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SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

DEFICIÊNCIA VISUAL - ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO E SISTEMA BRAILLE

Carla Eunindes Souza Oliveira Graduada em Pedagogia – UESC Pós-graduada em: Aplicações Pedagógicas dos Computadores Educação Especial na área de Deficiência Mental Professora de informática para DV - CAP – Feira de Santana

Itaberaba – 2010

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Formação continuada em Deficiência visual e Sistema Braille Tema: DEFICIÊNCIA VISUAL - ASPECTOS DO PEDAGÓGICO E SISTEMA BRAILLE Área: Deficiência Visual Período: 18 a 22/10/2010 Carga horária: 40h Público alvo: Professores (as) da Rede Regular de Ensino Profissional: Carla Eunindes Souza Oliveira

DESENVOLVIMENTO

EMENTA JUSTIFICATIVA A implementação das políticas de inclusão conforme defende a legislação brasileira, requer ações efetivas, dentre estas a formação dos professores é imprescindível. É neste contexto que se dá a relevância da formação continuada na área da Deficiência Visual e Sistema Braille, a fim de oportunizar aos professores o conhecimento que lhes possibilite participar do processo de inclusão educacional das pessoas cegas. Utilizando-se de um referencial teórico com aspectos específicos da deficiência visual e do sistema Braille, e através de atividades práticas, esta formação pretende propor aos participantes um conhecimento que lhes permita refletir a respeito da importância de se conhecer este Sistema de leitura e escrita a fim prepará-los para o atendimento adequado às necessidades dos educandos com deficiência visual no contexto educacional. OBJETIVOS GERAL: Favorecer condições para que os participantes possam conhecer, identificar e atender as necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual presentes na classe comum através do conhecimento prático do sistema braille. OBJETIVOS ESPECIFICOS ��

1. Propor reflexões a respeito respeito da cegueira. cegueira. 2. Favorecer análise crítica dos desafios no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência visual. 3. Oportunizar aos aos participantes o conhecimento conhecimento e a prática do Sistema Braille Braille (escrita e leitura). EMENTA Oportunizar conhecimentos a respeito da deficiência visual e do sistema de escrita e leitura tátil – Braille usado como forma de comunicação pelas pessoas cegas. CONTEÚDOS 1. Conceito histórico e social social da da deficiência deficiência 2. Deficiência visual: visual: conceituação, classificação, classificação, causas mais frequentes, prevenção prevenção na infância, formas de prevenção, prevenção, características e implicações 3. Sistema Braille 3.1. Vocabulário de termos e expressões empregados no domínio do sistema Braille 3.2. Conhecimento do material utilizado para a escrita Braille reglete, punção, folhas A 40, máquina Perkins, materiais e outros recursos pedagógicos específicos à área visual; 3.3. Alfabeto Braille - treinamento treinamento da escrita e da leitura 3.4. Pontuação e sinais sinais acessórios acessórios 3.5. Números 3.6. Sinais usados com números 3.7. Manuseio de materiais impressos em Braille 3.8. Transcrição em Braille 3.9. Experiência com máquina braille 4. Aspectos educacionais da pessoa com deficiência visual 5. Adequações curriculares

Metodologia Exposição teórica dialogada, dialogada, estudos de textos e atividades práticas.

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Recursos materiais Projetor multimídia Regletes com punção (1 para cada cursista) Papel ofício e braille Máquina braille (3) Hidrocor, lápis de cor, giz de cera, papel metro branco, piloto, fita adesiva larga, tesoura Vendas

Carga horária: 40 horas

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DEFICIÊNCIA VISUAL ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO E SISTEMA BRAILLE DEFICIÊNCIA VISUAL – É o impedimento total ou parcial da visão decorrentes de imperfeições ou patologias no sistema visual. Tipos de Deficiência Visual Cegueira – é perda total da visão ou simples percepção luminosa. Na abordagem educacional as pessoas cegas são as que apresentam “desde ausência total da visão até a projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicação escrita. •

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Baixa Visão Visão / Visão Subnormal – é alteração da capacidade capacidade funcional funcional da visão, visão, decorrente de inúmeros fatores. Na abordagem educacional, pessoas com baixa visão são aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.

CLASSIFICAÇÃO DA PERDA DA VISÃO (OMS) A Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu cegueira como a acuidade visual menor do que 3/60 no melhor olho, com a melhor correção óptica, além de definir a incapacidade visual acentuada (baixa visão) como a acuidade menor do que 6/60 no melhor olho, com a melhor correção óptica. ESCALA DE SNELLEN A Escala de Snellen, também conhecida como Escala Optométrica de Snellen é utilizada para fazer pré-diagnóstico da condição visual de pessoas em todo o mundo. É muito simples de ser aplicada, dando um indicativo se a pessoa precisa procurar um oftalmologista ou não. Atenção: a Escala de Snellen não substitui o exame oftalmológico. Como utilizar a Escala Optométrica de Snellen Coloque a tabela a uma distância de 6 metros e veja até que linha distingue bem as letras. Se distinguir bem até à 8ª linha, sua visão é normal ou satisfatória. Se todavia não for além da 4ª linha, procure os cuidados de um oftalmologista, porque está com séria perda de capacidade visual e precisa de lentes de correção. Teste primeiro um olho, depois o outro e finalmente os dois juntos.

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Escala Optométrica Decimal de Snellen GRAU DE PERDA DA VISÃO ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e melhor correção óptica possível) Máxima menor que Mínima igual ou maior que 1. visão subnormal (1) 6/18 (metros)* 6/60 3/10 (0,3) 1/10 (0,1) 20/70 (pés) 20/200 2. visão subnormal (2) 6/60 3/60 1/10 (0,1) 1/20 (0,05) 20/200 20/400 3. cegueira (3) 3/60 1/60 (capacidade de contar dedos a 1 metro) 1/20 (0,05) 1/50 (0,02) 20/400 5/300 4. cegueira (4) 1/60 (capacidade de Percepção de luz contar dedos a 1 metro) 1/50 90,02) 5/300 5. cegueira total (5) Não percebe luz Obs.: Baixa Visão compreende as categorias 1 e 2 Cegueira - as categorias 3, 4 e 5 * A fração 6/18 significa que o indíviduo vê a 6 metros o que normalmente se veria a 18 metros. O mesmo ocorrendo com 20/70 pés, ele vê a 20 pés o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela. Apesar da conversão em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior frequência a expressão da acuidade visual medida em pés.

QUEM É O DEFICIENTE VISUAL Do ponto de vista intelectual, não há diferença entre o deficiente visual (DV) e as pessoas dotadas de visão. A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual. Seu nível “funcional”, entretanto, pode ser reduzido pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de maturação, são capazes de minimizar os prejuízos decorrentes ao déficit visual. Portanto a ausência da estimulação ou restrição de “experiências” pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo. CAUSAS MAIS FREQUENTES Causas Congênitas  Retinopatia da Prematuridade - (causada por imaturidade da retina em virtude de parto prematuro, ou por excesso de oxigênio na incubadora). ��

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Corioretinite, por toxoplasmose na gestação. Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária). Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções). Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais). Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou diabetes). Deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso central ou convulsões).

Causas Adquiridas Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares. PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA Em nosso meio, a baixa visão ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A detecção precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequadas às suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual. Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado. SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAÇÕES VISUAIS Sintomas:  tonturas, náuseas e dor de cabeça; sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);  visão dupla e embaçada.  Condutas do aluno: aperta e esfrega os olhos;  irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;  pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;  purgações e terçóis;   estrabismo; nistagmo (olhos em constante oscilação);  piscar excessivamente;  crosta presente na área de implante dos cílios;  ��

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franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe; dificuldade para seguimento de objeto; cautela excessiva ao andar; tropeço e queda freqüentes; desatenção e falta de interesse; inquietação e irritabilidade; dificuldade para leitura e escrita; aproximação excessiva do objeto que está sendo visto; postura inadequada; fadiga ao esforço visual

FORMAS DE PREVENÇÃO As causas de origem genética e familiar, como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita, podem ser evitadas com aconselhamento genético. Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores mais freqüentes: gestação precoce, desnutrição da gestante, drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe alta incidência de deficiência visual severa associada à múltipla deficiência, em nosso meio, em vista da falta de prevenção (vacinação de meninas contra a rubéola), o que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e deficiência mental. Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferência, no início da adolescência, pois o vírus da rubéola materna atravessa a placenta, alterando o processo de formação embrionária. A prevenção depende apenas da política pública, devendo a investigação epidemiológica a ser realizada pelos governos estaduais e municipais. A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário “toxoplasma gondii”, geralmente por meio de contato com animais domésticos infectados: cães, coelhos, gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada no primeiro trimestre de gestação pode gerar uma criança com deficiência visual severa, microcefalia e calcificações cerebrais. As doenças virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites, podem acarretar hidrocefalia, ou microcefalia. São também causas de deficiência visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de saúde, como detecção precoce das alterações visuais, triagem em berçário, creches e pré-escolas. CONCEITO HISTÓRICO E SOCIAL A historicidade da deficiência visual não é diferente a dos outros tipos de deficiências, que tiveram evoluções em seus conceitos conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos históricos. Na Antigüidade as pessoas com deficiência mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas. Nesse período predominava o princípio da eugenia, essas pessoas eram abandonadas ou ��

eliminadas. As obras de Platão e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que retratam essa concepção. Na idade média, com o apogeu do Cristianismo, elas passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo tempo, justifica-se a deficiência pela expiação de pecados ou como passaporte indispensável ao reino dos céus. Surgem assim, as primeiras instituições asilares com encargo de dar assistência e proteção às pessoas deficientes. Na idade moderna, a filosofia Humanista começa a dar conta dos problemas relacionados ao homem, tendo por base a evolução das ciências. O conhecimento científico assegura as tentativas da educação de pessoas deficientes sob enfoque da patologia. Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução Francesa – Igualdade, liberdade e fraternidade – se expandem na construção de uma consciência social e movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando às minorias o exercício da cidadania no jogo democrático. Transformações político-sócio-culturais se processam deixando vir á tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser. Muitas pessoas cegas se destacaram nesta historicidade, elas deram suas contribuições nas diferentes áreas do conhecimento, como: Homero, Didymus de Alexandria Séc. IV d.C (professo de Filosofia), Nicholas Saunderson ( cientista Matemático,professor...), John, Gough ( biólogo inglês especialista em classificação de animais e plantas), Leonardo Euler (matemático), François Huber (zoólogo inglês, Séc. XVIII). A EDUCAÇÃO As preocupações de cunho educacional em relação as pessoas cegas, surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a possibilidade de algum aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas. A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando força até, no Séc. XVII, 1784, surge em Paris, criada por Valentim Haüy, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. No Séc. XIX proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em 1852 – Sistema Braille. Assim, o processo de ensino e aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitando-lhes maior participação social. A repercussão do sucesso das novas técnicas e métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegaram ao Brasil através de José Álvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo esta moça é levada a presença de D. Pedro II pelo seu pai e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de ter-se no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar. A concretização deste ideal se realizou na criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje o Instituto Benjamin Constant. ��

O Instituto Benjamin (IBC) foi o primeiro educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino que se destina a promover a educação das pessoas cegas e com Baixa Visão. Depois disto surgiram em outros estados do país outras instituições seguindo o modelo do IBC, as primeiras foram: Instituto São Rafael – Belo Horizonte, Instituto Padre Chico – São Paulo, Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-Ba Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS, Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-Ce, Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande-MS. Outro grande marco na história da educação de pessoas cegas foi a criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowil para cegos. Em 1950, a cidade de São Paulo e, em 1957, a cidade do Rio de Janeiro inauguram em escolas comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de então, em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de educar pessoas com Deficiência Visual (DV), é oferecida em salas de recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de Apoio Pedagógicos. Nas décadas de 80 e 90, com avanço científico, foram criados nas universidades os cursos para capacitação de professores e a criação dos Centros de Atendimentos com Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP-SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ. Desse período em diante surgiram associações em vários lugares do país dentre elas está a LARAMARA, que além de advogar o direito de cidadania de pessoas com DV têm lutado pela melhoria de vida e qualidade na educação dessas pessoas. A sociedade dá sinal, de que precisa se preparar para a atender a diversidade de seus membros. Portanto esta busca da construção de uma sociedade para todos não parou por aí, ela continua e deve ser algo que todos devem estar engajados pois só assim teremos uma sociedade justa ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL As experiências significativas são responsáveis pela decodificação e interpretação do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (táteis, auditivas, olfativas e gustativas). De igual relevância são os aspectos de orientação e mobilidade e de relacionamento social. O sucesso escolar vai depender de uma série de fatores. Todas as crianças precisam de certas atitudes, maneiras de trabalhar, capacidades e habilidades. Saber usar os grandes músculos, escutar atentamente, seguir instruções, ordens, entender palavras que designam localizações e direções, lateralidade, semelhança e diferenças, usar musculatura fina são fundamentais para o processo de escolarização destas pessoas também. Além disto, são importantes as atitudes emocionais: motivação, trabalhar em grupo e individualmente, desejar novas experiências. VARIÁVEIS QUE PODEM INTERFERIR NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO DV:

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Idade de manifestação: A fase da vida em que o indivíduo se tornou deficiente determina a necessidade de atenção especial para alguns aspectos do seu processo educacional. O tempo transcorrido: Há diferença entre o que convive com a perda da visão há mais tempo, e indivíduo que ainda se encontra sob o impacto emocional de uma perda recente. O tipo de manifestação: O indivíduo que perde a visão subitamente pode ter, em face da incapacidade, reações emocionais diferentes das daquele cuja visão se apaga lentamente. A causa do distúrbio: O conhecimento da causa do problema poderá indicar se o estado geral do indivíduo está comprometido, se o processo se limita aos olhos, o tratamento e cuidados necessários. ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE

Fase Preparatória É necessário que a criança cega entre em contato com o mundo através de tudo aquilo que a rodeia. Ela deve ser incentivada a manusear todo e qualquer tipo de objeto para que se desenvolvam as habilidades básicas para a apreensão dos fundamentos da escrita e da leitura do Sistema Braille. É importante para o desenvolvimento de seu desempenho como professor alfabetizador conhecer as habilidades e capacidades que são desenvolvidas com o uso de objetos: 1 - Habilidades manipulatórias. 2 - Capacidades cognitivas. 3 - Capacidades sensoriais. Habilidades manipulatórias Aqui é importante que a criança aprenda a “ver com as mãos”. A criança precisa desenvolver habilidades para: 1. Manusear e explorar(pesquisar). 2. Apanhar, segurar e largar. 3. Empurrar e puxar. 4. Abrir e fechar. 5. Trabalhar com os dedos. 6. Coordenar as duas mãos. É importante esclarecer, que o cego conhece o objeto da parte para o todo. Isto se deve ao fato de o tato ser analítico, diferente da visão, que tem a característica de ser sintética. Como desenvolver as habilidades manipulatórias ��

a) Grossa - usa-se toda a mão. b) Fina - usam os dedos. c) Coordenada - usam as duas mãos. Atividades específicas Estabeleça e execute o maior número de atividades possível para favorecer a aquisição e o aprimoramento das habilidades e capacidades acima citadas. Material a ser utilizado: Brinquedos, Utensílios domésticos. Peças do vestuário, enfim, tudo aquilo que estiver à disposição, de uma forma concreta, e que venha a enriquecer este tipo de trabalho. Você sabia que: 1- A habilidade manipulatória é considerada tátil-motora. 2- A capacidade cognitiva pode também ter como base a habilidade tátil-motora, entretanto, é revestida do aspecto do raciocínio. Conheça os exemplos a seguir: 1 - O ato de enfiar contas pressupõe uma atitude mecânica (habilidade tátil-motora ou tátilcinestésica). 2 - O ato de reconhecer objetos observando características, propriedades e funções pressupõe uma atitude racional (capacidade cognitiva). Capacidades Cognitivas Neste âmbito a criança precisa "conhecer o mundo". É preciso enriquecer o universo da criança oferecendo-lhe experiências, aumentando o seu conhecimento para que se torne, futuramente, um ser imaginativo e capaz de ser um indivíduo criativo. Saiba como: 1. Lembrar de experiências passadas. 2. Associar idéias a outras já adquiridas. 3. Compreender o significado de fatos em histórias. 4. Concretizar as histórias com dramatização e objetos. 5. Expressar papéis nas relações. 6. Ver relações de causa e efeito. 7. Prever resultados. 8. Reconhecer eventos em seqüência. 9. Pensar construtiva e criativamente sem a ajuda de objetos. Como desenvolver Identificar objetos através da exploração tátil.

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Classificar objetos (formar conjuntos) - cada objeto deve demonstrar uma característica própria, tendo como finalidade passar diversos conceitos: altura, peso, espessura, etc. Seqüênciar os conceitos dados. Atividades Específicas É necessário que haja cuidado na elaboração de atividades propostas para que as noções apresentadas não sejam confundidas pela criança. As noções devem ser apresentadas estabelecendo, em princípio, diferenças claras a fim de que os conceitos sejam verdadeiramente instalados. Faça assim: Associe e compare objetos. Utilize objetos para desenvolver o pensamento criativo. Utilize objetos para desenvolver a linguagem. •

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Material O material deve ser escolhido com critério e adequação. O material, utilizado em qualquer tipo de atividade proposta, deve adequar-se à tarefa feita para favorecer a compreensão daquilo que se está solicitando à criança e para enriquecer o seu nível de conhecimento. Observe como é possível desenvolver esta capacidade: A) identificar ou reconhecer objetos pela exploração tátil; B) classificar objetos de acordo com a forma, tamanho, textura, peso etc; C) classificar objetos quanto à finalidade para os quais se destinam. Capacidades Sensoriais Como trabalhar a Capacidade Sensorial Auditiva A criança deve: Identificar ou reconhecer objetos pelos sons que eles produzem; Discriminar as diferenças sonoras produzidas por diversos objetos; Selecionar objetos pelo fonema inicial. Para desenvolver a capacidade auditiva você pode solicitar a criança que: Identifique os objetos pelos sons. Discrimine dos sons produzidos pelos objetos. Selecione objetos pelo fonema que inicia a palavra que corresponde a ele. •

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Material utilizado É importante que no período preparatório você tenha um completo sentido de organização e coerência ao oferecer o material ao aluno. Ao apresentar qualquer tipo de atividade delimite o espaço onde os objetos são trabalhados.

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Utilize em suas aulas: Caixas, bandejas, quadro de pregas. Faça assim: Coloque em uma bandeja diversos cilindros de espessuras diferentes, porém, da mesma altura. Dê à criança algumas caixinhas. Solicite a ela que reúna nas caixas os cilindros que tenham a mesma espessura. Assim procedendo, a criança não espalha o material usado e seu grau de eficiência na tarefa solicitada é maior. Para que o aluno entre na área cognitiva é preciso que tenha, primeiramente, passado pela exploração e manipulação de diversos tipos de objetos e materiais. Cada material utilizado, por conseguinte, deve ter uma finalidade clara e definida. •

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Formação de Conceitos E você sabe quando a criança dominou conceitos? Pode-se entender que a criança tem os conceitos instalados a partir do momento em que ela, de posse de algumas informações diferentes, consiga abstrair cada noção que forma o conjunto das idéias expressas. Se a criança tiver numa caixa vários quadrados de tamanho, textura, espessura diferentes e grupá-los observando cada uma dessas características, os conceitos de tamanho, textura e espessura estão dominados. Uma outra forma de classificar objetos é o uso da técnica do pareamento. Saiba como utilizar esta técnica: Em uma caixa coloque miniaturas sobre os meios de transporte. Solicite que a criança forme os pares: • Carrinhos (meio de transporte terrestre) • Barquinhos (meio de transporte marítimo) • Aviõezinhos (meio de transporte aéreo) Na formação de Conceitos todas as noções devem ser trabalhadas no período preparatório. As atividades devem ser variadas usando diversos tipos de material embora busquem o reforço da mesma idéia. Para o cego qualquer tipo de informação é valiosa e precisa ser enriquecida. É comum acontecer falhas de conceituação na construção do conhecimento. Discriminação Tátil É fundamental que o alfabetizando cego tenha um rigoroso preparo quanto à discriminação tátil. É através do tato que o cego percebe o mundo e, por conseguinte, se apropria do sistema da escrita. O tato é o ponto de partida para que se forme no indivíduo cego capacidade para aprender o elemento escrito, no caso, o Sistema Braille.

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As atividades propostas devem trabalhar tanto a discriminação tátil quanto a função cognitiva. É importante oferecer aos alunos materiais variados, ricos de significação para o mundo da criança. A seleção de objetos deve ser ampla para reforçar todos os conceitos necessários ao desenvolvimento global do educando. É preciso ressaltar que a discriminação tátil-motora substitui a discriminação visomotora concernente aos videntes. Seu assistente está aqui com mais informações sobre este assunto. Na verdade, não se cria o tato, pois que ele é um sentido inerente ao ser humano. O que acontece realmente, é que há um desenvolvimento mais profundo da capacidade tátil na pessoa cega. Essa capacidade vem suprir, ainda que não de forma plena, o sentido da visão. Trabalha-se ainda, a capacidade tátil-cinestésica (tato e movimento). É importante observar exercícios que trabalhem a discriminação tátil quanto à variação térmica (diferenciar os vários graus de temperatura). Saiba três opções para trabalhar a discriminação tátil: 1- Livro de tecidos Livro composto de diversos tipos de tecidos. Assim, cada página tem uma textura diferente (veludo, algodão, seda, cânhamo, lã, etc .) Quando a criança tiver trabalhado bem este livro, pode ser oferecida a ela uma caixa contendo pedaços de tecido iguais aos usados na confecção do livro. Atividades a serem propostas: - Peça à criança que forme a seqüência de tecidos observada na feitura do livro. - Faça o pareamento dos tecidos contidos na caixa com aqueles que formam as páginas do livro. - Nomeie o tecido da página indicada. Você pode explorar ao máximo esse tipo de material chamando a atenção do aluno para as diferentes texturas, para a temperatura de cada tecido; e ainda estabelecendo comparações, oposições, semelhanças e diferenças. 2- Jogo das lixas O professor confecciona cartões e cola diversos tipos de lixa. Essas lixas devem obedecer a uma gradação quanto à aspereza. Proponha diferentes exercícios para reforçar as noções de mais áspero - menos áspero. Esses exercícios devem objetivar o refinamento tátil da criança. 3- Jogo de texturas Confeccione um quadro onde possam ser colocados cartões com os diversos tipos de papel: camurça, cartolina, celofane, crepom, corrugado, etc. A criança deve identificar e, posteriormente, discriminar cada tipo de papel. Faça também, com essas mesmas texturas, para que a criança forme pares, observando a noção de igualdade ou equivalência. ��

A criatividade do profissional é a base do êxito do seu trabalho. O professor deve buscar recursos para que o seu aluno se desenvolva e tenha, no processo educativo, uma fonte de prazer e crescimento real. O cego percebe o mundo de uma forma particular. O tato é usado por ele, em lugar da visão. Fique atento a essas dicas: Quando você apresentar qualquer objeto, desenho, cena, deve mostrar coisas simples, nada que dificulte a compreensão daquilo que foi mostrado. Evite excesso de detalhes, superposição de desenhos, formas não muito bem definidas. Ao apresentar uma cena, você deve fazê-lo com muito cuidado. As figuras devem ser moldadas em gesso, massa plástica, argila, para que a criança possa interpretá-la dentro da realidade da sua percepção. Se você dificultar à forma de transmissão dessa mensagem a criança cega tornar-seá incapaz de percebê-la verdadeiramente. Encoraje a criança para que ela trabalhe usando os dedos (coordenação motora fina). Ela precisa manipular objetos de diferentes tamanhos até que seja capaz de trabalhar com pregos, palitos, grãos etc. •

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Movimento de pinça - a criança usa as pontas dos dedos (polegar e indicador) para pegar objetos. Inicialmente, ela tem uma tendência a pegar os objetos com todos os dedos. Esses exercícios devem ser reiterados para que possa haver um refinamento no movimento de pinça. Exemplo: Ofereça à criança potes contendo pregadores de roupa, palitos de sorvete, clips, grãos de cereais. Solicite ao aluno que transporte, usando o movimento de pinça, cada objeto contido nos potes para caixinhas à parte. Esse tipo de exercício deve obedecer à gradação do tamanho dos objetos, isto quer dizer, que os exercícios devem ser feitos separadamente. Enfiagem - a criança deve ser trabalhada no sentido de enfiar contas num fio plástico. No começo desse trabalho, muitos alunos sentem dificuldades. Quando isto ocorrer, ofereça à criança tubo de papel higiênico, argolas, retrós de linha. No início dessa atividade use contas grandes com furos bem pronunciados, depois, vá oferecendo contas cada vez menores. Alinhavo - a criança recebe placas que devem ser perfuradas em toda volta; com fio plástico, a criança deve enfiar o fio ao redor de toda a placa. Posteriormente, esse exercício pode ser executado com o auxílio de uma agulha de tapeçaria, com barbante ou lã. O trabalho executado pelas mãos tanto na parte tátil quanto na parte motora precisará ser maciço e bem direcionado. O uso correto das mãos no pegar, no explorar, no

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manipular, no pressionar é a base para que a criança adquira habilidades que irão capacitála para a aquisição da escrita e da leitura do Sistema Braille Destreza dos dedos 1ª) A criança cega precisa entrar em contato, o mais cedo possível, com o Sistema Braille. Mesmo na fase da educação infantil, as salas devem ter alfabetários, o material manuseado deve ter etiquetas em Braille, a chamada deve ser feita com cartões onde o aluno se acostumará a explorar o seu próprio nome. 2ª) Na fase do desenvolvimento tátil, a criança deve manipular livros; ainda que de maneira lúdica, ela entra em contato com seu código de escrita e de leitura e, nesse caso, está sendo infundido no educando o desejo de aprender a ler e escrever. É bom salientar que os exercícios de discriminação tátil devem incluir o uso de folhas e cartões com os caracteres Braille. Linhas de traços, linhas pontilhadas, letras, etc. 3ª) No período da pré-leitura, confeccione folhas de exercícios ou cadernos de atividades onde sejam trabalhadas as noções de linha horizontal, linha vertical, linha inclinada (no sentido de cima para baixo e no sentido de baixo para cima), linha reta, linha curva, linha contínua, linha interrompida. Esse material pode ser feito com barbante, lã ou com tela de desenho. 4ª) Ainda no período da pré-leitura recomenda-se a utilização do livro "Dedinho Sabido". Com esse recurso a criança aprende a posicionar corretamente as mãos na folha escrita, preparando-se para o ato da leitura. Os teóricos mandam que o dedo indicador da mão direita deslize sobre a linha, enquanto o dedo indicador da mão esquerda desce para a linha imediatamente abaixo. Mas essa pode ser uma decisão algo arbitrária. Se o homem tem uma predominância quanto à lateralidade, não raro vê-se também uma predominância quanto à percepção tátil.Faça sempre um teste e verifique em que mão o tato do seu aluno é mais acentuado. Se o tato se revelar maior na mão esquerda, proceda assim: Os dedos indicadores de ambas as mãos deverão deslizar sobre a linha; ao final desta, a criança, sem levantar os dedos do papel, voltará ao começo da linha lida e descerá para a linha imediatamente abaixo, iniciando novamente o procedimento correto da leitura. 5ª) Evite que a criança use os dois dedos para ler a mesma palavra. Esta atitude prejudica o ato da leitura e a torna defeituosa. Capacidade Auditiva No período da alfabetização, é imprescindível que o alfabetizando tenha um domínio satisfatório do sentido da audição. Escutar e ouvir são coisas diferentes. Escutar é ter uma percepção sonora (sensação captada pelo aparelho auditivo). Ouvir é apreender um som reconhecendo-o, discriminando-o, conferindo-lhe um significado. As palavras são revestidas de dois aspectos básicos: 1º) Material sonoro (significante - impressão sensorial)

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O fonema é a menor unidade lingüística significativa. Os traços distintivos dos fonemas devem ser observados com cuidado pelo professor. O modo e o ponto de articulação dessas unidades lingüísticas precisam ser conhecidas pelo alfabetizador. Exemplificando para entender melhor... pato - esta palavra é constituída por quatro fonemas: [p] [a] [t] [o]. 2º) Conceito: imagem mental (significado) A palavra passa uma idéia, é a representação interna de algo comum a todos os falantes. A palavra pato traz à mente o conceito que se tem a respeito do animal que pertence à classe das aves. As distinções, as oposições sonoras têm de ser bem trabalhadas a fim de que o processo da alfabetização não sofra qualquer prejuízo. A apreensão e interpretação dos sons é fundamental. É necessário que você alerte o aluno. Ao mudar o fonema (significante), muda o significado (conceito). O homem, desde o nascimento, é envolto por uma gama variadíssima de sons. Os diversos estímulos fazem-no despertar para a vida, perceber pessoas e coisas, conhecer o mundo, integrar-se ao ambiente físico e social. É importante salientar que isso ocorre, de um modo geral, de forma assistemática. A escola tem como papel preponderante sistematizar tais conhecimentos. Observe a palavra pato. Se você mudar o fonema [p] pelo fonema [g] tem-se a palavra gato. Se substitutir o fonema [g]pelo fonema [t] tem-se a palavra tato. Isto é importante! Esse refinamento auditivo só será alcançado a partir de um trabalho prévio. Desde o começo do processo educativo, a criança deve aprender a ouvir. Sua percepção, sua atenção, sua memória auditiva precisam ser trabalhadas com critério e rigor. Lembre-se de que: Propiciar à criança o contato com um número variado de experiências sonoras é aumentar o seu interesse, é enriquecer o seu conhecimento, é capacitá-la para mais tarde abstrair as estruturas constitutivas da palavra. Quando você, professor for trabalhar qualquer fonte sonora, deve fazê-lo em ambiente propício. Isso garante a eficácia do trabalho e resultados mais rápidos e positivos. Tal procedimento evita que a criança se distraia, confunda sons, adquira conceitos errôneos. As crianças muito pequenas, assim como aquelas que apresentam defasagens ou distúrbios de aprendizagem, precisam ter um atendimento bem dosado, planejado com adequação e segundo às necessidades educativas que demonstram e o ritmo evolutivo da aquisição dos seus conhecimentos. Acompanhe o detalhamento dos aspectos relacionados a som.

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Percepção do Som A criança deve ouvir determinado som. O ambiente precisa estar em silêncio para que o estímulo sonoro não se perca ou se misture com outros ruídos, vozes. Você deve perguntar à criança: O que aconteceu? O que você ouviu? As atividades para o desenvolvimento da percepção auditiva devem ser reiteradas e, principalmente, diversificadas. Reconhecimento ou identificação do som A criança deve reconhecer ou identificar o som produzido. Som de apitos, sinos, guizos, instrumentos musicais, vozes de pessoas e animais, ruídos diversos (barulhos da chuva, do vento, da água de uma torneira, de um copo que se quebra, de uma janela que se fecha, de uma porta que se abre, de um molho de chaves que cai, do quicar de uma bola, etc). Utilize, além de objetos variados, fitas gravadas, aparelhos de rádio, cds e outros. O contato com outros professores e com outras crianças da escola é também importante, para que se estabeleça, através do estímulo da voz, o vínculo social e até mesmo afetivo que ajustará a criança ao grupo no qual está inserida. Discriminação do som A criança deve discriminar os sons apresentados. Isto é, a discriminação de sons levanta as particularidades de um determinado som. Som de apito (trem, navio, guarda de trânsito, juiz de futebol, vôlei, basquete, etc.) Som de instrumentos de sopro (flauta, clarineta, saxofone, trombone). Som de sinos (som produzido por bronze, louça e plástico). Som de vozes (voz da mamãe, voz da professora, voz de determinado colega, etc). Direcionalidade do som A criança deve ser levada a perceber de onde parte determinado som. Este tipo de atividade exercita a atenção e favorece o deslocamento e a orientação da criança no espaço. Promova vários exercícios a fim de que os sons sejam localizados pela criança na sala de aula ou em espaços externos. As pistas sonoras precisam ser claras e bem objetivas para que o aluno as aproveite com maior eficiência. ��

A criança deve perceber a existência de sons abertos e fechados. Esse treinamento auditivo facilitará, posteriormente, a compreensão das vogais abertas e fechadas. Em português, tem-se sete vogais orais: abertas: a, é, ó fechadas: ê, i, ô, u ��

Outra característica interessante é que todas as vogais nasais na nossa língua são fechadas. Ex: canto, vento, tinta, som, um. Intensidade do Som A criança deve perceber a existência de sons fracos e fortes. Esse treinamento preparará o aluno, para mais tarde, compreender as vogais átonas e tônicas. Altura do Som A criança deve perceber a existência de sons agudos e graves. Empregue nos seus exercícios instrumentos musicais, vozes, etc. É importante não desprezar tais etapas do desenvolvimento do seu aluno. Como já foi dito, o trabalho é executado para aumentar a capacidade auditiva da criança e isso só poderá trazer-lhe benefícios, melhorando-lhe o desempenho em diferentes níveis. A criança bem preparada atinge um grau de conhecimento tal que estará em condições de perceber sons, levantar características, estabelecer oposições, graduar propriedades, fazer comparações, depreender estruturas lingüísticas. Na fase inicial do processo de alfabetização, ainda que oralmente, a criança deve entrar em contato com jogos de palavras, rimas, versos, cantigas, seqüência de palavras iniciadas ou terminadas pelo mesmo fonema. As atividades devem ter um caráter lúdico para se tornarem prazerosas. No decurso do processo, você não pode descuidar do aspecto sonoro da língua. A leitura oral, a realização de ditado de palavras e frases têm de acompanhar o dia-a-dia do alfabetizando. A proposta de um projeto de alfabetização através do Sistema Braille - precisa prever algumas questões importantes para o desenvolvimento real de uma criança deficiente. O professor alfabetizador não pode perder de vista as especificidades que cercam aquele aluno. A escolha correta de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem de estar presente nas metas traçadas por ele. A criança cega necessita ser trabalhada em todos os níveis: seu corpo e sua mente precisam integrar-se, formando um conjunto harmonioso de duas partes que têm de compatibilizar pensamento e ação. A tarefa é complexa, exige propósitos definidos e crença no êxito dos objetivos a serem alcançados. Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de uma criança cega, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-la para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever. Você, professor, deve possibilitar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente, a conhecer o universo ao qual ela pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz. O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de desenvolvimento da criança a partir dos seguintes princípios: ��

- Qual o grau de perda da visão da criança? - O que a criança sabe? - Que tipo de experiência teve anteriormente? - Que oportunidades lhe foram oferecidas? - O que lhe é significativo neste momento? - O que a criança quer saber fazer nesse momento? - Qual é o nível de envolvimento de sua família? O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados. Isto irá reforçar sua identidade e constituirá a base da futura aprendizagem. Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve ter como meta a ação funcional, significativa, vivenciada e construída pela criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares. Cabe ao professor a análise de cada caso, a organização e a sistematização de atividades pedagógicas específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola.

APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de um aluno deficiente visual, precisa estabelecer conteúdos que venham preparálo para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever. Sabe-se que desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma atenção específica. Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais a tolhendo, jamais a transformando numa cópia mal forjada de seu mestre. Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades sensóriomotoras, simbólicas e pré-operatórias. O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio de habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille. A escolha de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem que estar presentes nas metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos numa sociedade ��

altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupações profundas para o aprendizado da leitura e da escrita pelo aluno deficiente visual. Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo Sistema Braille, ou escreverá e lerá através da letra impressa em tinta, ampliada. A habilidade de usar eficientemente os dedos, para a leitura do sistema braille, será desenvolvida com a prática pelo exercício funcional. De início, isso Implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os braços, as mãos e os músculos grossos e finalmente, utilizar os músculos finos que fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e sensíveis. O aluno que possui visão suficiente para ver letras impressas ou em tipos ampliados precisa também de atividades físicas e funcionais, que possibilitem um nível satisfatório de coordenação olho-mão, necessário ao processo de leitura-escrita. Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento, é que crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a construção da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e apresentar mais dificuldade para a construção da escrita. Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita dificuldade para aprender a ler e escrever. Isso é especialmente verídico nos casos de alunos que possuem outras deficiências ou problemas emocionais, além da deficiência visual. Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade da leitura e da escrita. O desafio específico está em encontrar-se o melhor caminho pelo qual cada aluno possa progredir.

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA DO SISTEMA BRAILLE 1- Adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que implicam ação contrária: tampar - destampar frascos (tampas de pressão, de tarracha, etc.); subir - descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.; empilhar - desempilhar objetos; colar - descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.; abrir - fechar diferentes tipos de portas e janelas; aparafusar - desaparafusar; alinhavar - desalinhavar; enfiar - desenfiar contas; abotoar - desabotoar; fazer - desfazer nós grossos, laços, etc.;

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armar - desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo crescer o grau de complexidade).

2- Dominar os movimentos executados pelos dedos: •

rasgar pedaços de papel;

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destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;

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cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.;

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dobrar pedaços de papel;

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virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos;

2.2 - Recolher com as pontas dos dedos: grãos; •

palitos, pregos, etc.;

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folhas de papel, etc.

3-Explorar os movimentos de toda mão: •

amassar a massa plástica ou argila;

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fazer rolinhos com elas;

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trabalhar bolinhas;

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criar formas, no começo livremente, mais tarde, dando a cada objeto criado a noção aproximada que ele deve representar.

4 - Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimentos de segurar e apertar objetos com a mão e os dedos: •

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pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma fechadura; segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mão e nos dedos a fim de executar o movimento de cortar; prender com toda a mão o cabo de um martelo procurando ritmar o movimento de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo.

Exemplificando para entender melhor: Trabalhe com situações concretas que vão servir como base para a escrita:

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1. Dê à criança um bastidor de bordado, ou uma placa de isopor, com um papel (de preferência 40 Kg ou gramatura 120), e um punção, ensinando-a a pegar no punção, deixando-a perfurar livremente. 2. Execute o mesmo exercício utilizando uma espuma retangular para evocar a cela Braille e faça com que a criança se familiarize com a perfuração do punção no papel que revestirá a espuma. Propicie o contato com reglete, punção ou máquina Perkins: 1. Explore a cela Braille na reglete, e no caso da máquina Perkins o seu teclado. 2. Explore o espaço da cela Braille; com o dedo, solicite a localização dos pontos; em cima, no meio, embaixo à direita e em cima, no meio, embaixo à esquerda. 3. Oriente a criança para que ela, com o punção, faça linhas pontilhadas contínuas e alternadas e faça-a, posteriormente, executar exercícios utilizando várias combinações de pontos. Lembre-se de que: Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de uma criança cega a habilidade de traçar, você pode oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros movimentos sejam incorporados por ela; isto facilitará, mais tarde, a aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum. Aconselha-se, neste caso, o uso da tela de desenho e lápis de cera ou outro material semelhante.

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA LEITURA DO SISTEMA BRAILLE

1 - Discriminação tátil: - explorar o maior volume possível de objetos; - identificar diversos tipos de objetos ; - classificar diversos tipos de objetos quanto à forma, tamanho, textura, etc.; - seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente), visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de palavras e linhas; - estabelecer as noções básicas de: semelhança, diferença, equivalência; largura (largo - estreito); posição (em cima, embaixo, entre, linhas vertical e horizontal); lateralidade (esquerda - direita); ��

textura (áspero - liso); distância (longe - perto); comprimento (longo - médio - curto); tamanho (grande - pequeno); quantidade (muito - pouco); espessura (grosso - fino); altura (alto - baixo); peso (pesado - leve); resistência (duro - macio); temperatura (quente - frio - morno - gelado); conteúdo (cheio - vazio); profundidade (fundo - raso).

2 - Organização da página escrita: A criança deve compreender que: se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha; as linhas são dispostas no papel de cima para baixo; as linhas têm começo e fim; as linhas podem estar completas; as linhas podem vir com espaços vazios; as linhas podem variar de tamanho.

3 - Trabalhar o elemento escrito oferecendo: linhas pontilhadas; linhas pontilhadas contendo sinais iguais; linhas pontilhadas contendo sinais diferentes; um modelo e pedir à criança que identifique-o na linha traçada ou pontilhada.

4 - Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura: ��

A criança deve estar com o dedo em permanente movimento. A leitura tátil se faz através de movimentos contínuos, portanto as pausas são mínimas. O dedo lê letra por letra. Deve evitar-se movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo para cima, regressivos. Deve evitar-se excesso de pressão do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade da percepção. O professor deve alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades contidas na linha; isto serve de preparação quando já estiver dentro do processo de alfabetização lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida quando termina.

5 - Discriminação auditiva: O aluno deve ser trabalhado a fim de: perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons existentes; reconhecer as palavras começadas e terminadas pelo mesmo som, através de jogos; discriminar a identidade de sons através de palavras que contenham rimas.

LEITURA BRAILLE A maioria dos leitores cegos lê com a ponta do dedo indicador de uma das mãos: esquerda ou direita. Um número de pessoas, entretanto, pode ler o braile com as duas mãos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo médio ou anular, em vez do indicador. Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mão direita, com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes percepção, identificação e discriminação dos símbolos. Este fato acontece somente através da estimulação consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas estimulações ocorrem muito mais quando se movimenta a mão (ou mãos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita. Em geral a média atingida pela maioria dos leitores é de 104 palavras por minuto. É a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos em relevo permitem a compreensão instantânea das letras como um todo, uma função indispensável ao processo da leitura (leitura sintética). Para a leitura tátil corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho máximo não deve exceder a área da ponta dos dedos empregados para a leitura. Os caracteres devem todos possuir a ��

mesma dimensão, obedecendo aos espaçamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posição de leitura deve ser confortável. O tato é um fator decisivo na capacidade de utilização do braile, devendo, portanto o educador estar atento às suas implicações na educação dos alunos cegos, como será tratado posteriormente.

REFLEXÃO SOBRE OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO PARA CRIANÇAS CEGAS

Encontrar métodos que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido preocupação freqüente entre os profissionais do mundo da educação. Frente à proliferação de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da escrita, observamos escassez de trabalhos específicos, respaldados por uma boa fundamentação teórica, sobre a aprendizagem do Sistema Braille. Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura e da escrita braile, deve-se tecer algumas considerações prévias a respeito do momento em que o deficiente visual é encaminhado para a aprendizagem do complexo código que será usado para sua comunicação. A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico, conceitual, psicomotor e emocional da criança. Essa evolução satisfatória nem sempre se dá de forma espontânea para a criança cega. Pensa-se que é missão do educador contribuir e intervir intencionalmente neste processo. É claro que nem todas as crianças com idade cronológica de 6 a 7 anos estão aptas para iniciar a aprendizagem das técnicas de leitura e escrita, e que para aquelas que não tenham conseguido uma maturidade psicológica adequada, insistir que dominem as técnicas é contribuir para o fracasso. Daí a necessidade de prestar especial atenção às habilidades e necessidades da criança, antes de decidir o momento de iniciar o ensino da simbologia. Menciona-se aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita braile: − − − − − − − − − − − −

Organização espaço-temporal; Interiorização do esquema corporal; Independência funcional dos membros superiores; Destreza manipulativa; Coordenação bimanual; Independência digital; Desenvolvimento da sensibilidade tátil; Vocabulário adequado à idade; Pronúncia correta (diferenciação de fonemas similares); Compreensão verbal; Motivação ante a aprendizagem; Nível geral de maturidade.

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Para que a criança com deficiência visual progrida, nesses aspectos, deverá participar de programas com conteúdos curriculares específicos, além da programação normal da sala de aula. Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, considerase o Processo sintético o mais fácil e rápido para a alfabetização de crianças cegas. Por isso acredita-se que o professor pode fazer sua opção, conforme o estilo perceptivo do aluno e via de apoio e acesso: fonético, silábico ou alfabético. O método fonético ou sintético tem por objetivo básico ensinar à criança o código ao quais nossos sons são convertidos em letras ou grafemos, ou vice-versa, separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o Sistema Braille é uma decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garantem, de forma alguma, aprendizagem conceitual e interpretação, necessárias ao processo de leitura. A leitura é uma atividade de representação mental, que envolve o léxico interno, isto é, o conhecimento e o significado da palavra pelo processo global. Ler é uma atividade complexa que não se restringe apenas a decifrar símbolos táteis. Envolve uma variedade de atividades como atribuir significado ao símbolo, às palavras, para chegar à interpretação e compreensão do texto. Embora esses métodos revelem algumas falhas, podem ser usados com êxito pelos alfabetizadores. O sucesso vai depender da competência e da criatividade do professor, que pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. O professor deve ainda buscar sugestões de atividades específicas em outras fontes e adaptar à metodologia de sua opção. A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque analítico, atendendo às exigências do caráter analítico da percepção tátil. Embora a criança com 6 a 7 anos de idade ainda não tenha desenvolvido todos os esquemas de operação mental, seu pensamento é global e sincrético. Trata-se de combinar a via semântica, lexical e o método fonético (que permite ao alfabetizando, o quanto antes, possíveis conteúdos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as peculiaridades da exploração tátil. Pode optar-se também por uma apresentação gradual de cada grafema, que representa um som simples do fonema, palavra como unidade básica da mensagem sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em braile para exploração e decodificação. No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral, quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por simples sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma gráfica da sílaba à qual atribui o devido som. Neste método, apresenta-se inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos. Como já dissemos o Sistema Braille está baseado no tato e utiliza, geralmente, um método mais fácil e rápido que é o sintético. Por ser esse um sentido que percebe uma sucessão de curta extensão, o tato distingue efetivamente a letra e não o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criança cega elabora uma síntese das diferentes letras. ��

Nessa perspectiva, podem também ser oferecidas cartelas com o símbolo braille para a criança e pelo processo alfabético construir a leitura e a escrita. Para ambos os métodos, deve-se propor conteúdos significativos adequados à idade, visto que a leitura, como instrumento de comunicação e de informação, será mais tarde estimulante e motivadora por si mesma. O sujeito se interessará diretamente pelos conteúdos do texto, sem ter de realizar especiais esforços para decifrar símbolos, para recompor palavras e frases. Durante o período de aprendizagem, o alfabetizando focaliza sua atenção mais na interpretação dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita. Por isso, pensamos que durante esta primeira etapa as palavras e as frases que se apresentam têm de ser curtas e carregadas de um conteúdo emocional que suponha um reforço imediato ao esforço realizado. As mensagens dos textos devem apresentar-se com palavras que já tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos e com estruturas lingüísticas familiares para eles. Com relação à seqüência de apresentação das letras consideramos que se deve respeitar alguns critérios: As dificuldades específicas do Sistema Braille, semelhança dos símbolos, reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepção de cada grafema; As características próprias de cada língua: dificuldades ortográficas e fonéticas. Segundo a possibilidade de usar um dos métodos mencionados, o professor poderá definir a apresentação das letras, dos fonemas ou das sílabas, levando em consideração os critérios já expostos, o interesse e experiência do aluno. O professor tem ainda a oportunidade de optar por adotar livros já existentes e utilizados pelas crianças videntes ou textos elaborados com os alunos. −

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Normalmente, quando se utiliza o método silábico, começa-se por apresentar as vogais minúsculas e maiúsculas, encontros vocálicos, consoantes que formam sílabas simples, consoantes que formam sílabas compostas com as seguintes recomendações: −

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Desde o primeiro fonema introduzido o professor deverá ensinar a divisão silábica das palavras. Ensinar o hífen. As palavras que comporão cada unidade proposta devem pertencer ao repertório da criança, para que ela estabeleça uma relação simbólica entre o conceito e o elemento escrito. Dar ao aluno a noção exata da unidade palavra como algo significativo. Dar a noção de que o conjunto de palavras forma um todo significativo, a sentença. Levar a criança a observar e compreender que numa sentença as palavras são escritas numa ordem lógica, obedecendo a regras de construção. As palavras na sentença precisam ser escritas respeitando espaços em branco entre elas. Desde os primeiros fonemas introduzir as sentenças, consequentemente, os sinais de pontuação. O primeiro sinal de pontuação a ser dado será o ponto final, depois o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, a vírgula e finalmente os dois pontos. Outros sinais como travessão, reticências, grifo, apóstrofo, aspas e parênteses poderão ser introduzidos no decorrer dos textos lidos.

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A conduta do professor contribui para dar significado e importância ao processo de alfabetização, para uma criança com deficiência visual. Sendo assim, acredita-se que o professor alfabetizador precisa: • •

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Planejar atividades a partir do interesse, competência e experiência do aluno; Acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno, registrando o progresso. Saber identificar os alunos que precisam de uma atenção específica; Fazer trabalhos diversificados, de acordo com os níveis dos alunos; Propor trabalhos em pequenos grupos para que cada um possa dar e receber as contribuições de suas idéias e do que já descobriu; Planejar cada aula, de maneira que o tempo seja distribuído entre atividades que os alunos tenham de fazer sozinhos, em pequenos grupos, e coletivamente; Estimular a autoconfiança dos alfabetizandos; Enfatizar as capacidades e nunca as deficiências; Propor vivências e experimentações para cada conteúdo a ser ministrado, dando significado e contextualizando a aprendizagem; Oferecer materiais atrativos e acessíveis; Apresentar materiais de boa qualidade e com possibilidade de serem manipulados; Apresentar textos, cartilhas e livros de volumes reduzidos, editados em formatos pequenos, que possam ser manuseados, e de fácil transporte para os alunos; Recorrer a alternativas que sejam também motivadoras para as crianças cegas, tais como o desenho, em relevo, de objetos familiares que tenham referências com os textos; Usar recursos visuais (desenhos coloridos, contrastes) para motivar a criança de baixa visão; Adaptar o conteúdo, quando a deficiência visual constituir impedimento para a execução de determinadas atividades; Buscar metodologias alternativas, quando necessário.

PSICOFONÊMICO Uma adaptação do método silábico é o chamado “Psicofonêmico”, onde o som das letras e das sílabas são retirados de palavras conhecidas, através de análise comparativa. De acordo com Wallis e Gates, o desenvolvimento de bons hábitos de reconhecimento podem ser muito facilitados pelo grupamento de sílabas em estruturas similares, o que chamam de reconhecimento de “New interms of the old and familiar” (Termos novos tirados de palavras antigas e familiares). A princípio, uma sílaba é introduzida de cada vez. Logo depois, outras sílabas são apresentadas, simultaneamente, isoladas ou em palavras, sem referências a perfis (estruturas familiares), como no início. A ordem em que são apresentadas as sílabas deve ser determinada pela freqüência do uso na língua. Este método está classificado como silábico porque quando as palavras são confrontadas, a atenção é voltada diretamente para a sílaba, como base ou unidade no reconhecimento da palavra. ��

Ex: CAVA: CA : ca-valo, ca-nela, ca-pela VA : va-ca, va-la , va-le

MÉTODO NATURAL O Método Natural pode ser classificado como pertencendo aos dois processos mentais já mencionados: o sintético e o analítico. Este método guarda em si características marcantes de ambos os processos. Após uma meticulosa e séria pesquisa, surge uma metodologia altamente especializada no ensino da leitura e da escrita. Esta metodologia assenta-se em bases estruturalistas da aprendizagem (Gestalt). É importante ressaltar que o método natural é um caminho novo, original e genuinamente brasileiro. Observando as características do processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, o método deve ser classificado não apenas como global, mas também e, com maior precisão, como "estruturalista", o que dá ênfase à compreensão durante todo o processo de aquisição da leitura. Por meio de uma bem elaborada metodologia, ele conseguiu manter tanto as vantagens dos métodos analíticos (formação e desenvolvimento de habilidades específicas da leitura inteligente), como as vantagens verificadas no método fônico (formação e desenvolvimento de habilidades em enfrentar a aquisição de palavras novas). Tudo isso se apóia no trabalho de estruturas visuais e auditivas (palavras) dentro de estruturas lingüísticas maiores (frases, sentenças e histórias).

ASPECTOS HISTÓRICOS Heloísa Marinho, em 1936, realizou na Alemanha sob a orientação da Escola Estruturalista – Gestalt, longos estudos sobre métodos de ensino. Seu trabalho baseou-se em diferentes pesquisas em turmas experimentais e de controle, estabelecendo comparações entre diferentes métodos e processos. Sua preocupação com o assunto, nasceu das falhas apresentadas nos métodos já existentes. O intuito da pesquisadora era trazer à tona um método de ensino que favorecesse, de fato, a manutenção das vantagens obtidas no desenvolvimento de habilidades de compreensão na aquisição de uma leitura inteligente; criou assim, um “método especializado”. Este trabalho de pesquisa de campo iniciou-se em 1943 no Instituto de Educação no então Distrito Federal – Rio de Janeiro.

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Heloísa Marinho contou com a colaboração do prof. Lourenço Filho, à época diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Heloísa Marinho deu início ao aperfeiçoamento de técnicas e materiais (já existentes) e a testagem, através da pesquisa, de forma a avaliar a aplicabilidade e os resultados do seu método. Tal trabalho começava a partir do instante em que se detectava no aluno o desenvolvimento de comportamentos nocivos e a instalação de hábitos indesejáveis à conquista de uma leitura com compreensão. Depois de alguns anos, organizou-se toda uma metodologia que foi aplicada e aprovada por duas de suas alunas – as professoras – Arlete Santos e Maria Caldeira Fues em 1946 em turmas experimentais do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Técnicas e materiais ainda sofreram alguns aperfeiçoamentos durante os anos que se sucederam, através de trabalhos realizados por suas alunas. A educadora brasileira foi sempre incentivada a incrementar suas pesquisas por grandes teóricos do campo de educação. Willim Gray (Universidade de Chicago) foi um deles. A escola alemã (Gestalt) exerceu forte influência e determinou as bases estruturalistas de toda a sua obra que se voltava para o ensino da leitura e da escrita. O aprimoramento da técnica de análise-estrutural, que a pesquisadora havia estudado com Grace Fernald, numa clínica especializada de leitura para crianças disléxicas (Centro de Lingüística – Califórnia – 1948), foi mais tarde amplamente incrementado. Hoje, escolas primárias inglesas (Infant School), cujos programas são elaborados pelo Centro de Pesquisa de Lingüística da Universidade de Londres, empregam uma adaptação do quadro-de-pregas no ensino da leitura e da escrita – “sentence-maker”, material didático genuinamente brasileiro. O método natural fundamenta-se na linguagem oral, portanto, todo o processo se realiza nas experiências da própria turma, na exploração do mundo, nas coisas que rodeiam a criança e no aproveitamento de oportunidades surgidas nas ações cotidianas. A metodologia consiste no emprego de materiais específicos sob condições e estimulação do desenvolvimento de habilidades intelectuais e motoras, essenciais à aprendizagem da leitura e da escrita. NOMENCLATURA O nome pelo qual designou-se o método, provavelmente, deve-se à transferência do termo “processo natural de desenvolvimento e de aprendizagem”, que sempre foi a meta de Heloisa Marinho ao longo de todo o seu trabalho. Este método tem como propósito principal o desenvolvimento pleno da criança. Assim, tudo aquilo que se opusesse, dificultasse, trouxesse qualquer prejuízo ao processo de desenvolvimento intelectual do alfabetizando devia ser abolido definitivamente.

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BASE FILOSÓFICA A base filosófica do trabalho de Heloisa Marinho teve como influência marcante a atuação de Dewey. Os fundamentos filosóficos que nortearam o conjunto de sua obra educacional tiveram como inspiração o mestre da Universidade de Chicago onde a educadora brasileira graduou-se em Filosofia.

PRINCÍPIOS DO MÉTODO Conclui-se pois, que após uma meticulosa e séria pesquisa, surge uma metodologia altamente especializada no ensino da leitura e da escrita. Esta nova metodologia assenta-se em bases estruturalistas da aprendizagem (Gestalt). É importante ressaltar que o método natural é um caminho novo, original e genuinamente brasileiro. Observando as características do processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, o método deve ser classificado não apenas como global, mas também e, com maior precisão, como “estruturalista”, o que dá ênfase à compreensão durante todo o processo de aquisição da leitura. Por meio de uma bem elaborada metodologia, ele conseguiu manter tanto as vantagens dos métodos analíticos (formação e desenvolvimento de habilidades específicas da leitura inteligente), como as vantagens verificadas no método fônico (formação e desenvolvimento de habilidades em enfrentar a aquisição de palavras novas). Tudo isso se apoia no trabalho de estruturas visuais e auditivas (palavras) dentro de estruturas lingüísticas maiores (frases, sentenças e histórias). É bom ficar claro que algumas técnicas e materiais deste método são de grande valia e podem ser utilizados no processo de alfabetização de crianças cegas e de baixa visão.

MATERIAIS NOVOS Dentre os materiais organizados pela profª. Heloísa Marinho e seu grupo, alguns destacam-se como produtos absolutamente novos no campo mundial do ensino da leitura o pré-livro. Pré-livro – Esta terminologia foi criada por suas alunas para indicar uma pequena história escrita, utilizando um vocabulário próprio (com todos os sons da língua), em folhas que são apresentadas à criança na medida em que ela se torna capaz, por si mesma, de reconhecer determinadas palavras, enfrentando-as dentro de unidades lingüísticas mais complexas e a compreender o sentido das frases ou do texto apresentado em cada folha. A partir de 1946 este termo passou a ser empregado no Brasil com conotações diferentes. Quadro-de-Pregas – Permite treinar estruturas lingüísticas usando-se pequenos grupos de palavras e expressões da língua. Este material habitua, desde o começo, a ��

criança a ler e a organizar sentenças e, até mesmo, pequenos textos com sentido ideativo juntamente com a aplicação da pontuação adequada. Visor-Fonético – Tem o objetivo de levar a criança a desenvolver habilidades de reconhecimento de sons e letras dentro da palavra, mantendo unidas – sua musicalidade oral, seu significado e estrutura visual (forma escrita da palavra). Este material completa a escrita lenta no quadro-de-giz, acompanhada de emissão oral da melodia da palavra inteira. Jogo de Encaixe – Os recortes (ou cartões) para o encaixe devem ser sempre iguais – contendo desenhos e palavras. Este procedimento tem como objetivo levar a criança a associar a palavra ao desenho; assim ela recorrerá sempre à palavra escrita. Bloquinho mágico – Jogo pedagógico, usado no final da análise, quando a criança já tem segurança de reconhecer a relação fonema – grafema. O bloquinho mágico consiste em um cartão de cartolina onde está escrita uma palavra. À parte, a criança recebe tiras de papel grampeadas. Em cada tira serão colocadas sílabas que formam a palavra – modelo. De posse das sílabas apresentadas, a criança poderá formar novas palavras, partindo de combinações variadas. Ex: O cartão contém a palavra bola; as tirinhas conterão: a 1ª - ba, be, bi, bo, bu a 2ª - la, le, li, lo, lu A criança, assim, estará apta a construir diversas palavras: bala, bolo, lobo, bule, etc. Observações: Este tipo de material, pode ser perfeitamente adaptado para crianças alfabetizadas através do sistema Braille. Pode-se substituir o Jogo de Encaixe pelo Bauzinho de Palavras. Este material é constituído por uma caixa onde haverá cartões com palavras escritas; nestes cartões, serão colocados objetos correspondentes às palavras. Assim a criança associará o objeto concreto à palavra escrita. Uma variante deste material é o Dicionário Vivo – o professor cria um caderno. Cada página conterá o objeto e a palavra escrita correspondente.

PROCEDIMENTO DIDÁTICO Fundamenta-se na linguagem oral, portanto, todo o processo se realiza nas experiências da própria turma, na exploração do mundo, nas coisas que rodeiam a criança e no aproveitamento de oportunidades surgidas nas ações cotidianas. A metodologia consiste no emprego de materiais específicos sob condições de estimulação do desenvolvimento de habilidades intelectuais e motoras, essenciais à aprendizagem da leitura e da escrita. ��

Fato inteiramente exclusivo e característico deste método é o da existência de fases ou etapas completamente definidas. Os eventos se sucedem e se inter-relacionam, exatamente da mesma forma como o resultado de uma estimulação. A seqüência natural dos eventos (comportamentos alcançados), orientam a organização das atividades de estimulação: 1º) A criança incorpora o significado de escrita como registro de ideias. 2º) A criança descobre semelhanças e diferenças entre os sons das palavras faladas. Ela é capaz de fazer uma análise estrutural e comparativa da palavra oral. 3º) A criança lê “intuitivamente” pequenos textos formados por duas a cinco orações com três a seis palavras por frase. Incorpora cinqüenta a sessenta palavras (vocabulário visual, ela conhece qualquer que seja sua organização e estruturas formadas por palavras conhecidas). Quanto à escrita, escrevem-se frases e textos com palavras do vocabulário de reconhecimento em letra escript . 4º) A criança descobre o valor sonoro de cada palavra lida através da análise estrutural e áudio-visual ou tátil-auditiva da palavra escrita. 5º) A criança relaciona cada som ao seu sinal gráfico correspondente (letra) através da análise comparativa. 6º) A criança escreve com letra cursiva, de forma legível, através da simples escrita contínua (sem tirar o lápis do papel).

CONCLUSÃO Heloisa Marinho, no decorrer do seu trabalho, conseguiu: 1º) Aperfeiçoar e desenvolver materiais e técnicas que desenvolvessem habilidades de leitura com compreensão. 2º) Aperfeiçoar materiais e técnicas que desenvolvessem a percepção do som, o associassem ao seu sinal gráfico correspondente (letra), sem romper a estrutura visual auditiva da palavra. Isto é feito de maneira a não prejudicar a aquisição da capacidade de compreensão. Podemos dizer que, em relação ao Sistema Braille, a associação do som com o correspondente sinal gráfico, faz-se observando a estrutura tátil-auditiva. 3º) Transformar o ensino da escrita (materiais e técnicas num processo natural e simples, onde o ensino do movimento da escrita e não da forma acabada da letra, é feito com uma troca intensa professor/aluno). O trabalho aponta para duas direções, que a princípio parecem distintas, mas que terminam por completar-se. O atendimento individualizado e a interação social. ��

4º) aperfeiçoar uma série de materiais para serem utilizados em atividades de livre escolha diversificados, os quais mantém a atividade lúdica e a estimulação social como elemento motivador de todo o trabalho.

VANTAGENS DO MÉTODO NATURAL − − − − − − − − − − − − − −

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interesse aliado ao esforço; disciplina natural decorrente da ocupação interessada da criança; organização da atividade pela própria criança; formação de hábitos de consulta e auto-verificação; ensino individualizado; conteúdo baseado em situações sociais da vida do grupo; exploração do vocabulário da turma; ensino da leitura como processo de comunicação do pensamento; adaptação de dificuldades ao nível do desenvolvimento de cada criança; trabalho simultâneo com diversos níveis de desenvolvimento; possibilidade de opção (escolha da atividade e material, etc). estímulo à resposta criativa; participação ativa da criança; possibilidade de conhecimento (das crianças) de suas aptidões, interesses e habilidades; adequação perfeita do método à criança comum brasileira (incluindo aquelas de aprendizagem lenta e também aqueles que portam deficiência visual); similaridade entre o processo natural de desenvolvimento da linguagem e pensamento, o processo de aprendizagem em geral e o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; desenvolvimento de todas as habilidades e atividades desejáveis num leitor inteligente: habilidade em extrair as idéias básicas do texto; habilidade em relacioná-las entre si; atitude de leitor ativo; atitude reflexiva de leitura; habilidade em lidar mentalmente com as idéias do autor; habilidade de pensamento, leitura crítica; habilidade de aplicação inteligente do conteúdo lido; atitude de interesse no ato da leitura.

DESVANTAGENS DO MÉTODO NATURAL − − −

necessidade de formação especializada do professor; custos mais elevados na confecção do material didático; necessidade de confecção (artesanal).

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ADEQUAÇÕES CURRICULARES Currículo é o conjunto de fatores que inclui desde questões filosóficas e sociopolíticas da educação, até os marcos teóricos, referenciais técnicos e tecnológicos que se concretizam na sala de aula (Brasil, 1999). Entende-se por adequações curriculares, o conjunto de ajustes que favoreçam o acesso de todos os alunos à proposta curricular do ensino regular. As adequações curriculares podem se constituir de grandes e de pequenos ajustes seja nos objetivos educacionais, no conteúdo programático, nos procedimentos e estratégias de ensino adotado, no processo de avaliação e na temporalidade. As adequações de grande porte compreendem ações que são da competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática. E as de pequeno porte são realizadas pelo professor em sala de aula no momento do seu planejamento de ensino. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO DE GRANDE PORTE Como exemplo de adaptações de grande porte para atender aos alunos com deficiência visual pode citar: Criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno; Organização espacial das escolas, de forma a facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, colocação de corrimão nas escadas, etc. Aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida escolar: máquina braille, reglete, sorobã, bengala, livro falado, material escrito em tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em relevo, com textura diversificada, material didático e de avaliação em tipo ampliado e adaptado em braille, com putador com software específico para pessoas com deficiência visual (Dosvox), materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros; lápis 6B, canetas de ponta porosa e cores contrastantes (preto, azul, vermelha), caderno pauta ampliada,recurso óptico necessário (luminária, lupa), pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, plano inclinado (suporte para o aluno não baixar muito a cabeça para ler); Definição da sistemática de trabalho cooperativo entre os professores da educação regular e especial. Formação continuada dos professores e demais profissionais da unidade escolar. • •

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ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE As adaptações curriculares de pequeno porte (adpatações não significativas) são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem. São chamadas de não significativas porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa ou técnica. ��

Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos de atuação do professor: na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação e temporalidade. 

Propiciar sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: Sistema Braille, tipo ampliado, recursos tecnológicos;

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Complementar os textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

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Explicar verbalmente todo o material, informações e dispositivos apresentados em aula de maneira visual; Prover a escola, ou o aluno cego, de máquina braile, reglete, punção, sorobã, bengala longa, livro falado, computador, etc.;

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Prover a escola ou o aluno de baixa visão de: lápis 6B, canetas porosas de cores contrastantes, papel pauta dupla, recurso óptico necessário, luminária, lupa, etc.;  Propiciar material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos de baixa visão, em braile e adaptado em relevo para os cegos;  Propiciar acomodação para aluno de baixa visão com iluminação adequada;  Posicionar o aluno na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;  Ensinar a boa postura evitando os "maneirismos" comumente exibidos pelos alunos;  Providenciar materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros;  Agrupar os alunos de uma maneira que favoreça a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;  Enviar, com antecedência, para o professor de sala de recursos ou itinerante, todo o conteúdo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando, assim, sua adaptação para o braille ou tipo ampliado;  Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade, movimentação e comunicações em braile ou tipo ampliado;  Dar oportunidade para que a turma toda se apresente ao aluno com deficiência visual, nominalmente e em voz alta, para que ele possa conhecer todos os colegas;  Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que lhes restrinja a participação ativa e real ou, ainda, esteja impossibilitado de executar;  Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua deficiência, substituindo-os por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.  Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; 

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Apoiar o aluno no uso dos materiais de ensino-aprendizagem: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com programas específicos ( Dosvox, NVDA); Ensinar o braile para alunos, professores e pais que desejarem conhecer esse sistema; Substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua adaptação em relevo não for compreensível; Possibilitar as alternativas na forma de realização das provas: orais, lida, transcrita em braille, gravada ou ampliada para o deficiente com baixa visão, bem como uso de recursos tecnológicos; Ampliar o tempo disponível para a realização das provas; Conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa visão; Encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e dependências externas para obter materiais e informações;

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Divulgar informações sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar referências de locais ao aluno com deficiência visual;

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Dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno; Apoiar a locomoção dos alunos para acesso a diretoria, salas de aula, banheiros e demais dependências da escola;

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PROMOVENDO ADEQUAÇÕES CURRICULARES EM ALGUMAS DISCIPLINAS Algumas sugestões que podem ser adotadas pelo professor com objetivo de favorecer a participação e o aproveitamento do aluno com deficiência visual, nas diversas disciplinas. Lembrando que as diferentes situações de aprendizagem devem ser encaradas apenas como sugestões e nunca como modelos rígidos para atingir determinado objetivo. A partir dessas sugestões, o professor orientará seu trabalho, modificando-as, adaptando-as, segundo as condições de materiais que dispuser a realidade e o interesse dos alunos. Língua Portuguesa •

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Gravuras devem ser descritas pelo professor, ou substituídas por uma gravação ou texto previamente preparado, em braille, pelo professor especializado; Quando forem utilizados exercícios de texto, avaliações estes devem ser preparados em braille com antecedência, devem ser respondidas em braille, sendo posteriormente transcritas pelo professor especializado, ou apresentadas oralmente pelo próprio aluno ao professor da sala regular;

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Trabalhos e redações serão feitos em braille pelo aluno e transcritos por profissional que domine este sistema de leitura e escrita, ou lida pelo aluno para o professor ou turma. O aluno não deve ser dispensado das atividades, buscando sempre uma alternativa que lhe permita participar; O uso do braille deve ser sempre incentivado; Sempre que possível a máquina de escrever ou o computador devem ser utilizados, para evitar a dependência tão comum em alunos com deficiência visual que não receberam atenção educacional adequada; No ensino da língua estrangeira o uso de material impresso em braille e de gravações também é essencial; É importante que o professor da classe regular conte com suporte do professor especializado.

Matemática O ensino de matemática para alunos deficiência visual requer utilização de vários recursos materiais especiais adaptados. É oferecido como sugestão para ser utilizado em situações nas quais o material comumente adotado para os demais alunos, não podem ser utilizados com eficiência com alunos cegos. Para esses, torna-se indispensável a utilização de: soroban, barras de diferentes tamanhos divididas em partes iguais, cordas e fios de várias espessuras, botões de diversos tamanhos e formatos, chapinhas, discos lisos e ásperos, pequenos quadrados e triângulos de texturas diferentes ou régua adaptada com marcações em relevo, blocos lógicos, material dourado, tangram, ábaco, cubaritmo, entre outros que possibilitem informações concretas. As exposições teóricas sem experiência concreta e significativa, em que falte a participação direta do aluno por insuficiência de recursos didáticos adequados, tenderá a desenvolver, em qualquer educando, uma atitude desfavorável à assimilação e a compreensão do conteúdo desenvolvido. Com relação aos conteúdos, deverão ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de educando. Nesse sentido, são errôneas as concepções de que as possibilidades dos alunos cegos são limitadas ou, ainda, de que não existem meios de levar estes alunos a aprender Matemática. Na verdade, deve-se considerar que além da condição de aluno cego ou com baixa visão, o educando apresenta, como os demais, diferenças individuais que influirão direta ou indiretamente em seu desempenho na escola. ��

Desse modo, o professor de classe comum não deverá altear o desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pela escola, nem precisará alterar fundamentalmente seus procedimentos, pelo fato de ter um aluno com deficiência visual entre os demais. A tarefa do professor da classe regular precisará ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado, do qual ele obterá as orientações que julgar necessárias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos trabalhados em sala. Preliminarmente, o professor precisará obter informações básicas com referencia ao aluno com deficiência visual, especialmente no que se refere ao nível de estudos dos símbolos matemáticos usados: •

Dispõe de livro-texto adequado ou de material transcrito no Sistema Braille?

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Utiliza o soroban como recurso necessário para o aprendizado de Matemática?

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Realiza cálculo mental?

Dispõe-se de recursos pedagógicos adaptados (blocos lógicos, material dourado, tangram, ábaco, cubaritmo) A propósito, sugere-se, como norma, os seguintes procedimentos:

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Expressar verbalmente, sempre que possível o que está sendo representado no quadro; Verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio; Dar tempo suficiente para o aluno apresentar suas duvidas, hipóteses de resolução do problema e demonstrar o raciocínio elaborado; Procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa; Recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários, em tempo, afim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática ou outra disciplina. No caso da deficiência ser adquirida recentemente, o professor deverá atentar também para o processo de adaptação do aluno aos novos recursos que ele está utilizando, fazendo relações com as informações anteriores (memória visual). A reprodução de objetos tridimensionais através de linhas em relevo, embora de fácil identificação para o vidente, não oferece ao tato idêntica percepção, devendo ser utilizada com reserva e, de preferência, com informações verbais adicionais, devendo ser complementado com modelos desses objetos, que poderão ser manuseados pelos alunos como, por exemplo, os sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cone esfera, paralelepípedos etc. As figuras geoméricas devem possuir

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tamanho adequado para o reconhecimento tátil, tamanho este a ser verificado com o próprio aluno. É de fundamental importância que o aluno possa elaborar e representar essas figuras e objetos em diferentes tamanhos e escalas, utilizando-se de materiais variados como massa, argila, papelão e material de sucata, recursos inestimáveis para aprendizagem significativa e conceitual.

Geografia e História O ensino da História e da Geografia, para o aluno cego, exige o uso de livros e materiais didáticos transcritos para o Sistema Braille, materiais adaptados em relevo, com diferentes texturas, bem como a intensificação oral. O uso de maquetes, de representações materiais do sistema planetário, de acidentes geográficos, de cartografia com distintos materiais pode ser útil, mas sempre acompanhados de minunciosa descrição oral e de discussão. Evitar leitura silenciosa já que o conteúdo assim tratado mantém-se fora do âmbito perceptual desse aluno. Ao aluno com baixa visão faz-se, por outro lado, importante uso dos recursos ópticos que lhe favoreçam o acesso à comunicação escrita. O ensino da Geografia implicará atividades complementares que poderão ser desenvolvidas no atendimento especializado. Serão apresentadas, abaixo, sugestões de atividades e de materiais especializados que podem favorecer aprendizagem de História e de Geografia dos alunos, de maneira geral, e dos que têm deficiência visual, em particular. (Brasil, 1979). Seguem algumas sugestões metodológicas.

Pressão •

A noção de pressão deve ser dada antes das de ar e água;

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Não há necessidade de apresentar a fórmula de definição de pressão;

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É importante repetir as experiências, usando materiais diferentes, porque o manuseio de material variado é sempre útil para o aluno com deficiência visual.

Rocha e solo •

O estudo sobre rochas e solos deve ser relacionado com os conceitos de erosão e degradação de rochas para formação de solos.

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Seres vivos •

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Situações e atividades práticas devem fundamentar a abordagem ao tópico classificação de animais; Quando se estiver abordando noções de anatomia, de fisiologia, recomenda-se utilizar o máximo de protótipos / modelos concretos, como o corpo humano desmontável. Eles podem auxiliar na construção de conceitos em questão. É necessário que se explique aos alunos, por exemplo, que um ovo pode representar uma célula, mas que sua casca é proporcionalmente mais grossa do que a membrana da célula real; que a gema é muito maior que o núcleo da célula; que não é possível representar os vacúolos; que há outros detalhes da célula que também não podem ser percebidos. Os alunos de baixa visão deverão receber cópias ampliadas das ilustrações apresentadas aos demais, quando estes forem de pequeno tamanho.

Força •

A noção de força só pode ser percebida diretamente pelo aluno cego através de seu corpo, seus músculos. Portanto, a apresentação dessa noção deve ser acompanhada por situações de experiências em que o aluno exerça força com seus próprios músculos.

Movimento •

O movimento é um fenômeno de difícil percepção para o aluno com deficiência visual, por dois motivos: leva o objeto para longe do observador; é impossível apalpar um objeto que se move sem alterar-lhe o movimento. Uma solução para dar ao aluno com deficiência visual a percepção de movimento é usar objetos que emitem sons, ao mesmo tempo em que se move.

Som •

Os fenômenos sonoros são os de mais fácil percepção para o aluno cego. O fato de que os sons são produzidos por objetos vibrantes é de percepção imediata

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pelo tato. Portanto, nesse tópico, os experimentos habituais realizados com alunos videntes podem ser utilizados sem modificação com os alunos cegos e alunos com baixa visão.

Luz •

Os experimentos relacionados com fenômenos luminosos podem ser realizados sem alterações, com alunos com baixa visão. Evidentemente, estão fora de cogitação para os alunos cegos, resguardando aqueles que têm percepção de luz.

Eletricidade •

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Os fenômenos eletrostáticos são de difícil percepção para o cego, pois são evidenciados por atrações e repulsões de objetos muitos leves, que ao serem tocados se decarregam, o mesmo acontecendo com o objeto que os atraiu. A corrente elétrica em circuito simples costuma ser evidenciada pelo seu efeito luminoso, em pequenas lâmpadas, do tipo lanternas de pilha, não chegando a produzir aquecimento sensível nessas lâmpadas. Portanto, a criança cega poderá montar circuitos mas não poderá verificar por se mesma a intensidade da corrente. A criança de baixa visão poderá fazê-lo, observando o brilho das lâmpadas intercaladas no circuito. Dos efeitos eletromagnéticos, o mais simples e que pode ser observado pelo cego é o de eletroímã, usando-se corrente fornecida por uma pilha como de lanterna. O próprio aluno pode construir o seu eletroímã. Os fenômenos magnéticos mais simples (atração e repulsão entre ímãs e atração de objetos de ferro) podem ser constatados pela criança cega.

Gravitação •

As noções de peso dos corpos, aceleração da gravidade e equilíbrio podem ser tentativamente concretizadas para o aluno cego mediante a seguinte situação de experiência: atirar horizontalmente uma pedra com velocidade cada vez maior, a cada vez, ir procurar onde caiu a pedra, apalpar o modelo de trajetória da pedra construído na parede, utilizando uma corda e pregos.

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Transformação da matéria •

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As noções elementares de constituição da matéria são desenvolvidas habitualmente, partindo das noções de mistura, soluções e combinação. As transformações da matéria classificadas como reações químicas podem ser observadas pelo aluno com baixa visão, nos experimentos habitualmente realizados. Os alunos cegos poderá concretizar essa noção observando a reação que ocorre, quando se coloca um comprimido efervescente em água. Para melhor constatação, ele poderá provar a água antes e depois da reação e colocar o dedo dentro do recipiente durante a mesma. A noção química do tipo “combinação” pode ser concretizada para o aluno com baixa visão, através da oxidação (enferrujamento) de um pedaço de palha de aço de cozinha. Para outras reações puramente visuais descrever o máximo possível as transformações ocorridas.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SÃO INDISPENSÁVEIS AO SE REALIZAR ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS:

Devem ser precedidas de sistemática avaliação do aluno nos seguintes aspectos: competência acadêmica, aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional e competência social/interpessoal), motivação para os estudos, entre outros fatores que indiquem as adaptações realmente indispensáveis a sua educação;  é imprescindível que se analise o contexto escolar e familiar do aluno, para que favoreçam e possibilitem mudanças adaptativas necessárias a sua educação;  as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em registros que compõem a documentação do aluno;  as programações individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e realizadas de modo a não prejudicar seu sucesso e promoção escolar, bem como sua socialização. As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à educação dos deficientes visuais, a serem prestados pelas unidades escolares e por meio de encaminhamentos para os atendimentos e recursos da comunidade: 

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salas de recursos; atendimento itinerante; ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante; atendimento psicopedagógico, quando necessário; atendimentos na área de saúde, oferecidos pela rede pública ou particular.

As adaptações para alunos cegos e de baixa visão relacionadas ao currículo de determinadas disciplinas como Educação Artística, Química, Matemática, Geografia, Desenho, etc. devem ser realizadas pelos professores das áreas referidas, em conjunto com os professores itinerantes ou de salas de recursos que também atendam a esses educandos, envolvendo a coordenação pedagógica da escola. ��

A definição das modalidades de apoio destinadas à educação dos alunos com deficiência visual considera os seguintes aspectos:  

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a(s) área(s) em que o apoio se faz necessário; o(s) tipo(s) de apoio condizente(s); a(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou fora da sala de aula, em grupos mistos ou constituídos apenas de portadores de cegueira ou de baixa visão; os profissionais envolvidos e suas formas de atuação; o período de duração do apoio indicado. COMO AJUDAR O DV NA SALA DE AULA

Aluno dv é um aluno como os outros da sala, sendo que cada um tem características e necessidades individuais;  Sinta-se confortável ao usar as palavras “ver” e “olhar”. O dv possui seus métodos próprios de ver, como tocando ou olhando bem de perto;  Quando for se dirigir à pessoa cega anuncie o seu nome. Ao sair avise-o;  Estimule a independência do aluno, deixando que ele faça as coisas sempre que possível sozinho;  Os processos de ensino e aprendizagem são os mesmos, diferem apenas quanto às abordagens e aos materiais utilizados;  Notas de quadro: indique ou deixe o aluno dv escolher um colega para ajudá-lo;  Aluno dv não deverá ser excluído de nenhuma atividade, exceto por restrições médicas;  Quando visitar museus, teatros, exposições ou outros locais públicos, avise antes a presença do aluno dv, para que ele possa ter acesso direto ou tocar em algum material;  Uma vez recomendado algum recurso específico, como óculos, lupas, bengala, etc, incentive a utilização;  Fale com delicadeza sobre a aparência inadequada, evitando que ele passe por situações constrangedoras;  Não se dirija a um cego, chamando-o de cego ou ceguinho;  Percebendo a necessidade, ofereça auxílio ao dv para atravessar a rua, tomar condução, subir ou descer escada;  Para guiar uma pessoa cega, deixe que ela segure seu braço na altura do cotovelo;  Ao subir ou descer escadas avise antes de iniciar;  Oriente o dv a sentar-se, colocando a mão dele no recosto ou no braço da cadeira;  Nunca dizer “ali”, “aqui”, mas indicar, com precisão o lugar exato, usando termos como: a sua frente, à sua direita, atrás de você, em cima, etc.  Ao prestar ajuda, pergunte antes como agir, e se você não souber em que e como ajudar, peça explicações de como fazê-lo;  Fale diretamente em tom natural com o dv, ainda que esteja acompanhado;  Apresente os assuntos de modo que o aluno dv utilize os outros sentidos. Isto trará benefícios a todos;  Procure descrever cuidadosamente as atividades, e ser coerente nas explicações.  Quando existirem figuras, descreva de forma facilitar seu entendimento;  Considere seu rendimento escolar em termos de suas aptidões e não de sua deficiência; 

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Confie na criatividade, iniciativa, experiência e bom senso, que são características de um professor comprometido com o sucesso de seus alunos;

A HISTÓRIA DE LOUIS BRAILLE Todo mundo tem ouvido falar sobre o Sistema "Braille" para os cegos. Mas, poucas pessoas sabem porque ele é chamado Braille ou quem era Louis Braille. No ano de 1812, Louis Braille era um menino. Vivia ele em Coupvray uma pequena cidade a 40 Km de Paris-França. O pai de Louis tinha uma loja, onde se fabricavam artigos de couro. Um dia em que brincava na referida loja, tendo em uma das mãos uma sovela, instrumento cortante, caiu, enterrando a ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar com uma bengala. O povo de sua cidadezinha se apiedava, quando o via tão pequeno completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fim de encontrar sua direção. Poucos anos depois Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, Lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20cm de largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. Um artigo pequeno enchia inúmeros livros e cada livro pesava 8 ou 9 libras (3,624 Kg a 4,077Kg). Mais tarde, Louis tornou-se professor nesta escola. Ele, todavia, ansiava por encontrar um sistema de leitura bem melhorado para o cego, mas isto não era fácil. Um dia, em visita à sua casa, ele disse a seu pai: "as pessoas cegas são as mais isoladas do mundo. Eu posso descrever um pássaro distinguindo-o de outro pelo som. Eu posso conhecer a porta de uma casa sentindo-a com a minha mão. Mas há inúmeras coisas que eu não posso ouvir nem sentir. Somente os livros podem libertar os cegos. Mas não há livros para lermos". Um dia, porém, estava ele sentado em um restaurante com um amigo, que o ouvia ler, pacientemente, um artigo de um jornal. Este artigo era sobre Charles Barbier um capitão do Exército, que tinha um sistema de escrever, o qual podia ser usado no escuro. Ele o chamava Escrita da Noite (night-writing). Na Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os pontos e traços eram construídos no papel, assim a pessoa podia sentí-los com seus dedos. Quando Louis ouviu falar sobre isto, tornou-se muito excitado. Começou a falar e a soluçar. _ "Por favor, Louis", disse seu amigo. "O que há? Todos estão olhando para você". _ "Finalmente eu encontrei a resposta para o problema do cego", disse. _ "Agora o cego pode ser livre". No dia seguinte Louis foi orientar-se com o Capitão do Exército e perguntou-lhe sobre seu sistema. O Capitão explicou-lhe que usava um punção ou estilete, instrumento com ponta afiada para fazer os furos e tracinhos num papel grosso. Uma pessoa qualquer poderia sentir os furos e traços no outro lado do papel. Certas marcas significavam uma coisa, outras marcas, outras coisas. O instrumento que o capitão usava era do mesmo tipo, que o ferira quando brincava há tantos anos antes. _ "Estou certo de poder usar este sistema, disse Louis, para ajudar as pessoas cegas a ler e lhes dar livros". ��

Este foi um maravilhoso dia para Louis. Mais tarde ele começou a estudar este novo sistema para usá-lo com o cego. Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel. Finalmente, conseguiu um sistema simples, no qual usava seis furos em diferentes posições dentro deste espaço. Ele podia fazer 63 combinações diferentes. Cada combinação indicava uma letra do alfabeto ou uma pequena palavra. Havia também combinações para indicar marcas de pontuação, etc. Não demorou muito e Louis escreveu um livro usando o Sistema Braille. Primeiramente o povo não acreditou que o Sistema de Louis Braille fosse possível ou prático. Uma vez Louis falou diante de um grupo de pessoas. Ele lhes mostrou como podia escrever fazendo estes furos no papel quase ao mesmo tempo em que alguém lesse alguma coisa para ele. Mas não lhe deram crédito. Afirmavam ser impossível fazer isso. Disseram inclusive que Louis decorava o que lhe ditavam. Em toda parte era a mesma coisa, as pessoas não acreditaram nele. Em alguns casos por uma razão ou por outra, eles não queriam acreditar. Até o Governo Francês não queria ouvir nada sobre o Sistema de Louis. Disseram que já estavam fazendo todo o possível para o cego. Louis continuou sempre a trabalhar com seu Sistema. Agora ele já era um homem doente. Cada ano tornava-se mais doente. Porém, trabalhava e trabalhava com seu Sistema para torná-lo melhor. Ele construiu um Sistema de pontos para Matemática e Música. Um dia, uma moça que nascera cega, tocava piano, magnificamente, diante de um grande auditório. Todos se encantaram. Então, a moça lhes disse que não deveriam agradecê-la, por tocar tão bem. Deveriam fazê-lo a Louis Braille, só ele tornou possível o seu aprendizado e sua perfeição no piano. Ela lhes disse também que naquele momento Louis Braille era um pobre homem cansado e doente. Ele estava às portas da morte. Subitamente, depois de tantos anos todos começaram a se interessar pelo Sistema de Louis Braille. Os jornais escreveram artigos sobre ele. O Governo interessou-se também pelo Sistema de leitura para cegos. Amigos foram visitá-lo contando o que acontecera. Louis começou a chorar alto, dizendo: _ "Esta é a terceira vez em minha vida que eu choro. A primeira, quando tornei-me cego. A segunda, quando ouvi falar sobre "night-writing" e agora porque sei que minha vida não foi um fracasso." Poucos dias depois Louis Braille morre. Tinha, ao falecer, somente 43 anos de idade. Extraído de The Story of Louis Braille Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/~gilmar/braille.html 31/03/2008 MATERIAIS BÁSICOS UTILIZADOS NO ENSINO DO DEFICIENTE VISUAL    

Regletes de mesa, punção, máquina de datilografia Braille, textos transcritos no Sistema Braille, papel braille; Material concreto (Barras de Coursinaire, ábaco, sorobã, jogos em e.v.a, etc.); Adaptações em alto relevo (utilizando areia, isopor, cordão, tinta alto relevo, grãos, etc.); Recursos ópticos (lupas, telescópio);

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Recursos não ópticos (caderno com pautas ampliadas, lápis 6B ou 3B, caneta hidrográfica, material ampliado, guia de leitura).

VOCABULÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES EMPREGADOS NO DOMÍNIO DO SISTEMA BRAILLE O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, na França, constituiu-se, desde então, no meio fundamental de leitura e escrita para as pessoas cegas em todo o mundo. A escrita Braille, com suas especificidades favoreceu naturalmente o desenvolvimento de uma terminologia própria, nem sempre de pleno domínio pelos que atuam no campo da educação de pessoas cegas, no da produção de textos Braille e mesmo entre os usuários do Sistema. No âmbito da sociedade, em geral, predomina o emprego de expressões equivocadas, como: "linguagem Braille", "traduzir para o Braille", e outras. O presente trabalho foi elaborado com base em nossa experiência de usuário e de profissional atuante nas áreas de educação de pessoas cegas e na de produção de textos Braille. Primeira Parte - Conceituação Básica SISTEMA BRAILLE - Processo de leitura e escrita em relevo, com base em 63 (sessenta e três) símbolos resultantes da combinação de 6 (seis) pontos, dispostos em duas colunas de 3 (três) pontos. É também denominado Código Braille. ALFABETO BRAILLE - Apresentação gráfica dos 64 símbolos do Sistema Braille, distribuídos em 7 (sete) linhas ou séries, organizadas de acordo com critérios definidos. CELA OU CÉLULA BRAILLE - Espaço retangular onde se produz um símbolo Braille. SÍMBOLO FUNDAMENTAL OU UNIVERSAL - Sinal formado pelo conjunto dos seis pontos numa cela (cela cheia). Também é chamado de símbolo gerador. Exemplos: 

    

CELA VAZIA OU ESPAÇO - É aquela onde não foi produzido qualquer ponto Braille. Uma cela vazia é representada pelo numeral 0 (zero). NUMERAÇÃO DOS PONTOS - A numeração dos pontos de uma cela Braille se faz de cima para baixo, da esquerda para a direita: 1 2 3

4 5 6

Em certas situações, como na produção de tabelas de sinais, por exemplo, existe a necessidade de se descrever um símbolo Braille pela numeração de seus pontos. Modernamente, indica-se a descrição de um símbolo por um único numeral, independentemente do número de pontos que ele possua. A leitura, entretanto, deve ser feita algarismo por algarismo para tornar clara a descrição. ��

Ex.: 1 2 3

4 5 6

Lê (123456) sem vírgula e se lê: pontos um, dois, três, quatro, cinco, seis. SÉRIE SUPERIOR DA CELA BRAILLE - Parte da cela que compreende os pontos 1, 2, 4 e 5. Exemplos: c (14) j (245) SÉRIE INFERIOR DA CELA BRAILLE - Parte da cela que compreende os pontos , 2, 3, 5 e 6. Exemplos: 0 (356) 3 (25) COLUNA DA ESQUERDA - Parte da cela Braille que compreende os pontos 1, 2 e 3. Exemplos: b(12) l(123) COLUNA DA DIREITA - Parte da cela Braille que compreende os pontos 4, 5 e 6. Exemplos: . (46) _ (456) SÍMBOLO SIMPLES - Sinal produzido em uma única cela. Exemplos: b (12) l (123) SÍMBOLO COMPOSTO - Produzido em duas ou mais celas. Exemplos: .a (46 1) ''' (3 3 3) SÍMBOLOS EXCLUSIVOS DO BRAILLE - Sinais específicos da representação Braille que não têm correspondentes no sistema comum de escrita e funcionam, geralmente, como prefixos de símbolos principais. Exemplos: prefixos de letras maiúsculas, sinal de número (prefixo numérico), sinais de índices superior (expoente) e de índice inferior, parênteses auxiliares, e outros. BRAILLE EM NEGRO - Representação de símbolos Braille com pontos em tinta. Pode ser produzido à mão ou em computadores, utilizando-se "fontes Braille". ESCRITA EM TINTA; ESCRITA COMUM; ESCRITA EM NEGRO; SISTEMA COMUM Forma de escrita utilizada normalmente pelos que possuem suficiente acuidade visual para lê-la. Segunda Parte - Produção do Braille ESCRITA INTERPONTADA (INTERPONTO) - Representação em Braille que ocupa as duas faces de uma folha de papel, com superposição de linhas.

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BRAILLE DESCARTÁVEL - Impresso Braille em papel de gramatura inferior à normalmente usada, permitindo pouca durabilidade. Emprega-se em trabalhos de simples revisão de textos. PAPEL BRAILLE - Papel de gramatura superior àquela normalmente usada para a escrita em tinta. Utiliza-se, geralmente, a gramatura 120 (cento e vinte) gramas. REGLETE - Dispositivo metálico ou plástico, constituído de uma placa frisada ou com cavidades circulares rasas e de uma régua ou placa com retângulos vazados, para a produção manual de símbolos Braille. PUNÇÃO - Estilete constituído de uma ponta metálica e de um cabo em plástico, madeira ou metal, usado especificamente para a produção de pontos em relevo em regletes. Apresentase em variados formatos. APAGADOR DE PONTOS BRAILLE - Instrumento para apagar pontos Braille em papel ou em clichês. MÁQUINA BRAILLE - Equipamento mecânico ou elétrico, no qual seis teclas produzem pontos em relevo. Apresentam, ainda, teclas para avanço de espaço, retrocesso e mudança de linha. IMPRESSORA BRAILLE COMPUTADORIZADA - Equipamento que produz em papel, textos em Braille. São ligadas a um microcomputador através de porta serial ou paralela. Podem ser de pequeno, médio e grande portes. Imprimem em folhas avulsas, em formulários contínuos ou em ambas as formas. ADAPTAÇÃO DE TEXTOS PARA TRANSCRIÇÃO - Processo referente às adequações e ajustes prévios que devem ser feitos antes da transcrição, considerando as características do conteúdo e as especificidades da leitura tátil. TRANSCRIÇÃO PARA O BRAILLE - Reprodução em caracteres do Alfabeto Braille, do conteúdo de um texto originalmente impresso no sistema comum de escrita. REVISÃO BRAILLE - Verificação, através de leitura tátil, de possíveis incorreções cometidas no processo de transcrição. NOTA DE TRANSCRIÇÃO (NOTA DO TRANSCRITOR) - Registro feito no início ou em meio a um texto, para dar esclarecimentos ou orientações indispensáveis aos leitores. Emprega-se, comumente, quando se atribui significado a determinado símbolo Braille não convencionado, ou para justificar uma omissão necessária, para descrição de fatos visuais, e ainda outras situações. TRANSLINEAÇÃO - Passagem de uma linha de texto para a linha seguinte. TRANSPAGINAÇÃO - Diz-se da mudança de página. Na transcrição Braille, este fato pode ser assinalado por um sinal, indicando a mudança de página no original em tinta. Terceira Parte - Pessoal USUÁRIO - Diz-se de todo aquele que se utiliza do Braille como sistema básico de leitura e escrita. BRAILISTA - Usuário ou profissional que domina com profundidade diferentes aspectos do Sistema Braille. ��

TRANSCRITOR BRAILLE - Profissional que realiza a reprodução de textos do sistema comum para o Sistema Braille COPISTA - Denominação genérica do voluntário que realiza serviços de transcrição em cópia única. REVISOR BRAILLE - Profissional que realiza a revisão de textos transcritos para o Braille. CONSULTOR BRAILLE - Profissional especialista que domina com profundidade uma ou mais modalidades de aplicação do Braille. Quarta Parte – Diversos BRAILLE FALADO - Equipamento informatizado de pequeno porte, com sete teclas, na disposição convencional de uma máquina Braille. Dispõe de sintetizador de voz e funciona como editor de textos, agenda, calculadora, cronômetro e outras funções. CECOGRAMA - Categoria de artigos, principalmente impressos Braille, que goza de isenção postal em muitos países, de acordo com o art. 15 do Regulamento de Execução da UPU Congresso de Tóquio, 1969.

ALFABETO BRAILLE

1ª linha

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b

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d

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g

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j

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

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2ª linha

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3ª linha

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7ª linha

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação – Grafia Braille para Língua Portuguesa/Secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC; SEESP, 2002. BRUNO, Marilda Moraes Garcia, MOTA, Maria Glória da, Colaboração: Instituto Benjamin Constant. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Visual. Fascículos I-II-III – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001. BRUNO, Marilda Moraes Garcia, Deficiência Visual: Reflexões sobre a Prática Pedagógica, São Paulo: Laramara, 1997. GRIFIN, Haroldo C. e GERBER Paul J. – Artigo: Desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de crianças cegas – Revista IBC. FILIPPE, João Álvaro de Moraes e Vera Lúcia, Orientação, São Paulo, Laramara Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual,1997 FLICHUM, Betty M. Desenvolvimento motor da criança. Rio de Janeiro, Interamericana, 1981. LAPIERRE, A. e Aucouturier, B. A Simbologia do movimento. Psicomotricidade e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. MARTIN, Manoel Bueno e BUENO, Salvador Toro – Deficiência Visual – Aspectos Psicoevolutivos e Educacionais. São Paulo. Livraria Santos Editora, 2003.

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MEC – Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais – Formação de Professores – Deficiente Visual Educação e Reabilitação – 2002. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Pisicomotricidade, Educação e Reducação num enfoque psicopedagógico. 5ª edição, editora Vozes, 2001.

AQUI VOCÊ PODE SE DELICIAR COM SESSÕES DE CINEMA. OS FILMES TRATAM DE VÁRIOS TIPOS DE DEFICIÊNCIA. TEMOS MUITO QUE APRENDER PARA BEM CONVIVER COM A DIVERSIDADE. RESPEITO É A PALAVRA CHAVE. A AMADA A COR DO PARAÍSO A CORRENTE DO BEM A FORÇA DE UM CAMPEÃO A LUTA DE DENNIS BYRD A MAÇÃ A MÚSICA E O SILÊNCIO A PRIMEIRA VISTA ADORÁVEL PROFESSOR ALÉM DOS MEUS OLHOS AMARCORD AMARGO REGRESSO AMY APRENDIZ DE SONHADOR/GILBERT GRAPE BANHOS BLEFE DE MESTRE CARNE TRÊMULA CASTELO DE GELO CEGOS, SURDOS E LOUCOS CLUBE DA LUTA CÓDIGO PARA O INFERNO COM MÉRITO COP LAND DANÇANDO NO ESCURO DAVID – UM GAROTO DIFERENTE DE PORTA EM PORTA ��

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