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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA La presente compilación es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados  Grupo Editorial Educamex, S. A. de C. V. Privada Cecilia 102 Pte. Col. Felipe Carrillo Puerto. Cd. Madero, Tamaulipas, México. C.P. 89430 Teléfono: (12) 15 91 69 Fax 10 17 34 Voz 10 10 89 Datos Dirección en Internet: http://www.educamex.com.mx Correo electrónico: [email protected] Primera Edición 1996. Primera Impresión 1996. Segunda Impresión 1997. Tercera Impresión 1998. Impreso en México. (Printed in Mexico). Dirección General del Derecho de Autor Registro No. 115742 ISBN: 970-19-0000-6 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernández Zúñiga

CONTENIDO PRÓLOGO

............................................................................................................................... I

INTRODUCCIÓN

............................................................................................................................. III

UNIDAD I

ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS ....................................................................... 1 LUIS VIVES ................................................................................................................ 3 COMENIO .................................................................................................................. 3 LOCKE ....................................................................................................................... 4 ROUSSEAU ............................................................................................................... 5 PESTALOZZI .............................................................................................................. 5 FROEBEL ................................................................................................................... 5 HERBART .................................................................................................................. 6 CONCLUSIONES ....................................................................................................... 6 EL RETO DE LA PSICOLOGÍA ................................................................................. 7 BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA ........................................................ 8 LOS CONDUCTISTAS ............................................................................................. 11 PSICOLOGÍA DE LA GESTALT .............................................................................. 12 ¿QUÉ SIGNIFICA “GESTALT”?............................................................................... 12 FREUD ..................................................................................................................... 13 BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA ........................... 14 EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA .................................... 14 NO BASTA LA TECNOLOGÍA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA ...................................................................... 17 LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGÍA ............................................... 18 RENOVACIÓN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES .............. 19

UNIDAD II

¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA? ....................................................................................... 23 ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEÑAR? ........................... 25 ¿LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? ............................................................ 29 FUNCIÓN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS ............... 30 LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA ............. 31 LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS ........... 34 ¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEÑANZA EFECTIVA? ....................................................................................... 37 PSICOLOGÍA EDUCATIVA ...................................................................................... 38 SIGNIFICADO DE PSICOLOGÍA ............................................................................. 39 ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ................................................... 41 EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN ............. 43 APLICACIÓN DE PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA .......................................................................................... 44 LA PSICOLOGÍA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ............. 45 LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ............................ 46 LA DECADENCIA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES ................................................................................................ 47 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA ............................................................................... 48 EL PAPEL DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA .................. 49 LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA ............................................................................................................ 50 ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ............... 51


UNIDAD III

EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO ........................................................................ 53 PUBERTAD ............................................................................................................. 55 PUBESCENCIA ....................................................................................................... 55 MENSTRUACIÓN .................................................................................................... 56 EYACULACIÓN ....................................................................................................... 57 CRECIMIENTO ........................................................................................................ 58 DESARROLLO ........................................................................................................ 59 CAMBIO ................................................................................................................... 59 GLÁNDULAS ........................................................................................................... 60 HORMONA .............................................................................................................. 64 DESARROLLO CORPORAL .................................................................................. 65 AMBIENTE FAMILIAR ............................................................................................ 67

UNIDAD IV

APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO ........... 69 NATURALEZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ............................................ 71 SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA ............. 72 LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIÓN DE LAS ACTITUDES ..................................... 75

UNIDAD V

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE ....................................................... 91 ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA ........................................ 93 PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA .................. 96 VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIÓN ........................................................................................... 98 EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES ........................................................................................................ 98 NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES .............................................. 99 ESTUDIO DE CORTO PLAZO .............................................................................. 101 LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .................................................................................................. 104 CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE ...................................................................................................... 106 TIPOS DE MOTIVACIÓN ...................................................................................... 108 MOTIVACIÓN INICIAL Y DE DESARROLLO ....................................................... 109 ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA ............................................................... 113

UNIDAD VI

APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO ......................................................................... 123 BASES PARA LA INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD ................................ 125 LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS ............................................. 126 HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ................... 127 TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO ..................................................... 130 CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD ................................................................................................... 135 PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD .. 138 DESEMPEÑO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS ................................................................................................. 146 HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIÓN ................................. 149 HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DIVERGENTE ............................................... 154 ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL ............ 167 HABILIDADES PSICOMOTORAS ........................................................................ 172


UNIDAD VII

¿CÓMO SE RELACIONA LA ENSEÑANZA CON LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA? ......................................................................................................... 177 ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA ........................................................................................... 179 LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA ................................................... 181 EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA ................................................ 183 ¿POR QUÉ HAY CONFUSIÓN CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA? ................................................................. 188 ¿QUÉ ES EL MÉTODO DE LA INTELIGENCIA? .................................................. 194 ¿QUÉ PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MÁS EFECTIVA LA INTELIGENCIA?.................................................................... 198

UNIDAD VIII

¿CÓMO ENSEÑAN LOS MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIÓN? .............. 203 ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? ............................................................................ 206 FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN ........................................................................ 209 ¿DE QUÉ FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEÑANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN? ............................................... 210 EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIÓN ................................... 212 ¿DE QUÉ MANERA BRUNER HACE HINCAPIÉ EN LA COMPRENSIÓN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN? ..................................................... 214 ¿QUÉ SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA AL NIVEL DE COMPRENSIÓN? .................................................... 222 ¿CÓMO SE DEBERÍAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Y LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR? ....................................................................... 229 SIDNEY L. PRESSEY, EL INICIADOR .................................................................. 229

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ............................................................................................... 234 FICHA PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................ 236 PRUEBA DE HABILIDAD MENTAL ....................................................................... 239 APTITUD DE MEMORIA AUDITIVA ...................................................................... 247 APTITUD VISUAL .................................................................................................. 249 HABILIDAD MANUAL............................................................................................. 251 APTITUD DE RECONOCIMIENTO DE FORMAS ................................................. 252 APTITUD ESPACIAL.............................................................................................. 254 APTITUD ESPACIAL NUMÉRICA ......................................................................... 257 APTITUD TECNICOMECÁNICA ............................................................................ 258 INVENTARIO DE PERSONALIDAD ...................................................................... 264 NIVEL DE ASPIRACIONES ................................................................................... 273

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................... 276

PRÓLOGO La presente obra fue escrita para utilizarla como texto en cursos sobre la Psicología Educativa, o como auxiliar en la enseñanza introductoria de los fundamentos psicológicos de la educación. Debe resultar útil como manual suplementario en otros cursos que realizan la naturaleza de Psicologías Educativas, en contraste con otras.

El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros maestros o a los que ya se encuentran en servicio, en todos los niveles, un cuadro completo de los aspectos modernos en la educación, en un estilo tan legible como sea posible, sin simplificar en exceso los puntos fundamentales, las similitudes y las diferencias de la mayoría de las teorías contemporáneas más importantes del aprendizaje.

En esta obra se describe la Psicología Educativa de tal modo que sirva para guiar al lector a constituir y evaluar de manera crítica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y la formulación de sus papeles óptimos en su promoción.

Así, este volumen se escribió con la esperanza de que contribuirá, hasta cierto punto, a que se obtenga un sentido de dirección, de largo alcance, que conduzca a una enseñanza más eficiente.

El contenido no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que simpatiza con la teoría del aprendizaje congnoscitivista; sin embargo en este libro se han hecho los esfuerzos necesarios, para proporcionar un análisis detallado de los aspectos generales y fundamentales de la Psicología Educativa. En consecuencia esta obra debe ser igualmente utilizable por profesores con diversas perspectivas teóricas. El volumen contiene comentarios críticos ocasionales, así como evaluaciones; no obstante, por lo común brinda respaldo a cada uno de los temas que se están analizando.

En muchas ocasiones, se deja a los lectores la tarea de examinar las deficiencias, y reflexiones en su contenido que brinda, en relación con otras obras de Psicología Educativa.

La Psicología Educativa en el campo del aprendizaje, se representa como sistemática y no ecléctica. Mediante el uso de sus planteamientos, derivados de la investigación y de los conceptos que han sido originados por varias escuelas psicológicas, pero cuyos resultados se aplican dentro del marco de referencia del campo cognoscitivo.

Las aportaciones de otras variadas rutas de estudio, no han sido ordenadas como un mosaico o un trabajo de retacería, sino que son integradas a un nuevo sistema de pensamiento.

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En el campo de la psicología se puede estar a favor o en contra del eclecticismo. En el mejor de los casos, el eclecticismo produce componendas que no satisfacen a nadie. En el peor de los casos, conduce a la inconsistencia y a la confusión, se tiene conciencia de que, dado el estado de esta ciencia, las cuestiones no pueden ser resueltas de inmediato. No obstante a pesar de esta incertidumbre, a los lectores les gusta trabajar más con enunciados sistemáticos. En cualquier ciencia, la sistematización por lo común ha dado lugar a más descubrimientos que el eclecticismo. Así pues se cree que una perspectiva sistemática da pautas más efectivas a los profesores en las aulas que cualquier otra.

El orden de estudio de este libro es el siguiente: en el capítulo I, se incluye los Antecedentes Psicoeducativos, desde el enfoque filosófico-pedagógico, viendo la educación como un proceso consustancial de la naturaleza humana. En el capítulo II, se estudian la Psicología en el Campo Educativo, en donde se afirma que entre las principales actividades escolares encontradas son la enseñanza y el aprendizaje. En el capítulo III, se bosqueja al educando y su desarrollo. El capítulo IV se estudia al aprendizaje para la solución de problemas del educando. En el capítulo V, se desarrollo la naturaleza de un aprendizaje eficiente. El capítulo VI, se desarrolla con el estudio del aprendizaje como medio para el desarrollo de la personalidad del educando. El capítulo VII muestra el modo en que los recientes descubrimientos en la dinámica de grupo pueden ser aplicados en las aulas para aumentar la efectividad de la enseñanza. El capítulo VIII, estudia la enseñanza de los maestros mediante la comprensión, en donde se analiza la comprensión en un contexto educativo, así como el desarrollo del aprendizaje mediante la comprensión.

El nivel del contenido de este material se considera apropiado para cursos de introducción a la psicología educativa en escuelas formadoras de docentes.

INTRODUCCIÓN Se sabe por la Psicología Educativa que para comprender al individuo y sus propósitos en cualquier edad, es importante examinar sus posibilidades y sus recursos y cómo los utiliza, medir en qué proporción posee este determinado rasgo en comparación con otras personas de la misma etapa.

Por lo anterior, la presente compilación, se ha propuesto indagar sobre las etapas de desarrollo y por supuesto, de uno de sus efectos inexorables, como son los aspirantes a configurarse como docentes, por lo que la naturaleza de la presente antología es la de representar esas etapas como formas vivenciales en el futuro profesar y vaya adecuándolas a su medio ambiente social.

Igualmente es esencial comprenderlo tal como es, mejor que medir en qué proporción posee ciertas cualidades o aptitudes, en comparación con los que tenía cuando era más joven o los que podría tener cuando fuera más grande. Y no tratar de conducirlo en su desarrollo tomando a otros como norma de referencia, porque cada persona es una individualidad diferente.

Cuantas incomprensiones se evitarían si los educadores tuvieran presente la realidad viva del educando; su talento, sus limitaciones, sus anhelos, sus aptitudes para encausarlo a la “madurez” correspondiente a su edad, teniendo siempre en cuenta que la madurez no es una meta distante por alcanzar en años remotos, sino una realidad presente. Cualquiera es maduro en la medida en que haya realizado, o esté en proceso de realizar sus aptitudes para pensar y participar en la vida en cualquier etapa determinada de su existencia.

Una persona en cualquier etapa de su desarrollo, desde la infancia hasta la senectud, es madura en la medida en que, hasta ese momento, haya conseguido utilizar los recursos de su naturaleza con equilibrio y ejercitar sus potencialidades en diversas circunstancias de la vida, así un niño de 6 años que cumple con lo que promete como un niño de esa edad, es maduro que un adolescente no utiliza a esa edad sus recursos.

La finalidad de este curso de psicología educativa es ofrecer al maestro, tanto de normal básica como de normal superior, una mirada rápida de las fases por las que pasa el educando desde la infancia hasta la juventud para conocer las leyes del desarrollo, sus capacidades y sus necesidades manifestadas a través de sus intereses, para poderlo ayudar comprendiendo sus dificultades y tropiezos, con el propósito de que en la escuela se adapte al alumno o viceversa.

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Se propone, así mismo, analizar los diversos perfiles de la personalidad del escolar y los principios psicológicos que como guías pueden ayudar a los maestros en su tarea de formación y orientación.

Quien llegue a comprender estas bases psicológicas de la educación, estará en posibilidad de formarse un verdadero criterio psicológico que le permita actuar científicamente ante cada uno de los problemas imprevistos que le presentará el alumnado.

La psicología educativa debe ser para el maestro una incitación a la constante investigación personal.

Cada alumno es en sí un ser inédito que se le presenta al estudio del educador, de poco servirán los estudios realizados en los libros si no es capaz de estudiar por sí mismo a los cientos de estudiantes que año tras año reciben su influencia.

I ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS LUIS VIVES COMENIO LOCKE ROUSSEAU PESTALOZZI FROEBEL HERBART LOS CONDUCTISTAS FREUD JAMES Y DEWEY

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UNIDAD I ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS

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La educación es un proceso consustancial de la naturaleza humana, desde el Paleolítico más remoto existe la intención, en las generaciones adultas, de trasmitir sus conocimientos, habilidades y normas a las generaciones más jóvenes. Por otra parte, de forma intencional tales generaciones han procurado asimilar la cultura de su medio, e incluso desarrollar nuevas destrezas y dominios. La educación difusa e incidental que ocurre en el medio familiar, en el de la tribu o en el poblado, se va convirtiendo en una función especializada de la sociedad, la cual paulatinamente va configurando la institución escolar. La escuela, que en un primer momento era un lugar especializado en el aprendizaje de la cultura letrada, de la cultura sagrada y de las élites, fue cediendo el paso, concretamente en este siglo, a un lugar de asistencia generalizada y obligatoria, en aquellas poblaciones que cuentan con tecnología avanzada. De este modo, la escuela es una condición imprescindible para que cualquier ciudadano pueda sobrevivir y adaptarse a su medio. El lugar que actualmente ostenta a la escuela ha supuesto un proceso de generalización progresiva de la educación. Durante este proceso han destacado distintos educadores y pensadores que aportaron diversos puntos de vista respecto de la educación y de la forma de lograrla. En muchas de estas reflexiones se encuentran importantes consideraciones psicoeducativas, algunas de las cuales se examinan a continuación.

LUIS VIVES Cuando queremos remontarnos a los orígenes de la relación entre la psicología y la educación, se retrocede nada menos que hasta el español Luis Vives (1492-1540), por cuanto realiza una serie de observaciones acerca de la naturaleza del niño y la situación pedagógica. En su tratado De ánima, Vives evita todo planteamiento metafísico, y más bien se interesa por las manifestaciones de la conducta, de las que extrae ideas útiles de aplicación pedagógica en su Tratado de la enseñanza.

COMENIO No se pueden pasar por alto las aportaciones teóricas de Comenio (1592-1670), las cuales han constituido en la historia de la educación, aldabonazos permanentes para el cambio de la práctica educativa. Comenio parte de un planteamiento religioso, y su fe es grande respecto de las posibilidades de la educación. El hombre “sin enseñanza se convierte en un bruto”, afirma, y cita algunos casos de niños salvajes, argumento que como se sabe, ha sido utilizado por psicólogos y antropólogos en defensa de la plasticidad humana. Este tema de la educabilidad, punto previo a toda educación descansa, como es lógico, en el debatido tema de nature contra nurture, o de herencia contra medio ambiente, que tanta significación tiene en la psicología educativa. No sólo Comenio es un defensor de la educabilidad, sino también del pansofismo; es decir, educación para todos, para hombres y mujeres, para ricos y pobres. Los ricos, señala, “sin sabiduría, ¿qué son sino tristes asnos condenados a llevar la carga?”. Además de estos ideales, Comenio defiende ciertos principios psicopedagógicos, repetidos más tarde por otros tratadistas y de los que la psicología de la educación se ocupa en el presente. El conocer

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es una motivación humana natural (Berlyne, 1960), y según Comenio es una actividad placentera a la que todos aspiran en mayor o menor medida. Por lo tanto, si se respetara la naturaleza del alumno, se obtendrían espléndidos resultados “sin golpes, sin rigor y sin coacciones”. Para Comenio es esencial el “testimonio de los sentidos”: “La cognición debe principiar necesariamente de los sentidos”, máxima filosófica que abanderarán los filósofos empiristas. Sin embargo, a diferencia de éstos, comenio no cae en la trampa elementalista o atomista; es el precursor del moderno globalismo: “en la cabeza de los niños todas las cosas entran primero como conceptos generales y confusos; los niños cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa, pero no juzgan qué cosa es como especie, y sólo después, poco a poco distinguen lo que es”. De aquí también se deriva la defensa que Comenio hace de la graduabilidad cognoscitiva y de la ciclicidad. Así, en un principio se debe enseñar un poco de todo, para luego profundizar gradualmente en diversos matices, pero retornando a cada tema esencial en los sucesivos ciclos de estudio. La psicología educativa avala actualmente todos los principios, desde el principio del aprendizaje hasta los criterios de codificación y organización del material cognoscitivo, en las actuales teorías del procesamiento de información.

LOCKE Locke (1632-1704), es un autor que hay que considerar por diferentes motivos. En primer lugar, por su teoría empirista del conocimiento humano: todo conocimiento procede de la experiencia, ya sea a través de los sentidos (ideas de percepción) o a través de la percepción interna (ideas de reflexión). Locke distingue también entre cualidades primarias (objetivas) y secundarias (subjetivas), en la apreciación de la realidad, así como entre ideas simples (la información tal como se recibe) e ideas complejas; es decir, la forma en que esa información se combina o elabora. En segundo lugar, Locke es un autor relevante por su enfoque de los objetivos educacionales, en los cuales destaca la formación del carácter antes que la formación intelectual, y en ésta, la calidad del pensamiento (el buen pensar), antes que la cantidad de información, al estilo de Montaigne. En lo que toca a los contenidos, son más valiosos los conocimientos prácticos que aquellos que teniendo valor tradicional (es el caso del latín), son menos útiles y más ajenos a la realidad. Finalmente, Locke interesa fundamentalmente por su enfoque motivacional y metodológico. Concibe el juego como un factor educativo de gran importancia; el mayor atractivo del juego, afirma, es la libertad. Su tesis paradójica es que “el juego debería ser obligatorio y el estudio, libre”, si éste es ofrecido como un premio por la constancia demostrada en los juegos “obligatorios”. La consecuencia es que el estudio debe organizarse como un juego, es decir, como algo natural y placentero. Resulta interesante relacionar estas afirmaciones con el principio de Premack relativo al refuerzo: “dadas dos respuestas, una de las cuales es más probable que otra, hay una oportunidad de ejecutar la respuesta menos probable”. Esta consideración motivacional vinculada con la organización del estudio, el carácter realista y práctico de los contenidos y la educación formal del intelecto, constituyen las bases fundamentales de la teoría educativa de Locke.


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ROUSSEAU Mención especial merece la obra de Rousseau (1712-1778). Si Locke había partido de un enfoque pragmático y social para hacer resaltar al alumno, como individuo, en sus motivaciones naturales del saber, Rousseau parte de la misma defensa del individuo puesto que cree en sus potencialidades o virtudes psicológicas. Según Rousseau, la naturaleza es sabia, de manera que hay que rescatar la espontaneidad del alumno. Esta idea se constituirá en tema central de los movimientos pedagógicos progresistas, liberales y humanistas como los que encabezan Ferreiere, Neil, Roger, etc. Sin embargo, el planteamiento de Rousseau uno es individualista. La clave de su pensamiento está en “la coincidencia entre felicidad individual y felicidad general” (Abbagno y Visalberghi, 1957). Estos mismos autores consideran que la tesis anticulturalista y de exaltación del estado de naturaleza tiene sólo un valor metodológico para Rousseau: que el estado de naturaleza no existe, que no ha existido nunca, que quizá no existirá jamás, y del cual, no obstante, hay que tener nociones precisas para poder juzgar rectamente nuestro estado actual.

PESTALOZZI Pestalozzi (1746-1827) representa la aplicación de las ideas de Rousseau a la realidad. El pedagogo italiano cree en las fuerzas constructivas del educando, y destaca el valor de la experiencia de primera mano. Rechaza el verbalismo, las palabras huecas sin referencias concretas. La acción y la intuición (basada en los sentidos) son los niveles básicos y más intensos del conocimiento, por eso en su sistema “el niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende...” (testimonio directo del francés Mar Antoine Jullien, que visitó Yverdon, en 1810; citado por Abbagnano, 1957). Este tipo de metodología, que en las disciplinas psicopedagógicas se denomina métodos de descubrimiento, será motivo de controversia frente a los métodos expositivos cuya solución, desde luego, está en función de otras variables como el nivel de enseñanza y el grado de elaboración personal de dichos métodos expositivos. Éste es un tema que Ausubel (1968) ha desarrollado ampliamente. De todas formas, la vida educa, y éste es el principio único y fundamental del canto del cisne, cuyo ejemplo más claro es la sencillez y naturalidad con que se aprende la lengua materna. Así, Pestalozzi es partidario de lo que hoy se conoce como método directo en el estudio de las lenguas que, a su vez, tendría que relacionarse con lo que denominamos aprendizaje incidental. Por otra parte, la preocupación de Pestalozzi por el conocimiento psicológico del educando lo llevó a registrar en su diario el desarrollo de su hijo.

FROEBEL Froebel (1782-1852) recibió importantes influencias de Rousseau y Pestalozzi. Se le considera el fundador de los jardines de niños (Kindergardens), promotor de la enseñanza preescolar y creador de distintos juegos y materiales educativos fundamentados en la tendencia a la actividad de niño y en sus principios de la armonía entre la naturaleza y el espíritu, a través del juego.

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HERBART Herbart (1776-1841) mantuvo contactos con Pestalozzi, pero no fue el crecimiento espontáneo de las disposiciones del educando lo que aprendió el método pestalozziano, sino más bien la necesidad “de edificar el espíritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el niño tuviese ya experiencia, sino cuidar de que la obtenga”. Esta posición netamente realista de acentuar las circunstancias, el ambiente, las influencias externas frente a la autocreación de espíritu que caracteriza a la posición idealista, constituye una de las antinomias o aporías clásicas en el campo psicoeducativo. Esta ley del péndulo quizá sea una de las enseñanzas más interesantes que se derivan del estudio histórico (Trow, 1977). Herbart señala la necesidad de fundamentar la educación en la ciencia psicológica. La psicología no es la ciencia del alma ni de las facultades, sino de las representaciones del alma. Las representaciones se conciben como átomos psíquicos con la tendencia a unirse a rechazar a otros. Esta gnosodinámica podríamos bautizarla así, indica que las ideas constituyen fuerzas. Como se observa, tal principio se incluye en el carácter motivacional cognoscitivo, es decir, en la psicología actual de Festinger, Heider etc. Por otra parte, dichas fuerzas y tendencias de las representaciones pueden ser medidas; por ello Herbart aboga por la introducción del cálculo matemático en la psicología. Además, anticipa la noción de consciente e inconsciente, “pues dada la estrechez de campo de la conciencia, no todas las representaciones pueden estar presentes simultáneamente; por tanto, son rechazadas bajo el umbral de la conciencia misma”. Estos planteamientos tienen suma importancia en el campo psicoeducativo, pues para Herbart los intereses son las resultantes de las fuerzas de atracción o repulsión de las representaciones. Y el interés señala, “es el concepto cardinal de la introducción”. En el interés Herbart sitúa la gran rentabilidad educativa: “el interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá para toda la vida”. De ahí que señale la importancia de centros o materias atractivas donde fundamentar la enseñanza. (Los textos entrecomillados están tomados de Abbagnano). Considerando el punto de vista de Herbart, creemos que en la actualidad ni la psicología educativa ni la psicología general han abordado adecuadamente el tema de la cognición-motivación. Si lo han hecho, la cognición se ha relacionado más bien con aspectos motivacionales extrínsecos a ella misma, pero no con la propia estructura informativa ni con la significación motivacional de los contenidos. Algunas de nuestras investigaciones se han dirigido precisamente a este terreno (Hernández, 1979).

CONCLUSIONES Desde Comenio hasta Herbart es evidente que el interés por cambiar el sistema y los métodos educativos tradicionales se centra, de una forma o de otra, en potenciar las motivaciones, las capacidades y el papel del educando en el proceso educativo. Y esto, como es lógico, no sólo encierra un enfoque ideológico, llámese pansofismo religioso, liberalismo, naturalismo, romanticismo, etc., sino que supone una especial atención a los factores psicológicos del educando y del proceso educativo, con lo que se intenta optimizar la tarea educativa. Aún cuando la tendencia es ambientalista, es decir, se orienta más hacia la preparación y organización de los materiales del entorno, como ocurre con Herbart, también es clara la necesidad que la Ciencia Psicológica tiene de considerar y evaluar el peso motivacional de las representaciones que se suministran.


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De todo ello se derivan, en nuestra opinión, las siguientes observaciones: 1.

Lo psicoeducativo se promociona a la par que la valoración de los conceptos éticos y humanistas de libertad y dignidad del educando.

2.

Esta valoración axiológica se ve respaldada precisamente por la psicología. Creemos que esta observación no es superflua. Aunque los fines y valores educativos son materia de la filosofía educacional, el análisis psicoeducativo puede proporcionar valiosas explicaciones. Este es un punto que desarrollamos más extensamente en la sección dedicada a la axiología educativa.

3.

A pesar de su naturaleza reflexiva o especulativa, las aportaciones de los diversos autores son hipótesis que en algunos han sido confirmadas por la psicología educacional, mientras que en otros permanecen como tales, sin que la ciencia haya profundizado en ellas. Basta pensar en la teoría cognoscitivo-motivacional de Herbart.

4.

Los vaivenes doctrinales, la ley del péndulo, expresada en dicotomías, aporías o antinomias psicoeducativas, constituyen un hecho comprobado en el mundo científico y en el ámbito filosófico-pedagógico. Es una lástima que la ansiedad impulsiva por el futuro y el afán de innovación infravaloren y consideren una pérdida de tiempo mirar hacia el pasado.

5.

El progresivo fervor por lo psicoeducativo, que se trasluce en los antecedentes históricos referidos se explica por el clima generoso en el que se desarrolló la psicología científica, preocupada por el niño y por los procesos de aprendizaje en el aula.

EL RETO DE LA PSICOLOGÍA Hace apenas 100 años que la psicología se fundó en Europa y ya se ha convertido en una de las disciplinas de mayor interés y de más rápido crecimiento. Prácticamente en todas las universidades del mundo se imparten hoy cursos sobre esta materia. Por ejemplo, en Estados Unidos el curso de introducción lo toman dos de cada tres estudiantes. Pero quizá el auge más notable se ha logrado en América Latina. Hace 20 años eran pocos los psicólogos latinoamericanos y en cambio hoy, de México a Argentina, todos los países de esa parte del continente tienen psicólogos bien preparados y su número sigue creciendo. Miles de estudiantes se inscriben en esa asignatura porque proyectan dedicarse a la psicología, pero también porque se trata de una ciencia de inmenso valor en otras disciplinas como la administración y la medicina. Una de las causas de tal auge ha sido la convicción de que no basta la tecnología para resolver los problemas sociales del hombre. Es el ser humano, y más exactamente su comportamiento, lo que obstaculiza la solución de la mayor parte de los problemas humanos. Quizá más que ninguna otra cosa, esta conciencia es la que ha dado ímpetu al rápido desarrollo de las ciencias de la conducta, en particular de la psicología. Estas ciencias se ocupan de la conducta humana y las relaciones entre el hombre y su medio. El estudio científico de la conducta humana es relativamente nuevo, pero las especulaciones sobre la naturaleza del hombre y las causas de su conducta son tan antiguas como el hombre mismo. En este capítulo examinaremos la psicología moderna como una ciencia y una profesión. Investigaremos las distintas áreas especializadas de la psicología y examinaremos las conexiones entre ésta y otras disciplinas relacionadas con la conducta humana. Finalmente, echaremos una breve ojeada a los orígenes del campo.

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BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA La historia de la psicología se divide en dos períodos: 1) precientífica -que se extiende desde los trabajos de los filósofos griegos hasta la segunda mitad del siglo pasado y 2) científica -desde 1879 hasta la actualidad-. El período científico ha consistido, en parte, en la aparición de “escuelas” o “sistemas” de psicología que consideraremos brevemente en esta sección.

Primeras concepciones sobre la conducta humana Aunque la psicología no surge como una disciplina independiente hasta la segunda parte del siglo pasado, referencias a los problemas de la conducta y especulaciones sobre la naturaleza del hombre pueden encontrarse en los escritos de Aristóteles, Platón y otros filósofos griegos. Muchos de estos mismos problemas aparecen de nuevo en las obras de los siglos XVII y XVIII, pero hasta 1879 el método científico no fue aplicado al estudio de la conducta humana. Se acepta generalmente que la psicología tuvo su origen en Alemania, aunque los trabajos hechos en Francia, Austria y Rusia contribuyeron mucho a su desarrollo. La palabra psicología, proviene del griego, y su significado literal es el “estudio del alma”.

¿Qué clase de problemas conductuales estudiaron los filósofos? Entre los problemas relacionados con la conducta que fueron estudiados por filósofos figuran la relación entre la mente y el cuerpo. ¿Influye la mente en el cuerpo, y viceversa?, si es así, ¿cómo ocurre esto? Otro problema es la cuestión de las ideas innatas. ¿Nace el hombre con ciertas ideas, tales como la de Dios? La relación entre cuerpo y personalidad también intrigó a filósofos del pasado. ¿Son diferentes las personas gruesas y bajas de las altas y delgadas?, además los filósofos debatieron casi interminablemente acerca de la “naturaleza humana”. ¿Cómo es en realidad el ser humano? ¿Es bueno, pero con un potencial para la corrupción por la sociedad, o es el ser humano sólo un animal inteligente cuyo egoísmo innato y agresividad deben ser reprimidos? Algunos filósofos, Rousseau entre ellos, sostuvieron que el hombre es básicamente bueno, y que si se vuelve malo es por la influencia de la sociedad en que vive. Otros filósofos sostienen que el hombre es fundamentalmente animalista una bestia cuya naturaleza se centra en el yo y es agresiva.

¿Los Psicólogos han continuado el estudio de la naturaleza humana? No. A fines del siglo pasado los debates sobre la naturaleza humana habían cedido en gran parte su lugar a debates sobre instintos. En realidad, en los dos primeros decenios de este siglo casi toda la conducta humana fue considerada como instintiva. Algunos psicólogos presentaron largas listas de “instintos humanos”, y el primer texto de psicología social (escrito en 1908) consideraba la conducta social humana como casi totalmente instintiva. En la actualidad pocos psicólogos hablan de “naturaleza humana”. La mayoría de ellos creen que es un término vago no científico; pero, aunque los psicólogos evitan usar el término real, todavía se interesan mucho por el problema de cómo las distintas culturas influyen en la conducta, y la relación entre herencia y medio.


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Algo parecido puede decirse sobre los “instintos”. Hablamos de “conducta específica de la especie”, en vez de instintos, cuando nos referimos a la conducta que es influida muy poco por el aprendizaje pero que al mismo tiempo es bastante específica de una especie particular de animal. No sólo fue la especulación sobre la naturaleza humana lo que agotó el tiempo y la energía de muchos filósofos antiguos, sino también cuestiones acerca de la naturaleza de la mente. En realidad, fue este interés por la naturaleza de la mente y la de las ideas y la conciencia, lo que condujo al nacimiento de la psicología como disciplina independiente de la filosofía.

¿Qué cuestiones filosóficas condujeron al desarrollo de la psicología? Cuestiones tales como “¿Qué condiciones son necesarias para que las ideas se asocien en la mente?”, “¿Qué son las ideas?”, “¿Hay diferentes tipos de ideas?” y “¿Son las ideas complejas simplemente la combinación auditiva de ideas simples?”, preocuparon a muchos filósofos ingleses del siglo XIX. John Stuart Mill expuso una teoría que influyó en los primeros psicólogos alemanes en grado considerable. Creía que “las ideas complejas no siempre son cuestiones de composición; puede decirse que son resultado de ideas simples o son generadas por ellas, no están constituidas por éstas, de igual modo que en los compuestos químicos algo aparece en el compuesto que no está presente en los elementos tomados separadamente” (Heidbreder, 1933). Llamó “química mental” al proceso de formación de ideas complejas, y como veremos, los antiguos psicólogos se interesaron por muchos de los mismos problemas que interesaron a Mill y otros filósofos. Una segunda área de interés que influyó grandemente en el desarrollo inicial de la psicología es el funcionamiento de los órganos de los sentidos. Para comprender el efecto de este trabajo, debemos señalar primero que durante los siglos XVIII y principios del XIX, los filósofos creyeron que los “fenómenos de la mente” nunca podrían ser estudiados por el uso del método científico. Tenían la confianza de que tales fenómenos siempre pertenecerían al dominio de la filosofía. Esta creencia terminó con el trabajo de dos científicos alemanes: Weber y Fechner.

¿Cuáles fueron sus contribuciones? Weber, uno de los precursores de la fisiología, se interesó por la relación entre los cambios en el medio físico y la capacidad humana para percibir tales cambios. En el curso de sus investigaciones descubrió que, en realidad, no hay una relación de uno a uno entre los dos. Para ilustrar esto, supongamos que tenemos una habitación iluminada por sólo dos velas. La adición de una tercera vela da por resultado un apreciable aumento de la iluminación. Pero si agregamos una vela a una habitación ya iluminada por veinte velas, la luz adicional apenas sería perceptible. En otras palabras, hay una tendencia a percibir diferencias no en función de magnitudes absolutas, sino en función de la razón o proporción de lo que se añade a la magnitud existente. Aunque Weber hizo el trabajo inicial sobre este problema, no pudo apreciar su gran importancia. Sin embargo, su descubrimiento fue considerado como extraordinariamente importante por Fechner, quien vio en él una relación matemática entre la física y la psicología. Por primera vez se había demostrado que los fenómenos psicológicos podían ser cuantificados e investigados por el uso del método científico.

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Incidentalmente, Fechner pasó la mayor parte de su vida investigando las relaciones entre estímulos físicos y procesos sensoriales -un campo del conocimiento que denominó “psicofísica”-. Como veremos en la sección siguiente, los primeros psicólogos se interesaron por problemas no diferentes de los que intrigaron a filósofos como Mill, y con los cimientos echados por Weber y Fechner, pudieron abordar estos problemas usando el método científico.

Ciencia y los orígenes del estructuralismo psicológico Aunque los filósofos anteriores al siglo XIX ponderaron la naturaleza y las causas de la conducta humana, el uso del método científico por los psicólogos introdujo una forma enteramente nueva de examinar la conducta. La especulación y el “sentido común” ya no bastaron. La “teorización en la mecedora” había sido echada por la ventana, junto con las opiniones subjetivas. Aunque la investigación primitiva no fue muy rigurosa por las normas actuales, fue una marcada desviación del enfoque no científico que había sido empleado por los filósofos durante casi dos mil años. Gran parte del período inicial de la psicología científica consistió en “escuelas” o “sistemas” de psicología. Cada “escuela” delineaba, entre otras cosas, una materia y los métodos que deben ser usados para investigarla. Pero, al madurar la psicología, las escuelas o sistemas que fueron tan característicos de su desarrollo inicial han tendido a desaparecer. Muchos psicólogos convienen en que el fundamento formal de la psicología fue posible por el establecimiento de un laboratorio de psicología en 1879 en la Universidad de Leipzig, en Alemania. El fundador de este laboratorio fue un método llamado Wilhelm Wundt.

Estructuralismo El sistema de psicología fundado por Wundt se conoce como “estructuralismo”, porque sus preconizadores se ocuparon de descubrir la “estructura” o anatomía de los procesos conscientes. La materia del estructuralismo fue la “conciencia”, y en algunos respectos el interés de los primeros estructuralistas siguió una ruta paralela a la de muchos filósofos ingleses del siglo pasado. Aunque había alguna similitud de intereses entre los dos grupos, diferían grandemente en los métodos empleados para investigar estos intereses. Los estructuralistas empleaban el método experimental, mientras que los filósofos usaban los métodos tradicionales de la filosofía -lógica y deducción-.

¿Cómo fue aplicada la técnica experimental al estudio de la conciencia? El principal método empleado por los estructuralistas se conoció como “introspección”. A un sujeto se le instruía para que informara, lo más objetivamente posible, sobre su experiencia consciente durante el proceso de percibir y juzgar estímulos. Introspección significa literalmente “mirar hacia adentro”, y esto es justo lo que hicieron los sujetos durante los experimentos efectuados en Leipzig. Los sujetos examinaron y describieron sus experiencias conscientes en condiciones controladas de laboratorio.


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Tras muchos experimentos, los estructuralistas dedujeron que todos los procesos conscientes constaban básicamente de tres elementos: sensaciones, imágenes y sentimientos. Creyeron, además, que estos elementos se combinan de tal forma en muchas actividades conscientes que el resultado final supone no sólo sumar estos elementos, sino algo muy diferente de los elementos participantes. Así, sus ideas a este respecto fueron poco diferentes de la “química mental”, descrita por Mill. Al aumentar el interés que surgió en Alemania como resultado del trabajo de Wundt provino de la fisiología y la filosofía. Fue considerada por los psicólogos alemanes como una ciencia “pura”. Se interesaron en qué sucede y cómo sucede, pero no por qué sucede, y no hubo interés por la aplicación práctica de los hallazgos.

¿Recogió alguna escuela este interés por las aplicaciones prácticas? Sí. Muchos de los psicólogos estadounidenses precursores -James, Dewey, Catell y otros- se interesaron por la utilidad de los procesos conscientes y no simplemente por el estudio de tales procesos por sí mismos. Casi desde sus orígenes, la psicología estadounidense fue una psicología funcional y aplicada. De este interés por la aplicación surgieron campos como la psicología infantil, la psicología educacional y las pruebas mentales. El contenido del funcionalismo fue considerado, pues, como las “utilidades fundamentales de la conciencia” y sus métodos fueron experimentales, incluido el uso de la introspección, pero no se limitaron a ella.

LOS CONDUCTISTAS La aparición del conductismo se debe sobre todo a la influencia de un hombre -John B. Watson-. Este autor fue educado en la tradición funcionalista en la Universidad de Chicago, pero quedó insatisfecho con el funcionalismo al principio de su carrera. No creyó que la conciencia pudiera ser estudiada científicamente, porque había que confiar en el informe subjetivo de individuos adiestrados en la introspección. La materia apropiada para la psicología, según mantuvo en un trabajo escrito en 1913, era la conducta y solamente la conducta. Afirmó que ésta era la única materia que un psicólogo podía estudiar en una forma rigurosa, objetiva y experimental, y la influencia de esta afirmación fue tan grande que antes de que transcurriera mucho tiempo el estudio de los procesos de la conciencia había desaparecido en gran parte. La psicología estadounidense llegó a ser rigurosamente experimental y conductista, y al mismo tiempo mantuvo su interés por la aplicación de sus hallazgos a problemas prácticos.

¿Qué clase de conducta interesó a Watson? Watson no sólo desplazó el contenido de la psicología de la conciencia a la conducta, sino que cambió la psicología de una tendencia hacia los instintos a una tendencia hacia la conducta aprendida. Según Watson, el medio es de suprema importancia, y afirmó una vez que, dada la oportunidad de criar hijos como él deseaba, podría convertirlos en cualquier clase de adultos que escogiera. Para él, casi toda la conducta humana era aprendida, y una comprensión de los procesos del aprendizaje proporcionaría la clave para desentrañar los misterios de la conducta humana.

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Las creencias de Watson sobre la importancia del aprendizaje fueron reforzadas cuando conoció el trabajo de un fisiólogo soviético, Iván P. Pavlov. Discutiremos en detalle el trabajo de Pavlov en el capítulo 5, pero debemos mencionar aquí que ese autor descubrió algunos hechos relativos a la naturaleza del aprendizaje que produjeron un tremendo impacto en Watson y, después, en la psicología estadounidense en su conjunto. Watson creyó que Pavlov había descubierto algunos de los principios básicos del aprendizaje, y se dispuso a aplicar estos principios al aprendizaje humano. Mucho podía aprenderse acerca de la conducta humana, en su opinión, del estudio de organismos más sencillos, y como veremos en todo este libro, gran parte de nuestro conocimiento de la conducta proviene, en realidad, de experimentos con animales inferiores. Al mismo tiempo que ejercía su gran influencia sobre la psicología estadounidense, otra “escuela” o sistema, conocida como “psicología de la Gestalt” quedaba establecida en Alemania.

PSICOLOGÍA DE LA GESTALT Mientras que los conductistas se oponían al estructuralismo y al funcionalismo debido a la subjetividad de los datos con que trabajaban, los psicólogos Gestalt se opusieron a estas escuelas basados en que no puede estudiarse algo tan complejo como la conciencia analizándola en sus elementos. El resultado de tal enfoque, según ellos, es que la unidad del fenómeno que se estudia es destruida. Las composiciones musicales, por ejemplo, se componen de notas individuales, pero no podríamos esperar describir con precisión una composición musical simplemente contando el número de notas B bajas, notas A, notas D agudas, etc. Una composición supone algo más que la suma de las notas individuales que la constituyen. Consisten estas notas en una relación específica de unas con otras. Así como un cuadrado es más que cuatro líneas rectas, así también todos los objetos y procesos son más que la suma total de sus partes componentes. La característica distintiva de la psicología de la Gestalt, a diferencia de las escuelas de psicología que le precedieron, reside en su carácter antiatomístico.

¿QUÉ SIGNIFICA “GESTALT”? La palabra alemana “Gestalt” se traduce más apropiadamente como “forma”, “organización” o “configuración” -no hay equivalente preciso en inglés de la palabra alemana-. Podríamos llamar a esta psicología “psicología de la forma” o psicología de la configuración”. Gran parte del trabajo de los psicólogos Gestalt fue en el área de la percepción, aunque después volvieron también su atención al aprendizaje, la conducta social y el pensamiento. En todas partes, los líderes de esta escuela -Köhler, Koffka y Wertheimer- sostuvieron que los intentos de comprender los fenómenos para el análisis de sus elementos individuales resultarían infructuosos. En capítulos posteriores veremos que esta idea básica de la psicología de la Gestalt ha impregnado casi todos los aspectos de la psicología moderna.


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FREUD Casi contemporáneo al comienzo de la psicología conductista estadounidense y la difusión de la psicología de la Gestalt en Alemania fue el crecimiento de la influencia de una tercera escuela, la psicología dinámica. El nombre se tomó del interés de la escuela por la motivación y la dinámica, o funcionamiento de la personalidad. La psicología dinámica abarcó, entre otros sistemas secundarios, el psicoanálisis, Sigmund Freud, reconocido generalmente como el fundador del movimiento psicoanalítico, fue un médico que pasó la mayor parte de su vida en Viena, Austria. No fue el primero en interesarse por los trastornos mentales, pero llegó más lejos que ninguno anterior a él en el desarrollo de una compleja teoría de la personalidad para explicar las causas de tales trastornos. El psicoanálisis es al mismo tiempo una teoría de la conducta y un conjunto de técnicas destinadas a ser usadas en el tratamiento de los trastornos mentales.

¿Fue influido Freud por los psicólogos alemanes y estadounidenses? Muy poco. Su teoría de la personalidad fue desarrollada por sus intentos para tratar casos reales de trastornos mentales. Aunque la teoría psicoanalítica en aquel tiempo se encontraba al margen de la corriente general de la psicología, finalmente produjo un efecto muy importante en el campo. La primera Guerra Mundial ejerció un considerable efecto en el desarrollo de la psicología. Durante dicha guerra, fue evidente la utilidad de las pruebas psicológicas en la selección y clasificación de personal para los distintos ejércitos. En Estados Unidos, se elaboraron tests de capacidad intelectual para grupos, y dos de éstos -la alfa del Ejército y la beta del Ejército- fueron efectuadas en más de dos millones de hombres.

¿Qué les sucedió a las distintas “escuelas” de psicología? En el período comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la psicología se expandió sustancialmente, y al crecer, las diversas escuelas o sistemas de psicología desaparecieron poco a poco. Los sistemas que hemos estudiado mostraron estrechez en su enfoque de la psicología, limitaron el contenido y en muchos casos restringieron los métodos usados por los psicólogos. Sin embargo, algunos de los principios de los diversos sistemas han sido incorporados a la psicología contemporánea. Aunque hoy no queda casi nada del estructuralismo, la psicología moderna es en parte funcional o aplicada. Conserva la insistencia de los conductistas en la experimentación rigurosa y objetiva, y como se mencionó antes, algunos principios básicos de la psicología de la Gestalt han impregnado gran parte de la teoría psicológica contemporánea. La psicología dinámica ha sido incorporada a la psicología moderna, pero hemos construido extensamente sobre las primitivas teorías de Freud y otros.

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BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA En América Latina han tenido lugar importantes actividades que contribuyeron al desarrollo de la psicología. A continuación citamos dos de ellas. El primer hospital psiquiátrico de América lo fundó Bernardino Alvarez en la ciudad de México en 1566. En 1898 Horacio Piñeros estableció un laboratorio experimental en le colegio Nacional de Buenos Aires (apenas 15 años después de fundado el primer laboratorio de América). Además, los psicólogos latinoamericanos se han distinguido en la creación de nuevas áreas profesionales y científicas en campos como la psicología social comunitaria, la tecnología social, la psicología de la salud y políticas sociales. EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA 1566

Fundación del primer Hospital Psiquiátrico en el Continente, el Hospital de San Hipólito en la Cd. de México, cuyo primer director fue Bernardino Alvarez.

1933

Publicación de Psicología, de los Peruanos Honorio Delgado y Mariano Ibérico. Es un libro que ha influido profundamente en el desarrollo de la psicología en ese país.

1843

Redacción de Proposicoes a Respeito da Inteligencia, tesis de medicina elaborada por J. A. Cesar de Menezes de Río de Janeiro, una de las primeras obras psicológicas escritas en Brasil.

1935

Llegada de Julio Pires Porto-Carrero a Belo Horizonte. Este brasileño había sido alumno de Freud en Viena y más tarde sostuvo extensa correspondiente con él. Fue nombrado profesor en la Facultad de Nacional de Direito.

1888

Publicación de un ensayo sobre hipnosis, de Proto Gómez, en la Revista Médica de Bogotá. Fue el primer artículo de tema psicológico que se editó en Colombia.

1936

Publicación de Lecciones de psicología, de Manuel Riquelme originario de Asunción, Paraguay.

1937

Creación de la carrera de psicología (a nivel de graduado) en México. El programa de estudios fue preparado por Ezequiel A. Chávez y otros maestros de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. El primer jefe de esa especialidad fue Antonio Caso.

1937

Publicación de “psicodiagnóstico de Rorschach y Delincuencia”, del ecuatoriano Julio Endera en Psiquiatría y Criminología.

1898

Establecimiento del primer laboratorio de psicología en América Latina. Lo fundó Horacio Piñero en el Colegio Nacional de Buenos Aires.

1899

Creación del primer laboratorio de psicología en Brasil. Tuvo su sede en el Pedagogium de Río de Janeiro; lo fundó Joaquín Medeiros e Albuquerque y su primer director fue Manuel Bonfim.

1902

Publicación de la Psicología de Enrique C. Alarcón en la ciudad de México.

1903

Traducción al español de A. Primer of Psychology de Titchener, por Ezequiel A. Chávez, de la ciudad de México. Este libro se utilizó como texto en las escuelas durante más de 25 años.

1941

Arribo de Ángel Garma, psicoanalista español, a Buenos Aires. Dio gran auge al desarrollo de esa corriente en Argentina.

1908

Fundación de la Sociedad de Psicología de Buenos Aires, la primera de ese tipo que hubo en América Latina.

1945

Inauguración del Departamento de Psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

1912

Concesión del doctorado en psicología a Carl Jesinghaus, que tuvo la asesoría de Wundt en Leipzig. Al año siguiente se fue a vivir a Buenos Aires y allí impartió esta materia. Realizó investigaciones y varios trabajos en diversos campos de la psicología aplicada, especialmente en la orientación vocacional.

1948

Inauguración del Instituto de Psicología Aplicada en la Universidad Nacional de Colombia.

1950

Inauguración de la Escuela de Psicología en la Universidad de Villanueva, en Cuba.

1919

Publicación de El Psicoanálisis, de Honorio Delgado, en Lima, Perú. Es una de las primeras obras sobre el tema que se editaron en español. Investigación sobre la niñez peruana. La efectuó Felipe Chueca en Lima utilizando el test de Binet-Simón (Alarcón, 1968).

1950

Primer Congreso Latinoamericano de Psicología. Se celebró en Montevideo y fue organizado por W. Radecki. Su finalidad principal fue coordinar los trabajos de todos los psicólogos latinoamericanos

1920

Investigación sobre la niñez peruana. La efectuó Felipe Chueca en Lima utilizando el test de Binet-Simón (Alarcón, 1968).

1951

Fundación de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) en la ciudad de México, durante el IV Congreso Mundial de la Salud Mental.

1953

Publicación de los primeros experimentos que sobre aprendizaje verbal efectuó Arrigo L. Angelini en Brasil.

1952

Fundación de la Asociación Chilena de Psicólogos

1953

Fundación de la Sociedad de Psicología del Uruguay.

1953

Primer Congreso Interamericano de Psicología. Tuvo lugar en Santo Domingo.

1955

Fundación de la Sección de Psicología en la Universidad de San Marcos, Lima, Perú (Alarcón, 1968).

1966

Creación del primer programa para graduados de psicología en la universidad católica de Río de Janeiro, Brasil.

1968

Traducción de Psicología (primera edición) de James O Whittaker. Este libro lo han usado 250 000 estudiantes latinoamericanos. Implantación del programa para graduados de psicología experimental en la Universidad de Veracruz, Jalapa, México.

1955

Fundación de la Federación Colombiana de Psicología.

1956

Creación del primer programa de Psicología en la Universidad Central de Venezuela.

1956

Fundación de la Revista de psicología en Bogotá, Colombia.

1958

Organización del primer programa para graduados en Psicología. Se impartió en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

1968

1969

Fundación de la Revista Latinoamericana de Psicología.


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1970

Publicación de Psicología del Aprendizaje, de Rubén Ardila.

1970

Establecimiento de la carrera de psicología en la Universidad Nacional Autonoma de Nicaragua.

1971

Creación del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Matemáticas y Psicología Experimental (CIIMPE) en la Universidad de Buenos Aires, por Horacio J. A. Rimoldi.

Reconocimiento legal, a nivel nacional, de la profesión de Psicólogo en Brasil. Fue el primer país lationamericano en conceder ese reconocimiento. La legislación brasileña específica que el Psicólogo puede utilizar sus métodos y técnicas con cuatro líneas: 1) establecer el diagnóstico psicológico, 2) dar orientación vocacional y realizar la selección de carrera, 3) ofrecer orientación psicopedagógica, 4) resolver los problemas de ajuste. Se estipulan asimismo, la preparación y los estudios que se requieren para alcanzar la categoría de psicólogo.

1971

Establecimiento del primer programa de psicología en la Universidad de Costa Rica.

1971

Establecimiento de la carrera de Psicólogo en la Universidad Católica de La Paz, Bolivia.

1973

Inaguración de un programa de psicología en la Universidad Central de Quito, Ecuador

1962

Fundación de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, Argentina

1974

Creación de la carrera de psicología en Haití

1964

Fundación de la Sociedad Salvadoreña de Psicología

1974

Creación del primer programa para graduados de psicología en la Universidad Simón Bolivar en Caracas, Venezuela.

1965

Fundación de la Asociación Panameña de Psicólogos 1975

Creación del primer programa para graduados de psicología en América Central en la universidad Francisco Marroquín de Guatemala.

1979

Segunda Reunión Nacional de Psicología, celebrada en Guayaquil, Ecuador.

1981

Fundación de Psicología en el Lenguaje Español.

1981

XVIII Congreso Interamericano de Psicología celebrado en Santo Domingo, República Dominicana

1958

1962

1962

Creación de la carrera de psicología en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de Litoral, en Argentina. Inaguración de la Escuela de Psicología en la Universidad de La Habana. Fue una de las primeras de ese país que proporcionó preparación profesional a los psicólogos. En gran parte fue obra de Bernal del Riesgo, uno de los pioneros cubanos en el campo de la psicología.

En esta última área, la presencia de psicólogos en importantes puestos gubernamentales es común en países como Chile, México, Cuba y Venezuela. Hace poco una psicóloga fue nombrada ministra en el gobierno de Herrera Campins en Venezuela. En Cuba, todas la decisiones sobre las actividades de psicólogos que trabajan en el Ministerio de Salud Pública son tomadas por psicólogos que forman uno de los grupos más importantes de esa secretaría. Según señalamos antes, en Venezuela se creó recientemente un ministerio para el desarrollo de la inteligencia con objeto de crear programas y promover este aspecto de la personalidad de los ciudadanos. En otros países los psicólogos también presiden dependencias oficiales que establecen las políticas acerca de la educación, salud y servicios sociales. El uruguayo Jacobo Varela creó el área de la tecnología social a fin de aplicar los resultados de varias ramas de la psicología a la solución de problemas sociales. Sus trabajos fueron los primeros en la aplicación de la psicología social, tendencia que hoy predomina en todas partes. Las ideas de Varela se basan en el hecho de que nuestros conocimientos referentes al comportamiento humano deberían permitirnos implantar una tecnología social que los utilizara de manera semejante al ingeniero que aplica en su trabajo los datos aportados por físicos, químicos y otros científicos. En actividades afines, otros psicólogos sociales de América Latina se valen de los principios de la psicología social al efectuar la planeación social y proyectar el desarrollo económico. Al respecto conviene mencionar la obra de Irma Serrano en Puerto Rico, quien ha empleado los principios de la psicología comunitaria y las ideas de Paulo Freire para lograr que una comunidad de personas pobres se convirtiera en un grupo activo.

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Maritza Montero y sus alumnos utilizaron en Venezuela los principios de la conducta colectiva y de una acción social para con ellos ayudar a una comunidad a mejorar su ambiente físico mediante actividades comunitarias. Euclides Sánchez, también de Venezuela, comenzó a estudiar y aplicar los efectos del ambiente social a la conducta social del individuo, en especial a proyectos de viviendas subsidiados por el gobierno. La psicología de la salud es una de las ramas en que los psicólogos latinoamericanos han desempeñado un papel innovador, pues crearon y desarrollaron esta especialidad. Los primeros trabajos los efectuaron en Cuba, después de la Revolución, Lourdes García, Loreta Rodríguez y Noemí Pérez, quienes demostraron que la misión del psicólogo no se limita a prestar servicios de salud psicoterápicos, sino que además puede contribuir a planear y ofrecer servicios como inmunización, vigilancia de tipos especiales de pacientes (hipertensos, diabéticos, desnutridos, embarazadas de alto riesgo) y participar en el mejoramiento de la prestación de dichos servicios (conseguir que el paciente acate las órdenes del médico, mejorar las relaciones entre médico y enfermo, lograr que este último tome parte activa en su tratamiento, etc.). Vale la pena mencionar además las actividades de los psicólogos latinoamericanos en las ramas más tradicionales de nuestra disciplina; entre ellas tenemos las aportaciones de Aroldo Rodríguez de Brasil al estudio de las teorías cognoscitivas de las actitudes; los trabajos de Rogelio Díaz Guerrero, quien ha estudiado los efectos que la cultura mexicana ejerce sobre los constructos psicológicos y personológicos, y sus conductas conexas; el psicólogo venezolano José Miguel Salazar ha pasado largos años estudiando los prejuicios y estereotipos de su país; Emilio Ribes, de México, fue el primero en aplicar el análisis conductual a la educación y reeducación; el colombiano Rubén Ardila ha contribuido a definir y explicar la evolución histórica de la psicología en América, el argentino Plácido Horas ha comenzado a aplicar la psicología a procesos legales; Horacio Rimoldi, otro argentino se ha dedicado sobre todo a la medición y la psicometría; el mexicano Víctor Alcaraz ha llevado a cabo importantes trabajos en la psicofisiología. Esta lista no abarca a todos los psicólogos latinoamericanos cuyas aportaciones tienen un influjo importante en su patria y en otros países. Cuando se habla de la psicología en América Latina, deben señalarse ante todo las actividades en favor del desarrollo profesional de los psicólogos. Una de esas iniciativas la constituyen los congresos interamericanos organizados por la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) que se celebran cada dos años (el de 1981 tuvo lugar en Santo domingo y el de 1983 se llevó a cabo en Quito). Esos congresos son importantes porque en ellos se reúnen los psicólogos de toda América y exponen los resultados de sus investigaciones. Otro aspecto interesante lo encontramos en el hecho de que se publican más de 70 revistas de psicología en esa parte del Continente entre las cuales destacan: La Revista Latinoamericana de psicología, Revista Interamericana de Psicología, Arquivos Brasileiros de Psicología, Psicología, publicada en Venezuela; Enseñanza e Investigación en Psicología, editada en México; y la Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana. También existen varias sociedades especializadas (entre ellas, la Asociación Latinoamericana de Psicología Social, ALAPSO), sociedades psicológicas nacionales y publicaciones técnicas o regionales (por ejemplo, Revista de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social, Revista Mexicana de Análisis de la Conducta) que contribuyen notablemente a promover nuestra disciplina en América Latina. Pero sin duda la aportación más importante la representan las actividades de un numeroso grupo de jóvenes psicólogos (son tantos que no podemos mencionarlos a todos) que no se conforman con cultivar su profesión, sino que tratan de abrir nuevos campos de actividad.


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Muchos de ellos adoptaron las ediciones anteriores de este libro en sus cursos introductorios y confío en que los lectores de la presente edición llegarán algún día a destacar entre los psicólogos de América Latina.

NO BASTA LA TECNOLOGÍA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA Desde sus comienzos en un pequeño laboratorio de Alemania hace casi un siglo, la psicología se ha convertido en un campo grande y dinámico. La materia es enseñada en casi todos los colegios superiores y universidades del mundo, y se venden por millones de libros popularizados y revistas sobre psicología. En los planes de estudio de las facultades de medicina figura la enseñanza de la psicología, y las escuelas de administración de empresas, han destacado desde hace tiempo la importancia de ella para la siguiente generación de líderes comerciales e industriales. ¿Por qué se han desarrollado tan rápidamente las ciencias de la conducta, y la psicología en particular? Al comienzo de este capítulo subrayamos el hecho de que los progresos espectaculares logrados en las ciencias físicas y biológicas no han resuelto la mayor parte de los problemas humanos. Tenemos curas para muchas de las principales enfermedades que pueden ser mortales para los seres humanos, y sin embargo, la neumonía, la tuberculosis, el paludismo y otras de tales enfermedades curables y prevenibles matan centenares de miles de personas cada año. Sabemos cómo controlar la población, pero el incremento de ésta en los países en desarrollo amenaza cada año con agotar los recursos demasiado escasos para mantener el número actual de personas. Sabemos producir muchos más alimentos que los que obtenemos actualmente, y sin embargo, la desnutrición es un azote para más de la mitad de la población del mundo,

¿Cuáles son las inferencias de estos hechos? La lección que se deduce de estos hechos es que la tecnología no es suficiente. No basta que el experto en agricultura conozca que las cosechas podrían ser incrementadas, a menos que los agricultores de muchas partes del mundo puedan ser persuadidos para que cambien sus métodos de siglos de antigüedad. Ni es de ningún provecho para el especialista en salud pública saber que la mortalidad infantil podría ser reducida, si las madres no pueden ser persuadidas de que bañen a sus hijos con mayor frecuencia y tomen otras precauciones sanitarias elementales. El hecho es que la tecnología sola no puede resolver estos problemas; lo que se necesita es una comprensión de la conducta humana, y esto, como sabemos es el dominio del psicólogo y otros científicos de la conducta. Naturalmente, hay muchas otras razones para el aumento del interés por las ciencias de la conducta. Por ejemplo, la tecnología misma ha llegado a convertirse en una amenaza para la vida humana. Además, aunque las guerras en el pasado han sido bastante ruinosas, los progresos en la tecnología de los armamentos durante los treinta últimos años elevan el espectro de la aniquilación total de la raza humana.

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La capacidad del hombre para idear técnicas para su propia destrucción, según parece, ha superado a su capacidad para prevenir su uso. Sin duda, para mejorar la calidad de la vida humana, debe cambiarse la conducta humana. Pero, para esto debemos comprenderla primero lo bastante bien para poder hacer predicciones precisas. Estas son, pues, las metas de la psicología moderna: describir la conducta, comprender la conducta y cambiar o controlar la conducta para beneficio de la Humanidad.

LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGÍA Es conveniente hacer constar al comienzo de este curso que no deben mantenerse expectativas irreales en relación con la psicología. Aunque el estudiante puede quedar impresionado con el cúmulo de conocimientos actuales sobre la conducta humana, debe comprender que la psicología en realidad sólo está surgiendo de su infancia. Ningún psicólogo pretendería que conocemos la mayor parte de las respuestas a las difíciles preguntas de este campo. Tenemos respuestas para muchas preguntas y una buena razón para descubrir respuestas a muchas otras, pero en su presente estado de desarrollo, sería un error esperar que la psicología ofrezca todas las respuestas a todas las preguntas sobre la conducta humana.

¿Qué diremos sobre el estudiante que parece conocer todas las respuestas? Un hecho que merece recordarse al dar comienzo su primer curso de psicología es que el antiguo proverbio “un poco de conocimiento es una cosa peligrosa” tiene cierta relevancia en cuanto se refiere a la psicología. A veces, los estudiantes creen que pueden ofrecer consejos sobre problemas emocionales y otros humanos después de terminado el curso de introducción a la psicología, y otras personas ocasionalmente pedirán tal consejo. Todos los estudiantes deben conocer y comprender, antes de comenzar el estudio de la psicología, que un curso, y aun toda la variedad de cursos de psicología para subgraduados, no los capacitarán para tratar la mayor parte de los complejos problemas humanos. Así como un estudiante de medicina no es competente para practicar ésta, un estudiante bisoño de psicología, y aún un estudiante subgraduado experimentado en psicología, no es competente para actuar como psicólogo. El estudiante que ofrece consejos sobre la base de conocimientos limitados puede hacer más daño que el que resultaría de mantenerse silencioso.

Si el curso no hace a uno competente para tratar problemas de otras personas, entonces, ¿qué ofrece? La respuesta es que hay algunos beneficios derivados de tal curso y de otros ofrecidos en el nivel de subgraduado. En primer lugar, la introducción a la psicología sirve de base para cursos avanzados en el campo. En muchos colegios superiores y universidades, el curso de introducción es un requisito previo para todos los demás. Los psicólogos creen que es importante poseer una comprensión de los principios


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de la psicología general antes de emprender el estudio de (por ejemplo) psicología de anormales o psicología infantil. Temas tratados en capítulos de este libro son ofrecidos en muchos colegios superiores como cursos avanzados enteros, y es importante comprender el lugar que ocupa cada una de estas áreas especializadas en el conjunto de la psicología. La introducción a la psicología sirve, pues, de base para la ampliación del estudio en el campo, y este curso más los adicionales que se requieren en la especialización para subgraduado presentan la oportunidad para estudio de graduación, y finalmente, una carrera como psicólogo profesional.

¿Qué sucederá si no se espera llegar a ser psicólogo profesional? Sólo una minoría de quienes se especializan en psicología en el nivel de subgraduado llegan a ser psicólogos profesionales (Barnette, 1961). La mayoría generalmente se dedica a ocupaciones en las que sus conocimientos de psicología son de particular beneficios -negocios, administración de personal, medicina y trabajo social-. Pero, ¿qué hace el estudiante que piensa seguir sólo el curso de introducción a la psicología? ¿Qué puede esperar ganar este estudiante? El principal beneficio para el estudiante que no espera seguir más que el primer curso es que debe ayudarle a comprender su propia conducta y la de las personas que lo rodean. Todos tenemos algunas premisas referentes a la conducta, aun antes de estudiar psicología. Formamos tales premisas por nuestros contactos con otras personas y en ciertos casos estas premisas son válidas. En otros casos son inválidas y a menudo resultado de nuestras experiencias individuales limitadas. La psicología nos ayuda a corregir algunas de nuestras premisas inválidas y nos ofrece una base objetiva para comprendernos y comprender a otros.

RENOVACIÓN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES BALBUCEOS PSICOEDUCATIVOS EN AMÉRICA: James y Dewey Es en América donde, de manera explícita, se va a potenciar el proyecto de la psicología de la educación. A ello contribuyen en gran medida W. James y J. Dewey. El pragmatismo y el funcionalismo ideológico que defienden es una buena razón para exponer que la educación, si quiere ser eficaz, debe apoyarse en la ciencia psicológica. Además, este principio es alentado por el padre de la psicología estadounidense (James) y por el padre de la filosofía educativa (Dewey), cuya influencia fue bastante intensa en el movimiento de renovación pedagógica que tuvo lugar en Europa. Con estos argumentos es fácil comprender el nacimiento de la psicología educativa en América. William James W. James (1842-1910), además de ser el padre de la psicología estadounidense, es considerado el precursor de la psicología educacional por haber aportado algunas ideas relacionadas con la educación. Por ejemplo, W. James señaló que la psicología y la educación son inseparables, de forma que no se puede considerar temas educativos, teóricos o prácticos sin contar con su paralelo psicológico, siendo esta psicología principalmente funcionalista. Independientemente de este tipo de alusiones específicas, James ejerció extraordinaria influencia en la educación estadounidense. Influyó en los conceptos psicobiológicos de la educación que se

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concretan en organizar y adquirir hábitos educativos importantes. También intervino en la conformación de la teoría de las emociones, pero su verdadera influencia posiblemente se deba a su filosofía pragmática de la que es junto con Pierce, confundador, la educación se basa en una epistemología, entendida, en este caso, como un tratamiento del funcionamiento de las ideas... Una verdad ciertamente pragmática, la cual implica que las ideas verdaderas conducen a cosas y situaciones que funcionan.

J. Dewey J. Dewey (1859-1952) quizá sea uno de los autores que más ha influido en la praxis educativa del mundo civilizado (Abbagnano y cols., 1957). Su punto de partida es la experiencia, pero no como conciencia ni subjetividad. El instrumentalismo del pensamiento consiste en resolver situaciones problemáticas reales de nuestra existencia. Para Dewey, la prueba de la verdad, reside en las consecuencias de la experiencia. Así no se trata de preparar para la vida; se trata de que la escuela sea vida. Por otra parte, Dewey promovió la idea de que la educación debe fundamentarse científicamente, en especial la psicología, de tal manera “que antes de la APA, en 1900, Dewey ya había realizado una defensa en favor de un programa para la psicología educacional” (Trow, 1977). Pero esta demanda de cientificidad para la educación, afirma, tiene que llegar que se erija en crítico de los resultados científicos y que la propia realidad profesional sea el lugar donde concluya tal verificación. Genovard y cols. (1981, a y b) señalan tres períodos en la formación de la psicología educacional: los comienzos (1880-1900), el desarrollo (1900-1918) y la etapa de estabilidad (1918-1941). Precisamente, la obra de James y la de Dewey se incluyen en el primer período. Genovard y cols. agregan que las demandas de la psicología de la educación quedan demostradas por los primeros libros de texto sobre esta materia, los cursos para maestros y los estudios acerca de la medida cuantitativa en el contexto de la educación, trabajos que se concretarían en la obra de J. M. Balwin. A todo ello habría que agregar aspectos organizativos y de profesionalización que se examinan en la sección correspondiente.

El movimiento de renovación educativa y los inicios psicoeducativos en Europa También en Europa, a finales del siglo pasado y durante los primeros años del actual se registró un importante movimiento de renovación pedagógica. Abbagnano y cols. (1957) señalan que “a diferencia de los Estados Unidos, no fue una corriente de pensamiento y mucho menos un personalidad filosóficamente dominante, capaz de dar a este movimiento una cierta unidad de acción”. Los principios más destacados que animan esta corriente son el enfoque social, la individualización de la enseñanza, el principio de actividad, el contacto con la realidad natural-social y la espontaneidad del ser humano. Experiencias con base ideológica Precursor del movimiento y fundador de una escuela nueva para hijos de campesinos, fue el ruso León Tolstoi (1828-1910). Su liberalismo pedagógico se expresa en este principio: “mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método”. Aparece la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-1931), inspirada en las ideas de Dewey, con un enfoque activo y social. Otra filosofía defensora del carácter social de la educación es la de Natorp. En esos valores de la sociedad se basa Peter Petersen (1884-1952) para fundamentar su Plan de Jena, una escuela que fuera auténtica comunidad de vida, apoyada en la actividad de grupo. La visión sociológica aparece por primera vez en la obra del sociólogo francés Emile Durkheim (1858-1917), quien enseña que la pretensión de


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cambiar la educación variando los métodos e incluso al ambiente escolar, es ilusoria si no se transforma la sociedad, pues la educación es su expresión. Para otro francés, Roger Cousinet, la socialización es la esencia misma de lo educativo. Desarrolla el trabajo en grupo, al tiempo que favorece la individualización de las tareas en el seno del mismo. Es sobre todo la obra de Celestin Freinet (1897-1966) la que alcanza mayor difusión, incluso hasta nuestros días. Su enfoque es eminentemente social y simultáneamente se alienta la libertad, la actividad y la espontaneidad del alumno. Tales objetivos quedan establecidos en sus conocidas técnicas: a) la imprenta escolar; b) el texto libre, que puede ser publicado; c) la correspondencia interescolar; d) el dibujo libre; e) el cálculo viviente, derivado de verdaderos problemas económicos; f) el libro de la vida, confeccionado por los propios alumnos y que sustituye a los libros de texto; g) los ficheros y la biblioteca de trabajo, elaborados por alumnos y profesor; h) las asambleas; i) el buzón de críticas y sugerencias; j) los sistema de observación, cuidado y medición de realidades naturales, realizados en el aula o en terrenos cercanos; por ejemplo, gráficas del tiempo, granjas, huertos, etc. Independientemente de los objetivos educacionales propuestos por estos movimientos de renovación, en el nivel psicoeducativo destacan los condicionantes motivacionales de los métodos, obtenidos mediante procedimientos intuitivos y experienciales y cuyos resultados favorables parecen cristalizar de manera específica en el método de Freinet. El análisis controlado de las bases psicológicas que fundamentan sistemas educacionales de este tipo aún no ha sido abordado por la psicología de la educación; creemos que sería una forma inversa, pero válida, de proceder.

Fundamentación Científica El mayor acercamiento a la psicología educacional lo tuvo la llamada pedagogía científica, porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o visiones del mundo quiso apoyarse esencialmente en los nuevos conocimientos acerca del hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como psiquiatría y la psicología (Abbagnano y cols., 1957). En este sentido hay que destacar en Italia la labor de María Montessori al crear la Casa dei Bambini, en 1907. Su metodología se apoya en la actividad sensomotriz, y propone distintas técnicas de lectura, escritura y cálculo. Los métodos de Montessori se aplicaron tanto a niños subnormales como a los normales. Su teoría se fundamentaba en Seguin, discípulo de Itard, quien había tratado de educar al salvaje de Aveyron (1799). Sante de Sanctis era un neuropsiquiatra que trabajó en Roma (1899), también en escuelas para subnormales. Los problemas planteados en el trabajo con niños deficientes mentales serán siempre un acicate para la investigación, y lo más probable es que más tarde redunden en la educación para personas normales. En Bélgica sobresale la figura de O. Decroly, quien en 1906 funda una sociedad paidotécnica y en 1907 la escuela activa L’ Ermitage, en donde pone en práctica el método global en lectura y los llamados centros de interés. La globalización excluye las asignaturas consideradas como compartimentos. Asimismo, Decroly abogó porque se adoptaran en la enseñanza las técnicas de medición psicológica, y elaboró pruebas objetivas para evaluar el rendimiento académico. Los estudios psicopedagógicos de tipo experimental se aproximan a los planteamientos y a la metodología de la psicología de la educación. En Suiza hay que destacar la labor de E. Claparede, quien en 1905 publica Psicología del niño y pedagogía experimental. Su mérito radica en:

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Ir en más allá de los problemas limitados que se plantean en este marco y concebir una psicopedagogía general, resueltamente experimental, una verdadera psicología del escolar, al servicio de los maestros y sus alumnos (B. Andrey y J. Le Men, 1970). Su idea revolucionaria era promover en los educadores el espíritu científico, es decir, la aptitud de maravillarse ante los hechos cotidianos de su vida profesional, y el deseo de interrogarlos tratando de obtener una respuesta mediante la observación metódica y la experimentación.

Al igual que Dewey, a quien admiraba, ponía en guardia a los profesores respecto del pseudocientificismo, al que consideraba más peligroso que la rutina común. Abbagnano y cols. (1957), a quienes pertenecen los comentarios citados, agregan que la segunda preocupación de Claparede era la enseñanza individualizada, y de ahí el interés por ¿Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares?, obra publicada en 1924, cómo hacer la escuela a la medida (1920) o La educación funcional (1930). De estos aspectos de individualización se ocupó Robert Dotrens mediante el Sistema de fichas. Pero la más amplia y exacta justificación psicológica del concepto de educación funcional se debe a Jean Piaget (1896-1981). Estos conocidos autores, así como Bovet, Rey, Osoterriethm Inhelder, etc., se asocian con la llamada Escuela de Ginebra potenciada a través del famoso Instituto J. J. Rousseau, que se derivó del Seminario de Psicología Educativa que Claparede fundó en 1906, cuyos fines eran el estudio teórico y práctico de los problemas psicoeducativos, así como la formación de los maestros (Andrey y Le Men, 1970). Si se quiere encontrar en Europa la constitución científica de la psicología de la educación, es necesario citar esta Escuela de Ginebra.

II ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA? ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEÑAR? ¿LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? FUNCIÓN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS ¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEÑANZA EFECTIVA? PSICOLOGÍA EDUCATIVA EL ÉNFASIS DE LA INVESTIGACIÓN

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UNIDAD II ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?

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Al formular esta estimulante pregunta, esta introducción trata de “descubrir” el campo del desarrollo y el aprendizaje. El apartado presenta algunos corolarios, tales como: si los estudiantes no aprenden nada ¿ha ocurrido la enseñanza?, ¿Cuáles son las barreras que impiden la enseñanza efectiva?, ¿Es la enseñanza un arte o una ciencia?, ¿Cuáles son las barreras comunes que obstaculizan la buena enseñanza?, ¿Qué papel desempeñan los cursos profesionales de educación en la formación de mejores maestros? A primera vista, la pregunta que se encabeza aquí puede parecer tonta. Es obvio que hay muchas personas que pueden decir lo que es la enseñanza. Puede ser buena o mala, pero, en realidad, se trata de un proceso mediante el cual el maestro selecciona las materias que deben ser aprendidas y realiza una serie de operaciones cuyo propósito consiste en transmitir estos conocimientos a los estudiantes. Estas operaciones incluyen asignaciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de prácticas y de pruebas. Pero retrocedamos un momento y examinaremos de nuevo esta definición. “Enseñar” es un verbo transitivo; enseñar a una persona significa introducir en ella algún cambio. ¿Qué ocurre si una persona significa introducir en ella algún cambio? ¿Qué ocurre si una persona que ha sido empleada como maestro, ha dado todos los pasos que hemos descrito, pero que en nada afectan a sus alumnos, es decir, en nada que sea permanente o funcional fuera de clase?, o supongamos, ¿Qué sucede si los alumnos sufren un cambio duradero, pero el cual es de una naturaleza totalmente diferente a la que se intentó y que algunas veces incluso puede ser perjudicial?, ¿Significa esto que el aprendizaje ha ocurrido? Probablemente la mayoría de nosotros esté de acuerdo en que cualesquiera que sean los pasos que haya dado el maestro, la enseñanza no se verifica hasta que se logran resultados positivos que pueden medirse cualitativa y cuantitativamente.

¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEÑAR? Aunque pueda haber desacuerdos sinceros sobre qué tan efectiva es realmente la mayor parte de la enseñanza, es evidente que mucho de lo que se considera como tal probablemente no lo sea. Es cierto, que la mayoría de los estudiantes aprueban la mayor parte de sus exámenes. Se las arreglan para pasar de un año a otro y eventualmente reciben sus títulos profesionales. Además, en gran parte de las materias la mayoría de los estudiantes aprenden a repetir una considerable cantidad de información, ya sea de datos o de otra naturaleza. Pero la pregunta persiste: ¿Qué es lo que han aprendido para que llegue a ser una parte permanente de ellos y que sea práctico, en el sentido de que puedan usarlo repetidamente en situaciones en las que tengan que enfrentarse una vez fuera de la escuela?, ¿Hubo suficiente y válido aprendizaje para garantizar la afirmación de que los maestros si enseñaron?, quizá haya, por tanto, una fundamental diferencia entre enseñar y “dar clases”.

¿Cuán efectivas son nuestras escuelas? Se ha acumulado una impresionante cantidad de evidencias, para apoyar la hipótesis de que un estudiante promedio no aprende en la escuela lo que debiera. Hay varias maneras de obtener tal evidencia. En los Estados Unidos se pueden hacer pruebas con alumnos de último año de enseñanza secundaria para determinar los conocimientos adquiridos durante sus doce años de escolaridad en cuanto a habilidades fundamentales como gramática y matemáticas, adaptación social, conocimientos vocacionales, comprensión de aspectos cívicos-sociales-morales y sus actitudes. En terrenos más reales se puede hacer la prueba en personas que recibieron su diploma que certifica haber recibido enseñanza secundaria unos años antes, para ver qué es lo que han retenido y

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qué es lo que pueden utilizar en situaciones de la vida real. El beneficio de la educación es su efecto duradero; si el efecto es escaso podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que han sido un fracaso. Otra manera de evaluar los beneficios derivados de la enseñanza escolar, consiste en estudiar las características mentales de los adultos que han recibido cierta instrucción escolar. Esto ha sido hecho por un número de sociólogos, antropólogos y psicólogos que se han ocupado de “estudios naturales” o “de la civilización norteamericana”. Si tales estudios ponen de manifiesto que el ciudadano común y corriente desconoce importantes temas, o se muestra confuso e inconsistente, entonces, podemos repetir que las escuelas no han efectuado lo que debería esperarse de ellas. Varios estudios extensos que se han hecho con estudiantes de secundaria, del nivel de recordación y comprensión y de su habilidad para aplicar sus conocimientos, se realizaron en la década de 1930. Si hemos de confiar en la edición de 1960 del Dictionary of Educational Research, muy pocos estudios de esta clase se han hecho desde entonces. El más ambicioso de los primeros estudios fue la famosa encuesta de Regents del Estado de Nueva York. Aproximadamente 20 000 estudiantes del Estado y otros lugares, se sometieron a una serie de pruebas para evaluar el beneficio de las experiencias que habían adquirido en su paso por la escuela. Quizá el reporte más significativo que surgió de esta investigación masiva fue el de la efectividad de los estudios sociales para formar mejores ciudadanos. La encuesta de Regents reveló, entre otras cosas, un elevado porcentaje de olvido. Los alumnos que habían hecho un curso de historia de los Estados Unidos o de civismo en el octavo año, habían olvidado casi por completo estas materias cuando al entrar en el undécimo año debían por lo general, volver a estudiarlas. Además, los estudiantes casi no poseían conocimientos precisos, independientemente de una gran cantidad de información falsa sobre los asuntos del momento y mostraron una marcada ignorancia acerca de las comunidades en donde vivían. También hicieron un muy triste papel en la lectura de mapas y planos, y para encontrar fuentes de información. En su estudio de cambio de actitud, que quizá sea el resultado más importante de la educación, que el hecho de adquirir información, la encuesta de Regents reveló que durante los cuatro años de estudios secundarios los estudiantes tendían hacia lo que se podría llamar una “perspectiva liberal, democrática”. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes puestos a prueba manifestaron que no estaban dispuestos a ninguna clase de sacrificio personal para promover metas democráticas o las del bienestar de grupo. Una extensa revisión de las pruebas educativas, realizadas en la década de 1930, aparece en un volumen dirigido por J. Paul Leonard y Alvin C. Eurich. Uno de los capítulos más importantes de esta obra, fue escrito por Lavone Hanna y se titula: Desarrollo de las actitudes sociales, mediante la educación convencional. (Development of Social Attitudes by Conventional Education). Hanna cita un buen número de ensayos que revelan que, en aquella época, la escuela tenía muy poco o quizá nada, relacionado con las actitudes sociales, cívicas y morales del estudiantado. Un investigador, J. Wayne Wrightstone, llegó a la conclusión de que los cursos sobre estudios sociales lograban un beneficio tan insustancial que podrían eliminarse de los programas sin que se notara cambio alguno en los resultados educativos. Los descubrimientos de la encuesta de Regents sobre el campo del idioma inglés aparecen en un libro escrito por Dora V. Smith. Las pruebas de composición mostraron poca relación entre la fluidez de expresión y la habilidad para hacer uso correcto del inglés. Otras pruebas demostraron que los alumnos de secundaria están poco familiarizados con libros escritos en el siglo XX. Por ejemplo, de una lista de 40 obras consideradas muy apropiadas para adolescentes, el promedio de los estudiantes de último año de secundaria sólo reconoció seis títulos.


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El más reciente y amplio estudio sobre los logros en el aprendizaje de los jóvenes de secundaria, fue llevado al cabo por el personal de investigación de Purdue, bajo la dirección de H. H. Remmers. Este estudio tuvo como fin primordial poner de manifiesto las actitudes. Según Remmers, el área más confusa en las ideas de la juventud escolar es la relacionada con la ciudadanía. Una proporción considerable de su muestra representativa, sostuvo creencias que estaban más de acuerdo con los habitantes de un Estado-policía que con los de una democracia. El 41% no estuvo de acuerdo con la idea de libertad de prensa; el 13% consideró que las creencias religiosas y los cultos deberían ser restringidos por medios legales, otro 13% puso en duda el valor de la libertad de expresión; 34% consideró que el gobierno debería prohibir que algunas personas pronunciaran discursos en público; 26% opinó que la policía debería estar autorizada para registrar a una persona o su casa, sin orden judicial; de acuerdo con el 15%, los criminales no deberían tener el derecho de utilizar a un abogado en su defensa; el 17% manifestó que es conveniente que la policía encarcele a la gente, sin que se mencionen los cargos que contra ella existen. En muchas otras creencias sociales y cívicas, los estudiantes de secundaria, según la muestra representativa de Remmers, no estaban de acuerdo, con la opinión de los expertos. Por ejemplo, el 41% tenía la impresión que a los representantes del congreso no les afectan las cartas y telegramas del público 41% pensó que el comunismo y el fascismo son fundamentalmente la misma cosa; el 76% sintió que el más serio peligro que la democracia tiene en los Estados Unidos proviene del comunismo. Una mayoría de muchachos considera que ya no deben admitirse más mujeres en las oficinas públicas. Posiblemente la conclusión más significativa de los datos de Remmers es la que afirma que hay gran confusión e inconsistencia en la manera de pensar de los estudiantes de secundaria. Individualmente, los estudiantes se contradijeron frecuentemente, mostrando una mezcla incongruente de liberalismo y conservadurismo. En una minoría, se observó una mezcolanza de conceptos compatibles tanto con el fascismo como con el comunismo. Además, fue notable que en la mayoría de los casos no hubieran mejorías en lo que respecta a precisión, liberalidad y consistencia entre los alumnos del primero y último años y en algunos casos hubo verdadero retroceso. Remmens concluye que ...un curso de civismo en la escuela secundaria no produce aparentemente ningún resultado en las diferenciaciones o actitudes políticas del estudiante. Cuando aparecen diferencias entre quienes llevaron el curso y quienes no asistieron a él, parecen indicar que toman una dirección opuesta de la que hubiéramos esperado. De acuerdo con lo que indicamos en la página 18, otro medio de evaluar lo que las escuelas logran, consisten en examinar las actitudes, o los valores, las creencias y los conocimientos de los adultos, que han recibido, al menos, alguna enseñanza escolar y a muchos de los que han terminado la secundaria. Hanna, al analizar los estudios efectuados por técnicos en ciencias sociales durante la década de 1930, concluye que ...gran número de ciudadanos norteamericanos no tiene ni la comprensión ni la habilidad ni la escala de valores, para poder participar en forma consciente en una sociedad democrática. ¿Mejoró la situación veinte años después?, una de las investigaciones más cuidadosas sobre opiniones públicas efectuadas durante la década de 1950 nos hace dudar de los adelantos alcanzados. El ensayo fue concebido por Elmo Roper y llevado a cabo bajo los auspicios del Fund for the Republic (Reservas para la República). El trabajo de campo fue efectuado por el Instituto Americano de Opinión Pública y el Centro de Investigaciones de la Opinión Nacional en el verano de 1954. Se emplearon técnicas avanzadas para entrevistar a más de 6000 adultos de ambos sexos. El principal propósito del estudio era determinar los sentimientos de los norteamericanos ante la amenaza

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comunista, la amenaza a las libertades cívicas, provocada por exaltados anticomunistas y ante los inconformes en general. El estudio reveló que menos del uno por ciento de los adultos norteamericanos no tiene la menor preocupación ni por la amenaza comunista ni por lo que respecta a libertades cívicas. Lo que más preocupa a la gente son los problemas personales y familiares; por lo general problemas relacionados con el “pan nuestro”. Aunque la apatía fue uno de los rasgos más claramente revelados, la ignorancia no se quedó muy atrás. Una tercera parte del grupo no pudo dar el nombre de ningún congresista mezclado en las investigaciones sobre comunismo, a pesar que el nombre del finado senador Joseph McCarthy había aparecido con regularidad en los encabezados de los periódicos. Como indica Stouffer, George Gallup ha hallado en repetidas ocasiones que en las elecciones presidenciales sólo aproximadamente la mitad de los votantes sabe el nombre del candidato a la vicepresidencia y que uno de cada diez ni siquiera sabe quién es candidato a la presidencia. El estudio de Fund for the Republic es más optimista en lo que respecta a la efectividad de la educación, que en la mayoría de otros estudios. Los miembros de la muestra representativa estaban mejor informados y eran más tolerantes con respecto a diferencias, cuanto mayor era el número de años que habían recibido educación escolar. Sin embargo, el aumento en conocimientos y la tolerancia no eran lo suficientemente importantes como para demostrar la efectividad real de las escuelas, lo que podría también deberse a otros factores distintos a la educación en sí. Aún cuando la educación haya sido más efectiva durante la última década que en períodos anteriores, es evidente que no ha sido suficientemente efectiva. Las escuelas de los Estados Unidos han llevado al cabo logros relativamente buenos enseñando habilidades de tipo técnico y muy buenos, enseñando adaptación social. No obstante, esa contribución ha sido pequeña con respecto a la comprensión y liberalidad de las actitudes en el área social, cívica y moral, en especial tratándose de asuntos profundos y de controversia. Es indispensable que mejore nuestro rendimiento en las décadas futuras.

¿Es posible lograr que las escuelas sean más efectivas? La inefectividad general de la educación puede obedecer a varias causas. Sin duda, no podemos culpar totalmente a los profesores, a los administradores de escuelas, ni a los consejos directivos. En el mejor de los casos, los problemas educativos son complejos, y requerirán tiempo para su solución, pero debemos resolverlos al menos hasta cierto grado. Los Estados Unidos, como la mayor parte del mundo occidental, están comprometidos en una competencia destructiva. Probablemente no se trate de que los Estados Unidos y sus aliados se aseguren una posición de dominio en el mundo, sino más bien de que la sociedad civilizada, el hombre mismo, sobrevivan. La raza humana se enfrenta a amenazas sin precedente. Cada día es más palpable que la vida es una carrera con la catástrofe. No deseamos dramatizar, nos concretamos a decir sólo lo que más cuerdos y respetables observadores sociales han declarado repetidamente desde que principió la era atómica. Quizá haya una serie de medios que disminuyan las amenazas que ahora nos agobian. Esencialmente la educación puede ser sólo uno de ellos. Sin embargo, es significativo que nuestro


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prominente competidor, la Rusia soviética, considera la educación de un pueblo como el arma más poderosa, al grado que en la década de 1950, gastó, en proporción, el doble de su ingreso nacional en la educación, comparado con los Estados Unidos. Haciendo caso omiso de la variedad y comparativa efectividad de los distintos instrumentos por medio de los cuales podemos servir los intereses nacionales, como profesores no podemos hacer más que aceptar que la educación es un instrumento importante que merece ser utilizado en la forma más amplia posible. Una nación no sirve a sus intereses si emplea todo elemento humano y los recursos naturales en una empresa de la envergadura de nuestro sistema educativo sin que exija y obtenga los máximos resultados a cambio. Como nación, no podemos exponernos a continuar indefinidamente en los años por venir, con un sistema escolar que en algunas áreas logra resultados tan magros como los que aparentemente resultan ser los nuestros. Obviamente debemos explorar con cuidado un número de problemas relacionados con la pregunta con que titulamos esta introducción. ¿Cómo podemos cambiar nuestros métodos, para que lo que hacemos ahora en un aula modelo consista en enseñar, enseñar verdadera y efectivamente? Antes de poder responde a esta pregunta, necesitamos contestar muchas otras: ¿Qué clase de personas debemos seleccionar para que sean nuestros profesores?, ¿Cómo debemos educarlos?, ¿Qué ambiente debemos lograr en las aulas para estar seguros de que pueden cumplir en forma adecuada con sus labores?

¿LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? Recordando nuestras propias experiencias con maestros, hallamos que algunos eran muchos más eficientes que otros. Algunos nos estimulaban, nos hacían pensar; nos motivaban hacia un trabajo productivo. Otros eran aburridos y en sus clases sólo lográbamos lo suficiente para irla pasando y antes de comenzar el nuevo año escolar ya habíamos olvidado la mayor parte de los conocimientos que nos habían impartido el año anterior. Parece obvio decir que uno de los rasgos esenciales de la enseñanza consiste en la capacidad de activar a los estudiantes, haciéndolos participar en su formación e para que mantengan el pensamiento activo. Este rasgo particular, ¿lo trae el profesor de nacimiento o puede ser adquirido? La contestación a esta pregunta no es nada fácil. Algunas personas, desde niños, empiezan a dar muestras de que pueden llegar a ser inquietantes profesores. Su manera de pensar tiene matices no ortodoxos y de genio creativo, amén de que exhiben una curiosidad intelectual poco común; desean aprender sobre muchos temas y están siempre ensayando y escudriñando. Tales niños también tienen un sentido de crítica, pues no aceptan, sin más ni más, lo que se les dice; siempre necesitan saber el porqué. ¿Qué explicación damos a su conducta? Desde un punto de vista, la explicación es la herencia; desde otro ángulo, es el ambiente en donde abrieron los ojos. Es imposible zanjar esta controversia puesto que la personalidad de cada individuo es un producto de interacciones con su ambiente y nadie puede asegurar que el rasgo A es heredado y que el rasgo B es adquirido. La ley de la herencia puede contribuir enormemente en las características de la personalidad, pero, si así fuera, esto no ha sido demostrado en forma concluyente mediante hechos científicos. Nuestra contestación a la pregunta de si el buen profesor nace o se hace, es de que no hay suficientes datos para afirmar lo primero, por lo tanto, de una u otra manera ha de formarse. Pero hay

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todavía algunos aspectos de significación relacionados con esta pregunta: ¿Hasta qué grado la capacidad de buena enseñanza depende de factores generales de personalidad?, ¿Hasta qué grado depende del cúmulo de conocimientos que posee el profesor?, ¿Hasta qué grado depende de la comprensión de la técnica o método, como los que se pueden aprender en cursos de educación profesional? Si la buena enseñanza depende de la personalidad, es un tanto dudoso que la educación escolar sirva de mucho. Las características fundamentales de la personalidad, en la mayoría de los casos, parece que quedan bastante bien establecidas antes de alcanzar la edad escolar universitaria. Hay ocasionalmente evidentes excepciones: algunos estudiantes universitarios transforman, literalmente, su personalidad. En el transcurso del tiempo, a medida que los profesores universitarios aprender a ser mejores maestros, podemos esperar más de estas transformaciones. Si pueden producirse ahora fundamentales cambios de personalidad en unas cuantas personas; es preciso hacer lo posible para que sean más numerosos. A medida que los conocimientos de fondo son necesarios para la buena enseñanza, sin duda las universidades pueden tener un papel importante en la formación de mejores profesores. Sin embargo, no está decidido ni siguiera en forma general, qué clase de base de conocimientos es la que más necesita un profesor. El trabajo escolar de un futuro profesor se divide en: 1) educación general en artes y ciencias; 2) educación especializada en aquellas materias que el alumno pretende enseñar posteriormente, y 3) educación profesional, esto es, cursos que tratan de temas pedagógicos, psicología y desarrollo infantil, fundamentos sociológicos de la educación, teoría del aprendizaje, plan de estudios y métodos actualizados. Aunque cada una de estas áreas temáticas puede proporcionar útiles conocimientos, hay entre los que enseñan artes y ciencias, un grupo de profesores que considera que la educación profesional, por lo menos como ahora está enfocada, tiene muy poco valor y debería ser reducida cuantitativamente en forma drástica. Este grupo está a favor de una liberal y extensiva educación profesional para los maestros aunada con una fuerte concentración en estudios especializados. No obstante esto, hay notables casos en favor de los cursos profesionales que analizaremos en la siguiente sección. También es bueno mencionar que los cursos de educación general en artes y ciencias, como son ahora concebidos y enseñados, han demostrado tener poco impacto en los estudiantes. Myron Lieberman, refiriéndose a trabajos hechos por Philip E. Jacob y otros, han llegado a la siguiente conclusión: ... El impacto de los cursos de artes liberales, sobre los valores internos y los hábitos intelectuales de los estudiantes que los toman, son insignificantes. A pesar del plan general, ubicación y reputación, estos cursos no producen específicamente modificaciones profundas en el conjunto del estudiantado... Las conclusiones del análisis de Jacob, como casi cualquier otro de importancia realizado con el fin de ponderar el efecto de las artes liberales, no son nuevas. Nunca han sorprendido a personas que creen que las pretensiones educativas de los cursos universitarios deban ser valorados con tanto rigor como las pretensiones educativas de las escuelas públicas.

FUNCIÓN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS Todos hemos sabido de ciertos llamados “profesores”, descritos como personas “que saben de lo que hablan, pero que no logran comunicarlo”. Sin duda hay muchas “enciclopedias ambulantes” que no saben enseñar. La erudición por sí sola, no tiene relación alguna con la capacidad de estimular en los estudiantes el deseo de aprender.


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Tampoco es necesaria la erudición para ser capaz de hacer resaltar el contenido de una materia, con el fin de que los alumnos la aprendan. No queremos decir que la erudición no sea un requisito deseado. La competencia en nuestra rama de especialización y el poseer una gran variedad de conceptos sobre el ser humano y sus problemas -la llamada “condición humana”- son sumamente deseables si no esenciales para todo maestro. El punto que aquí se está analizando es si esta clase de antecedentes básicos bastan, por sí solos, para considerar capaz a un profesor. Como indicamos anteriormente, de cuando en cuando una persona da muestras, antes de entrar a realizar estudios profesionales avanzados, de lo que podría describirse como “personalidad de maestro”. Si adquiere los conceptos básicos necesarios, quizá llegue a ser, con experiencia, un excelente maestro. Tales personas son excepcionales. Aún quien esté dotado de excelente personalidad para la enseñanza, quizá necesite ayuda para seleccionar e interpretar los conocimientos fundamentales de las artes y las ciencias que sean aplicables para sus necesidades como profesor. Sin duda necesitará ayuda para reunir y darle significado al gran cúmulo de información que le llega para reunir y darle significado al gran cúmulo de información que le llega de la gran extensión de cursos dispersos que debe llevar. Los cursos sobre bases de la educación tienen este propósito. Los fundamentos educativos consisten de conocimientos aplicados de psicología, sociología, antropología, filosofía e historia. Un futuro profesor tampoco debe exponerse a esperar que pueda aprender todos los métodos escolares por medio de la verdadera experiencia escolar. Hay gran cantidad de conocimientos prácticos acerca de lo que son en realidad las escuelas y la forma en que se debe manejar cotidianamente el grupo de 35 ó 40 jóvenes. Estos conocimientos son el resultado de la experiencia de profesores en el ejercicio, y de administradores así como de observaciones hechas durante años por psicólogos y sociólogos. Sin una previa concepción sofisticada acerca del significado de una escuela moderna, así como de los problemas que los profesores por lo general encuentran, nuestro profesor neófito estaría sumamente impedido. La mayoría de los padres de familia no desearían que hiciera experimentos con sus hijos, porque aunque no les hiciera ningún daño, habría un desperdicio de tiempo hasta que la experiencia lograra cubrir las lagunas que se formaran. Los cursos profesionales bien programados pueden darle al profesor una ventaja inicial porque lo familiarizan con el ambiente que encontrará en el cumplimiento de sus deberes. La finalidad de un curso de psicología fundamental, consiste en ayudar a los alumnos a reunir, comprender el sentido y a estudiar el uso que pueden hacer de los diversos aspectos de la psicología que adquirieron durante los primeros años y, además, proporcionar los conocimientos más amplios, a un nivel más sofisticado en esta materia. De acuerdo con ello, junto con los conocimientos de sociología, filosofía e historia que son esenciales para comprender la psicología, este libro presenta los aspectos fundamentales de la misma y hace caso omiso de lo que no puede ser de alguna utilidad para los maestros.

LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA Probablemente la mayoría de las personas estarán de acuerdo en que una de las principales funciones de la enseñanza es preservar, al transmitirla a la juventud, aquella parte de la cultura considerada por la mayoría de la gente, como buena. Sin embargo, este empeño, por sí mismo, hace de la educación un esfuerzo sumamente conservador.

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La enseñanza que sólo conserva una cultura es adecuada para una cultura estática, pero no para una dinámica de rápidos cambios como la nuestra. Por tanto, la enseñanza en una cultura de cambios rápidos tiene que funcionar con relación a los cambios, para que las innovaciones culturales sigan siendo benéficas a la sociedad. Aunque quizá sea unánime el apoyo de estos dos aspectos funcionales de la enseñanza, tal vez sea difícil conseguir el mismo acuerdo para saber cómo es que la conservación y el mejoramiento de la cultura pueden ejecutarse simultáneamente. La controversia sobre la función cultural de las escuelas, se centra en el grado de las obligaciones que tiene para su cultura. Obviamente, las escuelas no son los únicos agentes que transmiten la cultura y realizan cambios culturales. Los hogares, las iglesias, los medios de comunicación a las masas y numerosas organizaciones sociales también participan en esta función. Sin embargo, la tarea de las escuelas en relación con su cultura parece, que está aumentando y por esta razón nuestra manera de vivir cambia notablemente. Los maestros de las primeras escuelas que hubo en los Estados Unidos consideraban cumplida su misión cuando habían hecho practicar a sus alumnos los ejercicios de leer, escribir y contar. La comunidad, fuera de la escuela, tenía a su cargo enseñar a los niños y a los jóvenes lo que necesitaban saber sobre asuntos prácticos de la vida cotidiana. En una sociedad caracterizada por la agricultura y las industrias manuales, gran parte de la producción económica era realizada por unidades familiares. Los niños trabajaban junto con los padres en las granjas, en los hogares o en talleres. Por tanto, la transmisión a los jóvenes, no solo de habilidades vocacionales y domésticas, sino también de las actitudes comunes y de los valores de la cultura, eran un simple proceso informal. No sería difícil exagerar la función de las pequeñas comunidades en la educación informal que en los primeros años de vida de los Estados Unidos fue dada fuera de las aulas. Hace un siglo, la mayoría de los habitantes vivía en comunidades rurales, o sea en haciendas, en villorrios o en poblaciones pequeñas. Todo individuo llevaba relaciones personales con los demás. Experimentaban lo que los sociólogos llaman “sentido de comunidad”, que implica una especie de próxima o íntima interacción; psicológicamente estaban muy cerca unos de otros. Todos los individuos sabían lo que la mayoría pensaba sobre casi todos los temas de actualidad y las maneras de pensar y de actuar según las formas dictadas por las costumbres locales y las creencias morales. En una sociedad de tal naturaleza, los jóvenes son fácilmente inducidos a adoptar los modelos de pensamiento de los adultos. Consecuentemente, la educación moral, social, y política pudo dejarse en manos de agentes distintos de las escuelas. La tecnología moderna ha desintegrado el antiguo concepto de comunidad. Las comunidades existen ahora sólo como entidades físicas. Los antiguos lazos entre los humanos han desaparecido casi del todo. Henry Ford creyó que su modelo T de automóvil facilitaría la cohesión de los miembros de la comunidad y así reforzar el sentido de la misma. Pero tanto Ford como otros vanguardistas de la técnica realizaron demasiado bien sus cometidos. El modelo T y otros medios de comunicación y transporte hicieron que la gente avizorara otros horizontes y se desplazara. El modelo T pasó de las pequeñas comunidades a las grandes ciudades impersonales, lo que constituyó su condena.


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Las oportunidades que tienen hoy los niños de aprender de sus padres y de la comunidad son bastante reducidas. La cultura contemporánea ofrece muchas oportunidades informales para aprender. Por ejemplo, mirando normalmente la televisión se adquiere una educación, aunque no sea exactamente a la que la mayoría de los padres y profesores desearían. El cúmulo de hechos e ideas que así llegan a los jóvenes es de un volumen enorme. No obstante, el conocimiento informalmente adquirido contiene lagunas, énfasis desequilibrados y contradicciones. Los valores aprendidos no son a menudo aquellos que los adultos quisieran que adoptasen los jóvenes. Además el contenido de lo que se ha aprendido es desintegrado hasta tal punto, que los jóvenes apenas pueden escapar de sentirse confusos e indefensos. Las escuelas modernas tienen que realizar no sólo las funciones de las escuelas del siglo pasado, sino una multitud de otras faenas que derivan del hecho de que mucha de la enseñanza paterna y comunitaria que entonces operaba, y hoy ya no funciona. No sólo se espera de las escuelas contemporáneas, que enseñen muchas materias que sólo son enseñadas en las mismas, por ejemplo, las habilidades vocacionales, sino que también se espera ayuden a los jóvenes a valorar y a comprender los preceptos y las informaciones que reciben de los medios de comunicación y de otras agencias culturales de instrucción. Existen tres diferentes actitudes básicas que un maestro puede asumir en relación a su función de preservar y mejorar la cultura. Puede considerarse como: 1) arquitecto cultural; 2) conservador de cultura, y 3) dirigente democrático que trata de reformar la cultura -reformar una cultura es modificarla de alguna manera para hacerla mejor. Analicemos cada una de estas actitudes en forma breve.

El profesor como arquitecto cultural El maestro que adopte este punto de vista, se considera a sí mismo como innovador. Su pensamiento diseña las especificaciones de una cultura ideal. Seguidamente, enseña las actitudes, los valores y los conocimientos que harán que las nuevas generaciones avancen hacia su ideal. Probablemente desarrollará sus ideas venciendo las resistencias y no se mostrará reacio en adoctrinar y hacer propaganda para conseguir su propósito. Puesto que él maestro que se considera a sí mismo como arquitecto cultural, está insatisfecho con las cosas como son y trata de introducir un nuevo diseño cultural, su punto de vista ha sido llamado de “reconstrucción social”.

El profesor como conservador de la cultura El profesor que acepta este papel se considera a sí mismo como quien resguarda actitudes tradicionales, valores, creencias y conocimientos. Dentro de su habilidad, descubre lo que ahora es y procura transmitirlo intacto, a las nuevas generaciones. Reconoce que los accidentes de la historia inducirán cambios culturales y que sí estos cambios contribuyen al bienestar de la gente, se perpetuarán. Sin embargo, él nunca se considera como agente activo de los cambios culturales. Los profesores que se sitúan en este marco son conservadores. Como la heterodoxia molesta a los conservadores, es probable que éstos intenten suprimir todo pensamiento que no sea el convencionalmente aceptado por parte de los estudiantes. De manera parecida a la de un reconstructor social que también tiene objetivos específicos en mente, el maestro conservador adoctrina a menudo a sus discípulos y les hace la propaganda de sus propósitos, para introducirlos en sus pensamientos y en su conducta.

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No obstante la dedicación que otorguen muchos profesores al papel de conservadores de la cultura, éste es casi imposible de ejecutar. Con la pérdida del antiguo sentido comunitario y el simultáneo deterioro de la cohesiva y la relativamente consistente estructura de valores que lo acompañaba ya no existe más una estructura armónica de actitudes, valores y creencias y contradicciones. ¿Qué elementos puede seleccionar y enseñar un profesor conservador?, ¿no es razonable que la enseñanza actual ayude a los estudiantes a examinar, tan objetivamente como sea posible, su desarticulada cultura con la esperanza de que en el transcurso de sus vida, puedan lograr integrarse dentro de ella? Pero ésta no es tarea para un impetuoso investigador partidario del cambio, ni tampoco para un conservador que teme cualquier transformación.

El maestro como líder democrático que trata de reformar la cultura En contraste con los adherentes a las dos posiciones extremas, reconstructora y conservadora, el maestro puede considerarse a sí mismo como el jefe científico de un laboratorio. Aunque la materia que se encuentre bajo investigación sea la cultura, su primer objetivo no consiste en modificarla o conservarla, sino en evaluar y fortalecer su defensa. Por tanto, se trata de descubrir las contradicciones y conflictos de una cultura, para determinar los medios que pueden remediarlos o al menos para evitar que causen el menor mal posible. La meta final de un maestro democrático es que la cultura se irá perfeccionando progresivamente, por una ciudadanía que haya adquirido el hábito de estudiar los problemas democrática y reflexivamente. Esta clase de maestro estimula el cambio social, si bien procura que se haga dentro de un cauce ordenado y constructivo. Un maestro, es un líder democrático que no menosprecia sus personales preferencias. Como cualquier reconstructor social o conservador de la cultura, también sostiene ciertas ideas con preferencia a otras. Sin embargo, su método educativo, a diferencia de los dos primeros, es el método democrático. En un sentido estricto, tanto él como sus discípulos están realizando juntos una labor de edificación cultural. El maestro que funcione como un líder democrático cree que, puesto que el hombre es un animal cultural, no hay límites a las posibilidades de la naturaleza humana. Cuando se supone que no está ligada a un natural proceso de desarrollo, ni es inerte o estática, abarca todos los logros institucionales de la sociedad dinámica. Con una suficiente aplicación de la inteligencia humana, una sociedad puede continuar creciendo en dirección de una armoniosa y adecuada manera de vivir para todos sus individuos. Si los maestros están para ayudar en forma considerable al progreso cultural, deben dar ánimos a sus alumnos para que estudien no sólo su propia cultura, sino la de otras sociedades, pero siempre con la vista puesta al perfeccionamiento de las mismas.

LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS Podemos considerar tres grandes grupos de relaciones entre el maestro y sus discípulos: 1) autoritario; 2) laissez faire dejar hacer, es decir indiferente; 3) democrático. Cada una de estas formas de relación, crea un diferente tipo de situaciones dentro del aula, que se caracterizan porque causan resultados más o menos predecibles, que a su vez acarrean definitivas implicaciones sobre lo que el maestro cree que debe hacer para que sus alumnos aprendan. Además, un particular tipo de relación entre el maestro y sus alumnos presupone una respectiva relación con su cultura. Hay que tener en cuenta que un maestro autoritario se considera como un arquitecto o conservador de una cultura, y el maestro democrático cree que su labor cultural es la de un


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líder que trata de reformarla. Y, en cambio, el maestro laissez faire considera que la cultura es un mal necesario fuera de la naturaleza, y que debería ser ignorada o neutralizada tanto como fuese posible.

El profesor autoritario Un profesor autoritario ejerce un control firme y centralizado. Dirige de cerca cada acto de sus alumnos. Hace todos los planes del curso a seguir y de él emanan todas las investigaciones. Además, indica a los alumnos lo que deben pensar y hacer. En un aula con un profesor autoritario, este último se considera como el único agente activo y a los alumnos como pasivos receptores de instrucciones e información. De los experimentos sobre ambiente de grupos, llevados al cabo por Lippitt y White, se halló que los muchachos tendían a la apatía y la dependencia y a demostrar poca capacidad para iniciar acción alguna en el grupo. Cuando el dirigente abandonaba el aula, daban muy poco rendimientos. Aunque parecía que no resentía en forma palpable la dirección autoritaria, en ocasiones daban muestras evidentes de hostilidad por medio de agresiones hacia sus compañeros de grupo.

El profesor laissez faire Un profesor laissez faire se sitúa en el extremo opuesto. En realidad, no dirige. Está presente y puede contestar las preguntas, pero esencialmente permite que los alumnos sigan su propia iniciativa. Son los estudiantes quienes deciden lo que quieren hacer y cómo lo harán. En los experimentos de Lippit-White, los muchachos del grupo laissez faire se llevaban mucho mejor entre ellos que los del grupo autoritario y mostraban menor tendencia a dirigir sus resentimientos hacia los compañeros. Lograban realizar algunos trabajos, sin embargo, actuaban con inseguridad, por ejemplo, pedían frecuentemente ayuda y, una vez terminado el experimento, mostraban insatisfacción con sus dirigentes.

El profesor democrático En una situación democrática de enseñanza y aprendizaje el profesor desempeña el papel de un dirigente democrático. Su propósito principal es dirigir a los alumnos al estudio de problemas significativos de la materia que él enseña. Tal estudio implica intercambio de evidencia y de discernimientos, dar y recibir, así como respetar las opiniones ajenas. En una clase democrática, las ideas del profesor están tan sujetas a la crítica como las de los alumnos. Aunque el profesor sea una autoridad en la materia, y en nuestra opinión así debe ser, la situación permite que los alumnos se animen a pensar por ellos mismos. Por tanto, un maestro democrático es el más apropiado para mantener una perspectiva del aprendizaje, que haga hincapié en que la conducta y la experiencia humana sean positivas. En los experimentos de Lippitt-White, los grupos democráticos dieron evidencias de mantener un ambiente más amistoso y confiable, que en los grupos de profesores autoritarios. Los estudiantes parecían más capaces de reconocer los méritos de sus compañeros, en forma parecida a la de grupos con profesores laissez faire. Sin embargo, realizaban su trabajo en forma más eficiente y mostrando menos dependencia del dirigente. Además en ausencia del líder, era palpable que tenían más iniciativa y que trabajaban más eficazmente que los grupos bajo profesores autoritarios.

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Las relaciones tradicionales entre profesor y alumnos han sido las autoritarias. Hasta el siglo XX, los profesores tenían la tendencia al despotismo, frecuentemente benévolo, pero despotismo al fin. Durante este siglo, el despotismo en las aulas han empezado a desaparecer; pero cuando esto ha sucedido, a menudo el profesor laissez faire ha sustituido al autoritario. Quizá lo más frecuente haya sido que los profesores lleguen a una situación intermedia entre despotismo amigable y algo semejante al laissez faire. Parece que hay buenas razones para suponer que las relaciones democráticas consistentes deberían sustituir a los modos de trabajo autoritarios y de laissez faire. Para una nación que lucha por la democracia, no sería nada edificante mantener en las aulas, relaciones no democráticas entre profesores y alumnos. Además, las evidencias hasta ahora disponibles, indican que los alumnos aprenden más eficazmente en una aula democrática que en ambientes autoritarios o ambientes de laissez faire. Las situaciones democráticas de aprendizaje parecen producir mejores resultados tanto en retención como en transferencia del aprendizaje. Si no hubiera ninguna otra razón a favor de las relaciones democráticas entre profesor y alumnos, la adopción generalizada de tales relaciones permitirá a los contribuyentes, que implícitamente sostienen la educación, sacar más provecho de su dinero. En muchos lugares la idea de una escuela democrática ha caído en descrédito durante los últimos veinte años. Existen para esto dos razones fundamentales, aunque infortunadas: 1) Las situaciones de laissez faire han sido confundidas a menudo, por personas de poco criterio, como si fuesen democráticas. Los maestros democráticos no abogan sin más ni más por las clases de laissez faire y consideran que es trágico para un educador, que califique como “democrática” a una aula sin control ni dirección. 2) Los términos democracia y democrático han degenerado. Para algunos el término “democrático” aplicado a la enseñanza, es sinónimo de “fácil”, “suave” e “indisciplinado”. Pero lo evidente es que haciendo concesiones a la madurez y capacidad de los estudiantes, un grupo democrático puede trabajar al máximo nivel que permita su estado de salud, y su modo de actuar puede ser tan auténticamente riguroso como cualquier investigación científica. Si sólo se establecen relaciones democráticas y se acentúan el estudio de las ideas culturales, especialmente en el marco cívico-social-moral, la marcha del grupo de ascendente, pero sí solas pueden resultar ineficaces. El estudiante promedio no está muy motivado para el aprendizaje escolar. El aprendizaje realizado fuera de la escuela a veces resulta más fácil y, como en el caso del niño que aprende la lengua materna, no sólo es fácil sino “natural”. La mayoría de los aprendizajes fuera de la escuela son resultado de presiones sociales o de la curiosidad; en cualesquiera de los casos, el que aprende persevera hasta que ha logrado lo que la situación exige. La promoción de un máximo aprendizaje en la escuela requiere probablemente el uso de procedimientos que hasta ahora no han sido adoptados ampliamente. Las investigaciones psicológicas han dado algunas indicaciones con relación a la naturaleza de una instrucción especial que se dirige a los problemas y que ofrece halagüeñas esperanzas. La cuarta parte de este libro desarrolla esta cuestión con toda minuciosidad.


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¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEÑANZA EFECTIVA? Hemos surgido y presentado evidencias en su apoyo, que lo que a menudo es aceptado como enseñanza no es tal, ya que los estudiantes aprenden poco o nada. Sería provechoso para los futuros profesores analizar algunas de las razones por las que la enseñanza, o la profesión de la enseñanza, es tan inadecuada. Los métodos para una enseñanza, mucho más efectiva están al alcance de todos. Ahora sabemos, por la múltiple evidencia de las investigaciones, la forma en que la eficacia de la enseñanza en la aulas puede ser elevada. ¿Por qué no usamos estos métodos?, ¿Es por culpa de los profesores, de los inspectores, de los directivos o de la sociedad en general? El profesor tropieza por lo menos con cuatro tipos de barreras que le impiden desempeñar su profesión: I. Barreras características de cada escuela o sistema escolar. A. Una escuela puede carecer de biblioteca, quizá porque todo el dinero disponible fue empleado en un “programa de actividades”. Puede estar sujeta a un director tiránico y el personal docente puede estar dividido en facciones hostiles. Quizá los estudiantes se encuentren en posición desventajosa, debido al bajo nivel socioeconómico de sus padres. Las barreras descritas pueden ser salvadas a menudo a medida que transcurre el tiempo. Frecuentemente lo único que es necesario para salvarlas son buenos deseos, ingeniosidad y paciencia. En otros casos, este tipo de barreras se eliminan solas. II. Barreras impuestas por la comunidad. A. Este tipo de barrera es frecuentemente mucho más imponente, deriva de la interacción entre la escuela y la comunidad. Un ejemplo es el de la prohibición por parte de la comunidad de estudios sobre determinadas materias. Verbigracia, una organización “patriótica” puede insistir en que se excluya de las aulas el estudio del comunismo. A veces también la comunidad rehusa dar a sus escuelas suficiente apoyo económico; asimismo, la falta de dinero quizá tenga menos importancia de lo que se supone. B. Las barreras que la comunidad opone en contra de la buena enseñanza son generalmente difíciles de vencer. Reflejan el ambiente intelectual (o el medio) de la cultura, que no es fácilmente modificable. A veces, sin embargo, el clima de la comunidad ha podido ser mejorado mediante programas de educación para adultos. Los directores, los consejeros y los profesores pueden sugerir “reuniones populares” para discutir con los profanos y, a veces, hasta se logran acuerdos que permiten realizar una mejor enseñanza. En ocasiones, las barreras impuestas por la comunidad son resultado de la ignorancia en lo que respecta a los fines que persigue la escuela. C. Barreras erigidas por la actitud de los condiscípulos del alumno. D. Con frecuencia las costumbres de un grupo de determinada edad, exigen un trabajo escolar mediocre. Un estudiante que hace un trabajo excelente es considerado un extravagante por sus compañeros. Esta clase de barreras son muy difíciles de vencer, a menos que la comunidad que está implicada cambie sus costumbres en relación al valor de la sabiduría. No obstante, las comunidades norteamericanas “posesputnik” tienden a dar más valor a los objetivos académicos. Además, existen evidentes pruebas de que este cambio se refleja en las nuevas metas e ideas de los estudiantes.

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III. Barreras impuestas por las actitudes de los profesores. A. A veces nos preguntamos si los profesores no son sus propios enemigos. Sus actitudes contribuyen probablemente más que todas las otras barreras combinadas, para la mala enseñanza. Independientemente de las situaciones comunales y escolares, casi cada profesor podría ser mucho más eficaz de lo que es ahora. ¿Cuáles son las actitudes que evitan que el profesor logre máxima efectividad? B. En primer lugar, posiblemente subestime la buena voluntad del consejo directivo del colegio y del director para permitirle realizar una buena labor. Las quejas por limitaciones de la libertad académica, por cursos de estudio exageradamente rígidos, por la falta de libros, mapas, y otros utensilios, por lo general no son exageradas, pero frecuentemente los profesores no saben encontrar algún camino que evite o solvente estos obstáculos. Quizá lo único que hace falta es un poco más de ingenio. C. En segundo término, los profesores frecuentemente subestiman la capacidad de sus alumnos. Cuando los estudiantes dan la impresión de estar aburridos e indiferentes quizá sea porque la enseñanza es aburrida e indiferente. Aún los estudiantes comunes y corrientes, desde el primer año, pueden realizar sorprendentes adelantos si son debidamente motivados, si se les proporciona el material adecuado y se les dá una dirección conveniente. D. En tercer lugar, a menudo los profesores subestiman sus propias habilidades para hacer un trabajo mejor. Muchos profesores no han sido adecuadamente educados; esta situación siempre puede ser remediada. Muchos se sienten inseguros en cuanto a sus conocimientos para exponerse a una enseñanza democrática. Tienen miedo de que en un debate tengan que confesar “no lo sé”. E. La posición de un profesor no queda comprometida si reconoce algunas faltas de conocimiento, siempre que esto no suceda 15 ó 20 veces en una clase. Muchos de ellos, quizá la mayoría, no están al corriente en la psicología del aprendizaje. Por consiguiente, un renovado estudio de la teoría fundamental puede muy bien proporcionar las directrices que aumenten su eficiencia en la clase. Sin duda, las barreras que existen para una enseñanza efectiva son reales y a menudo no fáciles de vencer. Sin embargo, los autores han observado enseñanzas de primera categoría, en situaciones que a primera vista parecían superficialmente muy difíciles. Un profesor que tenga bien desarrollado el sentido de dirección (una filosofía) armado con los mejores conocimientos ahora disponibles acerca de cómo aprenden los estudiantes, así como de las técnicas más eficaces de dirección de grupos, puede lograr mucho, aun en las más adversas situaciones.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Podemos afirmar que entre las principales actividades escolares entraremos en las que se refieren a la enseñanza y al aprendizaje. Ambas actividades suponen procesos complejos de índole psicológica. En efecto, aprender es la actividad mental por medio de la cuál el conocimiento y la destreza, las aptitudes, hábitos y las actitudes ideales serán adquiridos, retenidos y utilizados.


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El aprender supone motivación, dirección y orientación, control y evaluación; el proceso que proporcionan todas estas facetas esenciales, es la enseñanza. De aquí que el aprender sea la finalidad última del proceso pedagógico y la auténtica medida de su éxito. Para proporcionar la motivación, dirección, etc., el maestro debe comprender las leyes básicas y principios que gobiernan el desarrollo del educando. El maestro debe familiarizarse con la aplicación de estas leyes y principios a las situaciones y problemas que surjan dentro del proceso didáctico. Y para que el conocimiento de estas leyes y principios estén a disposición del maestro, se han elaborado y englobado en una asignatura profesional típica que se denomina Psicología Educativa. Esta asignatura trata de mostrar la relación existente entre la ciencia de la mente y el arte pedagógico. La Psicología es una ciencia; la Pedagogía además de ciencia, es también un arte; el arte se aprende por medio de la práctica. De acuerdo con esto, el propósito primario de la Psicología Educativa es situar el trabajo del maestro sobre una base científica. Esta ciencia, además de centrarse en la orientación del desarrollo y progreso mentales, debe atender también otros aspectos del proceso del desarrollo integral, o sea el aspecto emocional, físico, moral y social. La Psicología Educativa, puede definirse como la aplicación de los principios de la psicología a los problemas educativos. Entendemos por educación el proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la persecución de esos ideales. Es un proceso individual y social en el que se realizan los siguientes cambios: 1. De ignorancia a conocimientos. 2. De impulsos a ideales. 3. De capacidades a habilidades. Por la educación crecemos individual y socialmente.

SIGNIFICADO DE PSICOLOGÍA En sentido estricto es el estudio positivo que investiga la conducta por métodos rigurosamente científicos para establecer leyes que la rigen. Esta ciencia no sólo pretende comprender la conducta, entendida ésta, como las respuestas del ser vivo, a los estímulos que la provocan, sino, además predecirla y controlarla basándose en el conocimiento de sus leyes. Se han propuesto otras definiciones como: la ciencia de la mente, la ciencia de los fenómenos psíquicos, o la ciencia de los fenómenos conscientes. La primera se juzga incompleta porque los

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fenómenos mentales sólo son una parte de la actividad humana pues existen además los actos volitivos, afectivos y sensitivos. La segunda se rechaza porque es tautológica, porqué es cómo definir la Biología como la ciencia de los fenómenos biológicos. La tercera se juzga también incompleta porque no hace referencia a los fenómenos subconscientes e inconscientes.

Significado de la psicología educativa Esta ciencia se propone aplicar funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al proceso de instrucción y enseñanza; abarcando aquellos aspectos de la Psicología que puedan proporcionar al maestro una comprensión correcta y totalmente científica del niño; el conocimiento de la diferencia individual y del proceso de maduración; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formación del carácter.

Funciones de la psicología educativa La Psicología Educativa tiene varias funciones que desempeñar. Las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para dar una adecuada orientación a la educación son las siguientes: I. Proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza del educando, de lo que dependerá su correcta formación. II. Ofrecer el concepto de la educación y sus fines. III. Señalar los conocimientos psicológicos científicos que fundamentan la presente disciplina. A. Las funciones que a continuación reseñamos se refieren a la aplicación de las leyes y sistemas que pueden ser eficaces para el aprendizaje y la formación de la personalidad. IV. Ofrecer la comprensión de los principios que rigen el aprendizaje. Esta función constituye el núcleo central de la psicología educativa. A. Para comprender y aplicar las leyes del aprendizaje, es necesario tener en cuenta los siguientes temas:

V.

1.

El funcionamiento del entendimiento y la voluntad.

2.

El proceso del aprendizaje.

3.

El factor del medio ambiente.

4.

Las diferencias individuales.

5.

La dinámica para la formación de los hábitos.

6.

La motivación.

7.

La transferencia o aplicación del aprendizaje.

8.

El desarrollo de los hábitos y habilidades.

Presentar las teorías relativas a la medida y evaluación de las facultades mentales, de las aptitudes, de los intereses.


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VI. Ofrecer un conocimiento del proceso del crecimiento y desarrollo en los aspectos morales y mentales. VII. Presentar lo relativo a la previsión de todo tipo de inadaptación. Considerar los principios de higiene mental, insistir en la estabilidad emocional y el control volitivo. VIII. Inculcar al futuro maestro la convicción de que el proceso pedagógico se propone la información del carácter como una de sus metas más importantes. A. La Psicología Educativa se relaciona con las siguientes ciencias:

     Ciencias  Psicológicas         PSICOLOGÍA Ciencias  EDUCATIVA Biológicas       Ciencias Sociales      Ciencias de la Educación 

Psicología General Experimental  Filosófica Infantil  del Adolescente  Diferencial Social  Clínica  de Anormales de Higiene Mental Biología Fisiología   Medicina Psiquiatría Sociología   Antropología Cultural   Estadística Pedagogía Filosofía de la  Educación

Por supuesto juega un papel preponderante la Ciencia Pedagógica. La Filosofía de la Educación desempeña un papel auxiliar muy importante en la Psicología Educativa, ella nos ofrece el verdadero sentido de la educación, señalando los objetos o fines próximos o últimos de la educación.

ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA La función de la psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar

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relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. En el pasado, los principios cognoscitivos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la investigación sobre los aprendizajes animal y por repetición (o a partir de otros tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan intrínsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio. Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición aprendizaje significativo y la dimensión recepción descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos: 1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si pueden relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. El aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimientos son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición significativo y recepción-descubrimiento. Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente el de los alumnos de mayor de edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin embargo para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente. El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean substancialmente válidos y pedagógicamente apropiados, y de idear los materiales y métodos de aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados en el continuo repeticiónsignificativo y recepción-descubrimiento.


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¿Por qué psicología educativa para los aspirantes a profesores? Cualquier justificación de la Psicología Educativa como ciencia se basa en dos premisas fundamentales: a) que la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que influyen en el pueden identificarse con seguridad; y b) que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que transmitirse con eficacia a los aspirantes a profesores. Estas premisas, sin embargo, están en conflicto con dos proposiciones fuertemente sostenidas sobre la naturaleza de la enseñanza: primera, que el conocimiento de un tema dado confiere automáticamente la competencia necesaria para enseñarlo; y, segunda, que si la habilidad para enseñar es algo distinto del conocimiento de la materia de estudio, aquella será innata. “Los profesores nacen, no se hacen”. La experiencia cotidiana socava la validez de la primera proposición. El fenómeno del alumno muy competente que es completamente incapaz de transmitir sus conocimientos a los estudiantes es bastante familiar en la experiencia de todos; y, a la inversa, muchos alumnos poco competentes son, evidentemente, muy capaces como profesores. La segunda proposición tiene también validez limitada. Nadie engarria que las aptitudes innatas para la enseñanza varían. Las personas difieren por lo menos en dos aspectos: en su habilidad para descubrir intuitivamente o para aprender de los demás los principios válidos del aprendizaje y la enseñanza y en su destreza para poner en ejecución, con resultados favorables, tales principios. Es razonable, sin embargo, esperar que la mayoría de las personas con inteligencia normal puedan aprovechar la instrucción sistemática de proposiciones validadas lógica y empíricamente acerca de la naturaleza y facilitaron el proceso del aprendizaje. Las personas menos dotadas podrán convertirse cuando menos en maestros regulares; y los que tengan mas aptitudes innatas podrán desarrollar mejor sus capacidades latentes. En el plano ideal, sin embargo, el proceso de selección en la educación magisterial debe ser tal que la psicología educativa realice con amplitud la segunda función. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la adquisición de los principios del aprendizaje en el salón de clases es una condición necesaria, pero difícilmente suficiente para convertirse en un buen maestro. Otros prerequisitos, además de la aptitud inicial, son el interés, la dedicación y la motivación; igualmente importantes son el entrenamiento en la metodología de la enseñanza de una materia particular y el nivel de edad de los alumnos, así como la practica, adecuadamente supervisada, de tal enseñanza.

EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN A falta de principios psicológicos válidos sobre el aprendizaje en el salón de clases, los profesores pueden adoptar únicamente dos procedimientos alternativos en su búsqueda de prácticas de enseñanza fructíferas. Bien pueden confiar en las prescripciones tradicionales presentes en el folklore educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden tratar de descubrir técnicas eficaces de enseñanza a través del ensayo y el error. Es verdad que algunas “reglas de enseñanza” tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por consiguiente, tal vez sean válidas; sin embargo, su aplicación varía conforme a las condiciones educativas y al cambio de objetivos. De ahí que,

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en manera alguna, ni siquiera las reglas más venerables pueden seguirse a ciegas; deben volverse a examinar a la luz de las condiciones cambiantes. Además, las reglas, por definición, están enunciadas en términos generales; no puede haber pues, una regla especial para cada una de las situaciones con las que el profesor probablemente llegará a encontrarse. Los principios son más flexibles que las reglas dado que, siendo menos prescriptivos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y personas; y, como suele ocurrir, la mayoría de las situaciones educativas requiere de equilibrar los distintos principios pertinentes en lugar de la aplicación arbitraria de una sola regla. Con un conjunto de principios psicológicos, el profesor ingenioso puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el momento en que surjan, en lugar de aplicar ciegamente reglas empíricas. Descubrir métodos de enseñanza eficaces por ensayo y error es también un procedimiento ciego y, por tanto, innecesariamente difícil y antieconómico. Si, por el contrario, el profesor comienza con principios del aprendizaje en el salón de clases bien establecidos podrá elegir racionalmente nuevas técnicas de enseñanza, en lugar de confiar en intuiciones vagas o en novedades y modas apoyadas por personajes connotados de la profesión magisterial. Los principios psicológicos válidos no sólo sugieren muchas nuevas aproximaciones a la enseñanza, sino que eliminan de toda consideración muchas de las prácticas que merecen ensayarse, pues muchas proposiciones pueden descartarse en resumidas cuentas por inconsistentes con los principios previamente establecidos. Un sistema de principios relacionados que constituya una teoría comprensiva del aprendizaje en el salón de clases será obviamente superior a una colección de principios discretos debido a que a la mayoría de las situaciones educativas se aplica más de una consideración. Es también evidente que más de un tipo de práctica o métodos de enseñanza podrá ser consistente con cualquier principio dado. Un método puede ser apropiado bajo un conjunto de condiciones educativas y según los rasgos de personalidad de un maestro, mientras que otra técnica muy diferente puede ser igualmente adecuada en circunstancias educativas distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas difícilmente anularía los principios en cuestión. Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prácticas en el salón de clases como son el agrupamiento, la marcación, el uso de apoyos didácticos, los métodos de “ver-decir” en contraste con los métodos fónicos de enseñar a leer, la conferencia comparada con las técnicas de discusión, las pruebas de ensayos en contraposición con las pruebas objetivas, y los métodos “directos” en contraste con los métodos “indirectos” de enseñar lenguas extranjeras. Se aplican a estas cuestiones educativas porque se derivan de teorías e investigaciones psicológicas pertinentes que proceden de contextos educativos. Los psicólogos pueden contribuir a resolver muchos problemas pedagógicos tratando de aportar sus conocimientos acerca de capacidades, procesos y aspiraciones de aprendizaje. Ejemplos de tales problemas son la educación de los alumnos dotados, los retrasados y los marginados culturalmente; el aprendizaje por recepción en contraste con el aprendizaje por descubrimiento; los aprendizajes significativos y mecánico; y la ubicación por grado de la materia de estudio (por ejemplo, si en la escuela primaria debe enseñarse o no un lenguaje extranjero).

APLICACIÓN DE PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA Si bien los principios del aprendizaje en el salón de clases ocupan un lugar importante en la educación, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente en prácticas de enseñanza, pues se limitan a conferir dirección general a la búsqueda de tales prácticas. Falta mucha investigación intermedia


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de naturaleza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan transformar en principios de enseñanza. Al formular éstos, es esencial tener en cuenta las complejidades que surgen de la situación del salón de clases, como son la presencia de muchos alumnos con aptitudes, disposición y motivaciones distintas; lo difícil de la comunicación entre profesor y alumno; las características particulares de la materia de estudio que se esté enseñando; las características del nivel de edad de los alumnos. Por otra parte, al aplicar un principio psicológico dado a cualquier situación de enseñanza en particular, los profesores deben hacer uso considerable de su juicio profesional; es decir, deben comparar entre sí las pretensiones de los principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su preparación y personalidad propias, evaluar la situación momentánea en el salón de clases (por ejemplo, el estado de motivación, atención, fatiga y comprensión presentes de los alumnos), estimar la conveniencia de la comunicación existente y considerar los distintos factores de sexo, capacidad, personalidad, aspiración y pertinencia a una clase social de los alumnos. Los principios, aunque más flexibles y menos dogmáticos que las reglas, tampoco son otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es más arte que ciencia. La enseñanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje práctico, así como sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar, para prescribir y poner en ejecución prácticas convenientes. Estas capacidades van más allá de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como los de Psicología Educativa y de desarrollo infantil (o fisiología y patología médicas),o en los cursos clínicos como metodología y enseñanza práctica (o diagnóstico y administración clínicos). Así también, la persona diestra para estimar una situación educativa (o para diagnosticar la condición de un paciente) no es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la práctica medidas eficaces para el aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio sin conocimiento de los principios no es más eficaz que el conocimiento de estos sin el primero. Tampoco libera de la probabilidad de cometer errores. En consecuencia, apenas si se justifica la creencia popular de que con buen juicio y sentido común, e independientemente de sus conocimientos pedagógicos, puede confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomará decisiones correctas en el salón de clases.

LA PSICOLOGÍA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Dado que la psicología y la psicología educativa se ocupan del problema del aprendizaje; ¿cómo distinguir entre los intereses teóricos y los de investigación específica de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la psicología educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en sí mismos, sino tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel, 1953). La educación, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos y específicos. Estos fines pueden definirse como la adquisición permanente de cuerpos estables de conocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento y el interés de los psicólogos en el aprendizaje, por otra parte es mucho más general. Les conciernen muchos otros aspectos del aprendizaje, a parte del logro eficiente de las capacidades y destrezas mencionadas para el desarrollo con un contexto dirigido.

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Más comúnmente, el psicólogo investiga la naturaleza de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente son más representativas del aprendizaje, en lugar del aprendizaje permanente involucrado en la asimilación de cuerpos organizados de conocimiento.

LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA La investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje: 1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos de proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento. 2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. 3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y que aspectos interpersonales y sociales del ambiente aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material. 4. Determinar las maneras adecuadas de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas. Podríamos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo, mientras que el aprendizaje en el salón de clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio dentro del contexto social, es el campo especial del psicólogo educativo. Por lo tanto, la materia de estudio de la Psicología Educativa puede inferirse directamente de los problemas a que se enfrenta el profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia de estudio, inspirar el desempeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qué es lo que están listos para aprender, conducir la enseñanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen la responsabilidad de preparar programas y revisiones prácticos, confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el aprendizaje y el desarrollo, y siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe enseñar a grupos de estudiantes dentro de ambientes sociales, deben enfrentarse a los problemas de la instrucción en grupo, la individualización, la comunicación y la disciplina. Así pues, los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son extremadamente amplios y las recompensas potenciales que ofrece en términos del valor social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distintas materias, son proporcionalmente grandes.


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LA DECADENCIA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES La grave disminución en el cuerpo de conocimientos y teorías acerca del aprendizaje escolar, que se viene padeciendo desde hace medio siglo, y la retirada constante del salón de clases, emprendida por los psicólogos educativos, no han ocurrido sin causa suficiente. Mucho de este deliberado alejamiento es atribuible al descrédito científico en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar como consecuencia de: a) las patentes deficiencias de conceptualización y de planes de investigación; y b) la excesiva preocupación por mejorar destrezas académicas y técnicas de instrucción pobremente concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los principios generales que afectan el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza en el salón de clases en conjunto. Después de todo, la mayoría de los estudios realizados en el campo del aprendizaje escolar han sido conducidos por profesores y otro personal escolar que a menudo no ha recibido entrenamiento en el desarrollo de una investigación. En contraste, los estudios de laboratorio sobre tareas simples de aprendizaje han sido investidos de la fascinación y el prestigio crecientes de las ciencias experimentales y también hicieron posibles la investigación de las variables generales del aprendizaje en condiciones rigurosamente controladas.

EL ÉNFASIS DE LA INVESTIGACIÓN En consecuencia, las investigaciones más científicas realizadas en el campo de la teoría del aprendizaje fueron principalmente obra de psicólogos ajenos a la empresa educativa y que investigaron problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el salón de clases. Se concentraron en el aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por repetición fragmentaria, en lugar de dirigir su atención al aprendizaje de cuerpos organizados de material significativo. Pero, desde luego, muy poco es lo que podría criticarse de los psicólogos experimentales, si sus estudios de laboratorio sobre el aprendizaje no verbal y el aprendizaje verbal por repetición tienen escasa aplicabilidad en el salón de clases. Como todos los trabajos de investigación pura dentro de la rama de las ciencias básicas, estos estudios fueron diseñados para producir únicamente leyes científicas de validez general, como fines en sí mismas y muy apartadas de toda utilidad práctica. La culpa, si es que hay que atribuirla a alguien, debería recaer ciertamente en los psicólogos educativos que, en general, no han realizado la investigación aplicada indispensable y que han sucumbido a la tentación de extrapolar las teorías y hallazgos de sus colegas experimentales a problemas de aprendizaje en el salón de clases. Por último, durante las pasadas tres décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por la medición y la evaluación, el desarrollo de la personalidad, la higiene mental, la dinámica de grupos y la orientación. A pesar de la importancia del aprendizaje en el salón de clases y del desarrollo cognoscitivo dentro de los aspectos psicológicos de la educación, estas áreas fueron pasadas por alto, tanto teórica como empíricamente. Aunque el retiro de los psicólogos educativos de los problemas del aprendizaje significativo en el salón escolar fue temporalmente oportuno, a la larga fue también muy desafortunado en los terrenos teóricos y de investigación. Los materiales aprendidos por repetición y los aprendidos significativamente se representan y organizan de modos muy diferentes dentro de las estructuras psicológicas del conocimiento de los alumnos (la estructura cognoscitiva), y de ahí que se conformen a principios muy diferentes del aprendizaje y la retención.

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Los respectivos procesos de aprendizaje no sólo son muy distintos, sino que las variables importantes involucradas en ambos procesos también son marcadamente diferentes o, cuando son semejantes, tienen efectos muy diversos. Se debe efectuar una distinción entre los dos tipos de tareas de aprendizaje: una de ellas involucra la adquisición de corto plazo de conceptos simples un poco inventados, la resolución de problemas artificiales o el aprendizaje de asociaciones arbitrarias en un ambiente de laboratorio; y la otra consiste en la adquisición y retención de largo plazo del complejo sistema de ideas interrelacionadas que caracterizan al cuerpo de conocimientos organizados que los alumnos deben incorporar dentro de sus estructuras cognoscitivas. Recientemente ha habido una tendencia de investigación dirigida al estudio del material de aprendizaje verbal potencialmente significativo en oposición al material de aprendizaje por repetición, aunque el proceso de aprendizaje es explicado en términos del aprendizaje por repetición. El énfasis en la extrapolación de la teoría y los testimonios del aprendizaje por repetición de los problemas del aprendizaje escolar ha tenido muchas consecuencias desastrosas. Perpetuó las concepciones erróneas acerca de la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el salón de clases, condujo a que los psicólogos educativos dejaran de investigar los factores que influyen en el aprendizaje significativo y, por ello, retrasaron el descubrimiento de técnicas más eficaces de exposición verbal. Convenció también a muchos educadores de que pusieran en tela de duda la relevancia de la teoría del aprendizaje respecto de la empresa educativa, y a formular teorías de la enseñanza en su intento por conceptualizar la naturaleza, propósitos y efectos de la enseñanza, independientemente de sus relaciones con el aprendizaje. Finalmente, alentó a muchos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente significativos como si fueran de carácter repetitivo y persuadió a otros de que, como los psicólogos educativos conceptualizan todo el aprendizaje verbal como un proceso repetitivo, el aprendizaje significativo podría realizarse con métodos no verbales y de resolución de problemas.

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA La desilusión relativa a la pertinencia de la teoría del aprendizaje en la práctica educativa ha sido responsable en parte del reciente surgimiento de las “teorías de la enseñanza” que son reconocidamente independientes de las teorías del aprendizaje. En los terrenos histórico y lógico se han apresurado la justificación de tales teorías.

Aprendizaje y enseñanza La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e identificables como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusión semántica bastante difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que “si el niño no aprendió, es que el profesor no le enseñó”, o bien que lo hizo incorrectamente. Enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Así pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados.


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Sin embargo, descartadas estas inferencias injustificadas acerca de la coextensividad del aprendizaje y la enseñanza, convendría adentrarse en aquellos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje que están relacionados entre sí. En estas relaciones recíprocas se incluyen los propósitos, efectos y evaluación de la enseñanza. Por consiguiente, si bien es verdad que enseñar es lógicamente distinto de aprender y que puede analizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos, ¿cuál sería la ventaja práctica de este análisis por separado? La facilitación del aprendizaje es tan solo uno de los fines propios de la enseñanza. Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos aprendan; y aunque el fracaso de estos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro, aprender sigue siendo todavía la única medida factible del mérito de la enseñanza. Además, como se señaló antes, la enseñanza en sí es eficaz tan solo en la medida en que manipula eficientemente las variables psicológicas que gobiernan el aprendizaje.

EL PAPEL DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA Aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de enseñar (dicho esto en sentido descriptivo), sí nos ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios generales de la enseñanza que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente. Los únicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la enseñanza o en confiar en la institución; pero estos enfoques no sólo son demasiados laboriosos, sino que también producen leyes empíricas que no pueden formularse en términos generales con respecto a las condiciones psicológicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados. Una teoría adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condición suficiente para mejorar la enseñanza. Los principios válidos de esta se basan necesariamente en principios substanciales del aprendizaje pero, como se mencionó antes, no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios. Las leyes del aprendizaje del salón de clases no hacen otra cosa que conferirle dirección general al descubrimiento de los principios de la enseñanza eficaz; pero no indican lo que son tales principios. Formular los principios de la enseñanza exige muchas investigaciones suplementarios que tengan en cuenta los problemas prácticos y las nuevas variables de la enseñanza que no estén implícitas en los principios del aprendizaje mismo. En otras palabras, puede considerarse que los principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría del aprendizaje escolar; son producto de un tipo ingenieril de investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del aprendizaje, necesarias para superar las dificultades prácticas o debidas a la aparición de nuevas variables en la tarea de enseñar. Smith (1960) afirma que con sólo conocer “la causa de un fenómeno” no es posible controlarlo con “fines prácticos”. Por ejemplo, podemos conocer la causa de una enfermedad sin que sepamos como tratarla; y también podemos tratarla con buenos resultados sin saber su causa. Es innegable que muchas invenciones prácticas y útiles tuvieron lugar accidentalmente y sin comprender sus porqués; ¿pero quién se atrevería a defender un resultado así como estrategia de investigación deliberada?

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Ordinariamente, los científicos buscan métodos prácticos de control que puedan relacionarse con enunciados generales de la relación entre las variables pertinentes involucradas. La superioridad de este enfoque coexiste con el hecho de que los métodos de control racionales con principios generales no sólo son comprensibles e interpretables, sino también más susceptibles de ser transferidos a otros problemas prácticos. Podríamos descubrir como hecho empírico, por ejemplo, que con el método X de enseñanza se facilita el aprendizaje; pero el valor práctico de tal conocimiento sería extremadamente limitado. ¿No sería preferible formular el problema de investigación de modo que pudiésemos averiguar de qué manera el método X influye en las variaciones psicológicas relevantes y en los estados cognoscitivos que intervienen en el transcurso de la facilitación del aprendizaje? Buscar métodos de enseñanza más eficaces, que puedan describirse tan sólo en términos de las características del acto de enseñar y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendizaje es derrochar tiempo y esfuerzo. Aún cuando los científicos tropiecen accidentalmente con leyes empíricas útiles, acometerán inmediatamente nuevas investigaciones orientadas hacia la formalización de hipótesis con el propósito de explicar en términos más generales los fundamentos del descubrimiento.

LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA Aunque el conocimiento de la causación no implique el descubrimiento inmediato de procedimientos de control sí constituye un auxilio en la búsqueda de tales procedimientos. Por una parte, estrecha el campo de investigación; por otra, sienta las bases para ensayar procedimientos que han probado su utilidad en el control de condiciones relacionadas. Con saber que la tuberculosis era causada por un microorganismo, por ejemplo, no se lograron inmediatamente ni la cura ni la manera de prevenir dicha enfermedad, pero se abrió la posibilidad de ensayar vacunas, sueros inmunizados, antisépsia, cuarentena y quimioterapia, que habían tenido éxito en el tratamiento de otras enfermedades infecciosas. En el mismo sentido, conocer la causa del cáncer hoy ayudaría inconmensurablemente a descubrir su remedio, y el conocimiento de la naturaleza y de las variables esenciales involucradas en la adquisición de conceptos sería de invariable ayuda para idear métodos eficaces de enseñar conceptos. Como lo señala Hilgard, sin embargo, las prácticas científicas dentro del campo de la enseñanza no tienen por qué aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los teóricos del aprendizaje. Si nos fuera imposible actuar sin una teoría del aprendizaje con la que todos concordasen, la situación sería realmente terrible. Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los teóricos puede deberse a la interpretación de un conjunto de hechos en los que, como tales, todos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza que tenga que perturbar a la persona práctica. Por lo tanto, con recompensas puede controlarse el aprendizaje en una situación dada e interpretarse el hecho en términos de continuidad, rebosamiento o información. Aunque, a la larga, la interpretación correcta fuese algo diferente, en el estado actual de la tecnología, esto no sería muy importante. En segundo lugar, la tecnología de la enseñanza se sustenta en algo más que la teoría del aprendizaje. En conclusión, por lo tanto, las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son más interdependientes que mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia pedagógica a completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teorías de la enseñanza deben basarse en teorías del aprendizaje, pero deben tener también un enfoque más aplicado; esto es, ocuparse más de la manera de manejar los problemas.


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ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Pocas personas irían en contra de la afirmación de que la educación es una ciencia aplicada o de ingeniería. Es una ciencia aplicada porque se ocupa de la realización de ciertos fines prácticos que tienen valor social. La naturaleza que precisa de estos fines es muy controvertida, tanto en función de su esencia como de su énfasis relativo. Para algunos individuos, la función de la educación es transmitir la ideología de la cultura y un cuerpo nuclear de conocimientos y habilidades intelectuales. Para otros, la educación se ocupa ante todo del desenvolvimiento óptimo de la potencialidad humana para el desarrollo y el logro; y no únicamente con respecto a las capacidades cognoscitivas, sino también en lo concerniente a las metas y el ajuste de la personalidad. Pero la discrepancia respecto de los fines no remueve a la educación de su categoría de ciencia ni tampoco la hace menos rama aplicada del conocimiento. Podría mencionarse, de paso, que los ingenieros automotrices tampoco concuerdan del todo en las características que debe reunir el auto “ideal”; y los médicos discrepan violentamente al formular una definición de salud. Independientemente de los fines que se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia sólo cuando trata de fundamentar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a proposiciones empíricamente validables. Las operaciones involucradas en tal empresa se agrupan bajo el término común de “investigación”. Lo que se discute aquí se relaciona con la naturaleza de la investigación en la ciencia aplicada o, más específicamente, en la educación. ¿Es la investigación en materia educativa un campo legítimo con una metodología y problemas teóricos propios, o meramente involucra la operación de aplicar conocimientos de disciplinas científicas “puras” a los problemas prácticos de la pedagogía? Aunque la educación es una ciencia aplicada, los psicólogos educativos han manifestado una tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de investigación de estudios de laboratorio sobre situaciones simplificadas de aprendizaje en el salón de clases. Esta tendencia refleja la fascinación que muchos investigadores sienten por la técnica de la “ciencia básica” para investigar dentro del campo de las ciencias aplicadas, así como sus fracasos de apreciar sus limitaciones inherentes. Argumentan que la psicología educativa progresa más rápidamente cuando se concentra indirectamente en los problemas de la ciencia básica de la psicología general que cuando ataca de un modo directo los problemas aplicados que son propios del campo. Spence (1959), por ejemplo, se da cuenta de que el aprendizaje en el salón de clases es tan complejo que difícilmente permitiría el descubrimiento de las leyes generales del aprendizaje. Propugna una aplicación directa a la situación de salón de clases de las leyes del aprendizaje descubiertas en el laboratorio; sin embargo, ve muy poco espacio para aplicar estas últimas leyes a los problemas de la práctica educativa. Hilgard (1964) y Melton (1959) adoptan una posición más ecléptica. Se proponen encontrar las leyes científicas básicas del aprendizaje tanto en los contextos de laboratorio como de salón de clases, y dejar a los tecnólogos educativos la tarea de realizar la investigación necesaria para poner en práctica tales leyes en el salón de clases. La posición que hemos adoptado hasta aquí es la de que los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar, pueden descubrirse sólo a través de un tipo aplicado o ingeniero de investigación que tenga en cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en el salón de clases como las características más notorias de los alumnos. No podemos simplemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de aprendizaje de la ciencia básica que se deriva del estudio en el laboratorio de casos mucho más sencillos y cualitativamente diferentes de aprendizaje.

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Los intentos por hacerlo así son extremadamente tortuosos; por ejemplo, el de Mandler (1962) por explicar el funcionamiento cognoscitivo complejo en función de las leyes de asociación, o la explicación de Sheffield (1961) del aprendizaje jerárquico de materias secuencialmente organizados en términos del principio del acondicionamiento contiguo. Antes de que la tecnología educativa pueda aspirar a realizar la investigación preparatoria para efectuar cambios científicos en las prácticas de enseñanza, requiere que se establezcan las leyes del aprendizaje de salón de clases a nivel aplicado. Puede ayudarse con los principios generales de la enseñanza que ocupan un lugar intermedio, a niveles de generalidad y de prescripción, entre las leyes del aprendizaje de salón de clases y los problemas tecnológicos a los que se enfrenta. Al contrario de lo que sostiene Spence (1959), la mayor complejidad y las grandes variables determinantes que intervienen en el aprendizaje de salón de clases no excluyen la posibilidad de descubrir leyes precisas, y de gran generalidad, de una situación educativa a otra. Significa que tal investigación exige ingenio experimental y un uso elaborado de las técnicas modernas del diseño de investigación

III EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO PUBERTAD PUBESCENCIA MENSTRUACIÓN EYACULACIÓN CRECIMIENTO DESARROLLO CAMBIO GLÁNDULAS HORMONA DESARROLLO CORPORAL

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UNIDAD III EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO

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PUBERTAD a) Etimología: En latín, la palabra “pubes” significa vello pelviano y algunas veces también bozo, vellosidades ambas que son la manifestación de que la persona ha entrado en el ciclo genérico de su vida. De ella se formo la expresión castellana de pubertad como sinónimo de vellosidad. b) Definición: Pubertad es la época de la vida en que empieza a manifestarse la maduración de los órganos reproductores. Se trata de una madurez incoada, es decir que ya ha comenzado y se encuentra en un proceso progresivo. Hay madurez, porque hay ovulación en la mujer y efusión de espermatozoides en el varón; pero esta madurez es incoativa, porque, por la edad, ambos están aún lejos de la plenitud. Esta posibilidad adolescencia deviene capacidad juvenil. Para Marañon, la pubertad no está ligada a una fecha sino a un largo periodo, y la geografía y está relacionada con factores socioeconómicos. Se adelanta en las zonas templadas, en miembros de las clases económicamente altas, como resultado de la buena alimentación; y se retrasa en las regiones polares, siendo exuberante en los trópicos. c) Distinción: La pubertad es a la adolescencia lo que el nacimiento a la infancia. Abunda en esta distinción Morgas: “Pubertad y adolescencia constituyen dos elementos de un mismo periodo de la vida; pero la pubertad se refiere a la transformación somática del ser, mientras que la adolescencia mira a la transformación anímica. El espíritu del adolescente se encuentra con la necesidad de entender la transformación de su cuerpo y de adaptar sus inclinaciones, sus deseos y sus impulsos a una modalidad orgánica. El cuerpo del púber se encuentra con nuevos estímulos para su desarrollo. La innovación puberal, a través del intracuerpo- estrato de la persona en el que radica el impulso vital, los instintos, el estado de animo, las capacidad reactiva y el temperamento- suministra una nueva visión, al par que una nueva utilización de fuerzas y posibilidades, que no es algo que debe quedar dentro de su interioridad, sino que debe surgir y aflorar para empujarlo hacia el logro, no solo del otro sexo, sino también de las más altas empresas humanas”.

PUBESCENCIA Definición: Es el inicio de la pubertad; por tanto, la puerta de entrada de la adolescencia. El sexenio que dura esta se distribuye equitativamente en tres periodos de dos años cada uno: pubescencia 14 y 15, pubertad 16 y 17 y adolescencia 18 y 19. Por eso Chávez coloca el bienio de la adolescencia como parte de la juventud. Aparición: La aparición de la pubescencia, que es filogenética o relativa al origen de la especie, puede comprobarse por los cambios corporales específicos que se producen conforme a una sucesión que generalmente es constante, aún en individuos retrasados o precoces, aunque a veces se dan excepciones. Mientras que la pubertad se relaciona con una fecha fija, por ejemplo, la primera menstruación en las muchachas y la primera eyaculación en los muchachos, la pubescencia se refiere a un periodo de tiempo en el que se produce una eclosión de cambios. Entre ellos pueden citarse los que se refieren al proceso metabólico, a la presión sanguínea, al ritmo de las pulsaciones, al desarrollo óseo, al tono de la voz y al vello pelviano. Manifestaciones: La mayoría de los autores coinciden en el elenco de las siguientes manifestaciones de la pubescencia:

 56 MUJERES 1. Estrión del esqueleto 2. Dilatación del busto 3. Aparición del vello pelviano 4. Atracción hacia otro sexo 5. Menstruación 6. Periodo máximo de crecimiento 7. Aparición del vello axilar


HOMBRES 1. Estrión del esqueleto 2. Desarrollo de los testículos 3. Aparición del bozo y vello pelviano 4. Cambio de voz 5. Primera eyaculación 6. Periodo de máximo crecimiento 7. Aparición de vello axilar y pectoral

Cualquiera de estos fenómenos es indicio de pubescencia, pero no con certeza. Como la pubertad es el logro de la madurez reproductora, se toma a la menstruación y a la primera eyaculación como criterios catalizadores; sin embargo, dada la creencia general de que existe un periodo de uno o más años de esterilidad entre la aparición de la menstruación y la capacidad de concebir, no constituye la menstruación un criterio absolutamente válido para determinar la madurez reproductora. Y como en los varones no se da ningún acontecimiento equivalente, se tomó la eyaculación; sólo que como es menos dramática que la menstruación, y menos regular, pues puede durar mucho tiempo sin suceder, es poco accesible a la investigación. Otros fenómenos, como las vellosidades, el crecimiento y las características secundarias, no se hallan relacionados directamente con la aparición de la capacidad reproductora. Por todo esto es recomendable evitar matrimonios precoces, antes de los veinte años, y convencer a los jóvenes de que es mejor casarse, ellas al pasar los veinte, y ellos al llegar a los treinta. Junto con la maduración genérica, se ha logrado la estabilidad psicológica, así como la colocación en la vida.

MENSTRUACIÓN a) Definición: Flujo periódico de sangre que tiene lugar en la mujer al eliminar un óvulo no fecundado y la membrana del útero que no sirvió para abrigarle. Su nombre se deriva del latín “mensis” (mes), porque normalmente acaece cada treinta días, más o menos, desde los trece años hasta los cincuenta. b) Fisiología: En efecto, cuando mensualmente el ovario libera un óvulo, la mucosa uterina sufre una serie de transformaciones que la preparan para albergar al huevo, si es que resulta fecundado por algún espermatozoide. Si esto sucede comienza el embarazo. Si no hay tal fecundación, la mucosa comienza a modificarse y 14 ó 15 días después se desprende y sale al exterior. Después de esta expulsión, la mucosa uterina se va organizando de nuevo y en un tiempo que varía entre 10 y 18 días en cada mujer (tiempo del cual depende la mayor o menor duración de los ciclos menstruales), dicha mucosa está otra vez preparada para recibir otro óvulo y alimentarlo en caso de que hubiera sido fecundado. De lo contrario, volverán a ser expelidos tanto el óvulo estéril como la mucosa inútil. La ovulación precede 20 días a la menstruación. Esta fijación de fechas es importante para el control de los nacimientos, según el método natural de la continencia periódica de que se hablará en la última lección. Según este método, el coito en los días agenésicos es estéril por no haber óvulo fecundable. c) Síntomas: A la menstruación suelen acompañarla ciertos síntomas, tales como dolor de cabeza, dolores abdominales y depresión anímica por la que la mujer menstruante pierde todo buen humor. Estos síntomas están vinculados a los importantes cambios hormonales necesarios para el menstruo, los cuales varían en importancia según la constitución física de cada mujer o el estado de salud de una misma. Pero estas influencias siempre son perceptibles, como telón de fondo del humor general de la mujer. Por eso las mujeres son más inestables y cambiantes que los hombres. d) Esto hay que tenerlo en cuenta para evitar los divorcios que originan los pleitos, causados por las disputas y antipatías que produce la depresión anímica menstruosa.


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e) Higiene: Toda menstruación debe higienizarse. Como todo desecho, ella también reclama limpieza. He ahí una función orientadora que todo maestro deberá cumplir. Como es un fenómeno natural, la chica no deberá alarmarse, sino regocijarse de que está destinada a ser madre y hacer el propósito de realizar dignamente esa misión a su tiempo y para bien de sus hijos. Entre tanto, deberá evitar todo mal olor y toda posibilidad de contagio; lo cual se consigue con el uso de toallas sanitarias que se obtienen en cualquier botica.

EYACULACIÓN Definición: Es la efusión del contenido seminal de los órganos sexuales masculinos. Su nombre proviene del verbo latino “ejicere”, que significa arrojar algo con rapidez y fuerza. Se inicia con la adolescencia y se prolonga normalmente hasta la ancianidad, pues hay octogenarios eyaculantes. Fisiología: El órgano sexual masculino, llamado pene, mide de 10 a 15 cm. de largo y de 3 a 4 cm., de diámetro, está formado de numerosas cavidades a donde afluye la sangre para dilatarlo y ergirlo. La erección del pene resulta de una actividad nerviosa parasimpática que se dilatan las arterias y constriñe las venas de ese órgano para que la sangre, con el mecanismo de un gato hidráulica, llene los cuerpos cavernosos, provocando la erección. Después de ésta, viene la lubricación a base de humores, y finalmente el orgasmo como una contracción peristáltica en los testículos, que se extiende rápidamente a los epidimos y al vaso deferente. Simultáneamente, las vesículas seminales y la glándula prostática se contraen y descargan sus secreciones. Se produce en este momento una contracción de algunos músculos de la región pélvica. Finalmente son eyaculados de 3 a 4 mililitros cúbicos de semen (una cucharadita), con un número fantástico de 400 millones de espermatozoides, de los cuales únicamente uno solo, el campeón, penetrará en el óvulo para fecundarlo y dar origen así a un nuevo ser. Todos los demás se desperdician. Síntomas: Antes de la eyaculación el hombre está eufórico, optimista, alegre. Su tendencia hacia la mujer es irresistible, se manifiesta en cortejos y galanteos muy parecidos a los de las aves que encrespan el plumaje para hacer la rueda a las hembras. Es la actitud de todo novio. Poco después de la eyaculación todo se calma y todo vuelve a la normalidad; una actitud sedante lo tranquiliza; lo mismo que al toro que desanda el camino que lo llevó el hombre, brincando lienzos, hasta la vaca en celo, para rintegrarse dormilón al hato propio. Esta actitud es la de los casados. Importa que a tiempo comprendan estos altibajos los adolescentes, para evitar quiebras futuras con su pareja. Profilaxis: Es mejor prevenir que remediar. La práctica de la continencia sexual en los adolescentes no sólo es recomendable sino indispensable. Contenerse es guardar el semen como fuente de euforia y resistencia física. La continencia es indispensable para que los deportistas triunfen, para que los trabajadores realicen su tarea, para que los soldados cumplan su misión patriótica. Por eso las naciones socialistas la recomiendan a sus adolescentes y la cultivan en su juventud. La iglesia la tiene establecida como norma de moralidad. Aristóteles la recomienda en su Ética Magna: “Si un hombre recibe un placer en la contemplación de un objeto bello, como por ejemplo, una pintura, no por eso es un libertino; lo será en aquellos placeres que tienen su lugar en el sentido del tacto (placer sexual) y en el sentido del gusto (placer trófico). Norma: Porque existen en el hombre dos placeres fundamentales instinto a su conservación: el placer trófico o de la nutrición, que ayuda a mantener la salud gustosamente, y el placer sexual o de la reproducción, que pone la propagación de la especie por encima de todo. Ambos, pues, son medios que se ordenan al fin de vivir y procrear. Resultando ilícito comer por comer y eyacular por eyacular. Ahora bien, como únicamente dentro del matrimonio está permitido procrear, porque fuera de él no se cumplen los fines familiares, como son la crianza y educación de los hijos, a los que deben concurrir ambos esposos; luego, es un deber que los

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adolescentes deben comprender, el esperarse hasta el matrimonio para todo ejercicio sexual. De lo contrario, el adolescente que goza del placer sexual como fin de un deleite, comete el mismo error de aquel que comiera exclusivamente por el placer que experimenta en el gusto y que recurre al vómito cada vez que se llena, para volver a comer sin saciar jamás su gula. Pronto arruinará su salud. La norma de moralidad para los adolescentes, con respecto a su primera eyaculación es usar el placer sexual como medio, no como fin. Polución Nocturna: Como no faltan quienes dicen que la saturación seminal es dañosa, la naturaleza sabiamente ha dispuesto de escapes reguladores al aparato reproductor. En efecto, cuando hay demasiado almacenamiento glandular de semen, aparecen en sueños imágenes excitantes que propician una efusión de semen, completamente espontánea y con los mismos efectos sedantes del coito.

CRECIMIENTO Definición: Es el aumento de la sustancia viva. Porque crecer es tomar aumento. Si el tamaño se hizo mayor por causas externas, como acontece en los seres inorgánicos, se dice que hubo acrecentamiento; pero si brota del interior, como sucede en los seres orgánicos, se tiene un desenvolvimiento centrífugo, con sus tres etapas de diferenciación, constitución y maduración. Este desenvolvimiento individual, cuando se hace colectivo, de toda especie, se llama evolución. Este fenómeno del crecimiento, característico no solo del hombre sino de todas las especies animales y vegetales, ha despertado el interés de los filósofos y de los sabios de todos los tiempos, empeñados en estudiar la influencia del medio en los seres vivientes. Darwin coronó estos estudios en su libro sobre la evolución de las especies. Pero ya Aristóteles precisaba bien la importancia de este problema al considerar “el estudio del crecimiento como algo implícito en el estudio mismo de la vida”. Fisiología: Hay que reconocer que a pesar de los conocimientos adquiridos sobre la manera en que se efectúa el crecimiento del organismo, ninguna teoría es capaz de aportarnos la causa verdadera de la multiplicación celular, fenómeno biológico fundamental que constituye el principal distintivo de los organismos vivos sobre todo aquello que no tiene vida. Se ha llegado hasta encontrar productos químicos que frenan la división celular, incluso se han descubierto en la piel ciertos inhibidos de la misma división, y se puede explicar de una manera satisfactoria como se opera la diferenciación celular y la formación de los diferentes tejidos y los órganos en el embrión, pero, cuando se trata de decir por que una célula madre se divide en dos células hijas, y así sucesivamente, hasta la formación del individuo maduro, las hipótesis presentadas no hacen mas que velar o revelar nuestra ignorancia. El ser vivo en su esencia escapa a la comprensión de la ciencia. Es cierto que la investigación exclusiva de las causas primeras conduce con demasiada frecuencia a interpretaciones abstractas y especulativas que resultan falsas ante la observación científica. Medida: Para apreciar los resultados de las diferentes acciones y reacciones celulares que hasta el presente se han intentado estudiar, lo que procede es realizar medidas. La medida a intervalos regulares de la talla y del peso permite apreciar el crecimiento cuantitativo. Pero el crecimiento es también un fenómeno dinámico; por lo que conviene apreciar igualmente la velocidad de variación de las diferentes medidas según la edad. El crecimiento de las diversas partes del cuerpo debe también producirse de una manera armoniosa, que se manifestará comparando entre si los datos proporcionados por la medida de los diferentes segmentos corporales. Finalmente, conviene evaluar también la progresiva maduración del sujeto, lo que permitirá precisar el estado biológico del crecimiento al que ha llegado.


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DESARROLLO Definición: Es un pujante incremento del aumento natural. Es un crecimiento excesivo y súbito. Está de moda hablar del desarrollo económico de los países. Una ciudad crece, porque va aumentando gradualmente sus habitantes y servicios; pero un país se desarrolla, porque tiene un despegue industrial que lo propulsa y coloca en una altura económica satisfactoria. Este desarrollo le permite sostener, por un largo periodo de tiempo, un ingreso anual per-cápita de mil dólares por habitante. Los medios desarrollados tienen quinientos dólares anuales de ingreso per-cápita; mientras que los subdesarrollados solo perciben doscientos cincuenta. La cantidad aquí fijada es variable, pero la proporción es fija. Diferencia: Entre crecimiento y desarrollo hay, pues, diferencia. El crecimiento es un proceso de desarrollo. Todo desarrollo supone un crecimiento, pero no todo crecimiento implica desarrollo. El crecimiento es extensivo, mientras que el desarrollo es intensivo. Aquel es extrínseco, porque recibe aumento de afuera; éste es inmanente, porque brota de su interior. Y, la diferencia mas notable: El crecimiento es insensible y apenas perceptible; en cambio el desarrollo es tan sensible, que llama luego la atención. Es ilustrativo el siguiente ejemplo del escritor Luis de Granada, del Siglo de Oro: “El árbol que tiene sus riegos ordinarios a sus tiempos, presto viene a crecer y dar fruto; el infante que tiene la leche y los pechos aparejados a la hora que quiere, cada día crece y se hace mayor, hasta su desarrollo en la edad núbil”. Para mayor ahundamiento, observemos la Luna: tiene dos cuartos de aumento o crecimiento, y otros dos de disminución o mengua, sin que digamos nunca que la Luna se desarrolla; y, en cambio, cuando nos referimos a la agregación del tamaño corporal en los adolescentes, usamos el término de desarrollo: Este muchacho está muy desarrollado. La idea de desarrollo está tomada de la imagen viva que presentan los organismos; así se dice que la planta se desarrolla, el animal se desarrolla, el hombre se desarrolla y, por analogía, como lo acabamos de decir, un país se desarrolla. Es que se considera a este también como un ser orgánico. El concepto de desarrollo económico data de 1945, final de Segunda Guerra Mundial. Antes nadie hablaba de país subdesarrollado ni en vías de desarrollo. En este sentido, el desarrollo es un proceso de transformación de las estructuras económicas, sociales, políticas y mentales que hace su aparición en la adolescencia de un pueblo, el cual puede llegar a la madurez de su autosuficiencia. México es un ejemplo de este “development” hacia el “optimum” organista, no mecanicista.

CAMBIO Definición: Es el paso de un modo de ser a otro, es decir, el devenir otro. En sentido impropio, se llama cambio externo aquel en el que se mudaron las circunstancias, como el cambio de lugar de un mueble en una sala; pero en sentido propio, se denomina cambio únicamente el interno en el cual un determinante existente en la cosa misma se convierte en otro distinto. Hay mutación no sólo en la forma sino también en el substrato. Factores: Todo cambio supone un sujeto que lo experimenta, un estado inicial en el que se encuentra el sujeto antes del cambio, y un estado final a que el cambio conduce. En el verdadero cambio se conserva invariable un substrato común a los estados inicial y final que constituye la base de aquél, pues el cambio no significa la desaparición de una cosa y la producción enteramente nueva de otra. Todo lo cual se verifica en la adolescente. Aquel niño encantador, de cutis duraznado y comportamiento difícil, de repente se presenta hecho todo un adolescente, el rostro ulcerado por el acné, la voz destemplada y el porte agresivo; imposible de reconocerlo; en breve tiempo todo cambio en el: “No es el mismo...”, gimen sus padres.

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Proceso: El desarrollo humano discurre dialécticamente conforme a un proceso bien determinado. Todo desarrollo es irreversible, esto es, que en su mutación fenece algo para surgir un nuevo estado, nunca antes dado, que no es una repetición o nueva edición del precedente, al cual llega. El feto, por ejemplo, a causa de haber madurado como feto, no puede ya ser feto, sino que debe lanzarse a la aventura de su nacimiento, so pena de morir. Se verifica así el primer cambio en el hombre; su emancipación de la madre por medio del rompimiento del cordón umbilical. Una década mas tarde vuelve a operarse otra maduración, aunque incoativa y potencial: la de las glándulas reproductoras, que todo lo saturan de hormonas y que impelen al adolescente a otra liberación: la familiar, para colocarse en la vida. No se equivocó Rosseau cuando escribió la página del “segundo nacimiento” a la adolescencia. Este iniciador de los estudios sobre adolescentes, presenta esta crisis como un periodo dramático, netamente separado de los estados contiguos de la niñez y de la juventud, en los cuales, bajo el influjo de la maduración fisiológica, se forja la personalidad. Y como la personalidad es singular, individua, no se puede generalizar. Antes de este autor, se generalizaba el termino de adolescente por una psicología demasiado racional, muy dada a las “medidas”, y se medía a los adolescentes con un rasero común, a semejanza del “homunculus” en donde se encasillaban a todos los niños, nacidos como hombres diminutos. Se cometía el error de aquel geógrafo que después de hacer la biografía de un río determinado, en un lugar, generalizó diciendo que por consiguiente todos los ríos son tranquilos en sus primeros trece kilómetros de curso, impetuosos en los seis siguientes (adolescencia), pero que se calman en proporción de su anchura antes de desembocar en el mar. Y el curso de un río es menos complejo que el desarrollo de un adolescente. Afortunadamente la psicología actual es experimental, y en lugar de generalizaciones deductivas, prefiere estudiar inductivamente cada caso, plenamente consciente de la diversidad y variedad de los sujetos. Con todo, las diferencias individuales no impiden que haya temas comunes en el desarrollo psíquico, cuyo conocimiento permite comprender mejor a cada individuo en particular. En esta forma, la gráfica del desarrollo de cada adolescente no debe concebirse en función lineal, como el cauce de un río, sino como una hélice en espiral que pasa, siempre en estados cada vez más elevados, por la vertical de una serie de puntos que ofrecen ciertas semejanzas: el nacimiento del primer año, la adolescencia de los trece años, la madurez meridiana de los cuarenta, y la muerte. Estas cuatro coyunturas de la vida, son otras tantas revoluciones de esa espiral. En la primera revolución tiene lugar el crecimiento infantil, que dura trece años; en la segunda, se realiza el desarrollo propiamente dicho, conocido vulgarmente como el “estirón”, con un lapso igual; esto es, que la tercera parte de la vida humana esta destinada al crecimiento, y de está, la mitad la ocupa el desarrollo; de ahí la importancia enorme qué tiene conocer en que consiste el desarrollo, así como sus causas y efectos.

GLÁNDULAS Definición: Del latín “glando” (bellota), etimológicamente glándula quiere decir bellotita. Habitualmente se emplea este término para designar un agregado de células epiteliales cuya secreción es expelida sobre la cara libre de las membranas o transportada a la corriente sanguínea o linfática; éstas últimas se denominan glándulas sin conducto o de secreción interna o endocrinas (“krino”, segregar). Tratamos aquí de las glándulas porque la adolescencia se inicia con la pubescencia, la cual es producto del funcionamiento glandular. Estructura: La parte profunda de la glándula se llama fondo. Allí el epitelio se diferencia y adquiere función secretoria. La parte superficial, que transporta la secreción a la superficie, es el conducto; su epitelio se parece mas o menos al de la superficie circundante. La mayoría de las glándulas


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son microscópicas; pero hay algunas voluminosas, como el hígado, que está compuesto por lobulillos, que mantienen su cohesión por medio de tejidos areolados. Cada lobulillo tiene su conducto, y la unión de estos conductos forma otro mayor llamado conducto excretorio, por el que se elimina la secreción. Mientras las glándulas diminutas tienen varios conductos secretorios, el hígado tiene uno solo. En el grupo de las glándulas sin conducto, como los ganglios linfáticos y el bazo, hay las endocrinas, las cuales se originan en el embrión por invaginacion de una lámina epitelial, del mismo modo que las provistas de conductos bien desarrollados; pero más adelante resulta obliterada la conexión con la superficie epitelial, de modo que sus secreciones abandonan la glándula pasando a la sangre o a los vasos linfáticos que drenen dichos órganos, para ser transportados a todas las partes del cuerpo. En algunos casos abandonan la glándula mediante la rotura de la estructura glandular (ovario). Clasificación: El sistema glandular, por tanto, está formado por tres órdenes de glándulas: las de secreción externa o exocrinas que, como las salivales, estomacales, lagrimales, sebáceas y sudorípas, casi todas sometidas al gran simpático y capaces de ser modificadas por hábitos, vierten afuera sus productos por medio de conductos excretorios; las de secreción interna o endocrinas, sin conductos excretorios, vierten sus productos principalmente en la sangre y en el líquido tisular; la principal de éstas es la hipófisis, debajo del cerebro, que regula el crecimiento del cuerpo; y finalmente las que son en parte endocrinas y en parte exorcinas, por lo que son llamadas heterocrinas o mixtas, las cuales vierten sus productos parte dentro y parte fuera de organismo, por medio de conductos especiales o directamente; por ejemplo, el hígado segrega bilis por medio del canal biliar en el intestino, y azúcar directamente en la sangre.

Glándulas



Exocrinas

Endocrinas (Secreción)





Lagrimales Salivales Estomacales Sebáceas Sudoríparas

Craneales Collares Pectoral Abdominales

Sexuales

Heterocrinas (Mixtas)……………………….

 

Hipófisis Epífisis Tiroides Paratiroides

 Timo

 

Páncreas Suprarrenales Ovarios Testículos

 Hígado

Las nueve glándulas endocrinas, de las cuales tratamos aquí exclusivamente, han sido llamadas “constelación atómica”, porque no obstante lo diminuto de su tamaño, tienen efectos trascendentales. En efecto, comparadas con órganos tales como el corazón o los pulmones, parecen insignificantes de tan diminutas. Son trocitos de tejido prendidos en algunos rincones del cuerpo. Todas juntas no pesan más que 150 gramos; ni siquiera un cuarto de kilo. Pero el control generalizado que ejercen en todo el organismo es tremendo: los testículos, en una sola eyaculación, arrojan millones de

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espermatozoides en actividad fecundante; de suerte que si todos cumplieran su cometido, en una sola efusión seminal se poblaba una ciudad como la de Guadalajara. Es que la energía sexual es más potente que la energía nuclear. Describamos someramente cada una de ellas, procediendo en orden descendente. 1a. Hipófisis: Del griego “upo-fio” (brotar por debajo), es la glándula suprema, que prende de la parte inferior del cerebro, sobre la silla turca del esfeniades encima de la nariz. Es la rectora de todo el sistema endocrina y del desarrollo corporal. Tiene dos importantes secreciones hormonales, en las regiones anterior y posterior -antehipofisiaria y posthipofisiaria- que aseguran muchas regulaciones orgánicas, como el crecimiento, el desarrollo sexual y funcionamiento de varias otras glándulas endocrinas. Está muy ligada la hipófisis de los centros nerviosos del hipotálamo, con la intervención de las recepciones sensoriales y con los procesos efectivos. Consta de dos segmentos o lóbulos bien diferenciados: el adeno-hipófisis o anterior, y el neuro-hipófisis o posterior. Los prefijos adén y neuron significan glándula y nervio respectivamente, explicándose así la naturaleza de cada segmento. A la delantera o adeno-hipófisis corresponde la hegemonía de todo el sistema glandular endocrino. Se activa por medios químicos, sobre todo por las hormonas que son transportadas por el torrente sanguíneo, y parece estar bajo control neural. Al activarse segrega las siguientes hormonas: a) Tirotropina (T.T.H): Estímulo directo de la tiroides, la cual a su vez segrega la tiroglubina, que afecta al crecimiento, a la maduración esquelética, a la osificación epifisiaria y al desarrollo cerebral. Su carencia ocasiona el enanismo, así como su hipertrofia o exceso causa el gigantismo; su irregularidad en los adultos provoca la acromegalia (“acros”, extremo, y “megále”, grande) o desarrollo desmedido de manos y pies. b) Adrenotropina (A.C.T.H.): Excita la glándulas suprarrenales, que a su vez segregan a la cortisona o principio hormonal de la corteza suprarrenal, así como los endrógenos que afectan el desarrollo sexual del varón, las vellosidades pubianas, la musculatura y la estatura. c) Gonadotropina: Promueve la actividad de las gónadas (“gone”, acción de engendrar) y tiene el papel preponderante en la conducta sexual, con un grande influjo en el desarrollo pubescente. Comprende las siguiente hormonas: a) Folículo-estimulina (F.S.H.): Afecta los saquitos que al madurar segregan junto con el óvulo los estrógenos o generadores del estro, que es el deseo sexual periódico de las hembras, llamado vulgarmente celo, provocado el desarrollo sexual femenino. b) Luteizante (L.H.): Afecta las células de Leydig en los testículos y el cuerpo lúteo en los ovarios; por lo que segregan aquéllos endrógenos y estos progesterona, la que modifica el endometrio para las funciones de la menstruación o manarca, al finalizar el ciclo estral o de calor. c) Luteotropa-prolactina (L.T.H.): Levanta el busto para prepararlo para la lactancia, e interviene además en las funciones de la menstruación. d) Somatrotropa: Actúa directamente sobre los numerosos fenómenos metabólicos y enzimáticos que controla, dos de los cuales son particularmente interesantes en la pubertad: el anabolismo protidico, indispensable para el aumento del cuerpo, y el crecimiento del tejido cartilaginoso, vinculada al estirón del esqueleto.


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Por su colocación sobre la nariz, la hipófisis fue llamada también pituitaria, del latín “pituita” (moco), atribuyéndole el flujo mucoso de la nariz. Por esta razón se le llama pituitina a la hormona sagrada y que ejerce su acción sobre la tensión sanguínea y determinados musculosa. 2a. Epífisis: Del griego “epi” (sobre) y “fío” (nacer), significa excrecencia; está situada sobre el tercer ventrículo cerebral, delante de los tubérculos cuadrigeminos, entre el cerebelo y la hipófisis. Por su forma de pina, se la llama pineal. Cuando se la extirpa en la infancia, le ocasiona al niño una madurez corporal precoz y un anticipado desarrollo intelectual de “niño Prodigio”; frena la actividad de las glándulas sexuales garantizado la inocencia del niño, el cual se queda siempre candoroso. La deficiencia de esta glándula pineal, llamada por algunos católicos la “glándula de la pureza”, pone el individuo al margen de toda sexualidad o tentación del sexo opuesto. Esta persona será buena, porque no puede ser mala; ante el pueblo muchas veces cobra fama de santidad. Pero santos son aquellos seres que pudiendo ser malos, luchan por permanecer buenos a pesar de todo. 3a. Tiroides: Del griego “ireos” (escudo) y “iedos” (aspecto), debería decirse tiroides, por la forma de escudo que presenta desde su posición de defensa de la laringe, en su unión con la tráquea, al pie de la “manzana de Adán” o protuberancia del cuello, llamada nuez. Puede ser explorada por palpación y examinanda con más facilidad que ninguna otra. Su hormona se llama tiroxina y contiene gran cantidad de yodo. Su misión es regular al metabolismo de los alimentos y el desarrollo del organismo. El afectado por insuficiencia de tiroxina siente constantemente frío y está amodorrado; su respiración es lenta y su pulso; su apetito y sexualidad son inferiores a la normalidad. 4a. Paratiroides: Del griego “para” (junto a), es la glándula contigua a la tiroides, situada en su parte posterior, a la misma altura, como cerrando la armadura protectora. Más que una sola glándula, es un compuesto de varias. Regular la asimilación del calcio; su extirpación o lesión provoca la tetania, que puede asfixiar al paciente. Como desde antiguo se la conoce, pues fue la primera glándula endocrina descubierta por los anatomistas empíricos del pasado, le atribuían la lubricación y cuidado de las cuerdas vocales. Era la “glándula de la voz”, decían los cantantes. Hoy consta que es la glándula de la actividad. La familia cuya característica sea el dinamismo, deberá al desarrollo de la tiroides y paratiroides en sus miembros el secreto de su actividad. 5a. Timo: Del griego “timos”, nombre de la glándula, ocupa la parte inferior de la tráquea, en su bifurcación pulmonar, detrás del esternón. Es la glándula de la vida fetal y de la infancia. su extirpación retarda el desarrollo del esqueleto del niño, produciendo el raquitismo, y puede degenerar en imbecilidad. Su hormona se llama timocrescina y es de tipo nutritivo únicamente. De ahí que cuando termina el desarrollo, la glándula fenece. 6a. Páncreas: Del griego “pan” (todo) y “creas” (carne), significa que esa glándula gástrica es toda de carne. Está constituida por minúsculos islotes de células productoras de insulina, en número de un cuarto de millón a dos millones y medio. El anatómico Paul Langerhans los descubrió en 1869, por lo que llevan su nombre. Cada islote de Langerhans actúa como una glándula endocrina en miniatura que segrega la hormona llamada insulina. Al disminuir la cantidad de glucosa de la sangre, logra que los tejidos la consuman en mayor cantidad y que el hígado la retenga en mayor proporción bajo la forma de glucógeno. Por eso está junto a éste órgano, debajo y detrás del estómago, en la curva del duodeno, que es donde vacía el jugo digestivo que segrega. Cuando el páncreas no funciona bien, la insulina no puede llegar a la sangre, por tanto no hay combinación del oxigeno con la glucosa, la cual permanece inalterada en la sangre, aumentando su cantidad y pasando a ser excesivamente tóxica: aumenta la sed y el hambre, así como el agotamiento del cuerpo, hasta que sobreviene la muerte en coma. Este envenenamiento de sangre se llama diabetes (“dia”, a través, y “baina”, verter), sinónimo de sifón, por la excesiva orina en donde el organismo trata de eliminar el azúcar acumulada. El diagnóstico de ésta enfermedad se facilita por el análisis de la orina. La inyección de insulina alivia temporalmente la diabetes. La insulina es antagónica de la adrenalina renal.

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7a. Suprarrenales: Situadas sobre cada riñón a modo de gorro fingió. Producen dos clases de hormonas: la epinefrina y la norepinefrina, las cuales toman parte en preparar el cuerpo para enfrentarse a situaciones críticas. La epinefrina se le conoce con el nombre de adrenalina (“ad”, junto a, y “renalis”, riñón), que en caso de apuro acelera la respiración, hace subir la tensión arterial, agudiza los reflejos y pone en guardia el cuerpo para la pelea o la huida. Sea cual fuere la emoción, experimentamos la misma reacción química como resultado de la adrenalina vertida en el torrente sanguíneo por las glándulas suprarrenales. Su compañera, la norepinefrina, es un eficiente edecán para la adrenalina en esos momentos, causando un aumento de flujo sanguíneo a través del corazón y una constricción de los capilares de la piel para hacer salir los órganos mas importantes. La irregularidad del funcionamiento de los riñones produce hinchazón en los pies y dolores en las coyunturas, siendo un eficaz antídoto el deglutir dos pastillas al día de Zyloprim. Nuestra profesión de maestros tiene una fuerte incidencia en este aspecto, por eso nos atrevemos a recetar este antídoto del ácido úrico desde antes que pase por los riñones, aligerando así su funcionamiento. La adrenalina ayuda a los riñones a regular el equilibrio crítico del contenido de sal y de agua en los líquidos del cuerpo dentro y fuera de las células, evitando el reumatismo y la gota. Ella detiene además las hemorragias. 8a. Sexuales: Llamadas también gónadas (“gonas”, procreación) son diferentes en la mujer y en el varón. Las femeninas se llaman ovarios y están situadas a cada lado del útero en los ligamentos anchos; las masculinas o testículos están dentro de los escrotos o bolsas, que dependen de la juntura de los músculos con el vientre en la región inguinal. Dada la trascendencia que las gónadas tienen en el desarrollo de los adolescentes, insistiremos en ellas. La hormona masculina o testosterona, y la femenina o foliculina, son unos compuestos de carbono, hidrógeno y oxígeno, del grupo de los esteroides en cuya base está el llamado núcleo fenantrénico. Llama la atención lo semejantes que son estos compuestos. La testosterona tiene la fórmula C19 H28 O2, mientras que la foliculina es C18 H24 O2. También son evidentes los parecidos en su estructura molecular, puesto que la disposición de los átomos en cada molécula, así como los enlaces de valencia, tienen poca diferencia. En la lucha por la igualdad de la mujer con el hombre, es realmente leve la tarea que ellas tienen que hacer: basta con agregar cuatro átomos de hidrógeno y uno de carbono para borrar toda diferencia sexual. Porque “se quiera o no, cualquiera que sea el idealismo que se profese, el edificio del amor humano, con todo lo bestial y estrujante que está acimentando sobre mínimas diferencias moleculares.

HORMONA Definición: Las hormonas son sustancias complejas, específicas extraordinariamente diferenciadas, producidas por las glándulas endocrinas, y que por vía sanguínea van a estimular o a frenar el crecimiento o el metabolismo de otros grupos celulares del cuero. Su nombre se deriva del griego “ormao”, yo excito o despierto a la actividad. Hipócrates les dió este nombre, porque creía que eran el alma o principio vital. Son en realidad mensajeros químicos, en oposición con el sistema nervioso, cuyo objeto es análogo, pero con medios diferentes. Fue feliz el hallazgo de su nombre, pues desde la antigüedad es seductor su estudio. Se trata de una mezcla de misterios y realidades que es estudiada por la química, la biología y la psiquiatría. Efectos: Las hormonas alternan la natural tensión de los tejidos orgánicos y, en consecuencia, de la conducta, ya que cualquier perturbación en el ambiente interior del ser humano se manifestará en la conducta objetiva y visible. Generalmente estos trastornos pasan inadvertidos. Se trata al individuo así afectado sin compasión, exigiéndole más rendimiento del que puede dar, o una conducta imposible, dada su deficiencia hormonal, todo porque no se entiende la naturaleza del trastorno. Lo menos que deberá hacerse es tomar en cuenta la importancia de la fuerza hormonal. Un maestro bien informado, así como un padre prudente, nunca ignoraran la posibilidad del trastorno interno al estar frente a un adolescente tormentoso. La tormenta que desata con su comportamiento no es en sí importante, sino como medio para descubrir las verdaderas causas de tal crisis, que son de origen hormonal. No deberá escatimarse esfuerzo alguno hasta que se llegue a saber cuales de las necesidades o urgencias


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fisiológicas quedaron ya o amenazan quedar frustradas. Porque las hormonas son las sustancias más poderosas y activas del cuerpo. El control generalizado que ejercen es asombroso. De su influjo en el desarrollo y en el sexo, tratará la segunda parte.

DESARROLLO CORPORAL En el hombre, su crecimiento le lleva la tercera parte de su vida. De los 75 años que dura sobre la tierra, 25 los destina a crecer. Porque es hasta los 25 cuando deja de desarrollarse. El crecimiento, que es un aumento insensible y progresivo, a los 13 años se torna súbitamente en un estirón sensible, que asombra y desconcierta al que lo sufre y a los que lo presencian y han de convivir con él. De este desarrollo adolescente registramos los siguientes datos: a) Esqueleto: Como estructura corporal que es, integrado por un conjunto de piezas duras y resistentes, articuladas, y que sostienen las partes blandas, al estriarse hace que todo el ensayo salga de si y se dilate en todas direcciones. Porque hay algo muy interesante entre el desarrollo del esqueleto y oros desarrollos físicos y psíquicos del adolescente. Al madurar el niño, la estructura ósea que al principio era blanda y cartilaginosa, se endurece en tal forma que se torna quebradiza. Comienzan desarrollando los cartílagos llamados de conjugación, que se encuentran en la juntura de la parte central del hueso, llamada diáfisis, así como las partes terminales o epífisis. Las células cartilaginosas dispuestas como rimeros de monedas, se multiplican por un lado, mientras que por otro se osifican progresivamente hasta fraguar en tejido óseo calcificado. En la juventud, el proceso de osificación aumenta en velocidad, y el cartílago enteramente osificado desaparece, con lo que el crecimiento queda ya concluido. En un corte transversal, se observa el crecimiento del hueso en espesor, debido a la formación periférica de capas óseas concéntricas, fabricadas por el periostio, que es la membrana que rodea el hueso. Este hueso periostico se encuentra ya preparado para suministrar tejido óseo. Los huesos cortos, como no tienen cartílagos de conjugación, crecen únicamente por el periostilo. Todo esto obedece naturalmente, a la acción hormonal. Así es como la talla de un adolescente, en solo un año, llega a aumentar de 8 a 10 centímetros aún más. Desde luego que esta velocidad se atenúa en la medida gráfica. Este desarrollo se realiza a expensas de los miembros. Son las extremidades inferiores las que mas de prisa crecen en el varón mientras que en la mujer los miembros superiores se desarrollan primero. Este estirón de los miembros modifica las relaciones de los diferentes segmentos del cuerpo. Así la cabeza, que en el nacimiento representa la cuarta parte de la longitud del cuerpo, no es mas que la octava parte en el adulto. En valor absoluto, la cabeza aumenta dos veces, el tronco tres, los miembros inferiores cuatro y los miembros superiores cinco. b) Músculos: Al crecer los huesos crecen también los músculos, dado que están fijados sólidamente al hueso al que tienen la función de mover, de acuerdo con su constitución fibrosa- contractil. En la medida en que los huesos se alargan, los músculos aumentan rápidamente su masa y al mismo tiempo se hacen mas robustos. Este desarrollo muscular comienza a nivel de los músculos aumentan rápidamente su masa y al mismo tiempo se hacen más robustos. Este desarrollo muscular comienza a nivel de los músculos de la cintura escapular (omoplato, clavícula, esternón) y de la cintura pélvica (isquión, ilíaco, pubis). El deltoides, llamado así por su forma triangular que semeja la letra griega delta, está en el hombro y es elevador del brazo, es el primero en abultarse, dibujándose bajo la piel del adolescente, al igual que el bíceps, el cuadríceps y los pectorales. El pecho se ensancha, la espalda se hace espaciosa, el cuello ancho y fuerte, y el joven pierde así el aspecto infantil; comienza a sentirse todo un hombre atlético y presume su musculatura a la chicas, las cuales a su vez se ufanan de la protuberancia de sus pechos erguidos. Es que en ellas, el

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desarrollo muscular es más lento, menos intenso, femenino. Su musculatura se encuentra oculta por el aumento del líquido adiposo subcutáneo. En esta forma, el peso del conjunto de los músculos, que al nacer constituía una cuarta parte del peso del cuerpo representa casi la mitad del mismo peso al final de la adolescencia, y en este momento es 40 veces mayor que en el nacimiento. c) Vísceras: En contraste con el estirón del esqueleto y los músculos, el desarrollo de cada uno de los órganos contenidos en las principales cavidades del cuerpo (latín: “vicera”, entrañas) se realiza gradualmente desde el nacimiento hasta la madurez, sin aceleración alguna. Antes, por el contrario, crecen cada vez menos con relación al peso total, ya que el porcentaje entre el peso visceral y el peso corporal disminuye con el curso de los años. Por ejemplo, en el recién nacido, el cerebro pesa un 11% del peso total, mientras que el adulto un 1%; el corazón del niño es un 0.7%, y el del adulto un 0.4% el hígado pesa del 5 al 2%, y así las demás entrañas. Observamos algunas:  Cerebro: Que es el órgano cuyo peso aumenta menos a lo largo del crecimiento. En el nacimiento no llega al medio kilo, mientras que a los tres años ha triplicado su peso, que excede al kilogramo; pero de ahí en adelante su crecimiento se hace lento, ya que el adulto pesa kilo y medio únicamente.  Corazón: Pesa de seis a ocho veces más en el adolescente que en el recién nacido. Su volumen aumenta mas en el varón que en la mujer. Los orificios valvulares se agrandan, sobre todo el auriculo-ventricular derecho, y la tensión sistolica sube. Esta hipertensión es debida a la gran actividad de las glándulas suprarrenales y a las modificaciones del sistema nervioso que enerva las vísceras, en particular al predominio del simpático. El electrocardiograma acusa disminución de pulsaciones; de ahí la moderación deportiva necesaria.  Hígado: Llamado así quizás por su parecido a un higo. Y de gran utilidad por la secreción de la bilis, que emulsiona las grasas de los alimentos para su mejor digestión, aumenta medio kilo de peso al llegar a la adolescencia. En la madurez llega a pesar dos kilogramos, es decir, diez veces mas el peso del nacimiento.  Estómago: Llamado así porque hace las veces de una boca (stoma) que recibe los alimentos para quimificarlos, como en una caldera, alcanza su forma definitiva hacia los siete años, pero su capacidad de 900 centímetros cúbicos hacia los quince años. Al mismo tiempo aumenta el número de glándulas que segregan el jugo gástrico. De dos millones que hay en el nacimiento, se hacen diecisiete millones en la adolescencia, hasta alcanzar el numero de veinticinco millones en la madurez. Esto explica la facilidad digestiva que tienen los adolescentes, a quienes nada parece hacerles daño de cuanto devoran.  Pulmón: Durante la adolescencia se desarrolla aceleradamente, como para caber dentro de un tórax cada vez mas amplio en esta edad. El aumento de dimensión de los alveolos pulmonares acrecienta la capacidad de expansión del órgano, disminuyendo por lo mismo la frecuencia de aspiraciones, de veinte a dieciséis por minuto. Solamente que, como en esta edad a los adolescentes les da por fumar, y el hollín va obstaculizando a los alvéolos, vuelve de nuevo a acelerarse la respiración, como de adulto fatigado. Por eso conviene persuadir a los muchachos a que no fumen.  Laringe: Aumenta en el adolescente en todos sus diámetros. Las cuerdas vocales se alargan, se estiran y se hacen mas consistentes. La voz cambia. Esto, en los varones; porque en la mujer crece menos la laringe, al grado de que en su estado adulto es apenas un tercio de la del hombre.


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 Glándulas Endocrinas: Se desarrollan considerablemente. La hipófisis aumenta diez veces de peso en la adolescencia; pues de 6 miligramos en el recién nacido, llega a los 60 en el joven, y continua creciendo hasta los cincuenta anos de edad, siendo mas pesada en la mujer que en el hombre; de ahí el dinamismo característico de las hembras, de mas solercia y viveza que los machos, en la raza canina. En la psicología experimental la palabra inteligencia asume un doble significado: el introspectivo o teórico, conforme a su etimología de intus legere (leer adentro), con la función creadora exclusiva del hombre, el único ser distinto de los animales que repiten, pero no crean, de que hablará la lección sexta; y el extrospectivo o práctico, común o hombres y animales, de saber hacer algo, como es la resolución de problemas, la adaptación al medio y la emulación colectiva. Las investigaciones sobre la inteligencia introspectiva o teórica se han hecho con gemelos univitelinos procedentes de un solo zigoto y óvulo fecundado, del cual se han desarrollado dos organismos completos. Evidentemente, estos dos organismos son genotípica y fenotípicamente idénticos. Si por vicisitudes familiares se separan y crecen desde la primera infancia en ambientes distintos, ofrecen las condiciones ideales para estudiar la incidencia de la herencia psíquica; así, lo que después de algunos años haya de significativamente común en los dos gemelos, se deberá no al ambiente hipotéticamente distinto, sino propiamente al común patrimonio genético. Las investigaciones han revelado una estrecha correlación en la inteligencia de los gemelos univitelinos, aunque hayan crecido en ambientes diferentes; la diferencia no univitelinos siempre es muy significativa. Lo cual parece probar la aportación de un factor hereditario a la capacidad intelectual. En cuanto a la inteligencia extrospectiva o practica, formada de imagines motrices organizadas, se han hecho notables experimentos sobre animales. Por ejemplo, se toma una extirpe indiferencia de ratones que, al aprender la manera de correr un laberinto comenten equivocaciones. Se eligen los más hábiles, para repetir la operación con sus descendientes. En la tercera generación se acentúan notablemente las diferencias ente las dos familias. En la octava generación casi ninguno de los torpes iguala a los hábiles finalistas. Al observar el cerebro de los campeones se encontró mayor concentración de colinestesos. De lo cual se deduce que la herencia de la inteligencia se debe a genes determinantes de la cantidad de colinesterasa. Luego la inteligencia se hereda de hecho.

AMBIENTE FAMILIAR Son muchos los investigadores que realizan estudios sobre la relación que existe entre el entorno educativo y las relaciones familiares, han insistido sobre la importancia que en la vida tiene el ambiente familiar. Los criminólogos insisten en el influjo que los elementos funcionales de la familia, mas que los estructurales, tienen en los orígenes de la delincuencia juvenil. Porque cada familia se proyecta en el barrio, el cual no es otra cosa que el conjunto de familias que lo integral; de ahí el influjo que ésta tiene en los jóvenes. Esto hizo a Anastasia concluir que “en el desarrollo de las capacidades motrices y sensoriales se acentúa el influjo de la herencia, mientras que en la funciones intelectuales, los casos extremos de la curva entre imbéciles y genios reflejan a menudo la influencia de la salud, del vigor vital, de la resistencia, de la actividad glandular o de las condiciones patológicas que obstaculizan el normal desarrollo mental, la herencia también tiene su parte; pero en la desviaciones de mitad de la curva, donde se incluye la mayor

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parte de las personas, el peso de la herencia es muchos menos y en cuanto a las características emocionales y sociales, las actitudes, normas morales y otros aspectos de la personalidad, la mayoría de los psicólogos dan mas importancia a los factores ambientales”. En efecto, la psicología y la sociología han aportado gran cantidad de datos sobre la función tan esencial y definitiva de la familia en el desarrollo de la personalidad. Se han sistematizado teóricamente, tales como los de identificación con las figuras familiares y asimilación de las normas morales y sociales de los padres que desembocan en la consiguiente socialización del niño. De tal suerte que la influencia de los maestros y del medio escolar queda sofocada y nulificada por la del hogar. Es la ventaja de los internados, cuando están atendidos por gente sabia y excelsa. Esto en la infancia. Porque en la adolescencia, cuando hay ya capacidad para enjuiciar a los padres e inquirir sobre las causas de su modo de ser, tiene vigencia la ley de las reacciones generacionales, según la cual el hijo trata de ser diametralmente opuesto al padre, y la hija a la madre; así habrá por lo menos originalidad en el hijo, como manifestación espontanea de personalidad.

Ambiente escolar Investigaciones psicológicas han demostrado la influencia de la primera educación sobre la personalidad adulta, incluso en sus rasgos mas profundos. El habituar al niño a la limpieza y a la regularidad, exigiéndole control sobre su cuerpo, sobre la expresión emotiva, castigándole y recompensándole, reprendiéndole lo mal hecho y estimulándolo en lo bien hecho, la atención constante y la vigilancia preventiva, la armonía entre todos los compañeros y el amor de los maestros, todo esto quedará indeleble en la estructura de su personalidad. Mas para que la interiorización de actitudes se pueda realizar, el psicólogo Grasso establece estas condiciones: Que el clima efectivo normal evite al niño una ansiedad excesivamente severa y que se consiga docilidad y obediencia a base de cierta exigencia y aun castigos físicos. Si faltan esas condiciones, en caso de actitudes educativas equivocadas, el niño no solo no asimila los rasgos característicos programados, sino que sentará las bases para comportamientos adultos neuróticos, asóciales, inmorales y hasta criminales. Los estudios sobre la primera educación recibida por jóvenes delincuentes de la personalidad como repulsa a la autoridad incapacidad para el control de impulsos, insensibilidad afectiva, etc. y determinadas características del trato educativo proporcionado por la madre en los primeros años de vida y no contrarrestado por los planteles educativos. Lo cual confirma la importancia de la familia desde luego pero la necesidad suplementaria de la escuela en definitiva.

IV APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO NATURALEZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIÓN DE LAS ACTITUDES

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UNIDAD IV APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO

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La solución de problemas permite a la humanidad adaptarse al medio ambiente físico y cambiarlo. Esto es posible si cada generación aprende a resolver problemas. Para algunos de estos problemas ya los anteriores generaciones habían encontrado soluciones, pero cada persona y cada generación tropieza con problemas para los cuales se requieren nuevas soluciones. Estos problemas necesitan un pensamiento creativo o divergente. No es verdad que solo unas pocas personas afortunadas tengan habilidad para resolver problemas. Por el contrario, y es lo mismo que sucede con todas las demás habilidades, todo ser humano es capaz de aprender a resolver algunos problemas y llegar a ser creativo. Este será el tema de que nos ocuparemos principalmente en el presente capítulo: (1) naturaleza de la solución de problemas; (2) naturaleza de creatividad; (3) principios para mejorar las habilidades de resolver problemas. Pretendemos que este capítulo sirva para dar información que sea útil no solamente para trabajar con los estudiantes sino también para desarrollar las propias habilidades cognoscitivas de nivel superior.

NATURALEZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS La gente se ve enfrentada a un problema cuando tropieza con alguna situación a la cual tiene que responder pero para la cual no dispone en forma inmediata de la información especifica, de los conceptos y principios o métodos para llegar a una solución. Algunos problemas muy sencillos como encontrar la ruta más corta para ir de un edificio a otro, que pueden resolver muy rápidamente utilizando la información más inmediata por medio de los órganos sensoriales. Otros problemas implican la utilización de información y métodos ya conocidos y también el aprendizaje de información y métodos nuevos o ambas cosas. Supongamos por ejemplo, que un individuo ha logrado entender el concepto de triángulo equilátero en el nivel clasificatorio pero no sabe cuántos grados tiene el ángulo. Supongamos también que el estudiante puede resolver correctamente el siguiente problema: Si los lados a, b, y c, del triángulo 1 tiene la misma longitudes, ¿cuántos grados tiene el ángulo A?

C

b

a

A

B c

Para resolver el problema el individuo debe: 1.

Saber o aprender que un triángulo tiene 180 grados (información fáctica).

2.

Saber o aprender que si los tres lados de un triángulo son iguales longitud, los tres ángulos también tienen igual número de grados (principio).

3.

Aplicar el principio para resolver el problema (habilidad o método).

4.

Dividir 180 grados por 3 y obtener 60 grados (habilidad o método).

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Supongamos que el mismo individuo encuentra largo este problema: Si los lados a, b, y c tiene igual longitud y la línea, bisecta el ángulo A, cuántos grados tienen los ángulos D y C juntos?

C

b

a D

d

A

B c

Para resolver este problema el individuo necesita una nueva información o tiene que recordar una información que estaba guardada, es decir, que “bisectar” significa “dividir en dos partes iguales” y entonces para la solución del problema debe: 1. Recordar y utilizar la información dada en el item anterior 1. 2. Recordar y utilizar la información dada en el ítem anterior 2. 3. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el ítem anterior 3. 4. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el ítem anterior 4. 5. Recordar o aprender el nuevo concepto, bisectar. 6. Dividir 60 por 2 y obtener 30 grados (habilidad o método). 7. Sumar 60 grados y 30 grados para obtener 90 grados (habilidad o método). Fuera de poseer un conocimiento y aplicarlo, el individuo tiene que realizar también una serie de operaciones para resolver el problema, que vamos a ver a continuación.

SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA En la tabla mostrada se indican tres secuencias de operaciones similares para resolver problemas. Como creemos que el lector ya conoce bien la terminología, no definiremos los términos sino que vamos a comparar las secuencias. Nótese la terminología paralelas de la Tabla 1. En la primera parte de la secuencia tenemos estas operaciones paralelas, leyendo la parte superior de izquierda a derecha: “Necesidad o definidad”, “preparación”. “También se muestran otras operaciones que son paralelas aunque el número de estas no sea idéntico en los tres grupos. Así como no es necesario tener el número de operaciones en la secuencia debido a los diferentes grados inclusividad de los términos, tampoco necesitamos creer que la solución del problema sigue siempre la secuencia de arriba a abajo.


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Por el contrario, se presenta un movimiento de una parte a otra entre los diferentes pasos, especialmente cuando se trata de resolver problemas complejos sociales y de ideación. Por ejemplo, desde hace muchos años se identificaron los problemas que involucran la educación, de niños que tienen algún impedimento y se plantearon y ensayaron muchas soluciones. Sin embargo, todavía estamos definiendo los problemas con más precisión y realizando otras operaciones con el fin de encontrar mejores soluciones. Tabla 1. Frases en la solución de problemas y la producción creativa.

Rossman (1931)

Dewey (1933)

Merrifield y otros (1960)

Necesidad o dificultad observada

Experiencia de una dificultad

Preparación

Problema formulado

Localización y definición del problema

Análisis

Información recogida Soluciones formuladas Soluciones verificadas Nuevas ideas formuladas Nuevas ideas verificadas y aceptadas

Sugerencia de posibles hipótesis

Producción Verificación Reaplicación

Elaboración mental Verificación de hipótesis

Las diferencias entre las secuencias de la Tabla 1 se deben en parte a los métodos que los diversos autores emplearon en sus investigaciones y en parte a los propósitos que ellos tuvieron. Rossman (1931) estudió las actividades de 710 inventores para llegar a los pasos concretos en detalles. No se conocen las fuentes exactas de las ideas del eminente John Dewey, pero se considera muy importante el hecho de que hubiera empezado su carrera como psicólogo y luego se cambiara a la filosofía y la educación (inclusive creó una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago). Simultáneamente era un agudo observador de los estudiantes y un gran teórico: Merrifield y otros (1960) basaron su secuencia en estudios analíticos de factores. Realizaron numerosos estudios con adolescentes y niños con el fin de identificar las múltiples habilidades intelectuales. Dewey (1933) denominaba también los pasos anteriores como pensamiento o pensamiento reflexivo y describía las frases así: (1) Sugerencias, en que la mente salta hacia una posible solución; (2) una intelectualización de la dificultad o perplejidad que se ha sentido (experimentada directamente) en un problema que debe resolverse, es decir una pregunta cuya respuesta hay que buscar; (3) la utilización de una sugerencia después de otra como una idea directriz o hipótesis para iniciar y orientar la observación y otras operaciones en la recolección de materiales reales; (4) la elaboración mental de la idea o suposición...; y (5) la verificación de la hipótesis por medio de una acción patente e imaginaria. Dewey hacía énfasis especial en que el razonamiento lleva implícito un estado de duda, perplejidad o aparente dificultad mental, donde se origina el pensamiento y además la acción de pesquisa, persecución o investigación para encontrar material con el fin de resolver la duda y establecer y acabar con la perplejidad. El concepto que sobre el pensamiento tiene Dewey sirve como fundamento para la solución de problemas y como tal tiene una amplia aceptación. Por ejemplo, los procesos del razonamiento en la solución de problemas, se han resumido de la siguiente manera: A pesar de que la operación de pensar en la solución de un problema no es del todo igual para cada caso, en términos generales sin embargo, el análisis revela para el proceso las siguientes etapas

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características: primero, se detecta una dificultad; segundo, se clarifica y define el problema; tercero, se buscan pistas; cuanto, surgen varias insinuaciones y se evalúan o surgen varias insinuaciones y se evalúan o ensayan; quinto, se acepta una solución propuesta o el interesado se resigna a la derrota y sexto, se verifica la solución. La anterior secuencia es útil plantear en términos generales la solución de un problema y formular una estrategia para enseñar la habilidad que se requiere con el fin de resolver problemas en diferentes campos. Como es natural, no vamos a creer que todos los estudiantes proceden exactamente de la misma manera cuando se trata de solucionar un problema; es posible además observar las diferencias que se presentan en la solución y el éxito que se obtiene. De acuerdo con lo anterior, las ideas de Merrifield y otros son muy útiles en cuanto a la observación y análisis del comportamiento que tienen los estudiantes cuando tratan de resolver algunos problemas, como lo veremos a continuación. La gráfica No. 1 muestra las diferentes clases de comportamiento que se presentan en la solución de problemas entre los estudiantes con distintos niveles de cociente de inteligencia y con un promedio de 125 meses de edad. Estas diferencias nos dan pistas para averiguar porque se presentaron con más frecuencia el fracaso y la deficiente solución de problemas entre jóvenes de bajo cociente de inteligencia. Por ejemplo, los estudiantes con cociente de inteligencia alto, hicieron un enfoque lógico, anotaron y corrigieron errores y verificaron las soluciones, no así los de nivel bajo. Consideramos que existe un enfoque lógico cuando hay un análisis de la situación y hay un pensamiento productivo según lo afirma Merrifield y otros. Los estudiantes de bajo nivel, en cambio, enfocaron el problema al azar, presentaron soluciones incorrectas y no insistieron en buscar una solución. Las descripciones verídicas de las realizaciones de un alumno de alto cociente de inteligencia y otro de bajo, nos pueden ayudar a ver claramente tales diferencias.

Comportamiento no persistente

Solución incorrecta presentada

Cl bajo

Aproximación al azar

Cl promedio Eficiencia del método

Cl alto

Solulción verificada: número de monedas Solución verificada: cantidad de dinero Errores observados y corregidos

Aproximación lógica

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de alumnos

Gráfica No. 1. Porcentajes de alumnos de tres niveles de Cl que muestran comportamientos eficaces e ineficaces para la solución de problemas. (Adaptado de Klausmeier & Loughlin, 1961, p.149. Copyright 1961 por la Asociación Psicológica Americana. Reimpreso con autorización)


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Solución de problemas en grupo Generalmente los profesores trabajan con grupos o en forma individual. En comparación con el sistema individual; ¿que resultados tienen los grupos en la solución de problemas? Vamos a considerar primero al aprendizaje inicial y luego las transferencias. La mayor parte de los investigadores han descubierto que el rendimiento inicial de los grupos pequeños es superior al que tiene un solo individuo (Fox & Lorge & Salomon, 1960; Tuckman & Lorge, 1962). Pero también un número pequeño de investigadores dice que el individuo tiene mejor rendimiento que el grupo (Duncan, 1959; McCurdy & Lambert, 1952; Moore & Andreson, 1954). Duncan (1959) especialmente hace énfasis en el hecho de que el mejor individuo sobrepasa los promedios de los grupos. Es posible que los miembros de un grupo andan mejor y con más consistencia después de haber tenido más experiencia en el trabajo conjunto de haber recibido instrucciones. De hecho Fox y Lorge (1962) decían que los grupos que habían tenido seis meses de instrucción y práctica en la solución conjunta de problemas, superaban al individuo en rendimiento. Si los individuos no tienen tan buen rendimiento como los grupos pequeños en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje inicial. ¿Cómo lo hacen en las situaciones de transferencia? Se hizo un estudio para grupos de cuatro, que tuvieron menor rendimiento inicialmente que los individuos apartadamente, en tres situaciones diferentes de transferencia (Hudgins, 1960; Klausmeier, Harris & Viersma, 1964; Wegner & Zeaman 1956). En dos de los tres experimentos, aquellos que habían aprendido bien inicialmente como miembros del grupo, tuvieron menos rendimiento en situación de transferencia cuando trabajaron solos; en el tercer experimento no se presentó la diferencia. ¿Por qué el rendimiento promedio de los grupos pequeños es superior al de los individuos en la mayoría de las situaciones de aprendizaje inicial? Durante el aprendizaje inicial, los miembros de los grupos pequeños llegan colectivamente a un entendimiento del problema con mayor rapidez que el individuo, tienen información con más celeridad, la aprenden con más eficiencia y recuerdan mejor lo más importante, aportan una variedad más grande de métodos para tratar la solución, presentan más soluciones y las verifican con más contabilidad. Pero al trabajar después ya como individuos con nuevos problemas de transferencia, algunos de aquellos que inicialmente formaron parte del grupo, realizaron las funciones que acabamos de mencionar con menos eficiencia, debido tal vez a que precisamente no habían participado activamente al principio. Es decir, que la tarea exigía que cada persona al trabajar sola al principio, investigará activamente y llegará a una solución si era posible. De aquí se concluye que durante un periodo corto de tiempo, probablemente va a aprender mejor un mayor porcentaje de individuos que inicialmente trabajó solo, que los miembros de un grupo; nadie se va a sentar atrás sin participar como sucede en los grupos. Ya después de un tiempo más largo, todos los individuos en pequeños grupos podrían participar activamente y aprenden bien.

LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIÓN DE LAS ACTITUDES La palabra “actitud” se emplea para designar las disposiciones de tipo emocional de un individuo y las entidades públicas identificables que se utilizan para comunicar significados entre individuos que hablen la misma lengua. En relación con las actitudes consideradas como disposiciones de tipo emocional de los individuos, tenemos que reconocer que un individuo maduro alcanza sus actitudes de acuerdo con su modelo único de maduración y experiencias en el aprendizaje.

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Las actitudes se pueden aprender independientemente de la lengua o con estrecha dependencia de ésta. Las actitudes que aprende una persona por cualquier medio, influyen en sus comportamientos de acercamiento y evasión hacia las demás personas, eventos e ideas y también en sus conceptos sobre el mundo físico y social. Las actitudes como entidades públicas se pueden definir como una información organizada que corresponde a los significados de las palabras que ellas representan. Tales significados pueden considerarse como un patrón del comportamiento comunicativo en que participan las personas que hablan la misma lengua. Los significados de las palabras que representan las actitudes son entonces entidades públicas. Actitudes Inconsciente

Temporal

Bajo

Gran afecto

Gran acercamiento

Posibilidad de aprender

Intencional

Estabilidad

Permanente

Importancia personal-social Contenido afectivo-cognitivo Direccionalidad acercamiento-evasión

Alto

Muy cogniscitivo

Gran evasión

Tabla No. 2. Atributos de Definición de las actitudes

Las palabras que se emplean para expresar actitudes a menudo están pletóricas de valores y denotan sentimientos, por ejemplo, “gran afición por la historia”, “intensa desconfianza del socialismo”, “aceptación total del crecimiento negativo de la población” y “cierto placer por la música semiclásica”. Por esta razón las actitudes públicas no transmiten el mismo significado a gran número de personas en forma tan inequívoca como sucede con la mayor parte de los conceptos. En virtud de que las actitudes son tan complejas e importantes tanto para el comportamiento del individuo como del grupo, es oportuno considerar sus atributos de definición con mucho cuidado. Los cinco atributos como se muestra en la Tabla No. 2, reflejan la teoría psicológica respecto al aprendizaje y desarrollo del individuo y la teoría sociológica respecto a la estructura y dinámica de los grupos. El lector que esté interesado podrá encontrar en Lott (1973) un excelente y erudito tratado de los enfoques psicológicos y sociológicos.

Posibilidad de aprender Todas las actitudes son aprendidas. Algunas se aprenden sin ninguna intención y sin conciencia de parte del individuo. Por ejemplo hay personas que pueden sentir inclinación hacia las personas pertenecientes a una raza, religión o tendencia política y cierta aversión por las personas de otra raza, religión o partido político sin saber las bases emocionales o informativas de sus actitudes o teniendo conciencia de cómo o cuándo las aprendieron.


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Por otra parte, una persona puede aprender intencionalmente a comportarse en forma favorable o desfavorable respecto a determinado individuo o persona, por ejemplo, los profesores frente a los administradores y viceversa o frente a cualquier hecho determinado, como una huelga de profesores o un boicoteo estudiantil. El aprendizaje intencional de actitudes puede ocurrir más bien cuando los individuos conocen que se van a sentir mejor consigo mismos, que contribuyen al objetivo de un grupo a que ganan algo de valor personal.

Estabilidad Algunas actitudes se aprenden, luego se vigorizan y perduran. Otras se aprenden pero luego se modifican o se abandonan. Se puede establecer una diferenciación entre gustos, actitudes y valores con base en la estabilidad. Los gustos se refieren a algo específico como por ejemplo el agrado o desagrado hacia un animal determinado o color; los valores son más generales y encierran áreas más vastas de experiencia; las actitudes están en un término medio. Por ejemplo podríamos pensar en un gusto aplicado a un arreglo específico de una composición musical; una actitud, como una aceptación o rechazo de ciertas clases de música, como la clásica o el jazz y un valor como el rol total de la música en la vida de un individuo. Los gustos de un individuo por composiciones musicales específicas cambian con mucha frecuencia, las actitudes hacia las clases de música con menos frecuencia y el valor de la música en la vida de la música en la vida de uno con poquísima frecuencia.

Contenido afectivo-cognoscitivo El componente cognoscitivo de las actitudes es de tipo informativo: la información fáctica por ejemplo, que uno tiene sobre la Reforma protestante, John F. Kenedy o la organización “Estudiantes para una sociedad democrática”.

Alto

Bajo A

Afectiva

Cognoscitiva

B

(Información)

(Sentimiento-Emoción)

C Bajo

Alto Tabla No. 3

A. Actitud hacia la secta religiosa B. Actitud hacia el trabajo en grupo C. Actitud hacia la investigación de la etiología y terapia de las enfermedades Ponderación relativa de los componentes afectivos y cognoscitivos de las actitudes.

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El componente afectivo es una actitud que se refiere a las emociones que uno asocia con el objeto de la actitud. Es decir, uno siente que el objeto es agradable o desagradable; gusta o no gusta. La Tabla No. 3, muestra la ponderación relativa de los componentes afectivos (sentimiento, emoción) y cognoscitivo (informativos) para la adquisición de una actitud. Como lo indica la Tabla No. 3, la ponderación, puede variar desde el más alto nivel hasta el más bajo tanto para los componentes afectivos como cognoscitivos. Consideremos los tres ejemplos de objetos de la actitud indicados en la Tabla No. 3. La actitud A se basa considerablemente en experiencias emocionales y poco en experiencias informativas con sectas religiosas. La actitud C se basa considerablemente en experiencias de información con relativamente poca experiencia emocional. En general la publicidad comercial emplea el enfoque tipo A y las escuelas el tipo C. Los publicistas naturalmente desean que los individuos adquieran una actitud favorable hacia un producto y por ello lo presentan en la forma emocional más agradable con información favorable cuidadosamente seleccionada. Los profesores por el contrario generalmente presentan mucha información en pro y en contra sin tener en cuenta el afecto. En esta situación, las escuelas son más racionales pero también menos afectivas para influenciar las actitudes de los estudiantes.

Direccionalidad de acercamiento y evasión Si las personas tienen una actitud favorable hacia algo, se le acercarán y servirán de apoyo; pero si la actitud es desfavorable lo evitarán y se mostrarán negativos hacia él. Por ejemplo, si una persona tiene una actitud negativa hacia la religión, probablemente no asistirá a la iglesia. Si tiene una actitud positiva fuerte hacia la investigación de la etiología y terapia de las enfermedades, apoyará las campanas para conseguir fondos con el propósito de extender la investigación médica. Es probable tener actitudes que en ocasiones puedan originar conflictos internos. Una persona puede tener una actitud fuertemente negativa hacia los tratamientos médicos de las enfermedades y una actitud fuertemente positiva hacia los poderes curativos de la fé. Sin embargo si llega a tener apendicitis o se quiebra una pierna puede pedir tratamiento médico. De igual manera, dos o más personas que tienen una actitud favorable hacia un objeto dado de la actitud, no se comportan necesariamente en forma idéntica con los objetos correspondientes de la actitud. Por ejemplo, dos personas expresan la misma actitud positiva fuerte hacia la idea de libertad de acción para el individuo; pero una puede rechazar y otra aceptar la idea de que todo profesor debe participar en la huelga local de profesores o contribuir al fondo de donantes unidos. Supongamos que la mayor parte de los profesores en los Estados Unidos creen que ellos tienen un salario injustificadamente bajo. Con base en los propios valores del lector, indicar esta actitud relacionada con el salario, de acuerdo con algunos atributos de las actitudes: a) La actitud se aprendió probablemente (sin intención, con intención). b) La actitud tiene (poca, mucha) importancia personal para cada profesor individualmente. c) La actitud tiene (poca, mucha) importancia para la sociedad norteamericana. d) La actitud tiene (poco, mucho) contenido emocional. e) La actitud tiene (poco, mucho) contenido informativo. f) La actitud llevará a (acercar, evitar) el trabajo con los demás profesores para elevar su salario.


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Aprendizaje de actitudes Las actitudes pueden aprenderse inicialmente y modificarse, observando e imitando a las personas mayores o de la misma edad mediante el acondicionamiento clásico y operante o asegurando intencionalmente la información, pensándola o evaluándola. Estas no son formas de aprendizaje totalmente separables. Sin embargo vale la pena prestarles atención en relación con el aprendizaje de actitudes. Es virtud de que el componente efectivo y sus bases interpersonales correspondientes son importantes vamos a examinar los efectos de la conformación del grupo sobre el aprendizaje de la actitud.

Observación e imitación en el aprendizaje de la actitud Gran cantidad de aprendizaje social ocurre a través de la imitación de modelos (Bandura, 1969). Un breve repaso de los principales conceptos de la imitación con su aplicación especifica al aprendizaje de actitudes, servirá de fundamento para algunos principios y guías educativas que estudiaremos posteriormente en este mismo capítulo. El aprendizaje por observación opera de tres maneras para aumentar el número, nivel e intensidad de las respuestas del observador y sus actitudes correspondientes: (1) La observación de un modelo permite a quienes la están haciendo, adquirir un nuevo comportamiento que antes no habían mostrado. Por ejemplo, un niño observa un modelo y luego presenta un nuevo comportamiento similar al del modelo. (2) La observación de un modelo puede fortalecer o debilitar las respuestas inhibitorias del observador. En este caso el observador ya tiene en su repertorio el comportamiento pero ha sido inhibido. Un comportamiento inhibido visto en un modelo que es castigado, se inhibe más o se debilita; si se ve en un modelo que es recompensado, se desinhibe o se fortalece. (3) La observación de un modelo puede tener el efecto de despertar un comportamiento aprendido con anterioridad pero que no ha sido mostrado recientemente. La diferencia entre los efectos desinhibitorios de la imitación y los efectos de educación se pueden determinar solo si se conoce la historia del observador. La cantidad de imitación que desarrolle un individuo está influenciado por los premios y castigos que reciba el modelo en presencia del observador. El observador no intenta imitar si el modelo recibe algún castigo por su comportamiento, pero si un determinado comportamiento le proporciona al modelo un premio, el observador trata de imitarlo. Las características del observador también ejercen influencia. La imitación ocurre con más frecuencia en las personas que carecen de autoestimación, competencia o que creen que son muy semejantes al modelo. También son más propensas a imitar las personas que en el pasado han recibido algún premio por copiar el comportamiento de alguien más. Los múltiples comportamientos de acercamiento y evasión que han aprendido los niños cuando observan e imitan a los adultos, a los niños mayores y coetáneos, indudablemente están acompañados de alguna sensación y verbalización interior de los sentimientos y acciones. Estos sentimientos y acciones verbalizados representan las actitudes disparan los comportamientos particulares que inicialmente se habían aprendido.

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100 modelo + información + participacion

90

modelo + información modelo

Prcentaje de Posible Cambio

80

control

70 60 50 40 30 20 10 0 Comportamiento

Afecto

Actitud

Gráfica No. 2. Porcentaje de cambio en comportamiento, temor y actitudes que presentan las personas que han recibido diferentes componentes del tratamiento de participación orientada por el modelo

Estos consisten en la observación de un comportamiento libre de miedo que se modela repetidas veces sin ninguna consecuencia desfavorable, en la información incidental que recibe el observador sobre los objetos que causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que despiertan las amenazas y que no engendran ningún efecto aversivo. El apareó las personas en función de su comportamiento de evasión a las serpientes y las asignó a una de las cuatro condiciones. Una cuarta parte de las personas recibió el procedimiento estándar, el modelado, la información y la interacción dirigida con la serpiente. Un segundo grupo observó simultáneamente las sesiones de modelado y escuchó los intercambios verbales exponiéndose en esta forma al modelado y a las influencias informativas. El tercer grupo observó solamente modelado. El cuarto grupo participó únicamente en los procedimientos de comprobación. La gráfica No. 2, representa los cambios conductuales, efectivos y de actitud asociados con los cuatro tratamientos. El modelado servía apropiadamente para el 60 por ciento del cambio conductual total y el 80 por ciento de los cambios en actitudes y excitación al miedo; la participación dirigida contribuyó al incremento restante. Las influencias informativas por el contrario, no tuvieron efecto positivo sobre ninguna de las tres clases de respuesta. La parte de participación dirigida del modelado tiene dos aspectos importantes. Primero, el observador que está participando produce progresivamente respuestas más difíciles. Segundo, en caso necesario el modelo apoya físicamente al observador para ejecutar el comportamiento requerido en cada paso, de la serie gradual de tareas. A través de todo el proceso, el modelo esta animando, no permite que el observador reciba ningún daño y refuerza los comportamientos de acercamiento que anteriormente aquel había evitado. Tal vez los profesores podrían seguir procedimientos similares para ayudar a los estudiantes a vencer los comportamientos de actitudes negativas y sus correspondientes evasiones.


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Aprendizaje intencional de las actitudes Bandura y otros autores han formulado procedimientos efectivos de contracondicionamiento que implica un modelo y un observador para eliminar la fobia y modificar actitudes antisociales fuertemente arraigadas. Por su parte, Klausmeier, Jeter, Quilling y Frayer (1973) han formulado y descrito un procedimiento de conferencia en pequeño grupo que implica un profesor y un grupo pequeño de estudiantes como un medio para desarrollar y fortalecer inicialmente los comportamientos prosociales de los estudiantes en edad escolar elemental. Las conferencias tienen lugar en la escuela, con una duración de 20 a 30 minutos y normalmente se dictan semanalmente. Con el fin de que se disponga del tiempo para la conferencia con toda seguridad, estas se incorporan en el programa de Ciencias Sociales, lenguajes u otras área del plan de estudios. Tales conferencias tienen como propósito incrementar en los estudiantes la autodirección y estimular el comportamiento prosocial. Como resultado de estas conferencias, los estudiantes confían más que en sí mismos y menos en las personas mayores que pueden influir en la orientación de su comportamiento. Con el fin de lograr estos resultados, los profesores que llevan a cabo las conferencias realizan varias cosas como: 1. Concentrar la atención en el problema. 2. Suministrar modelos ejemplares. 3. Ayudar a los estudiantes a fijar metas sobre el comportamiento. 4. Estimular a los estudiantes a razonar sobre su comportamiento. 5. Dar información y corregir. 6. Reforzar los comportamientos deseados. Entre estos anteriores comportamientos merece especial consideración el que se refiere al razonamiento. El razonamiento sobre determinado comportamiento generalmente se empieza con preguntas acerca del “por qué” del comportamiento. El análisis de las posibles consecuencias para uno mismo y para los demás ocasionadas por el comportamiento, en la continuación del proceso del razonamiento. Al examinar los motivos y las consecuencias de su comportamiento, los estudiantes se dan cuenta de las razones que tiene la sociedad para establecer reglas de conducta y tienen mejores bases para pensar en forma crítica sobre su propia conducta. Pero lo que es más importante, esa conciencia de su comportamiento y esa habilidad para pensar críticamente pueden continuar a través de todos los años de estudio, Así pues, el razonamiento con los estudiantes sobre el comportamiento tiene consecuencias de mucho alcance. Si bien la palabra “razonamiento” puede tener varios significados generales, aquí la empleamos para referirnos a las siguientes actividades: 1. Cuando los estudiantes expresan valores con sus propias palabras y dan ejemplos de comportamientos que están de acuerdo con esos valores. 2. Cuando dicen por qué se han comportado de determinada manera. 3. Cuando expresan las posibles consecuencias que pueda tener su comportamiento o el de otra persona sobre sí mismos o sobre los demás. 4. Cuando se dan cuenta de que lo que piensan será la consecuencia de sus posibles acciones futuras sobre sí mismos o sobre los demás. 5. Cuando analizan la forma como ellos u otros estudiantes pueden cambiar las condiciones para fomentar una mayor autodirección de sus actividades.

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El profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar ésta habilidad para el raciocinio por medio de temas que se deben discutir y colaborando con ellos en la explicación de las respuestas. A través de algunas partes de una conferencia, podemos observar como se pusieron en práctica algunos de los seis comportamientos del profesor que ya hemos mencionado anteriormente. Profesor. Durante estas conferencias, una de las cosas a las cuales nos referimos es acerca de la manera como ustedes pueden resolver por su propia cuenta los problemas que se presentan en el salón de clase. Pueden aprender a pensar en los problemas y encontrar el medio de actuar para resolverlos sin que yo tenga que intervenir para decirles qué deben hacer o cómo lo deben hacer. Por ejemplo, un problema que observé recientemente se relacionaba con el hecho de que posiblemente no vamos a tener tiempo para terminar los proyectos de ciencias. Algunos de ustedes también me lo han comunicado. Reflexionando más sobre esto, he notado que todos los días iniciamos el trabajo cinco o diez minutos tarde, lo cual significa que tenemos este tiempo menos para nuestros proyectos. ¿Por qué creen ustedes que empezamos tarde por la mañana? (Hace la pregunta “por qué” con el fin de hacer pensar a los estudiantes sobre las razones del problema). Carlos. No hay tiempo suficiente antes de empezar la primera clase para recoger todos los materiales y llegar a clase. Profesor. Muy bien Carlos, no hay tiempo suficiente. [Acepta lo que dice el estudiante sobre el problema]. María. Yo alcanzo a llegar muy bien a la clase, pero muchas veces se me han olvidado uno o dos libros y tengo que ir otra vez al locker. Pedro. En los corredores hay tanta gente que yo no alcanzo a llegar a mi locker entre el cambio de clase y la clase de ciencias. Profesor. Ese es un buen punto. Pedro. La escuela debe hacer algo para remediar esto. [Refuerza el razonamiento del estudiante acerca del problema]. [Otros estudiantes hacen más comentarios que son reforzados por estimular las opiniones]. Profesor. Puede ser que haya alguna confusión respecto a los libros que se necesitan todas las mañanas. Juan; ¿qué libros y otros materiales necesita usted? Juan. El libro de aritmética y el de ciencias. Profesor. Muy bien; a veces hacer mentalmente una lista de las cosas que se necesitan facilita recordarlas cuando se las va a tomar. ¿No hay otro momento en que usted pueda recoger sus libros? Carlos. ¿Qué tal antes del cambio? Profesor. Esa es una buena sugerencia, Carlos. Habrá menos gente en los corredores y como ya sabe qué libros necesita, puede entonces recogerlos. Ustedes han hecho algunas buenas sugerencias para poder llegar a clase a tiempo. Pero, ¿de qué nos va a servir esto? [Hace la pregunta para obligar a los estudiantes a pensar en las consecuencias de un comportamiento].


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Gráfica No. 3 Promedio de tareas de comportamiento prosociales antes y después de la evaluación

78 74

Control

68 56 83 75

Conferencia individual

69 55 80

Conferencia de grupo pequeño

76 67 56 81

Conferencia de grupo mediano

75 66 54

50

60

70

80

90

Puntaje Total para 20 comportamientos combinados (puntaje máximo = 100) Profesores antes

Profesores después

Estudiantes antes

Estudiantes después

Naturaleza y desarrollo del aprendizaje de destrezas En nuestra vida diaria es fácil subestimar la importancia de nuestras habilidades psicomotoras y de las destrezas. La subsistencia de mucha gente depende del nivel de sus destrezas psicomotoras. Esto es muy cierto para las mecanógrafas y otras personas que se ocupan en artesanías, para obreros no calificados y semicalificados en muchos empleos, agricultores, cirujanos, artistas y músicos. A medida que nuestra sociedad va cambiando y que los empleos requieren cada vez menos actividad motora, la gente trata de emprender más actividades físicas a manera de pasatiempo, como esquiar, hacer camping, remar, jugar golf, etc. Además de la importancia que tienen las destrezas físicas con fines profesionales o por mera distracción, todos necesitamos desarrollar alguna actividad física para conservar buena salud y ser más productivos mentalmente. Cuando hablamos de habilidades y destrezas psicomotoras, no nos estamos refiriendo necesariamente a las actividades atléticas interescolares. La educación física en las escuelas debe preocuparse más por el desarrollo de las habilidades psicomotoras que necesita el trabajador manual, el empleado, el cirujano, el músico y el agricultor y no tanto por las que necesitan los atletas. La formación física de todos los niños y los jóvenes tiene mucha más importancia que cualquier programa de atletismo en que sólo unos pocos sobresalen. Todos los estudiantes necesita destrezas psicomotoras en todos los campos.

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La escritura, el dibujo, la mecanografía y otras destrezas, pueden desarrollarse en unión de cualquier materia y mientras más alto sea el nivel que uno alcance, más eficiente llega a ser. Naturalmente, la música, las artes visuales, la economía doméstica, las artes industriales, la agricultura y la educación física necesitan más destrezas motoras que las matemáticas, los idiomas extranjeros y los estudios sociales. Pero tanto para hombres como para mujeres, la idoneidad física es tan importante para tener un excelente rendimiento en estas últimas materias mencionadas como en las anteriores. Como se puede ver en la Tabla No. 4, las destrezas que se aprenden en la escuela tienen una cantidad diferente del contenido motor y perceptivo.

Bajo

Alto Leer rápido usando un diccionario Tomar taquigrafía

COMPONENTE

COMPONENTE Tocar un instrumento musical

MOTOR

Bailar

PERCEPTIVO

Caminar

Alto

Bajo

Tabla No. 4. Cantidad relativa de participación motora y perceptiva en diferentes destrezas

Las destrezas con alto contenido motor y bajo contenido perceptivo son por ejemplo caminar, bailar, correr, nadar, montar en bicicleta y hacer gimnasia. (2) Las destrezas con gran cantidad de contenido perceptivo y motor son por ejemplo tocar un instrumento musical y escribir en taquigrafía. En este caso el individuo ve o escucha los estímulos que a su vez guían sus respuestas motores. (3) Otro grupo de destrezas tienen contenido motor bajo y alto contenido perceptivo. En la lectura que se hace en silencio por ejemplo, el componente motor es bajo pero necesita dirigir los ojos de izquierda a derecha a través de la página, moverlas de arriba hacia abajo a medida que se van leyendo los renglones, agrupar las palabras para leer mas rápidamente, etc. Pero el principal componente en la lectura en silencio es el cognoscitivo, esto es, reconocer las palabras y asociarlas con los significados. En este capítulo nos vamos a referir a las destrezas relativamente altas en el componente motor e intermedias o bajas en el componente perceptual

Naturaleza de la ejecución diestra Existen dos perspectivas teóricas diferentes sobre la naturaleza de la ejecución diestra. La teoría más antigua dice que una ejecución diestra proviene del encadenamiento de numerosas unidades estímulos-respuesta (E-R) de tal manera que se va formando una secuencia del comportamiento larga y ordenada. Gagné (1970) nos da un ejemplo de un análisis de E-R de una destreza motora, abrir una puerta. Si suponemos que los E-R individuales que forman la cadena ya se conocían muy bien, aprender la cadena resulta una cuestión bastante sencilla.


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En este ejemplo lo que se ha adquirido se puede representar en la siguiente manera: Es - R ~ Es -R ~ llave colocar llave arriba insertar la llave Es - R ~ Es - R llave en dar vuelta llave volteada empujar la puerta El hecho de abrir la puerta constituye ya una acción consumada que refuerza el último eslabón y toda la cadena. Observemos que en el encadenamiento E-R, la noción de aprender la destreza, o sea la retroalimentación cinética y visual de un movimiento de una secuencia, esta condicionada a el y luego es él estímulo para el siguiente movimiento. La segunda perspectiva sobre el aprendizaje de la destreza nos la han dado los que siguen la teoría del procesamiento de la información (Fitts, 1964, 1965; Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Posner & Keele, 1973), ellos nos dicen que aquello que se adquiere durante el aprendizaje de la destreza no es una cadena de unidades E-R sino un plan o programa interior semejante al programa que guía la operación de una computadora. Esta teoría pone menos énfasis en las respuestas y sus consecuencias y mas sobre los insumos o materia prima externa e interna que se necesita para la elaboración de un programa de esta naturaleza dentro del estudiante. Sea que se mire desde la perspectiva E-R es del procesamiento de la información, una ejecución diestra en comparación con una menos diestra, tiene determinadas características. Aquella se lleva a cabo con (1) menos atención a los movimientos específicos, (2) mejor diferenciación de pistas, (3) información y corrección movimientos mas rápidos, (4) mayor velocidad y coordinación y (5) mayor estabilidad bajo una variedad de condiciones ambientales. Por ejemplo, una excelente mecanógrafa, en comparación con una principiante, presta poca atención o ninguna atención conscientemente a los movimientos de la mano y de los dedos y simultáneamente oye o ve las pistas más importantes que guían los movimientos secuenciales y haciendo caso omiso lo que no tiene importancia, responde más rápidamente a las fuentes de información internas y externas relacionadas con los movimientos del tecleo, se mueve agilmente con un ritmo continuo y escribe en la máquina de manera uniforme dentro de una gran variedad de circunstancias ambientales. El nivel de eficiencia que logra alcanzar una persona en alguna actividad como la mecanografía, es un indicativo de la destreza que ha adquirido. De esta manera, ya podríamos definir operativamente a una destreza, como el nivel de percia o habilidad que se logra alcanzar mediante la realización de una serie ordenada de acciones de una manera consistente. En seguida vamos a describir y estudiar detalladamente las cinco características de una ejecución de destreza que acabamos de enumerar, en función del criterio de procesamiento de la información para el aprendizaje de una habilidad.

Control voluntario e involuntario Miller y otros (1960) nos hacen una reseña interesante sobre los cambios que se efectúan en el control cognitivo de las destrezas. En la primera fase los movimientos son lentos e inseguros y cada uno de ellos esta controlado por un plan voluntario diferente que se encuentra incorporado en expresiones verbales.

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Por ejemplo, el jugador del golf principiante tiene su mente concentrada en cómo coger el palo y dónde se colocan los pulgares y los demás dedos. El seguramente se hace una verbalización de cosas como “agarre el palo firmemente con la mano izquierda, de modo que ambos pulgares se orienten hacia abajo del mango y coloque el dedo meñique derecho sobre el dedo índice izquierdo”. En la segunda fase las acciones son rápidas y precisas y se produce una serie de movimientos controlados por un plan jerárquico involuntario, que no llegan a verbalizarse cuando los movimientos se realizan. En esta forma, el golfista diestro o experimentado saca un palo de la bolsa y lo agarra sin efectuar ninguna verbalización interior o pensar en cómo hacerlo. La práctica tan larga que ha tenido ya lo han llevado hasta el punto de que todas sus acciones son involuntarias o automáticas. El plan para lanzar una pelota de golf se puede concebir como un programa que controla la secuencia que se sigue el ejecutar los movimientos. Como analogía se sigue el ejemplo de un fonógrafo que ha recibido un programa para cambiar y tocar discos automáticamente. Cuando el brazo de la aguja se acerca lo suficiente al eje, se levanta y se aparta; el otro disco se suelta y cae en su sitio y el brazo regresa la aguja hasta el borde exterior del nuevo disco para empezar a tocar de nuevo. Los ingenieros hicieron el programa dentro del fonógrafo. Miller y otros (1960) demuestran la relación que se presenta entre un programa o plan y un ciclo completo de eventos de recepción y mediación, ejecución y retroalimentación o información, así: como agente receptor actúan las impresiones sensoriales receptoras, las cuales luego actúan o sirven de mediadoras para llevar las impresiones mentales; estas imprimen energía y ejecutan o efectúan una acción física; luego se actúa mentalmente sobre los resultados de la acción física para determinar si ha sido apropiada, y utilizar después esta retroalimentación o información para decidir si se modifica la acción anterior, se repite o se suspende. El plan controla el ciclo completo jerárquicamente. En esta forma, se puede hacer un plan general para dirigir las acciones de un juego de golf a 18 hoyos, otro plan menos extenso o estrategia, para cada uno de los 18 hoyos y emplear una táctica específica para hacer cada hoyo. Ponsner y Keele (1973) han descrito la manera de adquirir esos programas que ellos denominan programas motores centrales. Ellos dicen que para el aprendizaje de una destreza, primero se establece un modelo o patrón mental de la ejecución, el cual puede resultar de la observación de la manera como actúa una persona para poner en práctica una destreza y luego practicando mentalmente la destreza, después de recibir instrucciones verbales o de mirar otra ejecución. Una vez establecido el patrón, el aprendiz empieza a ejecutar movimientos. La retroalimentación o información que se obtenga de los movimientos, se compara con el modelo que se ha almacenado en la memoria. Si se presenta alguna discrepancia, los movimientos sufren una alteración a través de cambios en el patrón de inervación a los músculos y se vuelven a comparar los resultados (retroalimentación) con el prototipo mental. Después de que el programa se ha practicado suficientemente, (es decir, que ha habido una secuencia de movimientos que están de acuerdo con el modelo) este se establece con seguridad y la ejecución ya no sigue dependiendo del control voluntario o de la atención permanente a la retroalimentación que ha almacenado en la memoria desde la niñez. Las correcciones en sus patrones de movimientos se siguen efectuando hasta que empiezan a compararlos con el patrón interno. Cuando ya se han desarrollado sus destrezas, los niños son capaces de tocar en forma excelente. Finalmente a la edad de 5 o 6 años, aprenden a leer música. La técnica Suzuki según se ha informado da como resultado la formación de músicos sumamente capaces. Posner y Keele (1973) dicen que el método Suzuki seguramente tiene grandes efectos de


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motivación que en parte pueden ser la clave de su éxito. El método de todas maneras ilustra la técnica del adiestramiento que consiste en incorporar primero en la memoria patrones para la ejecución que luego se pueden ir cotejando a través de la retroalimentación y la corrección de respuestas.

Patrones del movimiento coordinado El cambio que se efectúa de un nivel bajo de destreza a una acción realizada con gran destreza, viene acompañado de un cambio de movimientos lentos e imprecisos, o respuestas que están bajo el control de la retroalimentación externa e interna, hasta movimientos rápidos y precisos que están bajo el control de un programa interno. Dicho cambio efectuado por un programa interno, permite hacer movimientos rápidos y exactos y que ocurran otras respuestas en el momento exacto durante la ejecución de la tarea. En una tarea aparentemente tan sencilla como es la de escribir una frase en forma legible, se producen muchos movimientos musculares y operaciones mentales. Una persona experta en la escritura no tiene ninguna duda sobre las palabras que requieran mayúscula o no, sobre la puntuación o sobre la manera de unir las letras dentro de una palabra o de empezarlas y terminarlas. Cuando escribe está haciendo cambios rápidos de movimientos verticales, horizontales y circulares y un observador se ve solamente una serie continua de movimientos uniformes y correctos que se suceden exactamente en el momento preciso sin paradas o saltos. La mecanógrafa experimentada no solamente ha integrado las operaciones de acción y de retroalimentación dentro de un programa para reproducir rápidamente palabras individuales, sino que también puede percibir con solo mirar la página una serie relativamente larga de palabras. Con una vez que se fije en cinco o seis palabras es suficiente para tener todas las pistas necesarias para reproducir las palabras. Por otra parte, el raciocinio que se pueda hacer es poco o ninguno para acciones motoras tales como golpear las teclas de la máquina, operar el espaciador o la tecla de las mayúsculas. De manera semejante, cuando una mecanógrafa experta copia el material que oye en una grabadora, las pistas auditivas que tienen a través del iodo y la producción de palabras sucesivas y otros símbolos, proporcionan las pistas continuas y seguras para la rápida producción de una copia nítidamente mecanografiada con muy pocos o ningún error.

Estabilidad Un destreza se vuelve cada vez más estable con el aprendizaje y se va perfeccionando a medida que las condiciones van cambiando. Esto nos indica que en el aprendizaje de destrezas no se trata simplemente de reproducir movimientos. Por el contrario el aprendizaje implica adquisición de un programa general que puede variar casi instantáneamente cuando cambian las condiciones. La estabilidad de las realizaciones dentro de las condiciones diferentes se pueden observar a través de las actuaciones que se produzcan en un campeonato en que haya competencias atléticas individuales y deportes en grupo ante un público numeroso. En la televisión y en el teatro los grandes actores y músicos incluyendo adolescentes, se desempeñan en forma excelente en circunstancias potencialmente perturbadoras como las luces brillantes, el ruido y los comportamientos impredecibles del público. Pero además pueden actuar en la forma más perfecta a pesar de que tengan algún dolor físico o problemas sociológicos, que incapacitarían a una persona con menos destreza.

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Fases en el aprendizaje de destrezas Fitts (1964, 1965) identificó tres fases del aprendizaje de destrezas que fácilmente se pueden relacionar con las cinco características de una ejecución de destreza que acabamos de ver. 1. El aprendizaje de una destreza empieza en una fase de conocimiento que generalmente tiene una duración relativamente corta durante la cual el estudiante no practica mucho sino que conoce la naturaleza de la destreza. Dicho en otras palabras, durante esta fase se construye un modelo interior para la ejecución. Esta fase inicial es característica porque en ella se observa un modelo, se conocen las instrucciones, uno se hace la descripción de la destreza y se aprende a dar las respuestas necesarias. En relación con las características de una ejecución diestra, esta se encuentra bajo un control voluntario, solamente se pueden diferenciar las pistas más obvias, la información es elemental y se cometen errores, la velocidad y la coordinación son bajas y las respuestas no son estables. 2. Durante la fase intermedia o de organización, las operaciones retroalimentativas receptorefector, se van volviendo con la práctica cada vez más organizadas hasta que la destreza es ya automática. Aquí hay menos énfasis en el aspecto congestivo y más en el motriz. Es decir que el control esta dirigido hacia un programa interior. Se presta más atención a las acciones específicas, se empiezan a diferenciar las pistas menos obvias, la retroalimentación se vuelve instantánea, mejoran la velocidad y la coordinación y la destreza llega a ser relativamente estable. 3. En la última fase o fase de perfeccionamiento se presenta un progreso continuo durante un largo período de tiempo. Las unidades del comportamiento más grandes reemplazan a las unidades singulares e intermedias de las fases anteriores. Las destrezas más complejas se ejecutan ya a un nivel automático. Todavía no esta muy clara la combinación precisa de características motoras, congestivas y afectivas que produce esta estabilidad y continuo perfeccionamiento. 1. Indicar cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas cuando la ejecución de una destreza se perfecciona: a) El control voluntario a involuntario disminuye. b) La diferenciación y corrección son menos rápidas. c) La retroalimentación y la corrección son menos rápidas. d) Los movimientos llegan a ser mas coordinados. e) La estabilidad se aumenta con el cambio de condiciones. 2. Hacer una comparación entre escribir el nombre y estacionar un automóvil al borde de la acera en función de la cantidad relativa de control voluntario e involuntario de las acciones del empleo de pistas para dirigir las acciones, de la coordinación de movimientos y de la estabilidad de la destreza bajo condiciones de tensión. 3. Completar las palabras que indican las tres fases para el aprendizaje de una destreza y ponerlas en el orden apropiado. a) O __________

b) P __________

c) C __________

4. Señalar una de las tres. El hecho de describir para uno mismo una parte de la destreza antes de ejecutarla, corresponde a la fase (de perfeccionamiento, cognoscitiva, organizacional).


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Condiciones que afectan el desarrollo de las habilidades Las condiciones biológicas y fisiológicas que tienen relación con la herencia ponen ciertos límites a las habilidades de un individuo. La ausencia de conos bien desarrollados en la retina del ojo limita las discriminaciones visuales que pueda hacer un individuo; la sensibilidad de los órganos de los sentidos en los músculos y en las articulaciones y la composición del tejido muscular tienen relación con las diferencias que presenta cada individuo en las diferentes habilidades psicomotoras. Simplemente el hecho de ser más alto y más musculoso se asocia con una mayor fuerza física, mientras que tener ciertas diferencias visuales o auditivas se relaciona con las habilidades musicales inferiores. De acuerdo con la teoría de Fleishman los factores genéticos fijan los límites superiores pero dentro de estos que son los mas difíciles de averiguar para cada persona, desempeñan un papel principal las condiciones ambientales incluyendo la enseñanza y el aprendizaje. Los efectos de la enseñanza inclusive las actividades dirigidas o la práctica, son muy patentes en el desarrollo de las habilidades y destrezas psicomotoras. La gente se queda analfabeta (sin saber leer o escribir) en un medio ambiente en que no se enseña a los niños a leer ni a escribir. Naciones completas no se desarrollan social ni económicamente cuando los niños no reciben una buena educación. Las ciudades del interior y las áreas rurales en Norteamérica tienen niños subnormales debido al descuido y a las privaciones de que adolece el medio.

Tuddenham y Snyder

Dreizen (controles)

Dreizen (fallas alimenticias)

70 67 64 61

Pulgadas

58 55 52 49 46 43 40 37 34 31 28 25 4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Edad Estatura de los varones en condiciones ambientales diferentes (Adaptado de Blomm, 1964)

Gráfica Nº. 4.

Ya se han hecho estimativos de los efectos de las privaciones sobre las características físicas como la estatura por ejemplo (Bloom, 1964). La gráfica No. 4, nos muestra el aumento en estatura de muchachos sometidos a tres condiciones ambientales diferentes. Los datos correspondientes a Tuddenham y Snyder (1954) se basaron en niños de un nivel socioeconómico por encima del promedio que se criaron en Oakland, California, de conformidad con mediciones hechas al final de 1920, en 1930 y comienzos de 1940.

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Los niños según Dreizen y otros (1953) crecieron en Alabama; las medidas para el grupo experimental (fallas de nutrición) y para el grupo control se tomaron a partir de 1941. Los dos grupos de niños de Alabama tenían los mismos antecedentes étnicos y procedían de la misma área geográfica.

Principios para mejorar las destrezas El aprendizaje de destrezas encierra el aprendizaje de nuevas respuestas o movimientos. Por ejemplo, el aprendizaje inicial del lenguaje parece que requiere una exposición desde la infancia a personas que hablan ya el idioma. A través de una exposición continua las personas que hablan la misma lengua, el niño interioriza un modelo para la producción de ésta. Después empieza el niño a emitir respuestas habladas en concordancia con su modelo interior. A principios de este capítulo expusimos la hipótesis de que las destrezas motoras para el aprendizaje, también se facilitaban si se almacenaba primero en la memoria un modelo de ejecución, seguido de una práctica de las respuestas con retroalimentación correctiva. En todos los niveles escolares los estudiantes pueden aprender a dar respuestas motoras o movimientos que no habían hecho antes. Los principios que se enumeran aquí se han planteado en tal forma que puedan ayudar al estudiante en el aprendizaje de destrezas; los comportamientos paralelos del profesor destacan las condiciones externas que facilitan el aprendizaje de la destreza. La realización de cada comportamiento se ilustra por medio de un profesor de música vocal.

V NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIÓN EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES ESTUDIO DE CORTO PLAZO LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA

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UNIDAD V NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE

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ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA Después de considerar la naturaleza del significado y del aprendizaje significativo, así como la del aprendizaje y la retención por recepción, estamos ahora en posición de analizar los factores cognoscitivos del aprendizaje de salón de clases. Entre éstos, la estructura de conocimientos existentes en el momento del aprendizaje (las variables de la estructura cognoscitiva) es quizá la que merece mayor atención. Al abarcar, por definición, el efecto de toda la experiencia previa en los procesos de aprendizaje ordinarios coincide con el problema de la transferencia. ¿Cómo puede distinguirse la influencia de este factor de la correspondiente a la aptitud de desarrollo que estudiaremos en el capitulo siguiente? ¿Cuáles son las principales variables de la estructura cognoscitiva y de qué manera afectan al aprendizaje y a la retención significativos? ¿Qué medidas pedagógicas puede tomar el profesor para aumentar al máximo la influencia de la transferencia o el efecto de las variables de la estructura cognoscitiva sobre el aprendizaje ordinario del salón de clases? ¿Qué hay respecto de las diferencias individuales en materia de funcionamiento cognoscitivo (“el estilo cognoscitivo”)? ¿Qué relación hay entre lenguaje y transferencia? En resumen, este capítulo pretende explicar con lujo de detalle la afirmación implícita en el epígrafe de este libro: Si tuviese que reducir toda la psicología educativa aún solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. De la naturaleza misma del progreso de la estructura psicológica del conocimiento, a través del proceso de asimilación, se desprende que la estructura cognoscitiva existente tanto el contenido sustancial de la estructura del conocimiento de un individuo como sus propiedades principales de organización dentro de un campo específico de estudio, en un momento dado es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retención significativos dentro de este mismo campo. Como el material lógicamente significativo (el contenido de la materia de estudio en el contexto del aprendizaje escolar) se aprende siempre, y no puede ser de otra manera, en relación con un antecedente ya aprendido de conceptos, principios e información pertinentes que posibilitan el surgimiento de significados nuevos y mejoran la organización y la retención de éstos, es obvio que las propiedades sustanciales y de organización del antecedente afectan decisivamente a la precisión y a la claridad de los nuevos significados que surgen y de su recuperabilidad inmediata y de largo plazo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y convenientemente organizada, surgen significados precisos y faltos de ambigüedad que tienden a retener su fuerza de disociabilidad o su disponibilidad. Si, por otra parte, la estructura cognoscitiva es inestable, ambigua y desorganizada o mal organizada, esto tenderá a inhibir el aprendizaje y la retención significativo. Así pues, lo que más contribuye a facilitar el aprendizaje y la retención nuevos, es el fortalecimiento de los aspectos esenciales de la estructura cognoscitiva. Es típico, por consiguiente, que los detalles de una disciplina dada se aprendan tan rápidamente como pueden ser encajados dentro de un marco de referencia contextual, que consista en un cuerpo conveniente y estable de conceptos y principios generales. Cuando nos proponemos influir en la estructura cognoscitiva, a fin de llevar al máximo el aprendizaje y la retención significativos, entramos al medio del asunto del proceso educativo.

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Así pues, en cualquier disciplina dada, la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida: a) sustancialmente, por la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades integrativas de los conceptos y principios de unificación particulares que se le presentan al alumno; y b) programáticamente, por los métodos apropiados de presentar, ordenar y evaluar la adquisición significativa de la materia de estudio, por el uso de materiales didácticos adecuadamente programados y preevaluados, y por la manipulación apropiada de las variables cognoscitivas, motivacionales, sociales y de personalidad. Las variables más importantes de la estructura cognoscitiva que se consideran en este capítulo son: a) la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afianzamiento específicamente pertinentes en un nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción: b) el grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles) del material de aprendizaje, y c) la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. La función principal de los organizadores previos son presentados al alumno antes que el material de aprendizaje en sí, y mejorar los efectos de las dos primeras variables antes mencionadas. No sólo deben ser más inclusivos, abstractos y generales que el material de aprendizaje al que proceden, sino que también deben tener en cuenta las ideas pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva del alumno (de modo que en sí mismas sean aprendibles y también puedan movilizar explícitamente todo el contenido pertinente ya disponible en esa estructura). Los hallazgos ambiguos sobre los efectos de los organizadores previos reflejan, en nuestra opinión, un fracaso por adherirse a estos criterios operacionalmente adquiridos y las insuficiencias metódologicas por controlar satisfactoriamente otras variables pertinentes. La estabilidad y la claridad de las ideas de afianzamiento pertinentes (que también afectan su discriminabilidad) dependen del sobreaprendizaje (la consolidación), el dominio inicial dentro de un contexto homogéneo antes de cambiar a ambientes más heterogéneos, y del uso de materiales de aprendizaje organizados secuencialmente. (El “aprendizaje de habilidades” es congruente con estos últimos principios de aprendizaje). En general, el lenguaje facilita la transferibilidad de las ideas aprendidas, inclusive en el caso de principios mecánicos. Se han identificado diferencias individuales en la orientación cognoscitiva de la personalidad hacia el aprendizaje (el estilo cognoscitivo) que exhiben autoconsistencia y generalidad de los ítems en y entre materias de estudio así como estabilidad a través del tiempo. Las dimensiones más importantes del estilo cognoscitivo para el aprendizaje significativo escolar son: a) las diferencias a lo largo de un continuo de generalización-particularización; b) la tendencia a departamentalizar o integrar el conocimiento; c) la preferencia por la simplicidad o complejidad cognoscitiva y por la categorización amplia o estrecha; d) el grado de disposición hacia la información nueva, e) los aspectos generales de la personalidad con respecto al dogmatismo, y f) el grado de tolerancia a la ambigüedad (evitación del “cierre prematuro”). Acabamos de sentar la hipótesis de que la experiencia pasada influye, o tiene efectos positivos o negativos, en el aprendizaje y la retención nuevos y significativos, en virtud del efecto que ejerce sobre las propiedades pertinentes de la estructura cognoscitiva.


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De ser cierta, en todo aprendizaje significativo habría necesariamente transferencia pues es imposible concebir ningún dato de aprendizaje que no sea afectado de alguna manera por la estructura cognoscitiva existente; y a su vez esta experiencia de aprendizaje, al modificar la estructura cognoscitiva, produce nueva transferencia. En el aprendizaje significativo, la estructura cognoscitiva es siempre, en consecuencia, una variable pertinente y decisiva, aún cuando no se le influya o manipule deliberadamente para determinar su efecto sobre el aprendizaje nuevo; por ejemplo, en esas situaciones de aprendizaje a corto plazo donde se aprende una unidad de material y no se mide la transferencia a nuevas unidades de aprendizaje, los efectos de incluso un solo ensayo de práctica reflejan la influencia de la estructura cognoscitiva existente e inducen la modificación de ésta, con lo cual afectan a los ensayos de práctica subsiguientes. El aprendizaje escolar exige, mucho más que los tipos de laboratorio de las situaciones de aprendizaje requiere, que sean incorporados conceptos e información nueva dentro de un marco de referencia cognoscitivo, presente y ya establecido, con propiedades particulares de organización. El paradigma de la transferencia se sigue aplicando aquí, y ésta se refiere todavía al efecto de la experiencia previa sobre el aprendizaje presente; pero en este caso la experiencia anterior se conceptualiza como cuerpo de conocimientos establecidos, organizado jerárquicamente y adquirido en forma acumulativa, que es relacionable orgánicamente con la nueva tarea de aprendizaje, en lugar de ser una constelación de conexiones de estímulo-respuesta experimentada recientemente que influya sobre el aprendizaje de otro conjunto discreto de tales conexiones. Por otra parte, los aspectos relevantes de la experiencia previa en este tipo de paradigma de la transferencia, que son inherentes a la estructura cognoscitiva del individuo, son las propiedades organizadoras que el alumno tenga del tema, como la claridad, estabilidad, generalizabilidad, inclusividad, cohesión y discriminabilidad, el lugar del grado de semejanza entre estímulos y respuestas de dos tareas de aprendizaje; y se considera que la experiencia reciente influye en el aprendizaje presente no interactuando directamente con los componentes de estímulo-respuesta de la nueva tarea de aprendizaje, sino sólo hasta donde modifica los atributos pertinentes e importantes de la estructura cognoscitiva. Como las tareas de entrenamiento y de criterio de los estudios de la transferencia hechos en laboratorio han sido por lo común distintas y discretas, hemos tenido a pensar en función de la manera como la tarea previa A influye en la ejecución de la tarea de criterio B. Si se ha facilitado la ejecución, comparada con la de un grupo control que no ha sido expuesta a la tarea A, decimos que hay transferencia positiva; pero, en realidad, en las situaciones del salón de clase las características, A y B no son discretas sino continuas. A es etapa preparatoria de B y aspecto precursor del mismo proceso de aprendizaje. B no se aprende discretamente sino en relación con A; por consiguiente, en el aprendizaje escolar no tratamos tanto con la transferencia en el sentido literal del término como con la influencia del conocimiento previo sobre el aprendizaje nuevo, dentro del contexto de una secuencia continua. En este segundo contexto del aprendizaje hay también comúnmente asimilaciones correlativa, supraordinada o combinatoria. Así pues, como señalamos antes, el efecto de la transferencia pertinente del que usualmente nos ocupamos no es la capacidad para reconstruir detalles olvidados de principios genéricos, o para reconocer fenómenos nuevos como variantes específicas de estos principios (inclusión derivativa), sino más bien de la capacidad mejorada para aprender y retener material correlativo, supraordinado o combinatorio. Además a diferencia de la “transferencia no específica” de Bruner el tipo de transferencia que acabamos de describir que no queda restringida a aquellos casos en que “una idea general... puede servir de base para reconocer problemas subsiguientes como casos especiales de las ideas denominadas originalmente”.

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En realidad, el efecto principal de la estructura cognoscitiva existe sobre la ejecución cognoscitiva nueva se ejerce sobre el aprendizaje y la retención de materiales recién presentados, donde los significados potenciales son dados; y no en la resolución de problemas que exijan la aplicación y reorganización de la estructura cognoscitiva con miras a lograr nuevos fines. Habrá, pues, una situación de transferencia siempre que la estructura cognoscitiva existente influya en el funcionamiento cognoscitivo nuevo, independientemente de que esté en relación con el aprendizaje por recepción o con la resolución de problemas.

PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA La adquisición, por parte del alumno, de un cuerpo claro, estable y organizado de conocimientos, constituye más que la única meta a largo plazo de la actividad de aprendizaje de salón de clases o la variable dependiente principal (o criterio) que puede emplearse para evaluar el efecto de todos los factores que influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez adquirido este conocimiento (la estructura cognoscitiva), es también por derecho propio la variable independiente más importante que influye en la capacidad del alumno para adquirir más conocimientos nuevos dentro del mismo campo. No obstante su importancia, las variables de la estructura cognoscitiva han sido desestimadas en el pasado de un modo general debido a la preocupación por las clases no cognoscitivas, por repetición y motoras del aprendizaje, y se ha tendido a concentrar la atención en factores situacionales e intrapersonales como la práctica, la pulsión, el incentivo y el reforzamiento; pero al tratar de comprender los procesos que fundamentan el aprendizaje y la retención por recepción significativa, no basta con hacer hincapié en la importancia de la experiencia previa pertinente que está representada en la estructura cognoscitiva existente. Antes de que puedan iniciarse experimentaciones fructíferas, es necesario especificar y conceptualizar aquellas propiedades (variables) de la estructura cognoscitiva que influyen en el aprendizaje y la retención nuevos. Gagné lo expresa así: Con la presencia de [una] ejecución no basta para llegar a la conclusión de que el aprendizaje ha ocurrido. Es necesario demostrar que ha habido un cambio de ejecución. Hay que tener en cuenta la incapacidad para mostrar la ejecución antes del aprendizaje lo mismo que la capacidad que exista después del aprendizaje. Lo que suele descuidarse o inclusive pasarse por alto, en la mayoría de los prototipos de aprendizaje tradicionales, es la existencia de capacidades anteriores. Y son estas capacidades previas las que tienen capital importancia... al determinar las condiciones requeridas para el aprendizaje subsiguiente. En sentido más general y a largo plazo, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organización importantes del conocimiento total que el alumno tiene dentro de un campo de estudio dado, las cuales influirán en su ejecución académica general dentro de la misma área de conocimientos. En sentido más específico y a corto plazo, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organización inmediata próximamente pertinentes de los conceptos y proposiciones que se hallan en la estructura cognoscitiva y que afectan al aprendizaje y a la retención de unidades relativamente pequeñas de materiales de estudio nuevos y afines. En relación con dos clases de variables de la estructura cognoscitiva, Gagné (1965) hace una distinción entre transferencia lateral y vertical, la cual es en parte análoga a la expuesta en el párrafo anterior (general y a largo plazo en contraste con específica y a corto plazo). En el primer caso, las capacidades de aprendizaje existentes se aplican indirectamente y, en términos generales, a la resolución de problemas relacionados o a la comprensión de materiales de estudio de otras disciplinas.


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Esto comprende la generalizabilidad de un conjunto de aprendizajes existentes a la resolución de problemas relacionados indirectamente, pertenecientes a un área algo diferente de conocimiento. Esto, según él, es la transferencia lateral. La transferencia vertical, por otra parte, se aplica a la situación en que el dominio de un conjunto más bien específico de “capacidades subordinadas” es requisito previo para la adquisición de capacidades de orden más elevado dentro de una subárea más limitada de conocimiento. Una variable, evidentemente capital, que afecta el aprendizaje y a la retención de material lógicamente significativo y nuevo es la disponibilidad dentro de la estructura cognoscitiva de ideas de afianzamiento óptimos. Dependiendo de la naturaleza del material de aprendizaje y de la estructura cognoscitiva del alumno, puede ocurrir inclusión denuativa o correlativa, o de aprendizaje supraordinado o combinatorio. Ahora bien; ¿qué es lo que ocurre si tales ideas específicamente pertinentes no están disponibles en la estructura cognoscitiva cuando el material nuevo y potencialmente significativo se le presenta al alumno? Si no puede utilizarse ningún conjunto de ideas, entera o específicamente pertinente, con propósito de asimilación, la única alternativa es el aprendizaje por repetición; pero lo más común es que sean puestas en servicio ideas menos específicamente pertinentes. El resultado es, entonces, o una forma de asimilación combinatoria o una inclusión correlativa menos pertinente. En cualquier caso, el afianzamiento de material nuevo a la estructura cognoscitiva es menos eficiente, y esto da lugar a significados relativamente inestables o ambiguos y de escasa longevidad. Puede presentarse el mismo resultado cuando hay disponibles incluidores adecuada o específicamente pertinentes pero no se reconoce su pertinencia. Por ambas razones, en situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de aprendizaje es explícita. Estos materiales de aprendizaje más generales e inclusivos sirven a modo de “puente cognoscitivo” para facilitar la vinculación del nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes y a disposición del alumno en su estructura cognoscitiva. Más adelante analizaremos este proceso cuando expliquemos el uso de los organizadores previos para facilitar el aprendizaje. Otro factor importante que presuntamente afecta la retención de una tarea de aprendizaje potencialmente significativa es el grado en que es discriminable de los sistemas ideativos establecidos que la asimilan y viceversa. Una posición razonable aquí, es que si las nuevas ideas que van a aprenderse (por ejemplo, los dogmas del budismo) no son discriminables claramente de las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva (en este caso, los dogmas del cristianismo), los significados del budismo manifestarán al principio baja fuerza de disociabilidad y la perderán rápidamente porque pueden ser representados convenientemente por los otros dogmas (los del cristianismo) cuando hayan de ser recordados. Por ambas razones no tendieran a persistir como entidades disociables por sí mismas. En otras palabras, solamente las variantes categoriales discriminables o los significados más inclusivos tienen potencialidades de retención a largo plazo. Por último, el aprendizaje y la permanencia en la memoria del material significativo nuevo son funciones de la estabilidad y la claridad de sus ideas de afianzamiento. Si son ambiguas e inestables, no sólo proporcionarán relacionabilidad impropia y afianzamiento débil a los nuevos materiales potencialmente significativos, sino que tampoco podrán descriminarse fácilmente de éstos.

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En secciones anteriores de este capítulo presentaremos evidencias extraídas de estudios empíricos que apoyan la pertinencia y la importancia de los factores antes mencionados en el aprendizaje escolar.

VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIÓN Las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organización, del conocimiento presente del alumno, dentro de un campo de estudio en particular. La “disposición”, como suele entenderse el término, implica, por otra parte, que el nivel de desarrollo de su funcionamiento cognoscitivo es tal que puede realizar una tarea de aprendizaje dada con razonable economía de tiempo y esfuerzo. Así pues, en contraste con las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición, desde el punto de vista del desarrollo, no está determinada por el estado presente de los conocimientos del alumno dentro de un campo dado, sino más bien por su madurez cognoscitiva o nivel de funcionamiento intelectual. En ambos casos tratamos en realidad con un tipo de disposición para nuevos aprendizajes. Pero en un caso la disposición esta en función de los conocimientos adquiridos previamente, es decir, de sus propiedades substanciales y de organización. En el segundo caso, está función de la madurez de sus capacidades cognoscitivas, independientemente de sus antecedentes particulares en la materia de estudio. Como se demostrará en el capítulo siguiente, estos dos conjuntos de factores están relacionados. La maduración cognoscitiva general así como el dominio de una materia de estudio específica influyen en la adquisición de nuevos conocimientos.

EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES El hecho de que haya o no en la estructura cognoscitiva ideas de afianzamiento pertinentes a un nivel apropiado de abstracción, generalidad e inclusividad, es una variable antecedente de obvia importancia para el aprendizaje y la retención significativos. En esta sección revisaremos varios estudios a corto plazo del aprendizaje y la retención significativos y de la resolución de problemas en los cuales interviene esta variable. Estudios como estos ejemplifican el paradigma de la transferencia, por cuanto la variable de la estructura cognoscitiva es manipulada durante un periodo preliminar o de entrenamiento, a fin de determinar el efecto de tal manipulación sobre una tarea de aprendizaje nueva; por ejemplo, un estudio relevador del sobreaprendizaje de un pasaje dado produce retención aumentada no constituiría testimonio pertinente -desde el punto de vista de la transferencia- de la influencia de la estructura cognoscitiva sobre la retención; reflejaría tan solo la influencia de la cantidad de práctica sobre aquella. En tales estudios, que habitualmente requieren del recuerdo esencialmente repetitivo, la práctica es la única variable independiente medible que viene al caso en estas circunstancias, en vez de la estructura cognoscitiva alterada. Por otra parte, las pruebas de que el sobreapendizaje del pasaje A por parte de un grupo experimental (en comparación con un grupo de control que todavía no haya sobreaprendido el mismo pasaje) trae consigo retención superior del pasaje significativamente relacionado B, sí sería prueba pertinente de la influencia de la estructura cognoscitiva sobre la retención.


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NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES La principal estrategia defendida en este libro para la manipulación deliberada de la estructura cognoscitiva, así como para mejorar la facilitación proactiva y para reducir al mínimo la interferencia proactiva, implica el uso de materiales introductorios (organizadores) apropiadamente pertinentes e inclusivos que sean, al mismo tiempo, todo lo claros y estables que sea posible. Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente. Para que desempeñen su función ante diferentes alumnos, cada uno de los cuales con una estructura cognoscitiva algo idiosincrásia, y para proporcionar ideas de afianzamiento a un nivel supraordinado, los organizadores son presentados a un nivel mas elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje en si. Simplemente enfatizan los puntos sobresalientes de los materiales, omitiendo la información menos importante; y logran su afecto debido principalmente a la repetición y la simplificación. El conjunto de razones para el uso de los organizadores se basa primordialmente en: 1.

La importancia de tener a disposición ideas pertinentes y apropiadas en todos los aspectos, establecidas dentro de la estructura cognoscitiva, para hacer lógicamente significativas a las nuevas ideas que tan solo lo son en potencias y proporcionales un afianzamiento estable.

2.

Las ventajas de emplear, las ideas más generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o incluidores (a saber, la aptitud y especificidad de su pertinencia, su mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicatorio y su capacidad de integración).

3.

El hecho de que ellos mismos pretender identificar el contenido ya existente en la estructura cognoscitiva (y hacer que se relacione explícitamente con ella) e indicar de manera explícita tanto la pertinencia de este último contenido como su propia relevancia para el material de aprendizaje nuevo.

En pocas palabra, la principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión. La función del organizador es proporcionar una estructura o armazón ideátiva para la incorporación y retención estables del material más detallado y diferenciado que prosiga en el pasaje de aprendizaje. Otra función es aumentar la discriminabilidad entre el material ulterior y las ideas análogas u ostensiblemente conflictivas que existan en la estructura cognoscitiva. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador “expositivo” para proporcionar incluidores pertinentes y próximos. Estos incluidores, que guardan una relación supraordinada con el nuevo material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento ideativo en términos que el alumno ya conoce. En el caso de una material de aprendizaje relativamente familiar, se utiliza un organizador “comparativo” para integrar las ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.

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La ventaja de construir deliberadamente un organizador especial para cada unidad nueva de material radica en que sólo de esta manera el alumno puede sacar provecho de un incluidor. Este último le proporciona un panorama general del material más detallado antes de enfrentarse realmente a él, y también le confiere los elementos de organización que toman en cuenta y son inclusivos del contenido particular implícito en este material. Cualquier incluidor existente en la estructura cognoscitiva del alumno, que esté pudiera emplear independientemente para este propósito, característicamente carece de pertinencia particularizada e inclusividad para el nuevo material y difícilmente estaría disponible entes del contacto inicial con él. Los estudiantes quizá serían capaces de improvisar un incluidor adecuado para los futuros esfuerzos de aprendizaje después de haberse familiarizado con el material; sin embargo, no hay probabilidad de que pudieran hacerlo de manera tan eficiente como el profesor diestro, el cual posee más conocimientos sobre el contenido de la materia de estudio y la pedagogía. Los organizadores también facilitan sin lugar a dudas el aprendizaje de material fáctico de mejor manera que el aprendizaje de material abstracto, dado que las abstracciones, en cierto sentido, contienen sus propios organizadores internos -tanto para ellos mismos como para los ítems detallados afines. Northrop (1952) demostró que la estructuración interna mejora el aprendizaje de películas fácticas pero que inhibe realmente el aprendizaje de películas ideadas por consiguiente, parecería especialmente recomendable emplear organizadores en un material de aprendizaje que comprenda un cuerpo sustancial de contenido diferenciado o fáctico, pues tales materiales ofrecen una alcance máximo para la armazón ideativa proporcionada por los organizadores abstractos. El valor pedagógico de los organizadores previos depende obviamente, en parte, de lo bien organizado que esté el material de aprendizaje en sí. Si ya contiene organizadores internos y se origina de regiones de menor o mayor diferenciación (inclusividad más elevada o más baja), en lugar de la manera del libro de texto típico en cuanto a la presentación de los temas, gran parte del beneficio potencial derivable de los organizadores previos tendrá efectos nulos. Gubrud y Novak (1973) y Schulz (1966) han señalado esto en sus estudios. Independientemente de lo bien organizado que este el material de aprendizaje, empero, parece razonable esperar que, para la mayoría de los alumnos, aún se pueda facilitar el aprendizaje y la retención mediante el uso de organizadores previos en un nivel apropiado de inclusividad. Tales organizadores están disponibles desde el principio mismo de la tarea de aprendizaje; y sus propiedades integrativas también son mucho más sobresalientes en ese momento que cuando se presentan concurrentemente con el material de aprendizaje. Para tener utilidad, sin embargo, los organizadores en sí deben ser obviamente aprendibles y ser enunciados en términos familiares. La pertinencia de los elementos antecedentes de la estructura cognoscitiva para el material de aprendizaje nuevo también constituye un factor importante en el funcionamiento cognoscitivo. Los conceptos se adquieren más fácilmente si los casos son específicos a partir de los cuales se abstraen, se asocian frecuentemente con sus atributos de definición (de criterio), y si los sujetos poseen una información mas pertinente acerca de la naturaleza de estos atributos (Underwood y Richardson, 1956). El contexto antecedente significativo y pertinente también facilita la percepción del material verbal relacionado cuando se emplean tiempos de exposición taquistoscópica por debajo del umbral (Haselrud, 1959). Saugstad (1955) ha demostrado que la resolución de problemas, como el problema del doble péndulo de Maier, depende principalmente de la disponibilidad de conceptos pertinentes.


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ESTUDIO DE CORTO PLAZO Efecto de organizadores previos sobre el aprendizaje y la retención El estudio de Postuman (1954), acerca del efecto de reglas de organización aprendidas sobre el aprendizaje y la retención repetitivos, es un precursor interesante del uso de organizadores previos en el aprendizaje significativo de discursos verbales conexos. Este investigador descubrió que el entrenamiento explícito en la derivación de patrones figurativos, a partir de modelos de codificación, facilita la retención del material figurativo, que la relativa “eficacia de tal entrenamiento preliminar aumenta con el intervalo de retención” y que tal entrenamiento reduce la susceptibilidad del material memorizado a la inhibición retroactiva. Hubo pues, en esencia, en este experimento, la facilitación de la retención repetitiva mediante reglas de organización significativas: la tarea de aprendizaje fue relativamente arbitraria, al pie de la letra y no relacionable con la estructura cognoscitiva; pero cada uno de sus componentes se relacionó con un código aprendido explícitamente que, en este caso, fue análogo al principio de inclusión. Reynolds (1966) demostró igualmente que una estructura perceptual organizada puede facilitar el aprendizaje verbal por repetición. Además de su utilidad práctica como dispositivo pedagógico, los organizadores pueden emplearse también para estudiar programáticamente los efectos de las variables de la estructura cognoscitiva. Manipulando sistemáticamente las propiedades de los organizadores, es posible influir en varios atributos de la estructura cognoscitiva (la disponibilidad, para el alumno, de incluidores pertinentes y aproximadamente inclusivos; la claridad, estabilidad, discriminabilidad, coherencia e integratividad de estos incluidores) y luego averiguar la influencia de esta manipulación sobre el aprendizaje, la retención y la resolución de problemas nuevos. Tales estudios se basan en el paradigma de la trasferencia, pues emplean sujetos de control que son expuestos a materiales introductorios semejantes pero no organizadores. El uso de organizadores expositorios para facilitar el aprendizaje y la retención del aprendizaje verbal significativo llega a ser incorporado con más prontitud y estabilidad en la estructura cognoscitiva, siempre y cuando sea incluible dentro de las ideas específicamente pertinentes que ya existan. Se sigue, por consiguiente, que al aumentar la disponibilidad de incluidores específicamente pertinentes en la estructura cognoscitiva implantando organizadores convenientes se mejoraría el aprendizaje significativo de tal material. Las pruebas reunidas en investigaciones hechas al efecto (Ausubel, 1960), confirman de hecho esta suposición. El efecto facilitador de los organizadores puramente expositorios, sin embargo, parece limitarse típicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analíticas y en consecuencia quizá menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo en relación con la estructura cognoscitiva existente. Y la misma existencia de una proposición supraordinada y pertinente en la estructura cognoscitiva mejora también la retención significativa disminuyendo la rapidez con que desciende la fuerza de disociabilidad original del material (reduciendo la velocidad de la asimilación obliterativa). Los organizadores previos quizá faciliten de tres maneras la incorporabilidad y longevidad del material aprendido significativamente. Primera, extraen y movilizan explícitamente los conceptos de afianzamiento pertinentes y ya establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar parte de la entidad incluyente. Así pues, no sólo el material nuevo se vuelve más nuevo y significativo, sino que también los antecedentes ideativos pertinentes de la estructura cognoscitiva se seleccionan y utilizan de modo integrado. Segunda, los organizadores previos a un nivel apropiado de inclusividad, al posibilitar la inclusión en proposiciones específicamente pertinentes (y al sacar otras ventajas del aprendizaje inclusivo), suministran afianzamiento óptimo. Se promueve con esto tanto el aprendizaje inicial como la resistencia ulterior a la inclusión coliterativa.

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Tercera, el uso de organizadores previos hace innecesaria gran parte de la memorización repetitiva a que recurren con frecuencia los estudiantes cuando tienen que aprender los detalles de una disciplina poco familiar antes de disponer de un número suficiente de ideas de afianzamiento claves. Por la falta, en la estructura cognoscitiva, de tales ideas a las cuales relaciona intencionada y substancialmente los detalles, el material aunque sea lógicamente significativo, carecerá de significatividad potencial.

En defensa de los organizadores La crítica más penetrante en contra de los organizadores previos es que su definición es vaga, y en consecuencia diferentes investigadores poseen distintos conceptos de lo que es un organizador y un cadente pueden confiar en la institución o construir uno, pues en ninguna parte, ellos alegan, se especifica la manera en que deben construirse. Los críticos estuvieron dedicados a la naturaleza y definición de un organizador, y a la manera de construir uno sobre el tema de la evolución biológica. El mismo material también apareció en forma breve en los primeros estudios sobre los organizadores previos. Y aparte de describir a los organizadores en términos generales con un ejemplo apropiado, uno no puede ser más específico; pues la construcción de un organizador dado siempre depende de la naturaleza del material de aprendizaje, de la edad del alumno y de su grado de familiaridad previa con el pasaje de aprendizaje. A partir del análisis general exhaustivo y explícito de la definición, naturaleza y efectos de un organizador en varias publicaciones (Ausubel), más la descripción de la manera de construir un organizador para un tema en particular (Ausubel, 1968), no deben haber dificultades para los diferentes investigadores con respecto a construir organizadores operacionalizados comparables para pasajes de aprendizaje particulares y para replicar los estudios mutuos. Joyce y Weill, por ejemplo, no tuvieron dificultad alguna al operacionalizar la distinción entre organizadores expositorios y comparativos en relación con los conceptos y los hechos de la enseñanza de la multiplicación. Ciertos hallazgos algo ambiguos han sido reportados por los estudios en que intervienen organizadores previos (Hartley y Davies). Esto se debe en parte al fracaso por adherirse a criterios explícitos acerca de lo que un organizador es (véase párrafo anterior), y en parte a varias deficiencias metodológicas en el diseño de la investigación. Una de las falsas concepciones más comunes acerca de los estudios sobre los organizadores proviene de la crítica frecuentemente citada de R.C. Anderson en su famoso artículo para la Anual Review of Psychology (1967). Afirmaban que: Se han informado que los organizadores no contienen nada que pudiese contribuir directamente para dar respuestas a las preguntas del post-test. Ausubel cree que los organizadores facilitan la retención de manera indirecta al proporcionar una “armazón ideática”. El punto débil del argumento es que ninguno de los estudios realizados han incluido controles para demostrar que el organizador solo no mejora la ejecución. Así pues, queda la posibilidad de que los organizadores tengan un efecto directo más que indirecto. Es evidente que Anderson olvidó leer la clara información que aparece en el procedimiento de dos de los estudios sobre los organizadores que describían el uso de un grupo de control especial además del grupo de control que estudiaba una introducción no organizadora- que estudiaba al organizador solo, sin el pasaje de aprendizaje. Las puntuaciones de aprendizaje y retención obtenidas por este grupo de control especial no fueron significativamente mayores que la probabilidad. Otra crítica en contra de los organizadores (Peeck, 1970) es que consumen demasiado tiempo antes de convertirse en auxiliares eficientes y que, en consecuencia, el tiempo que se gasta en ellos podría ser ocupado de igual o mejor forma estudiando una porción de aprendizaje en sí. Para apoyar este


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argumento, Peeck omite simplemente la mitad del tiempo consumido realmente por nuestros sujetos en la porción de aprendizaje, el cual es reportado en el artículo de investigación que este investigador cita (Ausubel, 1962). También ignora las cantidades relativas de tiempo consumido en estudiar los elementos organizador y de aprendizaje, respectivamente, que varían de 5 a 8 a 1 en favor del segundo, esto se reporta en otros tres estudios acerca de los organizadores. En nuestra opinión, la comprensión de los efectos de los organizadores tendría lugar de manera mucho más rápida. A) Si los autores de las numerosas críticas leyeran primero la descripción y los criterios de un organizador, que han sido expuestos en muchos de nuestros artículos y libros, antes de tacharlo como vago e intuitivo por naturaleza, y B) Si consultaran también las fuentes primarias originales sobre la metodología de investigación empleada en los estudios acerca de los organizadores, en ves de citar las mismas fuentes secundarias, inexactas y confusas, que guardan poca relación con los procedimientos experimentales reales que se emplearon. Un estudio reciente efectuado por Barnes indica que los organizadores no sólo ejercen un efecto estadísticamente importante sobre el aprendizaje escolar, sino también un efecto práctico notorio. El análisis estadístico de sus hallazgos, para evaluar “la importancia práctica”, demostró que en el 98% de los casos un organizador previo produjo un incremento del 10 al 18% en la puntuación media del aprendizaje. Comparado con los grupos que no usaban un organizador previo, el porcentaje de incremento en la puntuación promedio de la transferencia conceptual afectada por un organizador variable del 16 al 50%, dependiendo del tipo de tarea de aprendizaje involucrada. Finalmente, cierta investigación reciente sobre el uso de preguntas anexas en el aprendizaje de prosas efectuadas por Rickards (1976), Rickards y DiVesta y Rickards y Hatcher indica que el prejuicio metodológico de Rothkopf y Frase sobre el aprendizaje repetitivo, consistente en exigir el recuerdo al pie de la letra de fases textuales sencillas, debe ser descartado en favor de demandar el aprendizaje significativo de párrafos enteros. Además, la variable “matemagnética” y global debe ser sustituida por variables diferenciales, permitiendo la evaluación de hipótesis explicatorias más específicas con respecto de facilitación de las preguntas anexas. Cuando se satisfacen estos requisitos, los conceptos supraordinados de las preguntas adjuntas facilitan el aprendizaje del material textual subordinado casi de la misma manera como los organizadores previos. También, congruentes con los hallazgos de los estudios sobre los organizadores, estos últimos investigadores encontraron las preguntas conceptuales previas producen un mejor recuerdo y más estructurado que las posteriores, que las preguntas conceptuales previas, a diferencia de las preguntas literales posteriores, incrementan el recuerdo demorado lo mismo que el inmediato, y que las preguntas significativas posteriores, como los organizadores previos, tienden a facilitar diferencialmente el recuerdo de los alumnos de comprensión deficiente en contraste con los de buena comprensión. Trabajando con niños de 6 y de 10 años de edad, Lawton encontró un efecto de aceleración facilitado por los organizadores previos sobre el aprendizaje de una materia de estudio, en el que éstos aceleraron significativamente “el tránsito del nivel de las preparaciones al de las operaciones concretas”. En otros casos facilitaron la comprensión más completa de “las operaciones concretas... al menos dentro del contexto de una unidad de estudios sociales” (Lawton y Wanska, 1976). Además de las serias deficiencias en la preparación de organizadores previos, muchos estudios también fallan en proporcionar resultados útiles debido a estrictos problemas meteorológicos. Barnes y Clawson revisaron recientemente 32 estudios sobre los organizadores previos e identificaron nueve recomendaciones para mejorar la investigación de los mismos. Lamentablemente, no se percataron de dos de los problemas más serios. Primero, la mayoría de los estudios no intentan ninguna evaluación

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sistemática de los conceptos pertinentes ya disponibles que podrían emplearse en un organizador previo apropiadamente construido. De la misma manera, no se realizó ningún esfuerzo por analizar el contenido conceptual y preposicional del pasaje que habría de aprenderse qué tipo de conceptos tienen que ser “vinculados” con los incluidores existentes. En pocas palabras, el análisis de los incluidores pertinentes del alumno y de los conceptos que han de ser aprendidos no existe; de ahí que sea muy improbable la construcción de un organizador previo óptimo (o un puente cognoscitivo). Lawton y Wanska han identificado otras deficiencias en el reporte de Barnes y Clawson.

LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Gran parte de la trasferencia positiva en la resolución de problemas y en otras clases de aprendizaje es atribuible a la reserva de elementos generales de estrategia, orientación y adaptación al problema. Se ha demostrado que la enseñanza sistemática de la manera de atacar una tarea dada facilita el aprendizaje (Duncan, 1953) y la memorización motores (Woodrow, 1927). La facilitación más explícita del aprendizaje de destrezas, ofreciendo un principio general transferible (la naturaleza de la refracción), se aprecia en el experimento clásico de Judo, sobre la manera de aprender a golpear blancos sumergidos (Hendrickson y Schroeder, 1941; Judd, 1902; Overing y Travers, (1966). El aprendizaje previo de principios mejora asimismo la capacidad para resolver problemas de matemáticas (Scandura, 1966a, 1966b). Ervin (1960b) descubrió también que la enseñanza verbal de los principios físicos pertinentes de una ejecución motora dada aumenta la trasferencia a otra ejecución motora análoga; sin embargo, este efecto no ocurrirá a menos que los sujetos sean capaces de percibir tanto la semejanza entre ambas tareas motoras como el vínculo que existe entre los principios y la ejecución. Al resolver problemas del tipo de los rompecabezas, Katona (1940) e Hilgard y sus colaboradores (1953, 1954) demostraron que la comprensión de un principio general es más trasferible a una clase dada de problemas que la memorización repetitiva de la solución. R.S. French (1954) obtuvo resultados parecidos en un estudio en que se exigió a los sujetos que aprendieran conceptos sucesivamente dependientes.

La transferencia y la “disposición para el aprendizaje” Los fenómenos de la “disposición para el “aprendizaje”, “aprendiendo a aprender”, “trasferencia sucesiva”, o mejoramiento progresivo de la ejecución intraproblema (Harlow, 1949; Keppel y Postman, 1966), ilustran también la adquisición gradual de un principio codificador general que facilita la solución de una clase dada de problemas. Duncan (1953) y Morrisett y Hovland (1959) demostraron que la transferencia, en los problemas de la disposición para el aprendizaje, está en función del domino (la práctica) de un tipo dado de problema, así como de la experiencia con gran número de variantes especificas del problema tipo. Con los experimentos realizados se verifica, pues, el valor del sobreaprendizaje así como la experiencia multicontextual en el aprendizaje de sistemas de codificación genéricos. Muchas tareas de aprendizaje complejo, especialmente aquellas que tienen forma de secuencia, pueden descomponerse en una jerarquía de unidades o verse en una jerarquía de unidades o disposiciones para el aprendizaje. Gagné y Paradise (1961) definen éstas como “un conjunto de capacidades subordinadas”, que consiste en el “conocimiento pertinente de una tasa final dada que debe aprenderse”. La rapidez con que se aprenden éstas unidades y el grado en que pueden recordarse se relacionan más con la ejecución final de la tarea de aprendizaje que con la capacidad general de


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aprendizaje o las anteriores calificaciones en matemáticas (Gagné, Mayor, Garstens y Paradise, 1962; Gagné y Paradise, 1961). Los graves colapsos de aprendizaje pueden atribuirse frecuentemente a la omisión inadvertida de una unidad componente, lógicamente esencial con respecto a la tarea total, o a la integración inadecuada de esta unidad con los demás componentes.

Estudios de largo plazo A pesar de la obvia importancia que tienen para el aprendizaje escolar, los estudios de largo plazo de las variables de la estructura cognoscitiva, relacionándolas con el rendimiento de una materia dada, son extremadamente escasos. Son muy pocos los estudios dentro de este campo que reúnen los requisitos mínimos de un diseño de investigación (el paradigma de la trasferencia), que exige, en primer término, la manipulación deliberada de un solo atributo de la estructura cognoscitiva, con procedimientos de control experimental y/o estadísticos adecuados, y que esta estructura cognoscitiva alterada se relacione luego con los resultados de aprovechamiento de largo plazo dentro de un extenso programa de estudios nuevos dentro del mismo campo.

El estilo cognoscitivo El “estilo cognoscitivo” se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organización y funcionamiento cognoscitivos. El término se refiere así a las diferencias individuales relativas a los principios generales de la organización cognoscitiva (tendencia a la simplificación y a la consistencia) como a las diversas tendencias idiosincrásicas y consistentes consigo mismo (intolerancia a la ambigüedad; memoria para clases especiales de experiencias), que no reflejan el funcionamiento cognoscitivo humano en general. Refleja diferencias de organización de la personalidad y otras determinadas genéticas y empíricamente, en cuanto a capacidad y funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, medio entre la motivación y la emoción, por una parte, y entre la cognición por la otra (Paul, 1959). El papel del lenguaje es decisivo aquí; sin embargo, hay una serie deficiencia metodológica, común a muchos de los estudios en este campo, y es el hecho de que la generalidad, dentro y entre tareas, de la función de las medidas que se emplean para el estilo cognoscitivo, sus determinantes y sus consecuencias funcionales aún no se han establecido con propiedad. Es cuestionable pues, que estas medidas indiquen en realidad rasgos cognoscitivos estables y generalizados. La dimensión más importante del estilo cognoscitivo, que tiene implicaciones para el aprendizaje de materias es, en nuestra opinión, la tendencia mostrada por los individuos a ser generalizadores o particularizadores, o a encontrarse en algún sitio entre estos dos extremos de un continuo (Ausubel, 1968; Ausubel y Schwartz, 1972). La suposición de la existencia de una dimensión generalizaciónparticularización del estilo cognoscitiva sostiene que existe una preferencia relativa, por parte de los individuos, por concentrarse selectivamente en los aspectos generales o particulares de las ideas. Otra suposición es que esta preferencia tiene implicaciones predecibles para el aprendizaje y la retención significativos en virtud de sus efectos diferenciales sobre el procesamiento y el almacenamiento de la información. Esto se deriva de la observación común de que mientras algunos individuos, al narrar sus altercados con otras personas proporcionan de manera característica un informe circunstancial y en secuencia, palabra por palabra y punto por punto, en tanto que otras personas proporcionan de modo típico un resumen muy breve de los principales puntos en cuestión.

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Ausubel y Schwartz (1972) diseñaron una prueba para medir la proclividad a generalizar o particularizar que manifestaba un grado elevado de consistencia interna con respecto a los ítems componentes (es decir, una elevada confiabilidad media). Schwartz (1972) demostró además que las puntuaciones de prueba, obtenidas con este instrumento, se generalizan a otras áreas de estudió, y que se relacionan significativamente con el estilo perceptual relativo a los aspectos detallados y generalizados de figuras formadas por manchas de tinta.

CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Motivación del aprendizaje “Motivación es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica”. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. Así, motivar es conducir al alumno a que se empeñe en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por reflexión. La motivación consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos. Así, motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan y, consecuentemente, realicen un esfuerzo para alcanzar los objetivos previamente establecidos. Los propósitos de la motivación consisten en despertar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas. La motivación es factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no podrá existir, por parte del profesor, dirección del aprendizaje si el alumno no está motivado, si no está dispuesto a derrochar esfuerzos. Puede decirse, de un modo general, que no hay aprendizaje sin esfuerzo, y mucho menos aprendizaje escolar, toda vez que éste se desarrolla en un ambiente un tanto artificial. No hay método o técnica de enseñanza que exime al alumno de esfuerzos. De ahí la necesidad de motivar las actividades escolares a fin de que haya esfuerzo voluntario por parte de quien aprende. La motivación tiene por objeto establecer una relación entre lo que el profesor pretende que el alumno realice los intereses de éste. En la escuela, motivar es -en última instancia- llevar al educando a que se aplique a lo que el necesite aprender. El fracaso de muchos profesores estriba en que no motivan sus clases, quedando, de ese modo, profesor y alumno en comportamientos estancos, sin comunicación, esto es, el profesor queriendo dirigir el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender. Un alumno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que está siendo tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a preservar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso contrario, el profesor terminará dando su clase, pero solo. Por eso debe ser preocupación constante del profesor motivar sus clases. La motivación es la que da vida, espontaneidad y razón de ser a sus lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la falta de motivación. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en su clase y, automáticamente, se inician los trabajos, en forma mecánica, a partir de la coma y del punto y coma correspondientes al término de la clase anterior. Para que se comprenda mejor la motivación, es necesario que se aclare que se trata de una condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a


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actuar. Todo comportamiento depende de estímulos externos y de las condiciones biopsíquicas del individuo. Una misma solicitación puede provocar comportamientos distintos en que distintas personas, así como puede provocar comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas y externas también diversas. La motivación resulta de un complejo de necesidades de carácter biológico, psicológico y social. Si las necesidades de comportamiento son inicialmente puramente biológicas, a poco andar, por gravitación del propio aprendizaje, se van enriqueciendo con los aspectos sociales, constituyendo una totalidad biosocial. Se puede, entonces, hablar en términos de necesidades o intereses en los cuales predominen los aspectos biológicos y social. Todo aprendizaje se realiza impedido por motivos, por necesidades, pero ocurre que el resultado del aprendizaje pasa, también, a funcionar como elemento modificador del campo de los motivos, condicionando, así, comportamientos futuros. Mejor dicho: el aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas necesidades. En toda situación motivadora, pueden encontrarse dos factores: 1. Factor de impulso o motivo inicial, cuyas raíces más profundas son de naturaleza biológica. 2. Factor de dirección, de integración en las condiciones ambientales, que es de índole sociocultural. Y los motivos resultados del aprendizaje, a medida que el individuo se desarrolla, más se apartan de sus raíces biológicas y pasan a gravitar en la vida total del individuo. La motivación, es el proceso del aprendizaje; puede provocar los siguientes pasos: 1º. Se crea una situación de necesidad (motivación), estableciéndose, simultáneamente, una tensión. 2º. Se vislumbra un objetivo capaz de satisfacer esa necesidad. 3º. Se inicia el esfuerzo o la acción para solucionar la dificultad, de una manera desordenada u ordenada. 4º. Dada la solución, o satisfecha la necesidad, disminuye la tensión y el individuo retiene (aprehende) la dirección o forma de comportamiento, para actuar de una manera más o menos similar en situaciones parecidas.

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TIPOS DE MOTIVACIÓN Hay dos modalidades de llevar al alumno a estudiar: induciéndolo hacia la aceptación y reconocimiento de la necesidad de estudiar, o bien obligándolo mediante la coacción. Sobre esta base, la motivación puede ser positiva o negativa. 1. MOTIVACIÓN POSITIVA. Es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estimulo amigable. La motivación positiva, a su vez, puede ser intrínseca o extrínseca. a) Motivación positiva intrínseca. Recibe este nombre cuando el alumno es llevado a estudiar por el interés que le despierta la propia materia o asignatura, esto es, porque “gusta de la materia”. Esta es la motivación más auténtica, la que se aparta de los artificios. Cuando el profesor percibe que la motivación, en algunos alumnos, depende más de su propia actuación y que es fruto de la admiración que siente el alumno hacia su persona, debe ir transfiriendo, poco a poco, esa disposición activa con relación a su persona, hacia la materia que esta dictando. b) Motivación positiva extrínseca. Es llamada así cuando el estímulo no guarda relación directa con la asignatura desarrollada o cuando el motivo de aplicación al estudio, por parte del alumno, no es la materia en sí. Ejemplos: obtener notas para el promedio de eximición, necesidad de pasar de año, la esperanza de alcanzar una recompensa o premio, necesidad de cursar la materia para desempeñarse en actividades futuras, personalidad del profesor, rivalidad entre compañeros, etc. 2. MOTIVACIÓN NEGATIVA. Motivación negativa es la que consiste en llevar al alumno a estudiar por medio de amenazas, represiones, y también castigos. El estudio se lleva cabo bajo el imperio de la coacción. Las actitudes de coerción pueden partir tanto de la familia como de la escuela, y pueden consistir en amenazas de supresión de feriados, ventajas y consideraciones, o bien de reprobación, notas bajas, suspensiones, expulsiones, etc. La motivación negativa puede presentar las siguientes modalidades: A) Física: Cuando el alumno sufre castigos físicos, privación de recreo, de diversiones o de cualquier otra cosa que le sea necesaria o constituya un elemento de alto valor para él. B) Psicológica: Cuando el alumno es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es inteligente, que es menos capaz que los otros, o se le instila un sentimiento de culpa; también es de carácter psicológico la motivación que se basa en las críticas que lo avergüenzan y ridiculizan, o la que lo exhibe como alumno malo, como persona de poca voluntad. En realidad, la motivación negativa no existe, porque motivar significa una aspiración íntima de realizar algo, de alcanzar determinados objetivos, pero entiéndase bien una aspiración libre, con aceptación plena de quien aspira. La que se ha dado en llamar motivación negativa, es todo lo contrario de lo antedicho, ya que el alumno es obligado de realizar, bajo coacción, tareas que no haría por su voluntad, por su impulso íntimo. Así, motivar es llevar al alumno a querer realizar algo, lo que no ocurre con la motivación negativa, frente a la cual el educando es obligado a realizar algo.


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MOTIVACIÓN INICIAL Y DE DESARROLLO Desde el punto de vista didáctico, la motivación puede ser clasificada como inicial y de desenvolvimiento. En nuestras escuelas, la motivación viene siendo considerada como inicial; tanto es así que los planes de clase, antes de presentar el desenvolvimiento de la materia, colocan el ítem: motivación. Asistiendo a las clases, se advierte que, al comienzo, se lleva a cabo la tarea, el intento, de motivar la lección. Motivar para iniciar la clase. Pero, después de eso, nada más. Y es usual que, momentos más tarde, la clase caiga en un verdadero punto muerto. Sin embargo, la motivación debe estar presente durante toda la clase. Debe ser preocupación constante del profesor mantener motivados a los alumnos. Con relación al aspecto citado, la motivación puede ser inicial o de desenvolvimiento. El nombre más apropiado para la motivación de desenvolvimiento debería ser incentivación. 1. Motivación inicial. Es la que se emplea al iniciar la clase. Con ella el profesor procura predisponer a los alumnos para ejecutar los trabajos que van a ser realizados. Cuando la motivación se detiene ahí, tenemos clases bien iniciadas pero que, a poco andar, van perdiendo el interés para los alumnos, que comienzan a distraerse en otras ocupaciones mentales o físicas distantes de los trabajos del aula. 2. Motivación de desenvolvimiento o incentivación. Es la que se emplea durante el desarrollo de la clase; debe ser planeada de modo tal que se renueve constantemente el interés de los alumnos y, asimismo, aprovechar las situaciones de cada momento para reavivar dicho interés por lo que está siendo estudiado. De ese modo se procura conservar el impulso y la disposición inicial. El mejor esfuerzo o incentivación consiste en la participación de los alumnos en los trabajos de la clase; esto es, que todos coadyuvan al logro de los objetivos trabajando, realizando, discutiendo, dialogando, viviendo, en fin, lo que esta siendo tratado. No debe olvidarse que lo que esta siendo tratado debe ser cuidadosamente seleccionado por el profesor, para atender a las reales necesidades de los alumnos y de la comunidad.

Motivo, Interés, Necesidad e Incentivo La motivación que encara el profesor resulta muchas veces artificial y no alcanza los objetivos previstos. Esto ocurre cuando la misma no atiende a ninguna necesidad del alumno y no guarda relación suficiente con su realidad psicológica. El fracaso de la motivación acontece cuando los estímulos utilizados para ella no encuentran resonancia en el educando. Esta resonancia es conseguida si los estímulos con los cuales se quiere obtener la motivación se articulan con los intereses del educando. Quien dice interés, dice necesidad. Todo interés es síntoma de una necesidad. Luego, los estímulos de motivación deben mantener relación con los intereses de los alumnos. Estos no son fijos, son móviles; esto ocurre porque las necesidades del individuo varían de acuerdo con la fase de evolución biopsíquica, condiciones socioculturales, salud, y rasgos de personalidad. La necesidad se traduce por un estado de tensión debido a que se ha roto el equilibrio orgánico del individuo y que se manifiesta, en el campo psicológico, a través del interés. Nada impide que interés sea identificado con motivo.

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Resulta útil para el profesor saber cuáles son los intereses o motivos predominantes del educando, de acuerdo con su fase evolutiva. Claparede realizó, al respecto, un trabajo interesante, mostrando la variación de los mismos desde el nacimiento hasta la edad adulta. La motivación consiste en el hecho de poner en actividad un interés o un motivo. El motivo es interior: es la razón íntima del individuo que lo lleva a actuar o a querer aprender. Motivo es lo que induce, dirige y mantiene la acción. Cuando el motivo se hace consciente, con previsión del objetivo que debe ser alcanzado, puede ser denominado propósito. El propósito, así, es más definido y preciso que el motivo. Es necesario destacar que los motivos pueden ser innatos y adquiridos. Los innatos son de naturaleza biológica, y los adquiridos, de índole social. El profesor debe esforzarse por llevar al alumno a adquirir motivos deseables para su educación y su mejor integración social. La clasificación más corriente de motivos es la que sigue: 1. Motivos primarios, que tienden a exigencias orgánicas y fisiológicas, consideradas innatas: el hambre, la sed, la eliminación, el sueño, el sexo, etc. 2. Motivos secundarios, que atienden a exigencias sociales, de origen externo y adquiridas, como por ejemplo: necesidad de aprobación, de ascendiente, de sumisión, de prestigio social, de ganar dinero, etcétera. Según Luella Cole, los motivos dominantes en el adolescente norteamericano son los siguientes: a) En el adolescente

b) En la adolescente

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Deporte Viajes Televisión Radio Cinematografía Animales de su estimación (preferencia) Colecciones Sexo opuesto Familia Asociación Cristiana de Jóvenes Lectura Escuela

Viajes Cinematografía Ropas Radio Sexo opuesto Danza Compromisos Sociales Lectura Familia Escuela Actividades Música

La incentivación es el hecho de intentar un refuerzo de la motivación. El incentivo es exterior; es el recurso al cual se recurre para que el individuo persista en sus esfuerzos, en el sentido de alcanza un objetivo o de satisfacer una necesidad. El motivo es interior; el incentivo es exterior. El individuo actúa movido por necesidades, por sentir necesidad, lo que pasa a constituirse en interés por alguna cosa o por alcanzar algún objetivo; el incentivo es la posibilidad vislumbrada de satisfacción de la necesidad y del interés.


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Aprendizaje y transferencia El aprendizaje tal como generalmente se define, incluye un cambio relativamente permanente del comportamiento que proviene de la práctica o de la actividad y en consecuencia tiene un proceso de tres pasos, así: adquisición inicial, retención y uso. Por ejemplo, cuando los niños deletrean correctamente una palabra o resuelven un problema por primera vez decimos que ya han adquirido el comportamiento particular. Si esos mismos niños más tarde repiten correctamente la ejecución, decimos que han recordado o retenido lo que habían adquirido antes. La transferencia se puede presentar después, cuando lo que se han aprendido en determinada situación se utiliza ahora en una situación nueva o diferente. Los profesores se preocupan por el grado hasta el cual se puede recordar más tarde el material que se haya aprendido en un día, una semana o un mes. También están interesados en saber si lo que ha aprendido y se ha recordado puede ayudar a resolver situaciones nuevas o diferentes. En realidad la educación formal se basa en el supuesto de que los seres humanos pueden transferir lo que han aprendido en una situación a otra, sea en la escuela o fuera de ella. En las páginas siguientes vamos a dar algunas explicaciones sobre la retención y el olvido, la transferencia, los principios y comportamientos que debe tener un profesor para estimular la retención y la transferencia.

Retención y Olvido La memoria es uno de los primeros fenómenos que se deben estudiar en un laboratorio de psicología (Ebbinghaus, 1964). Durante varias décadas se ha prestado mucha atención a la memoria y se han formulado diferentes explicaciones para el olvido. Posteriormente sin embargo, el estudio de la memoria decayó, pero en los últimos diez años ha vuelto a surgir y ha sufrido una revolución. En esta sección se van a analizar las teorías sobre el olvido, seguidas de breves reseñas acerca de las dos investigaciones más importantes y las teorías que se han planteado sobre la memoria. Una primera línea de investigación se relaciona con la estructura de la memoria como un sistema y ya se han elaborado varios modelos de su organización. La otra línea de investigación se refiere a aquello que se almacena en el sistema de la memoria se supone que la información externa se tiene que codificar o traducir para su representación interna. Los atributos de la representación interna (memoria) para los diversos tipos de representación externa se han venido estudiando cada vez más. En la parte final de esta sección se presentan algunos descubrimientos que se han hecho sobre la retención de determinadas materias de estudio.

Explicaciones sobre el olvido Tratemos de recordar todo lo que nos sucedió cuando teníamos tres, seis o diez años. Ciertamente es imposible recordar todo; pero ¿por qué hemos olvidado tantas cosas? Se pueden dar cinco explicaciones pero ninguna de ellas satisface por sí sola plenamente. 1. El desuso. Cuando uno aprende algo y lo utiliza repetidas veces lo puede recordar, pero cuando no lo hace se olvida. Esta explicación en función del desuso, indica un deterioro o mengua de las conexiones del cerebro como una razón para el olvido. El deseoso no constituye de por si una explicación satisfactoria, porque cuando uno está dormido no parece que esté olvidando y cuándo está despierto hay una corriente constante de experiencias nuevas que aparentemente producen una interferencia que también origina el olvido, tal como parece hacerlo el desuso.

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2. La interferencia. La interferencia que se presenta entre lo que estamos aprendiendo en otras ocasiones, lleva al olvido. Por ejemplo, ya leímos y estudiamos el último capítulo de este libro y podemos recordar muchas cosas. Ahora estamos en un nuevo capítulo posiblemente la lectura que estamos haciendo va a interferir el recuerdo del anterior material. Este fenómeno se llama inhibición retroactiva. Otro tipo de influencia puede presentarse en la dirección opuesta y entonces el aprendizaje inicial interfiere el aprendizaje siguiente: esto se denomina inhibición proactiva. De esta manera, el estudio de la historia de España por ejemplo durante el primer periodo, puede interferir con el aprendizaje de la historia de América en el segundo período; o aprender a deletrear “pasión” puede interferir el aprendizaje de “canción”. La principal diferencia entre estos dos fenómenos consiste en que en la inhibición proactiva, el material que interfiere se encuentra primero y en la inhibición retroactiva viene de último. 3. Reorganización. Puede que inicialmente hayamos aprendido cierto material o cierta destreza, pero que no lo hayamos aprendido bien y no lo hayamos usado durante algún tiempo. Después necesitamos usarlo otra vez y en el proceso de recordarlo, nosotros reorganizamos lo que habíamos adquirido, en nuevos patrones que ya tienen sentido. Por ejemplo, es posible que hayamos aprendido a deletrear “construcción” correctamente en la clase de ortografía, pero que no hayamos usado nuevamente la palabra durante varias semanas, por no necesitarla. Lo único que se nos había quedado en mente era “construcción”, pero en el proceso activo de la reorganización para resolver la actual situación hemos aceptado que había una falta de ortografía. 4. Subsunción obliterativa. De acuerdo con esta teoría, el olvido se presenta cuando los ítems disociables quedan contenidos en conceptos o principios más inclusivos y por lo tanto pierden su identidad. Por ejemplo, todos sabemos el concepto de un círculo rojo. A pesar de que recordemos los atributos del círculo rojo como para rotular correctamente cualquier objeto que encontremos, probablemente hemos olvidado los numerosos hechos que en nuestra primera infancia nos llevaron a formar el concepto de rojo y círculo. Los primeros hechos fuerón finalmente incluidos dentro de los conceptos rojo y círculo. 5. Olvido motivado. Parece que a medida que vamos estudiando, estamos diciendo constantemente qué trataremos y qué no trataremos de recordar la parte de esta decisión de no recordar, podría representar el olvido motivado. Por otra parte, la mayoría de los seres humanos se esfuerzan por olvidar las experiencias desagradables, pero no tienen éxito total; otros a veces olvidan en forma tan total que llegan a tener amnesia o sea la inhabilidad para recordar experiencias pasadas, la cual no tiene relación con las lesiones del cerebro o del sistema nervioso central. En algunos casos, el individuo puede no recordar nada de sus experiencias anteriores y en otros hay un recuerdo de eventos pero sólo hasta un determinado período. En virtud de que la mayor parte de las víctimas de amnesia, pueden ser tratadas por diferentes medios terapéuticos y recordar experiencias que antes no podían recordar, se supone entonces que ellos deseaban olvidar pero ahora ya no quieren hacerlo. Las víctimas de amnesia generalmente han experimentado hechos sumamente desagradables, antes de que la enfermedad sobrevenga. En la vida diaria se presenta también cierto olvido motivado. Hay gente que olvida algunas citas que probablemente van a ser desagradables. De manera semejante, el muchacho a quien se le ordena que se presente donde el rector inmediatamente después de clases, puede con toda honradez olvidarlo pero sí recordar que su equipo tiene que jugar football dentro de una semana. A pesar de que aún no se han podido comprender totalmente los orígenes del olvido motivado, el profesor o los padres no deben sacar inmediatamente la conclusión de que el muchacho está mintiendo deliberadamente cuando dice que olvidó una cita o que olvidó hacer algo que podría resultarle bastante desagradable. Nosotros no tratamos a un adulto víctima de amnesia como un mentiroso intencional y tampoco debemos tratar de esta manera a un alumno.


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El olvido motivado también se puede presentar en la clase si las circunstancias que rodean el aprendizaje resultan desagradables para el estudiante. Por ejemplo si los estudiantes han tenido dificultades cuando estaban analizando el contenido o el estilo de un poema de Longfellow, ellos tratan en forma activa pero no conscientemente de olvidar el material mientras se esfuerzan por olvidar el desagrado de la situación. 1. ¿Cómo se podría explicar el olvido del número del teléfono de un amigo, en términos de desuso o interferencia? 2. ¿Cómo se podría explicar el olvido de las ocho clases de aprendizaje propuestas por Gagne en términos de desuso, la interferencia, la reorganización y la subsunción obliterativa?

ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA Desde hace algún tiempo muchos psicólogos vienen considerando la memoria como un sistema complejo que tiene varias etapas que interactúan. Así como numerosos teóricos no están de acuerdo con diversos aspectos del sistema, existe también un consenso substancial para algunos de sus rasgos fundamentales. La mayor parte de los investigadores están de acuerdo en que el sistema sensorial cambie primero la información externa a una forma fisiológica y la almacena durante algún tiempo en un registro sensorial. Sperling (1960) y otros colegas han hecho experimentos con presentaciones muy cortas de estímulo visual que indican la formación de una imagen casi fotográfica, la cual desaparece en un tiempo extraordinariamente corto (cientos de milisegundos). Podríamos suponer que esas imágenes visuales se forman con presentaciones largas de información, digamos cuando leemos las palabras de esta página. Pero uno se da cuenta de ellas porque adquieren rápidamente otra forma de almacenamiento en una segunda etapa del sistema de memoria, el almacenamiento a corto plazo. Por la información verbal, la imagen visual en el registro sensorial generalmente se convierte en una forma auditiva, de tal manera que uno puede “oír en la mente” las palabras que está leyendo. La memoria a corto plazo tiene mayor capacidad que el registro sensorial y conserva más información durante mas tiempo. Además uno tiene cierto control sobre el tiempo que debe permanecer la información en el almacenamiento a corto plazo. Seguramente hemos tenido ya la experiencia de mirar un número de teléfono en el directorio y luego repetirlo varias veces a media voz mientras estamos marcando. Después de haber marcado correctamente el número, existe la posibilidad de que uno no pueda ya recordar el número completo. También hemos usado la repetición para retener una información corta en la memoria a corto plazo durante el tiempo que se necesita para llevar a cabo alguna tarea que requiera tal información. Cuando ya uno no necesita la información, deja de repetirla y se pierde la memoria después de corto tiempo. Hay evidencia de que sin repetición, la información se pierde de la memoria a corto tiempo en un lapso de 15 a 30 segundos.

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100 80 Porcentaje de recuerdo correcto

60 60 40 20 0

3

6

9

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15

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Intervalo de retención en segundos Gráfica No. 5. Curvas teóricas de retención para distintos números de ítems en la memoria a corto plazo

Otro factor que influye en la retención en la memoria a corto plazo, en la cantidad de material que se presente para el estudio. La gráfica No. 5, muestra curvas teóricas para la memoria a corto plazo para disminuir (el olvido aumenta) a medida que la cantidad de material aumenta. Posiblemente esto se debe a que es difícil repetir en forma efectiva una gran cantidad de material mientras uno está repitiendo una parte del material, la otra decae y se pierde. Otra interpretación que se da es que al presentar una gran cantidad de material, hay más oportunidad de interferencia entre las cosas retenidas en la memoria a corto plazo. Los investigadores no se han puesto de acuerdo en relación con las causas del olvido en la memoria a corto plazo; algunos dicen que la responsabilidad es del decaimiento o desaparición de la huella de la memoria (ver la teoría del desuso para el olvido), otros que es la interferencia y aún hay quienes dicen que son ambas. Cualquiera que sea el mecanismo para olvidar en la memoria a corto plazo, respecto a la enseñanza es muy claro que no se deben presentar grandes cantidades de información en un período corto de tiempo si uno quiere que ésta se aprenda y se recuerde. Por ejemplo, los adultos, en términos generales pueden recordar sólo siete dígitos cuando se presentan en desorden. Igualmente uno no puede recordar todas las frases palabra por palabra que están contenidas en el último párrafo, pero uno puede recordar las palabras “memoria a corto plazo” y la relación que hay entre la cantidad de material presentada y la cantidad de olvido. En la escuela uno desea casi siempre que se recuerde cierta información específica como el deletreo correcto de las palabras, el vocabulario de una lengua extranjera, los símbolos de los elementos químicos y otra información fáctica. La revisión de las investigaciones hechas sobre la memoria a corto plazo nos demuestra claramente que el profesor no debe presentar más cosas de las que el estudiante puede incorporar a su memoria a corto plazo. Este número relativamente pequeño de cosas requiere luego práctica o repaso hasta que llegue a dominarse y se puede recordar durante largo tiempo. La práctica o la repetición transporta el material a otra parte del sistema de la memoria llamada memoria a largo plazo. Una vez que el material entre en la memoria a largo plazo se cree generalmente que queda almacenado en forma permanente. Sin embargo la capacidad de este almacenamiento permanente de memoria es tan grande que podríamos fallar en recordar material en depósito porque no se puede encontrar Miller, Galanter y Pribram (1960) han comparado la memoria a largo plazo con una gran biblioteca donde cada libro que se vaya a colocar debe ser rotulado con un código y colocado en el anaquel de acuerdo con ese código.


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Si por alguna circunstancia un libro se pasa a otro anaquel, puede quedar perdido por mucho tiempo. Si el código de un libro no se coloca en un tarjetero central, nunca se puede volver a encontrar. De manera semejante, la información almacenada en la memoria a largo plazo tiene que estar organizada de tal manera que se puede recuperar fácilmente y el alumno deberá ser capaz de emplear estrategias eficientes para recuperar de la memoria la información que desee. Solamente se han identificado algunas de las numerosas estrategias (diferentes a la revisión y la practica) que el hombre utiliza para organizar el material y facilitar la retención. Algunas de estas se han aclarado a través de las investigaciones. En un experimento se presentó una situación en que los universitarios debían aprender una lista de 22 nombres, cada uno de los cuales comenzaba por una letra distinta del alfabeto. Antes de mostrar la lista de palabras en una pantalla, se les entregaron a todos los estudiantes las instrucciones escritas que debían seguir para aprender y recordar las palabras; estas decían: “Haga todo lo posible en cada ensayo para sacar de la lista tantas palabras como pueda”. Antes de cada ensayo se les dieron otra vez estas instrucciones a la mitad de los estudiantes. Pero a la otra mitad se le dieron nuevas instrucciones, que decían: “Trate de organizar las palabras que recuerde, en orden alfabético. Cuando mire las palabras en la pantalla, observe las primeras letras y trate de asociar las palabras con las letras. Cuando escriba las palabras, examine las letras del alfabeto al mismo tiempo y trate de recordar la palabra que va con cada letra”. La gráfica No. 5, muestra las curvas de aprendizaje para los dos grupos. En los tres primeros ensayos las curvas no se pueden casi distinguir. Desde el ensayo 4 en adelante las curvas son muy diferentes y favorecen al grupo que recibió las intrucciones de utilizar la estrategia de asociación alfabética. Los estudiantes que tuvieron éxito, obviamente recibieron ayuda de las instrucciones que indicaban la manera de organizar el material. Los estudiantes asociaron la primera letra con cada palabra durante el aprendizaje inicial y utilizaron esto y los conocimientos anteriormente adquiridos del alfabeto para facilitar el recuerdo. Los que no obtuvieron estas instrucciones no emplearon esta efectiva estrategia. Tulving (1968) demostró otro procedimiento que vino a perfeccionar de manera impresionante el recuadro de palabras. En un experimento, estudiantes de bachillerato recibieron el mismo trato del anterior test hasta la iniciación, es decir, se les dijo que aprendieran y trataran de recordar las palabras que aparecían en las listas. Las listas de palabra comprendían 12, 24 y 48 palabras. Igualmente, las palabras que representaban cosas que pertenecían a la misma categoría, variaban en número 1, 2 y 4. Las cosas comprendidas en la misma categoría eran de este tipo: cosas que se encuentran en una granja: trigo, tractor; substancias que le dan sabor a los alimentos: azúcar, clavos; instrumentos musicales: tambor, flauta. Una vez presentada la lista, se les pidió sencillamente a los estudiantes que trataran de recordar todas las palabras que pudieran. A la otra mitad se le dio la lista con la categorización a manera de pistas para recuperación y se les pidió escribir todas las palabras que pertenecían a cada categoría y que recordaran de la lista.

Transferencia La trasferencia puede ser positiva o negativa. La trasferencia negativa se presenta cuando la ejecución de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Cuando la persona aprende a usar algún instrumento o una metodología para resolver satisfactoriamente un problema y no trate de emplear ese instrumento o método para resolver un problema nuevo. La transferencia positiva se presenta cuando alguna cosa aprendida en una situación se recuerda y se aplica a una nueva situación. No se presenta trasferencia positiva ni negativa cuando el individuo no percibe el aprendizaje en una situación como relacionado con otra nueva.

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La transferencia puede ser lateral o vertical (Gagne, 1965). En la transferencia lateral, la persona puede realizar una tarea distinta pero similar que tenga más o menos el mismo nivel de complejidad con que la había aprendido. Por ejemplo, los alumnos han aprendido en la escuela a reconocer nuevas palabras y después, leyendo algún artículo del periódico, pueden reconocer palabras de aproximadamente la misma dificultad que tenían en la escuela. En la trasferencia vertical una persona también puede aprender cosas semejantes pero más avanzados a más complejas. En este caso la información y las habilidades adquiridas en determinada situación pasan a una más compleja, generalmente dentro del mismo campo. Por ejemplo, la información aprendida sobre un cuadro; teniendo los conceptos de cuadrado, rombo y cuadrilátero, se nos facilita formular el principio de que los cuadriláteros varían de acuerdo con la igualdad de longitud de los lados y su paralelismo; y el conocimiento del principio facilita la solución de problemas (hallando el perímetro o calculando las áreas) que contengan cuadrados y rombos. Las habilidades que vamos a estudiar más adelante también están comprendidas en la trasferencia lateral y vertical. El profesor y todos los que tienen a su cuidado el contenido de la enseñanza, deben asegurar una trasferencia positiva tanto lateral como vertical a las situaciones que se presenten dentro y fuera del plantel. De igual manera, al tomar decisiones el profesor explícita o implícitamente actúa con base en una teoría o una combinación de teorías sobre la trasferencia. Pero el entendimiento de diversas teorías hace más racionales las decisiones. De conformidad con su origen histórico, se han formulado cinco teorías a saber; de la disciplina formal, de los elementos idénticos, de la generalización, de la transposición y de las habilidades (Klausmeier & Davis, 1969).

Principios de la retención y la transferencia De todo lo que hemos visto hasta ahora se pueden deducir dos hechos importantes, a saber: (1) Que la retención puede presentarse solamente si se ha adquirido algo inicialmente. (2) Que la transferencia de alguna cosa que se haya adquirido a una nueva situación, puede presentarse solamente cuando ella se ha retenido. La motivación es esencial tanto para el aprendizaje inicial como para la retención. La motivación y el aprendizaje inicial, claves para la retención y la trasferencia, están por lo tanto relacionadas con ellas en los principios para estimular la retención y la trasferencia. 1. Fomentar el deseo de aprender y recordar. El deseo de aprender bien y de recordar tiene efecto benéfico sobre la retención. Por ejemplo a algunos estudiantes de un curso de psicología educativa se les dio para que leyeran un pasaje de 1400 palabras aproximadamente sobre la historia de la drogadicción (Ausubel, Schpoont & Cukier, 1957). Se dividieron en dos grupos así: (1) El grupo control recibió instrucciones de leer el pasaje a velocidad normal, de utilizar el resto del tiempo en estudiar los hechos y las ideas y estar listos para hacer un test que se pondría inmediatamente acabaran de leer y estudiar. Catorce días después se les dio un segundo test de retención semejante al anterior pero que no se había anunciado con anticipación. (2) Se empleó el mismo procedimiento con el grupo experimental, excepto que inmediatamente después de haber terminado el primer test se les dijo que al cabo de 14 días deberían hacer otro test sobre un asunto similar. En el primer test los dos grupos obtuvieron más o menos el mismo puntaje. Sin embargo, el grupo experimental a quien se le dijo que debería hacer otro test dentro de los 14 siguientes, sacó un puntaje más bajo que el grupo control en el test de retención. Estos resultados llevaron a la conclusión de que el deseo de aprender facilita la retención, pero el deseo de recordar cuando se suscita después del aprendizaje tiene muy poco efecto sobre la retención.


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Lo que interesa a la situación de la enseñanza en la clase es que tanto el deseo de aprender como de recordar se debe estimular antes de que los alumnos empiecen la tarea del aprendizaje más bien que después de que ésta se termine. Una manera de hacer esto es trabajando con los estudiantes en la fijación de las metas reales en relación con las tareas de aprendizaje en la escuela. Cuando se obra de esta manera, los estudiantes intentan recordar durante cada práctica sucesiva o sesión de estudio lo que se ha aprendido anteriormente a fin de avanzar hacia sus metas. Un cabal aprendizaje inicial así como la intención o deseo de aprender facilita el recuerdo. Cuando se le da el mismo material para aprender a un grupo heterogéneo de alumnos, para algunos resulta indefectiblemente demasiado difícil. Ellos no lo entienden todo bien y no lo adquieren correctamente desde el principio. Esto trae como consecuencia que lo olvidan. Pero si el material es apropiado al nivel de rendimiento de cada alumno, no hay diferencia en la retención entre alumnos de Cl bajo, mediano y alto. En un estudio hecho sobre este particular, se efectuó una prueba con los estudiantes y luego se enseñó una serie de 10 restas que estaban por encima del nivel de dificultad en que cada uno había actuado en el test previo. Se enseñó a cada alumno un item en la serie de la forma más clara posible y luego se le dio un test de adquisición. Después del test de adquisición se intercaló una actividad de cinco minutos, la actividad, que era intencionalmente excitante y llamaba la atención, consistía en hacer oir a los alumnos una grabación de música selecta y algunas historias. 2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas. La comprensión de las relaciones significativas entre las partes conduce a una retención y transferencia mejores que la memorización y revisión de información menos significativa. Por ejemplo se enseño la resta a alumnos de características similares según un método significativo (racional) o un método mecánico (de memorias) (Brownel & Moser, 1949). A quienes se aplicó el método significativo se les dio una variedad de sugerencias para ayudarlos a entender el proceso de la substracción, con el otro grupo se empleo un método mecánico y luego se hicieron ejercicios que requerían la práctica de operaciones con la resta. Los que utilizaron el método mecánico progresaron más rápidamente en los primeros días, pues el método significativo requería más tiempo para aprender. Pero al cabo de quince días también se estaban quedando atrás de los que empleaban el método significativo. Pero más importante aún es que cuando se organizó una situación de transferencia, aquellos a quienes se había enseñado la comprensión de la situación tuvieron mucho mejor rendimiento que los otros. Un ejemplo puede aclarar las bases sobre las cuales se obtienen estos y otros resultados semejantes. Supongamos que los alumnos entienden que sumar es contar en forma ascendente y cuando se encuentran por primera vez con 3 + 3, se les enseña a contar 3 algos más (puntos) y 3 algos más (puntos) para obtener 6. Cuando estos alumnos posteriormente se encuentran con un hecho nuevo, como sería 6 + 4 en forma independiente pueden obtener la respuesta correcta, contando 6 puntos y 4 puntos para tener 10. Por el contrario, si se les enseña a los alumnos los hechos de la suma de la memoria, es decir si se les dan hechos para memorizar pero no entienden que sumar es contar en forma ascendente, cuando se encuentran con una situación de transferencia, como 6 + 4, no van a saber que hacer. Claro que algunos alumnos llegan a la generalización de contar en forma ascendente por su propia cuenta. Sin embargo en el estudio de la substracción, alumnos aún brillantes no pudieron entender el proceso de quitar, cuando se les enseño por el método mecánico y por lo tanto no fueron capaces de transferir.

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Como se puede ver en la Tabla 5, el material significativo no está sujeto a interferencias con la misma intensidad que el material de baja significación. Tres grupos recibieron enseñanza significativa. Al grupo control se le permitió luego descansar; el grupo experimental 1 recibió material diferente interpolado que se suponía no producía interferencia, el grupo experimental 2 recibió material igual interpolado que se suponía produciría interferencia. Inmediatamente después de las actividades interpoladas, prácticamente no había diferencia en cuanto al recuerdo que tenían los tres grupos sobre el aprendizaje original. Después de 45 minutos y nuevamente después de 21 días, la cantidad acordada por los tres grupos todavía era casi la misma. Así pues, el material interpolado que era semejante al aprendizaje significativo original, no produjo interferencia y olvido en comparación con el grupo control y con el grupo que observó material distinto. También es interesante ver que después de 45 minutos, el grupo experimental 1, al cual se había interpolado material distinto, en realidad mostró cierta reminiscencia. Es decir, que mostraron cierto progreso en comparación en el aprendizaje inicial como lo indica el puntaje promedio superior. 3. Facilitar consecuencias satisfactorias de las respuestas correctas. Como lo hemos visto en capítulos anteriores, los efectos agradables del éxito y de la recompensa facilitan el aprendizaje mientras que los efectos desagradables del fracaso y del castigo lo retardan. Más o menos de la misma manera, la sensación de éxito y satisfacción y de fracaso e insatisfacción tienen relación con el recuerdo. La amenaza provocada experimentalmente contra un individuo origina un recuerdo más pobre del material que la ausencia de amenazas, y la supresión posterior de ella produce un recuerdo mejor (Aborn, 1953). Una atmósfera cooperativa más agradable bajo un líder democrático, facilita más el recuerdo de información fáctica que una atmósfera competitiva con un líder autoritario (Yuker, 1955). En consecuencia, es preciso evitar los intentos por producir sensaciones desagradables cuando se trate de actividades de aprendizaje. Después de 45 minutos Grupo Control

Clase de material interpolado Descanso

Después de 21 días

N

Inmediato

Promedio

Porcentaje recordado

Promedio

Porcentaje recordado

14

23.36

23.14

99.1

18.93

81.0

Exp. 1

Material diferente

15

23.20

23.53

101.4

19.33

83.3

Exp. 2

Material similar

16

23.31

22.94

98.4

18.81

80.7

Tabla No. 5. Número de ítems recordados correctamente

4. Hacer énfasis en los conceptos y las habilidades. En repetidas ocasiones se ha observado el gran valor que tienen los conceptos de transferencia y retención. Por ejemplo, McDougall (1958) descubrió que los conceptos que se basan en un número de hechos relativamente grande, se retienen mejor que los hechos por sí mismos y también muestran mayor transferencia. Klausmeier, Sipple y Allen (1974) aseveraron que los alumnos de tercero, sexto y noveno grados que habían entendido los conceptos triángulo equilátero, herramienta cortante y sustantivo en el nivel clasificatorio o formal, podían emplear los conceptos para entender los principios y las relaciones supraordenadas y también para resolver problemas. Además, mientras más grande sea el dominio del concepto, más efectiva es su utilización. Por otra parte, los alumnos del mismo nivel escolar que no han estudiado los conceptos son incapaces de entender los principios y las relaciones supraordenadas-subordinadas o para resolver los problemas correspondientes.


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Lo importante de todo esto es que si deseamos que los estudiantes entiendan los principios y resuelvan los problemas que encierran conceptos particulares, tenemos que asegurarnos de que ellos han entendido los conceptos esenciales. Los programas modernos para el perfeccionamiento del plan de estudios en muchas materias, están orientados específicamente a tratar que los estudiantes entiendan mejor la organización de la materia, adquieran los conceptos y principios más importantes y desarrollen las habilidades correspondientes. A la vanguardia de tales programas en ciencias ha estado la Comisión para la Educación Científica (1963). Un objetivo primordial del programa consiste en enseñar habilidades generales que se necesitan posteriormente para desarrollar habilidades más especializadas. Las habilidades sobre las cuales, se hace énfasis son la observación y la clasificación, la descripción, el reconocimiento y utilización de los números y las relaciones de los números, el reconocimiento y utilización del espacio y de las relaciones de tiempo, la medición, la inferencia y el pronóstico. Los conceptos que se deben aprender están implícitos en las palabras “líquido”, “estado sólido”, “solución”, “gas”, “estado gaseoso”, “bióxido de carbono”, “oxígeno”. Las relaciones que los alumnos deben identificar entre los conceptos, se representan en resultados deseables como clasificar la materia en uno de los tres estados -sólido, líquido y gaseoso- y deducir que el aire hace desaparecer el agua. Estas habilidades y conceptos se deben aprender a través de un programa pedagógico en el cual el profesor proporcione material experimental y haga preguntas, mientras que los alumnos trabajan con las manos, preguntan, responden al profesor, observan, describen, etc. Nosotros no debemos limitar nuestros pensamientos sobre los conceptos y las habilidades a una sola materia de estudio o nivel escolar. Por el contrario, las habilidades involucradas en las destrezas para el estudio y el trabajo se pueden desarrollar en varios años en cualquier nivel de escolaridad y luego utilizarlas provechosamente en muchos campos de estudio y trabajo. Por ejemplo, Leggit (1934) enseñó a los estudiantes de noveno grado a usar los libros de referencia, interpretar los mapas y elaborar esquemas y resúmenes. Desde las tareas iniciales hasta las últimas, se presentó una transferencia positiva. Howell (1956) observó un constante progreso de las destrezas de estudio y trabajo desde el cuarto hasta el octavo grado y mejoró el rendimiento en diversas materias, cosas que en su concepto debían estar relacionadas con las destrezas de trabajo y estudio. Por su parte, Haslam y Brown (1968) enseñaron a los estudiantes destrezas para estudiar y de allí surgió un progreso substancial en las notas académicas. 5. Dar oportunidades para la aplicación. Los estudiantes pueden estudiar y gozar con las comedias de Shakespeare por la satisfación inherente que tienen. Pero si el propósito de tal estudio es ayudar a interpretar la historia de Inglaterra o el panorama actual de ese país o de América, la mayoría de los estudiantes necesitan una orientación para aplicar convenientemente las ideas que saquen de las otras. Las aplicaciones podrían consistir en comparar la narración que haga Shakespeare sobre una batalla con la que haga un historiador moderno, los personajes de sus obras con los de obras modernas o con la vida en forma general, los temas de sus comedias con los temas de la vida moderna y así sucesivamente. Supongamos que un profesor trata de obtener una transferencia lateral de un problema a otros problemas similares. La práctica con una variedad de problemas, como el inicial mejor que con problemas exactamente del mismo tipo, facilita la transferencia.

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¿Es posible sostener esta misma afirmación cuando se trata de obtener transferencia de una clase a otras clases de problemas o conocimientos? También en este caso la práctica con diferentes clases de problemas en la situación inicial produce más transferencia que la práctica con problemas de la misma clase (Wittrock & Twelker, 1964). Los profesores que conocen tanto la materia de estudio como sus aplicaciones, pueden ser más efectivos en obtener la transferencia que aquellos que saben la materia pero fallan en el conocimiento de sus aplicaciones. 6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo. La mayor parte de los conceptos, habilidades y actitudes no se han adquirido totalmente en un día, una semana o un año, sino durante un período de tiempo en forma acumulativa. Para volverse un experto en arte; música o en cualquier disciplina uno tiene que estudiar durante muchos años. De acuerdo con esto, quienes programan una secuencia general de la enseñanza desde el kindergarden hasta el bachillerato, deben prestar atención muy cuidadosa a la continuidad del aprendizaje. Ellos deben suponer que los estudiantes, cada año y año tras año van a aprender a construir sobre sus anteriores conocimientos y habilidades. El profesor también se enfrenta a un problema semejante diariamente. Porque según lo explicamos anteriormente, los límites superiores de la memoria a corto plazo son muy reales y el olvido del material aumenta a medida que aumenta la cantidad de material. En el deletreo por ejemplo, es mejor aprender bien 3 palabras cada día de la semana que 15 diariamente y llegar al final de la semana sin saber ninguna. En la enseñanza de lenguas extranjeras, también resulta mejor insistir en un diálogo corto que asignar uno muy largo durante el proceso producir tanta interferencia y reorganización que no se pueda recordar nada. En ciencias la situación es más o menos la misma. En Ciencias la situación es más o menos la misma. Tratar de formar físicos con alumnos de décimo o undécimo grado es una cosa irreal. En lugar de esto debe organizarse el estudio de la física durante el bachillerato en segmentos adecuados que el estudiante pueda aprender bien; su conocimiento, destrezas, intereses y habilidades le permitirán a su vez continuar con el estudio avanzado de la física en la universidad. Solamente entonces se podrá llegar a ser un físico. La retención de muchos tópicos importantes se mejora considerablemente con el ensayo inmediato en el momento mismo en que uno los encuentra y luego con una revisión o reaprendizaje posterior. Para ilustrar esto último, Gay (1973) descubrió que la revisión 1 y 7 días después del aprendizaje inicial resultaba más efectiva que 1 y 2 días después. Además una revisión del material si se efectuaba solo una vez era igualmente efectiva 1, 2 ó 3 semanas después del aprendizaje inicial. La cantidad de revisión que se necesita en las diversas situaciones de clase no se puede prescribir, pero estamos seguros de que la información fáctica debe revisarse más a menudo que los conceptos y los principios. De manera semejante, cuando la información fáctica, los conceptos y los principios se utilizan en actividades posteriores de aprendizaje, hay menos necesidad de revisión o reaprendizaje. A continuación aparecen seis comportamientos del profesor, de a-f. Completar primero la palabra o palabras que falten. Luego decir para cada uno si el comportamiento se debe aplicar al principio de una secuencia de enseñanza como por ejemplo una lección, hacia el final de la secuencia o a través de la secuencia.


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a. Fomentar _____________ de aprender y recordar. b. Ayudar al estudiante a identificar ___________ significativas. c. Facilitar las consecuencias _____________ de las respuestas correctas. d. Hacer énfasis en _____________ y las ____________. e. Facilitar oportunidades para _____________. f. Proporcionar aprendizaje secuencial y _____________. Supongamos que un profesor dio por hecho que al estudiar el contenido de este capítulo, el alumno realizaría bajo su propia responsabilidad y sin la participación del profesor, las actividades de tratar de aprender y recordar, identificar las relaciones significativas, averiguar la corrección de las respuestas y aplicar los conceptos y las habilidades aprendidas. ¿Con cuál de éstas actividades se puede pensar que tendría más dificultad una persona no graduada que un profesor con experiencia?

VI APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO BASES PARA LA INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESEMPEÑO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIÓN HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DIVERGENTE ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL HABILIDADES PSICOMOTORAS

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UNIDAD VI APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO

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Muchos jóvenes se sienten hoy en día alejados de la sociedad adulta, incluyendo sus propios padres y profesores. Sienten que nadie los entiende. Muchos no se pueden identificar tampoco con los sistemas de valores de sus padres o maestros. Otros niños y jóvenes están creciendo en un hogar y un vecindario donde la escuela y el aprendizaje no se valoran con la altura que se debe. En muchos hogares, haciendo caso omiso del vecindario, muchos niños permanecen esencialmente amorales y sociales y creen que no pueden amar ni ser amados, debido a que no hay un padre u otra persona que realmente se preocupe por enseñarlos. O las condiciones del hogar son tales que la persona adulta que tiene a su cuidado ésta tarea, no está a disposición del niño. Todas estas condiciones dificultan la tarea del maestro, pero también constituyen un reto que vale la pena afrontar. Porque a pesar de los problemas de tantos estudiantes, lo cierto es que un profesor hábil y comprensivo puede ser muy útil a todos los jóvenes, hombres y mujeres, para encontrar y resolver los diarios problemas que conlleva el vivir consigo y con los demás. Casi que no es necesario decir que la escuela y el profesor deben preocuparse por el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En este capítulo vamos a estudiar el papel que desempeña la escuela y el profesor en el fomento del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta (1) las bases para la integración de la personalidad, (2) las tendencias en el desarrollo del ego y (3) los principios y los comportamientos del profesor para promover el desarrollo de la personalidad. En relación con el numeral (3), se estudiaran las causas de la mala conducta del estudiante y los sistemas disciplinarios correspondientes.

BASES PARA LA INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD Cada individuo es una persona única que no se parece totalmente a ninguna otra. La personalidad es el concepto o construcción que describe esta unicidad y totalidad de un individuo como un ser social. Es interesante anotar que la palabra ”personalidad” viene de la palabra latina persona que en la antigua Roma significaba la máscara que llevaba un actor o el personaje que se estaba representando. De aquí viene la idea del individuo como una entidad socialmente percibida (Horrocks, 1969). Examinaremos una definición que nos da el destacado investigador de la personalidad Gordon Allport. El define la personalidad como “la organización dinámica interna que hay en un individuo en la que aquellos sistemas psicofísicos determinan su adaptación única al medio ambiente”. Johnson y Medinus traen una definición semejante para ellos la personalidad es “la organización distinta y única de los rasgos de un individuo que se refleja en la manera de reaccionar ante sí mismo y ante los demás y en la manera como ellos reaccionan hacia él y también en la manera como el responde a las frustraciones y conflictos, es decir, como se ajusta a su medio ambiente”. Un estudio profundo de estas definiciones nos llevan a la conclusión de que el principal atributo de nuestra personalidad es la organización de los sistemas psicofísicos dentro de nosotros mismos cómo personas. Otros atributos que se deducen fácilmente son nuestras reacciones hacia los demás, las reacciones de los demás hacia nosotros y nuestros métodos para ajustarnos al medio que nos rodea. De todo esto se deduce que la escuela debe tratar de facilitar el ajuste del individuo primero a la situación dentro de la escuela y luego al medio ambiente más amplio. Un modelo de ajuste integrativo apropiado para personas adultas, se podría resumir así: Este modelo de ajuste integrativo caracterizado por el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social, el interés social democrático y los ideales, tiene que tomarse solo de una manera sumamente tentativa. Pero sin embargo parece que tiene en cuenta algunas consideraciones realistas.

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Elude la concepción de la persona normal como aquella que siempre es feliz, está libre de conflictos y no tiene ningún problema. Por el contrario insinúa que con frecuencia puede carecer de ideales y debido a la ignorancia, las limitaciones dentro de las cuales vive un individuo en un mundo complejo o a la fuerza de presiones inmediatas, se puede comportar a veces como carente de perspicacia o frustrado. En consecuencia a veces conoce algo de la experiencia de la culpabilidad y debido a que se esfuerza por conocer a fondo los riesgos que toma, apenas si puede sentirse libre de temores y preocupaciones. Por otra parte una persona congruente con el modelo tiende a disfrutar de un grado alto y relativamente consistente de respeto por sí misma y despierta en los demás reacciones efusivas y positivas. Además es una persona de tal naturaleza que de cualquier desengaño o sufrimiento que le caiga en suerte saca mas bien lecciones sensatas y no amargura o aislamientos patológicos de temor. Obsérvese que al evaluar el ajuste uno tiene que formarse un juicio sobre el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social y los ideales. Esto significa por ejemplo que un raptor o un asesino no pueden considerarse como personalidades bien ajustadas, no importa qué tan bien satisfagan ellos sus propias necesidades o qué tan racional puede parecerles a ellos su comportamiento. El comportamiento ético y los valores prosociales razonablemente no puede tratarse como si no tuvieran relación con el ajuste integrativo. Volvemos nuestra atención hacia las cinco condiciones del individuo y el ambiente que promueve el desarrollo de la personalidad, como se ve en la gráfica No. 6.

LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS Una mala salud crónica o un impedimento físico puede desfigurar la imagen total que una persona tenga de sí misma y del mundo que la rodea. Al suceder esto se puede impedir que la persona adquiera los medios adecuados para lograr un ajuste. Se puede interferir o al menos limitar la adquisición o utilización de las habilidades psicomotoras y cognoscitivas. Pero naturalmente no todo el que tenga una enfermedad crónica o un impedimento físico carece de ajuste. Muchas personas que tienen impedimentos graves como la ceguera o la sordera o que son mancos o cojos o que han estado encerradas durante mucho tiempo, se han ajustado en forma excelente. Estas gentes han encontrado para sí mismas medios adecuados de ajuste a pesar de su impedimento o enfermedad. Pero en términos generales la escuela y el hogar muy justificadamente se esfuerzan por fomentar la buena salud física en los niños y por prestar gran atención a materias como la alimentación adecuada, los medios apropiados para el descanso y el esparcimiento, la protección contra las enfermedades y las lesiones físicas y la cura o corrección de una gran cantidad de enfermedades y otras dolencias físicas. El hecho de ser muy deficiente en una o más habilidades psicomotoras que son comunes a otros niños de la misma edad, puede constituir un obstáculo serio para el ajuste. Esto puede llevar a los niños a sentirse en desventaja y más tarde mostrarse retraídos o tener un comportamiento agresivo. Así como el niño impedido puede aprender a adaptarse a gran número de situaciones de la casa y de la escuela, así también aquellos niños muchos menos sobresalientes que otros en tareas como la escritura, el canto, el football o el basketball pueden aprender a adaptarse pero para ello necesitan mucha ayuda de parte del profesor.


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Gráfica No. 6 Los bloques para la integración de la personalidad.

HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO Así como la salud y las destrezas psicomotoras afectan el ajuste y el desarrollo de la personalidad, lo mismo sucede con las habilidades cognoscitivas. Los niños y los jóvenes con bajo rendimiento académico generalmente tienen menos aceptación en el salón de clase que aquellos que tienen habilidades psicomotoras. Debido a las reacciones desfavorables por parte de los demás y a la menor habilidad para manejar el aprendizaje simbólico, los niños con pocas habilidades cognoscitivas pueden tener problemas de ajuste relativamente graves. Pueden tener dificultad en aceptarse a sí mismos, especialmente si se dan cuenta de que su profesor o compañeros no los aceptan. Por esto no nos debe sorprender que la angustia y la perturbación emocional sean superiores en los niños con pocas habilidades o con habilidades promedio que en aquellos que tienen grandes habilidades. (Feldhusen & Klausmeier, 1962). La individualización apropiada de la enseñanza por parte del profesor, adecuando en lo posible lo que se pide a los estudiantes que aprendan con lo que ellos pueden aprender, es posiblemente un factor que reduce al mínimo los efectos negativos sobre la personalidad.

Medios de ajuste La vida nos presenta una serie continua de ajustes entre la satisfacción de las necesidades del individuo y las exigencias del medio, inclusive las exigencias de los demás en grupos o de la sociedad. Ajustar quiere decir cambiar de algún modo apropiado hacia ciertos requerimientos. Es preciso destacar que el ajuste psicológico no consiste simplemente en aceptar el status que o la conformidad con las condiciones presentes y las exigencias sin tratar de alterar las circunstancias. Maslow lo dice muy bien:  ¿Ajustarse a qué? ¿A una cultura mala? ¿A un padre dominante?  ¿Qué podemos pensar de un esclavo bien ajustado?...Parece muy claro que los problemas de las personalidad pueden a veces ser protestas en voz alta contra el resquebrajamiento de nuestro esqueleto psicológico, de nuestra verdadera naturaleza interior. Lo malo entonces esta en no protestar mientras se esta cometiendo este crimen.

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Con este énfasis en mente, el estudio del ajuste tiene que ver con la manera que tenemos de satisfacer las exigencias de nuestro medio. El ajuste consiste en los procesos que utilizamos para manejar tales demandas. Como aquí nos vamos a ocupar en esto, el aprendizaje de medios adecuados de ajuste psicológico se refiere más específicamente a aprender la manera de tratar las relaciones intrapersonales e interpersonales, principalmente en aquellas situaciones frustrantes en que se presenta un conflicto entre las exigencias. Lazarus ha ideado dos soluciones fundamentales para las situaciones conflictivas -la asimilación y la acomodación. La asimilación incluye el dominio, la eliminación o el rechazo de una de las exigencias en conflicto. El esfuerzo que se haga por ejemplo hacia el dominio de una exigencia, conlleva la alteración y la mejora de una respuesta. Esto a su vez implica generalmente información adicional o práctica de alguna habilidad. En este punto el enfoque de la solución del problema hacia problemas sociales o emocionales puede resultar tan productivo como cuando se aplicó a problemas puramente intelectuales, como los que se encuentran en las ciencias, las matemáticas y otros campos de estudio. La acomodación, que es la otra solución fundamental a las situaciones conflictivas, involucra la subordinación de una de las demandas en conflicto y la gratificación de la otra. Por ejemplo, algunos estudiantes que aspiran a ingresar al equipo atlético, al teatro escolar, al festival musical o a la exhibición de arte, pueden no ser aceptados. El conflicto puede ser muy intenso para aquellos que anhelan ser aceptados y son rechazados. Pero si una meta es inalcanzable, se puede sustituir por una que sea posible alcanzar. Al ayudar a los estudiantes a descubrir metas apropiadas de substitución, los profesores deben tratar de convencer al estudiante de que no abandone la meta original si tiene cierta posibilidad de éxito. Si una meta substitutiva parece aconsejable, ésta debe ser una que ayude al estudiante a satisfacer en cuanto sea posible las mismas necesidades que había en la meta original. Por ejemplo, los estudiantes de bachillerato que quieran llegar a ser científicos pero tienen dificultades con la química, no deben entusiasmarse para que acepten una meta substitutiva, si hay razón para creer que pueden hacerlo mejor en ese curso o en otros dentro del campo científico con un poco más de esfuerzo continuo. Si estos estudiantes haciendo un gran esfuerzo han tenido éxito solo a un nivel mediocre en cursos anteriores de ciencias o matemáticas, tal vez su interés por esas materias podría dirigirse al dibujo mecánico, la publicidad u otras áreas similares.

Concepto de sí mismo o autoconcepto El concepto de sí mismo es lo que el individuo entiende como el yo la descripción más completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. El concepto de si mismo no es tan inclusivo como el sistema de si mismo o autoestima que estudiaremos más adelante en este capítulo cuando veamos las etapas del desarrollo del ego. El concepto de si mismo o autoconcepto se desarrolla a medida que el niño gradualmente es capaz de reconocer la existencia de los objetos que están en su medio ambiente inmediato. A medida que el individuo crece y aprende, la conciencia del yo se intensifica y se amplía. Con el continuo cambio que sufre durante su desarrollo, el yo es sumamente flexible y sensible a las condiciones ambientales. En este sentido de flexibilidad, el concepto del yo que tiene una persona, con la edad se transforma en mayor estabilidad; los individuos maduros no cambian en forma notoria sus actitudes, opiniones ni las ideas sobre sí mismos, en intervalos cortos de tiempo. Aún durante la adolescencia el concepto de sí mismo de un individuo es relativamente estable. Engen (1959) descubrió por ejemplo que el concepto de sí mismo que tienen los estudiantes no cambia mucho entre el octavo y el noveno grado ni entre el décimo y el duodécimo.


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Con la edad se producía un aumento de la estabilidad y también en movimiento hacia un concepto de sí mismo más positivo. Igualmente, los estudiantes cuyo concepto fue negativo en la primera prueba, eran notablemente menos estables en sus autoconceptos que los estudiantes cuyo concepto inicialmente era positivo. Las personas que tienen un concepto de si mismas más estable y positivo se caracterizan por una tendencia constante a conocerse a sí mismas y a los demás y a pensar en sí mismas y en los sucesos que les ocurren. Por ejemplo los profesores maduros que tienen un concepto de sí mismos estable y positivo, creen que son atractivos como personas, que tienen actitudes y metas sociales aceptables y que son simpáticos, pero tienen suficiente independencia para mantener la estimación que se tienen y la individualidad en los pensamientos y las acciones. Ellos se ven como personas saludables, como seres humanos deseables cuyo autoconcepto no se aparta de un yo ideal. El yo ideal es el yo que deseo -la imagen que tenemos de la persona a quien quisiéramos parecernos. En las personas que tienen un concepto de sí mismas positivo, y estable, existe una diferencia suficiente entre el yo real y el yo ideal que sirve como motivación para un autoperfeccionamiento, aunque al mismo tiempo estas personas estén convencidas de que son seres humanos deseables. Una discrepancia creciente entre el yo real y el ideal conduce a un ajuste defectuoso. El ajuste social, un sentido del valor personal y la sensación de pertenencia sin cosas que están correlacionadas con la proximidad del yo ideal y el real, o sea la satisfacción de sí mismo. Esta aseveración ha sido corroborada en diversas investigaciones. Mitchel por ejemplo descubrió que los adolescentes que presentan mucha discrepancia entre el yo real y el ideal, se sienten incapaces de satisfacer las expectativas de los padres y son tensos, se distraen fácilmente, se angustian, son desasosegados, infelices y demasiado sensibles. La aceptación del yo esta positivamente relacionada con la tolerancia y voluntad de aceptar a los demás. Por ejemplo, se encontraron correlaciones positivas que iban de 0.36 a 0.70 entre los puntajes de la aceptación de sí mismo y la aceptación de los demás. Igualmente Fey encontró diferentes combinaciones de autoaceptación de los demás, así: 1. Los estudiantes que tienen un alto grado de autoaceptación pero poca aceptación de los demás, sobrestiman su aceptabilidad personal de los demás y les atribuyen motivos degradantes para con ellos. 2. Los que tiene alto grado de aceptación de sí mismos son los mas fuertes en confianza positiva en sí mismos y en los demás y conservan una autodeterminación considerable y aceptación de responsabilidad personal por su conducta y sus acciones. 3. Los que tienen poca aceptación de sí mismos y mucha aceptación de los demás evitan el liderazgo casi totalmente. 4. Los que tienen poca aceptación de sí mismos y de los demás, demuestran gran ansiedad, impulsividad, poca moral, demasiada dependencia y una tendencia muy marcada a complacer a los demás. I. Escoger lo que sea correcto en las siguientes aseveraciones: a) La personalidad de un individuo puede juzgarse mucho mejor en función de su yo ideal, su popularidad, su unicidad.

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b) Los investigadores usan el termino “personalidad” para indicar (un comportamiento, una construcción, un teoría). c) El modelo de Shoben sobre el ajuste integrativo no incluye (conformidad con el grupo, demostración de interés social, ejercicio del autocontrol). d) La integración de la personalidad de un individuo se basa en muchas condiciones como (la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios para el ajuste, los deseos).

TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO El ajuste de la personalidad es posible en cualquier época de la vida. El encierra simultáneamente las interrelaciones de las numerosas ramificaciones del desarrollo -cognoscitivo, psicomotor y afectivo incluyendo el de las actitudes, el emocional, social y moral. El desarrollo del ego es una construcción útil que incorpora diferentes ramas del desarrollo en un todo unificado. Una vez que hayamos visto los atributos y las etapas del desarrollo del ego estudiaremos las tendencias que tienen la edad en relación con las variables específicas de la personalidad.

Atributos del desarrollo del ego La psicología freudiana estudia el desarrollo de la personalidad en función de tres niveles sucesivos que se denominan el id, el ego y el superego. Pero Loevinger y Wessler no aceptan el id ni el superego como construcciones explicativas útiles sino que describen siete etapas para el desarrollo del ego, desde la infancia hasta la edad adulta. Ambos dicen que su concepto sobre el desarrollo del ego no es nuevo ni se puede atribuir directamente a Freud. El desarrollo del ego según Leovinger y Wessler tiene una estrecha relación con el concepto de Sullivan (1953) sobre el autoestima o sistema del yo e incluye ideas semejantes a muchas teorías no freudianas sobre el desarrollo de la personalidad, como puede verse en los siguientes párrafos. ...Todas las concepciones (referentes al desarrollo del yo y a relaciones distintas al yo) proyectan una serie abstracta que es a la vez una secuencia normal del desarrollo y una dimensión de diferencias individuales que se presentan en cualquier edad. Todos representan conceptos de la personalidad y todos consideran el comportamiento en función del significado o de los propósitos (en contraste con algunos conceptos como el de energía psíquica que tienen ciertas matrices psicoanalíticas). Todos se refieren mas o menos al control del impulso y al desarrollo del carácter, a las relaciones interpersonales y a las preocupaciones cognitivas como el concepto de sí mismo. La inclusividad de estas cosas nos permite decir que ningún término que no sea el desarrollo del ego puede abarcar los fenómenos en disputa. Después de esta breve introducción podemos pasar ya a los cinco atributos del desarrollo del ego: 1. El ego es estable dentro de cada etapa. De acuerdo con la teoría de Loevinger y Wessler el desarrollo del ego es útil para explicar el comportamiento de la gente, debido a que el ego de por si en cualquier época es relativamente estable, unificado y único para cada individuo. Una persona trata de mantener un ego estable puesto que por atención selectiva uno tiende a percibir y aceptar solamente aquello que esta de acuerdo con el yo exigente. De igual manera desde su punto de vista cognoscitivo, las personas continuamente están buscando los significados de sus experiencias. Así pues el ego mantiene su estabilidad e identidad, no


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prestando atención, eliminando o rechazando en forma selectiva las percepciones y significados que sean consistentes con las percepciones y significados actuales. 2. Todo individuo pasa a través de una secuencia invariable de siete etapas cualitativamente diferente. Las etapas que mas adelante estudiaremos se denominan presocial simbiótica, impulsiva, autoprotectora, conformista, concienzuda, autónoma e integrada. Cuando un individuo está en la transición, esto es en la terminación de una etapa y el comienzo de otra, el ego es menos estable. Este concepto de etapa supone que el nivel en que uno está, determina la opinión sobre sí mismo y sobre los demás. Limita lo que uno puede percibir y concebir. En consecuencia, las etapas del desarrollo del ego no son idénticas sino paralelas a los niveles del desarrollo conceptual. Como sucede con las otras teorías en que hay etapas, se presume que todos los individuos que se están desarrollando normalmente y tienen una formación cultural semejante, pasan a través de la misma secuencia de etapas. Pero esto no quiere decir que todos alcancen todas las etapas ni que todas alcancen todas las personas de la misma edad cronológica deban estar en la misma etapa de desarrollo del ego. 3. Las personas pasan por las etapas a diferentes tasas y no todos alcanzan la etapa más alta. Cada individuo atraviesa las etapas consecutivamente, pero aquellos a pesar de tener la misma edad o de pertenecer al mismo grupo, pueden estar en diferentes etapas. La tasa a que un individuo, desde la infancia, pasa a traves de las etapas consecutivas, varía enormemente. No todo el mundo alcanza el nivel más alto o sea el integrado. Según Loevinger y Wessler, no más del uno por ciento de la mayor parte de los grupos sociales alcanzan a llegar a la etapa integrada que corresponde al nivel de autorrealización de Maslow y que se estudio en el Capítulo 9. Y además muchas personas no pasan más allá de la cuarta etapa o sea la conformista. 4. El ajuste del individuo y la etapa alcanzada no son lo mismo. Las etapas sucesivas del desarrollo no deben considerarse como problemas para resolver o como indicadores del ajuste del individuo. No hay que suponer que la gente mejor ajustada sea aquella que en su edad esté en el nivel más alto. Loevinger y Wessler establecen de la siguiente manera la relación entre las etapas y el ajuste: Probablemente hay gente bien ajustada en todas las etapas. Ciertamente parece razonable suponer que haya niños bien ajustados en todas las edades. Seguramente aquellos que se quedan por debajo del nivel conformista después de la infancia, podrían llamarse mal ajustados y muchos de ellos se encuentran en esta situación sabiéndolo perfectamente. Algunas personas autoprotectoras y oportunistas por otra parte, llegan a tener mucho éxito y es casi presuntuoso de nuestra parte llamarlas desajustadas. En verdad este mundo es de conformistas y muchos de ellos viven felices, aunque no siempre estén inmunes contra las enfermedades mentales. Es probable que para ser fieles a la realidad, uno debe ver la secuencia como una manera de afrontar los problemas cada vez más profundos y no como una negociación exitosa de soluciones. 5. Es posible identificar las etapas del desarrollo del ego. Loevinger y Wessler elaboraron unos textos para completar frases a fin de identificar las etapas del desarrollo del ego. Existen diversas formas para las mujeres, las muchachas, los adultos, los jóvenes y otras combinadas para adultos y muchachos. A continuación podemos ver los cinco primeros ítems comunes a las Formas 10-68 para muchachas y 10-68 para mujeres. Las pausas para completar los ítems apropiados podrían ayudarnos para entender el proceso de completar frases:

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Forma para adultos y jóvenes: 1. Formar una familia... 2. Cuando un alumno no participa en actividades de grupo... 3. Cuando ellos me esquivaron... 4. El empleo de un hombre... 5. Estar con otra gente... Ítems comunes a la Forma 10-68 muchachas, 10-68 mujeres: 1. Formar una familia... 2. Cuando ellos me evitaron... 3. Si mi madre... 4. Estar con otra gente... 5. Las cosas que me agradan de mi misma son... Las formas para muchachas y mujeres adultas fueron administradas a personas de 11 a 50 años y más, se sacaron los puntajes y los resultados se utilizaron para identificar la etapa de desarrollo de cada una de ellas. Seguramente se pueden utilizar con igual éxito la puntuación y los procesos de interpretación para adultos y jóvenes. Personas expertas en la clasificación identificaron las etapas para las muchachas y las mujeres adultas. Se supone que la mayor parte de los profesores no desean volverse expertos en identificar la etapa en que está el estudiante. Más bien ellos saben que existen las etapas que más adelante describiremos y que los comportamientos de un individuo determinado pueden comprenderse mejor si es posible relacionarlos más o menos con las etapas. Se necesita un enfoque clínico con gran conocimiento del desarrollo del ego y de la verificación clínica para identificar en forma confiable las etapas del desarrollo del ego. Tal vez el lector encuentre útil estudiar las numerosas normas y ejercicios prácticos que tienen Loevinger y Wessler, como un medio para aumentar el conocimiento de las etapas y posiblemente para volverse experto en la verificación del desarrollo del ego.

Las Etapas en el desarrollo del ego 1. Etapa presocial y simbiótica. Las partes animadas e inanimadas del medio ambiente no se distinguen en la etapa presocial, pero en la simbiótica el niño puede diferenciar el “yo” de los objetos que lo rodean. Lo más fundamental en esta primera etapa es distinguir el yo de las cosas que no son uno y construir un mundo estable de objetos en el medio más inmediato. 2. Etapa impulsiva. Muchos niños del kindergarden están en ésta etapa. No existe un control de los impulsos y no se reconocen las reglas como tales. Las acciones impulsivas están sujetas a recompensas o castigos inmediatos. Se considera el castigo como vengativo e inmanente. Otras personas se consideran principalmente como dadoras de cosas. Lo bueno y lo malo se puede equipar con lo limpio y lo sucio. Ciertas manifestaciones conductuales en esta etapa son las pataletas temperamentales, el demasiado uso del “no” para hacerse sentir cada vez más. Las respuestas improvisadas que dan ciertas mujeres de más de diez años indican la dicotomía de bueno-malo, agradable desagradable, característica de esta etapa así:


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Casi todos los hombres piensan que las mujeres  Son buenas.  Son malas.  Algunas son buenas.  Una madre buena es agradable.  Cuando mi madre me zurraba, yo siempre era mala.  Estar con otra gente es agradable si no hacen cosas malas.  Yo soy muy antipática.  Una mujer siempre debe estar limpia.  La conciencia me atormenta si no soy muy pura. 3. Etapa autoprotectora. En la etapa autoprotectora se conocen las reglas, pero obedecen sólo si al hacerlo así se logra una ventaja. El comportamiento no se considera malo sino cuando a uno lo descubren. A pesar de un desvío de la dependencia del padre en el medio inmediato, relaciones interpersonales se caracterizan como de manipulación y aprovechamiento. Así como el personaje de la televisión comercial dice: “mejor yo mismo lo haría” el adolescente en esta etapa todavía pregunta ásperamente; ¿Quién lo necesita? Las personas en esta etapa se interesan por lograr el control, por ser controladas y sacan la ventaja de las cosas y de la gente; por ejemplo, sacando el mejor partido de alguna otra persona. Las respuestas de las mujeres de más 10 años que indican la etapa autoprotectora, pueden ser:  Mi padre hace chistes pero no puedo decir cuándo está serio y por ello se me forman muchos problemas.  Cuándo estoy nerviosa, yo me meto en toda clase de problemas.  Una buena madre debe tratar de enseñar a sus hijos a obedecer y a no molestar.  Estando con otra gente me observo a mí misma.  Cuando la gente es inútil no me gusta que me molesten.  Yo soy muy cuidadosa con las personas con quienes juego. 4. Etapa conformista. Se interiorizan las reglas en forma parcial y se obedecen sólo porque son las reglas. Muchos niños en la edad de la escuela primaria son conformistas pero también lo son muchas personas de todas las edades. Al alcanzar esta etapa el niño que está en proceso de maduración se identifica primero con los padres y con los profesores y luego con los compañeros. Para todas las personas que están en esta etapa, lo correcto y lo incorrecto son negro y blanco para sí mismas y para los demás. Los papeles convencionales del sexo, así como las leyes y normas civiles, se aceptan como correctas. El castigo por la inconformidad es la vergüenza. Hay una preocupación consciente por la reputación, la apariencia superficial de las cosas y las cosas materiales.

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Las referencias que se hacen a los sentimientos internos son estereotipadamente blandas y a menudo moralistas. Las respuestas de las mujeres con más de diez años que indican comportamientos conformistas, son:  Mi madre y yo nunca fuimos muy unidas.  El cuerpo de una mujer-es hermoso.  Siempre debe estar cubierto.  Lo que más me gusta de mí misma es-que nunca me encolerizo.  Que me gusta hacer chistes con todo el mundo.  Si mi madre me da un consejo, lo acepto porque ella siempre tiene la razón. 5. Etapa consciente. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para la autocrítica, que es el rasgo más importante que la distingue de la etapa conformista. Durante la etapa concienzuda, los imperativos morales internos reemplazan las reglas impartidas por el grupo y la culpabilidad reemplaza la vergüenza como reacción ante la violación de las reglas interiorizadas. Las relaciones interpersonales son más intensas y significativas y se consideran más como sentimientos que como acciones. Los sentimientos internos se pueden diferenciar y sirven como modelos para satisfacer las obligaciones, para elevarse hasta lo ideal y para hacer contribuciones y obtener éxitos. Las respuestas de mujeres con más de diez años que indican la complejidad conceptual y la emotividad en mengua, en esta etapa son:  Mi madre y yo tenemos algunas cosas en común, pero generalmente no pensamos igual.  La educación es una experiencia permanente que exige esfuerzos pero que compensa.  El cuerpo de una mujer es una estructura muy compleja.  Una buena madre disimula la realidad.  Cuando ella pensó en su madre, se perturbó.  Generalmente ella creía que el sexo era hermoso pero misterioso.  Para una mujer, una carrera no es esencial pero estimula y da placer.  Mi padre es un hombre muy bueno pero inmaduro. 6. Etapa autónoma. Esta etapa se denomina así porque uno ha llegado a reconocer la necesidad que tiene otras personas de autonomía. Hay mayor respeto por lo demás, como los padres, los hermanos y los hijos. Igualmente hay menos esfuerzos y se acepta mejor la idea de que no todos los problemas tienen solución. El esfuerzo que se hace por las cosas y por las condiciones sociales, se complementa con un mayor anhelo de autorrealización. Las respuestas de las mujeres de más de diez años que indican una mayor complejidad cognoscitiva, tolerancia de la ambigüedad y respeto por los demás, que caracterizan esta etapa son: Cuando ellos me esquivaron me pregunté cuál era la razón. Si era por algo que yo había hecho, por algunas opiniones contrarias que ellas tenían o había sido mera casualidad. Una mujer siempre debe recordar que ella ante todo es una mujer, que así debe parecer, actuar así y opinar así. Lo que más me gusta de mí misma es que me agrada casi todo el mundo que siempre hago muchas cosas diferentes, que en la vida encuentro muchas cosas en broma y en serio y que creo en Dios. Estar con otra gente le ayuda a uno a desarrollarse social, mental y emocionalmente.


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7. Etapa integrada. En esta etapa la persona se esfuerza por hacer frente al conflicto y logra la reconciliación de las exigencias en conflicto. Esto podría inducir la renuncia a las metas inalcanzables. Las diferencias individuales se valoran y no solamente se toleran. La diferencia del papel va seguida de un sentido de identidad integrada. Las personas que alcanzan a llegar a está etapa, a quienes Maslow (1968, b) llama gente que se autorrealiza, representa los niveles más altos de madurez de la integración. Las respuestas de mujeres de diez años de edad o más que indican una continua búsqueda de la identidad a través de la reconciliación de papeles y del esfuerzo por obtener autonomía, son: Formar una familia - puede causar pena pero a la vez es maravilloso. Uno a veces aprende demasiado tarde a aceptar y amar y a no tratar de cambiar. Una esposa debe - tener conciencia del doble papel tan extraño que el mundo moderno le ha impuesto, de tal manera que tenga libertad para hacer feliz a su esposo. Mi principal problema - es que estoy asustada, me falta valor para hacer lo que yo quiero ser, porque es distinto a lo que mis padres creen que debo ser. Lo peor que le puede suceder a una mujer - es aceptar la posición de ser mujer e individuo, pero una vez que la ha encontrado, deja de ser lo peor y se vuelve lo mejor.

CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD En las páginas anteriores vimos cómo se interpretan los cambios que sufre la personalidad según las etapas. Ahora vamos a examinar los cambios que ocurren en los rasgos más discretos de la personalidad.

Comportamiento del niño (6-10 años)

Comportamiento del adulto

Pasividad

Alejamiento

Dependencia activa

Dependencia de la familia

Desorganización conductual

Ataque de ira

Heterosexualidad

Comportamiento Sexual

Rendimiento Intelectual

Inquietudes intelectuales

Actividad Típica del sexo

Actividad Típica del sexo

Espontaneidad

Espontaneidad

Hombre

0

10

20

30

Mujer

40

50

Correlación Gráfica No. 7 Correlaciones entre los comportamientos de niños seleccionados (6-10 años de edad) y de adultos fenotípicamente similares

60

70

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La Gráfica No. 7 nos muestra las correlaciones que hay entre las clasificaciones de cierto número de variables de la personalidad que se presentan en diversos puntos durante la vida de los niños y de los adolescentes. En realidad el comportamiento de los niños se clasificó desde los tres años, pero es justamente en la edad en que se señaló en la figura cuando aparece una gran estabilidad con comportamiento similar durante la adolescencia. La siguiente explicación de lo que significan los términos puede ser útil para interpretar los resultados: Pasividad. Se refiere a la aquiescencia o alejamiento ante las situaciones de ataque o frustración. Dependencia afectiva, significa la búsqueda de afecto, aceptación y confianza emocional de parte de los adultos. Desorganización conductual quiere decir comportamiento descontrolado como los gritos violentos y las pataletas de los primeros años y actividad destructiva, rabias y berrinches durante los años en la escuela. La heterosexualidad entre los 10 y los 14 años incluye interacciones con miembros del sexo opuesto, dándose especial importancia a las citas. Aprovechamiento intelectual quiere decir el dominio que se tiene de las tareas escolares, como la adquisición de conocimientos, la cantidad de tiempo gastado en la lectura y el interés por los proyectos científicos. Actividad de tipo sexual es una actividad durante la niñez en armonía con el papel de un sexo determinado, espontaneidad es lo opuesto a inhibición y aprensión con los compañeros; el que es espontáneo interactúa libremente con los compañeros en cualquier situación social sin tensión ni incomodidad. Si examinamos rápidamente la Gráfica No. 7 vemos que hay marcadas diferencias sexuales en muchas variables, especialmente en la dependencia, la desorganización conductual la heterosexualidad. Por ello no deben hacerse generalizaciones para ambos sexos. Por ejemplo, con base en la actividad heterosexual entre los 10 y 14 años, se puede predecir un comportamiento sexual en los adultos masculinos con un grado bastante elevado de confiabilidad; pero con las mujeres la predicción se reduciría a una casualidad. Por otra parte, el rendimiento intelectual y la espontaneidad muestran más o menos las mismas correlaciones entre la edad más joven y la adolescencia son inferiores. La conclusión más segura que se puede sacar de toda esta información es que no es muy prudente ensayar predicciones sobre la personalidad de los estudiantes de bachillerato, con base en la información que sobre ellos se tiene en la infancia y primera niñez. Un ejemplo del cambio que se opera entre la niñez y la adolescencia, es una característica de la personalidad, el comportamiento agresivo, se puede observar en los siguientes extractos de un caso histórico que muestran la riqueza y variedad del desarrollo, de la personalidad. Debemos observar que esta muchacha cuando niña era agresiva y destructora, pero cuando se aproximó la adolescencia, no demostró sus sentimientos hostiles ni su agresividad, pero esto hubiera violado el modelo que ella se había fijado para si misma y que debía lograr cuando fuera una señorita. A los dos años de edad el comportamiento en el prekinder de Susana, recibía con frecuencia ciertas puntuaciones de explosiones agresivas. “Susana rara vez expresa o demuestra señales exteriores de emoción. Hasta ahora ella es la más atrevida físicamente, saltando y trepando. A menudo reacciona con las demás con espíritu dañino, tumbándolas, tirándoles el pelo y escondiéndoles los juguetes...” Dos años más tarde, a los cuatro años de edad el comportamiento en prekinder de Susana era claramente agresivo. “Susana es casi siempre agresiva pero no se manifiesta como líder que tenga éxito. Es muy competidora y aprovecha toda oportunidad para igualar o superar las hazañas de las demás niñas. Le gusta molestar y hace deportes con María y Pedro, quienes se quejan y lloran cada vez que los fastidia. A veces juega amigablemente con las demás, pero más a menudo hace el papel de rival. A veces Susana acepta las exigencias de los adultos pero otras veces se resiste con todas sus fuerzas, cada rato es necesario recordarle que debe respetar la propiedad de los demás.


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Esto no se debe a que no sepa que existen estos principios en la escuela, sino a que puede sacar ciertas ventajas de superioridad, empujando a los demás o arrebatándoles los juguetes”. Cuando Susana asistió a la escuela a los seis años y medio, su predisposición a la agresión infundada, todavía era muy notoria. “Susana es algo tímida y cautelosa en las situaciones sociales y hace poco progresos en este campo. Se muestra casi ansiosa cuando otras personas le hacen insinuaciones. Parece que siempre espera que no va ser aceptada y se sorprende y se muestra contenta cuando otros alumnos son simpáticos con ella. Susana es muy fácil de tener al lado cuando esta ocupada. Pero a veces en los momentos libres se vuelve un poco insoportable. Los compañeros se quejan de que ella los empuja, destruye las casas de arena que hacen o hurga con los dedos las cosas que hacen con arcilla. Todas estas explosiones pasan en un momento. No necesita mas incentivo que la ociosidad, para empezar. Nunca pide excusas por su comportamiento ni admite siquiera que le digan algo por alguna cosa. Susana se aleja de todos por su propia voluntad y es una especie de lobo solitario. Parece que no siente ninguna identificación profunda con el grupo no con cualquiera de sus miembros”. Durante los primeros años de escuela Susana era independiente y verbalmente rebelde y agresiva. Siempre estaba en competencia con sus compañeros, quienes la empezaron a respetar por su osadía, destrezas verbales y valentía en el atletismo. A los 10 años se produjo un cambio muy significativo en su comportamiento. Le intereso mucho el atractivo que despertaba entre los muchachos y esta nueva motivación estuvo acompañada de un gran descenso en su agresividad. A esa edad escribía el observador de la escuela: En la apariencia exterior de Susana se han producido muchos cambios: una posición erguida, sus cabellos siempre están limpios y con trenzas y sus vestidos son muy bonitos y con pliegues. Pero la cosa más importante parece que es el cambio que ella misma ha tenido en sí misma. Ya no necesita expresar su hostilidad y alejamiento del mundo. Tiene todas las posibilidades de volverse una niñita muy atractiva. Socialmente Susana se ha suavizado mucho. A pesar de que en el grupo nadie congeniaba con ella, ahora se muestra más extrovertida que en los años anteriores. En las competencias de velocidad siempre es muy entusiasta y anima en voz alta o riñe con alguna muchacha porque es torpe. La mayor parte del tiempo tiene un aire sosegado, casi oculto, escucha lo que dicen los demás y se sonríe muy amablemente...” A los doce años y medio de edad esta niña había adoptado ya totalmente los comportamientos tradicionales de la feminidad. La visitadora social escribe: “Visiblemente Susana ha llegado a la adolescencia. Desde la ultima vez que la vi, sus pechos se han desarrollado ostensiblemente, tiene un cuerpo muy bonito y se esta volviendo muy atractiva. La madre me contó en privado que Susana había comprado un traje de baño nuevo de una sola pieza y que cuando se lo midió para que se lo viera la familia, su hermano mayor había dado un largo silbido que la había confundido mucho. La madre muestra mucho interés por la apariencia de Susana y la ayuda a que se vuelva más atractiva. Hoy me manifestó que antes de que empezara la escuela pensaba llevarla al salón de belleza para que le hicieran un peinado especial. También me hizo notar que Susana había dicho que quería crecer, casarse y tener hijos, para eso nos estamos preparando”. Susana aprovecho mucho el colegio y la universidad y decidió hacer estudios de postgrado. A primera vista Susana aprecia, reposada, reservada y nada agresiva. Tuvo un conflicto para escoger una carrera intelectual por que la competencia que se requería en la escuela de graduados amenazaba su propia imagen que tanto se esforzaba por retener.

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Ella estaba muy insegura sobre el concepto que de sí misma tenia como mujer, a quien hacía sentir incómoda una intensa consagración a una atmósfera intelectualmente agresiva. Durante una entrevista ya como adulta, ella trató de explicar por qué había suspendido los estudios de postgrado.

PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Los principios y los comportamientos correspondientes relacionados con las actitudes y los valores, también son importantes en el desarrollo de la personalidad. Aquí vamos a presentar cuatro principios adicionales y los correspondientes comportamientos del profesor en el desarrollo de la personalidad. Estos principios y comportamientos deben tomarse más bien como hipótesis útiles que como leyes establecidas. El sentido de la aceptación y la pertenencia son cosas importantes para lograr un medio de aprendizaje emocionalmente seguro. Los ambientes emocionalmente seguros se pueden lograr cuando las cualidades afectivas de los profesores y de las clases se caracterizan por una sensación general de calor, por una expresión tranquila de las emociones y sentimientos de los estudiantes, una toma de decisión democrática en grupo que conduzca al estímulo de las actividades, por el empleo de técnicas de control que tengan gran claridad y firmeza pero que no sean punitivas y por muy poca frustración y ansiedad. El papel que juega la ansiedad en el aprendizaje de las situaciones es sumamente complejo, pues en verdad un reducido grado de ansiedad facilita mucho el aprendizaje. Pero con todo, los profesores provocan la ansiedad deliberadamente entre los estudiantes. La mayoría de las situaciones de aprendizaje ya producen suficiente ansiedad de por sí y lo mejor que se puede hacer es tratar de reducirla. Esta recomendación está de acuerdo con las conclusiones que sacó Sarason y sus colegas cuando expresaron: Hemos concluido de nuestras observaciones que una de las dimensiones más importantes en que se diferencian los profesores es el grado hasta el cual se establece una atmósfera donde la exactitud de las realizaciones determine en el niño una sensación de seguridad y cierto nivel de autoestimación... Si se presenta el caso de ansiedad de un niño creemos que la respuesta del profesor a una realización inadecuada, debe evitar el refuerzo de la actitud que supone que el fracaso y el hecho de ser estimado y aceptado personalmente, tiene alguna relación. Con muy poca frecuencia los profesores a los alumnos expresan las emociones agradables en muchas situaciones de clase y en términos generales parece que se suprimen excesivamente las opiniones. En el kindergarden y en los primeros grados generalmente el profesor trata de expresar sus propios sentimientos agradables en toda libertad y de estimular las expresiones emocionales agradables entre los estudiantes. Esto es relativamente fácil, pues los alumnos hacen toda clase de preguntas sobre ellos mismos y su ambiente. Son curiosos y quieren aprender. Sin embargo, para muchos niños esta expresión emocional libre y este gusto que sienten por aprender se ve embotado en los últimos años de la escuela elemental y en el bachillerato. A medida que aumentan las exigencias para aprender materias más organizadas y a medida también que surgen las restricciones en la casa, en el vecindario y en la escuela, disminuyen las expresiones emocionales agradables en la clase.


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La urgencia de actividades que traigan nuevos descubrimientos se ve frenada por la presión del conformismo. Las respuestas que los alumnos necesitan para resolver los problemas que para ellos son importantes, tienen que posponerse porque primero está un problema que el profesor quiere resolver. Los estudiantes finalmente no vuelven a experimentar más emociones agradables o desafíos en las situaciones que se presenten en el salón de clase. Su anterior anhelo por buscar soluciones se convierte en una tolerancia pasiva o lo que es peor en abierta resistencia. Cuando sucede esto, prevalecen los medios indeseables de ajuste. La atmósfera emocional de la mayoría de las clases se mejoraría si el programa de enseñanza despertara reacciones emocionales más agradables y si se dedicara tiempo a ayudar a los estudiantes a manejar sus emociones con más eficiencia (Mager, 1968). Un carácter emocional o una sensación de esta naturaleza que se produjera en el salón de clase, contribuirá tanto a lograr las metas cognoscitivas más eficientemente como a fomentar el desarrollo de la personalidad. 1. Implementación en un plantel educativo. Los párrafos siguientes son el principio de un reporte que hizo un profesor sobre los procedimientos que empleó para fomentar el desarrollo de la personalidad. La escuela está localizada en un vecindario perteneciente a la clase media superior. Los profesores tienen mucha libertad para seleccionar el contenido del plan de estudios y la metodología. Mi clase es un sitio donde nadie se rie de los estudiantes por su apariencia personal, por el nivel de progreso ni por las respuestas incorrectas que se den a las preguntas que yo o los estudiantes hagan. Casi todos ellos hacen preguntas durante las discusiones en clase y responden con toda libertad. Si un estudiante da una respuesta incorrecta, yo tengo que explicarla o corregirla en un forma tal que no se sienta ofendido ni ridiculizado delante de los demás. También he hecho arreglos para que los estudiantes se enseñen entre sí cuando necesiten alguna ayuda. La mayor parte de ellos en alguna época del año tienen que enseñar o recibir enseñanzas entre los compañeros. Para los informes no se usan letras ni porcentajes. Las anotaciones sobre el aprovechamiento en los estudios y otras cosas se hacen cada seis semanas; yo las discuto con los estudiantes hasta donde el tiempo lo permita.

2. Estimular la comprensión y aceptación de sí mismo. La autoaceptación es el principal requisito para tener un concepto adecuado de sí mismo. Además, la aceptación por parte de los demás y para los demás son cosas positivamente relacionadas con la aceptación de sí mismos. El siguiente punto de vista acerca de los miembros de una familia se aplica también a la escuela: Podríamos sentar aquí tres conceptos que se han logrado establecer tan bien que podríamos llamar axiomas psicológicos. Uno es que ningún ser humano puede ser su mejor yo, si está tratando siempre de ser alguien más que el mismo. Lo segundo es que él no puede ser su mejor yo a menos que tenga bastante respeto por sí mismo y sentido de la dignidad. Lo tercero es que -especialmente en la niñez pero en cierta forma durante toda la vida- la estimación de sí mismo refleja el tratamiento que recibe de las figuras clave que hay en su medio ambiente; no se trata de algo que él haga de la nada sino de algo que proviene de las respuestas que le dé la demás gente. De la misma manera que los demás lo ven, él tiende gradualmente a verse a sí mismo.

Uno de los puntos débiles de todo nuestro programa educativo, inclusive el nivel universitario, es el de no prestar suficiente ayuda a los estudiantes para que puedan saber cuáles son sus virtudes y las debilidades. Con frecuencia un consejero hace una apreciación adecuada de los méritos y limitaciones de los estudiantes y utiliza estos elementos para ubicarlos en los planes de estudio y las clases. Sin embargo, la información en que se ha basado esa apreciación no recibe una suficiente interpretación como para que el estudiante comprenda las virtudes que puede capitalizar, las debilidades que debe vencer por medio de constantes esfuerzos y las posibles limitaciones que no puede superar sino que debe aceptar.

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Además de ciertas impropiedades que se cometen al estimular la comprensión de sí mismo, existe muy poco esfuerzo deliberado por animar la autoaceptación, antes que ayudar a los estudiantes a aceptar y apreciar el yo específico de cada uno, tratamos más bien de estimular un esfuerzo irreal, cuando decimos por ejemplo: “Todos deben obtener un puntaje perfecto en este test”. “Todo el mundo debe terminar en diez minutos”. De igual manera no podemos decir que los sistemas de notas tienden a estimular la falta de autoaceptación excepto para que los que obtienen buenas calificaciones. Aunque el hecho de obtener bajas notas puede ser un estímulo para el realismo; esto nos conduce a una autoaceptación especialmente cuando se dice expresamente que uno no debe sentirse satisfecho con una calificación aún cuando haya hecho lo mejor que pueda. Los esfuerzos que se hacen deliberadamente para enseñar la manera de perfeccionar el concepto de sí mismo, han producido resultados favorables. Bruce (1958) nos hizo un informe sobre la enseñanza en los grados 6 y 8 que trató de ayudar a los alumnos a lograr una mejor comprensión y aproximación analítica a su propio comportamiento y al de los demás y produjo una mayor aceptación de sí mismo y menos ansiedad e inseguridad. Caplan (1957) describió los esfuerzos hechos para mejorar el autoconcepto de los estudiantes fuera del salón de clase. Se reunieron en grupos pequeños los estudiantes que tenían problemas de comportamiento y los consejeros ordinarios del colegio hicieron diez entrevistas de 50 minutos. Durante las primeras reuniones que fueron bastante informales, los muchachos gastaron gran cantidad de tiempo contando historias espeluznantes de ciertas fechorías reales o imaginarias. Una vez que le tuvieron confianza al profesor, dieron rienda suelta a sentimientos violentos y agresivos, contra la escuela, los profesores o sus padres. En las últimas reuniones analizaron ampliamente junto con el consejero su conducta dentro de la escuela, las reglas y normas del plantel y otras exigencias que se les había impuesto. Los conceptos que sobre sí mismos como personas dignas tenían los estudiantes, mejoraron desde el principio hasta la terminación de la consejería. Primero vino un cambio de actitud hacia los demás.

Implementación en un plantel educativo Los estudiantes que necesitan ayuda, reciben estímulos de mi parte para que la busquen y los que puedan darla para que la ofrezcan. Aparentemente no se presenta ninguna sensación de superioridad e inferioridad entre los que dan y los que reciben. Es casi lo mismo que en un deporte. Algunos son mejores jugadores y ayudan a los que no son tan buenos y quedan como amigos. Parece que a los estudiantes les gusta poder ayudar a los demás a revisar el material que realmente tienen, a entender un concepto o a preparar un informe largo; los que reciben ayuda quedan agradecidos. El hecho de pedir ayuda significa en entendimiento de sí mismo y un deseo de progresar; recibir ayuda del profesor o de los compañeros quiere decir que la demás gente se preocupa por el progreso de uno. Igualmente, cuando a uno le piden que ofrezca ayuda, se da cuenta de que lo necesitan y lo respetan. Hay ocasiones en que el estudiante no quiere ayudar o no desea ninguna ayuda. En este caso hablo con el estudiante y me someto a su decisión. 3. Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales. Hay gente que todavía cree que el estudiante debe tener cierta experiencia del fracaso en la escuela a manera de preparación para afrontar el fracaso en la vida adulta. Sin embargo, es claro que los adultos felices y muy productivos tienen un bagaje de éxitos desde la niñez y que esos éxitos reiterados no conducen necesariamente una opinión inflada de sí mismo ni a un centralismo exagerado del yo. Nuestras clínicas psiquiátricas y nuestras instituciones penales están ocupadas principalmente por personas cuyos fracasos han sido muy frecuentes.


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Como lo dijimos en la sección anterior, es importante no solo que los alumnos aprendan a entenderse, sino también a fijar y alcanzar metas reales. Muchos tienen aspiraciones demasiado elevadas para aprender tareas tales como el deletreo, las matemáticas, las ciencias y otros campos de estudio. Otros fijan sus metas profesionales demasiado altas en cuanto a la calidad y cantidad de educación superior que necesitan pero muchos de ellos fracasan en lugar de tener éxito. Muchos bachilleres que ingresan en la universidad, se desilusionan y a veces se trastornan seriamente cuando tienen que suspender estudios por deficiencia académica. Pero debemos anotar también que fijar metas reales no significa dejar de fijar metas o “ponerlas” sin ningún estudio detenido. sobre este particular muchos profesores esperan que sus alumnos aprendan por su propia cuenta sin la ayuda de ellos algunas tareas y actividades que estén dentro de una determinada clase o tipo de cursos. Ya vimos en los capítulos 11 y 12 que los estudiantes no elaboran conceptos en el nivel formal o utilizan sus conceptos para entender principios importantes para resolver problemas, cuando no saben los conceptos y los principios. Ya estudiamos también que según la opinión de Loevinger y Wessler (1970), muchas personas, inclusive en la edad adulta, no han pasado de la etapa conformista a pesar de que ésta es característica de alumnos en edad de escuela primaria. Muchos estudiantes pertenecientes a todos los niveles escolares, no fijan metas personales o de aprendizaje realmente altas y alcanzables, debido principalmente a que los profesores suponen imprudentemente que ellos lo van a hacer sin su colaboración. Mis clases tienen hasta 34 alumnos. Nosotros enseñamos en equipo pero todavía no podemos trabajar individualmente con cada estudiante como quisiéramos. Esto significa que el grupo más grande a menudo está estudiando el mismo tema, pero no todos reciben diariamente idénticas tareas y los proyectos grandes siempre son individuales. No hay tiempo suficiente para fijar metas con cada estudiante formalmente, pero sí hablamos sobre lo que cada uno debe tratar de lograr en las actividades diarias. Cuando discutimos en la clase los proyectos, yo animo a los estudiantes a que piensen sobre lo que quieren hacer, cómo lo van a hacer y el tiempo que van a gastar. Claro que no todos los estudiantes cumplen sus planes pero tienen muchas más sensaciones de éxito que de fracaso.

4. Hacer prácticas para resolver las situaciones conflictivas. Inevitablemente en la clase se presentan situaciones conflictivas que a menudo originan frustraciones tanto para el profesor como para los estudiantes. Esto a su vez destruye temporalmente las relaciones interpersonales favorables que pueda haber y una situación de aprendizaje efectiva. La manera de tratar los conflictos potencialmente evitables se estudiará en relación con los tipos de desórdenes y con los problemas conductuales que se presentan en clase, las causas de esos desórdenes y el sistema de disciplina. Tipos de desórdenes en clase y problemas conductuales del estudiante. Kooi y Schutz (1965) presentaron un esquema de 18 tipos separados de desórdenes en clase, que se resumieron en las cinco categorías siguientes: agresión física el pugilista, por ejemplo, golpear empujar (fanfarronear); afinidad con los compañeros (el socializador, por ejemplo, la murmuración, moverse sin permiso); llamar la atención (el que siempre busca llamar la atención por ejemplo, pasando notas, haciendo chistes); desafío a la autoridad (el rebelde, por ejemplo desobedecer la autoridad, protestar por la cantidad de trabajo); y disensión crítica (el peleador, hacer críticas que no son constructivas, burlarse hasta molestar a los demás). Hasta hace poco las razones más frecuentes para castigar a las muchachas era hablar cuando no debían y a los muchachos por falta de atención e indisciplina en clase (ANE, 1957). En la actualidad los problemas serios de conducta en el bachillerato provienen de distintas formas de inquietud y de drogas peligrosas. En la universidad las faltas son por robos, juegos de azar, violación de normas establecidas en la clase, fallas académicas, incidentes con automóviles y conducta desordenada.

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Causas de desórdenes en clase. Sheviakov y Redl (1944) atribuían la mala conducta de los estudiantes a seis factores que hoy en día aparentemente prevalecen: la insatisfacción por el trabajo en la escuela, la inquietud emocional respecto a los demás, las perturbaciones del clima de la clase, la falta de armonía entre el control que se ejerce en la clase y la necesidad de emancipación que siente el estudiante, la tensión emocional que acompaña los cambios repentinos entre una actividad y otra la composición del grupo de la clase. Barnes (1963) hacía un resumen de las causas de la mala conducta mencionada con más frecuencia por los maestros de enseñanza elemental, así: incompetencia del maestro, diferencias de intereses entre los alumnos, deseo de atención por parte de ellos, diferencias de valores familiares, interés deficiente de los padres, inteligencia limitada y antecedentes del hogar. Williamson (1956) hacía a su vez un resumen de ciertas condiciones que tenían relación con los casos de disciplina que ocurren en la universidad, como las reglas represivas y las costumbres morales de la institución, la falta de un clima institucional apropiado, la transferencia de las restricciones hogareñas a la libertad de la universidad, la lucha por la independencia de los padres transferida a las autoridades universitarias, carácter patológico e inquietud natural. Esta lista de cosas en la universidad debería incluir probablemente hoy en día algunas pautas escritas o no sobre las relaciones entre grupos, especialmente aquellas referentes al racismo discriminatorio y al sexo. Clases de sistemas disciplinarios. Como antes lo vimos, los máximos esfuerzos del profesor deben orientarse hacia la creación de un ambiente de clase que tenga una fuerte integración de la personalidad y gran riqueza de experiencias de aprendizaje que puedan capitalizar el entusiasmo de la juventud. La escuela moderna no es especialmente tranquila ciertamente no es aquella clase de tranquilidad en que “se sentía caer un alfiler”. Por el contrario, con frecuencia es una colmena de gran actividad en que la mayoría de los estudiantes están ocupados en situaciones constructivas de aprendizaje. En esta forma se evitan y minimizan las situaciones que requieren atención disciplinaria, es decir una especie de disciplina preventiva. Igualmente, muchos profesores consideran la mala conducta no como amenaza a su liderazgo o reputación sino como una respuesta del estudiante a las condiciones frustrantes de la escuela y a otros factores de interacción que el profesor no puede controlar totalmente. Ya se ha estudiado el sistema disciplinario de los profesores en el nivel elemental, en el colegio y la Universidad. Barnes (1963) por ejemplo, identificó cuatro tipos de técnicas para el nivel elemental, a saber: pasar por alto la mala conducta; proporcionar actividades de enriquecimiento y asistencia especializada; razonamiento con los alumnos y trabajo individualizado. En el nivel de bachillerato, los métodos de control disciplinario más empleados son, el regaño frente a toda clase seguido de una reprimenda en privado, el arresto, la asignación de tareas especiales, sacar al alumno de clase, ponerlo en un asiento especial, enviarlo al rector y bajar las notas (Garrison, 1959). En el nivel universitario el manejo de la disciplina es más complejo. Muchas universidades y establecimientos de educación superior organizan comités de disciplina compuestos por estudiantes y profesores que se encargan de estudiar los casos difíciles de mala conducta. Las personas que ejercen funciones de consejería para hombres y mujeres en la decanatura, generalmente no forman parte de estos comités y tienen más bien un papel de asesoría. La discriminación en el empleo de castigos corporales como técnica disciplinaria ha formado parte del movimiento que existe de cambiar métodos coercitivos por el autocontrol. A pesar de que el castigo no se ha abandonado totalmente (por ejemplo Kozal, 1967), legalmente está prohibido en varias


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partes. Los castigos crueles están prohibidos y en aquellos casos en que el profesor incurra en excesos puede ser arrestado. La clase explora la situación mediante un proceso que podríamos llamar “comprobación de límites”. Inevitablemente existen áreas de incertidumbre en sus relaciones con un nuevo profesor, en las cuales la práctica que tienen los profesores es de distinto orden. La clase comienza a despejar la incertidumbre haciendo un parangón entre el profesor y los casos de comprobación. Podríamos decir que la clase empieza a hacer experimentos con el profesor. Esto no se puede hacer de una manera consciente y ya planeada, pero cualquier profesor con experiencia se puede dar cuenta del proceso a que nos referimos. Es casi como si el profesor fuera objeto de un experimento de psicología social en que toda la clase hace un papel de experimentador que busca descubrir las leyes que van a ayudar a predecir y tal vez a controlar el comportamiento del profesor. Solo a la luz de estas leyes se puede moldear su propia reacción. Así pues, la clase trata de descubrir por ejemplo en qué circunstancias el profesor permite que hablen entre sí, que caminen por el salón y lean sus propios libros. Se puede también tratar de averiguar si es posible distraer su atención con ciertas artimañas, si lo pueden confundir haciendo preguntas con buena dosis de sexo o si se le puede hacer perder el hilo de una explicación de matemáticas, haciéndole preguntas. Por su misma naturaleza este experimento se vuelve un intento por descubrir los límites hasta donde puede ir la clase: mientras más bajos estándares de trabajo acepte el profesor, más extremos serán los desórdenes que deberá tolerar. La clase “trata de ganar la partida” porque esta es la única manera de saber los límites entre lo que es aceptable y lo que es inaceptable.

En una situación como ésta y otras donde se necesita el establecimiento de modelos de orden o el ejercicio de técnicas disciplinarias, el profesor debe guiarse por una base procedimental que se puede encontrar en algunas investigaciones y análisis que aparecen en esta sección y en otras partes del texto. La literatura educativa tiene muchas sugerencias de comportamientos específicos apropiados para situaciones disciplinarias de emergencia técnicas de primeros auxilios, esto es, qué hacer en la primera clase y en otras situaciones. Es preciso reconocer que tales técnicas no acometen las bases fundamentales de las situaciones disciplinarias. A menudo, las sugerencias sobre lo que no se debe hacer son tan útiles como sobre lo que se deba hacer. Algunas prácticas muy características que se deben evitar, están incluidas en las siguientes frases, que se deben iniciar con un no: Use el sarcasmo. Tenga referencias. Insista en apologías. Amenace. Ponga tareas difíciles. Castigue a toda la clase por la mala conducta de uno o de algunos solamente. Recurra al temor. Se quede sentado todo el tiempo. Se deje arrinconar con preguntas tontas. Se amarre al texto. Use vocabulario que no se entienda. Hable demasiado rápido o con muchos nervios.

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Descuide la comodidad física de los estudiantes en el salón de clase. Manifieste miedo delante de la clase. Algunas sugerencias características que podemos hacer y que son útiles son las siguientes:  Conozca los nombres de todos los estudiantes.  Prepare bien las lecciones. Diríjase al estudiante que no está atento.  Sea práctico.  Utilice los modelos del grupo para establecer reglas.  Pare los desórdenes pequeños antes de que se agraven.  Utilice la voz en forma efectiva.  Demuestre prontitud, vitalidad y entusiasmo.  Muestre sentido del humor. En realidad la lista de sugerencias útiles podría ser casi infinita. Una técnica efectiva de control debe inducir estos atributos: tener relación con la mala conducta; ser consistente; ser clara, firme, sin amenazas o groserías; ser constructiva y que induzca al autocontrol; ser considerada justa por el que ha cometido la falta y por el resto de la clase.

Realización en un plantel educativo Algunas veces los conflictos surgen entre los estudiantes conmigo y los estudiantes entre sí. Por ejemplo, un estudiante que tenía dificultad para aprender los nombres de los países africanos manifestó que podía recordar diez. Pero al día siguiente sólo se acordó de dos. El estudiante que le estaba ayudando se enojó y le dijo que era perezoso y que no llegaría a ninguna parte si no trabajaba más. Lo único que contestó el estudiante fue que el fútbol del lunes había sido más interesante que el estudio. En este momento yo no quise separarlos sino que hablé con ellos. Les dije que una noche yo había querido corregir las tareas pero me había ido a jugar bolos con los amigos. Jugué bolos y no traje las tareas corregidas para devolverlas como los alumnos esperaban. Pero después trabajé hasta tarde y al día siguiente les devolví las tareas. Este ejemplo personal pareció ayudar al estudiante tutor a comprender que las interrupciones se podían presentar de un momento a otro y demorar lo que no esperaba terminar. Esto también facilitó al otro estudiante manifestar su voluntad de completar el trabajo a más tardar al día siguiente. Por principio yo trato de resolver los conflictos a través de análisis e intervenciones y no forzando una solución, entablando discusiones o echando la culpa. Al tratar de resolver los conflictos, la mayoría de los estudiantes parecen estar modelando su propio comportamiento en clase. No estoy muy seguro sobre la manera como están procediendo fuera de la escuela. A continuación se indican los cuatro comportamientos del profesor para fomentar el desarrollo de la personalidad. Primero se deben complementar las palabras que faltan y luego evaluar cada uno de los comportamientos sobre la base de si (a) se puede poner en práctica con relativa facilidad o con mucha dificultad y (b) de la frecuencia (generalmente, algunas veces, casi nunca) con que creamos que el comportamiento se pasa por alto o realmente se viola en vez de ponerse en práctica en la mayor parte de las clases universitarias.


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a. _____________ un medio ambiente emocionalmente seguro. b. _____________ el entendimiento y la aceptación de sí mismo. c. _____________ a los estudiantes a alcanzar rutas reales. d. _____________ prácticas para resolver las situaciones conflictivas. Evaluar la situación del plantel educativo descrita en esta sección en términos de cómo (excelente, regular, pobremente). a. Ilustra la práctica de los respectivos comportamientos del profesor. b. Refleja un enfoque real para trabajar con los adolescentes.

Resumen La personalidad es el concepto o construcción que se refiere a la unicidad de un individuo y totalidad como un ser social. Un modelo de ajuste integrativo tiene autocontrol, responsabilidad personal, responsabilidad social, interés social democrático e ideales. La responsabilidad que tiene la escuela de ayudar a la juventud a buscar el desarrollo con base en la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios adecuados para el ajuste y el autoconcepto apropiado, se aumenta con las actuales condiciones que cambian aceleradamente. Los cambios más importantes en numerosos comportamientos se presentan entre la infancia y la adolescencia. Aunque se destacan las predicciones confiables sobre la personalidad, se llega a la conclusión concomitante de que los cambios en la dirección que uno desee son posibles en diferentes niveles del desarrollo. Ya se han formulado las etapas del desarrollo del yo, el sistema del yo o sea las etapas simbiótica, consciente autónoma e integrada. Este modelo jerárquico nos da un marco conceptual para interpretar el comportamiento individual e interpersonal y obtener una mejor perspectiva del comportamiento de los jóvenes y adultos modernos. En virtud de que las actitudes y los valores son componentes inherentes de la personalidad, los principios para facilitar el aprendizaje, también se pueden aplicar a ellas. Cuatro comportamientos adicionales del profesor invitan a examinar cuidadosamente su papel en el desarrollo de la personalidad; estos son: (1) Desarrollar un medio ambiente emocionalmente seguro. (2) Estimular el entendimiento y la aceptación de sí mismo. (3) Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales, (4) Hacer prácticas para resolver situaciones conflictivas.

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DESEMPEÑO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS Nuestros conocimientos acerca de las habilidades humanas se han venido incrementando rápidamente en las últimas décadas y en la actualidad son realmente profundos. Por ejemplo ya se han identificado muchas habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Se ha establecido también que las habilidades se desarrollan muy lentamente a través de los años, pero que una vez desarrollada facilitan al individuo su trato más efectivo con el mundo social y físico. Los profesores están utilizando dichos conocimientos y muchos otros que ya se tienen sobre las habilidades, para organizar una excelente educación para estudiantes individuales. En este capítulo nos vamos a ocupar en la naturaleza de las habilidades, las clases de habilidades cognoscitivas y sus determinantes hereditarios y ambientales, así como también en las habilidades psicomotoras.

Naturaleza de las habilidades Muchos psicólogos se han interesado vivamente en la identificación de las habilidades por métodos científicos, lo cual constituye un proceso complejo. Profesores, como los de psicología, utilizan la información acerca de las habilidades humanas (y desafortunadamente pueden hacer mal uso de ella sin ninguna intención). La enseñanza de las habilidades humanas después de todo, constituye el objetivo primordial de la educación y su realización requiere muchos años. Cuando leamos a continuación la descripción que se hace sobre Verónica primero como bachiller y luego como profesional, debemos pensar en las habilidades que sirven de base a cada tipo de conocimiento que se describe.

Realizaciones de un bachiller Cuando está terminando estudios universitarios Verónica tiene 21 años de edad. Durante 13 años asistió a dos escuelas públicas en el medio oeste de los Estados Unidos desde el kindergarden y están asistiendo a una universidad pública que cuenta con un excelente cuerpo de profesores como el de música. Desde la edad de 7 años ella ha recibido clases privadas de música instrumental; no ha tenido ninguna otra instrucción privada. La música ha sido para ella su interés principal desde el tercer ano de bachillerato. Las realizaciones e intereses se van a consignar aquí primero cuando se iba a graduar de bachiller y luego cuando iba a terminar su universidad. 1. Bachillerato: Expresa claramente sus ideas en forma oral y escrita; toma parte en discusiones, mesas redondas y hace presentaciones orales delante de grupos grandes y pequeños, con gran facilidad y efectividad; escribe descripciones, reseñas, ensayos y cuentos relacionados con diferentes temas de 3 a 100 páginas. Universidad: Hace menos presentaciones orales ante grupos; escribe muy poco excepto los trabajos obligatorios; gasta más tiempo libre en lecturas; ha completado 12 créditos en Inglés superior y literatura. 2. Bachillerato: Resuelve con facilidad problemas diarios que incluyen conceptos cuantitativos y operaciones aritméticas; interpreta muy bien las ideas matemáticas que se presentan en los libros de texto y otros materiales de enseñanza. Universidad: continúa con el mismo patrón; no tomó matemáticas. 3. Bachillerato: Interpreta fenómenos ordinarios que encierran conceptos y principios relacionados con la biología y la química; se interesa por la conservación de los recursos humanos y naturales. Universidad: continúa con el modelo anterior mas o menos al mismo nivel se interesa más por la conservación y la protección ambiental: no tomó ningún curso en ciencias. 4. Bachillerato: Interpreta y critica hechos corrientes sociales y políticos utilizando conceptos y principios contenidos en la historia, geografía, la sociología, la economía, y las ciencias políticas; impugna acerbamente la guerra del Vietnam; trabaja activamente en un grupo juvenil dependiente de la iglesia, y está interesada en las calamidades sociales; fue vicepresidente de su clase en segundo año de


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bachillerato. Universidad: continúa interesada en la historia; sigue impugnando la guerra; ya no trabaja con los grupos de la iglesia, fue presidente del Consejo Estudiantil de la Orquesta Sinfónica de la Universidad durante el tercero y cuarto año; ha completado 15 créditos en historia y 9 horas de filosofía y antropología. 5. Bachillerato: Conversa en francés con fluidez; lee literatura y periódicos franceses con facilidad e independencia. Universidad: expresa bien en francés pensamiento e ideas básicas, pero no toma más cursos en este idioma; completo 8 horas semestrales de alemán y lo lee y lo habla a nivel elemental, le gustan los idiomas. 6. Bachillerato: Toca bien la trompeta y menos bien el piano y la flauta; dirige la banda del colegio, toca en un grupo instrumental de la iglesia y en una orquesta juvenil pública, canta en el coro del colegio. Universidad: toca la trompeta excepcionalmente bien; toma como materia de especialización música aplicada en trompeta; tomó tres cuartas partes de la carga académica con más de 90 créditos en música; gastó cerca de 35 horas semanales en aprender música y siete horas en enseñar a sus propios alumnos; tocó en la sinfónica de la universidad durante todos los cuatro años; todos los años tocó en uno o dos grupos pequeños de música que incluía instrumentos de viento y un quinteto de cobres; hizo recitarles de solo y varios solos con la orquesta de la universidad, asistió a cursos de verano en música en todo el país y estudió con profesores famosos de música en todo el país y trompeta en los Estados Unidos y en Inglaterra; después de la graduación piensa tocar profesionalmente o continuar estudios de música en cursos de nivel graduado. 7. Bachillerato: Escribe en máquinas cerca de 40 palabras por minuto con pocos errores relativamente. Universidad: Continúa escribiendo en máquina por su propia cuenta. 8. Bachillerato: Práctica con gran placer y destreza la natación, el patinaje, el esquí acuático y en las montañas; conduce automóvil muy bien y con gran dominio. Universidad: continúa estas actividades. 9. Bachillerato: Goza de la vida y en un promedio de 15 horas a la semana tiene grandes actividades musicales fuera de la escuela y otras actividades en grupo durante cinco horas; emprende tareas escolares interesantes con gran energía y trabaja en la casa muchas horas y en la biblioteca fuera del colegio hacen investigaciones relacionados con proyectos a largo plazo; hace solo un mínimo esfuerzo para completar las tareas “sosas” y “aburridoras” puestas por el profesor. Universidad: continua su alto nivel de actividades, con un promedio mínimo de 60 horas semanales dedicado al estudio, las prácticas y la enseñanza; tienen una gran colección de discos “clásicos”; lleva a cabo “audiciones” con los grupos musicales que le agradan y juzga las audiciones de los bachilleres aspirantes a ingresar a la Orquesta Juvenil estatal hace citas amorosas y desea cambiar el matrimonio por una carrera profesional de música. Muchos otros estudiantes que asisten a colegios y universidades semejantes tienen también un patrón similar de educación y realización. Cada uno tiene su perfil característico que refleja sus propios intereses, su hogar, su vecindario y la influencia que ha tenido el plantel educativo. También hay actualmente muchos bachilleres que se interesan algo menos por el trabajo escolar y que no continúan la educación superior. Las realizaciones y características que acabamos de describir no se han planteado en términos de habilidades. Pero esas habilidades que se han venido desarrollando durante muchos años tienen que constituir la base de todas las realizaciones. Nuestros actuales conocimientos sobre las habilidades que han hecho posible cada realización, no son muy completos y por ello no podremos expresar con toda exactitud cuáles son las habilidades específicas que están involucradas por ejemplo en tocar trompeta o vivir siempre alegremente solo y con otras personas. Pero estos conocimientos sí son suficientes para poder hacer algunas hipótesis sobre las habilidades.

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Atributos de las habilidades Una habilidad o configuración de habilidades como hablar francés con fluidez, es un mediador, identificado a través de la correlación e investigación empírica, que explica las consistencias que hay entre ejecuciones separadas. En esta forma, la habilidad de hablar francés bien, sustenta los numerosos encuentros y experiencias separadas que hemos tenido con otras personas que hablan francés. En este sentido sirve de intermediario o mediador, esto es, ayuda al individuo a interpretar las ideas y las acciones de otros y a tomar una acción con base en lo que ellos dicen. Fleishman y Bartlett (1969), después de hacer una extensa investigación sobre las habilidades humanas, identificaron cinco atributos importantes a saber: 1. Las habilidades son un producto de la maduración y el aprendizaje. Se necesita mucha práctica y aprendizaje por ejemplo para hablar bien el francés o para entender los conceptos y principios de la biología. El estado de desarrollo que tenga el individuo limita lo que puede aprender. De esta manera, las habilidades se desarrollan en diferente proporción desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ejemplo, la comprensión verbal se desarrolla más rápidamente que el raciocinio aritmético, durante la primera infancia. 2. Las habilidades que se han desarrollado durante el período de formación persisten hasta la edad adulta. Por ejemplo la destreza manual es totalmente estable de año en año; es resistente tanto al perfeccionamiento como al deterioro en la edad adulta. 3. Las habilidades presentes del individuo afectan la proporción en que aprende nuevas tareas. En esta forma el estudiante destacado en habilidad espacial y raciocinio aritmético, tiene más rendimiento en física que aquel que no se destaca en ninguna de las dos cosas, a pesar de que la motivación y otros factores sean iguales. Importante también es el hecho de que el estudio de la física contribuirá probablemente a un mayor desarrollo de ambas habilidades. 4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas específicas que otra. El cálculo aritmético por ejemplo, que es una habilidad, facilita solo el aprendizaje de nuevas tareas que incluyen el cálculo, en tanto que la habilidad espacial facilita el aprendizaje de una gran cantidad de tareas en el campo de las matemáticas, las ciencias, la ingeniería y otra áreas. En otras palabras, las habilidades varían de lo específico a lo general, es decir que mientras más general sea la habilidad mayor será su trasferencia. 5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas. El término destreza se refiere al nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una configuración de tareas. La natación, el buceo, el basket-ball, escribir en forma cursiva y escribir en máquina, son destrezas adquiridas con diferentes niveles de eficiencia. Para adquirir cada una de estas destrezas el individuo aprende una serie de actividades y la ejecuta en forma rápida y precisa. Sin embargo, para llevar a cabo cada habilidad existen también otras habilidades más básicas. 6. La destreza de los dedos y su rapidez son dos de las habilidades psicomotoras más básicas que constituyen la razón fundamental de la escritura a mano y a máquina; las habilidades cognoscitivas también se requieren para llevar a cabo estas destrezas. Además de los anteriores atributos se demuestra que la distinción entre habilidad y realización es difícil de señalar, en la misma medida en que es difícil distinguir entre habilidad y destreza. Tanto la habilidad como la realización se refieren principalmente a aquellas que se han adquirido como resultado de alguna práctica específica. De esta manera, entre dos personas que tuvieran habilidad psicomotoras análogas, una podría aprender a escribir historietas y la otra noticieros.


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Pero a medida que estas personas desarrollan tales destrezas y ejecuciones mediante la práctica, las habilidades fundamentales también se estarían perfeccionando y las habilidades que se han perfeccionado jugando voleybol se trasmitirán al juego de basquetbol, a pesar de que esto no sucede con las destrezas específicas. En el uso corriente de los términos, mucha gente no hace diferencia entre destrezas y habilidades fundamentales. A continuación encontramos 5 atributos de las habilidades. Poseemos la habilidad de leer, comprender y utilizar muchas palabras (habilidad verbal) y también la habilidad de establecer relación entre lo que vemos y lo que hacemos con las manos (coordinación de los ojos y de las manos). ¿Se aplican cada uno de los 5 atributos igualmente bien a la habilidad verbal y a la coordinación de los ojos y de las manos? a) Una habilidad es un producto de la maduración y el aprendizaje. b) Una habilidad que se ha desarrollado en el período de formación persiste hasta la edad adulta. c) Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se aprenden nuevas tareas relacionadas. d) Una habilidad puede ser fundamental para la realización de más tareas específicas que otra. e) Una habilidad es más fundamental que una destreza. HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIÓN Métodos de identificación Las habilidades cognoscitivas se pueden considerar a través de dos métodos que se utilizan para identificar las habilidades. 1. Las habilidades se identifican en forma sistemática por medio de una investigación programática que se lleva a cabo durante varios años a través de métodos empíricos y análisis de factores (el análisis de factores es un método sistemático para examinar el significado de un test estudiando sus relaciones con otras variables por medio de la correlación). En este caso los tests se elaboran especialmente para identificar habilidades hipotéticas, en tal forma que un conjunto de estudios llevan consecutivamente a otros hasta que el sistema quede completo. Muchos estudios en pequeña escala pueden relacionarse con un modelo más grande del mismo tipo. Por ejemplo, Guilford (1967) formuló la hipótesis de una estructura del intelecto humano con 120 habilidades separadas. Veinticuatro de estas habilidades se clasificaron como habilidades de producción divergente. Él y sus colegas desarrollaron tests para medir las habilidades de producción divergente y durante quince años trabajaron en la identificación y descripción de esas veinticuatro habilidades. Simultáneamente otros investigadores estaban utilizando otros test de Guilford y algunos diferentes a fin de investigar un número menor de habilidades. En este capítulo se estudia detalladamente la estructura del intelecto de Guilford. 2. Las habilidades se identifican por medio de una investigación programática a gran escala en planteles educativos y utilizando test de rendimiento y test de habilidades. En este caso, las habilidades se identifican y clasifican (usando el método de análisis de factores con menos seguridad de que pueda surgir una estructura completa, pero con más seguridad de que se pueda demostrar una relación directa con las tareas escolares. Por ejemplo un propósito de carácter secundario del Proyecto Talento a que nos referiremos más tarde, consistía en identificar las habilidades relacionadas con las numerosas ejecuciones de los estudiantes de bachillerato.

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Vamos a examinar cinco puntos de vista diferentes en relación con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas, en el siguiente orden: una habilidad unitaria individual; un conjunto de habilidades primarias; un número mayor de habilidades específicas; un número indefinido de habilidades específicas relacionadas con las jerarquías del aprendizaje y una estructura jerárquica que involucra habilidades generales específicas.

Una habilidad intelectual general: La Inteligencia Los tests de inteligencia se iniciaron en 1916 en los Estados Unidos con la adaptación hecha por Terman (1916) de la primera versión de un test de inteligencia elaborado por Binet y Simon. Terman concibió la inteligencia como la habilidad para pensar en abstracto; Thorndike propuso un concepto similar de la inteligencia como la habilidad para dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o los hechos. Mas tarde Wechsler desarrolló un test de inteligencia destinado a medir la capacidad conjunta o global del individuo para actuar con propósitos definidos, para pensar racionalmente y para manejar su medio en forma efectiva. Estos psicólogos permanecieron neutrales en relación con el papel que desempeña los determinantes genéticos y ambientales de la inteligencia. Burt y otros (1934) sin embargo, concibieron la inteligencia como una habilidad intelectual general innata. Hant (1961) consideró la inteligencia como determinada casi en su totalidad por las condiciones ambientales. Podemos mencionar que el test de Stanford Binet fue ampliamente aceptado cuando se introdujo por primera vez en Norteamérica en el año de 1916. Durante varias décadas hasta la de el año 1950 el concepto de la inteligencia como una habilidad unitaria no tuvo objeciones serias. Y a pesar de que se presentaron discusiones y controversias, se continuaba aceptando la idea hereditaria de una tasa inmodificable de crecimiento intelectual. Los estudiantes eran ubicados en uno u otro plan de estudios o en uno u otro curso al comienzo de su vida escolar, con el convencimiento de que se habían colocado con gran exactitud y que debían permanecer allí durante el resto de vida escolar.

Habilidades mentales primarias De acuerdo con la opinión de Cronbach, la búsqueda de mejores tests para utilizarlos en la selección y orientación ocupacional fue lo que ocasionó el abandono de aquella idea de que la inteligencia era una habilidad unitaria individual. Thurstone (1938) administró un gran número de test separados que correlacionaban varias funciones mentales y luego sometió sus resultados al análisis de los factores, para llegar a lo que él dominó “habilidades mentales primarias”. Estas pueden considerarse como separadas en cuanto a su clase pero en su estructura son paralelas. Cada habilidad está formada por dos o más habilidades discretas y cada una de ellas se supone que es la razón fundamental de un conjunto de ejecuciones o destrezas. En virtud de que las habilidades separadas por su clase aquellos individuos que se destacan en una habilidad pueden no hacerlo en otras. Los nombres de las cinco habilidades más prominentes son: significado verbal, facilidad numérica, razonamiento, rapidez perceptual y relaciones espaciales. Estas habilidades forman parte de un número mayor que parece ser de importancia decisiva en las labores escolares. Sin embargo no todas tienen la misma importancia en las diferentes edades. A continuación vamos a hacer una breve descripción de cada habilidad (existe también el test correspondiente para todas ellas a diferentes niveles de edad). V- Significado verbal: Es la habilidad para entender las ideas expresadas con palabras. En los últimos años de escuela este es el índice mas importante para conocer el potencial que tenga un alumno para el manejo de las tareas académicas. En los niveles inferiores se verifica por medio de un test de


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vocabulario con representaciones pictóricas; en los niveles superiores mediante un test verbal de vocabulario. N- Facilidad Numérica: Es la habilidad para trabajar con números, para manejar problemas cuantitativos sencillos en forma rápida y precisa y para entender y reconocer las diferencias cuantitativas. En los niveles escolares inferiores la puntuación de N se puede determinar mediante un test pictórico que no necesita lectura. También se emplean problemas de suma. En los niveles superiores se incluyen problemas de razonamiento aritmético. R- Razonamiento: Es la habilidad para resolver problemas lógicos. En las baterías elaboradas para el kindergarden hasta el 4o. no se dan mediciones separadas para esta habilidad. En la baterías para los grados 4o. a 6o. se miden a través de test de agrupaciones de palabras series de letras y series de números. P- Rapidez perceptual: Es la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre objetos o símbolos en forma rápida y precisa. Esta habilidad es importante para adquirir destreza en la lectura pero tiende a nivelarse a una edad relativamente temprana. Por esta razón solamente se incluye en las tres baterías correspondientes a los niveles inferiores. E- Relaciones espaciales: Es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el espacio y las relaciones que existan entre ellos. El test para medir esta habilidad aparece en todos los niveles de las baterías usadas para la medición de las habilidades mentales primarias. M- Memoria: Es la retención o almacenamiento de la información (con cierto grado de disponibilidad), en la misma forma en que fue confiada al almacenamiento y en respuesta a las mismas pistas en relación con las cuales fué aprendida. D- Producción divergente: Es la generación de información a partir de otra información dada donde se hace énfasis en la variedad y la cantidad de los productos provenientes de la misma fuente. Involucra lo que se necesita transferir. Esta operación está claramente implícita en las aptitudes de potencial creativo. N- Producción convergente: Es la generación de información proveniente de una información dada, donde se hace énfasis en lograr que los mejores resultados sean únicos y aceptados convencionalmente. La información dada (pista) determina plenamente la respuesta. E- Evaluación: Es tomar la decisión de juzgar aquello que tenga relación con la satisfacción crítica de la información (corrección, idoneidad, propiedad, conveniencia, etc.).

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Cognición

Figurativo:

Memoria

Simbólico, letras dígitos y otros signos sistematizados.

Producción divergente

Producción convergente

Habilidad cognitiva es igual a la operación x producto x contenido

Semántico: significado verbales o ideas

Comportamental

Sensoriales y percepciones (arte, música, artes aplicadas)

Hechos, conceptos, soluciones de problemas, creatividad y destrezas verbales, ciencias, etc.

Conciencia Social: Comprensión de sí mismo y de los demás (ciencias sociales y humanidades).

Evaluación Tabla No. 6 Orden esquemático de las habilidades cognoscitivas de los resultados del aprendizaje

Contenido Los contenidos son las grandes clases o tipos de información que el organismo puede discriminar. F- Figurativo: Es la información dada en forma concreta como se percibió o recordó a manera de imágenes. El término “figurativo” implica por lo menos una organización perceptiva de la imagen. La información espacial visual es figurativa. Pueden estar involucradas diferentes modalidades de la sensación, como por ejemplo la visual, la cinética. S- Simbólico: Es la información dada en forma de signos denotativos, que no tienen un significado en sí ni de por sí como las letras, los números, las notas musicales, los códigos y las palabras cuando se toman en consideración los significados y la forma. M- Semántico: Es la información dada en forma de significados a los cuales comúnmente se unen las palabras; es muy importante en el raciocinio y en la comunicación verbal pero que no se identifica con las palabras. Las representaciones o cuadros significativos tienen también con frecuencia información semántica. C- Conductual: Es la información (esencialmente no verbal) implícita en las interacciones humanas donde están involucradas las actitudes, necesidades, deseos, disposición de ánimo, intenciones, percepciones, pensamientos etc., propios y de demás gente.

Productos Los productos son las formas que toma la información cuando el organismo la está procesando. U- Unidades: Son partes de la información relativamente separadas o circunscritas que tienen el carácter de “cosa”. Puede ser algo muy parecido a la psicología de la Gestalt. “figura en un campo”.


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C- Clases: Son los conceptos que sustentan a los conjuntos de partes de información agrupada en virtud de sus propiedades comunes. R- Relaciones: Son conexiones entre partes de información que se basan en variables o puntos de contacto que se pueden aplicar a ellas. Las conexiones de relación tienen más sentido y pueden definirse mejor que las “implicaciones”. S- Sistemas: Son acumulaciones organizadas o estructuras de partes de la información; complejos de partes interrelacionadas o que interactúan. T- Transformaciones: Son cambios de diferentes clases de información ya existentes (redefinición, revisiones o modificaciones) o de sus funciones. I- Implicaciones: Son extrapolaciones de la información que tienen la forma de expectativas, predicciones, antecedentes conocidos o sospechados, concomitancias o consecuencias. La conexión entre la información dada y la extrapolada en más general y menos definible que una conexión de relación. Con los cuatro tipos de contenido Guilford relaciona tres tipos de inteligencia: La inteligencia concreta pertenece a las habilidades que tienen contenido figurativo. Los mecánicos, los operadores de máquinas, los artistas y los músicos dependen considerablemente de estas habilidades. La inteligencia abstracta pertenece a las habilidades que tienen contenido simbólico y semántico. Aprender a reconocer las palabras, deletrear y hacer operaciones con números, son cosas que tienen habilidades de contenido simbólico. Las habilidades de contenido semántico se necesitan para entender conceptos verbales e ideas de todo tipo. Los tests de inteligencia que se están usando actualmente contienen una gran cantidad de ítems que requieren habilidades abstractas. La inteligencia social pertenece al contenido conductual, entendiéndose el comportamiento propio y de los demás. Los profesores, los abogados, los trabajadores sociales, los políticos y los líderes deben tener más inteligencia social que cualquier otro grupo social que cualquier otro grupo profesional. El concepto de habilidad tiene mucho más sentido cuando se considera en relación con los resultados del aprendizaje y de los campos de estudio. En la Tabla No. 6 las habilidades que tienen conexión con cada tipo de contenido, están relacionadas con los resultados y con las áreas del plan de estudios. Por ejemplo, la habilidad para pensar productivamente con material figurativo, está asociada con el rendimiento en arte y en música y con ciertos aspectos de las artes aplicadas como la economía doméstica, la agricultura y las artes industriales. Como se indicó atrás los matemáticos y los físicos también demuestran habilidades especiales muy altas que según el sistema de Guilford, tienen contenido figurativo. Un ejemplo de habilidades que tienen contenido simbólico y semántico es el pensamiento productivo que lleva al aprendizaje de información fáctica, conceptos y destrezas para resolver problemas y al desarrollo de la creatividad en la ciencia del lenguaje, los estudios sociales, ciencias, matemáticas y otras materias de estudios. Las habilidades del contenido conductual no tienen una definición muy clara, pero como se puede ver en la Tabla No. 6, incluye el entendimiento de sí mismo y de los demás y la interacción en grupo.

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HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DIVERGENTE La contribución más importante de la estructura del intelecto (El) es la forma nueva de pensar en la naturaleza de la inteligencia. El hecho de haber podido identificar tantas habilidades relativamente diferentes, plantea un desafío directo al concepto de que todos los seres humanos se pueden situar en una escala descendente de habilidad intelectual general y se deben tratar de conformidad en los planteles educativos y vocacionales. Existen numerosas habilidades intelectuales y un mismo individuo puede estar ubicado en puntos totalmente diferentes en las distintas escalas. Algunos estudiantes son mucho más destacados en las habilidades de producción divergente que de producción convergente y viceversa. La Tabla No. 6 muestra las 18 habilidades de producción divergente para tres contenidos y los seis productos las habilidades de producción divergente relacionadas con el contenido conductual no se han conceptualizado o identificado en su totalidad. A continuación vamos a presentar ejemplos de las clases de tests que se usan para medir cinco de las habilidades para la producción divergente (Guilford, 1967). Tres son los tests para clases y dos son de transformaciones. Es preciso estudiarlos cuidadosamente, teniendo siempre en mente dos propósitos. Primero, tomemos nota de que los ítems no piden respuestas para puntear como correctas y segundo, relacionemos siempre el contenido de los ítems del test con las clases de tareas y actividades que puedan ser importantes para los estudiantes como parte de su enseñanza regular en los planteles educativos. La producción divergente de clases figurativas (PDF) se puede medir por medio de algunos tests, uno de los cuales se denomina grupo alterno de letras. En este caso se da un grupo de letras como por ejemplo “AHVTC” para que el alumno haga subgrupos cada uno de los cuales debe formar una clase, de acuerdo con las propiedades figurativas de las letras. A manera de ilustración se pueden dar las siguientes respuestas: “AHT” (porque todas tienen líneas horizontales); “AHVT” (porque todas tienen líneas rectas): o “HVC” (porque tienen lados abiertos), etc. El texto de semejanzas figurativas que se muestran en la Tabla No. 7, es excelente para aplicarlo a adolescentes pero no adultos.

La producción divergente de clases simbólicas (PDS) se puede medir por medio de diferentes tests, uno de los cuales se denomina agrupación de nombres.

Se da una lista de nombres y el alumno debe clasificarlos y reclasificarlos de diferentes maneras.


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Un ejemplo puede ser: 1. Jesús 2. Consuelo 3. Fernando 4. Juan 5. Carlos 6. José [Respuesta de muestra] 1, 4, 6 (todos empiezan por la misma consonante). 2, 3, (tienen tres sílabas) etc. La producción divergente de clases semánticas (PDC) se mide por medio de algunos tests entre los cuales está el denominado Agrupamiento Múltiple. (Obsérvese que los significados siempre están incluidos en el contenido semántico, lo que no sucede con el contenido figurativo y simbólico). Transcribimos un ítem de este test: Con la lista de las siete palabras que se indican a continuación hacer algunas pequeñas subclases de objetos. 1.

flecha

2.

abeja

3.

cocodrilo

4.

pescado

5.

cometa

6.

bote

7.

gorrión

[Respuesta de muestra] 1, 2, 5, 7 (pueden estar en el aire) 3, 4, 6 (pueden estar en el agua) 2, 3, 4, 7 (son animales) 3, 4, 5, 7 (tienen cola) Hemos presentado tres ítems de test de producción divergente, para cada una de las clases figurativa, simbólica y semántica. En Guilford (1967) se puede encontrar información detallada sobre las habilidades divergentes para operación X conteniendo X producto. Por el momento solamente vamos a dar ejemplos de tests de producción divergente relacionados con las transformaciones. La producción divergente de transformaciones figurativas (PTF) se mide por medio de una variedad de problemas con fósforos en las cuales se deben transformar o cambiar las figuras formadas de determinada manera quitando algunos de ellos. Este test requiere que la persona que los está haciendo persista en ensayar algo nuevo e igualmente que no vaya a suponer que las figuras nuevas tienen que ser del mismo tamaño.

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En primera instancia se necesita flexibilidad para cambiar de dirección y en segunda instancia la disminución de alguna restricción o la revisión de una regla. La Tabla No. 8 nos ilustra al respecto. La producción divergente de transformaciones semánticas (PTS) durante algún tiempo se llamó “originalidad”. Como tal, se indicaron tests para medir alguna de estas tres cosas: (1) habilidad para producir respuestas que fueran estadísticamente raras entre la gente; (2) habilidad para producir respuestas remotamente relacionadas y (3) habilidad para producir respuestas inteligentes. Se necesitan jueces para evaluar las respuestas producidas de acuerdo con uno o más de los criterios anteriores. Ha habido cierto éxito en la medición de asociaciones, remotas con diferentes ítems. En un tipo de test se dan dos palabras aparentemente sin ninguna relación y la palabra respuesta debe describir una semejanza que sí tienen canto-lado (respuesta: borde) En otro tipo de test la relación no se limita a la semejanza, por ejemplo: infante-niño (respuesta-apellido) El test de ingeniosidad más comúnmente usado consiste en una historieta cuyo título adecuado debe poner el alumno. Los títulos poco inteligentes simplemente se cuentan y la puntuación resultante se toma como una medida de producción divergente de unidades semánticas, como se anotó anteriormente.

Tabla No. 8. Item de un test de producción divergente transformaciones figurativas. Otro item de los problemas con fósforos en que se deben quitar cuatro fósforos y dejar tres cuadrados completos. La solución requiere el recurso poco usual de hacer un cuadrado de tamaño mayor.

Los títulos inteligentes se cuentan y puntúan como producción divergente de transformación semántica. A continuación podemos leer una historieta de muestra y los títulos ingeniosos y no ingeniosos: Un hombre tenía una esposa que había sufrido un accidente y no podía hablar; encontró un cirujano que le restableció el habla. Pero entonces la charla interesante de la mujer le quitó la tranquilidad al marido. Resolvió el problema haciéndose practicar una operación que no le permitía oir una sola palabra de lo que decía la mujer a pesar de que hablara sin parar.

[Títulos ingeniosos]

[Títulos no inteligentes]

Mi callada esposa Operación, paz interior Bla, Bla, Bla

Un hombre y su esposa Triunfo de la medicina Nunca satisfecho


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Guilford está convencido de que los escritores, los planificadores y los científicos son muy desatacados en producción divergente dentro del área semántica; que los inventores y expertos en artes visuales son muy fuertes en el contenido figural-visual, que los matemáticos y matemáticos puros y los expertos en criptografía se destacan en el contenido simbólico y que los músicos son fuertes en habilidades auditivas en forma paralela a los expertos de artes visuales. Guilford pone de presente que cualquiera de las personas antes citadas podría ser fuerte en más de una área. Pero como antes lo anotábamos él afirma que una combinación de habilidades específicas garantiza éxito en todas estas áreas mejor que una habilidad verbal general o algunas habilidades primarias.

Jerarquías del aprendizaje En relación con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas el siguiente punto de vista que vamos a considerar es el expuesto por Gagné (1970) quien ha identificado lo que él mismo denomina las “jerarquías del aprendizaje”. La unidad funcional de una jerarquía del aprendizaje es la relación de una destreza intelectual superior con el dominio anterior de las destrezas subordinadas que son esenciales para lograrla. Gagné ilustra el concepto de una jerarquía del aprendizaje haciendo la relación de numerosas destrezas intelectuales que se necesitan para ejecuciones complejas, asociadas con las diferentes áreas del plan de estudios.

Demostrar mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales o “terceras partes ” como tres subconjuntos iguales.

Identificar dos subconjuntos aparentemente iguales como “mitad” del total;subconjuntos como terceras partes del total.

Identificar el número de subconjuntos de un grupo de objetos como 2 ó 3.

Construir subconjuntos que sean iguales apareando objetos, uno para cada uno.

Distribuir objetos, uno para cada subconjunto

Repartir los objetos restantes, uno para cada subconjunto

Identificar un objeto de un conjunto Tabla No. 9. Jerarquía del aprendizaje para destreza matemática en un prekinder

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Por ejemplo en la Tabla No. 9 se puede observar una jerarquía del aprendizaje para una destreza matemática en el prekinder. Como se ve en la tabla, la máxima realización en esta jerarquía consiste en demostrar las “mitades” de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales y los “tercios” como tres subconjuntos iguales. Si te analiza lo que el niño necesita para poder hacer esto, se llega a las subdestrezas como se indica en la misma figura. Gagné dice que cualquier conjunto de actividades relacionadas con el aprendizaje, que se acumulen en niveles superiores sucesivos de ejecución, se pueden analizar dentro de sus destrezas intelectuales que las constituyen y son prerequisito. De esta manera, dentro del concepto de las jerarquías del aprendizaje está implícito un número indefinido pero muy grande de habilidades intelectuales específicas o de destrezas. La inteligencia está compuesta por las destrezas que uno ha dominado. A continuación aparecen las primeras letras de cada operación, contenido y producto. Recordar el nombre de cada término y hacer una estimación de las combinaciones particulares de contenidos X productos en que nos consideramos más fuertes. Operaciones

Contenidos

Productos

Cog Me PrCon PrDiv Eval

Fig Sim Sem Con

Un Cl Sis Tran Imp

¿El concepto de concreto y abstracto e inteligencia social según el criterio de Guilford, está más íntimamente ligado con el tipo de producto o con el tipo de contenido? Decir si alguna de las cinco operaciones nos parece más importante para los tres tipos de inteligencia que las otras. ¿En qué forma son similares o diferentes las habilidades para la producción divergente y convergente?, ¿Cómo se distinguen de las habilidades para la cognición? g HABILIDAD GENERAL HABILIDADES DE GRUPO MAYOR

V:ed

w HABILIDADES DE GRUPO MENOR

(fluidez)

K:m

t

v (verbal)

n (numérica)

K

m

(espacial) (información) (manual) (mecánica)

HABILIDADES ESPECÍFICAS

Tabla No. 10. Estructura jerárquica de las habilidades humanas


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¿Las jerarquías del aprendizaje son más semejantes al concepto de Guilford sobre las habilidades específicas o a la idea que tiene Terman sobre la inteligencia global?

Una estructura jerárquica de las habilidades La tabla No. 10, presenta una estructura jerárquica de los factores o habilidades humanas así: un factor general, dos grupos mayores de factores, siete grupos menores de factores y un número indeterminado de factores específicos posibles pero no identificados. El psicólogo británico Vernon (1950) fue el primero que formuló este modelo. Los ingleses Smith (1964) y Lovell (1965) manifestaron que los factores generales y de grupo son ampliamente aceptados por los psicólogos británicos. Hasta hace poco estos psicólogos no habían pensado seriamente en los factores específicos. Hasta ahora hemos venido considerando la estructura y no la naturaleza de las habilidades presentadas en la Tabla 10. Por otra parte, esta exposición no quiere decir que las habilidades como se establecen en cualquier nivel de la jerarquía, hayan sido comprendidas por sí mismas en su totalidad. Existen diferencias entre las opiniones, que aún no se han resuelto, acerca de la manera como se manifiestan éstas y otras habilidades en la ejecución de los individuos; por ello la estructura se debe considerar como una hipótesis. De conformidad con la teoría de Lovell (1065) la habilidad g, llamada también habilidad intelectual general o inteligencia, se considera como la habilidad básica que sustenta todas las actividades dentro del dominio cognoscitivo; significa una parte de lo que es común a muchas tareas específicas. Involucra la habilidad entre los objetos o las ideas y para aplicar esas relaciones a situaciones nuevas pero similares. Por ejemplo para resolver problemas de aritmética, para dirigir experimentos científicos o para comunicar las propias experiencias por escrito, es preciso primero ver las relaciones más importantes y luego aplicarlas a cada situación específica. Existen dos grupos mayores de habilidades. La habilidad v:ed, incluye todo lo que es común a las habilidades de fluidez de palabra, verbales y numéricas; la habilidad k:m incluye todo lo que es común a las habilidades espaciales, mecánicas y manuales. La v:ed, indica la habilidad para manejar los significados y las relaciones de la palabra en lengua hablada y escrita y para hacer razonamientos y cálculos con números. (La ed implica la habilidad para aprovechar un tipo verbal de educación). La k:m se subdivide en tres componentes: habilidad espacial -la habilidad para percibir e interpretar las relaciones de forma; información mecánica- conocimiento acerca de las cosas; habilidad manual- la habilidad para utilizar las herramientas. (La m implica habilidad para aprovechar la educación técnica). Los seis grupos menores de habilidades pueden tener más subdivisiones si se da un número suficientemente grande de tests específicos y se prosigue con el análisis.

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fluido analítico (g)

analítico verbal verbal educativo

?

desarrollo verbal

figurativo analítico

?

numéricomatemático

?

?

espacialmecánico

razonamiento espacial

comprensión mecánica

evaluación de strees

información eléctrica

información mecánica

visualización en tres dimensiones

rotación de la vista de un plano

conocimiento geométrico

conceptos de medición y fórmulas

cálculo

vocabulario

gramática

fluidez de asociación

Figura 1.1. Una posible estructura jerárquica de las habilidades

La anterior jerarquía, de la misma manera que sucede con la estructura del intelecto de Guilford, es más bien una hipótesis que una realidad. Las personas que vienen trabajando en este campo no se han puesto de acuerdo en cuanto a la naturaleza precisa de la jerarquía. Por ejemplo Cronbach (1970) ha presentado una estructura jerárquica de habilidades que tiene seis y no cuatro niveles, como se puede observar en la figura 1.1.

Los dos niveles superiores que aparecen en la figura 1.0 los divide Cronbach como se ve en la figura 1.1. La jerarquía de Cronbach en el nivel más bajo se puede relacionar en forma muy directa con las áreas de la enseñanza -con orientación universitaria verbal y orientación de trabajo técnico- como sucede en la jerarquía mostrada en la figura 1.0. En la figura 1.1 se muestra una estructura hipotética de las habilidades humanas. Hacer la relación de cada uno de los cuatro conjuntos de ideas sobre la inteligencia humana -Terman, Thurstone, Guilford y Gagné- con uno o dos niveles o líneas de la figura 1.1. Por simple análisis lógico, indicar la clase de información por medio de un test que lograría sacar un plantel educativo sobre sus alumnos, si se aceptara: a) La inteligencia como una habilidad unitaria b) La inteligencia como una habilidad mental primaria. c) La inteligencia como 120 habilidades separadas. d) La inteligencia como un conjunto de habilidades organizadas jerárquicamente, según la teoría de Cronbach.


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Si tuviéramos a nuestra disposición la interpretación de test y los análisis computarizados y almacenamiento de información, ¿cuál entre a, b, c o d sería preferible tener?

Habilidades cognoscitivas de los estudiantes de bachillerato Las investigaciones relacionadas con las habilidades cognoscitivas que hemos considerado en las secciones anteriores, constituye un resumen teórico de la naturaleza y organización de las habilidades cognoscitivas. Para relacionar las habilidades cognoscitivas con el éxito en la escuela es necesario un tipo diferente de investigación. Esto era justamente uno de los propósitos del Proyecto Talento que es un estudio transversal y longitudinal hecho con más de 400,000 estudiantes que en el año de 1960 estaban en los grados 9, 10, 11 y 12. Dicho estudio se está llevando a cabo a través de los Institutos Americanos de Investigación y tiene como meta un seguimiento de los mismos estudiantes con intervalos de cinco años después de haber obtenido el grado y durante un período de 20 años. Se trata de uno (tal vez el único) de los pocos estudios que suministra información respecto al plan de estudio de bachillerato en su totalidad. Por esta razón estamos incluyendo información sobre el rendimiento de los estudiantes así como también sobre la organización de las habilidades.

Conclusiones de los tests de aptitud y rendimiento Shaycoft (1967) dio informes acerca de un estudio llevado a cabo como parte del Proyecto Talento. En esta investigación participaron en el test cerca de 3500 muchachos y 3600 mujeres que estaban en primer grado en 1960 y en cuarto año en 1963 y pertenecían a 118 colegios de bachillerato y vocacionales de todo el país. En 1960 se les dio a los estudiantes una batería global de tests para dos días y tres años más tarde una de un día. Luego se realizaron las puntuaciones para averiguar más datos sobre lo que habían aprendido durante el bachillerato e igualmente sobre sus habilidades emergentes y posiblemente cambiantes. Uno de los resultados más halagüeños fue el progreso tan notable en rendimiento que se observó durante los años de bachillerato. Un segundo resultado interesante fue el progreso substancial demostrado en la mayor parte de los tests de aptitud. También se vio que los hombres y las mujeres mostraban diferentes patrones de rendimiento en los diferentes tests.

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Estas y otras conclusiones se pueden sacar del estudio cuidadoso de la información que aparece en la Tabla 1.2. Aquí se reportan pocas conclusiones adicionales, pero en cambio se hacen comentarios que pueden ayudar a interpretar la tabla y suministrar otro tipo de información que no está incluido allí. Se administraron trece tests (están agrupados en la parte inferior de la tabla) con el objeto de medir las aptitudes para aprender diversas materias y el resto se destinó a medir el aprovechamiento. Se esperaba progreso en los tests de aprovechamiento especialmente en aquellos que se relacionan con materias que se enseñan todos los años del bachillerato y que la mayor parte de los estudiantes toma durante uno o más años, esto es, en los tests de Inglés y matemáticas y en algunos tests de información. No se esperaba mucho progreso en otros tests de información relacionados con aquellas materias que no se toman en forma sistemática durante el bachillerato y mucho menos o ningún progreso en los tests de aptitud. Como lo podemos observar más adelante los resultados reales de los tests de aptitud fueron algo sorprendentes. Por otra parte, después de que se analizaron todos los tests de aptitud y aprovechamiento, se encontraron ciertos factores comunes en ambos tipos de tests. Estos factores se denominaron entonces habilidades. La primera línea de la información dada en la Tabla 1.2 y relacionada con el Vocabulario I, se puede resumir así: Este es un tests diseñado para mostrar la cantidad de vocabulario que el estudiante ha adquirido en dos puntos a la vez -en el grado 9 y en el grado 12, hay 21 ítems en el test. Los muchachos (H) puntuaron 2.20 y las mujeres (M) 2.67. Las otras líneas relacionadas con los tests de información se pueden interpretar de la misma manera. Los tests de aptitud no tenían por objeto medir los resultados directos de la educación sino en forma más general los resultados de la experiencia en la escuela y fuera de ella y de algunas tendencias biológicas. El asterisco que aparece en la puntuación promedio de la columna 1 ó de la columna 2 indica que la diferencia entre el promedio de rendimiento de los dos sexos era estadísticamente significativa al menos en un nivel de 0.05 (un nivel de significación de 0.05 quiere decir que hay una probabilidad del 95% de que la diferencia obtenida sea una diferencia verdadera y una probabilidad del 5% de que la diferencia se deba a factores de azar). Si vamos bajando en las columnas 1 y 2, podemos observar que la puntuación promedio de los muchachos era más alta que la de las muchachas en matemáticas, ciencias físicas, aeronáutica y ciencias espaciales, etc. Puede resultar interesante hacer una comparación entre un estimativo propio de nuestro aprovechamiento y las diferencias de sexo comparado con los valores de la tabla.


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Tabla 1.2 Logros de puntaje bruto, desviaciones estándar grado 9, relación entre aquel y éstas e indicaciones de las diferencias sexuales en logros.

Nombre del Test

No. de ítems

M (1)

Logro promedio de puntaje bruto F (2)

21 24 13 24 23 18 11 10 10 20 19 12 21 14

2.60 4.33 .96 3.00 4.31* 1.58* 1.20 1.30 1.33* 2.69* 2.42* .96 1.55 1.64*

2.67 4.64* .97 2.11 2.11 .53 1.15 1.30 .88 .70 1.61 1.01 1.95* 1.31

12 9 9 6 6 7 10 4 15 5 5 9 8 9

1.37 1.48 1.18 .49 .58 .96* 1.57 .47* 1.24 .44* .42* .75 .97 1.44*

1.48 1.39 1.22 .54 .52 .75 1.73* .40 1.25 .13 .09 .70 .92 1.15

16 33 27 25 12

1.67 1.07* 2.16 1.46 1.21

1.93* .77 2.35 1.35 1.11

16

2.16*

1.53

24

2.67*

.77

14

2.12*

1.15

24 30 24 48 20 20 24 16 15 72 72 74 40

2.22 3.71 2.80 6.31 3.28* 2.40* 3.04* 1.85* 1.40* 9.01* 5.48* 11.46 4.83*

2.99* 4.00 2.92 5.99 2.78 1.59 2.44 1.23 1.23 6.04 4.44 10.49 4.21

Información I: Vocabulario I Literatura Música Estudios sociales Matemáticas Ciencias físicas Ciencias biológicas Actitud científica Aeronaútica y espacio Electricidad y electrónica Mecánica Agricultura Economía doméstica Deportes

Información II: Arte Derecho Salud Ingeniería Arquitectura Milicia Contabilidad, negocios, ventas Conocimiento práctico Biblia Cacería Pesquería Otras actividades al aire libre Teatro, ballet Vocabulario II

Inglés: Deletreo Mayúsculas Puntuación Uso del inglés Expresión efectiva

Matemáticas: Razonamiento aritmético (I) Matemáticas elementales de bachillerato (II) Matemáticas superiores de bachillerato (III)

Aptitudes: Memoria para las palabras Palabras disfrazadas Funciones de la palabra Comprensión de lectura Creatividad Razonamiento mecánico Visualización en 2 dimensiones Visualización en 3 dimensiones Razonamiento abstracto Cálculo aritmético Lectura de tablas Chequeo de rutina Inspección de objetos

Nota: Los asteriscos indican diferencias de sexo importantes en los logros.

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En este momento debemos hacer una breve digresión para poner de presente que las grandes diferencias en el aprovechamiento promedio, se encontraron también entre las escuelas. No ha sido posible determinar con precisión el fundamento para estas diferencias pero resulta muy claro que algunas de ellas tuvieron origen en las características de las diferentes comunidades en que estaban localizadas las escuelas. Las diferencias no se produjeron solamente por las características de las comunidades ni por el número de cursos ofrecidos en diferentes materias de estudio. Shaycoft insinuó la hipótesis de que por causas de buena motivación y otros factores, los estudiantes no tomaban los cursos que les permitían aprender todo lo que podían y en consecuencia el promedio de aprovechamiento de esa escuela también descendía. Organización y estabilidad de las habilidades. Como antes dijimos, todas las puntuaciones obtenidas sobre una muestra de los mismos estudiantes de noveno y duodécimo grado, se correlacionaron y luego se sometieron al análisis de factores. Se identificó un factor general, varios grupos de factores y muchos factores específicos. Todo factor general o de grupo que sea común a los resultados de varios test puede considerarse como la habilidad que sustenta resultados particulares. La figura 1.3 muestra una habilidad verbal general y cuatro grupos mayores de habilidades -matemáticas, espaciales, inglés e información técnica- que se identificaron con base en las puntuaciones del quinto y noveno grado. Los grupos de habilidades excepto inglés, fueron comunes para hombres y mujeres. En la figura 1.3 se dan los nombres de los diferentes tests relacionados con cada habilidad. Las numerosas habilidades específicas identificadas y algunos grupos menores de habilidades, no aparecen en la figura 1.3 pero se mencionarán después. De acuerdo con la terminología de Shaycoft el factor verbal está muy cerca a lo que se denomina indiferentemente habilidad verbal general, inteligencia verbal general, aptitud escolástica o aptitud académica. Como se ve en la figura 1.3, tiene cierto peso en la mayoría de los tests. Igualmente estuvo sustancialmente correlacionado con las clasificaciones socioeconómicas para los estudiantes de ambos sexos. (El factor matemático también se correlacionó substancialmente con la clasificación socioeconómica (para los muchachos). Habilidad verbal general Todos los test excepto información de arquitectura, información militar, información de cacería, información de pesca, visualización de dos dimensiones, visualización de tres dimensiones, matemáticas avanzadas de bachillerato, cálculo aritmético, lectura de tablas, chequeo de empleados, inspección de objetos.

Matemáticas

Espacial

Inglés

Información Técnica

(Factor de grupo mayor) Información matemática, información de ciencias físicas, puntuación, funciones de la palabra, razonamiento mecánico, visualización de tres dimensiones, razonamiento abstracto, razonamiento aritmético, matemáticas elementales de bachillerato.

(Factor de grupo mayor) visualización mecánica, visualización de dos dimensiones, visualización de tres dimensiones, razonamiento abstracto, información aeroespacial.

(Factor de grupo mayor) palabras disfrazadas, deletreo, mayúsculas, puntuación, uso del inglés, expresión efectiva.

(Factor de grupo mayor) información en ciencias físicas, información en ciencias biológicas, aeronaútica e información en electricidad y electrónica, información en mecánica

Figura 1.3. Factores generales y de grupo mayor comunes a los grados 9 y 12 y a hombres y mujeres.


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De esta correlación no se puede deducir ninguna causa y efecto. Sin embargo, en relación con la habilidad verbal general, “hombres y mujeres en la categoría socioeconómica moderada a alta, no solamente tienden a tener mejor habilidad verbal que aquellos que provienen de un marco social pobre cuando llegan al bachillerato, sino que también prefieren estar en el medio ambiente donde encuentren información disponible...” El grupo de habilidad matemática está relacionado no solamente con los tests de matemáticas sino también con otros que aparecen en la figura 1.3, como razonamiento mecánico, razonamiento abstracto, funciones de palabras y puntuación. De esta manera, el tipo de habilidad necesaria para tener éxito en matemáticas, sirve también para la comprensión de los principios de la gramática y el empleo de los signos de puntuación. El grupo de habilidad espacial, según se indicó cuando tratamos la estructura jerárquica, podría relacionarse con la ingeniería y con otras áreas técnicas. Según lo manifiesta Smith (1964) es posible que esta habilidad no se fomente bien entre nuestros estudiantes debido al gran énfasis que se da en las escuelas al tipo verbal de educación. Nosotros utilizamos mucho la palabra oral e impresa y no visualizamos las relaciones y los efectos con los dibujos y objetos tridimensionales. Igualmente, en nuestros colegios los alumnos concentran casi todos sus esfuerzos en la lengua materna, en las ciencias sociales y en los idiomas extranjeros. La habilidad para el inglés se dedujo de una serie de tests bastante limitados la mayor parte de los cuales servía para medir los diferentes aspectos de la comunicación formal en inglés. El factor de información técnica, tenía sus máximas relaciones con la información concerniente a la electricidad, la mecánica, la aeronáutica y las ciencias espaciales y las ciencias físicas. Se identificó también otro grupo de factores de menor importancia como un factor de progreso en inglés y otro en información general, un factor rural en pesca y cacería y uno en sentido común. Los factores específicos (derivados de un test único) incluían información sobre la Biblia, la memoria y otros veinte aproximadamente. El hecho de que una habilidad general y diferentes grupos de habilidades se hubieran sacado de las puntuaciones correspondientes al noveno y duodécimo grado, es de gran interés teórico y práctico. Eso explica la tendencia que tienen los estudiantes a mantener las mismas posiciones relativas durante cuatro años de bachillerato. Los estudiantes que resultaron altos, medianos y bajos en diferentes tests hechos en el noveno grado tendían a estar en la misma posición relativa en el cuarto año de bachillerato. Otra conclusión de importancia práctica es que el grupo de habilidades fue extractado. Esto indica que un factor general explicaba solo una parte de lo que es común a los numerosos tests y que cada uno de los grupos de habilidades explica lo que es común a cada una de las cuatro clases de ejecuciones. Por otra parte, a pesar de que se encontró un factor verbal general, la presencia de un grupo mayor de factores (y también de los factores específicos) quiere decir que las escuelas no deben tener mucha confianza en los tests de habilidad intelectual general para la orientación de los estudiantes en cuanto a los cursos o carreras que deban seguir después de terminar el bachillerato. Más bien deben utilizarse apropiadamente los resultados de los tests referentes a los cuatro grupos de habilidades. Finalmente, se observó también que se presentaban diferencias en el modelo de los logros en los diferentes tests de aprovechamiento y aptitud y que esas diferencias tenían relación con el sexo del alumno, el nivel socioeconómico y posiblemente con las características de las escuelas a que estaban asistiendo y las comunidades donde vivían. Dichas diferencias entre los individuos dan lugar a

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preguntas que vamos a considerar más adelante, las cuales tienen relación con factores biológicos y ambientales que determinan habilidades cognoscitivas. ¿Cuáles fueron los cuatro grupos de habilidades que se encontraron en el Proyecto Talento?, en comparación con los bachilleres sería posible clasificarlos por encima o por debajo del promedio en cada una de estas habilidades?

Determinantes de las habilidades intelectuales Bayley (1970) realizó algunos estudios para mostrar que la herencia, el marco socioeconómico, el deterioro ambiental y físico, la intervención y el clima emocional en que vive el niño, son posibles determinantes de la habilidad intelectual general. En relación con este particular, la mayor parte de los investigadores que han estudiado el problema han utilizado más bien un tests de habilidad general que un número de tests separados. Sin embargo, casi todos los tests cuyos resultados se han empleado en muchos casos para estudiar los efectos de la herencia y el medio. Las conclusiones que vamos a ver a continuación relacionadas con cada uno de los posibles determinantes, corresponden a estudios hechos por Bayley y reflejan sus conclusiones con la mayor exactitud posible. Vamos a presentar una información de las diferentes síntesis realizadas más bien que las numerosas investigaciones sobre las cuales se basó cada resumen. El lector puede consultar los trabajos de Bayley y así retroceder a las fuentes originales. El papel de la herencia. La herencia ejerce una gran influencia sobre la naturaleza y el nivel de las habilidades mentales de la gente hasta un punto no específico. Este juicio tiene su fundamento en las correlaciones que existen entre las puntuaciones del cociente de inteligencia correspondientes a personas con diferentes grados de relación hereditaria como padres e hijos, abuelos y nietos, hermanos primos, y dos tipos de mellizos monocigóticos y dicigóticos. También tenemos conocimiento del papel de la herencia a través de las comparaciones que se han hecho entre niños criados por sus propios padres y por padres diferentes o adoptivos. Marco socioeconómico. Los ingresos familiares, la educación y ocupación del padre, la educación de la madre y otros diferentes tipos de factores se utilizan para comprobar el nivel socioeconómico de la familia en que un niño se cría. Hasta los dos años aproximadamente, la correlación entre estas variables socioeconómicas y la inteligencia comprobada en el niño, es baja y unas veces positiva y otras negativa. De los tres años en adelante hasta la adolescencia, la correlación aumenta, es positiva y a menudo llega hasta 40. Esto se ha interpretado como una evidencia de que las condiciones socioeconómicas constituyen también un factor determinante parcial de la inteligencia. El deterioro ambiental. Los niños que crecen en medios pobres tienen puntuaciones bajas en los tests de inteligencia. Los medios más pobres son los orfanatorios y otra clase e instituciones en las cuales se internan niños recién nacidos e infantes, donde pasan largos años de vida. Aparentemente los medios deteriorados contribuyen a formar inteligencias con bajos niveles y mientras más pobres sean mayor es el efecto de deterioro. Deterioro físico. La mala alimentación, las enfermedades, el crecimiento lento, la estatura anormal, son factores relacionados con el bajo nivel socioeconómico y el deterioro ambiental, que también contribuyen a la mengua de la habilidad mental. Como resulta difícil hacer la diferencia entre el deterioro físico y otras clases de deficiencias ambientales, lo cierto es que una mala salud y una mala alimentación contribuyen por sí solas a disminuir las habilidades mentales.


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Parece que las deficiencias dietéticas, especialmente de proteínas perjudican realmente los tejidos nerviosos y en consecuencia las habilidades decrecen. Intervención. Durante todo el tiempo en que los psicólogos y educadores desconocieron o no aceptaron la idea de que los CI de los niños cambiaban con el tiempo, no se realizaban estudios de intervención. Hoy en día es sabido que las intervenciones que puedan mejorar la motivación, crear mejores oportunidades para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala nutrición, también pueden elevar la puntuación de los CI por medio de algunos estudios ya se han demostrado que los incrementos en los CI no son solamente temporales para cortos períodos, sino que se pueden conservar durante muchos años. Clima emocional. Mediante un gran número de estudios longitudinales que se han realizado, se ha podido demostrar que el clima emocional en que crece el niño afecta el desarrollo mental. Las fluctuaciones del CI por ejemplo se ha encontrado que van paralelas con las fluctuaciones del clima emocional del hogar. El amor materno y la aceptación también se ha visto que en los muchachos están correlacionados con un desarrollo lento al principio pero con un alto rendimiento posterior y habilidades mentales más brillantes; entre madres altivas y severas se ha observado el fenómeno contrario. Con las mujeres sin embargo sucede que el amor maternal es paralelo a las puntuaciones altas en la infancia pero su influencia disminuye después de los tres años y luego desaparece casi totalmente.

ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL Las influencias ambientales sobre las habilidades intelectuales se pueden deducir del cambio en el ritmo con que se desarrolla una habilidad con el tiempo o de las fluctuaciones que sufra la habilidad cuando se mide en diferentes oportunidades. La estabilidad de las habilidades intelectuales también se puede observar en función de las habilidades específicas y de una habilidad general. Horn y Cattell (1966) por ejemplo descubrieron dos clases de inteligencia, una que se denominó cristalizada y otra fluida. La inteligencia cristalizada se caracteriza por un conocimiento acumulado y retenido. La inteligencia fluida se caracteriza por unos procesos mentales, tales como la discriminación y el razonamiento. La inteligencia cristalizada crece durante muchos años y se conserva bien hasta la vejez. Parece que la persona continúa acumulando y reteniendo conocimientos y por ello las curvas de la inteligencia cristalizada continúan en ascenso. Por el contrario, la inteligencia fluida empieza a disminuir entre los 18 y los 28 años; las pérdidas reales para algunas habilidades intelectuales fluidas, se encuentran en estos años. En la figura 1.4 encontramos algunos ejemplos de ambos tipos de habilidad. La información y el vocabulario son dos clases de habilidades cristalizadas. Tanto en hombres como en mujeres, a la edad de 36 años estas habilidades todavía están en crecimiento. El palmo empieza a disminuir en hombres y mujeres a los 26 años. La habilidad aritmética por el contrario, se nivela en los hombres a los 26 años y en las mujeres a esa edad empieza a declinar. Bayley resumió sus ideas sobre el crecimiento de la inteligencia de la siguiente manera: al nacer el seguimiento de los procesos del crecimiento mental desde el nacimiento hasta algún momento a los 30 años, cuando parece que se estabiliza finalmente la puntuación del crecimiento en la mayor parte de los tests mentales, es patente la complejidad de esas habilidades tanto por su naturaleza como por sus causas. Con el desarrollo, cambia la naturaleza de las habilidades a medida que se van volviendo más complejas y a medida que va pasando de los procesos concretos a los abstractos. Las habilidades que

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son características de una etapa determinada de desarrollo pueden ser o no un pronóstico de las capacidades mentales posteriores. En términos generales las puntuaciones del test mental indican tareas variables del crecimiento en los primeros tres o cuatro años, pero después de esa edad se hacen más estables. La más estable entre las habilidades mentales que se han diferenciado parece ser la verbal por su naturaleza. Las puntuaciones verbales se estabilizan primero en las mujeres. Pero las puntuaciones verbales de los hombres una vez que se han establecido, pueden ser más consistentes que las de las mujeres. Parece que durante el desarrollo las habilidades mentales en las mujeres tienen más independencia del clima emocional que en los hombres. Parece también que para los hombres, las primeras condiciones emocionales pueden ser más persistentes en sus efectos sobre el desarrollo mental posterior. Características tales como el grado de impulso, la perseverancia y la atención, que de por sí están determinadas genéticamente en diferentes grados, pueden ser factores de retardo para el desarrollo de las habilidades mentales. La interacción tan compleja de los potenciales genéticos y estimulación ambiental dentro del contexto de las estructuras nerviosas flexibles y en proceso de maduración, presenta un marco en que puede ser imposible predecir la expresión exacta de las habilidades mentales. Sin embargo dentro de este proceso tan complejo tenemos un buen número de indicadores del mejor sistema para facilitar el desarrollo mental. En esencia, teniendo un potencial genético ileso, el desarrollo mental se facilita mucho por medio de un clima emocional “caluroso” de soporte y de grandes oportunidades para el refuerzo positivo de acciones cognoscitivas y éxitos específicos. Variables de definición Información hombre y mujer

Vocabulario hombre y mujer

Palmo

Aritmética

15

Puntajes de escala

14

13

12

11

10

9 16

26

36

16

26

36

16

26

36

16

26

Edad (años)

Figura 1.4. Medidas por edad y sexo para las escalas de Wechsler en dos habilidades cristalizadas escogidas (Información y Vocabulario) y en fluidas (Palmo y razonamiento aritmético).

36


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Raza e inteligencia Los psicólogos continúan buscando y analizando una información que aclare cuáles son las contribuciones ambientales y hereditarias para el desarrollo intelectual. Recientemente se descubrió que las fuerzas ambientales estaban estrechamente vinculadas a las tres habilidades primarias-significado verbal, facilidad numérica y razonamiento- pero no a las relaciones espaciales (Marjoribanks, 1972). Las fuerzas ambientales han sido asociadas con el hogar y el vecindario en que vive el niño, incluyendo las expectativas de los padres para su educación, la valoración del aprovechamiento educativo, el interés que los padres tengan por la escuela, la extensión y los propósitos que tenga el uso de la televisión, el empleo de libros, las revistas y otro tipo de literatura, el uso de la lengua materna y sus refuerzos y el papel que desempeñe el padre y la madre en la toma de decisiones. Fuerzas ambientales

Características ambientales

1. Presión para el rendimiento

1a. 1b. 1c. 1d. 1e. 1f. 1g.

Expectativas de los padres para la educación del niño. Presión social. Apariciones propias del padre. Preparación y planeación de la educación del niño. Conocimiento del progreso educativo del niño. Evaluación de los logros educativos. Interés de los padres por la escuela.

2. Presión para la actividad

2a. 2b. 2c.

Extensión y contenido de actividades en casa. Extensión y contenido de actividades al aire libre. Extensión y propósito del uso de la T.V. y otros medios de comunicación.

3. Presión para la intelectualidad

3a.

3c.

Número de actividades que provoquen el pensamiento, en que participen los alumnos. Oportunidades que se presentan para discusiones y reflexiones que provoquen el pensamiento. Uso de libros, revistas y otra literatura.

4. Presión para la independencia

4a. 4b.

Libertad y estímulo para explorar el medio ambiente. Presión sobre la independencia temprana.

5. Presión para el inglés

5a. 5b.

Uso y refuerzo del lenguaje (inglés). Oportunidades para el uso del lenguaje (inglés).

6. Presión para un buen lenguaje

6a. 6b.

El uso y el refuerzo del buen lenguaje. Oportunidades para el uso del buen lenguaje.

7. Dominio del padre

7a. 7b.

Participación del padre en las actividades del hijo. Papel del padre en la toma de decisión familiares.

8. Dominio de la madre

8a. 8b.

Participación de la madre en las actividades del hijo. Papel de la madre en la toma de decisiones familiares.

3b.

Tabla 1.5. Fuerzas ambientales y sus correspondientes características ambientales usadas en el programa de la entrevista.

También se está usando la influencia del medio en las habilidades de los negros y los blancos. Harris y Roberts (1972) por ejemplo, analizaron los resultados de tres tests. La escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC), el aprovechamiento en aritmética y lectura según el test de aprovechamiento a gran escala y el test de dibujo de Harris-Goodenough.

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Este último es un test de inteligencia no verbal que pide al niño hacer el dibujo de una persona; éste se califica de acuerdo con los modelos de puntuación de Harris para el dibujo de un hombre y una mujer. Participaron en el estudio entre hombres y mujeres un total de 7417 personas entre los seis y los once años de edad. A continuación podemos apreciar algunas de las interesantes conclusiones a que se llegó con el test Goodnough-Harris. (1) Con base en este test, los niños blancos tuvieron más éxito que los negros pero el diferencial racial era inferior al que aparecía en los otros dos instrumentos psicológicos utilizados en la encuesta, (el WISC y el test a gran escala) y se redujo a una cifra despreciable cuando se midieron los efectos de las diferencias en la educación de los padres y en los ingresos familiares... (2) El rendimiento de los negros de seis a once años para el país tomado como un todo, resultó por debajo de los blancos en contra de un tercio de la desviación estándar en promedio... (3) El rendimiento de acuerdo con un test no difiere en forma apreciable entre las cuatro regiones de Nación... excepto en el... (4) El tamaño de la comunidad urbana del área rural de residencia no tuvo una relación importante y consistente con los resultados del test...(5) Los niños pertenecientes a las comunidades que tienen un tamaño mayor en promedio de todo el país demostraron los puntajes más elevados; los que pertenecen a las comunidades que siempre estaban disminuyendo la población, tuvieron los puntajes más bajos. Esto ocurrió con las dos razas principales... (6) Evidentemente y en toda la población, los niveles más altos de ingresos y la educación de los padres favorecieron el desarrollo de las habilidades medidas con el test de Harris-Goodenough... (7) Teniendo en cuenta los datos anteriores y que la correlación con la raza (r = - 0.14) baja a -0.07 cuando los ingresos y la educación son constantes parece que los niveles de ingreso y de educación generalmente inferiores y que todavía tenían los negros en comparación con los blancos cuando se llevó a cabo este estudio, probablemente son la explicación de gran parte de las diferencias raciales en madurez intelectual, según los resultados del test modificado de dibujo de Harris-Goodenough. (Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, 1971, pp. 22,23; se omiten las notas de pie de página). En contraste con las conclusiones de Harris y Roberts, Jensen (1973) restó importancia al medio ambiente en el desarrollo intelectual y relacionó los rendimientos de los blancos y los negros. Sus puntos de vista sobre la inteligencia, los determinantes biológicos de la inteligencia y la educación, son muy semejantes a los de Burt (1969). El criterio que tiene Burt sobre la herencia, concuerda con el patrón tradicional de Europa occidental que es de muchos años de educación de gran calidad para unos pocos estudiantes universitarios y de unos seis a ocho años de educación general seguida de educación técnica para las masas. El punto de vista hereditario frente a la inteligencia y la educación está contenido en la afirmación hecha por Burt (1969) a cuya memoria Jensen dedicó su libro sobre Educabilidad y diferencias de grupo, Jensen dijo: Al dedicar este libro a la memoria de Sir Cyril Burt, se quiere rendir tributo a su genio como pionero en el estudio de la genética de la habilidad mental y en las implicaciones que tienen las diferencias individuales para la educación. Personalmente se está en deuda con él por el generoso interés que demostró por la presente obra, por las numerosas e ilustrativas charlas que tuve el placer de celebrar con él, por sus comentarios críticos y detallados y por los consejos tan útiles que me dio en relación con el primer borrador del presente libro. Él fue siempre un gran maestro y un gran psicólogo e investigador. A la luz de la evidencia que se ha descubierto en relación con las diferencias humanas y la educabilidad, creo que lo más indicado y sensato es citar ahora las propias palabras de Burt: “La necesidad más importante no es de igualdad de oportunidades para la educación sino de diversificación. De acuerdo con sus propias capacidades innatas, en un sistema ideal se le debería proporcionar a cada niño los tipos peculiares de oportunidad que mejor sirvieran a sus necesidades” (Burt, 1969)


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Jensen (1973) hizo una síntesis de sus puntos de vista sobre la inteligencia y sus implicaciones educativas para los negros y los blancos, de la siguiente manera: Frente a la evidencia más contundente que he podido tener, la hipótesis más fácil de defender a mi juicio, es que las diferencias genéticas y las ambientales están implícitas en la desigualdad promedio de la inteligencia y educabilidad que existe entre los negros y los blancos de Norteamérica, según nuestra definición. Todos los hechos principales parece que estuvieran comprendidos muy bien dentro de la hipótesis de que entre la mitad y las tres cuartas partes de la diferencia de CI que existe entre los negros y los Estados Unidos, algo tiene que atribuirse a los factores genéticos y el resto a los factores ambientales y a su interacción con las diferencias genéticas... Si esta hipótesis se sostiene en una investigación científica más apropiada, sus implicaciones sociales serán mucho más extensas que las referentes sólo a la educación. Las implicaciones educativas según las considero actualmente, en función de lo que sabemos hoy y de lo que puede ser factible, tendrían tres enfoques educativos principales, que no se excluyen entre sí. (Se presupone la necesidad y deseo de eliminar la discriminación racial y de mejorar las condiciones ambientales y las oportunidades para la educación y para las ocupaciones de todas las personas que estén en desventaja). Estos enfoques no tienen nada que ver con la raza pero sí están relacionados con las diferencias individuales entre las características más relevantes para la educabilidad. Su éxito para hacer más útiles los beneficios de la educación entre la población infantil negra, puede depender en parte del reconocimiento eventual de que las diferencias raciales en la distribución de las habilidades educativamente importantes no son principalmente el resultado de la discriminación y condiciones ambientales desiguales. Ninguno de los enfoques que para mí son reales, está basado en la expectativa pues la inteligencia básica de los niños es cambiada significativamente en las escuelas. (Jensen, 1973). Glase y Resnick (1972) aceptando la idea de que ni el medio ambiente solo ni la herencia sola podrían explicar las características individuales, hicieron un resumen de las principales críticas que estudiosos de diversas disciplinas formularon ante la posición de Jensen, especialmente en lo tocante a la educación. Glaser y Resnick nos dicen que algunos científicos no aceptan el criterio de que los efectos de la herencia queden fijos una vez que el niño ha nacido. Otros señalan que el medio ambiente de los negros y los blancos no ha sido el mismo como lo afirma Jensen al considerar los factores hereditarios como más importantes que los factores ambientales. Finalmente y en respuesta a los planteamientos de Jensen de que la educación compensatoria no ha mejorado la inteligencia ni el rendimiento educativo, debido a la baja inteligencia de quienes la reciben, otros científicos afirman que la educación compensatoria no se sometió a condiciones debidamente controladas ni las modificaciones fueron suficientemente grandes como para justificar las conclusiones de Jensen. Sobre este particular parece que los científicos aceptan en términos generales las opiniones anteriormente expresadas por Bayley. Es decir que tanto el medio ambiente como la herencia influyen en las realizaciones del hombre, pero que aún no sabemos hasta qué punto.

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Nosotros debemos continuar estudiando el problema antes de aceptar muchas de las conclusiones de Jensen, especialmente en lo que a educación se refiere. Las ideas de Bayley se caracterizarían como a) ¿Un apoyo al punto de vista hereditario? b) ¿Un apoyo al punto de vista ambiental? c) ¿Un apoyo al punto de vista de la interacción? Identificar las afirmaciones que sirven de base al juicio que hagamos. ¿Estamos de acuerdo con el punto de vista de Bayley sobre la manera de fomentar el desarrollo intelectual? Explicar.

HABILIDADES PSICOMOTORAS Tanta atención se ha puesto en el atletismo -interés escolar- y en los deportes profesionales, que fácilmente se subestima la importancia que tienen las habilidades psicomotoras y la aptitud física para la evolución de la humanidad y la vida diaria del individuo. Existe la tendencia a pensar en la alta literatura, la música y el arte, en los impresionantes descubrimientos que se han hecho recientemente en medicina y en las ciencias, casi exclusivamente en función de las habilidades cognoscitivas. Pero es obvio que un autor, un compositor o un pintor tienen que usar sus habilidades psicomotoras para desarrollar sus productos. Los notables adelantos modernos en la cirugía del cerebro y del corazón requieren también un máximo nivel de habilidades psicomotoras. Millones de personas subsisten principalmente por la actividad física. Además, todos nos mantenemos con buena salud y producimos más intelectualmente cuando estamos mejor físicamente. Todo niño en desarrollo potencialmente es un individuo más efectivo si desarrolla sus habilidades psicomotoras.

Una matriz de las habilidades psicomotoras Guilford encontró seis procesos psicomotores que en su concepto están involucrados en muchas clases de actividades motoras (Guilford 1958). Dichos procesos en combinación con las partes del cuerpo pueden denominarse habilidades psicomotoras. En la figura 1.6 se muestran los procesos y las habilidades identificadas por Guilford. Si bien algunos términos se explican por sí mismos, otros necesitan una definición. Impulso es la tasa a la cual se inician los movimientos desde las posiciones estacionarias; es distinto a rapidez que es la tasa de movimientos después de que ellos se han iniciado. El corredor que salta de una posición estacionaria es una ilustración del impulso y ya en la carrera es un ejemplo de rapidez, la precisión tiene que ver con la exactitud con que se puede mantener las posiciones corporales y con la exactitud de la dirección de movimientos una vez iniciados. El equilibrista debe caminar con gran precisión. La flexibilidad se refiere a la extensión hasta la cual una parte del cuerpo es libre de doblarse o alcance de un movimiento relativo a una articulación específica. Los procesos, la resistencia muscular, la resistencia circulatoria-respiratoria y posiblemente otras habilidades psicomotoras se cree que son básicas para las actividades vocales como cantar y hablar.


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Proceso

Parte del cuerpo

Resultado

resistencia

total

rapidez

tronco

Conjuntos y habilidades motoras en áreas tales como: educación física escritura y mecanografía, economía doméstica, agricultura relacionada con resultados cognitivos

impulsión presición

Habilidad psicomotora = proceso x parte del cuerpo

coordinación

miembros mano dedo

flexibilidad

Resistencia vocal, circulatoria, respiratoria y muscular Figura 1.6. Organización esquemática de las habilidades psicomotoras y de los resultados del aprendizaje.

La figura 1.6 relaciona las habilidades con los resultados del aprendizaje y las áreas de estudio. Un resultado, las habilidades motoras representadas en la escritura, la mecanografía, la taquigrafía, la hechura de mapas en ciencias sociales y la manipulación de objetos en la economía doméstica, la agricultura, las artes industriales y otras clases, pueden tener una combinación de algunas habilidades psicomotoras. Por otra parte, ciertas tareas motoras perceptivas como tomar taquigrafía o tocar un instrumento musical, requieren no solamente los movimientos físicos sino también la percepción de las palabras y notas musicales que dirigen los movimientos físicos. Aquí se presenta una combinación de habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Otros resultados de aprendizaje dentro del dominio psicomotor son los conjuntos motores. Cuando una persona se alista para golpear una bola de golf, para batear, escribir en máquina o empezar a tocar un instrumento musical, tiene una sensación interior sobre la posición y actitud adecuada del cuerpo que debe tomar. Nosotros podemos tener cierta noción de un conjunto motor cuando observamos las ejecuciones de una persona o los intentos que hace por describir cómo está pensando cuando se prepara a hacer algo. Pero virtualmente es imposible para una persona verbalizar el conjunto motor en forma precisa; aunque uno sabe que se producen muchas conexiones nerviosas entre el cerebro y los músculos y las articulaciones, no puede describirlas con exactitud. Anteriormente vimos ya que las habilidades cognoscitivas se perfeccionan aprendiendo a leer, a resolver problemas, etc. Las habilidades psicomotoras de igual manera mejoran su nivel de perfección a través de actividades físicas apropiadas.

Las habilidades y la aptitud física En virtud del gran interés que existe actualmente, Fleishman (1964) ha hecho un estudio exhaustivo sobre las habilidades que constituyen la base de la aptitud física. Se descubrieron ocho un número sorprendentemente reducido habilidades que son comunes a la batería total de 60 tests sobre tipos de actividad.

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Se supone que el ejercicio apropiado para desarrollar y mantener esas habilidades, contribuye a mejorar la aptitud física y a desarrollar en forma excelente una variedad de actividades vocacionales y de esparcimiento. A continuación nos referimos a cada una de las habilidades e indicaremos parcialmente la prueba recomendada por Fleishman para medir la habilidad en los planteles educativos. 1. Fuerza estática: Es la fuerza máxima que una persona puede ejercer durante un período corto durante el cual esa fuerza se hace continuamente hasta llegar al máximo. El apretón de manos, arrastrar un cuerpo pesado y lanzar la bola medicinal de gimnasia, todo esto mide la fuerza estática con énfasis en el brazo, la mano y el hombro, mientras que empujar objetos pesados con los pies y halar un dinamómetro mide la fuerza estática con énfasis en el tronco. 2. Fuerza dinámica: Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o continua durante un período de tiempo en el cual la resistencia muscular y la resistencia a la fatiga son definitivas. Los esfuerzos de atracción y de impulso son importantes en la fuerza dinámica de los brazos, en la fuerza de la pierna se presentan movimientos similares. 3. Fuerza del tronco: Es una fuerza dinámica. Parece que aquí se presentan algunas actividades que realiza la pierna, la espalda y los músculos abdominales. 4. Flexibilidad de extensión: Es la habilidad de flexionar o estirar los músculos del tronco y la espalda tan lejos como sea posible con un máximo de fuerza hacia adelante, los lados o hacia atrás. La dilatación del abdomen y luego tocar los dedos de los pies con los dedos de la mano, es un buen ejercicio para esta habilidad. 5. Flexibilidad dinámica: Es la habilidad para hacer movimientos repetidos, rápidos y flexibles con los cuales es definitiva la elasticidad de los músculos para la relajación o tensión. Las actividades que tienen relación con esto son inclinarse lateralmente, hacer cuclillas, torcerse y tocar el piso. 6. Equilibrio corporal bruto: Es la habilidad de mantener el cuerpo en equilibrio a pesar de las fuerzas que tratan de impedirlo. Para medir esta habilidad son de gran utilidad, mantener el equilibrio en un solo pie con los ojos cerrados, permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre un riel. 7. Coordinación corporal bruta: Es la habilidad para coordinar las acciones que ejecutan las diversas partes del cuerpo cuando se efectúan simultáneamente movimientos corporales brutos. No se describen actividades físicas asociadas con esta habilidad, pero acciones como driblar una bola con las manos mientras los pies están avanzando rápidamente, parece que involucran este tipo de coordinación. 8. Tenacidad (stamina): Es la habilidad para continuar un esfuerzo máximo que requiere ejercicio durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad se sugiere el trote, subir y bajar hasta que se sienta agotamiento parcial y andar en molino de rueda. Las ocho habilidades que acabamos de ver no constituyen una lista completa de todas las habilidades psicomotoras. Como dijimos acerca de las habilidades cognoscitivas, todavía se encuentra en estudio el número exacto de habilidades psicomotoras y su organización. Con todo, se puede observar una gran correspondencia entre los trabajos de Fleishman y Guilford en lo que respecta a las habilidades de fuerza, coordinación y flexibilidad.


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Las ocho habilidades que se enumeran a continuación proporcionan aptitud física. Con base en nuestras propias observaciones hechas en las clases de educación física en la universidad o en los programas de TV para mujeres, hombres o para ambos, decir qué habilidades son necesarias en (a) las actividades de aptitud para mujeres, (b) actividades de aptitud para hombres o (c) para ambos. a) Fuerza estática. b) Fuerza dinámica. c) Fuerza del tronco. d) Flexibilidad de extensión. e) Flexibilidad dinámica. f) Equilibrio corporal bruto. g) Coordinación corporal bruta. h) Tenacidad.

Resumen Las habilidades se desarrollan a través de muchos años por medio del estudio y la práctica. Las habilidades son la base de logros más específicos y destrezas de todo tipo en el dominio cognoscitivo y psicomotor. Las habilidades se pueden identificar científicamente por medio de experimentos controlados y análisis de factores. Las habilidades también se pueden identificar mediante la observación cuidadosa y el análisis de las ejecuciones de muchos estudiantes. Muchos psicólogos han presentado ideas acerca de la organización de las habilidades intelectuales. Respecto a la organización, la progresión, va de una habilidad intelectual general  unas pocas habilidades mentales primarias  muchas habilidades específicas  un número grande e indeterminado de destrezas sumamente específicos. Aparentemente se acepta en la actualidad la estructura jerárquica que encierra una habilidad general que es la base de muchas ejecuciones algunas habilidades menos generales relacionadas con algunos tipos de ejecuciones y habilidades específicas relacionadas con ejecuciones específicas. Los determinantes de las habilidades intelectuales incluyen factores hereditarios y muchas condiciones ambientales que interactúan continuamente. Aparentemente nadie sabe con precisión todavía hasta qué punto un ambiente pobre o rico puede cambiar las habilidades de una persona o su rendimiento durante toda su vida. Pero todo el mundo sabe que un ambiente de riqueza permite desarrollar todo lo que uno haya heredado y un ambiente empobrecido puede estar tan deteriorado que la gente no aprende a leer, escribir o hacer cálculos sencillos de aritmética o adquirir una destreza fácil de vender. La estructura del intelecto de Guilford en que se colocan 120 habilidades separadas, no está de acuerdo con la habilidad general ni con el grupo de habilidades. De este concepto se desprende lógicamente un sistema de educación destinada a descubrir y fomentar diferentes configuraciones de habilidades de todo individuo. Dos contribuciones importantes de este modelo para la educación, más importantes que la identificación de muchas habilidades separadas, consiste en: (a) el modo diferente de considerar la naturaleza de la inteligencia o de las inteligencias y (b) el énfasis que se pone en promover las habilidades de producción divergente o creativas.

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El proyecto Talento constituye otro esfuerzo importante por identificar las habilidades cognoscitivas que son la base del rendimiento escolar y que se pueden perfeccionar mediante la educación. Fleishman y Guilford han logrado grandes progresos en la identificación de habilidades en el dominio psicomotor; el progreso también ha sido continuo en la identificación y catalogación de las habilidades humanas. A su vez, los resultados de este trabajo constituyen una base mejor para la organización de programas educativos.

VII ¿CÓMO SE RELACIONA LA ENSEÑANZA CON LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA? ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA ¿POR QUÉ HAY CONFUSIÓN CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA? ¿QUÉ ES EL MÉTODO DE LA INTELIGENCIA? ¿QUÉ PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MÁS EFECTIVA LA INTELIGENCIA?

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UNIDAD VII ¿CÓMO SE RELACIONA LA ENSEÑANZA CON LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA?

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Debido a la secuencia histórica de las psicologías de aprendizaje que han ido surgiendo, el apuntalamiento psicológico de la educación moderna es sumamente diversificado y mutuamente contradictorio. Una vez que un punto de vista se ha desarrollado y popularizado, son necesarios siglos para que cese su influencia. A medida que surgen nuevas posiciones, éstas no desplazan a las antiguas, sólo quedan injertadas en ellas. El resultado final es una mezcolanza de una sorprendente complejidad. En el ambiente educativo resultante, uno de los problemas más inciertos se refiere a la relación entre la enseñanza y la inteligencia. Por tanto, una diferencia significativa con respecto a las perspectivas de los maestros estriba en la forma en que definen, tratan y estimulan la inteligencia. Los representantes de todas las escuelas del pensamiento tienen interés, aunque sea pequeño, en el desarrollo intelectual de los individuos. Sin embargo, no todos dan a la inteligencia la misma definición y difieren en forma marcada con respecto a si la inteligencia es el fin inmediato de la educación o solamente una meta subsidiaria o un subproducto. Cada posición psicológica tiene su propia manera característica de definir la inteligencia, y de valorar una proposición que considere la promoción de la inteligencia como meta central de la educación. Nosotros adoptamos la posición de que la forma más ventajosa en la que deben definir la inteligencia los maestros es considerarla como una capacidad de actuar con previsión digna de confianza, que es el producto de la interacción de una persona y su ambiente psicológico. Así considerada, la inteligencia funcional de una persona es capaz de una mejoría constante por medio de la educación.

ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA Antes del siglo XVII se creía que muy poco, quizá nada, podía hacerse por mejorar la inteligencia de un hombre común y corriente. Hasta que llegó “el siglo de las luces”, en los siglos XVII y XVIII, se suponía que cualquier intento para mejorar la calidad de la inteligencia de una persona ordinaria, estaba destinado al fracaso. Este concepto pesimista y fatalista de la raza humana databa desde la remota antigüedad. Sin embargo, un punto de vista mucho más optimista surgió en el siglo XVIII. Los liberales de Francia, Inglaterra, las Colonias americanas y de otros sitios, influidos por la teoría de Locke de la tabula rasa de sentido empírico, llegaron a la conclusión de que la inteligencia de cualquier persona normal podía mejorarse indefinidamente mediante la educación. La psicología de las facultades también contribuyó a ver las cosas así: la conducta inteligente se supuso que era el producto de la utilización de ciertas facultades tales como memoria, razón e imaginación, que podían ser fortalecidas mediante el ejercicio. Quienes optimistamente creían en el mejoramiento de la inteligencia estuvieron a favor de extender la educación formal a las clases bajas y de mejorar la educación para todos. Asimismo, el enfoque de la disciplina mental sobre el aprendizaje era el único que entonces se conocía y, por tanto, quienes creyeron que la educación podía mejorar la inteligencia de los estudiantes, supusieron que los beneficios se adquirían mediante prácticas disciplinarias o la lectura de los clásicos. En lo que respecta a los escolares en el siglo XVII, la mejoría de la inteligencia no pudo haber tenido para ellos mucho provecho. Por una razón, el concepto de inteligencia no estaba bien desarrollado. No había, en términos operacionales, nada semejante a la definición moderna de lo que significa ser inteligente. Por otra parte, los objetivos de la educación eran múltiples y a la obtención de la “fuerza de pensamiento”, no se le daba entonces de ningún modo un lugar central. Probablemente se consideraba el adiestramiento moral más central en los empeños educativos.

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No obstante, en mucha de la literatura actual sobre educación, la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones inteligentes. Esto no quiere decir que la educación, la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones inteligentes. Esto no quiere decir que la educación moral sea descuidada sino más bien que en esta área como en otras, lo recomendable es el método de la inteligencia. ¿Por qué tantos educadores modernos acentúan el desarrollo de la inteligencia como la primordial meta de la educación? Una de las razones estriba en la relación existente entre un nivel de inteligencia de los ciudadanos y el fructuoso funcionamiento de la democracia. Esta relación ha sido observada durante siglos, a menudo con el objeto de probar que como las masas carecían tanto de inteligencia, la democracia era un ideal impracticable. Sin embargo, a fines del siglo XVIII y principios del XIX, la democracia fue ampliamente aceptada en unos pocos países, no sólo como una ideal combinación social, sino también como un sistema práctico de relaciones humanas. Los que creyeron que la democracia era factible, como Thomas Jefferson, consideraban que su potencial positivo sólo podría cristalizar si las masas eran educadas, Jefferson recomendó la libre educación pública -no mucha, ni poca-, para todo el mundo. Su suposición era que un sistema de educación pública libre, aunque obligatoria, elevaría el nivel general de inteligencia del pueblo. Posiblemente la mayoría de las personas dirían hoy que una conducta inteligente en las masas populares es un prerequisito para que funcione con éxito la democracia y que la educación es esencial para la inteligencia de las masas. Pero es probable que el ciudadano común no tenga un concepto claro de lo que significa ser inteligente. Además, está en favor de la inteligencia hasta cierto punto, pero cuando su aplicación ha llegado a cierta intensidad y comprensión, siente cierto temor. Por consiguiente, considera que, hasta ciertos niveles, la inteligencia es una necesidad, pero que cualquier exceso es subversivo. Muchos científicos sociales y otros estudiosos de la sociedad, aunque convencidos personalmente de los valores democráticos, no se preocupan mucho en utilizar la inteligencia para reforzar la democracia, en la misma forma que lo hacen para asegurar la supervivencia humana. Quizá haya algunos que teman que el homo sapiens desaparezca de la faz de la tierra; pero muchas personas de altos niveles culturales temen, sinceramente, que la existencia humana puede degenerar y alcanzar los niveles casi bestiales. Están alarmados al ver el fracaso del hombre hasta hoy para eliminar ciertas amenazas a la continuidad de su existencia civilizada. Las amenazas mayores son probablemente la incontrolable explosión demográfica y la guerra nuclear. Aunque puede haber desacuerdos con respecto a la seriedad de los problemas que ahora tiene que encarar la humanidad, probablemente haya poca objeción a la tesis de que hay muchas dificultades sociales que la gente no ha logrado, hasta ahora, aliviar en grado apreciable. Además del crecimiento demográfico y la guerra, debemos incluir en la lista la extrema pobreza y hasta el hambre total en grandes sectores del mundo, la centralización política y económica, la creciente mecanización de la vida en los países industrializados y las crecientes presiones que llevan al conformismo. ¿Hasta qué grado los adelantos en el nivel general de la inteligencia, nos ayudan a encontrar soluciones parciales o totales a problemas vitales como estos?, nadie puede contestar esta pregunta con certeza. En algunos aspectos de la vida, permitimos que la inteligencia opere con relativa libertad. En la ciencia y en la técnica, el método de la inteligencia parece firmemente aceptado. Un científico o un técnico recibe recompensas por descubrir faltas en las antiguas ideas, técnicas, especialmente si se refieren al diseño y manufactura de bienes materiales. Un inventor que proyecta una nueva arma militar o diseña un nuevo motor de automóvil, puede convertirse en un héroe nacional. No importa si su invento ha puesto fuera de uso todo lo que antes existía.


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Pero, como hace notar James Harvey Robinson: “... Nuestras más importantes opiniones, por ejemplo, las que tienen que ver con las tradiciones religiosas y las convicciones morales, los derechos de propiedad, patriotismo, honor nacional, el Estado y, en fin, las relacionadas con las bases en que se supone descansa la sociedad son, como ya se ha sugerido, muy rara vez el resultado de consideraciones razonadas, sino la impensada absorción de lo que hallamos en el ambiente social en que vivimos. Por tanto, tienen sobre ellos una especial <> y resentimientos que alguien dude o critique estos conceptos”. Así pues, vivimos en un mundo paradójico. Utilizamos los métodos inteligentes con audacia y dinamismo en ciertas áreas vitales, y los rechazamos en otros campos, con sorprendente determinación. Cada psicología básica del aprendizaje -disciplina mental, desenvolvimiento natural, percepción, asociacionismo E-R y campo cognoscitivo-, tiene su significado único para los conceptos de inteligencia y de inteligente. Durante el desarrollo de la moderna educación, cada psicología ha ocupado en turno el centro del escenario. Con cada cambio de la psicología dominante, las escuelas han dado muestra de las consecuencias que ha tenido el cambio del significado de la inteligencia entonces de moda. Por tanto, la confusión con relación a la naturaleza del aprendizaje ha traído consigo una perplejidad paralela respecto a la naturaleza y el significado de la inteligencia.

LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el propósito esencial de la educación es fortalecer las facultades mentales, especialmente la voluntad y la razón, mediante apropiadas clases de ejercicios. Aunque los partidarios de la disciplina mental descuidan a menudo definir sus términos con todo cuidado, es evidente que su punto de vista sobre el significado de la inteligencia, es diferente del de la persona que rechaza este enfoque de la educación. Para estos partidarios de la disciplina mental, la inteligencia es una condición caracterizada por un relativo alto desarrollo de la facultad de la razón. Un hombre inteligente es un hombre sumamente racional. La facultad de la razón, al ser bien ejercitada y desarrollada, capacita a la persona que la posee para razonar inteligentemente -con precisión y lógica- con respecto a cualquier asunto. La persona que conjuga la teoría de la disciplina mental con la teología, es muy probable que haga esfuerzos por fortalecer facultades como la voluntad, el discernimiento moral y la religiosidad. Por el contrario, los que ligan la teoría de la disciplina mental con el humanismo no religioso -por ejemplo, los clasicistas “puros”-, es probable que se esfuercen por dar preponderancia a facultades tales como la razón, memoria, la imaginación, creyendo que todas ellas combinadas, proporcionan la “capacidad intelectual”. El profesor Arthur Bestor, quien puede ser clasificado como clasicista moderno, escribe: Las escuelas existen para proporcionar adiestramiento intelectual en cada campo de actividad en el que una sistemática manera de pensar es un componente importante del éxito. Existe para proporcionarlo a todo ciudadano que tenga la capacidad y la voluntad de aplicar los medios intelectuales a la solución de los problemas que le salen al paso. En repetidas ocasiones, el profesor Bestor reitera su punto de vista, de que el papel principal de las escuelas es el “adiestramiento intelectual”. Otros clasicistas modernos que comparten esta ideología son: Robert Hutchins, Mortimer smith y Bernard iddings Bell.

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El desenvolvimiento natural de Rousseau y la inteligencia Toda separación drástica del enfoque disciplinario de la educación, solo es posible si se adoptan presupuestos fundamentalmente diferentes acerca de la naturaleza del hombre y del universo. Como hemos visto, Rousseau fue quien proporcionó estos presupuestos. Sigamos de cerca la escuela ideológica que surgió como resultado de la influencia de Rousseau. Si el hombre es parte de la naturaleza y si toda la naturaleza es intrínsecamente buena, entonces el hombre es bueno por naturaleza. (Esta forma de razonamiento fue desarrollada con detalle en el capítulo 3). Si el niño nace bueno y sus tendencias naturales lo encaminan en la misma dirección, lógicamente los niños deben ser criados complacientemente; no hay necesidad de que sean disciplinados en ninguna edad. Una clase complaciente es aquella en la que hay libertad ilimitada. Una situación permisiva es el laissez-faire -literalmente dejar hacer. El término permisivo puede considerarse como opuesto a términos como centrado en el maestro, centralizado, dirigido y autocrático. El término permisivo no debe confundirse con el término democrático. Un grupo democrático es dirigido y en el proceso puede estar sujeto a una diversidad de restricciones. Por tanto, en una aula democrática, no hay libertad ilimitada, sino más bien libertad igualmente limitada. Podemos pensar en la democracia como una síntesis que surge de la falta de adecuación del anárquico laissez-faire y de las formas autocráticas de organización. La forma como definen la inteligencia los partidarios del desenvolvimiento natural no es clara. Es concebible que empleen alguna de las definiciones existentes. Lo que sí es obvio es que consideran el desarrollo de la inteligencia como algo que “simplemente sucede en forma natural”. Por consiguiente, no hay necesidad de enseñanza formal para estimular la inteligencia de los niños, se desarrolla por sí misma. El “naturalismo romántico” russoniano del siglo XVIII, influyó en los dirigentes de la ideología del siglo XIX, tales como Pestalozzi y Froebel y se reafirmó en el “progresivismo” del siglo XX. No sólo estuvo de acuerdo Enrique Pestalozzi (1746-1827) con ampliar los programas elementales incluyendo materias que atrajeran en forma natural a los niños, sino que creyó que deberían aprender activamente mediante preguntas e investigaciones. Comparado con las prácticas que habrían de ser puestas en práctica en el siglo XX, el enfoque de Pestalozzi no parece ser sumamente permisivo. Asimismo, estaba mucho más “centrado en los niños” que la mayor parte de la educación elemental de ese siglo. Friedrich Froebel (1782-1852), es un educador alemán y fundador del Kindergarden, parece que favoreció el permisivismo en forma más rotunda de Pestalozzi. Froebel dijo: “todo lo que se intenta representar o hacer, se empieza a comprender”. Esto parece significar que “comprendemos, lo que hacemos por nosotros mismos”. Esta idea, desde luego, es meritoria, pero Froebel la extendió hasta querer significar que los niños pueden establecer sus propias normas y que se debía permitirles que lo hicieran. Arguyó que toda actividad por propia iniciativa es creadora, y puede justificarse en los terrenos educativos. Por ello, el programa que recomendaba consistía casi totalmente en actividades relativamente espontáneas y libres. Sin algunas salvedades, la anterior afirmación sería una exageración. Froebel consideraba que algunas actividades era más valiosas que otras.


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Hizo una lista de muchas de tales actividades, como juegos, diversiones, trabajos manuales, coleccionismo, música, jardinería, narraciones de cuentos, proyectos de construcción y autogobierno democrático. Sin embargo, en un kindergarden del tipo Froebel, los niños estaban más libres que en cualquier otra escuela previamente conocida. En este kindergarden; las prácticas de enseñanza tenían distinto aspecto, eran dramáticamente diferentes. Cualquier persona podía notar la diferencia de ambiente que había entre una escuela en la que los niños eran estimulados a hacer lo que ellos querían y en donde reinaba la felicidad y la alegría y las escuelas en donde los profesores eran dictadores, que intentaban hacerles la vida insoportable a los niños.

La percepción de Herbart y la inteligencia Los psicólogos pertenecientes a la tradición del primitivo asociacionismo tenían una manera muy característica de definir la inteligencia como una habilidad adquirida. Debemos recordar que consideraban el aprendizaje como un proceso de almacenar ideas. Por tanto, equiparaban la inteligencia con la capacidad de asociar y retener las ideas y traerlas a colación cuando fuera necesario, asociándolas una con otra en forma apropiada. Para ellos, la mente actúa en forma similar a la que se observa cuando un niño juega con sus canicas: exceptuando las que está usando, las demás las guarda, pero en forma suficientemente organizada para poder tener entre sus manos las que mejor le sirven, así como también las más corrientes y baratas cuando las necesite. Así, la inteligencia se refiere a la capacidad general de una persona, para almacenar las “canicas mentales” en forma organizada, y seleccionar con toda eficiencia las que debe usar cuando la necesidad apremia. La naturaleza activa de la inteligencia, reside, asimismo, en el almacén de las “canicas”, no en el recipiente. La inteligencia, entonces, es un producto del aprendizaje. Todas las personas, excepto aquellas que son anormales, tienen la misma potencia al nacimiento, una especial clase de vacío y una única receptividad. La inteligencia que consiguen, procede de las oportunidades educativas que hayan tenido. Hay que suponer que lo dicho indica que la inteligencia de una persona normal puede mejorarse indefinidamente por la educación impuesta; la masa perceptiva de la persona puede extenderse continuamente y tiene una ilimitada capacidad.

EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA Durante los primeros 25 años del siglo XX, las dos dominantes psicologías asociacionistas E-R fueron la escuela conductista de Watson y el conexionismo de Thorndike. Los asociacionismos E-R actuales son modificaciones y refinamientos de estas dos psicologías anteriores. Si les permitiéramos sustituir “lazos físicos” por “ideas asociadas” los primeros asosiacionistas aceptarían casi la misma definición de inteligencia que los perfeccionistas. Para ellos, la inteligencia era la capacidad de una persona para formar eslabonamientos y para repetirlos en la misma y adecuada secuencia al enfrentarse a un estímulo en cualquier momento futuro. Puesto que para ellos la inteligencia tiene una base fisiológica y el sistema nervioso de una persona no es probable que cambie, es lógico suponer que el potencial de un organismo con respecto a su capacidad de conducta inteligente no cambiará tampoco.

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En esto precisamente creyeron los que formaron la generación de asociacionistas, que se situaron a la vanguardia del movimiento durante las décadas de 1920 y 1930. Los asociacionistas E-R consideran la inteligencia como una innata y relativamente inflexible estructura nerviosa; una vez alcanzada la madurez fisiológica, no cambia. Se mide mediante pruebas que intentan averiguar lo que ha aprendido una persona y cuán efectivamente puede resolver problemas muchos de los cuales implican la habilidad del examinado para captar las relaciones. Una vez que se ha determinado la “edad mental” de una persona mediante tales pruebas, se obtiene un cociente CI, dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicándolo por cien. Así medida la inteligencia, se supone que es innata y, por tanto, el CI permanece constante durante toda la vida. Thorndike sostenía que la inteligencia de una persona está representada por la suma total de los lazos que haya formado. Sin embargo, dejó bien claro, que la inteligencia no es la cantidad de lazos, sino la capacidad para formarlos; una función que depende de la manera como un organismo ha sido formado. Las dos características esenciales de la inteligencia, la complejidad y modificabilidad del sistema nervioso, se supone que han sido transmitidos por los progenitores. Por consiguiente, los psicólogos conexionistas han pensado que la inteligencia, como los otros rasgos físicos, está determinada por la herencia y que su nivel, una vez alcanzada la madurez, es constante para cada individuo, igual que el color de sus ojos o de su piel. John B. Watson estaba convencido de que en toda persona normal, la capacidad para realizar lazos nerviosos era tan grande que nunca podría utilizarla completamente. Una persona común nunca alcanza a aprender tanto como su capacidad lo permite y lo que aprende es sólo una función del ambiente. Así pues, Watson creía que casi toda persona normal podría adquirir el mismo complicado condicionamiento que, digamos un cirujano muy diestro o un filósofo. Así pues, en lo que respecta a la inteligencia, Watson era un ambientista. B. F. Skinner cree que cuantos más conocimientos tengamos de los factores genéticos en la conducta del hombre, mejor uso podremos hacer de las otras causas del mismo. Conducta y aprendizaje requieren un organismo biológico, que es el producto de un proceso genético. Sin embargo, la herencia, como usa el profano el término, es una explicación ficticia de la conducta. Teniendo en cuenta que la condición hereditaria no puede ser manejada después de que el individuo ha sido concebido, el término herencia tiene poco valor en cualquier análisis experimental para el control práctico de la conducta del hombre. En términos generales, los partidarios de la escuela conductista de los Estados Unidos han supuesto no sólo que la inteligencia tiene una capacidad fija, sino que las limitaciones de la estructura nerviosa, impiden que la mayoría de las personas logren realizaciones más arriba de un determinado nivel bien definible. Estos psicólogos tienen gran confianza en los datos que proporcionan las pruebas de inteligencia para revelar el nivel potencial de cada persona en particular. Lo que este concepto mecanicista implica con respecto a las cuestiones educativas, es bien claro. En primer lugar, la educación sólo puede hacer determinada cantidad de beneficios; cada persona está limitada por la estructura nerviosa con la que nació. En segundo lugar, todo lo que puede lograr la educación es sacar ventaja de la capacidad que tiene cada niño para lograr lazos E-R confiables. Su capacidad para una conducta inteligente, depende del número de buenos eslabones que pueda formar y retener. Por lo tanto, el mejor en realidad el único medio que tiene la educación para ser útil a la causa de la inteligencia, es condicionar a los niños efectivamente. En el ambiente de las aulas en donde la psicología educativa que prevalece es la del asociacionismo E-R, el condicionamiento toma la forma, la mayor parte de las veces, de proponer hechos a la memoria y entre las contestaciones sugeridas, escoger la adecuada. Los estudiantes aprenden a


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repetir expresiones verbales, si se les da los estímulos adecuados. Obviamente, en este método hay poca cosa que sea reflexiva o creadora, pero las personas que actúan de acuerdo con la psicología asociacionista, nunca han considerado básicamente el aprendizaje, como reflexivo o creador. Sin embargo, los asociacionistas suponen que el condicionamiento puede ser la base para una conducta futura inteligente. Cualquier psicología que explica las funciones mentales como una asociación de ideas, o como una asociación de estímulos y respuestas, es muy probable que lleve a formas muy características de instrucción escolar. Tales psicologías -todas las asociacionistas- suponen por lo general que el aprendizaje es un proceso mecánico que sólo puede funcionar en presencia de un ambiente que lo dirige. Por tanto, un maestro que acepta una psicología asociacionista selecciona con anticipación las ideas precisas o las respuestas que desea inculcar a sus alumnos. Mediante prácticas o ejercicios, los estudiantes reproducen las ideas y las respuestas escogidas, hasta que quedan fijadas en sus mentes. Entonces, como paso final, el profesor pone a prueba a los alumnos para cerciorarse de que pueden reproducir con precisión el material aprendido. Las respuestas apropiadas constituyen la base asociacionista de los cursos de estudio, de los textos y de los programas. El papel del maestro es fijar las respuestas en los estudiantes. Si, como Thorndike, una persona define un hábito como forma fija de responder a una determinada situación de estímulo, el objeto de la educación se convierte se convierte dentro de la psicología asociacionista E-R, en fijar el mayor número de hábitos posibles y tan permanentemente como sea posible. Pero, para lograr con éxito la enseñanza de un máximo número de respuestas habituales, parece que se exige un horario bastante rígido y una mínima indulgencia hacia los intereses naturales de los alumnos. Las clases en las que los profesores de la psicología asociacionista imparten enseñanza dan la impresión de ser salones dedicados a la disciplina mental. Quizá la diferencia principal estriba en que el asociacionista incluye materias “prácticas” como talleres y economía doméstica, mientras que los partidarios de la disciplina mental, influenciados por la tradición clásica, dan importancia capital a materias tales como filosofía y literatura clásica, con el objeto de disciplinar las jóvenes mentes inmaduras.

¿Qué es lo que entienden por inteligencia los psicólogos del campo cognoscitivo? De acuerdo con su definición del aprendizaje, los psicólogos del campo cognoscitivo definen la inteligencia como la capacidad de actuar con confiable previsión, la cual es el resultado de la interacción perceptiva de una persona y su ambiente psicológico. Puesto que la inteligencia es la capacidad personal de obrar con precisa previsión se revela en la habilidad para solucionar los problemas que le incumben. Este concepto de inteligencia supone que la habilidad de resolver problemas, aunque influida por factores hereditarios, es susceptible de cambio en las personas normales y puede mejorarse mediante la educación. Si la educación de una persona contiene no sólo la oportunidad para resolver problemas, sino también la oportunidad de estudiar el proceso de la solución de los mismos como tal y de lograr conocimientos generalizados sobre dicha solución, se supone que la mayoría de los nuevos problemas serán enfocados más inteligentemente de lo que hubieran sido antes de esa oportunidad. Por tanto, a medida que una persona adquiere más y más conocimientos adecuados y generalizados, se hace más inteligente. El hombre y otros animales adquieren conocimientos no sólo en lo que toca al aprendizaje, sino también aprendiendo la manera de aprender. Harry F. Harlow, psicólogo que ha experimentado ampliamente con animales para los primates, por lo menos, es la formación de grupos de aprendizaje; es

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el aprendizaje de la manera de aprender en forma eficiente, en las situaciones en que el animal se encuentra con frecuencia. Este aprendizaje sobre la manera de aprender transforma el organismo de un ser que se adapta a un ambiente cambiante mediante experimentos a un ser que se adapta mediante la hipótesis y el conocimiento probables. Los partidarios de la teoría del campo cognoscitivo, más que los de otros sistemas de psicología moderna, han hecho hincapié en el sentido de que la capacidad para comportarse inteligentemente puede modificarse mediante el aprendizaje. Los partidarios de esta posición no están dispuestos a aceptar limitaciones de especie alguna con respecto a la inteligencia. Por ejemplo, Combs y Snygg dicen: Las posibilidades de la percepción humana parecen casi infinitas. Con un organismo físico saludable, que proporcione un vehículo para la percepción, tiempo suficiente, un ambiente estimulante, fructíferos y retadores problemas y un concepto no restrictivo del yo, parece que una persona no tiene límites para sus posibles percepciones. Dentro de las condiciones apropiadas, no hay razón por la cual la inteligencia de una persona no pueda ir en aumento durante toda su vida. Por supuesto, la vejez puede producir deterioros fisiológicos que reduzcan la capacidad para diferenciar nuevas percepciones. Por otra parte, es posible citar numerosos casos de personas que han mantenido una notable capacidad para el desarrollo intelectual y capacidad creadora hasta los 90 ó más años. De acuerdo con el punto de vista anterior, respecto a la flexibilidad de la inteligencia, se hace necesaria cierta prudencia. No es nada fácil que una persona pueda mejorar continuamente el número y la calidad de sus percepciones. Aunque nuestro campo de percepción o sea nuestro espacio vital, esté sujeto a continuas modificaciones estos cambios tienden a ser aplicables a pequeñas actitudes, valores y creencias que no son esenciales en nuestra estructura personal. Las convicciones religiosas, por ejemplo, no es probable que cambien fácilmente, como tampoco nuestros gustos con respecto al vestir y a los automóviles. Los ingredientes esenciales para un continuo crecimiento de la inteligencia son un amplio criterio ante las nuevas ideas y vehemente el deseo de criticar hasta nuestras más caras convicciones. En vista de que para la mayoría de las personas, conseguir estos ingredientes es muy difícil, sus cocientes de inteligencia, según revelan todos los artificios de medición ideados, no muestran marcados cambios con el transcurso del tiempo; hay algunos casos de personas cuyo CI permanece estable y a veces hasta desciende. Sin embargo, hay razón para suponer que el grado de amplitud de criterio y la capacidad de autocrítica son ampliamente una función de su educación. La capacidad para una previsión precisa, está íntimamente relacionada con la calidad de las percepciones de la persona. Combs empieza diciendo que hay una creciente tendencia en psicología, a considerar la conducta como una función de la percepción, cualquier cosa que limita el ámbito y la claridad del espacio vital de una persona -campo perceptivo- disminuye su capacidad para actuar inteligentemente. En un momento dado, la naturaleza de nuestras percepciones queda influida por ciertos factores. En primer lugar, nuestras percepciones son afectadas por los propósitos que perseguimos en ese momento; lo que nos parece pertinente en un momento tal vez no lo sea en otro. A menudo, sin darnos cuenta, distorsionamos lo “que existe” al intentar lograr nuestros propósitos. En segundo lugar, hay limitaciones fisiológicas de la percepción. Algunas de estas no son evidentes y son difíciles de demostrar, tales como las diferencias en el funcionamiento de las estructuras nerviosas, en personas que dan la impresión de ser fisiológicamente normales. Otras diferencias fisiológicas son manifiestas, por ejemplo, la miopía de uno de los autores a menudo lo hace comportarse en forma que, para un observador casual, puede parecer “estúpida”.


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El agotamiento o la enfermedad también pueden limitar notablemente la calidad de la percepción. En tercer lugar, los horizontes de la experiencia representados en el espacio vital de una persona, proporcionan enormes diferencias en lo que se percibe. El que vive en un ambiente estimulante, tiene grandes ventajas sobre el que no está en esta situación. Si es válida la tesis de Combs, el aprendizaje juega necesariamente un papel importante en la determinación del nivel habitual de la inteligencia de una persona. Es un hecho que el alcance de la inteligencia entre personas que no tienen defectos fisiológicos pueden explicarse en su mayor parte como diferencias de aprendizaje. Por lo menos, no hay evidencias concluyentes en sentido contrario. Sea cual sea la situación, tenemos fundadas razones para creer que virtualmente toda persona puede lograr adelantos en su inteligencia bajo circunstancias ambientales adecuadas. Combs da gran importancia al papel que nuestras percepciones del yo juegan en la conducta inteligente; una persona que está convencida de que tiene ciertas limitaciones, tiende a tenerlas, mientras que, por el contrario, una persona que tiene confianza en sí misma, es probable que vaya alcanzando niveles más altos. Al analizar la inteligencia, no hemos dicho nada con respecto a otra dimensión de la experiencia: la emoción. Los psicólogos de las facultades han tratado las capacidades emocionales, como facultades separadas, capaces de operar con total independencia de las otras. La facultad de la razón, también era susceptible de un desarrollo independiente; para que la razón funcione con eficiencia, debe estar libre de complicaciones con las emociones. En forma parecida, los asociacionistas han procurado separar la emoción y el pensamiento. Consideran que toda conducta es un resultado del condicionamiento. Pensaron que un persona podía ser condicionada, para que fuese fríamente objetiva cuando tuviera que tomar decisiones; o podía serlo para tomarlas “emocionalmente”. Ambos puntos de vista pueden ser criticados, por la separación que han establecido entre el pensamiento y el sentimiento -emoción-. Para los psicólogos del campo cognoscitivo, pensar nunca se da separado del sentimiento. Una persona que habitualmente da muestras de un alto nivel de inteligencia, experimenta emociones cuando piensa. La emoción es un aspecto del proceso que llamamos pensar. Por supuesto, algunos tipos de sentimientos, si se experimentan con intensidad, pueden obstaculizar una decisión racional. Uno de los más comunes, es el temor que siente una persona cuando piensa que algún aspecto de su yo está amenazado. Sin embargo, aún los pensamientos más cuidadosamente concebidos pueden estar acompañadas de considerable temor, desánimo, regocijo y otros estados sentimentales. La forma como un maestro concibe la inteligencia tiene gran influjo sobre la manera como enseña. Además, según sea un partidario de la disciplina mental, del desenvolvimiento natural, de la percepción, del asociacionismo E-R, del campo cognoscitivo, o de cualquier combinación de alguna de estas teorías, su posición afecta considerablemente la forma como define los objetivos de la educación, organiza un programa de estudios y conduce sus clases. La mayor parte de los procedimientos pedagógicos, reflejan la influencia de una combinación de las teorías de aprendizaje. Pero muy frecuentemente los maestros no se dan cuenta de las incongruencias que contienen sus formas de enseñar. Por tanto, tiende a haber una gran confusión con respecto a las relaciones adecuadas entre la enseñanza y la inteligencia.

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¿POR QUÉ HAY CONFUSIÓN CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA? Es evidente que hay muchas contradicciones en los planes y en el funcionamiento de la educación en los Estados Unidos. Sin embargo, en lo que respecta a la psicología de la enseñanza y del aprendizaje, la contradicción central es el “casamiento” incompatible del tradicionalismo autoritario, centrado en la sociedad y la permisividad centrada en el niño. El tradicionalismo, es un enfoque de la enseñanza basado en el entrenamiento de la mente o en la asimilación pasiva de los hechos, por medio del ejercicio. La permisividad centrada en el niño, es el enfoque de la enseñanza basada en darle rienda suelta para que resuelva sus propias actividades educativas, dando constante importancia a la expresión de sí mismo y confianza en el autocontrol. La permisividad centrada en el niño implica que la inteligencia es una habilidad innata que se desenvuelve naturalmente, a medida que una persona se desarrolla por medio de sucesivas etapas saltatorias. La enseñanza tradicional, por el contrario, procede de la hipótesis de que las imposiciones sociales son esenciales para el desarrollo del intelecto; las mentes deben ser ejercitadas, las masas perceptivas tienen que ser constituidas o los organismos tienen que ser condicionados. En el conflicto entre el tradicionalismo y la permisividad centrada en el niño, ninguna de las dos partes ha ganado definitivamente la batalla. Por tanto, como un conveniente modus vivendi, ambos puntos de vista son practicados sincronizadamente. Un maestro puede apoyarse durante algún tiempo en la instrucción tradicional, como si fuera válida una psicología del aprendizaje en la que se basa el tradicionalismo. Pasado algún tiempo, puede empezar a sentirse culpable. Después de todo, ¡las enseñanzas que imparte deben estar al día!. Este razonamiento puede ser influido por el hecho de que los estudiantes se tomen levantiscos. Por tanto, cambia los procedimientos. Ordena tareas manuales y durante algunos días otorga a los estudiantes una relativa libertad de expresión como si una psicología del aprendizaje sobre la que se basa la libre expresión, fuera también válida. La dificultad estriba en la falta de armonía de las dos psicologías, pues si ambas descansan en incompatibles hipótesis sobre la naturaleza de los seres humanos, no pueden ser las dos completamente válidas. Esto no indica que los estudiantes no aprendan algo en cada uno de los dos métodos. Quizá aprendan lo mismo en ambos, ya sea mucho o poco. El asunto estriba en que el proceso de aprendizaje con el cual actualmente está operando puede ser muy diferente de lo que supone. Por tanto, los estudiantes pueden estar aprendiendo algunos asuntos, en forma que el profesor ni siquiera sospecha y que quizá no desee. Por lo que el maestro queda atrapado, generalmente por desconocimiento en una situación que no comprende. Lo que puede resultar se ilustra con un ejemplo concreto.

¿Cómo se evidencia la confusión en las escuelas actuales? La señora R ha dado clases durante 25 años en el mismo sistema escolar de una ciudad. Tanto los directores como la mayoría de sus estudiantes la consideran eficiente. Su especialización eran los estudios sociales y el inglés. La señora R inició un curso relativo a la geografía y a la cultura de Francia, indicado en el libro de texto, el capítulo correspondiente a Francia. Hizo hincapié en la importancia de memorizar algunos hechos con todo y detalle como los ríos más caudalosos, las ciudades, las industrias y los puertos marítimos. También dijo a sus alumnos que debían aprender algunas cuestiones de la historia de Francia, tales como las fechas en que ocuparon los puestos algunos prominentes jefes de Estado. Todos estos datos aparecían en el libro de texto, así como en los libros de referencia disponibles en la clase.


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Las prácticas diarias consistían en sesiones de preguntas y respuestas en las cuales la señora R solicitaba que los alumnos recordaran los hechos que aparecían en el libro de texto. Al terminar el curso, la señor R puso una prueba consistente en una serie de preguntas que debían contestarse como verdaderas o falsas. En una ocasión se permitió que la clase realizara un juego. Se dividió en dos grupos y ambos bandos ocuparon posiciones opuestas en el salón. Se escogió de cada grupo un “preguntador”. Su misión consistió en hacer preguntas sobre Francia, a los compañeros del otro grupo. Cuando un alumno no podía contestar una pregunta, se reintegraba a su asiento. Las preguntas consistían en hechos sobresalientes que la señora R había recomendado como importantes. Durante dos días diferentes los alumnos trabajaron en sus pupitres con hojas duplicadas proporcionadas por la señora R. Estas hojas eran copias literales del material del texto, en las que se habían omitido dos o tres palabras en cada oración. En lugar de las palabras había espacios en blanco, en los que los alumnos debían escribir las palabras correctas. Además del trabajo en clase, la señora R asignó a cada alumno un plan; los alumnos debían comenzarlos y completarlos fuera de la clase sin la ayuda de la maestra. La señora R no dio datos precisos, pero dijo que los trabajos debían contener alguna labor manual y estar relacionados con Francia o su historia. Después de algunos días turbulentos al tratar de encontrar algún tema una de las alumnas, Sally, concibió la idea de pirograbar un mapa de Francia en un trozo de madera. Pensaba posteriormente colocar figuras que indicasen las industrias o los productos de cada provincia. Como Sally no sabía dibujar bien, convenció a su papá para que dibujara con lápiz en la madera la configuración de Francia, sus ríos, sus provincias y sus principales ciudades. Seleccionó entonces uno de los punzones y empezó a pirograbar el mapa. Durante este trabajo, se quemó un dedo y se ampolló. Después de implorar con lágrimas a su padre, éste terminó el trazo de las líneas en el mapa con el punzón de pirograbar. Tras buscar en algunas revistas, Sally se dio cuenta que no podía encontrar figuras que representaran a todas las industrias francesas y sus productos. La mayor parte de los productos exhibidos en las revistas eran de bebidas alcohólicas; vinos, champañas y coñacs. Su padre le sugirió que se limitara a una industria y utilizarse los anuncios de las bebidas alcohólicas. La profesora aceptó el mapa y calificó el trabajo de Sally con ocho. Sin embargo, cuando llegó el momento de hacer la exposición de trabajos, la señora R descartó el mapa de Sally y lo puso en el armario. Algunos meses más tarde, el padre de Sally le preguntó qué es lo que recordaba de sus estudios sobre Francia. Su contestación fue: “Aprendí que debemos ser sumamente cautos con los utensilios de pirograbado, para no quemarnos los dedos”. La anterior ilustración es razonablemente típica de todos los temas que se estudiaron en esta clase durante el año escolar. Debemos observar que constan de una combinación de enseñanza rutinarias con actividades que se suponen libres. La mayor parte del tiempo los alumnos estaban sujetos al estudio de los hechos y dominados por la maestra, pero cuando se plantearon los proyectos oscilaron hasta una excesiva permisividad. Tal oscilación entre los ejercicios determinados por el maestro y los proyectos relativamente sin dirección es lo que caracteriza en gran parte la enseñanza actual. En resumen, podemos decir que la enseñanza actual a menudo refleja una unión incompatible: La fusión de los ejercicios dirigidos por el profesor que versan generalmente sobre material práctico muy específico y los proyectos relativamente faltos de dirección. Ahora bien, ¿cómo ha surgido esta enseñanza contradictoria basada en dos posiciones psicológicas diversas e incompatibles y qué es lo que se puede hacer para remediar esta situación?

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¿Cómo ha influido John Dewey en las prácticas pedagógicas? John Dewey es generalmente considerado como el primer filósofo de los Estados Unidos del siglo XX. Su enfoque a la filosofía fue único ya que estuvo convencido de que debemos ser capaces de hacer válida cualquier posición filosófica accesible, haciéndola funcionar en nuestras escuelas públicas para cosechar benéficos resultados. La ideología de Dewey tomó cuerpo al mismo tiempo que se constituían las teorías de asociacionismo E-R y del campo Gestalt. Los expositores de ambas escuelas psicológicas, han intentado armonizar sus respectivas teorías con la filosofía relativista de Dewey. Estos esfuerzos han originado muchos conflictos así como muchas contradicciones en la manera de pensar de los educadores modernos. Dewey creyó que la meta primordial de la enseñanza debía ser el mejoramiento de la inteligencia. Por tanto, su psicología daba la mayor importancia a que los estudiantes aprendieran a adquirir una inclinación así como la habilidad necesaria para pensar reflexivamente. El libro de Dewey, How We Think (Cómo pensamos), es el reflejo de su interés pedagógico. Sostuvo que los maestros debían estimular a los estudiantes a que pensaran, dirigiéndolos a situaciones problemáticas o “bifurcadas”. Estas situaciones tienen la característica de hacer surgir dudas sobre convicciones ya establecidas y exigen que los estudiantes busquen y examinen soluciones alternativas, y las valoren por sus propios méritos. Además de insistir en este desarrollo positivo de la capacidad para obtener un pensamiento crítico -inteligencia-, Dewey atacó el formalismo inherente tanto en la disciplina mental como en los asociacionismos mental y físico. Sostuvo que había que tratar con bondad a los niños reconociendo sus intereses y animándolos para que participaran en forma activa en el proceso educativo. Debido a que en algunos de sus libros como Democracy and Education, hizo tanto hincapié en esta convicción, algunos de sus partidarios asocian a Dewey entre los que abogan por un tratamiento sumamente permisivo de los niños. Sin embargo, leyendo cuidadosamente a Dewey, especialmente los libros escritos a mitad y a fines de su vida, se llega a la conclusión que es un grave error colocar a Dewey entre los partidarios de Rousseau. El concepto de Dewey de un aula democrática no era el tipo de laissez-faire, ni tampoco de una autocracia rigurosa. A pesar de todas las controversias existentes sobre la posición exacta de Dewey con respecto a las relaciones entre el maestro y los alumnos, hay un sentimiento general de que su influencia sirvió para debilitar los argumentos de los partidarios de la disciplina mental y de todos los otros formalistas. La filosofía y psicología de Dewey, parecían exigir la introducción de mucha mayor flexibilidad y de mayor libertad en las aulas escolares. Probablemente es fácil sobrestimar la influencia inmediata de Dewey en la educación de los Estados Unidos; hay muchas aulas donde encontramos muy poca o ninguna influencia de Dewey. Probablemente una de las razones es que el pensamiento de Dewey era muy complejo y su forma de escribir sumamente difícil de leer. Sin duda muchos de sus “seguidores” nunca entendieron lo que quiso decir sobre ciertos asuntos. Trataron de desorbitar, dándole exagerada importancia, a las pequeñas huellas de russonianismo que aparecieron en sus primeros trabajos e ignoraron la reiterada insistencia de Dewey, en colocar el pensamiento reflexivo en el centro del proceso educativo. A menudo se han introducido innovaciones educativas, que se atribuían a la inspiración de Dewey, pero que en realidad procedían de reformadores de la educación que habían precedido en muchos años a Dewey y estaban basados en presupuestos contradictorios. La asociación de la educación progresiva, fue la principal organización en la que se evidenciaron las contradicciones del pensamiento pedagógico, especialmente con respecto al papel de las escuelas en relación con la inteligencia.


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¿Cuál fue el movimiento educativo progresivo? La educación progresiva tiene profundas raíces históricas tanto en los Estados Unidos como en Europa. La rebelión en contra de lo que parecía ser la enseñanza y el aprendizaje mecánicos y rutinarios, llegó a tales proporciones durante la primera Guerra Mundial que el ambiente fue propicio para lanzar un movimiento organizado a favor de una nueva clase de educación. Por ello, la Asociación de Enseñanza Progresiva se fundó en 1919, tuvo su primera asamblea nacional en 1920 y publicó su periódico, Progressive Education, en 1923. Francis W, Parker es considerado a menudo como el precursor de la educación progresiva en los Estados Unidos. Parker fue el director de la Cook County Normal School de Chicago. Mostró una reverencia hacia la infancia de tal magnitud que no podía pensar en otros términos que los de una escuela centrada en el niño. Por ello urgió a sus alumnos para que, como maestros, desarrollaran y emplearan una teoría educativa de acuerdo con lo lineamientos de Pestalozzi y Froebel. Parker quería que las dotes naturales del niño, más que las materias formales de la escuela, recibieran la atención primordial en la escuela. En 1894, Dewey llegó al puesto más alto del Departamento de psicología, Filosofía y Educación en la universidad de Chicago. En 1896, estableció una escuela experimental, la University Elementary School. Desde entonces fue considerado el faro luminoso del movimiento de la Educación Progresiva. En su libro School an Society (1899), luchó por introducir programas de actividades en las escuelas por medio de los cuales los alumnos aprenderían por la experiencia, adquirían mayor libertad de expresión creadoras, y se daría atención a los objetivos tanto sociales como académicos. Sin embargo, Dewey no abogó en este libro ni en ninguno posterior por el permisivo de Rousseau. ¿CUÁLES FUERON LOS DOGMAS CLAVES DE LA EDUCACIÓN PROGRESIVA?. Stanwood Cobb hizo un resumen del credo progresista que consta de diez puntos. Sostiene que representan los principios con los cuales todos los educadores progresistas virtualmente concuerdan; se omiten los puntos de vista extremistas que son el reflejo de idiosincrasias personales.

1. La salud debe ser lo primero. Este principio significa mucho más que la mejoría de la capacidad corporal mediante la calistenia y los cuidados médicos. Quiere decir que la vida escolar, desde el principio hasta el fin, se adapte al sistema nervioso en desarrollo del niño. Implica que haya asientos móviles; más libertad de movimientos en las aulas; eliminación de tensiones en los trabajos académicos; prácticas manuales abundantes y actividad motora de diferentes clases, para equilibrar el trabajo cerebral; evitar las clases numerosas con su super estimulación en los niños menores; mayores recreos y mayor tiempo al aire libre; una cooperación estrecha entre la escuela y el hogar para descubrir y curar las condiciones patológicas del cuerpo o de la mente. 2. Se aprende haciendo: que las manos ayuden al cerebro. De acuerdo con este principio, en todas las materias debe haber alguna actividad hasta donde sea posible. Esto significa actividades físicas, trabajo con las manos. Cobb dice que este principio está justificado, porque la mayoría de los niños en el mundo actual son “activos motores y aman más la acción que la lectura”. 3. Los salones de clase deben estar libres de restricciones antinaturales y las “coacciones externas”, deben transformarse en “coacciones internas”. Específicamente, Cobbs dice: “...Los niños sienten que la escuela es suya. Ayudan a hacer los reglamentos que gobiernan su conducta tanto académica como social... La educación progresiva introduce en la vida escolar la libertad y la democracia que han sido expresadas desde hace mucho en la vida política y que ahora se manifiestan en el hogar. Los niños se comportan mejor cuando aprenden a controlarse ellos mismos.

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4. La educación debe adaptarse a las diferencias individuales de los niños. Las escuelas progresivas, según Cobb, no sólo permiten las diferencias de personalidad, sino que también estimulan tales diferencias. Esas escuelas están continuamente en pugna contra la uniformidad y el conformismo. Cada niño es considerado único y requiere un trato también único. 5. La conciencia de grupo y la mentalidad social deben ser desarrolladas en los niños; el ajuste social y el adiestramiento del carácter son tan importantes como el adelanto académico. Según considera Cobb, las escuelas progresivas restan importancia a la competencia. Los maestros progresistas aborrecen las calificaciones de competencia, así como los premios. Intentan desarrollar en los niños cualidades sociales y cooperativas, más que de competencia, agresivas y explotadoras. Para lograr esto, procuran realizar proyectos en grupo. 6. Un niño debe tener abundantes oportunidades para la expresión creadora. “La educación debería ser un proceso de expresión, más que de impresión, un desenvolvimiento natural de las fuerzas y potencialidades del niño.” La autoexpresión exige la utilización de las artes aunque no de manera formal: “Primero -debería ser- la expresión con la forma a su servicio.” 7. El niño debe ser capacitado para que pueda adquirir el completo control de los instrumentos del aprendizaje, en vez de adquirir sólo hechos. En las escuelas progresivas se da importancia no al aprendizaje de los hechos, sino más bien al aprendizaje de los métodos de investigación. A los niños se les enseña para que sepan cómo y dónde pueden encontrar la información requerida, así como la forma de usarla. 8. El método de la expresión creadora debe introducirse en el trabajo académico, para que la educación sea alegre. Cobb no es tan claro como debería serlo con respecto al significado de esta expresión. Sugiere que los mismos principios empleados en la enseñanza de las artes, deberían aplicarse a las materias académicas “para inyectar la inspiración y el espíritu creador como preliminar a la adquisición de la técnica por ejercicio”. Si esto se hace con éxito, los niños “trabajarán arduamente” y “lograrán maravillas”. 9. La tiranía de las calificaciones y de los exámenes ha de ser abolida. Dejemos que Cobb exprese este punto de vista: “Las escuelas progresivas no anulan totalmente las calificaciones y las pruebas, sino que las utilizan en tal forma que eliminen las tensiones y las ansiedades. Los educadores progresistas, por regla general, no califican en sus clases. A los niños se les estimula para que se expresen y compitan, no con otros niños, sino con ellos mismos para sobrepasar sus metas anteriores así como sus logros. 10. El maestro ha de ser un líder y un guía, no un capataz. Debe ser de “temperamento artístico más que burocrático”. Ha de tener una personalidad que le permita despertar las dotes creadoras de los niños. Esto significa que será un colaborador amistoso, que trata de animar y estimular. Procura eliminar las barreras anticuadas entre maestro y alumnos. Un lector analítico puede ver en estos puntos el fuerte elemento del “desenvolvimiento natural” de Rousseau junto con componentes menores de imposición autoritaria. Aunque Cobb, y virtualmente todos los otros educadores progresivos, no son partidarios de dejar a los niños en entera libertad para que hagan lo que les venga en gana, reiteran una y otra vez que hay necesidad de animarlos para que se expresen por sí mismos. Bajo el inciso 6, Cobb precisa este concepto en el lenguaje típico de Rousseau: “La educación debe ser un proceso de expresiones más que de impresiones, un desenvolvimiento natural de las fuerzas y de las potencialidades del niño”. LA CONFUSIÓN EN EL SENO DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN PROGRESIVA. Una de las pocas afirmaciones que se pueden hacer en defensa del movimiento de la educación progresiva, es que abarca una diversidad de puntos de vista, unificados únicamente por el hecho de que se oponían al enfoque de la enseñanza mediante la disciplina mental. El movimiento representaba una rebelión en contra de las nociones de que los niños son innatamente malos, de que la naturaleza del niño debe ser remodelada y


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que sólo puede hacerse mediante la férrea disciplina del palo y de materias de estudios desagradables. El movimiento también representaba una rebelión en contra del aprendizaje caracterizado exclusivamente por el ejercicio y la memorización rutinaria o por procedimientos mecánicos. Durante los primeros años del movimiento, la urgencia de la rebelión era tan fuerte en las mentes de los miembros de la asociación, que no lograron distinguir con claridad las diferencias que entre ellos existían. Los partidarios de Rousseau, quienes han recibido el calificativo de “super progresivos”, fueron el elemento dominante del movimiento desde un principio y quizá todavía lo sean. Sin embargo, durante las décadas de 1930 y 1940, un importante grupo, no partidario de Rousseau, empezó a darse cuenta, dentro de la asociación, de los efectos que las exageraciones de estos elementos originaban en el movimiento. Este grupo empezó a protestar y a dejar de colaborar. Uno de los más importantes críticos fue Boyd H. Bode quien fue un inteligente alumno de Dewey así como del incipiente movimiento del campo Gestalt. En su libro Progressive Education at the Crossroads, Bode intentó explicar la situación determinante, según la veía. Bode dijo que los progresistas hablaban y actuaban en forma tal, que daban la impresión de que los educadores podían determinar las metas de la educación, sólo con estudiar a los niños. Tales estudios, creían los progresistas, revelarían las necesidades de los niños. Esto, por supuesto, se refería a las llamadas “necesidades centradas en los niños”, es decir, necesidades fundadas en los impulsos instintivos. Una vez que se habían conocido las necesidades de los niños, se podría planear un programa de estudios que les fuera útil. Bode se opuso a este punto de vista arguyendo que las necesidades surgen de las situaciones interactivas y que, por tanto, los ambientes sociales y físicos no pueden ser desatendidos. Ninguna formulación de las necesidades de los niños es posible fuera del estudio de la cultura en que viven. Por ejemplo, según Bode, vivimos en una cultura que está luchando por hacerse cada día más democrática y, por tanto, exige de sus miembros determinadas actitudes, valores, creencias y conocimientos. Las escuelas de los Estados Unidos tienen la obligación de enseñar normas de pensamientos compatibles con la democracia. Asimismo, como las necesidades de cada persona surgen de las situaciones interactivas, un maestro no puede seguir sólo las exigencias de la cultura, más bien debe estudiar cada niño e intentar ver qué “necesidades” surgen del impacto entre el yo perceptivo y las fuerzas culturales. También podían descubrirse dentro del movimiento de la educación progresiva, puntos de vista distintos al los del desenvolvimiento de Rousseau y de los de Dewey, que tendrían base en otra escuela de pensamiento psicológico totalmente distinta: el conexionismo de Thorndike. Este tuvo gran influencia en las escuelas normales durante las décadas de 1920 y 1930. Su libro de texto la psicología educativa fue el primero que se publicó en los Estados Unidos y gozó de la aceptación nacional. Aunque el conexionismo de Thorndike parece representar un punto de vista teórico totalmente diferente del de la psicología de Rousseau o de la psicología del campo Gestalt, se adoptó, por lo menos en parte, por numerosas personas que estaban identificadas con la educación progresiva. La mayoría de estas personas eran maestros y directores sin suficiente conciencia de las ramificaciones de los diferentes puntos de vista psicológicos. Por tanto, ignoraban que la psicología de Thorndike exige lógicamente un enfoque pedagógico totalmente incompatible con los de Rousseau y de Dewey, sin embargo, gran número de profesores no quedaron inmunes a este tipo de eclecticismo. Por ejemplo, William H. Kilpatrick (1871-1965), una bien conocida figura del movimiento de la educación progresiva, intentó en varias ocasiones promover una psicología conexionista. Su foundations of Method (1926) que tuvo gran influencia, demuestra, sin lugar a duda, una psicología conexionista de Thorndike, fincada en el concepto de arco-reflejo. Aunque Kilpatrick posteriormente viró hacia una psicología de configuración dentro de la pauta del campo Gestalt, su Philosophy of Education (1951) reafirma su dependencia de las leyes del aprendizaje de Thorndike. Las premisas básicas de Kilpatrick parecen inconsistentes. Una psicología asociacionista, como el conexionismo de Thorndike, armoniza

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mejor con el concepto neutro pasivo de la naturaleza humana. Pero, cuando Kilpatrick analiza el papel que le toca desarrollar a un niño en el proceso educativo, generalmente se muestra permisivista. En repetidas ocasiones en sus escritos, ha insistido en que los niños tengan la libertad de escoger lo que quieren hacer y cómo hacerlo. Por tanto, parece que otorga validez al concepto de Rousseau de la naturaleza humana buena y activa, que no es compatible con los puntos de vista de Locke. Con todo, debemos observar que Kilpatrick no fue un consistente defensor del permisivismo, ya que en ocasiones dijo que es necesaria la autoridad dictatorial del maestro. Uno de los lemas que popularizaron los progresivos en la educación, es que “los niños aprenden haciendo”. Esto implica aparentemente que el aprendizaje acompaña a la acción, a cualquier acción. Este es el mismo tipo de expresión que utilizan los conexionistas o los partidarios de la escuela conductista, pero no los que están de acuerdo con el campo Gestalt. Para estos últimos, toda acción manifiesta no es necesaria para lograr un cambio de conocimientos y a menudo la acción no va acompañada de ningún aprendizaje. Los “programas de actividades” que tan a menudo caracterizaron los programas educativos de las escuelas progresivas, así como el concepto de la enseñanza proyectada -popularizada por Kilpatrick- parecen estar mucho más de acuerdo con la tradición de la psicología asociacionista, que con la tradición del campo Gestalt.

¿Cuáles son las implicaciones psicológicas de los procedimientos educativos contemporáneos? Aunque la educación progresiva está ahora virtualmente muerta como movimiento organizado -dejó de publicar su revista en el verano de 1957-, ha tenido, sin duda, gran influencia en la educación de los Estados Unidos. Esta influencia se puede observar por doquier. Sin embargo, el movimiento no fue totalmente victorioso. Casi todas las escuelas retienen todavía muchas prácticas, que están de acuerdo con los principios de la disciplina mental y de la percepción. Durante los 15 años que precedieron a la redacción de este libro, el tradicionalismo -manifestado en la disciplina mental y la percepción- dió muestras de un notable resurgimiento. No es posible aclarar todas las razones por las cuales sucedió esto, pero una de ellas parece ser el general temperamento conservador del país norteamericano durante este período. Otra razón puede consistir en la inadecuación, en la mentalidad del público, de algunas de las prácticas del progresivismo. Puesto que la mayor corriente del mismo progresivismo fue ecléctica -una combinación del desenvolmiento natural, la psicología sociopersonal de Dewey y el conexionismo de Thorndike- y ya que el tradicionalismo también es una combinación de posiciones divergentes -la disciplina mental con su énfasis en la psicología de las facultades y las psicologías asociacionistas- es evidente que los cimientos psicológicos de los procedimientos educativos contemporáneos han sido inherentemente contradictorios en sí. Aunque los elementos que no armonizan en la psicología educativa contemporánea, no sean reconocidos por muchas personas que tienen la responsabilidad de las escuelas, se están dando pasos para lograr el desarrollo de una base psicológica adecuada y armónica con la educación, la cual contribuiría en forma definitiva a mejorar la calidad de la misma, y aumentar más la inteligencia humana. Tal vez una base psicológica del campo cognoscitivo, que coloca el acento en la promoción de la inteligencia funcional. La enseñanza así enfocada se llama método de la inteligencia.

¿QUÉ ES EL MÉTODO DE LA INTELIGENCIA? En concordancia con la psicología del campo cognoscitivo, el objetivo primordial de la educación es fomentar la solución inteligente de toda la clase de problemas con los que se enfrentan las personas. Por consiguiente, las escuelas el método de la inteligencia para que lo utilicen cuando lo crean conveniente.


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A primera vista parece que este objetivo de la educación es tan vasto, tan generalizado, tan trivial y tan sin sentido, como los objetivos altisonantes que aparecen en las listas que vemos con tanta frecuencia. Sin embargo, ya hemos avanzado suficiente en este libro para poder indicar en términos operacionales el significado de la conducta inteligente. Una persona que actúa inteligentemente, actúa reflexivamente; para nuestros objetivos, podemos considerar los dos términos intercambiables. Para muchas personas, una sola afirmación referente al objetivo primordial de la educación, parece pasar por encima de un gran número de objetivos específicos y válidos con los cuales tiene que hacer frente la escuela. Sin duda puede argüirse que, por ejemplo, una clase de talla en madera, debe tener objetivos específicos, que difieren drásticamente de los objetivos específicos de una clase de literatura inglesa. Hemos de aceptar que este argumento no puede ser negado, pero aquí intentamos enfocar el asunto hacia una educación democrática, aplicable a cualquier materia y cuya realización depende de cómo se captan los fundamentales principios psicológicos.

¿Cómo se enseña por la inteligencia funcional? Entre otras cosas, pero quizá en una posición principal, la conducta inteligente implica actuar con previsión, esto es, que toma en cuenta las consecuencias. Esto implica la capacidad de prever y de predecir, lo cual sólo es posible con la ayuda de la experiencia. La experiencia nos da conocimientos generalizados: ideas, reglas y principios generales. Por ejemplo, por la experiencia adquirida en las tormentas eléctricas se llega a la generalización de que el rayo tiende a caer en los sitios elevados, en lugares expuestos. Se puede utilizar esta generalización durante las futuras tormentas para predecir dónde es más probable que caiga el rayo. Entonces, podemos actuar inteligentemente si nos mantenemos a distancia de los lugares altos y expuestos si deseamos vivir, o buscar tales lugares si preferimos suicidarnos. Hasta aquí, lo que respecta al principio general sobre la forma en que funciona la previsión. Pero hay mucho más que decir sobre la inteligencia. Ciertas reglas gobiernan la formación de generalizaciones esencialmente derivadas de la experiencia, así como sus aplicaciones a nuevas situaciones. Estas son las reglas propias del proceso científico. Una regla básica es que no pueden poner limitaciones a las posibilidades de una situación. Estas son las reglas propias del proceso científico. Una regla básica es que no pueden poner limitaciones a las posibilidades de una situación. Una experiencia puede parecer que sugiere un conocimiento más bien evidente y, sin embargo, el conocimiento puede ser equivocado. Por el contrario, una hipótesis aparentemente ridícula puede resultar auténtica. Entre los posibles conocimientos sugeridos en una experiencia ¿cuál es el mejor? Pueden ser heterodoxos o socialmente impopulares, como se comprueba por la hostilidad con que frecuentemente han sido recibidos, aunque posteriormente se demostró que eran los más precisos y científicos, por ejemplo, la hipótesis de Copérnico sobre el sistema solar. Si la experiencia ha de servir para aumentar la inteligencia, es claro que de deben analizar las situaciones vitales con amplio criterio, y que el clima intelectual que prevalece debe permitir una exploración totalmente libre. No puede haber censores ni tampoco tabúes para pensar. Toda evidencia pertinente debe ser considerada digna de escrutinio. Además, hay aparentemente una correlación entre la capacidad para una conducta inteligente y la capacidad para un pensamiento crítico. Una persona inteligente siempre es algo iconoclasta, no confía en todo aquello que ha sido establecido o dado por hecho. Por consiguiente, gusta de examinar ideas que atemorizan a gente de menor inteligencia. Además le gusta encender la luz de la inteligencia en cualquiera de los aspectos de la vida, en especial en las regiones “cerradas”.

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También parece existir una correlación positiva entre la inteligencia y el espíritu creador. Una persona inteligente tiende a obtener ideas nuevas, pensar en términos novedosos. La solución que da a los problemas tiene con frecuencia un sabor original. El método de la inteligencia ha sido definido como propiedad como esa especie peculiar de pensamiento, que nos conduce a cambiar de opinión. Para redondear nuestro punto de vista, ilustraremos la diferencia entre un enfoque inteligente y otro no inteligente en relación con un problema específico. Hace algunos años hubo una gran discusión acerca de si debía ser el gobierno federal o una compañia eléctrica privada quien debía hacer las presas e instalaciones hidroeléctricas del río Snakeen al noroeste de los Estado Unidos. Este fue el ruidoso caso de la “controversia del Hell Canyon”. Los argumentos esgrimidos con relación a esta disputa, proporcionaron excelentes ejemplos de enfoques inteligentes y no inteligentes en la solución del problema. Por ambas partes hubo malas palabras y una tendencia a impugnar las razones de la oposición. Esta actividad no fue inteligente, porque no contribuyó a una solución sensata del problema. Los que proponían que fuesen construidos por una empresa privada, llamaron “socialista” al plan gubernamental. Esta conducta tampoco fue inteligente, porque sustituyó una disyuntiva extraña y mal definida por la verdad que consistía en la forma en que la gente del noroeste podría obtener la máxima potencia eléctrica, el control de las inundaciones y la irrigación, al costo mínimo. Algunos de los que proponían el proyecto gubernamental acusaban a los partidarios de la empresa privada de ser agentes de consorcios particulares que intentaban extender sus tentáculos en la economía, con fines egoístas. Tampoco esta actitud era inteligente por las mismas razones. Los que enfocaron el problema inteligentemente no perdieron de vista en ningún momento los objetivos del proyecto: una combinación de fuerza motriz barata, agua para irrigación y control de las inundaciones. Entonces intentaron llegar a una conclusión que estuviera de acuerdo con todos los hechos pertinentes. Se apoyaron necesariamente en experiencias anteriores, estudiaron casos de obras públicas y privadas de esta naturaleza, compararon la efectividad de cada una y posteriormente procuraron determinar si algunos de los factores propios de la situación del noroeste, podrían invalidar las conclusiones que se derivaban de los resultados de las mismas experiencias en otros lugares. Evitaron que ideas ajenas al problema principal los desviasen de sus análisis. Su enfoque fue flexible y pragmático. Es inútil decir que diferentes personas pueden abordar un problema en forma inteligente y, sin embargo, llegar a distintas conclusiones, como sucedió en la controversia de Hell Canyon. En una situación escolar, no debe ser muy difícil para un observador imparcial determinar si un maestro está procurando promover hábitos de inteligencia. Es evidente que un maestro que da a sus alumnos contestaciones precisas que o se ponen en duda, no está haciendo una labor en favor de la inteligencia. Tampoco educa para la inteligencia funcional el maestro que priva a sus alumnos del conocimiento de importantes categorías de hechos por temor a que el estudio de estos hechos pueda conducir a los alumnos a conclusiones que no están sancionadas por el profesor o por la comunidad. Aparentemente, en algunas comunidades, los consejos directivos de las escuelas o la presión de los grupos sociales quieren que los estudiantes se comporten inteligentemente sólo en algunas áreas “seguras” y temen que el método de la inteligencia se extienda por otros rumbos. Por consiguiente sancionan algunos procedimientos que son la antítesis de la promoción de la inteligencia.


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¿Cuáles son algunos requisitos de la educación por la inteligencia? Si se acepta el análisis de la psicología del campo cognoscitivo, con respecto a inteligencia, ¿qué puede hacer un maestro para fomentarla entre los alumnos? La vía más general para lograr este fin es, por supuesto, la enseñanza reflexiva y los consejos. Pero la enseñanza reflexiva por sí misma puede resultar insuficiente. Combs y Snygg han hecho una lista de hechos que deben tenerse en consideración; ellos surgieron los siguientes puntos y nosotros los hemos aumentado o reducido, asumiendo toda la responsabilidad por desviarnos un poco del tratamiento de Combs y Snygg. 1. Hacer todo lo posible por mejorar las condiciones físicas de los estudiantes. Diversas investigaciones han demostrado que las mejorías en la salud física provocan elevaciones en las calificaciones así como en la capacidad de un desarrollo intelectual continuo. De importancia especial es el problema del equipo sensorial defectuoso. La calidad de la percepción está íntimamente ligada con la forma como funcionan los sentidos. Un niño con vista y oído defectuosos puede parecer estúpido; no obstante, si se corrigen estos defectos, puede lograr sorprendentes mejorías. 2. Hay que cerciorarse que los estudiantes tengan la máxima oportunidad para logros nuevos y percepciones de alta calidad. La percepción sólo ocurre cuando se capta un significado. Si una situación de aprendizaje no tiene sentido por su naturaleza, es muy difícil esperar que produzca aumentos en la inteligencia. Puede ser que algunos estudiantes no capten la significación de algunas materias, no porque no sean capaces de comprenderlas, sino porque su inquietud por otras, su distracción, les impiden prestarles la debida atención. El mismo ambiente de la clase puede interferir con la percepción. En los ahora famosos experimentos de Lewin, Loppit y White, quedó demostrado que en los Estados Unidos los ambientes escolares autoritarios o de laissez-faire son menos favorables para la percepción efectiva, que los ambientes democráticos. 3. La capacidad de una persona para mejorar sus percepciones, puede incrementarse si se realizan algunas de sus metas más apremiantes. Si un niño desea algo con vehemencia, solamente puede pensar en lo que quiere. Las necesidades más urgentes de los niños y jóvenes pueden implicar asuntos fuera de la escuela en los cuales la escuela tiene poco control; con todo la escuela puede ayudar en forma considerable a la satisfacción de cierta clase de necesidades. Por ejemplo, un niño que siente falta de cariño, de prestigio o de amistad, puede ser compensado mediante las medidas que los maestros o directores pueden tomar, resultando que quizá aumente su habilidad de percepción, en geografía, por ejemplo. Un excelente ejemplo de cómo la satisfacción de una necesidad apremiante puede mejorar las realizaciones en todos los órdenes se encontró en un experimento verificado con estudiantes universitarios solteros y casados. Estudio tras estudio demostró que el trabajo del estudiante mejora a consecuencia del matrimonio. Por supuesto, parte de esa mejoría es atribuible al aumento de sus responsabilidades, tiene mayor necesidad de superarse. Sin embargo, los consejeros educativos, basándose en entrevistas con los estudiantes, parecen inclinarse a atribuir parte de dicha mejoría al simple hecho de que con el matrimonio, se satisfacen los deseos heterosexuales, y dejan de ser una distracción que les absorbe mucho tiempo. 4. Las escuelas deben hacer todo lo posible para ayudar a los niños a que logren conceptos adecuados de ellos mismos. Esta puede ser nuestra más importante recomendación. En grado máximo, los logros de una persona quedan limitados a lo que ella cree que puede lograr. Virtualmente, tarde o temprano, cada quien llegará a tener ideas definidas acerca de sus limitaciones. Parece probable que más a tener ideas definidas acerca de sus limitaciones. Parece probable que más frecuentemente de lo que imaginamos, la gente “subestima sus habilidades”.

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5. Los padres y los profesores actúan a menudo como si creyeran que los niños perezosos y son obtusos. Si esto sucede con demasiada frecuencia, los niños llegan a aceptar esta valoración de sus habilidades. Como se preguntan Combs y Snygg: “¿Qué diferencias en riquezas de variedad y percepciones pueden resultar de una generación que tiene el concepto de ella misma de <>, en vez del de <>?”. 6. Los maestros y los directores deben hacer todo lo posible para mitigar la amenaza cuando se sospecha que un niño tiene dificultades en sus percepciones por este motivo. Por “amenaza” no nos referimos necesariamente a la que el maestro puede inspirar a los alumnos: “Si no aprenden la tabla del 6 para el lunes, se quedarán a estudiar después de la hora de salida.” Nos referimos a algo que en el espacio vital del niño, él considera que pone en peligro su dignidad o la integridad -armonía interna- del área interno-personal de su espacio vital. En este sentido, las amenazas más graves son las ideas que parecen comprometer la presente estructura del yo. Darse cuenta de la incongruencia de sus propias creencias es, a menudo, amenazante; en este caso, el sentimiento de la amenaza puede ceder sólo logrando una reconciliación de las creencias incompatibles. Es evidente que cualquier situación calculada para producir serias reflexiones, contiene cierto grado de amenaza hacia las convicciones ya establecidas. Si no fuera así, ¿por qué molestarse en reflexionar?, sin embargo, a lo que nos referimos en esta ocasión, es una amenaza de tal magnitud que todos los esfuerzos del niño tengan que dedicarse a combatirla. La amenaza de este tipo es a menudo bastante irrelevante para la tarea de aprendizaje ante el niño. Puede reflejar una situación familiar o relaciones inadecuadas con sus grupos de semejantes. Un niño que lleva consigo una dosis considerable de amenaza, da muestras generalmente de una actitud mental rígida y defensiva. Encuentra, por ello, virtualmente imposible tener un espíritu abierto hacia cualquier cosa.

¿QUÉ PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MÁS EFECTIVA LA INTELIGENCIA? Las situaciones de enseñanza-aprendizaje pueden clasificarse según donde se encuentran en un continuo, que abarca desde los modos de operar “irreflexivos” hasta los “pensativos”. Con todo, es conveniente dividir su alcance entre amplias clasificaciones: el de la memoria, el de la comprensión y el de la reflexión. El nivel de la memoria es más “irreflexivo” y el de la reflexión más “pensativo”. Los productos de ambos niveles el de la comprensión y el de la reflexión son las comprensiones y los conocimientos. Pero los de la reflexión son comprensiones o conocimientos más la acrecentada habilidad del que aprende a realizar independientemente otros conocimientos y comprensiones.

¿Qué es el aprendizaje y la enseñanza al nivel de la memoria? El aprendizaje al nivel de la memoria es aquel que se supone abarca el memorizar materiales fácticos y nada más. Todos sabemos cómo puede hacerse; es posible que una persona memorice virtualmente cualquier tipo de material, incluso el que da la impresión de baladí. Cuanto más significativo sea el material que hay que aprender más fácil es memorizarlo. Además, a mayor significación del material aprendido, más tiempo tenderá a ser retenido. Una colección de sílabas sin sentido es concebible que pueda ser recordada durante toda la vida, si una persona tiene suficientes razones para ello. Sin embargo, cuando se desarrolla una razón para sostener algo, deja de ser cosa sin sentido. A primera vista, la enseñanza rutinaria, de memoria, parece ser un ejemplo de la teoría del aprendizaje de la disciplina mental o del conexionismo E-R; se forman eslabones entre los estímulos y las respuestas sin que intervengan ninguna idea o propósito o se ejercita una mente sustantiva. Un psicólogo del campo cognoscitivo niega que este sea el caso, en cambio insiste en que siempre que algo es aprendido, está presente un conocimiento. Lo que caracteriza la enseñanza de rutina para un partidario


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de la teoría de el campo cognoscitivo, es que los conocimientos adquiridos no tienen, por lo general, relación significativa con el material estudiado. No obstante, el material aprendido es esquematizado por el que aprende, durante el proceso en el cual lo aprende. Aun “sílabas sin sentido”, una vez aprendidas, no están libres de esta situación. La capacidad para memorizar y para retener los materiales, probablemente no tiene relación con la capacidad para una conducta inteligente. Los genios son notoriamente olvidadizos aunque por lo general no en las ramas del saber que más les interesan. Por el contrario, una persona mentalmente deficiente, puede tener una magnífica memoria. Uno de los autores tuvo la oportunidad de estudiar a una niña de 13 años que tenía la capacidad mental de un imbécil. Polly tenía una memoria brillante que le permitía recordar sin discriminación todo lo que oía y podía repetir literalmente alguna conversación que hubiera escuchado o las noticias de la radio y habiéndolas oído una sola vez. Podía recitar sin equivocaciones la letra de toda canción popular que difundían las radios en aquella época. Con todo, el “poder mental” de Polly era tan defectuoso, que si se le pedía que cerrara una puerta exterior de la casa, no sabía en qué lado colocarse para no quedar afuera. Todo maestro experimentado puede recordar numerosos casos de estudiantes que lograron una gran capacidad para memorizar el material normal del programa en casi todas o en todas las asignaturas. Tales estudiantes por lo general obtienen buenas calificaciones. Sin embargo, al encontrarse en situaciones que exigen reflexión, se pueden sentir perdidos. Si ocasionalmente llevaran algún curso con un maestro que empleara la enseñanza basada en presentar problemas, se sentirían muy frustrados y harían un mal papel. Por otro lado, un maestro experimentado, puede recordar estudiantes cuyas calificaciones eran casi malas, pero que lograron maravillas una vez fuera de la escuela. Hay bastante probabilidad para considerar que en tales casos, el mal papel escolar sea el resultado del espíritu de rebelión en contra de la exigida memorización rutinaria. Por supuesto, la enseñanza a nivel de la memoria, puede contribuir indirectamente a la conducta inteligente. Si los hechos memorizados resultan pertinentes cuando un problema tiene que ser resuelto, contribuyen a tener un fondo utilizable, y por tanto, dan efectividad a la solución del mismo. Con todo, los datos memorizados, por lo general, contribuyen muy poco al efectivo desarrollo del estudiante. Una de las razones consiste en que, como ya sugerimos, tienden a que se olviden muy pronto. Otra razón es que una gran proporción de los datos memorizados en la escuela, no tienen importancia con respecto a las futuras necesidades ideológicas. Resumiendo, el valor de la enseñanza fundada en la memoria por rutina, se puede decir que la mejor manera para que un estudiante no recuerde muchos hechos, es hacer hincapié en enseñarle solamente hechos. Ya no es un asunto de especulación aseverar que no se logran útiles o duraderos resultados de la instrucción a nivel de la memoria. Su contribución a una conducta inteligente es tan imprevisible y tan poco confiable, que no podemos darle mucha beligerancia como un procedimiento educativo preferencial. Asimismo, no hay ninguna razón para suponer que la mayoría de los maestros adopten cualquier otro enfoque. No obstante todo lo que se diga en contra de la instrucción a nivel de la memoria, hay tantas presiones sobre los maestros, que les obligan a limitar la enseñanza a este nivel. Además quizá no tengan ni siquiera idea de algo diferente. A pesar de todas las legítimas críticas que podamos hacer de la memorización por rutina, no sería lógico suponer que un maestro pueda siempre evitarla. En cualquier situación escolar ordinaria, hay ocasiones en que ni aún el más imaginativo profesor puede hacer algo que no sea enseñar al nivel de la memoria. Esto puede ocurrir en días en que la falta de tiempo ha impedido hacer otros planes. También es posible que suceda cuando el profesor no sabe de alguna otra forma cómo impartir el material prescrito. También se puede hacer la pregunta: ¿Pueden enseñarse prácticas fundamentales tales como la ortografía en forma distinta a la del proceso de memorización directa, utilizando los ejercicios? En

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términos generales, se pueden enseñar más eficazmente mediante otros procedimientos; con todo, se exigiría mucho más estudio para lograr procedimientos para enseñar las materias fundamentales que requieren habilidad que nos liberasen de la memorización por rutina.

¿Qué es el nivel de comprensión en las prácticas de aprendizaje y docentes? Una definición común de comprensión es la de “ver el uso que se puede hacer de algo”. Por ejemplo, si Juanito sabe el uso que puede hacer de su conocimiento de que Colón zarpó hacia las Indias Occidentales en 1492, podemos decir que ha “comprendido” la fecha. Una definición más acuciosa retiene el concepto de uso finalista, pero incluye otro elemento: la relación entre lo general y lo particular. Se dice que un hecho o un grupo de hechos se han comprendido, cuando se han visto sus relaciones con un principio. Esto es, si un estudiante capta que un hecho particular apoya o hace dudar de un principio, comprende el hecho. En igual forma, la habilidad para hipotetizar ulteriores hechos partiendo de un principio, es evidencia de comprensión. Ahora, ¿qué es la enseñanza al nivel de la comprensión? Es una enseñanza que intenta familiarizar a los estudiantes con las relaciones entre lo general y lo particular, entre principios y hechos aislados y que también muestra los usos en que pueden ser aplicados los principios. Cuando un maestro intenta enseñar a los alumnos las reglas que gobiernan el uso del subconjuntivo, está procurando mantener su instrucción al nivel de la comprensión. Si tiene éxito, sus alumnos serán capaces de identificar los casos en los cuales una regla particular es aplicable y utilizarla como una guía. Los maestros procuran lograr lo mismo cuando intentan enseñar las reglas de la ortografía, las reglas para dividir quebrados, o las reglas para reparar un motor. En nivel semejante actúan cuando enseñan las teorías de física, de química o de fútbol. Por definición, una regla o un principio es afirmación teórica. Se puede presentar un parangón entre la enseñanza a nivel de la comprensión y a nivel de la memoria. La enseñanza a nivel de la comprensión, si es fructuosa, los estudiantes, además de haber aprendido los principios que relacionan los hechos; la enseñanza al nivel de la memoria tiende a ignorar los principios o, en el mejor de los casos, los trata tan superficialmente, que no tienen ninguna significación. Si una persona comprende verdaderamente un principio o una generalización, con toda probabilidad puede: 1) expresarla con sus propias palabras; 2) dar ejemplos de ella; 3) reconocerla bajo diversas formas y circunstancias; 4) ver las relaciones entre ellas y otros principios y generalizaciones; 5) utilizarlas en diversas situaciones; 6) anticipar las consecuencias de su aplicación, y 7) formular un principio opuesto. Desde el punto de vista de un psicólogo de la educación, la enseñanza a nivel de la comprensión debe ser preferida a la del nivel de memoria. Sostendría que mucha de la ineficacia de la educación, puesta de manifiesto por las investigaciones, se origina en la forma en que la mayoría de las materias escolares han sido organizadas y presentadas. Las materias a menudo no tienen significado para el alumnado, no por sus deficiencias intelectuales, sino porque la mentalidad humana funciona en tal forma que las materias, tal como están organizadas y enseñadas, tiene muy poco significado para los alumnos. La enseñanza al nivel de la comprensión, da a los estudiantes un instrumento para un comportamiento más inteligente. Los dota de conocimientos generalizados, que se pueden aplicar en situaciones problemáticas dentro y fuera de la escuela. Les proporciona un conjunto de reglas mentales. Si las reglas que se han aprendido son las mejores entre las conocidas en ese momento por las personas que están en posición de tener un conocimiento experto, los estudiantes han sacado por lo menos alguna ventaja de su educación.


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El lector debe ya de haber sentido que algo falta. La enseñanza a nivel de comprensión, si se queda simplemente en eso, nos muestra un cuadro en el cual el estudiante es un agente pasivo y el maestro el agente activo. El maestro habla y el estudiante escucha o el maestro estimula y el estudiante responde. La enseñanza a nivel de comprensión puede carecer de crítica y ser autoritaria. Además, los principios enseñados por el profesor pueden ser erróneos, y en algunas ocasiones lo son. Por consiguiente, la enseñanza a nivel de la comprensión puede conducir a una conducta más inteligente por parte del estudiante, pero no lleva consigo la calidad de experiencia que es necesaria para elevar la inteligencia a su máximo potencial.

¿Qué es el nivel de reflexión en el aprendizaje y la enseñanza? Cuándo una persona reflexiva, vuelve a sus pensamientos a una idea o clase de conocimiento que se supone ya existe. Por tanto, el aprendizaje al nivel de reflexión es un cuidadoso y crítico examen de una idea o conocimiento a la luz de la comprobable evidencia que lo sostiene y de las ulteriores consecuencias hacia las que señala. El aprendizaje a nivel de reflexión conduce a la comprensión, pero con la reflexión, su búsqueda se realiza en forma distinta a la descrita en la sección precedente. En lugar de recibir del maestro una serie de datos y generalizaciones, los estudiantes tienen que enfrentarse a algo que es problemático, poco claro o desconcertante. El aprendizaje reflexivo puede fundarse en las desarmonías o imperfecciones del bagaje mental que el estudiante trae consigo a la escuela: sus propias actitudes, sus creencias, sus valores y sus conocimientos. O puede empezar con la observación de que hay algo inadecuado en las materias que se estudian: incongruencias, lagunas, falta de relevancia, etc. En cualquier caso, si se da el aprendizaje reflexivo, surge una situación problemática, en la cual el estudiante centra su pensamiento de investigación. En el proceso reflexivo, examina hechos y generalizaciones y, busca otros nuevos. Hay diferencias cruciales entre las enseñanzas en los niveles de comprensión y de reflexión. La última requiere una participación más activa por parte del estudiante, también más capacidad crítica ante el pensamiento convencional, así como mayor imaginación y espíritu creador. El ambiente del aula, asociado con ambos enfoques, difiere considerablemente. La enseñanza reflexiva tiende a desarrollar un ambiente más vivaz y excitante, más critico y penetrante, más abierto a ideologías frescas y originales. Además el tipo de investigaciones que persigue el ambiente reflexivo tiende a ser más riguroso “productivo de trabajo”, que el que se persigue en una situación de aprendizaje a nivel de comprensión. Una razón por la cual el aprendizaje reflexivo es más congruente con los requisitos de la conducta inteligente, es que la inteligencia implica por lo general una conducta activa exploratoria y original. Esto no pretende sugerir que la conducta inteligente hace caso omiso de hechos establecidos, así como de ideas aceptadas. Nunca corta definitivamente con el pasado. Pero tiene la tendencia a buscar algo mejor de lo que es aceptado comúnmente. Muchos objetarán que este capítulo expresa un ideal inalcanzable. Insistirán en que un hombre común y corriente es incapaz de demostrar más inteligencia que la que ya muestra. Este argumento puede estar respaldado por impresionantes evidencias; después de todo, ¿qué indicaciones existen en el sentido de que un adulto normal enfoca sus críticas en forma inteligente? Según todas las indicaciones, no parece hacerlo. Pero llegados a este punto, nos sentimos impedidos a adoptar el esencial optimismo de James Harvey Robinson cuando dice que la única esperanza de la civilización es que aplique la inteligencia humana a la solución de los problemas humanos. ¿Qué otra alternativa nos queda excepto intentar este remedio?

VIII ¿CÓMO ENSEÑAN LOS MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIÓN? ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN ¿DE QUÉ FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEÑANZA A NIVEL DE LA COMPRENSIÓN? ¿DE QUÉ MANERA BRUNER HACE HINCAPIÉ EN LA COMPRENSIÓN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN? ¿QUÉ SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA AL NIVEL DE COMPRENSIÓN? ¿CÓMO SE DEBERÍAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Y LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR?

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INSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

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Al final del capítulo anterior, se hizo una distinción entre la enseñanza a nivel de la memoria, de la comprensión y de la reflexión. No obstante, no se hizo ningún intento para establecer las líneas extremadamente finas existentes entre dichos niveles. A veces, el aprendizaje a nivel de la memoria, puede contribuir a la comprensión o ayudar a adquirir los antecedentes para la reflexión. De manera parecida, indudablemente el aprendizaje a nivel de comprensión estimula el aprendizaje de los hechos individuales, aunque vistos de manera relacionada y puede fácilmente elevarse el aprendizaje a nivel de la reflexión. Además, es evidente que los estudiantes aprenderán un gran número de hechos y conocimientos, en tanto practiquen el aprendizaje a nivel de la reflexión. Si durante este proceso no aprenden muchos hechos, tal tipo de aprendizaje no se ha realizado, o en todo caso ha sido una falsa versión del mismo. Por consiguiente podemos afirmar con seguridad, que los tres niveles educativos pueden, aunque no necesariamente, interactuar y mezclarse, por lo que sería un error cualquier intento por establecer marcadas líneas de diferenciación entre ellos. Sin embargo, quizá sería un error más grave no establecer una razonable distinción entre los tres niveles, puesto que cada uno tiene sus propias características. Virtualmente todos los psicólogos de la educación consideran el aprendizaje a nivel de la memoria que no busque nada más -ni comprensión ni reflexión-, una gran pérdida de tiempo para los estudiantes y los maestros. Asimismo, a veces son tantas las presiones y distracciones que se ejercen sobre los maestros, que aunque sea temporalmente no pueden hacer otra cosa, sino recurrir a cierta clase de trabajos de memoria. Puesto que los psicólogos de la educación piensan que el aprendizaje a nivel de la memoria no tiene por sí mismo mucha utilidad, no consagraremos ningún capítulo a su estudio, como hacemos con los otros dos niveles. Hasta el grado en que se puede justificar el aprendizaje a nivel de memoria, el problema de enseñar a este nivel se explica por sí mismo; un maestro enseña generalmente en la misma forma que fue enseñado. Sin embargo, hay algunas consideraciones de poca consistencia sobre el aprendizaje a nivel de memoria. Por razones aún ignoradas, hay personas que tienen más facilidad que otras para recordar ciertos hechos que no tienen ninguna relación. Existen individuos que tienen lo que se conoce como una memoria fotográfica; parece que retienen, casi indefinidamente, los más intranscendentes detalles sin significación de la enorme barahúnda de hechos con que se encuentran. En cambio, otros individuos olvidan con facilidad las materias en las que no están profundamente interesados. Hay poca evidencia, que ninguna de estas características tenga alguna significativa relación con la efectiva habilidad personal para resolver algunos de los problemas que surgen en la vida. En concreto, una persona con memoria “fotográfica”, no es ni más ni menos inteligente que una persona olvidadiza. Un caso a presentar es el difunto John Von Neuman, uno de los más grandes matemáticos creativos que hayan vivido en los Estados Unidos. Tenía grandes dificultades en recordar no solamente los pequeños detalles de rutina en la vida, sino incluso los que tenían una mayor importancia. Quizá la historia puede ser apócrifa, pero se dice que cuando tenía que viajar lejos de su casa, o dictar alguna importante conferencia en la que tenía que entregar un reporte a una hora determinada, alguien se supone que su esposa prendía una hoja de papel en la solapa de su saco, explicando qué avión debía tomar, en qué hotel debía permanecer y toda la información necesaria para que las personas que encontrase en el camino, pudiesen ayudarle a llegar a su destino y cumplir sus compromisos. Sería conveniente que los maestros recordaran que los estudiantes que parecen incapaces de recordar una lista de hechos incluso en los días próximos al examen, pueden tener una más alta inteligencia funcional y una contribución potencial para la cultura humana mayor que los que obtienen buenas calificaciones.

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Por consiguiente, cuando las pruebas son establecidas estrictamente al nivel de la memoria, los resultados no pueden ser de mucho peso, si se trata de estimar el potencial intelectual de un estudiante. En realidad, existen pocos resultados confiables en las pruebas de memoria, excepto para servir de relleno cuando el maestro está trabajando bajo condiciones tan desesperadas, que no puede pensar en hacer otra cosa. Damos por terminada esta cuestión y pasamos al tema esencial del capítulo: la enseñanza a nivel de la comprensión. Abriremos la discusión tratando, desde un punto de vista teórico, el significado del término comprensión.

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? Este término ha sido usado en forma tan ambigua por psicólogos y educadores, que los maestros es posible que lo usen volublemente y sin ser capaces de definirlo con claridad. Por ejemplo, un maestro puede preguntar a sus alumnos: “¿Están seguros de haberlo comprendido?”, sin conocer él mismo, el significado de su pregunta. Se puede estar seguro de que los estudiantes tampoco lo saben. También es inadecuado para nuestros propósitos, el significado de la cotidiana expresión: “sí, lo comprendo”, es decir, “sé de lo qué está hablando”. La comprensión es un producto del proceso de aprendizaje, pero significa mucho más que esto.

La comprensión como función de ver las relaciones Esta definición de la comprensión está implícita en la primera categoría de las que menciona el diccionario: percibir el significado, captar la idea o comprender. Uno de los significados de comprender es “tomar en/o abarcar”; la raíz latina es comprehendere que significa “asir”. En otras palabras, tenemos aquí el concepto de lograr o agrupar aspectos individuales, al ser “agrupados” se comprenden. Sin embargo, la definición todavía implica algo más; la inclusión o abarcamiento de un grupo de cosas particulares bajo una simple idea que la cobija. Si esta definición da la impresión de ser muy abstrusa, quizá la ilustración que ofrecemos sea de alguna ayuda. Juan M., es un profesor bisoño. Ha tenido poca experiencia con niños y ninguna con un grupo tan disímbolo como el del sexto año. Ha observado que algunos de sus alumnos roban, mientras que otros son escrupulosamente honestos. Algunos llegan a la escuela sucios y despeinados, mientras otros lo hacen bien lavados y arreglados. Muchos hablan con faltas gramaticales, mientras otros usan el “lenguaje de los maestros”. Otros dicen palabras groseras y sucias, en tanto que muchos tienen un vocabulario que aprobarían hasta en una escuela parroquial. Durante algún tiempo, estas diferencias entre los estudiantes confunden a Juan. Pero a consecuencia de pensar en la noche sobre su escuela, de tener contactos con los padres de sus alumnos, así como de la información que le ha proporcionado los otros maestros, se da cuenta que los hábitos de sus alumnos son muy parecidos a los de sus padres, o cuando menos a las pautas de conducta que prevalecen en los grupos socioeconómicos a que los padres pertenecen. Gradualmente Juan empieza a formar algunas generalizaciones para explicar individualmente a los alumnos en clase; reestructura su espacio vital. Una de estas generalizaciones es que “se puede explicar gran parte de la conducta de los niños, por la naturaleza de la clase social en la que viven”. Algunas generalizaciones a manera de corolario, de los que los tres siguientes son ejemplo, también son útiles: “Casi sin excepción, los niños de la clase baja usan un lenguaje grosero”.


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“Los niños de la clase media no revelan un interés tan grande y manifiesto en asuntos sexuales, como los de la clase baja”. “Por lo general, los niños de la clase media obtienen mejores calificaciones que los de la clase baja”. Debemos observar cómo Juan ha cambiado la forma de percibir a sus alumnos. Los ha agrupado o clasificado de un manera más significativa. Ahora comprende mejor a la pequeña María porque es un miembro de una clasificación general: clase media inferior, suburbios U.S.A. Hay otras pequeñas Marías que dan muestras de los mismos hábitos y que pueden encuadrarse en la misma clasificación. Por ciertas cosas que tienen en común, Juan M. ha agrupado a estos alumnos en una “clase”, los ha “conjuntado”. Según lo indica el párrafo anterior, considera ahora a cada niño individual en relación con apropiadas generalizaciones. Ver los hechos aislados con relación a un principio general es la esencia de la comprensión, según nuestra definición del término. Aunque estamos a punto de sugerir que hay mucho más que agregar al significado de la comprensión, la enseñanza sería probablemente mucho más efectiva de lo que ahora es, si todos los maestros captarán siquiera esta limitada definición. Muy pocos de ellos se dan cuenta de que cualquier dato sobre conocimientos reales carece casi de sentido a menos que los estudiantes vean cómo es abarcado por un principio general.

La comprensión como visión del uso instrumental de un hecho Veamos ahora una segunda definición de la comprensión. Podemos decir que una persona comprende algo, si es capaz de ver cómo puede utilizar esa cosa para alcanzar una meta. Cosa es aquí usada en el sentido más amplio de cualquier objeto, proceso, idea, hecho, etc., existente. Tan pronto como una persona ve para lo que una cosa sirve, la comprende. Por supuesto, el grado de comprensión es siempre relativo. Si yo sé que una cámara fotográfica toma fotografías, he empezado a comprender una cámara; pero si quiero utilizar la cámara con éxito, necesito conocer los detalles de su manejo. Necesito saber las consecuencias de utilizar diferentes tipos de lentes, de emulsiones de película, de luz y de composición de las escenas. Esta segunda definición de la comprensión armoniza bien con el punto de vista del campo cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, cada individuo, cuando actúa inteligentemente, trata de reconstruir su espacio vital de modo que las distintas regiones funcionales objetos y actividades lleguen a servir mejor a sus propósitos. El más importante de estos propósitos fue rotulado en un capítulo anterior como el “sostenimiento y superación del yo”, esto es, una mejoría progresiva de la habilidad de una persona para estructurar y utilizar su persona y ambiente psicológico para sus propios objetivos. Gracias a los experimentos la comprensión se desarrolla. Se experimenta continuamente en el sentido de que se intenta un curso de acción y después otro, conservando sólo el que da resultados. Así, por medio de la experiencia y las características del ambiente, cada persona evoluciona progresivamente hasta llegar a una “cualidad indicadora”. (Las nubes negras “indican” lluvia; la quijada saliente y el mirar enojado de Juanito “indican“ un trompón en la boca de Alfredito). Esta cualidad indicadora que asignamos a los rasgos de nuestro ambiente nos permiten actuar inteligentemente, podemos obrar con previsión porque hay indicaciones a lo largo de la ruta. La cualidad indicadora de las cosas nos dice las probables consecuencias que resultarán de su uso, lo que quiere decir, la forma de usarlas para su máxima efectividad.

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La comprensión en función de ver tanto las relaciones como el uso instrumental Es importante darse cuenta de que la comprensión como visión de las relaciones entre lo particular y lo general y la comprensión como visión del uso instrumental de las cosas, no son incompatibles. No sólo no son incompatibles sino que, aparentemente, para llegar a una definición totalmente adecuada de la comprensión, necesitamos consolidar las dos definiciones. Porque ignorar el papel del propósito, la comprensión que únicamente se ve las relaciones no es un concepto adecuado. Supongamos que se observan las relaciones de ciertos hechos específicos con respecto al principio de la flotación. La reacción de un estudiante al conocer en forma obligada tales relaciones puede ser simplemente: ¿bueno y qué?, sin hacer ningún esfuerzo para penetrar en el fondo de las implicaciones del principio para recordarlo en alguna situación futura o transferirlo a nuevas situaciones. En otras palabras, la comprensión confinada a ver las relaciones entre lo particular y lo general, es un logro frágil y superficial. Pero supongamos que un estudiante es un aficionado a la navegación en bote. Construye modelos y navega con ellos en un lago cercano. Está enfrascado en diseñar un modelo y necesita saber la altura de la línea de flotación, cuando el bote lleve cuatro personas con un peso promedio de 65 kilogramos. Para este estudiante, el principio de flotación y los hechos concretos involucrados en dicho principios parecerán de vital importancia. Por consiguiente, lo que podemos llamar “comprensión total”, y “comprensión verdadera” o quizá mejor “comprensión funcional” es más probable que ocurra si quien aprende, al aprender generalizaciones y los hechos específicos pertinentes a dichas generalizaciones, ve cómo lo que ha aprendido sirve para ciertos fines. En realidad, no se puede separar el problema de enseñar la comprensión, del de desarrollar motivaciones. Si la comprensión se logra mejor cuando deseamos utilizar lo que ha de comprenderse, es igualmente cierto que cuando está presente la motivación para lograr la comprensión, lo que se comprende consistirá inevitablemente y en forma primordial de principios derivados de una pauta de hechos específicos. Debemos en esta etapa de nuestra exposición repetir una aseveración acerca de la naturaleza de los conocimientos específicos tienden a generalizarse. Tan pronto como logramos el conocimiento, surge la idea en la mente: “posiblemente esta idea funcionará en otras -o en todas- las situaciones similares”. Por tanto, el valor general del conocimiento se pone a prueba mediante su uso repetido en situaciones semejantes. Si no funciona, será descartado porque se ha comprobado que tiene un valor muy limitado. Si aparentemente funciona siempre, se convertirá en posesión valiosa. Por supuesto, la mayoría de los conocimientos son válidos grados de predicción; quedan situados entre los dos extremos antes sugeridos. Hemos adelantado en nuestro análisis hasta el punto de poder ofrecer una tercera definición de la comprensión: La comprensión ocurre cuando llegamos a ver cómo utilizar con provecho, en forma que nos interesan una pauta de ideas generales y hechos que las confirman. Esta es la definición que se usará en todo el resto de este capítulo. Además, cuando usamos el verbo significar y el nombre significado, queremos que sean aceptados por los lectores como equivalentes de “comprender” y de “comprensión”.

La comprensión como sustantivo Hasta ahora hemos lucubrado sobre el significado del verbo comprender. En la literatura educativa, encontraremos frecuentemente el nombre comprensión o compresiones. Esta forma nominativa se refiere al producto de actos de comprender.


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Al adelantar en un proceso experimental intentamos ver cómo ciertas relaciones pueden conjugarse útilmente. Encontramos una relación entre algo y las consecuencias de haberlo hecho. Esta es nuestra comprensión. Una comprensión por tanto, es un conocimiento generalizado. A menudo pero no siempre, puede expresarse en palabras. Las comprensiones que una persona adquiere con respecto a un movimiento de golf, el salto de obstáculos o al lanzar una mosca artificial para pescar, pueden estar implícitas en la “sensación del acto” que sería difícil verbalizar. Por otra parte, la mayoría de las personas que han lucubrado sobre tales logros son capaces de expresar verbalmente las probables consecuencias de hacerlas de diferente manera. Se han dado otros nombres a las comprensiones generalizadas, tales como ideas generales, conceptos, principios, reglas, leyes, generalizaciones y teorías. Es muy oportuno ahora hacer una llamada de precaución acerca del uso de la palabra generalización. Siempre que usamos esa palabra en este libro, la consideramos sinónimo de conocimiento generalizado. Sin embargo, en otros lugares la generalización a menudo se refiere a una afirmación basada en evidencias inadecuadas. Por ejemplo, la expresión “estás generalizando” significa a veces que no debemos tomar la afirmación en serio. Esta es una modalidad imprecisa de lenguaje, que los maestros estudiosos deben evitar. Lo que la gente en realidad quiere decir con tal expresión, no es que se haya “generalizado”, sino más bien que algo ha sido expresado en forma vaga e imprecisa. En vista de que la generalización es la única base posible para lograr una conducta inteligente, se debería exigir, en toda situación, la mayor cualidad de generalización posible.

FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN Johann F. Herbart, Charles H. Judd, Henry C. Morrison y Jerome S. Bruner, han sido quizá las figuras señeras, del desarrollo de la enseñanza al nivel de la comprensión basada en sus respectivas concepciones sobre la naturaleza del aprendizaje a nivel de comprensión. También muchos otros han aportado su contribución al desarrollo de esta escuela educativa, pero los cuatro anteriormente citados son quizá los innovadores más importantes respecto a la enseñanza y aprendizaje a nivel de comprensión.

Herbart y la percepción Johann Friedrich Herbart no escribió ningún libro sobre el significado de la comprensión, aunque su enfoque del proceso docente y de aprendizaje indica que era consciente de un aspecto de la comprensión; es decir, la relación del hecho aislado con el principio general o regla que le da significado. En los pasos 3 y 4 del plan de la clase herbarttiana como lo desarrollaron los herbattistas de Norteamérica, se pide a los estudiantes que identifiquen los elementos comunes, en un conjunto de material fáctico y que formulen una afirmación general que los enlaces; es decir, se les pide que escojan un conjunto de hechos relacionados y expresen esta relación por una ley, una regla o un principio. Después en el paso 5, los estudiantes demostrarán que han comprendido claramente la naturaleza del principio, y al aplicarlo a las nuevas situaciones. Un cierto número de materias escolares, se están enseñando actualmente con los mismos objetivos. Son estas materias cuyo punto central es el aprendizaje y aplicación de los principios. La gramática y las matemáticas se enseñan generalmente de esta manera. Por el contrario, idiomas extranjeros, historia, geografía y muchas otras materias, se enseñan bajo estrictas bases de memoria.

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Judd y las generalizaciones Charles H. Judd (1873-1946) demostró la importancia fundamental de las generalizaciones, en sus celebrados experimentos relacionados con la transferencia del aprendizaje. Judd y Edward L. Thorndike condujeron un debate abierto, sobre si la base de la transferencia del aprendizaje son los elementos idénticos -posición de Thorndike y de los asociacionistas en general- o las generalizaciones, la posición de Judd y sus seguidores. Para los propósitos de este capítulo, la significación de la fuerte discusión sobre la transferencia radica en el hecho de su contribución a nuestra comprensión del proceso y de los productos de la comprensión. Quizá la mayor contribución de Judd fue, además de su concepto de la transferencia, adelantándose a su tiempo, el énfasis con que trató las generalizaciones considerándolas como la única materia digna de ser aprendida. Por generalizaciones entendía exposiciones teóricas o, si se prefiere. reglas, principios o leyes. Hemos de hacer hincapié aquí, y repetir la indicación de Judd: “...las generalizaciones que resumen un gran número de experiencias, son los más renombrados productos de los esfuerzos intelectuales, individuales y raciales”. Se puede considerar que la expresión de “experiencias” en la exposición de Judd significa “hechos individuales que se relacionan los unos con los otros”. En concreto, Judd no vio razón en la educación formal, excepto en cuanto familiarizaba a los estudiantes con las afirmaciones generales o teóricas, que podían ser aplicadas extensamente en las situaciones de recordar o utilizarla excepto para los propósitos de las pruebas.

¿DE QUÉ FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEÑANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIÓN? Henry C. Morrison (1871-1945) fue una influyente figura en la educación de los Estados Unidos en la década de 1930 y proyectó un plan que en su tiempo tuvo una aplicación generalizada. Como Herbart y Judd, en la actualidad Morrison es anticuado, y la lectura de sus libros no es exigida excepto en unas cuantas escuelas normales. No obstante, algunas de sus ideas todavía son demasiado avanzadas para que las acepten algunos maestros contemporáneos. Dentro de un marco de referencia que tiene por centro la idea, Morrison describe varios tipos de aprendizaje incluyendo el condicionamiento, el de “vínculo” y el de tanteos. Sin embargo, la clase de aprendizaje que consideraba que las escuelas deberían fomentar no es ninguna de esta clase, sino un forma especial que designó como adaptación de la personalidad. En el desarrollo de su posición tomó ideas de varias escuelas del pensamiento, con todo, llamarlo eléctrico, es simplificar mucho al calificativo. Al hacer hincapié en la adaptación de la personalidad, constituyó hasta cierto grado una síntesis de puntos de vista sobresalientes sobre el aprendizaje. Tal como aquí la utilizamos, la adaptación de la personalidad es lo mismo que cambio permanente de la misma o cambio de conocimiento. Se refiere a los revisados valores, actitudes, creencias, conocimientos y todo lo que constituye la persona psicológica. En su sentido más amplio, la adaptación biológica significa tanto un proceso, como un producto. El proceso ocurre siempre que un organismo logra un mejor ajuste en las condiciones vitales. El ajuste por sí mismo puede llamarse adaptación, un cambio del organismo que le permitirá en lo futuro acoplarse más eficazmente con su ambiente. Las adaptaciones pueden ser tanto en la estructura como en las funciones. El ojo de un animal es un ejemplo maravilloso de adaptación estructural. Las adaptaciones estructurales tienden a facilitar las adaptaciones funcionales. Estas últimas son cambios de conducta, instintiva o aprendida, que ayudan al organismo a adaptarse mejor con su ambiente. De acuerdo con Morrison, cada uno de los distintos tipos de aprendizaje es un mecanismo de adaptación. Pero debemos recordar que Morrison estaba interesado primordialmente en los seres humanos y en su educación formal.


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Por tanto, consideraba que era asunto de los maestros lograr en los estudiantes una clase especial de adaptación. Aquí tenemos que distinguir entre lo que él llamó “respuesta que se adapta” y “adaptación verdadera”. La primera es un hábito aprendido más o menos de memoria, quien lo posee no lo comprende y lo utiliza, por tanto, a ciegas. Morrison creyó que mucho de la conducta humana se encuentra a este nivel. Sintió pesar por toda clase de enseñanza, que sólo deja a los estudiantes respuestas de adaptación, en vez de adaptaciones de la personalidad. La función propia de la educación, dijo Morrison, es la creación de la verdadera adaptación, que consiste, como hemos indicado, en un cambio permanente de perspectivas; en el lenguaje de Morrison a menudo usaba, es un cambio de personalidad. Morrison usaba el término personalidad, para significar la persona total, en su sentido psicológico y sociológico, sin referirse a los aspectos superficiales de la persona con los que a veces identificamos frases tales como “Juan tiene una agradable personalidad”. Específicamente, Morrison dijo que la personalidad es “todo lo que un individuo ha llegado a ser, mediante el aprendizaje de los productos culturales de la evolución social”. Las respuestas de adaptación, como acaban de definirse, no implican verdadero aprendizaje, sino más bien, un pseudo aprendizaje. Como dice Morrison: A través de la edades, por lo menos desde el tiempo de la Grecia antigua y probablemente antes, el único significado consistente que encontramos en los escritos de los que han procurado y siguen procurando pensar sensatamente sobre este asunto -¿qué es el aprendizaje?- es el concepto de que la enseñanza debe hacerse y que sus resultados son un renacimiento del individuo, un nuevo punto de vista, un nuevo discernimiento o conjunto de valores y una gran habilidad interna. Por consiguiente, cada paso en el proceso de desarrollo, para el cual usamos el término educación, es una pieza del aprendizaje o un producto del aprendizaje, y el proceso de aprendizaje es el cambio de personalidad que constituye un nuevo conocimiento, sentido de los valores o habilidades.

Evidentemente la clase de aprendizaje que Morrison imaginó, es muy semejante a la adquisición de conocimientos generalizados donde se expone la posición general de la familia del campo Gestalt. Aunque la teoría de aprendizaje de Morrison no es la misma que la que está implícita en la teoría del campo cognoscitivo, no hay duda de que Morrison consideró el aprendizaje como conocimiento. Es un hecho que usa el término conocimiento con frecuencia como, por ejemplo, en el segundo párrafo antes citado. Uno de los puntos básicos de Morrison ha sido muy objetado. Consiste en que el verdadero aprendizaje origina permanentes productos de aprendizaje, esto es que, cuando se ha realizado, las consecuencias nunca se pierden. La prueba final de un producto de aprendizaje que ha involucrado una genuina adaptación, es que no se pierda más que mediante su transformación en nuevas adaptaciones o porque surgen inhibiciones patológicas. Nunca se pierden por simple desvanecimiento. Este punto de vista de la permanencia del aprendizaje armoniza con la ideología de la mayoría de los psicólogos contemporáneos del campo cognoscitivo. Además está en pugna con el punto de vista de casi todos los asociacionistas E-R, quienes sostienen que el producto del aprendizaje son acciones condicionadas que tienden a desaparecer cuando se practican y no se esfuerzan -el proceso de “extinción”. Morrison diría que el aprendizaje que tiene que reforzarse para evitar su extinción, no es un real aprendizaje en primer lugar. Veamos cómo se pueden aplicar estas ideas a las prácticas escolares ordinarias. Si un estudiante es capaz de aprobar un examen al final del curso, la mayoría de los maestros dirá que ha aprendido algo. Si obtiene magníficas calificaciones, dirán que ha aprendido mucho y estarán satisfechos de su propia efectividad y de la capacidad y diligencia del alumno.

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Sin embargo, casi siempre es el caso de que si un estudiante vuelve a intentar el mismo examen un año más tarde, lo hará deplorablemente; si lo intenta 10 años después, probablemente será un fracaso. ¿Cuál es la interpretación común? La mayoría de maestros y directores da por hecho estos resultados. Dicen que es de esperarse que se olvide mucho de lo que se ha aprendido. Por el contrario, Morrison y muchos psicólogos contemporáneos dicen que el estudiante en realidad aprendió poco, si es que aprendió algo, durante tal proceso. En repetidas ocasiones Morrison manifestó que es posible que algunos estudiantes, a pesar de sus altas calificaciones y graduación con honores, hayan pasado por los cursos escolares sin aprender nada de lo que se les quiso enseñar. Consideró que aproximadamente no más del 10% de los estudiantes, obtenía verdadero aprendizaje de sus cursos escolares, y que los que lo logran, lo hacen a pesar de sus maestros y libros de texto, más bien que gracias a ellos.

EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIÓN Ser capaces de recordar algo no significa que se comprenda. A menudo, la tesis contraria es la real. Una persona puede ser una “enciclopedia ambulante”, sin comprender nada del vasto contenido de su memoria. Morrison hacía una precisa distinción entre la educación y la erudición. La gente, -observó-, ha sostenido enfáticamente que el conocimiento y la información son sinónimos de la educación, y que cuanto más sabe un individuo en sentido de erudición, más instruido es. En varias páginas de sus libros se mofa de este punto de vista finalizando su crítica con la observación de que la confusión entre la educación y el cúmulo de informes, lleva a las escuelas que intenten solamente informar a los estudiantes en vez de darles “conocimientos en los cuales se funda la inteligencia”. ¿Cuáles son estos conocimientos o comprensiones que interesaban a Morrison? Para él, estas comprensiones eran generalizaciones, reglas, principios, conceptos, no importa como las designemos, deben sugerir una relación de “si-entonces”, esto es, si yo realizo el acto A, el acto B es probable que sea su consecuencia. Morrison aclaró su posición, mediante una ilustración que describe la forma en que una persona puede llegar a comprender la función de las válvulas de una bomba. Según las prácticas ordinarias de instrucción, se exige al estudiante que memorice la ubicación de las válvulas en una bomba determinada. Pero esto no es comprender; “todas las bombas no son iguales”. Para lograr esta comprensión, un estudiante necesita aprender los principios que gobiernan el funcionamiento de las válvulas. Si sabe lo que las válvulas hacen -no en una bomba, sino en todas las bombas-, comprenderá las válvulas sin importar que clase de bomba tiene que manejar. Así pues, cuando se enfrente a una situación de bombas y se le pida que describa la acción de las válvulas, lo que haga no será una cuestión de memoria, sino de predicción. En esta situación de bombas y válvulas, tenemos casi todos los componentes de la comprensión, según lo planteamos a principios de este capítulo. Tenemos datos particulares -hechos- en la forma de bombas específicas, con combinaciones especiales de válvulas. Pero estos datos específicos adquieren significado, gracias a la generalización de los principios. Además, los principios buscados son relaciones de causa y efecto. Describen las consecuencias habituales de una acción dada. Por tanto, una comprensión no es sólo una generalización aducida de hechos específicos, sino un conocimiento de la forma en que se puede utilizar en situaciones futuras. Morrison interpretó el papel de la motivación en forma diferente de la de los psicólogos de campo cognoscitivo contemporáneos. Parece que supuso que los estudiantes comprenderían el funcionamiento de las válvulas igualmente bien, tanto si estaban o no interesados personalmente con las mismas. Sin embargo, parece razonable suponer que una generalización es siempre más significativa y, por tanto más útil, si quien la aprende experimenta una urgencia personal por dominarla. Es difícil y quizá imposible, enseñar genuinamente a los niños que comprendan algo en lo que no se interesan.


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Pero Morrison se preocupó por el problema de la motivación hasta quedar totalmente satisfecho sugiriendo que el aprendizaje a nivel de comprensión, tiende a generar su propia atracción, contrariamente a lo que sucede con el aprendizaje a nivel de memoria. Sin duda, hay un elemento de verdad en esto, pero la motivación es algo que no puede darse por entendida ni ser aislada del compromiso.

Materias que no pueden enseñarse Como es imposible deducir principios o reglas de algunas materias escolares, tales como los grupos de “hechos descriptivos”, evidentemente algunos tipos de estas materias nunca pueden comprenderse. Tal tipo de materias carecen intrínsecamente de cualquier base para la comprensión; esto es, son inherentemente faltas de significado. Morrison se refiere a este tipo de materias, como “material no enseñable” y cita ejemplos en libros de texto. Por ejemplo, acerca de ciertos textos de historia, dice: Quizá el más sorprendente ejemplo del material no enseñable se puede encontrar en los antiguos textos de historia. Casi todos ellos están constituidos con este tipo de contenido, desde el principio hasta el fin. Fueron crónicas de valor mediocre, pero no historias. Registraron los sucesos en el orden cronológico en que ocurrieron, pero fracasaron rotundamente como una manera de interpretar el pasado como un inteligible proceso evolutivo. No había nada que aprender, ya que no había nada que comprender. Quizá Morrison sea innecesariamente amable al decir “antiguos textos”. Dentro del marco de referencia de la enseñanza para la comprensión, muchos de los nuevos textos de historia son en su mayor parte inútiles para enseñar, cosa que también sucede con nuevos textos en otras ramas del saber. Además, la psicología del significado ha sido tan poco comprendida por maestros y directores, que encuentran muy difícil juzgar si un libro de texto, o cualquier otro material, puede ser enseñado. Por tanto, nuestras escuelas han derrochado muchísimo tiempo y continúan derrochándolo, al tratar de enseñar a los niños lo que no se puede aprender.

El procedimiento docente recomendado por Morrison Para la comprensión del procedimiento educativo de Morrison es fundamental comprender su concepto de dominio. La resultante de toda enseñanza es adquirir dominio; no sólo la memorización de hechos, sino el dominio. Sólo se adquiere cuando las comprensiones vinculadas y proyectadas han sido concienzudamente captadas. Como hemos visto, una comprensión es una generalización vista con relación a hechos pertinentes y también relacionada con los usos a que puede ser destinada. Cada materia escolar, según Morrison, ha de dividirse en unidades. Cada unidad debería presentar una comprensión específica con tal minuciosidad, que el dominio fuese logrado por la mayoría de los estudiantes. Debemos observar que Morrison no da a la “unidad” el mismo significado que ahora le damos. En el lenguaje contemporáneo, una unidad es, por lo general, un sector de trabajo que, para el profesor o para el autor de libros de texto, implica un conjunto de trabajos lógicos. Por tanto, una unidad es típicamente concebida como una simple parte de un trabajo, fundado en un determinada cantidad de hechos relacionados en un libro de texto o en alguna otra fuente de información. El concepto de Morrison sobre una unidad de trabajo era psicológico. Para él, una unidad era una generalización y sus hechos relativos, como los estudiantes debían llegar a verlos. Una unidad nunca quedaba totalmente “explicada” hasta que todos o casi todos los estudiantes hubieran comprendido profundamente la generalización, los hechos que la originaron, su probable confiabilidad y las clases de situaciones en las que podría utilizarse en lo futuro.

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Algunas materias contienen varias unidades, cada una de las cuales puede ser captada por la mayoría de los estudiantes en un lapso relativamente corto -álgebra-, por ejemplo. Otras contienen sólo una unidad esto es toda la materia tiene que ser dominada antes que el estudiante considere que ha logrado algo -una lengua extranjera-. Lo fundamental es que una unidad representa un conocimiento que en sí es relativamente acabado, completo. Este conocimiento puede ser relativamente sencillo y captado fácilmente o puede requerir años de estudio. Por tanto, para adquirir el dominio de una unidad, según la condición Morrison, puede ser necesario desde un curso escolar, hasta muchos años de esfuerzo. Cada unidad se desarrolla de acuerdo con una secuencia de pasos que, a pesar de que Morrison negó su relación con los famosos cinco pasos del método de Herbart, son reminiscencia de estos últimos. No sería conveniente ponernos aquí a describir la unidad de Morrison. Los lectores que tengan más interés en el pensamiento de Morrison, deben consultar sus libros en los cuales los pasos de la unidad de este autor, quedan explicados con más detalle. Su contribución a la enseñanza fue grande y la enseñanza actual mejoraría si duda mucho, si se comprendiese en forma amplia su manera de pensar. Su concepto de que los hechos descriptivos no tienen significado, no proporcionan bases para la comprensión y, por tanto, constituyen una materia no enseñable.

¿DE QUÉ MANERA BRUNER HACE HINCAPIÉ EN LA COMPRENSIÓN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN? Jerome S. Bruner, actualmente en la Universidad de Harvard, es un psicólogo del campo cognoscitivo. Aunque sus últimos escritos parecen no ser plenamente coherentes con los primeros, se ve con claridad que está en favor de la enseñanza y aprendizaje a nivel de la comprensión. Sin embargo, usa otro vocabulario y otras maneras de describir que otros dentro del mismo marco de referencia. Además, Bruner no limita su posición únicamente a defender la enseñanza por comprensión. A veces parece que se desliza hacia la defensa de la enseñanza a nivel de reflexión. Bruner afirma que si hay que categorizarlo, prefiere que se le designe como un “funcionalista”. Rechaza el término “objetivismo” por parecerle demasiado a fín al vitalismo, pues, como él dice, sólo puede ofrecer “soluciones baratas”. Puesto que considera un trabajo sin esperanza actualmente, tratar de explicar muchos fenómenos psicológicos, cree que su papel es el de describir primordialmente los conceptos y operaciones psicológicas. Debido a la influencia que Bruner ha tenido en la educación durante la última década y la que probablemente seguirá teniendo, vamos a tratar su posición con más detalles. Debe quedar entendido, que lo que sigue es un intento para agrupar ciertos aspectos del pensamiento de Bruner que, según parece, reflejan una elaborada exposición contemporánea de la naturaleza de la enseñanza y aprendizaje al nivel de la comprensión. Por consiguiente, no quiere decir que sea un resumen de la “psicología de Bruner”, la cual tiene mucha mayor extensión, además de incluir la enseñanza por comprensión. Los lectores que deseen estudiar en su totalidad el pensamiento de Bruner, deberán acudir a sus libros y artículos publicados en diversas revistas. Este capítulo termina dando algunas referencias de sus más importantes libros. Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del proceso de aprendizaje. Su A Study of Thinking, trata de los que él considera los más importantes aspectos del pensar (y aprender): las personas, al conceptualizar y generalizar, dan sentido a la parahúnda de hechos que perciben. Bruner usa los términos Conceptualización y generalización indistintamente. El objeto de su investigación es: describir, y en pequeña medida, explicar lo que sucede cuando un ser humano inteligente busca la manera de clasificar el ambiente en diversas clases significativas de


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acontecimientos, para que le sea posible terminar por tratar discriminativamente las diferentes cosas como equivalentes. Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente, ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Por tanto, categorizamos todos los colores discriminables en una sola cosa, “color”, o en unas cuantas cosas, como los “colores primarios” o “los colores que estarán de moda en el vestir en esta temporada”. De manera semejante, categorizamos las personas por su clase social, rasgos comunes de personalidad, afiliación religiosa, estatura y edad. A menos que podamos reducir los fenómenos de nuestro ambiente a un manejable número de categorías, somos incapaces de pensar.

Dos tipos de categorías básicos Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. La categoría de identidad se forma, cuando se ponen en un barril intelectual cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Bruner señala que la luna pasa por una serie de fases que van, desde el apenas visible creciente hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una “luna”. Se podría también añadir que un grupo de treinta niños de cinco años de edad pueden ser muy diversos entre sí, pero los podemos clasificar, según las circunstancias, en “niños del Kindergarden”, “encantadoras criaturas” o “pequeños monstruos”. Una categoría de equivalencia es que la que las diferentes clases de objetos, se ven en relación los unos con los otros. Esta categoría produce tres formas: afectiva, funcional y formal. Como sea que no hay línea perfectamente definida entre identidad y equivalencia, es posible que la primera categoría también tenga características afectivas, funcionales y formales. 1. CATEGORÍAS DE EQUIVALENCIAS AFECTIVAS. Si ciertos objetos o procesos, en el ambiente evocan en una persona la misma respuesta afectiva -emoción o sentimiento- ésta tiende a clasificarlas juntas. Por ejemplo, pude tener una categoría que ha designado como “la más terrorífica experiencia que haya jamás tenido” y en la cual incluye pesadillas como: haberse extraviado en el desierto, tener que someterse a una operación quirúrgica con pocas probabilidades de éxito y alucinaciones espantosas. 2. CATEGORÍAS DE EQUIVALENCIA FUNCIONAL. Una categoría de equivalencia funcional se produce cuando se ponen diferentes objetos en un mismo barril. “Fruta” es una categoría funcional, aunque contenga diferentes objetos como ciruelas, tomates, manzanas y granadas. “Alimento” es una categoría funcional aunque tenga objetos tan diversos como: serpientes, trigo, perros, filetes, gorgojos, calabazas y saltamontes. Todos los objetos discriminados como poseedores de la misma función, se colocan en la misma categoría. 3. CATEGORÍAS DE EQUIVALENCIA FORMAL. Las características formales surgen cuando una persona específica en forma deliberada cumple las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse, para él, en una determinada categoría. La categorización formal usa símbolos -quizá matemáticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. Puede implicar conceptos muy abstractos, como la “fuerza” que se define en la física. Bruner reconoce que hay una afinidad entre los tres tipos de ocnceptualización cuando dice: “es evidente que hay íntimas relaciones entre las categorías afectivas, funcionales y formales y ... a menudo son mutuamente convertibles”. Pensemos inventar una categoría como la de “todos los hombres que pesan menos de 55 kilos”. Hay que mencionar que esta clase de categoría formal, fundada en las intrínsecas propiedades de los objetos mismos, podría también fundarse en los factores afectivos y

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funcionales. Supongamos que 55 kilos en el peso máximo que un hombre ha de tener, si quiere trabajar como jockey de carreras de caballos; la categoría en este caso se hace funcional, porque es muy difícil que los caballos de carreras puedan llevar a hombres más pesados. Además, se puede suponer que a esta persona le gustan los hombres pequeños por razones emocionales, quizá se siente más seguro si se relaciona con ellos. Entonces los factores afectivos están operando con claridad.

El proceso de categorización Pasando la vista por los trabajos de Bruner, se encuentra el tema de que el que piensa muy raramente puede describir el proceso mediante el cual alcanza la meta de su pensamiento. Sin embargo, puede ser capaz de describir ninguna parte de él. En el último caso una respuesta puede surgir como relámpago y se llama comúnmente “aprendizaje de golpe”. La inhabilidad del pensador para describir verbalmente el proceso por el que ha aprendido no significa que no haya ocurrido nada que pueda describirse. Puede ser que hayan existido una serie de actos para valorar la experiencia y tomar decisiones, los cuales han sido realizados por el pensador de una manera inconsciente. Varios psicólogos, en particular Bruner, han ideado cierto número de ingeniosas pruebas para descubrir la estructura de este proceso ampliamente inconsciente -no expresado verbalmente. Ya sean los procesos mentales formales y susceptibles de verbalización, o ampliamente inconscientes e indescribibles, cualquier serie de decisiones que se haya tomado deliberadamente para alcanzar una meta -tal como alcanzar un concepto- es demasiado por Bruner como estrategia. Así, una estrategia es cualquier serie de eventos mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta. Por tanto, mediante el uso de la estrategia, es como se verifica la conceptualización. De acuerdo con el experimento que Bruner menciona, la selección de una estrategia tiene su propio objetivo; es decir, una evaluación que corteja unos con otros los tres factores dinámicos que son: a) situación informativa; b) tensión cognoscitiva, y c) riesgo. Consideremos ahora cada uno de estos tres factores. Situación informativa. Bruner parece que supone que todo el que emprende una tarea mental, cuenta con cierta cantidad de información, pero la tarea mental, cuenta con cierta cantidad de información, pero la tarea emprendida, puede requerir una mucho mayor. El sujeto decide cuánta mayor información debe reunirse en relación con el riesgo y la tensión envueltas. Por consiguiente, si la situación lo merece se puede invertir mucho tiempo en la recopilación de datos. Un clásico ejemplo de recopilación extensa y minuciosa de datos antes de llegar a ninguna conclusión, lo proporcionan el trabajo de Charles Darwin. Aparentemente estaba razonablemente seguro de resistir la tensión, pero el riesgo de anunciar una conclusión indefendible era tan grande, que gran parte de su vida la pasó recopilando datos. Por otra parte, bajo muy diferentes condiciones una persona puede ocupar muy poco o ningún tiempo haciendo esto, no importa que la tensión sea demasiado intensa o el riesgo del fracaso demasiado ilógico. Tensión cognoscitiva. Quienquiera que se haya movido entre estudiantes especialmente de secundaria o universitarios, está familiarizado con expresiones como la siguiente: “Sudé a mares estudiando para el examen de química”. En sentido literal es posible que el estudiante haya sudado, pero a lo que la anterior expresión se refiere realmente, es a cierto grado de tormento mental. Si un estudiante lo que ha hecho ha sido pasar una noche estudiando de memoria, el ejemplo no tiene aplicación. Pero si ha tratado de categorizar ejemplos específicos y de esta manera adquirir nuevos conceptos, el ejemplo encaja bien. Pensar, puede ser una actividad muy ardua. No solamente toma tiempo, sino que también requiere numerosos intentos frustradores de intentar asir lo que está allá de su alcance. Además, la incertidumbre que tiene el que piensa, sobre la confiabilidad de su pensamiento, puede producir estados de alta ansiedad. Sin embargo, casi todo el que vive una vida intelectual más elevada que la puramente vegetativa, se asigna metas muy difíciles, a menudo mucho más de lo que es capaz de realizar.


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Riesgo. Si el fracaso produce muy desagradables consecuencias, una persona tiene tendencia a consagrar más esfuerzos para reunir datos y desea incluso soportar mayores tensiones cognoscitivas, que si las consecuencias del fracaso carecen de importancia. Los individuos varían también en forma amplia, respecto a la intensidad de los riesgos que están dispuestos a soportar. Esta diversidad, quizá sea una función de la experiencia. A menudo las personas estiman en poco los riesgos, sobre todo los riesgos a largo plazo. Parece, por tanto, que con la experiencia los estudiantes aprenden incesantemente estrategias efectivas. Pero por qué una persona tiende a equilibrar entre sí los tres factores mencionados, es según Bruner, un hecho desconocido. Pero de que lo hacen, está razonablemente seguro. Además, las personas trabajan para mejorar sus estrategias, pero también el porqué lo hacen es una cuestión de especulación. Pero se puede decir que en algunas situaciones, los individuos tienen muy buenas razones que les impelen a querer mejorar sus actuaciones. El trabajo que tanto tiempo exige proyectar y mejorar las estrategias, parece que depende de la selección de la información -de los ejemplos, como diría Bruner- que encajará en una categoría. Esto implica aprendizaje, para identificar las características que distinguen lo que es importante, de lo que no lo es. Con cuanta mayor precisión y rapidez se puedan identificar las características, más aprisa se podrán clasificar los ejemplos en categorías. Probablemente ésta sea solamente otra manera de decir que cuanto con más rapidez aprenda una persona a agrupar los datos -en contraste con la simple acumulación de chatarra intelectual- más efectivamente puede pensar. Bruner está convencido que no se puede conocer mucho, de cualquiera de los procesos que están en marcha para conseguir esta clase de aprendizaje; pero se puede estar razonablemente seguro de que la adquisición de la habilidad de “pensar correctamente” es una cuestión del aprendizaje y excepto en el caso de los que genéticamente son sin discusión anormales, esta proeza no es innata. Volvemos ahora a lo que interpretamos como el siguiente paso que una persona da después del incial aprendizaje del concepto. Esto es unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto: codificación.

Codificación La mayor parte del informe de Bruner presentado en el Simposium Cognoscitivo, que tuvo lugar en 1955 en la Universidad de Colorado, trata de la codificación psicológica. Bruner dice: “Un sistema de codificación se puede definir, como un conjunto de categorías no específicas contingentemente relacionadas”. Lo que quiere decir, queda expuesto en forma más clara cuando afirma que el problema de la instrucción “...se refiere al mejor sistema de codificación que presente las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar”. Parece por tanto, que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Además, estas generalizaciones permiten predicciones “hacia adelante y hacia atrás” de que particulares aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas, o como dice Bruner en sus propias palabras. Una buena teoría -un formal o probabilístico buen sistema de codificación- nos permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada. Un código formal toma la forma de, o está subsumido en, algún principio de lógica; un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Para nuestro propósito, se puede considerar un código como una generalización, por lo común bajo la forma de “si entonces”, por la cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros. Un código está enunciado o implicado en la forma presente del verbo, como cuando decimos: “si una madre osa se encuentra acorralada lo más probable es que ataque” (probabilístico), o “si el objeto A está situado en el lugar X,

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entonces el objeto B, no puede estar al mismo tiempo en el lugar X” (formal). Cuando se ha considerado un código como una generalización principio, regla o ley, vemos la relación del pensamiento de Bruner con la discusión en este capítulo, sobre la función de las proposiciones generales en el logro de la comprensión. Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, ad infinitum. Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos. Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura. Al final del capítulo decimos algo más sobre la significación de los códigos y la estructura para realizar el aprendizaje y los planes de estudio. Puesto que el último proceso en el aprendizaje es la codificación, si un estudiante se detiene en la memorización de hechos sin relación no ha realizado nada que valga la pena. Cuando categoriza hechos y por consiguiente inventa conceptos, ha realizado mucho más. Pero solamente al adquirir el dominio de la teoría (códigos) recibe la recompensa efectiva. Tiene ahora algo en que pensar. De todas maneras, el término teoría ha de tener un concepto muy amplio. Puede significar un sentimiento, no verbalizado, por algo que puede expresarse en una fórmula matemática como: S = 1/2 gt2; o, por el contrario, puede significar un sentimiento, no verbalizado, por algo, como un “sentido de forma”. Quizá, si volvemos nuevamente al deletreo, no solamente podamos ilustrar mejor lo que queremos decir, sino también es posible que podamos sugerir algo útil para enseñar mejor a deletrear. Para aprender a escribir en un nivel de comprensión es preciso aprender las reglas de escritura. Por ejemplo, la letra “m” se coloca antes de “b” o “p”. Pero hay otra forma de aprender ortografía que implica el código probabilístico; se desarrolla un sentido de las letras que han de preceder a otras en determinados contextos. Esta clase de codificación es probable que sea inconsciente y no puedan explicarla los que la aplican. El uso del lenguaje según la psicología de campo cognoscitivo, implica tener un “sentido” del mismo. Bruner cita un significativo experimento llevado al cabo por Miller, Postman y él. Se dividió a los niños de quinto año de primaria en dos grupos: los que estaban considerados como deficientes en el deletreo de las palabras y los más adelantados. En concreto, representaban un grupo de los peores alumnos en deletreo y los mejores. Primeramente Bruner y colegas, presentaron a estos muchachos grupos de pseudo-palabras -combinaciones de letras que no eran palabras reales- que tan sólo se parecían ligeramente a las palabras inglesas. Ambos grupos identificaron casi en igual grado, que se trataba de palabras inglesas. Pero cuando les presentaron grupos de pseudopalabras que en su escritura se parecían mucho a las inglesas -y como dice Bruner “...y que por la gracia de Dios podían haber estado en el diccionario”- los buenos alumnos identificaron mejor que los malos, qué palabras pertenecían al habla inglesa. Bruner sugiere que los alumnos mejor calificados habían aprendido a codificar el idioma inglés, con relación a la manera especial de combinar las letras. Y concluye: La diferencia entre los dos grupos consistía en lo que habían aprendido, mientras aprendían a deletrear las palabras inglesas. Un grupo las había aprendido de rutina, mientras que el otro grupo había aprendido un sistema de codificación general, que se fundaba en las probabilidades transicionales que caracterizan las secuencias de letras en el idioma inglés. Bruner proporciona experiencia adicional respecto a la codificación al citar otro ejemplo, llevado al cabo por él mismo y por Robert Harcourt, en el que se presentaban a personas de habla inglesa y de otros idiomas, pseudopalabras que se parecían en la forma de combinación de las letras, tanto a la lengua inglesa como a varias otras lenguas. Los sujetos del experimento, tendían a ser capaces de reproducir aquellas pseudopalabras que tenían combinaciones de letras o códigos, semejantes a palabras de su propio lenguaje, mientras que tenían mucha dificultad en reproducir la pseudopalabras codificadas en lengua ajena.


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Por tanto, parece que si se enseña a los niños a deletrear de memoria, unos lo aprenden de esta manera, en tanto que otros, por razones desconocidas, van aprendiendo a codificar a medida que van progresando. Es muy probable que los del primer grupo hagan buen papel en los exámenes semanales, pero serán incapaces de hacerlo bien cuando usen las mismas palabras en temas, cartas u otros contextos. En cambio, los del segundo grupo, los codificadores, tenderán de deletrear correctamente cualquier palabra que hayan aprendido y sabrán aplicarla en cualquier contexto en que necesiten usarla.

Estructura A medida que un código se edifica sobre otro -o generalización sobre otra generalización- el que aprende adquiere crecientemente “amplios” conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos, más útil será para el que aprende. Lo exonera de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos. Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad previamente experimentada, no depende de la retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados estuvieron marcados por ciertos atributos críticos. Es, por tanto, de una evidencia manifiesta, que cuanto más extensivamente puede abarcarse una materia por medio de una codificación sistemática -o si se prefiere por generalizaciones enlazadas-, más fácil será entenderla y utilizarla. Esto nos lleva al concepto de estructura, a la que Bruner ha dado gran importancia. Este autor sugiere que la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es: la general comprensión de la estructura de la materia. Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo sentido que frecuentemente se usa. Así la estructura de una materia, es comprenderla de tal manera, que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente. Bruner hace interesantes ejemplos de lo que quiere decir con la estructura. Uno, que procede del campo de la biología comporta codificación que es relativamente formal y probablemente puede verbalizarse del todo. Dice: Tomemos primero un conjunto de observaciones de una oruga geómetra, que cruza una hoja de papel cuadriculado colocado en una tabla. Si esta es horizontal, el animal camina en línea recta. Si se levanta la tabla formando un ángulo de 30º, observamos que la oruga no sube en línea recta, sino que se desvía en un ángulo de 45º de la línea de máxima elevación. Levantando la tabla hasta un ángulo de 60º, ¿qué desviación hará el animal con respecto a la línea de máxima elevación? Supongamos ahora, que se ha desviado 75º de dicha línea. De estas medidas elegimos que la oruga geómetra, al desplazarse hacia arriba, si es que necesita hacerlo, “prefiere” desviarse en unos 15º.

Cuando llegamos a este punto, Bruner dice que se ha descubierto el significado de tropismo. No es este un hecho aislado, sino un concepto de amplia aplicación. Mediante el mismo, podemos demostrar la regulación en sencillos organismos con referencia a la locomoción, niveles preferidos de iluminación, de temperatura, de salinidad, etc. Cuando un estudiante llega a ver la fundamental relación entre los estímulos externos y la locomoción, tiene un código mediante el cual comprende innumerables hechos biológicos. Se supone, pues, que el estudiante puede relacionar esta clase de código, con otros códigos biológicos hasta que llega a ver el conjunto total de la biología -o lo que constituye el “completo” conjunto de una etapa del aprendizaje- de modo relacionado. Cuantas más relaciones observa más capaz es de pensar en la biología en términos de grandes abstracciones. Con esto se salva del aburrimiento que significa tratar de retener de memoria un montón de detalles; éstos pueden siempre reconstruirse cuando se necesiten, porque el código está ahí. Bruner también ofrece un ejemplo en el campo del aprendizaje

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del lenguaje que ilustra la codificación informal -no verbalizada. Presenta su ejemplo de la siguiente manera: La frecuente inconsistencia de la naturaleza de las estructuras de la enseñanza se ilustran mejor tal vez en el aprendizaje del lenguaje nativo. Si el niño ha podido captar el significado de la sutil estructura de una frase, aprende muy rápidamente a generar otra frase inicial que aprendió. Al dominar las reglas que transforman las frases sin que se altere su significado -”el perro muerde al hombre” y “el hombre es mordido por el perro”- el niño es capaz de variar sus frases en forma mucho más amplia. Con todo, aunque los niños sean capaces de usar las reglas estructurales de su idioma, son ciertamente capaces de decir cuáles son estas reglas.

El espacio no nos permite extendernos mucho sobre la enseñanza de una materia como una estructura. Muchas personas creen que sólo el estudiante “brillante” es el que puede conceptualizar y generalizar, construir generalizaciones sobre generalizaciones, hasta que la materia se contempla como un relacionado conjunto. No es cierto, afirma Bruner. Los estudiantes lentos parece que obtienen mejores beneficios que los brillantes, cuando su método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración. En cualquier caso, lo peor sería enseñar a los estudiantes lentos de memoria. Otra de las menciones importantes de Bruner, es que el aprendizaje logrado por medio de la estructuración tiende a ser permanente. No está sujeto a la “extinción”. Como hemos indicado anteriormente, Morrison se expresaba de una manera semejante al decir que cuando algo es aprendido realmente, la personalidad del que aprende ha sufrido un cambio; no lo olvidará a menos que algún futuro cambio de la personalidad le proporcione la suficiente razón para rechazar el aprendizaje original.

Propósito y motivación En todos los trabajos de Bruner con los cuales estamos famliarizados, parece que persiste el supuesto de que cuando un maestro presenta a sus alumnos una tarea de aprendizaje, todo lo que necesita es explicar cuidadosamente cuáles son sus metas, y los estudiantes estarán, ipso facto, suficientemente motivados para ver plenamente esta tarea, con la cualificación de que la motivación recibirá ayuda si el medio cultural ejerce presión favorable para los esfuerzos intelectuales. No hay duda de que la psicología de Bruner es de propósitos, en el sentido de que ve el aprendizaje siempre relacionado con la meta. Hace la siguiente manifestación: La categorización por anticipado facilita el <> para ajustar las respuestas a los objetos con los que debe entender, y “es este aspecto orientado al futuro de la categorización de la conducta, lo que más nos impresiona”. Sin embargo, duda a la hora de hacer hipótesis sobre lo que hay detrás de la liberación. Después de tratar sobre varias investigaciones y afirmaciones históricas, concluye que fundándose en las bases de las primeras teorías, no se obtienen muchas ventajas por tratar de llegar más allá de afirmaciones como las siguientes: Cualquier persona lucha por reducir la complejidad de su ambiente o hay un impulso para agrupar las cosas en términos de importancia instrumental. Bruner continúa diciendo que hay evidencia experimental para sugerir que los estados de tensión, hasta el punto de frustración, pueden ser la clave para comprender los estados de motivación. Además, parece mostrar cierta simpatía en enunciar una necesidad diferente de “los impulsos animales”, la que llama “curiosidad” y que mantiene un organismo activo aún en ausencia de estados de tensión. Señala que nuestra actividad cognoscitiva no está siempre dominada por precauciones de alimento y sexuales; después de todo hemos de encontrar alguna explicación que nos diga por qué una persona quiere aprender a jugar ajedrez. No obstante, después de afirmar lo que parece ser verdad, en las palabras: “La frustración cognoscitiva, dentro de tolerables límites, ayuda a proseguir el comportamiento de búsqueda. La experiencia <> conduce a nuevas explosiones de actividad de comprobación”; parece


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que lo niega al decir: Carecemos de toda evidencia para tales afirmaciones o incluso sin proposiciones sobre cómo podemos acumular evidencia. Los más interesantes comentarios de Bruner sobre la motivación no tienen nada que ver con los orígenes de la motivación o las técnicas para producirla, sino con el nivel más conveniente de la motivación. Al discutir este tema, tiene suficientes datos de investigación a mano y se siente evidentemente en terreno firme. Su principal pretensión es que hay una especie de “medio ideal”, por el cual el maestro debería luchar. “En algún lugar, entre la apatía y la salvaje agitación, hay un óptimo nivel de atención suscitada, que es ideal para la actividad en la clase”. Respondiéndose a su propia pregunta para explicarse lo que significa este nivel, dice: La frenética actividad fomentada por el proyecto competitivo tal vez no deje pausa para la reflexión, la evaluación y la generalización, mientras que el método excesivo, con cada estudiante esperando pasivamente su turno, produce aburrimiento y en último término apatía. Más adelante, en el párrafo introduce una conclusión que tiene gran significado para la propia posición de Bruner. Distingue la motivación día por día, del “establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido”. La motivación a corto plazo se puede inducir por varios medios, sin necesidad de mucha imaginación o dirección a largo alcance por parte del maestro. Esta clase de motivación surge de considerar la enseñanza como si fuera un juego de manos. Si un maestro tiene un gran repertorio de trucos para forzar la atención de sus alumnos, y sostener una actividad a corto plazo, puede afirmar que su clase mantiene el mismo ritmo durante el año escolar y un observador casual puede quedar engañado al creer que está sucediendo algo que vale la pena. Bruner rechaza cualquier clase de trucos para intentar la motivación a corto término. En una cultura orientada al entretenimiento o la comunicación en masa, existe el grave riesgo de que los estudiantes no esperen esto y nada más de su escolaridad. Bruner hace hincapié solamente en las metas a largo plazo, siendo el objetivo de cualquier materia la estructuración como se ha descrito anteriormente. La motivación para realizar esta clase de objetivo no ha de ser “un fuego de virutas”, sino más bien la mecha que arde lentamente o el humeante fuego del bosque que resiste todos los esfuerzos por apagarlo. Significa una especie de tenaz persistencia que se mueve lentamente, aunque no tan lentamente, que impida que el estudiante se dé cuenta que está progresando hacia algo de real importancia. Es una motivación relativamente a soto voce, que permite pensar con precisión y cuidando los resultados. La investigación indica que si los organismos son estimulantes -o coaccionados- para aprender algo con rapidez, tienden a confiar en lo que consideran la más rápida solución de memorización de los detalles. Traducido en términos humanos creen que el ejercicio a toda presión, es la más segura y más rápida manera de hacer el trabajo. El aprendizaje genérico o codificado es necesariamente un proceso pausado.

Significación de los “saltos intuitivos” Al usar el concepto de saltos intuitivos parece que a veces el profesor Bruner, pasa de defender únicamente la enseñanza a nivel de la comprensión, a insinuar que los maestros habrían de enseñar para la comprensión o el conocimiento por medios reflexivos. En tanto que los primeros proponentes de la enseñanza a nivel de la comprensión, no tenían nada que decir sobre los saltos intuitivos, Bruner les da una gran importancia.

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Cuando se usa este concepto, se refiere a un proceso de pensamiento no expresado verbalmente -o inconsciente, según sus palabras- a veces muy rápido, otras lento y extendido, que como un chispazo produce un conocimiento que puede expresarse con palabras y tratarse como una hipótesis. Reitera el valor de esta clase de pensar citando diversos avances notables en el pensamiento humano que se han realizado de este modo. Además, sostiene que los maestros habrían de estimular a sus alumnos, y propuso audaces y hasta impracticables ideas. Puso también en guardia al decir que en ningún caso las respuestas conseguidas de esta manera debían aceptarse como conclusiones válidas. El siguiente y a veces difícil paso consistía en la prueba analítica de las hipótesis. Esto se consigue por pasos que pueden asociarse a la verificación pública o abierta.

¿QUÉ SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA AL NIVEL DE COMPRENSIÓN? Muchos cursos escolares son actualmente organizados y construidos alrededor de conceptos y generalizaciones. Esto es cierto en la enseñanza de idiomas, a condición de que se enseñen las “reglas”. También es verdad con relación a las matemáticas, que es una de las materias por excelencia hasta donde atañe al aprendizaje genérico; prácticamente son todo reglas una vez que se han enseñado los fundamentos de la aritmética -de rutina-, con demasiada frecuencia. La economía doméstica se eleva también al nivel de codificación cuando el estudiante aprende generalizaciones respecto a la nutrición, cocinar, cuidado de los niños y manejo del hogar, etc. Los lectores pueden nombrar las restantes materias escolares que, por lo común, están enfocadas hacia conceptos y generalizaciones más que en la memorización de hechos separados. Desgraciadamente existen ciertos cursos escolares regulares que no son otra cosa sino una colección de hechos ordenados cronológica o lógicamente; no hay aparente racionalidad ni el ordenamiento ni en la selección del material. Entre los peores ofensores de esta línea, están los estudios de ciencias sociales. No obstante, los lectores deberán pensar en otros culpables, incluyendo las ciencias naturales. Por ejemplo, la biología puede hacer hincapié en taxonomía -clasificación- hasta tal grado que todo lo demás puede quedar omitido o tratado en forma incidental; aunque de todas maneras hay ciertas áreas en la biología que es difícil se escapen de las generalizaciones “si-entonces” y de construir al menos estructuras parciales. La ecología, la genética y la especiación son ejemplos de tales áreas. El mismo Bruner reconoce las hipótesis e investigaciones de muchas personas que le precedieron por décadas y que le ayudaron a moldear su pensamiento. Por consiguiente, quizá la mayor contribución de Bruner está en dos direcciones: Primera, ha reunido un rico material de investigación empírica al que ha aportado mucho propio y así ha proporcionado un impresionante apuntalamiento empírico a sus conclusiones. Segunda, ha afirmado sus conclusiones de manera tan amena, que se ha traído la atención de los educadores y puesto en marcha innovaciones que tenían una plausible base teórica desde hace medio siglo, pero que por alguna razón no habían sido tomadas en cuenta. Nuestro propósito no es hacer el panegírico de Bruner y de sus asociados, sino poner en evidencia el punto ciego de muchas personas que trabajan en disciplinas escolares, en las cuales el pensamiento genérico no es la regla. El profesor Brown es un historiador. Está no solamente convencido de que el concepto de las necesidades estructurales de Bruner necesita una mayor definición -como podría muy bien ser el caso-, sino que en el campo de la historia el significado de la estructura es particularmente elusivo. Dice: “Sí -la estructura- existe, se apoya en los métodos y propósitos de la disciplina, más bien que en la manera como lo que se conoce es organizado”.


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¿Es el profesor Brown el que dice que el contenido de la historia no es fácil de estructurar? Las sucesivas afirmaciones que aparecen en el artículo, indican que es precisamente esto lo que está diciendo. Por lo que parece que es equivalente a decir que el real contenido de la historia no es susceptible ni de enseñarse ni aprenderse al nivel de la comprensión. Quizá si Brown hiciera una revisión, se daría cuenta que los historiadores de hace medio siglo, como James Harvey, Robinson y Charles A. Beard codificaban y estructuraban la historia hace ya cincuenta años. El hecho de que algunas de sus generalizaciones no se sostuvieron a la luz de ulteriores investigaciones, de ningún modo niega la proposición de que la historia puede estructurarse. Parece, pues, razonable decir que una vez aprendemos cómo cualquier materia escolar que se enseña en la escuela puede enseñarse a nivel de comprensión y que una mayor parte puede enseñarse realmente al nivel de reflexión. Las siguientes sugerencias pueden tener valor para los maestros que deseen completar en sus clases, el aprendizaje al nivel de la comprensión. Algunas de las indicaciones han sido sugeridas por los trabajos de Bruner, algunas proceden de otras fuentes y otras más son de los autores. Se centran en los maestros, en el proceso educativo y en la apropiada evaluación.

Características necesarias de un maestro Parece evidente que un maestro ha de manifestar la correcta clase de actividades, valores y conocimientos que lo hagan capaz de enseñar con eficacia a nivel de la comprensión. Afortunadamente, esto puede adquirirse a cualquier edad. Examinaremos algunos de los factores que están involucrados en la adquisición de estas características. Son los siguientes: 1) la forma en que el maestro ha aprendido la materia; 2) el grado en que la ha aprendido, y 3) las características de la personalidad del maestro. LA FORMA EN LA CUAL EL MAESTRO HA APRENDIDO LA MATERIA. Si los futuros maestros han sido educados en un nivel de comprensión, las materias que a su vez han de enseñar es poco probable que necesiten una ulterior instrucción. Es cierto decir que la manera que los maestros han aprendido se reflejará de igual modo cuando enseñen. Si nos han podido aprender las materias pasando de los ejemplos -hechos- a las categorías -conceptos- y a los códigos -generalizaciones-, parece claro que deben volver a estudiar otra vez siguiendo estos pasos. Los problemas prácticos que surgen al hacerlo, parece que en algunos casos son insuperables. Quizá esto explica por qué muchos maestros quieren retirarse jóvenes. Indica con seguridad, la necesidad de nuevos métodos de instrucción en las clases universitarias, de una mayor selección discriminatoria de los “maestros de escuelas normales”, con los cuales los futuros maestros trabajan y por nuevos programas para los maestros en ejercicio. EL GRADO HASTA EL CUAL EL MAESTRO HA APRENDIDO LA MATERIA. Bruner se aproxima a la “auto-evidente verdad” -si acaso existe- cuando dice: No requiere elaborada investigación saber que el conocimiento que se comunica, depende en gran medida del dominio del conocimiento que ha de comunicarse... Es también evidente por las recientes investigaciones que muchos maestros de escuelas primarias y secundarias no están, a la vista de diversos organismos oficiales, suficientemente bien adiestrados para enseñar sus materias. Nuestro consejo a los futuros maestros o a los que están ejerciendo es: “Si no es un profundo conocedor de la materia que va a enseñar, ha de tomar las medida necesarias para adquirir el dominio de la misma”:

Para los que no se han recibido todavía, esto significa estudiar mucho más de lo que los reglamentos estipulan. Para los que ya están enseñando esto puede significar regresar a la escuela normal, para profundizar las materias que están impartiendo o puede significar imponerse un cuidadoso plan de estudios personales. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD DEL MAESTRO. Es muy fácil deducir qué clase de persona probablemente tendrá éxito al enseñar al nivel de comprensión. Debe ser bastante brillante; con ello queremos decir que han de ser capaces de ejercer la inteligencia en un alto nivel. Es preciso que

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tengan la capacidad mental para ver fácilmente las relaciones particulares entre sí, lo cual lleva hacia las conceptualizaciones, generalizaciones y abstracciones. Otra manera de decirlo es que un maestro efectivo es una persona inclinada a la terorización y que comprende que “nada es tan práctico como una buena teoría”. Otra capacidad de importancia fundamental es la paciencia. La enseñanza por comprensión es algo que no puede hacerse precipitadamente. El tipo de “maestro frenético” es conveniente solamente para enseñar de memoria o de rutina, lo cual quiere decir que no sirve de mucho. Algo más se dice sobre este asunto en un encabezado posterior. Para tratar de otras características de la personalidad, sería preciso exhibir una serie de clisés que futuros o actuales maestros ya han escuchado muchas veces. Naturalmente un maestro ha de ser dedicado, consciente, honesto, discreto, etc. El lector puede hacer su propia lista de lo que se exige.

El proceso docente La mayoría de los defensores de la enseñanza al nivel de comprensión dan por sentado que un maestro comienza con verdades que él conoce, pero no los estudiantes. El estudiante lucha por encontrar estas verdades y el maestro facilita los medios que son necesarios para conseguirlas. El estudiante ha completado con éxito su educación cuando emerge con un conocimiento de las verdades preordenadas que el maestro ya conocía. Este enfoque permite la indagación, la investigación y la exploración por parte del estudiante, lo que indudablemente no lo ayuda mucho a comprender las predeterminadas conclusiones que eventualmente pueda alcanzar. Pero hay un hecho que tiene notable importancia y que Richard Brown expresa en forma brillante, en el artículo anteriormente mencionado: ¿Son los proponentes de la revolución los que desean proseguir hasta convertir al estudiante en un erudito novato, un libre investigador de la verdad? ¿O quieren únicamente que busquen por sí mismo las verdades que ya conocían? Al habérselas con las fuentes originales ¿...debería el estudiante hacer algo más que jugar con el recopilador de materias y buscar los indicios para conseguir la respuesta preordenada? ¿Se atreverá a encontrar cosas que el recopilador no sabía que estaban allí o a hacer preguntas que lo alejarán completamente de las materias que aprende?.

Es evidente que el profesor Brown ve la diferencia que hay entre la enseñanza que permanece al nivel de la comprensión y la enseñanza que avanza hacia el nivel de la reflexión. Si el estudiante tiene la osadía de encontrar cosas que el recopilador no sabía, y si osa hacer preguntas que lo conducen fuera de las materias previamente preparadas, es manifiesto que la enseñanza y el aprendizaje reflexivos están funcionando. Esto se explica en el siguiente capítulo. Pero ahora hemos de examinar los atributos del proceso efectivo de la enseñanza a nivel de la comprensión. Para enseñar con eficacia en este nivel, el maestro necesita: 1) conservar claros los objetivos; 2) comprender el adecuado papel de la práctica; 3) practicar productivas técnicas motivacionales; 4) sincronizar ventajosamente estudiantes y lecciones; 5) utilizar con propiedad planes didácticos, y 6) reconocer la significación del plan de estudios en espiral. CONSERVAR CLAROS LOS OBJETIVOS. Subraya Bruner en varios de sus escritos que la mayoría de los estudiantes hará un esfuerzo para alcanzar los objetivos docentes que los maestros les presentan. Esto no significa que los anteriores anuncios de las conclusiones sean apropiados; esta acción destruirá el “aspecto de descubrimiento” del aprendizaje. Lo que hay que explicar a los estudiantes antes del acto docente, es la clase de aprendizaje que se espera realicen. Un maestro está confundido o equivocado si al fijar tareas a sus alumnos, les exige que memoricen algún hecho, desperdicien excesivo tiempo haciendo ejercicios o “aprendan esto para mañana” que casi siempre los estudiantes interpretan cómo aprender algo de memoria. Se debe enseñar a los estudiantes y no de memoria, la naturaleza de un concepto, de una generalización o de una materia estructurada. Esto puede realizarse mediante un tipo


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de interrogatorio inductivo, acoplado con el estudio de ejemplos de las personas que están en proceso de lograr estas metas. Cuando los estudiantes no solamente pueden explicar con sus propias palabras, sino inventar sus propios ejemplos de estos procesos, están listos para hacer efectivas declaraciones de objetivos. Es manifiesto que hay que enseñar cuanto antes a los estudiantes el camino que conduce al pensamiento abstracto. Una vez que se ha conseguido es posible continuar con el contenido de la materia. Las tareas que se deben realizar han de ir acompañadas de instrucciones como las siguientes: “Aquí tenemos algunos hechos que parecen sin relación. Vean hasta qué grado pueden categorizarlos... conseguido tres generalizaciones con referencia a este asunto. Vean si es posible combinarlas, para reducirlas a una simple y más comprensiva generalización... Después de conceptualizar los hechos conocidos, hemos inventado una generalización. Vean ahora cuántos de los actualmente desconocidos, pero posibles hechos, pueden deducirse de esta generalización”. Si se recuerda siempre al estudiante que el propósito del aprendizaje, es algún nivel de conceptualización y si ningún otro enfoque sirve, entonces este será el modo como aprenderá. EL PAPEL DE LA PRÁCTICA. La práctica, a veces incluso durante algún largo período, es a menudo necesaria para realizar una tarea de aprendizaje. Quizá sea esto más cierto para obtener el control voluntario de algunas habilidades motoras, que para adquirir el conocimiento académico, sin embargo, la práctica es un importante factor para los dos. En el pasado la práctica estaba muy a menudo construida como un repetitivo ejercicio, es decir repetir un elemento estático de idéntica manera. Como se observó con anterioridad, al comienzo de este libro, Thorndike, uno de los proponentes de la repetición como medio de aprendizaje, se retractó posteriormente de sus primeras afirmaciones sobre el valor de la repetición. Solamente los ingenuos maestros que, todavía hoy, saben tan poco sobre el aprendizaje, piensan que se puede enseñar algo significativo por la mera repetición.

La práctica, por otro lado, tiene una especial connotación. Puede construirse como un ensayo experimental de repetir un acto una y otra vez, y si es necesario más veces aún. No obstante, la crucial diferencia entre la repetición mecánica y la práctica experimental es, que con la práctica, el sujeto ejecuta un acto un poco diversamente cada vez y observa o experimenta las consecuencias. Brunei sostiene que el aprendizaje genérico, no puede darse en ausencia de una situación cambiante. Es por esto que comenta una declaración de Lewin en la forma siguiente: Kurt Lewin tiene un sutil punto de vista, cuando insiste en que la mejor manera para comprender la naturaleza de un proceso social es tratar de cambiarlo, porque solamente frente a los cambios en los acontecimientos, se comienza a recibir la información necesaria para abstraer las propiedades numéricas. MOTIVACIÓN PRODUCTIVA. Los educadores que trabajan dentro del marco de referencia a nivel de la comprensión, suponen que una vez que el estudiante ha sido puesto al corriente de la materia, informado de las metas esperadas al aprenderlo, y comienza a experimentar algunos éxitos, la motivación se genera espontáneamente.

Lo anteriormente dicho no es una falsa teoría de la motivación, pero tal vez sea inadecuada. Es cierto que algunos estudiantes se interesan en una materia en cuanto les es expuesta, pero esto es la excepción más que la regla. Como algunos otros que lo precedieron, y cuyo principal enfoque estaba concentrado en la enseñanza por la comprensión, Bruner no llega a captar el problema de inducir a los estudiantes a que se comprometan en el estudio. Parece que la enseñanza que no va más allá del objetivo de ayudar a los estudiantes a ver las relaciones de las cosas busca la motivación en donde pueda hallarla. Bruner subraya la importancia de que los estudiantes tengan un motivo para aprender.

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Asimismo, no es claro -a veces es contradictorio-, cuando se refiere a cómo este propósito puede ser inducido. La mayor parte de sus análisis parece que se centra en los objetivos extrínsecos, es decir, los que surgen de algo más que de la fascinación de la materia por sí misma. Por esta razón, dedica un capítulo de su libro a la motivación, y la atribuye a las presiones culturales que se ejercen sobre el que aprende y que se derivan del general medio social. En cualquier caso, la motivación del estudiante es un área en la que Bruner y otros precursores de parecida mentalidad no tienen mucho que decir. La razón no está oculta; el profesor Bruner es bastante cauteloso para intentar trazar un sendero intermedio entre el vitalismo y el no adulterado ambientalismo que defienden la mayor parte de los asociacionistas E-R. Lo que parece que hace falta es la sugerencia de una síntesis que aporte nuevas líneas de investigación. MARCHA VENTAJOSA. Llegamos ahora a uno de los puntos de mayor importancia en los procedimientos escolares. Por “marcha” nos estamos refiriendo a la velocidad de movimiento de una materia a otra; lógicamente tiene una gran significación el número de asignaturas que se estudian durante el año. En el aprendizaje por comprensión, esta marcha es generalmente lenta. Es mucho más parecida al persistente empuje de un glaciar que a la velocidad de un galgo persiguiendo un conejo. Como indicamos a comienzos del capítulo, no puede acelerarse la categorización, estructuración y generalización. Esta es la realidad a pesar de los “saltos intuitivos”, después de todo esto solamente producen hipótesis y no firmes conocimientos. Si el que aprende ha de surgir con algo sólido, cada salto ha de ir seguido de una cuidadosa serie de pruebas verificadoras.

Cualquier materia digna de ser puesta ante los estudiantes es digna de cuidadoso, penetrante y concienzudo estudio. Si no merece esta clase de estudio, no vale la pena de que se incluya en un plan de estudios. Por lo general se quieren enseñar demasiadas cosas -que no vienen a ser más que cosas- y por tanto, se olvidan con facilidad. Para adquirir una genuina comprensión, y la consiguiente retención y transferencia, quizá sería necesario eliminar la mitad o más de las materias que actualmente se estudian. El problema de la relación entre la metodología docente y los programas de estudio, necesita mucha más atención que la que ahora ha tenido. USO APROPIADO DE LOS PLANES DE CLASE. Históricamente, los cuidadosos planes de clase establecidos día por día, han sido considerados esenciales para la enseñanza y aprendizaje a nivel de la comprensión. Parece probable que un maestro, hasta que haya estructurado su materia en su propio pensamiento, no solamente debería leer y pensar con intensidad, sino que habría de tomar notas que podrían ser convertidas en planes de clases si fuera necesario. Pero, los planes de clase de los herbarttianos son rígidos y conducen a la indoctrinación. Las unidades de dominio de Morrison son un avance frente a los planes de clase de los partidarios de Herbart. Sin embargo, ellos también preparan la escena para que la indoctrinación del maestro a sus alumnos se haga de una manera mecánica. Sobre esta cuestión, parece que Bruner piensa que un maestro competente ya ha forjado su propio plan de clases.

Nosotros creemos que un maestro principiante que se esfuerza en enseñar a nivel de comprensión, ha de tener un plan de ensayo para cada sesión docente. Para mayor seguridad, haría bien en tener dos planes alternativos, en el caso de que uno no funcionara correctamente. No recomendamos un rígido plan de 1-2-3 pasos. El pensamiento no toma este esquema. Los planes han de ser informales y flexibles. Han de tener recuerdos de hechos materiales, para presentarlos cuando sean necesarios, preguntas clave y conclusiones provisionales. Una manera de distinguir la enseñanza a nivel de comprensión y de reflexión, es que la primera tiene tendencia a adherirse íntimamente a los planes de clase como fueron diseñados y a envolver cada unidad en un bien ordenado paquete sin cabos sueltos. Esta tendencia tiene significativas implicaciones para la motivación, como veremos en el siguiente capítulo sobre la enseñanza a nivel de reflexión.


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El uso apropiado de los planes de la clase en la enseñanza reflexiva, fue resumido, y no jocosamente, por Boyd H. Bode, cuando escribió: los planes educativos tienen sus méritos con tal de que no se usen, es decir, con tal que no se usen como un plan de campaña en la clase... Es tan ridículo, como condimentar una receta para enseñar o inventar.

Evaluación del aprendizaje a nivel de la comprensión Tradicionalmente, se ha obtenido la evaluación del aprendizaje a nivel de la comprensión, mediante una prueba en la que se dan al estudiante datos en bruto, y les ha mostrado hasta qué grado puede conceptualizar y generalizar partiendo de los datos recibidos y, en segundo lugar, por la aplicación de una prueba de principios que exige que los estudiantes deduzcan nuevos hechos de los principios que se supone ya han comprendido. Hay una gran variedad de formatos para cada una de estas dos pruebas fundamentales. Pueden usarse formatos de ensayo pero también es posible hacer la prueba de la comprensión mediante exámenes de respuestas cortas. Estos exámenes son más difíciles de construir que los relativamente vacuos aparatos de medida que usan los maestros para verificar el aprendizaje rutinario. En cambio, los exámenes de respuestas cortas para medir la capacidad mental en cualquier nivel, requieren una sustancia cantidad de pensamiento para construirlos; si sus resultados han de ser válidos, probablemente se requiere más tiempo para hacerlos, que para dar unos exámenes provisionales de fácil ejecución. Asimismo, pueden efectuarse economías de tiempo preparando más de una versión de la prueba de preguntas cortas para cada unidad y al cambiar las versiones se puede utilizar el mismo test repetidas veces. En el trabajo precursor de idear los tests para medir la comprensión. Se inventaron procedimientos para preparar los tests de respuestas cortas, con enunciados como los siguientes: Interpretación de los datos; razonamiento lógico, naturaleza de la prueba, y aplicación de principios. El formato común era describir una situación en uno o dos párrafos. Estas situaciones de “vida real”, se explicaban en forma concreta y vívida. Eran seguidos por una serie de afirmaciones referentes a la situación, que habían de contestarse como cierto o falso, y en algunos casos, por una segunda serie de declaraciones para revelar las posibles razones de las conclusiones establecidas en la primera prueba. Por consiguiente, los estudiantes tenían la oportunidad de expresar las razones que habían guiado su manera de pensar. Si se designaban con el intento específico de probar la habilidad del estudiante para conceptualizar, generalizar y aplicar las generalizaciones a nuevas situaciones, una pregunta de elección múltiple del formato más o menos normal de una afirmación inicial seguida de cuatro o cinco opciones puede ser satisfactoriamente válida. Si el que escribe la prueba es bastante ingenioso, podría hasta adaptar un sencillo formato de sí o no, de manera que revelen una comprensión -por ejemplo un test V o F u otra parte de dos opciones. Presentamos el objeto de una única prueba que demostraría la habilidad para aplicar un conocimiento siempre que ninguno de los ejemplos específicos que constituyen las cinco opciones haya sido previamente utilizado para llegar inductivamente al principio de flotación: En un fluido líquido o gas, un objeto flotará, si el fluido que desplaza tiene una masa mayor que el volumen que ha desplazado, entonces (tachar la respuesta): a) será imposible construir un objeto de plomo que pueda flotar, b) no hay ninguna sustancia en la que pueda flotar una bola de hierro, c) una pluma flotará literalmente en el aire,

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d) un modelo de avión que tenga una armazón de madera de balsa, se deslizará más rápidamente que el que, e) lo tenga de madera de encino, f) un satélite hecho por el hombre permanece en órbita por su capacidad de flotar. Las anteriores frases no están exentas de sutilezas; no hay que suponer que los estudiantes saben el vocabulario que se utiliza en ejemplos específicos y que conocen ciertos hechos fundamentales como el de que el mercurio (un fluido) es casi cuatro veces más pesado que el hierro, y que el encino es una madera mucho más pesada que el balso. Hay también algunos supuestos que no se han expresado, tal como el de que los dos modelos de aviones son de igual diseño y pueden realizar las mismas pruebas aerodinámicas, excepto por la diferencia de peso. Una más simple y quizá más válida pregunta, sería la de pedir a los estudiantes que nombrasen y debatiesen uno o más ejemplos, no estudiados previamente, en los que se pusieran en práctica el uso del principio de flotación. Pero no deberían calificarse maquinalmente; el instructor habría de enfrentarse al problema de evaluar la calidad de un gran número de respuestas ambiguas, medio ciertas e ilegibles. Sin embargo, no importa desde donde se mire, la enseñanza y prueba de la comprensión o de la reflexión, pone una pesada carga en las espaldas del maestro mucho más abrumadoras que si enseñara únicamente por la memorización. La mayoría de los maestros hace innecesariamente más pesada la carga que se imponen al evaluar los resultados de la enseñanza. Que nosotros sepamos, no hay evidencia que indique que la enseñanza fincada en la comprensión necesita verificar muchos exámenes. Si el maestro estimula el debate, se da cuenta de si los estudiantes categorizan y codifican con satisfactoria precisión, puede clasificarlos con solo oírlos u observarlos. Aparentemente se fomenta mejor la enseñanza a nivel de la comprensión mediante exámenes ampliamente espaciados, que no solamente son anunciados y explicados con anticipación, siendo preferible dar a los estudiantes exámenes muestra que podrían servirles de antecedentes para un estudio. Después de que se han verificado las pruebas, deberían plantearse de nuevo en la clase, dando el tiempo necesario para estudiar concienzudamente los resultados de las pruebas. A menos que el maestro utilice un tipo de prueba de respuestas cortas que espera volver a usar, sería conveniente permitir a los estudiantes que conservasen las pruebas con el propósito de estudiarlas. La confección de un archivo de respuestas, con anotaciones que indicasen la mejoría de las mismas en cada prueba que exige mayores niveles de abstracción, sería un útil instrumento que ayudaría al estudiante a estructurar un conjunto de materias. SIGNIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS EN ESPIRAL. Bruner, junto con otros psicólogos experimentales, parece que rechaza el concepto de disposición, tan popular hace unas décadas. Afirma: que los fundamentos de cualquier asignatura se pueden enseñar en alguna forma, a quienquiera y a cualquier edad. Aún los niños de corta edad, aprenden el uso de reglas mucho antes que puedan hablar de ellas. En el primer año, se pueden enseñar los rudimentos de la estructura de lo que conocemos como “altas matemáticas”.

En los sucesivos niveles escolares o en una escuela sin niveles a intervalos regulares de tiempo es esencial repasar los rudimentos que han sido aprendidos añadiéndoles más complejos y sutiles categorías y códigos. Este es el camino para la satisfactoria estructuración de una materia. Esto es a lo que se refiere Bruner como un “programa de estudios en espiral”; por ejemplo, un programa de estudios en cuyo contenido “da vuelta hacia atrás” para edificar sobre previos conocimientos.


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¿CÓMO SE DEBERÍAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Y LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR? En una era en la que la carga de los maestros tiende a ser constantemente más pesada, cualquier ayuda que pueda mitigarla es digna de ser tenida en cuenta, especialmente si la ayuda es potencialmente capaz de una instrucción de la misma alta calidad que la del propio maestro. Ciertas ayudas, ampliamente utilizadas, tienen una larga historia; otras son más recientes. A mediados de la década de los 50’s un nuevo método -al menos así era considerado-, comenzó a llamar la atención. Era la instrucción y aprendizaje programados, además de clases especiales de ayudas parecían exigir primeramente “textos programados” y/o máquinas de enseñar. Si las ayudas mecánicas pueden ser de la mayor eficacia en fomentar el aprendizaje a nivel de comprensión -o de reflexión, como se explica en el siguiente capítulo-, parece evidente que se tendrían que utilizar, a menos que sean más costosas que el empleo de más maestros que harían exactamente lo mismo o mejor trabajo. Por otro lado, si la programación y el uso de sus aparatos asociados, conduce a la enseñanza de rutina o de memoria, los maestros habrán de ser muy prudentes en utilizarlos.

¿Qué es la programación? Excepto en el pensamiento de un pequeño grupo de vanguardistas, la programación corriente, tanto si se tiene en cuenta sus premisas filosóficas y psicológicas y sus consecuencias, está fundamentada en el asociacionismo E-R, y, primordialmente, en el concepto del condicionamiento operante de Skinner. La enseñanza programada supone que hay una materia “correcta” por ejemplo, un conjunto de respuestas apropiadas para cada materia que se enseña. Es decir, un programador sabe de antemano lo que habría que incluir en una asignatura, lo que es falso y verdadero y el orden en el cual los temas particulares habrían de ser presentados. En la línea de su orientación E-R, la materia es enseñada mediante un proceso de condicionamiento y a un determinado paso por el estudiante. Un “programa” se refiere simplemente a un conjunto de materias, en las cuales los estímulos y las respuestas han sido preparadas para conducir al estudiante, tan rápidamente como sea posible, a un resultado planeado, a un más o menos complicado repertorio de respuestas manifiestas.

SIDNEY L. PRESSEY, EL INICIADOR En 1924, Sidney L. Pressey, de la Universidad del Estado de Ohio, proyectó el primer sistema de programación y la primera máquina que lo complementaba. En 1926, publicó un informe de su trabajo. El sistema original de Pressey implicaba una serie de preguntas de múltiple opción con cuatro alternativas, que se insertarían en la máquina; ésta presentaba una pregunta al tiempo que los estudiantes las hacían girar en un tambor. Apretando una de las cuatro teclas que correspondía a lo que el estudiante creía que era la respuesta apropiada, la máquina le “decía” inmediatamente si estaba o no equivocado. Una respuesta correcta dejaba la máquina en posición para trabajar nuevamente; en tanto que si la respuesta era equivocada, la máquina no se movía. Parece que Pressey fue influido por las dos “leyes” del aprendizaje de Thorndike; las leyes del efecto y del ejercicio. Hacía los experimentos con recompensas, una de las cuales mediante un dispositivo añadido a la máquina libraba un cupón de “felicitación”, cuando el estudiante había conseguido dar contestación a todas las preguntas sin ningún error. Una vez, hizo un experimento con una máquina que regalaba dulces. Se conseguía el dominio de las respuestas por la constante repetición; los estudiantes seguían una y otra vez hasta que las habían memorizado. Solamente hacemos esta mención, para que el lector tome nota de las diferentes bases teóricas de la programación pasada o actual.

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Sin embargo, no se desarrolló un extendido interés por el sistema de Pressey. Una de las razones que a menudo se esgrimió, es que no era verdad un esquema de programación. No era racional el arreglo de las secuencias de la materia que se presentaba, sino que más bien parecía que añadía al tradicional test de opción múltiple, una inmediata retroalimentación, la recompensa por el éxito y daba a los estudiantes una oportunidad de realizar el trabajo a su propia velocidad. Sin ninguna duda, tanto la depresión de 1929 como la guerra, distrajeron también la atención del trabajo de Pressey.

La programación lineal de Skinner Alrededor de 1954, B.F. Skinner, estaba listo para presentar un sistema de programación y proyectar las máquinas que lo complementasen. En 1958, el sistema era ampliamente conocido y en intensiva experimentación en las escuelas y en la industria. Se habían construido más de una docena de clases de máquina de enseñar según las ideas de Skinner. El sistema de programación de Skinner presenta en orden de dificultad varias series de “cuadros”; es decir, un estímulo, generalmente en la forma de una afirmación incompleta, y la respuesta dada por el estudiante cuando escribe la parte incompleta de la frase. Un libro nos dice: Un cuadro queda mejor definido... como una unidad de conducta proyectada para añadir a un complejo repertorio que se está aprendiendo... cada cuadro de programa debe tener una razón para existir inherente en la conducta que se está construyendo. Se supone que dando una respuesta correcta y sabiendo inmediatamente que es correcta, se convierte por sí misma en un reforzador -premio- que provoca que el estudiante repita esta respuesta en el futuro y la pase al siguiente cuadro. A menudo el estudiante no puede responder sin alguna clase de sugerencia ordinariamente llamada insinuación. Las hay de dos clases: formal y temática. Una insinuación temática, incluye en el estímulo propiedades generales que sugieren la respuesta correcta. El siguiente cuadro; no contiene insinuación:

El animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un/una

El siguiente cuadro contiene dos insinuaciones formales, una de ellas es el artículo un que indica que la palabra correcta es del género masculino y las líneas interrumpidas indican de cuántas letras está formada la palabra:

Un animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un

El siguiente cuadro contiene una insinuación temática:

El animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos con leche producida por sus glándulas mamarias se llama


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En opinión de muchos programadores, las insinuaciones formales no son útiles cuando se tiene por objetivo el aprendizaje rutinario, pero si se construyen con propiedad, las insinuaciones temáticas conducen al aprendizaje al nivel de la comprensión. Si este último es un argumento defendible, depende de los factores que se tratan al fin del capítulo. Los partidarios de Skinner prefieren más respuestas elaboradas, a las que requieren pruebas de alternativas múltiples o de respuestas abreviadas. Esto es, un estudiante no tendría que identificar la respuesta correcta entre las oposiciones que se le presentan, sino que tendría que formar su propia respuesta. En definitiva, esto está de acuerdo con la teoría de Skinner del condicionamiento operante. Como en todas las programaciones, la programación lineal permite que el estudiante se mueva a su propio ritmo. Skinner y la mayoría de sus partidarios prefieren el uso de las máquinas, a los textos programados, de hecho, uno de los más extremistas seguidores, Edward Green, parece condenar el uso de los textos en la mayor parte de las situaciones. Después de comentar que sólo una máquina puede forzar las respuestas manifiestas, dice que: “Los libros presentan el material en secuencias lógicas y organizadas, de las cuales a veces los estudiantes formulan respuestas manifiestas. La acostumbrada respuesta de este tipo cuando se tiene a la mano un libro, consiste en sentarse, abrirlo y pasar los ojos por las páginas. Leemos en secreto. No hay directa identificación de que la lectura exista durante el tiempo en que se verifica”. Después de señalar los peligros de todas las demás formas de enseñanza, inclusive el uso de todas las tradicionales ayudas docentes, concluye que la máquina, representa la primera aplicación práctica de las técnicas de laboratorio a la educación. La máquina es el único procedimiento por el cual podemos obtener la conducta que deseamos establecer “bajo el control de las diversas formas del ambiente”. Puesto que “esta es la tarea didáctica, tanto si va dirigida a un ratón, a un estudiante de último año o al que se va a recibir en filosofía” se supone que la enseñanza de todos los tipos de organismos es inapropiada, como no sea por medio de la máquina. Los programas lineales presentan nuevos aprendizajes en pequeñas y relativamente fáciles unidades de conocimiento. Por consiguiente, el salto de una respuesta a la siguiente, es lo suficientemente fácil para que el promedio de errores sea muy bajo. Una idea comúnmente expresada por los programadores lineales es que el promedio de errores no debería exceder del 5%. Su objeto es reducir el riesgo de que las ideas equivocadas se implanten. El promedio de errores se puede controlar sin grandes dificultades, si se facilitan insinuaciones en número y grado suficientes. En la programación lineal se supone que los estudiantes tomarán el camino más directo para conseguir el dominio del repertorio de respuestas que constituyen la asignatura. Como hemos indicado, todas las respuestas son manifiestas e implican acción observable y físicamente mensurable. A menos que las respuestas tengan este carácter, no puede decirse que se haya verificado el aprendizaje. El repertorio final puede ser muy complejo, con una gran cantidad de respuestas en relación, según la manera como los programadores se han referido frecuentemente para formar conceptos, generalizaciones o conocimientos.

Programación intrínseca o ramificada Entre los que se han referido a la programación ramificada, están los nombres de Norman Crowder y O. K. Moore. El primero es famoso por sus “textos revueltos” y el segundo por sus “máquinas de escribir parlantes”. Por lo general se considera a Crowder como psicólogo cognoscitivo más que como neoconductista. Sus premisas filosóficas y psicológicas, parece que son muy diferentes de las de los partidarios de Skinner. Los de esta escuela de pensamiento, están a la búsqueda de un tipo de ayuda

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docente que debe parecerse lo más posible a un tutor. Crowder explica las razones de la programación no lineal o ramificada -también llamada intrínseca- de la manera siguiente: En un dispositivo automático de asesoramiento, el programa de las materias educativas es completamente flexible. Cada porción de las mismas que ve el estudiante, está directamente determinada por la inmediata conducta anterior del estudiante cuando eligió una respuesta en un test de opción múltiple. Puesto que al hacerlo así su conducta está presumiblemente determinada por el estado de sus conocimientos en el momento de hacer su elección, el autor automático adapta directamente el programa de las materias al presente estado intelectual del alumno. Evidentemente toda máquina de enseñar que emplee un programa variable es preciso que incorpore algunos medios para variar el programa teniendo en cuenta la respuesta del estudiante.

Por tanto, la idea general del asesoramiento automático es que la máquina de enseñar “apunta” al estudiante y lo que le dice, es pertinente a la respuesta que intenta. Cometer errores no es propiamente desalentador; de hecho hasta puede ser promovido. Cuando el estudiante se equivoca la máquina de enseñar le explica el porqué, algunas veces bastante prolijamente, y le pide que lo intente de nuevo. Cuando responde correctamente, le dice por qué su respuesta es correcta y generalmente le proporciona ejemplos ulteriores de solución correcta a problemas semejantes e incluso le puede pedir que aplique sus soluciones a nuevas situaciones. Por tanto, no hay una progresión paso a paso. Ni tampoco debe el estudiante avanzar necesariamente con cortos y fáciles pasos. La programación intrínseca puede incitarlo a que intente audaces saltos de imaginación, dar empujones, o cualquier cosa que se le ocurra. Si un alumno parece que es muy débil en un área del conocimiento, el tutor automático puede detenerse en ese punto y llevarle en un largo viaje exploratorio alrededor del mismo. Cuando el tutor ha quedado “satisfecho” porque el estudiante ha adquirido el dominio adecuado, le hace regresar al asunto principal. Es evidente que programar un curso de esta última manera, significa imaginación y una inmensa cantidad de trabajo. Hay que tomar en consideración las peculiares condiciones de los alumnos, cuando se haga uso de complicadas máquinas como las especialmente combinadas máquinas de escribir, computadoras, y las grabadoras de retroalimentación. Se puede incluso llegar hasta a preparar cintas distintas para ciertos estudiantes en particular. Si el programador conoce lo que significa la enseñanza por comprensión y si desea mantenerse en la misma, parece que si la economía nos obligase a usar más la programación y los instrumentos automáticos de enseñanza, tenemos un camino en la programación intrínseca que en algunas situaciones podría llegar a ser hasta más efectivo que un maestro vivo. La máquina no sustituirá a los maestros, pero puede ser de gran ayuda, cuando las clases y las tareas sean tan pesadas que incluso el maestro que sabe cómo hay que enseñar por comprensión no la puede realizar en forma afectiva. Después de una sucinta revisión del programa lineal de Skinner y de sus objetivos -organismos que emiten respuestas correctas- Crowder arguye que, por el contrario, su enfoque está básicamente fundado en una comunicación en dos sentidos. Además, la forma de comunicación se deja abierta; el programador puede continuarla de rutina o, si es capaz, puede convertirla en vívidamente imaginativa. Crowder ha proyectado un formato, tanto para un libro como para una máquina y tiene la creencia de que conseguirán lo que tiene en mente. El libro comienza cada nueva materia que hay que aprender con una prueba de alternativa múltiple que a menudo viene precedida de una considerable explicación. La elección que el estudiante haya escogido le exige que se dirija a cierta página del libro. Entonces se le dice si estuvo o no equivocado, y por qué. Si estaba equivocado, ha de regresar a la página inicial y hacer una nueva elección. Si por segunda vez se equivocó ha de dirigirse a la página o páginas que dan una explicación más comprensiva de las causas de su error. Si estuvo correcto se le dirige a la página que presenta una nueva tarea. Puesto que esta clase de libro tiene la apariencia de estar muy desorganizado, ha sido llamado, como mencionamos antes, “texto revuelto”. La máquina de Crowder llamada el “auto tutor”-, proyecta en un pantalla trasparencias semejantes a las páginas


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microfotografiadas de un libro. Las transparencias están numeradas y se pueden proyectar rápidamente, apretando un botón que corresponde al de la transparencia que se desea. La máquina tiene también un dispositivo que registra los errores y el promedio de progreso. Básicamente la máquina es una versión automatizada del texto revuelto. Con ello el estudiante economiza considerablemente tiempo, que de otra manera desperdiciaría hojeando páginas.

¿Cómo se pueden evaluar la programación y las máquinas de enseñar? La programación intrínseca, al menos en las formas que conocemos, puede enseñar por comprensión, pero probablemente no por reflexión. Aún en la programación intrínseca, las conclusiones han sido decididas previamente. Los estudiantes no tienen oportunidad para refutar los argumentos del maestro o para conseguir una respuesta que es correcta, pero que no había sido anticipada por el maestro o programador. El concepto de la investigación de Crowder no comprende en si la acción recíproca de los intelectos del maestro y del estudiante. Ni tampoco implica pensamiento renovador y creador y sus posibles consecuencias, una de las cuales es el reconocimiento del maestro de que puede estar equivocado. Una crítica común de la programación lineal, es que sus partidarios fracasan al querer aclarar lo que quieren decir por “los más elevados procesos de pensamiento”. Su determinación de permanecer “objetivos” en un sentido fisicalista, les niega los adecuados conceptos y generalizaciones para describir lo que sucede cuando una persona piensa -en realidad, la palabra pensar les es muy molesta-. Taber, Glaser y Schaefer aceptan que se ha reconocido ampliamente que el único resultado de la programación lineal es el aprendizaje rutinario. Pero defienden esa programación diciendo: “La respuesta a esta cuestión, se relaciona con el importante hecho de que la tecnología educativa que subyace en la instrucción programada, equipara con el comportamiento -manifiesto-, tales términos como formación de conceptos, conocimiento y razonamiento. Finalmente, haciendo sólidas deducciones del pensamiento de Skinner, hacen un valiente intento para ir mucho más lejos en su defensa. De acuerdo con ello, afirman: “Las secuencias de la educación programada proporcionan una serie de bien ordenados ejemplos, que conducen a que el estudiante desarrolle abstracciones y complicados conceptos”. Y citando a Skinner: “Una de las importantes metas es <> al inducirles que permuten o vuelvan a combinar los elementos de su repertorio”. Taber, Glaser y Schaefer siguen diciendo: “La meta es que el estudiante adquiera, no un informe y explícito conjunto de respuestas en relación a un concepto particular, sino más bien que consiga un repertorio que pueda aplicar a una diversidad de situaciones. Por consiguiente, la principal pregunta que los estudiantes han de responder es, si el aprendizaje en el elaborado nivel del concepto generalizado, o utilizando la fraseología de Bruner, por codificación o estructuración, es realizable mediante el proceso de condicionamiento. Los programadores convencidos dicen que sí, pero los asociacionistas E-R definen los términos concepto, generalización y conocimiento en forma muy distinta a como lo hacen los psicólogos del campo cognoscitivo. Por tanto, su caso depende de si quieren aceptar o no sus definiciones. Y de acuerdo con lo que se acaba de decir, hay dos puntos de vista muy diferentes con relación a la naturaleza del hombre y de su mundo, como hemos advertido frecuentemente a lo largo de este libro. En conclusión, es evidente que han surgido muchas dudas de que la programación lineal de Skinner pueda enseñar por comprensión. Crowder resume esta impresión cuando dice: Me han parecido preferible disponer de todas estas técnicas de comunicación y emplearlas para comprobar su resultado en cada paso, más que tratar de reducir el proceso de comunicación a un específico modelo de acondicionamiento, el cual no me parece bien adaptado a la enseñanza de material complejo y significativo.

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FICHA PSICOPEDAGÓGICA Escuela ________________________________________________________________ Dirección ______________________________________ Teléfono _________________ Ciudad _______________________________________ Año escolar _____________ Grado _________________ Grupo __________ Número de lista _______________ Fecha _________________________________________________________________

I. Datos Personales 1. Nombre del alumno (a) _______________________________________________________________ apellido paterno

apellido materno

nombre

2. Fecha y lugar de nacimiento ___________________________________________________________ día

mes

año

lugar

3. Nombre del padre ____________________________________________________ ¿vive? ________ 4. Ocupación _________________________________________________________________________ 5. Nombre de la madre __________________________________________________ ¿vive? ________ 6. Ocupación _________________________________________________________________________ 7. Número de hermanos en total ______ hombres ____ mujeres ____ 8. Lugar que ocupas en la familia ________________________________________________________ 9. Trabajan ________

estudian _______

estudian y trabajan ____

ni estudian ni trabajan ____

10. Dirección _________________________________________________________________________ calle y número

colonia

ciudad

II. Datos Escolares 11. Escuela primaria de donde procedes ___________________________________________________ 12. Localidad _________________________________________________________________________ 13. ¿Has repetido o reprobado algún año escolar? no

sí

Primaria 1

2

3

4

Secundaria 5

6

14. Hábitos de estudio deficiente

regular

bueno

excelente

1

2

3


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15. Materias o áreas que más te gustaron en secundaria

16. Materias o áreas que menos te gustaron en secundaria

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

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17. Materias o áreas y actividades que has reprobado en secundaria 1º

2º

3º

1º

__________________

___________________

__________________

___________________

__________________

___________________

__________________

___________________

__________________

___________________

2º

3º

III. Datos Psicológicos 18. Habilidad mental Niveles A

B

C

D

E

F

G

70

80

19. Aptitudes principales 10 Memoria auditiva Visual Habilidad manual Reconocimiento de formas Espacial Espacial numérico Tecnicomecánica Lectura de Comprensión Espacial verbal Vocabulario Razonamiento Numérico

20

30

40

50

60

90

100

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20. Intereses preferentes. 0-5

6-10

11-15

16-20

1

10

20

30

21-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

Cálculo Científico físico Científico biológico Mecánico Servicio Social Verbal Literario Persuasivo Artístico Musical 21. Inventario de personalidad. Sumiso Dominador Reservado Expansivo Inconstante Perseverante Introvertido Extrovertido Desconfiado de sí Confiado en sí Misántropo Sociable

40

50

60

70

80

90

99

22. Nivel de aspiraciones. A

B

C

23. Observaciones _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _______________________ de 199 __________

_________________________ EL DIRECTOR

_____________________________ ___________________________ EL MAESTRO EL SUBDIRECTOR ORIENTADOR SECRETARIO


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PRUEBA DE HABILIDAD MENTAL Instrucciones Resuelve la prueba con la mayor rapidez posible. Debes recordar que en ningún caso dedicarás más tiempo del debido; hay que seguir adelante, dejando para después las respuestas difíciles. Si te queda tiempo, regresarás a ellas. (Todas las cuestiones llevan su explicación). Ejemplos: 1. Hombre es a muchacho lo que mujer es a: a) joven b) chica c) dama

d) muchacha

e) multitud

2. ¿Cuál es el número que sigue en la serie? 2, 4, 6, 8,................................ 3. Con estas palabras se puede formar una frase. Si esta frase fuera exacta escribe una E; si fuera inexacta, una I. árboles los son verdes nunca ............................(I) Con estas palabras se puede formar la frase: Los árboles nunca son verdes, que es inexacta. 4. ¿Cuál de estos objetos no corresponde al grupo? a) lápiz b) pluma c) gis d) pincel e) martillo.........(e) (Puedes escribir con lápiz, pluma, gis o pincel, pero no lo puedes hacer con un martillo).

Contesta en la hoja de respuestas, marcando la correcta. No des vuelta a la página hasta que se te indique. Tienes 40 minutos para resolver la prueba. 1. Trompeta es a tocar lo que libro es a a) divertirse b) leer c) música

d) palabras

e) relajamiento

2. Automóvil es a rueda lo que caballo es a a) pata b) cola c) galope

d) carro

e) conducción

3. ¿Qué número sigue en esta serie? 3, 9, 15, 21,............................. 4. Vaca es a establo lo que hombre es a a) granero b) leche c) casa

d) rancho

e) comercio

5. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 ¿Qué número es el séptimo después del inmediatamente anterior a 6? 6. Con estas palabras se puede formar una frase. Escribe (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). arde no seca la leña .............. 7. Con estas palabras puedes formar una frase. Escribe una (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). agua jamás flotan en los botes el. 8. ¿Qué número sigue en la serie? 1, 3, 5, 7,..............................

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9. Con estas palabras se puede formar una frase. Escribe una (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). raqueta se tenis con al juega........................ 10. Negligente equivale a a) descuidado b) cauto c)insignificante

d) cuidadoso

11. Pedro tiene $10 000.00; si tuviera $3 000.00 menos, tendría la mitad de lo que tiene Jesús. ¿Cuántos pesos más que Pedro tiene Jesús? a) 7 000.00 b) 4 000.00 c)2 000.00 d) 13 000.00 e)8 000.00 12. Él es a masculino lo que ella es a a) neutro b) suyo c) plural

d) femenino

e) sustantivo

13. ¿Cuál de estos objetos no corresponde al grupo? a) auricular b) batería c) caldera d) teléfono

e) pastilla

14. ¿Cuál de estos objetos no corresponde al grupo? a) sable b) espadín c) cimitarra d) lanza

e) machete

15. Sólo los pájaros tienen plumas. ¿Cuál es, entre las afirmaciones que siguen, la exacta? a) Los pájaros cambian de pluma en primavera. b) Todas las plumas son azules c) Las culebras no tienen plumas. d) Los pájaros son culebras. e) Las culebras parecen pájaros. 16. ¿Cuál de estas palabras no corresponde al grupo? a) arquitecto b) constructor c) plomero d) médico

e) carpintero

17. ¿Qué número sigue en esta serie? 90, 85, 75, 60, 40,........................... 18. ¿Qué número sigue en esta serie? 22, 33, 44, 55, 66,....................... 19. Botánico es a sociólogo lo que planta es a a) mujeres b) problemas c) sociedad d) sociología

e) niños

20. Si decimos que un individuo está aturdido, queremos decir que se encuentra a) ignorante b) maniático c) agresivo d) desconcertado e) iracundo 21. Hilo es a tejido lo que alambre es a a) tupido b) radio c) cable

d) malla

22. La sanidad se refiere a a) agua b) salud

d) beneficencia

c)porcelana

e) metal

e) enfermedad

23. ¿Qué letra sigue en la serie, sin tomar la ch en cuenta? A, C, E, G, I 24. ¿Qué número no corresponde en esta serie? 1, 19, 8, 5, 145, 127 25. Señala la letra que, sin tomar en cuenta la ch, se halle tan lejos de la primera letra del alfabeto como la segunda i se halla de la primera i en la palabra: inarmónicos


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26. ¿Qué letra sobra en esta serie? Z, Y, X, Q, W, V,

27.

es a

a)

como

b)

es a:

c)

d)

e)

28. Con estas palabras se puede formar una frase; si es exacta escribe una (E), y si es inexacta, una (I). bombardeos destruir los ciudades no pueden ni hombres......... 29. ¿Qué número sigue en esta serie? 18, 12, 15, 10, 12, 8,........................... 30. Si a y B son letras, escribe C, a menos que 5 y 5 sean 10, en cuyo caso no podrás escribir sino D. 31. Con estas palabras se puede formar una frase; si ésta es exacta escribe una (E), si es inexacta, una (I). no dientes son postizos verdaderos los dientes......................

32.

es a

lo que

a)

b)

c)

33.

es a

lo que

a)

b)

c)

es a

d)

34. ¿Qué número no corresponde a esta serie? 2, 6, 17, 54, 162.....................

e)

es a

d)

e)

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35. ¿Qué letra sigue a esta serie? A, C, E, I, ...........................

36.

es a

lo que

a)

b)

c)

es a

d)

e)

37. ¿Qué número sigue en esta serie? 21, 20, 18, 15, 11 ................... 38. Sur es a noroeste lo que oeste es a a) norte b) sudoeste c) nordeste

d) sudeste

e) este

39. ¿Qué número no pertenece a esta serie? 2, 4, 100, 38, 20, 7, ................ 40. ¿Qué palabra no corresponde al grupo? a) tristeza b) melancolía c) pena d) luto

e) pesaroso

41. ¿Qué letra sigue a esta serie? A, C, B, CH, D, E, F, .................. 42. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,.................... Señala el número que, en esta serie, sigue al 14 a la misma distancia que k sigue a F en el alfabeto. 43. Si todos los hombres usan chaquetas, un hombre grande usará a) chaquetas grandes b) chaquetas pequeñas c) chaquetas d) chaquetones 44. ¿Qué número sigue a esta serie? 18, 24, 21, 27, 24, 30, ................... 45. Bárbaros significaba para los romanos a) semejante b) ciudadano c) colega

d) extranjero

e) amigo

46. ¿Qué números sigue esta serie? 66, 63, 57, 45, ........................ 47. es a

a)

lo que

b)

es a

c)

d)

e)

e) chaquetitas


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48. ¿Qué número sigue en esta serie? 2, 9, 6, 7, 18, 5, ..................... 49. Plano es a cuerpo lo que línea es a a) cuadrilátero b) círculo

c) ángulo

d) rectángulo

e) plano

50. ¿Cuántos kilómetros recorrerá un perro en tres minutos si corre la mitad que un coche cuya velocidad es de 40 km. por hora? a) 1 km. b) 3 km. c) 5 km. d) 10 km. e) 20 km. 51. Una canoa tiene necesariamente a) remos b) velas c) agua

d) pintura

e) eslora

52. ¿Qué número sigue en esta serie? 65, 68, 72, 77, 83,...................... 53. En el renglón que sigue, ¿cuántas letras junto a una vocal hay después de k y después de R? PAULEGKATLOIRQOZ 54. ¿Qué número sigue en esta serie? 2, A, 9, B, 6, C, 13, Ch, ................. 55. En el renglón que sigue, ¿cuántas letras van después de K, pero, a la vez, antes de R y después de T? AABKMXJTTVCRRPL 56. Si 20 hombres pueden cavar 40 hoyos en 60 días, ¿cuántos días tardarán 10 hombres en cavar 20 hoyos? 57. En la serie que sigue, ¿cuántas letras van inmediatamente seguidas de un número impar e inmediatamente precedidas de un número mayor de 6? Z, 1, 9, A, 4 B, 3,14, 19, C, 8, 9, B, 5, D, 12, E, 17, ............... 58. Suponiendo que en la liga de fútbol el Monterrey va a la cabeza, que el América ocupa el quinto puesto, el Tampico Madero el lugar intermedio entre ambos, el Tigres está adelante del América y el Cruz azul aparece clasificado inmediatamente después del Tampico Madero, ¿qué equipo figura en el segundo puesto de la liga? a) Cruz azul b) América c) Tigres d) Tampico Madero e) Monterrey 59. Una de las series que siguen está en orden opuesto a la otra excepto por lo que respecta a un número. Indica cuál es el número. 1, 2, 3, ............... 1, 3, 2, .............. 60. Una advertencia inteligible es a) una advertencia superflua b) comprensiva d) oportuna e) reprobadora 61. ¿Cuál de estas palabras no corresponde al grupo? a) el b) este c) un d) ello

c) comprensible

e) aquel

62. ¿Cuál de estas palabras está en más íntima conexión con “es”? a) ser b) son c) vive d) existe e) acrecienta

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63. Un militar es un a) soldado b) policía

c) broche

d) recipiente

e) socio

64. Cana es a cuna lo que lana es a a) cama b) tuna c) pana

d) luna

e) puma

65. Diamantino es opuesto a a) obtuso b) oscuro

d) terco

e) claro

c) blando

66. Del total que gana un mesero, la mitad y mil pesos más proceden de las propinas que obtiene. Si en total gana $15 000.00 por semana, ¿cuánto en propinas? 67. ¿Cuál de estas palabras se aproxima más al significado de “opulento”? a) expuesto b) brillante c) rico d) arriesgado e) quejumbroso 68. Si un tren va con 3 minutos de retraso y sigue retrasándose a razón de 3 segundos por minuto, ¿cuántos minutos necesita para llevar una hora de retraso? 69. ¿Cuál de estas palabras se acerca más al significado de “legal”? a) permitir b) estar c)rentar d) catar e) pulir 70. Toda joven tiene a) admiradores

b) vestidos

c) simpatías

d) cabellos

e) figura

71. Un tren que corre 30 km. por hora sale de una estación con anterioridad a otro tren que corre a una velocidad de 50 km. por hora. Si el tren rápido alcanza al lento en 15 minutos, ¿cuántos kilómetros los separaban al salir el rápido de la estación? 72. El significado de “pique” se aproxima al de a) preferencia b) decoración c) duende

d) resentimiento

e) pena

73. Un tren cubre la mitad de su recorrido a una velocidad de 30 km. por hora y la otra mitad a razón de 60 km. por hora. Si el recorrido es de 20 km., ¿cuánto tiempo tarda en recorrerlos? 74. Contesta lo siguiente: A B D es a C B A lo que Q R T es a 75. Si A es 2, C es 6, D es 8 y F es 12, ¿cómo deletrearías BEADED, empleando números en vez de letras? 76. Si tía Julieta echa en la sopa una alubia por cada dos chícharos, y la sopa contiene en total trescientos chícharos y alubias, ¿cuántos chícharos habrá en ella? 77. No hay perro que pueda cantar, pero alguno puede hablar. Siendo así, a) Algún perro puede cantar b) Ningún perro puede cantar c) Ningún perro puede hablar 78. No hay ningún hombre bueno, pero algunos no son malos. Por tanto, a) Los hombres no son malos b) No hay hombre que no sea malo malos

c) No todos los hombres son

79. El río A y el río B, unidos, tienen una longitud de 850 km. El río B tiene 250 km. menos que el río A. ¿Cuántos kilómetros tiene éste?


245



80. González y Estrada se van al hipódromo; González pierde en las dos primeras apuestas $68,000.00 y en la segunda $ 6 000.00 más que en la primera, pero en la segunda perdió $4 000.00 menos que Estrada. ¿Cuánto perdió Estrada en la segunda quiniela? 81. Los calcetines tienen siempre a) zurcidos b) sietes c) ligas

d) peso

82. ¿Qué número sigue en esta serie?

9, 7, 8, 6, 7, 5, ..................

e) arrugas

83. Un racimo de uvas tiene una tercera parte más que otro. Si éste tiene tres uvas menos que el primero, ¿cuántas tendrá aquél?

84.

a)

es a

lo que

b)

c)

d)

e)

85. Los pájaros sólo pueden volar y saltar; los gusanos, en cambio, pueden arrastrarse. Así: a) Los pájaros comen gusanos b) Los pájaros no se arrastran c) Los pájaros a veces se arrastran 86. En las cajas hay siempre a) ángulos b) forma

c) madera

d) torzales

e) papel

87. ¿Qué número es mayor que 10 en la misma medida que es inferior a la mitad de lo que es 30 a 10? 88. Martínez obtiene en un negocio doble beneficio que cada uno de sus tres socios, que, a su vez, participan por igual. ¿Qué fracción le corresponde a Martínez en el total de los beneficios? 89. Pájaro es a pez lo que avión es a a) bote b) ballena

c) barca

d) nave

e) submarino

90. Con estas palabras se puede formar una frase; si ésta es exacta, escribe una (E); si es inexacta, una (I): a buen cara tiempo mala ......................

 246


Hoja de respuestas: Habilidad Mental Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _______________ Número de lista ________

Fecha _________________________________

1. (

)

31. (

)

61. (

)

2. (

)

32. (

)

62. (

)

3. (

)

33. (

)

63. (

)

4. (

)

34. (

)

64. (

)

5. (

)

35. (

)

65. (

)

6. (

)

36. (

)

66. (

)

7. (

)

37. (

)

67. (

)

8. (

)

38. (

)

68. (

)

9. (

)

39. (

)

69. (

)

10. (

)

40. (

)

70. (

)

11. (

)

41. (

)

71. (

)

12. (

)

42. (

)

72. (

)

13. (

)

43. (

)

73. (

)

14. (

)

44. (

)

74. (

)

15. (

)

45. (

)

75. (

)

16. (

)

46. (

)

76. (

)

17. (

)

47. (

)

77. (

)

18. (

)

48. (

)

78. (

)

19. (

)

49. (

)

79. (

)

20. (

)

50. (

)

80. (

)

21. (

)

51. (

)

81. (

)

22. (

)

52. (

)

82. (

)

23. (

)

53. (

)

83. (

)

24. (

)

54. (

)

84. (

)

25. (

)

55. (

)

85. (

)

26. (

)

56. (

)

86. (

)

27. (

)

57. (

)

87. (

)

28. (

)

58. (

)

88. (

)

29. (

)

59. (

)

89. (

)

30. (

)

60. (

)

90. (

)


247



APTITUD DE MEMORIA AUDITIVA Instrucciones Al aplicar esta sencilla prueba, lo que se desea es conocer la aptitud auditiva que posees. Esta aptitud es muy importante en el desempeño de profesiones y oficios, ya que la función auditiva permite que las personas se relacionen con mayor facilidad al tener una comunicación adecuada. Mediante esta prueba se trata de determinar tu agudeza auditiva, que consiste en la aptitud para percibir sonidos débiles. El método que se utiliza aquí es el dictado de palabras, para establecer el grado de memoria auditiva que posees, y así puedas desempeñarte mejor en cierta profesión u oficio. En resumen, la aptitud auditiva nos permite darnos cuenta, por medio del sonido, del mundo que nos rodea.

 248


Hoja de respuestas: aptitud auditiva Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _______________ Número de lista ________

Fecha _________________________________

1. ________________________________________ 16. ______________________________________ 2. ________________________________________ 17. ______________________________________ 3. ________________________________________ 18. ______________________________________ 4. ________________________________________ 19. ______________________________________ 5. ________________________________________ 20. ______________________________________ 6. ________________________________________ 21. ______________________________________ 7. ________________________________________ 22. ______________________________________ 8. ________________________________________ 23. ______________________________________ 9. ________________________________________ 24. ______________________________________ 10. ________________________________________ 25. ______________________________________ 11. ________________________________________ 26. ______________________________________ 12. ________________________________________ 27. ______________________________________ 13. ________________________________________ 28. ______________________________________ 14. ________________________________________ 29. ______________________________________ 15. ________________________________________ 30. ______________________________________




249

APTITUD VISUAL Instrucciones 1. El objeto de esta prueba es medir la aptitud visual. 2. La prueba consta de cuatro ejercicios diferentes, cada uno de los cuales tiene 10 puntos o trabajos que realizar. 3. Debes efectuar la prueba con cierta rapidez, porque el tiempo que se te da es limitado. 4. El trabajo a realizar es el siguiente: partiendo de cada número que aparece a la izquierda en la figura, sigue la línea, sin tocarla ni reteñirla, lo más aprisa que puedas, hasta llegar al final. Donde la línea o camino termina, al lado derecho escribes en el cuadro correspondiente el mismo número que había en el cuadro de partida. 5. Tienes diez minutos para hacer las 40 líneas. Si una no te resulta, se te confunde o se te pierde, pasa de inmediato a la siguiente. 6. El ejemplo siguiente te ayudará a comprender mejor el modo de proceder. Partiendo del número 3 y siguiendo la línea, llegamos al cuadro. Escribe 3 ahí, que es número de la línea (el del cuadro de dónde parte la línea). La línea que sale del cuadro 5 llega al cuadro 7 de la derecha Ahí escribe el número 5, que es el de la línea, etc. 1 2

3

3 4

4

5 6

6

7

5

8 9 10

7. No pases a la hoja donde vas a trabajar sin antes estar seguro de que has entendido bien lo que tienes que hacer. Espera a que tu maestro te dé la orden para empezar. Recuerda que tienes 10 minutos para resolver el ejercicio.

 250


Hoja de Respuestas: Aptitud Visual Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ________ Número en la lista _______

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


251



HABILIDAD MANUAL Entrando por donde se te indica, traza con lápiz el camino para resolver los ejercicios. Tienes 10 minutos para realizarlo.

Salida

Entrada

Entrada

Salida

 252


APTITUD DE RECONOCIMIENTO DE FORMAS Instrucciones 1. La prueba contiene 30 figuras. Durante 3 minutos obsérvalas con mucha atención, procurando grabar en tu memoria el mayor número posible de ellas. 2. Una vez transcurrido ese tiempo, inmediatamente pasa a tu hoja de respuestas, donde buscarás las figuras observadas. Cuando encuentres una, márcala con una X que la abarque por completo. Debes hacerlo rápidamente, para no olvidarlas. 3. No debes emplear más de 7 minutos en el reconocimiento de las figuras que tacharás. Transcurrido ese tiempo, a la voz de ¡Alto! deberás suspender la prueba. 4. Si no entiendes las instrucciones, pide una explicación más amplia. 5. Nota: no olvides que el tiempo es factor importante en esta prueba. Recuerda que sólo tienes 3 minutos para observar las figuras y 7 para reconocerlas y tacharlas.


253



HOJA DE RESPUESTAS: RECONOCIMIENTO DE FORMAS Escuela ____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo __________ Número en la lista ________

 254


APTITUD ESPACIAL Instrucciones 1. El objeto de esta prueba es medir la aptitud espacial. Consta de 20 ejercicios. 2. Debes realizar la prueba con rapidez, porque el tiempo de que dispones es limitado. 3. Tu trabajo es el siguiente: primero encontrarás cuatro líneas quebradas; imaginarás que se trata de caminos, con sus respectivas vueltas. Cada línea o camino es diferente en longitud. Deberás comparar las líneas quebradas, teniendo en cuenta a ojo las vueltas que dan. Marca con el número 1 la que te parezca más larga, donde la línea termina. Luego comparas las tres que quedan y pones el 2 a la que te parezca más larga. Después compara las dos restantes y pones el 3 a la más larga y el 4 a la más corta. 4. Inmediatamente después haces lo mismo con las cuatro líneas curvas que siguen. Pones el número 1 a la más larga, el 2 a la que sigue, y así sucesivamente. 5. Luego encontrarás seis superficies, limitadas por líneas rectas, imagina que son terrenos. Los comparas en extensión y a la figura que consideres más grande le pones el número 1, a la que le siga en extensión el 2 y así hasta terminar con todas, de tal forma que a la más pequeña le corresponde el número 6. 6. Inmediatamente después haces lo mismo con las superficies limitadas por líneas curvas. Pones el número 1 a la más grande, el 2 a la que le sigue en magnitud, y así sucesivamente. A la más pequeña le corresponderá el número 6.


255

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HOJA DE RESUESTAS: APTITUD ESPACIAL Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo _________ Número en la lista ________

 256



257



APTITUD ESPACIAL NUMÉRICA Completa la figura del cubo desarrollado a partir de las siete posiciones dadas. Es decir, tienes que estudiar las siete posiciones e intentar dibujar las cinco caras que le faltan al cubo desarrollado.

Pon los puntos necesarios en cada parte blanca de las fichas, de forma que se obtengan los resultados indicados al sumar o restar las fichas, tal y como se señala.

 258


APTITUD TECNICOMECÁNICA Instrucciones 1. Esta prueba consta de 16 ejercicios, los cuales debes realizar, dentro del tiempo establecido. 2. Los ejercicios consisten en varios sistemas de palancas. En cada sistema hay una mano y a su lado una flecha dirigida hacia abajo. Puedes ver que hay además una flecha gruesa en negro, que parece punta de lanza, y a su alrededor unas flechas más delgadas que indican las posibles direcciones que puede tomar la punta de lanza. Hay también varios cuadros negros, que son puntos de apoyo para que alrededor giren las barras. Tales puntos no se mueven, ni suben ni bajan, sino que sirven como ejes. 3. Tienes que hacer lo siguiente: mentalmente jala la mano hacia abajo, como lo indica la flecha que está junto a ella y estudia el sistema, para deducir hacia dónde se moverá la punta de la lanza. Una vez que hayas elegido la dirección, marca con una X la flecha que indica la dirección que piensas tomará la punta de lanza. 4. Debes realizar la prueba con cierta rapidez, porque el tiempo es limitado.


259



HOJA DE RESPUESTAS: APTITUD TECNICOMECÁNICA Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo ______ Número en la lista _______

 260


MIDA SUS APTITUDES PARA LA COMUNICACIÓN Hablar

A

1. Llega su voz a mucha distancia fácilmente 2. Cuando habla, tropieza Ud. en con frecuencia algunas palabras 3. Se ríen sus amigos de sus gestos demasiados 4. Cuando le plantean una pregunta inmediata directa, encuentra Ud. una salida 5. Al dar un informe exacto prefiere por escrito darlo 6. Entre los que le rodean se dice un buen invitado que Ud. es 7. Cuando le intimida un grupo de lo afronta con gente dinamismo 8. Cuando se siente angustiado, reflexionar solo prefiere sobre ello 9. Se siente más en forma con algunos amigos 10. Cuando está en sociedad, le gusta unirse a la conversación general Escuchar

sí, mucho

A

1. Tiene problemas de audición ninguno 2. Ha consultado con algún médico muchas veces sobre su posible mejora 3. Cuando escucha a un interlocutor, dejarle hablar sin tiende a interrumpirle

B

C

no fácilmente rara vez

muy difícilmente nunca

desmañados ninguna

no se ríen al cabo de cierto tiempo de viva voz

por teléfono

mudo con un tanto charlatán excesiva frecuencia echa mano de una hace lo mejor que excusa puede hablar con alguien olvidarlo en la acción rodeado de en una muchas personas conversación a simpáticas solas le es igual no, en absoluto

B

C

en ambos oídos todavía no

sólo en un oído no es necesario

contarle antes de que haya terminado la frase media

4. Cuando Ud. escucha, su atención buena es 5. Cuando alguien aborda un tema Ud. se interesa escucha por deber al margen de sus preocupaciones 6. Cuando asiste a una conferencia, con frecuencia a veces toma notas 7. Cuando alguien cuenta chistes a reírse a lo más a sonreír tiende generalmente carcajadas 8. Cuando viene un amigo a contarle a exponerle a esperar a que sus preocupaciones, tiende Ud. rápidamente su pase la cosa punto de vista 9. Cuando un subordinado le pide largo rato lo menos posible un consejo, le escucha Ud. 10. Cuando le llaman al teléfono, de abreviar la de estar siempre tiene Ud. fama conversación disponible para sus porque le interlocutores

intervenir en la primera pausa difícil de mantener es incapaz de escucharle nunca lo encuentra molesto a preguntarle más detalles nada de mandar decir que está ausente


Escribir 1. En clase, tenía Ud. facilidad para escribir 2. De adolescente, tuvo costumbre de llevar un diario íntimo

A

B

mediana

mucha

sí, y la mantengo

no

C ninguna lo hice durante algunos meses y luego lo dejé de más de una página muy agradable de leer de longitud media lentamente

3. Cuando escribe una carta, su de menos de de una página longitud generalmente es media página 4. Tiene Ud. fama de redactar de un muy difícil de leer fácil de leer modo 5. Sus frases son con frecuencia muy cortas muy largas 6. Cuando se decide a redactar tras muchas rápida y algo, arranca Ud. dudas fácilmente 7. Antes de estar satisfecho de lo nunca muchas veces a veces que ha escrito, hace Ud. muchos borradores 8. Responder a las cartas privadas un deber una horrible carga un agradable es para usted entretenimiento 9. Cuando coge la pluma piensa en lo que va a en la dificultad de en lo que primero impresionar al lector comenzar bien interesa decir 10. Si se le propusiera escribir un halagado encantado aterrorizado artículo sobre su especialidad en una revista, se sentiría Leer 1. Cuando lee Ud. más de una hora, sus ojos están 2. Se hace examinar su vista por un oculista 3. Lee Ud. diariamente 4. Lee Ud. revistas científicas para ponerse al tanto 5. Con qué frecuencia lee obras de ficción 6. Con qué frecuencia lee Ud. obras de información 7. Cuando se pone Ud. a leer un artículo, tiene costumbre de leerlo



261

A extremadamente fatigados nunca muchos periódicos regularmente

B

C

poco fatigados

nada fatigados

regularmente

lo hice una vez

un periódico raramente

ningún periódico nunca

una por año a lo alrededor de una sumo por mes una por año a lo alrededor de una sumo por mes rápidamente de un en diversas veces, tirón cuanto se presenta ocasión de leer 8. Su biblioteca contiene muy pocas obras muchas obras de de información información sin cortar las páginas por falta de tiempo 9. Cuando le hacen una pregunta sí, lo tengo no, todos los interesante cuya respuesta no siempre al alcance diccionarios están conoce, acude a un diccionario de la mano mal hechos 10. Prefiere estar informado sobre la lectura de una una emisión de una cuestión por obra TV.

le

una por semana una por semana a medias, nunca tengo tiempo de terminarlo muchas obras de información cuidadosamente anotadas sí, a veces

una salida al cine

 262 Retener


A

B

C

1. Tenía en clase fama de distraído 2. Está siempre descontento de su memoria

sí, mucho sí, lo olvido todo

3. Cuando recibe una comunicación telefónica para otro, se olvida con frecuencia de pasarle el encargo 4. En una conversación, sabe Ud. sacar en el momento oportuno la cosa importante que tenía Ud. intención de exponer a su interlocutor. 5. Le parece provechoso asistir a una conferencia

sólo excepcionalmente

no, en absoluto mejora con el tiempo, pero sólo para sólo para lo que me interesa con bastante frecuencia

siempre tengo notas que evitan que lo olvide

si es importante, pienso siempre en todo

anoto enseguida el encargo para no olvidarlo con frecuencia olvido las cosas delante de otros

sí, es un modo muy vivo de aprender no, no me ayuda nada

si, si el conferenciante es claro tal vez sea provechoso

no, se sale sin haberse quedado con nada 6. Prefiere Ud. escribir una lista de sí, esto me ayuda palabras de una lengua extranjera para retenerlas más fácilmente 7. Encuentra Ud. fácilmente la no, si no he hecho página en la que se ha detenido una señal en su lectura 8. Cuando le presentan a varias tengo muy mala personas, recuerda en general su memoria para nombre nombres 9. Le gusta leer artículos de varios me parece inútil autores diferentes sobre un mismo asunto 10. Cuando los que habitualmente le nunca he contado rodean están ausentes, se le con otras personas pasan las citas por inadvertencia para ello

sólo si me interesa mucho

no demasiado no, es satisfactoria

sí la recuerdo

si, tengo buena depende memoria para nombres no, me enreda las si, me da una ideas visión más objetiva de la cuestión sí, a veces me es bastante raro pasa


263

Cuadro de respuestas Para cada pregunta rodee con un círculo la respuesta que haya dado y totalice el número de círculos por columna

1 Total general

2

3

Hablar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales

1 A C C A C A A B B A

2 B B B C B C C C A B

3 C A A B A B B A C C

Escuchar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales

1 A A C A A A A C A B

2 C B A B B B B B B A

3 B C B C C C C A C C

Escribir 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales

1 B A C C A B B C A B

2 A C B B C C C A B A

3 C B A A B A A B C C

Leer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales

1 C B A A C C A C A A

2 B C B B B B B B C B

3 A A C C A A C A B C

Retener 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales

1 B C A B B A C B C A

2 C B C A C C B C A C

3 A A B C A B A A B B Subtotales



 264


INVENTARIO DE PERSONALIDAD Instrucciones Este inventario tiene por objeto descubrir los rasgos característicos de tu propia personalidad, es decir, dar a conocer tus aspiraciones, tendencias y rechazos. Cada frase describe un rasgo propio de muchachos de tu edad. Léelas todas con atención. Cuando observes en ti una disposición semejante a la descrita, traza una X, sobre la letra S (semejante) que sigue a la frase; si adviertes una disposición diferente, traza una X sobre la letra D (diferente). Si contestas sinceramente, aprenderás a conocerte mejor. Responde a todas las preguntas. No te apresures a hacerlo, pues no se te limita el tiempo del examen. Ejemplos: 1. Habitualmente estoy de buen humor .................................................

S

D

2. No tengo suficiente confianza en mí mismo ......................................

S

D

PRIMERA SESIÓN: I. SUMISO-DOMINADOR 1. Cuando no comprendo algo en clase, o me atrevo a pedir explicaciones. 2. Cuando el maestro está ausente, no me agrada recibir órdenes de un compañero. 3. Cuando lo que compro tiene algún defecto, no temo advertírselo al vendedor. 4. Generalmente hago lo que me mandan y no me cuesta trabajo someterme. 5. A menudo me opongo a lo que dicen o quieren hacer los demás. 6. No me gusta que el capitán del equipo decida todo sin consultarme. 7. No me agrada ser el responsable de un equipo de juego. 8. Si un amigo insiste para que le acompañe a una reunión poco interesante, vacilo en rehusar. 9. Me gusta dar órdenes en reuniones de muchachos de mi edad. 10. No tengo reparo en replicar a quien me insiste demasiado en lo que tengo que hacer. 11. Prefiero dejar a otros la tarea de organizar nuevos juegos. 12. Aunque no quiera asistir a un espectáculo, no m atrevo a rehusar una invitación. 13. A menudo quiero tener la razón cuando discuto con mis amigos. 14. Si juego contra un adversario más hábil que yo, ni siquiera intento ganarle. 15. Me esfuerzo en imponer mis ideas, aunque para ello me sea preciso luchar. 16. No me gusta dirigir un trabajo colectivo. 17. Prefiero dejar que hablen los demás cuando el maestro nos pide nuestra opinión. 18. Intento colocarme entre los primeros cuando se trata de algo curioso o de ir a jugar. 19. A menudo desearía conducir y mandar a los demás 20. Vacilo en contradecir a quienes expresan opiniones contrarias a las mías. 21. No me atrevo a rehusar un trabajo que se me pide, aunque no me guste.


22. Si olvido algo necesario para el juego, prefiero no jugar, antes que pedirlo prestado. 23. No renuncio fácilmente a mis derechos cuando tengo razón. 24. Me gusta desafiar a otros y enfrentarme con ellos en algunas ocasiones. 25. Me siento molesto cuando estoy en compañia de un superior.

II. RESERVADO EXPANSIVO 1. Hablo poco en las reuniones; prefiero escuchar a los compañeros. 2. Durante los partidos grito mucho cuando algún jugador realiza una buena jugada. 3. Suelo ser el que más habla en las reuniones de los amigos. 4. Cuando escribo una carta a un amigo, tengo pocas cosas que decirle. 5. En los momentos de esparcimiento, divierto a mis amigos con historietas y canciones. 6. Me desvivo gustoso por organizar fiestas y reuniones. 7. Guardo para mi mis secretos y no los confío fácilmente a los demás. 8. Cuando tengo que hablar o escribir sobre un asunto, se me ocurren muy pocas ideas. 9. Me gusta contar mis aventuras más interesantes a mis amigos. 10. Siento inclinación a responder en el acto y a excusarme cuando me reprochan algo. 11. En las reuniones prefiero que hablen los demás y escuchar sus opiniones. 12. Fácilmente guardo silencio en clase, cuando no se debe hablar. 13. Cuando estoy apenado necesito comunicarlo a un amigo para desahogarme. 14. No siento inclinación a revelar los secretos que me han confiado. 15. Cuando el maestro pregunta a toda la clase, me gusta responder. 16. Rara vez hablo de mí, de lo que he hecho o de lo que me ha sucedido. 17. Me preocupo cuando tengo que intervenir en una reunión. 18. Me gusta hacer reír a los demás contando chistes o historietas graciosas. 19. Tan pronto como recibo una noticia interesante, se las comunico a mis amigos. 20. Soy reservado en mis opiniones; prefiero guardarlas para mí. 21. Durante los partidos no me inmuto, aunque los demás espectadores se exciten. 22. Fácilmente oculto mis pensamientos cuando no es necesario manifestarlos. 23. Aprovecho cualquier ocasión para manifestar a los demás lo que pienso. 24. Me gusta mucho bromear a costa de otros, pero sin molestarles. 25. Puedo permanecer mucho tiempo quieto sin sentir necesidad de hablar o de moverme.

265



 266


HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD I Escuela ____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo ___________

Número en la lista _____

Fecha ________________________________

Recuerda que contestarás trazando una X en la S o en la D, según corresponda. I

II

1

S

D

1

S

D

2

S

D

2

S

D

3

S

D

3

S

D

4

S

D

4

S

D

5

S

D

5

S

D

6

S

D

6

S

D

7

S

D

7

S

D

8

S

D

8

S

D

9

S

D

9

S

D

10

S

D

10

S

D

11

S

D

11

S

D

12

S

D

12

S

D

13

S

D

13

S

D

14

S

D

14

S

D

15

S

D

15

S

D

16

S

D

16

S

D

17

S

D

17

S

D

18

S

D

18

S

D

19

S

D

19

S

D

20

S

D

20

S

D

21

S

D

21

S

D

22

S

D

22

S

D

23

S

D

23

S

D

24

S

D

24

S

D

25

S

D

25

S

D TOTAL


267



SEGUNDA SESIÓN: III. Inconstante-Perseverante 1. Me deshago fácilmente de unos amigos para hacer amistad con otros. 2. Mantengo mi manera de pensar y hablar, aunque no agrade a los demás. 3. Procuro jugar lo mejor posible, aunque tenga poco éxito en el juego. 4. Una veces estudio y hago mis tareas con esmero, y otras con notoria negligencia. 5. Cuando preveo que un trabajo ha de resultarme útil, lo hago a pesar de que no me guste. 6. Me gustan los trabajos que exigen atención y esfuerzo. 7. Fácilmente cambio de opinión; después de haber decidido hacer una cosa, hago otra. 8. Me gusta prestar servicios, con tal que no me lleve demasiado tiempo. 9. No me desanimo fácilmente ante un problema difícil; dedico mucho tiempo a encontrar la manera de resolverlo. 10. Actúo según mi voluntad, aun cuando encuentre oposición. 11. Fácilmente abandono el juego cuando no resulta a mi gusto. 12. Unas veces respeto el reglamento escolar, y otras apenas hago caso de él. 13. Cuando he decidido hacer algo, no me detienen alabanzas ni vituperios. 14. Abandono mis proyectos cuando encuentro demasiada oposición para realizarlos. 15. Termino las tareas comenzadas, aunque me resulten poco interesantes. 16. Necesito que me estimulen para proseguir el trabajo y los estudios. 17. Tardo en decidirme cuando se trata de un trabajo difícil. 18. Cuando me decido a leer un libro, generalmente lo termino. 19. Me gustan las dificultades, por el placer de superarlas. 20. Me desanimo fácilmente cuando un trabajo me resulta difícil. 21. Me dejo guiar demasiado por los demás, por temor a desagradarles. 22. Las críticas me desaniman y hacen que renuncie a mis propósitos. 23. Por una ligera indisposición, no dejo de ir a la escuela o trabajo. 24. Cuando prometo asistir a una reunión, cumplo mi palabra. 25. Después de tomar una resolución, cambio fácilmente de parecer. IV. INTROVERTIDO-EXTROVERTIDO 1. No logro tener muchos amigos entre mis compañeros de clase. 2. Me tiene sin cuidado saber que otros hablan mal de mí. 3. Los días de vacaciones prefiero pasarlos en casa, en vez de salir de paseo. 4. Prefiero escribir a mi maestro, que ir a decirle lo que pienso. 5. Las reprensiones me afectan poco y las olvido pronto. 6. Entablo fácilmente conversación con desconocidos. 7. Me gusta reflexionar y solucionar mis dificultades sin ayuda de otros.

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8. Prefiero los juegos tranquilos (cartas o damas) a los de movimiento (béisbol o fútbol). 9. Fácilmente hago amistad con los compañeros de nuevo ingreso. 10. Me gusta prestar servicios en clase, tales como ayudar al maestro o a los compañeros. 11. Cuando me equivoco en clase, siento pesar e inquietud. 12. Prefiero leer una historia, a verla representar en la pantalla o en el escenario. 13. Me gustan los juegos violentos que exigen mucha actividad y ejercitan mi fuerza física. 14. Después de visitar a un amigo, pienso mucho en qué palabras amables debería haberle dicho. 15. Me gusta llamar la atención o que me hagan bromas inocentes en clase. 16. Prefiero soñar en los éxitos, a esforzarme por conseguirlos. 17. Prefiero guardar mis penas para mí solo, en vez de contárselas a otros. 18. Prefiero ejecutar en seguida un trabajo, en vez de pensar mucho en su realización. 19. cuando cometo una torpeza, soy el primero en reírme y la olvido pronto. 20. Me gusta pensar en acontecimientos agradables, de difícil realización. 21. Si tengo algún rato libre, prefiero pasarlo en casa, en vez de salir a la calle. 22. Generalmente estoy de buen humor y contento con lo que me sucede. 23. Si alguien me causa pesar, lo olvido pronto y no le guardo rencor. 24. Me afectan mucho las burlas y no las olvido fácilmente.


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HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD II Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _________

Número de lista __________

Fecha _________________________________

Recuerda que contestarás trazando un X en la S o en la D, según corresponda. III

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TERCERA SESIÓN: Desconfiado de sí-Confiado en sí 1. Desconfío de mí cuando tengo que hablar delante de mis compañeros de clase. 2. Confío en el triunfo cuando emprendo algún trabajo. 3. Cuando hay que hacer algo, me decido con rapidez. 4. Dudo de mi capacidad cuando se me pide un servicio. 5. Si un compañero me pide que le preste un objeto, lo hago sin vacilar. 6. No necesito reflexionar mucho tiempo para decidirme. 7. Me intimido fácilmente en presencia de mis superiores. 8. Frente a una tarea difícil, vacilo antes de decidirme a obrar. 9. Cuando cometo un error no temo reconocer mi equivocación. 10. Cuando he hecho lo posible, no me dejo desanimar por la crítica. 11. Me falta la seguridad que observo en mis compañeros y no confío bastante en mí mismo. 12. Habitualmente procuro evitar la presencia de personas autoritarias. 13. No me desanimo cuando los demás no quieren aceptar mis ideas. 14. No me atrevo a organizar nada, por miedo a que me resulte mal. 15. Expongo mis razones y defiendo mis ideas con convicción, cuando estoy en mi derecho. 16. Creo que para triunfar en la vida necesito más ayuda que los demás. 17. La vergüenza me impide obrar y hacer el bien que desearía. 18. Prefiero obrar por mi cuenta, en vez de seguir siempre a los demás. 19. Me parece que la mayoría de mis amigos tienen confianza en mí. 20. Me faltan la audacia y decisión que aseguran el triunfo en el juego. 21. No ambiciono conseguir una alta posición social. 22. Me parece que mis compañeros son más hábiles que yo. 23. Ante la dificultad, no vacilo en probar fortuna si tengo posibilidad de éxito. 24. Si me invitan a participar en un juego difícil, acepto sin vacilar. 25. A menudo pienso que no tengo talento como la mayoría de mis compañeros. VI. Misántropo-Sociable 1. Prefiero escuchar un programa de radio, a ir a ver un partido de fútbol. 2. Me gusta entablar relaciones con desconocidos y hablar con ellos. 3. Me gusta enseñar mis trabajos a otros y les pido consejo. 4. Me gusta pasar las vacaciones en la soledad y quietud del campo. 5. Me resulta más agradable entretenerme con numerosos compañeros que permanecer solo. 6. Me gusta acompañar a los visitantes y enseñarles las diversas dependencias de la escuela. 7. Cuando tengo la libertad de escoger un trabajo, prefiero aquel que puedo realizar solo. 8. Si me encuentro con desconocidos, no les hago caso porque no me interesan.


9. Me gusta el trato con los demás para llegar a tener muchos amigos. 10. Prefiero la compañía de mis padres, a permanecer solo en mi habitación. 11. Me disgustan las reuniones en las que hay mucha gente. 12. Prefiero divertirme en casa, en vez de ir a jugar adonde hay mucha gente. 13. Me gusta asistir a juegos o espectáculos que concentran grandes multitudes. 14. No me gusta pasear por las calles muy frecuentadas, porque suele haber curiosos. 15. Me aburro cuando tengo que trabajar solo y sin compañeros. 16. Tengo pocos amigos porque prefiero vivir solo y reiterado. 17. Prefiero pasar la tarde en casa, en vez de asistir a un espectáculo. 18. Me gustaría pasar las vacaciones donde haya muchos turistas y extranjeros. 19. Me gustaría ir de casa en casa, vendiendo boletos, para sostener y obras de caridad. 20. Me gusta vivir solo y tranquilo, sin ser molestado por nadie. 21. Me desagradan las muchedumbres, los gritos y la agitación me fatigan. 22. Me siento molesto cuando pienso que me están mirando. 23. Me hago pronto de muchos amigos cuando cambio de lugar de residencia. 24. Me siento muy a gusto en las reuniones y veladas con mis amigos. 25. Me siento molesto en presencia de personas desconocidas.

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HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD III Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ________ Número en la lista ______

Fecha ______________________________

Recuerda que contestarás trazando una X en la S o en la D, según corresponda. V

VI

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NIVEL DE ASPIRACIONES Instrucciones para el cuestionario de nivel de aspiraciones A continuación encontrarás un cuestionario que medirá tu nivel de aspiraciones. Contestarás a cada cuestión con una (X) en la columna de los (+) o de los (-), según sea positiva o negativa tu respuesta. Todo deberás marcarlo en la hoja de respuestas.

Ejemplos: a) ¿Te gustaría triunfar en un programa de preguntas y respuestas sobre historia? a) (+) (-) La respuesta sería ( ) Marcarías la (X) sobre el paréntesis de los ( ) b) ¿Serías capaz de organizar un grupo de rescate de la cruz roja? b) (+) (-) La respuesta sería ( ) Marcarías la (X) sobre el paréntesis de los ( ) Prueba de nivel de aspiraciones 1. ¿Para desempeñar un trabajo o actividad es necesario un buen estado de vigor físico? 2. ¿Es más atractivo para ti el trabajo intelectual que el manual? 3. ¿Te gustaría tener un trabajo constante? 4. ¿Trabajarías mejor en una actividad fuera de tu domicilio? 5. ¿Te gustaría mandar y tener responsabilidad en una actividad bajo tu dirección? 6. ¿Serías capaz de cambiar lo viejo por algo original creado por ti? 7. ¿Te preparas para ser “alguien” en el futuro? 8. ¿Puedes adaptarte a los cambios en tu vida con facilidad? 9. ¿Piensas las cosas antes de hacerlas? 10. ¿Te agradaría se autoridad en alguna rama, en tu vida profesional? 11. ¿Te agradaría que tu trabajo relacionado con la precisión intelectual? 12. ¿Puedes concentrarte en una actividad o problema hasta resolverlo sin buscar ayuda? 13. ¿Ordenas rápidamente tu pensamiento cuando hay que actuar de improviso? 14. ¿Te gustaría ser el mejor de un equipo de trabajo? 15. ¿Eres capaz de emprender una actividad remunerativa? 16. ¿Reconciliarías, con argumentos, a dos personas o grupos en pugna? 17. ¿Vale más para tí tu independencia de pensamientos que un empleo? 18. ¿Te agradaría investigar y conocer todos los detalles de una carrera profesional, antes de estudiarla? 19. ¿Triunfarías en algo que muchos intentaron conociéndote a tí mismo? 20. ¿Podrías tener paciencia para enseñar algo que conoces y que te es fácil?

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HOJAS DE RESPUESTAS DE NIVEL DE ASPIRACIONES Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ___________ Número de lista _____

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AntologíaPsicologíaEducativa.pdf

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