afektivna vezanost

Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET

MASTER RAD

Ivana Jocić


Departman za psihologiju

Master studije Razvojna psihologija

AFEKTIVNA VEZANOST KAO KORELAT INTELEKTUALNOG RAZVOJA DETETA

Mentor:

Student:

Prof. dr Tatjana Stefanović -Stanojević

Ivana Jocić 52

Niš, 2013.


Departman za psihologiju

Master studije Razvojna psihologija

AFEKTIVNA VEZANOST KAO KORELAT INTELEKTUALNOG RAZVOJA DETETA

Mentor:

Student:

Prof. dr Tatjana Stefanović -Stanojević

Ivana Jocić 52

Niš, 2013.

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta

SADRŽAJ

APSTRAKT APSTRAKT ........................................................................................................................ 5 UVOD ................................................................................................................................. 9 1. TEORIJSK TEORIJSKII PRISTUP PROBLEMU ............................................................................. 10 1.1. Teorija Teorija afektivnog afektivnog vezivanja vezivanja ............................................................................ 10 1.1.1. Poreklo Poreklo i nastanak nastanak teorije teorije ................................................................... 10 1.1.2. Bolbijev Bolbijevaa teorija teorija ................................................................................ 11 1.1.3. Praktične implikacije i kritika Bolbijeve teorije teo rije ................................. 13 1.1.4. Rad Meri Ejnsvort Ejnsvort ............................................................................. 15 1.1.5. Obrasci Obrasci afekti a fektivne vne vezanosti vezanosti ............................................................... 16 1.1.6. Unutrašnji radni model ...................................................................... 17 1.1.7. Prenos unutrašnjeg radnog modela kroz generacije ............................ 19 1.1.8. Univerzalnost Univerzalnost unutrašnjeg radnog modela ......................................... 20 1.1.9. Afektivna Afektivna vezanost vezanost u odraslom dobu ................................................. 21 1.2. Inteligen Inteligencija cija ..................................................................................................... 22 1.2.1. Pojam Pojam i teorije teorije inteligen inteligencije cije ............................................................... 22 1.2.2. Razvoj Razvoj inteligen inteligencije cije ........................................................................... 24 1.2.3. Faktori Faktori razvoja razvoja inteligen inteligencije cije .............................................................. 26 1.2.4. Interakcija majke i deteta kao faktor intelektualnog razvoja ............ ...... ......... ... 27 1.2.5. Brzina i završetak intelektualnog razvoja razvo ja ........................................... 29 1.2.6. Merenje Merenje intelig inteligencije encije ......................................................................... 30 1.3. Afektivn Afektivnaa vezanost vezanost i intelektualni intelektualni razvoj ......................................................... 32 1.3.1. Afektivne vezanost i kognitivne sposobnosti ..................................... 33 1.3.2. Medijaci Medijacioni oni procesi ........................................................................... 34

3

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1.3.3. Empirijska Empirijska istraživanja odnosa o dnosa afektivne vezanosti i inteligencije ...... 37 1.3.4. Afektivna vezanost majke i kognitivni razvoj deteta .......................... 39 2. EMPIRIJSK EMPIRIJSKII PRISTUP PRISTUP PROBLEMU PROBLEMU ........................................................................... 40

2.1. Problem istraživanja ........................................................................................ 40 2.2. Značaj istraživanja ........................................................................................... 40 2.3. Cilj C iljevi evi istraživanja ........................................................................................... 41 2.4. Hipoteze istraživanja ....................................................................................... 43 2.5. Varijable istraživanja ....................................................................................... 45 2.6. Instrumenti istraživanja .................................................................................... 46 2.7. Uzorak Uzorak ispitani ispitanika ka ............................................................................................. 47 2.8. Obrada Obrada podataka .............................................................................................. 48 2.9. Postupak istraživanja ....................................................................................... 48 3. REZULTATI REZULTATI ................................................................................................................. 50 4. DISKUSIJA DISKUSIJA................................................................................................................... 64

ZAKLJUČAK ................................................................................................................... 75 LITERATURA LITERATURA .................................................................................................................. 77 PRILOZI PRILOZI ................................ ........................................................................................... 81

4

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta APSTRAKT

Prema postavkama teorije afektivnog vezivanja opravdano je očekivati da jedinstvena emocionalna veza između majke i deteta utiče, kako na emocionalni i socijalni, tako i na kognitivni razvoj deteta. Kvalitet vezanosti za dominantnog roditelja, najčešće majku, oblikuje

različite sklonosti deteta u istraživanju okoline i interpretaciji signala iz spoljašnje sredine, što može uticati na intelektualni razvoj. Predstavljeno istraživanje bavilo se rasvetljavanjem odnosa između afektivne vezanosti deteta za majku i njegovog intelektualnog razvoja. Osnovni cilj bio je utvrđivanje postojanja

razlike među decom sigurnog i nesigurnog kvaliteta vezanosti za majku u uspešnosti na testu inteligencije. Pored osnovnog problema, studija se bavila i ispitivanjem postojanja razlike u

postignuću na testu inteligencije među decom različitih obrazaca nesigurnog kvaliteta, kao i među decom majki različitih obrazaca afektivne vezanosti. Provereno je i postojanje povezanosti između obrazaca afektivne vezanosti majki i njihove dece, između uspeha na testu inteligencije i prosečne ocene u školi, kao i postojanje razlika u intelektualnom postignuću dece i distribuciji njihovih obrazaca afektivne vezanosti u odnosu na pol i nivo obrazovanja njihovih roditelja.

Uzorak je činilo 116 ispitanika, 58 majki i 58 dece drugog razreda osnovne škole oba pola. Za utvrđivanje obrasca afektivne vezanosti deteta, sa svakom dijadom majke i deteta

ponaosob vođen je intervju AEED (Autobiografski dijalozi o emocionalno značajnim događajima autorke Nine Karen- Kori (2000)). Za ispitivanje kvaliteta afektivne vezanosti majki, korišćena je Skala iskustava u bliskim odnosima (SM-ECR- R), koju su za primenu na našoj populaciji adaptirali Hanak i Dimitrijević (2013). Intelektualna sposobnost dece merena REVISK testom inteligencije, koji je zadavan individualno svakom detetu. Dobijeni rezultati pokazuju da postoji statistički značajna razlika između sigurno i

nesigurno vezane dece u uspešnosti na te stu inteligencije, i to takva da sigurno vezana deca postižu bolje rezultate (t=2.99, p<0.01). Deca koja pripadaju sigurnom obrascu afektivne vezanosti pokazala su se uspešnijom i na zadacima koji mere verbalnu inteligenciju (t=3.29, p<0.01), dok razlika među decom sigurne i nesigurne afektivne vezanosti nije nađena na

zadacima koji mere neverbalnu inteligenciju. Ustanovljeno je da postoji razlika među decom koja pripadaju obrascima nesigurnog kvaliteta u uspešnosti na testu opšte (F= 4.07, p<0.05) i verbalne inteligencije (F=3.40, p<0.05) , dok takva razlika nije nađena u uspešnosti na testu 5

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta neverbalne inteligencije. Deca sigurno i nesigurno vezanih majki se razlikuju u postignuću na

testovima opšte (t=2.25, p<0.05) i verbalne (t=2.49, p<0.01) inteligencije, i to tako da su deca sigurnih majki uspešnija, a pokazalo se da je anksioznost majke negativno povezana sa neverbalnom inteligencijom deteta (r=-0.41, p<0.01).

Ključne reči: afektivna vezanost, intelektualni razvoj , majke, deca.

6

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta ABSTRACT

According to the postulates of the Attachment Theory, it is justified to expect that the unique emotional bond between mother and child will influence the emotional and social development, as well the cognitive development of the child. The quality of the attachment to the primary caregiver, which is most often the mother, shapes various affinities of the child that concern the exploration of the environment as well as the interpretation of the signals that come from the environment, all of which can influence the child’s intellectual development. The research investigated the relationship between the attachment of the child to the

mother, and the child’s intellectual development. The main objective was to determine that there is a difference between children with secure and insecure attachment to the mother, according to the results on a test of intelligence. Beside the main problem, the study tried to detect a difference among the children of anxious-ambivalent, anxious-avoidant, and disorganized patterns of attachment, according to their results on a test of intelligence. Also, it tried to detect a difference among the children whose mothers have different qualities of attachment. The study checked the correlation between the patterns of attachment of the mothers and their children. It

also checked the correlation between the children’s results on the test of intelligence and their GPA. The study also examined the difference in the children’s intellectual achievement and the distribution of their patterns of attachment, in relation to their gender, and the education level of their parents. The sample consisted of 116 examinees, 58 mothers and 58 children, elementary school second graders of both genders. In order to determine the pattern of attachment, the AEED interview has been conducted with each mother-child pair. To determine the attachment quality of mothers, SM-ECR-R has been used, the application of which has been adjusted for our

population by Hanak and Dimitrijević (2013). The intellectual abilities of children have been measured with REVISK, which has been given to each child individually. The obtained results show that there is a statistically significant difference between secure and insecure children in their results on the test of intelligence. The difference is such that it shows that the secure children had better results (t=2.99, p<0.01). The children who are secure have proved more successful on the tests of verbal intelligence as well (t=3.29, p<0.01). The difference between secure and insecure children has not been detected on the tests of non7

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta verbal intelligence. It has been shown that there is a difference between the children belonging to the insecure patterns of attachment on the tests of general (F=4.07, p<0.05) and verbal intelligence (F=3.40, p<0.05). Such difference has not been detected in the performance on the tests of non-verbal intelligence. The children of secure and insecure mothers differ in terms of performance on the tests of general (t=2.25, p<0.05) and verbal (t=2.49, p<0.01) intelligence, that is, the children of secure mothers are more successful. It was also shown that the anxiety in the mother has a negative correlation with the non-verbal intelligence of the child (r=-0.41, p<0.01). Key words: Attachment, intellectual development, mothers, children.

8

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta UVOD

Tek u poslednjim decenijama razvoja psihologije kao nauke, kognitivni i emocionalni

razvoj počinju da se ne samo sagledavaju, već i istražuju kao uzajamno povezani faktori razvoja ličnosti. Veliki doprinos razumevanju i procenjivanju mogućeg načina delovan ja emocionalnog razvoja na intelektualni razvoj dala je teorija afektivne vezanosti. Prema teoriji afektivne vezanosti, u zavisnosti od kvaliteta vezanosti koji se formira sa dominantnim starateljem, deca

formiraju različite sklonosti u istraživanju sredin e i interpretiranju signala koje dobijaju iz sredine. Pre svega, deca koja su sigurno vezana češće koriste majku kao sigurnu bazu za istraživanje okoline, češće se upuštaju u interakciju sa drugim ljudima i objektima, pa se može pretpostaviti da sve to utiče na brži i potpuniji razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti. Sa druge

strane, sistem afektivne vezanosti nesigurne dece ili se previše često aktivira u nastojanju da se obezbedi dostupnost nedovoljno pouzdanog staratelja, ili se uopšte ne aktivira u nastojanju da se obezbedi naklonost indiferentnog roditelja. U oba slučaja, značajno vreme i energija troše se na hiper ili deaktivaciju sistema afektivne vezanosti, pa ne ostaje dovoljno vremena i energije za eksploraciju sredine. Studija koje su se bavile ovim problemom nema puno i daju kontradiktorne rezultate,

naročito u pogledu tačnosti procene intelektualnog razvoja na ranim uzrastima. Zbog toga je planirano istraživanje povezanosti između kvaliteta afektivne vezanosti deteta i intelektualnog razvoja, na uzrastu na kome merenje inteligencije daje pouzdane podatke (osam godina). Jedan

od podsticaja za ovaj rad bio je i nedostatak istraživanja ovog odnosa na našim prostorima.

9

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

1.1. Teorija afektivnog vezivanja

1.1.1. Poreklo i nastanak teo rije

Teorija afektivnog vezivanja nastala je kao plod dugogodišnjeg iskustva Džona Bolbija (John Bowlby, 1907-1990) u radu sa decom i njihovim porodicama, kao i njegove saradnje sa Meri Ejnsvort (Mary Ainsworth, 1913-1999), američkom psihološkinjom, i predstavlja teoriju

prirode i razvoja emocionalnosti čoveka (Stefanović-Stanojević, 2011). Iako je Bolbi prvi koji je precizno definisao i opisao vezanost, ovim problemom su se pre njega bavile psihoanaliza i

teorija socijalnog učenja, pružajući rešenja znatno drugačija od Bolbijevih (Mirić i Dimitrijević, 2006). Frojd je smatrao da je blizak odnos sa majkom preduslov normalnog razvoja deteta, ali da se on razvija kroz situaciju dojenja kojom se zadovoljava nagon i postiže rasterećenje. Ne postoji

autentična potreba za uspostavljanjem odnosa sa drugom osobom, već on nastaje kao posledica zadovoljavanja primarnih potreba. Zato se Frojdova teorija označava kao teorija sekundarnog nagona. Teoretičari socijalnog učenja takođe tvrde da je detetova vezanost za majku sekundarna

pojava, koja se razvija zahvaljujući tome što majka pruža detetu primarno pozitivno potkrepljenje i smanjuje negativno. Majka time postaje za dete sekundarni potkrepljivač. Džon Bolbi zapaža brojne nesaglasnosti objašnjenja vezanosti ovih teorija sa činjenicama uočenim u radu sa decom i njihovim majkama (Mirić i Dimitrijević, 2006). Nudi novi način sagledavanja ove pojave, teoriju o poreklu i razvoju vezanosti kod čoveka oslanjajući se na

etološka istraživanja, teoriju evolucije i radove svojih savremenika, nezavisnih psihoanalitičara (Hanak i Dimitrijević, 2011). On određuje dete kao primarno socijalno biće, ali se ovom idejom, pod uticajem etoloških istraživanja, bavi u kontekstu filogenetskog razvoja (StefanovićStano jević, 2011). Ovakav stav ga sprečava da sagleda funkcije afektivnog vezivanja koje nisu

evolucioni ostatak (zaštita), kao što su komunikacijske funkcije.

10

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1.1.2. Bolbijeva teorija

Afektivna vezanost definiše se kao specifičan i neravnopravan odnos koji se u ranom detinjstvu formira između deteta i staratelja, najčešće majke i perzistira kroz čitav život kao trajna psihološka veza uspostavljena između dvoje ljudi (Holmes, 2004, prema StefanovićStanojević, 2011). Predstavlja sistem ponašanja kojeg karakteriše traženje i održavanje blizine sa drugom osobom, a u ovaj odnos uključena su jaka međusobna osećanja (Mirić i Dimitrijević, 2006). Sam Bolbi govori o afektivnoj vezanosti bar na pet nivoa i definiše je na različit način na

svakom od njih. (Stefanović-Stanojević, 2011). Kao potreba za vezanošću je bazična, kao i seksualna i potreba za hranom. Može se definisati i kao dispozicija ili trajna osobina jedne osobe da traži blizinu i kontakt sa drugom osobom, posebno u situacijama opasnosti. Ponašanje afektivne vezanosti je bilo koje ponašanje kojim se postiže ili održava blizina druge osobe, koja se doživljava kao sposobnija da se izbori sa opasnošću. Bihevioralni sistem afektivne vezanosti jeste shema, odnosno model sveta koji predstavlja osobu, njoj značajne druge i njihove

međuodnose, što čini obrazac afektivne vezanosti kome osoba pripada. I na kraju, da bi se jedan odnos odredio kao odnos afektivne vezanosti mora da sadrži četiri komponente, a to su traženje

blizine, baza sigurnosti, sigurno utočište i separacioni protest. Dete traži blizinu figure vezanosti, kada se oseća sigurnim istražuje sredinu i na nagoveštaj opasnosti želi da se vrati u sigurno utočište, negodujući ukoliko figura afektivne vezanosti tada nije prisutna. Bolbi se bavi filogenetsko-evolucionim poreklom potrebe deteta za vezivanjem

(Stefanović-Stanojević, 2011). Na osnovu proučavanja životinja i plemenskih zajednica, zaključuje da je biološka funkcija afektivnog vezivanja zaštita od opasnosti. Ostajući uz jače i iskusnije, manji je rizik za mladunče životinje da će se naći u potencijalno opasnoj situaciji. Ovaj

koncept Bolbi primenjuje i na objašnjenje uloge vezanosti kod ljudskih beba (iako empirijski podaci nisu jednoznačni kao kod životinja) i interpretaciju strahova od mraka, životinja, nepoznatih osoba i mesta. Ove situacije nose povećan rizik od odvajanja od osobe koja štiti, pa je

samim tim dete izloženo opasnostima. On smatra da su ponašanja afek tivne vezanosti regulisana bihevioralnim sestemima, koji su odgovorni za ponašanja osobe koja je odvajaju od potencijalno

opasnih situacija i vode ka bazi sigurnosti. Ovi sistemi su zasnovani na fizičkoj i psihičkoj dostupnosti jače i pametnije bliske osobe, kao i aktivaciji ponašanja vezanosti u pravljenoj ka toj osobi. Stepen u kome će afektivno vezivanje ispuniti svoju funkciju zaštite zavisi od kvaliteta 11


interakcije između deteta i njegovog staratelja (Feeny, 1996; prema Stefanović-Stanojević, 2011).

Bolbi i njegovi saradnici traže samo sličnosti između ljudi i životinja, zanemarujući razlike i specifičnosti ljudskog razvoja (Stefanović -Stanojević, 2011). Posmatraju dete u okviru filogenetske perspektive, insistirajući na zaštiti kao osnovnoj funkciji vezivanja. Iz ontogenetske perspektive, u društvu u kome živimo, detetu ne prete takve opasnosti, pa bi se moglo reći da je

ova funkcija samo “evolucioni zaostatak”. Afektivno vezivanje je jedna od manifestacija primarne detetove socijalnosti i njegova osnovna funkcija je komunikacija (Ivić, 1978, prema Stefanović-Stanojević, 2011). Odojče je biološki opremljeno za prijem stimulusa koje mu upućuju odrasli, kao i da na njih odgovara određenim signalima (Stefanović-Stanojević, 2011). Za razliku od životinjskih mladunaca koji svoju potrebu za kontaktom za majkom ostvaruju vešajući se o nju ili prateći je,

ljudska beba poseduje socijalne moći koje joj omogućavaju izvesnu kontrolu u odnosu sa njom. U svrhu uspostavljanja kontakta sa odraslima beba se služi različitim oblicima ponašanja, kao što su plakanje, osmehivanje, nenutritivno sisanje, privijanje, praćenje, kasnije i dozivanje (Mirić i

Dimitrijević, 2006). Bolbi je ova ponašanja podelio na signalna (plač, osmeh, dozivanje), čija je funkcija da dovedu majku detetu i ponašanja pristupanja ili približavanja (sisanje, privijanje, praćenje), čija je uloga da dovedu dete majci. Ovom sistemu ponašanja deteta odgovara sistem ponašanja majke, koji bi se mogao označiti kao staranje. Novorođenče do osam ili dvanaest nedelja koristi samo plač, osmeh i gukanje (Mirić i Dimitrijević, 2006). U ovoj fazi, koju Bolbi označava kao prvu u razvoju afektivne vezanosti nema opažajne diskriminacije jedne osobe, ali je beba sposobna da percipira ljudsko lice i kratko ga prati pogledom. U drugoj fazi, koja traje do uzrasta od šest meseci, oblici ponašanja

karakteristični za prvu fazu usmeravaju se ka majci. Sa šest meseci, kada počinje treća faza razvoja vezanosti, dete izdvaja majku kao figuru vezanosti i njegov socijalni odgovor na njeno

prisustvo, glas i pokrete je specifičan (Stefanović-Stanojević, 2011). Ona postaje baza sigurnosti za istraživanje okoline (Mirić i Dimitrijević, 2006). Još jedan od pokazatelja uspostavljene vezanosti jeste strah od nepoznate osobe, mada se on ne javlja kod sve dece. Tokom druge i treće

godine dete postaje sve osetljivije na znakove majčinog odlaska i na te znake protestuje. U tom periodu postaje aktivnije u praćenju i približavan ju majci (usled razvoja lokomocije) i sposobnije

da simbolički održava blizinu sa njom (npr. telefonom). Četvrta faza počinje oko detetove četvrte 12

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta godine, kada se razvija poverenje u odnosu sa roditeljima i dete postaje sposobno da prihvati povremeno razdvajanje, intenzivnije istražuje svet oko sebe i igra se sa vršnjacima (Stefanović-

Stanojević, 2011). Dete postaje svesno majčinih motiva i osećanja, pa interakcija među njima postaje kompleksnija. U ovom obliku afektivna vezanost se zadržava otprilike do polaska u

školu. 1.1.3. Praktične implikacije i kritika Bolbijeve teorije

Iskustva koja je Bolbi stekao u radu sa maloletnim delinkventima ukazala su mu na

značaj koji rani odnos deteta sa osobom koja se bavi njime ima za kasniji razvoj ličnosti (Stefanović-Stanojević, 2011). Ova ideja dovela je do stava da duže odvajanje od majke može dovesti do razvoja delinkventnog karaktera i lošeg ponašanja kod deteta, odnosno da je odnos između majke i deteta vrlo bitan za njegovo mentalno zdravlje i da nepovoljna rana iskustva jesu skoro isključivi činilac razvoja psihopatologije ličnosti. Ovakve tvrdnje, osim teorijske, tražile su i empirijsku proveru. Bolbi oformljuje istraživački tim, čiji je glavni cilj ispitivanje rane separacije. Članovi tima su posmatrali usamljenu decu u bolnicama i sanatorijumima, koju roditelji nisu smeli da posećuju tokom čitavog procesa lečenja. Na osnovu podataka sakupljenih

u ovim opservacijama, Bolbi i Robertson prave film pod nazivom “Dvogodišnjak odlazi u bolnicu” (“Two year -old goes to hospital”), koji je odigrao značajnu ulogu kako u razvoju teorije, tako i u promeni uslova lečenja dece u bolnicama u Britaniji. Ovo je bila jedna od prvih

praktičnih, socijalnih implikacija teorije afektivnog vezivanja. Na osnovu podataka, koje su posmatranjem dece razdvojene od roditelja prikupili

Robertson i Hajneke, Bolbi zaključuje da postoji pravilnost u dečijoj reakciji na separaciju, koja prolazi kroz nekoliko faza (Stefanović-Stanojević, 2011). Prva je faza protesta koju karakterišu

uznemirenost, plač, negodovanje, traženje roditelja, odbijanje kontakta sa drugim ljudima. Celokupno ponašanje ukazuje na snažno očekivanje da će se majka vratiti (Bolbi, 2011). Većina dece najpre reaguje burno, što Bolbi objašnjava prekidanjem vrlo bitne veze između dva ljudska bića (Stefanović-Stanojević, 2011). On smatra da je u pitanju biološki mehanizam koji je urođen i univerzalan. Za razliku od psihoanalitičara, Bolbi tvrdi da burnije reaguju deca koja su uspostavila siguran odnos sa svojim starateljem, dok odsustvo reakcije ukazuje na problematične emocionalne odnose sa roditeljima. Sledi faza očajanja kojom dominiraju osećanje tuge i 13


usamljenosti, socijalno povlačenje, pad motorne aktivnosti, poremećaj ishrane i sna. Ova faza može biti i egzistencijalno ugrožavajuća jer je dete pasivno i letargično, gubi na težini, odbija hranu i saradnju sa osobljem. Dete je još uvek preokupirano nedostatkom majke, ali je mirno što

često dovodi do pogrešnog zaključka da je patnja prestala (Bo lbi, 2011). Na kraju, dete ulazi u fazu poricanja, kada shvata da se voljena osoba neće pojaviti i kada se aktivira odbrambena

ravnodušnost (Stefanović-Stanojević, 2011). Dolazi do adaptivne reakcije, koju predstavlja emocionalno povlačenje od izgubljenog objekta i otvaranje ka drugim ljudima i mogućnost uspostavljanja novih afektivnih veza. Efekti razdvajanja vidljivi su prilikom ponovnog susreta sa izgubljenom figurom, kao emocionalno udaljavanje i izbegavanje ili pomešana reakcija besa i

anksioznog privijanja. Ova zapažanja su utvrdila Bolbijevo verovanje o odlučujućem uticaju ranih iskustava sa figurom vezanosti za razvoj deteta u kome ima i preterivanja (Stefanović-

Stanojević, 2011). Tvrdnja da je separaciona anksioznost glavni faktor nastanka poremećaja kod dece i odraslih dovela je do brojnih štetnih posledica. Socijalni radnici su zauzeli stav da je bilo

kakav dom bolji i od najbolje prihvatne ustanove, zanemarujući činjenicu da brojni roditelji zanemaruju i povređuju svoju decu. Razvila se i ideja da su vrtići i jaslice šte tni za emocionalni razvoj dece. Ovakvi stavovi vodili su zadržavanju majki sve vreme kod kuće i nekritičnom zabranjivanju razdvajanja od dece. Insistiranje na neprekidnom kontaktu majke i deteta može u

majci provocirati neželjene reakcije, što bi moglo biti pogubno po detetov razvoj. Bolbijevo preterivanje u isticanju značaja ranih separacija deteta od majke dovelo je do mnogobrojnih reakcija i kritika (Stefanović-Stanojević, 2011). Veliki broj naučnih studija bavio se preispitivanjem postavki teorije afek tivnog vezivanja. Najčešće kritikovane ideje jesu one o ireverzibilnosti ranih iskustava i monotropizmu, odnosno naglašavanju ekskluzivnosti majčine nege. Umesto toga, realnije je pretpostaviti da postoji hijerarhija važnosti figura afektivnog vezivanja, u kojoj majka zauzima najvišu poziciju, ali u kojoj su bitne i druge osobe (očevi,

bake…). Istraživanja pokazuju da kratkotrajna razdvajanja od roditelja uzrokuju samo privremenu tugu, a da i duže separacije ne moraju ostaviti nepopravljive posledice. U tok u svog

naučno-istraživačkog rada Bolbi je redefinisao i ublažio neke svoje početne stavove, naročito one koji se tiču značaja ranih iskustava za kasniji razvoj ličnosti.

14

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1.1.4. Rad Meri Ejnsvort

Interesovanje Meri Ejnsvort za porodične interakcije, pitanja sigurnosti, poverenja i ne poverenja traje od početka njene karijere kao psihologa (Stefanović-Stanojević, 2011). Nakon preseljenja u London pridružuje se timu Džona Bolbija, gde je njen prvi zadatak analiza podataka, koje je sakupljao Robertson, o separaciji dece od roditelja. Podaci o ponašanju dece pre, tokom i posle razdvajanja od roditelja, odnosno pravilnosti u reakciji deteta na razdvajanje i prisustvo nepoznate osobe bili su joj inspiracija za koncipiranje postupka kojim se ispituje afektivna vezanost - Strane situacije. Radi se o laboratorijskoj proceduri koja za cilj ima

ispitivanje vezanosti i ponašanja dece u stresnim situacijama. Prema unapred utvrđenom planu dete i majka se nalaze u laboratoriji, majka izlazi, ostavlja dete samo ili sa s trancem, vraća se,

ponovo izlazi. Meri Ejnsvort smatra da je samo jedan odgovor deteta u ovoj situaciji urođen, traženje majke kada ode, što nazivamo primarnom strategijom, i smirivanje nakon njenog povratka. Deca mogu koristiti i sekundarne strategije koje razvijaju u zavisnosti od specifičnih

iskustava koja stiču kroz svakodnevnu interakciju sa majkom. Karijeru Meri Ejnsvort obeležila su brojna istraživanja afektivne vezanosti na nešto drugačiji način nego do tada, opservacijom dijadi majki i dece u kućnim uslovima (StefanovićStanojević, 2011). Tokom svog boravka u Ugandi, ona posmatra različite oblike interakcija majk i i dece boraveći u njihovim domovima po nekoliko sati svake druge nedelje. Njeno interesovanje bilo je usmereno na individualne razlike među decom, čije poreklo vidi u

različitom kvalitetu majčinog bavljenja detetom, naročito u različitom nivou osetljivosti majke na dečije signale. Već tada deli decu u tri kategorije na osnovu razlika u njihovom ponašanju: bebe koje su povučene u odnosu na majku i retko plaču, bebe koje su bliske sa majkom i malo plaču i bebe koje imaju specifičan odnos sa majkom i puno plaču. Statistička obrada pokazala je da postoji značajna povezanost između senzitivnosti majke i navedene klasifikacije beba. Nakon ovog, Ejnsvortova se upušta u Baltimor projekt, u kome je kao metod skoro

isključivo koristi direktno posmatranje (Stefanović -Stanojević, 2011). Tokom rada na ovoj studiji ona uočava sličnosti između Blacove teorije sigurnosti i Bolbijevog prilaza, što je inspiriše da preradi Blacovu teoriju u kontekstu teorije afektivnog vezivanja. Na taj način nastaju

pojmovi dobre, loše i ambivalentne baze za rast i razvoj deteta. U okviru Baltimor projekta razvija, već pomenutu, Stranu situaciju i na osnovu podataka dobijenih ovom tehnikom daje prvu 15

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta klasifikaciju individualnih razlika dece u pogledu kvaliteta afektivne vezanosti. Nesigurno

izbegavajuća afektivna vezanost podrazumeva da deca u strano j situaciji, kada ih majka ostavi ne

plaču, ne negoduju, ne traže majku. Ne reaguju na odlazak ni dolazak majke, zato što su naučili da se njihova očekivanja ne ispunjavaju, a da nereagovanjem ispunjavaju očekivanja majke (sekundarna strategija). Njihova igra je zakočena, ne pokazuju interesovanje za istraživanje okoline. Bebe koje pripadaju sigurnoj afektivnoj vezanosti su u stranoj situaciji uznemirene

majčinim odlaskom, plaču, negoduju, traže je, a nakon njenog povratka je grle, smiruju se i vraćaju igri i istraživanju okoline (primarna strategija). Majka predstavlja bazu sigur nosti. Nesigurno ambivalentna afektivna vezanost je prisutna kod dece koja su uznemirena i plaču kada

majka ode, ali ih njen povratak ne smiruje, besni su na nju, udaraju je, viču. Ovakva ponašanja pokazuju ambivalenciju prema majci, što je sekundarna strategija. Ambivalentna deca burno reaguju i na dolazak stranca, tada pokazuju strah da će izgubiti majku, lepe se uz nju i ometaju je u komunikaciji sa strancem.

1.1.5. Obrasci afektivne vezanosti

Osnovni kvalitet interakcije između deteta i staratelja jeste sigurnost, odnosno nesigurnost deteta u osobu koja se njime bavi (Stefanović-Stanojević, 2008). Na osnovu toga Bolbi razlikuje sigurnu i nesigurnu decu, čije su majke odbacujuće, nekonzistentne ili neurotične. Njegovu klasifikaciju preuze la je Meri Ejnsvort, koja ju je eksperimentalno proverila i razradila.

Tako razlikujemo četiri modela afektivnog vezivanja. Tip A ili nesigurno povlačeći tip afektivne vezanosti karakteriše bebe čije su majke dosledno nedostupne. Pošto majka ne reaguje na potrebe deteta, ono stvara sliku o svetu kao nesigurnom mestu, preterano ulaže u pozitivnu sliku o sebi, postaje distancirano, zatvoreno i oslonjeno na sebe. Tip B ili sigurna vezanost razvija se kod

deteta čija majka dosledno odgovara na njegove signale. Deca formiraju sliku o sebi kao o vrednim bićima koja zaslužuju ljubav i pažnju, a o svetu kao o sigurnom, udobnom mestu. Tip C ili nesigurno ambivalentni tip razvijaju bebe čije su majke selektivne u odgovaranju na njihove

potrebe. Neredovno i nepredvidivo potkrepljenje održava i pojačava određeno ponašanje, prema teorijama učenja. Ovakva deca su u stalnom strahu da će izgubiti majku, pa se pojačano vezuju za nju, nastoje da je kontrolišu i manje se interesuju za svoju okolinu što može voditi pojavi straha od sredine i neadaptivnog ponašanja. Tip D ili nesigurno dezorganizovani tip afektivne 16


vezanosti obično se javlja kod dece čiji su roditelji bili zlostavljani (Crittenden, 1989; prema Stefanović-Stanojević, 2008) ili su bolovali od manijako-depresivne psihoze (Radke-Yarow et al, 1985; prema Stefanović-Stanojević, 2008). Ono što razlikuje ovu decu od dece iz ostalih kategorija jesu različiti oblici dezorijentisanog i dezorganizovanog ponašanja. Smatra se da roditelji koji su traumatizovani često osećaju strah, što dovodi do konfliktnog ponašanja ili

dezorganizovanih odgovora na doživljaj straha kod njihove dece. Iako se u okviru ove klasifikacije pretpostavlja da kvalitet odnosa sa majkom određuje obrasce afektivnog vezivanja deteta, što nas delimično vraća na Bolbijevo naglašavanje značaja ranih iskustava, naglasak nije na zabrani separacije majke i deteta, već na kvalitetu ove

interakcije (Stefanović-Stanojević, 2011). 1.1.6. Unutrašnji radni model

Džon Bolbi i Meri Ejnsvort bave se afektivnom vezanošću kao relacionom karakteristikom, dok se danas ona posmatra kao individualno svojstvo, što samu teoriju čini teorijom emocionalnog razvoja čoveka (Stefanović-Stanojević, 2011). Jedan od ključnih pojmova ovako koncipiranog pristupa jeste unutrašnji radni model, koji jeste pokušaj da se

spoljašnje interakcije i ponašanja predstave kao mentalne reprezentacije individue. Podrazumeva kognitivno-afektivnu strukturu koja se formira na osnovu stalnih i ponavljanih iskustava koje dete ima sa osobom koja se njime bavi. Na osnovu responzivnosti majke na njegove signale, njenu osetljivost i dostupnost, dete razvija sliku o sebi kao dostojnom ili nedostojnom majčine

ljubavi i pažnje, a sliku o njoj kao dostupnoj ili ne, kada je to njemu potrebno. Radi se o operativnom modelu koji sadrži verovanja i očekivanja deteta o sopstvenom ponašanju i ponašanju roditelja u različitim situacijama. Oslanja jući se na ove modele, dete prilagođava svoje ponašanje kako bi dobilo ono što mu je neophodno i zadovoljilo svoje potrebe. Ovi modeli su automatski, relativno stabilni, mada podložni promenama i utiču na ponašanje u odnosima sa roditeljima, kao i u kasnijim odnosima sa drugim osobama. Bolbi smatra da se početne forme

modela formiraju pri kraju ranog detinjstva i služe da regulišu, interpretiraju i predvide kako ponašanje, misli i osećanja osobe za koju se jedinka vezuje, tako i ponašanje same osobe. Ideja o unutrašnjem radnom modelu razrađena je postuliranjem pretpostavki o modelu

sebe i modelu značajnih drugih (Stefanović-Stanojević, 2011). Model sebe jeste skup verovanja i 17


očekivanja deteta o samom sebi, koja nastaju na osnovu opaženog ponašanja roditelja prema njemu samom. Model drugih je skup verovanja i očekivanja u odnosu na druge ljude, koji takođe

nastaje na osnovu opaženog ponašanja roditelja. Pošto se ovi modeli zasnivaju na doživljenim interakcijama između osobe koja se vezuje i osobe za koju se vezuje, model sebe i značajnih drugih su komplementarni.

Promene u radnim modelima tokom života jesu moguće, pod uticajem različitih iskustava što pored ranog, govori o značaju i kasnijeg iskustva (Stefanović -Stanojević, 2011). Jedan od modaliteta promena unutrašnjeg radnog modela jesu razvojne promene. Bolbi je smatrao da bi

detetov osećaj sigurnosti mogao biti ugrožen ukoliko se modeli sebe i drugih ne menjaju u skladu sa fiziološkim, kognitivnim, emocionalnim razvojem samog deteta. Promene u modelima se mogu uočiti posmatranjem manifestacija sistema afektivne vezanosti dece na različitim uzrastima. Rastuću sofisticiranost radnih modela Bolbi objašnjava Pijažeovim principima. Kao

što beba o fizičkom svetu saznaje na osnovu manipulisanja predmetima (Piaget, 1954; prema Stefanović-Stanojević, 2011), Bolbi očekuje da o socijalnom svetu beba saznaje na osnovu interakcije sa ljudima koji se njome bave. Unutrašnji radni modeli dete formira još od prve

godine života deteta i njihova konstrukcija je najaktivnija u toku druge i treće godine. Slika o sebi i majci je sve stabilnija, pa dete sa vremenom postaje sve sposobnije da se na nju osloni i u

odsustvu majke ili drugih značajnih figura. Istovremeno, počinju da shvataju da se potrebe, motivi, želje i ciljevi drugih ljudi razlikuju od njihovih i ponašaju se u skladu sa tim. Ove promene dovode do faze u razvoju afektivne vezanosti ko ju je Bolbi nazvao ciljem korigovano partnerstvo. Drugi modalitet promena radnih modela jesu promene afektivnih kvaliteta, do kojih

može doći iz više razloga, najčešće usled promene u roditelju. Prethodno adekvatan roditelj se može promeniti iz više razloga, što dovodi do gubitka poverenja u njega od strane deteta i rekonstrukcije modela roditelja. Nasuprot tome, životni uslovi se mogu promeniti i nabolje, roditelj postati osetljiviji i dostupniji što povećava sigurnost deteta i opet dovodi do rekonstrukcije radnih modela.

Međutim, do ovakvih promena ne dolazi brzo i jednostavno jer odbrambeni aspekti organizacije unutrašnjih radnih modela otežavaju njihovu rekonstrukciju. Zapravo, reprezentacije odnosa sa značajnim osobama koje su sadržane u radnim modelima formiraju određena očekivanja i utiču na percepciju i interpretaciju novih iskustava, koja se onda mogu posmatrati na stari, ustaljeni način. Ovaj otpor promenama, koji se zasniva na mehanizmu asimilacije, ima 18


zaštitnu funkciju, jer povremeni propusti figure afektivne vezanosti ne dovode kod deteta do nepover enja, već se asimiliraju u postojeću sigurnu shemu. Ukoliko je promena trajna,

mehanizmi otpora popuštaju i dolazi do promene u unutrašnjem radnom modelu. Bretertorn (Bretherton, 1999; prema Stefanović-Stanojević, 2011) smatra da se otpor promeni modela može objasniti njihovom automatizacijom sa godinama, što dovodi do smanjene fleksibilnosti.

1.1.7. Prenos unutrašnjeg radnog modela kroz generacije

Prema teoriji afektivne vezanosti, rano formirani radni model prenosi se, između ostalih

značajnih osoba, i na sopstveno dete (Stefanović-Stanojević, 2011). Ova hipoteza je proverena i potvrđena u brojnim studijama. Prva se ovim pitanjem bavila učenica Meri Ejnsvort, Meri Mejn i pretpostavila da se obrasci afektivne vezanosti prenose iz generacije u generaciju. U njenim

istraživanjima utvrđena je povezanost između obrasca afektivne vezanosti roditelja i deteta, i to tako da su roditelji sigurnog obrasca imali sigurnu decu, roditelji odbacujućeg obrasca

izbegavajuću decu, a preokupirani roditelji decu ambivalentnog obrasca. Ona je nastojala i da utvrdi mehanizme kojim se ovaj prenos ostvaruje. Početne pretpostavke bile su da sadržaj iskustava u detinjstvu određuje obrazac afektivne vezanosti, što se nije potvrdilo. Na osnovu iskustva sa Intervjuom o afektivnom vezivanju odraslih, dobijena su nova saznanja o ovom mehanizmu. Osim sadržaja iskustava iz ranog detinjstva, i karakteristike verbalizacije određuje kvalitet interakcije dece i roditelja u prethodnoj generaciji. Koherentan, jasan iskaz govori o

sigurnoj vezanosti osobe i korelira sa sigurnim ponašanjem njihove dece u Stranoj situaciji. Osobe koje su izbegavale odgovore, pravile preterane generalizacije i umanjivale značaj ranih iskustava za sopstveni razvoj označene su kao odbacujuće. Njihova deca su u testovnoj situaciji

pokazivala ponašanja koja pripadaju izbegavajućem obrascu. Osobe koje su klasifikovane kao preokupirane u razgovoru su se bavile nerazrešenim, konfliktnim uspomenama iz de tinjstva,

pokazivale ljutnju na roditelje i previđale postavljena pitanja. Deca preokupiranih roditelja su u Stranoj situaciji pokazivala ponašanja karakteristična za ambivalentni obrazac. Osobe koje su često pravile propuste u govoru, davale nejasne, besmislene i morbidne narative klasifikovane su u nerazrešeni-dezorganizovani obrazac. Decu ovih roditelja, na osnovu zbunjujućeg ponašanja (dezorijentisani pokreti, nepomičnost, stereotipi…) u Stranoj situaciji Mejn i Solomon (Main & Solomon, 1990; prema Stef anović-Stanojević, 2011) klasifikovali su kao dezorjentisanu. Ovakvo 19


ponašanje dece objašnjava se figurom roditelja koja plaši ili koja se plaši, zbog čega deca žele zaštitu od roditelja, a u isto vreme ih se plaše. Ovaj paradoks straha bez rešenja se manifestuje konfuznom verbalizacijom.

I u našoj zemlji sprovedeno je istraživanje koje se bavi transgeneracijskim prenosom obrazaca afektivnog vezivanja (Stefanović-Stanojević, 2000). Ispitivana je povezanost između vaspitnog stila roditelja i afektivne vezanosti deteta kroz tri generacije (bake, majke i deca).

Rezultati pokazuju da postoji značajna povezanost između vaspitnog stila majke i kvaliteta afektivne vezanosti deteta. Majke koje su se osećale prihvaćenim od strane svojih roditelja, odgajaju decu u optimalnim uslovima stvarajući kod njih doživljaj sigurnosti. Pokazalo se da

bake imaju veći uticaj nego očevi na afektivnu bazu deteta, kao i da prvorođena deca češće razvijaju maladaptivnu bazu.

1.1.8. Univerzalnost unutrašnjeg radnog modela

Kako bi se potvrdila održivost teorije afektivnog vezivanja i njena univerzalnost,

istraživanja su sprovedena u mnogo različitih zemalja (Stefanović-Stanojević, 2011). Van Ijzendoorn je sa saradnicima testirao četiri hipoteze upoređujući distribucije obrazaca u različitim sredinama. Potvrđene su hipoteze o univerzalnosti i normativnosti. Prva podrazumeva da su obrasci afektivne vezanosti univerzalni, da se javljaju u svim delovima sveta, a druga hipoteza da je sigurni obrazac norma, svi ostali predstavljaju odstupanje od norme. Hipoteza o

senzitivnosti roditelja kao odlučujućem faktoru kvaliteta afektivne vezanosti i hipoteza o kompetentnosti, odnosno uticaju kvaliteta afektivne vezanosti na kognitivne sposobnosti,

uspostavljanje dobrih odnosa sa vršnjacima, sposobnost prevazilaženja negativnih emocija nisu se potvrdile. Autor smatra da ih ne treba odbaciti, već proveriti drugačijom metodologijom. Kulturološke razlike, koje podrazumevaju različite uslove i način života, dovode do razlika u distribuciji obrazaca afektivne vezanosti. Pokazalo se da je u sredinama van Zapadne Evrope i

Amerike, kao i u našoj sredini zastupljeniji preokupirani od izbegavajućeg obrasca. Ovi podaci se mogu objasniti pojačanom zavisnošću među članovima porodice u tim sredinama, kao i širim i komplikovanijim modelom porodice.

Jedan od zabrinjavajućih podataka jeste porast

zastupljenosti dezorganizovanog obrasca u sredinama izloženim tranzicionim promenama.

20

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1.1.9. Afektivna vezanost u odraslom dobu

Već je Bolbi smatrao da rano formirani modeli afektivne vezanosti perzistiraju kroz čitav život, da su otporni na promene, deo su naše emocionalnosti i utiču na formiranje ličnosti, ponašanja i osećanja prema partneru, sopstvenoj deci i drugim bliskim osobama (StefanovićStanojević, 2011). Njegova druga pretpostavka je bila da prilikom formiranja partnerskih odnosa, emotivni partner zauzima prvo mesto u hijerarhiji figura vezanosti. Na osnovu prve Bolbijeve pretpostavke razvila se oblast odraslog afektivnog vezivanja, a na osnovu druge oblast partnerskog afektivnog vezivanja.

Tek sredinom osamdesetih godina Mejn, Kaplan i Kasidi započinju istraživanje obrazaca vezanosti, ne samo kod dece, već i kod njihovih roditelja i time otvaraju novu fazu u istraživanju teorije afektivne vezanosti (Stefanović-Stanojević, 2008). One se fokusiraju na razvoj metodologije za procenu modaliteta afektivne vezanosti kod odraslih. Tako nastaje Intervju za procenu afektivnog vezivanja odraslih (Adult Attachment Interview, AAI), koji ispituje kvalitet rano formirane afektivne vezanosti na osnovu razgovora sa odraslom osobom. Interesovanje je ovde usmereno na nivo reprezentacije, odnosno kvalitet, koherentnost verbalizacije i

rekonstrukcije događaja iz prošlosti, što za osnovu ima pretpostavku da unutrašnji radni modeli utiču i na verbalno i afektivno izražavanje. Konačna ocena intervjua zasnovana je na odnosu koji osoba u datom trenutku ima prema afektivnoj vezanosti, a ne na proceni konkretnih iskustava iz detinjstva sa figurom vezanosti. Klasifikacija dobijena na osnovu primene ovog instrumenta podrazumeva četiri obrasca odrasle vezanosti. Tip Ds – nesigurno izbegavajući obrazac karakteriše povučenu i nesigurnu

decu koja postaju krute i zatvorene ličnosti. Oni su još u detinjstvu podigli zid oko sebe kako bi se zaštitili od uskraćivanja i obacivanja, tako da ne umeju da se emocionalno vežu za druge osobe. Ulažu u pozitivnu sliku o sebi i materijalne stvari (koje ih ne mogu izneveriti ili odbaciti), dok odnos prema drugima karakteriše nepoverenje i omalovažavanje. Tip F – sigurnom obrascu pri padaju samopouzdane i autonomne ličnosti, otvorene za komunikaciju i spremne za rizike i

suočavanje sa životnim problemima. Njihovo detinjstvo obeleženo je osećanjem prihvaćenosti i poverenja u roditeljsku dostupnost. Svojoj deci ove osobe prenose sigurnost, toplinu, sposobnost

istraživanja okoline i stupanja u kontakt sa drugim ljudima. Njihove partnerske odnose karakteriše međusobno poverenje i poštovanje. Tip E – nesigurno preokupirani obrazac 21

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta podrazumeva nezrele, nesamostalne i ambivalentne osobe koje su preokupirane figurom

afektivne vezanosti. Detinjstvo su provele u borbi za naklonost i pažnju roditelja, što ih i kao odrasle ispunjava besom, nerazrešenim konfliktima i nerealnim očekivanjima. Ne reaguju na vreme na potrebe sopstvenih partera i dece, a previše se uključuju onda kad drugi to ne žele i nije im potrebno. Njihova deca su stalno izložena pritisku i potčinjena ispunjavanju potreba svojih roditelja. Tip U/d – nesigurna dezorganizovanost javlja se kod osoba koje su odrastale uz bolesne ili zlostavljane roditelje, tako da nisu razvila ni primarnu, a ni sekundarnu strategiju. Ova deca su uglavnom bila usmerena na roditelje, tako da su i u ostalim odnosima sklona preteranoj

kontroli drugih. Često ove ličnosti tokom života funkcionišu kao da pri padaju nekom od preostalih obrazaca, dok se dezorganizovanost ispoljava u stresnim i traumatičnim situacijama, koje ne umeju da prevaziđu.

1.2. Inteligencija

1.2.1. Pojam i teorije inteligencije

Sam termin “inteligencija“ potiče od latinskih reči inter (među) i legere (brati, sakupljati, birati) (Đigić, 2009). Upravo na osnovu značenja reči, inteligencija se najopštije definiše kao sposobnost uviđanja međusobnih odnosa između stvari i pojava. U definisanju inteligencije možemo se sresti sa različitim shvatanjima (Hrnjica, 1994). Neka od njih jesu shvatanje inteligenci je kao sposobnosti apstraktnog mišljenja, kao sposobnosti za učenje i kao sposobnosti

snalaženja u nepoznatim situacijama. Svim shvatanjima zajedničko je da posmatraju inteligenciju kao sposobnost za aktivnost koju karakterišu različite prepreke, složenost,

apstraktnost i da problem koji se rešava nije zastupljen u prethodnom iskustvu. Psihološko razmatranje problema inteligencije javlja se početkom XX veka, kada Bine iznosi svoje shvatanje po kome je ona opšta sposobnost koja se može izmeriti preko njenih

brojnih aspekata (Đigić, 2009). Od tada su se, kao pokušaji odgovora na pitanja o prirodi i strukturi inteligencije, razvile brojne teorije, kao i različiti pristupi ovim pitanjima.

22

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta U osnovi svih teorija o strukturi inteligencije stoji psihometrijski pristup, one su nastale kao proizvod primene faktorske analize (Đigić, 2009). U zavisnosti od tipa faktorske analize

možemo razlikovati faktorski, hijerarhijski i morfološki tip teorije str ukture intelekta. Faktorski pristup počeo da se razvija sa Spirmanovom tezom o jedinstvu mentalnih funkcija (Hrnjica, 1994). On je svoju dvofaktorsku teoriju zasnovao na činjenici da se

statističkom analizom matrica korelacija različitih testova sposobnost i, dobija jedan faktor, koji je nazvao faktor “g”. Ovaj faktor predstavlja opštu funkciju svih mentalnih sposobnosti i objedinjuje ih (Đigić, 2009). Pored njega je identifikovao faktore koji potiču od specifičnosti svakog pojedinačnog testa i označio ih slovom “s”. Terston je u velikoj meri osporio Spirmanova shvatanja. On je, koristeći novu faktorsku tehniku koju je sam razvio, negirao ideju o jednom jedinstvenom faktoru inteligencije i izdvojio sedam primarnih faktora, odnosno sedam nezavisnih sposobnosti (Ivić, Milinković, Rosandić i Smiljanić,1981). Spirmanova teorija uticala je na razvoj i hijerarhijskog pristupa inteligenciji čiji su najpoznatiji predstavnici Bert, Vernon i Katel (Đigić, 2009). Ovaj model podrazumeva uvođenje određeni broj širih i užih faktora između

najopštijeg G faktora i specifičnih sposobnosti. Katel je razvio teoriju o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji, gde razrađuje ideju o postojanju, pored većeg broja užih i širih, dva opšta faktora

(Ivić i sar., 1981). Fluidna inteligencija podrazumeva opštu intelektualnu sposobnost individue koja ne zavisi od iskustva i kulture i genetski je predodređena. Tokom života, pod uticajem sredine i različitih iskustava, fluidna inteligencija se razvija u veliki broj specifičnih i složenijih intelektualnih veština koje nazivamo kristalizovanom inteligencijom. Morfološki model strukture intelekta oslanja se na metode klasifikacije astronomije i hemije. Specifične sposobnosti su

svrstane u kategorije koje se međusobno ukrštaju. Gilford je najistaknutiji predstavnik ovog pristupa. Njegov trodimenzionalni model daje 120 međusobno nezavisnih sposobnosti, od kojih je, sa svojim saradnicima, dokazao postojanje oko 90 (Ivić i sar., 1981). Zajedničko svim teorijama o strukturi inteligencije jeste to da je najstabilniji kriterijum razlikovanja sposobnosti

vrsta mentalna aktivnosti, odnosno mentalni proces koji se mogu razlikovati po složenosti, sadržaju ili brzini (Đigić, 2009). Bez obzira na razlike među ovim procesima, oni predstavljaju osnovni element strukture inteligencije.

Psihometrijski pristup je napušten u novijim teorijama inteligencije, kao što su Sternbergova i Gardnerova teorija (Đigić, 2009). One ne nastoje da identifikuju određeni broj faktora koji čini inteligenciju i njihovu organizaciju. Sternbergova trojna teorija inteligencije 23

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta sastoji se od kontekstualne, iskustvene i komponencijalne subteorije, koje bi zajedno trebalo da

daju celovito objašnjenje ovog konstrukta. Po kontekstualnoj subteoriji, inteligentnim označava ono ponašanje koje omogućava prilagođavanje osobe sredini u kojoj živi ili oblikovanje sredine u skladu sa osobom, kako bi se postigao sklad između pojedinca i konteksta u kome funkcioniše. Iskustvena subteorija inteligenciju definiše kao sposobnost pojedinca da se snađe u nep oznatim

situacijama ili brzinu automatizacije procesa obrade podataka koji su relevantni za rešavanje zadataka koji nisu novi. Prema komponencijalnoj subteoriji inteligencija se sastoji od

komponenata (metakomponente, izvršne komponente i komponente stican ja znanja), koje jesu mentalne funkcije odgovorne za učenje, planiranje, izvođenje i evaluaciju inteligentnog ponašanja. Iako je teorija kompleksna i nedovoljno empirijski proverena, ona ukazuje na značaj životnog konteksta u razvoju inteligencije. Gardnerova multipla teorija inteligencije umesto merenja, naglašava vrste inteligencije. Njegova osnovna ideja jeste da je inteligencija multidimenzionalna, i da se svaka od dimenzija (smatra da ih ima osam) razvija nezavisno.

Razvoj različitih vrsta inteligencije zavisi od iskustva i uslova razvoja. Fiziološki pristup inteligenciji razvio je Tompson koji je postavio hipotezu da se prilikom rešavanja kognitivnih zadataka uključuje mreža veza u CNS-u, a što je zadatak složeniji, veća je verovatnoća da će se prilikom njegovog rešavanja uključiti šire zone CNS-a (Hrnjica, 1994). Od velikog značaja u ovoj oblasti bila su Lurijina istraživanja, na osnovu kojih je zaključio da se korteks angažuje u dvostrukoj integrativnoj aktivnosti: simultanoj i sukcesivnoj. Na osnovu Lurijinih otkrića postulirano je mnogo novih modela, jedan od njih je alternativni model sposobnosti Dasa i saradnika, koji su pokušali da objedine neurofiziološke nalaze sa nalazima faktorskih istraživanja, koristeći terminologiju kibernetskih nauka. 1.2.2. Razvoj inteligencije

Švajcarski razvojni psiholog Žan Pijaže postavio je jednu od najkompleksnijih i najuticajnijih teorija kognitivnog i intelektualnog razvoja. Prema njemu, inteligencija je jedan

vid prilagođavanja organizma okolini, čija je osnovna funkcija uspostavljanje ravnoteže između individue i njene okoline (Hrnjica, 1994). Ravnotežu obezbeđuju i drugi psihički procesi, ali najtrajnije inteligencija. Osnovni procesi adaptacije jesu akomodacija, promena postojećih saznajnih struktura pod uticajem okoline i asimilacija, unošenje objekta iz okoline u već 24


obrazovane saznajne strukture, pri čemu se objekt menja. Sklad između procesa akomodacije i adaptacije predstavlja ravnotežu. Razvoj predstavlja stalno uravnotežavanje, prelazak iz stanja manje u stanje veće ravnoteže (Pijaže i Inhelder, 1978).

Iako mentalni razvoj počinje od samog rođenja deteta, prvi znaci inteligencije javljaju se krajem prve godine života i ispoljavaju se kao intencionalnost i razlikovanje sredstva od cilja (Pijaže i Inhelder, 1978; Hrnjica, 1994; Ivić i sar., 1981). Do tada je dete senzo-motorno biće, reaguje na spoljašnje draži ali ih ne obrađuje. Kako bi opisao razvoj inteligencije, kao jedne iste sposobnosti koja se različito manifestuje u pojedinim periodima razvoja, Pijaže formira teoriju stadijuma. Ona podrazumeva postojanje kvalitativno različitih razvojnih faza koje nužno slede jedna za drugom, kao i postepeno po stepeno formiranje formiranje sve složenijih psihičkih struktura. Prvi stadijum u razvoju inteligencije jeste stadijum jeste stadijum senzo-motorne ili praktične inteligencije. Javlja se pre pojave govora. Drugi stadijum u razvoju inteligencije jeste preoperacionalni stadijum i traje od druge do sedme godine. godine. Treći stadijum, koji traje od sedme do jedanaeste godine, je stadijum konkretnih operacija. Četvrti i poslednji stadijum jeste stadijum formalnih operacija i počinje u jedanaestoj ili dvanaestoj dva naestoj godini. Redosled stadijuma je konstantan. Svaki stadijum se odlikuje

pojavom originalnih struktura po kome se razlikuje od o d prethodnih. Ono što je osnovno u svakom od stadijuma traje i u narednim stadijumima u obliku podstruktura, koje su osnova za izgradnju

novih svojstava. Svaki stadijum sa karakterističnim strukturama čini poseban oblik ravnoteže, a kognitivni razvoj je usmeren ka sve stabilnijem uravnotežavanju. Senzomotorni period prolazi prolazi kroz šest podstupnjeva, gde dete od nesvesnosti sebe i svoje

okoline postaje sposobno da opaža svoje telo i druge objekte u prostoru koji ih obuhvata (Brković, 2000). U ovom periodu obrazuje se shema postojanog objekta, koja je prva u nizu struktura konzervacije i nastaje daleko pre svih ostalih. ostalih. Preoperacionalni period predstavlja predstavlja pripremu za stadijum konkretnih operacija (Brković, 2000). U ovom periodu se formira si mbolička (semiotička) funkcija koja pored razvoja jezika

podrazumeva i pojavu mentalnih predstava, p redstava, odloženo podražavanje što označava razvoj novog stupnja inteligencije koja koristi simbole. Dete pojmovno konstruiše sve što je u senzomotornom periodu naučilo na nivou radnji ili pomoću po moću shema. Obrazuju se strukture kvalitativnog identiteta, ali dete još nije sposobno da uzme u obzir nekoliko aspekata situacije, niti da shvati reverzibilnost.

25

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Stadijum konkretnih operacija počinje u vreme detetovog polaska u šk olu olu i predstavlja prekretnicu, kako u njegovom intelektualnom, tako i u socijalnom socijalnom i emocionalnom razvoju

(Pijaže i Inhelder, 1978). Egocentrična objašnjenja stvarnosti koja preovladavaju u prethodnom stadijumu počinju da nestaju i bivaju zamenjena atomističkim, a obrazuje se i pojam broja. Oko 7-8. godine dete prihvata konstantnost materije, na uzrastu od 9 godina javlja se i konzervacija

težine, a oko 11-12. godine konzervacija zapremine. Obrazuju se pojmovi vremena (i brzine) i prostora, kao opštih misaonih shema. Sve ove promene omogućene su pojavom operacija, koje nastaju od intuicija čim one obrazuju celovite sisteme, koji su kompozabilni i reverzibilni. Nijedna operacija ne postoji samostalno, već samo u okviru operacija iste vrste. Dete oko o ko sedme godine razvija opreracije serijacije, i to prvo serijaciju dužina. Tek oko devete godine ono postaje

sposobno da poređa težine iste veličine, a u 11. ili 12. godini i zapremine. Na ovom uzrastu javlja se i sposobnost klasifikacije objekata na osnovu njihovih zajedničkih svojstava, a i mogućnost

poređenja celine sa jednim od njenih delova. Svojstva svih konkretnih operacija jesu: kompozicija, reverzibilnost, direktna i njoj inverzna operacija daju nultu (identičnu) operaciju, operacije se mogu asocirati na sve načine.

Na stadijumu formalnih operacija dete postaje sposobno da manipuliše idejama i da zaključuje na osnovu verbalnih iskaza, što je omogućeno odvajanjem forme operacionih struktura od sadržaja (Brković, 2000). Glavna obeležja ovog perioda jesu razvoj k ombinatorike ombinatorike i negacije i reciprociteta. Stadijum formalnih operacija označava završetak izgradnje celovitih struktura i intelektualno uključivanje u svet odraslih. 1.2.3. Faktori razvoja inteligencije

Dva suprotstavljena pravca u objašnjenju porekla intelektualne sposobnosti jesu nativizam i enviromentalizam (Đigić, 2009). Pristalice nativističkog stanovišta zastupaju tezu da je inteligencija određena nasleđem i biološkim faktorima. Njihovi Njihovi glavni dokazi počivaju na rezultatima velikog broja istraživanja, koji pokazuju porast koeficijenta korelacije između uspeha na testu inteligencije ispitanika različitog stepena krvnog srodstva (od odsustva korelacije kod nesrodnika do korelacije oko 0,90 između jednojajčanih blizanaca) (Ivić i sar., 1981). Osim toga, kao argumenti u prilog nativizmu uzimaju se stalnost koeficijenta inteligencije, sistematske

razlike u inteligenciji pripadnika različitih rasa, neuspeli pokušaji planskog podizanja umnog 26


količnika dece iz društveno i kulturno nepovoljnih sredina… Bert je sačinio pregled većeg broja istraživanja inteligencije kod blizanaca koji su bili odgajani zajedno ili odvojeno (Burt, 1966, prema Đigić, 2009). Pokazalo se da je korelacija među koeficij koe ficijentima entima inteligencije jednojajčanih jedno jajčanih blizanaca odgajanih odvojeno od vojeno velika, ali ipak manja nego kod blizanaca odgajanih o dgajanih zajedno. Ovaj Ova j

nalaz sugeriše da pored naslednih, na razvoj inteligencije utiču i sredinski faktori. Bert je analizu sproveo kako bi potvrdio svoje nativističko gledište, ali ga je u skladu sa rezultatima relativizovao i postavio temelje za interakcionističko interakcionističko shvatanje.

Enviromentalističko gledište naglašava značaj sredinskih uslova, naročito socijalnih faktora, ali i fizičkih, hemijskih i bioloških (Đigić, 2006). U prilog tezi o značaju fizičkih uslova za razvoj inteligencije govore eksperimenti sa životinjama (odgajanim u mraku), slučajevi dece koja su rasla odvojeno od ljudi, kao i pojedinaca koji su nakon operacija progledali u kasnijem

životnom dobu. Pokazalo se da na mentalno funkcionisanje utiču i uzimanje različitih hemijskih supstanci, lekova, droga i vitamina, kao i pojedina oboljenja i poremećaji, pa i polna pripadnost. Kada govorimo o socijalnim faktorima, kao najznačajniji za intelektualni razvoj pokazali su se socioekonomski status status (obrazovanje roditelja, prihodi, uslovi stanovanja,dostupnost kulturnih

sadržaja, karakteristike naselja itd.), podsticajnost ili depriviranost sredine sredine (senzorna i emocionalna deprivacija, atmosfera u porodici i odnos među članovima porodice, mentalna deficijentnost roditelja, odrastanje u ustanovama) i obrazovanje deteta.

1.2.4. Interakcija majke i deteta kao faktor intelektualnog razvoja

Za ovaj rad najvažnije je sagledati uticaj interakcije između roditelja, naročito majke i deteta na njegov intelektualni razvoj. Iako kognitivni, jezički i socijalni razvoj deteta na različitim uzrastima u velikoj meri zavise od odgovarajuće roditeljske st imulacije, ono u tom procesu nije pasivno (Vernon, 1979). Vrlo često je dete inicijator novog stadijuma u razvoju, dok ga majka prati i obezbeđuje uslove koji bi olakšali učenje učen je i formiranje novih sposobnosti. Smatra se (Schaffer, 1977, prema Vernon, 1979) da se novorođenče javlja sa dispozicijom da selektivno reaguje na ljudske auditivne i vizuelne stimuluse i da komunicira sa drugim ljudima. Vrlo brzo

postaje osetljivo osetljivo na glas i lice majke, a nekoliko meseci po rođenju počinje aktivno da prati i traži ljude i objekte u svojoj okolini. I pre nego što dete počne da govori, između njega i majke razvija se neka vrsta komunikacije. Plakanje je jedan od prvih načina signalnog ponašanja i 27


majka vrlo brzo nauči da razlikuje vrste plača kojima dete izražava različite potrebe. Komunikacija između mame i deteta se razvija i kroz dodir tokom dojenja, maženja, podizanja i tako novorođenče uči da svojim plakanjem ili gukanjem može proizvesti različite efekte u ponašanju majke. Do kraja prve godine oni razvijaju čitav niz sinhronizovanih aktivnosti koje uključuju pokazivanje, dohvatanje, vokalizaciju, igre imitiranja i sve njih karakteriše interakcija između majke i deteta, odnosno, majčino ponašanje predstavlja reakciju na detetovo stanje i obrnuto. Moglo bi se pretpostaviti da ovakva interakcija između deteta i majke obezbeđuje

elementarno vežbanje održavanja pažnje, praćenja i slušanja, što je osnova za kasniju obradu informacija i razvoj intelektualnih, kao i verbalnih sposobnosti (Vernon, 1979). Ipak, još uvek nema dovoljno empirijskih rezultata koji potvrđuju vezu između visokog nivoa ranog

senzomotornog razvoja i razvijenosti kognitivnih i lingvističkih sposobnosti u kasnijim uzrastima. Nema jednoznačnih podataka ni o tome koja ponašanja i strategije majke utiču na brzinu i kvalitet kognitivnog razvoja. Neki autori prate Eriksona (1950, prema Vernon, 1979) u ideji da je uspostavljanje

bazične sigurnosti ili afektivne vezanosti deteta neophodan prvi korak u mentalnom razvoju. Posle petog meseca života dete razvija pose bnu vezu sa majkom i ona postaje nezamenljiva, a kada prohoda i postane aktivnije, može je koristiti kao sigurnu bazu za istraživanje sveta oko sebe, što po Eriksonu označava ulazak u fazu sticanja autonomije. U ovom periodu obrazuje se svest o stalnosti objekta i o tome da ono samo ima kontrolu nad svojom okolinom, odnosno da

njegove aktivnosti mogu izazvati ili menjati događaje u njegovo j sredini. sredini. Veza interakcije između majke i deteta i razvoja verbalnih sposobnosti takođe nije potpuno jasna, iako izgleda moguće da njihove „konverzacije“ u prvim mesecima života deteta

vode daljem razvoju jezika, koji se ogleda u povezivanju imena koja čuje sa poznatim ljudima, objektima, aktivnostima i konceptima (Vernon, 1979). Ove sposobnosti se razvijaju kroz imitaciju i objašnjenja koja dete dobija najčešće od majke.

Neka istraživanja su pokazala da postoji korelacija između određenih karakteristika ponašanja majke prema pre ma detetu i njegovog intelektualnog razvoja. razvo ja. Tako su Šefer Š efer i Bejli (Shaefer & Bayley, 1963) dobili negativnu korelaciju između majčine razdražljivosti, ignorisanja i

kažnjavanja i koeficijenta inteligencije dečaka na uzrastu od 5 do 18 godina. Na inteligenciju devojčica najnegativnije utiče nametljivost majke. Pozitivna povezanost dobijena je između 28

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta inteligencije deteta i egalitarizma majke, podsticanja i visokih zahteva. Zapravo intelektualnom

razvoju deteta najbolje pogoduje topla i podržavajuća sredina, u kojoj se ipak naglašavaju nezavisnost i uspeh. Jedna studija (Kent & Davis, 1957, prema Vernon, 1979) klasifikovala je

majke u četiri grupe: normalne, zahtevne, anksiozne i nezainteresovane. Najviši koeficijent inteligencije, naročito verbalne dobijen je u grupi dece zahtevnih majki. Deca anksioznih majki su pokazivala natprosečne rezultate na verbalno m, ali ne i na neverbalnom testu, dok su deca nezainteresovanih majki bila ispodprosečna na oba testa. Vulbert (Wulbert et al, 1975, prema Vernon, 1979) je pokazao poređenjem ponašanja i karakteristika majki dece koja su razvila normalne jezičke veštine i dece koja su imala teškoće u govoru, da su majke dece iz druge grupe bile manje emocionalno i verbalno osetljive, manje uključene u vaspitavanje deteta i spremnije na kažnjavanje. Istraživanja su pokazala i bolju uspešnost dečaka koja su odrastala u autoritativnoj nego u autoritarnoj sredini, ali ovaj nalaz nije potvrđen na poduzorku devojčica.

Hamilton (1976, prema Vernon, 1979) zaključuje da topla, prihvatajuća, tolerantna i stimulativna majka razvija socijalne i kognitivne veštine kod svoje dece. Ona je osetljiva na njihove potrebe, ispoljava svoju privrženost i ohrabruje istraživanje okoline, dok u isto vreme obezbeđuje sigurnost deteta i porodičnu kohezivnost. Bolbi je jedno vreme smatrao da produžena separacija od majke izaziva kod deteta intelektualna oštećenja i emocionalnu neadaptiranost. Međutim, njegova studija (Bowlby et al.,

1956) je pokazala da odvajanje od majke dece koja su bolovala i lečila se od tuberkuloze u bolnici nije imalo tako ozbiljne i dalekosežne efekte nakon pet do deset godina od separacije. Jarou (Yarrow, 1961, prema Vernon, 1979) smatra da ove posledice u velikoj meri zavise od

uzrasta deteta, dužine trajanja separacije i nekih drugih okolnosti, kao što je dostupnost figure koja će zameniti majku. Verovatno je da mnogo ozbiljnije posledice na celokupni, pa tako i intelektualni razvoj deteta ima ignorisanje, odbacivanje ili loše tretiranje od strane jednog ili oba roditelja.

1.2.5. Brzina i završetak intelektualnog razvoja

Pitanje brzine razvoja intelektualnih sposobnosti i njegove linearnosti i dalje nije dobilo

adekvatan odgovor. Treba biti oprezan prilikom donošenja zaključaka o ovim problemima, jer se mora uzeti u obzir da ne postoje apsolutne jedinice mere inteligencije, za njeno merenje se 29


koriste različiti testovi, a krivu lje brzine zasnovane na longitudinalnim i transverzalnim istraživanjima se uvek razlikuju (Ivić i sar., 1981). Na osnovu mnogih transverzalnih istraživanja, može se zaključiti da opšta intelektualna sposobnost (merena Vekslerovim testom) raste do ranih dvadesetih godina, a zatim sistematski opada. Longitudinalno istraživanje

pokazuje da na istom testu inteligencije postoji mali priraštaj sve do 36. godine, kao i da je opadanje sposobnosti sporije nego u transverzalnim istraživanjima. Dobijaju se i različite krivulje razvoja kada se ispituju specifične intelektualne sposobnosti, odnosno različiti vidovi inteligencije, oni se razvijaju različitim tempom, u različito

vreme dostižu vrhunac i počinju da opadaju, pa se ovaj problem ne treba sagledavati globalistički (Ivić i sar., 1981). Sposobnosti koje podrazumevaju neposredno operisanje simultano prisutnim podacima, neposredno mentalno proračunavanje i mentalnu brzinu verovatno završavaju svoj razvoj oko dvadesete godine i potom počinju lagano da opadaju. Postoje i složenije mentalne sposobnosti, koje se delimično oslanjaju od ovih prvih, a koje se razvijaju čak i tokom zrelih godina, i za koje se ne zna kada tačno završavaju svoj razvoj. One u većoj meri zavise od delatnosti ljudi i činilaca sredine, tako da njihov razvoj mnogo više varira od razvoja jednostavnijih sposobnosti koje su uslovljene fiziološkim faktorima. Podaci B. Stevanovića govore da brzina razvoja inteligencije zavisi od nivoa sposobnosti i sredinskih faktora (Ivić i sar., 1981). Ukoliko je sposobnost viša, a sredina povoljnija, njen

razvoj duže traje i proces opadanja je sporiji. Smatra se da je razvoj inteligencije znatno brži u prvim godinama života. 1.2.6. Merenje inteligencije

Intelektualni kapacitet ne možemo direktno meriti, ali možemo da procenjujemo njegovo ispoljavanje u ponašanju (Hrnjica, 1994). U tu svrhu konstruišu se testovi i zadaci čije rešavanje aktivira kognitivne sposobnosti.

Golton je osamdesetih godina 19. veka počeo na neki način da meri inteligenciju, testirajući senzorne sposobnosti (Matešić, 2005). Ubrzo počinje testiranje intelektualnih kapaciteta u čitavoj Evropi i SAD-u, gde je Katel prvi put upotrebio naziv “mentalni test”. Posebno mesto u merenju inteligencije pripada francuskim naučnicima Bineu i Simonu, koji su 1905. godine konstruisali prvi test za procenu inteligencije kao odgovor na zadatak da odvoje 30

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta decu koja su slabije umno razvijena i ne mogu da prate redovnu nastavu. U test su uvrstili zadatke koje su smatrali primerenim dečijim sposobnostima u određenom dobu. Rezultat na testu

označavao je mentalni uzrast deteta. Bine je bio svestan ograničenja svog testa i smatrao je da se inteligencija zbog svoje raznovrsnosti mora ispitivati i kvalitativno, a ne samo kvantitativno, kao

i da je podložna uticaju sredine. Pojava faktorske analize omogućila je proveru ove skale i pravljenje velikog broja revizija prilagođenih karakteristikama sredine u kojoj su se primenjivale (Milinković, Ivić, Rosandić, Smiljanić, 2004). Bineovo korišćenje apsolutne razlike između mentalnog i kalendarskog uzrasta nije bilo

najbolje rešenje (Matešić, 2005). Terman je 1916. Godine prihvatio Sternovu ideju o jedinstvenoj meri inteligencije, koeficijentu inteligencije (IQ) koji je rezultat deljenja mentalnog sa kalendarskim uzrastom. I ova mera je napuštena, a danas se koristi devijacioni umni količnik

koji ukazuje na položaj ispitanika među drugim ispitanicima istog uzrasta (Hrnjica, 1994). Vekslerova skala inteligencije za decu (WISC – Wechsler Intelligence Scale for

Children) je objavljena 1949. godine u SAD, i daje informacije kako o opštoj, tako i o nizu s pecifičnih intelektualnih sposob nosti dece (Biro, 1986). Razvijena je iz njegove skale koja meri inteligenciju odraslih. Istovetnost struktur e skala za decu i odrasle potiče iz Vekslerovog

shvatanja da se inteligencija ne menja sa godinama u pogledu strukture. Pored sličnosti, postoje i razlike među ovim skalama, u sadržaju i težini testova i zadataka. Testovi inteligencije koji se najčešće koriste visoko koreliraju među sobom (Matešić, 2005). Smatra se da oni mere: moć brzine prilagođavanja na postojeće i novonastale uslove, moć

brzog i lakog učenja, moć apstraktnog mišljenja, brzinu reakcije na zadati problem, razumevanje matematičkih operacija i problema, sposobnost upotrebe reči prilikom govora i pisanja, razumevanje ideja i opšta sposobnost osobe da svrhovito primeni prethodno navedene sposobnosti. Testovi inteligencije se mogu podeliti na verbalne (zadaci i odgovori moraju biti formulisani rečima) i neverbalne (zadaci se rešavaju rukovanjem predmetima ili slikama), individualne (ispituje se inteligencija svakog ispitanika ponaosob) i grupne (istovremeno se

ispituje inteligencija čitave grupe ispitanika), kao i na testove snage i testove brzine.

31

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 1.3. Afektivna vezanost i intelektualni razvoj

Vrednost teorije afektivnog vezivanja za razvojnu psihologiju je velika. Veliki broj

istraživanja potvrdio je Bolbijeve pretpostavke da veza koju dete ostvaruje sa majkom ima ključan uticaj na razvoj njegovih socijalnih veština, kao i da postoji povezanost između nesigurne afektivne vezanosti i teškoća u socijalnim odnosima (O’Connor & McCartney, 2007). Mnogo je manje pažnje u literaturi i istraživanjima posvećeno odnosu između kvaliteta afektivne vezanosti za majku i razvoja kognitivnih veština.

Odavno je poznato da prvi odnos koji se formira između bebe i staratelja predstavlja temelj za detetov razvoj različitih sposobnosti, među kojima su i kognitivne. Zajonc (1980, prema Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013) smatra da su saznanja retko bez uticaja afekata, a Mejnova (Main, 1985, prema Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013) da obrasci afektivne vezanosti, osim na emocije i ponašanje, utiču i na pažnju, pamćenje i saznanja. Problem odnosa socijalne interakcije i kognitivnog razvoja sagledavan je i u okviru

konstruktivističke i ko-konstruktivističke teorije i predstavlja bitno mesto njihovog neslaganja (Baucal i Jovanović, 2007). Pijaže se, u konstruktivističkoj teoriji, nije detaljno bavio socijalnim faktorima kognitivnog razvoja. Međutim, okruženje u kome dete živi, iako nema formativnu ulogu u razvoju saznanja, može usporiti ili ubrzati taj proces (Piaget, 1995). On smatra da poremećaji u afektivnim vezama mogu uticati na detetovu sposobnost da reguliše kognitivne razmene, a

samim tim i na kvalitet konstruisanog znanja (Piaget, 1981, prema Tošić, Baucal i Stefanović Stanojević, 2013). Nasuprot tome, Vigotski smatra da je socijalna interakcija vrlo značajna za razvoj mentalnih funkcija, ko je se formiraju kroz zajedničku aktivnost, a onda i internalizuju (Tošić,

Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Međutim, on ne određuje vrstu interakcije koja konstituiše zonu narednog razvoja i ne posvećuje dovoljno pažnje ranim zajedničkim aktivnostima deteta sa odraslim osobama. Ipak, u jednom istraživanju se pokazalo da afektivno-

motivaciona podrška predstavlja značajan aspekt socijalne interakcije koji dovodi go napretka u intelektualnom funkcionisanju, kao i da ima dugotrajniji efekat od kognitivne pomoći (Baucal, 2003). Afektivna vezanost može biti u vezi sa ovim aspektima podrške intelektualnom razvoju deteta. 32


Bebe razvijaju afektivnu vezanost za primarnog staratelja (najčešće majku) u prvoj godini života i ova veza se razlikuje od svih ostalih jer je zasnovana na bebinoj potrebi za sigurnošću i zaštitom (West, Mathews & Kerns, 2012). Afektivna vezanost omogućava zadovoljenje detetove potrebe za bliskošću sa majkom, kao i potrebu za istraživanjem okoline. Kada je dete anksiozno, njegov sistem afektivne vezanosti je aktiviran, a motivacioni sistem koji reguliše ponašanja

eksploracije sredine je deaktiviran, što vodi ponašanju koje će mu obezbediti potrebnu bliskost sa majkom, odnosno figurom afektivne vezanosti (O’Connor & McCartney, 2007). Sa druge strane, kada se dete oseća opušteno, njegov sistem afektivne vezanosti je deaktiviran, što mu omogućava slobodno istraživanje okoline, koristeći majku kao sigurnu bazu. Sva deca razvijaju afektivnu vezanost prema svojim starateljima, koja u zavisnosti od osetljivosti i responzivnosti staratelja može da ima različit kvalitet i karakteristike (Ainsworth,

Blehar, Waters, & Wall, 1978). Najgrublje, kvalitet afektivne vezanosti može biti siguran i nesiguran. Sigurna deca veruju da će majka biti uz njih u slučaju opasnosti, pa je koriste kao sigurnu bazu iz koje istražuju svoju okolinu. Nesigurna afektivna vezanost je povezana sa niskim nivoom responzivnosti majke, pa ova deca ne veruju da će dobiti podršku kada im bude bila potrebna. Zbog toga su njihovi sistemi afektivne vezanosti mnogo češće aktivirani i ne ostaje im

puno vremena, ni energije za istraživanje okoline. 1.3.1. Afektivna vezanost i kognitivne sposobnosti

Usklađene dijade koje se odlikuju visokom međusobnom pažnjom, osetljivošću i pozitivnim osećanjima olakšavaju kognitivni razvoj deteta, dok maladaptivni odnosi, koji

uključuju odbacivanje, nametanje, nedosledno odgovaranje i negativna osećanja povećavaju rizik od nastajanja problema u oblasti kognitivnog i jezičkog razvoja (Poehlmann & Fiese, 2001). Teorija afektivne vezanosti, kao i kognitivno-razvojna teorija i psihoanaliza ukazuju na to

da su rane interakcije deteta povezane sa pojavom simboličke funkcije, kao što su simbolička igra i jezik (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Deca sigurnog obrasca afektivne

vezanosti češće se upuštaju i angažovanija su u epizodama simboličke igre u odnosu na nesigurnu decu, što govori da sigurna deca imaju veću sposobnost imaginacije i da objekte

koriste na fleksibilniji način (Matas et al., 1978). Ukoliko se sigurna i nesigurna deca ne 33


razlikuju po učestalosti simboličke igre, ona je višeg kvaliteta i duže traje kod sigurno vezane dece. Takođe, u sigurnim dijadama, prisustvo majke bilo je podstičuće za igru deteta, dok takva funkcija nije nadjena u nesigurnim dijadama (Slade, 1987, prema Tošić, Baucal i Stefanović-

Stanojević, 2013). Prema nekim istraživanjima, doslednost i osetljivost mejke u sigurnim dijadama podstiče razvoj jezika, komunikativnost deteta i jezičke sposobnosti (Gersten et al., 1986; Van Ijzendoorn et al., 1995, prema Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Takođe, jezičke teškoće se

češće javljaju kod dece koja imaju poremećen odnos sa majkom (Honig, 2000, prema Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). I način i uspeh u rešavanju problema se razlikuju u odnosu na kvalitet afektivne vezanosti (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Sigurno vezana deca bolje procenjuju svoje sposobnosti, orjentisana su na zadatak, fleksibilna i otvorena, pa su i u problemskim situacijama

uporna, samouverena i sposobna da koriste pomoć odraslih, bez prevelikog oslanjanja na nju. Ova deca su entuzijastična, puna pozitivnih osećanja, sa manje frustracionih i negativističkih

ponašanja nego nesigurna deca, što sve vodi uspešnijem rešavanju problema. 1.3.2. Medijacioni procesi

Problem potencijalnih medijatora u odnosu između afektivnog i kognitivnog razvoja je novija oblast istraživanja, tako da nema mnogo validnih empirijskih podataka o ovoj temi (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Pretpostavlja se da ima više mehanizama koji bi mogli da posreduju vezu između afektivnog i kognitivnog razvo ja. Sigurna afektivna vezanost bi mogla uticati na brzinu i kvalitet intelektualnog razvoja tako što omogućuje samostalno istraživanje okoline, bolju pažnju i jače samopouzdanje, kvalitetnije socijalne odnose i komunikacijske sposobnosti. Eksploracija podr azumeva istraživanje okoline i uključivanje u različite zadatke

(O’Connor & McCartney, 2007). Istraživanje okoline pozitivno utiče na razvoj kognitivnih sposobnosti, s obzirom da deca uče iz interakcija sa drugim ljudima i objektima (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998; Matas, Arend & Sroufe, 1978). Deca koja se uključuju u različite

zadatke traže izazove i ne odustaju čak ni posle neuspeha, a ovakva ponašanja su povezana sa visokim kognitivnim sposobnostima, koje su neophodne za učenje i rasuđivanje (Choudhury & 34


Gorman, 2000; Soares, Lemos & Almeida, 2005). Sigurna deca se mnogo češće upuštaju u eksploraciju sredine, samim tim su intelektualno stimulisanija nego deca nesigurnih obrazaca

(Bowlby, 1988; Bretherton, 1985; prema O’Connor & McCartney, 2007). Kvalitet istraživanja okoline i uključivanja u zadatke varira među decom različitih obrazaca nesigurne afektivne vezanosti. Izbegavajuća deca često istražuju okolinu usled slabe interakcije sa majkom, ali njihovo istraživanje nije tako često, ni efikasno kao kod sigurne dece jer ne koriste roditelje kao sigurnu bazu. Deca ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti se vrlo retko upuštaju u eksploraciju zbog straha da majka neće odgovoriti na njihove potrebe i stalnih pokušaja da privuku njenu pažnju. Osim eksploracije sredine kao mehanizma kojim se može objasniti moguća veza između afektivne vezanosti i kognitivnog razvoja, Van IJzendorn navodi i kvalitet procesa obučavanja, socijalne odnose dece i njihovo ponašanje u situaciji testiranja (Van IJzendoorn, Dijkstra, Bus, 1995).

Kvalitet procesa obučavanja deteta od strane roditelja, odnosno stepen podsticanja razumevanja informacija i sticanja znanja povezan je sa kognitivnim veštinama deteta i obrascima afektivne vezanosti, što govori o mogućoj medijatorskoj ulozi koju obučavanje ima (Van IJzendoorn et al., 1995). Visok kvalitet roditeljskih instrukcija rezultira sticanjem novog

znanja i učenjem kognitivnih strategija. S obzirom na to da deca provode više vremena sa majkom nego sa ocem, veza razvoja kognitivnih sposobnosti sa kvalitetom majčinog obučavanja

jača je nego veza sa kvalitetom očevog obučavanja (O’Connor & McCartney, 2007). Majke sigurne dece su osetljivije i responzivnije, daju više relevantnih i svrsishodnih instrukcija prilikom rešavanja zadataka, odnosno na način na koji ih deca mogu razumeti i u vreme kada ih mogu koristiti, ohrabruju razvijanje akademskih veština nego majke nesigurne dece (Van IJzendoorn et al., 1995). Postoje razlike i među majkama nesigurne dece u ponašanju prilikom

procesa obučavanja. Interakcije ambivalentne dece i njihovih majki odlikuje majčino neodobravanje i nametljivost, kao i manje topline i podrške i niži nivoi kognitivne stimulacije u odnosu na majke sigurne i izbegavajuće dece (Ainsworth & Bell, 1970; Cassidy & Berlin, 19 94; Fagot et al., 1996, prema O’Connor & McCartney, 2007). Podaci u literaturi nisu konzistentni kada se radi o ponašanju majki izbegavajuće dece u situacijama obučavanja. Neke studije ne pokazuju razlike između sigurnih i izbegavajućih dijada, što se objašnjava sposobnošću majki izbegavajuće dece da pruže odgovarajuće instrukcije sa porastom nezavisnosti kod deteta (Crittenden, 1992; Fagot et al., 1996; Frosch et al., 2001, prema O’Connor & McCartney, 2007). 35


Ipak, većina istraživanja pokazuje da su majke izbegavajuće dece neosetljive prilikom davanja uputstava (Ainsworth et al., 1978; Frankel & Bates, 1990; Lewis & Feiring, 1989; Matas et al.,

1978, prema O’Connor & McCartney, 2007). Dostupni podaci pokazuju da su senzitivni roditelji bolji učitelji svoje dece (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Sigurno vezana deca su često bolji učenici, manje su opterećeni nevažnim aspektima situacije prilikom rešavanja zadataka. Na ovaj način kvalitet obučavanja može biti jedan od mehanizama koji povezuje afektivni i kognitivni razvoj.

Odnosi deteta sa vršnjacima i nastavnicima jesu vrlo važni za njegov intelektualni razvoj, a pod jakim su uticajem afektivne vezanosti za majku (Van IJzendoorn et al., 1995).

Mnogobrojna istraživanja dokazala su vezu između kvaliteta vezanosti i kvaliteta detetovih odnosa sa vršnjacima i nastavnicima (Elicker, Englund, & Sroufe, 1992; Grossmann & Grossmann, 1991; Kerns, 1994; Lewis & Feiring, 1989; Pierrehumbert, Iannotti, Cummings, & Zahn-Waxler, 1989; Sroufe, 1983, prema O’Connor & McCartney, 2007). Sigurna deca imaju

više prijatelja i razvijaju kvalitetnije odnose, kako sa vršnjacima, tako i sa nastavnicima nego nesigurno vezana deca. Broj prijatelja, kao i kvalitet prijateljstava predviđaju nivo kognitivnih sposobnosti (Van IJzendoorn et al., 1995). Deca sa kvalitetnijim odnosima dobijaju više

kognitivne stimulacije od svojih prijatelja, odnosno imaju dinamičnije konverzacije i češće se uključuju u zajedničko rešavanje zadataka nego ona sa manje kvalitetnim odnosima. Nastavnici takođe igraju važnu ulogu u razvoju detetovih kognitivnih sposobnosti, i to tako što obezbeđuju kognitivnu stimulaciju i adekvatne instrukcije prilikom rešavanja zadataka. Deca koja imaju harmonične odnose sa nastavnicima su spremnija da izraze svoje shvatanje pojmova i samim tim su nastavnici u mogućnosti da modifikuju svoja uputstva u skladu sa potrebama deteta (Pianta, 1999).

Učinak dece na testovima inteligencije, zavisi pored nivoa kognitivnih sposobnosti i od ponašanja u testovnoj situaciji. Mnogi testovi zahtevaju od deteta da komunicira i sarađuje sa ispitivačem, pa uspeh na testovima može pokazivati verijacije u socioekonomskom pre nego u kognitivnom razvoju (Van IJzendoorn et al., 1995). Sigurna deca su sposobnija za komunikaciju i pokazuju više nivoe pažnje, naročito u stresnim i strukturiranim situacijama nego nesigurna,

među kojima ambivalentna pokazuju najniži kvalitet ekspresivnog jezika, kao i najniži nivo pažnje (O’Connor & McCartney, 2007). Zbog toga oni mogu postići veći uspeh na testovima, bez obzira na realnu razliku u sposobnostima. 36


Samopoštovanje je još jedan mogući posrednik između afektivnog i kognitivnog razvoja (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Obrazac afektivne vezanosti preko razvijenog

unutrašnjeg modela sebe, oblikuje samopoštovanje deteta što može pozitivno ili negativno uticati na razvoj intelektualnih sposobnosti. Istraživanja pokazuju da sigurno vezana deca imaju jasno

osećanje samopoštovanja, umeju da prepoznaju svoje sposobnosti, ali i nedostatke (Cassidy, 1988). Za razliku od njih, ambivalentno vezana deca imaju nisko samopouzdanje i lošu procenu svojih sposobnosti, dok izbegavajuća deca negiraju bilo kakve svoje nedostatke što govori o odbrambenoj, idealizovanoj slici sebe. Procenjena samoefikasnost ima dalje implikacije na

kognitivni razvoj. Osobe sa jakim osećajem samoefikasnosti prihvataju teške zadatke kao izazov, a ne kao pretnju (Bandura, 1997). Spremni su da u rešavanje problema ulože više napora i da budu istrajni uprkos teškoćama. Neuspehe pripisuju nedovoljnom trudu ili nedovoljnom znanju, a nakon zastoja ili neuspeha vrlo brzo vraćaju svoj osećaj efikasnosti. Njihov stav često dovodi do uspeha, visokih dostignuća i štiti ih od stresa i depresije. Pojedinci sa niskim nivoom samoefikasnosti sumnja ju u svoje sposobnosti, zbog čega teže zadatke doživljavaju kao pretnju,

nemaju visoke aspiracije i ne zalažu se dovoljno u ostvarenju ciljeva koje sebi postavljaju. Mnogo se više usredsređuju na prepreke, zastoje i neuspehe nego na same zadatke i ciljeve. Neuspehe pripisuju nedostatku sopstvenih sposobnosti, zbog čega ih vrlo teško prevazilaze, često pate od posledica stresa ili od depresije. Osobe različitog nivoa samopouzdanja na različit način biraju aktivnosti u kojima će učestvovati i postavljaju ciljeve, što može biti povezano sa mogućnostima za dalji razvoj kognitivnih sposobnosti. 1.3.3. Empirijska istraživanja odnosa afektivne vezanosti i inteligencije

Istraživanja koja su se bavila ispitivanjem povezanosti kvaliteta afektivne vezanosti i kognitivnog razvoja, odnosno inteligencije nisu dala jednoznačne rezultate. Srauf (Sroufe, 1988; prema West, Mathews & Kerns, 2012) navodi da afektivna vezanost nije povezana sa inteligencijom (IQ), a ukoliko se takva veza i dobije, ona je verovatno indirektna i može se pripisati nekim drugim faktorima. Nasuprot tome, drugi autori smatraju da kvalitet afektivne

vezanosti može imati značajan uticaj na kognitivni razvoj, tako da sigurna deca imaju viši koeficijent inteligencije ili bolji uspeh u školi. Studije koje su se bavile povezanošću afektivne vezanosti i kognitivnih sposobnosti, kao što su inteligencija, pamćenje ili rasuđivanje, pokazuju 37


da su sigurna deca uspešnija od nesigurnih (De Ruiter & Van IJzendoorn, 1993; Main, 1983; Spieker, Nelson, Petras, Jolley & Barnard, 2003; Van IJzendoorn et al., 1995; Van IJzendoorn & Vliet-Visser, 1988; Van IJzendoorn, Sagi, & Lambermon, 1992; prema O’Connor & McCartney, 2007).

Veza između ova dva konstrukta najčešće je ispitivana u ranom detinjstvu (3-6 godina) (West, Mathews & Kerns, 2012). Sigurno vezana deca bila su uspešnija na testovima pažnje,

inteligencije, kao i u rešavanju problema u ranom detinjstvu (De Ruiter & van Ijzendoorn, 1993; prema West, Mathews & Kerns, 2012). Na ovom uzrastu se pokazalo da je razvoj jezičke

sposobnosti bio snažnije povezan sa afektivnom vezanošću, nego što je to bio koeficijent inteligencije.

Povezanost između kvaliteta afektivne vezanosti i kognitivnih sposobnosti vrlo je retko ispitivana na populaciji starije dece (6-11 godina) (West, Mathews & Kerns, 2012). Kao

pokazatelji kognitivnog razvoja za ovaj uzrast najčešće su korišćeni koeficijent inteligencije i uspeh u školi. Nekoliko studija potvrdilo je korelaciju afektivnog obrasca i uspeha u školi, mada ne svih mera akademskog uspeha koje su korišćene u istraživanjima (Aviezer, Resnick, Sagi & Gini, 2002; Jacobsen & Hofmann, 1997; Kerns, Klepac & Cole, 1996; Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000; Moss & St-Laurent, 2001; prema West, Mathews & Kerns, 2012). Nalazi su raznovrsniji kada je u pitanju veza afektivne vezanosti i koeficijenta

inteligencije. Neka istraživanja su pokazala da ne postoji veza između ove dve varijable u srednjem detinjsvu (Moss & St-Laurent, 2001; Schmueli-Goetz et al., 2008; prema West, Mathews & Kerns, 2012), dok su neka druga pokazala da sigurni obrazac jeste povezan sa višim koeficijentom inteligencije (Jacobsen, Edelstein, & Hofmann, 1994; prema West, Mathews &

Kerns, 2012; O’Connor & McCartney, 2007; van IJzendoorn and Vliet-Visser, 1988). Takođe, grupa autora je našla da kvalitet afektivne vezanosti merene kod beba predviđa i uspeh u školi i koeficijent inteligencije u srednjem detinjstvu (Stams, Juffer, and van IJzendoorn 2002; prema West, Mathews & Kerns, 2012).

Vrlo mali broj istraživanja bavio se razlikama u kognitivnom razvoju između dece različitih obrazaca nesigurne afektivne vezanosti (O’Connor & McCartney, 2007). Na osnovu jedne meta-analize (Van Ijzendoorn et al., 1995; prema O’Connor & McCartney, 2007),

zaključeno je da je uticaj nesigurne afektivne vezanosti na kognitivne sposobnosti veći u istraživanjima koja su u uzorku imala veći broj ambivalentno vezane dece. Jedna studija se 38


bavila povezanošću između dezorganizovanog obrasca afektivne vezanosti i intelektualnog postignuća i pokazalo se da su ova deca bila neuspešnija na testu inteligencije od svojih vršnjaka ostalih obrazaca (Moss & St-Laurent, 2001; prema O’Connor & McCartney, 2007).

1.3.4. Afektivna vezanost majke i kognitivni razvoj deteta

Interakcija majke i deteta i kvalitet njihovog o dnosa, zavisi, između ostalog, i od njenog

afektivnog obrasca. Može se pretpostaviti da obrazac afektivne vezanosti majke, posredno, preko ponašanja prema detetu utiče i na njegov kognitivni razvoj. Naime, majke sigurnog obrasca, dopuštaju deci samostalno istraživanje okoline, razvijaju socijalne i jezičke veštine kod njih, samopouzdanje, bolju pažnju i komunikativne sposobnosti, a time utiču i na njihov kognitivni razvoj (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Sigurne majke su osetljive i u situaci jama rešavanja problema, one ne daju instrukcije

detetu ukoliko ih samo ne zatraži, a i tada daju opšta uputstva, pa sve konkretnija ukoliko je to potrebno (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Davanje instrukcija majki nesigurne dece u problemskim situacijama ne zavisi od zahteva dece, one ne reaguju na vreme i nisu

istrajne. Majke ambivalentne dece nisu dovoljno tople i podržavajuće, ne pružaju kognitivnu stimulaciju, nametljive su kad dete ne traži podršku, a nedostupne kada su potrebne. Ima nalaza koji ukazuju da su odbijajuće majke neosetljive u davanju instrukcija, nedostupne su i slabije podržavaju napore deteta. Krovel i Feldman (Crovell & Feldman, 1988) su majčin stil asistencije na problemskim zadacima klasifikovali u tri grupe: podsticanje autonomije i učenja koji

pokazuje većina sigurnih majki, zbunjujuće ili haotično ponašanje koje je karakterističan za ambivalentne majke i direktiva ili kontrola koju najčešće praktikuju odbijajuće majke.

Sigurne majke su bolji učitelji svoje dece, sposobne su da stvari posmatraju iz dečije perspektive i da svoje ponašanje i objašnjenja prilagode tome, tako da ih deca mogu lakše razumeti i usvojiti (Tošić, Baucal i Stefanović -Stanojević, 2013). U sigurnim dijadama, simbolička igra deteta je duža i složenija, naročito i kad je majka uključena, dok u nesigurnim dijadama takav uticaj majke ne postoji (Slade, 1987; prema Tošić, Baucal i StefanovićStanojević, 2013).

39

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 2. EMPIRIJSKI PRISTUP PROBLEMU

2.1. Problem istraživanja

Dobro je poznato da porodično okruženje, kao i odnosi unutar porodice predstavljaju jedan od odlučujućih faktora dečijeg razvoja. Može se očekivati da jedinstvena bliska veza između majke i deteta, odnosno kvalitet interakcije među njima oblikuje, kako emocionalni i socijalni, tako i kognitivni razvoj deteta. Sigurna afektivna vezanost omogućava detetu da majku

koristi kao sigurnu bazu za istraživanje okoline jer veruje da će ga zaštititi u slučaju opasnosti. Sistem afektivne vezanosti nesigurne dece je mnogo češće aktiviran jer nemaju poverenja u dostupnost majke, pa je ne mogu koristiti kao sigurnu bazu i ne ostaje im dovoljno energije za

eksploraciju. Istraživanje sredine u velikoj meri može olakšati intelektualni razvoj, s obzirom da se deca uključuju u različite aktivnosti i dolaze u dodir sa drugim ljudima i objektima. Mali broj istraživanja koji se bavio ovom temom daje kontradiktorne rezultate, pa je cilj ove studije ispitati prirodu povezanosti između kvaliteta afektivne vezanosti dece za majku i njihovog intelektualnog razvoja. Preciznije, opšti problem ovog istraživanja jeste utvrđivanje postojanja

razlike među decom sigurne i nesigurne vezanosti u uspešnosti na testu inteligencije. Pored osnovnog problema, ispitivaće se postojanje razlike u uspešnosti na testovima inteligencije među decom različitih obrazaca nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti, zatim

postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća dece u zavisnosti od obrazaca afektivne vezanosti njihovih majki, kao i razlike u kvalitetu afektivne vezanosti dece i nivou intelektualnog

postignuća u odnosu na kontrolne varijable (pol, školski uspeh deteta, obrazovanje majke i oca). 2.2. Značaj istraživanja

Teorijski značaj ovog istraživanja ogleda se u doprinosu saznanjima u oblasti razvojne i pedagoške psihologije, a prvenstveno u oblasti teorije afektivnog vezivanja. Studije koje se bave odnosom afektivnog vezivanja i intelektualnog razvoja su retke, naročito na našim prostorima. Takođe, nema mnogo istraživanja ovog odnosa na uzrastu školske dece. Istraživanje se bavi rasvetljavanjem odnosa između afektivne vezanosti majki, njihove dece i kognitivnog razvoja dece pa bi rezultati mogli naći primenu u razvijanju njihovih 40


intelektualnih kapaciteta uspostavljanjem specifičnog odnosa između majke i deteta u najranijem detinjstvu. Osim toga, rezultati bi mogli biti primenjeni u školskim uslovima, odnosno mogli bi

dati smernice za oblikovanje pristupa nastavnika deci koja imaju različita iskustva u odnosima sa bliskim osobama, kako bi se olakšao njihov intelektualni razvoj, i popravio uspeh u školi.

2.3. Ciljevi istraživanja

Opšti cilj:



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća kod dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti za majku.

Specifični ciljevi:



Ispitati postojanje razlike u stepenu uspešnosti na testu verbalne inteligencije kod dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti za majku.



Ispitati postojanje razlike u stepenu uspešnosti na testu neverbalne inteligencije kod dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti za majku.



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća kod dece različitog obrasca nesigurne afektivne vezanosti.



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća dece čije majke imaju različite obrasce afektivne vezanosti.



Proveriti postojanje povezanosti između uspešnosti dece na testu inteligencije i

stepena izraženosti izbegavanja i anksioznosti kod majki.



Proveriti postojanje povezanosti između obrazaca afektivne vezanosti majki i obrazaca afektivne vezanosti dece. 41




Ispitati postojanje razlike u školskom uspehu između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti.



Proveriti postojanje povezanosti između nivoa intelektualnog postignuća dece i njihovog školskog uspeha.



Ispitati postojanje razlike u zastupljenosti obrazaca afektivne vezanosti kod

dečaka i devojčica.



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća kod dečaka i devojčica.



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća dece u odnosu na obrazovanje njihovih majki.



Ispitati postojanje razlike u nivou intelektualnog postignuća dece u odnosu na

obrazovanje njihovih očeva.



Ispitati postojanje razlike u školskom uspehu dece u odnosu na obrazovanje njihovih majki.



Ispitati postojanje razlike u školskom uspehu dece u odnosu na obrazovanje njihovih očeva.



Ispitati postojanje razlike u stepenu izraženosti dimenzija izbegavanja i anksioznosti majki u odnosu na njihovo obrazovanje.

42

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 2.4. Hipoteze istraživanja

Opšta hipoteza:



Postoji statistički značajna razlika u nivou intelektualnog postignuća između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti, i to takva da sigurno vezana deca postižu više rezultate na testu inteligencije.

Specifične hipoteze:



Postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na testu verbalne inteligencije između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti, i to takva da sigurno vezana deca postižu više rezultate.



Postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na testu neverbalne inteligencije između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti, i to takva da sigur no vezana deca postižu više rezultate.



Ne postoji statistički značajna razlika u nivou intelektualnog postignuća među

decom različitih obrazaca nesigurne afektivne vezanosti.



Postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na testu inteligencije među decom čije majke pripadaju obrascima sigurne i nesigurne afektivne vezanosti, i to takva da deca majki koje pripadaju sigurnom obrascu jesu uspešnija na testu inteligencije.



Ne postoji statistički značajna korelacija između uspešnosti dece na testu inteligencije i stepena izraženosti dimenzija izbegavanja i anksioznosti kod majki.



Postoji statistički značajna pozitivna korelacija između kvaliteta afektivne vezanosti dece i kvaliteta afektivne vezanosti njihovih majki. 43




Postoji statistički značajna razlika između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti u školskom uspehu, i to takva da sigurno vezana deca ostvaruju višu prosečnu ocenu u školi.



Postoji statistički značajna pozitivna korelacija između postignuća dece na testu inteligencije i njihovog školskog uspeha.



Ne postoji statistički značajna razlika u kvalitetu afektivne vezanosti u odnosu na pol dece.



Ne postoji statistički značajna razlika u nivou intelektualnog postignuća između dečaka i devojčica.



Postoji statistički značajna razlika u nivou intelektualnog postignuća između dece čije majke imaju visoko obrazovanje i dece čije majke imaju osnovno ili srednje obrazovanje, i to tako da deca čije su majke visoko obrazovane postižu više rezultate na testu inteligencije.



Postoji statistički značajna razlika u nivou intelektualnog postignuća između dece čiji očevi imaju visoko obrazovanje i dece čiji očevi imaju osnovno ili srednje obrazovanje, i to tako da deca čiji su očevi visoko obrazovani postižu više rezultate na testu inteligencije.



Postoji statistički značajna razlika u školskom uspehu među decom čije majke

imaju visoko obrazovanje i nisko ili srednje obrazovanje, i to tako da deca čije majke imaju visoko obrazovanje postižu bolji uspeh u školi.



Postoji statistički značajna razlika u školskom uspehu među decom čiji očevi imaju visoko obrazovanje i nisko ili srednje obrazovanje, i to tako da deca čiji očevi imaju visoko obrazovanje postižu bolji uspeh u školi.

44




Ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti izbegavanja i anksioznosti majki među majkama niskog ili srednjeg i visokog obrazovanja.

2.5. Varijable istraživanja

Nezavisna varijabla:



Kvalitet afektivne vezanosti deteta

Afektivna vezanost je specifičan i neravnopravan odnos koji se u ranom detinjstvu formira između deteta i staratelja, najčešće majke i perzistira kroz čitav

život (Stefanović-Stanojević, 2005). Osnovni kvalitet ovog odnosa jeste sigurnost, odnosno nesigurnost deteta u osobu koja se njime bavi. Na osnovu toga

razlikujemo četiri tipa afektivne vezanosti: nesigurno povlačeći, sigurni, nesigurno ambivalentni i nesigurno dezorganizovani.

Kvalitet afektivne vezanosti deteta određuje se preko Autobiografskih dijaloga o emocionalno značajnim događajima, analizom narativa između deteta i majke. Zavisna varijabla:



Inteligencija deteta

Ne postoji jedna opšteprihvaćena definicija inteligencije. Bine je smatrao da je to mentalna moć koja omogućava prilagođavanje zahtevima sredine (prema Jerković i Zotović, 2010). Veliki broj određenja uključuje sposobnost snalaženja u nepoznatim, problemskim situacijama (Hrnjica, 1994). Inteligencija je operacionalno definisana preko skora postignutog na REVISK-u, koji je iyra\en kao koeficijent inteligencije.

45

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Kontrolne varijable:



Kvalitet afektivne vezanosti majke

Unutrašnji radni model, formiran u ranom detinjstvu, iako podložan promenama tokom života, deo je naše emocionalnosti i utiče na formiranje ličnosti, ponašanja i osećanja prema partneru, sopstvenoj deci i drugim bliskim osobama (StefanovićStanojević, 2008). Kvalitet afektivne vezanosti ma jke operacionalno je određen skorom na Skali iskustava u bliskim odnosima (ECR-R). 

Pol deteta



Starost deteta (kontrola varijable: homogenizacija)



Školski uspeh deteta (prosečna ocena)



Obrazovanje majke (osnovno i srednje ili visoko obrazovanje)



Obrazovanje oca (osnovno i srednje ili visoko obrazovanje)

2.6. Instrumenti istraživanja



Skala iskustava u bliskim odnosima (SM-ECR-R)

– Brenan i saradnici su 1998.

godine razvili ovu skalu kao meru afektivne vezanosti u partnerskim vezama, ali je

ostavljena mogućnost njene primene i u proceni vezanosti u drugim bliskim odnosima (Hanak i Dimitrijević, 2013). Skala sadrži 36 stavki sa kojima ispitanici pokazuju slaganje na sedmostepenoj skali Likertovog tipa. Sastoji se od dve subskale, od kojih

jedna meri anksioznost, a druga izbegavanje u bliskim odnosima (Stefanović-Stanojević, 2008). Na osnovu skorova na ove dve dimenzije ispitanici se svrstavaju u jednu od četiri kategorije afektivne vezanosti. Test je preveden na srpski jezik i njegove psihometrijske karakteristike ispitivane su na dve grupe studenata i jednoj grupi odraslih zaposlenih

osoba (Hanak i Dimitrijević, 2013). Pouzdanost testa na srpskom uzorku merena Kronbahovom alfom kreće se od 0,78 do 0,89 za subskalu izbegavanja, a od 0,87 do 0,90 za skalu anksioznosti.

46




Autobiografski dijalozi o emocionalno značajnim događajima (AEED) – Autor instrumenta je Nina Karen-Korie (2000; prema Stefanović-Stanojević, 2011). Koristi se za procenu obrasca afektivne vezanosti dece uzrasta od pet do osam godina, na osnovu

analize narativa koji majka i dete razvijaju gledajući četiri fotografije ko je predstavljaju različita osećanja (sreća, tuga, ljutnja i strah). Zadatak majke i deteta je da se sete događaja u kojima je dete imalo neko od ovih osećanja i zajedno ispričaju priču o njima. Kvalitet njihove saradnje je u centru pažnje istraživača, ali se ocenjuju i pojedinačni doprinosi majke i deteta. Na osnovu skorova, dijada se klasifikuje u jednu od četiri grupe emocionalnih parova, koji mogu biti skladni i neskladni. Pouzdanost instrumenta je

srednja (α=0,82).



Revidirana skala za merenje inteligencije dece (REVISK)

– Predstavlja revidiranu

verziju Vekslerovog testa za ispitivanje inteligencije dece (WISC). Sastoji se iz verbalnog i neverbalnog dela (Biro, 1986). Na verbalnom delu skale se nalaze subtestovi:

„Informacije“, „Shvatanje“, „Aritmetika“, „Ponavljanje brojeva“, „Sličnosti“ i „Rečnik“, a na manipulativnom: „Dopuna“, „Strip“, „Kos“, „Sklop“, „Šifra“ i „Lavirint“. Pored globalnog IQ-a, na REVISK-u dobijamo informaciju i o verbalnom (VIQ) i manipulativnom (MIQ) ili neverbalnom koeficijentu inteligencije.

2.7. Uzorak ispitanika

Uzorak sadrži 116 ispitanika, čini ga 58-oro dece oba pola i njihovih majki. Deca

pohađaju drugi razred osnovne škole (8 i 9 godina). Testiranje inteligencije dece obično počinje sa polaskom u školu, a na tom uzrastu se javljaju i velike promene u kvalitetu kognitivnih

sposobnosti. Kako bi se izbegao uticaj procesa prilagođavanja na školske uslove na rezultate testiranja, kao i testiranja koja se tada odvijaju po školskom planu, izabran je sledeći, odnosno drugi razred osnovne škole.

47

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 1. Raspodela dece prema polu Pol

broj dece

Pr ocenat

M uški

25

43.1%

Ž enski

33

56.9%

Ukupno

58

100%

Tabela 2. Raspodela roditelja prema obrazovanju

Obrazovanje maj ke

Obrazovanje oca

broj ispit ani ka

Procenat

Osnovno

2

3.4%

Srednje

32

55.2%

Visoko

24

41.4%

Ukupno

58

100%

Osnovno

1

1.7%

Srednje

32

55.2%

Visoko

25

43.1%

Ukupno

58

100%

2.8. Obrada podataka



Deskriptivna statistika: frekvencije, aritmetičke sredine, standardne devijacije, koeficijenti korelacije.



Statistika zaključivanja: t -testovi, χ 2 test, ANOVA.

2.9. Postupak istraživanja

U cilju rešavanja problema ovog istraživanja, utvrđivanja postojanja povezanosti kvaliteta afektivne vezanosti dece i njihovog intelektualnog razvoja, pristupiće se sistematskom

neeksperimentalnom istraživanju.

48


Prva faza istraživanja podrazumeva utvrđivanje obrasca afektivne vezanosti dece zadavanjem zadatka parovima majki i dece da konstruišu priče na osnovu fotografija koje posmatraju. Zatim sledi zadavanje skale iskustava u bliskim odnosima majkama kako bi se utvrdio njihov obrazac afektivne vezanosti. Na kraju se pristupa utvrđivanju koeficijenta inteligencije svakog deteta individualnim zadavanjem REVISK-a. U drugoj fazi prist upa se obradi podataka koja će potvrditi ili opovrgnuti hipoteze

istraživanja.

49

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 3. REZULTATI

U prikazu rezultata najpre će biti prikazana provera pouzdanosti Skale iskustava u bliskim odnosima, zatim osnovne deskriptivne mere varijabli istraživanja, a redosled

predstavljanja ostalih rezultata pratiće redosled postavljenih hipoteza. 3.1. Pouzdanost

U cilju provere pouzdanosti subskala Izbegavanje i Anksioznost Skale iskustava u bliskim odnosima na ovom uzorku izračunat je Kronbahov alfa koeficijent.

Tabela 3. Pouzdanost subskale izbegavanja na skali iskustava u bliskim odnosima I zbegavanje Kr onbah alfa

0.88

Iz tabele 3 se vidi da je pouzdanost subskale Izbegavanje srednje visine.

Tabela 4. Pouzdanost subskale anksioznosti na skali iskustava u bliskim odnosima Anksioznost Kr onbah alfa

0.81

Pouzdanost subskale Anksioznost je takođe srednja, što se vidi iz tabele 4. Proverom pouzdanosti subskala na ovom uzorku dobijeni su rezultati koji su u skladu sa

rezultatima koje su dobili Hanak i Dimitrijević (2013) prilikom provere metrijskih karakteristika upitnika na srpskoj populaciji. Za razliku od njihovog istraživanja, ovde je dobijen viši Kronbahov alfa koeficijent za subskalu Izbegavanje nego za subskalu Anksioznost.

50

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 3.2. Deskriptivna statistika

Tabela 5. Provera normalnosti distribucije skorova na testu opšte, verbalne i neverbalne

inteligencije i na skalama izbegavanja i anksioznosti Opšta

Verbalna

Neverbalna

inteligencija

inteligencija

inteligencija

0.75

0.75

0.70

0.78

1.26

3.14

0.63

0.63

0.71

0.58

0.08

0.00

Kolmogorov- Smir nov Z S tatistička

značajnost

I zbegavanje

Ank sioznost

Prosečna ocena

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 5, može se zaključiti da distribucije skorova ne

odstupaju statistički značajno od normalne ni na jednoj osim na varijabli koja predstavlja prosečnu ocenu učenika u školi. Zbog toga će se za proveru hipoteza koristiti parametrijski koeficijenti korelacije i testovi za ispitivanje značajnosti razlika, osim za proveru hipoteza koje

uključuju statističku obradu varijable prosečna ocena. Tabela 6. Osnovne deskriptivne mere skorova ispitanika dece na testu opšte, verbalne i

neverbalne inteligencije i majki na skalama izbegavanja i anksioznosti Opšta

Verbalna

Neverbalna

inteligencija

inteligencija

inteligencija

N

58

58

Minimum

70

Maksimum

I zbegavanje

Ank sioznost

58

58

58

70

68

25

25

141

144

142

102

97

AS

109.03

105.02

113.03

60.43

48.07

SD

14.46

16.72

14.56

16.21

14.04

U tabeli 6 prikazane su osnovne deskriptivne mere varijabli istraživanja, minimalne i maksimalne vrednosti, aritmetičke sredine i standardne devijacije skorova ispitanika na ovim varijablama. Na osnovu minimalnih vrednosti dece na testovima opšte, verbalne i neverbakne

51


inteligencije može se zaključiti da nema dece koja su intelektualno zaostala, ali se neka od njih nalaze na granici.

Tabela 7. Raspodela obrazaca afektivne vezanosti na poduzorku dece F rekvencij a

Procenat

Ku mul ativni procenat

Sigurni

35

60.3

60.3

Izbegavajući

11

19.0

79.3

Ambivalentni

8

13.8

93.1

Dezorganizovani

4

6.9

100

Ukupno

58

100

Iz tabele 7 se vidi da je u poduzorku dece najrasprostranjeniji sigurni obrazac afektivne

vezanosti, i to sa udelom od 60.3% u ukupnom broju ispitanika. Zatim slede izbegavajući, ambivalentni i najređi, dezorganizovani obrazac afektivne vezanosti, kome pripada svega četiri ispitanika, odnosno 6.9%.

Tabela 8. Raspodela obrazaca afektivne vezanosti na poduzorku majki F rekvencij a

Procenat

Ku mul ativni procenat

Sigurni

34

58.6

58.6

Izbegavajući

13

22.4

81.0

Ambivalentni

9

15.5

96.6

Dezorganizovani

2

3.4

100

Ukupno

58

100

Frekvencije prikazane u tabeli 8 pokazuju da je i na poduzorku majki najrasprostranjeniji

sigurni obrazac afektivne vezanosti. Kao i na poduzorku dece, slede izbegavajući, ambivalentni i dezorganizovani obrazac afektivne vezanosti.

52


3.3. Prikaz rezultata prema hipotezama istraživanja Tabela 9. Razlika između sigurno i nesigurno vezane dece u koeficijentu inteligencije Kvali tet afekti vne vezanosti

Opšta inteligencija

t

Statistička značajnost

2.99

0.00

AS

siguran

113.34

nesiguran

102.48

Za pr overu opšte hipoteze istraživanja korišćen je t-test. Kao što se vidi iz tabele 9,

postoji statistički značajna razlika između sigurno i nesigurno vezane dece u postignuću na testu inteligencije. Sigurno vezana deca postižu bolje rezultate. Tabela 10. Razlika u nivou verbalne inteligencije među decom sigurnog i nesigurnog kvaliteta

afektivne vezanosti Kvali tet afektivne vezanosti Verbalna in teli gencij a

AS

siguran

110.43

nesiguran

96.78

t


3.29

0.00

Rezultati prikazani u tabeli 10 pokazuju da postoji statistički značajna razlika između sigurno i nesigurno vezane dece i na delu testa koji meri samo verbalnu inteligenciju. Sigurno

vezana deca pokazuju više koeficijente inteligencije i u ovom slučaju. Tabela 11. Razlika u nivou neverbalne inteligencije među decom sigurnog i nesigurnog kvaliteta

afektivne vezanosti Kvali tet afekti vne vezanosti Neverbal na int eli gencij a

AS

siguran

115.97

nesiguran

108.56

t


1.94

0.06

53

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta T-test (tabela 11) je pokazao da ne postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na delu

testa koji meri manipulativnu inteligenciju između dece koja su sigurno vezana i dece koja su nesigurno vezana za svoje majke.

Tabela 12. Razlike među obrascima nesigurne afektivne vezanosti u postignuću na testu

inteligencije Obrazac afekti vne vezanosti i zbegavajući

111.45

ambivalentni

94.87

dezorganizovani

93.00


F


4.07

0.03

AS

Za proveru postojanja razlika među obrascima nesigurne afektivne vezanosti (izbegavajući, ambivalentni i dezorganizovani) u uspešnosti na testu inteligencije korišćena je statistička metoda ANOVA. Iz tabele 12 se vidi da postoji statistički značajna razlika među ovim grupama u koeficijentu inteligencije, ali ne i među kojima od njih. Zato se pristupilo Post hoc analizi (LSD).

Tabela 13. Post hoc analiza (LSD) razlika među decom obrazaca nesigurnog kvaliteta u

uspešnosti na testu inteligencije Opšta inteligencija

Razli ka A S


ambivalentni

16.58

0.02

i zbegavajući

dezorganizovani

18.45

0.04

ambivalentni

dezorganizovani

1.87

0.83

izbegavajući

Rezultati prikazani u ta beli 13 pokazuju da među grupama dece izbegavajućeg i

ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti postoji značajna razlika u koeficijentu inteligencije, deca izbegavajućeg obrasca su inteligentnija od ambivalentne dece. Takođe, deca izbegavajućeg obrasca postižu značajno više rezultate na testu inteligencije od dece koja pripadaju dezorganizovanom obrascu. Između dece koja pripadaju ambivalentnom i dezorganizovanom obrascu ne postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na testu inteligencije. 54

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 14. Razlike među decom različitih obrazaca nesigurne afek tivne vezanosti u postignuću

na testovima verbalne i neverbalne inteligencije Obrazac afektivne vezanosti i zbegavajući

105.64

ambivalentni

90.87

dezorganizovani

84.25

zbegavajući i

117.27

ambivalentni

104.25

dezorganizovani

98.75

Verbalna in teli gencij a

Neverbal na int eli gencij a

F


3.40

0.05

3.34

0.06

AS

Rezultati prikazani u tabeli 14 pokazuju da postoji statistički značajna razlika među decom koja pripadaju izbegavajućem, ambivalentnom i dezorganizovanom obrascu afektivne vezanosti u uspešnosti na testu koji meri verbalnu inteligenciju. Smer ovih razlika nije poznat na osnovu F statistika. S druge strane, razlika među decom različitih obrazaca negativnog kvaliteta u uspešnosti na testu verbalne inteligencije nije statistički značajna. Tabela 15. Post hoc analiza (LSD) razlika među decom obrazaca nesigurnog kvaliteta u

uspešnosti na testu verbalne inteligencije Razli ka A S


ambivalentni

14.76

0.06

i zbegavajući

dezorganizovani

21.39

0.03

ambivalentni

dezorganizovani

6.62

0.51

Verbalna inteligencija

i zbegavajući

Post hoc analiza pokazuje da postoji statistički značajna razlika među decom izbegavajućeg i decom dezorganizovanog obrasca u postignuću na testu verbalne inteligencije, i to takva da su deca koja pripadaju izbegavajućem obrascu uspešnija. Između dece izbegavajućeg i dece ambivalentnog obrasca ne postoji statistički značajna razlika, kao ni između dece ambivalentnog i dece dezorganizovanog obrasca.

55

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 16. Razlika između dece sigurnog i dece izbegavajućeg obrasca u uspešnosti na

testu opšte, verbalne i neverbalne inteligencije Obrazac afektivne vezanosti




AS

siguran

113.34

izbegavajući

111.45

siguran

110.43

izbegavajući

105.64

siguran

115.97

izbegavajući

117.27

t


0.48

0.63

0.97

0.34

-0.32

0.75

Iz tabele 16 se vidi da se deca koja pripadaju sigurnom i deca koja pripadaju

izbegavajućem obrascu afektivne vezanosti ne razlikuju u uspešnosti na testovima koji mere opštu, verbalnu i neverbalnu inteligenciju. Tabela 17. Razlika u koeficijentu inteligencije između dece čije su majke sigurno vezane i dece

čije su majke nesigurno vezane Kvali tet afekti vne vezanosti


AS

siguran

112.50

nesiguran

104.12

t


2.25

0.02

Na osnovu rezultata dobijenih primenom t-testa (tabela 17) može se zaključiti da postoji

statistički značajna razlika u postignuću na testu inteligencije između dece čije su majke sigurno vezane i dece čije su majke nesigurno vezane. Deca čije majke pripadaju sigurnom obrascu afektivne vezanosti jesu inteligentnija od dece čije majke pripadaju nekom od nesigurnih obrazaca afektivne vezanosti.

56

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 18. Razlika u nivou verbalne i neverbalne inteligencije između dece čije su majke

sigurno vezane i dece čije su majke nesigurno vezane Kvali tet afekti vne vezanosti siguran

109.41

nesiguran

98.79

siguran

115.35

nesiguran

109.75



t


2.49

0.01

1.46

0.15

AS

Iz tabele 18 može se videti da postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na delu

testa koji meri verbalnu inteligenciju između dece čije su majke sigurno i dece čije su majke nesigurno vezane. Deca čije su majke sigurnog kvaliteta afektivne vezanosti pokazuju bolje rezultate na zadacima koji mere verbalnu inteligenciju od dece čije su majke nesigurno vezane. Ne postoji statistički značajna razlika u uspešnosti na delu testa koji meri neverbalnu inteligenciju između dece čije su majke sigurno i dece čije majke su nesigurno vezane. Tabela 19. Korelacija između opšte, verbalne i neverbalne inteligencije dece i izbegavanja kod

majki I zbegavanje maj ke Koefici jent korelacij e



0.12

0.39


0.07

0.58

Neverbaln a in teli gencij a

0.13

0.35

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 19, može se zaključiti da inteligencija deteta

(opšta, verbalna i neverbalna) ne korelira sa izbegavanjem majke.

57

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 20. Korelacija između opšte, verbalne i neverbalne inteligencije dece i anksioznosti kod

majki An ksioznost maj ke Koefici jent korelacij e



-0.24

0.06


-0.07

0.49


-0.41

0.00

U tabeli 20 se vidi da opšta i verbalna inteligencija deteta ne koreliraju statistički

značajno sa anksioznošću majke. Postoji negativna srednja korelacija između neverbalne inteligencije deteta i anksioznosti majke, što znači da sa porastom anksioznosti majke opada uspešnost deteta na testu koji meri neverbaknu inteligenciju. Tabela 21. Povezanost među obrascima afektivne vezanosti dece i majki Obr azac deteta Kr amerov V koefi cijent


0.79

0.00

Obrazac majke

Za ispitivanje povezanosti među obrascima afektivne vezanosti dece i majki korišćen je Kramerov V koeficijent (tabela 21). Rezultati pokazuju da postoji visoka povezanost, odnosno da se obrasci afektivne vezanosti majki i njihove dece poklapaju u velikoj meri.

Tabela 22. Razlika između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti u prosečnoj

oceni u školi

Prosečna ocena

Kvali tet afekti vne

Prosečni

vezanosti

rangovi

siguran

34.67

nesiguran

21.63

U


221.50

0.00

58


Za ispitivanje postojanja razlike među decom sigurne i nesigurne afektivne vezanosti u uspehu u školi primenjen je neparametrijski Man-Vitnijev test. Iz tabele 22 se može videti da postoji statistički značajna razlika između dece sigurne i nesigurne afektivne vezanosti u prosečnoj oceni, i to takva da deca koja pripadaju sigurnom obrascu afektivne vezanosti postižu bolje rezultate u školi. Tabela 23. Korelacija prosečne ocene sa opštom, verbalnom i neverbalnom

inteligencijom dece Prosečna ocena Koefici jent korelacij e



0.73

0.00


0.67

0.00


0.66

0.00

Iz tabele 23 vidi se da prosečna ocena statistički značajno korelira sa opštom, verbalnom i

neverbalnom inteligencijom deteta. Sve korelacije su pozitivne, što znači da sa porastom inteligencije, raste i prosečna ocena deteta. Korelacija prosečne ocene sa opštom intel igencijom je visoka, a sa verbalnom i neverbalnom inteligencijom je srednje visine.

Tabela 24. Razlika u zastupljenosti obrazaca afektivne vezanosti između dečaka i

devojčica Pol

Obrazac

2

af.vezanosti

muški

ženski

Siguran

10

25

Izbegavajući

6

5

Ambivalentni

7

1

Dezorganizovani

2

2

χ

10.11


0.02

Za ispitivanje postojanja razlike u zastupljenosti obrazaca afektivne vezanosti između dečaka i devojčica korišćen je hi-kvadrat test. Rezultati prikazani u tabeli 24 pokazuju da između

59


ove dve grupe postoje statistički značajne razlike u pripadnosti određenim, ali ne i kojim obrascima.

Tabela 25. Razlika u zastupljenosti sigurnog obrasca afektivne vezanosti između dečaka i

devojčica Pol

Obrazac

2

af.vezanosti

uški m

ž enski

Siguran

10

25

χ

6.43


0.01

Iz tabele 25 se može videti da postoji statistički značajna razlika između dečaka i

devojčica u pripadnosti sigurnom obrascu afektivne vezanosti, i to takve da veći broj devojčica nego dečaka pripada sigurnom obrascu afektivne vezanosti.

Tabela 26. Razlika u zastupljenosti ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti između

dečaka i devojčica Pol

Obrazac

2

af.vezanosti

M uški

ž enski

Ambivalentan

7

1

χ

4.50


0.03

Hi-kvadrat test (tabela 26) pokazuje da postoji statistički značajna razlika u zastupljenosti ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti između dečaka i devojčica. Ima više dečaka nego

devojčica ambivalentnog obrasca.

60

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 27. Razlike između dečaka i devojčica na testu opšte, verbalne i neverbalne inteligencije




Pol deteta

AS

d ečaci

106.36

d evojčice

111.06

d ečaci

103.72

d evojčice

106.00

ečaci d

108.76

evojčice d

116.27

T


-1.23

0.22

-0.51

0.61

-2.00

0.05

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 27, može se zaključiti da su devojčice uspešnije

na testovima opšte, verbalne i neverbalne inteligencije, ali je ta razlika statistički značajna samo u uspešnosti na zadacima koji mere neverbalnu inteligenciju. Tabela 28. Razlike u opštoj, verbalnoj i neverbalnoj inteligenciji dece u odnosu na stepen

obrazovanja njihovih majki




Obrazovanj e maj ke

AS

osnovno i srednj e

105.62

visoko

113.87

osnovno i srednj e

100.65

visoko

111.21

osnovno i srednj e

110.59

visoko

116.50

t


-2.21

0.03

-2.47

0.02

-1.54

0.13

Na osnovu rezultata dobijenih primenom t-testa (tabela 28), može se zaključiti da postoji

statistički značajna razlika između dece čije majke imaju osnovno ili srednje obrazovanje i dece čije su majke visoko obrazovane, u nivou opšte, kao i u nivou verbalne inteligencije. U o ba slučaja bolje rezultate postižu deca visokoobrazovanih majki. Ove dve grupe dece se ne razlikuju po uspešnosti na testu neverbalne inteligencije.

61

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 29. Razlike u opštoj, verbalnoj i neverbalnoj inteligenciji dece u odnosu na stepen

obrazovanja njihovih očeva




Obrazovanje oca

AS

osnovno i srednj e

107.18

visoko

111.48

osnovno i srednj e

103.24

visoko

107.36

osnovno i srednj e

110.94

visoko

115.80

t


-1.12

0.27

-0.93

0.36

-1.27

0.21

Iz tabele 29 se vidi da se deca očeva koji su završili osnovnu ili srednju školu i deca

očeva koji su visoko obrazovani ne razlikuju u uspešnosti na testovima opšte, verbalne i neverbalne inteligencije.

Tabela 30. Razlike u prosečnoj oceni među decom čiji su majke različitog stepena obrazovanja

Prosečna ocena

Obrazovanj e maj ke

AS

osnovno i srednj e

4.79

visoko

4.94

t


-1.81

0.07

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 30, može se zaključiti da se deca majki koje

imaju osnovno ili srednje obrazovanje statistički značajno ne razlikuju po školskom uspehu od dece čije su majke visoko obrazovane. Tabela 31. Razlike u prosečnoj oceni među decom čiji su očevi različitog stepena obrazovanja

Prosečna ocena

Obrazovanj e oca

AS

osnovno i srednj e

4.79

visoko

4.94

t


-1.68

0.09

Rezultati t-testa dati u tabeli 31, pokazuju da se deca čiji očevi imaju osnovno ili srednje obrazovanje ne razlikuju u visini prosečne ocene od dece čiji su očevi visoko obrazovani.

62

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Tabela 32. Razlike u izraženosti izbegavanja i anksioznosti između majki različitog stepena

obrazovanja

I zbegavanje

Anksioznost

Obrazovanj e maj ke

AS

osnovno i srednj e

56.09

visoko

66.58

osnovno i srednj e

48.73

visoko

47.12

t


-2.54

0.01

0.43

0.67

Majke koje imaju osnovno ili srednje obrazovanje se statistički značajno razlikuju u stepenu izraženosti izbegavanja u bliskim odnosima od majki koje su visoko obrazovane (tabela 32). Visokoobrazovane majke postižu više skorove na izbegavanju. Na dimenziji anksioznosti ne

postoji statistički značajna razlika između majki koje su osnovnog ili srednjeg obrazovanja i majki koje su visokog obrazovanja.

Tabela 33. Korelacije između tri vrste inteligencije na poduzorku dece Pir sonov koef ici jent


pšta o

verbalna

0.93

0.00

pšta o

neverbalna

0.89

0.00

verbalna

neverbalna

0.67

0.00

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 33 vidi se da postoji statistički značajna pozitivna

korelacija između opšte i verbalne, opšte i neverbalne, kao i verbalne i neverbalne inteligencije. Povezanost opšte inteligencije sa verbalnom, kao i sa neverbalnom je visoka, dok je korelacija između verbalne i neverbalne inteligencije srednje visine.

63

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 4. DISKUSIJA

Osnovni cilj sprovedenog istraživanja bio je ispitivanje odnosa između kvaliteta afektivne vezanosti deteta za majku i njegovog intelektualnog razvoja. Preciznije, nastojalo se utvrditi

postojanje razlike u postignuću na testu inteligencije među decom sigurne i nesigurne afektivne vezanosti. Na osnovu teorijskih znanja i empirijskih podataka u ovoj oblasti, nastala je

pretpostavka da su deca sigurne afektivne vezanosti uspešnija u rešavan ju zadataka na testu inteligencije nego deca nesigurne afektivne vezanosti.

Pored glavnog cilja, istraživanje se bavilo i utvrđivanjem razlike u postignuću na testu inteligencije među decom različitih obrazaca nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti, odnosno među decom ambivalentnog, izbegavajućeg i dezorganizovanog obrasca. Ispitivano je i postojanje razlike u intelektualnom postignuću dece majki različitog obrasca afektivne vezanosti, kao i postojanje povezanosti između obrazaca dece i njihovih majki. U okviru specifičnih ciljeva utvrđivane su razlike u intelektualnom postignuću dece i distribuciji njihovih obrazaca afektivne vezanosti u odnosu na pol, povezanost između uspeha na testu inteligencije i prosečne ocene u školi, kao i razlike u intelektualnom postignuću dece i njihovoj prosečnoj oceni u odnosu na nivo obrazovanja njihovih majki i očeva. Opšta hipoteza ovog istraživanja je potvrđena. Pokazalo se da postoji razlika u uspešnosti na testu inteligencije između dece koja pripadaju sigurnom obrascu i dece koja pripadaju nesigurnim obrascima afektivne vezanosti. Kao što je i očekivano, učenici koji pripadaju sigurnom obrascu afektivne vezanosti ostvaruju bolje rezultate na testu inteligencije. Ovaj rezultat potvrđuje pretpostavku da kvalitet afektivne vezanosti između deteta i majke utiče,

između ostalog i na razvoj njegovih kognitivnih sposobnosti, pre svega inteligencije. Moguća objašnjenja dobijene povezanosti su mnogobrojna, i bilo koje od njih ne isključuje ostala. Jedna od mogućnosti jeste ta da dostupnost sigurne baze direktno utiče na intelektualni razvoj deteta. Koristeći dominantnog roditelja kao sigurnu bazu, ova deca se sa lakoćom upuštaju u istraživanje okoline (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1969, 1980, prema West et al., 2012), što bi moglo da olakša razvoj njihovih kognitivnih, prvenstveno intelektualnih

sposobnosti. Druga mogućnost je da određen broj medijatora, od kojih neki jesu, a neki nisu ispitivani posreduje ovu vezu, kao što su verovanja deteta, motivacioni faktori ili unutrašnja stanja. 64


Teoretičari afektivne vezanosti smatraju da je veza između afektivne vezanosti i intelektualnih veština posredovana putem većeg broja mehanizama: eksploracije sredine, kvaliteta roditeljske instrukcije, detetovih socijalnih odnosa i ponašanja u testovnoj situaciji

(O’Connor & McCartney, 2007). Eksploracija okoline, koja podrazumeva interakciju sa drugim ljudima i objektima i

uključivanje u različite zadatke, pozitivno utiče na razvoj kognitivnih sposobnosti, naročito učenja i rasuđivanja (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998; Matas, Arend & Sroufe, 1978; O’Connor & McCartney, 2007). Deca sigurnog obrasca afektivne vezanosti se mnogo češće upuštaju u istraživanje svoje sredine, što delimično objašnjava bolji uspeh ove dece na testu inteligencije. Za razliku od njih, sistem afektivne vezanosti dece nesigurnog kvaliteta vezanosti je mnogo češće aktiviran, pa to ometa ili onemogućava ponašanja eksploracije. Drugim rečima, deca nesigurnih obrazaca, sama ili u društvu, se ređe upuštaju u aktivnosti koja olakšavaju razvoj intelektualnih sposobnosti.

Pored toga, jedan od mogućih medijatora povezanosti afektivne vezanosti i intelektualnog razvoja jeste k valitet procesa obučavanja deteta od strane roditelja, odnosno stepen podsticanja razumevanja informacija i sticanja znanja (Van IJzendoorn et al., 1995).

Visok kvalitet roditeljskih instrukcija rezultira sticanjem novog znanja i učenjem kognitivnih strategija. Majke dece koja pripadaju sigurnom obrascu afektivne vezanosti su osetljivije i responzivni je, daju više relevantnih i svrsishodnih instrukcija prilikom rešavanja zadataka,

odnosno na način na koji ih deca mogu razumeti i u vreme kada ih mogu koristiti, ohrabruju razvijanje akademskih veština više nego majke nesigurno vezane dece (Van IJzendoorn et al., 1995). Takođe, prema jednoj hipotezi, roditelji sigurno vezane dece imaju sposobnost da budu

bolji neformalni učitelji svoje dece, što se objašnjava uspostavljenim odnosom koji imaju sa njima. Ova pozitivna, sigurna veza, koja odražava majčinu sposobnost da percipira i odgovara na

signale deteta, kao i sposobnost deteta da signalizira i odgovara majci, omogućava detetu da lakše uči, i uključuje se u različite aktivnosti sa responzivnom osobom kojoj veruje, a što dovodi do viših performansi, kako na testovima inteligencije, tako i u školskim uslovima. Roditelji sigurno afektivno vezane dece češće koriste metod podučavanja (scaffolding) koji podrazumeva

pružanje pomoći detetu samo onda kada mu je ona neophodna (van de Pol, Volman, & Beishvizen, 2010, prema West et al., 2012), što olakšava razvijanje njegovih kognitivnih veština,

naročito rešavanja pr oblema. 65


Odnosi deteta sa vršnjacima i nastavnicima jesu vrlo važni za njegov intelektualni razvoj, a pod jakim su uticajem afektivne vezanosti za majku (Van IJzendoorn et al., 1995).

Mnogobrojna istraživanja dokazala su vezu između kvaliteta vezanosti i kvaliteta detetovih odnosa sa vršnjacima i nastavnicima (Elicker, Englund, & Sroufe, 1992; Grossmann & Grossmann, 1991; Kerns, 1994; Lewis & Feiring, 1989; Pierrehumbert, Iannotti, Cummings, & Zahn-Waxler, 1989; Sroufe, 1983, prema O’Connor & McCartney, 2007). Sigurno vezana deca

imaju više prijatelja i razvijaju kvalitetnije odnose, pa samim tim dobijaju više kognitivne stimulacije, odnosno imaju dinamičnije konverzacije i češće se uključuju u zajedničko rešavanje

zadataka nego ona sa manje kvalitetnim odnosima. Nastavnici takođe igraju važnu ulogu u razvoju detetovih kognitivnih sposobnosti, i to tako što obezbeđuju kognitivnu stimulaci ju i adekvatne instrukcije prilikom rešavanja zadataka. Deca koja imaju harmonične odnose sa nastavnicima su spremnija da izraze svoje shvatanje pojmova i samim tim su nastavnici u

mogućnosti da modifikuju svoja uputstva u skladu sa potrebama deteta. Učinak dece na testovima inteligencije, zavisi pored nivoa kognitivnih sposobnosti i od ponašanja u testovnoj situaciji. Mnogi testovi zahtevaju od deteta da komunicira i sarađuje sa ispitivačem, pa uspeh na testovima može pokazivati varijacije u socioekonomskom pre nego u kognitivnom razvoju (Van IJzendoorn et al., 1995). Sigurno vezana deca su sposobnija za

komunikaciju i pokazuju više nivoe pažnje, naročito u stresnim i strukturiranim situacijama nego nesigurno vezana, među kojima ambivalentna pokazuju najniži kvalitet ekspresivnog jezika, kao

i najniži nivo pažnje (O’Connor & McCartney, 2007). Zbog toga oni mogu postići veći uspeh na testovima, bez obzira na realnu razliku u sposobnostima.

Sposobnost usmeravanja i održavanja pažnje, razvijana u okviru sigurne veze između majke i deteta (Granot & Mayseless, 2001; Jacobsen & Hofmann, 1997; Moss & St-Laurent, 2001, prema West et al., 2012; O’Connor & McCartney, 2007), omogućava detetu da se odupre

distrakcijama i zadrži na zadatku, što može objasniti vezu između afektivne vezanosti i kognitivnog razvoja.

Samopoštovanje je još jedan mogući posrednik između afektivnog i kognitivnog razvoja (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Obrazac afektivne vezanosti preko razvijenog

unutrašnjeg modela sebe, oblikuje samopoštovanje deteta što može pozitivno ili negativno uticati na razvoj intelektualnih sposobnosti. Istraživanja pokazuju da sigurno vezana deca imaju jasno osećanje samopoštovanja, umeju da prepoznaju svoje sposobnosti, ali i nedostatke (Cassidy, 66


1988). Za razliku od njih, ambivalentno vezana deca imaju nisko samopouzdanje i lošu procenu svojih sposobnosti, dok izbegavajuća deca negiraju bilo kakve svoje nedostatke što govor i o odbrambenoj, idealizovanoj slici sebe. Procenjena samoefikasnost ima dalje implikacije na

kognitivni razvoj. Osobe sa jakim osećajem samoefikasnosti prihvataju teške zadatke kao izazov, a ne kao pretnju (Bandura, 1997). Spremni su da u rešavanje problema ulože više napora i da budu istrajni uprkos teškoćama. Neuspehe pripisuju nedovoljnom trudu ili nedovoljnom znanju, a nakon zastoja ili neuspeha vrlo brzo vraćaju svoj osećaj efikasnosti. Njihov stav često dovodi do uspeha, visokih dostignuća i štiti ih od stresa i depresije. Pojedinci sa niskim nivoom samoefikasnosti sumnjaju u svoje sposobnosti, zbog čega teže zadatke doživljavaju kao pretnju, nemaju visoke aspiracije i ne zalažu se dovoljno u ostvarenju ciljeva koje sebi postavljaju. Mnogo se više usredsređuju na prepreke, zastoje i neuspehe nego na same zadatke i ciljeve. Neuspehe pripisuju nedostatku sopstvenih sposobnosti, zbog čega ih vrlo teško prevazilaze, često pate od posledica stresa ili od depresije. Osobe različitog nivoa samopouzdanja na različit način biraju aktivnosti u kojima će učestvovati i postavljaju ciljeve, što može biti povezano sa mogućnostima za dalji razvoj kognitivnih sposobnosti. Alternativno objašnjenje dobijene korelacije između kvaliteta afektivne vezanosti i intelektualnog razvoja deteta, s obzirom da u ovom istraživanju nije utvrđen smer međusobnog uticaja varijabli, je da su deca razvijenijih kognitivnih sposobnosti komunikativnija i interaktivnija u odnosu sa majkom i drugim ljudima, odnosno da ona razvijaju sigurnu vezu sa majkom. Zbog kontradiktornih rezultata studija koje su se bavile ovim problemom, neki autori doveli su u pitanje pretpostavku da je afektivna vezanost deteta za majku povezana sa njegovim kognitivnim razvojem (Sroufe, 1988; Van IJzendoorn et al., 1995, prema West et al., 2012).

Rezultati ovog istraživanja još jednom potvrđuju ovu vezu. Prva specifična hipoteza istraživanja je potvrđena. Pokazalo se da postoji razlika u uspešnosti na delu testa koji meri verbalnu inteligenciju između dece sigurnog kvaliteta i dece nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti za majku, i to takva da su deca sigurnog obrasca

uspešnija. Dobijena razlika može biti interpretirana na sličan način kao i razlika koja postoji između dece sigurnog i dece nesigurnog kvaliteta u visini opšte inteligencije. Pored toga, postoji

mogućnost da „konverzacije“ između majke i deteta, koje su znatno češće kod sigurnih dijada, u 67


prvim mesecima života deteta vode daljem razvoju jezika, koji se ogleda u povezivanju imena koja čuje sa poznatim ljudima, objektima, aktivnostima i konceptima (Vernon, 1979). Ove sposobnosti se razvijaju kroz imitaciju i objašnjenja koja dete dobija najčešće od majke. Otud bi deca sigurnog afektivnog obrasca pokazivala bolje rezultate na testu koji meri verbalnu inteligenciju.

Veza između kvaliteta afektivne vezanosti i verbalne inteligencije se može objasniti i na drugi način. Mora se uzeti u obzir da se analiza intervjua, kojim su u ovom istraživanju dobijeni podaci o kvalitetu afektivne vezanosti deteta za majku, pored ocenjivanja interakcije između

majke i deteta, oslanja i na analizu njihovih narativa, pa je moguće da deca razvijenijih verbalnih sposobnosti dobiju više ocene na intervjuu, a ostvare i bolje rezultate na testu verbalne inteligencije od dece lošijih verbalnih sposobnosti. Druga specifična hipoteza istraživanja nije potvrđena. Rezultati t-testa pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između dece sigurnog i dece nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti u visini postignuća na delu testa koji meri neverbalnu inteligenciju. Treća specifična hipoteza istraživanja je delimično potvrđena. Primenom ANOVA-e ustanovljeno je da postoje razlike u postignuću na testu opšte i verbalne inteligencije među decom izbegavajućeg, ambivalentnog i dezorganizovanog obrasca, ali ne i među kojima od njih. Post hoc analiza je pokazala da na oba testa postoje značajne razlike dece izbegavajućeg obrasca

sa decom ambivalentnog i decom dezorganizovanog obrasca, dok između dece koja pripadaju ambivalentnom i dece koja pripadaju dezorganizovanom obrascu afektivne vezanosti razlike nisu nadjene. Takođe je ustanovljeno da između ove tri grupe ne postoji razlika u us pešnosti na testu neverbalne inteligencije.

Podrobnijom analizom utvrđeno je da se deca izbegavajućeg obrasca afektivne vezanosti ne razlikuju značajno od sigurne dece u uspešnosti na testu inteligencije. Ovaj nalaz ukazuje na to da izbegavajući obrazac afektivne vezanosti ne predstavlja faktor rizika za razvoj intelektualnih sposobnosti. Izgleda da strategije koje izbegavajuća deca razvijaju jesu dovoljne

da podstiču njihov kognitivni razvoj. Druge studije su takođe pokazale da ambivalentna i dezorganizovana deca postižu značajno niže skorove na testovima inteligencije od njihovih sigurnih vršnjaka (Ainsworth et al., 1978; Van IJzendoorn et al., 1995; Moss & St-Laurent, 2001; O’Connor & McCartney, 2007).

68


Ambivalentna deca mogu pokazati niže intelektualne sposobnosti usled slabog uključivanja u aktivnosti istraživanja okoline (West et al., 2012). Nesigurnost ambivalentne dece u dostupnost staratelja im onemogućava da se uključe u aktivnosti sa drugim ljudima i objektima u okolini. Moguće je da ostvaruju slabiji uspeh na testovima inteligencije usled stresa zbog

odvajanja od sigurne baze, što može inhibirati istraživačka ponašanja i voditi slabijo j komunikaciji i pažnji u školsk im uslovima. U jednom istraživanju (O’Connor & McCartney, 2007) se pokazalo da je veza između ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti i intelektualnih sposobnosti bila posredovana

neadekvatnim ponašanjem deteta u testovnoj situaciji. Ova deca su pokazivala niže nivoe komunikacijskih veština i teškoće de održe pažnju u strukturisanim i stresnim zadacima, što je negativno povezano sa uspehom na testovima inteligencije. Pomenuto istraživanje nije potvrdilo

razlike u stepenu eksploracije sredine, kvalitetu majčine instrukcije, kao i kvalitetu socijalnih odnosa između dece sigurnog i dece ambivalentnog obrasca afektivne vezanosti. Ovi nalazi ukazuju na mogućnost da niže postignuće dece ambivalentnog obrasca na testovima intelektualnih sposobnosti koji zahtevaju komunikaciju sa ispitivačem i dugo održavanje pažnje, jeste povezano sa neadaptivnim ponašanjem u testovnoj situaciji, a ne sa nižim intelektualnim sposobnostima po sebi. Veza između dezorganizovanog obrasca afektivne vezanosti i kognitivnih sposobnosti,

može se pripisati niskim nivoima uključivanja u zadatak i u istraživanje okoline, instrukcijama od strane majke koje su niskog kvaliteta, lošim odnosima sa nastavnicima i lošim komunikacijskim veštinama, koje su negativno povezane sa uspešnošću na testovima inteligencije. Ovi nalazi potvrđuju pretpostavku o teškoćama u više razvojnih domena kod dece dezorganizovanog obrasca afektivne vezanosti. Permanentno aktiviran sistem afektivne

vezanosti kod ove dece ometa razvoj kognitivnih sposobnosti, tako što deaktivira eksploratorni sistem, koji omogućava stupanje u interakciju sa drugim ljudima i bavljenje objektima u detetovoj sredini. Takođe, stalno aktiviran sistem afektivne vezanosti dovodi do javljanja anksioznosti, što može uticati na detetov učinak na testu inteligencije. Njihova neorganizovana i isprekidana ponašanja dovode do teškoća u komunikaciji, jer nastavnici i roditelji mogu imati teškoće da shvate potrebe ove dece, što rezultira neadekvatnom instrukcijom i lošim odnosima sa nastavnicima.

69


Dezorganizovana deca takođe ostvaruju niže ocene u školi, kao i slabiji uspeh na testovima inteligencije što je najverovatnije posredovano kvalitetom majčine pomoći i detetovim veštinama komunikacije i kooperacije. Teškoće u komunikaciji između majke i deteta mogle bi objasniti slabije postignuće deteta na testovima inteligencije. Deca dezorganizovanog obrasca

mogu imati teškoće u ponašanjima samoregulacije i kooperaciji u školskim uslovima, što bi moglo da ometa njihovu pažnju i učenje. Četvrta specifična hipoteza je delimično potvrđena. Rezultati pokazuju da postoji značajna razlika među decom majki sigurnog i decom majki nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti u uspešnosti na testu opšte i verbalne inteligencije. Razlika između ove dve grupe nije se potvrdila kada se radi o uspešnosti na testu neverbalne inteligencije. Može se pretpostaviti da obrazac afektivne vezanosti majke, posredno, preko ponašanja prema detetu utiče i na njegov kognitivni razvoj. Naime, majke sigurnog obrasca, dopuštaju deci samostalno istraživanje okoline, razvijaju socijalne i jezičke veštine kod njih, samopouzdanje, bolju pažnju i komunikativne sposobnosti, a time utiču i na njihov kognitivni razvoj (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Sigurno vezane majke su osetljive i u situacijama rešavanja problema, one ne daju

instrukcije detetu ukoliko ih samo ne zatraži, a i tada daju opšta uputstva, pa sve konkretnija ukoliko je to potrebno (Tošić, Baucal i Stefanović-Stanojević, 2013). Na taj način deca razvijaju veštine rešavanja problema, oslanjajući se na sopstvene sposobnosti. Davanje instrukcija majki nesigurno vezane dece u problemskim situacijama ne zavisi od zahteva dece, one ne reaguju na vreme i nisu istrajne. Majke dece ambivalentnog obrasca nisu dovoljno tople i podržavajuće, ne

pružaju kognitivnu stimulaciju, nametljive su kad dete ne traži podršku, a nedostupne kada su potrebne. Ima nalaza koji ukazuju da su odbijajuće majke neosetljive u davan ju instrukcija, nedostupne su i slabije podržavaju napore deteta. Sigurno vezane majke su bolji učitelji svoje dece, sposobne su da stvari posmatraju iz

dečije perspektive i da svoje ponašanje i objašnjenja prilagode tome, tako da ih deca mogu lakše razumeti i usvojiti (Tošić, Baucal i Stefanović -Stanojević, 2013), što pozitivno utiče na razvoj

njihovih intelektualnih veština. Peta specifična hipoteza istraživanja je delimično potvrđena. Pokazalo se da majčino izbegavanje u odnosima sa bliskim osobama nije povezano ni sa jednom vrstom merene inteligencije kod deteta. Sa druge strane, anksioznost majke u bliskim odnosima ne korelira sa 70


uspešnošću deteta na testu opšte i verbalne inteligencije, ali da je negativno povezana sa neverbalnom inteligencijom deteta. Sa porastom anksioznosti majke, opada skor deteta na testu koji meri neverbalnu inteligenciju. Visoka anksioznost majke u bliskim odnosima se ispoljava i u odnosu sa sopstvenim

detetom. Sa jedne strane, dete koje najviše vremena provodi sa majkom, prihvata njen model ponašanja i doživljavanja sveta, i samo postajući anksiozno što se odražava na uspešnost na zadacima koji mere neverbalnu inteligenciju i koji jesu najosetljiviji na anksioznost. Sa druge

strane, majka koja je anksiozna ne može da ponudi detetu adekvatnu sliku stvarnosti jer je sama preokupirana svojom zabrinutošću. Ne ohrabruje detetovo istraživanje okoline i njegovu samostalnost u rešavanju problema, nametljiva je i njene instrukcije su neuvremenjene i u neskladu sa detetovim potrebama. Sve ovo bi moglo da dovede do slabijeg ili usporenijeg

intelektualnog razvoja dece čije su majke pojačano anksiozne. Šesta specifična hipoteza istraživanja je potvrđena, odnosno, ustanovljeno je da postoji povezanost između obrasca afektivne vezanosti kome pripada majka i obrasca afektivne vezanosti kome pripada dete.

Ovaj nalaz je u skladu sa nalazima velikog broja drugih istraživanja koja su se bavila ovim problemom, kao i sa teorijskom pretpostavkom o transgeneracijskom prenosu obrazaca afektivne vezanosti. Majke koje su se osećale prihvaćenim od strane svojih roditelja, odgajaju

decu u optimalnim uslovima stvarajući kod njih doživljaj sigurnosti (Stefanović-Stanojević, 2000). Sedma specifična hipoteza istraživanja takođe je potvrđena. Postoji razlika između dece sigurne i dece nesigurne afektivne vezanosti u uspehu koji postižu u školi. Deca sigurne

afektivne vezanosti postižu višu prosečnu ocenu u školi od dece nesigurne vezanosti. Jedna od mogućih interpretacija dobijenih rezultata se odnosi na efekat koji sigurna veza između majke i deteta ojačava veštine kooperacije sa vršnjacima i nastavnicima koje olakšavaju učenje deteta. Sigurno vezana deca su saradljivija i otvorenija od nesigurno vezane dece. Oni ostvaruju bo lju komunikaciju sa nastavnikom, što im omogućava da izraze svoje shvatanje pojmova i od nastavnika dobiju modifikovana uputstva u skladu sa svojim potrebama. Rezultati

studije Vesta i saradnika (West et al., 2012) potvrđuju da sigurno vezana deca postižu bolji uspeh u školi zahvaljujući njihovoj lakoći da prate dešavanja u učionici. Jedna mogućnost je da su deca sigurnog kvaliteta afektivne vezanosti manje zabrinuta i da je njihov sistem afektivne vezanosti 71


ređe aktiviran (Van IJzendoorn et al. 1995; Muris, Meesters, Merckelbach, & Hulsenbeck, 2000, prema West et al., 2012), što omogućava bolju koncentraciju i pažnju prilikom instrukcija koje daje nastavnik.

Ustanovljeno je i da majčino ohrabrivanje, koje je najprisutnije kod sigurnih dijada, dovodi do boljeg akademskog uspeha. Majke ambivalentno vezane dece manje ohrabruju

njihovo zalaganje u školi, što se pokazalo kao ometajući faktor u učenju. Osma specifična hipoteza je potvrđena. Postoji pozitivna korelacija između prosečne

ocene deteta u školi i uspešnosti na testovima opšte, ver balne i neverbalne inteligencije. Dobijeni rezultat je u skladu sa pretpostavkom i sa nalazima ranijih istraživanja koja su se bavila ovom temom. Inteligencija deteta važan faktor njegovog uspeha u školi, odnosno, razvijenije intelektualne sposobnosti dovode do boljeg uspeha deteta u školi. Ono lakše uči, bolje

rasuđuje, rešava probleme i snalazi se u nepoznatim situacijama. Deveta specifična hipoteza istraživanja je delimično potvrđena. Analiza hi-kvadrat testom

je pokazala da se dečaci i devojčice razlikuju prema pripadnosti određenim obrascima afektivne vezanosti, ali ne i u kojim se obrascima razlikuju. Analiza svakog obrasca ponaosob pokazala je

da su devojčice brojnije u grupi sigurno vezane dece, a da u grupi ambivalentne dece ima više dečaka. U okviru kategorija dece koja pripadaju izbegavajućem i dezorganizovanom obrascu afektivne vezanosti razlika između dečaka i devojčica nije nađena. Teorijski i empirijski podaci ne pružaju objašnjenje ovakvog rezultata. Može se pretpostaviti da je posledica specifičnog stava prema muškoj deci koji se još uvek održava u

našoj kulturi. Dečaci su povlašćeni i prezaštićeni od strane mama i baka, što bi moglo da objasni veći broj ambivalentnih dečaka nego devojčica. Međutim, ovaj nalaz treba uzeti sa rezervom i ponoviti istraživanje na većem uzorku. Deseta specifična hipoteza je potvrđena, ne postoji razlika između dečaka i devojčica u

visini postignuća na testovima opšte, verbalne i neverbalne inteligencije. S obzirom da u većini istraživanja koja su se bavila ovim problemom, razlika između dečaka i devojčica u intelektualnim sposobnostima nije utvrđena, može se zaključiti da pol ne utiče na visinu opšte inteligencije. Jedanaesta specifična hipoteza istraživanja je delimično potvrđena. Postoji razlika među decom čije su majke osnovnog ili srednjeg obrazovanja i decom čije su majke visokog

72


obrazovanja u uspešnosti na testovima opšte i verbalne inteligencije. Ovakva razlika nije nađena kada se radi o uspešnosti na testu neverbalne inteligencije. Može se pretpostaviti da majke koje su obrazovanije jesu i inteligentnije, što u ovom istraživanju nije proveravano, a pošto se dispozicija za razvoj inteligencije jednim delom nasleđuje, njihova deca imaju genetsku predispoziciju da razviju više intelektualne sposobnosti nego deca manje inteligentnih majki. Sa druge strane, verovatno je da se obrazovanije majke više bave svojom decom i nastoje da kod njih razviju intelektualne veštine, koje su u porodicama visoko obrazovanih roditelja veoma cenjene.

Dvanaesta specifična hipoteza nije potvrđena. Deca se ne razlikuju u visini postignuća na testovima opšte, verbalne i neverbalne inteligencije u odnosu na stepen obrazovanja njihovih očeva. Ovaj nalaz se može protumačiti slabijom uključenošću očeva bez obzira na nivo obrazovan ja u aktivnosti socijalizacije i vaspitanja deteta. Samim tim što majke provode više

vremena sa decom i ostvaruju bliskiji odnos sa njima nego očevi, opravdano je zaključiti da obrazovanje majke ima jači uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti deteta n ego obrazovanje oca. Trinaesta i četrnaesta specifična hipoteza nisu potvrđene. Deca se ne razlikuju u

prosečnoj oceni koju postižu školi u odnosu na stepen obrazovanja svojih majki, ni u odnosu na stepen obrazovanja svojih očeva. Petnaesta specifična hipoteza istraživanja je delimično potvrđena. Postoji razlika između majki osnovnog ili srednjeg i majki visokog obrazovanja u stepenu izraženosti izbegavanja u bliskim odnosima, i to takva da majke visokog obrazovanja pokazuju više skorove na ovoj dimenziji. U stepenu izraženosti anksioznosti u bliskim odnosima ne postoji razlika između ove dve grupe.

Osobe koje pokazuju više nivoe izbegavanja jesu okrenute sebi, što predstavlja jednu od strategija koje su razvile kako bi se zaštitile od osećaja odbačenosti kojeg su doživljavale tokom detinjstva i u odnosima sa bliskim osobama. Može se pretpostaviti da je uspeh u obrazovanju jedan od načina da ove osobe održe pozitivnu sliku o sebi. Treba imati u vidu da visoko obrazovane majke u ovom uzorku pokazuju viši stepen izbegavanja nego majke osnovnog ili srednjeg obrazovanja, ali njihovi skorovi na ovo j dimenziji nisu ekstremno visoki.

73


Ograničenja ovog istraživanja najpre bi trebalo potražiti u samom uzorku. Pre svega, veličina uzorka ne dozvoljava generalizaciju rezultata na opštu populaciju. Zbog toga je preporučljivo ponavljanje istraživanja na većem uzorku. Uzorak je prigodan, majke su na dobrovoljnoj bazi učestvovale u ovom istraživanju, pa bi se moglo pretpostaviti da su se javljale one koje su sigurnije u sebe i dobar odnos sa svojom decom, kao i u njihove sposobnosti što opet dovodi u sumnju reprezentativnost uzorka. Treba imati u vidu da je jedan deo majki bio

nemotivisan za učešće u ispitivanju, što se moglo primetiti u razgovoru sa njima, nastojale su da za što kraći vremenski period završe svoj deo zadatka, pa bi neka buduća istraživanja trebalo da obrate pažnju na ovaj problem i da pokušaju da ga reše. Treba imati u vidu da veliki broj varijabli koji bi mogao imati uticaje na rezultate ovog

istraživanja nije kontrolisan. Grupa ispitivanih majki je potpuno heterogena, nije ujednačena po godinama starosti, socio-ekonomskom statusu, bračnom statusu, broju dece itd. Stepen obrazovanja roditelja je uzet kao posredni pokazatelj njihove inteligencije, pa se očekuje da u

nekom od budućih istraživanja koja će se baviti ovim problemom ona bude direktno merena. Ispitivana deca su uzrasta od osam godina, pa se može očekivati da je na visinu njihove

inteligencije u tom periodu uticao veliki broj faktora, koji ovde takođe nisu kontrolisani. Osim toga, veći deo učenika drugog razreda osnovne škole pokazuje visok uspeh u školi jer kriterijumi nisu strogi, pa u tom periodu prosečna ocena nije naročito pouzdan pokazatelj njihovih

mogućnosti i sposobnosti. Sledeća grupa zamerki se odnosi na instrument koji je korišćen za merenje kvaliteta afektivne vezanosti dece i majki. Radi se o intervjuu koji se ocenjuje kvalitativno, tako da

dozvoljava upliv ocenjivačevih verovanja, stavova i trenutnih stanja. Ovaj problem bi mogao biti rešen obradom podataka dobijenih putem intervjua od strane većeg broja ocenjivača, kako bi se subjektivnost svela na minimum. Na kraju, pre samog ispitivanja pretpostavljeno je, a nije provereno da li je majka

dominantna figura u životu deteta. To bi mogle biti i bake, očevi ili neke druge bliske osobe. Navedena ograničenja sugerišu da bi rezultate ovog istraživanja trebalo prihvatiti sa izvesnom rezervom, ali predstavljaju i smernice za buduće studije koje će se baviti ovom temom.

Bez obzira na nedostatke, ovo istraživanje daje važan doprinos ispitivanju odnosa afektivne vezanosti i kognitivnog razvoja na našim prostorima, bar kao podsticaj budućim istraživačima.

74


ZAKLJUČAK Osnovni cilj predstavljenog istraživanja bio je utvrđivanje razlike između dece sigurne i dece nesigurne afektine vezanosti za majku u visini postignuća na testu inteligencije. Prva dva specifična cilja odnosila su se na utvrđivanje razlika između iste dve grupe dece u uspešnosti na testu verbalne i menipulativne inteligencije. Osim toga, ispitivano je postojanje razlike u uspešnosti na testovima inteligencije među decom različit ih obrazaca nesigurne afektivne vezanosti (izbegavajući, ambivalentni i dezorganizovani), kao i među decom čije su majke različitog kvaliteta afektivne vezanosti. Ispitivano je i postojanje korelacije između stepena izraženosti izbegavanja i anksioznosti k od majki i intelektualnog postignuća dece, povezanosti između obrazaca afektivne vezanosti majki i njihove dece, kao i između uspeha na testu inteligencije i prosečne ocene u školi. Među specifičnim ciljevima nalazila se i provera postojanja razlika u intelektualnom postignuću dece, prosečnoj oceni i distribuciji njihovih obrazaca afektivne vezanosti u odnosu na pol i nivo obrazovanja njihovih roditelja.

Rezultati pokazuju da postoji razlika među decom sigurnog i decom nesigurnog kvaliteta afektivne vezanosti u uspešnosti na testu opšte i verbalne inteligencije, odnosno da sigurno vezana deca pokazuju više koeficijente inteligencije.

Istraživanjem je utvrđeno i da se deca izbegavajućeg obrasca ne razlikuju značajno od sigurno vezane dece u uspešnosti na testovima inteligencije, ali se razlikuju od ambivalentne i

dezorganizovane, koja postižu niže rezultate. Deca majki sigurnog obrasca jesu inteligentnija, što i nije iznenađujuće, s obzirom na veliko preklapanje obrazaca majki i dece, odnosno transgeneracijski prenos unutrašnjeg radnog modela. Pokazalo se da sa porastom anksioznosti majke u bliskim odnosima opada neverbalna inteligencija deteta, kao i da postoji pozitivna

korelacija između prosečne ocene deteta u školi i sve tri vrste merene inteligencije. Kao što je i očekivano, devojčice i dečaci se ne razlikuju u uspešnosti na testovima inteligencije, ali je iznenađujući rezultat da u grupi sigurno vezane dece ima više devojčica nego dečaka, dok je obratno u grupi dece ambivalentnog obrasca. Deca visoko obrazovanih majki postižu bolje

rezultate na testovima opšte i verbalne inteligencije nego deca majki osnovnog ili srednjeg obrazovanja, dok ta razlika nije nađena u odnosu na stepen obrazovanja očeva. Rezultate i zaključke ovog istraživanja treba primiti sa rezervom zbog njegovih ograničenja koja se odnose na mali i prigodan uzorak, nedovoljnu kontrolu varijabli koje bi 75


mogle da utiču na dobijene rezultate, kao i moguću subjektivnost u obradi dobijenih podataka. Uprkos tome, ovaj rad se može smatrati značajnim doprinosom razvojnoj psihologiji, naročito teoriji afektivnog vezivanja. On rasvetljava neke nove aspekte intelektualnog razvoja dece,

povezujući emocionalnu i kognitivnu sferu psihičkog života.

76

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta LITERATURA

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.

Baucal, A.D. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja - da li i Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36 (4): 517-542.

Baucal, A., Jovanović, V. (2007). Konstrukcija i ko-konstrukcija u kognitivnom razvoju. Psihologija, 40 (2): 191-209.

Bee, H. L., Barnard, K. E., Ejrres, S. J., Gray, C. A., Hammond, M. A., Spietz, A. L., Snyder, C. & Clark, B. (1982). Prediction of IQ and Language Skill from Perinatal Status, Child Performance, Family Characteristics and Mother-Infant Interaction. Child Development, 53 (5), 1134-1156.

Biro, M. (1986). Priručnik za Revisk, deo I. Beograd: Savez društva psihologa Srbije.

Bolbi, Dž. (2011). Sigurna baza: kliničke primene teorije afektivnog vezivanja. Beograd: Zavod za udžbenike. Brković, A. D. (2000). Razvojna psihologija. Užice: Učiteljski fakultet. Carpenter, M., Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development , 63 (4).

Cassidy, J. (1988). Child-mother attachment and the self in six-yearolds. Child Development , 59(1), 121-134. 77


Choudhury, N. & Gorman, K. S. (2000). The relationship between attention and cognitive performance in 17 – 24-month old toddlers. Infant and Child Development , 9 (3),

127−146. Colom, R., Juan-Espinosa, M., Abad, F. & Garcia, L. F. (2000). Negligible Sex Differences in General Intelligence. Intelligence, 28 (1), 56-68.

Crowell, J. A. & Feldman, S. S. (1988): Mothers' maternal models of relationships and children's behavioral and developmental Status: A study of mother-child interaction. Child Development, 59, 1273-1285.

Dykiert, D., Gale, C. R. & Deary, I. J. (2008). Are apparent sex differences in mean IQ scores created in part by sample restriction and increased male variance? Intelligence, 37 (2009), 42 – 47.

Golubović, G. Z. (2008). Osnovi opšte psihopatologije. Niš: Unigraf. Hanak, N. i Dimitrijević, A. (2013). A Serbian Version of Modified and Revised Experiences in Close Relationships Scale (SM – ECR – R). Journal of Personality Assessment, 2013, 1-9.

Hrnjica, S. (1994). Opšta psihologija sa psihologijom ličnosti. Beograd: Naučna knjiga.

Jerković, I. i Zotović, M. (2010). Razvojna psihologija. Novi Sad: Futura publikacije. Matas, L., Arend, R. A. & Sroufe, L. A. (1978). Continuity of Adaptation in the Second Year: The Relationship between Quality of Attachment and Later Competence. Child Development, 49 (3), 547-556.

Matesic, K. (2005). Testirajte svoju inteligenciju. Jastrebarsko: Naklada Slap.

78


Milinković, M., Ivić, I., Rosandić, R i Smiljanić, V. (2004). Razvoj i merenje inteligencije. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

O’Connor, E. & McCartney, K. (2007). Attachment and cognitive skills: An investigation of mediating mechanisms. Journal of Apllied Developmental Psychology, 28 (2007), 458476.

Piaget, J. (1995). Sociological studies. London: Routledge.

Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Poehlmann, J. & Fiese, B. H. (2001). Parent-infant interaction as a mediator of the relation between neonatal risk status and 12-month cognitive development. Infant Behavior & Development, 24 (2001), 171-188.

Schaefer, E. S. & Bayley, N. (1963). Maternal behavior, child behavior, and their intercorrelations from infancy through adolescence. Monographs of the Society for Research in Child Development, 28 (3).

Soares, I., Lemos, M. S. & Almeida, C. (2005). Attachment and motivational strategies in adolescence: Exploring links. Adolescence, 40 (157), 129−154.

Stefanović-Stanojević, T. (2011). Afektivna vezanost, razvoj, modaliteti i procena. Niš: Filozofski fakultet.

Stefanović-Stanojević, T. (2005). Emocionalni razvoj ličnosti. Niš: Prosveta. Stefanović-Stanojević, T. (2008). Rano iskustvo i ljubavne veze. Niš: Filozofski fakultet.

79

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Stevenson, D. L. & Baker, D. P. (1987). The Family-School Relation and the Child's School Performance. Child Development , 58 (5), 1348-1357.

Tošić, M., Baucal, A. i Stefanović-Stanojević, T. (2013). Odnos afektivne vezanosti i kognitivnog razvoja.

Van IJzendoorn, M. H., Dijkstra, J., Bus, A. G. (1995): Attachment, Intelligence and Language: A meta analisys. Social development , 4 (2): 115-128.

Van IJzendoorn, M. H. & Van Vliet-Visser, S. (1988). The Relationship Between Quality of Attachment in Infancy and IQ in Kindergarten. The Journal of Genetic Psychology, 149 (1), 23-28.

West, K. K., Mathews, B. L. & Kerns, K. A. (2012). Mother – child attachment and cognitive performance in middle childhood: An examination of mediating mechanisms. Early Childhood Research Quarterly.

80

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta PRILOZI

Prilog br. 1: Skala iskustava u bliskim odnosima (SM-ECR-R)

ECR-r-r

Pred Vama je upitnik koji sadrži tvrdnje koje opisuju različita osećanja i stavove prema drugim ljudima i sebi . Molimo Vas da pažljivo pročitate svaku tvrdnju. Označite stepen Vašeg slaganja ili neslaganja , služeći se skalom od 1 do 7, pri čemu brojevi znače sledeće: 1

2

Nimalo se ne Ne slažem slažem se

3

4

5

6

7

Delimično se ne slažem

Niti se

Delimično se slažem

Slažem se

Potpuno se

slažem, niti se ne slažem

slažem

1. Više volim da ne pokazujem kako se osećam duboko u sebi.

1

2

3

4

5

6

7

2. Plašim se da će bliske osobe prestati da me vole.

1

2

3

4

5

6

7

3. Lako mi je da s drugima podelim svoje misli i osećanja.

1

2

3

4

5

6

7

4. Često brinem da će bliske osobe prekinuti odnos sa mnom.

1

2

3

4

5

6

7

5. Teško mi je da dopustim sebi da zavisim od bliskih ljudi.

1

2

3

4

5

6

7

6. Često brinem da me bliske osobe zapravo ne vole.

1

2

3

4

5

6

7

7. Osećam se prijatno kada sam blizak/bliska s drugima.

1

2

3

4

5

6

7

8. Često brinem da bliskim osobama neće biti stalo do mene kao što je meni do

1

2

3

4

5

6

7

9. Nije mi prijatno da drugima “otvaram dušu”.

1

2

3

4

5

6

7

10. Često poželim da su osećanja bliskih osoba prema meni jednako jaka kao i

1

2

3

4

5

6

7

moja osećanja prema njima. 11. Više volim da ne budem previše blizak/bliska s drugima.

1

2

3

4

5

6

7

12. Mnogo brinem za svoje odnose.

1

2

3

4

5

6

7

13. Postaje mi neprijatno kad neko poželi da se mnogo zbliži sa mnom.

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

16. Kad bliskoj osobi pokažem šta osećam prema njoj, bojim se da ona neće

1

2

3

4

5

6

7

osećati isto prema meni. 17. Nije mi teško da se zbližim s nekim.

1

2

3

4

5

6

7

18. Retko brinem da bi neka o soba koja mi je bliska mogla da prekine odnos sa

1

2

3

4

5

6

7

19. Obično s bliskim osobama razgovaram o svojim problemima i brigama.

1

2

3

4

5

6

7

14. Kada nisam u kontaktu s osobama koje su mi važne, brinem da bi se one mo le zainteresovati za neko dru o . 15. Poprilično mi je lako da se zbližim s nekim.

81

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta 20. Neke bliske osobe me čine nesigurnim/nesigurnom u sebe.

1

2

3

4

5

6

7

21. Znači mi ako mogu da se obratim bliskoj osobi kada mi je to potrebno.

1

2

3

4

5

6

7

22. Ne brinem često da ću biti odbačen/a.

1

2

3

4

5

6

7

23. Bliskim osobama poveravam skoro sve.

1

2

3

4

5

6

7

24. Smatram da meni bliske osobe ne žele da budu prisne sa mnom onoliko

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

31. Lako mi je da zavisim od bliskih osoba.

1

2

3

4

5

6

7

32. Naljutim se kada ne dobijam dovoljno nežnosti i podrške od bliskih osoba.

1

2

3

4

5

6

7

33. Lako mi je da budem nežan/nežna prema bliskim osobama.

1

2

3

4

5

6

7

34. Brinem da neću biti vredan/vredna koliko i drugi.

1

2

3

4

5

6

7

35. Bliske osobe zbilja razumeju mene i moje potrebe.

1

2

3

4

5

6

7

36. Čini mi se da me bliske osobe primećuju samo kada sam ljut/a.

1

2

3

4

5

6

7

koliko bih ja to želeo/želela. 25. S bliskim osobama detaljno razgovaram o svemu što me muči. 26. Ponekad osobe koje su mi bliske promene svoja osećanja prema meni bez ikakvog očiglednog razloga. 27. Uznemirim se kad mi neko postane previše blizak. 28. Moja želja da budemo veoma bliski ponekad uplaši ljude i udalji ih od mene. 29. Osećam se prijatno kad zavisim od drugih. 30. Plašim se da kada me neko dobro upozna, neće mu/joj se svideti kakav sam.

82

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Prilog br. 2: Karte emocionalnih izraza (sreća, strah, ljutnja i tuga) za test AEED

83

Afektivna vezanost kao korelat intelektualnog razvoja deteta Prilog br. 3:

Kvalitativna analiza karakterističnih slučajeva na AEED-u (Autobiografski

dijalozi o emocionalno začajnim događajima) Sigurni obrazac

Sa Darijom B. sam vrlo lako uspostavila kontakt, devojčica je komunikativna, saradljiva i vesela. Odaje utisak da je starija nego što jeste, po načinu na koji priča sa mnom. Odnos sa mamom je blizak, prožet pozitivnim osećanjima i spontan. Darja sa lakoćom prepoznaje sve četiri emocije i prelazi na prepričavanje situacija u kojima se ona sama tako osećala. Bez mnogo razmišljanja, setila se priča koje ilustruju svaku od četiri emocije. Njeno izlaganje je jasno, koherentno, sa malim oscilacijama u pažnji, što ne narušava značajno kvalitet narativa. Ispod svake priče se uočavaju odgovarajuće emocije. Svaka priča je potpuno adekvatna za predstavljenu emociju, ima uvod, razradu i zaključak. Čak i kada je sadržaj priče izuzetno negativan (smrt oca), devojčica priča o tome bez velikih teškoća i adekvatno zatvara svaku priču. Mama se ne uključuje mnogo, jer za tim i nema potrebe, ali sve vreme prati Darijino izlaganje i dopunjuje njene priče. Njih dve ostavljaju utisak nedvosmislene pripadnosti sigurnom obrascu afektivne vezanosti.

Izbegavajući obrazac Devojčica Katarina S. tiho sedi prekoputa mene i ne reaguje na mamin ulazak u učionicu. Ni jednim gestom, rečju, pa čak ni pogledom, ni jedna ni druga ne pokazuju da primećuju prisustvo ove druge u prostoriji. Objašnjavam im šta su njihovi zadaci i počinjemo sa intervjuom, u kome bi trebalo, jasno sam naglasila, da učestvuju obe. Uprkos tome, majka traži upitnik koji sam pomenula i počinje da ga popunjava. Devojčica pristupa zadatku, prepoznaje sve četiri emocije i priča mi priče o njima. Ni u jednom trenutku ne gleda u mamu, ne traži (niti očekuje)

njenu pomoć. Šturo i površno prolazi kroz emocije, obezbeđujući četiri delimično adekvatne priče, ali ne pokazujući pravu uključenost i zainteresovanost. Mama, blago okrenuta od devojčice, sve vreme je zaokupljena popunjavanjem upitnika i čini se da ne primećuje događanja u prostoriji. Nakon poslednje priče zahvaljujem se devojčici, koja mi se smeši i bez reči ustaje sa stolice i izlazi iz učionice. Nakon par minuta mama predaje popunjen upitnik i uz priču o lošem 84


školstvu i nezadovoljavajućem uspehu svoje kćeri, ostaje još desetak minuta sa mnom u učionici... Ambivalentni obrazac

Dečak Mladen M. i njegova mama sedaju prekoputa mene. Dečak je znojav i zadihan, upravo se završio čas fizičkog vaspitanja. Nakon mog objašnjenja zadatka, pokazujem dečaku četiri slike, na kojima on prepoznaje sve četiri emocije i saopštava mi ih maznim glasom. Počinje da mi prepričava događaje u kojima se osećao tužno, zatim ljuto... Priče su vrlo kratke, samo površno pokrivaju emociju o kojoj je reč. Sve vreme dok priča, on se mazi. Mama se u početku ne uključuje, sve vreme gleda u svog sina, ali je mnogo više usredsređena na brisanje znoja sa njegovog čela i nameštanje njegove frizure, nego na sadržaj njegovih priča. Na moju instrukciju da mi ispriča jedan događaj u kome se osećao srećno, kratko odgovara sa: „Kad me mama voli...“, usmeravajući pogled ka njoj. Mama izgleda vrlo srećno i bebećim glasom odgovara sa: „To je moja beba!“. Nastavljamo sa razgovorom, mama se sada uključuje u priču, uglavnom kako bi ispravila dečaka jer nešto nije tačno ispričao ili je pogrešno shvatio. Nakon intervjua mama popunjava upitnik, dok dečak sve vreme cupka oko nje tražeći da i on to radi. Svaki

razgovor između mene i nje prekida, prisećajući se još jedne priče kad je bio tužan ili ljut... Dezorganizovani obrazac

Devojčica Mina P. i njena mama ulaze u prostoriju i sedaju naspram mene. Sa devojčicom ne uspostavljam kontakt jer sve vreme ćuti, na pitanja ne odgovara i uglavnom i ne gleda u mene. Mama je nešto pričljivija, ali usiljeno nasmejana i neprirodna. Počinjemo sa zadatkom, devojčica prepoznaje sve četiri emocije, ali odgovora vrlo tiho, i dalje ne gledajući u mene niti u mamu. Prolazimo kroz priče, Mina uglavnom ćuti, ne daje ni jednu koherentnu priču,

na moje nepore da je uključim ne odgovara. Izgovori po neku rečenicu na mamin pritisak, ali uvek tiho i nerazgovetno i ledeno ozbiljnog lica, ne pokazujući nikakvu emociju. Mama pokazuje pseudo-uključenost („Pričaj sad“, „Pa kaži“, „Ajde, seti se“, „Mmm?“), ne

pokušavajući da se i sama seti nekog od događaja koji bi ilustrovao datu emociju. Obrazac se ponavlja u svakoj priči, devojčica dugo ćuti i gleda u pod, ne izgovara gotovo ništa, mama vrši 85

afektivna vezanost

Recommend Documents