en conceptos.


Limitaciones de la evaluación

Como todo proceso, ene sus limitaciones:

Involucra un muestreo de preguntas o reacvos

Es solo un punto en el empo

Los resultados no representan lo que los individuos son realmente

Lo medido es una observación de la realidad

Pocos o ningún instrumento de medición que pueda dar cuenta simultáneamente de todos nuestros propósitos

Se evalúa “algo de alguien”, no a la persona

Ve a la persona como una medida y no como una integridad


75

Objevos y funciones de la evaluación La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan tres grandes categorías los diferentes objevos y funciones de la evaluación que ya enumeramos:

1

Evaluación Predicva o Diagnósca predice el Nivel de Aptud del estudiante previo al

Proceso Educavo Caracteríscas del estudiante

en cuanto a

ene como objevo

Ubicar al estudiante

Clasificar al estudiante

así como

antes del

Desarrollo del Programa

para un adecuado

Nivel de parda

del

Proceso Educavo

76


2

Evaluación Formava ene como objevos

Informar

Adverr

Aportar

una en qué

Nivel de dificultades

Retroalimentación

permanente en el

del

Aprendizaje

Desarrollo

se encuentra el

del

Programa Educavo

Estudiante

para buscar

Estrategias Educavas adecuadas


77

3

Evaluación Sumava es el

Balance

de un Período de Aprendizaje en la finalización de un Programa o Curso ene como objevo

Calificar Rendimiento

en cuanto a

además para

Determinar

Informar

para otorgar una

el

Nivel Alcanzado

Cerficación

a todos los involucrados

Estudiantes

78

Instución

Docentes


Momentos de la evaluación

Diagnósca Antes del proceso de Aprendizaje-Enseñanza

Inicial Previsora

Orientadora

Durante el proceso de Aprendizaje Enseñanza

Exploratoria Procesual Reguladora Movadora

Integradora Después del proceso de Aprendizaje Enseñanza

Final

Promocional Acreditava

La evaluación es un proceso y no un suceso. La evaluación siempre será un medio y no un fin.


79

Tipos de evaluación

Finalidad o Función:

Momento:

• Diagnósco • Formava • Sumava

• Inicial • Connua • Procesual

Extensión:

Enfoque Metodológico:

• Global • Parcial

• Cualitava • Cuantava • Cuali - Cuantava

Agente Evaluador: Interna

Estándar de comparación:

• Autoevaluación • Heteroevaluación • Coevaluación

• Normava • Criterial

Externa

80


Orientaciones para la prácca de la evaluación para el aprendizaje • El corazón de la prácca de la Evaluación Auténca es:

Evaluar aprendizajes muldimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber h acer) y actudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy día se puede entender esto desde el concepto de competencia, el cual se d efine como “la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos, habilidades y actudes que se poseen”. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. Evaluar las reales competencias de los estudiantes a parr de la información que aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de c lases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción. El corazón de la prácca de la Evaluación Auténca es:

Evaluar aprendizajes contextualizados usando contextos significavos, situaciones problemácas lo más cercanas a la vida real o codiana de los estudiantes, aun fuera del aula. La evaluación debe inscribirse d entro de situaciones didáccas portadoras de sendo y de obstáculos cognivos. U na situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el docente ha idenficado previamente.

Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz acvo y que ene movaciones.

Evaluar de manera colaborava, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfaza el trabajo en equipo y la evaluación colecva más que la individual.


81

• En conclusión, la evaluación auténca y para el aprendizaje podría resumirse resumirse en los siguientes puntos:

¿Qué evalúa?

Aprendizajes y criterios de evaluación como la

resolución de problemas

82

¿Cómo evalúa?

Problemas representavos de situaciones laborales

¿Cuándo evalúa?

Durante el desarrollo de la resolución del problema (puntual o extenso)

¿Quién evalúa?

¿Para qué evalúa?

Docente, tutor o especialista

Tomar decisiones educavas (instucional, nacional o internacional)

¿A qué se opone?

Evaluación excesivamente académica, simplificadora y cerrada


Tipos de evaluación existentes existentes dentro del “proceso de evaluación instucional”

1

Evaluaciones Diagnóscas de Módulo

Objevo

El Diagnósco de Módulo es una evaluación formava inicial de aplicación en formato sico (papel), ulizada para evaluar el nivel de entrada en relación con el desarrollo de competencias previas por parte de los estudiantes en todos los módulos correspondientes al área de Formación Básica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la instución en todas sus sedes, jornadas y programaciones.

Caracteríscas

Este instrumento es preparado en sede por el equipo de docentes que imparten un mismo módulo o por docentes individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Las evaluaciones diagnóscas de módulo están afectas a un seguimiento muestral, es decir, una proporción de estas es revisada y retroalimentada centralizadamente por parte de la Dirección d e Desarrollo Curricular y Evaluación, en relación al cumplimiento de las directrices de formato (po de ítems o preguntas, candad de preguntas, uso de tabla de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y revisión, previo a la validación interna realizada por la sede, con la finalidad de esmar los niveles de homogeneidad en la aplicación de ellas en las diversas secciones de un módulo y carrera determinada en las disntas sedes. Finalmente, su aplicación debe cumplirse según la programación académica en la primera semana de clases para todas las jornadas y programaciones académicas.

Resultados

Los resultados son elaborados y entregados directamente por los docentes en sede en los plazos según Reglamento Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser somedos a un análisis por los mismos docentes y las jefaturas de carrera/área respecvas de las direcciones académicas de cada sede.


83

2

Evaluaciones Formavas de Módulo

Se caracterizan por no llevar calificación; su objevo es brindar un feedback cualitavo sobre los aprendizajes; son complementarias a las pruebas calificadas y se realizan clase a clase.

Objevo

Monitorear o guiar durante todo el proceso de aprendizaje,( Al comienzo, en medio y al final de la clase), es informal no graduada con pequeños exámenes, preguntas no conducentes a calificación con el objevo de mejorar o cambiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

A. La evaluación formava se caracteriza porque: Se realiza realiza durante el término de un tema, de una unidad o de una serie de acvidades. B. Es connua, cualitava e individual. C. Trata Trata de recoger toda la información posible acerca de los resultados, con el fin de realizar los ajustes necesarios. D. Idenfica los elementos suscepbles de evaluación, como son: los objevos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los materiales materiales y recursos didáccos qu e se ulizan. Caracteríscas

E. Tiene un marcado carácter formavo, formavo, proporcionando información constante con la finalidad de poder mejorar, tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje. F. Es contextualizada contextualizada,, tomando como referente el entorno socio-cultural, el c entro y las caracteríscas del estudiantado. G. La observación atenta de los resultados que arroja la evaluación formava, nos brindan evidencia que s e requiere para sacar conclusiones sobre el progreso estudianl y nos llevará a una connua revisión y adecuación de nuestras acvidades de aprendizaje.

84


A. La evaluación formava da a los estudiantes la oportunidad de ir poniendo en prácca las habilidades q ue van adquiriendo, en una situación sin riesgos, o con un riesgo menor, e ir consolidando lo aprendido, la forma de preguntar del docente orienta a los estudiantes sobre cómo debe estudiar; s e facilita la autorregulación en el estudio: los estudiantes aprenden a estudiar y a organizarse. B. Las preguntas realizadas clase a clase por el docente muestran al estudiante lo q ue realmente es importante en cada tema o asignatura.

Resultados

C. Una consecuencia de la evaluación formava es que los estudiantes se dan cuenta del nivel que se espera de ellos e incluso a mayor información sobre el aprendizaje y con mayores oportunidades de mejorarlo, se puede elevar el nivel de exigencia. La evaluación formava supone en definiva dar facilidades a los estudiantes, y este darles facilidades nos permite ir elevando el nivel de exigencia, más en la calidad y complejidad de las preguntas que les hacemos y tareas que les encargamos que en la candad de materia que les exigimos. D. La evaluación formava afecta posivamente la movación de los estudiantes, y mejora el clima de la clase. El estudiante percibe que el docente está con él, que busca su éxito, que quiere ayudarle a corregir sus errores cuando aún es posible hacerlo. E. Cuando en clases hay evaluaciones formavas, los estudiantes perciben que las clases son funcionalmente necesarias. Muchos estudiantes enden a ser muy pragmácos en sus decisiones, y van a clase solamente cuando van a recibir una información que ellos perciben como úl. La evaluación formava cambia radicalmente el panorama de lo que sucede en clase y de la ulidad de las mismas clases. La experiencia dice que con estos sistemas de evaluación formava en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje disminuye el número de fracasos y por otra es más dicil aprobar un módulo si se falta a clase porque también ha ido subiendo el nivel de dificultad y experiencia.


85

3

Evaluaciones Sumavas de Módulo

Son evaluaciones parciales o finales calificadas, cuyo número depende de la candad de horas de cada módulo. Entregan información cuali y cuantava sobre los logros o resultados de aprendizaje durante el proceso de desarrollo de las unidades.

Objevo y Alcance

Las Evaluaciones Sumavas de carácter Nacional enen como objevo verificar y resguardar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, cautelando la homogeneidad tanto del modelo formavo como de los aprendizajes consignados en los programas de estudio de las disntas carreras, y analizar sus resultados para implementar acciones que permitan reverr problemas de aprendizaje detectados. El alcance del proceso contempla diversos pos de evaluaciones orientadas a evidenciar el avance de los aprendizajes en el proceso formavo de los estudiantes en los disntos módulos de las carreras de todas las sedes del Instuto Profesional AIEP.

Tipos de Evaluaciones Sumavas Objevo De aplicación en formato sico (papel), es ulizada para evaluar la homogeneidad del modelo formavo y los aprendizajes esperados en todos los módulos correspondientes al área de Formación Básica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la instución en todas sus sedes, jornadas y programaciones, independiente de si están afectas a otros pos de evaluación tales como ENAT, ENAE o ENAP.

1.Evaluaciones Locales de Aprendizaje (ELAS)

Caracteríscas Este instrumento es preparado en sede por el equipo d e docentes que imparten un mismo módulo o por docentes individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Las ELAS están afectas a un seguimiento muestral, es decir, una proporción de ellas son revisadas y retroalimentadas centralizadamente por parte de la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, en relación con el cumplimiento de las directrices de formato (po de Ítems o preguntas, candad de preguntas, uso de tabla de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y revisión previo a la validación interna realizada por la sede, con la finalidad de esmar los niveles de homogeneidad en la aplicación de ELAS en las diversas secciones de un módulo en las d isntas sedes para una carrera determinada. Resultados Los resultados son elaborados y entregados directamente por los docentes en sede en los plazos según Reglamento Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser somedos a un análisis por los mismos docentes y las jefaturas de carrera/área respecvas de las direcciones académicas de cada sede. (esta úlma deberá hacer llegar un consolidado con los resultados a la Vicerrectoría para su conocimiento).

86


Objevo La ENAE o la Evaluación Nacional de Aprendizajes de Especialidad es u na evaluación sumava de aplicación online ulizada para esmar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en módulos correspondientes al área de Formación de Especialidad y Formación General Diferenciada. Caracteríscas Las ENAEs se desarrollan centralizadamente por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, la gesona tanto el proceso de elaboración con docentes colaboradores como de validación de los instrumentos por parte de las escuelas respecvas.

2. Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes de Especialidad (ENAE)

Las ENAEs se aplican a los estudiantes de un conjunto de módulos categorizados como crícos. La selección de estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados con el objeto de medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final del semestre. Esta evaluación de aprendizajes ene de ser integradora y permite además que los estudiantes se preparen para su examen final, ya que se aplica con anterioridad a este. Finalmente, administrada desde el nivel central es aplicada en dos períodos: una primera instancia o aplicación regular y una segunda oportunidad o aplicación recuperava, aproximadamente siete días después con un horario de apertura y cierre programado en la plataforma virtual. Resultados Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual inmediatamente después de haber finalizado y enviado su intento de rendición de la evaluación nacional, son somedos a un análisis por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Los datos obtenidos son enviados como informes de resultados por sección con la nómina de calificaciones y la distribución porcentual de estas, así como análisis de logro por aprendizajes esperados, criterios de evaluación y preguntas, realizados por el área de evaluación pedagógica, los cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones académicas de las sedes para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de área respecvas y a través de ellas a los y las docentes de los módulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.


87

Objevo Una ENAT o Evaluación Nacional de Aprendizajes Transversales es una evaluación sumava de aplicación online ulizada para esmar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en módulos correspondientes al área de Formación General Diferenciada y Formación Básica. Esta evaluación se realiza en las áreas de Ciencias Básicas, Inglés y S ello Instucional, en jornada diurna y vesperna (vesperna tradicional y PEV). Caracteríscas Las ENATs se desarrollan centralizadamente por la Dirección d e Desarrollo Curricular y Evaluación, la c ual gesona tanto el proceso de elaboración con docentes colaboradores como el de validación de los instrumentos por parte de las escuelas respecvas. Las ENATs, se aplican a los estudiantes d e un conjunto de módulos categorizados como crícos. La selección de estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados, tales como rendimiento histórico y número de estudiantes inscritos en jornada diurna y vesperna, con el objeto de medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final del semestre. Esta evaluación de aprendizajes ene la facultad de ser disnva, es decir, de brindar retroalimentación que 3. Evaluación permita a cada estudiante evidenciar su avance en la adquisición de los aprendizajes relacionados con las Nacional de competencias, sello que la instución espera desarrollar en todos sus estudiantes de acuerdo con el perfil formavo Aprendizajes de egreso en cada módulo en p arcular y en la carrera en general. Transversales (ENAT) Las ENATs son administradas desd e el nivel central, siendo aplicadas durante dos períodos: una primera instancia o aplicación regular y una segunda oportunidad o aplicación recuperava aproximadamente siete días después con un horario de apertura y cierre programado en la p lataforma virtual. Durante el proceso, los estudiantes son noficados oportunamente en su correo electrónico instucional de la clave de acceso a la evaluación disponible y válida solo en ese plazo específico, con un instrucvo adjunto q ue conene todas las indicaciones p aso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, según la jornada y programación de la sección a la que pertenece el estudiante. Resultados Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual, inmediatamente después de haber finalizado y enviado su intento de rendición de la evaluación nacional, son somedos a un análisis por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Los datos obtenidos, son enviados como informes de resultados por sección con la nómina de calificaciones y la distribución porcentual de estas, así como análisis de logro por aprendizajes esperados, criterios de evaluación y preguntas realizados por el área de evaluación pedagógica, los cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones académicas de las sedes para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de área respecvas y a través de ellas a los y las docentes de los módulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.

88


Objevo Una ENAP o Evaluación Nacional de Aprendizajes Práccos es una evaluación sumava de aplicación online ulizada para esmar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional, en módulos correspondientes al área de Formación de Especialidad y Formación General Diferenciada con un alto contenido prácco, tales como talleres o laboratorios.

4. Evaluación Nacional de Aprendizajes Práccos (ENAP)

Caracteríscas Las ENAPs se desarrollan centralizadamente por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, la cual gesona tanto el proceso de elaboración con docentes colaboradores como de validación de los instrumentos por parte de las escuelas respecvas. La elaboración y validación de los instrumentos es centralizada, estando a cargo de la operación de estos procesos la Jefatura de Evaluación dependiente de la Dirección de Diseño Curricular y Evaluación. Las ENAPs se aplican a los estudiantes d e un conjunto de módulos categorizados como crícos. La selección de estos es realizada por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación en base a criterios determinados, tales como rendimiento histórico y número de estudiantes inscritos en jornada diurna y vesperna con el objeto de medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los módulos casi al final del semestre. Esta evaluación de aprendizajes ene la facultad de ser integradora de los módulos práccos, ya que requiere que el estudiante evidencie la adquisición de ciertos conocimientos en la ejecución de procedimientos aplicados a un ámbito parcular del proceso formavo en una carrera determinada. Cada ENAP es aplicada por el docente provisionado para el módulo y sección correspondiente. Durante la ejecución de la ENAP el docente dispone d e una rúbrica digital por estudiante donde quedará la evidencia del proceso, proporcionando en forma inmediata la calificación obtenida por el estudiante. Durante el proceso los estudiantes son noficados oportunamente en su correo electrónico instucional de la clave de acceso a la evaluación disponible y válida solo en ese plazo específico, con un instrucvo adjunto q ue conene todas las indicaciones p aso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, según la jornada y programación de la sección a la que pertenece el estudiante. Cualquier otro recurso adicional (materiales, vesmenta, calculadora, etc.) es informado a los estudiantes por cada sede con al menos una semana de ancipación. Resultados Los rendimientos obtenidos por los docentes en la plataforma virtual, previo ingreso del estudiante a revisar la rúbrica digital de evaluación y envío del formulario de toma de conocimiento respecto de esta pauta con la q ue se observará y medirá su desempeño en la acvidad prácca que comprenda la ENAP respecva.


89

Objevo El Examen Final es una evaluación sumava integradora de aplicación en formato sico (papel), ulizada para evaluar el logro de una o más competencias genéricas o específicas en todos los módulos correspondientes al área de Formación Básica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la instución en todas sus sedes, jornadas y programaciones, independiente de que sus disntas secciones están afectas a otro po de evaluaciones tales como ELA, ENAT, ENAE y/o ENAP. Caracteríscas Este instrumento es preparado en sede por el equipo de docentes que imparten un mismo módulo o por docentes individuales si correspondiera, según los lineamientos formales elaborados y publicados por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Los Exámenes Finales están afectos a un seguimiento muestral, es decir, una proporción de ellos son revisados y 5. Exámenes Finales retroalimentados centralizadamente por parte de la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación, en relación del Módulo con el cumplimiento de las directrices de formato (po de Ítems o preguntas, candad de preguntas, uso d e tabla de especificaciones y pauta de corrección, entre otros) durante el proceso de elaboración y revisión previa a la validación interna realizada por la sede, con la finalidad de esmar los niveles de homogeneidad en la aplicación de estos en las diversas secciones de u n módulo en las disntas sedes para una carrera determinada. Finalmente su aplicación debe cumplirse según la programación académica, en la semana 18 (primer Examen) y 19 (segunda oportunidad) d e la planificación lecva de cada módulo, salvo que el estudiante logre la eximición del mismo al cumplirse las condiciones requeridas por el reglamento académico. Resultados Los resultados son elaborados y entregados directamente por los docentes en sede en los plazos según Reglamento Académico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local deberán ser somedos a un análisis p or los mismos docentes y las jefaturas de carrera/área respecvas de las direcciones académicas de cada sede.

90


Objevo Son evaluaciones sumavas integradoras opcionales que entregan al estudiante y al Jefe de Área/carrera respecvo información sobre el logro previo de la unidad de competencia de un módulo por cursar. Caracteríscas Los exámenes de competencias se aplican a los estudiantes que lo soliciten según un p rotocolo definido por el reglamento académico, con el objeto de convalidar módulos de una carrera en curso según los lineamientos definidos por la Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación. Su estructura comprende dos p artes:

6. Exámenes de Competencias

Examen Teórico: Instrumento de evaluación diseñado en base a preguntas de selección única y abiertas o de desarrollo explícito basadas en la ulización de la metodología de casos, considerando para su redacción los criterios de evaluación incluidos en la tabla de esp ecificaciones, es decir, esta úlma es la base para elaborar en forma pernente y coherente las preguntas de los instrumentos. Examen Prácco: Instrumento de evaluación sumava que consta de una o más acvidades aplicadas que permirán evaluar el nivel de adquisición del estudiante respecto de la competencia final del módulo que debiera cursar. Por lo anterior, su elaboración considera una situación lo más c ercana posible a la realidad que el estudiante encontrará en su vida laboral, de manera de poder evidenciar el grado de logro de la unidad de competencia evaluada a través de los procedimientos incluidos en el desarrollo de la acvidad planteada y a la que este se debe enfrentar o debe desarrollar bajo la observación del evaluador, en base a la pauta de ejecución y evaluación respecva. Resultados Los resultados obtenidos por el estudiante son registrados por la VRA y comunicados al mismo y al Jefe de Área o Carrera respecvo.


91

Proceso de evaluación para el aprendizaje en el aula • Diseño didácco del proceso de evaluación Una evaluación úl, fiable y válida no se improvisa sino que es el resultado de un proceso de diseño o elaboración que debe considerar los enfoques didáccos del proceso de enseñanza-aprendizaje que se quiere evaluar. Es así como desde la teoría educava actual se habla de fases o etapas de la evaluación, con lo cual se aende a la idea de que la evaluación no es solo la aplicación de un instrumento con el fin de calificar a los estudiantes sino que es una acvidad connua que implica varios elementos que deben ser considerados, como se verá a connuación.

1

Planificación de la Evaluación

El primer elemento que debe ser considerado en la planificación de la evaluación es la lista de aprendizajes esperados (resultados de aprendizaje) que se definieron para el módulo. A parr de ahí, la secuencia que debe seguir un docente al momento de planificar la evaluación, según Kennedy (2007), sería la siguiente: 1. Seleccionar los aprendizajes esperados del módulo: es el primer paso, pues estos resultados de aprendizaje orientan el proceso formavo de un módulo–evaluaciones y ac vidades de aula. Estos resultados corresponden a lo que los estudiantes deben demostrar al término de una acvidad de aprendizaje. 2. Determinar los procedimientos evaluavos: es el segundo paso y a diferencia de lo que ocurría con la pedagogía tradicional que mezclaba las acvidades de aula con los objevos y los procesos evaluavos, se sigue una secuencia que consiste en determinar, a parr de los aprendizajes seleccionados, los procedimientos más apropiados para evaluar específicamente esos resultados y luego diseñar las acvidades de aula. La pregunta que deberá hacerse el docente en este momento es:

92


¿Qué procedimientos evaluavos permiten demostrar que los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos? Para responder esta pregunta, en esta fase es necesario definir: • El po de evaluación que se aplicará: diagnósca, formava o sumava; • La candad de instancias evaluavas del curso, calificadas y no calificadas; • Los aprendizajes que serán evaluados en cada procedimiento evaluavo; • Los procedimientos evaluavos que se usarán (po, candad, distribución de ítems y duración); • La tabla de especificaciones de cada instrumento y la rúbrica (si la acvidad evaluava lo amerita); • El equipo evaluador, la asignación de roles y los empos de ejecución para el desarrollo de las tareas (quién elabora las preguntas, quién las revisa, quién ensambla el instrumento, quién aplica, quién corrige el instrumento y entrega los resultados, quién escribe y revisa las rúbricas, etc.). 3. Diseñar las acvidades de enseñanza - aprendizaje: en esta úlma fase o etapa se planifican aquellas acvidades que permirán a los estudiantes adquirir los aprendizajes que se propusieron para el módulo. Implica planificar y desarrollar acvidades de aula que resulten movadoras y que lleven a una comprensión profunda de los contenidos estudiados. Dentro de este modelo, un aspecto importante del aprendizaje es que los estudiantes sean capaces de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas, abandonando así el modelo de educación repeva y centrada en solo los contenidos conceptuales.


93

• Una herramienta de planificación evaluava: Tabla de Especificaciones Para sistemazar la elaboración de una evaluación, la tabla de especificaciones es una herramienta de gran ulidad. Esta, que se define como una tabla de doble entrada, permite determinar y estructurar con claridad los elementos constuvos de una evaluación. Dichos elementos no son necesariamente fijos, puesto que varían conforme a los criterios o estándares de desempeño que la instución o el docente han delimitado para evaluar una determinada conducta o rasgo del estudiante.

Por otra parte, según lo indicado en el manual de evaluación educava instucional la tabla de especificaciones es la planificación sistemáca que permite orientar la confección de un instrumento de evaluación. Con ello se pretende lograr una selección tanto de aprendizajes esperados como de criterios de evaluación que constuyan una muestra representava de los aprendizajes más relevantes de un proceso educavo, ya sea que se vaya a realizar (función diagnósca), que se esté realizando (función formava) o que se haya realizado (función sumava).

En esta fase de planificación de la evaluación cabe incluir la tabla de especificaciones, pues es una herramienta pedagógica úl y conveniente a la hora de organizar la evaluación.

Habitualmente una tabla de especificaciones reúne al menos l os siguientes elementos: a) Los aprendizajes esperados y los contenidos por evaluar; b) La candad y el po de ítems ulizados para evaluar cada uno de los resultados del aprendizaje; c) La asignación de puntaje del instrumento y de cada uno de los ítems.

94


Elaboración de la Tabla de Especificaciones, según el modelo AIEP La planificación de una evaluación a t ravés de una Tabla de Especificaciones involucra tomar una serie de decisiones que deben quedar claramente reflejadas en la “tabla”. Entre los aspectos a considerar al planificar una evaluación en AIEP tenemos que: 1. Considerar que esta determina el diseño de un instrumento de evaluación, declarando los Aprendizajes Esperados, Criterios de Evaluación asociados a la medición que realizará. 2. Explicitar (de acuerdo a la planificación del módulo) los contenidos asociados a la medición que realizará. 3. Cuidar que la tabla quede equilibrada en su diseño (%AE) de acuerdo a la candad de preguntas y puntaje resultante que asignará. En relación al alcance de la tabla de especificaciones en el diseño de un instrumento de evaluación, podemos señalar que se debe: 1. Considerar las Unidades de Aprendizaje con alcance en la planificación de la evaluación según Planificación Lecva. 2. Considerar los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación, hasta la semana de corte indicada en la circular. 3. Para un instrumento de evaluación escrito (teórico), ulizar la candad de preguntas de selección única indicadas en el formato respecvo, en base a una metodología de casos. Si se desea, generar una Forma 2 o B, puede ulizar más preguntas, o cambiar el orden de la s mismas. 4. Para un instrumento de po prácco, construir una rúbrica de evaluación, basada en los criterios de evaluación (indicadores de logro) asociados a los Aprendizajes Esperados que serán evaluados de acuerdo a su Planificación Lecva.


95

Tabla de Especificaciones Nombre del módulo: xxx Candad de preguntas: 25 preguntas Unidad

Aprendizaje esperado

1° Unidad: obras previas

1. Establecer la organización sica de una obra previo a su ejecución.

% A/P

Puntaje total: 25 puntos Criterio de evaluación

% C/E Contenidos

Reconocen los sistemas de replanteo de una obra.

Replanteo y trazado de obra.

Describen la forma de efectuar el trazado de la obra.

Instalación de faenas construcciones provisorias.

Determinar el emplazamiento de la instalación de faena en función del proyecto. Idenfican el po de construcciones de una instalación de faenas.

Socalzado, muro pantalla, muro berlinés, soil nailing, pilas de refuerzo, muro pantalla.

Candad de preguntas

Tipo de pregunta

Número de la pregunta en el instrumento

5

Selección única.

1-2-3-4-5

5

Selección única.

6-7-8-9-10

5

Selección única.

11-12-13-14-15

5

Selección única.

16-17-18-19-20

5

Selección única.

21-22-23-24-25

Describen los procedimientos de excavaciones superficiales y profundas.

Por úlmo, es importante destacar tres caracteríscas vinculadas a la construcción de las tablas de especificaciones: 1. Por una parte se debe tener en cuenta que estas tablas deben elaborarse antes o junto con el procedimiento, técnica o instrumento evaluavo; nunca después. Esto se fundamenta en la idea de que son un recurso pedagógico que permite formular y ordenar de modo consciente todos los elementos constuvos de una evaluación. 2. Por otra parte en el caso de módulos que se desarrollan en paralelo por varios docentes disntos, a veces en diferentes sedes y ciudades, la ulidad que presta su elaboración es enorme pues permite entre los agentes evaluadores llegar a consensos acerca de las caracteríscas de la evaluación, sin llegar a la uniformidad extrema de aplicar la misma prueba en cursos que enen una historia disnta aunque compartan un mismo programa de asignatura. 3. Para hacer dos pruebas diferentes pero equivalentes, por ejemplo para una jornada diurna y otra para la vesperna, es necesario trabajar con la mi sma Tabla de Especificaciones para ambos instrumentos; o sea, la tabla debe ser común.

96


2

Ejecución o Desarrollo de la Evaluación

Al implementar un instrumento evaluavo debemos decidir entre hacer uno completamente original reper uno existente o usar un cierto número de ítems anteriormente probados y otro número de ítems nuevos. También debemos ocupar metodología basada en problemas para estas evaluaciones, con el propósito de contextualizar al estudiante en cuanto a los aprendizajes y criterios de evaluación, siempre mirando la competencia final que dicta el módulo. Aplicar el procedimiento a los estudiantes, requiere: • Entregar instrucciones claras y dar la posibilidad de realizar preguntas durante la aplicación del instrumento; • Precisar si la evaluación se desarrollará por escrito, oralmente o en modalidad online, e • Indicar en forma explícita, si se permiten o no elementos anexos (calculadoras, libros, diccionarios, esquemas) durante el desarrollo de la evaluación. En la fase de la aplicación es recomendable observar y registrar las condiciones en que se aplicó el instrumento. Muchas veces estas condiciones inciden en el desarrollo de la evaluación y en los resultados que obenen los estudiantes.

3

Obtención y Análisis de los Resultados

En esta fase se corrige el instrumento de evaluación mediante la aplicación de criterios previamente definidos (rúbricas

y pautas de corrección) y la asignación de los puntajes correspondientes. Esto permite, de ser requeridos, la obtención de datos estadíscos tales como media, moda, mediana, nivel de dificultad, omisión, curva de distribución, candad de estudiantes reprobados y aprobados en una primera revisión. Luego de obtenidos los resultados cuantavos, es conveniente realizar un análisis cualitavo de los datos que considere, por ejemplo, qué problemas estructurales exhiben las preguntas que resultaron en extremo diciles o fáciles, qué caracteríscas académicas enen los estudiantes que obenen los peores y mejores resultados. Ambos análisis permiten al agente evaluador tomar decisiones tales como: • Eliminar preguntas que presentan criterios muy deficientes o • Modificar las puntuaciones de los pos de preguntas según dificultad, lo que puede arrojar una nueva escala de puntuaciones y nuevos resultados de la aplicación. Instuto Profesional AIEP

97

4

Difusión de resultados y retroalimentación

Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de enseñanza-aprendizaje, pues mediante la socialización de los resultados con el grupo se logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores. Se recomienda en esta etapa que el docente desne empo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de corrección, los errores más frecuentes, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o cualquier otro aspecto que los convoque a expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.

5

Toma de decisiones y m etaevaluación

En esta fase el docente debe tomar decisiones en torno al proceso de evaluación y al proceso de enseñanza-aprendizaje que está en marcha; decisiones como: • Realizar una evaluación complementaria o adicional que permita mejorar notas deficientes. Esto solo se lleva a cabo cuando po lo general un porcentaje de un 60% del curso o más obene una nota inferior a 4,0; • Enfazar en clases o en ayudana los aspectos no logrados que se detectaron gracias a la aplicación del instrumento de evaluación. Dichos aspectos pueden ser contenidos, procedimientos o resultados de aprendizaje; • Asignar lecturas extras a los estudiantes para que orienten y profundicen los aspectos deficientes; • Planificar de otro modo las evaluaciones siguientes o mantener lo acordado inicialmente. Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedagógico. Para ello es necesario y conveniente que analice cómo y en qué condiciones efectuó el proceso de evaluación. Este proceso es conocido como metaevaluación (o evaluación de la evaluación) y contempla determinar si: • Los instrumentos ulizados permieron recoger información úl, confiable y relevante acerca del aprendizaje de los estudiantes; • La evaluación realizada fue económica, realista y se desarrolló dentro de los márgenes de la éca; • El análisis de resultados fue exhausvo y si es posible/necesario modificar algún aspecto de la evaluación y por qué. 98


Finalmente, al momento de planificar la evaluación el docente debería formularse tres preguntas para chequear si sus procedimientos de evaluación son realmente úles:

1. ¿Qué po de evidencia necesitamos para determinar los aspectos esenciales de los resultados de aprendizaje propuestos inicialmente? Esta pregunta orienta la selección de las técnicas e instrumentos más apropiados para recolectar la evidencia que se requiere para evaluar los resultados de aprendizaje. 2.-¿Qué caracteríscas específicas debemos examinar en las respuestas de los estudiantes, en sus productos o desempeños, para determinar que los resultados de aprendizaje propuestos fueron alcanzados? Estas caracteríscas específicas se determinan y organizan en rúbricas de evaluación. 3.-Las evidencias recolectadas, ¿nos permiten inferir el grado de comprensión, conocimiento y las habilidades de nuestros estudiantes? Esta pregunta alude a las propiedades intrínsecas de un buen procedimiento de evaluación: validez y confiabilidad, las que al estar presentes aseguran que los resultados de las evaluaciones no sean ambiguos.


99

Elaboración de instrumentos de evaluación para el aprendizaje • Los criterios de evaluación El modelo educavo AIEP evalúa sobre la base de dichos “Criterios de Evaluación” preestablecidos. Es así como frente a los diferentes aprendizajes esperados del módulo a evaluar existen “criterios de evaluación”, los que deben entenderse como indicadores concretos de aprendizaje. El resultado del aprendizaje o aprendizaje esperado se valora comparándolo siempre con “alguna cosa”; esos referentes con los que los comparamos son los que se denominan “criterios de evaluación”, los cuales hacen referencia a los aspectos o dimensiones que se creen relevantes en el aprendizaje de los estudiantes y que en el momento de hacerlos explícitos se convierten en puntos de referencia sobre los que basarnos para emir un juicio. El docente deberá exponer claramente los criterios de evaluación de forma detallada en el módulo que entregará a los estudiantes al principio del curso, para que los conozcan antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los resultados obtenidos por los estudiantes se contrastarán con los criterios establecidos.

100


Esquema de Diseño centrado en criterios de evaluación

Unidad de Competencia

Criterios de Evaluación

- Preguntas de Prueba - Pautas de observación

Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluación

Criterios de Evaluación

Aprendizaje Esperado

Criterios de Evaluación Criterios de Evaluación






101

Una vez que contemos con los Criterios de Evaluación desarrollados para los Aprendizajes Esperados, podremos comenzar recién a elaborar las preguntas, ítems o los instrumentos de observación. Es fundamental tener presente que las preguntas, ítems o pautas que se desarrollen deben estar en absoluta coherencia con los criterios de evaluación preestablecidos, de manera que se dé una asociac ión directa entre:

Aprendizaje Esperado

Criterio de Evaluación

Pregunta, Ítem o Pauta

• Instrumentos de evaluación Si ya se ha comprendido la asociación directa que debe exisr entre los criterios de evaluación el caso o problema y la formulación de ítems o preguntas, es posible avanzar en el tema de los instrumentos de evaluación. Es posible agrupar los instrumentos para evaluar aprendizajes en dos grandes grupos de procedimientos de evaluación, a. Los que podemos denominar procedimientos de test o de prueba, que incluyen instrumentos que están compuestos por determinadas preguntas o acvidades que se consideran representavas de los aprendizajes esperados a través de los criterios a evaluar. Su ejecución muestra el grado de dominio de estos a prendizajes.

102


Esquema de los procedimientos de prueba

Escritas

Reconocimiento de respuestas o elaboración de respuesta breve

Pruebas objevas

Orales

Producción de respuestas

Pruebas de ensayo amplio

Según el po de respuesta

Pruebas de ensayo restringido

b. El segundo grupo está formado por los procedimientos de observación. Mediante estas técnicas podemos obtener, en forma intencionada, información de las habilidades o de las interacciones manifestadas por los estudiantes en situaciones más o menos naturales.


103

Existen dos pos de instrumentos dentro de los procedimientos de observación que son con frecuencia ulizados especialmente en Educación Superior Técnico - Profesional: • Las pautas de cotejo o check list Conenen una lista de aspectos (caracteríscas, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el desempeño o ejecución prácca de algo y sobre los cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta, como por ejemplo sí o no; logrado o no logrado, etc. Ejemplo: Colocar una vacuna • Definición de los indicadores 1. Se lava las manos: Cuando se lava las manos antes de comenzar la técnica con agua corriente y jabón, refregando

todos los pliegues de las manos, puños y entre los dedos, seguido de un lavado bajo el grifo. 2. Prepara el material completo: Cuando reúne todo el material necesario para la realización de los procedimientos:

jeringa esterilizada, aguja de 25x7 ó 30x7 de grosor y algodón mojado en alcohol al 70%. 3. Rera la vacuna del refrigerador o de la caja térmica: Cuando, al sacar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre

de la misma, así como la fecha de su duración. 4. Realiza la mezcla de la vacuna: Cuando hace un movimiento rotavo con la ampolla o frasco para que ocurra la

homogeneización de la vacuna. 5. Otros.

104


• Las escalas de apreciación Son un conjunto de aspectos tales como caracteríscas, cualidades, secuencia de acciones, etc., dispuestas de tal modo que permiten ubicar al estudiante al ser observado en su desempeño o ejecución prácca; pero, a diferencia de la lista de cotejo anterior, aquí no solo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos sino el “grado” en que se dan (Pimienta, 2008). Por ello, siempre estas escalas enen asociada al aspecto observado una escala, con al menos tres categorías para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado (porque si son menos es una lista de cotejo). Algunos ejemplos son: a) Categorías cuantavas (relacionadas con la “candad”): Mucho, bastante, poco, casi nada, nada. b) Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca. c) Categorías Cualitavas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc. Por eso siempre hay que organizarlas POR CATEGORÍAS: Ej.: Todos los indicadores juntos en una misma escala para medir candad. Después, otra escala con todos los indicadores para medir frecuencia, etc. El gran error que se comete generalmente al construir escalas de apreciación es que se elaboran y se colocan dentro de la misma escala indicadores para medir diferentes categorías. Lo anterior es lo que a veces nos hace observar cierta “incoherencia” en sus indicadores. Dependiendo del grado de lo que uno quiera evaluar es la especificación de la escala, es decir, se puede tener algo simple como “bueno, regular, malo” o también excelente, muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc.


105

Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación: 1. Las numéricas, cuyas categorías se expresan en números. Ejemplo de Escala de Apreciación “Numérica”

Claves

3=

Siempre

2=

Generalmente

1=

A veces

0=

Nunca

Aspectos a observar

3

2

1

0

Reconoce a los íconos para acceder a Internet Idenfica el lugar donde ingresar las direcciones Idenfica y/o accede a buscadores de información Selecciona el lenguaje en que se requiere la información Delimita los campos o descripciones de búsqu edas Otros

2. Las descripvas, donde las categorías se expresan en forma verbal (con palabras). Ejemplo referido al “ Conocimiento del Plan de Trabajo en la Empresa” Instrucciones: Tras reflexionar sobre cada situación, encierra en un círculo la puntuación que crees más adecuada para calificarla. Observa que existen cuatro descripciones sobre cada asunto: progresivamente, de izquierda a derecha, en cada situación se especifica cada asunto desde lo más a lo menos ópmo. Se nos informan muy Se nos informa bastante claramente de los objevos o metas del plan 10 - 9

106

8 - 7 -6

Se nos informa poco

5-4-3

No conocemos los objevos o metas del plan o se h ace en forma poco clara 2 - 1 -0


3. Las gráficas, donde las categorías se expresan en un connuo gráfico. Escala gráfica: Marque según lo observado. Cuidado de su presentación personal 4

3

2

1

0

Muy Bueno

Bueno

Suficiente

Insuficiente

No observado


107

• Procedimientos de pruebas escritas Específicamente nos referiremos aquí a dos instrumentos ulizados en el modelo evaluado en AIEP: ítems de Selección de Alternavas (Prueba Objeva) y preguntas de Desarrollo o Abiertas (Prueba po Ensayo) respecvamente. Las preguntas para las pruebas escritas de los módulos se definen en AIEP en base a los criterios de evaluación establecidos y podrán ser del po Selección única de alternavas y/o de Desarrollo o Abiertas. Las preguntas de Selección Única deben presentar cuatro alternavas de respuesta del po directas y solo una de estas podrá ser la correcta. En las preguntas de Desarrollo o Ensayos son los estudiantes quienes elaboran las respuestas, siendo responsables tanto de la forma como de la organización que estas enen. Podrán ser de respuesta breve o extensa, según corresponda. En la elaboración de instrumentos de observación como pautas de cotejo o de apreciación, se ulizará una escala que permita discriminar si el estudiante ha logrado en forma total, parcial o no ha logrado el dominio de las destrezas o habilidades práccas establecidas en los criterios de evaluación, de acuerdo a si esta medición corresponde a una evaluación de proceso o de producto. • Pruebas objevas La prueba objeva es un po de prueba escrita muy estructurada, donde el estudiante no es quien elabora la respuesta sino que sólo ene que indicar o señalar la opción correcta. Ítems de selección única El ítem de selección única consiste en un enunciado, caso o problema representado por una situación, también denominado “raíz o base”, seguido de alternavas entre las cuales solo una debe ser escogida. Las alternavas pueden estar representadas por palabras, frases o dibujos.

108


Existe una serie de caracteríscas propias de estos ítems como: • Afirmar en lugar de negar. Si se llegan a usar palabras negavas (NO, EXCEPTO), usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que aparezca con MAYÚSCULA y NEGRITA. • Evitar el uso de “ninguna de las anteriores”, “todas las anteriores”. No abusar de las opciones de este po: “b y c”, etc.

Recordar que las preguntas de Selección única presentarán cuatro alternavas de respuesta del po directas y solo una de estas podrá ser la correcta.


109

Estructura ítem selección única 1. Enunciado o raíz: la frase donde se presenta la situación y/o pregunta. 2. Opciones: conjunto de respuestas. 3. Clave: opción de respuesta correcta. 4. Distractor: opciones de respuesta incorrecta.

Ventajas e inconvenientes de las pruebas objevas

Principales ventajas • Permiten incluir un amplio muestreo de contenido a causa del alto número de preguntas que pueden llegar a contener. • Su calificación es objeva, fácil y rápida.

Principal inconveniente • Su principal inconveniente radica en que no son adecuadas para medir la creavidad, la capacidad de expresión o aquellos aprendizajes donde se requiere observar procesos.

• Su corrección se puede llevar a cabo con planllas o en forma automazada.

110


Consejos para la construcción de instrumentos objevos 1. Un instrumento se construye presentando primero los ítems fáciles, luego los medianos y, por úlmo, los diciles. Cuando hay varias secciones, cada sección se construye siguiendo este criterio. Importancia de las instrucciones: la instrucción modela la tarea cogniva que debe desarrollar el estudiante; por ello, es de suma importancia que sean muy claras. Aquí es necesario establecer una disnción en cuanto a las condiciones de aplicación de un instrumento: si se trata de una prueba que va a ser aplicada en el aula, con la presencia del docente y/o ayudantes, se debe definir si existe la posibilidad de hacer preguntas. 2. Cuando se trata de evaluaciones nacionales que realiza el estudiante frente a un computador, donde no está el docente de cátedra presente, las instrucciones deben ser muy completas, incluso deben prever situaciones y dar orientaciones acerca de todo lo que el estudiante debe y no debe hacer; por ejemplo, si la prueba es escrita y se responde en hoja de respuesta aparte, se puede realizar la siguiente aclaración: “Borre con cuidado la hoja de respuesta; si al hacerlo esta se rompe, debe solicitar una nueva hoja al examinador y llenarla nuevamente con lápiz HB”. La norma señala que no importa la extensión de las instrucciones, lo que importa es que se modele adecuadamente la conducta del estudiante durante el desarrollo de la prueba. 3. Indicar el puntaje de cada ítem y de cada sección, de modo que el estudiante sepa cuáles pesan más. 4. Preocuparse de la edición del documento cuando es una prueba escrita. Este paso consiste en mirar atentamente la prueba una vez que se ha elaborado para detectar fallas como: poca claridad de las imágenes, textos insertados en letras desproporcionadas, términos pareados que se cortan al final de página, espacio insuficiente para preguntas de desarrollo, etc. 5. Una vez terminada la elaboración del instrumento de evaluación, se recomienda que un docente con conocimiento del tema revise la prueba y dé su opinión. Es lo que se llama “juicio de experto”.


111

• Pruebas de desarrollo (o ensayo) Una prueba de desarrollo es un po de prueba escrita constuida por preguntas abiertas que siempre se deben desprender de un caso o problema, que permiten al estudiante elaborar su propia respuesta estando a veces sujeto a alguna norma o estructura que lo condicione. Según la respuesta que se le exige al estudiante, se han determinado dos pos de preguntas para estas pruebas: preguntas de respuesta extensa (amplias) y de respuesta breve (más restringidas o más condicionadas). Ejemplos de preguntas con respuestas extensas o amplias: • Explique las causas de la Primera Guerra Mundial. • Describa las diferencias entre una red de área local y una red de área externa. • Analice el siguiente concepto de economía: ciencia que intenta resolver el problema que existe entre necesidades múlples y recursos escasos a través de la asignación eficiente de estos úlmos, de acuerdo con prioridades sociales. Ejemplos de preguntas con respuestas breves, restringidas o más condicionadas: Estas preguntas están formuladas de manera que condicionan o limitan más la respuesta del estudiante. Ellas están más estructuradas que las de ensayo amplio y su limitación puede estar impuesta por el contenido, espacio, empo, etc. La formulación de estas preguntas también puede contener soporte textual o gráfico.

Ejemplos

112

• Señale tres ventajas del uso de la energía eólica. • Indique cinco pasos para trazar un terreno. • Nombre los países de Europa. • Ventajas e inconvenientes de las preguntas de desarrollo o abiertas.


Ventajas e inconvenientes de las pruebas de desarrollo (o ensayo) Principales ventajas • Son más fáciles de preparar que las de po selección múlple (objevo). • Son las más adecuadas para medir la capacidad del estudiante para estructurar y expresar el contenido. • Permiten medir aprendizajes complejos como capacidad de análisis, síntesis, resolución de problemas, etc.

Principales inconvenientes • Pueden ser poco fiables y válidas a causa del limitado muestreo del contenido y de la subjevidad de su puntuación, en caso de no haber una pauta de corrección previa y claramente establecida. • Si las preguntas no están bien formuladas pueden resultar ambiguas (sucede con más frecuencia que en las pruebas objevas). • La calificación de estas pruebas puede estar afectada por condiciones externas. • (Caligraa, presentación, facilidad en la expresión, etc.). • Su corrección lleva mucho empo.


113

• Validación y revisión de instrumentos de evaluación Contrario a lo que comúnmente se supone y se realiza en la prácca, elaborar un instrumento de evaluación es más que “hacer una prueba”; implica calibrar y estructurar un conjunto de elementos de carácter teórico y técnico. Algunos de estos elementos son la candad apropiada de ítems según el empo y los aspectos por evaluar, la orientación cogniva de los ítems y su organización, los pos de ítems ulizados de acuerdo con los contenidos tratados y la definición de los niveles de confiabilidad, validez y de dificultad, entre otros. Todo lo anterior corresponde a una decisión estratégica y ene como propósito fundamental que los instrumentos de evaluación entreguen información fiable y válida acerca de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Esta tendencia, que se ha denominado “profesionalización de la acvidad evaluava”, redunda en una toma de conciencia sobre el valor formavo de la evaluación y la rigurosidad que debe gobernar su elaboración, aplicación y a nálisis. • Cualidades de un instrumento de evaluación Si bien las cualidades que se describirán a connuación se aplican especialmente a los tests estandarizados, también estas pueden ser ulizadas, en mayor o menor medida, en todos los instrumentos de evaluación desnados a medir los aprendizajes de manera imparcial y rigurosa. Estas cualidades son: (con) fiabilidad, validez, objevidad y, en casos parculares, es recomendable adicionar los niveles o grados de dificultad. - Confiabilidad o fiabilidad: La confiabilidad o fiabilidad de un instrumento de evaluación (o ítem) “se refiere al grado en que su aplicación repeda al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”.

114


- Validez: Es una cualidad referida “(…) al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento válido para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria”. En esta misma línea, se señala que: De acuerdo con lo anterior, es evidente que la validez se relaciona con la precisión con la que se mide una variable. Esta úlma es entendida como un aspecto de la realidad que se comporta de manera dinámica y que es suscepble de tomar un valor (número) o de ser expresada en categorías. Desde una perspecva prácca, la validez está vinculada con las etapas o fases de elaboración de un instrumento de evaluación. Por ejemplo, si estoy construyendo un test objevo para medir los niveles de comprensión lectora de mis estudiantes, será preciso que defina conceptualmente el constructo teórico de comprensión lectora; idenfique las dimensiones que componen dicho constructo; idenfique las unidades o subunidades que conforman cada una de las dimensiones; construya los indicadores y sus descriptores y, por úlmo, que elabore los ítems del test. En todas estas etapas o fases se debe tener en cuenta la validez del instrumento de evaluación o test y, para ello, es fundamental realizar un análisis exhausvo (cualitavo, cuantavo o mixto) en torno a los referentes teóricos y empíricos de la variable en estudio. Por úlmo, es necesario destacar que la validez de un instrumento de evaluación es una de sus cualidades más relevantes; si se determina que este no es válido, no servirá como instrumento o test pues no está evaluando ni entregando información sobre aquel aspecto que se desea medir. Al presente, existen disntos procedimientos que regulan la situación descrita y generan evidencias sobre la validez de un instrumento de evaluación.


115

- Objevidad: En un instrumento de medición, la objevidad se refiere al grado en que este es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del invesgador o invesgadores que administran, califican e interpretan. En términos práccos, la objevidad es una cualidad del instrumento de evaluación que se vincula con la reducción o prescindencia de temas controversiales, ofensivos o culturalmente mal instalados. Algunos ejemplos de estos temas son: prejuicios sociales, estereopos, sesgos de género, localidad, etc. - Dificultad: Se enende como la proporción de sujetos que responden de manera correcta un ítem o los ítems de un instrumento de evaluación. En este aspecto es importante tener claro que los ítems que hayan alcanzado valores extremos no podrán ser ulizados en un instrumento de evaluación. En efecto, para ensamblar un instrumento de evaluación se recomienda que los ítems elegidos tengan niveles de dificultad superiores al 10% (para que no sean excesivamente diciles) e inferiores al 90% (para que no sean excesivamente fáciles). Por úlmo, es importante señalar que el nivel de dificultad total de un instrumento evaluavo se obene calculando la media aritméca o el promedio de todos los índices de dificultad de los ítems que lo integran; se recomienda que este oscile entre el 50% y el 60%. • Proceso de corrección de instrumentos y pautas asociadas En la corrección de una prueba de desarrollo es importante seguir los siguientes pasos: a) Previamente a la corrección hay que preparar la respuesta modelo para cada pregunta de desarrollo o abierta, indicando los porcentajes y/o los puntos que deben quedar incluidos. b) Determinar aquellos factores externos que no serán medidos y que pueden afectar en la puntuación como la ortograa, la caligraa, la presentación, etc. c) Valorar las pruebas en forma anónima.

116


Técnicas de evaluación Dentro de las técnicas de evaluación nos encontramos con técnicas no formales, semiformales y formales. No formales Caracteríscas: • De prácca común en el aula. • No requieren de preparación. • No son acciones didáccas.

Técnicas de evaluación no formales: La observación: técnica ulizada para darnos cuenta cuando los estudiantes aprenden de sus actos o dichos. Instrumentos de observación: • Registros anecdócos. • Diarios de clase. • Listas de control. Exploración a través de preguntas formuladas por el docente: • Se elaboran con el fin de esmular el nivel de comprensión de los estudiantes sobre un tema específico. • Se da empo p ara que los estudiantes puedan reflexionar y elaborar una respuesta.

Semiformales Caracteríscas:

Técnicas de evaluación semiformales:

• Ejercicios y práccas.

• Trabajos y ejercicios realizados en clases: son una serie de acvidades que se realizan en clases con el objevo de valorar el nivel de comprensión o ejecución por parte d e los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Constuyen parte de las acvidades de aprendizaje. • Su aplicación requiere mayor empo para su preparación.

• Tareas o trabajos realizados fuera de clases: p ueden variar entre ejercicios, soluciones de p roblemas, visitas a lugares, invesgación en bibliotecas, centros de práccas, etc. • Evaluación de portafolios de proyectos: colección de producciones o trabajos de campo como ensayos, análisis de textos, composiciones, proyectos, reflexiones o grabaciones que el estudiante realiza durante un período de empo o ciclo educavo.


117

Formales Caracteríscas:

Técnicas de evaluación formales:

• Son realizadas al final de una u nidad o período determinado.

• Pruebas o exámenes: Acvidad controlada que intenta verificar el grado de rendimiento logrado por el estudiante.

• Planificación y elaboración más sofiscada. • La información recopilada deriva de la valoración de los aprendizajes del estudiante.

• Mapas conceptuales: Recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. • Evaluación del desempeño: Diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran sus habilidades aprendidas ante situaciones reales. Es muy úl para evaluar contenidos procedimentales. • Lista de control o verificación y escalas: Instrumentos diseñados para esmar la presencia o ausencia de atributos relevantes en la ejecución. Por ejemplo una producción escrita o aplicación de una técnica.

118


10 ideas clave. Evaluar para aprender Para finalizar este úlmo apartado se consideran las diez ideas clave que Sanmar (2007) definió como ejes arculadores del proceso de evaluación para el aprendizaje. ¿Por qué creer que el principal objevo de la evaluación es solo conocer los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en la evaluación como la acvidad que lo impulsa y favorece que sea de calidad?

“La evaluación es el motor del aprendizaje”, ya que de ella d epende tanto qué y cómo se enseña, como qu é y cómo se aprende”.

¿Por qué creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, “La finalidad principal de la evaluación es la regulación”, tanto en cambio, no pensar que es conocer la estrategia ulizada por los de las dificultades y errores del estudiante como del proceso de estudiantes en la ejecución de u na determinada tarea, comprender enseñanza. las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar decisiones de cómo superarlas? ¿Por qué no dejar de transmir al estudiante que los errores son “El error es úl conviene esmular su expresión para que se pueda algo malo que se debe esconder y, en cambio, pensar que aprender detectar, comprender y facilitar s u regulación”. es superarlos y que es bueno expresarlos? ¿Por qué no pensar que la evaluación es úl para aprender cuanto favorece que el estudiante vaya aprendiendo a autorregularse autónomamente, y dejar de creer que solo sirve para que los docentes detecten errores y éxitos?

“Lo más importante: aprender a autoevaluarse”. Para ello es necesario que los estudiantes se apropien de los objevos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas y a los criterios de evaluación.

¿Por qué pensar que siempre es el docente quien ha de detectar los éxitos y errores de los que aprenden y proponer qué han de hacer para mejorar y, en cambio, por qué no dejar que sea el propio estudiantado quien reconozca sus aciertos y sus dificultades? o ¿por qué no animar a sus compañeros/as, a ayudarle en este proceso evaluavo?

“En el aula todos evalúan y regulan”, el docente y los compañeros/ as, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio estudiante.


119

120

¿Por qué no pensar que todos (o la mayoría) de los estudiantes pueden demostrar que han llegado a buenos resultados finales como consecuencia del trabajo promovido para que aprendieran, y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribución del estudiante que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?

“La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante”, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

¿Por qué no pensar que la evaluación esmula el aprendizaje cuando se pone de manifiesto que se ha aprendido, y dejar de creer que los suspensos movan al estudiante a esforzarse más en aprender?

“La evaluación solo calificadora no mova”. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repeción de curso si se suspende movan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser qu e le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos como para reconocer sus éxitos”.

¿Por qué confundir evaluación con examen y evaluación connua con exámenes connuos y, en cambio, no pensar en acvidades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada nos dan una información más objeva del aprendizaje del estudiante que las preguntas de respuesta abierta?

“Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación”. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos pos de objevos, es preciso que los instrumentos de recogida sean múlples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del estudiante.

¿Por qué no pensar en q ue las pruebas de evaluación externa pueden ser buenos instrumentos para orientar nuestro trabajo en el aula, y dejar de creer que son solo instrumentos de control que no enen ninguna ulidad?

“La evaluación externa de los aprendizajes de los estudiantes puede ser ú l para orientar la enseñanza”. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan práccas de aula innovadoras.

¿Por qué pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo como enseñantes, y no creer que es el punto de parda necesario para innovar y ser más competentes en el ejercicio de nuestra profesión?

“Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza”. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la prácca docente y la teoría que la su stenta”.


Listado de Referencias Ahumada, P. (2005), Hacia una evaluación auténca del aprendizaje, México, Editorial Paidós. AIEP de la Universidad Andrés Bello, (s.f.), Modelo Educavo AIEP, Sanago de Chile, Autor. AIEP de la Universidad Andrés Bello, (2016), Elaboración de Cuadernos de A puntes, Autor [presentación en Power Point]. AIEP de la Universidad Andrés Bello, (2016), Instrucvos para la elaboración de Guías Alto Contenido Prácco (ACP) y de Guías de Taller y Laboratorio, Autor [presentación en Power Point]. Bloom, B. (1990), Taxonomía de los objevos de la educación: la clasificación de las metas educacionales, manuales I y II, Buenos Aires, El Ateneo. Casllo Arredondo, S. (2010), Evaluación educava de aprendizajes y competencias, Madrid, Pearson Educación, S.A. Casanova, M. A. (2006), Manual de evaluación educava, Madrid, La Muralla. D.D.C.E. (2008), Manual de Evaluación Educava. Dirección de diseño curricular y evaluación, Vicerrectoría Académica, AIEP (documento interno electrónico, Sistema de control de la calidad ISOTOOLS). D.D.C.E. (2013), Procedimiento de Evaluaciones Nacionales. Dirección de diseño curricular y evaluación, Vicerrectoría Académica, AIEP (documento interno electrónico, Sistema de control de la calidad ISOTOOLS). Díaz Barriga, F. (2005), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw Hill. Díaz Barriga, F. (2005), Metodología de diseño curricular para educación superior , México, Trillas.


121

Flores Petour, T. (2005), La importancia de planificar, Educar Chile, Recuperado de: hp://www.educando.edu.do/ arculos/docente/la-importancia-de-planificar/ Fundación Enseñar Chile (s.f.), Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos, Recuperado de: hp://www.ensenachile.cl/ wp-content/uploads/2015/05/Aprendizaje-basado-proyectos.pdf. Himmel, E.; Olivares, M.; Zabalza, J. (1999), Hacia una evaluación Educava. Aprender para Evaluar y Evaluar para Aprender, Ministerio de Educación y Ponficia Universidad Católica de Chile. Mateo, J.; Marnez, F. (2008), La evaluación alternava de los aprendizajes, Tercer cuaderno de docencia universitaria. (1° edición), Barcelona, © ICE y Ediciones Octaedro. Kennedy, D. (2007), Redactar y ulizar resultados de aprendizaje. Un manual prácco, Irlanda, University College Cork. Lana Fernández, J. (2013), ¿Qué diferencia hay entre ejercicio, acvidad y tarea?, Recuperado de: hps://prezi.com/ zzwotkfzymrz/que-diferencias-hay-entre-ejercicio-acvidad-y-tarea/ Penzo, W. (Coord) (2010), Guía para la elaboración de acvidades de aprendizaje. Cuadernos de docencia Universitaria. Ice y Ediciones OCTAEDRO S.L, España, Recuperado de: hp://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/qdu/15cuaderno. pdf. Pimienta, J. (2008), Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México, Pearson Educación, S.A. Ponficia Universidad Católica de Chile, Unidad de Apoyo Pedagógico (s.f.), Momentos didáccos de la clase, Autor, Recuperado de: hp://scf91aa63db57cc84.jimcontent.com/download/version/1378226577/module/8405425082/ name/Momentos%20Did%C3%A1ccos%20de%20la%20Clase.pdf Sanmar, N. (2007), Evaluar para aprender. “10 Ideas Clave” , Barcelona, Ed. Graó.

122


Tecnológico de Monterrey, Centro Virtual de Técnicas Didáccas, (2010), Qué es Aprendizaje Colaboravo, Recuperado de: hp://sios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didaccas/ac/qes.htm. Tobón, J. (2008), Secuencias Didáccas. Aprendizaje y evaluación de competencias, México, Pearson Educación, S.A. Universidad Diego Portales (2010), Tres momentos de la clase, Autor, Recuperado de: hps://ayudantesderechouv.files. wordpress.com/2012/12/tres-momentos-de-la-clase.pdf. Valenciano Suárez, A. (2012), Elaboración de estrategias didáccas, Recuperado de: hps://progclass.files.wordpress. com/2012/08/elaborar-guc3adas-didc3a1ccas.pdf. Villalobos, J. (2003), El docente y acvidades de enseñanza/aprendizaje: Algunas consideraciones teóricas y sugerencias práccas, Revista EDUCERE, Año 7, N° 22, Julio – Agosto – Sepembre, 2003 (170-176), Recuperado de: hp://www. redalyc.org/html/356/35602206/


123

cuaderno-de-apuntes-para-la-práctica-docente-2017.pdf

Recommend Documents