P.E.P. : “Didáctica de la Ciencias Naturales” Gómez, José Daniel – Pastrana, Lorena.
1. La didáctica de las Ciencias Naturales: una disciplina emergente: a mediados de la década de 70 y 80 se produjo un debate sobre la epistemología y metodología en relación a la didácticas de la Ciencias Naturales lo cual se fue consolidando como campo científico emergente. La necesidades parte de la carencia de la docencia tradicional, Se quiere fortalecer la educación científica o ciencia escolar, para esta sostenía que la enseñanza es una tare mecánica que implica que se constituya en un cuerpo dinámico de conocimiento que “dominar” conocimiento de la materia y otro de didáctica en la medida que se trabaje adecuadamente el ámbito escolar, general, sumando a una práctica básica (fórmula del éxito), es permitirá a los alumnos alcanzar una “alfabetización científica” decir que se enseña explicando los contendido y se aprende necesaria para la inserción social en los tiempo que vivimos, estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo las mismas para tanto a nivel de conocimiento como de actitudes, en pro de una “demostrar” que se aprendió. mejor calidad de vida. “…El punto fundamental de investigación y revisión crítica se centra en las concepciones que los docentes tienen acerca de la ciencia, ya que la misma subyace en su enseñanza…” Actualmente, la didáctica de las Ciencias Naturales como campo científico de formación se constituye en un cuerpo coherente de conocimiento que centra su investigación en la problemáticas relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El desafío actual es que los docentes que enseñamos ciencias relacionemos nuestra tarea áulica con la apropiación de los aportes de la investigación didáctica, siendo que somos partícipes de la consolidación de una enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las necesidades que nos plantean nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencia desde que ingresan a la educación formal. Asumir esta tarea desde un perfil profesional abierto y creativo permitirá vivencia más positivamente nuestro trabajo y mejorar la imagen social de la actividad docente. Se trata de pensar en un docente investigador de su propia práctica y conocedor de las líneas actuales de investigación en el campo especifico de su profesión. Algunas de estas líneas son: concepción alternativa de los alumnos; la concepción de ciencia de los docentes; las resoluciones de problemas; diseño curricular; relación de la ciencia, tecnología y sociedad; la educación ambiental; la evaluación de la ciencia; los modelos didácticos; el lenguaje de las ciencias; las nuevas tecnologías en la ciencia….etc. 2. La enseñanza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XX: el modelo que se establece en te siglo es el modelo de enseñanza de corte constructivista y al aprendizaje por investigación del alumno. Esto ira asociado a la reflexión permanente de la propia práctica que genere la construcción de un conocimiento profesional que se aproxima a un modelo de docente-investigador de su tare, que evalúa los resultados obtenidos para mejorarla/ transformarla críticamente. Este conocimiento profesional supone que el docente se capaz de: hacerse pregunta sobre la finalidad del Curriculum; dominar con solvencia el contenido de su área para hacer puentes con otras; sustentar una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la ciencia escolar; saber indagar e interpretar las ideas previas; generar el aprendizaje de procedimientos; promover valores básicos; formular situaciones problemáticas didácticamente adecuadas a la lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a la necesidad sociocultural; organizar secuencias de actividades que favorezca la investigación de los alumnos y la evolución de sus concepciones iniciales. Estas relevancia de una permanente reflexión sobre nuestro conocimiento profesional nos permite conocer las posibilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación graduada de la enseñanza en coherencia con el principio de calidad que pretendamos. El enfoque constructivista no es una moda sin un modelo real de trabajo que exige profundo conocimiento profesionales y una adecuada puesta en práctica “ hay docente se dicen ser constructivistas”. Se presente logra un integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la propuesta destinada a los alumnos, en coherencia con la evaluación de las mismas. Las nuevas tecnologías no aseguran la calidad educativa en el área sino no va mediada por un docente capacitado para su uso. La didáctica de cs. Naturales, como campo de estudio se nutre de diversas disciplinas que aportan conoc. Necesario para una competencia profesional deseable: disciplina específica; epistemología e historia de la ciencia; ciencia de la comunidad; sociología; lingüística; práctica de la enseñanza; tecnología educativa; pedagogía; psicología del sujeto. 3. Para que se enseña ciencia hoy: los nuevos alfabetizados: En el fondo de las propuesta de un currículo siempre hay un modelo de sociedad, ya que no solo es exclusivo de la ciencia erudita y de la transposición didáctica ligado a lo escolar sino también a la construcción de un saber socialmente valorado generado desde la idea que el conocimiento de cada uno es algo inacabado y significativo. Para enseñar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alumno no como sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo que recepciona y nos la devuelve mecánicamente. El campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una construcción de saberes que revaloricen y recreen la relación escuela-ciencia-sociedad. Se enseña ciencia en para: mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo a la toma de decisiones sobre sus necesidades individuales (prevención de enfermedad); contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que involucren cuestiones científicas (cuidado de medio ambiente);brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los alumnos en la elección de carrerea . En contexto la alfabetización científica debería ser superadora del aprendizaje de conceptos y habilidades de laboratorio para que se asuma una actitud crítica frente al saber frente al saber por parte del alumno y a través de una mediación docente especializada profesionalmente. Alfabetizar científicamente desde la tarea docente implica aspecto como: incentivar la curiosidad e interés del alumno en una acercamiento a la ciencia; seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión y no la mera acumulación de información; privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno; promover una postura crítica frente a la información científica que proporciona los medios de comunicación.
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Concepto de alfabetización científica: es el acceso a la cultura científica dado a partir de la escuela, para una mejor inserción práctica y cívica en el mundo que nos rodea. Critica: No hay duda que esta educación se logra a través de un proceso lento y graduado de construcción conceptual, procedimental y actitudinal desde el momento mismo en que un niño ingresa al sistema escolar. Es preocupante la ausencia de las cs. Naturales en los primeros niveles de escolaridad. El argumento más escuchado es el de privilegiar las áreas de Matemática y Lengua como campo de saberes instrumentales, pero es también tarea de la escuela enseñar el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y hablar de ciencia) para una mejor comprensión del mundo. 4. Aprender sobre ciencia para enseñar ciencias. Fundamentos epistemológicos: Se reflexiona para que la práctica docente sea coherente con una concepción actualizada de la naturaleza de la ciencia. 1. Relevancia y demandas en la formación inicial y permanente del profesorados en ciencia. 2. Que es ciencia: “…las ciencias se muestra como un proceso humano, hecho por humanos para humanos y con humanos…”. En muchas aulas no se presentan la ciencia como una forma de hablar acerca del mundo, sino como la forma en que es realmente el mundo. Superioridad de la ciencia como conocimiento científico y desvaloriza el saber cotidiano. Pozo: autoritarismo epistemológico. La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y evolución constante. 3. Modelo actualizado de la ciencia: considera a la ciencia como una resultado de una actividad que moviliza a interpretar el mundo a través de representaciones mentales o modelos teóricos que intentan explicar los fenómenos y que evolucionan a través de una permanente revisión. Otro aspecto importante es una visión actual de la ciencia es analizar el papel de la observación en la investigación. Los 4. El ciencia como construcción de conocimiento colectiva: el científico no trabaja en forma aislada o solitaria, sino en actividades sociológicamente reguladas con otros científicos. Esta construcción reside en la característica de la ciencia con su carácter abierto y comunicable, ya que la investigación de un equipo de científicos queda a disposición del resto de la comunidad científica para su comprobación y confrontación. Las teorías científicas son conjeturadas de carácter hipotético, no encierran verdad absoluta sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se amplían y en muchos casos se refutan o coexisten con otros modelos teóricos distintos. Perder el mito que hacer ciencia implica utilizar un método único, de pasos rigurosamente organizados, que parte de la observación y que es aplicable en todas las investigaciones científicas. La producción científica se da en un contexto histórico, social, político y económico que la impregna y condiciona. Comprender esto es fundamental porque pone de manifiesto la dimensión humana de la ciencia como actividad social. 5. Características que hacen a un enfoque actualizado de la naturales de la ciencia: el docente debe considerar que la ciencia como actividad humana es: tentativa; constructiva; metódica; contextual; no es neutra; provisional; hipotética; falible; abierta; colectiva; comunicable (características de la ciencia desde una concepción actual). 6. Aportes disciplinares a la visión actual de la ciencia: Axiología; psicología de la ciencia; lingüística; historia de la ciencia; sociología de la ciencia; psicología cognitiva. 7. La estructura de la ciencia está dada en tres dimensiones que se complementan y retroalimentan: Dimensión teórica: constituye el cuerpo conceptual de la ciencia, organizada por teorías, principios y leyes que están en permanente evolución: datos, hechos, conceptos, teorías, principios y leyes. Dimensión procesual: dada por los procesos que sustentan las múltiples metodologías que se pone en juego en la producción del conocimiento científico: formulación de hipótesis, resolución de problema, observación, desarrollo de investigación, comunicación. Dimensión actitudinal: centrada en la actitud científica que debería darse en el modo de vinculación de los científicos con el saber que produce: curiosidad, pensamiento divergente, respeto por los datos, flexibilidad, humildad, rigor, paciencia. 8. Dinámica de relación entre ciencia y sociedad: el desarrollo plantea muchos problemas cuya solución está ligada al campo de las ciencias, es por ello un buen nivel de comprensión pública de la ciencia llevar a la ciudadanía a intervenir responsable a favor del bien común y de la conservación del planeta. Esto hace pensar que el proceso de alfabetización es continúa, más allá de la educación obligatoria, como una responsabilidad social de casa persona para alcanzar este objetivo. 5. Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas: dado que la ciencia no es actividad neutra, sino que suele responder a los intereses del contexto va generando también problemas socio ambientales y éticos relevantes. Claxton: señala que el trabajo científico recibe influencia de tres contextos: Personales: relacionados con las características del investigador: creatividad, honestidad; perseverancia; Científico: relacionado con la comunidad científica; Social: a través de presiones de índole económica, política o religiosa. Estudios sociológicos mostraron la influencia del contexto social en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Al mismo tiempo en el ámbito educativo comienza a señalarse la necesidad de incluir en los Curriculum científicos, contenidos escolares que pongan en evidencia las estrechas relaciones existente entre ciencia, tecnología y sociedad. 6. Entre la ciencia y la escuela: construcción del conocimiento escolar en ciencia: uno de los desafíos de la escuela, a través de sus docentes, es acercar a los alumnos al campo de conocimiento “de y sobre la ciencia”, no sólo porque estos deben aprender, sino también para que vivencien el deseo de conocer, el “querer aprender” más allá de la utilidad de los saberes, privilegiando la curiosidad como motor del conocimiento. La reflexión sobre la actual concepción de ciencia nos permite consideras la diferencia ente el conocimiento científico y el conocimiento escolar: en la escuela o se hace ciencia sino que se la enseña para que sea aprendida en un contexto de una ciencia escolar, que tiene como marco referencial al conocimiento científico, pero que se constituye como otro tiempo de conocimiento: el conocimiento escolar.
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La ciencia escolar es el conjunto de conocimiento a enseñar y de aprendizaje a construir a través de una educación científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica. Pero muchos alumnos culminan su enseñanza obligatoria no saben que ciencia, es decir que no lograron aprender lo que se les quiso enseñar en este campo. Sería bueno como docentes de ciencia, preguntarnos: ¿Cuáles son nuestras intenciones al enseñar ciencia?; ¿Qué valoran nuestros alumnos además de aprobar?; ¿Qué lugar le da la institución a la enseñanza de las ciencias naturales? La tarea de enseñar tiene una intencionalidad que hace que la misma no sea neutra ni aséptica. Por esta razón, y en el contexto de la función social de la escuela, es parte de la responsabilidad profesional del docente, replantearse críticamente las intenciones educativas que subyacen en el sistema de ideas que le propone a sus alumnos. La concepción sobre la naturaleza de la ciencia que posee el docente influye sobre su modo de enseñarla y sobre sus creencias acerca de cómo se aprende ciencia. Los alumnos desarrollan estereotipos de no solo de la influencia del contexto social sino también desde le Curriculum oculto. Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencia habría que acercarlos a ellas desde que inician la educación formal, de manera gradual y amena, estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenómenos, enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir nuevas ideas a partir de las propias y ampliando así su conocimiento del mundo que los rodea. Para ello es condición básica que quien les enseñe tenga fundamentos epistemológicos claros sobre la ciencia y el conocimiento científico, la construcción del conocimiento escolar y el papel del conocimiento cotidiano en aprendizaje del alumnos. Este conocimiento profesional facilitará una mediación docente acorde al proceso de transposición didáctica entre el conocimiento científico y el saber a enseñar. (Figura N° 1) El proceso de trasposición didáctica: (figura N° 2) consiste en la trasformación o adecuación de los saberes científicos de tipo erudito (conocimiento científico) para ser enseñados en el contexto escolar según el nivel de educación científica del alumnado (conocimiento escolar). En este proceso de mediación intervienen especialistas en las disciplinas y en su didáctica, quipos que plantean diseños curriculares seleccionando contenidos a enseñar para cada nivel, autores de texto para los docentes y para los alumno, curos de capacitación docente, etc. Los esquemas de conocimiento del alumno son constructo que tiene como fuente el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar. Cada uno de estos conocimientos modifica y enriquece al otro pero no lo suplanta. Conocimiento cotidiano: es aquel se construye a lo largo de vida y que es útil para desarrollar las actividades diarias en el contexto sociocultural de cada persona. Este tipo de conocimiento se valida por su eficacia, demanda escasos esfuerzos cognitivos y se modifica permanentemente, según las necesidades individuales pueden ser satisfechas desde la propia experiencia. Mesocosmo o parcela de la realidad más próxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el nivel de referencia para iniciar el planteo de situaciones de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en el macrocosmo y en el microcosmos que sin niveles de organización no directamente accesible a nuestra percepción. 7. El área de Ciencia Naturales: un enfoque integrador: El objetivo de las cs. Naturales están relacionado con hechos y fenómenos de la naturales. Las disciplinas que la integran responden a leyes y principios generales que implican no sólo conceptos sino también estrategias de la metodología de la investigación científica. El Curriculum oficial en el marco de la actual reforma acentúa: la necesidad de relacionar e integra contenidos, para ello propone un Ares de Ciencias Naturales, incluso para el tercer ciclo de la E.G.B, en la confluyen contenidos de biología, física, química, geología, ecología, astronomía y meteorología. Área: hace referencia a un conjunto de disciplinas afines (por su objeto de estudio y por su metodología) con el propósito de una integración curricular de las grandes ramas del conocimiento. Es por lo tanto una construcción didáctica más amplia que la asignatura. Implica una forma de seleccionar y organizar los contenidos curriculares más actualizados desde el punto de vista didáctico y epistemológico, orientada a proporcionar a los alumnos una visión más amplia y profundad de la realidad a través de nexos conceptuales entre las distinta disciplinas. La integración disciplinar: no supone el desconocimiento de la especificidad de cada disciplina, por el contrario es tarea de cada docente revisar criteriosamente las estructura conceptuales propias de cada una de ellas para rescatar aquellos contenidos “puentes” que permitan la integración , superando la fragmentación y la mera yuxtaposición sin ningún significa. En la ciencias natura: disciplinas duras: es física y química; disciplinas blandas: biología, ecología, meteorología. Posibles obstáculos para incorporación del enfoque integrador: A. En niños mayores que poseen una visión analítica y parcializada de la realidad. B. Los profesores con una marcada formación disciplinar. C. El acompañamiento de la instituciones educativa. D. Los libros de texto que manejan lo alumnos E. La administración educativa que no promueve la elaboración de material curricular coherente con el enfoque integrador de área. F. La necesidad de incorporan dentro de la área a otro docente especialista en otra disciplina G. Reflexión practica sobre cómo organizar y secuenciar los contenidos para hacer posible su integración. H. La viabilidad de una propuesta curricular, no depende tan sólo de sus justificas teórica, sino también de su implementación práctica en el aula y por ende de la mediación de los docentes. 1º. Integrando el Área a través de conceptos estructurantes o metaconceptos: como por ejemplo, unidad diversidad, interacción, cambio, etc, son conceptos más generales que los específicos de cada disciplina y de mayor nivel de abstracción, comunes a distintas disciplinas del área y permite una visión más amplia de la realidad. Estos sustentan el nexo entre diferentes áreas de la educación general básica. Los metaconceptos se basan en el principio de complementariedad de los opuestos. Así la diversidad no puede entenderse sin la unidad, los cambios sin la permanecía, los sistemas sin la interacción de las partes, etc. No son contenidos a enseñar, sino que se accede a ellos gradualmente a través de los contenidos conceptuales específicos de las disciplinas.
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2º. Integrando el Área estableciendo relaciones entre conceptos específicos de las distintas disciplinas: si los docentes definen con claridad los contenidos específicos de cada materia, podrán encontrar temáticas para realizar una integración conceptúan basada en relaciones de significado. La red conceptual permiten al docente organizar los conceptos que se desean trabajar con los alumnos. Basada en nuestras estructuras cognitivas y del conocimiento científico en el campo de las Ciencias Naturales. Si bien los contenidos conceptuales actúan como vertebradores de la propuesta de organización, no supone de ningún modo dejar de lados los procedimientos y las actitudes. 3º. Integrando el Área abordando problemas significativos para los alumnos: la resolución de problemas ligados a los intereses de los alumnos, como son los relacionados con el cuidado de la salud y del ambiente, promueve aprendizaje significativo, ayuda a contextualizar lo que se enseña en la escuela para que sea percibido por los alumnos como algo real y por tanto funcional. Por ejemplo: ¿Cómo se cultiva las plantas en un invernadero? Visita a un vivero, a la cs. Sociales, tecnología, matemáticas y lengua. La integración se va dando a lo largo de una secuencia de actividades y es importante que cuando diseñamos las mismas se tenga en claro con qué contenidos se vinculan. En síntesis: La claves no es entender a la área como un mosaico de disciplinas, sino como un esfuerzo por conectar conocimiento provenientes de campos disciplinares especializados en orden de proporcionar a los alumnos una experiencia de aprendizaje más enriquecedora. Eso si en la práctica podría haber momentos que sería adecuado trabajar con un “enfoque disciplinar” y en otros un “enfoque integrador”. 2° CAPITULO: “Enseñar a enseñar Ciencia Naturales Por. L. Liguori y María Irene Noste :
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El aprendizaje de las ciencias como proceso gradual de conceptualización, adquisición de procedimientos y vivencias concretas de actitudes: La realidad es que hoy urgidos por aprendizajes instrumentales (matemática y lengua), generalmente dan poca cabida a los temas de ciencia o si lo realizan lo hace de forma superficial, asistemática y poco significativa. Esta idea de ciencia como producto acabado se proyecta en un aprender a través de la memorización de definiciones y la realización de una pocas experiencias que tienen como objetico “comprobar la teoría”. Sin embargo. La producción de conocimiento como producto final de toda investigación científica recorre un largo y arduo camino. En definitiva, producir ciencia es un proceso muy complejo que en las escuelas se presenta como algo simple, al quedar solo reducido al producto final. Si se quiere proporcionar a los niños una educación científica valida , no se puede dejar de recrear, de alguna, manera todo ese proceso ( de plantear un problema, enunciar una hipótesis, diseñar experimentos, suministrar datos, investigar la influencia del contexto espacial y temporal).Si al alumno se lo enfrenta con la teoría final, desconociendo las circunstancias históricas y los debates científicos que acompañaron su desarrollo, es muy difícil que alcance a comprenderla y menos aún a problematizarla. Entonces ¿Qué ciencia enseñar?: ya planteamos que a través de la alfabetización científica no se pretende formar futuros científicos, sino ciudadanos capaces de interpretar los fenómenos naturales y tecnológicos para desempeñarse en la sociedad que les toca vivir y de actuar en forma crítica y responsable frente a los problemas sociales relacionados con la ciencia. Diversa postura como lograrlo: 1º. Poner énfasis en los productos de la ciencia ( cuerpo conceptual) 2º. Priorizar los aspectos metodológicos del proceso de producción de dicho conocimiento. 3º. Dar mayor importancia a las actitudes científicas y a la dimensión social del conocimiento científico. 4º. Elaborar un currículo donde aparezca estrechamente vinculadas las tres dimensiones de la ciencia: lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. (Figura N°3 . relación entre la estructura de la ciencia y los contenidos del área de ciencias naturales) Planteos actuales de lo que se entiende por E-A de ciencia en el aula, algunos aspectos a destacar son: 1º. Los objetivos están orientados a desarrollar capacidades generales a través de conceptos, procedimiento y actitudes. 2º. La selección, secuenciación y organización de los contenidos escolares teniendo en cuenta trayectorias escolares. 3º. El reconocimiento indiscutible del protagonismo del alumno. 4º. La valoración de las interacciones que se producen en el aula para el aprendizaje significativo. 2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender significativamente: Han sido considerado tradicionalmente como el principal objetivo de la enseñanza de las ciencias, pero desde hace proco se insiste los contenidos no deben limitarse exclusivamente a aspectos conceptuales. Se precisa de una estrecha y equilibrada relación entre los tres tipos de contenidos. No deben tener dificultades para su comprensión. Se adapta según la edad del sujeto. Los procesos de conceptualización se parte de los niveles más simples representados por hechos y los datos. El aprendizaje de los contenidos debe ser progresivo. Ninguna idea se construye de una vez por todas, sino en forma gradual, reestructurando esquemas previos y formando nuevas redes de significados. Los datos deberían ser funcionales, es decir, servir para facilitar otros aprendizajes más significativos. ¿Por qué lo alumnos olvidan lo que aprendieron? ¿Los alumnos aprendieron lo se les enseño?: No se reflexiona el problema desde su origen. Por qué la escuela muchas veces está convencida que los niños aprendieron, cuando en realidad nunca lo hicieron. ¿Por qué entonces olvidan rápidamente lo que se les enseña en la escuela? ¿Por qué el conocimiento escolar se torna tan frágil? A veces los chicos repiten los conceptos de los libros de textos, deberíamos preguntarnos se realmente ha comprendido lo que esta diciendo. Si los alumnos son capaces de transferir el concepto a situaciones que van más allá de su mera definición, si son capaces de explicar su dignificado con sus propias palabras, entonces han comprendido. En este caso, los alumnos no habrán recibido pasivamente la
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información, sino que la habrán reelaborado tratando de darle sentido y la habrán relacionado con sus conocimientos previos formando una red de nuevos significados. Los conceptos van “madurando” a medida que se relaciona con otros ya conocidos. Se podría decir que el proceso de conceptualización implica enfrentarse a lo desconocido, “desarmar” las propias ideas y “volver armarlas” integrando lo nuevo. Para que los alumnos logren realizar dicho proceso, deben “descubrir” porqué aquéllas ideas más sencillas y útiles, con las que se sienten seguro deben ser modificadas. 3. Los contendido procedimentales: el “hacer” de la ciencia escolar: Se relaciona con la metodología científica: observar y describir fenómenos, obtener e interpretar datos, diseñar experiencias con control de variables, conocer técnicas de trabajo y de manipulación de instrumentos, etc. Aprendizaje de estrategias, técnicas, habilidades y destrezas que son propias del “saber hacer” Coll, lo define como un “conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”, se debería tener en cuenta que dicha acciones no son innatas, ni surgen espontáneamente: hay que enseñarlas para que puedan ser aprendidas. No hay maneras de aprender a “hacer” que “haciendo”. Esto implica una secuencia que hay que conocer, entender y saber explicar “por qué y para qué se hace”. Un error común es enumerar las características de los sólidos, líquidos y los gases, sin tener en cuenta que lo que deberían hacer es hallar semejanzas y diferencias, para confrontar lo que saben y construir nuevos conocimientos. Algunos alumnos evidentemente no han aprendido a comparar. Para realizar una comparación, una posible secuencia es la siguiente: identificar los elementos; analizar las características de ellos; seleccionar criterios de comparación; establecer semejanzas y diferencias; elaborar un cuadro comparativo. Pautas que admite la enseñanza de los distintos contenidos procedimentales: 1º. Modelización de la secuencia correspondiente por parte del docente: es necesario mostrar cómo se ejecutan casa uno de los paso de la secuencia procedimental, deteniéndose si fuera necesario. 2º. Realización de las correspondientes acciones involucradas en dichas secuencias: coherentes con el de saber hacer de estos contenidos. 3º. Ejercitación: la repetición de dichas acciones para que el alumno llegue a dominarlas y automatizarlas. 4º. Reflexión sobre la propia actividad: para que el “saber hacer” no se transforme en un “hacer” carente de significado. 5º. Aplicación en contextos diferentes: para que la habilidad pueda ser transferida Los contenidos procedimentales sólo tendrán sentido para los alumnos en función del aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales. Pozo, considera que en el contenido procedimental existen también distintos niveles de competencias: 1º. Nivel: El alumno no sabe lo que tiene que hacer: no conoce la secuencia de acciones a realizar. 2º. Nivel: El alumno no sabe hacerlo: aunque si conoce las acciones que hay que realizar, no puede ejecutarla. 3º. Nivel: El alumno no sabe cuándo hacerlo: aunque domina la técnica. Niveles de complejidad de los contenidos procedimentales: están determinas por aspectos (Figura N°4) corresponde al docente el tipo de ayuda que necesita los alumnos y el momento adecuado para brindarla. Esta ayuda se mantendrá, modificará o retirará según los progresos realizados por cada uno para que vayan asumiendo paulatinamente el control de la tarea, hasta lograr desempeñarse con autonomía. Serie de procedimientos relacionados a la ciencia escolar: observación, medición, registro de datos; identificación; comparación; clasificación; predicción; inferencia; formulación de preguntas; formulación de anticipaciones e hipótesis; control de variables; control de investigación; modelización; comunicación. 4. Las actitudes : la dimensión afectiva de la ciencia escolar se: Se enfoca en el desarrollo afectivo de los sujetos, persiguiendo su desarrollo armónico como personas. Actitudinal: respuesta o estado de predisposición ante ciertos objetos o situaciones; en nuestro caso, relacionado con las ciencias. Las actitudes no son innatas ( no se nace) sino que se producen en el momento. Niveles de progresión de la actitudes: ( ejemplo la curiosidad) 1º. Nivel: El alumno no se interesa por nada, no manifiesta curiosidad. 2º. Nivel: Observa superficialmente, pasa de una cosa a otra y finalmente se aburre. 3º. Nivel: Manifiesta asombro ante algunas cosas, comienza a ordenar sus observaciones y a plantear preguntas. 4º. Nivel: Manifiesta dudas ante determinadas situaciones y realiza preguntas precisas que pueden dar origen a una nueva investigación. Existen contenidos actitudinales que poseen un marcado carácter transversal: responsabilidad, cooperación, respeto por los compañeros. Contenidos actitudinales más específicos: curiosidad, respeto por las pruebas, búsqueda constante, trabajo en equipo, pensamiento divergente, cuidado del medio ambiente y la salud. Actitudes que se pueden aprender en ciencia escolar: 1º. Rigor/honestidad ante: los datos precisos, los resultados experimentados, la utilización de los instrumentos de medición. 2º. Respeto: ante las ideas previos de los demás, al compartir tareas en equipo. 3º. Pensamiento divergente en base a: curiosidad; creatividad en la resolución; apertura ala nuevas ideas; interés por diversas fuentes. 4º. Valoración de conocimiento acerca de: el propio cuerpo, la salud, el ambiente, los seres vivos, los recursos naturales.
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5º. Actitud crítica frente a: la intervención humana, la utilización de los recursos, la alimentación y el consumo de productos; la sexualidad y prevención de enfermedades; los métodos anticonceptivos; el consumo de drogas y otras adiciones; y la limitación de la ciencia. Momentos de la enseñanza de contenidos actitudinales: 1º. Cognoscitiva: hace referencia a la información o conocimiento que adquiere el sujeto frente a una conducta determinada. 2º. Afectiva: implica sentimientos de aceptación o rechazo hacia dicha conducta. 3º. Intencional: toma de decisiones respecto a la puesta en práctica de la conducta en cuestión. 4º. Comportamental: se trata de traducir la intención en una conducta observable. En toda actitud subyace un “valor que le da sentido”. 5. Organización de currículo del área: selección y secuenciación de contenidos: Tradicionalmente se suele organizar el Curriculum tomando como eje vertebrador a los contenidos conceptuales, tendientes a responder al carácter de nuestras estructuras cognitivas y a las características de las disciplinas. Hoy se ha flexibilizado. Esto no significa desvalorizar el contenido conceptual, sino tener en cuenta que el aprendizaje integre los tres tipos de ellos como un proceso gradual de conceptualización, adquisición de procedimientos y vivencia concretas de actitudes. Es necesaria una rigurosa selección de contenidos que incluya no solamente los básicos sino los avances más recientes de las ciencias, su papel en la calidad de vida y las relaciones CTS. Esto implica atender a contenidos transversales como los relacionados a educación ambiental y a educación para la salud. Los diseños curriculares oficiales constituyen una propuesta que no posee carácter prescriptivo sino referencial. Por ello las instituciones escolares a través sus PEI; y los docentes PCA, serían los responsables de seleccionar y organizar los contenidos oficiales propuestos, aptando por los que consideren más adecuados a cada grupo clase según el contexto donde se inserta la escuela. Los contenidos: deberían estar secuenciados de acuerdo a las implicaciones de la psicología del aprendizaje y siguiendo un hilo conductor que le dé sentido a la secuencia. Además es importante tener en cuenta la lógica de la asignatura, que requiere que determinados conceptos se comprender antes que otros. Claxton, advierte sobre ciertos elementos que influyen en la selección de contenidos: de algunos docentes y que surgen de la influencia de libros de textos que sustentan: 1º. Fragmentación: cada lección es un seceso aislado. 2º. Inutilidad: ausencia de relaciones con experiencia o pregunta que tenga sentido para el alumnado. 3º. Falsificación: se selecciona las experiencias en función de que salgan bien y de que permitan ver a los alumnos lo que han de ver. 4º. Dificultad: se pide a los alumnos que aprendan definiciones que no pueden ni vincular al mundo real. Sugerencia para la selección y secuenciación de contenidos en la educación científica: La relevancia cultural de los contenidos seleccionados, La consideración de un número limitado de conceptos. La jerarquización delos conceptos. Relación entre el conocimiento escolar y cotidiano. La consideración delos interese de los alumnos y su realidad próxima. El desarrollo simultaneo de procedimientos y actitudes. Elección de un eje temático que primita un entrama de conceptos coherente. La posibilidad de plantar actividades concretas. 6. ¿Cuáles serían los contendido conceptuales del área de ciencias naturales apropiados para una enseñanza general básica?: El “qué enseñar” desde lo conceptual nos brinda elementos para organizar unidades didácticas con coherencia a los diseños curriculares del nivel, ciclo y año correspondiente. En este punto es fundamental que cada docente decida el alcance o nivel de complejidad con que desarrollarla dichos contenidos con su grupo clase para que el aprendizaje resulte lo más significativo posible. Esta tarea entra en el campo de la toma de decisiones de cada profesión y muestra la intencionalidad como elemento fundamental de la enseñanza. Líneas teóricas para la enseñanza de la ciencias naturales: 1º. La estructura de la materia. 2º. Las transformaciones de la materia y de la energía. 3º. Las características comunes a los seres vivíos, su origen y evolución. 4º. Las relaciones de los seres vivos con el ambiente. 5º. Origen y evolución del universo y de la tierra como plantea. Lista de posibles contenidos conceptuales ustibles de ser enseñados en la E.G.B. desde el área de Ciencias Naturales, se toma en cuenta los niveles de organización de la naturaleza: 1º. Nivel químico: átomo, molécula. 2º. Nivel biológico: célula, tejido, órganos, sistemas de órganos y organismos. 3º. Nivel ecológicos: individuales, poblaciones, comunidades, ecosistema, bioma y biosfera. 4º. Nivel geológico: geosfera, la tierra como sistema. 5º. Nivel astronómicos: ecosfera, sistema solar, galaxias y cosmos. Contenidos transversales: educación: ambiental, para la salud, para el consumidor, para la paz y la convivencia; y sexual (las temáticas transversales son ejes que atraviesan el Curriculum, se nutre de diferentes disciplinas, permiten el análisis de
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problema socio ambiental y tiene un marcada componente actitudinal. Son muy importantes de tener en cuenta ya que promueve una mejor inserción del alumno en la realidad que lo rodea. 7. Las hipótesis de progresión: es la propuesta del docente para orientar la construcción de los contenidos en el aula. Las existencia de diferentes niveles de comprensión de los alumnos sobre un concepto debería ser utilizado por el docente para orientar sus propuesta áulica. El lento proceso de conceptualización que va desarrollando un alumno a través del aprendizaje de ciencia está relacionada con la forma que el docente elige para presentar los conceptos desde redefiniciones, de es adecuada o no, acorde al nivel de comprensión en dicho proceso. El aprendizaje de concepto no se dan como una todo o nada sino como sucesivos momentos por los que pasa el sujeto en la construcción de un determinado concepto y que se corresponde a diversos grados de abstracción. Cada nivel de formulación para un contenido presenta estados graduados o constructos intermedios en el cual el “error” debería ser considerado como parte de un proceso de complejidad creciente y recursivo que se retroalimenta permanentemente. Estas propuestas no deben entenderse como un itinerario ineludible que cada alumno debe transitar, sino como un marco orientador abierto y flexible que admite diversos recorridos en la transición hacia formas más complejas del conocimiento escolar. De ninguna manera constituye “lo que hay que saber”, sino una guía que oriente el aprender. Es importante formular en un lenguaje acorde a sus representaciones de la realidad. Estos niveles no deben interpretarse como una correspondencia directa de los ciclos, sino como una visión progresiva del saber.
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1º. ¿Cómo puedo lograr una enseñanza integrada de la biología, la física y la química: Critica: El diseño está organización del Currículum por materias que conduce a un aprendizaje atomizado y fragmentado, esta dificultad se presenta en los alumnos para poder establecer relaciones significativas entre contenidos de distintas materias. Críticos sostienen que la organización curricular por materias no favorece la integración de contenidos. Dificultades para implementar los diseños curriculares en acción: les ocurre a los docentes que: no tenemos muy en claro que significa hacer un abordaje interdisciplinario; no encontramos forma de articular el aprendizaje básico de las disciplinas; en algunos casos forzamos integraciones poco significativas; nos resulta difícil encontrar problemas significativos que puedan ser abordados desde distintas disciplinas. Lo que se propone: es desarrollar algunos conceptos y propuestas de trabajo para enfrentar las dificultades señaladas y nos permitan lograr una mayor integración y articulación de los contenidos. Propuesta que favorezcan una integración conceptual entre las distintas disciplinas. 2º. ¿Integrar conocimiento es hacer interdisciplina?: La reflexión está dirigida a como se produce un conocimiento interdisciplinario en el campo científico. Condiciones que deben satisfacer los abordajes interdisciplinarios en el campo de la investigación científica: A. El objeto de estudio es un sistema complejo: la complejidad del sistema no está determinada sólo por la heterogeneidad de los elementos que lo componen. Los rasgos que determina su complejidad son la interdefinifilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total. Estas características es la que impide el estudio de un sistema complejo mediante la adicción de estudios sectoriales. B. Existencia previa de disciplinas: para llevar a cabo una investigación interdisciplinaria es necesario que existan las disciplinas que participaran del mismo, cada una de ellas con un grado de consolidación tal que permita identificar su organización teóricometodológico. Se requiere de un equipo de trabajo constituido por especialistas de diversos orígenes. C. Delimitación de problemas interdisciplinarios: es el punto de partida para reconocer que hay un problema complejo que no puede ser estudiado por una sola disciplina sino que requiere un trabajo que suma enfoques parciales de distintos especialistas. D. Formación de un equipo de trabajo: se hace necesario la formación de un equipo de trabajo. ¿Cómo pretendemos un abordaje interdisciplinario en el aula cuando los alumnos no poseen un conocimiento solidos de las disciplinas? ¿Cómo halar problemas que rebasen las fronteras disciplinarias cuando todavía los alumnos no han resuelto problemas centrales en el interior de cada disciplina? Cuando los educadores hablamos de interdisciplina, en realidad nos referimos a la posibilidad de integrar en la situación de enseñanza y aprendizaje campos conceptuales de distintas disciplinas. Se trata de una “integración didáctica” y los enseñantes o se docentes valoramos esta integración, porque entendemos que ella contribuye a que los alumnos se apropien de un modo más amplio y profundo de los objetos de conocimiento. Por ello no hay que confundir la caracterización de la interdisciplinariedad desde el punto de vista epistemológico y general, de la interdisciplinariedad concebida como vía, método u organización de la enseñanza. Cuando en la enseñanza se habla de enfoque interdisciplinario se alude a la integración de las miradas disciplinares sobre algunos temas de estudios, sobre aquellos donde es pertinente establecer “relaciones sustantivas” entre conceptos proveniente de distintos marcos teóricos disciplinares. Enfoque integrador: se refiere a un estrategia de enseñanza en la que el trabajo que lleva a cabo los alumnos en relación con un tema, objeto, una actividad o un problema de la vida real, supone posibilidades relacionadas con más de una disciplina o asignatura escolar. ¿Por qué es necesario el conocimiento disciplinario? Dos rezones fundamentales: 1) Porque las disciplinas académicas no son cuerpos desarticulados de conocimiento, sino que representan sistemas conceptuales y metodológicos de investigación que orientan la producción de conocimiento.
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Capítulo 2: Por Laura Fumagalli (1998): “El desafío de enseñar ciencias naturales”
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Porque los alumnos que concurren a la escuela media no son especialistas que pueden abocarse a estudios multidisciplinares desde un conocimiento sólido de las disciplinas. Es necesario por tanto darles los conocimientos que aparecen organizados en los cuerpos disciplinares y encontrar instancias de articulación didáctica de los mimos. 3º. Algunas alternativas para lograr una enseñanza integrada de la biología, la física y la química: Esta propuesta obedece a una necesidad pedagógica pues al integrar las miradas particulares de cada disciplina estableciendo nexos conceptuales entre las mismas se favorece la construcción de conceptos más amplios y profundo. ¿Pero cómo favorecer esta integración conceptual sin perder el conocimiento específico? Primero el docente debe tener en claro el contenido que deben aprender los alumnos en sus materia y luego la elaboración de una red conceptual donde se plante ala integración de otras disciplinas. En las redes conceptuales el docente: establecerá interacciones entre los conceptos de forma sustantiva. Estas redes de contenidos conceptuales nos permiten a los profesores organizar de modo significativo (lógico) los conceptos que deseamos trabajar con nuestros alumnos, un recurso útil para la planificación de la enseñanza. Las redes conceptuales (diferente al “mapa conceptual”) no presentan una estructura jerárquica de conceptos, sino que de manera esquemática conceptos centrales y las relaciones de significado que se establecen entre ellos ( que son concepto de diferentes disciplinas). Son diagramas de flujo que grafican los contenidos conceptuales que esperamos que los alumnos aprendan, por este motivo son algo así como una radiografía del esquema de conocimiento del que debe apropiarse casa uno de nuestros alumnos. Estas redes no prescriben no determinan una secuencia de enseñanza sino que dan cuenta de los posibles recorridos que podemos establecer para lograr amplitud y profundidad en los conocimientos. Las redes conceptuales: elaboradas por año y sobre cada concepto trabajado, puede ser una herramienta útil para que los docentes discutan la gradualidad de la enseñanza sobre la base de datos concretos. Por ese motivo en la tarea de planificación los docentes pueden: A. Organizar en una red los conceptos de sus disciplina que trabajará durante ese años: al inicio del año y tomando como base el diseño curricular, se pretende construir una estructura conceptual significativa tendiente a la integración desde el punto de vista disciplinar. B. Organizar en una red el conjunto de conceptos que deben trabajarse relacionados con un concepto centrales durante un período mayor que un año electivo: establece la gradualidad de la enseñanza, el hecho que un concepto aparezca en la red no significa que todo ellos deben ser trabajados. Esta red puede ser un marco general para establecer la gradualidad con sus colegas de las instituciones por años o niveles. C. Seleccionar de la red anual un concepto y elaborar una red que represente la amplitud que le dará al mismo en ese año: responde a la amplitud y profundidad que se le otorgara a red conceptual. D. Realizar una red integrad de conceptos biológicos, físicos y químicos que se tratarán durante un año escolar: tarea realizada con los colegas pare que juntos intenten seleccionar conceptos que les permitan lograr un conocimiento integrado. E. Organizar una red para planificar un taller integrador: es muy importante acordar cuáles son los conceptos que se trabajarán en el taller porque la modalidad de los mismos nos hace correr el riego de pensar en actividades vacías de contenido. Esto ocurre cuando la temática del taller es propuesta por los alumnos. En ese caso conviene reflexionar entre los profesores acerca de los conceptos de las disciplinas que podrán trabajarse a partir de la temática planteada por los alumnos y entonces orientar la propuesta de actividades hacia el aprendizaje de dicho concepto. 4º. La utilidad didáctica de las redes de contenidos conceptuales: pensemos que también es posible promover la elaboración de estas redes por parte de los alumnos. Si al inicial una temática les proponemos a nuestros alumnos que expliquen en redes todo lo que saben sobre el tema, ellos les requerirá un primer de organización conceptual y será un modo de averiguar cuáles son sus conocimientos previos. Si al alumno nuca han hecho redes: es conveniente que al principio éstas sean elaboradas por el grupo total bajo la coordinación de docente. Las redes pueden ser punto de partida para luego perfeccionarlas, modificarlas, compartirlas , complejizarlas o enriquecerlas de acuerdo a las nuevas significaciones construidas. Los alumnos podrán ver cómo se va modificando su conocimiento , y en este sentido tendrán elementos para evaluar sus proceso de aprendizaje conceptual. 5º. El taller integral: una alternativa para la enseñanza integral de la biología, la física y la química: los docentes sabemos que la construcción de conceptos ni es una tarea sencilla y que el hecho de haberlos tratado no significa en todos los casos que hayan sido aprendido por nuestros alumnos, por ello es necesario llevar los conceptos a su campo de aplicación (los talleres integrales). El taller integral es un lugar óptimo para ampliar los conceptos abriendo un abanico de problemáticas o situaciones en la que éstos intervienen. Y la aplicación de conceptos a nuevas situaciones o a la resolución de nuevos problemas, será fuente de nuevos aprendizajes. El taller puede ser fuente de problemáticas para tratar al interior de las disciplinas y profundizar en las mismas. ¿Cómo planificar los talleres integrales?: en principio deben guardar relación con la planificación efectuada para el año escolar. De la red conceptual elaborada para el año es posible seleccionar conceptos que puedan trabajarse en el taller. Presentación del taller: con título motivador y integrador de la temática. Síntesis de la propuesta del taller: porque si el taller es optativo, la información de la síntesis ayudará a los alumnos a elegir, no sólo por el nombre del taller, sino por el contenido seleccionado y el tipo de trabajo a realizarse. Propuesta de trabajo: No debe estar alejada a su contexto y vivencias personales. Lectura de texto y actividad reflexiva que nos permitirá saber el nivel de información que poseen los alumnos sobre los problemas ambientales de la cuidad en la que viven. No sería adecuado trabajar con contenidos propuestos por los alumnos por que seguramente ya lo saben. Una vez establecido la actividad se debe realizar líneas o focos de análisis para ello es conveniente dividir al grupo clase en pequeños grupos para que trabaje en el análisis de casa foco. Relevamiento de fuentes de información. Socialización: Buscar un espacio para la comunicación de la información analizada y adquirida por el grupo, es posible organizar paneles, exposiciones de trabajo, elaboración de informes y presentación de los mimos al conjunto de la clase.
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6º. La integración de la matemática y las ciencias naturales: El conocimiento matemático: se ha constituido en una condición de posibilidad necesaria para el desarrollo del conocimiento científico tanto como la representación de los fenómenos que se estudia como los datos que hay que tabularlos para resumir la información. El conocimiento matemático se constituye en un recurso intelectual necesario para resolver las situaciones de aprendizaje escolar de las ciencias. Son seleccionados desde el requerimiento. Por ejemplo: en un registro de datos; graficar, tabular, medición, utilización de expresiones matemáticas, etc. La medición: nunca es precisa depende del medio, sujeto, instrumentos y espacios, por lo tanto resulta relevante encontrar procedimientos que permitan calcular el error de medición. Estos procedimientos comprenden conocimientos matemáticos.
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¿Cómo puedo favorecer una apropiación activa del conocimiento científico por parte de mis alumnos?: Uno de los mayores del docente es que los alumnos participen activamente en la tarea escolar. No obstante cada alumno indiferente pone a los docentes frente al desafío de encontrar algún modo de incentivarlo para que aprenda. Una alternativa de los docentes es basar la selección de contendió en el interés de los alumnos, pues piensan que de ese modo se garantiza la motivación y ligada a ella, una participación activa en el aprendizaje. ¿Qué debe hacer la escuela? ¿Enseñar aquello que le interese al alumno u ocuparse de lograr que el aluno se interese en aquello que resulta interesante (relevante) que aprender?: Resulta ingenuo pensar que el interés del alumno puede orientar el recorrido de la materia. Los docentes debemos que hay un cuerpo conceptual metodológico y actitudinal propio de las disciplinas que enseñamos; y que es nuestra “tarea ineludible” lograr que los alumnos accedan a este cuerpo de contenidos. Se propone ampliar el espacio de interés de nuestros alumnos, “aportando conocimiento” de un modo tal que resulten generadores de nuevos interés ¿Pero cómo hacerlo? Debemos pregúntanos que significa para nosotros una participación activa, en que sentido hablamos de un alumno “activo” en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Toda actividad es una acción desde el punto de vista cognoscitivo?: Cuando hablamos de participación activa: estamos pensando en un alumno comprometido cognitivamente en el proceso de aprendizaje, y cuando decimos cognitivamente, estamos focalizando la mirada en la construcción de conocimiento: no solo el conceptual, sino también el metodológico y actitudinal. El proceso de transmisión y apropiación de conocimiento es la que a nuestro modo de ver articular las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos y los alumnos entre sí, en los grupos de aprendizaje escolar. Debemos preguntarnos si toda actividad que realiza el alumno es una acción dese el punto de vista cognitiva: los trabajos prácticos que suelen realizarse en nuestra área puede crear la “ficción de actividad” por parte del alumno. Nadie puede negar que los alumnos hacen algo, pero este hacer no significa en todo los casos una acción cognitiva. En este sentido lo alumnos pueden parecer muy activos, pero si no hay construcción de significados no hay acción cognoscitiva. Análisis del caso: frente a la consigna dada por el profesor los alumnos hacen lo que hay que hacer, pero el conocimiento a construir les es totalmente ajeno. El profesor induce las repuestas, se esfuerza por lograr que sus alumnos observen lo que hay que observar y logra la respuesta esperada. La actividad física que involucra el manipuleo de objetos no garantiza ni implica necesariamente la construcción de significados por parte de los alumnos. Este manipuleo vacío de significado es lo que llamamos “activismo”. A continuación se propone comenzar a definir las características que debe reunir una situación de aprendizaje activa desde el punto de vista cognoscitivo. Hacia una apropiación activa del conocimiento científico: Aprender ciencia no es sólo apropiarse de un cuerpo de conceptos, sino de contenidos comprender el marco conceptual, en el metodológico y el actitudinal ya que la apropiación activa supone siempre la construcción de nuevos significados. Y esta construcción implica “cambios” que se expresan en los tres planos. El hecho de hablar de cambio supone pasar de un estado a otro, hay algo que se trasforma. Sostenemos que nuestros alumnos no llegan en blanco a la situación de enseñanza y aprendizaje escolar. En el plano conceptual (poseen una visión del mundo, producto de sus experiencias previas: tanto escolares como extraescolares); del mismo modo que emplean procedimientos para la producción de conocimiento y han adquirido una actitud frente al conocimiento. Si los docentes pretendemos la construcción de nuevos significados, es necesario que nuestros alumnos cambien en los tres planos. La apropiación activa de contenidos conceptuales : el cambio conceptual: Los alumnos llegas a la situación de aprendizaje escolar portados de un conjunto de conocimiento previo. Resultado de experiencias educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizaje espontaneo. Diferentes términos a luden a la misma ideas: ideas intuitivas, esquemas de conocimientos, concepción alternativa, visión prototípicas. Carteristas de las ideas previas: según Driver sostiene que ellas: 1) Son personales: los chicos pueden tener la misma idea o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes. 2) Pueden parecer incoherentes: los chicos sostienen diferentes concepciones sobre un mismo fenómeno, las ideas son muy generales. 3) San estables: son persistentes la ideas, ya que después de enseñada un temática los alumnos pueden no modificarla sus ideas.
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Capítulo 3: Por Laura Fumagalli (1998): “El desafío de enseñar ciencias naturales”:
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Como incide estas ideas previas en el proceso de aprendizaje: lo que se aprende no depende sólo del tipo de actividad de aprendizaje que se presenta sino también de los esquemas de conocimiento previos del sujeto desde los cuales significará tal actividad, por ello una experiencia puede existir diferentes interpretaciones por parte de los alumnos asociadas a sus posibilidades de significar. ¿Qué sucede cuando el objeto de conocimiento es totalmente nuevo?: los alumnos no poseen ningún conocimiento previo, en este caso el docente presentara los conocimientos previos requeridos para profundizar el contenido. Se busca plantar una situación análoga u otra ya conocida para desarrollar el contenido, para que se confronten a partir del error y construyan un nuevo conocimiento. ¿Qué nos permite promover el cambio conceptual en nuestros alumnos?: Gran parte de los docentes somos la traba para promover el cambio conceptual, ya que hemos sido alumnos formados en un modelo de enseñanza centrado en la actividad del profesor. Por ese motivo predomina hay las clases expositivas basadas en la lógica del pensamiento del profesor. No tenemos referencia que nos permitan pensar una práctica pedagógica que tome el pensamiento del alumno y trabajo sobre él para modificarlo. Y aún más, en el caso de detectar el particular modo de pensar de nuestros alumnos, cuando intervenimos, generalmente es para señalar sus deficiencias y sus errores. Les transmitimos entonces los conceptos correctos, en la mayoría de los casos con total conciencia de que esto no basta para lograr el cambio conceptual que buscamos. Por lo tanto la construcción de una teoría supone un trabajo dirigido y colectivo: el cambio conceptual es un proceso complejo y no es posible encontrar una estrategia simple de intervención didáctica. Estrategias que propone el autor que dan cuenta de un estilo de intervención para garantizar dicho cambio: 1) ¿De dónde partimos?: primero seleccionado y organizando los contenidos conceptuales que queremos que nuestros alumnos aprendan. Las redes conceptuales son un recurso útil para llevar a cabo esta tarea. 2) Comenzaremos a pensar posible actividades: que nos permitan trabajar los contendidos seleccionados, por ejemplo: trabajos experimentales, lectura de material bibliográfico, salida de campo, construcción y análisis de modelos, análisis de experimentos históricos, observación visual o audiovisual. Hay dos criterios de selección de las actividades (): La potencialidad informativa: en términos de transmisión de contenidos conceptual que las actividades permitan trabajar. Esta apunta a ampliar y profundizar el conocimiento de los alumnos. Consiste en encontrar (construir) mejores modos de explicar (conceptualizar) distintos fenómenos. La actividad tiene potencialidad informativa cuando aportan elementos conceptuales para que los alumnos construyan una “Teoría mejor”. La potencialidad problematizadora: en el sentido de la capacidad que la actividad deben tener para crear contradicciones respecto de los conocimientos previos. Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la nueva teoría es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto a sus ideas. El alumno ha de darse cuenta de que su teoría previa es errónea en cierta situación, en la no predice correctamente lo que va a suceder. Estos criterios de selección de actividades provienen de concepciones constructivistas, sostenemos que el modo más apropiado de incentivar a los alumno o de promover su motivación por la tarea, ésta estrechamente asociada a la potencialidad informativa y problematizadora de las actividades de aprendizaje que se les proponga. Las representación de los alumno no deben ser tomadas en cuenta sólo como diagnóstico para preparar la situación de aprendizaje . Estas representaciones deben ser enfrentadas a otras representaciones, a otros fenómenos, a experiencias sensibles. El profesor debe ser uno de los elementos de la confrontación permitiendo y aportando información contradictoria, o proponiendo situaciones para comprobar todas las representaciones. Con su aportación debe favorecer la mutación, es decir, provocar una ruptura referente a las representaciones inmediatas y favorecer una reorganización de los campos de conocimiento. Al no conocer las concepciones de los alumnos, los docentes corren el riego de plantear una secuencia de trabajo inadecuada. Si realiza esta exploración al inicial el tratamiento del tema, puede hacerlo utilizando diferentes recursos: dibujos, cuestionarios, diálogos, diseño de modelos.
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Haciendo un poco de historia: Hasta hace poco, la enseñanza de la Química solo se valoraba en los programas de educación secundaria y no en la primaria. En esta última, los contenidos de química se circunscribieron a temas como el ciclo del agua, los alimentos, la educación ambiental y la educación para la salud. Las propuestas experimentales se centraban en reproducir experimentos aislados o en constituirse en actividades lúdicas /realización de velas, jabones, etc.)A fines de la década del 70’ surgieron nuevas corrientes didácticas que se inclinaron hacia otros modelos de enseñanza de las Ciencias que responden a la pobreza de los aprendizajes y la falta de interés cunado estos temas se abordaban de un modo enciclopedista y memorístico. En este periodo nace la enseñanza activa en esta área, la llamada “enseñanza por descubrimiento”, que pretendió superar el modelo de enseñanza tradicional y transmisiva, otorgando relevancia a los procedimientos y a la experimentación. Esta tendencia se reflejo en un prolífico desarrollo de propuestas de actividades, concediendo un rol autónomo en la tarea a los alumnos. En lo comienzos de la década del 80’, el método científico se convirtió en las aulas en la llave de entrada a la realización de experimentos con buen arraigo en maestros y profesores. En dos décadas, los libros
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Capítulo 2: Por MIRTA KAUDERER: “¿Qué y cómo enseñar química en la escuela primaria? Desarrollaremos una propuesta de enseñanza de la Química que incluye el trabajo en el aula con esta disciplina desde edades tempranas. También incorporaremos la discusión acerca de las implicancias en el tratamiento de la progresión de contenidos grado por grado de la educación primaria. Daremos cuenta, no solo de un desarrollo secuenciado de los conceptos sino también de una posible secuenciación de los procedimientos propios de las Ciencias Naturales. Estos procedimientos, que junto con las actitudes denominaremos los modos de conocer en las ciencias naturales, se consideran hoy parte de la diversidad de los contenidos que se enseñan en el área. Fumagalli (1993) menciona la importancia de enseñar los conceptos ligados a los procedimientos y actitudes: “Cuando decimos conocimiento científico aludimos entonces a las tres dimensiones descritas: ciencia como cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal”
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de primario y secundario, acompañaron con sus propuestas esta perspectiva y los docentes elaboraron en sus planificaciones un conjunto de actividades. Se reconoce que esta propuesta influyo con una mirada simplificada y hasta distorsionada de la naturaleza de la producción científica, poniendo en la escena de las prácticas de enseñanza un verdadero “como si” de la tarea científica. Durante ese periodo, se desarrolló una variedad de propuestas de guias de experiencias pautadas, con actividades que consistían en preguntas cerradas o ejercicios de completamiento, para que los alumnos rellenaran en clase con los resultados obtenidos en cada experiencia. Con el correr del tiempo, el devenir de la práctica llevo a muchos maestros a abandonar la realización de estas prácticas, ya que se trataban de propuestas simplificadas para el nivel, sin considerar variables, por lo cual se obtenían resultados distintos de los esperados. Estos fracasos provocaron desilusión en los alumnos y en los docentes con el consecuente abandono de estas prácticas. A principios de los 90’ comienza el desarrollo de producciones en las que se imbrican las discusiones didácticas con aquellas provenientes de la Sociologia de la Educacion. En este sentido lo marcos generales de los diseños curriculares jurisdiccionales toman fuertemente esta perspectiva, sustentada en la importancia de formar ciudadanos responsables y críticos. Los nuevos enfoques contemplan la importancia de aproximar a nuestros alumnos a la cultura científica que les permita adquirir conocimientos con el fin de comprender e intervenir en los problemas de actualidad. En este sentido, el abordaje en el nivel primario se centra en la perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenómenos naturales, marcando nuevos desafíos para los docentes. En la enseñanza de la Química, este enfoque se fundamenta en el propósito de brindar oportunidades para que en el primero y el segundo ciclo de la escuela primaria, los alumnos enriquezcan sus posibilidades para describir la diversidad de los materiales, sus propiedades observables y sus transformaciones. Propone que el estudio de la diversidad de familias de los materiales se desarrolle en contexto, que las secuencias de trabajo en el aula contemplen el entorno cotidiano de los alumnos y luego avanzar en la indagación de experiencias vinculadas con problemas vigentes. Actualmente, existe variedad de propuestas que atienden esta perspectiva, la dimensión social comienza a estar presente, lo que se denomina “Quimica en contexto”. Donde se pretende que los alumnos se aproximen al estudio de los fenómenos químicos explorando las propiedades de los materiales que manipulan a diario, sus efectos y transformaciones. El reconocimento de las propiedades observables de la diversidad de los materiales naturales y de los que se fabrican, sustenta un planteo para la enseñanza de la química en la escuela primaria centrado en la dimensión cualitativa de los fenómenos químicos, apartándose en este nivel del tratamiento de abstracciones vinculadas con los modelos explicativos e interpretativos que los teóricos en la materia han construido a lo largo de la historia.Se propone que estas abstracciones sean trabajadas de un modo progresivo en la escuela secundaria, con el propósito de que los estudiantes de ese nivel puedan dar un salto conceptual que implique superar la descripción de los fenómenos para comprender las causas que los provocan a partir de los estudios de los modelos y de las representaciones que permitan explicarlos.
Pero ¿Qué es posible enseñar de la química en edad temprana?:
Si bien en nuestras escuelas existe una tradición muy arraigada en la enseñanza de las Ciencias Naturales que considera a la Biología como la disciplina jerárquica del área, con los inicios de la década del 90’, cuando las personas accedieron masivamente a la televisión por cable y a los controles remotos, comenzó a instalarse la llamada “cultura del zapping”. Este nuevo paradigma impacta sobre los niños y adultos, toman contacto con problemáticas diversas, con fenómenos diferentes, etc. como producto de la interacción con este medio masivo de comunicación, surgen en los chicos nuevas representaciones sobre el mundo. En ellos, la interacción con la variada información que reciben les suscita nuevas preguntas. Los niños son sujetos sociales demandantes de explicaciones que le permiten construir en contexto representaciones de estos recortes del mundo natural. Actualmente, en casi todos los diseños curriculares de nuestro país, se jerarquizan recortes de cinco disciplinas científicas: Biologia, Química, la Física, Astronomía y Geología. Si pretendemos asumir una educación que ofrezca oportunidades para la alfabetización científicotecnológica (Fourez, 1997) donde se formen ciudadanos participes del contexto social y abordar cuestiones de significatividad social, es responsabilidad de la escuela que estas disciplinas estén presentes en las aulas.
Cuando se planifica la enseñanza, disentimos con el hecho de plantear en cada grado “un poquito más” de cada tema. Se considera relevante la inclusión de una propuesta de contenidos tomando en cuenta la enseñanza de los conceptos que contemple una especificidad para cada uno de los ciclos y de los grados. Surgen asi nuevas preguntas: ¿Qué contenidos de la química son significativos y posibles de enseñar en edades tempranas? ¿Cuáles a los alumnos más grandes? ¿Qué enfoque tomamos en cuenta para seleccionarlos? La enseñanza de la química en edad temprana una propuesta para el primer ciclo:
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¿Qué enseñar de la química sin que sea “más de lo mismo”?:
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¿Qué es posible trabajar con los alumnos en el primer ciclo? Sabemos que los chicos construyen sus primeras representaciones sobre el mundo natural y elaboran sus propias teorías sobre los fenómenos que los rodean en su interacción con el entorno. Aunque realicen acciones como aplastar o doblar objetos solidos, etc. estos fenómenos están siempre aislados. En la escuela esas experiencias sobre materiales deben transformarse en objeto de estudio, y fundamentalmente en objeto de análisis. Puestos a describir, comparar y clasificar, los alumnos llegar a un nivel de generalización y generar sus primeras conceptualizaciones sobre un recorte del mundo natural. La propuesta que presentamos consiste en trabajar esta perspectiva. El planteo se basa en la organización de la tarea de enseñanza desde un eje vertebrador que le identidad al ciclo. Este eje vertebrador es el de la unidad y la diversidad. Pretende ser un orientador de la tarea a lo largo de los tres años del primer ciclo y resulta un aporte valioso para el trabajo en el aula la inclusión de una pregunta que pone en acto el enfoque ¿Qué tienen en común y de diferente? En los diseños curriculares actuales encontramos que la Química tiene presencia en el primer ciclo pero la falta de tradición de su enseñanza lleva a que los docentes se pregunten: ¿Qué puedo trabajar de la Química en un primer ciclo? Consideramos que podemos comenzar con el estudio de las propiedades observables de los materiales. Que los alumnos puedan diferenciar los solidos de los liquidos y de los gases, por medio de la generalización de las características de cada grupo de estos materiales.
El siguiente cuadro ofrece una propuesta de distribución de conceptos por grado. 1er grado Propiedades de materiales sólidos: rígidos, flexibles, impermeables, elásticos, etc.
2do grado Propiedades de los sólidos y líquidos.
3er grado El aire como material
Avanzando en el segundo ciclo una propuesta para los más grandes: Así como la identidad en el primer ciclo se sustenta en el trabajo con la unidad y la diversidad de los materiales, en el segundo se propone avanzar sobre este eje, con la incorporación del estudio de los materiales como familias. Aquí se propone la enseñanza de los distintos grupos de materiales, identificando cual es el conjunto de características comunes que distingue unas familias de otras. Se propone el estudio de la familia de los metales, de los biomateriales y de otras como los plásticos, los cerámicos o las fibras. La intención es que los alumnos reconozcan que algunos materiales pueden agruparse, no por una sola propiedad, sino por un conjunto de aquellas que son observables comunes. El trabajo con esta familia de materiales resulta un conocimiento valioso con lo que podrán saber cuál es el grupo de aquellos metales cuyas sales son nocivas y que enfermedades provocan si su ingesta se da en concentraciones no aceptables por los organismos de salud. Los estudiantes podrán identificar una primera discriminación entre las sales de plomo, cromo, cadmio o mercurio, que son toxicas para los organismos, y otras sales como las de hierro o calcio cuya ingesta es importante para el crecimiento. El estudio de los biomateriales permite que los alumnos puedan hacer algunas generalizaciones tales como: se dice que un alimento es completo cuanto más biomateriales tiene. Los alumnos de estas edades podrán comparar si uno es más completo que otro a partir de la lectura de la información nutricional que pueden consultar en las etiquetas de los envases Además, los alumnos del segundo ciclo pueden progresar en la comprensión de que los fenómenos no ocurren aisladamente. En el estudio de la química son producto de la interacción de unos materiales con otros En este ciclo, la propuesta es avanzar sobre el estudio de la unidad y la diversidad, para incorporar otro eje vertebrador de la enseñanza: el estudio de las interacciones y cambios Incluye en este ciclo de la escolaridad, por un lado, el trabajo con las mezclas, las soluciones y las transformaciones químicas, y, por el otro, cuales son las interacciones que se producen en los materiales frente al calor, a la electricidad, al magnetismo, etc. Para el estudio de las interacciones de los materiales entre sí, se propone trabajar una variedad de mezclas y soluciones. El encuadre de la propuesta se sostiene en un inicio en el estudio de la diversidad de las mezclas., que es lo que tienen en común y de diferente con las soluciones o las transformaciones químicas. Se propone brindar oportunidades para la exploración con distintos materiales y el análisis de los resultados obtenidos. Así se estimulara una sistematización de las mezclas trabajadas y el reconocimiento de sus diferencias.
Quinto grado Interacciones de los materiales con el calor. Noción de equilibrio térmico y transferencia del calor. Cambios de estado Interacciones de
Sexto grado Interacciones de los materiales entre sí. Propiedades de mezclas y soluciones Familia de materiales particulares: los
Séptimo grado Interacciones de los materiales entre sí. Las transformaciones químicas. Diferencias de sus propiedades con las de las mezclas,
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Cuarto grado Interacciones de los materiales con el calor. Familia de materiales conductores y aislantes. Interacciones de
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A continuación se muestra una propuesta de distribución de conceptos para el segundo ciclo, secuenciados de cuarto a séptimo grado.
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los materiales con los materiales y el biomateriales soluciones y los la electricidad. sonido Ensayos de cambios de Efectos de la Las vibraciones se detección. estado. corriente eléctrica trasladan a través Familia de y la electricidad de los materiales. materiales estática en los Familia de particulares: los materiales. materiales biomateriales. Interacciones de particulares: los La transformación de los materiales con plásticos, las los alimentos y su el magnetismo. fibras. conservación. Efectos de los imanes sobre los materiales Familia de materiales particulares: Los metales. Teniendo en cuenta la propuesta de progresión de los conceptos que se especifica en el cuadro, ahondaremos en el análisis del tratamiento de las interacciones y los cambios de los materiales por efecto del calor y de las interacciones, y cambios que se producen entre ellos. En los primeros grados del segundo ciclo, se propone comenzar con los cambios de estado de los materiales cuando estos interactúan con el calor. En los grados superiores de este ciclo, se avanza en el estudio de las interacciones de los materiales entre sí, con la inclusión de la diversidad de las mezclas y las soluciones, para finalizar en séptimo grado con la introducción del concepto de transformación química. En un principio, se propone que los alumnos reconozcan las diferencias entre las transformaciones químicas y los cambios de estado. En este ciclo de la escolaridad se pretende que los alumnos, a partir de la realización de exploraciones con distintos materiales, puedan realizar observaciones comparativas que les permitan arribar a una primera distinción entre un cambio de estado y una transformación química. Esta distinción se basa en si se forman materiales diferentes a los que había en un inicio, o si siempre es lo mismo. Una segunda discriminación consistirá en que los alumnos distingan las transformaciones químicas de las mezclas heterogéneas que se producen cuando se ponen en contacto dos materiales.
El trabajo con los modelos de conocer: A los modos de conocer, Lacreu (2004) los expresa con claridad:
“…Utilizamos esta denominación que reúne el conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales. Esto obedece a que su distinción no siempre es clara y a que consideramos que lo más importante no es discriminar entre unos y otros, sino más bien reconocer que no solo se enseñan conceptos, sino también maneras de acercarse al conocimiento” Luego agrega: “Es justamente el despliegue de estos modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar, que parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene como referencia la perspectiva científica. Se trata de hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al impartirlas de manera articulada con formas de pensar acerca de la experiencia, con formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información” Los modos de conocer que ponemos en juego en la enseñanza del area en la escuela primaria son:
Formulación de preguntas y confrontación de anticipaciones. Realización de experiencias (observación sistemática, exploración, experimentación y representaciones con material concreto) Uso de instrumentos y normas de seguridad. Registro, organización y comunicación de la información (elaboración de tablas, diagramas, esquemas, etc.) Búsqueda de información en diversas fuentes (videos, internet, consultas a especialistas) Uso de vocabulario especifico. Construcción colectiva del conocimiento. Argumentación. Valoración de las ideas propias y del otro. Sensibilidad e interés por temas y problemas relacionados con el entorno natural.
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Es frecuente, que muchos docentes, planteen que les resulta muy problemático el trabajo con las preguntas en el aula. El trabajo de este modo de enseñanza tan propio de las ciencias (reconociendo que no hay producción científica sin preguntas) demanda un verdadero desafío para quienes enseñamos. Un motivo, ligado a la dimensión epistemológica, es sostener el contexto de discusión y debate frente a las preguntas diversas que hacen los alumnos. Un segundo motivo, está vinculado a nuestras propias limitaciones, donde en nuestra formación profesional no fuimos formados en el entrenamiento de formular y formularnos preguntas. Fuimos formados para dar respuestas correctas sin dar oportunidad para cuestionar, interrogar, debatir o incluso a interpelar aquellos conocimientos que nos ponían a disposición. Es un obstáculo que debemos reconocer para luego tomar decisiones en nuestra formación continua.
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Acerca de la formulación de preguntas y la confrontación de anticipaciones: La formulación de preguntas y el trabajo con las anticipaciones de los alumnos es constituyente del encuadre.Dice Harlen: “Hay que reafirmar aquí la importancia de las preguntas de cualquier tipo formuladas por los niños cuando se discute un tipo especial de problema (…) porque las preguntas constituyen el medio por el que el niño puede enlazar unas experiencias con otras. No obstante, este aprendizaje quedara realzado si los profesores hacen ver la distinción entre los tipos de preguntas relacionadas con las ciencias y aquellas que nada tienen que ver con la actividad científica””
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Acerca de la realización de experiencias: La experiencia es un contenido predominante en el trabajo con el recorte de los materiales. En el primer ciclo decimos que la experiencia se circunscriben a las actividades de exploración. A que los alumnos puedan manipular objetos o materiales con el propósito de contrastar sus anticipaciones aceptarlas, rechazarlas, o bien reformularlas. En los ejemplos de actividades con los materiales sólidos, líquidos y gaseosos, se formula una variedad de preguntas en , con el fin de que los alumnos puedan no solo hacer explicitas sus ideas sino también contrastarlas con las experiencias. La exploración nombra el tipo de experiencias que es posible trabajar en primer ciclo, o bien, a comienzos del segundo, a medida que se va avanzando en la escolaridad, se propone el trabajo con los experimentos. Mientras en edades tempranas hacer experiencias es enseñar a realizar exploraciones del recorte que se selecciona, con lo alumnos del segundo ciclo, hacer experiencias es enseñar a experimentar reconociendo las variables que se ponen en juego. En toda experiencia, las variables que se ponen en juego deben estar controladas. El control de variables es necesario para la realización de cualquier experiencia. Cuando se propone a los alumnos es una exploración, las variables involucradas las controla el docente y no son objetos de enseñanza, mientras que cuando se realizan experimentos, el que se ponen en juego, y las analiza y problematiza, compartiendo con los alumnos el control de aquellos que deben fijarse para que las experiencias de los que se quieren estudiar puedan realizarse. Una progresión en la enseñanza de este modo de conocer, al finalizar la escolaridad primaria se espera que los alumnos ya puedan, con ayuda del docente, elaborar sus propios diseños de experiencias en las que son ellos los que analizan las variables a controlar para el desarrollo experimental. Acerca de la observación sistemática: Con este modo de conocer, la observación se concibe hoy como un hecho subjetivo. Esto significa que, puestos frente a un fenómeno, no todos apreciamos lo mismo porque lo que se observa depende del marco teórico del observador. Este es un cambio relevante, ya que ciencia concebida como un conjunto de verdades acabadas, estáticas, asépticas y cerradas delineó un modo particular de entender la observación en los marcos de la enseñanza. Las guías de observación mantenían un único formato. Estos instrumentos contaban con pautas muy estrictas y rígidas, para que todos los alumnos completaran exactamente lo que se les solicitaba en la guía. Actualmente, ya no hablamos de guía de observación, sino de actividades de observación. Con el reemplazo del término “guía” por el de “actividades”, pretendemos dar una señal de que la observación es una actividad que realizan los sujetos frente a un objeto de estudio. No hay observación de un fenómeno o suceso sin interrogarnos sobre él. Es por ello que el planteo didáctico de elaborar secuencias en las que se desarrollan preguntas al inicio de las actividades tiene entre sus propósitos acercar a los alumnos al fenómeno que se quiere estudiar, poniendo en juego, no solo sus anticipaciones, sino también la manifestación de distintas respuestas, para la divergencia de opiniones, miradas y sentidos. Las normas de seguridad en la realización de experiencias: La realización de una experiencia está acompañada por el uso de instrumentos, procedimientos diferentes y específicos, manipulación de elementos y materiales muy diversos, empleo de fuentes de calor, etc. Quienes trabajamos con los alumnos en el aula sabemos que las pruebas experimentales los atrae y estimula, esto a menudo inquieta alos profesores por temor a que pueda ocurrir algún accidente. El trabajo de enseñanza de las normas de precaución y la manipulación de cada material que se utiliza durante la experiencia demanda un momento particular de la clase. En el acompañamiento a los estudiantes del profesorado en sus primeros desempeños de prácticas en el área, ensayamos algunas estrategias de trabajo que ayuden a crear un contexto de trabajo adecuado, antes de comenzar la experiencia acordamos en tomar un tiempo para poner sobre la mesa con cuidado todos los materiales e instrumentos que se utilizan y relatar en qué consiste el trabajo y explicar cómo se usan los elementos y los materiales. Explicarles a los alumnos que cualquier tarea en la que hay manipulación de materiales requiere de normas de seguridad. Resulta útil contarles como trabajan los científicos en el laboratorio. Que los investigadores deben conocer las distintas técnicas, instrumentos y aparatos para realizar sus experiencias y que eso requiere cuidados específicos según el experimento que realicen. Se les puede hacer notar que cuando van al laboratorio a sacarse sangre, o cuando concurren al dentista, las personas que nos atienden tienen que usar guantes, estos relatos pueden introducirse con distintas preguntas con el propósito de que reconozcan estas situaciones y evoquen sus anécdotas, colaborar para crear el contexto particular que requiere el trabajo del laboratorio. Acerca del registro de la información:
Las tabulaciones (cuadros y tablas) Los gráficos (esquemas, dibujos y croquis). Las graficas matemáticas (diagramas de barra o de torta representaciones lineales, ejes cartesianos).
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Resulta relevante el trabajo con la recolección de los datos y los resultados obtenidos de cada experiencia, la organización de la información, el análisis comparativo de los datos, objetos y su interpretación es un modo de conocer propio del trabajo científico. Si lo que buscamos es que los alumnos logren organizar la información de un modo autónomo, la escuela debe favorecer oportunidades en las que se enfrenten a problemas que implica este conocimiento. Y estas oportunidades de enseñanza deben pensarse gradualmente en cada ciclo. Debemos pensar en abandonar progresivamente la idea de que los docentes sean quienes decidan siempre los modos de registro que se utilizan. En el primer ciclo somos nosotros los que les acercamos cuadros, tablas u otras formas como instrumentos ya elaborados, podemos comenzar por analizar con ellos como planteamos ese cuadro, porque utilizamos estas filas y columnas, los títulos de cada casillero, etc. esto ayudara a que vayan comprendiendo el sentido de usar este instrumento y cuál es la importancia de tener organizado lo que estamos estudiando. Fumagalli (1999) ha sistematizado la variedad de formas de registro y organización de la información en Ciencias Naturales en tres grupos:
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Los dos primeros ítems responden a modo de registros cualitativos, mientras que los registros o graficas matemáticas requieren conocimiento cuantitativos (proporciones, porcentajes) Esta diferencia debe tomarse en cuenta cuando se trabaja en el aula atendiendo a cuáles son los conocimientos matemáticos adquiridos por los alumnos. A medida que se vaya avanzando en la escolaridad, el logro de los primeros pasos en la autonomía de manejo de estas herramientas se verá favorecido si orientamos momentos de clase para que tengan que buscar de qué modo organizarían la información que recaban en sus trabajos. Acerca de la búsqueda de información: La enseñanza de cómo seleccionar la información que se busca obtener, a que fuentes recurrir como utilizar cada una de ellas, es otro contenido del cual la escuela debe hacerse cargo. El desafío de la escuela consiste en adquirir herramientas para orientar la búsqueda y contrastación de información en diferentes textos y soportes. Ante la realidad socioeconómica actual, para muchos niños la escuela es, la única oportunidad de hacerse una manera sistemática y rigurosa a la vasta producción de conocimiento que en estos tiempos se generan. El trabajo con este contenido es un desafío que requiere una fuerte intervención del docente. Graduar el trabajo, progresando en sus propuestas de enseñanza del primero al segundo ciclo. En el primer ciclo, la fuente para buscar información referida al área con los niños de estas edades no suelen ser los libros de texto. Los soportes del texto a los que se pueden recurrir están reproduciendo a las enciclopedias visual, pero no tratan temáticas relacionadas con el recorte de los materiales. Actualmente, dentro de la escasa oferta de texto CDs o revistas, se dispone de nuevas propuestas ligadas a un tratamiento animista y antropocentrista de la información. Se basan en el supuesto de que los conceptos científicos son muy complejos para los alumnos de estas edades, es conveniente simplificarles las explicaciones de las ciencias utilizando personajes animados para representar los materiales o fenómenos naturales. Dice Mora (2013) en sus apartado: “el obstáculo animista después de realizar este diagnostico se pretende que el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil de la constitución errónea del conocimiento para que así logren convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicia la transformación gradual de las mismas, y los niños puedan construir el concepto correcto…” Se suma a la misma crítica la p0erspectiva del antropocentrismo, término que se refiere a la proyección sobre los fenómenos naturales de las características que le son propias a las sociedades y sus culturas. Las publicidades graficas y de televisor referidas a alimentos, detergentes, champús y otros productos, colaboran para acrecentar la confusión. Sin embargo, estos tipos de discurso puedan transformarse en una oportunidad interesante para llevarlos al aula y analizar con los alumnos su contenido. Debemos ofrecerles actividades que les permitan confrontar la variedad de discursos. En ese sentido, puesto a la tarea de seleccionar los textos u otros soportes que utilicemos para el trabajo en un aula. Propone fuentes de información que provengan del campo científico, como los textos o sitios de internet, elaborados por algunas fundaciones u ONGs, advertimos sobre la necesidad de abandonar la inclusión de cuentos ya que nada aporta al estudio de las ciencias naturales. En un segundo ciclo, se trata de avanzar ampliando la consulta a una variedad de soportes y de textos de información. Se propone diseñar actividades de búsqueda de información en las que se incorpore un número mayor de fuentes y soportes. El docente debe centrarse en aportar herramientas que orienten a los alumnos en la discriminación de la información. Debe quedar claro para los alumnos que no es lo mismo aportar un artículo cuya fuente es una revista de modas, que acercar uno científico, elaborado por alguna fundación o institución especializada. Realizar comparaciones entre artículos y analizar el discurso con que están escritos son estrategias para preguntarse sobre la veracidad de lo que leen. La problematización referida a la rigurosidad de las fuentes es un tema que se puede incorporar en los primeros del segundo ciclo. Actualmente, se está comenzando a estimular que en un mismo grado se maneje más de un título entre los textos que se les solicita a los alumnos. esto tiene el propósito de colaborar con la idea de que un solo texto siempre es insuficiente a la hora de buscar información y permite que los alumnos entiendan que hay libros que desarrollan mejor y con más claridad algunos temas que otros. ¿Y qué hacer con la elaboración de informes?: El informe sistematizado de resultados y conclusiones tiene igual importancia que el registro de información en el proceso de aprendizaje. La redacción de informes es una tarea compleja y que enseñar a redactar informes es una tarea laboriosa, que demanda tiempo y oportunidades para que los alumnos se vinculen con los quehaceres de la escritura de un texto informativo, que tiene un formato particular y especifico. El acercamiento en los grados últimos de la escuela primaria a la lectura de algunas revistas científicas es también una excelente oportunidad para que los alumnos se aproximen a los modos particulares en que los científicos deben comunicar la información para ser validada por la comunidad científica. En cuanto al uso de vocabulario especifico, el problema de la polisemia de los términos, ya que el hecho de un mismo vocablo puede tener un significado diferente, obstaculiza su comprensión. Estas son cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de introducir cada nuevo término, ya que no se trata de aprender una palabra novedosa, sino el aprendizaje de un concepto nuevo. Se sugiere abordar la incorporación de los términos científicos en forma gradual. Un recorrido más genuino es comenzar con aquello que los alumnos conocen, dejar que utilicen los vocablos mas familiares, para luego orientar la incorporación de términos cada vez más precisos a lo largo del trabajo.
Con el despliegue de una propuesta de progresión para la enseñanza de contenidos de esta disciplina para esta etapa de la escolaridad y de las reflexiones acerca de la importancia en el tratamiento de algunos de los modos de conocer y de su gradualidad, hacemos explicita la intención de estimular el intercambio con los maestros, estudiantes y colegas. Nuestro deseo es contribuir a enriquecer los espacios de discusión compartida, con el propósito de mejorar el recorrido que estamos haciendo aquellos que reconocemos que la enseñanza de las ciencias naturales es una deuda pendiente con nuestros alumnos.
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Enriquecer los espacios de discusión compartida:
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Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación: “Silvia Marcela Veglia”
Aspectos para analizar las practicas: el proyecto curricular
Docentes y estudiantes de profesorado deben tener claros aquellos aspectos a considerar para reflexionar sobre la propia práctica. Sabiendo que “la concepción de ciencia que subyace en un docente guía su práctica”. Es fundamental analizar la planificación didáctica porque en ella se explicita la propuesta de enseñanza. Donde puede verse:
Su adecuación a los lineamientos generales propuestos por el PCI (proyecto curricular institucional) ya que este es una herramienta que define las líneas de acción institucionales. Los aspectos que permitan inferir la concepción de ciencia. La propuesta de alcance de los contenidos a desarrollar. El lugar que ocupan los temas de actualidad para formar sujetos críticos. El tipo de actividades propuesta, los recursos y las formas de evaluación.
En relación con la práctica debe considerarse: 1)
Si se trabajan los tres tipos de contenidos: Conceptuales Procedimentales Actitudinales 2) Si se indagan y trabajan las ideas previas, su tratamiento, si se confrontan las ideas originales con la nueva información. 3) Si se trabaja a partir de conceptos organizadores o metaconceptos. 4) Si se trabaja a partir de situaciones problematicas, promoviendo la formulación de explicaciones alternativas y el diseño de experimentos. 5) Si el docente ocupa un rol de coordinador o guía permanente. 6) Si las actividades seleccionadas son coherentes con los objetivos y los contenidos propuestos. 7) Si se propone una modalidad de trabajo colectivo. 8) Si se propone el trabajo a partir de contextos como una manera de mirar el ambiente de manera sistémica. 9) Si los alumnos construyen ideas básicas significativas de complejidad. 10) Si se propone una modalidad basada en la investigación con actividades experimentales, diseño, realización, discusión y obtención de conclusiones. ¿Qué es el proyecto curricular? Es el proyecto que incluye las decisiones fundamentales necesarias para tomar a la hora de programar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que permitirán una mejor organización de la tarea. Un modelo curricular, para ser útil, debería responder a las necesidades que la sociedad demanda en cada momento a sus ciudadanos. Además deberá garantizar la continuidad y coherencia en la secuenciación de los contenidos por año como por ciclo. El currículo debería tener dos características básicas: a) b) 1)
Abierto, porque debería adaptarse a las necesidades concretas de cada comunidad educativa. Flexible, porque debería contemplar las capacidades diferentes, es decir, adaptarse a todos los alumnos. ¿Cuáles preguntas debería incluir un Proyecto Curricular? ¿Qué enseñar? Adquiriendo a una concepción de ciencia como: Cuerpo de conocimientos conceptuales; Proceso particular de producción del conocimiento; Actitud del sujeto que conoce.
Frente a la pregunta ¿Qué enseño?, la respuesta será: “enseño contenidos”. ¿De qué tipo?:
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Criterios de selección. Grado de interdisciplinariedad. Contenidos transversales que lo atraviesan. Relaciones CTS (ciencia-tecnología-sociedad).
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En relación con los contenidos a enseñar, las decisiones deberán tomarse alrededor de estos aspectos:
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Pautas para el análisis crítico de los contenidos a enseñar. Para armar una propuesta institucional de ciencias naturales rica e interesante, deberíamos tener en cuenta cuatro criterios:
Riqueza. Los contenidos deben ser potencialmente conflictivos, problematizadores, diversos y actualizados que permitan a los alumnos ampliar sus perspectivas. Recursividad. Deben poder ser profundizados, es decir deben permitir ampliar los marcos de referencia, complejizando su estructura conceptual de acuerdo con las posibilidades de los alumnos. Relevancia social. Tener en cuenta la contextualización, la historicidad y la personalización de los contenidos. Para ello es menester incluir aspectos de la historia de la ciencia y la biografía de los científicos para dar imagen de la ciencia como construcción social y reflejo de la cosmovisión de una época. Rigurosidad. Es necesaria una postura crítica y de revisión frente a los contenidos. Deben estar justificados y validados por otros discursos.
Contenidos transversales: Es el conjunto de conocimientos cuyo aprendizaje se considera que compete a varias disciplinas, por ej. la educación ambiental. Se caracterizan por su fuerte componente actitudinal, el objetivo no solo es promover la construcción del conocimiento, sino ayudar a los alumnos a asumir actitudes críticas y responsables. Las relaciones ciencia/tecnología/sociedad (CTS) Esta orientación permitirá presentar los contenidos del área en los contextos sociales en que estos fueron construidos, establecer las relaciones con aspectos tecnológicos y por lo tanto alejar la idea de una ciencia distante de las necesidades y de las demandas sociales. 2)
¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos Debemos respetar el carácter gradual que requiere la construcción del conocimiento, concediéndole máxima importancia al proceso y no al producto final. Ser flexibles con la secuencia, ya que muchas veces se parte de supuestos erróneos, como “esto ya deberían saberlo”, y se obstaculiza el proceso de construcción de los alumnos. La Formulación de ideas básicas
Las hipótesis de progresión en la construcción del conocimiento escolar La secuenciación de contenidos se sitúa, en relación con este planteamiento, en una perspectiva evolutiva del conocimiento escolar, en la que se define el aprendizaje como el cambio en los sistemas de ideas de los sujetos; como un proceso abierto e irreversible, de reorganización continua, proceso en el que lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeños ajustes de dicho sistema de ideas (asimilación, reestructuración débil), bien mediante ajustes más amplios (acomodación, reestructuración fuerte). Este principio evolutivo supone considerar que, para un determinado contenido, son posibles diferentes niveles de formulación. Estos se pueden explicitar en forma de ideas básicas o enunciados que representan el conocimiento escolar deseable a construir por los alumnos al cabo de un determinado periodo de su escolaridad. De ninguna manera constituyen “lo que hay que saber”, sino una guía que orienta el aprender. Una propuesta útil a la hora de organizar la tarea es la elaboración de tramas conceptuales para representar gráficamente los conocimientos que se espera construyan los alumnos. Estas interconexiones permiten plantear un desarrollo integrador en lugar de una simple acumulación de datos inconexos. Los alumnos, partiendo de sus concepciones iniciales, van a construir el conocimiento mediante un proceso gradual de aproximaciones que se corresponden a los distintos niveles de formulación como sucesivos momentos por los que pasan en la construcción de una determinada idea. Estos niveles de formulación se corresponden con la elaboración de hipótesis de progresión. Niveles de formulación Primer nivel. Este tema debería centrarse en actividades cuyo objetivo se oriente a realizar descripciones y comparaciones. Las ideas básicas que pueden construirse en el primer ciclo tienen que ver con el manejo de material concreto, cercano a la realidad del niño, la realización de experiencias simples con la posibilidad de la observación, registro y elaboración de sus propias conclusiones. Cuando el alumno logre construir ideas, podrá comenzar un proceso de desestabilización de sus ideas que lo lleven en un principio a “dudar”.
La utilización de los niveles para una organización dinámica del conocimiento escolar, mediante propuestas de transición de unos niveles a otros, se corresponde con la elaboración de lo que se ha denominado hipótesis de progresión que sirve como marco de referencia para la construcción del conocimiento, guiando la secuenciación y organización de los contenidos. Se refieren tanto aun contenido concreto (la construcción gradual y
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Tercer nivel de complejidad. Las ultimas ideas son de un alto nivel de abstracción, es necesario trabajar conjuntamente actividades que permitan concretizar los complejos procesos que ocurren por en el interior de las células.
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Segundo nivel de formulación. El análisis de algunas redes y cadenas alimentarias, aquella que representen relaciones entre organismos de la zona en que viven los alumnos, permitirá empezar a interpretar las complejas interacciones en los ecosistemas y el protagonismo que le cabe al hombre en el equilibrio dinámico del mismo.
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progresiva de una determinada idea) como a un conjunto de contenidos conectados entre sí en una trama (representación curricular del cambio en la organización de un sistema de ideas) La propuesta implica que los nuevos conocimientos se aborden primero de manera exploratoria, ampliando y sistematizando la experiencia previa de los alumnos. luego se avanza en la conceptualización de hechos y procesos mediante la introducción del vocabulario especifico que los describe y el reconocimiento de los factores que influyen sobre ellos. 3)
¿Cómo enseñar?
Se pueden seleccionar caminos que favorezcan la comprensión de los alumnos.
Indagar sus preconcepciones y trabajar a partir de ellas. Presentar situaciones problematicas significativas. Enfrentar a los alumnos con actividades que desestabilicen sus preconcepciones. Dejar los espacios para que los alumnos reflexionen. Presentar actividades que requieran algún tipo de elaboración y que les permitan reconstruir los pasos del trabajo de los científicos.
Las estrategias metodológicas Se fundan en: 1. 2. 3.
La reflexión consiente que concreta el alumno cuando puede explicarse el significado de los problemas. Un balance permanente del propio proceso de aprendizaje, lo que lleva a la planificación de la acción, que va a hacer, como lo va a hacer, porque y para que… La capacidad de explicarse como, cuando y porque es adecuada una estrategia.
La estrategias deben ser congruentes con la estructura científica de los contenidos a enseñar y adaptada a la estructura cognoscitiva del sujeto que los recibe. Según Antúnez, 1998, los métodos o estrategias metodológicas o educativas tienen que subordinarse a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir los conocimientos de la sociedad donde vive. Las actividades en las estrategias metodológicas Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas. Para reflexionar acerca de las actividades en el marco de las estrategias de enseñanza, hay que tener en cuenta los principios del aprendizaje significativo: 1. 2. 3.
Para adquirir un nuevo conocimiento, el sujeto debe poseer una cantidad básica de información (esquemas cognitivos racionales) Se han de afirmar nuevos esquemas mediante las cuales se puede organizar el conocimiento. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información para que sean eficaces.
Se reconocen varios tipos de actividades que los docentes pueden proponer: 4)
Actividades de introducción motivación: introducir la realidad que se quiere aprender. Actividades de sondeo de conocimientos previos: para conocer ideas, opiniones o errores conceptuales. Actividades de desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos y actitudes. Actividades de consolidación: se contrastan las nuevas ideas con las previas. Actividades de reiteración: para alumnos con necesidades educativas especiales. Actividades de ampliación y/o aplicación de lo estudiado: para continuar construyendo nuevos conocimientos. Actividades de reflexión sobre lo aprendido y como fue estudiado: actividades de metacognicion. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Loa evaluación es una exigencia inherente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, relacionada con su mejoramiento y perfeccionamiento. El enfoque globalizador involucra la evaluación a docente y alumno permitiendo una retroalimentación constante.
Debe ser percibida por los alumnos como un componente natural del proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe contemplar los tres tipos de contenidos del currículo del área. Deben ser evaluadas las diversas producciones de los alumnos: individuales o grupales, orales o escritas. Integrar las actividades de evaluación a lo largo de todo el proceso para que den la retroalimentación adecuada.
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¿Qué características debe tener una evaluación para que se constituya en un instrumento de aprendizaje?
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Los alumnos deben participar en la regulación de su propio aprendizaje, darles oportunidades de reconocer y valorar sus logros y de aceptar el error como elemento inherente en la construcción del conocimiento. Deben hacerse explícitos los criterios con que se evaluaran los aprendizajes para aumentar la confiabilidad y validez de la evaluación.
Orientaciones para el desarrollo de algunas temáticas:
La enseñanza de la naturaleza de la ciencia: el status de las teorías y modelos científicos
Los resultados de los trabajos de investigación acerca del perfil del ingresante a las carreras docentes respecto a la naturaleza de la ciencia, ponen en evidencia la creencia de que el conocimiento científico es absoluto y que el objetivo primordial de los científicos es “descubrir” las leyes que son verdades latentes que se encuentran en la naturaleza. Esta idea corresponde a una visión absolutista y simplista del carácter de las teorías científicas (mito de la verdad absoluta), que se originan a partir de hipótesis que son comprobadas fehacientemente. Siguiendo a Bunge, M. (1985), consideramos que las teorías son “sistemas de ideas (conceptos, leyes, hipótesis, relaciones lógicas, etc.) muy compactos”. Son productos del intelecto con los cuales los científicos intentar explicar y predecir fenómenos en un campo concreto del conocimiento. Al ser estructuras conceptuales “compactas” no pueden ser refutables por observaciones sencillas. De hecho, los científicos no suelen rechazar una teoría fácilmente porque entienden que son parciales (no explican la realidad en forma completa) y aproximadas (no están exentas de errores). Por el contrario, una teoría crece y se desarrolla para acomodar mejor las evidencias. Existen dos posiciones extremas en cuanto al papel que juegan las teorías. Por un lado, el realismo ingenuo supone pensar que las teorías científicas describen fielmente las cosas, es decir, son “verdaderas”. Por otro, el instrumentalismo que considera a las teorías como ficciones útiles que los científicos inventan para relacionar sus observaciones entre sí. Ambas encierran cuestiones, el primero no puede explicar porque, si las teorías son “verdaderas”, van cambiando históricamente. El segundo, al efectuar una distinción neta entre entidades observables y entidades teóricas que tratan de darle sentido, no logra justificar como a partir de estas últimas pueden hacerse predicciones que concuerden con observaciones posteriores. Hodson, D. propone una postura intermedia a la que denomina realismo crítico, acertada para describir en un contexto educativo, el papel y el status que se les asignan actualmente a las teorías científicas:
Los científicos intentan lograr descripciones y/o explicaciones verdaderas de la realidad, pero no pueden saber con certeza si sus propuestas lo son. Las teorías deben ser consideradas como suposiciones sujetas a comprobación, pero los científicos que las formulan las consideran capaces de describir lo más fielmente la realidad. Se puede ser realista sobre algunas teorías que se creen verdaderas e instrumentalista sobre a las que se considera solo útiles como modelos teóricos.
Sutton C. reconoce tres niveles en el significado de “teoría científica” en un contexto educativo:
Nivel 1: Como un proceso de generalización (leyes), previa experimentación, a partir de observaciones particulares, visión inductivista. Nivel 2: Como producto creativo de la mente humana sujeto a comprobación vía experimentación. Modelo de ciencia hipotéticodeductivo sostenido por Karl Popper. El criterio de validación sigue siendo su contrastación con la realidad. Nivel 3: Como sistemas de ideas que incluyen lo que es un “hecho” y los significados de los términos utilizados para describirlo. Es decir que los hechos se establecen a partir de acuerdos en el uso de la teoría. La comprobación experimental sigue siendo válida, pero no se reduce solo a ella (modelo de ciencia de Kuhn)
Estos tres niveles se trabajaran en el aula, de acuerdo con la edad de los alumnos. En los primeros años de escolaridad basta con el nivel 1. Por ej. se pueden calentar distintos materiales, observar, registrar y buscar regularidades en su comportamiento. En el Nivel 2, se puede trabajar a través de preguntas como las siguientes: ¿Cómo comprobarías esta idea? O ¿Qué crees que sucedería si se coloca un globo parcialmente inflado al sol?
No promover la obtención de generalizaciones como conclusiones de los trabajos prácticos. De lo contrario estaríamos reforzando la idea de que para producir conocimiento científico basta con realizar la experiencia adecuada que permita “descubrir” las leyes que están en la naturaleza (experimento crucial), relativizando así el papel que juega la teoría en la interpretación de las observaciones. Desde una concepción actualizada de ciencia, deberíamos de hablar de “invenciones científicas”, entendiendo que la producción del conocimiento científico incluye grandes dosis de creatividad, que permiten imaginar nuevas maneras de mirar el mundo.
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Llegar al Nivel 3 requiere un grado de conocimiento mucho mayor y sería el correspondiente a la instancia de formación inicial de docentes. Pueden resultar útiles las siguientes sugerencias:
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No hablar de los hechos como si estuvieran dados de antemano en la realidad. En definitiva, toda observación, por más objetiva que parezca, es una interpretación. Enfatizar la importancia de las hipótesis, aunque deban ser sometidas a comprobación. Utilizar un lenguaje que ponga de manifiesto la provisionalidad de las teorías: “cuando se calienta el aire dentro del globo es como si sus partículas se movieran más rápido.
Si bien se suelen utilizar los términos “teoría” y “modelo” como sinónimos, para algunos autores como Sutton existen diferencias entre ambos: una “teoría” alude a un marco conceptual con cierto grado “solidez”, mientras que un “modelo”, tiene un carácter más tentativo. Los términos “teoría” y “modelo” se diferenciarían así en el grado de certeza que encierran. Generalmente las teorías incluyen modelos, tal como la teoría cinética molecular utiliza el modelo de partículas. Para la ciencia el término “modelo” se utiliza con dos connotaciones distintas:
Modelo como sistema simple en el que se cumple fielmente la teoría y que se utiliza en reemplazo del recorte de realidad que se quiere estudiar cuando este resulta complicado. Así, el primero sirve como modelo del segundo. Ej. el concepto de gas ideal. Modelo como representación de algo. Existen distintos tipos de representación y distintos tipos de modelos: a escala, como las maquetas, que se utilizan con fines didácticos; matemáticos, como las ecuaciones que permiten representar un fenómeno; analógicos, que recurren a aspectos conocidos de la realidad para explicar otros desconocidos.
Las teorías y modelos tienen carácter hipotético, en un momento dado ya no “sirven” y se reemplazan por otros. De este modo, los físicos de principios del siglo XX, sustituyeron la física clásica de Newton por la física relativista de Newton.
El enfoque sistémico en el abordaje de la complejidad
En todo sistema, las relaciones entre las partes son componentes tan importantes como las partes mismas. El enfoque sistémico contribuye a priorizar las interacciones sobre los componentes de un sistema. El objetivo del análisis sistémico es el de la observación y explicación de los comportamientos de un sistema y de las modificaciones que se producen en el mismo cuando cambian sus condiciones de funcionamiento. Las primeras nociones sobre la Teoría General de los Sistemas corresponde al biólogo Ludwig Von Bertalanffy en 1937. Esta teoría se ha ido enriqueciendo con los aportes de la matemática, la informática y la cibernética, y el método de análisis que propone se ha aplicado ampliamente al estudio de la naturaleza, en particular a los denominados ecosistemas. Con relación a la organización de un sistema se deben tener en cuenta los siguientes conceptos:
Componentes: son los elementos constitutivos del sistema. Un mismo componente puede pertenecer a infinitos sistemas, según la forma de limitar estos. Interacción: representa la relación que existe entre los componentes. Define en cierto modo la estructura diferencial del sistema. Por otro lado, un mismo conjunto de componentes puede constituir distintos sistemas según el tipo de interacción que se dé entre ellos.
Actualmente coexisten diferentes criterios de clasificación de los sistemas según como se relacionan con el medio que los rodea. Un sistema es cerrado cuando entre el sistema que se está considerando y el entorno del mismo no se produce intercambio de materia. Esta comunicado con el entorno solo a través de transferencia de energía. En condiciones ideales, se consideran sistemas aislados. Esto equivale a decir que no existen flujos, ni de materia ni de energía, entre el sistema y el medio que lo rodea. Por último, un sistema es abierto cuando mantiene un vínculo estrecho con el entorno y se produce un intercambio permanente tanto de materia como de energía con el mismo. Los seres vivos son sistemas abiertos pero existen otros sistemas abiertos fuera de lo vivo. Algunos se autorregulan.
Como el alumno no se va a apropiar del saber científico tal como es, adquiere relevancia la utilización de modelos didácticos que faciliten al alumno superar los obstáculos que se le presentan en el proceso de conceptualización. Al respecto, Giordan, A. y De Vecchi G. continúan sosteniendo que:
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El enfoque sistémico es fundamental para abordar la complejidad de los problemas del mundo real. Sin embargo, desde el punto didáctico, un problema central es como propiciar la progresión de los conocimientos del alumno desde una visión simple a una más compleja del mundo.
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Los sistemas vivos, desde los microorganismos hasta las plantas y animales más variados, son sistemas muy complejos y organizados. Debido al ordenamiento de las estructuras internas se dan subsistemas encargados del intercambio de materia, energía e información con el entorno. Este intercambio permite el mantenimiento de dicho orden en el tiempo, hasta que el sistema se va deteriorando y se produce su muerte.
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“La realidad no es ni transparente, ni accesible directamente; hay que decodificarla, y para ello es necesario simplificarla, no conservando de ella más que los elementos y las relaciones que nos parezcan pertinentes para cada tema tratado.” En términos de aprendizaje se debería promover que los alumnos construyan sus propios modelos que estarán sujetos a modificación a medida que avancen en el aprendizaje.
Los niveles de organización de la naturaleza como ordenadores teóricos
Para ir de lo más complejo del mundo inerte al nivel de complejidad que caracteriza a los seres vivos hay que tener en cuenta la jerarquía de los niveles de organización de la naturaleza. Esta jerarquía representa distintos sistemas que están interrelacionados pero que corresponden a niveles diferentes de mirar el mundo. Los niveles químicos son los de organización más sencilla. Incluyen las partículas básicas de toda la materia, o sea los átomos, y sus combinaciones llamadas moléculas. Un átomo es la unidad mínima de un elemento químico (sustancia fundamental) que posee las propiedades características de dicho elemento. A su vez, cada átomo está formado por partículas elementales como protones, neutrones, electrones y otras. Además, los átomos se combinan químicamente formando moléculas. La vida evoluciono a partir de átomos y moléculas. En el nivel celular muchas moléculas se asocian y forman estructuras complejas de las células llamadas organelos u organoides. A partir de este nivel entramos en los biosistemas o niveles biológicos.
Particulas elementales Atomos Moleculas Organoides Celulas Tejidos Organos Sistemas de organos Organismos Poblaciones Comunidades
La célula en si es la unidad funcional y estructural básica vital, o sea la parte más sencilla de materia viva. En la mayor parte de los organismos multicelulares o pluricelulares, las células forman tejidos, como el muscular en animales. A su vez, tejidos diferentes están dispuestos en estructuras funcionales especializadas llamadas órganos. Cada grupo principal de funciones biológicas se ejerce por un grupo coordinado de tejidos y órganos llamados sistema de órganos. Diversos sistemas de órganos funcionan juntos de manera coordinada y componen el complejo organismo pluricelular. El nivel de organización correspondiente a un organismo vivo puede ser representado por organismos unicelulares. Por organismos pluricelulares formados por tejidos, órganos y sistema de órganos.
Ecosistemas Biomas Biosfera Ecosfera
Los organismo interactúan por formar niveles todavía mas complejos de organización llamados niveles ecológicos. Mas simples que ellos es el individuo. Los individuos de una misma especie que habitan en un mismo territorio componen una población. Diferentes poblaciones de organismos que habitan un área e interactúan en esta, forman una comunidad o biocenosis. El conjunto que forman una comunidad y su entorno abiótico se denominan ecosistema. Los niveles de comunidad y ecosistema proporcionan formas diferentes de observar el mundo natural. El clima, la topografía y el tipo de suelo, determinan el carácter cambiante de la vida vegetal y animal sobre la superficie del planeta. Esto da lugar a regiones que corresponden a categorías basadas en la forma vegetal, que da a la región su carácter global. Estas categorías se denominan biomas. Todos los biomas se encuentran relacionados en una sola biosfera incluye todos los ambientes y los organismos de la superficie del planeta. Para algunos autores el concepto de biosfera se restringe al total de comunidades del planeta, prescindiendo del medio físico o entorno de cada una. Siguiendo este criterio se llaman ecosfera a las interacciones de la biosfera, atmosfera, hidrosfera y litosfera. En el contexto de la ciencia escolar, los niveles de organización permiten el análisis de la realidad para poder identificar los sistemas que queremos abordar desde la enseñanza.
Enseñar ciencias es también enseñar a hablar y escribir sobre ciencias. Lamentablemente existe una escasa tradición sobre el papel del lenguaje y la comunicación dentro de la Didáctica especifica de las Ciencias Naturales. Hoy se constituye en una de las tendencias actuales de investigación didáctica. La ciencia es una actividad comunicativa entre los científicos, que va más allá de lo experimental, para centrarse en el debate e interpretación de los resultados que se van obteniendo en las investigaciones. Las teorías y modelos científicos surgen a través del papel fundamental del lenguaje, no solo como medio de comunicación de ideas, sino como instrumento para su construcción. En la comprensión del campo disciplinar de las Ciencias Naturales y en otros, tenemos que expresar relaciones entre los significados de diferentes conceptos, a través de los recursos semánticos del lenguaje que constituyen los fundamentos para comunicar las ideas. La alfabetización científica está relacionada directamente con desarrollar capacidades en el plano cognitivo-lingüístico a lo largo de la escolaridad. Por ello, enseñar ciencias es enseñar a hablar y escribir sobre ciencias. Aprender ciencias en la escuela tiene que ver con aprender a comunicarse en el idioma científico.
Hablar científicamente es:
Describir fenómenos, observar, teorizar, dudar, cuestionarse, suponer, inferir, explorar, desconocer, deducir, contradecir, considerar, comparar, clasificar, interpretar, divulgar, plantear hipótesis,
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El papel del lenguaje en la enseñanza de las ciencias
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En el aula de ciencias se ponen en juego un discurso que permite aprender y manifestar lo aprendido. El lenguaje es un instrumento psicologico, un modo social de accion-comunicación y de pensar. Aprender ciencia es aprender a interpretar los fenomenos cotidianos desde otro punto de vista e intentar su explicacion. Esto significa que el alumno ponga en juego modelos distintos de su saber cotidiano y que los explicite a traves de su lenguaje oral y/o escrito para volver sobre dicho saber de una manera nueva. Según Lemke J. L. (1997) para hablar y escribir sobre ciencia es necesario conocer tanto sus conceptos, teoria y procedimientos como las estructuras retoricas y los generos linguisticos a traves de los cuales se organizan y se expresan las ideas cientificas. Para que los alumnos puedan explicar, describir, comparar o argumentar es necesario enseñarles como hacerlo en el contexto de la ciencia escolar. Una competencia basica para un futuro docente es la capacidad de producir textos expositivos (argumentativos o explicativos) que son los que utilizan en el discurso cientifico. Se peden considerar diferentes indicadores de su nivel de concrecion:
Nivel 1: reproduce la estructura conceptual por copia directa o memoria mecanica. Nivel 2: produce un texto propio con lenguaje sencillo, incompleto y/o poco especifico, que conserva en partes el parafraseo de los autores pero que ala vez expresa un nivel minimo de comprension. Nivel 3: produce un texto propio con suficiente argumento, vocabulario especifico y sintesis personal.
Es importante hacer participar al futuro docente en la elaboracion de textos cientificos adaptados a alumnos de los diferentes ciclos.Otro tipo de actividad que pone en juego la explicacion de ideas al relacionar conceptos entre si es la organización de mapas conceptuales a partir de la lectura de textos, la produccion de un texto es base a un mapo conceptual presentado por el docente. En la enseñanza superior, tendremos que pensar actividades que ayuden a aprender a enseñar a leer y a escribir en las clases de ciencias. “………………………………………………………………………………….…………” 1.
Una cosa es lo que intentamos enseñar y otra lo que el alumno aprende:
Una de las teorías implícitas más comunes entre los docentes es que si un tema se explica con claridad, el alumno aprende automáticamente. La realidad nos muestra a diario que las cosas no son tan sencillas. “No siempre que hay enseñanza se da el aprendizaje, El saber enseñar, el saber enseñado, el saber aprendido, y el saber evaluado son distintos y los matices que los diferencian altamente significativos”. Los alumnos de primaria poseen ideas diferentes de distintos, estos se fueron formando de lo dicho en clase y de imágenes de textos o laminas. Los alumnos construyen sus propios esquemas de conocimiento o representaciones de los fenómenos tratados.
Se pueden tener en cuenta las siguientes sugerencias, que ayudarían a promover el aprendizaje conceptual orientado a la comprensión:
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El carácter gradual de la construcción del conocimiento supone conceder mayor importancia al proceso en sí que al producto final representado por el nivel. Las sucesivas elaboraciones nos permiten ir retomando progresivamente los mismos contenidos con un mayor nivel de amplitud y profundidad. De allí resulta una secuencia en espiral en la que se avanza de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular, permitiendo que los alumnos aprendan con el detalle y la profundidad que sean más significativos para ellos.
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Se hace evidente el papel que juega el lenguaje en los textos argumentativos que constituyen el discurso de las ciencias en el aula. Este conocimiento es fundamental del dominio profesional deseable del docente en ciencias.
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Proponer actividades que requieran del alumno algún tipo de elaboración, evitando aquellas que exijan respuestas reproductivas del tipo correcta o incorrecta. Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos que están aprendiendo a situaciones nuevas. Indagar los conocimientos previos de los alumnos. Reconocer la existencia de distintos niveles de comprensión en las explicaciones de los alumnos. Trabajar en la resolución de problemas para que se impliquen activamente en la búsqueda respuestas. Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en duda sus ideas.
Es parte de nuestra tarea hacer ejercicios de reflexión crítica para reorientar y mejorar nuestra acción docente. Así, el saber enseñar se plasma en modelos didácticos impregnados del sello personal que cada docente imprime en su propio proceso de transposición didáctica. Estos modos de enseñar se traducen en:
La elección de ciertos conceptos ejes a desarrollar, El tipo de experiencias que se proponen, El lenguaje utilizado en la modelización de las explicaciones, La selección de analogías presentadas,
Desde la lectura de la realidad, la reflexión de nuestra acción docente permitirá desentrañar los supuestos que en ella subyacen. 2.
Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación.
No existe un prototipo ideal de docente. Wasserman, S. (1994), expresa: “Son muchos los caminos que llevan a Roma y muchos también los modos de enseñar la historia de Roma” Docentes con “estilos” diferentes e incluso antagónicos, pueden resultar igualmente eficaces en diferentes situaciones. Sus intervenciones son una respuesta al problema básico de cuál es la mejor forma de enseñar. Sin embargo, hoy se piensa en el docente como un profesional cuyo conocimiento este ligado al desarrollo de actividades de investigación de problemas curriculares y que sea capaz de implementar en el aula un modelo de enseñanza basado en la investigación de sus alumnos, promoviendo desde los primeros años la construcción autónoma del conocimiento escolar. Dewey J. fue uno de los primeros en proponer una forma de enseñanza basada en un proceso investigativo, en el que los alumnos indagan situaciones cotidianas significativas para ellos. El docente debe asumir actitudes relacionadas con la investigación científica como: apertura, valoración del papel del error en la construcción del conocimiento, pensamiento divergente, falta de prejuicios, etc. Este modelo didáctico supone que el docente diseñe actividades abiertas en la que los alumnos puedan plantear preguntas sobre los fenómenos e intentar responderlas a través de la formulación de hipótesis, el diseño de “pruebas” para contrastarlas, la interpretación de datos, la elaboración de conclusiones y de modelos explicativos. El modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación se basa en supuestos didácticos que orientan la toma de decisiones en torno al currículo y que se concretan en secuencias organizadas de actividades de aprendizaje. Estos son:
Una concepción constructivista del aprendizaje. Una metodología activa centrada en el alumno. Una actitud indagadora frente a la realidad. Importancia de usar didácticamente las ideas de los alumnos. Revalorización de la creatividad y la autonomía en la construcción del conocimiento. Necesidad de enfatizar los procesos comunicativos en el aula.
Un problema es una situación nueva, cuya respuesta esta más allá de lo que ya se conoce, exige utilizar estrategias de búsqueda de información. Todo problema da lugar a la construcción, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas ideas más acordes con las cuestiones planteadas. La investigación como estrategia de resolución de problemas, es una actividad propia de la especie humana, aprendemos en tanto y en cuanto
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Aprender investigando en el área de Ciencias Naturales supone lograr que el alumno se situé frente a la realidad con una mirada curiosa que lo lleve a formularse preguntas. Esto se puede hacer a través de la resolución de problemas.
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Pero subsisten dificultades para poner en práctica estos modelos, uno de los principales obstáculos lo constituye el diseño de actividades adecuadas. Recordemos que no cualquier actividad garantiza que los alumnos estén llevando a cabo una investigación. Muchas veces se da este nombre a trabajos con cuestionarios que se responden transcribiendo literalmente del texto consultado, sin ni siquiera promover el pensamiento del alumno a través de preguntas problematizadoras, aunque sean sencillas.
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resolvemos los problemas que aparecen en nuestro entorno siempre diverso y cambiante. Esto sucede en el ámbito cotidiano como en el científico. La diferencia reside en que, en este último, nos movemos en el marco de las teorías propuestas por la ciencia. Si los alumnos logran desarrollar la capacidad de indagación sistemática de la realidad a través del planteo y resolución de problemas, comprometiéndose activamente en la construcción del propio conocimiento, basta para justificar esta metodología. Debemos tener en cuenta que si bien la enseñanza por investigación constituye una buena oportunidad para trabajar los contenidos procedimentales, los aspectos conceptuales y actitudinales están estrechamente relacionados a ellos y no pueden enseñarse ni aprenderse de manera independiente. Trabajos de investigación realizados en el campo de la didáctica de las Ciencias Naturales, coinciden en la eficacia de una enseñanza de las ciencias basada en la investigación a través de la resolución de problemas para lograr el cambio conceptual, metodológico y actitudinal en nuestros alumnos. La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencia, pero no siempre existe consenso en el significado del término “problemas”. En este caso nos referimos a situaciones problemáticas abiertas que exijan de los alumnos una participación activa y un esfuerzo para encontrar por si mismos las respuestas a las preguntas que ellos mismos se plantearon. Conviene recordar los distintos momentos de la investigación en el aula que se consideran en las propuestas actuales:
PRIMER MOMENTO: Presentación de situaciones problemáticas que motiven intelectual y afectivamente a los alumnos.
Las situaciones planteadas tienen que ser percibidas por los alumnos como problemáticas, es decir, darse cuenta de que las respuestas no pueden darlas con el conocimiento inmediato que ya poseen, pero que pueden utilizar ciertas estrategias para encontrarlas. Esto implica trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotzky. Un problema puede ser percibido por un grupo de alumnos y no por otro, dependiendo del grupo, del contexto, de la motivación existente. Cabe preguntarnos también ¿Qué problemas resultan interesantes para los niños o adolescentes? La experiencia nos muestra que sus intereses están condicionados socialmente, en especial por los medios de comunicación. Es necesario ampliar su campo de motivación ya que en el contexto del aula, los alumnos no trabajan con problemas científicos. Los problemas actuarían como puente entre el pensamiento cotidiano, donde prima el sentido común, y el razonamiento científico. Esto exige presentar situaciones problemáticas próximas a su realidad para que los alumnos puedan cruzar ese puente.
SEGUNDO MOMENTO: explicitación de las ideas de los alumnos respecto al problema planteado y formulación de hipótesis.
Un momento importante en el proceso de investigación lo constituye la explicitación de las ideas de los alumnos que podrían constituirse en hipótesis. Constituye una oportunidad para que el docente conozca cuales son las concepciones que poseen sus alumnos acerca del tema y, también, para que ellos mismos las conozcan para poder cuestionarlas. Desde una perspectiva constructivista, el docente debe orientar a sus alumnos, pero no decidir por ellos. Por lo tanto todas las hipótesis, más o menos lógica e incluso disparatadas, deberán ser tenidas en cuenta.
TERCER MOMENTO: planificación de la investigación.
Es el momento de buscar las estrategias posibles más adecuadas para dar respuesta al problema. Hay que pensar cómo se va a obtener la información que se necesita y cuáles son las fuentes que están a su alcance.
CUARTO MOMENTO: Recuperación de nueva información utilizando distintas fuentes (experimentos, libros de texto, consultas a especialistas, visitas, trabajos de campo, explicaciones del profesor, internet, etc…).
En este momento, la propuesta de actividades por parte del docente, tendrá como objetivo propiciar la confrontación de las ideas iniciales con la nueva información que se va obteniendo.
QUINTO MOMENTO: Elaboración de conclusiones y comunicación de las mismas.
La organización e interpretación de la información obtenida es fundamental para poder elaborar conclusiones. El docente tendrá que orientar a los alumnos en la detección de regularidades, en el cuestionamiento de lo obvio, en el establecimiento de relaciones causa-efecto. La elaboración de estas supone la validación o rechazo de las hipótesis formuladas y la generación de nuevos interrogantes.
SEXTO MOMENTO: Reflexión sobre lo realizado
Para la reflexión sobre los avances realizados en el propio aprendizaje se deberían diseñar actividades que ayuden a loos alumnos a construir los pasos seguidos, valorar la importancia de manifestar las propias ideas es un instancia de trabajo individual en el cual cada alumno tendrá la posibilidad de evaluar su propio aprendizaje.
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Tanto la interpretación de los resultados como la inferencia de conclusiones deben realizarse en el marco de los contenidos curriculares correspondientes, para favorecer la estructuración de los nuevos conocimientos.
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SEPTIMO MOMENTO: aplicación del conocimiento construido a nuevas situaciones
Teniendo en cuenta las dificultades que subyacen en todo cambio conceptual metodológico y actitudinal es fundamental que el docente cierre el proceso con una propuesta de actividades de aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones. Del análisis de la dinámica de la investigación en la escuela podemos inferir que se promueve un aprendizaje activo y significativo. Son los propios alumnos quienes deben tomar la iniciativa formulando preguntas planificando sus propias investigaciones, trabajando con autonomía, buscando sus propias respuestas y haciéndose responsable de sus aprendizajes. Así se introducen en el camino del aprendizaje continuo del aprender a aprender. Capítulo 7: Por HUGO ROBERTO TRICÁRICO: “Las estrategias”
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Disconformidad de los alumnos en las clases de ciencias, por ejemplo expresiones como: puede ser que el profesor sepa mucho pero no sabe enseñar; yo soy el único que trabaja en el equipo; que aburrido es memorizar tantas formulas y al final no sirven de nada; en las demostraciones solo el profesor se entiende; cuando hago experimentos no se ni lo que estoy haciendo ni lo que voy a aprender. ¿Cuáles será las causa de esta postura de los alumnos? , será que se ha entendido a la enseñanza de las ciencias experimentales, como una serie de actividades que planifica los docentes y que consiste en: proporcionar un cumulo de conocimiento; dictar notas y proporcionar fotocopias de texto para guiar el estudio; pedir que de memoricen datos, formulas y teorías; verificar en el laboratorio lo expuesto en clase. Entonces probablemente se tenga alumnos pasivos, que reciben y acopian datos; repiten información; siguen al pie de la letra las consignas sin saber qué cosa están haciendo realmente. Se debe entender al proceso de E-A de las Cs. De la Naturaleza como la organización y el uso de procedimientos y recursos diversos que propician: la participación del profesor como asesor y guía en el proceso, que no da, no impone, sino que propone, aporta, sugiere, guía, asesora, trabando sobre: situaciones nuevas e interesantes, acordes con el aquí y ahora; posibilidades de discutir, argumentar, fundamentar ideas; experiencias válidas para ser observadas y aceptadas o no; la búsqueda de respuestas y nuevas informaciones. También propicia: la participación de los alumnos que ni recibe, ni memoriza, ni repite sino que : buscan; adquiere; comprenden; analizan; valoran; ponen en práctica. ¿Cómo puede asesorar el docente durante el proceso de E-A?: puede asesorar durante del proceso de aprendizaje proponiendo un modelo didáctico donde los alumnos: perciban una situación concreta; se cuestionen; indaguen, exploren y propongan respuestas; busquen otros fenómenos que se hayan estudiado y que aparezcan relacionados con el problema nuevo; reconsideren respuestas para hacer ajustes si hace falta; lleguen a conclusiones particulares ; y de allí a conclusiones mas generales. En este modelo didáctico , el docente no debe perder de vista los objetivos y las competencias que busca logar en los aprendizajes de los alumnos. Se deberá tener en cuenta las características de los alumnos, conocer sus ideas previas, sus intereses, sus capacidades críticas, sus necesidades, y sus entornos culturales; además se deberán prever las circunstancias vinculadas al lugar, a los recursos y al tiempo disponible. Es bastante común encontrar en diseños curriculares, en planificación y aun en textos, la vinculación de estos modelos didácticos, que no son único y que deben ser tan flexibles como las circunstancias lo aconsejen, con lo que se suelen llamas “método científico”. Diferencia entre el método científico y método didáctico: la enseñanza de la ciencia lo que es recorrer caminos similares a los que recorren los científicos, pero resulta que no existe un método único sino diversas metodológicas de trabajo de un científico y no constituye pasos obligatorios que están marcados en un manual, que luego los docentes de ciencias deberíamos transcribir en nuestra tarea en el aula, esto se fundamenta en; 1) porque nuestros estudiantes no son científicos. 2) porque la ciencia escolar es diferente a la ciencia de los científicos, sin que es una representación social de la misma y de nosotros mismos.3) porque los docentes no somos científicos sino profesionales de la educación (docencia). Algunas estrategias: 1º. La discusión: sobre algún resultado, duda, aportación científica, comportamiento de la naturaleza, alguna aplicación de conocimiento ya adquirido o la relación de un tema con otros anteriores y con otras asignaturas. Estas se llevan a cabo: por interrogante directo del grupo; a partir del trabajo del grupo; actuando como moderador; actuando como guía para intentar llegar a conclusiones razónales; interviniendo sólo cuando sea necesario; asesorar a los alumnos para organizar y llevar a cabo la discusión de la forma que ellos lo deseen. 2º. La exposición: es posible escuchar: el profesor va demasiado rápido; habla muy lento y aburre; me hubiera gustado una explicación más detallada; ¿porque nos da una fotocopia con lo que dice? Durante la clase tomo notas y cuando las leo no las entiendo; para que expone me hubiera gustad discutirlo entre todos; tomo notas y después resulta que no coincide con lo que está en el libro. Esto indica que muchas veces la exposición es: inadecuada; utilizada en exceso; incoherente; confusa; inconsistente y tediosa. Se puede utilizar esta técnica para resumir, aclarar, comentar o recapitula un tema, “..sin perder de vista que no es la única forma que existe para trabajar en clase…”. 3º. Las charlas o conferencias: convocar a algún especialista sobre determinado tema. Tiene como objetivo informar sobre temas de actualidad y activar la motivación del estudiante. Es importante: que el tema se pertinente y enriquecedor para los alumno; la persona se la apropiada; que la exposición sea la adecuada y conveniente al tiempo, porque la atención puede decrecer. 4º. La investigación bibliográfica: en este caso lo alumnos buscan y obtiene datos, los recopilan de modo de tener información confirmada, consolidada y con profundidad respecto de las temáticas estudiadas. Los alumnos puede visitar: bibliotecas y hemerotecas, editoriales,
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laboratorios, institutos científicos, industrias, comercio, internet…etc. Allí pueden encontrar material de lectura, bajar archivos, fichar obtener en general información diversa. El docente debe conocer las fuentes de información y guiar al alumno en la selección y la distribución de las investigaciones. 5º. La experimentación: no caer en la “experimentitis”: hacer experimentos sólo por hacerlos, sin que tenga sentido para los jóvenes y los chicos. Estos experimentos cobran sentido si sirven de alguna manera en el proceso de resolución de la situación problemática, de la discusión, de la controversia, de la constatación de hipótesis. Y ello depende de que: se posean objetivos claros; que se Y no necesariamente que: el experimento sea siempre “exitoso”; observe de manera sistemática; se fundamente las respuestas; se el profe entretenga a los alumnos con actividades que solo él desarrolle la capacidad crítica; se desarrollen actitudes científicas; conoce; los recursos sean llamativos. se obtenga provecho del experimento, aun cuando éste “fracase” En ocasión los alumnos por falta re recurso, tiempo, desconocimientos de técnicas e instrumentos no hacen experimentos. Ante esta situación es importante además de mejor de los instrumentos, verifiquen técnicas utilizadas y obtención de datos. Se puede recurrir a la “demostración experimental”: que es la realización de un experimento o el manejo de un instrumento hecha por el profesor a la vista del grupo. Para que esto sea posible se debe: tatar de fijar la atención del grupo; llevarlo a cabo en un lugar visible; propiciar la participación de los alumnos a través del debate e interrogantes; pedir la colaboración de varios alumnos en distintos momentos; conocer de antemano las características de los materiales a utilizar y de los dispositivos para optimizar los tiempo. Y en caso de que no se obtenga los resultado deseados: no desanimarse, al contrario, esto servirá para discutir e indagar con el grupo las causas de posibles errores y mostrar que ése es el camino normal y natural del trabajo científico. La selección de procedimientos didácticos beberá hacerse teniendo en cuenta que en: 1º. La experimentación, la discusión y el dialogo; los alumnos tienen una posición ACTIVA. 2º. En tanto en la exposición, la conferencia y la demostración; los alumnos tiene una posición PASIVA. Ambos criterios son válidos, puesto no siempre el alumno va a: hablar, hablar y hablar; o hacer, hacer hacer; mirar, preguntar. No al activismo sin sentido , sino a una actitud de participación, ya sea: reflexionando, observando, indagando, fundamentando, esclareciendo, viendo (no mirando), escuchando ( no oyendo) que el alumno ponga de manifiesto su intervención consciente y responsable en el proceso de E-A. Los procedimientos didácticos en sí mismo no propician la actividad o pasividad del alumno. esto depende de la inteligente selección, organización y aplicación que el profesor haga de los procedimientos, para lograrlo los objetivos propuestos y no del abuso que haga de los que “estén de moda”. Por tanto: el modelo de enseñanza más eficaz es aquel que organizamos sin perder de vista los objetivos de aprendizaje propuesto y la dosificación del procedimientos y estrategias coherentes para el logro de aquellos. Capítulo 8: Por HUGO ROBERTO TRICÁRICO: “Ahora hablamos de los Recursos ¿Cuáles son los indispensables?”
Si deseamos poner al estudiante en contacto directo con los hechos y fenómenos. Los recursos indispensables para el aprendizaje de la Cs. Naturales son los sentidos (para describir el cambio en el estado del sistema bajo estudio, se emplea algunos sentidos como el oído, la vista, el tacto), los instrumentos de medida (tales como: microscopio con hematímetro; termómetro y barómetro; regla graduada y reloj; cromatógrafo) y resultados ya conocidos. Estos son recursos indispensables para poner al hombre en contacto directo con los fenómenos a estudiar mediante: la observación y experimentación. Pero ¿vamos a observar y experimentar todo?: es imposible y no tendría sentido, repetir todas las observaciones y experimentos que han sido efectuados por otros. Por ejemplo: mediar la temperatura de fusión del cloro. Esta observación seria lenta, costosa, aburrida y los alumnos aprenderían poco. Además estos resultados ya son conocidos y pueden encontrarse en algún manual, revista, enciclopedia o internet. Los libros de textos: estos deben ser solamente una herramienta más, sin llegar a convertirse en el único recurso o medio para la enseñanza y el aprendizaje. . Este facilita el proceso de enseñanza y de aprendizaje ya que parece ventajoso reunir en un solo recurso información, exposición, problema, datos biográficos, referencias, etc. Presenta inconvenientes tanto a Alumnos (no lo estimula a: desarrollar su ingenio o creatividad; buscar soluciones propias; consultar bibliografía; hacerse preguntas; y encontrar las respuestas) y a los docentes (no los invita a buscar: nuevas formas de enseñar, otros tipos de problemas, contenidos más acordes con el “Aquí y Ahora” de los alumnos, con los recursos y tiempos disponibles). ¿La matemática importa?: al escuchar expresiones como “logaritmo de la concentración de iones de hidrogeno”, nos indican que es necesario recurrir a la Matemática en la enseñanza y aprendizaje de la Ciencias (con la elaboración de tablas y graficas por tabulación). La construcción del conocimiento científico está muy vinculada a la disponibilidad de las herramientas matemáticas. Sin embargo hay veces que la Matemática no está bien ubica en la enseñanza y el aprendizaje de la Cs. Naturales(se da importancia al manejo frio de fórmulas y tablas sin mostrar cómo se han obtenido cada uno de ellos y como están vinculados con los fenómenos estudiados)
Estamos de acuerdo que el objetivo de cualquier proceso de enseñanza es lograr que todos los estudiantes aprendan en forma significativa. Desde un visión constructivista, aceptamos que cada alumno construye se propio conocimiento, en esta construcción o reconstrucción tiene un importante papel sus ideas previas o teorías implícitas, sus formas de razonar, sus vivencias personales y su manera de interactuar con el medio cultural que lo rodea. Estos punto de referencias no pueden ser los mismo para cada estudiante; tampoco lo son los ritmos y los estilos de aprendizaje, es decir, que el grado de elaboración de los nuevos conocimientos será distinto para cada uno. Por lo tanto es imprescindible adecuar los procesos didácticos a los progresos que se observan en los alumnos es decir
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Capítulo 10: Por H. R. TRICÁRICO. “Reflexión sobre el lugar de la evaluación en los distintos modelos de enseñanza”
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con las actividades de los que aprenden. Para ello un profesional de la enseñanza de “saber”(es la materia que enseña) y debe “saber hacer”(buen conocimiento pedagógico y didáctico para enseñar cualquier temática). En un tiempo se suponía que “bastaba saber hacer”, pero hoy necesario saber con profundidad la materia a enseñar. Un profesor de ciencias no es un científico, no produce ciencia, pero debe conocerla, debe conocer cómo se produce y debe conocer su grado de provisoriedad. Características que el docente debería “Saber”: 1. Acostumbre a analizar de modo critico la enseñanza habitual: lo que incluiría: tener una mirada crítica de los diseños curriculares enciclopédicos y a la vez reduccionista; reconocer las limitaciones: que se producen al introducir conocimiento con olvido; al de los trabajos prácticos habituales que se presentan como receta de cocina; la usual presentación de problemas cerrados de respuesta única; y las formas habituales de presentar las evaluaciones. 2. Saber preparar actividades que busquen aprendizajes efectivo: entre las cuales podemos citar: planteo de situación problemática accesible, que genere interés y permitan acercarse gradualmente a la tarea; propuesta de estudio cualitativo por parte de los alumnos de las situaciones problemática para proponer caminos de solución; y manejo de los nuevos conocimientos en nuevas situaciones. 3. Buscar mecanismos aptos como para ayudar a orientar las actividades con los alumnos: citamos algunas posibles: presentar adecuadamente y en forma global las actividades; facilitar el trabajo en pequeños grupos; aprovechar las aportaciones de los alumnos; facilitar información para que los alumnos contrasten sus resultados; crear un clima de trabajo y favorecer la organización escolar que permita la interacciones; actuar como “expertos” capaz de dirigir el trabajo de los “investigadores noveles”. 4. Manejar adecuadamente los procesos de evaluación: para ello es interesante reflexionar acerca de las necesidades de: concebir a la evaluación como otro instrumento de aprendizaje; pasar de la idea de “quien merece una valoración positiva y quien no”, a la nueva de: “qué ayuda necesitaría casa uno para seguir avanzando”; ampliar el concepto de evaluación a todas las tareas y contenidos; introducir la evaluación de la propia tarea docente como instrumento de mejora de enseñanza. Para Litwin: la evaluación , resulta ser más que la medida objetiva y precisa de ciertos logros, la expresión de una expectativa, en gran medida subjetiva, pero con gran influencia sobre los alumnos. Es necesario hacer una reflexión acerca de las concepciones implícitas de los docentes de ciencias sobre la evaluación y que en muchos casos determina comportamiento a la hora de planificar las estrategias respectivas. Para Geli: los proyectos de enseñanza que se planifican parten explícitamente o implícitamente de algún modelo didáctico determinado y cada uno de ellos asigna a la evaluación un terminado papel dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. El reconoce tres grande paradigmas o modelos: 1. Enseñanza tradicional: la evaluación se reduce a controlar los conocimientos de los alumnos al final del proceso, esto permite decir si el alumno pasa o no un curso superior. 2. Enseñanza por descubrimiento: se amplía el campo de la evaluación a otros elementos: la actividades didácticas, el rol del profesor, los materiales del aula…etc. 3. Enseñanza constructivista: la evaluación debería incorporar a los procesos de enseñanza y debería servir para colaborar en el logro de los aprendizajes deseados. En este modelo podemos admitir que la evaluación: debe estar integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje, formar parte de él y servir para mejorarlo; debe ser continua, para que la reflexión y el dialogo entre alumnos y docentes permitan tener una idea acabada del mismo , para retroalimentarlo y mejorarla de ser posible; debe ser global para tener en cuenta no sólo la apropiación de conocimientos sino el sistema de trabajo en el aula, el clima, criterios de valoración, participación, etc.; debe ser individual para poder conocer la evolución personal de los conocimientos y actitudes de los alumnos. Aunque es posibles que hay docentes que declaman ser constructivista, y que recurren a los mecanismos de evaluación reduccionista y lineal que no permite reflexionar acerca de lo que ocurre en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. ¿Qué uso se les da a las pruebas o exámenes o evaluaciones?: multiplicidad de respuesta: verificar (los docentes) cuánto entendieron los alumnos; mostrar a los alumnos lo que han aprendido; marcar forma de estudio de los alumnos; hacer comparación entre alumnos y profesores; sirve como elemento de pronóstico, diagnóstico y incentivo para potenciar el estudio; es un requisito administrativo; certifica información para aprobación , acreditación, becas, empleos, etc; además producir efectos sobre la enseñanza de los docentes y efectos sobre los alumnos para ver qué es lo que se espera de ellos Las funciones de la evaluación: se considera que todo proceso de evaluación tiene tres etapas: La recolección de la información; El análisis y los juicios sobre ella; y La toma de decisiones de acuerdo con esos juicios. ¿Se puede conseguir una evaluación que sea útil a los docentes, gratificantes a los alumnos y orienten a ambos en el proceso?: Si pero debemos cuestionarnos entonces: 1. ¿Por qué evaluar?: para ayudar a los alumnos en sus procesos de regulación de los aprendizajes. 2. ¿Para quién?: para el docente pues así obtenemos indicadores sobre los progresos; y para los estudiantes para ayudarlos a asumir sus aprendizajes. 3. ¿Para hacer qué?: para adecuar los procedimientos, las estrategias y las actividades para los alumnos. 4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: debemos pensar en nuestras escuelas y que en ella la evaluación debería presentar tres funciones para arriesgar respuestas al respecto:
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Las primera función: informar a los docentes acerca de las condiciones iniciales de los estudiantes y de la evolución de los aprendizajes a lo largo del proceso , de modo de orientarlos y planificar ese proceso (evaluación inicial, procesual o formativa, para la retroalimentación) La segunda función: facilitar a los docentes y a los alumnos información sobre los resultados finales del proceso (evaluación sumativa al finalizar el periodo para determinar éxitos y fracasos de los alumnos y del proceso didáctico). La tercera función: regular el proceso de aprendizaje de los alumnos. Que no solo hace alusión a la evaluación formativa ( da lugar al profesor para intervenir y regular la marcha del proceso de enseñanza a partir de lo que ocurre con los aprendizajes de los alumnos), sino que va a una evaluación formadora ( modelo de autorregulación en los que los estudiantes intentan desarrollar sus tareas de modo progresivamente autónomo). La evaluación formadora: Se trata de una propuesta en la que se pretende que la regulación de los aprendizajes vaya siendo progresivamente responsabilidad de los alumnos. Su autoevaluación y la coevaluación de sus compañeros, para ello se debe aplicar criterios de evaluación para identificar y gestionar sus errores, para lo cual se diseña instrumentos adecuados. Este tipo de evaluación persigue tres obejtivos fundamentales: 1. La regulación pedagógica de los aprendizajes. 2. La gestión de los errores. 3. El esfuerzo de los éxitos. Para ello se propone estrategias didácticas organizadas en una secuencia determinada: (Calderaro) 1. La comunicación y representación de los objetivos: el alumno toma conciencia de lo que va a aprender y como va a aprender. Debe enterarse de los resultados que se espera de sus acciones. 2. La anticipación y planificación de las acciones: se realiza anticipaciones o predicciones antes de obtener resultados concreto de la acciones. Se busca que el alumno pueda recorrer otros caminos en pos de un resultado. 3. La apropiación de los criterios de evaluación: se busca que los alumnos asuman como propios los criterios de evaluación, es decir pautas que será utilizadas para evaluar su labor. 4. La autogestión de las dificultades y errores: el alumno hace la corrección de sus propios errores. La evaluación efectuada con este criterio “… contribuye a que el alumno se responsabilice de sus aprendizaje ya que es útil para que se produzca la apropiación de los criterios de evaluación y para lograr compartir la responsabilizada de la evaluación con el profesor…” En este proceso, llevado a cabo mediante diversos recursos didácticos, instrumentos y estrategias, se pretende que el estudiante construya activamente su conocimiento, involucrándose en la tare y participación, en interacción con el docente, de la toma de decisiones necesarias para lograr el aprendizajes. Esta metodología favorecer en los alumnos el control consiente sobre el propio aprendizajes, para que se convierta gradualmente en “aprendices metacognitivos”. Cada persona tiene su manera o sistema personal de aprender, es así que este enfoque busca ayudar mediante una regulación continua del aprendizaje para que vayan elaborando ese modelo personal y autónomo, es decir, se trata de propiciar las estrategias para que “aprendan a aprender”. Algunos comportamientos metacognitivos: tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe; planificar la propia actividad y utilizar mejor el tiempo de aprendizaje; utilizar distintas estrategias de aprendizajes en función del contenido a aprender, de las tareas previstas, de la propia situación; comprobar el resultado de una tentativa de resolución problema, etc. Litwin: “… vale la pena reconocer los momentos claves para recoger información, para llevar a cabo una mejor retroalimentación y para reencauzar el proceso si hace falta…”.
