345743117-Pedagogija-temeljna-znanja.pdf

Nakladnik EDUCA, NAKLADNO DRUŠTVO, d.o. Zagreb, Božidara Magovca 9

Za nakladnika NIKŠA NIKOLA ŠOLJAN

Urednik VLADIMIR MUŽIĆ

Jezična obrada LJILJANA BIČANIĆ-KALEBOTA

HERBERT GUDJONS profesor znanosti o odgoju na Sveučilištu u Hamburgu

PEDAGOGIJA TEMELJNA ZNANJA Preveli Ivan Č ehok, Ž eljko Pavić, D uško T ravar

EDUCA Zagreb

Naslov izvornika Herbert Gudjons, Padagogisches Grundwissen: Uberblick - Kompendium - Studienbuch. Klinkharđt, Bad Heilbrunn, 1993. ISBN 3-7815-0727-0 1993. 9. G. © by Julius Klinkharđt 1SOKA UČITELJSKA ŠKOLA U RIJECI

KNJIŽNICA

3 ■1 :C

J 3 C

a ž 3

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveučilišna biblioteka, Zagreb UDK371 GUDJONS, Herbert Pedagogija : temeljna znanja / Herbert Gudjons ; preveli Ivan Čehok... [et al.]. Zagreb : Educa, 1994. - 277 str.: ilustr.; 23 cm Prijevod djela: Padagogisches Grundwissen : Uberblick - Kompendium - Studienbuch. Bibliografija: iza svakog poglavlja. ISBN 953-6101-07-6 941027080

V

SADRŽAJ UVOD: TEM ELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - Č E M U ?..........................

11

Prvo poglavlje: PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU 1.1 1.2 1.3

Gruba podjela glavnih p o dručja.................................................................. Struktura discipline........................................................................................ Sažetak.................................................

17 20 24

Drugo poglavlje: PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU 2.1 2.2 2.3 2.4

2.5

Duhovnoznanstvena pedagogija................................................................... Rritičko-racionalna (empirijska) znanost o odgoju.................................... Kritička znanost o odgoju.................................................... Ostali pravci.................................................................................................... a) Transcendentalno-kritička znanost o odgoju.......................................... b) Historijsko-materijalistička znanost o odgoju........................................ c) Fenomenologijska pedagogija.................................... d) Pedagogija i susjedne discipline.............................................................. O suvremenim teorijskim razvojima...........................................................

29 32 36 39 39 40 41 42 42

Treće poglavlje: M ETODE ZNANOSTI O ODGOJU 3.1 3.2

Odakle znamo što znamo? Uz opće znanje metoda istraživanja.............. “Klasična” hermeneutika: razumijevanje kao metoda............................... 3.2.1 Razumijevanje - shvaćanje značenja znakova................................ 3.2.2 Hermeneutički krug........................................................................... 3.2.3 Pravila tumačenja.............................................................................. 3.2.4 Uz kritiku razumijevanja kao m etode............................................. 3.3 Empirijske metode......................................................................................... 3.3.1 Načelne postavke............................................................................... 3.3.2 Eksperiment........................................................................................ 3.3.3 Opažanje............................................................................................. 3.3.4 Ispitivanje........................................................................................... 3.3.5 Test...................................................................................................... 3.3.6 Uz kritiku empirijskih metoda................... 3.4 Kvalitativne metode istraživanja................................................................. 3.4.1 Granice stroge empirije..................................................................... 3.4.2 Kvalitativne m etode.......................................................................... 3.4.3 Kompleksni istraživački dizajni.......................................................

49 50 50 51 52 53 54 54 55 56 56 57 58 58 58 59 60

6

PEDAGOGIJA

Četvrto poglavlje: POVIJEST PEDAGOGIJE 4.1 4.2

Prvo razdoblje: od srednjega vijeka k modemi (XVII. stoljeće).......... Drugo razdoblje: prosvjetiteljstvo ili “pedagogijsko stoljeće” (1700-1800)................................................................................................ a) John Locke, Immanuel K an t............................................................... b) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): predstavnik i nadilazitelj prosvjetiteljstva..................................................................................... c) Filantropi - prijatelji ljudi ili prijatelji privrede?............................... d) Industrijske škole................................................................................. e) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): pučki pedagog i filozof.. 4.3 Treće razdoblje: “Njemačka klasika” - odgoj i obrazovanje u građanskom društvu u nastajanju (1800-1900).................................. a) “Veliki pedagozi” ................................................................................. b) Humboldt (1767-1835) i sljedbenici.................................................. c) Razvoj školstva..................................................................................... d) Johann Fridrich Herbari (1776-1841) i formalni stupnjevi nastave. 4.4 Četvrto razdoblje: protest - reformska pedagogija (1900-1933).......... a) “Kritika kulture” ................................................................................... b) Društveni i društvenopedagogijski pokreti........................................ c) Pojedinačni pedagogijski pravci.......................................................... 4.5 Peto razdoblje: nacional-socijalizam - poratno vrijeme - suvremenost (1933-1993)...............................................................................................

66 67 67 69 71 71 72 75 75 76 77 81 83 84 84 85 88

Peto poglavlje: D JEČJA I MLADENAČKA DOB - KRATAK PRIKAZ PSIHO LO G IJE RAZVOJA 5.1

5.2

Djetinjstvo................................................................................................. 5.1.1 Promjene u istraživanju djetinjstva............................................. 5.1.2 Sadašnja promjena djetinjstva..................................................... 5.1.3 Modeli razvojne psihologije......................................................... a) Erik H. Erikson: razvoj kao put ka identitetu......................... b) J. Piaget: kognitivne faze razvoja djeteta............................... c) L. Kohlberg: moralni razvoj.................................................... Mladost...................................................................................................... 5.2.1 Temeljni pojmovi: mladost - pubertet - adolescencija.............. 5.2.2 Razvojni procesi u doba mladosti............................................... 5.2.3 Identitet kao središnji zadatak razvoja....................................... 5.2.4 Suvremene tendencije istraživanja mladeži................................

93 93 95 96 97 102

105 107 107 109 114 116

Šesto poglavlje: SOCIJALIZACIJA 6.1 Što znači socijalizacija?............................................................................ 6.2 Najvažniji teorijski pristupi..................................................................... 6.2.1 Psihologijske teorije................................................................... a) Psihologija učenja i ponašanja................................................ b) Psihoanaliza.............................................................................. c) Kognitivna psihologija razvoja...............................................

123 125 126 126 127 129

SADRŽAJ

d) Ekologijski pristup.................. Sociologijske teorije....................... a) Strukturalnofunkcionalna teorija b) Simbolički interakcionizam...... c) Socijalnoteorijski pristup............ Novije integracijske istraživačke osnove... Instance socijalizacije................................. 6.4.1 Prvi primjer - obitelj........................ 6.4.2 Drugi primjer - škola...................... Socijalizacija uvjetovana spolom.............. 6.2.2

6.3 6.4

6.5

7

130 130 130 132 134 136 136 137 137 139

ODGOJ I OBRAZOVANJE, 7.1

7.2

7.3

7.4

7.5 7.6

Zašto je čovjek upućen na odgoj7 - Antropologijski temelji... 7.1.1 Biologijski aspekti........................................................... 7.1.2 Filozofijski aspekti.......................................................... 7.1.3 Enkulturacija: temeljno učenje kulture.......................... 7.1.4 Pedagogijska temeljna misao (Benner)......................... Što je odgoj?................................................................................ 7.2.1 “Rastvaranje” pojma odgoj i “problem kontingencije” 7.2.2 Slike o odgoju................................................................. 7.2.3 Primjena pojma odgoj u strukovnom jeziku................. 7.2.4 Brezinkina definicija pojma odgoj................................ Odgoj - ciljevi, norme, vrijednosti............................................. 7.3.1 Razlikovanje ciljeva, normi i vrijednosti....................... 7.3.2 Funkcije i svojevrsnost odgojnih ciljeva....................... 7.3.3 Ciljevi odgoja danas........................................................ Teorije o odgojnom procesu....................................................... 7.4.1 Odgoj kao komunikacija, interakcija i reprodukcija.... 7.4.2 Četiri modela................................................................... Strukturalni model odgoja i aktualna pitanja....... Što je obrazovanje?................................................. 7.6.1 Kritika i povijest propadanja toga pojm a., 7.6.2 Obrazovanje kao pedagogijska kategorija, 7.6.3 Obrisi modernog obrazovanja................... 7.6.4 Obrazovanje i škola...................................

143 144 145 146 147 148 148 149 151 151 153 153 154 155 156 156 156 158 160 160 161 162 165

VCJsmo poglavlje: UČENJJ 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Što znači “učenje”? - Razvrstavanje teorija učenja. Klasično uvjetovanje (Pavlov).................................. Operativno učenje (Skinner)..................................... Učenje po modelu (Bandura).................................... Kognitivno učenje................................................. .... 8.5.1 Učenje kao preradba informacija................. 8.5.2 Rješavanje problema.....................................

171 172 174 175 176 176 181

8

PEDAGOGIJA

Deveto poglavlje: DIDAKTIKA 9.1 Uz povijest didaktičkih stajališta.................................................................. 9.2 “Veliki” didaktički modeli............................................................................ 9.2.1 Kritičko-konstruktivna didaktika (WolfgangKlafki)..................... 9.2.2 Didaktika kao teorija poučavanja (“hamburški model” - Wolfgang Schulz)........................................................................... 9.2.3 Kibemetička didaktika (Felix von Cube)........................................ 9.2.4 Didaktika orijentirana na cilj učenja (Christine M oller)............... 9.2.5 Rritičko-komunikativna didaktika (Rainer W inkel)...................... 9.3 Razvoj kurikuluma / teorija kurikuluma...................................................... 9.4 Koncepti nastave - “teorija iz prakse” ......................................................... 9.5 Aktualni razvoj..............................................................................................

186 187 187 191 194 196 197 198 200 201

Desetoqfo0avije7% EORIJE ŠKOLE I OBRAZOVANJE lDr) “Toorijskaairrma bomba...” -ili: Teorija škole - čem u?............................ 10.2 Najvažnije teorije škole................................................................................ 10.2.1 Organizacijskosociologijska teorija (ili: “Samo ljutnja s birokracijom”) ................................................................................ 10.2.2 Društvena funkcija škole: strukturalnofunkcionalna teorija (ili: “Bogu Božje, caru carevo”) ....................................................... 10.2.3 Historijskomaterijalistička teorija škole (ili: “Učenje za klasno društvo”) ................................................................................ 10.2.4 Psihoanalitička teorija škole (ili: “Strah učitelja od učenika”) ..... 10.2.5 Interakcionistička teorija škole (ili: “Etikete umjesto identiteta”) .......................................................................................... 10.2.6 Duhovnoznanstvena teorija škole (ili: “Za dobro djeteta”) ........... 10.2.7 Radikalna kritika škole kao teorija škole (ili: “Razgraditi školu”) ................................................................................................ 10.3 Građa i struktura obrazovnog sustava......................................................... 10.3.1 Skica građe i strukturna obilježja..................................................... 10.3.2 Stupnjevi obrazovnog sustava.......................................................... 10.3.3 Pravne osnove obrazovnog sustava................................................. 10.4 Izvanškolske ustanove.................................................................................. 10.4.1 Permanentno obrazovanje - obrazovanje odraslih.......................... 10.4.2 Socijalno-pedagoške ustanove.........................................................

205 207 207 209 211 211 213 215 216 217 217 221 223 225 225 227

Jedanaesto poglavlje: REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEĆE VRSTE ŠKOLA 11.1 Postaje obrazovne reform e........................................................................... 11.2 Općeobrazovne škole.................................................................................... 11.2.1 Osnovna škola - uzorno dijete reforme školstva?........................... 11.2.2 Orijentacijski stupanj - podupiranje ili odabiranje?....................... 11.2.3 Glavna škola - daljnje razvijanje ili odustajanje?........................... 11.2.4 Realna škola - minigimnazija ili vlastiti profil?............................. 11.2.5 Gimnazija - neprekidnost ili promjena?..........................................

233 236 236 239 241 245 246

SADRŽAJ

11.2.6 Objedinjena škola - alternativa ili dopuna?..................................... 11.2.7 Specijalna škola - separacija ili integracija?....................................

9

249 253

Dvanaesto poglavlje: SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE 12.1 Iritacija “postmodeme” ................................................................................. 12.1.1 Razgradnja strukture životnih oblika i samorazgradnja modeme............................................................................................... 12.1.2 Izazov postmodeme.......................................................................... 12.1.3 Postmodema i pedagogija / znanost o odgoju................................ 12.2 Aktualni zahtjevi pedagoške prakse i pedagogijske teorije....................... 12.2.1 Ekologija - mir - “Treći svijet”......................................................... 12.2.2 Interkulturalni odgoj........................................................................... 12.2.3 Problemi u području socijalne pedagogije...................................... 12.2.4 Seksualna pedagogija i AIDS........................................................... 12.2.5 Seksualnost i pitanje razlike između spolova................................. 12.2.6 Slobodno vrijeme i zdravlje ............................................................ 12.3 Obrazovni sustav budućnosti........................................................................

261

KAZALO IMENA

273

262 262 263 264 264 265 266 267 267 267 268

UVOD

TEMELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - ČEMU?

1. IZMEĐU PRIPREME ZA ISPIT I PROMIŠLJANJA O ODGOJU Tko si ne bi kao student, voditelj pedagogijskog seminara, ili kao učitelj nekoliko godina nakon završetka visoke škole, poželio kakav »pregled«, kakovo »usmjerenje« o cjelokupnosti onoga što se danas naziva PEDAGOGIJA ili ZNANOST O ODGOJU? Ipak, oprez: neovisno o tomu uzimate li u ruke kakav sustavan udžbenik, pregledavate li vlastite bilješke sa seminara i predavanja, ili ovu knjigu čitate kao »temeljno znanje o pedagogiji«, nećete izbjeći određeno razočarenje! Pedagogija je mlada, a ipak zasićena preko mjere: kao znanost stara dUje_slatjiie_gpdina (mladost je to prema, recimo, filozofiji ili pravu), ona je ipak posljednjih desetljeća postala toliko opsežnom, da je obuhvatan pregled naprosto nemoguć! S jedne strane to šteti njezinu obličju, s druge je to znakom buma razvoja i osjetMjrorasta spoznaje! Usto mnogi danas već govore o »rastakanju« ove znanosti. »Odgoj je danas sve i sva« tako formulirano uopćenje pojma odgoja jest rastakanje pedagogije (Lenzen, 1989, sv. I, str. 437).

2. PRAKTIČKA SVRHA: PRIPREME ZA ISPIT Što činiti? Najprije pragmatički: svake se godine tisuće studenata pripravlja za stručni pedagogijski ispit! Analiza gotovo svih propisa o ispitima njemačkih ministar-

12

PEDAGOGIJA

stava za kulturu (ispiti za učiteljsku službu) i visokih škola (diplomandi i magistri), što sam ju poduzeo zajedno sa suradnicima, daje određenu mjeru pedagogijskoga temeljnog znanja, onoga naime, što se posvuda očekuje. Premda nije uspjelo nastojanje oko »jezgrovnog studija znanosti o odgoju«, kakvo je Njemačko društvo za znanost o odgoju držalo mogućim još 1968, ipak postoji onaj posvuda sličnim pojmovima opisan kvantum znanja, što se pretpostavlja jednako za ispite za učiteljsku službu, kao i za stjecanje diplome. Izbor tema ove knjige ravna se prema tomu. Utoliko: to je pomoć za ispit, i to sasvim praktička. Doduše, htio bih ukazati na to, da je svaki pokušaj da se uhvati ovo eksplozivno umnažanje pedagogijskog znanja u preglednim tekstovima, nužno vezan za osobno viđe nje autora, za njegov stav o pojedinim značenjima, te za njegovu znanstvenu poziciju. Ne možemo se, dakle, odreći čitanja navedene strukovne literature iz pojedinih područja prikazanih u ovoj knjizi. Stoga se literatura za svaku temu dodaje odgovarajućem poglavlju, pa na kraju nije naveden pregled cjelokupne literature. Zvjezdicom * obi lježeni naslovi preporučaju se kao temeljni. Ispitni propisi u pravilu traže produbljeno znanje iz nekih posebnih područja zna nosti o odgoju (koja najčešće birate sami). No, osim toga, zahtijeva i opće pedagogijsko temeljno znanje, pregled odgojnoznanstvene problematike, metoda i predmetnih područja. Ova knjiga će pomoći da se takav pregled postigne (usp. za to već postojeće radove npr. Krona, 1988; Kaisera/Kaisera, 1991; Dietricha, 1992). Za mene, pragma tički cilj pripreme za ispite ipak nije dovoljan! Ono drugo, međutim, do čega mi je stalo, jest sustavni cilj.

3. SUSTAVNI CILJ: SREDITI I KRITIČKI PROMISLITI POJEDINAČNA ZNA NJA * Za one koji pedagogiju studiraju, studij je, nažalost, nalik radu u kamenolomu. Pojedinačno znanje, elementi teorije, problemski aspekti a, možda, i dijelovi znanja što ih studenti stječu disparatno, trebali bi se uz pomoć ove knjige čvršće povezati i obuhvatnije promisliti. Sređivanje i svrstavanje može pomoći jasnoći u glavi. Tko se je, pri mjerice, pozabavio vvaldorfskom pedagogijom, mora moći usporediti njihovo viđenje razvoja djeteta s drugim važnim^teorijama o razvoju (npr. Piageta ili Eriksona). Tko se je pozabavio »otvorenom nastavom«, »praktičkim učenjem« i »alternativnim škola ma«, taj mora znati da se pitanja i problemi što se tu javljaju temeljito promišljaju u važnim didaktičkim teorijama. Bez toga bi se ostalo, uza sav angažman, »neprosvijećen« i djelatno slijep. Ova knjiga će pomoći i da se vlastiti stavovi, stečeno znanje, vlastita problemska svijest i pretpostavke u svezi s odgojnim fenomenima još jednom sučeli sa širinom obli kovanja teorije odgoja. * Za učitelje po pozivu i voditelje pedagogijskih seminara, knjiga omogućuje »pod sjećanje«, aktualiziranje i ponovno provjeravanje njihova znanja o tomu da li i gdje teo rija možda ipak omogućuje novo i izmijenjeno gledanje problema svagdašnjice. Đaka-

TEMEUNO ZNANJE PEDAGOGIJE - ČEMU?

13

ko, učitelji ne bi trebali biti služnici odgojnoznanstvene teorije; oni trebaju pedagogijsko temeljno znanje koristiti za ispitivanje vlastite situacije. * Referendari mogu biti ponukani da još jednom točnije ispitaju koje su od nji hovih reformskih ideja realne. Teorijski utemeljena znanja su uz to dobar argument pro tiv stava koji se može čuti na početku stažiranja: »Sada zaboravite sve ono što ste naučili na sveučilištu, sada nastupa praksa... « * Oni koji poučavaju na visokoj školi već će znati (gotovo?) sve. Možda oni pozdravljaju pokušaj da se ovdje, u didaktički promišljenoj formi (s brojnim uputama za produbljivanje studija), poradi na pregledu onoga što njihovi kandidati na ispitu tre baju usvojiti... Uostalom, bit ću zahvalan čitateljima na svakoj konstruktivnoj kritici i savjetu. * Na studiju stečeno znanje teorije u ovoj se knjizi ipak neće »povezano obuhva titi«, kako bi ga studenti onda mogli »primijeniti« u praksi što slijedi! Naprotiv, cilj je refleksivni odnos spram pedagogije i problema kojima se bavi. Poglavito je na početku studija velika nesigurnost, navlastito u sobom donesena iskustva i zauzimanje stavova (»istinito je ipak ono što osjećam«). To subjektivno iskustvo se je zatim često povezivalo s intersubjektivno provjerivim, pojmovno formuliranim iskustvom («istinito je ono, što izdrži kritičku provjeru u racionalnom diskursu«). Znanje o djelovanju koje se tiče subjekta je bilo (u idealnom slučaju) povezano s društvenoznanstvenom kompetencijom refleksije i prosudbe. To je pak dobra pretpostavka za praksu. No takav cilj studija ne smije, kad je riječ o ispitu, voditi tomu, da se znanstveno znanje kao »osigurano znanje pouke« dogmatički preuzme i proguta, da bi ga se u ispit nom razgovoru opet »ispljunuto«. Nastojanje za dobrom ocjenom odveć lako zavodi na marljivu reprodukciju naučenih znanja. Karakter odgojnoznanstvenog znanja kao nesi gurnog (tj. načelno podložnog zabludi), kao hipotetičkog znanja podložna kritici, mora i pri »bubanju« ostati zadržano. Trud u ovoj knjizi oko jezične jednoznačnosti, oko zor nosti i razumljivosti računa s tom osobinom znanstvenog znanja. Elementariziranje, vizualiziranje i sažimanje ne smiju se pobrkati sa svođenjem na puko gradivo za učenje i njegovu prezentaciju u zalogajima. Izbor tema - kako god subjektivan - ipak je usmjeren na propisane sadržaje ispita visokih škola, ali i na nadležne pokušaje »ceha«, da rezimirajući pokaže odgojnoznanstveno znanje (npr. u Enciklopediji znanosti o odgoju, 1982. i dalje; kao i u brojnim djelima o pedagogijskim temeljnim pojmovima).

4. O STRUKTURI OVE KNJIGE Poglavlje 1: Tko studira znanost o odgoju traži najprije referencijalnu raščlambu tog nepreglednog područja, koje je na svakom visokom učilištu drukčije strukturirano. Stoga je u središtu strukturiranje, kako bi se ta »šarena smjesa« (Giinther Bittner) mogla srediti. Poglavlje 2: Postoje različita shvaćanja znanosti o odgoju. Stoga slijedi pregled znanstvenoteorijskih pravaca znanosti o odgoju.

PEDAGOGIJA

‘'

MjeJi Erbpituju se metode istraživanja, razvoj istraživačkoga krajolika sadašse primjenjuju - s kojim mogućnostima i granicama? $ “poelavlje 4: Dok su u prva tri poglavlja u središtu bili znanstveni temelji i načini ^rada znanosti o odgoj u, ovdje je riječ o povijesnim pretpostavkama pedagogije. Današ nje je mišljenje o odgoju i obrazovanju upleteno u povijest ideja i društvovnopovijesne procese. Izlažu se proturječja i temeljna pitanja odgoja kroz povijest. Poglavlje 5: Danas su znatno izmijenjeni uvjeti odrastanja djece i mladeži. Koje teorije i modeli razvoja postoje, koji problemi zanimaju djecu i mladež sadašnjice? Što mora znati svaka pedagoški angažirana osoba? Odgovore na ta pitanja potražite u ocrtu razvojne psihologije dječje i mladenačke dobi. Poglavlje 6: Kako onaj koji odrasta postaje »članom« određenog društva, kako se postaje »društveno« i »socijalno sposoban za djelovanje« - to je pitanje kojim se bave teorije socijalizacije. Na primjerima u obitelji, u školi i odnosu spolova prikazuju se rezultati istraživanja socijalizacije. Poglavlje 7: Socijalizaciji je podređen pojam odgoj: što je zapravo odgoj? Koje antropologijske i društvene pretpostavke odgoj ima? Sto se danas razumije pod odgo jem? Koje aktualne aspekte treba uzeti u obzir? Poglavlje 8: Čovjek mora učiti i to mnogostruko i cijeloga života. Mi učimo u sva kodnevnom životu, učimo u školi - ali kako? Koje teorije učenja postoje, koji doseg one imaju i koje se pomoći za učenje možda mogu iz njih izvesti? Poglavlje 9: Proces poučavanja i učenja danas se više ne odvija »by the way«, on se znanstveno analizira i planira. Koji didaktički modeli određuju raspravu? Prikazani su najvažniji didaktički modeli i noviji koncepti nastave - važeći kako za školu tako i za obrazovanje odraslih. Poglavlje 10: Kako se je danas institucionaliziralo to poučavanje i učenje, ponaj prije u školi? Koje teorije škole postoje, kako razumjeti aktualna pitanja te stoljećima stare institucije? Kako se danas gradi obrazovni sustav - čak ponad škole? Koja su načela vodeća za ustroj obrazovanja? Koji su njegovi pravni temelji? Poglavlje 11: U naše vrijeme su se oblici škola značajno izmijenili. Što treba znati kako bi se razumjele sveze između obrazovne politike i obrazovnih reformi? Koju ulogu igra planiranje obrazovanja? Što obilježuje suvremene vrste škola? Poglavlje 12: Pogled na izazove pedagogije sadašnjice - pedagogiju »postmodeme« - ocrtava daljnju problematiku. Koji nas problemi okupljaju (od interkulturalnog odgoja preko ekopedagogije sve do spolne pedagogije i drugog)? Last not least, neka Vam pomognu pri proradbi ove knjige: 1. Kontrolna pitanja za učenje pridana pojedinim poglavljima. Odgovaranjem na pitanja možete utvrditi jeste li razumjeli bitne iskaze određenog poglavlja. Vi sami sebe provjeravate, to ne može činiti nitko drugi! 2. Što se prijedloga radnih zadataka tiče - najbolje ih je proraditi u grupi ljudi slična interesa. U više godina okušavanja ove knjige stekli smo dobra iskustva: pobuđuje se i produbljuje rasprava, vlastita shvaćanja se konkretiziraju, informacije iz ove knjige se dalje promišljaju... A vlastito mišljenje i dalje je osnovom svake pedagogije.

i

TEMELJNO ZNANJE PEDAGOGIJE - ČEMU?

15

Najposlije, zahvaljujem svima koji su pomogli pravljenju ove knjige: tajnicama, studentima (koji su sudjelovali u oblikovanju grafičkih slika), kritički dobronamjernim kolegama i kolegicama, uredništvu časopisa PADAGOGIK te, ponajprije mojoj djeci i ženi, koji su pedagogiju sve iznova s glave obrtali na noge... Hamburg, ljeta 1993. Herbert Gudjons LITERATURA Dietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn, 1992. * Kron, F. W.: Grundwissen Padagogik. Miinchen, 1988. Kaiser, A. i R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt, 1991. Lenzen, D. (Hg.): Enziklopadie Erziehungswissenschaft. Stuttgart, 1982. * Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1 u. 2. Reinbek, 1989.

/»

i

L

PRV O P O G L A V L JE

PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU

0 čemu je rije č ... Znanost o odgoju je postala nepreglednim područjem. Za to postoje razlozi koji se navode. Općepriznata ili obvezatna raščlamba doduše se više ne da ustvrditi, ali nalazimo područja, pod-discipline, strukovne pravce i polja prakse istraživanja, koji mogu biti dovedeni u međusobnu svezu. Jedna jed nostavna i jedna složenija strukturna shema prikazuje se i tumači. Time je moguće dobiti prvi pogled na znanosti o odgoju i pregled njenih područja.

Jedan poznati profesor je prije nedugo vremena izrekao sljedeće mišljenje o zna nosti o odgoju: »Što se danas naziva znanstvenom pedagogijom i što se na katedrama pedagogije naučava i navješćuje. . . , nikako nije sustavno razjašnjavanje sastavnica zna nosti o odgoju; prije je to grahorasta smjesa moda, osobnih mušica, humanitarnih ideala i katkad ponešto modrookog političkog angažmana« (Giinther Bittner, 1989, str. 215. i dalje). Sud koji obara, ili polemicko pojednostavnjenje? Presudite sami. Ipak, najprije: postoji li uopće neka čvrsta raščlamba, neki poredak? Još zahtjevnije: postoji li »sistematika« za tu »grahorastu smjesu«?

1.1 GRUBA PODJELA GLAVNIH PODRUČJA Grahorasta smjesa? Zamislite da putujete Njemačkom (naravski uključujući Istočne ili »Nove« zemlje), i da razmatrate kako je na kojoj visokoškolskoj instituciji raščlanjena znanost o odgoju (ili pedagogija - o razlici ćete malo kasnije biti obaviješteni). Utvrdit ćete, na prvi

f

18

PEDAGOGIJA

pogled, bespomoćno prožimanje. Dalje, ne samo da je na mnogim mjestima govor o znanostima o odgoju kao takovim - u množini (kao da bi postojale mnoge teologije ili medicine), već su i supripadna polja rada različito strukturirana; cjelina je raščlanjena potpuno različito - ovisno o pojedinom visokom učilištu. Doduše, posvuda biste našli iste pojmove - npr. socijalna pedagogija, didaktika, školska pedagogija, opća znanost o odgoju, pedagogija slobodnog vremena, specijalna pedagogija i druge. Ali kako se to sve međusobno odnosi, koji sistematski poredak ima ta disciplina, to vjerojatno nećete naći. A ako ste zavirili u različite seminare i predavanja i zanimali se njihovim sadrža jima, onda biste se složili s oba sljedeća navoda (možda kimajući glavom): »Znanost o odgoju se danas raščlanjuje na različite pojedinačne discipline, koje se samo još laba vim povezom zajedničkog imena održavaju zajedno« (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 1232). I: »Danas ne postoji nikakvo slaganje u pogledu fundamentalnih pojmova i metoda zna nosti o odgoju, pogotovu ne o fundamentalnom kanonu za teorije, a ne postoji niti neki jezgrovni studij koji iz toga proizlazi« (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 525). Dakako, ni siste matski prikazi pedagogije u udžbenicima od toga ne odudaraju.

Kako se dade objasniti ta nepreglednost? Taj se pluralizam (da ne upotrijebimo riječ kaos) s jedne strane dade objasniti time, što je znanost o odgoju mlada znanost (uspoređena primjerice s filozofijom ili medici nom). S druge strane, ona je doživjela burno širenje sedamdesetih-godina-ovoga stoJ j eća, jer je morala reagirati na veće potrebe za izobrazbom te na nove pedagogijske probleme. (Godine 1966. u Saveznoj Republici Njemačkoj je bilo 196 profesorskih mje sta na visokim učilištima, a 1980. pak 1100, pri čemu su žene i prije i poslije bile slabo zastupljene.) I, napokon, i regionalne historijske posebnosti igraju nekakvu ulogu, npr. pri integriranju visokih pedagoških škola i sveučilišta, koja su morala preuzeti ne samo osoblje, već i područje zadataka i izobrazbe.

Dakle, ne može se govoriti o određenoj razdiobi jedinstveno shvaćene znanosti o odgoju. Raš člamba znanstvenog sustava je neraskidivo prepletena sa stvarnim institucijskim uvjetima visokih učilišta.

Međutim, i brojne su, naime, po važnosti različito procijenjene »djelomične discipline« dosegle znatan stupanj znanstvenoteorijskog produbljenja. Ako su prije nositelji katedre »opće pedagogije« bili »pape« zna nosti o odgoju, to se je danas stubokom izmijenilo. Školska pedagogija je danas potanko obradila historijske i društvene uvjete nastajanja škole ili antropologijske i psihologijske pretpostavke nastave i učenja.

PODJELA ZNANOSTI U ODGOJU

19

Iz tog »produbljenja« pod-disciplina - a time prema njegovu shvaćanju slabljenjem važnosti »opće pedagogije« - Dietrich (1992, str. 254. i dalje) je razvio dosljednu i isto tako jednostavnu koliko otvorenu raščlambu pedagogije/znanosti o odgoju (si. 1). pedagogija/znanost o odgoju

opća pedagogija (s pedagogijskom antropologijom, filozofijom odgoja, teorijom od goja, polili!

predškolska pedagogija

školska pedagogija

teorija škole i školska organizacija

posebne pedagogije

obiteljska pedagogija

teorija o nas tavnom planu i programu (teorija curriculuma)

komparativna pedagogija

socijalna pedagogija

historijska pedagogija

pogonska pedagogija

itd

teorija nastave

Slika 1: Raščlamba znanosti o odgoju prema Dietrichu (iz: Dietrich, 1992, str. 262).

Tumačenje sheme prvoj razini je pedagogija/znanost o odgoju najprije razdijeljena na četiri velika područja. To sir om a pedaengija (ovdje se radi o temeljima i o onom »opčenitoms svake posebne ili specifične pedagogije, o njihovim filozofijskim ili antropologijskim pretpostavkama, dakle o generalnoj teorijLUgdgoja i obrazovanja kao i o njihovim insti tucijama), zatim posebne pedagogije, komparativna pedagogija (ona uspoređuje pro-. bleme odgoja i oSazavne/školskeûstave-različitih zemalja) i historijska pedagogija. Bvo primjera za svezu tih četiriju velikih područja: pretpostavimo da se netko pozabavi problemom uvođenja, objedinjenih škola. Iz opće pedagogije bi se mogli izvesti npr. odgovori na pitanje o temeljnom pojmu obrazovanja i svezi obrazovne politike i društvenih uvjeta; kao posebna pedagogija bila bi npr. sre dišnjom školska pedagogija, recimo za organizaciju nastave, za naČe|no,y§postavlj^j.eLR^^vnih.pIanQva ^ programa (kurikuluma), te za vrednovanje učinka i drugo; komparativna pedagogija daje važne upute ana lizom sustava objedinjenih škola; unutar historijske pedagogije imalo bi se pitati koje povijesne prethodnike zapravo ima moderna objedinjena škola (i otkrivala bi npr., da historijski nacrti već u sebi nose proturječje jednakog unapređivanja svih i individualnog unapređivanja pojedine nadarenosti i sadrže jako različita rje šenja za taj problem, koji još i danas tvori veliki dio problematike diferenciranja cjelokupne škole). Uteme ljena procjena ili daljnji razvoj pedagogijskih pitanja je dakle upućena na barem ta četiri velika područja zna nosti o odgoju.

* Na drugoj razini se zatim raščlanjuju ppsebne pedagogije: predškolska pedagogija, školskajjedagogija, obiteJjska_p.edagQgija, socijalna pedagogija-; pogonska peda

20

PEDAGOGIJA

gogija, itd. Lako se vidi da tu u igru ulaze usmjerenja u kojima su se odgoj i obrazovanje institucionalizirali^ * Na trećoj strani navodimo onda na primjeru školske pedagogije kao jedne od »posebnih pedagogija« još tamnije podrazdiobe: teorija škole, teorija nastavnog plana i programa, teorija nastave. Tako bi se, naravski, i socijalna pedagogija ili druge posebne pedagogije mogle dijeliti još dalje.

»Pedagogija« i »znanost o odgoju« Dietrich konačno ukazuje na to da se pojmovi pedagogija (Padagogik) i znanost o odgoju (Erziehungswissenschaft) primjenjuju kao identični, te da je to danas sve više prihvaćeno. Dakako, treba znati da je pojam znanost o odgoju od prvoga svjetskog rata, a pojačano šezdesetih i sedamdesetih godina ovoga stoljeća, bio »ofenzivan« pojam. Njime se htjelo jače naglasiti znanstveni karakter te discipline - nasuprot dotad upotreblj.avanpni pojmupedagogi/tc koji je često izjednačavan s odgojnonLpmk-. som (odn. »izobrazbom« za nju). Terminom znanost o odgoju se je trebala, dalje, naglasiti vlastita iskustve; neznanstvena komponenta, potom uska povezanost š empirijskim'srodnim znanostima, te pluralitet znanstve nih koncepcija, istraživačkih metoda i misaonih stavova. - Dakako, već se na ovom mjestu vidi da nije riječ o bezazlenoj raspri. Naprotiv, traži se odgovor na pitanje o odnosu znanstvene teorije i pedagoškog rada, znanosti i prakse, a time i odgovor na pitanje o znanstvenosti te struke.

1.2 STRUKTURA DISCIPLINE

K.f '

Znatno diferenciraniju skicu strukture predložio je Dieter Lenzen (1989, sv. 2, str. 1114. i dalje). I tu sliku određuju dva momenta: jedamput ogromna mnogostrukost (i promjena) teorijskih osnova pedagogije, drugi put toliko različito praktičko etabliranje djelomičnih područja na odgojnoznanstvenim institucijama (si. 2).

Objašnjenje strukture * Prva razina navodi najvažnija djelomična područja («ppd-discipline«) pedago gije, koje su na mnogim visokim učilištima zastupljene kao vlastiti instituti ili s vlastitim katedrama. Započinje s općom/sistematskom pedagogijom, koja se stavlja pokraj drugih pod-disciplina, iako ona upravo gradi »temeljnu pedagogijsku misao« (Benner, 1987, str. 9), onu koja vrijedi za sva djelatna polja pedagoške prakse i priznatu za sva područja odgojnoznanstvenog teorijskog razvoja i ispitivanja. Ona time nije nikakva superdisciplina već, dapače sasvim skromna subdisciplina znanosti o odgoju. Nadalje, tim relativno etabliranim djelomičnim disciplinama pripada socijalna pedagogija. Radi se o grani, koja se bavi izvanobiteljskim i izvanškolskim odgojem u smislu »strukturalnog ugroža-., .vanja.odrastanja općenito« (Giesecke, 1991, str. 46), te odgovarajućim institucijama, pomoćima i postupcima (od savjetovanja, rada s mladima, dječjih jaslica sve do domova,


21

grupa mladih koji skupa stanuju i zatvorskih ustanova, pojedinačnom pomoći, grupnim i zajedničkim radom i drugim). Slijede pedagogija poziva i gospodarstvena pedagogija, historijska, komparativna i školska pedagogija, sve do pedagogije odraslih, specijalne pedagogije (ranije zvane pedagogijom ometenih) te izvanškolske pedagogije. Sve te pod-discipline same diferenciraju područja svog rada, a dijelom su dobro zastupljene i postavljene na visokim učilištima. Svakako je zanimljiva razdioba istraživačkih radova do 1985. godine: 31,2 posto opća znanost o odgoju, 24,4 posto školska pedagogija, 7,4 posto komparativna znanost o odgoju, 6,4 posto socijalna pedagogija, 5,5 posto pedagogija poziva, 4,8 posto obrazovanje odraslih, 4,4 posto pedagogija zdravlja i specijalna pedagogija (Mačke, 1990, str. 58).

* Druga razina navodi pod užim disciplinama pa^strukpvna usmjerenja, koja kao pokušaji specijalizacije još nisu dosegla obilježje subdiscipline. Danas nam je osobito važna pedagogija inozemacafintedaijturalna pedagogija; slijede pogonska pedagogija,* pedagogija slobodnog.vratin a, itd. sve do seksualne pedagogije, Na različnom znače nju različnih strukovnih usmjerenja se pokazuje da ona »mogu biti potpuno ovisna o konjunkturi« (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 1112). * Treća razina, napokon, ukazuje na polja prakse (odgoj za mir, zdravstveni odgoj -sve do-ekoodgoja) koja su kao »nn-odgoj« predmetom istraživanja. Ona nisu uvijek pro izvela vlastita strukovna usmjerenja (mada katkad ipak jesu). Od tih triju razina treba razlikovati prema Lenzenu a) »pe.dago.gijska.:,upejrija<< kao Montessori-pedagogiju, Waldorfsku pedagogiju, Freinet-pedagogiju i druge. One se često nazivaju premamtemeljiteljuj utoliko su pove zane zajedničkom »doktrinom« te utječu na različita polja prakse; b) znanstvenoteorijske osnove/koncepte/pozicije znanosti o odgoju (vidi poglavlje 2: Pravci znanosti o odgoju). Susjedne znanosti: Napokon postoje još srodne discipline kao pedagoška psihologija ili pedagoška socio logija, koje su se dijelom naselile kod izvornih struka, dijelom u znanost o odgoju. Ovaj crtež ne ukazuje izravno da je uobičajeno govoriti o »susjednim znanostima« (dakle npr. filozofija, sociologija i psihologija, ali i biologija, medicina i dr.), ako su one ranije dijelom bile, unekoliko arogantno, označene kao »pomoćne znanosti« pedagogije. Ispitivanje i formiranje teorija u smislu znanosti o odgoju danas se više ne može zamisliti bez interdisciplinarnih pristupa koji uključuju te znanosti.

Gdje ostaju strukovne didaktike? Na Lenzenovoj je slici uočljivo da strukovne didaktike (metodike, primjedba ured.) nisu jasno pridružene. Za studije posvećene učiteljskoj službi one imaju, osim strukov nog studija, čak veliku ulogu. Strukovna didaktika je znanost.»o..planskom, institucio naliziranom poučavanju i učenju specijalnih skupina zadataka^ problema i stvarnih područja« (Lenzen, 1986, sv. 3, str. 427). Jednostavnije, pojedinačne strukovne didak tike bave se nastavom u različitim (školskim) strukama (predmetima) - tako, uostalom, pokazuje i praktička izobrazba za praksu na visokim učilištima. Odnos znanstvene struke, nastavne struke, strukovne didaktike i opće didaktike ipak je višeslojan (Beckmann, 1991). Postavlja se i pitanje (oko kojeg su se toliko sporili

24

PEDAGOGIJA

1.3 SAŽETAK

iiI;

U suvremenoj znanosti o odgoju još uvijek ne postoji obvezatni kanon sadržaja koji bi činili jezgru te znanosti. Stoga je subjektivan svaki pokušaj usmjeravajućeg pre gleda - usprkos temama uvijek iznova navođenim u programima stručnih pedagoških ispita. Nema »obvezatne« razdiobe i sistematike znanosti o odgoju jer one su upletene u heterogenost visokih učilišta kao institucija. Podjednako se dadu stvoriti neke pod-discipline, koje su se tijekom razvoja etablirale: npr. opća znanost o odgoju, socijalna peda gogija, školska pedagogija, pedagogija odraslih, pedagogija.poziva i druge. Od toga valja razlikovati pojedine strukovne pravce kao pokušaje specijalizacije (npr. interkulturalna pedagogija, pedagogija slobodnog vremena, .pedagogija medija). Napokon, predmetom odgojnoznanstvenog istraživanja su i različita aktualna polja prakse (npr. ekoodgoj). Neriješena problematika počiva i u poretku strukovnih didaktika/metođika. Sve u svemu se znanost o odgoju danas shvaća kao socijalna znanost, koja se naslanja na načelo interdisciplinarnosti.

Pa ipak - kako je već rekao Jean Paul (1763-1825): »Govoriti o pedagogiji ujedno znači govoriti o svemu«. ........ ...

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. Navedite tri razloga, zašto znanost o odgoju danas prije sliči »grahorastoj smjesi« nego sistematskoj i strogorašćlanjenoj znanosti? 2. Čime se bavi opća pedagogija, čime komparativna pedagogija, čime školska pedagogija, a čime socijalna pedagogija? 3. Što su, prema Lenzenu, »pedagogijska učenja«? 4. Čemu biste pridružili strukovne didaktike (metodike): supstratnoj znanosti ili znanosti o odgoju? Zašto? RADNE ZADAĆE Zamislite da vas je pozvao ministar kulture i prosvjete da za utemeljenje novog visokog učilišta za zna nost o odgoju (izobrazbu učitelja i studij diplomiranih pedagoga) izradite smislenu podrazdiobu strukovnih područja i podpodjelu znanosti o odgoju. Pritom biste trebali uzeti u obzir iskustva pedagogije. Kako bi izgle dala Vaša strukturna skica? Uzmite za to slobodno Lenzenov model, ali ga varirajte prema osobnim viđenjima. Uzmite u obzir također mogućnost naglašavanja pojedinih područja/sadržaja, koji su prema Vama osobno, kao suvremeni problemi, osobito bitni. LITERATURA Beckmann,H.-K.:Fachdidaktik, Bereichsdidaktik, Stufendidaktik. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 674-688. Miinchen 1991. Benner, D .: Allgemeine Padagogik. Weinheim und Miinchen 1987, 2. Aufl. 1991. Bittner, G.: Padagogik und Psychoanalyse. In: H . Rohrs/H. Scheuerl (Hg.): Richtungsstreil in der Erziehungsvrissenschaft und padagogische Verslandigung, S. 215-227. Frankfurtdvl. 1989. * Dietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl.


25

Giesecke, H.: Einfiirung in die Padagogik. Weinheim und Munchen 1991, 2. Aufl. der Neuausgabe. Kaiser, A. u R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt 1991, 5. Aufl. Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsmssenschaft, 12 Bde. Stuttgart 1982ff. * Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bđ, 1 und 2. Reinbek 1989Macke, G .: Disziplinenformierung als Differenzierung und Spezialisierung - Entwicklung der Erziehungswissenschaft unter dem Aspekt der Ausbieldung und Differenzierung von Teildisziplinen. In: Z. /. Pad. H. 1/1990, S. 51-72. Oelkers, J./Tenorth, H .-E. (Hg.): Pddflgogisc/ies Wissen. 27. Beiheft der Z. f. Pad. Weinheim und Base! 1991.

DRUGO POGLAVLJE

PRAVCI ZNANOSTI O ODGOJU

O čem u je r i j e č . .. Što je uistinu »znanstveno« u znanosti o o d goju? O tom.»metateorijskpm<< p ita n ju postoje vrlo različita shvaćanja. O naj tk o p ro m a tra sag s n jeg o v e d o n je stra n e, vidi splet niti. O naj tk o ga p ro m a tra s gornje stra n e, vidi šaru. D o lazi se do polazišne točke o čem u su ovisni i rezu ltati znanstvenoga m išljenja. N avodim o tri g la v n a p ra v ca zn anosti o odgoju: l^dyjtox» noznanstvenij,A2 ,^ e n ip i^ P o to m slijede u k ra tk im crtam a transcend entaln o -k ritičk a, h istorijsko-m aterijalistička i fen o m en o lo g ijsk a znan o st o o d goju. N a oblikovanje te o rije d jelu ju i psihoanaliza, k ib e rn e tik a , te o rija su stava, etn o m eto d o lo g ija i fem inistička zn an o st i d r. - S ažetak sadašnjega stan ja teo rijsk o g a ra z v o ja znanosti o odgoju stoji p o d p itan jem : rasp ad a li se zn an o st o od g o ju ili se različite p aradigm e m eđusobno približuju?

Teorija objekata i metateorija

Tko je proučavao neku znanost, poznaje u svojoj struci u pravilu različite »škole«. Ali prema kojim se kriterijima mogu razlikovati takve škole ili pravci? Samorazumljivo, najprije se razabira naglasci stavljeni na različite sadržaje, pa se u jednom slučaju istra žuje upravo to, a u dragom nešto drago. Te različite teorije o predmetima jednogapodručja nazivlje se »teorijama objekata«. No to još ne utemeljujenaćelno različite škote;'pravče' i pozicij e.

PEDAGOGIJA

28

Veliki se duhovi razilaze na mnogo načelnijim pitanjima o razumijevanju znanosti uopće. U našem slučaju, oni se razilaze na pitanjima: £to je uistinu znanost.o odgoju? Što obilježava proces izgradnje njezine teorije? Koje su joj metode istraživanja primje rene? Što je uopće cilj te.znanosti,, a što njezino samorazumijevanje? Koji doseg imaju njezini iskazi? Koje temeljne pretpostavke ona ima kao temu »znanstvenosti«? - Ukrat ko: radi se o utemeljujućoj »paradigmi« (dakle o obrascu, temeljnom obliku) znanstve noga mišljenja i istraživanja.

"Kako? Čemu? Na "5. kojoj osnovi? S koS jim razumijevanjem znanosli?"

škola

teorija objekata

metateorija

Slika 3. Teorija objekata i metateorija.

Onaj tko razmišlja o tim pitanjima nije više na razini teorije objekata, nego na ra7in\jporjj^ 74ij?nQ,sd, »metateoriie« (dakle na razim »teorije o teoriji« znanosti o odgo ju). Sljedeća temeljna znanstvenoteorijška znanja prijeko su potrebna zbog toga što rezultati istraživanja, teorije i modeli (npr. i didaktički modeli - Jank i Meyer, 1991), imaju sasvim određenu znanstvenoteorijsku osnovicu. Dakle, ako se hoće razumjeti i kritički prosuditi ta (često eksplicitno ne spominjana) pozadina autora-znanstvenika, onda treba imati temeljna znanja o najvažnijim znanstvenoteorijskim pozicijama, (No viji pregled vidjeti kod Hoffmanna i Heida, 1991.) U nastavku će se pregledno prikazati bitni pravci koji određuju raspravu, a zatim će se samo ukratko skicirati oni za nas posebno zanimljivi.

PRAVCI ZNANOSTI O ODGOIU

29

2.1 DUHOVNOZNANSTVENA PEDAGOGIJA Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najveći utjecaj na pedagogiju u Njemač koj nakon prvog svjetskog rata, a on je potrajao sve do šezdesetih godina. Utjecaj je prekinut u razdoblju nacionalsocijalizma (Hermann; 1989, Thiersch, 1989; Hofmann i Neumann, 1993; sve te knjige sadrže opsežnu literaturu). Nakon jednog razdoblja žestoke kritike, danas su ponovno predmetom razmišljanja neka njezina središnja obi lježja.

Počeci kod Wilhelma Diltheya.(1833.-1911.)

Premda je duhovnoznanstvena pedagogija objedinila u sebi sasvim različita i hete rogena strujanja, njezin je zajednički dodirni okvir ipak bila filozofija Wilhelma Diltheya, oca suvremene duhovne znanosti. Dilthey ju je s jedne strane razgraničio od nor~mativnih znanosti (npr. od etike i teologije), a s druge strane od prirodnih znanosti. Temeljni metodologijski obrazac duhovnih znanosti nije objašnjenjeSvt smislu zakoni tosti koje se može eksperimentalno provjeriti i matematički formulirati)^ već razumi jevanje smisla .i značenja ljudskoga,djelavanja.’ »Prirodu objašnjava m o duševni život razumijevamo« (Dilthey, 1957, sv. V, str. 143). Time se u središte uvlači cjelokupni čovjek kao htijuće, osjećajnosno i djelatno bigg, u svim svojim životnim odnosima i ta se punina uopće ne iscrpljuje pojmom ratio. Svaka jednostrana izobrazba razuma bila bi proturječna promatranju čovjeka u ukupnosti nje govih moći. Ovdje se pokazuje još jedan udarni pravac te postavke označene kao »fi lozofija života«: »Život uvijek obuhvaća i izvorni i živi život za razliku od ukočenih oblika pojmovnoga mišljenja koji ometaju život« (Bollnow, 1989, str. 54). Tako odgojna zbilja - ponajprije u svojoj povijesnoj dimenziji - postaje u neku ruku »tekst« koji treba ispitati u njegovu smisaonom sadržaju i izložiti s obzirom na moguće sadržaje trebanja za odgojni čin. (Bi li to zbiljski trebalo značiti smotreno posredovanje starog proturječja empirijske i spekulativne metode - »bitka« i »trebanja«?) Time su skicirani središnji elementi koji su značajno utjecali na dolazeće naraštaje znanstvenika. U njihove vodeće predstavnike spadali su prije svih Hermann Nohl (1879.1960.), TheodorJJiti,(1880.-1962.), Eduard §prange&(1882.-1963.), Wilhelm Flitner. (1889.-1990.) i Erich lKsaiggj.(1894.-1961.). Koliki je utjecaj imalo njihovo znanstveno mišljenje na praksu, pokazuje neuobičajeni angažman tih znanstvenika npr. u pokretu pučkih sveučilišta, u socijalnoj pedagogiji i u izobrazbi učitelja prije pojave nacional socijalizma.

Primat prakse u odnosu na teoriju

Nadovezujući se na Schleiermachera (1768.-1843.), pošlo se od toga da je u odgoju praksa starija od teorije, i da svoj »dignitet« (dostojanstvojposjeduje neovisno o teoriji.

30

PEDAGOGIJA

Tahtjigv jejedggggije da »teorija historijsko-društvene pralise.bu.de u službi te prakse«, dakle da pridonese \jpobpljggnjuX.e. prakse (Wulf, 1983, str. 16). Tayprimat prakse u n d n p s u n ^ ^ n m p ts s u daa.icz!i duhovnoznans&ejau.pedag<^ju,.Samo, ona nije htjela davati nikakve upute. Ali ona je pomagala boljem razumijevanju prilika i pedagoški pri kladnu ponašanju u njima («peđagoška izobrazba«, W. Flitner). Po svojoj postavci to je (u tadašnje vrijeme) imalo krajnje kritičku komponentu. Naime, pedagogija se shvaćala kao instancija, koja je trebala brinuti o tomu da socijalne sile (npr. država, gospodarstvo, crkva i dr.) ne postavljaju nikakve neopravdane zahtjeve na odgoj djece i njihovu dobrobit (usp. 7. poglavlje: Odgoj i obrazovanje). Wilhelm Flitner govorio je o »refleksiji sa stajališta odgovornoga mišljenja«, o »reflexion engagee« (Flitner, 1963, str. 18), koje karakterizira znanost o odgoju. - To što je iz tih kritičkih postavki proisteklo tako malo, podudara se možda s tim da se one nisu mogle osloniti na kritičku teoriju društva, kao što je šezdesetih i sedamdesetih godina bilo moguće njihovim »nasljednicima«.

Povijesnost

Ali što god da sada znači ta pedagoška odgovornost, ona podliježe historijskoj mijeni. Što je čovjek, što je odgoj i kakav može biti (u dobru i u zlu), o tomu govori povijest. »Čovjek spoznaje sebe samo u povijesti, nikad introspekcijom« (Dilthey, 1958, sv. V, str. 279). O tom govori nepregledno mnoštvo historijskih istraživanja u tradiciji duhovnoznanstvene pedagogije: ona ne prikupljaju »pedagoške kuriozitete« (H. Nohl), već predstavljaju historijsko-sustavna istraživanja. To znači: »Iz historijske analize odgojne zbilje trebaju ... proisteći strukturni elementi odgoja koji su relevantni za sadašnjost i budućnost« (Wulf, 1983, str. 22). Ipak, ostaju neriješena dva problema: kako se s ovim motrilištem povijesnosti može izbjeći čisti historizam i kako se time pedagoška sposobnost djelovanja može postići u svezama upravo određenim ne samo pedagoški, nego, primjerice, i politički, ekonomski etc.?

Hermeneutika - razumijevajuća metoda

Kao posljedak povijesnosti odgoja najprije su predmetom duhovnoznanstvene pedagogije postali historijski dokumenti. Ali hermeneutika kao razumijevajući postu pak odnosi se ne samo na analizu teksta i jezika, nego i na odgojnu zbilju kao praktičko polje »pedagoških čina«. Njih treba razumjeti i istumačiti u njihovu smisaonom sadržaju. Valja npr. objasniti kako je nastao određeni oblik škole, koji je bionjezin-izvomi cilj^. kak’o se ona promijenila, kako bi se primjerice, moglo razumjeti ponašanje učitelja i učenika, dakle valja ju shvatiti u njezinu (imanentnomjsmisaonom sadržaju. Razumi jevanje vrijedi kao temeljni metodologijsM pojam duhovnoznanstvenepedagogije. Stoga se govori o hermeneutičko-pragmatičkoj izgradnji teorije. Pod tim se razumije otkriva nje smisla («hermeneutički«) koji se odnosi na odgojnu zbilju i na djelovanje u njoj

PRAVCI ZNANOSTI 0 ODGOJU

31

(«pragmatički«), - Konkretna obilježja te metode opisana su u 3. poglavlju (Metode zna nosti o odgoju). Sljedeća slika još jednom sažimlje razliku između objašnjenja i razumijevanja.

razumijevanje

Slika 4. Objašnjenje i razumijevanje. »Autonomija« pedagogije

Pedagogija u potpunosti dijeli svoj hermeneutički postupak s drugim duhovnim znanostima, ali njezino predmetno područje utemeljuje istodobno vlastita znanost.

Pedagogija treba ispunjavati samostalnu funkciju u sudjelovanju s društvenim i kulturalnim čim benicima potvrđujući autonomno pravo djeteta u odnosu na odrasle i u odnosu na društvene grupe.

»Pedagoški odnos« Osnova za njezino samostalno postavljanje pitanja i izgradnju teorije jest »peda goški odnos«, koji svoje pravo mjesto nema ni u kojoj drugoj znanosti osim u pedagogiji. Nohl definira taj naročiti pedagoški odnos ovako: »Osnova odgoja jest strastveni odnos.

32

PEDAGOGIJA

zrela čovjeka prema čovjeku u postajanju i to zbog samoga sebe, da bi došao do svojega života i njegova oblika« (Nohl, 1935, str. 169). To se ne može tako kazati niti u teologiji, niti u sociologiji, niti u psihologiji, niti u bilokojoj drugoj znanosti. To je pratipično »pedagogijsko«. Dakle, pedagogija mora primjereno svojim sp.ecifičnim_načinima postav ljanja problema i zadaća razviti i svoje »domaće pojmove«. Ona ne smije naprosto »pre nositi« na pedagoška stanja stvari pojmovne sustave »tuđih« načina postavljanja pitanja (npr. iz ekonomije).

Kritika i daljnji razvoj

Nakon što je duhovnoznanstvena pedagogija dominirala sve do duboko u razdoblje obnove nakon drugog svjetskog rata, ona je otrag nekoliko godina postala istrošenom riječju. Razlozi za to bili su koliko »realistički obrat« (Heinrich Roth) u znanosti o odgo ju, dakle prodiranje empirijskih metoda šezdesetih godina, toliko i opće socijalnoznanstveno orijentiranje pedagogije te ideologijskokritički utjecaji Frankfurtske škole (kri tička teorija). * Sadržajno gledano, često je bio kritiziran postulat autonomije pedagogije zbog čega duhovnoznan stvena pedagogija nije razvila nikakvu društvenu i političku kritiku ideologija, kojom se trebalo moći suprot staviti nadonakodjalizm u. Jedan od glavnih prigovora glasi: s nepolitičkim modelom pedagoškoga odnosa, kojemu je nedostajala sociološka dimenzija, ona se »relativno autonomno« izolirala u određenu reformskopedagošku idilu. Erich Weniger je kasnije zamijenio pojam autonomija pojmom samostalnost. * Sljedeći načelni prigovor glasio je da je pedagogija afirmativna zato što ona dano, zbiljsko, utvrđeno, uvijek pretpostavlja i kao ispravno, važeće i umstveno (Hermann, 1989). * S metodički središnjim elementom uosjećanja i uživljavanja u smisaone sklopove ona trasponira gra đansku nutarnjost i preparira svoj predmet kao kulturu građanstva. * Nadalje je kritizirano to da u mnogim historijskim radovima iz područja pedagogije nedostaje odnos spram realne povijesti; socijalni su fakti uzimani u obzir jednako malo kao i vlasnički odnosi i gospodarski uvjeti; ona se uveliko ograničavala na odvojenu povijest ideja i teorija. U međuvremenu se duhovnoznanstvena pedagogija osjetno dalje razvijala, tako da i njezino ime postaje sve više i više neadekvatno. Vodeći predstavnici, koji su studirali još kod Wenigera, Nohla, Litta i suradnika (npr. Wolfgang Kiafki, Hervvig Blankertz, Klaus Mollenhauer i d r.), integrirali su ideologijsko-kritičke postav ke, dok su se drugi okrenuli materijalističkim razmišljanjima. Neki su opet uz pomoć interdisciplinarnih pitanjS i metoda razvili dalje pedagogiju kao socijalnu znanost. Znanost o odgoju danas uistinu predstavlja više integracijsku znanost nego disciplinu s »relevantnom autonomijom«. Odlučujući udio pritom imalo je odbacivanje spekulativnog i iracionalnog unutar duhovnoznanstvene pedagogije. To je naglašavala empirijski orijentirana »kritičko-racionalna znanost o odgoju«. /

2.2 KRITIČKO-RACIONALNA (EMPIRIJSKA) ZNANOST O ODGOJU Pedagogija: znanost ili spekulacija? Nepovjerenje prema spekulativnom nije novo: empirijski pokusi javili su se u znanosti o odgoju već na početku stoljeća (npr. Layovi ili Meumaunovi pokusi). Tomu pripadaju i nastojanja Else i Petera Petersena oko utemeljenja istraživanja pedagoških činjenica tridesetih godina, te radovi A!oysa Fischera i Rudolfa Lochnera o deskriptivnoj znanosti o odgoju.

VISOMUČITELJSKA ŠKDIA

knjižnica r ije k a


33

Ali Heinrich Roth je prije svih bio taj koji je 1962. u Gottingenu (mjestu djelovanja duhovnoznanstvenih pedagoga Nohla i Wenigera!) propagirao »realistički obrat« u znanosti o odgoju. On je time pripo mogao proboju empirijskih metoda koje Roth nije smatrao suprotnim duhovnoznanstvenim postavkama (Wulf, 1983, str. 66. i dalje). Međutim, svoje odlučujuće znanstveno-teorijsko utemeljenje empirijska je zna nost o odgoju dobila tek recepcijom kritičkog racionalizma (Popper, 1971; Albert, 1971). No ni s takvom se pozadinom kod tog pravca nipošto ne radi o jedinstvenu teorijskom tipu. To postaje jasno već s različitim nazivima kao što su empirijska, pozitivistička, empirijsko-analitićka, kTitićko-racionalna znanost o odgoju.

Što treba biti »znanost o odgoju«?

Važni moment u razvoju teorijskoga koncepta bili su radovi Wolfganga Brezinke (1971), teoretičara odgoja iz Konstanze. Brezinka vrlo strogo postupa s pojmom zna nost: teorija da, ali znanost? Pod određenim kvalitativnim normama kao što su informativnost, jasnost, jednostavnost, intersubjektivna provjerljivost, logika i si. svatko može postaviti teorije. Brezinka stoga razlikuje tri tipa pedagogijskih teorija: znanost o odgoju, filozofija odgoja i praktička pedagogija. * Oznaka »znanost« ostaje zadržana za prvi tip («znanost o odgoju«), jer (samo) ona pretpostavlja spo znajni ideal - pojam znanosti i metodologijske norme koje bi bile priznate u svim iskustvenim znanostima. Polazište je Brezinke, »da vrednujuća interpretacija svijeta, davanje smisla životu, postavljanje rangova vri jednosti, određivanje moralnih normi i utjecanje na ljude nisu zadaci znanosti, dakle niti zadaci znanosti o odgoju« (1989, str. 80). * Filozofija odgoja treba obrađivati ciljeve, metafizičke probleme, moralna i spoznajnoteorijska pitanja jednako kao i opće filozofijske osnove, kao i povijest pedagogije (historiografija). * Praktička pedagogija jest »normativna teorija odgoja koja je dostatna za djelovanje ili koja ospo sobljava za djelovanje« (1971, str. 189). Nasuprot tomu »znanost o odgoju (ima) za predmet odgojne fenomene, ali ona ne daje nikakve propise za odgajanje. Ona informira o djelatnim sklopovima koji postoje u poljima odgoja« (1989, str. 75).

Znanost o odgoju cilja time na nomologijsko znanje, tj. na zakonovrsno znanje. Njezina namjera je »odgojno-tehnologijsko znanje o kauzalnim svezama i odnosima svrha-sredstvo« (ibid., str. 77). U njoj se ne radi o vrijednosnim sudovima, propisima o trebanju ili o moralnim odlukama (premda sve to može- naravno pripadati njezinu području istraživanja time što se primjerice pita, kako određeni propisi o trebanju zbilj ski djeluju u određenim svezama). Takvo odgojno-tehnologijsko znanje, takve obavi jesti o području objekata »odgoja« mogu se uporabiti ili zlorabiti u »dobre« i »loše« svrhe. Sve to nije više područje odgovornosti znanosti. Empinjsko:analitička znanost. p ita ;^ ia j5 ,^ u č a j.i zašto^^šiCLSjučai?« (Fend, 1990, str. 691). Ipak: velika se nada u reformu obrazovanja sedamdesetih godina uglavnom oslanjala upravo na pričin, da se mogu zadobiti naposljetku racionalno utemeljene, tehnologijski uporabljive konstrukcije modela (npr. razvoj kurikuluma, usp. 9. poglavlje). Planiranje, razvoj i vrednovanje reformi obrazovanja valjalo bi empi rijski osigurati; oni ne bi trebali više biti određeni spekulativnim zahtjevima trebanja.

Kako se uspostavlja odgojno-tehnologijsko znanje?

L Naivni je empirizam mislio da može bespretpostavno poći naprosto od »činjenica«. Nasuprot tomu jcritički racionalizam naglašava kako je sva zbilja, ukoliko je jezično shvaćena, time već i interpretirana.

PEDAGOGIJA

34

Primjer: Tiho je vrednovanje već sadržano i u lomu, da li vi pišete ispitni rad o »davanju ocjena« ili »mjerenju postignuća« ili pak ispitujete »posredovanje informacija« ili »nastavu«! I u takvim se jezičnim kova nicama uvijek već kriju i predznanje, iskustva i teorije. Pojmove zato valja točno definirati i operacionalizirati za stvaranje hipoteza. * Nastanak pitanja i hipoteza (tzv. sklop otkrića) promatrao se ranije u kritičkom racionalizmu uglav nom kao beznačajan. D anas se značenje mnogo više pridaje sklopu otkrića kao procesu preradbe (prethodnih) teorija za (nasljedujuće) teorije (Krumm, 1989, str. 513). * Ali odlučujući je sklop utemeljenja, koji je potreban za provjeru hipoteze. Pritom se pak ne postupa induktivno (dakle valjanost se provjerava na najvećem mogućem broju slučajeva), već prema principu falsifikacije: kao (privremeno) istinito može vrijediti samo ono što je izdržalo dosadašnje pokušaje opovrgavanja. * Uporabni sklop znanstvenih istraživanja, prema ovoj znanstveno-teorijskoj poziciji, međutim, nije više područje odgovornosti znanosti.

sklop utemeljenja - » znanstveni proces istraživanja sklop otkrića hipoteza

--------------------sklop vrednovanja -> primjena rezultata

Slika 5. Sklop otkrića, utemeljenja i vrednovanja u istraživanju.

Postavljanjem hipoteza i njihovom provjerom tumače se stanja stvari, odnosno daju se i prognoze (hipoteze tipa: ako-onda). Tumačenje i prognoze za razliku od razumijevanja u duhovnim znanostima predstavljaju time središnje pojmove kritičkoga racionalizma.

Što znači »kritika« u kritičkom racionalizmu?

Kritika znači nastojanje da se teorijama i zakonima izloži što je moguće više poku šaja falsifikacije. Pritom proces istraživanja pokazuje sljedeći tijek (Krumm, 1989, str. 512): 1. problemska situacija 1, 2. privremena teorija (prijedlog za rješenje problema), 3. provjeravanje teorije s obzirom na grešku i na uklanjanje greške, 4. problemska situacija 2. Dakle: problem koji se postavlja u nekom određenom kontekstu i koji se uvijek već formulira na temelju određenog pređrazumijevanja vođi prvoj teoriji u smislu prijedloga za rješenje problema. On se, ako je mogu će, podvrgava temeljitoj provjeri i kritici, nedostaci se odstranjuju, čime teorija dobiva novi oblik. Problemska situacija 2 čini onda polazišni problem nakon prvog pokušaja njegova rješavanja. Taj proces ima u vidu Karl Popper kada kaže: »Znanost polazi od otvorenih problema i završava otvorenim problemima« (1979, str. 190).


35

Što znači »racionalizam«? Time je mišljeno da se zbilja ne može naprosto naknadno zabilježiti, nego da zna nost skicira racionalne konstrukte za tumačenje te zbilje: to je najjednostavniji mogući. istiniti zakon. To su nomologijske hipoteze ili cjelokupni sustavi takvih zakona, to su teorije. Pod nekom se teorijom razumije »ukupnost logički međusobno povezanih nomologijskih hipoteza koje se moraju navesti za objašnjenje i predskazivanje ponašanja fenomena tog područja« (Albert, 1973, str. 76). Teorije moraju biti intersubjektivnoprovjerljive i ne smiju sadržavati nikakve vrijednosne sudove. One moraju biti logički nepro turječne i moraju se uspoređivati prema konkurirajućim (višestruko uspješno provje renim) teorijama. Samo tako teorije mogu postati »mrežama« kojima zahvaćamo zbilju. Pritom znanosti ostaje skriveno ono što oka mreže (koja postaje sve uža) ipak ne može zahvatiti (Popper). Jedan od najpoznatijih piirođoznanstvenika, atomski fizičar Hans Peter D urr, u svojoj je knjizi Mreža fizičara (Das Netz des Physikers, 1990) oštro kritizirao upravo to mišljenje u njegovim kobnim posljedicama za rješenje ekoloških problema. S tim u vezi navodimo jednu parabolu. Iz činjenice da su se u njegovoj mreži s okama širine 5 cm. našle samo ribe veće od 5 cm., čuveni je ihtiolog oštro zaključio: »1. Sve su ribe veće od 5 cm.; 2. Sve ribe imaju škrge« (D urr, 1990, str. 29). Na prigovore iskusnih ribara on je odgovorio: »Za mene kao ihtiologa vrijedi: što ne mogu uloviti, nije riba« (ibid., str. 30). Facit: Oka mreže, kojom znanost lovi spoznaju, utječe na rezultat. Jao vama ako je znan o st-k ao što D urr pokazuje na primjeru atomske fizike - nešto previdjela... To može značiti katastrofu.

Kritika Iznijet ćemo glavne prigovore: * Istraživačkoj praksi nedostaje teorijska orijentacija (ponekad pakosno kariki rano kao »brojenje nožica u mušice«), * Redukcionizam (npr. zapostavljanje glavnih pedagoških pitanja, grubo pojed nostavnjivanje složenih pedagoških problema). * Neodgovornost (npr. ravnodušnost prema sklopu primjene). * Determinističko razumijevanje odgoja (dijete kao objekt tehničke manipulacije, odbacivanje kauzalnog principa za odgoj). * Nedostatak kritičkog odnosa prema društvu (glavni argument kritičke teorij e). Ova je kritika izlazila ne samo iz pera znanstvenika - pedagoga, nego ju je prije svega iznosila »Frankfurtska škola« (vidjeti dolje), ona skupina socijalnih filozofa okup ljenih oko Maxa Horkheimera, Ericha Fromma, Herberta Marcusea, Theodora W. Adorna i, osobito kasnije, oko Jiirgena Habermasa. Oni su na Institutu za socijalna istra živanja u Frankfurtu sve do 1933., a zatim u izgnanstvu i onda opet u Frankfurtu, razvili »kritičku teoriju« kao suprotnost »tradicionalnoj teoriji«. Ona također predstavlja i bitni okvir kritičke znanosti o odgoju.

36

PEDAGOGIJA

Slika 6. Znanost i društvena stvarnost.

2.3 KRITIČKA ZNANOST 0 ODGOJU Razgraničujući se jasno koliko od duhovnoznanstvene pedagogije toliko i od empi rijske znanosti o odgoju, kritička znanost o odgoju pokazuje da obje nisu, odnosno da nisu bile u mogućnosti kritički se ponašati prema društveno-historijskom razvoju odgoja. Kritička znanost 6"odgoju vrijedi kao treći značajan, pravac te znanosti (Jedan mi je kolega koji se bavi empirijskim istraživanjima kazao da se on samorazumljivo bavi i »kri tičkom znanošću o odgoju«.. .) . Suprotno empirijskoj socijalnoj znanosti u čuvenu su se Sporu oko pozitivizma nastalu šezdesetih godina unutar kritičke teorije osnažili ovi argumenti (Keckeisen, 1989, str. 491): * Pozitivistično znači, ono što je postavljeno, dano (latinski:.positivum), ono jest predmet znanosti. Ali tko postavlja, tko odlučuje o valjanosti i legitimaciji danog? ' ' * Empirijsko-pozitivistička znanost promatra svoj predmet (socijalnu zbilju) kao čisti objekt. Ona smatra da stoji nasuprot tom objektu. Ali om_nexefLektira samu sebe kao određujući i određeni moment tog objektnog područja (tzv. razdvajanje subjekta i objekta). Naposljetku, i sama je znanost jedan socijalni fenomen! * Kod ove vrste mišljenja tehnička racionalnost postaje vrijednošću po sebi. No u njezinim se sjenama svakako skrivaju pristranosti. To se prikriva razmatranjem čuve nih »stvarskih stega«. * Pozitivističko razumijevanje zbilje jest k tomu dogmatsko: samo ono što se može empirijski ispitati može biti predmetom znanosti. * Ovdje dominira konzervativni »smisao zbilje« nasuprot utopijski prema naprijed okrenutu »smislu mogućnosti«. *. Posebitpst, singulamost, individualnost u čovjeku zapada u apstrakciju (umjesto idiograftjskih opstoje samo nomotetičke postavke istraživanja).... .... * Naposljetku tehnika postaje modelom djelovanja npr. za odgoj, ali je tada bje lodana odredba tuđosti (heteronomija).

J


37

O čemu se radi u kritičkoj znanosti o odgoju? Preokrenu li se sada ovi protuargumenti u nastojanja i ciljeve, stječe se predodžba o onom, o čemu se radi u kritičkoj znanosti o odgoju. Ona svoj korijen ima ne samo u kritičkoj teoriji, nego i u samokritici duhovnoznanstvene pedagogije (Dahmer i Klafki, 1968). Njezine su znanstvenoteorijske osnove razvili prije svih Hervvig Blankertz, Klaus Mollenhauer, Wolfgang Lempert, Wolfgang Klafki, Klaus Schaller i dr. Premda ne postoji nikakva jedinstvena znanost o odgoju, ipak postoje neke sre dišnje sastavnice zajedničke različitim postavkama (prema Ulichu, 1972, str. 52): 1. Mora se promišljati o društveno-političkoj uvjetovanosti odgojne prakse i pedagoških iskaza. Time se odbacuje »zahtjev« pedagogije, za »autonomijom«. 2. Analizom smisaonih pretpostavki svake znanstvene prakse treba relativirati spoznajne zahtjeve hermeneutike i iskustvene znanosti. 0 znanosti i njezinim uvjetima uvijek iznova treba kritički reflektirati. Druš tveno uvjetovan nije samo odgoj, nego i znanost posvećena njemu. 3. Spoznajne interese hermeneutike i iskustvene znanosti treba društveno-kritički problematizirati. Tako valja ispitati, kako zapravo dolazi do određenog izbora problema i komu služi iskorištavanje znanstvenih rezultata (pojam interes koji vodi spoznaju jest jedan od središnjih pojmova kod Habermasa). 4. Teorija treba biti »kritička« teorija. Racionalnom raspravom analizira se i bez uljepšavanja otkriva nasilje raspolaganja, uključujući i njegova »opravdanja« ili »zaštite«. Tako se odgojna praksa prosvjećuje o samoj sebi čime se, npr. učiteljima, pomaže da spoznaju obično nezapaženu ovisnost odgojno-obrazovnog sustava o vladajućim društvenim strukturama. 5. Vodeći je spoznajni interes te znanosti o odgoju emancipatorski. Radi se naime o tomu da se peda goško polje strukturira tako da se uzdigne, a ne da se ometa, umstvenost i samoodređenje subjekata. (Se damdesetih godina emancipacija postaje vodećim pojmom kritičke znanosti o odgoju!) Time se kritička znanost o odgoju pokazuje manje kao razrađeno metodologijsko navođenje za obli kovanje odgoja; ona je naprotiv određen način gledanja, na temelju kojega se mogu utvrditi problemi i razviti hipoteze.

Ali pokazuje se također sasvim jasno normativna podloga kritičke znanosti o odgoju: radi se o pro svjetiteljstvu, umu, emancipaciji, samoodređenju, a da se pritom ponovno ne vraća na natpovijesni ideal ili na opću etiku.

Kako se uspostavljaju vrijednosti i norme? Kako se one izvode i utemeljuju iako su podložne historijskoj mijeni? Kritička teo rija Frankfurtske škole aktualizira Marxovu teoriju (ali bez njezina ortodoksnog sadr žaja), uključuje socijalno-psihološka pitanja (studije o autoritarnom karakteru) i aktualne povijesne razvoje (odgajanje nakon Auschwitza: Adorno). Ona poseže za nečim kao što je »u društvu nametljivi interes, koji se rasplamsava na proturječju između potrebe za srećom i uskraćenog ispunjenja« (Keckeisen, 1989, str. 484). Samorazumi-

38

PEDAGOGIJA

jevanje prosvijećenog građanskog društva konkretno određuju npr. sljedeće kategorije (i one su mjerilo kritike postojećih odnosa): gospodarska i politička sloboda, pravičnost, ljudsko dostojanstvo, napredak u ovladavanju prirodom, ekonomija ukorist svih, razumna subjektivnost (ibid., str. 486). Ideja se »dobroga života« nadaje iz čovjekove patnje zbog nepravednih odnosa, ali ta patnja nagoni istodobno na ukidanje tog stanja. Jasna je dijalektička shema argumentiranja: mišljenje i djelovanje (jednako kao i mišljenje i djelovanje pojedinca) upućuju na opće društveno-gospodarske uvjete, u koje čovjek urasta (teza). Iz opreke spram mogu ćeg »dobrog života« (antiteza) nadaje se mogućnost/nužnost određenog kvalitativno drugačijeg/višeg stupnja: ozbiljenje idealnih, s prirodom usklađenih uvjeta (sinteza).

Kritika ideologije kao metoda

Zbog društvenih uvjeta i u odgojnoj je praksi došlo do poremećaja u razvoju, koje valja uočiti i promijeniti. Stoga u središtu kritičke znanosti o odgoju kao metoda stoji kritika ideologije. Ideologije se razumijevaju kao opravdavajuće doktrine rukovođene vlađajućim interesima (primjerice, shvaćanje da su djevojke po prirodi nepolitične što npr., zastupaju ministarstva obrazovanja, dovelo bi do očuvanja prevlasti muškaraca u obrazovanju). Ideologije imaju karakter društveno uvjetovane iskrivljene svijesti koja podupire i opravdava postojeće vladajuće odnose (Klafki, 1989). Tako, primjerice, pedagoške ustanove, nastavne planove i programe, medije i metode itd. treba ispitati s obzirom na to da li se u njima kriju nereflektirani društveni interesi s kojima se može (ili čak treba!) stvoriti iskrivljena svijest. Ali zato što upravo pedagozi ne mogu živjeti samo od kritike, znanost o odgoju mora biti kritičko-konstruktivna (Klafki, 1976), tj. ona mora računati s poboljšanjem uvjeta, a time i s promjenom odgojne prakse. Za izgradnju evolutivnih procesa potreban je besprisilni diskurs, dakle razmatrajuća rasprava s jednakim pravima svih, bez vlasti, bez skrbništva etc. kao potonjeg opravdavajućeg i legitimacijskog razloga (kasnije je teoriju o diskursu prije svih razvio Habermas). No ako se ljudi mogu upustiti u te odnose na način racionalnoga mijenjanja, kritika (sposobnost za nju), prosvjećivanje, samoodređenje, emancipacija i razum moraju biti vodeći pojmovi obrazovanja mladoga čovjeka. Time se obrazovanje ne može više razu mjeti ni kao pretežito individualno »dobro«, nego ga valja shvatiti kao društveni proces. Helmut Paukert, koji je nastojao oko obuhvatne pedagogijske recepcije kritičke teorije, naziva svoju nakon toga objavljenu knjigu Obrazovanje i razum (Bildung und Vernunft, 1993, str. 94).

Kritika

* Znatan je broj pedagoga (i znanstvenika i praktičara) u doba »šezdesetosmaških« gibanja bio pod utjecajem kritičke znanosti o odgoju. Kao protureakcija to je dovelo do konzervativnih »Bonnskih teza« unutar foruma poznata pod imenom »Hrabrost za odgoj«, utemeljena 1978. Taj je forum zahtijevao odlučno odvraćanje od kritičko-


39

emancipatoiskih orijentacija. Drugi su kritičku znanost o odgoju držali naprosto novim izdanjem marksizma. * Sljedeći je prigovor glasio da je kritička znanost o odgoju reducirala problem odgoja na negaciju vlasti i na emanicipaciju od odnosa ovisnosti, a da je zapostavila druge sposobnosti nužne za ovladavanje psotojanjem. Ne mogu se jedino iz negacije postojećeg izvesti bolje mogućnosti za »djelatno orijentiranu znanost o odgoju i za odgoj», pa se ipak ostaje kod »kruga bezupitne kritike ideologije« (Benner, 1973, str. 317). * Zatim, nastojanje da se sve objasni kao »društveno« može dovesti i do izravnog sužavanja interpretacijskih mogućnosti. Je li mnoštvo ranije društveno-kritički nastro jenih učitelja danas npr. zapalo u ezoterične i psihotične scene zato što su spoznali (pardon, naravno, oni su to »naslutili«) da se ljudskoj duši ne može približiti samo društvenoteorijskim pristupom. Možda im je društveno-kritička analiza njihove potrebe za mirom ubila privatni živac? I komu koristi spoznaja da je Petar otišao plačući iz škole jer su društveni uvjeti kapitalističkog industrijskog društva upravo uvjetovali školu koja pro izvodi strukturalno nasilje u obliku tvrde asfaltne podloge u školskom dvorištu? Može li se sve to rasčahuriti na ideologijsko-kritički način? * Mora li to, što je odgojna situacija načelno nejednako postavljena, već značiti vlast odraslih moćnika nad djecom? Granice prenosivosti modela diskursa na pedagošku situaciju trebale bi se pritom još iscrpnije analizirati. Čini se da je potreban oprez prema polazištu opće sumnjičavosti prema ideologijama u situacijama koje se mogu politički različito vrednovati. * Naposljetku mislim da je kritička teorija jedan dio svoje udarne snage izgubila zahvaljujući tomu što je socijalno-znanstvena rasprava sedamdesetih i osamdesetih godina općenito bila označena »lijevoliberalnim tušem«. K tomu: obrazovanje i razum - to ostaje program koji fascinira svakog prosvjećenog pedagoga. I u novijim se postavkama pokazuje također »višeperspektivno-dijaloško razumijevanje znanosti o odgoju«, jer »naše je znanje krparenje« (Scarbath, 1979, str. 204). Dakle, atribut »kritički« (uopće nije s velikim »K«) ne pridaje sebi nikakav odgojnoznanstveni pravac.

2.4 OSTALI PRAVCI Prostorom ograničeni prikaz ostalih pravaca nipošto ne prejudicira njihovu ocjenu i vrednovanje.

a) Transcendentalno-kritička znanost o odgoju Već različita imenovanja tog prvog pravca pokazuju da postoje različiti naglasci i shvaćanja: transcendentalno-filozofijska odnosno principijelno-znanstvena pedagogija (Marian Heitger); personalno-transcendentalna pedagogija (Karl-Heinz Dickopp);

40

PEDAGOGIJA

transcenđentalno-kritička pedagogija (Wolfgang Fischer). Njih je R. Lasshan (1982) obuhvatio pojmom normativna pedagogija.

Što znači »transcendentalno«? Ta je teorija transcendentalna jer ona »svoje kriterije dobiva u povratnom odnosu spram odgojne zbilje prema uvjetima mogućnosti (a ne prema uvjetima njezine faktične zbilje)« (Dickopp, 1983, str. 189). To zvuči komplicirano i podsjeća na Kanta. U stvari, ovaj pravac nosi žig neokantovstva. Kod njega se ipak ne radi o samim predmetima, nego o zahvaćanju uvjeta, takorekuć o »polazišnoj i utemeljujućoj osnovi« (Fischer, 1986, str. 60), dakle o vrsti spoznaje pedagoških izričaja.

Što znači »kritičko«? Fischer naglašuje »da sve naše tvrdnje, sudovi i teorije ovise o pretpostavkama i uvjetima. Oni daju razlog da nešto možemo dokazati kao pedagoški pravilno ili pak kao neprihvatljivo... Ta 'metafizika’, koja fungira kao podloga praktičkih i teorijskih nastojanja, jest ... predmet transcendentalno-pedagogijskih istra živanja ... Transcenđentalno-kritička pedagogija predstavlja utoliko radikalno, skeptičko prosvjećenje, koje ništa ne ostavlja neispitanim. To zahtijeva da se zasad ili zauvijek više ili manje definitivno završi ili da se može završiti sa stvari pedagogije« (Fischer, 1986, str. 63). Valja ukazati i na to da se neki predstavnici te pedagogijske škole eksplicitno pozivaju na kršćanske temelje - točnije na katoličko-kršćanski smisaoni sklop,

b) Historijsko-materijalistička znanost o odgoju »Materijalistička teorija o odgoju jest radikalna kritika građanskog odgoja izve dena iz teorije društva i povijesti Karla Marxa« (Schmied-Kowarzik, 1983, str. 101). Zahvaljujući pripremljenosti kroz recepciju marksizma u lijevim partijama, dvadesetih se godina u Njemačkoj po prvi put došlo do postavki jedne »revolucionarne« pedagogije (npr. Riihle, Kanitz, Hoernle, Bemfeld). Ona je pak ponovno prihvaćena i dalje teo rijski razvijena tek tijekom studentskoga pokreta koncem šezdesetih i početkom sedam desetih godina. Materijalistička je teorija o odgoju poglavito usmjerena ne samo na kri tiku vidljivih nedostataka obrazovanja (npr. zapostavljanje radničke djece), nego je za nju važno da ona »tematizira djelotvorne, ali skrivene premise društva« (Gamm, 1989, str. 136). Ljudi se naime ne mogu ozbiljiti kao proizvođači svojih životnih odnosa, nego ih kapitalizam izvanjski određuje. Oni su otuđeni od vlastitih životnih prilika zbog »stvar nih stega proizvodnih odnosa, političke i pravne moći vladajućih odnosa, zasljepljivačkog nasilja ideologije« (Schmied-Kowarzik, 1983, str. 104). U kapitalističkom društvu odgoj služi kao garancija stalnog obnavljanja tog stanja. On se nikad ne može shvatiti odvojeno od društvene prakse, koje je dio. On re-producira društvene odnose. Odgoj se zato razumijeva i kao djelomična funkcija reprodukcije društvenog života. »Već se u školi uspostavlja za to potrebno usmjerenje i obespravljenje proizvođača« (ibid., str.

111).


41

Može li obrazovanje značiti oslobođenje? »Marxova misao da ljudi tek trebaju sebe pripremiti za vršenje novih zadataka ostaje iskazom koji ima pedagošku težinu« (Gamm, 1989, str. 132). Naravno, sustav obrazovanja klasne je naravi (vidjeti gore), ali u proturječnosti obrazovanja istodobno leži revolucionarni potencijal, kao što je to osobito razradio Heydom (1970). Obrazovanje služi ne samo za prostu reprodukciju društvenih odnosa, već jednako tako sadili poten cija] oslobođenja čovjeka od ovisnosti o prirodi i od stega vlasti. Doduše, tehnički napredak i revolucioniranje tehničke osnove čine obrazovanje nezaobilaznim za sve više ljudi (misli se samo u svrhu ekonomske djelotvornosti). Ali baš tu leži nagazna mina: s jedne se strane naglašuje obrazovanje masa, a s druge ga strane treba paralizirati (da ne bi došlo do revolucije u društvenim odnosima!). »U tom proturječju leži revolucionarna postavka obrazovanja« (Heydorn, 1970). Teorija o obra zovanju materijalističke znanosti o odgoju temelji se stoga na mogućnosti pretvaranja procesa obrazovanja usmjerena samo na prilagođavajuće osposobljavanje radne snage, u oslobađajuće djelovanje.

c) Fenomenologijska pedagogija Fenomenologijsku pedagogiju danas između ostalog zastupaju Martinuš J. Langeveld, Werner Loch, Wolfgang Lippitz, Kate Meyer-Drawe. Bitan razvoj fenomenologija je doživjela sedamdesetih godina zahvaljujući Alfredu Schiitzu u tzv. analizi svijeta živo ta. Ona je jedan od temelja kvalitativnih metoda istraživanja (vidjeti 3. poglavlje: Metode znanosti o odgoju). Primjer: »’Zašto luk tjera mladice?’ pita dijete i mi pripovijedamo nešto o godišnjim dobima, tvarima, cirkulaciji, ukratko: o prošlosti, dok smislen odgovor glasi: biljka želi cvjetati. Smisao je tjeranja u tomu što svatko može vidjeti (ako hoće): gledaj kako luk tjera mladice i zamijeti kako njime vlada smisao. Sadašnjost je vidljiva budućnost« (Van den Berg, navedeno prema Lippitz, 1986, str. 3).

Ovaj primjer pokazuje neka od važnih obilježja fenomenologijske postavke raz vijene u nadovezivanju na filozofa Edmunda Husserla: * »Naivnim pogledom na svijet« (Helmut Plessner) i neposrednim zorom biti nastoji se zahvatiti feno mene po sebi i za sebe i dospjeti do bitnog uvida. * Pritom se radi o intenciji, o smislu iz koga se tek može razumjeti neki predmet. »Tek ’intencionainost* svijesti dovodi do konstitucije smisla; ona daje predmetima njihovo značenje« (Hoffman, 1980, str. 81). Feno menologija želi i ljudskom ponašanju »uopće tek 'umetnuti’ smisao koji ga čini razumljivim. .. Umetanje (introjekcija ili atribucija) jest stoga konstitutivna zadaća fenomenologijskog opisa« (Loch, 1989, str. 1198). * Dakle ne radi se (kao u drugim znanostima) o analiziranju, tumačenju, mjerenju i si., nego o opisivonju. Smjerana je spoznaja spoznaja onog što uistinu jest, a ne onog što je znanost učinila od toga. »’Fenomenologijskom’ se, sukladno tomu, naziva metoda kojom se čovjekov životni svijet razumije neposredno s pomoću ’cjelovite’ interpretacije svakodnevnih situacija« (Seifert, 1971, str. 26). Pritom odlučujući nije empi rijski predmet, već kroz njega do zora dovedena »bit« te stvari: »Onaj tko narančasto vidi kao boju i tko želi fenomenologijski opisati kvalitet boje mora se baviti jednom jedinstvenom činjenicom; onaj tko pak objaš njava da je narančasto mješavinom crvenog i žutog, taj analizira, on se ne bavi fenomenologijom, već fizikom« (Hoffman, 1980, str. 82).

Za pedagogiju to znači: »Da bi se iskusilo kako djeca opažaju svijet, kako rješavaju probleme, kako se razvijaju itđ., nije dovoljno skrivati se iza stakla iza koga se promatrač ne vidi, niti se ograničiti prethodno danom mrežom kategorija i standardiziranim pro tokolima promatranja. Istraživanje ovdje žriaS'W d|fe1eW f8irffiffitan5^T ^P^G vr

42

PEDAGOGIJA

djeteta, točnije: pratiti ga, sprijateljiti se s njim, stvoriti povjerenje, zajedno se igrati, i-'pustitf'gS'as prtpovrjeđarMateiijat Koji se tako dobiva, tek se naknadno reflektiraj sistematski obrađuje, no s izričitom namjerom da se sačuva u tomu sadržana životnost i izvornost« (Lippitz, 1986, str. 7).

d) Pedagogija i susjedne discipline Razvoj znanosti o odgoju u zadnjih dvadeset godina pokazuje snažno otvaranje prema drugim društvenim znanostima, ali i prema novim granama znanosti (npr. prema etnometodologiji ili kibemetici). Znanost se o odgoju danas ne može zamisliti bez odnosa spram susjednih disciplina (Heid, 1983). Ona sve više i više postaje integracij skom znanošću. * Za uključivanje psihoanalitičkih misaonih pravaca to npr. nije ništa novo. Odavno su poznata imena poput Augusta Aichhoma i njegov rad sa zapuštenom mladeži, ili Hansa Zullingera i njegova dječja terapija. Doduše, postoji znanstveno-teorijski spor o odnosu psihoanalize i pedagogije (Bittner i HrtJe, 1985), No neo sporno je načelno značenje psihoanalitičke teorije i prakse za razumijevanje pedagoških problema, jer ona ima za predmet svaki pedagoškoj interakciji inherentan udio nesvjesnog (Gudjons, 1993). * Sasvim drukčiji pravac razvio se u dodiru s kibernetikom i teorijom sustava. Kibernetičkapedagogija (Frank, 1962, usp. von Cube, 1965, te kritički osvrt Nicklia, 1971) shvaća proces odgoja i nastave u smislu modela regulacijskog kruga (vidjeti 9. poglavlje: Didaktika). * Međutim, postoje i skice koje nastoje dosljedno razviti pedagogiju kao teoriju sustava (Luhmann i Schorr, 1979). Refleksija se ne orijentira na čovjeka, nego na sustav kao na »skup objekata zajedno s odnosima između objekata i između njihovih atributa« (Hali i Fagen, citirano prema Brunkhorstu, 1983, str. 203). Ta analiza međusobnog djelovanja elemenata, »funkcioniranje« sustava uključuje i pedagoške pojave. Osim pre težito teorijske primjene teorije sustava pojavile su se u međuvremenu i studije o područjima pedagoške prakse razrađene u svjetlu teorije sustava, npr. za sustav socijalne pomoći (Luhmann). * Obilje širih teorijskih misaonih postavki pedagogija zahvaljuje etnometodologiji (metodologijski pra vac koji ispituje zajedničku shemu ljudskih skupina, dakle ne treba ga brkati s etnologijom = narodoslovlje! - premda ona ovdje predstavlja metodologijski oslonac), zatim simboličkom interakcionizmu (vidi 6. poglav lje: Socijalizacija), ekologiji, teoriji igre i dr. (Lenzen, 1983). * Daljnji bi pravci bili i na Heideggera orijentirana sustavna pedagogija Theodora Ballauffa, kritičkokomunikacijska znanost o odgoju Klausa Schallera, strukturalistička znanost o odgoju (Lenzen, Paschen) i dr. * Treba, međutim, ukazati na još jednu stvar: znanost o odgoju ne može biti teorija prakse sve dok vjeruje da može apstrahirati spol kao socijalnu kategoriju. Osobito valja konstatirati potrebu da se ispune praznine na području feminističke pedagogije. Društveno-neutralni rezultati znanstvenih istraživanja vjero jatno skrivaju spolno-specifične mehanizme u poljima odgoja. Možda bi kategorija različitosti medu spolovima rnogla također imati veću teorijsku vrijednost, kao što to pripada pojmu klase u marksističkoj argumentaciji. No smatram da bi trebalo ispitati ne samo one činitelje socijalizacije zbog kojih dolazi do zapostavljanja žene, nego me zanimaju i uvjeti i mehanizmi koji od mladića prave »male junake« a kasnije i na želudac obo ljele, vlastoljubive i neosjećajne m uškarce...

2.5 O SUVREMENIM TEORIJSKIM RAZVOJIMA Zbivanja u posljednjih četvrt stoljeća pokazuju: 1. Da je u prvom planu ipak ostao znanstveno-teorijski spor. Moglo bi se s Eckar-

I


43

dom Konigom misliti da je »zbog trajne samorefleksije zapostavljen pravi posao« (1990, str. 920; odnosi se i na sljedeće točke!). 2. Znanost se o odgoju kvantitativno znatno proširila i kvalitativno enormno dife rencirala. 3. Temeljna spoznajno-teorijska kriza znanosti uopće (u »postmoderni«), u sva kom je slučaju uvelike utjecala i na znanost o odgoju: teorijske skice između »sve je moguće« i »ništa više ne ide« (usp. 12. poglavlje: Suvremeni izazovi pedagogiji). 4. Potkraj sedamdesetih jasno se može uočiti i takozvani obrat svakodnevlju unutar znanosti o odgoju (Lenzen, 1980): u središte dolaze subjektivističke teorije o pedagogu, svakodnevni posao sa svojim (prividnim) banalnostima i rutinama, teorije o svakodnev lju i konkretnim životnim svjetovima itd.

Bilanca teorijskog razvoja znanosti o odgoju Kao što pokazuje osvrt na zadnjih trideset godina, u međuvremenu se nisu ispunila važna praktička očekivanja od znanosti o odgoju (Konig, 1990): reforma obrazovanja? razvoj kurikuluma? desnoradikalna mladež? prosvjetiteljstvo? razum? i emancipacija? (Ironično primijećeno: no zato je osobito narastao broj novijih teorijskih koncepata.) Sedamdesetih se godina još u bitnome mogu razlikovati tri glavna pedagogijska pravca: 1. duhovnoznanstvena pedagogija, 2. kritički racionalizam/empirijska znanost o odgoju i 3. kritička/emancipacijska znanost o odgoju. Već je Dietrich Hoffman (1980) dao pregled deset koncepata. Danas se (1993./94.) može gotovo steći dojam da »se izgradnja teorije unutar znanosti o odgoju raspala na mnoštvo 'pedagogija’« s opasnošću trajne »vrtnje u krugu«, bez teorijske i praktičke relevantnosti (Konig, 1990, str. 924).

Bilo bi k tomu potpuno pogrešno smatrati oblikovanje odgojno-znanstvene teorije suvišnim, te se okrenuti isključivo praktičkim pitanjima ili konstrukciji uputa za djelovanje. Razvoj teorije u znanosti o odgoju ne može se procijeniti isključivo kao proces raspadanja, već suprotno: pokazuje se i »proces integracije i konvergencije različitih teorijskih koncepata« (ibid, str. 927).

O tomu na kraju tri dokaza: 1. U različitim znanstveno-teorijskim konceptima veliki značaj dobiva hermeneutički način postavljanja pitanja. Tradicionalni pojam ponašanja u empirijskim znano stima zamjenjuje se onim gledanjem čovjeka, koje njegovu činu i njegovu svijetu pri pisuje smisao i značenje: »smisao«, »značenje« i »razumijevanje« ponovno postaju važni

44

PEDAGOGIJA

kao kategorije. S tim se poklapa i porast kvalitativnih istraživačkih postavki zajedno s njihovom »interpretativnom paradigmom«. Uočljivo je vraćanje Diltheyu (đuhovnoznanstvena pedagogija) ili konstruktivizmu (on kaže da znanost nipošto ne odslikava i ne tumači »zbilju«, nego svatko sebi u opažaju već »konstruira« vlastitu zbilju), ili pak razvijanju teorije obrazovanja na osnovi razumijevanja (Uhle, 1989; Hansmann iMorotzki, 1988/89). Očito, opet se sve tješnje međusobno povezuju argumentacijski pravci raz ličitih paradigmi. 2. I na razini istraživačkih metoda ocrtava se približavanje različitih koncepata. Dok se empirijsko istraživanje sve više pokazuje kao otvoreno prema »otvorenijim« postupcima (poput narativnog intervjua, dubinskog intervjua, osobnog razgovora), kod hermeneutičkih koncepata vodi se računa o strožoj metodologijskoj utemeljenosti. 3. Naposljetku se približavanje različitih teorijskih paradigmi uspostavlja i na razini odnosa teorije i prakse: različiti koncepti stavljaju praktičarima na raspolaganje alternativna tumačenja konkretnih situacija (jer koncepti su zapravo različite konstruk cije zbilje i uopće ne predstavljaju nikakav odraz zbilje!). Svaki koncept može pomoći pri rješavanju određenih problema ništa više, ali niti ništa manje. Dakle integracija ovdje ne znači da praktičar naprosto »primjenjuje« neku teoriju, nego da na različite načine »transformira« različite koncepte, daje im značenja, dakle ih uklapa u svoju subjektivnu konstrukciju zbilje. Ipak, kako je sociolog Arnold Gehlen odgovorio na pitanje što je znanost? »Znanost je trenutno važeća zabluda.«

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. Kakva je razlika između teorije objekata i metateorije? 2. Razlika između »objašnjenja« i »razumijevanja«: za koje znanosti oni predstavljaju temeljni metodologijski obrazac? 3. Navedite neke predstavnike duhovnoznanstvene pedagogije? 4. Što znači »filozofija života«? 5. Što je hermeneutičko-pragmatičko oblikovanje teorije? 6. Što je »pedagoški odnos«? Kakve on veze ima s »autonomijom pedagogije«? 7. Koje točke kritike možete navesti za duhovnoznanstvenu pedagogiju? 8. Što je za H. Rotha (1962) »realistički obrat« pedagogije? 9. Što znači nomologijsko znanje u svezi s empirijskim istraživanjem? 10. Što se razumije pod sklopom otkrića, sklopom utemeljenja i sklopom primjene hipoteza i teorija? 11. Što je »kritičko« u kritičkom racionalizmu? 12. Koje prigovore možete uputiti tom pravcu u znanosti o odgoju? 13. Kritička znanost o odgoju ne smije se izjednačiti s kritičkim racionalizmom. Navedite neka značajna obilježja/karakteristike kritičke znanosti o odgoju! 14. Što znači kritika ideologije? 15. Jedno teško pitanje: kako kritička znanost o odgoju gleda na povezanost obrazovanja i razuma? 16. 1 u svezi s tim: koje biste točke kritike mogli navesti? 17. Kako biste nekom kolegi jednostavnim riječima objasnili, Što se razumije pod transcendentalno-kritičkom, historijsko-materijalističkom i fenomenologijskom znanosti o odgoju i zašto bi ta razlikovnost mogla biti smislena i za odgojnu praksu?


45

18. Pedagogija se danas češće označava kao »integracijska znanost«. Prema kojim se novijim znanostima pedagogija otvorila u pogledu na nove paradigme? 19. A ko ste sagledali bilancu rasprave o teorijskim pravcima u znanosti o odgoju, navedite koje su razvojne tendencije prema vašem mišljenju pozitivne?

RADNE ZADAĆE U sljedeći sam tekst ubacio niz pogrešaka, nerazumljivih, višeznačnih i potpuno pogrešnih iskazat. Vaša je zadaća da to pronađete. Ali oprez: nije sve pogrešno! - Dakle, uzmite mirno crvenu olovku i izigravajte' pedantnog učitelja ili strogu učiteljicu... 1. Sve do šezdesetih godina vladajući pravac u znanosti o odgoju bila je duhovnoznanstvena pedagogija. Ona je pošla od Karla Poppera. U tom pravcu 'razumijevanje’ zauzima središnju ulogu. Središnju točku duhovnoznanstvene pedagogije čini teorija ‘pedagoškoga odnosa’. Pedagoški odnos je samostalni odnos odgajanika prema odraslima. Odgajatelj je u tom idealnom modelu odvjetnik društva, koji treba provesti zahtjeve djece nasuprot odraslima. 2. Duhovnoznanstvenu pedagogiju valja kritizirati kao konzervativnu, tehnologijsku, nepolitičnu, nesociologijsku; kao intuitivno umjesto racionalno, kao teoriju romantički, jednostrano katolički, amiintelektualno i jednostrano usmjerenu na doživljavanje; kao nacionalističku, kao ekonomski slijepu; kao socijalno-darvinističku, mladeži neprijateljsku i autoritarnu. Ona ni u zadnjim desetljećima nije mogla prihvatiti ideologijsko-kritičke postavke, niti je iznašla odnos spram empirijskih metoda. Politički gledano, ona je nedvojbeno otvarala put nacionalsocijalizmu. 3. Nije, dakle, nikakvo čudo što je kritičko-racionalna znanost o odgoju dobila na važnosti kao neomaiiisistički pravac. U njoj se radi o vrijednosnim sudovima i propisima koji su označeni zahtjevima (nomologijsko znanje). Za ovu vrst razumijevanja znanosti karakteristično je što je moguće sigurnije verificiranje hipoteza. Ponašanje se može objasniti s pomoću empirijski dobivenih hipoteza i mogu se dati prognoze o pona šanju. 4. Kritička znanost o odgoju koja, među ostalim,'teži emancipaciji, može se naprotiv.označiti kao ideo logijska i to u smislu da se njezine tvrdnje ne odnose na činjenice, nego na čiste ideale. Vodeći pojmovi kao što su sposobnost za kritiku, prosvjetiteljstvo, razum, samoodređenje ili (kritičko) spoznajni interes, mogu dovesti mladi naraštaj samo do negiranja postojećeg. Oni ne otkrivaju u našem društvu prijeko potrebne vrli ne, poput ispunjenja dužnosti, obzirnosti etc. Suprotan se zahtjev može nazvati samo »Hrabrost za odgoj« (Bonnski forum). 5. Ostali pravci u znanosti o odgoju jesu npr. transcendentalno-kritička znanost o odgoju, koja radi kalno kritizira »polazne i utemeljujuće osnove« pedagoških iskaza, ili historijsko-materijalistička znanost o odgoju, koja želi odstraniti otuđenje u životnim odnosima i razumjeti odgoj kao element funkcioniranja druš tvene reprodukcije. Obrazovanje, međutim, ne sadrži nikakav oslobađajući potencijal, zbog čega se tu i govori 0 školovanju kadrova za revoluciju. 6. U fenomenologijskoj pedagogiji primarno se radi o fenomenalnom, o onom istaknutom i osobitom u pedagoškim procesima. Ona izgrađuje njihovu specifičnu »logiku« što podrazumijeva druga polovica ove riječi. 7. U najnovije vrijeme pedagogija se otvorila i prema drugim socijalnim znanostima. Ona je od teorije sustava dobila poticaje za planiranje nastave, od kibernetike za novi pogled na proces učenja i poučavanja u smislu modela regulacijskog kruga, a od psihoanalize dobila je izdiferencirano stajalište o udjelu nesvjesnog u pedagoškom odnosu. Uvođenje ležaja u školske razrede, koji se unutar »udobnih kutaka« nalaze osobito u osnovnim školama (vidi otvorenu nastavu) ima, naprotiv, vjerojatno manje veze s psihoanalitičkom peda gogijom. 8. Kao bilancu teorijske rasprave o 2nanstveno-teorijskom stajalištu pedagogije treba reći da se danas može ustvrditi približavanje različitih koncepata. Različiti koncepti mogu pomoći praktičaru kad promatra 1uzima u obzir specifične aspekte problema u svom radu. Uostalom, znanost se o odgoju čuva svakodnevne banalne primjene, to je znanost koja teži čistoj spoznaji. Zbog postulata ravnopravnosti temeljnoga zakona, njezini su rezultati načelno spolno neutralni.

46\_

PEDAGOGIJA

LITERATURA Albert, H.: Pladoyer fiir kritischen Rationalismus. Munchen 1971. Albert, H.: Probleme der Wissenschaftslehre in der Sozialforschung. In: R. Konig (Hg.): Handbuch derempirischen Sozialforschung, Bd. 1, S. 57-102. Stuttgart 1973. * Benner, D.: Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Weinheim 1991, 3. Aufl. (1. Aufl. 1973). Benner, D.: AUgemeine Pddagogik. Weinheim 1987, 2. Aufl. 1991. Bilanz fiir die Zukunft: Aufgaben, Konzepte und Forschung in der Erziehungswissenschaft. 25. Beiheft der Zeitschrift fiir Pddagogik. Weinheim 1990. Bittner, G./Ertle, C. (Hg.): Pddagogik und Psychoanalyse. Wiirzburg 1985. Blass, J.L.: Modelle pddagogischer Theoriebildung. 2 Bde. Stuttgart u.6. 1978. Bollnow. O.F.: Die geisteswissenschaftliche Padagogik. In: H. Rdhrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 53-70. Brezinka, W.: Von der Pddagogik zur Erziehungs\vissenschaft. Weinheim 1971 (Neubearbeitung: Ders., Metatheorie der Erziehung. Munchen 1978). Brezinka, W.: Empirische Erziehungswissenschaft und andere Erziehungstheorien: Differenzen und Verstandigungsmoglichtkeiten. In. H. Rohrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 71-82. Brumlik, M.: SymboIischer Interaktionismus. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S. 232-245. Stuttgart 1983. Brunkhorst, H.: Systemtheorie. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S. 193-213. Stuttgart 1983. Cube, F. von: Kybernetische Grundlagen des Lehrens und Lernens. Stuttgart 1965. Dahmer, J./Klafki, W. (Hg.): Geisteswissenschaftliche Pddagogik am Ausgang ihrer Epoche - Erich Weniger. Weinheim/Berlin 1968. * Dickopp, K. H.: Lehrbuch der systematischen Pddagogik. Diisseldorf 1983. Dilthey, W.: Gesammelte Schriften. Bd. I-VII, Stuttgart 1957/58ff. Fend, H.: Bilanz der empirischen Bildungsforschung. In: Z. /. Pad. H. 5/1990, S. 687-709. Fischer, W.: Die Transzendentalkritische Padagogik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.): Erziehungswissentschaftliche Theorien, S. 57-63. Hamburg 1986. Fischer, W.: Uber den Mangel an Skepsis in der Padagogik. In: Z. /. Pad. H. 5/1990, S. 729-743. Flitner, W.: Dos Selbstverstdndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg 1963. Frank, H.: Kybernetische Grundlagen der Pddagogik. 2. Bde. Baden Baden 1962. * Gadamer, H .G .: Wahrheit und Methode. Tubingen 1960. Gamm, H.-J.: Die materialistische Padagogik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.): Erziehungswissenlschaftliche Theorien, S. 41-54. Hamburg 1986. Gamm, H.-J.: Erziehungsvvissenschaft auf kritisch-materialistischer Basis. In: H. Rohrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 131-146. Giesecke, H .: Einfurung in die Pddagogik. Weinheim und Munchen 1990, 2. Aufl. der Neuausgabe. Gudjons, H. (Hg.): Psychoanalyse und Schule. 1. Beiheft der Zeitschrift P A D A G O G IK 1993. Hansmann, O./Marotzki, W. (Hg.): Diskurs Bildungstheorie. Bd. 1 und 2. Weinheim 1988 und 1989. Heid, H.: Die Interdisziplinaritat der padagogischen Fragestellung. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S. 177-190. Stuttgart 1983. Hermeneutische Padagogik. [Themenschwerpunkt] Z. /. Pad. H. 1/1981. Herrmann, U.: Padagogik, Geisteswissenschaftliche (systematisch). In: D . Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 1140-1160. Reinbek 1989. Heydom, H.-J.: Uber den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt/M 1970. * Hierdeis, H./Hug, T.: Padagogische Alltagsiheorien und erziehungswissentschaftliche Theorien. Bad Heilbrunn 1992. Hoffmann, D.: Erziehungswissenschaft. Stuttgart 1980. * Hoffmann, D./Heid, H. (Hg.): Bilanzierung erziehungswissentschaftlicher Theorientwicklungen. Weinheim 1991. Hoffmann, D./Neumann, K. (Hg.): Tradition und Transformation der Geisteswissenschaftlichen Pddagogik. Weinheim 1993.


47

Huschke-Rhein, R.: Systemische Pddagogik. Bd. I-IV. Koln 1988ff. Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt/M. 1991. Keckeisen, W.: Erziehungswissenschaft, kritische. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 1, S. 482-507. Reinbek 1989. Klafki, W.: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976. Klafki, W.: Kann Erziehungswissenschaft zur Begriindung padagogischer Zielsetzungen beitragen? Uber die Notwendigkeit, bei padagogischen Entscheidungsfragen hermeneutische, empirische und ideologiekritische Untersuchungen mit diskursethischen Erorterungen zu verbinden. In: H. Rohrs/H. Scheuerl (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 147-159. Konig, E.: Theorie der Erziehungsvvissenschaft. Bd. 1-3. Munchen 1975. K onig,E.: Bilanz derTheorieentwicklungin der Erziehungsvvissenschaft. In: Z .f. Pad. H. 6/1990, S. 919-936. * Konig, E./Zedler, P.: Einfiirung in die Wissenschaftstheorie der Erziehungsvvissenschaft. Diisseldorf 1983. Krumm, V.: Erziehungsvvissenschaft, kritisch-rationale. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 1, S. 507-525. Reinbek 1989. * Lassahn, Rudolf: Einfiirung in die Pddagogik. Heidelberg 1982. Lenzen, D.: Padagogik-Erziehungsvvissenschaft. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 2, S. 1105-1117. Reinbek 1989. Lenzen, D. (Hg.): Pddagogik und AUtag. Stuttgart 1980. Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsvvissenschaft, Bd. 1. Stuttgart 1983. Lippitz, W.: Die hermeneutisch-phanomenologische Padagogik. In: Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.): Erziehungswissentschaftliche Theorien, S. 3-11. Hamburg 1986. Loch, W.: Padagogik, phanomenologische. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 2, S. 1196-1219. Reinbek 1989. Luhmann, N./Schorr, K.-E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart 1979. Meyer-Drawe, K.: Leiblichkeit und Sozialitdt. Munchen 1984. Nicklis, W.S.: Kybernetik und Erziehungsvvissenschaft. [o.O.] 1967. Nohl, H.: Die padagogische Bevvegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M. 1935, 2. Aufl. Oelkers, J./Tenorth, H.-E. (Hg.): Pddagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie. Weinheim 1987. Oelkers, J./Tenorth, H .-E. (Hg.): Padagogsches Wissen. 21. Beiheft der Z. f. Pad. 1991. Weinheim 1991. Paffrath, F. H. (Hg.): Kritische Theorie und Pddagogik der Gegenvvart. Weinheim 1987. Parmentier, M.: Ethnomethodologie. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsvvissenschaft, Bd. 1. S. 246-261. Stuttgart 1983. Peukert, H.: Kritische Theorie und Padagogik. In: Z. F. Pad. H. 3/1983, S.195-217. Peukert, H.: Bildung und Vemunft. Frankfurt/M. [erscheint 1993/94]. Popper. K. R.: Logik der Forschung. Tiibingen 1971 (3. Aufl. 1973). Popper. K. R.: Ausgangspunkte. Hamburg 1979. * Rohrs, H./Scheuerl, H. (Hg.): Richtungsstreit in der Erziehungsvvissenschaft und padagogische Verstdndigung. Frankfurt/M. 1989. Roth, H.: Die realistische W endunginder padagogischen Forschung. In: Neue Sammlung, H. 2/1962, S. 481ff. Saldern, M. von: Erziehungsvvissenschaft und neue Systemtheorie. Berlin 1991. Scarbath, H.: Unser Wissen ist Stiickwerk. In: B. Claussen/H. Scarbath (Hg.): Konzepte einer kritischen Erziehungswissenschaf S. 204-224. Munchen und Basel 1979. Schefer, K.-H./Schaller, K.: Kritische Erziehungsvvissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1973, 2. Aufl. Schaller, K. (Hg.): Erziehungsvvissenschaft der Gegenvvart. Bochum 1979. Schmeid-Kowarzik, \\.: M aie n a ii^ n .sv .l.m e h u n g sth eo rie . In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungsvvissenschaft, Bd. l.S . 10!-! 16. Stuttgart 1983. Scilert, H.: Einfiirung in die Wissentschaftstheorie. Bd. 2. Munchen 1971, 3. Aufl. Thiersch, H.: Padagogik, Geistenswissenschaftliche (historisch). In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grund begriffe. Bd. 2, S. 1117-1140. Reinbek 1989. * Tschamler, H.: Wissenschaftstheorie. Bad Heilbrunn 1978. Uhle, R.: Geistensvvissenschaftliche Pddagogik und kritische Erziehungsvvissenschaft. Munchen 1976.

48

P E D A G O G IJ A

Uhle, R.: Verstehen und Padagogik. Weinheim 1989. Ulich, D . (Hg.): Theorie und Methode der Erziehungswissenschaft. NVeinheim 1972. s Wulf, Chr.: Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. Miinchen 1983, 3. Aufl.

T R E Ć E PO G L A V L JE

METODE ZNANOSTI O ODGOJU

O čem u je r i j e č . .. Svaki p edagog želi razu m jeti odg o jn u zbiljnost. T o se razu m ijev an je p o m ogućnosti tre b a dogoditi u z pom oć m etodički osiguranih spoznaja. M o ra se razjasniti što znači razu m ije v a n je , i to u klasičnoj m e to d i h e im e n e u tik e . N o , d o staje ii to z a »osigurane spoznaje«? U ovom poglavlju p red stav ljaju se m ogućnosti i granice em p irijsk ih p o stu p ak a k a o što su eks p erim en t, o p ažan je, isp itiv an je, te stira n je. Ip a k , ped ag o šk e se p o ja v e n e dadu sam o m jeriti i izbrojiti. V ažne su ta k o đ e r i kvalitativne m eto d e. D an as se, m eđ u tim , m eđusobno približuju različite m eto d e. Z ak lju čn o se stoga ocrtav aju složeni obrasci istraživanja. N a svaki se opis m eto d a n ad o v ezu je kritika.

3.1 ODAKLE ZNAMO ŠTO ZNAMO? UZ OPĆE ZNAČENJE METODA ISTRA ŽIVANJA Na zasjedanju društva domaćica o temi: »Trebaju li djeca raditi u kući?«, upozorio je prof. dr. Hardline iz Mingena izričito na razmaženost u odgoju djece. Dnevno ispunjavanje dužnosti povjerenih kućnih poslova idealna je vježba za one što odrastaju, kako bi se na vrijeme upoznali s kasnijim uvjetima radnoga procesa. On se zalaže za, dobi primjerenu, postupnost vremenskog opterećenja - od petnaest minuta za đake prvake, i dva do tri sata za mladež.« (Stonsdorferski dnevnik 22. ožujak 1992)1

Što su znanstveni iskazi? Gospodin se profesor, dakle, izjasnio. Je li njegova tvrdnja znanstveni iskaz ili osobno mišljenje jednog znanstvenika? Nedvojbeno ovo potonje. Znanstveni je iskaz vezan uz metodički vođen proces istraživanja, a ovaj je opet obilježen skupom dokazivih.

50

PEDAGOGIJA

pravila i instrumenata. To nam omogućuje da formuliramo određene iskaze kao znan stvene rezultate. Prema prof. Hardlinu to znači: »Time što svaki iskaz znanstvenikaper se nije već osigurani znanstveni iskaz, nego tek dokazani put kojim je znanstvenik došao do toga iskaza, omogućuje nam da njegovo značenje vrednujemo kao znanstveno« (Roth, 1991, str. 32). Dokazani su putovi iskušene, potvrđene, više ili manje priznate metode istraživanja znanosti o odgoju. Kod prosudbe metoda istraživanja važne su tri točke: 1. Metode istraživanja nisu konačno dane; one se stalno iznova i dalje razvijaju. 2. Pojedinačne metode istraživanja oslikavaju uvijek samo aspekte složenog predmetnog područja pedagogije; one su ovisne o odgovarajućim teorijama o predmetnom području. Nfc-može se dati jedna uni verzalna metoda je r bogatstvo aspekata zbiljnosti uvjetuje različitost metoda (ibid., str. 33). 3. Određene se metode istraživanja svakako ne mogu naprosto »izvesti« iz određenih znanstvenoteorijskih stajališta.

Tri temeljne vrste metoda istraživanja u obrazovanju No, ova ne baš stroga sveza između teorije znanosti i metodologije ima u znanosti o odgoju također jednu prednost. Mogu se, naime, relativno lako odrediti tri glavna pravca što su se razvila posljednjih desetljeća i koja istodobno označuju neke temeljne modele metoda istraživanja znanosti o odgoju: ----- * Hermeneutičke metode: razumijevanje u duhovnim znanostima. Vladale su sve do šezdesetih godina, i to u različitim oblicima (fenomenologijskom, primjerice, kod Martina J. Langevelda, dijalektičkom, primjerice kod Josefa Derbolava, i egzistencijalno-filozofijskom, primjerice kod Otta F. Bollnovva). * Empirijske metode. Sve do sedamdesetih i osamdesetih godina nezadrživo su napredovale. Danas spadaju u znanstveno propisani pogon istraživanja. . * Kvalitativne metode, alternativni obrasci istraživanja, integracija metoda. Danas se razvija obzorje istraživanja što povezuje različite metode, postavljajući jedno podru čje novih naglasaka. Pritom nije moguće previdjeti kritičko nadovezivanje na »razumi jevanje« duhovnoznanstvene pedagogije.

3.2 »KLASIČNA« HERMENEUTIKA: RAZUMIJEVANJE KAO METODA 3.2.1

Razumijevanje - shvaćanje značenja znakova

Hermeneutika - »umijeće tumačenja« - od Schleiermachera (1768-1834) važi kao ,-Miiefije o umijeću razumijevanja, izvorno vezana uzjezične dokumente, napose uz historijsko-literame tekstove, hermeneutika se tako odnosi (ponajprije u pedagogiji) »i na odgojnu zbiljnost s njezinim stvarnim problemima« (Wulf, 1983, str. 27). Ipak, sve dosa da, nažalost, hermeneutika se »srozavala na sladokusno preživanje klasičnih tekstova« (Hurelmann, navedeno prema Lenzen, 1984, str. 18). No, danas razumijevanje, nije


51

samo veoma aktualno, nego je ono temelji^.me.tp.cla pa se stoga u svakom slučaju isplati baciti kratki pogled na njezine bitne značajke (Konig i Zedler, 1983, str. 75. i dalje). Za razlikupd objašnjenja uprirodnim znanostima, razumijevanje se odnosi na zna-_ čenje svega što je čovjek napravio:,na napisane tekstove, filmove, šlIKejain na glazbu, ukratko - na »znaEove«. Zakoni pada objašnjavaju padanje kamena; nedostatak.koncentracije nekoj učenika kod matematičkog testa u četvrtom razredu,ima..također svoje r^Tlnpe ja ih pokužati razumjeti. Ponašanje djeteta ne objašnjava se, pri mjerice, »ravnodušnošću«, nego ono nešto znači: možda strah od kazne ako ono zakaže, ili izraz poremećenog odnosa "spram učiteljice! Razumijevanje je spoznaja nečega kao nečega (ljudskoga) te istodobno shvačjnj^njegpva znacin/a« (Dahner, 1979, str. 34). Dilthey je đao šređišnju odredbu »razumijevanja« koja imenuje bitne momente: »Razumijevanjem nazivamo postupak kojim iz znakova izvana osjetilno danih spozna jm o MintarnieaLfPilthev. 1958, sv. V, str. 318). Razum^CTajBj'Ssvakako ne znači samo psihologijsko samo-uživljavanje, nego, u prvom redu, razumijevanje smisla. Značenja možemo shvatiti samo ako smo povezani »sferom zajedništva« ' (ibid): našim, ieflkom, __kulturom, tumačenjem.smisla itd.

3.2.2 Hermeneutički krug Nitko ne pristupa »bespretpostavno« razumijevanju nekoga teksta ili neke scene, svatko uvijek već unosi neko.predrazumijevanje. Istraživačica koja istražuje socijalizaciju djevojaka u školi, bila ie i sama nekada djevojka te ima odgo varajuća iskustva“Što mogu razumijevanje djevojaka u današnjoj školi olakšati ili omesti, ali ona u svakom slučaju ima.prediazumijevanje situacije što ju istražuje. Time Što s tim predrazurnijevanjem slijedimo neki tekst (ili scenu), proširuje se naše spo-znanje; njime prilazimo nekom drugom tekstu (ili istome), krećemo se, u osnovi, u nekoj vrsti krugajli s p ira ln u hermčz-, »Pod hermeneutičkim se krugom razumijeva povezanost svakog razumijevanja cjeline i njezinih dijelova s pretpostavkama od kojih svako razumijevanje uzima svoje ishodište te se natrag vraća k njemu. Uvijek se mora živjeti u jeziku i razumjeti druge ljude prije no što se razmišlja o njemu« (Tschamler, 1978, str. 32). U našem primjeru dekoncentriranog učenika kod matematičkog testa, započinjemo s pred-razumijevanjem situacije: mi znamo što je test i kako je pritom svatko jako upravljen na sebe, znamo kako je važno posljednje tromjesječje u četvrtoj godini osnovne škole, imamo predodžbu o daljnjem školovanju itd. I opažene znakove (nemirno ljuljanje na stolici, grickanje olovke, gledanje po razredu, klimanje glavom) ne tuma čimo, s ovim razumijevanjem cijele situacije, možda kao vedar poriv za kretanjem nego kao lošu koncen traciju: dajemo im značenje. Pritom razumijevamo pojedinačno (primjerice, pojedinačna kretanja, mimiku) iz cjeline (problem koncentracije u situaciji testa) i cjelinu (baš ovu scenu) iz pojedinačnosti (izdvojenih poje dinačnih radnji).

Razumijevati jedno iz drugoga, bilo tekst iz.predrazumijevanja ili pojedinačnost. iz cjeline, bilo cjelinu iz pojedinačnih elemenata - to je ono što offla5Ijeoblik »hermeneutičkog kruga«. Posljedica je toga sljedeća: hermeneutičko razumijevanje nikada ' ''M 'ne^tyaraêr»razuQ u^^nje kao cilj hermeneutičkognastojanja nema obilježje pro izvoda nego procesa« (Roth, 1991, str. 38). ^

Mnogi su znanstvenici stoga predložili da se koristi izraz hermeneutička »spirala«, ali se izraz »krug« sada već udomaćio. .. Koristimo ga, dakle.

PEDAGOGIJA

52

3.2.3 Pravila tumačenja Naravno, hermeneutika je (misli se samo na stoljeća staru Biologijsku znanost) izra dila niz djelomice akribijskih pravila. Wolfgang Klafki (1971, str. 134. i dalje) obradio je u klasičnome primjeru tumačenja jednog Humboldtova teksta jedanaest takvih pra vila razumi jevaiućeg tumačeni a teksta:. 1. Kakvo je tumačiteljevo predrazumijevanje teksta i autora? (Je li Humboldt odveć reakcionarni Prus, ili je on duhovni otac liberalno humanističke gimnazije što sam ju pohađao?). 2. Ovo prethodno postavljanje pitanja, odnosno, predrazumijevanje, mora se uvijek iznova dokazivati i, ako ustreba, mijenjati na samome tekstu. 3. Koji su nalazi kritike izvora, odnosno teksta? (Radi li se, primjerice, o prerađenom učenju u kasni jem djelu nekog autora, ili čak o fragmentu iz ostavštine što ju je obradio neki učenik?). 4. Što točno znače uporabljeni pojmovi, riječi, oblik teksta? (Za Humboldta je, primjerice, »klasa ljudi« značila nešto posve drugo nego za našu, preko Marxa posredovanu, uporabu pojma: semantički aspekt!) 5. U kakvim je uvjetima tekst nastao? Radi li se, primjerice, o polemičkom spisu (u tom slučaju, moram znati nešto o protivniku) ili o znanstvenom radu? 6. Koji su nam daljnji elementi potrebni za razumijevanje? Nerijetko treba priskrbjeti dodatne izvore (primjerice, društvenopovijesne nalaze), kako se ne bismo ukopali u čisto, tekstu imanentno tumačenje. 7. U kojem kontekstu stoje pojedinačni iskazi? Znači li neka riječ, primjerice »ali« - protuargument? 8. Kakva je misaona raščlamba teksta, koje su misli glavne, a koje (samo) usputne? Koje su misli temeljne, a što su primjeri, ekskursi itd.?


53

9. Tumačitelj mora kritički propitati autorove izvode, misaone zaključke itd.: je li cjelina logički stro ga, gdje su praznine, ima li nedosljednosti? 10. Što nam pruža primjena hermeneutičkoga kruga, gdje se dadu pojedinačni elementi objasniti iz većih cjelina, i obratno? 11. Kako se predstavlja veza između društvenoga položaja i svijesti, kako stoji s kritikom ideologije? Što prihvaćanje ili odbijanje nekoga teksta od strane određene grupe govori o njezinu karakteru? Zašto netko prihvaća ili odbija tekst, s kojim (skrivenim) interesima?

Prema novim radovima o razumijevanju kao metodi (Lenzen, 1984; Uhle, 1989), ono se ne odnosi samo naTekst, nego i'n a‘Šlvari, osobe, djelovanja, djela itd. Na jed nome primjeru (u razgovoru roditelja i djeteta riječ je o slatkišu) Uhle (u: Lenzen, 1984, str. 486. i dalje) razvija ovih sedam koraka k razumijevanju: 1. Ustanovljenje teksta (što otpada, primjerice, kod prijevoda usmenoga govora u pisani oblik, možda prijeteći prizvuk oca kada ukazuje na štetnost slatkiša?). 2. Opis konteksta (kakvo je raspoloženje u situaciji? Je li to situacija kada dijete tjeramo u postelju ili opušteno prijazno čavrljamo u nedjeljno popodne?). 3. Izlaganje pitanja o tumačenju^što zapravo hoću znati, zašto ja ili netko drugi istražuje djelić raz govora? Je li mi stalo do štetnosti slatkiša za djecu ili do aspekta odnosa jednog oca spram svoje kćerke?). 4. - Osiguranje-ukupnosti tumačenja (misle li sudionici u svojim izjavama isto ono što je smisao danosti što ih treba razumjeti, govore li istim jezikom, raspolažu li istim tumačenjima situacije itd.?). 5. Primjenajiermeneutičkog kruga (kako se može razumjeti pojedinačno iz cjeline, i obratno?). 6. IdeograBčki postupak, (je Ii taj otac čudak ili spletkar? Kazuje li njegovo i kćerkino ponašanje nešto 0 tipičnim komunikacijskim strukturama u malim obiteljima?). 7. Hermeneutička kritika.(može li se ono što je dano »iščahuriti« kao posljedica determinirajućih uvjeta 1 utjecaja - bili oni biološki, psihički ili sociološki. Možemo li odatle, oslobođeni pritiska, »bolje« razumjeti scenu nego u neposrednom razumijevanju onoga što se izravno shvaća... ?).

Onaj tko je jednom tumačio neki pedagoški dokument postavljanjem takvih i slič nih pitanja, stječe predodžbu o plodnosti »razumijevanja«. Ja se stoga mogu samo složiti s Rothovim iskazom: »Historijsko-hermeneutička analiza pripada u mnogim znanostima konstitutivnom repertoaru; njega se znanost o odgoju ne može odreći«. Ali, možda je Vama čak zadovoljstvo da hermeneutički tumačite moje subjektivno stajalište...

3.2.4

Uz kritiku razumijevanja kao metode

Središnji prigovori glase: * Razumijevanje je spekulativno, subjektivno, neegzaktno, samovoljno, empirički . nedokazivo, Unatoč sigurnim pravilima moguća su potpuno različita tumačenja. Razu mijevanje je metoda intuicije (kako je predbačeno Diltheyu). * Razumijevanje je upućeno na nešto predmetnuto, na nešto što treba izložiti. Stoga se hermeneutici prigovara da sama po sebi ne može biti produktivna, nego da je tradicionalistička do konzervativnosti, jer uvijek već pretpostavlja tradiciju kao nešto —
PEDAGOGIJA

54

nja), hermeneutika, naposljetku, dospijeva do svoje granice jerjie možejrripraviti baš nikakve lcvantitativne.insteumeaite za ni. Za analizu i planiranje obrazovanja potrebne su-neve'metođe.

3.3 EMPIRIJSKE METODE

3.3.1 Načelne postavke 0 čemu se radi kod empirijskih metoda? »Ispitivanje hipoteza spram stvarnosti karakteristično je obilježje empirijskog istra živanja’. . . , da bi se moglo konkretno objasniti sveze, uvjete, međusobna djelovanja, ovisnosti varijabli u području odgoja i nastave« (Roth, 1991, str. 45). Hipoteze s pomoću kojih se provodi istraživanje valja, da bi uopće mogle biti empirijski ispitane, operacionalno odrediti. Drugim riječima, obilježja, odnosno utisci obilježja što ih istražujemo, moraju biti utvrdivi i podesni za kvantificiranje. (Stoga se može govoriti o kvantitativnim metodama.) Pojam »školski uspjeh«, primjerice, mogao bi se operacionalno odrediti kao ono što se izražava ocje nama, svjedodžbama, završnim ispravama - to je utvrdivo, može se mjeriti, a sveze se mogu statistički pro cijeniti.

Općenito, kod empirijskih metoda istraživanja valja razlikovati postupak aran žmana istraživanja (dakle, ustroj jednog cjelovitog obrasca, primjerice, planiranje istra živanja uzdužnim presjekom tijekom više godina ili planiranje eksperimenta), postupak utvrđivanja podataka (primjerice, opažanje, ispitivanje, test) i postupak analize poda taka (primjerice, statistika).

Aranžman istraživanja Planiranje istraživanja pokazuje (unatoč mnoštvu različitih mogućnosti za »di zajn«) određeni formalni temeljni obrazac (Merkens, 1989, str. 618): 1. Formuliranje zadatka ispitivanja; na teoriji utemeljeni razvoj hipoteza i njihovo uz istraživanje vezano operacionaliziranje. 2. Izbor/kombinacija metoda (opažanje, ispitivanje, testiranje), sabiranje podataka (kod reprezenta tivnih istraživanja također i brižno sastavljanje »uzorka« iz osnovnog skupa). 3. Obrađivanje ovih podataka (u pravilu, uz pomoć statističkih postupaka). 4. Tumačenje i obradba srži iskaza koji potvrđuje ili osporava pretpostavku.

Tijekom jednog aranžmana istraživanja slijede, u bitnome, ovi postupci.

METODE ZNANOSTI 0 ODGOJU

55

3.3.2 Eksperiment U klasičnom obliku eksperimenta radi se o planiranoj promjeni jedne ili čak više varijabli, te o kontroli njihova učinka. Primjer: Grupi djece ispričana je priča o zamorcu, a istovremeno je predočen i sli kovni materijal (pokusna grupa). Drugoj je grupi samo ispričana priča (kontrolna gru pa). Na kraju je izmjeren i uspoređen učinak pamćenja obiju grupa (Diiker i Tausch, 1957). Ovdje se dakle radilo s jednom pokusnom i jednom kontrolnom grupom baš kao i s jednim postupkom mjerenja, odnosno, testiranja. Neovisna je varijabla predočenje in fn rm flr.iip

n v isn a ift n r i n a t m m p p n in

Temeljni obrazac (predtest-) finalni test - kontrolna grupa - plan, čini se jedno stavnim i očevidnim. Ali je li on zaista takav, ako se kritički traže mogući izvori grešaka: nijelibilo možda u pokusnoj grupi više seoske djece, dok je u kontrolnoj bilo više grad iš k e djece? Onda čak ne bi mogla promjena neovisnih varijabli (uz pomoć dodatka »slike
neovisna varijabla

infonnacija

ovisna varijabla

učinak pamćenja

■ informacija + slika

učinak pamćenja?

Slika 8: Neovisne i ovisne varijable u eksperimentu.

Da bi se takve i druge remeteće varijable isključile potreban je veliki napor. Što se točnije dotjeraju radni uvjeti laboratorijskog eksperimenta, to neprirodniji može postati i to se jače pojednostavnjuje složenost stvari, ali je također to ograničenija njeJ °va prenosivost_ustygrnost. Pedagogiji se stoga nude otvo.reni-eksperimenti štose^prooomvM p tir
56

PEDAGOGIJA

tzv. intervenirajućih varijabli. Osim toga, takvi eksperimenti, točno uzevši, nisu ponov^ ijivLNaetičku problematiku eksperimenata-u-eđgdjn (smiju li se djeca, primjerice, radi eksperimenta hotimice zakidati), ovdje valja samo ukazati.

3.3.3 Opažanje Razlikuje se sudjelujuće i ne-sudjelujuće opažanje. U prvome je opažač član grupe (poznato je, primjerice, iz istraživanja djece, da je svakako problematično kada se u tijeku događaja dogodi iznenađenje), u drugom je izvan grupe. Osim toga, opažanje može nastati u umjetnim uvjetima (primjerice, hotimice se aranžira točno planirani sukob) ili u prirodnim situacijama. Opažanje može, nadalje, uslijediti kao nesustavno (primjerice, kod hospitacije) ili sustavno podređenim kategorijalnim sustavom (za nastavnu interakciju, primjerice, s Flanderovom analizom interakcije). Važna su sijedeća obilježja opažanja: da je ono uvijek selektivno, da se promatrano ponašanje događa u određenim situacijama (primjerice, na nastavnome satu ili na odmtF' ru), da su situacije objektivno promotrive i opisive (primjerice, opažanje je usmjereno na mimiku a ne na unutarnje osjećaje) i da su intencije djelovanja samo neizravno pro tumačive, da se o njima može samo neizravno zaključiti. Isto tako, valja razlikovati des kriptivne kategorije (»učenici se javljaju«) i interpretativne (»učenici su zainteresirani«; učenici imaju, kako je poznato,.utvrdiv taktički arsenal obmanjivanja...) . Roth (1991, sir. 50) je ukazao na to da su opažanjem nastave dobiveni podaci danas često nedovoljno egzaktni i da njihova raskošna statistička analiza često prikriva nedostatnu kakvoću podataka.

3.3.4 Ispitivanje - -Iza-ovoga-skupnog.naziva stoji mnoštvo pojedinačnih tehnika - od usmena ispi tivanja (interview, dubinski interview), preko pismenih oblika (većinom upitnika) do grupnih rasprava. Često se previđa da one utvrđuju mišljenje: »U našoj je gimnaziji nat prosječno mnogo vrlo darovite djece«. ‘^lfW IŠtTna7valj'a dokazati nekom drugom metodom; ne radi se, dakle, u svakom slučaju, o činjenicama. Razlikuje se nevođeni oblik (primjerice, u narativnom interviewu, gdje se pripo vjedač ne prekida u predstavljanju svojega životopisa, da se ne bi utjecalo na, u pred stavljanju sadržani, obrazac tumačenja) i standardiziranioblik (primjerice, u interviewu s prethodno formuliranim pitanjima).- Kod pismenog ispitivanja postoje otvorena pitanja (čije je odgovore, naravno, teže procijeniti jer tek treba izraditi kategorije za mnoštvo najrazličitijih odgovora) i zatvorena, pitanjći, ali također i postupci višestrukog izbora, (multiple-cboice, primjerice, zaokruživanjem ponuđenih odgovora) ilipostupci-procjem (stupnjevanje jednog odgovora od, primjerice, veoma jako (1) do uopće ne (5)). Kod konstrukcije upitnika koji bi trebao svrsishodno biti najprije iskušan na malim grupama, treba pripaziti nerazumljivost pitanja, na njihovu točnost (otkriva li formu


57

lacija doista ono što se treba ispitati ili obuhvaća neželjene uzgrednosti). Kod izradbe... upitnika, međutim, mora se također pripaziti na pojavu umora u onih koji odgovaraju, na njihove sklonosti da ublažuju ekstreme i teže prema sredim"r n}ffiove.težnje za druš tvenom poželjnošću odgovora;, i na štošta drugo. Metodologija ovih postupaka toliko se u međuvremenu proširila i usavršila da znanstvenici govore o pravom »nauku o pita nju« (Friedrichs, 1973). Za razliku od opažanja koje se postavlja naposredno uz djelovanje, ispitivanje, nužno prisiljava ispitanika na reflektirajući odmak od prakse njegova djelovanja. Dakle, izvješća se ‘dobivaju iz perspektive dotičnih o njihovoj praksi, a da se sama praksa ne može obuhvatiti. Poseban, u pedagogiji danas primijenjen oblik ispitivanja, jest sociometriia. Poznat je pojamsao'ogratg. Dobiveni podaci o odnosu članova grupe unpsese u grafičku mrežu s različitim simbolinja. Primjer: u jednoj se grupi ili školskome razredu s pomoću određenih pitanja («Koga bi rado pozvao za svoj rođendan?« ili izravnije »Tko ti je u ovoj grupi nesimpatičan?«) pronalaze, u situaciji izbora, međuljudski,odnosi s obzirom na. privlačnost i odbojnost ili ravnodušnost. Nakraju se uz pomoć strelica odnosi predočuju u kružnom dijagramu. Tako se dobivaobjašnjenje grupne strukture. (U seminaru grupne dinamike ovo bi se objavilo j 'tebibilo temelj jednom krugu »razjašnjenja odnosa«.)

3.3.5 Test U međuvremenu se i instrumenti, koji se u pedagoškoj dijagnostici sabiru pod naziv test, predstavljaju u jedva još pregledivu mnoštvu literature (Lienert, 1969; Ingenkamp, 1972). Test nerijetko leži u polju presjeka pedagoške intervencije i znanstvenog istra živanja (primjerice, kontrole i prognoze školskih radova). Test se.smatra,rutinskim znan: stvenim postupkom, kojim se istražuju empirijski međusobno ogradiva obilježja osob:, nosti radi mogućeg kvantitativnog iskaza o stupnju izraženih individualnih obilježja (Lie nert, 1969). ........... Ako je test normativno orijentiran (primjerice, ovisan o osnovnom skupu učenika osmog razreda u osnovnoj školi), on dodjeljuje testiranome mjestoupĐretkuove odre đene grupe,,, npr. s obzirom na obilježje inteligencije ili neurotičnosti). Ako je, naprotiv, kriterijski orijentiran, onda utvrđuje.ie li testirani dosggap određeni nastavni cilj, neo-_ visno o tom jesu li drugi isti cilj također dosegli ih .nisu. Od velike su važnosti ovdje klasični kriteriji kakvoće _testa: objektivnost - mjera kojom se mieri koliko su rezultati testa neovisni o voditelju-pokušaja. jesu li, dakle, isti rezul tati kod različitih voditelja pokušaj a; ve/«/wćyi,(^janci§tk 5J ^ za što jepredviđgo (primjerice, da kod testa čitanja i pravilnog pisanja ne mjeri možda inteligenciju, nego zbiljski određene teškoće opažanja)pre/(/afoiZnps(_(pouzdanost) .kakotočno, mieri test neko obilježje kada se pod istim okvirnim uvjetimajjpnffdia kod MfeJjlidi (ili je netko u istom testu jednom debilan, a drugi put visokointeligentan,..)'. Normalna razdioba jGmih) kao temelj mjerenja može biti problematična. Ona vri jedi kod mnoštva papučica (Calceolaria, op. prev.), ali za razdiobu inteligencije nema bezuvjetnu valjanost... I već se kod k nastavnom cilju (kriteriju) orijentiranog testa ne

PEDAGOGIJA

može smatrati »nenormalnim« ako možda više učenika i učenica dosegne nastavni cilj, tj. ako postignu iste vrijednosti u testu. Još se jednom vidi kako je važno gorenavedeno razlikovanje normativno i kriterijski orijentiranih testova. Nedvojbeno je, s druge strane, da mnogo »testova« korištenih u nastavi (»istrgnite jedan listić, danas pišemo te s t... «) uopće nema nikakve veze sa standardima teorije testa.

3.3.6 Uz kritiku empirijskih metoda

Čuveni sociolog Karl Mannheim (1893-1947) upozorio je da se ne smije brkati toč-_ nost nekog nalaza istraživanja s njegovim značenjem u zbilji. Švako”stamar3ižTranje ofonžjav koje'jF'pofreBno'zbog egzaktnosti i mogućnošti'lwntrble, dovodi do redukcije spoznajnih mogućnosti (prigovor redukcionizma). Kako smo već vidjeli kod kritičkoracionalne znanosti o odgoju, prigovori naglašavaju da se postavljeno pitanje odveć izdvaja iz svojega konteksta, da je subjekt učinjen »pasivnim objektom usporedbe« i da se na osnovi prosjeka jedva mogu izreći valjani iskazi o pojedmačfi'om slučaju. »Stoga treba smatrati zastarjelim uvjerenje da će zbiljnost biti empirijskim istraživanjem primjereno prenesena u iskaze, da iskazi prevode zbiljnost. U procesu istraživanja očito dolazi do idealiziranja prakse na jednom fiktivnom prosjeku ili na određenom načinu gledanja koje se smatra ispravnim (usp. Habermas, 1971). Ono što se objašnjava iskazima o praksi, iščahurilo se pri točnijem uvidu kao njezina rekonstrukcija na razinama iskaza« (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 619).

3.4

KVALITATIVNE METODE ISTRAŽIVANJA

3.4.1 Granice stroge empirije

»Empirijsko-pedagoško istraživanje na kraju svoje 'realističke faze’« - takav nadnaslov stavlja urednik drugoga sveska Enciklopedije znanosti o odgoju svom članku o »Metodama odgojnih i obrazovnih istraživanja«. On time želi kazati da se danas približuje kraju ono što je H. Roth 1962. proglasio »realističkim obratom« znanosti o odgo ju. »Došlo je do srozavanja 'tvrdih’ društvenih istraživanja što su se izvorno smatrala pouzdanim, a usložnili su se problemi intersubjektivne preispitljivosti i utemeljene relevantnosti« (ibid., 17). Stroga se empirija pokazala kao »luđačka košulja« (ibid.), jer se kvantitativno pro cjenjivanje podataka pokazuje prije kao zapreka razlikovnom uvidu u odgojnu zbiljnost koja je snažno određena međudjelovanjima, interakcijama i, nadasve, protuslovljima. Posljedica je - »potiskivanje klasičnih kvantitativnih postupaka kvalitativnima, u širem smislu, hermeneutičko-tumačećim postupcima« (Kockeis-Stangl, navod prema: Lenzen, 1984, str. 179). Alternativni obrasci istraživanja zadobili su svoje mjesto. Oni djelomice povezuju prije predstavljene metode, a djelomice se s njima kose i koriste posve druge pojmove i paradigme.


59

Akcijsko istraživanje Ovaj se prijelom najavio već sedamdesetih godina kada se pod pojmom akcijsko istraživanje odredilo novi: a) cilj i kontekst uporabe istraživanja i b) ulogu istraživača. Akcijsko istraživanje hoće kao istraživanje (i to ne tek nakon izvršena procesa istraži vanja) mijenjajući zahvatiti praksu (Haag i suradnici, 1972). Ono sebe vidi kao drultvenokritičko i obvezano na cilj kako individualne i kolektivne emancipacije, tako i demokratizacije društva. To znači jedan promijenjeni odnos između istraživača i praktičara: oba su jednakopravna, a tijekom procesa istraživanja ne postoji subjekt-objekt odnos (između istraživača i »istraživanoga«) nego subjektsubjekt odnos. Tako istraživanje za oba treba poslužiti za samospoznaju, samokontrolu i upravljanje samim sobom. Istraživač je, dakle, zajedno sa svojim metodama, angažiran posve drukčije; on je uključen u područje prakse.

Ove temeljne tendencije, naime, povezivanje prikupljanja podataka s pedagoškom intervencijom, te unošenje sama sebe kao suizvršitelja, osnažile su se u narednim godi nama i sve do danas. 3.4.2 Kvalitativne metode Njihova je svrha »istraživati svjetove života i socijalno djelovanje u svakidašnjici najrazličitijih područja odgoja i obrazovanja« (Roth, 1991, str. 54). Postoji niz pojmova koji se upotrebljavaju kao sinonimi, kao što je interpretativno istraživanje, akcijskopedagogijsko istraživanje ili komunikativno istraživanje obrazovanja. Pojam kvalitativan zna či, s jedne strane, povezivanje s hermeneutičkim razumijevanjem i izlaganjem smisla, no s druge strane i veći udjel strožih mjerila pri primjeni empirijskih metoda s obzirom na intersubjektivnu kontrolu, mogućnost preispitivanja i na kvalitativnu razinu iskaza (Flick i suradnici, 1991). (Tipičan primjer toga je Oevermannova oznaka »objektivna hermeneutika«, koju koristi za svoj postupak interpretacije intervjua u svezi sa životnim pričama - vidi niže.) Prema Hopfu i Weingartenu (1984) treba osobito razlikovati sljedeće tipično kva litativne postupke: * Nestukturirano ili slabo strukturirano promatranje, koje se povezuje sa sudjelo vanjem istraživača (kao što etnolog neko vrijeme živi s nekim primitivnim narodom). * Kvalitativni intervju, osobito »narativni (= pričajući) intervju«. Kod tog inter vjua u prvoj fazi intervjuirani, u svezi s biografijom, govori slobodno i nestrukturirano, da bi tek u drugoj fazi odgovarao na pitanja voditelja intervjua. Konačno, u trećoj se fazi zajednički reinterpretira predložak interpretacije koju je izradio voditelj intervjua (komunikativna validacija). * Analiza dokumenata svih vrsta (npr. biografijskih), a u svezi s interpretativnim pristupom svakodnevnom djelovanju. Svrha je rekonstruirati viđenje što ga je imala odnosna osoba (ujedno rekonstruirati i njezin scenarij ili »knjigu snimanja« za svlada vanje djelujućih sveza). Radi se o dnevnicima, fotografijama, (auto)biografijama, pismi ma, obiteljskim ritualima i mnogom drugom, ali i o izvješćima suvremenika, zapisnicima itd.

60

PEDAGOGIJA

* Nadalje treba spomenuti analizu svijeta života (Schiitz, Berger i Luckmann), pro nalaženje predložaka interakcije (koje se koalicije javljaju unutar obitelji?), proučava nje promjena statusa (kako se doživljava takav »rez« u svojoj biografiji?), scenarija (prema kojim predlošcima djelovanja »funkcioniraju« roditelji u obitelji?), predlošci predstavljanja i tumačenja (kada sam ja dobro dijete, kada uspješan učenik? Ili inter pretacija same sebe jedne »besprizorne« djevojke kao »Ja sam netko, tko ne zna, što je odnos« - Kieper, 1980, str. 127), * Ovamo se, najposlije, ubraja i psihoanalitički usmjereni dubinski intervju, kao što ga je, naprimjer, primijenio H. Briick u svojim proučavanjima straha kod učitelja (1978).

Obilježja kvalitativnih metoda 1. Društvene činjenice kao »svijet života« nisu »objektivno« postavljene, nego se konstituiraju i konstruiraju u svojoj biti tek tijekom procesa shvaćanja. Ne postoji arhimedovska točka odakle bi bilo moguće analizirati stvarnost s objektivne distance. 2. U središtu nije istraživačevo gledanje, nego tumačenje svijeta onoga, kojeg se istražuje. Stoga moraju primijenjene tehnike osigurati da »istraživani« može sam odrediti ono na što stavlja vlastite naglaske te razvijati svoje tumačenje događaja. 3. Zbog toga je proces istraživanja načelno otvoren. U tijeku istraživanja može se mijenjati i pristup problematici. Zato su bitni otvoreni postupci istraživanja. Ta se otvorenost odnosi kako na uobičajene empirijske tehnike, tako i na interpretativne pristupe, pa i na razvoj alternativnih metoda (heuristika). 4 . 1, na kraju, istraživač je kao »social agent« uvijek involviran u polju istraživanja i tamošnje interakcije. Istraživanje je društveni, interaktivni proces (pa bilo to i tako lagano nabiranje čela u onoga tko intervjuira, što nesvjesno utječe na onog koji priča). A da se i ne spominju djelova nja istraživačeve osobnosti, npr. njegovi nesvjesni strahovi, od čega nikako ne može pobjedi pri formuliranju pitanja i pri susretima s ljudima i situacijama (Devereux, 1984Y

3.4.3 Kompleksni istraživački dizajni

Kvalitativni postupci dopuštaju i povezivanje najrazličitijih metoda. Još jeuvelikoj mjeri nerazjašnjeno radi Ii se pritom o teorijski opravdanoj integraciji, ili tek o svrhovitu kombiniranju. Takvi se »cluster-i« (jedinstvene skupine, »grozdovi«) više ne stvaraju prema uobičajenoj klasifikaciji (npr. anketiranje, promatranje, testiranje itd.), nego u sklopu kompleksnih istraživačkih pristupa (dizajna). Haft i Kordes (1984) su iznijeli osam primjera takvih istraživačkih dizajna. Oni pokazuju smjer kretanja suvremenih istraživačkih metoda u znanosti o odgoju: npr.


61

»strukturalno-funkcionalno istraživanje odgoja«, kakvo se može naći u socioekološkom pristupu Bronfebrennera (usporedi 6. poglavlje: Socijalizacija), »razvojnologično istra živanje odgoja« (npr. kod Piageta ili Kohlberga, usporedi 5. poglavlje: Djetinjstvo i mladenaštvo) ili »intervencijsko istraživanje odgoja« (koje je usmjereno promjenama kod ustanova, kao što su npr. škole), kao i niz drugih.

»Objektivno-hermeneutičko istraživanje obrazovanja« (U. Oevermann)

Zbog pojmova objektivno i hermeneuticki što, s jedne strane, podsjećaju na hermeneutičko razumijevanje, ali koji isključuju unošenje subjektivnih istraživačkih spo znaja u tumačenje, nastojeći tako »objektivno« prevariti hermeneutički krug (vidi gore), ovdje valja dati još jedno kratko razjašnjenje uz ove postupke (usp. Matthes-Nagel, 1984, str. 283. i dalje). Radi se o sustavnom otkrivanju latentnih razina smisla u tekstu, recimo u brižljivo načinjenim snimkama obiteljskih razgovora za večerom. To će se nakon transkripcije podvrći potankoj analizi, tj. uslijedit će eks tenzivni postupak tumačenja smisla i sekvencijske radnje. Ekstenzivno tumačenje smisla znači konstituiranje mnogih i različitih značenja nekoga stava misaonim eksperimentom, ali tako da istraživač ne unosi svoje postojeće spoznaje o danom slučaju. Tako sabrane moguće tipične situacije u kojima bi, primjerice, mogla nastati izjava-. »Mama, kada dođeš napokon ču nešto jesti, tako sam gladan«, uspoređuju se onda s izjavama u činjeničnom kontekstu. Na taj se način vidi koje konstruirane mogućnosti čine smislenim kontekst interakcije. Ovdje bi to bila jedna naslućena nesigurnost identiteta djeteta (»želim još malo biti malen i zbrinut«). Važno je da istraživač ne postavlja »tvrdnje o psi hičkoj stvarnosti djeteta, nego da konstruira one mogućnosti, koje čine smislenim kontekst interakcije« (ibid., str. 292). Svaka se izjava, dakle, najprije tumači kao da stoji sama za sebe. Uz pomoć sekvencijalnih radnji pomiče se svaka izjava u kontekst Što joj prethodi, dakle »promatra se kao jedno između drugih mogućih ostvarenja značenja onoga što prethodi« (ibid., str. 293). (Kao da se osjeća formalno strah od zamke hermeneutičkog kruga. . . ) Najvažniji zadatak je, dakle, približiti se procesu interakcije, uračunavajući samo spoznaju o onomu dosadašnjem u tumačenju. Unutarnji i izvanjski kontekst (što se zbiljski dogodilo u obitelji i što bi istraživač mogao domisliti), strogo se, dakle, razdvajaju, »što pruža jamstvo za necirkularnost ukupnog postupka« (ibid., str. 294). Jedino sam tekst treba pružiti informacije o slučaju, ne treba se instrumentalizirati profesionalno-specifična spoznaja. Tako se dobivaju objektivni podaci, struktura predrasuda promatrajućeg i znanstvenog miš ljenja razbija se s pomoću pravila eksplikacije i konstrukcije određene stvarnosti što je utvrdiva za sam slučaj. Radi se, dakle, o tomu da se slučaj razumije iz sebe sama, čak ujedno i bolje nego što on sam sebe razumije.

Što nam ostaje?

Znanost o odgoju upućena je na mnoštvo različitih metoda istraživanja. Metodo loška svijest znači, svakako, prozretost sveze znanstvenoteorijske razine i metodoloških odluka. Ničemu ne koriste ni dobro promišljeni postulati kritike ili poboljšanja prakse ako se oni ne mogu intersubjektivno rekonstruirati, i ako nisu uvjerljivo utemeljeni u svom argumentacijskom kontekstu. To vrijedi također i za profesora Hardlinea iz Mingena...

f

PEDAGOGIJA

Ipak, kako ono reče većJean Paul Sartre? »Kada jednom netko prihvati neku teoriju, on u zaleđu vodi ogorčene bitke protiv činjenica«.

BILJEŠKA 1.

Ovdje se radi o izmišljenom tekstu.

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Koja je razlika između osobnog stajališta i znanstvenog iskaza? Koje su temeljne vrste metoda istraživanja u obrazovanju? Pokušajte opisati koja je razlika između »objašnjenja« i »razumijevanja«. Objasnite ukratko vlastitim riječima Diltheyevu odredbu: »Razumijevanjem nazivamo postupak kojim iz znakova izvana osjetilno danih spoznajemo unutarnje«. Što je »hermeneutički krug«? Navedite neke primjere za pravila razumijevajućeg tumačenja teksta! Koje biste kritičke opaske formulirali glede razumijevanja kao metode? Koji su najvažniji koraci kod planiranja nekog empirijskog pokušaja istraživanja (odnosno, kod postav ljanja aranžmana istraživanja)? Što su to unutar eksperimenta - kontrolna grupa - ovisna i neovisna varijabla - remeteće varijable? Koje vrste opažanja razlikujete? Koja je razlika između nevezanog i standardiziranog oblika ispitivanja? Koje su prednosti, što su nedo staci? Što je sociometrija? Koji su normativno a koji kriterijski orijentirani testovi? Kod testa postoje klasični kriteriji kvalitete (koji se katkada općenito primjenjuju na empirijska istra živanja): objektivnost, valjanost i pouzdanost. Što se pod tim razumije? D a Vas ispitivač ili ispitivačica na ispitu pita o Vašoj kritici empirijskih metoda, što biste odgovorili? Što je »akcijsko istraživanje«? Što znači pojam »kvalitativno« kod kvalitativnih metoda? Vidite li neku razliku kad je riječ o razumi jevanju kao metodi u duhovnoznanstvenoj pedagogiji? Navedite neke primjere za kvalitativne postupke u istraživanju obrazovanja! Što je složeni obrazac istraživanja? Razmislite što se misli pod postupkom »objektivne hermeneutike« (bez detalja, samo grubo objašnjenje).

RADNE ZADAĆE 1. Planirajte istraživanje (možda s više metoda) o temi: »Kako učitelji doživljuju školu? Kako učiteljice doživljuju školu?« (ili: »Kako diplomirani pedagozi/pedagoginje doživljuju rad u službi za savjetovanje nar komana?«). Kako bi mogla izgledati prva skica za postupak istraživanja? Tema je tako općenito formulirana, da biste trebali pripaziti osobito na prvi korak: formuliranje točno postavljenog predmeta istraživanja... 2. Pokušajte nabrojati (eventualno uz pomoć radne grupe) koje se metode primjenjuju u struci što ju studirate.

METODE ZNANOSTI 0 ODGOJU

63

3. Za kraj, mali izazov za hrabre (ovu zadaću možete, uostalom, pripremiti u slobodnoj formulaciji na usmenom ispitu, ako ste malo iznenađeni pitanjem: »Čuveni filozof Gadamer napisao je isto tako čuveno djelo Istina i metoda. Protumačite taj naslov u jednominutnom kratkom referatu!« (jedan način možda bi mogao biti i ovaj: »Već je Pilat postavio poznato pitanje - »Što je istina?«... )«.

LITERATURA Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (Hg.): Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Opladen 1980, 5. Aufl. * Danner, H.: Methoden geisteswissenschaftlicher Padagogik. Miinchen 1979, 2. Aufl. 1989. Devereux, G.: Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. Frankfurt 1984. Diiker, H./Tausch, R.: llb e r die Wirkung der Veranschaulichung von Unterrichtsstoffen auf das Behalten. In: Z. /. experimentelle und angewandte Psychologie 1957, S. 384-400. * Flick, U. u.a. (Hg.): Handbuch Qualitative sozialforschung. Miinchen, 1991. * Friedrichs, J.: Metoden empirischer Sozialforschung. Reinbeck 1973. Gadamer, H. G.: Worheii und Methode. Tubingen 1960. Garz, D./Kraimer, K. (Hg.): Qualitaiiv-empirische Sozialforschung. Opladen 1991. Groeben, N./Wahl, D./Schlee, J./Schlee, B.: Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einfurung in die Psychologie des Subjekts, Tubingen, 1988. Haag, F./Kriiger, H./Schwarzel, W.AVildt, J. (Hg.): Aktionsforschung. Miinchen 1972. * Haft, H./Kordes, H. (Hg.): Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, Bd. 2: Methoden der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. Stuttgart 1984. Heinze, T.: Qualitative Sozialforschung. Opladen 1992. Hopf, C.AVeingarten, E. (Hg.): Qualitative Sozialforschung. Stuttgart 1984, 2. Aufl. Ingenkamp, Kv (Hg.): Tests in der Schulpraxis. Weinheim 1972. Ingenkamp, K.: Erfassung und Riickmeldung des Lemerfolgs. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erzie. . . hungswissenschaft, Bd. 3, S. 173-205. Stuttgart 1985. * Ingenkamp, KVJager, R. S./Petillon, H.AVolf, B. (Hg.): Empirische Padagogik 1970-1990. Weinheim 1992. Kieper, M.: Lebenswelten »venvahrloster« Madchen. Miinchen 1980. Klafki, W.: Hermeneutische Verfahren in der Erziehungsvvissenschaft. In: Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 3, S. 126-153. Frankfurt/M. 1971. Konig, R. (Hg.): Handbuch der empirischen Sozialforschung. Stuttgart 1970ff. Konig, E./Zedler, P.: Einfiihrung in die Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft. Dusseldorf 1983. Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 2. Stuttgart 1984. Lenzen, D. (Hg.): Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1 und 2. Reinbek 1989. Leinert, G. A.: Testaufbau und Testanalyse. Weinheim 1969, 3. Aufl. Merkens, H.: Forschungsmethode. In: D. Lenzen (Hg.): Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 614-632. Reinbek 1989. Petersen, J./Erdmann, H. W.: Strukturen empirischer Forschungsprozesse. Bd. 1 und 2. Ratingen 1975. Petersen, J./Reinert, G.-B. (Hg.): Pddagogische Positionen. Donauvvorth 1990. Matthes-Nagel, U.: Objektiv-hermeneutische Bildungsforschung. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 2, S. 283-300. Stuttgart 1984. Nicklis, W. S.AVehrmeyer, H.: Erziehungswissenschaftliche Forschungsmethoden. Bad Heilbrunn 1976. R oth, L. (Hg.): Methoden Erziehungswissenschaftlicher Forschung. Stuttgart 1978. Roth, L. (Hg.): Padagogik. Miinchen 1991. Saldern, M. von: Qualitative Forschung - quantitative Forschung: Nekrolog auf einen Gegensatz. In: Empi rische Padagogik H. 4/1992, S. 377-400. Tschamler, H.: Wissenschaftstheorie. Bad Heilbrunn 1978. Uhle, R.: Verstehen und Padagogik. Weinheim 1989. Wulf, C.: Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. Munchen 1983. Soeffner, H.-G. (Hg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart 1979.

Č E T V R T O PO G L A V L JE

POVIJEST PEDAGOGIJE

0 Čemu je riječ ... Proučavati povijest pedagogije znači pogledati preko ruba pedagogijske sadašnjosti, upoznatLmftp.*,, gostrukost i proturječnost odpojfl. razumjeti korijene naše sadašnje situacije, na nov način vidjeti 'aktSatri^probleme u svjetlu povijesti. Razvoj obuhvaća pet razdoblja: 1. razdoblje od srednjega vijeka k modernom dobu; 2. prosvjetiteljstvo i »pedagogijsko stoljeće«; 3. »njemačka klasika« i gra đansko društvo u nastajanju (nastajanje modernog obrazovnog sustava); 4. refoimska pedagogija u prvoj trećini našega stoljeća i 5. nacionalsocijalizam i vrijeme poslije rata. - Poznata imena i podaci neće ostati prekriveni prašinom antikvame historije.

Cjelokupna povijest pedagogije se, naravski, ne da prikazati na malo stranica. U ovom poglavlju detaljnije se prikazuje povijest pedagogije od početka novoga doba, a vrijeme poslije 1900. obuhvaća manje podrobno. Vrijeme poslije 2. svjetskog rata još jednoć se detaljnije razmatra u 11. poglavlju (Reforma obrazovanja i vrste škola). Vodeća misao cjelokupnog pregleda jest »dvojno lice odgoja« i njegova proturječe., nost: .odgoj, kao posta janje čovjeka .čovje^p^p i gdgoj kao probijanje stranih _svrhi. Postavlja se pitanje: koju ulogu ima »odgoj« pri nastajanju »modeme«? (Osnovna lite ratura za to je Priručnik njemačke povijesti obrazovanja, Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte, 1987). Premda je odgoj postojao u svim vremenima, on je kao samostalno problemsko područje, koje treba podjednako biti odredivim za sveukupnu mladež nekog naroda, stvoren istom u razdoblju prosvjetiteljstva (Blankertz, 1982, str. 13). Stoga započimamo tim vremenskim odsjekom; on svoje korijene i preteče jamačno ima u srednjem vijeku i još ranije.

66

PEDAGOGIJA

4.1 PRVO RAZDOBLJE: OD SREDNJEGA VIJEKA K MODERNI (XVII. STO LJEĆE) Srednji vijek na svojemu kraju, odnosno rani novi vijek (XIV. - XV. stoljeće) bilisu dječačko doba nove nastupajuće kulture (kako je to formulirao etnolog W.-E. Peuckertj^naienesansa i.reformađja trojako pripravljaju razdoblje »modeme« (općenito se to vrijeme vezuje za 1750. godinu). kao proizvod vlastite prakse (ne više samo mito„.logijski). Drugo, razlučili su se učenjaci od klerika (time i znanje od vjerovanja). Treće, odgoj se iskazivao kao vlastiti mehanizan tradiranja životnih oblika (uz reli giju i tradiciju) (Tenorth, 1988, str. 70). Na putu ka prosvjetiteljstvu: Komensky i didaktika __Jedan od prvih koji je odgoj kao smisaon poduhvat doveo u svijest šire javnosti, bio je Komensky (1592-1670). On je bio biskup jedne češke bratovštine. Cijelu Europu prošao je u onodobnom metežu vremena (trideset godišnji rat!) i pritom stekao mnoga priznanja. Naravski, njegovi su stavovi bili duboko.religijski opečaćeni, ah je Komensky stavio biti ili ne biti u ruke čovjeka. Utoliko je on bio najavitelj modernog svijeta: čovjeku js, priznao mogućnost da svijet dovede u red (Blankertz, 1982, str. 34). A iscjeljenje bole* snjisvijeta preko »vice-boga« - čovjeka, započinje odgojem.(Scheuerl, 1979, str. 74). Njegovapansophia (nauk svemudrosti), tj. povezanost svih znanosti, ujedno je spozna jom Boga i svijeta, i treba bjti omogućena svim ijjrdiroa. Komensky je za to razvio cjelovit program: »svakoga sve temeljito (na svaki način) poučiti fomnes omnia omnino)«. »To je bio društveno-politički nečuveno smion, čak revolucionaran zahtjev« (Blankertz, 1982, str. 35): * $vakqg - to jpf tlačilo siromašne i bogate., plemenite i neplemenite, mladiće kao . (djevojke, gospodu kao i sluge; * Sve - niie značilo mnopoznalost. većTsvakad primjeren) pptppn svjetonazor, koji sp..ppput. prstena p r e mije na različitim stupnjevima škole - kao gćdovi. drveta; * Terrfđiifa.- to je značilo ne samo verbalno znanje, već kao znanje s obzirom.na stvar; tim naglašivanjem reahja i zornosti povezana je oštra kritika: verbalizma tradicio nalnog obrazovanja, a kritiziralo se i precjenjivanje nedodirljivosti starine te prirodi pro tivne metode učenja stranih jezika(!). Vrijedi jedamput baciti pogled u Svijet u slikama (Orbis sensualium pictus), kojemu se je još i Goethe divio kao jednoj od prvih knjiga realija i koji je doživio nebrojena izdanja. Kako se to poučavanje može zbivati metodički, prikazuje Komensky u svojoj Velikoj didaktici^Didactica Magna). On u poglavljima od trinaestog do devetnaestog zasniva metode lišene prinude, usmjerene grgjma tijeku prirode, koje se tiču sigurnojtiJak p će, trajnosti i djelotvornosti učenja, npr. od laikoga katežem , od bliskoga ka dalekom, od općegaka.nosebnom. Trebala je tati ukinuta srednjovjekovna m 9m 3u3na i grupna nastala:TIčiTeljTeritom posvećivao uvijeFsamo jednom učeniku, a za to je vrijeme zadacima i kaznama

/>

POVIJEST PEDAGOGIJE

67

d r a ^ d n a o i^šalm. Umjesto toga ie (Komensky j e m isliojtotinu^jereJ) trebala istodobno, s jednim učiteljem poučavati sve, učiteljem koji »kao sffl^ m o K 'sv o je zrake raširiti po svima« (pogl.19). To ječas rodenjafrontalnenastave i sustava razreda jednakih po dobi što je još danas san mnogih učitelja. ..

Prema tomu je Komensky zasnovao stupnjevito školstvo za svu djecu: 1. stupanj - od rođenja do. 6.. godine živo^ ^ S e m s ^ a š k o t a ) ; T. stupanj - materinska škola za jezik kao za sve zajednička osnovna škola od 6. do 12. godine života; 3. stupanj- od 12. do 18. godine života trajuća škola latinskog; 4. stupanj - od 18. do 24. godine živpta sveučilište. Ta su četiri stupnja tvorila cjelokupan plan za jedinstven školski sustav. Time je Komensky rani zastupnik načela. cjelokupnoga skolqvanja7~ J~""'

4.2 DRUGO RAZDOBLJE: PROSVJETITELJSTVO ILI »PEDAGOGIJSKU STO LJEĆE« (1700-1800) a) John Locke, Immanuel Kant Oko 1700. dobivaju već kod Komenskog postavljeni elementi na aktualnosti u širo kom europskom prostoru, premda se ne može govoriti o njegovu neposrednom i izrav nom utjecaju. U X.YUL stoljeću,- stoljeću.pxosvje(itejjs)va -svi ljudi trebaju sudjelovati na prosvjećivgnju.razuma. Upotrebom uma čine se rješivima svi životni problemi, a napredak cjelokupne ijnd§kgsti u^smislu napretka ćudnfedfl, ali .i gospodarskog razvoja, mogućim. Obrazovanje razuma raffupffiivffija u ćudoređe će - tako velika utopija te epôjm - voditi rajskom carstvu blaženstva i slobode. Već kod Engleza Johna Lockea (1632-1704) je osjetan taj bezgranični odgojnlopti-, mizam: ljudski duh ip t vellon. »tabula rasa«, koju, kao što praznu voštanu ploču treba ispisati, izvan&vadjadspuniti, sađrž&jimg. Locke hoće sve staleže odeaiati, na isti jačin : oni trebaju biti poučavani sukladno umu - lako, kratko i s velikim izgledom na uspjeh. Ljudi trebaju podjednako biti vođeni k ćudorednosti i sklonosti k nekom pozivu, i to u neprestano napredućujem procesu. Lockeove MrafreâđgejK-su namah postale zajed ničkim dobrom pedagogijski zainteresiranih obrazovanih. No, neusporedivo je Immanuel Kant (1724-18041 godine 1784. formulirao odgovor na pitanje što je prosvijećenost? »ProsvijećenostJe izlaženje čovjeka iz njegove nezrelosti koju je sam skrivio. Nezrelost je nesposobnost da se koristimo vlastitim razumom bez da nas tkogod drugi vodi. T a nezrelost nije prouzročena vlastitom kriv njom ako njezin uzrok ne počiva na nedostatku razuma, već na odlučnosti i hrabrosti koristiti se vlastitim razumom bez vođenja od strane nekog drugog. Sapere aude! - im alhrabrostikoristitise vlastitim r a z n o m ! je, dakle7JzbpiU£LgeslQ.prosvjetiteljstva. Lijenost i plašljivost su uzroci zašto tako veliki broj ljudi, pošto su prirodu već dugo oslobodili od tuđeg vođenja, ipak doživotrio’ostaje nezrelim, a zašto drugima tako lako biva graditi se njihovim skrbnicima. Tako je ugodno biti nezrelim ... « (Kant, 1968, str. 53).

To je i danas još važeće središte prosvjetiteljstva (Hermann, 1993): povjerenje u snagu ljudskoga uma treba biti većim od upućivanja posredstvom tradicije i autoriteta. Kant u svakom slučaju - naglašavanjem vlastitog mišljenja - predstavljajednu]}m)u prosvijećenosti, Druga linija pojmom prosvijećenosti obuhvaća prijenos znanja i pouku,

"""...

A

68

PEDAGOGIJA

a zastupaju ju filantropi i njihove ustanove (vidi u nastavku). Evo kako temeljne misli o pedagogiji u razdoblju prosvjetiteljstva sažimlje Blankertz (1982, str. 28. i dalje) u šest točaka:

Temeljne misli razdoblja prosvjetiteljstva: 1. Odgoj drži čovjek u svojim rukama (indikativno za to je, primjerice, usmjerenje prve katedre za pedagogiju 1779. u Halleu, za E m st Christian Trappai). 2. Odgoj vodi u zbiljski život, a zbiljski život neporecivo traži odgoj (dakle ne samo prijenos knjiš kog znanja, već također školovanje tijela, umijeća, karaktera). 3. Postoji metoda valjam odgoja (htjelo se slijediti tijek prirode - bio je to poticaj »didaktičkih reformista« koji proizlaze od Komenskog). 4. Odgoj maže shvačati dijete kao dijete, a ne samo kao malog odraslog (ovdje se najavljuje Rousseauova teza o vlastitu pravu djeteta). 5. Potreba za odgojem utemeljuje zahtjev za obveznim školovanjem za sve - (pritom nije bitno da li se čovjeka gledalo optimistički - dobar po prirodi, tako Rousseau, ili pesimistički - čovjek je zao od istočnoga grijeha, tako pijetist August Hermann Francke). Čovjek se javlja kao potrebit odgoja, i ni u kojem slučaju mu se odgoj uskratiti ne smije. U sklopu merkantilističke privredne politike široko unapređivanje obrta u apsolutističkoj državi, koja je trebala novac za vojništvo i upravu - obve zno školovanje je uvedeno na mnogo mjesta kao zapreka preranom iskorištavanju dječje radne'snage, npr. 1619. Weimar, i640. Gotha; 1717-1763 Pruska. 6. ' Škola se oslobađa starateljstva crkve (zahtjev za autonomijom je preko pedagogije po prvi put uzdignut do programa).

Razjasnimo li sebi, da se je na odgoj sve dotad gledalo kao na vlastito životno područje - također o njegovu značenju za razvoj čovječnosti - biva jasnijim zašto je to stoljeće (1700-1800) postalo naprosto »pedagogijskim«! »Modema« je započela. Ona je donijela - kako je to razradio Max Weber - tri temeljna sustava kao inovacije svaki s vlastitim podsustavom i odgovarajućom vlastitom dinamikom razvoja: * kulturalni sustav, u prvom redu modemu znanost, odgoj i obrazovanje; * političko-administrativni sustav, modemu ustavnu državu kao centralnu političku instituciju; * ekonomski sustav, početnu kapitalističku tržišnu privredu. Sprega kapitalističke tržišne privrede i modeme znanosti, privrede usmjerene na tehničku racionalnost, na činjenicu moći-činiti (Machbarkeit) i raspoloživost (primjerice Francis Bacon: svijet kao stroj kojim se načelno može ovladati i upravljati), počiva na neizmjernom uvećanju moči. Dakako, računa se s uvećanjem moći koje počiva u korjenima umišljenosti u svemoć modernog čovjeka; još i danas vjerujemo da prirodu možemo »podložiti«... ... Odgod i znanost o odgoju su imali u tom procesu proturječnu funkciju. S jedne stra^ ne, oni su konstitutivni dio toga procesa: društvo je društvo od učenja tj. upućeno na

POVIJEST PEDAGOGIJE

69

znanost i rezultate znanosti; bili su potvrđivani i razvijani formalni putovi obrazovanja ponad ograničenih mogućnosti obitelji; racionalno planiranim odgojem s nadom se je očekivao koncept napretka u smislu novog čovjeka - jedinke među slobodnim i jedna kim jedinkama. Za to su bile potrebne medicina, razvojna psihologija, empirijska peda gogija. Odgoj je neopozivo sastavnim dijelom moderne. S druge strane, uviđeni su i negativni učinci modernog društva, npr. u posljedicama industrijaliziranja koje je uskoro započinjalo: Ođgoj je bio borilištem za primjerenu reakciju fih'te razvoje: od Pestalozzijeva odgoja siromašnih do .Sc(|lp.iftrmacherove borbe za ne-žrtvovanje sadašnjice djeteta ukorist n jegove budućnosti, do nadanja romantizma, "đa ii još netaknutu djetetu treba tražiti mogućnost novopocTnjanja; potonjem je supro tan gubitak onoga ljudskog u kulturi koja se otuđuje. Odgoj je reakcija na modemu.

Već u nastajanju pedagogijskog stoljeća prosvjetiteljstva ocrtava se dodanas aktualriofproturječje. odgoja: a) toJej)_očetak napretka, više obrazovanječovječnosti, prosvijećenost ljudskog,roda.puna nade, b) odgoj znači »društveno discipliniranje« djeteta, ali ne više prinudom izvana, već kao racio nalno planirano prodiranje u dječje duše i njihov identitet.

Konflikti koji nas još danas sveudilj zaokupljaju najavljuju se na početku m odeme: sukob između slo bode i prinude, između pojedinca i društva, između prilagođavanja i zrelosti, između interesa subjekta za ekonomsko-društvenu svrhu i obrazovanja pojedinca za humanost (Tenorth, 1988, str. 76). Ova proturječnost epohe prisutna je u genijalnom i utjecajnom djelu ženevljanina Jean-Jacques Rousseaua.

b) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): predstavnik i nadilazitelj prosvjetiteljstva Rođen je 1712. u Ženevi. Majka mu je umrla dok je bio posve malen, a otac ga je odgajao do dvanaeste godine života. Ovaj oštri analitičar odrastao je u napetosti između vlastitog velikog zanimanja za politiku i izrazito senzibijncjiajav]. Neprekidno proganjan, zaljubljen u dvanaest godina stariju ženu, zanatlija, učitelj glazbe, skfadateij, filozof i pisac, intelektualni preteča francuske revolucije; dao petoro vlastite djece u naho-, . dišle; probuditelj osjećanja bliskosti prirodi, osoba koja je nadahnula tolike romantičare.,. Očito - ž iv o t, pun proturječja koja odlikuju i njegovo djelo.

Što je u mnogim godinama tog avanturističkog života rođeno i nataloženo, izvanj skim je povodom nasilno razdrto (Rang, 1979, str. 120): Rousseau je saznaozajiagradni natječaj Dijona i gorljivo je počeo razmišljati o ondje postavljenom pitanju: Je li ponovnouspostavljanjeznanosdi umjetnosiijjridonijelo.prpčišćenjuobi£ajq?Usvo]em\i prvom diskursu on je radikalno zanijekao to pitanje koje je doticalo cjelokupni društveno-kulturalni napredak vremena - i dobio nagradm,Njegova je osnovna teza:Jgyjek je od prirode dahar^samagainstitucije čine zlim. To je bio frontalan napadna poktfaisntii. kulturo, za koju on nije našao ni riječi obrane. Posljedica: čovjekaJbi trebalo odgajati a da ga se ne izloži štetnim, utjecajima kulture i d r u ž ^ vda^ rj aroa4iim£oiegQyoi. vlastitoj prirodi. Tć bi onda bila i najbolja pretpostavka za držayu - društveni ugovor

70

PEDAGOGIJA

(contrat social). Bitno je, naime, da se dva najvažnija Rousseauova djela, Emik.LContrat social, pojavljuju iste, 1762. godine. Društveni ugovor (Contrat social) pokazuje, kako priroda i pojedinačna volja mogu, doći u.sklad s društvom: svaki čovjek treba svoju volju postaviti »kao zajedničko dobro pod najviše vođenje zajedničke volje«. Opće dobro se rađa iz dragovoljne - umstvene -podređenosti pojedinačne volje zajedničkoj volji. Dotle - dobro; ali, što se može učiniti da se odgoji za to sposobna čovjeka? Rousseauov odgovor glasi: »Nesumnjivo mno go, naime, zapriječiti da se nešto učini...« A kako pak to? Misao postaje shvatlji vom ako ju okrenete pozitivno: Odgoj mora slijediti prirodni razvoj (Dietrich, 1975, str. 34). Odgoj, dakle, mora slijediti tijek prirode - ne nikoji cilj postavljen izagna. Rousseau stoga svoj čuveni spis Emile - ili o odgoju započinje najprije čak kritički osnovnim stavom: »Sve što dolazi iz ruku Stvoritelja je dobro; sve se odrađuje pod rukama ljudi«. I nastavlja: »Ništa on (čovjek - H. G .) neće tako kako je stvorila priroda, čak ni čovjeka. On ga mora dresirati kao kakva cirkuskog konja . .. i saviti kao neko drvo u svom vrtu«. Rousseauova koncepcija odgoja započinje kod novorođena djeteta: čovjek je dobar: alpsJah;, Prijelra potrel)naj3omoć, pak, treba biti strogo, ograničena na zadovoljenje prirodnih potreba! Svakojazm ekšavanie čini dijete samo ovisnijiin, što ono većjpnako jest. A ko se Rousseauu pritom podmeće krutost i askeza, previđa se čemu služi očvršćivanje i poboljšanje dječjih snaga, naime sreći djeteta. »A sretan može.biti sam oonaj, čije želje nisu veće od njegovih moći. Taj je jak jer on sebi ne mora pomoć zadobiti umiljavanjem« (Blankertz, 1982, str. 73). Osigurati sreću djeteta za Rousseaua je opće načelo odgoja.

Odgoj mora biti prilagođen prirodi kao organskom razvoju koji napreduje od stup- . nja do stupnja. Formulirano drukčije: odgajatelj se treba suzdržavati, miješati se stoje moguće manje. Tcpse načelo kod Rousseaua nazivlje »negativnim odgojem« (kada se npr. Emile smrzava jer je razbio okno, onda se odgajatelj ne smije miješati kažnjava ju ć i). »Odgajatelj .stoga ponajpnjehrejtia oblikovati okoliš, izgraditi pedagoške situacije, skrbiti za prave susrete, a sukobljenost djeteta sa svijetom prepustiti djetetu samom. On se dakle u odgoini.proces upliće sgpio posredno. nikako neposredno. Što Rousseau misli sa zapriječiti da se nešto učini? Odgajatelj kao onaj koji zna o prirodnom razvoju djeteta mora okolinu »pedagoški urediti«, tj. sukladno prirodi. Odgajatelj je daklezastupnik prirode i ,Qtê vSlSTfDt€lîh7Ti975jsiT:'^S). - T o su stvari, iskustva (kasnije i ljudi), koji pokreću učenje. Problematika tog poretka: Emileova okolina (da upotrijebimo Goffmanov modemi pojam), gdje se dijete treba razvijati slobodno i iz vlastite pobude. Taj tijek prirode Rousseau razvija u pet knjiga o Emilu. Ali, važnijim od suzdrža vanja odgajatelja (nama danas katkad sumnjivog i prividno društvu stranog) jest temeljna Rousseauova teza o vlastitom pravu djeteta, dakle o shvaćanju, da dijete nijfi_ ~~ jukakao n o fi.- nesavršeni odrasli - već biće koje svoje ispunjenje i svoju zrelost n o sj. nsamom sebi. Iz toga slijedi pitanje o zadatku samog odgoja, o svojevrsnosti pojma odgoj. On je neovisan o svim pre-pedagogijskim i izvan-pedagogijskim svrhama (kao prilagođavanju društveno određenom cilju odgoja). Što je to po prvi puta ovdje tako tematizirano - jest pravo historijsko značenje Rousseauovo (Blankertz, 1982, str. 71). Dijete je time napokon - u svakom slučaju u pedagogijskoj teoriji - od objekta odgoja postalo subjektom. Najavljuje se odgoj prijateljski čovjeku. Jesu li filantropi »prijatelji ljudi« - održali što su najavili?

POVIJEST PEDAGOGIJE

71

c) Filantropi - prijatelji ljudi ili prijatelji privrede? Filantropi_(također filantropisti), izvedeno od grčke riječi philanthropia =^grija-_ teljstvo prema ljudima, su bili skupinajedagpga, koji su između 1750. i 1800, značajno utjecali na razvoj pedagogijske teorije i školstva. Pod jakim Rousseauoviins utjecaj em, oni su težili za religijski prosvijećenim, ćudorednim,privredno umnim čovjekom. Niihov vodeći zastupnik je bio J. B. Basedoyy_(1724-1790). On je 1774. uTJesšauu utemeljio prvi »filantropin«, uzorni školski zavod, koji je jasno bio upravljen na adresu države: bila je to jlternativa za latinskuJkolsku učenostj Otvorenost prema svijetu bez crkvenog nadzorajkoje, mjesto gdje se uče moderni jezici i prirodne znanostijgdiersii'Obtedinjenrkoedukaciia, šporuškolaâli i mjesto radosti..živahnosti. Bio bi to uâijstičldLodcoj. upotrebljiv u praksi - privredni i društveni svijet - dakle, odgpj koji bi integrirao pro izvodni zanatski i gospodarstveni rad (ipak je poučavanje odlučujuće sredstvo!). Svojom skrbi o brojevima šesnaesttomnim »djelom revizije« za cjelokupno škol stvo i odgojnost, vele da je J. H. Carrvpe (1746-1818) spisateljska glava filantropa. Vodeći zastupnici filantropizma bili su C. G. SalzmannJ1744-1811), sa svojim filantropinom u Schnepfenthalu (južno od grada Gothe) i svojim brojnim prosvjetno-poučnim spisima, te F. E. von Rpchovv (1734-1805) kao vlasnik imanja, koji se zalagao za srastanje raz ličitih staleža u jedan narod (a skovao je pojam »pučka škola« - »Volksschule«), Kritički možemo pitati nisu li se u toj pedagogiji ipak »prosvijećeni« coyjek.ip;iljîzobrazbe svih ljudskih snaga zbili u privrednu upotrebljivost, u pojam homo oeconomicus...

d j Industrijske škole Glede katastrofalne bijede proletarijata koji se pomaljao, ipak se dade shvatiti obrazovni i3e^ »industriializadie«: bile su to »industrijske škole« koje su nastajale usporedo. Marljivost, proizvodnost, radinost, dmjznMaženja, vještina, štedljivost bile su sposobnosti, koje su kao ideal podjednako vrijedile za građanstvo, seljačku djecu i »sirote« bez zemlje. Na mnogim su mjestima bile utemeljene industrijske škole (samo u Češkoj bilo ih je četiri stotine). One su predenje, kukičanje i pletenje djece -Jito.se... imalo gospodarski, iskorištavali - dakle dječjizad-povezivale s nastavom u osnovnoj školi,. Treba još spomenuti utemeljenje prve realne skale (1747. pijetist Hecker u Berlinu) te prvih strukovnih škola (građevinske škole, trgovačke škole, umjetničke akademije a također tehničke visoke škole) sredinom XVIII. stoljeća. One su se sve skupa dobro uklopile u duh prosvijećenosti i .privredni razvoj vremena. Osoba upletena u taj složeni razvoj, a ipak neobično samostojna i izvorna, zrcalo i nasuprotni stožer vremena, jest Pestalozzi, jedna od najvećih pedagogijskihfigura.. . uopće,.

72

PEDAGOGIJA

e) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): pučki pedagog i filozof. Prijevremeno odustao od škole, tužno propao kao poljodjelac, potrošio imutak svoje žene, zakazao u odnosu prema sinu - epileptičaru (nazvao ga je prema Rousseauu - Jean Jacques. . . ) , razišao se sa surad nicima, osiromašio, u djelima utopista ismijavan kao sanjalica - to je jedna strana Pestalozzijeva života. Nje gov nadgrobni spomenik kao da pokazuje drugu stranu:

Spasitelj sirotih na novom seljačkom gospodarstvu, Propovjednik puka U Lienehardu i Gertrudi, U Stanzu otac siročadi, U Burgdorfu i Munchenbuchsee Utemeljitelj novih pučkih škola, U Ifertenu odgajatelj čovječnosti, Čovjek, kršćanin, građanin. Sve za druge, za sebe ništa! Blagoslovi njegovo ime!

»Spasitelj sirotih na novom seljačkom gospodarstvu« Pestalozzi je kupio skromno dobro, da bi ondje (angažiran altemativno-ekološki, kako bismo rekli danas) sijao broć - biljku za bojenje. To je završilo,gfispodarskiJcala= strofalnp, a pedagoški uspješno: preuzeo je siromašnu djecu (preteče kasnijeg proletarijata bez posjeda), kako bi ih poučavao u sposobnostima potrebnim za život. Predenje, tkanje Lbojenje pamuka trebalo ih je sačuvati od prošnje, a ujedno su trebale hiti raz vijane njihove ljudskesnage. - Ali, Pestalozzi je bio iskorišten, djeca nisu shvatila nje gov koncept, slijedile su slabe žetve: u kratko vrijeme on je bankrotirao. Prva iskustva sabrao je u »Večernjem satu jednog nasljednika« (1780) i, neko liko godina kasnije, u svojemu, tri puta tijekom Života prerađenu djelu, romanu Lienhard i Gertruda. U »Večernjem satu« Pestalozzi još polazLocLoptimistične slike o Čovjeku i vidi čovjeka kako se razvija na »putu prirode«: u gotovo koncentričnim krugovima, polazeći od »sobe za stanovanje«, preko poziva i života u državi sve do religijske dimenzije, treba se odvijati »opće izgrađivanje tih nutarnjih snaga ljudske prirode«. (Svi navodi prema kritičkom izdanju Pestalozzijevih djela, u svezi s time bez izuzetka ne navodim točne podatke izvora.)

Školu se u tom ranom razdoblju još niječe - ona pruža umjetno obrazovanje, koje ne siljedrtijek prirođe. Time je izrečeno baš ono do čega je Pestalozziju stalo: opće obra zovanje čovjeka treba stajati ispred svakog obrazovanja poziva i staleža: »Prvo si ti, dije te, čovjek, potom šegrt svojega poziva.«

POVIJEST PEDAGOGIJE

73

»Propovjednik puka u Lienehardu i Gertrudi« U romanuLienehatd i Gertruda (1781-87) Pestalozzi razvija utopiju jednoga druš tva koje - polazeći još sasvim od »očinskog smisla« aristokratskih regenata- tvori nužno sve uvjete za urastanje čovjeka u uređenu i dobru okolinu (Gudjons, 1971). 0 čovjeku se misli kao o j ako .ovisnuo svojoj okolini (prizvuk kasnije Marxove teze, da bitak određuje svijest). Time su u Peštalozzijevu djelu tijesno povezani politička reforma i odgoj (što je održao i nakon što se razočarao u ishod francuske revolucije). To dakako znači da se računa s političkim učinkom odgoja, a od politike se očekuje još samo malo (Grunz-Stoll, 1987).

Sama škola, pak, igra još značajniju ulogu. Pestalozzi je bio-jedan od prvih koji je oštroumno shvatio da s nastupajućom industrijom škola biva potrebnom. Djeca »si rotih« (djeca radnika kućne radinosti, ljudi bez posjeda, koji su za opskrbljivače siro vinom preli, bojali i tkali), ne uče više kao, ranije, seljačka djeca - računanje, mjerenje težine, pisanje itd. Dijete ima »svoju pravu školu u štali, na gumnu, u šumi i polju«, »u slobodnoj predavaonici cijele prirode«. Škola postaje potrebnom za sve pozive: druš tveno potrebno znanje tako je naraslo, da se bez institucionalizirane pouke ono više ne može prenositi. Ipak, misao o školi u Pestalozzija ostaje doživotno vezanom za načela materinskog odgoja »prebivališta«.

»U Stanzu otac siročadi« Moglo bi se pomisliti da sve rečeno potvrđuje Pestalozzija kao velikog prijatelja djece. I to je Pestalozzi zasigurno bio. Upravo mu je taj »glas« pribavio rad sa zapuš tenom i siromašnom-djecom u Stansu-(pisano čas sa ’s’ - čas sa ’z’)(1799). Ali Stanz nije došao slučajno. On je posljedicom kako temeljitog produbljivanja, tako novog usmje renja u Peštalozzijevu filozofijskom mišljenju. Ono je doseglo svoj vrhunac u Istraži vanjima o tijeku prirode u razvoju ljudskoga roda (Nachforschungen tiber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts, 1797). On je pak, ne baš pod utje cajem zbrke francuske revolucije i velikih filozofa prosvjetiteljstva, razvio krajnje samo stalan sud o čovjeku, društvu i odgoju. Pestalozzi govori o tri stanja čovječnosti, zapravo o tri »slpj^.u-svakom čovjeku. To su »životinjska«, .»društvena« i »ćudoređno«stanje. Čovjek je u prirodnom stanju s jedne strane jednostavan, bezopasan divljak (kao u Rousseaua). No on ^p-pnpaša i »po krvi svojega roda« i prema »pravu svojih slabosti«. Kao društvenobiče se on oncja potpuno prilagođuje. drugirna. i razvija civiliziranp ophođenje, ali »društven9-Stanje..jeanije*, govu biću nastavak rata svih protiv svih«. Ipak čovjek osjeća: »Društveno me pravo ne zadovoljava, društveno stanje me ne usavršava«. Tek čovjek kao »djelo sebe sama«, tj. kao biće koje je svoju snagu razvilo do ćuđorednosti, oplemenjuje sama sebe: « ... usavrŠujem sama sebe ako sebi ono što treba d a . . . , načinim zakonom onoga što hoću«. Čovjek posjeduje ćudorednu volju, a ona se može razvijati odgojem. Spoznaja toga rascijepljenog, protuvrječnog bića čovjeka, vodi Pestalozzija do misli da se ljudski život bez odgoja usavršavati ne može.

A što je postalo od teze da je čovjek u svojemu ponašanju bitno proizvodom druš tvene sredine? Pestalozzi odgovara: »Kao da namah vidim da okolnosti čine čovjeka, ali i čovjek tvori okolnosti. On ima snagu u samomu sebi da istu tu snagu mnogostruko upravlja po svojoj volji.« Time je uzet u obzir međusobni utjecaj i odnos između »pe-

74

PEDAGOGIJA

____ Lsmiih okolnosti) i ćudoredne autonomije (čovjek kaodjelQ^sê_sajjja). U malomu mjestu Stanz Pestalozzi pokušava oboje: stvbfifTo'kolinu koja je tek omogućavala odgoj, a djecu »oživjeti za pravno i ćudoredno osjećanje općenito«.

Pestalozzijeô pismo iz Starca je naprosto dokument za ostvaren odgojni ethos. Njegov opis bijede i bezuvjetnoga pedagoškog angažmana nije sam po sebi dojmljiv. Bio je to veliki korak naprijed u odnosu na već jednostranu prosvjetiteljsku pedagogiju. Ne vode ćudorednom ponašanju poučavanje i prosvjećujuća pouka, već to čine određena praktička iskustva: iskustvo skrbništva vodi ka zahval nosti, doživljaj ljubavi ka sposobnosti za ljubav, življeno zajedništvo ka smislu za zajednicu. »Oživ ljenim osjećajima svake vrline dopustio sam da prethode govorenju o toj vrlini«. Ta je spoznaja, koja je utjecala na socijalnu pedagogiju sve do Makarenka, jedrila i do pedagogije doživljaja u našim dani ma: socijalno ponašanje se uči iskustvom, ne kroz dobro smišljenu pouku pedagoga...

»Utemeljitelj novih pučkih škola i odgajatelj čovječnosti«: Burgdorf i Iferten Kuću siročadi u Stanzu su morali preuzeti bojovnici. Pestalozzi je svoj rad nastavio u Burgdorfu a nekoliko godina kasnije u Ifertenu, dakako, sasvim drukčije nego u Stan zu: bih su to škola, pension, učiteljski seminar, kuća za siromašne i siročad - mjesta posjeta delegacija iz cijele Europe (napose izdvajamo pruske učitelje i pedagoge koji su uvodili Pestalozzijeve ideje u prusko pučko školstvo). Koje su to ideje bile? U povijesti pedagogije kasni Pestalozzi je upisan kao »metodičar«. Njegov je spis Kako Gertruda uči svoju djecu \ 1801)'postao svjetski poznat. -■ I tu PestalbzzTopet polazi od'foga, da je zor, da je iskustvo ono što stoji u osnovi sv ak o m ten ja. Bitna obilježja onoga nečega danog u iskustvu trebaju biti sfivačena, trebaju biti spoznate" njiliove bitnekom ponente. Pestalozzi je mislio, »da sva naša spoznaja proizlazi iz broja, oblika i riječi«. Da bi se, primjerice, moglo prenositTježične pojmove, treba analizirati elemente jezika samog"(zViik;’ glasove). Tako je on došao do metode sricanja koja, primjerice, čitanje zasniva na naučenosti glasova. Slično vrijedi za računanje, zaglazbuT zaljelovježbu it3T

Nama se danas začuđujuće dopada ta umješnost, ali je ona ipak bila daleko iznad metodske razine škole XVIII. stoljeća. Novija istraživanja iz Pestalozzijeve povijesti Utjecanja potvrđuju (Hinz, 1992), da je njegova misao o elementarnom obrazovanju imala učinke - npr. u Pruskoj do Humboldtove reforme nastave, nacionalnog odgoja i do izgradnje pučkoga školstva - te da je utjecala na mišljenje Fichtea, Herdera, Herbarta i drugih mjerodavnih. Koliko je Pestalozzi cijeloga života radio na povezanosti odgoja siromašnih, odgoja ljudi, političkog mišljenja i pedagogije, pokazuje rečenica iz jednoga njegova kasnog spisa: » ... početak i kraj moje politike je odgoj«.

POVIJEST PEDAGOGIJE

75

Podsjetimo se epitafa na njegovu grobu: - »Čovjek« -pedagog angažiran sve do svojih granica snaga za obespravljene, siro mašne i izrabljivane; - »Kršćanin« - čovjek koji je razumio religiju tako, da je Bog ondje, gdje ljudi pokazuju ljubav jedni drugima; - »Građanin« - cijeloga života politički mislitelj, Švicarac, počasni građanin fran cuske revolucije, teoretičar koji je uvijek uviđao povezanost između države, društva i odgoja. Povezanost politike i odgoja je igrala odlučujuću ulogu u procesu nastajanja gra đanskog društva u Njemačkoj (to je razdoblje »njemačke klasike« u povijesti odgoja) (Kemper, 1990). Samo razdoblje se može opisati i kao borba novog humanizma protiv pruske reakcije - ili obrnuto. Mi tu borbu pokazujemo na primjeru obrazovnog sustava (za ovdje neprikazanu društveno-povijesnu promjenu sveukupnih odgojnih odnosa - od dječjeg rada, preko obitelji, do izvanškolske socijalne pedagogije - upućujem npr. na Tenorth, 1988, str. 155, ili na Priručnik njemačke povijesti obrazovanja (Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, 1987, sv. III).

4.3 TREĆE RAZDOBLJE: »NJEMAČKA KLASIKA« - ODGOJ I OBRAZOVA NJE U GRAĐANSKOM DRUŠTVU U NASTAJANJU (1800-1900) a) »Veliki pedagozi« Jedva da je postojalo razdoblje u povijesti pedagogije, koje je dalo toliki broj pedagogijskih mislitelja i djela kao što je to dala smjena stoljeća oko 1800. i prva polovica XIX. stoljeća: * ŠchiUerova pisma o estetskom odgoju čovjeka (1795), koja su medu inim otkrila umjetnost kao posre dovanje osjetilnosti i ćudorednosti, a igru kao autentični medij obrazovanja; • * Schleiermacherova velika Predavanja a pedagogiji (1820/21. i 1826), koja navode mišljenja u opre-, kama (odgdj k ao univerzalan i individualan zadatak; odnos starijeg naraštaja prema mlađemu; odgoj kao održavanje i poboljšavanje kulture, kao »zaštićivanje« i »protudjelovanje«; odgoj kao ispunjavanje sadašnjeg trenutka te kao priprema za budućnost, i još drugo); * Frobelov Odgoj čovjeka (1826) s romantičarskom slikom djeteta kao iskrena bića, s mislima o pred školskoj p ed ag o p jT T ^ raf^ laa d ia e n o stim a' (one šu kasnije izazvale raspre zagovornika pedagogije Montessori); * Herderoy_antropologijski nacrt o ćovjeku kao »prvom slobodnjaku prirode«, povezan s naglašivanjem slobode i odgovornosti čovjeka (u njegovim školskim govorima 1784-91); * Fichteovi moćni Govori njemačkoj naciji (1807-1808) s njihovom idealističkom slikom nacionalnoga duhovnog odgoja i samodjelatnosti; napokon * Herbartova teorija, kojoj ću se kasnije još vratiti. Valjalo bi navesti još mnoge: Goethea sa »pedagogijskom provincijom«; Francuza Condorceta i njegov koncept objedinjene škole; nešto kasnije Marxa kao revolucionara; Diesterwega kao zastupnika staleža puč koškolskih učitelja, te niz drugih (za to vidi: Scheuerl, 1979, sv. 1).

Ali, na borbu oko strukturne reforme školstva i sveučilišta u Pruskoj jedva da je netko drugi utjecao koliko Wilhelm von Humboldt kao.zastupnik »novog humanizma«.

76

PEDAGOGIJA

Zaključne napomene: 1. Ne treba precijeniti programske koncepte od Humboldta do Freiherr vom Steina u njihovim činje ničnim konzekvencijama koje mijenjaju društvo. U usporedbi sa srednjovjekovnim stanjem obrazovnog sustava u njemačkim državicama, preokreti u Pruskoj bili su veliki. No oni su bili daleko od demokratizacije obrazovnog sustava i države u našemu današnjem smislu (Herrlitz, osim ostalih, 1981, str. 30). 2. I druge su njemačke države, kao Saska ili Bayem (Hamann, 1986, str. 97), Baden ili Wurttenberg uvele usporedive reforme. Primjerice, Niethammer je u Bayernu vodio oštru raspru s filantropima, a novi humanizam iznio na vidjelo kao »protuodgoj«. - Utoliko je Pruska tek posebno izdvojen slučaj (Tenorth, 1988, str. 136).

b) Humboldt (1767-1835) i sljedbenici Wilhelm yon.Humboldt, od 1809. samo je nekoliko godina bio voditelj Odsjeka kultufeTnastave u pruskom Ministarstvu unutarnjih poslova (praktički, preteča kasnijih ministarstava kulture). Obrazovanje je zanjega bio put pojedinca ka samomu sebi. Pritom je htio što je moguće uže odrediti »granictTdjelotvornosti države« (prema- našl3Vu-jednSga ranog rada). Ne, dakle, neposredno iskorištavati čovjeka za bilo koju svrhu - to treba biti temeljno načelo obrazovanja što ga uspostavlja država. »Istinska svrha čovjekova... jest najviše i najsrazmjemije obrazovanje njegovih snaga u jednu cjelinu« - tako glasi čuvena misao kojom Humboldt sažimlje svoje shvaćanje o općem obrazovanju čovjeka nasuprot svakom obra zovanju za poziv i stalež i opire se jednostranoj izobrazbi snaga razuma u razdoblju prosvjetiteljstva. »Nijedan čovjek ne bi trebao biti gnojivo kulture« (Blankertz, 1982, str. 101). Obrazovanje - od zanatlije do obrazovanog - treba biti određeno individualnošću (dakle nutrinskošću vlastite subjektivnosti), totalnošću (obrazovanje moći izložiti kao cjelinu umjesto zasipanjem gradivom) i uni verzalnošću (usp. Humboldtovu rečenicu vrijednu pažnje: »I to što je grčki naučio moglo bi podjednako malo biti beskorisno stolaru, koliko i praviti stolove znanstveniku.«)

Humboldt je ponudio u »konigsberškom« i u »litavskom školskom planu« (poslije Pruskog sloma 1807. protiv Napoleona) korjenit koncept obnove, koji je imao preokre nuti ideju općeg obrazovanja čovjeka u formiranju obrazovnog sustava. Njegov suradnik Suvem, koji je jedno desetljeće ostao u ministarstvu, razvio je taj sustav dalje, do općeg nacrta školskog zakona (1819). On, doduše, nije postao zakonom, ali je utjecao na važne administrativne odluke ministarstva. Četiri su temeljna stavka, koji čine jezgro Humboldt-Suvernove reforme (Menze, 1975; Blankertz, 1982, str. 119. i dalje): 1. Prednost općeg obrazovanja čovjeka prije svake posebne izobrazbe za.poziv. To znači: Sve »speci jalne« šfcate,' koje smjeraju na poziv, zanimanje ili si., u šVakOfffsshičaj'\i trebaju ići za »završenom općom nastavom« (a onda i samo kao privatne, ali ne opće i javne škole). Time je izvršena podjela obrazovanja i izobrazbe, što se je (kao krivo razumijevanje Humboldta) iskazalo u obliku općega pedagogijskog diškva1 lificiranja izobrazbe za poziv sve daleko u XX. stoljeće. 2. Školstvo kap jedinstven sustav vodoravno podijeljen prema dobnom stupnju. Humboldtu su trn u oku bile srednje i realne škole koje je strasno zagovarala pedagogija prosvjetiteljstva (one »građanske škole« usmjerene isključivo na realije). Jedinstvena općeobrazovna nastava odvija se na tri stupnja (odnosno u tri školeêlem entarna nastava, školska nastava, sveučilišna nastala- Taj sustav jedinstvenog školstva, dakako, n e ( tf ^ ^ i ^ ^ je tr k a ^ j e lo k u p n u J k o lu . Naime, oni koji uče bivaju razlikovani sasvftn funkcionalno, prema potrebama države. Za kasnije upravljače i one kojima se upravlja predviđeno je drugo trajanje nastave, druge teme, itd. - iz današnjeg viđenja jedno nedemokratsko protuiječje. Usprkos tomu, to je npr. za elementarnu

POVIJEST PEDAGOGIJE

77

školu imalo sasvim nov smisao: ne više škola siromašnog puka, već škola temelja ljudskog obrazovanja za svu djecu. 3. Potiskivanje utjecaja,_države_u području odgojaJjLbxazoyanja. Prividno paradoksno: s jedne strane obrazovna'feforma »odozgo«, dakle od države, s druge strane odbijanje državnog zahtjeva za odgojem! Ako Humboldt državu stavlja u okvir puke »noćobdijske funkcije«, onda se to mora čitati kao oštra kritika merkantilističke države, koja hoće biti odgajatelj društva, a pritom pojam čovjek žrtvuje pojmu podanik. Hum boldt je odbio taj obuhvatni odgojni zahtjev države i vezao obrazovanje i odgoj isključivo za individualni samorazvoj. Dalje, ako se razvoj države u XIX. i XX. stoljeću kao »središnje upravne instance modernog svijeta« vidi njegovim »još čvrstim posizanjem za školom, koju djelatno pomaže« (Schmitz, 1980, str. 47), onda se na Humboldta može gledati i kao na kritičara koji misli unaprijed. A ^Jiojbaprotiv mentaliteta podanika. Jedino je moć obrazovanja bila ta, koja je čovjeka trebala ospo sobiti za samoodređenje, kao i za političko samoodređenje. To za Humboldta nije isključivalo lojalnost prema pruskom kralju.

a),. Razvoj,š_kQl_stva 1. Sveučilište ,.n Godine 1809. utemeljeno je Sveučilište u Berlinu. Ono nosi Humboldtov potpis. Ideali tog Sveučilišta dijelom utječu sve do modernih sveučilišta za mase: znanost je sustav nezavisnog mišljenja, ue.vrijedi nikakav drugi autoritet doli autoritet vlastitog mišljenja^Sljedstveno tomu su studenti jednakopravni (premda su oni ti koji uče) sudio nici znanstvenih razgovora i istraživanja. U središtu sveučilišta stoji obrazovanje kroz znanost kao filozofiju. ^ Ali, to znači i odbijanje prakse u smislu »primjene«, jer jedino čista filozofijska spoznaja služi samopostojanju čovjeka: načelo »jedincatosti i slobode«. Osnovno je, nadalje, jedinstvo istraživanja naika kao zajedničko traganje za istinom profesora i stu denata i (relativna) neovisnost o državi (samouprava sveučilišta, autonomija znanosti). - Također su bile uvelike ukinute privilegije plemstva pri upisu na visoka učilišta ukorist općeg ispita zrelosti. To je tema koja je ostala živom sve do u XX. stoljeće kao borba za ovlaštenje pristupa na visoka učilišta. Kakav silan korak je bila ta reforma sveučilišta može se možda procijeniti ako se uzme u obzir da, dotad, sveučilišta što ih je stvorio srednji vijek »nisu bila nikakva mjesta istraživanja koja tragaju za novim; već učilišta koja prenose ono staro« (Schmitz, 1980, str. 38). Nastavu su obilježavali dalekosežna ovisnost o Crkvi (papa je dugo vrijeme bio jedini tko smije utemeljivati sveučilišta!); nije uopće bilo odijeljenosti od pripremnih učilišta; nastavni planovi bili su jedva jedinstveni; umjesto toga služba Božja i molitva, teologija i klasični autori (Aristotel), latinski jezik, rimsko pravo, antička medicina, malo matematike i drugo „Nove misli ni poželjne, ni dopuštene. A za izdržavanje profesora valjalo je pribrojiti drvo za loženje, krumpir, prirodne proizvode... (Uostalom, to je vrijedilo i za velik broj učitelja, barem u nižim školama.) Osim toga su visoke škole i školstvo bili, svak za sebe, pod najrazličitijim utjecajima - od crkvenih moćnika do regionalne vlastele, dijelom provincijski, pristupačni samo privilegiranima.

78

PEDAGOGIJA

Tek iz te povijesne perspektive može se procijeniti značenje osnovne rečenice u »Općem zemaljskom pravu za Pruske države« (1794) nekoliko godina prije Humboldta: »Škole i sveučilišta su ustanove države«. Tako to glasi snažno lapidarno. Pritom treba imati na umu moć pruske upravne države što se široko rasprostirala.

2. Gimnazija Reforma stare latinske škole u novu gimnaziji^ (tako glasi službeni novi naziv od 1812. g o đ irie irt^ ^ p S ^ ^ 'm K iS a le M t'a n proces, a provlačio se kroz cijelo XIX. sto ljeće. S jedne strane (to je dobra strana).gimna.zija je bjla^planirana .kao drugi-stupanj općeg obrazovanjai:oij.eka (danas bismo rekli kao sekundarni stupanj - Sekundarstufe)7 iza'elementarne škole.. Dok prethodnih stoljeća nije bilo nikakve instance, koja bi odre đivala obvezatne školske sadržaje, najprije je za gimnaziju izrađen obvezatan nastavni plan i program (donesen 1837. godine). To je bio kraj regionalne i osobne samovolje. U središtu su bili nastava jezika i matematike (stari jezici i njemački, manje novi strani "“jezici), ali također estetička i prirodoznanstvena nastava. Dok su nastavnici stare latinske škole sve dotad pretežito bili budući ili spriječeni teolozi, uvođenjem vlastita ispita za pristupanje pozivu za gimnazijske nastavnike, »examen pro facultate docendi« 1810. godine, poučavanje na gimnaziji je postalo samostal nim pozivom. Taj ispit je preteča današnjeg državnog ispita; ali se pritom radilo o čisto strukovnoznanstvenom, ne o pedagogijskom ispitu.S

Učinak namjesto plemićke privilegije. Reforma gimnazije vodila je tomu, da je put ka vodećim državnim službenicima od pruske reforme za svakoga - i za »gospodina tog i tog« - vodio preko ispita zrelosti kao pretpostavke za studij i preko državnog ispita kao dovršenja visoke škole: »Rodni list je nadomješten dokazom,o.ospflsshlieflpslh< (Blankertz, 1982, str. 126). -

S druge strane (to je loša strana) postoji kritika razvoja gimnazije^-prenaglašavanje jezične izobrazbe^!mnogi i danas vjeruju u školovanje moći uma s pomoću latinskog, u-vrijednost »formalnog obrazovanja«), zapuštanjemioderfHhîradi^znanosti i prak tičkih i tehniffijjfi sposobnosti i znania vezanih za poziv, mate^ljm-kpiisno.g.iada^jpsenaglašaTOjjj,e,esleticizma rada, nada u državno jedinstvo kroz odgoj za nacionalnu osvi— """Tještenost (dakako, treba znati da je nacija tada bila skupni pojam za društvo), odjelji vanje od nižih slojeva i klasa, tj. razvoj u stalešku školu za posjedničko i obrazovano građanstvo i plemstvo; sve u svemu nastanak državne elitne škole za izobrazbu službe ničke duhovne aristokracije.

POVIJEST PEDAGOGIJE

79

H erH j^surađnid (1981, str. 32) su to nazvali »dižavnofunkcionalno spajanje,višeg obrazovanja«.. Napokon, nije bilo niti jedinstvene osnovne škole, već su za više i srednje škole pripravljale specijalne trogodišnje »predškole«. Gimnazija - to je dugo vrijeme bila klasično-jezično-humanistička gimnazija. Drugi oblici »više« škole (viša realna škola bez latinskog i realna gimnazija) morali su se do 1900. godine boriti za izjednačenje s gimnazijom, tj. za stjecanje ovlaštenje za upis na sveučilište.

3. Realna škola

j

Između gimnazije i elementarne škole postojale su realne i građanske škole - šarena smjesa različitih škola, tek grubo usporedivih s današnjom realnom školom. One su nastale s jedne strane od brojnih latinskih škola, kojima nije uspio skok do gimnazije, a s druge strane od mnogih novoutemeljenih realnih škola. Doduše, Humboldt je napro sto odbacio realne škole, ah građanske i realne škole - kojih je, eto, tad več bilo - deset ljećima su se borile za vlastiti profil. Te škole, koie su bile usmjerene na trgovačko-obrtničke sadržaje, kolebale su se dugo između više pučke škole, stručne obrtničke škole i srednje ih više općeobrazovne škole. Njihov najveći uspjeh bilo je ovlaštenje za »jednogodišnjaka« (danas bismo kazali za srednju zrelost). Tko je to završio (i imaib~došfatno^novaca za vlastitu vojničku opre mu), trebao je umjesto trogodišnjeg odslužiti samo jednogodišnji vojni rpk! Ova škola je otvarala pristup određenim ''šTuž6rau^nK inu^^nM (pošta, upravne službe.,.pra vosuđe). To se održalo_syejdo danas; završetak realne škole pretpostavkom je srednje karijere službenika... Djevojke su, međutim, jedva bile uzimane u„_o_bzir. Važno temeljno obilježje razvoja ove škole jest uspostavljanje »službi ovlaštenja«, a to je još jedan dokaz za rastuće miješanje države u sva područja života. Naročito poshje neuspjele revolucije 1848. realne škole su napadah reakcionarni krugovi kao škole »sitničarske korisnosti«. Nastale SB..lfialne»žlEoleXjLIL redaTdevetgodišnje s latinskim!, šgstgodišnje bez latinskog jezika. S jedne strane je za škole bez latinskog neprestano raslo zanimanje jer su se u posljednjoj trećini XIX. stoljeća uvećah zahtjevi tehnike i industrije. S druge strane razvoj je išao u pravcu stjecanja prava na upis na visoka učilišta, pa je stoga bio potreban latinski. Realna škola je dugo nosila pečat toga konflikta između općeg obrazovanja (us mjerena na više škole) i tehničko-privrednog realnog obrazovanja. f)o danas se njezin profil koleba između »mini-gimnazije« i više građanske (glavne) škole (usp. 11. poglav lje: Reforma obrazovanja).4

4. Nova elementarna škola i obrazovanje njezinih učitelja Treba nam biti jasno da je tek mali dio pučanstva imao pristupa u dosad opisane škole - manje od 10 posto (Schmitz, 1980, str. 74). Uzme li se u obzir, da se je pučanstvo

80

PEDAGOGIJA

u Njemačkoj utrostručilo između 1800. i 1900. (na gotovo 70 milijuna), onda je jasno kakvo su značenje imale, u prvom redu, promjene »nižeg školstva«. Propisi o školskoj obvezi, koji su bili dobro smišljeni, ali bez odgovarajućeg držav nog financiranja, postojali su već rano (npr. Opća zemaljska uredba o školama već iz 1763.). No tek je u XIX. stoljeću uspjelo provesti da djeca stvarno pohađaju školu: 1816. je od djece obvezne pohađati školu, ipak registrirano 60 posto u javnim školama; 1846. bilo ih je već 82 posto (Herrlitz i suradnici, 1981, str. 50). Stanje u elementarnim školama bilo je vrlo teško. U jednom opisu toga stanja za godinu 1811. (Bungart, 1965, str. 21), čitamo: »Posvuda oskvmjuju sveti posao odgoja propali krojači, predioci, otpušteni vojnici itd. Obrazovanje naroda je u rukama igno ranata, grubih, nećudorednih, napola izgladnjelih ljudi. Škole su dijelom pravi zatvori i kaznionice.« Reforme su trebale stajati pod humboldtovskim ciljem - zaokret odnaga: , jnilavanja znanja ka formiranju snaga i k općem obrazovanju čovjeka. To se je trebalo ostvariti uvođenjem Pestalozzijeve metode, a moralo je početi kod obrazovanja učitelja. Tako su mladi učitelji slani Pestalozziju u Yverdon (Iferton), da bi tamo naučili metodu, i u Prusku, da bi djelovali kao multiplikatori. Obrazovanje učitelja započelo je u velikom stilu i to utemeljenjem uzornih instituta. Reforma je ojačala samosvijest učitelja izobražavanih u novim učiteljskim školama u smislu nauka majstorstva, tako da se je pestalocijanizam uskoro proširio po cijeloj Pruskoj. Sve do revolucionarnih godina oko 1848. učitelji pučke škole i nastavnici učiteljskih škola politički su zauzeti u izgradnji škole naroda. Pritom valja spomenuti i Diestenvega (1790-1866). Dok je broj seminara za obrazovanje učitelja skočio do 1877. na ukupno 103, broj je učitelja na pučkim ško lama narastao sa 21 000 u 1822. godini na ponosnih 57 165 u 1878. godini. Ipak je uskoro uslijedila restauracija, a ona je sebi podredila i reformske ciljeve: iz škole ne treba više izići slobodni, i sam razmišljajući, svestrano obrazovan čovjek i građanin, već državi pdaa podanik. Tako ministar kulture AJtenstein sažima 1829. godine kao ciljeve učenja, da narod, »unutar od Boga upućenih mu, ograničenih kru gova, misli jasno i istinito,... da nauči čitati, pisati, računati i pjevati,... kako bi ljubio svoga vladara i svoju domovinu« (navedeno prema Schmitz, 1980, str. 76). Situacija postaje sasvim loša donošenjem Stiehlskih regulativa (1854), prvog obve zatnog nastavnog plana i programa za pučke škole, kako su se elementarne škole nazi vale već neko vrijeme. Rad učiteljsklfi škola vrlo je'ograničen (npr. zabrana književnosti njemačke klasike, računanja s decimalnim razlomcima i korjenovanje). Dril gradiva i pamćenja opet se uvodi u pučku školu, »duh poniznosti, molitve, ljubavi i straha od Boga« trebaju određivati učitelja i školu. Tek ministar bogoštovlja i nastave Falk donosi 1872. godine nove »Opće odred b e ... « za pučku školu, kojima se zahtjevi ponovno povisuju i uvode novi predmeti. To je tribut privrednim i tehničkim uvjetima koji se brzo mijenjaju. Odgovor na potrebe srednjega građanstva i obrtničkog života je uvođenje nove vrste škole: srednje škole s proširenim pučkoškolskim nastavnim planom i programom, kao i jednim stranim jezi kom. Podjednako su bijedni ostali i materijalni uvjeti pučke škole: godine 1872. u raz redu je u prosjeku bilo oko 70 djece, ali i 200 djece nije bila nikakva rijetkost.

f POVIJEST PEDAGOGIJE

81

Politika saveza učitelja je stoga obilježena borbom učitelja pučke škole za više vred novanje i poboljšanje pučke škole kao i za priznavanje vlastita staleža.

Facil: Usprkos reakciji u Pruskoj, sve u svemu je ipak u XIX. stoljeću obrazovanje kao i pučko obrazovanje prodrlo u opću svijest (Tenorth, 1988, str. 151). Ali: gospodarstvo i država su područja s vlastitim zakonima rada koji - u tijeku konzervativno-reakcionamog zadiranja - nisu zastajali ni pred pedagoškim reformskim pokušajima. Stoga je škola uvelike ostala mjestom indoktrinacije, druš tvene kontrole, osiguravanja statusa i privilegija. Pritom je pitanje, koliko je odjeljivanje obrazovanja od društvene zbiljnosti u novom humanizmu pridonijelo jačanju svijesti u pravcu nepolitičnosti, pri vatnosti, okrenutosti prema nutrini čovjekove duše.

d) Johann Friedrich Herbari(1776-1841) i fgpmalnLstupnievi nastave Herbarta je teško prikazati. Jer: Herbartova djelimice vrlo razumna pedagogija je ona jedna strana, a herbartovci i protest »reformske pedagogije« protiv »herbartijanizma« je ona druga. Rođen je u Oldenburgu, 1809. postaje nasljednikom Kanta u Konigsbergu, 1833. odlazi za Gottingen, gdje nije sudjelovao u protestu gottingenske sedmorice (među inim i braće Grimm) protiv ukidanja ustava od strane hannoverskoga kralja. To mu je doni jelo epitet pruski strogog didaktičara. To je on bio dugo vremena u očima pedagoga. Tek danas se znanstvenici trude oko drugog viđenja Herbarta (Benner, 1986; Ramseger, 1991). Jer: »Herbart je razvio za svoje vrijeme naprednu, kritičku teoriju škole i nastave, kojeprožetost utopijom dijelom nije potrošena ni danas« (Meyer, 1987, sv. I, str. 166). Prema Herbartu čovjeka tvore iskustv©5-.ophođenjeJ,po.uka.. Iskustvo i ophođenje , ne spadaju u odgoj; on njih nema u »svojoj moći«. Ostaje pouka. Herbart gradi na »od gojnoj nastavi«. Temelj za to je »psihologija asocijacija«. Naime, predodžbeni krugovi onoga tko uči mogu i moraju biti tako izgrađeni, da misli određuju htijenje i djelovanje. Mi bismo danas rekli: izričito kognitivistički stav. Herbart. vidi Karakter nekoga čovjeka - njegovu ćudorednost- ovisnom o predodž bama što čovjekom gospodare. Iz toga proizlazi: »Obrazovanje kruga misli je bitan dio, --odgoja«, tako on piše u svojoj Općoj pedagogiji (1806). Odlučno je dakle obrazovanje kruga misli, koji vodi uobličavanju volje odnosno savjesti i interesa. Od interesa se pokreće osjećajnost, koja pak izaziva požudu da se I poželi ono što je zanimljivo. Iz ćudorednih predodžbi nastaje dakle ćudoredni karakter, znanje utječe na držanje. Kog nitivne strukture uzrokuju snagu karaktera. Mi bismo danas rekli: Bilo bi to lijepo ćudorednost kroz znanje. Koje metodske posljedice iz toga proizlaze za nastavu? »Predodžbe su takorekuć pune zamki i kvaka« (Blankertz, 1982, str. 151); one se na temelju svojega srodstva ulančuju. To nastavu može podržati ako se ona zasniva na stalnoj smjeni produbljivanja i

82

PEDAGOGIJA

osvješćivanja. Izgradnja misaonog kruga mora se ustrojiti prema pomoćnim stupnjevi ma: 1. Stupanjja snoće- Učenik se najprije mora udubiti u ponuđene nove predodžbe, mora ih jasno shvatiti i razumjeti o čemu se radi (2. godina školovanja: govorimo o jabu ci, a ne o prehrani općenito; zato razlažemo jabuku, tumačimo i navodimo njezine sastavne dijelove itd.JT 2. Stupanj asocijacije- Najprije valja još izolirane, pojedinačne dijelove prispojiti, jX>ieđTnqghi.elem*nf««». međ;iHiqR!I.Hr!fr;i1lj(1T r ljuska, meso, nastaje cjelina 'jabuke’ i povezuje se sa sličnim dijelovima drugih vrsta v.oća). 3. Stupanj sustava - Novozapaženo se povezuje s već postojećim krugovima pre dodžbi, ono biva sistematizirano (viši pojam »jezgričavo voće« i njegovo značenje dolazi do izražaj a, jab'utčTše »dovodi u red«), 4. Stupanj. metode_- Rezultat učenja,se primjenjuje, postupak postiže svoj cilj. . (Naučeno na primjeru jabuke primjenjuje se na drugo raslinje, pozabavimo se familijom Rosaceae, njihovim općim značenjem. Iza jezgričavog voća slijedi koštunjavo voće, itd.)

Herbartovi osnovni elementi (opažanje, mišljenje, prerada sve do pripijene) zajedno predstavljaju razumni opis stupnjeva usvajanja koji vrijedi za spoznajni proces. M odema kognitivna psihologija čak nije toliko udaljena (3anas govorimo, primjerice, o pravljenju mreža u gradnji kognitivnih struk tura).

Polazeći od Herbarta, to je raščlanjivanje nazvano i artikulacija nastave: tj. njezino jasno stupnjevanje u slijedu određenih koraka. To uči još danas svaki učitelj-pripravnik, premda po drugim kriterijima. Jer, artikulacija nastave je, zapravo, standard svakog razumnog nastavnog sata. Herbartovi učenici (prije svih W. Rein i T. Ziller) su zatim tu metodu prenijeli na »gradivo savjesti«. To je naravski bilo prirodno ako pomislimo na usku povezanost zna nja i ćudorednosti. (Razmatranje bajke o vuku i sedam kozlića završava zato u etičim promišljanjima o tomu, kako otac i mati skrbe za djecu.) Njegovi učenici su dalje razvili Herbartovu temeljnu misao o planu poučavanja po stupnjevima kulture, pri čemu je sta rosna dob učenika dovedena u svezu sa »stupnjevima napredovanja« čovječanstva (od patrijarhata do utemeljenja kraljevstva). Svojom idejom koncentracije oni su se pritom htjeli zaštititi od preopterećenja mnogim strukama. No taj je pokušaj katkad vodio apsurdnim »koncentracijama«: » ... od mora kojim je plovio Kolumbo do osobina vode (fizika i kemija), odatle do Schillerove pjesme »Gnjurac« (njemački jezik) (Blankertz, 1982, str. 153). No oni su Herbartovo otkriće, po sebi genijalno, potpuno formalizirali pa je, nakraju, svaka nastava planirana prema istoj shemi! Teorija o formalnim stupnjevima je tako postala klepetanje s praznim pojmovima - do kraja toga stoljeća svaki se nastavni sat

POVIJEST PEDAGOGIJE

83

odvijao prema »herbartovskim formalnim stupnjevima« (odnosno prema stupnjevima njegovih učenika)... (Može biti spora o tomu je li se ta mehanistika pojavila već u Herbarta. U svakom slučaju, to nije moglo trajno uspijeti.)

4.4 ČETVRTO RAZDOBLJE: PROTEST - REFORMSKA PEDAGOGIJA (19001933) .JBteformsko-pedagogijski pokret (Scheibe, 1971; Schonig, 1973; Oelkers, 1989; Rohrs, 1991; Winkel, 1993) često se povezuje za protest protiv formaliziranja nastave od strane herbartovaca. Naravski, to je točno: opće stanje u odgoju i kulturi na prijelazu stoljeća bilo je nagrizeno, kruto, škoia se etablirala; ona je zasitila umjesto da otvori glad za obrazovanjem (Lichtwark, vidi dolje). Ali, to je ipak odveć jednostavno viđenje: »Reformsku pedagogiju se ne da opisati. Ona je nacionalnp/internacionalna pojava, teorijski nejedinstvena, obuhvaća posve heterogena strujanja^politički se artikulira krajnje različito,' a čak ni u pedagogijskom pogledu nije postojana veličina« (Oelkers, 1989, str. 7). Moj sustavno raščlanjen prikaz pobuđuje stoga lažan dojam, jer kao da se živost, šarolikost i raznorodnost, čak disparatnost i ne napokon politička proturječnost dade zahvatiti dobro sređenom shemom. - Uz to reformska pedagogija preuzima zasigurno i dijelove rasprave o reformi što su se vodile i prije smjene stoljeća. Dakle, ona stoji u određenom kontinuitetu.

P.okret.reforrnske pedagogije je danas ođ posebne.važnosti, jer se i danas borimo, oko istih osnovmtj. pitanja, koja su pedagoge tada zanimala, premda u drugim povijesnim okolnostima. Ali, povijesna usporedba je ipak iznenađujuća: praksa iznosi nove pobude, teorija nastoji oko dodatnog razjašnja vanja i sistematiziranja (pomislimo danas samo na otvorenu nastavu, na otvaranje škola, rad po projeknoj metodi, na društvene odnose, itd.). Reformska pedagogija najprije je bila »pokret«, tj. praksa, čin, širenje njezinih misli bilo je u prvom planu, katkad čak misionarski, a tek kasnije započinju nasto janja oko analiza, sistematike i rezimea (npr. u čuvenom Priručniku pedagogije Nohla i Pallata, 19281933).

Naravski, treba uzeti u obzir da je reformska pedagogija imala jsyoi_temeli u snažnim društvenim i socijalnim proceaamžu.demogra^ke-pjpmjene (1880. je u području ReićKazlvjefo dfmuhjuna ljudi; 1910. već cijelih 60 milijuna), uznapredovala industri jalizacija, proletarijat, radničkipokret, tehnizacija, kolonijaliziranje, naoružanje prije I. svjetskog rata, domovinsko osvještenje protiv mferaacionalizma. Stoga se reformska pedagogija ne može razumjeti bez pogleda na opću kritiku kulture onoga vremena.

84

PEDAGOGIJA

a) »Kritika kulture« Julius Langbehn (1851-1907) je bio taj, koji je svojom knjigom Rembrandt kao odgajatelj (objavljena 1890; do 1936. imala je 90 izdanja!) oštro kritizirao raspadanje obrazovanja, umjetnosti i kulture i zauzeo se za ono stvaralačko, za osjećanje, narod (s jasnim antisemitskim tendencijama), itd. Dobio je naziv »njemačkog Rembrandta«. Vrhunac njegove kritike stanja obrazovanja sukladna razumu bio je napad na moj sveti stalež: »Profesor je njemačka nacionalna bolest« (ibid., str. 173) (!) I Paul de Lagarde (1827-1891) žestoko je tražio (dakako s jako nacionalističkim prizvukom), da mladež ne treba prežvakavati ideale pradjedova, već treba razvijati vla stite ideale usmjerene na budućnost. I napokon valja navesti Friedricha Nietschea (1844-1900) s njegovom kritikom historicizma obrazovanja i njegovom destruktivnom kritikom morala. »Kritiku kulture«, koja je predstavljala nejedinstveno protestno držanje i pučkonacionalnu nelagodnost prema moderni, ipak se ne smije pretjerano isticati, kao da je ona bila odlučujući izvor utjecaja na njemačku reformsku pedagogiju (Oelkers, 1989, str. 57). No ona je zasigurno izazvala znatne rasprave i nesumnjivo zrcalila jedan dio »raspoloženja« toga vremena.

b) Društveni i društvenopedagogijski pokreti Reformska pedagogija je bila prožeta jakim društvenim angažmanom, dakako iz vrlo različitih motiva. Već 1833. se to ocrtava u Wichernovu evangeličkom socijalnom radu u općini, a malo kasnije u Kolpingovu pokretu katoličkih saveza udruga. Nasto janja oko reformi »odgoja zapuštenih« (od zatvora do odgojnih misli o zatvoru za mla dež), kao i društvenopedagogijska skrb namjesto kriminaliziranja, itd. dijelom su prak tički suostvarivali i sveučilišni pedagozi (Hermann Nohl u Gottingenu, Curt Bondy u Hamburgu). Ali i Pokret žena (usp. Priručnik Pokreta žena u 5 sv., izdan 1901-1906. od vodećih predstavnica žena Helene Lange i Gertrude Baumer) je dobio snažne poticaje, npr. tra ženjem aktivnog i pasivnog izbornog prava, otkrivanjem života poziva i mogućnosti obrazovanja (među inim pristup visokom školstvu) za žene.X>brazovanie djevojaka i ^žena postaju po prvi put posebnom temom i u povijesti pedagogije (Glumpler, 1992). Treba spomenuti i Poicret mladeži, koji je obuhvatio smjesu najrazličitijih »saveza« i udruga koja se jedva dade opisati: prijatelji^pritods., pokret »ptice selice«, izviđači, studentski savezi i drugi. - Njihovo se osnovno osjećanje izražuje u svečanoj »Meissner " tormuli« prihvaćenoj na Visokom Meissneru: »Slobodna njemačka mladež će svoj život oblikovati iz vlastita određenja, s vlastitom odgovornošću, s nutarnjom istinitošću. Za tu nutarnju slobodu ona se jedinstveno zalaže u svim okolnostima... Kao načelo za druš tvene priredbe vrijedi: sve zajedničke priredbe slobodne njemačke mladeži lišene su alkohola i nikotina.«

POVIJEST PEDAGOGIJE

85

Odbacivalo se je nošenje baršuna i kravata, zagovaralo miješane grupe mladića i djevojaka, povezanost s prirodom i njegu prirode, osjećanja, doživljaja, ali su zazvučali i nacionalni tonovi a njegovalo se načelo odabranih. c) Pojedinačni pedagogijski pravci * Stoljeće djeteta - Ellen Key Važan poticaj reformske pedagogije bila je knjiga što se pojavila upravo na smjeni stoljeća (1900. g.) Šveđanke Ellen Key s gorenavedenim naslovom. Ellen Key je tražila da se pri razmišljanju radikalno polazi od djeteta. Ona je Rousseauov prirodni odgoj shvatila iednostrano~kao~»puštanje da se odraste« i zahtijevala da se uzima u obzir vla'stito biće - »dijete«. To je dobro odgovaralo kritici škole od strane mnogih pedagoga, koji su govorili o »ubojstvima duša« djece. Oni su kritizirali autoritet administracije, jednostranu školu prinude, školu riječi, knjige i učenja. Učitelji Gansberg i Scharrelmann, primjerice, zah tijevali su »slobodan sastav« umjesto brbljarija na zadanu temu. Nova školska uteme ljenja (npr. Rudolfa Steinera) naglašavala su element slobode (»slobodne vvaldorfske škole«), školski život umj esto puke nastavneustln'Ove; bliskost životu i prirodnu nastavu (imala je proizlaziti od »prirodnih interesa« djece) i školski rad. Hugo Gaudig je rekao:* ^V aIJauîRfpCT^li1zjp¥slva u aktiv«. Maria Montessori je htjela aktivnost unapre đivati već u dobi malog djeteta. * Škola samodjelatnosti i »radna škola«: B. O tto - G. Kerchensteiner-H. Gnudis BertolLP tto (1859-1933) je svoja iskustva kao kućni učitelj prenio na svoju »školu Jmćnih.ljubjrnaca«, koju je stvorio 1906. u Berlinu i koju je nazvao »najslobodnijom školom svijeta«. Obrazovanje.se je trebalo ostvarivati na podlozi onoga, što su djeca zbilja sama pitala, bez prinude, kao »duhovna ophodnja« s djecom (danas bismo rekli: komunikacija bez dominacije). Uzor za to bio je.obiteljski stol, koji pravo djeteta da pita sasvim samorazumljivo uzima kao povod za razgovor. B. Otto je stvorio cjelovitu nastavu, koja se je suprotstavila rasparčavanju na stru ke; takva nastava trebala se održavati najmanje tri puta tjedno. Naravski bez ocjenji vanja, s potpunom slobodom glede nastavnog plaM (programa, tečajevi su uspostavljani prema željama djece. Postojalo je suupravljanje učenika, sabor učenika i učenički sud. Pravi Pokret radne škole (taj, danas pomalo čudan pojam, naglašava samostalan rad učenika, a ne možda »rad« kao djelatnost poziva), uglavnom se je sastojao od dva različita glavna pravca. S jedne strane je to bio miinchenski gradski školski savjetnik i profesor Georg Kerschensteiner (1854-1932), ambivalentna figura prema današnjim gledištima (on je ipak svoj »odgoj građanina« morao prokormilariti između carstva i Weimarske republike«). No od toga je važnije: on je knjiškoj školi suprotstavio manualni rad kao i samodjelatni duhovni rad učenika (čuveni primjer: izrada ormara koji je sjedinjavao mnoga važna

86

PEDAGOGIJA

načela njegove pedagogije: samostalnost, praktički rad i duhovne djelatnosti, učenje na samoj stvari, samoprovjeru uspjeha umjesto ocjenjivanja stranih praksi, praksu i stru kovno znanje, etičke ciljeve kao brižnost, štedljivost i kooperativno učenje, i drugo). Kerschensteiner je u školama stvorio radionice, zbližio je poziv i školu (on je »otac strukovne škole«). Na temelju svojega kontakta s Amerikankom Johnom Deweyein naglašavao je razmišljanje pri radu (Dewey: learning by doing). Polagao je veliku vri jednost na oblikovanje karaktera pri radu (samonadilaženje, istrajnost) i naglašavao vri jednost rada za strukovno obrazovanje (obrazovanje dakle i ponad sadržaja koji se tiču poziva, izazov gimnazijskoj aroganciji). Međutim, Kerschensteinerov »odgoj građanina« pokazuje, jaku ideologijsku crtu, kada traži učenje socijalnih vrlina u službi »zajednice«. Nama to danas miriše na nekri tičko prilagođavanje na dane društvene dnose. S druge strane, to su bili Lajpcižani oko Huga Gaudiga (1860-1923), npr. Lotte Miiller i Otto Scheibner, koji su dali pečat pokretu radne škole. ,, Oni su razvili niz praktičkih metoda (tehnika rada) za svaku nastavu. Te su metode trebale unaprijediti samostalriu^razralbu tema od strane učenika i učenica. Gaudigov je cilj bio obrazovanje za »osobnost« u smislu duhovno samostalnog, kritičkog čovjeka sa svestrano formiranim snagama (to, dakako, uvijek unutar nacionalno-državnih ciljeva odgoja!). Ono najvažnije je bio »slobodan, duhovan školski rad«. To, što je Kerschen steiner mislio s proizvodnim radom, Gaudig je nazvao »samodjelatnost«. Time se je suprotstavio tobožnjoj redukciji načela radne škole na manualni rad kod Kerschensteinera. To je opet Kerschensteinera prinuđivalo na naglašivanje samostalnog duhovnog rada. Ovaj spor nam danas izgleda kao prividan okršaj, no tu se ipak radilo o nadilaženju stare verbalne knjiške škole s njezinim autoritarnim stilom poučavanja. Važno je naglasiti da su u pokretu radne škole bile vrlo dobro poznate osnovne misli duhovnog oca projektne metode, Johna Deweya (1859-1952) (Kerschensteiner je prevodio Deweya), te da su postojale brojne međusobne veze, npr. prema Freinetu, Peteru Petersenu i drugima.*

* Politički koncepti reforme škole Ako je radna škola još smjerala ka poboljšanju nastave bez korjenite kritike škole, drugi nacrti su išli dalje i uzeli su na nišan osnovno obilježje institucije škola. Rus Blonski (1884-1941) zacrtao je »školu proizvodnje«, koja je (pod jakim utjecajem Deweya), naglašavala obrazovnu vrijednost industrijskog rada, a školu shvaćala kao radno mjesto prema industrijskom uzoru. Isto tako je »Savez odlučnih školskih reformatora« u Njemačkoj, pod vodstvom Paula Oestreicha (1878-1959), razvio ideju »elastične jedinstvene škole«, koja je za cilj imala bratski odgoj u smislu etičkog socijalizma, i to kroz školu s elastičnim diferenci ranjem, jezgrovno tečajnim sustavom, sudjelovanjem učenika, roditelja i učitelja, zajed ničkim upravljanjem školom, kroz integraciju zanatskog i duhovnog obrazovanja - rani nacrt osnovne koncepcije škole naših dana! Značajan zastupnik tog pokreta za jedin-

POVIJEST PEDAGOGIJE

87

stvenu školu bio je također berlinski učitelj Heinrich Tews (1860-1939), koji je sačinio plan »Od dječjeg vrtića do visoke škole«. Tews je u raspravi na Državnoj konferenciji o školi 1920. igrao značajnu ulogu. Zasigurno, Državna konferencija o školi (kao forum za razmjenu mišljenja šest stotina sudionika, nekoliko godina poslije nedemokratskog carstva) nije za posljedicu imala nikakve neposredne promjene zakona, ali su od nje ipak došli bitni poticaji za postupne reforme škole i izobrazbu učitelja. Obuhvatni zakon o školstvu nije donesen, ali je današnja jedinstvena osnovna škola (ukidanjem gimnazijskih »predškola«!) ipak važan uspjeh konferencije za državne osnovne škole održane 1919. godine.

* Pokret za umjetnički odgoj .. Glavni inicijator Pokreta za umjetnički odgoj bio je hamburški učitelj i ravnatelj nifljetniflre-halis i^'jfired fidihvark (1857.-1914V. On ie. zagbvarao iiačcla originalnosti, fantaziiefrpsiećanialvlastitog izražavanja (umjesto učiteljeve pouke iz povijesti umjetfiošfij. Amaterizam se odvažio nasuprot akademiziranju umjetnosti s umjetničkim odgo jem kao načelom (umjesto kao strukom). Pokret za umjetnički odgoj zračio je na mnoge druge »struke«, kao na njemački jezik (članak o doživljaju umjesto nametnutih tekstova i tema - zahtjev hamburških učitelja Jensena i Lamszusa), muziku (pučka pjesma, živo muziciranje, Fritz Jode), radnu nastavu (umjetnički obrt), šport (radost zbog kretanja, pučki ples, među inim umjesto vojničkih vježbi na prečkama), amatersko kazalište i mnogošto drugo. Doživljaj je naspram pouke izbio u prednji plan.*

* Pekret seoskih odgojnih domova Kod ove riječi mnogi će pomisliti na odgojne domove za zapuštenu djecu i mladež. To bi bilo sasvim pogrešno. No to je i nešto posve drugo što su internati naših dana za slojeve koji misle da su »šik« i pripadaju »noblesi«. Pokret seoskih.,odgojmh_domova je imao obuhvatno postavljen cilj povezan s prirodom i unapređenjem osobnosti. Ute meljitelji su bili: Hermanh Lietz (dvorac Biberstein u »slobodnoj prirodi«, RhSne postoji do danas), Gustav Wyneken (Slobodna školska općina Wickersdorf/Thtiringen), Pauljjeheeb (Odenwaldska škola kao uzor modela suvremene objedinjene škole), Paul Hahn (Salem na Bodenskom jezeru i internat na Sjevernom jezeru s naglaskom na službi planinskog i pomorskog spašavanja, što se je danas unekoliko izopačilo komercijalnim »ekspresnim školama« s pustolovinom penjanja na brda) i kao predstavnica žena: Minna Specht (seoski odgojni dom Walkemuhle kod Melsungena, s utjecajem što se širio prema Danskoj i Engleskoj). Svi oni su se opirali nezdravim uvjetima moderne velikogradske civilizacije i zagov a r ^ ^ u jeSnštvo škole i doma, veću važnost odgoja od nastave, manualni rad, radio nice, koedukaciju, obiteljsko učenje u skupnom životu (učiteljski bračni par kao »ro ditelji«). Prihvaćali su dakle školu, ali kao životni oblik koji treba odgovarati mladeži. Doduše, postoje razlike u pojedinostima, one su i znatne; također postoje razlozi za kri-

PEDAGOGIJA

tiku (npr. elitistički stav ili ideologija zajednice); ali je smjernica bila jasno upravljena protiv krutosti i protiv zasićena kulturnog građanstva.

* Brojni daljnji pokreti i poticaji Bilo je to vrijeme mnogih eksperimentalnih Škola, novoutemeljenih škola -premda su milijuni djece i dalje pohađali staru školu carskog vremena. Najistaknutiji primjer je, bez sumnje, škola Jena plana Petera Petersena (1884-1952) s »Malim Jena planom« (škola životne zajednice, nastava koja preseže godišta umjesto razreda istoga godišta, tjedni plan rada umjesto uobičajenog rasporeda sati, sustav pomoći učenika, grupni rad, napredovanje prema samoprocjeni učenika, naglašavanje blagdana i proslava i drugo). Ali treba spomenuti i utemeljenja pučkih sveučilišta (obrazovanje laika, Wilhelm Flitner!), uspostavljanje pučkih knjižnica (posudba knjiga kao pedagoški zadatak!) javne knjižnice su nam danas razumljive po sebi. Zatim Maria Montessori sa svojim čuvenim materijalima, npr. za predškolski odgoj ili za učenje čitanja. Pa Adolf Reichwein, seoski učitelj, profesor, kojega su nacisti ponovno premjestili za seoskog učitelja, pogubljen zbog svoje djelatnosti u pokretu otpora u Plotzenseeu 1944, koji u svojoj knjizi Stvarajući školski narod opisuje svoje nakane (slično projektu). Ukratko, mnogovrstan je broj reformskih poticaja i njihovih usmjerenja. Stoga upućujem osobito na navedenu literaturu iz reformske pedagogije.

Ali, sveukupno gledano, pokret reformske pedagogije se ne smije precjenjivati. Napose valja trezveno razmotriti kvantitativni aspekt s obzirom na zbiljske promjene. Njih se također ne smije nekri tički promatrati u njihovoj ideologijskoj vezanosti za pojmove kao Što su zajednica, narod, priroda, itd. Nije fašistima slučajno bilo lako iskoristiti te tendencije za svoje ciljeve; oni su te pokrete jedan za drugim, od 1933. godine pa dalje, okrenuli u svoje svrhe («glajhšaltali«).

4.5 PETO RAZDOBLJE: NACIONAL-SOCIJALIZAM - PORATNO VRIJEME SUVREMENOST (1933-1993) ~ '................ ' Kod nacional-socijalizma je teško govoriti o »epohi«. Preblizu (ili možda već pre daleko?) su nam grozote fašizma (Gamm, 1984; Hermann/Oelkers, 1989). Također mi je teško, osnovne stavove nacional-socijalizma obilježiti kao »pedagogiju«. U smislu povijesti ideja to razdoblje, sadržajno, ne pripada relevantnima. Odgoj za fašističku državu, militaristički odgoj uz prezir prema čovječnosti za mladieeiTdeoiogiia majke fajdjevoika. iskorBCavanje. ljudske, potrebe za zajeđnkom-1 đrustvenošću, »odgojno načelo« vođenja i slijeđenja/poslušnosti, naglašavanje tjelesnosti usmjerene prema voj

POVIJEST PEDAGOGIJE

89

noj podobnosti i prema sposobnosti rađanja - ukratko: cjelokupna smeđa ideologija zaslužila je samo jedan odgovor. On se naime nalazi u zahtjevu Theodora W. Adorna - najvišim ciljem svakog odgoja treba biti da se još jedamput ne ponovi Auschwitz. Ipak, povijesno je razračunavanje sa situacijom odgoja u fašizmu hitan i važan pro blem, koji podjednako uključuje pitanje o funkciji znanosti o odgoju u to vrijeme, kao i analizu stvarnih pedagoških odnosa. Zaustavljam se pri tom zahtjevu. U praksi obrazovne politike nacional-socijalizam se usredotočio na četiri točke: 1. Školstvo je bilo sadržajno i organizacijski objedinjeno. 2. Učlanjenje mladeži u partijske saveze izvan škole, kako bi se postigao politički odgoj i. izvan škole. ....... — ...... 3. Negativna selekcija »rasno manjevrijednih«, pozitivna selekcija osposobljene . njemačke djece. 4. Izgradnja sustava izvanškolskih ustanova zajialjnju izobrazbu i obrazovanje za ' partijski i činovnički pođmladak. "".... ~ Na putu u sadašnjost U svakom slučaju je poslije 1945. godine podjednako slabo uslijedila opća nova orijentacija i kritička obradba fašizma (njemačka »nesposobnost za žaljenjem« - Alexander Mitscherlich), kao što se i u naše vrijeme nedovoljno kritički obrađuje duhovna baština socijalizma u negdašnjoj Njemačkoj Demokratskoj Republici. Bila je propuš tena šansa temeljite promjene školstva i obrazovnog sustava (usprkos žestokog pritiska Amerikanaca u pravcu jedinstvenog školstva; vidi 11. p.oglavlje: Reforma obrazovanja i postojeće vrste škola). Umjesto toga se u pojedinim točkama nadovezivalo na poje dinosti reformske pedagogije. Pokazatelji su članci pedagogijskih časopisa tih godina, koji pokazuju koliko su (školska) pedagoška nastojanja bila upregnuta u trokutu praktičko stvaralaštvo (zbog bijednih materijalnih uvjeta) - obrazovnopolitička progresija - restaurativne tendencije (Gudjons, 1987). Pedesete godine općenito vrijede kao razdoblje opće restauracije (Arbeitsgrupp e ... 1990, str. 22. i dalje), tj. ponovne uspostave tradicijskih obrazovnih struktura na cijelom području. Tek šezdesetih, a još više sedamdesetih godina dolazi do »zamaha osuvremenjiva nja«: započinje kritika naslijeđenih obrazovnih ustanova od škole do visokih učilišta (pri svečanoj imatrikulaciji studenata koja je bila obilježena ulaskom profesora u svečanim odorama 1968. g. u Hamburgu, pojavio se je čuveni šokantni transparent: »Ispod talara - plijesan od tisuću godina«). Opći val reforme zahvaća i škole, nastavne planove i pro grame te oblikovanje nastave. Osamdesete godine donose, zbog financijske situacije («diktat praznih kasa«), među inim, totalni.zastoj zapošljavanja pedagoga, daljnje opadanje zabrana obavljanja poziva zbog pripadnosti organizacijama neprijateljskih ustavu (npr. danas već zaborav-

PEDAGOGIJA

90

Ijena DKP - Njemačka komunistička partija), kao i borbu za održavanje onog malog broja reformi u politici obrazovanja.

mmi llS l

1. razdoblje: prijelaz iz srednjega. vijeka k moderni 2 rn/aobliv

I’tosvjetireljvvo “pedagogijske'-7 stoljeće”'-',

J. A. Komensky (1592-1670): D id a ctica M a g n a O rbis p ic tu s

J.Locke (1632-1704): M isli o odgoju

i }

S

M

1

C ra w i< a.a u d

I Kani (1724 1801) filantropi iBj
1750

-t industrijske škole ;

7

J. I I lV sr :.!o / / i(! V l Š

27V

"

l.i,'vb.ir,ii Ocilnida !’i*nu> Š t i i n ^ i iMra.’iv.uiM

3. razdoblje: “njemačka mm klasika”. W 9m građansko 1850 društvo u nastajanju, novovjeki obrazovni sustav

shb

F. D. Schleiermacher (1768-1834): P re d a v a n ja J. F. Herbart (1776-1841): O p ć a p e d a g o g ija F. D. Frobel (1782-1852): O d g o j č o v je k a W. v. Humbolđt (1767-1835): H umboldt/Suvemške reforme, sveučilište, učiteljska škola, gimnazija, elementarne škole

A. Diestenveg (1790-1866) realne škole herbartijanizam F Key Strdjeu djenui m i I L;et/.G W vm u.-ken. P ClVmvb očg.v.u domoG;' V; ]H-l
gtja t-

1933

1945

5. razdoblje: nacionalsocijalizam, obnova, sadašnjost

B. Otto. G Kea-liensteiner, H Gatidig, P. Ue; tilidi. školski reforma NS: centralistička državna pedagogija razdoblje restauracije

pokušaji obrazovne reforme

POVIJEST PEDAGOGIJE

91

Ipak, kako je ono rekao engleski povjesničar Carlyle već u XIX. stoljeću: »Povijest svijeta nije ništa drugo, nego biografija velikih ljudi«. Dakako i u tradicionalnoj peda gogijskoj historiografiji...

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. Svaka razdioba povijesti pedagogije na razdoblja je problematična. Koja razdioba je izabrana u ovome tekstu? Kojim argumentima se ona dade kritizirati? 2. Komensky je htio »svakoga sve temeljito naučiti«. Što se pod tim podrazumijeva? 3. Koji se pravci razdoblja prosvjetiteljstva mogu razlikovati? 4. Koja su se očekivanja povezivala s pojmom razuma u razdoblju prosvjetiteljstva? 5. Od otprilike 1700. stvaraju se (prema Maxu W eberu) tri velika sustava, koji su još danas relevantni, nai m e ...? 6. Odgoj je u procesu nastajanja »moderne« imao proturječno značenje. Kako to? 7. Da bi se uvela neka promjena: prekrižite, molimo, točne odgovore: Rousseau - je zastupao pesimističku sliku o čovjeku - je pod negativnim odgojem razumijevao prije svega kažnjavanje djece - je u Emilu razvio model dosljedne promjene dječje prirode - je odbacio razvojne faze koje su specifične za uzrast - dijete je napokon načinio objektom odgoja. (Ako niste mogli ništa prekrižiti, onda ste shvatili Rousseaua. Čestitamo!) 8. Do čega je filantropima najviše bilo stalo u pedagogiji? Poznate li neka imena? 9. Što su industrijske škole? 10. Izdvojite, molimo, one teze iz Pestalozzijeva djela, koje vrijede i danas. Uz to: koji su specifični društvenopovijesni uvjeti važni za razumijevanje Pestalozzija? 11. W. v. Humboldt je oblikovao novohumanističko razumijevanje obrazovanja. Što Humboldt razumije pod obrazovanjem? 12. Koja osnovna načela i usmjerenja određuju »humboldtovsko-Suvemsku reformu obrazovanja«? I: kri tizirajte, molimo, taj pojam! 13. Vrlo konkretno: a) Koja su bila vodeća načela Berlinskog sveučilišta, utemeljena 1809? b) Koje promjene su odredile razvoj gimnazije u XIX. stoljeću? c) Kada i zašto su nastale realne škole? d) Molimo, pojasnite ukoliko je razvoj elementarnih škola i izobrazba učitelja pučkih škola moguće shvatiti kao borbu »reakcije« protiv »reforme«. 14. Što su to »formalni stupnjevi nastave« prema Herbartu? 15. Molimo, navedite neke pravce unutar njemačke reformske pedagogije. Koje poticaje iz reformske peda gogije držite i danas osobito aktualnim? 16. Koja su težišta određivala politiku obrazovanja nacionalsocijalizma? Koji još aspekti manjkaju u tom poglavlju, prema Vašemu shvaćanju? 17. Koje biste tendencije u razvoju pedagogije poslije 1945. pobrojili? 18. Postoji shvaćanje, da se iz povijesti može samo naučiti, a da ljudi nisu ništa naučili. Kako na to gledate? 19. Zašto bi ipak možda trebalo učiti povijest pedagogije? RADNA ZADAĆA Molimo pridružite (prema u ovom poglavlju danoj vremenskoj listi) prema Vašemu mišljenju najvažnije političke, društvene i realno-povijesne događaje pedagogijskim mislima i djelima svakog navedenog vremena —'T ridesetgodišnji rat, Francuska revolucija, bizmarckovska politika, Prvi svjetski rat i još druge.

92

PEDAGOGIJA

LITERATURA Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek 1990. Ballauff, T.: Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Freiburg und Munchen 1990. Benner, D.: Die Padagogik Herbarts. Weinheim und Miinchen 1986. Benner, D.: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. V/einheim und Munchen 1990. ' Blankertz, H.: Die Geschichte der Padagogik. Von der Aufklarung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982. Bohme, G ./Tenorth, H .-E.: Einfurung in die Historische Padagogik. Darmstadt 1990. Dietrich, T.: Geschichte der Padagogik. Bad Heilbrunn 1975. Flitner, A.: Reform der Erziehung. Munchen 1992. Gamm, H .-J.: Fiihrung und Verfiihrung. Frankfurt/M. 1984. Glumpler, E. (Hg.): Mddchenbildung Frauenbildung. Bad Heilbrunn 1992. Gruntz-Stoll, J. (Hg.): Pestalozzis Erbe - Verteidigung gegen seine Verehrer. Bad Heilbrunn 1987. Gudjons, H .: Gesellschaft und Erziehung Pestalozzis Roman »Lienhard und Gertrud«. Weinheim u.o. 1971. Gudjons, H.: Vierzig Jahre Geschichte der Padagogik im Spiegel einer Zeitschrift. In: Padagogische Beitrage H. 7/8 1987, S. 6-13. * Ham ann, B .: Geschichte des Schulmsens. Bad Heilbrunn 1986. * Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III: K.-E. Jeismann/P. Lundgreen (Hg.): 1800-1870. Von der Neuordnung Deutchlands bis zur Grundung des Deutschen Reiches. Munchen 1987 - Bd. V: D. Langewiesche/H.-E. Tenorth (Hg.): 1918-1945. D ie V/eimarer Republik und die Nationalsozialistische Diktatur. Munchen 1988- B d . IV: C. Berg(Hg-): 1870-1918. Von derReichsgrundungbiszum Ende des Ersten Weltkrieges. Munchen 1991. H erbart, J. F.: Allgemeine Padagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet (Hg. von H. NohI). Weinheim 1965. *Herlitz, H .-G./Hopf, W./Titze, H.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Konigsteinl981. Herrmann, U. (Hg.): »Die Formung des Volksgenossen«. Der »Erziehungsstaat« des Drilten Reiches. Weinheim 1985. Herrmann, U.: Aufklarung und Erziehung. Weinheim 1993. H errmann, U./Oelkers, J. (Hg.): Padagogik und Nationalsozialismus. Weinheim und Basel 1989. Hinz, R.: Pestalozzi und Preufien. Frankfurt/M. 1992. Kant, I.: Werke in zehn Bdnden. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Bd. 9. Darmstadt 1968. Kemper, H .: Schule und Biirgerliche Gesellschaft. Weinheim 1990. * Leschinsky, A./Roeder, P.-M.: Schule im historischen Prozefl. Stuttgart 1976. Menze, C.: Die Bildungsreform Willhelm von Humboldts. Hannover 1975. Meyer, H.: UnterrishtsMethoden. Bd. 1 u. 2. Frankfurt/M. 1987. * Oelkers, J.: Reformpadagogik. Weinheim und Munchen 1992, 2. Aufl. Ramseger, J .: Was heist »durch Unterricht erziehen«? Weinheim 1991. Rang, M.: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). In: H. Scheuerl (Hg.), Bd. 1, a.a.O ., S. 116-134. Rohrs, H .: Die Reformpadagogik. Weinheim 1991, 3. Aufl. * Scheibe, W.: Die reformpddagogische Bewegung 1900-1932. Weinheim 1982, 8. erg. Aufl. * Scheuerl, H. (Hg.): Klassiker der Padagogik. 2. Bde. Munchen 1979. * Schmitz, K.: Geschichte der Schule. Stuttgart 1980. Schomig, B.: Irrationalismus als padagogische Tradition. Weinheim 1973. * Tenorth, H .-E.: Geschichte der Erziehung. Weinheim und Munchen 1988. Winkel, R . (Hg.): Reformpadagogik konkret. Hamburg 1993.

PET O P O G L A V L JE

DJEČJA I MLADENAČKA DOB - KRATAK PRIKAZ PSIHOLOGIJE RAZVOJA

O čem u je r ij e č ... Sazrijevanje, rast i razvoj bitni su za d ječju i m lad en ačku dob. O vi će se tem eljni pojm ovi pojasniti. R azlikovati se m ogu o d re đ e n i k o raci ili »faze« razvoja. P rik az a t ćem o tri n a jp o znatija razv o jn a m odela (E rik so n , P iag et, K ohlberg) - s njihovim p red n o stim a i granicam a? U središtu m ladenačke dobi sto je razv o jn i zadaci obuhvaćeni po jm o m id e n tite t. Z a k lju č a k tvori preg led istraživanja o m ladenaštvu i suvrem eni problem i m ladeži.

5.1 DJETINJSTVO 5.1.1 Promjene u istraživanju djetinjstva

Djeca nisu životinjice za eksperimente u laboratoriju. Ipak, pedagozima - profe sionalcima pri ophođenju s djecom i mladeži pomaže poznavanje bitnih empirijskih istra živačkih nalaza, jer oni pridonose kritičkom promišljanju vlastite prakse (Lenzen, 1983, sv. 8). Dok je starija razvojna psihologija pod djetinjstvom u bitnomu shvaćala odsječak ili fazu duševnog razvoja čovjekova, moderno istraživanje obuhvaća povrh toga i histo rijski, društveni ili kulturalni kontekst tog životnog odsječka (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 845). Pita se o tomu, »koji međusobni utjecaji postoje između čovjeka koji se razvija i okolnog svijeta koji se mijenja« (Oerter/Montada, 1987, str. V). »Djetinjstvo« je time postalo interdisciplinarno istraživačko područje. Najnoviji rezultati pokazuju povoljnu

94

PEDAGOGIJA

tendenciju da se konkretni život i rast djece opet jače naglasi u konkretnom svagdašnjem svijetu života (Baacke, 1991a). Da istraživanje svijeta života ne bi počelo nalikovati gomili mozaičkih kamenčića, potreban je strukturiran koncept. Takav je koncept razvio Dieter Baacke nadovezujući se na model Amerikanca Urie Bronfenbrennera. On obuhvaća vremensku strukturu, međusobnu, ali i prostomo-stvamu okolinu (dakle npr. ulice, upotrebne predmete, pro metna sredstva), te bihevioralno okruženje u smislu okolnih svjetova koji određuju ponašanje (npr. trgovine, parkovi, dječji vrtići). Četiri društveno-ekološka pojasa tog modela mogu se predočiti koncentričnim kružnicama, a pojmovi teku, od iznutra prema vani (Baacke, 1991a, str. 96): . / 'W

4. ekoperiferija 3. ekoisječci 2. ekoblizina 1. ekosredište npr. obitelj, “biti doma” npr. susjedstvo npr. škola, trgovina npr. mjesto za odmor

Slika 10: Društvenoekološki pojasevi (prema Baacke, 1991a, str. 96).

1. Ekosredište, »biti doma« djeteta s najbližim osobama, 2. ekoblizina, dakle susjedstvo, okolina stanovanja, mjesta prvih odnosa s okolinom (stara psihologija razvoja je za to skovala lijep pojam »svijet koturaljki«), 3. ekoisječci, npr. škola, trgovine, dakle prostori gdje se uči ponašanje koje određuje neki cilj, 4. pojas ekoperiferije, npr. podalje smještene ponude za dokolicu ili mjesta za provođenje dopusta, ali i stara tvornica u koju se ne smije ući.

DJEČJA I MLADENAČKA DOB - KRATAK PRIKAZ

95

Teorija o ovom modelu hoće analizu s više razina, a uključuje odnos osoba-okolina-interakcija, na mje sto jednostranih kauzalno-analitičkih osnova. Na dijete se gleda kao na rastuću dinamičku jedinku koja, napre dujući, o svajajjnijenja okolinu. .Obrnuto, na ta se područja utoliko gieda kao na poboljšavajuća za razvoj, ukoliko ona omogućuju’djetetu sudjelovanje u sve složenijim djelatnostima, odnosima i ulogama. Za praćenje razvoja djece povoljne su, kao sastavni dio okoline, osobe koje nose više različitih uloga u različitim podru čjima te ih znadu međusobno povezati (Schneewind, među inim, 1983).

5.1.2

Sadašnja promjena djetinjstva

Konkretni životni uvjeti unutar tih ekopojaseva mijenjaju se danas korjenito i dubokosežno. Djetinjstvo nije nikakav poseban prostor, ono je prostor »izručen« mnoš tvu socijalnih sila, uređenja i ustanova, pa danas govorimo o »podruštvovljenju« dje tinjstva (Geulen, 1989; Melzer/Siinker, 1989). To se može pokazati u ovim područjima (Rolff/Zimmermann, 1985; Friedrich, 1989; Berg, 1991): a) Razvoj sa stajališta demografske statistike pokazuje jasnu okrenutost ka maloj i djelomičnoj obitelji, povezanu sa znatnim smanjenjem iskustava u svezi s odnosima za djecu. Tomu nasuprot stoji jačanje odnosa roditelji-djeca, porast empatije i tendencija poboljšanja samostalnosti i slobodne volje (Fend, 1988, str. 114). b) Uz to dolazi visoki stupanj tehniziranja modernog domaćinstva i uvjeta stanovanja, što je dovelo do smanjenja osjetilno-neposrednih iskustava u ophodu sa stvarima i ljudima (npr. centralno grijanje namjesto loženja vatre). Jednoobraznost gradskih oblika naselja pojačava tu usmjerenost sve do premještanja dječjih djelatnih mogućnosti u pedagoški organizirane prostore za igru: dječje sobe, igrališta, športski objekti, dječji vrtići, itd. - Iskustveni prostor ulice sveden je na puku crtu vezivanja, dječje doživljavanje prostora vezano je uz život na »otocima«: otok za stanovanje - školski otok - otoci za posjete, itd. - Za materijalno opremanje djetinjstva je, primjerice, unaprijed načinjena igračka već odavno zagospodarila važnim gospodarskim dje lomičnim tržištem, gdje se uči potrošačko ponašanje. c) EJektronski mediji .pokazuju,- d a se n a čin usvajanja kulture u djetinjstvu počinje mijenjati. U svezi s tim »postupnim nestajanjem zbiljnosti« (H. v. Hentig), čini se da danas »iskustvo iz druge ruke« počima prekrivati primamo iskustvo. (Godine 1987. već je trećina svih osnovnoškolaca posjedovala vlastiti TV-aparat, a više od pola ih je imalo pristup video-napravi.) Oni koji odrastaju se danas, zahvaljujući naprimjer televiziji, 0 svemu i svačemu »stavljaju u sliku«. Pritom se ne radi o neposrednoj stvarnosti, već o odslikavanju svijeta. Ne iskustvo »zbiljske stvarnosti«, već prethodno stvorena tumačenja i poruke, tvore predodžbu o tomu kako svijet jest. - Kako pak televizija.znatno.uravnjuje razliku između svijeta odraslih i dječjeg svijeta, američki sociolog Neill Postman govori o »ukidanju djetinjstva«. d) Škole i grupe vrsnika (peers) važno su područje za postupno oslobađanje od obitelji. Stupanje u školu utoliko je »ekoprijelaz«, ukoliko đijeteTšada u suprotnosti prema cjelini ekosredišta i bliskog prostora mora dublje ući u djelomične odnose prema ljudima i stvarima. Uloga učitelj-učenik počinje upravljati društvenom interakcijom, djeca uče radnu strukturu modernoga društva: »Ona se sastoji u dobro motiviranom, dostupnom obavljanju izvanjski postavljenih naloga unutar određenih vremenskih granica« (Oerter/M ontada, 1987, str. 248). Napokon, i djeca već doživljuju školu kao instituciju za podjelu društvenih šansi i pozicija. Bitna su 1društvena iskustva u peer-grupama koja ne strukturiraju odrasli, jer se tu doživljuju natjecanja, uči se surad nja, formiraju se pravila, itd. među osobama načelno jednaka statusa. To je bitan most između obitelji i druš tva. Prema čuvenoj teoriji sociologa S. Eisenstadta (1966), u modemom industrijskom društvu potrebni su upravo takvi, da kažemo mostovi, a činile bi ih grupe vrsnika koji bi posredovali između partikularističkog usmjerenja obitelji (npr. osjećajna baza, malobrojni ali bliski odnosi, simpatija) i univerzalističkog usmjerenja društva (odnosi naglašeni s obzirom na stvar, distanciju, jednak tretman).

PEDAGOGIJA

96

Sažeto se za moderno djetinjstvo dade ustvrditi, da se je usvajanje kulture u djece znatno izmijenilo: rastu sekundama iskustva, načini ponašanja usmjereni na potrošnju i prethodno protumačeni obrasci tumačenja. No, prema novijim teorijama o djelovanju i spoznaji (usp. poglavlje 8: Učenje), vlastita djelatnost predstavlja materijalnu podlogu spoznajne djelatnosti, a slika svijeta i zbiljnosti vezana je za aktivno razračunavanje sa zbiljnošću. Koje posljedice bi izmijenjeno djetinjstvo moralo imati za, primjerice, osnovnu školu? (Folling-Albers, 1989).

Sljedeća skica još jednom sažimlje dubokosežne procese promjena u usvajanju kul ture u djece i nagoviješta konzekvencije - npr. nastavu u školi koja je više usmjerena na djelatnost.

5.1.3 Modeli razvojne psihologije

Treba razlikovati nekoliko pojmova a) razvoj, b) sazrijevanje i c) rast. at Razvoj ie »cjelovita promjena nekog čovjeka, nerijetko odlučujuće uvjetovana substratom, ali obu hvaća i kognitivne, afektivne i druge čimbenike« (Baacke, 1991b, str. 94). Razvoj se odvija prema Određenim zakonitostima i traje cijeloga života.


97

b) ' Od toga treba razgraničiti pojam^sazrijevanje, na koji se gleda kao na »en dogeni, geneličjdupra vjjani ^ udjel razvoja« (Schraml, 1990, str. 77). (Dakako, ni sa2jn je v a ^ e n jje rsasyimbezûtjecaja okolnog svijeta. To primjerice pokazuje tzv. akceleracjja: tjelesna zrelost - npr. biološka spolna zreTo?r-prem j^stiK se je u posljednjih stotinu godina prema ranijoj dobi: jgojava prve m enstruacijeu djevojaka je 1869.. bila prosječno sa 15",6 godina, 1967. pak.već sa 13,3 godina. Nadalje su prosječno porasli težina pri rođenju, rast uvis i drugo - sve se to općenito može svesti na poboljšanje životnih uvjeta s tim u vezi - bolja materijalna i liječnička skrb, bolja i potpunija prehrana, itd.) (Berndt, 1982, str. 180) Usprkos tomu, sazrijevanje nije za,stario_pojam. Postoji određeno stanje sazrijevanja ili osjetne faze, koje mora .biti dano kako bi određena iskustva pala na plodno tlo. Pritom postoji ono »prerano« a katkad i ono »prekasno«. To međutim ne znači.dase vlastitim zalaganjem to isto i kasnije ne-može naučiti (primjeri: kontrola mjehura, debelog crijeva, samostalan hod, govor). c) Pod rastom se danas pretežito razumije porast veličine i mase tijela ili dijelova tijela (Berndt, 1982, str. 140). Iz »zamaha sazrijevanja« izvoditi raščlambu faza dječjeg razvoja bilo bi vraćanje na biologističko miš ljenje. Ako danas ipak nalazimo raščlambu na faze, onda na to djeluju i uvjeti što ih kultura i okolina stavljaju za određene vremenske odsjeke (npr. na stupnjeve škole). Stoga bi bilo pragmatički smisaono odabrati ovu razdiobu (ona je, uz varijante, danas ipak općenito uobičajena):

1. 2. a) b) c) 3. 4. 5.

razdoblje dojenčeta (od rođenja do 1. godine života) razdoblje djeteta (od 1. do 12. godine života) rano djetinjstvo (od 1. do 6. godine života) djetinjstvo srednje dobi (od 6. do 10. godine života) kasno djetinjstvo (od 10. do 12. godine života) doba mladosti (od 12. do 18. i više godina života) odraslo doba starost.

U nastavku će se opisati razvoj u dječjoj i mladenačkoj dobi kroz tri najpoznatija modela faz, pri čemu svaki naglašava neki poseban aspekt: Eriksonov psihoanalitički model, Piagetovi stupnjevi kognitivnog razvoja i Kohlbergova teorija moralnog razvoja. Ovdje se, naravski, ne može ulaziti u ogromno bogatstvo empirijskih nalaza psihologije razvoja (usp. za to Nickel, 1975; Wieczerkowski/Oeveste, 1982; Oerter/Montada, 1987 - s opsežnom literaturom).

a) Erik H. Erikson: razvoj kao put ka identitetu ' 1 / Erikson je rođen 1902. u Frankfurtu na Majni. Radi u Sjedinjenim Američkim Državama kao psihoanalitičar i psihijatar. U Njemačkoj je postao poznat sredinom šezdesetih godina. Njegov model se razlikuje od dotadašnjih psihoanalitičkih teorija raz voja u nekoliko osnovnih elemenata: * Razvoj čovjeka on shvaća kao cjeloživotni proces (life-span-development); identTtef nastaje u smjeni stupnjeva tijekom ovladavanja krizama, ovladavanja koja se međusobno nadograđuju;

PEDAGOGIJA

* krize mogu biti shvaćene samo u svezi s okolinom koju čine osobe s kojima se dolazi u odnos.(npr. roditelji, vrsnici), elementi društvenog poretka (zakoni, privredni život), psihosocijalni i psihoseksualni moda liteti («zadržavanje/otpuštanje« u analnoj fazi) (Erikson, 1966, str. 214. i dalje).

Dijagram (si. 12) pokazuje osam kriza. Pada u oči, da Erikson za doba mladosti u svezi s krizom »identitet nasuprot difuzija identiteta« u vodoravnom redu navodi ono, što prethodne krize, takoreći, nabacuju kao »podteme« za tu dobnu fazu mladosti (epigenetičko temeljno načelo, vidi dolje): doba mladosti ne stoji izolirano, već se može razumjeti samo u sklopu »rezultata« dotadašnjih ovladavanja krizama. Primjer: Ako se je kriza u školskoj dobi (IV) »djelatni smisao protiv osjećaja vlastite manje vrijednosti« pozitivno riješila, mladenačka kriza se razrješuje na povjerenju prema vlastitoj učinkovitosti. Ako se je pak riješila negativno, radna uzetost opterećuje razvoj mladenačkog identiteta. Naprotiv, u okomitom stupcu br. 5 »sumiranje« problematike identiteta je oslikano u dotadašnjem tijeku života.

__ __Erikson računa s tim, da se razvoj odvija prema »epigenetičkom načelu«,. dakle, da »ima osnovni plan, za kojim slijede pojedinačni dijelovi« (ibid., str. 57). Sve su faze, naime, povezane jedna s drugom, ako se: a) one grade jedna na drugoj, b) ako je svaka kriza već imala svoju prethodnicu u razvoju a također još postoji poslije njezinog »ovla davanja« kao temom, i c) ako rješenja problema ovise o »pravodobnom valjanom raz voju« (ibid., str. 59). Sljedeći primjer razjašnjuje na što se tu misli: autonomija se nadograđuje na postig nuto prapovjerenje - (a). Težnja za autonomijom dade se dobro zapaziti u začetku već u dojenčeta (recimo, u prkosnim pokušajima oslobađanja pri pridržavanju ruke), i još je relevantna - iako u drukčijoj formi - i u odrasloj dobi - (b). Autonomija u svezi sa sramom i sumnjanjem jest razvojni zadatak, kojemu je pravo vrijeme u dobi maloga djeteta - (c). Sveudilj se krivo shvaća Eriksonov pojam kriza. Kriza nije identična s ometanjem razvoja ili s nenormalnim odvijanjem razvoja. Svaka komponenta, od »početnog povje r e n ja « sve do »integriteta«u zreloj odrasloj dobi, »dolazi do svog vrhunca, ulazili svoju . .kritičku fazu i doživljuje svoje trajno rješenje potkraj dotičnog stupnja« (ibid., str. 60). Kriza je u tom smislu konstitutivni sastojak normalnog razvoja. " Za doba sve do puberteta, odnosno mladenačke dobi, prema Eriksonu su bitna prva četiri stupnja: * Stupanj I - Pra-povjerenje naspram pra-nepovjerenju. Najranije je to iskustvo čovjeka, doživjeti prvu osobu s kojom se dolazi u odnos ili kao pouzdanu, ili kao mani; kavo postojanu, nepouzdanu ili zanemarujuću. Od kakvoće prvoga odnosa zavisi hoće II dijete) steći i razviti osjećaj da se samo može pouzdati u druge s obzirom na to koliko _ su onLpouzdani, kao i to hoće li razviti samopouzdanje. To duboko-u-nesvjesno-sežuće prvobitno iskustvo jest »zaglavni kamen zdrave osobnosti« (ibid., str. 63). Ako to ne uspije, nadvladava osnovni osjećaj da svijet i vlastito jastvo nisu usklađeni: pra-nepovjerenje. * Stupanj II - Autonomija naspram sramu i sumnji. To je vrijeme sazrijevanja mišićnog sustava, što djetetu omogućuje eksperimentiranje osnovnim modalitetima »zadržavanje« - »otpuštanje«. Preko odgoja urednosti i čistoće, razvija se »opća spo sobnost, čak žestoka potreba da se voljno otpušta i odbacuje, da se naizmjenično vježba


1

I dob dojenčeta

II dob malog djeleia

III dob igre

2

3

4

početno povje renje vs nepovjerenju

autonomija vs sramu i sumnji

inicijativa vs osjećaju krivnje

smisao za djelovanje vs osjećaja manje vrijednosti

IV školska dob

V adolescencija

99

eksperimenti vremenska samoizvjesnost ranje s ulogama perspektiva vs vs mučna svijest vs negativni vremenskoj o identitetu izbor identiteta difuziji

povjerenje u vlastitu djelatnost vs radnoj uzetosti

VI rana dob zrelosti

VII dob odraslosti

VIII dob zrele odraslosti

Slika 12: Razvoj prema Eriksonu (iz Erikson, 1966, str. 150. i dalje).

PEDAGOGIJA

100

5

ti 1 !\

6

7

8

unipolarnost vs prijevremeno autodiferenciranje

I dob dojenčeta

bipolarnost vs autizam

II dob malog djeteta

identifikacija kroz igru vs (edipovski) fantazijski

III dob igre

radna identifikacija vs peers-idemitet

IV školska dob

identitet vs difuzija identiteta

seksualni identitet vs biseksualna difuzija

polariziranje ideoloeijsko V glede vođenja polariziranje vs adolescencija vs difuzija difuzija ideala autoriteta

solidarnost vs intimnost vs socijalna izolacija izolacija

VI rana dob zrelosti

VII dob odraslosti

generativnost vs autoapsorpcija

integritet vs gađenje nad životom

r

vm dob zrele odraslosti

DJEČJA I MLADENAČKA DOB - KRATAK PRIKAZ ,

101

i zadržavanje i otpuštanje« (ibid., str. 76). Za strukturu osobnosti ovdje je priključak na prinudu - ako se naprimjer prekomjerno naglašuje zadržavanje (od skrajnjeg kon zervativizma do pedanterije i škrtosti). U zdravu razvoju nastaje iz »osjećaja samosavladavanja bez gubitka samoosjećaja... trajni osjećaj autonomije i ponosa« (ibid., str. 78). Miješaju li se roditelji npr. krutom dresurom čistoće i neprestanim prekidanjem dje čjeg prkosa, dijete gubi osjećaj samokontrole i autonomije, te nastaje trajni osjećaj srama i sumnje. * Stupanj III - Inicijativa naspram osjećaja krivnje. I empirijska razvojna psiho logija potvrđuje, da snažne tendencije četiri-šest godišnjaka za proširenjem mogućnosti kretanja, usavršavanjem govornih sposobnosti i dosizanjem svega što širi dječji predodžbeni svijet, pogoduju razvoju »neslomljene Inicijative kao podloge.visokonapetog, a ipak realističnog nastojanjaža djelatnošću i neovisnošću« (ibid., str. 88. i dalje). Nasuprotni stožer je nastajanje osjećaja u djeteta »da je samo, ili pak da su njegovi nagoni po svo jemu biću nešto loše« (ibid., str. 95). Tada nastaje osjećaj krivnje koji sebi pripisuje »prekršaj«, što dijete - već čisto biologijski - uopće nije moglo počiniti. * Stupanj IV - Djelatni smisao naspram osjećanja manje vrijednosti. Gledano psihodinamički, dijete je sada zrelo za »školu« (u svim kulturama postoje najrazličitiji oblici više ili manje sustavne pouke na tom stupnju). Djeca te dobi hoće »imati osjećaj da su ionakonsga, da mogu nešto učiniti i to čak dobro i savršeno učiniti; to nazivam djelatnim smislom« (ibid., str. 102). Djeca uče da sebi steknu priznanje time što nešto proizvode i bivaju marljivim, ona su zadovoljna kada dovrše kakvo djelo. Opasnost ovog stupnja jest razvijanje osjećaja nedostatnosti i onoga manje vrijednosti. (Ovdje se pokazuje kako je za osnovnu školu važno da ne bude rane selekcije djece, da ne bude ponavljanja razreda ili slično, jer bi im se prenosila manje vrijedna slika o vlastitoj učinkovitosti.) * Stupanj V - Identitet naspram difuzije identiteta. U svezi s korjenitim tjelesnim promjenama u početku doba mladosti, sada se postavlja zadatak, da se u dotadašnjim rješenjima krize sakupljene Ja-vrijednosti uliju u Ja-identitet, Sve se vrti oko pitanja: tko sam ja, tko ja nisam? - Ako zadatak sama sebe sakupiti ne uspije, dolazi do difuzije identiteta. * Stupanj VI - Intimnost naspram izoliranju. Sposobnost za intimnost, za preuzi manje postojanijih odnosa, povezana je s ranom odraslom dobi. Njezin negativan stožer je opće distanciranje koje druge ljude odbija., a pojedinca izolira. * Stupanj VII - Generativnost naspram sampapsorptije. U odrasloj dobi rađa se nastojanje za generativnošću i interes za zasnivanje i odgajanje vlastitog poroda, možda i u obliku općetvoračke, »proizvodne« djelatnosti. Protivnost tomu je osiromašenje međuljudskih odnosa^nezanimanje za prenošenje kulturalnih tradicija, osjećaj opada nja, što Erikson naziva samoapsorpcijom. * Stupanj VIII - Integritet naspram gnušanja nad životom. U zreloj odrasloj, dobi - sve do smrti - čovjek je.iznašao prihvaćanje svojeg jednog i jedinog životnog ciklusa (uključujući ljude koji su za njega nužno morali biti tu) , i može mu dati smisao. U suprot nom, razočaranje i očaj vode ka životnoj dosadi i gnušanju nad životom. - U jednom novijem radu Erikson je obradio upravo te kasne krize čovjekova razvoja (Erikson, 1988).

PEDAGOGIJA

102

Sve u svemu, ipak ne bi trebalo ontologizirati Eriksonov model (kao da je to neki trajni plan stvaranja koji nepromjenljivo vrijedi za sva vremena). Također ga ne treba shvatiti kao mit o divnom životu (američkoga srednjeg i gornjeg sloja), već pnje kao heuristički model koji nam svojim hipotezama može pomoći da ljudski razvoj - i moguće promašene razvoje! - vidimo oštrije i da ga bolje razumijemo (za kritiku, medu inim vidjeti Murray, 1986). Drugi - ako se hoće spectjalniji - naglasak stavlja Ženevljanin Jean Piaget (1896-1980) u svojoj teoriji psihičkog razvoja djeteta.

b) J. Piaget: kognitivne faze razvojct djeteta

Za taj su model važne neke osnovne pretpostavke i glavni pojmovi. 1. Za Piageta (usp. Furth, 1972, Oerter/Montada, 1987) je temeljna sveza između djelovanja i mišljenja. Djelovanje subjekta na predmete, stvara kako spoznaju o njima, tako i - na temelju misaonih struktura što nastaju - nove mogućnosti djelovanja. 2 .1J takvirmoperacijama (spočetka konkretnom u odnosu na predmete, kasnije duhovno, kao formalna inteligencija) dolazi do spoznavanja. Dok spoznavanjfiječe, ono se organizira u strukture (ili sheme:, kako Piaget također kaže), dakle u opća pravila, obrasce sposobnosti, sustave. 3. Te se strukture razvijaju,, one imaju vlastitu genezu. Piagetova teorija se stoga Misaona sposobnost čovjeka ne »sazrijeva« dakle sama od sebe, ona se razvija općenjem sa svijetom, s njegovim predmetima i osobama. •i. t a j se razvoj odvija u nepovratnim stupnjevima. Pritom je svaki prethodni stu panj pretpostavka kasnijemu. 5. U razvoju dolazi do suigre prilagođavanje - asimilacija. Najprije nešto o prilagođavanju. Shemu ili strukturu »hvatanja«, primjerice, dijete uči prema predmetu što ga treba uhvatiti - primjerice, drukčije hvata drvca za građenje, drukčije pero_-: shema __ biva »prilaeate» ^ l» g ^ lH .ili^ tH a0 ji. - Pod asimilacijom se.shvaća prilagođavanje okoline.u vlastite duhovne sheme. Kada npr. neko četvorogodišnje dijete kaže: »Oblaci idu jako sporo jer oni nemaju noge: čine se dugima crvi i gusjenica, zato idu tako polako« (Piaget, 1969, str. 317), onda dijete očito ima koncept kretanja naprijed (ovdje crva), po kojemu asimilira pojavu oblaka. U tom slučaju ono vodi ka od davnine tipičnom ani mističkom pogrešnom tumačenju. Asimilacija je dakle »u-tjeljenje«, kako to također kaže Piaget; preuzimanje nekog predmeta u duhovnu shemu, ili kazano drukčije: pri mjena nekog koncepta na fenomen okoline. } 6. Time postaje jasno, da prožimanje prilagođavanjaiasimilacije vodi izgradnji i diferenciranju struktura (ili shema), npr. shema opažanja, shema orijentiranja, shema tumačenja. U neku ruku, pokretač tog razvoja je stremljenje ka ekvilibraciji (nalaženju ravnovjesja)JbJstastva.neravnovjesja,,nekog proturječja ili kognitivnog k o n flik ta nastaje poticaj za nutarnjom koordinacijom i izgradnjom sve složenijih struktura

'' f.~Polazećiod.razvojainteligepdjeJcaoneprestanog^sverišegrôja7stnikturakroz interakcije s okolinom, dadu se objasniti i procesi strukturiranja u drugim područjimajnpr. u društvu, u igri, u jeziku, u osjećajnom životu). Nije dakle, nikakvo čudo da se Piaget bavio i nastankom i razvojem moralnog suda u djeteta.


103

Stupnjevi razvoja

Ne ulazeći podrobno u potpodjele, duhovni razvoj djeteta prolazi kroz četiri glavna stupnja (Piaget, 1972, str. 40. i dalje; Oerter/Montada, 1987, str. 414. i dalje):

1. senzomotorička faza (od rođenja do otprilike 2. godine života) 2. preoperacijska faza (od 2.. do oko 6/7. godine) 3. faza konkretnih operacija (od 7. d_o_oko 11/12. godine) 4Tjaza formalnih operacijafod 11/12. godine života).

Uz senzomotoričku fazu (1). Već u najranijoj dobi dojenčeta (kako danas znamo, već prije rođenja), uvježbava se urođeni potencijal refleksa. Tada se razvija koordinacija refleksa i reakcija (npr. uigravaju se pokreti očiju i pokreti ruku jedno za drugim). Potom dojenče otkriva učinak sredstvo-svrha (ono može npr. koprcajući se zazvoniti na zvonce). Stečene sheme djelatnosti se primjenjuju na nove situacije (sakrijemo li neku igračku, ono počinje tražiti). Potkraj prve godine života dijete sebe aktivno iskušava, a potkraj senzomotoričke faze ono može u pre dodžbi anticipirati ishod svoje aktivnosti (može naprimjer štap koristiti kako bi pomaknulo predmete do svog domašaja). Čini se da aktivnosti bivaju interiomo izvršavane, što karakterizira prijelaz na novi oblik mišljenja.

Uz preoperacijsku fazu (2), Senzomotoričko razdoblje je »završeno« kada dijete počne korištiti ii svom mišljenju predodžbe i simbole. Najprije jezikom, ali i u igri dijete neprestano uči ophoditi se sa simboličkim odnosima. Dijete je egocentrično osobito između druge i četvrte godine, tj. ono još ne može prihvatiti gledište nekoga drugog, još ne nastoji svoje sudove i želje prilagoditi potrebama nekoga .drugog. I u području opažanja - Piaget je to pokazao na svom modelu,»p.okusaj.trijuj^da« - dijete još ne zna da postoje različiti pogledi iz različitih perspektiva, ono drži svoje trenutno gledište jedino mogućim, ne jednim među mnogima.

Dijete ne može spoznati niti nepromjenljivost fizikalnih konstanti objekata (sup stancija, težina, volumen), jer svoje opažanje usredotočuje samo na jedan ili na maji broj aspekata. U svezi s tim zacijelo je Piagetov najpoznatiji eksperiment ovaj: Napunimo li dvije jednake čaše jed nakom količinom tekućine, većina četvero-petogodišnje djece, reći će da se radi o podjednakoj količini »so ka«. Ako sadržaj jedne čaše prelijemo u višu, užu čašu, većina djece će tvrditi kako u novoj čaši ima više tekućine zato što je, dakako, »sok mnogo viši nego u prvoj čaši«. J e k od 7,6 godina djeca razumijevaju invarijantnost supstancije; tek od 10 godina shvaćaju invarijantnost težine, a od 11,6 invarijantnost zapremine. To pokazuje koliko su veće sposobnosti opažanja i kombinacija u shvaćanju npr. fizikalnih fenomena u slje dećoj fazi.

104

PEDAGOGIJA

Slika 13: Invarijantnost količine (iz: Oerter/Montada, 1987, str. 422).

Niti sposobnost formiranja klasa još ne postoji u djece od dvije do četiri godine starosti. Ona ne nižu figure različitih značajki (boja, veličina) prema nekom vodećem načelu. Tek u dobi od pet do sedam godina djeca te značajke klasiraju (oblik, boja, veličina), ali se još ne mogu reverzibilno ophoditi s klasama, tj. istodobno promišljati dio i cjelinu, formirati nadklase i podklase a, istodobno, od toga apstrahirati. Za to opet jedan primjer: Na slici s mladićima i djevojkama djeca redaju svaku figuru obaju klasa, ali ne i u klasu »djeca«. Ako se potom upita o broju djevojaka i broju »djece«, na to se pitanje još ne može dobiti odgovor. - Ako se neka operacija shvaća kao pounutrena, tako reći u mišljenje prešla, interiorizirana radnja, onda postaje razumljivom i oznaka toga mišljenja kao preoperacijskoga - u toj fazi još jako vezana za neposredni opažaj. Podjednako, dijete eksperimentira s naučenim pravilima i ulogama. Ono potkraj preoperacijske faze može shvatiti komplementarnost uloga i time položiti temelj za preuzimanje npr. spolne uloge.

JJzJazu konkretnih operacija (3). Ta se faza poklapa s polaskom u školu štozacijelo nije slučajno. Započinje odlučujuća faza učenja. Već vidimo da dijete usvaja pojam invarijancije, jer je odsad u prilici da koordinira različite relacije __jedne s drugim &.(<<što se oduzme zbog širine jedne čaše, vratit će se visinom druge«). Ono barata i pojmom obrathivosti ili reverzibilnosti: u mislima može povratno prolaziti korake, radnje učiniti »nevažećima« i ponovno uspostavljati početnu situaciju. _____-Razvija se pojam broja, shvaćanje prostora i vremena. Dijete može pravilno poredati mnoštvo štapića razhčite...dužine:,(serijacija asimetričnih relacija). Dijete shvaća odnose (npr. između klasa i podklasa, vidi gore);j3BQ_mpže valjano provesti od.početka do kraja jednostavne logičke postupke - operacije - s pomoću deduktivnih razlaganja, ono.vodi »unutarnju diskusiju« (Piaget, 1972, str. 227). U svezi s razvojem govora i jezika, razvija se u djeteta i pamćenje. Vlastitu logiku dijete primjenjuje na konkretne događaje, opažanja i predodžbe. Hipotetička pitanja i apstraktni pojmovi njemu su još strani, ^ ^ đ r o š f ^ o n f p o d r u č ju (vidi gore: Značenje grupe jednake dobi) ono uči strukture, pravila i načelo jed_nakostL.

-

Uz fazu formalnih operacija (4). Dok je dijete u prethodnoj fazi sa svojim konkretno-operacijskim mišljenjem još ograničeno na dane informacije (bile one reprezen tirane konkretno-zorno ili jezično, dakle na apstraktan način), odlučujuće obilježje for: maluo0peracijskog.stupnja.jest,..da mišljenje djeteta sada preseže predane informacije (Oerter/Montada, 1987, str. 440). Mlada osoba može postavljati hipoteze p fflOgučim rješenjima problema i pritom pamtiti mnoge promjenljive čimbenike (Mussen, 1991, str.

64):

Pokus s klatnom (Oerter/Montada, 1987, str. 440) pokazuje sljedeće: Postavimo li učenicima različite dobi pitanje o čemu ovisi učestalost gibanja klatna, predškolsko dijete će zapaziti samo jednu od dvije demons-


105

irirane dimenzije klatna (kraće/teže ili duže/lakše), osnovnoškolac će već baratati s dvije značajke (kraće i leže klatno njiše se brže), dok će srednjoškolac kazati da se na pitanje može odgovoriti tek ako se, osim dviju danih kombinacija (kratko/teško i dugo/lako klatno), preispita i druge dvije: kratko/lako i dugo/teško. Ado lescent »iz opažanja i iskaza apstrahira moguće utjecajne varijable i uspostavlja sustav mogućih kombinacija takvih utjecajnih varijabli. Sustav mora biti potpuno ispitan prije nego se dade ikakav točan odgovor« (Oerter/ Vlontada, 1987, str. 443). Sposobnost za »znanstveni« način mišljenja odnosi se i na općeživotne probleme, na opće zakone i načela. . ,,

I Piagetova je teorija doduše bila kritizirana (preuska empirijska osnovica, prena glašavale kognitivne strane razvoja ovisne kulturalno i društveno, odnosno o društve nom sloju). No ona baš upozorava na to, da je razvoj autokonsbruktivm proces koji nastaje kroz interakciju s okolinom, a koji se na odgovarajući način od strane pedagoga može pobuditi. Dalje, da treba paziti da škola ne kalemi elemente znanja koja se još uopće ne mogu uvrstiti u postojeću kognitivnu organizaciju. Odatle zahtjev da se u školi spoznajni procesi poboljšaju ponudom prikladnih i zanimljivih problema, a ne da se traži napamet naučena reprodukcija tuđih spoznaja. Didaktički se time podupiru modeli samostalnog otkrivanja i otvorene nastave (usp. poglavlje 9: Didaktika).

c) L. Kohlberg: moralni razvoj Amerikanac Lawrence Kohlberg (1927-1987) je bio pobuđen Piagetovim istraživa njima, prema kojima intelektualno) sposobnosti i razvojnoj logici odgovara moralna sposobnost. Longitudinalnim ispitivanjima i interkulturalnim istraživanjima Kohlberg je došao do tri stupnja moralnog razvpjg. Svaki od stupnjeva podijeljen je na još dva, sveu kupno, dakle, šest je stupnjeva. Kohlberg je formulirao moralnu dilemu - tzv. »Heinz-dilema« - prema kojoj platežno nesposoban supružnik Heinz stoji pred pitanjem, da li da za svoju nasmrt bolesnu suprugu iz ljekarne ukrade lijek koji spašava život (druga jedna dilema: »Je li bolje spasiti život nekoj važnoj osobi, ili živote mnogih nevažnih osoba?«). Kohlberg je tako istraživao razvoj zasnivanja normativnih sudova i usmjerenja (Kohlberg, 1974; Kohlberg/Turiel, 1978; Baacke, 1991b, str. 154. i dalje; Oerter/M ontada, 1987, str. 750. i dalje).

Stupanj I:

Stupanj II:

Stupanj III:

prekonvencijska razina stupanj 1: usmjerenje na kaznu i poslušnost stupanj 2: naivni instrumentalni hedonizam konvencijska razina stupanj 3: usmjerenje prema idealu »dobra djeteta« stupanj 4: usmjerenje, na »law and order« (red i zakon) postkonvencijski stupanj (moral načela postavljenih samom sebi) stupanj 5: legalističko usmjerenje ka društvenom ugovoru, priznavanje demokratskog zakonodavstva stupanj 6; usmjerenje prema savjesti ili prema univerzalnim etičkim načeli ma.

f

106

PEDAGOGIJA

Stupanj i; obilježen je usmjerenjem na kaznu i poslušnost. Ne postoji još respekt pred nekim dubljim moralnim poretjcom, traži se izbjegavanje kazne u smislu izbjega-, vanjafizičkih konzekvencija (krađa lijeka vodi ka zatvoru i gubitku lijeka). Ponašanje djeteta usmjerava se prema autoritativnim osobama kao i prema njihovim kaznama i pohvalama. Stupanj 2 pokazuje naivnoinstrumentalno usmjerenje: »Ruka ruku mije«. Mjerilo za međusobnost i pravednu podjelu jesu vlastite potrebe, a ne odanost ili načelo pra vednosti; utoliko se može govoriti o hedonizmu. (Heinz može za krađu dopasti zatvora, »ali bi on još uvijek imao svoju ženu« - trinaestgodišnji ispitanik, prema Oerter/Montada, 1987, str. 753). Stupanj 3 je kao početak konvencijske razine obilježen tendencijom za održanjem važnih društvenih odnosa. Ne vrijedi više »kako ti meni, tako ja tebi«, već vlastito pona šanje hoće biti priznato i od strane drugih. Stoga su važne primarne grupe kao orijentacijski okvir. Pritom preovlađuje konformnost naspram stereotipa ili mnijenja većine. (Opravdanje krađe: »Ljubav nema cijene«, šesnaestgodišnji ispitanik.) Stupanj 4'uvodi sada u igru obuhvatne sustave kao državu i religijske zajednice. Najviša zapovijed je ostvariti dani sustav poretka i prava, vršiti svoju dužnost i priznavati autoritete. Poûšnost prema postojećemu društvenom poretku (law-and-order držanje) poradi njega sama, prva je djelatnost apstrakcije.. Ona odgovara sposobnosti za formalne operacije u području razvoja inteligencije (21-godišnji ispitanik: »Brak... znači i obve zu, uprava.kao zakonski ugovor«), č'StupanpS kao prvi na postkonvendjskoj razini, usmjerava se prema društvenom uggyd.ru,koji.načelno može biti sklopljen između sudionika, pa dakle i promijenjen. Počevši od te pretpostavke, usmjerenje je legalističko. Važna su umna rasuđivanja, koja u obzir uzimaju korisnost neke odluke za što je moguće veći broj osoba. Stoga je razum ljivo da i pravičnost' prt nalaženju odluke (npr. prema načelu demokratske odluke) dobiva na važnosti. (Kod dileme o eutanaziji se npr. čovjekovu pravu na slobodnu odluku daje prednost u odnosu na pozitivno pravo obveze liječnika da produži život.) ^ Stupanjjj - empirijski se taj stupanj ne može često pronaći - pokazuje-nastojanje prema-iznalaženju općih, apstraktnih etičkih načela (Kantov kategorički, imperativ ili ’paFZIatno pravilo: što nećeš da tebi drugi čine, nemoj činiti drugom). Nisu liste normi kriteriji za odluke, već su kriteriji opći, univerzalni postupci za provjeru odluka. Vlastita će jp ^ k ršav je sti Biti izvršena prema tim postupcima. Ipak, tim nizom stupnjeva nije rečeno da njih dosežu svi ljudi, niti da postoji točna dobna pripadnost, a niti da je razvoj »invarijantan«. Ipak Kohtberg naslućuje, prema svojim međunarodnim usporednim istra živanjima (npr. Sjedinjene Države, Tajvan, Meksiko), da se opgsj)j(g,mogu naći ti stupnjevi koje on razvija. Slika 14 (iz Oerter/Montada, 1987, str. 755) daje grub uvid u tijek razvoja moralnog suda do otprilike šesnaeste godine života. Kritika Kohlberga (usp. Baacke, 1991b, str. 161. i dalje) je, osim metodologijskih prigovonrjiaveja

107

razvoja. Mnoge od tih kritičkih točaka su Kohlberg i njegovi suradnici preuzeli, iz čega su proizašle plodne, dijelom Kohlbergu suprotne studije koje problematiku dalje razvijaju (Holstein, 1976).

dob

Slika 14: Razvoj moralnog suda prema Kohlbergu (iz: Oerter/Montada, 1987, str. 755).

Sva tri modela imaju vrlo različite znanstvenoteorijske pretpostavke (usp. poglavlje 2: Pravci znanosti o odgoju). Njih se ne može prosto »staviti jedne kraj drugih« pa, ipak, imadu dodirnih točaka. Moralno .suđenje (Kohlberg) je naprimjer vezam za kognitivne pretpostavke (Rajgt)-' tek tko može vršiti formalne operacije, može- donositLpoAtkpnvencijske moralne sudove. Ili: podjednako mišljenje k a o j moralnLsud su povezani s dotad stečenim identitetom i produktivnim ijeŠeBjem kriza (Erikson). Taj oblik pove zanosti svih triju teorija usporedno naglašavao je Kegan (1991).

5.2 MLADOST 5.2.1 Temeljni pojmovi: mladost - pubertet - adolescencija

Mladost Danas se pod mladošću razumije poglavito ,o,dređena,đobfin/aza.(neprecizna u raz graničenju, u .pravilu od trinaeste gajio preko dvadeset godina), no. j.d>jgtyena grupa (»današnja mladež«)- Ovo posljednje je koliko rašireno toliko pogrešno, jer se o odre đenoj mladeži ne može govoriti, »mladeži ima samo u množini« (Liebau, 1990, str. 6). Jedan oženjeni dvadesetdvogodišnji limarski pomoćnik s jednim djetetom jedva da je još mladić, prije bi to bio dvadesetdvogodišnji student, a sigurno bi to bio dvaput »iz-

108

PEDAGOGIJA

visjeli« dvađesetđvogodišnji maturant. Skinheadi imaju s autonomnim toliko malo zajedničkog, kao repperi s punkovima. Dakle, mladež nikako nije jednako mladost. -_L ffllastol-ja - l a a i ^ tint e U J W l ’j>Bw' i.društveni fenomen. Nisu sva "vremena znala, kao mi danas, višegodišnje vrijeme mladosti, kao što to pokazuje povijest mladosti (Gillis, 1980). U mnogih tzv. urođeničkih naroda podjednako se ne nalazi nikakvo protegnuto vrijeme mladosti, kakvo mi u industrijskim društvima poznajemo. Naprotiv, jednoznačni..obrgdi inicijacije uređuju relativno kratkotrajan prijelaz i prihvaćanje u društvo odraslih.

Pubertet Početak vremena mladosti općenito se i jednoznačno prihvaća s nastupanjem puberteta. »Pubertet označuje biološko dešavanje. Njega obilježuju procesi koji znače razvoj sposobnosti razmnožavanja i prateće pojave toga razvoja« (Seiffge-Krenke/ Olbrich, 1982, str. 104). Kao prvi vidljivi znak spolnog sazrijevanja vrijedi prvo mje sečno krvarenje u djevojaka i prva polucija u mladića. Takve se promjene doživljuju kao doista odlučujuće, ali u onih koji odrastaju nikako nejiastupaju uj.sto vrijeme. Pro sječno se nastupanje puberteta uzima s oko deset do.trinaeste godine (u djevojaka prije nego u mladića). Dok.je fiziološko-spolni razvoj poglavito.završen sa sedamnaest/osamnaest godina, njegove društvene i emocionalne posljedice još nikako nisu proživljene.

Adolescencija Pojmom adolescencije označuje se stoga upravo ono cjelokupno razdoblje koje, započinjući nastupanjem puberteta, obuhvaća dužu fazu razvoja. Ona danas u pravilu JoFnije završena s osamnaestom godinom života, iako je u klasičnoj razvojnopsihologijskoj literaturi otprilike kraj adolescencije postavljen na sedamnaestu/osamnaestu godinu - uvijek uz pretpostavku da početak i kraj vremena mladosti znatno kulturalno i historijski varira (Baacke, 1991b, str. 36. i dalje). Jedinstvo toga vremenskog raspona označenog kao adolescencija može se vidjeti u tomu, što se »završava samorazumljivo prihvaćanje svijeta dječje dobi i nastaje novo jedinstvo sastavljeno iz fizičko-psihičkih -— iidživijajnih iskustava i iskustava jastva. Ona vode rastuće svjesnom osjećaju-Ja, koji ^ppjjšta-razgramčenje od drugih osoba i upravo time omogućuje prihvaćanje samoizabranih odnosa na široj osnovici« (Baacke, 1991b, str. 37). Moderno istraživanje mladosti, puberteta i adolescencije više ne govori o tomu, kiko^Sadostdreba-biti. Uzoran primjer za to su najnoviji; empirijski usmjereni i obu hvatili radovi H. Fenda (1990. i 1991), koji u longitudinalnoj studiji, uzimajući u obzir gotovo sva bitna područja razvoja, pokazuju i analiziraju suvremene tendencije (osobito se preporučuje za produbljeni studij!).


109

5.2.2 Razvojni procesi u doba mladosti

Tjelesne promjene Za oba spola pubertet u pravilu sobom donosi znatno ubrzanje rasta, koje se u mla dića javlja oko dobi četrnaest/petnaest godina, u djevojaka otprilike dvije godine ranije. Dakako, ne rastu svi dijelovi tijela istodobno: glava, ruke i noge rastu brže od trupa, isto tako ruke i noge. To vodi, za mladež, često neugodnim nesrazmjerama; nezgrapne i nespretne kretnje prolazno tvore motoričku sliku (Oerter/Montada, 1987, str. 268). Pod utjecajem hipotalamusa i priključenoga hormonskog sustava (hipofiza i spolne žli jezde), sada dobiva snažan poticaj i spolni razvoj , a označuje se kao.puberalni razvoj (Bemd, 1982, str. 172).

godine života Slika 15: Rast uvis (iz: Baacke, 1991b, str. 96).

110

PEDAGOGIJA

I ovdje još jednom moramo ukazati na to, da postoje izuzetno velike individualne razlike: postoje mla dići koji već kao desetgodišnjaci pubertiraju i djevojke koje u to isto vrijeme dobivaju svoju prvu mjesečnicu. Dok su i jedni i drugi možda već sa četrnaest spolno zreli, ima ih koji dosižu taj status tek kao dvadesetgodišnjaci ili još kasnije. Iz takvih puberalno ubrzanih ili usporenih razvoja. («prerana zrelost« ili »kasni raz» .vjjačj^^^nastaju^so^^duševne teškoće - npr. u puberafno ubrzanih djevojaka koje spočetka bivaju češće odbacivane od svojih vršnjakinja Fimaju mali prestiž. Obrnuto, kasno se zrijući mladići procjenjuju kao manje privlačni, mlađi i nezreliji (Berndt, 1982, str. 172; Oerter/Montada, 1987, str. 273).

Za mnoge mlade ne samo estetički nepovoljne promjene nastale nesrazmjerom ras ta, već promjene na koži, npr. akne, grub su primjer kako procesi tjelesnih promjena u pubertetu ne ostaju bez učinaka na emocionalni i motivacijski ustroj. Mladež te pro mjene doživljuje intenzivno, ali one ne utječu neposredno uzročno n a’duševno stanje (Oerter/Montada; 1987, str. 275; Berndt, 1982, str. 177), već tek sekundarno, preko opa žanja vlastitog tijela. Njihovi učinci su posredovati prije svega interakcijom,Tj. reak cijama osoba s kojima određena mlada osoba stoji u kontaktu, i njegovim odgovara jućim povratnim reakcijama, itd. Ovo shvaćanje novije razvojne psihologije zato je vrlo značajno za pedagogiju. Ono roditeljima i učiteljima otvara znatni prostor djelovanja .za.primjerene reakcije pune razumijevanja koje - opet - ne ostaju bez utjecaja na sliku o sebi u mlade osobe. Zadaci razvoja za doba mladosti Da bi se moglo razumjeti ponašanje mlada čovjeka, treba ga, s jedne strane, shvatiti kao reakciju na opisane bitne promjene, a s druge pak kao refleks na društvena oče kivanja. Kao slojevno specifična ili specifična u smislu spolne uloge, ova očekivanja pre„ .laže.od odraslih (ali i od grupa iste dobi) na mladež, i prenose se u razvojni horizont pojedinca.

U svezi s time Havighorst (1972) nabraja »zadatke razvoja za mladenačku dob«: prihvaćanje vlastite tjelesne pojave i djelotvorno korištenje tijela; stjecanje muške, odnosno ženske .uloge; - stjec.ajjje.novog i zrelijeg odnosa prema vršnjacima obaju spolova; - postizanje emocionalne nezavisnosti o roditeljima i drugim odraslima; -..pripr£ma,.zajiekLpQziv; - priprema za brak i obiteljski život; ^ postizanje odgovornoga društvenog ponašanja; -îzgradnja sustava vrijednosti i etičke svijesti kao prirodne niti za vlastito ponašanje (mo ralni razvoj) (navedeno prema Baacke, 1991b, str. 55).

Dakako, ovu listu ne treba uzeti doslovno. Ako su, primjerice, brak i obiteljski život danas nerijetko razriješeni »brakom bez vjenčanog lista« u stambenoj komuni, ako mnogi »postadolescent« (vidi dolje) odbija upravo izgradnju materijalno osigurane karijere poziva - sve su to pokazatelji za kritički i pošten obračun


111

s tradicijskim standardima. No upravo stoga lista pokazuje da su ovdjeformulirane »teme« bitne za tu fazu života. Njihovo sadržajno rješenje dakako varira sve više, pri čemu je danas u središtu »samopotvrđivanje« (Jugendwerk, 1985, str. 182). Coleman (1974) kaže da mladež ne pokušava ovladati svima odgovarajućim zadacima istodobno, već pojedinačno, premještajući fokus i tako obrazujući neki slijed.

Različita su empirijska istraživanja jasno pokazala da mladež navedenim razvojnim temama pridaje visoku mjesnu vrijednost (Oerter/Montada, 1987, str. 277. i dalje). I sva, bez sumnje najobuhvatnija istraživanja posljednjih petnaest godina (studije o mla deži koja se teško odgaja Njemačkog Shella pod nazivom »Mladež ’81«, »Mladi i odrasli 1985«, »Mladež ’92«), potvrđuju, da tendencijski suodgovaraju očekivanja što postavlja društvo i individualne »teme razvoja«. Biografija nekog mladića ili neke djevojke odvija se još uvijek unutar te mnogostruke tematike. Najnovija empirijska studija o mladeži. (Jugendwerk, 1993) pokazuje njihov začuđujući optimizam glede budućjiosti. Zajedničko doživljajno i životno polje sve mladeži (ima izuzetaka), sastoji-se-u-prg.cesu osamostaljivanja (oslobađanje od roditelja), uključenju u spolnu ulogu (dakako ne nužno s brakom i obitelji) j u ulogu poziva, u konstrukciji vlastite biografijske smisaone linjje budućnosti i shvaćanju života kao raščlanjena po prijelomnim točkama (stanovj; nje, dijete, automobil, dopust, itd.) (Jugendtvefk, 1981; sv: T, sir. 27fpPfftdm naštajuća značajna smjesa od uzimanja u obzir moći i prednosti odraslih (nezavisnost,..samostal nost, sloboda konzuma) s jedne, i privilegija djetinjstva (biti zbrinut, ovisnost, ograni čavanje konzuma) s druge strane, čini se da je obilježje adolescencije u našemu društvu (Seiffge-Krenke/Olbrich, 1982, str. 109).

Okretanje ka grupi vrsnika U grupi vrsnika smanjuje se »satelitski status« mladića od roditelja, iako potpuna autonomija nije moguća. Nastaje jedan za pedagoga jedva dohvatljiv prostor, a tako bitan za razvoj identiteta mlada čovjeka. _ Grupe vrsnika_ (peergroups) su također vrlo značajne za razvoj. Temelje se na suprotnosti prema školi i obitelji, na dragovoljnu sudioništvu, i podijeljene su u ranoj adolescenciji još i prema dobi i spolu. .M lad L u ]azeu rizike, doživljuju »action«.i podnos& sukotje s.autoritetom odraslih; djevojke iskušavaju kpjjko ffl.o m ljen ei cijenjene; oba.spola mogu solidarno tvoriti i razmatrati ista iskustva, mogu doživljavati . erotsku privlačnost, sposobnost vođenja, pouzdanost i đmgo.(Baacke, 1991b, str. 247)'. Peergroups time tvore polje vježbe koje posreduje sigurnost i zaštićenost okrenutu ka nezavisnosti od kontrole odraslih. Peergroups su izvor odobravanja i priznavanja od strane ne-odraslih (pri čemu školska aktivnost ne stoji u središtu!), te omogućuju eksperimentiranje s kulturalnim vrijednostima i normama. Nasuprot »svrhovitosti« pedagogije odraslih one postavljaju, kako to mladi vole, trenutačnu životnost i spontanost naglašavajući sadašnje.

Ne treba previdjeti da peergroups mogu vršiti i znatne prinude, kad je riječ o konformnosti, a u nekim se subkulturalnim varijantama mogu kretati i ka kriminalnosti. S druge strane, one upravo svojim strogim zahtjevima konformnosti (uniformizam npr. u odijevanju, u stilovima glazbe, u ritualima) pružaju zaštitu od nesigurnosti i tjeskoba. No sve u svemu grupa vrsnika suoblikuje životni stil pojedinog mladića, čak i daleko nakon doba mladosti (npr. moda, muzički ukus, doživljavanje života) (Oerter/Montada, 1987, str. 319).

112

PEDAGOGIJA

Ovome uglavnom pozitivnom viđenju grupe vrsnika ipak se i prigovaralo, i to s razlogom, da je peer- ■ group loša priprava za društvo organizacija, jer uvježbava socijalno ponašanje koje upravo otežava nužno “ pimSiinffije utoga odraslih (Allerbeck/Hoag, 1985, str. 52).

Kognitivni razvoj Zadaci razvoja (vidi gore) koji traže mnogo energije utječu, među inima, na moti vaciju, npr. na morivaciju za učenjeidjelovanje.^Mptivači]irje7Tčao što je poznato, važan čimbenik za inteligenciju, napose za razvoj inteligericije. Ne bi stoga trebalo iznenađivati da katkad i inteligentna mladež padne iza moguće razine svojih mogućih učinaka. Kako ‘ je već navedeno u dijelu o Piagetu, kognitivni razvoj u doba mladosti pokazuje neke posebnosti, kako ih sažimlje Mussen (1991, str. 64). »Adolescent može misliti deđuktivno, može uspostavljati hipoteze o mogućim rješenjima problema, može mnoge pro mjenljive čimbenike istodobno držati u pamćenju. On je sposoban zasnovati znanstvena razmatranja, izvoditi zaključke u formalnoj logici, a može se ograničiti i na oblik izvo đenja nekog dokaza, te pritom isključivati konkretni sadržaj. Stoga je Piaget izabrao sintagmu formalne misaone operacije.« Tim se sposobnostima omogućuje ponašanje koje nije neposredno određeno konkretnim povodom ili neposrednim operacijama (kao u Kanta), već adolescent, naprotiv, pokazuje dodatnu »fieiđ-independent performance« (Baacke, 1991b, str. 100)...Dok malo dijete primjerice uči govoriti samo opažanjem, ado lescent evladava jezikom tehnički, tj. on može neovisno o svojoj okolini (npr. čitanjem) proširivati svoj govor i jezik. Razvoj inteligencije je u doba mladosti karakteriziran rastućim diferenciranjem ranijeTčao globalno shvaćenih sposobnosti: logičko-zaključujuće mišljenje (reasoning) diferencira se npr. u sposobnost općih načela iz nečega konkretnog (inductive reaso ning), a u svezi s time jezična sposobnost (verbal ability) dobiva na specifičnosti (Homstein, uz ostale, 1975, str. 268). Također se stabilizira u doba mladosti razvoj inteligen cije (u svakom slučaju shvaćen kao ono, što pružaju IQ-mjerenja). Napokon je za razvoj inteligencije upadljivo to da ona često pokazuje sasvim indi vidualne vrijednosti, tj. da individualni IQ-razvoj jedva odgovara grupnim prosjecima. 1S time je u svezi i to da mladež razvija znatno iždiferencirane interese, i, uz odgovarajuću podršku (npr. školom ili obitelji), pokazuje i odgovarajuće rezultate (Baacke, 1991b, str. 118. i dalje). Pritom ne treba zaboraviti i podršku stvaralaštvu kao području koje pripada kako inteligenciji, tako i specifičnostima osobnosti, a čemu škola danas svakako pridaje nedovoljno.pažnie.

Spolnost ^ U sp rk o s metodologijskim ograničenjima (samoizvješća mladeži između srama i težnji za imponiranjem), općenito se dadu utvrditi sljedeći trendovi u empirijskom istra živanju (Deutsches Jugendinstitut, 1985):


113

* U doba mladosti postojijnnoštvo spolnih praksi, od čega je najčešća masturba cija. Devedeset pošto šesnaestgodišnjaka navode, da su masturbirali; u djevojaka iste dobi to je pedeset posto. U usporedbi sa stanjem pedesetih godina, prva masturbacija nastupa bitno prije u muške mladeži s visokom školskom naobrazbom. Budući da oni koji odrastaju prolaze spolno polimorfnu fazu, nerijetko se sreće i homoseksualnost, barem kao »prolazna« sklonost: trinaest posto sedamnaestgodišnjakinja i petnaest posto šedamnaestogodišnjaka navodi homoseksualne kontakte (Deutsches Jugendinstitut, 1985, str. 51). * I danas postoje znatne razlike u spolnom ponašanju znakovite s obzirom na sloj (također spolno specifične): dok je prije mladež nižih slojeva imala ranijaspoinaiskustva, danas raste raširenost koita (npr. prije sedamnaeste godine) i u mladeži s visokim školskim obrazovanjem (trideset posto mladića, dvadeset posto djevojaka navode koitalna iskustva). * Sve u svemu, danas imaju djevojke i mladići više sociospolnih iskustava nego pnpJ4sUM> -k^smg,. pet[ing). Prema brojnim samoiskazima, ti oblici susreta su većini mladeži važniji od koita. Seksualni kontakti se grade stupnjevito; oni sežu od »izlaženja« (dating) preko ljubljenja, lakog pettinga, intenzivnih seksualnih uzbuđivanja npr. geni talija, pa sve do koita. * Čini se da su seksualni načini.ophođeoja.postali liberalniji, što nikako ne znači da je spolnost za mladež postala neproblematičnom. Ipak je sigurno, da liberalizacija nije vodila ni ka promiskuitetu niti ka razularenoj seksualnosti i partnerstvu: opći stan dard je »slobodno kretanje pri ljubavi« (za sedamdeset posto ženske i četrdeset pet posto muške mladeži je pretpostavka za koit »čvrst partner kojega volimo« - Oerter/Montada, 1987, str. 291). Spolnost stoji u jasnoj svezi s iskušavanjem ponašanja vezanosti. Time se nagoviješta, da pitanje identiteta (ovdje: »Tko sam ja kao muškarac, odnosno kao žgna?«) stoji u srejlištu- razvoja mladih. * Najnovija proučavanja spolnog ponašanja šesnaest-sedamnaestgodišnje mladeži (Schmidt, 1993) pokazala su veliko prihvaćanje mladalačke spolnosti od strane roditelja. Nadalje: i mladi vezuju svoju spolnost za ljubav. .Djevojke opisuju svoju spolnost kao. manje pohotnu i češće preuzimaju kontrolu. Mahom mladići spolno pitanje rješavaju reaktivno, a djevojke ofenzivno. Naprotiv, AIDS nije igrao nikakvu ulogu kao pokretač promjena. - Prema Kochu (1992) je visoki stupanj informiranosti o AIDS-u i safer sex u svezi s emancipacijskim spolnim odgojem jasno djelovao suprotstavljajući se konzervativoj paničnosti.

Rad, poziv Ta sfera dubokosežno utječe na individualni razvoj u njoj. djelatne mladeži. Misli li se na razvojne zadatke doba mladosti (vidi gore), prevladava cjelokupni proces prilagođavanja na svijet rada: »On /„cjelokupni proces/ sadrži rastuće razumijevanje struk ture radari, pozivaîzgmdnju zad.njh.sposobnosti (strategije ovladavanja) i smještanje životne regije pripadne pozivu u dotadašnji životni prostor . .. « (Oerter/Montada, 1987,

114

PEDAGOGIJA

str. 330). Upravo mladež koja rano stupa u radni život stječe vlastiti identitet baš iz radne aktivnosti. Kod mladeži koja u tome smislu pripisuje radu u svojemu životnom konceptu već rano visoku mjesnu vrijednost stoji, prema novijim istraživanjima, u središtu osjećaj sadržajno umirujuće aktivnosti u kojoj čovjek nalazi priznanje i u koju se čovjek može založiti kao osoba. To omogućuje samopotvrdu i osjećaj integriranosti u društvu. Napro tiv, manjejeilasičnogaismjerenja na karijeru s pretežito materijalno određenim inte resom (Liebau, 1990, str. 8). 5.2.3 Identitet kao središnji zadatak razvoja

Znanstvena rasprava o razvoju identiteta u doba mladosti pokazuje dva tabora (Hausser, 1983, str. 19): a) Na jednoj strani stoji empirijsko »istraživanje self-koncepta«, odnosno, pqja,m self-koncepta b) Na drugoj stoji teorijski zahtjevan, ali empirijski jedva izvediv koncept identiteta u priključku na Eriksona.

Uz a): Istraživanje self-koncepta. Rođeno iz sumnje naspram difuznoj psihoana litičkoj teoriji identiteta, istraživanje self-koncepta je dalo mnoštvo empirijskih poje dinačnih rezultata (Filipp, 1980, str. 105. i dalje). No pritom se je ono uvelike kretalo u »teorijskom vacuumu« (ibid., str. 106): između pojedinih radova nema gotovo nikakve konceptualno-definitome povezanosti. Self-koncepti su tako različito operacionalizirani da su, izvan konteksta istraživanja, jedva međusobno usporedivi. Usprkos tomu, mnoga istraživanja relativiraju neka od shvaćanja koja su u priključku na Eriksona postala popularnima. Tako su empirijska istraživanja pokazala da self-koncept mladeži tijekom više godina pokazuje relativnu postojanost i konzistenciju (dakle se krizno ne ruši)r da tek nekolicina mladeži dolazi u »krizu« koja prijeti idem, jtitetu, da u središtu ne stoje nepostojanost i smetnje, već kontinuitet, integralnost i pozi tivna slika kojom mladež sebe oslikava (Oerter/Montada, 1987, str. 298)7 ~ ™ Ui b):} Koncept identiteta. Prema Eriksonu, u doba mladosti se radi o postizanju^ psihosocijalnog identiteta. Jednostavno rečeno, radi se o »definiciji neke osobe kao jed nokratne i nezamjenljive društvenom okolinom kao i samim individuumom« (Oerter/ Montada, 1987, str. 296). To nije nikakav proces koji u doba mladosti iznenada i neposredno započinje (vidi gore: Razvoj identiteta od djetinjstva do odrasle dobi), već tema koja u mladeži doživ: ljuje svoju jedrinu i dramatiku. Adolescent je kognitivno (s obzirom na formalnologičko mišljenje) toliko razvijen, da se može. razračunavati sa slikom o sebi i tuđom slikom vlastite osobe; tjelesne promjene mladež sučeljuje s vlastitom spolnošću; rodi telji, škola ili okolina vezana za poziv, očekuju sve više nezavisnosti i odgovornosti. —Djetinjstvo podjednako mora biti prerađeno kao što mora biti i odvažnosiLza. pogled u budućnost. Oboje je prepleteno u procesu formiranja identiteta u mladih. Tu nastaje »neke vrsji boino . pdje. se prošlost i budućnost bore svako za svoja prava«, kako to Luise Kaplan, nadovezujući na Eriksona fbnhulira U svojoj knjizi Oproštaj od djetinjstva (1988).


115

Središte identiteta Bitna su tri aspekta (Lenzen, 1989, sv. 2, str. 802):

* Različitostuloga (napose kad su teško sjedinljive) mora tako biti savladana, da mladići i djevojke imaju osjećanje koherencije (ja-sam isti.u,različitim situacijama djelovanja, »sam sam sebi vjeran« - jedinstvo i vlastitost namjesto razbijenosti u množini uloga). * Nadalje^.osobntuzon,.vrijednosti i norme («ideal jastva« kao predodžba kakvim netko hoće biti) moraju biti društveno u t e m e l j i i onda, kad imaju »ideologijski« karakter (ovdje shvaćeno kao karakter koji legitimira društvene interese i poretke). * h naP0kon.vjnora-nastati_.nešto poput biografijske svijesti. Događaji vlastitog života dovode se u slijed i u prvu smisaonu povezanost; nastaje prvo razumijevanje za »moj« individualni život u toj jednokratnoj historijsko-društveno-socijalno-kulturalnoj situaciji. Historijski i društveni položaj vre mensko tipski boji svaki ja-identitet! Dnevnici mladih ljudi pokazuju, kako snažno pitanje o »smislu« života, o prošlim, sadašnjim i mogućim budućim iskustvima određuju mišljenje i doživljavanje. (Da li se još sjećate?)

Mladež ima za to, tako veli Erikson, na raspolaganju neke vrsti »moratorium«, kao razdoblje eksperimentiranja i kusanja: ulogejmogu biti prihvaćene i napuštene, moguć nosti identiteta odigrane. Otuda se i mogu razumjeti brojni pokušaji mladih,daprivremeno odrede svoju pripadnost određenim,subkulturama, njima pripadnoj, glazbi, odi jevanju, isticanju, simbolima, odgovarajućem ponašanju u ulogama, itd.: »Ja sam punk«, »Ja sam skinhead«, pruža dio identitetaj malo sigurnosti naspram neorijentiranosti što rađa nesigumošću, (Netolerancija koja pritom nastupa znači nesvjesnu tjeskobnu obranu od prijeteće difuzije identiteta.) Postavlja se pitanje da li taj moratorij vrijedi za sve mlade - i za četrnaestgodišnju Turkinju, koja ima četvero braće i sestara i vodi kućanstvo, i za šesnaestgodišnjeg učenika koji ima svoje posve određeno mjesto u društvu i za devetnaestgodišnjeg vojnika, te nije li u drugim slučajevima taj moratorij iznuđen (nezaposlenost mladeži), ili je, možda, posljedicom institucionaliziranja (produženo trajanje školovanja)?

Danas - poput Eriksona - začuđujuće aktualno promatramo mnogo mladeži koja^ se odlučuje za identitet napadno protivan npr. očekivanjima roditelja ili društveno odo brenim živatnim.oblicima: oni se »isključuju«, prepuštaju se drogi, proglašuju se homo seksualnim (u novije vrijeme pojačano i biseksualnim), odbijaju školu, stupanje u poziv, itd. - Eriksonjo naziva negativnim identitetom. On često predstavlja, veli Erikson. otpor krutom roditeljskom pritisku. Umjesto sigurnosti, »negativni identitet« pruža u najvećoj mogućoj mjeri nesigurnost. On omogućuje opasne, neugodne i izazovne igre uloga sve u svemu (ukoliko nisu rezultatom dubljih duševnih poremećaja), omogućuje poku šaje iskušavanja »alternative«. Preuzimanje »negativnog identiteta« može predstavljati i oblik aktivne kritike društva - dakle imati »pozitivne elemente«!

116

PEDAGOGIJA

Ali, uglavnom nije odlučujuća vrsta sadržaja (dakle, jesu li neki mladić ili djevojka uredni ili neuredni), već: »Identitet postizava onaj, tko autonomno postavlja i odgovara napitanje vlastitog identiteta« (Nunner-Winkler, 1990, str. 675). Toznači: netko je neu redan protiv volje roditelja, već po autonomnoj odluci; ali također: tko svoju sobu pos prema ne prema volji roditelja, već iz vlastita, uvjerenja. Vlastiti identitet za mlada čovjeka nije »ako on prinudno mora biti drukčijim od drugih« (ibid., str. 681). Pritom autonomija znači: »Sam određujem što hoću htjeti, sukladno kriterijima koje mogu odrediti sam« (ibid., str. 678). Ne uspije li razvoj nekog postojanog identiteta Ja unutar tih sasvim »normalnih« simptoma krize, dolazi do potpune difuzije. U Smrti trgovačkog putnika Arthura Millera, Biff to klasično formulira: »To jednostavno ne mogu nikako shvatiti, mati, nikako ne mogu život zahvatiti.« Ostane Ii to stanje trajnim ishodom mladalače dobi, Erikson govori o difuziji identiteta.

5.2.4 Suvremene tendencije istraživanja mladeži Ovdje se ne može primjereno sažeto prikazati (vidi pregled literature) veliki broj pojedinačnih rezultata do kojih se došlo u istraživanju mladeži. Stoga sažimljem deset najznačajnijih trendova.

1. Istraživanje mladeži kao dijagnoza vremena Novija istraživanja iz područja mladeži obuhvaćaju ispitivanje mladih kao. ispiti vanje promjene vrijednosti i kao ispitivanje promjene strukture čitavoga društva (Zinneker, 1990). U središtu više nisu pojedinačne generacije, kao što su »skeptička«, »iskre na«, »nesigurna«, ili slično - generacija, već se postavljaju pitanja u svezi npr. s »odvi janjem modernizacije« društva, s problematiziranjima što presežu generacije. Ispitiva nje mladeži razvilo se podalje od objektivirajućih, distancirajućih oblika (»birokracija koja se raspituje«), a u pravcu istraživanja svagdašnjice konkretnihmla.diMjudi, njihovih biografijskih planova, njihovih izražajnih i Životnih oblika, pri čemu oni obuhvatno i autentično sami dolaze do riječi. Razrađena je ogromna mnogovrsnost pojava mlada lačkog života - zrcalna slika destandardiziranja i destrukturiranja faze mladosti. Pritom je zanimljivo, da se mladež teorijski opet pojačano shvaća i kao veličina koja proizvodi kulturu {dakle ne samo kao žrtve društvenih odnosa ili mladost kao faza ■preuziinanjirkulturalno predanih uzora) (Hornstein, 1989, str. 118). Mladež je sasvim »trenđšettcr« za starije i za novonastajuće kulturalne konstelacije.2

2. Proturječja - nova nepreglednost Trivijalnih tumačenja mladosti kao vremena »pubertetskih teškoća« u modernom ispitivanju mladeži više nema. Trendovi razvoja mladosti proturječni su: s jedne strane


117

»postupno razvodnjavanje generacijskih granica«, s druge pak pojačan »konfliktni intenzitet između mladeži i odraslih«. S jedne strane veći su zahtjevi za srećom i samoozbtljenjem mladeži, a s druge zahtjevi za sposobnošću da se planira vlastita biografija glede društveno-racionalnih standarda uspjeha. S jedne strane uvećani su potencijali subjektivnosti, s druge znatna tjeskoba zbog gubitka (Wagner-Winterhager, 1990, str. 123). 3. Pomicanje individualizacije - sloboda i nemanje usmjerenja U suprotnosti prema predmodernom, staleškom društvu, jedva da još danas postoje za mladež unaprijed skovani životni planovi ili proračunate karijere. »Promi canje individualizacije« (Beck, 1986) modernog industrijskog društva vodilo je neslu ćenoj pokretljivosti i mnogovrsnosti šansi u planiranju života, a s druge je strane pri donijelo razbijanju tradicijski sigurnih obrazaca usmjerenja i značenja. U svezi s puni nom stilova vezanih za kulturu mladih, to se silno pluraliziranje životnih nacrta rasprav lja pod pojmom »destrukturiranje faze mladosti« (Baacke, 1991b, str. 41).

4. Produženje vremena školovanja - obrazovanje kao svrha Sve više mladih danas pohađa školske ustanove sve duže: ako je 1970. od ukupna broja petnaest-dvadesetgodišnjaka bilo 62,5 posto učenika, to ih je 1986. bilo već 84,8 posto (Liebau, 1990, str. 7). Doba mladosti je danas naširoko vrijeme školovanja i izobrazbe, pri čemu je vremensko produženje »mladosti« (naspram generacijama roditelja) znatno poraslo. Istodobno je učenje u školi instrumentalizirano, tj. mladež mu pripisuje smisao »omđa«-za stjecanje željene završne svjedodžbe (npr. matura). Što se uči i kako se uči od podređenog je značaja naspram priznate svrhe škole da služi omogućavanju karijere (Hurrelmann, 1985).

\

j i j | [ i: |

5, Postadolescencija - odrasli mezimci Student strojarstva koji vozi vlastiti porše a ipak još stanuje kod roditelja, studen tica koja svoje rublje redovito nosi materi, ukazuje na jedan novi tip, između mladosti i odraslosti. Postoji proturječje koje sve više raste između a) političkih, spolnih, kul turalnih sposobnosti.mladeži u »fazi mladosti« koja biva sve dužom (barem do dobi od 20, često 25, katkad 30 i više godina) i b) njihovih često još nedostatno samostalnih izvora za osigur^nježivota. Živi se u nerazmrsivoj smjesi individualnog samoodređenja i mate rijalne, ovisnosti (npr. od roditelja). Taj je fenomen postao poznatim pod oznakom »po: stadolescencija« (Bopp, 1985, str. 95).

;

Homstein (1989, str. 122) dojmljivo sažimlje cjelokupnu problematiku: »Još nikada toliko mnogo onih koji odrastaju nisu bili za tako dugo vrijeme isključeni iz svijeta odraslih, držani u statusu priprave za ono kasnije; no još nikada nije ni bila tako dramatičnom, kao danas, unutarnja proturječnost i nemogućnost s .tim e povezana položaja, konfliktna smjesa kulturalne samostalnosti i materijalne ovisnosti.«

i

118

PEDAGOGIJA

6. Promjenajmjednosti _ ekosvijest i egoizam Pod natuknicom »promjena vrijednosti« najprije se raspravljalo o tomu, kako se tradicijska usmjerenja kao uspjeh, prestiž, materijalno bogatstvo, gospodarski rast danas više nužno ne povezuju sa životom rada i stjecanja. R. Inglehart (1977) je to opisao kao »silent revolution«, kako se je među mladeži od šesnaest do dvadeset i pet godina raširilo jasno »postmaterijalističko« usmjerenje, kojega se vrijednosti upravljaju prema smisaOndm'kriteriju aktivnosti: solidarnost, međuljudsko su-bivstvo, komunikacija, angažman za druge, zdrav život, i drugo. Ipak danas postoje nasuprotne tendencije. Jedna aktualna tendencija se označuje kao »camfcstifa (Baacke, 1991b, str. 255), i znači da mnogi mladi danas brzo mijenjaju svoj prsluk. Pritom su važni trik, pretjerivanje i, sve u svemu, umijeće stilizacije: iden titet kvaziposredstvom outfit-a. Izgleda da se identitet dobiva upravo pripadnošću brzopromjenljivim scenama, a da ne postizava dubinsku oštrinu. Vlastita individualnost^ postaje strogim mjerilom vlastita ponašanja, vlastita korist i vlastiti interes mjeriiima su u smislu modernog makijavelizma. 7. Neonacisti - prve analize Ono što nas sada zanima, jest jedna daljnja tendencija: rastući desničarski ekstre: mizam mladeži. Početno društvenoznanstveno ispitivanje iz te je' prdbrematike izdvojilo neke pojave (Heitmeyer, 1987; van Dick, 1990): 1. Ekstremizam mladih ima svoj korijen u još uvijek raširenim desnoradikalnim usmjerenjima širokih krugova pučanstva. 2. Krajnje su opasni pokušaji historijskog iskapanja »pozitivnih aspekata« fašizma. 3. Desni ekstremizam u mladih (kao međunarodna pojava!) jest pokušaj, da se pri izoš trenoj gospodarskoj konkurenciji i krizi, podupru autoritarna rješenja pri »borbi za opstanak«. 4. Desni ekstremizam nije samo izraz nedostatne političke svijesti, on je prije izradom.manjkava osjećaja vlastite vrijednosti i prikrivene lišenosti usmjerenja. 5. Peda goški odgovor mora obuhvatiti kako pojašnjavanje tako i jačanje osjećaja vlastite vrijeđnosti (uključujući potrebu za »doživljavanjem« i za »iskustvom novih oblika ljudskog zajedničkog bivstva«); politički odgovor mora pak otkloniti socijalnu i ekonomsku bes-_ perspektivnost mladeži.8 8. Spolno specifične razlike - kraj muškog obrasca Ispitivanja adolescentica započinju rasklapati konzistenciju koncepta ispitivanja mladeži neutralnog prema spolu. Osporava se zahtjev za normalnošću kod prividno samorazumljivih mjerenja biografije mladih prema »muškom obrascu« (npr. pozivnoj karijeri). Mlade djevojke i žene sve više stječu vlastite predodžbe o podjeli rada između muža i žene u obitelji, o sjedinjenosti poziva i materinstva, i 6 kakvoćizajedničkog žjv; iienias'partnerom i djecom . Mladež se ne može ubuduće više ispitivati izvan perspektive r »lenski« i »muški« (Tillmann, 1992).


119

9. Projekcije odraslih - »ugrožena mladost« Fascinantnost - napose »bučnih«, medijski djelotvornih fenomena kulture mladih, izazvala je u međuvremenu nepovjerenje: nisu li odrasli nesvjesno natovarili mladeži vlastite neriješene konflikte opisujući mladež kao »konfliktno dinamičnu«? Nisu li odra sli vlastite neproživljene fantazije projicirali na mladež opažajući stoga subkulture mla dih kao ugrožene, kreštave, prijeteće, itd.?

10. »Pedagogija« doba mladosti? Danas mnogo znamo o mladosti kao razvojnoj fazi i o mladeži kao dobnoj grupi - i zadajemo si glavobolje s pedagogijom mladalačke dobi. Zasigurno s pravom. Potvrda diferenciranog znanja o mladosti jest i Baackeova teorija (1991b). - On veli da središte »pedagogije« mladih nije »odgoj«, već koncept razmjene »kompeten cija«. To prije upućuje na međusobno učenj.e, nego na jednostrano utjecanje. Ipak: mla dež još nisu odrasli, što onda pedagogija konkretno znači? Sigurno: pedagogija čuvanja, pedagogija uzora i pedagogija vođenja, itd. su out. H. Fend (1993) je u međuvremenu kritički promišljao dalje i razvio »pedagogijske mak sime djelovanja za ophođenje s mladeži«. Prema njemu treba .izbjegavati svaki oblik ., ciničnog, sarkastičnog ponašanja te obezvređivanje. Namjesto toga su slušanje i proma.tfanjTpbđjeflnaKorgotrebni, kaoćrûmijgvanje ponašanja karakterističnog za pojedini stupanj razvoja, t: mladež ipak gleda na uzore... - Mi bismo trebali (prema Fendu) stvo riti sigurne i čvrste okvirne uvjete kako bismo bili sigurni u vlastite zahtjeve - to sve s humorom i opuštenošću. Mladi traže zajedništvo i na to treba pedagoški reagiratLMlfc, dež pritom treba iskusiti, da je ona potrebna kao sudionik društva. Tako razvijan Ja.kođ jn ladeži osismrat će -najbolji mogua razvoj riilada'čovjek'a'ii p ravni samopdgovornosti. Pedagog treba biti iskren, cijeniti različitost mladeži (primjerice glede njihove izobrazbe za poziv), on treba s tom mladeži vidjeti, primjerice, njezine peers - sve to mogu biti začeci jedne potpunije pedagogije mladalačke dobi. Ipak - što je rekao još Jean Paul (1763-1825)? »Djeca i ure ne smiju se neprestano navijati, treba ih i pustiti da idu.«

PITANJA ZA PRO V JERU ZNANJA 1. U čemu se razlikuje starija psihologija razvoja od novije? 2. Danas se mnogo govori o »izmijenjenom djetinjstvu«. Navedite primjere za novine u područjima obitelj/ okolina stanovanja, mediji i opće usvajanje kulture. Koje posljedice vidite za školu i za druga područja odgo ja? 3. U čemu se sastoji značenje grupe vrsnika za razvoj djece (a onda i mladeži)? 4. Jeste li pesimist glede kulture kada mislite na djecu? Tada bismo bili različitog mišljenja. Ja sam svoje mišljenje pokušao zacrtati. Molim, učinite i Vi to za svoje shvaćanje! Ako se pak slažemo: navedite argumente protiv (pogrešnog) razumijevanja današnjih uvjeta Svota djece sa stajališta kulturalnog pesimizma!

120

PEDAGOGIJA

5. Molim ukratko definirajte pojmove: sazrijevanje, rast, razvoj! 6. Kako biste grubo podijelili razvoj čovjeka (npr. u faze ili odsječke)? 7. Erik H. Erikson je predložio jedan od najpoznatijih modela za razvoj identiteta. Što o tome znate? (Do puštam da idete u detalje koliko hoćete.) 8. Piaget je kognitivni razvoj djeteta podijelio na stupnjeve. Bez straha, ne morate ih točno navesti. Ali, možda možete reći, Što se pri ulasku u osnovnu školu započinje mijenjati te što znači pojam formalna operacija (na početku razdoblja sekundarnog stupnja). 9. Navedite tri (glavna) stupnja moralnog razvoja prema Kohlbergu. Pokušajte kritizirati taj model! 10. Obilježite bitne razlike u teoriji o razvoju onih koji odrastaju kod Eriksona, Piageta i Kohlberga! (To dugo traje, možda da o tome napravite nekoliko bilješki.) 11. Što Vam pada na pamet uz pojmove mladež - pubertet - adolescencija? 12. Uvijek je bilo mlađih i starijih ljudi. Ukoliko je »mladež« prema današnjem shvaćanju historijska pojava? 13. Koje tjelesne promjene određuju tzv. puberalni razvoj? 14. Navedite neke središnje »zadatke razvoja« u mladenačkoj dobi! 15. Koje je Vaše mišljenje: znači li mladost psihosocijalni moratorij? 16. Što se mijenja u kognitivnom razvoju za vrijeme mladenačke dobi? 17. Koji trendovi postoje u spolnosti mladeži? 18. Koji pravci se razlikuju u teoriji razvoja identiteta i što oni znače? 19. Jedno vrlo otvoreno - pa ipak ujedno stvarnosti blisko - pitanje: što znate o problematici identiteta mla deži? 20. Ako Vas Vaš ispitivač pita, kako biste rezimirali moderno ispitivanje mladeži?

RADNE ZADAĆE 1. Ima Ii teza o »postadolescenciji« nešto zajedničkoga s Vašom osobnom životnom situacijom kao stu denta ili studentice? Kako stoji s mogućom samorefleksijom? Bilješke će Vam u tome pomoći. 2. Ponovite iskaze ovoga poglavlja o djeci i mladeži, a u svezi s pitanjem: »Kako konkretno izgleda moje znanje o djeci i mladeži? Gdje pronalazim teoriju u praksi, gdje bih se suprotstavio, koja su pitanja za mene otvorena?«

LITERATURA Allerbeck, K./Hoag, W.: Jugend ohne Zukunft? Mtinchen 1985. * Baacke, D.: Die 6-12jdhrigen. NVeinheim 199l(a). * Baacke, D .: Die 13-18jahrigen. Weinheim 1991(b). Baacke, D./Heitmeyer, W. (Hg.): Neue Widerspriiche. Jugendliche in den 80er Jahren. Weinheim und Mtinchen 1985. Beck, U .: Risikogesellschaft. Frankfurt/M. 1986. Berg, C.: V/andel der Kindheit in đer Industriegesellschaft. In: Neue Sammlung H. 3/1991, S. 411-435. Bemdt, J.: Physiologische Grundlagen der Entwicklung. In: W. Wieczerkowski/H. zur Oeveste, a.a.O ., S. 137-194. Blos, P.: Adoleszenz. Stuttgart 1973, 4. Aufl. 1989. Bopp, J.: Jugend. Frankfurt/M. 1985. Breyvogel, W. (Hg.): Padagogische Jugendforschung. Opladen 1989. Bronfenbrenner, U.: Die Okologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart 1981. Bundesregierung (Hg.): Jugendbericht: 8. Bericht iiber Bestrebungen und Leistungen der Jugendhiffe. Druck sache 11/6576 1990. Coleman, J. S.: Relationship in Adolescence. London 1974. Combe, A./Helspei, V/. (Hg.): Hermeneutische Jugendforschung. Wiesbaden 1991. Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Immer diese Jugend! Ein zeitgeschichtliches Mosaik 1945 bis heute. Munchen 1985.


121

Dick, L. van: Alternativen schaffen! Thesen zur Padagogischen Arbeit gegen Rechtsextremismus. In: P A D A GOGIK H. 2/1990, S. 6-8. I ‘isenstađt, S. N.: Von Generation zu Generation. Munchen 1966. I’rikson, E. H.: Identitat und Lebenszyklus. Frankfurt/M. 1966. Erikson, E. H.: Der vollendete Lebenszyklus. Frankfurt/M. 1988. Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufwachsens. Frankfurt/M. 1988. * Fend, H.: Vom Kind zum Jugendlichen. Bern und Stuttgart 1990. * Fend, H.: Identitatsentwicklung in der Adoleszenz. Bern und Stuttgart 1991. Fend, H.: Jugendpadagogik. In: PAD AG O G IK H . 11/1993 (im Druck). Filipp, S.-H.: Entwicklungvon Selbstkonzepten. In: Z .f. Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 1980, S. 105-125. Folling-Aibers, M. (Hg.): Verdnderte Kindheit - Veranderte Grundschule. Frankfurt/M. 1989. Friedrich, P. u.a.: Die »Lucke«-Kinder. NVeinheim 1989. Furth, H. G.: InteUigenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkemtnistheorie. Frankfurt/M. 1972. Geulen, D. (Hg.): Kindheit. Weinheim 1989. Gilligan, C.: Die andere Slimme. Mtinchen 1984. Gillis, J. R.: Geschichte der Jugend. Weinheim 1980. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heiibrunn 1992, 3. neub. und erw. Aufl. HauBer, K.: Identitatsentwicklung. New York u.o. 1983. * Havighorst, R. J.: Developrnental Task and Education. New York 1972, 3. Aufl. Heitmeyer, W.: Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendiichen. Weinheim 1987. Hentig, H. v.: Das allmahliche Verschwinden der Wirklichkeit. Mtinchen 1985. Herrmann, U./Renftle, S./Roth, L.: Bibliographie zur Geschichte der Kindheit, Jugend und Familie. Munchen 1980. Holstein, C. B.: Irreversible Stepwise Sequence in the Development of Moral Judgement: A Longitudinal Study of Males and Females. In: Child Development 47 (1976), S. 51-61. Hornstein, W.: Auf der Suche nach Neuorientierung: Jugendforschung zwischen Aesthetisierung und neuen Formen politischer Thematisierung der Jugend. In: Z. f Pad. H. 1/1989, S. 107-125. * Hornstein, Walter: Aufwachsen mit Widerspriichen - Jugendsituation und Schuleheute. Rahmenbedingungen - Problemkonstellationen - Zukunftsperspektiven. Stuttgart 1990. Hornstein, W./Schefold, W./Schmuster, G./Stackebrandt, J.: Lernen im Jugendalter. Stuttgart 1975. Hurrelmann, K./Rosewitz, B.AVolf, H. K.: Lebensphase Jugend. Weinheim 1985. Inglehart, R.: The Silent Revolution. Changing Values and Political Styles in Western Publics. Princeton N. J. 1977. Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend '81. Band 1-3. Hamburg 1981. Jugendv/erk der Deutschen Shell (Hg.): Jugendliche und Erwachsene ’85. Bd. 1-5. Opladen 1985. Jugendvverk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend ’92. Bd. 1-3. Opladen 1993. Kaplan, L. J.: Abschied von der Kindheit. Stuttgart 1988. Kegan, R.: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Mtinchen 3991, 2. Aufl. Koch, F. (Hg.): Sexaulerziehung und A1DS. Hamburg 1992. Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt/M. 1974. Kohlberg, L./Turiel, E .: Moralische Entvvicklung und Moralerziehung. In: G. Portele (Hg.): Sozialisation und Moral. Weinheim 1978. Kruger, H.-H. (Hg.): Handbuch der Jugendforschung. Opladen 1988. Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Bd. 8: Erziehung im Jugendalter - Sekundarstufe I. Stuttgart 1983. Lenzen, D. (Hg.): Padagogische Grundbegriffe. Bd. 1 und 2. Reinbek 1989. Liebau, E.: Jugend gibt es nur im Plural. In: PAD AG O G IK, H. 7/8 1990, S. 6-9. Melzer, W./Sunker, H . (Hg.): Wohl und Wehe der Kinder. Weinheim 1989. Mertens, W.: Entwicklung der Psychosexualitdt und der Geschkechtsidentitat. Bd. 1: Von der Geburt bis zum 4, Lebensjahr. Stuttgart u.o. 1992.

f

122

PEDAGOGIJA

Montada, L.: Die Lernpsychologie Piagets. Stuttgart 1970. Murray, T. u.a.: Die Entwicklung des Kindes. 'Weinheim 1986. * Mussen, P.: Einfuhrung in die Entwicklungspsychologie. Weinheim 1991, 9. Aufl. Nickel, H.: Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Bd. 1: Bern u.o. 1972, Bd. 2: Bern u.6. 1975. Nunner-Winkler, G.: Jugend und Identitat alspadagogisches Problem. In: Z. f . Pad. H. 5/1990, S. 671-686. * Oerter, R./Montada, L.: Entwicklungspsychologie. Munchen und Weinheim 1987. PA D AG O G IK H. 3/1988: Kinder- und Jugendpsychologie. PA D AG O G IK H. 7/8 1990: Jugend. Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde. Ztirich 1954. Piaget, J.: Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart 1969. Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien u.o. 1972. Piaget, J.: Das Em achen der Jntelligenz beim Kinde. Stuttgart 1975 (Studienausgabe). Rolff, H. G./Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim 1985. Sander, U./Vollbrecht, R.: Kinder und Jugendliche im Medienzeitalter. Opladen 1987. Schmidt, G.: Jugendsexualitat. Sozialer Wandel, Gruppenunterschiede, Konfliktfelder. Stuttgart 1993. Schneewind, K. A./Beckmann, M./Engfer, A.: Eltem und Kinder. Stuttgart 1993. * Schraml, W. J.: Einfuhrung in die moderne Entwicklungspsychologie. Stuttgart 1990, 7. Aufl. Schurian, W .: Psychologie des Jugendalters. NViesbaden 1989. Seiffge-Krenke, J./Olbrich, E.: PsychosoziaIe Entwicklung im Jugendalter. In: W. Wieczerkowski/H. zur Oeveste, a.a.O ., S. 99-144. Stone J./Church, J.: Kindheit und Jugend. Einfuhrung in die Entwicklungspsychologie. Bd. 2. Stuttgart 1979. Tillmann, K.-J.: (Hg.): Jugendweiblich~Jugendmannlich. Sozialisation, Geschlecht, Identitat. Opladen 1992. Wagner-V/interhager, L.: Bericht uber den Teil 1: Jugendforschung als Zeitdiagnose. In: Z. /. Pad., 25. Beiheft .1990, S. 123-137. Wieczerkowski, V/./Oeveste, H . zur (Hg.): Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Bd. 1-3. Diisseldorf 1982. Ziehe, T.: Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen. Weinheim 1991. * Zinnecker, J.: Jugendkultur 1940-1985. Opladen 1987. Zinnecker, J.: »Was haben die Jugend-Surveys der 80er Jahre erbracht?« [Vortrag auf dem 12. KongreO der D G fE 1990 in Bielefeld] referiert bei Wagner-Winterhager 1990, S. 128 ff.].

ŠESTO PO G L A V L JE

SOCIJALIZACIJA

O čemu je rije č ... Pojam socijalizacija koristi se protiv preuskog razumijevanja odgoja. Čjanojm društva čovjek biva preko institucija i procesa interakcije: gleda li se pritom na subjekta pasivno ili proizvodno-djelatno? Kako bismo objasnili taj proces, najprije opisujemo najrazličitije teorije (temeljne iskaze i kritiku) i nove integrativne istraživačke osnove. Kao primjere središnjih instancija socijalizacije navodimo obiitelj-i.škoiu. Povrh toga razmatramo spolno specifičnu socijalizaciju. Sve u svemu u ovom poglavlju slijedi sažet pregled suvremenih istraživanja socijalizacije.

6.1 ŠTO ZNAČI-SOCIJALIZACIJA? Recimo da ste na nekoj kućnoj zabavi. Domaćica namah uklanja svaki upotrijebljeni tanjur, nudi samo poput zrcala sjajne čaše i ruga se ljudima koji pivo piju iz boce. A onda čujete kako je jedan gost tiho šapnuo drugom: »Tipično malograđanska socijalizacija srednjeg sloja, zar ne?«

Rojam socijalizacija danas je ušao u svagdašnji jezik intelektualno obilježenih kru„..gava.. Grubo - ali ne tako pogrešno - pritom se podmeće razumijevanje.ppjm^prema kojemu socijalizacija znači cjelokupnost društvenih utjecaja nekog čovjeka (Tillmann, 1989, str. 9). No jedno se lako previđa pri pomodnoj uporabi toga pojma: »Ne postoji određena socijalizacija, već samo teorijske postavke o socijalizaciji...« (Hurrelmann/ Ulich, 1991, str. 7). »Socijalizacija je pojmovni konstrukt, snop teorijskih pitanja i pro blemskih postavki. To je doduše u stvarnosti postojeći, ali ne konkretno opipljiv pred met istraživanja. Ako hoćemo: to je model koji slikovito prikazuje ono što nije tako zorno (Hurrelmann, 1986, str. 18). Neposredno zorno je samo ponašanje domaćice, ali procesi koji su tobož vodili tom rezultatu, to nisu; oni su.pojmovni, konstrukti.

PEDAGOGIJA

124

Pojam socijalizacijtraveôje francuski sociolog Emile Durkheim (1907), da bi ozna čio događanje^podruštvljenja čovjeka, tj. djelovanje društvenih uvjeta na oblikovanje ljudske osobnosti. Šezdesetih godina on ima veliko značenje u jeku otvaranja znanosti 0 odgoju prema društvenim znanostima (Geulen, 1991, str. 36. i dalje). Međutim, dolazi do raspri oko odnosa socijalizacija - personalizacija jer se strahovalo da će se odsad odgoj izjednačiti s podruštvljenjem. No raspra je utihnula zahvaljujući općenito prihva ćenoj definiciji koju su Geulen i Hurrelmann dali u prvom izdanju Priručnika za istra živanje socijalizacije (1980, str. 51): socijalizacija se može shvatiti »kao proces nastajanja 1 razvoja osobnosti u međusobnoj ovisnosti o društveno posredovanom socijalnom i materijalnom svijetu okoline. Pritom je osobito važno ... kako se čovjek izgrađuje u društvenog subjekta sposobna da djeluje.«

Socijalizacija se usmjerava a) protiv jednostrano biologijskih shvaćanja, koja razvoj čovjeka svode na genetski unaprijed dane čimbenike udešenosti, b) protiv idealističke i individualističke pozicije, koja prihvaća imanentan proces sazrijevanja za genezu osobnosti i c) protiv pedagogijski reducirane perspektive, koja u središte pedagogije stavlja intencijski utjecaj odgajatelja na mlada čovjeka («pedagogijski odnos«!) (Tiilmann, 1989, str. 13. i dalje).

Jednostavnije rečeno: pri postavljanju pitanja u smislu teorije socijalizacije stoji »postajanje Članom- u nekom društvu... « (Hurrelmann/Ulich, 1991, str. 6). To postajanje članom se u teoriji socijalizacije razmatra: a) S obzirom na subjekt: kako se socijalizacija ne bi shvatila krivo, kao plitki determinizam milieua, naglašuje se aktivna uloga odrastajućeg čovjeka u procesu razračunavanja s okolinom jer on samo tako postaje društvenim subjektom sposobnim za djelovanje. b) S obzirom na institucije: koje postavljanje ciljeva, koju funkciju imaju društvene institucije, kako one rade, s kakvim učincima, kako posreduju vrijednosne stavove i kulturalne tehnike koje se procjenjuju potrebnima? c) S obzirom na kulture: što ljude nekog društva ili grupe povezuje jedne s drugima, što ih čini »slič nima«, što je njihova »kultura«? Kako se posreduje ta kultura kao sustav »značenja u kojima se sudjeluje«, kako mladi sudjeluje u tomu, spoznaju li oni to pripisivanje značenja i primjenjuju li ga kod tumačenja zbilj nosti i sebe? (Hurrelmann/Ulich, 1991, str. 8).

U središtu novijih istraživanja socijalizacije stoji dakle model »subjekta koji pro duktivno prerađuje stvarnost« (ibid., str. 9). To znači da obje velike jedinice analize, društvo na jednoj strani i organizam!psiha'ha drugoj, nalaze svoje sjecište u osobnosti odnosno u razvoju osobnosti. Sam proces posredovanja zbiva se bitno interakcijom, komunikacijom i aktivnostima. Iz toga proishode strukturni nacrti različitih razina i kom ponenti međusobno povezanih.

SOCIJALIZACIJA

razina (4)

(3)

(2)

g o sp o d arsk a , s o cijaln a , kultu raln a stru k tu ra

t

*

1

I

in stitu cije

4 J

interakcije i aktivnosti

t▼ CD

k o m p o n e n te (p r im je r ic e )

c je lo k u p n o d ru štv o

f i

su b jek t

125

tT

p o g o n i, m a so v n i m ed iji, škole, visoka u č ilišta, v o jn ištv o , crkve

o d n o si ro đ ilelji-d je ca ; šk o lsk a n a sta v a ; k o m u n ik a c ija iz m e đ u vrsnika, p rijate lja , sro d n ik a

o b ra sci isk u stv a , zau zim an je stav o v a , z n an je, e m o c io n aln e stru k tu re , k o g n itiv n e sposo b n o sti

Slika 16: Struktura uvjeta socijalizacije (iz: Tillmann, 1989, str. 17). Nacrt pokazuje na jednostavan način kako cjelokupno društvo (4) gotovo da ne utječe »neposredno«na institucije (3) i interakcije (2) i na subjekt (1), već »posredno«. Svaka od dvostranih strelica pokazuje da utjecaj ne teče deterministički odozgo nadolje (premda susjedna viša razina svaki put postavlja uvjete za susjednu nižu i - obrnuto - na najbližu višu).

Dalje, razlikuju se/oze procesa.socijalizacije. U grubim crtama to su primarna soci jalizacija (npr. obitelj), sekundarna (npr. škola) i tercijarna socijalizacija (npr. zanima nje). One su diferenciranije nego vrlo različito socijalno strukturiranje odvijanja života u različitim društvima. Dovdje ocrtanu pojmu socijalizacija se subordinira pojam odgoj na pojmćvnologički način, jer su odgoj »mjere i radnje kojima ljudi pokušavaju utjecati na osobni raz voj drugih ljudi, kako bi ih usmjerili prema određenim vrijednosnim mjerilima,... dakle, radi se o svjesnim i planiranim utjecajima« (Hurrelmann, 1986, str. 14).

6.2 NAJVAŽNIJI TEORIJSKI PRISTUPI U skladu s tim se, npr. kod Hurrelmanna (1986) i Tillmanna (1989), razlikuju velika klasična teorijska područja: a) psihologijske (bazične) teorije: to su psihologija učenja i ponašanja, psihoana liza, kognitivna (i razvojna) psihologija i ekologijska osnova; b) sociologijske (bazične) teorije: u bitnomu tu spadaju strukturalnofunkcionalna teorija, interakcionistička teorija i društvena teorija (uključujući materijalističku osno vu). Mnoštvo pristupa kompleksu socijalizacije potvrđuje kako ne postoji određena socijalizacija. Utoliko je važnije poznavati ono jezgrovno do čega je stalo različitim naći-

126

PEDAGOGIJA

nima gledanja i -teorijskim pristupima, kako bismo mogli steći što točniju sliku o tom predmetnom području.

6.2.1 Psihologijske teorije

a) Psihologija učenja i ponašanja Temeljni iskazi Premda je značenje starijih osnova psihologije učenja i ponašanja od Ivana P. Pav lova do Burrhusa F. Skinnera nesporno za razumijevanje razvoja osobnosti, Ulich u Novom priručniku ... (Neuen Handbuch, 1991, str. 58) utvrđuje za posljednja deset ljeća: »Ipak se ne nalazi nikakva diskusija osnova u smislu teorije učenja i ponašanja - u odnosu na socijalizaciju... « Mi ćemo - slijedeći taj razvoj - stoga samo sažeto ulaziti u te osnove i pritom ocrtati samo njihovo opće značenje za razumijevanje procesa soci jalizacije te naglasiti njihove šanse u aktualnom daljnjem razvoju. (Pobliže u poglavlju 8: Učenje.) Učenje se u klasičnom biheviorizmu shvaća kao nastajanje veza između podražaja i reakcije. Ponašanje se tumači kao rezultat čovjekove reakcije na impulse (podražaje) iz okoline. Pritom nije odlučujući niti genetski utjecaj niti unutarnji proces sazrijevanja; naprotiv, ponašanje se istražuje kao prerada iskustava nastalih utjecajima okoline. Glavni koncepti bili su pritom »klasično uvjetovanje« i »operantno uvjetovanje« (sino nim za to je »instrumentalno učenje«) (Skinner). Prema tom konceptu čovjek je načelno ■spreman za aktivnost; njegovo »operantno« ponašanje ima najprije obilježje pokušaja i pogreške, pri čemu o stjecanju određenih načina ponašanja (učenja) odlučuju pozitivna ili negativna potkrepljenja. Mnogostrukost pedagoških interakcija između, primjerice, roditelja i djeteta može se razumjeti kao povezanost podražaja i reakcija, pri čemu uz pomoć selektivnih potkrepljenja (samo se ono željeno ponašanje »nagrađuje«), ulančenjem pojedinih elemenata (»kazati dobro jutro«), nastaju kompleksni obrasci ponašanja (»uljudnost«).

Kritika Kritički se dade zapaziti kako te teorijske osnove pokazuju mehanicistički model čovjekova ponašanja i učenja, jer su unutarnji psihički procesi naprosto podređeni »crnoj kutiji« (black box) koja se ne da ispitivati; dalje, ispituju se tek kratkotrajne sekvence učenja koje ne vode nekomu modelu razvoja u smislu ontogeneze čovjeka niti nekom obuhvatnom modelu osobnosti; najposlije, društvena strana toliko važnih uvjeta okoline ne sagledava se kritički. Bitan napredak pokazuju noviji radovi Alberta Bandure (otprilike od 1979.) o uče nju prema modelu. Ali, preuzimanje ponašanja nekog modela (koji se može predstaviti

SOCIJALIZACIJA

127

i posredstvom medija, npr. na filmu) nije puka imitacija. U ophođenju s drugim ljudima (socijalni modeli), mi gradimo kognitivne sheme i sustav pravila koji upravljaju našim ponašanjem. Time učenje (sukladno biheviorističkom postulatu) ostaje doduše ovisno o socijalnim utjecajima i odnosima, ali se naglašuje vlastita čovjekova aktivnost te kog nitivna prerada. U toj povezanosti počiva (prema Ulichu, 1991, str. 67) trajno značenje koncepata u smislu teorije o učenju i ponašanju za ispitivanje socijalizacije, prije svega glede ljudskih navika, rutina, reaktivnog ponašanja, glede nedragovoljnog, automatiziranog, »funkcionirajućeg« psihičkog dešavanja i ponašanja, koje - drukčije nego svjesno doživljavanje i djelovanje - ne može biti primjereno shvaćeno samo polazeći od modela u kog nitivnoj teoriji i polazeći od teorije djelovanja.

b) Psihoanaliza Temeljni iskazi Klasični sadržaji psihoanalize su tako poznati, da ih ovdje slobodno možemo pret postaviti (Brenner, 1982). U nastavku naglašuju se aspekti psihoanalize koji su od posebna značenja za problematiziranje unutar teorije socijalizacije. Sve psihoanalitičke škole (točnije: dubinsko-psihologijske, jer postoji više nego Freudova klasična psihoanaliza) naglašuju značenje nesvjesnog (ne kako se popularizi rano uvijek kaže podsvjesnog) za ljudsku osobnost, njezino nastajanje, njezino pona šanje. Pozadina prividno namjernih i racionalnih radnji su nama skrivene nesvjesne sve ze. Tko ne prihvati/pojmi to jezgro psihoanalize, neće naći pristupa psihoanalitičkom mišljenju. Te psihičke strukture izrastaju na procesima između roditelja, djece i svijeta oko line, u procesima osjetilno-emocionalne interakcije. Stoga Mertens (1991, str. 78) obi lježuje kao specifičan kut gledanja psihoanalitičkog ispitivanja socijalizacije ovo: »Te žište je ... na naglašavanju transakcijskog i na uključenju nesvjesnih očekivanja i fan tazija«. Nastajanje (konfliktne) subjektivnosti zbiva se prema tom shvaćanju u stalnom procesu interakcije, tj. afekti, spoznaje i namjere čovjeka promatraju se kao izraz inte rakcijskih scena (ibid., str. 96). Budući se ta unutarnja zbilja čovjekova ne može nepo sredno opažati, ispitivati ili čak mjeriti, psihoanaliza je razvila vlastite - da kažemo posredne - metodske pristupe (analiza snova, asocijacija, tumačenje odnosa između pacijenta i terapeuta gdje se ponavlja konstelacija iz djetinjstva i drugo, te iz toga kon struira međusobne veze. Važno je da se model takvih unutarpsihičkih mehanizama i instanci - koji je Freud razvio - shvati kao model konstrukcija, da se, primjerice, pojmovi kao Ono (id), Ja (ego) i Nad-ja (superego) ne shvate krivo kao »dijelovi duše« koji se mogu naći u tijelu ili koji su opredmećeni na koji drugi način. S Ono se označuje najstarija instanca. Ona uključuje nagone Što potječu iz čovjekova tijela, dakle tjelesne potrebe, seksualne i agresivne porive i drugo. Najbliža instanca Ono jest Ja, koje sadrži opažaje i tvorbe volje i koje - u sukobu s načelom požude i životne stvarnosti (načelo stvarnosti) - odlučuje o ozbiljenju, odgađanju ili potiskivanju nagonskih zahtjeva od Ono, poput jahača koji mora zauzdati nadmoćnu snagu konja (Freud). Treća instanca. Nad-ja, postupno se formira, a u njemu se nastavljaju roditeljske zapovijedi, zabrane i norme. Tu dijete inter-

128

PEDAGOGIJA

nalizira roditeljske vrednote, a time vrednote koje oni društveno, kulturalno i socijalno predstavljaju. »Stva ranje Nad-ja pokazuje se kao povoljno mjesto da društvene vrijednosti i norme uđu u dječju psihu« (Tillmann, 1989, str. 59). Ja odsad mora posredovati između Ono i Nad-ja te između Ono i načela stvarnosti. Stoga razvoj snage-Ja dobiva veliko značenje.

Napose mehanizmom identifikacije, čovjek si otvara socijalni predmetni svijet i predmetni svijet objekata. U tijeku internalizacije, društvene norme i vrijednosti, koje su isprva bile vanjske, bivaju dijelom unutarpsihičke stvarnosti, dijelom osobnosti, a time i smjernicom za djelovanja individuuma. Za postavke teorije socijalizacije od značenja je također i model faza psihoseksualnog razvoja. Kao što je poznato, taj se model usmjerava prema tijeku libidinoznog zapo sjedanja različitih tjelesnih regija i ujedno integrira upravo ocrtane instance. Slika 17 pruža kompaktan i razumljiv sažetak.

Psiho seksualni razvoj djeteta jdze 1. oralna faza (1. godina života} erogena zona: usta zadovoljenje: sisanje objekatski odnos prema majci

psihičke instance ONO

2. analna Jaza (2.-3. god. života) erogena zona: čmar zadovoljenje: zadržavanje, otpuštanje

ONO, JA

3. falusna Jaza (2.-5. god. života) erogena zona: penis odn. klitoris zadovoljenje: masturbacija se završava edipovskom situacijom identifikacija s istospolnim roditeljem, time psihičko spolno diferenciranje

ONO, JA

t

ONO, JA, NAD-JA

4. daljnje faze: izlaženjem iz eđipovske situacije dijete stupa u seksualnu lazu latencije. koja se završava stupanjem u pubertet (oko 13. godine života). Slika 17: Faze psihoseksualnog razvoja (iz Tillmann, 1989, str. 61).

Kritika Novija psihoanaliza znatno je korigirala, proširila i varirala Freudove osnovne postavke. To se dade pokazati npr. na nastajanju spolnog identiteta do čega dolazi već nakon rođenja. Za nj nikako nije presudna samo Edipova faza već, osim procesa iden

SOCIJALIZACIJA

129

tifikacije, treba uzeti u obzir i spoznajne procese kategoriziranja jastva (Mertens, 1991, str. 85). Uz opću kritiku teorije o nagonima i patrijarhističkoj društvenoj pozadini, edipovska problematika je točka začimanja feminističke kritike i daljnjeg razvoja psihoa nalize. No psihoanaliza se plodno dalje razvijala: ovdje mislimo na psihologiju razvoja (Erik H. Erikson, Peter Blos, Margret Mahler i dr.), na vezu psihoanalize s mišljenjem kritičke teorije o društvu (Erich Fromm, Herbert Marcuse, Alfred Lorenzer i dr.) ali i na radove koji kompariraju kulture (Mario Erdheim).

c) Kognitivna psihologija razvoja Temeljni iskazi Drukčije nego u psihoanalizi, čovjekov razvoj u ovom pravcu, a utemeljio ga je Jean Piaget, nije »nagonska sudbina«. On također nije - kao u psihologiji ponašanja i učenja - proces formiranja izvanjskim snagama; osobito nije kao u biologijskim teo rijama o sazrijevanju, neko zbivanje koje bi u bitnomu bilo određeno unaprijed danim genetskim programima. Naprotiv, »polazi se od opće sklonosti subjekta da se prema materijalnoj i socijalnoj okolini odnosi tako da ju aktivno usvaja: ljudi (kao i mala djeca) svojim djelatnim aktivnostima dospijevaju do nekog razumijevanja svijeta okoline... Čovjek koji odrasta... razvija svoje unutarnje strukture u interakciji s uvjetima okolnog svijeta« (Tillmann, 1989, str. 100). Dijete se razvija samo, ali ono to ne čini potpuno slobodno i nevezano, već se prilagođuje okolini. Ono to čini u jednom utvrđenom »re doslijedu«. Piaget je izradio sheme poretka za te procese usvajanja i preradbe. Drukčije nego u teoriji učenja, ovdje se naglašuje postupni slijed i zakonitost; kognitivne struk ture formiraju se genetski (usp. poglavlje 5: Djetinjstvo i mladenaštvo). Treba kazati da »razvoj i socijalizaciju ne treba shvatiti kao suprotne i nesjedinljive načine tumačenja i da strukturalnogenetska teorija razvoja pruža zajedničku osnovicu argumentaciji o njihovoj integraciji« (Seiler, 1991, str. 99).

Strukturalnogenetska teorija razvoja ne vrijedi nikako samo za razvoj inteligencije (što Piaget stavlja u prednji plan), već za cjelokupnu svezu kognitivnog, moralnog i soci jalnog razvoja. Dijete na predoperacionalnom stupnju, koje još nema nikakva pojma o invarijantnosti količine neće pri formiranju moralnog suda moći odmaknuti vlastito opažanje ukorist opažanja drugog čovjeka. Ukoliko je on zbiljski, nije mu moguće (što Kohlberg u svojim radovima o moralnom razvoju naziva stupanj 1: »usmjerenje na kaznu i poslušnost«) razlikovati čin od motiva činitelja (Kegan, 1991).

Kritika Kritički je bilo zapaženo naračun Piageta sljedeće: jedva đa igra neku ulogu oblik socijalne odnosno materijalne okoline, kvaliteta socijalnih interakcija u društvenim gru-

130

PEDAGOGIJA

parna te način konkretna oblikovanja socijalnih uvjeta života, »jer se svijet okoline shvaća samo kao neke vrsti medij gdje se razvoj osobnosti zbiva... « (Hurrelmann, 1986, str. 32). Kohlberg je pak naglašavao kako je, za dosizanje viših stupnjeva moralnog raz voja, bitno kvalitativno oblikovanje socijalnog svijeta okoline.

d) Ekologijski pristup Temeljni iskazi Teorijski pravac ekologijske psihologije razvoja, kakvu je bio razvio Urie Bronfenbrenner (pobliže vidjeti 5. poglavlje: Djetinjstvo i mladenaštvo), može se razumjeti kao prijelaz k sociologijskim teorijama socijalizacije. Od Piageta biva preuzeta teza o aktivnu čovjeku koji kreativno usvaja svijet okoline. No, kako i okolina utječe na čovje ka, postaje nužnim i mogućim proces međusobne prilagodbe u smislu prava odnosa međusobnosti (Hurrelmann, 1986, str. 35). U socijalnoekologijskom pristupu ispituju se složeni i međuovisni odnosi relevantni za socijalizaciju poput sustava »kutija u kutiji«, ispituje se način postojanja koji podjednako uključuje materijalne čimbenike (recimo ulicu, uvjete stanovanja, igrališta) kao i osobe (roditelje, vrsnike) s njihovim ulogama i odnosima prema djetetu, ali i djelatnosti i njihove socijalne »uvjete«. Ovi »vodoravni« uvjeti socijalizacije se analiziraju u »okomitim« vezama s društvenim uvjetima višega stupnja općenitosti (npr. sustav odgoja, sustav socijalne zaštite, zdravstvo, gospodar stvo, pravo, politika, itd.). Središnja je hipoteza da potencijal nekoga životnog područja koji unapređuje razvoj raste prema drugim područjima života s brojem potpomaiućih sveza (Hurrelmann, 1986, str. 36).

Kritika Brofenbrennerov koncept je još odveć »nov«. Stoga konkretni empirijski istraži vački radovi koji se na njemu zasnivaju zasad zaostaju na mikroanalitičkoj razini i manje obuhvaćaju složene veze socijalnokulturalnih uvjeta. O tom se prije govori paušalno. Također ostaje neobjašnjenim pitanje moguće stupnjevite gradnje, i to u smislu čvrstoga slijeda koraka razvoja - ili je razvoj samo svaki sumirani nanos poticajnih impulsa soci jalnog svijeta i svijeta stvari?

6.2.2 Sociologijske teorije a) Strukturalnofunkcionalna teorija Temeljni iskazi Ova prva temeljna sociologijska teorija najlakše se dade shvatiti ako se razjasni središnje pitanje samog utemeljitelja teorije, Talcotta Parsonsa (1902-1979): kako je

SOCIJALIZACIJA

131

uopće moguć nekakav društveni poredak pri beskrajnom mnoštvu društveno djelatnih jedinki kao, primjerice, u divovskom društvu Sjedinjenih Američkih Država? Koji su uvjeti stabilnosti jednoga društvenog sustava? Problem se počima odmatati ako se postulira da svaki sustav (i svaki podsustav, npr. školstvo) ima neku strukturu. Pojam struktura označuje statički aspekt sustava (kako je školstvo izgrađeno kao društveni podsustav, kako je ono ustrojeno itd.). Pojam funkcija naprotiv znači dinamički aspekt, dakle kakav je doprinos nekog podsustava stabilnosti cjelokupnog sustava (škola skrbi npr. svojom funkcijom selekcije za socijalnu podjelu šansi, svojom kvalifikacijskom funkcijom za učenje potrebnih sadržaja i sposobnosti, svojom legitimacijskom funkcijom za posre dovanje normi i vrijednosti koje uopće »legitimiraju« to društvo). Strukturalnofunkcionalna analiza treba dakle razjasniti, da li i kako odvijanje u podsustavima i pro cesima interakcije između pojedinih podsustava doprinosi stabilnosti cjelokupnog sustava i njegova »funk cioniranja«, ili, da li ono ugrožava te procese integracije. Društveno djelovanje pojedinca pritom se ne javlja izolirano, već uvijek u određenim konstelacijama i specifičnim vezama: u sustavima. Parsonsova teorija o soci jalnom sustavu smjera time gotovo na obuhvatnu »super-teoriju«, kako bi »mikroperspektivu individualno psihičke dinamike i makroperspektivu društvenih socijalnih struktura sintetizirala« (Hurrelmann, 1986, str.

n i.

Parsons razlikuje različite sustave. * Organski sustav čovjekove osobnosti čine osnovne fiziologijske funkcije. * Psihički sustav ima zadatak da te nagonske energije čovjeka upravi ka druš tveno prihvaćenim putovima. U razglabanju tog dijela svoje teorije Parsons se osla nja na Freudovu psihodinamičku teoriju razvoja. * Socijalni sustav označuje obrazac odnosa (u muškom i ženskom rodu) između onih koji djeluju, dakle uloge u kojima oni tvore cjelinu odnoseći se jedni prema dru gima (a time i strukturu institucija: školu obilježuje među inim uloga učitelja i učenika, a ne samo idealistički »pedagoški odnos«). * Najobuhvatniji sustav je sustav društva. Odlučujuće je da se urastanje u društvo zbiva učenjem uloga. U ulogama se zgušnjavaju i srastaju normativna očekivanja, koja su od članova socijalne grupe upravljena na one koji djeluju: uloga oca, primjerice, obu hvaća očekivanje skrbništva, zaštite, upućivanja djeteta, ali ne njegovu izobrazbu za poziv, vođenje osobnih podataka ili zajedničku opijenost. Proces socijalizacije je, dakle, preuzimanje sve većeg i sve diferenciranijeg broja uloga, preko čega čovjek u sebe prima vrijednosne postavke i norme socijalnog svijeta okoline, tako da one napokon postaju ciljevima i motivacijskim snagama vlastita djelovanja: od odnosa majka-dijete preko nukleusa obitelji, grupe vrsnika, škole, mladićke grupe, poziva i društvenih uloga. Za cjelokupnu teoriju središnja kategorija uloge time je postavljena na sjecištu između osobnosti i društva. Time smo se vratili na početno pitanje: preuzimanjem uloga u sustav osobnosti čovjekovo djelovanje postaje predvidljivo. Ovo usklađivanje između sustava organizma, osobnosti i društva smjera naime na više ili manje stabilna stanja ravnoteže, pri čemu je socijalizacija mehanizam za učvršćivanje ravnovjesja.

132

PEDAGOGIJA

Kritika Socijalizacija zapravo na kraju znači podruštvovljenje. No to je jednostrano gle dište, jer zrela osobnost ipak nije zrcalnom slikom društvene strukture. »Čovjek nije shvaćen kao subjekt koji shvaća i aktivno oblikuje okolinu, on stoji nasuprot nadmoćnu društvu, od čijih utjecaja jedva da se može obraniti« (Hurrelmann, 1986, str. 45). Usprkos kritici, ovaj pristup ima veliko značenje i za pedagogiju jer nas naglašeno upu ćuje na to, da se institucije, kao npr. škola ili dom, ne ravnaju samo prema pedago gijskim zakonima (niti se dadu ravnati), već su povezane u društvenu vezu funkcija. b) Simbolički interakcionizam Temeljni iskazi Dok strukturalnofunkcionalna teorija socijalizaciju gleda iz perspektive proma trača (ili na makrorazini), interakcionizam polazi od perspektive sudionika (ili od mikrorazine): svagdašnja interakcija stoji u središtu zanimanja. Polazeći od neobično značajnog djela utemeljitelja simboličkog interakcionizma George Herbert Meada (1863-1931), značajni su autori, kao Goffman i Blumer u Sjedinjenim Državama, razvili teoriju sim boličkog interakcionizma. Ona je krajem šezdesetih bila preuzeta u Njemačkoj i dalje je razvijena do jedne od najvažnijih društvenokritičkih teorija socijalizacije (međi inim u tom su sudjelovali Jiirgen Habermas, Lothar Krappmann, Klaus Mollenhauer i Micha Brumlik). Mead razjašnjuje osnovno obilježje ljudske interakcije na razlici između čovjeka i životinje: životinja reagira na podražaj (ili »gestu«, kako kaže Mead) druge neke živo tinje, a da ne pita za njezinu namjeru ili značenje (gesta kojom pas izražava poniznost instinktivno izaziva zaustavljanje napada od strane drugog psa). Drukčije je kod ljudi: u svakidašnjoj interakciji polazimo od toga, da jezični izričaji (kao najvažnije simbolsko područje) drugoga čovjeka, imadu određenu namjeru, da ja njihovo značenje (koje je dakle zajedničko) mogu razumjeti. Pritom je odlučujuće da Ja (ego) sebe mogu staviti u način gledanja drugoga (alter), dakle komunikaciju mogu vidjeti njegovim očima (preuzimanjeperspektive). Ego time anticipira gledišta i očekivanja altera, i može »pro cjenjivati« kako će reagirati alter. Isto čini i alter. Mi dakle međusobno interpretiramo u interakciji naše uloge i djelujemo odgovarajuće. Taj proces Mead nazivlje preuzimanje uloga (role-taking). Preuzimanje uloga je time nešto potpuno drugo nego kod Patsonsa. Kod njega su uloge naširoko utv rđeni obrasci, koji se kao lonac i poklopac dopunjuju na obostrano zadovoljstvo. Naprotiv, kod Meada je djelovanje u određenim ulogama interpretativno, dakle, stalno postoji opasnost od prekida; no istodobno ono otvara djelatni prostor i kao idealan uzor pretpostavlja ravnopravnost obiju uloga. Već se ovdje nagovijesta. sto je Habermas kasnije razvio kritički: djelovanje prema ulogama može se, primjerice, u institucijama mjerili po tomu, da li su takvi prostori stvarno postojeći kao činjenice, da li partneri rade ravnopravno ili, da li je razmjer zadovoljenja potrebe skrajnje različit u komplementarnim ulogama, a Što dopušta zaključak o mogu ćoj represivnosti institucije.

Vlastita radnja biva dakle za drugoga procijenjena u njezinom značenju, čija reak cija dakle - takorekuć »poput bljeska« - biva unaprijed shvaćena i ukalkulirana. Na

SOCIJALIZACIJA

133

odgovarajući način ego oblikuje svoju ulogu djelovanjem prema zacrtanu planu vlastita identiteta, koji se plan ne mora poklapati s onim što alter od njega očekuje; ego dakle »gradi« ulogu. Mead nazivlje taj proces role-making. Alter mora na odgovarajući način zauzeti stav prema tom građenju uloge, što čini ego, i reagirati sa svoje strane. Ili dolazi do sporazumna usklađivanja međusobnih uloga, ili do prekida komunikacije. Šanse za tu slobodu kretanja različite su u različitim svakodnevnim situacijama: dvoje koji se upoznaju na nekoj zabavi imaju veće polje interpretacije nego kažnjenik u zatvoru, neki šegrt u pogonu ili optuženik pred sudom. Goffman je dokazao da se minimalno usklađivanje uloga može naći čak i u totalnim institucijama kao što su kazneni zavodi, i to kao temeljni uvjet očuvanja vlastitog identiteta te da je takvo usklađivanje prijeko potrebno.

Time biva jasno da u role-taking i role-making leži koncept socijalizacije u smislu teorije djelovanja, koji koncept polazi od čovjeka kao onoga koji načelno kreativno i produktivno oblikuje i prerađuje svijet svoje okoline. »Čovjek je stvaralački interpre tator i konstruktor vlastitog socijalnog svijeta života« (Hurrelmann, 1986, str. 51). To on može samo zato, jer je također u stanju dalje graditi na zajednički podijeljenim zna čenjima. Naime, on ima uvijek posla ne samo s jednim jedinim interakcijskim partne rom, pa se stoga mora moći osloniti na »podijeljena značenja«. To je kao u igri gdje svaki sudionik igra ne samo sa svojim neposrednim suigračima ili protivnicima, već nadređena cjelina pretpostavlja pravila i smisao igre. Mead kaže da mi i sve članove nekog kolektiva obu hvaćamo u nešto takvo kao što su »generalizirani drugi« i da tada možemo zauzeti njegovu perspektivu.

Ali, kako sad iz takvih pojedinačnih interakcija nastaje cjelokupni proces razvoja osobnosti, takvo nešto kao što je »identitet«? Osobnost nastaje iz usklađivanja dviju veli čina, jednoga Ja (I) kao psihičke komponente, koja sadržava »spontanost, kreativnost i nabijenost nagonom ... s konstitucijskim obiljem pobuda« (Joas, 1991, str. 139), i jed nog mene (Me) kao jedne više socijalne komponente, koje uključuje predodžbu o slici što ju drugi ima o meni, a koju sliku sam pounutrio, i iz koje proizlaze smjernice mojega daljnjeg djelovanja. Ali, jer ja pristupam mnogim značajnim relacijskim osobama, posti zavam takoreći različite Me. Različiti Me moraju omogućiti konzistentno ponašanje. Stoga se moraju sintetizirati u jedinstvenu sliku o samom sebi: »Self« (ja sam) nastaje kao proizvod obiju veličina, onoga ja (I) i mene (Me) (što se prevodi riječju identitet). Sljedeći crtež to pokazuje na primjeru interakcije učitelj-učenik.

učitelj

učenik

Slika 18: Usklađivanje od I, Me i Self u simboličkoj interakciji.

PEDAGOGIJA

134

Goffman je vremensku liniju tog procesa označio izrazom »osobni identitet«, dok uključenje u različite strukture grupa i uloga vodi do »socijalnog identiteta«. »Iz ravnoteže osobnog i socijalnog identiteta rezultira identitet-Ja« (Tillmann, 1989, str. 133). Time identitet-Ja biva aktivnost koju opet valja pribaviti u socijalnim interakcijama.

Ovdje se pokazuje da simbolički interakcionizam shvača razvoj osobnosti kao zajedničku naizmje ničnu igru podruštvljenja i individuacije, pri čemu društveni uvjeti zacijelo utječu na strukturu čovje kove svijesti i njegovo djelovanje, ali ih ne determiniraju.

Kritika Kritički se prigovara da ta pozicija ne stavlja na raspolaganje »nikakav analitički instrumentarij za utvrđene linije moći, utjecaja i konflikata industrijskih društava« (Hurrellmann, 1986, str. 53). No ovdje su se socijalne strukture oslobodile svojih tvoraca i imadu vlastitu dinamiku, čime predstavljaju vlastitu zbilju koja se ne iscrpljuje u tomu koliko što subjekt o njoj zna i kako ju tumači. Već u pitanju koje unapredne (npr. pedagoške) interakcije i institucije sadrže povoljne uvjete za razvoj identiteta ili gdje su one restriktivne, pritiskujuće i zaprečavajuće, počiva kritički potencijal simboličkog interakcionizma za pedagogiju. Stoga se nudi da ga se recipira unutar znanosti o odgoju (Krappmann, 1971; Brumlik, 1973). Njega se može također označiti kao okret emancipatorske pedagogije, okret u smislu teorije socijalizacije (Tillmann, 1989, str. 139). Makrosocijalna gledišta su bila načelno razvijena u neobično obuhvatnom Habermasovu nacrtu koji integrira mnoge teorije.

c) Socijalnoteorijski pristup Habermas (1968/1973) povezuje temeljnu kritiku Parsonsove strukturalnofunkcionalne teorije s nadovezivanjem na simbolički interakcionizam. Potom uzima u obzir psi hoanalizu, teorije razvoja i djelovanja te analize u smislu filozofije društva. Habermas najprije pita o osnovnim kvalifikacijama subjekta potrebnim za djelo vanje unutar interakcionističkog koncepta. Pritom se, uz jezičnu sposobnost i načelnu sposobnost uosjećavanja (empatije), radi o sljedećem: * Mnoge uloge omogućuju sudionicima tek malo zadovoljenje, pa ipak oni moraju održavati interakciju: to čini poželjnom sposobnost za »toleranciju na frustraciju«, dakle izdržati »frust« manjih zadovoljenja potreba (šegrt trpi nesposobna meštra). * Očekivanje uloga nerijetko je difuzno i treba ga protumačiti (»ambigvitet ulo ga«), pa je potrebna sposobnost podnošenja takvih nejasnoća i višestranosti: to je »kon

SOCIJALIZACIJA

135

trolirani samoprikaz« (Habermas) ili »tolerancija ambigviteta« (Krappmann) (npr. uloga učitelja koji treba djelovati i širokogrudno i pravno besprijekorno). * Subjekti ne djeluju na temelju uloga koje su bez većih teškoća internalizirali, već prema ulozi načelno imaju »reflektirajući odnos«. Sposobnost da se čovjek distancira od neke poznate mu uloge (koju je možda igrao, tj. od internalizirane uloge), označuje se pojmom autonomna igra uloga (Habermas) ili distancija od uloga (Krappmann) (neki alternativni pedagog koji se protivi ocjenjivanju).

Time se označuje analitički instrumentarij uz pomoć kojeg se mogu ispitati interakcije prema dimen zijama društvene moći, prema npr. represivnosti (zahtijevaju se krute uloge) i socijalnoj kontroli ponašanja (niječe se autonomija za distanciju prema ulogama). Tako se dadu obuhvatiti stupnjevi slobode socijalnog djelovanja ljudi u različitim životnim uvjetima.

U svom obuhvatnom djelu Teorija komunikativnog djelovanja (1981) Habermas među ostalim razvija pojam komunikacijska kompetencija, koji je istoznačan s pojmom identiteta-Ja. »Komunikacijska kompeten cija označuje. .. sposobnost fleksibilnog i istodobno načelnog djelovanja u ulogama, kao i sposobnost čovjeka da u diskursu kompetentno raspravlja o svom pravu na važenje« (Tillmann, 1989, str. 217). Time je dan model slobodan od nejednakosti i potčinjavanja, koji se dade primijeniti kao kamen kušnje za sve pokušaje, da se nejednakost i vlast utemelje normativno.

Ovaj kontekst društvenoteorijske analize vodi sljedećem pitanju, pod kojim druš tvenim uvjetima identitet-Ja - tj. komunikacijska kompetencija - postaje moguć ili čak nužan. U historijskoj analizi poznog kapitalizma Habermas je došao do zaključka da se zahtjevi tog visokosloženog društvenog oblika s jedne strane dadu optimalno ispuniti razvijenim identitetom-Ja a da su, s druge strane, na temelju promjena strukture društva temeljni pojmovi građanske ideologije (npr. jednakost, sloboda, demokracija) izloženi eroziji koja se pritajeno primiče: pozni kapitalizam zapada u sve dublju »krizu legiti miteta«. Zanimljiv sažetak ove široko postavljene misaone zgrade formulira Tillmann (1989, str. 230): »Habermasov teorijski nacrt ispunjava mnoge zahtjeve u svojoj složenoj arhi tekturi.. . : On u središte stavlja razvoj aktivnog (jezično) djelatnog subjekta, opisuje svezu između razvoja subjekta i 'nadređenih’ razina procesa socijalizacije, te razrađuje odnos između postojeće formacije društva i struktura identiteta koje se formiraju«.

Kritika Jedva da se može kritizirati jednu tako obuhvatnu teoriju o razvoju osobnosti u sučeljavanju s društveno posredovanim životnim uvjetima, ako se čak i ne uzme u obzir bedast prigovor, da se radi o nekoj neomarksističkoj teoriji. Doduše, kritizirano je jed nostrano naglašavanje dominacije jezične kompetencije naspram npr. emocionalnoj

136

PEDAGOGIJA

dimenziji. No opća se konstrukcija kompetencije (nadasve u teoriji o komunikacijskoj djelatnosti) ipak shvaća kao rekonstrukcija upravo onih intenzivnih društvenoemocionalnih odnosa djetinjstva, koje onda čovjek prenosi na druge odnose. Drugi društvenoteorijski nacrti za teoriju socijalizacije (iscrpno kod Ottomeyera, 1991, str. 153. i dalje) jače se odnose na povezanost procesa reprodukcije kapitala i procesa reprodukcije individua u njihovu sva kidašnjem životu koju je razvio Mara (ibid., str. 155). Pritom Klaus Holzkamp (1983) u svojoj Kritičkoj psi hologiji naglašuje prije psihologijsku stranu, dok Ottomeyer u svojemu najnovijem nacrtu izdvaja sfere kru ženja, proizvodnje i potrošnje u aktualnom socioekonomskom procesu reprodukcije.

6.3 NOVIJE INTEGRATIVNE ISTRAŽIVAČKE OSNOVE Ovdje nije moguće ulaziti u pojedinostima u različite integrativne osnove ili pri kazivati ogromno bogatstvo rezultata istraživanja socijalizacije po pojedinačnim instan cama ili poljima socijalizacije (za to iscrpno vidi Hurrelmann/Ulich, 1991). Ali, da bi se pokazalo koja se aktualna pitanja postavljaju vezano za teorije socijalizacije, evo nekoliko primjera: * Kad je riječ 0 znanosti o zdravlju u kontekstu ispitivanja socijalizacije, radi se npr. o svezi između »opterećujućih uvjeta života, individualnih strategija svladavanja i socijalnih mreža potpore, na jednoj strani, te fizioloških, psiholoških i socijalnih simptoma 'zdravlja’ neke osobe, s druge strane« (Hurrelmann, 1991, str. 189). * Osnove u smislu uspoređivanja kultura (Liegle, 1991, str. 215. i dalje) opisuju i analiziraju životne i izražajne oblike različitih kultura (društava, nacija). * Historijsko istraživanje socijalizacije (Herrmann, 1991, str. 231. i dalje) naglašuje u povijesti odgoja stajalište u smislu sociologije kulture i odgoja. * Kao sveza socijalne strukture i socijalizacije (Steinkamp, 1991, str. 251. i dalje) istražuje se razdioba i pripadanje pučanstva socijalnim položajima - uzročna komponenta njegovih životnih šansi. * Konačno, osnove u smislu teorije o tijeku života (Kohli, 1991. str. 303. i dalje) istražuju procese inte rakcije glede njihova vremenskog odvijanja unutar neke biografije.

6.4 INSTANCE SOCIJALIZACIJE Kada socijalizacija istražuje proces »postajanja članom u nekom društvu« u pre sjeku društva i osobnosti, onda su, naravski, rezultati ispitivanja prema instancama (ili kako smo već rekli: poljima), gdje je ta socijalizacija shvatljiva, od konkretna značaja. Ne slijede sva empirijska pojedinačna istraživanja obvezatno neku od prikazanih teorija; one integrativno preuzimaju različite osnove. Ovdje treba primjereno predstaviti dvije od klasičnih »instanci«: to su obitelj i škola. (Neuen Handbuch... 1991, opisuje osim toga dječje vrtiće, grupe vršnjaka, poziv i pogon, visoka učilišta, institucije socijalne pedagogije, psihosocijalnu praksu i masovne medije.)

SOCIJALIZACIJA

6.4.1

137

Prvi primjer - obitelj

U posljednjih deset do petnaest godina znatno se izmijenio oblik obitelji kao jedne od središnjih instancija socijalizacije (Have-Herz/Markefka, 1989). To se dade pokazati s obzirom na tri aspekta (za sljedeće vidi: Kreppner, 1991, str. 321. i dalje). a) Obitelj više nije statička jedinica, koja svojim strukturama interakcije ravno mjerno i trajno utječe na životni svijet djece. Naprotiv, obitelj se razumije kao jedinica u neprestanoj mijeni i razvoju tijekom života. Ona treba održati nutarnju ravnotežu i neprestano se treba prilagođivati'unutarnjim promjenama (npr. krize odnosa) i izvanj skim (npr. ponovno ulaženje žene u svijet rada). Utoliko je i kriza obitelji normalna pojava prilagođavanja. " b) Jedtiu I istu obitelj djeca (i roditelji) doživljavaju različito; sve ovisno o »tre nutku nastupanja« djeteta. Primjerice, treće rođeno dijete zatječe mrežu relacija i uvjete okoline znatno različite od onih što ih je zatekao prvorođenac (non-shared environment). Tako ista obitelj postaje različitim »obiteljima«. c) Ispitivanja vezanosti (Bowlby) pokazuju da dijeteve.ć vrlo rano stječe.kognitivni temeljni obrazac koji primjenjuje i prenosi na druge socijalne odnose. To vrijedi kao objašnjenje za očiglednu konzistentnost socijalnog ponašanja djece. (Prema ranijem narodskom shvaćanju agresivno dijete ili plačljivo smatrali su gotovo »nadarenim«.) Osobit interes pobudile su kritične prijelazne faze obiteljskog razvoja. * To je u prvom redu faza prijelaza od međusobnog odnosa mladog para do njihova odnosa u roditeljstvu. Pritom se je npr. kvalitet odnosa za vrijeme trudnoće pokazao presudan za procjenu pozitivne soci jalne kompetencije djeteta npr. u predškolskoj dobi! Očigledna je punina »zadataka koji se tiču odnosa« u toj teškoj prijelomnoj fazi, pri čemu je utvrđena uloga oca kao važnog čimbenika stabilnosti. * Daljnje teškoće skriva faza kada djeca prelaze u doba mladosti. Pritom nije problem u nespojivosti nastojanja za autonomijom i vezivanja za obitelj, već u dinamici obitelji koju određuje sklad ili nesklad između tih dviju varijabli. U toj fazi majke trpe najveći gubitak zadovoljstva. * Konačno, dodatno dvostruko razapinjanje roditelja između djece i oslabjelih vlastitih roditelja krije za generaciju srednjeodraslih posebno polje opterećenja. Sva ta konfliktna polja upućuju na sve narušeniju ravnotežu između individualnih interesa i onoga što se tiče obitelji. No ipak djeca vrlodobro upravljaju vlastitim razvojem (subjekt koji produktivno razrađuje stvarnost, vidi gore!).

U novije vrijeme raspolažemo obiljem rezultata o aktualnim problemima obitelji - od onih o odgajaniku-jedincu, preko podataka o porastu razvoda brakova pa sve do posebnih konfliktnih situacija u (zasad potpuno nelegitimnim) novim oblicima obitelj skog suživota (Grundmann/Huinink, 1991).

6.4.2

Drugi primjer - škola

Mlađa od obitelji je škola. Ona je najdosljedniji izraz institucionaliziranja odgoja u vrlo složenim društvima s organiziranom podjelom rada. Iz toga se za istraživanje socijalizacije nadaju dva pravca gledanja: s društvene strane, treba pitati koje funkcije škola treba ispunjavati i kakve se uloge očekuju od sudionika u odgojno-obrazovnom procesu? Sa

138

PEDAGOGIJA

strane subjekta pak valja pitati, kako to utječe na razvoj osobnosti. U toj dvostrukoj perspektivi bitno se rela tiviziraju sve idealističko-pedagogijske predodžbe, jer: »Škola - kao institucija - odgaja« (Siegfried Bemfeld).

Iz obilja rezultata istraživanja o konkretnoj socijalizaciji preko škole (cjelokupne potvrde vidjeti kod Klaus Ulicha, 1991, str. 377. i dalje), ovdje navodimo tek neke novije nalaze (za dalje usp. 10. poglavlje: Teorije škole). Osamdesetih godina je dosta učinjeno u pogledu proučavanja socijalizacije u školi. Dade se zapaziti pojačana okrenutost školskoj svakidašnjici, povezanoj s porastom kvalitativnih postupaka, pokrenuto je kri tičko ispitivanje »seksizma« u školi (socijalizacija specifična za određeni spol) i, konačno, proučavalo se mno: gostruko preklapanje obitelji i škole u njihovu međusobnom utjecanju na dijete. S gledišta učenika škola im ajtfije negativno'lice: učenici imaju teškoća s apstraktnim nastavnim sadr-, žajima tuđim životu, besmislenim pravilima, s nedostatkom slobodnog vremena, s tjeskobom od ispita i ispitm ^ytf^splhy malom mogućnosti suodlučivanja i strahom od djelovanja. Dok su 1955. učenici sve u svemu školu procjenjivali kao nešto pozitivno, danas su kritika i pohvala izjednačene. Učenici načelno ne dovode u pitanje opstanak škole ni njezinu legitimnost pri stjecanju svjedodžbe. No, pritom postoje znatne razlike u gledištima između uspješnih učenika i onih koji u školi zakazuju.

. Učinak školske socijalizacije obuhvaća sljedeća glavna područja: * Školski suslav: pokušaji da se promijeni trodijelna struktura školstva uvođenjem objedinjenih škQla.nisu.ni izdaleka doveli do očekivana učinka socijalizacije;* * ^kojska Mirna:. istraživanja pokazuju da klima u školi utječe na postizanje kog nitivnih, afektivnih i. socijalnih ciljeva učenja;, * Odnos učenik-učenik: učenici moraju pronaći sredinu između normi konkuren cije i zajedništva; * Odnos učitelj-učenik: struktura interakcije je »postvarena« i načelno asimetrična. To se tijekom godina intemalizira kao hijerarhija koja u društvu rađa plodovima. Uči teljima su draži dobri i konformni učenici koje oni onda bolje ocjenjuju; * Ali, ni učiteljima nije lako jer oni iz učenikova rakursa trebaju s jedne strane omogućavati ravnopravnost i demokratske odluke, a s druge trebaju biti autoritetom,, dakle-s-jednć orhogućavati osobne, individualne odnose, a s druge prema svima postu pati jednako i pravično; * Procesi komunikacije: oni pokazuju da učitelji stvarno više vole da učenici igraju, pasivno-reaktivnu ulogu; * Sadržaji učenja: oni malo imaju veze s izvanškolskim životom. To Ulich (ibid., str. 388) formulira ovako: »Najvažniji socijalizacijski učinak škole počiva upravo u zahtjevu i poticanju apstraktne spremnostima djelovanje, što je upravo neovisno o sadržaju«. ^ * Sustav zahtijevanja i ocjenjivanja rada, tj. učenja: škola vrši pritisak na rad,.ocje- ~ njivanje učenikova rada utječe na prosudbu učenika kao osobe, javlja se strah od škole, loši učenici imaju negatiynu.sliky o sebi. Povrede školskih normi navode učitelje na eti ketiranje (pobliže u 10. poglavlju: Teorije škole). -JL-Konačno, školaiz& jfčitelje ima značajni učinak socijalizacije. Jaz između peda gogijskih vodećih ciljeva i nastavne prakse umanjuje zadovoljstvo pozivom. Izolacija, rutinizir'arije sadržaja, birokratiziranje i obespravljenost mogu voditi k deformationpror fessionelle^p^ješuju bum out (»izgorijevanje«) j izazivaju u starijih učitelja jasno opa danje spremnosti za reformu.

--

SOCIJALIZACIJA

139

6.5 SOCIJALIZACIJA UVJETOVANA SPOLOM Od središnjeg značenja za skorašnju raspravu jest tzv. spolno specifična socijalizgcdjaâ ona leži poprečno prema svim instancijama (Hagemann-White, 1984). Dje vojke i dječaci dolaze u školu, a škola - kako pokazuju istraživanja - učvršćuje spolno specifične razlike u ponašanju, uključujući kognitivne, emocionalne i motivacijske _ aspekte. To je bilo utvrđeno na razlikama u ocjenjivanju rada, na (barem kvantitativnom) odlikovanju mladih u interakciji učitelj-učenik. Na razini ophođenja među dječacima i djevojčicama može se zapaziti jasno spolno specifično.hiierarhiziranie. U nastavnim je sadržajima klišejizirani prikaz uloge spolova. Izbor struke pokazuje spolno specifične jednostrane preference određenog spola (prirodoznanstvenu nastavu drže »muškom domenom«). Postoje znatne razlike u samopovjerenju, u osjećaju vlastite vrijednosti te : u slici o sebi glede učenja (npr. djevojke dobre rezultate prije tumače napornim radom, a dečki ih pripisuju svojoj darovitosti... ). Sve to je vodilo načelnoj raspraviokoedukaciji. Ona se kreće između feminističkih zahtjeva za škole za djevojke i prijedloga za promjenu koedukacijskih škola (FaulstichWieland, 1991). No i među učiteljima ima znatnih razlika u razumijevanju poziva i u doživljavanju specifičnih opterećenja vezanih za poziv (Brehmer, 1987; Flaake, 1993). Ne uzimajući, u obzir dvostruko opterećenje mnogih učiteljica - vođenje kućanstva plus poziv, te nji...hovu p i ^ ln zastupljenostja_njteiv;<^fiifliU®§t^,.učiteijjto su sklone - drukčije od muških kolega”- jače naglasiti svoj odnos prema učenicima. Probleme rneuspjeh one više pripisuju vlaslifom zakazivanju i za sve se osjećaju odgovornima (Flaake, 1993). Rezultati istraživanja socijalizacije uvjetovane spolom (Hagemann-White, 1984) izvan škole su, međutim, još jedva pregledni (sažetak daje Bilden, 1991, str. 279. i dalje). Oni sežu od najranijih različitih interakcija sa ženskom i muškom dojenčadi, preko tje lesne socijalizacije (muška i ženska tjelesnost je također kulturalni simbol te se prikazuje i »uspostavlja«), emocionalne socijalizacije (izražavanje emocija pridaje se ženama, instrumentalnost muškarcima), socijalizacija kroz peers, medije, sve do muškog i ženskog moralaido studija glede temelja socijalizacije za i kroz spolom uvjetovanu podjelu rada. Aktualne tendencije promjene su pritom npr. promjena.spolno specifične podjela, rada (prije svega počev od žena) i izmijenjena struktura obitelji (prema bonmot Ulricha Bečka: »pregovaračka obitelj na rok«). Oblici života dadu se birati i revidirati, self-koncept i »svežanj uloga« mora više puta u životu biti mijenjan. I »u području spolnosti se pregovara i bori« (ibid., str. 298). U pitanje su stavljeni stariji oblici muškosti.(također kod pitanja sudjelovanja žena u društvenoj moći). Stara »polamost« spolova, karakterizacija muževnosti i ženstvenosti tendencijski gubi svoj sadržaj presezanjem i prekoračivanjem određenih granica.

140

PEDAGOGIJA

Teorijski to znači također otklon od paradigme spolno specifična socijalizacija i ukazuje na »pro mjenu koncepta k individualnom (ili subjektivnom) oblikovanju života i razvoja, s jedne strane, ka društvenim procesima konstrukcije i produkcije naše zbiljnosti, s druge« (Bilden, 1991, str. 301). To i ne bi bilo tako loše, ako bi to mogao biti kraj stigmatizirajućeg »tipično muško« i »tipično žensko«. ..

Ukažirao i na to da se problematika socijalizacije dade sistematizirati i drukčije: tada se ispituju »dimenzije socijalizacije« kao što su primjerice kognitivna, jezična, emo cionalna, kulturalna ili politička dimenzija. I o tome se glavni pregled nalazi u Novom priručniku... (Neuen Handbuch, 1991). Ipak, tko socijalizaciju još uvijek drži totalnim zahvatom društva u individuum, neka se utješi sljedećim citatom (koji sam našao u M. Foucaulta): », Vrlo dobro’, rekao je veliki knez Michael jednoj pukovniji, pošto je cijeli sat pregledavao oružje, ,vrlo dobro, ali vi dišete’l« PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Protiv kojih se (jednostranih) načina gledanja upravlja pojam socijalizacija? 0 čemu je riječ kod postavljanja pitanja u smislu teorije socijalizacije? Kako se mogu razdijeliti najvažnije teorije socijalizacije? Kako psihoanaliza vidi procese socijalizacije? Kako se na subjekta gleda u kognitivnoj psihologiji razvoja (npr. Piaget)? Što se imade shvatiti pod ekologijskom osnovom razvoja osobnosti (npr. Bronfenbrenner)? U strukturalnofunkcionalnoj teoriji je osnovni pojam uloga. Kako se tim pojmom mogu objasniti procesi socijalizacije? Objasnite, molimo, pojam simbolički interakcionizam. Koje se novo shvaćanje pojma uloga nalazi ovdje? Što se misli sa sklopom I, Me, Self! Kako se kao društveni pojmovi dadu objasniti tolerancija na frustraciju, tolerancija na ambigvitet i distancija prema ulogama? Navedite, molimo, neke novije osnove istraživanja socijalizacije koje objedinjuju dosad prikazane teorije. Koje su se promjene viđenja obitelji pokazale u posljednjih 10 do 15 godina. Koji empirijski nalazi istraživanja škole su prema Vašemu shvačanju važni za karakteriziranje škole kao polja socijalizacije? Kako se pokazuje spolno specifična socijalizacija u školi? Na kraju, jedno teško pitanje, na koje se i u znanosti o odgoju odgovara kontroverzno i nejedinstveno: kako se može razlikovati pojmove socijalizacija i odgoj?

LITERATURA Bilden, H.: GeschlechtsspezifischeSozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O .,S . 279-301. Brehmer, I.: Der widerspruchliche Alltag. Berlin 1987. Brenner, C.: Grundziige der Psychoanalyse. Frankfurt 1982. Brumlik, M.: Der symbolische Interaktionismus und seine padagogische Bedeutung. Frankfurt/M. 1973. Faulstich-lVieland, H.: Koedukation - Enttauschte Hoffnungen? Darmstadt 1991. Fend, H.: Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969. Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufv/achsens. Frankfurt/M. 1988.

SOCIJALIZACIJA

141

Raake, K.: » ... die eigenen Grenzen akzeptieren«. Uberforderungstendenzen bei Lehrerinnen. In: PADA GOGIK H. 1/1993, S. 25-27. Geulen, D.: Die historische Entwicklung sozialisationstheoretischer Ansatze. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 21-54. Geulen, D./Hurrelmann, K.: ZurProgrammatik einer umfassenden Sozialisationstheorie. In: K. Hurrelmann/ D. Ulich (Hg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1980 [1. Aufl,], S. 51-67. Grundmann, M./Huinink, J.: Der Wandal der Familienentwicklung und der Sozialisationsbedingungen von Kindem-Situation, Trends und einige Implikationen fur das Bildungssystem. In: Z. f. Pad. H . 4/1991, S. 529-554. Habermas, J.: Stichworte zu einer Theorie der Sozialisation (1968). In: Ders.: Kultur und Kritik, S. 118-194. Frankfurt/M. 1973. Habermas, J.: Theorie kommunikativen Handels. 2 Bde. Frankfurt/M. 1981. * Hagemann-White, C.: Sozialisation: weiblich - mannlich? Opladen 1884. Hamann, B.: Sozialisationstheorie auf dem Priifstand. Bad Heilbrunn 1981. Herrmann, U.: Historiche Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 231-250. Holzkamp, K.: Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/M. 1983. * Hurrelmann, K.: Einfiihrung in die Sozialisationstheorie. Weinheim 1986. Hurrelmann, K.: Gesundheitsvvissenschaftliche Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/ D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 189- 213. * Hurrelmann, K./Ulich, D. (Hg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1991 (zitiert als Neues Hanbuch. . . ). Hurrelmann, K./Ulich, D.: Gegenstands- und Methodenfragen der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 3- 20. Joas, H.: Rollen- und Interaktionstheorien in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 137-152. Kegan, R .: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Munchen 1991, 2. Aufl. Kohli, M.: Lebenslauftheoretische Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 303-317. Krappmann, L.: Soziologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart 1971. Kreppner, K.: Sozialisation in der Familie. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 321-334. Liegle, L.: Kulturvergleichende Ansatze in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 215-230. Lorenzer, A.: Zur Begriindung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M. 1972. Mead, G. H.: Geist, Identitat und Gesellschaft. Frankfurt/M. 1968. Mertens, W.: Psychoanalytische Theorien und Forschungsbefunde. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 77-97. Nave-Herz, R./Markefka, M. (Hg.): Handbuch der Familien- und Jugendforschung. Bd. 1: Familienforschung. Neuwied/Frankfurt/M. 1989. Ottomeyer, K.: Gesellschaftstheorien in der Sozialisationsforschung. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 153-186. Rolff, H.-G.: Sozialisation und Auslese durch die Schule. Heidelberg 1980, 9. Aufl. 0 Tillmann, K.-J.: Sozialisationstheorien. Reinbek 1989. Seiler, T. B.: Entwicklung und Sozialisation: Eine strukturgenetische Sichtvveise. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 99-119. Steinkamp, G.; Sozialstruktur und Sozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 251-277. Ulich, D.: Zur Relevanz verhaltenstheoretischer Lemkonzepte fur die Sozialisationsforschung. In: K. H ur relmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 57- 75. Ulich, K.: Schulische Sozialisation. In: K. Hurrelmann/D. Ulich (Hg.) 1991, a. a. O ., S. 337-396. Walther, H . (Hg.): Sozialisationsforschung. 3 Bde. Stuttgart 1973.

j

j

i

SED M O P O G L A V L JE

ODGOJ I OBRAZOVANJE

O čem u je r i j e č . .. M o ra li se čo v jek a od g ajati? Iz an tro p o lo g ijsk ih isp itivanja dade se do k azati opća čovje kova p o tre b a za odgojem . N o , što je zap rav o o d g o j? U ovom poglavlju p rik a z u ju se p okušaji tu m ačen ja p o jm a odgoj. O n n ije m o guć b ez ciljeva, n o rm i i v rijed n o sti. K o je p red o d žb e p o sto je o m o d elu procesa o d g a ja n ja? Ili bi p o jam o d g o j u društvu k o je p o staje sve složenije treb alo zam ijen iti po jm o m o b ra zo va n je? O d g o j se o p isu je k a o te m e ljn a k a te g o rija , razvi ja ju se obrisi m od ern o g a k o n c ep ta o b razo v an ja.

7.1 ZAŠTO JE ČOVJEK UPUĆEN NA ODGOJ? - ANTROPOLOGIJSKI TEME LJI Gotovo je sigurno da svaki pedagog ima više ili manje svjesnu »sliku čovjeka«. Pedagogija u praksi i teoriji počiva na implicitnoj antropologiji, kako je to Heinrich Roth (1971) razradio u svomu temeljnom djelu u dva sveska. Onaj tko čovjeka drži biologijski »manjkavim bićem«, koje je uz to nagonsko i instinktivno nesigurno, koje može pre živjeti samo s pomoću kulture, drukčije će odgajati nego netko tko čovjeka drži krunom stvaranja u kojem sve sposobnosti i dispozicije drijemaju i razvijaju s e ... Prastaro pitanje antropologije glasi: »Što je čovjek?« Ali, moderna antropologija ne govori više o biti čovjeka. Naprotiv, različite se znanosti, od biologije preko psiho logije, medicine i kulturne antropologije do filozofije i teologije, s najrazličitijih aspekata bave tim temeljnim pitanjem. Pedagogijska antropologija nastoji njihovo postav ljanje pitanja i rezultate učiniti plodnima za znanost o odgoju i pedagogijski dalje pro mišljati (pregled kod Konig/Ramsenthaler, 1980; Scheuerl, 1982; Hamann, 1982; Braun, 1989; Kamper, 1989; Wulf, 1993). Treba također pitati, koji opći doprinos može peda gogija dati općoj antropologiji (npr. Loch, 1963; Bollnow, 1965).

144

PEDAGOGIJA

7.1.1 Biologijski aspekti

..... ..a) y najznačajnije se nalaze ubraja teza ahenskog sociologa kulture Arnolđa Gehlenaj. - ako se usporedi sa životinjom, čovjek je manjkavo biće: njemu uvelike manjka instinktivna-opremijenost životinja koja upravlja ponašanjem, njegova je organska opremljenost (bez organa za bijeg ili zaštitu, bez prirodnog oružja) nedostatna. Većina životinja raspolaže oštrijim osjetilnim organima, bez runa i krzna čovjek je nezaštićen od hladnoće, itd. On je - Nietzscheovim izrazom- »ne-učvršćena životinja«. Usprkos tomu čovjek preživljuje na sjevernom polu kao i u Sahari. Zašto? Umjesto da bude vođen instinktom, čovjek u svijetu živi djelujući (konstitutivno značenje dje lovanja). On sebi tvori - gotovo kao drugu prirodu - »umjetno obrađen i prikladno sačinjen dopunski jv ije t... On živi tako reći u prirodi lišenoj otrova, u rukom stvorenoj prirodi, koju je izmijenio da služi životu, a koja je upravo kulturna sfera« (Gehlen, 1961, str. 48). On kompenzadiski raspolaže visokim stupnjem sposobnosti učenja. Čovjek živi od rezultata svoje predvi'đajuće,''planirane i zajedničke aktivnosti, on je »biće kulture«. To se osobito pokazuje u značenju jezika.

'

j

Institucije što ih čovjek stvara (vlasništvo, obitelj, pravo, država), za Gehlena su, s obzirom na visoki stupanj oblikovnosti i nesigurnosti čovjekova ponašanja, »stabilizirajuće snage« (ibid., str. 71). One čovjeka rasterećuju od trajnog pritiska da neprestano mora donositi nove odluke (što on ne bi izdržao).

V. .IV.

r

i

Očigledno je veliko značenje toga stanja stvari upravo za pedagogiju: čovjek se. poradi preživljavanja mora odgajati za kulturu. Ali, isto tako je jasno i mnogostruko kritizirano konzervativno temeljno obilježje te antropologije: razbijanje kulturalnih tra-., dicija je, tako reći, »opasno po preživljavanje« za čovjeka... b) Važna je i teza bazelskog zoologa Adolfa Portmanna (1951) o posebnu položaju čovjeka zbog činjenice fiziologijski prijevremenog rođenja.

'

j

i

Uspoređeno s drugim sisavcima, ljudskom je djetetu potrebna, nakon rođenja, otprilike jedna godina razvoja da bi steklo u životinja već postojeće sposobnosti. Čovjek raste u »izvan-matemičnoj ranoj godini«, kada on, ophođenjem s ljudskim i kulturalnim svijetom okoline, tek razvija tipično ljudska obilježja (uspravan hod, počeci jezika, sposobnost za djelatnost). I ljudski mozak pokazuje rast od okruglo 400 posto do zrele dobi.

Sve su to pokazatelji visokog stupnja sposobnosti učenja i ujedno nužnosti unapredujućeg djelovanja od strane odraslih (koje se zasad, u širokom smislu, može nazvati i odgoj). Za Portmanna je čovjek, u suprotnosti prema životinji vezanoj za okoliš i osiguranoj instinktima, »otvoren za svijet«, »slobodan za odlučivanje«. c) Napokon, životinje su prema Jacobu von Uexkullu (1956), opremljene za spe cifičan svijet okoline. Uexkull to zorno prikazuje na primjeru krpelja: on reagira, čekajući na drvetu, na miris sisavaca. Kad ga osjeti, on pada kako bi sisao njihovu krv. Njegova opremljenost obuhvaća malo osjetila i omogućuje mu samo život u točno prikladnom »okolo-svijetu«. Čovjek, naprotiv, nema »okolo-svijet«, već »svijet«, on je »vezan za okolinu« i »otvoren za svijet«. Siro mašan instinktima i ne-učvršćen, čovjek treba ljudskokulturalno djelovanje za izgradnju svojega čovjekobivstva, za usvajanja načina ponašanja i normi koje mu tek omogućuju život u vlastitoj grupi.

d) Nadalje, rodnopovijesni razvoj čovjeka (filogeneza) daje važne dokaze o pove-, ćanoj sposobnosti učenja.odrasla čovjeka.

f i:

j j j

ODGOJ I OBRAZOVANJE

145

Njegova biologijska svrstanost kao »quasi-poletarca« (Portmann), a u novije vrijeme i kao »nošena bića« (njem.: »tragling« - Liedtke 1972), povezana je sa specifičnim potrebama (neprestano biti tjelesno blizu nekoj odnosnoj osobi). Iz njih se lako mogu izvesti pedagogijski zaključci, što pokazuje i problematika hospitalizma te ispitivanja o ranoj lišenosti majke. Za preživljenje novorođena djeteta potrebno je da se nadovežu vremenski ograničeni procesi učenja u njegovoj ontogenezi (kao individuuma), »na dotad neograničeno aku mulirane biogenetske procese učenja (roda) kako bi preživjelo« (Tremi, 1987, str. 64). Tsjzn.ači da mi kao pojedinci, kako bismo opstali, izvlačimo korist od predana i izabrana znanja svih prethodnih naraštaja. Nama tek preostaje da se ne pouzdamo u gene, već u učenje što gene prekoračuje.

e) Rezultati istraživanja.ponašanja (Eibl-Eibesfeldt, 1987) preporučuju da se čovjeka i njegovo ponašanje promatra kao proizvod evolucije životinjskih vrsta. Da bi se razumjela svojevrsnost čovjeka, prave se usporedbe životinja-čovjek i približava ponašanje životinja za razumijevanje ljudskog ponašanja, čak se na nj prenosi. Univer zalnošću načina čovjekova ponašanja (npr. mimika u spolnom kontaktu, ritual pozdrav ljanja, zaštita osobnog područja), čak i kod domorodaca, trebala bi se dokazati ukorijenjenost ljudskih reakcija u evolucijskoj prošlosti. Odbacuje se dihotoman način gle danja čovjeka i životinje (čovjek..se dade shvatiti_samo u egz/ici prem&iivotinii). Slijedi ii se radiokolegij »Čovjek - antropologija danas« (1992/93), vidi se da modema sociobiologija koristi, doduše, rezultate ispitivanja ponašanja no u smislu opasnog novog socijalnog darvinizma: ljudima = muškarcima je cilj da svoje gene predaju, sa svrhom optimalne reprodukcije roda, privlačnijim ženkama; kon kurencija, vladateljsko ponašanje, agresija, udvaračko ponašanje, itd. pritom osiguravaju određenoj jedinki prednost pri razmnožavanju. Ratovi, potčinjavanje, opadanje moći, kontrola žena, itd. tada predstavljaju evolucijsko-biologijske strategije reprodukcije, koje pomažu najboljima pri razmnožavanju. Je li obitelj onda još samo »zajednica za reprodukciju mužjaka koji teže kopulaciji, ženki koje njeguju mlade i ovisnih kopija _gena«? (Schues/Oštbbmk-Fischer, 1993, str. 18). Čini se da je baš to tendencija najnovijeg radiokolegija ‘ (i8id.).

Antropologijska rasprava pokazuje, dakle, dva temeljna shvaćanja koja se među sobno razlikuju; čovjek kao manjkavo biće—kultura je kompenzacija.njegove slabosti,, te čovjek kao biće »obdareno duhom« - kultura je frraz. njegova. Jiopatstva. Pa ipak: • »Neovisno o tomu uzme li se nedostatak ili bogatstvo čovjeka kao antropologijsko isho dište, ono što su njegovi ned.osiaci,-ujedno je njegovo bogatstvo. Naličje čovjekova, potrebe za učenjem i odgojem jest njegova, sposobnost da uči) i odgaja.« (Roth, 1966, str. 149). 7.1.2 Filozofijski aspekti Filozofijski su formulirali bitne aspekte i prije moderne biologije primjerice već Herder (1744-1803) u formuli o čovjeku kao »prvom oslobođeniku stvaranja« i Kant (1724-1804), svojom tvrdnjom: »Čovjek može postati čovjekom samo odgojem. On nije ništa drugo, nego ono što od njega učini odgoj... « Novija filozofijska antropologija je dijelom preuzela biologijska p ifa n ja -'n p r.' filozof i sociolog Max Scheler (1928) čovjeka shvaća kao »biće duha, slobodno od svijeta okoline«, »otvoreno za svijet«, biće koje ima »samosvijest«. Antropolog i filozof Helmuth Plessner (1975) veli da je čovjek refleksivno biće. Ono može samo sebe promatrati i kazati »Ja« čime zauzima ekscen tričan položaj u poretku prirode. - Uostalom, filozofijska antropologija je razradila neo bično širok spektar uvida koji se ovdje ne mogu ni približno prikazati. On seže od veza nosti za Ja i refleksivnosti preko upućenosti na osjetila, preko slobode, interpersonal-

146

PEDAGOGIJA

nosti, tjelesnosti, traganja za smislom, sve do povijesnosti i do, načelno, »otvorenih pita nja« čovjekobivstva (pregled kod Hamanna, 1982; Brauna, 1989). 7.1.3 Enkulturacija: temeljno nčenie kulture

Bez kulture nema čovjeka - tako možemo sažeti! Prema Lochu (1968), enkultu racija je temeljni proces urastanja u kulturu, dakle naučenost sudjelovanja u jeziku, naučenost osjećajnih oblika izražavanja, ulog, pravila igre, oblik rada i gospodarstva, umjet^ nosti, religije, prava, politike, itd. Mi ovdje taj pojam razumijemo (sa Lochom, 1968; Feridom, 1969. i Kronom, 1988) kao pojam nadređen socijalizaciji. Prema Fendu sesocijalizacija odnosi » M u č e n je p o sebne klase kulturalnih sadržaja: učenje moralnog poretka nekog društva« (ibiđ., str.~48jrUkratko: u enkulturaciji dijete npr. uči njemački jezik, u socijalizaciji uči da jezik ne treba koristiti za psovanje. - Odgoj pak naglašuje namjerni aspekt toga procesa. Sažeto: »Odgoj se opisuje kao ’čipjenje socijajnim’, socijalizacija kao ’postajanje socijalnim’, a oboje,kao. moment ’enkulturacije’... « (Tenorth, 1988, str. 17).

Antropologijski rezultati su jedno od središnjih polazišta čovjekove potrebe za odgojem i sposob nosti da odgaja. Kako filogenetski tako i ontogenetski, čovjeku je dana »činjenica razvoja« (on ne dolazi.gotQV-,na-s.vijet)>.a odgoj Bemfeld (1967, str. 51) naziva »zbrojem reakcija nekog društva na činjenice razvoja«. Unutar individuacije, pak, čovjek dobiva svoju jediničnu, čak osobnu individual nost, jedinstvenu u svojoj vrsti.

I

enkulturacija (= stjecanje kulturalnih bazičnih sposobnosti) socijalizacija (= postajanje društvenim ) odgoj (= činjenje socijalnim )

individuacija (= postajanje jed instvenog individuum a)

J Slika 19: Enkulturacija, socijalizacija, odgoj, individuacija.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

147

Ali: ako je antropologija opisala visokostupnjevitu ovisnost čovjeka kao i uvjet (i šansu) razvoja, onda se tu nagoviješta načelna proturječnost odgojnog procesa: kako može od ovisnosti postati autonomija, od odnosa Bespomoćnosti i upućenosti na druge - nezavisnost i samostalnost?

7.1.4 Pedagogijska temeljna misao (Benner)

Čovjek mora dakle od svoje »sklonosti« uopće tek nešto napraviti: na mjesto pojma determiniranost nadarenošću u pedagogijskoj argumentaciji nastupa pojam obrazovnosti. Ali, čovjek mora oblikovati i svoju okolinu: na mjesto pojma determiniranost oko linom nastupa zahtjev za samoaktivnošću. Slijedi li iz toga, pri svoj različitosti razumijevanja odgoja, nešto poput osobenosti pedagogijskog postavljanja problema, »pedagogijska temeljna misao«? Dietrich Bennei. (1983, 1987) je na tom sjecištu antropologije i pedagogije razvio opći nacrt temeljnih struktura pedagogijskogjnišljenja i djelovanja. Razlog tomu jest taj, da nas danas u mnoštvu jpojeđinačnih pedagoških aktivnosti inače »ne bi povezivalo nikakvo zajedničko razumijevanje zadataka i mogućnosti pedagoškog djelovanja« (Benner, 1983, str. 284). Iz »nesavršenosti« (čovjek se ne rađa »savršen«), dakle iz njegove potrebe da bude,. odgojen, slijedi nužnost,pdgoja,Jkgo »praksa« (kao što su politika, etika, rad, religija i umjetnost daljnje »prakse«). Utoliko »odgojna praksa« koristi činjenicu nesavršenosti, čovjeku je dakle za postajanje čovjekom potrebit odgoj , a on je za odgoj i sam sposoban. Dalje, svoje supstancijalno određenje čovjek tek stječe upravo tom praksom. »Čovjek koji se odgaja i 'odgojen’ čovjek ne odnose se jedan prema drugom kao punoglavac i žaba...., naprotiv, određenost, koju čovjek u odgojnom procesu tek' stječe, sama je pro izvedena odgoj[em.« (Benner, 1983, str. 291). Nije dakle moguće iz činjenice potrebitosti odgojFneposredno izvoditi individualna određenja. Benner stoga predlaže četiri opća načela »odgojne prakse«. Prva dva određuju indi vidualnu stranu odgojne prakse: y..-JC ® j^ r a ^ ? o v je k a za produktivnu slobodu) 2, Zahtjev ,za.samaakiivnošću (jer se prvo načelo razvija samo sudjelovanjem onoga tko odrasta). Druga dva se odnose na društvenu stranu: ,3.jPrijenos društvene determiniranosti (odgojne prakse) u pedagogijsku determiniranost (tj. društveno utjecanje mora biti pedagoški iskušano, kontrolirano, korigirano, npr. u institucijama poput škole, ali i u sklopu uličnog prometa)£§, Koncentracija svih ljudskih praksi na zajednički zadatak - daljnji razvoj čovječnosti. Načela 1 i 4 odnose se na zadatke i svrhu odgojne prakse u okvirima cjelokupne čovjekove prakse, načela2 i 3 na valjan postupak odgoja u svezi s individualnim i društvenim utjecanjem na odgoj (ibid., str. 298).

»Valjan način i postupak odgoja«? Nije li to samo novo izdanje normativnog odgoja koji na onoga tko odrasta utječe s obzirom na sasvim određene ciljeve (namjere, npr. »samoaktivnost«, vidi gore 2. načelo)? Nikako! Benner svoj pojam pedagogijsko utjecanje načelno i jasno razgraničuje prema normativnom odgoju. Ovaj naime svoj put i svoja sredstva određuje neovisno o mogućnostima i aktivnostima sudjelovanja onoga tko odrasta, U suprotnosti prema uobičajenoj predodžbi o odgoju kao namjeravanu

PEDAGOGIJA

148

utjecanju, Benner naglašuje »da refleksivni učinci koji pobuđuju na nova iskustva,jjrcfa mišljanja i samorad mogu biti 'izazvani’ jedino zahtjevom za samoaktivnošću, a nikako p rS O zro če i^ ^ g ^ iij.'i^ u đ e iil i stvoreni neposredno ili izvorno« (Benner, 1991, str. 17). - Upravo se takvo shvaćanje odgoja zrcali u poznatoj rečenici jednog djeteta upu ćenoj reformskoj pedagoginji Mariji Montessori: »Pomozi mi da to učinim sam!« Kako u sljedećem tekstu pišem o namjerama u odgoju, onda se uvijek misli na takvo temeljno obilježje: pobuditi, pomoći - da.to učinimjam.

N a č e la p ed a g o g ijsk o g m išlje n ja i djelo va n ja Konstitutivna načela individualne strane

Regulativna načela društvene strane

A

teorija odeoja (2):(3)

(2)

zahtjev za samostalnošću

(3)

prevođenje društvene determimranosti u pe dagogijsku determmiranost

B

teorija obraiovanja (1X 4)

(1)

obrazovnost kao čovje kova opredijeljenost za samoodređenost

(4)

nehijerarhijska pove zanost cjelokupne čovjekove prakse

C

teorija o pedagoškim ustanovama i reformi lih ustanova (l)/(2):(3)/(4)

Slika 20: Načela pedagogijskog postavljanja pitanja (Benner) (navedeno prema: Roth, 1991, str. 12). S ovim nacrtom koji zahvaća široko i koji je teorijski zahtjevan, Benner se nastoji suprotstaviti suvremenoj tendenciji rastvaranja znanosti o odgoju, ali i rastvaranju odgojne prakse.

7.2 ŠTO JE ODGOJ? 7.2.1 »Rastvaranje« pojma odgoj i »problem kontingencije« »Ono što se općenito shvaća pod odgojem, treba pretpostaviti kao poznato« - tako je Schleiermacher (1768-1834) započeo 1826. svoja predavanja o pedagogiji. To vrijedi i danas, ako se misli na svagdašnje razumijevanje odgoja kod širokih krugova pučanstva. No to više ne vrijedi ako osluhnemo stav znanosti o odgoju. Jer: onaj tko ne želi slijepo zlorabiti vlastiti autoritet kao izraz moći (Alice Miller), taj treba neku teo riju, neku predodžbu o onomu što čini, kako bi svoje djelovanje sam razumio i opravdao ga pred drugima. To znači da mu je potreban pojam o onomu što odgoj jest. Jedino time što on svoje djelovanje može raz graničiti od drugoga, time što može kazati zašto to i baš tako Čini a ne drugo, on se može potvrditi u svom zvanju odgajatelja« l(Gerlach/Gross, 1993, str. I3JT"' " ' " ............. ............. “ ”

ODGOJ I OBRAZOVANJE

149

Ipak, to je teško: Benner (vidi gore) govori o pojavi rastakanja, Tenorth (1988, str. 12) o pojmovnoj zbrci, Brezinka (1988, str. 247) o jezičnom divljanju. Schwenk (1989, str. 437) o ukidanju tog pojma, Oelkers (1991, str. 237) o rasplinjavanju »pred meta« odgoja, Tremi (1991, str. 353) o fikciji, itd. Najnoviji, pak, temeljni priručnik o znanosti o odgoju L. Rotha (1991) čak i ne sadrži više nikakav članak za natuknicu odgoj (priručnik ima 1157 stranica!). Razlozi tomu su mnogi: s jedne strane pojam odgoj nerijetko ima konotaciju odre đivanja izvana, sastrane (dakle nasuprot samoodređenju), nelegitimnog zadiranja, naprimjer, u Tast adolescenta, ograničenja slobode, itd. Andreas Flitner (1982, str. 61) upozorava, »da se odgojem ne naziva ona cijela vražja stvar koja se krije iza tog naziva: praksa nagrađivanja i kažnjavanja, zabrane, prijetnje i ruženja, a uz to lukave tehnike upravljanja, što su ih razvili znanstvenici koji se bave ponašanjem... « S druge strane se pod tim pojmom razumije toliko toga različitog i mnogostrukog, da on gubi svoj obris: to je .proces kao i njegov rezultat, neka namjera kao i neko dje lovanje, neko stanje kao i njegovi uvjeti, neki (deskriptivni) opis i neko (preskriptivno) vrednovanje, neka namjerna intencijska radnja kao i nenamjerni društveni utjecaji (funkcijski), neki historijski kao i neki nadvremenski fenomen, itd. Oelkers (1985) je u jednom istraživanju pojma odgoj iz viđenja analitičke filozofije uvjerljivo zaključio: Odgoj kao pojam ne odnosi se ni na kakvo jedinstveno bivstvo, tj. on nema nikakvu jednoznačnu referencu« (ibid., 75). Zbog tog pomanjkanja reference, mora se u svezi s pojmom odgoj »podjednako pozivati na kolokvijalni govor« (ibid., 68). Teorije odgoja u tome smislu su »mješovite teorije«. Načelno se pojam odgoj ne odnosi jednoznačno na neki »predmet«. On je, napro tiv, »marker« komunikacije, o kojem se može različito teoretizirati. - Iz toga slijedi da odgoj (ako se javlja organizirano) ne može zahvaćati u osobnost djeteta, već uvijek može biti samo pokušaj poboljšanja pojedinih kvaliteta (Oelkers, 1991, str. 238). Klasična for mulacija u povijesti pedagogijskog mišljenja zato glasi neraspoloživost odgoja dok noviji strukovni jezik to naziva »načelom kontingencije« (sve može biti i sasvim drukčije Tremi, 1991, str. 349). I, napokon, čini se da su istraživanja socijalizacije i shvaćanje znanosti o odgoju kao integrativne socijalne znanosti (vidi poglavlje 2: Pravci znanosti o odgoju) konačno usmrtili pojam odgoja...

7.2.2 Slike o odgoju Svaki dan se odgaja. Stoga je prvi pristup razumijevanju tog pojma uvijek iznova pokušavan preko svakodnevnih slika, analogija i metafora. Scheuejd>(1959, str. 211. i dalje) je predložio pet slika: odgoj.kao puštanje sjemenke čfa’ raste, kao utiskivanje na ya§tanoj_ploči (tabula rasa), kao pomoć pri rađanju, kao vođenje na pravi put, kaobuđenje ili prosvjetljivanje. - Kron_(l988. str. 173. i dalje) predstavlja šest slika: vučenje, vođenja, upasijjuije, pjânjg d ji^ ste, p r ila g o đ u je , pomaganje. U svakoj se slici krije, kao svakodnevnim govorom izražena iskustvena baza, zasigurno zrnce istine o

150

PEDAGOGIJA

tomu što jest i što može biti odgoj. Pa ipak, sve se slike na kraju dadu svesti na dva temeljna shvaćanja odgoja. (.Tie.ijil, 1991, str. 347):

Dva temeljna shvaćanja odgoja * Odgoj kao »proizvodno činjenje, analogno zanatskoj proizvodnji nekog predmeta«; odgajatelj Ûči^zajDiatlijir.koji »djelatno teži .odjeđenom cilju s pomoću određenih sredstava i metoda«. * p i ie te - S £ .^ a m D ~ ra z v iia -n a više-manie prirodan način, .»analogno organskom rastu«, poput biljke, »odgajanje tu znači prateće puštanje rastenja«. Odgajatelj sliči vrtlaru (ili rataru), »koji njegom i zaštitom pomaže proces razvoja, koji se - kao prirodan - zbiva sam od sebe«. No i naturalizam i tehnicizam, oboje grade neki opći zakon nužnosti, naturalizam o nužnosti endoge nog procesa razvoja, tehnicizam o pravilnosti pripomoći i učinka. Utoliko su i jedan i drugi, prema Tremlu, »funkcionalno ekvivalentne teorijske ponude« (ibid., str. 350).

Ta dvajemgljna shvaćartja^sUjJcaoârad^me, uglavnom odredile povijest pojma odgoj, naravski ne isključivo, ali ipak kao »mainstream« (glavni tok, op. prevoditelja) (Oelkers, 1991b). Jedna linija vodi od Lockeova Ogleda o ljudskom razumu (1963) s njegovim senzualizmom (sve prodire izvana preko osjetila u čovjeka) preko utilitarističke pedagogije 18. stoljeća, do Marije Montessori i koncepta o odgoju u smislu psi hologije učenja u 20. stoljeću. Druga linija ide od Rousseauova Emila s tezom o pri rodnom razvoju, preko romantike i reformske pedagogije sve do današnjih koncepata o ukidanju škole (razškolovavanju) i ne-odgoju (Oelkers, 1991b).

Slika 21: Metafore o odgajatelju: kipar i vrtlar.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

151

Šansa za povezivanje obaju koncepata leži u čuvenom radu Theodora Litta Voditi ili pustiti da raste (Fuhren oder Wachsenlassen - 1927). Ipak, prihvaćanje Littova preplitanja tog opreotogpara* očigledno ne pripada općem dobru pedagogije. Odgoj je načelno antinomičan proces (Winkel, 1986), a nastaje u među sobnu preplitanju vođenja i puštanja da raste (Dietrich, 1992, str. 46). Odgoj samo kao puštanje da raste ukida sama sebe, odgoj samo kao vođenje ne tvori samozrelost i postaje totalitaran.

7.2.3 Primjena pojma odgoj u strukovnom jeziku Popis pojmova odgoja upotrebljenih u pedagogijskim djelima ispunio bi cijelu knjigu (npr. Weber, 1969). Pregled različitih uporaba pojma u znanstvenoj diskusiji posljednjih desetljeća nalazimo u Brezinke (1990). Prema tom pregledu treba razlikovati osam značenja prikazanih u oprečnim parovima: a) Značenje procesa versus značenje proizvoda. Jedamput je odgoj postupak, drugi put proizvod, rezultat. Brezinka prigovara pojmu proizvod pa kaže da nikgko nije sigur no, je li neki. rezultat zaista ishod nekog određenog utjecanja ili je nastao i bez njega, mogućefSk usprkos njemu. ' ........... b) Deskriptivna versus programsko-preskriptivna uporaba pojma. Deskriptivna uporaba navodi (samo) značajke, s kojima se odgoj kao činjenica društvenog života dade odvojiti od drugih područja zbiljnosti. Ona ne sadrži nikakva vrednovanja. Programsko^ preskriplivni pojam odgoj sadrži propise o tomu što odgojem treba postići. c) Pojam namjera versus pojarth učinak. Za prvo navedeno je bitna intencija, namjera. Za definiciju nije važno ima li odgovarajuća radnja i željeni uspjeh. Pojam učinak, naprotiv, traži i uključuje neki uspjeh; baš je učinak pokazatelj odgoja i ne-odgoja. Gotovo je nemoguće pridruživanje determinanti učincima što su nastupili. d) Pojam djelovanje versus pojam zbivanje. U svom najčešćem značenju- odgoj razumije određenu klasu radnji koje imaju obilježje namjere-poboljšanja (već prema tomu što se smatra vrijednim poboljšanja). U "toj intenciji one se izvršavaju. Pojamzbivanje, naprotiv, znači da odgojne radnje, unutar cjelokupnog mnoštva utjecaja koji for miraju čovjeka, tvore samo jedan mali dio. 7.2.4 Brezinkina definicija pojma odgoj

Brezinka pak pokušava u svom temeljnom pojmu odgoja iz tog spektra izabrati obi lježja pojma koja omogućuju znanstveno preciziranje pojma odgoj.

Brezinkina definicija pojma glasi: »Odgoj čine socijalne radnje kojima ljudi pokušavaju u bilo , -kojem pogledu, trajno ppboljsatlsklop psihičkih dispozicija drugih ljudi ili pak održati vrijedne kom ponente tih dispozicija« (ibid., str. 95). Ili u najkraćoj formulaciji: »Odgojem se označuju radnje kojima ljudi pokušavaju unaprijediti osobnost drugih ljudi u bilokojem pogledu« (ibid).

152

PEDAGOGIJA

Taj pojam ima dakle barem pet odredbenih značajki: 1. Odgoj se sastoji od djelatnosti kojih je cilj odre đeno ponašanje, a smisao čovjek - svjesni subjekt. 2. Socijalno znači, da se te djelatnosti tiču drugih («samoodgoj« bi bilo učenje). 3. Psihičke dispozicije nisu prolazno doživljavanje i ponašanje, već relativno trajne spremnosti za doživljavanje i ponašanje (to mogu biti znanja, držanja, zauzimanja stavova, sposobnosti, inte resi, itd.). 4. Poboljšavanje ili održavanje (ili tvorenje novih ili uklanjanje štetnih) znači, da se zadanom stanju odgojnoga djelovanja pripisuje vrijednost (znanstveno-vrijednosni relativizam). 5. Pokušavati znači, da odgojne radnje mogu ne samo uspjeti, već mogu i ne uspjeti. Jer učinak učenja (= promjena psihičkih dis pozicija) može ostvariti samo onaj tko uči; odgojne djelatnosti tomu mogu samo pridonijeti.

Slika 22: Pojam odgoj prema Brezinki.

Uz kritiku Brezinke Brezinka sam ukazuje na visok stupanj općenitosti i visok stupanj generalizacije pojma odgoj, On sam dopušta da se u odgoj ubraja i razvijanje vještine džeparenja.u subkulturi, kako je to opisano u Dickensovu romanu Oliver Twist (ibid., str. 91). Uz taj stupanj općenitosti, inače očigledna prednost - naime, da se formalno odgoj može preciznije odrediti tom definicijom - samo je ograničene vrijednosti. Dalje, ako prema svojoj definiciji odgoj može biti i samo bezuspješni pokušaj, onda je upitno kako je moguć znanstveni zadatak - otkrivanje uzročnih odnosa (nomologijsko znanje, pozna vanje zakonitosti utjecanja i uspjeha (vidi poglavlje 2: Pravci znanosti o odgoju. Za kri tiku vidjeti i Herzog, 1988, str. 104). Samo određenje pojma sugerira »bezpovijesnu jezgrovnu bit odgoja« (Hierdeis/ Hug, 1992, str. 108). Ono niti obuhvaća sve čime se bavi znanost o odgoju, niti uzima u obzir mnoga međusobno ovisna tematska područja u svezi s odrastanjem djece i mla deži. Utoliko se može kazati da se preciznost kao prednost plača znatnom redukcijom. Prema Brezinki je odgoj i namjerno utjecanje odraslih na odrasle (ibid., str. 92), što neki autori izdvajaju (npr. Dietrich, 1992, str. 46), a drugi odbijaju (npr. Giesecke, 1991, str. 70). Sve se više, međutim, u razumijevanju pojma odgoj probila značajka intencionalnosti.i. stavljanje naglaska na adolescente: »Odgoj znači dakle uvijek samo ono, što se svjesno i planski zbiva sa svrhom optimalnog razvoja djeteta« (Giesecke, 1991, str. 70). Ali: Što je »optimalno«? Kako se može odrediti sadržaj pojma svrha? Čemu treba biti odgajan? Time smo kod problema ciljeva odgoja, normi i vrijednosti koje određuju taj posao, bili oni neizrični, prikriveno mišljeni, ili pak ofenzivno zastupani. Pitanja cilja, norme i vrijednosti pripadaju najstarijim i najnapetijim problemima pedagogijskog miš ljenja.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

153

7.3 ODGOJ - CILJEVI, NORME, VRIJEDNOSTI 7.3.1 Razlikovanje ciljeva, normi i vrijednosti

Najprije: što su ciljevi, što su norme, što vrijednosti? Kako ih možemo međusobno razlikovati? Često se pojmovi cilj, norma i vrijednost rabe sinonimno, ali često i s raz likovanjem smisla (Klafki, 1970; Troger, 1974; Bender, 1982 /s daljnjom literaturom/; Konig, 1991 /daljnja literatura/; Dietrich, 1992). Međusobno razlikovanje pojmova temelji se na prihvaćanju neke vrsti »stupnjevanja«. * Prema tom razlikovanju cilj u užem smislu služi konkretnoj svrsi i opisu praktičke intencije glede djelatnosti («djeca u školi trebaju biti pažljiva«, »respektiraj kulturalnu svojevrsnost inozemnih kolega - učenika«. Može biti riječ i o ciljevima učenja - »usvojiti pregled njemačke povijesti«). Ciljevi katkad vrijede samo za podgrupe, ne za cjelokupni kulturalni krug i u različitim se slojevima različito određuju (npr. poslušnost i podre đenost versus sposobnost odlučivanja i samoodgovomost). U pravilu se govori o cilje vima tek kad se oni izrično i svjesno pred odgoj postave. Lako se uviđa da su cilj i norma srodni i povezani pojmovi. D a ciljevi opisuju ili propisuju neko željeno stanje ili sposobnost, da ih netko (snagom autoriteta ili moći) postavlja; da oni navode »ideal« za onoga koga treba odgajati («edukand«) i da impliciraju zahtjev za djelatnošću odgajatelja - on se treba ponašati tako da edukanda približi zadanom pojmu. Stoga Brezinka (1975, str. 155) piše da cilj odgoja »opisuje neku za edukanda kao ideal postavljenu psihičku dispoziciju. . . i da od odgajatelja traži, da on djeluje tako da edukand zadani ideal ostvari što je moguće potpunije«.

* Norma je. uvjerenje/predodžba o zadanu stanju koje počiva iza cilja. Norme su se razvile u dužim vremenskim razmacima i vrijede za veći kulturalni krug. To su, naprimjer, ljudska prava, deset zapovijedi Božjih, ili norma da treba govoriti istinu. Normu možemo' razumjeti i kao generalni zahtjev koji ne vrijedi pojedinačno ili jednokratno, već za sve osobe nekog tipa S (»učitelji treba više da provode grupnu nastavu«) (Konig, 1991, str, 219).

tem eljne vrijednosti (npr. “ strahopoštovanje spram života”)

n o rm a (npr. “N e u b ij!”)

odgojni cilj (npr. “odgoj m irolju b iv osti”)

Slika 23: Ciljevi, norme i vrijednosti.

154

PEDAGOGIJA

' * Od normi se konačno mogu razlikovati vrijednosti na kojima se one temelje (nazvane i temeljnim vrijednostima). To su npr. strahopoštovanje spram života, »načelo odgovornosti« (Hans Jones) za opstanak humaniteta i humanih vrijednosti, ali i vred novanja nečega kao dobro/loše, valjano, točno/pogrešno (Konig, 1991, str. 220). Odlu čujuće obilježje neke vrijednosti jest upravo čin o-vrednjivanja, koji čin odlučuje o pri hvaćanju cilja ili norme od strane individuuma. Jasno se vidi, pedagogija je upućena na filozofijsko-etičku temeljnu refleksiju. Bez nje ne može biti razjašnjenja problema tike cilja, norme i temeljnih vrijednosti. 7.3.2 Funkcije i svojevrsnosti odgojnih ciljeva

Prema gorenavedenim antropologijskim temeljima, svaki odgoj treba odgovoritL na pitanje ,čemu odgajati čovjeka-bićeinstinktno nesigurno, otvoreno za svijet, sa slo bodom odlučivanja, i koje se u visokom stupnju može oblikovati. Svaki naraštaj pritom preuzima u kulturi razvijene i tradirane ciljeve, norme i.vrijednosti (funkcija rastere ćenja ciljeva) i prema potrebi ih mijenja (rješavanje problema u otvorenim situacijama). Toga je u tzv. jednostavnim kulturama manje, nego u društvima koja obilježuje plu ralizam, promjena vrijednosti i individualiziranje. Ali, djelovanje nije moguće bez cilje va; odluke glede određenih ciljeva i iza njih počivajućih normi i vrijednosti, donose se u praksu Roditelj) hoće npr. za svoje dijete visoko obrazovanje (cilj), kako bi to dijete steklo perspektivni poziv (norma), jer zarađivati mnogo novca i biti zadovoljnim za njih je ono najvažnije ii životu (yrijednost)^Cil)evi odgoja usmjeravaju dakle pedagoško dj.e-. lovajlje^Da bi pružili.mjerilo zakontrolu uspjeha, ciljevi trebaju biti formulirani kao pojmoviltojima se određuje produkt (a ne proces, primjerice »razvoj osobnosti«), ------ Cilj odgoja računa s određenim sredstvima odgajanja (od pohvala/kudenja, nagrađivanja/kažnjavanja,..savietovania/naređivanja preko uzora, rada, razgovora sve do knjiga, zgradaTmštitucija, itd. - o tome vidi: Brezinka, 1976; Geisser, 1982)—Sredstva odgajanja ne treba tehnologijskijhvatitiêr..se.odgoj-ne-m 0Že--svesti-fla.puku.relaciju cilj-sredstvo. Dalje, cilj odgoja i stil odgoja povezani su, pa onaj, tko mlade ljude hoće odgajati kao demokratične'i Samostalno djelatne građane, ne posiže za autoritarnim stilom odgo ja. Cilj odgoja može se odnositi na različite dimenzije (kognitivnu, afektivnu, socijalnu) i formulirati na različitim razinama (točno definirani ciljevi, grubi ciljevi, fini ciljevi kao u kurikulumskoj didaktici). Ili: iz nekog općeg cilja odgoja (npr. poštovanje vlasništva) slijedi više djelomičnih ciljeva (ne treba kasniti, treba nađeno odnijeti u ured za nađene stvari, posuđeno vraćati, itd.). I njihov stupanj intemalizacije (dakle pounutreno usvajanje i identificiranje s ciljem) je različit: opće ciljeve treba postupno preuzeti kao držanje (habits) - (tolerancija prema drugim kulturama), dok su djelomični ciljevi putokazi. Oni daju znak za ispravan put općem cilju (prihvaćati nošenje pokrivala za glavu kod turske djevojke, poduprijeti gradnju azilantskog doma, itd.) (Kaiser, 1991, str. 50).

S tim u svezi neki nezadovoljnici kažu da se ciljevi odgoja danas rado formuliraju posve apstraktno («autonomija Ja«), To uključuje kao moguću opasnu otuđenost od života i svijeta - ne mogu se, naime, navesti konkretne psihičke pretpostavke takvih for malnih ciljeva (Brezinka, 1993, str. 257).

ODGOJ I OBRAZOVANJE

155

7.3.3 CUjevi odgoja danas

Dok su sve do 60-ih godina bili u središtu disciplina, ispunjavanje dužnosti, posluš nost, djelatnost, poredak, itd., posljednih je godina došlo do promjene vrijednosti, a Jmî.doprom jene ciljeva odgoja. Naglašuju se »vrijednosti samorazvijanja«, naprimjer emancipacija, autonomija, samoozbiljenje, upravljanje samim sobom, sposobnost za kritiku, itd. (Klages, 1984; Fend, 1988). Struja suprotna ovoj, ona naime gdje se nagla šuju »dužnosti i vrijednosti prihvaćanja« (savjesnost, marljivost, spremnost na vlastito uklapanje u neki red), vezuje se uz »Bonski forum« iz 1978. Promjenu vrijednosti jedni kritiziraju pa kažu da je ona u širokim slojevima pučan stva dovela do relativno trajne promjene mentaliteta - od razumijevanja sebe i svijeta kao usmjerenog prema normi, do usmjerenog prema Ja (Brezinka, 1992, str. 30). Drugi vele da je ta promjena prijeko potrebna i neizbježna kao »kraj odgoja« (Giesecke, 1985) shvaćena u smislu tradicionalnog i uvriježenog skrbništva za djecu. Suvremena rasprava kreće se između tih polova: na jednoj strani naglašavanje zre losti (kao pretpostavka demokracije: zreli građanin), sudioništva (u smislu jednakoprav nog sudjelovanja u javnim poslovima) i emancipacije (kao historijski proces odstranji vanja tlačiteljskih životnih uvjeta koji priječe jednakopravnost) (Giesecke, 1991). Time se isključuje točnost, red, marljivost, itd. kao najviša određenja cilja, ali ih se posve uključuje u smislu »putokaza« (sekundarnih vrlina) za postizanje upravonavedenih nadređenih ciljeva. - Na drugoj strani se oštro kritizira mogućnost da bi danas sumnji čavost bila ispred vjerovanja, kritika ispred ljubavi, svjetonazorska usmjerenost ispred usmjerenosti na znanost, neograničena sloboda izbora ispred svijesti o dužnosti (Bre zinka, 1992, str. 161).

Slijedi da su u demokratskom i pluralističkom društvu predodžbe o cilju odgoja nužno kontroverzne. No »problem norme u pedagogiji nije riješen« (Ruhloff, 1980), pa pedagogijska znanost može pridonijeti kritici, tumačenju i diferenciranju normi i ciljeva, no ona ne može odlučiti o izboru normi i vrijednosti (problem legitimiteta normi).

Ostaje činjenica, da norme i bitni ciljevi odgoja nastaju uvijek u dijalektičkom pro cesu između dvaju polova: iskustva i refleksije (Dietrich, 1992, str. 82). Naprimjer odgoj za zrelost nije zamisliv bez postupnorastućeg sudjelovanja »adresata« u procesu, bez raz računavanja odgajatelja s predodžbama o cilju i vrijednostima same djece i mladeži! Jer mladež svake epohe možda najjasnije pokazuje da ciljevi i norme podliježu historijskoj promjeni - ona ili stabilizira ili uspostavlja poredak vrijednosti u nekom društvu. Ta promjena je ovisna o promjeni odnosa u gospodarstvu (naprimjer smisao pro pisa Pruskog ministarstva za kulturu u razdoblju industrijalizacije - vidi poglavlje 4: Povijest pedagogije); o promjeni političkog sustava (zgodan primjer je bilo uvođenje

156

PEDAGOGIJA

demokracije u Njemačkoj), te o promjeni slike o čovjeku (kako se to ocrtava, primje rice, u raspravi o ekologiji). Ovdje ne možemo ulaziti u teoriju o socijalnoj i kulturalnoj promjeni (pregled kod: Zapf, 1971), što bi bilo potrebno za dublje razumijevanje. Pošto smo razjasnili neke središnje sastavnice pojma odgoj, nadaje se pitanje o mogućim teorijama o odgojnom procesu.

7.4 TEORIJE 0 ODGOJNOM PROCESU i 7.4.1.0dgoj l^ o J^ m u j^ c jja , J n t e i ^ ^ ij ^ r o ^ k c j j a U svojemu klasičnom djelu o teorijama odgojnog procesa) Mollenhauer j(1982) raz likuje tri pristupa: 1. Odgoj kao komunikacijsko djelovanje. U toj su komunikaciji važne njezina kog nitivna struktura, potom definicjjajadnosa (između onih kojisudjeluju.u procesuodg_aiania). te sadržaji k5muml«itriie i.simbolička sredstva komunikacije (npr. jezik). »Svaki odgojni čin može se analizirati prema tim dimenzijama« (ibid., str. 81). 2. Odgoj kao interakcija. Prema teoriji simboličkog interakcionizma (vidi poglavlje 6: SocijalizacijajôdgojjiLpiO-CSsje, na socijalnojrnijcrorazini (nasuprot sociologijski usmjerenim teorijama socijalne makrorazine), simbolički posrôvano djelovanje. Nadasve se elemente vlasti može analizirati na različitom stupnju slobode interpretacije situacij interakcije. 3. Odgoj kao reprodukcija. Taj pristup nastoji materijalistički utemeljiti interakcionističko shvaćanje odgoja (ibid., str. 177). Odgoj je tim eje:produkcija ekonomskih odnosa moči i uvjet »proizvodnje«.

~

"

Time ukazujemo na^važne teorije iz 70-ih godina, koje pokazuju otvaranje znanosti o odgoju prema modernim društvenim znanostimaTNoto je tek je3anraječak - trebalo bi ga proširiti a) daljnjim socijalnoznanstvenim teorijama kakve su bile razvijane u istraživanju socijalizacije (vidi poglavlje 6: Socijalizacija) i b) teorijama koje su se razvile unutar pedagogije, napose unutar duhovnoznanstvene pedagogije. (Molim, pročitajte podrobnije poglavlje 10, osobito pak dio o teoriji škole duhovnoznanstvene pedagogije.123)

7.4.2 Četiri modela Neizbježivost proširenja zadovoljavalkronV 1988. str. 191. i dalje), kada navodi četiri uobičajena modela odgoja. \s „ . , , /' . ti . ; t ..iC U '.. ■ ^ 'J a) Funkcionalni-intencionalni odgoj fj^n k d o rtS tmodgoihnsli o dnjštvejiodielatnimčimbenicima. koji nisu stvoreni da bi odgajali, ali utječu na mladež. Spektar takvih čimbenika obuhvaća televraje, iiustri...mne"ČašopiSertuopce medije, socijalne norme (npr. u športskim udrugama)*,sve^dooE^' ~čaj‘a'ili navika. To je uobičajeno stanje, kao što to npr. pokazuje razgovor o »tajnim ...suodgSjateljima«. Iako se kod »funkcionalnog odgoja« radi o brojnosti i visokoj slože-

ODGOJ I OBRAZOVANJE

157

nosti čimbenika, pojam ne treba naprosto izjednačiti sa »socijalizacijom« - koja je srazmjemo točno definiran teorijski pojam. Uf intencionalnom odgoju u središtu je odnos face-to-face i namjerni utjepaj-peda-âgSjETlntencionalni i funkcionalni odgoj ograničavaju jedan drugoga, pa treba paziti da se ne bi intencionalni odgoj rastočio u funkcionalnom odgoju (ako se on uopće može nazvati »odgojem«, vidi kod Brezinke), a prema motu: »Svi odgajaju sve u svako vri jeme«. Nije prošlo mnogo vremena od primjene tog shvaćanja u totalitarizmu, npr. kod Emsta Kriecka (1932) ukorist nacionalsocijalizma... \ b) Pedagoški odnos~ Ovaj model opisao je ponajprije Hermann Nohl unutar reformske pedagogije, u prvoj trećini našega stoljeća, kao »pedagoški odnos«, a znači »strastan_odnos-zrela— čovjeka prema čovjeku-u-postajanju, i to poradi njega sama, da tako dođe. do vlastita života i oblika«TNoHl, 1935, str. i 69). Odgajateljjjodjednako uzima u obzir stvarnost mlada čovjeka, kao i anticipiranu idealnost. Pritom je i. dijete aktivno i odgovorno za svoj proces odgajanja i obrazovanja, pa se stoga radi o međusobnom odnosu. Odgajatelj Tinaulogu odvjetnika djeteta i odvjetnika kulture i težak zadatak - posredovati između obaju zahtjeva. Ovo živo razračunavanje obilježuje »obrazovanje« kao. subjektivni 'način postojanja kulture, kao »unutarnju formu i duhovno držanje«. - »Odgoj završava kad čovjek postaje zrelim« (ibid., str. 132). Sprovođenje tog pristupa počiva na teoriji o »odgojnom statusu«, koji snažno naglašuje egzistencijsku pogođenost sudionika, nesigurnosti, tjeskobe, zakazivanje i krize - temeljnu nedostatnost tog odnosa.

^ c) Odgoj kao promjena ponašanja^ U biheviorističkoj psihologiji učenja polazi se od činjenice da organizam pokazuje spontane aktivnostâlTšeTdbTTkuje pojačanjem svog ponašanja (vidi poglavlje 8: Uče nje). Definicija ponašanja - opozivi i mjerivi postupci - omogućuje postucno izgrađivanje pojedinačnih jedinica ponašanja i njihovo kombiniranje u složeniie.nizove.pona-. ~šfmjp Tim e postajepedagpgijski relevantna definicija jasnih ciljeva za socijalno pona šanje kao i oblikovanje odgovarajuće okoline koja željeno ponašanje jača. Ta okolina mora slati dostatne i prave podražaje da izazove odgovarajuće reakcije organizma. U procesu vlastite aktivnosti i jačanju/gašenju, organizam postupno uči kako se željeno ponašanje iznosi na svjetlo dana: on se sve halie-prilagođuje socijalnoj okolini. " ’= FHtom i učenje na modelu (vidi poglavlje 8: Učenje) igra važnu ulogu, je r na temelju svojih osobina da druge nasljeđuje i da se s njima identificira, organizam prihvaća radnje, zauzima stavove i emocionalno reagira, što mu pokazuju simbolizirani ili realni modeli. Temeljna predodžba o odgoju ovdje počiva na od nošenju umjesto na odgoju, jer odgoj je »pomažući, oTIkšavajućiJ 'unapređujući-odTTorodiasfihprema mla-“ deži« (Tausch/Tausch, 1979, str. 29).

) d) Odgoj kao simbolička interakcija Ova teorija nastoji pokazati kako društvo čini čovjeka društveno sposobnim.zadjelovanje, kako čovjek uspijeva poitatTnežanijenljivim subjektom, te kako mu polazi za

f

158

PEDAGOGIJA

rukom izgraditi vlastiti identitet. (Usp. poglavlje 6: Socijalizacija; poglavlje 10: Teorije ~ škole.) Simbolički interakaonizam s pomoću misaone figure »inte.r«-akcionizan\ prekida s predodžbom o odgoju kao jednostranoj intencionalnosti od strane odgajatelja. Tek otvorene interpretacije smisla konstituiraju socijalne situacije! Ujedno analiza intergretacijskog i definicijskog mjesta zbivanja omogućuje kritiku institucije gdje se odgoj odvi ja — - ' ‘ Jedan primjer: kćerka bi htjela spavati sa svojim prijateljem, majka se protivi. I majka i kćerka tumače i osmišljavaju situaciju. One u razgovoru (dijalogu slobodnom od prevlasti) otkrivaju svoje namjere, želje, vrijednosne predodžbe, predodžbe o smislu. U slučaju konflikta, one simbolički razračunavaju (što može biti i bum o - »simbolički« ovdje znači »jezično posredovano«). Pedagogijski je odlučujuće: kćerka se kao »educanda« (-- ona koju treba odgajati) može unijeti u uzajamni proces usklađivanja oko vrijednosnog usmjerenja i time ponovo odrediti svoj identitet. Pri uspješnoj interakciji se intencije i interpretacije uloga iznova među sobno usklađuju, zajednički se određuje novo buduće djelovanje. Odgoj predstavlja, u tome smislu, među sobno prosvjetljenje, a da pritom nisu zanijekani različitost uloga i đpađanje kom petenaje životnog iskustva. Simbolička interakcija ima povratan učinak n a o b je f Utoliko je model uspješne interakcije cUjiiimodelza »odgoj«. I: on uključuje političko i društveno oblikovanje određenih uvjeta! Takve modele ne treba shvatiti kao pokušaje da se obilježi ono »navlastito odgojno« ili »svojevrsnost pedagogijskog« (Prange, 1991, str. 16). Dalje, te modele treba čuvati od pretjerane programatike. Prange (1991) stavlja u središte tri modela: odgajatelj kao učitelj, odgajatelj kao obrazovatelj, odgajatelj kao socijalni pomagač i pomagač pri odnosima - to u sklopu činjenice da se odgoj može i poučavati i učiti.

\ 7.5 STRUKTURNI MODKI. ODGOJA I AKTUALNA PITANJA | Različite definicije pojma, modeli i teorijske osnove o odgoju dadu se sažeti samo u otvorenom modelu, tj. onom koji je povoljan za širenje i sadržajno ispunjavanje. On se može odnositi samo na opće strukturne momente odgoja kao na polje djelovanja raz ličito od drugih područja života («praksi«, vidi gore Rćmifir), ali se ne može utvrditi što je »dobar« a što »loš« odgoj, koje su norme, koji ciljevi. Takav model neće obuhvatiti »bit« odgoja u fenomenologijskom smislu«, on će ponuditi elemente mogućeg pojašnjavanjapojmova. To razočarava svakoga koji se nada konačno jasnoj definiciji odgoja... Radi se o sljedećim strukturnim momentima ili odredbenim značajkama.odgojnog djelovanja (usp. također Konig, 1990, str. 181. i dalje; Kaiser, 1991, str. 42):2

iC o d goj je intencionalaifc on nastoji ostvariti ciljeve, norme i vrijednosti. Odgojno zbivanje je drukčije nego »obrazovanje« (vidi dolje) - svojom intencionalnom strukturom usmjereno na ukidanje sama sebe. Ne postoji odsoi bez ciljeva i svjesnosti. 2. mferfllcrijcK prn r ^ U njemu se tumačenja smisla i indnji. usmjeruju na djelovanje drugoga,. Odgajatelj i educand uzimaju međusobne uloge kojih karakter ovisi o društvenom načinu institutionaEaianfa odgoja. U pravilu to uključuje opadanje kompetencije koje bi sli jedilo iz »simetriziranja« (Tenorth, 1988, str—15), Ali: nema odgoja bez međusobnog utjecanja. Procesi koji pritom nastupaju su mnogostruko, metodički organizirani i upravljeni nauvjete uče^ nja adresata, koji-je pak pozvan na samodjelatnost. Odgoj kao »činjenje« ne postoji.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

159

4. Ođpoj ie - uključujući ciljeve i procese interakcije - upleten u historiisko-društveni kontekst, pa podliježe procesima promjene. Ne postoji odgajanje kao takvo. 5. Odgoj se ostvaruje kroz sadržaje, predmete, tem e, itd., koji se odnose na kognitivnu razinu (zna nje, uvidTafektivnu razinu (stavovi) ili razinu djelovanja (umijeća). Pa i neverbalno majčinoJiabiranje ćela odnosi se na neku »temu«. Ne postoji odgoj u («zrakopraznom«) prostoru lišenu sadržaja.

Sljedeći strukturni nacrt može učiniti zornim te međusobno povezane strukturne^ značajke. d ru štv e n o -h isto rijsk o -so c ija ln i k o n te k st ž iv o ta r~ ■ 1 i 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 i

in stitu c ije ž iv o ta (npr. šk o la , o b ite lj) 1 I(

^ — odgajatelj

interakcija ^ - — educand

1 ^ — -—«-------opadanje kompetencTiS'------7------1 | \ uloge j[ 1 1 1 1 1 | 1 1 1

\

* namjerno, metodičko djelovanje * predmeti teme

\ \

odgojni ciljevi (norme, vrijednosti)

1

/ / /

i j | | 1 1 1 1 1 I 1 1 1

1 l i 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Slika 24: Strukturni model odgoja. Postoji još mnoštvo daljnjih - suvremenih-pitanja, na koja ovdje ukazujemo samo u izboru: * Kako stoji s autoritetonuLodgoinom procesu? Je li autoritet nužna posljedica činjenice »slijeda naraš_ ta(aa?'I ^ W B a -F r a z M a prema moći i vlasti - poseban pedagoški autoritet? Kako se autoritet može oprav dati? Što autoritet razlikuje od autoritarnog ponašanja? Je li »autoritet« samo zajednički zaključeni zakon, ili su to i osobe? Koje pedagoške konzekvence imaju Milgramovi eksperimenti o slijepoj poslušnosti prema autoritetima? Koju je ulogu autoritet igrao u povijesti Nijemaca? Koji stav prema autoritetu bismo danas tre bali zauzeti? Itd. ‘ ..Koje značenje imaju vlastita - često nesvjesno nataložena - odgojna jskustva. »nesvjesno dijete u nama« za »dijete pre3~nama« (Uemfeld)? Kako stoji s biografijskom sanjorefleksijom (Gudjonš fsuradnici, ~ 9 9 2 )T a o uvjetom'prošvijećenog pedagoškog djelovanja? * Treba li odgoj, kao moralno nevrijedan zahvat u život djece, uopće odbaciti, kako to zaključuju zagovomici antipedagogijejv. Braunmiihl, 1975; protiv toga vidi Flitner, 19824? Znaju ii djeca sama najbolje što je ^rn jitrd C b ro T im o g u li ona sama sebe regulirati? Može li se odgoj nadomjestiti prijateljstvom s djecom

PEDAGOGIJA

160

(v. Schoenebeck, 1982; protiv toga vidi Oeikers/Lehmann, 1990), ili je ne-direktivni odgoj (Hinte, 1990) posre dan model? I: dolaze li djeca sama po sebi, bez odgoja, do »načela odgovornosti« (H. Jonas) za čuvanje oko line, do prijateljstva prema strancima, odbacivanja droge, nenasilja prema manjima i slabijima, ili su potrebni silni pedagoški napori u nastavi i odgoju da se to postigne? Kako stoji s pitanjem krivnje kod propuštenog odgoja, kada to djeca kasnije nekome predbacuju? * Ili, naprotiv, »nužda odgoja« u Njemačkoj (Struck, 1992), sve manja veza s roditeljima, rastuća soci jalna zapuštenost djece (npr. zaposlenošću obaju roditelja), sudbina djece rastavljenih roditelja, napokon zlo stavljanje djece, spolna zlouporaba djece, neprijateljstvo prema ženama i drugo, vodi u odgoju ka kvalitativno pojačanim nastojanjima? S druge strane: prijeti li porast pedagoških ustanova pedagogiziranjem društva? * Nema li previše loših iskustava opterećenih pojmom odgoja koja se nazivaju »cmom pedagogijom« (Rutschky, 1977)? Fizičko zlostavljanje, mučenje, ponižavanje, zaplašivanje, otvorena i suptilna sila, itd. za kroćenje zlih ljudskih nagona i to uime religije, ćudoređa i viših ciljeva? Nije li odgoj projekcija vlastitih nesvjesnih agresija, nije li on prinuda djece (Alice Miller)? A ko jest, bilo bi prihvatljivo nadomještati ga tera pijom ... * Napokon: ne raspadaju li se u modernim, visokosloženim društvima (sve kad je riječ o siromašnijim osjetilnim iskustvima), socijalno podržavane sheme individualne konstrukcije svijeta (Kokemohr, 1988, str. 327)? Nije li dakle bolje ne govoriti više o odgoju - kako se to čini u jednostavnostrukturiranim, manjerazvijenim društvim a- već govoriti o obrazovanju, i to ovako: »Sve su važnije strukture učenja koje se potpuno razlikuju od onih koje vladaju u tradicionalnim društvima. .. «D akle, nije više dostatno steći znanje snalaženja i djelovanja u doduše unaprijed danim, ali znatno lomnim referentnim sustavima! Naprotiv, sami referentni okviri odgovarajućeg znanja moraju se učenjem sami uspostaviti (ibid., str. 328). To konkretno znači, »da znatno opada sposobnost djelovanja u odnosu na rješavanje praktičkih problema (ekologija, nezaposlenost, generacijska promjena vrijednosti, odnos medu spolovima, međunarodne prepletenosti i konflikti, itd.)« (Hansmann/Marotzki, 1988b, str. 9).

Mi moramo danas razraditi »zamah kompleksnosti« (ibid.) u svezi s prodirućom poplavom informacija i omogućiti razvoj osobnosti usmjerene ka slobodi, zrelosti i odgo vornosti. To traži pedagogijsko mišljenje u novim kategorijama kako se ne bi dogodilo da »društvo činimo funkcionalno valjanim, umjesto da ga izmijenimo« (Peukert, 1988, str. 14) - »Ponovno osvajanje pojma obrazovanje« je pred nama. Je li otpao pojam odgoj? Zbog svoje slabe teorijske podobnosti i moralne zlouporabljivosti, pojam odgoj daje naslutiti »da odveć naslijeđenog tereta treba vući sa sobom. Stoga se obrazovanje primjenjuje kao nado mjestili p o ja m .. Ô brazovanje’ pak- ne nosi V.ppe pedagogije’. O no se čini nezauzetim i neoptere ćenim, gotovo kao da je opterećeno tek najboljim iz tradicije povijesti teorije. .. « (Oelkers, 1991b, str. 14).

7.6 ŠTO JE OBRAZOVANJE? 7.6.1 Kritika i povijest propadanja toga pojma 'O

" i

"i

* O škrinji za m oljce... ' ' lâk-, obrazovanje kao pojam teorijski uobličen nikako nije neopterećeno (vidjeti pregled kod Pleines, 1978)! Poslije 1945. godine još mnogo upotrebljavan, pojam obra zovanje žestoko je kritiziran šezdesetih i sedamdesetih godina i da je kao ideal nadvišen, historijski prevladan i u modernoj demokraciji ne više primjeren, nepolitičan, zatvoren i ograničen na elitu, sumnjiv za ideologičnost. smežuran u agregat znanja koiim se netko ubraja u »obrazovane«, potpuno neuporabljiv za moderno industrijsko društvo (Klafki,

ODGOJ I OBRAZOVANJE

161

1991). Empirijska znanost o odgoju ga je pokušala »razložiti« na istražive osobine; kri tička znanost o odgoju se njime bavila u smislu kritike ideologije; tragalo se je za nadomjestnim pojmovima kao što su kvalifikacija, učenje, identitet i si. (Menze, 1983). To je razumljivo kad je riječ o povijesti propadanja tog pojma kojeg je kritički-progresivno promišljalo njemačko prosvjetiteljstvo i klasika u razdoblju od 1770. do 1830. (uz povijest pojma vidjeti Dohmen, 1964/ 1965; tVehnes, 1991). Humboldt ga je, recimo, odredio kao obuhvatni razvoj svih snaga čovjekovih, kao temeljno pravo za sve. Ipak je u tijeku razvoja prava na obrazovanje (vidi poglavlje 4: Povijest pedagogije), obrazovanje postalo oruđem osiguravanja socijalnih privilegija ojačana građanstva. Učvršćena je nesretna veza'između vlasništva i obrazovanja. Obrazovanje je plutokratski zloupotrijebljeno, učinjeno individualistički primjenljivim za uspon i napokon svedeno na kanon gimnazijskih struka (Herrlitz, 1988). Vidljivi ostaci tog razvoja i danas određuju sliku »obrazovana čovjeka« (Schlomerkemper, 1988). Obrazovanje - jedna kate drala koja leži u razvalinama...

7.6.2 Obrazovanje kao pedagogijska kategorija * ... Uz temeljnu kategoriju Napuštanjem pojma odgoj došlo je do nekih neželjenih pojava. Tek u malo jezika odgoj se razlikuje od obrazovanja (na engleskom oboje naprosto glasi education). U nje mačkoj tradiciji, s njezinim samostalnim pojmom obrazovanje ja vidim prednost. Upravo je društveni razvoj sredinom 70-ih godina sa svojom porastom rascjepkanošću životnih područja nametnuo pitanje o vodećem pojmu »kao pokušaj povezujućeg izna laženja smisla za pedagoški posao« (Preuss-Lausitz, 1988, str. 401). Takva jedna kategorija, kao nadređeni kriterij za usmjeravanje i prosuđivanje svih pedagoških pojedinačnih mjera, bila je, otprilike od 1975 godine, tražena u novoj for mulaciji pojma obrazovanje. I to poprečno, kroz najrazličiti]'e pravce, od lijevih do desnih (potvrde kod Tenorth, 1986, str. 8). Samo u razdoblju od 1978. do 1988. rasprava o tom problemu obuhvaća preko tri stotine naslova (Heymann/Liick, 1990)! Dadu se utvrditi tri argumentacijske linije (Hansmann/Marotzki, 1988a): 1. Poraslo specijalističko poznanostvljenjenje naših životnih uvjeta zabrinjava raz gradnjom zajedničkih gledišta, vrednovanja i načina ponašanja. Opće obrazovanje (koje je prije konzervativno i usmjereno prema političkom poretku), treba se tomu suprot staviti. 2. Zamjetljivu pluralizmu suprotstavljaju se predodžbe moguće koncentracije. Pri tom među inim crkve, sindikati, političke stranke, ZELENI svagda nastoje sadržajno ispuniti pojam obrazovanje i pod takvom jednom vodećom kategorijom nastoje reor ganizirati odgovarajuće procese učenja. 3. U znanosti o odgoju se pokušava pojam obrazovanje rekonstruirati s jačim teo rijskim i historijsko-sistematskim naglaskom, čime ga se nastoji iznova formulirati. (Samo je Zeitschriftfiir Padagogik /Časopis za pedagogiju/ sljedećih godina posvetio više svezaka i dodatnih svezaka toj temi, koja je i na kongresima Njemačkog društva za zna nost o odgoju igrala značajnu ulogu.) Pri tim nastojanjima oko pojma obrazovanje, očigledno je kritičko posuvremenjenje njegove klasične tradicije, prije svega nakon Pestatozzija i Humboldta (Klafki, 1991).

162

PEDAGOGIJA

Obrazovanje znači - razvoj subjekta u mediju obiektivaciia dosadašnje ljudske kulture. To znači: obrazovanje treba tumačiti kroz odnos prema jastvu i prema svijetu, koji nije samo receptivan, već je to i mijenjajuće, - produktivno sudjelovanjem kuitunT ' “ “ ........ .... - postizanje individualnosti i, rlruitveppsti; - općevažeće, tj. za sve ljude jednakovažećejjbrazovanie; - mnogostranost - morafnaj'kog^tivnaj estetička i praktička^diintLnzjja-

Time pojam obrazovanje - drukčije negoli pojam odgoj - sadrži opće mjerilo koje * omogTiČgj^na^mrer;GfOSUdfax[CTljeva-ođ^jajT e čini.odgojpogodnim za kriti kuiprcP cjenu.

7.6.3 Obrisi modernog obrazovanja * Ako je točno da veći dio života i rada postaje sve apstraktnijim, sve više lišen smisla i manje zoran, onda znanje koje treba usvojiti za samostalno ovladavanje sva kidašnjicom kao i potrebna kvalifikacija za poziv raste sve više. * Ako je, s druge strane, točno, da sve više opada djelatna sposobnost ljudi nas pram globalnih problema, da je budućnost ljudskog roda dovedena u pitanje, da se šire nemoć, povlačenje, ravnodušnost, etički relativizam, * onda jedna modema teorija obrazovanja nalazi u tim aktualnim problemskim stanjima svoje uporište. Obrazovanje tada označuje način ophođenja s tim problemskim stanjima, pri-černu obrazovanje - kao i sva pedagoena - cilia na budućnost I Peukert- 19HX). a njepovanajviga maksima j^ rtrja n jš^ iv n tač P reiK g Lausitz, 1988). Otuda ono više ne dijeli um od morala, znanje od djelovanja (ono što se može ostvariti više nije ujedno i ono dobro); obrazovanje razvija radikalnu etiku (Peukert, 19S8t) a s ciljevima kao što su spn-_ sobnosLsamoodređsnja^sposo.bnflst suodređenja (sposobnost za solidarnost (Klafki, 1991) jednoznačno ima normativnu b_a.zu^_

U najobuhvatnijem suvremenom pokušaju da se diskurs o takvom jednom reformuliranju u smislu znanosti o odgoju, reformuliranju cjelokupnih društvenih problema, inicira kao teorija obrazovanja, Hansmann/Marotzki (1988/89) izdvajaju četiri odred nice: 1. Rad. Nove tehnologije, automatizacija, porast sektora uslužnih djelatnosti, itd vode brzom prestrukturiranju svijeta poziva kvalifikacijskih profila kao i promjeni zna čenja rada kao uvjeta života. Konzekvencija u smislu teorije obrazovanja ne javlja se samo u prevladavanju tradicionalnog razdvajanja obrazovanja za poziv od općeg obra zovanja. Elementarne procese obrazovanja treba, naprotiv, usmjeriti prema istom razu mu, koji vodi razvoju takve ekonomske racionalnosti »koja će tvoriti zajedničke životne mogućnosti« (Peukert, 1988, str. 16). Konkretno: privreda vođena profitom, koja stoga

ODGOJ I OBRAZOVANJE

163

razara okoliš, proturječi načelu razuma koje bi trebalo djeci omogućiti budućnost, a odraslima osigurati sredstva za život. Ti razvoji znače, u smislu teorije o obrazovanju, sljedeće: pored i nadalje važnih svestranih bazičnih sposobnosti i vještina pojačano se radi o tom, da se one koji odrastaju pripravi na porast složenosti u radnom životu. Oni moraju stjecati sve veće analitičke kompetencije (da se mogu vraćati od cjelina na dijelove i nji hovu strukturu međusobne uvjetovanosti, dakle da mogu steći i sintetičke kompetencije (da mogu napredovati od dijelova ka cjelini i njenoj umreženosti). To pak nije mišljeno samo tehnički (analizirati grešku u video recorderu i spravu onda uključiti u multi-media show . . . ) , već mnogo obuhvatnije, tj. također kao socijalne kompetencije (npr. pronicanje struktura vlasti i vlastite obuhvaćenosti u sustav) (Hansmann/Marotzki, 1988a, str. 27).

2. Racionalnost i znanost. U toku »postmoderne« kritike racionalizma i razuma radikalno je kritizirano mišljenje ’svrha-sredstvo’ kao podloga tehničkog napretka. Nai me, ovladavanje prirodom pretvorilo se u razaranje prirode. Ta vrsta racionalnosti gubi svoj zahtjev za apsolutnošću. Radi se i o novim oblicima osjetilnosti, emocionalnosti, o cjelovitu ustroju života, itd. kao što se to najavljuje u tzv. novim socijalnim pokretima. Pojam obrazovanja bi se trebao odazvati izazovima koji proširuju jednostrano načelo racionalnosti novovjeke znanosti.

3. Subjektivnost i prerada zbiljnosti. Naš svijet nam se sve više medijski nadaje a naši obrasci tumačenja su uvelike medijski inducirane slike svijeta. Obrazovanje se pokazuje u mogućnostima interpretacije iskustva i svijeta kojima subjekt raspolaže. Radilo se i o tome da se prerade diferencijalna iskustva, da se ono što je strano ne inter pretira kao postojeće, već kao drukčije, posebno, kao obogaćujuće (interkulturalno obrazovanje). Obrazovanje tada ima zadaću da zasniva smisao i da usmjeruje, i to time što čini plodnim upravo pluralnost ljudskih odnosa prema sebi i prema svijetu. To uključuje spremnost na prihvaćanje i trpeljivost podjed nako kao i relativiranje vlastita stajališta i slike svijeta!

4. Vrijednosno usmjerenje i etika. Poznata je promjena vrijednosnih usmjerenja mladeži i odraslih (vidi gore). Obrazovanje nam omogućuje da se, povrh svojega fak tičkog znanja, izgrađujemo i odgovaramo za usmjeravanje svoje volje. U svijetu sve većih društvenih proturječnosti, sve složenijih problema i vrijednosnih usmjeravanja, sve važnija postaje sposobnost argumentacije i kritike kao i sposobnost preuzimanja nekoga kuta gledanja. Obrazovanje bi ljude trebalo osposobiti da podignu svoj glas u razračunavanju sa životom kojeg sami određuju i koji se živi međuljudski suodgovorno.

Obrazovanje kao kritičko samoobrazovanje za sve

Time obrazovanje ima ne samo funkciju da uvede u društvo i uvježbava u njegovim pravilima, već i da uspostavi kritičku, refleksivnu distancu (Heydom, 1980). Obrazo vanje - koje uspijeva tek kao samo-obrazovanje - obuhvaća dakle više i drukčije nego samo znanje, »obrazovna dobra« (materijalno obrazovanje) ili unutarnji razvoj snaga (formalno obrazovanje). Ono obuhvaća i egzistencijalna pitanja: samoosvjedočenje, konstituciju smisla i određenje mjesta u smislu suvremene povijesti. Ono utječe na pona šanje i djelovanje ljudi kao snaga koja daje dimenziju i strukturu (Hansmann/Marotzki,

i.

164

PEDAGOGIJA

1989, str. 8) i to bez ograničenja - kako u smislu staleškog poziva, tako u smislu spe cifičnosti društvenog sloja ili dobi/spola.

gospodarski, kulturalni, politički sustav

kulturalne “objektivacije" Slika 25: Vodeći pojmovi i sveze moderne teorije obrazovanja. Time je nadvladano staro razdvajanje općeg obrazovanja od specijalne izobrazbe. Od Kerschensteinera s početka ovoga stoljeća, Sprangera 20-ih godina i Litta 50-ih, pa sve do politehničkog obrazovanja u bivšoj D D R, bilo je toliko pokušaja povezivanja općeg obrazovanja za poziv s određivanjem obrazovne vrijednosti rada. Goreocrtani kontekst modernog obrazovanja, što su ga ponudili Hansmann i Marotzki, obuhvaća teh niku, proizvodne i privredne oblike industrijskog društva kao i informacijsko tehnologijsko temeljno obra zovanje u razdoblju računala. Za školsku pedagogiju to znači ukidanje hijerarhije gimnazije i škola koje obra zuju za poziv, što znači i jednaku vrijednost obrazovanja tako stečenih. No trebalo bi i u politici obrazovanja učiniti ono, što je već razvijeno u teoriji obrazovanja.

Drukčije od odgoja - obrazovanje je zapravo cjeloživotan proces. Njegovi se sadr žaji ne mogu odrediti neovisno o vremenu. Obrazovanje mora reagirati na društvene

ODGOJ I OBRAZOVANJE

165

pojave (npr. pluralizam, otvorena budućnost, nikakav normativno unaprijed skovan raz voj individualnosti): referentna točka općeg obrazovanja gotovo da je upravo to ovla davanje kontingencijama (Tenorth, 1990). Tek kad se obrazovanje otvori problemima i temama »novih socijalnih pokreta« kao što su to one vezane uz tjelesnost, osjetila, ljudskije oblike proizvodnje i komuni kacije, nepatvorenost, autokongruencija, transpersonalnost, meditativno, androgino i drugo, središte ostaje aktualizirajući pojam razuma (Mollenhauer, 1987). Sebe, takoreći kao alternativca, »izložiti iskustvu smisla trenutka« (Heipcke, 1989, str. 9) i prosvijećeni um ne smije voditi pojednostavnjenom sučeljavanju: ovdje jedni, koji zahtijevaju prevladavanje prosvijeće nog mišljenja - s njegovim otcjepljenostima - k o je razara svijet i gotovo fundamentalistički osporava nasljeđe prosvijećenosti - tamo drugi, koji vide da se potencijal prosvijećenosti povijesno uopće još nije probio i vjeruju razumu kao još uvijek najboljem savjetodavcu.

Aktualno žarište rasprave čini pitanje, može li se svijet kojega je budućnost posve neizvjesna načelno još razumjeti i uobličiti (Dauber, 1989; Heipcke, 1989). Izložiti se smetenosti i nedoumicama kad je riječ o tim pitanjima, to je prvo nužno kotvljenje obra zovanja.. .

7.6.4 Obrazovanje i škola ____ Što ima zajedničkog sa školom taj toliko zahtjevni pojam - obrazovanje? (pobliže o tome kod Preuss-Lausitz, 1988). Kako je obrazovanje moguće u strukovnoj nastavi? (pobliže kod Lippitz, 1992). Središnjim bi najprije bio nastavni plan i program, koji bi ipak ostvario bitne elemente modernog koncepta obrazovanja (problem kanona, Kiinzli, 1986). Ali, o nastavnim planovima i programima odlučuju među inim političari, čak sudovi. Što u školi ima vrijediti kao opće obrazovanje, to ne određuje znanstveni diskurs već politički_utjecaj. Tako je prva prepreka raskol između teorije i prakse. Ali, upravo stoga je obrazovanje toliko bitno za one koji u školi poučavaju i uče: ono je mjerilo i perspektiva za prosudbu svega što je pedagogijsko u obrazovanju što ga daje škola. Razlikujemo četiri načelne funkcije obrazovanja, koje se ničim ne daju nadomjestiti (Šchulz, 1988)f~“’ — kJLj.Njegova nam heuristička funkcija pomaže
KZ^NlegSvaTf^rtmdčiiska funkcija^ traži od nas da svoje .zahtjeve utemeljimo. Legi-. timno je samo ono što pridonosi općem obrazovanju u smislu kompetentnog,_samoodređenog,-suljudski odgovornog, humanog života. Vjerojatno bi se brzo pokazalo proturječje između viših ciljeva nastave i tome potpuno neprimjerenih metoda.

PEDAGOGIJA

166

\ 3 jN jeg o v al^ n fe'/a strukturirdhjalpomaiz nam kod koncentriranja sadržaja i vremena-oa. ?hi)jski hitne teme i donosi nezaobilazne odabire u zbrci najrazličitijih stru-k-Oxmb .aspekata. Nezaobilazno strukovno znanje integrira se i umiežuje u kompleksne^ cjeline. Kiafki (1991) ukazuje u toj svezi na načelo egzemplarnoga jer je naše vrijeme zasićeno kvantitetom znanja. .-i«-—™,.,, A li, ako pravopis i interpunkcija oduzimaju više vremena od raspravljanja o ljubavi, miru, slobodi, solidam osti, sreći i smrti - a pritom se Ćak i ne nauče - onda oni koji odrastaju ne bi više trebali ozbiljno uzimati takvu »obrazovnu ustanovo« • - •________

( ^ ^N jegovakriričkn funkcija lje protuteža zlouporabi mladih ljudi za ciljeve drugih; ona pomaže daše djelatnostjeatuđii da.se mladi lindi neprometni! a sakupljačebodova “potrebnih zaprilagođavanje nereflektiranim normama drugih. ^^^jstav ô cjen a b ije ^ u b rz p ^ k ^ a o j^ a o telim kaîscipljpiianjajj)pr(^ca^

Facit: Opće obrazovanje - u Kiafkijevu shvaćanju (1991) kao zahtjev svih ljudi za svestranim obra zovanjem u mediju općih »ključnih problema« današnjeg čovječanstva (dakle ne malih grupa nada renih u kognitivnom pogledu u specijaliziranim područjima), uvelike određuje školsku svakidašnjicu i temeljnu strukturu Škole.

N eki primjeri (Preuss-Lausitz, 1988): »problema prenatrpanosti« škola koje dalje usmjeravaju ne bi više bilo, je r bi produženi rok pohađanja škole danas trebalo pozdraviti, jednako kao i veće sudjelovanje djevojaka u obrazovanju. Načelo selekcije bi kod općeg obrazovanja za sve bilo zastarjelo. Razdvojenost praktičkog obrazovanja u građanskoj školi od teorijskog znanja što se stječe u gimnaziji bila bi prevladana, kao i upis djece sa smetnjama u razvoju u posebne škole. Pomicanje smisla školskog učenja u smislu »to će ti trebati kasnije« bilo bi suvišno, ali bi egzistencijski problemi onih koji odrastaju danas bili tretirani. Okončan bi bio norm ativni agnosticizam mnogih učitelja i učiteljica (nastao iz nastojanja da se, uslijed pogrešno shvaćena > pluralizma i ne-autoritarizma, ne zauzima stav). Zajednička škola za sve sa zajedničkim ali i višestrukim dife re n c ira n je m bila bi sam orazum ljiva... - Dale bi se navesti i daljnje konzekvence...

Ipak, možda je Goethe čak bio u pravu: »Lakrdije su Vaše opće obrazovanje i sve njegove ustanove-sve su to lakrdije« (Wilhelm Meisters Wanderjahre- Godine putovanja VJilhelma Meistera). k o n t r o l n a p it a n ja z a u č e n je

1. 2. 3. 4. 5.

»Potreba za odgojem« se u čovjeka, među inim, utemeljuje i antropologijski. S kojim argumentima? R azvrstajte pojmove enkulturacija, socijalizacija i odgoj! Što znači: »Pojam odgoja nema jedinstvenu referenciju«? Izraženo u slikama: Koja temeljna shvaćanja odgoja postoje? Kojima dajete prednost i zašto? K ojim argumentima biste kritizirali poznatu BrezinJkinu definiciju pojma odgoj - pretpostavljam da ste ju razumjeli? 6. K oje značenje imaju vrijednost, norme i ciljevi u odgoju? Kojima dajete prednost? 7. N avedite neke primjere tćorija/raodela odgojnog procesa! 8. Z auzm ite kritički stav prema strukturnom modelu odgoja prikazanu u ovom poglavlju.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

9. 10.

167

Zašto se u posljednje vrijeme sve više raspravlja o pojmu obrazovanje? Zasigurno, ne postoji jedinstvena moderna teorija obrazovanja. No, koji joj elementi, prema Vašemu shvaćanju, svakako pripadaju?

RA DN E ZADAĆE 1. Kratko odredite pismeno (najviše tri rečenice), što je za Vas odgoj. (Ta Vi hoćete postati pedagog ili pedagoginja.) Raspravljajte o tomu s drugima (s onima koji studiraju - s kolegama i kolegicama)! 2. Analizirajte neku obrazovnu situaciju (npr. školu) i formulirajte što konkretnije, koje se shvaćanje obrazovanja nalazi u temelju Vaše prakse i što bi se dogodilo kad bi u ovom poglavlju predloženo razumi jevanje obrazovanja postalo zbiljom ... 1

LITERA TURA Allgemeinbildung. 21. Beiheft der Z. f. Pad. 1987. Benden, M. (Hg.): Ziele der Erziehung und Bildung. Bad Heilbrunn 1982. Benner, D.: Grundstrukturen padagogischen Denkens und Handelns. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungstvissenschaft, Bd. 1, S. 283-300. Stuttgart 1983. * Benner, D.: Aligemeine Pddagogik. Weinheim 1987, 2. Aufl. 1991. Benner, D .: Zur teoriegeschichtlichen Relevanz nicht-affirmativer Erziehungs- und Bildungstheorie. In: D. Benner/D. Lenzen (Hg.): Erziehung-Bildung-Normativital, S. 11-28. W einheimund Munchen 1991. Bemfeld, S.: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt/M. 1967 (1. Aufl. 1925). Bollnovv, 0 . F.: Die anthropologische Betrachtungsmise in der Padagogik. Essen 1965. Braun, W .: Padagogische Anthropologie im Widerstreit. Bad Heilbrunn 1989. Braunmiihl, E. v.: Antipddagogik. Weinheim 1975. * Brezinka, W.: Grundbegriffe derErziehungswissenschaft. Munchen 1975 (hierzitiert),5. neub. Aufl. 1990. Brezinka, W.: Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. Munchen 1976. Brezinka, W.: U ber den Nutzen vvissenschaftstheoretischer Reflexion fur ein System der Erziehungswissenschaft. In: Z. f. Pad. H. 2/1988, S. 247-269. Brezinka, W .: Glaube, Moral und Erziehung. Munchen 1992. Brezinka, W.: Erziehungsziele: Konstanz, Wandel, Zukunft. In: Padagogische Rundschau, H. 3/1993, S. 253-260. D auber, H. (Hg.): Bildung und Zukunft. Weinheim 1989. * Đietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl. Dohroen, G.: Bildung und Schule. 2 Bde. Weinheim 1964/1965. Eibl-Eibesfeld, I.: Grundrifi der vergleichenden Verhaltensforschung. Munchen 1987. Fend, H.: Sozialisation und Erziehung. Weinheim u.6. 1969. Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufivachsens. Frankfurt 1988. Flitner, A.: Komad, sprach die Frau Mama ... Berlin 1982. Gehlen, A.: Anthropologische Forschung. Reinbek 1961. GeiBler, E. E .: Erziehungsmittel. Bad Heilbrunn 1982, 6. Aufl. Gerlach, J./GroB, E.: In der Diskussion: »Was heiJSt eigentlich Erziehung?« In: Wir machen Druck, Zeitung der Studierenden am Fachbereich Erziehungswissenschaft, H. 4/1993, S. 4-13. Giesecke, H.: Dos Ende der Erziehung. Stuttgart 1985. Giesecke, H.: Einfurung in die Padagogik. Weinheim 1991. Gudjons, H. u .a.'.AufmeinenSpuren. DasEntdeckendereigenen Lebensgeschichte. Hamburg 1992,2. Aufl. Hamann, B.: Padagogische Anthropologie. Bad Heilbrunn 1982. Hansmann, O./Marotzki, W .: Zur Aktualitat des Bildungsbegriffs unter veranderten Bedingungen der gegenwartigen Gesellschaft. In: PA D AG O G IK H. 7/8 1988 (a), S. 25-29. * Hansmann, O./Marotzki, W. (Hg.): Diskurs Bildungstheorie. Bd. I Weinheim 1988 (b), Bd. II 1989. Heipke, K. u.a. (Hg.): Hat Bildung noch Zukunft? Weinheim 1989.

e

168

P E D A G O G IJ A

Henz, H.: Lehrbuch der systematischen Padagogik. Freiburg 1975. Herrlitz, H.-G.: Gymnasiale Bildung und akademische Betechtigung. In: PA D AG O G IK H. 7/8 1988, S. 20-24. Herzog, V/.: Padagogik als Fiktion? In: Z. /. Pad. H . 1/1988, S. 87-108. Heydom, H.-J.: Zum Verhaltnis von Bildung und Politik. Frankfurt 1980. Heymann, H. W./Liick, W.v. (Hg.): Allgemeinbildung und offentliche Schule: Klarungsversuche. Bielefeld 1990. Hierdeis, H./Hung, T.: Padagogische Alltagstheorien underziehungswisenschaflliche Theorien. Bad Heilbrunn 1992. Hinte, W.: Non-direktive Padagogik. Opladen 1990. Hoffmann,D./Langewand, A./Niemeyer, C. (Hg.): Begriindungsformen der Padagogik in der Postmoderne. TVeinheim 1992. lonas, H.: Dm Prinzip Verantvtortung. Frankfurt/M. 1979. Kaiser A. u. R.: Studienbuch Padagogik. Frankfurt/M. 1991, 5. Aufl. Kamper, D.: Anthropologie, padagogische. In: D. Lenzen(Hg-): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 82-88. Reinbek 1989. Klafki, W. u.a.: Erziehungswissenschaft. Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 1. Frankfurt/M. 1970. * Klafki, W.: Neue Shidien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, 2. Aufl. Klages, H.: Wertorientierung im Wandel. Frankfurt/M. 1984. Konig, E.: Erziehungswissenschaft. In: H. Hierdeis (Hg.): Taschenbuch der Padagogik, Teil 1, S. 180-189. Hohengehren 1990. Konig, E.: Weite und Normen in der Erziehung. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 219- 229. Miinchen 1991. Konig, E./Ramsenthalter, H. (Hg.): Diskussion Padagogische Anthropologie. Miinchen 1980. Kokemohr, R.: Bildung als Begegnung? Logische und kommunikationstheoretische Aspekte der Bildungs theorie E. Wenigers und ihre Bedeutung fur biographische Bildungsprozesse in der Gegenwart. In: O. Hansmann/W. Marotzki (Hg.) Bd. I 1988, a.a.O ., S. 327-373. Krieck, E .: Nationalpolitische Erziehung. Leipzig 1932. Kron, F. W.: Grundvtissen Padagogik. Miinchen 1988. Kiinzli, R.: Topik des Lehrplandenkens, Bd. 1. Kiel 1986. Liedtke, M.: Evolution und Erziehung. Gotingen 1972. * Lippitz, W.: Bildung im Fachunterricht. In: Bildung und Lernen im Fachunterricht. Studienbrief 1 des DIFF. Tiibingen 1992. Litt, T.: »Fuhren« oder »Wachsenlassen«. Leipzig 1927. Loch, W.: Die anthropologische Dimension der Padagogik. Essen 1963. Loch, W.:Enkulturation als Grundbegriff der Padagogik. In: Bildung und Erziehung, 21. Jg. 1968, S. 161-178. Menze, C.: Bildung. In: D. Lenzen (Hg ): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, S. 350-356. Stuttgart 1983. Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozefi. Miinchen 1972, 4. Aufl. 1982. Mollenhauer, K.: Korrekturen am Bildungsbegriff? In: Z. /. Pad. H . 1/1987, S. 1-20. Nohl, H.: Die padagogische Betvegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M. 1935, 2. Aufl. * Oelkers, J.: Erziehen und Unterrichten. Darmstadt 1985. Oelkers, J.: Theorien der Erziehung - Erziehung als historisches und aktuelles Problem. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 230-240. Miinchen 1991 (a). Oelkers, 1 : Theorie der Erziehung. In. Z. f. Pad. H. 1/1991, S. 13-18 (b). Oelkers, J./Lehmann, T.: Antipddagogik: Herausforderung und Kritik. Weinheim 1990, 2. Aufl. Peukert, H.: Bildung - Reflexionen zu einem uneingelosten Versprechen. In: Bildung. Friedrich Jahresheft TV 1988, S. 12-17. * Pleines, J. E. (Hg.): Bildungstheorien, Probleme und Positionen. Freiburg 1978. Plessner, H.: Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin 1975. Portmann, A.: Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen. Basel 1951, 2. Aufl. Prange, K.: Padagogik im Leviathan. Bad Heilbrunn 1991. Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverstandnis. In: O. Hansmann/W. Marotzki (Hg.), Bd. 1 1988, S. 401-418.

ODGOJ I OBRAZOVANJE

169

Roth, H.: Padagogische Anthropologie. Bd. I Gottingen 1966, Bd. II 1971. Ruhloff, J.: Das ungeloste Normproblem der Pddagogik. Heidelberg 1980. Rutschky, K. (Hg.): Schwarze Pddagogik. Fiankfurt/M. 1977. Scheler, M.: Die Stellung des Menschen im Kosmos. Bern 1928. Scheuerl, H.: U ber Analogien und Bilder im padagogischen Denken. In: Z. /. Pad. 5/1959, S. 211-223. ScheuerI, H.: Padagogische Anthropologie. Stuttgart 1982. Schlomerkemper, J.: Was ist ein gebildeter Mensch? In: P A D A G O G IK H. 7/8 1988, S. 16-19. Schoenbeck, H. v.: Unterstiitzen statt erziehen. Munchen 1982. Schiies, C./Ostbomk-Fischer, E .: Das Menschenbild im Schatten der Soziobiologie. In: GW G Zeitschrift, Marz 1993, S. 14-18. Schtitz, E.: Macht und Ohnmacht der Bildung. Weinheim 1992. Schulz, W.: Die Perspektive heiBt Bildung. In: Friedrich Jahresheft IV, 1988, S. 6-11. Schvvenk, B.: Erziehung. In: D. Lenzen (Hg.) Padagogische Grundbegrijfe, Bd. 1, S. 429-439. Struck, P.: Schul- und Erziehungsnot in Deutschland. Neuwied 1992. Tausch, R. u. A.: Erziehungspsychologie. Gottingen 1979, 9. Aufl. * Tenorth, H .-E. (Hg.): Allgemeine Bildung. NVeinheim 1986. Tenorth, H.-E.: Geschichte der Erziehung. Weinheim 1988. Tenorth, H .-E.: Neue Konzepte der Allgemeinbildung. In: H. W. Heymann/W. v. Liick (Hg.) 1990, a.a.O ., S. 111-127. Tremi, A. K.: Einfurung in die Allgemeine Pddagogik. Stuttgart 1987. Tremi, A. K.: U ber die beiden Grundverstandnisse von Erziehung. In: Pđdagogisches Wissen, 27. Beiheft der Z. f Pad. 1991, S. 347-360. Troger, W.; Erziehungsziele. Munchen 1974. Uexkull, J. v.: Streifziige durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Hamburg 1956. Uhle, R.: Bildung in Moderne-Theorien. Weinheim 1993. W eber, E. (Hg.): Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn 1969. Wehnes, F.-3.: Theorien der Bildung. In: L. Roth (Hg.): Pddagogik, S. 256-279. Munchen 1991. Winkel, R.: Antinomische Pddagogik und kommunikative Didaktik. Dusseldorf 1986. Wulf, C. (Hg.): Einfurung in die padagogische Anthropologie. Weinheim und Basel 1993. Zapf, W. (Hg.): Theorien der sozialen Wandels. Koln und Berlin 1971.

l.

OSM O P O G L A V L JE

UČENJE

O čemu je riječ... Kako čovjek uči? Psihologija učenja istražila je različite_zakonitosti_U središtu razmatranja s u temeljne teorije učenja - od biheviorizma do kognitivnih teorija. Učenje se u novijoj kognitivnoj psi hologiji razumije kao preradba informacija (analogno kompjutorskom modelu). Ipak, s pedagoškog aspekta valja pitati: nije li učenje također otkrivajuće, ne rješava li probleme, nije li ono smisleno? U ovom poglavlju predstavljaju se postavke teorije učenja i neke tehnike pomoći u učenju.

8.j) ŠTO ZNAČI »UČENJE«? - RAZVRSTAVANJE TEORIJA UČENJA Možda su - prema Goetheovim riječima - naše. obrazovne ustanove stoga »lakrdija« što premalo uvaža.vaiujemeline zakonitosti i uvjete učenja. Modema psihologija učenja predočila je činjenično bitne rezultate dobivene istraživanjem, odakle su djelo mice izvodive neposredne tehnike pomoći u učenju. (Pregled teorija učenja daju, uz ostale, Bower/Hilgard, 1983,1984; Angermeier i suradnici, 1991; Gage/Berliner, 1986; Edelmann, 1986; dva potonja djela sadrže mnoge primjere primjene u pedagogiji).

Što je »učenje«

llcutu?- t

ed,.u'! C >

Učimo voziti bicikl, čitati, učimo strani jezik, racionalnu arpumentaciiu. ali također i predrasude sta vove i štošta drugo. M ofiučiti - ta le za lju d sk u \jrs.t.ujud£t-prežiyliayanla (usp. antropologijski temelji odgoja u 7. poglavlju: O d g o ji obrazovanje).

Prema klasičnoj, uvijek iznova navođenoj odredbi Bowera i Hilgarda (1983, str. 31), učenje se odnosi na »promjenu u ponašanju jli u potencijalu ponašanja nekog orga-

172

PEDAGOGIJA

nizma u određenoj situaciji, koja se vraća natrag u ponovljenim iskustvima organizma u toj istoj situaciji... « Ovdje se, dakle, ne misli na urođene oblike djelovanja kao što je, primjerice, gradnja gnijezda u ptica, ni na rastom uvjetovane promjene kao, primje rice, dublji govor nakon mutacije, a niti na umorom, nagononulijrijanstvom uvjetovane promjene^.,

Odredba obuhvaćajri središnja elementa: s'k...Radi se o p o n a š a n ju dakle o nečemu sto se može prom atrati, nečemu što je dano između dviju vremenskih točaka t i i t2. Prony ena je.pritpjn ono Što treba rastumačiti (»explanandum«), ona obuhvaća tako đer »odučavanje«. 0 promjeni u potencijalu ponašanja može se samo (unatrag) zaključiti promatranjem pona šanja. ć. 2. Pravac psihologije koji se usredotočuje na neposredno opazivo ponašanje nekog organizma (štakora, goluba, djeteta koje pohađa školu, crva ili učitelja) naziva se biheviorizam. Znanstvenici, pak, koji u nepo sredno opaiivu ponašanju vide indicije za ono što se zbiva u memoriji nekog čovjeka, nazivaju se kognitivni psiholozi (Gage/Berliner, 1986, str. 260). Oni se odvažuju pogledati u crnu kutiju (»black box«), te prema tome postavljaju teorije - to su kognitivne teorije učenja. 3. Teško-je. odrediti jskustvol Najčešće se to čini ograđivanjima: tko pola sata diže utege od,pola kilo grama, bit će umoran - i to je jedno iskustvo, ali nije učenje. Tko dođe iz svijetlog u tamni prostor, prilagođuje svoju sposobnost vida novim odnosima svjetla - to je također jedno iskustvo, ali je promjena samo fiziologijska, nije učenje. Iskustvo je, Štoviše, (stalna) preradba opažanja okoline (Weidenmann, 1989, str. 996). Kratkoročna prilagođavanja još nisu učenje. Zbiljsko učenje, dakle, nije izravno promotrivo; ono slijedi iz stalne promjene ponašanja na temelju iskustva. »Pokušaj da se sistematiziraju spoznaje o učenju, tj. o uvjetima i posljedicama učenja te o njihovoj svezi, vodi do teorije učenja« (Skowronek, 1991, str. 183). Čitav niz teorija učenja, što proishodj iz tih odnosa, razvrstavamo u dva velika područja:

a) Biheviorističke ili asocijacionističke teorije učenja. Uz Edwarda L. Thomdikea, Edwina R. Guthriea, G ark L. Hulla i Williama K. Estesa, najpoznatije su klasična teorija uvjetovanja Ivana P. Pav lova, i rad Burrhusa F. Skinnera na operativnom uvjetovanju. Oni vide sve organizme kao neku vrst »podražaj-reakcija-povezujućeg-kompjutora« (Weidenmann, 1989, str. 996); b) Teorije kognitivne organizacije. Ovamo spadaju uglavnom teorije oblika u prvoj trećini našega stoljeća, Edvvard C. Tolmanova teorija o znakovnom učenju ili novije teorije preradbe informacija uz pomoć ljudskog mozga. To uključuje kako društvene procese učenja (Albert Bandura), tako i pro cese djelovanja (Hans Aebli). Njihovo je bitno obilježje shvaćanje čovjeka kao »refleksivno-epistemologijskog subjekta« (Groeben/Scheele, 1977). To znači da se pod učenjem misli na strukturiranje umom i uvidom ili na aktivno prisvajanje okoline. Neprevidiv je »kognitivni obrat« teorije učenja.

8.2 KLASIČNO UVJETOVANJE (PAVLOV) Djelo Rusa Ivana P. Pavlova, na prijelazu iz XIX. u XX. stoljeće, i njegovih ame ričkih recipijenata (primjerice, Johna B. Watsona), bilo je, po prvi put, predočenje

UČENJE

173

rezultata istraživanja učenja u obliku kojemu se može ustvrditi objektivnost i koji se može mjeriti. Dopustimo čuvenome Pavlovljevu psu da još jednom zalaje. Već kada je ugledao mrvice mesa, psu se skupljala slina u ustima. Mrvice mesa nazivaju se neuvjetovanim (nekondicioniranim) podražajem ili stimulusom (NS). Slinjenje se naziva prirodnom, živčanim susta vom izazvanom reakcijom - neuvjetovana (nekondicionirana) reakcija (NR). Dok je psu nudio meso, Pavlov je istodobno puštao u pravilnim razmacima zvuk (pištaljke ili zvona), nazvan uvjetovanim (kondicioniranim) podražajem (UP - uvjetovani podražaj). D o salivacije je potom dolazilo već na zvuk zvona, a da hrana nije bila ponuđena. Ova se reakcija naziva uvjetovanom (kondicioniranom) reakcijom (UR). Iz izvorno neutralnog podražaja (zvono), nastao je prostomo-vremenskom blizinom ponude hrane (njezin višestruki »doticaj« naziva se kontigvitetom), uvjetovani podražaj. Iz prirodne reakcije slinjenja nastala je jedna uvjetovana (ili kondicionirana) reakcija. Sljedeća shema (s osloncem na Edelmanna, 1986, str. 26) obuhvaća ovaj temeljni obrazac.

Neutralni podražaj NS (mrvice mesa)

reakcije nema ili je nevažna ------------------ ►

NR (slinjenje)

UP (zvono) NR (slinjenje)

NS (mrvice mesa) UP (zvono)

-------------------►

UR (slinjenje)

SI. 26: Shema uvjetovanja (Pavlov).

Jednako tako mnogi podražaji u čovjeka povezani su sa signalima koji izazivaju određenu reakciju. Primjer: Neko dijete se boji bijele kute. Uvijek kada ga liječnik cijepi, nosi bijelu kutu. Nakon nekoga vremena bijela kuta izaziva samo još neugodan osjećaj. Bijela kuta (izvorno neutralni podražaj) postao je uvjetovani podražaj (ili signal), što izaziva strah (uvjetovana reakcija) i bez injekcije. Dijete je, dakle, steklo novu svezu podražaj-reakcija. U školi se može, primjerice, dokazani osjećaj gušenja u mnoge djece u prvoj školskoj godini dok ih učitelj ispituje, objasniti kao uvjetovani refleks (Gage/Beriiner, 1986, str. 264).

Unatoč ograničenu dosegu ovoga temeljnog modela psihologije učenja, mogu se jednostavne emocionalne reakcije kao uzbuđenost, strah, afektivno izvikivanje stavova objasniti u smislu klasičnog uvjetovanja (Skowronek, 1991, str. 185).

Proširenja Ova se teorija proširuje i diferencira kroz mnoga stajališta glede izradbe sveze podražaj-reakcija, primjerice, kroz fenomene kao što su uopćavanje podražaja (od bijele

f

174

P E D A G O G IJ A

kute do bijele odjeće) ili uvjetovana reakcija drugog reda (osjećaj gušenja zbog priklju čivanja ostalih neutralnih signala kod situacije ispitivanja, primjerice, ozbiljnog lica uči telja, što već dostaje za to d a ... ). Također su važna potkrepljivala u smislu čestih međusobnih utjecaja, baš kao što je važno gašenje (višestruko ponavljanje uvjetovanih podražaja samih, bez neuvjetovanih, dakle, bijele kute bez injekcije. To vodi do išče zavanja uvjetovanog straha - ekstinkcija). Pod protuuvjetovanjem razumijeva se istodobnost, primjerice, reakcije straha s jed nim primjerenim podražajem (primjerice, strah od kunića povezuje se s ponudom naj dražega jela, pri čemu strah prestaje pod uvjetom da je reakcija na pozitivni stimulus najdražeg jela jača od negativne reakcije straha na stimulus kunića). Napose se bihevioralna terapija izgrađuje jednim dijelom na takvim tehnikama. (O daljnjem se raz likovanju i primjerima primjene može pročitati kod Edelmanna, 1986, str. 14. i dalje). Ipak, organizam nije samo reaktivan. On također »operira« iz sebe samoga. 8.3 OPERATIVNO UČENJE (SKINNER) Postavka o učenju kao svezi podražaj-reakcija proširena je radom američkog psi hologa Skinnera. Kod Pavlovljeva psa pojavljuje se podražaj (primjerice, zvuk zvona) neovisno o reakciji. Kod Skinnera, naprotiv, određeni podražaj dolazi tek onda kada organizam pokazuje određenu reakciju. Čuveni je primjer za to Skinnerova kutija: kuglica hrane za golube ili štakore pada u kavez tek onda kad životinje pritisnu određenu polugu. Organizam je, dakle, naučio da njegovo ponašanje ima određeni uči nak. Životinja mora nešto naučiti da bi se zbile određene posljedice: stoga se koristi oznaka »operativno« ili »instrumentalno«. Thomdike je prvi istražio kako se životinje (primjerice, mačke) približuju učinkovitoj reakciji metodom pokušaja i grešaka (trial and error). On je formulirao važne zakone učenja po učinku (law of effect), te vježbi što čine stalnim vezu stimulus - reakcija (S-R-veza) (S = stimulus, ovdje znači, otvaranje vrata kaveza, R = odgovor ili reakcija jest pritiskanje poluge; R tek treba »naučiti«).

Skinner je sustavno eksperimentirao s učenjem po učincima, s učenjem kroz potkrepu. Potkrijepiti se može svaki događaj koji povisuje vjerojatnost nastupanja nekog ponašanja. Postizanje nekog ponašanja može se događati na dva načina: prvo, ponudom prikladnih posljedica (primjerice, ponudom hrane ili pohvalom), što se naziva pozitiv nom potkrepom; drugo, uklanjanjem neprikladnih posljedica, što se naziva negativnom potkrepom. Primjer: Susret s jednim psom koji je na lajni i agresivno laje izaziva strah kod šetača; promjena strane ulice uklanja neugodne posljedice straha, izbjegavanje se nagrađuje (strah nestaje), te se time potkrepljuje njegova učestalost.

Negativna potkrepa nije kažnjavanje, jer kazna dovodi do pukog potiskivanja ili slabljenja nekog ponašanja, dakle upravo nije »potkrepa«! Ako nema potkrepljivanja ponašanja (nema nagrade, nema pojačanja), dolazi do gašenja. Proširenja U sklopu opsežnijih planova potkrepe, Skinner je iznašao da uvjetovano ponašanje ne čini vjerojatnijim samo neprekidno potkrepljivanje, nego i intermitirajuće potkrep-

UČENJE

175

ljivanje (primjerice, kuglica hrane pada samo nakon svakog trećeg pritiska na polugu). Načini ponašanja potkrepljivani međuprekidima pokazali su se izvanredno otpornim na gašenje (Weidenmann, 1989, str. 1000). Osim ovih izvana uvedenih potkrepa, postoje samopotkrepe (što se, primjerice, primjenjuju u kooperativnoj modifikaciji ponašanja, kada se dijete samo nagrađuje za željeno ponašanje). Naposljetku, mogu se oblikovati cijeli lanci ponašanja (shaping). Tada se potkrep ljuju svi elementi ponašanja što su stavljeni na pravi put prema željenom konačnom ponašanju. Pri tomu se opet pojedinačni načini ponašanja i odgovarajući pctkrepitelji učvršćuju u jednom programu. Primjer: Dijete koje neredovito dolazi u školu treba naučiti redovito posjećivati školu. Učitelj ne kaž njava grešku unošenjem u imenik njegova nedolaska, nego prijateljski pozdravlja učenika kada je prisutan, svaki pa i najmanji školski rad odmah pozitivno potkrepljuje itd. Nakon nekoliko tjedana učenik redovito posjećuje školu (Edelmann, 1986, str. 97). Novija empirijska istraživanja o djelotvornosti kažnjavanja, upravo u školi, pokazala su svakako nestalnost ovoga koncepta: učenici tumače pohvale pomoću učitelja, stavljaju ih u odnos s vlastitim procjenama radova, ocjenjuju djelovanje primljenih pohvala na ostale u razredu itd., s različitim učincima na njihovo konačno ponašanje (Weidenmann, 1989, str. 1007).

Skinnerov se sustav, sve u svemu, može obilježiti i kao teorija kontingencije potkrepe (Skowronek, 1991, str. 186). Ova postavka nalazi svoju primjenu u dresuri živo tinja (primjerice, u vojne svrhe - golubi kao tragači cilja u glavi rakete - Edelmann, 1986, str. 73), zatim u propagandi, u programiranome učenju i u bihevioralnoj terapiji. U svezi s gorenavedenim pojmom poopćavanja (bijela kuta - bijela odjeća) stoji jedan smjer istraživanja teorije učenja što se bavi zakonitostima transfera učenja (Gage/ Berliner, 1986, str. 366. i dalje). Prenošenje naučenoga na druge situacije (važno kod egzemplarnog učenja!), uspijeva tek onda kada se različiti elementi jasno spoznaju i kada su identični elementi dani, po mogućnosti, isto tako jasno. Isto vrijedi za postupke/ metode učenja (koji bi, primjerice, morali biti slični za školu kao i na radnom mjestu da bi se mogli prenijeti). Također, opća načela i pravila rješavanja povisuju šansu za transfer na promijenjene situacije.

Kritika Biheviorističke teorije učenja višestruko su kritizirane s različitim argumentima (Bovver/Hilgard, 1983). Najvažniji su prigovori: ograničenje na promotrivo ponašanje (pretpostavka crne kutije), pretežito ograničeni radni uvjeti, prenaglašavanje reaktivnoga a zanemarivanje aktivnog momenta u ljudskom ponašanju, prigovor redukcionizma u izjednačenju životinjskog i ljudskog ponašanja, zanemarivanje smisla, volje i motiva kao razloga djelovanja, zanemarivanje (samo)refleksivnosti čovjeka (on razmišlja o tome što je potkrepa). To sada neposredno ukazuje na teorije koje polaze od samostalne preradbe informacija u ljudskome umu.

8.4 UČENJE PO MODELU (BANDURA) Bandura povezuje elemente S-R-teorije s elementima kognitivne teorije učenja. Njegov je središnji tip učenja - učenje promatranjem ili učenje po modelu. Bandurino se mišljenje razvilo iz psihologije ponašanja, ali je ono drukčije izradilo unutarnje pro

PEDAGOGIJA

176

cese preradbe. Čovjek promatra svoju okolinu, tumači svoje utiske, stvara svoje poku šaje djelovanja, procjenjuje njihove učinke. Sve do tada klasične teorije učenja nisu mogle razjasniti zašto čovjek tako ekono mično uči promatranjem. Čuveni Bandurin pokušaj - uvijek iznova mijenjan i proširivan - može se predočiti na sljedeći način (Bandura, 1979): Djeca predškolske dobi podijeljena su u četiri grupe što su stjecale različita iskustva: grupa A promatrala je jednu agresivnu odraslu osobu; grupa B istu je osobu promatrala na filmu; grupi C predočena je u mačku obučena figura na filmu s istim agresivnim ponašanjem; a grupa D bila je kontrolna grupa bez agresivnog modela. Agresivno se ponašanje sastojalo od zlostavljanja jedne velike lutke. Naposljetku su djeca skupljena u jednom prostoru gdje se našla i lutka s kojom se igralo. Rezultati su bili dojmljivi: djeca eksperimentalnih grupa A-C pokazala su gotovo dvostruko toliko agresivnih radnji koliko djeca kontrolne grupe. Filmski model čovjeka (grupa C) bio je pritom najdjelotvorniji.

Ipak, iz toga se ne može naprosto zaključiti o neposrednu djelovanju (u smislu opo našanja), ovdje agresivnih, uzora. To čine, doduše, mnogi kritičari medija (predvečernjeg programa na televiziji), ali je to krivo, odnosno, nerazlikovano. Bandura i njegova istraživačka grupa otkrili su da između pobuđivanja ponašanja modelom te provedbe ponašanja od strane promatrača leže odgovarajući procesi kognitivne preradbe. Razlučuju se različite faze: - vezivanje pažnje (na ponašanje viđeno na modelu), - faza zadržavanja (čuvanje sheme ponašanja), - faza reprodukcije (ovdje se tek prakticira ponašanje), - motivacijska faza (učinak ponašanja se procjenjuje, te se odlučuje hoće Ii se ponašanje ponoviti ili ne). Postoje pritom određeni uvjeti pod kojima je neki model djelotvoran. Dakako, djeca se moraju moći identificirati s modelom. Mode! mora imati veću moć ili druga društveno visokovrednovana obilježja. Također su važna očekivanja djelotvornosti za ponašanje, što dovodi do autoregulacije s obzirom na oponašanje. Do učenja dolazi, prema Banduri, već u prvim dvjema fazama (pažnja i zadržavanje), ali ono ponašanje što se pokazuje u stvarnoj provedbi upravljano je kognitivnom predodžbom ponašanja modela, primjerice, u sli kovnom ili jezičnom obliku (jezična formuliranja viđenog ponašanja podupire djelotvornost modela).

Hoće li se, naposljetku, doći do nekog ponašanja, ovisi pretežito o kognitivnim pro cesima, ali također i o anticipiranoj izvanjskoj potkrepi onoga koji promatra (očekuju li se, primjerice, negativne posljedice), zatim o potkrepi modela (ima li uspjeha), te o samopotkrepi promatrača (određuje li on ponašanje za sebe dobrim ili korisnim), dakle, o autoregulaciji (Edelmann, 1986, str. 251). Učenje, dakle, nije samo oponašanje, ono je obuhvatna »interakcija osoba-situacija« (Weidemann, 1989, str. 1004). Izvanjska je potkrepa podupirući ali ne nužni uvjet učenja po modelu. Sada se, na temelju ovih umet nutih kognitivnih »zaobilaznica«, može posve razumjeti zašto Bandura označuje svoju teoriju kao »društveno-kognitivnu«. 8.5 KOGNITIVNO UČENJE 8.5.1

Učenje kao preradba informacija

Već je psihologija oblika (die Gestaltpsychologie) isticala značenje opažanja, uvi da, produktivnog mišljenja i rješavanja problema kod učenja (Bovver/Hilgard, 1984).

UČENJE

177

U njoj leži jedan od korijena kognitivnih teorija učenja, koji manje naglašava izvanjske uvjete (poput podražaja, potkrepe), a više unutarnje predodžbe i preradbu sredine u strukturama znanja i planovima djelovanja. Iako je već krajem četrdesetih godina Tolman pokušao ujediniti oba misaona usmjerenja, rad Roberta M. Gagnea (1969) vrijedi u novije vrijeme kao najvažniji pokušaj napose za školsko učenje.

Stupnjevi učenja Gagne razvija osam tipova učenja: 1. signalno učenje (zvono - slinjenje), 2. podražaj-reakcija učenje (pozitivnom potkrepom malo dijete uči da kad ugleda oca kaže »ta ta«); 3. motoričko i 4. jezično ulančivanje (dijete uči ići-u-postelju kao niz radnji: reći »lutka«, uzeti ju u naručje, leći itd.); 5. učenje razlikovanjem i diskriminacijom (dječak - naravno(!) - uči razlikovati u svim detaljima nove tipove automobila što se svake godine pojavljuju); 6. učenje pojmova (dijete uči naočigled mnoštva posebnih fizikalnih konstelacija pojam »središnji« kao »stvar između drugih dviju«); 7. učenje pravila (plin se širi kada je ugrijan: mogućnost da se ovo pravilo primijeni kao opće načelo) i 8. rje šavanje problema (izmišljanje promijenjenih ili novih pravila za do tada nepoznate pro bleme). Ove se vrste učenja, prema Gagneu nadograđuju hijerarhijski jedne na druge. Prethodeće, jednostavnije moraju se svaka pojedinačno svladati prije nego što se može prići složenijoj. On je iz toga izveo za školsko učenje neku vrst karte materijala što ga valja naučiti, pri čemu učitelj razvrstava dijelove zadaće u hijerarhijski niz (struktura učenja). To je odigralo važnu ulogu u razvoju kurikuluma (usp. 9. poglavlje: Didaktika).

Je li mozak - kompjutor? Gagneovim je radom konačno najavljen »kognitivni obrat« (aktualan pregled kog nitivne psihologije daje Wessel, 1990). Novije teorije shvaćaju učenje (od stjecanja zna nja sve do formiranja pojmova i rješavanja problema) kao preradbu informacija u ana logiji spram »elektronskog mozga« - kompjutora. Njihovi su temelji kako računalna teo rija uma, tako i teorije učenja jezika ili inteligentnog ponašanja uz pomoć kompjutor skog simuliranja. Sljedeća slika kao model pokazuje bitne elemente pojma information Processing (iscrpnije tumačenje u: Bower/Hilgard, 1984, str. 225. i dalje; Gage/Berliner, 1986, str. 312. i dalje). Tumačenje: Model se započinje čitati slijeva. Podražaji ne uzrokuju izravno ponašanje, nego se u jed nom složenom procesu priređuju, preuređuju i mijenjaju. To ovaj pojednostavnjeni model reducira, naravno, na manje zome korake. U sustavu opažanja pobuđeni stimulus (input) poznat je kao obrazac, te se tako ana lizira, identificira i kodira, ukoliko kontrolni proces »zapovijeda« pozornost. To se sve događa u senzomoioričkom spremištu (oko 0,3 sekunde) - prvi ormar. Samo jedan manji dio opaženoga u kratkoročnom pamće nju ili radnom spremištu »dalje se isporučuje« i čuva s pomoću selektivnog opažanja - drugi ormar. Ako se ova reducirana informacija opetovano i obnovljeno posadašnjuje (primjerice, opetovanim izgovaranjem jed nog već pronađenog telefonskog broja), ona ostaje zadržana oko deset sekundi u kratkoročnom pamćenju

ii

PEDAGOGIJA

Slika 27: Preradba informacija prema kompjutorskom modelu (u: Bower/Hilgard, 1984, str. 234). kao radno spremanje (kod pamćenja s tri simbola kodiranja). Ono što nacrt ne pokazuje jest prizivanje infor macija i uspoređivanje s informacijama već sačuvanim u dugoročnom pamćenju (primjerice, već naučena stra tegija upisivanja brojeva telefona u podsjetnik). Radni spremnik kratkoročnog pamćenja jest, dakle, neka vrst boce uskog grla za ukupni protok infor macija. Učini li se da je informacija vrijedna stalnoga zadržavanja, prenosi se u dugoročno pamćenje. U pro tivnome slučaju ona se »zaboravlja« (što je, uostalom, vrlo korisno, jer bi naš mozak Već bio posve pretrpan). Pri ovome prijenosu obnavlja se kodiranje tj. povezivanje i integracija u postojeće, hijerarhijski ili predmetno ustrojene strukture pamćenja, t j . u činjenice što su tamo zapletene (znanje o stanju stvari), te postupci (znanje o tomu kako se nešto čini).

Kapacitet dugoročnog pamćenja - neovisno o stupnju organizacije - veoma je velik, a značenjem kodirano znanje je praktički stalno. »Poteškoće u sjećanju« važnih elemenata znanja jesu, dakle, prije problem nedostatnog procesa traženja i pozivanja informacija, nego znak . »rasula« u dugoročnome pamćenju.

Izvedene pomoći pri učenju Ovi se spremnici ne smiju predočavati kao »mjesto«, nego se u njima mora vidjeti prije neka vrst preradbe što je prolazi dotična informacija. Ipak, valja ustvrditi: »Teorija o više spremnika eksperimentalno je dobro potvrđena« (Weidenmann, 1989, str. 1003). Još je, međutim, važnije da se iz tih istraživanja mogu posve izvesti naputci za optimi ranje procesa učenja. Ovdje navodim samo nekolicinu njih (mnoštvo praktički za nastavu važnih naputaka nalazimo kod Gage/Berliner, 1986, str. 314. i dalje):

UČENJE

179

* Ulazni stimulusi trebaju imati određenu kvalitetu da bi se aktivirali senzorički spremnici i da bi se oslobodila orijentacijska reakcija (primjerice, dinamička ponuda od strane učitelja, živahni govor, slike, proturječne informacije). Važan je prijenos iz krat koročnoga u dugoročno pamćenje. Za to je potrebno da se materijal u kratkoročnome pamćenju obogati i potkrijepi asocijacijama kako bi se održao u središtu pažnje u odre đenom vremenskom razmaku. * Od veće je važnosti za odlučujuće spremanje i ponovno dozivanje u dugoroč nome pamćenju smisaona i značenjska kakvoća materijala koji se uči. Predmeti i doga đaji iz naše okoline mogu se, prema Bruneru (1974), predočiti na tri razine: djelujuće predstavljanje, slikovno predstavljanje i simboličko predstavljanje. Škola se sve češće ograničuje na jezično-simboličku razinu predočenja. Zbog toga ne čudi da učenici tako brzo zaboravljaju... Ovdje bi trebalo propitati učenje orijentirano na djelovanje (Gudjons, 1992). * Pojedinačne elemente materijala koji se uči treba povezati uz pomoć posredujućih članaka (medijatora), kako bi se povezivanja oblikovala u mrežu. Ova »čvorišta« djeluju kod ponovnoga pozivanja kao »podražaji-naputci« da bi se ušlo »u trag« traženoj informaciji. * Logičkiporetci ili hijerarhijska organizacija materijala učenja unapređuju znat no, što je dokazano, pamćenje (Gage/Berliner, 1986, str. 330). Spremljeni u mozgu oni su poput knjižnica u čije je sustave poretka smješteno sjećanje. Tomu pripada i pove zivanje novog materijala učenja s već postojećim strukturama znanja ili rješavanja pro blema, prije svega, samostalnim djelovanjem onoga koji uči. Što se novi materijal učenja bolje uklapa u postojeće sheme, to će se lakše spremiti i preraditi.

Različite razine apstrakcije, od kojih je najniža razina konkretnih događaja.

SI. 28: Hijerarhijski poredak struktura znanja i vrijednosti (u: Edelmann, 1986, str. 214).

180

PEDAGOGIJA

Treba kazati da, slikovito rečeno, knjižničar mora u katalog integrirati uvijek nove informacije. Stoga su povratne obavijesti o vlastitim procesima učenja i preradbe vrlo važni za pretežito samostalno upravljanje kontrolnim procesom. Ovo sustavno obliko vanje svjesnog samoupravljanja naziva se metakognicijom.

Sve u svemu, dakle, nije odlučujuće mehaničko (izvanjsko) učenje, nego izradba kognitivnih struk tura. Sidrenje novog materijala učenja ovisi o »sidrištu« (Edelmann, 1986, str. 203). Time se postavlja i pitanje o smislu naučenoga, jer bi smislene strukture trebale biti odlično sidrište.

Američki psiholog David P. Ausubel (1974) razvio je u tome kontekstu teoriju o smisleno receptivnom učenju. Ona se zasniva na potrebi da nastava posreduje materijal, ali se računa i s aktivnim povezivanjem novih materijala učenja s već postojećim kog nitivnim strukturama.

Učenje otkrićem Ausubel se pritom sukobio sa svojim isto tako čuvenim kolegom Jeromom S. Brunerom, koji je ovoj postavci suprotstavio nužnost učenja otkrićem (o tome vidi Neber, 1981). Potonji traži da se s učenicima u prvom redu vježbaju, prije svega, metode otkri vanja, dakle, da oni probleme rješavaju relativno samostalno. Dobar je primjer bio pokušaj da se učenike ne uči o nastanku gradova (sa svim pomoćnim sredstvima kako smo ih prije nazvali), nego da im se pruži jedna karta s malo topograGčkih obilježja te da im se onda dade da sami pronađu pod kojim uvjetima i na kojim točkama nastaju gradovi (Neber, 1973, str. 16).

Bruner daje vrijednost mogućnostima transfera pojmova. Naime, predmeti učenja što se kasnije javljaju mogu se tada spoznati kao posebni slučajevi izvorno naučenih poj mova. Bitne su, doduše, i kognitivne strukture što ih je istaknuo Ausubel, ali premala je organizirana množina znanja u mozgu. Važnija je izradba kognitivnih struktura u smi slu jedne »heurističke strukture«, nego postupci nalaženja i tehnike rješavanja proble ma. Otkrivajuće znanje treba pritom čak posredovati takve temeljne pojmove i pravila s kojima se mogu razumijevati kasnija stanja stvari te rješavati problemi. Sukob se svakako razrješuje kada se obje teorije promotre kao međusobne dopune.

Djelovanje i mišljenje U svojim radovima na utemeljenju školskog procesa učenja u teoriji djelovanja Hans Aebli (1980/81, 1983) uvjerljivo je dokazao da se misaone strukture razvijaju iz pounutrenih djelovanja. Čak i u pojmovima nalaze se još elementi shema djelovanja (oni se mogu možda lako slijediti na primjeru pojma »skrivene boje«, čija se mreža dje

UČENJE

181

latnosti nalazi u značenju tog pojma). Aebli tvrdi: »Mišljenje proistječe iz djelovanja, te nosi još - kao pravo mišljenje, tj. kao ono koje još nije dualistički pervertirano temeljne crte djelovanja, napose nosi usmjerenost ka cilju i konstruktivnost« (1980, str. 26). Mišljenje proistječe iz djelovanja te povratno djeluje na nj, uređujući ga.

8.5.2 Rješavanje problema

Kod rješavanja problema prijeporan je prijenos sadržaja pamćenja, kako znanja tako i postupaka, na raznovrsne mogućnosti rješavanja. Riječ je o proizvodnji visoke složenosti i sposobnosti prilagodbe. Prije stečene »heurističke strukture« (vidi gore kod Brunera), određuju ophođenje sa situacijom rješavanja problema baš tako, kako smo to već upoznali kod preradbe informacija: postupkom rješavanja upravljaju kodiranje, spremanje, prizivanje, uopćavanje itd. Rješavanje problema može se i učiti: »Prvotno izolirani elementi znanja, poput pojedinačnih odredbi ili preuskih pojmovnih razumijevanja, pojačano se spliću u mrežu integrirajući se sa starim sadržajima spoznaje tako, da ih možemo pozvati brže i u većim strukturiranim jedinstvima za nova rješavanja problema« (Skowronek, 1991, str. 191). Danas prevladavajuća empirijska istraživanja prethode predmetno specifičnim strategi jama učenja. U čemu je problem? Pojednostavnjeno rečeno: imamo cilj, a ne »znamo« kako ga doseći! Riječ je, dakle, o neželjenom početnom stanju, o željenom ciljnom stanju te o između toga postavljenim preprekama. Postoje (prema Drneru, 1979) tri vrste prepreka (usp. tako đer Edelmann, 1986, str. 278):123 1. Imate pred sobom vozni red, znate njegovo početno mjesto (A) i ciljno mjesto (Z). Vozni red sadrži postaje od A do Z, ali je interpolacija spriječena - prepreka interpolacije. 2. Trebate riješiti problem zbrajanja sljedećeg niza brojeva u 30 sekundi bez pomoći digitrona (Wessels, 1990, str. 356): 85515 14485 3555 6445 85515 14485 3555 6445 Vaše se uobičajeno sintetičko mišljenje mašilo olovke i zbrajalo. Uskoro ste vjerojatno prekoračili vre menski rok. Ili ste primijetili da se svaki broj dvaput vraća, da je zbroj prvih dvaju 100 000, a potonja dva 10 000? Isključenje određenih mogućnosti rješavanja naziva se preprekom sinteze. 3. Htjeli biste nakon preseljenja ljepše urediti svoj stan. Nalazite dovoljno sredstava za rješenje ovog problema, ali je cilj nejasan: što znači »ljepše«? Ako loše određeni problem prevodimo u dobro određeni, to se naziva dijalektičkom preprekom.

f

182

PEDAGOGIJA

Od problema valja razlikovati zadate kod kojih raspolažemo pravilima za nužno znanje ili know how} jer smo naučili pravila za rješavanje zadaća. Takva se stragegija naziva i algoritam (= obrazac točnog postupka). No, ako naše prijašnje znanje nije dostatno da bismo dospjeli od ishodišnog do ciljnog stanja neposrednim ili uobičajenim putem, u pitanju je heuristika: različiti oblici mišljenja kojima se rješava probleme. Mogu se razlikovati sljedeće strategije rješavanja problema (Edelmann, 1986, str. 279. i dalje; Wessel, 1990, str. 356. i dalje). Možda biste trebali ispitati koje su Vam poznate. 1. Pokušaj-pogreška. Poznati su pokušaji da se isprobavanjem riješi problem. Jamačno poznajete »pro blem ljudoždera«. Na obali rijeke su tri misionara i tri ljudoždera. Na raspolaganju imaju čamac s dva mjesta. Veslači trebaju biti sva tri misionara, ali samo jedan ljudožder. Kod prelaženja, brojčano ne smije biti više kanibala od misionara iz razumljivih razloga. Hipoteze su, dakako, prvi korak k učinkovitom postupku rje šavanja problema. 2. Rješavanje problema preustrojavanjem. Kao primjer može poslužiti gore spomenuti računski zada tak. Tek pošto se problem »prevrne«, te se nanovo ustroji, lakše ga je riješiti. 3. Rješavanje problema primjenom strategija. Razvija se jedan plan što, u smislu heurističkog pravila (vidi strategija traženja i nalaženja informacija), određuje rješavanje problema. Možda znate za »hanojski toranj« kod kojega se mora određeni broj ploča različitih promjera prenijeti od podloška A , preko podloška B do podloška C. Tko razvije pravilnu strategiju, uspijeva to učiniti u pet prolaza. 4. Rješavanje problema sustavnim mišljenjem. Kod složenih problema nije dostatno linearno mišljenje u lancu uzrok-posljedica, nego treba uzeti u obzir međusobne, jedne o drugima ovisne utjecaje. Zamislite mjere zaštite okoliša, kod kojih je u pitanju složeno mišljenje u jednom spletu. Najpoznatiji je primjer čuveni »Lohausen-eksperiment« (simulacijska igra za ekološko oblikovanje jednog fiktivnog mje sta). 5. Rješavanje problema stvaralaštvom. Od pomoći je mnoštvo ideja i izvornih dosjetki. Nije u pitanju samo tzv. konvergentno mišljenje (dosizanje cilja posve određenim rješenjem), nego i tzv. divergentno mišljenje kod kojega se ispituju »zastranjujući« putovi te se razvija više rješenja (dopuštena je i »drskost« da se cilj dovede u pitanje i promijeni).

Ipak, kakva korist od najbolje kognitivne strategije u preradbi informacija ili rje šavanju problema, ako oni koji uče nisu motivirani? Motivacija je jedan od odlučujućih uvjeta učenja uopće (Schiefele, 1974; Heckhausen, 1980; Gage/Berliner, 1986; Z. f. Padagogik, br. 2/1993). Dalje, postoje važne razlike u individualnom pristupu i načinu kako se uči, što ovisi o inteligenciji i nadarenosti (iscrpnije obavijesti o tome u: Gage/ Berliner, 1986, str. 81. i dalje).

U svim do sada predstavljenim stajalištima nije uzeto u obzir jedno odlučujuće pedagoško stajalište, naime, ono što neko dijete samo želi i hoće biti, jer se učenje razumije gotovo isključivo kao jed nostrano udovoljavanje onome što se uči (Maurer, 1992, str. 77). Pritom se, dakle, ne uzima u obzir raznovrsna uvjetovanost učenja, subjektivnost onoga tko uči, te njegova smislena potreba pri učenju (odgovarajuća, uostalom, njegovim smetnjama u učenju kao smislenim krizama!). Napose je huma nistička psihologija razvila bitno drukčije razumijevanje učenja i to kao učenje od osobna značenja. Izabere li se to stajalište, može se govoriti o »učenju fascinacijom« (Fuhr/Gremmler-Fuhr) u smislu procesa učenja od osobna značenja.

UČENJE

183

Značenje subjekta stoji u središtu i kod Klausa Holzkampa (1993). Polazeći od svoje »kritičke psihologije«, Holzkamp razvija temeljnu kritiku (i reinterpretaciju) kla sičnih teorija učenja, stavljajući subjektno-znanstveno utemeljenje u središte svoje teo rije učenja. Učenje se razumijeva iz subjekta i iz njegovih motiva vezanih uz proširenje subjektivnih iskustvenih i životnih mogućnosti. S tih pozicija Holzkamp i suradnici kri tiziraju i »zanemarivanje školske kulture učenja« (ibid, str. 476). Sažimajući, valja reći da se didaktički procesi u školi, obrazovanje odraslih, daljnje obrazovanje itd. ne smiju nikad promatrati samo s aspekta teorija učenja. Zakonitosti učenja pronalaze se naširoko pod eksperimentalnim uvjetima. Novija kognitivna psiho logija shvaća, naprotiv, učenje kao značenjem ispunjeni proces preradbe informacija. Time se polažu temelji jednoj kognitivnoj psihologiji nastave, u kojoj se uzimaju u obzir i sadržaji učenja (Terhart, 1989, str. 52). Ali, tek povezivanje emocionalnog i smislenog vidika kod učenja čini važnim učenje u obrazovnim ustanovama. Aspekti obrazovnog smisla, nastavnih sadržaja, učenja i poučavanja pripadaju didaktici. Time smo neposredno pred pitanjem kako se ovaj odnos strukturira u raz ličitim didaktičkim modelima. 0 tome govori sljedeće poglavlje.

Kako ono reče G. B. Shaw? »Ako nekog čovjeka nečemu hoćeš naučiti, on to nikada neće naučiti«.

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Koje su glavne teorije učenja? Po čemu se razlikuju? Što se misli pod postupkom uvjetovanja prema Pavlovu? Što znači kontigvitet? Što znači pozitivno i negativno potkrepljivanje prema Skinneru? Često slušani prigovor operativnom učenju prema Skinneru odnosi se na ne-prenosivost opita sa živo tinjama na ljudsko ponašanje. Gdje vidite značenje i granice biheviorizma? Djeca na televiziji vide agresivnog filmskog junaka. Što govori, prema Banduri, društveno-kognitivna teo rija učenja u pogledu zabrane gledanja televizije s obrazloženjem: »Takvi se uzori oponašaju«? Učenje se može razumjeti kao preradba informacija prema kompjutorskom modelu. Objasnite, ukratko, koji »put« prolazi jedna informacija koja je ponuđena kao »input«. Koje se tehnike pomoći pri učenju mogu izvesti iz tog teorijskog modela? Po čemu se razlikuje »učenje otričem« (prema Bruneru) od »smisleno receptivnog učenja« (prema Ausubelu)? Navedite neke strategije rješavanja problema.

RADNE ZADAĆE Molim potrudite se i nabavite knjigu (možda iz biblioteke) W. Edelmanna Psihologija učenja (Lempsychologie, V/einheim, 1986). Prelistajte ju i pronađite zanimljive teme, zanimljive i instruktivne vježbe i zadaće za rješavanje! Jamačno, morali biste nabaviti i neku drugu knjigu, no to se doista ne isplati! Zbog nedostatka mjesta ja, nažalost, ne mogu navesti sve zadaće što ih valja učiniti.

184

PEDAGOGIJA

LITERATURA Aebli, H.: Denken: Dos Ordner des Tuns. Bd. 1: Stuttgart 1980, Bd. 2: Stuttgart 1981. Aebli, H .: Zw olf Grundformen des Lehrens. Stuttgart 1983. Angermeier, W. F./Bednorz, P./Schuster, M.: Lernpsychologie. Miinchen und Basel 1991, 2. erw. Aufl. Ausubel, D . P.: Psychologie des Unterrichts. Bd. 1 und 2. Weinheim 1974. Bandura, A.: Sozial-kognitive Lemtheorie. Stuttgart 1979. * Bower, G. H./Hilgard, E. R.: Theorien des Lernens. Bd. 1: Stuttgart 1983. Bd. 2: Stuttgart 1984. Bruner, J. S.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin 1974. Dbmer, K.: Problemlosen als Informationsverarbeitung. Stuttgart 1979. * Edelmann, W .: Lernpsychologie. Weinheim 1986, 2., vollig new bearb. Aufl. Fortmuller, R.: Lernp$ychologie. Wien 1991. Fuhr, R./Gremmler-Fuhr, M.: Faszination Lernen. Koln 1988. * Gage, N. L./Berliner, D. C.: Padagogische Psychologie. einheim 1986, 4. vollig neu bearb. Aufl. Gagne, R. M.: Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover 1969. Groeben, N./Scheele, B.: Argumente fiir eine Psychologie des reflexiven Subjekts. Darmstadt 1977. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn 1992, 3. neub. und erw. Aufl. Heckhausen, H .: Motivation und Handeln. Heidelberg 1980. Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M. und New York 1993. Maurer, F.: Lebenssinn und Lernen. Bad Heilbrunn 1992, 2. Aufl. Neber, H. (Hg.): Entdeckendes Lernen. Weinheim 1973, 3. Aufl. 1981. Schiefele, H.: Lernmotivation und Motivlernen. Miinchen 1974. Skowronek, H .: Lernen und Lemtheorien. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 183-193. Miinchen 1991. Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und Miinchen 1989. Weidenmann, B.: Lernen - Lemtheorie. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 9961010. Reinbek 1989. * Wessels, M. G.: Kognitive Psychologie. Miinchen 1990. Z. f. Pad. H. 2/1993: Schwerpunkt Lernmotivation. Zielinski, W.: Lernschwierigkeiten. Stuttgart 1980.

D E V E T O PO G L A V L JE

DIDAKTIKA

0 čemu je rije č ... Umiječe poučavanja ima dugu povijest. No, nastava se i danas znanstveno planira i analizira. Mnoš tvo čimbenika koji uvjetuju učenje i poučavanje obuhvaćeno je različitim »didaktičkim modelima«, a u ovom je poglavlju riječ o pet najvažnijih. Dok je razvoj kurikuluma u Njemačkoj gotovo već povi jest, danas postoji mnogo praktičnih koncepata nastave bez obuhvatnih teorijskih zahtjeva. Stoga se u zaključku ocrtavaju aktualni pravci razvoja didaktike.

Što je didaktika i koja je funkcija didaktičkih modela? »Didaktika« (prema grčkom izrazu didaktikć techne) u doslovnom prijevodu znači umijeće poâvanjaTO'suwemenim se raspravama nailazi na šire shvaćanje didaktike i to kao znanosti o poučavanju i učenju uopće, te na.uže shvaćanje kao znanosti o nastavi. Postoji još uže shvaćanje prema kojemu je didaktika teorija o obrazovnim sadržajima J lrčalT'tggfita crnastavnom planu i programu (Memmert, 1983, str. 8). Važno je to 35' didaktika uvijek'obuhvaća oba aspekta: poučavanje i učenje. Procese poučavanja i uče nja moramo uvijek sagledavati u sklopu obrazovnih ustanova (škole, obrazovanje odra slih, izvanškolsko radno obrazovanje) kao organizirane procese poučavanja i učenja (uo stalom, čak i u »otvorenoj nastavi«!). Stoga valja didaktiku odrediti kao znanstvenu refleksiju organiziranih procesa poučavanja i učenja (usp. Lenzen, 1989, sv. 1, str. 307). Unutar ovoga razumijevanja didaktike postoje različita stajališta, djelomice pred stavljena u obliku »modela«. Pod didaktičkim modelom razumijemo (prema JankMeyeru, 1991, str. 92) odgojnoznanstvenu teorijsku tvorbu koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja (primjerice, pučkim sveučilištima), analizira i

186

PEDAGOGIJA

modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski obuhvatno (i, vjerojatno, s više posljedica u praksi) razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Katkada se jednom takvom modelu može pridružiti neko znanstvenoteorijsko stajalište (usp. 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju). Unatoč tomu, nijedan model ne može sve niti obuhvatiti niti riješiti. * S jedne strane, modeli imaju heurističku funkciju, jer otvaraju posve specifična problemska obzorja i tematiziraju postavljanje pitanja (primjerice, koje su za komuni kaciju važne smetnje u nastavi?). U tome se smislu »postojeći didaktički modeli mogu smatrati predstupnjem za didaktičku teoriju« (Aschersleben, 1983, str. 63). * S druge strane, osim ovog aspekta istraživanja i analize nastave, didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi, uz djelovanje, uz neposredno plani ranje, uz procjenu i odgovornost u nastavi (Prange, 1983; Becker, 1984-1986; Kratochwil, 1992). Od ovih obuhvatnih didaktičkih modela valja razlikovati na jednoj drugoj razini koncepte nastave. Oni ne zahtijevaju obuhvatno oblikovanje teorije, nego prije nastaju iz same prakse, odgovarajući na određene nedostatke jednostrane školske nastave (primjerice, otkrivajuća nastava, nastava orijentirana na iskustvo ili djelovanje, te mnogo toga drugog). To nipošto ne znači da takvi koncepti (Jank/Meyer, 1991, str. 291) ne mogu također navesti dobra teorijska utemeljenja za svoje oblikovanje nastave (ja sam to pokušao za nastavu orijentiranu na djelovanje - Gudjons, 1992). No, oni ne postavljaju zahtjev za oblikovanjem jedne opće didak tičke teorije.

9.1 UZ POVIJEST DIDAKTIČKIH STAJALIŠTA Nastava je odveć složen proces a da bi se mogao primjereno rasvijetliti iz jednoga jedinog didaktičkog modela. Napredak u povijesti »umijeća poučavanja« ne treba razmatrati površno (Meyer, 1987, sv. 2, str. 75; Terhart, 1989, str. 10. i dalje; Knecht-von Martial, 1985). Ipak evo kratka skupnog pregleda: od 1500. do 1800. naširoko je vladala mehanička škola propovijedi i memoriranja (naizust su se učili religijski sadržaji te elementarno poznavanje pisanja i čitanja), dok je »škola prosvjetiteljstva« pokazala mnoštvo didaktičkih ideja, od ekskurzija do učenja novih jezika; od 1800. započinje razdoblje klasike i neohumanizma s didaktikom i metodikom emancipiranom od patronata crkve, a često kudeni herbartijanci razvili su ipak teoriju i praksu učinkovitog prijenosa i tumačenja nastavnih sadržaja. Reformska je pedagogija propagirala i eksperimentirala s mnogo »alternativnih« oblika nastave; pre kinute nacionalsocijalizmom, neke su ideje ipak dalje djelovale sve dok - nakon ponovne izgradnje i restau racije pedesetih i šezdesetih godina - oko 1970. nije ostvarena jasna težnja za reformom obrazovanja te tako i za promjenama didaktike. U međuvremenu, mi se krećemo u jednom jedva još sagledivom području didak tike što se prostire od oživljavanja škole učenja i propovijedanja, do radikalnih alternativnih škola. Tim prije treba pregledati bitne didaktičke teorije nakon 1945.

Prvu značajnu novu postavku jednog didaktičkog modela izradio je Wolfgang Klafki 1958. objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. U bit nome, on se nastavlja na stajališta E. Wenigera te time na duhovnoznanstvenu tradiciju. Slijedili su ga Heimann/Otto/Schulz iz Berlina koji su šezdesetih godina razvili didaktiku na iskustvenoznanstvenom temelju. Dok su se ova oba za raspravu važna-usmjerenja s početka prije kontroverzno suprotstavljala, dodanas su se približila i ujednačila: »Bilo kakve načelne ili bitne razlike spram stajališta Wolfganga Schulza ja već duže više ne

DIDAKTIKA

187

vidim« (Klafki, u: Gudjons i suradnici, 1989, str. 108). Jasne opreke artikuliraju se sva kako spram drugih didaktičkih modela, napose spram modela kibernetičke i kurikulumske didaktike. U raspravi u Saveznoj Republici Njemačkoj jedva da su bile zapažene didaktičke postavke prijašnjeg DDR-a (primjerice, Klingberga). Izuzetak su Jank/ Meyer (1991, str. 235. i dalje).

Naposljetku, valja ukazati na to da osim »klasičnih« modela postoji čitav niz daljnjih pokušaja, pri mjerice, sustavnoteorijske didaktike (Konig/Riedel, 1973) ili didaktike orijentirane na djelovanje (Hiller, 1973). Na temelju fenomenologije što ju je razvio Edmund Husserl, razvili su Maier/Pfistner (1992) jednu obuhvatnu koncepciju shvaćanja nastave. I Glockel (1992, s dalje navođenom literatu rom) svojim udžbenikom cilja na praznine između starih oblika poučavanja te djelomice vrlo apstrak tnih novijih radova. 1 to je samo jedan mali izbor (usp. PeterBen, 1992, str. 67. i dalje).

S osloncem na prvi sustavni pregled što ga je dao Blankertz (1969), danas se opće nito razlikuju neki obuhvatni modeli (Adl-Amini, 1981; Gudjons/TeskeAVinkel, 1989; Jank/Meyer, 1991; PeterBen, 1992). Predočit ću najprije »veće« modele što se također razlikuju u znanstvenoteorijskim stajalištima. Potom ću opisati današnje najvažnije kon cepte nastave.

9.2 »VELIKI« DIDAKTIČKI MODELI

9.2.1 Kritičko-konstruktivna didaktika (VVolfgang Klafki) Središnja kategorija modela Wolfganga Klafkija, marburškog pedagoga-znanstvenika, jest pojam obrazovanje. Takva je središnja, orijentirajuća kategorija »bezuvjetno nužna ako se želi da se pedagoška nastojanja ne raspadnu u nepovezano uspoređivanje pojedinačnih radnji« (Klafki, 1991, str. 252). Obrazovanje cilja na povijesno posredo vanu svijest o središnjim problemima čovječanstva u sadašnjosti i budućnosti, na uvid u suodgovornost svih te na spremnost da se sudjeluje u izvršenju. »Prema mojemu miš ljenju, obrazovanje danas treba razumjeti kao samostalno izrađenu i osobno odgovornu svezu triju temeljnih sposobnosti: kao sposobnost samoodređenja svakog pojedinač n o ... kao sposobnost suodređenja... kao sposobnost solidarnosti... « (Klafki, 1990, str. 95). Svojim pojmom obrazovanja Klafki dotiče sadržaj »epohalno tipičnih ključnih pro blema« poput pitanja mira, pitanja okoliša, zemalja u razvoju, političkih i društvenih nejednakosti te informacijsko-tehnologijskih opasnosti i mogućnosti itd., na koje se može danas priključiti opće obrazovanje. Utoliko je Klafkijevo stajalište još i danas,

188

PEDAGOGIJA

nakon trideset godina intenzivnog daljnjeg razvoja, utemeljeno u teoriji obrazovanja (Klafki, 1989, str. 11). Ono se, međutim, ujedno razumije kao »kritiiko-konstruktivno«. Pritom se pod »kritičkim« misli na osposobljavanje učenika za rastuće sposobnosti samoodređenja, suodređenja i solidarnosti (uključujući smanjenje ometajućih uvjeta). »Konstruktivno«, pak, ukazuje na praktički aspekt koncepta, na njegove interese dje lovanja, oblikovanja i promjene. Klafki razumije svezu učenja i poučavanja kao interakcijski proces, u kojem onaj tko uči uz potporu učitelja pretežito samostalno prisvaja spoznaje i stječe sposobnosti za suočavanje sa svojom povijesno-društvenom zbiljnošću. Takvo učenje mora biti u srži otkrivajućeg, odnosno razotkrivajućeg i smislenog, razumijevajućeg poučavanja, u koje su umetnuti oblici vježbanja, ponavljanja itd. Nastava pak mora - prema spomenutim pretpostavkama - biti diskurzivno pripravljena i planirana, tj. mora doći do suplaniranja nastave s učenicima, do zajedničke kritike nastave, do nastave orijentirane na učenika. Budući je nastava uvijek odgovarajući društveni proces, treba ju postaviti u smislu demokratskoga društvenog odgoja. Iz ovih temeljnih pretpostavki Klafki razvija perspektive konkretnoga planiranja nastave (vidi sliku). Tumačenje: Shemu treba najprije naprosto čitati odozgo prema dolje. Primjenju jem shemu na primjer ekonastave što se nalazi kod Jank/Meyera (1991, str. 134. i dalje): »Biološka ravnoteža između poljskih miševa i ptica škanjaca mišara (Buteo vulgaris, op. prev.)«. Na početku stoji analiza uvjeta. Koje ishodišne uvjete zatičem kod učenika, dakle, s obzirom na društveno-kulturalne pretpostavke, dob učenika, njihovu motiviranost, stanje njihove poučenosti itd., ali i s obzirom na pitanja o uvjetima koji se tiču učitelja te konačno pitanja o mogućnostima i granicama postavljenim od ustanove, te računajući s mogućim remetećim čimbenicima. Primjerice: Radi se o 6. razredu što se osobito zanima za ekopitanja (u državnoj realnoj školi, na selu) i o ekološki angažiranoj učiteljici.

Strelice ispod prvog vodoravnog prozorčića označuju međusobni odnos s razinama što obuhvaćaju četira velika kompleksa pitanja: 1. kontekst utemeljenja, 2. tematsko strukturiranje, 3. određenje mogućnosti pristupa i predstavljanja i 4. metodičko struk turiranje. * Slijedimo najprije kontekst utemeljenja (još uvijek odozgo prema dolje). U sre dištu su tri potpitanja: (1) o trenutnoj aktualnosti neke teme (u svezi sa smislenim odno sima i značenjskim postavljanjem što ih djeca i mladi iskušavaju i prakticiraju u svojemu svakodnevnom svijetu). U našem prim jeni djeca su fascinirana škanjcima i poznaju njihov način hranjenja, ali njima su također poznati miševi kao štetočine te praksa seljaka da ih napadaju kemijskim sredstvima.

(2) Pitanje o budućem značenju teme za djecu i (3) pitanje o njezinu egzemplarnom značenju (koje su općenitije sveze, zakonitosti i strukture što se mogu izraditi na pri mjeru ove teme). U našem primjeru egzemplarna je biološka ravnoteža između škanjaca i miševa za biološku ravnotežu uopće i za problematiku čovjekova zadiranja u prirodu; buduće značenje leži, primjerice, u nužnosti da se kao građani djelatno zauzmemo za zaštitu prirode.

A naliza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa učenika (raz red), učitelj/učitelji, te za nastavu važnih (kratkoročno prom jenljivih ili neprom jenljivih) institucionalnih uvjeta, uključene su i moguće ili vjerojatne poteškoće ili »smetnje«.

-> (U

■>

ft

S ’C

O ft Lm
o>

•c

5

■>

a. o 3 co

1992, str. 101).

! "i

(Klafki, u: PeterBen,

■>

si. 29: Shema planiranja nastave

DIDAKTIKA

r

£

o

s o

o a

si

190

PEDAGOGIJA

* Osim konteksta utemeljenja, kao dragi kompleks pronašli smo tematsko struk turiranje, dakle, pitanj e o strukturi stvari sadržane u temi nekog sata ili nastavnoj j edinici (4). Ovdje se radi o pitanju pod kojom perspektivom treba obraditi temu, koje imanentno-metodičke naputke nalazimo u nekoj tematici, u kojem većem kontekstu oni sto je, kakvu slojevitost pokazuju (poput, primjerice, površinskih i dubinskih struktura), koji su pojmovi i postupci pretpostavke obradbe teme ili se moraju tek steći. Dakle, osim ekološkog aspekta postoji možda za seljake i gospodarski aspekt (gubici žetve!), dok opet kemijska industrija također ima interes vezan za prodaju svojih proizvoda (vlažnije ljeto znači manje žita te time manje hrane za miševe, dakle manje hrane za mladunčad škanjca: uspostavlja se biološka ravnoteža itd.). Time postaje jasno da postoje posve suprotni interesi različitih društvenih grupa za tu temu.

Na taj je način za postizanje tematskog strukturiranja (5) vezano pitanje o doka zivosti, odnosnoprovjerljivosti uspješnog procesa usvajanja: na kojim stečenim sposob nostima ili spoznajama, radnjama itd. treba pokazati i treba vrednovati je li proces uče nja bio uspješan? Treba li, dakle, u našem primjeru na kraju pisati test, ili treba ukazati na priključnu temu »lov i zabrana lova«, i provjeriti koliko djeca mogu primijeniti ste čena znanja itd.? * Treći kompleks obuhvaća određenje mogućnosti pristupa i predstavljanja (6), dakle udjela, primjerice, mogućnosti medija, izvješćivanja, djelovanja, i mnogo toga drugog. Uz naš primjer postoji film, možda su moguća promatranja u prirodi, ali se mogu upotrijebiti i pre parirane životinje ili iskoristiti knjige. Ubrzo se pokazuje kako uvjeti škole kao ustanove mogu snažno dje lovati - kako ograničujuće tako i podupirače.

* Četvrti kompleks cilja na obradbu strukture procesa poučavanje-učenje (7), dakle, na konkretnu ali fleksibilnu organizaciju i odvijanje nastavne jedinice, uključu jući pomoć pri učenju, društvene oblike nastave (primjerice, grupni rad, frontalnu nastavu ili partnerski rad), te metodičke pojedinačne elemente. Sve ovo ne služi samo kao »tekuća traka« za temu, nego treba uzeti u obzir i nužne društvene procese učenja. Klafki traži da se ova četiri kompleksa ni u kojem slučaju redom naprosto ne »otkvače«, nego da ostanu u međusobnom odnosu. Primjerice, planiranje nastave uvijek takorekuć skače amo-tamo između pojedinačnih kompleksa i podpitanja. To označuju različite strelice od 1 do 7: radi se o »međuovisnosti, dakle, o međusobnoj svezi i utjecaju svih za nastavu konstitutivnih čimbenika« (Klafki, 1991, str. 259). Ono što ova shema ne pokazuje, nego tek tekstovi u kojima Klafki tumači svoje pristupe (1989, str. 17. i dalje), jest sljedeće: intencije što ih povezujem nekoj temi mogu se posve konkretno formulirati kao ciljevi učenja. Klafki razvija četiri razine ciljeva uče nja: prva razina sadrži najopćenitije ciljeve (primjerice, gorespomenute »sposobnosti samoodređenja i solidarnosti«); draga uže određuje ciljeve učenja s pomoću daljnjih kvalifikacija (primjerice, sposobnost kritike, sposobnost komunikacije); treća razina donosi specifična konkretiziranja u određenom području (primjerice, sposobnost kritike u području prirodnoznanstveno-tehničkih sveza), te četvrta, naposljetku, određuje cilj učenja u području pojedinačnih struka (pri čemu se opet utvrđuje hijerarhija od općiht do posebnih ciljeva). No, čitava se shema može čitati i tako da se strelice slijede slijeva nadesno. Pokazuje se da to može vrijediti i kao konkretno planiranje neke nastavne jedinice ili sata: nakon opće analize uvjeta, slijedi plani

DIDAKTIKA

191

ranje. Ono vođi ođ konteksta utemeljenja do tematskog strukturiranja, potom dalje do određenja mogućnosti pristupa i, naposljetku, do metodičkog strukturiranja. Dvosmjerne strelice označuju da pojedinačne odluke stoje uvijek u međusobnoj svezi sa svakim pojedinačnim »prozorčićem« - i to uvijek, dakle, sa sviješću o interdependenciji!

Sažeto, Klafki svoj model razumije kao »raster problematizirale« što osigurava, s pomoću ime novanja općih kriterija planiranja nastave, utemeljene konkretne odluke u praksi. I to treba katkad konkretizirati strućno-didaktičkim promišljanjem. Naposljetku, onaj tko uči treba se osposobiti kao nositelj fleksibilne nastave. M jera uspješne nastave, zna se, nije »ispunjenje plana« nego omoguća vanje produktivnih procesa učenja.

9.2.2 Didaktika kao teorija poučavanja («Hamburški model« - Wolfgang Schulz) Ovo didaktičko stajalište također je ostavilo iza sebe jasan razvojni proces od svo jeg prvog poznatog shvaćanja kao »Berlinski model« (Heimann/Otto/Schulz ,1965), do »Hamburškog modela« (Schulz, 1981). Pritom je od Berlina do Hamburga službeno mje rodavni udio imao profesor školske pedagogije Wolfgang Schulz (uostalom, jednako je tako prije Gunter Otto postao »hamburškim«). Berlinski je model dosta dugo imao uspjeha, napose u drugoj fazi učiteljskog obrazovanja, zato što je smatran kompaktnim, povezanim s praksom te orijentiranim na primjenu. Danas je njegova središnja pret postavka shvaćanje odgoja - »odgoj je dijalog između djelujuće sposobnih subjekata... a ne podvrgavanje nekog nastavnog i odgojnog objekta namjerama učitelja ili odgaja telja« (Schulz, 1989, str. 31). Model nadalje pretpostavlja mogućnost da se protuslovlje između demokratskih postulata i uvijek iznova obnavljane nejednakosti u društvu »učini problemom školskog rada« (Schulz, 1989, str. 30). Očigledan je »obrat od jednog tehnologijskog do jednog emancipatorski važnog modela« (PeterBen, 1992, str. 140).

Schulz povezuje angažirano opredjeljenje za učenike s općim intencijama što ih treba imati nastava. Tri su središnja pojma: kompetencija, autonomija i solidarnost. Ove se intencije povezuju s tri tematska područja ili iskustvena polja: stvarna, osjećajna i društvena iskustva. Predoči li se cjelina u jednoj matrici (gornji poprečni retci: tri inten cije, a k tome u jednom okomitom retku iskustveno polje), dobiva se shema traženja za nalaženje i uređenje ciljeva emancipatorske didaktike. Schulz govori o ovoj složenoj heurističkoj shemi vrlo skromno: ». .. matrica je neka vrst rašlji i ništa više« (Schulz, 1981, str. 35). U središtu didaktičkog modela stoji određena sistematika strukturnih momenata didaktičkog djelovanja, kako pokazuje sljedeća slika (i ovdje model služi i analizi i planiranju nastave). Tumačenje: Ova kompaktna skica opisuje čitavo didaktičko polje djelovanja. Sre dište crteža oblikuje četiri didaktička pitanja:

192

PEDAGOGIJA

P = poučavatelji U = učenici - kao partneri nastavnog planiranja NC = nastavni ciljevi: intencije i teme PC = ishodišni položaj učitelja i učenika VP = varijable posredovanja poput metoda, medija, školski organizirane pomoći KU = kontrola uspjeha: samokontrola učenika i učitelja

SI. 30: Djelujući momenti didaktičkog planiranja u svojem implikacijskom kontekstu (u: Schulz, 1981, str. 83).

* Što treba naučiti!poučiti? Radi se o nastavnim ciljevima (NC) što se tiču kako intencija tako i tema. (Primjer: temu »Asuanska brana« mogu obraditi s posve različitim namjerama: ukazivanje na uništenje jednog kulturnog područja, oduševljenje pobuđeno silnim mogućnostima proizvodnje struje, demonstracija utrke Istoka i Zapada itd., ali i obratno: mogu za svoju kritičku-ekološku intenciju izabrati »bolju« temu, možda kanal Maina-Dunav, pa se stoga radi o dvostrukom aspektu intencija i tema.) * Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje: Tko ovdje nešto uči i od koga uči? Time se misli na konkretnu situaciju od koje polaze (PS) sudionici u nastavi (učenici i učitelji), primjerice, na njihove povode, prijašnja iskustva, spoznaje ili uvjerenja itd.* * Na to se nadovezuje pitanje: Kako se najbolje dosiže ono što se za čovjeka tim ishodišnim položajem utvrđuje kao cilj - kojim varijablama posredovanja (VP)? To pita nje obuhvaća odluke o nekim metodičkim rješenjima, kao što je tijek nastavnog rada, primjena projektne metode ili metode razgovora, zatim konkretne metodičke korake, socijalne oblike nastave i moguće medije (trebam li temu »Asuanska brana« započeti filmom, slikom, tekstom ili treba izraditi model? kada primijeniti grupni rad? trebam

DIDAKTIKA

193

li pozvati stručnjaka za određenu temu? treba li posjetiti neku učenicima pristupačnu branu? kojim slijedom? itd.). * Četvrti je moment vezan uz pitanje - kako ću ustvrditi je li nastava bila uspješna, dakle riječ je o kontroli uspjeha (KU). Na temelju čega se može spoznati napredak u učenju, tko ga provjerava, kojim postupcima evaluacije? Trebamo li možda postaviti izložbu o Asuanskoj brani, saopćiti rezultate našega rada roditeljima i školskim kole gama? Dvosmjerne strelice (očito je to omiljeni znak didaktičara. . . ) ukazuju na implikacijski kontekst svih momenata. Izradba tog implikacijskog konteksta svih nastavnih čimbenika uzima se povijesno kao važno djelo didaktike kao teorije poučavanja (Lenzen, 1989, sv. 1, str. 311). Pritom nije moguće previdjeti doticaj s Klafkijevim modelom, jer Schulz govori i o »međuovisnosti« momenata planiranja, pa slijedi da se oni mogu kod bližeg promatranja drukčije vrednovati no što je to prije bilo implicirano. Postoje, naime, povratno djelujuće promjene odluka planiranja. Nezaobilaznost razumijevanja što se u ovom slučaju označuje dvosmjernim strelicama - razumijevanje između poučavatelja (U U) i učenik (U <-» U), zvuči samorazumljivo. No u stvarnosti nastavnog plani ranja (da se posve ne zaboravi ta razina), razumijevanje je rijetkost. Didaktičkog djelovanja, pak, nema bez sporazumijevanja onih koji poučavaju i onih koji uče o nastavnim ciljevima (NC), ishodišnom položaju (PS). varijablama posredovanja (VP) i kontroli uspjeha (KU). To je središnji uvjet za sudjelovanje učenika u pla niranju. To je, dakle, odlučujući probni kamen za demokratiziranje nastave i za »uvažavajući dijalog« što ga traži Schulz.

Valja sada, dakako, promotriti uvjete koji određuju ovaj ocrtani proces učenja/poučavanja. Tako dolazimo do prvog kruga, do institucijskih uvjeta. Oni se protežu od kurikulumske prednosti nastavnih planova i zaključaka stručne konferencije o upisivanju učenika i organizaciji nastave, pa do posve konkretnih pitanja kao što su prostor, mate rijalni uvjeti i oprema nastave, sastavljanje učeničke grupe. Ti uvjeti djeluju na NC, PS, VP i KU katkada veoma snažno (crni vršci strelica!). S druge strane pokušaji ino viranja nastave mogu povratno djelovati na te uvjete mijenjajući ih (bijeli vršci strelica!). Naposljetku, najveći krug prikazuje društvene okvirne uvjete, obuhvaćajući pri mjerice odnos proizvodnje i vlasti, ali i samorazumijevanje i razumijevanje svijeta svih djelatnika vezanih uz školu (primjerice, prosvjetnu upravu koja odobrava nastavne pla nove i programe).*

Daljnje su važno obilježje »Hamburškog modela« četiri središnje razine planiranja nastave na »vre menskim tračnicama« što ih je razvio Schulz. To su: perspektivno planiranje, grubo planiranje, pro cesno planiranje i korektura planiranja. Time se Schulz dotiče jedne važne - u prijašnjim raspravama zanemarene - tradicije, naime, umetanja pojedinačnih nastavnih satova i jedinica u veliku perspektivu ukupno planiranih obrazovnih procesa tijekom jedne školske godine ili čak tijekom čitava školovanja.

* Perspektivno planiranje nastave uređuje u dužem vremenskom razmaku, primje rice, u jednoj školskoj godini ili jednom semestru, kao stalan slijed nastavnih jedinica pod općenitim stajalištima (opće intencije: nadležnost, autonomija, solidarnost).

e

194

PEDAGOGIJA

* Grubo ili obrisno planiranje konkretizira implikacijski kontekst NC, PS, VP i KU, jer se tu radi o planiranju pojedinačnih nastavnih jedinica na temelju već poznatog perspektivnog planiranja. Tu razinu planiranja Schulz razvija iscrpno i do u tančine. * Procesno planiranje preobličuje sada mogućnosti djelovanja što se nadaju u gru bom planiranju u pokušaj samog djelovanja. Kod procesnoga planiranja radi se o stal nomu slijedu nastavnih koraka u vremenu, baš kao i o ustanovljenju komunikativnih i radnih oblika u pojedinačnomu. Nastavno planiranje u svakodnevici ograničuje se naj češće na skicu takvoga procesnog planiranja kakvomu nasuprot Schulz izrijekom navodi vezu svih razina planiranja: »Razjašnjenje ukupne zadaće uvijek se pretpostavlja kada se dijelovi zadaće određuju u svojemu stalnom slijedu« (Schulz, 1981, str. 162). * Korektura planiranja tijekom ostvarenja nastave, polazeći od onih koji pouča vaju ili od onih koji uče, ne odgovara samo na prije viđene učinke planiranja. Ona uz to predstavlja stalnu otvorenost za aktualne razvoje. Ukupna nastavna interakcija shvaća se - analogno modelu k temi upravljene inte rakcije (TUI, Ruth Cohn) - kao trokut sa sljedećim kutovima: stvarni zahtjevi, osobni zahtjevi, grupni zahtjevi; oni su stalno u dinamičkoj ravnoteži. Oba prije predstavljena modela sadrže opsežne odgojno-teorijske refleksije te izri jekom uzimaju u obzir nužnost vrijednosno orijentiranih postavljanja ciljeva. Najupad ljivija novina sljedećeg modela jest stoga njegovo temeljno drukčije shvaćanje pojma znanost.

9.2.3 Kibernetička didaktika (Felix von Cube) Posljedica logičko-empirijskog pojma znanost (kritički racionalizam, Popper, Albert i drugi - vidi 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju), veli Cube, jest to, da »po stavljanje odgojnih ciljeva (ili nastavnih ciljeva) leži izvan mogućnosti znanstvenih iska za: nastavni ciljevi su (subjektivni) zahtjevi (von Cube, 1989, str. 54). Didaktika kao kibemetičko-informacijska teorija primjenjuje pod pretpostavkom danih ciljeva kibernetičke pojmove i metode na planiranje nastave. Njome se »u prikladnoj mjeri« (von Cube, 1989, str. 99) koristila industrija i državna obrana. U školi je, naprotiv, ona igrala dosad ne tako važnu ulogu. Tumačenje: Postupak izobrazbe shvaća se kao regulacijski krug u kojem se najprije imenuje nastavni cilj (treba-vrijednost). Kao upravljač pojavljuje se poučavatelj koji sli jedi određenu nastavnu strategiju kako bi postigao nastavni cilj. Dijelovi u postavu su osobni ili tehnički mediji (koji bi morali pokazati primjereno kodiranje). Mjera uprav ljanja je adresat na kojega djeluju remeteće veličine (izvanjski i unutarnji utjecaji). Nje gove se reakcije mjere senzorima (to su kontrole znanja), te se, naposljetku, kao jest-vrijednost uspoređuju s treba-vrijednošću. Procesi učenja i poučavanja ne dovode, dakle, postupno i pravocrtno do postavljena cilja, nego se to zbiva upravljanjem i reguliranjem. To je jedan od važnijih aspekata tog modela koji se u drugim didaktičkim modelima ne javlja tako izdiferencirano.

DIDAKTIKA

195

poremećajne veličine (unutarnji i vanjski utjecaji)

SI. 31: Nastava prema kibernetičkome modelu (von Cube, u: Gudjons/TeskeAVinkel, 1989, str. 49).

Planiranje nastave uz pomoć kibemetičkih metoda i teorije informacija prolazi tri koraka: razvoj nastavne strategije, planiranje primjerenih medija i uspostavljanje didak tičkih postaja.

Primjena kibemetičkih modela i metoda u didaktici može znatno pridonijeti preciziranju i optimi ranju nastavnih stragetija, u kojima svakako valja samoodređujuće učenje učenika!učenica, njihovo suplaniranje i suodgovornost za tijek nastave ubrojiti u »remeteće veličine«. Redukcija didaktike na pitanje m etode učenja i poučavanja te zanemarivanje postavljanja ciljeva u znanstvenoj raspravi pro tuslovi, međutim, rezultatima istraživanja u području znanosti o odgoju (Rohrs/Scheuerl, 1989).

U pristupu kojega zagovara Christina Moller upravo se radi o postavljanju ciljeva, mada u posve drugom smislu. Njezina didaktika je usmjerena na cilj učenja. Pritom sama autorica prihvaća rezultate do kojih se došlo u istraživanju kurikuluma.

196

9.2.4

PEDAGOGIJA

Didaktika orijentirana na cilj učenja (Christine Mdller)

Znanstvenoteorijski temelj tog modeia jest biheviorizam (Skinner, Bloom, Mager). Odnos ovoga modela spram kritičkog kurikulumskog istraživanja (koje želi pre vladati »mekanost« stare didaktičke teorije i prakse - vidi dolje) pribavio mu je i oznaku »kurikulumska didaktika«. Ovdje se radi o komponentama kurikulumskog pristupa što je u svezi s pragmatičkim i kratkoročnim nastavnim planiranjem. Kurikulumska didak tika polazi od toga * da je točno postavljanje ciljeva bitni element nastavnog planiranja, * da za to valja pripremiti instrumentarij kojim je moguće upravljati i koji je znan stveno osiguran, * da jednoznačno treba odrediti i ponašanje onih koji uče i sadržaje na kojima se ponašanje pokazuje, * da je time dan temelj za učinkovit izbor metoda, te * da se uspjeh djelotvorno provjerava samo na temelju tako određenih ciljeva. Razvoj nastavnih jedinica (odnosno jednog kurikuluma - vidi dolje) teče u trodijelnom procesu: planiranje nastave, organizacija nastave, kontrola nastave.

Uz nastavno planiranje Najprije se sabire što je moguće obuhvatnije mnoštvo nastavnih ciljeva za nastavnu jedinicu što je valja postaviti, pri čemu su pribavljeni mnogi izvori - od nastavnog plana i programa do stručne, valjano odabrane didaktičke literature. Ciljevi se potom hije rarhijski razvrstavaju. Smisleno je razvrstavanje u prethodno dane sheme razvrstavanja (taksonomija nastavnih ciljeva). Najpoznatija taksonomija potječe od Benjamina S. Blooma: nastavni ciljevi svrstani su prema kognitivnom, afektivnom i psihomotornom području ponašanja. Slijedi točan opis nastavnih ciljeva, proces operacionaliziranja te opis krajnjeg ponašanja i mjerila prosudbe. Primjer: Svaki učenik mora u roku od 10 minuta pismeno navesti tri Handelova oratorija, navesti 5 od mogućih 10 stilskih elemenata barokne glazbe, te moći navesti mjesto premijere za barem jedno djelo.

Uz organizaciju nastave Metode i medije valja odabrati tako da učenici mogu optimalno doseći prije postav ljene ciljeve nastave. U središtu je konkretni, eksplicitni opis metoda - analogno procesu postavljanja ciljeva. Ciljevi nastave (razvrstani prema taksonomijskim kategorijama) pridružuju se metodama tako da nastaje matrica u kojoj se može »odčitati« primjerenost metode cilju. Stoga je prijeko potrebno odluke donijeti na temelju situacijskih uvjeta. Primjer: Uzmemo li da su ciljevi u kognitivnom području »spoznaje«, njima dakle, odgovaraju »indi vidualno postavljene« metode, a tada je »rasprava« samo »umjereno prikladna«. Uzmemo li da je cilj u afek tivnom području »oblikovanje vrijednosti«, tada je rasprava odgovarajuća metoda, dok su, naprotiv, »malo« prikladne »individualno postavljene metode« itd. (Mdller, 1989, str. 72).

DIDAKTIKA

197

Uz kontrolu nastave Na temelju ovog predplaniranja treba potom provjeriti ciljeve aranžirajući uvjete učenja prema kriterijima kakvoga nastavnog testa. Umjesto tradicionalnog rada u raz redu sa samovoljnim izborom pitanja, kod nastavnog testa zahtijeva se ispitivanje valja nosti sadržaja, određivanje pouzdanosti i stroga analiza testovnih zadataka.

Nakon booma sedamdesetih i osamdesetih godina, ovaj didaktički model danas nije osobito aktua lan. Njegove prednosti su: visok stupanj predočivosti ukupne nastave i .za one koji uče, mogućnost kontrole umjesto »vjere da je sve dobro proteklo« (Mdller, 1989, str. 74), te velika mogućnost učin kovitosti. Kritična točka je to, što ovaj model ograničuje složenu didaktičku, problematiku na djelo mični aspekt učinkovitosti te predstavlja nazadak u odnosu na stanje rasprave dosegnuto u međuvre menu. Nisu svi važni ciljevi »operacionalizirljivi« (primjerice, ljepota Handelove glazbe može nas obradovati i u njoj možemo uživati).

Razumljiva je svakako fasciniranost praktikabilnošću modela. Međutim, u tom se modelu subjekt sposoban za samoodređenje, dakle »učenik nužno isključuje iz biheviorističkog vidika: tako se točnost može preobratiti u rigiđno preferiranje«.

9.2.5 Kritičko-komunikativna didaktika (Rainer Winkel) »Kritičko« znači da model stalno pokušava postojeću zbilju poboljšavati, a »komu nikativna« znači da su u središtu aksiomi teorije komunikacije te moguće smetnje (Winkel, 1989, str. 79. i dalje; temeljno je djelo Schafer/Schaller, 1973). Sustavna analiza nastavnih struktura naglašuje, osim sadržajnog i posredujućeg aspekta, strukture odnosa u nastavi te stajališta o čimbenicima smetnje što su se u dosadašnjim didaktičkim mode lima premalo razmatrali. Važna je vrsta smetnji (primjerice, ometanje discipline, pro vokacije, uskraćivanje učenja, neurotički uvjetovane smetnje), zatim ustanovljenje smet nji (primjerice, od strane učenika, učitelja, u procesu učenja/poučavanja), smjer smetnje (primjerice, učenik-učenik, učenik-učitelj), posljedice smetnji (primjerice, zastoji, pre kidi, psihičko društvene povrede), uzroci smetnji (jesu li u školi, u društvenom ili u psiho socijalnom području). Ovim modelom predočuje se »ukupni raster nastavne zbiljnosti, koji mnogostruke aspekte nastave (aspekt posredovanja, sadržajni aspekt, strukture odnosa, čimbenik smetnji, op. aut.) ne razvija jedne uz dru ge, nego ukoliko oni zahvaćaju jedni u druge)« (Winkel, 1989, str. 91).

Nastavno planiranje teme (u ovome modelu ono još nije dovoljno razlikovno raz vijeno za praksu) ne posreduje samo primjereno stvari, nego primjereno interakciji, dakle, primjerice, veoma pazi na simetričku komunikaciju te uzima u obzir zamislive smetnje već u planiranju. Ovo se didaktičko stajalište ne razumijeva izrijekom kao pole-

198

PEDAGOGIJA

raičko sučeljavanje s drugim postavkama, nego želi bolje razumjeti složenu praksu škol skog djelovanja s obzirom na smetnje što se javljaju u procesu nastave. 9.3 RAZVOJ KURIKULUMA/TEORIJA KURIKULUMA Latinska riječ curriculum označavala je u srednjovjekovlju plan ili tijek po kojemu se u samostanu odgajao podmladak samostanske braće. Mi riječ poznajemo i kao latinski izrazzafijek života fcmrriculum vitae. Sredinom šezdesetih godina riječ je iz anglo-američke išveTsTLTžmmosti o odgoju izronila u Njemačkoj, primijenjena za označivanje jed nog potpuno novog oblika (operacionaliziranog) nastavnog plana i programa. Razvoj kurikuluma sedamdesetih godina bio je velika nada u znanstveno planiranu, društveno utemeljenu i praktički provedivu nastavu. On započinje poznatom knjigom Reforma obrazovanja kao revizija kurikuluma (Bildungsreform als Revision des Cur riculum, 1967), emigranta Saula B. Robinsohna koji se ponovno vratio u Njemačku. Naslov njegove knjige naznačuje da bi valjalo ići prema promjeni tradicionalnih nastav.njh ^lanpvî progrmna unutar obuhvatne reforme obrazovanja. Polazeći od prije pre malo uspostavljanih veza između ciljeva, sadržaja, metoda-! medija u uobičajenim nastavnim programima, u svom prijedlogu Rohinsohn traži da se nastavni programUzrađuju na temelju jednoznačno.određenihsposobnosti i spoznaja potrebnih za buduće kvalifikacije. 1.Jmjestoâdicionalnog »obrazovanja«, on daklejištice točne »kvalifikacije«. Ukupni proces planiranja nastave treba vršiti unutar razvoja kurikuluma. Taj razvoj uključuje postavljanje ciljeva, određivanje sadržaja. izbor metoda! evajuacjju (provjcru uspjeha) i to na znanstvenim temeljima - ili, ako se tako hoće, riječ je refprm^ obrazovanja už pomoć novih nastavnih planova i programa. Za razvoj takva kurikuluma trebaju vrijediji sljedeći kriterjji: o namjesto subjektivne samovolje i iracionalnih-kompromisa - r a c io n a ln o .n fe m p .-^ ljenje i utvrđivanje jasnihjgitgrija prema kojima se donose odluke vezane uz nastavne i.plaastfe i,programe; ' ...J namjesto nekontroliranih ntiecaia i prevlasti pojedinačnih društvenih grupa u području obrazovanja - dpuštveni. konsenzus 7nanstvp.no utemeljen;''. . , — ^ ^ a m je sto neodređenog fonnuliranja sadržaja i rastezljivih ciljeva - jasno odre^»nfj jrvaKfiir^Hjft.knjima se. mogu pridodati jednoznačni nastavni sadržaju '— (/*~)namiesto proizvoljnosti.ijjetvarania - konkretne jnformacije o tomu kako se Ikojim radnjama')-dosižu ciljevi utvrđeni u nastavnom programu. Tek egzaiđ'no~5ošfavljMje cilj|ra^p;biiku_pQnašanja što ga je moguće promatrati i kontrolirati (usp. C. Moller u didaktici orijentiranoj na cilj učenja) omogućuje provjeru intendiranih ciljeva. Ovo bi mnogima moglo zvučati kao glazira T b h u f konačno jedan udarac gospodi iz ministarstava prosvjete, ali i rez svakodnevnih lakrdija u praksi - za to je skupljena demokratska snaea uma i racionalnost znanosti. Razvoj kurikr^mavo ^ t w ^ o x e ^ d a t k e (Otto/Schulz, 1986, str. 54. i dalje): gdkoii pdnovihdruštvenih razvoja traži j e viziju knrikn-

i

DIDAKTIKA

199

( 2nLesitimno areumentiranje\koji se temelji što omogućuju konsenzus mogu postavitnla mjesto starog, naivnog i samovoljnog određivan) a. sadržaj a i izbora nastavnih jnetada2 (^JJSffukturirm ie nastavne Domuf y kako postići jedno, od protuslovlja možda oslobodSnol planiranje nastave u kojemu se povezuju načelni ciljevi i detaljno planiranje (taksonomija i pperacionaliziranje ciljeva)? i ? ) ^tvarenjet kako se može ono što je kao novo razvijeno djelotvorno izvesti? ( 3 ), EvaKiacijaS,kako se može provjeriti uspjeh i kako to može postati povratna oba vijest važna za promjenu kurikuluma? \ ^ ^ r ^ a m za^rprocesa^ razjašnjenje i traženje odgovora na pitanja - tko, što, kada i s kime.planira, odlučuje, provodi i evaluira nastavu? Zadaća teorije kurikuluma i istraživanja kurikuluma trebala bi, dakle, biti »tema^ tiFifaiTi ^ pfoceggôižvođenia..i primjene,kurikulumskih inovacija« (Hameyer i surad nici, 1983, str. 21) - ta ipak se radi o jednoj obuhvatnoj reformi obrazovanja! S tim u vezi valja reći da su napisani brojni priručnicTo kurikulumu (primjerice, Frey, 1975; Hameyer i suradnici 1983), da su otvoreni razvojni instituti i formirane istraživačke grupe u kojima su surađivali učitelji i znanstvenici. Pritom se pokušalo prevladati tra dicionalnu »podjelu rada« između planera nastave bez praktičkog iskustva i praktičara - slaba planera (primjerice^ u Laboratorijskoj školi u Bielefeldu kopTdrze jednom takvom kurikulumskom radionicom). Izrađeni su također pojedini kurikulumi (vezani uz odgovarajuće nastavne planove i programe, a u okviru dugoročnih poslova planira nja). Upravo povezivanjem istraživanja, prakse i oblikovanja teorije, kurikulumski pri stup leži na jednoj drugoj razini nego prijepredstavljeni didaktički modeli, ili se s njima kosi. Mnogi kurikulumi (u smislu znanstveno točno konstruiranih nastavnih jedinica}, sfvaranh.su-najprije'- âdaptacijom inozemnih kurikuluma, a potom kroz stručnodidaktička istraživanja'kurikuluma. Ipak, ubrzo su s e li Kunkurumi'ôkâirkao trofansH konj iz čijeg je trbuha iskočila nevolja. »Radi se o zatvorenu sustavu, što učitelje i učenike osuđuje na to da slijede potpuno isplanirane procese učenja, da prihvaćaju bez pitanja odluke o sadržaju i cilju nastave, te da na propisanim metodičkim putovima učenja idu prema unaprijed utv rđenim operacionaliziranim ciljevima učenja« (Gmelch/Steinhorst, 1990, str. 97).

Reakcija na to bio je zahtjev za otvorenim kurikulumima jer oni ostavljaju vise mogućnosti kreativnom oblikovanju nastave i uzimaju u obzir situacijske uvjete učitelja, odnosno škole (Brinkmann, 1975).

Što nam na kraju ostaje? Obuhvatne Robinsohnove zahtjeve danas drže propalima, ali sama borba za reviziju kurikuluma (Otto/Schulz, 1986, str. 52) nije niukoliko negativno aspektirana: »Metodika određenog postupka što vodi do inovativnog aranžmana učenja/poučavanja, do njegova uvjerljivog legitimiranja, do strukturiranja zadataka učenja/poučavanja, do preciziranja i konkretiziranja inten cija, tema, metoda i medija pedagoškog djelovanja, metodika što vodi do jednog možda korjenito novog ostvarenja, dakle, unekoliko do uživljavanja novoga u svakodnevnu praksu, do diseminacije/ rasprostranjena novoga i do kontrole njegova djelovanja - ta je metodika bila izvanredno zastupljena u borbi za reviziju kurikuluma«.

200

PEDAGOGIJA

Danas se čini da je školska stvarnost s njezinom trajnom" nemjerivošću i brzim promjenama sustigla ili pak prestigla razvoj kurikuluma, odnosno istraživanje kurikuluma.

9.4 KONCEPTI NASTAVE - »TEORIJA IZ PRAKSE« Postoji mnogo koncepata nastave (u uvodno obrazloženom smislu riječi) koji stupaju u savez s perspektivom da će pokušati katkada prevladati jedan (ili više! deficita suyrbmene škole (pregled daju Jank/Meyer, 1991; str. 293. i dalje, te van Dick, 1991, str. 31. i dalje). Ovi koncepti razvijaju, doduše, temeljnu vezu odluka o cilju, sadržaju i nastavnim metodama, ali problemi oblikovanja općedidaktičke teorije u njima ostaju u pozadini. U ranijem razdoblju razvijali su se ovi koncepti (njihovo nadovezivanje na reformsku pedagogiju u prvoj trećini našega stoljeća djelomice je lako uočljivo): *^QtsSrena nastava. Aktivno učenje, nadovezivanje na otvorene kurikulume, otvo renost škole i nastave itd. nalazimo ponajprije u osnovnim školama, ali i u srednjem obra zovanju. Za otvorenu nastavu karakteristični su srje3e3fgriH"ivni elementi i obilježja: poticajna sredina za učenie u razredu.s.obilježjima radionice, slobodna i fleksibilna orga nizacija učenja s manje frontalnog rada, kreativne, samostalne metode učenja, prihvat ljiva a t a ^ učenie. dokumentacija o rezultatima učenja u razredu, dnevni i tjedni plan (za promotrivi, samostalni i individualni rad), slobodan rad primje re n v l^ titim "odlukama djece, radovi vezani za pojedine projekte, mnoštvo radnih sredstavajitoomo' gućuju pojedinačni, partnerski ili grupni rad, krug stolaca (za dogovaranje zajedničkih poslova) itsl. (Wallrabenstein, 1991). * Projektna nastava. Nakon »pobjedonosnih pohoda« projektnih tjedana, koji su, doduše, prihvatili središnje elemente projektne nastave, ali su zakinuli projektnu ideju, projektna se nastava započela provoditi kaoregularni temeljni oblik nastave. Poput dru gih temeljnih oblika, primjerice tečajeva i nastavnih jedinica, ona ima svoje vrijednosti i svoje granice (Bastian/Gudjons, 1990): kod projekta se radi o djeluiuće-učečem obra đivanju postavljene-zadaće/namjere. pri čemu se u obzir uzimajuteškoće šamoplaniranja, samoodgovomosti te praktičko ozbiljenje projekta uz pomoć školskih kolega. Početak je projektne nastave u identificiranju nekog-stvafnog.probleinajcoii je primjeren za stjecanje ^ iskustva; ali je i problematičan. Središnje odrednice prvog koraka u projektnoj nastavi su sitiiaćijški i životni odnosi, te uzimanje u obzir interesa sudionika. No, ponajprije, to su društvena i praktička važnost jedne takve teme. ~JClLugi4fUs£z$ zajedničko razvijanje plana za rješavanje problema. I taj se korak također može točnije odrediti uz pomoć nekSToBilježja: odlučujuće je cilju ušmjereno projektno planiranje, je r je to unutarnji movens tijeka procesa bez čega se projekt najčešće rasipa; učenici trebaju sami organizirati događaj te sami odgovarati za nj; uloga je učitelja u projektnoj nastavi da bude savjetnik, pomoćnik i koordinator koji ipak drži u rukama vođenje projekta. Tr^ćije_kprakuLprojg^tn^jâstavi aktivno sučeljavanje sj>roblemom postave. Njegova su obilježja: mogućnost da se unese višesmislenost, roŠeTbBBEa djelovanja i.materijala itčT;’socijalno učenje postaje važno radom u grupi, >dsg§jij]k<}m komunikacijom, rješavanjem sukoba itd. Četvrti korak, naposljetku, znači provjeravanje obrađenog rješenja problema u stvarnosti. Rezultat pro jektne nastave nije samo spoznaja uučeničkim glavama, nego takav rezultatmia iliûporabnu vrijednost (ovdje funkcionira peć za taljenje), ili saopćavajuću vrijednost (načinit ćemo izložbu ili pak izvijestiti druge o našim

DIDAKTIKA

201

uradcima). U tomu lezi nužnost da se rezultati vlastita rada kritički provjere u stvarnosti. Projektna nastava je proizvodno orijentirana. Pritom su proces rada i učenja i proizvod podjednako bitni. Spoznaje, rješenja problema i rezultati uključuju u pravilu aspekte iz različitih predmeta, pa stoga kažemo da je projektna nastava ustrojena interdisciplinarno.

^ ^ S U m n ^ e n u ta iskustvu. Nasuprot otuđenju školničkog učenja ovdje se u središte n a s ta t nastoji staviti sažimanje iskustava što su ih učenici.stekli (društvenih, poli tičkih, obiteljskih iskustava). Scheller (1981) je zato razvio okvire analize za izradbu nastavnih jedinica koji obuhvaćaju sljedeće korake - prisvajanje iskustva (uz jednu temu), preradhuA. objavljivanje. Praktičko učenje, To je koncept što se razvio (prije svega, u tubingenskoj radnoj grupi oko Andreaša Ffitnera) i na mnogim primjerimajskušao kako bi se evršeepovezao umni i manualni rad.. — •— — -•-------- -- — i ii 11 ir r ^ ~ * Nastava okrenuta djelovanjp. Ovim se pojmom označuje .koncept.nas.taye koji treba učenicima omogućiti. aktivan odnos spram predmeta učenja i u kojemu materijalne -ilLdmšJvene.aktivnosti učenika obljkuju ishodište procesa učenja. Aktivno sučeljavanje ovdje znači daljnji korak u prevladavanju razdvojenosti škole i života (Gudjons, 1992, str. 36. i dalje). * Valja još spomenuti:- otkrivajuće učenje-koje je povezano s Brunerovom kogni tivnom psihologijom (Neber, 1973); nastavu rješavanja problem#koja ne želi puko rutinsko riešavanie_.zad.aćalpifibleroa (Fuhrmann, 1987); ndšiWu'MWmog ucenik^ko}a traži aktivnost onih_koji uče (Wenzel, 1987); generičko učenjaka je umjesto ukivjiženja gotovog proizvoda obrađuje temu kao proces hastajanja*fješen)a nekog problema (Wagenschein, 1989, napose za prirodoznanstvenu nastavujp^gestalt-pedagogijii koja pristupa temi s orijentacijom na doživljaj, tj. uzima u obzir osobito emocionalni pristup (Burow, 19887” Osim ovih koncepata valjalo bi spomenuti i mnoge druge postavke kojima je, sveukupno uzevši, cilj zahtjev da se nastava orijentira na učenika. ih

9.5 AKTUALNI RAZVOJ Većina predstavljenih didaktičkih modela nema zajednički tek postulat orijentiranja na učenika, nego i zahtjev da se utemelji odgovarajuća teorija obrazovanja (Klafki, Schulz, Winkel, H. Meyer i drugi). Pritom bi trebalo prevladati klasičnu suprotnost »for malnog obrazovanja« (koje se radije bavi metodama i instrumentima učenja i mišljenja, imajući kao cilj »obrazovanje moći«, dakle, koje polazi od subjekta) i »materijalnog obrazovanja« (koje radije razmatra sadržaje i temeljni kanon, polazeći od stvari). Naj kasnije od Klafkija i njegove teorije o »kategorijalnom obrazovanju« dijalektički su jedna na drugu upućene materijalna strana didaktike (što stoji u odnosu spram objekta) i formalna strana didaktike (što stoji u odnosu spram subjekta). Novo mjesto u didaktici zadobiva problem norme (dakle, pitanje o temeljnim vri jednostima i ciljevima nastave). Ako je teorija kurikuluma unaprijedila temelje jednog racionalnog, možda šire, društvenog konsenzusa vezanog za normativne odluke u plu

202

PEDAGOGIJA

ralističkom društvu, novija je teorija obrazovanja (vidi 7. poglavlje: Odgoj i obrazova nje) »ponovno« otkrila temeljne pojmove: um (Peukert), participaciju (Schulz), eman cipaciju (Mollenhauer), sposobnost samoodređenja, suodređenja i solidarnosti (Klafki). Općedidaktički modeli odreda pokazuju zbog svega toga nužno napredovanje kroz aspekte pojedinačnih stručnih didaktika. Nejasan je, međutim, sada kao i prije odnos između znanstvenih disciplina i stručnih didaktika (metodika) te opće didaktike (Ascherleben, 1983, str. 56). Aktualni razvoj didaktike određen je i većim posvećivanjem pažnje svakodnevici. Taj trend na različite načine ne očituje samo pojam blagdanske didaktike (Meyer, 1980), nego i mnoštvo radova za neposredno pragmatičko »planiranje nastave«, potom »savje todavna didaktička literatura« (Grell, 1979) te, nadasve, trosveščana Didaktika orijen tirana na djelovanje (Handlungsorientierte Didaktik, 1984-1986) G. E. Beckera ili K. Scherlerova Elementarna didaktika (Elementare Didaktik, 1989). Raspravlja se i o tomu da li i kako uopće učitelji prihvaćaju klasične didaktičke modele te koliko ih čine plo donosnim u nastavi (Adl-Amini/Kunzli, 1980, str. 7. i dalje; Jank/Meyer, 1991, str. 15. i dalje). Jer, kako reče već neki nepoznati mudrac: »Teorija je ono što dobro zvuči, ali se ne slaže s ...« PITANJA Z A PROVJERU ZNANJA 1. Kojih je pet didaktičkih modela predstavljeno u ovom poglavlju? (Od pomoći je, u pravilu, zapamtiti ime na.) 2. Što je didaktika? 3. Koja je funkcija didaktičkih modela (i teorija)? 4. Zašto .W. Klafki označuje svoju teoriju kao teoriju obrazovanja? 5. Koje su četiri velike skupine pitanja po kojima bi trebalo, prema Klafkiju, planirati nastavu? 6. Koja su četiri strukturna momenta didaktičkog djelovanja u modelu W. Schulza? (Odgovor: NCPSKUVP - morate ih samo točno i valjano odvojiti... ). 7. W. Schulz razlikuje u tijeku vremena nastavnog planiranja četiri razine planiranja. Koje su to razine? 8. Pokušajte objasniti što je regulacijski krug i kako je primjenljiv na tijek nastave. 9. Što je proces operacionalizacije u didaktici orijentiranoj na cilj učenja? 10. Na što se u kritičko-komunikativnoj didaktici napose polaže vrijednost kod planiranja i analize nastave? 11. Što je to kurikulum (nasuprot uobičajenim vrstama nastavnih planova i programa i nasuprot tradicional nom planiranju nastave)? 12. Što su otvoreni kurikulumi? 13. Koja su obilježja otvorene nastave? 14. 0 kojim se daljnjim nastavnim konceptima danas raspravlja i što znače njihovi nazivi?

RADNA ZADAĆA Zamislite svoj posljednji praktikum-razred (ili VHS-tečaj u obrazovanju odraslih i si.) te načinite za tu grupu učenika/polaznika skicu jedne nastavne jedinice (ili sata) o izabranoj temi koristeći model Klafkija ili Schulza.

DIDAKTIKA

203

LITERATURA Adl-Amini, B. (Hg.): Didaktik und Methodik. Weinheim/Basel 1981. Adl-Amini, B./Kunzli, R. (Hg.): Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung. Miinchen 1980. Aschersleben, K.: Didaktik. Stuttgart 1983. Bastian, J./Gudjons. H. (Hg.): Das Projeklbuch II. Hamburg 1990. * Becker, G. E.: Planung von Unterricht. Weinheim 1984. * Becker, G. E.: Durchfuhrung von Unterricht. Weinheim 1984. * Becker, G. E.: Ausm rtung und Beurteilung von Unterricht. Weinheim 1986. * Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. Miinchen 1969. Brinkmann, G. (Hg.): Offenes Curriculum - L osungfur die Praxis. Kronberg 1975. Burow, A .-O .: Grundlagen der Gestaltpddagogik. Dortmund 1988. Cube, F. v.: Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 47-60. Cube, F. v.: [AbschluBđiskussion] In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 95-110. Dick, L. v.: Freie Arbeit, Offener Unterricht, Projektunterricht, Handelnder Unterricht,PraktischesLem en. In: PAD AG O G IK H. 6/1991, S. 31-34. Fauser, P./Fintelmann, K./Flitner, A. (Hg.): Lem en mit K opf und 'Hand. Weinheim 1983. Frey, K. u.a. (Hg.): Curriculum-Handdbuch. 3 Bde., Miinchen 1975. Fuhrmann, E.: Problemlosen im Unterricht. Berlin [ehem. O] 1987. * Glockel, H.: Vom Unterricht. Bad Heinbrunn 1992, 2. Aufl. Gmelch, A./Steinhorst, H.: Curriculum. In: H. Hierdeis (Hg.): Taschenbuch der Padagogik, Teil 1, S. 90-103. Hohengehren 1990. Grell, J. u. M.: Unterrichtsrezepte. Miinchen 1979. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lemen. Bad Heiibrunn 1992, 3. env. u. neub. Aufl. * Gudjons, H./Teske, R.AVinkel, R. (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1989, 5. Aufl. Hameyer, U. u.a. (Hg.): Handbuch der Curriculumforschung. VVeinheim und Basel 1983. Heimann, P./Otto, G./Schulz, W. (Hg.): Unterricht. Analyse und Planung. Hannover 1965, 5. bearb. Aufl. 1970. Hiller, G. G.: Konstruktive Didaktik. Dusseldorf 1973. * Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt/M. 1991. Klafki, W.: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 11-26. Klafki, W.: [AbschluBđiskussion] In.: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 95-110. Klafki, W.: Abschied von der Aufklarung? Grundziige eines bildungstheoretischen Gegenentvvurfs. In: H.-H. Kriiger (Hg.): Abschied von der Aufklarung? S. 91-104. Opladen 1990. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, 2. env. Aufl. Knecht-von Martial, I.: Geschichte der Didaktik. Frankfurt/M. 1985. Konig, E./Riedel, H.: Systemtheoretische Didaktik. Weinheim 1973. Kratochwil, L.: Unterrichten konnen. Hohengehren 1992. Lenzen, D. (Hg.).: Pddagogische Grundbegriffe. Bd. 1, Reinbek 1989. Maier, H./Pfister, H.-J.: Grundlagen der Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis. Weinheim 1992, 3. erg. Aufl. * Memmert, W.: Didaktik in Grafiken und Tabellen. Bad Heiibrunn 1983. -M eyer, H.: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Konigstein 1980. Meyer, H.: UnterrischtsMethoden. Bd. 1 und 2, Frankfurt/M. 1987. Moller, C.: Die cumculare Didaktik. In: H . Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 63-77. Neber, H. (Hg.): Entdeckendes Lernen. Weinheim und Basel 1973, 3. Aufl. 1981. Otto, G./Schulz, W.: Der Beitrag der Curriculumforschung. In.: D. Lenzen (Hg.): EnzyklopddieErziehungswissenschaft, Bd. 3, S. 49-62. Stuttgart 1986. * PeterBen, W.: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. Miinchen 1989, 3. iiberarb. und env. Aufl. 1992. Prange, K.: Bauformen des Unterrichts. Bad Heiibrunn 1983.

204

PEDAGOGIJA

Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied 1967. Schafer, K.-H./Schaller, K .: Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. HeideJberg 1973, 2. Aufl. Scheller, J.: Erfahrungsbezogener Unterricht. Konigstein 1981. Rohrs, H./Scheuerl, H. (Hg.): Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft undpadagogische Verstandigung. Frankfurt/M. 1989. Schulz, W.: Unterrichtsplanung. Munchen 1981, 3. env. Aufl. Schulz, W.: Die lehrtheoretische Didaktik. In: H. Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O .,S . 29-45. *Terhart, E .: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim 1989. Wagenschein, M.: Verstehen lehren. Weinheim 1989, 8. Aufl. Wallrabenstein, W.: Offene Schule - Offener Unterricht. Reinbek 1991. Wenzel, H .: Unterricht und Schuleraktivitat. Weinheim 1987. Winkel, R .: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: H . Gudjons/R. Teske/R. Winkel (Hg.) 1989, a.a.O ., S. 79-73.

tk,

D E SE T O PO G A V L JE

(

TEORIJE ŠKOLE I OBRAZOVANJE

0 čemu je rije č ... Škola je najambivalentniji oblik institucionaliziranja odgoja u suvremenom društvu. Teorije škole omogućavaju diferencirano razumijevanje te institucije. U ovom će se poglavlju predstaviti šest naj važnijih teorija. Jedna od njih je »radikalna kritika škole«, koja predlaže načelne alternative posto jećim sustavima školovanja. D a bi $e o tomu moglo suditi, valja poznavati građu i strukturna obilježja današnjeg sustava obrazovanja. To uključuje i njegove pravne uvjete. U sustav obrazovanja spadaju i izvanškolske institucije, npr. one za izobrazbu odraslih, permanentno obrazovanje i obrazovanje mladeži. Završni pregled socijalno-pedagoških ustanova proširuje perspektive obrazovnog sustava.

‘T

o

-

' .!■

r

10.1 »TEORIJSKA DIMKA .BOMRA ... « - ILI: TEORIJA ŠKOLE - ČEMU? Kako to da milijuni učenika i učenica idu redovito u školu? Zašto uopće postoji škola? Čemu znanstveno izobražene učiteljske snage, čemu različite škole, zbog čega hijerarhija, čemu trostruka raščlamba unutar školskog sustava? Koju funkciju škola uistinu ima u društvu? Ova i druga pitanja mogla bi izgledati kao osobena jednako kao i pitanje upućeno bankovnim namještenicima - zašto zapravo štedni ulog donosi kamatu. Primjećujete: .teorija Škole ispituje pozadinu »prividnih samorazumljivosti« (Reich i Schiess, 1984, str. 109), ono što nam je (odveć) poznato i uobičajeno, ili ste se već nekada i sami začudili što je jutros tako puno djece jurilo u istu veliku zgradu da bi »učila«? Osobna iskustva, teorije o svakodnevici i subjektivna mnijenja imaju tu ograničenu moć tumačenja. Onaj tko želi razumjeti prirodu škole kao društvene institucije prekoračit će svoj subjektivno-pedagoški angažman i bavit će se teorijama škole. Tek tada razjašnjava se pitanje, što uistinu »otraga« određuje naše pedagoške n ap o re...

206

PEDAGOGIJA

Stara su pitanja, što zapravo treba obrađivati teorija škole (da li, primjerice, i odluke o nastavnim planovima i programima? i spor o ranom upoznavanju učenika sa skupovima? i jezične probleme djece iz inozemstva? engleski već od trećeg razreda). Tilmann i suradnici (1988, str. 21. i dalje) plediraju za to da područne teorije treba podvesti pod opće pitanje o društvenim implikacijama škole kao institucije. Čini se da je to - premda ne uvijek dijeljeno (Adl-Amini, 1985) - praktikabilno shvaćanje pred metnoga područja teorije škole. Nakon što su sedamdesetih godina ovog stoljeća mislili kako je teorija škole mrtva (Adl-Amini, 1976, str. 17), osamdesetih je godina pod aspek tom škole i društvenoga sustava ipak došlo do oživljavanja raspri o toj tematici. Raspon se kreće od Krampova (1973, str. 49) sažetka o »pseudoteorijskom opravdavajućem nau ku« u teoriji škole, pa sve do Derbolavljevoga (1981) traganja za višedimenzionalnom teorijom škole.' Institucionaliziranje pouke mladih naraštaja u organiziranom obliku imalo je međutim glavu Janusovu: na jednoj strani (što je smiješno) to znači veliki napredak (pravo obrazovanja za sve); na drugoj strani (što je za plakati) u tomu je sadržana duboka trauma za pedagoge, jer sada se zahtjevi za moći mogu održati samo u moralnom spletu: ne može se legitimizirati obvezatnost posjećivanja škole, prisiljenost na potčinjavanje i sužavanje vlastite slobode. Time postaje jasno da institucije s jedne_strane_zadovoliavaju temeljne društvene potrebe, a s druge podupiru potčinjavanje svojim temeljnim formalnim načelima.

Pregled će biti olakšan ako se najvažnije teorije škole podijele na a) tri makrodmštvene teorije: na institucijskoteorijsku (odnosno organizacijskoteorijsku), strukturalnofunkcionalnu i marksističku teoriju; i b) tri pretežito mikroperspektivističke teorije: na psihoanalitičku teoriju, interakcionističku teoriju i na duhovnoznanstvenu teoriju škole. Pokušaji radikalne kritike škole kao »teorije škole« obuhvaćaju sve postavke.


radikalna kritiku
207

llllflt

tliS S III

škola teorije o školi makroperspektiva

mikroperspektiva

organizacijskosociologijska teorija stiukturalnofunkcionalna teorija

psihoanalitička teorija škole •

interakcionistička k ’i ' l i M s t i . l e

liiMi'ii|khnmaL,i ij . i -

duhovnoznanstvena

listička teorija škole

U'i’I ll . t s K r l e

Slika 33: Podjela teorija škole. 10.2 NAJVAŽNIJE TEORIJE ŠKOLE 10.2 . ]j Organizacijskosođologijska teorija | (iIiT>>Samo Ijufhja s blrdKračfjom«)

Hoće se, naime, utvrditi koliko se opći rezultati sociologije organizacije rnogu prenijeti na školu (Peter, 1973; T. Schulze, 1980; Niederberger, 1984; Šcott, 1986; v. Šal''dernjTWryTOrganizacije obično imaju: specifični cilj i svrhu, racionalno su oblikovane, predstavljaju raščlanjenu cjelinu s krugom članova koji se može navesti; u njima postoje diferencirane uloge, podjela rada i moći, članstvo je uređeno uvjetima stupanja i istu panja, a organizacija nadživljava članstvo određenih osoba; ona je naposljetku djelo mice otvorena prema okolini i mijenja se. Ta se obilježja mogu međutim samo uvjetno prenijeti na školu: pedagoški postupak stoji u opreci spram potpuno racionalnog oblikovanja, nerazdvojnost »osobnog« i »služ benog« ponašanja učitelja ne dopušta nikakvo jasno razlikovanje uloga, članstvo je dije lom prisilno odabrano (obveza pohađanja škole) itd.jCuhmahn je za te proturječnosti uporabio lijepu formulaciju: »Bez organizacije ništa ne-fder S organiz.adjom također ništa ne ide.« (Navedeno prema T. Schulzeu, 1980, str. 69.)

208

PEDAGOGIJA

U slučaju škole imamo k tomu posla i s vrhunskim oblikom institucionaliziranjagoja (Fend, 1969, str. 130. i dalje): (j^ S u v re m e n i školski sustav predstavlja kompleks normi visokog.organizacijskog studija (npr. reguliranje postupka kao što su primjerice uredbe o premještaju, o gru piranju učenika, o utvrđivanju sadržaja učenja - probajte pročitati političku pjesmu Eridja Frieda izvan nastavnoga program a... ). ( Vlnstitucionaliziranje je zatim o dređeno namjerom održanja određenog društva jednako kao i visokim stupnjem formuliranja crijeva (pokušajte pozitivno prikazati Platam5vrkritiku demokraci]eTT. ).

no je nadalje povezano s materijalnim uvjetima od građevinajlo medija (pro bajte napraviti školu kod kuće). CO O jroje naposljetku nošeno formaliziranim odnosima uloga (ne smijete ići s uče nikom u kafić kao s prijateljern ili se gmkmrFraVnatelfem škole). Ova se.opća obilježja konkretiziraju (prema Tillmannu, 1988, str. 30. i dalje) sada najtri o r g a r u ^ đ j i^ ia z j^ - kojgjrdredujrGglavni cjljškole, (naime organizaciiu.nastave): J)<0brazovna je ustanova uvelike formaliziran'q. Prije nego se nastava konkretno uspostavi prethodno su već isplanirani i ustrojeni uvjeti koji utječu na procesučenja (na stavni plan i program, raspored sati, razredi po godištima, podjela po strukama, broj razrednih radova i dr.). ‘ 2.J Škola je ustanova s upraviteljskom .w.emu.zricijom. . Pedagoškim su idejama postavljene jasne granice: postoje npr. prostorni raspored, upotreba sredstava, službeni propisi, odredbe o radnom vremenu (niti jedan učitelj ne m ože, primjerice, individualno otići na odmor).

3 . Pojedinačna škola ugrađenaje u makroorganizaciju obrazovnog sustava. Učitelji i učitîće šmiiupredavati samouodređenojškoli, postoji podjela u oblicima školovanja i o tijekovima obrazovanja, o uvjetima završetka, mogućnostima prijelaza. Lako se uviđa kako izvanjski - »nepedagoški« - uvjeti snažno odlučuju o peda goškim principima . Danas se uvelike slažu o tomu da su cenzure! dopuštenja uvedeni ne iz pedagoškihrazloga, nego zbog izvanjskih potreba (usp. 4. poglavlje: Povijest peda gogije). Birokratski procesi nerijetko su proturječni pedagogijskim načelima: pauze nisu određene ritmom učenja, već zvonom... I načini discipliniranja učenika osigurani su institucijski (zabranjene su pljuske, ali ne i povremeno isključivanje iz nastave). Uočljiva je i aktualna tendencija ozakonjenja škole. Time se, naravno, znatno osna žuje birokratski element u rješavanju pedagoških problema. U suvremenoj sociologiji organizacije postoji stav da se »management« škole izvanjski prilagođava nužnostima birokratskog nadzora i da ih teatralno zastupa, ali da se iznutra rad u nastavi kloni takvih kontrola, kako bi time omogućio smislenu peda gošku djelatnost. To opetovano ima posljedice za internu organizaciju: prema »teoriji košare« (carbage can model), u procesima odlučivanja se rješenja, problemi, prilike za donošenje odluka etc. nalaze jednako tako slučajno i nepovezano kao i sadržaj košare (Niederberger, 1991, str. 328).


209

Kako zbog toga ne bi došlo do kaosa, škola mora svladati jedan načelni konflikt: ona s jedne strane mora održati birokratske mehanizme kontrole (jedinstvenost, preglednost, mogućnost kontroliranja), a s druge strane uvijek ih iznova relativirati kako bi se stvorio prostor za pedagošku djelatnost. Upravo zato ravnatelj škole nije nikakav pravni namještenik; on je učitelj. .

Dakle, bio bi jednostran dojam da organizacijski korzet škole potpuno određuje njezin rad. Nasreću, pedagoški se rad ne iscrpljuje u tome. Postoji prostor djelovanja za sudionike poprečan organizacijskoj strukturi i redovitosti obavljanja djelatnosti. To je polje pedagoških šansi jednako kao i brojnih konflikata. Škola je uvijek i »prostorom uljepšavanja« s »relativnom autonomijom« u odnosu na društvene zahvate (Reich i Schiess, 1984, str. 113). Francuski sociolozi obrazovanja Bourdieu i Passeron (1971) u svojoj su čuvenoj analizi zastupali shvaćanje da ta »relativna autonomija« predstavlja stanovito zamaglji vanje, kako bi se u općem sustavu skriveno uspostavila reprodukcija nejednakosti i zapo stavljanja. Stajalište sociologije organizacije (Niederberger, 1984; Rolff, 1992b) ne smije se dogmatizirati. Škola funkcionira ne samo kao primateljica zapovijesti od izvanjskih tijela ili internog upravnog aparata; ona kao obrazovna institucija ima vlastitu profesionalnu •logiku'.Noona ipak ima strukturu koja treba ispuniti određeneđruštvene zadaće. Time "šmonfošli do sljedeće teorije.

10.2.2 Društvena funkcija škole: strukturalnofunkcionalna teorija T>ln »Bogu Božje, caru carevo«) —

Danas je naravno nadmašeno ono što je u doba Wilhelma I. formulirano kao izo brazba državi vjernih podanika. To k tomu ukazuje na opći problem društvene i političke uloge škole. Nadovezujući se na sociologijske teorije Amerikanca Talcotta Parsonsa, u Njemačkoj sU nastali značajni radovi o teoriji škole (usp. prije svega K. H. Fingerle, 1973. i H. Fend, 1980). Iscrpan prikaz društvene funkcije škole nalazi se i kod Leschinskog i Roedera (1981). Škola u suvremenom društvu ima u prijelaznom području od obitelji prema društvu tri središnje uloge (Fend. 1980): ^ C j &Kvalificiranje1. Škola imazadaću-da-pruži mladima znanja i da ih osposobi, kako^ bi oni kasnije bili »uporabljivi« u svijetu rada i kako bi mogli sudjelovati u draštvenom ~ ž ivotu. TcrobuhVaca strukovne kvalifikacije počev od tehničke kulture pa sve do prirodoznanstvenih znanja (kojaTSTzovu i »funkcionalne kvalifikacije«), ali i radne vrline poput djelotvornosti, marljivosti, preciznosti, ustrajnosti itd. (koje se nazivaju i »izvanfunkcionalne kvalifikacije«^

210

PEDAGOGIJA

računanje, pisanje, upoznavanje (funkcionalne kvalifikacije) temeljitost, urednost, marljivost (ekstrafunkcionalne kvalifikacije) razvrstavanje učenika u školskim smjerovima davanje strukovnih pozicija

kroz sadržaje i teme kroz “kućni nastavni plan i program” (skriveni kurikulum) kao tradiranje kulture kao razvoj kulture

Slika 34: Društvene funkcije škole. ( ^ j S d e k t iv n u i alokacijsku ulogy) Poznato je da su modema društva u velikom stup nju organizirana na podjeli rada i funkcija, pri čemu su u hijerarhiji pozicija oni ambi ciozniji primjereno i dobro plaćeni, dok se lakše mogu naći i brojniji su oni manje ambi ciozni (s manje prestiža, moći i ulaganja). Škola danas ima zadaću da kroz različite visoke kvalifikacije (dokumentirane svjedodžbama) odabere učenike za proces raspodjele (se lekcije) i da različito kvalificirane diplomande pripoji raziičitmf razinama poslovnog sustava. Socijalni odhir i odhir po učinkovitosti nerazdvojno su povezani. Zahtjev za jednakošću u šansama naglašuje pritom uspjeh na temelju ucnflrovitbstf (a ne na temelju socijalnog podrijetla, pa bi mogući deficiti uslijed socijalnih razlika trebali biti izjedna čeni posebnom potporom), ali se ništa ne mijenja u načelu selekcije i alokacije. ( 3. JFunkciju integracije i legitimizacijei U pogledu na politički sustav škola se treba_ brinuti za to da mladi usvoje norme i vrijednosti društva^To obuhvaća ustavne norme., (od ljudskih prava do državopravnosti) jednako kao i temeljna načela postulata dobrobitrzršVg’, Bčinak kao uvjet placeliTizvršavanje (i demokratsku kontrolu?) moći i vlasti. Škola zatim treba legitimizirati ta načela (ili ih možebitno na odgovarajući način kriti zirati u slučaju žrdfabe?)7tj7 u te ^ njihovu valjanost i obvezatnost. Ona to čini kroz nastavu u određenim stručnim područjima (poput politike i povijesti), gdje se obrađuju određene teme. Ali ona to čini i svojim »kućnim nastavnim programom« (skriveni kuri-


211

kulum), s pomoću čega se »iza pozornice« otkrivaju socijalno relevantni stavovi (npr. načelo konkurencije ili navikavanje na slušanje drugog). "4 .i Četvrtu ie funkciju dodžo. KlafkL To je funkcija tradiranja kulture. Ona nije dovoljno zahvaćena s do sada spomenutim funkcijama (Klafki, 1989). Školska predaja., kulture nije pritom nipošto okrenuta prema »natrag«, nego tek daje pravac napretku time što pomaže da se kroz kulturalnu koherentnost naraštaja utemelji i dalje razvija krriturnTidentitet. Daljnja provedba opće strukturalno-funkcionalne postavke leži u suvremenoj teoriji sustava, kakvu su za pedagogiju skicirali između ostalih Luhmann i Schorr (1979), Huschke-Rhein (1989) i v. Schadem (1991). Ali neovisno o sumnji, »mukotrpno reformuliranje starih neriješenih problema s pomoću teorije sustava, čini se, nerijetko je manje prikladno od semantičkog reformuliranja« (Tremi, 1990, str. 155). Teorija sustava, neo visno o pojedinačnim uputama, još ne izlaže nikakvu posebnu teoriju škole.

l(Ji2J ifjištorijskomaterijalistička teorija škole (ili: »Učenje za klasno društvo«)

. ..Postoje barem tri pravca koja su dala i teorijski zahtjevne misaone poticaje. \ L/Analize u djelu Politička ekonomija sektora izobrazbe (Altvater i Huisken, 197lTpokazale su povezanost gospodarskih .ciklusa krize i investiranja, u obrazovanje te otkrile proturječje između slogana »obrazovanje je građansko pravo« i normativne snage tržišta rada. Goreopisana »kvalifikacija«, prema tomu, ne služi svestranom raz voju ljudskih moči, nego je usmjerena na iskorištavanje za kapitalistički razvoj. Bezu vjetno valja ukazati i na ustaljenu (ne-marksističku) liniju ekonomike obrazovanja. Ona je uvijek naglašavala povezanost ekonomske osnovice i razvoja obrazovnog sustava (v. Recum, 1981). 2. Sveopća kritika škole ispitivala je »učenje u klasnoj školi« (Beck, 1974). Poku šala je pokažati đa je škola, jednako kao i društvo, klasne naravi, da ona nije drugo, do zrralo proizvodnih nHnnca (sa svim proturječjima s time povezanim). 3. Sukladno političkoj ekonomiji sektora izobrazbe i, dijelom, u opreci spram ovdjepostulirane izravne ovisnosti obrazovnog sustava o ekonomskoj osnovici, nagla šavana je ideologijska funkcija škole-. Nastojalo se pokazati kako se društvena vlast podupire prijenosom ideologija u školsku nastavu. Subjektivnost se uspostavlja u izgradnji ideologijske kompetencije, dakle takorekuć neizravno i »u kući«.

10.2.CEsihoanalitička teorija škole " (ili: »Strah Učitelja ođ učenika«)

Osim važnih .radova B.ernfelda (Sizifili granice odgoja, 1925) psihoanalitička raspra o škoii kao instituciji, ponovno je započela utemeljujućim Fiirstenauovim prilogom »O psihoanalizi škole kao institucije« (1964). U središtu je otkriće obiane. od nesvjesnih nagona i afekata s pomoću školej i to njezinom svrhovito-racionalnom-organizacijom.

212

PEDAGOGIJA

Nedugo poslije toga Wellendorf (1973) je ispitivao školske rituale. (Vrlo je dojmljivo opisao polazak u školu sa simboličkim razdvajanjem djece od roditelja njihovim odvo đenjem u učionice.) Otkrio je kako se u cijelosti u ritualiziranoj školskoj sceni brane nagonski poticaji kod učenika i učitelja - »a ipak se nesvjesno ponavljaju« (Mučk, M. i G ., 1987, str. 74). Kako se ne postiže nikakav jezični sporazum o smislu rituala, dolazi do infantilizirajućih oblika svladavanja konflikata koji otežavaju integraciju novih isku stava u identitet učenika. ---------Pod psihoanalitičku lupu se napose stavlja princip učinka: on js vezan za rivalstvo i konkurenciju i stoga stvara mržnju, netolerantnost i koristoljublje. Ali, ti destruktivni poticaji ne razbijaju“^ o g t ^ a |M ^ h e g o l e l I s k b I i vehementno naglašavaju suprotne vrijednesti:-strplpTOšfrr]ubav prema bližnjemu, pažljivost. One se time pokazuju kao »reaktivne tvorevine«, dakle kao nesvjesni psihički mehanizam obrane od nedopuštenih impulsa (Muck, 1990). Nehumanost školskih aktivnosti razvio je praktički i Singer (1981) sa svojim pledoajeom za humanu školu. Prisila od strane škole u skladu je s društveno uvjetovanom prisilom što je osjeća pojedinac od strane države. Sporno je, je li to i danas točno... (Gudjons, 1993). Naredni značajan pravac u psihoanalizi jest ispitivanje konkretne razine odnosa u školi. H. Briick (1978) je ukazao na potisnuto djetinjstvo u učitelju, koje mjerodavno utječe na splet odnosa spram djece. (Često ti ispisujem kredom ono, što je u meni nesvje sno i tabuizirano. . . ) T. Ziehe (1975) je proučavao narcisoidno ponašanje učenika (koje je često predstavljano kao »novi tip socijalizacije«). Vodeći pedagozi-psihoanalitičari poput Bittnera, Scarbatha, Fatkea, Treschera, Lebera, Winterhagera, Schmidta i dr. bavili su se školom, a da se uopće nije moglo govoriti o jednoj »psihoanalitičkoj teoriji škole«. Psihoanalizom inspirirano mišljenje i razmatranje u pedagogiji pokazuje u cijelosti ovakve temeljne karakteristike (Scarbath, 1992): 1. Razumijevanje za udio nesvjesnog u doživljavanju i razumijevanju, za psihodinamičke procese poput prenošenja osjećaja, potiskivanja etc., za ono što je i nama samima zagonetno, Što izaziva strah, što nam se uvijek iznova »zbiva« suprotno našim dobrim n am jeram a... 2. Osjetljivost za višeznačnosti osjećaja i za proturječja u našim nastojanjima i afektima: za to da se djeca istodobno mrze i vole, da im se istodobno pomaže i ne želi pomoći, dakle budnost za vazda suprotne momente u našem ponašanju. 3. Naglašavanje životnopovijesnih sveza aktualnih načina ponašanja, dakle razumijevanje konflikta kod učitelja, djece i roditelja također (i ne samo) na temelju životne povijesti pojedinca. U novijoj psihoanalizi to više nije jednostavno: djetinjstvo je sudbina. 4. Pedagozi su uvijek upleteni i u scenu ili »slučaj«. Često tek prva pretjerana reakcija signalizira da je začuđujuća točka nađena u nas samih. 5. Psihoanaliza se bavi konfliktima. O na se zato kritički odnosi spram društva i vlasti, zanima se za prosvijećenost i zrelost. Time se unaprijed suprotstavlja psihologiziranju ili čak terapeutiziranju školske dje latnosti. 6. Metodologijski gledano, psihoanaliza se teško može podvesti pod tradicionalne paradigme znanstve nih istraživanja. O na kao znanost nedvojbeno ima empirijsku podlogu, ali se uvelike razumije kao hermeneutika u smislu umijeća tumačenja koje se odnosi na ljudsku životnu praksu, kao iskustvena znanost koja postupa interpretativno.

213


učitelj - svjesna zamjedba

anrpî

- n e s \le s n o

učenik - svjesna zamjedba

/'S h S 'n fi - iie sv je -iio

Slika 35: Nesvjesno u interakciji.

Facit: Nesvjesno ostaje nesvjesno, zato se i zove ta k o ... Tko želi racionalno dokazati »mehanizme« nesvjesnog (ili ih odbaciti s racionalnim razlozima) taj nije shvatio psihoanalizu.

lO.ZlSJtoterakcionistička teorija škole' (ili: »Etikete umjesto identiteta«)

Nadovezujući se na G. H. Meada već smo u teoriji simboličkog interakcionizma (usp. 6. poglavlje: Socijalizacija) vidjeli da ljudi u interakciji međusobno unaprijedinterpretiraju ponašanje drugog kako bi mogli djelovati. Dok se u neorganiziranoj interakciji (npr. dva neznanca na autobusnom stajalištu) to može gotovo slobodno odvijati, uiiisti-. tuciji poput škole značenje neke situacije uvelike se određuje postupcima djelatnica, ~(?^m ože se’kaoTiia stanici stupiti u kontakt kroz razgovor o vremenu, nego se treba javiti i dati odgovor na učiteljevo pitanje.) Ispunjenje očekivanja institucija nadzire nagradama i kaznama. Ona vrši sadjalnuJkontroJunad-Održanjem unaprijed definiranih _situacija,(«ako se ne pomučiš, letiš iz škole«). To nije nikakav osobito perfidni nadzor, već izraz međusobno priznate definicije situacije u toj instituciji. Ali sada se pokazuje da je moć definiranja situacija vrlo nejednako raspodijeljena. Institucija (a time i učitelji i učiteljice) ima mnogo veću moć odlučivanja od učgn jjžai~učenica (npr. kada se radi o njihovu premještaju). Ako se radi o važnim »socijalnim dobrima« (poput svjedodžbi), uvelike prestaje međusobno prethodno interpretiranje. Institucija odlučno priječi mogućnost razvijanja identiteta u smislu mogućnosti da se prema vlastitim potrebama (»I« /ja/ u teoriji interakcije) i prema očekivanjima drugih (»Me« /meni, mene) ponašam tako da mogu odrediti tko ja želim biti za sebe i za druge

214

PEDAGOGIJA

(«identitet«). Institucija škole rijetko podupire takav otvoreni, reflektirajući proces. Ali ona se zato naročito posvećuje delinkventima, ona etiketira i stigmatizira prestupničko ponašanje (Brusten i Hurrelmann, 1973; Homfeld, 1974). Na tom je području danas interakcionistička teorija škole postala vrlo praktična, a ispitivanjem stigmatiziranja i etiketiranja prestupničkog ponašanja dovela je do revo lucije tradicionalnog razumijevanja (Brumlik i Holtappels, 1987, str. 94). Institucija (poradi moći) određuje što je prestupničko ponašanje, što je dobar uče nik etc. Nijedan učenik ne može, dakako, udovoljiti svim zahtjevima, ali škola prenosi svoju definiciju prestupa na učenike, ona definira »stigmu« (Goffman). (Usp. o tomu sljedeću sliku.)

u čen ik: “Zar ja sm etam ?”

učenik: ‘T ru d im se d a n e sm etam .”

(

učitelj: “T i sm eta š!” \u č e n ik : “Ja sm etam .

Slika 36: Vražji krug stigmatiziranja. S vremenom ovu definiciju prihvaća sam onaj na koga se ona odnosi (»ti stalno ometaš nastavu«). On je intemalizira (labeling approach), te se počinje ponašati tako kako ga je definirao učitelj: određenje od strane drugoga prelazi u samoodređenje! (Čak i kad ne smeta - »no dobro, samo sam se ovaj put prevario«.) Etiketa (odstupajući od


215

slike o samom sebi) uzrokuje odgovarajuće ponašanje i njegovo zamjećivanje od strane drugih. To je vražji krug pripisivanja i reagiranja, to je ozloglašena self-fulfilling-prophecy... Stoga se govori i o »sekundarnoj« devijantnosti. I unatoč tomu: i učenici i učenice sa svoje strane interpretiraju i definiraju situaciju djelovanja. Oni iznalaze »taktike« (Heinze, 1980) kojima izbjegavaju etiketiranja što ugrožavaju identitet i status. Oni preduhitruju unaprijed određena pravila i njihovu pri mjenu i time izbjegavaju kaznu: drijemaju usredotočena pogleda, izbjegavaju kršiti norme (rugaju se učitelju), iskorištavaju nekontrolirana područja (pušenje u toaletu), sabotiraju načela konkurencije varanjem i si. - Takav »dvostruki život« jest izraz nuž nosti da se i pod restriktivnim uvjetima postigne razmak od zadanih definicija djelatnih situacija i da se tako zadobije i sačuva identitet.

Prinos interakcionističkogpristupa teoriji škole može se formulirati ovako: »Mikroanaliza pokazuje po kojoj se 'logici’ unutar institucije škole ponašaju sudionici, kako se pritom razvijaju, prikazuju, brane i povređuju identiteti« (Brumlik i Holtappels, 1987, str. 101). U odnosu na strukturalno-funkcionalnu teoriju, pak (Fendove tri funkcije, vidjeti gore), jasno se vidi koji se lomovi te funkcionalne prednosti zbivaju na mikrorazini školske interakcije.

lO.j.6 Duhovnoznanstvena teorija škoje (ilT»ZaTfoFnrđjetčla«)

Tijekom razvoja razumijevanja teorije unutar đuhovnoznanstvene pedagogije (usp. 2. poglavlje: Pravci znanosti o odgoju), mogu se formulirati sljedeći »temeljni iskazi i granice« (Klafki, 1987, str. 21. i dalje): 1. Škola se promatra u svojoj uvjetovanosti, ali je ona i sudionik u obuhvatnim povijesnim, kulturnim, gospodarsko-socijalnim i političkim svezama. 2. Historijski se pozitivnovrednuje onaj novovjekovni proces (vidjeti 4. poglavlje: Povijest pedago gije), u kojem je država postala nositeljom školstva i osigurala njegovu relativnu samostalnost. Država je time ograničila svoju moć raspolaganja, a školi je omogućila pedagoški odgovoran rad. 3. Škola se, doduše, promatra kao funkcija društva, ali seijnanje kritički promatra karakter države i društva. Također se nedovoljno jasno uspostavljaju stvarne funkcije škole (odbir, integracija etc.). 4. Značenje školskoga sustava (npr. njegova trostruka, razdioba, razdvajanje općeobrazovnog i stru kovnog školstva) u svim se slučajevima shvaća u postavkama. # 5. Duhovnoznanstveni radovi o teorijiškole pokazali su međusobni odnos »izvanjske« (koja se odnosi na organizaciju) i »unutarnje« (koja se odnosi na nastavu i školski život) školske reforme; moguću tenziju, pak, smanjili su jednoznačnim pridavanjem većeg značenja unutarnjoj reformi (Furck, 1989). 6. Dalje, metodički uređena, sustavno ustrojena nastava (y .vrhunskom obliku kao pohađanje škole) izgradila se kao »stup« škole. Tek je ona omogućila utemeljivanje škole kao institucije u modemom dobu (GieBler, 1969).

216

PEDAGOGIJA

No škola se ne može definirati samo nastavom. Ona u modernom društvu ima jamačno i druge funkcije: edukacijsku (u smislu razvoja osobnosti), kompenzacijsku (u smislu izjednačavanja šansi i otklanjanja socijalnih deficita u ponašanju- socijalna peda gogija je danas sve potrebnija u školi!) i prevencijsku funkciju (u smislu jamstva da npr. mladi bez ugovora o obrazovanju ne mogu »izaći na ulicu«, kao što to pokazuje u novije vrijeme učestalo ustanovljavanje razreda za pripremu u struci etc. kao »čekajuće bru šenje«).

10.2.7, Radikalna kritika škole kao teorija škole? (ili: »Razgradi školu«)

Uz sjevemoameričke kritičare škole, poput P. Goodmana, J. Herndona, G. Dennisona i dr., valja spomenuti i mislitelje iz Trećega svijeta koji su razvili radikalnu kritiku škole u industrijskim zemljama i time ušli i u temeljne teorijske probleme škole u suvre menom društvu. Objasnit ću to na primjeru Ivana Illicha (1973) i Paola Freirea (1973). Ova kritika može se sažeti u četiri točke (Dauber, 1987, str. 108. i dalje; Klemm i Tremi, 1989). - 1- jlastava u školi jest danas sociialnokontrolirano. izvan jskiodređeno učenje i život. Posljedice su rastuća apatija i agresija. K tomu, bolje učenje tradicionalno ponajprije znači: učiti više. 2,.’Osobni odnos između učitelja i učenika zamjenjuju se institucijskim odgovornostima Škole se ustro javaju poput tvornica: one su velike, kako bi mogle bitfracionalne, lzdilerencirane, kako bi se pouka mogla vršiti specijalistički. Po strani ostaje aktivno, samodisciplinirano učenje. Treba li učenju profesionalni učitelj kojega je postavila država? ■. V Škole služe prije svega bogatima, privilegiranima. Ulaganje u obrazovanje uvire baš u odgovarajuće smjerove obrazovanja koji ne pogodujuvećlni. : ' j t -Îrelevantnost-annpa sriuse-naučilo n školi povećava se onoliko koliko ie škola odvojena od stvarnih društvenih problema. Škola nije prostor iskustva i djelovanja; ona postaje prostorom u koji pristižu - i kamo se »odlažu« - »školske istine«.

Iz radikalne kritike škole slijede.temeljni prijedlozi za reformu (ukoliko se škola ne može generalno razgraditi i zamijeniti slobodnim ponudama učenja): škola mora sabirati višestruke aktivnosti soci jalnog i prirodnog svijeta koji ju okružuje. Upomoć se kao »učitelji« mogu pozvati eksperti iz različitih područja života. Odnosi u školi određuju se zajedničkim traganjem za mogućnostima rješavanja stvar nih društvenih problema. Djeca i odrasli uče zajedno. Škole trebaju učiniti svima dostupnim vrhunsko znanje, a ne samo manjini. Heterogene skupine za učenje i fleksibilno planiranje vremena razgrađuju krute organizacijske strukture, učenje postaje samo-određeno. Škole ne trebaju davati nikakve svje dodžbe. većvaljaju nuditi slobodno dostupne mogućnosti za učenje bez ikakve prethodne izobrazbe.

Sažeto: N i iedna_teorijajie m ože »tu« školu držati iscrpivom, no pregled različitih ^ d stu a a jinože pripomoći, da se točnije raži kuju problemi i konflikti koji se »javljaju« u konkretnoj školskoj situaciji, od onih koji str uvjetovani strukturalno-društvena. Izvanjska perspektiva"društvenog hormiranja škole i unutarnja perspektiva individual-


217

nog prihvaćanja i »odbijanja« uvijek seu školskoj zbilji javljaju istodobno. Unatoč insti tucijski zadanim pravilima, prostora za.- promjene i djelovanje ostaje. Taj prostor se može: koristiti pojedinačno i zajednički.

10.3 GRAĐA I STRUKTURA OBRAZOVNOG SUSTAVA 10.3.1 Skica građe i strukturna obilježja Današnji obrazovni sustav nije u svojim temeljnim strukturama star niti stotinu godina. On je time sjedne strane vrlo mlad, primjerice mlađi od željeznice u Njemačkoj, ali je s druge strane zastario (Deutscher Bildungsrat, 1970). On'je zaostao, a istodobno ima golemu sposobnost prilagodbe i mijenjanja. Ta napetost između natražnosti i »naprednosti« čudnovato je obilježje njemačkog obrazovnog sustava (Arbeitsgruppe... , 1990, str. 49). Valjano organiziran školski sustav uvelike pridonosi socijaliziranju (u svezi s »učlanjivanja u društvo«, vidjeti 6. poglavlje: Socijalizacija). Socijaliziranje i školski sustav odnose se jedno na drugo: školski je sustav takorekuć uzduž »urastao« u društvene potrebe za socijaliziranjem. On je utemeljen u tu svrhu, s puno novca i u stalnoj raspri društvenih skupina (od sindikalnih udruga preko ministarstava, do učiteljskih udruga). Obrazovni sustav je, dakako, rezultat historijskoga razvoja, a ne možda posljedak raz ličitih tipova obdarenosti, kako se uvijek iznova čuje u nativističkoj teoriji o obdarenosti. Valja izdvojitij3vih^prtj>tnAtar^

:

i 1. Meč spomenuta »makrostruktura« obrazovnog sustavaima visok organizacijski stupam..Taj složeni sustav izrazom je društveneTunkcije-školerkao što, smo to upoznali u prethodnom odsječku. Uostalom, sukladno Radnoj grupi iz Instituta Max-PJanck (A rbeitsgruppe.. . , 1990, str. 17) mi govo rimo o »obrazovnom sustavu« a ne samo o »školskom sustavu«, jer mnoga se područja više ne nazivaju školom kao npr. permanentno obrazovanje, strukovno obrazovanje, obrazovanje odraslih etc. Oni se zbilja više ne mogu okarakterizirati samo gorespomenutim obilježjima škole!

Kao što pokazuje opća skica, sustav obrazovanja diferencira se sve više prema gore u posve različitim školama i pruža mogućnost sve dužeg pohađanja škole (posljednjih godina i za sve više mladeži). To je siguran izraz promjene kvalifikacijske funkcije. Ono što skica ne pokazuje jest činjenica da su njemačke škole pretežito poludnevne ško le, dok je broj cjelodnevnih škola zanemarivo mali. \j / Neposredno pada u oči da u nadovezivanju.na osnovnii školu (Grundschule) imamaposla Vtmtfamrrnrtefeton sttstavorn. Tročlanim? Uzme li se uz osnovne škole, realne škole i gimnazije još i objedinjena škola, mora se govoriti o četveročlanosti. Uzmu li se u obzir i specijalne škole, proizlazi peteročlanost. No u praksi se održao termin tročlanost. Neovisno o djeci koja već idu ili će ići u dobu zrelom za školu u specijalne škole, nadovezujući se na zajedničku osnovnu školu djeca su raspoređena po različitim školama

218

PEDAGOGIJA

najmanji stupanj

g o d in e

staro sti

obrazovanja

23

18

22

17

21

16

20

15

19

14

ii ii 11

i£ 9_

J8_

te rc ija rn o p o d ru č je

20 19

I sekundarno podmčje II

25 24

_7_ _6_

4

2 2 i

primarno područje

5

Slika 37: Građa obrazovnog sustava.

Jb


načelo grananja (račvanja)

219

načelo stupnjevanja tercijarni stupanj (visoke škole / permanentno obrazovanje)

sekundarni stupanj II

sekundarni stupanj I

orijentacijski stupanj

osnovna škola

osnovna škola

Slika 38: Princip račvanja i stupnjevanja. koje će nastaviti pohađati. Stupanj orijentiranja čini pritom stanovit preduvjet za postupni prijelaz u druge škole. Uz funkciju kvalifikacije ovdje se jasno vidi i funkcija selekcije koja se pokazuje u račvanju sekundarnog područja i koja kanalizira strujanja u školi. U s tim povezanom priznavanju društvenih ljestvica izlazi opet navidjelo funkcija legitimiziranja. Jednakomjernim uključivanjem starosnih razreda kao strukturnoga prin cipa (razredi po godištima) znatno se osnažuje kulturna predaja kao funkcija škole.

U »planu strukture« Njemačkog savjeta za obrazovanje iz 1970. predložena inte gracija triju »stupova« škole s pomoću najšireg uvođenja objedinjene škole, politički je propala - u Njemačkoj u svakom slučaju. Time se ostalo kod građevnog principa tzv. račvanja za razliku od načela stupnjevanja. 3. Sljedeće strukturno obilježje jest razdvajanje strukovnog od općeg obrazovanja. Strukovno se obrazovanje (pored nekih strukovnih škola s punom satnicom) vrši u »dua lima sustava«: pogonska izobrazba dopunjuje se pratećim strukovnim školama. Općeobrazovne škole ne daju (osim nekih manjih reformskih eksperimenata) nikakve svjedodžbe o stjecanju stručne osposobljenosti. Obratno, samo je u iznimnim slučaje vima moguće s takvim svjedodžbama doći na visokoškolska učilišta. Za to je u pravilu potrebna »opća zrelost za visokoškolsku izobrazbu«. 4. Obrazovni sustav ima federalističku državnu strukturu. »Federalistički« znači da njemački obrazovni sustav nije centralno ustrojen (kao u Francuskoj), nego je odgo vornost raspodijeljena na petnaest saveznih država (Zakon o kulturi, članak 72-75). (U našoj shemi to bi se moglo vrlo brzo objasniti ako bi se unijeli različiti nazivi škola.) Kakve cvjetove (kritizirane kao »federahstička zbrka«) mogu dati pravila kod, napri-

220

PEDAGOGIJA

mjer, prijelaza u drugu saveznu državu, pokazuje izreka: »Otac premješta, dijete ostaje sjediti!« Savezni ministar za prosvjetu i znanost ima tek neznatan utjecaj na područje školovanja (ali za visoko školstvo ima okvirnu nadležnost). D a time ne bi došlo do međusobnog ispadanja, osnovana je koordinirajuća gremija, ranije KMK (Stalna konferencija ministara kulture, sa sjedištem u Bonnu s preko dvije stotine suradnika). Ona mora uskladiti svoje odluke i tek tada ona ima savjetodavni karakter za savezne države, sve dok ne postane državnim zako nom ili uredbom. Važni sporazumi, poput Hamburške nagodbe iz 1964. i 1971. (o jedinstvenom školstvu), ili teško izboreno međusobno priznanje svjedodžbi objedinjenih škola 1982. ili reforma višega gimnazijskog stupnja (1972, revizija 1987.), ne smiju se potcijeniti kao protuteža federalističkom naglašavanju pojedinih škola. Važan gremij predstavlja i Komisija saveznih država (Bund-Lander-Kommission - BLK). Ona danas podupire u prvom redu pojedinačne inovacijske i razvojne namjere.

»Državna struktura« podrazumijeva sljedeće: za razliku npr. od Nizozemske (škol stvo plaća država, ali je ono sadržajno snažno određeno privatnim organizacijama), ili od SAD (školstvo je financirano i sadržajno određeno zajednicom), obrazovni sustav u Njemačkoj ustrojen je na razini saveznih država i to državnocentralistički. To je poslje dica povijesnog razvoja, ponajprije u Pruskoj. Ona je državu odredila kao pogonsku snagu reforme školstva (usp. 4. poglavlje: Povijest pedagogije). Privatne škole (koje u općeobrazovnom području pohađa oko 6 posto učenika) postoje ili kao nadomjesne ško le, gdje se redovito mogu obavljati učeničke dužnosti, ili kao dopunske škole (kao što je npr. jezična škola). Ono što jedva da netko zna jest to da privatne škole dobivaju od države potporu za svakog učenika jednako kao i javne škole, tj. de facto privatne škole pretežito financira država! (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 90). Svakako se vara onaj tko misli da privatne škole u Njemačkoj ne igraju nikakvu ulogu. Privatni nositelji u strukovnom području, primjerice, nude okruglo 40 posto mjesta za izobrazbu! - To u cijelosti funkcionira prema načelu »supstitucije«: država prepušta »podređenim« jedi nicama društva javne zadatke.

Narednih desetljeća sasvim odlučujuća komponenta za daljnji razvoj obrazovnog sustava bit će Europska unija (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 94. i dalje). Ne radi se samo o međusobnom priznavanju svjedodžbi u području visokoga školstva već, mnogo načelnije, i o jednakom pristupu svih pripadnika zemalja Europske unije svim područjima nacionalne izobrazbe.

5. Ranije kruto razdvojeni pravci obrazovanja međusobno su se približili, obra zovni sustav postao je »propustljiviji«. Još šezdesetih godina bilo je vrlo teško naknadno korigirati put obrazovanja kojim se krenulo (kvota mobiliziranosti ispod 10 posto -B aumert, 1991, str. 351). No, međutim, pravci obrazovanja u međuvremenu su se među sobno približili (npr. zajednički nastavni planovi i programi za stupnjeve orijentiranja u različitim školama). Pravci obrazovanja istodobno su se unutar sebe toliko diferen cirali, da svjedodžbe i uvjerenja nisu više bih vezani za neki određeni oblik školovanja (proširena glavna škola, srednja strukovna sprema, viša strukovna škola, visoka stru kovna sprema, premještaj nakon trinaeste godine gimnazije, visoka strukovna sprema


221

itd.)- Ima i danas, doduše, paralelnih putova obrazovanja koji se razlikuju prema vre menu i sadržaju, no oni ipak nisu više povezani s izvornom hijerarhijom školskih svje dodžbi. Međutim, u Norđrhein-Westfalenu preko 35 posto uspješnih učenika iz glavne škole zadovoljava se diplomom realke (ibid., str. 352). Učenici koji su završili realku upisuju se u posebne strukovne odjeljke gimnazije, apsolventi godišnjega strukovnog obrazovanja dobivaju ekvivalent realke, a dobri učenici glavne škole mogu međutim zamijeniti svoju školu realkom, jednako kao što dobri učenici realke mogu biti upisani u gimnaziju. - Sve je to dovelo i do relativne razgradnje spolno i staleški specifičnih zapostavljanja, te do lokalnih i religijskih zapostavljanja (ibid., str. 353). »Katoličke djevojčice iz nižih slojeva sa sela«, koje su pogođene zapostavljanjem u obra zovanju, mogle bi pripadati prošlosti. Ali zato su nastala nova zapostavljanja, kao što nagovješćuje broj »tur skih djevojčica u velegradskom getu«.

Ovdje svakako ne govorimo o drugoj strani medalje: o tzv. »natražnjacima« koji propadaju pred zahtjevima za »višom« formom školstva i koji čine posebne skupine u prihvatnim »nižim« školama, premda oni, razmjerno broju nisu neznatni. T. Dietrich (1992, str. 181) navodi da takvih učenika ima oko 50 posto u gimnaziji i oko 20 posto u realki. Nakon što smo obradili tih pet strukturalnih obilježja saveznog obrazovnog sustava u Njemačkoj, pomaknimo skicu građe odozdo prema gore. (Pregledna literatura: Weishaupt i suradnici, 1988; Arbeitsgruppe, 1990; Leschinsky, 1990; Klemm i suradnici, 1990.)

10.3.2 Stupnjevi obrazovnog sustava Elementarno područje Zadiranje društva u nevini dječji život počinje u predškolskim ustanovama, dakle dječjem vrtiću (od treće godine života). Godine 1965. bilo je na raspolaganju 35 posto mjesta za djecu od tri do pet godina, a 1986. gotovo 80 posto (Arbeitsgruppe... , 1991, str. 131). No usprkos znatnim razlikama među saveznim državama i velikoj stvarnoj potrebi, riječ je o ogromnoj ekspanziji. Kvalitativno gledano, znakovito je da se ispre kidani prijelaz u osnovnu školu ublažuje dvjema tendencijama: jednom su predškolske ustanove nastojale utrti put oblicima školskog učenja, drugi puta je osnovnoškolska didaktika preuzela izrazite elemente igre. Doduše, postoji još vrlo malo predškolskih razreda u državnim školama, ali školski dječji vrtići (za djecu koja su obvezna pohađati školu, ali koja za nju još nisu dozrela), prateće ustanove za čuvanje djece (Hemmer, 1985) i druge pomoćne institucije, ipak su uljepšale teško prijelazno polje od djetinjstva prema školi.

Primarno područje S navršenom šestom godinom počinje školska obveza. Kao obveza pohađanja cije log vremena obuhvaća devet (u mnogim saveznim državama već deset) godina, a kao

222

PEDAGOGIJA

povremena obveza školovanja obuhvaća sva godišta do dvanaeste godine, dakle traje do 18. godine. Osnovna škola zajednička svoj djeci uvedena je 1919. (nakon ukidanja gimnazijske predškole). Sve do šestgodišnje Berlinske osnovne škole ona traje četiri godine i prošla je snažan proces didaktičkih promjena u posljednjih dvadeset godina (vi djeti 11. poglavlje: Reforma obrazovanja i vrste škola).

Sekundarno područje I. Stupanj godišta 5. i 6. razreda sukladno sporazumu Ministarstva za kulturu i pro svjetu može se kao orijentacijski stupanj utemeljiti kao neovisan ili ovisan o vrsti škole. Nezavisno od specijalnih škola, četiri oblika konkuriraju u sekundarnom području I. (vi djeti pojedinosti u 11. poglavlju: Reforma obrazovanja i vrste škola): * Glavna škola koja bi se trebala riješiti starog stupnja osnovne škole s pomoću modernog didaktičkog koncepta, ali koja je u međuvremenu ugrožena izumiranjem. * Realka, koje završetak danas mnogi roditelji drže minimumom. * Gimnazija kao klasični put do diplome (u međuvremenu se pokazalo da ju 56 posto roditelja priželjkuje kao rješenje za svoju djecu). * Objedinjena škola kao pokušaj integriranja odvojenih pravaca školovanja.

Sekundarno područje II. Ima li učenik nasreću iza sebe 10 razreda (i glavna škola nudi danas u pravilu deset školskih godina), pruža mu se mogućnost ili da se upiše u strukovno obrazovanje dualnoga sustava, ili da pohađa sekundarno područje školovanja II. U mnogim zemljama međutim postoji gotovo nepregledno mnoštvo škola različitih imena: viši gimna zijski stupanj (koji prema odluci konferencije ministara kulture jedinstveno priprema za diplomu), koledži (opće obrazovanje povezano s onim koje kvalificira za struku), temeljno strukovno godišnje obrazovanje kao jedanaestgodišnje školovanje u nekoj struci. Najvažnije strukovne škole s potpunom nastavom jesu ove: stru kovna škola - koja traje barem jednu godinu, dopunsko kvalificiranje strukovne izobrazbe ili stjecanje poziva koji se može naučiti samo u Školi (poput dijetetskih savjetodavki, masera, odgajatelja i dr.) ili trgovačke škole, kojih se diploma dobiva nakon završene dvije godine srednjeg obrazovanja; strukovna građevinska škola za vrijeme ili nakon završetka strukovne izobrazbe ona omogućava stjecanje »strukovne diplome« (= srednja strukovna sprema); viša strukovna škola - pretpostavlja srednju strukovnu spremu i zajedno sa strukovnim i općeobrazovnim sadržajima omogućuje stjecanje diplome »više strukovne Škole«, koja predstavlja zlatna vrata prema (strukovnom) visokoškolskom studiju... ; strukovne škole - koje produbljuju strukovnu izobra zbu (npr. za strukovni ispit) (Albers, 1991). Dakako, postoje i večernje škole, gdje diplome mogu steći osobito uporni učenici.

Tercijarno područje U njega se ubrajaju znanstvene visoke škole, jače strukovnoorijentirane strukovne visoke škole i mnoštvo ustanova za daljnje obrazovanje. Sveučilišta imaju veću auto


223

nomiju i vlastitu samoupravu (u usporedbi sa školama). U najnovije vrijeme strukovne su se visoke škole približile sveučilištima i dijelom formirale zajedničku »opću visoku školu«. To je, zapravo, dosljedan nastavak temeljne ideje objedinjene škole (integri ranje različitih pravaca obrazovanja) na razini visoke škole. Shema »prema gore« s pravom ima otvorene ormariće, jer se te institucije ne daju ograničiti godištem obrazovanja (desni ogranak). Danas mnogo važnije područje, poput strukovnog rehabilitiranja seže, koliko vremenski toliko i sadržajno, daleko preko tra dicionalnih oblika obrazovanja.

U obrazovnom sustavu danas su vidljiva snažna pomicanja koja su dovedena do kolebanja, zapravo do krize (Rolff, 1992a). Po prvi put u povijesti Savezne Republike Njemačke gimnaziju i glavnu školu pohađalo je 1990/91. gotovo podjednak broj učenika (ibid.). Nastojanje oko dobivanja svjedodžbi koje omogućuju daljnji nastavak školovanja doveo je do toga da su strujanja u školi (tako razantna u velikim gradovima) skrenula pažnju od glavne škole ka realki i gimnaziji (i jednako tako ka obje dinjenoj školi). Time oblici školovanja znatno mijenjaju svoj izgled, jer se radi o stabilnu trendu koji uhodane oblike školstva stavlja pred nepodnošljive izazove i koji sili na novo određivanje njihova koncepta obrazovanja.

Tomu pripada da broj učenika na sekundarnom stupnju I. pokazuje dramatičan pad: do 1978. godine broj učenika godišnje sve je više opadao; zatim se naglo povećao 1989/90., a na prijelazu stoljeća bit će gotovo 20 posto više učenika nego 1990. (ibid.). Ogromni problemi zbrinjavanja tolikog broja učenika, svladavanje različitih struja među učenicima u poželjnim oblicima školovanja (sve do rješavanja pitanja razmještaja i nastavnog osoblja), te trend sve dužeg školskog obrazovanja (sve do studija) doveli su do pritiska koji hitno traži razmišljanja o temeljnom preustrojavanju obrazovnog sustava. Kako se nove savezne države ni danas u bitnome ne orijentiraju na staru zapadnonjemačku tročlanu strukturu, ovdje nazočan razvoj - prema prvoj opreznoj procjeni - uvire u dvočlanost: od novih je saveznih država danas prihvaćeno samo Mecklenburg-Vorpommemova trostruka raščlamba na glavnu školu, realku i gimnaziju. Saska, naprotiv, osim gimnazije nudi i »diferenciranu srednju školu«, ali ona ne ostavlja mjesta za glavnu i objedinjenu školu. Saska se, slično, oslanja na »sekundarnu školu s tečajevima za realku i glavnu školu« koji postoje uz gimnazije. Sukladno zakonu o školstvu, Thuringen pored gimnazije želi uvesti i redovitu školu (tj. nešto poput integrirane glavne škole i realke). Jedino je u Brandenburgu opća škola redovita škola, a osim toga postoje gimnazije i realke. To je, dakle, za to vrijeme sasvim nepregledna slika. K tomu se u Saskoj, Mecklenburg-Vorpommemu, Thuringenu i Sachsen-Anhalt već i diploma mogla steći nakon dvanaest godina školovanja.

Kod rasprave o promjeni školstva ne treba zaboraviti da postoji i pravna osnovica koja nosi cjelokupni sustav.

10.3.3 Pravne osnove obrazovnog sustava

Pravo o obrazovanju i školi neki uzimaju kao suhu tvar. Mnogi su toliko protiv njega da ga izričito odbacuju ili se čak nisu uopće njime ni bavili. To je kratkovido, jer svatko je svakodnevno pogođen zakonodavstvom o školstvu - bilo to nesrećom, npr.

/> 224

PEDAGOGIJA

kod razrednoga izleta (dužnost paženja), bilo preko pravila premještanja (pravo poha đanja jedne škdle), bilo kod protesta roditelja protiv omraženih (ili nesposobnih) uči telja (volja roditelja nasuprot pedagoške slobode učitelja) sve do državnih zakona (za kon o školstvu, zakon o ustroju školstva). U nekim zemljama postoji i mnoštvo pravila koja više ne mogu sagledati niti obrazovani odvjetnici i koja često ostaju u debelim zbornicima ili u sobama ravnatelja škola. U hamburškom »Zakoniku. .. « samo pravila o čuvanju od nesretnih slučajeva obuhvaćaju preko dvije stotine stranica. Stoga mi ovdje dajemo samo opća pravna pravila (šire izvješće vidjeti kod Hecke! i Avenarius, 1986; Reuter, 1990). Napominjemo da hije rarhiju slijedimo »odozgo prema dolje«.

Savez i država. »Opće školstvo pod nadzorom države«, glasi u članku 7, odsječak 1 Zemaljskoga zakona. Time nije mišljen savez, već de facto pojedinačna savezna drža va. Sve bitne odluke u školstvu treba donijeti parlamentarni zakonodavac putem zakona. Taj kao »zakonska zadrška« poznat temeljni stav doveo je do »uspostavljanja prava« (tj. »ozakonjenja«) školstva. To je, s jedne strane pružilo pogođenima prikladnu pravnu sigurnost, a s druge dovelo do sužavanja učiteljeva djelokruga odlučivanja. Država pak ima općepolitičku odgovornost za odluke o strukturi obrazovnog sustava. Država i komunalni nositelji. U razmatranim se saveznim državama održao princip da država preuzima troškove za osoblje, a zajednica materijalne i troškove za admini strativno osoblje (Arbeitsgruppe... , 1990, str. 67). Državno povjereništvo za školstvo nadležno je za unutarnji školski pogon (odbir učitelja, nastavni planovi i programi, ras pored sati), dok se komunalni nositelji školstva trebaju brinuti za osnovne stvari, za zgra du, i za elementarnu opremu. Zajednica gradi zgradu, ali gospodar u njoj jest država... * Država nadzire škole. To vrijedi i za privatne zamjenske škole. Za to u mnogim državama postoje različite (obično dvostupne ili trostupne) »instancije«: ministarstvo kulture - (odjel za školstvo kotarske vlasti) - školska služba - škola. Presižući vladajući propisi ministarstva u sebi sadrže tri elementa: a) raspored sati koji određuje nastavne sate u tjednu u strukama, stupnjeve i oblike školovanja zajedno s nastavnim planovima i programima zasnovanim na tomu; b) pravila o ponašanju učenika i učenica u školi (počev od ukupnog broja radova u razredu preko premještaja pa sve do prijelaza u drugu školu); c) organizaciju nastave (npr. učiteljeva mjerila, pokušaje diferenciranja). Školski nadzor - to znači: školski savjetnik dolazi. Njegove su bitne zadaće stru kovni nadzor (je li sve pedagoški i didaktički u redu? što se može poboljšati?), zatim pravni nadzor (što je protupravno? postoje li pravni prigovori ili zahtjevi?) i nadzor nad službom (službeni nadzor i prosudba učitelja i učiteljica). Sve to u praksi je nerazmrsivo klupko za siromašan školski savjet, koji je u prosjeku nadležan za 350-400 učenika... * Ravnatelj škole i kolegij. Između kolegija i školskog nadzornog odbora stoji rav natelj škole. (Žene suidanas rijetke premda su usvojile muški standard ponašanja...) Funkcija je ravnatelja u mnogim zemljama različito regulirana: a) postoji kolegijalno ustrojstvo (za škol ske probleme nadležna je prim amo konferencija) ili direktorijalno ustrojstvo (Šef ima riječ, konferenciji se samo rijetko daje nadležnost); b) pravo prigovora od strane ravnatelja škole jest različito (samo u slučaju sumnje u ispravnost odluka ili čak pravo na veto u nekim slučajevima); c) sudjelovanje u biranju ravnatelja škole nije posvuda slučaj (ravnatelj škole na određeno vrijeme, dakle, pokušaj demokratiziranja vodeće funk cije u Školi - ta je odluka donesena na temelju odluke Saveznog ustavnog suda).


225

* Učiteljica i učitelj. Za opravdanje učitelja i učiteljice nije nevažno da su oni, zapravo, službenici. Namještenici su iznimka. Školska nastava je u biti »korištenje naj većih prava« koja se mogu prenijeti na pripadnike javne službe koji stoje u »javnom i povjereničkom odnosu« (članak 33, odsječak 33. Državnog zakona). To za službenički status uvijek ima prednost alimentacijskoga načela, koje državu obvezuje npr. na to da im uvijek mora osigurati radno mjesto s punim radnim vremenom. Smiju li učitelji štrajkati? Prema europskomu pravu - da, prema njemačkomu - ne. Iza tog se krije ogra ničenje temeljnih prava službenika s objašnjenjem da postoji ogromna ponuda i da je potrebna vjernost usta vu. Posebice se učitelji smiju tek ograničeno koristiti svojim temeljnim pravima, ali zato u odnosu na druge službenike uživaju posebno pravo time što im je ostavljena »pedagoška sloboda«. Dakako, da temeljno pravo na slobodu istraživanja i poučavanja sukladno članku 5, odsječak 3. Državnog zakona vrijedi za školske uči telje samo ograničeno, ali u punom opsegu za profesore na visokim učilištima.

* Učenik. Što se tiče pravnog statusa učenika dugo je vrijedio »nasilni odnos« (koji vrijedi i kod izvršenja kazne te kod vojne obveze). On je osiguravao učenicima temeljna ustavna prava i obećavao im pomoć u konfliktima. Zbog toga je početkom sedamdesetih godina ukinut savezni ustavni sud. Svakako, protiv mlađih učenika mogu se samo uvjetno poduzeti pravosnažne radnje (npr. pravna sredstva ili disciplinske mjere protiv učenika koji ne žele prijeći u drugu školu). I njihova su prava prenesena na opće rodi teljsko pravo na odgoj (članak 6, odsječak 2. Državnog zakona). Zastupanje školskih interesa u školi preuzeo je u međuvremenu zajednički odbor (»SMV«) kao odbor školske samouprave («SV«), Iz demokratkog je postupka nikla mogućnost djelomičnog sudjelovanja učenika u procesima odlučivanja u školi. Učenici i u školi imaju pravo na slobodno izražavanje mišljenja i na slobodu tiska (ukoliko se pridržavaju općih dužnosti o tisku, školske se novine ne smiju cenzurirati), oni imaju pravo na okupljanje, demonstriranje i stvaranje udruga (članak 5, 8. i 9. Državnog zakona).

* Roditelji. Ni pravo roditelja ne prestaje pred vratima škole. Roditelji ne određuju tek načelno pravac obrazovanja svoje djece, nego su višestruko upleteni u ustrojstvo školstva. Oni imaju pravo sudjelovati na školskim konferencijama, stvaraju roditeljska zastupništva, smiju dijelom hospitirati u nastavi, aktivni su i u nađregijskim gremijama kao što je Državno predstavništvo roditelja. Ispod tih općih pravnih pravila postoji niz detaljnih dopuštenja, propisa, okružnica, upravnih odredbi etc., koje ravnatelj škole ne smije previdjeti, premda one uopće nisu potrebne.

Kao što smo naznačili, opći obrazovni sustav ne obuhvaća samo javne ili državne škole. Nasreću obrazovanje nije vezano za školu...

10.4 IZVANŠKOLSKE USTANOVE 10.4.1 Permanentno obrazovanje - obrazovanje odraslih

U suvremenom društvu čovjek nikad nije dostatno obrazovan. Nužnost sustavnog učenja - koja se uvijek iznova pojavljuje, pa čak i dugo nakon svršetka škole, kako bi se postiglo novo znanje i nove sposobnosti (poznata pod imenom povratno obrazovanje, engl. recurrent education) - nametnula se prije nego što se s tim upoznala državna obra zovna politika. Odavno živimo u »društvu koje uči« (Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 415). U međuvremenu je godišnje četvrtina stanovništva životne dobi između 19 i 65 godina

226

PEDAGOGIJA

sudjelovala u daljnjem obrazovanju (ibid., str. 416). Enciklopedija znanosti o odgoju s pravom je posvetila tom polju obrazovanja jedan od devet svezaka (1984, tamo treba tražiti potpunije podatke). Ciljevi permanentnog obrazovanja kreću se u rasponu od pokušaja nadoknađivanja propuštenih školskih svjedodžbi, prilagođavanja izmijenjenim zahtjevima struke, poli tičkog i sindikalnog obrazovanja, informiranja iz područja hobija (strane zemlje, bota nika, šport, jezici), pa sve do ovladavanja osobnim životnim okružjem, komunikacijom i samoiskustvom. Zrelost je u međuvremenu prikazivana kao samostojno područje raz vojne psihologije (Faltermaier i suradnici, 1992). Dojmljiva je i diferenciranost u među vremenu izgrađene posebne didaktike odraslih (Tietgens, 1992). Utemeljene od strane različitih nositelja i djelomice visokoprofesionalizirane, najrazličitije ustanove nude dijelom konkurentno daljnje obrazovanje. Takvima su, primje rice, ustanove za izobrazbu u upravljanju, zatim liječničke komore, ustanove zdrav stvene skrbi i gospodarske udruge te sindikati, crkve i poduzeća. - Jednako velik broj zainteresiranih za daljnje obrazovanje imaju radijski i televizijski tečajevi, zatim tečajevi za obrazovanje na daljinu te drugi medijski poduprti oblici. U nastavku ćemo dati jedan razvrstan pregled najvažnijih institucija (Mattl, 1991; Arbeitsgruppe. . . , 1990, str. 418. i dalje). * Pučka sveučilišta (u tradiciji radničkih obrazovnih udruga XIX. stoljeća) obično su nosile opčine. Nudila su regionalno prilagođene i vrlo različite ponude. Radila su u pravilu s malim brojem službenika profesionalaca, a uz pomoć brojnih honorarnih snaga. Udružile su se u stručne udruge na razini pojedinih država, a na razini zemlje, u Njemačku udrugu pučkih sveučilišta. * Crkveno obrazovanje odraslih široko je rasprostranjeno u pedagoškim djelima, obrazovnim ustano vama i obiteljskim krugovima za obrazovanje i dr. Visoku razinu imaju akademije koje na znanstvenoj osnovi raspravljaju o aktualnim temama. * Političko obrazovanje institucijski podupiru savezne vlasti (zbog političkog obrazovanja), zatim državne centrale, te stranačke fondacije, sindikati i političke udruge. * Posebno je područje pogonsko daljnje obrazovanje. Ovdje se radi o »zatvorenim« ustanovama koje su posve instrumentalne i koje omogućuju daljnje strukovno obrazovanje. Utemeljitelji su koncerni, pogoni i industrijske, trgovinske i gospodarske komore, pretežito s osobljem iz strukovne prakse (ali pozivaju i znan stvenike i strukovnjake). * Sindikalno obrazovanje odraslih, naposljetku, nastoji postići povezanost općeg, strukovnog i poli tičkog obrazovanja. Korijeni toga su u zanatskim i radničkim udrugama prošloga stoljeća. Uz to radi se o obrazovanju funkcionara, o pomoći kod prekvalificiranja te o daljnjemu posebnom strukovnom sindikalnom obrazovanju. Za sve te ponude postoji dopust za obrazovanje, dakako pod pretpostavkom da korisnici ispunjavaju zakonske odredbe. * Stanovito prijelazno polje prema socijalnoj pedagogiji predstavlja rad s mladima i izvanškolski rad na izobrazbi mladeži. D ok rad s mladima obuhvaća mnoštvo aktivnosti ponajprije slobodnih nositelja (on se djelomice dodiruje sa socijalnom pedagogijom), izvanškolski rad s mladeži odvija se na više od 200 mjesta za izobrazbu. Obrazovna ponuda je velika - počev od političke i kulturne izobrazbe pa sve do susretišta s inozemnom mladeži. Mjesta gdje mladi mogu provoditi svoje slobodno vrijeme, centri za mladež, kuće otvo renih vrata i dr. (godine 1982. bilo ih je 2265), predviđene su za sVe i kreću se od komercijalnih ponuda (di skoteke za mladež, kafići) do udruga (športske udruge, mladi ekolozi). Danas nije moguće jasno razdvojiti te višestruke ponude. Pedagoška nota u njima mora održati labilnu ravnotežu između neobvezatnih kratko ročnih ustanova (npr. disko) i dugoročnih obvezatnih skupina (npr. Video i ekološke skupine). Ipak, rad s mladeži i rad na izobrazbi mladih obuhvaća samo manjinu mladeži (Giesecke, 1983, str. 85).

T E O R IJ E Š K O L E I O B R A Z O V A N JE

227

permanentno obrazovanje

izvanškolski rad s mladima

socijalno-pedagoške ustanove

• narodna sv e u čilišta • daljnje p o g o n sk o obrazovan je • p o litičk e udruge • te le -šk o le • d o p isn i studij •

• udruge • m jesta za obrazovanje m ladih • crkve • n e o v isn e organ izacije •

• ja slice i cjelodnevni boravak • dječji vrtići • prihvatilišta • izvršenje kazn enog prava • zajedničke nastam be • socijalno-pedagoška pom oć • savjetovališta • ponude vezane za skupine s posebnim problemima •

Slika 39: Izvanškolske ustanove.

10.4.2 Socijalno-pedagoške ustanove Sada prekoračujemo područje obrazovanja u užem smislu. Ali ako se pođe od teze o sve izraženijem institucionaliziranju odgoja u suvremenom društvu, onda treba spo menuti brojne socijalno-pedagoške institucije izvan obitelji i škole, koje na najrazličitije načine pomažu mladima (Bohnisch, 1992). U međuvremenu je to područje regulirano na saveznoj razini Zakonom o pomoći djeci i mladeži (KJHG) koji je na snazi od 1. travnja 1993. godine. Oblici institucija ugrubo se dadu svrstati u stacionarne, odnosno u skupinu suplementamih ustanova (Miiller-Kohlenberg, 1992; ondje vidjeti daljnju literaturu). * Stacionarne ustanove (pojam podsjeća na bolnicu) trebaju, s jedne strane, zami jeniti obitelj, a s druge preuzeti »skrb za upućene slučajeve«. Posljednjih godina neštedice su ih kritizirali, što je dovelo do odlučujućih promjena pedagoške koncepcije: manje skupine, samostalnost skupina, manje represivan stil odgoja i si. - Tomu pripa daju i ustanove za izvršenje kazne malodobnih prijestupnika (ovdje opstoji teško razrješiv konflikt između pravnog aspekta kazne i pedagoškog nastojanja odgojne ustano ve). Premda je njemačko kazneno pravo relativno humano, od šezdesetih godina nije krenuo daljnji pedagoški razvoj na tom polju (Miiller-Kohlenberg, 1991). - Najposlije, sve je više skupina mladenačkih nastambi povjerenih socijalnim pedagozima ili odga jateljima. One se podupiru prema principu samozbrinjavanja, samostalnosti i socijalnog ponašanja. Jednako tako i skrbničke obitelji za mlađe zamjenjuju (skupi!) boravak u kući »dobročinstvenom« atmosferom obitelji (ukoliko obitelj koja njeguje dijete ne misli samo o novcu... ).

228

PEDAGOGIJA

* Pod suplementarnim institucijama valja razumjeti odgojna savjetovališta, druš tvena savjetovališta (npr. u slučaju ovisnosti, konzumiranja opojnih sredstava, AIDS-a), psihosocijalne ustanove (dijelom u graničnom području terapije) i druga savjetovališta. * Tu nadalje spadaju starosno-specifične ustanove poput dječjih jaslica kao usta nova za cjelodnevni boravak djeteta do treće godine (u konfliktu između strahovanja od hospitaliziranja i šansi koje pruža namjerno podupiranje razvoja), zatim dječji vrtići (u konfliktu između DJEČJIH vrtića i predŠKOLSKOG odgoja skupa s pedagoškim konceptom koji je u novije vrijeme izrazito usmjeren prema životu), te ustanove za čuva nje djece (ili kuća dječjega vrtića) kao i mjesta za povjeravanje školske djece (u nape tosti između nadzora nad kućnim obvezama i emocionalnog zadovoljenja potreba). * Naposljetku valja spomenuti suvremene oblike socijalne pomoći koji su (su kladno zakonu o pomoći djeci i mladeži) izbacili iz uporabe stari pojam »skrbničkog odgoja«: socijalno-pedagoška pomoć obitelji, ambulantni nadzor nad mladeži (npr. u slučaju uzimanja droga), školska pomoć pri odgoju (za one koji su izbačeni iz obrazov nog sustava, a koji su ranije etiketirani kao »trajni brbljivci«), socijalni rad na ulici (street-worker), specijalni oblici rada s djevojkama (npr. u slučaju spolne zlorabe), te pomaganje inozemnoj djeci i mladeži (zbog rastućeg broja mladih useljenika bez rodi telja). Ovamo ubrajamo i ustanove za majčinsku i obiteljsku okrepu i tome si. Ipak, mora li se sljedeći izričaj (pripisan filozofu Maxu Scheleru) odnositi i na peda goge: »Jeste li ikad potpuno slijedili putokaz pedagogova puta?«

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Koje zadatke ima teorija škole? Kako se mogu podijeliti najvažnije teorije škole? U kratko skicirajte organizacijsko-sociologijsko stajalište o školi! Koje temeljne funkcije prema Helmutu Fendu ima škola? Na što cilja historijskomaterijalistička teorija škole? Što karakterizira psihoanalitički prinos teoriji škole? Što se u interakcionističkoj teoriji škole razumije pod pristupom poznatim pod engleskom sintagmom labeling approach? Kako je u tradicionalnoj duhovnoznanstvenoj teoriji škole promatran odnos između unutarnje i izvanjske reforme škole? Što kritizira radikalna kritika Škole? Molimo objasnite sljedeće pojmove: primamo područje, sekundarno područje I. i II., tercijarno područje, dualni sustav. Koje strukturne principe pokazuje građa obrazovnog sustava? Koje su tendencije danas uočljive u »ponovnom razmatranju pitanja o obrazovanju«? Koje pravne kompetencije imaju njemačke savezne države? Što je to »korištenje instancija« u sklopu škol skoga nadzora? Koje institucije možete ubrojiti u područje permanentnog obrazovanja/obrazovanja odraslih? Koje socijalnopedagoške ustanove postoje i koje je prema vašemu mišljenju, suvremeno značenje soci jalne pedagogije?


229

r a d n e z a d a Ce

1. Molimo nacrtajte skicu ustroja obrazovnog sustava koji biste vi predložili! Ako imate priliku, pora zgovarajte o tomu s drugima! 2. Jedan je student na skici građe obrazovnog sustava otiskanoj u ovom poglavlju kao »šalu« pokazao da osamljeni učenik može postati profesor visoke škole. Kakva bi to bila karijera (tj. uz pomoć kojih institucija i svjedodžbi)?

LITERATURA Adl-Amini, B.: Schultheorie-Geschichte, Gegenstand und Grenzen. Weinheim und Basel 1976. Adl-Amini, B.: GrundriB einer padagogischen Schultheorie. In: W. Tweilmann (Hg.): Handbuch Schule und Unterricht, Bd. 7, S. 63-94. Dusseldorf 1985. Albers, H .'J.: Das berufliche Bildungsvvesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: L. Roth (Hg.): 1991, a.a.O ., S. 482-490. Altvater, E./Huisken, F. (Hg.): Maierialien zurpolitischen Okonomie des Ausbildungssektors. Erlangen 1971. * Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fiir Bildungsforschung: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek 1990. Auemheimer, G.: Bis auf Mara zuriick - historisch-materialistische Schultheorien. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 61-70. Baumert, J.: Dasallgemeinbildende Schulwesen in Deutschland. In: L. R oth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 334-358. Beck, I.: Lernen in der Klassenschule. Reinbek 1974. * Bdhnisch, L.: Sozialpddagogik des Kindes- und Jugendalters. Weinheim und Munchen 1992. Bourdieu, P./Passeron, J.-C.: Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart 1971. Briick, H .: Die Angst des Lehrers vor seinem Schiiler. Reinbek 1978. Brumlik, M./Holtappels, H. G.: Mead und die Handlungsperspektive schulischer A kteure - interaktionistische Beitrage zur Schultheorie. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 89-103. Brusten, M./Hurrelmann, K.: Abweichendes Verhalten in der Schule. Munchen 1973. Dauber, H.: Radikale Schulkritik als Schultheorie? In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 105-115. Derbolav, J .: Auf der Suche nach einer mehrdimensionalen Schultheorie. In: W. Twellmann (H g.): Handbuch Schule und Unterricht, Bd. 1, S. 27-44. Dusseldorf 1981. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fiir das Bildungswesen. Bonn 1970. Dietrich, T-: Zeit- und Grundfragen der Padagogik. Bad Heilbrunn 1992, 7. Aufl. Faltermaier, T./Mayring, P./Saup, W./Stehmel, P.: Entwicklungspsychologie des Envachsenenalters. Stuttgart u.o. 1992. Fatke, R.: Psychoanalytische Beitrage zur Schultheorie. In: Die Deutsche Schule H. 1/1986, S. 4-15. Fend, H.: Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969. * Fend, H.: Theorie der Schule. Munchen - Wien - Baltimore 1980. Fingerle, K. H.: Funktionen und Probleme der Schule. Munchen 1973. Freire, P.: Padagogik der Unterdriickten. Reinbek 1973. Fiirstenau, P.: Zur P$ychoanalyse der Schule als Institution. In: Theorie der Schule, (hg. vom Padagogischen Zentrum), Weinheim 1969, S. 9-25 (1. Aufl. 1964). [Furck, C.-L.] Innere und duflere Schulreform. Festschrift fiir C.-L. Furck. Hamburg 1989. Geissler, E. E.: Die Schule. Theorien, Modelle, Kritik. Stuttgart 1984. GeiBler, G.: Strukturfragen der Schule und der Lehrerbildung. NVeinheim 1969. Giesecke, H.: Jugend in Verbanden und Organisationen. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 80-89. Stuttgart 1983. Gudjons, H. (Hg.): Psychoanalyse und Schule. 1. Beiheft der Zeitschrift PAD AG O G IK, 1993. * Heckel, H./Avenarius, H.: Schulrechtskunde. Neuwied 1986, 6. Aufl. Heinze, T.: Schulertaktiken. Munchen 1980.

/»

230

__ ______________ PEDAGOGIJA

Hemmer, K. P.: Der Kinderhort. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 7, S. 289-300. Stuttgart 1985. Homfeldt, H.-G.: Stigma und Schule. Dusseldorf 1974, Hurrelmann,K.:Einneuespadagogisches Profil fur das G ym nasium ?In:fM .£M GO (j/K H . 4/1988, S. 47-51. Huschke-Rhein, R.: Systemtheorien fur die Padagogik, Bd. 3. Koln 1989. Illich, I.: Entschulung der Gesellschaft. Reinbek 1973. Kemper, H.: Theorie padagogischer Institutionen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 293-303. Klafki, W.: Von Dilthey bis Weniger: Ansatze zu einer Schultheorie in der Geisteswissenschaftlichen Pada gogik. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 21-45. Klafki, W .: Gesellschaftliche Funktion und padagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Geseilschaft. In: K.-H. Braun u.a. (Hg.): Subjekt - Vernunft - Demokratie, S. 4-33. Weinheim 1989. Klemm, K./Bottcher, W./Weegen, M.: Bildungsplanung in den neuen Bundeslandern. Weinheim 1992. Klemm, K. u.a.: Bildungsgesamtplan '90. Weinheim und Miinchen 1990. Klemm, K./Rolff, H .-G .: Innere Schulreform im zweigliedrigen Schulsystem? In: PA D AG O G IK H . 7/81988, S. 87-90. Klemm, U.TTreml, A. K. (Hg.): Apropos Lernen. Alternative Entwurfe und Perspektiven zur Staatsschulpadagogik. Miinchen 1989. Kramp, W.: Theorie der Schule. Miinchen 1973. Leschinsky, A.: Das Bildungssystem - Entwicklungen und Besonderheiten. In: I. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.): Pddagogische Positionen, S. 25-41. Donauworth 1990. Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Gesellschaftliche Funktionen der Schule. In: W. Tv/ellmann (Hg.): Handbuch Schule und Unterricht. Bd. 3, S. 107-154. Dusseldorf 1981. Luhmann, N./Schorr, K. E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart 1979. Mattl, W.: Institutionen der Erwachsenenbildung. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 528-535. Muck, M.: Psychoanalyse und Schule. Stuttgart 1980. Muck, M. u. G.: Bis auf Freud zuriick - die Psychoanalyze der Schule als Institution. In: K.-J. Tillmann (Hg.) 1987, a.a.O ., S. 73-86. Miiller-Kohlenberg, H.: Sozialpadagogische Institutionen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 518-527. Niederberger, J. M.: Oragnisationsoziologie der Schule. Stuttgart 1984. Niederberger, 3. M .: Organisationsoziologje und-psychologie von Bildungsinstitutionen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 322-333. Peter, H.-U.: Die Schule als soziale Organisation. Weinheim 1973. Recum, H. v.: Bildungsokonomie: Ansatze und Entwicklungstendenzen. In: W. Twellmann (Hg.): Handbuch Schule und Unterricht, Bd. 3, S. 457-470. Dusseldorf 1981. Reich, G. E./Schiess, G.: Praxisbezogene Einfiihrung in die Erziehungswissenschaft. Stuttgart 1984. Reuter, L.-R.: Schulrecht und Bildungspolitik. In: J. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.): Pddagogische Positionen, S. 9-24. Donauworth 1990. Rolff, H .-G .: Krise der Schulstruktur. Alle Schulformen stecken im Dilemma. In: P A D A G O G IK H. 2/1992, S. 38-41 (a). Rolff, H .-G. (Hg.): Schwerpunkt: Schule als Organisation. In: Zeilschrift fu r Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie H. 4/1992 (b). *Rolff, H.-G. u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Band 6. Weinheim und Miinchen 1990. Roth, L. (Hg.): Padagogik. Miinchen 1991. Saldem, M. v.: Erziehungswissenschaft und Neue Systemtheorie. Berlin 1991. Scarbath, H.: Traume vom guten Lehrer. Donauworth 1992. Schulze, T.: Schule im Widerspruch. Miinchen 1980. Scott, R. W.: Grundlagen der Organisationstheorie. Frankfurt 1986. Singer, K.: M a^stdbefur eine humane Schule. Frankfurt/M. 1981. Tietgens, H .: Reflexionen der Envachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1992. * Tillmann, K.-J. (Hg.): Schultheorien. Hamburg 1987. * Tillmann, K.-J./Dichanz, H./Eubel, K.-D./Oehlschlager, H.-J.: Theorie der Schule. (Studienbrief der Fernuniversitat Hagen). Hagen (o.J.) [1988].


231

Tremi, A .: Systemtheorie - Folgenloses Sprachspiel oder erfolgsversprechendes Paradigma? In: R. HuschkeRhein (Hg.): Zur Praxisrelevanz der Systemtheorien, S. 150-157. Koln 1990. Weinert, A. B.: Lehrbuch der Organisationspsychologie. Miinchen 1987. Weishaupt, H . u.a.: Perspektiven des Bildungswesens in Deutschland. Baden-Baden 1988. WeIIendorf, F.: Schulische Sozialisation und Identitat. Weinheim und Basel 1973. Zieie, T.: Pubertat und Narzifimus. Frankfurt/M. 1975.

/»

cJ

JE D A N A E ST O PO G L A V L JE

REFORMA OBRAZOVANJA I POSTOJEĆE VRSTE ŠKOLA

0 čemu je rije č ... Već više od dvadeset godina traju napori za moderniziranjem školstva. Bilanca je, napose glede reforme obrazovanja, prijeporna. Kako bismo stekli predodžbu o mijeni različitih vrsta škole, opisat ćemo ukratko razvoj nakon 1945.13 središtu razmatranja stoje procesi promjena i današnji profil škola - od osnovnih do gimnazija. Sržni problemi škola stavljeni su u odnos spram aktualnih razvojnih ten dencija u ukupnom sustavu obrazovanja.

11.1 POSTAJE REFORME OBRAZOVANJA Faza ponovne izgradnje Nakon završetka II. svjetskog rata došlo je i do obnove obrazovanja (Kuhlmann, 1970). U opreci spram planova saveznika (primjerice, direktive 54. iz 1947, koja je pred viđala integrirani stupnjeviti model školskog sustava), zanemarila se »šansa kvalitativ nog preuređenja obrazovnog sustava u Njemačkoj« (Tenorth, 1988, str. 263). Ukazivalo se prije na restauraciju tradicionalnih struktura, tj. konkretno tročlanosti, nego na struk turnu reformu (usp. pregled od sredine stoljeća dodanas u Friedeburga, 1989). Doduše, ubrzo su već radovi (politički-savjetodavnog) Njemačkog odbora za odgoj i obrazovanje (iz 1954.) ukazivali na neodložnost reforme (tako, primjerice, za ustanov ljenje stupnjeva za napredne odnosno zaostale). No, poticaji Odbora (okvirni plan iz 1959.) bili su u bitnome ipak profilirani akademički i građanski-obrazovno.

234

PEDAGOGIJA

Nakon ponovne izgradnje i faze konsolidacije, stanje školstva tijekom šezdesetih godina moglo bi se opisati ovako (Arbeitsgrupee... 1990, str. 117): slabo razvijena pred školska pomoć, gotovo nepostojeće cjelodnevne škole, osnovne škole jedva dodirnute reformom, oštra međusobna razgraničenja triju oblika sekundarnih škola, vrlo mala pro pusnost, razdvojenost općeobrazovnih škola i škola koje obrazuju za poziv, veliki druš tveni i spolnospecifični dispariteti. (Primjerice, u gimnazijama je bilo samo 11 posto radničke djece nasuprot 53 posto činovničke djece, izrazito mala zastupljenost djevojčica /ibid., str. 151/, kvantitativna podijeljenost prema elitnome načelu većina u glavnoj školi, tj. 1960. je bilo u njoj ukupno 70 posto trinaestgodišnjaka, 11 posto bilo je u realnoj školi, a samo 15 posto u gimnaziji, prema Tenorth, 1988, str. 274).

Faza ekspanzije Faza gospodarske recesije šezdesetih godina dovela je i u Njemačkoj do poziva na mobiliziranje ljudskih resursa i do analize »njemačke obrazovne katastrofe« (Picht, 1964). Motivacija u obrazovanju silno raste upravo šezdesetih godina. Ona se očituje u većem posjećivanju naprednih obrazovnih tečajeva i dužem vremenu školovanja. Dok je 1950. samo 3 posto vršnjaka stjecalo diplomu visoke škole, 1980. ih je stjecalo čak 30 posto. Naposljetku, porast pučanstva doveo je do silovita porasta broja učenika: dok je 1960. bilo 6,5 milijuna učenika u općeobrazovnim školama, 1975. ih je bilo preko 10 milijuna; nastavu je 1950. izvodilo oko 210 000 učitelja, a 1975. oko 425 000 (Arbeitsgruppe... 1990, str. 126). Pregleda li se još jednom sveukupno ta faza ekspanzije obilježena iznimnim demo grafskim rastom, eksplozivno rastućim sudjelovanjem u obrazovanju i novim razmišlja njima i strujanjima među učenicima, te, ne na kraju, obuhvatnom raspravom o demokratiziranju na političkoj razini (studentski pokret, prva socijalno-liberalna vlada), onda neodložnost obuhvatne reforme krajem šezdesetih i početkom sedamdesetih postaje neposredno razvidna. No do te reforme obrazovanja nije nikada došlo...

Faza reforme U središtu je bilo sljedećih pet glavnih ciljeva: 1. Postizanje jednakosti u obrazovanju, 2. Demokratiziranje, u smislu zastupljenosti svih koji sudjeluju u obrazovanju, 3. Znanstvena orijentacija kurikuluma svih vrsta škola, 4. Humanizacija pedagoškog ophođenja i 5. Reforma školskih struktura, u smislu integracije različitih obrazovnih smjerova (Klemm/Rolff/Tillmann, 1985, str. 19). Sve to implicira mobiliziranje zaliha svih ljudskih rezervi, jednakost šansi, napuštanje rane selekcije učenika, razlikovanje i individualizaciju prema interesima i radnoj sposobnosti, socijalno učenje namjesto


235

pukoga stručnog orijentiranja, kritičku svijest o odgovornosti i emancipaciju od odnosa potčinjenosti te, napo sljetku, izjednačenje unesenih ograničenja (kompenzacijski odgoj) i podupiranje radosti učenja tijekom cije loga života (Timmermann, 1990, str. 178).

Bilanca reforme Mjeri li se načinom treba-jest usporedbe, onda nam ne ostaje baš puno od gorespomenutih temeljnih predodžbi reforme: razočaranje i rezignacija tadašnjih reformski angažiranih učitelja i učiteljica, ali i prosvjetnih političara i znanstvenika - to je bila posljedica. No, misli li se povijesno, u smislu bijaše-jest usporedbe (Timmermann, 1990, str. 183), bilanca ispada drukčije. Neprijeporne su mnoge promjene. Kao težišta reforme valja spomenuti: * izgradnju elementarnog stupnja i novog oblikovanja osnovne škole (primjerice, ukidanje svjedodžbi s ocjenama u prvoj školskoj godini, integriranje djece doseljenika i djece sa smetnjama ii razvoju u redovnu nastavu), * promjenu prijelaza u sekundarni stupanj I s pomoću orijentacijskog stupnja, * društveno otvaranje daljnjeg obrazovanja u sekundarnoj školi (barem i ograni čeno), * ujednačenje kurikuluma u različitim školama sekundarnog stupnja I (uključno s promjenom glavne škole i uvođenjem objedinjenih škola), * mnoge promjene u prijelaznom području prema sekundarnom stupnju II (pri mjerice, desetgodišnja glavna škola, priznavanje završnih ispita), * reformu gimnazijskog nadstupnja (viša gimnazija), iskušavanje integriranja općeg obrazovanja i obrazovanja za poziv (kolegij škole, gimnazije usmjerene na poziv, ali također izgradnja »drugog« obrazovnog puta preko redovitih škola za poziv), * moderniziranje nastavnih planova i programa, školskih knjiga, novih medija (umjesto »narodskog obrazovanja« znanstveno orijentirano učenje za sve) i * znanstvenu izobrazbu za sve učiteljske službe. Usporedimo li ovo s gorenavedenim glavnim ciljevima reforme obrazovanja, valja ustvrditi da je izostala reforma ukupne strukture. Istraživanje obrazovanja osiguralo je u međuvremenu dosta točne analize (Beck/Kell, 1991; Weishaupt i suradnici, 1991). Reforma je, međutim, zapela osamdesetih godina. Iskovana je formula »diktat praznih blagajni«. To je imalo teške posljedice za ekonomiku obrazovanja koja je temelj pla niranja obrazovanja (G. Ortner, 1991). Velike su se nade sedamdesetih godina polagale upravo u ekonomiku obrazovanja kao znanstvenu disciplinu. Ona je istraživala temelje ulaganja države u obrazovanje, primjerice, koliko mnogo i koje kvalitete školskog obrazovanja, izobrazbe, visokoškolskog obrazovanja itd. mora biti ponuđeno, kada i komu, kako bi se mogla održati gospodarska radna snaga države i kako bi se time udovoljilo društvenim obvezama države (ibid., str. 308). To se pokušalo klasičnim pristupom poznatim pod imenom Manpower approach (izvođenje kvalifikacijskih potreba iz zahtjeva sustava zapošljavanja), dok, naprotiv, Social demand approach polazi od potreba ljudi za obrazovanjem. Danas vlada »postavka integracije« koja sabire individualnu komponentu («što se želi«), institucijsku komponentu («što se koristi«) i političku komponentu («što se zahtijeva«).

236

PEDAGOGIJA

Ukupno uzevši, pokazalo se da je školstvo začudno prilagodljivo i da je fleksibilno. Posljednjih je trideset godina došlo do modernizacije i promjene školstva, »kakve od reformske pedagogije vveimarskog razdoblja nismo više vidjeli« (Klemm i suradnici, 1985, str. 75). Ipak, danas je školski sustav u krizi: sve je veći broj učenika, trend prema nastavljajućim završnim ispitima (povezan s odlaskom učenika iz glavnih škola u gim naziju), veliki problemi oko uzdržavanja školstva itd. (Rolff, 1992; Furck, 1992; Leschinsky, 1992). Program objedinjenih škola sedamdesetih godina, unatoč neprolaznoj aktualnosti, u međuvremenu ipak više nije bio »gravitacijsko središte reforme« (Leschinsky, 1990, str. 31). Polazeći od toga, Hartmut von Hentig nedavno u svojoj listi 10 nedostataka procesa reforme zahtijeva da školska reforma mora ići dalje (tj. biti radikalnija). To kod njega znači: školu moraju kao cjelinu misliti djeca te ona mora »postati za njih životno mjesto gdje se stječu iskustva važna za postojanje ovoga svijeta« (ibid., str. 50).

11.2 OPĆEOBRAZOVNE ŠKOLE 11.2.1 Osnovna škola - uzorno dijete reforme školstva?

S pravom je osnovna škola (die Grundschule) »uzorak« pod kojim se označuju škol ski oblici (Hansel, 1988, str. 46) jer se tu namjeravana i ostvarena reforma uvelike podu daraju. Ipak, osnovna škola mora izaći nakraj s upadljivim proturječjima svojega samorazumijevanja i svoje uloge u društvu. Ona, naime, s jedne strane, »treba biti životni i iskustveni prostor svoj djeci« i, s druge strane, »treba posebnu djecu odvojiti za gim naziju i pripremiti ih za njezine posebne zahtjeve« (ibid., str. 43). S obzirom na iznimno povećanje želja roditelja da se djeca dalje obrazuju (56 posto želi gimnaziju), to stanje povratno djeluje na sadržaj rada osnovnih škola (primjerice, prenaglašavanje pravopisa, gramatike i općeg znanja). Bjelodano je također da to utječe na radne zahtjeve: ističu se cenzure, kognitivne sposobnosti, gimnazijski zahtjevi. Istodobno sve više roditelja (bilo da je to uvjetovano službom, odgojem od strane samo jednog roditelja, razvodom braka, pretjeranom zahtjevnošću i si.), traži da odgojne funkcije preuzme škola. Ona se dakle mora baviti temeljnim odgojnim radom, baviti se ujedno snažnim promjenama u djetinjstvu, te, povrh toga, učiniti učenike »zrelim za gimnaziju«. .. Kako osnovna škola može izaći nakraj sa svim tim zahtjevima? »Uzorno dijete« sa svoje se strane razotkriva kao problematično dijete školskih oblika.

Zrelost za školu i upisivanje u škole Sva djeca koja do 30. lipnja tekuće godine navrše šest godina obvezna su ići u školu pa se najprije moraju pojaviti u nadležnoj osnovnoj školi. Djeca koja tek u drugoj polo vici godine navršavaju šest godina, mogu se upisati u školu ako postoje određeni uvjeti. Djeca koja su obvezna ići u školu ali za to nisu zrela (oko 8 do 10 posto), dolaze u pravilu u dječji vrtić ili u predškolu kako bi se pedagoški pripremila za školu («aspekt premoš ćivanja«), te kako bi se ublažili ili čak uklonili nedostaci («aspekt izravnanja«, Hom, 1991).


237

Pod zrelošću za školu misli se na to da dijete treba biti ili postati zrelo, a ne škola. Škola sama sebe čini »zrelom« tako što je spremna na različite uvjete s kojima djeca dolaze i da na njih produktivno reagira. Danas se traži da istraživanja zrelosti za školu ne budu više instrument odabira za izlučivanje djece nezrele za školu, nego da moraju »pribaviti učitelju pomoć u odlukama, primjerenu tekućem stanju, kojom on postavlja diferencirane nastavne mjere u smislu podupirače dijagnostike« (Nickel, 1991, str. 95). Teorijska osnovica tog novog razumijevanja jest ekologijsko-sustavni aspekt upi sivanja u školu (ibid., str. 93; usp. 5. poglavlje: Djetinjsto i mladenaštvo). Radi se o potencijalno kriznom prijelazu u novu eko-zonu, odnosno u razinu novog sustava, pri čemu dijete stoji u interferenciji svih eko-dijelova sustava (obitelj, razred, predškolska grupa). Njegove se tjelesne, duhovne i socijalno-motivacijske pretpostavke time više ne promatraju izolirano kao jedino važni čimbenik u toj problematici prijelaza. Osnovna je škola razvila tzv. prvom nastavom jedan koncept što podupire prijelaz u prvu školsku godinu. Broj tjednih sati iznosi tako prosječno 19 za prvi razred, da bi do četvrtog razreda narastao do prosječno 26 sati (različito po pojedinim saveznim drža vama). Osnovna škola traje četiri godine (iznimka je Berlin gdje traje šest godina). Odnos učitelj!učenik je povoljan: u prosjeku je 1987. na jednoga učitelja dolazilo 20 uče nika (godine 1975. bilo ih je čak 31!). Nastava je u osnovnoj školi podijeljena kako na stručnu nastavu, tako i na područja učenja. Na mnogim osnovnim školama postoji pomoćna nastava (primjerice, za djecu koja teže čitaju i pišu), ili čak male grupe za djecu s poteškoćama u razvoju. Nastavni planovi i programi različitih saveznih država daju različite slobode i dužnosti (Hemmer, 1985). Dok je broj ponavljača 1987. iznosio još prosječno 1,5 posto (opet s velikim raz likama u pojedinim državama), ipak se sve više i više provodi tzv. načelo premještanja: sva djeca idu dalje sa svojom grupom, a nedostatke u znanju treba popuniti posebnim mjerama pomoći.

Promjene osnovne škole Osnovna škola ima iza sebe zamašni proces razvoja i reformi. Još se pedesetih i šezdesetih godina govorilo o stvaranju »temelja« u osnovnoj školi za škole koje će se nastaviti, i to svakako sa samostalnim pedagoškim nalogom i profilom. Konkretno je to šezdesetih godina značilo »skrbiti za mirno sazrijevajuće djetinjstvo, vezati i osigurati djecu u postojećem poretku«, te se o tomu kao o prirodnom stanju nije postavljalo pita nja (Hansel, 1988, str. 44). Dalje, godine 1970. mnoge su osnovne škole bile vjerske (u Nordrhein-Westfallenu 54 posto), ručni rad i šport bili su odvojeni za djevojčice i dje čake, djeca sa smetnjama u razvoju nisu pohađala osnovnu školu. Istodobno su razredi bili prenatrpani, vladala je materijalna oskudica, djeca koja su morala položiti prijemni ispit za gimnaziju bila su u strahu. Nije stoga čudno da je krajem šezdesetih i početkom sedamdesetih godina najavljen radikalni preokret (Neuhaus-Siemon, 1991). Do temeljitih promjena u osnovnoj školi doveo je 1969. godine već poznati zahtjev za osiguranjem

238

PEDAGOGIJA

jednakosti šansi (osnovna Škola treba izravnati prikraćenja), zatim poticaji što su ih doni jela istraživanja učenja i ljudskih sposobnosti baš kao i aktivnosti »Radne grupe za osnovnu školu« (Erwin Schwartz). No zastranjivanja nisu izostala: zahtjevi glede učenja i rada što su izvana postavljeni, a koji su trebali djeci donijeti važne pobude i iskustva učenja; krivo shvaćena znanstvena orijentacija u nastavi (sve do zahtjeva za jednom znanstvenom propedeutikom školskih područja); točna formulacija ciljeva učenja i kurikulum ori jentiran na učitelja; rano stavljanje kasnije stručne nastave u osnovne škole; preopterećenje sadržajima nastavnih programa. Dakle, škola je shvaćena kao mjesto vodenog i planiranog procesa učenja sa što je moguće većom učinkovitošću, a sve pobrojeno trebalo je pomoći da se dosegne jedna tobože obnovljena »pri mjerenost djetetu«. Ipak, ovim se problematičnim promjenama također mnogo toga ispravilo. Umjesto ideologijski zasno vane »zavičajne pouke« sada se stvarna nastava uvodila u realnost ovoga svijeta, znanstvena orijentacija pro pitivala je lažno djetinjarenje, učitelji osnovne škole trebali su također studirati (barem) jedno znanstveno područje, Piagetova je psihologija mogla utemeljiti osnovnoškolsku didaktiku orijentiranu na djelovanje (FiedlerAVudtke, 1985) itd.

Daljnje promjene donijele su ponovno osamdesete godine te su osnovne škole stav ljene pred nove zadaće. Evo samo nekih središnjih primjera: * Životni svijet djece upadljivo se mijenja (Holtappels/Zimmermann, 1990; FollingAlbers, 1991). Obitelj je sve manja (svako treće dijete odrasta kao jedinac); mijenja se oblik i ustroj obitelji (milijun djece nakon razvoda dobiva novog očuha/maćehu ili polubraću); majke su trajno zaposlene (zaposleno je 70 posto samohranih majki); u svi jetu djece pojavili su se novi mediji (tj. mnoga »sekundama iskustva«, iskustva iz druge ruke, opadajuća vlastita aktivnost), odgojne norme također su nove («od zapovijedi i pokoravanja došlo se do pregovaranja«) itd. * Pojačana migracijska kretanja znače iznimni izazov za interkulturalni odgoj (Glumpler, 1991; Hornberg, 1992). Godine 1990. bilo je okruglo 12 posto osnovnoškolaca, djece stranih roditelja (usp. 12. poglavlje). * Rastu poteškoće u ponašanju i učenju, psihički problemi i smetnje kod osnovnoškolaca (Ortner, 1991; Vierlinger, 1991). Djeca se teško koncentriraju, imadu smetnje u opažanju, agresivno se ponašaju, pate od strahova i depresija; uporaba psihomedikamenata u osnovnoškolskoj dobi zastrašujuće je visoka...

Osnovna škola kao prostor učenja i iskustva za djecu U središtu reforme osnovne škole osamdesetih godina stoji stoga misao o školi kao »pomoćnom sredstvu djece« (Wittenbruch, 1984, str. 179). Osnovna škola ne treba »biti samo mjesto nastave; ona mora biti i prostor življenja, učenja i iskustva« (Richtlinien, 1985, str. 19). Ona želi povezati školsko učenje s izvanškolskim iskustvom djece, ostva riti samoodređujuće i samoodgovomo učenje, orijentirati se na djelovanje, smisleno učenje (primjerice, učenjem pisanja knjigotiskom prema Freinetu). Dječja radoznalost spram svijeta i potreba za iskušavanjem trebaju biti temelji procesa učenja. Osnovno školska nastava odlikuje se ponajprije otvorenim kretanjem prema širem obzorju (Kasper, 1991): razredna nastava uzima u obzir odnos s vremenom, unutarnje razlikovanje


239

(kvantitativno i kvalitativno u postavljanju zadaća) i mnoge nove elemente (od medi tacije do materijala).

Ovo otvaranje osnovne škole očituje se u oblicima učenja i rada koji trebaju uroditi samostalnošću i navlastitošću: slobodni rad, tjedno planiranje nastave, projekti u osnovnoj školi (usp. 9. poglavlje: Didaktika; Haarmann, 1991). Primjereni su većinom razredni prostori s kutićima za učenje i materijal. Ipak, činjenica je da je najveći dio osnovnoškolske nastave u cijeloj Saveznoj Republici Njemačkoj određen sada i prije djelatnošću učitelja i učiteljica.

Dosljedno takvoj školi orijentiranoj na dijete, ukidaju se svjedodžbe s ocjenama, barem u prve dvije školske godine. Pritom je trebalo svladati problem da se formula cijom uspjeha ne opisuju brojčani podaci, i da se istom formulacijom međusobno poveže aspekt dijagnoze/činjeničnog stanja i ohrabrivanja. No, pravi izraz ove namjere da škola bude životni i iskustveni prostor za svu djecu, jest integriranje djece sa smetnjama u razvoju u redovitu nastavu (Deppe-WoIfinger i suradnici, 1990; Sander, 1991). Pitanje što se najprije postavlja odnosi se na to do koje je granice ostvariva nastava koju zajedno prate djeca sa smetnjama i bez smetnja. Danas se, nakon više od petnaest godina trajuće faze iskustva, na njega odgovara tvrdnjom »da se granice zajedničke nastave ne određuju samo s obzirom na smetnje pojedinog djeteta, nego da one bitno ovise o pedagoškim uvjetima u konkretnoj osnovnoj školi« (Sander, 1991, str. 143). Teorijski je temelj takve izjave, kako smo već rekli obrađujući zrelost za školu, eko-sustavno mišljenje što vodi do dijagnoze dijete-okružje, a koje ne uzima više za mje rilo samo vrst i stupanj smetnje. Naposljetku, valja samo ukratko napomenuti da se u međuvremenu počelo rasta pati dugogodišnje »starenje« učitelja osnovne škole zbog promijenjene politike zapo šljavanja. To, dakako, nije uopće utjecalo na činjenicu da se poziv osnovnoškolskog uči telja još uvijek naširoko smatra »tipično ženskim«. Na završetku osnovne škole djeca dobivaju stručni sud osnovne škole za natjecanje u nekoj od daljnjih škola. Ipak, vrlo je prijeporna prognostička vrijednost svih postu paka šelekđje (Arbeitsgruppe... 1990, str. 176). Rosner (1989, str. 62) kaže da se radi o »službeno propisanu vidovnjaštvu«. Problem rane - i trenutne - odluke o prijelazu, u odgovarajuću školu postao je jednim od razloga za ustanovljenje orijentacijskog stup nja.

11.2.2 Orijentacijski stupanj - podupiranje ili odabiranje

Nova organizacija 5. i 6. godišta školovanja (primjerice, nakon prijedloga Njemač koga prosvjetnog savjeta iz sedamdesetih godina) izvorno nipošto nije bila zamišljena

240

PEDAGOGIJA

kao puko pomicanje odluke o prijelazu na različita obrazovna usmjerenja koja bi trebala povećati prognostičku valjanost. Štoviše, jedinstveni stupanj 5/6 trebao je svu djecu podići do ulaza u temeljnu strukturnu reformu općeobrazovnog školstva. Kako do toga ipak nije došlo, danas smo suočeni s paradoksalnom situacijom:

»Orijentacijski stupanj« (odnosno, podupirući stupanj, promatralački stupanj, stupanj iskušavanja) i neke njegove bitne postavke uvedeni su u većini saveznih država (Jurgens, 1989). Oni su, međutim, postali samo »zglobnim mjestom« u raščlanjenom školskom sustavu. Budući da su oni također ovisni o obliku škole, tj. jer su postavljeni kao 5. i 6. godište glavne i realne škole ili gimnazije, postali su kompromisom između a) prethodne odluke za daljnje školovanje i b) otvorenog, odnosno polaganog orijentiranja na ono što je doista dobro za neko dijete.

Ciljevi i funkcije orijentacijskog stupnja Ova se tema može sažeti u četiri točke (Ziegenspeck, 1975; Jurgens, 1991): 1. Orijentacija. Pojedini se učenik mora orijentirati te se može iskušati u vlastitim aktivnostima, interesima i mogućnostima učenja. No, on se treba orijentirati i prema posebnim zahtjevima sekundarnih škola - danas svakako, s obzirom na praksu da se za željeni prijelaz traži određeni prosjek ocjena. 2. Podupiranje. Spremnost i sposobnost učenika za učenje treba razvijati i podu pirati (lako je uvidjeti da je ovdje riječ o dinamičkom pojmu nadarenosti: nadarenost kao darovitost, obdarenost). Ovdje je važno razlikovanje radova (Ziegenspeck, 1975; Hopf, 1979) kojim se u saveznim državama tako različito rukuje (u pravilu u nekim bit nim područjima, prema kraju jače nego na početku). Šira ponuda obrazovanja, uspješna za individualno podupiranje, razvila se opet posve različito u pojedinim saveznim drža vama (Aurin, 1978). 3. Promatranje i savjetovanje. Vođenim promatranjem od strane učitelja te primje renim savjetovanjem treba steći solidan temelj za odluku o prijelazu u odgovarajuću ško lu. Nije, dakle, prijeporno da se ovdje radi o usmjeravanju učenika (Jurgens, 1991, str. 367); pitanje je samo kako se to može pouzdano, prikladno i sigurno učiniti. No, ne bi se trebali odlučivati učitelji, jer se ovdje radi o jednom »pouzdanom odabiru« koji se proces što je moguće dulje drži otvorenim. 4. Poboljšanje jednakosti šansi. Ovdje treba, primjerice, izravnati i posebnim mje rama odstraniti nepovoljne utjecaje određene socijalnim podrijetlom ili uvjetovane spo lom. Nakon svega se jasno vidi strukturalno protuslovlje orijentacijskog stupnja što tako đer određuje objedinjenu školu: s jedne se strane od škole traži da naglasi vrijednost jednakosti i zajedništva učenika («integracija« različitoga), a s druge ona mora podu


241

prijeti različite interese, sposobnosti i ciljeve (razlikovanje s obzirom na različito). Sukob se očituje napose u orijentacijskom stupnju neovisnom o obliku škole. U saveznim državama ipak brojčano preteže organizacija orijentacijskog stupnja u jednom od uobičajenih oblika škole (pregled daje Jurgens, 1991, str. 369). U pojedinim saveznim državama nalazimo jedva još sagledivo mnoštvo pravila (od označivanja do reda premještanja). Spektar seže pritom od Bayema gdje se 5. i 6. razred organiziraju u glavnoj školi ili gimnaziji (realna škola počinje tek sa 7. razredom), te se ne primjenjuje pojam orijentacijskog stupnja, sve do Niedersachsena gdje se 5. i 6. razred uvode kao, površinskigledano, samostalne škole orijentacijskog stupnja. Zanimljivo je da se i nakon promjene političkih odnosa (primjerice, u Niedersachsenu i Hessenu) takva struk tura održala.

Sažetak: Može se ustvrditi da orijentacijski stupanj u iznesenu obliku ublažuje, doduše, problem selekcije prijelaza (zanemarujemo 5. i 6. razred objedinjenih škola), ali ga ne rješava. Posljednjih se godina, svakako, pridaje veća važnost želji roditelja da se djeca školuju dalje. No, u raskolu između preporuka učitelja i odluka roditelja prijete dodatne provjere, probne nastave, probna razdoblja itd. U Schleswig-Holsteinu, primje rice, ponavljanje nakon 5. razreda dovodi do »kosog premještanja«: u 6. razredu »pre mješta se« u sljedeći niži oblik škole, što je implicitna predodluka o školskoj karijeri (pri tomu pojam »koso« zorno očituje hijerarhiju gimnazije, realne škole i glavne ško l e. . . ) . Kritika orijentacijskog stupnja (nadasve u obliku neovisnom o oblicima škole) ide, s jedne strane, na to da on nepotrebno skraćuje vrijeme za jedan zatvoreni i neprekidni obrazovni tečaj nastavljajućih škola, i to u prvom redu za djecu čija je sposobnost ipak utvrdiva. S druge ga pak strane odbacuju kad vele riječima da je samo jedan posebni orijentacijski stupanj u smislu izvorne funkcije istoga smislen - onaj, naime, kad se uključuju integrirani školski stupnjevi do 10. razreda što se polagano razlikuju prema interesima i radnoj sposobnosti djece. Orijentacija pak u glavnoj školi na to da se djeca s poteškoćama u razvoju uvedu u oblike škola ionako je zastarjela.

11.2.3 Glavna škola - daljnje razvijanje ili odustajanje?

Od nadstupnja osnovne škole do glavne škole Prema već više puta spominjanom »Hamburškom ugovoru« (1964) i Sporazumu Stalne konferencije ministara kulture iz 1969, uobičajeni nadstupnjevi (viši stupnjevi) osnovne škole trebali su biti razriješeni novom školom s novom koncepcijom: rođene su »glavne škole« - die Hauptschule (Struck, 1979; Nicklis, 1980; Klink, 1983). Kao temeljne crte reforme novi koncept navodi: * Škola treba biti dostupna većini pučanstva, nastavljajuća škola; doduše, ne za jednakovrsne, ali za jednakovrijedne. * Treba se omogućiti 10. školska godina; škola treba imati više smjerova, sadržavati tablicu sati ujednačenu s realnom školom i gimnazijom, otvoriti mogućnosti prijelaza u realne škole i gimnaziju.

d

242

PEDAGOGIJA

* Kvalificirana, znanstveno orijentirana nastava treba zamijeniti staro »narodsko« obrazovanje. Veći su zahtjevi u prirodoznanstvenim predmetima i matematici, traži se stručna nastava, razlikovanje poslova i izgrađeno,područje izbora baš kao i ponuda grupa prema sklonostima učenika. * Engleski jezik treba biti obvezatan za sve. * Nova stručno-radna pouka treba kao težište glavne škole preuzeti uvođenje u radni i gospodarski svijet. * Obrazovni rad treba biti primjeren mladeži, pa dakle treba pristati na posebne uvjete učenja i poučavanja u skladu sa starosnom dobi djece. * Naposljetku, starog allround-učitelja treba zamijeniti obrazovani stručni učitelj. S time ide i primjereno opremanje sredstvima za učenje baš kao i udruživanje (pre)malih seoskih škola u središnju školu. Moglo bi se pokazati da je taj program uglavnom ostvaren. Ipak, prihvaćanje ove reformirane škole išlo je sporo. Od školske godine 1964. sve do 1990. prepolovio se udio učenika 7. razreda koji još idu u glavnu školu (dalje ćemo zbog usporedivosti govoriti uvijek o udjelu sedmoškolaca; svi su podaci prema Rolffu i suradnicima, 1992, str. 61).

Glavna se škola smanjuje - usuglašavanje nogama S obzirom na aspekt kvantiteta u razvoju glavne škole važne su tri točke: 1. Trend smanjivanja glavne škole započinje već pedesetih godina (1952/53: ukupno 79,3 posto; deset godina kasnije 68,4 posto; u vrijeme donošenja Programa Stalne konferencije ministara kulture 1969. samo još oko 50 posto; 1988/89. udio je diljem zemlje pao na 32,6 posto). 2. Proces smanjivanja glavne škole nipošto nije zaostao (kako sam još 1988. slutio: Gudjons, 1988, str. 42). Udio je 1990/91. iznosio samo još 31,4 posto. Sva je prilika da će sljedećih godina pasti ispod udjela gimnazije. Paralelno s ovim razvojem učetvorostručio se udio realne škole, a utrostručio udio gimnazija. Taj je proces u saveznim drža vama, unatoč velikim regijskim razlikama, tendencijski jedinstven (Rolff i suradnici, 1988, str. 76; Arbeitsgruppe... 1990, str. 243). 3. Stvarna dramatičnost tog procesa ogledava se u velikim gradovima i gusto nase ljenim središtima (Rosner, 1989, str. 48). Već školske godine 1986/87. bilo ih je u Bre menu još samo 21,5 posto, u Hamburgu 17,6 posto, Berlinu 12,7 posto (a u mnogim velikim gradovima još manje). Oznaka »škola ostatka« ne diskriminira time nipošto uče nike i učitelje glavnih škola, nego vrlo precizno označuje njezin kvantitativni status. Mislim da su razlozi nazatka ovi: 1. Već je više puta spomenut trend k višim završnim ispitima: osrednja zrelost postaje normom. Tamo gdje dobro izgrađena glavna škola kao nastavljajuća škola, primjerice, s jednim posebno kvalificirajućim 10. školskim godištem, pruža mogućnost za to, mnogi se roditelji pitaju: zašto to ne bi bilo isto za realnu školu? Nadalje, u kovitlacu potiskujućeg natjecanja na tržištu rada maturanti opažaju pozive kojima su nekada težili


243

učenici realnih škola, i to one što su ih ranije zauzimali učenici glavnih škola. Posljedica je toga - smanjenje prestiža završnih ispita u glavnim školama. (Stoga nije čudno da ih još samo 11 posto roditelja želi za svoju djecu.) 2. Ako sve više djece ide u realne i objedinjene škole i gimnazije, glavne škole postaju katkada pri jelazne (sa svim posljedicama po nastavnu ponudu), a neke se zbog toga moraju zatvoriti. Opskrbna mreža postaje rjeđa a time i dostižnost manja. 3. Stoga nastaje zlokoban vražji krug: glavna je škola postala školom ostatka —» njezin image propada —» sve manje se želi pohađati »jednu takvu« školu —» ostatak postaje još manji i homogeniji, čine ga pre težito učenici koji nigdje drugdje nisu uspjeli, oni imaju negativnu školsku karijeru, pate od oštećenog osjećaja samovrijednosti -» image još više propada —> jedva da netko svojom voljom dolazi u tu školu —> ostatak postaje još manji itd.

Zaključak: Glavna škola stoji u uznemirujućem vacuumu legitimiranja. Ona je imala zahtjevan pro gram što ga je, pak, uvijek trebala ostvarivati s radno slabijim učenicima. Zahtijevala je takorekuć sve više za svjedodžbu koja je, društveno, vrijedila sve manje. Mjerivi nazadak doveo je već osam desetih godina do snažna pritiska u smjeru reforme glavne škole kako bi ju se uopće održalo. Šanse, pak, za takvo stabiliziranje postajale su sve manje jer su se učenici sve više selili u druge škole.

Urođene mane glavne škole Kao prvo previdjelo se da se, s obzirom na razvoj društvenih potreba za kvalifi kacijama, rijetko tko može zadovoljiti najnižom razinom svjedodžbe - svjedodžbom glavne škole. Pohađanje glavne škole jedva da se još zbivalo slobodnim izborom učenika i njihovih roditelja, izborom upravo takvog koncepta škole. Prije je to bila posljedica negativnog procesa selekcije učenika. Proklamiranje »jednakovrijednih« nastavljajućih škola bilo je tanahan mjehurić od sapunice. Drugo, znanstvena orijentacija (krivo razumljena kao intelektualiziranje i apstrak cija) dovela je do prijenosa sadržaja i metoda gimnazije na glavnu školu, umjesto da se oni dalje razviju čuvanjem zahtjeva za racionalnošću u nastavnom konceptu za glavne škole, konceptu orijentiranu na djelovanje. Treće, razlikovanje prema radovima, primjerice, u engleskom jeziku i matematici (što je u međuvremenu naširoko opet zadano), dovelo je do toga da se iz ionako pro brana »ostatka« još jednom izlučio »ostatak ostataka«. To je dovelo do sumnje o pri tajenoj populaciji specijalne škole. Četvrto, naposljetku, postoji niz pokušaja da se glavnim školama pruži vlastitiprojil primjeren njihovu učeništvu: više prostora za sadržaje vezane uz praksu i primjenu, naglasak na temeljnim znanjima iz njemačkog jezika i matematike, smanjenje nastave stranih jezika (u Baden-Wiirttembergu već 1984/85. jedna četvrtina učenika završnog razreda glavnih škola nije više imala nastavu engleskog jezika - Arbeitsgruppe... 1990, str. 240). Istodobno se realiziraju praktička nastava, projektna nastava, »proširene obra-

244

PEDAGOGIJA

zovne ponude« (Baden-Wurttemberg), otvaranje glavne škole prema zajednici, društveno-pedagoška pomoć, i mnogo toga drugog. Zbog intenzivnijeg odnosa kao temelja učenja pojačana je uloga razrednika. To je, čini se, dobar napredak, ali on dovodi glavnu školu u opasnost da postane očigledno radno specifična škola, dakle još više odvojena od »nastavljajući!?« škola. Tko, primjerice, više ne uči engleski jezik, kako će se moći priključiti nekoj drugoj školi?

Time je načeto sržno pitanje ukupne problematike glavne škole, takorekuć »od lučujuće pitanje« glavne škole: treba li ona razviti vlastiti profil s obzirom na svoje učeništvo, ili treba zadržati priključak s ostalim nastavljaj učim školama? »Svako ozbiljno približavanje školskim oblicima sekundarnog stupnja I, prijeti da dovede u pitanje posebnost glavne škole te se tako može osuđivati kao - neumjesna ili stvarnosti daleka - politika. I obratno, naglašavanje navlastitosti glavne škole sadrži uvijek opasnost da opet potpomogne staru izoliranost odakle je glavna škola upravo trebala izaći« (Arbeitsgruppe... 1990, str. 238). Drugim riječima: vlastito profiliranje ili izjednačavanje? . »Daljnje razvijanje« ili »odustajanje« Iz upravo opisane načelne dvojbe valja prosuđivati sve pokušaje da se glavne škole spasu ili promijene. Polovi obrazovne politike ovdje su također jasni: jedni plediraju za »daljnjim razvijanjem glavnih škola« (primjerice, SolzbacherAVollersheim, 1989), drugi su jednoznačno za »odustajanje od glavnih škola« (Rosner, 1989). , Bez obzira na pravno i obrazovno-politički problematične tendencije da se učenici u glavnim školama održe oštrijim pristupnim uvjetima realnih škola i gimnazija, nešto što obećava uspjeh leži u pokušaju integriranja glavnih škola s realnima. Do toga nije došlo samo u Hamburgu (Bastian/Furck, 1991) nego i u drugim saveznim državama. Time je unekoliko bilo spriječeno obilježavanje učenika glavne škole kao »ostatka«, jer su i oni dobili šansu za višu kvalifikaciju. U razredima sastavljenim od učenika glavne i realne škole djecu poučava mali tim učitelja. Ako grupe za učenje matematike i engle skog jezika presižu okvir razreda bivaju ustrojene prema radnim sposobnostima, od 8. razreda učenicima se nude tečajevi s obvezatnim izborom za grupe što presižu okvir raz reda. No, preostaje jedno pitanje: kako da Škola opravda toliki udio učenika radno nesposobnih kojima se uz to u jednom takvom integriranom sustavu (baš kao ni u objedinjenim školama) ne može primjereno pomo ći? Čak krajem osamdesetih godina, unatoč tendenciji opadanja, još uvijek desetine učenika odlaze iz škole bez stečene svjedodžbe. Oni pripadaju onima koji dalekosežno nemaju šanse na tržištu rada; te su grupe naj jače pogođene nezaposlenošću. U saveznim državama u međuvremenu izrađeni su programi kako bi se toj mladeži omogućio pristup u svijet zaposlenih (djelomice izvan natjecanja).

Mnoga izvješća pokazuju da je klima za učenje u mnogim glavnim školama danas sve drugo do zadovoljavajuća: problemi discipline, gomilanje teškoća u ponašanju, nedostajuća motivacija za učenje, nedostajuće perspektive za budućnost i još mnogo toga drugog - to je ono što je na dnevnom redu u tim školama. Pritom ništa ne mijenja ni činjenica da su djeca stranaca na duže vrijeme stabilizirala glavnu školu (u svakom slučaju brojčano), ali su uz to u međuvremenu na mnogim mjestima postala i nositelji rada. Glavne škole idu, u svakom slučaju, u susret svojoj neizvjesnoj budućnosti.


245

11.2.4 Realna škola - minigimnazija ili vlastiti profil?

Ekspanzija Pregleda li se razvoj realne škole (die Realschule) posljednjih desetljeća, stječe se utisak o »enklavi« mira i solidnosti, bez krize identiteta, bez nedostataka učenika i s malo kritike (Rosner, 1988, str. 48; podaci prema Rolff i suradnici, 1992). To se potvrđuje, najprije, njihovim kvantitativnim uspjehom: njihov je udio u sedmoškolcima povećan sa 6,1 posto 1952/53. na 26,9 posto 1990/91. Tijekom deset godina (od 1980. do 1990.) on ostaje stalan - oko 26 posto.

Realna škola ima tako jednu »društvenu funkciju vučenja« (Wollenweber, 1980, str. 118) za nove socijalne poslove u nastavku obrazovanja. Drukčije rečeno: ona pomaže društveni uspon određenih skupina učenika i zadržavanje društvenog statusa kod grupa učenika nižeg srednjeg sloja (Arbeitsgruppe... 1990, str. 266; Rosner, 1988, str. 50). Svoju nadproporcionalnu ekspanziju ona ima zahvaliti onim društvenim snagama, koje su, prije svega, koristile djevojčicama (Wollenweber, 1980, str. 118).

Tužbe se čuju najčešće zbog »radne propasti« realne škole (u svakom slučaju prema sudu njihovih učitelja: Arbeitsgruppe... 1990, str. 273) ili zbog lošeg oblikovanja škol skog života. Realne su škole pozvane doista biti orijentirane na rad (u smislu usmje renosti na stručne i kognitivne ciljeve). Zbog toga otpor integraciji s glavnom školom nerijetko dolazi upravo od strane učitelja realne škole.

Koncept U organizacijskom obliku realna škola postoji kao šestgodišnja (s početkom u 5. razredu) i kao četvorogodišnja (s početkom u 7. razredu, primjerice, u Bayernu i Ham burgu). U nekim saveznim državama nakon 10. razreda treba položiti poseban ispit kako bi se dobila svjedodžba realne škole. Beziznimna zadaća realne škole leži u integraciji ponavljača iz gimnazije, koji se, međutim, često pokazuju kao »vučni konji«, jer žele izbjeći daljnji pad u glavnu školu ili nakon realne škole pokušavaju ponovno uskočiti u gimnaziju. Uvijek se iznova pokušavalo utemeljiti realnu školu u odgovarajućoj teoriji obra zovanja, među ostalim kao »poseban odnos zbiljnosti obrazovnih naloga realne škole« (Wollenweber, 1980, str. 134). No, nijedan se pokušaj »nije pokazao dostatno nosivim«, jer se njezin koncept obrazovanja »izvlači iz društvenog razvoja i pragmatički je usmje ren« (Aurin, 1978, str. 98). Uz normalnu obvezatnu nastavu u temeljnim područjima, realna škola obvezuje napose na nastavu stranog jezika (ponuđen je i drugi jezik što

246

PEDAGOGIJA

je vrlo poželjno za potencijalne aspirante na gimnaziju). Nadalje, realna škola nudi šire matematičko-prirodnoznanstveno temeljno obrazovanje (Arbeitsgruppe... 1990, str. 269). - Obilježje je realne škole šire područje obveznog izbora što je čak u Saveznoj Republici Njemačkoj izvan redno različito ustrojeno, te obuhvaća oko 12 posto do 20 posto udjela u satnici (Aurin, 1978, str. 99; Wollemveber, 1980, str. 124). Nastavu u realnoj školi uglavnom obavljaju stručni učitelji koji su studirali odgo varajuće predmete te se u pravilu na njih i ograničuju.

Didaktički koncept realne škole prožet je jednom napetošću: a) pojačano obrazo vanje što priprema za poziv te je prije usmjereno na primanje zvanja (otprilike bira ovaj put između dvije trećine i tri četvrtine - Arbeitsgruppe... 1990, str. 260) i b) zahtjevno opće obrazovanje koje je prije usmjereno na pohađanje nastavljajućih redovitih škola (u Rheinland-Pfalzu, primjerice, odabrala je krajem osamdesetih godina gotovo jedna trećina taj p u t- ibid.). Slijedi li realna škola koncept solidna i obuhvatna temeljnog obra zovanja vezana uz poziv, približuje se glavnoj školi. Slijedi li zahtjev povišenih obra zovanih naloga, može postati kratkim oblikom »viših srednjih škola«.

Perspektiva Moglo bi se nakraju ukazati na paradoks u postojećem obliku realne škole: u među vremenu je gotovo polovina jedne starosne grupe stekla svjedodžbu realne škole ili ekvi valent; no nipošto ju svi nisu dobili u realnoj školi. Vidjeli smo već kod bilance reforme obrazovanja da mnoge druge škole (djelomice nižeg statusa!) dodjeljuju svjedodžbe srednjeg obrazovanja ili jednakopravne ekvivalente. To je »uobičajeno«: ako je svje dodžba u realnoj školi postala neslužbenim oblikom školske obvezatne kvalifikacije, onda to u međuvremenu više nije posebnost realne škole. Ako se ona čak ne mora brinuti o svojoj opstojnosti, ipak sada mora strepjeti zbog svojeg monopolnog položaja u dodje ljivanju te svjedodžbe.

11.2.5 Gimnazija - neprekidnost ili promjena?

Oblici Od »Diisseldorfskog ugovora« iz 1955. sve više srednje škole što vode do više škol ske zrelosti nazivaju se jedinstveno gimnazijama (das Gymnasium). Gimnazija je prošla dug put od elitnog učilišta do škole sa zahtjevnim temeljnim obrazovanjem za velik dio učenika sekundarnog stupnja. Mogu se razlikovati ovi glavni oblici (Kraul, 1984; Arbeitsgruppe... 1990, str. 280. i dalje; Schmidt, 1991. s mnogim dokumentima o raz voju gimnazija i daljnjoj literaturi): * Devetstupanjski normalni oblik obuhvaća razrede od 5. do 13, a u novim državama do 12. (rasprava o trajanju sada je također u punom tijeku i u starim saveznim državama). Razredi 5. i 6. su pretežito samostalni stupnjevi za kojima slijedi srednji stupanj razreda 7.-10. i nadstupanj (viši stupanj) što sadrži u 11. razredu predstupanj, a u 12.-13. razredu studijski stupanj. Pritom postoji - nekada kao obilježje pojedine škole, a


247

danas, ako još uopće, samo internoškolski - određeno razlikovanje prema »granama«: klasičnojezične gim nazije, novojezične, matematičko-prirodoslovne itd. Važan kriterij takve podjele jest, primjerice, broj i vrst stranih jezika (pregled u: A rbeitsgruppe... 1990, str. 283). U nekim saveznim državama treba se takvim težiš nim obrazovanjem svjesno predustrojiti izbor usmjerenja u nadstupnju. U samom nadstupnju ne postoje, una toč mnogim mogućnostima izbora, grane gimnazija. Moguće je steći svjedodžbe: svjedodžba glavne škole (= premjesna svjedodžba u 10. razredu), svjedodžba realne škole (= premjesna svjedodžba u 11. razredu), svje dodžbu stručne škole (= uspješno okončanje 12. razreda) i m atura (ispit na kraju studijskog stupnja). * Sedmostupanjska gimnazija započinje 7. razredom (prima, dakle, učenike koji na dragim školama pohađaju orijentacijski/promatrajući stupanj). Ustrojena je dijelom kao samostalna škola, a dijelom u pro pisanu obliku. U mnogim državama ustanovljena je nadgrađujuća gimnazija. Ona prima učenike glavne i realne škole nakon 7. razreda, odnosno učenike realne škole također i nakon 10. stupnja po godištima, te za njih ustanovljuje posebne prijelazne razrede i, uglavnom, uz »gubitak« jedne školske godine (dragi strani jezik kao problem) vodi do opće diplome srednje škole. * Stručne gimnazije (medu ostalim - tehničke, ekonomske) - pretežito u trogodišnjem obliku nadgrad nje - osiguravaju diplomu srednje škole vezanu uz struku. One pretpostavljaju samo jedan obvezatni strani jezik i predviđaju jaču specijalizaciju za obavljanje poziva. Ipak, 23 posto učenika realne škole nastavlja u njima svoju izobrazbu (ili u nekoj od stručnih nadškola, A rbeitsgruppe... 1990, str. 284). * Takozvani drugi obrazovni put pruža zaposlenima mogućnost da u, primjerice, večernjim gimnazi jama ili redovitim školama steknu diplomu više srednje škole.

Reforma nadstupnja Reforma gimnazijskog nadstupnja što je diljem Savezne Republike Njemačke započela 1972, a 1987. nakon žestokih sporova završila promjenom (Schmidt, 1991), jest najdublji zahvat što ga je gimnazija dosad doživjela. U biti se radi o dopuni godišta što su dotad vodila do mature, i to s pomoću različitih temeljnih predmeta, te o, s time veza nu, uvođenju semestara, zatim o diferenciranom sustavu bodova za ocjenjivanje rada (što se uključuje u maturalni ispit), te o proširenju i novoj raščlambi struka. Struke su podijeljene u tri, odnosno u pet područja: * jezično-literamo-umjetničko područje * društvenoznanstveno područje * matematičko-prirodoslovno-tehničko područje * vjeronauk * šport. Revizija iz 1987. povećala je broj obvezatnih predmeta (nezaobilaznih sržnih struka sve do mature), jače je opteretila temeljne predmete kako bi se osiguralo opće temeljno obrazovanje i spriječilo visoku spe cijalizaciju. Također su diljem zemlje priznati dvostrakokvalificirajući obrazovni tečajevi te je podignuta vri jednost tehničkih i ekonomskih struka. U ostalome su savezne države zadržale određenu autonomiju.

Nadstupanj i matura više srednje škole Postoji načelni sukob oko pedagogijskog razumijevanja i oko uvjeta mature više srednje škole: indi vidualno profitno obrazovanje kroz selekciju i prebiranje suprotstavljeno je širem općem temeljnom obrazovanju (kao pretpostavci sposobnosti za studij - Furck, 1988, str. 45), ili, kratkorečeno: spe cijalizacija versus opće obrazovanje.

248

PEDAGOGIJA

Kritika i problematika nadstupnja odnosi s ^ n a sljedeće točke: izgubilo se jedinstvo opće znanstvene propedeutike i općeg obrazovanja (vezanih uz predodžbu homogenih pretpostavaka studija). Tradicionalna (društveno i kulturno uvjetovana) hijerarhija struka (predmeta) bila bi tako nadomještena jednom zbrkom proizvoljnih, djelomice egzoteričnih pojedinačnih struka, pri čemu bi se razbio kanon općeg temeljnog obra zovanja. Numerus clausus na višim srednjim školama vodi do izbora strana interesima da bi se održao što je moguće viši prosjek bodova. Obvezatni temeljni predmeti sabiru nemotivirane učenike (obveza umjesto izbora), te oni stoga imaju djelomice nižu razinu nego stara razredna nastava. Oportunistička razmišljanja određuju postupak izbora, nastoji se minimalizirati nastavnu spremnost za školu te mnogo toga drugog. Kako je Roeder (1989) dokazao u jednom skupnom izlaganju o empirijskim istraživanjima novooblikovanog nad stupnja gimnazije, te kritične točke đe facto ni izdaleka nisu odigrale onu negativnu ulogu koju su očekivali i koje su se bojali kritičari (primjerice, izbori upravo te škole su sasvim potvrdili stabilnost tradicionalnog gim nazijskog kanona).

Obrazovno razumijevanje Obrazovnoteorijska rasprava o temeljima gimnazije ima dugu tradiciju (Furck, 1965; Schmidt, 1991, str. 101. i dalje). Sažeto rečeno »gimnazija u svojem programu obrazovanja naglašava strukturalnu razliku između učenja oponašanjem praktičkih dje latnosti i školskog učenja uz pomoć određenih iskustava prema primjerenim kriterijima izabranih i prilagođenih. Stručni pristup predmetima prirode, gospodarstva, društva i kulture, te reflekstjška distancija - to su temeljne crte gimnazijskog obrazovanja... « (Arbeitsgruppe... 1990, str. 276). Stoga sustav stručne predmetne nastave igra odluču juću ulogu, uz prednost kognitivnog, naglašavanje razlikovne sposobnosti prosuđivanja i, nerijetko, strogih radnih mjerila. Naposljetku, neriješeni je problem kako je moguće integrirati sadržaje vezane uz poziv i nastavne predmete u gimnaziji, jer to počima sličiti problemu izmijenjenoga sekundarnog stupnja II (o tom iscrpni tekst u: Blankertz i suradnici, 1982. i 1983). Dalje, obrazovanje što ga daje gimnazija jedva da uzima u obzir nemali broj učenika koji se školuju za poziv, a ne za studij: može li i opće obrazovanje također posredovati sadržaje bitne za specifičnost poziva?

Od ekspanzije do krize identiteta? Kvantitativno širenje gimnazije prepoznali smo kao odlučujuću promjenu u obra zovanju posljednjih 30 godina. Trećina sedmoškolaca pohađa gimnaziju, a preko jedne četvrtine 18-19 godišnjaka maturira (Arbeitsgruppe... 1990, str. 276). Peckavi slogani poput »plemenita-glavna škola« ili »objedinjena-gimnazija« pokazuju zamašnu pro mjenu učeništva: ono je heterogenije nego prije, ali donosi druge društvene, psihološke i pedagoške probleme, te znači izazov tradicionalnom razumijevanju uloge učiteljstva. Društvenopedagoške kvalifikacije učitelja trebaju danas svim oblicima škola (Scarbath, 1992). Zbog toga je i gimnazija morala reagirati promjenom svoje nastave: od toga da se raspravlja o dife renciranim mjerilima, da se uvode posebni podupirući predmeti za učenike sa slabijim radnim sposobnostima,


249

đa se proširuje područje obvezatnog izbora (već u srednjem stupnju), da su oblici nastave orijentirani na uče nika, jači odnos spram životne prakse (bez žrtvovanja njezina goreocrtana obrazovnog razumijevanja). Nada lje, ako je moguće, konstituiraju se skupni razredi za ponavljače, fleksibilnije je shvaćen pojam rada (Hurrelmann, 1988, str. 50), sve do promijenjenog rada roditelja (s obzirom na veliki dio roditelja koji svojoj djeci ne mogu pružiti tradicionalnu »obrazovnu podršku«).

Ako je gimnazija izgubila elitističnost, ne prijeti Ii joj pad razine i manjevrijedna matura? Gimnazija time sigurno upada u krizu svojega samorazumijevanja: ona mora još jasnije reagirati na promjenljivo učeništvo, a njezin neoporeciv zahtjev da se o kul turi reflektira može ostati, ali treba pojam kultura odrediti iznova.

11.2.6 Objedinjena škola - alternativa ili dopuna?

Utemeljenje Historijski temelji misli o objedinjenoj školi (die Gesamtschule) (Sienknecht, 1970) sežu od argumenta o jednakosti pred Bogom sve do jedinstvenoga nacionalnog odgoja. Današnja rasprava sadrži u bitnome četiri argumentacijska toka (Baumert, 1983; Leschinsky, 1990; Arbeitsgruppe... 1990; Aurin, 1991 - sve s daljnjom literatu rom): 1. S pedagoško-psihološkog aspekta treba nadomjestiti ranije izbore prijelaza tako da se drže otvorenim putovi obrazovanja (barem do kraja sekundarnog stupnja I), da se određuju individualni obrazovni profili prema radu i sklonosti učenicima baš kao i s pomoću ciljane pomoći radno manje sposobnim učenicima. 2. Sa stajališta ekonomike obrazovanja treba poboljšati iskorištavanje ljudskih resursa i sposobnosti što u tradicionalnom trodjelnom sustavu školstva nije bilo zado voljavajuće. 3. Obrazovnoteorijski, treba ostvariti znanstveno orijentiranu školu za sve; razli kovna, doduše, no bez izbora, objedinjena škola pruža zajedničko temeljno obrazovanje bez razdvajanja obrazovnih tečajeva. 4. Cilj obrazovne politike treba biti uklanjanje obrazovnih prikraćivanja (uvjeto vanih socijalnim, regijskim ili spolnim posebnostima), te zajamčene jednake šanse za sve. To uključuje zahtjev da se u demokraciji odrastajućem naraštaju prenosi iskustvo zajedničke školske kulture, pa stoga treba premostiti razdijeljenost školskog sustava.

Koncept Valja razlikovati kooperativnu objedinjenu školu i integriranu objedinjenu školu. Prva sadrži u pravilu svim učenicima zajednički orijentacijski stupanj te se onda račva u uobičajene oblike škola između kojih, međutim, postoji uža suradnja. Potonja se, naprotiv, može obilježiti sljedećim oznakama:

250

PEDAGOGIJA

* O na nadomješta uobičajena tri oblika škola sustavom sržnih tečajeva što omogućuje fleksibilno obli kovanje školske karijere. Postoji zajednička (sržna) nastava u razredima po godištu, radno diferencirani teča jevi pojedinačnih predmeta te područje obveznog izbora što uzima u obzir sklonosti učenika. * Ponavljanje razreda suvišno je zbog mogućnosti zamjene tečajeva u slučajevima opadanja radne spo sobnosti, pri čemu tečajevi podizanja i podupiranja priječe jednostranu promjenu tečaja prema dolje. Odluka 0 završetku školovanja drži se što je moguće duže otvorenom. Konceptom ova škola obuhvaća godišta 5.-13, no de facto seže od 5.-10. razreda. * Što se kurikuluma tiče, važne su prije svega dvije novosti: uvođenje stručne radne pouke u smislu zahtjevne nastave gospodarstva i tehničke nastave za sve, te integracija struka povijesti, zemljopisa, društvenih predmeta i drugih u jednu struku, što je, međutim, tek djelomično ostvarivo. Ovome se, nadalje, pridružuju sljedeća obilježja: isticanje projektne nastave i razvoj vlastitih koncepcija nastave u smislu »kurikulumske radionice«. Time treba povezati izvanjsku (strukturnu) reformu s unutarnjom (nastavnom) reformom. * Naposljetku, središnja je oznaka društveno učenje - kako učenje demokratskih oblika življenja u međusobnom odnosu različitih socijalnih aktivnosti, tako i izdvajanjem komunikativnih i kooperativnih načina rada, učenja i življenja.

Pravni položaj te škole poboljšao se od 1982. kada je Stalna konferencija ministara kulture Savezne Republike Njemačke potpisala Sporazum o priznavanju mature obje dinjene škole. To je, međutim, dovelo do izjednačivanja tablice sati i nastavnih planova 1 programa u općim normama sekundarnog stupnja, te je unekoliko umanjena njezina inovativnost. Utoliko je ona (ne samo pravno) od eksperimentalne postala redovnom školom.

Nakon faze obrazovnopolitičke borbe mišljenja oko uvođenja objedinjenih škola, sve više i više je volja roditelja postajala uzrokom osnivanja novih objedinjenih škola; dakle, potražnja je utjecala na razvoj tih škola. To je dovelo do toga da objedinjena škola nije zamijenila postojeće raščlanjeno školstvo nego je i sama postala dijelom tog sustava. Diljem zemlje integrirana objedinjena škola imala je 1990/91. udio učenika od 6,4 posto za sedmoškolce (pregled po državama vidjeti u: Aurin, 1991, str. 396).

Na obzorju objedinjenih škola valja razlikovati različite tipove (Rolff, 1992, str. 39). Takvima su: soliterškola (postoji samo jedna objedinjena škola u cijelome gradu), prevladavajuća objedinjena škola (teritorijalno uvođenje objedinjene škole, primjerice, u nekom području) i tržišni model (konkurencija drugim školama u nekom gradu).

Strukturni problemi Uz mnoštvo praktičkih nastavnih problema (što ih imaju i mnoge druge škole), objedinjena škola mora riješiti neke temeljne strukturalne dvojbe. a) Ukoliko objedinjena škola konkurira ostalim oblicima škole, dolazi do creaming efekta: radno sposobniji učenici («vrhnje«) od početka idu u gimnaziju. Ta vrhuška pripada, međutim, po konceptu, objedinjenoj školi jer je inače oslabljen njezin zahtjev

R E F O R M A O B R A Z O V A N JA I P O S T O J E Ć E V R S T E Š K O L A

251

da se diferenciranjem primjereno podupre čitava širina radno sposobnih učenika u nekom godištu. Stoga objedinjena škola ima mnogostruku vrijednost kao pritajena glavna i realna škola - s odgovarajućim nižim prestižem spram gimnazije. Ne može biti govora o nekom, za dobre škole tipičnom, »miješanju talenata« (Rutter, 1980); prije je riječ o jednoj kosoj raspodjeli (napose u »tržišnom modelu«), b) Sustav uspješnosti predmeta krije u sebi mnoge zamke. Koje predmete treba iza brati, da li samo engleski jezik, matematiku, njemački jezik, prirodne znanosti (opseg iznosi od dva do devet predmeta - BLK, 1982, str. 270. i dalje), ili i društvene predmete i radnu izobrazbu, te na koliko razina? U početnom razdoblju objedinjenih škola bilo je četiri razine prakse, kasnije tri, danas općenito dvije. Nije samo teško odrediti ono što treba biti temelj za sve i što treba biti dodatni zahtjev na različitim višim razinama, nego je problem u društvenoj problematici izvanjskog razlikovanja (tj. dugoročno, ustrojenog prema radnoj sposobnosti): na stražnja se vrata opet uvlači stara tročlanost srednjoškolskog obrazovanja, pogotovu ako bi se u nižim tečajevima sabirali potenci jalni učenici glavne škole. To bi bilo potpuno protivno društvenom učenju. Postavlja se i pitanje kada je, slikovito rečeno, moguće uzdizanje učenika u vrlo različitim, brzovoznjim pokretima, napose kad će doći do promjene tećaja prema gore? Didaktika objedinjene škole na ove je probleme reagirala različitim oblicima flek sibilnog razlikovanja. * Različita radna sposobnost učenika u različitim predmetima može se promatrati s pomoću unutarnjeg diferenciranja (individualizirane nastave u razredu). To postavlja iznimne zahtjeve pred učitelje, ali priječi procese ograđivanja. * Druga je mogućnost vremensko diferenciranje, kojim se faze rada s cijelim razredom kombiniraju s radno diferenciranim fazama u grupama što presižu okvir razreda, tako da nijedan učenik nije dugoročno una prijed vezan za jednu radnu grupu. * Naposljetku, valja spomenuti model team-malih grupa, gdje stalni tim učitelja prati veliku grupu od 60 do 90 učenika jednog godišnjeg stupnja. Učenici su podijeljeni u različite razrede (»granske grupe«), a ovi su dalje podijeljeni u stalne grupe za stolom koje oblikuju stvarnu osnovicu za diferenciranu nastavu. U ovome modelu kao i u modelu »team-godište« (svi učitelji jednog godišta oblikuju vlastiti tim samo za svoje godište te se međusobno dogovaraju o skupnoj nastavi), poučava se jednim dijelom i sadržaje koji prelaze okvire određenog predmeta. Time se znatno poboljšava društvena složnost učenika, međusobno i prema uči teljima.

Napose u oba potonja modela leže odgovori na prijekor objedinjenoj školi - da je ona zbog svoje veličine (»masovna škola«) i zbog zajedničke nastave u razrednim sku pinama, što sve manje vodi prema gore, da je poduprla socijalnu izoliranost i gubitak veza među učenicima. U međuvremenu su takve mamut-škole postale izuzeci, premda se smatra nužnom trodjelnost, čak i četverodjelnost radi željene širine ponude struka (s obveznim izborom). c) Jedan od općih problema leži u području obveznog izbora: treba li on pružiti alternativu uobičajenim predmetima (primjerice, umjetnostima ili informatici)? To znači slabljenje nastave potrebne za završavanje školovanja prema Sporazumu Stalne konferencije ministara kulture (te, osim toga, ugrožava zapadnjačko razumijevanje obrazovanja.. . ) . Ili pak ovo područje treba prije pojačati ostalu predmetnu nastavu? To znači daljnje žrtvovanje inovacija u obrazovanju. Također, izborom drugog stranog jezika već pada (prethodna!) odluka o pohađanju nadstupnja.

252

P E D A G O G IJA

d) Gorenavedeni Sporazum propisuje završne ispite. Objedinjena škola mora uče nike pripremiti za njih ne opirući se daljnjem ograničenju svojeg koncepta, tako da oni povratno djeluju razvrstavanjem učenika, izdiferenciranim radnim uvjetima, minimal nim brojem sati za uobičajene predmete, svjedodžbama s ocjenama itd.

Sržna problematika objedinjene škole može se sažeti u napetost između slobode i jednakosti u orga nizaciji obrazovanja. Priznaje li se prednost načelu individualne slobode, najbolji će brzo napredovati a slabiji zaostati za njima. Dade li se prednost jednakosti, sprečava se razvoj radno sposobnijih učenika pa se dospijeva u opasnost »silnog ujednačivanja«. Ta napetost što se provlači svakim demokratskim mišljenjem može se također u objedinjenoj školi razriješiti samo pragmatičkom nagodbom.

Rezultati istraživanja Objedinjena je škola u međuvremenu postala upravo najbolje istraženom školom uopće. Mnoge novosti što su izvorno bile specifične za objedinjenu školu u međuvre menu su utjecale na druge škole sekundarnog stupnja. Rezultati istraživanja (vrlo neje dinstveni, čak do protivština, a uz to metodologijski problematični) mogu se sažeti u četiri točke (Fend, 1982; BLK, 1982; Arbeitsgruppe... 1990, str. 324; Aurin, 1991): 1. Objedinjena škola omogućuje tendencijski sve bolje završne ispite, tj. više srednjih završetaka nego u tročlanom sustavu, više prijelaza u gimnazijski nadstupanj, smanjenje broja onih što napuštaju školu bez završene glavne škole. Isto tako više slabije djece bolje je potpomognuto. Prigovor na ovomu mjestu glasi: jamačno je to točno, ali na nižoj razini. 2) Jasno je oslabljena veza između društvenog podrijetla i školske karijere. Ukinute su regionalne zapreke (primjerice, u pojedinim saveznim državama). Djevojčice nisu više prikraćene glede završnih ispita (tu tvrdnju trebalo bi još provjeriti za djevojčice koje su djeca doseljenika). Prigovor glasi: smanjenje dis pariteta u međuvremenu su postigle i ostale vrste škola. 3. Nejedinstvena su komparativna istraživanja rada objedinjenih škola i škola tročlanog sustava. Vari jacije rada u pojedinačnim školama iste vrste (dakle, primjerice, između više gimnazija) jesu veće nego između pojedinih vrsta škola. U nekim se saveznim državama zapaža kod učenika objedinjenih škola sa zadovolja vajućim radnim pretpostavkama određeno opadanje radne sposobnosti. Od opredjeljenja roditelja za jedan od dva »sustava« važniji je, čini se, izbor pojedinačne škole. Prigovor glasi: ne mogu se uspoređivati jabuke s kruškama, tj. objedinjene škole bez radno najboljih (vidi gore), s gimnazijama. 4. Učenici objedinjene škole manje se boje škole, radije ju polaze, osjećaju manji radni pritisak, izvješ ćuju o suradničkim odnosima između učenika i učitelja. I, naposljetku, roditelji su pretežito zadovoljni obje dinjenom školom kao školom njihova djeteta. Prigovor glasi: »Škola mora biti gorka, inače ne koristi ničemu!« (natpis na piću zvanom »Feuerzangenbowle«).

Od ideje objedinjene škole kao škole za sve približili smo se doista pitanju inte gracije djece sa smetnjama u razvoju (Bleidick, 1983, str. 284). Toj se djeci prije svega, pomaže u specijalnim školama.


253

11.2.7 Specijalna škola - separacija ili integracija? Razvoj i kritika Specijalne škole su ustanove specijalne pedagogije (zvane također »zdravstvenom pedagogijom« ili »pedagogijom za djecu sa smetnjama«). Njihova je svrha pomoći djeci, mladeži ili odraslima sa smetnjama u razvoju (Bach i suradnici, 1977. i dalje; Bleidick, 1983; PreuB-Lausitz, 1988; Ammann, 1991. s daljnjom literaturom). Historijski korijeni sustava specijalnih škola jednim su dijelom u ustanovama za sli jepe, gluhonijeme i tjelesne invalide iz prošlog stoljeća, a drugim dijelom u pomoćnim razredima i pomoćnim školama na prijelazu stoljeća. Nakon ekspanzije tih ustanova tije kom dvadesetih godina, nacionalsocijalisti su povezali 1935. ustanovljenje pomoćnih i specijalnih škola s postupkom sterilizacijskog nadzora: oko polovine učenika pomoćnih škola bilo je prisilno sterilizirano, a mnogi su mladi stanovnici ustanova bili ubijeni. Nakon faze pojačane diferencijacije unutar specijalnog školstva tijekom šezdesetih i sedamdesetih godina, početkom sedamdesetih na djelu je snažna kritika mjesta ^sp e cijalnih« škola) i njihova djelovanja. Ta se kritika može sažeti na sljedeći način: spe cijalne škole nisu samo škole za osobe sa smetnjama u razvoju nego, točnije, za osobe s društvenim problemima; djeca i mladež stranaca zastupljena su u tim školama natpro sječno; postoje velike regionalne razlike; postupci dokazivanja da je netko za specijalnu školu (testovi) samo su tobože objektivni; nedovoljna učinkovitost učenja (spram redo'itih škola) i neznatne šanse za zaposlenje čine specijalnu pedagogiju Sizifovim poslom; ipecijalne škole pojačavaju društvenu izolaciju obitelji takva djeteta. , Stručno mišljenje Njemačkog prosvjetnog savjeta iz 1973, što ga je u bitnome izradio Jacob Muth (Essen), po prvi je put označilo zajednički odgoj djece sa smetnjama i djece bez smetnji vrijednim truda, pro cjenjujući ga neškodljivim za obje grupe. To je potaknulo niz praktičkih pokušaja, te dovelo do određenih promjena u obrazovnoj politici. Godine 1989/90. samo je oko 4 posto djece u dobi školskih obveznika poha* dalo neku specijalnu školu.

Oblici Specijalne su škole dio općeobrazovnog školstva (Ammann, 1991). U svojim didak tičkim i metodičkim načinima rada ovisne su o razlikama specifičnim za djecu sa smet njama. Mogu se razlikovati sljedeće škole: * Škole za djecu sa smetnjama u učenju. - Te su škole grana specijalnih škola što se najviše pohađaju (oko 53 posto, Ammann, 1991, str. 412; vlastito izračunjavanje prosjeka). U z »metodiku točnosti« upravljenu na teškoće u učenju (Bleidick, 1983, str. 275), toj djeci se pružaju temeljna iskustva koja im ne može dostatno pružiti njihovo društveno okružje: pažnja, priznanje, pouzdanje - kao pretpostavka stabilna razvoja osob nosti, uključujući jezične i kognitivne sposobnosti (Arbeitsgruppe. . . 1990, str. 189). * Škole za djecu sa psihičkim smetnjama. - Te škole obuhvaćaju oko 15 posto djece specijalnih Škola. Nasuprot tradicionalnom pristupu obrazovanju, one nude životnopraktičku izobrazbu i motoričko osposob ljavanje. * Škole za poremećaje u ponašanju. - Prije su se zvale »škole za neodgojive«, a uključuju oko 4 posto učenika. Te Škole obuhvaćaju široki snop heterogenih upadljivih ponašanja kojih je uzroke teško dijagno

254

P E D A G O G IJ A

sticirati jednoznačno. Zbog mjerila normalnog ponašanja u redovitim školama, prijeporno je odvajanje ova kvih učenika. * Škole za djecu i mladež s tjelesnim ili osjetilnim smetnjama. - Njihov spektar obuhvaća - opet različito prema pojedinim saveznim državama - škole za govorne smetnje (obuhvaćaju oko 8 posto učenika) ustrojene kao tekuće škole, gdje treba jezične poremećaje povezati s nastavom; škole za tjelesne smetnje (nekih 6 posto), koje krajnje heterogenoj grupi psihički zaostale djece najprije posreduju ranije premalo doživljeni opažajni prostor približujući im kroz individualni pristup materijal učenja pod otežavajućim uvjetima; škole za gluhe (oko 1 posto) moraju djeci izraditi »umjetni« jezik; često su povezane sa školama za djecu oštećena sluha (gotovo 2 posto) koje se, među ostalim, bave duševnom nesigumošću takvih osoba; škole za slijepe (gotovo 0,5 posto) kojih je zadaća izgradnja primjerenog svijeta zamjećivanja i predočavanja uporabom preostalih osjetila. U njima je nastava ustrojena prema kanonu redovitih škola (u nekim saveznim državama slijepi mogu maturirati). Često je također kombinirana sa Školom za poremećaje vida (0,8 posto).

Takvo, na medicinsku sustavnost orijentirano utvrđenje smetnji u idealtipskoj kla sifikaciji, otežava smještavanje učenika u pojedine škole ovisno o njihovim potrebama: za takvu jednu krutu školsku organizaciju višestruke smetnje nisu prosječni slučajevi što bi ih trebalo svladati.

Integracija djece sa smetnjama

Kriza specijalnog školstva događa se, prije svega, između separiranja (bolja pomoć u posebnim spe cijalnim školama) i integriranja što je moguće većeg broja djece sa smetnjama u redovite škole (uki danje specijalnih škola i pretvaranje tih škola u posebne centre za savjetovanje i pomoć). Specijalni pedagozi jedinstveni su kad je riječ o cilju (što je moguće jača društvena integracija). No, glede sred stava, putova i procesa postoje silne razlike.

Mišljenja, među ostalim, kažu: nedostaju financijske mogućnosti za odgovarajuće opremanje redovitih škola, djeca s najvećim smetnjama ne mogu se integrirati i bolje potpomoći u specijalnim školama, roditelji djelomice žele izrijekom specijalne škole, ambulantna skrb učitelja specijalne škole za djecu s posebnim potre bama u redovitim školama, prikladnija je od njihova uvođenja u zbor redovite škole.

Mnogo je pokušaja da se djecu sa smetnjama integrira u redovitu školu, pogotovu u osnovnu školu. Daljnji je nastavak na sekundarnom stupnju doduše doglediv, ali zbog ovdje istaknutog načela rada po predmetima tegotan (Muth, 1992; Z. /. Pad., 1991). U pravilu, u prijašnjim su pokušajima specijalni pedagozi oblikovali s učiteljima jednog razreda zajednički tim, njegujući i poučavajući razred djece bez smetnji s nekoliko djece sa smetnjama. Njihova su iskustva ovakva: * Što je pomoć djeci s teškoćama u učenju ili sa smetnjama bila potpunija, što ih se bolje integriralo, to je uspjeh bio veći (Preuss-Lausitz, 1988, str. 35, također za sljedeće). * Suradnja je zahtijevala od obiju grupa učitelja takve komunikacijske i didaktičke sposobnosti da je bilo nužno stručno usavršavanje tih kadrova. * Pretpostavka da će djeca sa smetnjama patiti od diskriminacije ili doživljaja zatajivanja pokazala se neutemeljenom.


255

* Razina školskih radova nije pala, nego su čak radovi djece bez smetnji bili djelomice bolji od onih u neintegriranim razredima. * Društveni kontakti proširili su se i na izvanškolske odnose. * Roditelji obiju grupa djece radovali su se zajedničkom odgoju. * Najveće teškoće imala su djeca sa smetnjama u ponašanju (kao i inače). * Naposljetku, dječja sposobnost integriranja nije vezana uz dijete, nego uz stvaranje sredine primje rene za učenje.

U pozadini zamisli o integraciji stoji općenito pitanje o društvenom obliku peda gogije: je li riječ o društvu konkurencije u kojemu se, prije svega, radi o individualnom napredovanju, ili je to društvo solidarno pa u njemu svoje mjesto nalaze i ljudi koji zahtjevima posve ne odgovaraju?

Ostale vrste škola Zaključno dajemo još nekoliko kratkih napomena o mnoštvu škola što ih ovdje ne možemo više opisivati. Škole za poziv (Kell, 1988, s daljnjom literaturom) ne ubrajaju se više u općeobrazovne škole, premda obrazovanje za poziv i danas obuhvaća općeobrazovne komponente. Njihov kurikulum obuhvaća tri dijela: nastavu s obzirom na praksu poziva (primjerice, laboratorijske vježbe), s obzirom na teoriju poziva (primje rice, matematika), te opću nastavu (primjerice, njemački jezik). Umjesto tjedne nastave postoji i višetjedna nastava u obliku blok-sati. Posljedica promijenjenih društvenih odnosa jest ponovna rasprava o cjelodnevnoj školi (Ipfling, 1981; Neumann/Ramseger, 1990; Bargel, 1991), premda se ona zbog nov čanih razloga može konstituirati tek pojedinačno. Prednostima - šire i šaroliko pouča vanje i odgoj djece, olakšavanje problema zaposlenim roditeljima, integracija domaćih zadaća u školsku nastavu, proširenje prostora za umjetnost, šport i igru itd., suprotstav ljaju se nedostaci - zamjena djetinjstva školom, otuđenje od obitelji, image škole za djecu s društvenim problemima, te, naravno, troškovi. Međurješenja su, primjerice, kombinacija škola-zabavište. Naposljetku, posljednjih je desetljeća silno porastao broj slobodnih i alternativnih škola što se kritički sučeljavaju s »državnoškolskom pedagogijom« (Klemm/Treml, 1989. s brojnom literaturom; Winkel, 1990). U nepreglednom mnoštvu tih škola četiri su glavne skupine: a) Škole vezane uz figuru utemeljitelja (često uz reformsku pedagogiju): primje rice, Waldorfska škola, Montessori škola); b) Državni model-pokušaji (primjerice, osnovne škole u Marburgu, Gievenbecku, Laboratorijska škola u Bielefeldu, Glocksee-škola u Hannoveru); c) Mnoštvo slobodnih škola s različitim konceptima, što su djelomice odobrene a djelomice se podnose (pregled kod Klemm/Treml, 1989, str. 39. i dalje) i d) Redovite škole koje su usvojile neke ideje alternativne pedagogije (primjerice, Freinet-pedagogija, Community education/škola gradske četvrti).

256

P E D A G O G IJA

Ipak, kako ono već reče polemičar u raspravi o obrazovnoj politici: »Imam svoje predrasude, ne zbunjujte me Činjenicama!«.

PITANJA ZA PROVJERU ZNANJA 1. Na koje se faze može podijeliti razvoj školstva nakon II. svjetskog rata? 2. Koje je glavne ciljeve slijedila reforma obrazovanja početkom sedamdesetih godina? Kakvima procje njujete uspjeh tih reformi? 3. Molim, zaokružite ono s čime se slažete: a) osnovna škola-u Njemačkoj traje 6 godina, b) zrelost za školu započinje s navršenih 6 godina, c) osnovna škola balansira između zahtjeva da bude životni i iskustveni prostor za svu djecu, te želje da pripremi pojedinačno djecu za zahtjeve, primjerice, gimnazije, d) integracija nadarenih, ali i onih sa smetnjama u razvoju, ne igra za osnovnu školu nikakvu ulogu, jer su djeca toga uzrasta premalena. 4. O.rijentacijski stupanj a) moguć je kao ovisan i kao neovisan o obliku škole, b) gimnazije nemaju orijentacijski stupanj, c) on treba ublažiti problem prijelaza prema osnovnoj školi. 5. Glavna škola a) diljem zemlje posjećivalo ju je 1990/91. samo još 31,4 posto sedmoškolaca, b) mogla je ispuniti jedan zahtjevan reformski program, c) stoji u sukobu između vlastita profila i priključka na druge škole sekundarnog stupnja I, d) o njoj se kontroverzno raspravlja - daljnje razvijanje ili odustajanje. 6. Realna škola a) posljednjih je 30 godina u njoj povećan broj učenika, b) jedina je škola koja dodjeljuje svjedodžbu tzv. srednje zrelosti c) pokušava povezati šire obrazovanje što priprema za poziv sa zahtjevnim općim obrazovanjem, d) nije prijeporna u svojem obrazovnoteorijskom utemeljenju. 7. Objedinjena škola a) prema načelnom zahtjevu želi biti dopunom ostalim oblicima škola, b) želi udovoljiti različitim radnim sposobnostima djeteta fleksibilnim sustavom sržnih tečajeva, c) koristi se tzv. creaming-efektom, d) obilježena je napetošću slobode i jednakosti u organizaciji obrazovanja. 8. Gimnazija a) smatra se sučeljenom jednom vrlo heterogenom učeništvu, b) jedina ima maturu kao završni ispit, c) u nadstupnju stoji u sukobu između individualnog profilnog obrazovanja učenika i osiguranja šireg temeljnog obrazovanja, d) integrira općeobrazovne tečajeve i tečajeve vezane uz poziv. 9. Specijalne škole a) proširile su se šezdesetih i sedamdesetih godina, b) neprijeporno su najpovoljnije mjesto za pomoć djeci sa smetnjama, c) pohađa ih gotovo 4 posto djece koja su obvezna pohađati školu, d) moraju prema vrsti smetnje razvijati posebne metode pomoći. 10. Ostale vrste škola a) pozivne škole postoje kao redovite škole ili kao povremene škole za praćenje izobrazbe (dualni sustav), b) pozivne škole pružaju nastavu vezanu uz praksu poziva, teoriju poziva i opće obrazovanje, c) postoji bojazan glede cjelodnevnih škola: od otuđenja djece od roditelja do »preškolavanja« djetinjstva, d) alternativne su škole načelno državni školski pokušaji.

R E F O R M A O B R A Z O V A N JA I P O S T O JE Ć E V R S T E Š K O L A

257

RADNE ZADAĆE Igra uloga: podijelite sudionicima roditeljske večeri na kraju 4. školske godine karte s ulogama (rav natelj, pedagog, učitelj i si.). Zastupnici različitih škola (nagovarajući!) predstavljat će svoju vrstu škole (jed nako za učiteljicu i za pojedine roditelje). Ako imate prilike, odigrajte tu igru (vrijeme: oko 30-40 minuta) te ju iskoristite kao mogući valjan argument za obranu neke vlastite teze.

LITERATURA Amman, W.: Institutionen der Sonderpadagoogik. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 407-415. * Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fur Bildungsforschung: Das Bi!dungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek 1990. Aurin, K.: Sekundarschuhvesen. Stuttgart 1978. Aurin, K.: Die Gesamtschule. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 395-405. Bach, H. u.a.: Handbuch der Sonderpadagogik. 11 Bde. Berlin 1977 ff. Bargel, T.: Versorgung mit schulischen Ganztagsangeboten - Zur Aufarbeitung eines vernachlassigten Feldes der Schulentwicklung. In.: Z. /. Pad. H. 6/1991, S. 899-931. Bastian, J./Furck, C. L.: Die Zukunft der Hauptschule in Hamburg. [Manuskript] Hamburg 1991. Baumert, J. (in Zusammenarbeit mit J. Raschert): Gesamtschule. In: D. Lenzen (Hg.), Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 228-269. Stuttgart 1983. * Beck, K./Kell, A. (Hg.): Bilanz der Bildungsforschung. Weinheim 1991. Blankertz, H. u. a. (Hg.): Sekundarstufe II. Jugendbildung zwischen Schule und Beruf (Enzyklopadie Erziehungswissenschaft Bd. 9 und 9.1). Stuttgart 1982 und 1983. Bleidick, U.: Sonderschule. In: D. Lenzen (Hg.), Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 270-287. Stuttgart 1983. Bund-Lander-Komnnssion fui Bildungsplanung und Forschungsiorderung (BLK): Modellversuche mit Gesamtschulen. Buhi 1982. Deppe-Wolfinger, H./Prengel, A./Reiser, H.: Integrative Padagogik in der Grundschule. Weinheim 1990. Deutscher Bildungsrat: Zur padagogischen Forderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlichen. Bonn 1973. Fend, H .: Gesamtschule im Vergleich. Weinheim und Basel 1982. Fiedler, U./Wudtke, H.: Die Konstruktion des Primarschulers. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 7, S. 75-125. Stuttgart 1985. Folling-Albers, M .: Veranderte Kindheit - Neue Aufgaben fur die Grundschule. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 52-64. * Friedeburg, L. von: Bildungsreform in Deutschland. Frankfurt/M. 1989. Furck, C.-L.: Das unzeitgemafie Gymnasium. Weinheim 1965. Furck, C.-L.: Das Gymnasium. In: PA D AG O G IK H. 4/1988, S. 41-46. Furck, C.-L.: Widerspruche in der Bildungspolitik. In: Z. /. Pad. H. 3/1992, S. 457-471. (a). Furck, C.-L.: Schulpadagogik in Bewegung? In: PAD AG O G IK H. 9/1992, S. 54-57 (b). Glumpler, E.: Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deutschen Grundschule. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 65-75. Gudjons, H.: Die Hauptschule - Schulform ohne Zukunft? In: PA D AG O G IK H. 6/1988, S. 41-45. * Haarmann, D. (Hg.): Handbuch Grundschule, Bd. 1. Weinheim und Basel 1991. Hansel, D.: Die Grundschule: Zwischen padagogischen Anspruch und gymnasialem Envartungsdruck. In: PA D AG O G IK H . 3/1988, S. 43-48. * Haenisch, H./Lukesch, H.: Ist die Gesamtschule besser? Munchen 1980. Hemmerr K. P.: Der Grundschullehrplan. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 7, S. 175-188. Stuttgart 1985. * Hentig, H . von: Bilanz der Bildungsreform. In: PA D AG O G IK H. 6/1990, S. 49-51. Holtappels, H. G./Zimmermann, P.: Wandel von Faraiiie und Kindheit - Konsequenzen fur die Grundschule.

258

P E D A G O G IJ A

In: H .-G. Rolff u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 6, S. 149-184. Weinheim und Miinchen 1990. Hopf, V.: Orientierungsstufe als Forderstufe. Frankfurt/M. 1979. H om, H . A.: Brucken zur Einschulung- Kindergarten, Eingangsstufe, Vorklassen. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 76-87. Homberg, S.: Multikulturelle Schiilerschaft in der neuen Bundesrepublik. In: H.-g. Rolff u.a. (Hg.): Jahr buch der Schulentwicklung, Bd. 7, S. 227-250. Weinheim und Miinchen 1992. Hurrelmann, K.: Ein neues padagogisches Profil fiir das Gymnasium. In: PAD AG O G IK H. 4/1988, S. 47-51. Ipfling, H.-J.: Modellversuche mit Ganztagsschulen undanderen Formen ganztagiger Forderung. (BLK) Bonn 1981. Ipfling, H.-J./Lorenz, U. (Hg.): Die Hauptschule. Bad Heilbrunn 1991. Jurgens, E.: Die Orientierungsstufe im Urteil von Eltern und Lehrern - unter besonderer Beriicksichtigung der Problematik von Schullaufbahnemfehlung und Eltementscheidung. Frankfurt/M. 1989. Jurgens, E.: Die Orientierungsstufe. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 359-372. Kasper, H .: Sich und den Unterricht offnen - Differenzierung durch offene Lernsituationen. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 186-198. KelI, A.: Das berufliche Schuhvesen. In: PA D AG O G IK H. 7/8/1988, S. 75-80. * Klemm, K./Rolff, H.-G./Tillmann, K.-J.: Bildung fiir das Jahr 2000. Reinbek 1985. Klemm. U./Tremi, A.-K. (Hg.): Apropos Lernen. Alternative Entwiirfe und Perspektiven zur Staatsschul padagogik. Miinchen 1989. Klink, J.-G.: Hauptschule und Realschule. In: D. Lenzen (Hg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 198-210. Stuttgart 1983. Kraul, M.: Das deutsche Gymnasium 1780-1980. Frankfurt/M. 1984. * Kuhlmann, C.: Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 1946-1966. Stuttgart 1970. * Leschinsky, A.: Das Bildungssystem - Entwicklungen und Besonderheiten. In: J. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.): Padagogische Positionen, S. 25-41. Donauworth 1990. Leschinsky, A.: Dezentralisierung im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland. In: Arbeitgruppe Entwicklung des Bildungswesens der deutschen Gesellschaft fiir Erziehungswissenschaft: Strukturprobleme, Disparitdten, Grundbildung in der Sekundarstufe I, Hg. P. Zedler, S. 21-40. Weinheim 1992. Muth, J.: Zum Štand der Entwicklung der Integration Behinderter in der Bundeslandem. In: 29. Beiheft der Z. /. Pad. 1992, S. 295-297. Neuhaus-Siemon, E.: Schule der Demokratie - Die Entwicklung der Grundschule seit dem ersten Weltkrieg. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 14-25. Neumann, U.: Auslandische Kinder an deutschen Schulen. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 432-444. Neumann, U./Ramseger, J.: Ganztagige Erziehung in der Schule. [Manuskript, Universitat Hamburg]. Ham burg 1990. Nickel, H.: Grundsatzdiskussion II: Die Einschulung als padagogisch-psychologische Herausforderung »Schulreife aus oko-systemischer Sicht. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 88-100. Nicklis, W. S. (Hg.): Hauptschule. Bad Heilbrunn 1980. Nuhn, H .-E.: Gesamtschule: Schule Europas. Auch Schule der BDR? In: PAD AG IG IK H. 6/1990, S. 44-48. O rtner, G. E.: Bildungsokonomie und Bildungsmanagement. In: L. Roth (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 304-321. Ortner, R.: Wie kann man da noch untemchten? - Verhaltens- und Lemschwierigkeiten als padagogische Herausforderung. In: D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 129-138. Picht, G .: Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten 1964. Preuss-Lausitz, U.: Die Sonderschule und die Zukunft sonderpadagogischer Arbeit. In: PAD AG O G IK H. 2/1988, S. 33-37. Roeder, P. M.: Bildungsreform und Bildungsforschung. Das Beispiel der gymnasialen Oberstufe. In: Empirische Padagogik, H . 2/1989, S. 119-142. Roeder, P. M.: Gymnasiale Oberstufe und Hochschulzugang. In: PA D AG O G IK H. 12/1990, S. 48-53. Rosner, E.: Die Realschule. In: PAD AG O G IK H. 1/1988, S. 48-51.


259

Rosner, E.: Abschied von der Hauptschule. Frankfurt/M. 1989. * Rolff, H. G.: Krise der Schulstruktur. In: PA D AG O G IK H. 2/1992, S. 38-41. Rolff, H.-G. u.a.: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 5. Weinheim und Miinchen 1988. * Rolff, H. G. u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 7. Weinheim und Miinchen 1992. Roth, L. (Hg.): Padagogik. Miinchen 1991. Rutter, M: u.a.: 15000 Stunden. Weinheim und Basel 1980. Sander, A.: Behinderte Kinder - Gesondert oder integriert fordern? D. Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 139-151. Scarbarth, H.: Traume vom guten Lehrer. Donauworth 1992. Schlomerkemper, J.: Gesamtschule-Reformmodellim Widerspruch. In: PA D AG O G IK H. 5/1988, S. 33-37. Schmidt, A.: Das Gymnasium im Aufwind. Aachen-Hahn 1991. ^Sienknecht, H.: Der Einheitsschulgedanke. Weinheim und Basel 1970. Solzbacher, C./Wollersheim, H.-W.: Hauptschule ’89 - a u fden Triimmern der Reform. Probleme und Perspektiven. Bad Heilbrunn 1989. Struck, P.: Die Hauptschule. Stuttgart 1979. Tenorth, H .-E.: Geschichte der Erziehnng. Weinheim und Miinchen 1988. Tillmann, K.-J.: Zwischen Euphorie und Stagnation. Erfahrungen mit der Bildungsreform. Hamburg 1987. Timmermann, D.: Historische Leistung und heutige Leistungsfahigkeit der Konzepte der »Bildungsreform der Siebziger Jahre«. In: F.-U. Kolbe/V. Lenhart (Hg.): Bildung und Aufklarung heute, S. 175-195. Bielefeld 1990. Vierlinger, R.: Gestorte Disziplin - Das Damoklesschwert uber dem Lehrer. In: Haarmann (Hg.) 1991, a.a.O ., S. 172-185. * Weishaupt, H. u. a.: Bildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn 1991. Winkel, R.: Alternativschulen oder Alternativen zur Schule. In: J. Petersen/G.-B. Reinert (Hg.), Padago gische Positionen, S. 116-129. Donauworth 1990. Wittenbruch, W.: Das padagogische Profil der Grundschule. Heinsberg 1984. Wollenweber, H. (Hg.): Die Realschule, Bd. 1 und 2. Paderborn 1979. Wollenweber, H.: Realschule. In: Ders. (Hg.), Das gegliederte Schulwesen in der Bundesrepublik Deut schland, S. 85-145. Paderborn u. d. 1980. Z. /. Pad. H. 2/1991: Schulische Integration. Ziegenpeck, J. (Hg.): Bestandsaufnahme: Orientierungsstufe. Braunschweig 1975.

/•

t

D V A N A E ST O P O G L A V L JE

SUVREMENI ZAHTJEVI PEDAGOGIJE

O čem u je r i j e č . .. Pedagogija se m o ra v aljan o postaviti p rem a društvenim p ro b lem im a koji se brzo m ije n ja ju . T o iziskuje kritičku rasp rav u s »m o d em o m « i n jezinim p o jm o m u m a k ao i s m isaonim začecim a » p ostm oderne«. N e p re g led n o st i nesigurnost ob ilježja su suvrem ene pedagoške prakse. S ažet p reg led p u n in e globalnih i društvenih p ro b lem a i p ita n ja o izgledim a za buduć nost (n pr. šk o le), p o k a za t će k a k o će se ped ag o g ija k a o zn an o st prakse k o ja biva sve slo ženijom , p rim jen jiv ati ubuduće.

12.1 IRITACIJA »POSTMODERNE« Pojmom »postmodema« - što je tek jedna potpuna difuzna pomodna riječ - obu hvaćen je dubokosežni proces promjene i kritika »moderne« (Ferchhoff i Neubauer, 1989, str. 433. i dalje; Marotzki i Siinker, 1992). Pod modernom se misli razdoblje od prosvjetiteljstva sve do posljednjih desetljeća XX. stoljeća. Predmetak »post« (= posli je) pritom naznačuje »kraj« tog razdoblja; on ukazuje na dramatičnu promjenu sadaš njice koja predstavlja tek neku vrstu prijelaznog razdoblja. Teorijski su mišljenje u kate goriji postmoderne gorljivo iznosili u prvom redu francuski filozofi J.-F. Lyotard, M. Foucault i J. Baudrillard (Benner i Gostemeyer, 1987, str. 67. i dalje). Radi se o procesu i promjeni gledanja ne samo u estetici, umjetnosti i kulturi, već i u znanosti i filozofiji. Podjednako su obuhvaćeni kultura, znanost i svagdanja praksa. »Nelagodnost zbog velike teorije, metapripovjesti, kako ju je nazvao Lyotard, rastrežnjenje zbog posljedica nazovi - napretka od Čemobila sve do arhi pelaga Gulag, difuzno osjećanje života, nepodnosivost jednoobraznog pravog puta u arhitekturi - ta i slična uzbuđenja su, u našoj kulturi, bila našla ime koje je fungiralo kao neke vrsti passepartout-pojam« (Lenzen, 1992, str. 75).

PEDAGOGIJA

262

12.1.1 Razgradnja strukture životnih oblika i samorazgradnja moderne

Da se kod postmoderne krize ne radi o »luksuznoj boli u trbuhu jedne male klike intelektualaca« (ibid., str. 75), pokazuje pogled na promijenjene životne položaje onoga što danas sve više raste. Natuknice kao ne-tradicionaliziran, de-standardiziran, raznormiran, pluraliziran, kontingentan, itd. ukazuju na nepregledan pluralizam stilskih obli ka, običaja, životnih planova itd. U bezgraničnoj (prividnoj) permisivnosti i toleranciji oni pružaju mogućnost vlastitom planiranju života, ali nameću rizik. Morati se sveudilj iznova odlučivati - doživljuje se također kao preuzetnost i rađa osjećaj nesigurnosti. Još jasnijom biva postmodema na posljedicama moderne. U međuvremenu se potvrdilo, »da posljedični učinci modeme kao društvenog razvoja, koji sebe u svojoj dinamici neprestance nadilazi, na njega sama povratno udaraju i da ga ugrožavaju« (Peukert, 1992, str. 113). Što je bilo mišljeno ljudskim (instrumentalnim) umom za osigu ranje života i kakvoću života, za napredak i za povećani razvoj, preokreće se u sadašnjici u prijetnju osiguranju života ljudi i biva samorazarajućim: gospodarstveni sustav vodi »novom siromaštvu« i gladi u Trećem svijetu. Politički sustav više ne osigurava spora zumijevanje i mir; on može samo još protivnika držati u šahu, u međusobnoj prijetnji uništenjem. Kulturalni sustav stvara (npr. medijskom komunikacijom) razmrvljenu svi jest i poboljšava izolaciju namjesto da to čini sa samoodređenjem. Instrumentalni um nije mogao spriječiti širenje nehumanosti. Čini se daje »projekt moderne« konačno likvidiran i razoren u Auschwitzu (Lyotard, 1987).

12.1.2 Izazov postmoderne

Postmodemim mišljenjem nije bila samo razvijena kritička analiza kulture. Što više, očitovana je pozitivna konzekvencija iz gubitka vjere u legitimnost i moći-učiniti poduhvata »modema«. Ne postoji više jedinstvo, ne postoji nikakav osiguravajući temelj, nema nikakvoga »boga«: »Odabire se pluralizam stilova života, traga se za indi vidualnošću umjesto za identitetom, nije nikakva rijetkost samoinsceniranje, spremnost da se ostvari različite identitete u jednoj osobi, zahtjev za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije naspram individualnosti drugih« (Lenzen, 1992, str. 75).

U tom pozivu na pozitivno prilagođavanje (umjesto na marginaliziranje u smislu kritike društva) počiva pravi izazov postmodemih mislitelja. Pomno se gradi obrana od jednostranosti, od prevlasti racionalističkog uma prosvjetiteljskog pojma subjekt. Zahtjevom za imaginacijom, pak, za udublji vanjem, umjetničko-književno-muzički-oblikovnim formama izraza i preradbe i još drugim hoće se kultivirati nova subjektivnost. Nijedna forma ne treba biti isključena, proglašena manjkavom ili svrstana u hijerarhiju prihvaćenih misaonih, spoznajnih i životnih oblika: anything goes (Paul Feyerabend).


263

12.1.3 Postmoderna i pedagogija/znanost o odgoju Rasprava još stoji na početku (Lenzen, 1992, str. 76). Poslije faze mrtvila slijedili su prvi pokušaji razgraničenja, potom spremnost da se i u pedagogiji promišlja o krizi modemosti i o postmodemi. Za raniju praktičku pedagogiju to čini npr. Konrad Wiinsche (svojom formulom »kontingencija umjesto telosa« tj. u svako doba biti otvorenim za bilokakvo iskustvo namjesto telosa, dakle ciljnoga normiranja odgoja). Time peda gogija moderne konačno biva nadiđena (za to vidi kritički osvrt Bennera i Gostemeyera, 1987, str. 75. i dalje). Lenzen (1987. i 1992) i Peukert (1992), naprotiv, više uzimaju u obzir posljedice po znanost o odgoju, u prvom redu one koje utječu na sistematsku pedagogiju. Evo dviju linija rasprave: Berlinski pedagog Dieter Lenzen (1992) zalaže se za »refleksivnu znanost o odgo ju«, koje se predmet (unekoliko grubo rečeno), razvodnio. Lenzen misli da u postmodernoj filozofiji više ne postoji nikakav smisaon odnos »znakovi« - »zbiljnost« (isto vri jedi i za pedagogijsku teoriju). Prema njemu se teoriji naprosto ne može vratiti njezina referencija (tj. taj odnos znakova i stvarnosti) s pomoću nove definicije odnosa teorijapraksa, jer da postoji »hiperstvamost« koja počiva onkraj znanstvene teorije i prakse. Lenzen se o tomu i slikovito izražava kad veli: danas je sintetička aroma kruške (takoreći »znanost«) zbiljskija («hiperstvama«) od prirodne kruške (takoreći »praksa«). Refleksivan za Lenzena znači »doslovce predano bavljenje odgojem i njemu odgovarajućim fragmen tima znanosti« (Lenzen, 1992, str. 76). Ta znanost o odgoju nije više nikakva znanost o djelovanju (ona ne daje nalog o onomu što treba činiti); nasuprot, (jedino) »realistička procjena institucijskih faktičnosti pret postavlja postojanje znanosti o odgoju« (ibid., str. 76).

Drukčiji naglasak stavlja - ako pravo vidim - hamburški pedagog Helmut Peukert. Ni on nije odolio privlačnoj snazi postmodernog mišljenja; no on pita, ne vodi li takvo mišljenje bijegu pred globalnim problemima, ne vodi li partikularizmu i fikcionaliziranju i fragmentiranju zbiljnosti uz pomoć industrije kulture određene medijima (Peukert, 1992, str. 118). Peukert piše da se je pedagogijsko mišljenje moderne uvijek upravljalo kritički i prema samomu sebi i to a) time što je pokretanje društvenog razvoja bilo ujedno i protest protiv njegovih razornih tendencija i b) time što je to mišljenje tragalo za alternativama i novim životnih oblicima, koji su trebali izvesti iz otuđenja (od Humboldta do Marxa). Utoliko pak klasične teorije odgoja nikako nisu »svršene«. Sadašnja znanost o odgoju treba sebi, dakle, prema Peukertu, prvo postaviti pitanje 0 normativnim posljedicama pedagoške interakcije (ona bi se trebala orijentirati prema etičkim principima, kako bi zaštitila integralnost pojedinca). Jednostavnije: kako odgoj može uspjeti kao interakcija, da bi - bez tutorstva odraslih i u međusobnom priznavanju 1poštivanju - nezrelima pomogao da sazriju? Znanost o odgoju mora, drugo, na temelju toga zahtjeva, razvijati neku teoriju odgoja i obrazovanja (uključujući njezine institu cije), a njih treba, treće, dovesti u svezu s odgovarajućom teorijom društva i njegovim podsustavima. U dobu teorije demokracije Peukert formulira odlučujuće pedagogijsko pitanje: »Možemo li razviti organe potpunijeg samoopažanja našeg društva? Možemo li stvoriti demokratske institucije moralnoreflektiranog samovođenja i samopromjene, koje mogu obuzdavati autodestruktivne tendencije a da pritom slobodu ne ukidaju, već da ju osiguravaju?« (ibid., str. 124).

264

PEDAGOGIJA

Zasigurno, rasprava o postmodemi obuhvaća još brojna pitanja i druge dimenzije. No jasno je: radi se o novom određenju načela uma ili o neuspjehu »projekta moderna«.

12.2 AKTUALNI ZAHTJEVI PEDAGOŠKE PRAKSE I PEDAGOGIJSKE TEO RIJE Sasvim drukčije od raspravljanja predstavnika postmoderne oko u javnosti učin kovite pojmovnosti i onoga što je zagovarala teorija znanosti, pritišću nas danas pro blemi pedagoškog djelovanja, pa i kad sudionici u raspravi o postmodemi misle različito.

12.2.1 Ekologija - mir - »Treći svijet«

Ekološka kriza (trošenje prirodnih resursa, uništavanje prirodnog okoliša, glo balne klimatske promjene, itd.) posljednjih je godina dovela do zahtjeva za novim uče njem (ti zahtjevi proizlaze iz studija Rimskog kluba/Club of Rome). Razvila su se tri različita didaktička koncepta (de Haan i Scholz, 1989): 1. Odgoj za okolišni svijet - rje šenje krize traži se izmijenjenom tehnikom i znanošću i traži se neki novi odnos prema prirodi i budućnosti, 2. ekološko učenje, koje naglašuje razvoj samooblikovanih životnih prostora i 3. ekopedagogija, koja kritički preispituje kako prirodne znanosti i tehniku, tako i utopijske nacrte kao vlastitu maksimu. Prosvjetna tijela izjasnila su se 1981. godine za ekološki odgoj na različitim stupnjevima školskog sustava (de Haan, 1993). Neposredno s ekotematikom povezan je bio posljednjih godina odgoj za mir. To je pokušaj da se rat, sila i ugnjetavanje u odgojnom prpcesu tumače kao razlozi nemo gućnosti ljudskog zajedništva (Wulf, 1989; Heck i Schurig, 1991). Odgoj za mir ne staje na razini informacije niti na pukom raščinjanju predrasuda neprijateljskih slika, cilj je promjena zauzetih stavova. Svoju zadaću, dakle, shvaća u smislu dmštvenog procesa učenja. U odgoju za mir vodeća su četiri načela: a) analiza aktualnih konflikata, b) razvoj sustavnih predodžbi koje se odnose na mir, c) uključenje historijske dimenzije i d) izgradnja praktičkih oblika postupanja koji se odnose na mir. Sporne točke su aktualno razmatranje obrambeno-političkih pitanja (odnos vojnih snaga, »odgoj za obranu«, mir sa ili bez oružja, itd.), zatim pitanje različitih modela za osiguranje mira (indoktrinacija kroz školu ili odgoj za razvitak vlastitih sudova) i pristranost učitelja.

Globalna pitanja danas, ako je o pedagogiji riječ, ne mogu zaobići Treći svijet. Kari tativni motiv se u međuvremenu jako povlači, kako to kaže teorija o ovisnosti, ukorist svijesti o međusobnoj ovisnosti (iskorištavanje zemalja u razvoju -blagostanje industrij skih zemalja). Najnovija didaktička posljedica je povezivanje i uzimanje u obzir subjek tivne pogođenosti učenika (odakle dolazi guma za naše tenisice?), da bi se omogućilo učenje okrenuto na iskustvo i djelovanje (PADAGOGIK, broj 9/1993).

265

SUVREMENI 7.AHTJEVI PEDAGOGIJE

12.2.2 Interkulturalni odgoj Tema »Treći svijet« s problematikom useljenika neposredno se prephce s temati kom interkulturalnog odgoja. Stari razgovori o gostujućim ra nictma, po om ® ^ ran cima, kasnije o migrantima, napokon o multikulturalnom o goju, po azuju sa promjenu pedagoških predodžbi o cilju i problemima. U me uvremenu je i pu na koji se misli postao skrajnje heterogen: iseljenici, useljenici, an i i > i različitije nacionalnosti, različita vremena boravka (za to vrijeme, primjerice, jeca r skih roditelja rođena u Njemačkoj dobila su vlastitu djecu), z oga seza mu u r m

odgoj nadaju mnogostruki zahtjevi i problemi. Multikultura an 11 m er u ura an

znači, da je društvo Savezne Republike Njemačke vrlo s ozeno, s rug® ra > bivaju opisane društvene, političke i pedagoške predodžbe o ci jevima o goja. „ ... .. r temeljnim sukobom: ta djeca i mladež su izloženi Soc.jahzac.ja inozemne djece i mladež, praćena je se oni svakodnevno (od djeajeg vrtića dvama lazhcmm sustavima vrijednosti, normi P . " l 98 9 s tr 116) i to s ozbiljnim posljedicama po razvoj preko škole do skupine mladih) moraju snalaziti roditeljskoj kući uči vladajuću ulogu mušnjihova ,dent,teta. Kako opterećuje, npr., (definicija u) la)? ni> usrajerenost k karea a u skok djevojku doživljava kao sasvim ' šćans,vu odnosno posvjetovljeno društvo? obitelji versus individualnost, ili religijske norme K ur ana versus« k

On radi na integraciji inozemne djece i istoNoviji interkulturalni cjKunuraini odgoj oogoj stavlja stavlja se se pred preu konflikt. , voievrsnoSf koncepti integracije versus koncepti segregacije (

tura.UztopedagoskanastojanjabivajupodrivanapoliticKim

j

i

t,

, „ - t ,• „„lako blijedi, današnji interkulturalni odgoj Dok stanja teorija def,atamosti polako bitj , trebaju biti naglasuje da upravo heterogenost treba shvatiti k u cjelok nastave odgajana u društvu obilježenom r^novr noscu^T n
^rr“ ;e;s a ss&.*

razvoja

• v . , i 0„,,ip među inim po tome, što otpnlike polovica imaju samo ograničen uspjeh. To se pokazuje meuu y inozemne mladeži ne dobiva nikakvu izobrazbu za poziv. .no, ...
266

PEDAGOGIJA

12.2.3 Problemi u području socijalne pedagogije

U socijalnoj pedagogiji se društvene promjene dadu konkretno zahvatiti u svojim pedagoškim konzekvencijama. Čini se da oštru granicu između »problematičnih« i »nor malnih« situacija u kojima dijete raste, nije lako povući (Liiders i Winkler, 1992, str. 363). Pokazalo se, naprimjer, kako su djeca razvedenih roditelja, u trideset do pedeset posto slučajeva »normalna«. Iz godine u godinu je time pogođeno 100.000 djece (Struck, 1992, str.26). Godine 1990. je u Njemačkoj bilo ravno milijun ljudi od djetinjstva poje dinačno odgajanih s okruglo 1,3 milijuna vlastite djece (Hasing i Gutschmidt, 1992). Nasilje je, istodobno, za škole svakodnevna pojava (PADAGOGIK, broj 3/1993). Drogiranje je već dugo problem mladeži i srednjeg i višeg sloja (Bastian, 1992, s uputnom literaturom). Socijalna pedagogija postaje nezaobilaznom društvenom činjenicom. Problemi kojima se bavi leže u svakom polju socijalizacije: promjene obitelji kao instancije soci jalizacije (Grundmann i Huinink, 1991), promjene u mladeži i njenim subkulturama (usp. pogl. 5: Djetinjstvo i mladost, postmodemo pluraliziranje i individualiziranje životnih stilova (vidi gore), problem krize smisla (Bohnsack, 1984; Biller, 1991), moralni odgoj (Hansmann, 1992) i etika odgovornosti (Danner, 1985). Dalje, društveno-socijalni uzroci (npr. bezperspektivnost, »novo siromaštvo«, kraćenje financijskih sredstava u socijalnom području i još drugo). Jedino pod tim sociološkim, političkim, povijesnim - ukratko, multidisciplinski obuhvatnim gledištima, dadu se znanstveno valjano anali zirati pojedinačni problemi. Moramo se pozabaviti problemom zlostavljanja djece (Kempe, 1980), problemom seksualne zlouporabe koji tek polako izbija na svjetlo dana (Wirtz, 1991), zastrašujućim brojem samoubojstava kod mladeži, ras tućim psihosomatskim poremećajima i bolestima, od neurodermatitisa preko astme sve do smetnja uvjeto vanih prehranom i do mokrenja u krevet (Biermann, 1992); problemom manije pretjeranog uzimanja tzv. čvrstih droga (nikotin, alkohol, igračka manija, radna manija, manija u svezi uzimanja hrane, bulimija, i dru go). Treba razmisliti i o učinku medija na djecu i mladež (Scarbath, 1988), o novim fundamentalističkim reli gijskim pokretima, i drugo. Dakle je prijeko potrebno učitelje osposobiti u području socijalne pedagogije za valjano postupanje i postavljanje prema tim problemima (Scarbath, 1992).

Pritom se, dakako, postavlja pitanje, treba li socijalna pedagogija jedino ublažiti probleme što ih stvara društvo («funkcija vatrogasca«)? Mora li ona možda, kako bi se došlo do uzroka u pedagogijskom promišljanju društvenih odnosa, pokazivati gdje valja zahvatati političko-društveno? U svezi rastućeg problema nasilja među adolescentima, a što treba uzeti ozbiljno, u novije vrijeme je Winkel (1993) razvio važna tumačenja. Prema njemu, istraživači agresivnosti iskazuju brojem 70-90 posto varijance nasilničko-agresivnog ponašanja s društvenim makrovarijablama, »samo« 10-30 posto s učincima škole. Winkel odgovara pedagogijski. On nasilju mladih pripisuje pet ciljanih razloga: 1. Agresija može biti igračkaborba, od čega lako postaje (krvava) zbilja. 2. Agresija može služiti obrani od prijetnje i tjeskobe, opasnost je »uništenje« protivnika. 3. Agresija može biti reakcija na frustraciju, cilj je podmirenje računa za poraz i poniženje. 4. Agresija može biti oblik ispitivanja polja djelovanja i granica, s opasnošću egoističkog teženja ka moći. 5. Agresija može biti također izopačena ljubavna čežnja, koja zapravo ide na odanost, ljubav i pažnju. Konzekvendje za postupanje s djecom i mladeži (npr. u školi) su takve da pretpostavljaju 1. školu koja pruža smisao, 2. školu koja vrijednosti i norme živi kao uzor i čini ih obvezatnima, 3. školu koja nije dogmatična kad je o metodid riječ, 4. školu koja tvori prostor za »dobro osjećanje« i 5. školu gdje učitelji surađuju i međusobno se usavršavaju.


267

12.2.4 Seksualna pedagogija i AIDS U posljednje vrijeme je aktualizirano bez daljnjega važno pitanje spolnog odgoja kroz problematiku vezanu uz AIDS. Koch (1992) govori o opasnosti vraćanja na stanje kakvo je vladalo pedesetih godina. Posljednjih se desetljeća seksualna pedagogija dife rencirala u tri pravca (Koch, 1983): tzv. »negativni (ili represivni) spolni odgoj«, koji iz nagonskodinamičke koncepcije izvodi restrikciju kao pedagošku preporuku; »emancipacijski spolni odgoj«, koji spolnost shvaća u povezanosti potčinjavajućih društvenih sklopova i koji podupire razlabavljivanje čvrsto propisanih odnosa; »afirmativan spolni odgoj«, koji se - s liberalnim držanjem - tiče biologije i (crkvenih) normi. Tumačenje AIDS-a kao »kazne Božje« ili kao sociobiološkog fenomena u smislu odgovora prirodi na prenapučenost, svode se na restrikcijsku seksualnu pedagogiju. Slično taj razvoj opisuju Gliick i Schlievvert (1989). Oni razlikuju konzervativno-represijsko, političkiemancipacijsko i posredujuće-liberalno shvaćanje. Polazeći od širokog pojma spolnosti (koji ne znači samo razmnožavanje), seksualna pedagogija treba osigurati dotok temeljnih informacija, zatim predložiti odgova rajući jezik, omogućavati samoodredbeno, ljudsko vođenje spolnog života, unapređivati self-koncept i iden titet glede sugestija što ih donose masovni mediji. Što se tiče AIDS-a ona valja ispunjavati kustodijalnu funk ciju i preuzeti prevencijsku, po zdravlje skrbničku zadaću u pogledu na prekid trudnoće. Obuhvatno o temelj nim problemima i njihovim metodičkim pitanjima praktičkoga spolnog odgoja informiraju, medu ostalima, Priručnik seksualne pedagogije od Klugea (1984) kao i didaktički nacrti kod Gliicka (1990).

12.2.5 Seksualnost i pitanje razlike između spolova Seksualnost i time spolni identitet («što je muško, što je žensko«) postali su aktual nim problemom. Kad je riječ o specifičnim prikraćenostima raspravlja se o koedukaciji u školi (Faulstich-Wieland, 1991). Feminističko istraživanje dalo je diferencirane rezul tate iz područja razlike između spolova (Briick, među inim, 1992). No izgleda da prispijeva i teorija o muškoj socijalizaciji (Bohnisch i Winter, 1993). U rasprama o muževnosti ima niz popularnih prikaza o pokušajima »nove muževnosti«, izvješća iz muških krugova te književnih prepucavanja. Ali, nastoji se i na jed nom drugom znanstvenom zahtjevu: na znanstveno-kritičkom istraživanju muškoga u smislu društvene znanosti. »To se pokreće radi analiziranja i utvrđivanja antropologijskih, psiholoških, ekonomskih, društvenih i kulturalnih uvjeta za drugo neko muškobivstvo, drugo neko dostojanstvo muškarca« (ibid., str. 9). Time se radi o razrješenju patrijarhata i muškobivstva, dakle o konceptu socijalizacije muškobivstva, kod kojega se status i jastvo ne izgrađuje na procjeni žena ili na potčinjavanju nižih.

12.2.6 Slobodno vrijeme i zdravlje Gospodarske i društvene promjene učinile su slobodno vrijeme aktualnim peda goškim problemom (Opaschovvski, 1989; Nahrstedt, 1990). Pritom ideja dokolice i ethos poziva djeluju kao konkurentna usmjerenja: rad (u struci) je, tradicijski, bio etički vred

268

PEDAGOGIJA

nijim i stajao je nasuprot »rasipanju vremena« u slobodno vrijeme. U međuvremenu se ipak ustvrdilo novo vrednovanje rada i slobodnog vremena kao zadatak budućnosti. Na rad i slobodno vrijeme se gleda kao na jednakovrijedne individualne i socijalne životne vrednote. To je podloga pedagogije slobodnog vremena, koja ljude različitih društvenih i starosnih grupa hoće potpomoći u četiri područja učenja i odgajanja: druš tvenom, kulturalnom, stvaralačkom, komunikacijskom. Na primjeru razornih učinaka masovnog turizma odgoj za slobodno vrijeme može pokazati, kako se, (naprimjer na razrednim putovanjima) može integrirati doživljaj, ekološka svijest i odmor. Animacija u slobodnom vremenu je time temeljni oblik odgojne djelatnosti budućnosti. Time se ujedno govori o još jednoj aktualnoj temi moderne pedagogije: o zdravlju. Može li odgoj pridonijeti zdravlju u sve bolesnijem društvu? Pojam zdravlja kako ga je Svjetska zdravstvena organizacija odredila («Zdravlje je stanje neograni čenoga tjelesnog, duševnog i društvenog blagostanja«), u međuvremenu je problematiziran u sklopu kritike društva (Basler i Bartsch, 1989; Hurrelmann i Laaser, 1992). No pedagogija je ipak razvila mnoštvo poticaja da zdravlje unapređuje, primjerice, kao sprega prehrane, kretanja, higijene i doživljaja prirode (Homfeldt, 1993). Treba uočiti vezu između individualne i društvene uvjetovanosti bolesti i imati sluha za interdiscipli narno utemeljen odgoj za zdravlje. Samoniklo jestivo bilje ima malo učinka na uvjete rada i života koji uzro kuju bolest...

Ovi primjeri razjašnjuju, pred kakvim zahtjevima stoje pedagoške institucije budućnosti.

12.3 OBRAZOVNI SUSTAV BUDUĆNOSTI Jedna od tendencija modernoga društva jest i privlačenje obrazovnih institucija da se uključe u rješavanje društvenih problema - time se od njih bezuspješno traži više nego što one mogu. Razmjer eskalacije zahtjeva postavljenih pedagogiji (pedagozima u praksi kao i znanosti o odgoju), uvijek je i mjera depolitizacije društvenih problema: politika pomiče nova problemska stanja k pedagogiji. Taj pritisak u očekivanju i istodobni osje ćaj nedostatnosti jest jedan od razloga da učitelji sve više postaju žrtvom burn-out-syndrom-a (izgorijevanja) (Gudjons, 1993). Dalje, obrazovni sustav budućnosti će se naći suočen s promjenama koje proizlaze iz netom pokazanih primjera, ali i iz daljnjih ten dencija i činjenica razvoja društva koje se tako brzo mijenja. Poznati švedski istraživač obrazovanja Torsten Husen (1991) ovako sažimlje neke od proturječnih trendova budućnosti. 1. »Druga industrijska revolucija« preko elektronike i kompjutorske tehnologije pretpostavlja ne samo osnovno obrazovanje u području informacijske tehnologije (Zeitschrift fur Padagogik, broj 5/1989), već i nadogradnju već stečenog znanja i obra zovanja. To nerijetko znači i potpuno preškolovanje: iskustva iz poziva i kompetencije brzo zastarijevaju. Obrazovanje odraslih sve će se više shvaćati kao ono koje se i nadalje gradi (Zeitschrift fur Padagogik, broj 3/1993). 2. Urbanizacijom u porastu ujedno slabe društvene kontrole: u gradovima nas mori anonimnost, nepripadanje i otuđenost, sa svim popratnim pojavama što vode u kriminal; tu je status »zelenih udovica«, promjena svijeta života djece i drugo. Istodobno će doći


269

do pojačanog sučeljivanja s ljudima najrazličitijih vrijednosnih predodžbi (vidi gore Interkulturalni odgoj). Pluralistički sustav vrijednosti će praviti teškoće onima koji za svoje djelovanje očekuju tvrdu vodeću liniju: rast će sklonost spram fašističke ili drugih razrješiteljskih ideologija. To utoliko više ondje, gdje se teži da više ne budemo »upo trijebljeni« (kao u nekoj školi, koja mlade ljude godinama drži podalje od društvene zbilje - von Hentig, 1991). 3. Znatno duže pohađanje škole sve većeg broja mladih jačat će birokratsku ten denciju u upravljanju obrazovanjem. To znači opasnost, da mladi ljudi sebe sve više doživljuju kao objekt organizacije društva neprozirne strukture. Središnjim problemom biti će način kako pojedinac uopće može obraniti svoj identitet od tog tuđeg, neistrebljivog birokratskog aparata. 4. Obrazovanje i stečene sposobnosti se u »društvu koje uči« procjenjuju kao više od podrijetla i stečena imutka. No informacije koje su potrebne upravo glede eksplozije znanja tehnologijski su lakše raspoložive i u svako doba opozive. To za obrazovne insti tucije (primjerice za školu) ima loše posljedice: učenje postaje važnijim od poučavanja. Usvojiti za sebe potrebno znanje znači: moramo se učiti kako učiti - i to svakad ono, što je aktualno potrebno (ne prema čvrstom obrazovnom kanonu škole). Za školu to znači preispitivanje njezina sadržaja koji se uči - što se mora naučiti, što ne. 5. Cijeli sustav obrazovanja stoji pred jednom fazom porasta koja nikada prije nije postojala. Barem 80 posto mladih će svoje obrazovanje produžiti do dobi od osamnaest do dvadeset godina. Čvrsta vezanost za ikakvu određenu izobrazbu za poziv vrijedi sve manje. Važnim će biti opće obrazovanje kako bi se ovladalo širokim spektrom nepre dviđenih zadataka. Sve se više naglašuje razvoj tzv. ključnih sposobnosti (npr. moć ana litičkog mišljenja, sposobnost timskog rada, samostalnost, samoinicijativa koja prati stručnost i kompetentnost, metodičke i osobne kompetencije i si. - Wilsdorf, 1991; Beck, 1993). Sve u svemu, punosatna nastava će biti duža. To znači da su potrebne neprestane mogućnosti daljnjeg obrazovanja, preškolovanje biva normalnim, cjeloživotno učenje postaje prijeko potrebnim. Sveučilišta će buknuti iz svih pora i morati se raščlaniti na fazu priprave za poziv i fazu izobrazbe znanstvenog priraštaja (istraživači). Ta će mladež, u smislu »funkcionalnog sudjelovanja«, biti važnim čimbenikom moći pri javnim odlučivanjima. Za vrijeme svoje izobrazbe polaznici će već raditi mnogostruko proizvodno (naizmjence će studirati i praktički raditi - povratno obrazovanje ili tek »jobben« (= obavljati prigodni rad). Time će se sma njiti troškovi duge izobrazbene faze). Cijena toga razvoja značajno će uvećati izdatke države za obrazovanje. Pritom će možda biti smislenije izmjenjivanje rada i daljnjeg samoobrazovanja, nego kljukanje znanjem nemotiviranih učenika u punosatnoj školi (= škola s prosječno 30 sati tjedno) tijekom šesnaest godina.

6. Oblici učenja će se ubuduće stubokom promijeniti. Mediji kao skladišta infor macija izmijenit će tradicionalnu ulogu učitelja. Učitelj budućnosti će prije biti dijagnostičar učenja, koji učenicima na raspolaganje stavlja prikladan materijal za učenje i pomaže im savjetom. Time se mijenja i funkcija učitelja, kako ju je još opisivao Nje mački savjet za obrazovanje 1970. (poučavanje, odgajanje, ocjenjivanje, savjetovanje, inoviranje) i to prema ulozi savjetnika za učenje. Umnažati će se TV-tečajevi, učenje stranih jezika (mnogostruka uključenja u međunarodne mreže!), te »sandwich-tečajevi« s područja stručnog i općeg obrazovanja, za kraće rokove namjenske škole («camp-škoIe«). Porast će učenje u manjim skupinama s 10-20 sudionika, te informiranje u većim

PEDAGOGIJA

270

grupama, zatim timska i visokoindividualizirana nastava. Škola budućnosti će biti škola »društva koje uči« (leaming society), društva raznolikih i mnogostrukih potreba. 7. Obrazovne ustanove će morati proširiti svoju funkciju poučavanja, kako bi ve u sadašnjici za djecu i mladež bile smisaonim iskustvenim prostorom. To znači rješavanje sve veće potrebe za savjetovanjem učenika kod rješavanja osobnih problema, pitanja odabira buduće škole ih profesije i pomoć kod odgojnih teškoća (PADAGOGIK, broj 10/1991). Odgoj i obrazovanje postaju stvar neprestanogprofesionaliziranja. Obitelj sve više predaje svoje zadaće javnim institucijama. S tim u vezi je važno da je broj djelatnika u socijalnim i odgojnim pozivima porastao sa 482.000 u 1961. na preko 1.300.000 u 1987. godini (Rauschenbach, 1992). Diplomirani pedagozi i socijalni pedagozi, dakako, učv ršćuju profesionalnu razinu odgojnih nastojanja i rješenja.

Sažetak: Društvene promjene čine odgoj i obrazovanje ii primijenjenim oblicima pitanjem buduće kakvoće života. Pedagogijsko temeljno znanje je, dakako, ipak više od pretpostavke za akademski završetak: ono je uvjet oblikovanja naše budućnosti.

Ipak, trebali bismo se sjetiti grafita u dizalu jednoga sveučilišta: »Ljude koji svoje znanje stječu samo iz knjiga može se spokojno staviti u policu... «

PITANJA ZA PRO V JERU ZNANJA

-" -tK A

1. O čemu se radi u raspravi oko »postmodeme«? 2. Molimo, ocrtajte neke bitne aktualne zahtjeve pedagogije u području globalnog razvoja, potom u interkulturalnom odgoju i socijalnoj pedagogiji kao i u odgoju za dokolicu i odgoju za zdravlje! 3. Koje posljedice ima AIDS za seksualnu pedagogiju? 4. Koje glavne probleme vidite u obrazovnim ustanovama budućnosti? LITERATURA Baacke, D./Frank, A./Frese, J./N onne,F. (Hg.): A m E nde-postm odern? Next wave in der Padagogik. Weinheim und Miinchen 1985. Basler, H.-D./Bartsch, N .: Gesundheitserziehung. In: D . Lenzen (Hg.), Pddagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 684-690. Reinbek 1989. Bastian, J. (Hg.): Drogenprdvention in der Schule. Hamburg 1992. Beck, H.: Schlanke Produktion, SchIusselquaIifikationen und schulische Bildung. In: PA D AG O G IK H. 6/ 1993, S. 14-16. Benner, D./Gostemeyer, K.-F.: Postmodeme Padagogik: Analyse oder Affirmation eines gesellschaftlichen Wandels? In: Z. /. Pad. H . 1/1987, S. 61/82. * Biermann, G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie, Bd. 5. Miinchen und Basel 1992. Biller, K.: Habe Sinn und wisse Sinn zu wecken! Sinntheoretische Grundlagen der Padagogik. Baltmannsvveiler 1991. Bohnisch, L./Winter, R.: Mannliche Sozialisation. Weinheim und Miinchen 1993. Bohnsack, F. (Hg.): Sinnlosigkeit und Sinnperspektive. Frankfurt/M. 1984.


271

Bruck, B. u.a.: Feministische Soziologie. Frankfurt/M. 1992. Danner, H.: Verantwortung und Padagogik. Konigstein 1985, 2. verb. Aufl. Faulstich-Wieland, H.: Koedukation - Enttauschte Hoffnungen? Darmstadt 1991. * Ferchhoff, W./Neubauer, G.: Jugend und Postmodeme. Weinheim und Munchen 1989. Gluck, G./Schliewert, H.-J: Sexualerziehung. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 1370-1381. Reinbek 1989. Gluck, G./Scholten, A./Strotges, G.: Heifie Eisen in der Sexualerziehung - wo sie stecken und wie man sie anfaflt. Weinmeim 1990. Grundmann, M./Huinink, J.: Der Wanđel der Familienentwicklung und der Sozialisationsbedingungen von Kindern-Situation, Trends und einige Implikationen fur das Bildungssystem. In: Z. /. Pad. H. 4/1991, S. 529-554. Gudjons, H. (Hg.): Entlastung im Lehrerberuf. Hamburg 1993. Haan, G. de/Scholz, G.: Umwelterziehung. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 2, S. 15331538. Reinbek 1989. Haan, G. de: Okologie-Handbuch Sekundarstufe 1. Weinheim und Basel 1993. Hasing, H./Gutschmidt, G.: Handbuch Alleinerziehen. Reinbek 1992. Hansmann, 0 .: Moralitat und Sittlichkeit. Weinheim 1992. Heck, G./Schurig, M. (Hg.): Friedenspadagogik. Darmstadt 1991. * Hentig, H. von: Die Schule neu denken, In: Neue Sammlung H 3/1991, S. 436-448. Homfeidt, H.-G. (Hg.): Anleitungsbuch zur Gesundheitsbildung. Baltmannsweiler 1993. Hurrelmann, K./Laaser, U. (Hg.): Gesundheitswissenschaften. Weinheim und Basel 1992. * Husen, T.: Schulmodelle von morgen. In: E. Meyer/R. Winkel (Hg.): Unser Ziel: Humane Schule. S. 115130. Hohengehren 1991. Kernpe, R./Kempe H.: Kindesmifihandlung. Stuttgart 1980. Kluge, N. (Hg.): Handbuch der Sexualpadagogik. Bd. 1 und 2. Dtisseldorf 1984. Koch, F.: Von der »sexuellen Revolution« zur »$exualerziehung als Unterrichtsprinzip«. In: Z. f Pad. H. 6/1983, S. 973-988. Koch, F. (Hg.): Sexualerziehung und AID S. Hamburg 1992. Lenzen, D.: Mythos, Metapher und Simulation. Zu den Aussichten $ystematischer Padagogik in der Postmodeme. In: Z. /. Pad. H. 1/1987, S. 41-60. * Lenzen, D.: Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts. In: 29. Beiheft der Z. /. Pad. 1992, S. 75-91. Liiders, C.AVinkler, M.: Sozialpadagogik - auf dem Weg zu ihrer Normalitat. In: Z. f. Pad. H. 3/1992, S. 359-370. * Lyotard, J.-F.: Der Widerstreit. Munchen 1987. * Marotzki, W./Siinker, H. (Hg.): Kritische Erziehungswissenschaft - Moderne - Postmodeme. Bd. 1. Weinheim 1992. Nahrstedt, W.: Leben in freier Zeit. Grunlagen und Aufgaben der Freizeitpadagogik. Darmstadt 1990. Neumann, U.: Auslandische Kinder an deutschen Schulen. In: L. Roth (Hg.): Padagogik, S. 432-444. Mun chen 1991. Opaschovvski, H.: Freizeitpadagogik. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 656-674. Reinbek 1989. PA D AG O G IK H. 10(1991: Beraten in der Schule. PA D AG O G IK H. 3/1993: Gewalt in der Schule. PA D AG O G IK H. 911993: Drine Welt. * Peukert, H.: Die Erziehungsvvissenschaft der M odeme und die Herausforderungen der Gegenwart. In: 29. Beiheft der Z. f Pad. 1992, S. 113-127. Rauschenbach, T.i Sind nur Lehrer Padagogik? In: Z. /. Pad. H. 3/1992, S. 385-417. Scarbath, H. (Hg.): Mit Medien leben. Bad Heilbrunn 1988. Scarbath, H .: Traume vom guten Lehrer. Donauvvorth 1992. Struck, P.: Schul- und Erziehungsnot in Deutschland. Neuwied u.6. 1992.

272

PEDAGOGIJA

Tiel, T.: Auslanderpadagogik. In: D. Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 114-122. Reinbek 1989. Wilsdorf, D.: Schliisselqualifikanonen. Munchen 1991. Winkel, R.: Die Schule - und ihr Beitrag zur Reduzierung von Gewalt. In: Neue Deutsche Schule H. 10/1993, S. 42-44. Wirtz, U.: Seelenmord. Stuttgart und Zurich 1991, 4. Aufl. Wulf, C.: Friedenserziehung. In: D . Lenzen (Hg.): Padagogische Grundbegriffe, Bd. 1, S. 675-680. Reinbek 1989. Z. /. Pad. H. 5/1989: Computer in der Schule II. Z. f. Pad. H. 3/1993: Erwachsenenbildung.

KAZALO IMENA

Adl-Amini, 187, 202, 206 Adomo, 35, 37 Aebli, 172, 180 Albert, 33, 35, 222 Altvater, 211 Allerbeck, 112 Ammann, 253 Angermeier, 171 Aschersleben, 186, 202 Aurin, 240, 245, 246, 249, 252 Ausubel, 180 Baacke, 94, 96, 105-112, 117-119 Bach, 253 Backon, 68 Ballow, 50 Bandura, 126, 172, 175, 176, 183 Bargel, 255 Bartsch, 268 Basedow, 71, 90 Basler, 268 Bastian, 200, 244,266 Baudrillard, 261 Becg, 117 Beck, 1 3 9 ,2 1 1 ,2 3 5 ,2 6 9 Becker, 186, 202 Beckmann, 21 Benđer, 153 Benner, 20, 39, 147-149, 261, 263

Berg, 95 Berliner, 171-179, 182 Bemfeld, 40, 138, 146, 159,211 Bemdt, 97, 109, 110 Bilden, 139 Biller, 266 Bittner, 13, 17, 4 2 ,2 1 2 Blankertz, 32, 37, 65-67, 70, 78, 82, 187, 248 Bleidick, 252,253 Blonski, 86 Bloom, 196 Blos, 129 Blumer, 132 Bohnsack, 266 Bollnow, 29, 50, 143 Bondy, 84 Bopp, 117 Bourdieu, 209 Bower, 171, 175-178 Bohnisch, 227, 267 Braun, 143,146 Braunmuhl, 159 Brehmer, 139 Brenner, 129 Brezinka, 3 3 ,1 4 9 ,1 5 1 -1 5 7 ,1 6 6 Bronfenbrenner, 61, 94, 130, 140 Bmmlik, 132, 13 4 ,2 1 4,215 Bruner, 179, 180,201 Brunkhorst, 42

f

274

PEDAGOGIJA

Brusten, 214 Briick, 213 Campe, 71, 90 Coleman, 111 Cube, v., 42, 194, 195 Dahmer, 37 Danner, 51, 266 Dauber, 165, 216 Dennison, 216 Deppe-W olfmger, 239 Derbolav, 50 Dewey, 86 Dick, v„ 118, 200 Dickopp, 39, 40 Diestervveg, 80, 90 Dietrich, 12, 19, 70, 151-155,221 Dilthey, 2 9 ,3 0 ,5 1 ,5 3 ,6 2 Dohmen, 161 Dmer, 181 Durkheim, 124 Diiker, 55 Diirr, 35 Edelmann, 171-176, 179-183 Eibl-Eibesfeldt, 145 Eisenstadt, 95 Erdheim, 129 Erikson, 12, 9 3 ,9 7 -1 0 2 ,1 0 7 ,1 1 4 ,1 1 5 ,1 2 9 Ertle, 42 Estes, 172 Fagen, 42 Faltermaier, 226 Fatke, 212 Faulstich-Wieland, 139 Fend, 33, 95, 108, 119, 146, 155, 208, 209, 215,228, 252 Ferchhoff, 216 Fichte, 74 Fiedler, 238 Filipp, 144 Fingerle, 209 Fischer, 32, 40 Flaake, 139 Flick, 59 Flitner, 2 9 ,3 0 , 149, 159,201 Foucault, 261 Frank, 42 Freinet, 238

Freud, 127,128 Freire, 216 Frey, 199 Frieđrichs, 57, 95 Fromm, 42 Folling-Albers, 96, 238 Frobel, 90 Fuhr, 182 Fuhrmann, 201 Furck, 215, 236, 244, 247, 248 Furtb, 102 Gadamer, 63 Gage, 171-179, 182 Gagne, 177 Gamm, 4 0,41, 88 Gaudig, 90 Gebeeb, 87, 90 Gehlen, 144 Geisser, 154 Gerlach, 148 Geulen, 95, 124 Giesecke, 20, 152, 155,226 Giessler, 215 Gillis, 108 Glumpler, 84,238 Gliick, 267 Goffman, 132, 133, 214 Goodman, 216 Gostemeyer, 261, 263 Grell, 202 Gremmler-Fuhr, 182 Groeben, 172 Grtmđmann, 137,266 Grunz-Stoll, 72 Gudjons, 4 2,72, 96, 159, 179, 186, 187, 195, 200, 201, 213, 242, 268 Gulligan, 106 Guthrie, 172 Gutschmidt, 266 H aan, de, 264 Haarmann, 239 Habermas, 35,3 8 , 5 8 ,1 3 2 ,1 3 4 , 135 Hagg, 59 Hahn, 87 Hagemann-W hite, 139 Hali, 42 Hamann, 1 4 3,146,237 Hameyer, 199 Hansmann, 44,161-164, 266

KAZALO IMENA

Hausser, 114 Have-Herz, 137 Hausel, 236,237 Hasing, 266 Heckel, 224 Heckhausen, 182 Heid, 28 ,4 2 Heinze, 215 Heimann, 186, 191 Heipcke, 165 Heitmeyer, 118 Hemmer, 221 Hentig, v., 95, 236, 269 Herbart, 74, 82, 90 Herder, 74, 145 Hermann, 29, 32, 67, 88 Hemdon, 216 Herrlitz, 161 Herrmann, 136 Herzog, 152 Heydon, 41, 163 Heymann, 161 Hierdeis, 152 Hilgard, 171, 175-178 Hinte, 160 Hinz, 74 Hoemle, 40 Hoffmann, 2 8 ,2 9 ,4 1 ,4 3 Holstein, 107 Holtappels, 214, 215, 238 Hopf, 59,2 4 0 Horkheimer, 35 Hom, 236 Homstein, 112, 116 Huinink, 137, 266 Huisken, 211 Huli, 172 Humboldt, 52, 78, 90, 161, 263 Hurrelmann, 50, 117, 123-125, 130-136, 214, 249, 268 Huschke-Rhein, 211 Husserl, 41, 187 Illich, 216 Ingenkamp, 57 Inglehart, 118 Ipfling, 255 Jank, 28, 185-188,200, 202 Jonas, 133, 160 Jiirgens, 240,241

Kaiser, 121, 154,158 Kamper, 143 Kanitz, 40 Kant, 67, 90, 106, 145 Kaplan, 114 Kasper, 238 Keckeisen, 36, 37 Kegan, 107, 129 Kell, 235,255 Kempe, 266 Kemper, 74 Kerschensteiner, 85, 90, 164 Key, 90 Klafki, 32, 36, 38, 52, 153, 160-162, 165, 166, 186-202,211,215 Klages, 155 Klemm, 2 1 6 ,2 2 1 ,2 3 4 , 236 Klingberg, 187 Klink, 241 Kluge, 267 Koch, 113,267 Kohlberg, 61, 93, 105-107 Kohli, 136 Kokemohr, 160 Komensky, 66, 90 Kockeis-Stangl, 58 Kramp, 206 Krappmann, 132, 134, 135 Kratochwil, 186 Kraul, 246 Kreppner, 137 Krieck, 157 Kron, 1 2 ,1 4 6 ,1 4 9 ,1 5 6 Krumm, 34 Kuhlmaun, 233 Kiinzli, 165,202 Laaser, 268 Lagarde, 84 Langbehm, 84 Langrveld, 41, 50 Lasshan, 40 Leber, 212 Lehmann, 160 Lempert, 37 Lenzen, 11, 1 8 -2 2 ,4 2 ,4 3 , 50, 53, 58, 93, 115, 185,261-263 Leschinsky, 209, 221, 236, 249 Lichtwark, 87 Liebau, 107, 114, 117

275

/* 276

Liegle, 136 Lienert, 57 Lietz, 87, 90 Lippitz, 41, 42, 165 Litt, 2 9 ,3 2 , 151, 164 Loch, 41, 143, 146 Lochner, 32 Locke, 67, 9 0 ,1 5 0 Lorenzer, 129 Luhmann, 42, 207, 211 Liick, 161 Liiders, 266 Lyotard, 2 6 1 ,2 6 2 M ager, 196, 197 Mahler, 129 Maier, 187 M annheim, 58 Marcuse, 35, 129 Markefka, 137 M arotzki, 44, 161-164,261 Marx, 136, 263 M atthes-Nagel, 61 M attl, 226 Maurer, 182 Mead, 132, 133,213 M elzer, 95 Memmert, 185 Menze, 161 M erkens, 54, 127 Meyer, 28, 185-188,200-202 Miller, 148, 160 M ollenhauer, 32, 37, 132, 156, 165, 202 Montada, 9 3 ,9 5 ,9 7 , 102-114 Montessori, 88, 148, 150 M oller, 195, 196, 198 Muck, 212 Mussen, 104, 112 Muth, 254 M uller-Kohlenberg, 227 Nahrstedt, 267 Neber, 180,201 Neubauer, 261 Neuhaus-Siemon, 237 Neumann, 29, 255, 265 Nickel, 97,2 3 7 Nicklls, 42, 241 Niederberger, 207-209 Nietsche, 84 NohI, 29-33, 84, 157

PEDAGOGIJA

N unner-W inkler, 116 Oelkers, 84,88, 149, 150, 160 Oerter, 9 3 ,9 5 ,9 7 , 102-114 Oestreich, 86, 90 Oevermann, 61 Olbrich, 108, 111 Opaschowski, 267 Ortner, 235,238 Ostbomk-Fischer, 145 Ott, 8 5,90, 186, 191, 198 Parsons, 130-134, 209 Paschen, 42 Passeron, 209 Pavlov, 126, 172-174, 183 Pestalozzi, 67, 71-74, 80, 90, 161 Peter, 207 Petersen, 32, 86-88 Peterssen, 187, 189 Peukert, 6 6,160, 162, 202, 262,263 Pfistner, 187 Piaget, 1 2 ,6 1 ,9 3 , 102-107, 129, 130, 140, 238 Picht, 234 Pleines, 160 Plessner, 41,145 Popper, 33-35, 45, 194 Portman, 144, 145 Postman, 95 Prange, 158,186 Preuss-Lausitz, 161, 162, 165, 166, 253, 254 Ram seger, 255 Ramsenthaler, 143 Rang, 69 Rauschenbach, 270 Recum, v., 211 Reich, 205, 209 Reichwein, 88 Rein, 82 Reuter, 224 Rheinland-Pfalz, 246 Richtlinien, 238 Rieder, 187 Robinsohn, 198, 199 Rochow, 71 Roeder, 209 Rolff, 95, 209, 223, 234, 236, 242, 245, 250 Rousseau, 67-7 1 ,9 0 ,1 5 0 Rohrs, 195 Rosner, 239, 242,244, 245

KAZALO IMENA

Ruhloff, 155 Rutschky, 160 Rutter, 251 Riihle, 40 Saldem, 207 Salzmann, 71, 90 Sander, 239 Scarbath, 39,212, 248,266 Schadem , 211 Schaller, 37, 197 Schafer, 197 Scheele, 172 Scheller, 201 Scherler, 202 Scheuerl, 66, 143, 149, 195 Schiefele, 182 Schiess, 205, 209 Schleiermacher, 29, 50, 90, 148 Schlomerkemper, 161 Schmidt, 113,212, 246, 247 Schimd-Kowarzik, 40 Schmitz, 80 Schneewind, 95 Schoenebeck, 160 Scholz, 264 Schorr, 42, 211 Schraml, 97 Schulz, 165, 186, 1 9 M 9 4 , 198, 201, 202, 207 Schurig, 264 Schues, 145 Schwartz, 238 Scott, 207 Seifge-Krenke, 108, 111 Seiler, 129 Singer, 212 Skinner, 126, 172, 174, 183, 196 Skowronek, 172, 173, 181 Solzbacber, 244 Spranger, 29, 164 Steinkamp, 136 Struck, 1 6 0 ,241,266 Siinker, 95,261 Tausch, 55, 157 Tenorth, 66, 146, 158, 161, 165, 183, 233, 234 Terhart, 186 Teške, 187, 195 Thom dike, 172 Tiel, 265 Tietgens, 226

277

Tillmann, 118, 123, 125, 128, 134, 135, 206, 208,234 Tinunermann, 235 Tolman, 172 Tremi, 149, 1 50,211,216, 255 Trescher, 212 Troger, 153 Tschamler, 51 Tunel, 105 Uexkull, 144 Uhle, 44, 53 Ulich, 37, 123,127, 136, 138 Vierlinger, 238 \Vagenschein, 201 Wagner-Winterhager, 117 W allrabenstein, 200 Watson, 172 W eber, 68,151 Wehnes, 161 Weidenmann, 172, 175-178 Weingarten, 59 Weishaupt, 221, 235 WeIlendorf, 212 Weniger, 29, 32, 33 WeDzel, 201 W essel, 177, 182 ■Wieczerkowski, 97 Wilsdorf, 269 W inkel, 151, 187,195, 197, 2 01,266 Winkler, 266 Winter, 267 W interhager, 212 W irtz, 266 Wittenbruch-Schmidt, 238 WoIIenweber, 245, 246 Wollersheim, 244 TVudtke, 238 Wulf, 30, 3 3 ,50, 143,264 Wiinsche, 263 Zapf, 156 Zedler, 51 Ziegenspeck, 240 Ziehe, 213 Ziller, 82 Zimmeraiaim, 95,238 Ziimeker, 116 Zulliger, 42

visoka i.icrrEUSKš škola

K N J iŽ N iC A RL-EKA

345743117-Pedagogija-temeljna-znanja.pdf

Recommend Documents