344286441-Psicologia-Social-Aplicada.pdf

A. V. A ria s O r d u ñ a •J. F. Morales D o m ín g u e z • E. N o u v il a s Pallejá •J. L. Martínez Rubio

Psicología Social Aplicada

—

UflED

e d i t o r i a l m e d ic a

—

panamericana

C atalogación en publicación de la Biblioteca N acional de España

Psicología social aplicada / Ana V ictoria Arias Orduña, José Francisco Morales Domínguez, Encarnación Nouvilas Pallejá, José Luis Martínez Rubio. — Madrid : Médica Panamericana, D.L. 2012 X II, 403 p .: il. c o l .; 24 cm Disponible también en versión electrónica. Incluye referencias biblio gráficas e índice ISBN 978-84-9835-455-3 1. Psicología social. I. Arias Orduña, Ana Victoria. II. Título. 316.6

Los editores han hecho todos los esfuerzos para localizar a los poseedores del copyright del material fuente utilizado. Si inadvertida mente hubieran omitido alguno, con gusto harán los arreglos necesarios en la primera oportunidad que se les presente para tal fin.

Gracias por comprar el original. Este libro es producto del esfuerzo de profesionales como usted, o de sus profesores, si usted es estudiante. Tenga en cuenta que fotocopiarlo es una falta de respeto hacia ellos y un robo de sus derechos intelectuales. Las ciencias de la salud están en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nuestro conocimiento, se requieren modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de esta obra han verificado toda la información con fuentes confiables para asegurarse de que ésta sea completa y acorde con los estándares aceptados en el momento de la publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de cambios en las ciencias de la salud, ni los autores, ni la editorial o cualquier otra persona implicada en la preparación o la publicación de este trabajo, garantizan que la totalidad de la información aquí contenida sea exacta o completa y no se responsabilizan por errores u omisiones o por los re sultados obtenidos del uso de esta información. Se aconseja a los lectores confirmarla con otras fuentes. Por ejemplo, y en particular, se recomienda a los lectores revisar el prospecto de cada fármaco que planean administrar para cerciorarse de que la información con tenida en este libro sea correcta y que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindicaciones para su ad ministración. Esta recomendación cobra especial importancia con relación a fármacos nuevos o de uso infrecuente.

E D IT O R IA L M F n iP A —

O r a . namericana

^

Visite nuestra página web: http://w w w .m edicapanam ericana.com A R G EN TIN A M arcelo T. de Alvear 2.145 (C 1122 AAG) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4 8 2 1-2066 / Fax: (54-11) 4821-1214 e-mail: [email protected] C O L O M B IA Carrera 7a A N° 69-19 - Bogotá DC- Colombia. Tel.: (57-1) 235-4068 / Fax: (57-1) 345-0019 e-mail: [email protected]

ESPAÑA Quintanapalla, 8 4.a planta - 28050 Madrid, España Tel.: (34-91) 131-78-00 / Fax: (34-91) 457-09-19 e-mail: [email protected] M É X IC O Hegel 1 4 1 ,2 .° piso. Colonia Chapultepec Morales Delegación Miguel Hidalgo - 11570 - M éxico D.F., M éxico Tel.: (52-55) 5262-9470/5203-0176 / Fax: (52-55) 2624-2827 e-mail: [email protected] x V EN EZU ELA E dificio Polar, Torre Oeste, Piso 6, Of. 6-C Plaza Venezuela, Urbanización Los Caobos, Parroquia E l Recreo, Municipio Libertador - Caracas Depto. Capital Venezuela Tel.: (58-212) 793-2857/6906/5985/1666 Fax: (5 8-212) 793-5885 e-mail: [email protected]

ISBN : 978-84-9835-455-3 (versión impresa) ISBN : 978-84-9835-602-1 (versión electrónica)

Todos los derechos reservados. Este libro o cualquiera de sus partes no podrán ser reproducidos ni archivados en sistemas recuperables, ni transmitidos en ninguna forma o por ningún medio, ya sean mecánicos, electrónicos, fotocopiadoras, grabaciones o cualquier otro, sin el permiso previo de Editorial Médica Panamericana, S. A. Imagen de portada: Cienpies Design O 2013, ED ITO RIA L M ÉDICA PANAMERICANA, S. A. Quintanapalla, 8 , 4 .a planta - 28050 Madrid Depósito Legal: M -27952-2012 Impreso en España L a versión electrónica de esta edición se publicó en el mes de septiembre de 2012.

P refa cio

Introducción. Aplicaciones de la psicología social..................................................................

José Francisco Morales Domínguez, Encamación Nouvilas Pallejá y Ana Victoria Arias Orduña

Sección I APLICACIONES PSICOSOCIALES EN LOS DOMINIOS CLÁSICO Y CONTEMPORÁNEO Capítulo 1.

Procesos psicosociales en el deporte............................................................... Alexandra Vázquez Botana y Ángel Gómez Jiménez

Capítulo 2.

Psicología política................................................................................................ Antonio Bustillos López y María del Prado Silván-Ferrero

Capítulo 3.

Propaganda gubernamental.............................................................................. Virginia García Beaudoux, Orlando DAdamo y Gabriel Slavinsky

Capítulo 4.

Intervención en psicología ambiental.............................................................. Juan Ignacio Aragonés Tapia y Verónica Sevillano Triguero

Capítulo 5.

Psicología social de la familia........................................................................... Teresa Isabel Jiménez Gutiérrez, Estefanía Estéoez López y Gonzalo Musitu Ochoa

Capítulo 6.

Psicología social aplicada al ámbito jurídico................................................... Ramón Arce Fernández y Francisca Fariña Rivera

C apítulo 7.

Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula............................................................................................ Esther López Zafra y María Isabel Jiménez Morales

C apítulo 8.

Análisis de la conducta de movilidad urbana................................................ Mercedes López Sáez y David Lois Garda

C apítulo 9.

Conducción a cielo abierto y a través de túneles carreteros desde una perspectiva psicosocial.................................................................... Itziar Fernández Sedaño

(ndice de contenidos

Sección II APLICACIONES PSICOSOCIALES EN EL DOMINIO DE LA SALUD Capítulo 10.

Salud desde una perspectiva psicosocial. Creencias, comportamiento de salud y adhesión terapéutica.................................................................................... Encamación Nouvilas Pallejá

Capítulo 11.

Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas.................... Ana Victoria Arias Orduña

C apítulo 12.

Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH: una intervención para mejorarla basada en factores psicosociales........................................................ M.a José Euster Ruiz de Apodaca y Femando Molero Alonso

C apítulo 13.

Psicología social y obesidad........................................................................................... Alejandro Magallares Sanjuán

249 293

313 329

Sección III APLICACIONES PSICOSOCIALES EN EL DOMINIO DE LAS ORGANIZACIONES Capítulo 14. Accidentes laborales y conductas de seguridad:

variables explicativas y propuestas de actuación........................................................ Amparo Osea Segovia y Blanca López-Araújo Capítulo 15.

351

Gestión de expatriados.......................................................................................................367 Miguel Bernabé Castaño y Ana María Lisbona Bañuelos

Glosario............................................................................................................................ ...385 índice analítico...................................................................................................................397

INTRODUCCION

Ap icaciones

de la psicolog ía social

José Francisco Morales Domínguez, Encarnación Nouvilas Pallejá y Ana V. Arias Orduña CONTENIDO Introducción

P

Objetivos de aprendizaje Presentar dos aplicaciones de la psicología social que han tenido una amplia difusión debido a su éxito. Definir la psicología social aplicada y analizar sus características fun damentales. Analizar la transición de la actividad de teorización-investigación a la actividad de aplicación y viceversa desde dos perspectivas diferentes: - Perspectiva histórica, que contempla el desarrollo de la disciplina. - Perspectiva estructural, que aborda el estudio de dicha transición por medio del análisis de los modelos propuestos por psicólogos sociales. Introducir los conceptos de calidad de vida y de bienestar como metas que las aplicaciones psicosociales deben perseguir. Analizar el proceso básico para el diseño de una intervención psicosocial.

Dos ejemplos de aplicaciones con éxito Historia de las aplicaciones en psicología social Definición y principales características. de la psicología social aplicada Modelos de relación entre teoría e investigación y aplicación en psicología social Papel de la psicología social en la calidad de vida y el bienestar Intervención psicosocial Resumen Ideas para reflexionar

Síntesis conceptual

Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

La aplicación de los conocimientos generados por la psicología social en sus desarrollos teóricos y de investigación es una aspiración de la disciplina, compartida por muchos psicólogos de otros campos. El vo lumen alcanzado por las aplicaciones psicosociales en la actualidad ha estimulado una reflexión sobre su significado, su alcance, su lugar dentro de la disciplina y otras facetas relacionadas con la transición de la acti vidad de teorización-investigación a la actividad de aplicación propia mente dicha y viceversa. De ello ha surgido la formulación de varios modelos que han traído a un primer plano dos aspectos implícitos en esta transición: la cuestión de la calidad de vida y el papel de los diseños de intervención. Se perfilan, de esta forma, los tres pilares de este capí tulo: los modelos de transición de la teorización-investigación a la apli cación y viceversa, la búsqueda de calidad de vida y de bienestar personal y social, y los diseños de intervención. 1

2

Introducción. Aplicaciones de la psicología social

INTRODUCCIÓN ¿Hace la psicología una contribución significa tiva a nuestras vidas? Este era el título de un artículo con que Philip George Zimbardo (2004) pretendía rendir homenaje a George A. Miller en reconocimiento a la alocución que éste había dirigido en 1969 a los miembros de la Asociación Estadounidense de Psicología o APA (American Psychological Association) tras su nombramiento como presidente. En ella, Miller animaba a los psicólogos a entregar la psicología a la gente, es decir, a ocuparse de las realidades cotidianas, a compartir sus conoci mientos con la sociedad y a ser relevantes. En su opinión, había llegado la hora de que el co nocimiento acumulado por la disciplina se di fundiese a la sociedad en su conjunto y pudiese beneficiar a todos. Lo sorprendente no era la llamada en sí. Lo sorprendente era el hecho de que la hiciera pre cisamente G.A. Miller, uno de los psicólogos más destacados de su generación, con relevantes logros científicos. Sin embargo, Miller, en el mo mento estelar de su nombramiento como pre sidente de la asociación de psicólogos más po derosa del mundo, habló de entregar la psicología a la gente en lugar de referirse a sus conocidas y premiadas investigaciones sobre cognición. El impacto de aquella alocución continúa vigente en la actualidad. Así lo demuestra el hecho de que trabajos como el de Ross (2004) y el de Epstein (2006), entre otros, la utilicen como referencia. Miller reconocía la amplitud y profundidad de los conocimientos psicológi cos, los logros pasados y actuales de la psico logía como ciencia. Precisamente por ello veía motivos que justificaban el planteamiento de esta exigencia a los psicólogos. De manera sin tética, cabe destacar tres: escasa conciencia en la disciplina sobre su responsabilidad frente a la sociedad, falta de fluidez en la relación con los medios de comunicación y falta de contacto con la gente (Zimbardo, 2004). En este capítulo inicial se tratará de explicar por qué hay que dar una respuesta afirmativa a la pregunta de Zimbardo ya que, en efecto, la psicología hace una contribución significa tiva a nuestras vidas. Se comienza con la ex

posición detallada de dos conocidas aplicacio nes psicosociales. A continuación se hace una rápida revisión de la historia de las aplicaciones de la psicología social como un paso previo para el intento de una definición. A partir de este punto se abren los tres bloques principales del capítulo: el análisis de la relación entre teo ría e investigación y aplicación mediante la ex posición de tres modelos alternativos, aunque complementarios, la introducción del concepto de calidad de vida y los métodos y técnicas de intervención. También se realiza, en el desa rrollo de los distintos apartados, un recorrido por los diversos capítulos de la obra que servirá para ilustrar muchos de los conceptos incluidos en este capítulo inicial.

DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES CON ÉXITO Comprender en qué consiste una aplicación psicosocial, cómo se lleva a cabo y qué efectos produce se facilita con ejemplos de dos apli caciones conocidas. A continuación se ofrece una descripción detallada de dos de ellas que son ampliamente conocidas.

Aprendizaje cooperativo Una de las intervenciones más conocidas realizadas por psicólogos sociales y diseñada a partir del conocimiento psicosocial es la lla mada técnica del rompecabezas (en inglés, jigsazv technique). Desarrollada inicialmente por Aronson et al. (Aronson, 1978; Aronson y Osherow, 1980), los resultados tan positivos que ha ge nerado justifican que se continúe utilizando ampliamente en la actualidad (Ovejero, 1990; Aronson y Patnoe, 1997; Aronson, 2000; 2004; Joñas, 2007; Ross, Leppery Ward, 2010; cuenta, incluso, con su propia página web: zmvw.jigsaw.org/). Esta técnica se elaboró en la década de los setenta del siglo pasado, época en que en Es tados Unidos se impulsó la desegregación es colar de los centros públicos de enseñanza. La principal implicación de este hecho, que se puede considerar como un cambio histórico,


fue que, por primera vez, alumnos de distintas etnias pasaron a compartir las mismas aulas. La política estatal de desegregación perseguía la integración de los distintos grupos sociales y la superación del antagonismo y recelo hasta entonces existente entre ellos. Sin embargo, en los primeros momentos de la puesta en práctica de la desegregación, el clima predominante en las aulas entre los gru pos de alumnos era más bien de conflicto y hostilidad, es decir, exactamente lo contrario a lo perseguido. A petición de algunos directores de centros, Aronson et al. acudieron a varios institutos desegregados para realizar observa ciones directas de la interacción en las aulas. Confirmaron, en efecto, que existía una atmós fera competitiva entre los grupos de alumnos. De esta observación surgió la primera pre gunta: ¿por qué la desegregación no generaba la esperada integración? Al fin y al cabo, la de segregación se basaba en la hipótesis psicoso cial del contacto. Esta, en esencia, afirma que el contacto entre los miembros de diferentes grupos conduce a una reducción del conflicto intergrupal. La clave está en el hecho de que la hipótesis del contacto necesita ciertas matizaciones. La investigación psicosocial ha puesto de mani fiesto que el contacto es imprescindible, pero no suficiente. Los grupos en contacto tienen que ser de nivel parecido. Además, el contacto tiene que estar apoyado por las autoridades, debe permitir que las personas de cada grupo interactúen individualmente con las de los otros grupos y ha de llevarse a cabo en un clima de cooperación. Cuando se reflexiona sobre estas cuatro condiciones, resulta sencillo entender por qué la desegregación, por sí sola, en lo que tiene de mera proximidad física, no puede generar la deseada integración ni producir las espera das actitudes y relaciones positivas entre per sonas de grupos diferentes (Ovejero, 2004, pág. 141). Las cuatro condiciones anteriores apuntan hacia la existencia de una serie de va riables intermedias y hacen inviable la cone xión automática entre desegregación e inte gración. Tras la comprobación de la competitividad y el conflicto reinantes en las aulas, Aronson et al.

optaron por la elaboración de una técnica ca paz de promover la cooperación entre los miembros de los distintos grupos de alumnos. La técnica, conocida como del rompecabezas, descrita con detalle más adelante, se aplicó en cierto número de aulas del instituto elegido durante 8 semanas, al final de las cuales se pudo comprobar la existencia de claras dife rencias entre los alumnos de esas aulas y los de aulas equivalentes, en las cuales no se había utilizado. Se comprobó que en las primeras el prejuicio hacia las personas de otros grupos descendía, al igual que la estereotipia negativa, y que aumentaba la autoconfianza de los alumnos y se hacía más positiva la evaluación que estos hacían del instituto. Además, estos resultados se extendían al rendimiento acadé mico, que mejoraba, sobre todo el de los estu diantes con notas más bajas.

Cómo funciona la técnica Imagínese una clase de historia que se di vide en pequeños grupos de 5 o 6 estudiantes cada uno. Asimismo, imagínese que su tarea es estudiar una lección sobre la segunda re pública española. En un grupo de rompecabezas, el primer estudiante tendría que investigar la caída de la monarquía, la proclamación de la república y la Constitución de 1931; el segundo se centraría en las distintas etapas marcadas por los diferentes gobiernos, comenzando por el provisional de 1931 y los que surgieron de las elecciones posteriores; el tercero estudiaría el contexto social y económico de ese período, dedicando especial atención a las luchas sin dicales y la actuación de las fuerzas de orden público; el cuarto resumiría las intentonas golpistas y las conspiraciones militares, y el quinto profundizaría en los intentos de Cataluña, el País Vasco y Galicia por conseguir sus estatutos de autonomía. Es esencial que cada una de estas partes del rompecabezas se asigne a un solo estu diante. Es igualmente esencial que esa parte asignada sea imprescindible para que se pueda llegar a la visión global del producto final (en el ejemplo, al conocimiento de lo que fue la segunda república española) y a una compren


sión adecuada de dicho producto. La eficacia de la técnica depende de que los demás alum nos se den cuenta de que la parte que cada uno de ellos tiene asignada es esencial para que todos puedan llegar a dominar la lección. En concreto, es importante que lleguen a acep tar que alumnos que la mayoría considera in competentes o de baja capacidad van a aportar elementos imprescindibles para el aprendizaje de todos los miembros del grupo. Para garantizar que cada alumno domina suficientemente la parte que se le ha asignado, es necesario recurrir a una técnica comple mentaria: la creación del llamado grupo de ex pertos. Una vez que cada alumno ha finalizado de estudiar la parte asignada, se reúne a todos los alumnos de los diferentes grupos de rompe cabezas que han estudiado la misma parte en grupos de expertos para discutir lo que han aprendido. De esta forma, se da a los alumnos la posibilidad de analizar su presentación a la luz de las sugerencias de los otros miembros de su grupo experto. Al principio de la puesta en práctica de esta técnica, puede ser reco mendable que los profesores observen a estos grupos para garantizar que cada alumno llegue a un dominio adecuado del contenido de su presentación.

A continuación, vuelven a su grupo de rom pecabezas inicial y enseñan su parte a los demás miembros del grupo. La secuencia de la técnica se describe de forma resumida en el recuadro 1.

Características de la técnica efectos de su aplicación

y

De la lectura de los diez pasos de la técnica de rompecabezas se deduce que la única forma que tiene un alumno de aprender la totalidad de la lección es atender a la presentación que hacen sus compañeros del grupo de rompeca bezas. Con esto se consiguen dos objetivos. En primer lugar, se logra que cada alumno indi vidualmente se haga responsable del apren dizaje. En segundo lugar, se logra que cada uno desarrolle interés por el trabajo de los de más ya que depende de sus presentaciones. Desde una perspectiva psicosocial, la técnica modifica el escenario de aprendizaje en el aula con la introducción de una serie de aspectos novedosos. Para comenzar, reduce la categorización de partida ya que con la creación del grupo de rompecabezas deja de importar si la per sona es chico o chica, si ha tenido buenas o malas notas en evaluaciones previas, si perte-

Recuadro 1. Diez pasos de la técnica de rompecabezas 1. Se crea el grupo de rompecabezas. Se divide a los alumnos de un aula en grupos de 5 o 6. Se procura que los grupos difieran internamente en género, etnia y/o capacidad. 2. Se nombra a un estudiante de cada grupo como líder (el más maduro). 3. Se divide la lección que debe estudiarse en 5 o 6 partes. 4. Se asigna a cada alumno una parte. Se tiene la precaución de que solo esa persona tenga acceso a la parte que se le ha asignado. 5. Se da tiem po a los alumnos para leer su parte y familiarizarse con ella. 6. Se crean los grupos de expertos. Son grupos temporales compuestos por los alumnos que tienen la misma parte asignada, pero que pertenecen a grupos de rompecabezas diferentes. El cometido de los grupos de expertos es discutir los puntos principales de la parte asignada y preparar las presentaciones que cada alumno va a hacer de su parte en su grupo de rompecabezas. 7. Se recomponen los grupos de rompecabezas. 8. Se procede a que cada alumno presente su parte al grupo. Se estimula la formulación de preguntas destinadas a aclarar las posibles dudas que surjan de la presentación de cada alumno. 9. Se observa el proceso en todos los grupos y se trata de corregir cualquier situación problemática que se presente. 10. Se pasa un test rápido de conocimiento al final de cada sesión.


nece a un grupo mayoritario o minoritario, entre otras diferencias que pueden existir en el punto de partida. De este modo también se facilita que se comience a percibir a los compañeros como personas individuales ya que en ese pre ciso momento forman parte del mismo grupo. Debido a la necesidad que cada alumno tiene de comprender la presentación de cada miem bro de su grupo, aumenta la tasa de interacción positiva dentro del grupo y de las conductas de ayuda mutua y la percepción de apoyo social. Como es lógico, se incrementa la capacidad para ponerse en el lugar del otro o empatia. La clase de rompecabezas es una técnica de aprendizaje cooperativo que ya lleva más de tres décadas de reducción del conflicto racial y de incremento de los resultados educacio

nales positivos. El beneficio principal de la clase de rompecabezas es el hecho de que fo menta escuchar a otros, involucrarse y empatizar ya que da a cada miembro del grupo la posibilidad de desempeñar una parte esencial en la actividad académica. Los miembros del grupo tienen que trabajar juntos como un equipo para alcanzar un objetivo común. Cada persona depende de todas las demás. Desde el punto de vista de lo que es una aplicación psicosocial, conviene recopilar lo di cho hasta el momento en el recuadro 2.

Creencias atributivas y salud Las creencias pueden tener consecuencias funcionales importantes en la medida en que

Recuadro 2. Resumen de la técnica del rompecabezas Pasos esenciales • • • • • •

Creación del grupo de rompecabezas. Reparto de tareas (división de la lección en 5 o 6 partes). Creación del grupo de expertos. Recomposición del grupo de rompecabezas. Test rápido final de conocimiento. (v. Recuadro 1 para mayor detalle).

Efectos • Individuales: -

Aumento de la autoestima. Mejora del rendimiento. Aumento de la empatia. Aumento de las interacciones.

• Grupales: - Disminución de la competitividad. - Aumento de la atracción hacia los otros. • Colectivos: - Mejora del clima del centro. Bases teóricas y de investigación • Hipótesis del contacto. • Empatia como mecanismo reductor del prejuicio. • Metas compartidas por el grupo como impulso para la cooperación. Aportaciones al conocimiento psicosocial • Contacto extendido. • Cooperación como elemento clave del proceso educativo. • Importancia de la interacción positiva como elem ento m ediador entre el planteamiento macro (desegregación institucional) y micro (efectos reales de la desegregación en el aula).

5

6


las personas se enfrentan y se adaptan a los acontecimientos que ocurren en la vida de cada persona. Taylor, Lichtman y Wood en 1984 ya comprobaron que la gran mayoría de las mujeres de su estudio atribuían su cáncer de mama a alguna causa y que ello se asociaba con un mejor ajuste a la enfermedad. King, en el mismo año, señaló que las atribuciones de la enfermedad combinadas con las creen cias de la salud pueden predecir parte del comportamiento de salud (1984). Desde en tonces, los años de trabajo y el interés cre ciente entre los psicólogos sociales de la salud demuestran la importancia que la aplicación de las teorías psicosociales en este ámbito puede tener para avanzar en su conocimiento y en la intervención. Por ello, el comportamiento de salud y en fermedad es uno de los principales objetos de estudio del psicólogo social en el ámbito de la salud. Cada vez es más evidente que el com portamiento, los hábitos y, en general, el estilo de vida son aspectos claramente asociados con el riesgo para la salud, la etiología de la enfer medad y debe tratarse con las estrategias y formas de intervenir en la salud.

Hipertensión arterial y adhesión al tratamiento Considérese el ejemplo de la hipertensión arterial. Este es un factor de riesgo que es ne cesario controlar y prevenir ya en jóvenes y adolescentes para evitar el aumento de enfer medades cardiológicas, renales y neurológicas. No obstante, cuando ya se presenta este pro blema, es necesario modificar el estilo de vida y actuar sobre los aspectos psicosociales que subyacen al desarrollo de los tratamientos. Sin embargo, en este caso se plantea una cuestión importante: la falta de adhesión, considerada en la actualidad un obstáculo fundamental para la eficacia de la asistencia sanitaria. Las personas afectadas de hipertensión no llegan a incorporar con facilidad los cambios de estilo de vida necesarios; de hecho, entre el 35% y el 45% de los pacientes diagnosticados incum plen el tratamiento médico. Esto representa un gran problema de salud y también econó

mico ya que, si no mejora el control de este factor de riesgo, las enfermedades cardiológi cas, renales y neurológicas incrementarían sus tancialmente debido al envejecimiento de la población y también, el coste sanitario. Por lo que cada vez es más necesaria la prevención mediante la modificación del estilo de vida a edades tempranas (incluyendo la infancia y la adolescencia) y la intervención de los determi nantes psicosociales que subyacen al desarrollo óptimo de los tratamientos antihipertensivos.

Un estudio sobre la adhesión terapéutica desde la teoría de la atribución Con todo, ¿por qué las personas afectadas no siguen las prescripciones médicas? ¿qué tienen en común los enfermos que se adhieren al tratamiento, en cuanto a la forma de com prender y explicar la enfermedad, y qué los diferencia de los incumplidoresl ¿tienen ex pectativas distintas respecto al trato que reci birán de los profesionales sanitarios? A conti nuación se cita un estudio en el que se indagan estas cuestiones y cómo las respuestas que se obtienen se concretan en una propuesta de intervención. En un apartado del capítulo 10 (Salud desde una perspectiva psicosocial. Creen cias, comportamiento de salud y adhesión tera péutica) se desarrolla la influencia de las atri bu ciones en la salud en relación con la enfermedad y el comportamiento de salud y se introduce, igualmente, la adhesión terapéu tica como uno de los comportamientos deter minantes del estado de salud. El trabajo de Nouvilas (1995, 1999, 2000 y 2003) estudia la toma de medicación como ín dice de adhesión terapéutica y analiza esta conducta desde las teorías de la atribución y las creencias de la salud. Se basa para ello en varios modelos sociocognitivos y procesos atri butivos (Recuadro 3). El punto de partida del estudio es la consi deración de la adhesión terapéutica como algo que se genera en la relación de los profesio nales sanitarios con los usuarios o enfermos, en concreto, en la forma en que cada uno de ellos entiende y explica el comportamiento de adhesión, en otras creencias respecto a la en-


Recuadro 3. Un estudio de la adhesión terapéutica desde modelos sociocognitivos y procesos atributivos Modelos sociocognitivos • Modelo de creencias de la salud de Rosenstock (1966 y 1974), que incluye el locus de control de salud. • Modelo atributivo de King (1982 y 1983), que incluye las creencias y las relaciona con la información atribucional y con las explicaciones causales de la enfermedad. • M odelo del sentido común de la amenaza para la salud (Leventhal, 1970; Leventhal, Brissette y Leventhal, 2003), que incluye la representación de la enfermedad. Procesos atributivos • Sesgos atributivos. • Error fundamental de atribución. • Efecto de actor-observador.

fermedad por el paciente y en las expectativas que cada uno de ellos tiene respecto al com portamiento del otro en el encuentro terapéu tico. Si hubiera acuerdo entre las percepciones de enfermos y profesionales sanitarios, m ejo raría la adhesión terapéutica. En este estudio se obtienen, por tanto, las perspectivas de en fermos y profesionales en las atribuciones a la adhesión terapéutica para desarrollar unas pautas de intervención. Por tanto, se utilizaron como factores predictivos las creencias de los enfermos. Las perspectivas de los profesiona les sanitarios ayudaron a intentar aproximarlas a las de los enfermos en la propuesta de una intervención.También se introduce como fac tor predictivo de la adhesión terapéutica el comportamiento de los profesionales sanita rios percibido por los enfermos, como expec tativas de rol que los enfermos tienen de ellos (Nouvilas, 2000). El supuesto general que guía el estudio con siste en que ciertos procesos sociocognitivos afectan estas relaciones y predicen la adhesión al tratamiento. Por tanto, identificar estos fac tores permitiría elaborar programas de inter vención más eficaces y, en concreto, aumentar la adhesión. El objetivo del trabajo es identificar las atri buciones, las creencias, la representación de la enfermedad de las personas con hiperten sión, las explicaciones que tanto estos como los profesionales sanitarios dan de la adhesión terapéutica, así como sus expectativas respecto al rol del profesional sanitario (buen médico). De esta forma se podría valorar si predicen di

cha conducta y en qué grado. El fin último es llegar a plantear una línea de posibles estrate gias de intervención que ayude a controlar este factor de riesgo y, como consecuencia, preser var la calidad de vida de las personas que la padecen. Tres hipótesis fundamentales guiaron la in vestigación. Según la primera, habría una pers pectiva distinta entre enfermos y profesionales sanitarios a la hora de explicar la adhesión tera péutica: los primeros tenderían a hacer atribu ciones externas mientras que los profesionales sanitarios (médicos y enfermeras) mantendrían atribuciones internas de la conducta de cumpli miento (King, 1983). Esta primera hipótesis re coge el efecto actor-observador. La segunda hipótesis proponía que la pers pectiva del enfermo, es decir, sus creencias y atribuciones de la enfermedad, y de la adhe sión terapéutica serían importantes factores predictivos psicosociales del comportamiento de adhesión. En concreto, como se extrae de los modelos de referencia (señalados en el Recuadro 3), los factores predictivos del com portam iento de enferm edad serían los si guientes: • Las explicaciones que los enfermos daban de la hipertensión se relacionarían con la adhesión. • La percepción de seriedad de la enfermedad y de la vulnerabilidad hacia ella se relacio naría con la adhesión. • Los enfermos que identificaran los síntomas de hipertensión y que tuvieran la expecta

8


tiva de que el tratamiento iba a reducir la presión arterial y reducir sus síntomas serían más cumplidores que los que no identificaran los síntomas ni tuvieran esta expectativa. • Los hipertensos con un locus de control in terno serían mejor cumplidores que los que tuvieran un locus de control externo. En la tercera hipótesis se considera que el rol de médico percibido por el paciente puede asociarse con la adhesión terapéutica, por lo que cabe esperar diferencias en las expectati vas respecto al comportamiento de los médicos entre los pacientes cumplidores y los incumplidores, y se consideran variables predictivas. Para contrastar estas hipótesis, se utilizaron y se construyeron un conjunto de instrumentos (Recuadro 4). Respecto a la primera hipótesis, los resul tados obtenidos no permitieron afirmar la exis tencia de un sesgo entre actor y observador, aunque hubo perspectivas distintas entre ellos a la hora de explicar la adhesión. Los sanitarios las explicaron centrándose en la información y estrategias que ellos mismos proporcionaban a los pacientes para adaptar el tratamiento a su vida diaria. Aparte de ello, los enfermos la explicaron aludiendo al grado de mentalización, miedo a la enfermedad y aspectos de la vida diaria que interferían con el tratamiento (hábitos dietéticos y relaciones sociales). Respecto a la segunda hipótesis y tras un análisis discriminante que demostró la signi

ficación de la diferencia entre grupos, se pro cedió a dividir la muestra de pacientes cum plidores e incumplidores para obtener los aspectos psicosociales predictivos del cumplimiento. Los resultados se presentan en la tabla 1. El desarrollo de la tercera hipótesis llevó a obtener de nuevo, mediante un análisis dis criminante, las características del rol de médico que se muestran en la tabla 2. Se encontró que los enfermos cumplidores entienden su comportamiento relacionado, fundamentalmente, con la sinceridad de los profesionales sanitarios; esperan que les ad viertan de los riesgos de incumplir sus reco mendaciones; expresan, como el mayor pro blem a para adherirse al tratam iento, las dificultades que puedan tener para establecer hábitos de salud en la vida diaria; identifican la hipertensión como una enfermedad crónica cuyos síntomas se relacionan con los efectos del tratamiento, y atribuyen la enfermedad a la herencia. Sin embargo, los enfermos que no cumplen los tratamientos consideran que las explicaciones de los profesionales favore cen el cumplimiento mientras que entienden el incumplimiento asociado con una serie de aspectos relacionados con la falta de concienciación de la enfermedad y la organización sanitaria; consideran la hipertensión como una enfermedad aguda, que relacionan con los cambios de humor, y, por último, creen que los aspectos externos están determinando

Recuadro 4. Instrumentos utilizados en el estudio de la adhesión terapéutica desde modelos sociocognitivos y procesos atributivos Medición de creencias y procesos atributivos • Cuestionario de atribución y creencias de salud. • Multidlmensional Health Locus o f Control Scales. • Cuestionario del rol del profesional sanitario. Medición del com portam iento de enfermedad • Medida combinada de autoinforme (adaptación del test de Morinsky-Green) + resultados terapéuticos (control o disminución de presión arterial de 20/10 mmHg PS/PD) en un período mínimo de 6 meses de tratamiento. • Se realizó un seguimiento de 1 año de los pacientes. (Contestaban el cuestionario pacientes diagnosticados de hipertensión arterial esencial y profesionales que atendían a estos pacientes: médicos y enfermeras).


Tabla 1. Aspectos psicosociales predictores del cumplimiento (hipótesis segunda) Cum plidores

Variables

Incumplidores

Adhesión

Sinceridad de los profesionales sanitarios

Explicaciones de los profesionales sanitarios sobre la enfermedad, pruebas y tratamiento

Falta de adhesión

Dificultad para establecer hábitos de salud

Falta de conciencia de la enfermedad, retraso en la realización de las pruebas, efectos adversos del tratamiento farmacológico, cambios dietéticos y de rutina que impone el tratamiento

Representación de la enfermedad

Hipertensión como enfermedad crónica

Hipertensión como enfermedad aguda

Interpretación de los síntomas

Tienen relación con el tratamiento

-

Causa de la hipertensión

Genética

Cambios de humor

Locus de control de salud

-

Externo

su salud. En conclusión, este estudio mostró que los procesos sociocognitivos están rela cionados con el comportamiento de salud y que deben tenerse en cuenta entre sus de terminantes. Así pues, las atribuciones, creen cias y expectativas sobre la enfermedad, su tratamiento y el comportamiento de los pro fesionales sanitarios tienen un valor funcional asociado con el comportamiento de adhesión terapéutica. Se demuestra igualmente la im portancia de centrarse en la perspectiva del enfermo en relación con la del profesional sanitario que lo atiende (aspecto que se tra tará con más detalle en el cap. 10). Estos re

sultados proporcionaron conclusiones rele vantes de cara a la intervención, de los cuales pueden destacarse cuatro: a) la necesidad de que los profesionales sanitarios tengan en cuenta la perspectiva de los enfermos; b) la importancia e influencia que puede tener el comportamiento de estos profesionales en la conducta de salud del enfermo (advertencias, explicaciones, sinceridad, etc.); c) la necesidad de que los enfermos tengan una representa ción de la enfermedad ajustada a la realidad, y d) que puedan ejercer alguna influencia y control sobre la evolución de sus síntomas, cuidados y valoración.

Tabla 2. Percepción del buen médico como factor predictivo del cumplimiento (tercera hipótesis) Variables Rol percibido del buen médico

Cumplidores

Incumplidores

Advierta sobre el riesgo de no seguir el tratamiento

Proporcione información al enfermo sobre su problema y su tratamiento

Estudie detenidamente al enfermo

Anime al enfermo

Tenga un trato humano y agradable con el enfermo

Tome decisiones sobre el tratamiento

Proporcione apoyo psicológico

Tenga preparación

10

ntroducción. Aplicaciones de la psicología social

Propuesta de un programa de intervención La investigación aplicada que se ha ex puesto ha permitido mostrar parte de los as pectos psicosociales que influyen en la adhe sión terapéutica con implicaciones importantes en el desarrollo de un programa de interven ción. Este programa tendría la ventaja de con tar con la perspectiva que médicos y profe sionales de enfermería tienen del problema, además de la de los enfermos de hipertensión, lo que permitiría una aproximación especial mente psicosocial.

Objetivos Objetivo general: mejorar la adhesión te rapéutica a los tratamientos de la hipertensión arterial. Objetivos específicos: respecto a los pro fesionales directamente implicados en la aten ción médica que se ofrece, los objetivos se con cretan en los siguientes puntos: • Dotar a los profesionales de las estrategias para identificar la perspectiva del enfermo, de los principales facilitadores de la adhesión al tratamiento, así como de los obstáculos a los cuales se va a enfrentar el enfermo. • Entrenar a los profesionales en estrategias de comunicación e influencia orientadas a reforzar la adhesión al tratamiento de los enfermos. Respecto a los enfermos, los objetivos son: • Enseñar estrategias que les permitan ma nejar los aspectos controlables de su enfer medad; proporcionar los conocimientos re levantes del tratamiento, y entrenar en la detección de indicios de su evolución para reforzar la autorregulación y el control de sus comportamientos de salud. • Facilitar la concienciación y aceptación de la enfermedad y de sus riesgos al aumen tar la percepción de vulnerabilidad. • Mejorar sus habilidades para establecer los cambios de rutina y las relaciones sociales

que afectan el seguimiento de los consejos dietéticos del tratamiento. • Trabajar sus expectativas al favorecer la per cepción del enfermo de un control interno sobre su salud y evitar que genere un con trol externo. Los módulos de intervención se muestran en la tabla 3.

Participantes El programa de intervención requiere la par ticipación de enfermos diagnosticados de hi pertensión y de los profesionales de la salud implicados en su atención sanitaria. Además, sería conveniente contar con un grupo control (de enfermos y sus respectivos responsables sanitarios). En caso de que no fuera posible contar con este segundo grupo, se podrían comparar los resultados del programa con aquéllos obtenidos en el propio centro de salud con un grupo comparable de pacientes trata dos de hipertensión arterial o con datos de re ferencia obtenidos previamente (publicaciones científicas, datos empíricos publicados u otros). También puede utilizarse la línea base (valora ción previa de la adhesión durante un tiempo determinado) de los propios enfermos que van a participar en el programa antes de comenzar este. Este es un procedimiento habitual cuando es difícil contar con un grupo control o genera problemas éticos a los investigadores dejar a un grupo de enfermos sin tratamiento.

Evaluación de la intervención Frente a la evaluación de la intervención, el programa incluye dos tipos de medidas. Por un lado, dispone de los registros fisiológicos y los autoinformes de adhesión ya mencionados en la investigación previa. De esta forma se podrá evaluar el grado de adhesión al trata miento. Por el otro, el programa cuenta con las medidas de las variables psicosociales ya descritas. Se podrá valorar así si los resultados obtenidos se asocian con los procesos socio cognitivos que guiaron la formulación del pro grama. Unas y otras medidas deben tomarse


Tabla 3. Propuesta de un programa de intervención de la adhesión terapéutica Contenido

Módulo Habilidades sociales • Profesionales sanitarios • Personas con hipertensión

Atribución y creencias • Personas con hipertensión

Autorregulación • Personas con hipertensión

Hábitos de salud

Estrategia

• • • • • • •

Comunicación de información Comunicación empática Influencia y negociación Escucha activa y motivación Autorrevelación Petición de información Asertividad

• • • • •

Role-playing Modelado Instrucciones Feed-back Premios

• • • • • •

Control interiorizado Irracionalidad de las creencias Barreras Vulnerabilidad Gravedad Claves para la acción

• Reatribución • Educación

• Percepción e interpretación de los síntomas • Características y evolución de la enfermedad • Estrategias de afrontamiento • Efectos del tratamiento y medidas higiénico-dietéticas

• Automedida • Autorregistro • Discusión grupal

• Dieta • Ejercicio

• Educación

en tres momentos distintos del desarrollo del programa (antes, durante y transcurrido un período determinado desde la finalización del programa). La evaluación de la adhesión al tratamiento pasa por constatar que el grado de adhesión alcanzado con este programa de intervención es superior al alcanzado en el grupo control y/o respecto al éxito obtenido con tratamientos alternativos (los obtenidos en el propio centro de salud o en estudios previos). Como medida complementaria, sería con veniente analizar la evolución de la adherencia a medio y largo plazo. Para ello, se comparan los autoinformes y registros físicos obtenidos por el grupo de participantes en distintos m o mentos del desarrollo del programa (medidas iniciales, a los 6 meses y 1 año después de ha ber finalizado el tratamiento). Respecto a los aspectos psicosociales de la relación entre profesional y enfermo, la eficacia del programa también se pone a prueba si se

confirma la consecución de los objetivos es pecíficos del programa y su relación con la ad hesión al tratamiento. Los datos obtenidos en los cuestionarios deben constatar que la ad hesión al tratamiento es mayor, precisamente, entre aquellos que alcanzaron los objetivos del programa.

Características del programa de intervención y efectos de su aplicación El programa de intervención propuesto se caracteriza por su enfoque psicosocial. En su diseño se tienen en cuenta las aportaciones teó ricas y empíricas derivadas de la investigación aplicada, y permite la evaluación de su eficacia. En concreto, incorpora, en primer lugar, aspec tos psicosociales fundamentales en el tra tamiento de la hipertensión arterial de los com portamientos de salud. En segundo lugar, contiene procedimientos que permiten poner a prueba los modelos y sus predicciones.

11

12


Este programa se basa en la idea de que las relaciones que se establecen entre los profe sionales de la salud y los enfermos predicen la adhesión al tratamiento. Esta idea implica, por un lado, que mejorar la capacidad de los pro fesionales de la salud para comprender la pers pectiva del paciente y mejorar sus habilidades de comunicación e influencia son aspectos cru ciales del éxito terapéutico. Por el otro, también implica que dotar a los enfermos de una es tructura atribucional, de creencias y conoci mientos adecuados al proceso de su enferme dad es una herramienta indispensable para que el enfermo pueda desarrollar comporta mientos de salud y para potenciar su capacidad de autorregulación de la enfermedad. % Desde una perspectiva psicosocial, el efecto principal de esta intervención consiste en el he cho de que facilita el encuentro de las perspec tivas que el enfermo y el profesional sanitario tienen del proceso de la enfermedad. Son fun damentales en este caso las relaciones que se establecen entre los profesionales y los enfer mos, pues determinan la eficacia del tratamiento. En sentido amplio, esto tiene consecuencias con cretas en la práctica médica, suponiendo un reto para una perspectiva de la salud centrada ex clusivamente en los síntomas clínicos. En definitiva, la eficacia del programa res pecto a la adhesión al tratamiento no se debe, exclusivamente, al hecho de que los partici pantes (sobre todo, los enfermos) adquieran un conocimiento de los procesos psicosociales y las características de la propia enfermedad, * sino al hecho de que proporciona a todos los implicados un marco común de conocimientos y habilidades que transforma las relaciones entre profesional y enfermo en una herra mienta de intervención enfocada a lograr un objetivo común: aumentar la adhesión y, de esta forma, reducir uno de los principales obs táculos para lograr la eficacia del tratamiento.

posición de que será más sencillo captar esta faceta de la disciplina si se conoce su evolución a lo largo del tiempo.

Enfoques sobre la historia de la psicología social aplicada El reciente enfoque de HoggyVaughan (2010, págs. 29-32) sobre la historia de la psicología social lleva a dos conclusiones entrelazadas. La primera trata de que las aplicaciones psicoso ciales existen desde épocas muy tempranas. La segunda se refiere al hecho de que estas aplica ciones no eran algo marginal en la disciplina, algo subsidiario de los esfuerzos teóricos y de investigación, sino que representaban desarrollos que encerraban interés en y por sí mismos. Otros muchos psicólogos sociales coinciden con las apreciaciones de Hogg y Vaughan. Puede servir como ejemplo el trabajo de Michael Argyle (1980) quien, entre las aplicaciones psicosociales realizadas antes de 1970, enumera las siguientes: intervenciones para eliminar ac titudes raciales y prejuiciosas y para promover mejoras en la salud mental, formación de maes tros en habilidades sociales, diseño ambiental y, muy especialmente, contribución de muchos psicólogos sociales a la decisión del Tribunal Supremo de Estados Unidos en 1954 de abolir la segregación racial en ese país. Pese a ello, dentro de la disciplina ha habido debates sobre el auténtico papel de las aplicaciones psicoso ciales en el conjunto de la disciplina, como se ñala Nouvilas Pallejá (2007, pág. 765) al recoger la opinión de Morton Deutsch (1975), un des tacado psicólogo social (Recuadro 5).

Un enfoque reciente sobre la historia de las aplicaciones de la psicología social

La situación actual de las aplicaciones psi cosociales se caracteriza, sobre todo, por su * complejidad, evidente en el reciente trabajo de Ross, Lepper y Ward (2010). Estos autores HISTORIA DE LAS APLICACIONES comienzan señalando que casi todas las em EN PSICOLOGÍA SOCIAL presas aplicadas en que se han embarcado los Este apartado pasa revista a algunos de los psicólogos sociales prestan atención a las tres aspectos más destacados de la historia de las grandes áreas de teorización e investigación aplicaciones de la psicología social con la su psicosocial (Recuadro 6).


Recuadro 5. Morton Deutsch sobre las aplicaciones en psicología social Según este autor, en la década de los sesenta del pasado siglo se apreciaba, dentro de la disciplina de la psicología social, una tendencia a exaltar los aspectos teóricos y metodológicos. Se constataba, a la vez, un descenso en el número de aplicaciones psicosociales. Atribuye esta situación a varias causas: • El deseo de muchos psicólogos sociales de demostrar en aquel momento que la psicología social era una ciencia de pleno derecho con el consiguiente énfasis en la experimentación. • Reducción del apoyo de universidades, centros de investigación y agencias de financiación a la in vestigación y el trabajo aplicado. Morton Deutsch se muestra crítico hacia esta situación e intenta contribuir a su modificación con la publicación del primer manual de Psicología social aplicada, del cual fue coordinador (Deutsch y Hornstein, 1975). Nouvilas Pallejá (2007, pág. 765).

Como se podrá apreciar en los distintos ca pítulos del libro, estos tres temas reaparecen en los diversos ámbitos de aplicación (ambien tal, político, salud, jurídico, educacional, fami liar y grupos estigmatizados), así como en el resto de aplicaciones. Sin embargo, como se ñalan Ross et al. (2010, págs. 13-15), las apli caciones son también, al menos en parte, una respuesta a los acontecimientos sociales con temporáneos. Se podría afirmar que la agenda de la disciplina es el resultado de la interac ción de teorías e investigaciones psicosociales y fenómenos sociales. Así lo muestra la tabla 4. La tabla 4 es, exclusivamente, un sencillo intento de ofrecer algunas ilustraciones de la interacción entre las propias tendencias teóri cas y de investigación de la psicología social y

las cuestiones y asuntos socialmente relevantes en cada período histórico. A modo de resumen, Ross et al. (2010) apor tan tres ideas de interés para comprender las aplicaciones de la psicología social desde la perspectiva histórica: importancia de la eva luación, aplicabilidad de la investigación de la boratorio y la lección fundamental que cabe extraer de la historia de las aplicaciones psi cosociales.

Importancia de la evaluación La investigación aplicada ha valorizado las medidas que analizan de forma directa o indi recta los procesos de los cuales se espera que surja el cambio. Evaluar consiste, sencilla-

Recuadro 6. Tres grandes áreas de la psicología social

4

1. Procesos grupales: conformismo, favoritismo intragrupal, comparación entre rendimiento individual y grupal, cooperación y conflicto entre grupos. 2. Actitudes, opiniones y creencias: origen y formación, funciones y dimensiones, estructura y forma en que se modifican y/o resisten a los cambios y modos en que influyen en la conducta. 3. Percepción social y percepción del yo: todos los procesos que determinan las evaluaciones que hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás. Junto a estos tres temas existen dos elementos transversales: • Significado e interpretación subjetiva: alude a la importancia de la definición que hace el actor de la situación. • Influencia interpersonal: presenta la capacidad de vincular los tres temas (procesos grupales, acti tudes y percepción). Ross, Leppery Ward (2010, págs. 4-5).

13

14


Tabla 4. Agenda de la psicología social, como resultado de la interacción entre teoría e investigación psicosocial y los fenómenos relevantes en cada período histórico Período histórico (década)

Teoría psicosocial

Fenómeno social relevante

1940

Etnocentrismo Agresión Propaganda

Holocausto y segunda guerra mundial

1950

Prejuicio Racismo Identidad

Lucha por los derechos civiles

1960

Obediencia Influencia minoritaria

Guerra de Vietnam y mayo del 68

1970

El yo

Generación m í

1980

Psicología positiva

Críticas al exceso de atención al yo

1990

Psicología cultural Colectivismo

Despegue económico en los países del sudeste asiático

Adaptado de Ross, Leppery Ward (2010, págs. 13-14).

mente, en averiguar, primero, si una interven ción produjo realmente cambio en algún factor o proceso que lo necesitaba (en opinión de los diseñadores del programa) y, segundo, si ese cambio en el proceso se asocia con los resul tados obtenidos.

Aplicabilidad de la investigación de laboratorio Existe un amplio abanico de aplicaciones psicosociales surgidas directamente de la ex perimentación de laboratorio. En esta obra abundan los ejemplos de esta aplicabilidad, a la cual se refieren Ross et al. en este apartado: en el capítulo 1 (Procesos psi cosociales en el deporte) y, más en concreto, en el apartado Estereotipos, cuando se hace refe rencia al estudio de Sigelman y Tuch (1997); Stone, Lynch, Sjomelingy Darley (1999); Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury (2008), en el ca pítulo 4 (Intervención en psicología ambiental) y, más en concreto, en el apartado Sesgos en la cognición de los espacios de gran escala; en el ca pítulo 8 (Análisis de la conducta de movilidad urbana), específicamente en el apartado Di mensión conductual. Importancia del habito cuando se indican diferentes medidas para

romper el hábito en la elección del modo de transporte; en el capítulo 9 (La conducción a cielo abierto y a través de túneles carreteros desde una perspectiva psicosocial) y, más en concreto, en el apartado Percepción de riesgo, sesgos cognitivos y conducción; en el capítulo 10 (Salud desde una perspectiva psicosocial. Creencias, com portamiento de salud y adhesión terapéutica), en el apartado Modelos motivacionales y, más ade lante, en los apartados sobre Percepción de riesgo y salud, Optimismo ilusorio y salud, y Atribución de los síntomas se alude a aplicaciones a este ámbito de trabajos experimentales; en el capí tulo 11 (Perspectiva psicosocial del envejeci miento), cuando se trata, entre otros, del papel de la comparación social en el bienestar; en el capítulo 13 (Psicología social y obesidad), en los apartados Apoyo social para mejorar la adhesión al tratam iento y en Estrategias para la reduc ción del prejuicio.

Lección fundamental Las aplicaciones psicosociales realizadas a lo largo de la historia de la disciplina permiten extraer una lección fundamental: los problemas individuales y colectivos de conducta desem peñan un papel protagonista en las cuestiones


sociales más difíciles que preocupan a la so ciedad. Se trata, seguramente, de una de las convicciones fundamentales a las cuales con duce el trabajo aplicado en psicología social. Se presentan dos ejemplos en el recuadro 7. La lista de ejemplos sería prácticamente in terminable. Este protagonismo de la conducta individual y colectiva da relevancia al trabajo realizado por la psicología social.

DEFINICIÓN Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA El recurso sistemático a conceptos, princi pios, teorías, métodos de investigación, técni cas de intervención y resultados contrastados en los intentos por mejorar la calidad de vida de las personas proporciona a la psicología so cial su vertiente. Por ello, varios autores (p. ej., Schneider, Gruman y Coutts, 2005, págs. 5-6) definen la psicología social aplicada como una o disciplina orientada a promover mejoras en el ajuste emocional y social de las personas, en su salud física y en su rendimiento académico, laboral, deportivo (entre otros); en suma, a promover mejoras en su calidad de vida. Esto implica, por supuesto, actuar sobre un elevado número de dominios, tantos como los que ge neran la enorme variedad de necesidades de las personas en sociedad (Kool y Agrawal, 2006, pág. 10).

El énfasis en la mejora de la calidad de vida es la característica central o nuclear del trabajo e> aplicado de los psicólogos sociales y es la prueba de que los intentos de aplicación del conocimiento psicosocial van mucho más allá de la búsqueda de solución a los problemas sociales. La cuestión que surge inmediata mente es la medida en que la llamada psicología social aplicada se solapa con la psicología social a secas y los aspectos en que se diferencia de ella. La respuesta a esta cuestión es doble.

Características compartidas En primer lugar, existe un conjunto de as pectos centrales para la psicología social que siempre han de estar presentes, independien temente de la empresa en que se involucre la disciplina, aplicada o no. La tabla 5 presenta una explicación detallada de cada uno de ellos.

Características específicas Sin embargo, hay otros aspectos que, a di ferencia de los anteriores, son específicos del trabajo aplicado, y de manera muy destacada, su utilidad social, la posibilidad de que se plan tee una aplicación a demanda, la forma de co municar los resultados del trabajo aplicado y la propia viabilidad de la aplicación. Algunos de estos aspectos quizá podrían producirse en investigaciones y trabajos orientados al desa rrollo de la teoría psicosocial si bien no con la

Recuadro 7. Conducta como elemento esencial de las cuestiones sociales Las múltiples experiencias de aplicaciones psicosociales tratan del papel central desempeñado por la conducta individual y colectiva en la dinámica de las cuestiones sociales de importancia. Se proponen dos ejemplos aportados por psicólogos influyentes. • Respecto al sida: se trata de un problema biológico y médico en su base, si bien con un componente social que resulta determinante: Los contactos entre personas contribuyen a su propagación. Mal se podrá controlar, eliminar o reducir sin atender dicho componente. Algo similar se puede afirmar de muchos problemas de salud (Zimbardo, 2004). • Respecto a la salud: un grave problema que se ha detectado recientemente en el área de la salud es el de la insumisión o falta de adhesión a los tratamientos médicos por parte de los pacientes: Los pacientes no siguen alrededor de la m itad de los regímenes de los médicos para el tratamiento o prevención de enfermedades (Cialdini, 1989, p. 329).

15

16


Tabla 5. Aspectos esenciales de la psicología social Principios guía

El conocimiento de la disciplina se nutre de los estudios e investigaciones psicosociales y es la base de las aplicaciones

Contexto

Todos los contextos de estudio, incluidos los aplicados, son capaces de generar conocimiento psicosocial válido

Relación entre teoría, investigación y aplicación

De la misma forma que la teoría y la investigación contribuyen de manera decisiva al trabajo aplicado del psicólogo social, este último también puede generar investigación propia y contribuir fructíferamente a impulsar la teoría y la investigación

Carácter del m étodo

Se recurre al m étodo científico en el desarrollo de la teoría, la investigación y la aplicación

Según Steg y Rothengatter (2008, pp. 6-8) y Schneider, Gruman y Coutts (2005, p. 6).

misma intensidad con que lo hacen en el tra bajo aplicado. La utilidad social de la aplicación psicosocial es un requisito imprescindible. Por lo general se considera que la utilidad social hace referen cia a la razón entre coste y efectividad del trabajo aplicado. Ello se traduce en la obligatoriedad de realizar una estimación cuantitativa de los costes en la fase de planificación del trabajo. Aplicación a demanda significa que el trabajo aplicado se realiza habitualmente a petición de un cliente o agencia patrocinadora. La con secuencia fundamental es la exigencia de que se realice dentro de un período especificado. En muchos casos, los resultados del trabajo aplicado solo son útiles si se ajustan a plazos muy estrictos. Por tanto, en el trabajo aplicado generalmente se dispone de escaso tiempo para pensar en el diseño del estudio y la reali zación del trabajo está sometida a limitaciones temporales. La comunicación de resultados del trabajo aplicado tiene que ser clara y estar formulada en un lenguaje accesible, desprovisto de tec nicismos. Se orientará a la comprensión rápida por parte de las personas a las cuales está di rigida (en ocasiones, las mismas cuya mejora de la calidad de vida se persigue). Se permitirá a estas personas formular todas las dudas y cuestiones que la comunicación no haya po dido despejar. La viabilidad de la aplicación es un asunto importante que debe considerarse. A diferencia

de las investigaciones orientadas a desarrollar o confirmar teorías y principios psicosociales, la aplicación afecta de forma muy directa el conjunto de personas a las cuales está dirigida y a los patrocinadores o personas que la soli citan y demandan. De ello surge la necesidad de tener en cuenta sus puntos de vista y las li mitaciones que imponen sobre la forma de lle var a cabo la aplicación. Precisamente, la cuestión de la viabilidad da pie al surgimiento de una lista de asuntos que contribuyen a intensificar la especificidad del trabajo aplicado del psicólogo social, de manera muy especial, su responsabilidad, sus valores y los papeles que debe desempeñar en la realización de la aplicación. La tabla 6 lo ex plica con mayor detalle. A la vista de lo expuesto en este apartado sobre definición y características de la psico logía social aplicada, hay tres grandes cuestio nes que deben dilucidarse para extraer todas sus implicaciones: la relación entre teoría e in vestigación y aplicación, la naturaleza del constructo calidad de vida y el significado y alcance de las técnicas de intervención. Estas tres cues tiones se analizan en los apartados siguientes.

MODELOS DE RELACIÓN ENTRE TEORÍA E INVESTIGACIÓN Y APLICACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL Este es el primero de los tres bloques que forman el núcleo de este capítulo y aborda la


Tabla 6. Responsabilidad, valores y papeles del psicólogo social en teoría e investigación y en la aplicación Teoría e investigación

Aplicación

Responsabilidad

Científica

• Científica: diseño cuidadoso y riguroso de estrategias de intervención • Etica: evaluación de las consecuencias de la intervención a fin de garantizar resultados beneficiosos y evitar los negativos

Valores

Conocimiento

• Igualdad, justicia, cooperación, ayuda y altruismo. En muchos casos pueden chocar con valores de otras personas de la sociedad (sucede, p. ej., en los programas de acción afirmativa) • Los valores de los psicólogos influyen en su forma de decisión sobre qué cuestiones sociales y qué aspectos prácticos haya que abordar, sobre las personas a quiénes va a ir dirigida la Intervención y en qué consiste exactamente un cambio. Brevemente, mejorar la calidad de vida puede implicar cambios sociales no siempre a gusto de todos

Papeles

Teórico/ investigador

• Investigador aplicado: intenta comprender demandas sociales y prácticas por medio del m étodo científico • Consultor: aporta experiencia en el proceso social y conocimientos para ayudar a los clientes a solucionar dificultades concretas • Desarrollador de programas: desarrolla y diseña intervenciones para responder a demandas sociales y prácticas • Activista: usa su experiencia para conseguir un cambio social generalmente en colaboración con un grupo o institución concreta

Según Schneider, Gruman y Coutts (2005, pp. 7 y 17).

forma en que, desde una perspectiva psico social, se relaciona el mundo de las aplica ciones con el trabajo teórico y aplicado que realizan los psicólogos sociales. Se han pro puesto muchos modelos, pero en este caso se expondrán los tres que han conseguido mayor difusión y aceptación dentro de la dis ciplina.

Modelo de la investigación-acción de Lewin Kurt Lewin (Fig. 1), que realizó decisivas aportaciones teóricas a la psicología de la mo tivación y a la psicología social, es más cono cido, a pesar de ello, como el teórico práctico,

etiqueta utilizada por su biógrafo Alfred J. Marrow para describirlo (1969). De hecho, la psi cología social debe a Lewin la creación de la llamada investigación-acción, un modelo de aplicación todavía influyente en la actualidad.

Investigación social, según Lewin Lewin diseccionó su modelo de investigación-acción en un artículo publicado en 1946 (versión en castellano de 1988). El punto de partida es la creencia de que la investigación social, además de dedicarse al estudio de las leyes generales del comportamiento social, debe incluir diagnósticos de situaciones específicas (Lewin, 1988, pág. 231). Ello implica que una

18


HOMENAJE A

KUKTLEWlN (1890 -

1947)

ciencias sociales (1988, pág. 231; se verán ejemplos de lo que entiende Lewin por leyes generales algo más adelante en este mismo apartado). Sin embargo, para actuar correcta mente, señala Lewin, no basta con conocer las leyes generales. Hay que conocer también el ca rácter especifico de la situación presente (Lewin, 1988, pág. 231), es decir, esas situaciones con cretas a las cuales se enfrentan grupos o co lectivos de personas que desean que esas si tuaciones cambien o desaparezcan.

Ciclos de planificación, ejecución y reconocimiento (o evaluación)

Figura 1. Cartel del homenaje a Kurt Lewin en la UNED (1990).

de las tareas de la ciencia social sea construir el conocimiento de la realidad cotidiana. Las leyes generales son el resultado de la teo rización e investigación realizadas por las

Ese conocimiento se obtiene mediante el diagnóstico o recogida científica de los datos relativos a estas situaciones. Existen muchas formas posibles de realizarlo. La más habitual es la encuesta, pero Lewin recomienda ir más allá y realizar estudios comparativos de la efi cacia de diversas técnicas de cambio. Véase un ejemplo propuesto por el mismo autor en el recuadro 8.

Recuadro 8. Un ejemplo de técnicas de cambio Lewin (1965, publicado originalmente en 1947) informa acerca de un ejemplo muy conocido de estudio comparativo de técnicas de cambio. En este caso, la situación exigía una modificación de hábitos ali menticios. La técnica tradicional utilizada era la de la conferencia, que consistía en impartir unas nociones dietéticas a la audiencia por parte de un experto.

Introducción. Aplicaciones de la psicología soda

Figura 2. Espiral de los ciclos de planificación, ejecución y reconocimiento.

Cuando ya se conocen las leyes generales y el carácter de la situación presente, hay que pasar a la acción. Lewin propone una actuación ordenada que concreta en ciclos de planifica ción, ejecución y reconocimiento (o evaluación) que, a su vez, conforman la espiral de la acción social (1988, pág. 233; Fig. 2).

A su vez, cada ciclo se desarrolla, a grandes rasgos, siguiendo estos pasos: en la planifi cación (primer paso) se traza el plan general. Es la base que guía la acción que se considere más adecuada. La ejecución de esta acción es el segundo paso del ciclo. Dado que es necesario saber si la ejecución está siendo

Tercer paso

Segundo paso

Investigación y teorización • Examen de la idea general • Recogida de datos sobre la situación concreta

Primer paso

Resultados • Formulación del plan general sobre cómo alcanzar el objetivo • Diseño de la secuencia de acciones del plan general • Establecimiento de criterios objetivos de los efectos esperados

Puesta en práctica del primer paso del plan general Lleva consigo varias recogidas de datos necesarios para realizar el reconocimiento

Figura 3. Ciclos de la espiral de investigación y acción.

Evalúa la acción para comprobar si lo logrado alcanza las expectativas o queda por debajo de ellas Aumenta el conocimiento sobre los aspectos positivos y negativos de las técnicas de acción Sirve de base para una correcta planificación del siguiente paso la espiral y para la modificación del plan general

20


eficaz y si se está avanzando en la dirección correcta, se realiza el reconocimiento o eva luación (tercer paso del ciclo; 1988, pág. 233). De esta forma se cierra un ciclo y se abre el siguiente, también compuesto por planifica ción, ejecución y reconocimiento, en una es piral que llevará a ciclos posteriores siempre con la idea de ir sentando las bases para fu turas planificaciones y, si se considera nece sario, para modificar el plan general a la luz de los resultados que se van obteniendo. Un resumen gráfico de este ciclo se presenta en la figura 3. Como señala Carmen Huici (Fig. 4; 1993, pág. 105), en el influyente trabajo de Lewin ti tulado Problemas psicosociológicos de un grupo minoritario, se aprecia la integración de teoría e investigación y acción, tan característica del planteamiento lewiniano. En esta obra, el capítulo 15 Gestión de expa triados, en su apartado Aplicaciones de las teorías psicosociales para la gestión de expatriados y en la figura 15-2 hace un detallado recorrido por los pasos que la psicología organizacional ha dado para asegurar una correcta gestión de los recursos humanos en lo que se refiere a la cuestión de la expatriación. Estos pasos son similares a la concepción lewiniana de los ciclos.

Figura 4. Carmen Huici.

Modelo de la psicología social de ciclo completo de Cialdini La psicología social de ciclo completo es un modelo elaborado por Cialdini (1980; 1989) para abordar la cuestión de las aplicaciones psicosociales. En él se parte de la contraposi ción entre la investigación experimental de la boratorio, predominante en la disciplina, y los sucesos de la vida cotidiana en que habitual mente están inmersas las personas.

Una aproximación al contexto de la investigación experimental En opinión de Cialdini, la experimentación de laboratorio fom enta la investigación con rigor metodológico (1989, pág. 302). Aunque la cita hace hincapié en aspectos deseables, Cialdini reconoce que eso no es todo: ... hay un pro blema ...(este tipo de investigación) nos lleva(n) a capturar los fenómenos sin fijam os en la impor tancia que tienen en la ocurrencia natural de la conducta humana (1989, pág. 302). La implica ción consiste en el hecho de que si la psicología social se limitase a realizar única y exclusiva mente investigación experimental de labora torio, no estaría a la altura de su meta y obje tivo fundamental, ya que si aceptamos que la tarea del psicólogo social es estudiar la conducta humana cotidiana, resulta extraño que apenas una parte significativa de la corriente actual en psico logía social comience con la observación de dicha conducta cotidiana (1989, pág. 303). Mantener a rajatabla la pauta de trabajo de la experimentación de laboratorio impide llevar a cabo la tarea aludida ya que dicha pauta con siste en comenzar la investigación desde alguna teoría psicosocial ya existente o desde algu na otra investigación experimental anterior. En principio no hay nada en la teoría que informe de si los fenómenos que aborda son im portantes en la descripción de la conducta hum ana com o norm alm ente ocurre (1989, pág. 303).Y algo parecido habría que afirmar de la investigación experimental de labora torio, que intenta mantener constantes todas las fuentes de influencia sobre la situación de estudio.


Una nueva hoja de ruta Los riesgos que amenazan a la investigación experimental de laboratorio llevan a plantear la pregunta: ¿cómo decidimos lo que vale la pena estudiar? Cialdini responde que lo más acon sejable, al parecer, es comenzar con la observación sistemática de los sucesos naturales fuertes y que ocurren regularmente a nuestro alrededor. Quizá podamos reducir el problema de la dudosa impor tancia ecológica de nuestros efectos derivados, co menzando con aquellos efectos que ya han mos trado por sí mismos que son potentes en el medio ambiente social natural (1989, pág. 304). No debe entenderse toda esta argumenta ción como una crítica global a la experimen tación, sino más bien como una advertencia sobre los riesgos de su utilización exclusiva y excluyente de otras avenidas de investigación. Buena prueba de ello es el hecho de que, como el mismo autor reconoce, hay líneas de inves tigación experimental que han generado co nocimientos relevantes sobre fenómenos de gran interés para la mejora de las condiciones de vida de las personas.

Ciclo completo Robert B. Cialdini (Fig. 5) no se limitó a proponer una nueva hoja de ruta, sino que la puso en práctica en muchos de sus trabajos. Como se puede comprobar en todos ellos, el autor predica con el ejemplo y muestra en qué consiste el ciclo completo. Se trata, en esencia, de una secuencia de actividades de investiga ción articuladas entre sí de forma que cada una de ellas se refiera a las demás y permita una apertura a una investigación en continuo avance y progreso. En palabras del autor: los investigadores deben comenzar el trabajo, con mu cha mayor frecuencia de lo que ahora lo hacen, partiendo de ejemplos de fenóm enos sociales de ocurrencia natural (1989, pág. 327). Con todo, la observación de los fenómenos naturales es solo el comienzo. Hay que continuar dando pasos para completar el ciclo. Como señala el autor: a continuación deben darse pasos progre sivos para establecer el poder, la generalidad y los soportes teóricos y conceptuales del fenóm eno

Figura 5. Robert B. Cialdini y Mercedes López.

de interés (1989, pág. 327), es decir, del fenó meno que se ha sometido a observación en el primer paso. Queda todavía un tercer paso, ya que ...la observación natural no debe restringirse a los co mienzos de la aventura de investigar. Debe usarse también para completar el arco fin al del círculo, es decir, las instancias de ocurrencia natural deben emplearse no solo para identificar los efectos ade cuados para el estudio experimental, sino también para comprobar la validez de los resultados de la experimentación. ...D e no ser así habríamos tenido que dudar de la validez ecológica de nuestros re sultados de laboratorio (1989, págs. 327-328). De esta forma se cierra el ciclo propuesto por el autor, que comienza con la observación natural de fenómenos sociales de importancia, avanza luego hacia el estudio de su naturaleza psicosocial y su generalidad y finaliza con la observación natural de la validez de los resul tados obtenidos. Como es de esperar que estas nuevas observaciones naturales desvelen fe nómenos similares, aunque con variaciones respecto a los últimos resultados, ello se va a traducir en la apertura de un nuevo ciclo. Véase una ilustración en la figura 6. En esta obra, el capítulo 2, Psicología política, en su apartado general Otras form as de partici pación política y sus diversos subapartados (De finición de participación política, Formas de par ticipación política y Evolución en la participación

21

22


Figura 6. Cialdini. El ci clo completo.

política) detalla el modo en que distintos au tores han ido aportando de manera paulatina ideas que han dado pie a nuevas estrategias de investigación de la participación política. El resultado es un avance muy significativo en la comprensión de este aspecto tan central para la psicología política. Vale la pena subrayar el hecho de que estas ideas y estrategias se han basado en todos los casos en investigaciones anteriores y componen una secuencia muy si milar a la propuesta de Cialdini de psicología social de ciclo completo.

Modelo de la psicología social aplicable de Mayo y LaFrance El trabajo de Mayo y LaFrance (1980) se es fuerza por presentar un modelo de psicología social que denominan aplicable para dar a en tender que no debería haber separación o dis tancia entre la experimentación y la aplicación. El modelo es cíclico, como el de Cialdini, pero hace algunas aportaciones específicas dignas de tenerse en cuenta. Según estas autoras, hay tres grandes preo cupaciones de la investigación o, si se prefiere, ejes, en torno a los cuales gira la psicología social aplicable. Dos de ellos ya estaban pre sentes en las aproximaciones de Lewin y de

Cialdini: son la construcción del conocimiento y la utilización e intervención. En cierta medida, son dos preocupaciones exigidas por la lógica ya que, si no hay conocimiento, no existe nada para aplicar y, si no se utiliza ese conocimien to para intervenir sobre la realidad, no se pro ducirá la aplicación. Sin embargo, la otra preocupación de la in vestigación añade una novedad interesante. Se trata de la calidad de vida. Es algo que tanto en Lewin como en Cialdini estaba implícito. Es mérito de estas autoras traerlo a un primer plano y convertirlo en el auténtico motor de la psicología social aplicable. En su afán de explicitación y concreción, estas autoras dan un paso más y acuñan un nuevo concepto, el de adaptadores. Con él quie ren referirse a una serie de actividades que ca bría considerar como complementarias de las tres preocupaciones centrales de la psicología social aplicable. Los adaptadores adquieren pleno sentido cuando se reflexiona sobre la forma de conectar entre sí la calidad de vida, la construcción del conocimiento y la utiliza ción e intervención. Ahora bien, esa conexión no se va a produ cir de manera automática, sino más bien por una actuación orientada y deliberada del psi cólogo social interesado en la aplicación. La


preocupación por la mejora de la calidad de vida estimulará dos actividades, la definición del problema y la elección del método apro piado, actividades que se consideran necesarias para abordar la construcción del conocimiento con las garantías necesarias. De forma parecida, una vez que se ha cons truido el conocimiento necesario para la utili zación e intervención, no es posible ponerla en marcha sin otras dos actividades, el análisis del sistema concreto y la definición del rol o papel que va a desempeñar el psicólogo social. Lo primero, es decir, el análisis del sistema concreto proporcionará el imprescindible co nocimiento de la realidad local y cotidiana de las personas cuya calidad de vida se pretende mejorar. Lo segundo apunta a la forma en que el psicólogo social se va a involucrar a la hora de intervenir, como asesor, experto, dinamizador, activista, entre otros. Aunque el ciclo se cierra precisamente con la utilización e intervención, todavía es posible conectar esta con la mejora de la calidad de vida.Y otras dos actividades resultan cruciales en esta última conexión: la evaluación y la

interpretación. Ellas permitirán, en definitiva, contestar a la gran pregunta: ¿se ha conse guido mejorar realmente la calidad de vida después de todo el esfuerzo realizado en la aplicación en el seguimiento de los pasos del modelo? De una forma gráfica se representa el m o delo de Mayo y LaFrance como se muestra en la figura 7. Como se puede apreciar, uno de los adaptadores es el análisis del sistema, que según Nouvilas (2007, pág. 775) hace hin capié en la necesidad de ampliar el estudio de las variables de carácter individual e in terpersonal a los sistemas sociales. Es una lla mada a centrarse en las variables macro, en vez de centrarse en las micro, lo que no siem pre se ha tenido en cuenta en la psicología social dominante. En esta obra se presenta un ejemplo de este adaptador en el capítulo 5 (Psicología social de la fam ilia) y, más en con creto, en el apartado Influencia en el ajuste de los hijos de los estilos parentales cuando se hace referencia a la forma en que las diferen cias culturales modifican el efecto de los esti los parentales.

Preocupaciones

A

¿Se pretende mejorar la calidad de vida de un grupo o colectivo de personas?

a

Defina el problema

Elija un método

t

¿E s necesario elaborar un conocimiento que sea adecuado para modificar las condiciones de vida?

Analice el sistema concreto

Defina un rol o papel

s

a

o r

r e

t

d

d o

a P

P

a

A

d

d

¿S e va a proceder a la utilización del conocimiento adquirido en una intervención?

Evalúe los resultados

Interprete si la calidad de vida ha mejorado

Figura 7. Modelo de psicología social aplicable. Adaptado de Mayo y LaFrance (1980, p. 83).

e s

24


A diferencia de lo que sucedía con Lewin y Cialdini, no se poseen ejemplos de aplicacio nes concretas del modelo de estas autoras. Ello no le resta interés y, de hecho, el modelo ha servido y sirve de inspiración a muchos psicólogos sociales interesados en la aplicación (Sánchez Vidal, 2002, págs. 73-78; Nouvilas, 2007, págs. 774-775). Lo más importante es haber traído a un pri mer plano la idea de la complejidad del mundo de las aplicaciones, haber puesto de manifiesto el elevado grado de interdependencia de las operaciones y procedimientos a los cuales es preciso recurrir y la necesidad de atender de una manera primordial a la mejora de la cali dad de vida de las personas. Por todo ello, el modelo de Mayo y LaFrance permanece como guía y orientación relevante en este ámbito. En esta obra, el capítulo 12, La calidad de vida de las personas con VIH: una intervención para mejorarla basada en factores psicosociales, es, en su conjunto, un ejemplo del modelo de Mayo y LaFrance y así lo señalan sus autores. A lo largo del capítulo van ilustrando la aplicación del modelo paso a paso.

PAPEL DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN LA CALIDAD DE VIDA Y EL BIENESTAR Los programas de intervención de Lewin, Nouvilas y Aronson, que se han comentado a lo largo del capítulo, ejemplifican claramente dos aspectos fundamentales de las aplicaciones de la psicología social. En sentido amplio, estos programas reflejan su vocación de ser útiles a la sociedad y, simultáneamente, expresan los valores personales de los profesionales ya que señalan las condiciones sociales que deben cambiar para que la vida de las personas, los colectivos y las sociedades se aproximen, en mayor grado, a cierto modelo ideal de vida en el cual el bienestar, la felicidad y la autonomía son prioritarios. Son programas de interven ción útiles para conseguir estos objetivos. La búsqueda del bienestar y la felicidad forma parte de la esencia del ser humano y está presente en los debates de los pensadores de todas las épocas y sociedades humanas.

No obstante, no es el objetivo de este capítulo llevar a cabo una revisión exhaustiva de estos antecedentes (se pueden consultar numero sos textos que las abordan). Ahora bien, se quieren destacar dos circunstancias recien tes que han determinado la forma en que la psicología social está llegando al conjunto de la sociedad. Institucionalización del desarrollo de la calidad de vida. La primera de ellas tiene su origen en el reconocimiento por parte de los gobernantes de que el objetivo último del Es tado y sus acciones es el desarrollo de condi ciones sociales que permitan a los ciudadanos y colectivos construir su bienestar personal y el del conjunto de la sociedad. Ya en los siglos XVIII y XIX se encuentran numerosos textos legales y políticos que expresan este ideario. Libertad, igualdad, solidaridad, fraternidad o felicidad son los valores fundamentales de es tos escritos. Se puede considerar que la se gunda guerra mundial tuvo un gran impacto en el potencial de las aportaciones de la psi cología social. Se acuñaron expresiones como estado de bienestar, que implicaba incluir en la agenda política el desarrollo de acciones y es tructuras institucionales que canalizaran esta responsabilidad de los Estados. También los organismos de representación internacional comprendieron que la responsabilidad de los gobernantes (y de los propios gobernados) era global y que trascendía las fronteras políticas de los Estados. Se puso de manifiesto la nece sidad de fijar acciones conjuntas para cumplir esta función. Este nuevo giro fue crucial para que la psicología social estuviera más presente en la sociedad. El concepto de calidad de vida adoptado por los gobernantes incorporó los aspectos subjetivos (también llamados no ma teriales) del constructo, es decir, se reconoció la dimensión psicosocial de la calidad de vida. Puede leerse un ejemplo de este cambio de perspectiva en la definición de salud adop tada por la OMS. Esta definición asume una concepción orientada al desarrollo de los tres pilares del bienestar psicosocial: el físico, el psicológico y el social.


Desde esta perspectiva, las aportaciones de la psicología social se convierten en parte esen cial de las acciones que emprenden los Estados para alcanzar este objetivo y proporcionan he rramientas para su evaluación. Respecto a esta última cuestión, la evaluación del grado en que las políticas y las acciones gubernamentales contribuyen efectivamente a la calidad de vida no solo dependerá de criterios que miden los logros materiales sino también, los no mate riales, que incluyen percepciones, evaluaciones, actitudes, aspiraciones y grado de satisfacción de las personas. A su vez, esta conceptualización favorece que se desarrollen organismos y recursos para la investigación y la transferencia de sus aportaciones a la sociedad. Como con secuencia de estos cambios, se multiplican los canales por los cuales la psicología social puede beneficiar a la sociedad (p. ej., m e diante los servicios sociales, organismos co munitarios e internacionales) y también per mite la confluencia de esfuerzos de mejora de la calidad de vida y su difusión. Ejemplo de esta confluencia se puede leer en los Objetivos del desarrollo del milenio 2015 (ONU, 2010, http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/). La calidad de vida com o objetivo de es tudio e intervención en la psicología social. La segunda circunstancia que determina la forma en que la psicología social contribuye a la sociedad es el interés que la perspectiva psi cosocial ha despertado en el estudio de la ca lidad de vida, dentro y fuera de la disciplina. Este interés se ha reforzado por los desarrollos metodológicos que han permitido elaborar ins trumentos de medida válidos y fiables. Hay dos grandes corrientes que articulan este interés. Por un lado, hay una corriente que aglu tina gran número de investigadores interesa dos en medir la calidad de vida en diferentes sociedades, grupos y lugares. Esta corriente generó, en la pasada década de 1970, el lla mado movimiento de los indicadores sociales, la creación de revistas especializadas y socie dades científicas, y el desarrollo de proyectos de investigación de gran alcance. Hasta el momento, los principales esfuerzos de este movimiento se han dirigido a identificar las

dimensiones que caracterizan la calidad de vida y a desarrollar indicadores sociales de calidad que permitan describir y comparar las realidades psicosociales en distintos lugares y tiempos, principalmente entre naciones. Sus contribuciones ofrecen una panorámica de la distribución mundial de la calidad de vida y del grado en que las sociedades actuales con siguen mejorar las condiciones de vida respec to a épocas precedentes. Ejemplo de estos programas son los desarrollados por Nacio nes Unidas (Programa de Naciones Unidas para el desarrollo (v. el informe más reciente en PNUD, 2011, http://www.beta.undp.org/ undp/ es/home/librarypage/mdg/MDG_Report_2011.html); los estudios del Instituto Gallup (p. ej., Gallup Poli, 2007, www.gallup.com/ Consulting/ gallup-consulting.aspx) o los da tos de más de 7.000 investigadores recopila dos en la World Database ofHappiness, dirigida por RuutVeenhoven. Por otro lado, de forma paralela, esta reno vada visión de la calidad de vida ha concen trado a numerosos investigadores interesados en el desarrollo de programas de intervención dirigidos a aumentar la calidad de vida, prin cipalmente mediante intervenciones comuni tarias. En este caso, el diseño y la aplicación de programas de intervención y el desarrollo de procedimientos de evaluación de su eficacia son sus objetivos prioritarios. Ejemplo de esta segunda corriente se encuentra ya en Fordyce, 1977, quien compara la eficacia de tres pro gramas dirigidos a mejorar el bienestar; en Seligman, 1996, con su propuesta para mejorar la felicidad de los niños o, en España, con la creación del Portal de Mayores (http://www. imsersomayores.csic.es/index.html), desarro llado por el CSIC y el Imserso (Instituto de Mayores y Servicios Sociales) cuya finalidad es facilitar el intercambio de documentos cien tíficos con planes y propuestas para mejorar la calidad de vida de las personas mayores. Estas dos corrientes de estudio ponen de m anifiesto que los aspectos psicosociales de la calidad de vida han dejado de ser un elemento implícito en las aplicaciones de la psicología y se han convertido en un nuevo campo de estudio científico crucial en el diseño

26


y evaluación de gran número de acciones ins titucionales y de aplicaciones que se nutren de la psicología social.

Naturaleza del constructo

calidad de vida A pesar de no existir una definición uná nime del constructo calidad de vida (v. en el glosario la definición que adoptan los autores), es común que se estructure en torno a dos grandes componentes del bienestar: el bien estar material o del entorno, también llamado bienestar social, y el bienestar psicosocial. Desde una perspectiva empírica, la faceta material de la calidad de vida ha estado vin culada con el concepto de progreso y desa rrollo económico, en definitiva, con la dis ponibilidad de los bienes de producción y servicios. De esta forma, su medida se ha con cretado en una serie de indicadores econó micos observables y objetivos, como son el nivel de ingresos, el acceso a una vivienda de calidad o el acceso a la tecnología y una serie de indicadores de la calidad de los servicios que proporciona la comunidad, como son la educación, la atención médica, la cultura o los transportes. Los indicadores macrosociales de la calidad también son múltiples; entre ellos se encuen tran la renta per cápita, el producto interior bruto, la calidad de la vivienda, el nivel de desem pleo, la esperanza de vida, los servicios sani tarios, sociales y educativos y otros. No obs tante, más recientemente también se están considerando los bienes derivados de valores posmaterialistas (compatibles con el desarrollo humano), en función de la sostenibilidad, la autonomía y la participación social (p. ej., emi siones de COz, tasas de criminalidad, nivel de corrupción, tiempo dedicado a actividades va loradas socialmente o no; tasas de alfabetiza ción e igualdad de género; distribución de la riqueza, libertades políticas, derechos civiles, tasa de participación social y otros). Son datos agregados de individuos que reflejan la calidad del entorno social y ambiental en que vive un grupo sociodemográfico, una comunidad o un país.

El segundo componente de la calidad de vida incluye las condiciones psicosociales, no observables directamente, y que se definen como las percepciones, evaluaciones y aspira ciones de las personas (Campbell, Converse y Rodgers, 1976). Las intervenciones y aplica ciones de la psicología social y de la psicología en general actúan, precisamente, sobre esta segunda dimensión aunque, sin duda, sus efec tos también pueden incidir sobre los indica dores objetivos, como ocurre, por ejemplo, cuando este tipo de intervenciones promueve capacidades que facilitan el acceso a los ser vicios de salud y a otros recursos sociales y materiales que estimulan el cuidado del medioambiente, la participación en la comunidad o previenen situaciones de riesgo social. A continuación se abordará con más detalle el componente psicosocial de la calidad de vida y las dimensiones que la representan.

Salud y bienestar psicosocial. Dimensiones El ámbito de la salud es, probablemente, uno de los dominios en que se ha desarrollado, en mayor grado, el estudio del bienestar psi cosocial y ha generado intervenciones muy di versas, tanto en el foco de atención como en el dominio de análisis considerado. Estos tra bajos se pueden agrupar en dos grandes co rrientes: las que estudian el bienestar subjetivo y las que estudian el bienestar psicológico. La falta de integración de estas dos corrientes es evidente. Como motivo se aduce el hecho de que parten de dos tradiciones filosóficas con dos concepciones (que parecían incompatibles) del ser humano y de lo que es una buena so ciedad: la tradición hedónica y la tradición eudaimónica. Desde la perspectiva psicosocial se considera que el bienestar subjetivo y el psi cológico son indispensables para comprender el grado de bienestar de las personas y las con diciones que inciden en su desarrollo. La tradición hedónica (bienestar subjetivo) es una perspectiva que entiende el bienestar como placer o felicidad, y se trata, por tanto, de experimentar el mayor número de vivencias positivas y minimizar la frecuencia de las ne


gativas. La operativización del bienestar sub jetivo incluye, por tanto, dos componentes. El componente afectivo, que consiste en afectos positivos y negativos o en su balance (es decir, frecuencia de emociones positivas menos la fre cuencia de las negativas) y el componente cognitivo que mide la satisfacción vital percibida. Este com ponente cognitivo del bienestar subjetivo suele concretarse en un ítem único que captura el balance global de la propia vida y en diversos ítems que captu ran la satisfacción en diferentes dominios de la vida (empleo, familia, matrimonio, relacio nes personales, etc.). La tradición eudaimónica (bienestar psico lógico) considera que el bienestar consiste en el desarrollo del potencial humano, en la autorrealización entendida como el desarrollo de las capacidades, metas y aspiraciones. Estos aspectos definen, desde esta perspectiva, una vida plena. Operativamente, las facetas del bienestar psicológico se miden con una varie dad de indicadores incorporados en el marco de distintos modelos de bienestar. Estos indi cadores se mencionarán, a continuación, en el marco de los modelos correspondientes.

Modelos del bienestar y salud mental La mayor parte de los modelos de bienestar son modelos que se han desarrollado en el ámbito de la salud y son modelos de salud mental, es decir, son modelos que articulan el bienestar en el marco del funcionamiento psi cológico y social saludable.

Modelo de salud mental positiva de Marie Jahoda La autora desarrolla un modelo teórico cen trado básicamente en el estado y el funciona miento mental si bien también destaca la im portancia de la salud física y social 0ahoda, 1958). De esta forma vincula la salud mental positiva con el estado y el funcionamiento fí sico, interpersonal y social. La autora identifica 6 criterios que caracterizan la salud mental po sitiva: a) actitudes hacia uno mismo; b) creci miento, desarrollo y autoactualización; c) in

tegración; d) autonomía; e) percepción de la realidad, y f) control ambiental o del entorno. Este modelo presupone que la salud mental positiva proporciona un estado de bienestar que, además, es muy resistente ante posibles adversidades.

Modelo de autodeterminación de Edward L. Deci y Richard M. Ryan Es un modelo motivacional general, en el cual se define al ser humano como un orga nismo que busca de forma activa (consciente mente o no) la satisfacción de tres necesidades psicológicas que considera básicas y univer sales: la autonomía, la competencia y la vin culación. La satisfacción de estas necesidades es un requisito previo para el ajuste y el fun cionamiento psicológico saludable y, a su vez, el funcionamiento psicológico saludable es tal porque posibilita la satisfacción de las necesi dades básicas. Básicamente, el modelo plantea que el funcionamiento psicológico saludable se ca racteriza por tener satisfechas adecuadamente las necesidades básicas; por disponer de un sistema de metas intrínsecamente motivadas y de metas que, aunque inicialmente sean ex trínsecas, están impulsadas por procesos psi cológicos autodeterminados, es decir, que se ha integrado en el se//las demandas, los valo res y las regulaciones de conducta culturales que ayudan a satisfacer de manera armónica las necesidades básicas. El efecto de este tipo de funcionamiento es, entre otros, la experien cia de bienestar. En este modelo, las condiciones del con texto social son fundamentales para el de sarrollo del bienestar. Un entorno social que ofrece oportunidades para la satisfacción de las necesidades básicas permitirá un funcio namiento óptimo. En cambio, un contexto so cial que dificulta la satisfacción adecuada de las necesidades básicas (al ejercer excesiva pre sión, control y evaluación externa) dificulta un funcionamiento psicológico saludable. Como consecuencia, tampoco será óptima la salud ni la experiencia de bienestar.

27

28


Modelo de salud mental positiva de Carol Ryff También es un modelo de funcionamiento psicológico humano. Parte de tres principios: a) la salud mental positiva consiste en la bús queda continua de la perfección que representa la realización del verdadero potencial de la persona (Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995). Es un modelo bidimensional, en el cual la salud po sitiva y la salud negativa son dos dimensiones independientes que representan la salud; b) además entiende que la salud positiva incluye los componentes físicos y mentales y las rela ciones entre estos componentes, y c) entiende la salud mental positiva como un proceso di námico multidimensional más que como un estado discreto. Este modelo dinámico entiende el bienestar como sinónimo de salud mental positiva. La autora identificó 6 dimensiones de bienestar y elaboró un instrumento para medirlas: las es calas de bienestar psicológico o SPWB (Scales o f Psychological Well-being). La versión tradu cida al castellano está validada en Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, M oreno-Jim énez, Gallardo y van Dierendonck (2006): a) la autoaceptación, que consiste en sentirse bien con uno mismo y con su pasado, aceptando los aspectos positivos, los negativos y las limita ciones; b) disfrutar de relaciones positivas con otras personas. Considera la autora que el afecto que se desarrolla en las relacones es la cuestión central de esta dimensión ya que el afecto dota de calidad a las relaciones; c) autonomía, que consiste en la capacidad de ser uno mismo en los diferentes contextos sociales; d) dominio del entorno, es decir, tener sensación de que se pueden elegir entornos favorables o crearlos de forma que pueda satisfacer sus propias ne cesidades y metas; e) propósito y dirección en la vida, es decir, disponer de metas y actividades que dan sentido y propósito a su vida, y f) fi nalmente, crecimiento personal, que implica un deseo y un sentir de llevar una buena vida, es decir, de desarrollar sus potencialidades. Respecto al bienestar, como se extrae de la descripción anterior, se puede concluir lo si guiente: en primer lugar, la salud mental po

sitiva es, en sí misma, un indicador de bienestar psicológico y no una consecuencia del funcio namiento óptimo o saludable. También lo es la satisfacción de las dimensiones del modelo. En segundo lugar, la satisfacción o la felicidad (dimensión hedónica del bienestar) sería el re sultado de una vida bien vivida. Dicho de otro modo, llevar una vida orientada a la realización del verdadero potencial de la persona tendrá como consecuencia la experiencia de satisfac ción y felicidad.

Modelo de salud mental de Coray Keyes Es un modelo que define la salud mental en función de tres dimensiones de bienestar: a) el bienestar emocional, b) el bienestar psi cológico y c) el bienestar social. El bienestar emocional consiste en el bien estar subjetivo ya detallado anteriormente. El bienestar psicológico contempla las 6 dimen siones descritas en el modelo de salud positiva de Ryff. Finalmente, el bienestar social es una dimensión que no aparece en los modelos an teriores y que se define como la valoración que se hace de las circunstancias y el funciona miento dentro de la sociedad (Keyes, 1998, pág. 122). En definitiva, contiene el grado en que el entorno social es percibido como un entorno que estimula el desarrollo personal y es satisfactorio. Está formado por cinco com ponentes: a) integración social o grado en que está satisfecha la necesidad de pertenencia; b) aceptación social, que expresa confianza en los demás y sentirse cómodo con los otros; c) actualización social, que expresa la confianza en la comunidad; d) coherencia social, que ex presa interés en la sociedad y confianza en que la sociedad va en buena dirección; es com prensible, lógica, predecible y significativa, y e) contribución social, que indica que se siente útil y valorado por su comunidad.

Felicidad desde la psicología positiva de Martin Seligman Martin Seligman ha desarrollado una in fluyente corriente de pensamiento dentro de la psicología que está llevando a nuevas pro


puestas de intervención, a nuevas formas de entender la felicidad, los problemas de salud y el bienestar. Guiado por los datos de investigaciones previas, Seligman elaboró una clasificación de las formas de vida (no mutuamente excluyentes) que podían llevar a la experiencia de feli cidad: a) vía del placer, que consiste en au mentar las emociones positivas respecto al pasado, el presente y el futuro; b) vía del com promiso, que consiste en implicarse en activi dades que llevan a la experiencia de flujo o fluidez, y c) vía del significado que consiste en disponer de un sentido vital y desarrollar ob jetivos que van más allá de uno mismo. De cara al desarrollo de las aplicaciones, no son vías intercambiables. Como señala el autor, la vía del placer, respecto a las dos vías alter nativas, es menos sensible al aprendizaje o en trenamiento. Además, respecto a los niveles de felicidad que desencadenan, el autor sugiere que la vía del compromiso y la vía significativa pueden tener mayor impacto, al menos, en términos de medio y largo plazo.

Necesidades y problemas sociales Los modelos de salud y la perspectiva de la felicidad, presentados anteriormente, identifi can los aspectos positivos del bienestar, la ca lidad de vida y la salud. No obstante, también ponen de manifiesto que en las sociedades, grupos y colectivos existen importantes caren cias y problemas, en los cuales el funciona miento se aleja de los estándares saludables o deseables. En la psicología es tradicional abordar esta vertiente negativa del bienestar. Ahora bien, la perspectiva psicosocial se aleja de esta tra dición en que su foco de atención no son los problemas personales sino los sociales. Pro blemas como la discriminación, la exclusión o la violencia y también problemas que, aunque sean predominantemente médicos, tienen un marcado componente social, como ocurre con el sida, la obesidad o la hipertensión. Así pues, los problemas sociales, frente a los problemas individuales, tienen en común que, en su ori gen, se encuentran condiciones sociales des-

adaptativas y comportamientos disfuncionales de origen social, es decir, son problemas cuya erradicación o reducción requieren, entre otros aspectos, producir cam bios en las actitudes, valores, conductas y estilos de vida de las per sonas. En definitiva, comprender e intervenir sobre el componente social de las deficiencias de salud, de la falta de ajuste de las personas y de las condiciones que facilitan la aparición de problemas sociales. Con frecuencia se utilizan como sinónimos los términos de necesidad social y problema social. En cambio, Díaz, Blanco y Durán (2011) y otros autores consideran que la necesidad social es el precursor de los problemas sociales, sea porque la persistencia en el tiempo de una necesidad produce desajustes y com porta mientos desadaptativos o porque las acciones dirigidas a su satisfación no dan los frutos es perados (en el glosario se pueden hallar las definiciones de ambos conceptos). Un ejemplo de esta distinción se encuen tra en el programa ya comentado (Nouvilas, 2000), en el cual se señala que, para reducir los problemas de salud ligados a la falta de adhesión al tratamiento de la hipertensión, es conveniente desarrollar cierto tipo de relacio nes entre médico y paciente. En el programa se determina que el desarrollo de estas rela ciones es una necesidad que debe satisfacerse para que los tratamientos sean más eficaces. En cambio la falta de este tipo de relaciones dificulta el cumplimiento del tratamiento que en último término aumenta el problema de hipertensión. Existen dos requisitos para que una situa ción se reconozca como una necesidad social: el primero consiste en el hecho de que sea de finida como tal por conjuntos claramente de finidos de ciudadanos y el segundo, que sea legitimada por la sociedad. Esta legitimación se adquiere cuando la sociedad asume la res ponsabilidad de su solución, bien sea porque se desarrolla una conciencia cívica de la nece sidad y con ello, vías informales de acción co lectiva, bien sea cuando se establecen canales formales para su solución (servicios públicos y procedimientos formales). Este es el contexto en que surgen los servidos sociales y, en ge

30


neral, las políticas sociales cuyo objetivo es dar solución a necesidades sociales concretas. Asimismo, Sullivan, Thompson, Wright, Gross y Spady (1980) consideran que un pro blema social se genera cuando un grupo de influencia conoce la existencia de una situación social que afecta sus valores y que percibe que puede solucionarse si se interviene de forma colectiva. Además, consideran que un pro blema social existe cuando se presentan las si guientes cuatro condiciones: existe un amplio consenso en considerar que dicha condición se trata de un problema social; se puede iden tificar a los grupos sociales que definen la exis tencia del problema; se pueden diferenciar los valores del grupo que orientan la definición del problema en comparación con los valores de otros grupos, y se diferencia de los proble mas personales. Finalmente, ambos conceptos tienen en común el componente social. En concreto: se provocan socialmente, las primeras porque la mayoría de las necesidades están creadas so cialmente (en sentido estricto, son prescindi bles para la supervivencia) y los segundos porque, como las anteriores, los aspectos subjetivos y no los objetivos determinan que se reconozcan como tales; están ligados al con texto, a los grupos y al momento histórico, y, por último, son sociales porque están impreg nados de valores sociales.

INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL La psicología social, como se cree haber de mostrado en las páginas anteriores, no solo busca la relevancia de sus estudios al aplicar sus teorías y métodos a la realidad psicosocial sino también debe intentar que los conoci mientos aplicados tengan repercusión sobre las necesidades sociales. Aclarada la relación entre la teoría e investigación y la aplicación, como fundamentos de la disciplina, y los con ceptos de calidad de vida, bienestar y felicidad, como los objetivos, es necesario realizar una aproximación a lo que se considera que es la intervención psicosocial, su relación con la aplicación y cómo puede articularse en unas fases o etapas. Desde una perspectiva psico

social y la base teórica que la soporta, se in tentará responder a la difícil tarea de qué pue den hacer en la práctica los psicólogos sociales. En los modelos expuestos previamente, se ha comprobado que la construcción del cono cimiento, la utilización del conocimiento y la intervención pueden considerarse un proceso hacia la mejora de la calidad de vida y el bien estar. En un primer momento, es necesario aplicar la psicología social a aspectos relevantes para obtener los conocimientos aplicables ne cesarios para comprenderlos (investigación aplicada); en segundo lugar, ese conocimiento puede utilizarse en procesos intermedios de asesoramiento y mediación (utilización del co nocimiento) con una función predictiva, y en tercer lugar, la utilización de esos mismos ha llazgos permite intervenir en los problemas sociales para intentar mejorar las condiciones de vida y su calidad (intervención psicosocial). Dentro de una perspectiva positiva e inte gral de la salud (estado de bienestar físico, psi cológico y social), el cambio social al cual se dirige sería el aumento de la calidad de vida. Desde este punto de vista, se rechazan las di cotomías entre ciencia básica y ciencia apli cada, y entre ciencia aplicada e intervención. Este proceso muestra un desplazamiento de los principios teóricos hacia la acción, desde los conocim ientos que se obtienen de la inves tigación aplicada, que perm iten formular predicciones sobre los acontecimientos, hasta la intervención para m ejorar la calidad de vida, que de nuevo puede, como señala Sánchez Vidal (2002), volver el proceso en sentido inverso, desde la acción y generando conocimiento utili tario hasta el desarrollo de conocimiento general (Fig. 8). Sobre estas bases, la intervención, en términos concretos, se refiere a la acción directa sobre una necesidad social mediante unas estra tegias de intervención y evaluación (Sánchez Vi dal, 2002). En este apartado se aborda la intervención psicosocial como una actividad. Se ha escrito una importante cantidad de libros sobre in tervención psicosocial (Barriga, Rubio y Mar tínez, 1987; Luque, 1988; Musitu, Bermejo, Gracia y Bueno, 1993; Sanjuán, 1996; López Cabanas y Chacón, 1997; Fernández del Valle,


Figura 8. Etapas, actividades y funciones de la psicología social aplicada.

Herrero y Bravo, 2000; Sánchez Vidal y Mora les, 2002; Blanco y Rodríguez Marín, 2007; Maya, García y Santolaya, 2007), desde los cua les se muestra lo específico de este enfoque, aunque dentro de una gran diversidad de pers pectivas y apoyos buscados en otras áreas de la psicología. Desde esta perspectiva se consi dera que los procesos psicosociales determinan una parte importante de las necesidades, pro blemas y conflictos sociales. Además, el desa rrollo de la intervención en el área aplicada indica las posibilidades de expansión de esta perspectiva psicosocial. Sánchez-Vidal (2002) caracteriza las accio nes psicosociales, en comparación con la in tervención clínica tradicional en psicología, y detalla las ventajas del enfoque psicosocial para resolver los problemas sociales y potenciar el desarrollo humano. Define la acción psico social como acciones supraindividuales, dirigidas a grupos humanos, interacciones y elementos com partidos y acciones centradas en las desigualdades sociales y grupos más débiles, teniendo en cuenta el poder y su distribución como factores clave. Y señala las ventajas que se derivan de la pers pectiva psicosocial para solucionar los proble mas sociales: a) es más adecuada para resolver este tipo de cuestiones, que son supraindivi duales y con raíces sociales; b) es un enfoque que amplía la gama de intervenciones respecto al tipo de problemas que puede resolver (pro blemas que afectan a gran número de personas

y colectivos); c) es de mayor eficacia ya que conlleva actuar sobre factores psicosociales; de otro modo, las aplicaciones quedarían aprisio nadas en un modelo centrado únicamente en las posibles carencias o disfunciones de la per sona e ignorarían que estas carencias pueden reflejar los efectos de disfunciones sociales, y d) tiene mayor eficacia a largo plazo ya que aborda el origen del problema y no exclusiva mente los síntomas, es decir, en definitiva mo difica las condiciones sociales que dan origen a la desadaptación y desajuste, y trata de m e jorar las condiciones que garantizan el bien estar futuro. Estas cuatro potencialidades o ventajas de la perspectiva psicosocial son también aplica bles a las acciones centradas en la vertiente positiva de la intervención, el desarrollo del bienestar, la calidad de vida y, en general, el desarrollo del ser humano.

Características de la intervención psicosocial La intervención psicosocial puede entenderse como una serie de técnicas, estrategias, procedi mientos o actividades que utiliza un interventor para producir cambios, m odificar o m ejorar co nocimientos, aprendizaje, habilidades, cam biar creencias o actitudes, entre otros aspectos posibles, para m ejorar o resolver alguna carencia, necesi dad o problema social (Barriga et a l, 1987; Sza-

32


pocznik y Pequegnat, 1995; Lodzinski, 2003), con la última función de m ejorar el bienestar, la calidad de vida y, en general, la vida de las personas. Por ejemplo, en el trabajo sobre el aprendizaje cooperativo, expuesto al principio de este capítulo, se persigue el objetivo de favorecer la integración de distintos grupos sociales y, por tanto, de facilitar su conviven cia y calidad de vida. De la misma manera, en el trabajo sobre las creencias atributivas, la propuesta de intervención tiene el objetivo general de mejorar la adhesión terapéutica de los pacientes de hipertensión para facilitar el control de la presión arterial y mejorar su salud y bienestar. En ambos casos, en defini tiva, se está haciendo referencia a la salud, de un modelo de salud alejado de la enfer medad, que se centra en el bienestar y en un dominio de actuación no solo psicológico e individual (interno), sino plenamente psico social. La intervención psicosocial puede realizar se en diferentes dominios de análisis. Si se si guen los dominios de análisis identificados por Sapsford (1998), se identifican cuatro dominios de intervención: a) una intervención en el do minio intrapersonal estaría dirigida a crear, potenciar o cambiar actitudes, atribuciones, creencias o valores, entre otros aspectos; b) una intervención en el dominio interpersonal ocurriría cuando se intenta modificar y mejorar las relaciones entre distintas personas (p. ej., los padres con los hijos, las relaciones entre iguales o el profesional sanitario con el pa ciente); c) una intervención en el dominio grupal pretendería mejorar la cohesión o el ren dimiento de un grupo o la relación entre distintos grupos, como equipos de deportes o grupos de iguales, y d) una intervención en el dominio societal intentaría actuar sobre las es tructuras, sistemas y procesos macrosociales, como la inseguridad ciudadana, el sexismo, el racismo o la xenofobia. De esta manera, se es tán limitando claramente los contenidos de la intervención a los aspectos propiamente psi cosociales y aun así, la extensión de las nece sidades sociales a las cuales la intervención psicosocial puede llegar para intentar resol verlas es amplísima.

El planteamiento psicosocial de esta inter vención no limita el campo de su intervención; por el contrario, lo amplía ya que en la actua lidad es difícil encontrar aspectos que escapen a la influencia social. En cambio, es difícil en cuadrar una intervención puramente clínica que trate solo aspectos psicológicos individua les. Dentro de un mundo cada vez más globalizado, las conexiones sociales a través de las diferentes formas de comunicación convierten en algo harto difícil pensar en que las necesi dades sociales y de cambio de las personas puedan abordarse de forma aislada. Siempre se encuentran aspectos psicosociales en el ori gen, mantenimiento o consecuencias de las situaciones sociales que necesitan una mejora. Hablar de necesidades psicológicas y sociales puras muchas veces se aleja de una realidad psicosocial que se va im poniendo cada vez más. Por ello se parte del modelo de un indivi duo socio-histórico y activo (Blanco y Varela, 2007). La intervención se produce con alguien que, a su vez, está inmerso y definido por un contexto social específico, que es un elemento importante que debe tenerse en cuenta. Esta amplitud en el abordaje de la inter vención psicosocial es, precisamente, una ca racterística muy difícil de llevar a cabo. Es muy complicado plasmar la cantidad de variables que se manejan y resultan relevantes en una investigación aplicada, en una intervención concreta, manejable, valorable y que permita una evaluación clara. Como consecuencia de esta dificultad, muchas veces, una investigación completa y exhaustiva se queda sin interven ción o se reduce a un programa en que se trata solo lo que se podría hacer y, muchas veces, con metodología multidisciplinaria. Sánchez Vidal y Morales (2002) resaltan algunas de las dificultades generales con que se encuentra la intervención psicosocial, como las barreras o la imposibilidad de acceder a las estructuras sociales globales que están influyendo o de terminando las situaciones sociales complica das y disfuncionales; la complejidad de los asuntos sociales y su modificación, la dificultad de acceso a la población necesitada, el tiempo que normalmente tiene que trascurrir para ob tener los resultados de la intervención; los pro


Tabla 7. Características de intervención psicosocial Definición

Serie de técnicas, estrategias, procedimientos o actividades que utiliza un interventor para producir cambios, modificar o mejorar conocimientos, aprendizaje, habilidades, cambiar creencias o actitudes, entre otros aspectos posibles, para mejorar o resolver alguna creencia, necesidad o problema social

Función

Mejorar el bienestar, la calidad de vida y, en general, la vida de las personas

Objeto de intervención

Necesidades sociales y de cambio de las personas. Se abordan los diferentes niveles de análisis

Perspectiva

Psicosocial, lo que amplía su área de intervención

Cencepcíón de la persona

Socio-histórica

Dificultades en su realización

Intervención de muchas variables. Utilización de metodología multidisciplinaria. Barreras de acceso a las estructuras sociales, población necesitada y ayudas. Dilatación en el tiem po para obtener los resultados. Problemas éticos. Falta de reconocimiento

blemas éticos que pueden plantearse, o tener que utilizar con frecuencia métodos interdis ciplinarios. Estos aspectos nos dan una idea clara de la tarea que tienen por delante los psi cólogos sociales aplicados y añaden, en mu chas ocasiones, el escaso reconocimiento de los propios compañeros refugiados en el con trol del laboratorio experimental. Asimismo, es un proceso que implica utilizar diferentes estrategias adecuadas a cada necesidad y si tuación de intervención. Por último, también se trata de un proceso de influencia social (Blanco y Varela, 2007). Estos autores hacen hincapié en la complejidad que añaden al pro ceso las negociaciones y los tratos con distintos agentes sociales, participantes, instituciones u organismos que requieren coordinación y la evitación de conflictos y su solución cuando surgen. Estas características se resumen en la tabla 7. A continuación se desarrolla el proceso de intervención psicosocial en detalle.

Proceso de intervención psicosocial La intervención psicosocial reúne una im portante cantidad de trabajos difíciles de uni ficar en unas características concretas debido a las diferencias en perspectiva y estrategias, pero

tienen un objetivo común: abordar las necesi dades y mejoras sociales con el objetivo de aumentar la calidad de vida. Este objetivo se persigue a lo largo de un proceso que puede dividirse en va rias etapas o fases. De la misma manera que la intervención se adapta a la situación que es necesario mejorar, también las fases han de adecuarse. Esto hace difícil concretarlas de forma específica, pero también ofrece al psi cólogo social el margen de acción que una rea lidad tan compleja como la psicosocial requiere para aprehenderla en toda su amplitud. Por este motivo, con ánimo de síntesis, se realiza una propuesta que, aunque sea un ejercicio in telectual que posiblemente se salte las deman das que, en muchos casos, hace la realidad de cada situación, permite crear el esqueleto que pudiera guiar a un psicólogo social en sus pri meros pasos en esta difícil tarea. Según distintos autores, es posible variar el número de fases y, por tanto, los aspectos que debe incluir cada una de ellas (Barriga et al., 1987; Lodzinski, 2003; Lodzinski, Motomura y Schneider, 2005; Maya, 2007; Rodríguez-Marín, Cañadas, García del Castillo y Mira, 2007; Blanco y Rodríguez, 2007). Para sintetizar, pue den considerarse imprescindibles 5 fases para desarrollar una intervención psicosocial básica (Recuadro 9).

34


Recuadro 9. Fases para desarrollar una intervención psicosocial 1. Identificación, descripción y evaluación de la necesidad, carencia y problema. 2. Diseño del programa de investigación. 3. Realización de la intervención. 4. Procesamiento de la información y obtención de los resultados. 5. Evaluación, seguimiento y presentación de la información.

Es habitual en los trabajos de intervención encontrar la definición del aspecto de inter vención (p. ej., donación de órganos, adhesión terapéutica o violencia entre iguales) como problema social que genera una necesidad que requiere mejora. Sin embargo, como se ha in dicado anteriormente, la necesidad social suele ser el antecedente del problema social. Pro bablemente, la mejor opción es adoptar una actitud preventiva que interviniendo sobre las necesidades, evite la aparición de los pro blemas. Esta exposición se centrará en la parte po sitiva de la intervención y aludirá a las mejoras, a la ejecución de comportamiento y a las es trategias que revierten en el aumento de la ca lidad de vida de las personas. De esta manera, como se emplea en el campo de la salud, la intervención puede ser de promoción, preven ción, terapéutica, rehabilitadora o paliativa si bien puede hacerse especial hincapié en la promoción y la prevención para evitar actua ciones negativas más tardías. Así pues, enton ces, se centrará en las necesidades sociales, como elemento de intervención psicosocial. En general, los aspectos que fallan en la ca lidad de vida, bienestar y satisfacción y demás actitudes con que la persona se aproxima a la salud se convierten en necesidades sociales cuando hay un estado de carencia que lo re presenta y lo define por acuerdo de un grupo específico de personas. De hecho, la propia calidad de vida y el bienestar se han conside rado necesidades sociales que se convertirían en problemas sociales si no se satisfacen (Blanco y Varela, 2007). Por ello, se considera, como se ha avanzado anteriormente, que las necesidades sociales relacionadas con la cali dad de vida son el elemento de intervención psicosocial que permite su función fundamen

talmente preventiva, que la positiviza y aleja de los problemas sociales. La intervención psicosocial debe partir de una evaluación de necesidades previa y una evaluación de la calidad de vida final. Las m e joras incorporadas mostrarán el éxito del pro grama. Por ello, de acuerdo con Blanco y Varela (2007), un programa de intervención psicoso cial puede incluir tres grandes momentos de valoración que, en este caso y de acuerdo con lo expresado hasta el momento implica los procesos de: a) valoración o evaluación inicial (necesidades); b) valoración o evaluación del pro ceso (programa), y c) valoración o evaluación de resultados (logros del programa). El primer paso de un programa de inter vención debe ser seleccionar la población diana a la cual va a dirigirse. A continuación se des cribe escuetamente los contenidos de cada fase de un programa de intervención, teniendo siempre en cuenta la variabilidad existente al respecto y la flexibilidad necesaria que cada situación requiere y que ponen de manifiesto los trabajos al respecto.

Identificación, descripción y evaluación de la necesidad, carencia o problema Para desarrollar esta fase, es necesario: • Definir la necesidad de forma descriptiva, teórico-conceptual y operativa, en la cual se exprese claramente lo qué está ocurrien do, desde qué perspectiva teórica se explica y la forma de valorarla. En el ejemplo de la intervención descrita sobre aprendizaje co operativo se actuaba sobre el conflicto intergrupal en las aulas, abordado desde la hipótesis del contacto. De la misma manera que en la propuesta sobre cumplimiento te


rapéutico, está claro que la conducta sobre la cual se va a intervenir es la mejora de la adhesión terapéutica desde la perspectiva teórica de la cognición social y, especial mente, las teorías de la atribución y los m o delos de creencias, la representación de la enfermedad y la percepción interpersonal. En los manuales se trata de definir la nece sidad o el problema como conducta proble mática. En este caso se cree que es innece sario basarse en el déficit y se considera más adecuado hacerlo en las mejoras. Por ello, la descripción de la necesidad se puede llevar a cabo en función de sus objetivos, sin quedarse anclados en la situación ne gativa: por ejemplo, favorecer la cooperación para facilitar la integración de los distintos grupos sociales o mejorar la adhesión tera péutica para optimizar el control de la pre sión arterial que ayude a prevenir las en fermedades cerebrovasculares. Por último, transcribir en una operación la necesidad que debe mejorarse implica des cribirla en función de las variables y los fac tores o indicadores que la determinan, la producen y que permiten medirla en los distintos procesos de valoración, y, por tanto, controlarla e intervenir sobre ella. En el ejemplo, la adhesión terapéutica se mide a partir del autoinforme del enfermo y de la evolución de la presión arterial en relación con la consecución de los objetivos tera péuticos. Las atribuciones, las creencias, la representación de la enfermedad y la per cepción de rol se consideran las variables que la determinan. Respecto a los indica dores, Rodríguez-Marín et al. (2007) pun tualizan que estos deben permitir una res puesta a la necesidad intervenida y la determinación de las consecuencias del pro grama puesto en marcha, si se debe inte rrumpir en un momento determinado o no, si se debe modificar y con qué tipo de obje tivos o metas se corresponde. • Determinar el ámbito de intervención. Se de fine, fundamentalmente, por el contexto de la intervención. Alude a las áreas que se han desarrollado por la aplicación de la psi cología social (p. ej., la psicología jurídica o

la psicología política). La propuesta de in tervención sobre aprendizaje cooperativo puede ubicarse en la psicología social edu cativa. En cambio, el ejemplo sobre la ad hesión terapéutica se incluiría en el ámbito de la psicología social de la salud. • Identificar el objeto o los actores sociales. Se refiere a las personas que recibirán la inter vención, a los cuales afectarán sus resulta dos (p. ej., la comunidad, los jóvenes o los ancianos; Blanco y Varela, 2007). Son las personas afectadas por la necesidad o los que, por diferentes razones, están interesa dos en ella. En el ejemplo, por un lado, los escolares y, por el otro, los enfermos de hi pertensión y los profesionales sanitarios que los atienden. En este manual, un buen ejemplo de estos dos primeros aspectos o requisitos de esta fase se pueden encontrar en el capítulo 3 (Propaganda gubernamental) y, más en concreto, en el apartado Cuarto período: propaganda pragmática. • Tomar la primera medida de la necesidad sobre la cual se va a intervenir para obtener la valoración inicial. Esta evaluación de ne cesidades tiene como objetivo recoger la ma yor cantidad de información para determinar la existencia de la necesidad mediante m é todos formales o directamente de los afec tados. Por ejemplo, se reúne a diferentes grupos de actores sociales para hacerles una entrevista de grupo o pasarles un cuestio nario. Ello obliga a determinar las fuentes o las unidades de análisis y los métodos (Rodríguez-Marín et al., 2007). Las fuentes de in formación pueden ser objetos si se emplean documentos, informes, narraciones, entre otros, o personas si son individuos, grupos o comunidades. También es conveniente re visar lo que se ha llevado a cabo sobre el as pecto en que desea intervenirse en otras co munidades. En cuanto al método, se trata de elegir, entre los métodos cualitativos (ob servación o entrevistas de grupo) y los cuan titativos (cuestionarios, recuento o medidas directas), los más apropiados para valorar las necesidades del programa. Es habitual comenzar con métodos cualitativos para ob tener el máximo de información de forma

36


directa de los afectados y, posteriormente, construir los instrumentos que permitan una medida cuantitativa más objetiva. En el ejemplo sobre adhesión, primero se realizan entrevistas de grupo y, una vez que se ha recogido y analizado la información, se cons truyen los cuestionarios que permiten una evaluación objetiva de los aspectos que de terminan este comportamiento sobre los cuales se ha programado la intervención. • Considerar el contexto en que se está reali zando la evaluación de necesidades y en el cual se va a intervenir con el fin de realizar una actuación culturalmente apropiada en relación con los valores, las costumbres, las expectativas y las estrategias dominantes en las personas, grupo o comunidad a los cuales se dirige la intervención, así como valorar los recursos de que se dispone en la comunidad u otros grupos o entidades in teresadas en la intervención. • También parece muy adecuado adaptar la in tervención a cada fa se del proceso del compor tamiento que debe establecerse, como se hace hincapié en algunos modelos teóricos sobre el comportamiento de salud (v. cap. 11) sobre las variaciones en los determinantes del comportamiento en función de las distintas fases o etapas de su desarrollo. De esta ma nera, la intervención será específica de cada etapa (Dijkstra y Rothman, 2008).

Diseño del programa de intervención Una vez que se ha llevado a cabo todo el trabajo de identificación, descripción y evalua ción de las necesidades sobre las cuales hay que intervenir, puede iniciarse el diseño del programa de intervención. Para ello, las cues tiones fundamentales a las cuales hay que res ponder son: ¿cuáles son los objetivos?, ¿qué estrategias se van a emplear para conseguirlo? y ¿cómo se van a valorar los resultados? Con el ánimo de resumir la importante cantidad de tareas que esto implica, estas se agrupan en tres grandes grupos: • Especificar los objetivos del programa, su contenido y las actividades o estrategias

que hay que emplear para lograrlos. Los ob jetivos aluden a lo que se quiere conseguir con la aplicación del programa. Algunos autores diferencian entre objetivos y fines; el primer término posee un carácter más concreto y se lo asocia con el resultado de la aplicación de una estrategia concreta mientras que los fin es serían los resultados últimos de la inter vención (Schneider et al., 2005). En general, se considera el planteamiento de los obje tivos como la primera tarea que debe rea lizarse para elaborar un programa de in tervención. En el ejemplo sobre aprendizaje cooperativo, el objetivo general era mejorar la integración de los escolares y en el de adhesión, el objetivo general del programa propuesto es mejorar la adhesión terapéu tica a los tratamientos de la hipertensión arterial. También deben plantearse objetivos específicos relacionados con cada una de las estrategias; por ejemplo, facilitar la co operación entre los compañeros con la téc nica del rompecabezas y la comunicación de información con técnica del entrena miento en habilidades sociales. El contenido del programa de intervención se refiere al objeto de manipulación que se va a llevar a cabo o tratamiento. En el ejemplo sobre adhesión se interviene sobre la co m unicación de información, empática y persuasiva, la vulnerabilidad percibida, las barreras percibidas para la acción o el ejer cicio físico y los hábitos dietéticos. Para ello es necesario elegir las estrategias para lle varlo a cabo y su planificación a lo largo del período que se estima que va a durar la intervención. Pueden utilizarse muchas estrategias distintas, como la discusión grupal, la educación, el modelado, el roleplaying o la reatribución, entre otras. Cada una de ellas obedece a un contenido teó rico sobre el cual hay que intervenir. En esta obra, dos ejemplos del diseño del pro grama de intervención, de sus objetivos, contenido y estrategias se pueden encon trar en el capítulo 1 (Procesos psicosociales en el deporte) y, más en concreto, en el apar tado Aumento del rendimiento cuando se hace referencia a las cinco estrategias del team


building y en el capítulo 7 (Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emo cional en el aula) en el apartado Profesorado e inteligencia emocional como competencia. • Planificar la infraestructura, los gastos, las formas de acceso a la población a la cual se dirige la intervención, la formación del per sonal de intervención y repartir las tareas que hay que realizar en función de la expe riencia y formación de cada una de las per sonas que componen el equipo de inter vención. En muchos casos, la planificación de las condiciones necesarias para desarro llar el programa (presupuesto, infraestruc tura y accesos) se convierten en gestiones administrativas y de información con la co munidad e instituciones implicadas en la in tervención. La valoración, formación y asig nación de los miembros del equipo requieren un amplio conocimiento de sus habilidades y, en muchos casos, la formación en técnicas concretas, como la entrevista de grupo o el entrenamiento en habilidades sociales. • Definir los criterios e indicadores que permi tan, una vez que se ha ejecutado el pro grama, valorar los resultados. Serán los ele mentos fundamentales para que en la fase siguiente puedan evaluarse los resultados del programa.

Realización de la intervención En general, no se hacen muchas conside raciones respecto a la ejecución del programa. Obviamente, en esta fase se aplican las tareas y estrategias a la población objeto de inter vención, que será más o menos fácil en relación con el diseño y lo trabajado, definido y cuidado que se haya llevado a cabo. Pueden destacarse dos aspectos: • Permitir cierta flexibilidad en relación con la estructura y los compromisos del programa, que permita variar y manejar imprevistos que requieran una respuesta rápida o un cambio en el curso de la intervención (Rodríguez-Marín et al., 2007). Por ejemplo, en el proceso de intervención pueden perderse participantes, a los cuales se les está apli

cando o una de las estrategias puede tener efectos no esperados o ser rechazada por los participantes. Cualquiera de estas situa ciones implica una rectificación para que la intervención pueda continuar. • Tener siempre presente y preparado, así como desarrollar el programa de tal manera que permita evaluar su eficacia en cualquier momento (Lodzinski et al., 2005).

Procesamiento de la información y obtención de resultados Esta fase requiere un trabajo delicado para obtener la información real de lo que ha ocurrido a lo largo de la intervención. Sin embargo, es habitual en los textos sobre intervención que de la fase de ejecución del programa se pase direc tamente a la de evaluación. Con todo, en las in tervenciones que tienen como base de su desa rrollo una investigación aplicada, en la cual se han detectado con claridad las variables que es tán influyendo en el aspecto que debe tratarse, la obtención de los resultados conlleva, además de un avance en la atención de la necesidad, una in corporación de conocimiento añadido que puede ser de gran valor para otras intervenciones. Por ello, parece que el procesamiento de los datos y la obtención de resultados requiere también algu nas consideraciones que deben seguirse. Así lo hacen Rodríguez-Marín et al., 2007: • Establecer la correspondencia entre las m e didas de las variables y constructos con los objetivos de la intervención y su fin último o resultado. En este punto es interesante la diferencia que establecen Schneider et al., entre objetivos y fines, ya comentada en el apartado anterior. Por ejemplo, en el trabajo sobre aprendizaje cooperativo, el objetivo es favorecer este tipo de comportamiento para mejorar la integración intergrupal. También en la intervención propuesta sobre adhesión terapéutica, el objetivo es aumentar este comportamiento, pero el fin último es dis minuir los valores de presión en la pobla ción. En esta obra, un buen ejemplo de la puesta en práctica de esta consideración se puede encontrar en el capítulo 14 (Accidentes

38


•

•

•

•

laborales y conductas de seguridad: variables explicativas y propuestas de actuación) y, más en concreto, en la figura 14-8, en la cual se describen las pautas para desarrollar un pro grama de intervención. Ajustar las medidas al diseño del programa de manera que quede claro si las variables que se están registrando son independien tes, dependientes o de control. Elegir la información que se desea obtener en función del esquema teórico-conceptual sobre el cual se ha desarrollado el programa. Obtener datos d e fiabilidad y validez de los instrumentos que hayan podido construirse nuevos para la intervención. Encargarse de que la realización de las prue bas y estrategias sea lo más adecuada, sencilla y viable para la población en la cual se van a aplicar, así como diseñar el sistema de de sarrollo que garantice la confidencialidad de los participantes.

Evaluación, seguimiento y presentación de la información Con frecuencia se trata de evaluación del programa cuando se refiere a la evaluación final de los resultados de su aplicación. Sin em bargo, como se ha adelantado antes de la ex posición de las etapas de la intervención, es importante llevar a cabo una evaluación previa a la intervención, otra segunda evaluación del pro ceso de intervención y, por último, la evaluación de los resultados. Estas evaluaciones deberán llevarse a cabo según se hayan planificado en el diseño del programa. Requieren un proceso en que se tendrá en cuenta, desde los objetivos de la evaluación, sobre qué población, los m é todos e instrumentos de evaluación, la infor mación de qué se dispone y los análisis de la información; en definitiva, todo lo que se ha llevado a cabo y en los tres momentos del pro ceso. Eso permitirá controlar en todo momento la eficacia del programa e introducir los cam bios necesarios dentro del margen de flexibi lidad que permita el diseño. El seguimiento del programa implica exami nar la medida en que, una vez que se ha fina lizado la intervención y se han evaluado sus

resultados, su efecto se mantiene en el tiempo. Por ejemplo, al intervenir en la adhesión tera péutica, el seguimiento de los posibles efectos del programa una vez que se ha finalizado im plicaría averiguar el tiempo que se mantiene un supuesto incremento en el comportamiento de adhesión terapéutica si se puede relacionar con una mejora en las relaciones entre profe sionales sanitarios y pacientes y, por tanto, si las habilidades sociales de ambos han persisitido y cuánto tiempo. Si no se mantiene la ad hesión, hay que comprobar qué elementos han podido fallar y así un largo etcétera que pro porciona información sobre los efectos del pro grama a largo plazo. Por supuesto, como en el caso de la evaluación, debe planificarse en el diseño del programa su contenido, las per sonas que se van a encargar de llevarlo a cabo y el momento en que es pertinente. La intervención psicosocial sobre cualquier necesidad relevante, después de la difícil y larga tarea que representa, debe terminar plas mada en un informe en que debe hacerse cons tar todo el proceso realizado y sus resultados. No es necesario terminar la intervención para elaborarlo. Por el contrario, puede redactarse un informe de cada fase y este puede ser de terminante para la continuidad de la inter vención. Como señalan Rodríguez-M arín et al. (2007), independientemente del momento al cual se refiera, la calidad del informe escrito y de la presentación oral es un elemento de evalua ción positiva o negativa sobre los diseñadores, ejecutores y evaluadores del programa (pág. 70). Siguiendo a estos mismos autores, se repasan los aspectos que debe incluir un informe: título del proyecto, resumen, descripción del pro blema, objetivos y fundamentos, método, procedimiento y estrategias, acciones propuestas, equipo de trabajo y de apoyo, cronograma, presupuestos previos, fuentes de fi nanciación y agradecimientos. En definitiva, diseñar y llevar a cabo un programa de intervención psicosocial es una tarea de gran envergadura y gran responsabi lidad social y científica para el psicólogo social. No exenta de compromisos con las personas y la sociedad, retos personales y rigor con la ciencia psicosocial.


^

Resumen___________________ El capítulo comienza con la presentación de dos programas de intervención. El pri mero, centrado en el aprendizaje cooperativo; el segundo en la adherencia del paciente al tratamiento. Uno y otro sirven de introduc ción al panorama de la aplicación psicosocial. Este se va desplegando por pasos, inicial mente con un recorrido histórico por las apli caciones psicosociales, seguido por la defini ción de Psicología social aplicada y por la descripción de tres modelos de transición

¥

entre la teoría/investigación y la actividad apli cada: la «investigación-acción» de Lewin, el «ciclo completo» de Cialdini y la «psicología social aplicable» de Mayo y LaFrance. Se pre senta a continuación un detallado análisis de la cuestión de la calidad de vida y del bienestar tanto personal como social realizado desde la perspectiva psicosocial. En la última parte del capítulo se hace un recorrido por los diseños de intervención social, su utilidad, sus caracte rísticas y su función.

Ideas para reflexionar

Tras la lectura del capítulo, reflexiones sobre las siguientes cuestiones que se le plantean y trate de dar una respuesta razonadas: Cuestión número 1 ¿Qué diferencia existe entre el ciclo completo de Cialdini y el ciclo de planificación, ejecución y evaluación de Lewin? Cuestión número 2 Señale algunas aplicaciones psicosociales extraídas de la investigación de laboratorio. Cuestión número 3 Diga si existe hueco en el modelo de ciclo completo de Cialdini para el concepto de calidad de vida. Cuestión número 4 Diga si es posible que un investigador con intereses teóricos en Psicología social se involucre en actividad psicosocial. Cuestión número 5 Diga si la ejecución en el modelo de Lewin precede al diagnóstico de la situación o es posterior a él.

LECTURAS RECOMENDADAS Blanco, A., y Rodríguez-Marín, J. (2007). Intervención psico social. Madrid: Pearson-Prentice Hall. Expósito, F., y Moya, M.C. (2005). Aplicando la psicología social. Madrid: Pirámide. Ferrándiz, A„ Huici, C., Lafuente, E., y Morales, J.F. (2004). Kurt Lewin (1890-1947). Una evaluación actual de su sig nificación para la psicología (págs. 103-112). Madrid: UNED. Sánchez-Vidal, A. (2002). Psicología social aplicada. Madrid: Prentice-Hall. Páez, D., Blanco, A., y Durán, M.M. (2011). La estructura del bienestar: el encuentro empírico de tres tradiciones. Revista de psicología social, 26(3), 357-372.

El artículo confronta empíricamente dos modelos de bien estar. Se analiza la estructura de ambas propuestas y su capacidad predictiva sobre dos variables sociales de interés: la acción social y la anomia. Este artículo se relaciona con los apartados relativos a la calidad de vida y, en concreto, con el debate acerca de las dimensiones que lo componen, su medida y el estudio de la capacidad predictiva del mo delo resultante sobre conductas sociales de interés. Grolnick, W.S., y Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children's leaming: An experimental and individual difference investigation. Journal o f Personality and Social Psychology, 5 2 ,890-898. Es una lectura interesante que ejemplifica el papel del control ambiental en el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

Sección I. Aplicaciones psicosocíales

en los dominios clásico y contemporáneo Capítulo 1 . Procesos psicosocíales en el deporte Capítulo 2. Psicología política Capítulo 3. Propaganda gubernamental Capítulo 4. Intervención en psicología ambiental Capítulo 5. Psicología social de la familia Capítulo 6. Psicología social aplicada al ámbito jurídico Capítulo 7. Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula

Capítulo 8. Análisis de la conducta de movilidad urbana Capítulo 9. Conducción a cíelo abierto y a través de túneles carreteros desde una perspectiva psícosocial

CAPÍTULO 1

Procesos psicosocíales en el deporte A lexandra Vázquez Botana y Á n g e l G óm ez Jim énez CONTENIDO

P j Objetivos de aprendizaje____________________ • Conocer los procesos psicosocíales básicos que operan en el ámbito deportivo. • Describir cómo se desarrollan las relaciones interpersonales e intergrupales en el entorno del deporte. • Determinar el papel de la cooperación y la competición en el deporte. • Explorar, desde un punto de vista psicosocial, el funcionamiento de los equipos deportivos y el papel del liderazgo. • Estudiar la influencia del público sobre el rendimiento en la práctica deportiva. • Examinar las causas de la agresión en el deporte.

Introducción Concepto y perspectiva histórica de la psicología social aplicada al deporte Procesos psicosocíales básicos en el ámbito deportivo Comportamiento social en el entorno del deporte y del ejercicio Contexto del equipo deportivo Dimensión psicosocial del espectáculo deportivo

] Síntesis conceptual__________________________ En este capítulo se analiza el desarrollo de los procesos psicosocíales básicos en el ámbito deportivo, como la motivación y la emoción, los estereotipos, las actitudes y la competencia social. Se presenta una selección de investigaciones aplicadas, que ayudan a comprender que la práctica deportiva no se realiza en un vacío social, muy al contrario. Unas, ejemplifican el componente social del rendimiento deportivo. Este es el caso, entre otros, del estudio sobre facilitación social o del estudio de las motivaciones intrínseca y extrínseca que generan diferentes énfasis en el rendimiento deportivo. Otros, porque ponen de manifiesto que el contexto social en el que se realiza la actividad no se reduce al contexto inmediato del club o del deportista, sino que también está «presente» el contexto social amplio. Así, estudios sobre la amenaza del estereotipo confirman sus consecuencias. Los estereotipos raciales y de género también afectan al rendimiento deportivo. Se examinan las relaciones interpersonales e intergrupales más relevantes en práctica de deporte. Se presta especial atención al contexto del equipo deportivo pequeño y al aumento de su rendimiento. El análisis de estas relaciones que se desarrollan durante la práctica deportiva ponen de manifiesto, no solo su influencia sobre el rendimiento individual y colectivo, como cabría esperar, sino que sus efectos trascienden a la propia actividad. Finalmente se aborda la influencia de los fans sobre el rendimiento de portivo y la violencia que en ocasiones generan.

Resumen Ideas para reflexionar Cine y literatura recomendada Referencias bibliográficas

47

Sección I. Aplicaciones psicosocíales en los dominios clásico y contemporáneo

INTRODUCCIÓN En 1898, Norman Triplett, un psicólogo de la Universidad de Indiana, llevó a cabo lo que muchos autores consideran el primer experi mento de psicología social (Allport, 1954). En este estudio, Triplett investigó cómo la activi dad de un individuo está influida por la pre sencia de otras personas que realizan una tarea similar. Intrigado por el hecho de que los ci clistas, cuando corrían en equipo, alcanzaban A una velocidad mayor en carreras contrarreloj i que cuando lo hacían en solitario, decidió di' i señar un experimento de laboratorio en que ’ un grupo de 40 niños debía ejecutar una tarea motriz: enrollar un carrete de hilo de pescar. Una parte de los niños realizaba la tarea a solas (condición de control) y la otra competía con sus compañeros (condición experimental). Los re sultados confirmaron que los niños rendían más cuando competían con sus compañeros que cuando realizaban la tarea en solitario. Posteriormente, Allport (1924) denominaría facilitación social al efecto que ejerce la pre sencia de otras personas sobre el rendimiento de un individuo. El estudio de Triplett es un ejemplo ilustre de las numerosas investigaciones que han em pleado el ámbito deportivo como escenario en que probar y desarrollar nuevas teorías dentro de la psicología social. El mundo del deporte proporciona un contexto natural privilegiado para observar procesos psicosocíales, pero tam bién es un campo de aplicación en sí mismo. Los conocimientos sobre comportamientos so ciales derivados de las investigaciones psico lógicas se emplean para comprender y resolver problemas prácticos en el terreno deportivo. De esta interlocución entre psicología social y deporte nace la Psicología social en el deporte, un área de estudio e intervención relativa mente inexplorada. La aplicación de la psicología social al con texto deportivo es el principal objetivo de este capítulo. En las siguientes páginas, el lector encontrará una breve exposición de la historia de la psicología social en el deporte, así como una delimitación de su campo de estudio. A continuación se detallarán algunos procesos

psicosocíales básicos de gran interés en el ám bito deportivo, como las actitudes frente al de porte, los estereotipos raciales y de género y su influencia sobre el rendimiento deportivo, la socialización en el deporte y, finalmente, las habilidades y competencias sociales como ori gen y consecuencia de la práctica deportiva. Posteriormente se abordarán las relaciones que se desarrollan dentro de los equipos de portivos y entre sus miembros. Se estudiará la cooperación y la competición y se prestará es pecial atención a la agresión que tiene lugar entre deportistas. En el siguiente apartado se analizarán los procesos que afloran dentro del grupo depor tivo y que pueden aumentar o reducir su ren dimiento y se hará especial hincapié en el li derazgo. Asimismo, se estudiarán la estructura del grupo deportivo y la aparición de roles y normas grupales. Por último, se ampliará el foco de análisis para abordar el espectáculo deportivo, en el cual se produce una influencia recíproca entre los deportistas y los espectadores. Finalmente, se indagará sobre la violencia intergrupal aso ciada con algunos deportes de equipo.

CONCEPTO Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA AL DEPORTE La psicología social aplicada al deporte es un campo en construcción. Por ello resulta complicado aventurar una definición. Entre to das las definiciones formuladas, puede desta carse la de Ossorio y Fernández (2010), quie nes entienden la psicología social del deporte como «el área de la psicología social que estu dia, no solo, el comportamiento y el pensa miento de los individuos y de los grupos en los contextos de ejercicio físico-deportivo de recreación y de las competiciones deportivas; sino además los beneficios psicológicos aso ciados a la práctica deportiva». Parece que esta definición es un buen punto de partida puesto que contempla el nivel grupal, de vital importancia en el ámbito deportivo, así como las consecuencias asociadas con la práctica del deporte. En consonancia con esta

Capítulo 1 . Procesos psicosocíales en el deporte

definición, Escartí (1999) clasifica los temas de estudio de la psicología social del deporte en dos grandes bloques: a) los factores psicológi cos y sociales que influyen en la práctica del deporte y del ejercicio, y b) los efectos que la práctica del deporte y del ejercicio produce en el funcionamiento psicosocial de las personas. Si se tienen en cuenta estas consideracio nes, la psicología social del deporte puede de finirse como aquella área de la psicología social que se ocupa de estudiar el comportamiento de los individuos y de los grupos en todos los contextos deportivos, a sí como los factores psicosocíales es pecíficos que condicionan la práctica deportiva y los efectos psicosocíales derivados de ella. Una cuestión polémica que permanece sin resolver concierne a la relación entre la psico logía social del deporte y la psicología del de porte. Algunos autores consideran que la psi cología social del deporte forma parte de la psicología del deporte (Tutko y Bruns, 1979) mientras que otros establecen la relación in versa (Hernández-Mendo, 2003). En cualquier caso, parece evidente que la psicología del de porte asume un enfoque individualista a dife rencia de la psicología social del deporte que realiza una aproximación social a los proble mas, lo que determina la elección de unos m é todos y principios teóricos específicos (Escartí, 1999). Quizá, la solución para desentrañar la naturaleza de esta relación requiera un repaso histórico de la evolución de ambas disciplinas. El estudio de Triplett es el primer experi mento que combina deporte y psicología. A pe sar de este inicio temprano, no se crearon los primeros institutos y departamentos uni versitarios dedicados a la investigación en psi cología del deporte hasta después de la pri mera guerra mundial. Entre ellos cabe destacar el laboratorio dirigido por Coleman Griffith en la Universidad de Illinois a partir de 1925, donde se realizaron muchos estudios experi mentales. Aunque el trabajo de Griffith posee gran valor histórico, en realidad tuvo escasa influencia sobre el desarrollo de la psicología del deporte. También despuntan los trabajos realizados en la Unión Soviética por Alexander Puni y Peter Rudik, considerados los padres de la psicología del deporte en Europa Oriental.

En esta primera etapa, la psicología del deporte produjo, fundamentalmente, trabajos sobre aprendizaje motor. Después de la segunda guerra mundial y gracias a la televisión, el deporte adquirió m a yor relevancia social y, con ello, aumentaron de forma notable las investigaciones sobre psi cología de la actividad física. Por un lado, se impulsaron numerosos estudios que, a pesar de no pretender el desarrollo del deporte en sí mismo, resultaron de gran interés. Este fue el caso de las investigaciones patrocinadas por las Fuerzas Armadas de Estados Unidos, cuya intención era optimizar la selección y el en trenamiento de pilotos. Por el otro, en contraste con estas contribuciones, el estudio científico del deporte era el objetivo en los países si tuados dentro del área de influencia soviética, donde la psicología del deporte logró conso lidarse como un campo de aplicación de la psi cología. El momento crucial para la formalización de la disciplina fue el I Congreso Mundial de Psicología del Deporte que se celebró en Roma en 1965. Tras ese congreso se constituyeron las primeras organizaciones científicas espe cializadas europeas (Fédération Européenne de Psychologie des Sports et des Activités Corporelles) e internacionales (International Society o f Sport Psychology). Si bien la aceptación académica e institucional de la psicología del deporte tuvo que esperar hasta 1986, año en que la American PsychobgicalAssociation (APA) creó la división 47: Exercise and Sport Psychology. A partir de la década de 1960, los aspectos sociales del deporte comenzaron a recibir una atención creciente por parte de los inves tigadores. Martens (1975) puso de relieve los problemas conceptuales, metodológicos e in terpretativos que afectaban los estudios de corte individualista, predominantes en las in vestigaciones que se estaban realizando. Este hecho desembocó en la adopción de un enfo que más interaccionista, que se tradujo en un abultado número de investigaciones sobre te mas relacionados con la psicología social en las siguientes décadas. Escartí (2003) agrupó estas investigaciones en cuatro bloques: a) es tudios sobre influencia social; b) estudios sobre

50


actitudes; c) estudios sobre atribución, y d) es tudios de dinámica de grupos. A partir de los años ochenta del siglo pasado, el ámbito de portivo comenzó a ser considerado por los psi cólogos sociales como un objeto de estudio interesante, pero la psicología social del de porte adquirió el estatus de disciplina con ob jeto de estudio y contenidos propios en la dé cada de los noventa. Como prueba de este interés, puede citarse la revisión realizada por Castillo, Alvarez y Balaguer (2005). Estos autores examinaron el interés y la representatividad de los aspectos psicosocíales en la investigación científica so bre el deporte desde 1887 hasta 2001. Los resultados mostraron que el 60% de estas in vestigaciones trataba sobre los aspectos psicosociales del deporte y que el número de publicaciones de este tipo se incrementaba constantemente. Los temas más estudiados eran la motivación, la participación deportiva, las emociones, el género y el sexo, las actitu des y los grupos.

PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS EN EL ÁMBITO DEPORTIVO En este apartado se aborda la aplicación en el ámbito deportivo de algunos de los procesos básicos que se estudian en psicología social, como la motivación y la emoción, las actitudes, los estereotipos, la socialización y la compe tencia y las habilidades sociales. La mayoría de las investigaciones que se mencionaran se han llevado a cabo con deportistas no profe sionales. No obstante, estos procesos básicos también operan en el deporte profesional.

que cada persona toma, como realizar deter minada actividad deportiva y no otra, dedicar más o menos horas a su práctica o abandonarla temporal o definitivamente, están dictadas/im pulsadas/promovidas por la motivación propia. Una de las clasificaciones más utilizadas dis tingue entre motivación intrínseca y motivación extrínseca (Deci y Ryan, 1985). La motivación intrínseca conduce a realizar una acción por el propio interés que genera la actividad. En el ámbito que se está tratando, la motivación intrínseca estimula la práctica del deporte por el placer inherente que este produce (Fig. 1-1). En cambio, la motivación extrínseca promueve la ejecución de una acti vidad con el fin de satisfacer otros motivos no relacionados con la actividad en sí misma. En el deporte, estos últimos motivos pueden ser la estética, el dinero, la fama, el prestigio o la aprobación de otros. La motivación intrínseca, en comparación con la motivación extrínseca, se ha relacionado con mayor adhesión a la práctica deportiva (Ryan, Frederick, Lepes, Ru bio y Sheldon, 1997), con niveles más altos de esfuerzo (Ntoumanis, 2001), con mayor inten ción de práctica en el futuro (Pelletier et al., 1995) y con mayor afecto positivo hacia la ac tividad deportiva (McAuleyyTammen, 1989). La orientación motivacional, intrínseca o extrínseca, del deportista es el resultado de la interacción entre factores contextúales e indi viduales. Entre los factores contextúales, pa

Motivación y emoción La motivación es la fuerza impulsora de nuestra conducta y determina la dirección y la intensidad con que actuamos. La motivación es uno de los temas más estudiados en la bi bliografía sobre psicología social en el deporte. No es de extrañar el interés que despierta esta cuestión dado que el rendimiento que las per sonas alcanzan depende de la propia motiva ción. Igualmente, muchas de las decisiones

Figura 1-1. Motivación intrínseca. ©Jan Pavlicek.


rece que el clima motivacional es fundamental para entender la primacía de un tipo de motiva ción u otra. El clima motivacional consiste en la evaluación de com petencia que impera en un contexto determinado y se desarrolla en función de las metas que se persiguen, de la im portancia que se da a la competición o a la co operación y de la estructura de recompensas predominante en ese contexto (Hagger y Chatzisarantis, 2005). El clima motivacional puede estar orientado hacia la tarea o hacia el ego. Un clima motivacional orientado hacia la tarea estimula el esfuerzo y la mejora personal en relación con el rendimiento previo del de portista. En cambio, en un clima motivacional orientado hacia el ego, la competencia no se mide en relación con el propio individuo, sino en relación con otros deportistas, de modo que el éxito significa ser mejor que otros. En cuanto a los factores individuales relacionados con la motivación, también se ha distinguido entre orientación hacia la tarea y orientación hacia el ego. El deportista orientado hacia la tarea emplea criterios autorreferentes para evaluar su competencia y mide el éxito en función de su grado de aprendizaje o del dominio de la tarea. Sin embargo, el deportista orientado hacia el ego utiliza criterios externos para es timar su competencia y se siente victorioso cuando supera a otros deportistas. La orientación motivacional del deportista influye notablemente en los estados emocio nales y afectivos que experimenta antes, du rante y después de la competición. En un prin cipio se pensó que los deportistas orientados hacia el ego mostrarían mayores niveles de an siedad y estrés ante la competición que los de portistas orientados hacia la tarea dado que estos últimos se rigen por estándares internos de ejecución y persiguen resultados más con trolables. Con todo, las investigaciones han obtenido resultados poco concluyentes. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por White y Zellner (1996) con 251 deportistas uni versitarios y de educación secundaria encon traron que las mujeres estaban más orientadas hacia la tarea que los hombres y que mostraban mayores niveles de preocupación y ansiedad antes o durante la competición. En cambio,

Ommundsen y Pedersen (1999), quienes exa minaron las relaciones entre las orientaciones motivacionales y la ansiedad ante la competi ción de 136 atletas con una edad entre 13 y 18 años, encontraron que una alta orientación ha cia la meta (tarea) predecía niveles más bajos de ansiedad cognitiva antes de la competición y que no había relación entre la orientación ha cia el ego y los índices de ansiedad.

Actitudes Las actitudes son estructuras duraderas de creencias sociales adquiridas y organizadas por la propia experiencia que predisponen al indi viduo a reaccionar de manera característi ca frente a determinadas personas, objetos, sucesos o situaciones. Las actitudes siempre se refieren a algo determinado, el objeto de la ac titud. Los objetos de actitud pueden ser con cretos o abstractos, conductas u opiniones, y personas o grupos (López-Sáez, 2006). Así, pueden citarse actitudes positivas o negativas, por ejemplo, hacia la práctica deportiva, hacia un deporte en particular, como el fútbol, o ha cia el espectáculo deportivo. Las actitudes constan de tres componentes: a) cognitivo, que comprende los pensamientos y creencias de las persona acerca del objeto de la actitud; b) afectivo, que incluye los sentimientos y emo ciones relacionados con el objeto de la actitud, y c) conductual, que aglutina las intenciones para realizar la acción y los comportamientos dirigidos hacia el objeto de la actitud (Briñol, Falces y Becerra, 2007). En los últimos años, los estudios sobre ac titudes y actividad física o deporte han aumen tado considerablemente. El pionero de esta lí nea de investigación fue Kenyon (1968), quien desarrolló la Escala de Actitudes hacia la Acti vidad Física (Attitudes Toioard Physical Activity, ATPA) con el fin de medir seis dimensiones que orientan/determinan la participación en actividades físicas. Esta escala asume que hay diferentes tipos de actitudes hacia el deporte que se corresponden con seis subdominios o subescalas, asociadas cada una con un criterio de preferencia diferenciado (Tabla 1-1). Por ejemplo, las mujeres presentan mayor tenden

52


Tabla 1-1. Escala de actitudes hacia la actividad física C riterio de preferencia

Subescalas Experiencia social

Actividad física con fines sociales

Salud y forma física

Actividad física para estar sano

Búsqueda de vértigo

Actividad física para lograr sensaciones y emociones

Experiencia estética

Actividad física como experiencia estética

Catarsis

Actividad física como pasatiempo y recreación

Experiencia ascética

Actividad física como un reto físico

cia a participar en el deporte por la experiencia estética y se centran en la belleza del movi miento y la maestría que requiere la actividad física mientras que los hombres practican de porte impulsados por la búsqueda de sensa ciones y de una experiencia ascética, y ponen énfasis en el esfuerzo y la dedicación. Muchas de las investigaciones que han tra tado las actitudes hacia el deporte apuntan hacia la edad y el género como variables alta mente relacionadas con los motivos que con ducen a la práctica deportiva. Según la En cuesta de Hábitos Deportivos de los españoles (García Ferrando, 2005), los motivos más cita dos para explicar por qué se practica deporte son: a) practicar ejercicio físico (60%); b) la di versión que produce y pasar el tiempo (47%); c) afición al deporte (34%); d) mantener y/o mejorar la salud (32%), y e) encuentro con amigos (23%). Los hombres señalan, en mayor proporción que las mujeres, el aspecto lúdico y el hecho de pasar el tiempo, la afición por el deporte, el encontrarse con amigos y la incli nación a competir. Las mujeres hacen más hin capié que los varones en los motivos de prac ticar ejercicio físico, de mantener y/o mejorar la salud y de mantener la línea. Entre los jóve nes destaca, sobre todo, el elemento lúdico del deporte, el gusto por el deporte y la dimensión social de facilitar el encuentro con amigos. En cambio, entre los mayores adquiere más rele vancia la ejercitación física y, sobre todo, la di mensión de la salud. Tal como se describe a continuación, estas diferencias en las actitudes hacia el deporte

en función del género o la edad podrían de berse a la interiorización de diversos estereo tipos presentes en la sociedad.

Estereotipos Los estereotipos son creencias sociales com partidas acerca de las características de un grupo o de un tipo de individuos. Estas creen cias permiten un ahorro de energía a la hora de explicar la realidad social. En el terreno de portivo tienen especial importancia los este reotipos de género y de raza. En cuanto a los estereotipos de género, aun que en la actualidad se acepta con mayor na turalidad la presencia de la mujer en el deporte, todavía persisten algunas diferencias entre gé neros en el nivel de participación, interés y ac tuación deportiva. En un estudio de Eccles y Harold (1991) se demostró que las diferencias de género en el deporte, al parecer, son más una consecuencia de la socialización que de diferencias aptitudinales entre hombres y mujeres. Como re sultado de esta socialización se produce una interiorización de los estereotipos de género, por la cual los chicos se perciben más capaces en el terreno deportivo y se interesan más que las chicas por este ámbito. Tal como predice la teoría de la am en aza del estereotipo, esta interiorización puede tener consecuencias ne gativas sobre el rendimiento de las mujeres. Según la teoría de la amenaza del estereo tipo (Steele y Aronson, 1995), las personas rea lizan peor una tarea cuando se les recuerda


que el grupo al cual pertenecen suele obtener un rendimiento bajo en dicha tarea. Los auto res explican que este perjuicio en el desempeño de los miembros del grupo se debe al hecho de que esta información genera temor a ser eva luado en función del estereotipo de baja com petencia de su grupo y al de que su propio rendimiento confirme dicho estereotipo. Ade más, según esta teoría, los estereotipos tam bién pueden afectar a las personas que no los han interiorizado, es decir, a aquellas que se sienten competentes en un dominio en que su grupo es estereotipado negativamente, pero a las cuales se les hace notar el estereotipo de falta de competencia. Numerosas investigaciones han compro bado que la actuación deportiva de las mujeres empeora cuando se informa de los estereoti pos de género sobre su competencia en la ta rea. Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury (2008) llevaron a cabo un estudio experimental para comprobar el efecto de la amenaza del este reotipo en jugadoras de fútbol. Un grupo de mujeres recibió información sobre la supuesta inferioridad atlética de las mujeres en com paración con los hombres mientras que otro grupo (control) no recibió ninguna informa ción relativa a las diferencias de género. Pos teriormente realizaron una práctica de regate futbolístico. Los resultados mostraron que las jugadoras a las cuales se les presentó la tarea como diagnóstica de habilidad atlética com parativa la realizaron peor que las mujeres en la condición de control. En cuanto a los estereotipos raciales, existe una creencia extendida y socialmente aceptada acerca de la supuesta superioridad innata de los atletas negros en comparación con los blan cos en determinados deportes. Esta creencia es asumida también por muchos negros a pe sar de que un gran porcentaje de ellos consi dera que la mayoría de los blancos los perciben como superiores en aptitud atlética, pero in feriores en inteligencia (Sigelman yTuch, 1997), definida esta última como la habilidad para pensar estratégicamente en el terreno de juego. Los estudios sobre la amenaza del estereotipo confirman nuevamente sus predicciones; en este caso, la actuación de los deportistas negros

se resiente cuando la tarea se presenta como una medida de inteligencia deportiva más que como una medida de habilidad atlética natural y la actuación de los deportistas blancos em peora en el caso contrario, es decir, cuando la tarea se presenta como una medida de habili dad atlética natural más que como una medida de inteligencia deportiva (Stone, Lynch, Sjomeling y Darley, 1999). Estos estereotipos y los valores y actitudes relacionados con el deporte se transmiten, en parte, mediante la socialización. En el apartado siguiente se analiza la importancia de este pro ceso en el ámbito deportivo.

Socialización La socialización es el proceso mediante el cual las personas aprenden e interiorizan las normas y valores dominantes en un con texto social o cultural determinado. Este apren dizaje proporciona las capacidades necesarias para actuar de manera satisfactoria en la inter acción social con otros miembros. En el ámbito que se trata, puede distinguirse entre una so cialización dentro del deporte y una socializa ción a través del deporte. La socialización den tro del deporte está relacionada con las influencias sociales que determinan la moti vación hacia la práctica deportiva. La sociali zación a través del deporte tiene que ver con la adquisición de valores, normas y conoci mientos sociales como consecuencia de la práctica deportiva. Este apartado se centra en la socialización dentro del deporte (Fig. 1-2).

Figura 1-2. Socialización. © Paco Ayala.

53

54


La orientación que se le dé al proceso de socialización deportiva depende, en gran m e dida, de las instituciones e individuos con ca pacidad para transmitir los valores culturales apropiados. En el deporte escolar, los agentes sociales más influyentes son la familia y los entrenadores que, junto con el deportista, for man el trián gulo deportivo, pero a partir de la adolescencia los compañeros son el principal factor de influencia. Desde la teoría social cognitiva de Bandura (1982) la socialización de portiva puede interpretarse como un proceso de modelado, en el cual los compañeros, pa dres y entrenadores son modelos de influencia social en cuanto a la motivación y la partici pación deportiva. La familia y el entrenador pueden influir en la iniciación y socialización deportiva escolar en un sentido positivo si ac túan como vehículos de motivación, orienta ción, apoyo y formación deportiva o, en un sentido negativo, si promueven el estrés y ejer cen presiones excesivas sobre los deportistas iniciados (Latorre et al., 2009). Los entrena dores contribuyen, fundamentalmente, en los aspectos físicos, técnicos y tácticos del deporte, los padres aportan apoyo social y, en ocasiones, económico y, por último, los compañeros pro porcionan información basada en su propia experiencia deportiva (Gutiérrez, 2003). Además de entrenadores, padres y compa ñeros, existen otros factores de influencia de menor importancia que pueden condicionar el proceso de socialización deportiva, como los árbitros, los clubes y organizaciones deportivas y los medios de comunicación. Respecto a los medios de comunicación, aún no se conoce exactamente en qué medida pueden influir en la adhesión a la práctica deportiva si bien se considera que la cobertura mediática de grandes acontecimientos deportivos puede despertar el acercamiento de muchas personas al deporte.

Habilidades y competencias sociales La competencia social hace referencia a las aptitudes necesarias para afrontar eficazmente los retos de la vida diaria. Uno de los compo nentes básicos de la competencia social son las habilidades sociales aunque algunos autores

utilizan los dos términos indistintamente. Las habilidades sociales son herramientas básicas que permiten desarrollar las competencias so ciales, es decir, permiten que las personas se relacionen de manera satisfactoria con los de más. Como ejemplo de estas habilidades puede citarse la asertividad o la empatia. El entrena miento en habilidades sociales ayuda al desa rrollo de competencias, como la capacidad de comunicación y negociación o la superación de la inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. Parece que el ámbito deportivo es un medio idóneo, en el cual puede practicarse este tipo de habilidades, por lo que el deporte se ha incluido en numerosos programas de in serción social para jóvenes (Herreros Saiz, 2003). Sin embargo, la práctica deportiva no es solo una herramienta de desarrollo de la com petencia social, sino que también está favore ciendo con su práctica la competencia social. El deporte brinda a los participantes la opor tunidad de establecer relaciones interperso nales y vínculos sociales con otras personas significativas. La motivación de las perso nas por el deporte no siempre se debe al deseo de demostrar o mejorar su competencia física. En ocasiones, la práctica deportiva surge y se mantiene por un motivo de afiliación, es decir, por la necesidad de relacionarse con otras per sonas y, cuando esto ocurre, la competencia social cobra importancia. En un estudio reali zado por Klint y Weiss (1987) con 67 niños participantes en programas de gimnasia se en contró que los niños que se percibían a sí mis mos como competentes físicamente estaban más motivados por el desarrollo de sus habili dades mientras que los niños que se creían dotados de una alta competencia social esta ban más motivados por razones de afiliación.

COMPORTAMIENTO SOCIAL EN EL ENTORNO DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO Relaciones interpersonales y práctica deportiva En el ámbito deportivo se desarrollan nume rosas relaciones interpersonales que condicio


nan el rendimiento, como la relación entre el entrenador y el deportista, la relación entre la familia y el deportista o las relaciones en tre deportista y deportista. Entre ellas, la relación entre el entrenador y el deportista ha recibido gran atención en la psicología social del deporte y se ha estudiado desde tres perspectivas diferentes (Serpa, 1999): 1. La aproximación socio-emocional se centra en el componente emocional derivado de la interacción entre el entrenador y el atleta y en las consecuencias positivas y negati vas que esta produce sobre el comporta miento del deportista. Los estudios realizados sobre satisfacción, abandono, autoestim a, autoeficacia, etc. se sitúan dentro de esta orientación. Algunos psicólogos franceses, como Lévéque (1992), han desarrollado esta perspectiva, principalmente desde una orien tación analítica. 2. La aproximación organizacional entiende los deportes colectivos como organizaciones y estudia la relación entre el entrenador y el atleta desde la perspectiva líder-miembro del equipo. El modelo multidimensional de li derazgo en el deporte de Chelladurai (1978) es un buen ejemplo de esta aproximación. Según este autor, la efectividad del liderazgo depende de características asociadas con la situación, con el líder y con los miembros del equipo que interaccionan para producir tres tipos de conducta: la requerida, la pre ferida y la real. El rendimiento y la satisfac ción del grupo en cuanto a la ejecución serán altos cuando estos tres tipos de conducta sean congruentes entre sí. 3. La aproxim ación com portam ental analiza comportamientos concretos durante el en trenamiento o la competición y utiliza como m étodos principales la observación, los cuestionarios y las entrevistas con los atle tas. Dentro de esta orientación cabe destacar el m odelo m ediacional de Smoll y Smith (1989). Según estos autores, la efectividad del liderazgo se encuentra mediada por la interpretación que hacen los atletas del comportamiento del entrenador ya que so bre la base de esa interpretación desarrollan

una evaluación afectiva acerca de tal com portamiento. Respecto a la relación entre los padres y el deportista, la influencia de la familia sobre la participación y el éxito en el deporte de los jó venes deportistas es notable, principalmente durante la infancia y la adolescencia. Los pro cesos evaluativos de los padres, el sistema de recompensas que promueven y las expectativas que desarrollan sobre el rendimiento de sus hijos desempeñan un papel fundamental en la motivación de los niños hacia el deporte. Algunos estudios han demostrado que la im plicación de los padres en las actividades de portivas de sus hijos condiciona su nivel de disfrute y participación (Babkesy Weiss, 1999). No obstante, otros estudios demuestran que estos efectos se deben más bien a la evaluación subjetiva que los jóvenes deportistas hacen de la implicación de sus progenitores (Kanters, Bocarro y Casper, 2008). Por ejemplo, los hijos podrían percibir que la alta participación de los padres en sus actividades deportivas es un apoyo adecuado o que, por el contrario, es una presión excesiva. En definitiva, la interpretación que realice el niño determinará los efectos de la implicación familiar en la experiencia de portiva de sus hijos. Finalmente, debe considerarse la relación entre deportista y deportista. La investigación acerca de la relación entre los deportistas es limitada. Las relaciones entre pares durante la infancia y la adolescencia son un componente clave de la experiencia deportiva. De las in vestigaciones que han evaluado la importancia de los motivos de participación en el deporte se desprende que la aceptación social y la afi liación se encuentran entre los factores clave para iniciarse en el deporte (Weiss y FerrerCaja, 2002). También se ha encontrado una fuerte relación entre la competencia física real y percibida de los niños deportistas y la acep tación por parte de sus compañeros de equipo (Weiss y Duncan, 1992). También se ha de mostrado que los adolescentes que creen ser evaluados como competentes por sus pares muestran un mayor afecto positivo relacionado con el rendimiento deportivo (Duncan, 1993).

56


Aparte de las relaciones interpersonales que el deportista mantiene con su entrenador, sus padres y sus compañeros de equipo, en el ám bito deportivo se producen también otro tipo de relaciones en el plano intergrupal, que se consideran en el siguiente apartado.

Relaciones intergrupales y práctica deportiva En una de las clasificaciones más sencillas e intuitivas para diferenciar tipos de deportes se distingue entre deportes individuales y de portes colectivos. En los deportes individuales, como la gimnasia, el atletismo o la natación, el rendimiento que alcanza el deportista y el resultado que logra en la competición depen den, exclusivamente, de su propia actuación frente a la del resto de los competidores. En cambio, en los deportes colectivos, como el fútbol, el baloncesto o el hockey, los comba tientes son dos equipos enfrentados de forma que el rendimiento de cada participante de pende de las actuaciones conjuntas de todos los miembros de su equipo y el éxito en la competición depende del rendimiento alcan zado por el equipo, como resultado de esta combinación de actuaciones. Aunque esta cla sificación puede parecer obvia a primera vista, debe tenerse en cuenta que muchos de los de portes individuales incluyen también modali dades en equipo, como los relevos en atletismo o en natación o las contrarreloj por equipos en ciclismo. Así, los grupos están presentes en los deportes colectivos, pero también, aunque con diferentes características, en los deportes individuales. Los equipos deportivos compiten y se re lacionan con otros, y generan relaciones intercategoriales de enorme interés para com prender la dinámica deportiva. Según la teoría de la identidad social, una parte del autoconcepto de un individuo estaría conformada por su identidad social, es decir, por «el conoci miento que posee un individuo de que perte nece a determinados grupos sociales junto a la significación emocional y de valor que tiene para él/ella dicha pertenencia» (Tajfel, 1981). Por tanto, los grupos a los cuales se pertenece

son un elemento clave para la identidad de cada persona. Además, se necesita que esa identidad social sea positiva, lo que se obtiene, en parte, de las comparaciones sociales posi tivas que se establecen entre nuestro grupo y otros grupos en dimensiones relevantes. En el ámbito deportivo, la eficacia o el éxito pro mueve la identidad positiva en los equipos vencedores. Sin embargo, los equipos no ga nadores también pueden mantener un autoconcepto positivo si emplean dimensiones al ternativas de comparación, como el ju eg o lim p io o la humildad. Lalonde (1992) exa minó los procesos de comparación social que efectuaban a lo largo de ocho partidos los ju gadores de un equipo de hockey situado en la cola de la clasificación general de la liga. Los jugadores evaluaron mejor a los equipos rivales en las dimensiones críticas para el éxito, pero los puntuaron peor en juego limpio. De esta manera, lograban diferenciarse positiva mente de los demás equipos y mantener un buen concepto de su grupo. En ocasiones, la diferenciación positiva res pecto a otros grupos puede conducir a la dis criminación, sobre todo cuando los miembros de esos grupos están negativamente estereoti pados. En el ámbito deportivo pueden encon trarse grupos discriminados por razón de gé nero o raza principalmente. Los medios de comunicación tienen una enorme responsabi lidad en la transmisión y perpetuación de los estereotipos negativos acerca de estos grupos que tratan de justificar el trato desigual que se les dispensa. La información deportiva que llega al público general se centra, casi exclusi vamente, en el deporte espectáculo masculino, que congrega importantes intereses económi cos y políticos. Otra forma de discriminación consiste en coartar el acceso de estas minorías a los órganos directivos de instituciones de portivas, tal y como ocurre en otros ámbitos laborales. Según estadísticas del Instituto de la Mujer, el porcentaje de participación de mujeres en las juntas directivas de las federaciones de portivas únicamente alcanza el 10%. En Esta dos Unidos, los atletas de raza negra tienen una participación elevada en deportes mayoritarios, como el baloncesto, el fútbol americano

Capítulo 1 . Procesos psicosociales en el deporte

o el béisbol. Sin embargo, raramente ocupan posiciones ejecutivas o directivas (Kahn, 1991). En una línea más positiva, las relaciones grupales que se establecen en el deporte tam bién pueden ser un medio de integración social e intercultural (Fig. 1-3). El deporte comparte un lenguaje común y exige a los jugadores asumir una igualdad de base para llevar a cabo la actividad físico-deportiva. Así, la Comisión Europea (2000) asigna al deporte una función social: «el deporte es una actividad humana basada en unos valores sociales educativos y culturales esenciales. Es factor de inserción, de participación en la vida social, de tolerancia, de aceptación de las diferencias y de respeto de las normas».

Cooperación y competición Otra cuestión central de las aplicaciones de la psicología social a la práctica deportiva surge al constatar que el deporte puede estimular el conflicto o promover la armonía intergrupal. Esta cuestión se clarifica sustancialmente cuando se analizan los efectos de la coopera ción y la competición en este ámbito (Fig. 1-4 A y B). El estudio sobre este tema comenzó con Deutsch (1949), quien propuso una teoría con el fin de alcanzar una mejor comprensión de los procesos de conflicto y su resolución. Posteriormente se desarrolló la teoría de jue gos (Nash, 1953), que se aplicó al campo de la psicología mediante distintos paradigmas, como el dilem a del prisionero. Este dilema permite explorar la preferencia por desarrollar las distintas conductas posibles de cooperación

Figura 1-4. Cooperación (A) vs competición (B). © Alina Isakovich. © strangerview.

Figura 1-3. Relaciones ¡ntergrupales en el deporte. © Matt Trommer.

y competición entre dos jugadores con infor mación nula acerca de la decisión del otro. Las investigaciones realizadas con este dilema muestran que dos personas quizá no cooperen incluso cuando comparten el mismo interés. Sin embargo, en el ámbito deportivo existen pocos estudios sobre la cooperación. Entre ellos destaca la aportación de Orlick (1978), quien propuso la inclusión de juegos coope rativos en el aprendizaje de habilidades de portivas por parte de los niños. Estos juegos cooperativos tendrían importantes beneficios psicológicos y psicosociales, especialm ente para niños extremadamente tímidos e insegu ros, con falta de confianza en sí mismos o con déficit de habilidades sociales (Recuadro 1-1). La cooperación y la competición interactúan en el terreno deportivo a diferentes niveles: en el plano intragrupal predomina normalmente la cooperación mientras que en el intergru pal hay una preponderancia de la competi ción. Por lo general, los equipos deportivos

57

58

Sección I. Aplicaciones psicosociales en los dominios clásico y contemporáneo

Recuadro 1-1. Ejemplos de juegos cooperativos para niños entre 3 y 7 años • Rodar con los dedos gordos de los pies juntos. El juego consiste en rodar por el suelo con un com pañero. Para ello, los dos niños se tienden sobre el suelo uniendo las plantas de sus pies. Deben de cidir en qué dirección quieren rodar y, una vez hecho esto, deben entrelazar los dedos gordos de los pies del lado hacia el cual rodarán. Luego pueden cambiar la dirección enganchando los dedos de los pies del lado hacia el cual van a rodar. • Más palomitas pegajosas. El juego consiste en imaginar que el suelo es una sartén caliente y que los niños son granos de maíz que estallan para convertirse en palomitas. Los niños deben ponerse en cuclillas y, cuando «se encienda el gas», deben saltar tanto como quieran, simulando que están estallando como palomitas. Cuando los niños son palomitas, se les vierte caramelo imaginario sobre ellas de modo que se vuelven pegajosas. Cuando los niños saltan contra otros compañeros, quedan unidos y buscan más personas a las cuales pegarse. Tomado de Oriick (1990).

tienen objetivos negativamente interdependientes en el sentido de que el éxito de un equipo depende de la derrota del otro. Los ju gadores de un equipo deben cooperar entre sí para alcanzar un buen desempeño y competir con otros equipos para lograr el éxito. La competición puede tener efectos nega tivos sobre la motivación intrínseca en aquellos casos en que la consigna del equipo sea ganar cueste lo que cueste. Vallerand, Gauvin y Halliwell (1986) realizaron una investigación con 33 niños con una edad entre 10 y 12 años con el fin de investigar el efecto de la competición sobre la motivación intrínseca. Los participan tes fueron asignados bien a una condición de competición, bien a una condición de orien tación hacia la maestría. Los participantes de bían mantenerse de pie en equilibrio sobre una plataforma que rotaba alrededor de un eje central. Los participantes en la condición de competición recibieron la orden de competir contra otros participantes mientras que los participantes en la condición de orientación hacia la maestría fueron animados a realizar la tarea lo mejor posible. La motivación in trínseca se midió durante el período de tiempo (era voluntario) que los participantes pasaron sobre el estabilómetro. Los participantes en la condición de competición pasaron menos tiempo sobre el estabilómetro que los partici pantes en la condición de orientación hacia la maestría. Además, al parecer, se divertieron menos y mostraron menos interés por la tarea.

De acuerdo con estos resultados, los investi gadores concluyeron que los participantes en la condición de competición estuvieron menos motivados intrínsecamente que los partici pantes en la condición de orientación hacia la maestría. Además de los efectos negativos sobre la motivación intrínseca, en ocasiones, la com petición intergrupal puede traspasar el límite de lo tolerable y desembocar en comporta mientos agresivos. En el próximo apartado se analiza la agresión que se genera entre depor tistas y se deja la violencia de los espectadores para el último punto del capítulo.

Agresión entre jugadores en el deporte En la actualidad, la cultura deportiva pro mueve valores de juego limpio. Sin embargo, continúa generándose violencia entre juga dores. Desde la psicología social se pueden ofrecer diversas explicaciones a este fenómeno de gran relevancia social. No obstante, antes de proseguir, conviene diferenciar la violencia de un término íntimamente relacionado con este, la agresión. La violencia es una expresión extrema de agresión física (Arias, 2009). Por tanto, puede considerarse una subcategoría de la agresión. En función de las metas que persigue la agre sión, pueden distinguirse dos tipos: la agre sión afectiva u hostil y la agresión in stru m en tal. La agresión hostil tiene como fin


infligir daño, está impulsada por la ira y está precedida, normalmente, de una instigación previa. Por ejemplo, cuando un jugador da un codazo a un rival que no está en posesión del balón, el objetivo de la agresión es hacer daño. En cam bio, la agresión instrum ental tiene como meta el logro de un objetivo diferente al daño en sí mismo y suele implicar un cálculo de las consecuencias que puede provocar la agresión. Por ejemplo, el juego sucio puede ser utilizado para ganar un partido o para frenar al otro equipo. Las causas de la violencia en general han sido tratadas por distintas aproximaciones teó ricas procedentes de disciplinas como la psi cología, la sociología o la antropología. Dentro de la propia psicología pueden señalarse dos grandes bloques de teorías explicativas de la violencia que también son aplicables al campo deportivo: las teorías psicobiológicas y las teo rías psicosociales. Entre estas últimas se en cuentra la hipótesis de la frustración-agre sión de Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939), según la cual la frustración es el ante cedente directo de la agresión, de modo que cualquier estímulo que impida la consecución de un objetivo generará frustración y, en con secuencia, agresión. Berkowitz (1969) revisa la teoría original y propone una relación indi recta entre frustración y agresión. La frustra ción motivada por no alcanzar un objetivo no desencadenaría automáticamente una agre sión hacia el jugador o jugadores contrarios, sino que la agresión dependería de la inter pretación que hicieran los deportistas de la situación. Otra explicación a la violencia proviene de la teoría del aprendizaje social de Bandura, que propone dos m ecanism os básicos de aprendizaje social: el m o d elad o y el reforza miento. Bandura, Ross y Ross (1963) realizaron un experimento para demostrar la relación entre agresión y aprendizaje social. En este estudio encontraron que los niños que habían visto a un adulto golpeando a un muñeco hinchable fueron más agresivos que los niños que habían visto a un adulto tratando al muñeco de manera no agresiva. Según esta teoría, los niños aprenden conductas agresivas tras la

observación de un modelo y posteriormente reproducen esas mismas conductas por imi tación. La cantidad de refuerzo que recibe el modelo incrementa el aprendizaje y la imita ción. Por todo ello, cuando las conductas agre sivas en el deporte no solo no son sanciona das, sino que son repetidamente difundidas en los medios de comunicación, aumenta la posibilidad de que los observadores las repro duzcan. Además de estas explicaciones, la posibili dad de que un deportista agreda a otro en el terreno de juego depende de su razonamiento moral (Gómez, 2007). El razonamiento moral es el proceso de pensamiento que establece si una acción está bien o mal. Está relacionado con la creencia en determinados valores so ciales y con el respeto a las reglas. Según una idea extendida en nuestra sociedad, la práctica deportiva promueve un ideal de conducta ética o fa irp la y que se transfiere a otros ámbitos no deportivos. Sin embargo, algunos estudios in dican menor desarrollo moral en deportistas en com paración con personas no depor tistas. En un estudio de Cecchini, González y Montero (2008) se demostró que los partici pantes experimentados en deportes de contacto presentaban menores niveles de razonamiento moral que los participantes no deportistas si bien este efecto se encontraba mediado por una orientación hacia el ego. Por tanto, los de portistas mostraban menor razonamiento mo ral si se encontraban orientados hacia el ego, es decir, si medían su competencia y éxito so bre la base de criterios externos como superar a otros deportistas. Los autores concluyen que una larga trayectoria en deportes de contacto medio o alto puede estimular una orientación hacia el ego que desembocará en mayor nú mero de conductas agresivas y en una dismi nución del fa ir play. Junto a estas razones de índole psicosocial existen otros muchos factores que contribuyen a la violencia en el deporte. Por ello, parece necesario incorporar estrategias de prevención de la violencia que incidan sobre los distintos factores de riesgo. De esta forma, las aplica ciones de la psicología social pueden promocionar valores sociales opuestos a la violencia

60


y modelos positivos. No obstante, la eficacia de estas intervenciones precisa medidas disci plinarias y reglamentos deportivos más estric tos con la violencia.

CONTEXTO DEL EQUIPO DEPORTIVO El estudio de los equipos es una cuestión de especial relevancia dentro de la psicología social del deporte. Si bien, antes de comenzar a tratar de equipos, conviene especificar qué se entiende por grupo. Desafortunadamente, no es posible dar una definición única de grupo ya que, desde distintas perspectivas teóricas, se hace hincapié en aspectos diferentes de los grupos. No obstante, pueden señalarse algunas características presentes en la mayoría de estas definiciones (Molero, 2009): • Sus miembros comparten una identidad social. • Son interdependientes. • Forman una estructura social y de roles. En el ámbito deportivo, más que de grupos suele tratarse de equipos. Los equipos son un subtipo de grupo social con características es peciales (Recuadro 1-2). Los grupos en general y los equipos en par ticular poseen una estructura propia que los caracteriza y los distingue de otros grupos y/o equipos. En el apartado siguiente se describe alguno de esos elementos estructurales.

Estructura de grupo: estatus, roles y normas La visión clásica de los grupos entiende la estructura de un grupo como el conjunto de pautas de relaciones que se establecen entre las personas que lo conforman. Sherif y Sherif (1956) sostienen que: «la estructura de grupo se refiere a aquellas características singulares de un grupo que surgen en el lapso de las interacciones que llevan a cabo las personas y a las normas que regulan las relaciones recí procas». Las personas ocupan lugares o posi ciones distintas dentro de un grupo, lo que implica diferentes elem entos estructurales, como los roles, el estatus o las normas.

Estatus y roles El estatus y el rol que una persona ocupa dentro de un grupo son dos aspectos e s trechamente relacionados. Con el estatus se hace referencia a la valoración o prestigio asociados con la posición que ocupan las per sonas dentro de determinado grupo o con texto. Los miembros de los grupos están or denados de manera jerárquica en distintas dimensiones o atributos. En cuanto al rol se hace referencia al conjunto de comportamien tos que se espera de una persona que ocupa determinada posición dentro del grupo. El rol es el aspecto dinámico del estatus. La per sona ejecuta su rol en la medida en que cum-

Recuadro 1-2. Características que distinguen a un equipo deportivo • Proximidad física. Existe un elevado índice de proximidad física durante períodos de tiem po prolon gados, como en las concentraciones, los desplazamientos o en el terreno de juego, lo que significa que las interacciones personales se vuelven obligatorias y repetidas. • Interdependencia. La acción de un miembro del equipo depende, en mayor o menor grado, de la conducta de otro miembro del equipo. • Similitud en cuanto a sus objetivos y actitudes. • Especificidad o especialización de los miembros del equipo. Cada jugador es especialista en las funciones que se le han asignado en función de sus habilidades técnicas, físicas y tácticas. • Diferenciación respecto a otros grupos. El equipo se sirve de elementos objetivos, como camisetas o su campo de juego, para reforzar su identidad mediante la diferenciación con otros equipos. • O bjetivo común. La existencia de un objetivo común compartido por todos los miembros del equipo en la actividad que lleva a cabo.


pie con los derechos y obligaciones que le otorga su estatus. Por ejemplo, dentro de los equipos de fútbol, el capitán, una figura de alto estatus, cumple con su rol cuando logra dominar sus emociones y las de sus compa ñeros en situaciones difíciles para conducir al equipo hacia el éxito. Los roles pueden ser formales o informales. Los roles formales son asignados por el grupo o la organización, por ejemplo, el entrenador, el capitán, etc. Los roles informales nacen como consecuencia de las interacciones que se pro ducen en el seno de un grupo, por ejemplo, el motor del equipo, el líder, etcétera. Existen dos factores principales que afectan la eficacia de rol: la ambigüedad de rol y el conflicto de rol. La ambigüedad de rol aparece cuando la persona no está segura de lo que se espera de él. Consta de cuatro dimensiones (Beauchamp, Bray, Eys y Carrón, 2002): • Alcance de las responsabilidades. La falta de información clara sobre las responsabilida des del deportista conduce a la ambigüedad de rol. • Comportamiento de rol. La falta de informa ción clara sobre los comportamientos aso ciados con el rol produce en el deportista ambigüedad de rol. • Evaluación de rol. La falta de información clara sobre cómo se evalúan sus responsa bilidades genera en el deportista ambigüe dad de rol. • Consecuencias de rol. La ausencia de infor mación clara sobre las consecuencias que tiene el hecho de no cumplir con sus res ponsabilidades de rol provoca ambigüedad de rol. Además, el conflicto de rol surge cuando la persona percibe que su rol se solapa con el de otros. En un estudio de Beauchamp y Bray (2001) se observó que tanto la ambigüedad de rol como el conflicto de rol estaban relaciona dos negativamente con las creencias de los de portistas acerca de su eficacia de rol. Es más, se demostró que la relación negativa entre el conflicto de rol y la eficacia de rol estaba m e diada por la ambigüedad de rol.

Normas Las normas determinan el comportamiento correcto y apropiado en situaciones sociales concretas. Tienen un carácter compartido por parte de los componentes del grupo de modo que el proceso por el cual se comunican o transmiten es muy importante. Las normas pueden ser formales o informales. Las normas formales son leyes explícitas, precisas y deta lladas, relacionadas con los aspectos técnicos del grupo. Un ejemplo de este tipo de norma sería la orden que da un entrenador a los juga dores de ataque de ayudar también en labores defensivas. En cambio, las normas informales son reglas implícitas generadas socialmente que se siguen aun cuando no están escritas, como la obediencia al capitán. Feldman (1984) sostiene que las normas de equipo se refuerzan cuando cumplen una serie de funciones: • Facilitar la supervivencia del equipo y deli mitar sus barreras. • Proporcionar regularidad y predictibilidad sobre los comportamientos de los m iem bros del equipo. Las normas del equipo permiten anticiparse a las acciones de otros y responder adecuadamente en el menor tiempo posible. • Ayudar a los miembros del equipo a prote ger su propia imagen. • Transmitir los valores centrales y distintivos del equipo que definen su identidad. En el ámbito deportivo, la investigación ha dedicado especial atención a las normas de equipo acerca de la agresión. En diferentes de portes y contextos se ha encontrado que el mejor predictor de la probabilidad de actuar agresivamente era la percepción de los juga dores acerca de las normas proagresivas de su equipo (Guivemau y Duda, 2002). También las normas de equipo sobre pro ductividad han sido estudiadas desde la psi cología social del deporte, y se han considerado un factor moderador de la relación entre co hesión y actuación (Patterson, Carrón y Loughead, 2005), es decir, cuanto mayor sea la co

62


hesión dentro de un equipo, mayor será tam bién la presión para obedecer las normas grupales. Si las expectativas del grupo son trabajar duro y esforzarse por lograr un buen resultado, los miembros del equipo sentirán presión para comportarse de manera consecuente con esas normas de productividad y aumentarán su ren dimiento. Si por el contrario en el equipo predo minan expectativas sobre baja productividad, los miembros del equipo también se sujetarán a esas normas y reducirán su rendimiento. En el apartado siguiente se analiza en detalle la cohesión, un aspecto importante de la diná mica de grupo.

Dinámica y procesos de grupo Dentro de los grupos operan distintos pro cesos que afectan el comportamiento de los individuos. Durante muchos años, los psicó logos sociales han examinado estos procesos hasta alcanzar una serie de conocimientos ge nerales sobre el comportamiento del grupo. Aunque son muchos los procesos que se han identificado, por razones de espacio y por su importancia en el contexto deportivo el apar tado se centrará, principalmente, en la cohe sión y en el liderazgo.

Cohesión Uno de los principales investigadores sobre cohesión en el deporte, Albert Carrón, define la cohesión como el «proceso dinámico que se refleja en la tendencia grupal a mantenerse juntos y permanecer unidos en la persecución de sus objetivos instrumentales y/o en la satis facción de las necesidades afectivas de sus miem bros» (Carrón, Brawleyy Widmeyer, 1998). Ca rrón, Widmeyer y Brawley (1985) desarrollan un modelo conceptual de cohesión en los equi pos deportivos, así como un cuestionario para su medida (Cuestionario de Entorno de Grupo o Group Environment Questionnaire, GEQ), que incluye ítems como No disfruto form ando parte de la actividades sociales de este equipo o Algunos de mis mejores amigos están en este equipo. Este modelo distingue entre las percepcio nes que tienen los deportistas sobre el grupo

en su totalidad y sus percepciones sobre la manera en que el grupo satisface las necesi dades individuales. El primer tipo de percep ciones se engloba dentro de la integración del grupo, dimensión que refleja las percepciones sobre el grado de proximidad, similitud y unión existente dentro del grupo considerado como un todo. El segundo se denomina atrac ción individual hacia el grupo y hace referencia a las percepciones del deportista sobre las mo tivaciones personales que le vinculan con el grupo, así como sus sentimientos personales hacia él. Estas percepciones pueden manifes tarse de dos formas diferentes: como orienta ción hacia la tarea o como orientación social. La orientación hacia la tarea es una motivación general para alcanzar los objetivos instrumen tales del equipo. La orientación social hace hincapié en las relaciones socioemocionales que se crean entre los integrantes del equipo. Por tanto, la cohesión en los grupos deportivos tendría cuatro dimensiones (Fig. 1-5): inte gración grupal hacia la tarea, integración gru pal hacia lo social, atracción individual hacia el grupo en la tarea y atracción individual ha cia el grupo en lo social. Algunas investigaciones sobre rendimiento deportivo apuntan hacia una relación positiva entre la cohesión de equipo y el éxito en los de portes que requieren cooperación, como el fút bol o el baloncesto (Carrón, Bray y Eys, 2002). No obstante, estas investigaciones no determi nan con suficiente claridad si la cohesión con duce a mayor éxito deportivo o si el éxito de portivo aumenta la cohesión dentro del equipo. Además de relacionarse con el rendimiento, la cohesión en los equipos deportivos se ha asociado con otras variables que, según Carrón (2000), se pueden clasificar en cuatro categorías o factores: situacionales, personales, relaciona dos con el liderazgo y colectivos (Tabla 1-2). Entre los factores que influyen sobre la co hesión de un equipo se encuentra el liderazgo, proceso de gran importancia en el grupo de portivo, que se abordará en el siguiente apar tado. Tal y como puede apreciarse en la tabla 1-2, el liderazgo se mide según cuatro aspectos: el apoyo social, el feedback positivo, la instruc ción y el estilo democrático. En una investiga-

Capítulo 1. Procesos psicosociales en el deporte

Figura 1 - 5 . La cohesión en los grupos deportivos presenta cuatro dimensiones según el modelo conceptual de cohesión (Carrón, Widmeyer y Brawley, 1985).

Tabla 1-2. Factores asociados con la cohesión en los equipos deportivos Situacionales Orientación de la competición: • La cohesión de tarea es mayor en equipos deportivos • La cohesión social es mayor en equipos recreativos Tamaño del equipo: • La cohesión disminuye a medida que el tamaño del equipo aumenta Tipo de tarea: • La cohesión desempeña el mismo papel en deportes individuales y de equipo Individuales Cogniciones de los miembros de equipo: • Cuanto mayor es la cohesión, más intensa es la creencia en la durabilidad del grupo • La cohesión se relaciona positivamente con el desarrollo de atribuciones positivas A fecto de los miembros del equipo: • Cuanto mayor es la cohesión, menor es la ansiedad antes de la competición • Cuanto mayor es la cohesión, mayor es la satisfacción del deportista Com portamientos de los miembros del equipo: • La cohesión se relaciona positivamente con comportamientos de adhesión, de esfuerzo personal, de sacrificio y de conformidad • La cohesión se relaciona negativamente con comportamientos de holgazanería social Relacionados con el liderazgo La cohesión aumenta cuando el líder ofrece: • Apoyo social, feedback positivo, instrucción y estilo democrático Colectivos La cohesión se relaciona positivamente con: • El éxito deportivo, la eficacia colectiva y la comunicación dentro del equipo Adaptado de Carrón (2000, p. 10).


ción de Shields, Gardner, Bredemeier y Bostro (1997) con jugadores universitarios y juveniles de béisbol y sóftbol (una variante del béisbol) se demostró que la cohesión de tarea estaba claramente relacionada con los cuatro com ponentes del liderazgo anteriormente citados mientras que la cohesión social estaba ligada, fundamentalmente, al apoyo social. Por tanto, el papel del líder, en este caso el entrenador, es un factor relevante para explicar el grado de cohesión existente dentro de un equipo (Fig. 1-6). A continuación se explica con mayor detalle qué es el liderazgo y cómo se concibe en el ámbito deportivo.

Liderazgo El liderazgo es un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores que se produce a lo largo del tiempo y se dirige hacia la con secución de las metas de un grupo, organiza ción o sociedad (Molero, 2004). Tal y como sucede en cualquier tipo de grupo, en los gru pos deportivos también hay líderes. La pri mera figura que seguramente le vendrá a la

Figura 1-6. Papel del líder para la cohesión dentro de un equipo. © natursports.

cabeza al lector cuando se trate de liderazgo en el deporte de equipo será la del entrenador, quien desempeña distintas funciones depen diendo del tipo de deporte que se considere. Sin embargo, su papel es esencial para con seguir que el equipo o el atleta alcance su má ximo rendimiento. Prueba de su importancia son las diferencias de rendimiento que se ob servan en un equipo cuando se sustituye a un entrenador por otro. El entrenador debe con vertirse en un líder para sus jugadores, pero también debe tenerse en cuenta la capacidad de liderazgo de los propios jugadores. En un equipo deportivo suele haber jugadores muy influyentes de acuerdo con la opinión mayoritaria dentro del grupo. Estos jugadores, que pueden tener el estatus de capitán o no, se colocan el equipo a sus espaldas en los m o mentos críticos de los partidos para tratar de conducirlo hasta el éxito. No obstante, en este apartado se considera únicamente el papel del entrenador como líder. El liderazgo ha sido objeto de estudio de la psicología social durante mucho tiempo de modo que se han desarrollado muchas teorías e hipótesis para dar cuenta del liderazgo. En el ámbito de la psicología social en el deporte destaca el modelo multidimensional de li derazgo, propuesto por Chelladurai (1978) y mencionado anteriormente. Este autor conceptualiza el liderazgo como un proceso interaccional en la medida en que la efectividad del liderazgo depende de las características de la situación, del líder y de los componentes del grupo (Fig. 1-7). El liderazgo será efectivo en la medida en que estimule un buen rendi miento deportivo del equipo y consiga la sa tisfacción de sus miembros en cuanto al líder y a los resultados del equipo. Este modelo sos tiene que la satisfacción y el rendimiento del deportista dependen de tres aspectos de la conducta del líder: • Conducta requerida: es la conducta que se espera que ejecutará. • Conducta real: es la conducta que de hecho sigue el líder. La percepción de los depor tistas de esta conducta puede diferir de la percepción del líder.


Figura 1-7. Modelo de Chelladurai (1978). Adaptado de Pérez, 2002.

• Conducta preferida: se refiere a las preferen cias de los deportistas en cuanto a la con ducta del líder. Estos tres tipos de conducta del líder están influidos por un conjunto de antecedentes: • Características de la situación (p. ej., el tipo de deporte, el tamaño del grupo, etc.). • Características del líder (p. ej., la inteligencia, la asertividad, etc.). • Características de los deportistas (p. ej., el sexo, la motivación, etc.). Estos antecedentes interactúan con la con ducta del líder para producir dos consecuen cias principales: incidir sobre los niveles de ren dim iento y de satisfacción del equipo. El rendimiento puede estimarse sobre la base de parámetros objetivos, como el número de partidos ganados y perdidos, los puntos lo grados, etc. La satisfacción, en cambio, es un aspecto subjetivo relacionado con el grado de aprobación de los jugadores de la conducta del líder y de los resultados del equipo. El rendimiento y la satisfacción de los jugadores serán más elevados cuanto mayor sea el nivel de congruencia entre los tres tipos de con ducta del líder. Se concluye, por tanto, que la efectividad del líder pasa por su capacidad para ajustar su conducta real a las exigencias de la situación y a las preferencias de sus ju gadores.

Aumento del rendimiento Uno de los objetivos primordiales de los psi cólogos que trabajan con equipos deportivos consiste en potenciar su rendimiento. Una de las intervenciones que más se han empleado con este fin es el te a m b u ild in g o construcción de equipo. El team building es un proceso diná mico y colaborativo que permite mejorar las áreas de funcionamiento relacionadas con la tarea, así como las relaciones interpersonales dentro de un equipo deportivo (Carrón, Eys y Burke, 2006). Puede aplicarse de dos modos: directo o indirecto. En la aproximación directa, la persona encargada de llevar a la práctica la intervención trabaja directamente con los de portistas. Normalmente, esta persona es el en trenador, quien implícita o explícitamente tra baja en el desarrollo de un equipo más cohesivo y efectivo, tal y como se describirá más ade lante. En cambio, en la aproximación indirecta la persona responsable de llevar a cabo la in tervención es un consultor extemo. En general, resulta recomendable que el entrenador lleve a cabo la intervención dado que puede lograr de los deportistas mayor implicación. Carrón et al. (2006) proponen cinco estra tegias de team building para aumentar la co hesión dentro de un equipo: • Elaborar un perfil de rendimiento del equipo. • Fijar las metas del equipo. • Promover el respeto mutuo.

66


• Desarrollar la claridad y la aceptación de los roles. • Mantener una comunicación efectiva. Un primer paso para mejorar el rendimiento de un equipo consiste en identificar sus forta lezas y debilidades. Un medio eficaz para con seguirlo es elaborar un perfil de rendimiento. Esta estrategia requiere que los miembros del equipo señalen las características físicas, m en tales y tácticas más importantes en su deporte para lograr el éxito. A continuación, deben es timar el grado de importancia de cada una de esas características de acuerdo con una escala que oscila entre 1 (no muy importante) y 10 (lo más importante). Finalmente se solicita a los deportistas que señalen cuál es el nivel del equipo en cada una de esas características en una escala que se extiende desde el 1 (no pue de ser peor) hasta el 10 (no puede ser mejor). El resultado final de cada característica se consigue restando a la puntuación de la pri mera escala la puntuación de la segunda. El equipo debería mejorar las características que presenten mayor discrepancia entre ambas es calas. Otra estrategia relevante de team building es, tal y como se ha descrito, la fijación de las metas del equipo. Las metas del equipo re presentan las creencias compartidas entre los miembros acerca del estado deseable del grupo. Por ello, están más asociadas con el éxito del equipo que con las metas individua les. A la hora de establecer las metas de equipo, es recomendable seleccionar cuidadosamente las áreas de actuación, tomando como refe rencia los resultados del perfil de rendimiento mencionado anteriormente. El desarrollo de respeto mutuo entre los miembros del equipo es otra estrategia eficaz de team building. Para fomentarlo, Munroe, Terry y Carrón (2002) sugieren pedir a los miembros del equipo que escriban de manera confidencial por qué cada compañero es va lioso para el conjunto. Después, el entrenador o consultor reúne todos los comentarios sobre cada miembro del equipo en un documento único que entrega al interesado en un sobre cerrado. Los autores sostienen que este m é todo no solo mejora la autoimagen de cada

jugador, sino que además le proporciona una idea sobre cómo son vistos sus roles dentro del equipo y la importancia que sus compa ñeros le otorgan. Tanto la claridad de rol (la comprensión de los roles individuales y de equipo) como su aceptación pueden aumentar la cohesión del equipo. El establecimiento de metas que ya se ha descrito puede contribuir a la claridad y la aceptación de los roles. Sin embargo, no es la única estrategia. También pueden utilizarse se siones personales entre el entrenador y el de portista, en las cuales el primero especifique claramente qué se espera de cada jugador den tro del equipo. Otra idea sería fomentar las discusiones de grupo para que cada jugador pudiera comprender cómo se percibe su rol en el equipo. Carrón et al. (2006) sostienen que la comu nicación eficaz es el factor fundamental para desarrollar y mantener un trabajo de equipo satisfactorio ya que previene problemas dentro del equipo y favorece el logro de metas. Por ello, tanto los jugadores como el entrenador deben esforzarse por emplear una comunica ción abierta, honesta y empática, que permita tomar las decisiones más adecuadas para to dos. En este apartado se ha comentado la es tructura y alguno de los procesos que operan en el contexto del grupo deportivo. Sin em bargo, los equipos y los deportistas no juegan solos. Normalmente cuentan con la presencia de espectadores que o bien les animan o bien les desalientan. En el apartado siguiente se tratan los aspectos psicosociales del espec táculo deportivo.

DIMENSIÓN PSICOSOCIAL DEL ESPECTÁCULO DEPORTIVO Actualmente, el deporte es uno de los en tretenimientos preferidos a nivel mundial. La televisión es, quizás, el medio de comunicación de masas que más ha favorecido su difusión y popularización, con lo que ha adquirido así un estatus privilegiado dentro de la cultura con temporánea. En las sociedades actuales, el de porte espectáculo monopoliza, en muchos ca sos, nuestro tiempo de ocio.


La popularización del deporte ha traído consigo un aumento extraordinario de espec tadores que, desde su hogar o desde el mismo recinto donde tiene lugar el evento deportivo, apoyan a sus equipos o atletas preferidos. Estos espectadores sufren o se alegran con la actua ción de su equipo, pero no asumen un rol pa sivo únicamente. Los espectadores son un fac tor de influencia relevante en la actuación deportiva, tal y como se describe a continua ción. En este sentido y debido a la alarma social que despierta, se prestará especial atención a la violencia que se desata entre los espectado res deportivos.

Fans y espectadores deportivos A pesar de que algunos autores han utili zado los términos fan y espectador de manera indistinta, parece conveniente que se esta blezca una diferenciación entre ambos. Así, la diferencia esencial se encuentra, al parecer, en el grado de devoción por el jugador o por el equipo. Mientras que los espectadores asisten a un espectáculo deportivo o lo ven desde sus casas, los fans, además, atribuyen un especial significado emocional a su afiliación con el ju gador o con el equipo de forma que uno u otro son elementos centrales de su identidad. Por tanto, un espectador no es necesariamente un fan. Los fans son seguidores entusiastas que consagran una parte importante de su tiempo al equipo o jugador con el cual se identifican. No todos los fans se identifican con un ju gador o equipo por las mismas razones y, ade más, presentan diferentes patrones motivacionales en función del deporte que siguen. En una investigación de Wann, Grieve, Zapalac y Pease (2008) se exploraron las diversas moti vaciones de los fans (p. ej., entretenimiento, motivos estéticos, afiliación, etc.) en tres di mensiones de comparación: deportes indivi duales (p. ej., boxeo, tenis, etc.) frente a de portes de equipo (p. ej., baloncesto, hockey, etc.), deportes agresivos (p. ej., fútbol ameri cano, boxeo, etc.) frente a deportes no agresi vos (gimnasia, golf, etc.) y deportes estilísticos (p. ej., patinaje artístico, gimnasia, etc.) frente a deportes no estilísticos (p. ej., fútbol ameri

cano, baloncesto, etc.). La motivación estética resultó ser la más importante para explicar la preferencia por los deportes individuales, no agresivos y estilísticos. En cambio, el entrete nimiento y la afiliación grupal son motivos que impulsan el gusto por los deportes de equipo, agresivos y no estilísticos. La formación de la identidad de fan co mienza con la socialización que se desarrolla desde la infancia gracias a la familia y los ami gos. En el caso de los fans que se encuentran identificados con su equipo, la derrota o la vic toria afectan a su autoestima. Para protegerla, pueden utilizar distintas estrategias de autopresentación: disminuyen la distancia entre ellos mismos y su equipo cuando este gana y aumentan la distancia cuando perciben un fra caso (Wann y Branscombe, 1991). Estos dos procesos se denominan respectivamente brillar con la gloria ajena (basking in reflected glory) y distanciarse del fracaso ajeno (cutting o ff reflec ted failure). Reducir la distancia con el equipo implica incrementar la asociación con él, por ejemplo, luciendo bufandas o camisetas identificativas o presentándose a uno mismo como hincha del equipo. Sin embargo, los hinchas más acérrimos tienden a mantener su asociación con el equipo aun cuando los resultados no sean satisfacto rios. Ello se debe al grado de identificación con el equipo de tal manera que las personas con alta identificación muestran mayor tendencia a asociarse con su equipo cuando gana y menor tendencia a alejarse de él cuando pierde que las personas con baja identificación (Wann y Branscombe, 1991). Para los aficionados poco identificados, la asociación con un equipo per dedor representa una vergüenza; en cambio, para los fans más identificados la afiliación con el equipo es una parte importante de su autoconcepto, a la cual no pueden renunciar.

Influencia del público en la actuación deportiva Los estudios sobre esta cuestión se han cen trado en la ventaja de jugar en casa, operacionalizada como el grado en que las victorias en el propio campo exceden el 50% de todos los

68


partidos ganados a lo largo de la temporada (Schwartz y Barsky, 1977). La investigación rea lizada hasta la fecha, al parecer, muestra una interacción entre el lugar donde se disputa el partido y la calidad del equipo o jugador de modo que la ventaja de jugar en casa es espe cialmente notoria en el caso de los equipos superiores en calidad. Este efecto se ha en contrado en numerosos deportes, como el hoc key sobre hielo, el béisbol, el baloncesto o el fútbol (Schwartz y Barsky, 1977). Sin embargo, se tiene poco conocimiento sobre las causas que lo producen. En este sentido, Coumeya y Carrón (1992) proponen cuatro tipos de fac tores que podrían condicionar el grado de ven taja del equipo local sobre el visitante: • Factores relacionados con las multitudes. • Factores relacionados con el aprendizaje o la familiaridad. • Factores relacionados con los viajes. • Factores relacionados con las reglas. De estos cuatro tipos de factores, la influen cia de la multitud es, al parecer, la causa do m inante de la ventaja de jugar en terreno propio. En una investigación realizada con jugadores de baloncesto de dos universidades norteamericanas, Greer (1983) estudió el efecto que tenía el comportamiento de la multitud (abucheos) sobre la actuación de los equipos local y visitante en relación con cuatro resul tados: la puntuación, las faltas cometidas, las pérdidas de balón y una medida compuesta (la diferencia entre la puntuación y el porcen taje de faltas y pérdidas de balón). Greer en contró que, tras episodios de protestas del pú blico, se producía un patrón consecuente de mejora del equipo local y de deterioro en la efectividad del equipo visitante en los cuatro resultados analizados. El autor ofrecía dos ex plicaciones para este efecto. Según la primera, la ventaja de jugar en casa podría deberse a un descenso en la efectividad del equipo visi tante motivado por la sobreactivación que pro duciría el ruido de la multitud. Según la se gunda explicación, la ventaja de jugar en casa obedecería a un sesgo en las decisiones arbi trales a favor del equipo local, como resultado

de la intimidación del público, que dedicaba buena parte de sus protestas a los árbitros. En relación con esta segunda explicación, Balmer, Nevill y Williams (2003) sostienen que el ruido generado por la multitud tiene mayor influencia sobre los árbitros y jueces que sobre los atletas o equipos competidores. En este es tudio compararon diversos eventos deportivos que se celebraron durante los Juegos Olímpi cos celebrados entre 1896 y 1996. Estos eventos se dividieron en tres grupos en función del grado de subjetividad asociado con el resul tado: predominantemente objetivos (atletismo y levantamiento de peso), predominantemente subjetivos (boxeo y gimnasia) y aquellos que implican decisiones subjetivas (deportes de equipo). La ventaja de jugar en casa fue nota ble en el caso de eventos predominantemente subjetivos o que entrañaran decisiones subje tivas. En cambio, al considerar los eventos de portivos predominantemente objetivos, solo encontraron una débil o nula ventaja de ju gar en casa. Sobre la base de estos resultados, los autores concluyen que el sistema de arbi traje es un factor clave para comprender la ventaja de jugar en casa. Tal como se ha descrito, la mayoría de los espectadores que asisten a espectáculos de portivos tratan de animar a su equipo y pre sionar con abucheos al contrario y a los árbitros. No obstante, algunos aficionados se muestran dispuestos a traspasar las barreras de la legali dad y el juego limpio. En el siguiente apartado se analizará la violencia en el deporte, que des afortunadamente continúa generando un alto coste social y económico.

Violencia en el deporte El 29 de mayo de 1985, millones de espec tadores contemplaron desde sus televisores el trágico desenlace de la final de la Copa de Eu ropa de fútbol entre el Liverpool F.C. y la Juventus F.C. en el Estadio de Heysel de Bruselas (Bélgica). Treinta y nueve aficionados, segui dores de la Juventus F.C. en su mayoría, falle cieron a consecuencia de una avalancha que se produjo antes del comienzo del partido cuando los hinchas más radicales del Liverpool


F.C. comenzaron a lanzar objetos y se abalan zaron sobre los hinchas de la Juventus F.C., situados en la zona contigua. Los aficionados de la Juventus F.C. se acumularon en el fon do de la zona y quedaron aprisionados contra las vallas, que eran fijas y no tenían salidas de emergencia. La dramática situación irritó a los aficionados situados en otras partes del estadio hasta el extremo de que algunos seguidores de ambos equipos se dirigieron a las zonas de la afición rival con el fin de agredirlos. Gómez (2007) propone que los principales factores psicosociales asociados con la violen cia por parte de los aficionados son la perte nencia a grupos radicales, el racismo, la cone xión entre violencia y alcohol, y los medios de comunicación. En relación con la pertenencia a grupos radicales, cabe destacar a los h o o l i g a n s (gamberros), grupos especialmente vio lentos que actúan en el ámbito futbolístico (Fig. 1-8). Aunque el movimiento hooligan na ció en los años sesenta del siglo pasado en In glaterra, con el paso del tiempo se ha conver tido en un fenómeno transnacional que afecta diversos países europeos y sudamericanos. Para que la rivalidad hooligan subsista y evolu-

cione, es necesario que, al menos, exista un grupo similar, pero opuesto dado que la iden tidad social se construye en gran medida a partir de las diferencias entre el propio grupo y el exogrupo (Tajfel, 1981). Concretamente, los hooligans exaltan las diferencias entre su propio grupo y el rival mediante dos estrategias (Spaaij, 2006): • Aludiendo a la (de) masculinización (noso tros somos hombres duros y reales y ellos son blandos y maricas). • Aliándose con un club y/o ciudad, con un barrio, con una región o con una filiación étnica, religiosa, nacionalista o política (te nemos que defender nuestro barrio de los rivales y demostrar que somos los más fuertes). Un componente central de la ideología de buena parte de los grupos de hooligans y otros grupos violentos con área de actuación en el deporte es el racismo. La manifestación más habitual de actitudes racistas por parte de la grada consiste en la emisión de sonidos si miescos o cánticos contra jugadores de otras razas. Durán y Jiménez (2006) sostienen que el racismo en el fútbol se materializa en tres tipos de discriminación: • Instrumental dado que estos actos tratan de desconcentrar a los jugadores contrarios y enfurecer a sus seguidores. • Impulsiva si se genera a partir de la frustra ción, la inseguridad o el desconocimiento. • Institucional cuando la normativas de las or ganizaciones deportivas tienen efectos dis criminatorios e impiden la participación de las minorías.

Figura 1-8 . Violencia en el deporte. © Szilagyi Palko Pal.

La alarma social que provocan los actos ra cistas y violentos en el deporte ha generado distintas iniciativas que varias instituciones han puesto en marcha. En 2004 se creó el O b servatorio de la Violencia, el Racismo y la In tolerancia en el Deporte, órgano consultivo integrado en la Comisión Nacional contra la Violencia en los Espectáculos Deportivos. Los objetivos fundamentales de este organismo son la lucha contra el racismo, la xenofobia, la

69

70


violencia y la intolerancia en los contextos de portivos. Asimismo, este Observatorio vela por la protección de los valores éticos del deporte y por la defensa de los derechos de los ciuda danos que sean objeto de discriminación en la práctica deportiva. Asimismo, respecto a la relación entre vio lencia y alcohol no existe ningún consenso claro entre la comunidad científica. La razón de esa falta de acuerdo podría radicar en el es caso número de investigaciones. De hecho, la mayoría de estos estudios han considerado la influencia del alcohol como un asunto peri férico. Por este motivo, aunque algunos autores sugieren que puede agravar el problema de la violencia en el deporte, no se dispone de evi dencia empírica que lo corrobore. No obstante, dado que el alcohol reduce la importancia que se concede a las consecuencias de la conducta, entre ellas las derivadas de implicarse en actos violentos, la Federación Internacional de Fút bol Asociación (FIFA) recomienda prohibir la venta y el consumo de alcohol en los estadios. Finalmente, debe considerarse la influencia que los medios de comunicación ejercen sobre la violencia en el deporte. La prensa deportiva dedica un gran espacio a la violencia que se genera entre los aficionados de modo que las acciones violentas son emitidas una y otra vez. En ocasiones, los medios de comunicación presentan la violencia de los fans de manera dramática y estereotípica que apela a las em o ciones del espectador más que al pensamiento racional e, incluso, algunos artículos deporti vos justifican o exaltan la violencia dentro del terreno de juego y fuera de él. Un ejemplo de ello fue la portada de un periódico peruano, El Bacán, que en vísperas de un enfrenta miento eliminatorio contra Uruguay para el Mundial de Fútbol de Sudáfrica mostró a un jugador de la selección peruana apuntando con una pistola a la camiseta de la selección uruguaya. El titular, además, rezaba así: m atar o morir. En la prensa, los grupos violentos adquieren una notoriedad social que dificulta la solución del problema porque las apariciones en los medios de comunicación les sirven de refuerzo y acaban convirtiéndose en un logro del que

pueden presumir. Se establece una relación de interdependencia entre los hinchas violentos y la prensa en la medida en que los primeros re ciben atención social con sus actuaciones y los segundos encuentran un espectáculo rentable en ellas (Murphy, Williams y Dunning, 1990).

Propuestas desde la psicología social para reducir la violencia en el deporte Tal como se ha descrito, la violencia en el deporte se genera, en parte, por causas de na turaleza psicosocial, como la pertenencia a grupos radicales o las actitudes racistas. Por ello, desde la psicología social pueden propo nerse varias estrategias para paliar el problema de la violencia en el deporte. Una de ellas sería la aportación de información que descon firm e estereotipos negativos (Gómez, 2007). Los grupos de hinchas radicales normalmente ma nejan estereotipos extremadamente negativos sobre el grupo rival que promueven la escalada de la violencia entre los grupos. Cualquier ac ción del grupo contrario se interpreta de m a nera congruente con los estereotipos previos. Por ejemplo, si a los hinchas del equipo con trario se les ve como gallinas, cualquier intento suyo por evitar la violencia se interpretará como una muestra de cobardía y no como un acto de responsabilidad y buen juicio. Por ello, como primer paso para evitar cualquier acción violenta, convendría desmontar esos estereo tipos para percibir al grupo rival de manera más realista. Otra estrategia podría basarse en la recatego rizació n (Gaertner y Dovidio, 2000) que ocurre cuando los miembros de dos grupos se definen a sí mismos desde una nueva categoría social común de orden superior. Por ejemplo, para evitar conflictos entre seguidores del Real Madrid y seguidores del Atlético de Madrid podría aludirse a la existencia de una identidad común como madrileños e, incluso, a un nivel superior, como españoles. En cualquier caso, hay que insistir en que ninguna de estas estrategias puede ser eficaz si se carece de un marco normativo y cultural que censure la conducta violenta y rechace a los violentos.


i ] Resumen___________________ La psicología social del deporte es un área de la psicología social que estudia el compor tamiento de los individuos y de los grupos en los contextos deportivos, así como los factores psicosociales que condicionan la práctica de portiva y los efectos psicosociales derivados de ella. El ámbito deportivo es un escenario idó neo para analizar algunos de los procesos bá sicos abordados por la psicología social, como los estereotipos, la motivación, la emoción o las actitudes. La motivación intrínseca conduce a realizar una acción por el propio interés que genera la actividad mientras que la motivación extrínseca busca satisfacer motivos no relacionados con la actividad en sí misma. En el deporte, la mo tivación intrínseca se ha relacionado con mayor adhesión a la práctica deportiva, con niveles más altos de esfuerzo y con mayor intención de práctica en el futuro. Otro proceso psicosocial que influye en la práctica deportiva son las actitudes que se ma nifiestan hacia el deporte. La edad y el sexo son dos variables relevantes. Así, los jóvenes hacen hincapié en el elemento lúdico del de porte mientras que los mayores otorgan más relevancia a la dimensión de la salud. Las mu jeres se centran más en mantener la línea mientras que los hombres practican deporte por la competición y por encontrarse con los amigos. Estas diferencias se deben, en parte, a la interiorización de diversos estereotipos pre sentes en la sociedad, donde abunda gran nú mero de ideas y configuraciones sociales rela cionadas con la mujer y el deporte. Estas creencias dificultan la participación femenina en el ámbito deportivo si bien en la actualidad se acepta con mayor naturalidad su presencia en el deporte. El deporte es un escenario neutro para la socialización que puede emplearse con fines

positivos o negativos. No genera valores so ciales y éticos por sí mismo, pero puede em plearse para fomentarlos. Cuando se practica en condiciones favorables, aporta numerosos beneficios, como un nivel mayor de bienestar psicológico y mejor competencia social. La práctica deportiva propicia, además, el desarrollo de relaciones interpersonales y rela ciones intergrupales. En ambos casos pueden estar guiadas por la cooperación o por la compe tición. Tal y como ya se ha descrito, la coopera ción predomina dentro de un equipo deportivo y la competición en las relaciones entre dos equipos diferentes. Los equipos deportivos, como los grupos en general, se distinguen por una estructura de roles, estatus y normas. El análisis de estos aspectos confirma que el rendimiento de un equipo deportivo depende de la cohesión y el liderazgo. Algunas investigaciones sobre ren dimiento deportivo muestran una relación po sitiva entre cohesión de equipo y éxito depor tivo. No obstante, estas investigaciones no determinan si la cohesión es causa o conse cuencia del éxito deportivo. El rendimiento de portivo depende también del liderazgo, cuya efectividad depende, a su vez, de la capacidad del entrenador para ajustar su conducta real a las exigencias de la situación y a las preferencias de sus jugadores. Finalmente, se ha considerado la influencia de los fans en el espectáculo deportivo. Parece que la influencia de la multitud es la causa do minante de la ventaja de jugar en terreno pro pio. Cuando esta multitud es violenta, como en el caso de los hooligans, la preocupación so cial aumenta. Desde la psicología social pueden proponerse varias alternativas para intentar atajar la violencia en el deporte: la aportación de información que desconfirme estereotipos ne gativos y la recategorización.

71

72


^

Ideas para reflexionar_____________________

Para afianzar el aprendizaje se sugiere dedicar un tiempo a reflexionar sobre los procesos intragrupales e intergrupales que operan en el ámbito deportivo. Se proponen tres actividades sencillas que podrá realizar tras la lectura del capítulo: 1. Explique razonablemente cómo interactúan la cooperación y la competición en el terreno de portivo en los niveles intra e intergrupal. Si es posible, busque algún ejemplo real que justifique su opinión. 2. A partir de la tabla 1-2 señale los factores facilitadores y las consecuencias positivas de la co hesión dentro de los equipos deportivos. 3. Explique qué influencia tienen las normas grupales sobre la productividad del equipo deportivo.

CINE Y LITERATURA RECOMENDADA • El factor humano (autor: John Carlin, 2008). El factor humano es el libro en que se inspiró la película Invictus. Se centra en las acciones del presidente Nelson M andela durante la Copa Mundial de Rugby celebrada en Sudáfrica en 1995. Para la elaboración del libro, John Carlin realizó varias entrevistas a destacados personajes de la vida política y deportiva sudafricana entre 2000 y 2007. Además, plasmó en su obra su trabajo como corresponsal en Sudáfrica para The Independent. La película Invictus, de Clint Eastwood (2009), está basada en este libro. • Titanes, hicieron historia (director: BoazYakin, 2000). Esta película narra la historia, inspi rada en hechos reales, de un entrenador de fútbol americano, en un instituto de Ale jandría (Virginia) en la década de 1970. Her mán Boone, un entrenador de raza negra, llega al equipo de los T.C. Williams High «Titans» para ocupar el primer puesto de entrenador, por encima de Bill Yoast, un en-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allport, F.H. (1924). Social psychology. Boston: Houghton Mifflin. Allport, G.W. (1954). The historical background of social psychology. En: G. Lindzey y E. Aronson (eds.), The Handbook o f Social Psychology (pp. 1-80). Nueva York: Addison Wesley. Arias, A. (2009). Contribuciones de la psicología social al estudio de la agresión. En: E. Gaviria, I. Cuadrado y M. López-Sáez (eds.), Introducción a la psicología social (pp. 319-354). Madrid: Sanz y Torres.

trenador blanco con muchos años de anti güedad y una magnífica reputación. Aunque se convierten en rivales en un principio, juntos emprenderán la tarea de transformar a una pandilla de chicos enfrentados por conflictos raciales en un equipo de adultos responsables y liberar a la ciudad de su in tolerancia y prejuicios raciales. • Carros de fu ego (director: Hugh Hudson, 1981). La película Carros de fuego, inspirada en hechos reales, recrea la historia de dos corredores británicos que acudieron a los Juegos Olímpicos de París de 1924. Los pro tagonistas son Harold, un estudiante judío de Cambridge, y Eric, hijo de un misionero protestante escocés, que ha regresado a su país tras pasar varios años en China. La pe lícula analiza las motivaciones que impulsan a cada uno: Harold piensa en el éxito de portivo como un medio para sentirse inte grado en un entramado social que le des precia por ser judío mientras que Eric, un hombre de profundas creencias religiosas, ve en el triunfo un modo de agradar a Dios.

Babkes, M.L., y Weiss, M.R. (1999). fre n ta l influence on cognitive and affective responses in children's competitive soccer participation. Pediatric Exercise Science, 11, 44-62. Balmer, N.J., Nevill, A.M., y Williams, A.M. (2003). Modelling home advantage in the Summer Olympic Games. Journal o f Sports Sciences, 21, 469-478. Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Es pasa Calpe. Bandura, A , Ross, D., y Ross, S.A. (1963). Imitation of filmmediated aggressive models. Journal o f Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.

CAPÍTULO 2

Psicología política A n to n io Bustülos López y M aría del Prado Silván-Ferrero CONTENIDO Introducción

P

Objetivos de aprendizaje Explicar qué se entiende por psicología pob'tica. Desarrollar el concepto de autoritarismo a lo largo de su evolución histórica y su medición con la ayuda de distintas escalas, desde su concepción como un rasgo de la personalidad hasta su formulación como conjunto de creencias.

Personalidad autoritaria Socialización política Determinantes de la conducta de voto Otras formas de participación política

Diferenciar entre los conceptos de dominancia y sumisión autoritaria. Comprender cómo se produce el proceso de socialización política y sus implicaciones para la comprensión de la conducta. Exponer otros tipos de comportamiento político, distintos de la con ducta de voto.

Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

] Síntesis conceptual__________________________ Cambio político, intención de voto, participación política, etc. En la ac tualidad todos estos aspectos se están convirtiendo en más cercanos para los ciudadanos, que ven cómo son protagonistas directos y motor de muchos acontecimientos sociales y políticos de gran envergadura. Es precisamente en este interés en el que surge este capítulo, en tratar de explicar determinados comportamientos políticos así como en los factores que inciden en la predicción de voto. Con este fin, comenzare mos desde la aproximación pionera de la Personalidad Autoritaria (Adorno et al., 1950) hasta las más recientes como el Autoritarismo y Dominancia Social. Asimismo, se analiza la relación entre estos dos úl timos aspectos con la estabilidad de voto, a través de una investigación realizada en España. Además de los citados, se define el concepto de identificación partidista, y su relación con la ideología política. El capítulo finaliza con el repaso de la evolución y distinción de otras formas de participación política tan relevantes como la conducta de voto. 75

76


INTRODUCCIÓN La definición de psicología política se ha con cretado en el estudio científico de los factores psicológicos que determinan la conducta po lítica y el efecto de los sistemas políticos en los procesos psicológicos (Knutson, 1973; v. también Sears, Huddyy Jervis, 2003). Sin em bargo, cabe preguntarse por qué vota la gente, qué factores influyen en el proceso de toma de decisiones que culmina en una adhesión a una ideología política, qué motivaciones im pulsan a las personas a votar por una opción política en detrimento de las demás o qué lleva a alguien a tomar la decisión de participar en una manifestación en un momento temporal determinado. Todas estas cuestiones hacen re ferencia al origen de determinado com p orta m iento político. En su análisis del objeto de la psicología po lítica, en su primera acepción de qué es el com portamiento político, Martín Baró (1991, citado en Sabucedo, 1996, p. 21) señala que este tipo de conducta tendrá que producirse dentro de un Estado, por lo que los actores de este com portamiento pueden ser personas individuales o grupos que se relacionan con instancias es tatales o las instituciones estatales que se de sarrollan y entre las cuales se establecen rela ciones (Figs. 2-1 y 2-2). La investigación en el área ha señalado múltiples factores -socioeco-

p/icologío político

Figura 2-1. Portada de revista Psicología Política.

Figura 2-2. José Manuel Sabucedo, impulsor de la psicología política en nuestro contexto.

nómicos, psicosociales o racionales- que de terminarían el núcleo de comportamiento y participación política de las personas (Camp bell, Converse, Miller y Stokes, 1960).

PERSONALIDAD AUTORITARIA Las primeras aproximaciones en investiga ción dirigidas a la predicción del voto situaron la ideología individual como factor determi nante en este comportamiento político. H e rrera y Seoane (1989) señalan que, de forma paralela al desarrollo de la segunda guerra mundial, la investigación en Estados Unidos estuvo centrada en encuestas de opinión pú blica y trabajos orientados hacia el estudio de las actitudes de diversos individuos frente a candidatos, partidos y cuestiones tratadas en las campañas electorales (para una revisión, v.Vaus, 2002). Sin embargo, tras la segunda guerra mun dial aparece la teoría de la p erson alid ad au to ritaria de Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sandford (1950). En un primer mo mento, el objetivo principal de los trabajos que condujeron al desarrollo de la teoría era de mostrar que ciertos individuos son fascistas potenciales aunque, antes de llegar a conver tirse en ello, muestran una alta susceptibilidad a este tipo de propaganda, manifiestan fuertes sentimientos antidemocráticos y presentan un tipo de personalidad específica o personalidad autoritaria (Adorno, Frenkel-Brunswick, L e vinson y Sandford, 2006). Es necesario enten

Capítulo 2. Psicología política

der que, en el momento histórico en que se desarrolló la teoría de la personalidad autoritaria, acababa de terminar la segunda guerra mun dial, con el exterminio de distintos grupos de individuos, sobre todo, de judíos. En aquel mo mento, el mundo occidental estaba horrori zado ante esos actos y una de las motivaciones de Adorno et al. era explicar por qué se habían producido estos hechos; es más, una parte de la financiación que permitió el desarrollo del proyecto provino del Comité Judío Norteame ricano (American Jewish Committee). En pala bras de los propios autores, el inicio de los tra bajos comenzó con la consideración de que el antisemitismo no debería ser explicado desde la sociología o la historia, sino que era nece sario centrarse en variables de personalidad para explicar el fenómeno ya que el antisemi tismo no era un fenómeno aislado, sino que formaba parte de un marco ideológico más ex tenso y la susceptibilidad que un individuo mostraba hacia esa ideología dependía funda mentalmente de sus necesidades psicológicas. De esta forma es fácil entender que la teoría propusiera que los niños que habían experi mentado una educación severa y conforme a códigos morales convencionales mostraran sentimientos hostiles hacia sus padres, senti mientos que posteriormente desplazarían ha cia personas que consideraban más débiles o inferiores. Puesto que más adelante nos refe riremos a ella de nuevo, cuando tratemos la socialización política, a continuación única mente desarrollaremos los principales aspec tos que originó. La investigación en personali dad autoritaria se centró, por un lado, en el estudio de la ideología, entendida como opi niones, actitudes y valores relativos a la esfera de lo político, lo económico y lo religioso, y, por otro lado, se centró en el estudio de la per sonalidad, considerada un conjunto de nece sidades que, a veces, guardan armonía y otras entran en conflicto. Tradicionalmente, esta teo ría ha impulsado los estudios en psicología po lítica, por lo que algunos autores la consideran una de las piedras angulares de la disciplina. De hecho, el número de citas recibidas en la bibliografía psicológica supera la cifra de 2.000 (Meloen, 1993).

Históricamente, el desarrollo teórico del concepto de personalidad autoritaria condujo a la construcción de dos instrumentos para su medición: las escalas E y F (Adorno et al., 1950), ambas orientadas a medir las tenden cias antidemocráticas individuales. Su núcleo de partida fue el estudio del antisemitismo, rea lizado con anterioridad y, sobre todo, durante la segunda guerra mundial, para comenzar a analizar posteriormente otro tipo de ideología, el e tn o ce n trism o (v. una revisión en Sabu cedo, 1996). En el recuadro 2-1 se desarrollan los aspectos básicos del etnocentrismo. La primera de las medidas desarrolladas, la escala E, estaba compuesta por tres subescalas (prejuicio hacia afroamericanos, prejuicio hacia otras minorías y patriotismo) y los autores pre tendieron trasladar el análisis del prejuicio ha cia un único grupo, los judíos, al estudio de la hostilidad hacia los extraños en general. Pos teriormente, el grupo de Adorno se planteó la necesidad de desarrollar otro instrumento, pero sin hacer alusión a ninguna categoría so cial y, de esta manera, evaluar el prejuicio sin que las personas evaluadas fuesen capaces de detectar este fin. De esta forma se elaboró la segunda de las escalas, la escala F, dirigida a evaluar las tendencias antidemocráticas implí citas o de propensión hacia el fascismo, que, según estos autores, se desarrollaban en las personas cuando sus padres son distantes y excesivamente disciplinados, y en el proceso de socialización han sido incapaces de expre sar y sentir cariño por sus hijos. Esta segunda escala estaba compuesta por nueve subescalas, que forman lo que Adorno et al. denominaron síndrome autoritario o es tructura existente en la persona que la hace vulnerable a la propaganda antidemocrática y la lleva a mostrar un conformismo excesiva mente rígido, sumisión a los que considera su periores y desprecio hacia los que considera inferiores y, finalmente, una elevada intoleran cia hacia otras actitudes religiosas y sexuales. La definición de cada una de estas dimensio nes puede observarse en el recuadro 2-2. Sin embargo, la investigación realizada por el grupo de Adorno en la universidad de Berkeley con el fin de demostrar la existencia del

78


Recuadro 2-1. Etnocentrismo: definición y características El término etnocentrismo lo acuñó el sociólogo Sumner en 1906. Lo definió de la siguiente manera: «la visión de que el propio grupo es el centro de todo y se constituye en el modelo por el que se juzga todo». Este concepto impulsará la diferenciación entre endogrupo y exogrupos. Promueve, por una parte, sentimientos de orgullo, vanidad y de que el propio grupo es superior y, por la otra, el desprecio hacia el resto de los grupos étnicos. Definiciones más recientes lo han conceptualizado como el acto de ver y analizar el mundo de acuerdo con los parámetros de la propia cultura, por lo que suele implicar la creencia de que el propio grupo étnico es el más importante o que aspectos de la propia cultura son superiores a los de otras culturas. Aspectos básicos de una visión etnocéntrica del mundo: • • • •

Sentimiento de pertenecer a un grupo étnico concreto. Patriotismo y conciencia nacional. Sentimientos de superioridad frente a otros grupos, con inclusión de la xenofobia. Tradicionalismo cultural.

Implicación: el comportamiento etnocéntrico se basa en unos límites grupales claramente definidos por una o varias características observables, como la lengua, el acento, los rasgos físicos o la religión cuando se consideren definitorias de un origen común (Kurzban, Tooby y Cosmides, 2001). Recientemente se ha propuesto un mecanismo neurobiológico capaz de modular la conducta etno céntrica, basado en los circuitos neurales dependientes de la oxitocina, con inclusión del hipocampo y la amígdala. A partir de la premisa de que el etnocentrismo promueve la cooperación, coordinación, confianza y lealtad del individuo hacia los miembros de su propio grupo, De Dreu, Greer, Van Kleef, Shalvi y Handgraaf (2010) hicieron inhalar oxitocina a un grupo de hombres holandeses. Sus resultados mostraron que quienes habían inhalado oxitocina mostraron mayores niveles de favori tismo endogrupal frente a aquellos hombres del grupo de control y solo en algunas ocasiones deni gración hacia el exogrupo. Estos resultados se encuentran relacionados con la perspectiva de Altemeyer (1981) donde se concibe la RWA como un fe nómeno intragrupal, y la perspectiva de Van Hiel, Pandelaere y Duriez (2004) cuando señalan que la RWA se constituye en una medida de autoritarismo intragrupal. La SDO se relaciona más bien con la vertiente intergrupal del fenómeno, como se describirá más adelante en el capítulo. RWA: Escala de Autoritarismo de Derechas (Right-Wing Authoritarianism); SDO: Orientación a la Dominancia Social (Social Dominance Orientation).

sín drom e au toritario y para sustentar em píricamente la teoría de la personalidad autori taria sufrió numerosas críticas metodológicas y conceptuales (v. la revisión de Altemeyer, 1981 y 1994). Quizá, la crítica más contun dente fue la realizada en torno a la equipara ción realizada por los autores de la perso nalidad autoritaria entre autoritarism o e ideología de extrema derecha. Otros muchos autores argumentaron que la intolerancia no se presenta solo en personalidades fascistas, ya que se encuentra igualmente en individuos con otras ideologías, en lo que se denominó autoritarismo de izquierdas.

Escala RWA Tras estas críticas y durante varios años no se produjeron nuevos desarrollos desde esta perspectiva. En 1981, Altemeyer retom ó su estudio y creó una nueva escala a partir de una concepción más con creta de au to ri tarism o ya que se entendía este como un fenóm eno endogrupal (Pratto, Sidanius, Stallw orth y M alle, 1994; Altemeyer, 1998; Whitley, 1999). Altemeyer modificó algunos de los planteam ientos desarrollados por Adorno: en primer lugar, rechazó la posición psicoanalítica original y no concibió que el


Recuadro 2-2. Dimensiones de la escala F • • • •

Convencionalismo: adhesión rígida a los valores de la clase media. Sumisión autoritaria: aceptación y sumisión, sin crítica, a las autoridades del endogrupo. Agresión autoritaria: rechazo, condena y castigo a los individuos que violen los valores convencionales. Antiintracepción: oposición a lo subjetivo, lo imaginativo y lo sentimental.

• Superstición y estereotipia: creencia en la determinación sobrenatural del destino humano y tendencia a pensar en categorías rígidas. • Poder y dureza: preocupación por la dimensión dominio-sumisión, exageración de los atributos convencionales del yo, y valoración excesiva de la fuerza y la dureza. • Destructividad y cinismo: hostilidad, vilipendio general de la humanidad. • Proyectividad: disposición a creer que en el mundo suceden cosas siniestras y peligrosas; proyección hacia el exterior de impulsos emocionales inconscientes. • Preocupación exagerada por las cuestiones sexuales: repulsa hacia todas aquellas manifestaciones que las representen. Tomado de Sabucedo (1996).

autoritarismo fuera una consecuencia de las fuerzas inconscientes o las primeras expe riencias de la infancia. Desde su perspectiva, Altemeyer resaltó que el aprendizaje social sería la causa que generaría la em ergencia posterior del autoritarismo (Sabucedo, 1996). De esta forma, el autoritarismo debe enten derse com o sum isión a las norm as end ogrupales, a la autoridad y rechazo de todo aquello que se aparte del orden establecido. Asimismo, Altemeyer desarrolló una escala orientada a medir el autoritarismo de dere chas, la Escala RW A o (Right-Wing Authoritarianism), y de esta forma elimina una de las críticas conceptuales más contundentes a la elaboración de Adorno et al. (1950), a saber, la posibilidad de que exista un síndrome auto ritario en personas con una ideología política de izquierdas. Una versión de la Escala de Al temeyer compuesta de 30 ítems puede obser varse en el recuadro 2-3. Según Altemeyer (1996), la Escala RWA evalúa tres tipos de actitudes: • Sumisión autoritaria: predisposición de los individuos o grupos a juzgar como legítimo el poder de la autoridad en una sociedad. • Agresión autoritaria: creencia en que aque llos individuos o grupos que se desvían del orden establecido deben ser sancionados por las autoridades.

• Convencionalismo: predisposición a apoyar convenciones y normas sociales aprobadas por las autoridades.

Procesos duales e ideología política Tradicionalmente, la teoría de la personalidad autoritaria ha considerado que existen dos fac tores principales, subyacentes a los tipos de ac titudes que evalúa la escala: sumisión y dom i nancia autoritaria, y que serán dos caras del mismo concepto de autoritarismo; la sumisión autoritaria se conceptualiza como un fenó meno endogrupal mientras que la dominancia autoritaria explicará el comportamiento del in dividuo desde el nivel intergrupal. Reciente mente se ha manifestado mayor interés por el estudio de la dominancia autoritaria. De esta forma, autores como Sidanius (Fig. 2-3), Pratto, Van Laar y Levin (2004) conceptualizaron el autoritarismo, no solo como la aceptación de las normas endogrupales, la sumisión a la au toridad y el rechazo de todo lo que se desvía del orden establecido, sino que amplían el con cepto. Consideraban que el rechazo a miem bros de otros grupos se debía a una predispo sición etnocéntrica generalizada, es decir, las personas que manifestaban prejuicio hacia un grupo (p. ej., los gitanos) lo extenderían hacia otros grupos (p. ej., inmigrantes u homosexua les). Desde esta nueva conceptualización se

80


Recuadro 2-3. Escala RWA A continuación se le presentará una lista de cuestiones discutibles sobre las cuales desearíamos conocer su opinión. Ponga, en la línea del margen izquierdo de las cuestiones con las que esté: • • • • • • •

Muy de acuerdo, tres cruces (+++). Bastante de acuerdo, dos cruces (++). Moderadamente de acuerdo, una cruz (+). Si no tiene una opinión sobre la cuestión o no sabe qué contestar, un cero (0). Si está ligeramente en desacuerdo, un signo menos (-). Si se halla bastante en desacuerdo, dos signos menos ( --) . Si el desacuerdo es fuerte, tres signos menos (------ ■).

1. Como van las cosas en este país, será necesario intervenir duramente contra los alborotadores, criminales y desviados. 2. Es maravilloso que hoy día los jóvenes tengan mayor libertad para protestar contra lo que no les gusta y para hacer lo que desean. 3. Siempre es mejor fiarse de los juicios de las autoridades políticas y religiosas que de lo que dicen los agitadores de nuestra sociedad que tratan de sembrar la duda. 4. La gente debería prestar menos atención a lo que dice la religión y tener sus propias creencias sobre lo que es moral e inmoral. 5. Sería mejor para todos que las autoridades censuraran las revistas y películas para mantener el material despreciable fuera del alcance de los jóvenes. 6. Aunque algunos consideran que es una moda anticuada, la apariencia decente y respetable es el signo de una persona distinguida, especialmente en una mujer. 7. Lo mejores que terminemos cuanto antes con la estructura familiar tradicional, en la cual el padrees el cabeza de familia y los hijos tienen que obedecerle automáticamente. Esta tradición era muy injusta. 8. No hay nada malo en mantener relaciones sexuales antes de casarse. 9. Los crímenes, la inmoralidad sexual y los actuales desórdenes públicos nos indican que debemos imponernos más tajantemente y tratar de acabar con los que provocan problemas si queremos salvar nuestra moral y presen/ar la ley y el orden. 10. No hay nada inmoral o enfermizo en una persona homosexual. 11. Es importante proteger ampliamente los derechos de los extremistas y los desviados. 12. La obediencia y el respeto a la autoridad son las virtudes más importantes que los niños deben aprender. 13. El ser correcto y respetuoso son costumbres antiguas que debemos cuestionar profundamente antes de aceptarlas. 14. Cuando nuestro gobierno y autoridades condenan los elementos peligrosos de nuestra sociedad, es el deber de un buen ciudadano ayudar a combatirlos, pues envenenan nuestro país desde dentro. 15. Libertad de expresión significa que la gente puede pronunciar discursos y escribir libros pidiendo la destitución del gobierno. 16. Los peores ciudadanos de nuestro país son aquellos que no respetan nuestra bandera, nuestros lí deres y la forma correcta de hacer las cosas. 17. En esta época de desorden y crisis, las leyes deben ser más estrictas, especialmente con los agi tadores y revolucionarios que pretenden cambiar el orden establecido. 18. Las personas ateas y los no creyentes son, sin duda alguna, tan buenas y virtuosas como las que van a la iglesia regularmente. 19. Algunas veces, los jóvenes tienen ideas subversivas, pero a medida que se van haciendo mayores deben olvidarlas y hacerse más juiciosos. 20. Las fuerzas de la ley y el orden amenazan la libertad mucho más que los grupos que se definen como radicales y ateos. 21. Cada uno tiene derecho a tener su propio estilo de vida, sus creencias religiosas e inclinaciones sexuales siempre que no hagan daño a los demás.


22. Si un niño empieza a ser maleducado e irrespetuoso con la autoridad, los padres deben tratar de corregirle. 23. En definitiva, las autoridades, los padres y los líderes nacionales suelen tener razón, mientras que la gente que protesta no sabe de lo que está hablando. 24. Muchas de nuestras reglas de comportamiento sexual son costumbres que no son necesariamente mejores ni más decentes que las de otras personas. 25. No hay absolutamente nada malo en los campos nudistas. 26. La verdadera clave para una vida digna es la obediencia, la disciplina y ajustarse a lo que está es tablecido. 27. Es mejor estar abiertos y receptivos con las personas que van en contra de lo establecido porque las nuevas ideas son indispensables para un cambio progresista. 28. Nuestro país sería mejor si respetáramos a nuestros antepasados e hiciésemos lo que las autoridades nos dicen, y nos libráramos de las manzanas podridas que lo están estropeando todo. 29. Los estudiantes de enseñanza superior y universidad deben ser educados para ser críticos con los puntos de vista de sus padres, con las autoridades y, en general, con las costumbres y tradiciones de nuestra sociedad. 30. Una de las razones por las cuales existen actualmente tantos agitadores en la sociedad es porque nuestros padres y las autoridades se han olvidado de que la antigua costumbre del castigo físico es aún hoy una de las mejores formas de hacer que la gente se comporte de forma correcta. Tomado de Seoane y Garzón (1992).

han podido explicar más adecuadamente las relaciones entre el autoritarismo -m edido a través de la Escala RWA (Altemeyer, 1981)- con conservadurismo cultural y económico, la pre ferencia por partidos de derechas y la orienta ción religiosa (Peterson, Doty y Winter, 1993; Altemeyer, 1996; Duriez y Van Hiel, 2002). El interés por el factor de dominancia auto ritaria ha llevado al empleo de la Escala de Orientación a la Dominancia Social (Social Dominance Orientation, SD O ) para su evaluación. Inicialmente, esta escala fue desarrollada por

Figura 2 -3 . Jim Sidanius. Junto con otros autores pro puso la Teoría de la Dominancia Social.

Pratto et al. (1994) dentro del marco más am plio de la teoría de la d om in an cia social. Muy resumidamente, esta teoría propone que todas las sociedades humanas se estructuran en sistemas basados en jerarquías, en las cuales un grupo, que se erige como hegemónico, se ca racteriza por tener un valor mucho más positivo que el resto, poseer mayor poder político, ejer cer más influencia y gozar de un estatus social más elevado y de un acceso más fácil a los re cursos importantes, como vivienda, educación, salud y otros (Sidanius y Pratto, 1999, 2004). Se propone la orientación a la dominancia social como la predisposición individual hacia las relaciones intergrupales jerárquicas y no igualitarias (Sidanius y Pratto, 1999) y se define como el deseo de una persona de mantener la jerarquía social basada en grupos y, por exten sión, la subordinación de los grupos inferiores a los grupos superiores. Esta orientación a la do minancia tiene su origen en la aceptación de una serie de creencias míticas (valores, actitudes, estereotipos, atribuciones e ideologías) que pro mueven la igualdad o desigualdad social (Re cuadro 2-4). La investigación ha mostrado una fuerte re lación entre la orientación a la dominancia so cial y distintos mitos. El deseo de muchas per-

82


Recuadro 2-4. Los mitos legitimadores y su función Los llamados mitos legitimadores apuntan hacia creencias que intentan justificar que unos grupos son mejores que otros en alguna dimensión importante, por lo que se considera que deben recibir un trato más favorable en el reparto de recursos. Ejemplos de este tipo de mitos son, entre otros: • • • • •

El nacionalismo. El sexismo. El principio de nobleza obliga. La ética protestante. La creencia en un mundo justo (Sidanius, Pratto y Bobo, 1994).

Se presupone que la influencia de los mitos legitimadores en la justificación del sistema de igualdaddesigualdad variará de unas personas a otras, independientemente de su grupo social.

sonas de m antener la jerarquía existente se relaciona positivamente con el rechazo a las políticas de bienestar social, el apoyo a los pro gramas militares y el apoyo a políticas puniti vas, como la pena de muerte. La SDO también se relaciona con creencias conservadoras, como el prejuicio étnico, el sexismo, el conser vadurismo político y económico, y la preferen cia por partidos políticos de derechas (Pratto et al., 1994; Sidanius, Pratto y Bobo, 1996). Esta relación entre la dominancia social y los mitos legitimadores que apareció en Estados Unidos está apoyada y confirmada en un estudio transcultural realizado en otros cuatro países: China, Canadá, Israel yTaiwán. Los resultados muestran que la SDO se relaciona positiva mente con el sexismo en los cuatro países ana lizados. En otras palabras, la SDO muestra re laciones positivas con actitudes que apoyan la hegemonía de los grupos dominantes, en este caso, el de los hombres (Pratto, Liu, Levin, Si danius, Shih, Bachrach y Hegarty, 2000). En nuestro país, la Escala de Orientación a la Dominancia Social ha sido adaptada al es pañol por Silván-Ferrero y Bustillos (2007). Los ítems de este cuestionario pueden obser varse en el recuadro 2-5. Uno de los elementos centrales de la teoría es la asimetría com portam ental. Esta hace alu sión a las diferencias en los comportamientos de las personas pertenecientes a distintos gru pos del sistema jerárquico, comportamientos que van a reforzar este sistema mediante ideo logías, estereotipos y patrones de socialización.

Es clave en la asimetría comportamental el he cho de que las personas de grupos desfavore cidos contribuyen a su propia subordinación. Dos puntos merecen destacarse en este sen tido. El primero consiste en el hecho de que el valor de dominancia social es más evidente e intenso en las actitudes y preferencias de los miembros del grupo dominante que en las de los miembros de grupos subordinados. El se gundo, en el hecho de que estos últimos suelen asumir su estatus dentro del sistema jerárquico. El dato, repetidamente obtenido, en virtud del cual los hombres, como grupo, obtienen mayo res puntuaciones en SDO que las mujeres es una prueba de la validez del primer punto. Esta invariancia de género aparece en los estudios iniciales desarrollados en Estados Unidos (Si danius y Pratto, 2004), reaparece en las mues tras de los estudios transculturales (Pratto et al., 2000) y también en nuestro país (para una re visión, v. Silván-Ferrero y Bustillos, 2007). Su consecuencia es una mayor estabilidad del sis tema social. A favor de la corrección del se gundo punto está el resultado obtenido, entre otros autores, por Overbeck, Jost, Mosso y Flizik (2004), según el cual los miembros de gru pos desfavorecidos con altas puntuaciones en SDO adoptan estilos de justificación de su des igualdad en lugar de enfrentarse al statú quo. Un trabajo de Sidanius, Feshbach, Levin y Pratto (1997) ofrece otra confirmación de esta asimetría comportamental. Los participantes, es tudiantes universitarios del sur de California de distinta etnia -ya que había blancos, asiáti-


Recuadro 2-5. Escala de Orientación a la Dominancia Social A continuación te presentamos una serie de enunciados. Por favor, indica el grado de acuerdo o desa cuerdo que mantienes con cada uno de ellos, utilizando una escala de 1 (en total desacuerdo) a 7 (to talmente de acuerdo). Recuerda que no existen respuestas correctas o incorrectas y que generalmente la primera respuesta suele ser la más precisa. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

El valor que tienen algunos grupos de personas es mayor que el de otros. Deberíamos hacer tod o lo posible para igualar las condiciones de los diferentes grupos. A veces es necesario utilizar la fuerza contra otros grupos para conseguir lo que tu grupo quiere. Si ciertos grupos de personas se mantuvieran en su posición, tendríamos menos problemas. Tendríamos menos problemas si tratáramos a los diferentes grupos de manera más igualitaria. Para salir adelante en la vida, algunas veces es necesario pasar por encima de otros grupos de personas. Ningún grupo de personas debería dominar en la sociedad. La igualdad entre grupos de personas debería ser nuestro ideal. Todos los grupos de personas deberían tener igualdad de oportunidades en la vida. Se debe aumentar la igualdad social. Los grupos superiores de personas deberían dominar a los grupos inferiores. Probablemente es bueno que ciertos grupos estén en una posición superior y otros en una posición inferior. Debemos luchar por conseguir unos ingresos más igualitarios para todos. Algunas veces, algunos grupos de personas se deben quedar en su posición. Sería deseable que todos los grupos fueran iguales. Los grupos inferiores deberían mantenerse en su posición.

Tomado de Silván-Ferrero y Bustillos (2007).

eos, latinos y afroamericanos-, debían contes tar a cuatro escalas, dos de ellas sobre relacio nes intergrupales (SDO y racismo clásico) y las otras dos relacionadas con el apego al propio país (nacionalismo y patriotismo). Por nacio nalismo entendían estos autores el deseo de que la propia nación dominara a las demás y por patriotismo la devoción o amor por el pro pio estado y sus símbolos. En todos los subgrupos étnicos se encontró una relación positiva del nacionalismo con SDO y racismo clásico. Sin embargo, en el caso del patriotismo la única relación positiva con SDO y racismo clásico era la del subgrupo de estudiantes blancos. En los otros subgrupos (asiáticos, latinos y afroamericanos), esa rela ción era inexistente o negativa. El efecto de asimetría comportamental aparece con claridad en los estudiantes latinos. Entre es tos estudiantes, los de mayor nacionalismo muestran mayor orientación a la dominancia social y, lo que es más importante, mayor re chazo a otros inmigrantes (p. ej., a inmigrantes

mexicanos sin papeles), en consonancia con lo ya apuntado en párrafos anteriores, es decir, los miembros de grupos desfavorecidos con altas puntuaciones en SDO adoptan estilos de justi ficación del statú c¡uo; entre ellos, el rechazo a otros inmigrantes latinos en mayor medida que los miembros del grupo dominante (Tabla 2-1), lo que tendrá el efecto de justificar la discrimi nación que sufren por parte de su propio sis-

Tabla 2-1. Relaciones entre patriotism o y nacionalismo con SDO y racismo clásico SDO Patriotismo

Pblancos =

Racismo clásico

0 ,2 3 *

Pblancos «

0 ,3 0 *

pnegros = - 0 , 3 6 *

Pasiáticos “

0 ,2 4 *

Platinos = - 0 , 2 4 *

Nacionalismo

Pbb„cos=

0 ,4 8 *

Pblancos =

0 ,3 2 *

Platinos =

0 ,6 9 *

Platinos =

0 ,5 6 *

Tomado de Sidanius et al. (1997). SDO: Orientación a la Domi nancia Social (Social Dominance Orientation). * < 0,01.

84


tema jerárquico. La orientación a la dominancia social, a pesar de ser una medida de diferencias individuales, parece que también es sensible a variaciones situacionales. La investigación de sarrollada por Henry, Sidanius, Levin y Pratto (2005) muestra que la relación entre dominan cia social y el apoyo a la violencia contra el otro grupo depende de la dinámica del conflicto y del estatus que tienen los perpetradores de la violencia. Estos autores encontraron patrones opuestos en una muestra estadounidense y otra libanesa en el apoyo a acciones violentas hacia otros grupos: los estadounidenses altos en SDO muestran mayor apoyo a las acciones violentas contra Oriente Medio en respuesta a los ata ques terroristas en Occidente; en cambio, los libaneses bajos en SDO están más de acuerdo en responder con acciones terroristas ante la situa ción en la cual se encuentran algunos países árabes. Por lo que respecta a la diferenciación ya se ñalada entre sumisión y dominancia autorita ria, Van Hiel, Pandelaere y Duriez (2004) seña lan claramente que las escalas RWA y SDO son medidas diferentes de prejuicio disposicional. Mientras que la escala RWA se consti tuye como una medida de autoritarismo endo grupal, la SDO se relaciona más bien con la vertiente intergrupal del fenómeno (v. también Duckitt 2001; Duckitt, Wagner, du Plessis y Birum, 2002). Para estos autores, ambas medidas reflejan ideologías políticas de derechas, como resultado de la socialización política, por una parte, y del contexto político en que se en cuentran las personas, por la otra (sobre todo en aquellos países en los cuales en la defini ción del sistema político desempeña un papel importante la dimensión izquierda-derecha, como señala Duckitt, 2001). Desde esta línea argumental, la base de la RWA son sentimientos de miedo y amenaza que generan búsqueda de autoprotección, lo cual crea en el individuo una motivación hacia el control social y la seguridad de cara a reducir este malestar. De esta forma, se considerará a los miembros de otros grupos potencialmente peligrosos y, cuando menos, amenazantes para la estabilidad, la seguridad y el orden del propio grupo y del sistema social. Por este mo

tivo surge una categorización del mundo social entre gente buena-decente (nosotros) y gente mala-perjudicial y desviada (los otros). Por lo que se refiere a la SDO, la base de esta es una visión de un mundo competitivo, acompañada por la creencia en una competi ción amoral por el poder y por los recursos en el marco de un contexto social del cual se piensa que quienes se ajustan al orden alcan zan el éxito y solo fracasan los inadaptados. Esto genera motivos de autoensalzamiento, poder, superioridad y dominancia y rechazo de los exogrupos considerados inferiores y débi les, con la categorización complementaria del mundo social en personas fuertes, competen tes y dominantes (nosotros) e inferiores, débi les, incompetentes y personas sin valor (ellos). La propuesta de Van Hiel et al. (2004), rela tiva a los tipos de autoritarismo y las conse cuencias de esta ideología en las relaciones intergrupales, se resume en la tabla 2-2. La investigación ha mostrado claramente que tanto SDO como RWA son potentes predictores de las actitudes y conductas intergrupales y sociopolíticas, entre las cuales cabe citar el prejuicio y la orientación política (Pratto et a l, 1994; Sidanius y Pratto, 1999). Como se ha apuntado anteriormente, estas dos escalas mi den distintas dimensiones de autoritarismo y predicen actitudes y conductas asociadas con una orientación política de derechas.

SOCIALIZACIÓN POLÍTICA En relación con estas perspectivas, en psi cología política se han establecido plantea m ientos que destacan la influencia de los grupos primarios y secundarios sobre la ideo logía política de la persona. Desde la teoría del voto hereditario (Greenstein, 1965; Abramson, 1975) se afirma que la socialización familiar contribuye radicalmente a que los niños aprendan a identificarse con determinada op ción política de manera que adquieren los de nominados sesgos partidistas. Distintas inves tigaciones han tratado de delimitar cómo se produce la influencia de la familia en la iden tificación con una opción política determinada. En este sentido, estudios clásicos han indicado


Tabla 2-2. Tipos de autoritarismo y sus consecuencias sobre las relaciones intergrupales

SDO Dominancia autoritaria

RWA Sumisión autoritaria

Tipo de prejuicio

Relaciones intergrupales

Consecuencias en personas con altas puntuaciones en las escalas

Aceptación de normas impuestas por figuras de autoridad que conlleva un trato denigrante hacia el exogrupo.

Sentimientos de miedo y amenaza ante individuos o miembros de otros grupos.

Percepciones de autoprotección y motivación de control y seguridad. Los exogrupos son peligrosos para la seguridad, el orden y la estabilidad del sistema social. La categorización del mundo social se producirá entre nosotros, gente buena-decente, y los otros, personas perjudiciales y desviadas.

Necesidad de mantener la desigualdad que beneficia al endogrupo.

Personas y grupos compiten por el poder y los recursos. Los que se ajustan al orden triunfan, pero los que se desvían fracasan.

Las personas del grupo dominante mostrarán motivos de poder, autoensalzamiento y superioridad. Su categorización del mundo hará una distinción entre buenos (nosotros) y malos (ellos). Las personas de grupos desfavorecidos justificarán su desigualdad al aceptar el statu quo que les perjudica.

Tomado de Silván-Ferrero y Bustillos (2007). RWA: Escala de Autoritarismo de Derechas (Right-Wing Authoritarianism); SDO: Orientación a la Dominancia Social (Social Dominance Orientation).

que las actitudes políticas pueden aparecer en momentos tempranos del desarrollo, a veces, incluso a los 6 o 7 años (Lañe y Sears, 1967). Esta preferencia está determinada por las leal tades que poseen los padres (Converse, 1964) y, según Jennings y Niemi (1974) continuará, aunque más diluida, a lo largo de toda la vida. Desde la perspectiva psicoanalítica original, Adorno et al. (1950) señalan que muchas acti tudes y necesidades subyacentes se originan en la situación familiar y agrupan las variables es tudiadas en tres grupos, principalmente: actitu des hacia los padres e imagen de la familia, con cepto acerca del medio en que se desarrolló la niñez y actitudes hacia los hermanos. De esta forma, algunos de los aspectos más relevantes de las dos primeras categorías y que Adorno et al. (1950) utilizaron para identificar a las perso nas con elevada puntuación en autoritarismo fueron, entre otras, la idealización convencional del progenitor, la sumisión a la autoridad y va lores paternos, la inclinación a tomar a la familia como endogrupo, disciplina por violación de re glas, disciplina traumática y amenazante.

Por su parte, como se ha descrito antes, la revisión de la teoría de la personalidad autori taria (Altemeyer, 1981,1988) explicará la géne sis de este tipo de personalidad de acuerdo con otros procesos, definidos a nivel teórico posteriormente, concretamente basados en los principios del aprendizaje social. En definitiva, Sabucedo (1996) señala que quizá los padres pueden estar dirigiendo a sus hijos hacia un tipo de respuesta ante una si tuación determinada, aunque a esto haya que unirle otros factores situacionales. Según este autor, tanto Adorno como Altemeyer aluden a una serie de patrones en la estructura familiar que favorecen las actitudes autoritarias que, con posterioridad, mantienen las personas. La investigación realizada por Peterson y Duncan (1999) muestra, precisamente, que, cuando ambos progenitores presentan pun tuaciones similares en autoritarismo, es decir, los dos obtienen puntuaciones altas o bajas en autoritarismo, la forma en que valoran dis tintos acontecim ientos y sucesos sociales guarda relación con las actitudes políticas de

86


sus hijos. Asimismo, la valoración que hacían los hijos sobre estos mismos sucesos se rela cionó con las actitudes políticas de los padres y, lo que es más importante, en aquellas pa rejas de progenitores en que ambos o b te nían puntuaciones similares en autoritarismo, tanto los progenitores como los hijos tenían una clara conciencia de que los primeros m o delaban las actitudes políticas de los segun dos. Sin embargo, en familias en que uno de los progenitores obtenía una puntuación alta y el otro baja en autoritarismo, este patrón de relaciones no se producía. Estos autores llegan a la conclusión de que el autoritarismo se puede constituir en una importante varia ble moderadora en el proceso de socialización política.

DETERMINANTES DE LA CONDUCTA DE VOTO La pregunta acerca de qué determina que las personas emitan un voto concreto ha sido recurrente en el ámbito de los estudios en psi cología política. En este sentido, es conocido el error de predicción de muchos de los son deos de opinión a la hora de pronosticar unos resultados electorales concretos. De hecho, los sondeos más fiables se hacen a pie de urna, es decir, se recogen poco antes de que la conducta de voto se lleve a cabo. La investigación ha señalado distintas va riables a la hora de explicar esta discrepancia entre sondeos y resultados electorales, discre pancia que al parecer refleja que ideología po lítica y conducta de voto no tienen por qué ser perfectamente parejas. Esta cuestión ha sido una de las líneas de investigación más prolíficas en ciencias sociales y, en particular, en psi cología política desde la década de 1950.

Estabilidad del voto Uno de los aspectos destacados en torno a la conducta de voto es su estabilidad temporal, es decir, qué hace que los votantes de deter minado partido político mantengan el voto hacia el mismo partido, independientemente de los comicios que se celebren.

Este fue uno de los objetivos de la investi gación desarrollada por Bustillos, Silván-Fe rrero y Huid (2007). Con este fin, estos autores emplearon las escalas SDO y RWA, con una pregunta relativa a la ideología política que evaluaba en un formato de Likert de 9 puntos de 1 (muy de izquierdas) a 9 (muy de derechas) y finalmente se incluyó en los cuestionarios otra pregunta relativa al partido político que se ha bía votado en las anteriores elecciones nacio nales y autonómicas. Asimismo, se les pre guntó a qué partido votarían en las siguientes elecciones nacionales. En todos estos casos, los participantes disponían de seis alternativas: Partido Popular (PP; 1), Partido Socialista Obrero Español (PSOE; 2), Izquierda Unida (UI; 3), otros partidos (4), votó en blanco (5) y no votó (6). De forma resumida, se pretendía encontrar si en aquellas personas que man tienen su voto en distintos comicios electorales las relaciones RWA y SDO presentan una in fluencia distinta en su ideología política que en aquellos otros individuos que votan a dis tintos partidos en función del momento elec toral de que se trate. Para este fin, se contó con la participación de 176 personas, y de cara al análisis de datos esta muestra se dividió en dos grupos: los que señalaron la misma opción política en los tres momentos electorales (grupo con voto estable, n = 100) y resto de participantes, con variacio nes en la opción política seleccionada, al m e nos, en alguna de las tres opciones consultadas (grupo de voto inestable, n = 67). Los resultados indican que, en el grupo con tendencia de voto estable, la ideología política de los participantes se relacionaba con el au toritarismo (r = 0,46, p < 0,0001) y con la SDO (r = 0,31, p < 0,005) mientras que, en el caso del grupo con voto inestable, no había relación entre SDO e ideología política y la relación del autoritarismo con esta última era algo in ferior (r = 0,27, p < 0,05) a la que se obtuvo en el grupo con voto estable. Se puede deducir de este distinto patrón de relaciones que, para el grupo de convencidos, los que al votar no cambian de opción política, in dependientemente de la tendencia política de la opción, del candidato y del tipo de comicio


electoral de que se trate (nacional o autonó mico), la relación existente entre su ideología política, por una parte, y las escalas de domi nancia social (SDO) y autoritarismo (RWA), por la otra, apuntan hacia la existencia de un pro ceso de socialización política ya que, como se ha señalado en los apartados anteriores, si aten demos a los procesos a través de los cuales se constituye la personalidad autoritaria y la SDO, se observa precisamente lo que sugieren nues tros resultados: las dimensiones de sumisión y dominancia autoritaria se pueden constituir en el reflejo de una opción política más estable. En este sentido, y a la inversa, para los que no son fieles a una misma opción política a lo largo del tiempo (en los tres momentos elec torales mencionados), es decir, los que con forman el grupo de indecisos, la RWA o su m is ió n au to ritaria muestra menor relación con la ideología política mientras que la SDO no guarda ninguna relación con ella.

Identificación partidista La id e n tific a c ió n p a rtid is ta se define como una vinculación psicológica entre un indi viduo y un partido político, que implica un senti miento de pertenencia al partido como grupo de referencia. Este sentimiento de pertenencia, que operará como un heurístico, debido a su com ponente marcadamente afectivo, simplificará la realidad para que el individuo exhiba acti tudes políticas concretas. El concepto de iden tificación partidista ha despertado mayor in terés dentro de los estudios psicosociales sobre el comportamiento electoral (Sobral y Sabu cedo, 1986; Sabucedo y Cramer, 1991). El estudio desarrollado por Lloret, Lledó, Nieto, Aldeguer (2009) en que participaron 1.773 personas incluyó la siguiente pregunta en torno a la identificación política: ¿con cuál de los siguientes partidos se siente más identifi cado? Los cuestionarios se recogieron durante la semana anterior y posterior a las eleccio nes generales del 9 de marzo de 2008 con correos electrónicos remitidos a distintas lis tas de distribución. Los resultados mostraron una reparto de votantes que aparece en la tabla 2-3.

Tabla 2-3. Distribución de identificación política Identificación partidista

Frecuencia

Porcentaje

PP

478

27,0

PSOE

678

38,2

IU

298

16,8

Unión Progreso y Democracia

53

3,0

Otros partidos

116

6,5

Sin identificación política

150

8,5

1.773

100

TOTAL

Tomado de Lloret, Lledó, Nieto y Aldeguer (2009). PP: Partido Popular; PSOE: Partido Socialista Obrero Español; IU: Izquierda Unida.

Posteriormente, los participantes indicaban la opción que más se acercaba a sus ideas en diez cuestiones importantes en la agenda política (desempleo, vivienda, terrorismo, inmigración o relación entre Iglesia y Estado, etc.) incluidas en los programas de los tres principales partidos políticos (PSOE, PP e IU). He aquí un ejemplo: «Indique la opción que más se acerque a sus ideas sobre cómo combatir el desempleo: 1. (PSOE) Crear empleo de calidad mediante economía fuerte y competitiva, capaz de sostener unas relaciones laborales abiertas y cooperativas para ampliar las fronteras de la igualdad y la cohesión social. 2. (PP) Alcanzar el pleno empleo mediante la flexibilidad del mercado de trabajo. 3. (IU) Recuperación y potenciación de los servicios públicos de empleo y apostar por un sector público, suficiente, eficiente y transparente. Intervención reguladora del Gobierno en las empresas privatizadas o en aquellos sectores económicos definidos como estratégicos. 4. Ninguna de las anteriores». En definitiva, estos autores pretendían com probar si, desde la perspectiva del posiciona-


miento programático sobre diferentes cuestio nes, existe relación entre la identificación par tidista (componente psicológico de la vincu lación emocional con un partido) y la ideología política (elemento cognitivo). Los resultados mostraron, en primer lugar, que el grado de coherencia entre ambos componentes de la actitud se situaba por debajo del 50% para to dos los grupos políticos, a excepción de IU, donde se alcanzó el 61%. En definitiva, estos resultados ponen de manifiesto la poca con sistencia dentro de las actitudes políticas, con escasas variaciones dentro de los partidos po líticos analizados.

OTRAS FORMAS DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA La conducta de voto no es la única forma en que se pueden manifestar las opiniones ha cia los asuntos y decisiones políticas. Hoy día son frecuentes otro tipo de conductas con las cuales los ciudadanos expresan su actitud hacia asuntos políticos y sociales. Dedicaremos este apartado final a la exposición de otras formas posibles de p articip ació n p olítica que se manifiestan en la sociedad contemporánea y que plantean preguntas en tomo a la definición de participación política, la clasificación de las formas de participación y los modos de evo lución de la participación política a lo largo del ciclo de la vida.

Definición de participación política Pese a que la participación política es uno de los conceptos centrales de la sociología y las ciencias políticas, no existe consenso en su de finición. Por ejemplo, en una de las definiciones más clásicas, Verba y Nie (1972) se referían a la participación política como los actos legales de ciudadanos privados dirigidos a influir en la elección de los gobernantes o en las acciones que estos hayan de tomar. La principal limita ción de esta definición es el hecho de que ex cluye formas de participación ilegales o aléga les (como las acciones de protesta), al igual que tampoco contempla formas de participa ción pasiva, como la desobediencia civil.

Más adelante, Bames y Kaase (1979) ofre cieron una definición más amplia de la partici pación política, que incluiría todas las actividades voluntarias de los ciudadanos individuales di rigidas a influir directa o indirectamente en las decisiones políticas en los diferentes niveles del sistema político. Estos autores incluyen ex plícitamente dentro de su definición las accio nes de protesta como form as de participación política, a las cuales denominan formas de par ticipación no convencional. Booth y Seligson (1978) aportaban una de finición más extensa de la participación política al abarcar todos aquellos comportamientos que afectan (o tratan de influir sobre) la distribución de los bienes públicos. Sin embargo, los bienes públicos son producidos en gran parte, pero no exclusivamente, por los gobiernos, por lo que estos autores no limitan la participación política a las acciones dirigidas hacia las autoridades del sistema político y eliminan el requisito de la intencionalidad política de la participación. Dentro de su concepto se incluyen todas aque llas acciones (o inacciones) que tienen un im pacto sobre la organización social. Por ejemplo, Booth y Seligson consideran las huelgas obreras formas de participación política mientras que Barnes y Kaase no las considerarían así. A partir de las definiciones anteriores y en un intento de superar las discrepancias exis tentes entre ellas, Conge (1988) propone la si guiente definición: «participación política es cualquier acción (o inacción) de un individuo o una colectividad de individuos que inten cional o no intencionalmente se oponen o apo yan, cambian o mantienen, alguna o algunas características de un gobierno o una comuni dad» (Conge, 1988, p. 246). A su vez, Sabucedo (1996) define la partici pación política como «acciones intencionales, le gales o no, desarrolladas por individuos y gru pos con el objetivo de apoyar o cuestionar a cualquiera de los elementos que configuran el ámbito de lo político: toma de decisiones, au toridades y estructuras» (Sabucedo, 1996, p. 89). Sin embargo, el problema de definición de la participación política no se plantea en aspectos exclusivamente terminológicos puesto que el concepto tiene una dimensión histórica que va


ría de un contexto sociopolítico a otro. Esto sig nifica que las formas típicas de participación política evolucionan de una etapa a otra y, en consecuencia, las distintas generaciones adop tarán diferentes canales de participación como forma de expresión política, también en función de las alternativas que haya disponibles en ese momento. En este sentido, Norris (2003) señala que en las sociedades contemporáneas emergen múltiples formas de implicación cívica que su plantan a las que eran usuales en las sociedades tradicionales. Por tanto, parece que la participa ción política ha evolucionado y se ha diversifi cado a lo largo del tiempo, como resultado de los agentes de acción colectiva, las formas de expresión y los destinatarios de la participación política (aquellos a quienes se pretende influir).

Formas de participación política Como se ha descrito en las definiciones, la falta de consenso se produce por el tipo de ac tividades que se pueden considerar participa ción política. Si bien los primeros trabajos sobre participación estaban centrados en un número limitado de acciones, centradas principalmente en aquellas vinculadas con el proceso electoral, a partir de los años sesenta del siglo pasado se ha asistido a un claro incremento de las formas de acciones políticas que tenían poco en común con las más tradicionales. Por consiguiente, en un intento de reunir todas esas acciones, se propuso la siguiente clasificación (Barnes y Kaase, 1979; Milbrath, 1981): • Participación política convencional: está rela cionada con las acciones llevadas a cabo durante un proceso electoral. Aunque el voto es, sin duda, la medida de participación política más común en las democracias li berales, se trata solo de una de las diferentes modalidades de participación política que una persona puede ejercer y los resultados electorales son solo un indicador parcial de la actividad política ciudadana en una so ciedad. Un ejemplo de este tipo de partici pación política es acudir a mítines. • Participación política no convencional: se re fiere a acciones como firmar peticiones,

asistir a manifestaciones legales, participar en boicots, secundar huelgas legales e ile gales, ocupar edificios o fábricas, dañar la propiedad, llevar a cabo sabotajes, la vio lencia personal y otras. Esta participación va más allá de los mecanismos institucio nales de participación y, en algunas oca siones, se opone a la legalidad constitucio nal establecida. No obstante, queremos señalar, respecto a esta clasificación, que la división de acciones en convencionales y no convencionales es, en cierto modo, una clasificación relativa, como recoge Sabucedo (1996). Por ejemplo, puede haber modos de participación no convencio nales que resulten totalmente aceptados un tiempo después, como las manifestaciones y huelgas antes de la transición democrática en España. Asimismo, acciones que no tienen nada que ver entre sí, como manifestaciones y actos de violencia, pueden llegar a formar parte de una misma categoría, como actos violentos puntuales y marchas y protestas que desarro llan ciertos colectivos en huelga. Con el fin de encontrar una nueva tipología y superar estas limitaciones, Sabucedo y Arce (1991) llevaron a cabo un estudio para identi ficar las principales formas de participación política. Se pidió a los participantes de este estudio que indicasen la proximidad percibida entre diferentes formas de acciones políticas tanto legales como ilegales: votar, acudir a mí tines, convencer a otros para que emitiesen el mismo voto, enviar cartas a la prensa, asistir a manifestaciones autorizadas o no autorizadas, provocar daños a la propiedad privada, ocupar edificios y provocar cortes de tráfico. A partir de sus resultados se infieren cuatro form as de participación política: • Persuasión electoral: actividades vinculadas con campañas electorales, convencer a otros para votar o asistir a mítines. • Participación convencional: acciones dentro de la legalidad que tratan de incidir en el curso de los acontecimientos político-socia les: votar, enviar escritos a la prensa y asistir a manifestaciones y huelgas autorizadas.

89

90


• Participación violenta: adopta formas para producir daños a la propiedad o violencia armada. • Participación directa pacífica: incluye acciones que desbordan el marco de la legalidad es tablecida, pero no son violentas, como ocu par edificios, boicotear propuestas u opcio nes políticas, ocasionar cortes de tráfico y participar en manifestaciones y huelgas no autorizadas.

Evolución en la participación política Otra cuestión que se está planteando en relación con estas formas de participación es el hecho de que parece que existe una crisis de participación política en Europa, extendida principalmente entre los más jóvenes (Bennett, 1997; Delli Carpini, 2000; Putnam, 2000). Esta crisis participativa se manifestaría principal mente con el declive en los niveles de partici pación electoral y, en general, menor partici pación en la política convencional, como la afiliación a partidos políticos. Sin embargo, no se puede concluir que esta reducción en la par ticipación tradicional implique un descenso en otras formas menos convencionales, sino que podría tratarse de una sustitución o cambio en las estrategias de participación, como se ñalan diversos estudios (Morales, 2005; Stolle y Hooghe, 2005; Funes, 2006), es decir, senci llamente las formas de participación no con vencionales son cada vez más frecuentes en la mayoría de países occidentales de manera que se han convertido en prácticamente habituales. A partir de una revisión de las tasas de par ticipación de los jóvenes europeos de las tres últimas décadas en actividades no convencio nales -discusiones políticas, firmar peticiones, participar en boicots, asistir a manifestaciones, participar en huelgas y ocupar edificios o fábri cas-, Jaime (2008) llega a diversas conclusiones. En primer lugar, señala que, al menos en lo que se refiere a la participación no convencional, los datos muestran una tendencia al creci miento de este tipo de participación. Esto su cede a pesar de que simultáneamente el interés por la política y la frecuencia con que se dis cuten cuestiones políticas ha descendido. En

este sentido, algunos autores hablan de que se está produciendo un proceso de informalización en las pautas de participación política de manera que se está pasando de formas de par ticipación a través de instituciones, como los partidos tradicionales, hacia formas más flexi bles e individuales de implicación política (Topf, 1995; Bang y Sorensen, 2001; Stolle y Hooghe, 2005). La segunda conclusión fundamental a que llega Jaime, a partir de los datos analizados, es el hecho de que las diferencias de participación por grupos de edad se deben fundamental mente a un efecto de ciclo vital, en compara ción con el efecto generacional. La participa ción se incrementa a lo largo de la juventud hasta la madurez y luego desciende durante la etapa anciana. También destaca que la par ticipación no convencional se concentra en un período muy corto del ciclo vital. El máximo de participación se alcanza a edades relativa mente tempranas (hacia el final de la juventud) y comienza a reducirse durante la madurez. Al mismo tiempo, parece que los datos indican que el ciclo vital de la participación evoluciona ligeramente a lo largo del tiempo. Y la novedad está precisamente en que, mientras que la par ticipación no convencional era un fenómeno casi exclusivamente juvenil en los años setenta del siglo pasado, con el paso del tiempo, aque llas generaciones de jóvenes (ahora en la edad madura) tienden a alargar el período de parti cipación política. Sin embargo, no se ha encon trado un patrón claro que permita explicar los efectos del ciclo vital a partir de las transiciones vitales juveniles. En definitiva, el descenso ob servado en la participación no convencional asociado con la edad de las personas se pro duce en las distintas generaciones y se observa que aquellas personas que mostraban mayores tasas de participación no convencional en su juventud presentan una consecuente mayor tasa de este tipo de conductas en la madurez si bien inferior a la que mantuvieron en su ju ventud. Con todo, al parecer, ser estudiante y vivir de forma independiente son factores que afec tan positivamente a la participación. Sin em bargo, el estado civil no tiene ningún efecto


claramente definido y, en algunos casos, el he cho de estar casado o en situación de convi vencia estable puede ser un factor negativo en relación con la participación política. Por lo que se refiere al caso español, espe cíficamente, puede afirmarse, a rasgos gene rales, que las pautas de evolución de la parti cipación juvenil en el período analizado son similares a las que se han descrito para el con junto de Europa. Aun así, existen algunas sal vedades que merecen ser tenidas en cuenta. Por una parte, las tasas de participación en Es-

paña son notablemente inferiores a la media europea, como ocurre en otros países del sur de Europa. Por otra parte, en España no se ob serva una tendencia clara al incremento de la participación no convencional y las diferencias intergeneracionales son relativamente peque ñas a pesar del proceso de cambio social y po lítico vivido en España en las últimas décadas. En cualquier caso, parece que los factores que explican las pautas de participación de los jó venes españoles no son muy diferentes de las del resto de Europa.

’m] Resumen___________________ El presente capítulo sigue un eje fundamen tal en tomo a la predicción del voto y otros ti pos de comportamiento político mediante un conjunto de variables. Las primeras aproximaciones a este pro blema han estado centradas en el concepto de personalidad autoritaria, desarrollado por Adorno et al. (1950) para explicar las diferen cias en ideología política. Sin embargo, esta al ternativa no se pudo defender debido a im portantes críticas, tanto metodológicas como conceptuales. Posteriormente, el constructo de autorita rismo vuelve a tomar relevancia a partir de los trabajos que se producen prácticamente en pa ralelo, de Altemeyer y de Sidanius y Pratto. Mientras que el primer autor vuelve a rescatar el concepto de autoritarismo con la formula ción de la Escala RWA, Sidanius y Pratto pro ponen una nueva teoría de relaciones intergrupales e ideología política, la teoría de la dominancia social. La investigación ha mos-

trado que ambas perspectivas están relaciona das y explican dos aspectos del mismo fenó meno. De esta forma, los cuestionarios que emplean estarían midiendo dos formas com plementarias de autoritarismo: la sumisión auto ritaria y la dominancia autoritaria; la primera sería un fenómeno endogrupal y la segunda, un fenómeno intergrupal. Sin embargo, la aproximación mediante el autoritarismo no agota las aproximaciones que se han producido en el terreno de la psicología política ya que otros autores han propuesto otro tipo de variables relacionadas con el comporta miento político, como la identificación con deter minado grupo político o identificación partidista. Finalmente, el capítulo repasa otros tipos de comportamientos políticos de indudable in terés. El análisis presentado sobre la participa ción política pone de manifiesto la importancia de factores históricos y vitales que clarifican la evolución en el grado y en las formas que adopta dicha participación.

p j Ideas para reflexionar_______________________________________ Tras la lectura del capítulo, y de cara a su mejor comprensión, proponemos resolver las siguientes cuestiones que pueden ayudar a aclarar varios de los conceptos expuestos en el mismo: 1. Señale las principales diferencias entre las escalas RWA y SDO. 2. Defina en qué consiste la asimetría comportamental y su relación con los niveles de patriotismo. 3. Resuma los principales resultados obtenidos en los estudios realizados sobre los determinantes de la conducta de voto. 4. Diga si se puede hablar de distinción entre formas de participación convencional y no con vencional. Responda primero sí o no y después justifique su respuesta.

91

CAPITULO 3

Propaganda gubernamental Virginia García Beaudoux, Orlando D'Adamo y Gabriel Slavinsky CONTENIDO Introducción

P

Objetivos de aprendizaje

Tácticas de la propaganda

Comprender la noción de propaganda en el contexto de un área de aplicación de la psicología social: la comunicación política.

Períodos de la propaganda gubernamental

Conocer las tácticas de la propaganda.

Resumen

Analizar el uso que los gobiernos realizan de las tácticas de la propa ganda en diferentes períodos históricos.

Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

J~j| Síntesis conceptual__________________________ Este capítulo centra su atención en la propaganda gubernamental, sus características distintivas, las estrategias y formas que adopta y los pro cesos psicosociales que explican su eficacia. Se inicia el capítulo de finiendo la propaganda. Se hace especial énfasis en que es un tipo de comunicación intencional que se diferencia de otras formas de comunicación y de otras estrategias de influencia social. A continuación centra su análisis en la propaganda gubernamental. Se presenta un análisis de las principales tácticas propagandistas que los gobiernos uti lizan para comunicarse con los ciudadanos con finalidades diversas, entre ellas, aumentar el apoyo público, mantener la legitimidad y obtener votos. En este bloque se evidencia la intencionalidad de la propaganda pero también se llama la atención sobre algunos de los mecanismos psicológicos que ponen en juego. Asimismo, se describe qué tácticas fueron más utilizadas en distintos períodos históricos según los objetivos estratégicos perseguidos por los gobiernos. Este análisis histórico pone de manifiesto cómo la propaganda para ser eficaz debe tener en cuenta las condiciones sociales e históricas en que se pone en juego, es por esto que en este bloque de contenidos se destaca la evolución que han experimentado las estrategias tanto en los contenidos que destaca como en las vías y formatos de comunicación en los que se concreta. 95

96


INTRODUCCIÓN Durante las últimas tres décadas del siglo XX, el concepto de p ropagan d a cayó en desuso, perdió prestigio académico y, a menudo, fue confundido y cubierto con otros términos del campo de la comunicación, como persuasión y publicidad. Sin embargo, la propaganda po see una utilidad renovada a causa del predo minio de la imagen en las sociedades actuales. El principal objetivo de este capítulo es exponer y sistematizar las principales características y tácticas de la propaganda gubernamental con temporánea, esto es, las modalidades que asu me la propaganda que los gobiernos actuales utilizan para comunicarse con la ciudadanía con fines diversos, como difundir planes y pro puestas o aumentar o conservar su legitimidad, entre otros. La propaganda es un tipo de comunicación política que forma parte de los sistemas socia les y políticos contemporáneos. El concepto se acuñó en 1622 cuando el Vaticano creó la Sacra Congregatio de Propaganda Fide para la pro pagación y diseminación de la fe de la Iglesia católica romana y el término se ha utilizado hasta nuestros días, con diversas definiciones. Se trata de una noción que se ha tratado desde diversas disciplinas, como la psicología, la cien cia política, la historia, el periodismo, la socio logía y la comunicación, entre otras. Ello ha facilitado la emergencia de una importante cantidad y variedad de estipulaciones del con cepto, al mismo tiempo que ha sumado difi cultades para delimitarlo. Según el criterio de los autores, es importante que cualquier defi nición resulte precisa y con poder explicativo lo suficientemente amplio para colaborar en la comprensión de una diversidad de aspectos relacionados con el fenómeno estudiado, pero, simultáneamente, debe ser acotada y debe plantear un espectro limitado, por el cual al gunos elementos o aspectos son excluidos. En ello residirá la fuerza de su poder explicativo: una definición precisa plantea, con el menor nivel de ambigüedad posible, lo que incluye y lo que excluye. Aun cuando comparte similitudes con otras clases de comunicación, como la persuasión,

la publicidad o la información, la propaganda es un concepto rico, diferente y autónomo. Los elementos que más colaboran para definir y distinguir la noción de propaganda de otras semejantes de su clase son: su calidad delibe rada, su sistematicidad y su objetivo destinado a afectar a percepciones y cogniciones, y a di rigir comportamientos en el sentido deseado por el propagandista (Jowett y O 'D onnell, 2006). La propaganda pretende cambiar el modo en que la gente comprende y descodifica un tema o situación con el propósito de m o dificar sus acciones y expectativas en conso nancia con lo deseado por el comunicador. Aunque la propaganda asuma el disfraz de co municación informativa, el propósito del pro pagandista es siempre promover su propio obje tivo. Por esa razón, la propaganda en muchas ocasiones involucra tanto el intento de controlar el flujo de la información como el intento de dirigir a la opinión pública mediante el modelado de sus percepciones y comportamientos. Adentrarse en la discusión del concepto de propaganda implicaría un capítulo en sí mismo. Por tanto y con fines operativos, a con tinuación se presenta la definición de propa ganda que los autores del capítulo han acu ñado y a la cual se estará aludiendo cada vez que a lo largo de este capítulo se mencione el concepto. Según la opinión de los autores, una definición de propaganda debe observar tres criterios fundamentales: 1. Contenido: mensaje con intencionalidad di recta o indirectamente política. Cuando la intencionalidad es directa, los mensajes son explícitamente políticos (p. ej., vote a X). Cuando es indirecta, se trata de mensajes emitidos como si fuesen una comunicación política inocua, objetiva, necesaria para la sociedad y carente de intenciones de per suadir, pero que, sin embargo, refuerzan la imagen o las intenciones políticas del em i sor (p. ej., el mensaje «se han inaugurado en la ciudad 20 nuevos centros de atención de salud en los últimos 3 años» está dirigido a informar de un hecho a los ciudadanos, pero, al mismo tiempo, refuerza la idea de que el gobierno es eficiente y sensible a las

Capítulo 3. Propaganda gubernamental

necesidades de las personas, sin expresarlo explícitamente). 2. Control del mensaje: el emisor tiene total y completo control del mensaje tanto en la fase de su producción como en la de su di fusión. 3. Objetivo: la finalidad del mensaje es promocionar deliberadamente intereses e ideas del emisor -individuos, grupos, partidos, go biernos u organizaciones- con la intención de producir en el público receptor respuestas -percepciones, actitudes y/o comportamien tos- acordes con sus fines determinados pre viamente. A partir de esos criterios, se propone, en tonces, definir conceptualmente la propaganda como el mensaje con intencionalidad directa o indirectamente política, totalmente contro lado por el emisor en sus fases de producción y difusión, cuyo objetivo es la promoción deli berada de las ideas e intereses del comunicador, con el propósito de producir en el público seleccionado ciertas respuestas cognitivas, afectivas y/o comportamentales acordes. Por último, no debe olvidarse que la propaganda es estratégica dado que se comunica con la in tención de orientar a los receptores hacia cier tos objetivos; tiene un carácter transaccional en tanto que se espera que el receptor descodifi que de determinado modo lo comunicado y actúe en consecuencia, y recurre a los símbolos para la generación de significados.

TÁCTICAS DE LA PROPAGANDA Algunas consideraciones generales acerca de las tácticas de propaganda La teoría y la práctica de la propaganda se apoyan en la evidencia provista por disciplinas científicas, como la psicología y la sociología. Sus técnicas se construyen sobre el conoci miento que se tiene acerca de las audiencias, el comportamiento de los grupos y el modo en que influyen los deseos, necesidades, aspi raciones, expectativas y mecanismos psicoló gicos de las personas en sus conductas. Por este motivo, las tácticas de la propaganda no

son improvisadas ni aleatorias sino que se trata de fórmulas que responden a un conjunto sis temático de reglas precisas y probadas, rela cionadas con los elementos que se han mos trado clave para la comunicación persuasiva efectiva. Existe gran variedad de tácticas que se apli can de modo diverso según las sociedades y las circunstancias históricas. Sin embargo, se gún se propone, es posible encontrar, al menos, dos denominadores comunes subyacentes a todas ellas. Por una parte, el continuo recurso a la activación de mecanismos heurísticos cognitivos simplificadores de los razonamientos y de los procesos de toma de decisión. Las tác ticas de propaganda no solo se dirigen a la persuasión intelectual y a los procesos de de liberación, sino que apelan a la activación de ciertos heurísticos cognitivos conducentes a la elaboración de los pensamientos que preceden a toda toma de decisión. Los heurísticos cog nitivos son atajos mentales que reducen los costos de adquirir, procesar y evaluar infor mación al mismo tiempo que permiten al in dividuo tomar una decisión aún sin saber todo acerca del tema o sin realizar un análisis ex haustivo al respecto (Tversky y Kahneman, 1974; Kahneman, Slovic y Tversky, 1982; Lau y Redlawsk, 2001). Por otra parte, un segundo denominador común es su apoyo en palabras, mitos y sím bolos socialmente extendidos y compartidos que apelan a los temores, problemas, espe ranzas y deseos del grupo al cual se dirige la propaganda. La apelación a estos elementos aumenta la posibilidad de influir en las per cepciones del grupo en cuestión. La retó rica -tan to verbal como visual- más efectiva resuena con las creencias y actitudes de la audiencia a la cual se dirige. Por esa razón, los propagandistas expresan ideas acordes con los prejuicios y estereotipos predominantes. Se tiene éxito en la tarea de cambiar perspectivas cuando el lenguaje empleado resuena en los códigos de expresión habitualmente emplea dos por las personas. Asimismo, la propaganda hace uso continuo de los mitos, que son his torias o eventos -reales o im aginarios- que iluminan ciertos valores clave de una sociedad

98


o grupo. En cuanto a los símbolos, «si los mitos son el corazón de la propaganda, los símbolos son su vestimenta exterior» (O'Shaughnessy, 2004, p. 100). A diferencia de las ideas, son vi sibles y telegrafían significados, son vías com pendiadas, económicas y heurísticas de inter pretación, comprensión y organización. Los símbolos producen tanto efectos emocionales como cognitivos. Sin embargo, su capacidad de despertar emociones los vuelve más útiles. Atraen la atención pública, son recordados du rante décadas y, al dirigirse a las emociones, pueden lograr la evitación de ciertos razona mientos críticos y transmitir ideas complejas de un modo simple: el gorro frigio para sim bolizar la igualdad, M anarm e como símbolo de la libertad o la V de victoria son fácilmente comprensibles. El control de los símbolos es crucial para el poder político. En síntesis, cuando un propagandista evalúa el modo de afectar las percepciones de determinado grupo, tendrá en cuentas ciertas variables, como la cultura general, los temores, los problemas, las esperanzas y las aspiraciones de ese grupo. Solo sobre ese análisis de contexto social se producirá la adecuada selección de tácticas de propaganda. A continuación, se documentan y describen casi ochenta tácticas de propaganda diferentes. Rara facilitar su presentación, se han clasificado en diez categorías, que han sido estructuradas y etiquetadas sobre la base de un criterio: el recurso principal al cual cada táctica apela.

Categorización de las tácticas de la propaganda Tomando como punto de partida el desa rrollo que se alcanzó en el seno del Institute fo r Propaganda Analysis (IPA), creado por el presidente estadounidense Franklin D. Roosevelt en el año 1937, hasta nuestros días no han cesado los esfuerzos llevados a cabo por numerosos académicos para identificar las técnicas más valiosas al servicio de la propaganda. Johnson Cartee y Copeland (2004) realizaron un riguroso y exhaustivo tra bajo de edición de la lista de tácticas original mente propuesta por el IPA y las contribucio

nes realizadas con posterioridad por otros au tores, como Chase (1956), Smith (1989) y Jowett y O'Donnell (2006). Ellas, junto a otras que se han escogido, conforman un conjunto de casi ochenta tácticas que se ofrecen y ex plican a continuación. Es necesario aclarar que, dada su multiplicidad y diversidad, para los fines analíticos y organizativos de esta pre sentación se ha decidido agrupar estas tácticas de propaganda que se han seleccionado en diez categorías. El criterio que se ha elegido para efectuar su categorización ha sido el tipo de recurso principal que utilizan. No se trata, necesariamente, de categorías exhaustivas ni mutuamente excluyentes. Esto significa que una táctica puede hacer hincapié, principal mente, en un recurso, pero puede incluir, asi mismo, el uso de otros de los recursos que hemos definido.

Recurso principal: etiquetado A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con el etiquetado, como recurso principal. • Uso de etiquetas negativas: condena de una idea al ponerle un rótulo negativo sin que importe la existencia de evidencia que lo sustente (p. ej., la etiqueta eje del mal). Se pretende dañar las percepciones de la audiencia respecto a algo. • Definición asimétrica: uso deliberado de pa labras que son familiares para la audiencia y que evocan significados comunes, pero que no son verdaderamente compartidos por la fuente del mensaje. Se emplean con la finalidad de engañar al público (p. ej., cuando una nación que participa en un con flicto bélico afirma que su objetivo es la paz). • G eneralización resonante: utilización de palabras y frases impresionantes y vagas, aunque emocionalmente atractivas, que no contienen ningún argumento concreto ni análisis. Son expresiones que puedan tener diferentes significados para diferentes per sonas (p. ej., candidato X, el mejor cambio). • Atribuciones tendenciosas: uso de adjetivos y verbos cargados de significado para otorgar


a algo un halo positivo o negativo (p. ej., los militantes de X partido político son trabaja dores, X equipo de gobierno es lento, etc.).

Recurso principal: asociación A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con la asociación, como recurso principal. • Yuxtaposición: asociación de ciertas ideas que no se encuentran lógicamente relacio nadas de modo que, al colocarlas juntas una al lado de la otra, una proposición sea con taminada por la contigua sin que haya que establecer ninguna relación explícitamente (p. ej., el líder X es autoritario. El candidato Y juega al g o lf todos los miércoles con el líder X es una construcción verbal que conlleva im plícita la idea de que Y es autoritario igual que X). Otra denominación que se utiliza para esta táctica es correlación ilusoria. • Uso de implícitos: el concepto que se intenta transmitir en la propaganda se plantea de modo implícito para aumentar su credibili dad y, a la vez, disminuir en la audiencia la sensación de que el propagandista está in tentando una conversión del público a su punto de vista (p. ej., en vez de pedir de modo directo el voto a la ciudadanía para obtener una reelección, poner en las calles carteles con la leyenda ningún otro gobierno ha hecho tanto por los ciudadanos en tan solo 4 años, seguida por la enumeración de obras públicas o supuestos logros del gobierno). • Palabras virtuosas: para la comunicación se utilizan palabras que en el sistema valorativo de la audiencia a la cual se dirige la propaganda producen una imagen positiva cuando se asocian con personas o hechos (p. ej., paz, seguridad, liderazgo, libertad, ver dad, etc.). • Testimonial positivo: esta táctica consiste en que algunas personas admiradas o respeta das en una comunidad presten su apoyo pú blico a una idea, persona o gobierno (p. ej., cuando un renombrado artista manifiesta, de propia voz, su adhesión a un candidato, partido o gobierno).

• Testimonial negativo: se trata de mostrar que una persona no respetada o rechazada en una comunidad da apoyo a una idea, per sona o gobierno (p. ej., si el diputado X apoya esa propuesta, es imposible que nosotros la apo yemos). • Transferencia positiva: sucede cuando el emi sor o la posición que defiende se impregnan de la autoridad o prestigio que procede de otra idea, institución, objeto o persona no relacionada. Para ello se señala una vincu lación entre la propia causa u organización y la de una figura, objeto o institución cuyo prestigio o autoridad es reconocida (p. ej., se adhieren a nuestra causa política prestigiosos médicos, como el Dr. X, e instituciones, como la FundaciónY). • Transferencia negativa: en este caso, el m en saje se centra en el rival o en las posiciones que este defiende y las impregna de la falta de autoridad o falta de prestigio que pro cede de otra idea, institución, objeto o per sona no relacionada. Para ello se señala una vinculación entre la causa u organización rival y la de una figura, objeto o institución cuyo prestigio o autoridad está en entredi cho (p. ej., el proyecto que propone la oposición hoy es similar al que propuso el gobierno co rrupto de Y hace 50 años). • Deseabilidad por asociación: se realiza una asociación favorecedora entre dos personas, objetos, ideas o eventos que comparten de terminada etiqueta (p. ej., el candidato X es tan honesto como en su momento lo fuera el candidato Y). • Culpabilidad por asociación: se efectúa una asociación peyorativa entre dos personas, objetos, eventos o ideas que com parten determinada etiqueta (p. ej., votar al can didato X o al candidato Y es lo mismo, los dos son corruptos). • Gente común (un hombre común): se persigue asociar ideas con la gente común y sus m o dos, costumbres y lenguaje ordinarios (p. ej., un cartel con la fotografía de una pareja jo ven de tipo medio y la leyenda gracias a los créditos para la primera vivienda otorgados por el gobierno ahora podemos, igual que tú, soñar una nueva vida).

100


• Gente feliz: este tipo de propaganda muestra imágenes de gente atractiva y feliz con la finalidad de llevar a los miembros de la audiencia a pensar que, si siguen cierta ideología, ellos también serán felices o exi tosos.

Recurso principal: autoridad de la fuente A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con la autoridad de la fuente, como recurso principal. • Construir significado y credibilidad a través de fuentes secretas: recurrir a fuentes cuya identidad o procedencia no es posible re velar y citarlas en calidad de expertos que prueban que un argumento es verdadero (p. ej., fuentes muy bien informadas y allegadas al poder afirman qu e...). • Los hombres sabios no pueden equivocarse (in vocar fuentes respetadas): se otorga validez a un argumento al apelar a alguna autoridad superior, se cita a figuras prominentes para apoyar ciertas posiciones, ideas, argumentos o cursos de acción (p. ej., como dijo X ... y si lo dijo X nadie debería menospreciarlo). • Condenar el origen: descalificar una idea, ar gumentado que procede de una fuente in deseable.

Recurso principal: falsas inferencias A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con las falsas infe rencias, como recurso principal. • Generalización: se trata de alcanzar conclu siones generales a partir de la evidencia que proporcionan tan solo uno o dos casos (p. ej., ayer el ministro X tomó malas decisio nes, lo que no hace más que demostrar que el gabinete del presidente no está preparado para efectuar su trabajo). • Falsas analogías: se argumenta que A es exactamente igual que B cuando no lo es (p. ej., si se sanciona esta nueva ley será lo mismo que volver a estar en tiempos del fran quismo).

• Analogías defectuosas: comparación de ob jetos no comparables (p. ej., la privación que sufrirán los ciudadanos si la transmisión del campeonato local de fútbol se realiza solo por canales de televisión privada es equivalente a la privación de derechos que estos sufren du rante una dictadura militar). • Verdad a medias: afirmación engañosa que incluye algún núcleo o elemento de ver dad. Puede tratarse de una afirmación par cialmente verdadera o de una proposición totalmente verdadera, pero que refleja solo parte de una verdad mayor (p. ej., se podría argumentar con cifras reales que lo respalda ran que, cuando gobernó la oposición, au mentó el desempleo, pero debe evitarse men cionar que en esa época hubo una importante crisis financiera internacional que provocó el aumento del desempleo en la m ayoría de los países del m undo). • Citas fuera de contexto: edición selectiva de citas con la intención de cambiar su signifi cado (p. ej., producir un documental político con la intención de desacreditar al oponente y con esa finalidad incluir una cita pronunciada por el rival, pero fuera del contexto en que la dijo, modificando por completo su intenciona lidad o significado). • A pelaciones tautológicas: argum entación circular (p. ej., las crisis económ icas dan paso a crisis políticas que perjudican la eco nom ía). • Polarización: forzamiento de una cuestión que tiene muchas posibles facetas para que que pa en tan solo dos «lados», ignorando las gamas de grises (p. ej., o están con este g o bierno o están en contra de este gobierno). También se suele denominar a esta táctica fa la c ia de las alternativas lim itadas, fa lso dilem a o fa la c ia en blanco y negro porque consiste en restringir las alternativas ex plicativas del modo de guiar a la audiencia a falsas conclusiones, con la presen tación solo de dos opciones al grupo cuando en realidad existen diversas posibi lidades. • Falacia de la imposible certeza: utilización de un discurso enfático para oscurecer el hecho de que una cuestión permanece sin resolver


•

•

•

•

•

(p. ej., lo hemos dicho y lo volvemos a repetir: este gobierno tiene bajo completo control el pro blema de la inflación). Simplificación: de una idea, tema o pro blema complejo, reducción a una única cuestión. Construir informaciones, dotán dolas de la mayor simpleza posible, como textos breves, concisos y claros (el ejemplo más paradigmático es el eslogan). Se ofre cen generalidades para proveer de respues tas simples a problemas políticos, sociales o económicos complejos. También se co noce esta táctica con el nombre de sobresimplificación. Presentar opiniones como hechos: (p. ej., la democracia no es un régimen de gobierno per fecto, pero es el único disponible). Racionalización: para justificar una acción o creencia se esgrimen argumentos que no guardan relación lógica con ellos (p. ej., es cierto que no contamos con suficientes recursos económicos para el cumplimiento de los objeti vos trazados, pero gracias a nuestra f e los al canzaremos). Distractores: consiste en presentar cuestio nes o datos que, aunque convincentes, son irrelevantes para el argumento que se está discutiendo, para luego reclamar que vali dan el argumento. Insinuación o sugestión (innuendo): los he chos se tratan de tal modo que conducen al receptor a sacar sus propias conclusiones de esas verdades inteligentemente presen tadas. Consiste en dejar implícita una acu sación sin realmente pronunciarla (p. ej., cuando se esgrimen argumentos relacionados con la independencia económica de un país, desviando implícitamente las culpas sobre un tercero, como podría ser el Fondo Monetario Internacional, dando a entender que las políti cas de ese organismo han fracasado en los paí ses en que ha actuado, sin responsabilizar a los gobiernos del país en cuestión). La principal diferencia entre esta táctica y la táctica de nominada uso de implícitos (desarrollada en el segundo bloque de tácticas que se han presentado) consiste en el hecho de que la táctica de insinuación o sugestión es siempre una maniobra de ataque a un tercero mien

•

•

•

•

•

•

•

•

tras que la asociación o el uso de implícitos principalmente persigue que los ciudadanos concluyan, por sus propios medios, que dos instancias no necesariamente relacionadas sí lo están. Falacia de la inconsistencia: derivar conclusio nes de premisas inconsistentes (p. ej., cuando en la Alemania nazi el gobierno deducía que sus problemas económicos eran producto de una conspiración judía mundial). Uso de palabras ambiguas que admiten múl tiples significados (p. ej., cuando se describe a ciertos grupos con calificativos como rápidos, modernos, duros, etc.). Manipulación de las estadísticas: tergiversar su lectura de modo que favorezca a la fuente (p. ej., cuando se afirm a que la recau dación cayó un X porcentaje en comparación con el mes anterior, pero no se comenta que en los últimos 6 meses había subido, es decir, para generar un efecto positivo o negativo se ubican las estadísticas en cierto contexto). Factoides o grandes mentiras: aserciones de hechos que no cuentan con apoyo de evi dencia alguna. La idea es que, si una m en tira es lo suficientemente grande, la gente tenderá a pensar que hay algo de verdad en ella (p. ej., la superioridad de la raza aria). Contaminación: inclusión de todos los ad versarios en una misma categoría peyorativa (p. ej., durante la guerra fría la ex Unión So viética caracterizaba a todo Occidente como be licista). Exageración y desfiguración: distorsiones (p. ej., manipulación de imágenes mediante la edición y otros recursos tecnológicos). Apelación a la ignorancia: si no lo puede probar, entonces no es así (p. ej., si no se puede probar que el visionado de violencia en televisión vuelve violentos a los televiden tes, entonces no vuelve a los televidentes vio lentos). Desinformación: creación o supresión de cierta información para la opinión pública con el propósito de forjar un falso registro de un evento o de acciones realizadas por una persona u organización (p. ej., editar fotografías, películas, documentos o g ra b a ciones).

102


• Obtener desaprobación: se convence a la audiencia para que desapruebe una acción o idea, sugiriendo que ella es popular en grupos odiados, temidos o despreciados por esa audiencia. La consecuencia espe rada es que cambien de idea con tal de no compartir la posición con gente indeseada por alguna razón (la falsa inferencia, en este caso, tiene la siguiente estructura: se dice que A incluye a X y que B incluye a X; por tanto, A = B).

Recurso principal: argumentaciones A continuación se definen las tácticas de propaganda relacionadas con las argumenta ciones, como recurso principal. • Prueba estadística: utilización de estadísticas como prueba de un argumento (p. ej., un estudio demuestra que en el último año se con cedieron más de 200.000 permisos de fin de semana a 53.000 presos y que Massachussets presenta una tasa de éxito con esos permisos del 99,9%). • Inoculación: para adelantarse y prevenir los efectos de un posible ataque, se advierte a la audiencia que, en cualquier momento, los opositores lo realizarán (p. ej., en los pró ximos días van a escuchar que dirán de m í que soy corrupto, pero desde ya quiero anticiparles que se trata de una maniobra política de mis adversarios). • La alternativa es in deseable: táctica m e diante la cual el propagandista trata de defender algo o a alguien, argumentando que lo otro es peor (p. ej., el gobierno de X comete muchos errores, pero mucho peor nos iría si gobernara Y). • Apelar a la tradición: para impedir la inno vación y el cambio (p. ej., debemos defender el modo de vida americano). • Enfatizar elevados principios m orales: se afirma que encumbrados principios mora les caracterizan las ideas o a las personas apoyadas por el propagandista (p. ej., en esta tarea estam os guiados por Dios y nos asisten los principios morales occidentales y cristianos).

• Uso de promesas concretas en la difusión de ciertos planes o programas (p. ej., un pro grama que prometa la creación de 700 escuelas o la provisión de 20.000 ordenadores a centros educativos). • Apelaciones al absurdo: ridiculizar o indicar lo ilógico de la postura de la oposición (p. ej., si un dirigente político dijese de su adver sario: la probabilidad de que X resulte electo es la misma que tengo yo de ser elegido reina de belleza). • Redefinir o reencuadrar la situación: esto es, alterar el significado atribuido a una situación cambiando el contexto o marco a través del cual se la experimenta (p. ej., un partido pro duce un póster con la fotografía de un candidato negándose a estrechar la mano de su rival tras finalizar un debate televisivo. La definición de la situación cambia por completo si este mismo candidato aclara que su negativa se debió al he cho de que el otro candidato insultó a su fam ilia y emitió falsas acusaciones, por lo que estrecharle la mano habría significado un acto de hipo cresía). • Decirle al grupo que íbamos a mentirle, pero que, finalmente, no pudimos hacerlo: el pro pagandista logra de este modo que la audiencia esté más predispuesta a aceptar un mensaje negativo (p. ej., si un gober nante en un comunicado público dijera: lo que ha sucedido es tan negativo que había de cidido no revelarlo. Sin embargo, luego recordé la valentía de este pueblo y eso me ha decidido a hacer públicos los hechos por más negativos que ellos sean).

Recurso principal: apelaciones emocionales A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con las apelaciones emocionales, como recurso principal. • Apelaciones prospectivas al temor: se plantea una situación amenazante en el futuro con la siguiente estructura: si W sucede, entonces X sucederá y X e s horrible. • Apelaciones retrospectivas al temor: en este caso, el temor surge de una comparación


con el pasado y respeta una estructura del tipo: W y X sucedieron y fu e horrible, y si Z ocurre, será lo mismo, pero aún peor. • Discurso del odio: está construido sobre ape laciones a los prejuicios masivos e invoca ciones al odio de la ciudadanía. Persigue movilizar a la audiencia con la creación de un código simbólico para la violencia. Su objetivo es inflamar las emociones, denigrar a ciertos grupos (p. ej., no soy xenófobo y doy la bienvenida a los extranjeros en nuestro país, pero todos sabem os que los del grupo nacio nal X suelen responder a los intereses de una mafia). • Identificación catártica: utilización de una historia con la cual las personas se puedan identificar fácilmente, lo que da como re sultado una experiencia emocional posi tiva o negativa (p. ej., esta noche veo la cara de un niño... es un niño am ericano... Él es América. Es un científico, un poeta, un gran maestro, un artesano. El es todo lo que alguna vez hemos deseado ser y todo lo que nos atre vemos a soñar que podemos ser. Duerme el sueño de un niño. Y aun así, cuando despierta, despierta a una pesadilla viviente de pobreza, negligencia e indiferencia... Pero esto es solo parte de lo que veo en América. Veo también a otro niño esta noche. Escucha los trenes p a sar y piensa en lugares lejanos a los que le gustaría ir. Parece un sueño imposible. Pero es ayudado en su viaje a través de la vida. Un padre qu e... sacrificó todo para que su hijo pudiera ir a la universidad. U na... m a dre... lloró silenciosamente mientras él fu e a la guerra... y esta noche él está frente a uste des, nominado para presidente de los Estados Unidos'). • Apelación a las pasiones: despertar senti mientos y emociones (p. ej., tras la muerte de Eva Duarte de Perón en Argentina, nume rosos afiches del gobierno peronista de la época empleaban la imagen de Evita para despertar la emotividad).

• Euforia: uso de un acontecimiento que ge nera extrema excitación o felicidad o que levanta la moral (p. ej., un desfile militar lleno de mensajes patrióticos). • M iedo: despierta em ociones de tem or o terror. Se pretende construir apoyo, incen tivando ansiedades y pánico en la pobla ción (p. ej., cuando se le dice a una población que ciertas medidas son necesarias porque la amenaza del terrorismo internacional es una realidad vigente). A diferencia de las tácticas de apelaciones prospectivas o retrospec tivas al temor anteriormente comentadas, la táctica de miedo no resulta de una com paración directa o concreta (si X ha suce dido y no hacemosY, entonces inevitablemente Z, que es horrible, sucederá), sino de un planteamiento más generalizado (la am e naza del terror aún sobrevuela nuestros h o gares). • Violencia: utilización de ideas o imágenes que la evoquen (p. ej., debem os... tener en cuenta que las leyes y la Constitución pueden ser subvertidas por minorías armadas, que re emplazan la ley por balas2). • Desafiar el ego: desafiar los sentimientos de amor propio de la gente para que demuestre que está a la altura de las circunstancias (p. ej., el coraje de un pueblo se prueba por la cantidad de verdad que es capaz de soportar. Por esa razón, hoy más que nunca, vengo a h a blar a todo el pueblo argentino con la verdad en mis manos3). • Invocar símbolos despreciados y conectarlos con el enemigo: para incentivar sentimientos de odio (p. ej., cuando durante la guerra fría, en la propaganda efectuada por la ex Unión So viética, se asociaban armas, calaveras, aviones y tanques de guerra con la bandera estadouni dense y con ello se marcaba su inherente beli cismo). • Utilizar símbolos: para evocar ciertas res puestas emocionales (p. ej., cuando se uti liza un canto popular o una arenga deportiva

1 Discurso de Richard Nixon cuando finalizó la convención presidencial de 1968 en Estados Unidos. 2 Discurso de Raúl Alfonsín cuando asumió la presidencia de Argentina el día 10 de diciembre de 1983. 3 M abras pronunciadas por Carlos Menem, presidente de Argentina en el período 1989-1999.

104


para despertar sentimientos de unión y cohe sión). • Utilizar símbolos patrios: para activar senti mientos de nacionalismo (Fig. 3-1).

• Caracterizar al enemigo como la encamación de todo lo opuesto a lo valorado por el grupo (p. ej., durante la campaña presidencial ar gentina del año 2003, el ex presidente Nés tor Kirchner describió a su rival, Carlos Menem, como alguien que robó a la Argentina... generó un proyecto de exclusión social como nunca hubo en la historia, elevó la deuda ex terna... generó el proceso de quiebra de las in dustrias nacionales... vendió el patrimonio na cional y generó un proceso estructural de corrupción). • Reificar un acto repudiable como la personifi cación del enemigo (p. ej., cuando opositores a los gobiernos estadounidenses recordaban una y otra vez que ese país atacó con bombas ató micas a Japón en 1945). • Humor: utilizar sátiras, ridiculizaciones e iro nías (p. ej., algunos afiches producidos por la oposición venezolana después de que el rey de España le pidiera públicamente al presidente ve nezolano Hugo Chávez que se callara).

Recurso principal: ataque

Recurso principal: refuerzo social

A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con el ataque, como recurso principal.

A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con el refuerzo social, como recurso principal.

• Ataques personales: atacar el carácter perso nal, la familia, la religión, la historia médica, etc., de un individuo (p. ej., si un candidato dijera de su rival: ¿qué se puede esperar de un presidente que está enemistado con su propia fam ilia y no dialoga ni con su mujer ni con sus hijos?). Esta táctica también se conoce como ad hominem (contra la persona) dado que consiste en atacar a la persona del oponente en lugar de atacar sus argumentos. • Ataques políticos: responsabilizar a dirigentes por alguna mala actuación, decisión o ges tión en determinado campo de actividad política (Fig. 3-2). • Caracterizar al enemigo como un impedimento y obstrucción para las metas y resultados de seados por el grupo (p. ej., los organismos de crédito internacional utilizan las deudas que los países pobres contraen con ellos para sub yugarlos e impedir su crecimiento).

Figura 3 -2 . Manifestación contra el gobierno en Bar celona, febrero 2012. © matthi.

Figura 3 - 1 . Cartel del partido nazi. © kbuntu.


• Apelación «bandwagon» (haz como todos): táctica mediante la cual se intenta comu nicar la idea de que la victoria es inevitable y alentar así a la población a unirse: todo el mundo lo hace o se suma; por tanto, us ted debería hacerlo también (p. ej., miles de ciudadanos se manifestarán esta tarde para decir que no a la iniciativa del senador X, lo que no hace más que demostrar que estamos todos de acuerdo y que es imprescindible que participemos). • Verdades autoevidentes: táctica mediante la cual se comunica la idea de que todo el mundo lo sabe; por tanto, debe ser verdad (p. ej., no cabe duda de que el empresario X es el testaferro del gobernador Y; es algo que se está afirmando desde hace muchos años en los más diversos ambientes). • Creencia mayoritaria: reforzar la sensación de unanimidad para que la gente sea más proclive a aceptar una idea y para otorgarle fuerza (p. ej., los eslóganes al estilo somos más o los carteles que muestran multitudes que apo yan una causa). • Apoyo social: es decir, demostrar que algo es socialmente apropiado elimina la ver güenza conectada con ello (p. ej., las cam pañas de salud pública que intentan volver aceptable la idea de que las mujeres lleven preservativos en sus bolsos para la prevención del VIH).

Recurso principal: estereotipia A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con la estereotipia, como recurso principal. • Elegir un chivo expiatorio: una persona, idea, institución o grupo social al cual simplificadamente se culpa de todos los males y se responsabiliza por todo lo negativo que su cede (p. ej., los judíos en la Alemania nazi). De ese modo se alivian los sentimientos de culpa o responsabilidad de la audiencia y se distrae la atención del verdadero foco del problema. • Crear un hombre de paja: un hombre de paja es una persona ficticia, fabricada y pre

sentada como adversario (p. ej., si un pro pagandista se opone a la inmigración ilegal, puede fabricar un inmigrante ilegal estereotí pico con ciertas características negativas exa geradas). • Estereotipos o imágenes tipificantes de ciertos grupos (p. ej., carteles con personas vestidas de cierto modo para representar a los miembros de un partido político o un grupo nacional). • Demonizar al enemigo: caracterizar al adver sario como malvado, satánico, inhumano (p. ej., durante la guerra de las Malvinas la prensa argentina presentaba a M argaret Thatcher como la sádica líder de un grupo de corsa rios y piratas).

Recurso principal: singularización A continuación se definen las tácticas de la propaganda relacionadas con la singulariza ción, como recurso principal. • Personificación: otorgar características hu manas a algo que no lo es (p. ej., Argentina, levántate y anda). • Personalización, encarnación de la ideología o doctrina en el líder o conductor político principal (p. ej., Lenin como encamación de la Revolución bolchevique o Fidel Castro de la Revolución cubana). • Individualización: identificación del peligro con una única persona para, de ese modo, intentar instalar la idea de que el enemigo que debe vencerse no es ningún grupo ni ningún colectivo numeroso, sino un indivi duo (p. ej., después del 11 de septiembre de 2001 Estados Unidos encam ó en la figura de Osama Bin Laden al enemigo único que había que someter). En el recuadro 3-1 se presenta la síntesis de las categorías desarrolladas en estos apar tados.

PERÍODOS DE LA PROPAGANDA GUBERNAMENTAL La mayor parte de las tácticas al servicio de la propaganda desarrolladas en el apartado

106


Recuadro 3-1. Síntesis de las categorías y tácticas de la propaganda

1. Etiquetado • • • •

Etiquetas negativas Definición asimétrica Generalización resonante Atribuciones tendenciosas

2. Asociación • • • • • • • • • • •

Yuxtaposición Uso de implícitos Palabras virtuosas Testimonial positivo Testimonial negativo Transferencia positiva Transferencia negativa Deseabilidad por asociación Culpabilidad por asociación Gente común Gente feliz

• • • • • • • • • • •

5. Argumentaciones • • • • •

3. Autoridad de la fuente

• Construir significado y credibilidad a través de fuentes secretas • Los hombres sabios no pueden equivocarse • Condenar el origen 4. Falsas inferencias

• • • • • • • • • •

Generalización Falsas analogías Analogías defectuosas Verdad a medias Citas fuera de contexto Apelaciones tautológicas Polarización Falacia de la imposible certeza Simplificación Presentar opiniones como hechos • Racionalización

Distractores Insinuación o sugestión Falacia de la inconsistencia Uso de palabras ambiguas Manipulación de las estadísticas Factoides o grandes mentiras Contaminación Exageración y desfiguración Apelación a la ignorancia Desinformación O btener desaprobación

• • • •

Prueba estadística Inoculación La alternativa es indeseable Apelar a la tradición Enfatizar elevados principios morales Uso de promesas concretas Apelaciones al absurdo Redefinir o reencuadrar la situación Decir al grupo que íbamos a mentirles, pero que, finalmente, no pudimos hacerlo

6. Apelaciones emocionales • Apelaciones prospectivas al tem or • Apelaciones retrospectivas al tem or • Discurso del odio • Identificación catártica • Apelación a las pasiones • Euforia • Miedo • Violencia

anterior ha formado parte del conjunto habi tual de recursos empleados por los propagan distas y gobiernos desde que la propaganda adquirió una sistematización. Sin embargo, no todas han sido utilizadas con idéntico énfasis ni con frecuencia semejante en diferentes pe ríodos históricos. En función de la época, se ha tendido al uso de unas tácticas más que al de otras. Como se describe a continuación, con fines analíticos, a criterio de los autores es po

• Desafiar el ego • Conectar símbolos despreciados y conectarlos con el enemigo • Utilizar símbolos • Utilizar símbolos patrios 7. Ataque • Ataques personales • Ataques políticos • Caracterizar al enemigo como un impedimento y obstrucción para las metas y resultados deseados por el grupo • Caracterizar al enemigo como la encarnación de todo lo opuesto a lo valorado por el grupo • Reificar un acto repudiable como la personificación del enemigo • Humor 8. Refuerzo social • • • •

Apelación «bandwagon» Verdades autoevidentes Creencia mayoritaria Apoyo social

9. Estereotipia • • • •

Chivo expiatorio Hombre de paja Estereotipos Demonizar al enemigo

10. Singularización • Personificación • Personalización • Individualización

sible efectuar una clasificación de la propa ganda en cuatro momentos temporales dife rentes. Estos se presentan esquemáticamente en la tabla 3-1. A su vez, en cada uno de esos momentos, se puede observar que ha predo minado más el empleo de unas tácticas que de otras. No ha sido usual en la bibliografía acerca del tema clasificar la propaganda según se cuencias temporales. Entre los autores que eli-

Tabla 3 -1 . Períodos de la propaganda 1990-2010 Propaganda pragmática

1950-1989 Propaganda disuasiva-polarizada

1930-1950 Propaganda de cohesión

1900-1930 Propaganda de reclutamiento

Momentos Nacional socialismo alemán y II Guerra mundial

1 Guerra mundial Revolución bolchevique

Posterior a la caída del muro de Berlín y desarticulación del bloque soviético

Guerra fría

Tácticas más empleadas • • • • • •

Apelación a las pasiones Miedo Violencia Estereotipos Símbolos Creencia mayoritaria

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Apelación a las pasiones Desfiguración y exageración Estereotipos Repetición Violencia Símbolos Polarización Falacia de la inconsistencia Manipulación de las estadísticas Factoides Enfatizar altos principios morales Apelaciones prospectivas al temor Discurso del odio Ataques personales Humor como contrapropaganda Elegir un chivo expiatorio Individualización

• • • • • • • • •

Contaminación Estereotipos Miedo Uso de etiquetas negativas Atribuciones tendenciosas Símbolos Polarización Uso de palabras ambiguas Apelaciones prospectivas al tem or • Caracterizar al enemigo como malvado

• • • • • • •

Personalización Discurso racional Testimonial Transferencia positiva Promesas Símbolos patrios Demostrar el apoyo social

Estrategia general • Motivación, agitación e impacto

Fuente: Elaboración de los autores.

• Sistematización y orquestación de las tácticas. Gran manipulación y atroz contra propaganda hacia el enemigo

• Lucha ideológica mediante ataques más sutiles

• Presidentes, líderes y gobernantes en primer plano. Difusión de planes y programas de gobierno

108


gieron la dimensión temporal como eje posi ble para la categorización y ordenamiento de la propaganda se destaca Ellul (1967), quien trazó momentos históricos desde la Grecia antigua hasta la primera guerra mundial, pero que, sin embargo, no produjo una sistemati zación ni agrupación de las características de los períodos detallados. Calcagno (1992) es otro de los académicos que propuso una divi sión temporal de la propaganda caracterizada por tres períodos diferenciados. Al primero lo denominó propaganda prem odema, dentro del cual destacan en particular las acciones pro pagandísticas concomitantes a la Revolución francesa y las desarrolladas durante la primera guerra mundial. El segundo período fue eti quetado por el autor con la denominación de propaganda moderna y encuentra su principal eje en la Revolución bolchevique, así como en el crecimiento y apogeo del nacionalsocia lismo alemán. Finalmente, un tercer período es rotulado como propaganda contemporánea y depende de dos pilares fundamentales: la pu blicidad y la televisión. La clasificación y el agolpamiento desarro llado en este capítulo consideran el último siglo como unidad temporal. En este caso, a diferencia de lo que sucede en la labor llevada a cabo por otros investigadores, no es intere sante especificar las características de los pe ríodos históricos, sino dar cuenta de la evolu ción en el conocimiento de la propaganda como herramienta de comunicación para los gobiernos. La propuesta de los autores, en concreto, es definir períodos desde el año 1900 hasta la ac tualidad, considerando los objetivos que pre tendían las tácticas de la propaganda predo minante en dichos períodos.

Primer período: propaganda de reclutamiento Aunque la Revolución bolchevique y la pri mera guerra mundial suelen constituir cate gorías diferenciadas dentro de las clasifica ciones de corte histórico, se ha decidido incluirlas dentro de una misma categoría por la similitud estratégica de ambas. Esto es: conseguir el mayor impacto posible en las

poblaciones para agitar y producir potentes reacciones em ocionales en los receptores y lograr así su implicación en los objetivos gubernamentales; en el caso de Rusia, para que los campesinos se rebelasen contra la opre sión de los zares, y en el contexto de la pri mera guerra mundial, para que la gente, aun a sabiendas de que existía una elevada posi bilidad de morir, de todos modos se alistara para ir al frente de batalla. En ese período, el miedo, la violencia y la emoción son tácticas al servicio del diseño de un tipo de estrategia de impacto y de agita ción que comenzó a gestarse a inicios del siglo XX y encontró expresión en acontecimien tos como la primera guerra mundial (19141918) y la Revolución bolchevique (1917). A esta primera etapa se la denomina p ro p a ganda de reclu tam ien to según su principal finalidad estratégica. Dicha finalidad era acor de a la transición tecnológica que se estaba produciendo. Existía un fuerte predominio de los medios gráficos y un público, en el caso de Rusia, conformado por un alto número de analfabetos, situación que favorecía el predo minio de las imágenes como vehículo de co municación, así como de mensajes fuertes, di rectos y emocionales. En cuanto a la primera guerra mundial, se trató de una guerra de po siciones fijas, básicamente con soldados atrin cherados durante largos períodos, lo que fa voreció la distribución de volantes desde el aire cuyo mensaje central perseguía minar la moral de tropas casi exhaustas tanto por la duración del conflicto como por las condicio nes de vida infrahumanas.

Segundo período: propaganda de cohesión En 1930 se sitúa el inicio de una segunda etapa temporal dado que el nacionalsocia lismo en Alemania puso en marcha nuevas estrategias de propaganda, diferentes en mu chos sentidos a las del período anterior. Hitler había aprendido lo im portante que era la cuidadosa planificación de la comunicación de masas y por esa razón cobraron funda mental importancia la sistem atización y la


orquestación como estrategia general. Para lograrlas, Goebbels recurrió a tácticas espe cíficas, como la repetición constante, con la finalidad de disminuir la capacidad crítica de los receptores. Asimismo, en un contexto de miedo y violencia generalizados, se utilizaban la desfiguración y la exageración en las h e rramientas de comunicación, lo que generaba la aparición de fuertes estereotipos simplificadores respecto a los rivales y enemigos, como parte de una estrategia general de con trapropaganda. Aunque de forma más tardía, los aliados también desarrollaron sus propias estrategias de propaganda e intentaron lide rar una fuerte ofensiva cuando el nacional socialismo comenzó a debilitarse. Se propone denominar a esta etapa p ro p ag an d a de co h esión . En el caso de Alemania, se buscaba recrear una cohesión identitaria-étnica, diri giendo m ensajes a una audiencia golpeada tanto por una guerra perdida muy cruen ta como por una crisis económica sin prece dentes. Se trataba de lograr que la población se sintiera orgullosa de su pertenencia étnica y nacional, todo transmitido en el marco de una escenografía teatral al servicio del re fuerzo emocional del mensaje. Se desarro llaron acciones propagandísticas de fuerte contenido simbólico y simplificador aunque también cargado de esperanza: la nueva A le mania, el Reich de los mil años de duración. Esta propaganda no buscaba simplemente

Figura 3 -3 . Carteles de la Unión So viética (A) y Estados Unidos (B) de pri mer y segundo periodo de propa ganda, respectivamente. © Christos Georghiou. © Creativeline Advertising.

adeptos sino, más que nada, reclutar a faná ticos a la vez que, indirectamente, advertía a los indiferentes u opositores de las conse cuencias a que se expondrían de no sumarse al proyecto totalitario nazi.

Tercer período: propaganda disuasiva-polarizada Una vez que finalizó la segunda guerra mundial, se abrió, a juicio de los autores, una tercera etapa diferencial para las características de la propaganda. El anterior período había culminado con la caída de los nazis y el nue vo se iniciaba con la denominada guerra fría. La carrera por el predominio ideológico global entre Estados Unidos y la ex Unión Soviética no tuvo límites y dio paso a una feroz compe tencia que se caracterizó por su gran intensidad en todos los campos: la política, los deportes o la carrera espacial, entre otros. Se trata de un período en que la propaganda adquirió gran importancia estratégica, sobre todo, a la luz del impedimento de enfrentamiento ar mado directo dados los riesgos de mutua des trucción total que implicaba (Fig. 3-3). La lucha constante se trasladó al terreno de la propa ganda: comunismo y capitalismo libraron in tensas batallas en el campo de las comunica ciones. Dado que los públicos destinatarios de la propaganda se habían sofisticado y se encontraban lejos de la ingenuidad que había

110


caracterizado a los receptores de otras épocas, también se modificó el terreno para la batalla. Esto es, ya no había tolerancia para aceptar manipulaciones desmesuradas. Se requería mayor sutileza. Por esa razón, por ejemplo, una táctica característica de este tercer m o m ento es el empleo de la contaminación, que se utiliza con la finalidad de relacionar al ad versario con cuestiones peyorativas. A este período se le denomina p ro p ag an d a d isuasiv a-p o larizad a. En esa época, las acciones de propaganda involucraron, com o nunca antes, com peticiones deportivas, como los juegos olímpicos y otros campeonatos mun diales, al amparo de la difusión que la co bertura televisiva permitió. Se los veía como una suerte de conflictos internacionales de baja intensidad, pero de alta visibilidad m e diática y alcance emocional. A todo ello se sumó la denominada carrera espacial entre Estados Unidos y la ex U nión Soviética, la cual representaba una gran posibilidad propagandística que ambos países usaron extensivam ente com o sostén de las virtudes de un sistema por encima del otro. Con mucha frecuencia se exhibían grandes cantidades de arm am entos en desfiles m ili tares, tanto en la República Popular China como en la Unión Soviética. Otros medios, como la producción cinem atográfica, tam bién fueron fun cionales en las acciones propagandísticas de los países involucrados en la guerra fría.

Cuarto período: propaganda pragmática Ya en la década de 1990, la lucha por las profundas diferencias y escisiones ideológicas cedió su lugar al reino del pragmatismo: los ciudadanos, básicamente, no estaban motiva dos tanto por grandes principios ideológicos como por el reclamo de respuestas concretas para sus problemas más cotidianos. Por esa razón a esta etapa se la denomina p ro p a gan d a pragm ática. En este período se ob serva una fuerte tendencia a la personalización de la política. Dicho concepto puede definirse como aquella comunicación política en que las organizaciones, instituciones públicas o medi das políticas no se presentan a sí mismas, sino que son representadas por un reducido número de políticos que les confieren un rostro y una voz frente a la opinión pública (Marcinowski y Greger, 2002). Por ello, por ejemplo, los presi dentes ocupan un primer plano y se los presenta como garantes de las promesas políticas, lo cual ha favorecido el crecimiento de la importancia que en las sociedades contemporáneas ha ad quirido la imagen presidencial (Fig. 3-4). La estrategia de comunicación es puntual, pretendidamente racional y argumental, se co munica a los ciudadanos ciertos planes y pro gramas de gobierno presentes o futuros. Ins talada la televisión como el coliseo de las exhibiciones propagandísticas, la propaganda se ajusta al medio dominante: espectacularidad, predominio de lo superficial sobre lo estruc

Figura 3 -4 . Carteles de propaganda política personalizada. © raphtong. ©Creativeline Advertising. © Grzegorz

Knec.


tural, de la imagen sobre el contenido, del efecto sobre las causas. Se orienta hacia un público que había sido desgastado por la etapa anterior, saturada de discusiones ideológicas. Este público se encuentra tan desalineado po-

^

líricamente y, en muchos casos, tan desespe ranzado o aburguesado que prefiere un m en saje entretenido y que apunte hacia soluciones concretas antes que hacia nuevos debates de complejas cuestiones políticas.

Resumen___________________ En el primer apartado de este capítulo se ha definido la propaganda como un mensaje político (sea su intencionalidad directa o indi rectamente política, lo cierto es que la propa ganda siempre es política), totalmente controlado por el emisor tanto en sus fases de producción como de difusión, cuyo objetivo es la promoción delibe rada de las ideas e intereses del comunicador, con el propósito de producir en el público seleccionado ciertas respuestas cognitivas, afectivas y/o comportamentales acordes. Así, es posible detectar que, al elaborar la propuesta de definición, se ha tenido en cuenta lo destacado en el párrafo anterior, es decir, la propaganda siempre es es tratégica, esto es, está guiada por los fines del propagandista y la propaganda es transaccional dado que las tácticas que se emplean se eligen en función del público al cual se dirigen (lo que, por supuesto, no impide que en numero sas ocasiones se cometan errores y las tácticas sean mal seleccionadas o no se conozcan ade cuadamente las características del público hacia el cual apuntan). La variedad y diversidad de tácticas al ser vicio de la propaganda gubernamental es tal que, con fines analíticos y organizativos, se ha tomado la decisión de sistematizarlas en el se gundo apartado de este capítulo de acuerdo con el recurso principal que la utilización de cada una de ellas pone en juego. Así, se elabo ran y se proponen diez categorías clasificatorias-. 1. Etiquetado mediante palabras. 2. Asociación semántica o visual.

3. Apelación a la autoridad o desautorización de una fuente. 4. Falsas inferencias. 5. Argumentaciones. 6. Apelaciones emocionales. 7. Ataques, propaganda negra y contrapro paganda. 8. Refuerzo social. 9. Estereotipia. 10. Singularización y personalización. Asimismo, en el tercer apartado, se han pro puesto cuatro etapas o períodos que permiten dar cuenta de la evolución y sofisticación de la propa ganda en su calidad de herramienta de comunica ción para los gobiernos. Al primer período se lo denomina propaganda de reclutamiento y se le ubica entre 1900 y 1930. El segundo es la pro paganda de cohesión y se extiende desde 1930 hasta 1950 e incluye toda la segunda guerra mundial. Con la guerra fría, entre 1950 y 1989, llegó la necesidad y el predominio de la propa ganda disuasiva-polarizada. Después de la caída del muro de Berlín y de la desarticulación del bloque de los países del Este, desde 1990 hasta la actualidad se está en la era del predominio de la propaganda pragmática: difusión de logros de gobierno y ensalzamiento de personalida des. En cada una de esas fases que se han es tipulado y descrito oportunamente, ciertas tác ticas gozaron de mayor prominencia que otras, ello siempre en coherencia y en consonancia con la finalidad principal perseguida por los propagandistas en cada momento.

112


Ideas para reflexionar_______________________________________ 1. Seleccione un cartel o anuncio de alguna campaña de propaganda gubernamental que el go bierno esté llevando a cabo en la actualidad (p. ej.; vallas callejeras o anuncios en los periódicos referidos al problema de la violencia doméstica o de género, al tabaquismo, la drogadependencia, la discriminación o cualquier otro similar). 2. Identifique, utilizando el listado ofrecido en el capítulo, cuáles son las tácticas de propaganda predominantes en esa pieza de comunicación que ha elegido para analizar. 3. Reflexione y diga si cree que esa pieza de propaganda resultará efectiva para la finalidad a la que se dirige. Justifique su respuesta. Por ejemplo, identifique si se enuncia con claridad, qué debe hacer una persona que se encuentra en esa situación o, a quién puede llamar o recurrir en caso de necesitarlo, etcétera.

LECTURAS RECOMENDADAS Barranco Saiz, F.J. (2003). Marketing político. Madrid: Pirá mide. Ellul, J. (1967). Historia de la Propaganda. Caracas: Arte. Martín Salgado, L. (2002). Marketing Político: arte y ciencia de la persuasión en democracia (2.a ed.). Barcelona: Raidos. http://es.wikipedia.org/wifci/Propaganda http://revistas.ucm.es/inf/11370734/articulos/HICS9999110 145A.PDF http://www.iccc.es/2006/09/carteles-de-propaganda/

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Calcagno, E. (1992). Propaganda. La comunicación política del siglo XX. Buenos Aires: Diseño. Chase, S. (1956). Guides to Straight Thinking. Nueva York: Harper and Row. Ellul, J. (1967). Historia de la propaganda. Caracas: Arte. Johnson-Cartee, K., y Copeland, G. (2004). Strategic political communication. Rethinking social influence, persuasión and propaganda. Oxford: Rowman and Littlefield Publishers.

Jowett,V., y 0'Donnell,V. (2006). Propaganda and Persuasión (4.a ed.).Thousand Oaks: Sage. Kahneman, D., Slovic, P., y Tversky, A. (1982).]udgmentunder uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge: Cam bridge University Press. Lau, R., y Redlawsk, D. (2001). An experimental study of information search, memory, and decision-making during a political campaign. En: J. Kuklinsky (ed.), Citizens and politics: Perspectives from political psychology (pp. 136-156). Cambridge: Cambridge University Press. Marcinowski, F., y Greger, V. (2002). La personalización de la comunicación política en la televisión: ¿un re sultado de la americanización? En: F. Priess (ed.), Re lación entre política y medios. Propuestas alemanas en una perspectiva comparada (pp. 124-137). Buenos Aires: Temas. O'Shaughnessy, N.J. (2004). Politics and propaganda. Weapons o f mass seduction. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Smith,T. (1989). Propaganda. A pluralistic perspective. Westport, Conn: Praeger. Tversky, A., y Kahneman, D. (1974). Judgment under un certainty: Heuristics and biases. Science, 185,1124-1131.

CAPITULO 4

Intervención en psicología ambiental Juan Ignacio A ragonés Tapia y Verónica Sevillano T riguero C O N T E N ID O

Introducción

Q

Objetivos de aprendizaje Mostrar el valor aplicado de la psicología ambiental.

Cognición ambiental Ambiente residencial

Conocer algunos mecanismos de la cognición ambiental para enten der cómo las personas toman decisiones a la hora de deambular por los lugares.

Ambiente natural: preocupación por el medio ambiente

Conocer un modelo de satisfacción residencial que permite abordar la evaluación de la calidad residencial.

Resumen

Introducir la comprensión de los problemas ambientales desde una perspectiva subjetiva. Conocer la teoría del valor-creencia-norma, como aproximación al estudio de la preocupación ambiental.

Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

Mencionar factores que influyen en la preocupación ambiental desde el campo del altruismo.

Síntesis conceptual Cuando viajamos y variamos el entorno (físico y social) que nos rodea, se hace evidente el efecto que inadvertidamente tiene el entorno en nuestro comportamiento y en nuestros pensamientos. Sentirse perdido en un edificio (orientación y cognición espacial); ignorar lo que es apro piado o no en una situación social (distancia interpersonal y contacto físico), o encontrarse desligado del entorno (apego al lugar o privacidad) son ejemplos de cómo se manifiesta la importancia del ambiente cuando no lo controlamos. Este capítulo introduce, desde una perspectiva apli cada, el objeto de conocimiento de la psicología ambiental, el estudio del ser humano en interacción recíproca con el espacio social y físico que lo rodea (Aragonés y Amérigo, 2010), y presta atención a tres áreas con gran impacto en la bibliografía y cuyo desarrollo permite observar más claramente las aplicaciones en esta área: la cognición ambiental, la satisfacción residencial y la preocupación ambiental. 113

114


INTRODUCCIÓN Un gran número de psicólogos sociales del entorno académico norteamericano acusaba en los años sesenta y setenta del siglo pasado la falta de relevancia de la investigación desa rrollada en psicología social. Este desencanto originó que muchos de ellos buscaran la apli cación del conocimiento acumulado hasta el momento por esta disciplina. La psicología ambiental es uno de los campos que aparece en los comienzos de este período de convul sión. Su vocación aplicada en el inicio, es clara. Un importante trabajo de recopilación llevado a cabo en aquellos momentos por Proshansky, Ittelson y Rivlin (1978) puso de manifiesto al gunas relaciones entre el medio construido y la conducta humana que aún hoy día mantie nen una gran actualidad. A modo de ilustración, bien podrían recor darse un número de trabajos que en este m o mento merecen ser reseñados por su carácter aplicado. Por ejemplo, el trabajo de Osmond (1978) -publicado por primera vez en 1957sobre cómo los espacios favorecen o dificultan la interacción interpersonal. En este estudio se pone de manifiesto cómo cierta disposición de los asientos en un espacio favorece las re laciones sociales (sociópetos) frente a otras que favorecen el aislamiento social (sociófugos). Este hecho ha sido previsto en numerosos diseños de espacios públicos. Un ejemplo de los primeros pueden ser las aulas abiertas de enseñanza, donde se priman las tareas coo perativas; de los segundos, las salas de espera de hospitales y aeropuertos con asientos en fila que dificultan la interacción. El trabajo llevado a cabo por Fried y Gleicher (1978) bien podría mencionarse en este mo mento -publicado por primera vez en 1961sobre el grado de satisfacción residencial que mostraba la comunidad italiana en una zona depauperada de la ciudad de Boston. Los re sidentes, a pesar de vivir en una situación la mentable, afirmaban que estaban satisfechos de residir en ese lugar. Como motivo esgrimían el fuerte arraigo al lugar, además de mantener unas estrechas relaciones sociales en el vecin dario. Este resultado se repitió en investiga

ciones posteriores de tal forma que en la ac tualidad las relaciones con los vecinos se con sideran uno de los componentes del ambiente residencial. También cabe recogerse por su interés en la actualidad el trabajo llevado a cabo por Kira (1978) -publicado por primera vez en 1966-. En este estudio se muestra cómo las conductas de higiene del propio cuerpo que se llevan a cabo en el cuarto de baño requieren ciertos niveles de intimidad. Kira reconoce tres niveles diferentes de intimidad: ser oído, pero no ser visto; no ser oído ni visto, y lograr que los otros no lleguen a saber que la persona en cuestión está ocupando ese espacio. Este trabajo puso de manifiesto la importancia que la intimidad tiene en el contexto de la sociedad actual. Años más tarde, Altman (1975) desarrollaría un mo delo sistémico sobre la intimidad, en el cual se incluirían varios procesos -privacidad, territo rialidad humana y hacinamiento-, en los cua les el ambiente actúa como regulador de la interacción social. La psicología ambiental comenzó su desa rrollo como pretendida disciplina en la década de 1960 y se consolidó en la de 1970, orientada, en un principio, más por el problema que por la teoría. Se esperaba que, a partir de las rela ciones cotidianas de las personas con el medio ambiente, fueran surgiendo los campos de in vestigación que facilitarían el desarrollo de la disciplina (Darley y Gilbert, 1985; Stokols, 1995). No obstante, a lo largo de este tiempo ha habido más preocupación por los desarrollos teóricos y por la comprobación de hipótesis que relacionaban conceptos más o menos abs tractos que por las cuestiones aplicadas, y así se ha olvidado, de alguna manera, su vocación original. Esto quizás se ha debido, en gran parte, a la presión que ejerce la investigación académica más que a la falta de demanda de aplicaciones. A pesar de esto, la cantidad de estudios que se han ido realizando con el paso del tiempo permite afirmar que algunos cam pos de investigación han generado mayores aplicaciones que otros. Si se echa una ojeada al Handbook ofE nvironmental Psychology (Stokols y Altman, 1987), se observa que hasta esa fecha los temas se

Capítulo 4. Intervención en psicología ambiental

referían a las relaciones de los seres humanos con el medio construido. La idea de globalización y el concepto de desarrollo sostenible acu ñado en el informe Nuestro Futuro Común de la ONU dio paso a una era nueva de la psicología ambiental al recoger en su seno un amplio campo de investigación relacionado con los problemas ambientales que se ha concretado bajo la etiqueta de preocupación ambiental. A la hora de elegir qué tema debía tratarse en este capítulo, se ha recurrido al trabajo pu blicado recientemente por Giuliani y Scopelliti (2009), quienes, tras revisar las publicaciones especializadas (Environment and Behavior y Journal o f Environmental Psychology), conclu yeron que los principales temas tratados son, por orden de importancia: el ambiente resi dencial, la cognición ambiental, la observación de la conducta real en el ambiente y la preo cupación por el ambiente. Sobre los dos pri meros y sobre el último se dispone de mayor bagaje teórico, lo que ha permitido sistematizar mejor su aplicación en este capítulo. A pesar de esta vocación aplicada de la psi cología ambiental, la disciplina no ha logrado crear muchas oportunidades en el ejercicio de la práctica profesional (Sommer, 1997) y, por ello, quizá no existe ningún perfil profesional que se identifique con el título de psicólogo ambiental. No obstante, la gestión ambiental, nueva demanda de la sociedad occidental, puede ofrecer un punto de vísta transdisciplinar que permita a profesionales de diferentes áreas de conocimiento, entre ellas los psicó logos, reunirse para tratar de dar explicación a los problemas ambientales (Pol, Moreno y Castrechini, 2010).

COGNICIÓN AMBIENTAL Los seres vivos se desplazan constante mente por el espacio hacia un lugar. Sin em bargo, ¿cómo toman decisiones para alcanzar el destino a lo largo del trayecto? Los estu dios de cognición ambiental tratan de dar cuen ta de cómo se realiza este proceso. Para ello, los investigadores comenzaron definiendo el constructo m ap a cogn itivo en tom o al cual se organiza el conocimiento de este campo.

El mapa cognitivo es un constructo que com prende tanto la propia representación mental que la persona tiene de un espacio determinado (cognitive map) como el proceso cognitivo por el cual se capta, se almacena y se recupera in formación del ambiente, sea real o imaginario, y que se utiliza para tomar decisiones mientras se deambula por el espacio (cognitive mapping). La información que contiene permite situar cualquier punto del ambiente y relacionarlo, al menos, con una de las tres dimensiones que se requieren para definir ese espacio, bien sea el tamaño, la distancia o la dirección. Sus funcio nes son: a) organizar la experiencia social y cognitiva; b) influir en la organización del espacio; c) ser un dispositivo para generar decisiones acerca de acciones y planificación de secuencias de acción, y d) conocer dominios no espaciales que forman parte de su experiencia con el am biente, como decidir a qué aparcamiento diri girse o conocer la lista de restaurantes de una zona cuando se requiera (Siegel, Kirasic y Kail, 1978). Cuando una persona no puede situar el lugar donde se encuentra respecto a un espacio geográfico más amplio, entonces se encontrará perdida, con la consiguiente ansiedad que se asocia con esta situación. Los elem entos que com ponen cualquier mapa cognitivo son cinco (Lynch, 1960; Ara gonés y Arredondo, 1985): a) sendas: lugares de carácter lineal que recorren las personas para desplazarse de un punto a otro; el ejem plo más prototípico son las calles de la ciudad; b) límites: líneas reales o imaginarias que seña lan el final de un espacio o separan dos áreas o zonas de dicho espacio; por ejemplo, una mu ralla, una playa o una vía de tren; c) nodos: pun tos estratégicos en que el observador ingresa y sale hacia una nueva dirección; se consideran ejemplos paradigmáticos las plazas; d) mojones o hitos: puntos de referencia que permiten re conocer dónde se encuentra la persona. Forma parte de esta categoría cualquier elemento que actúe como señal, como un edificio, un semá foro, un cartel u otros, y e) barrios: espacios bidimensionales que forman parte del conjun to del espacio representado y que, a su vez, pueden contener alguno o todos los elementos anteriormente mencionados.

116


Lynch (1960) ya observó que, para que un elemento pueda formar parte del mapa cog nitivo, debería tener alguna de las siguientes propiedades: a) identidad, es decir, que el ele mento se diferencie respecto a los otros que lo rodean; b) estructura, es decir, que el elemento en cuestión se componga de un conjunto de objetos que tengan una relación espacial entre sí y que dicha relación pueda ser percibida, y c) significado, que el elemento posea un valor emotivo o funcional para el observador. Atendiendo al orden en que se aprenden los elementos del mapa cognitivo, la investi gación ha establecido mayoritariamente que primero se incorporan los mojones, seguida mente las sendas y, finalmente, los barrios. Esto ocurre tanto en niños como en adultos aunque este resultado depende del tipo de ambiente de que se trate (Evans, 1980). Así, por ejemplo, cuando las distancias entre los mojones son muy grandes, se aprenden pri mero las sendas mientras que, si la distancia entre ellos es pequeña, se aprenden primero los mojones. En el entorno considerado a gran escala existen ciertos mojones o nodos que pueden ser considerados puntos de anclaje de la re presentación (Couclelis, Golledge, Gale y Tolber, 1987) ya que, a través de ellos se organiza jerárquicamente la representación del lugar. Estos puntos suelen ser familiares para el ob servador, como su propia casa, el lugar de tra bajo o puntos de gran relevancia en la ciudad. Estos enclaves actúan como puntos de refe rencia para localizar otros lugares que se en cuentran en sus proximidades y así ir configu rando el mapa cognitivo de la ciudad.

Formación del mapa cognitivo En numerosas ocasiones, las personas lle gan a ambientes novedosos sobre los cuales no conocen nada; para orientarse por sí solos, necesitarán un mapa cognitivo de ese lugar, pero ¿cómo se forma el mapa cognitivo? Este tema se ha estudiado tanto desde el nivel ontogenético, en que se ha prestado aten ción a cómo los niños alcanzan la capacidad de representarse espacios de gran escala, como

desde el nivel microgenético, en que se ha ob servado cómo los adultos llegan a alcanzar una buena representación de esos espacios desco nocidos en un principio. Apoyados en el modelo de Piaget sobre la cognición espacial básica, Hart y Moore (1973) propusieron que los niños se representan los entornos de gran escala siguiendo tres estadios: 1. Sistema de referencia egocéntrico. En este caso se trata de una representación que se co rresponde con las acciones que el niño rea liza en el espacio; la representación está formada por imágenes discontinuas y frag mentadas. 2. Sistema de referencia fijo. La representación espacial en este caso se organiza en torno a elementos fijos y concretos sin apenas co nexión que el niño ha explorado y que no ocupa necesariamente en el momento de la representación. 3. Sistema de referencia abstracto o coordinado. La representación atiende a un patrón geomé trico abstracto que se corresponde con un marco de referencia que asume las caracte rísticas de un mapa cartográfico. Los resul tados mostrados en diferentes investigacio nes posteriores han avalado esta propuesta (Hart, 1979; Aragonés, Jiménez, Matías y No gueral, 1988). Además, se constata que el hecho de que los niños tengan más actividad en el espacio urbano no favorece el paso a un estadio superior. Un proceso análogo experimentan los adul tos cuando se encuentran en un lugar nove doso y mediante la familiaridad con ese lugar llegan a tener una visión abstracta de este. En un primer momento, la persona apenas es ca paz de reconocer los lugares que visita y no puede situarlos en un marco de referencia. Cuando lleva un tiempo en el lugar, reconoce sectores de la ciudad en los cuales sitúa los elementos visitados, pero tiene dificultad para relacionar unos sectores con otros. Finalmente, cuando lleva mucho tiempo en el lugar, se ha familiarizado con él y es capaz de situar los elementos en el mapa cartográfico que lleva en la cabeza (Moore, 1974). No obstante, en


los adultos toma una especial relevancia, junto con el aprendizaje primado que se alcanza con la experiencia directa adquirida al moverse por el ambiente, otro aspecto de carácter se cundario, que se logra con el uso de mapas y descripciones de los lugares (McDonald y Pellegrino, 1993). En este caso, se facilita el reco nocimiento de la superficie pero, al mismo tiempo, se pueden causar ciertas confusiones habida cuenta de que el mapa suele orientarse situando el norte en la parte superior de la re presentación mientras que la representación cognitiva derivada de la experiencia directa tiene una orientación libre, es decir, no tiene ninguna orientación específica. Esta diferencia puede llevar, en numerosos casos, a confusión en los desplazamientos al tratar de compatibilizar ambas informaciones (MacEachren, 1992). Baste recordar las dificultades que a ve ces se tienen cuando, a pesar de disponer de un mapa, uno trata de orientarse en una ciu dad. Para decidir el camino que lleva hacia otro lugar, es frecuente que las personas den vueltas al mapa hasta identificar al menos dos lugares que permitan establecer orientaciones análo gas entre el mapa y el entorno físico.

Sesgos en la cognición de los espacios de gran escala Uno de los debates sobre los mapas cognitivos que permanecen aún sin resolver es el tipo de representación que se mantiene del espacio. Se defienden dos posiciones con m a yor o menor éxito. Una es de carácter analó gico: la representación es análoga al espacio real, como si de una fotografía se tratara; la otra es de carácter proposicional: la represen tación se deriva de un conjunto de asociaciones de conceptos que permiten que emerja la ima gen del lugar. No es fácil dar una respuesta a una u otra posición y parece que la posición ecléctica tiene mayor aceptación (Evans, 1980). Debido a la falta de correspondencia, punto por punto, entre los mapas cartográficos y los espacios geográficos reales y la existencia de ciertos sesgos que se manifiestan cuando se recuperan de la memoria las representaciones cognitivas, se acepta fácilmente el carácter pro

posicional a la hora de entender la forma de configurarse la representación espacial. Uno de los sesgos más comunes o impre cisiones se encuentra en la estimación de dis tancias. Se observa que no se cumple necesa riamente la propiedad conmutativa, es decir, las estimaciones de distancia entre un punto A y un punto B varían según el punto de par tida o el punto de llegada. En los primeros es tudios sobre mapas cognitivos ya se hacía re ferencia a esta cuestión. Lee (1970) observó que la distancia de la periferia al centro de la ciudad era subestimada mientras que, cuando se planteaba el trayecto inverso, la distancia se sobrestimaba; sin embargo, resultados con trarios obtuvieron Golledge, Briggs y Demko (1969). Las razones de estas diferencias se en cuentran, principalmente, en que en el primer caso se trata de una ciudad -D u n d ee- más pequeña que Columbus, que la periferia de Dundee se encuentra sobre colinas, lo que no sucede en Columbus y que el centro de Dun dee es un lugar atractivo frente a Columbus. La estimación de distancias es otro sesgo re lacionado con el número de intersecciones de calles que se cruzan a lo largo de un recorrido de tal forma que, cuantas más calles haya que cruzar, mayor será la distancia percibida y si los nombres de las calles que se cruzan son familiares, es decir, fácilmente recordables, ma yor es aún la distancia estimada que si los nombres resultan extraños. La razón de esta última distorsión se debe al hecho de que la familiaridad favorece mayor almacenamiento de información y, por tanto, mayor número de elementos a la hora de recorrer mentalmente el trayecto (Sadalla y Staplin, 1980a; 1980b). Además de los sesgos que afectan a la esti mación de distancias, existen otros, como la tendencia a dulcificar las curvas. Por ejemplo, los parisinos perciben el meandro del Sena a su paso por París más suave que la curva que este realiza al atravesar la ciudad (Milgram y Jodelet, 1977). Existe también una tendencia a representarse todas las esquinas de la ciudad como ángulos rectos a pesar de que, en ciertos casos, sean agudos u obtusos. Asimismo, las calles convergentes se tienden a percibir como paralelas (Appleyard, 1976).

118


Otro error habitual se produce a la hora de localizar lugares entre los cuales se busca una relación. Este error se produce cuando estos lugares pertenecen a dos categorías espaciales diferentes (p. ejv países distintos o regiones) y entre estas hay una relación diferente a la que tienen entre sí los lugares (Stevens y Coupe, 1978). Por ejemplo, sería fácil pensar que Bilbao está más al sur que Perpiñán ya que esta ciudad pertenece a Francia y este país está al norte de España; sin embargo, la realidad es que Bilbao está más al norte que Perpiñán. Finalmente, otra incoherencia que suele aparecer entre la ciudad y la representación que se tiene de ella es el tamaño que se percibe del centro, reduciéndolo o ampliándolo según sea el lugar de residencia (Klein, 1967; Arago nés, 1985). De esta forma, las personas acercan el centro percibido hacia el lugar donde viven y, cuanto más céntrico se vive, más pequeño se percibe este; igualmente sucede cuando las personas viven muy alejadas de la ciudad (p. ej., en ciudades dormitorio). En este caso, tam bién se percibe muy reducido el centro de la metrópoli. Muchos de los conocimientos obtenidos so bre la cognición ambiental tienen aplicación en la planificación y el diseño urbanos. Sin em bargo, debido al hecho de que en el desarrollo de este campo han participado numerosos in vestigadores con diferente background y por la falta de perfil profesional de los psicólogos am bientales es difícil encontrar aplicaciones en el momento de las actuaciones urbanísticas. Sin embargo, los conocimientos adquiridos pueden ser interesantes, especialmente, cuando se trata de definir puntos de anclaje para facilitar la orientación, para organizar el espacio en ciertos ámbitos del espacio urbano o para tratar de gestionar la movilidad en el centro de la ciudad. Y quizás estos hallazgos se vuelven más rele vantes cuando la ciudad va a sufrir una impor tante transformación, como puede ser el hecho de acoger una olimpiada. Otro valor aplicado que subyace a los co nocimientos desarrollados en este campo es en la enseñanza de la Geografía. No solo es importante ajustar el aprendizaje al nivel de desarrollo espacial, sino también evitar que al

gunos sesgos provoquen conocimientos erró neos o faciliten la confirmación de ciertos pre juicios sociales (Castro, 1997; Pinheiro, 1998).

Señalización (wayfínding) La búsqueda de la orientación es un campo dentro de la cognición ambiental donde se hace más evidente la aplicación. Se trata de estudiar los procesos de toma de decisión para encontrar el camino -se ñ a liz a ció n o w ayfittding- y, particularmente, cuando se consultan los ma pas que informan diciendo usted está aqu í Are you here-. Habitualmente, los espacios so bre los cuales se suelen tomar estas decisiones son ambientes de menor escala que las ciuda des, como un campus universitario, un recinto ferial o un complejo hospitalario. No obstante, no es extraño encontrarse en el ámbito urbano con situaciones en que se debe decidir un ca mino partiendo de un mapa que informa sobre dónde se encuentra uno. Pueden entenderse por wayfindingtes estra tegias que utilizan las personas para orientarse durante sus desplazamientos en el espacio. Se trata de conocer cuáles son las informaciones almacenadas a las cuales se recurre para resolver un problema espacial, qué rutas o qué tipo de transporte se usa para realizar con éxito un des plazamiento (Passini, 1984). En este caso, el mapa cognitivo se convierte en el mecanismo psicológico que permite conocer cómo se toman las decisiones y cómo se produce la orientación durante el desplazamiento. Aunque hay un in terés creciente en este campo, todavía muchas de las investigaciones se llevan a cabo con la berintos simulados en el ordenador, como ya indicaran Devlin y Berstein (1997), lo que im plica cierta dificultad para extraer aplicaciones directas a contextos reales. En los desplazamientos por la ciudad, la orientación se lleva a cabo, principalmente, m e diante mojones e intersecciones (Heft, 1979) aunque, si se manejan bien las distancias entre puntos y se diferencian los tipos de ángulo que forman las calles, entonces aumenta el número de caminos alternativos ya que en este caso se dispone de una red compleja que rela ciona los puntos. Si no se cuenta con esta red


de relaciones en una ciudad concreta, entonces la persona tiene que ir identificando mojón a mojón hasta alcanzar el lugar al cual se dirige. Por supuesto, como se acaba de comentar, el nivel de desarrollo del mapa cognitivo in fluye en la orientación, pero también depen derá de la complejidad del ambiente en que uno se trata de orientar. Entre las propiedades del ambiente que facilitan la orientación se encuentran las siguientes: a) diferenciación: grado en que las partes del ambiente parecen distintas; b) grado de acceso visual: extensión de las diferentes partes del ambiente que pueden verse desde otro punto panorámico, y c) com plejidad del trazado espacial: refleja la cantidad y dificultad de la información que debe ser procesada sobre el ambiente para moverse al rededor de este (Gárling, Book y Lindberg, 1986). Cuanto más simple sea la información requerida para comprender su trazado, más fácil será la orientación en ese espacio. En muchas ocasiones, dentro de los espa cios organizacionales, desde un aeropuerto hasta un hospital, pasando por un gran alma cén o un museo, el hecho de estar desorien tado produce sentim ientos muy negativos, como estrés, frustración e, incluso, en muchos momentos, hiperventilación o aumento de la presión sanguínea. Este hecho ha provocado que algunos psicólogos ambientales, como Carpman y Grant (2002), se hayan preocupado por evitar el malestar derivado de la desorien

tación que sufren usuarios, personal y gerentes de este tipo de instituciones (Recuadro 4-1). Recientemente, Carlson, Hólscher, Shipley y Dalton (2010) han detectado que al menos hay tres factores por los cuales la gente se pierde en un edificio, bien por la estructura espacial del edificio, por el mapa cognitivo que se construye al deambular por él o por las es trategias y habilidades espaciales de los usua rios. Estos tres factores, junto con las propie dades que se derivan de sus intersecciones dos a dos y conjuntamente, les permiten construir un marco integrador de la investigación sobre la orientación en edificios (Fig. 4-1). En primer lugar, debe haber una correspondencia entre el edificio y el mapa cognitivo. El mapa debe ser una representación fidedigna de la estructura espacial del edificio. En segundo lugar, debe haber compatibilidad entre el edificio y las es trategias y habilidades individuales del usuario. Así, por ejemplo, hay compatibilidad cuando el usuario no percibe obstáculos que le impi dan acceder al lugar al cual se dirige. Un crite rio de falta de compatibilidad aparece cuan do este percibe el lugar como un laberinto. En tercer lugar, la integración que presenta el mapa cognitivo en función de las estrategias y habilidades individuales de los usuarios re sulta relevante. Por ejemplo, una estrategia de movilidad que siga una ruta determinada pro moverá una representación cognitiva sem e jante a una sucesión de escenas. Además, una

Recuadro 4-1. Elementos que facilitan una buena orientación en los grandes complejos arquitectónicos • Establecer un trazado claro de los servicios de forma que se relacionen fácilmente los elementos de destino común: entradas, escaleras, ascensores y aparcamientos, etcétera. • Diferenciar los interiores en sus elementos arquitectónicos y de diseño, de tal forma que no parezcan exactamente iguales. • Ubicación de mojones o hitos que embellezcan el ambiente y faciliten moverse hacia ellos o recor darlos en caso de regreso. • Poner señales que informen sobre dónde se encuentra la persona y cuál es el camino que debe es coger para alcanzar el objetivo. • Elaborar mapas de mano o murales fijos con la indicación de usted está aquí suficientemente simples para facilitar la orientación. • Iluminar adecuadamente los mojones, las señales y los puntos de decisión. Tomado de Carpman y Grant (2002).

119

120


Estrategias y habilidades de los usuarios

Figura 4-1. Modelo integrado para orientarse en edificios complejos (adaptado de Carlson, Hólscher, Shipley y Dalton, 2010).

estrategia de movilidad que incida en una vi sión de conjunto promoverá una representa ción más semejante a una perspectiva aérea. Por último, la complejidad, producto de la in tersección de los tres factores estaría definida por la dificultad de orientarse en una estructura concreta, con un mapa cognitivo específico y con unas estrategias determinadas. Un tema de interés práctico, al parecer, faci litador de la orientación en los ambientes insti tucionales, son los mapas que indican dónde se encuentra la persona en el mapa -a re you here-. En muchas ocasiones, estos mapas no cumplen bien su función y resulta difícil reco nocer el lugar respecto a la posición de aquel que lo observa. Algunas investigaciones han permitido facilitar la lectura para tomar deci siones más acertadas y rápidas (Levine, 1982; Levine, Marchon y Hanley, 1984). En primer lugar, se trata de establecer una corresponden cia entre el mapa y el ambiente representado. Fkra ello hay que identificar, al menos, dos pun tos tanto en el mapa como en el espacio. Con este objetivo se puede situar el mapa cerca de zonas no simétricas para facilitar sus localiza ciones. Asimismo, el mapa debe estar colocado en paralelo al espacio que representa y en la misma orientación. Y si el mapa se encuentra

en posición vertical, la zona más alta del mapa debe corresponderse con el frente. No obstante, este último sistema produce más errores que cuando el mapa se encuentra en posición pa ralela y orientado como se acaba de indicar.

AMBIENTE RESIDENCIAL El ambiente residencial está configurado por tres componentes: la vivienda, el barrio y los vecinos (Canter y Rees, 1982). Los tres han sido objeto de estudio en tanto que influyen en la conducta. A su vez, los temas que se han tratado con cierta frecuencia han sido el estrés que provoca el ambiente donde las personas residen, el apego que se siente hacia estos lu gares, así como la identidad social y personal que se deriva de habitar en unos u otros luga res, pero el tema más estudiado ha sido, sin lugar a dudas, la satisfacción residencial (Giuliani y Scopelliti, 2009). Por cuestiones de es pacio este apartado se dedica, únicamente, a este último tema.

Satisfacción residencial Los estudios de satisfacción residencial han tenido como objetivo conocer las razones


por las cuales las personas tienen mejor calidad de vida o no pierden la calidad que poseen en el dominio residencial. Cuando se ha tratado de definir la satisfacción residencial, se han dado varias propuestas. Desde un punto de vista cognitivo se ha entendido como la dife rencia entre lo que tengo y lo que me gustaría tener (Marans y Rodgers, 1975). En otros casos, se ha prestado más atención al componente afectivo y se lo ha valorado desde la perspectiva del placer de vivir en determinado ambiente residencial (Weidemann y Anderson, 1985). En general, la mayoría de los modelos que estudian la satisfacción residencial analiza las relaciones que mantienen las personas con el ambiente residencial y cómo estas relaciones pueden llevar a las personas a actuar sobre el ambiente o sobre sí mismas para mejorar su sentimiento de satisfacción residencial. Un modelo que ilustra bien este planteamiento es el propuesto por Amérigo (2002), que se recoge en la figura 4-2. En él se puede observar cómo los atributos objetivos de carácter físico o social (es decir, características cuantificables en cual

quiera de los tres elementos que componen el ambiente residencial: casa, barrio y vecinos) influyen sobre la satisfacción del residente; a su vez, estos atributos son percibidos por las personas dependiendo de ciertas características personales o sociodemográficas, lo que con vierte a los atributos objetivos en subjetivos; además, las propias características personales también modulan la satisfacción residencial. Hasta este momento se puede observar que la satisfacción residencial se contempla como va riable criterio, es decir, los tres conceptos an teriores (atributos objetivos, subjetivos y ca racterísticas personales) tienen capacidad para predecir la satisfacción residencial. Además, la satisfacción residencial puede predecir inten ciones de conducta que originen conductas adaptativas, a través de las cuales el residente modifica el ambiente residencial o sus carac terísticas personales a fin de alcanzar una sa tisfacción aceptable. En este caso, la variable criterio sería la conducta adaptativa y la predictora, la satisfacción residencial. Esta con ducta puede actuar a diferente nivel, bien cog-

Figura 4-2. Modelo de satisfacción residencial (adaptado de Amérigo, 2002).

122


nitivo, en que redefine el nivel de aspiraciones que tiene la persona que hace la evaluación, bien sobre uno o varios com ponentes del ambiente residencial, por ejemplo, al hacer obras en la vivienda y tratar de modificar cues tiones que afectan el barrio o a los vecinos e, incluso, llegar al traslado de la residencia. El modelo propuesto, como se puede apre ciar en la figura 4-2, presenta un planteamiento de carácter sistémico que permite averiguar qué predictores de satisfacción pueden favo recer futuras situaciones, es decir, orientar de terminadas actuaciones en la planificación re sidencial de cara a facilitar la satisfacción residencial. Además, cuando la satisfacción re sidencial se considera una variable predictora, se da explicación a la movilidad residencial, a la intervención sobre el ambiente residencial o al desarrollo de estrategias de carácter cog nitivo que modificara! las aspiraciones del re sidente (Amérigo y Pérez-López, 2010).

Predictores de satisfacción residencial En un análisis transversal de numerosas in vestigaciones empíricas llevadas a cabo en di ferentes tipos de ambientes residenciales, Amé rigo y Aragonés (1997) diferencian cuatro tipos de predictores según la combinación de las di mensiones subjetivo frente a objetivo, y físico frente a social. Así se obtienen cuatro espacios, como puede apreciarse en la figura 4-3. En el primer cuadrante aparecen el mantenimiento del barrio, la apariencia del lugar, la evalua ción del apartamento, etc. En el segundo, la seguridad, la heterogeneidad, el hacinamiento, etc. En el tercero, el nivel de ruido, la existencia de electricidad, etc. En el cuarto, el hecho de ser arrendatario o propietario, el tiempo de re sidencia en el lugar, el ciclo vital, etcétera. El peso de los predictores para explicar la satisfacción residencial es desigual y unos u otros tendrán más o menos importancia de

I

I S U B JE m ' °

Grado de m antenim iento del barrio

Seguridad

Apariencia del lugar

Am abilidad Relaciones con los vecinos

Evaluación del apartam ento A peg o al área residencial Hacinamiento

Adm inistración del barrio

Homogeneidad

fís ic o

.;

■;* Nivel de ruido

' SC%rAL

j j i

Propietario-arrendatario Tiem po viviendo en la casa

Vivienda unifamiliar vs multifam iliar Tiem po viviendo en el barrio Electricidad

Ciclo vital Presencia de familiares en el barrio Edad del residente

Figura 4-3. Dimensiones de los predictores de satisfacción residencial (adaptado de Amérigo y Aragonés, 1997).


pendiendo de la población sobre la cual se mida la satisfacción residencial. Asimismo, la investigación con residentes de viviendas pú blicas en España pone de manifiesto la im portancia que tiene la red social y el apego al lugar (Amérigo y Aragonés, 1997). De esta forma, cuando se produce un realojamiento de una población en un nuevo entorno, hay que tener en cuenta la insatisfacción que va a producir esta nueva situación si se rompe la red social aunque mejoren las condiciones fí sicas de habitabilidad. Un ejemplo emblemá tico de esta situación fue el fracaso del pro yecto de Pruitt-Igoe en Estados Unidos. La ruptura de la red social fue una de las causas de la pérdida de control sobre los espacios. Esta pérdida de control provocó comporta mientos vandálicos que finalmente hicieron inhabitables los 33 edificios que formaban parte del nuevo barrio (Yancey, 1971). Al hilo de esta experiencia surge el concepto de es p a cio d e fe n d ib le acuñado por Newman (1972). Se trata de espacios semiprivados que favorecen la vigilancia por parte de los resi dentes y, por tanto, facilitan que un potencial visitante los reconozca como territorios pri vados y así evitar las conductas vandálicas o delictivas en ese lugar. Un espacio definido como tal no solo se produce al facilitar la ac cesibilidad visual del espacio, sino que debe facilitar la cohesión entre los vecinos. Los trabajos sobre satisfacción residencial tienen interés en la medida en que orientan a los diseñadores de espacios residenciales a que atiendan a aspectos tanto constructivos como de carácter social. Asimismo, este campo de estudio tiene un valor aplicado ad hoc cuando se trata de remodelar un barrio deteriorado. En este caso hacer un estudio prospectivo y tratar de comprobar cuáles son los predictores en ese contexto ayuda, sin duda, a mejorar la remodelación.

AMBIENTE NATURAL: PREOCUPACIÓN POR EL MEDIO AMBIENTE En la década de los noventa del siglo pa sado, la sensibilidad de los españoles en rela ción con las consecuencias negativas de la des

trucción de la naturaleza fue aumentando año tras año (Orizo, 1996). Si bien el grado de acep tación de las actitudes y los valores proambientales se encuentra en tomo a la media de los países europeos (Gómez-Benito, Noya y Paniagua, 1999), estos no se manifiestan en conducta proambiental efectiva (Sevillano, 2007; Arias, Valencia y Vázquez, 2010). La investigación psicológica en temas am bientales ha crecido considerablemente du rante los últimos años y se ha centrado, prin cipalmente, en la percepción de los problemas ambientales, la preocupación por el medio am biente y la promoción de las conductas ambien tales. El estudio de la dimensión psicológica de la cuestión medioambiental (percepción de problemas, actitudes y conductas) implica el hecho de asumir la importancia de cono cer cómo los individuos evalúan, perciben y justifican el estado del medio ambiente y sus posibles causas. Implícitamente se asume que la comprensión de procesos individuales con tribuirá al estudio de procesos sociales y grupales.

Problemas ambientales ¿Todos los problemas ambientales se per ciben del mismo modo? ¿Existen diferencias en cuanto al grado de preocupación por dis tintos problemas ambientales? En el desarrollo de escalas de actitudes am bientales o en preguntas generalistas de estu dios sociológicos sobre la preocupación hacia el medio ambiente, a menudo se hace uso de eti quetas genéricas para referirse a la problemática ambiental, como la contaminación o los proble mas ambientales. Asimismo, la elección de un problema ambiental concreto como indicador del grado de preocupación ambiental de las personas implica un sesgo ya que las personas no se encuentran preocupadas por igual ante los distintos problemas (Van Liere y Dunlap, 1981). Por tanto, la percepción de la problemá tica ambiental se mueve entre la generalidad y la especificidad. Es interesante conocer qué pro blemas ambientales preocupan a las personas. Los problemas ambientales que aparecen mencionados con mayor frecuencia ante la pre

124


gunta ¿cuál es el problema ambiental que más le preocupa? son de carácter global, con conse cuencias a largo plazo y de causas y soluciones complejas: la destrucción de la capa de ozono, el calentamiento del planeta y la deforestación (Sevillano, 2007). Resultados semejantes se ob tienen cuando simplemente se pide enumerar problemas ambientales (Aragonés, Sevillano, Cortés y Amérigo, 2006). Sin embargo, no solo se muestra mayor preocupación y mayor acce sibilidad de los problemas de tipo global, sino que además son percibidos como más graves. Esta tendencia ha sido denominada hiperm etropía am biental y se ha relacionado con una falta de responsabilidad individual ante los pro blemas ambientales globales (Uzzell, 2000). En la figura 4-4 se recogen los distintos problemas mencionados por la población española en función del ámbito en que ocurren: problemas

-o -

PA del entorno

ambientales que afectan el entorno próximo (el barrio, el pueblo y la ciudad), problemas ambientales que afectan a España y problemas ambientales que afectan al mundo (CIS, 1999). Los problemas percibidos en relación con el entorno próximo son la falta de limpieza, el tráfico y la contaminación acústica. En el ámbito nacional, se mencionan los incendios, la con taminación industrial y la contaminación de las aguas. Finalmente, a nivel mundial se per ciben la destrucción de la capa de ozono, la deforestación y la energía nuclear (uso, exis tencia de centrales y realización de pruebas). Mientras que los problemas percibidos en el entorno próximo tienen un componente cívico, aquellos percibidos a nivel mundial tienen un componente claramente ecologista de cuidado del medio ambiente (Sevillano y Aragonés, 2006). La alusión a un problema ambiental u

PA de España

PA del mundo

■■■■•...

Contaminación en general Falta de conciencia ecológica

Suciedad, falta de limpieza

Contaminación de ríos y mares

Tráfico, excesivo número de coches

Destrucción de la capa

Ruido, contaminación acústica

de ozono

Ausencia de zonas verdes, falta de mantenimiento

Centrales nucleares

Falta de equipamiento: contenedores

Desertización, deforestación

Sequía, falta de agua

Contaminación de las aguas

Falta de educación medioambiental

Contaminación industrial Incendios

Figura 4-4. Problemas ambientales (PA) en fundón del ámbito geográfico: entorno próximo (barrio, pueblo o ciudad), España y el mundo. En la línea vertical central aparece el porcentaje de mención de cada uno de los problemas. Cada uno de los radios representa algún problema ambiental. De Estudio n.° 2209 (CIS, 1999).


otro (en una campaña informativa o en un cuestionario) estaría provocando de esta ma nera un marco de interpretación más local o global. En esta línea, la mención de problemas ambientales de tipo local o global se ha rela cionado con el tipo de preocupación ambiental que manifiestan las personas. Los problemas de tipo local son mencionados por aquellas personas que están preocupadas por las con secuencias que el deterioro del medio ambiente pueda tener en su salud y estilo de vida, mien tras que los problemas de tipo global son men cionados por aquellas personas que están preo cupadas por las consecuencias que el deterioro del medio ambiente pueda tener en los ele mentos no humanos del planeta (Amérigo, Aragonés, Sevillano y Cortés, 2005). Por tanto, la consideración de diferentes contextos geo gráficos se encuentra asociada con problemas ambientales específicos y, más aún, el tipo de preocupación ambiental que manifiestan las personas resulta relevante para primar un pro blema ambiental u otro.

Cambio climático La relevancia actual mediática y científica del fenómeno del cambio climático nos lleva a reservar una mención especial a este pro blema que se caracteriza como geográfica y psicológicamente distante (Leiserowitz, 2005; Lorenzoni y Pidgeon, 2006). El cambio climático se refiere a cualquier cambio en el clima producido por causas na turales o humanas (Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático [PICC], 2007). Sin embargo, la acción humana está acelerando, no de forma necesariamente lineal, el cambio en el clima a nivel planetario. Entre los resul tados de este cambio climático se encuentran el alcance de temperaturas extremas (altas y bajas), que incrementaría la propagación de enfermedades; el aumento de las precipitacio nes, con el consiguiente riesgo de inundacio nes; y la ocurrencia de las sequías, lo que con lleva riesgo de incendios y agotamiento de agua para el consumo (PICC, 2007). Las personas no ven el cambio climático, sino que tienen que valorarlo con la infor

mación de los medios de comunicación, ins tituciones gubernamentales y de la comuni dad científica. Este conocimiento mediatizado deja la puerta abierta a posibles sesgos. Si, por un lado, las campañas informativas, los documentales y las noticias sobre cambio cli mático pueden resultar indudablemente efec tivos en la sensibilización y promoción de conductas proambientales en la sociedad, por otro lado, se corre el riesgo de difundir una información sesgada que puede producir di ferentes reacciones. De este modo, por ejem plo, encuadrar las soluciones al cambio climá tico o la m ism a existencia de este com o un ataque a la libertad individual conlleva adoptar una postura u otra en función de la aceptación de dicho encuadre. ¿Cómo entienden las personas el cambio climá tico? Las creencias que las personas mantienen sobre la naturaleza afectan al grado de preo cupación que manifiestan por el problema del cambio climático. Percibir la naturaleza como caprichosa e impredecible (Stegy Sievers, 2000) se asocia a una falta de preocupación por el cam bio climático (Cortés y Sevillano, 2009). De esta forma, si los procesos naturales no responden a una lógica específica, no merece la pena preo cuparse por ellos dado que son incontrolables. En general, las personas no sienten que se encuentren ante una verdadera amenaza (Weber, 2006). Por ejemplo, determinados efectos del cambio climático son especialmente invi sibles para algunos países. Aquellos países cuya temperatura media en julio, el mes más calu roso en Europa, es baja de por sí, muestran una preocupación menor por el cambio cli mático presumiblemente debido al hecho de que valoran más positivamente el aumento de la temperatura (Lorenzoni y Pidgeon, 2006). Cuando las consecuencias, a menudo ca tastróficas, se hacen visibles (p. ej., en docu mentales y películas) e inmediatas, entonces se percibe el cambio climático como más que un simple aumento (¿agradable?) de tempe ratura. Algunos autores han argumentado que la probabilidad de que las personas lleven a cabo acciones proambientales relacionadas con el cambio climático es mayor cuando entran en juego reacciones afectivas y experiencias

125

126


personales mientras que el uso de estadísticas que muestran el riesgo que existe resulta inefi caz (Weber, 2006; Leiserowitz, 2006). Durante estos últimos años se han estre nado distintas producciones sobre el cambio climático. Esto ha llevado a plantearse la efec tividad de estas producciones en el aumento de la preocupación ambiental del público. En concreto, distintas investigaciones han eva luado la efectividad del documental Una verdad incómoda en promover la preocupación por el cambio climático. Se ha encontrado que el do cumental promueve un incremento significa tivo de la preocupación por este problema, así como también por la pérdida de la biodiversidad (Cortés y Sevillano, 2009; Nolan, 2010). Asimismo, las personas estimaban que en los próximos cincuenta años: a) habría mayor pro babilidad de fenómenos extremos a conse cuencia del cambio climático, y b) los efectos del cambio climático tendrían mayor repercu sión en el propio individuo, en su país y en la naturaleza no humana (Cortés y Sevillano, 2009). Así, el visionado del documental con vertiría el cambio climático en un problema más próximo porque afecta al individuo y ten dría consecuencias específicas, es decir, la ocu rrencia de fenómenos extremos. La afiliación política es otro factor que re sulta clave para entender los diferentes dis cursos de las personas dado que las cuestiones ambientales se han convertido en temas polí ticos (Oppenheimer y Todorov, 2006). A dife rencia de los votantes de izquierdas, aquellos votantes conservadores muestran mayor es cepticismo ante el cambio climático. Se cues tiona su existencia, la causa humana de este y la gravedad de sus consecuencias. Este efecto es más pronunciado en aquellas personas que declaran tener poco conocimiento sobre el cambio climático (Dunlap y McCright, 2008). En 1997, en Estados Unidos, la administración Clinton puso en marcha una campaña infor mativa sobre consecuencias del cambio climá tico que provocó el cambio de opiniones en republicanos y demócratas, pero en direcciones opuestas. Los republicanos, más conservado res, mostraron menor preocupación después de la campaña informativa mientras que los

demócratas, partido al cual pertenecía el pre sidente Bill Clinton, mostraron mayor preo cupación (Krosnick, Holbrook y Visser, 2000).

Altruismo verde: por favor, cuide el medio ambiente En la actualidad, esta máxima está indu dablemente vigente: «el medio ambiente debe ser protegido y respetado». La naturaleza se ha hecho acreedora de consideración moral, se la cuida y se evita dañarla. Por ello, no resulta extraño que el marco teórico del altruismo y la conducta prosocial haya sido uno de los más fructíferos para la investigación en preo cupación ambiental (Sevillano, Aragonés y Schultz, 2010). Las conductas prosociales son aquellas que benefician a otras personas o a la sociedad en general (Schroeder, Penner, Dovidio y Piliavin, 1995). Así, conductas como el ahorro de ener gía, el reciclaje o el voluntariado pueden ser consideradas prosociales. La investigación en conductas proambientales ha estado teórica mente guiada por el modelo de la influencia nor mativa de Shalom Schwartz (1977). Este m o delo hace hincapié en el papel de las normas personales en la explicación de las conductas prosociales. Las normas personales son las ex pectativas idiosincráticas de comportamiento que genera una persona ante una situación específica (p. ej., yo debo ir al punto limpio para depositar mi antiguo ordenador). El modelo pro pone una secuencia ordenada que precede a la conducta prosocial: a) activación de la norma personal; b) sentimiento de obligación perso nal, y c) posible neutralización de la obligación. A su vez, la fase de activación de la norma de pende de la conciencia de las consecuencias que puede tener la conducta personal (p. ej., reciclar mi antiguo ordenador implica evitar contaminar por desechos electrónicos). La neutralización de la obligación de actuar se produciría si se de niega la responsabilidad por las consecuencias que conlleva la conducta personal (p. ej., yo no soy responsable de los materiales contaminantes que se usan en los ordenadores). Así, las normas personales afectarán a la conducta prosocial si las personas son conscientes de las consecuen


cias que su conducta acarrea para otras perso nas y si no niegan su responsabilidad ante di chas consecuencias. La aplicación del modelo de la influencia normativa a la conducta ambiental se ha lle vado a cabo mayoritariamente mediante la teo ría del valor-creencia-norma (Stem, Dietz, Abel, Guagnano, y Kalof, 1999; Stem, 2000), la cual mantiene los factores propuestos por el modelo normativo e incorpora los constructos de valor personal y visión ecológica del mundo (Fig. 4-5). Los valores personales o tipos de preocu pación ambiental que pueden mostrar los in dividuos son tres: valores egoístas, valores al truistas y valores biosféricos (Stem, 2000). Esta tipología se origina en la teoría de los valores universales (Schwartz, 1992) y es la base motivacional de la conducta proambiental. La preocupación ambiental de tipo egoísta se basa en la valoración del self por encima de cual quier otra persona y de cualquier otro ser vivo. Por ello, la persona se preocupa por aspectos del medio ambiente que pueden afectarle per sonalmente. La preocupación ambiental de tipo altruista se basa en la valoración de los problemas ambientales en función de la re percusión que tienen sobre otras personas (los amigos o los vecinos). Por último, la preocu pación ambiental de tipo biosférico tiene en cuenta a todos los seres vivos a la hora de va lorar las repercusiones de los problemas am bientales.

Valor

La visión ecológica del mundo que m an tienen las personas hace referencia a las creencias sobre cómo debe ser la relación de los seres humanos con la naturaleza. Esta re lación puede ser de dominación cuando se an tepone el bienestar de los seres hum anos frente al de la naturaleza, o de equilibrio con la naturaleza cuando se igualan ambos bien estares. Una de las escalas más utilizadas para medir estas creencias es la escala NEP (Nuevo Paradigma Ecológico-, Dunlap,Van Liere, Merting y Jones, 2000; versión en español, Amé rigo y González, 2000) que se estructura en torno a cinco temas: a) limitación del creci miento; b) antiantropocentrismo; c) fragilidad del equilibrio natural; d) rechazo de la excepcionalidad humana, y e) creencia en la crisis ecológica. Como resumen, la teoría del valor-creencia-norma propone que los tipos de preocu pación que muestran las personas ponen de manifiesto la importancia diferencial que las personas otorgan a su bienestar (valores egoís tas), al bienestar de la sociedad en general (va lores altruistas) y al bienestar de los seres vivos y los elementos naturales (valores biosféricos). Por ello, las personas mantienen una creencia sobre las relaciones entre el ser humano y la na turaleza en términos bien de dominación-ex plotación, bien de equilibrio-interdependencia (Nuevo F&radigma Ecológico). En el nivel in dividual, reconocer que las condiciones del

Creencias

Norma

Norma personal proambiental

Figura 4 -5 . Modelo de la teoría del valor-creencia-norma (adaptado de Stern, 2000).

12 7

128


medio ambiente ponen en peligro los elemen tos (personales, sociales y naturales) que las personas valoran (conciencia de las conse cuencias), así como aceptar la responsabilidad de mejorar dichas condiciones (ausencia de negación de la responsabilidad) lleva a la obli gación personal de actuar proambientalmente (norma personal proambiental).

Factores psicológicos que afectan a la preocupación ambiental La investigación psicoambiental que hace uso de la teorización procedente del campo del altruismo se ha centrado en los factores psicológicos que resultan útiles para explicar la conducta y la preocupación ambientales. A continuación se revisan algunos factores, como la culpa, la atribución de responsabilidad, la empatia y las normas sociales.

Culpa Los sentimientos de culpa y vergüenza se han asociado con las conductas proambientales. Aquellas personas que anticipan sentimientos de culpa por no llevar a cabo conductas proambientales son las que con mayor probabili dad se comportarán proambientalmente (Kals, Schumacher y Montada, 1999; Kaiser, Schultz, Berenguer, Corral-Verdugo yTankha, 2008).

ser solucionado. Complementariamente, la ne gación de la responsabilidad individual ante los problemas ambientales se ha asociado de forma consecuente con la ausencia de con ductas proambientales (Kals y Maes, 2002).

Empatia El estudio de las respuestas empáticas de las personas hacia los animales y los seres vivos es correlato lógico de la relación que las personas mantienen con la naturaleza. Pro mover sentim ientos em páticos com o res puesta al sufrimiento de los animales vivos resulta muy eficaz para elevar los niveles de preocupación ambiental y conducta proam biental. En un contexto experimental, las per sonas que se ponían en el lugar de un animal (una ballena) que estaba sufriendo a causa de la acción del hombre manifestaban una in tención general de ayudar a las ballenas y de contribuir económicamente a su protección (Shelton y Rogers, 1981). El tipo de preocu pación ambiental que manifiestan las perso nas también se ve afectada por las reacciones empáticas. Mientras que la preocupación de tipo biosférico aum entó, la preocupación de tipo egoísta disminuyó en las personas que trataban de empatizar con animales heridos frente a aquellas que no trataban de hacerlo (Schultz, 2000; Sevillano, Aragonés y Schultz, 2007).

Atribución de responsabilidad Como se ha revisado en la teoría del valorcreencia-norma (Stem, 2000), si los individuos no se autoatribuyen cierto grado de responsa bilidad ante los problemas del medio am biente, la conducta proambiental es poco pro bable. Así, por ejemplo, las personas que atribuyen el calentamiento global al compor tamiento individual, en lugar de hacerlo a pro cesos industriales globales, lo perciben como un problema controlable por la acción indivi dual aunque con consecuencias desastrosas (Eiser, Reicher y Podpadec, 1995). En otras pa labras, la atribución de responsabilidad indi vidual implica percibir el problema de forma más grave, pero también con capacidad para

Normas sociales El efecto de las normas sociales en las con ductas proambientales es uno de los aspectos con mayor aplicación dentro de la preocupa ción ambiental. Las normas sociales son las creencias que tienen las personas sobre la forma de comportamiento adecuado (común y aceptado socialmente) en una situación con creta. Las normas sociales se categorizan según se refieran a los comportamientos que, de he cho, presentan las personas, normas descripti vas, o reflejen los comportamientos que se de berían presentar, normas prescriptivas. Cómo afectan unas u otras en distintos escenarios ha sido objeto de múltiples estudios.


Habitualmente, encontramos mensajes que alertan sobre el escaso número de personas que realizan determ inado com portam ien to proambiental (p. ej., solo el 5% de la po blación deposita los teléfonos móviles en puntos limpios). Estos m ensajes indican la gravedad del problema, pero también informan del im presionante porcentaje de personas que no realizan el comportamiento, por lo que indi rectamente queda legitimado (Cialdini, 2003). Estudios experimentales han mostrado que indicar que la mayoría de las personas aho rran energía (p. ej., el 77% de la población usa ventiladores en lugar de aire acondicionado), norma descriptiva, resulta más efectivo en la reducción del subsiguiente consumo de ener gía que ofrecer información sobre cómo aho rrar energía eléctrica (Nolan, Schultz, Cialdini, Griskevicius y Goldstein, 2008). Asimismo, tener en cuenta la conducta previa de ahorro energético de las personas resulta relevante. Proporcionar inform ación sobre la norma descriptiva puede desencadenar reacciones diferentes según la conducta previa de las personas. Si una persona que habitualmente ahorra energía recibe información que indica que el nivel de consumo medio en la pobla ción es superior al suyo, podría incrementar

su consumo energético para que su conducta sea sem ejante a la expresada por la norma social recibida. Alternativamente, las personas con un consumo energético superior al ofre cido en la información sobre el consumo m e dio, podrían tratar de ahorrar energía para adecuarse a la norma. Estos son precisamente los resultados encontrados (Schultz, Nolan, Cialdini, Goldstein y Griskevicius, 2007). Asi mismo, para evitar este efecto contraprodu cente de la norma social descriptiva, en las personas cuyo consumo está por debajo de la media de la población de referencia, se ha hecho uso de la norma prescriptiva. La m a nipulación experimental de la norma pres criptiva se llevó a cabo usando emoticonos (© o ® ). Las personas recibían en sus casas la información sobre su consumo eléctrico, el consum o medio de la población (norma descriptiva) y la valoración de su consumo mediante emoticonos (norma prescriptiva). Cuando las personas consumían energía eléc trica por debajo de la media de consumo de la población, pero su conducta recibía apro bación social mediante el emotiocono son riente (©), no se producía un aumento del con sumo energético (Schultz, Nolan, Cialdini, Goldstein y Griskevicius, 2007).

Resumen En este capítulo se pone de manifiesto la vocación aplicada que tienen algunos de los hallazgos de la psicología ambiental, disciplina reciente que se origina ante la incapacidad de la psicología social para dar respuestas aplica das a las demandas sociales en los años sesenta del siglo pasado. Se presta atención a tres de los campos que mayor desarrollo han tenido dentro de la dis ciplina. Se comienza mostrando algunos de los conocimientos básicos de cómo las personas se representan los ambientes de gran escala, es decir, aquellos que no se perciben en su to talidad desde determinada posición, para luego ilustrar los sesgos que suceden cuando las per sonas se representan esos espacios y cómo conseguir deambular sin perderse.

En segundo término se presenta un modelo que permite entender la satisfacción residencial a partir de los predictores que logran que las personas se encuentren más o menos satisfe chas en su ambiente residencial, así como ex plicar las conductas adaptativas cuando los ni veles de satisfacción son bajos. Por último, se trata la preocupación am biental que muestra cómo existen ciertas va riables de carácter contextual que modulan la percepción de los problemas ambientales, es pecialmente el cambio climático. Se finaliza este apartado con la presentación de la teoría del valor-creencia-norma, procedente del campo del altruismo, para explicar la conducta proambiental y de aquellos factores psicológi cos relevantes.

130


^

Ideas para reflexionar_______________________________________

Se propone como actividad complementaria visionar el documental Una verdad incómoda. En él se recopilan evidencias científicas y predicciones relativas al cambio climático, así como sus consecuencias y posibles soluciones. Tras su visionado, para entender con cierta precisión el fe nómeno del cambio climático desde el punto de vista que proporciona Al Gore, se recomiendan las tareas siguientes: 1. Enumerar los recursos utilizados por el documental para hacer evidente los efectos del cambio climático. 2. Identificar las consecuencias del cambio climático. 3. Identificar los factores causantes del cambio climático. 4. Reflexionar sobre si el mensaje que transmite el documental resulta globalmente positivo o negativo y por qué. Una vez realizada esta tarea de forma individual, se sugiere pedir a un grupo de tres o cuatro personas que piensen en el cambio climático y redacten, cada uno, lo primero que se les ocurra al nombrar «cambio climático». A continuación, visionan el citado documental y tras ello se les pide que vuelvan a realizar el mismo ejercicio. Una vez recogidas las correspondientes redacciones, estas pueden ser representadas gráficamente a través del programa Wordled disponible en http://www.wordle.net. El programa otorga un tamaño a cada una de las palabras de forma pro porcional a la frecuencia con la que son mencionadas. De esta forma se podrá ilustrar gráficamente cómo los discursos han variado tras la intervención.

LECTURAS RECOMENDADAS http://www.apa.org/divisions/div34/ A esta dirección de la APA (Americam Psychological Association) se encuentra adscrita la psicología am biental y ella puede ser un buen punto de partida para buscar información referente a esta disciplina (en inglés). http://www.ipcc.ch/ Dirección del Panel Intergubemamental sobre cambio climático (en inglés). http://www.teachgreenpsych.com/ Un interesante recurso para docentes, en el cual se pueden encontrar desarrollos de temas de psicologia ambiental y referencias interesantes que ilustran los trabajos empíricos y aplicados de la disciplina. A partir de esta dirección se puede explorar una gran parte de la disciplina (en inglés). Amérigo, M. (1995). Satisfacción residencial. Un análisis psi cológico de la vivienda y su entorno. Madrid: Alianza. El texto se considera de interés en el nivel formativo y puede resultar útil en el caso de que se esté interesado en la forma de llevar a cabo una evaluación en un am biente residencial. La obra tiene tres grandes apartados: comienza con una revisión sobre los conceptos de sa tisfacción y ambiente residencial; a continuación se tra tan diferentes modelos que estudian la satisfacción re

sidencial, y se finaliza con la presentación de un estudio empírico. Lynch, K. (1960). Image ofthe City. Cambridge, Mass.: (Tra ducido al español como La imagen de la ciudad. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 1976.) Esta es la primera obra que se escribe sobre mapas cognitivos aunque el autor no estuviera familiarizado con estos términos. Se trata de un texto clásico para los psicólogos ambientales, arquitectos y urbanistas, en el cual se presentan los contenidos fundamentales de cómo las personas se representan las ciudades. Además, trata de una investigación empírica que ilustra el marco conceptual sobre el cual se articula cómo los ciudadanos llevan la ciudad en la cabeza. Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge: Harvard University Press. (Traducido al español como Biofilia. Mé xico: Fondo de Cultura Económica.) El autor de este libro es uno de los científicos más in fluyentes del siglo XX. Introduce, entre otros términos, el de biodiversidad, tan importante en relación con los temas que tienen que ver con la preocupación ambien tal. En este texto en concreto se reelabora el concepto de biofilia que se entiende como una afinidad innata por todo lo viviente y, por tanto, asociado al placer de estar conectado con la naturaleza. Esta idea, en el mo mento actual, se esta debatiendo en la investigación sobre la conducta proambiental.

CAPITULO 5

Psicología social de la familia Teresa Isabel Jiménez Gutiérrez, Estefanía Estévez López y Gonzalo Musitu Ochoa CONTENIDO Introducción

^ 1 Objetivos de aprendizaje Descubrir el sentido que tiene la familia como objeto de estudio de la psicología social. Conocer las perspectivas teóricas en el ámbito de estudio de la familia. Analizar las diferentes definiciones del término familia en relación con su estructura y funciones. Identificar los diferentes tipos de familia presentes en las sociedades actuales. Comprender las principales funciones que desempeña la familia en nuestros días. Describir las características de los distintos estilos parentales de so cialización. Analizar las relaciones de los estilos parentales de socialización en el ajuste psicosocial de los hijos. Comprender la importancia de la comunicación familiar abierta y empática, y la resolución constructiva del conflicto, como recursos fundamentales para la convivencia familiar positiva.

Perspectivas teóricas en el estudio de la familia Acercamiento conceptual al término familia Funciones principales de la familia Crianza y educación de los hijos Conflicto y estabilidad familiar Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

J^¡¡ Síntesis conceptual La importancia del grupo familiar es indiscutible en todos los contextos y culturas puesto que cumple funciones fundamentales para la supervi vencia y bienestar de sus miembros, asegura la continuidad de las ge neraciones y permite la transmisión de las normas culturales, creencias, valores y costumbres que rigen la vida de las personas. El presente ca pítulo se inicia con una justificación de la relevancia del estudio de la familia desde la psicología social y se describen los principales acerca mientos teóricos para su estudio. A continuación se expone un breve acercamiento conceptual al término familia y se continúa examinando sus principales funciones, su estructura y tipología. A estos aspectos más descriptivos le siguen algunos apartados que se centran en el mundo emocional dentro del sistema familiar. Así, por un lado, se centra en la crianza y educación de los hijos y otros aspectos relativos a la im portancia del vínculo emocional en las relaciones familiares; por otro lado, y para finalizar, se dedica el último epígrafe al clima familiar positivo como fundamento de la convivencia y la estabilidad familiar. 135

136


INTRODUCCIÓN El interés por la familia en psicología social, en tanto que grupo social primario, ha tenido una larga historia que se remonta a los funda dores de la disciplina, como Ross y McDougall, hace ya más de cien años. Sin embargo, este interés contrasta con una larga ausencia de la familia en los currículos académicos. No le debe extrañar a uno esta paradoja puesto que, pese a la pertinencia de considerar la familia como objeto de estudio psicosocial, hasta los años setenta y ochenta del pasado siglo gran parte de la psicología social formal se había desarrollado en los laboratorios, a partir de interacciones sociales creadas artificialmente. En este contexto, el estudio de un grupo social natural, caracterizado por relaciones sociales intensas y a largo plazo, como es la familia, escapaba a los métodos de investigación tra dicionales que difícilmente podían acomodarse al estudio de una tríada o grupo familiar. A partir de ese momento, el desarrollo de teorías específicas acerca del matrimonio y de las relaciones familiares logró superar la con cepción reduccionista de la familia, como un mero telón de fondo del desarrollo individual. Este desarrollo tuvo que ver con un acuerdo generalizado entre los psicólogos (clínicos, del desarrollo y sociales) acerca de la necesidad de asumir una concepción holística de la fa milia como una totalidad, así como de la im portancia del estudio psicológico de los indi viduos como miembros de sistemas familiares. La conceptualización de la familia como un sistem a, inmerso a su vez en sistemas sociales más amplios, tuvo un profundo impacto en el estudio de la familia y propició la creación de una división propia en la American Psychological Association (APA) en 1985, Family Psychology, que se configuró como una de las corrientes principales en psicología. De manera específica, entre los psicólogos sociales se incrementó notablemente el interés en distintos aspectos de la familia. Así pues, aquellos con una orientación más básica, se centraron en aplicar la cognición social al ám bito de la pareja en estudios que versaron sobre creencias realistas o irracionales en las rela

ciones, eficacia para resolver conflictos, y co municación y procesos de atribución en la pareja. Aquellos con una orientación más apli cada se centraron en aspectos del fu n cion a m ien to fam iliar, como el apoyo social en la familia, las relaciones maritales y el ajuste psicológico, las relaciones entre roles familiares y laborales, el divorcio, el ciclo vital, el conflic to y el estrés familiar. Con todo, quizás el tema estrella en el estudio psicosociológico de la fa milia haya sido el relacionado con los procesos de so cializació n fam iliar y el impacto de los estilos parentales en el ajuste psicosocial de los hijos. Por su interés y relevancia, se le de dica una atención especial en este capítulo. Lo que se pretende subrayar en esta primera parte del capítulo es el hecho de que la familia, como grupo social, merece ser objeto de estu dio de pleno derecho dentro de la orientación psicosocial. Se trata de un grupo social prima rio valorado en distintas encuestas europeas como una de las áreas más importantes de la vida de las personas (no en vano, la mayoría de los seres humanos pasa en ella gran par te de la vida, sea en la familia de origen o en aquella que cada uno crea posteriormente), se erige como uno de los principales contextos sociales del desarrollo humano y, en conse cuencia, como uno de los principales predictores del ajuste psicosocial de la persona. Este hecho, de sobra puesto de manifiesto en nu merosas investigaciones, y la necesidad de comprenderlo en profundidad y de construir programas efectivos de prevención de proble mas típicamente asociados con las familias (violencia, maltrato, negligencia o abusos) son razones suficientes para tratar de una psicología social de la fam ilia. A lo largo de las siguientes páginas, se ofrece un breve recorrido a través de las fuentes teóricas que han inspirado los estudios sobre la familia, se delimita el con cepto de familia y se revisan los ámbitos que se han estudiado con mayor frecuencia.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN EL ESTUDIO DE LA FAMILIA Como ya se ha señalado, los años ochenta del siglo pasado significaron un giro en la in

Capítulo 5. Psicología social de la familia

vestigación y teorización de la familia como ámbito de estudio. Las contribuciones en el campo reflejaban intereses cada vez más es pecializados y hubo mayor proliferación de teorías, con la tendencia general de un aleja miento de la filosofía positivista y reduccionista de la ciencia y de un acercamiento a filosofías pospositivistas o críticas y holísticas en el es tudio de la familia. En la actualidad, los marcos conceptuales que se continúan utilizando para el estudio y reflexión sobre la familia configu ran un panorama teórico caracterizado por la pluralidad. Lejos de considerar esta diversidad teórica como un síntoma de crisis o desorien tación en el campo, esta es un síntoma salu dable puesto que, de acuerdo con Cheal (1991) y con los sociólogos del conocimiento, la cien cia puede considerarse un tipo especial de ac tividad cultural y tal diversidad es un ejemplo del pluralismo cultural en la vida social con temporánea. Para examinar las diferentes alternativas teóricas en el estudio de la familia, se sigue la clasificación desarrollada en el trabajo de Gra cia y Musitu (2000), en la cual se proponen categorías organizativas en función de los asuntos familiares que tratan (estructura, fun ción, sistema o interacción) y del criterio epis temológico (más o menos cercanas al positi vismo y al reduccionismo o al pospositivismo y al holismo). Así, la categoría de la fam ilia como interacción aúna aquellas teorías (interaccionismo simbólico, teoría del conflicto y teoría del intercambio) de tradición más microsocial e interaccionista. En la fam ilia como sistema se integra la tradición más holística de las ciencias sociales (teoría del desarrollo, teo ría de sistemas y modelos ecológicos). Final mente, estos autores distinguen una tercera categoría, la fam ilia como construcción social, en la cual se recogen las aportaciones de tra dición más pospositivista (fenomenología, etnometodología, teoría crítica y enfoques fe ministas). Es necesario señalar que estos últimos acer camientos surgen como reacción a un positi vismo basado en la operacionalización de va riables y la objetividad del investigador, que se considera insuficiente para comprender la

complejidad de la vida familiar y que necesita otras perspectivas, como la hermenéutico-in terpretativa y la crítico-emancipadora. Desde la perspectiva hermenéutico-interpretativa, re presentada fundamentalmente por el análisis etnometodológico, se pretende lograr una comprensión intersubjetiva del objeto de es tudio y acuerdos mutuos sobre los significados de lo fam iliar. Desde la perspectiva críticoemancipadora, representada fundam ental mente por los enfoques feministas, se pretende utilizar el conocimiento para transformar es tructuras de género opresivas y lograr así m a yor justicia y libertad para las familias y sus integrantes. Estos acercamientos pospositivis tas contienen ideas que mejoran la calidad de las preguntas y explicaciones que se han pro puesto en el estudio de la familia, así como la relevancia práctica de la ciencia social de la fa milia, tanto en lo académico como en lo polí tico si bien no son alternativas que hayan lo grado desplazar aquellos planteam ientos teóricos más tradicionales y que desarrollare mos a continuación (para una ampliación, v. Gracia y Musitu, 2000).

Familia como interacción En la categoría interacción se encuentra la tradición más microsociológica e interaccional en el estudio de la familia, según la cual la esencia de la vida social es la interacción entre individuos, mientras que las estructuras supraindividuales, como la familia o el Estado, serían cristalizaciones de esa interacción. En otras palabras, la sociedad está formada por personas y grupos que se encuentran en inter acción con el objetivo de lograr sus metas, para lo cual elaboran ciertos patrones o formas cul turales que facilitan esa tarea. Un ejemplo de creación de esos patrones de interacción sería la familia. La idea que se va a subrayar en los apartados que siguen consisten en el hecho de que la interacción es el concepto que articula la relación entre el individuo y la sociedad, en tre lo psicológico y lo sociológico, y es, además, el fundamento de importantes y significativas teorías en el ámbito de la psicología social y que a continuación se describirán.

138


Interaccionismo simbólico El interaccionismo simbólico es y ha sido uno de los principales enfoques teóricos en el estudio de la familia. El clásico artículo de Burgess de 1926, La fam ilia como una unidad de personalidades en interacción, fue la primera apli cación formal del interaccionismo al estudio de la familia. El núcleo fundamental de prin cipios compartidos por los interaccionistas simbólicos queda resumido en palabras de Munné (1996): «lo más característico y singular del comportamiento humano es que interactúa mediante comunicaciones simbólicas. Esto re quiere redefinir la situación en que se actúa, así como actuar asumiendo y teniendo en cuenta los comportamientos que son espera dos por los demás en aquella situación. Los significados de las acciones pueden mante nerse, modificarse o crearse por los actores, los cuales son así artífices activos de la vida social. Todo ello configura en la persona un self (es decir, un yo) o mediador entre esta y la organización social» (p. 280). Con estas premisas, los interaccionistas sim bólicos se interesaron, sobre todo, por concep tos como la identidad y los roles familiares. La interacción cotidiana entre los miembros de la pareja y entre padres e hijos constituye la vida familiar. Los integrantes de la familia desarro

llan, gracias a esta interacción, especialmente intensa, una concepción de sí mismos y de identidad familiar, y un sentido de responsa bilidad hacia los otros significativos (per sonas con las cuales se mantiene un vínculo afectivo y a cuyas expectativas se otorga espe cial importancia) que se expresa en los roles familiares. En este proceso, si la socialización es efectiva, la adopción y el desempeño de los roles se convierte en un componente impor tante del self. Los adultos se adscriben nuevas definiciones sociales como padre o madre y los hijos desarrollan definiciones de sí mismos como un reflejo de la medida en que están sa tisfaciendo las expectativas parentales. Además, las familias crean su vida familiar buscando y negociando un consenso satisfactorio acerca de sus situaciones. Así, lo importante no es si la definición de su situación familiar es válida o moralmente apropiada en un contexto de terminado, sino que esta sea compartida por los miembros del grupo. En el recuadro 5-1 se presenta un resumen de los conceptos princi pales de esta orientación teórica.

Teoría del conflicto Los teóricos del conflicto consideran que este es una característica de la estructura de los grupos que, además, tiene un papel positivo

Recuadro 5-1. Conceptos básicos del interaccionismo simbólico • Self: las personas no nacen con un sentido de sí mismas, sino que lo adquieren mediante la interacción social; por ello, es importante la familia en el desarrollo de la identidad y el autoconcepto. El concepto de self, propuesto por Mead (1934), hace referencia a la representación simbólica de uno mismo, a la construcción de la persona como fruto de la interacción social. Esta idea tiene su origen en el concepto de «self espejo» de Cooley, por el cual el conocimiento de sí mismo contiene la perspectiva de los otros significativos. • Roles: son las normas sociales compartidas aplicadas a las personas que ocupan determinadas po siciones sociales. Son sistemas de significado acerca de las expectativas asociadas con tal posición social e incluyen prescripciones sobre los conocimientos, habilidades, motivación, extensión, dirección y duración que, por ejemplo, se asocian con el ejercicio de un rol como el parental. • Socialización: es el proceso de cambio que una persona experimenta como resultado de las in fluencias sociales aunque, frente a posturas que hacen hincapié en la adaptación o la conformidad, desde esta perspectiva se resalta la com plejidad del proceso en que los niños no solo memorizan roles, sino que aprenden una diversidad de ellos y participan activamente en la formación de sus identidades.


cuando se logra mayor unidad en el grupo. Las tendencias hacia el orden y hacia el con flicto son inevitables y son componentes críti cos de la existencia social. En esta línea, frente a una imagen de la familia como una unidad social bien integrada, armoniosa y enriquecedora para sus integrantes, los teóricos de la fa milia comenzaron a aceptar que la familia, como grupo social e institución social, podía poseer características estructurales específicas que explicaran que el conflicto fuese una parte fundamental y normal de su realidad (Farrington y Chertok, 1993), es decir, características que explicaran que variables de la estructura del grupo familiar (número de personas que la integran, edad y género) y de la estructura de la situación (definida como competición o cooperación en el logro de los intereses de sus integrantes) estuvieran relacionadas con el grado de conflicto familiar. Así, desde esta perspectiva, comenzaron a incluirse en el estudio de la familia cuestiones como los conflictos entre padres e hijos, entre los miembros de la pareja o entre hermanos, la agresión en las relaciones familiares, la dis tribución desigual de poder en función del gé nero o la edad y el manejo del conflicto con la negociación con objeto de mantenerlo en unos niveles aceptables para sus integrantes. En pa labras de Klein y White (1996), de todos los grupos sociales que se pueden estudiar, la fa milia es un laboratorio único en que existen conflictos intensos y pueden convivir el amor y el apoyo con el odio y la violencia, lo que para algunos revela la naturaleza paradójica de la familia.

Teoría del intercambio Las ideas que sustenta esta perspectiva teó rica se relacionan con la búsqueda del placer, la evitación del dolor y el cálculo racional de costes y beneficios en las relaciones sociales. Los trabajos desarrollados en esta línea com parten el uso de la metáfora económica, según la cual las relaciones sociales son como una extensión de los mercados, donde cada indivi duo actúa en función del propio interés con el objetivo de maximizar sus beneficios. A partir

de estos supuestos se asume que la familia, como grupo social de larga duración, debe pro porcionar recompensas a sus integrantes, tanto en las relaciones de pareja como en las rela ciones entre padres e hijos. Entonces, puesto que se vive en entornos sociales, como la fa milia, caracterizados por la interdependencia, se necesita la cooperación para intercambiar recursos con los demás. En las relaciones a largo plazo, como las familiares, se entiende que su mantenimiento se debe a las expecta tivas de beneficios también a largo plazo y, por tanto, se está dispuesto a asumir algunas pér didas en el presente porque se espera un cóm puto positivo en el futuro. Esta perspectiva ofreció a los estudiosos de la familia de la década de 1970 nuevas he rramientas conceptuales para analizar áreas tradicionales, como la satisfacción y la estabi lidad familiar o las relaciones intergeneracio nales. Así, por ejemplo, en el área de la satis facción marital y el divorcio, Lewis y Spanier (1982) propusieron los siguientes elementos de análisis: recompensas internas a la relación diádica (atracción y fortaleza del vínculo), cos tes en la relación (tensiones y conflictos), costes externos (presiones sociales para permanecer casados o barreras legales a la disolución) y recompensas externas (existencia de una al ternativa de recompensa). Dependiendo del equilibrio entre costes y recompensas, internos y externos, se podía predecir la satisfacción y probabilidad de disolución de la pareja. Otros autores (Sabatelli y Shehan, 1993) aplicaron este esquema a relaciones percibidas como claramente desventajosas o peligrosas desde el exterior, como es la violencia marital, donde es posible que condicionantes externos, como las elevadas presiones sociales o barreras con tra la disolución de la pareja y/o la ausencia de alternativas de recompensa, mantengan la relación.

Familia como sistema La concepción de la familia como un sistema enmarcaba a los teóricos de la familia de la dé cada de 1980 en una tradición holística en las ciencias sociales, una tradición que encuentra

140


su más antiguo referente en el famoso dicho aristotélico de el todo es mayor que la suma de sus partes. En palabras de Blanco (1995), el holismo sociológico tiene tres características prin cipales: a) ratifica la existencia de entidades totales o fenómenos supraindividuales; b) di chas entidades poseen propiedades singulares distintas de las que poseen los elementos o individuos que las forman y que surgen como rasgos emergentes de la interacción entre estos elementos, y c) las propiedades emergentes tienen la facultad de definir las relaciones entre los individuos dentro del grupo. Estas tres ca racterísticas y la idea de que la familia es similar a un sistema vivo que trata de mantener el equilibrio ante las presiones del ambiente son los puntos fundamentales en común entre las siguientes teorías.

de efectos en el funcionamiento y bienestar de la familia. Los cambios provocan crisis f a miliares que requieren la resolución de una se rie de tareas específicas u objetivos que deben alcanzarse para pasar con éxito al siguiente estadio y mantener así el equilibrio familiar. Este sería, a grandes rasgos, el ciclo normal de la vida familiar si bien actualmente se con sidera que deben hacerse las pertinentes adaptaciones del modelo para dar cabida a la variedad de formas familiares resultado de importantes cambios demográficos y sociales en las sociedades contemporáneas. Además, cada vez son menos las familias y las personas que transitan de manera ordenada y lineal por las distintas fases del ciclo vital.

Teoría del desarrollo familiar

La teoría general de sistemas se basa en las nuevas ideas que comenzaron a surgir en las ciencias físicas después de la segunda guerra mundial: desde la biología, Bertalanffy (1975) señaló la importancia de comprender las pro piedades de las totalidades frente al aisla miento de sus elementos y, desde la ciberné tica, Wiener (1948) formuló el principio de feedback o de retroalimentación de la informa ción para mejorar el funcionamiento de un sis tema. La aplicación de la teoría general de sis temas al estudio de las familias se llevó a cabo en la famosa Escuela de Ralo Alto, en Nortea mérica, de la mano de autores como Bateson, Don Jackson o Watzlawick y fue el origen de un nuevo movimiento en terapia familiar y uno de los principales marcos conceptuales en el estudio de la familia hasta la actualidad. Desde esta perspectiva, una familia puede considerarse como un sistema porque: a) los integrantes se consideran partes mutuamente interdependientes; b) para adaptarse a los cam bios, externos e internos, incorpora informa ción de su medio, toma decisiones, trata de responder, obtener feedback de su éxito y mo dificar su conducta si es necesario; c) tiene lí mites permeables que la distinguen de otros grupos sociales, y d) debe cumplir ciertas fun ciones para sobrevivir, como el mantenimiento físico y económico y la reproducción, sociali

Esta teoría se centra en la interacción de los miembros de la familia en relación con su ambiente externo y, sobre todo, en relación con su ambiente interno, el cual está marcado por los sucesos y acontecimientos familiares que se producen en una secuencia en el tiempo relativamente predecible. En palabras de Klein y White (1996), esta teoría se centra en los cambios sistemáticos que experimentan las fa milias a medida que van desplazándose a lo largo de los diversos estadios de su ciclo vital, unos estadios que son precipitados por las ne cesidades biológicas, psicológicas y sociales de sus miembros (p. ej., el nacimiento de un hijo o la jubilación). Distintos autores han diferenciado diversas secuencias del desarrollo familiar siguiendo, generalmente, el criterio de edad del hijo m a yor. Así, Cárter y McGoldrick (1989) señalan las siguientes etapas del ciclo vital familiar: formación de la pareja, familias con hijos pe queños, familias con hijos en edad escolar, fa milias con hijos adolescentes, salida de los hijos del hogar o nido vacío y jubilación. Como se observa en esta secuencia, el paso o transi ción de un estadio a otro ocurre cuando se producen cambios en la composición y estruc tura familiar, lo que implica, a su vez, una serie

Teoría de los sistemas familiares


zación y cuidado emocional de sus miembros. En síntesis, la familia quedó definida como un sistema social abierto, dinámico, dirigido a metas y autorregulado (Broderick, 1993, p. 37). En el recuadro 5-2 se presenta un resumen de los conceptos fundamentales de esta teoría.

Ecología del desarrollo humano Esta perspectiva surge en las ciencias so ciales, como un reconocimiento de la utilidad de los principios ecológicos, para comprender y explicar la organización social humana. En el ámbito del estudio de la familia, destaca la investigación ecológica del desarrollo humano de la mano de Urie Bronfenbrenner (1979), con una visión similar a la teoría de los siste mas familiares, pero con un marcado énfasis en la interacción con el entorno externo. Bron fenbrenner trató de unir el desarrollo ontoge nético del individuo con la interacción con el ambiente para desarrollar una ecología del desarrollo hu m an o y de la familia. Para este

investigador, la familia no existe como unidad independiente de otras organizaciones socia les; al contrario, la relación del sistema familiar con el entorno es de influencia recíproca, en un proceso continuo de adaptación mutua. Así, el desarrollo individual debe entenderse en el contexto de este ecosistema, donde la persona crece y se adapta mediante intercambios con su ecosistema inmediato (la familia) y ambien tes más distantes, como la comunidad. En este eco sistem a h u m an o se pueden distinguir cuatro contextos distintos, pero interrelacionados entre sí a modo de estructuras anidadas. En el recuadro 5-3 se describen estos sistemas o contextos en función de su proximidad res pecto a la persona en desarrollo (Fig. 5-1). Algunas ideas relevantes que se derivan de esta propuesta son: el desarrollo de las personas se encuentra profundamente influido por su ambiente y, del mismo modo, el comportamiento de los padres es también una habilidad influida por la comunidad y cultura particular en la cual viven; gran parte de los aspectos del desarrollo

Recuadro 5-2. Conceptos básicos de la teoría de sistemas familiares • Sistema: es la unidad básica de análisis, un conjunto de elementos en interrelación entre sí y con el ambiente. En una familia, los elementos componentes serían las personas que la integran. En palabras de Minuchin y Fishman (2004) «la familia es un grupo natural que en el transcurso del tiem po ha elaborado pautas de interacción (regularidades observables). Estas pautas o reglas de interacción constituyen la estructura familiar, que rige a su vez el funcionamiento de los miembros, define su gama de conductas y facilita su interacción recíproca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus tareas esenciales que son apoyar la individuación de sus miembros al tiem po que proporciona un sentimiento de pertenencia» (p. 25). • Jerarquía: la familia es un sistema jerárquicamente organizado, comprende subsistemas más pequeños (p. ej., el marital o el de los hermanos) y está inmersa en sistemas más amplios (p. ej., la comunidad). • Límites: delimitan los elementos que pertenecen al sistema y aquellos que pertenecen a su ambiente. Los límites definen el sistema en relación con el ambiente y la diferenciación dentro del sistema entre los diferentes subsistemas (p. ej., subsistema parental y fraterno). En función de su grado de permeabilidad, regulan el flujo de información entre el ambiente y el sistema y entre los distintos subsistemas. • Feedback: es el sistema de control de los sistemas sociales, un circuito cerrado de información que devuelve al sistema parte de su output en forma de input. Puede ser de dos tipos: el feedback ne gativo corrige cualquier desviación y mantiene una estabilidad dinámica en el sistema u homeostasis (p. ej., cuando se trata de corregir la desviación de algún miembro respecto a las reglas y valores fa miliares); el feedback positivo es un mecanismo que amplía las desviaciones, lo que conlleva la pérdida de estabilidad y el cambio o morfogénesis (p. ej., cuando las familias tienen que innovar so luciones frente a nuevos problemas). La supervivencia del sistema depende de un adecuado equilibrio entre estabilidad y cambio.

142


Recuadro 5-3. Conceptos básicos de la ecología del desarrollo humano • Microsistema: es el conjunto de interacciones entre la persona en desarrollo y su entorno más inme diato. La familia es el principal microsistema del niño y comprende las interacciones entre este y sus padres y hermanos. Otro microsistema relevante sería la guardería o la escuela, que comprende las interacciones del niño con profesores e iguales. • Mesosistema: es el conjunto de interrelaciones entre los principales escenarios o microsistemas de la persona en desarrollo, como las interrelaciones entre la familia y la escuela. • Exosistema: representa las estructuras sociales, formales e informales, que no incluyen en sí mismas a la persona en desarrollo aunque rodea y afecta su contexto inmediato y, por tanto, influye y delimita lo que allí ocurre. Así, por ejemplo, el contexto laboral paterno puede tener un efecto en el trato que el niño recibe de sus padres. • Macrosistema: este nivel representa los valores culturales, sistemas de creencias y sucesos históricos (guerras, desastres naturales, etc.) que pueden afectar a los otros sistemas ecológicos de la persona. Por ejemplo, la aprobación cultural del castigo o las creencias hacia la infancia pueden tener impor tantes efectos en las pautas de crianza de los padres hacia el niño en desarrollo.

humano, como las relaciones entre padres e hijos, se produce como resultado de fuerzas in directas o efectos de segundo orden; las relaciones transcontextuales, como las de un niño con su profesor, que es también su vecino, son benefi ciosas para el desarrollo, y la interacción entre padres e hijos se fortalece cuando estos comparten relaciones en múltiples situaciones o contextos.

ACERCAMIENTO CONCEPTUAL AL TÉRMINO FAMILIA Como se ha descrito, las explicaciones en torno a la familia han estado marcadas por la

n# * ® '0 8

fe r § f

O

5

V ■x\Y\n

. rv

s * \

3

Tú

.2,

! r

t o 8 ■#

I.

?<*** « Afiliado0 ^

^ **

Sistema V

Dimens'°°

Figura 5 - 1 . Representación gráfica de la ecología del desarrollo humano, según Urie Bronfenbrenner.

pluralidad de acercamientos, lo que refleja la complejidad de este objeto de estudio. De igual modo, las múltiples dimensiones de análisis de la institución familiar han generado una multi plicidad de definiciones, significados e inter pretaciones. Así, un acercamiento conceptual exhaustivo al término familia requeriría la adop ción de una perspectiva histórica y cultural am plia. De hecho, para analizar el significado de la familia desde un prisma histórico-cultural y antropológico, es fundamental partir de los su puestos del construccionismo social. El cons truccionismo social entiende el mundo desde una posición de intercambio social en la elabo ración y construcción de significados compar tidos mediante símbolos y sostiene que el co nocimiento del entorno no procede tanto de la definición objetiva de las cosas como de la ex plicación que las personas les conceden. Desde este punto de vista, las palabras, términos, vo cablos y expresiones del lenguaje, como hombre, mujer, amor o fam ilia son, por tanto, elementos de significado variable puesto que la definición dependerá del contexto social, la época histórica y la cultura que analicemos. Así, por ejemplo, la elección libre y voluntaria del cónyuge es una característica incorporada muy recientemente al concepto de familia aunque solo en deter minadas sociedades. Durante siglos, la familia estuvo marcada por un profundo patriarcado y se consideraba


que el objetivo fundamental de la unión ma trimonial era asegurar la continuidad de las lí neas familiares con el nacimiento de hijos al margen de si había vínculos afectivos de amor o no en la pareja. De hecho, la gran revolución de los sentimientos no aconteció hasta m e diados del siglo XX cuando se unieron los con ceptos de amor romántico, sexualidad, matri monio y familia. A finales del siglo XX ocurrió otra serie de transformaciones en las socieda des más industrializadas que han conllevado importantes cambios asociados con las rela ciones familiares y de pareja, como son la le galización del divorcio o la supresión de la penalización por adulterio y contracepción. A partir de este momento, las familias han co menzado a caracterizarse por su diversidad, pero también por la exigencia de compromiso mutuo, sinceridad y solidaridad entre sus miembros. Hoy día, el matrimonio ha dejado de ser la celebración que necesariamente culmina la unión de la pareja puesto que existen nuevas for mas de convivencia integradas en el concepto actual de unión amorosa y de familia, y que pueden implicar (o no) la firma de otro tipo de documentos formales, como las parejas de hecho. La pluralidad actual de estructuras familiares conlleva una dificultad importante para definir el término fam ilia de tal forma que abarque toda la variedad de agrupaciones familiares existentes en numerosos contextos actuales y esta dificultad de aportar una definición se vuelve, incluso, mayor si se pretende conciliar en un mismo epígrafe tanto las variaciones his tóricas y culturales como la realidad contem poránea de acuerdos de vida conjunta. Así, las definiciones aportadas a mediados del siglo XX han quedado obsoletas actual mente. Puede tomarse como ejemplo la pro puesta de Lévi-Strauss (1949) que atribuía a la familia tres características generales: tiene origen en el matrimonio; está compuesta por el marido, la esposa y los hijos nacidos del matrimonio, y sus miembros están unidos por obligaciones de tipo económico, religioso u otros, por una red de derechos y prohibiciones sexuales y por vínculos psicológicos y emo cionales, como el amor, el afecto, el respeto y

el temor. Por un lado, la afirmación de que la familia tiene origen en el matrimonio es algo altamente cuestionable en numerosas socie dades actuales puesto que soslaya ciertas es tructuras sociales en aumento, como las unio nes por cohabitación o las parejas de hecho. Por otro lado, asumir que la familia debe estar compuesta por un hombre, una mujer y los descendientes directos de ambos es una clara renuncia a considerar la adopción de hijos o las uniones homosexuales dentro de la defi nición. Más recientemente, Giddens (1991) consi dera la familia como un grupo de personas di rectamente ligadas por nexos de parentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsa bilidad del cuidado y educación de los hijos, y Fernández de Haro (1997) señala que se trata de una unión pactada entre personas adultas con una infraestructura económica y educativa que facilita el desarrollo social de los hijos y que, generalmente, conviven en el mismo ho gar. Aunque estas definiciones pueden integrar mayor número de formas familiares actuales, continúan sin reflejar exhaustivamente la di námica familiar de algunos grupos o uniones que no tienen descendencia por diferentes mo tivos. La estructura familiar básica a la cual hacen referencia estas definiciones es la de nominada fam ilia nuclear, la forma de organi zación familiar que a día de hoy todavía pre domina en el mundo occidental (Gracia y Musitu, 2000), pero que convive con múltiples fórmulas de unión conyugal. Respecto a las definiciones que destacan las funciones desempeñadas por la familia, que dotan de m enor relevancia a su estructura o com posición, se encuentran propuestas como las siguientes: la familia es un sistema de relaciones fundamentalmente afectivas, en el cual el ser humano permanece largo tiempo, y no un tiempo cualquiera de su vida, sino el constituido por fases evolutivas cruciales, como la infancia y la adolescencia (Nardone, Giannotti y Rocchi, 2003). En esta misma lí nea, Beutler, Burr, Bahr y Herrín (1989) sugie ren que la familia es un ámbito relacional con rasgos característicos que, tomados de manera conjunta, la diferencian de todas las demás

144


esferas de relación interpersonal. Algunos de estos rasgos son: la familia, además de servir a la supervivencia, persigue objetivos adicio nales de distinta naturaleza, como la intimi dad, la cercanía, el desarrollo, el cuidado mu tuo y el sentido de pertenencia; son propias de la interacción familiar la naturaleza del afecto y la intensidad de la emoción, cualquiera que sea su valencia; el altruismo es una forma de relación dominante. Esto significa que, a grandes rasgos, la cua lidad esencial de la vida familiar es un acuerdo o compromiso emocional: se estimula el ca riño, el cuidado y la implicación mutua; hay una continua donación recíproca sin preocu parse demasiado por el valor de lo que se in tercambia en las transacciones; no se espera una compensación equivalente y la armonía en las relaciones se valora más que los bienes y servicios intercambiados; los lazos familiares implican un sentido de responsabilidad inter personal y obligación hacia los otros que es más fuerte y más fundamental que las obliga ciones prescritas por los sistemas legales. Todas estas características son compatibles con los siguientes tipos de familia. Si se atiende a los miembros que componen la unión familiar, probablemente la distinción más conocida de tipos de familia hace refe rencia a la familia extensa y la nuclear. La fa milia extensa sigue una línea de descendencia

e incluye como miembros de la unidad familiar a personas de varias generaciones, y se estruc tura, principalmente, a partir de la herencia o legado. La familia nuclear es un grupo social más reducido, compuesto por el esposo, la es posa (es decir, la pareja unida por lazos legales matrimoniales) y los hijos no adultos (o que todavía no han formado sus propias uniones familiares). Cuando los hijos alcanzan una edad determinada y forman familias propias, el núcleo familiar se vuelve a reducir a la pareja conyugal que la formó originalmente. Aunque en cada etapa de la evolución social han coexistido formas mayoritarias y minori tarias de familia, la preeminencia de la familia nuclear ha sido una constante y con carácter general se puede afirmar que ha existido tanto en las sociedades tradicionales como en las sociedades industriales occidentales. De hecho, como se comentaba en el apartado anterior, hoy día todavía es el tipo de familia más habi tual en Europa y América si bien es cierto que la proporción de hogares que representan este modelo nuclear ha disminuido considerable mente en las últimas décadas para dar paso a una mayor diversidad de formas familiares, como las que se presentan en el recuadro 5-4. Es importante señalar que las diferencias demográficas, económicas y culturales entre países implican, a su vez, la existencia de gran des diferencias respecto al modo de entender

Recuadro 5-4. Diversidad de formas familiares • Familia nuclear: está compuesta por los dos cónyuges unidos en matrimonio y sus hijos. En general, este tipo de familia continúa siendo el más habitual, principalmente en las sociedades occidentales, aunque cada vez menos personas optan por este modelo de familia. • Familia en cohabitación: es la convivencia de una pareja unida por lazos afectivos, con o sin hijos, pero sin el vínculo legal del matrimonio. Las parejas de hecho se consideran dentro de este grupo. En algunas ocasiones, este m odelo de convivencia se plantea como una etapa de transición previa al matrimonio; en otras, las parejas eligen esta opción para su unión permanente. Es bastante fre cuente en algunos países europeos. • Familia reconstituida: se trata de la unión familiar que, después de una separación, divorcio o muerte del cónyuge, se rehace con el padre o la madre que tiene a su cargo los hijos y el nuevo cónyuge (y sus hijos si los hubiere). • Familia monoparental: está constituida por un padre o una madre que no vive en pareja (es decir, que no está casada ni cohabita). Vive, al menos, con un hijo menor de dieciocho años y, en ocasiones, con los propios padres.


y formar una familia en cada contexto parti cular. Así, por ejemplo, hay culturas donde pri man las familias extensas en comparación con las nucleares; en otras, la influencia de deter minadas creencias se representa en el elevado número de matrimonios de carácter religioso; otras sociedades abogan más por el matrimo nio civil frente a la ceremonia religiosa, y, en otros contextos, la firma de documentos para establecer un vínculo legal ha perdido gran parte de significado y se apuesta por la coha bitación como modelo principal de unión fa miliar. Además de los factores culturales, existen, como se afirma, otros determinantes demo gráficos y económicos que influyen en las ti pologías familiares. En particular, en las socie dades occidentales han acontecido en los últimos años múltiples cambios que se han vinculado con la nueva diversificación familiar y con características propias de las familias ac tuales. Algunas de estas transformaciones son el descenso de los índices de natalidad o el aumento de la esperanza de vida aunque, qui zás, el cambio más destacable sea la transfor mación en la disolución de las familias. Así, a partir de los años setenta del siglo pasado las tasas de separaciones y divorcio aumentaron considerablemente en numerosos países, como consecuencia de profundos cambios en las le gislaciones al respecto. Este aumento general del divorcio ha implicado, a su vez, un incre mento en el número de familias reconstituidas y monoparentales. En síntesis, se ha observado que el análisis más superficial revela una gran diversidad de formas de familia que tienen poco o nada que ver con el concepto mayoritariamente com partido asociado con la forma nuclear. En con secuencia, algunos consideran que sería más adecuado hablar d e fam ilias que de la fam ilia (Berger y Berger, 1983) para superar, de este modo, la primacía moral o ideológica de un modelo concreto de familia. Se considera que todas ellas cumplen funciones fundamentales para el desarrollo psicosocial de las personas, lo que apunta de nuevo a considerar si un grupo es una familia según sus funciones y no según su forma. A continuación analizare

mos qué funciones definen y dan entidad a la familia.

FUNCIONES PRINCIPALES DE LA FAMILIA La diversidad de familias presentes en las sociedades occidentales de hoy día hace re plantearse si la familia tiene unas funciones estándares o si estas dependerán de cada ti pología familiar. Así, por ejemplo, algunas fun ciones tradicionalmente atribuidas a la familia, como la reproductiva, la educación formal y religiosa o la función de cuidado de ancianos y enfermos, han perdido importancia a lo largo de las últimas décadas. La función reproductiva es, actualmente, menos relevante para algunos tipos de uniones donde los cónyuges deciden no tener descendencia y prueba de ello es el núm ero de nacim ientos, que está dism inu yendo en la mayor parte de países industriali zados. También las actuales sociedades de servicios están asumiendo, cada vez más, la función de cuidado de ancianos y enfermos con iniciativas tanto públicas como privadas mediante instituciones especializadas. Y la fun ción de educación formal y religiosa se ha de legado a instituciones fuera de la familia, como los colegios e institutos, laicos y religiosos. Sin embargo, es indudable que la familia continúa desempeñando algunas funciones básicas y, en mayor medida, comunes a todos los tipos de familias actuales, como es el caso de las funciones económicas y de apoyo o afectiva. Así, Musitu y Cava (2001) sugieren que en la sociedad actual se espera que la familia, al menos la unión denominada nuclear, cumpla funciones de compañía, actividad sexual, apoyo mutuo y educación y cuidado de los hijos. La familia continúa siendo la única institución que cumple simultáneamente varias funciones clave para la vida de la persona y también para la vida en sociedad. La familia es, por tanto, una institución que economiza muchos medios y recursos, y que ordena y regula: a) la con ducta sexual, mediante una serie de normas y reglas de comportamiento, como la prohibición del incesto y la sanción del adulterio; b) la re producción de la especie con eficacia y fun

146


cionalidad; c) los comportamientos económi cos básicos y más elem entales, desde la ali mentación hasta la producción y el consumo; d) la educación de los hijos, sobre todo, en las edades más tempranas y difíciles, y e) los afec tos y los sentimientos, con su expresión íntima y auténtica. Si uno se detiene un poco más en algunas de estas funciones, resumidas en el recuadro 5-5, por ejemplo, es evidente que la familia actual continúa cumpliendo una función económica de gran importancia. Siguiendo el análisis reali zado por Alberdi (1999), el hogar familiar es una unidad económica que se caracteriza, entre otras cosas, por poner sus recursos en común y que, en el momento actual, es la institución que está permitiendo soportar el coste social del desempleo de jóvenes y adultos, además de encargarse, en numerosas ocasiones, del cuidado de personas con algún tipo de disca pacidad. En definitiva, la red de parentesco fa miliar es, sin duda, la mejor red de protección social y económica en las sociedades actuales. Otra característica fundamental de la fa milia consiste en el hecho de que suele ser la principal fuente de apoyo y afecto para sus in tegrantes. Aunque los conflictos están pre sentes, en mayor o menor medida, en todas las relaciones familiares, continúa siendo el contexto por excelencia en que la persona suele buscar consuelo y ayuda tanto de tipo material como emocional. Musitu, Román y

Gutiérrez (1996) sostienen que la familia, m e diante las relaciones de afecto y apoyo mutuo entre sus miembros, cumple a su vez varias funciones psicológicas para las personas, com o m an ten er la unidad fam iliar com o grupo específico dentro del mundo social, ge nerar en sus integrantes un sentido de per tenencia y proporcionar un sentimiento de seguridad, contribuir al desarrollo de la iden tidad personal, fomentar la adecuada adap tación social, promover la autoestima y la autoconfianza, permitir la expresión libre de sentimientos y establecer mecanismos de so cialización y control del comportamiento de los hijos con las prácticas educativas utiliza das por los padres. Así, la familia con hijos, en particular, cum ple una función principal de socialización. La socialización puede definirse como el proceso mediante el cual las personas adquieren va lores, creencias, normas y formas de conducta apropiados en la sociedad a la cual pertenecen (Navarro, Musitu y Herrero, 2007). En ella, las personas aprenden los códigos de conducta de una sociedad determinada, se adaptan a estos códigos y los cumplen para un adecuado funcionamiento social. La meta final de este proceso es, por tanto, que la persona asuma como principios-guía de su conducta personal los objetivos socialmente valorados, es decir, que llegue a adoptar como propio un sistema de valores internam ente coherente que se

Recuadro 5-5. Principales funciones de la familia • Económica: la familia regula los com portam ientos económicos básicos y más elementales, desde la alimentación de sus integrantes en la infancia hasta la provisión financiera a los hijos adultos necesitados. • Afectiva o de apoyo: la familia permite la expresión íntima de afectos y emociones. Además, es pro veedora de recursos materiales y personales a sus integrantes. Es el lugar elegido por la mayoría de personas para solicitar consuelo y ayuda. • Socializadora: una de las funciones principales que desempeña la mayoría de familias es la del cuidado y atención de los hijos, pues procura su desarrollo integral, psicológico y social. Desde la familia se ejerce la principal labor de transmisión de valores a los hijos mediante la aplicación de prácticas educativas concretas. • AsistenciaI: esta función se desarrolla principalmente cuando algún miembro de la familia presenta un problema específico que requiere atención y ayuda especiales.


convierta en un filtro para evaluar la acepta bilidad o incorrección de su comportamiento (Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). La familia es un contexto privilegiado para este fin. En el recuadro 5-5 se detallan las cuatro princi pales funciones de la familia. En definitiva, la familia desempeña funcio nes de gran relevancia a lo largo de todos los períodos evolutivos: infancia, niñez, adoles cencia, edad adulta y tercera edad. Así, las pri meras relaciones interpersonales desde el na cimiento se producen con los padres y, por tanto, estos se convierten en nuestros primeros proveedores de afecto y los más destacables referentes en el desarrollo del sentimiento de seguridad y de pertenencia. De hecho, nume rosos estudios relacionan el vínculo emocional o apego seguro con los cuidadores principales con el posterior ajuste psicosocial de la per sona. Aunque los compañeros de juego van adquiriendo una importancia creciente, los pa dres continúan siendo las personas más influ yentes en el desarrollo y estabilidad emocional del niño. En estos primeros años, los estilos de crianza parental tienen un marcado efecto en el ajuste de los más pequeños: la persona lidad de los hijos puede ser moldeada por el carácter más permisivo, democrático, negli gente o autoritario en que se ejerce la función socializadora familiar. Conforme avanza el período de la niñez, los amigos, vecinos y profesores comienzan a formar parte importante de la red social cada vez más compleja de la persona, pero los pa dres continúan siendo los principales provee dores de afecto, atención y cuidados. Además, los padres, como modelos de comportamiento, van a influir marcadamente en las relaciones sociales que el niño establezca o forje fuera del contexto familiar. Por ejemplo, el niño uti lizará las estrategias y las habilidades sociales que haya aprendido en la familia para comu nicarse con sus iguales y sus profesores en el contexto escolar. No puede olvidarse, además, que los padres van a delimitar el tipo de rela ciones que sus hijos tienen con otros iguales y adultos desde el momento en que ellos eligen un centro educativo determinado o facilitan o dificultan el establecimiento de contactos so

ciales dentro del vecindario o comunidad, por poner algunos ejemplos. En la adolescencia, la red social tiene una nueva composición, en la cual las relaciones de amistad con los iguales y los encuentros con las primeras parejas provocan, en algunos ca sos, el mayor distanciamiento entre padres e hijos. El proceso de configuración y consolida ción de la identidad y la demanda creciente de mayor autonomía, ambos aspectos caracterís ticos de la adolescencia, son una fuente po tencial de tensión y estrés en el sistema familiar, que puede aumentar la frecuencia o intensidad de ciertos conflictos. Estos conflictos pueden ser entendidos como una oportunidad idónea para el planteamiento de la reestructuración de las normas familiares utilizadas hasta ese momento en la socialización y educación de los hijos. No solo el adolescente debe adaptarse a los cambios físicos, cognitivos y sociales pro pios de esta etapa del ciclo vital, sino que tam bién la familia debe adaptarse a la nueva si tuación y continuar siendo el referente principal de apoyo y afecto para el joven. Una vez que los hijos son mayores, puede ser necesario desarrollar una función asistencial con los padres ancianos en caso de que estos necesiten ayuda específica. No obstante, a este respecto es importante señalar que el aumento de la esperanza de vida al cual se ha asistido en las últimas décadas en num e rosos países, como consecuencia de las m e joras en la medicina, higiene y alimentación, ha conllevado que cada vez más mayores al cancen edades avanzadas sin mostrar dete rioro grave de salud física o cognitiva; por el contrario, muchos de ellos presentan un nivel de salud aceptable que les permite no solo valerse por sí mismos sino, además, contribuir a las tareas familiares. En la actualidad, de hecho, existe una nueva función fam iliar relacionada con la mayor funcionalidad de nuestros mayores: el cuidado de las genera ciones más jóvenes, es decir, de los nietos. Hoy día, es fácil observar que los mayores no son meros receptores pasivos de ayuda sino que muchos de ellos contribuyen al sustento de la familia y participan activamente en la crianza y educación de los nietos.

148


CRIANZA Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS La función de socialización que ejerce la fa milia implica que muchos de nuestros pensa mientos, comportamientos y hábitos tengan su origen directo en esta o, dicho en otras palabras, la familia es el contexto social por excelencia en el cual se comienza a entender cómo es el mundo, el fundamento de las relaciones socia les, así como a configurar un sistema de valores personales y una identidad particular. Los hijos observan en sus padres qué conductas son más o menos apropiadas y aceptadas en su contexto, es decir, qué aspectos son los más valorados en su cultura y sociedad para su mejor desempeño adulto. También los padres son importantes depositarios de información sobre los roles ocupacionales y de género. Además, la transmisión de estos valores, actitudes y modos de compor tamiento ocurre en un ambiente o clim a fa m iliar emocional que está marcado por el tipo de estilo parental utilizado por los padres. La mayoría de investigaciones acerca de los estilos parentales destacan dos dimensiones o factores básicos que explican gran parte de la variabilidad de la conducta disciplinaria y, aun que cada autor utiliza distintos términos, la si militud de las dimensiones propuestas es no table y pueden unificarse en apoyo parental (afecto, implicación y aceptación del hijo frente a hostilidad y rechazo, ver Fig. 5-2) y control parental (permisividad e indulgencia frente a coerción e imposición). Más específicamente, Musitu y Cava (2001) sostienen que la dimen sión de apoyo hace referencia a aquellas con ductas de los padres cuyo objeto es que los hijos se sientan aceptados y comprendidos, y se re fleja en la expresión de afecto, satisfacción y ayuda emocional y también material; algunos ejemplos son las alabanzas, elogios y expresio nes físicas de cariño y ternura. La dimensión control se refiere a la actitud que asumen los padres hacia los hijos con la intención de dirigir su comportamiento y se expresa en orienta ciones, como dar consejos o sugerencias, y tam bién en actitudes y conductas más coactivas, como amenazar con castigos, castigar directa mente u obligar a cumplir determinadas nor-

Figura 5 -2 . Expresión de afecto e implicación, carac terístico del apoyo parental.

mas. En función de estos dos factores, se han descrito distintas tipologías de estilos parentales para, a partir de ellas, analizar las consecuencias en el ajuste psicosocial en los hijos. Precisa mente, el texto se centrará en estos aspectos a continuación.

Estilos parentales Uno de los primeros acercamientos al es tudio de los estilos parentales fue el planteado por Erikson (1963), quien destacó dos dimen siones en el análisis de los tipos de estilo, a las cuales denominó: a) proximidad/distancia, que se refiere a la cantidad de afecto y aprobación que los padres dispensan a sus hijos, y b) per misividad/restricción, que hace referencia al grado en que los padres limitan las conductas y expresiones de sus hijos. Erikson pensaba que ambas dimensiones eran relativamente in dependientes puesto que un padre puede ser muy cálido y, a la vez, restrictivo e, igualmente, una madre puede ser fría y muy permisiva. Es tas dos dimensiones propuestas por Erikson se han ido ampliando con el paso del tiempo y han generado nuevas propuestas de tipologías. Otro de los trabajos clásicos sobre estilos parentales es el de Diana Baumrind en la dé cada de 1970 (1971 y 1978) y que continuó hasta la de 1990 (p. ej., 1991,1996 y 1997). Esta autora norteamericana realizó estudios en hogares donde observaba la conducta de los hijos y


realizaba entrevistas a los padres; además, to maba medidas complementarias de ajuste de los hijos. Su trabajo le permitió identificar tres estilos básicos de crianza y describir los patrones de conducta más característicos de los niños educados de acuerdo con cada estilo. Para Baumrind, el elemento clave del rol parental es el grado de control ejercido sobre los hijos de manera que basó su clasificación sobre la base de esta dimensión. Denominó a estos estilos parentales del siguiente modo: a) estilo auto ritario, cuando los padres valoran la obediencia y restringen la autonomía del hijo; b) estilo permisivo, cuando los padres no ejercen prác ticamente ningún tipo de control sobre sus hijos y les conceden un grado muy elevado de auto nomía, y c) estilo autorizativo, que se sitúa en un punto intermedio, en el cual los padres intentan controlar la conducta de sus hijos sobre la base de la razón más que con la imposición. En la figura 5-3 se ilustra este estilo. En la década de 1980 destaca, principal mente, la aportación de Maccoby y Martin (1983), quienes presentaron una categorización de estilos parentales en función de tres di mensiones a las cuales ellos denominaron con otra terminología. Específicamente: a) responsividad, es decir, grado en que los padres res ponden a las demandas de sus hijos, y b) exi gencia, es decir, grado en que los padres hacen demandas y exigencias a sus hijos. La combi nación de estas dos dimensiones origina los tres estilos parentales identificados por Baum rind, más un cuarto etiquetado como negligente

Figura 5 -3 . El estilo autorizativo ejerce control sobre

la conducta mediante la argumentación y el diálogo. © Tatiana Gladskikh.

o indiferente. Las características particulares de cada uno de estos estilos en función de las di mensiones de Maccoby y Martin (1983) se re cogen en el recuadro 5-6. Todas las familias y todos los padres y madres comparten rasgos más afines o característicos de alguno de los estilos parentales descritos aunque también es cierto que se pueden pro ducir desplazamientos de un estilo a otro en una misma familia o, incluso, en una misma persona en función de las circunstancias, las necesidades o el momento evolutivo del hijo. No obstante, entendiendo y aceptando que pueden presentarse variaciones, que toda tipo logía conlleva en sí misma una simplificación y que las familias prototipo no existen, los estudios han constatado ciertas regularidades en las con ductas y normas de las familias de manera que, como se acaba de sugerir, puede situarse a cada una de ellas como más próxima a un estilo par ticular que a otro (Musitu y Cava, 2001). Por úl timo, merece la pena destacar que, a pesar de las distintas denominaciones de los estilos pa rentales, las dimensiones y tipologías existentes en la bibliografía científica tienen mucho en co mún unas con otras, por lo que se puede pensar que las dimensiones disciplinarias podrían tener considerable generalidad transcultural.

Influencia de los estilos parentales en el ajuste de los hijos En este apartado se trata de responder a la siguiente pregunta: ¿hay algunas formas de socializar a los hijos más efectivas que otras? Numerosos estudios se han centrado en ana lizar qué estilos parentales contribuyen, en mayor medida, a que los hijos sean personas más adaptadas y competentes socialmente y, como contrapartida, qué estilos son menos fa vorecedores de un desarrollo psicosocial ade cuado. En los estudios clásicos llevados a cabo por Baumrind (1971, 1978) se concluye que hay ciertas características en los hijos que se relacionan de forma específica con los tres ti pos de estilo parental que la autora propone. Así, según los datos recogidos por Baumrind, los hijos de padres autoritarios suelen ser más conflictivos, irritables, descontentos y descon-

150


Recuadro 5-6. Estilos parentales y características definitorias • Estilo autorizativo o democrático (alta responsividad y alta exigencia): estos padres mantienen un talante responsivo a las demandas de sus hijos pero, al mismo tiem po, esperan que sus hijos res pondan a sus exigencias; así, por un lado, los padres muestran apoyo, respeto y estimulan la auto nomía y la comunicación familiar y, por el otro, establecen normas y límites claros. Son padres que quieren orientar a sus hijos y para ello hacen uso de ciertas restricciones, pero también respetan las decisiones, intereses y opiniones de estos. Son cariñosos, receptivos, explican las razones de su postura, pero también exigen un comportamiento adecuado y mantienen las normas con firmeza. • Estilo permisivo (alta responsividad y baja exigencia): estos padres son razonablemente responsivos a las demandas de sus hijos, pero evitan regular la conducta de estos y permiten que los propios hijos supervisen sus conductas y elecciones en la medida de lo posible. Estos padres imponen pocas reglas, son poco exigentes y evitan la utilización del castigo; tienden a ser tolerantes hacia un amplio número de conductas y conceden gran libertad de acción; suelen ser, además, padres muy sensibles y cariñosos. • Estilo autoritario (baja responsividad y alta exigencia): la conducta de los padres se caracteriza por la utilización del poder y control unilateral y el establecimiento de normas rígidas. Hacen hincapié en la obediencia a las reglas y el respeto a la autoridad, y no permiten a sus hijos hacer demandas ni participar en la toma de decisiones familiares. Proporcionan poco afecto y apoyo y es más probable que utilicen el castigo físico. • Estilo negligente o indiferente (baja responsividad y baja exigencia): los padres que presentan este estilo educativo tienden a limitar el tiem po que invierten en las tareas parentales y se centran, exclu sivamente, en sus propios intereses y problemas; proporcionan poco apoyo y afecto y establecen escasos límites de conducta a sus hijos.

fiados; los hijos de padres permisivos son más impulsivos, dependientes y con más problemas de regulación emocional, y los hijos de padres autorizativos tienden a ser más enérgicos, amistosos, con gran confianza en sí mismos, alta autoestima y gran capacidad de autocon trol. En definitiva, la conclusión que plantea esta autora es que tanto el autoritarismo ex tremo como la permisividad extrema producen efectos indeseables en el ajuste de los hijos. Investigaciones posteriores han confirmado la asociación entre cada estilo parental de so cialización y un patrón específico de compor tamiento en los hijos. En líneas generales, la investigación ha mostrado que el estilo autori zativo se encuentra más relacionado que el resto de estilos de socialización con el ajuste psicológico y comportamental de los hijos, la competencia y madurez psicosocial, la elevada autoestima, el éxito académico, la capacidad empática, el altruismo y el bienestar emocional (Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991; Beyers y Goossens, 1999). Estudios más recientes también concluyen que los hijos de

padres autorizativos tienden a ser los más se guros, autocontrolados, asertivos, curiosos y fe lices (Fig. 5-4; Rapalia, Wendkosy Dustin, 2007). Respecto a los hijos que proceden de ho gares autoritarios, se ha comprobado que tien den a presentar problemas de autoestima y de interiorización de las normas sociales. En ge neral, se caracterizan por la baja competencia

Figura 5 -4 . Los hijos de padres que muestran control y afecto tienden a ser más seguros, autocontrolados, asertivos, curiosos y felices. © Wavebreak Media Ltd.


social, la utilización de estrategias poco ade cuadas para hacer frente a los conflictos inter personales, los malos resultados académicos y los problemas de integración escolar. Parece que son niños descontentos, distantes y des confiados. Los estudios indican, además, que la disciplina excesivamente rígida de los padres es uno de los factores de riesgo relacionado más estrechamente con el desarrollo de pos teriores problemas de conducta (Gerard y Buehler, 1999). En este sentido, se ha consta tado que la utilización excesiva del castigo fí sico, en detrimento de prácticas más demo cráticas, aumenta la probabilidad de que el adolescente se implique en comportamientos de carácter delictivo (Loeber et al., 2000). Los hijos de padres con un estilo n egli gen te se muestran, por lo general, menos com petentes socialmente y presentan más problemas de comportamiento y agresividad. De hecho, los estudios han constatado que las experiencias infantiles de negligencia y mal trato (físico y/o emocional) se han asociado con un comportamiento antisocial y/o delin cuente en la adolescencia (Kazdin y Buela-Casal, 1994). Otras consecuencias de este estilo parental son los problemas de ansiedad y de presión, la baja autoestima y la falta de empatia (Eckenrode, Powers y Garbarino, 1999; Margolin y Gordis, 2000). Finalmente, los resultados sobre el efecto del estilo parental permisivo en el ajuste ado lescente son los más controvertidos. Mientras ciertos investigadores señalan que los adoles centes de hogares permisivos al parecer no han interiorizado adecuadamente las normas y reglas sociales, presentan más problemas de control de impulsos, baja tolerancia a la frus tración, dificultades escolares y mayor con sumo de sustancias, otros sostienen que estos adolescentes muestran una elevada autoestima y autoconfianza (Lamborn, Mounts, Steinbergy Dombusch, 1991; Musitu y Cava, 2001), así como un ajuste psicológico y social tan bueno como aquéllos procedentes de hogares autorizativos (Wolfradt, Flempel y Miles, 2003; Musitu y García, 2004). En general y a modo de resumen, parece que los estilos parentales orientados hacia el

apoyo e implicación tienen consecuencias más positivas en el ajuste general de los hijos. La clave de la socialización parental parece que se encuentra en esta dimensión correspon diente al aspecto afectivo. Respecto a la di mensión de control, es importante señalar que su efecto en el ajuste de los hijos presenta no tables diferencias culturales ya que determi nadas conductas que en algunas culturas son interpretadas como una clara intromisión o exceso de coerción hacia el hijo, en otras cul turas se perciben como un componente más de la preocupación y responsabilidad de los padres por los hijos. Se encuentra un claro ejemplo en las personas de origen asiático, para las cuales la obediencia y la severidad en las pautas educativas están directamente aso ciadas con el interés de los padres por sus hijos y con el compromiso por mantener la armonía en el hogar, en lugar de vincularse con la coer ción y el dominio. Así, la cultura china tradi cional combina la posición autoritaria de los padres con la calidez y el apoyo sin descartar el firme control del hijo si lo consideran nece sario. Sin embargo, en el contexto español, el control firme y la disciplina férrea propias del estilo autoritario, aunque se simultanee con el razonamiento y el afecto, tienen implicaciones más negativas en el autoconcepto o en el ajuste psicosocial de los hijos que cuando los padres se limitan a corregir las conductas negativas o no normativas, recurriendo al diálogo, a la ex plicación y al razonamiento propios de un es tilo autorizativo (Musitu y García, 2004). Además de las diferencias culturales, es ob vio que el grado de control e imposición pa ternas dependerá de otros factores, como la edad y madurez del hijo, que determinarán en buena medida la interpretación que este haga de las técnicas coercitivas elegidas por sus padres para el control de la conducta, pero fundamentalmente, la comprensión y acepta ción del mayor o menor grado de control pa rental dependerá de la presencia o ausencia de afecto en la relación patemo-filial. Así, si los padres muestran afecto y aceptación hacia sus hijos, la utilización de métodos restrictivos en un momento dado no implicará un impacto n e gativo en la calidad de la relación familiar. Por

152


el contrario, el uso de técnicas coercitivas junto con la carencia de implicación y aceptación, puede tener serias consecuencias negativas en el bienestar de los hijos.

CONFLICTO Y ESTABILIDAD FAMILIAR El grado de conflicto y estabilidad familiar que caracteriza las interacciones familiares es otro factor con un impacto fundamental en el ajuste de los hijos (Buehler y Gerard, 2002; Khaleque y Rohner, 2002). En la situación ideal, los padres practican y fomentan la comunica ción abierta y empática entre ellos y con sus hijos, saben manejar los conflictos familiares que, además, no son ni frecuentes ni de inten sidad, muestran calidez afectiva y apoyo a sus hijos, y comparten un proyecto común para la educación y crianza de estos, en el cual ambos participan activa y cooperativamente. De he cho, numerosos estudios en la bibliografía cien tífica han mostrado que la expresión abierta de opiniones y sentimientos en la familia se rela ciona con el bienestar psicológico de los hijos y su ajuste en distintas facetas, como la emo cional, la social y la académica (Jackson, Bijstra, Oostra y Bosma, 1998). En cambio, los proble mas de comunicación y la interacción ofensiva e hiriente entre padres e hijos se ha vinculado con el desarrollo de síntomas depresivos y pro blemas de comportamiento (Fig. 5-5; Beam, Gil-Rivas, Greenberger y Chen, 2002; Cava,

l

í

J

Figura 5 -5 . Los conflictos frecuentes y negativos en la familia se han relacionado con problemas de ajuste psicosocial en los hijos. © Wavebreak Media Ltd.

2003; Estévez, Musitu y Herrero, 2005; Jiménez, Murgui y Musitu, 2007). También la frecuencia de conflictos familia res puede estar en el origen de algunos pro blemas de ajuste en los hijos -especialmente si los padres se agreden verbal o físicamente-, como la dificultad para interiorizar estrategias no violentas de interacción con otras personas o, incluso, el consumo de sustancias y el de sarrollo de problemas de conducta (McGee, Williams, Poulton y Moffitt, 2000; Formoso, Gonzales y Aiken, 2000; Johnson, LaVoie y Mahoney, 2001). No obstante, el conflicto quizá no resulte destructivo en todos los casos si, por ejemplo, los padres discrepan y luego se re concilian mediante la utilización del diálogo y la negociación, un patrón que puede enseñar a los hijos cómo solucionar de manera positiva desencuentros con sus iguales (Cummings, Goeke-Morey y Papp, 2003). De hecho, la ne gociación y la complementariedad de tareas es una característica definitoria de la familia y su giere una concepción dinámica de la vida fa miliar como proceso (Gracia y Musitu, 2000). Los efectos positivos en el desarrollo de los hi jos que han mostrado tanto el vínculo afectivo familiar como la coherencia en las prácticas educativas de los padres ya han sido comenta dos en apartados anteriores de este capítulo. Los factores recogidos en el recuadro 5-7 que caracterizan a las familias donde priman la armonía y la estabilidad pueden estar parti cularmente afectados por ciertas transiciones y cambios, tanto normativas (esperadas) como no normativas (inesperadas), como el paso de la infancia a la adolescencia en los hijos o la separación física entre padres e hijos, en el caso de divorcios, y creación de un nuevo es pacio de convivencia de los hijos con uno solo de los progenitores, o de alejamientos provo cados por otros motivos, como la búsqueda de un empleo en otra localidad. De hecho, en tra bajos recientes como el llevado a cabo por McLanahan, Donahue y Haskins (2005) se ha observado que en las familias en que se acu mulan cambios esperados e inesperados los niños son más propensos a mostrar fracaso escolar, consumo de drogas y problemas de conducta delictiva.


Recuadro 5-7. Factores que promueven la armonía y la estabilidad familiar • Comunicación abierta y empática entre cónyuges y entre estos y sus hijos. • Resolución efectiva de los conflictos familiares mediante el diálogo y la negociación. • Disciplina familiar coherente y estilo parental de socialización democrático. • Vínculo afectivo entre los miembros de la familia, muestras de cariño y apoyo mutuo.

I»*] Resumen___________________ La familia es el primer contexto en que cada persona inicia su desarrollo cognitivo, afectivo y social; en ella se establecen las primeras rela ciones sociales con otros seres humanos y se comienza a desarrollar una imagen de uno mismo y del mundo que a uno le rodea. Su es tructura y sus funciones han variado a lo largo de la historia y en la actualidad coexisten múl tiples formas familiares: familias monoparentales, familias adoptivas, familias reconstituidas, etc., y continúa siendo un referente importante para gran parte de los seres humanos. De he cho, la mayoría de las personas vive en una fa milia y la calidad de estas relaciones influye, en gran medida, en el desarrollo de su identidad, su confianza y en su capacidad y recursos para desenvolverse en situaciones nuevas y difíciles. Desde un punto de vista científico, la familia como grupo ha sido uno de los ámbitos más estudiados en los últimos cincuenta años. Los acercamientos teóricos se pueden sintetizar en

tres grandes núcleos: la familia como interac ción en que se sitúan la interacción simbólica, la teoría del conflicto y la teoría del intercam bio; la familia como sistema que aglutina la teoría del desarrollo familiar, la teoría de los sistemas familiares y la ecología del desarrollo humano, y, por último, la familia como cons trucción social, que acoge la fenomenología, la etnometodología, la teoría crítica y los enfoques feministas. Finalmente, una de las funciones más significativas de la familia hoy en día es la socialización de los hijos. Es el primer contexto de desarrollo para la mayoría de los seres hu manos y es, de hecho, el lugar en que aprende mos los elementos distintivos de la propia cul tura, qué es importante, qué es valioso, qué normas se deben seguir para ser miembros de la sociedad y qué parámetros determinarán el éxito social de cada uno. La socialización es un proceso que dura toda la vida y, en cierto modo, también los padres son socializados por los hijos.

Ideas para reflexionar 1. Con el objetivo de reflexionar sobre la evaluación del funcionamiento familiar y familiari zarse con la utilización de instrumentos de evaluación validados en nuestro país, se sugiere visitar la web del Grupo Lisis de Investigación, y específicamente el apartado de instru mentos http://www.uv.es/lisis/instrumentosnew07.htm 2. Puede ser particularmente útil consultar las fichas técnicas de las escalas sobre Clima Social Familiar (que evalúa cohesión afectiva, expresividad comunicativa y conflicto familiar), y Co municación entre padres e hijos (que evalúa la apertura o la presencia de problemas en la co municación con el padre y con la madre). 3. Estos instrumentos se pueden utilizar en forma de auto-aplicación o de entrevista con pobla ción mayor de 11 años. La información recogida, junto con la revisión de los contenidos de este capítulo, pueden proporcionar datos de gran relevancia para realizar una evaluación parcial del funcionamiento del sistema familiar.

CAPITULO 6

Psicología social aplicada al ámbito jurídico Ramón A rce Fernández y Francisca Fariña Rivera CONTENIDO

Q

Objetivos de aprendizaje Se pretende alcanzar, como objetivo general, un acercamiento a la apli cación de la psicología social al ámbito jurídico. Fkra ello se plantean los siguientes objetivos específicos: • Establecer los orígenes y la evolución de la psicología jurídica. • Definir los diferentes ámbitos de interacción entre la psicología y la ley, en los cuales la psicología jurídica ha desarrollado un conocimiento o técnicas de actuación reconocidas judicial o legalmente. • Exponer los fundamentos teóricos sobre los cuales se sustentan las aportaciones más significativas de la psicología jurídica. • Establecer el aval científico de las aportaciones más significativas de la psicología jurídica. • Introducir las técnicas de evaluación forense más solicitadas: la eva luación de las capacidades y la salud mental de las personas, y la evaluación del engaño. • Introducir las técnicas y modelos de intervención de la psicología ju rídica en la prevención y tratamiento de la delincuencia.

Introducción Perspectiva histórica Definición Psicología forense Psicología criminal y penitenciaria Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

Síntesis conceptual La aplicación de la Psicología al ámbito legal en cualquiera de sus formas (p. ej., forense, penitenciara), no solo se ha consolidado definitivamente en los últimos años, sino que ha aportado soluciones muy avanzadas en este campo. Así, las evaluaciones forenses del psicólogo constituyen, acorde a la Jurisprudencia, usualmente prueba fundada por lo que son moneda frecuente en la Sala de Justicia. Los contenidos propios y diferenciales de otras ciencias forenses abarcan la salud y capacidades psicológicas y la detección del engaño en cualquiera de sus formas. Sobre estos contenidos, en los que el Juez o Tribunal acostumbra precisar de asesoramiento técnico, gravita la decisión judicial de buena parte de los casos judiciales. De ahí no solo su valor como prueba, sino también su significatividad. Asi mismo, los tratamientos del comportamiento antisocial y delictivo más efectivos y reconocidos, hasta el punto que aparecen recogidos en nume rosas Leyes, implican el recurso a programas y técnicas de carácter psi cológico dirigidos a dotar a los delincuentes de la competencia psicosocial necesaria para reducir la reincidencia. En el presente capítulo se revisa el estado de la cuestión en dos líneas aplicadas más reveladoras de la Psico logía Jurídica en estos ámbitos: el tratamiento del comportamiento anti social y delictivo y la evaluación de la realidad -credibilidad- del testimonio. 157

158


INTRODUCCIÓN Es bien cierto, como afirma Martín (1987), que la historia de la humanidad es la historia del crimen. Puesto que la psicología peniten ciaria y criminal es parte de la psicología jurí dica, esta cuenta con siglos de existencia. Sin embargo, la verdadera historia, desde que se constituye en una ciencia, se reduce a unos pocos años. No en vano, la aceptación de la psicología jurídica por los operadores jurídicos, el reconocimiento legal y el jurisprudencial lle gan de la mano de los conocimientos y técnicas generadas con aval científico. Consecuente mente, la realización de un balance histórico aún es prematura porque, en buena medida, las aplicaciones de la psicología jurídica aún son tan recientes que se precisa de más tiempo para someterlas a análisis. No obstante, de terminados sucesos marcan unas pautas que se deben resaltar.

PERSPECTIVA HISTÓRICA La moderna psicología jurídica surge fun damentalmente en Estados Unidos. Carson y Bull (1995) atribuyen esta regionalización al hecho de que los psicólogos norteamericanos prestaron testimonio experto y otras formas de asistencia tanto en los formatos jurídicos como para servir a los propósitos de los abo gados (p. ej., asistencia al interrogatorio a tes tigos, selección de jurados o evaluación de la calidad de una rueda de identificación). A este modo de proceder se le denomina psicología judicial. Hugo Münsterberg, de origen alemán y discípulo de Wilhelm Wundt, llegó a Estados Unidos de la mano de William James y fundó en 1891 un laboratorio de psicología aplica da en Harvard. Anteriormente había hecho lo mismo en Friburgo, en 1888 (Sahakian, 1987). Münsterberg, a quien se le reconoce como el padre de la psicología aplicada (Psychology: Ge neral and Applied, 1914), propuso como campos aplicados la educación (Psychology and the Teacher, 1910), la empresa (Psychology and Indus trial Efficiency, 1913), la sanidad (Psychology and Social Sanity, 1914), la clínica (Psychotherapy, 1909) y, por supuesto, la ley (On the Wit-

ness Stand, 1908). Su libro, que suele citarse como el inicio de la moderna psicología jurí dica, fue realmente un número uno en ventas entre el público general (Moskowitz, 1977). En cambio, su influencia entre los opera dores jurídicos (p. ej., jueces, abogados o le gisladores) no solo fue escasa, sino negativa. A este hecho contribuyó, muy significativa mente, un devastador artículo crítico del pro fesor y juez John Wigmore (1909) en el cual ridiculizó, por vagas, difusas y carentes de aval científico, las teorías, técnicas y recomenda ciones que se derivaban de la psicología jurí dica para la práctica forense. Sin embargo, ad virtió del potencial de la psicología jurídica para la justicia siempre y cuando esta apoyara empíricamente sus conocimientos, que no era el caso en aquel momento. Así, Kuna (1976), a la luz de los datos en que se basaba para plantear el valor de prueba de la evidencia de la psicología del testimonio, tildó a Münster berg de oportunista y denominó esta etapa como la psicología am arilla. Si bien Münster berg es un personaje complejo y polémico, no puede negársele que haya sido el gran esti mulador de estudios en el campo jurídico. De hecho, en 1995, Cutler y Penrod hallaron más de 2.000 investigaciones de psicólogos sobre la memoria de testigos, tema central sobre el cual versaba la obra de Münsterberg, de las cuales derivaron conocimientos y técnicas ad mitidas como prueba judicial. Por lo que se refiere a España, hubo que esperar hasta 1932 para que se publicara el primer libro de psi cología jurídica, el Manual de psicología jurídica de Emilio Mira i López (Fig. 6-1). Ahora bien, los contenidos ya no eran especulativos, sino puramente científicos.

Las primeras aproximaciones científicas El primer experimento se atribuye a James McKeen Cattell, quien en 1893 llevó a cabo una simulación de los interrogatorios judiciales en la Universidad de Columbia e introdujo una polémica que aún continúa viva en la ac tualidad: la confianza frente a la exactitud del testimonio (Bartol y Bartol, 2005). Este experi mento tuvo gran resonancia en Europa, donde

Capítulo 6. Psicología social aplicada al ámbito jurídico

Figura 6 - 1 . Portada del primer libro de Psicología Ju

rídica en España.

no solo se repitió, sino que dio origen a una línea de investigación sobre psicología del tes timonio, en la cual destacan las aportaciones de Alfred Binet (1857-1911) y William Stem (1871-1938). Precisamente, Binet reflexionó sobre la necesidad de generar una ciencia psicojurídica, al mismo tiempo que sus aporta ciones a la psicometría fueron decisivas para la creación de instrumentos que avalaran las evaluaciones forenses. En 1896 se encuentra en Europa la que se apunta como la primera referencia documentada de un testimonio ex perto de un psicólogo en la sala de justicia en la persona de Albert von Schrenck-Notzing (Bartol y Bartol, 2005). Su testimonio consistió en llamar la atención sobre los efectos que la publicidad previa al juicio tenía en las declara ciones de los testigos mediante lo que deno minó falseación retroactiva de la memoria, o sea, la readaptación de la memoria a las presiones mediante sugestión (Bartol y Bartol, 2005). Este fenómeno viene a ser una anticipación de lo que posteriormente se estudió como informa ción post-suceso y transposición de personas. Sin embargo, con anterioridad, en 1886, el catedrático español de psicología experimen tal y primer catedrático de psicología en el mundo, Luis Simarro, ya había prestado tes timonio sobre las circunstancias modificativas de la responsabilidad criminal, en concreto, a una evaluación de paranoia primaria perse cutoria de Cayetano Galeote, el asesino del

primer obispo de la archidiócesis de MadridAlcalá, m onseñor Martínez. Curiosamente, en primera instancia se desestimó la conclu sión de ausencia de responsabilidad criminal por enfermedad mental y se condenó a Ca yetano Galeote a pena de muerte, pero el Tri bunal Supremo la estimó en un recurso de manera que se sustituyó la pena de muerte por la reclusión en un hospital psiquiátrico. También al mismo Simarro, junto a Escuder y Vera, se le debe, en 1888, el primer con trainforme documentado. En este caso se tra taba de una evaluación neuropsicológica (sensación y percepción, atención y concen tración, memoria e imaginación, juicio y ra zonamiento, inteligencia práctica, afectividad y emociones, función psicomotriz, control fa miliar y control voluntario) y de la alienación mental (esto es, de las enfermedades m enta les que se caracterizan por la ausencia del uso de la razón que, acorde con la clasificación seguida de Esquirol, eran la lipemanía, la m o nomanía, la manía, la demencia y el idio tismo), y de las funciones vitales. Martín Larios se había casado en secreto y su madre alegaba, por las consecuencias patrimoniales que la boda podía acarrear, que no estaba ca pacitado mentalmente para el consentimiento matrimonial y para administrar sus bienes. Si bien inicialmente se nombró a la madre ad ministradora de todos sus bienes, la sentencia dictaminó que Martín Larios estaba en con diciones de pleno uso de la razón. A estos inicios siguieron etapas más oscuras en que se dieron pasos mediante la participa ción en la psiquiatría forense o en equipos multidisciplinarios. La primera guerra mundial, como no podía ser de otro modo, encaminó la psicología hacia temas relacionados con inte reses militares, lo que se tradujo en desaten ción a otras áreas, como la jurídica. Entre las décadas de 1920 y 1940, ante el período de si lencio de los psicólogos (Bartol y Bartol, 2005), los juristas reflexionaron sobre las posibilidades que ofrecía la psicología, especialmente el psi coanálisis, a la hora de interpretar la ley posi tiva. Esta asunción del rol de la psicología por juristas se conoce como psicologismo jurídico (Loh, 1981). En España, asumieron este papel

160


los juristas César Camargo (1880-1965), que publicó en 1930 El psicoanálisis en la doctrina y en la práctica judicial, y Jiménez de Asúa (18891970), que escribió en 1935 el ensayo El valor de la psicología profunda. Carpintero y Rechea (1995) citan estas publicaciones como los an tecedentes de la psicología jurídica científica en España.

La consolidación de la psicología forense En los años cincuenta y sesenta del siglo pasado se produce un cambio cualitativo en la interacción entre psicología y ley, la consoli dación de la psicología forense (Loh, 1981). No fue, por supuesto, un proceso repentino, sino la consecuencia de pequeñas aportaciones que, de forma acumulativa, provocaron un cambio cualitativo que tuvo su máxima expre sión en sendas sentencias judiciales. Así, el Tri bunal Supremo de la República Federal Ale mana (Bundesgerichtshof, BGH), en sentencia de 1954 (Steller y Bóhm, 2006), estableció que las entrevistas psicológicas y la metodología de análisis del contenido de la credibilidad del testimonio de los niños víctimas de abusos se xuales era superior a la que podía llevarse a cabo en la sala de justicia. Por ello, la práctica de esta prueba se convirtió en obligatoria con excepciones puntuales, como cuando el testi monio del menor no constituye el sustento principal de la acusación o cuando se cuenta con otras pruebas incontrovertibles. En Estados Unidos, el Tribunal Supremo, en el caso Jenkins vs U.S. (1962), estableció la capacitación del psicólogo para actuar como perito en la eva luación de las circunstancias modificativas de la responsabilidad criminal. Antes de esta sen tencia, dichos informes periciales recaían ex clusivamente en médicos y psiquiatras. Sin embargo, esto no significó que se aceptara a todos los psicólogos en la sala de justicia, ni la preeminencia de todos los informes (Blau, 2008). Debido a este nuevo estatus ganado por la psicología en la sala de justicia, Bartol y Bar tol (2005) se refieren a este ciclo de la posgue rra como la era de confianza. La trascendencia de estas sentencias es aún mayor si se consi

dera, por ejemplo, que Hugo Münsterberg nunca declaró en una sala de justicia y que en los años veinte del siglo pasado los informes psicológicos sobre el estado mental del acu sado eran casi siempre rechazados (Bartol y Bartol, 2005). Adicionalmente, Bartol y Bartol (2005) señalan que en este período se produce una fuerte irrupción de la psicología criminal con autores como Toch, Eysenck, Megargee, Berkowitz o Bandura. La década de 1970, por su parte, se carac teriza por el logro de la mayoría de edad de la psicología forense y por la pujanza de la psi cología en el derecho procesal (Loh, 1981). Especialmente influyente, en los años setenta del siglo pasado, fue la investigación de Kalven y Zeisel (1966) sobre el funcionamiento del jurado en Estados Unidos, así como la com paración de las decisiones de jueces y jurados. A este trabajo se añadieron otros sobre el or den de presentación de las pruebas (Thibaut y Walker, 1975) o el impacto de las decisiones múltiples (p. ej., Pepitone y DiNubile, 1976). En psicología forense se alcanzó tal nivel de conocimientos, especialmente en testimonio visual (Loftus, 1979; Cutler y Penrod, 1995), que se borraron definitivamente las críticas de Wigmore sobre la ausencia de un campo global de conocimientos (Davis, 1989). Por lo que se refiere a España, desde la guerra civil hasta la década de 1980, la psicología jurídica simplemente no existió. La alineación de Emi lio Mira i López con la República y su exilio posterior es, sin ninguna duda, el origen de este período de desaparición. Durante los años ochenta y noventa del si glo pasado se dio paso al reconocimiento oficial, la intemacionalización y la normalización en to dos los niveles de la psicología jurídica en lo que podríamos llamar la edad de oro. Así, el BGH, en 1999, asentó la superioridad del in forme psicológico sobre el psiquiátrico en la evaluación de la credibilidad del testimonio de menores víctimas de abuso sexual y amplió el campo de actuación al testimonio de adultos. Arntzen (1982) estimó en más de 40.000 los casos en los cuales los psicólogos habían eva luado este tipo de testimonio. En el siglo X X I, la psicología jurídica ha ido asumiendo nuevos


retos que la justicia no tenía resueltos y ha perfeccionado los ya existentes (es decir, pre dicción del riesgo en cada contexto, disimula ción y tratamiento de penados en libertad). Se asiste, pues, a la etapa de los nuevos retos. Es paña recuperó en la década de 1980 el interés por la psicología jurídica, representado por el manual Introducción a la psicología jurídica (1980) de Muñoz-Sabaté, Bayés y Munné. Al igual que en otras áreas (económica o social) se verificó un ingreso milagroso en Europa de modo que Davies, Lloyd-Bostock, McMurran y Wilson, en 1996, constataron que la psicolo gía jurídica española era de las más grandes y productivas de Europa.

DEFINICIÓN La psicología jurídica (también denomi nada psicología legal, psicología judicial, psi cología y ley o psicología forense) se define como la aplicación de la psicología a la inter sección entre esta y la ley (Committee on Ethical Guidelines for Forensic Psychologists, 1991; Lósel, 1992; Colegio Oficial de Psicólo gos de España, 1998; Bartol y Bartol, 2005). Esto lleva al hecho de que la psicología jurí dica esté conformada por tantas psicologías jurídicas como campos de interacción se en cuentren entre la psicología y la ley: psicología jurídica del menor, psicología jurídica de la familia, psicología forense, psicología judicial, psicología policial y de las fuerzas armadas, psi cología penitenciaria, psicología preventiva del delito y victimología o mediación. Las de mandas de cada momento histórico, así como el acopio de conocimientos y técnicas de in tervención, conforman psicologías jurídicas adaptadas a estas. Así, la aprobación de la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia originó una psicología jurídica y de violencia de gé nero (Fariña, Arce y Buela-Casal, 2009). Si bien la psicología jurídica está compuesta de muchas psicologías jurídicas, las aplicaciones forenses y el comportamiento antisocial y de lictivo conforman las más fructíferas y reco nocidas (Davies, Hollín, y Bull, 2008). Por ello, este texto se centrará en estas.

PSICOLOGÍA FORENSE La p sico log ía forense ha alcanzado un alto nivel de reconocimiento judicial en Europa, incluida España, hasta el punto de convertirla en una ciencia auxiliar del derecho. Muestra de este reconocimiento es el hecho de que, a los ojos de los jueces, el 90% de los informes peri ciales psicológicos son una prueba fundada (Kury, 1998; Arce, 2005; Novo y Seijo, 2010); que, ante casos de violencia psicológica, se aporta una prueba psicológica de daño o, de lo contrario, el acusado es absuelto (Arce,Vilariño y Alonso, 2008); que, de presentarse esta prueba psicológica de daño, la tasa de condena supera el 80%, frente al 70% que se alcanza cuando se presenta la pericial médico-forense de daño físico (Novo y Seijo, 2010), o que, cuando las periciales psicológicas concluyen que un testimonio es inválido, este es sistemáticamente desestimado por jueces y tribunales (Arce, Seijo y Novo, 2009). Los contenidos de los informes versan sobre muy diversas temáticas (p. ej., eva luación de las capacidades cognitivas y voliti vas, acogimiento de menores, valoración del daño psicológico, credibilidad, simulación, eva luación clínica y de personalidad y, sobre todo, evaluaciones para la recomendación de regí menes de comunicación y estancia, y el esta blecimiento de la guarda y custodia). No obstante, para que la psicología forense alcanzara este nivel de reconocimiento, fue pre ciso que asumiera como propios los métodos y técnicas que garantizan la validez científica de sus aportaciones; téngase en cuenta que solo a partir de este momento los profesionales del derecho dejaron de considerar que los dictá menes psicológicos carecían de validez cientí fica y que, por tanto, su valor era inferior al de otras fuentes periciales. En el recuadro 6-1 se presenta una sentencia del Tribunal Supremo de España que pone de manifiesto el escaso valor que se le otorgaba inicialmente a la psi cología jurídica. En cambio, en el recuadro 6-2 se sintetizan las exigencias científicas citadas por la Corte Suprema de Estados Unidos en el transcurso de un proceso judicial y cuyo cum plimiento ha contribuido al actual reconoci miento de la psicología jurídica en el derecho.

162


Recuadro 6-1. Sentencia n.° 2.608/1992, de 4 de septiembre, del Tribunal Supremo «El dictamen pericial psicológico carece de fuerza documental, como tiene señalado esta sala, y solo puede concedérsele este carácter cuando en la causa existan varios dictámenes y sean todos ellos de un mismo sentido y no aparezcan contradichos por otros elementos probatorios obrantes en las actua ciones o cuando arrojen datos científicos de carácter incontrovertible que no puedan ser discutidos ni desmentidos».

Recuadro 6-2. Mención, en el ámbito del derecho, de los requisitos científicos para las pruebas periciales (1993) La Corte Suprema de Estados Unidos en el caso Daubert vs Merrell Dow Pharmaceuticals, Inc. estableció los criterios necesarios para dotar a la prueba de validez científica: • La teoría o técnica subyacente debe ser falsable, refutable y sometible a prueba. • La técnica o teoría debe haber sido probada y estar publicada y sujeta a sistema de evaluación por pares. • La técnica ha de establecer su propia tasa de error. • La teoría o técnica ha de gozar del respaldo de la comunidad científica.

Campos de actuación de la psicología forense: evaluación de la salud y las capacidades psicológicas y detección del engaño Dos campos de actuación de la psicología forense le proporcionaron ese carácter dife rencial frente a otras ciencias forenses: la eva luación de las capacidades y la salud mental de las personas y la evaluación del engaño, esto es, mentira y simulación. Para abordar este doble cometido, los procedimientos de medida sanitarios al uso no eran efectivos. De hecho, la metodología clínico-sanitaria nunca informó de simulación y se prevé que nunca lo hará porque no la sospecha y por los efectos indeseables de un error en su diagnóstico (Rogers, 1997). Sin embargo, en el ámbito de la evaluación forense, antes de diagnosticar los efectos del estado de la salud mental, ha de llevarse a cabo un diagnóstico diferencial de la simulación (American Psychiatric Association, 2002). En suma, el psicólogo forense, an tes de la interpretación del estado psicológico para el caso concreto (evaluación forense), ha de estudiar la hipótesis de la sim u lación . A pesar de que la American Psychiatric Association

solo hace referencia a la simulación, que define como la producción intencionada de síntomas para obtener un fin, en la evaluación forense se han hallado otras dos formas más de mani pulación de la evaluación que es preciso tener en cuenta: la disimulación (ocultación de sín tomas o asunción de unas características po sitivas de las cuales no se dispone) y la sobresimulación (exageración del daño). La sospecha de una u otra estrategia de en gaño está mediada por los potenciales intereses en la causa de la persona que debe evaluarse: • En las causas penales en que se evalúa al acusado, la hipótesis que se formula es, en general, la existencia de simulación de un trastorno con implicaciones incapacitantes a fin de evitar una condena o reducir la du ración de esta. • En los casos de disputa por la guarda y cus todia de los hijos, se ha de poner a prueba la hipótesis de la disimulación, es decir, de los intentos de ocultar síntomas clínicos sig nificativos que pudieran mermar la proba bilidad de concesión de la guarda y custodia. • En casos de compensaciones económicas, como la evaluación del daño moral, la hi


pótesis que se debe poner a prueba es do ble: la existencia de simulación de daño o la exageración de su gravedad (sobresimulación); en este último caso, motivada por los intereses del evaluado: a mayor daño, mayor compensación económica por este. Fkra estos cometidos se requiere una apro ximación de medida multimétodo. Entre estas se han mostrado más efectivas las que combi nan entrevista y un instrumento de medida de rasgos psicopatológicos que con frecuencia es el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (Gothard, Rogers y Sewell, 1995; Rogers, 1997; Minnesota Multiphasic Personality lnventory, MMPI; Arbisi, 2005; Polusny y Arbisi, 2006). No obstante, estas herramientas por sí solas no cumplen con las demandas de la eva luación forense: • Las evaluaciones psicométricas basadas en el MMPI no se consideran prueba suficiente ya que facilitan la manipulación de las res puestas, no detectan a todos los manipula dores y por sí mismas no diagnostican, tan solo proporcionan impresiones diagnósticas. • La entrevista clínica estándar no se reconoce como válida porque facilita el engaño y, al no disponer de medios de control, no logra detectarlo (Rosenfeld, Green, Pivovarova, Dole y Zapf, 2010). Por estos motivos se hacía necesario desa rrollar un tipo de entrevista que fuera apro piada para la práctica forense.

Entrevista clínica forense En respuesta a esta necesidad, Arce y Fariña (Arce, Fariña, Carballal y Novo, 2006; Arce, Fa riña, Carballal y Novo, 2009) crearon en 2001 la entrevista clínico-forense que somete a los individuos a una tarea de conocimiento frente a una de reconocimiento de la instrumentación psicométrica y de la entrevista clínica tradicio nal (Figs. 6-2 y 6-3). La entrevista forense tiene como objetivo obtener la información necesaria y suficiente para llevar a cabo la evaluación de la salud y

Figura 6-2. Francisca Fariña.

de las capacidades de los entrevistados y, si multáneamente, de la credibilidad de sus tes timonios. De manera sucinta, esta consiste en pedir a los individuos que relaten todo aquello que ha cambiado en su vida (es decir, síntomas, conductas y pensamientos) respecto a cómo esta era antes de haber sido objeto de la acción que hay que enjuiciar (p. ej., delito o acciden te). En casos de agresiones continuadas en el tiempo, se indaga sobre lo que ha mejorado tras dejar de padecerlas o, en casuísticas de res ponsabilidad criminal, se pide el relato de los cambios, contextualizado en el momento de cometer el crimen. Si no informan por propia iniciativa sobre los efectos en las relaciones in terpersonales, el contexto de trabajo o acadé mico, las relaciones familiares y, en su caso, de pareja, el entrevistador procede a evaluar estos aspectos con instrumentos de medida alter nativos (p. ej., con el eje V del DSM-IV). Adicionalmente y como es propio del con texto forense, este form ato de entrevista cuenta con un control del engaño mediante el análisis de las estrategias de simulación (es decir, falta de cooperación con la evaluación;

Figura 6-3. Ramón Arce.

164


síntomas sutiles; síntomas improbables; sín tomas obvios; síntomas raros; combinación de síntomas; gravedad de los síntomas; inco herencia de los síntomas, y agrupación indis criminada de síntomas). El rol de entrevistador ha de estar guiado por el principio de escucha activa de modo que no contamine los contenidos de la entrevista. La entrevista se graba para el posterior aná lisis de contenido, lo que permite, a su vez, que tanto la metodología seguida en la entre vista como el análisis realizado y las conclu siones obtenidas se puedan someter a prueba, ser falsadas o refutadas, cumpliendo así con los criterios Daubert (Daubert v. Merrell Dow Pharmaceuticals). Como quiera que el análisis del contenido ha de ser fiel al método científico (criterio Daubert), es necesario contar con un sistem a categorial de análisis de con te nido fiable y válido, esto es, metódico (Weick, 1985). Las categorías para el estudio de la si mulación cumplen con este requisito al igual que los criterios diagnósticos del DSM -IV para la evaluación de trastornos. La imbricación de los síntomas clínicos con los hechos objeto de análisis judicial posibilita establecer una relación entre causa y efecto entre el hecho que hay que enjuiciar y cada síntoma (criterio legal). En todo caso, la entrevista clínica forense tampoco se mostró totalmente válida para la práctica forense ya que, aproximadamente, hasta el 5% de los casos falsos podrían ser identificados como verdaderos. Por ello, es ineludible contrastar una aproximación multimétodo (MMPI y entrevista clínica fo rense) . Adicionalmente, por tratarse de una evaluación forense, es necesario disponer de un criterio de decisión contrastado que ga rantice la objetividad del juicio forense (frente a la impresión clínica). Así, para concretar ese criterio de decisión forense, se hizo n e cesario crear y validar protocolos de evalua ción forense. Los resultados mostraron que los criterios de decisión variaban de unos ca sos a otros, lo que llevó a definir protocolos, con instrumentos validados para la población española, específicos para diferentes casuís ticas, como la disimulación en casos de eva

luación de progenitores en disputa por la guarda y custodia (Sotelo, 2009; Fariña, Arce y Sotelo, 2 0 1 0 ;); la sobresimulación en casos de daño moral (Arce, Fariña, Carballal et al., 2006), la simulación de enajenación mental (Arce, Pampillón y Fariña, 2002), o la simu lación en casos de daño psicológico (Arce et al., 2009). Estos protocolos someten al evaluado a una doble tarea: conocimiento (entrevista clínica forense) y reconocimiento (MMPI). Sobre la base de los datos obtenidos, primero se analiza si está presente o no la huella psicológica del daño o si la persona presenta un deterioro en la salud mental de relevancia para el caso ju dicial en cuestión. De verificarse un daño o deterioro en la salud mental, con implicacio nes para el caso en cuestión, entonces se so mete a prueba el diagnóstico diferencial de simulación por medio de la identificación de criterios de dicha simulación (p. ej., análisis de las escalas de control del MMPI que infor man de simulación, detección en el contenido de la entrevista clínica forense de estrategias de simulación o existencia de incoherencias intermedidas). Finalmente, se recuenta el nú mero de indicadores de simulación, si este su pera el criterio de decisión, que varía en fundón de la casuística, y se concluye que hay indicios sistemáticos de simulación. En cam bio, si se halla daño o deterioro en la salud mental de relevancia para el caso y no hay in dicios sistemáticos de simulación, se concluye que el daño o deterioro es real.

Evaluación de la credibilidad del testimonio La otra gran prueba aportada desde la psi cología forense es la valoración de la credibi lidad del testimonio, que es una prueba central en los delitos cometidos en el ámbito privado (p. ej., agresiones sexuales, abusos sexuales, violencia doméstica o violencia de género). La investigación psicológica sobre la exactitud de los testimonios y, más específicamente, so bre la detección del engaño en las declaracio nes ha tomado muy diferentes caminos, entre los cuales los más significativos podrían sin


tetizarse en el análisis de los siguientes indi cios de engaño: correlatos del comunicador (p. ej., deficiencia, infancia y correlatos de per sonalidad), comportamiento no verbal, indi cios fisiológicos e indicios cognitivos (análi sis de contenido de las cogniciones), según la propuesta de diversos autores, entre quienes cabe citar a DePaulo et al. (2003), Sporer (1997), Vrij (2000 y 2008). Los correlatos del comunicador hacen referencia a variables psicosociales relacionadas con el valor del testi monio. Desde esta perspectiva se formularon algunas predicciones, como el hecho de que los niños son testigos poco fiables porque son fácilmente sugestionables, al mismo tiempo que su testimonio está contaminado por la fantasía e im aginación que los acompaña (Bull, 1997), o que aquellos con un trastorno antisocial o disocial de la personalidad pre sentan como características distintivas el en gaño y la manipulación (DSM-IV, American Psychiatric Association, 2002). No obstante, esta línea de trabajo no se vio sustentada científica y legalmente, pues muchos testigos deshonestos no comparten ninguna de estas características mientras que testigos con las mismas características también pueden ser honestos. En otras palabras, estos indicadores se basan en la coocurrencia cuando en justi cia se requiere de la demostración de causa lidad en el caso en cuestión.

Comportamiento no verbal Los indicios más informativos, es decir, los propios del comportamiento no verbal se di viden en paraverbales (p. ej., duración del men saje, tasa del habla, interrupciones del habla, errores del habla o pausas) y no verbales o extralingüísticos (p. ej., evitación de la mirada, manipulaciones de manos, movimientos ilus tradores, sonrisas y cambios de postura). La interpretación de estos indicadores varía según las diferentes teorías explicativas: • Teorías del arousal: relacionan la mentira con un incremento en la actividad automá tica, como movimientos en las extremidades o el parpadeo.

• Teorías del afecto y las emociones: relacionan la mentira con estados em ocionales de miedo o de sentimiento de culpabilidad y generan predicciones diferentes según la emoción experimentada. • Teorías del control: apuntan hacia el hecho de que los mentirosos intentan controlar diferentes canales de comunicación, a fin de generar una impresión de credibilidad. • Modelo de la memoria de trabajo (modelo cognitivo): establece la hipótesis de que la mentira demanda del individuo mayor es fuerzo cognitivo que la verdad de tal suerte que algunos indicadores no verbales, como las pausas o la latencia de respuesta, serían sensibles a la mentira. De las diferentes aproximaciones explicati vas de los indicadores no verbales se derivan predicciones alternativas. Se presenta un re sumen de estas en la tabla 6-1. En un m etaan álisis sobre los indicadores paraverbales asociados con el engaño, Sporer y Schwandt (2006) solo observaron que, en general, el tono y la latencia de respuesta es taban relacionados con la mentira, ambos con una relación positiva. En otro metaanálisis sobre los indicadores no verbales, Sporer y Schwandt (2007) hallaron que globalmente solo el asentimiento/disentimiento, los movi mientos de pies y piernas y los movimientos de manos se relacionaban con la mentira, to dos ellos negativamente. Ahora bien, ningún modelo explicativo da cuenta de estos resul tados. Además, en ambos metaanálisis se en contró que la dirección de la relación estaba condicionada por variables moderadoras (p. ej., motivación, contenido de la mentira u operativización de la medida). En resumen, este es tado de la literatura deja en cuarentena el valor de prueba de estos indicadores porque no tie nen ningún respaldo de modelo teórico; no componen un sistema formal de relaciones, al no poder establecerse una relación con el en gaño en la mayoría de los indicadores (la pre dicción de la mentira está mediada por dife rentes variables moderadoras), y porque no se puede extraer de ellos un criterio de decisión forense.

166


Tabla 6-1. Predicciones de los indicadores no verbales (extraverbales) y paraverbales de la mentira según los modelos teóricos Indicador/ modelo explicativo

Arousal

Afecto Miedo

Culpable

Control

Cognitivo

Indicadores extraverbales Parpadeo Evitación de la mirada Contacto visual Movimientos de cabeza (inhibición) Asentimiento/disentimiento Sonrisas Automanipulaciones Movimientos de manos Movimientos ¡lustradores Movimientos de piernas y pies Cambio de postura

+ I I + + I + + I + +

+

I

I

-

-

_

+

+

+ +

+

_

—

-

_

+

V V

V V + + V + +

-

-

+ + -

+ I

I I + I I

I + + + + I

indicadores paraverbales Duración del mensaje Número de palabras Tasa del habla Interrupciones del habla (um, ah,...) Duración de las pausas Tono de voz Repeticiones de palabras o frases Latencia de respuesta Errores del habla (gramaticales)

I

-

I

-

I I

+

+

-

+

+

I

+

+

+

V V

+

I I V I

+

V V

V V V

_ -

-

+

-

+

I I

+

I

+

-

+

I

V

+

+ : incrementa con la mentira; - : decrece con la mentira; I: indeterminado; V: variable. Composición tomada de Sporer y Schwandt (2006 y 2007) y Vrij (2000 y 2008).

Indicios fisiológicos Las medidas fisiológicas que se han estu diado en relación con la veracidad del testimo nio son múltiples. Así, se consideran diversos

Figura 6-4. Polígrafo.

indicadores fisiológicos registrados mediante el polígrafo; la actividad cortical, en concreto, el registro de Potenciales evocados Relativos a Eventos (PRE), medidas de tiempo de reacción y el análisis de la imagen obtenida mediante Reson an cia M agn ética Funcional (RM f). El polígrafo es el instrumento más conocido y utilizado para obtener indicadores fisiológi cos del engaño. Este se asienta, al igual que las teorías del arousal, en los indicadores no verbales y en la actividad automática (como se puede apreciar en la figura 6-4, el polígrafo registra varias respuestas fisiológicas, como tasa cardíaca, respuesta psicogalvánica, dila tación de la pupila o presión sanguínea). Se presupone que el engaño se relaciona con un incremento en dicha actividad. Los estudios de campo sobre la correcta cla sificación de la inocencia con este instrumento,

Capítulo 6. Psicología social aplicada al ám bito jurídico

oscilan entre el 53% y el 75% (Saxe, Dougherty y Cross, 1985; Carroll, 1991, respectivamente); de la culpabilidad, entre el 83% y el 89% (Carroll, 1991 y Raskin y Honts, 2002, respectiva mente); y los falsos positivos (reconocer a un inocente como culpable, lo que no es admisible judicialmente) entre el 12% y el 47% (Carroll, 1991; Raskin y Honts, 2002, respectivamente). Sin embargo, no existe ningún patrón de respuesta fisiológica asociado, exclusivamente, con la mentira, sino que también puede tener su origen en otras causas, como el miedo pro pio de un falsa acusación, por lo que puede generar falsos positivos al mismo tiempo que la medida no está estandarizada (Lykken, 1998; Arce y Fariña, 2006; Vrij, 2008). Si bien existe abundante evidencia de su uso como prueba forense, el polígrafo no es prueba admisible en nuestro ordenamiento jurídico (Ley de En juiciamiento Criminal, LECrim), ni constitu cional (según la sentencia del Tribunal Supre mo, STS, de 26 de noviembre de 1991, vulnera el art. 15 de la Constitución Española). De modo similar al polígrafo y con una m e todología semejante, se ha tomado el registro de la actividad cortical a través de los poten ciales evocados relativos a los eventos, como un medio de prueba del engaño. Los resulta dos mostraron que la onda P3 era sensible al engaño (Farwell y Smith, 2001), pero, al igual que ocurría con las variables registradas con el polígrafo, también puede serlo a otras causas (Kubo y Nittono, 2009). Una tercera medida alternativa es el tiempo de reacción ante preguntas críticas. Este indi cador se sustenta en que la mentira, al ser ela borada, requiere un tiempo para su prepara ción, frente a la verdad, que es automática. Este principio es dudoso ya que se asume que la mentira no está ya planificada por el indivi duo y que la recuperación de la información real de la memoria es instantánea de modo que no habría distractores ni errores. Abun dante evidencia de la bibliografía científica contradice este principio. De hecho, la evalua ción de este procedimiento ha producido re sultados muy dispares (p. ej., Verschuere, Crombez, De Clercq y Koster, 2004; Gronau, Ben-Shakhar y Cohén, 2005).

Recientemente se ha iniciado una nueva lí nea de estudio de la actividad cerebral asociada con el engaño mediante el análisis de la ima gen por resonancia magnética funcional. Los resultados, aún muy incipientes, no son con cluyentes. No en vano están bien establecidas la modularidad y plasticidad de la mente, por lo que es poco probable que la actividad cere bral indicativa de que se está construyendo una mentira se localice únicamente en un punto. De facto se ha encontrado que la mentira se relaciona con actividad en zonas tan dispares como el lóbulo frontal (Mohamed, Faro, Gordon, Platek, Ahmad y Williams, 2006), el ce rebelo (Ganis, Kosslyn, Stose, Thompson y Yurgelun-Todd, 2003) o el lóbulo parietal (Langleben et al., 2002). En suma, tampoco están claramente operativizados los criterios de decisión ni la propia medida.

Indicios cognitivos: memoria de la realidad y de lo inventado Existe evidencia científica sistemática de que las memorias de la realidad (esto es, lo vivido) y de lo inventado (o sea, lo imaginado o fabri cado) presentan una serie de características en cuanto a su almacenamiento, recuperación y cogniciones que las diferencian (p. ej., Vrij, 2000, 2005 y 2008; Granhag, Strómwall y Landstróm, 2006; Bensi, Gambetti, Nori y Giusberti, 2009). Esas características (p. ej., elaboración inestructurada, gran cantidad de detalles, perdón al autor del delito o correc ciones espontáneas), metodológicamente ca tegorías del análisis de contenido, no son uni versales, sino que, según se ha encontrado, están condicionadas por el tipo de población (esto es, adultos o menores, p. ej., Landry y Brigham, 1992; Kóhnken, Schimossek, Aschermann y Hófer, 1995; Zaparniuk,Yuille yTaylor, 1995; Ruby y Brigham, 1997; Sporer, 1997; Bensi et al., 2009) y el contexto, que varía según se trate, por ejemplo, de agresiones sexuales, amenazas, o violencia de género (p. ej., Porter y Yuille, 1996; Sporer, 1997; Arce, Fariña y Freire, 2002; Arce, Fariña y Vivero, 2007). Sobre la base de esta máxima, la falta de universali dad, se creó una serie de sistemas categoriales

168


de análisis de contenido que se han mostrado eficaces en la discriminación entre las memo rias de lo vivido y las de lo fabricado o inven tado. A continuación se presentan algunos de los instrumentos más utilizados, que son herra mientas básicas que guían y forman parte del proceso que se sigue para analizar la credibili dad de las declaraciones.

Análisis de contenido basado en criterios Steller y Kóhnken (1994) propusieron, sobre la base de aportaciones previas de Undeutsch, Trankell y Amtzen, un sistema integrador de categorías de realidad para la evaluación de las declaraciones de menores víctimas de abu sos sexuales, el análisis de contenido basado en criterios (C riteria B a se d C on ten í A n alysis, C BC A ). El CBCA se compone de 19 criterios de credibilidad, divididos en cinco categorías genéricas (Tabla 6-2). Estos pueden analizarse como presentes o ausentes o, también, según la fuerza o el grado en que aparecen en el tes timonio (en este caso, la escala de medida más habitual es 0 para ausencia del criterio; 1 para presencia, y 2 para fuertem ente presente). Kóhnken et al. mantuvieron la h ip ótesis de U n d eu tsch de forma que la existencia de es tos criterios se interpretará en el sentido de realidad de la declaración mientras que su au sencia no implica su falsedad. En relación con el valor predictivo del CBCA, Vrij y Akehurst (1998), en una revisión de la bibliografía experimental, hallaron que oscilaba entre el 65% y el 85% y que es mayor en la de tección de declaraciones verdaderas que falsas. En una revisión posterior, Vrij (2000) obtuvo tasas de exactitud del 68% y del 76% en la cla sificación de testimonios falsos y reales, res pectivamente. Más recientemente, el mismo Vrij (2008) encontró unas tasas del 70,81% y del 70,47% para las declaraciones verdaderas y falsas, respectivamente. Asimismo y a pesar de las limitaciones que pueda presentar el CBCA, en una revisión de la bibliografía, Vrij (2005) apreció que el 92% de los estudios in formaba sistemáticamente que las declaracio

nes de sucesos verdaderos contienen más criterios de realidad que las inventadas. En los pocos estudios de campo disponibles, la efectividad fue mayor que en los estudios de laboratorio, pero, como es propio de las inves tigaciones de campo, adolecen de ciertas limi taciones metodológicas. Ahora bien, en todos los casos los resultados eran coherentes con la hipótesis de que con los criterios de realidad se identificaban más casos vividos. En suma, la fiabilidad del sistema es mayor en contex tos reales que en el laboratorio y el apoyo a la hipótesis de que los criterios de realidad son propios de declaraciones verdaderas parece fuera de toda duda. Con todo, restan tres problemas importantes que deben resolverse antes de generalizar los resultados en la práctica forense: la definición de un criterio de decisión, la reformulación del sistema de modo que sea totalmente metódico y definir un procedimiento que someta a prueba la fiabilidad de la medida en diseños de n = 1.

Análisis de la validez de las declaraciones Los criterios de realidad que componen el CBCA se incardinan en un protocolo que ana liza la validez de las declaraciones, el análisis de la validez de las declaraciones (S t a te m e n t V a lid ity A n a ly s is , SVA). El SVA es un instrumento de uso frecuente y continuado en diversos países, como Ale mania, Suecia, Holanda y algunos estados de Estados Unidos (Vrij, 2005; Steller y Bóhm, 2006). Asimismo, en España se ha constatado un amplio uso y aceptación, y en todo tipo de casuísticas. De hecho, los institutos de medi cina legal recogen persistentemente en sus protocolos de actuación el estudio de la credi bilidad del testimonio por medio del SVA, no solo en abusos sexuales a menores, sino tam bién en otras casuísticas, especialmente vio lencia de género. Este instrumento tiene como punto de par tida el estudio del sumario completo, es decir, implica conocer las declaraciones anteriores policiales o judiciales del denunciante, de otros testigos y del denunciado. Tras estas conside raciones, el proceso que lleva a la evaluación


Tabla 6-2. Categorías genéricas y criterios del análisis de contenido basado en criterios Características generales (los criterios que se engloban en este apartado se refieren a la declaración tomada en su totalidad) • Estructura lógica. La declaración es lógica y psicológicamente coherente y consistente • Elaboración no estructurada. La información se presenta en un orden no cronológico • Cantidad de detalles. La declaración es rica en detalles, como lugares, sensaciones e información perceptual, entre otros

Contenidos específicos (se evalúan partes específicas del testimonio referidas a la existencia o a la fuerza de ciertos tipos de descripciones) • Engranaje contextúa!. Los hechos se sitúan en un tiem po y espacio • Descripción de interacciones. La declaración contiene información, en la cual el agresor y la víctima interactúan • Reproducción de conversaciones. Son diálogos específicos entre los actores de los hechos • Complicaciones inesperadas durante el incidente, como la interrupción imprevista o un incidente inesperado

Peculiaridades del contenido (se incluyen en este apartado aquellas características de una declaración que aumentan su concreción o viveza) • Detalles inusuales. Detalles inesperados en el contexto de la declaración. • Detalles superfluos. Detalles que no son relevantes para los hechos denunciados • Incomprensión de detalles relatados con precisión. Mención de detalles fuera del alcance de comprensión de la persona • Asociaciones externas relacionadas • Relatos del estado mental subjetivo. Descripción de un cambio en los sentimientos, pensamientos, emociones o actitudes de la víctima durante el incidente • Atribución del estado mental del autor del delito. Descripciones por parte de la víctima del estado mental, motivos, estados fisiológicos o reacciones afectivas del agresor

Contenidos referentes a la motivación (desvelan la motivación del testigo para hacer la declaración) • Correcciones espontáneas. Corrección del testimonio ya prestado • Admisión de falta de memoria. Verbaliza que no recuerda información de los hechos • Plantear dudas sobre el propio testimonio. La víctima manifiesta dudas sobre la exactitud del testimonio que está prestando • Autodesaprobación. Información autoincriminatoria o desfavorable • Perdón al autor de l delito. La víctima emite afirmaciones favorecedoras o que excusan al acusado

Elementos específicos de la agresión (elementos del testimonio que no se relacionan con la viveza general de la declaración, sino con el delito) • Detalles característicos del delito. Características de los hechos que contradicen las creencias habituales sobre cómo se produce este tipo de agresiones

17 0


Tabla 6-3. Análisis de la validez de la prueba a través del SVA Características psicológicas • Adecuación del leguaje y conocimientos. Se relaciona con el uso por parte del testigo de un lenguaje y despliegue de conocimientos que van más allá de su capacidad o desarrollo. • Adecuación del afecto. Observación de la adecuación del afecto mostrado por el testigo con los hechos denunciados. • Susceptibilidad a la sugestión. Indicios de sugestión detectados a los largo de la entrevista.

Características de la entrevista • Entrevista coercitiva, sugestiva o dirigida. Este procedimiento no debería aplicarse con entrevistas coercitivas, dirigidas o coercitivas. • Adecuación global de la entrevista. ¿Siguió adecuadamente el entrevistador el protocolo de entrevista?

Motivación • Motivaciones de la denuncia. Se refiere a los potenciales intereses en la presentación de la denuncia. • Contexto de la presentación de la denuncia o en el que se conocen los hechos. El contexto en el que se formuló la denuncia o cómo se descubrieron los hechos puede aportar información fundamental para el caso. Por ejemplo, ¿se destaparon los hechos accidentalmente, fueron obtenidos por una persona con intereses en la causa? • Presiones para presentar una denuncia falsa. Comprobar si hay indicios de que el testigo ha sido sugestionado, entrenado, presionado o coaccionado para que presente una denuncia falsa o exagere ciertos elementos de unos hechos reales.

Cuestiones de la Investigación • (In)Consistencia con las leyes de la naturaleza. Los contenidos de la declaración contradicen las leyes científicas o de la naturaleza. • (In)Consistencia con otras declaraciones. (In)Consistencia entre las declaraciones hechas por el evaluado en los elementos centrales del evento, o con declaraciones de otros testigos. • (In)Consistencia con otras pruebas. Elementos centrales de la declaración son (in)consistencia con otras pruebas robustas.

de la credibilidad de las declaraciones se com pone de tres pasos. El primero consiste en ob tener una declaración fiable y válida mediante una entrevista de investigación, de la cual se ofrecen una serie de directrices generales que se deben considerar (p. ej., crear un clima agra dable, no interrumpir al testigo y no reforzarlo) y el seguimiento de unas fases concretas (in forme en formato de recuerdo libre seguido de un interrogatorio con preguntas que van de más abiertas a más cerradas y específicas). El segundo paso consiste en realizar un análisis del contenido de la declaración mediante el CBCA. Por último, se aplica el SVA propia

mente dicho, que consiste en un listado de cri terios de validez (Tabla 6-3) que sirve para (in)validar la prueba. Como sistema de evaluación final de la de claración proponen al psicólogo forense el m e jor ajuste a las siguientes categorías: creíble, probablemente creíble, indeterminado, probable mente increíble o increíble.

Sistema de evaluación global En España se ha propuesto un protocolo, el Sistema de Evaluación Global (SEG) (p. ej., Arce y Fariña, 2006), que integra la evaluación


Recuadro 6-3. Limitaciones para la práctica forense del análisis de la validez de las declaraciones/ análisis de contenido basado en criterios y avances del sistema de evaluación global Limitaciones del análisis de la validez de las declaraciones/análisis de contenido basado en criterios: • No establece ningún criterio de decisión forense • Sistema categorial semiobjetivo • No evalúa la fiabilidad de la medida forense

Avances del sistema de evaluación global • Precisa el número de criterios para la decisión • Sistema categorial metódico • Contrasta la fiabilidad de la medida forense

de la huella psicológica y la credibilidad del testimonio que, en este último caso, intenta superar las limitaciones del SVA/CBCA al de finir un criterio de decisión y concretar un sis tema categorial de salud mental y de análisis de contenido metódico de las declaraciones y al definir una técnica que somete a prueba la fiabilidad de la medida en diseños de n = 1 (Recuadro 6-3). Además, incluye un procedi miento de estimación de la validez del testi monio acorde con nuestra jurisprudencia. Fi nalmente, el SEG cuenta con una adaptación específica a casos de violencia de género (Arce y Fariña, 2009). Las fases en tom o a las cuales se estructura el SEG son: 1. Obtención de la declaración: entrevista cognitiva mejorada o entrevista forense para discapacitados. 2. Repetición de la obtención de la declaración: el objetivo es el estudio de la coherencia de la declaración. 3. Contraste de las declaraciones hechas a lo largo del procedimiento. 4. Análisis de contenido de las declaraciones: es tudio de la motivación, de la validez de las declaraciones y de la realidad de las decla raciones. 5. Análisis de la fiabilidad de las medidas: co herencia intermedidas e intramedidas, interevaluadores e intercontextos. 6. M edida de las consecuencias clínicas del he cho traumático (trastorno de estrés postraumático, TEP): entrevista clínica forense y M M PI-2.

7. Evaluación de la declaración de los actores im plicados. Si fuera necesario, se analiza tam bién la declaración del denunciado. 8. Análisis de las características psicológicas de los actores implicados: evaluación de la ca pacidad para testimoniar del testigo. 9. Implicaciones para la presentación del informe: conclusiones en términos probabilísticos y en una única categoría (evitación de grada ción en una escala de la certeza del juicio forense).

PSICOLOGÍA CRIMINAL Y PENITENCIARIA La p sicología crim inal y penitenciaria ha alcanzado tal nivel de reconocimiento legal en España que se ha plasmado en la inclusión de la figura y competencias propias del psicólogo jurídico en diferentes leyes (p. ej., Ley Orgánica 1/1979, de 26 de septiembre, General Peniten ciaria; Ley 35/95, de 11 de diciembre, de Ayu das y Asistencia a las Víctimas de Delitos Vio lentos y contra la Libertad Sexual; Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, o Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Vio lencia de Género). En todas estas leyes se encomienda al psi cólogo jurídico el tratamiento penitenciario, el tratamiento de menores de reforma, la eva luación forense, la evaluación de riesgo, la pre vención del delito y de recaídas o el tra tamiento de las víctimas. En relación con el

172


tratamiento de los penados adultos, el Regla mento Penitenciario (Real Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Re glamento Penitenciario, Boletín Oficial del Es tado [BOE] de 15 de febrero) establece, en el artículo 110, que la Institución Penitenciaria «utilizará los programas y las técnicas de ca rácter psicosocial que vayan orientadas a m e jorar las capacidades de los internos y a abor dar aquellas problemáticas específicas que puedan haber influido en su co m p o rta m ien to delictivo anterior». Por lo que se re fiere a los menores de reforma, la Ley 5/2000 solicita al equipo psicosocial la prescripción de programas socioeducativos para la resociali zación del menor. En suma, los programas y las técnicas de intervención encomendados son de tipo psicosocial, y se basan en un en trenamiento educativo. Dichas demandas se sustentan en que la psicología y, más concretamente, la psicología jurídica, concretó un corpus teórico y unos pro gramas de intervención altamente eficientes. La explicación de los comportamientos anti sociales, delictivos, violentos o criminales, tér minos que se han tomado como cuasi sinóni mos, ha sido un lugar común de investigación científica a lo largo del tiempo. Si bien se ha intentado explicar el comportamiento desviado desde multitud de perspectivas (legal, crimi nológica, sociológica, psicológica o médica), tres han sido las grandes líneas arguméntales sobre las cuales pivotaron todas las teorías. La primera, en la cual se encuentran las teorías biologicistas, sociológicas y psicológi cas, se dirige a la etiología. Así, las teorías bio lógicas proponen que hay que buscar el origen en elementos biológicos que provocan psicopatología o deficiencia mental (Rhee y Waldman, 2009). Aunque en algunos casos la de lincuencia tiene su origen en la enfermedad, asumir de modo general que los delincuentes son enfermos implica que la responsabilidad es exógena, lo que entorpece el tratamiento y facilita la recaída (p. ej., Werner, 1989; Peterson y Leigh, 1990; Maruna y Copes, 2005) ya que inhibe la responsabilidad en el cambio de com portamientos futuros (Bovens, 1998) y dificulta una adecuada orientación y resolución de los

problemas, esto es, en las funciones ejecutivas (Chang y D'Zurilla, 1996). Las teorías socioló gicas, como la socialización delictiva o la subsocialización agresiva (Quay, 1993), apuntan hacia causas estructurales, como el origen de la delincuencia. Sin embargo, en muchos casos, estas no se hallan tras la delincuencia al mismo tiempo que la intervención resultante no se ha mostrado efectiva. Finalmente, las teorías puramente psicológicas engloban los factores personales, cognitivos y de la autodefinición (p. ej., Akhtar y Bradley, 1991). Una segunda línea, tam bién generada desde la órbita psicológica, establece como ori gen un estancamiento en el desarrollo. Dentro de esta se han propuesto los modelos de de sarrollo, principalmente, de tres tipos. Están, en primer lugar, los modelos del desarrollo sociomoral (p. ej., Loevinger, 1976; Kohlberg, 1984), que asumen como causa de la adquisi ción del co m p ortam ien to antisocial y de lictivo una interrupción del desarrollo. Se encuentran luego los modelos dirigidos a variables del desarrollo evolutivo (p. ej., de ini cio en la infancia, en la adolescencia, como el de Lahey, Waldman y McBumett, 1999) y, fi nalmente, los modelos centrados en las tra yectorias de desarrollo de la conducta delictiva (p. ej., de curso persistente, ocasional, como los de Maughan, Pickles, Rowe, Costello y Angold, 2000, y Fontaine, Carbonneau, Vitaro, Barker yTremblay, 2009). La tercera, orientada a la prevención e in tervención, compendia las variables o factores de riesgo, esto es, facilitadoras de comporta miento antisocial y delictivo, y de protección, es decir, inhibidores del comportamiento anti social y delictivo. Los modelos de riesgo han identificado, entre las variables que actúan como facilitadoras del comportamiento crimi nal (Farrington, 1996; Andrews y Bonta, 2006), los factores prenatales y perinatales, la hiperactividad e impulsividad, la inteligencia baja y pocos conocimientos, ciertos tipos de supervi sión, disciplina y actitudes parentales, los ho gares rotos, la criminalidad parental, las familias de gran tamaño, la privación socioeconómica, ciertos tipos de influencias de los iguales, es colares y de la comunidad y, por último, las va


riables contextúales (p. ej., género, edad y es tatus socioeconómico). Inicialmente se aceptó que la relación entre estos factores y el com portamiento desviado era lineal, por lo que se ría suficiente tomar como factor protector el polo opuesto de este, que se había detectado como de riesgo, y viceversa. En consecuencia, los factores p rotectores serían los antago nistas de los factores de riesgo y los de riesgo serían los antagonistas de los protectores. Sin embargo, la premisa anterior no siempre es correcta. Así, la baja inteligencia se relaciona con el comportamiento antisocial, pero de ello no se puede inferir directamente que una in teligencia normalizada o alta proteja frente a dicho comportamiento. En caso contrario, no se registrarían tan altas tasas de delincuencia económica de cuello blanco ni de corrupción política (Bartol y Bartol, 2011). Para salir al paso de esta dificultad, Lósel y Bender (2003) pro pusieron una lista de diez factores de protec ción (Tabla 6-4). Los factores de riesgo se combinan de forma aditiva o acumulativa y producen los modelos de vulnerabilidad o de incompetencia social (p. ej., Ross y Fabiano, 1985; Wemer, 1986 y Zubin, 1989; McGuire, 2000) y los factores de protección se combinan para generar los mo delos de competencia (entre otros, Lósel, Kolip, y Bender, 1992; Wallston, 1992). Por compe-

Tabla 6-4. Diez factores protectores del com portam iento antisocial y delictivo

• Factores psicofisiológicos y biológicos • Temperamento y otras características de personalidad • Competencias cognitivas • Apego a otros significativos • Cuidado en la familia y otros contextos • Rendimiento escolar • Vínculo con la escuela y el empleo • Redes sociales y grupos de iguales • Cogniciones relacionadas con uno mismo, cogniciones sociales y creencias • Factores de la comunidad y vecindario Según la propuesta de Lósel y Bender (2003).

tencia se entiende generalmente la capacidad para usar los recursos ambientales y personales para alcanzar un desarrollo adecuado (Waters y Sroufe, 1983). Por lo que se refiere a las teorías del estancamiento en el desarrollo, también son compatibles con la incompetencia/vulne rabilidad, pues el estancamiento implica la in terrupción del desarrollo de capacidades o des trezas adaptativas. Ahora bien, no existe una única taxonomía de las capacidades o destrezas cuya carencia se relaciona con la delincuencia. En la tabla 6-5 se presenta una muestra de esto. En ella se compara la lista propuesta por

Tabla 6-5. Comparación entre dos listas de destrezas relacionadas con la delincuencia Lista propuesta por Caldarella y Merrell (1997) • Destrezas o elogiar) • Destrezas • Destrezas • Destrezas • Destrezas

relacionadas con las relaciones con los iguales (p. ej., hacer cumplidos, prestar ayuda de autocontrol (p. ej., control de las emociones o negociar) académicas (p. ej., hacer preguntas o prestar atención) de ajuste (p. ej., seguir las normas o usar el tiem po libre adecuadamente) de asertividad (p. ej., iniciar una conversación o responder a los cumplidos)

Lista propuesta por Del Prette y Del Prette (2006) Las destrezas fundamentales a la hora de evaluar la competencia social serían las siguientes: • • • • •

Expresión emocional y autocontrol Sociabilidad y empatia Resolución de problemas interpersonales Habilidad para hacer amigos Destrezas académico-profesionales y sociales

174


Caldarella y Merrell (1997) con la propuesta por Del Prette y Del Prette (2006). Aún más, Semrud-Clikeman (2007) advierte que el listado de competencias críticas varía de un contexto a otro (p. ej., trastornos de con ducta y agresividad) y entre los períodos de desarrollo (p. ej., infancia, adolescencia y adul tez). En la misma línea, Fagan y Fantuzzo (1999) hallaron que las definiciones y formalizaciones de la competencia social varían de un contexto a otro. En resumen, las destrezas y capacidades críticas para prevenir la delin cuencia se han de concretar en función del contexto de medida y del período evolutivo. Aun así, la enumeración podría ser ilimitada, por lo que se han de resumir las fundamentales. Considérese el ejemplo de la adolescencia (es decir, mayores de 13 años), que es el período más crítico para la adquisición de comporta mientos antisociales y delictivos. La bibliogra fía, tanto de evaluación como de intervención, ha identificado como elementos fundamentales ciertas destrezas y capacidades críticas para prevenir la delincuencia en la adolescencia: por un lado, las destrezas sociocognitivas y, por el otro, las influencias sociales procedentes de fuentes diversas (v. ejemplos de las primeras y de las segundas en la Tabla 6-6). Sin embargo, cuando se tiene en cuenta a los agresores y a los maltratadores, surge una tipología totalmente distinta de manera que los elementos de protección fundamentales identificados en la bibliografía de orden so-

ciocognitivo incluyen la asunción de respon sabilidad, las habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, la autoestima o el control de los celos (Peluch, 1987; HoltzworthMunroe, Bates, Smutzler, y Sandin, 1997; Gondolf, 2000; Gordon y Moriarty, 2003; Arce y Fariña, 2010; Expósito y Ruiz, 2010; Lila et al.,

2010).

Comportamiento antisocial y delictivo En 1974, el sociólogo Robert M artinson acuñó, tras un metaanálisis de los programas de intervención con delincuentes (p. ej., su pervisión intensiva, psicoterapia, terapia de grupo, entrenamiento vocacional, aproxima ciones educativas e intervenciones médicas), la d octrin a del n o th in g w orks (nada fun ciona) en la rehabilitación del delincuente. Este constructo surge como una crítica a los modelos de intervención criminológicos, te rapéuticos y únicamente educativos que, se gún planteó Martinson, se mostraban carentes de eficacia. En la actualidad, el avance en el conoci miento generado desde los modelos de vul nerabilidad/competencia ha originado progra mas de intervención cognitivos, conductuales e integrados, basados en una aproximación m ultim odal, esto es, cognitiva (p. ej., cambio actitudinal o entrenamiento en pensamiento) y comportamental (p. ej., ensayo conductual) ya que se entiende que los dos modos de actúa-

Tabla 6-6. Ejemplos de los elementos fundamentales de la adquisición de destrezas y capacidades críticas para la delincuencia durante la adolescencia Carencias o disfunciones en destrezas sociocognitivas • • • • •

Afrontamiento (Moore, Eisler y Franchina, 2000) Autoconcepto (Bergen, Martin, Roegery Allison, 2005) Desarrollo moral (Comunian y Gielen, 2006; Chen y Howitt, 2007) Resolución de conflictos (Wilson, Lipsey y Derzon, 2003) Inteligencia emocional (Veenstra et al., 2008)

Influencias sociales provenientes de fuentes diversas • Los ¡guales (Huesmann y Guerra, 1997) • La comunidad (Fariña, Arce y Novo, 2008) • El entorno familiar (Pakaslahti, Spoof, Asplund-Peltola y Keltikangas-Jarvinen, 1996,1998)


ción son complementarios. Frente a los fra casados modelos terapéuticos, los modelos de la competencia social se centran en el entre namiento de las habilidades necesarias para la correcta adaptación social. Los resultados de los metaanálisis más recientes muestran que los tratamientos psicológicos (conductuales, cognitivos y cognitivo-conductuales) son efectivos, tanto en la reducción de la tasa de reincidencia, como en la prevención del delito, y, más en concreto, que el cognitivo-conductual es el de mayor eficacia (Lipsey y Wilson, 1998; Redondo, Sánchez-M eca y Garrido, 1999, 2002; Beelmann y Lósel, 2006; Garrido, Farrington y Welsh, 2006; Garrido, Morales y Sánchez-Meca, 2006). Es difícil cuantificar de un modo exacto la ganancia con la intervención ya que esta está terciada por variables moderadoras, entre las cuales cabe destacar el tipo de población (me nores frente a adultos), el tipo de delito (p. ej., agresiones sexuales, delitos contra las perso nas y robos), el entorno en que se aplica el tratamiento (p. ej., prisión, centro de reforma y comunidad). Sin embargo, se puede afirmar que dicha ganancia oscila en una horquilla que va desde, aproximadamente, el 10% hasta el 20% . A primera vista podría parecer pe queña, pero no lo es cuando se la considera desde la perspectiva adecuada. Así, si la pro babilidad de reincidencia delictiva se situara en el 50% sin la aplicación de un tratamiento (realmente, las tasas de reincidencia superan el 50% ), el logro de una reducción, por tér mino medio, del 15% sería del 30% de los po tenciales reincidentes.

Tratamiento y prevención de los comportamientos antisociales y delictivos: programa de pensamiento prosocial El Program a de P en sam ien to Prosocial (PPS) es el más conocido y de uso más fre cuente de los paquetes psicológicos de tra tamiento y prevención de los comportamientos delictivos y antisociales (Ross y Fabiano, 1985; Ross y Ross, 1995), adaptado en España a di versos contextos por Vicente Garrido (Ross,

Fabiano y Garrido, 1990; Garrido y López-Latorre, 1995). Si bien ya se describió anteriormente que estos programas eran los más efectivos en la prevención y tratamiento de los comporta mientos antisociales y delictivos, aun así estos programas psicológicos de intervención tienen un margen de mejora. Los modelos de vulne rabilidad/competencia presentan como único objeto de intervención a la persona individual y tienden a considerar que los factores sociocomunitarios en los cuales esta se desenvuelve son estáticos, o sea, que no son o no pueden ser objeto de intervención. Ahora bien, como ya se describió anteriormente, los factores sociocomunitarios también son fundamentales para la competencia social (p. ej., Pakaslahti et al., 1996,1998; Farrington, 1996; Huesmann y Guerra, 1997; Lósel y Bender, 2003; Andrews y Bonta, 2006; Fariña, Arce y Novo, 2008) al mismo tiempo que se puede intervenir sobre ellos eficazmente (Farrington, 2003). Esto llevó a Arce y Fariña (2007) a proponer que el tra tamiento trascendiera el nivel individual y pa sara a ser m ultinivel (familiar/grupo primario, de apoyo o de referencia, académico/laboral y sociocomunitario). Otra limitación de los modelos de vulne rabilidad/com petencia es el hecho de que desestiman la intervención sobre los factores biológicos, que toman como estáticos, cuando los comportamientos antisociales y delictivos presentan comorbididad clínica (American Psychiatric Association, 2002; Goodwin y Hamilton, 2003; Sareen, Stein, Cox y Hassard, 2004; Arce, Fariña, Seijo, Novo y Vázquez, 2005; Marmorstein, 2007; Arce, Seijo, Fariña y Mohamed-M ohand, 2010). Sobre estos no solo se puede, sino que es necesario intervenir porque se relacionan con la adquisición y re caída en comportamientos antisociales y de lictivos (p. ej., Andrews y Bonta, 2006; R e dondo, Pérez, y Martínez, 2007). Otra debilidad de los programas de tra tamiento derivados del modelo de competen cia social es, como puede apreciarse en el PPS, que la intervención que proponen es universal, es decir, se aplica sobre la base del paradigma de déficit aditivos/acumulativos (Lósel et al.,

176


1992), el mismo tratamiento a todas las per sonas con independencia de sus necesidades específicas. Para superar esta aparente insufi ciencia de los modelos, Arce y Fariña (1996) consideran que es preciso asumir que los com portamientos humanos, entre ellos el compor tamiento antisocial y delictivo, no pueden ex plicarse desde un único modelo, sino que hay que identificar el modelo explicativo específico más adecuado para cada contexto y cada caso. Como consecuencia, Arce y Fariña (1996) pro pusieron un cambio al paradigma de no modelo. En otras palabras, no se puede proceder con un modelo de tratamiento de competencia so cial único, sino que hay que ajustarlo a las ne

cesidades específicas de cada caso. De este modo, habrá elementos comunes que justifi quen la aplicación de un paquete de interven ción estándar, dirigido a grupos que manifies ten estos déficit comunes, pero también habrá elementos específicos que requieran un m o delo específico y una intervención individua lizada. En resumen, la intervención basada en la competencia social, caracterizada por ser multimodal, individual y universal, se puede com pletar con una intervención multinivel, que abarque los factores biológicos y que sea ajus tada a cada caso, es decir, que se trate de una intervención psicosocial.

] Resumen___________________ El capítulo comienza con una introducción en la que se dedican algunos párrafos a contextualizar el ámbito de la Psicología Jurídica dentro de la Psicología, en general, y de la Psicología Social, en particular. Se pasa luego a describir el campo de la Psicología Forense, con una atención especial a los aspectos de evaluación y, singularmente, a la evaluación de la credibilidad del testimonio a través de distintos índices. La última parte del capítulo se centra en la Psicología Criminal y Peniten ciaria y, tras una presentación detallada de en qué consiste el comportamiento antisocial y

^

delictivo, se analiza las distintas formas de abordar el tratamiento y prevención de los comportamientos antisociales y delictivos. A lo largo de todo el capítulo se hace hincapié en la necesidad de que los estudios de Psico logía Jurídica tengan una base teórica sólida en la Psicología y la Psicología Social, que cuenten con estudios de investigación que hayan obtenidos resultados válidos y que, a partir de la teoría y la investigación, se pueda proceder a poner en marcha programas de intervención para la mejora de los procesos de interés.

Ideas para reflexionar_______________________________________

• Se sugiere que pidan a un par de personas legas en psicología del testimonio que narren en formato de discurso libre una de ellas cómo hace a la hora de mentir a alguien y otra cómo detecta la mentira. • Cotéjese si se usan las mismas técnicas a la hora de mentir y de detectar la mentira; y si las técnicas usadas en la mentira son realmente efectivas en la detección del engaño. • Reflexiónese sobre la concordancia entre los procedimientos usados en la vida diaria, o sea, los criterios sociales, legos y los empíricos, es decir, los avalados por la literatura científica.

CAPITULO 7

Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula Esther López Zafra y M aría Isabel Jim énez M orales CONTENIDO Introducción

Objetivos de aprendizaje Explicar qué se entiende por psicología social de la educación. Conocer cuáles son los temas clásicos y de actualidad que se estudian y aplican en psicología social de la educación. Analizar los elementos de la psicología positiva aplicables al ámbito de la psicología social de la educación y, en concreto, la inteligencia emocional. Comprender el papel que el desarrollo de variables socioemocionales puede tener en la socialización, el clima del aula y el rendimiento de los alumnos.

Inteligencia emocional Educación emocional: aplicación de un programa de entrenamiento en competencias emocionales Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

0 Síntesis conceptual Uno de los escenarios más importantes de nuestro desarrollo psicosocial es el ámbito educativo (Morales, 2006). Nuestra relación con los profe sores, y otros alumnos, influirán de manera determinante en nuestro proceso de socialización. Ftor ello las emociones y el desarrollo psicosocial en este contexto va a ser fundamental. Este capítulo analiza, desde una perspectiva aplicada, el objeto de conocimiento de la psicología social de la educación entendido como el impacto de las relaciones inter personales y el impacto social en la educación. Además de analizar cuá les son los temas clásicos de estudio y su aplicación en la psicología social de la educación, prestamos especial atención a un aspecto nove doso y de gran impacto en el resultado del aprendizaje y del desarrollo social: la inteligencia emocional. Este tema ha adquirido gran relevancia en la actualidad por comprobarse su papel mediador en resultados po sitivos en distintos ámbitos (educativo, salud, laboral). Además, hoy día es uno de los temas cuya inclusión en el currículo empieza a reclamarse por su impacto positivo en los individuos. 18 3

184


INTRODUCCIÓN Kurt Lewin et al. (Lewin, Lippitt y White, 1939; Lippitt, 1940; Lippitt y White, 1943) con sideraban que el clima social que se generaba en el aula permitía analizar distintos procesos sociales, como si de una microsociedad se tra tara. Así, llevaron a cabo el análisis y la pro puesta de los estilos de liderazgo en el colegio, que luego se extendió a otros ámbitos. Otros muchos ejemplos (p. ej., estudios sobre facili tación), sirven para comprobar que el ámbito educativo forma parte de la psicología so cial, como un campo de aplicación relevante, dado que la aplicación es, en sí misma, una fase complementaria de la fase de generación de conocimiento (Morales, 2006, p. 3). En este sentido, hay que considerar que la aplicación de los conocimientos generados por la psico logía social en su estudio de las relaciones en tre mente y sociedad han servido para intro ducir mejoras en diversos aspectos del sistema educativo (v. Morales, 2006). Además, a partir de esta contribución aplicada se han generado teorías e investigaciones específicas sobre el proceso educativo en sí mismo, por lo que no debe considerarse como un mero trasvase (p. 20). Sin embargo, aunque hoy día esté claro que esta aplicación de la psicología social es evidente, no lo fue así hasta hace relativamente poco tiempo.

Constitución de la psicología social de la educación como disciplina Aunque cabría pensar que la p sico log ía social de la ed u cació n ha existido siempre, es interesante y sorprendente constatar cómo hubo que esperar hasta 1969 para que hiciese aparición el trabajo de Getzels en la segunda edición del Handbook o f Social Psychology de Lindzey y Aronson (1969). A partir de este momento, realmente se considera que co mienza el desarrollo de la psicología social de la educación (Ovejero, 1988). Sorprende lo tardío de este enlace entre psicología social y educación, pues Getzels y Thelen (1960) ya apuntaban hacia el hecho de que la clase era un sistema social que funcionaba mediante

leyes y principios de la psicología social (nor mas, roles, exp ectativas, etc.) y es obvio que la psicología social puede realizar muchas aportaciones a la solución de los problemas de la educación (Ovejero, 1988, p. 19). Ade más, el centro educativo es, en sí mismo, un ámbito en el cual se producen efectos sociales (derivados de la interacción con otros alumnos y profesores) sobre el individuo con conse cuencias importantes para el aprendizaje en función de si la experiencia es positiva o n e gativa (Ovejero, 1990). Dos perspectivas han dominado la idea de la aplicación de la psicología social: el análisis de los procesos psicosociales en el ámbito edu cativo y las aplicaciones de procesos psicoso ciales en el ámbito educativo. Así, tradicional mente las teorías psicosociales se han aplicado al ámbito educativo para mejorar el rendi miento y la interacción social (psicología social para la educación), pero también se considera que es un microgrupo social con sus propias características, por lo que hay que trabajar desde dentro del sistema educativo (Psicología social de la educación; Backman y Secord, 1968; Bar-Tal y Saxe, 1981). Este hecho ha provocado la existencia de múltiples definiciones de la psicología social de la educación. De manera resumida, se puede definir como el estudio de las relaciones interpersonales en los ámbitos educativos (Guil, 1989). Sin embargo, este concepto puede ser muy amplio ya que se deben tener en cuenta los niveles de análisis de la realidad social (Doise, 1978; Sapford, 1998). Por ello, nos encontramos con una gran diversidad de tratamientos en la consideración de esta área aplicada de la psicología social en función de si se centra en el alumno (nivel intrapersonal), en la interacción entre alumno y profesor/en tre alumno y alumno/entre profesor y profe sor/entre profesor y directiva (nivel interper sonal), en el funcionamiento de los grupos en el aula (nivel grupal), en la organización escolar (nivel grupal) o, incluso, en el ámbito comu nitario (nivel social) o si atiende, incluso, a las influencias culturales (nivel cultural). Posible mente, esta diversidad de perspectivas tenga que ver con la ya mencionada constitución

Capítulo 7. Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula

como un área aplicada en 1969 (Aguirre, 1995). Con todo, tiene más implicaciones dado que la educación es uno de los escenarios funda mentales de la interacción humana; es un ám bito para el desarrollo de la propia psicología social (Morales, 2006). Así, a pesar de que se reconoce la impor tancia de los procesos psicosocioeducativos (Mugny y Doise, 1978) y de que el ámbito es colar es un espacio fundamental en el proceso de socialización (microsistema, en palabras de Bronfenbrenner, 1979, o ecosistema social, se gún Gairín, 1996), lo que permite considerarlo como un sistema social en sí mismo (Aguirre, 1995), todavía se presta más atención al desa rrollo cognitivo que al social en el ámbito edu cativo. Sin embargo, parece que esta tónica está cambiando e, incluso, los investigadores más centrados en el desarrollo cognitivo (p. ej., Coleman y Hendry, 2003) reconocen que el desarrollo cognitivo en la adolescencia y los cambios que esta conlleva están impregnados por los elementos psicosociales ya que se pro duce una interacción entre la función intelec tual y las actitudes que facilitan el progreso hacia la madurez en las relaciones contribuyen al desarrollo de las destrezas de la comunica ción y, finalmente, subyacen a la capacidad del individuo para asumir papeles o roles en la sociedad. A la vista de lo anteriormente expuesto, se propone la siguiente definición de p sico logía social de la educación (Recuadro 7-1 y Fig. 7-1).

Temas principales de estudio de la psicología social de la educación Respecto a los trabajos que se desarrollan en el ámbito de la psicología social de la edu cación, puede constatarse que el volumen de

Recuadro 7-1. Definición de psicología social de la educación «Estudio y análisis del proceso educativo como un proceso social, de las interacciones sociales que implica y del contexto en que se produce»

Figura 7-1. Interacción en el aula.

aportaciones se ha incrementado notable mente al igual que su calidad (v. Páez, Fer nández, Ubillos y Zubieta, 2003). Los temas clásicos de análisis consistían en extrapolaciones de los procesos psicosociales y grupales al ámbito del aula. Se realizaban estudios específicos en el contexto educativo sobre los procesos psicosociales. Un ejemplo de esta forma de proceder se constata en los análisis del comportamiento individual en el aula desde una perspectiva psicosocial (v. Ove jero, 1988), en que se presta atención a las ca racterísticas psicosociales de los alumnos en esta etapa escolar, sobre todo, infancia y ado lescencia, y también a la conducta asocial (de lincuencia). Se recurre, igualmente, a las apli caciones de la teoría del aprendizaje social, esto es, el papel de la imitación en la adquisi ción de la moralidad y en la conducta agresiva o el aprendizaje de roles.

Papel de las expectativas Otro elemento importante de análisis tiene que ver con la influencia que las expectativas del profesor pueden tener en el rendimiento escolar. En este sentido, se demuestra que el efecto Pigmalión o la profecía de autocumplimiento puede traducirse en mejoras o dismi nuciones en el rendimiento de los alumnos en función de las creencias y las conductas con cretas de los profesores en su interacción con los alumnos, es decir, según las capacidades que creen que tienen los alumnos. Los estudios

18 5

186


que se han realizado para comprobar cuál po dría ser la explicación a este fenómeno sugieren la existencia de una relación entre autoconcepto, expectativas y atrib ucion es causales. R ecientem ente, López-Zafra, AugustoLanda, G arcía-León y M uela M artínez (en prensa) han observado que la creación de ex pectativas de rendimiento que establecen comparaciones con la ejecución de un com pañero se relaciona con aspectos emocionales y de personalidad. En general, gracias a las ex pectativas positivas aumenta el rendimiento en la prueba, es decir, los alumnos lo hacen más rápido y mejor cuando creen que son más efectivos que su compañero. Sin embargo, hay diferencias en función de las características de los alumnos (Fig. 7-2). Estos resultados apoyan la idea actual de la creación de expectativas y de su aplicación en el aula, así como la afir mación de Ovejero (1988) sobre la importancia de este aspecto. Otro de los temas importantes recogidos en este bloque es el factor cognitivo de la atri bución causal y la motivación. Las atribuciones

internas o externas mediatizan las reacciones emocionales y cognitivas de la situación de tal forma que poseen gran influencia, mediante las expectativas, sobre la conducta posterior (Ovejero, 1988, p. 137). El hecho de realizar atribuciones de forma más interna o externa genera estilos atributivos con consecuencias sobre procesos, como la indefensión aprendida o la depresión. Se comprueba, asimismo, la existencia de diferencias en función del género. Este tema tiene consecuencias para la búsque da de explicaciones sobre el fracaso escolar y puede ayudar a prevenir problemas.

Comportamiento grupal en el aula Un segundo bloque de temas en psicología social de la educación tiene que ver con el comportamiento grupal en el aula. En con creto, se debe tener en cuenta el análisis de los efectos del ambiente físico y grupal en el aula, dentro de los cuales se incluye desde la estructura y disposición del mobiliario hasta el clima social, sin olvidar aspectos grupales,

Expectativas positivas

Mejoran precisión y rapidez I

1

• Los más extra ve rtid o s

Mejoran precisión, pero no rapidez

Mejoran rapidez, pero no precisión

1

1

y

Y

• Los más estables

• Los más responsables

• Los que prestan una atención

• Los m enos estables

adecuada a sus em ociones

• Los más abiertos

• Los que con más claridad

• Los m enos amables

expe rim entan sus em ociones

(más com petitivo s)

• Los que m ejor las regulan

Expectativas negativas

Mejoran precisión

Empeoran precisión

Empeoran rapidez

1

1

1

T

Y

Y

• Los más extra vertidos

• Los m enos responsables

• Los que prestan menos atención a sus em ociones

Figura 7-2. Expectativas y rendimiento en función de las características de los alumnos.


como la cohesión del grupo con sus compro bados efectos sobre el rendimiento. A si en una clase cohesionada los alumnos se preo cupan unos por otros y se produce un clima favorable que mejora las relaciones, la autoes tima, la motivación, entre otros aspectos, y puede llegar a generar identificación de los miembros con su grupo (López-Zafra, GarcíaRetamero y Augusto, 2008). El liderazgo es un tema de tanta importancia que debe tratarse de manera específica. En un primer momento, se analizó el liderazgo del profesor en el aula o el liderazgo de los alumnos y sus consecuencias, ya que parecía que podía facilitar el aprendizaje al crear un clima de clase adecuado mediante la cooperación y la coor dinación si bien siempre mediante la utilización de sus habilidades como líder y no del poder coercitivo. En la actualidad, los estudios se cen tran también en el análisis del liderazgo de los equipos directivos (p. ej., López-Zafra y Mora les, 1998) o las diferencias de género en el estilo de liderazgo ejercido en el contexto educativo (López-Zafra y Del Olmo, 1999). Por último, mención especial merece el es tudio de los conflictos escolares y su solución, entre otras cosas, ya que el conflicto forma parte de la escuela. Además, no debe considerarse necesariamente negativo. Se trata, más bien, de procurar crear las condiciones para resolverlo constructivamente. Finalmente, es importante tener en cuenta el aprendizaje de técnicas y su aplicación para solucionar los problemas

Figura 7 -3 . C o o p era ció n en los centros educativos.

escolares. Especial mención merecen las téc nicas sociométricas y el trabajo cooperativo (Ovejero, 1988) (Fig. 7-3) o las dinámicas de grupo 0ohnson, 1964). En la tabla 7-1 se re sumen los temas fundamentales de la psico logía social de la educación.

Centro educativo como organización Actualmente se incluye también la organi zación del centro escolar como una entidad merecedora de un tratamiento similar al de otras organizaciones si bien con sus peculiari dades. Así, se presta especial atención al pro ceso de expectativas y la interacción entre alumno y profesor, liderazgo entre iguales y de la dirección o la estructura de grupo en el aula (roles, estatus, cohesión y normas) y la

Tabla 7-1. Temas fundamentales en psicología social de la educación

Psicología social en el comportamiento individual del niño y del adolescente • • • •

La conducta social del niño y del adolescente Psicología social y aprendizaje: el aprendizaje social Expectativas del profesor y rendimiento escolar Atribución causal y motivación: implicaciones para la conducta social

Psicología social del comportamiento grupal en el aula • • • •

Conducta escolar y medio ambiente Cohesión grupal y efectos del grupo sobre sus miembros Liderazgo en el aula Conflictos escolares y su solución

Tomado de Ovejero (1998).

188


comunicación social o la organización del tra bajo en el centro, entre otros (López-Zafra, 2005). Estos elementos comunicativos incluyen desde técnicas de comunicación para el desem peño de habilidades sociales específicas en el desarrollo personal y en el desempeño laboral hasta relaciones de comunicación que con templan el sistema social en el cual se realiza la actividad educativa (p. ej., el clima social, el diseño de las aulas, el ambiente, el desempeño de roles, la motivación laboral, el estrés y su afrontamiento) para producir relaciones más saludables (Marín y Guil, 1998). Entre los te mas más actuales y relevantes de esta disci plina cabe destacar la convivencia escolar, el acoso, la integración y la exclusión social, así como la forma de prevenirlos (Ovejero, 2004; Ovejero y Rodríguez, 2005). En resumen, la evolución de los temas de interés por parte de la psicología social aplicada estará determinada por la evolución de los temas de actualidad y de las preocupaciones sociales, como ha suce dido en los últimos años, en que las nuevas tecnologías han adquirido importancia en las relaciones interpersonales del aula (Fig. 7-4) y su influencia en la educación (Ovejero, 2002) o el acoso cibernético (ciberbullying) por parte de compañeros, entre otros. En conclusión, el análisis sobre los princi pales temas de interés permite comprobar que continúan vigentes los temas clásicos que re lataba el trabajo de Ovejero (1988). La dife rencia reside, desde el punto de vista de las autoras, en que cada vez se vierten más res-

Figura 7-4. Las nuevas te cn o lo g ía s en el aula.

ponsabilidades en la educación reglada res pecto al desarrollo social de las personas, por lo que se puede comprobar que cada vez se intentan implantar más programas (coeduca ción, escuelas de paz, etc.) orientados al desa rrollo social de los niños, por lo que los aspec tos psicosociales reciben especial atención en el ámbito educativo (Tabla 7-2).

Contenidos de la psicología de la educación Por último, una forma de analizar lo que hace la psicología social de la educación es comprobar los temas o contenidos de los pro gramas formativos en dicha materia. Así, se puede observar que sus contenidos giran en torno a dos dimensiones: los contextos y los procesos sociales educativos. Entre los contex-

Tabla 7-2. Temas fundamentales incluidos en los programas de psicología social de la educación Contexto de la interacción social • • • •

Agentes de socialización: familia, iguales, colegio y medios de comunicación Interacción social en el aula: agentes en la socialización (profesorado e ¡guales) Influencia de los medios de comunicación en el proceso educativo Convivencia en el aula y coeducación

Procesos sociales educativos • • • •

Percepción social y expectativas Estructura de grupo Procesos grupales Integración social en el aula


tos se incluyen la escuela, la familia y la in fluencia de los medios de comunicación, así como la del conjunto de la sociedad en el pro ceso educativo. En cuanto a los procesos so ciales, se incluyen las percepciones, expectati vas, motivaciones y conductas, y se le concede especial importancia a la interacción con otras personas y a los resultados de esta interacción y sus consecuencias en las personas. Y precisamente, por este interés en el desa rrollo psicosocial de los niños, se ha comproba do que no es suficiente con la educación en des trezas y competencias instrumentales, sino que también es importante incluir la competencia social y la emocional. Es por eso que uno de los temas de investigación y análisis más actuales en el ámbito educativo es el entrenamiento socioemocional, en que la inteligen cia em o cional es su constructo más incluido, adaptado o, al menos, considerado de interés. A conti nuación, el texto se centra en este constructo.

INTELIGENCIA EMOCIONAL En los últimos años, se asiste al desarrollo de nuevas perspectivas que se centran en la inclusión de elementos enmarcados en la ac tualidad dentro del paradigma de la psicología positiva. Por psicología positiva se entiende una nueva forma de analizar los procesos bá sicos frente a los traumas, trastornos y patolo gías (o psicología negativa) y en ella se propone el estudio de las emociones placenteras, el de sarrollo de las capacidades y la búsqueda de la felicidad (Seligman, 2002). Entre los temas cen trales de interés se encuentran el optimismo, la resiliencia, el flujo, la felicidad y el bienestar, el humor, la inteligencia emocional, las forta lezas personales que, si bien habían sido ana lizados, se han convertido en aspectos centrales de la psicología y reciben amplias contribucio nes desde las distintas perspectivas de la psi cología (Salanova y López-Zafra, 2011). Asi mismo, estos conocimientos se han analizado y aplicado también en el ámbito educativo. En este caso, el texto se centra, fundamen talmente, en el impacto de las variables em o cionales en el desarrollo psicosocial y, en concreto, en la inteligencia em ocional y la

importancia que los centros educativos tienen en este sentido.

Inteligencia emocional e inteligencia cognitiva Tradicionalmente se ha sobrevalorado la in teligencia cognitiva de las personas en detri mento de otras cualidades. Sin embargo, la evidencia empírica actual ha mostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico, profesional y personal (Goleman, 1995; Extremera y Fer nández-Berrocal, 2003; Jiménez y López-Zafra, 2009; Fig. 7-5). Esta creencia ha conducido al hecho de que, en el ámbito educativo, hasta finales del siglo XX, se hayan priorizado los as pectos intelectuales y académicos de los alum nos, con el convencimiento de que los aspectos emocionales y sociales pertenecían al ámbito privado (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008a) y eran completamente independientes. En el siglo XXI, la postura racionalista ex trema, que consideraba la cognición y la em o ción entidades dispares y diametralmente opuestas, ha quedado relegada (Mayer, Roberts y Barsade, 2008) y las emociones desempeñan un nuevo papel cultural en la sociedad actual (Zaccagnini, 2008), lo que ha contribuido al hecho de que la investigación dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado llamativamente en los últimos años, con la exigencia de una mejor y más am-

Figura 7 -5 . N ata lio E xtrem era, U niversidad d e M á laga.

189

190


plia predicción de criterios que la inteligencia general (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008). El término inteligencia em ocional es un constructo psicológico tan interesante como controvertido que, pese a estar conceptualizado de modos muy diferentes por los autores, es la contribución de la psicología más reciente en el campo de las emociones y se refiere a esa adecuada interacción entre emoción y cog nición que va a permitir a la persona un fun cionamiento adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005). En los últimos años, se han propuesto nu merosas definiciones del término IE, por lo que su estudio se ha diversificado en perspec tivas bien diferenciadas (modelo mixto frente a modelo habilidad) con el desarrollo de dis tintos instrumentos y programas de aplicación. Sin embargo, hay una misma idea central que subyace a todas y consiste en que las compe tencias emocionales son un factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento de la per sona en todas las áreas vitales (Mikolajczak, Luminet y Menil, 2006). En resumen, la IE implica un conjunto de habilidades para procesar y razonar eficaz mente respecto a emociones propias y ajenas, que utiliza esta información para guiar nues tros sentimientos y acciones, así como para mejorar la resolución de los problemas y lograr mayor adaptación al ambiente (García-León y López-Zafra, 2009). Su análisis y aplicación en el ámbito de la psicología social de la educación se está reali zando en la actualidad en una doble vertiente:

Profesorado e inteligencia emocional como competencia

cionamiento social y personal de la persona y, más en concreto, de su salud mental y social (Martins, Ramalho y Morin, 2010). La IE ex plicaría cómo hay personas que son más re sistentes a los estresores por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emo ciones como las de los demás. En el caso con creto de los profesores y educadores adquiere especial relevancia ya que, tal y como afirman Martínez, Grau y Salanova (2002), este gremio, sin distinción del nivel educativo en que im parten docencia, se enfrenta a diario a deman das muy exigentes y a condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el trabajo. Entre las variables utilizadas para analizar su implicación en el profesorado se encuentran el papel que estas habilidades emocionales y el apoyo social desempeñan sobre los n i veles de satisfacción vital en el profesorado (Augusto, López-Zafra, Martínez de Antoñana y Pulido, 2006), así como el afrontamiento del estrés (Fig. 7-6). Respecto al afrontamiento al estrés se com prueba que los docentes con alta IE utilizan es trategias de afrontamiento más adaptativas ante las diversas fuentes de estrés a la vez que infor man de mayor satisfacción laboral (Brackett, F&lomera, Mojsa-Kaja, Reyes y Salovey, 2010). Asimismo, los maestros con mayor facilidad para identificar una emoción específica durante situaciones de estrés laboral pasarán menos tiempo atendiendo a sus reacciones emocio nales e invirtiendo, además, menos recursos cognitivos, lo que les permitirá evaluar alter nativas de acción, mantener sus pensamientos en otras tareas o bien llevar a cabo estrategias de afrontamiento activas (Gohm y Clore, 2002; Chan, 2008). En general, si la persona com prende sus experiencias emocionales, estará en mejor posición para conocer cómo debe responder a las demandas laborales (Extre mera, Durán y Rey, 2010). En el caso de profesores de enseñanza pri maria, Augusto, López-Zafra y Pulido (2011) proponen un modelo en que:

Las investigaciones sobre la IE han encon trado que es un predictor significativo del fun

• La atención emocional se relaciona con to das las estrategias de afrontamiento (afron-

• El análisis del efecto mediador de la inteli gencia emocional en la salud, en la mejora de las relaciones sociales y de las compe tencias del profesorado. • El análisis de la relación entre inteligencia emocional, éxito académico y ajuste emo cional de los estudiantes.


Figura 7-6. Factores moduladores en la relación entre inteligencia emocional y afrontamiento del estrés. Adaptado de Zeidner et al. (2009) por Augusto, López-Zafra y Pulido (2011).

tamiento conductual del problema, afronta miento cognitivo del problema, escape cog nitivo, afrontamiento de las emociones y escape conductual). • La claridad se relaciona positivam ente con afrontamiento conductual del problema, afrontam iento cognitivo del problema y afrontamiento centrado en las emociones. • La reparación emocional se relaciona con estrategias de afrontamiento cognitivo del problema y con afrontamiento centrado en las emociones.

En su conjunto, el modelo que proponen estos autores da cuenta del 39% de la varianza del afrontamiento centrado en las emociones y del 14% del afrontamiento conductual del problema (Fig. 7-7). En resumen, si bien se ha analizado profu samente el papel mediador de la IE en resul tados relacionados con la salud mental y social en distintos ámbitos, aún queda por conocer más sobre el impacto que esta variable puede tener, específicamente, en los docentes. Asi mismo, sería conveniente aplicar también pro

Figura 7-7. Modelo de relación entre inteligencia emocional y tipos de afrontamiento del estrés. Tomado de Augusto, López-Zafra y Pulido (2011). ** p < .01; *** p < .001.

19 1

19 2


gramas de entrenamiento para docentes, como recurso competencia!, para mejorar su bienestar, calidad de vida y afrontamiento de las situa ciones que hoy en día se producen en el aula.

Alumnado e inteligencia emocional como competencia Salovey y Mayer (1990) (Fig. 7-8) iniciaron el estudio del papel de las habilidades emo cionales en el aprendizaje para lo cual propu sieron una teoría de IE en la bibliografía aca démica (Parker et al., 2004; Humphrey, Curran, Morris, Farrel y Woods, 2007), con la esperanza de integrar la bibliografía emocional en los currículos escolares (Femández-Berrocal y Ex tremera, 2006). Además, resulta posible fo mentar las habilidades de inteligencia emo cional mediante programas de e d u cació n em ocion al que se integrarían en los currícu los, con la consiguiente mejora de aspectos esenciales de convivencia en las aulas (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008). Dos aspectos merecen tenerse en cuenta. El primero es el hecho de que existe una relación estrecha entre el desarrollo de la comprensión de las conse cuencias y la regulación emocional. El se gundo, que la adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas (León-Ro dríguez y Sierra-Mejía, 2008), por lo que la fa milia y la escuela son los ámbitos fundamen tales en su desarrollo.

Figura 7-8. Peter Salovey. Uno de los investigadores más destacados en IE.

Desde el inicio del estudio de la IE, nume rosos autores han sugerido que la adquisición de destrezas emocionales es un requisito previo para que los estudiantes puedan acceder al ma terial académico tradicional que se les presenta en clase y, por ello, la formación en competen cias socioemocionales de los estudiantes se está convirtiendo en una tarea necesaria que la ma yoría de los docentes considera primordial (Ex tremera y Fernández-Berrocal, 2004; Bisquerra y Pérez, 2007; Pena y Repetto, 2008). A pesar de las grandes expectativas generadas por la educación emocional, algunos autores señalan que el camino recorrido todavía es corto y que es primordial analizar el conocimiento científico acumulado (Acosta, 2008); entre otros motivos porque, en este caso, parece que la IE desem peña un papel de influencia mediacional más que de influencia directa en muchos aspectos que han sido analizados, sobre todo, en estu diantes universitarios aunque también en es tudiantes de enseñanza secundaria. Este reconocimiento de los aspectos emo cionales, como factores determinantes de la adaptación de las personas a su entorno, ha contribuido al surgimiento de un interés re novado por el estudio de la influencia de la IE en el rendimiento académico, así como de otras variables motivacionales y actitudinales. Se considera que la influencia de los aspectos afectivos (bienestar y satisfacción) es constante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, tienen consecuencias para los es colares (Adell, 2006). Sin embargo, los trabajos en que se ha examinado la relación entre éxito académico y competencia emocional y social han aportado, en el mejor de los casos, resul tados poco coherentes e, incluso, contradicto rios (Humphrey et a l, 2007). Al centrarse en las investigaciones que re curren a autoinformes que evalúan la inteli gencia emocional percibida, los resultados se ñalan la existencia de relaciones moderadas, aunque significativas, de los factores emocio nales con el rendimiento académico (Pérez y Castejón, 2007), incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia psicométrica tradicio nal (Schutte et al., 1998; Gumora y Arsenio, 2002; Petrides, Frederickson y Furnham, 2004;


Pena y Repetto, 2008). Las investigaciones más recientes en que se han empleado medidas de ejecución (como el test de inteligencia emo cional Mayer-Salovey-Caruso [Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test, MSCEIT]) han encontrado correlaciones positivas y sig nificativas entre IE y rendimiento académico (Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006). A pesar de que se ha llevado a cabo mucha investigación en este campo (v. Augusto, 2009), a la luz de los resultados obtenidos hasta el momento, no se puede establecer la validez predictiva del constructo IE respecto al rendi miento debido a las dificultades que plantea su estudio. Sin embargo, en general, la gran mayoría de los estudios realizados reciente mente apoya la relación existente entre IE y éxito académico, y también muestran la validez discriminante e incremental del constructo, lo que demuestra que la IE está relacionada con el nivel académico y con la competencia social siempre y cuando se controlen variables como la inteligencia general y las características de personalidad (Femández-Berrocal y Extremera, 2006; Pena y Repetto, 2008). Si la relación no parece que sea tan directa ¿cómo contribuyen las habilidades emociona les al rendimiento académico? Jiménez (2009) resume varios elementos que pueden ayudar a comprender cómo se puede producir esta relación (Tabla 7-3). En resumen, el análisis de la IE en el ámbito académico ha resultado de interés, fundamen talmente, porque se puede producir una rela ción con el rendimiento académico y el éxito o fracaso de los alumnos. Sin embargo, se com prueba que el efecto de las competencias emo

Tabla 7-3. Modos en que las habilidades emocionales pueden mejorar el rendimiento académico Facilitación del pensamiento Incremento de la motivación intrínseca Facilitación de la interacción social Favorecimiento del equilibrio psicológico Contribución positiva al autoconcepto académico y fomento de las percepciones de autosuficiencia

cionales es mucho mayor cuando afectan otros elementos que van a tener incidencia en la formación global de la persona. Así, el ele mento psicosocial es un factor de gran impor tancia. Por ejemplo, se producen resultados que aportan evidencia de que la IE autoinformada se relaciona significativamente con ac titudes prosociales concretas. Además, la acti tud prosocial de ayuda y colaboración y la dimensión atención emocional (un compo nente de la IE) predicen el nivel de adaptación social de los estudiantes, informado por su profesor (Jiménez y López-Zafra, 2011). Este último resultado vincula la percepción de los alumnos que tiene el profesor con el nivel de inteligencia emocional que muestran los alumnos y este es un tema clásico en la psicología social de la educación: las expecta tivas del profesor. Parece que los resultados de las autoras muestran la importante influen cia de las expectativas de los profesores sobre la valoración del rendimiento de los alumnos (Jiménez, 2009). Debe recordarse que las ex pectativas y opiniones de los maestros dirigen la atención y organizan la memoria, por lo que pueden atender y recordar la información que coincida con sus expectativas iniciales a la hora de informar sobre su comportamiento con los alumnos y posiblemente se produce el efecto de la profecía autocumplida, también llamada efecto Pigmalión en el contexto edu cativo por Rosenthal y Jacobson (1968), auto res que encontraron que hay cierto grado de verdad cuando el profesor espera que el estu diante logre el nivel que previamente ya se había estimado. En experimentos llevados a cabo por Ro senthal y Jacobson se demostró que aquellos estudiantes previamente calificados como buenos estudiantes y presentados al maestro como alumnos con un aprovechamiento aca démico excelente (aunque no lo tenían, por haber sido seleccionados aleatoriamente) fi nalmente obtuvieron mejores calificaciones. De ello se infiere que, cuando el profesor po see una expectativa positiva sobre sus alum nos, estos tienden a mejorar en su ejecución académica. Este fenómeno continúa vigente por el hecho de que aquellos alumnos sobre

19 3

194


los cuales se tienen expectativas más altas, acaban obteniendo un rendimiento mayor (Woolfolk, 1999). Recientem ente, tam bién se ha com pro bado, en una muestra de alumnos de Educa ción Secundaria Obligatoria (ESO), que la atención a las emociones de IE es la dimensión que presenta mayor poder predictivo sobre la valoración que el profesor realiza del alumno (P = 0,29; í = 2,98; p < 0,01). Esto implica que a los alumnos con buena percepción de sus sentimientos y emociones, con capacidad para vivenciarlos y etiquetarlos, se los percibe do tados de mejores habilidades sociales, con m e nor distorsión de pensamientos y que, además, resultan menos violentos para sus profesores. Cuando se analiza por separado a chicos y chi cas, se produce un resultado significativo. Los chicos con capacidad más elevada para sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada van a ser mejor valorados por sus profesores que las chicas (P = 0,42; t = 3,16; p = 0,00 frente a |3 = 0,15; t = 1,01; p = 0,32, respectivamente). Esto puede deberse al hecho de que, de m a nera estereotipada, se tiende habitualmente a ver a los chicos como más duros, con una ex presión de sentimientos más pobre, con mayor insensibilidad, entre otros aspectos similares.

Por ello, cuando muestran mayor capacidad de sentir y expresar sus sentimientos, los pro fesores tienden a valorarlos más positivamente que a las chicas, de las cuales se espera una expresividad mayor y más ajustada (Echevarría y López-Zafra, 2011). En definitiva, el ámbito educativo se confi gura como un ámbito de análisis y aplicación de la psicología social, en el cual aún queda mucho recorrido por explorar y donde se ob serva la necesidad de establecer programas de intervención de educación emocional tanto para alumnos como para profesores.

EDUCACIÓN EMOCIONAL: APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS EMOCIONALES A lo largo de este capítulo se ha podido comprobar que los aspectos emocionales im pregnan todos y cada uno de los procesos de interacción que se desarrollan en el aula, así como el proceso de enseñanza y apren dizaje. El concepto de IE representa el desarrollo más reciente en el campo de las emociones. Así, como ilustra la figura 7-9, investigaciones

Conductas saludables Adaptación social

Conducta prosocial

Rendimiento escolar

Empatia

Autoestim a

Calidad en las relaciones sociales

Figura 7-9. A lgunas posibles relaciones positivas entre inteligencia em ocional y resultados adaptativos. A dap tada de Zeidner, M atthew s y Roberts (2009).


realizadas en la última década están aportando evidencia empírica de la relación existente en tre las habilidades emocionales y diversos in dicadores de adaptación socioescolar. Según los diferentes estudios, numerosos datos apo yan que una IE elevada es un predictor fiable de resultados positivos, tanto en el plano social como en el académico (Zeidner, Matthews y Roberts, 2009). Los profesionales comparten la convicción de que una de las principales funciones de la educación consiste en facilitar y promover la integración de las personas en la sociedad. En este sentido, hay que subrayar que la mera adquisición de conocimientos técnicos e in telectuales, sin duda muy necesaria, resulta insuficiente para vivir en una sociedad en constante evolución. De hecho, en los plan teamientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), recientemente instaurado, se consideran indicadores de una alta cualificación o formación no solo la adquisición de competencias cognitivas y procedimentales, sino también la de competencias actitudinales e interpersonales. Por ello, entre las diferentes aplicaciones que presenta el concepto IE en el ámbito edu cativo, se encuentra una línea de investigación que está siendo objeto de atención y reflexión por parte de la comunidad científica española debido a las importantes implicaciones que presenta. Esta hace referencia a la educación emocional (Pena y Repetto, 2008; o alfabetización

emocional, que es el término más empleado en el contexto anglosajón). Con la expresión educación emocional se de signa un proceso educativo continuo y per manente que pretende potenciar el desarrollo emocional, como complemento indispensable del desarrollo cognitivo (Bisquerra, 2006) y que debe ser planificado y desarrollado m e diante programas educativos (Vallés y Vallés, 2000). Así, desde los ámbitos de la investiga ción básica y aplicada y desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, se están haciendo esfuerzos por desarrollar programas (Tabla 7-4) que ayuden a prevenir y abordar eficazmente los problemas comportamentales existentes en los centros escolares ya que la mayoría de padres y docentes considera fun damental que los jóvenes lleguen a alcanzar un desarrollo socioemocional óptimo que les permita adaptarse y vivir en una sociedad en constante cambio (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Zeidner, Matthews y Roberts, 2009). En Estados Unidos, la organización The Collaborative fo r Academic, Social and Emotional Leam ing (CASEL) lleva más de dos décadas promocionando la inclusión socioemocional en las escuelas con el objetivo de establecer el aprendizaje social y emocional como una parte esencial de la educación desde el nivel preescolar hasta la universidad y propone un marco integrador para coordinar todos los programas psicopedagógicos específicos que se aplican en las escuelas con la denominación aprendí-

Tabla 7-4. Programas de educación emocional Autor o autores

Nombre del programa Resolving Conflicts Creatively

Aber et al.

SICLE (Siendo Inteligentes con las Emociones)

Vallés y Vallés (2000)

Desconócete a ti mismo

Güell y Muñoz (2003)

Orientación en las competencias socioemocionales POCOSE (Programa de Competencias Socioemocionales)

Repetto, Pena, Mudarra y Uribarri (2007)

INTEMO (Inteligencia Emocional)

Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera y Cabello (2009)

Educación en competencias emocionales train-em

Jiménez (2009)

196


zaje emocional y social (Social and Emotional Leaming, SEL) y que están mostrando resul tados prometedores (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Fernández-Berrocal, Ruiz, Extre mera y Cabello, 2009). Asimismo, en España se está increm en tando progresivamente el interés de los centros educativos por llevar a la práctica propuestas dirigidas no solo a la prevención de conductas problemáticas en sus estudiantes, sino también a la promoción del comportamiento prosocial (Garaigordobil, 2008), del éxito académico y, en definitiva, a mejorar la adaptación de los estudiantes.

Programa de educación en competencias emocionales train-em El programa train-em 0iménez, 2009) es un programa de educación en competencias emo cionales específicamente diseñado para su aplicación a estudiantes de Enseñanza Secun daria Obligatoria (ESO) y tiene como objetivo fundamental mejorar la adaptación socioemo cional de los estudiantes por la adquisición de habilidades emocionales básicas. Para ello, este programa pretende incre mentar el conocimiento general sobre las emo ciones de los jóvenes de manera que adquieran un vocabulario emocional básico que les ayude a comprender la complejidad de los procesos emocionales mediante la reflexión y puesta en común de los diferentes ejercicios que se rea lizan en cada sesión. Asimismo, este programa pretende hacer conscientes a los jóvenes de la interrelación entre los pensamientos, las em o

Tabla 7-5. Ficha técnica del programa

train-em

Bloques temáticos 1. El conocimiento de uno mismo como base de la competencia emocional 2. La empatia y la asertividad como base de las relaciones sociales 3. El control emocional base del afrontamiento del estrés 4. Un problema, una oportunidad para aprender 5. Mesa redonda/grupo de discusión • Metodología: aprendizaje cooperativo • Duración: 10 sesiones (1-2 horas)

ciones y el comportamiento. Esta toma de con ciencia implica que las emociones pueden ser vir como herramientas para mejorar los pro cesos de pensamiento mediante la adquisición y puesta en práctica de determinadas compe tencias (Tabla 7-5). En cada sesión de trabajo, se aborda una habilidad o competencia relacionada con la IE que está implicada en la adaptación socioescolar (Tabla 7-6).

Tabla 7-6. Listado de competencias emocionales y sociales • • • • • •

Autoconciencia emocional Autorregulación emocional Empatia Optimismo Solución de problemas Asertividad

Resumen En este capítulo se ha trazado una visión global de qué es, cómo se forma y qué impli caciones tiene la psicología social de la educa ción. Esta área aplicada de la psicología social realiza una gran contribución al ámbito edu cativo puesto que analiza tanto el comporta miento de la personas como el del grupo y tiene en cuenta los procesos psicosociales y su especificidad en este contexto. Considera que

el estudio de las expectativas sociales, atribu ciones, cohesión o liderazgo y la forma de abor dar y resolver los conflictos son ejes funda mentales del trabajo diario en un aula. Una vez que se han analizado los temas clásicos y más tradicionales que se tratan en esta materia, se presta atención a una pers pectiva de actualidad y que se concibe como uno de los factores fundamentales que debe (continúa en la pág. siguiente)


] Resumen (cont.)____________ abordar la educación. Se trata de la educación emocional, dotada de un fuerte componente social, puesto que las relaciones sociales pro vocan y generan emociones.

^

Se analiza la importancia de la inteligencia emocional tanto en el profesorado como en el alumnado y se propone un programa de en trenamiento en competencias emocionales.


Para poner en práctica los conocimientos adquiridos, se sugiere que se trabaje sobre alguna competencia emocional específica. Rara ello, se debe reflexionar primero sobre las competencias vinculadas. Proponemos que responda a las siguientes preguntas para finalmente trabajar una competencia emocional: 1. Indique qué es la inteligencia emocional y qué competencias emocionales incluye. 2. Indique qué impacto tiene la inteligencia emocional en el ámbito educativo a tenor de los re sultados obtenidos por los estudios realizados hasta la fecha. Para reflexionar sobre este aspecto, le sugerimos que repase el apartado correspondiente y realice un cuadro con la si guiente información: - En primer lugar, incluya las competencias emocionales que se han mostrado exitosas en el profesorado. - En segundo lugar, incluya las competencias emocionales que se han mostrado exitosas en el alumnado. - Finalmente, incluya los resultados o impacto de las competencias emocionales en ambos grupos. Grupo

Competencias

Resultados

Profesorado Alumnado

3. Elija una competencia emocional y elabore una posible actividad para entrenarla.

LECTURAS RECOMENDADAS Augusto, J.M. (coord.) (2009). Estudios en el ámbito de la in teligencia emocional. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Backman, C.W., y Secord, P.F. (1968). A social psychological view o f education. Nueva York: Harcourt, Brace y World. Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteli gencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de educación, 332, 97-116. Jiménez, M.S. (coords.) (2008). Educación emocional y con vivencia en el aula. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Jiménez, M.I. y López-Zafra, E. (2011). Actitudes sociales y adaptación social en adolescentes españoles: el papel

de la inteligencia emocional percibida. Revista de Psi cología Social, 26(1), 105-117. Ovejero, A. (1988). Psicología social de la educación. Barce lona: Herder.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aber, J.L., Jones, S.M., Brown, J.L., Chaudry, N., y Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighbourhood and classroom context. Development and Psychopathology, 1 0,187-213. Acosta, A. (2008). Educación emocional y convivencia en el aula. En: M.S. Jiménez (coord.), Educación emocional y convivencia en el aula. Madrid: Ministerio de Educa ción, Política Social y Deporte.

19 7

CAPITULO 8

Análisis de la conducta de movilidad urbana Mercedes López Sáez y David Lois García CONTENIDO Introducción

P

Objetivos de aprendizaje Conocer la aplicación de procesos psicológicos básicos al estudio de la movilidad urbana. Describir las características de la estructura de las actitudes hacia los modos de transporte urbano. Identificar las características específicas de los diferentes componentes en que se basan las actitudes hacia los modos de transporte urbano. Comprender los procesos psicológicos asociados con las funciones que cumplen los modos de transporte: instrumental, simbólica y afectiva. Conocer diferentes metodologías empleadas en el análisis de la con ducta de la movilidad. Comprender, mediante ejemplos de investigaciones, cómo se ha apli cado la teoría de la acción planificada al estudio de la elección de modos de transporte.

Actitudes hacia modos de transporte urbano Aplicación de la teoría de la acción planificada a la elección modal de transporte Aplicaciones en las política; movilidad urbana Resumen Idea para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

Síntesis conceptual En este capítulo se aborda la manera en que se ha analizado, desde la psicología social, el problema planteado por el excesivo uso del automóvil en las ciudades. Desde esta disciplina, hay que enmarcar el fundamento teórico que ha servido para el estudio científico de la utilización del automóvil, como modo de transporte prioritario frente al transporte público, dentro de los procesos que están relacionados con las actitudes y las motivaciones que llevan a las personas a satisfacer, con el uso que se hace de un modo de transporte u otro, determinadas necesidades psicológicas. El desarrollo del capítulo expone cómo se han aplicado en este campo algunos conceptos básicos, explicados por la psicología social, como son: actitud, estructura de las actitudes, funciones de las actitudes, así como los supuestos de la teoría de la acción planificada. El texto pone de manifiesto la utilidad de la perspectiva psicosocial en este campo. Los fundamentos teóricos y la evidencia que proporcionan las investigaciones aplicadas dan lugar a sugerentes propuestas y con sideraciones de importancia de cara a la planificación de políticas diri gidas a reducir el uso del automóvil en entornos urbanos. 201

202


INTRODUCCIÓN Los problemas derivados del tráfico en las ciudades son muy variados y su origen de pende de múltiples factores. No obstante, hay una serie de elementos comunes a cualquiera de las situaciones en que se analicen estos pro blemas, que pueden resumirse en el hecho de que existe una excesiva utilización del vehículo privado frente al transporte público. Los efec tos negativos producidos por el tráfico se re flejan en la congestión urbana, en los acciden tes, en la contaminación atmosférica y acústica, así como en el elevado consumo de energía. Todos estos efectos originan consecuencias ne gativas para el medio ambiente, la economía y el bienestar de los ciudadanos. Dos aspectos resultan especialmente preocupantes: los ac cidentes y la contaminación del aire. Respecto a la accidentalidad, la tendencia en la Unión Europea, en general, y en España, en particular, es alentadora ya que se observa una impor tante disminución en el número de víctimas. Sin embargo, la evolución del consumo ener gético derivado del transporte no arroja un ba lance tan positivo. De acuerdo con los datos de la Agencia Europea de Medio Ambiente, el transporte es responsable de buena parte del total de las emisiones de gases de efecto in vernadero y COz (24 y 28% , respectivamente) y el sector del transporte ha originado el mayor incremento de gases de efecto invernadero en las últimas décadas. Si se analiza solo el trans porte urbano, esta fracción genera el 40% de las emisiones de C 0 2 imputables al sector del transporte (Comisión Europea, 2009). El crecimiento en extensión de las grandes ciudades (suburbanización) ha llevado consigo un aumento de la distancia de los lugares de trabajo, ocio o compras respecto a la residencia, lo que ha implicado mayor necesidad del uso del vehículo privado para múltiples desplaza mientos y un incremento considerable del par que automovilístico. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2009), el 75% de los hogares españoles dispone de un automóvil para su uso personal, mientras que el número medio de vehículos en los hogares que lo po seen es de 1,6. Concretamente, en nuestro país,

el vehículo privado representa el 15% de toda la energía final consumida y, aproximada mente, la mitad de la energía que consumen las familias españolas. Además, el tráfico es hoy día el principal foco de ruido en las ciuda des españolas (Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía, 2007), con considera bles efectos negativos sobre la salud de los ciudadanos residentes en zonas con alta con centración de vehículos. Además de la polución y de la contaminación acústica, puede desta carse otra consecuencia específica de la sobreutilización del automóvil en las ciudades, que también incide sobre la salud: el deterioro de la forma física de sus habitantes. Las per sonas que usan el transporte público andan 8,3 minutos más, por térm ino medio, que aquellas que se desplazan en automóvil (Edwards, 2008), lo que se traduce en una reduc ción de las tasas de obesidad y prevalencia de enfermedades cardiovasculares y respiratorias (en la Fig. 8-1 se muestra una sugerente ilus tración de este fenómeno). Los efectos nocivos del excesivo tráfico de automóviles y su impacto en la calidad de vida en las ciudades han hecho saltar la alarma de las instituciones, que buscan estrategias con cretas encaminadas hacia una movilidad sostenible. Teniendo en cuenta la naturaleza de los problemas y los múltiples factores que afec tan a la conducta de movilidad, se ha compro bado que es imprescindible la adopción de una

Figura 8-1. La congestión urbana producto de la ex cesiva utilización del automóvil genera importantes pérdidas económicas y consecuencias negativas sobre la salud de los ciudadanos y el medio ambiente. © Streetka 2004.

Capítulo 8. Análisis de la conducta de movilidad humana

perspectiva multidisciplinaria que permita co nocer y analizar el origen de esos problemas para, de ese modo, ser capaces de implementar políticas eficaces para paliarlos. La revisión de la bibliografía muestra que el estudio de la movilidad urbana se ha abor dado, fundamentalmente, desde los aspectos utilitarios y prácticos que cada modo de trans porte facilita al usuario. Esta perspectiva teó rica, utilizada por disciplinas como la economía o la ingeniería, presta especial atención a ele mentos situacionales, como la duración o el coste del viaje. Según este enfoque, se consi dera que la selección de un modo u otro es ra cional y que depende, sobre todo, de variables instrumentales que se relacionan con los be neficios directos de cada modo, pues se elige aquel que maximiza el criterio de utilidad. Así, se explicaría la frecuencia de uso de un modo de transporte en función de variables como el lugar de residencia o trabajo, la posesión de vehículo privado, el tiempo del viaje, el tiempo de espera de un transporte público o el coste y la disponibilidad de un aparcamiento (BenAkiva y Lerman, 1985), es decir, esta perspec tiva teórica se centra en variables estructurales, que tienen que ver con las infraestructuras dis ponibles y con las características utilitarias del vehículo. No obstante, desde otras perspectivas, se considera que la elección de un modo deter minado de transporte es mucho más compleja y que, aunque elegir un modo u otro está con dicionado por las infraestructuras referidas a la actividad que se va a desarrollar, muchos de los aspectos relacionados con la conducta de movilidad no dependen solo de este tipo de factores estructurales (Mokhtarian y Salomon, 2001; Domarchi, Tudela y González, 2008) o de los aspectos utilitarios vinculados con el automóvil, como la disponibilidad, la flexibili dad de uso o la capacidad de carga (v. Jakobsson, 2007 para una revisión). En la utilización del vehículo privado influyen variables psicosociales que tienen que ver con diferentes fun ciones que cumplen las actitudes hacia los ob jetos. Desde una perspectiva psicosocial, en la elección de un modo u otro de transporte al gunos autores han puesto de manifiesto la in

fluencia que pueden tener los valores (Van Vugt, Meertens y Van Lange, 1995; Van Vugt, Van Lange y Meertens, 1996; Van Lange, Van Vugt, Meertens y Ruiter, 1998; Joireman et al., 2001; Moreno, Corraliza y Ruiz, 2005), la iden tidad (Gardner y Abraham, 2007), los procesos simbólicos (como el estatus y la comparación social) o los afectivos y emocionales (Steg y Tertoolen, 1999; Steg, Vlek y Slotegraaf, 2001; Steg, 2005; Gatersleben, 2007). La considera ción de las variables psicosociales que afectan a la conducta de movilidad se ha ido impo niendo en los modelos explicativos ya que estas ayudan a comprender qué comportamientos contribuyen al problema del tráfico en las ciu dades, qué factores influyen en ese comporta miento y de qué modo se pueden modificar esos comportamientos para mitigar el pro blema (Gárling y Steg, 2007).

ACTITUDES HACIA MODOS DE TRANSPORTE URBANO Concepto y componentes de las actitudes relativas a la movilidad El estudio psicosocial de los problemas ori ginados por el tráfico en las ciudades se ha centrado, mayoritariamente, en analizar los factores que influyen en el uso preferente del automóvil, con el ánimo de comprender cómo se podrían reducir estos problemas con cam bios comportamentales de los usuarios. Los planteamientos que se han formulado sobre las causas de la conducta de movilidad han focalizado la atención en el papel que desem peñan las actitudes como factor mediador en tre la persona y su contexto físico y social. Las actitudes se pueden definir como la va loración positiva o negativa que se hace de un ente, al cual técnicamente se le denomina objeto actitudinal y que puede ser cualquier cosa tributaria de ser evaluada: personas, lu gares, ideas u objetos de consumo, como en el caso del automóvil (Eagly y Chaiken, 1998). La actitud es un proceso interno que media entre un objeto y las respuestas que una per sona da ante ese objeto. Aunque la actitud no se pueda observar directamente, se cree que

203

204


la valoración positiva o negativa de un objeto lleva aparejada la predisposición a responder de determinada manera ante él. Por esa razón, se establece una relación entre la actitud hacia un objeto y las reacciones y conductas que este despierta. El hecho de que se elija o se rechace un determinado modo de transporte va a depender de la valoración que de él se haga, es decir, de la actitud hacia esa forma de movilidad. La actitud es un proceso psicológico com plejo, en el cual pueden confluir distintas creencias y experiencias de la persona en rela ción con el objeto de actitud, las cuales motivan que la valoración sea más o menos positiva o negativa. La estructura sobre la cual se asienta cualquier actitud puede basarse en los siguien tes componentes: Componente cognitivo. Evaluación basada en creencias y conocimientos sobre el objeto actitudinal. Lógicamente, la valoración que se hace de un modo de transporte u otro está relacio nada con lo que se piensa sobre él. Se valora positivamente aquel modo que ayuda a lograr los objetivos de movilidad (creencias sobre la utilidad del modo) o aquel, al cual se considera dotado de características positivas que tienen un significado simbólico para la persona y que pueden servirle para expresar su identidad so cial (p. ej., estatus) o personal (p. ej., valores medioambientales). Estas creencias no siempre tienen su origen en la experiencia directa con el objeto de actitud. Muchas surgen a partir de procesos de comunicación y de la influencia que ejercen las opiniones de otras personas o de los medios de comunicación de masas. No cabe duda de que la abundante publicidad en tom o al automóvil es una fuente para generar creencias sobre los beneficios de su uso o rela tivas a contenidos simbólicos que pueden servir como expresión social, transmiten valores de exclusividad y estatus, a los cuales incluso se hace referencia de forma expresa en los anun cios, como en el eslogan del Mercedes Benz A coupé: la personalidad se acentúa con la suma de muchos atributos. Las diferencias se acentúan con la personalidad de las personas, como el nuevo clase A.

Componente afectivo. Evaluación basada en emociones y sentimientos que evoca el objeto actitudinal. El uso de un modo de transporte no solo está ligado a razones de tipo práctico. El viaje en determinado vehículo promueve estados afectivos relacionados con sentimien tos y emociones, como estrés, excitación, abu rrimiento, distracción o placer que son impor tantes para su valoración ya que afectan al bienestar psicológico de las personas cuando se trasladan de un lugar a otro. Componente conductual. Evaluación basada en comportamientos anteriores. La repetición de una conducta contribuye a que esta se va lore mejor. En este sentido, los hábitos y las rutinas en el uso del transporte desempeñan un papel importante en la elección modal y afectan, decisivamente, en procesos de cambio para reducir el uso del automóvil ya que son un obstáculo para que las personas prueben modos alternativos cuando estos se ponen a su alcance. El conjunto de la valoración de distintos aspectos de un objeto es la evaluación final que se ha definido como actitud. Esa evalua ción final, es decir, determinada actitud, es la integración de los diferentes componentes: cognitivo, afectivo y conductual. No obstante, es importante tener en cuenta que las actitu des no se basan necesariamente en los tres componentes. Muchas de las actitudes solo tienen su origen en experiencias afectivas, otras en creencias y otras en la familiaridad que tiene la persona con el objeto actitudinal (Recuadro 8-1).

Creencias vinculadas con la movilidad En buena medida, las actitudes hacia un modo de transporte surgen de creencias como, por ejemplo, las ventajas y desventajas vincu ladas con la utilización de determinado modo de transporte público, del automóvil, de la bi cicleta o de los desplazamientos a pie. También pueden existir creencias de tipo simbólico, re lacionadas, por ejemplo, con el poder y el es tatus que se asocia con el uso de un tipo de vehículo u otro, o con significados relativos a


Recuadro 8-1. Análisis de los componentes de las actitudes. Utilización de la m etodología cualitativa En un estudio cualitativo sobre usos de transporte urbano, en el cual se utilizó la metodología de grupos de discusión para la obtención de los datos, se observó cómo los participantes expresaban es pontáneamente actitudes positivas y negativas hacia el transporte público o el automóvil mediante experiencias vinculadas con: • Motivaciones instrumentales (p. ej., la verdad es que el coche es una cosa comodísima, lo más có m odo de este mundo, pues te lleva donde quieras, lo coges donde quieras y com petir contra eso me parece imposible o, el metro te garantiza que sabes a la hora que sales y sabes a la hora que lle gas). • Aspectos simbólicos (p. ej., hay gente que prefiere tener un coche bueno y no tiene mucho dinero, pero para ellos es importante tener un coche que todo el mundo diga ¡ala, qué coche tiene!, para m í hay un punto clave que es el ecológico... prefiero ir en tren porque no contamina). • Sentimientos y emociones (p. ej., yo disfruto porque vas con tu música, cantando..., la conducción urbana me desquicia o yo me distraigo. Asimismo, en los comentarios se reflejaban las relaciones que se pueden establecer entre estos com ponentes de la actitud hacia uno u otro modo de transporte ya que la valoración afectiva de un modo de transporte depende, en buena medida, de las creencias instrumentales y simbólicas asociadas con él. El bienestar psicológico o afecto positivo se asocia, por ejemplo, con la rapidez del modo, en el caso del automóvil (p. ej., preferiría, p o r ciertas comodidades, el vehículo propio... p o r rapidez) mientras que en el transporte público la tranquilidad se vincula con la seguridad de que la duración del trayecto no varía de un día a otro, lo que permite tener un sentimiento de control (p. ej., me meto en el tren, en el autobús, sé lo que va a tardar, voy muy tranquilo, me salgo del mundo, estoy totalm ente en paz). Como se describe más adelante, los efectos afectivos provocados por el uso de un tipo de transporte están claramente relacionados con las creencias instrumentales o simbólicas con que las personas los vinculaban (Sevillano, López-Sáez y Mayordomo, 2010 y 2011).

aspectos importantes de la identidad de una persona, como podría ser utilizar un modo que no contamina, que es respetuoso con el medio ambiente o que beneficia a la salud. Los objetos materiales pueden servir para cubrir aquellas necesidades de uso para las cuales fueron creados, pero, además, tienen significados simbólicos que permiten a las personas expresar facetas de su identidad social y personal. Ennis y Zanna (2000) han destacado el carácter multifuncional de las actitudes hacia el automóvil. Estos autores distinguen entre dos tipos de necesidades que puede satisfacer un objeto: las instrumentales y las simbólicas. Las motivaciones instrum entales tienen que ver con la utilidad del objeto y los bene ficios que puede aportar para un mejor fun cionamiento en el entorno físico y social. Ca racterísticas como la comodidad, la flexibilidad de uso o el coste de mantenimiento de un

automóvil se asocian con ese tipo de motiva ciones. Las creencias sobre la utilidad de un objeto como el automóvil poco tienen que ver con valores, normas u otro tipo de actitudes que pueda sostener una persona. Creer que el automóvil es un vehículo cómodo o que permite transportar las compras no interfiere con los valores de una persona o con sus nor mas personales. Las necesidades simbólicas son más difusas y difíciles de delimitar ya que se pueden referir a motivos que tienen que ver con la aceptación social o con la defensa del yo y, por tanto, están relacionadas con valores, normas personales, grupales y culturales que aúnan un amplio es pectro de actitudes. Muchos objetos de uso cumplen una función simbólica importante. Por ejemplo, amueblar una casa claramente refleja no solo el estatus económico, sino as pectos de la identidad. Lo mismo sucede con un automóvil. No todas las personas preferí-

206


rían un automóvil lujoso de alta gama ya que no se identificarían con los símbolos con que se asocia este tipo de vehículo. En cambio, para otras muchas sería un orgullo poseer uno de esos modelos y se sentirían avergonzadas si solo poseyeran un utilitario convencional, que figure en el grnpo de los más vendidos (en la Fig. 8-2 se presenta un anuncio repre sentativo de la motivación simbólica). Teniendo en cuenta estos dos tipos de mo tivaciones, que pueden influir en la elección modal del transporte, en el estudio de las creencias que vinculan atributos con el auto móvil y con otros modos de desplazamiento se diferencia entre aquellas asociadas con m o tivacion es instru m en tales o utilitarias y las relacionadas con m otivacion es sim bólicas.

Motivaciones instrumentales Las personas tienen que moverse de un lu gar a otro en la ciudad para satisfacer necesi dades muy diversas: ir al trabajo, de compras o a lugares de ocio, entre otras. Un modo de transporte ha sido concebido, precisamente, para cumplir esa función utilitaria. Los aspectos instrumentales vinculados con la movilidad ur bana se refieren a atributos específicos asocia dos con un modo de transporte, concebido para trasladar a una persona de un punto a otro.

Figura 8-2. Mensaje publicitario de un automóvil basado en creencias de tipo simbólico. El modelo pre sentado es objeto de admiración.

Cuando se pregunta a los usuarios del auto móvil por qué utilizan este modo, en las res puestas destacan siempre tres argumentos po sitivos como prioritarios: es cómodo, rápido y permite un uso flexible ya que se puede acce der a él en cualquier momento y utilizarlo para cualquier ruta. Estas características ventajosas del automóvil también se reflejan en una en cuesta representativa de ámbito nacional (Ins tituto Nacional de Estadística, 2009), llevada a cabo en nuestro país, en la cual se preguntaba a los usuarios de este modo de transporte pri vado sobre las razones por las cuales no opta ban por los modos públicos. En sus respuesta destacaban, como motivaciones principales, la poca o inferior comodidad respecto al trans porte privado (33,6%), la falta de disponibili dad de transporte público (32,4%), la nece sidad del vehículo para trabajar o para una actividad posterior (27,3%), la duración del viaje (15,4%) o la poca frecuencia de paso de los modos públicos (12,3% ). Asimismo, no cabe duda de que los conductores también son conscientes de los inconvenientes del trans porte privado: la duración del trayecto puede estar alterada por los atascos y por problemas de aparcamiento, el coste económico es ele vado y el automóvil tiene un importante riesgo de siniestralidad. Las motivaciones que llevan a elegir un modo de transporte privado o público pueden estar basadasa, bien en consecuencias directas o inmediatas -derivadas de su uso en un m o mento concreto- o en otras diferidas que se prevén a más largo plazo. Basándose en una revisión de trabajos que han abordado este tipo de componentes, Jakobsson (2007) concluye que el automóvil es valorado más positiva mente que otros modos de transporte en as pectos prácticos, relacionados con sus ventajas inmediatas, como disponibilidad, fiabilidad o rapidez. Esta percepción, por parte de los con ductores, se relaciona positivamente con un mayor uso del automóvil y negativamente con la disposición a reducir los viajes en vehículo privado. Sin embargo, el automóvil es peor puntuado en atributos como el coste, tanto de mantenimiento como de combustible, y el de terioro del medio ambiente, es decir, en con


secuencias a largo plazo. La tabla 8-1 muestra las consecuencias positivas y negativas que se pueden atribuir a la utilización del automóvil y del transporte público. El deterioro medioam biental o el prestigio no pueden considerarse motivos meramente instrumentales ya que este tipo de creencias están estrechamente relacio nadas con valores y normas personales, es de cir, con motivaciones simbólicas.

Motivaciones simbólicas La formación y expresión de las actitudes pueden estar relacionadas con diferentes ne cesidades psicológicas. Ese carácter funcional de las actitudes es un aspecto crucial para com prender la valoración que se hace del objeto actitudinal. La capacidad que tiene un objeto de actitud para satisfacer necesidades psico lógicas concretas es un determinante impor tante de la actitud hacia ese objeto o, lo que es lo mismo, de su valoración. Además de las motivaciones instrumentales, un modo de transporte puede provocar en sus usuarios mo

tivaciones de carácter simbólico, como los sig nificados relacionados con aspectos que tienen que ver con la identidad o que pueden servir de autopresentación ante los demás. En este caso, el uso del vehículo privado no es tanto un medio para conseguir un objetivo, sino una forma de expresarse (Fig. 8-3). Por esa razón, la evaluación que se hace de un modo de transporte puede basarse en creencias que nada tienen que ver con su carácter utilitario, pero que pueden servir como autoexpresión ante los demás de aspectos importantes del yo. Según la propuesta de Ennis y Zanna (2000), la manifestación de actitudes que cum plen una función de autoexpresión puede di vidirse en dos categorías. A c t itu d e s q u e s ir v en d e e x p r e s ió n s o c ia l: son aquellas actitudes que cumplen la función de facilitar la interacción y la acep tación de otros. Una necesidad básica de las personas es la aprobación social de los demás. Una manera de asegurarse esa aprobación es manipular y adaptar las acciones visibles me-

Tabla 8-1. Consecuencias positivas (+) y negativas (-) del uso del vehículo privado o el transporte público: inmediatas y diferidas Transporte público

Vehículo privado Inmediatas

Inmediatas

+ + + + + + + + + + -

+ + + -

Rapidez Comodidad Prestigio Privacidad Flexibilidad de uso Libertad de elección de ruta Posibilidad de cargar Predecible No se paga en el momento Placer de conducir Atascos Dificultad de aparcar

Tiempo para leer, oír música, etc. Posibilidad de descansar, dormir, etc. No preocuparse por aparcar Se paga en el momento Incomodidad Multitudinario Falta de privacidad Expuesto a condiciones climáticas Posibilidad de carga limitada Inflexible Bajo prestigio Duración del viaje larga Baja posibilidad de elección de ruta

Diferidas

Diferidas

- Deterioro medioambiental - Coste de combustible - Coste del mantenimiento

+ Reduce el deterioro medioambiental

Adaptado de Jakobsson (2007).

208


Figura 8-3. Hay vehículos que muchas personas se sintirían avergonzadas de utilizar, en cambio, para otras son una seña de identidad. © Tinoni.

diante procesos de autopresentación y de m a nejo de la impresión que se causa (Schlenker, 1982). En este sentido, las posesiones m ate riales son especialmente útiles para manipular la impresión que se causa en otros ya que se asocian, estereotipadamente, con grupos so cioeconómicos y culturales. Estos significados son fácilmente captados y comprendidos por todos y, por tanto, objetos como el automóvil son símbolos de identidad, posición social, ac titudes y creencias que pueden asociarse con la edad, el estatus y determinado estilo de vida. Por ejemplo, el poseedor de un automóvil híbrido (equipados con una batería eléctrica y un motor de combustión) puede asociarse con alguien preocupado por el medio am biente ya que esta clase de vehículos emiten menos dióxido de carbono, en términos rela tivos. Cabe suponer que esa persona nunca compraría un modelo cuatro por cuatro por el alto nivel de contaminación que produce. De igual forma, la identidad social vinculada con el uso de la bicicleta como modo de trans porte preferente posee un significado simbó lico que va más allá de sus características prác ticas u objetivas. Rara muchos, el prototipo de la persona que utiliza la bicicleta para ir a tra bajar será el de una persona joven, deportista y socialmente implicada en valores ecologis tas, a la cual pueden desear asimilarse o no. Para otros, ese prototipo no está asociado con una imagen positiva y pueden, incluso, vin cularlo con alguien irresponsable o arrogante (Gatersleben y Haddad, 2010).

A c titu d es q u e sirv en d e ex p resió n d e v a lo r e s : son actitudes útiles para articular valores que son importantes y centrales para la persona. Las actitudes pueden reflejar características im portantes para el autoconcepto y servir como tarjeta de presentación a la persona que mues tra, a través de ellas, facetas de su identidad personal; por tanto, son útiles como medio de autopresentación. Las personas desean expresar públicamente actitudes que son centrales en su sistema de valores, como la preocupación por el deterioro medioambiental, y ello puede de terminar la compra de un modelo de automóvil u otro, así como el uso de modos de transporte no contaminantes, como la bicicleta.

Investigación sobre las funciones instrumental y simbólica de las actitudes hacia el automóvil En una serie de estudios empíricos, Ennis y Zanna (1993,2000) han utilizado el automóvil como un ejemplo de objeto actitudinal que puede servir para satisfacer necesidades ins trumentales, de expresión social y de expresión de valores. Aunque todos los automóviles ser virían para cubrir las necesidades instrumen tales (propias del transporte), dependiendo del modelo, unos automóviles son más proclives a asociarse con las necesidades de expresión social y de expresión de valores que otros. Por ejemplo, hay marcas de turismos cuya imagen estereotípica entre la población -transmitida por la publicidad , especialmente, a través de la comunicación entre amigos y familiarespuede vincularse con automóviles caros, a la moda o bien que posean características que, de alguna forma, aportan prestigio social a sus dueños. En sus investigaciones, los autores perse guían, básicamente, tres objetivos: • Identificar qué funciones se asocian con el automóvil. • Describir las creencias que conforman las actitudes hacia ese objeto de consumo. • Comprobar la relación entre esas creencias y las funciones que se asocian con deter minados modelos de automóvil.


Los trabajos que a continuación se descri ben ejemplifican cómo se ha estudiado empí ricamente la relación existente entre diferentes componentes de las actitudes hacia el auto móvil. Básicam ente, la argumentación que guía estos estudios es la siguiente: la estruc tura de creencias sobre un objeto se basa en ciertas características del objeto y esas carac terísticas determinan qué funciones se le atri buyen a ese objeto y su evaluación positiva o negativa a la hora de cubrir determinadas ne cesidades.

Estudio 1 : metodología correlaciona! El objetivo del primer estudio era compro bar la asociación entre diferentes modelos de automóvil y las necesidades que satisfacen, es decir, con qué función se asocia cada modelo: instrumental o simbólica. Con ese fin, selec cionaron cuatro modelos de automóvil: un utilitario pequeño, uno familiar, uno de lujo y uno deportivo. La hipótesis general era que, si bien todos los modelos se asociarían con la función instrumental, es decir, con la utilidad del automóvil como modo de transporte, ha bría diferencias en aquellos aspectos que tie nen que ver con la función simbólica, mucho más relacionada con los vehículos lujosos o deportivos. Consideraban los autores que el automóvil utilitario y el familiar son modelos unifuncionales ya que solo satisfacen la moti vación instrumental de movilidad y transporte mientras que el automóvil de lujo y el depor tivo son multifuncionales ya que, además de la utilitaria, satisfacen motivaciones simbólicas. Para comprobar este supuesto, en un cuestio nario se solicitó a los participantes que esti maran la importancia relativa de los aspectos instrumentales, socioexpresivos y de expre sión de valores en relación con los cuatro m o delos de automóvil. Así, confirmaron que los modelos de coche diferían respecto a la aso ciación sobre las necesidades que cubren. El modelo utilitario y el familiar fueron evaluados como más propios de motivaciones instru mentales que el lujoso y el deportivo mientras que estos últimos modelos recibieron puntua ciones más elevadas que los otros respecto a

las motivaciones de expresión social y de ex presión de valores que podían satisfacer.

Estudio 2: metodología cualitativa Una vez que se ha comprobado que los mo delos de automóvil se diferencian por la dico tomía funcional instrumental-simbólico, en el siguiente estudio se centraron en analizar cómo esa distinción podía afectar a la estruc tura de las creencias que conforman una acti tud. La hipótesis era que si un producto -e n este caso, un automóvil- se asocia con el hecho de que satisface determinadas necesidades, esa asociación debe reflejarse en las creencias sobre las características del producto, es decir, los objetos que cumplen una función instru mental (p. ej., el automóvil utilitario y el fami liar) provocarán creencias instrumentales sobre sus atributos; los objetos que cumplen una función simbólica producirán creencias sim bólicas sobre ellos, y los que cumplen múltiples funciones, como los automóviles de lujo o los deportivos, que sirven para la función instru mental y simbólica, provocarán creencias de ambos tipos. En este segundo estudio utilizaron una téc nica de respuesta libre, lo que aseguraba que los participantes no contestaban condiciona dos por las demandas de los investigadores. Se solicitó a los participantes que listaran ca racterísticas de cada uno de los cuatro modelos de automóvil, los mismos que se habían em pleado en el estudio anterior. Se recogieron más de 2.000 características que se clasifica ron de acuerdo con un manual de códigos es tablecidos y esa clasificación se sometió al acuerdo inter jueces para asegurar la fiabilidad del procedimiento: dos jueces que desconocían los propósitos de la investigación revisaron la clasificación y coincidieron en el 90,2%. Los resultados mostraron que había coherencia entre las funciones que se asocian con un auto móvil y las creencias que sobre ese automóvil se tienen. Los cuatro modelos de automóvil provocaron creencias relacionadas con sus ca racterísticas instrumentales sin que fueran sig nificativas las diferencias entre los modelos. Sin embargo, los automóviles que satisfacen

210


necesidades simbólicas (lujoso y deportivo) provocaron, significativamente, más referen cias a aspectos como el estatus, la profesión del propietario, sus ingresos o la falta de valores medioambientales. Estos resultados permiten concluir que la asociación simbólica era más fácilmente accesible y saliente con aquellos modelos que satisfacen necesidades expresivas. Parece, por tanto, que la función psicológica que se asocia con un producto puede influir en un aspecto tan importante de las actitudes, como la estructura de las creencias que sirven de base a esa actitud.

Estudio 3: metodología experimental En los dos primeros estudios, los autores utilizaron vehículos sobre los cuales los parti cipantes conocían alguna de sus características ya que eran modelos reales y conocidos por todos. El tercer estudio lo realizaron con m o delos ficticios y su objetivo era demostrar que la manipulación de las creencias sobre las ca racterísticas de un automóvil influye en el h e cho de que se asocie ese modelo con funciones orientadas a satisfacer las necesidades instru mentales o las simbólicas. Los anuncios pu blicitarios llevan a cabo este tipo de manipu lación cuando presentan un automóvil con características familiares o con atributos sim bólicos, asociados, por ejemplo, con el poder o el estatus. Es muy frecuente que algunos modelos de automóvil se vinculen con su puestas características de personalidad de sus propietarios para promocionarlos, como ilus tran los siguientes mensajes aparecidos en la prensa escrita: ha llegado el momento de que se pas quién eres y de dónde vienes (Audi Q 7); ser inconformista no cuesta nada (Fiat Stilo), o no digas que eres el mejor, demuéstralo (Hyundai Santa Fe). Para probar su hipótesis, Ennis y Zanna (2000) diseñaron un estudio experimental, con un procedimiento de priming. La intención era hacer evidentes las características instrumen tales, de expresión de valores o de expresión social de un nuevo automóvil y, entonces, m e dir la percepción sobre las capacidades fun cionales de ese modelo. En esencia, se trataba

de crear perfiles de un producto (táctica muy empleada en marketing) semejantes a los mo delos reales, unifuncionales y multifuncionales, anteriormente utilizados en los otros es tudios, para comprobar posteriormente si esas características que se atribuían a un producto se asociaban con necesidades funcionales concretas. Se pretendía provocar en los participantes creencias sobre un automóvil, que anteriormente no tenían, puesto que era desconocido para ellos y mostrarles un tipo de características u otro. Para ello, se presen taba a los participantes un modelo ficticio de automóvil, el DL-22, del cual no tenían infor mación previa. Se generaron tres conjuntos de eslóganes de anuncios sobre el automóvil, que apelaban a características que se relacio naban con una de las tres funciones o necesi dades que puede satisfacer un automóvil: ins trumental, expresión social o expresión de valores. Cada uno de los conjuntos de anun cios era una de las condiciones experimentales de priming de las creencias. A cada participante se le asignaba aleatoriamente una de las tres condiciones experimentales diseñadas y se le mostraban anuncios que apelaban a caracte rísticas: a) instrumentales; b) de expresión so cial, o c) de expresión de valores, es decir, cada participante solo recibía anuncios con carac terísticas relativas a una de las funciones. Por ejemplo, uno de los eslóganes Ponte al v o lante... tenía estas tres versiones: ponte al vo lante del DL-22 y experimenta su rendimiento (característica asociada con la función instru mental); ponte al volante del DL-22 y experi menta la libertad (característica asociada con la función de expresión de valores); ponte al volante del DL-22 y experimenta la gloria (ca racterística asociada a la función de expresión social). De ese modo, exponiendo a los parti cipantes el conjunto de los anuncios con aque llas características correspondientes a la con dición experimental a la cual se les había asignado, se primaban las creencias asociadas con una de las tres funciones. La hipótesis era que, a pesar de que no tenían experiencia en el prototipo de vehículo ficticio que se pre sentaba, las personas lo percibirían funcional mente como útil para satisfacer las necesidades


que se habían hecho evidentes en el conjunto de eslóganes correspondiente a su condición experimental, es decir, los anuncios provoca rían determinadas creencias sobre las carac terísticas de los automóviles, lo que influiría en las funciones que se les atribuirían. Como va riable dependiente se utilizó una medida si milar a la del estudio 1. Los participantes de bían responder hasta qué punto el modelo DL-22 les parecía útil o cumplía funciones socioexpresivas o de expresión de valores. Los resultados confirmaron las hipótesis. Los que recibieron la versión con características ins trumentales percibieron el modelo como unifuncional y similar a los vehículos familiares y utilitarios de los estudios anteriores. Cuando la manipulación provocaba creencias de ca racterísticas de expresión social o de expresión de valores, se percibía el modelo multifuncional y comparable a los vehículos de lujo y de portivos. Como resumen, se puede deducir de estos estudios empíricos que existe una estrecha re lación entre las creencias que forman la estruc tura de las actitudes y las funciones que se asig nan a los objetos de actitud. No es necesario que la persona tenga experiencia sobre un pro ducto para que le atribuya determinada utili dad. Manipulando determinadas creencias, como se pone de manifiesto en el tercer estu dio, se pueden modificar las actitudes hacia un objeto gracias a las necesidades que se piensa que puede satisfacer. Estos hallazgos tienen, obviamente, aplicaciones en la propaganda y publicidad e ilustran cómo funcionan los pro cesos psicológicos de influencia. Los consumi dores compran los productos para satisfacer determinadas necesidades (instrumentales o simbólicas) y esa decisión de compra puede estar influida por técnicas de persuasión que cambien la estructura de creencias relacionadas con el carácter funcional del producto.

Aspectos afectivos relacionados con la movilidad El afecto es un concepto muy amplio en psicología, que incluye emociones, sentimien tos y estados de ánimo. Como base de la acti

tud, los afectos vinculados con el objeto acti tudinal (bien sea emoción, estado de ánimo o sentimiento) tienen una valencia (positiva o negativa) y determinado grado de intensidad. Esa valencia y esa intensidad afectan a la eva luación que se hace del objeto actitudinal. Sin entrar en detalles, parece necesario pun tualizar algunas de las características de cada uno de estos conceptos, esenciales para com prender las actitudes, que muchas veces se tra tan como sinónimos. Las emociones son fe nóm enos muy específicos, involuntarios y muy vinculados con una situación concreta que se corresponden con patrones adaptativos de reacciones fisiológicas y motórico-expresivas (Ekman, 1992). Aunque esa activación o reacción es muy similar en diferentes emocio nes, según Schachter y Singer (1962), el am biente en el cual se encuentra la persona al sentir cierta activación le permitirá etiquetarla cognitivamente como una emoción u otra de modo que se experimentará aquel tipo de em oción que esa persona pueda explicar en función del ambiente que la rodea. Por ejem plo, a la activación que se experimenta al ver una película de terror se le dará un significado de miedo y, sin embargo, una activación similar ante una persona muy atractiva se interpretaría como deseo. Mientras que las emociones de sarrollan procesos intensos, pero breves, los sentimientos son impresiones profundas que dependen de procesos de socialización, se adquieren mediante la experiencia y se considera que son una expresión subjetiva de la emoción. El estado de ánimo se diferencia de las emociones en que aquel es menos in tenso, más duradero, difuso y global. Como puntualizan Fernández y Carrera (2007), la emoción sería un fenómeno relativamente ais lado en el tiempo, que se experimenta con in dependencia de nuestra voluntad y que se pro duce ante una situación, objeto o persona específica que es personalmente relevante. Por tanto, en las emociones las personas saben cuál es su origen, no así en los estados de ánimo. Las emociones y los estados de ánimo tienen en común que son afectos. Las consecuencias emocionales del uso de los modos de transporte, que aluden a reac

212


ciones fisiológicas, se han centrado, sobre todo, en el estrés y en la ansiedad. En esta línea, Stokols, Novaco, Stokols y Campbell (1978) comprobaron que para los conductores de automóvil la congestión del tráfico implica un incremento en el estrés experimentado mien tras que, entre los usuarios de transporte pú blico, Evans, Wener y Phillips (2002) observa ron que la falta de control sobre el inicio del trayecto influye en el estrés experimentado. Otro factor de estrés en los transportes públi cos es el hacinamiento, pues se ha comprobado que esa experiencia desagradable se ve m o derada por el grado de control que puedan ejercer los pasajeros sobre la situación de alta densidad. La posibilidad de elegir asiento y de ejercer un control sobre la proximidad física a las demás personas serían factores clave para reducir el nivel de estrés de los pasajeros (Singer, Lundberg y Franenhaeuser, 1978; Cox, Houdmont y Griffiths, 2006). En un estudio cualitativo, Hiscock, M acintyre, Kearns y Ellaway (2002) analizaron, mediante entrevistas en profundidad, los sen timientos que provocaban en sus usuarios el transporte público y el privado. Los autores caracterizan cada modo de transporte en fun ción de las diferencias en estos tres tipos de sentimientos: protección, autonomía y presti gio. En las tres categorías, el transporte privado fue el mejor evaluado. En relación con la pro tección, el automóvil fue descrito como fiable y seguro, que impide el contacto social no dese ado (asegura la privacidad, el espacio personal y evita episodios de agresión) y protege de las inconveniencias del clima. En cuanto a la au tonomía, el vehículo privado tiene la capacidad de transportar a la persona a diferentes lugares rápida e inmediatamente, llevar cosas y flexibilizar los horarios a conveniencia. Finalmente, en cuanto al prestigio, los entrevistados veían el automóvil como un símbolo de los ingresos de sus propietarios, de llevar una vida exci tante, de masculinidad y de ser un miembro valorado de la sociedad. El transporte público, por su parte, fue caracterizado de forma ne gativa (peligroso, expuesto a condiciones cli matológicas y de bajo estatus). Estos resultados coinciden con los de otros autores que también

han relacionado los beneficios psicológicos asociados con el automóvil con la percepción de seguridad, independencia, libertad y auto nomía (Lupton, 2002; Steg, 2005; Mann y Abraham, 2006). Gatersleben y Uzzell (2007), por su parte, comprobaron que el traslado cotidiano al lugar de trabajo puede provocar sentimientos de es trés y aburrimiento, pero también puede ser algo relajante o excitante. Para los usuarios del automóvil, la música, el paisaje o hablar con otros es fuente de afecto positivo mientras que para los usuarios del transporte público, las principales fuentes de placer son la lectura, es cuchar música, interactuar con otras personas y contemplar el paisaje. Comprobaron, asi mismo, que el predictor más importante de afecto negativo, tanto para los usuarios del automóvil como para los del transporte público es, sin lugar a dudas, la pérdida de control de bido a retrasos y a la congestión del tráfico.

Relación entre factores instrumentales, simbólicos y afectivos Varios autores han sugerido que las perso nas no establecen una distinción clara entre los aspectos afectivos e instrumentales del modo de transporte (Steg, 2005; Mann y Abra ham, 2006; Gatersleben, 2007). Con frecuencia, aspectos asociados con las motivaciones ins trumentales, como la fiabilidad o el tiempo del trayecto, se perciben como la causa de estados afectivos negativos. Por esa razón, las personas expresan aburrimiento y frustración por los retrasos, culpa respecto a las consecuencias ambientales por la polución del coche e ira en relación con el coste del transporte público. También, los factores vinculados con las moti vaciones simbólicas, como el estatus relacio nado con el modo de transporte (sea un m o delo de automóvil concreto, el transporte público o la bicicleta), pueden provocar senti mientos positivos, como el orgullo. Linda Steg y Gerard Tertoolen (1999) han propuesto un modelo teórico explicativo de las relaciones entre el uso del automóvil y las diferentes motivaciones que pueden llevar a utilizarlo. Según este modelo, esquematizado


en la figura 8-4, los estados afectivos que se asocian con el automóvil (p. ej., sentir euforia o alegría al conducir) dependerían tanto de las ventajas instrumentales o prácticas que este modo facilita a sus usuarios, como de la posi bilidad que ofrece su utilización como medio de autoexpresión ante los demás. A su vez, es tos tres aspectos (afectivos, prácticos o instru mentales y de expresión social o simbólicos) influirían de forma directa sobre el uso del automóvil. La validez de este modelo teórico ha sido comprobada empíricamente por Lois y LópezSáez (2009). Con el objetivo de analizar cómo influían las motivaciones instrumentales, sim bólicas y afectivas en el uso del coche, se selec cionó una muestra que reuniera las siguientes condiciones: propietarios de automóvil con carné de conducir y residentes en una ciudad. En el cuestionario empleado para la recogida de los datos, las motivaciones instrumentales se midieron según la valoración de los partici pantes sobre la medida en que ítems como con fortable, te garantiza que llegas a tiempo a tu destino o disponibilidad describen el vehículo privado; las motivaciones simbólicas se obtuvieron m e diante ítems como si pudiese elegir, prefiero un coche de categoría, con clase o el coche que conduces te puede aportar prestigio entre los amigos y cono cidos, y las afectivas, mediante frases como se podría afirmar que le tengo cariño a mi coche o

para mí, el coche es, sobre todo, un objeto de placer. Rara medir el uso del automóvil, se tomó la fre cuencia con que se empleaba el vehículo pri vado para cuatro actividades diferentes: ir de compras, visitar a amigos o familiares, ir a lu gares de ocio o ir al lugar de trabajo o estudio. Los resultados pusieron de manifiesto la importancia de los factores afectivos en el uso del coche (Fig. 8-5). No se probó la influencia directa de las motivaciones instrumentales ni simbólicas sobre el uso del automóvil. Ambas variables incidían en el uso del coche por su influencia en el estado afectivo, que era el m e jor predictor para el uso del coche, es decir, ni los aspectos prácticos del coche (rapidez, co modidad, flexibilidad o fiabilidad), ni los sim bólicos (identidad o estatus) influían direc tamente sobre el uso del automóvil, sino que desempeñaban un papel de activación de sen timientos y emociones positivas. Además, se comprobó que este modelo, en el cual se vinculan motivaciones instrumenta-

Uso del automóvil

Uso del automóvil

¡1: ir de compras; ¡2: visitar a amigos/familiares; ¡3: ir al centro de trabajo o estudio; ¡4: visitar un lugar de ocio. Todos los coeficientes mostrados son estadísticamente significativos, p < 0,01. La magnitud de los coeficientes indica la fuerza de la relación entre variables.

Figura 8-4. Modelo de relaciones entre tipos de moti vaciones y uso del automóvil. Modelo teórico (Steg y Tertoolen, 1999).

Figura 8-5. Modelo de relaciones entre tipos de moti vaciones y uso del automóvil. Modelo empírico (Lois y López-Sáez, 2009).

214


les y simbólicas con la experiencia afectiva, es especialmente útil para predecir el uso del ve hículo privado en desplazamientos como ir de compras, visitar a amigos y familiares o des plazarse a un lugar de ocio, pero no tanto cuando se trata de ir al lugar de trabajo o al centro de estudio (movilidad denominada obli gada). En este último caso, la escasez de plazas de aparcamiento en el destino o los atascos en las horas punta dificultarían el uso del auto móvil a aquellas personas que, aunque em o cionalmente estén predispuestas a emplearlo, desistirán ante esos inconvenientes.

Dimensión conductual. Importancia del hábito La experiencia basada en comportamientos previos es un componente muy importante de la actitud. El hábito, como componente actitu dinal, se ha mostrado un buen predictor en la relación entre actitud y conducta, sobre todo para determinados comportamientos, como practicar un tipo de deporte o de ejercicio físico, la dieta alimentaria o el desplazamiento al lugar de trabajo o estudio (movilidad obligada). Una vez que se elige una pauta de conducta y esta se valora positivamente, resulta muy funcional dejarse llevar por la costumbre sin que sea ne cesario planificar cada vez que se va a ejecutar. Las características intrínsecas de la movilidad urbana la han convertido en un ejemplo ideal de cómo la habituación en la realización de una conducta ejerce una importante influencia sobre la probabilidad de que esta se vuelva a repetir en el futuro. Cuando el hábito de uso de determinado este modo de transporte es fuerte, este se ge neraliza a lo largo de diferentes situaciones o destinos (Aarts, Verplanken y Van Knippenberg, 1997). Las personas tenderían a usar siempre el transporte público o el automóvil para dis tintos desplazamientos, independientemente de su finalidad (ocio, compras o trabajo). La explicación reside en el hecho de que, cuanto más consolidado está determinado hábito, me nor es el grado de reflexión que se emplea so bre el modo de transporte que hay que utilizar, es decir, el procesamiento de la información

procedente del contexto en relación con otros modos posibles es muy bajo. Por tanto, un fuerte hábito de uso de un modo de transporte reduciría la probabilidad de que se tomen en consideración otras alternativas en los des plazamientos (Verplanken, Aarts y Van Knip penberg 1997). En el caso de patrones de con ducta frecuentes, como los viajes diarios al trabajo, el comportamiento no estaría solo en procesos controlados y conscientes, sino muy influido por la inercia del hábito (Bamberg y Schmidt, 2003). La medición del hábito suele realizarse de distintas formas. Un método muy utilizado consiste en presentar una batería de ítems que incluye diferentes viajes (p. ej., ir de compras al supermercado o visitar a un amigo) ante la cual ha de indicarse rápidamente el modo de transporte que se utilizaría en cada caso, el pri mero que le venga a la mente. Este procedimiento facilitaría el carácter automático de la res puesta, que estaría guiada por esquemas o re presentaciones mentales de la conducta pasada (Aarts et al., 1997). Otro procedimiento de m e dición de esta variable, similar al anterior, es mediante una escala donde la persona anota el modo de transporte que utiliza con más fre cuencia o con el cual recorre más distancia (Tabla 8-2). El problema de esta clase de escalas reside en el hecho de que, si bien resultan compren sibles y son cumplimentadas con facilidad, la estimación de frecuencias o tiempos de des plazamiento pueden estar sujetos a ciertos ses gos, relacionados con la propia dificultad o fa cilidad para recordar conductas pasadas (Aarts y Dijksterhuis, 1999). Para superar estas limitaciones y obtener una alta precisión en la medición de los des plazamientos, existe la posibilidad de realizar comprobaciones objetivas mediante disposi tivos GPS, que los participantes llevarían en sus vehículos para, de ese modo, registrar sus desplazamientos durante un período semanal o mensual. Mediante estos dispositivos de lo calización se puede saber exactamente dónde van y cómo. ¿De qué forma sería posible intervenir sobre el círculo vicioso que provoca el hábito en la


Tabla 8-2. Medición del modo de transporte utilizadc3 con más frecuencia en cada desplazamiento Pensando en sus desplazamientos habituales, ¿qué modo de transporte utiliza con mayor frecuencia al realizar cada una de las siguientes actividades? Si utiliza varios modos de transporte indique con el que recorre más distancia. Por favor, marque una sola casilla por fila. Auto móvil

Motoci cleta

Autobús

Metro

Tren

A pie

Bicicleta

No procede

Comprar productos de alimentación

□ 2

13

□ 4

□5

□ 6

□ 7

□ 9

Llevar o recoger a los niños

□ 2

□ 3

□ 4

□5

P»

□ 7

□ 9

Ir al lugar de trabajo

□ 2

D 3

□ 4

□5

iP*

Ir al lugar de estudio

□ 2

□ 3

□ 4

□5

n 4

□ 7

□ 9

Salir de ocio (restaurante o cine)

□ 2

□ 3

□4

□5

□»

□ 7

□ r

Comprar ropa o complementos

□ 2

□ 3

□ 4

ÍP

□ 7

□ 9

Visitara familiares o a amigos

□ 2

□ 3

□ 4

□ 5

□ 7

elección del modo de transporte para así pro piciar, por ejemplo, el uso del transporte pú blico? Se ha propuesto la implementación de una serie de políticas dirigidas a romper los hábitos establecidos en la utilización del auto móvil (Verplanken, Aarts, Van Knippenberg y Moonen, 1998), como son: • Reducción del número de aparcamientos en zonas del centro de la ciudad, para disuadir el desplazamiento en vehículo privado. • Restricciones de uso del vehículo privado en zonas de alta densidad de tráfico. • Bajada de tarifas del transporte público e, in cluso, gratuidad durante un período reducido de tiempo, para facilitar que se prueben mo dos de transporte alternativos al automóvil. • Establecimiento de medidas específicas en las políticas de transporte de zonas resi denciales de nueva construcción. El cambio de residencia puede ser un momento crucial para romper con hábitos anteriores de mo vilidad ya que facilita la atención a los men sajes y acciones de las administraciones lo

cales sobre la oferta de transporte público o de posibilidad de uso de la bicicleta como modo de transporte.

APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN PLANIFICADA A LA ELECCIÓN MODAL DE TRANSPORTE La teoría de la acción planificada se ha uti lizado con frecuencia para explicar, desde una perspectiva psicosocial, por qué las personas eli gen un modo de transporte u otro para despla zarse (Ahem, 2001; Gárlingy Fujii, 2002; Bamberg, Ajzen y Schmidt, 2003; Gardner, 2009). Esta teoría fue diseñada para predecir y explicar conductas específicas y deliberadas, es decir, aquellas para las cuales existe una motivación consciente antes de actuar. Según esta teoría, el principal determinante de un comporta miento es la intención de llevarlo a cabo. Por esa razón, se considera que la intención es el factor psicológico que hay que predecir ya que la realización de la conducta concreta no siem

216


pre está bajo el control de la persona y quizá no consiga consumarla a pesar de su intención. Desde esta perspectiva, hay tres factores que influyen en la intención: las actitudes hacia la conducta, la norma subjetiva y la percepción de control sobre la conducta (Ajzen, 1991; Ajzen y Fishbein, 2005). La actitud h acia una conducta se refiere a la evaluación que la persona hace de esa forma de actuar. El hecho de que esa actitud sea o no favorable depende de las creencias relevantes sobre la conducta en cuestión y sobre las consecuencias de realizarla. Cada una de esas consecuencias asociadas con la conducta puede ser valorada positiva o negativamente. Por tanto, en esta teoría se tienen en cuenta, por un lado, las creencias y expectativas que caracterizan a la conducta y, por el otro, la va loración que la persona hace de esas caracte rísticas. Se trata de un modelo de los denomi nados de expectativa-valor, en el cual la variable actitud se puede formular matemáticamente, mediante la siguiente fórmula: Actitud = E C, V, En esta ecuación, C mediría la fuerza con que una persona mantiene una creencia rela cionada con la conducta. Por ejemplo, una ca racterística positiva de desplazarse en automó vil puede ser la comodidad y otra negativa, el

hecho de que es perjudicial para el medio am biente. Evidentemente, no todas las personas sostendrían esas creencias con la misma fuerza. Además, en esta fórmula se considera la valo ración subjetiva (V) que cada persona hace de las consecuencias de la conducta. Para algunas personas, la comodidad en el desplazamiento sería valorada como un elemento prioritario mientras que para otras esa característica no tendría tanto valor como el velar por el medio ambiente. La intensidad con que una persona sostiene las creencias, así como el valor que esas características tienen para ella (positivo o negativo) se puede medir mediante escalas. En la tabla 8-3 se ilustra, por medio de un ejemplo, cómo se mide en la práctica la actitud hacia una conducta según esta propuesta. En este ejemplo, la actitud global seria la suma de los resultados parciales, teniendo en cuenta el signo positivo o negativo. La norm a subjetiva, otro de los elementos del modelo, capta la percepción que la persona tiene de la opinión de otros que son impor tantes para ella respecto al hecho de si debería realizar esa conducta o no. Se trata de una percepción subjetiva -n o tiene por qué ser la opinión real- que sirve como guía normativa sobre cómo se debe actuar. En cuanto al control percibido, este com ponente hace hincapié en la importancia que tiene en la intención de conducta la percepción

Tabla 8-3. Ejemplo de actitudes hacia el uso del automóvil par a ir al trabajo, en función de las creencias y el valor de esas creencias

Persona B

Persona A Fuerza de la creencia

Valor de la creencia

Resultado

Fuerza de la creencia

Valor de la creencia

Resultado

Confortable

8

+2

16

8

+1

8

Garantiza que llego a tiem po

9

+2

18

3

+2

6

Económico

2

-1

-2

2

+2

4

Característica

En este ejemplo, la fuerza de las creencias se mide en una escala de 0 (totalmente en desacuerdo con la característica) a 10 (totalmente de acuerdo). El valor de la creencia se mide de -2 (característica nada importante para mí) a + 2 (muy importante para mí).


de la persona sobre lo fácil o difícil que le re sultará realizar el comportamiento. A continuación se expone con detalle un ejemplo de aplicación de esta teoría en el es tudio del uso del modo de transporte. El obje tivo es que el lector identifique cómo se em plean las variables propuestas por la teoría para explicar diferencias en conductas de m o vilidad, cómo se miden estas variables y cómo se analizan.

Un estudio de los predictores del uso de la bicicleta Heinen, Maat y van Wee (2011) han inves tigado la influencia de las actitudes, la norma subjetiva, la percepción de control y el hábito en la decisión de utilizar la bicicleta como modo de transporte para ir al trabajo. En su modelo, la variable dependiente o criterio era el uso de la bicicleta para ir a trabajar y las variables independientes o predictoras eran las actitudes hacia la bicicleta, la norma subjetiva, el control percibido y el hábito. La inclusión de la variable hábito en su estudio se justifica por la impor tancia que tiene el comportamiento frecuente en la decisión de elegir un modo de transporte. En esta investigación, realizada en dos ciudades holandesas donde el uso de la bicicleta es muy común, se diferenció entre tres tipos de per sonas. En primer lugar, aquellas que utilizaban la bicicleta para ir a trabajar y las que no. Dentro del primer grupo se distinguía, a su vez, entre los que siempre usaban la bicicleta para ir a

Actitudes

Norma subjetiva

trabajar y los que lo hacían ocasionalmente, al ternando con otros modos (Fig. 8-6).

Medida de las variables Las actitudes hacia el uso de la bicicleta en el caso de una conducta de movilidad obligada, como acudir al trabajo, constituyen el foco de atención del estudio. Esta medida se define en la investigación como la suma de las creencias sobre las características de la bicicleta multi plicadas por la importancia que cada persona otorga a cada una de esas características. Apli can, por tanto, la fórmula Actitud = £ C¡ V¡. Las creencias se midieron con una escala de tipo Likert de cinco puntos, con un intervalo desde completamente en desacuerdo (-2) hasta totalmente de acuerdo (+2). Las creencias in vestigadas fueron: beneficia al medio am biente, relajante mentalmente, relajante físi camente, confortable, ahorra tiempo, flexible, barato, placentero, proporciona privacidad, proporciona estatus, saludable, tráfico seguro, seguro para la sociedad y estilo de vida con veniente. Por ejemplo, para medir la creencia sobre la característica mentalmente relajante utilizaron el siguiente ítem: ir en bicicleta todo el trayecto hasta el trabajo es mentalmente rela jante para mí. La importancia individual aso ciada con cada creencia se medía mediante ítems como para mí, que el modo de transporte para ir al trabajo sea mentalmente relajante es..., a los cuales se respondía en una escala de 1 (nada im portante) a 5 (muy im portante). El

Personas que se desplazan diariamente al trabajo No ciclista

Control percibido Ciclista Hábito

Figura 8-6. Modelo de Investigación (Heinen, Maat y van Wee, 2001, p. 103).

<

Algunas veces

Siempre

217

218


análisis factorial exploratorio realizado con las puntuaciones obtenidas en el listado de creen cias arrojó tres factores o dimensiones que for maron la medida de actitudes del estudio. Los tres factores fueron los siguientes: a) beneficios directos del trayecto, que incluía características como ahorra tiempo, confortable, flexible y pla centero; b) concienciación, dimensión que agru paba características como beneficia el medio am biente, saludable o mentalmente relajante, y c) seguridad, en el cual se agrupaban variables como tráfico seguro y seguro para la sociedad. La norma subjetiva se midió preguntando ¿hasta qué punto las personas de su entorno que son importantes para usted estarían de acuerdo en que utilizara la bicicleta para ir al trabajo? Los participantes respondían en una escala de tipo Likert con un intervalo de 1 (nada) a 5 (total mente). El control percibido se evaluó mediante la pregunta ¿hasta qué punto considera posible realizar su trayecto al trabajo en bicicleta?, a la cual se respondía también en una escala con un intervalo de 1 (nada posible) a 5 (muy po sible). Finalmente, el hábito general de uso de la bicicleta se medía contando la utilización que las personas hacían de este vehículo para realizar diez actividades diferentes a la de ir a trabajar, como ir de compras, visitar a amigos o ir a distintos lugares de ocio.

Resultados En primer lugar, los autores comprobaron que los ciclistas y, especialmente, los ciclistas no ocasionales tenían actitudes más positivas hacia el uso de la bicicleta. Para medir los efec tos de las variables predictores de su modelo (beneficios del trayecto, concienciación, segu ridad, norma subjetiva, control percibido y há bito) sobre la elección modal de la bicicleta se utilizó la regresión logística. Este método de análisis comprueba las relaciones entre una variable criterio que es dicotómica (p. ej., ser ciclista/no ser ciclista o ir siempre en bicicleta a trabajar/ir ocasionalmente en bicicleta a tra bajar) y un conjunto de variables independien tes que se considera que pueden ser predicto res de la variable criterio. En la tabla 8-4 se señalan los resultados del análisis en que se

Tabla 8-4. Predictores de uso de la bicicleta o no, según la distancia al trabajo <5 km Odds ratio

Entre 5 y 10 km Odds ratio

>10 km Odds ratio

1,15*

1,07*

1,10*

Norma subjetiva

1,10

1,11

1,11

Control percibido

2,29*

2,49*

2,92*

Beneficios directos

1,74*

1,98*

1,68*

Concienciación

0,97

0,83*

0,56*

Seguridad

1,09

0,96

0,98

Hábito

Los asteriscos indican que esa variable predice significati vamente que se utilice la bicicleta o no; * p < 0,05.

comparó la fuerza predictiva de las variables propuestas en el modelo para diferenciar entre ciclistas y no ciclistas. Esta comparación se rea lizó considerando tres grupos distintos, según si la distancia al lugar de trabajo era inferior a 5 km, entre 5 y 10 km o superior a 10 km. Te niendo en cuenta el esfuerzo físico que exige la bicicleta, este factor de distancia puede ser muy importante a la hora de decidirse por este modo de transporte. La odds ratio es un indicador de la magnitud de la influencia de la variable como predictora de un tipo de conducta u otro. Cuando son significativas estadísticamente, cuanto mayor es ese indicador, mayor es la capacidad pre dictiva de la variable. Como puede observarse en la tabla 8-4, independientemente de la dis tancia, el hábito influye positivamente en ir en bicicleta al trabajo, es decir, es más probable que las personas que tienen la costumbre de usar la bicicleta para realizar diferentes des plazamientos la empleen para ir a trabajar y lo mismo sucede con el control percibido y la ex periencia de beneficios directos de este ve hículo, que son predictores de su uso en los tres grupos de distancia al trabajo. Sin em bargo, el factor seguridad o la norma subjetiva


no influyen de manera significativa en el uso de la bicicleta como modo de transporte para la movilidad obligada en ninguna de las dis tancias. Asimismo, la toma de conciencia de las ventajas ambientales y para la salud solo influye cuando la distancia es considerable, es decir, cuando el hecho de ir en bicicleta re quiere un esfuerzo mayor. Otro resultado que cabe destacar es el de las diferencias que se establecieron, dentro del grupo de ciclistas, entre aquellas personas que siempre utilizaban la bicicleta para ir al traba jo y las que lo hacían ocasionalmente. En ese caso, los predictores más importantes fueron el hábito y las actitudes. Estas últimas variables fueron especialmente significativas en el grupo de corta distancia (<5 km). Asimismo, la per cepción de control no discriminó entre ciclistas ocasionales o incondicionales. Este último re sultado parece fácil de explicar ya que los ci clistas (ocasionales o sistemáticos) tenían la experiencia de que era factible para ellos ir a su lugar de trabajo utilizando la bicicleta.

APLICACIONES EN LAS POLÍTICAS DE MOVILIDAD URBANA Los estudios psicosociales sobre movilidad urbana han puesto de manifiesto la importan cia de motivaciones extrínsecas e intrínsecas en la configuración de las actitudes hacia un modo de transporte u otro. Las motivaciones para escoger el transporte público, ir andando o en bicicleta, como alternativa al uso del auto móvil, pueden estar provocadas por factores externos, como incentivos o falta de incentivos económicos, que pueden ser legislados por parte de las administraciones responsables. Rebajar el precio del billete, implementar pea jes para el automóvil o acotar zonas peatona les, así como la ubicación de aparcamientos en zonas disuasorias de la periferia, en vez de hacerlo en zonas céntricas, modifican la situa ción e inciden en la conducta de movilidad. No obstante, este tipo de medidas tiene la des ventaja de que las personas, cuando se ven

obligadas a realizar un comportamiento que no han elegido libremente, no cambian sus actitudes. Aun así, con este tipo de actuaciones las personas tienen que cambiar su compor tamiento, lo que puede generar nuevos hábitos de movilidad. Asimismo, se puede actuar sobre las nor mas sociales y los factores internos mediante campañas de comunicación dirigidas a modi ficar intenciones, actitudes y normas perso nales de los ciudadanos. En este sentido, se puede concienciar desde la escuela sobre el efecto contaminador del automóvil y vincu larlo a los valores medioambientales, lo que sin duda influiría no solo en las niñas y niños que atienden a esa enseñanza, sino que re percutiría también en el resto de la familia. Otra forma de actuación puede dirigirse a pre sentar el transporte público con alicientes para su uso, como puede ser leer, o dotarlo de la posibilidad de utilizar internet de forma que sus usuarios vivieran el viaje como una forma de entretenimiento o de aprovechamiento del tiempo. También, a modo de marketing frente al uso del coche, se pueden diseñar campañas, en las cuales la imagen del usuario de los m o dos alternativos al coche -transporte público, bicicleta o andar- salga beneficiada en com paración con la del usuario del automóvil. Este tipo de estrategias para provocar cambios psi cológicos son menos efectivas a corto plazo que aquellas que comportan una prohibición o limitación del uso del coche. Sin embargo, a largo plazo se pueden reforzar las motiva ciones para utilizar modos alternativos al automóvil. Las campañas que presenten in formación sobre las ventajas del transporte público y los inconvenientes del uso del ve hículo privado o que muestren modelos so ciales que utilizan modos de transporte alter nativos modificarían las creencias y las actitudes de los usuarios. Estos cambios psi cológicos afectan a la conducta de forma más profunda y duradera que la influencia que se ejerce con cambios externos en las infraes tructuras del entorno.

220


Resumen La psicología social, al estudiar la conducta de movilidad urbana, se ha centrado, funda mentalmente, en el papel que desempeñan las actitudes en la elección de un modo de trans porte u otro. En este capítulo se han esbozado las principales aproximaciones teóricas que, desde esta disciplina, han abordado el pro blema de la utilización abusiva del automóvil en las ciudades. Así, se ha desarrollado el con tenido conceptual de las bases de las actitudes cuando se aplica a la movilidad: en qué tipo de motivaciones se basan las creencias sobre este tópico, cómo se ha estudiado el afecto o el hábito, así como las relaciones que se pueden establecer entre creencias y afecto.

^

La teoría de la acción planificada es, sin nin guna duda, el marco teórico más sólido sobre el cual se ha abordado el tema de la movilidad desde una perspectiva psicosocial. Se explica brevemente la base de esta teoría, que es objeto de estudio en otra asignatura en que se abor dan los procesos psicosociales básicos y se des cribe con detalle la aplicación de esta teoría en el estudio de la utilización de la bicicleta como modo de transporte. Como colofón, se realiza una breve reflexión sobre la utilidad que tiene la investigación em pírica que desarrolla la psicología social para la planificación de las políticas sobre transporte urbano.


Tras la lectura del capítulo, se sugiere la reflexión acerca de las aportaciones de la psicología social al campo de la movilidad urbana, mediante la realización de dos tareas: 1. Estudie el contenido de veinte anuncios aparecidos en prensa o televisión de cuatro tipos di ferentes de automóvil: monovolumen, deportivo, todoterreno y utilitario. Clasifique los mensajes en función de las creencias de carácter instrumental, simbólico o aspectos afectivos a los que hacen referencia. Compruebe si existen diferencias entre el tipo de creencias o elementos afec tivos reflejados por los anuncios en función del modelo de automóvil. 2. Con el objetivo de fomentar el uso de la bicicleta como modo de desplazamiento cotidiano, un ayuntamiento ha puesto en marcha un sistema público de préstamo de bicicletas y ha rea lizado una campaña informando acerca de los beneficios que se obtienen a consecuencia de su uso. Desde el punto de vista de la Teoría de la Acción Planificada (Ajzen, 1991, Ajzen y Fishbein, 2005) reflexione sobre qué componentes de este modelo teórico pueden incidir en esas medidas.

LECTURAS RECOMENDADAS Comisión Europea (2009). A sustainable future fo r transport: Tomarás an integrated, technology-led and userfriendly system. Directorate General for Energy and Transport. Luxembourg: Publications Office of the European Union, < http://ec.europa.eu/transport/publica tions/doc/2009_future_of_transport_en.pdf> (2011, marzo, 29). Este documento recoge una revisión de las tendencias en el sector del transporte en Europa desde diferentes perspectivas. También se describen los objetivos y las políticas para el desarrollo de un transporte medioam bientalmente sostenible y seguro. Su lectura es intere sante para el psicólogo social aplicado que desee adquirir

una visión general de la problemática asociada con el transporte. Incluye un apartado específico donde se re cogen algunos aspectos relacionados con la conducta de movilidad: Behaviour: edúcate, inform and involve. Garling, T., y Steg, L. (2007). Threats from car traffic to the quality ofurban Ufe: Problems, causes, and solutions. Amsterdam: Elsevier. En este excelente trabajo se profundiza sobre el estudio de muchos de los contenidos expuestos en este capítulo. Utilizando diferentes modelos teóricos de la psicología social y de otras disciplinas, describe de forma muy completa cuáles son las variables fundamentales que explican el uso del automóvil y las políticas de gestión de la demanda de transporte que facilitan una reducción en la utilización del vehículo privado en la ciudad.

CAPÍTULO 9

Conducción a cielo abierto y a través de túneles carreteros desde una perspectiva psicosocial Itzia r Fernández Sedaño CONTENIDO Introducción

H

Objetivos de aprendizaje

Consideraciones previas

• Explicar la conducta de los conductores según la influencia de las ac titudes, la norma social subjetiva, el control percibido y la experiencia emocional.

Influencia de las actitudes en la conducta de los conductores

• Estudiar la percepción de riesgo y los sesgos cognitivos de los con ductores.

Percepción de riesgo, sesgos cognitivos y conducción

• Comparar las emociones de los conductores cuando transitan a cielo abierto y a través de un túnel. • Mostrar una investigación psicosocial desarrollada en España sobre el comportamiento de los conductores en túneles carreteros. • Analizar la conducción de los profesionales frente a los no profe sionales. • Examinar el comportamiento de los conductores en función del género. • Ofrecer a los conductores pautas de actuación extrapoladas de la aplicación de las teorías psicosociales.

Experiencia emocional y conducción Diferencias entre conductores profesionales y no profesionales Factores psicosociales, conducción y género Algunas pautas de actuación extraídas de la investigación psicosocial

] Síntesis conceptual__________________________ La conducción en túneles carreteros tiene una aparición muy reciente en la psicología social aplicada. Es una clara muestra del interés de la disciplina por responder a las demandas sociales. El texto presenta una síntesis de las principales aportaciones teóricas, empíricas y aplicadas a las que ha dado lugar la perspectiva psicosocial en este campo de inter vención. Se analizan las actitudes, cogniciones y emociones de los con ductores cuando transitan por túneles carreteros. Las teorías de la acción razonada y de la conducta planificada explican las conductas de riesgo en la conducción. Además, se analizan los efectos de la percepción de riesgo y de los sesgos cognitivos. Se presentan los resultados de un es tudio realizado en España, en el que se hace especial hincapié en los diferentes estados emocionales que provoca la conducción a cielo abierto y a través de un túnel y, simultáneamente, aporta la evidencia acerca del valor predictivo de los factores psicosociales de interés descritos en el capítulo. Por último, se exponen algunas sugerencias de intervención dirigidas a promocionar una conducción más segura.

Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

224


INTRODUCCIÓN En este capítulo se tratará de analizar la con ducta que muestran los conductores cuando transitan por túneles carreteros. Algunos as pectos que se analizan en psicología social, como actitudes, cogniciones y emociones, en tre otros, influyen en dicho comportamiento. Por ello, se aplicarán algunas teorías psicoso ciales con la finalidad de tratar de entender por qué ciertos conductores se comportan de una manera y otros de otra. Debe matizarse que no se considerarán los diferentes rasgos de personalidad que también influyen en el comportamiento humano ya que este no es el objeto de la psicología social aplicada. La primera cuestión es saber si el lector, a pesar de tener la experiencia de transitar por un túnel, posee una definición precisa de lo que realmente significa este espacio. Para acla rar este concepto, se tendrá en cuenta la defi nición que la Asociación Mundial de Carreteras (Permanent International Association ofR oad Congresses, PIARC) ofrece sobre este término. Así, en su página web se indica que es una cons trucción longitudinal cubierta, de sección circular o rectangular, destinada a permitir el paso subte rráneo de una vía, un ferrocarril, vías de metro o tranvía, coches, camiones, autobuses, ciclistas y pea tones (v. http://termino.piarc.org/search.php). Además, es importante detenerse en algunas de las características que los definen. Así, la longitud es uno de los parámetros más rele vantes para la percepción de riesgo. Para tener en cuenta este indicador existe cierto consen so en el hecho de que los túneles son cortos hasta los 500 m y se consideran largos cuando sobrepasan el kilómetro de longitud. A estas medidas hay que añadir la geometría de la vía, el pavimento, la intensidad del tráfico y si cir culan por ellos mercancías peligrosas (Christensen, Saetre y Sastre, 1993; Blasco, 2000). Ahora bien, ¿qué motivo acerca a los psi cólogos al estudio de estas obras de ingeniería? Posiblemente, una de las causas sea el impacto de los accidentes acontecidos en los últimos años (Tabla 9-1). Estos sucesos han sensibili zado a la opinión pública y han permitido in vestigar no solo los elementos estructurales,

sino también el comportamiento humano en la conducción (Shinar, 1978; Sartre, 2004). Por ello, en las siguientes páginas se anali zarán los factores psicosociales que han tratado de dar respuesta a este comportamiento. En este sentido, se comenzará exponiendo los elementos que forman las teorías de la acción razonada y la conducta planificada, y posteriormente se abordarán la percepción de riesgo y los sesgos cognitivos que muestran los conductores cuando circulan por estos espacios. A conti nuación, se mostrarán los estados emocionales que provocan la conducción a cielo abierto y a través de un túnel. Además, y con el propósito de abordar empíricamente algunas de estas cuestiones, se presentarán algunos de los re sultados encontrados en un estudio que se re alizó con conductores españoles y que permi tió, entre otras cuestiones, detectar diferencias en el comportamiento de los conductores pro fesionales y en el de los no profesionales. El lector también podrá examinar las diferencias que se producen en función del género (FO M /624/2003,2007). Finalmente, se expon drán algunas sugerencias de intervención di rigidas a promocionar una conducción más segura, dado su interés, este último epígrafe será el apartado más aplicado del capítulo.

CONSIDERACIONES PREVIAS El accidente en el túnel del Mont Blanc, en 1999, es un acontecimiento que marca un hito histórico en el análisis de los factores psicoso ciales que deben tenerse en cuenta en este tipo de espacios cerrados y que puso de ma nifiesto el desconocimiento de la conducta hu mana en estas infraestructuras. A este siniestro le sucedieron, el mismo año, el de Tauern y dos años después el de San Gotardo, como se presenta en la tabla 9-1. Cuando se analizan las repercusiones de estos sucesos, es importante mencionar que en España, en 2008, murieron 3.021 personas por accidentes de tráfico (Observatorio Nacio nal de Seguridad Vial, 2010). La importancia de este dato consiste en que, a pesar del ele vado número de víctimas, el impacto social y mediático es muy inferior al que produjeron

Capítulo 9. Conducción a cielo abierto y a través de túneles carreteros desde una perspectiva psicosocial

Tabla 9-1. Accidentes en túneles carreteros durante los últimos años Año

Nombre

País

Longitud (en m)

N.° de muertos

11.600

39

1999

Mont Blanc

Francia-ltalia

1999

Tauern

Austria

6.400

12

2001

Gleinalm

Austria

8.300

5

2002

San Gotardo

Suiza

16.900

11

2005

Fréjus

Francia-ltalia

12.800

2

Fuente: adaptado de Beard y Carvel (2005).

los accidentes señalados en la tabla 9-1. Uno de los posibles motivos es el hecho de que los accidentes que se enumeran en dicha tabla sucedieron en un espacio cerrado, con escasas o nulas posibilidades de comunicación con el exterior y donde existía un peligro inminente para la vida. Algunas de estas características son antecedentes de la temida, aunque infre cuente, reacción de pánico (para un análisis más pormenorizado de esta conducta v. la teoría que en 1962 propuso Smelser, citado en Fer nández, Martín Beristaín y Páez, 1999, p. 290). En definitiva, son sucesos con un elevado impacto mediático que no dejan indiferente a la opinión pública y que repercuten sobre el control percibido. Esta percepción está influida por los sesgos cognitivos como se irá descri biendo a lo largo del capítulo. A continuación, con el fin de estructurar al gunos de los elementos que explican el com portamiento de los conductores, se presenta rán las teorías de la acción razonada y de la conducta planificada.

INFLUENCIA DE LAS ACTITUDES EN LA CONDUCTA DE LOS CONDUCTORES Las actitudes pueden guiar nuestra con ducta a la hora de conducir. Así, hay una va riabilidad de comportamientos en la carretera que están influidos por las diferentes actitudes que presentan los conductores. Esta influencia actitudinal se aborda desde la teoría de la ac ción razonada (TAR; Fishbein y Ajzen, 1975;

Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein, 1980) y la extensión de esta teoría, la teoría de la con ducta planificada (TCP; Ajzen, 1988,1991), que se analizarán en las siguientes páginas.

Teoría de la acción razonada La teoría de la acción razonada (TAR) propone que el comportamiento está influido por la intención, la actitud hacia la conducta y la norma social subjetiva. Además, se indica que la intención de conducta es el mejor predictor de la conducta futura. Como puede apre ciarse en la figura 9-1, en la intención de con ducta influyen la actitud y la norma subjetiva. Las actitudes serían las creencias que la persona posee acerca del hecho de que la conducta lleva a ciertos resultados, así como las evaluaciones que hace de la propia con ducta y de estos resultados, es decir, una re flexión sobre las consecuencias. En relación con este tema, serían las creencias sobre las consecuencias de conducir de una forma de terminada y la valoración que hace el conduc tor de dicha conducta y sus consecuencias. De esta forma, la actitud se puede medir con estas cuestiones: a) indique el grado de acuerdo o desacuerdo con la siguiente afirmación: respe tar las normas de circulación me permitirá tener menos accidentes, y b) valore hasta qué punto es importante para usted o no respetar las nor mas de circulación o valore hasta qué punto es importante para usted evitar accidentes. Por su parte, cabe afirmar que la norma so cial subjetiva está determinada por las creen-

226


A ctitud hada la conducción Intención

Conducta

Norma social subjetiva

Figura 9 -1 . Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975; Ajzen y Fishbein, 1980).

cias normativas, es decir, por lo que opinan otras personas significativas para el individuo sobre esa conducta al volante y su propia m o tivación para acomodarse a dichos referentes. En general, se presupone que la persona, cuando conduce, tomará decisiones en función de cómo valora los resultados de su compor tamiento y de las expectativas que tiene sobre ese comportamiento respecto al hecho de lo grar dichos resultados. Así, las actitudes de los noveles se diferencian de las de los conducto res con años de experiencia al volante. Además de este componente de carácter racional ins trumental, la teoría integra un indicador nor mativo mediante una medida de la opinión favorable/desfavorable de los otros significati vos ante la conducta específica y sobre la m o tivación para seguir esta opinión (Boyd y Wandersman, 1991). En este sentido, debe tenerse en cuenta la influencia que ejercen en los con ductores jóvenes sus iguales y cómo esta re percute en su conducción. Diversos metaanálisis han constatado la va lidez de esta teoría (Sheppard, Hartwick y Warshaw, 1988; Van den Putte, 1991; Albarracín, Johnson, Fishbein y Muellerleile, 2001). Estas revisiones encontraron relaciones esta dísticamente significativas entre la intención de conducta y la conducta real, y entre la acti tud y la norma subjetiva con la intención de conducta. Además, Van den Putte (1991) in formó del hecho de que la relación entre intención y actitud era más significativa que la asociación entre intención y norma sub jetiva. Por último, diversos estudios han encon trado que las actitudes y la norma social sub jetiva explican, aproximadamente, entre el 30 y el 40% de la varianza de la intención de con

ducta y entre el 25 y el 35% de la varianza de la conducta real (Sheppard, Hartwick y Wars haw, 1988; Boyd y Wandersman, 1991).

Teoría de la conducta planificada La teo ría de la co n d u cta p lan ificad a (TCP) amplía la TAR al agregar el componente de control percibido, referido a los recursos de que se dispone para realizar la acción y sus efectos facilitadores e inhibidores. Así, la TCP intenta predecir tanto conductas voluntarias, que podían explicarse desde la TAR, como aquellas que no están bajo el completo control de uno mismo, aspecto muy importante en la conducción (Ajzen, 1988). Se ha propuesto que el control percibido sobre la conducta es un elemento central para predecir si finalmente se realizará. Esta variable ha mostrado tener efectos indirectos sobre la conducta mediante la intención de conducta. Sin embargo, su efecto directo es menor, es de cir, parece que el control percibido influye en la conducta futura mediante su planificación. En general, se ha encontrado que la inclu sión de la percepción de control agrega mayor capacidad explicativa al modelo (Chaiken y Stangor, 1987; Tesser y Shaffer, 1990). Ajzen (1991), tras revisar diferentes estudios, encon tró relaciones entre la conducta, las intenciones y el control percibido. La predicción del com portamiento se incrementó al incluir el control percibido en la mayoría de los estudios (Netemeyer y Burton, 1990; Beale y Manstead, 1991). Respecto a la conducta planificada y la in tención de infringir las normas de circulación, Moyano (1999) indicó que las variables del modelo estaban entre moderada y escasa mente correlacionadas entre sí (Fig. 9-2). La


A ctitud hacia la conducción

r = 0,52

r = -0,29 r = 0,36 Intención

Norma social subjetiva

r — 0,17

1

C onducta

r — 0,14 r = -0,38

C ontrol percibido

Figura 9-2. Teoría de la conducta planificada aplicada a la intención de comportarse de modo transgresor (Moyano, 1999).

más alta corresponde a la relación entre la ac titud hacia la conducta y la intención de con ducta, y la más baja a la asociación entre la norma social subjetiva y el control percibido. Aun siendo muy útil la investigación sobre actitudes, esta no agota las posibilidades de predicción y explicación del comportamiento en carretera, ámbito en el cual se cuestiona el modelo de individuo racional. Así, como se ñalan Caballero, Carrera, Sánchez, Muñoz y Blanco, 2003; y Carrera, Caballero, Sánchez y Blanco, 2005, existen otros predictores de la intención de conducta, como son las emocio nes, que pueden explicar el comportamiento de los conductores, como se tendrá ocasión de analizar más adelante. A continuación, el texto se detiene en las cogniciones y, más concretamente, en la per cepción de riesgo y los sesgos cognitivos ya que desempeñan un papel relevante en la conducta de los conductores. En este sentido, se com probará cómo ejercen su influencia a la hora de predecir el comportamiento y las actitudes de los otros. Así, un importante número de inves tigaciones ha constatado que se tiende a exa gerar el grado en que los otros son similares a nosotros. Mientras que otro conjunto de estu dios, menos numeroso, ha demostrado la exis tencia de sesgos cognitivos, donde se constata una tendencia a exagerar el grado en que cada persona se considera única respecto a los otros (Spears, 1995). Así, una ilustración de este pen samiento es yo conduzco mejor que los otros.

PERCEPCIÓN DE RIESGO, SESGOS COGNITIVOS Y CONDUCCIÓN El riesgo se ha clasificado tradicionalmente, por una parte, como racional u objetivo, que sería el evaluado por expertos y, por otra parte, como irracional o subjetivo, que correspondería al percibido por el público lego en la percep ción de riesgo. Esta dicotomía dio paso en la década de los setenta del siglo pasado a los estudios sobre percepción social del riesgo. Posteriormente, se constató que la percepción de los legos no era tan irracional, sino que res pondía a racionalidades diferentes a las de los expertos. Además, los juicios de los expertos también están cargados de dosis subjetivas. Por su parte, tanto Slovic (1987) como Puy (1995) mantienen que la distinción entre los riesgos objetivos y los subjetivos es una con cepción errónea y que la forma más correcta de interpretarlos es describirlos como un con flicto entre dos tipos de percepciones inevita blemente subjetivas. Otra cuestión es la dicotomía entre el riesgo aceptable y el que no se tolera. En este caso se plantea el umbral de riesgo que uno está dis puesto a asumir. En este sentido, las campañas dirigidas a reducir el número de accidentes de tráfico llaman la atención sobre el riesgo acep table que mantienen muchos conductores con el fin de que estos perciban sus conductas como no adecuadas y eso los motive a practicar una conducción menos arriesgada (v. las cam

227

228


pañas de la Dirección General de Tráfico en http ://www. dgt.es/was6/portal/contenidos/vi sor_multimedia/#). Desde una perspectiva cognitivo-motivacional, se concibe que la percepción de riesgo es tanto el proceso como el juicio acerca del peligro potencial que surge de la evaluación de la información disponible (Soler y Tortosa, 1987). Los autores que representan esta visión consideran que la conducta o el cambio de conducta que provoca la percepción de riesgo refleja una decisión consciente derivada del análisis de los costes y beneficios de adoptar una conducta o no ante determinado riesgo. La TCP propuesta por Ajzen (1988) y, men cionada anteriormente, es un ejemplo claro de esta perspectiva. No obstante, la evidencia empírica sugiere que las relaciones entre la percepción de riesgo y la conducta de los conductores están aún lejos de haberse demostrado (v. en este sentido el modelo causal propuesto por Arias, Mayordo mo, Fernández, Martínez y Magallares, 2008). Por un lado, existen resultados que confir man la relación entre percepción de riesgo y conducta. Así, el estudio de Brown y Groeger (1988) constató que la sobrerrepresentación de jóvenes en cierto tipo de accidentes de trá fico se relaciona con el hecho de que los jóve nes subestiman la probabilidad de riesgos es pecíficos causados por este tipo de conducción. Por otro lado, como sugieren algunos de los metaanálisis ya mencionados, las relaciones que se han confirmado no tienen la fuerza que cabría esperar (Sheeran, Abraham y Orbell, 1999; Albarracín y Wyer, 2000; Albarracín, Johnson, Fishbein y Muellerleile, 2001). Además, se ha constatado que los efectos de la percepción de riesgo sobre la conducta interactúan con otros factores. Considérese en este sentido la evidencia que sugiere que la percepción de riesgo aumenta el deseo de autoprotección si la persona mantiene creencias de una alta autoeficacia respecto a la conduc ta de prevención (Rajiv, Rimal y Real, 2003). Esta situación dibuja un panorama complejo sobre la conducta de riesgo y plantea la nece sidad de abordar con mayor detalle las apor taciones de los distintos factores a este tipo de

conductas, así como sus relaciones y las vías por las cuales estos factores llegan a incidir sobre la conducta de riesgo. Por ejemplo, Del Valle y Mateos (2008) han analizado el pensa miento prefactual, en concreto, las expectativas o las predicciones que la persona tiene sobre lo que va a ocurrir si conduce de un modo te merario o bajo los efectos del alcohol. Estas predicciones cognitivas, que actuarían como pensamientos anticipatorios, estarían mediati zadas por el estado emocional de manera que un estado de ánimo más positivo, optimista o eufórico (propio del consumo de determinadas sustancias) minimiza la percepción de riesgo y, por tanto, incrementa la probabilidad de «.conducir de un modo temerario. En cambio, un estado anímico más negativo o pesimista representa un aumento de dicha percepción de riesgo, pero también incrementa la insegu ridad a la hora de conducir. La percepción de riesgo, además de estar mediatizada por las em ociones, tam bién puede estar influida por los sesgos cognitivos, como la ilu sió n de con trol, que consiste en la tendencia a tener una visión optimista de la capacidad de controlar la realidad (Van der Pligt, 1998). Un sesgo vinculado con la ilusión de control es la ilusión de invulnerabilidad, que es la ten dencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades que la población en ge neral de que les ocurran acontecimientos n e gativos. Un ejemplo de este sesgo sería yo tengo menos posibilidades de sufrir un accidente de trá fico que los otros conductores y pasajeros. Esta ilusión permite a las personas manejar la an siedad ante ciertos sucesos negativos (Páez y Zubieta, 2003). Además, cuando uno se com para con otros similares se está ante lo que se denomina efecto primus Ínter pares, que es la tendencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades que la persona media (personas con características similares a uno mismo) de que les ocurran acontecimientos negativos. Esta comparativa desempeña un papel importante entre los jóvenes. Así, las campañas de tráfico que muestran el efecto de los accidentes mediante la presentación de jóvenes en silla de ruedas que afirman haber


tenido este mismo tipo de percepciones, por ejemplo, tienen un impacto importante entre los adolescente (Soler yTortosa, 1987). Otro sesgo sería el falso consenso, que es la tendencia a percibir la existencia de un con senso social sobre la aceptación de las propias actitudes y los comportamientos individuales en la población. En este sentido, cuando se pregunta cuánta gente suele sobrepasar los lí mites de velocidad establecidos en el código de circulación, se ha constatado que más del 50% de los que infringen la norma respondie ron que casi todos mientras que menos del 19% de los que respetaban los límites de velocidad dieron la misma respuesta. El falso consenso permite, a los conductores arriesgados, nor malizar y justificar su conducta y, como con secuencia, continuar conduciendo de forma arriesgada (Fig. 9-3). El siguiente error es muy frecuente y se de nominada sesgo confirmatorio. Consiste en la tendencia a buscar información que confirme las preconcepciones y actitudes de las perso nas. Como señala Ovejero (2010), las pre concepciones de las personas controlan sus percepciones e intenciones. Por ejemplo, con frecuencia se escucha que las mujeres condu cen mal. Pues bien, debido a esta creencia las personas ven y recuerdan todas las infracciones que cometen las mujeres mientras que tende rán a ver menos las infracciones cometidas por los hombres, a restarles importancia y a olvi darlas con mayor facilidad. Además, este sesgo está unido a la tendencia a evitar la informa-

ción que contradice estas creencias de forma que se ignoran datos objetivos, como el hecho de que las mujeres sufren menos accidentes. En cambio, este dato está muy presente en las compañías de seguros, que imponen cuotas más elevadas a los hombres que a las mujeres porque los primeros tienen más probabilidades de participar en siniestros de tráfico. El género será abordado, más adelante, cuando se analice la conducción en función de las diferencias entre hombres y mujeres. Otra distorsión que nos afecta, guarda re lación con el heurístico de disponibilidad, según el cual se hace más caso a aquel dato que le viene a uno a la cabeza (el disponible) que a las estadísticas. En consecuencia, las personas se dejan influir por la información que tienen en mente, sea diagnóstica o no de la situación. Esto explicaría que, con frecuencia, el riesgo que se percibe se aleje del riesgo real. Por ejem plo, dado que las imágenes de accidentes de aviones son un recuerdo más disponible que las de los coches, suele suponerse que corre mos más riesgo en un avión que en la carretera cuando está demostrado que es al contrario (Páez y Zubieta, 2003; Ovejero, 2010). Esto también explicaría que se tenga más temor a los accidentes en túneles carreteros que a los que suceden a cielo abierto. Tras el análisis de la percepción de riesgo y de algunos sesgos cognitivos que desempeñan un papel relevante sobre la conducción, a con tinuación el texto se centrará en la experiencia emocional. En concreto, se analizarán las emo ciones que provocan la conducción a cielo abierto y a través de un túnel carretero.

EXPERIENCIA EMOCIONAL Y CONDUCCIÓN

Figura 9-3. Señales informativas referentes al exceso de velocidad.

A lo largo de las páginas precedentes se ha ido presentando cómo las actitudes y cogni ciones influyen sobre la conducción, es decir, cómo estos factores desempeñan un papel im portante sobre la conducta. Ahora bien, el comportamiento también tiene un com po nente emocional, pues se supone que el afecto es determinante en la forma en que las perso nas se comportan.

229

230


En este sentido, Caballero et al. (2003) des tacan que la experiencia emocional tiene una capacidad predictiva sobre la intención de re petir conductas de riesgo e, incluso, esta variable emocional es más relevante que la suma de los valores predictivos de la actitud, la norma social subjetiva y el control percibido. La consideración de las emociones en el marco de la TAR y de la TCP no es nueva, el propio Ajzen (Ajzen y Driver, 1991) encuentra útil la distinción entre creencias afectivas y creencias instrumentales. En general, parece que la alegría y el miedo son las emociones que mejor definen la expe riencia afectiva de los jóvenes ante las con ductas de riesgo en las que pueden verse im plicados. La primera se asocia con el momento previo y el momento posterior a la ejecución de la conducta de riesgo (p. ej., ir en el auto móvil aun sabiendo que el conductor sobre pasa la tasa de alcohol en sangre). El miedo aparece antes de la conducta, pero también se inserta como emoción en el transcurso de su realización. Finalmente, la culpa hace acto de presencia tras la ejecución de la conducta de riesgo. Pues bien, esta ambivalencia de afectos positivos y negativos podría estar potenciando la repetición de la conducta de riesgo (Caba llero et al., 2003, Carrera et al., 2005). En esta misma línea y en relación con la violación de algunas normas de tráfico, Parker, Manstead y Stradling (1995), así como Pérez, Lucas, Dasi y Quiamzade (2002) han encontrado que, una vez que se controlan las variables de la TCP, la anticipación de esta secuencia de afectos ayu daba significativamente en la predicción de las intenciones conductuales (Fig. 9-4). Otra perspectiva plantea que la afectividad es crucial para la capacidad de ajustarse al am biente del tráfico y para evitar riesgos en la conducción. La investigación se centra en el estudio de las relaciones entre los afectos ne gativos y la preocupación que se experimenta hacia la posibilidad de sufrir un accidente o de resultar herido en caso de accidente. Así, se ha constatado que los conductores preocu pados por padecer un accidente o de quedar heridos en caso de accidente se implican más en conductas de protección frente a los que no tienen estas preocupaciones, y que se mues-

Figura 9 -4 . Cumplimiento de la norma de tráfico refe rente a la distancia de seguridad.

tran indiferentes a la conducción adecuada o a los que tienden a comportarse como busca dores de emociones. Los estados emocionales también se han analizado después de haber sufrido un acci dente de tráfico. El modelo dominante plantea que los efectos emocionales a largo plazo de estas experiencias traumáticas se relacionan es trechamente con la gravedad de las conse cuencias del suceso vivido, de forma que a m a yor gravedad de las lesiones físicas o de las pérdidas sufridas como consecuencia del ac cidente, más costoso será el proceso de recu peración y la desaparición de los síntomas y secuelas psicológicas. Smith (1989) describe tres tipos de reacciones psicológicas: a) trauma psicológico inicial (durante los 2 primeros días, pero no más de 1 semana, aunque la duración y gravedad no es predecible). Se caracteriza por tensión nerviosa y aprehensión, que se in tensifican durante la conducción, imágenes re currentes del accidente, pesadillas y angustia al recordar el accidente; en definitiva se trata de un trastorno de ansiedad; b) reacciones psicológicas demoradas relacionadas con el trauma que implican mareo, confusión, pérdida de la concentración y dificultades de memoria, náuseas, irritabilidad, depresión, baja toleran cia a la frustración, vértigo, visión borrosa, así como problemas de sueño. Smith (1989) las define como adaptación secundaria adversa a la situación creada tras el accidente, y c) sínto mas psicológicos relacionados con los daños físicos del accidente.


Recientes estudios (Fernández, Arias, M a yordomo, Cuadrado y Martínez-Rubio, 2005; Fernández et a l, 2006; Arias et a l, 2008) su gieren que el estado emocional de las personas difiere en función del tipo de vía de tránsito por la cual se circule. Según los datos, los tú neles producen tensión en los adelantamientos y en la conducción en paralelo. Asimismo, los conductores tienen la sensación de desplaza miento lateral y de tensión por la existencia de paredes laterales. Estos aspectos sugieren, por un lado, menor sensación de control en estos espacios cerrados, así como mayor per cepción de riesgo. Por otro lado, las sensacio nes de malestar parecen agudizarse; en con creto, los estudios confirman que en los túneles se experimentan, en mayor medida que en otro tipo de vías, sensaciones de agobio y m o lestias acústicas, así como un desagrado inde finido (Fig. 9-5). Además, otros estudios sugieren que tam bién parece que la conducta varía en función del tipo de vía. Los conductores adoptan mayor precaución en la conducción en túneles que en carreteras a cielo abierto, de forma que cum plen en mayor grado las normas de tráfico, por ejemplo, guardando mayor distancia de seguridad (Rinalducci, Flardwick y Beare, 1979; Boer y Withington, 2004). En un estudio (consúltese el informe de la investigación realizado en el 2007 referente al proyecto FOM /624/2003), donde se compara ban las emociones a cielo abierto y a través del túnel, los participantes (n = 3414) descri-

bieron una experiencia emocional compleja. Así, los afectos asociados con la conducción a cielo abierto se caracterizaban por una mayor intensidad en los siguientes aspectos: como didad, distracción, agresividad, aburrimiento, somnolencia, seguridad y alegría. En cambio, los resultados de las experiencias vividas du rante el tránsito por el túnel fueron más in tensas para las emociones de miedo, tristeza, enfado, impotencia, frustración, nerviosismo, pánico, conmoción, confusión, paralización, huida, angustia, claustrofobia, inhibición, ten sión, ahogo, abandono, peligro e incertidumbre (Tabla 9-2). Una primera interpretación, que se des prende de los estados emocionales vividos y recordados por los participantes consiste en el hecho de que la experiencia afectiva es dife rente en ambas vías (cielo abierto y túnel). Además, con estos datos se confirma que la vivencia emocional negativa es más intensa durante el tránsito por un túnel (p. ej., el ner viosismo, la tensión y la sensación de peligro; Fig. 9-6). Respecto a las sensaciones que provoca el tránsito por túneles (Tabla 9-3), los participan tes presentan una puntuación superior a la media teórica (valor 3), es decir, están más de acuerdo con el hecho de que se perciben sen saciones diferentes cuando circulan por un tú nel que cuando lo hacen a cielo abierto. Por último, se puede observar que los con ductores están en desacuerdo con las siguien tes aseveraciones: cuando circulo por un túnel, tiendo a desplazarme lateralmente hacia la pared; cuando transito por un túnel, el ruido me influye negativamente, y el color oscuro de las paredes y la geometría curvada hacen más tensa mi con ducción.

DIFERENCIAS ENTRE CONDUCTORES PROFESIONALES Y NO PROFESIONALES

Figura 9-5. Conducción a cielo abierto.

Los trabajos realizados por el equipo de Bañuls (Bañuls, Casanoves y Chisvert, 1996; Saiz, Chisvert y Bañuls, 1997) señalan que los con ductores profesionales (p. ej., taxistas, camioneros o chóferes), respecto al resto de conduc tores, responden de manera diferente ante

232


Tabla 9-2. Intensidad de estados emocionales según el tránsito a cielo abierto y en el momento previo a atravesar el túnel, mientras se atraviesa y después de atravesarlo

Estados emocionales

Túnel

Cielo abierto Media

Antes

DT

Media

Después

Durante DT

Media

DT

Media

DT

Abandonado a su suerte

0,18

0,71

0,20

0,74

0,27

0,87

0,17

0,69

Aburrimiento

0,33

0,85

0,23

0,74

0,32

0,87

0,22

0,71

Agresividad

0,24

0,73

0,18

0,65

0,20

0,69

0,18

0,65

Ahogo

0,06

0,40

0,13

0,57

0,28

0,85

0,07

0,44

Alegría

2,57

1,65

1,56

1,59

1,27

1,49

2,49

1,71

Angustia

0,12

0,53

0,31

0,81

0,57

1,12

0,13

0,54

Claustrofobia

0,07

0,44

0,24

0,75

0,61

1,19

0,08

0,43

Comodidad

2,31

1,72

1,74

1,67

1,45

1,58

2,11

1,76

0,69

0,31

0,80

0,17

0,61

Confusión

0,17

0,60

0,24

Conmoción

0,09

0,45

0,49

0,13

0,58

0,09

0,47

Culpa

0,11

0,51

0,10 0,10

0,49

0,12

0,52

0,50

Deseo de huir

0,09

0,50

0,20

0,71

0,42

1,03

0,11 0,12

0,56

Distracción

0,45

0,92

0,20

0,66

0,17

0,61

0,29

0,77

Enfado-rabia

0,29

0,84

0,27

0,80

0,30

0,86

0,22

0,74

Frustración

0,15

0,60

0,17

0,62

0,22

0,74

0,14

0,58

0,22

0,74

Impotencia

0,27

0,82

0,31

0,85

0,43

1,02

Incertidumbre

0,34

0,83

0,65

1,12

0,83

1,29

0,39

0,90

Inhibición

0,10

0,51

0,12

0,54

0,18

0,66

0,09

0,48

Miedo

0,47

0,98

0,75

1,18

1,09

1,41

0,42

0,93

Nerviosismo

0,51

1,00

0,90

1,20

1,23

1,39

0,47

0,95

Pánico

0,11

0,55

0,18

0,67

0,28

0,88

0,11

0,54

Paralización

0,07

0,41

0,08

0,43

0,10

0,51

0,06

0,39

Seguridad

2,69

1,67

2,23

1,68

1,97

1,65

2,53

1,71

Sensación de peligro

0,61

1,07

0,95

1,29

1,36

1,52

0,63

1,10

Somnolencia

0,21

0,71

0,13

0,57

0,15

0,59

0,14

0,58

Sorpresa

0,25

0,77

0,36

0,88

0,35

0,90

0,27

0,79

Tensión-activación

0,72

1,17

1,12

1,35

1,48

1,51

0,73

1,19

Tristeza

0,14

0,61

0,19

0,68

0,27

0,82

0,14

0,60

Vergüenza

0,10

0,50

0,08

0,47

0,09

0,49

0,09

0,49

Vértigo

0,06

0,37

0,06

0,39

0,08

0,47

0,06

0,39


Figura 9-6. Conducción antes de acceder a un túnel carretero.

situaciones de tráfico que provocan ansiedad. Así, los profesionales muestran mayor malestar ante contratiempos que pueden obstaculizar su trabajo de tal forma que las presiones de tiempo y, en especial, la necesidad de cumplir ciertos horarios o plazos de entrega por parte de estos profesionales pueden llevar a que, en muchas ocasiones, reaccionen con nerviosismo e incrementen los niveles de ansiedad y, por tanto, puedan producirse conductas impulsivas e, incluso, agresivas que incrementan la posi bilidad de sufrir un accidente. En cambio, para el grupo de no profesionales las situaciones de autoevaluación y evaluación externa se es

tablecen como amenazantes y peligrosas (Saiz, Chisvert y Bañuls, 1997). En el estudio que se ha expuesto previa mente (FOM /624/2003,2007) se enumeran las diferencias encontradas según la distinción con ductor profesional de la carretera frente a no profesional. Como puede apreciarse en el re cuadro 9-1, las diferencias no permiten con cluir que, de forma global, los conductores pro fesionales se comporten de forma más segura; más bien indican que los profesionales y los no profesionales asumen riesgos diferentes y que algunos de los factores que determinan sus percepciones de la carretera y de la con ducción son diferentes.

FACTORES PSICOSOCIALES, CONDUCCIÓN Y GÉNERO En este epígrafe se enumerarán las diferen cias halladas entre hombres y mujeres en las áreas exploradas en el proyecto de investiga ción (FOM/624/2003, 2007). Se comienza in dicando la comparación en las variables sociodemográficas estudiadas y, a continuación, se comentan los resultados enmarcados en el ámbito psicosocial. Respecto a las variables sociodemográficas sondeadas en la muestra (n = 3.414), se en cuentra que los hombres afirman tener mayor

Tabla 9-3. Sensaciones durante la conducción a través de túneles carreteros Media

°T

Cuando transito por túneles, tengo sensaciones diferentes a las que percibo cuando transito a cielo abierto

3,47

1,33

Cuando transito por túneles, tiendo a desplazarme lateralmente hacia la pared más próxima

2,09

1,18

Cuando transito por túneles, el ruido me molesta o influye negativamente

2,40

1,25

Cuando transito por túneles, el color oscuro de las paredes hace más tensa mi conducción

2,65

1,32

Cuando transito por túneles, la geometría curvada de las paredes hace más tensa mi conducción

2,57

1,28

Escalas de tipo Likert, donde 1 = totalmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo; n = 3.414; DT = desviación típica.

233

234


Recuadro 9-1. Conductas de los conductores profesionales respecto a los no profesionales • Corren más dentro del túnel (aunque respetan la normativa legal). • Presentan menos conducta de riesgo respecto a la distancia de seguridad. • Les resulta más útil las veces que miran al retrovisor para evitar incidentes y accidentes. • Adelantan más a otros vehículos utilitarios y también a los pesados. • Presentan más conducta de riesgo respecto al adelantamiento de vehículos pesados. • Comenten menos conductas de riesgo a nivel global (velocidad + distancia de seguridad + uso de luces). • Presentan más control percibido tanto al conducir a cielo abierto como en el túnel. • Muestran en menor medida emociones negativas (miedo, nerviosismo, deseo de huir, angustia, claustrofobia, tensión y sensación de peligro) y tienen mayor sensación de seguridad. • Se sienten más preocupados por los atascos de circulación y menos inquietos por los fallos que puedan producirse en el vehículo mientras se conduce. • Consideran que los poderes públicos deberían hacer más esfuerzos en reforzar la aplicación del có digo de circulación y en someter a los vehículos a más controles técnicos. • Piensan en menor medida que conducir muy deprisa puede entrañar accidentes de tráfico. • Dan más importancia a las prestaciones del vehículo. • Utilizan más a menudo las luces de emergencia y suelen accionar en menor medida los intermitentes antes de girar. • Cuando transitan por túneles tienden menos a tener sensaciones diferentes a las percibidas a cielo abierto. • Como causas de los accidentes mencionan menos las infraestructuras. • Después de un accidente presentaban menos reacciones de pánico, menos intentos de huir, menor vivencia de la experiencia como no real y menos rabia ante lo sucedido. Además, tras el accidente, se caracterizaron por ofrecer más ayuda, sentirse más preparados para afrontar el hecho y haber vivido situaciones similares. • En cuanto al conocimiento de las actuaciones en caso de emergencia en el túnel, mencionan menos el comportamiento de abandonar el vehículo y más el de prestar primeros auxilios a los heridos. • Finalmente, como dato sociodemográfico más destacable, la mayoría de los conductores profesio nales son hombres.

experiencia (conducen mayor número de ki lómetros diaria, semanal, mensual y anual mente), así como asiduidad en la conducción. Estos datos han podido verse afectados por el hecho de que existe igualmente un mayor por centaje de hombres que pueden ser conside rados profesionales de la carretera. Del mismo modo, los hombres poseen más tipología de carnés y/o variedad de vehículos, datos, asi mismo, coherentes con la afirmación anterior, como puede observarse en la tabla 9-4. Si se atiende a la familiaridad experimen tada mediante la conducción en un túnel, pa rece que los hombres suelen transitar más a través de ellos. No obstante, esta mayor ex periencia no repercute en un mayor conoci miento de las conductas recomendadas en caso de emergencia en el túnel. De hecho, no

existen diferencias en su conocimiento del pro tocolo de actuación y, aunque es más frecuente que los hombres sepan que deben apagar el fuego con un extintor, las mujeres saben más que deben abandonar el vehículo. A pesar de que la formación o el conoci miento de los hombres y las mujeres es similar, se encuentran diferencias en otros parámetros relevantes. Por ejemplo, los hombres sobrestiman más la frecuencia de accidentes en tú neles (el 85,2 frente al 81,9%; x 2 [1963] = 3,90, p < 0,05), aunque esta idea debe tomarse con cautela, ya que las medias, que se presentan en la tabla 9-5, se hallan en torno a puntua ciones cercanas al desacuerdo o posiciones neutras con la afirmación presentada. Si se atiende a la percepción de gravedad de las consecuencias que puede acarrear un


Tabla 9-4. Variables sociodemográficas y diferencias de género Género Hombre

2

Mujer

P

0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001

Kilómetros diarios (media)

119,57

35,45

23,57

Kilómetros semanales (media)

780,08

238,10

23,66

Kilómetros mensuales (media)

3.310,82

10.066,56

23,05

40.853,61

13.175,49

22,86

6,26

5,41

15,79

37,4%

6,0%

426,24

A1

33,1%

8,3%

320,40

A

34,8%

298,81

Kilómetros anuales (media) Asiduidad (media) Profesional Tipo de carné

Vehículo

n

Y X

B+ E

22,0%

6,2% 2,6%

C1

24,5%

2,4%

358,48

C1 + E

18,0%

1,3%

271,37

C

22,3%

1,6%

348,37

C+E

16,2%

0,9%

255,57

D1

13,8%

193,12

D

12,8%

1,2% 1,2%

D+E

12,4%

0,7%

189,74

Cidomotor

9,8%

4,8%

31,19

Motocicleta pequeña

7,1%

60,58

Motocicleta grande

8,8% 0,8%

1,6% 0,8% 0,2%

119,36

91,3%

98,0%

76,22

6,7%

0,4%

99,02

18,2%

4,2%

167,67

Camión pequeño

7,8%

0,8%

102,90

Microbús

2,0%

0,4%

20,73

Autobús urbano

2,7%

Autobús interurbano Metro

1,8% 0,2%

Cercanías

0,3%

Tren

0,3%

0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0%

3,0%

0,3%

39,36

0,0001

1,2% 1,1%

0,1%

15,78

0,0001

0,3%

8,21

0,005

Motocarro Turismo Taxi Furgoneta

Agrícola Autobús de largo recorrido Otro

427,23

174,36

4,78

35,75 20,05

0,05

0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001

4,00

0,05

5,00

0,05

5,00

0,05

236


Tabla 9-5. Familiaridad con el túnel, actuación en emergencias y diferencias de género Género V

¿Ha pasado por algún túnel en el último año? Frecuencia de transito en túneles

X

2

P

Hombre

Mujer

84,9%

71,2%

93,20

2,45

1,73

13,20

0,0001 0,0001

16,0% 4,3%

18,8% 2,5%

4,38 7,99

0,05 0,005

2,36

2,44

Actuación en caso de emergencia: • Abandonar el vehículo • Apagar el fuego con extintor Más accidentes en túneles que a cielo abierto

-2,40

0,05

Los porcentajes corresponden a las respuestas afirmativas (donde las alternativas posibles son sí o no). La frecuencia de tránsito está comprendida entre 1 y 5, donde 1 es muy poco frecuente y 5 es bastante frecuente. La pregunta Más accidentes en túneles que a cielo abierto tiene un intervalo de respuesta comprendido entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

accidente, las mujeres estiman mayor gravedad (tanto a cielo abierto como en túnel). Además, estas mismas consideran en mayor medida que conducir por un túnel resulta relativa mente arriesgado (Tabla 9-6). Parece que los hombres llevan a cabo mayor número de conductas de riesgo en el túnel que las mujeres. Concretamente, un mayor por centaje de ellos afirma sobrepasar los límites de velocidad (120 km/h). Además, estos tien den a adelantar a utilitarios dentro del túnel en mayor medida que las mujeres (el 59% frente al 48% ; x 2 [1958] = 23,89, p < 0,0001). Igual mente, los hombres tienden a adelantar en más ocasiones a vehículos pesados (el 57,6% frente al 46,2%; x2[1895] = 24,56, p < 0,0001), lo cual consideran una conducta normativa ya que también estiman, en mayor medida que las mujeres, que el resto de la población gene

ral lo hace. Las mujeres, en vez de adelantar a vehículos pesados, tienden en mayor medida a frenar para mantener mayor distancia de se guridad entre su vehículo y este (el 56,3% frente al 47% ; X2 [1873] = 16,12, p < 0,0001), y consideran en mayor medida, que el resto de la población hace lo mismo aunque en una proporción menor a la de su propia conducta. Finalmente, un dato que resulta curioso a la luz de los resultados obtenidos anterior mente consiste en que, si atendemos a los pro pios percentiles de la muestra, existen propor cionalm ente más m ujeres que m antienen menor distancia de seguridad, como se mues tra en la tabla 9-7. En cuanto a la probabilidad de sufrir acci dentes, las mujeres, comparadas con los hom bres, se atribuyen mayor probabilidad tanto a cielo abierto como en túneles. Asimismo, estas

Tabla 9-6. Percepción de gravedad y de riesgc en función del género Género V

X

2

P

Hombre

Mujer

Percepción de gravedad a cielo abierto

3,97

4,09

-4,46

0,0001

Percepción de gravedad en túnel

4,63

4,68

2,17

0,05

Percepción de riesgo en túnel

3,38

3,44

2,32

0,05

Las percepciones de gravedad tienen un intervalo de respuesta comprendido entre 1 (nada grave) y 5 (muy grave). La percepción de riesgo tiene un intervalo de respuesta comprendido entre 1 (nada) y 5 (mucho).


Tabla 9-7. Posibles conductas arriesgadas en t úneles y diferencias de género Género Mujer

Hombre

X2

P

1,2%

0,5%

4,83

0,05

Riesgo de distancia

39,6%

45,5%

8,63

0,003

Adelantar utilitarios (yo)

30,27

24,64

5,93

0,0001

Adelantar pesados (yo)

38,01

31,18

5,77

0,0001

3,36

3,44

-2,04

0,05

Aumentar distancia con vehículos pesados (yo)

70,96

75,17

-4,25

0,0001

Aumentar distancia con vehículos pesados (población)

54,57

57,64

-3,32

0,001

Riesgo de velocidad (+120 km/h)

Utilidad de adelantar vehículos pesados

Nota; (yo) se refiere a uno mismo, mientras que (población) se refiere a lo que la persona proyecta en relación con la población general. Es la opinión que se tiene respecto a los demás.

atribuyen también mayor probabilidad de su frir accidentes a las personas similares y a la población general. Coherentemente con estos resultados, los hombres se autoperciben más capaces de controlar una situación fortuita que pudiera, en última instancia, derivar en acci dente, tanto cuando transitan por una vía a

cielo abierto como cuando lo hacen a través de un túnel (Tabla 9-8). Si se toman en cuenta las emociones vividas mientras se transita a cielo abierto y en túneles (medidas, en este último caso, en tres situa ciones temporales: antes de entrar, mientras se transita a través del túnel y después de salir

Tabla 9-8. Probabilidad de sufrir accidentes, control percibido y diferencias de género Género X2

P

Hombre

Mujer

Probabilidad de accidente a cielo abierto (yo)

2,90

2,98

3,09

0,002

Probabilidad de accidente a cielo abierto (par)

2,96

3,03

2,68

0,007

Probabilidad de accidente a cielo abierto (población)

3,29

3,39

3,84

0,0001

Probabilidad de accidente en el túnel (yo)

2,83

2,89

2,22

0,05

Probabilidad de accidente en el túnel (par)

2,93

2,99

2,45

0,05

Probabilidad de accidente en el túnel (población)

3,22

3,30

2,69

0,007

Control percibido a cielo abierto

3,78

3,58

7,35

0,0001

Control percibido en el túnel

3,43

3,22

6,76

0,0001

Nota: (yo) se refiere a uno mismo, (par) se refiere a una persona de características sociodemográficas similares a la persona que con testa la pregunta mientras que (población) se refiere a lo que la persona proyecta en relación con la población general.

237

238


del túnel), las mujeres experimentan con m a yor intensidad emociones de tinte negativo y asociadas con el desasosiego, especialmente cuando se está transitando a través del túnel (para un análisis de las diferentes emociones analizadas, v. Tabla 9-2). Las mujeres, como se indica en la tabla 9-9, se hallan más preocupadas por verse involu cradas en un accidente y ante las conductas temerarias frente al volante. También se hallan más preocupadas que los hombres ante la po sibilidad de que se produzcan fallos en el ve hículo y por la polución generada por la circu

lación. En el caso de los hombres, éstos mues tran más preocupación que las mujeres ante los atascos de circulación. Asimismo, las mujeres se hallan más de acuerdo que los hombres con que las institu ciones tomen partido para reducir la acciden talidad en las carreteras (Tabla 9-10). Además, nuevamente las mujeres consideran como más peligroso el hecho de haber bebido alcohol y conducir deprisa. Asimismo, conside ran estos factores como determinantes de los accidentes de tráfico. Igualmente, piensan que una mala señalización de tráfico, un vehículo

Tabla 9-9. Preocupaciones al volante y diferencias de género Género X2

P

4,27

3,85

0,0001

3,60

3,52

2,23

0,05

Conductas temerarias

4,58

4,68

4,11

0,0001

Verse involucrado en un accidente

4,55

4,62

2,93

0,0001

Fallos en el vehículo

3,59

3,79

5,08

0,0001

Polución

3,46

3,59

3,47

0,001

Total

3,93

3,99

3,69

0,0001

X2

P

Hombre

Mujer

Accidentes de tráfico

4,17

Atascos de circulación

Intervalo de respuesta: de 1 (nada preocupado) a 5 (totalmente preocupado).

Tabla 9-10. Intervención de los poderes públicos y diferencias de género Género Hombre

Mujer

Reforzar la aplicación del código de circulación

3,98

4,17

4,56

0,0001

Aumentar el número de campañas de seguridad vial

3,98

4,13

4,72

0,0001

Someter a los vehículos a más controles técnicos

3,50

3,62

3,21

0,001

Mejorar la calidad de las carreteras

4,47

4,53

2,36

0,05

Total

4,01

4,11

4,82

0,0001

Intervalo de respuesta: de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).


demasiado rápido y un vehículo demasiado viejo pueden ocasionar accidentes, como puede cons tatarse en la tabla 9-11. En cuanto a la fiabilidad y la seguridad de los vehículos, las mujeres le otorgan más im portancia. Concretamente, estas consideran importante la seguridad y la fiabilidad de los vehículos (Tabla 9-12). En consonancia con lo anteriormente ex puesto, los hombres presentan un perfil de conducta temeraria mayor que el de las mu jeres. Concretamente, como se muestra en la tabla 9-13, ellos mencionan en mayor medida que les gusta conducir rápido y arriesgada mente, y que, a veces, hacen carreras. En cam bio, como anteriormente se constató, las mu jeres se sienten más atem orizadas por la posibilidad de que les ocurra un accidente. A la luz de lo expuesto, se puede prever que las mujeres manifiestan más sensaciones dife

renciadas cuando se transita a través de túneles. Concretamente, ellas tienden a sentirse más tensas debido al desplazamiento lateral, el color oscuro y/o la geometría (Tabla 9-14). En las líneas que siguen, los análisis se van a centrar en aquellas personas que han su frido directa o indirectamente un in c id e n te y se van a observar las diferencias que se en cuentran en función del género. Se analizaron las diferencias en dos tipos de eventualidades: haber sido víctima de incidentes y de acci dentes. En primer lugar, ha de señalarse que no existen diferencias significativas en la vivencia de incidentes en función del género, es decir, ni los hombres ni las mujeres de esta muestra han sufrido significativamente más o menos incidentes a lo largo de su vida. No obstante, cuando se enumeran las causas por las cuales ha ocurrido el incidente, los hombres mencio

Tabla 9-11. Conductas que pueden ocasionar accidentes y diferencias de género Género

X2

P

4,57

3,47

0,001

4,21

4,31

3,88

0,0001

Mala señalización

3,92

3,98

2,12

0,05

Frenos defectuosos

4,28

4,36

3,19

0,001

Vehículo demasiado rápido

3,74

3,90

4,60

0,0001

Vehículo demasiado viejo

3,43

3,52

2,68

0,01

V

Hombre

Mujer

Beber alcohol

4,49

Conducir deprisa

Intervalo de respuesta: de 1 (nunca) a 5 (siempre).

Tabla 9-12. Seguridad y fiabilidad de los vehículos en función del género Género *

P

4,56

-2,16

0,05

4,77

4,84

-3,94

0,0001

4,64

4,70

-3,57

0,0001

Hombre

Mujer

Fiabilidad

4,51

Seguridad

Total

Intervalo de respuesta: De 1 (nada importante) a 5 (muy importante).

239

240


Tabla 9-13. Perfil temerario y diferencias de género Género X

P

2,37

5,54

0,0001

3,01

2,89

3,01

0,001

Me atemoriza tener un accidente mientras conduzco

3,28

3,43

3,41

0,001

A veces hago carreras con otros conductores

1,31

1,24

2,56

0,01

Me gusta conducir arriesgadamente

1,32

1,24

2,90

0,005

Total de conducta temeraria

1,70

1,59

5,042

0,0001

X

P

Hombre

Mujer

Me gusta conducir rápido

2,60

Utilizo a menudo las luces de emergencia


Tabla 9-14. Sensaciones dentro del túnel y diferencias de género Género Hombre

Mujer

Sensaciones diferentes que cuando transito a cielo abierto

3,36

3,59

5,20

0,0001

Desplazarme lateralmente hacia la pared más próxima

1,98

2,21

5,53

0,0001

Me molesta o influye negativamente

2,28

2,53

5,88

0,0001

El color oscuro de las paredes me tensa

2,54

2,76

4,93

0,0001

La geometría curvada de las paredes me tensa

2,46

2,68

4,86

0,0001


nan más los agentes ambientales (a saber, llu via, sol, falta de luz ambiental, hielo, nieve, viento fuerte, niebla y granizo) como causan tes. Cuando se atiende a las consecuencias del incidente, en la tabla 9-15 se observa que las mujeres mencionan más obstáculos o impre vistos en la calzada. Las mujeres también men cionan que había más personas involucradas en el incidente. Por último, en lo que respecta a las sensa ciones experimentadas inmediatamente des pués del accidente, las mujeres mencionan más haber sentido una reacción aguda de miedo, acompañada de una sensación de estar atra

padas, un intento de huida y una vivencia irreal del hecho. Además, mencionan más la reacción de llorar de rabia. Por su parte, los hombres han vivido más accidentes con anterioridad, mencionan más el hecho de haber ofrecido ayuda y dicen con más frecuencia sentirse pre parados ante el suceso (Tabla 9-16). Tras la exposición de estos resultados, que constatan las diferencias de género en ciertos factores psicosociales relacionados con la con ducción, a continuación se mostrarán algunas pautas de actuación. Por ello, las siguientes lí neas constituyen la parte más aplicada del ca pítulo.


Tabla 9-15. Exploración del incidente y diferencias de género Género

P

12,5%

3,9

0,05

5,6%

8,3%

6,72

0,01

2,86

3,24

2,48

0,05

Mujer

15,4%

Consecuencias: obstáculos e imprevistos Número de personas involucradas en el incidente

Causa: condiciones ambientales

X2

V

Hombre

Intervalo de respuestas para la causa y las consecuencias del incidente: los porcentajes corresponden a las respuestas afirmativas (donde las alternativas posibles son sí o no).

Tabla 9-16. Sensaciones después del accidente y diferencias de género Género

X2

P

55,2%

45,60

0,0001

6,7%

10,1%

5,87

0,05

Sensación de estar atrapado

32,8%

42,4%

15,37

0,0001

Llorar de rabia

19,8%

34,9%

45,59

0,0001

Ofrecer ayuda

67,5%

61,8%

5,59

0,05

Vivencia de lo ocurrido como si no estuviera allí

27,3%

37,0%

16,98

0,0001

Estaba preparado para vivir este suceso

34,1%

16,7%

59,66

0,0001

Vivencia anterior de accidente

28,5%

20,0%

14,80

0,0001

V

Reacción de miedo intenso Intento de huida

Hombre

Mujer

38,1%

Intervalo de respuestas: los porcentajes corresponden a las respuestas afirmativas (donde las alternativas posibles son sí o no).

ALGUNAS PAUTAS DE ACTUACIÓN EXTRAÍDAS DE LA INVESTIGACIÓN PSICOSOCIAL Cada vez más conductores jóvenes están implicados en accidentes de tráfico. En este sentido, las estadísticas confirman que el grupo de edad más propenso a sufrir accidentes de circulación es el formado por jóvenes menores de 30 años (Observatorio Nacional de Seguri dad Vial, 2010). La mayor frecuencia de vícti mas de este rango de edad suele explicarse por la falta general de experiencia y por las peculiares características psicológicas de este grupo de edad. Entre los factores que inter vienen más directamente en la ocurrencia de

siniestros se han destacado la deficiente habi lidad para percibir y reaccionar eficazmente ante posibles riesgos o la tendencia a impli carse voluntariamente en conductas de alto riesgo. Esto ha llevado a plantear que la im plicación de los jóvenes en accidentes se ex plica, en buena medida, por la forma en que el joven juzga y decide actuar cuando conduce un vehículo. La tendencia a participar en si tuaciones arriesgadas es una de las caracterís ticas más analizadas en los estudios psicoló gicos sobre los jóvenes conductores (v., entre otros, los trabajos de Montoro, Carbonell, San martín y Tortosa, 1995; Pérez et al., 2002; Ca ballero et al., 2003; Arias et al., 2008). Así, una gran parte de estos ha generado teorías cog-

241

242


nitivo-conductuales centradas esencialmente en los constructos de motivaciones, expectati vas, creencias, atribuciones, valores e intereses, entre otros. Aunque, sin ninguna duda, los modelos más aplicados analizan cómo las ac titudes influyen sobre nuestra conducta (v. TAR y TCP) y, más recientemente, cómo la expe riencia emocional explica un porcentaje im portante de la intención de conducta. Carbonell, Montoro, San Martín y Tortosa (1995) han propuesto dos ejes centrales en torno a los cuales se articulan las predicciones de la conducta de riesgo y la motivación para evitarlas. Concretamente, en su estudio partían de un eje de gravedad percibida y otro que contemplaba la probabilidad percibida del riesgo. Los autores llaman la atención sobre su utilidad para definir programas de acción. Las acciones deben encaminarse, según plan tean los autores, a cambiar la opinión de los usuarios relativa a la frecuencia (p. ej., los usua rios pueden percibir la situación de conducir a alta velocidad durante mucho tiempo como poco frecuente y muy grave, cuando en reali dad es muy frecuente y muy grave). Tejero y Carbonell (1995) llevan a cabo un programa de intervención con jóvenes para la prevención de conductas de riesgo al vo lante. En su estudio trabajan sobre tem as como el exceso de velocidad, conducir bajo los efectos del alcohol u otras drogas, no usar el cinturón de seguridad o no utilizar el casco. Las entrevistas con los participantes sugieren que la realización efectiva de prácticas de riesgo está estrechamente asociada con el es tilo de diversión (salir de fiesta, beber y coger el coche). Entre los resultados más importan tes de cara a la intervención, los autores en cuentran que, comparando a los conductores de alto y bajo riesgo, los primeros se caracte rizaban por ser hombres, con más experiencia en la conducción (permiso de conducir de más de 6 años y conducen más kilómetros anuales), con mayor número medio de multas y más implicación en accidentes. Además, este grupo muestra mayor intención de rea lizar conductas de riesgo, son personas que evalúan mejor esas prácticas de riesgo (acti tud) y se sienten menos presionados por los

otros significativos (norma social subjetiva). A la luz de estos resultados, los autores con cluyen que la intervención debería estar diri gida al cambio en el grado de importancia que se concede a las consecuencias negativas de realizar prácticas de riesgo. Así, la percep ción de las consecuencias negativas influiría más en la decisión de la conducta y provocaría un cambio en el grado de importancia que se concede a las ventajas asociadas a las prácti cas de riesgo. Se plantea la conveniencia de utilizar men sajes persuasivos que ataquen al centro de creencias, como las que se esconden tras las expresiones si se es buen conductor, no es peligroso conducir en situación de riesgo o si se tiene expe riencia, no es peligroso conducir en situación de riesgo. Estos ataques tendrían como objetivo destapar el hecho de que son creencias erró neas. Las creencias asociadas con las ventajas que acarrean las conductas de riesgo (tiempo, dinero, etc.) se atacarían tras relativizarlas en función de la magnitud de las consecuencias aversivas (incidentes, accidentes, multas, reti rada de puntos y del permiso de conducir, en tre otras), y ofrecer alternativas. Convendría reforzar la norma social subje tiva: incidir en los acompañantes para que ac túen como fuente de presión social que di suada al conductor de alto riesgo de realizar conductas arriesgadas. Finalmente, es conveniente desarrollar pro gramas de formación que capaciten al con ductor para gestionar el accidente. A modo de ejemplo, en un DVD editado por la Dirección General de Protección Civil y Emergencias DGPCE (2002) sobre el túnel de Somport en Huesca se indica que la circulación dentro de ese espacio debe ser la siguiente: • Mantener una distancia de seguridad entre vehículos de 100 m para los ligeros y de 150 m para los pesados. • No sobrepasar los 80 km/h y no bajar de los 50 km/h. Y en caso de incidente o avería, el conductor debe: • Encender las luces intermitentes.


• • • • •

Aparcar en un apartadero o a la derecha. Apagar el motor. Dejar puesta la llave de contacto. Abandonar el vehículo. Pedir ayuda desde el teléfono de emergencia.

Además, según el plan de apoyo psicosocial para las emergencias en el túnel de Somport, y como señalan Ayala et al. (2008) y Leo (2003), en caso de accidente deben minimizarse las consecuencias para los afectados. En este sen tido, es importante dar respuesta a las necesi dades básicas de los afectados mediante la fa cilitación de lugares de acogida, transporte, manutención, información, acompañamiento, mediación y gestión de recursos específicos, sin olvidamos del impacto emocional que pue den producir en los afectados determinadas actuaciones derivadas de la gestión de la emer

gencia (para un análisis de las diferentes ac tuaciones propuestas en este plan hispano francés, consúltese Ayala et a l, 2008; Fig. 9-7).

Figura 9-7. Galería de seguridad de un túnel carretero. Fuente: arquítecta María Vara, Dirección General de Protección Civil y Emergencias.

] Resumen___________________ La mayor parte de los estudios sobre la con ducción tiene en cuenta las vías a cielo abierto como contexto de análisis. No obstante, los re sultados presentados en este capítulo ponen de manifiesto que la conducción a través del túnel tiene particularidades propias. El túnel carretero es percibido como un medio hostil. Así, la oscuridad, el ruido y su propia geometría son reconocidos como estímulos que provocan sensaciones desapacibles. Esta impresión ge neral se corrobora con la aparición de emocio nes negativas durante la conducción a través del túnel. Es más, este conjunto de sensaciones experimentadas se relaciona con la creencia de que conducir en túneles es arriesgado. Estos datos van en la línea de otros trabajos que lla man la atención sobre la peligrosidad percibida en este entorno de circulación. Así, por ejem plo, Rinalducci, Hardwick y Beare (1979) con firmaron que la reducción en la velocidad de los vehículos cuando entran al túnel es atribuible, por una parte, a la visibilidad reducida en el túnel y, por otra, a factores relativos a la geometría. Por su parte, el trabajo de Carbonell et al. (1995), en el cual se analizan los problemas

de seguridad y riesgo de la conducción por la A -7 en España, ha puesto de manifiesto que las situaciones de riesgo en la conducción pue den clasificarse en torno a dos ejes. El primero es un eje de gravedad percibida de las conse cuencias y un segundo eje, y fundamental, in dica la probabilidad percibida de un accidente. Respecto a este segundo, los autores confir man que los conductores tienen dificultades para estimar las probabilidades de sucesos poco frecuentes. En general, tras la lectura de este capítulo se ha tenido ocasión de explorar algunos sesgos cognitivos que determinan nuestra conducción y ha podido constatarse cómo las actitudes in fluyen sobre el comportamiento de los conduc tores. Se ha comprobado cómo la norma social subjetiva y el control percibido son variables predictoras de las futuras conductas de riesgo al volante, sin olvidarse de que tanto la TAR como la TCP mejoran sus niveles explicativos sobre la intención de conducta cuando se in cluye en sus modelos la experiencia emocional. Además, se han analizado las diferencias entre hombres y mujeres cuando conducen tanto a cielo abierto como a través de los túneles.

243

244


Ideas para reflexionar 1. Seleccione una variable de comparación relacionada con una conducta de riesgo (por ejemplo, exceso de velocidad, conducir bajo los efectos del alcohol y/o otras drogas) y aplique el cues tionario que se incluye en la práctica «Hábitos de conducción y sus correlatos psicosociales» a dos grupos de conductores (v. cuestionario en la página web de este manual). El grupo de riesgo estará constituido por 15 participantes que han conducido alguna vez bajo los efectos del alcohol y además han sobrepasado el límite de velocidad permitida en el código de circu lación, mientras que el grupo de bajo riesgo lo formarán 15 personas que no han conducido bajo los efectos del alcohol y no han mostrado conductas temerarias al volante. Una vez recopilados los casos resultaría interesante que analizase las diferencias entre ambos grupos en relación con la norma social subjetiva, la percepción de riesgo y/o otros factores que se desee contrastar (para una explicación de cada uno de ellos consúltense los ítems que los constituyen, así como los cálculos que hay que realizar en el epígrafe «variables», www.medicapanamericana.com). 2. Se sugiere el análisis de los datos que figuran en la web de la Dirección General de Tráfico (www.dgt.es), en concreto en el portal estadístico. Por ejemplo, puede analizar cómo ha variado la siniestralidad desde la vigencia del carné por puntos comparando, para ello, las estadísticas referentes a períodos anteriores a julio de 2006 con los datos a partir de dicha fecha. También puede comparar los datos en función del género y/o grupos de edad (adolescentes, adultos y mayores) y, a partir de lo visto en el capítulo, explicar a qué se pueden deber las di ferencias entre grupos en el número de accidentes, incidentes, con o sin víctimas.

LECTURAS RECOMENDADAS Beard, A., y Carvel, R. (2005). The handbook oftunnelfíre safety. Londres: Thomas Telford Ltd. Este manual es un texto de referencia sobre la seguridad en túneles. Es interesante la sección IV, donde se estudia el comportamiento humano tras los incendios en tú neles. Morales, J.F., Moya, M.C., Gavina, E., y Cuadrado, I. (2007). Psicología social (3.a ed.). Madrid: McGraw-Hill. Este libro es útil para ampliar los contenidos sobre las actitudes. En concreto, los capítulos 17 y 18 abordan esta temática. http://sartre.inrets.fr/index.html Con este vínculo se puede acceder a un estudio, publi cado en el año 2004, sobre las actitudes sociales frente al riesgo vial en Europa. El documento se puede con sultar en francés e inglés. http://www.infocop.es/view_article.asp?id=1476 En esta dirección se puede leer la entrevista realizada a Roberto Durán, vocal del área de tráfico del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, relativa al carnet de conducir por puntos. Se realiza un balance un año des pués de la entrada en vigor de esta ley de tráfico. http://www.asociaciondia.es/extras/Asociación%20DIA%2 0-% 20G uía% 20Integral% 20para% 201a% 20A tención%20a%201as%20Víctim as%20de%20Accidentes%20de%20Tráfíco.pdf Con este enlace se accede a la guía integral para la atención a las víctimas de accidentes de tráfico.

http://www.dgt.es Página con información sobre formación y educación vial. Con esta dirección se puede acceder al portal es tadístico de la Dirección General de Tráfico y consultar el censo de conductores. También es interesante acceder a los anuncios de las campañas de divulgación, que se emiten en los medios, con el propósito de reducir el número de accidentes de tráfico. http://www.piarc.org/es/ Este vínculo corresponde a la Asociación Mundial de la Carretera. Esta asociación reúne a las administraciones de carreteras de 118 gobiernos y cuenta con miembros individuales, empresas, instituciones, organizaciones en más de 140 países. Tiene por objetivo intercambiar conocimientos y técnicas sobre las carreteras y los trans portes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ajzen, I. (1988). Attitudes, personaliiy and behavior. Chicago: Open University Press. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decisión Processes, 50, 179-211. Ajzen, I., y Driver, B.L. (1991). Prediction of leisure participation from behavioral, normative and control beliefs: An application of the theory of planned behavior. Lei sure Studies, 1 3 ,185-204. Ajzen, I., y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. Londres: Prentice Hall.

Sección II. Aplicaciones psicosociales

en el dominio de la salud

Capítulo 10. Salud desde una perspectiva psicosocial. Creencias, comportamiento de salud y adhesión terapéutica

Capítulo 11. Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas

Capítulo 12. Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH: una intervención para mejorarla basada en factores psicosociales

Capítulo 13. Psicología social y obesidad

CAPITULO 10

Salud desde una perspectiva psicosocial. Creencias, comportamiento de salud y adhesión terapéutica Encarnación Nouvilas Pallejá CONTENIDO Introducción

P j Objetivos de aprendizaje Definir la psicología social de la salud.

Comportamiento de salud y enfermedad Modelos motivacionales

Definir el comportamiento de salud. Revisar los enfoques teóricos básicos que han permitido abordar el es tudio del comportamiento de salud desde la perspectiva psicosocial. Abordar los aspectos principales que determinan la forma en que se desarrolla el comportamiento de salud más allá de los modelos formales. Introducir los comportamientos de adhesión terapéutica como uno de los elementos fundamentales de la atención de la salud y mues tra de la determinación psicosocial de estas conductas. Introducir el apoyo social y su influencia en el comportamiento de salud, en la adhesión terapéutica y, en general, para los resultados de salud. Ejemplificar lo expuesto con unas estrategias básicas de intervención.

Síntesis conceptual La incorporación de la psicología social al estudio de la salud se lleva a cabo, en este capítulo, haciendo especial hincapié en los procesos psi cosociales subyacentes al comportamiento de salud. Para ello se incor poran las aplicaciones que se basan en las teorías clásicas desarrolladas en esta área, como la teoría de la acción razonada y planificada del cambio de actitudes o las que se plantean a partir de las teorías de la atribución. Con todo, también se incorporan otros modelos funda mentales que ya se han desarrollado en la investigación de los procesos psicosociales en el ámbito de la salud, como el modelo de creencias de la salud. Se han seleccionado los modelos motivacionales, por su im pacto, tanto en los estudios básicos como en los aplicados. Sin embargo, se completa la perspectiva psicosocial de la salud con la incorporación de la aproximación al proceso de salud y su autorregulación, y también se revisan variables psicosociales (percepción de riesgo, optimismo ilu sorio, etc.) que resaltan la influencia de la cognición social en la salud. Por último, lo expuesto se concreta en el comportamiento de adhesión terapéutica como uno de los objetivos importantes de la intervención psicosocial para la salud.

Relaciones entre actitudes, creencias y comportamientos de salud Comportamiento de salud como un proceso Percepción de riesgo y salud Control y salud Creencias sobre las causas de la salud y de la enfermedad Representación de la enfermedad Ilusiones positivas y salud Adhesión terapéutica Algunas orientaciones para la intervención Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

249

250

Sección II. Aplicaciones psicosociales en el dominio de la salud

INTRODUCCIÓN Uno de los ámbitos en que es más fácil per cibir cómo al desarrollo teórico y a la investi gación aplicada les guía el deseo de promover el bienestar de las personas es en las aporta ciones que la psicología social hace a la salud. Como propusieron algunos investigadores de este campo (Leventhal, 1980; Rodin, 1977 y 1985), la vida real puede ser un escenario básico para el desarrollo de teorías psicosociales. Este área siempre ha demostrado su preocupación por la salud y su interés por mejorar la calidad de vida, como se describe en el capítulo 1 de este libro. En la actualidad se sabe que la per cepción de la salud, el comportamiento de sa lud, las relaciones que se establecen en los pro cesos de salud y enfermedad o la forma en que se afrontan los problemas de salud son deter minantes psicosociales fundamentales del bienestar. La psicología social, desde los años setenta del siglo pasado de forma institucionalizada y antes, de la mano de algunos investigadores, cuyos trabajos pueden considerarse pioneros en ésta línea de aplicación (Janis, 1958; Rosenstock, 1966; Ley y Spelman, 1967) colabora en este campo y puede afirmarse que ya ha hecho importantes contribuciones. En cuatro décadas de trabajo, la psicología social de la salud cuenta con un corpus de conocimientos muy amplio, de los cuales este capítulo solo es una pequeña muestra. Prueba de ello son los libros dedicados a este ámbito de aplicación (Barriga, León, Martínez y Jiménez, 1990; Radley, 1994; Rodríguez Marín, 1995; Stroebe, 2000; Saloveyy Rothman, 2003; Sulsy Wallston, 2003; Marelich y Erger, 2004; Gil Lacruz, 2007) y su inclusión en los últimos manuales del área (Baum, Taylor y Singer, 1984; Rodin, 1985; Salovey, Rothman y Rodin, 1998; Taylor, 2010). La evolución de los problemas de salud en la actualidad, debido a la proliferación de en fermedades crónicas, la influencia de los estilos de vida, el aumento de las expectativas de vida y el hincapié de la acción sanitaria en la pre vención de la enfermedad y la promoción de la salud, requiere, cada vez más, la participación de los procesos psicosociales. Dentro de una

concepción holística de la salud (Organización Mundial de la Salud, 1948), como estado de bienestar físico, psicológico y social, este área interviene estudiando los procesos psicosocia les implicados en la salud y en la enfermedad. Por ello, partimos de un modelo biopsicosocial, en el cual el comportamiento y su relación con la sociedad se tienen en cuenta para explicar la salud y la enfermedad (Engel, 1977). Desde esta perspectiva la psicología social de la salud puede definirse como la comprensión de los fa c tores psicosociales que intervienen en la experiencia y conducta de salud/enfermedad, y de las relaciones interpersonales y grupales que se establecen en su proceso y atención de la salud (promoción, preven ción, tratamiento y rehabilitación) dentro de una co munidad y contexto sociocultural determinados con el fin de mejorar la calidad de vida y el bienestar. Como se ha mencionado, lejos de revisar todos los temas abordados por la psicología social de la salud, en este capítulo vamos a tra tar los que, según su impacto, se consideran más relevantes. En primer lugar, se lleva a cabo una revisión de las aportaciones fundamentales en relación con el comportamiento de salud y enfermedad, y el capítulo se centra en los mo delos básicos que lo explican. En segundo lugar se introducen aspectos que intervienen en di cho comportamiento y, en general, en la expe riencia de la salud y la enfermedad de forma muy evidente. Y en tercer lugar se incluye la adhesión terapéutica como comportamiento de salud relevante, haciendo hincapié en las relaciones que se establecen entre los usuarios o enfermos y los profesionales sanitarios, y el apoyo social como fuente de sus determinantes más importantes. Por último, se intentan dar unas coordenadas, mediante la formulación de posibles estrategias básicas que, al despren derse de toda la investigación aplicada revisada anteriormente, pudieran ejemplificar la inter vención psicosocial en este ámbito.

COMPORTAMIENTO DE SALUD Y ENFERMEDAD El estudio del comportamiento de salud se gún la perspectiva psicosocial intenta respon der a preguntas como: ¿por qué hay personas

Capítulo 10 . Salud desde una perspectiva psicosocial

que beben alcohol, fuman tabaco o consumen cocaína si saben que es malo para la salud?, ¿por qué incumplen las prescripciones tera péuticas si saben que son la forma de cuidar su salud?, ¿por qué no acuden en busca de ayuda cuando se dan cuenta de que tienen al gún problema de salud? o ¿qué creencias tie nen las personas sobre el origen de su enfer medad?, entre otras cuestiones. Esto ocurre cuando se sabe que los hábitos saludables son dormir de 7 a 8 horas al día, no fumar, seguir una dieta baja en grasas, no beber más de uno o dos vasos de alcohol al día, hacer ejercicio regular, no tener más del 10% de sobrepeso y protegerse del sol (Taylor, 2009). La psicología social intenta explicar, desde sus dimensiones psicosociales subyacentes, el comportamiento de salud, entendido como la conducta que realizan las personas con el fin de estimular o mantener su salud (Stone, 1979; Tay lor, 1986), como los hábitos saludables que se han citado. Dentro de esta categoría, se puede hablar de cond u ctas p rom otoras de la sa lud, cuando tienen como objetivo prevenir la enfermedad, como realizar algún tipo de acti vidad aeróbica. También, se han diferenciado las conductas de evitación del riesgo para referirse a conductas que eliminan el riesgo para la salud (Taylor, 1986, p. 54), como evitar beber alcohol o las situaciones de estrés. Sin embargo, es co rrecto tratarlas, todas ellas, como conductas de salud. En cambio, se considerará com p or tam ien to de riesgo una conducta exagerada o de falta de protección, como fumar o ir en motocicleta sin casco, y a las personas que pre sentan estas conductas con especial frecuencia o están expuestas a un factor de riesgo se les incluye en grup os de riesgo. Además, una vez que se ha diagnosticado una enfermedad, tiene que mencionarse el com p ortam ien to de enferm edad. Se trata del estudio de las etapas que conllevan las res puestas a la percepción de los síntomas, su evalua ción y la form a en que las personas actúan sobre estos síntomas mediante la petición de ayuda sa nitaria, la adopción del rol de enfermo y la adhesión a los tratamientos prescritos. Se trata de com portamientos concretos que implican el ex tremo negativo de un continuo, a través del

cual se puede representar la salud (Radley, 1994). Entre ellos, la ad h erencia o cu m p li m iento terapéutico, como unos de los objetos de estudio centrales de la psicología social de la salud. El continuo de salud-enfermedad está lleno de matices difíciles de determinar. Téngase en cuenta que hay que diferenciar entre la enfer medad, estar enfermo y sentirse enfermo. La enfermedad, aunque posea características con cretas, adquiere matices en cada caso. Una persona puede estar enferma y ausentarse del trabajo para recuperarse en casa o no hacerlo porque no se siente enferma. En cambio, hay personas que se sienten enfermas sin padecer ninguna enfermedad y otras que se consideran enfermas o más enfermas porque los demás les asignan esta etiqueta, como consecuencia del prejuicio social. El caso es que el hecho de estar enfermo o sano tiene una perspectiva or gánica, psicológica y social. Esta perspectiva psicosocial es fundamental para comprender las difíciles situaciones que se producen en este complicado campo de la salud. En la actualidad, además, las cuestiones de salud afectan y se localizan en un marco sociopolítico, del cual es difícil aislarlas. Por ejem plo, las leyes antitabaco fuertemente restricti vas en diferentes países se han criticado por algunos grupos sociales como excesivas y des tructoras de la libertad individual. Así como la exclusión que todavía sufren en algunos países personas por el hecho de padecer enfermeda des estigmatizadas, que en la actualidad se han convertido en crónicas, como es el caso del virus de la inmunodeficiencia humana o VIH (Sanjuán, Molero, Fuster y Nouvilas, 2012). Estas situaciones demuestran y destacan con claridad la necesidad de considerar que la intervención psicosocial en los problemas de salud debe ser paralela a las medidas de la po lítica sanitaria. Es necesario formar hábitos sa ludables para que se establezcan cambios re ales en las conductas de salud e intervenir en las actitudes frente a la salud y la enfermedad para que se conozca el alcance real de las ame nazas para la salud, así como en el conoci miento y la comprensión de la enfermedad le jos de actitudes prejuiciosas. En esta dirección,

252


la forma en que se pueden establecer estos cambios en las actitudes y el comportamiento hacia los hábitos saludables es un objetivo pri mordial de la psicología social en este ámbito. Se han desarrollado distintas teorías y m o delos para explicar el comportamiento de salud. Algunos representan aplicaciones de modelos básicos de la psicología social (p. ej., la teoría de la acción razonada y la acción planificada) mientras que otros se han elaborado en el mismo ámbito de la salud (p. ej., el modelo de creencias de la salud o el de la utilidad subjetiva de la acción de salud). Una característica común a todas estas aproximaciones teóricas al com portamiento de salud consiste en que se cen tran en variables sociocognitivas, basadas en la idea de que estos elementos (creencias, atri buciones y actitudes) se pueden modificar más fácilmente que otros factores externos a las per sonas, como los ambientales (Conner y Nor man, 2007). En el siguiente apartado se intro ducen los modelos motivacionales básicos.

MODELOS MOTIVACIONALES Se conocen como modelos motivacionales la teoría de la u tilidad su b jetiva de la acción (Subjective Expected Utility Theory), la teoría de la acción razonada (Theory o f Reasoned Action) y conducta planificada (Theory ofP lan ned Behaviour), el modelo de creencias de la salud (Health B elief Model) y la motivación para la protección (Protection Motivation Theory). Estos modelos se basan en los aspectos que subyacen a la decisión de emprender un comporta miento de salud de manera que la intención es la variable dependiente y las creencias, las actitudes y las expectativas son las variables independientes. Sobre este planteamiento se basan en el hecho de que la intención es crucial para poner en marcha la acción de salud (Armitage y Conner, 2000).

Teoría de la utilidad subjetiva de la acción, teoría de la acción razonada y de la conducta planificada Estas teorías de la investigación básica sobre actitudes y conducta se han aplicado mucho

al ámbito de la salud. En general se basan en la idea de que, también en el contexto de la salud, existe una relación entre la actitud hacia un comportamiento de salud concreto y las creencias asociadas con esta acción y el hecho de que ello influirá en la conducta de salud. Por ejemplo, una actitud positiva hacia la ali mentación sana dependería de las creencias sobre las consecuencias que tuviera realizarla y la evaluación de estas consecuencias. Se trata de la aplicación de los modelos de expectativavalor al ámbito de la salud. Es decir, se consi dera que la conducta es resultado de la com binación entre las creencias asociadas con la probabilidad de que a una acción de salud le siga cierto resultado y el valor o deseabilidad otorgado a este resultado. Desde este punto de vista se persigue: a) identificar el tipo de conducta que se puede medir; b) observar la forma en que se relacionan las creencias con las conductas, y c) descubrir las condiciones que influyen en la magnitud de la relación en tre creencias y conducta. La teoría de la utilidad subjetiva de la acción de salud (Edwards, 1954), de gran sencillez, predice que la probabilidad de que se produzca determinada conducta de salud dependerá, esencialmente, de lo útil que se considere dicha conducta. Por ejemplo, ante varias opciones de tratamiento para un problema de salud, se optaría por seguir aquél cuyas consecuencias fueran más deseables, útiles o probables. Esta aproximación ya implica un análisis racional de la conducta de salud antes de realizarla. Sin embargo, más allá, la teoría de la acción ra zonada y su extensión, la teoría de la acción p lan ificad a (Fishbein y Ajzen, 1975; Ajzen y Fishbein, 1980) añaden determinantes que mejoran esta perspectiva. La primera señala que la intención de realizar una conducta de salud, como tomar un medicamento o dejar de fumar, dependerá de las actitudes de las personas hacia ese comportamiento y de la n orm a su b jetiva (lo que la gente piensa que creen los demás que debe hacer y la motiva ción para adecuarse a esa expectativa). La se gunda teoría añade a este esquema básico el control conductual percibido, entendido como la percepción de las personas sobre la facilidad o


dificultad que tienen para ejecutar una acción de salud. Las actitudes se definen por las creencias o expectativa en cuanto a los resultados de la acción y la evaluación o valor que se le otorga a cada una de las consecuencias esperadas. Vamos a se guir un ejemplo sencillo, como el seguimiento de una dieta baja en grasas por diabetes u obesidad (Fig. 10-1). Para que una persona siga una dieta, es necesario que perciba que va a tener consecuencias positivas y reales (p. ej., sentirse mejor, adelgazar o conseguir un descenso de la presión arterial), así como es necesario que se dé cuenta de que, si sigue llevando una dieta insana, podrá tener resul tados indeseables (p. ej., engordar o tener un problema vascular). Además, también influye la norma subjetiva, que se deriva de la creencia de que personas allegadas y referentes pien san que debe seguir la dieta y de la motivación o disposición que tenga la persona para hacer lo que ellos esperan. Por último, se añade el

Creencias de que la conducta conduce a ciertos resultados

control conductual percibido, considerado como la facilidad o dificultad que tiene la persona para llevar una dieta baja en grasas. La in ten ció n , entendida como la motivación reque rida para ejecutar una conducta en particular (Armitage y Conner, 2000, p. 177) en este caso, para seguir la dieta baja en grasas, deriva de la importancia relativa de las actitudes y de la norma subjetiva. Obviamente, cuanto más se tengan en consideración estos dos as pectos, mayor será su influencia sobre la in tención y, teóricamente, sobre el comporta miento. La teoría de la acción razonada ha sido ob jeto de críticas, fundamentalmente por no te ner en cuenta los aspectos que influyen en la relación entre la actitud y la conducta, los fac tores del contexto, ni el tiempo que transcurre entre la expresión de la creencia y el compor tamiento. Parece que la creencia predice mejor la conducta, según disminuye el tiempo trans currido entre la expresión de la creencia y el

Actitud hacia

Figura 10-1. Modelo de la acción razonada y planificada. Adaptado de Rutter y Quiner (2002).

254


comportamiento consecuente (Salovey, Roth man y Rodin, 1998). La acción planificada mejora la predicción de la intención. Sin embargo, el problema, como se comprobará más adelante, es la relación entre la intención y la conducta. Por ejemplo, se ha encontrado que la actitud, la norma subjetiva y el control conductual percibido dan cuenta de una media del 41% y del 48% de la varianza en la intención de consumir alcohol y tabaco, res pectivamente, mientras que la intención lo hace del 28% y del 10% del consumo de estos pro ductos (McMillan y Conner, 2003). Además, esta teoría hace aportaciones relevantes para la intervención. La norma subjetiva de los grupos de referencia es importante en la educación para la salud, en la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad. Se puede utilizar como un elemento muy útil de influencia, como mostraron Ajzen y Fishbein (1980). Una de las maneras de emplearla y, además, muy sencilla es destacando la norma del grupo. Por ejemplo, utilizar la actitud en contra del consumo de be bidas alcohólicas de una mayoría de estudiantes residentes en colegios mayores (Chan, Neighbors, Gibson, Laurier y Marlatt, 2007) o intro ducir a los líderes naturales de los grupos en los cuales se quiere intervenir para llevar a cabo programas de educación. También es de gran utilidad manejar la percepción de control con ductual sobre el comportamiento de salud que se debe establecer, por ejemplo, mostrando per sonas que han sido capaces de dejar de consu mir alcohol y la manera en que se puede lograr. Como señala Taylor (2010), esta teoría, además de un modelo, actúa como un heurístico meto dológico en el cual la cognición y la conducta pueden ser objetivos de la intervención. Esta teoría es uno de los enfoques formales más fructíferos en esta área de aplicación. Se han llevado a cabo estudios especialmente adapta dos a comportamientos relacionados con el consumo de alcohol y tabaco (Conner, Sandberg McMillan y Higgins, 2006; Norman y Con ner, 2007), la actividad física (Baker, Little y Brownell, 2003; Wing Kwan, Rusell Bray y Mar tin Ginis, 2009) o la búsqueda de ayuda sanita ria, la autoexploración y asistencia a revisiones médicas, entre otros comportamientos.

Modelo de creencias de la salud El modelo de creencias de la salud (Health B elief Model, HBM) es el primer modelo psi cosocial que se construyó en el propio campo de aplicación con el objetivo inicial de pre decir el comportamiento preventivo de salud (Rosenstock, 1966). Como modelo de base motivacional se fundamenta en el hecho de que la probabilidad de realizar un comporta miento de salud depende de la percepción de la amenaza en función de algunas creen cias fundam entales: la v u ln e ra b ilid a d o su scep tib ilid ad p ercib id a frente a un pro blema de salud o enfermedad; la gravedad percibida del problema o enfermedad y de sus consecuencias para la salud; los beneficios aso ciados con la acción de salud propuesta; los costes o barreras que conlleva el comporta miento de salud; los estím u lo s p ara la ac ción, que se refiere a los aspectos internos (p. ej., síntomas) o externos (p. ej., artículos o programas de televisión) que pueden facilitar que se realice la conducta de salud propuesta; las características demográficas, sociales y cul turales y; la intención conductual, posterior mente añadida al modelo original por Becker y Maiman (1977). Para continuar con el mismo ejemplo ini ciado en el modelo anterior, la probabilidad de cumplir con las recomendaciones de seguir una dieta baja en grasas dependerá, fundamental mente, de la medida en que una persona crea que las consecuencias de no seguirla pueden ser amenazante para su salud (Fig. 10-2), es decir, si cree que es vulnerable a factores de riesgo o enfermedades derivadas de su ali mentación y si considera que estos efectos pueden ser graves. También, según este m o delo, la persona haría un balance entre los b e neficios para evitar los problemas de salud, de seguir una dieta como la propuesta, y los costes que de ello se derivarían, como tener que hacer comidas especiales o privarse de cosas que le gustan. Por último, además de la intervención de aspectos sociodemográficos e individuales, que no se pueden obviar según Rosenstock (1974), es necesaria la existencia de claves para la acción, es decir, de que algún amigo, artículo


Susceptibilidad percibida (si sigo llevando una dieta inadecuada, pu e d o sufrir un accidente cerebrovascular o un aum ento excesivo de peso)

Gravedad percibida (un accidente cerebrovascular o la obe sidad ju n to con o tro s factores de riesgo puede ser m ortal)

Beneficios percibidos (si sigo la dieta baja en grasas, puedo pe rd e r peso, evita r los factores de riesgo y otra s enferm edades)

Costos percibidos (si sigo la dieta, dejaré de com er cosas que m e gustan, lim ita ré las salidas sociales y te n d ré que cocinar de otra manera)

Figura 10-2. Modelo de creencias sobre la salud. Adaptado de Beckery Maiman (1977).

o programa de televisión recuerde, muestre o presente un modelo de la situación, por ejem plo, leer un artículo en un periódico sobre los efectos de las dietas con exceso de grasa sobre las arterias o escuchar la noticia de que un amigo tiene problemas de arterioesclerosis por la misma razón. Es un modelo ampliamente utilizado ya que se basa en la atractiva idea de que, si se modi fican las creencias inadecuadas, se podrá ma nejar el comportamiento de salud de las per sonas y que esto pueden tratarlo los propios profesionales sanitarios en las consultas. Se ha aplicado, tanto en su forma original como añadido a otros aspectos. En general, aunque se ha considerado válido para explicar el com portamiento de salud, también se ha criticado reiteradamente su moderada capacidad predictiva (Turk, Rudy y Salovey, 1986; Weinstein, 1993) y la necesidad de hacer estudios de ca rácter prospectivo y longitudinal que demues

tren su eficacia (Carpenter, 2010). Por ejemplo, en investigaciones clásicas sobre adhesión te rapéutica se ha concluido que la relación entre las creencias y el cumplimiento puede ser bidireccional, es decir, que estas creencias po drían actuar como causas y también como con secuencias ya que se ha observado que, cuando las creencias se evalúan antes de comenzar el tratamiento, no predicen el cumplimiento mientras que, cuando se realiza esta valoración un tiempo después de haber comenzado el tratamiento, lo son. A partir de resultados como los del ejemplo anterior, se concluye que las creencias de la salud pueden volverse congruentes con el comportamiento de salud una vez que éste se ha iniciado (Becker, Maiman, Kirscht, Haefter, Drachman y Taylor, 1979; Taylor, 1979; De Von y Powers, 1984). De hecho, ya explicaban Strecher, Champion y Rosenstock (1997) este efecto gracias a la teoría de la disonancia.

255

256

Sección II. Aplicaciones psicosociales en el dom inio de la salud

Desde esta perspectiva se entiende que la per cepción de las creencias del HBM pueda cam biar después de haber realizado la conducta. El hecho de que se vuelvan congruentes es una de las explicaciones ya que podría dar lu gar a relaciones entre las creencias de este mo delo y el comportamiento de salud, en realidad, erróneas. Sin embargo, también puede inter pretarse de forma contraria. Puede ocurrir que, después de haber adoptado el comportamiento de salud adecuado, las personas se perciban menos susceptibles y vean menos importantes las consecuencias negativas para la salud que tiene la amenaza (Janz y Backer, 1984), lo cual puede dar lugar a relaciones negativas entre las creencias y el comportamiento, que tam poco sean ciertas. Ello muestra que, incluso en los estudios de carácter prospectivo en los cuales la medición de las creencias se lleva a cabo antes de haber iniciado la conducta de salud, es difícil que los resultados puedan con siderarse, con claridad, indicadores seguros de la habilidad del modelo (Carpenter, 2010). Por esta razón, se ha propuesto que a este modelo le falta definición en los constructos y en la estructura de las relaciones entre ellos. Los estudios de metaanálisis, que intentan aclarar la eficacia predictiva de este modelo, no arrojan tampoco resultados claramente posi tivos (Harrison, Mullen y Green, 1992; Carpen ter, 2010). Se han encontrado algunas diferen cias en los efectos del modelo entre los trabajos retrospectivos y los prospectivos (Harrison et a l, 1992), si bien no se tenían en cuenta as pectos que podían estar influyendo, como el tipo de enfermedad. Posteriormente, en un metaanálisis de los estudios longitudinales, que también incluye el efecto de algunos aspectos que pueden funcionar como moduladores de los efectos de las variables de este modelo, se abren muchas dudas respecto a su eficacia (Carpenter, 2010). En este estudio, que incluye 18 trabajos centrados en la conducta terapéu tica y preventiva, se obtienen resultados que añaden contradicciones sobre la capacidad predictiva de este modelo. En general, encuen tra que los costes y las barreras para la acción son los predictores de mayor peso en la con ducta mientras que la vulnerabilidad y la se

veridad percibida demuestran un fracaso predictivo. Arroja correlaciones entre cada creencia y las conductas de salud, de carga mayor que las obtenidas por el estudio anterior de Harrison et al. (Tabla 10-1), así como indaga en la participación del tiempo transcurrido entre la valoración de las creencias incluidas en el HBM y el comportamiento de salud, y los resultados de la conducta de salud (preventivos y tera péuticos) como moduladores de los efectos en la aplicación del modelo. Los resultados m os traron que para la vulnerabilidad, la gravedad y los beneficios percibidos de la acción el aumento del tiempo que transcurre entre la medida de las creencias y la de la conducta de salud se asocia con una disminución de la pro babilidad de obtener los efectos previstos se gún el modelo. Por el contrario, no afecta a las barreras. En cuanto al tipo de conducta (pre ventiva o terapéutica), la capacidad predictiva de los beneficios y de los costes para la acción es mayor cuando se establece una conducta preventiva. Sin embargo, la vulnerabilidad y la gravedad son mejores predictores en el caso de conductas terapéuticas relacionadas con el se guimiento de los tratamientos farmacológicos. En conclusión, las aplicaciones, los estudios y los metaanálisis llevados a cabo según las predicciones del HBM muestran una variación importante en su eficacia para explicar y pre decir el comportamiento de salud. Por ello se propone estudiar versiones más complejas de este modelo (Carpenter, 2010) y la inclusión de diferentes aspectos que mejoren su capaci-

Tabla 10-1. Metaanálisis. Correlaciones de las variables del modelo de creencias de la salud con el comportamiento de salud (en general) Harrison et al. (1992)

Carpenter (2010)

Vulnerabilidad

0,15

0,05

Gravedad

0,08

0,15

Costes o barreras

0,21

0,30

Beneficios

0,13

0,27

Variable

A d a p ta d a d e C a rp e n te r (2010).


dad predictiva. Así, se ha criticado al HBM por no incluir el control percibido, la autoeficacia, ni la influencia de los demás, como lo hace la norma subjetiva (Stroebe, 2000). De hecho, se han propuesto combinaciones en que los ele mentos básicos de este modelo se completan con otros aspectos. Es de destacar el modelo de creencias de la salud extendido, que añade el locus de control, el apoyo social y la autoeficacia (Aalto y Ubrela, 1997; Gillibrand y Stevenson, 2006), su combinación con la teoría de la ac ción razonada o con las atribuciones de salud (King, 1983). De las diferentes propuestas, se resalta el papel que puede tener la autoeficacia percibida como moduladora del efecto de la susceptibilidad percibida y de la gravedad per cibida de la amenaza (Witte, 1992). De cara a la intervención, este modelo se ha convertido en una referencia para las campañas dirigidas a modificar hábitos de salud. Desde su planteamiento, se supone que, aunque una persona se crea realmente vulnerable a un pro blema de salud, no lo modificará si no lo con sidera importante y no piensa que la acción de salud sea efectiva y compense el esfuerzo in vertido para seguirla. Las campañas que argu mentan sobre la seriedad del problema se con vierten en un instrumento fundamental en los programas de prevención, por ejemplo, las que asocian el tabaco con el cáncer de pulmón y comparan la imagen de este órgano de una persona no fumadora con la de un órgano de un fumador. Estas campañas, en definitiva, uti lizan el miedo como elemento que estimula la motivación para realizar la conducta. En ellas se ha detectado también el importante papel que desempeñan las barreras. Por ejemplo, en un trabajo sobre el uso del preservativo para prevenir la infección por VIH se encontró que, aun contando con la percepción de vulnerabi lidad a esta enfermedad, de su gravedad y del reconocimiento de la eficacia de la utilización del preservativo para prevenirla, las barreras relacionadas con la pérdida de sensibilidad en las relaciones o el miedo a la respuesta de la pareja ante la propuesta de su uso fueron los factores que hicieron que fallara la relación en tre la intención y el uso de los profilácticos (Abraham, Sheeran, Spears y Abrams, 1992).

Teoría de la motivación para la protección En la línea del modelo de creencias de la salud, la teoría de la motivación para la pro tección se originó en el estudio sobre la ape lación al miedo en la comunicación. El modelo original parte de la idea de que la motivación para implicarse en un com portamiento de protección para la salud es el resultado de la intervención, exclusivamente, de la percepción de la gravedad de la amenaza, de su probabi lidad y de la eficacia de la acción recom en dada. Posteriormente, en su versión revisada (Rogers, 1983) incluyeron la autoeficacia y las es trategias de afrontamiento. La autoeficacia se refiere a la valoración que hacen las personas res pecto a su capacidad para desarrollar la actividad que les permita conseguir una serie de objetivos de salud. En cuanto a las estrategias de afronta miento, se incluyen las alternativas conductuales o formas de responder ante situaciones de amenaza para la salud. De esta manera, el afrontamiento adaptativo o desadaptativo de la amenaza para la salud se explica en función de la valoración de la amenaza y la valoración del afrontamiento. Asimismo, la valoración de la amenaza res ponde a la percepción de la vulnerabilidad y la gravedad de la amenaza para la salud. Y la va loración del afrontamiento se basa en la eficacia de respuesta, en relación con la expectativa de que puede realizarse una conducta que aleje de la amenaza para la salud, y de la autoeficacia o la medida en que se crea con la capacidad para desarrollar dicha conducta de salud. Ambos procesos forman la intención conductual o m o tivación para la protección, o, por el contrario, producen una respuesta desadaptativa que no permite evitar la amenaza para la salud. En de finitiva, la motivación para realizar la acción de salud aumenta según se reducen los costes de la acción y los aspectos positivos y ventajas de las conductas desadaptativas. Al igual que en los modelos anteriores, este modelo se ejemplifica aplicado al com portamiento de seguimiento de una dieta baja en grasas (Fig. 10-3). La valoración de la ame naza dependería de lo vulnerable que una persona se considere a tener problemas ce-

258


Gravedad percibida (un accidente cerebrovascular

Ventajas del comportamiento contra la salud

o la obesidad ju n to con otro s factores de riesgo diab ético pue de ser m ortal)

(disfruto com iendo lo que m e gusta

Vulnerabilidad percibida

y no te n g o que cocinar

(si sigo una dieta inadecuada,

una dieta especial)

pu e d o s ufrir un accidente cerebrovascular o un aum ento excesivo de peso)

Eficacia de la respuesta (seguir una d ie ta baja en grasas reducirá la posib ilidad de sufrir un accidente cerebrovascular y obesidad)

Costes del comportamiento de salud (deberé cocinar más, lim itar

Autoeficacia

las com idas fuera de casa

(si m e lo prop o n g o ,

o quedarm e con hambre)

pue do seguir una dieta baja en grasas)

Figura 10-3. Modelo de motivación para la protección. Adaptado de Conner y Norman (2007).

rebrovasculares y de obesidad; la gravedad que les otorgue a estos trastornos y de lo sa tisfactorio que le resulte comer libremente alimentos altos en grasa, así como de la des preocupación sobre la dieta. Además, la va loración del afrontamiento se formaría con la medida en que la persona piensa que reducir las grasas le va a librar de problemas cerebrovasculares y de obesidad; si cree poder se guir la dieta una vez que se ha decidido a ha cerlo, y los inconvenientes que ello conlleve. De nuevo, al igual que en el modelo anterior, esta perspectiva se basa en el miedo como forma de aumentar la percepción de vulne rabilidad y de gravedad del peligro, y añade la creencia de que las acciones de salud pue den reducir la amenaza y la capacidad que cree tener la persona para hacerlo. Las aplicaciones de este modelo a conduc tas de salud específicas, como la actividad fí sica, la exploración mamaria y otras conductas de protección para la salud (Boer y Seydel, 1995; Milne y Orbell, 2000; Plotnikoff y Higginbotham, 2002), así como los trabajos de metaanálisis (Floyd, Prentice-Dunn, Rogers,

2000), obtienen mejores resultados con estos aspectos que funcionan como predictores del proceso de valoración del afrontamiento que con los del proceso de valoración de la am e naza. En concreto, encuentran que la autoefi cacia es el aspecto que tiene mayor efecto en el comportamiento de salud, seguida de los costes de la acción y de la eficacia de res puesta. Estos últimos son mejores predictores cuando se trata de abstenerse de realizar una conducta de riesgo que cuando el objetivo es seguir una conducta protectora, así como cuando la variable dependiente es la intención y no la conducta. Trabajos más recientes sobre la conducta de actividad física confirman el valor predictivo de la autoeficacia sobre el resto de los factores, seguida de la eficacia de la respuesta y de la percepción de la gravedad (Plotnikoff, Morriña, Beatona, Papadakisa y Pipe, 2009). Con todo, parece que los efectos de estos factores se mantienen a corto plazo y el efecto de la autoeficacia es el último en perderse. Es de resaltar, de nuevo, la escasa influencia de la vulnerabi lidad percibida.


Los hallazgos que se han obtenido de la aplicación de este modelo son muy relevantes para la intervención psicosocial. La autoeficacia percibida en la realización de conductas de sa lud se muestra como un factor muy impor tante, con cierta estabilidad e influencia rela tivamente duradera, respecto a los otros. En general, parece que las personas son más pro clives a realizar acciones de salud si perciben los riesgos (sobre todo en relación con la gra vedad), si creen poseer las habilidades nece sarias para llevarlas a cabo y el comporta miento que deben realizar es eficaz para predecir o resolver su problema de salud. Los modelos motivacionales revisados son los más clásicos entre los utilizados para pre decir e intentar promover o cambiar compor tamientos en relación con la salud. Sin em bargo, como se ha podido observar en sus aplicaciones, muchas veces la relación entre las creencias y las actitudes con la intención y la conducta no es tan coherente. Éste es un aspecto fundamental que requiere atención, por lo que a continuación se introduce un apar tado al respecto.

RELACIONES ENTRE ACTITUDES, CREENCIAS Y COMPORTAMIENTO DE SALUD Debe recordarse que en los modelos m o tivacionales, las actitudes, las creencias o las expectativas son las variables independientes y la intención, la dependiente. Sobre esta base consideran que la intención es suficiente para

poner en marcha la acción (Armitage y Con ner, 2000). Sin embargo, se han obtenido re sultados contradictorios en la investigación respecto a la relación entre actitud y conduc ta. De hecho, han recibido bastantes críticas (Recuadro 10-1). En general, se ha observado que las acti tudes o creencias predicen m ejor la intención que la conducta (Salovey et al., 1998). Por su parte, el porcentaje de conducta que explica la intención varía en función del modelo apli cado. Sin embargo, en general, se espera ob tener del 20-25% de la varianza de la conducta de salud (Abraham y Sheeran, 2000). Clara mente, el valor predictivo es moderado. Esto, se ha atribuido, en muchos casos, a la falta de correspondencia entre las medidas (re cuérdense las cuatro dimensiones de corres pondencia entre las actitudes y la conducta señaladas por Ajzen y Fishbein, 1977: acción, objeto, tiempo y contexto). En el caso de las aplicaciones a la salud, el contexto es funda mental. Las creencias de salud pueden valo rarse en distintos contextos y momentos cre yendo que el resultado va a ser el mismo. Sin embargo, muchas veces el contexto consigue que una creencia destaque más o sea más probable que otra. Por ejem plo, la cultura puede determinar las creencias que aparece rán ante conductas como dejar de consumir alcohol o seguir una dieta. De la misma m a nera, el proceso de salud y enfermedad puede cambiar las creencias y su función, por lo que es necesario definir siempre el contexto y el tiempo.

Recuadro 10-1. Críticas fundamentales a los modelos motivacionales • Son modelos estáticos, pues se aplican de forma sincrónica, transversal y sin tener en cuenta la evo lución o el proceso de salud. • Son modelos continuos porque se espera que los predictores actúen de la misma forma en distintas personas. • Están centrados en factores subjetivos claramente ya que su origen es sociocognitivo y omiten as pectos afectivos o emocionales del comportamiento de salud. • Están basados en la inducción del miedo ya que se centran en el incremento de la percepción de la vulnerabilidad y gravedad de la amenaza para la salud. • Son modelos con un valor prospectivo m oderado dada la frecuente falta de relación entre la intención y la conducta.

260


La incoherencia entre actitudes y conducta también es evidente en la utilización de estos modelos en campañas de salud. Cuando exis ten diferentes procesos, muchas veces la res puesta a las campañas de los medios de co municación no es la esperada. Aunque se cree que a este tipo de campañas se puede asociar un cambio de hábitos de salud que se produce a largo plazo y la creación de un clima de sen sibilización sobre los aspectos a los cuales está dirigida (Taylor, 2010). La relación entre los aspectos básicos de los modelos revisados y la conducta puede es tar mediada por muchos factores. Por una parte, es evidente que el comportamiento de salud implica un proceso en el cual las creen cias pueden ir variando a medida que lo hace la experiencia y las necesidades de cada etapa en el proceso de salud y enfermedad. Cada momento requiere, probablemente, una forma de intervención y la relación que se encuentre entre las creencias y la conducta puede variar. También se sabe que los mensajes que produ cen miedo pueden generar respuestas defen sivas que impiden que las personas se impli quen en la acción de salud propuesta. Por otra parte, como señala Taylor (2010), se producen respuestas irracionales que desvían la acción del objetivo de la comunicación persuasiva y que demuestran las muchas habilidades que se tie nen para desfigurar la amenaza para nuestra salud. Las personas pueden creerse menos vul nerables que los demás o percibir la amenaza menor de lo que es en realidad. Es posible que crean tener el control de su salud o que, por el contrario, no confíen en intervenir en lo que le ocurre a su salud. De igual manera, las ideas ingenuas sobre el riesgo o amenaza para la salud pueden cambiar su percepción y sus es trategias para afrontarlo, así como las creencias en cuanto a sus causas. Pueden creer que no son el tipo de persona al cual le ocurren esas cosas y de esta manera quizá no se sientan amenazados. En definitiva, muchos aspectos definen el proceso persuasivo que pretende establecer o cambiar el comportamiento de salud, así como las personas que están impli cadas en él. En los próximos apartados se in troducen algunos de estos elementos funda

mentales y la medida en que pueden ser posi tivos o negativos para el cuidado de la salud.

COMPORTAMIENTO DE SALUD COMO UN PROCESO Una de las críticas a los modelos motiva cionales es su naturaleza estática (v. Recuadro 10-1), es decir, el hecho de que no tienen en cuenta el proceso del comportamiento de salud y los cambios que su evolución comporta. Sin embargo, es evidente que, cuando se desea in tervenir en un problema de salud, es necesario centrarse en el momento específico en que se encuentra. Son diferentes la valoración y la in tervención que necesita una persona cuan do aún no se ha planteado la posibilidad de padecer una enfermedad que cuando ya se la han diagnosticado. Por ejemplo, el seguimiento de una dieta de form a preventiva puede re querir estrategias distintas de aquellas que se proponen cuando se percibe el riesgo de hi pertensión o ya se ha establecido esta enfer medad. Esto significa no solo que la disposición de una persona para seguir una acción de salud determinada varía según la fase del proceso en el cual se encuentra, sino también que la rela ción entre las creencias y el comportamiento puede variar y necesitar diferentes estrategias de intervención.

Modelo transteórico Entre los modelos que han optado por la perspectiva procesual, el más extendido es el m o d elo tra n ste ó rico (DiClemente y Prochaska, 1982; Prochaska y DiClemente, 1983; Fig. 10-4). Este modelo parte de la hipótesis fundamental de que la importancia de los di ferentes factores que afectan el comporta miento de salud depende de las etapas del proceso, así que los aspectos que influyen en el paso de la primera a la segunda etapa son diferentes de aquellos que influyen en la tran sición de la segunda a la tercera etapa. Desde este punto de vista, los factores son las va riables independientes y el cambio de una etapa a otra, la variable dependiente (Sutton, 2007).


No tener intención de dejar de fumar

Precontemplación

Intentar dejar de fumar en los próximos 6 meses

Contemplación

Intentar dejar de fumar en un período de 30 días e iniciar alguna acción para ello

Preparación

1

M

Ha dejado de fumar claramente en menos de 6 meses

Ha dejado de fumar durante más de 6 meses

Acción j Mantenimiento

Figura 10-4. Modelo transteórico. Adaptado de Prochaska y DiClemente (2002).

Este modelo intenta integrar distintas teo rías de cambio de la conducta. Por ello adopta el nombre de transteórico. En su versión más amplia consta de cinco etapas: • Prccontemplación, cuando la persona todavía no se da cuenta del problema de salud, se niega a cambiar o a realizar alguna acción al respecto en un período de 6 meses. • Contemplación, en el momento en que la per sona se percata de la necesidad de iniciar una conducta de salud e intenta cambiar, en un período de 6 meses. • Preparación, cuando la persona realiza las ac ciones necesarias para desarrollar la conducta de salud indicada en un período de 30 días. • Acción, cuando se está ejecutando, de hecho, la conducta de salud y, por tanto, el cambio de conducta, en menos de 6 meses. • Mantenimiento, cuando se ha producido el cambio de comportamiento, con una dura ción de más de 6 meses. Además de las etapas propiamente dichas, este modelo incluye otros constructos que afec tan el proceso de cambio de una etapa a otra. Son el balance en la decisión, la autoeficacia y los procesos de cambio. El balance en la decisión ocurre cuando cada cambio de conducta pro duce un balance entre los pros y los contras de

la acción. A la autoeficacia se la denomina con fianza en que uno puede realizar el comporta miento recomendado en diferentes situaciones y se la relaciona con la tentación de implicarse en actividades no saludables. Por último, los procesos de cambio se refieren a las actividades (ocultas o visibles), por las cuales las personas pasan por las diferentes etapas. Pueden ser pro cesos experimentales y procesos conductuales. Los primeros pueden consistir en la producción de conocimiento si se aprenden nuevas ideas o as pectos que apoyan la acción de salud; un alivio dramático al experimentar las emociones aso ciadas con la acción de riesgo; una autorreevaluación si el cambio de conducta implica otro cambio en la propia identidad, y una reevalua ción ambiental al resaltar el impacto negativo de la acción de riesgo y el impacto positivo de la acción de salud sobre el ambiente físico. En cuanto a los procesos conductuales, incluyen relaciones de ayuda, cuando se acude a otras personas en busca de apoyo social para llevar a cabo el cambio de conducta; la sustitución de conductas y cogniciones no saludables por otras que lo son; la utilización del refuerzo para incrementarlo en acciones saludables; el control de estímulos o claves de acción que pueden servir como recordatorio e impulso para iniciar acciones saludables, y la liberación social, en el sentido de que se dan cuenta de que las normas

261


sociales cambian en la dirección de apoyo a los cambios de conducta saludables (Sutton, 2007). Este modelo fue aplicado en sus com ien zos, fundamentalmente, al consumo de ta baco. De un modo muy sencillo, en ese caso, las fases serían: a) no considerar seriamente dejar de fumar (precontemplación); b) pensar con decisión en dejar de fumar (contempla ción); c) plantearse una fecha o período de tiempo en que se va a dejar de fumar (prepa ración); d) dejar, de hecho, de fumar durante el tiempo propuesto (acción), y e) seguir sin fumar en el presente (mantenimiento). En los procesos de paso de una etapa a otra actúan los procesos de cambio. Por ejemplo, al tratar las recaídas en el tabaco en las cuales hay una transición de las etapas de acción o de m ante nimiento a otra previa a la acción (precontemplación, contemplación o preparación), el mo delo predice que la utilización de cuatro de estos procesos (los cuatro primeros procesos conductuales citados anteriormente) influye en la progresión de la etapa de acción a la de mantenimiento (Prochaska, DiClemente y Norcross, 1992). En la aplicación de este modelo a diferentes conductas de salud, Prochaska et al. conside ran que se ha encontrado un fuerte apoyo a la generalidad de los tres constructos básicos del modelo: las fases de cambio, los pros y los contras de la acción de salud y la integración entre las fases y el balance de la decisión (Pro chaska, Velicer, Rossi, Goldstein, Marcus, Rakowski, Fiore, Harlow, Redding, Rosenbloom y Rossi, 1994). Algunos trabajos han aplicado, precisamente, esta formulación centrada en este balance. Por ejemplo, aplicado a la prác tica de ejercicio, se ha encontrado que la fase de precontemplación aporta más razones y con más rapidez en contra que a favor de realizar esta actividad. M ientras que la de mantenimiento, aunque proporciona más ar gumentos a favor que en contra, no hay dife rencias entre ellos (a favor y en contra) en la latencia de su aparición. De esta manera con cluyen, según este resultado, que es posible que uno de los factores para que la gente no realice ejercicio regularmente sea que las per sonas, en la fase de precontemplación, no pue

den pensar en las razones para hacerlo (Cropley, Ayers y Nokes, 2003). Otros trabajos han apoyado el planteam iento de este modelo (Hall y Rossi, 2008; Velicer, Cumming, Fava, Rossi, Prochaska y Jonhnson, 2008). Sin em bargo, también ha recibido críticas que ponen en duda la existencia real de las fases y de la relación lineal entre ellas (Weinstein, Rothman y Sutton, 1998; Sutton, 2000; Sutton, 2007). Estudios recientes han hecho una aporta ción muy interesante al aproximar los modelos continuos a los procesuales. En un intento de integración combinan la teoría de la motiva ción por la protección con el modelo que se está describiendo. Como apoyo al esquema procesual, obtienen que la interacción entre las variables de la Teoría de la motivación por la protección varía en función de la etapa en que se encuentran, así como que son predictoras de la transición de las etapas marcadas por el Modelo transteórico. Por su parte, con sideran que las etapas de este modelo median la relación entre los determinantes de la teoría de la motivación por la protección. Por ejem plo, encuentran que la vulnerabilidad perci bida, la gravedad percibida y la eficacia de res puesta solo difieren en magnitud a través de las fases de precontemplación y contempla ción; que la autoeficacia es el mejor predictor de la transición de las etapas y del seguimiento de la etapa de mantenimiento, o que la valo ración de la amenaza y del afrontamiento son los únicos elementos constantes mientras que el resto de las variables son únicas en cada fase (Lippke y Plotnokoff, 2009). Si se resaltan sus ventajas, el modelo trans teórico es un modelo que capta el proceso real por el cual se produce el comportamiento de salud. Es optimista ya que mantiene la idea de que, aunque las personas recaigan, tratan de cambiar y permite que se realicen intervenciones en diferentes etapas sin tener que pensar en el hecho de que una sola in tervención tiene que ser suficiente (Lafreniere y Conner, 2005). También permite su combi nación con modelos estáticos para completar la interacción de las variables y su función a través de las diferentes etapas. Por ello se considera que se trata de un enfoque com


plementario que dinamiza los enfoques sociocognitivos clásicos. La utilización de este perspectiva como re ferencia para la intervención permite que, como señala Sutton (2007, p. 246), se pueda sacar el mejor partido de las personas en tra tamiento al elegir como blanco las variables que se asume que van a influir en la transición de una fase a la siguiente. Por ello puede su ponerse que será más eficaz la intervención que en un estudio habitual, en el cual se trata por igual a todos los participantes sin tener en cuenta su fase de cambio.

PERCEPCIÓN DE RIESGO Y SALUD Las respuestas ante el riesgo para la salud pueden percibirse de distintas maneras y ello tiene consecuencias para la conducta de salud. La medida en que se puede tener una per cepción sesgada del riesgo se relaciona con la función adaptativa de estos aspectos sociocognitivos.

Percepción de riesgo para la salud y vulnerabilidad La percep ció n de riesgo, entendida como la amenaza potencial de sufrir daño, es uno de los elementos fundamentales, como se ha des crito, en los modelos psicosociales de la con ducta de salud (modelo de creencias de la salud y teoría de la motivación por la protección). Sin embargo, su relación con la conducta de salud no está clara o, al menos, no ha mostrado una amplia coherencia en la mayoría de las ocasiones. Por tanto, aunque en general se en cuentran relaciones positivas entre la percep ción de riesgo y la conducta de salud, éstas suelen ser pequeñas. En las revisiones de las aplicaciones de los distintos modelos se han obtenido valores mo derados para la relación entre la percepción de la probabilidad de la amenaza (0,05 y 0,15) y la conducta de salud en diferentes trabajos basados en el modelo de creencias de salud (Carpenter, 2010; Harrison, Mullen y Green, 1992) y en la misma relación (de 0,20 a 0,25), en una revisión de estudios en que se aplica la

teoría de la motivación para la protección (Floyd, Prentice-Dunny Rogers, 2000). Algo m a yores son los valores obtenidos en un metaanálisis entre la probabilidad del riesgo perci bido (0,26) y la susceptibilidad percibida (0,24) con la conducta de salud (Brewer, Chapman, McCaul, Gibson y Gerrard, 2007). Se considera que estos valores tan discretos podrían m ejo rarse si se refinara la calidad en las medidas que se toman del riesgo, se llevaran a cabo es tudios prospectivos en los cuales pudiera pro barse que el riesgo motiva el comportamiento de salud y se tuviera en cuenta la importante influencia que pueden tener otras variables in termedias que están afectando esta relación.

Optimismo ilusorio y salud Uno de los aspectos que pueden intervenir en la relación entre la percepción de vulnera bilidad y el comportamiento de salud es el op timismo, entendido como un sesgo cognitivo. Es un hecho ampliamente comprobado en psi cología social que las personas tienden a in fravalorar el riesgo que puede provenir del comportamiento y de su entorno. La primera vez que se observó esta tendencia fue en un trabajo de Larwood (1978), en el cual demostró que la mayoría de las personas de su estudio estimaba que su probabilidad de contraer la gripe era menor que la probabilidad de una persona media (semejante). En esta dirección, Weinstein (1980) introdujo el término o p ti m ism o ilu so rio , definido como la creencia ge neralizada de que la probabilidad de que a uno mismo le ocurra un acontecimiento positivo es m a yor que la de una persona semejante y que la probabilidad de que le ocurra algún suceso negativo es menor que la de una persona sem e jante. En ello se distingue entre ilusión de invulnerabilidad u optimismo exagerado y per sistente en relación con acontecim ientos negativos y optimismo irreal u optimismo exa gerado y persistente en relación con aconteci mientos positivos. No se trata, por tanto, de una estimación individual del optimismo, como la propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto más favorable, ya que en este caso sería casi imposible juzgar si el optimismo es

264


realista o no. Sin embargo, cuando en un grupo la mayoría de las personas juzgan que los su cesos futuros propios serán más positivos que los de otra persona semejante del grupo, se puede afirmar que se trata de un sesgo en la percepción o ilusión cognitiva. Por tanto, se trata de un sesgo que manifiestan los indivi duos, pero que se mide en el dominio grupal 0ansen, Applelbaum, Klein, Weinstein, Cook, Focel y Sulmasy, 2011) En el otro polo, también se produce el p e sim ism o ilu so rio , referente a la tendencia ge neral a pensar que la probabilidad de que un su ceso negativo le ocurra a uno mismo es m ayor que la de una persona semejante y menor la probabi lidad de que le ocurra un suceso positivo, respecto al mismo tipo de persona. Con todo, parece que es un sesgo inusual (Dolinski, Gromski y Zawisza, 1987; Van derVelde, Van der Pligt y Hooykaas, 1994). Un aspecto importante y tam bién polé mico es la forma de medir este sesgo. Se ha empleado una forma directa, como lo hiciera Weinstein (1980), con una sola pregunta res pecto al riesgo propio en comparación con el de una persona equivalente o media en cuanto a un acontecimiento y, de una forma indirecta, mediante dos preguntas separadas en las cua les tienen que estimar su propio riesgo y, des pués, el de otra persona. Parece que la medida indirecta identifica este constructo con mayor claridad que la directa, pues refleja mejor su definición mientras que la medidas directas arrojan valores más altos de optimismo ilusorio que las medidas indirectas (Price, Pentecost y Voth, 2002; Aucote y Gold, 2005). También se han tenido en cuenta el orden de las preguntas en la forma indirecta (yo/otros), el rango nu mérico de respuesta y la polaridad de éste. En general se ha encontrado mayor optimismo irrealista al emplear el método directo, con es calas unipolares (Otten y Van der Pligt, 1996), y en las escalas indirectas al preguntar primero por la estimación de la probabilidad propia y, en segundo lugar, por la de otra persona (Codol, 1987; Eiser, Pahl y Prins, 2001; Harvey, French, Marteau y Sutton, 2009). Sin embargo, se ha observado más pesimismo ilusorio al uti lizar escalas indirectas y unipolares, que al em

plear medidas directas. Por ello se puede afir mar que el método directo y el método indi recto de medir el optimismo ilusorio no son medidas intercambiables. Por el contrario, con ducen a resultados diferentes cualitativa y cuantitativamente, lo que demuestra la sensi bilidad de este tipo de determinantes psico sociales a los métodos y a su precisión. Es de resaltar la forma en que se ha aplicado este sesgo a enfermos con diferentes enfer medades, como el virus de la inmunodeficiencia humana o VIH (Bauman y Siegel, 1987; Gerard, Gibbons y Warner, 1991; Hoorens y Buunk, 1991; Schneider, Taylor, Hammen, Kemeny y Dudley, 1991), los problemas cerebrovasculares (Weinstein, 1982; Perloff y Fetzer, 1986; Van der Velde, Hooijkaas, Van der Pligt, 1991; Burger y Palmer, 1992) o los accidentes de tráfico (Dejoy, 1989,1992). Por ejemplo, se gún algunos resultados, la mayoría de los con ductores percibe que tienen más habilidades en la conducción de vehículos que la media y se creen más invulnerables que los demás ante la probabilidad de sufrir un accidente (McKenna y Albery, 2001). Sin embargo, este sesgo no ha surgido de igual manera en rela ción con las distintas enfermedades o las con secuencias negativas de ellas. Así, Weinstein en varios estudios (1980, 1983, 1984) no en contró ilusión de invulnerabilidad en la per cepción de la probabilidad para desarrollar una úlcera, tener cáncer inespecífico o hiper tensión. La aparición del optimismo ilusorio se ha asociado con: a) la percepción del control per sonal de los acontecimientos; b) el sesgo ego céntrico provocado por el mejor conocimiento que tienen las personas de sus propias accio nes que de las de los demás; c) la falta de ex periencia, que puede conducir a subestimar la posibilidad de que ocurran esos aconteci mientos; d) los estereotipos y prototipos que se manejan sobre qué personas tienen más posibilidades de que les ocurran determinados acontecimientos o de padecer ciertas enfer medades y creerse diferente a ellos; e) el man tenimiento de la autoestima y autoensalzamiento personal, que induce a pensar y valorar la conducta, estilo de vida y personalidad pro


pios en términos mucho más positivos que los empleados cuando se trata de la conducta de los demás, y f) las estrategias de afrontamiento utilizadas en situaciones amenazantes reales o imaginadas para protegerse de la ansiedad y las preocupaciones. También se ha relacio nado con la gravedad del suceso amenazante de forma que se espera mayor optimismo cuanto más importante sea el acontecimiento (Weinstein, 1982, 1983; Van der Pligt, 1995). Respecto a sus consecuencias, se han identifi cado algunas, tanto positivas como negativas. Se ha considerado muchas veces un fenómeno adaptativo, en el sentido de que no se puede estar pensando siempre que van a pasar cosas malas. Desde este punto de vista, estaría ac tuando como una ilusión cognitiva que ayuda a las personas a percibir el control sobre los acontecimientos y de que se tienen las habili dades para manejarlos, como se tratará más adelante. Con todo, también en trabajos re cientes, esta estimación sesgada de la proba bilidad de que ocurran ciertos acontecimientos se le ha asociado a ciertas consecuencias ne gativas para la salud, como un menor conoci miento y atención a la información sobre ries gos y el desarrollo, de hecho, de conductas de riesgo para la salud (Dillard y Midboe, 2009, Jansen et al., 2011) como consecuencia de una autoevaluación excesivamente positiva y de que se tiene el control de la situación (Fig. 10-5). Algunos trabajos recientes han criticado la existencia generalizada de este sesgo y han

- ►

Consecuencias

• • • • • •

puesto en duda la forma de obtenerlo (Harris y Hahn, 2011). En cambio, otros lo constatan y hacen hincapié en lo difícil que resulta pre decir sus consecuencias. Por ejemplo, una evi dencia del optimismo irrealista se produjo cuando, en una investigación, unas personas con cáncer defendían que ellas tenían más probabilidades de obtener beneficios de un programa de tratamiento oncológico que otros enfermos en sus mismas condiciones Qansen et al., 2011).

CONTROL Y SALUD El control, como creencia, se ha ido incor porando a los enfoques psicosociales del es tudio de la salud, desde su introducción en la teoría de la acción planificada como control conductual. Si se entiende el co n tro l como la habilidad para regular los resultados que se d e sean mediante las respuestas adecuadas (Barón y Rodin, 1979), el co n tro l p e rcib id o se refiere a las expectativas de tener el poder para participar en la toma de decisiones en relación con la obten ción de una consecuencia deseada 0anis y Rodin, 1979, p. 499). En otras palabras, estas conse cuencias están supeditadas a las acciones pro pias. De esta forma, según la estrategia que se utilice para conseguir determinado resultado, se han distinguido tres formas de ejercer el control: mediante la conducta o control con ductual; con la decisión o control decisional, y con la cognición o control cognitivo (Avenill,

Percepción de control personal Sesgo egocéntrico (conocimiento del propio comportamiento) Falta de experiencia personal en el tema Estereotipos y prototipos Mantemiento de la autoestima y autoensalzamiento personal Estrategias de afrontamiento

Adaptación cognitiva Autoevaluación excesivamente positiva Percepción de control personal exagerado

Figura 10-5. Optimismo ilusorio e ilusión de invulnerabilidad.

266


1973). Otra clasificación diferencia el control conductual y el cognitivo del control informacional y del retrospectivo, y añade a la clasifica ción anterior el control que se adquiere por la obtención de información y de la experiencia pasada (Thompson, 1981).

Control percibido y salud Son innumerables las evidencias que cons tatan la influencia de la percepción de control en la salud, tanto en la conducta de salud como en la etiología de la enfermedad, y los procesos de atención, tratamiento y rehabili tación de la enfermedad. En general, se ha identificado como factor negativo para la salud cuando el control percibido es bajo y como protector de la salud cuando aquél es alto. Se incorpora como un concepto de carácter recí proco en su relación con la salud ya que puede considerarse una causa de la mejora de la sa lud, pero también una consecuencia de esta mejora (Skaff, 2007; Infurna, Gerstrf y Zarit, 2011). También se ha relacionado con la per cepción de riesgo. En general se espera que tengan una relación indirecta de manera que a mayor percepción de control, menor es la esti mación que se hace del riesgo para la salud (Hoorens y Buunk, 1993; Ruthig, Chipperfield, Bailis y Perry, 2008). Con todo, esta relación dependerá de distintos factores, como la can tidad de la amenaza o riesgo, o la atribución que se le hace. De esta manera, el control per cibido solo aparece como predictor del riesgo estimado si la cantidad de amenaza es baja. Por tanto, hay que señalar que estas relaciones entre el control percibido y la salud están muy influidas por otros aspectos cognitivos, afecti vos o situacionales que pueden variar su rela ción, como las atribuciones que se hacen del acontecimiento de salud o riesgo, el apoyo so cial u otras creencias y las expectativas respecto a la salud. En cuanto a la forma en que la percepción de control se ha relacionado con la enferme dad y el proceso de tratamiento en la asisten cia sanitaria, son clásicos los trabajos que han resaltado la percepción de falta de control que conlleva la experiencia de los síntomas, el he

cho de enfermar, de iniciar un tratamiento, de comenzar a relacionarse con los profesionales sanitarios e introducirse en un sistema para la salud con sus normas, roles, jerarquías y rutinas (Rodin, 1985). Puede afirmarse que los problemas de salud, como generadores de es trés y de cambios físicos, vitales y relaciónales con consecuencias cognitivas y emocionales en su mayoría indeseables, pueden producir una disminución del control percibido por las personas. En este contexto de la enfermedad y de la hospitalización, es relevante la aplicación de la teoría de la indefensión aprendida (Seligman, 1975), que se centra en la falta de control como la experiencia repetida de una ausencia de contin gencia entre nuestras acciones y sus resultados. La experiencia en los problemas de salud se con sidera una situación típica y especialmente pro picia para que esto ocurra. Debe pensarse en el enfermo hospitalizado que intenta que se le añada sal a su comida cuando se le ha prescrito una dieta hiposódica; que pretende que los profesionales sanitarios estén pendientes de sus mínimas necesidades todo el tiempo, o que intenta levantarse de la cama y le fallan las fuerzas. Según este enfoque, la persona res pondería a esta falta de control con indefensión o desvalimiento ante la constatación, una y otra vez, de que no tiene una respuesta eficaz para controlar sus efectos. Como ejemplo de las consecuencias de la pérdida de la percepción de control, pueden citarse los trabajos clásicos de Taylor (1979) en relación con las respuestas de los enfermos al entorno hospitalario y al proceso de desper sonalización que éste produce. Encuentra dos patrones de respuesta opuestos que muestran las dos caras de la moneda cuando una per sona se introduce en un entorno que genera falta de control personal, como el hospital. Un paciente bueno que es colaborador y se muestra interesado en cooperar con los profesionales sanitarios, pero pasivo e incapaz de quejarse, como consecuencia de una respuesta de des valimiento (dentro de la línea de la teoría de la indefensión aprendida) y un paciente malo que se esfuerza por obtener atención e infor mación, rompe con las rutinas del hospital y


presenta quejas, como resultado de la reactan cia psicológica o deseo de recuperar la libertad e intento de controlar la situación. En la misma línea, otros autores han etiquetado de otra manera a estos patrones de respuesta, pero siempre responden a la falta de control. En el contexto español y dentro de un patrón más amplio de respuesta a la enfermedad, en ge neral se obtuvieron dos categorías que aludían a un paciente colaborador frente a un paciente conflictivo. El primero estaba caracterizado por la obediencia, el respeto y el agradecimiento hacia los profesionales, así como por el com promiso y cumplimiento de las prescripciones terapéuticas, capacidad de afrontar la enfer medad y la educación sanitaria. En cambio, el paciente conflictivo se define por la resistencia, la desconfianza y la falta de atención hacia los profesionales sanitarios, la incapacidad de ad hesión terapéutica y compromiso y, en general, por la irritabilidad, la reactancia y la exigencia (Nouvilas Pallejá, 2000). Aunque son valora ciones de profesionales sanitarios, muestran lo que puede definirse como una primera di mensión general representada por la obedien cia/resistencia extrema, que responden a la pér dida de control en forma de desvalimiento y de reactancia.

Locus de control de salud Una expectativa generalizada de control, pero en relación con el origen del control de los recursos, en este caso, de la salud, es el lo c u s de co n tro l de la salud . Esta creencia se puede explicar, de acuerdo con la definición de Rotter (1954, 1966) del locus de control en general, como una propensión relativamente es table en las personas a percibir, de determinada manera, el control que tienen, en este caso, sobre la salud. El término locus (lugar) se refiere a la localización (interna/externa) en que reside el control de los estímulos. Este constructo se aplicó a la salud (Wallston y Wallston, 1981), apoyado por la evidencia, como acaba de exponerse, de la relación entre las creen cias de control y la ejecución de las conductas de salud, así como con la intención de aumen tar la capacidad predictiva del mismo cons

tructo al aplicarlo a un contexto concreto tan relevante. Como resultado se diferencia a las personas internas en salud o con locus de con trol interno de las personas externas en salud o con locus de control externo en función de si creen que su salud es el resultado de su propia conducta o de factores externos a sus acciones. Por ejemplo, puede pensarse que no se ha co gido la gripe A porque se ha tenido cuidado (interno) o porque se ha tenido suerte (ex terno). Hay que resaltar que, según sus autores, no se trata de un rasgo de personalidad, sino que hay que considerarlo como una disposición a actuar de cierta manera en las situaciones rela cionadas con la salud (Wallston, 1992, p. 185). Tiene un carácter multidimensional, en el cual se han distinguido (aplicando la «Escala Mul tidimensional del Locus de Control de Salud») una dimensión interna y dos externas, una ba sada en la suerte y la otra, en el poder de otras personas. Por ejemplo, los enfermos crónicos suelen tener medidas altas en la escala de con trol de poder de otros, especialmente respecto a los profesionales sanitarios, ya que suelen adoptar relaciones de dependencia con ellos. El locus de control de la salud se ha utilizado en multitud de estudios como variable inde pendiente o variable dependiente. En el primer caso, se ha incluido como determinante de comportamientos, fundamentalmente preven tivos, como la autoexploración mamaria, dejar de consumir alcohol, dejar de fumar o la pér dida de peso (Norman y Bennett, 1996). Los trabajos que lo han utilizado como predictor del cumplimiento o adhesión terapéutica mues tran resultados contradictorios. En general, se espera que las personas con locus de control interno se sientan más comprometidas con la realización de las indicaciones terapéuticas que una persona con locus de control externo. Sin embargo, algunos estudios muestran resulta dos opuestos. El mismo Wallston, autor de la escala de medida (Health Locus o f Control Scales) considera que es de fiabilidad moderada. El desarrollo del locus de control de salud ha seguido diferentes pautas para aumentar su valor predictivo. Fundamentalmente, se ha asociado con la medida del v alo r de salud, en relación con la importancia que tiene para la

268


persona la salud respecto a otros valores, como pueden ser el trabajo o el dinero; adaptar la escala a contextos muy específicos (p. ej., la hipertensión o la artritis), y combinarla con otras medidas de constructos cercanos. De he cho, Wallston (1992, p. 205) para estudiar, en realidad, la forma en que actúan las creencias de control incluye otras variables como la autoeficacia, el control conductual percibido o la competencia percibida. Afirma que estos as pectos moderan, junto al valor de salud, la re lación entre el locus de control de la salud y la conducta de salud. Y añade que, aunque la sa lud pueda ser muy importante para una per sona (valor de salud), es necesario que también crea que puede desarrollar la conducta de salud adecuada (autoeficacia) y que ésta será eficaz para solucionar su problema (eficacia de res puesta). Sin embargo, tiene que reconocerse que hay cierta confusión con el concepto de estos diferentes elementos del control, que se intentan aclarar a continuación.

Autoeficacia y salud La percepción de control es un concepto próximo al de autoeficacia hasta tal punto que muchas veces se ha optado por no diferen ciarlo. Sin embargo, en la actualidad se tiende a distinguir ambas medidas y a valorarlas de forma independiente, aunque se relacionen. La diferencia radica en la demarcación dentro del concepto de control percibido entre creen cias generales sobre el mundo y creencias es pecíficas si se asocian con contextos determi nados (Ferguson, Dodds, Ng y Flannigan, 1994). En el primer caso se refiere al control percibido mientras que la autoeficacia, como fue identificada por Bandura, lo hace en fun ción de las vivencias del individuo en el pa sado, relacionadas con un contexto específico (Fernández y Edo, 1994). El concepto de au to eficacia, surgido den tro de la teoría social-cognitiva de Bandura (1986), se relaciona con las habilidades que tie nen las personas para desarrollar la actividad que les permita alcanzar una serie de objetivos. Si guiendo a su autor, no se trata de las habilida des que tienen las personas, sino de una per

cepción respecto a ellas y en una situación de terminada. De esta manera, la autoeficacia se define en un contexto específico; no es una expectativa generalizada, como lo es el locus de control. Según esta característica, se con vierte en un determinante más fuerte de lo que lo sería otro constructo general, como el control percibido, pero siempre hay que refe rirlo a comportamientos y situaciones concre tas. Sin embargo, otros autores consideran que la autoeficacia puede generalizarse mediante conductas y situaciones (Wallston, 2001). De hecho, desarrollan una medida general de autoeficacia (Schwarzer, 1992). Como ya se ha descrito en la revisión de los principales mo delos psicosociales, la autoeficacia es uno de los factores más relevantes y con mayor valor predictivo de los valorados en los trabajos de investigación al respecto. Se ha comprobado que se va incorporando a cada uno de ellos con el fin de aumentar su capacidad para ex plicar y predecir el comportamiento de salud. Wallston desarrolla una medida general si milar que aplica a la salud y se denomina com p e ten cia p e rcib id a en salu d (Smith, Walls ton y Smith, 1995), que define como una creencia en que se es capaz de controlar las cuestiones sobre la salud y conseguir un estado de bienestar. Este concepto incluye tanto las expectativas con ductuales como las de respuesta. De esta ma nera, se obtendrán diferentes medidas que nos permitirán abordar la manera en que la per cepción del control influye y modera los com portamientos y los estados de salud. La combi nación de esas diferentes medidas mejora el valor explicativo y predictivo del control per cibido en la salud.

CREENCIAS SOBRE LAS CAUSAS DE LA SALUD Y DE LA ENFERMEDAD El papel que desempeñan las atribuciones en el proceso de salud y enfermedad es im portante y conocido para los psicólogos socia les desde los años setenta del siglo pasado. Está estrechamente relacionado con los aspec tos revisados hasta el momento aunque en el campo de la salud parece que se desarrolla de forma bastante independiente.


Figura 10-6. Funciones de las atribuciones de la salud. Adaptación o afrontamiento de la amenaza para la salud.

Los problemas de salud y, en general, la mayoría de los acontecimientos relacionados con la salud ocurren de forma repentina o ines perada, son negativos y producen una sensa ción de falta de control. Son características identificadas por los autores de las teorías de la atribución, como las provocadoras de pro cesos atributivos (Kelley, 1967). Mediante la atribución se intenta dar respuesta a lo que está pasando con nuestra salud. De hecho, en este campo, las atribuciones manifiestan, de forma especialmente notable, sus funciones para ayudar a: a) comprender la salud y el com portamiento de salud; b) predecir los aspectos relacionados con la salud, y c) controlar la salud (Wongy Weiner, 1981). Las atribuciones tienen consecuencias funcionales para la salud cuando confieren significado a su proceso, pro porcionan mayor percepción de control y ayu dan a protegerse de la amenaza (Fig. 10-6).

Sin embargo, también pueden tener con secuencias disfuncionales (Fig. 10-7) cuando la atribuciones sirven para que se produzcan especulaciones y errores si se basan en una información insuficiente o errónea (p. ej., lo que se ha escuchado en un programa de tele visión divulgativo o lo que ha dicho un amigo, a su vez, mal informado). También, pueden presentarse sesgos o errores perceptivos. Por ejemplo, para huir de la responsabilidad en el origen del problema, una persona puede dirigir la explicación hacia otro aspecto con el cual no haya tenido nada que ver. Así, todo esto puede tener como consecuencia que la gente tarde en buscar ayuda profesional (Rodin, 1978). En definitiva, por todo esto la situación de amenaza para la salud se complica y se re trasa la solución (Fig. 10-7). Las explicaciones que se realizan de los acontecimientos que tie nen que ver con la salud, como señalan las

Figura 10-7. Consecuencias de las atribuciones de la salud.

269

270


teorías de la atribución, no solo proporcionan una guía para actuar en el momento de la amenaza, sino que también marcan las accio nes futuras en todo el proceso de salud. Están presentes para ayudar a: a) comprender por qué se está enfermo; b) manejar el entorno más inmediato de amenaza, al proporcionar sensación de control y conferir significado y una manera de mantener la autoestima; c) re lacionarse con los profesionales sanitarios; d) establecer e intervenir en el comportamiento de salud y enfermedad, y e) educar para la sa lud. Lejos de poder desarrollar todos estos as pectos, la investigación psicosocial que rela ciona la atribución con la salud realiza tres importantes contribuciones, que son el conte nido fundamental de sus aplicaciones. Una de ellas tiene que ver con los importantes estudios que se han desarrollado para buscar las expli caciones que se dan a problemas de salud con cretos con el fin de encontrar una estructura en las atribuciones de la enfermedad. Otra lí nea de trabajos considera las atribuciones como otro determinante sociocognitivo que se relaciona con el comportamiento preventivo, la búsqueda de ayuda y la adhesión terapéu tica. Por último, también su función adaptativa (Fig. 10-6) las incluye en lo que se han llamado ilusiones positivas dentro de una teoría basada en la adaptación cognitiva, que se desarrolla en el próximo apartado. En general, la necesidad de entender toda la experiencia de amenaza para la salud y el estrés que ello genera estimula necesariamente la bús queda de explicaciones. En este apartado se in troducen las atribuciones de la enfermedad desde la percepción de los primeros síntomas.

Atribución de los síntomas Las atribuciones ante las amenazas para la salud comienzan con la percepción de los sín tomas, continúan haciéndose en el diagnóstico de la enfermedad, pero también se realizan del com portam iento de salud y de la adheren cia terapéutica. El síntoma como signo funda mental que advierte de que algo en el orga nismo comienza a ir mal, como señala Radley (1994) denota una enfermedad específica para el

médico o reconocimiento en la persona que los p a dece, pero también supone un estado del ser (en ferm o) para uno mismo y para las otras personas (p. 66). Por ello, además de una categoría m é dica y de la percepción que tiene la persona de los síntomas, comporta la asunción de un rol de enfermo inmerso en un medio sociocultural, por lo cual la aproximación al estudio de los primeros signos de enfermedad no es nada sencilla. Sin embargo, está claro que la forma en que se comprenda y se expliquen los síntom as va a influir de manera relevante en el comportamiento de salud, búsqueda de ayuda y adhesión terapéutica posterior. Por ejemplo, se sabe que reconocer los síntomas de un infarto de miocardio es fundamental para acudir en busca de ayuda médica con ra pidez y aumentar las probabilidades de recu peración. Por ello, conocer las atribuciones y los factores que influyen, por los cuales las personas asocian los síntomas a un problema cardíaco o no es de vital importancia. Este es el objetivo de algunos trabajos recientes (Dunlop y Fox-Waaylyshyn, 2011). Sin embargo, muchos factores complican la interpretación correcta de los síntomas, como la ambigüe dad de las sensaciones físicas y/o psicológicas (p. ej., un ligero mareo), su seriedad (p. ej., dolor agudo), su capacidad para limitar la funcionali dad de la persona (p. ej., no dejar respirar bien), el deseo de preservar la autoestima (p. ej., negar la enfermedad), la existencia de procesos afec tivos que limitan la atención (p. ej., depresión) o su enmascaramiento en un proceso crónico en que no llame la atención (p. ej., un dolor de huesos por fractura en un enfermo de artritis). La situación se complica aún más cuando se incluyen los aspectos culturales. Las creen cias compartidas en una cultura sobre la salud influyen tanto en la interpretación de los sín tomas como en su expresión. En cuanto a su interpretación, los clásicos trabajos de Zola (1966) llaman la atención sobre el hecho de que la respuesta a los síntomas dependa de lo común que sea su aparición en las diferen tes culturas. Por ejemplo, encuentra que en Méjico, en la India y en el suroeste de Estados Unidos la diarrea, entre otros síntomas, es una experiencia diaria y, por tanto, en estos países


no consultan al médico por ello. Respecto a su expresión, desde los trabajos de Zborowski (1952), en los cuales encuentra diferencias significativas entre italianos y judíos, se sabe que las formas de manifestarse entre las cul turas son distintas y sus motivaciones tam bién (los italianos expresaban quejas por el dolor en sí mismo mientras que los judíos manifestaban preocupación por su estado de salud subyacente). Por último, es importante conocer las es trategias que utilizan las personas para expli car las causas de sus síntomas. Este es el ob jetivo de un trabajo con afectados del VIH (Siegel, 2011) en que se obtiene que la mayoría de los participantes buscaban activamente las causas de sus síntomas apoyándose en la re presentación que tenían de su enfermedad y de la medicación que tomaban, las creencias sobre el cuerpo y el paso del tiempo en él, la vulnerabilidad percibida previamente, los pro cesos de comparación social, la experimenta ción de forma ingenua o la consulta de fuentes autorizadas.

Atribución de la enfermedad Las atribuciones de la enfermedad pueden definirse desde dos puntos de vista, como lo advirtió King (1984), como una explicación sobre las causas de la enfermedad y/o de lo que el pa ciente es o piensa que va mal y, como una creencia, que al igual que las creencias del modelo de creen cias de la salud, es altamente subjetiva y representa la interpretación individual de una enfermedad o de un síntoma (p. 289). Se han estudiado, fun damentalmente, mediante las explicaciones naturales que las personas ofrecen de su en fermedad para organizarías después según categorías de acuerdo con las teorías de la atribución. Sin embargo, esto ha implicado un trabajo enormemente complicado ya que se trata de ajustar las categorías del investigador, es decir, las dimensiones atributivas de Weiner (interna/ externa, controlable/incontrolable, estable/ines table) a los esquemas de los entrevistados. Entre la investigación que se ha llevado a cabo, pueden destacarse, por sus importantes aportaciones, los estudios pioneros de Taylor

(1983), los de King (1984) y más recientes, los de Shiloh et al. (2002,2007,2009) y Nudelman y Shiloh (2011).Taylor demostró que la mayoría de las mujeres enfermas de cáncer de mama que participaron en su estudio (95%) tenían una explicación sobre la causa de su enferme dad entre las alternativas que les incluían en el cuestionario (estrés, dieta, deseo de Dios, herencia, entre otras). King obtiene las expli caciones naturales de la hipertensión, que luego estructura en función de las dimensiones atributivas clásicas. Encuentran 15 posibles causas diferentes de la hipertensión, entre las cuales cabe destacar las que demuestran que estaban relacionadas con la adherencia de los enfermos, el estrés por el trabajo, por la casa, la falta de vitaminas, la mala suerte, hacer de masiado ejercicio y las preocupaciones. Otros estudios intentan encontrar la orga nización cognitiva y el significado psicológico de las causas de la enfermedad. En los traba jos de Shiloh et al. se investigan las atribucio nes para, desde una estructura general de aqué llas, relacionarlas con otros aspectos cognitivos de la salud, como correr el riesgo de enfer medad o la recuperación de la enfermedad. Obtienen una estructura general de las atri buciones de la enfermedades que consideran generalizable a distintas situaciones (Shiloh, Rashuk-Rosenthal y Benyamini, 2002). Sobre un inventario de 140 causas de enfermedades recogidas de los trabajos realizados hasta el momento, éstas quedan clasificadass en tres ramas fundamentales, divididas en subcategorías (Fig. 10-8) sobre lo cual construyen la escala de atribuciones de las enfermedades (Illness Atributions Scale, IAS). Ello les pro porciona la posibilidad de relacionar las atri buciones con otros elementos cognitivos de la enfermedad, que se introducen en el pró ximo apartado. Las atribuciones de la enfermedad también se han estudiado, como uno de los compo nentes de la representación de la enfermedad, constructo que incluye otras cogniciones que completarían la idea ingenua que tienen las personas sobre lo que les está ocurriendo en relación con la salud, que se desarrolla a con tinuación.

271

272


A bstractas

Concretas

Sustancias

(polución, radiación, mal tiempo y aire acondicionado)

(contacto con enfermos, gérmenes y accidentes)

(medicamentos, anticonceptivos, cafeína, tabaco, alcohol y drogas)

Estilo de vida

Genéticas y biológica

(sueño, ejercicio, comida deteriorada, excesiva o escasa, falta de vitaminas, incumplimiento, falta de higiene y sexo sin protección)

(herencia, gen mutado, anormalidad cromosómica, tendencia biológica, edad y complicaciones de nacimiento)

Psicosociales

Místicas

(hipocondría, carácter difícil, afecto negativo, preocupaciones, estrés familiar, por trabajo y diaria, malas condiciones de trabajo y de vida)

(castigo de Dios, mal de ojo, fatalidad-destino, suerte, actos y pensamientos pecaminosos y causa sin explicación)

Figura 10-8. Estructura de 42 causas percibidas de la enfermedad. Adaptado de Shiloh, Rashuk-Rosenthal y Benyamini (2002).

REPRESENTACIÓN DE LA ENFERMEDAD Desde la perspectiva del sentido común apli cado a la salud y con el fin de explicar la for ma en que se responde a las amenazas para la salud, Leventhal (1970) propuso el m o d elo d el sen tid o co m ú n de la am enaza para la salud , cuya variable fundamental es la re p re sen ta ció n de la en ferm ed ad . A conti nuación se introduce el modelo y se resalta la relevancia que se ha conferido a la represen tación de la enfermedad, que ya tiene un largo desarrollo. Desde esta perspectiva, se entiende que el comportamiento de salud es un proceso autorregulatorio que se produce en dos niveles, emocional y cognitivo, y lo hace de forma si multánea y paralela, lo que permite que pue dan surgir objetivos distintos e, incluso, con tradictorios entre ellos. Por ejem plo, una persona puede tener una reacción emocional de alta ansiedad por una simple hemorragia nasal porque siente falta de control aunque lo asocie con un problema orgánico trivial. En general, esta reacción emocional puede variar enormemente en función de su representación y de la representación cognitiva. Por ejemplo, la reacción emocional de una persona puede pasar del alivio a la preocupación cuando cree

que ciertos síntomas, como el dolor de estó mago, son consecuencia de haber comido de masiado o, por el contrario, los asocia con un problema cardiovascular. En definitiva, este modelo se centra en el proceso inmediato de respuesta a la existencia de síntomas y en la forma en que ésta se convierte en signo de enfermedad, se forma una representación cog nitiva de ella y de la emoción que produce (Fig. 10-9). La representación emocional ge nera la necesidad de control del miedo y la re presentación cognitiva, la de control del daño, gracias a ciertas estrategias. La representación de la enfermedad, como el componente esencial del modelo, determi naría las estrategias de afrontamiento que rea lizan las personas para hacer frente a la ame naza para la salud o, lo que es lo mismo, dichas estrategias variarían en función de la repre sentación que las personas hacen de la ame naza. Finalmente, la evaluación de la adecua ción de las estrategias realizadas incorpora la nueva información o retroalimentación a la re presentación. Esto implica que la representa ción cognitiva sería el determinante inmediato de la respuesta de salud ante la existencia de una amenaza. Sería el elemento imprescindible para controlar los efectos de la amenaza, pues a partir de ella, se establecerían los objetivos, el procedimiento, las estrategias y los criterios


Representación de la amenaza para la salud

Representación de la emoción

^ *”

Estrategias de afrontam iento

Valoración

Estrategias de afrontam iento

Valoración

Figura 10-9. Modelo del sentido común de la amenaza para la salud. Adaptado de Leventhal, Brissette y Leventhal (2003).

para valorar el éxito y la eficacia de la respuesta (Leventhal, Brissette y Leventhal, 2003; Le venthal, Diafenbach y Leventhal, 1992). L e venthal, Brissette y Leventhal (2003) sustentan este modelo autorregulatorio en dos proposi ciones subyacentes básicas: las personas actúan como científicos del sentido común cuando cons truyen las re p rese n tacio n es de la en ferm e dad y estas representaciones generan objetivos para controlar y sugieren estrategias para conse guirlos, a sí como criterios para valorar su eficacia (p. 49), de manera que el modelo puede es quematizarse en tres fases: la representación de la emoción y de la amenaza; el estableci miento de las estrategias de afrontamiento, y la valoración de las estrategias desarrolladas para controlar la amenaza. Este apartado se centra en la primera fase y la forma en que las variaciones en la representación afectan todo el proceso y sus resultados.

En el apartado anterior se trataban las atri buciones de la enfermedad. El modelo de Le venthal introduce las explicaciones de la ame naza para la salud, como creencias que forman parte del contenido de la representación cog nitiva de la enfermedad, que está formada por 5 componentes básicos (Recuadro 10-2). Se mide con el cuestionario de percepción de la enfermedad revisado (Illness Perceptions Questionnaire-Revised, IPQ-R; Moss-Morris, Weinman, Petrie, Home, Cameron y Buick, 2002). Este instrumento incluye algunas distinciones que son dignas de mención ya que aclaran la composición de la representación: a) distingue entre las creencias de control personal y las de control por el tratamiento; b) diferencia entre la duración aguda/crónica y de curso cíclico; c) in cluye la valoración de la representarían emocional de la amenaza, y d) añade la coherencia de la enfermedad, en relación con el sentido general

Recuadro 10-2. Contenidos de la representación de la enfermedad • Identidad. Se refiere a los síntomas y su denominación. • Causas. Incluye la explicación de las personas sobre el origen del problema de salud. • Duración. Señala el tiem po que creen las personas que va a durar su problema de salud. Si piensan que se trata de un proceso crónico, agudo o cíclico. • Consecuencias. Tienen que ver con la gravedad, complicaciones, dolor o discapacidad, que se aso cian con la enfermedad y que afectan la calidad de vida de las personas. • Controlabilidad. Se refiere a la medida en que las personas consideran que puede prevenirse, curarse o controlar, de alguna manera, el problema de salud.

274


que la enfermedad puede dar a la persona. Por ello, la representación se define, en realidad, por ocho características: identidad, causas, cu ración, duración (aguda/crónica), consecuencias, control, duración cíclica y coherencia. De este cuestionario existe una versión española, a partir de la cual se han realizado estudios psicométricos (Beléndez, Bermejo y García, 2005; Quiles,Terol, Tirado y Meléndez, 2007). Una de las predicciones fundamentales de este modelo autorregulatorio consiste en el hecho de que las variaciones en las represen taciones conducen a diferentes respuestas ante las amenazas para la salud. Hay estudios que confirman este planteamiento. Los primeros trabajos al respecto, realizados con personas afectadas de hipertensión (Meyer, 1981; M eyer, Leventhal y Guttmann, 1985), demostra ron que los hipertensos que tenían una re presentación de la enfermedad compuesta por la asociación de los síntomas con la enferme dad, la creencia en el control de los síntomas con tratamiento y los que consideraban que su enfermedad era un trastorno crónico se ad herían mejor a las prescripciones terapéuticas y, por tanto, sus estrategias de afrontamiento eran más funcionales que las de aquellos que no compartían esta representación. El estudio citado como ejemplo de aplicación en el ca pítulo 1 de este texto (p.), realizado en España, también llega al mismo resultado (Nouvilas, 1995). Los enfermos asociaban ciertos sínto mas con las subidas de presión arterial y su control, con los efectos del tratamiento. Creían que deberían seguir para toda la vida las pres cripciones al considerar que su enfermedad era crónica mientras que los enfermos menos cumplidores mantenían un modelo agudo de la hipertensión. También se ha comparado la representación de la hipertensión que tiene la población general con la de los profesiona les sanitarios (Van-der Hofstadt, RodríguezMarín, Quiles, Mira y Sitges, 2003). El público, en general, consideró la hipertensión una en fermedad curable, relacionada con la suerte, incapacitante y seria, lo que contrastó con la percepción científica de los profesionales m é dicos, aunque no discrepó tanto del personal de enfermería.

Este modelo también se ha aplicado a otros trastornos, como el VIH y otras enfermedades coronarias en relación con el afrontamiento y la realización de comportamientos de salud asociados a la calidad de vida. En relación con el VIH, se ha encontrado que es más fácil im plicar a las personas afectadas en conductas de salud y evitación del riesgo cuando se tiene en cuenta su representación de la enfermedad (Reynols, 2004).También se ha constatado que la representación del VIH cambia en el tiempo en función de la evolución de la enfermedad (Sacajui, Fox, Ramos, Sohler, Héller y Gunningham, 2007) y que ello tiene consecuencias en el hecho de que estos afectados lleguen a controlar adecuadamente su enfermedad (Rey nols, Eller, Nicholas, Corless, Kiksey, Hamilton, Kemppainen, Bunch, Dole, Wantland, Sefcik, Nokes, Coleman, Rivero, Canaval, Tsai y Holzemer, 2009). La representación de la enfermedad tam bién se asocia con el género. Se ha demostrado que puede tener importantes repercusiones para la rápida atención que requieren los pro blemas coronarios. En una serie de trabajos se ha encontrado que este tipo de trastornos se asocian con los hombres de manera que, las causas que se atribuyen a los síntomas de una enfermedad cardíaca, cuando se trata de un hombre (representación coherente), produce conducta de petición de ayuda mientras que, cuando se trata de una mujer (representación incoherente), se realizan atribuciones erróneas, se produce incertidumbre e, incluso, se retrasa la petición de ayuda. Esta asociación ocurre hasta el punto de que la gente recuerde mejor un accidente de estas características cuando el afectado es un hombre que cuando es una mujer (Martin, Gordon y Lounsbury, 1998; Martin y Suls, 2003; Martin, Jhonson, Bunde, Bellman, Rothrock, Weinrib y Lemos, 2005). Hasta ahora se han citado trabajos que se centran en los síntomas o en enfermedades establecidas. Sin embargo, también hay que tener en cuenta situaciones intermedias, como cuando una persona sabe que está en riesgo o cuando ya se está recuperando. Los trabajos de Shiloh et al., citados en el apartado anterior, muestran aspectos interesantes en este sentido


(Shiloh, Peretz, Iss y Kiedlan, 2007; Shiloh, Drori Orr-Urtreger y Friedman, 2009; Nudelman y Shiloh, 2011). Respecto a la represen tación del riesgo, en un trabajo realizado con personas en riesgo de padecer cáncer por dis tintas razones (herencia, tabaco y rayos X) en cuentran que la percepción del riesgo es mayor en los que tienen causas genéticas, seguidos de los fumadores, los técnicos y el grupo control aunque no encuentran diferencias en la atri bución de las causas ni en la respuesta emo cional. Sin embargo, dan una explicación que introduce el apartado siguiente de este capí tulo. Según los autores, sus datos apoyan la idea de que las personas aplican procesos cogni tivos adaptativos para intentar evitar estrés y que éste afecte a su calidad de vida preocupándose por los riesgos para su salud. Consideran que los fumadores y los técnicos de rayos X utilizan el optimismo irrealista cuando comparan su riesgo con el de los otros grupos y que las personas de propensión genética, si bien reconocen que su situación de riesgo es mayor que la de los otros grupos, con todo utilizan dos formas de sesgo al valorar de forma más positiva que los otros su estado de salud general y desestimar el riesgo, en sus casos, de las otras causas del cáncer. De esta manera, su riesgo total, en comparación con el de los otros grupos, queda igualado. A continuación se desarrolla esta perspectiva, no exenta de polémica. Estos estudios y muchos otros resaltan la necesidad de considerar la representación de la amenaza de salud o enfermedad a la cual se debe hacer frente y de informar para que las estrategias que deben desarrollarse en su afrontamiento tengan éxito.

ILUSIONES POSITIVAS Y SALUD Cuando se relacionan estos procesos sociocognitivos, como las atribuciones, el optimismo ilusorio o la percepción de control con la salud, se rompe de alguna manera con posiciones teóricas tradicionales sobre la salud mental. Se abre una concepción más tolerante sobre la salud en general y la salud mental en parti cular que ya no correspondería con la percep ción exacta de uno mismo y de los aconteci

mientos. Sobre esto se pueden destacar tres teorías que relacionan las ilusiones con la salud mental: • El modelo racional de la salud mental, que se basa en la idea de que la percepción exacta de sí mismo y del mundo es imprescindible para el ajuste psicológico. • El modelo sociopsicológico de Taylor y Brown, que afirma que las ilusiones positivas sobre uno mismo promueven la salud mental. • La teoría del margen óptimo de Baumeister que, en una postura intermedia, entiende que ambos casos, demasiada exactitud y de masiada ilusión, son malos para la salud (Gana, Allaphilippe y Bailly, 2004). A conti nuación se desarrolla esta polémica. Las funciones adaptativas de las atribuciones sirven de base para el desarrollo de la clásica teoría de la adaptación cognitiva planteada por Taylor (1982). En su propuesta original, esta perspectiva se construye sobre la idea de que se producen procesos cognitivos que se gene ran como una respuesta de ajuste ante las ame nazas, como los trastornos de salud o sus de mandas. Se basa en el supuesto de que, cuando una persona experimenta un amenaza, se pro duce un proceso de ajuste que se centra en la búsqueda del significado de la experiencia, un intento de controlar la situación y de proteger y ensalzar su autoestima (Taylor, 1983). Los procesos de atribución, las creencias de control y la comparación social son, para esta autora, los que responden a los tres objetivos en esta teoría. Esta interpretación de los procesos cogni tivos ha tenido una importante repercusión en los trabajos de investigación que asocian la salud con las variables sociocognitivas y ha originado una llamativa polémica que llega hasta la actualidad. Se puede afirmar que han sido importantes sus contribuciones y que se ha aportado evidencia del carácter adaptativo de los procesos cognitivos o las ilusiones posi tivas, como denominan Taylor y Brown (1988) a los procesos responsables de la adaptación a las am enazas para la salud. A continuación se revisan escuetamente sus principales h a

276


llazgos, las críticas recibidas y las incorpora ciones de algunos trabajos posteriores que probablemente pueden aclarar, de alguna m a nera, la medida en que las ilusiones positivas puedan ser más o menos beneficiosas en el afrontamiento de la salud y en el mismo es tado de salud. Taylor y Brown (1988) hicieron una afirma ción que, de alguna manera, resultó revolu cionaria en el entorno de la salud mental: mu chas teorías prominentes han argumentado que tener una percepción exacta de s í mismo, del mundo y del futuro es esencial para la salud men tal. Sin embargo, una cantidad considerable de evidencia de investigación sugiere que una eva luación demasiado positiva de s í mismo, una per cepción exagerada de control o dominio y un opti mismo irreal son características del pensamiento humano normal (p. 193). Y, además, acumulan evidencia empírica que relaciona las ilusiones positivas con el ajuste psicológico en el proceso de salud y enfermedad, el bienestar y medidas fisiológicas de salud. Se han tratado en los apartados anteriores los procesos de control, el optimismo ilusorio, la atribución de los síntomas, de la enfermedad y su inclusión en una representación ingenua. Todos son procesos sociocognitivos normales que influyen en las respuestas que dan las per sonas a los problemas de salud. En los prime ros estudios (Taylor, 1983; Taylor, Lichman y Wood, 1984), en los cuales trabajan con enfer mos de cáncer, encuentran tres resultados fun damentales. Primero, que la mayoría de las personas buscan el significado de su experien cia en la enfermedad a través de los procesos de atribución. Segundo, que los que se creían capaces de controlar el cáncer ellos mismos o sus médicos tenían un ajuste más positivo al proceso general. Tercero, que mantenían su autoestima por procesos de autoensalzamiento, llevando a cabo atribuciones defensivas, al asociar el acontecimiento negativo a fuerzas externas fuera del control de la persona y por comparación social, tomando como criterio per sonas en peores circunstancias que las suyas. En cambio, Taylor y Brown (1988) revisan tra bajos en los cuales la percepción real de uno mismo se relaciona con estados de depresión,

baja autoestima y estados emocionales nega tivos. Como conclusión, terminan asociando las ilusiones positivas con los criterios que tra dicionalmente han descrito la salud mental: capacidad para ser feliz, de formar vínculos sociales, para crear y producir en el trabajo, de demostrar un nivel alto de motivación y per sistencia para perseguir sus objetivos, y la ha bilidad para adaptarse con éxito a los aconte cimientos estresantes. Esta perspectiva encontró oposición en los que apoyaban las raíces de la salud desde la filosofía occidental. Colvin y Block (1994a) cri ticaron abiertamente la teoría de la adaptación cognitiva aludiendo a la falta de estudios sóli dos y acusando a los trabajos presentados por Taylor y Brown de tener limitaciones metodo lógicas, vaguedades conceptuales y anomalías empíricas. Sin embargo, reconocieron que las ilusiones positivas pueden ayudar en la regula ción de las emociones y alguna vez proporcionan alivio temporal y hasta con efecto prolongado a las personas que están experimentando afecto ne gativo (p. 17). Criticaron, fundamentalmente, tres de las propuestas de Taylor y Brown. En primer lugar, la interpretación que hacen de ciertas conductas, como ilusiones. En segundo lugar, que afirmaran que los sesgos e ilusiones caracterizan el comportamiento de las perso nas normales. Y, en tercer lugar y, en general, su concepción de la salud mental. Por ejemplo, reinterpretaron los trabajos sobre optimismo ilusorio, alegando que se había impuesto el criterio del experimentador, no se aclaraba la dimensión de comparación y que tampoco es taban claras las características del grupo con el cual se supone que se tenían que comparar. En general, consideraron que faltaba establecer un criterio externo, objetivo y claro de la reali dad para utilizarlo como referencia. También alegaron que, aunque las personas pueden dis torsionar la realidad, también utilizan con la misma frecuencia estrategias correctivas gra cias a las cuales, con mayor información y re ferencias, rectifican la distorsión inicial. Por úl timo, respecto al constructo de salud mental, pensaban que se había adaptado a la inter pretación que asocia las ilusiones positivas y la salud mental.Taylor y Brown (1994) respondie


ron a la crítica afirmando, como premisas, que la prevalm cia de las ilusiones positivas en la po blación no patológica era una contribución impor tante para ellos y que la exactitud no era esencial para la salud mental, sino, de otra manera, la m a yoría de la personas podrían clasificarse como in sanas (p. 21). Esta afirmación no quedó sin ré plica (Colvin y Block, 1994b). Más allá de la polémica que ambas pers pectivas abrieron, la evidencia empírica ha arrojado importantes resultados en la línea de trabajo de Taylor y Brown. Ya se han pre sentado resultados en este sentido en los epí grafes anteriores sobre atribución de la en fermedad. Algunos estudios posteriores han resaltado la importancia de las ilusiones po sitivas y su efecto sobre la salud. Muchos ob tienen resultados en la dirección de la teoría de la adaptaciónn cognitiva (Segerstrom, Tay lor, Kemeny, Reed y Visscher, 1996; Helgeson, 1999,2003; Stiegelis, Hagedoorn, Sanderman, van der Zee, Buunk y van den Bergh, 2003; Taylor, Lerner, Sherman, Sage y McDowell, 2003) mientras que otros resultan contradic torios (Robins y Beer, 2001). Los mismos es tudios de Segerstom et al. (1996) relacionan las atribuciones no solo con los aspectos psi cológicos de la enfermedad, sino también con el sistema autoinmunológico de afectados del VIH con las células T (CD4). Encuentran que atribuir acontecimientos negativos a aspectos del yo predice significativamente la disminu ción de CD4 en un seguimiento de 18 meses después de que se les ha hecho la entrevista de evaluación, tras haber controlado media dores potenciales psicológicos, conductuales, sociales y de salud, como la depresión y los hábitos de salud. Dos estudios (Helgeson, 1999, 2003) confirman la perspectiva de la adaptación cognitiva en personas con angioplasia, al facilitar el ajuste positivo de estos en fermos. De nuevo con enfermos de cáncer, se ha comprobado que las medidas de optimismo que les tomaban a los pacientes en la primera fase de un estudio longitudinal de tres tiempos predecía sentimientos de ansiedad en la m e dida del último tiempo y las percepciones más bajas de control también predecían síntomas depresivos (Stiegelis et al., 2003). También,

Taylor et al. (2003) encuentra que las respues tas de autoensalzamiento producen menos respuestas cardiovasculares de estrés, aceleran la recuperación cardiovascular y lo hacen con niveles más bajos de cortisol en la sangre, así como, en general, se ha encontrado que verse más joven de lo que se es se correlaciona po sitivamente con la autoestima, el locus de con trol interno, la percepción subjetiva de salud y, negativamente, con mayores problemas fí sicos (Gana, Allaphilippe y Bailly, 2004). Parece que los estudios apoyan mayoritariamente la teoría de la adaptación cognitiva aunque quedan aspectos de ésta sin resol ver. A esto se referían Taylor y Armor (2000) cuando mencionaban la retroalimentación ne gativa a la cual siempre están expuestas, es decir, que la realidad desconfirme las ilusio nes, por ejemplo, la comunicación de la causa exacta de la enfermedad cuando se están ha ciendo atribuciones externas para huir de la responsabilidad. De esta manera, según au mentan las ilusiones positivas, también lo hace la retroalimentación negativa. Por ello abren la posibilidad a que otros procesos pueden desempeñar también esta función adaptativa al afirmar que, aunque es el mejor contexto teórico para enfrentarse a acontecimientos ne gativos, no es la única forma de hacerlo. Ade más de la retroalimentación negativa, quedaba pendiente conocer el proceso psicológico que subyace al efecto en la salud de las ilusiones positivas y de sus mediadores. A partir de un estudio (Ratelle,Vallerand, Chantal y Provencher, 2004) se sugiere que la motivación de autodeterminación subyace al efecto beneficioso de la adaptación cognitiva sobre la salud. En concreto encuentran que el optimismo, la autopercepción positiva y la percepción de con trol se asocian con la motivación de autode terminación y ésta predice los cambios en la salud mental después de un año de segui miento de los participantes en el estudio, en una muestra de la población general. También muestran que las ilusiones positivas pueden surgir de situaciones de la vida diaria y ad vierten la posibilidad de que estén actuando otros mediadores, como el apoyo social o el afecto positivo.

278


En definitiva, la adaptación cognitiva a los acontecimientos negativos se fortalece, pero es necesario conocer más sobre los procesos y circunstancias que afectan e intervienen en sus resultados. Un trabajo que ha arrojado luz en este sentido y, además, permite tomar partido por esta orientación frente a las otras dos pro puestas en relación con la salud mental en cuentra un mediador que convierte el efecto de los sesgos positivos en beneficiosos o per judiciales para la salud (O'Mara, McNulty y Karney, 2011). Encuentran que la tendencia a contemplar las experiencias que les van suce diendo en la vida de forma más positiva se asocia con la disminución de síntomas depre sivos en personas que están pasando por cir cunstancias menos estresantes mientras que, por el contrario, esta misma tendencia se re laciona con la permanencia de síntomas de presivos entre personas que están experimen tando una situación de mayor estrés y que el mecanismo responsable de este efecto son los cambios en la gravedad de la experiencia. Este resultado apoya la teoría de la adaptación cog nitiva ya que la diferencia en el efecto de los sesgos positivos no depende de la magnitud del sesgo, como indicaría la teoría de Baumeister. Sin embargo, el mismo tamaño de sesgo puede tener implicaciones positivas y negativas dependiendo del contexto en que se mantiene, más o menos problemático. Se considera el nexo entre esta perspectiva y la psicología positiva ya que se orientan hacia los aspectos positivos de la experiencia y de los recursos para mejorar el bienestar. El optimismo, adquirir poder sobre uno mismo, dar a la experiencia un significado positivo, entre otros, son aspectos fundamentales para intervenir en la salud.

ADHESIÓN TERAPÉUTICA Concepto, extensión y medida El incumplimiento o falta de adhesión o adherencia terapéutica de las personas que siguen un proceso de atención de la salud, ya sea de promoción, de prevención, de tra tamiento o de rehabilitación, es uno de los

problemas que aún no se ha abordado en toda su complejidad. Si bien se han dedicado al gunos libros al tratamiento psicosocial de esta cuestión (p. ej., OIDonohue y Levensky, 2006; Martin, Haskard-Zolniereky DiMatteo, 2010) y muchos los artículos lo abordan, para los psicólogos sociales todavía continúa siendo un reto. Hay mucha información al respecto y también hay muchos aspectos psicosociales implicados en este comportamiento. Hasta este punto del capítulo se han revisado los re lacionados con los modelos sociocognitivos. Se ha podido comprobar, aunque sea some ramente, cómo en la mayoría de los casos se han asociado con la adherencia terapéutica las actitudes, creencias, expectativas o la re presentación de la enfermedad. A partir de este punto, se introducirán los aspectos rela cionados con procesos interpersonales, del contexto social y que ocurren en el marco de la atención para la salud. El primer paso es definir la a d h esió n te rap éu tica. No exenta de dificultades y polé mica, puede entenderse este comportamiento, en un amplio sentido, no solo como la medida en que la conducta de una persona coincide con las prescripciones terapéuticas (siguiendo la clá sica definición de Haynes, 1979b), sino tam bién como el establecimiento de un vínculo de confianza, compromiso y satisfacción con los pro fesionales sanitarios y de un comportamiento de salud adaptativo relacionado con la calidad de vida de la persona. Sin embargo, la última medida de la adhesión continúa siendo el cumplimiento de las indicaciones terapéuticas. No obstante, como se describirá a continua ción, la medida en que se establece una buena relación con los profesionales sanitarios es un elemento fundamental para conseguir la ad hesión. De la misma manera, la forma en que el comportamiento terapéutico se adapta al estilo de vida y contribuye a la calidad de vida de las personas es igualmente importante. Es difícil aportar cifras generales de este problema, pero puede afirmarse que la cuarta parte de las personas en tratamiento no lo si guen (DiMatteo, 2004). En relación con el tipo de enfermedad, se ha encontrado que del 20% al 40% no se adhieren a las recomendaciones


en procesos agudos, del 30% al 60% en enfer medades crónicas y del 50% al 80% cuando se trata de seguir un régimen preventivo (Christensen, 2004). Por ejemplo, en España, la adhesión terapéutica de las personas diag nosticadas de hipertensión arterial en tra tamiento farmacológico no supera el 50%. Y recientemente se ha afirmado que en verano aumenta el 20%. Por supuesto, las estimacio nes varían tam bién según el tipo de tra tamiento. Es especialmente importante cuando los tratamientos conllevan un cambio en el es tilo de vida para su control como ocurre en las enfermedades crónicas clásicas, como la dia betes y la propia hipertensión, así como se ha vuelto imprescindible en las nuevas enferme dades crónicas, como el cáncer y el VIH. Las consecuencias de la falta de adherencia, en cualquier caso, son siempre negativas. Los efectos pueden ir desde el aumento de los sín tomas y la recurrencia de la enfermedad hasta la muerte. Su repercusión en la población ge neral es el descenso de la salud de la población y el aumento del coste sanitario. Uno de los problemas fundamentales de los estudios sobre la adherencia terapéutica es la dificultad que comporta su medida. Pueden emplearse formas directas (niveles en sangre y excreción urinaria) y medidas indirectas (ob jetivos terapéuticos y preventivos, la opinión del equipo médico, el autoinforme del paciente y el cómputo de pastillas). De esta forma, se gún se empleen métodos más directos, las ci fras de adherencia disminuyen. Como todos estos métodos presentan problemas, la mejor opción es emplear distintas formas o medidas combinadas. Lo más frecuente es utilizar el autoinforme, que puede hacerse con otras, como el cómputo de pastillas o la consecución de los objetivos terapéuticos. La entrevista o el autoinforme del enfermo puede constar de una sola pregunta o varias. El paciente puede responder a cuestiones como si tiene alguna dificultad para tomar las pastillas y/o cuántas pastillas se ha olvidado de tomar el último mes (Haynes, Sackett, Gibson, 1976). Un cuestio nario clásico muy utilizado y con buenos re sultados es el de Morinsky (Morinsky, Green y Levine, 1986), traducido al español y validado

en nuestro país (Val Jiménez, Amorós, Martí nez, Ferández, León, 1992). Consta de cuatro preguntas sobre si el paciente se olvida de tomar alguna medicación, si las toma a la hora adecuada y si se deja de tom arlas si se encuentra bien o, por el contrario, se encuentra mal. Puede añadirse alguna pregunta sobre la medicación (nombres, cantidad y horario de tomas), próximas citas y las medidas higié nico - dietéticas para comprobar que recuerda toda la información y si se ha producido un cambio de hábitos.

Factores que influyen en la adhesión terapéutica En un intento de integrar los factores que determinan la adhesión terapéutica, se lanza una propuesta que recoge los aspectos psico sociales que se han relacionado con este com portamiento. Además de los aspectos sociocognitivos derivados de la percepción de la salud y de la enfermedad revisados, se intro duce la reconocida influencia de factores clí nicos, interpersonales y del contexto social, que también están teniendo que ver en todo el proceso de salud (Fig. 10-10). Se observa, en la figura 10-10, que entre ellos se establecen muchos factores y compli cadas relaciones. En cuanto a los aspectos más relacionados con el marco social (nivel socio económico, educación o formación y cultura) influyen en la expresión de los síntomas (como se ha desarrollado en un apartado anterior) la concepción de la enfermedad, la vivencia de la enfermedad, el acceso a los recursos sanita rios e, incluso, en el hecho de que se enfermen más o menos personas. Por ejemplo, los niños se dan cuenta de la medida en que están en fermos por su participación o no en las tareas escolares y los juegos con sus amigos. Asociar la enfermedad con la actividad diaria que se espera de su rol y su concepción final de ella es el resultado de un proceso de socialización. Para un adulto, la salud tiene un significado diferente según las condiciones desde las cua les la percibe. La salud y los comportamientos de salud, preventivos o terapéuticos, se ven de distinta forma para una persona apreciable-

280


Nivel socioeconómico

_____

Formación general y sanitaria

I...

_____

I

Acceso Relación a la atención -------------- > - entre el profesional sanitaria sanitario y el enfermo

--------------

Percepción de la salud y la enfermedad

Figura 10-10. Factores que influyen en la adhesión terapéutica.

mente sana o enferma, para un trabajador que tiene vivienda, formación y que está arraigado en su país, que para una persona inmigrante, sin trabajo seguro, que comparte una vivienda con otras personas y que tiene dificultades de acceso a los recursos sanitarios. De hecho, en España, las personas de menor posición socio económica se enferman más, prácticamente, de cualquier enfermedad que los de posición socioeconómica más alta (Informe CES, 1996). En este punto se podría tratar de los procesos de exclusión social y sus repercusiones sobre la salud. Aun sin poder entrar en el tema, por razones evidentes de extensión, éstos son causa de estrés, activación fisiológica, ansiedad, baja autoestima, sentimientos de falta de con trol, fatalismo, tristeza y, en general, de una salud pobre tanto física como psíquica (Nezlek, Rkowalski, Leary, Blevins y Hogate, 1997). En definitiva, se trata de contar o no con el marco económico, la formación y el entorno cultural adecuado, desde sus recursos más bá sicos, para desarrollar una vida equilibrada e integrada, en la cual los comportamientos de salud se dirijan hacia la calidad de vida y el bienestar. El resto de los factores fundamentales des tacados en la figura 10-10 son las características clínicas de la enfermedad, el tratamiento y la persona afectada, la relación que establecen los usuarios o enfermos con los profesionales sa

nitarios, la percepción de la salud, enfermedad y comportamiento de salud, y el apoyo social. Ya se ha dedicado gran parte de este capítulo a los aspectos sociocognitivos y a su influencia en la salud y el comportamiento de salud y en fermedad de manera que el capítulo se centra a continuación en la importante participación de las relaciones que se establecen entre pro fesionales sanitarios y usuarios y el apoyo social en la determinación de la adhesión.

Relación entre los usuarios/enfermos y los profesionales sanitarios Las relaciones que se establecen en los pro cesos de atención de la salud son fundamen tales para explicar la adherencia terapéutica. Entre todos los procesos psicosociales que in tervienen en las relaciones de los usuarios o enfermos con los profesionales sanitarios (po der, influencia, persuasión, comunicación, con trol, etc.) el apartado se centrará en la comu nicación de información y en la comunicación afectiva. Lejos de desarrollar estos apartados en su amplitud real, se intentará resaltar, ex clusivamente, las que pueden considerarse co ordenadas básicas para favorecer la satisfacción y la adhesión del usuario/enfermo. Debe llamarse la atención sobre la satisfac ción, como una premisa fundamental para la buena marcha de la relación asistencial y la

Capítulo 10. Salud desde una perspectiva psicosocial

adhesión terapéutica, y la satisfacción no solo del usuario, sino también del profesional sa nitario. En general, puede entenderse por sa tisfacción del usuario de los servicios de salud una actitud positiva hacia la atención sanitaria (actitud general) o hacia un servicio o sanitario concreto (satisfacción específica) (Mira, Vitaller, Arananz, Herrero y Buil, 1992). La gran ma yoría de los aspectos de esta relación que afec tan la satisfacción del usuario está relacionada con la comunicación, por lo que el apartado se centrará en ella. Una aproximación importante a la comu nicación en este ámbito ha sido la detección de distintos estilos de interacción. Por la in fluencia de su propuesta, se destacan los clá sicos estilos de los médicos en la interacción verbal. Se habla de la interacción centrada en el m éd ico frente a la interacción cen trad a en el p aciente (Byrne y Long, 1976) y el estilo afectivo, frente al estilo activo-dominante (Buller y Buller, 1987). Ambas clasificaciones muestran dos patrones extremos, que proba blemente son difíciles de encontrar, tan clara mente marcados, en la realidad. La interacción centrada en el médico describe el comporta miento de un profesional que centra la aten ción en los procesos orgánicos exclusivamente, hace preguntas directas y no estimula ni res ponde a los intentos de participación del en fermo mientras que la interacción centrada en el enfermo comporta que el médico tiene en cuenta los aspectos psicosociales de todo el proceso del problema de salud, hace preguntas abiertas, favorece la autorrevelación e intenta evitar la jerga médica. En la misma dirección, en el estilo afectivo, el médico intenta esta blecer una relación positiva con el enfermo, al escucharlo, dedicarle tiempo y demostrar in terés y simpatía. En cambio, en el estilo activodominante el médico remarca su condición de experto, no tiene en cuenta las opiniones del enfermo y se otorga la máxima autoridad en la toma de decisiones. Entre estos modelos hay que destacar la influencia de la perspectiva de la asistencia centrada en el usuario/en fermo, que se ha relacionado claramente con la satisfacción de los enfermos y con la adhe sión terapéutica si bien se tiende hacia estilos

generales que combinen la participación del profesional como experto con la incorporación de la participación del usuario como partici pante activo y la adecuación de ambas dimen siones a cada situación. Ha sido muy importante la influencia de la atención centrada en el enfermo, pues se ha desarrollado mucha investigación al respecto en el ámbito sanitario. En general, cuando se utiliza en la consulta, es un estilo que facilita que el usuario/cliente exprese su perspectiva de la situación y que participe en el proceso de atención en general, aportando datos y cum pliendo el tratamiento, lo que tiene mucho que ver con el cuidado del componente socioemocional de la comunicación. Atender a los aspectos psicosociales de la consulta m os trando comprensión o interés, en muchos casos, se ha considerado más eficaz que el intercambio de información, destacando la necesidad de que sea más evidente su pre sencia en la formación de los estudiantes y de los profesionales sanitarios (Peters,Young y McCracken, 2011). En general, se identifica como com u n icación afectiva o socioem ocional a la expresión de la atención, el cuidado, la preocupación, el interés, la implicación, la em patia, la comprensión, la escucha y el aliento al enfermo (Fig. 10-11). La comunicación de información es otro de los objetivos fundamentales de la asistencia sanitaria. Ambos participantes, el profesional sanitario y el usuario, necesitan proporcionar y recibir información. Sin embargo, se con-

Figura 10-11. Comunicación socioemocional del pro fesional sanitario con el enfermo.

282


vierte en una situación complicada en muchos casos. Los trabajos sobre este aspecto ponen de manifiesto los obstáculos que encuentra este intercambio de información. Solo se nom brarán algunas de las barreras a la comunica ción más evidentes. Para comenzar, se trata de información cargada de emoción al tener que ver con malas noticias. Después de un diag nóstico que genera estrés, es fácil no recordar las recomendaciones posteriores. Por ello se recomienda asociar el diagnóstico con las re comendaciones (Martin, Haskard-Zolnierek y DiMatteo, 2010). La información también suele ser compleja y se expresa en términos de jerga médica. Por ejemplo, el hecho de que un m é dico para explicar a un enfermo diabético hos pitalizado, que pregunta por la insulina ante unas subidas inesperadas de glucosa, le con teste que tienen una pauta de rescate estipulada según el protocolo puede resultarle difícil de en tender. Estas malas noticias también pueden producir respuestas sesgadas por autoensalzamiento, que hagan recordar, fundamental mente, los aspectos positivos. Por ejemplo, un hipertenso puede escuchar al médico cuando le dice que le permite tomar café y olvidar que también le ha indicado que tiene que caminar todos los días. La memorización de la comu nicación también puede complicarse. Los co nocimientos de los usuarios sobre los aspectos sanitarios pueden ser mayores o menores y los profesionales sanitarios, en cualquier caso, tien den a infravalorarlos. Otros aspectos son la edad del enfermo, el posible consumo de sus tancias, la utilización de ordenadores en la con sulta y hasta el género del profesional sanitario. En la actualidad se considera positivo un modelo de comunicación en la relación de los profesionales sanitarios con los usuarios/enfermos similar a las relaciones entre compañe ros, basado en la negociación y toma de deci siones mutua de manera que el enfermo cada vez se implique más en el análisis de cada si tuación y consiga más autonomía bajo la guía del profesional sanitario. Se trataría de un en fermo activo que, como apuntan Martin, Haskard-Zolnierek y DiMatteo (2010), sugiere co laboración, trabajo de grupo y toma de decisiones (p. 124).

Apoyo social El apoyo social se ha relacionado clásica mente con la salud mental (Cohén y Wills, 1985; Barrera, 1986; Lakey y Orehek, 2011) y física (Taylor, Falke, Shotaw y Lichman, 1986; Uchino, 2004,2009). Se ha denominado apoyo social a distintas conductas y se ha medido de diferentes formas, pero se puede llegar a una definición que abarque la mayoría de las aproximaciones. Se refiere a la provisión de ele mentos instrumentales (dinero, traslado, trabajo doméstico, etc.) y expresivos (aceptación, escucha, ánimos, interés, afecto, etc.) reales o percibidos por parte de la pareja, los fam iliares, los amigos, la comunidad, los profesionales sanitarios, los compañeros o las redes sociales, entre los más importantes, en momentos de estrés o normalidad (Lin, Dean y Ensel, 1986). Desde esta pers pectiva, se intentarán destacar las funciones de apoyo que tienen las relaciones interper sonales mediante sus distintos recursos. Con el apoyo social se han asociado dos formas de influir en la salud. En primer lugar, de una forma directa, puede producirse por: a) penetración social (participación social que aumenta la sensación de autoestima y poder); b) pertenencia (la sensación de pertenencia aumenta el bienestar); c) estima social (el res peto de los demás aumenta la autoestima y el bienestar); d) acontecimientos placenteros (la interacción positiva con los demás produce bienestar), y e) identidades sociales (como con secuencia de formar parte de unas redes so ciales; Vaux,1988). Desde esta perspectiva, se sobreentiende que las relaciones interperso nales tienen consecuencias positivas para la salud. Y en segundo lugar, de una manera in directa, protegen o amortiguan los efectos del estrés. En este caso, el apoyo social actúa sobre el estrés al prevenirlo o reducirlo y al aumentar los recursos de afrontamiento de manera que su repercusión sobre la salud puede conside rarse una variable antecedente y una variable intermedia (Rodríguez-Marín, 1995). Como antecedente puede actuar creando unas con diciones favorables de salud, pues protege frente al estrés y da información retrospectiva de la conveniencia de los actos de salud y la


medida en que responden o no a las expecta tivas sociales. Como variable intermedia amor tigua los efectos del estrés que producen los acontecimientos diarios. Se distinguen, fundamentalmente, tres tipos de apoyo: a) emocional, que se mide por las demostraciones de interés, afecto, compren sión, entre otras manifestaciones; b) instrumen tal, valorado por las ayudas de servicios, dinero u otras ayudas materiales que la persona puede necesitar, y c) de información, cuando se pro porcionan consejos e información adicional, que sirve para orientar a la persona (Barrón, 1996). En cuanto a las fuentes de apoyo pue den ser muchas, tales como la pareja, los ami gos, la familia, los compañeros, profesionales sanitarios, grupos de ayuda o vecinos y cono cidos de los que puede partir el apoyo. En general, se han encontrado muchos efec tos positivos del apoyo social y se espera que sus repercusiones sobre la salud sean de este signo. En general, la falta de apoyo se ha rela cionado con un deterioro de la salud y dife rentes enfermedades (Barrón y Sánchez, 2001; Mazzoni y Ciognani, 2011). Sin embargo, hay factores, como las características de la enfer medad, la fase del proceso de salud y enferme dad en que se encuentre la persona o la fuente de origen que puede provocar un efecto n e gativo o disfuncional. Taylor et al. (1986) re saltan un caso clásico que sirve de ejemplo,en relación con su experiencia con enfermos de cáncer. En concreto se refieren a la victimización que hacen los familiares y amigos de las personas afectadas de este problema (Wortman y Dunkel-Schetter, 1979). Afirman que esta enfermedad produce una respuesta con tradictoria de emociones en conflicto en los familiares. Por un lado, hay miedo a la enfer medad y, por el otro, el convencimiento de que a las personas afectadas se las debe tratar con cariño y comprensión, lo que puede crear am bivalencia hacia estos enfermos y ansiedad en la relación con ellos, de manera que un com portamiento verbal positivo acompañado del miedo expresado no verbalmente puede crear el efecto de que el enfermo se sienta rechazado por las personas más próximas. Aunque la ex periencia con el cáncer y las probabilidades de

curación han hecho que las reacciones hacia ella se hayan normalizado mucho, puede ocu rrir con otras enfermedades, como el VIH. Por ejemplo, un persona con VIH comentaba en una entrevista de grupo que tenía mucho apoyo de su familia, pero que no le dejaban dar un beso a sus sobrinos. Por ello se puede afirmar que el mismo tipo de apoyo puede te ner efectos positivos o negativos, según el caso. De hecho, se ha distinguido entre el apoyo social positivo, cuando se trata de expresio nes de afecto y comprensión, y el apoyo so cial co n flictiv o si su efecto no se percibe por el receptor como una ayuda (Wortman y Conway, 1985). En este sentido se recuerda la h ip ótesis de la esp ecificid ad del apoyo, según la cual el apoyo será efectivo si se ajusta a la tarea que hay que solucionar (Cohén y Mckay, 1984). En cuanto a la relación del apoyo social con la adhesión terapéutica, mantienen en general una relación positiva y es especialmente im portante para los enfermos crónicos. La adhe rencia terapéutica, en este caso, puede inter venir como variable intermedia entre el apoyo social y la salud, y funcionar como mediadora. Un trabajo reciente arroja algunos resultados que pueden aclarar parte de esta relación y, además, dar orientaciones para la intervención (Martos y Pozo, 2011). Estos autores introdu cen en su estudio los apoyos, tanto positivo como conflictivo, por cuatro fuentes (pareja, familiares, amigos y profesionales sanitarios) que miden a través de la Escala de Apoyo social percibido específico para la enfermedad, traducida al español (Revenson, Scluaffino, Majerovitz y Gibotsky, 1991). Encuentran que las mismas fuentes proporcionan tanto el apoyo funcional como el disfuncional. En concreto, la pareja y la familia proporcionaron el mayor apoyo de los dos signos y se relacionó positivamente con la salud (subjetiva y objetiva) y la calidad de vida. En esta dirección, obtienen una re lación positiva entre el apoyo funcional y la adhesión y el apoyo disfuncional y la falta de adhesión (fundamentalmente, de la dieta y de la práctica de ejercicio). El apoyo disfun cional de los amigos es el más influyente en cuanto a la dieta y el ejercicio. Este resultado

283

284


también aparece en el trabajo incluido como ejemplo en el capítulo 1 (Nouvilas, 1995). Los enfermos que no se adherían al tratamiento hacían atribuciones a las relaciones sociales y salidas como causas del incumplimiento de la dieta. En función de estos resultados, se puede pensar que cada fuente de apoyo se relaciona especialmente con un tipo de adhesión. Un apoyo social global predeciría el cumplimiento de la medicación. Es de destacar la influencia que en este trabajo se encuentra del afecto, tanto funcional como disfuncional, del apoyo de los profesionales sanitarios en el cumpli miento. Si bien ya se ha tratado en el apartado anterior la importancia de la relación que es tablecen los usuarios o enfermos con los pro fesionales sanitarios, estos resultados constatan no solo su influencia positiva, sino también la negativa sobre la adhesión.

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN Se han desarrollado muchos elementos psi cosociales fundamentales para la salud. A con tinuación se exponen, de algunos de ellos, los objetivos y ejemplos de estrategias que pueden ser ilustrativas para realizar una in tervención psicosocial dirigida a mejorar la adhesión terapéutica y que muestra la apli cación de lo expuesto. Objetivo: C onsiderar y m anejar las creencias, actitu des, expectativas y formas de afrontamiento Objetivos específicos y posibles estrategias: • Explicar al enfermo las complicaciones y los problemas que puede tener si no sigue el tratamiento (educación). • Animar al enfermo a que explique su per cepción, teorías y creencias respecto a su enfermedad y tratamiento (autorrevelación). • Explicar al enfermo que su problema es im portante para su calidad de vida (educación). • Aclarar al enfermo que, aunque los trata mientos y comportamientos de salud siempre tienen unos costes, son más los beneficios para la salud que se consiguen (educación).

• Lograr que el enfermo exprese su intención de realizar el comportamiento de salud (creación de compromisos). • Recordar al enfermo que el propio médico y sus familiares esperan que siga el tra tamiento (apoyo). • Proporcionar al enfermo material o ejem plos de otras personas en su situación y el desenlace de su enfermedad (presentación de estímulos). • Explicar al paciente los aspectos positivos del desarrollo de su enfermedad y trata miento (refuerzo). Objetivo: Increm ento de la autoeficacia, el control percibido y la autorregulación Objetivos específicos y posibles estrategias: • Enseñar al usuario la forma de valorar (em pleo de instrumentos de medida y cuidados) el proceso de su enfermedad con el fin de que pueda manejar adecuadamente el tra tamiento (habilidades conductuales). • Recordar al enfermo las veces que ha sido eficaz en el control de su salud (refuerzo). • Exponer al enfermo a situaciones, directas o por vídeo, en las cuales el actor de éste tiene éxito en la ejecución del comporta miento de salud que se quiere establecer (refuerzo vicario). • Explicar al enfermo que si realiza el tra tamiento o el comportamiento de salud in dicado va a resolver su problema (refuerzo). Objetivo: Favorecer la com unicación y el apoyo Objetivos específicos y algunas estrategias: • Dar al enfermo la información concreta re ferente a su diagnóstico y tratamiento con todas las instrucciones pertinentes para rea lizarlo exitosamente (educación). • Dar al enfermo la estrategia para memorizar las indicaciones terapéuticas (educación). • Hablar al enfermo con claridad, tomándose el máximo tiempo posible y sin hacer uso excesivo de los términos específicos que aquél no pueda comprender (apoyo).


• Prestar atención en los signos no verbales de preocupación, incomprensión y tensión del enfermo e indagar su origen (apoyo). • Dar instrucciones para que pueda adaptar se el tratamiento, en lo posible, al estilo de vida del enfermo (educación). • Implicar a las personas cercanas al enfermo para que le ayuden en la realización del tra tamiento (apoyo). • Dar información o facilitar al enfermo la forma de acceso a los servicios de salud y a los tratamientos (educación). • Mantener el máximo tiempo posible el con tacto ocular en las consultas con el enfermo y dar signos de interés, atención y escucha (apoyo). • Dejar que el enfermo explique sus proble mas con sus propias palabras (apoyo). • Favorecer que el enfermo exponga todas sus dudas sobre su enfermedad y trata miento (educación). Objetivo: Establecer la autorregulación de la enfer medad mediante la comprensión de todo el proceso fisiológico en relación con el tra tamiento

II]

Objetivos específicos y algunas estrategias: • Enseñar al enfermo a identificar y controlar ciertos signos fisiológicos que puedan in terferir en el desarrollo del comportamiento de salud y la forma en que debe manejarlos para seguir adelante (educación). • Explicar los efectos esperados y los adversos de los tratamientos y la forma de actuar en consecuencia (educación). • Explicar al enfermo los efectos del trata miento sobre la evolución de su enfermedad (educación). Objetivo: A decuar el tratam iento Objetivos específicos: • Reducir el número de medicamentos y to mas del tratam iento al máximo. Sim pli ficación del tratamiento. • Recetar fármacos con los mínimos efectos adversos posibles. Selección de fármacos. • Resaltar al enfermo la importancia de rea lizar los hábitos de salud establecidos (dieta, ejercicio y relajación) y la forma en que puede incorporarlos a su estilo de vida (edu cación).

Resumen___________________

En este capítulo se introduce la psicología social de la salud en sus fundamentos más bá sicos. Se ha hecho hincapié en los modelos de mayor tradición en el área y se han desarrollado los factores que, desde cada perspectiva, se han considerado determinantes fundamentales del comportamiento de salud. Se ha querido ofrecer una perspectiva, tanto de la estructura como del proceso. Por eso se detallan los distintos aspec tos psicosociales y las relaciones entre ellos (ac titudes, creencias, expectativas e intención) en la formación de los modelos y también la orien tación de la salud como un proceso, en el cual cada situación puede transformar estas relacio nes. En la misma línea sociocognitiva se resalta la influencia de las expectativas de control sobre la salud y el comportamiento hacia ella (control percibido, autoeficacia y locus de control). Ade

más, se introducen el optimismo ilusorio, las atribuciones y las representaciones de la en fermedad como procesos que cumplen una fun ción motivacional relacionada con la salud en la llamadas ilusiones cognitivas, que no exenta de polémica, comporta una importante apor tación de la psicología social. Fkra concretar e introducir y llevar a cabo un estudio más global del comportamiento relacionado con la salud, se introduce la adherencia terapéutica como uno de los objetivos que todavía es un problema en la asistencia sanitaria y que se produce, tanto en la prevención como en el tratamiento y la rehabilitación de la enfermedad. Entre sus fac tores determinantes, como ya se han expuesto previamente los modelos básicos, se ha hecho hincapié en los factores interpersonales. Aun que de manera muy breve, se desarrolla la re(continúa en la pág. siguiente)

285

286


1] Resumen (cont.)____________ lación de los usuarios o enfermos con los pro fesionales sanitarios, fundamentalmente, en re lación con la comunicación de información y socioemocional, Y, por último, se incorporan unas ideas básicas sobre el apoyo social, que llaman la atención sobre la importante relación de este aspecto con la salud y su incorporación, cada vez más frecuente, a los trabajos de in

^

vestigación. Fkra terminar, no se ha querido de jar de hacer una mínima aportación que resalte la importancia de los aspectos revisados para la intervención en la salud. Por ello se proponen, a modo de ejemplo, unas sencillas estrategias básicas que podrían formar parte de un pro grama de intervención para mejorar la adhesión terapéutica.

Ideas para reflexionar_______________________________________ Tras la lectura del capítulo, reflexione sobre las siguientes cuestiones que se le plantean y trate de dar una respuesta razonada: 1. Haga una reflexión sobre la teoría de la adaptación cognitiva y su repercusión sobre el concepto de salud. 2. Explique el concepto de la adhesión terapéutica y busque un ejemplo de la manera en que la relación que se establece entre los usuarios o enfermos con los profesionales sanitarios y el apoyo de las personas más próximas al enfermo pueden influirle. 3. Explique qué aportaciones tiene el modelo procesual transteórico frente a los motivacionales clásicos para explicar el comportamiento de salud. 4. Dibuje, con un ejemplo, el proceso básico del modelo del sentido común de la amenaza para la salud. 5. Extraiga de los factores psicosociales expuestos en el tema y su implicación con la salud aquellos que, al parecer, muestran, hasta el momento, mayor capacidad predictora del com portamiento de salud.

LECTURAS RECOMENDADAS Nouvilas Rdlejá, E. (2008). Aspectos psicosociales y salud. Cambio del comportamiento de salud. En: J.F. Morales, M. Huici, E. Gaviria, y A. Gómez. Teoría, método e in vestigación en psicología social (pp. 313-330). Madrid: Pearson. Rodríguez - Ma rín, J., y Neipp López, M.C. (2008). Manual de Psicología Social de la Salud. Madrid: Síntesis.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aalto, A.M., y Ubrela, A. (1997). Glucemic control, self-care behaviors, and psychosodal factors among insulin treated diabetics: A test of a Extended Health Belief Model. In ternational Journal ofBehavioral Medicine, 4(3), 191-214. Abraham, C , Sheeran, P., Spears, R., y Abrams, D. (1992). Health beliefs and the promotion of HlV-preservative intentions among teenagers: A Scottish perspective. Health Psychology, 11, 360-370.

Abraham, C., y Sheeran, P. (2000). Understanding and changing health behaviour: From Health beliefs to selfregulation. En: P. Norman, C. Abraham y M. Conner (eds.), Understanding and changing health behaviour (pp. 3-24). Amsterdam Hardwood Academic Pubüshers. Ajzen, I., y Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research. Psychological Bulletin, 84, 888-918. Ajzen, I., y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. Englewood Cliffs: PrenticeHall. Armitage, C.J., y Conner, M. (2000). Social cognition models and health behaviour: A structured review. Psychology and Health, 1 5 ,173-189. Aucote, H.M., y Gold, R.S. (2005). Non-equivalence of direct and indirect measures of unrealistic optimism. Psychology, Health and Medicine, 20(4), 376-383. Avenill, J.R. (1973). Personal control over aversive stimuli and its relationship to stress. Psychological Bulletin, 80(4), 286-303.


Baker, C.W., Little,T.D.,yBrownell,K.D. (2003). Predicting adolescent eating and activity behaviors: The role of social norms and personal agency. Health Psychology, 2 2 ,189-198. Barón, R., y Rodin, J. (1979). Perceived control and crowding stress. En: A. Baum, J.F. Singer, y S. Valins (Eds.), Advances in Environmental Psychology. Hillsdale: Erlbaum. Barrera, M. Jr. (1986). Distinctions between social support concepts, measures and models. American Journal o f Community Psychology, 14, 413-445. Barriga Jiménez, S., León Rubio, J.M., Martínez García, M.F., y Jiménez Cisneros, I.F. (1990). Psicología de la salud. Aportaciones desde la psicología social, Sevilla: Sedal. Barrón, A. (1996). Apoyo social. Aspectos teóricos y aplicacio nes. Madrid: Siglo XXI. Barrón, A., y Sánchez, E. (2001). Estructura social, apoyo social y salud mental, Psycothema, 23(1), 17-23. Baum, A., Taylor, S.E., y Singer, J.E. (1984). Handbook o f Psychology and Health. (Vol. 4). Social Psychological Aspects of Health. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Bauman, L.J., y Siegel, K. (1987). Misperception among gay men of the risk for AIDS associated with their se xual behavior. Journal o f Applied Social Psychology, 2 7, 329-350. Becker, M.H., y Maiman, L.A. (1977). Sociobehavioral determinants of compliance with health medical recommendations. Medical Care, 1 3 ,10-24. Becker, M.H., Maiman, L.A., Kirscht, J.P., Haefter, D.P., Drachman, R.H., y Taylor, D.W. (1979). Patients participation and compliance. Recent studies of the Health Belief Model. En: R.B. Haynes, D.W. Taylor, y L. Sackett (eds.), Compliance in health care (pp. 125-150). Baltimore: John Hopkins University Press. Beléndez, M., Bermejo, R.M., y García, M.D. (2005). Es tructura factorial de la versión española del Revised 111ness Perception Questionnaire en una muestra de hipertensos. Psycothema, 27(2), 318-326. Block, J., y Colvin, C.R. (1994). Positive illusions and wellbeing revives: Separating fiction from fact. Psychological Bulletin, 226(1), 28. Boer, H., y Seydel, E.R. (1995). Protection motivation theory. En: M. Conner, y P. Norman (eds.), Predicting health behaviour (pp. 95-120). Bristol: Open University Press. Brewer, N.T., Chapman, G.B., McCaul, K.D., Gibson, F.X., y Gerrard, M. (2007). Meta-analysis of the relationship between risk perception and health behavior: The example of vaccination. Health Psychology, 26(2), 136145. Buller, M.K., y Buller, D.B. (1987). Physician's communication style and patient satisfaction. Journal o f Health and Social Psychology, 38, 375-388. Burger, J.M., y Mm er, M.L. (1992). Changes in and generalization of unrealistic optimism following experiences with stressful events: Reactions to the 1989 California earthquake. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 39-43. Byme, P.S., y Long, B.E.L. (1976). Doctor talking to patients. Exeter: The Royal College of General Practitioners.

Carpenter, C.J. (2010). A Meta-analysis of the effectiveness of health belief model variables in predicting behaviour. Health Communication, 25, 661-669. Chan, K.K., Neighbors, C., Gibson, M., Laurier, M.E., y Marlatt, G.A. (2007). Epidemiological trends in drinking by age and gender: Providing normative feedback to adults. Addictive Behaviors, 32, 967-976. Christensen, A.J. (2004). Patient adherence to medical treatment regimens: Bridging the gap between behavioral Science and biomedicine. New Haven: University Press. Codol, J.P. (1987). Comparability and incomparability bet ween oneself and others: Means of differentiation and comparison reference points. Cahiers de Psychologie Cognitíve/Current Psychology o f Cognition, 7, 87-105. Cohén, S., y Mckay, G. (1984). Social support, stress and the buttering hypothesis. A theorical analysis. En: A. Baum. S.E. Taylor, y J.E. Singer (eds.), Handbook o f Psychology and Health (8253-867). Hillsdale: Erlbaum. Cohén, S., y Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310-357. Colvin, C.R., y Block, J. (1994a). Do positive illusions foster mental health? An examination of the Taylor and Brown formulation. Psychological Bulletin, 116(1), 3-20. Colvin, C.R., y Block, J. (1994b). Positive illusions and wellbeing revised: Separating fiction from facts. Psycholoeical Bulletin, 116(1), 28. Conner, M., y Norman, P. (2007). Predicting health behaviour. Nueva York: Open University Press. Conner, M., Sandberg, T., McMillan, B., y Fliggins, A (2006). Role of anticipated regret, intentions and intentions stability in adolescent smoking initiation. British Journal o f Health Psychology, 11, 85-101. Cropley, M., Ayers, S., y Nokes, L. (2003). People don't exercise because they can't think of reasons to exercise: An examination of causal reasoning within the Transtheorical Model. Psychology, Health and Medicine, 8(4), 407-414. Dejoy, D.M. (1989). The optimism bias and traffic accident risk perception. Accident Analysis and Prevention, 21, 333-340. Dejoy, D.M. (1992). An examination of gender differences in traffic accident risk perception. Accident Analysis and Prevention, 24, 237-246. DeVon, H.A., y Powers, M.J. (1984). Adjustment to illness and control of hypertension. Research in Nursing and Health, 7,10-16. DiClemente, C.C., y Prochaska, J.O. (1982). Self-change and therapy change of smoking behavior: A comparison of processes of change in cessation and maintenance. Addiction Behaviors, 7,133-142. Dillard, A.J., y Midboe, A.M. (2009). The dark side of opti mism: Unrealistic optimism about problems with al cohol predicts subsequent negative events experiences. Personality and Social Psychology Bulletin, 35(11), 15401550. DiMatteo, M. H. (2004). Variations in patients' adherence to medical recommendations: A qualitative review of 50 years of research. Medical Care, 24(3), 200-209.

287

288


Dolinsky, D., Gromski, W., y Zawisza, E. (1987). Unrealistic pessimism. Journal o f Social Psychology, 127, 511-516. Dunlop,T.,yFox-Waaylyshyn, S. (2011). Predictors of cardiac symptom attribution among AMI patients, Canadian Journal o f Cardiovascular Nursing, 21(3), 14-22. Edwards, W. (1954). The theory of dedsion-making. Psycho logical Bulletin, 51, 380-417. Eiser, J.R., Rahl, S.Y., y PrinsY.R.A. (2001). Optimism, pessimism, and the direction of self-other comparisons. Journal o f Experimental Social Psychology, 37, 77-84. Engel, G.L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 1 9 6 ,129-136. Ferguson, E., Dodds, A., Ng, L., y Flannigan, H. (1994). Perceived control. Distinct but related levels of analysis? Personality al Individual Differences, 16(3), 425-432. Fernández Castro, J., y Edo Izquierdo, S. (1994). ¿Cómo influye el control percibido en el impacto que tienen las emociones sobre la salud? Anales de Psicología, 10(2), 127-133. Fishbein, M., y Ajzen, L. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to the theory and research. Reading: Addison-Wesley. Floyd, D.-L. Prentice-Dunn, S., y Rogers, R.W. (2000). A meta-analysis of research on protection motivation theory. Journal o f Applied Social Psychology, 30, 407-429. Gana, K., Allaphilippe, D., y Bailly, N. (2004). Positive illu sions and mental and physical health in later life. Aging and Mental Health, 2004, 58-64. Gerard, M., Gibbons, F.X., y Warner, T.D. (1991). Effects of reviewing risk-relevant behavior on perceived vulnerability. Health Psychology, 1 0 ,173-179. Gil Lacruz, M. (2007). Psicología social. Un compromiso apli cado a la salud. Zaragoza: Prensa Universitaria de Za ragoza. Gillibrand, R , y Stevenson, J. (2006). The extended health belief model applied to the experience of diabetes in young people. British Journal o f Health Psychology, 11, 155-169. Hall, K. L. y Rossi, J. S. (2008). Meta-analytic examination of the strong and weak principies across 48 health behaviours. Prentice Medicine, 46 (3), 266-74. Harris, A.J.L., y Hahn, U. (2011). Unrealistic optimism about future life events: A cautionary note. Psychological Re view, 118(1), 135-154. Harrison, J.A. Mullen, P.D., y Green, L.W. (1992). A metaanalysis of studies of the health belief model with adults. Health Education Research, 7 , 107-116. Harvey, D., French, D., Marteau, T.M., y Sutton, S. (2009). Assessing unrealistic optimism .Journal o f Health Psycho logy, 14(3), 372-377. Haynes, R. (1979a). Variations in patients' adherence to medical recommendations: A quantitative review of 50 years of research. Medical Care, 42, 200-209. Haynes, R.B. (1979b). Introduction. En: R.B. Haynes, D.W. Taylor, y D.L. Sacket (eds.), Compliance in health care. Baltimore: John Hopkins University Press. Haynes R.B., Sackett D.L., Gibson E.S. et al. (1976). Improvement of medication compliance in uncontrolled hypertension. Lancet, 1 ,1265-1268.

Helgeson, V.S. (1999). Applicability of cognitive adaptation theory to predicting adjustment to heart disease after coronary angioplasty. Health Psychology, 18(6), 561-569. Helgeson,V.S. (2003). Cognitive adaptation, psychological adjustment, and disease progression among angio plasty patients: 4 years later. Health Psychology, 22(1), 30-38. Hoorens, V., y Buunk, A.P. (1993). Social comparison of health risks. Paper presented at the European Association of Experimental Social Psychology Small Group Meeting: Social psychological models. En: Health and Safety Research. University of Kent at Canterbury. Informe CES (1996). La pobreza y la exclusión social en Es paña. Consejo Económico y Social. Colección Informes, 8. Infurna, F.J. Gerstrf, D., y Zarit, S.H. (2011). Examining dynamic links between perceived control and health: Longitudinal evidence for differential effects in midlife and oíd age. Developmental Psychology, 47(1), 9-18. Janis, I.L. (1958). Psychological stress. Nueva York: Wiley. Janis, I.L., y Rodin, J. (1979). Attributions, control and de cisión making: Social psychology and health care. En: J. Rodin (eds.), Health Psychology (pp. 79-98). San Fran cisco: Jossey-Bass. Jansen, L.A., Applelbaum, P.S., Klein, M.P. (2011). Unrea listic optimism in early-phase oncology triáis. Ethics and Human Research, 33(1), 1-8. Janz, N.K., y Backer, M.H. (1984). The health belief model: A decade later. Health Education Quarterly, II, 1-47. Kelley, H.H. (1967), Attribution theory in social psychology. En: D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motiva tion, 5. Lincoln: University of Nebraska Press. King, J. (1983). Attribution theory and the health belief model. En: M. Hewstone (Ed.). Attribution Theory (pp. 60-85). Oxford: Blackwell. King, J. (1984). Illness attribution and health belief model. Health Education Quaterly, 10(3-4): 287-312. Lafreniere, K.D., y Conner, K.M. (2005). Applying social psychology to health. En: F.W. Schneider, J.A. Gruman, y L.M. Coutts (eds.), Applied Social Psychology. Unders tanding and addressing social and practical problems (pp. 179-203). Thousand Oaks: Sage. Lakey, B., y Orehek, E. (2011). Relational regulation theory: A new approach to explain the link between perceived social support and mental health. Psychological Review, 118(3), 482-495. Larwood, L. (1978). Swine Flu: A field study of self-serving bias. Journal o f Applied Social Psychology, 8, 283289. Leventhal, H. (1970). Findings and theory in the study of fear Communications. Advances in Experimental Social Psychology, 5, 119-186. Leventhal, H. (1980). Applied social psychological research: The salvation of substantive social psychological theory. En: R. Kidd, y M. Saks (Eds.), Advances in applied social psychology. Hillsdale: Erlbaum. Leventhal, H. Brissette, I., y Leventhal, E.A. (2003). The common-sense model of self-regulation of health and illness. En: L.D. Cameron y H. Leventhal (eds.), The self-regulation o f health and illness behavior (pp. 42-65). Nueva York: Roudledge.


Leventhal, H., Diafenbach, S., y Leventhal, E.A. (1992). 111 ness cognition: Using common sense to understand treatment adherence and affect-cognition interaction. Cognitive Therapy and Research, 16(2), 143-163. Ley, P., y Spelman, M.S. (1967). Communicating with the pa tient. Londres: Stapless Press. Lin, N., Dean, A., y Ensel, W. M. (1986). Social Support, life events and depression. Nueva York: Academic Press. Lippke, S., y Plotnikoff, R.C. (2009). The protection motivation theory within the stages of the transtheorical model-stage-specific interplay of variables and protec tion of exercise stage transition. British Journal o f Health Psychology, 14, 211-229. Marelich, W.D., y Erger, J.S. (2004). The Social Psychology o f Health. Londres: Sage. Martin, L.R., Haskard-Zolnierek, K.B., y DiMatteo, R. (2010). Health behavior change and adherence. Nueva York: Oxford University Press. Martin, R , Gordon, E.E.I., y Lounsbury, P. (1998). Gender disparities in the attribution of cardiac-related symptoms: Contributions of common sense models of illness. Health Psychology, 17, 346-357. Martin, R., Jhonson, E., Bunde, ]., et al. (2005). Gender differences in patients'attributions for myocardial infarction: Implications for adaptative behavior. International Journal ofBehavioral Medicine, 12(1), 39-45. Martin, R., y Suls, J. (2003). How gender stereotypes influence self-regulation of cardiac health care-seeking and adaptation. En: L.D. Cameron, y H. Leventhal (eds.). The self-regulation o f health and illness behavior (pp. 220-241). Nueva York: Routledge. Martos Méndez, M.J., y Pozo Muñoz, C. (2011). Apoyo fun cional vs disfuncional en una muestra de pacientes cró nicos. Su incidencia sobre la salud y el cumplimiento terapéutico. Anales de Psicología, 27(1), 47-57. Mazzoni, D., y Ciognani, E. (2011). Social support and health in patients with systemic lupus eiythematossus: A literature review. Lupus, 2 0 ,1117-1125. McKenna, F.P., y Albary, J.T. (2001). Does unrealistic optimism change following a negative experience? Journal o f Applied Social Psychology, 131(6), 1146-1157. McMillan, B., y Conner, M. (2003). Using the theory of planned behavior to understand alcohol and tobacco use in students. Psychology, Health and Medicine, 8(3), 317-328. Meyer, D. (1981). The effects of patients' representation of high blood pressure on behavior in treatment. Unpublished doctoral dissertation. University of WisconsinMadison. Meyer, D„ Leventhal, H., y Guttmann, M. (1985). Common-sense models of illness: The example of hypertension. Health Psychology, 4 , 115-135. Milne, S.E., y Orbell, S. (2000). Can protection theory predict breast self-examination? An longitudinal test exploring the role of previous behavior. En: P. Norman, C. Abra ham, y M. Conner (eds.), Understanding and changing health behavior. From health beliefs to self-regulation (pp. 51-71). Amsterdam: Hardwood Publishers. Mira, J.J., Vitaller, ]., Arananz, ]., Herrero, J.F., y Buil, J.A. (1992). La satisfacción del paciente: concepto y aspectos

metodológicos. Revista de Psicología de la Salud, 4(1), 89-116. Morisky D.E., Green L.W., y Levine D.M. (1986). Concurrent and predictive validity of a self-reported measure of medication adherence. Medical Care, 24, 67-74. Moss-Morris, R , Weinman, J„ Petrie, K.J., Home, R.; Ca meron, L.D., y Buick, D. (2002).The Revised Illness Per ception Questionnaire (IPQ-R). Psychology and Health, 17(1), 1-16. Nezlek, J.B., Rkowalski, R.M., Leary, M.R. Blevins, T.Y., y Hogate, S. (1997). Personality mediators of reactions to interpersonal rejection: Depression and trait self-esteem. Personality and Social Psychology Bulletin, 23(12), 1235-1244. Norman P., y Bennett P., (1996). Health locus of control. En: M. Conner, y P. Norman (eds.), Predicting health be haviour (pp. 62-94). Buckingham: Open University Press. Norman, P., y Conner, M. (2007). The theory of planned behavior and being drinking: Assessing the moderating role of past behavior within the theory of planned be havior. British Journal o f Health Psychology, 11, 55-70. Nouvilas Pallejá, E. (1995). Patrones atributivos y conducta de salud y enfermedad. Tesis doctoral sin publicar. UNED Madrid. Nouvilas Rallejá, E. (2000). Rol percibido en la relación del profesional de la salud con el paciente y cumplimiento terapéutico. Revista de Psicología Social, 15, 88-112. Nudelman, G., y Shiloh, S. (2011). Who deserves to be sick? An exploration of the relationships between belief in a just world, illness causal attribution and their fairness judgements. Psychology, Health and Medicine, 16(6), 675-683. O'Donohue, W.T., y Levensky, E.R. (2006). Promoting treat ment adherence. Thousand Oaks: Sage. O'Mara, E.M., McNulty, J.K., y Kamey, B.R. (2011). Positively biased appraisals in everyday life: When do they benefit mental health and when do they harm it? Jour nal o f Personality and Social Psychology, 3, 415-432. Organización Mundial de la Salud (1948). International Health Conference. Nueva York, Official records of the WHO, n° 2, p. 100. Otten, W., y Van der Pligt, J. (1996). Context effects in the measurement of unrealistic optimism in probability judgments. Journal o f Social and Clinical Psychology, 15, 80-101. Perloff, L.S., y Fetzer, B.K. (1986). Self-other judgments and perceived vulnerability to victimization. Journal o f Personality and Social Psychology, 50, 502-510. Fteters, S.,Young, K., y McCracken, C. (2011). What do medical trainees think is so difficult about communicating with patients? Patient Education and Counseling 85(2), 50-54. Plotnikoff, R.C., y Higginbotham, N. (2002). Protection Motivation Theory and exercise behavior change for the prevention of coronary heart disease in high-risk, Australian representative community sample of adult. Psychology, Health and Medicine, 7(10), 87-98. Plotnikoff, R.C., Morriña, L., Beatona, L., Rapadakisa, S., y Pipe, A. (2009). Predicting sort and long-term exercise intentions and behavior in patients with coronary artery

290


disease: A test of protection motivation theory. Psycho logy and Health, 24(3), 255-269. Price, P.C, Pentecost, H.C., y Voth, R.D. (2002). Perceived event frequency and the optimistic bias: Evidence for a two-process model of personal risk judgment. Journal o f Experimental Social Psychology, 38, 242-252. Prochaska, J.O., y DiGemente, C.C. (1983). Stages and processes of self-change of smoking: Towards an integrative model of change. Journal o f Consulting and Clinical Psychology, 51, 390-395. Prochaska, J.O., DiClemente, C.C., y Norcross, J.C. (1992). In search of how people change: applications to addictive behaviours, American Psychologist, 47, 11021114. Prochaska, J.O., Velicer, W.F., Rossi, J.S., et al. (1994). Stages of change and decisional balance for 12 problem be haviors. Health Psychology, 13(1), 39-46. Quiles,Y., Terol, M., Tirado, S., y Meléndez, M. (2007). Es tructura factorial de la versión española del «cuestio nario de percepción de enfermedad revisado» (IPQ-R) en pacientes con un trastorno del comportamiento ali mentario y sus familiares. Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, 83, 9-22. Radley, A. (1994). Making sense o f illness. London: Sage. Ratelle, C.F., Vallerand, ]., Chantal, Y., y Provencher, P. (2004). Cognitive adaptation and mental health: A motivational analysis. European Journal o f Social psychology, 34, 459-476. Reynols, N.R. (2004). Illness representation and smoking behavior: A focus group study of HlV-positive men. Journal o f the Association ofNurses in A1DS Care, 25(4), 37-47. Reinols, N.R., Eller, L.S., Nicholas, P.K., et al. (2009). HIV Illness representation as a predictor of self-care management and health outcome: A multi-site, acrosscultural study. AíDS and Behaviour, 13(2), 258-267. Revenson, T.A., Scluaffino, K.M., Majerovitz, S.D., y Gibotsky, A. (1991). Social support as a double-edged sword: The relation of positive and problematic support to depression among rheumatoid arthritis patients. So cial Science and Medicine, 33(7), 807-813. Robins, R.W., y Beer, J.S. (2001). Positive illusions about the self: Short-term benefits and long-term cost.Journal o f Personality and Social Psychology, 80(2), 340-352. Rodin, J. (1977). Long-term effects of a control-relevant intervention with the institutionalized aged. Journal o f Personality and Social Psychology, 35, 897-902. Rodin, J. (1978). Somatopsychics and attribution. Personality and Social Psychology Bulletin, 4(4), 531-540. Rodin, J. (1985). The application of social psychology. En: G. Lindzey, y E. Aronson (eds.), The Handbook o f Social Psychology (Vol. 2) (pp. 805-881). Reading: AddisonWesley. Rodríguez Marín, J. (1995). Psicología Social de la Salud. Ma drid: Síntesis. Rogers, R.W. (1983). Cognitive and physiological processes in fear appeals and attitude change: A revised theory of protection motivation. En: J.T. Cacciopo y R.E. Petty, (eds.), Social Psychophysiology: A source book (pp. 153176). Nueva York: Guilford Press.

Rosenstock, J. (1966). Why people use health services? Milbalk Mem Fund Quart, 44, 94-127. Rosenstock, I. (1974). The health belief model and preventive health behavior. Health Education Monographs, 2, 354-386. Rotter, J.B. (1954). Social leaming theory and clinical psycho logy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectations for internal versus extemal control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 609. Ruthig, J.C., Chipperfíeld, J.J., Bailis, D., y Perry, R. P. (2008). Perceived control and risk characteristics as predictors of older adults' health risk estimates. The Journal o f Social Psychology, 148(2), 667-688. Rutter, D., y Quine, L. (2002). Changing Health Behaviour. Buckingham: Open University Press. Sacajui, G., Fox, A., Ramos, M., Sohler, N., Héller, D., y Gunningham, C. (2007). The evolution of HIV repre sentation among marginally housed person. AIDS Care, 19(4), 539-545. Salovey, P., y Rothman, A.J. (2003). Social Psychology o f Health. Nueva York: Psychology Press. Salovey, P., Rothman, A.J., y Rodin, J. (1998). Health beha vior. En: D.T. Gillbert, S.T. Fiske, y G. Lindsey (eds.), The Handbook o f Social Psychology, 4a ed. (Vol. 2), (pp. 633-683). Nueva York: McGraw-Hill. Sanjuan, P. Molero, F., Fuster, M.J., y Nouvilas, E. (2012). Coping with HIV related stigma and well-being. Journal o f Happiness studies, DOI 10.1007/s 10902-012-935-6. Schneider, S.G.,Taylor, S.E., Hammen, C., Kemeny, M.E., y Dudley, J. (1991). Factors influencing suicide intent in gay and bisexual suicide ideators: Differing models for men with and without human immunodeficiency virus. Journal o f Personality and Social Psychology, 61, 776-788. Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy: Thought control ofaction. Washington: Hemisphere. Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman. Segerstrom, S.C., Taylor, S.E., Kemeny, M.E. Reed, G.M., y Visscher, B.R. (1996). Causal attributions predict rate of immune decline in HlV-seropositive gay men. Health Psychology, 25(6), 485-493. Shiloh, S., Drori, E., Orr-Urtreger, A., y Friedman, E. (2009). Being «at-risk» for developing cáncer: Cognitive representations and psychological outcomes. Journal o f Behavioral Medicine, 3 2 ,197-208. Shiloh, S., Peretz, G., y Iss, R., y Kiedlan, R. (2007). Recovery attributions: Explicit endorsement of biomedical factors and implicit dominance of psychosocial factors. Journal ofBehavioral Mediáne, 30, 243-251. Shiloh, S., Rashuk-Rosenthal, D., y Benyamini, Y. (2002). Illness causal attributions: An exploratory study of their structure and associations with other illness cognitions and perceptions of control. Journal ofBehavioral Medi cine, 25(4), 373-394. Siegel, K. (2011). Strategies adopted by late middle-age and older adults with HIV/AIDS to explain their physical symptoms. Psychology and Health, 26(1), 41-62. Skaff, M.M. (2007). Sense of control and health: A dynamic dúo in the aging process. En: C.M. Aldwin, C.L.


Park, y A. Spiro (Eds.), Handbook o f health psychology and aging (pp. 186-209). Nueva York: Guilford. Smith M.S., Wallston K.A., y Smith C.A., (1995).The development and validation of the Perceived Competence Scale. Health Education Research: Therapy and Practice, 10,51-64. Stiegelis, H.E., Hagedoorn, M., Sanderman, R., van der Zee, K.I., Buunk, B.P., y van den Bergh, A.C.M. (2003). Cognitive adaptation: A comparison of cáncer patients and healthy references. British Journal o f Health Psycho logy, 8, 303-318. Stone, G.C. (1979). Patient compliance and the role of expert. Journal o f Social Issues, 35(1), 34-54. Strecher, V.J., Champion, V.L., y Rosenstock, I.M. (1997). The health belief model and health behaviour. En: D.S. Gochman, (ed.), Handbook o f health behaviour research 1: Personal and social determinants (pp. 71-91). NuevaYork: Plenum Press. Stroebe, W. (2000). Social Psychology o f Health. Oxford: Open University Press. Suls, y Wallston, K.A. (2003). Social psychological Foundations o f Health and Illness. Oxford: Blackwell. Sutton, S.R. (2000). A critical review of the transtheorical model applied to smoking cessation. En: P. Norman, C. Abraham, y M. Conner (eds.). Understanding and changing health behaviour. From health beliefs to self-regulation (pp. 207-229). Amsterdam: Hardwood Academic Publisher. Sutton, S. (2007). Stage Theories of health behavior. En: M. Conner, y P. Norman, Predicting health behaviour. Nueva York: Open University Press. Taylor, S.E. (1982). Social Cognition and Health. Personality and Social Psychology Bulletin, 8(3), 549-562. Taylor, S.E. (1983). Adjustment to threatening events. A theory of cognitive adaptation. American Psychology, 38(11), 1161-1173. Taylor, S.E. (1979a). A test of heath belief model in hypertension. En: R.B. Haynes, D.W. Taylor, y D. Sackett (eds.), Compliance in Health Care (pp. 175-192). Baltimore: John Hopkins University Press. Taylor, S.E. (1979b). Hospital, patient behavior: Reactance, helplessness, or control? Journal o f Social Issues, 35, 156-184. Taylor, S.E. (1983). Adjustment to threatening events: A theory of cognitive adaptation: American Psychologist, 3 8 ,1161-1173. Taylor, S.E. (1986). Health Psychology. Nueva York: Random House. Taylor, S.E. (2009). Health psychology (7a ed.). Nueva York: McGraw-Hill. Taylor, S.E. (2010). Health. En: S.T. Fiske, D.T. Gilbert, y G. Lindzey (eds.), Handbook o f Social Psychology (Vol. 1) (pp. 693-723). Hoboken: John Wiley & Sons. Taylor, S.E., y Armor, D.A. (2000). Ibsitive illusions and coping with adversity. Journal o f Personality, 64(4), 873-897. Taylor, S.E., y Brown, J. (1988). Illusion and well-being: A Social Psychological Perspective on Mental Health. Psychological Bulletin, 103,193-210. Taylor, S.E., y Brown, J.D. (1994). Positive illusions and wellbeing revisited: Separating fact from fiction. Psycholo gical Bulletin, 116, 21-27.

Taylor, S.E., Falke, R.L., Shotaw, S.J., y Lichman, R.R. (1986). Social support, support groups, and the cáncer patient. Journal o f Consulting and Clinical Psychology, 54(5), 608-615. Taylor, S.E., Kemeny, M.E., Reed, G.M., Bower, J.E., y Gruenewald, T.L. (2000). Psychological resources, po sitive illusions, and health. American Psychologist, 55(1), 99-109. Taylor, S.E., Lerner, J.S., Sherman, D.K., Sage, R.M., y McDowell, N.K. (2003). An self-enhancing cognition associated with healthy or unhealthy biological profiles? Journal o f Personality and Social Psychology, 85(4), 605-615. Taylor, S.E., Lichman, R., y Wood, J.V. (1984). Attributions, beliefs about control, and adjustment to breast cáncer. Journal o f Personality and Social Psychology, 46(3), 489502. Thompson, S.C. (1981). Will it hurts if I can control it? A Complex answer to a simple question. Psychological Bu lletin, 90, 89-101. Turk, D.C., Rudy,T.E., y Salovey, P. (1986). Implicit models of illness. Journal o f Behavioural Medicine, 9, 453-474. Uchino, B.N. (2004). Social support and physical health: Un derstanding the health consequences o f our relationships. New Haven: Yale University Press. Uchino, B.N. (2009). Understanding the links between so cial support and physical health: A life-span perspective with emphasis on the separability of perceived and received support. Perspectives on Psychological Science, 4, 236-255. Val Jiménez, A., Amorós, G., Martínez, P., Fernández, M.L., y León M. (1992). Estudio descriptivo del cumplimiento del tratamiento farmacológico antihipertensivo y vali dación del test Morisky y Green. Atención Primaria, 10, 767-770. Van-der Hofstadt, ]., Rodríguez-Marín, ]., Quiles, M.J., Mira, J.J., y Sitges, E. (2003). Illness representation of arterial hypertension in a simple of health professionals and the general public. Psychology, Health and Medicine, 8(1), 81-87. Van der Pligt, J. (1995). Perceived risk and risk taking be havior. En: A.S.R. Manstead, y M. Hewstone (eds.), The Blackwell Encyclopedia o f Social Psychology. Oxford: Basic Blackwell. Van derVelde, F.W.,Van der Pligt, ]., y Hooykaas, C. (1994). Risk perception and behavior: Pessimism, realism, and optimism about AIDS-related behaviour. Psychology and Health, 6, 23-28. Van derVelde, F.W., Hooijkaas, C., y Van der Pligt, J. (1991). Risk perception and behavior: Pessimism, realism, and optimism about AIDS-related health behavior. Psycho logy and Health, 6, 23-38. Vaux, A. (1988). Social support: Theory, research, and intervention. Nueva York: Praeger Publishers. Velicer, W. F., Cumming, G., Fava, J. L., Rossi, J. S., Prochaska, J. O. y Johnson, J. (2008) Applied Psychology. An Inter national Review, 57, pp. 539-608. Wallston, K.A. (1992). Hocus-pocus, the focus isn't strictly on locus: Rotter's social learning theory modified for health. Cognitive Theory and Research, 16(2), 183-199.

292


Wallston, K.A. (2001). Conceptualization and operationalization of perceived control. En: A. Baum, T. Revenson, y J.E. Singer (Eds.), The Handbook o f Health Psychology (pp. 49-58). Mahwah: Erlbaum. Wallston, B.S., y Wallston, K.A. (1981). Health locus of con trol scales. En: H.M. Lefcourt (ed.), Research with the lo cus o f control construct I: Assessment methods (pp. 49-63). Nueva York: Academic Press. Weinstein, N.D. (1980). Unrealistic optimism about future life events. Journal o f Personality and Social Psychology, 39, 806-820. Weinstein, N.D. (1982). Unrealistic optimism about susceptibility to health problems .Journal ofBehavioral Me dicine, 5, 441-460. Weinstein, N.D. (1993). Testing four competing theories of health-protective behaviour. Health Psychology, 12, 324333. Weinstein, N.D. (1984). Why it won't happen to me: Perceptions of risk factors and susceptibiüty. Health Psycho logy, 3, 431-437. Weinstein, N.D., Rothman, A.J., y Sutton, S.R. (1998). Stages theories of health behaviors: Conceptual and methodological issues. Health Psychology, 17, 290-299.

Wing Kwan, M.Y., Rusell Bray, S., y Martin Ginis, K.A (2009). Predicting physical activity of first-year university students: An application of the theory of planned behavior. Journal o f American College Health, 58(1), 45-52. Witte, K. (1992). Putting the fear back into fear appeals: The extended parallel process model. Communication Monographs, 59, 329-349. Wong, T.P., y Weiner, B. (1981). When people ask «Why» questions, and the heuristics of attributional search. Journal o f Personality and Social Psychology, 40, 650663. Wortman, C.B., y Conway, T-I. (1985). The role of social support in adaptation and recovety from physical illness. En: S. Cohén, y S.L. Syme (eds.), Social support and health. Orlando: Academic Press. Wortman, C. B., y Sunkel-Sahetter, C. (1979). Interpersonal relationships and cáncer: A theoretical analysis. Journal o f Social Issues, 35(1), 120-155. Zborowski, M. (1952). Cultural components in responses to pain. Journal o f Social Issues, 8 , 16-30. Zola, I.K. (1966). Culture and symptoms. An analysis of patients' presenting complaints. American Sociological Review, 31, 615-630.

I 1_____

Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas Ana V. Arias Orduña CONTENIDO

Q

Objetivos de aprendizaje • Analizar la experiencia social y personal de envejecimiento. • Situar las motivaciones sociales en el desarrollo psicosocial. • Comprender en qué consiste el cambio y la estabilidad en la segunda parte de la vida de las personas. • Relacionar los significados sociales de la edad con los estereo tipos y el prejuicio en función de la edad. • Identificar los patrones de relaciones sociales en función de la edad y su relación con el bienestar. • Reflexionar sobre las relaciones entre modelos teóricos psicosociales y las aplicaciones psicosociales.

jg ¡| Síntesis conceptual__________________________

Introducción Consideraciones sobre las relaciones sociales en la vej Conciencia de estabilidad y cambio en la vejez Significados de la edad Enfrentándose a los efectos adversos del envejecimient social Estrategias eficaces en el rr del desarrollo del bienestar envejecimiento exitoso Resumen Ideas para reflexionar

Este capítulo se centra en el envejecimiento como una experiencia social. Las motivaciones sociales básicas son centrales en el desarrollo psico social de las personas y en su bienestar, que, a su vez, son los objetivos comunes de las intervenciones psicosociales. Las personas construyen su identidad y estima a partir de la imagen social que reciben de los otros y las relaciones sociales proporcionan el contexto en que las per sonas comprenden los significados que adquiere el hecho de ser una persona de edad avanzada y también el valor social de las diferentes edades y, por tanto, el valor que tiene como miembro de su grupo de edad. La estereotipia y el edadeísmo son experiencias comunes a las cuales tiene que enfrentarse e informan de estos significados y su valo ración social. Las consecuencias afectivas, motivacionales y comportamentales de estas experiencias ayudan a diferenciar las pérdidas psico sociales de aquellas que pueden explicarse por los cambios fisiológicos propios de la edad. Por un lado, este envejecimiento social compromete el desarrollo y el bienestar durante la segunda etapa de la vida. Por otro lado, forman parte del marco de relaciones sociales y de encrucijadas que los mayores deben resolver exitosamente para cubrir el desarrollo psicosocial característico de este período de la vida, en términos de Erikson, generatividad e integración del yo. Los procesos de com paración social y mecanismos psicosociales de selección, compensa ción e infraestimación ayudan a comprender los patrones de relaciones sociales que caracterizan a las personas de edad avanzada.

Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

293

294


INTRODUCCIÓN Protagonismo de las personas de mayor edad en las sociedades actuales La inclusión de la perspectiva psicosocial en el estudio de la experiencia social y personal del envejecimiento puede identificarse en di ferentes ámbitos de las ciencias sociales y de la salud, si bien no en todas ellas se ha desa rrollado de igual manera ni con la misma pre cocidad. Se trata de disciplinas como la psico logía evolutiva y educativa, la psicología del envejecimiento, la geriatría y la gerontología, la sociología o la antropología; en definitiva, son disciplinas y ámbitos cuya perspectiva y objeto de estudio no pueden reducirse a los que son propios de la psicología social. De igual modo, tampoco la psicología social puede reducirse a las contribuciones que realiza en estos ámbitos de estudio. Se llama la atención sobre esta cuestión porque esto permite comprender que, a dife rencia de lo que ocurre en algunas de estas disciplinas, el interés de la psicología social por el estudio de este período de la vida de las personas no partió inicialmente de un deseo genuino de conocer en mayor medida la vejez o el envejecimiento. En general, sus objetivos eran diferentes. Se trataba, fundamentalmente, de ilustrar cómo se manifestaban ciertos fe nómenos o procesos sociales. Por ejemplo, eran estudios sobre el prejuicio, en los cuales se comparaba el prejuicio en función del nivel social, en función de la experiencia de relacio nes intergrupales conflictivas o no, o en fun ción de su relevancia personal. En este marco, el grupo de personas de mayor edad ejempli ficaba alguna de estas cuestiones de compa ración. En definitiva, en estos trabajos el interés fundamental no es construir una psicología social de la vejez o del envejecimiento sino es tudiar, por ejemplo, cómo se manifiesta el prejuicio (o la discrim inación, la categorizació n y otros fenómenos) en el dominio in terpersonal o grupal. La relevancia y la utilidad de estos estudios y, en general, de la perspec tiva psicosocial han llevado a su integración en otras disciplinas y en los programas de in

tervención multidisciplinar, pero no fue sufi ciente para que el envejecimiento adquiriera protagonismo propio en nuestra disciplina. A mediados del siglo pasado, esta situación comenzó a cambiar y se iniciaron líneas de trabajo cuyo objetivo prioritario, ya sí, era el estudio de la experiencia de envejecimiento, identificar las características distintivas de este periodo de la vida y responder a la necesidad de llevar a cabo aplicaciones psicosociales que fueran relevantes socialmente. Como expresión clara de este cambio, los manuales de referen cia de la psicología social comenzaron a incluir capítulos sobre la vejez y el envejecimiento, se multiplicaron las comunicaciones en los con gresos y reuniones científicas especializadas y su aparición en las revistas de referencia de la disciplina. También, como consecuencia de esta progresiva especialización, se multiplicaron las líneas que se desarrollaron desde esta pers pectiva. Se constató la gran variedad de fenó menos que debían ser estudiados, entre ellos, diferenciar el envejecimiento «normal» del en vejecimiento en condiciones de discapacidad; analizar el impacto de la cultura en el enveje cimiento o las relaciones entre envejecimiento y género. En definitiva, se trataba de un campo de estudio que ya estaba demostrando su re levancia teórica y aplicada propia. Hoy día ya se puede afirmar que la vejez y el envejeci miento tienen un espacio propio en la psico logía social. Estas reflexiones llevan a preguntarse por las causas que han producido este cambio en el enfoque del estudio del envejecimiento. La respuesta a esta cuestión se encuentra en el profundo impacto social que produce el hecho de que las sociedades actuales estén «enveje ciendo». De este modo y respecto a épocas precedentes, nos encontramos con la siguiente situación que afecta de manera crucial a las sociedades y al propio ciclo vital de las perso nas. En primer lugar, en ningún período de la historia las sociedades habían tenido tantas personas de mayor edad (mayores de 60 años y mucho menos, mayores de 80, que, según Naciones Unidas, pasará de 350 millones en el año 1975 a 1.100 millones en el 2025). En segundo lugar, nunca antes este sector de la

Capítulo 1 1 . Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas

población había constituido un porcentaje tan elevado de la población total Gas prospecciones para el año 2025 anuncian que el 13,7% de la población de los países de Naciones Unidas estará en este intervalo de edad). En tercer lu gar, nunca antes el período de la vejez había sido tan prolongado en el conjunto del ciclo vital de las personas como lo es en la actuali dad (que ha pasado de ser un período que es taba muy próximo a la muerte a un período que puede prolongarse durante 25 años o más, es decir, prácticamente una cuarta parte de la vida de las personas). Una característica fundamental de esta si tuación es la aparición de nuevas necesidades sociales. El vertiginoso ritmo de desarrollos y logros (sociológicos, tecnológicos, económicos, de hábitos y condiciones de salud, y otros) es tán transformando la vida social y las propias sociedades, pero las sociedades aún no se han adaptado para ofrecer una respuesta a las de mandas que ocasionan. Debe pensarse en al gunas de las transformaciones que se han pro ducido y en sus implicaciones: las mejoras de las condiciones de vida (alimentación, sanidad, medicamentos y estilos de vida) han produ cido, como ya se ha señalado, un aumento de la esperanza y la calidad de vida de las perso nas. También ha prolongado la esperanza de vida en condiciones de fragilidad y/o depen dencia. La incorporación de la mujer a la esfera laboral ha alterado la disponibilidad de tiempo dedicado a otro tipo de funciones sociales, así como los tiempos y formas en que se desarro llan los proyectos familiares. Los vertiginosos desarrollos tecnológicos y culturales, y en el conocimiento en general, han transformado el ciclo formativo y laboral de las personas de manera que es imprescindible una formación continua y permanente en el tiempo. Esos cambios tienen una influencia definitiva en la vida de las personas mayores y nuestras so ciedades. En los años ochenta del siglo pasado, Na ciones Unidas ya anticipó que la distribución poblacional mundial estaba cambiando y que el envejecimiento poblacional sería, en diverso grado, una tendencia generalizada para la cual no estaban preparadas. A pesar de esta previ

sión, a fecha de hoy las distintas naciones aún están tratando de ajustar sus estructuras y fun cionamiento institucional, político y económico a esta transformación. La dificultad de las so ciedades para «anticiparse a la sociedad» ha provocado la aparición de p roblem as socia les, entre ellos, poner en peligro el desarrollo socioeconómico y, simultáneamente, proble mas que afectan el funcionamiento cotidiano de las personas y su bienestar. En definitiva, la cuestión del envejecimiento poblacional lleva a plantearse cómo responder a los problemas sociales que está ocasionando. En este contexto, Naciones Unidas acuña la expresión sociedades para todas las edades y con ella define así el deseo de conjugar de la mejor manera posible el desarrollo socioeconómico y el envejecimiento demográfico (Sánchez, 2007; p. 9). En este modelo de sociedad, el desarrollo de las personas mayores y el que con su parti cipación logra la sociedad en su conjunto mar can el horizonte hacia el cual hay que dirigir las sociedades del futuro. De este modo, este modelo de sociedad sitúa a las personas de edad avanzada en el centro de las nuevas so ciedades. La psicología social aplicada no se ha man tenido ajena a este protagonismo de los m a yores y sus aplicaciones son ya parte de las propuestas y programas encaminados a m e jorar la vida de las personas.

Algunas consideraciones sobre las aplicaciones psicosociales en la edad avanzada Ya que en este capítulo se pretende destacar la relevancia social de la psicología social, es decir, cómo la psicología social contribuye al desarrollo de las personas y de su bienestar, se mencionarán algunas de las posiciones de partida que encuadran este interés. El estudio del envejecimiento desde la pers pectiva psicosocial indaga sobre los procesos y mecanismos psicológicos asociados con el envejecimiento y que están determinados so cial y culturalmente. Esta perspectiva, entonces, desvela los factores psicosociales que inciden en la salud, en el ajuste de la persona y en su

295

Sección II. Aplicaciones psicosociales en el

E DESARROLLO PSICOSOCIAL MODELO DE PERDIDAS FISICO S

f Propone modelos de enfermedad. Busca síntomas del estado de enfermedad físico y sensorial. Ignora las influencias culturales y sociales en el desarrollo de la enferme dad. Sesgos atribucionales: diagnóstico basado en la edad. Percepción homogé nea de la vejez y del envejecimiento. Con cibe el envejecimiento como un proceso de deterioro.

Propone modelos de salud. Busca poten cialidades que promueven el desarrollo psicosocial. Identifica influencias culturales y sociales que permiten el envejecimiento exitoso y que afectan al estado de salud. Genera expectativas de desarrollo en con diciones de fragilidad y de dependencia. Concibe el envejecimiento como un pro ceso de logros psicosociales.

Figura 1 1 - 1 . Representación gráfica de un modelo centrado en los déficit y un modelo de crecimiento.

desarrollo psicosocial. Es un análisis del enve jecimiento y de la vejez en sociedad. El estudio de la vejez y del envejecimiento se encuadra en un modelo continuo de desa rrollo psicosocial de las personas. Dicho de otro modo, considera el envejecimiento como un período en que las personas alcanzan logros y crecimiento psicosocial. En este contexto y en términos generales, ningún período de la vida se define exclusivamente por ser un pe ríodo de pérdida aunque, de hecho, las pérdi das se producen en todos ellos y más visible m ente en la edad avanzada, pero esto no significa que el «objetivo» de ese período de la vida sea el deterioro, sino que el desarrollo psicosocial de las personas ocurre, incluso, en esas condiciones y que los logros psicosociales que desarrolla forman parte del ciclo vital de las personas (Fig. 11-1). De este modo, si en una sociedad determinada se encuentra que la falta de desarrollo psicosocial (y las pérdidas psicosociales) se asocia diferencialmente con un grupo sociodemográfico determinado, como puede ser el grupo de los mayores, en tonces se está ante un problema social que debe analizarse y tratarse. Entender cómo a lo largo de la vida las per sonas buscan y logran satisfacer las necesida des sociales básicas da pie a comprender el

comportamiento de las personas en diferentes esferas de la vida y ante los diferentes retos vitales que se les van presentando. La pers pectiva psicosocial del envejecimiento analiza las relaciones sociales, las formas que adopta la participación social y, en general, cómo las per sonas piensan y sienten acerca de sus propias vidas y de la sociedad en que viven, las cuales describen, en definitiva, en qué consiste el en vejecimiento normal.

Modelo de desarrollo psicosocial de Erik H. Erikson El modelo de desarrollo psicosocial de Erik H. Erikson (2000) es un ejemplo claro de m o delo psicosocial del envejecimiento, no tanto en su objetivo, que pretende describir y explicar el desarrollo de la personalidad, como porque no puede entender el desarrollo del individuo al margen de la sociedad. Como se recordará, el autor en este modelo plantea que el ciclo vital de las personas es un proceso continuo de crecimiento psicosocial de las personas. Erikson considera que el éxito de este proceso se logra secuencialmente y a lo largo de toda la vida. El modelo describe el ciclo vital de las personas e identifica ciertas etapas vitales que se caracterizan por cierta


madurez física y social (que avanzan desde la primera infancia hasta la edad adulta más avanzada) y por ciertos logros u objetivos psi cosociales. El avance normal de un momento evolutivo al siguiente requiere que las personas resuelvan exitosamente las crisis o encrucija das, ocho en total, a las cuales cada momento evolutivo los expone. Erikson concreta esta re solución exitosa en que las personas adquieren ciertos desarrollos psicosociales que deben al canzarse en cada etapa. Cada una de estas ocho crisis está provo cada por un conflicto psicosocial determinado que se genera en las relaciones con otras per sonas significativas. La resolución exitosa de estos conflictos se concreta en desarrollar cada uno de los siguientes logros psicosociales: con fianza básica (frente a desconfianza; desde el nacimiento hasta, aproximadamente, los 18 meses); autonomía (frente a vergüenza y duda; desde los 18 meses hasta los 3 años, aproxi madamente); iniciativa (frente a culpa; desde los 3 hasta los 5 años, aproximadamente); la boriosidad (frente a inferioridad; desde los 5 hasta los 13 años, aproximadamente); bús queda de identidad (frente a difusión de iden tidad; desde los 13 hasta los 21 años, aproxi madamente); intimidad (frente a aislamiento; de los 21 a los 40, aproximadamente); genera tividad (frente a estancamiento; desde los 40 hasta los 60 años, aproximadamente); integri dad (frente a desesperación; desde aproxima damente los 60 años hasta la muerte). En la figura 11-2 se presenta una síntesis de los com ponentes esenciales del modelo. A modo de integración, puede sintetizarse la secuencia de avances psicosociales que se logran en el transcurso de la vida, las funciones sociales y personales que cumplen, y el tipo de vínculos sociales que posibilitan este desa rrollo vital. Las crisis del niño se articulan en el progresivo desarrollo de un sentido del yo seguro y sano. El desarrollo de la identidad, que se inicia en la adolescencia, permite, pos teriormente, establecer relaciones íntimas y significativas con otros. Finalizado este p e ríodo, las personas son capaces de trascender y dar un sentido más amplio al yo, a la propia productividad y al propio lugar en la socie

dad. Se incorpora el desarrollo de los demás en nuestro propio desarrollo mediante una (pre)ocupación por los demás, por la familia, la comunidad y por el futuro sin uno mismo. Finalmente, el buen desarrollo psicosocial de este período permitirá, en el siguiente estadio, un nuevo análisis de uno mismo en la sociedad que lleve a la aceptación de la propia vida pa sada y presente, y que posibilite la aceptación de la propia muerte (Belsky, 2001; p. 41). Erikson no desarrolla su modelo en el marco de las sociedades del bienestar, tal y como se entiende en la actualidad, no obstante, queda perfectamente integrado en este enfoque, ya que en su modelo se identifican las motiva ciones sociales básicas sobre las que se cons truye el bienestar. De este modo, y desde la perspectiva del bienestar, el modelo podría en tenderse como un proceso de cambios adaptativos, construidos socialmente mediante las relaciones sociales, que llevan a la persona a satisfacer, entre otras, las necesidades de vin culación, autonomía, autoestima, control o competencia, identidad y la necesidad de tener una existencia significativa. Se llama la aten ción sobre la importancia que en este modelo tienen las relaciones sociales para responder a las motivaciones sociales básicas. Respecto a la segunda parte de la vida de las personas, la generatividad y la integridad del ego ponen en juego las diversas motiva ciones sociales, presentes en los períodos pre cedentes de la vida, pero añaden, respecto a la primera parte, la importancia que adquiere en este momento la necesidad de trascenderse a sí mismas y de aceptar su propia muerte.

CONSIDERACIONES SOBRE LAS RELACIONES SOCIALES EN LA VEJEZ En este apartado se señalan los aspectos centrales que caracterizan las relaciones so ciales en la vida de los mayores: las funciones que cumplen, los patrones de relaciones y los modelos explicativos. Las relaciones sociales cumplen tres funcio nes básicas en la vida de las personas: la fundón informativa, que consiste en el hecho de que las relaciones proporcionan información de las

<5 00

.

III

IV

V

VI

VII

VIII

Confianza vs. desconfianza

Autonomía vs. vergüenza y duda

Iniciativa vs. culpa

Laboriosidad vs. inferioridad

Identidad vs. confusión de roles

Intimidad vs. aislamiento

Generabilidad vs. autoabsorción

Integración vs. desesperación

Figura materna

Figura materna y paterna

Familia

Vecindario y escuela

Grupo de iguales Modelos de roles

Colegas Amigos

Familia Compañeros de trabajo

Humanidad

Esperanza

Voluntad determinación

Propósito Coraje

Competencia

Fidelidad Identidad Autoestima

Amor hacia el otro

Cuidado de otros

Sabiduría

Fanatismo Rechazo a pertenencia

Promiscuidad (falta de intimidad) Autoexdusión

Sobreextensión Rechazo

Distorsión aciisunai h sensorial , . . A ■ desvanecimiento ■

Impulsividad . . . compulsión

h

■ m

Crueldad Inhibición

Virtuosidad dirigida

Figura 11-2. Un modelo psicosocial (Modelo de Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson).


,


personas, del entorno social y generan expec tativas acerca de las experiencias positivas y ne gativas que pueden proporcionar; la función de autoimagen, que consiste en el hecho de que las relaciones informan de la imagen social de las personas, cómo creen que son y del valor que se les otorga, y la tercera función, la afectiva, en que las relaciones son la principal fuente de em ociones que contribuyen al sentimiento de felicidad y bienestar (Carstensen, 1993). Si se tienen en cuenta estas funciones, cabe preguntarse por las formas que adoptan las relaciones sociales en la edad avanzada. Hay que tener en cuenta que el patrón de relaciones personales durante la vejez está de terminado por el estilo de vida que se ha m an tenido durante la juventud y la edad adulta ya que decisiones tomadas en estas etapas de terminan, en gran medida, el número y el tipo de relaciones en el futuro. Decisiones como casarse, tener hijos o conservar las relaciones de amistad van configurando un escenario de relaciones y de ausencia de relaciones sobre el cual se construirá la vida social cuando se al cancen edades más avanzadas. Además, existe otra serie de variables que influyen en los patrones de relaciones de los mayores: el estado de salud y las condiciones sociales, estructurales y culturales que afectan de manera determinante su vida social. De este modo, es fácil entender que las relaciones en este período de la vida serán una continui dad de las precedentes. Paralelamente, se han podido identificar dos tipos de cambios aparentemente contradicto rios, que caracterizan el patrón de relaciones más frecuentes en la vejez. Por un lado, se ob serva que las personas reducen el número y el tipo de relaciones que mantienen respecto a períodos anteriores. Por el otro, se ha encon trado que, con frecuencia, a partir de la ju b i la ció n las personas aumentan el tipo de acti vidades y los roles que desempeñan. En cualquier caso, esta tendencia está condicio nada por el grado y el tipo de actividades que se mantuvieron en períodos precedentes. Existen diferentes teorías que ayudan a ex plicar las formas que adoptan las relaciones sociales durante las últimas décadas de la vida.

En primer lugar, la t e o r ía d e la d e s v in c u la c ió n s o c ia l . Cumming, Henry y Diamanopoulos (1961) proponen esta teoría para ex plicar la reducción de las relaciones durante la vejez. Estos autores consideran que las perso nas reducen voluntariamente sus contactos con la sociedad como una forma de adaptarse a la nueva situación, en concreto a la pérdida de energía vital y a la conciencia de estar al fi nal de sus vidas. Por su parte, Atchley (1993) y Rosow (1974) desarrollan la t e o r ía d e la a c t iv id a d para explicar el patrón opuesto. Ex plican que durante la vejez las persona desa rrollan nuevos roles y por este motivo aumenta la frecuencia de relaciones con personas de su misma edad. Estas dos teorías explican parcialmente es tas dos tendencias y sus cambios en las rela ciones durante la vejez, pero Carstensen (1993) explicará el patrón de forma integrada. La teo ría de la selectividad socioemocional se enmarca en el contexto del en vejecim ien to exitoso. Esta autora plantea que en la vejez las personas seleccionan activamente sus amistades. Debido a la certeza de estar en la etapa final de la vida, la función emocional de las relaciones es la más importante y motiva a las personas a bus car relaciones afectivas positivas y aquellas que promuevan la mejor adaptación a esta etapa de la vida. Por este motivo, mas que invertir tiempo en extraños, que pueden ser fuente de experiencias negativas, las personas prefieren pasar el limitado tiempo que les queda con la familia y con los amigos próximos. Con estos mecanismos de selección, los adultos de mayor edad optimizan las ocasiones de experimentar emociones positivas y minimizan el riesgo de las negativas. El análisis de los cambios que se producen en las relaciones sociales durante la edad avan zada permite llegar a ciertas conclusiones. Así pues, las personas durante este período cum plen funciones adaptativas fundamentales. Las personas de mayor edad, más que buscar gran número de relaciones o diversificar el tipo de relaciones, seleccionan aquellas que les pueden proporcionar, con mayor probabilidad, expe riencias gratificantes, relaciones significativas que constituyan un apoyo social en situado-

300


nes adversas y reducen los intentos de esta blecer relaciones que implican mayor incertidumbre o riesgo emocional. Las frecuentes relaciones con miembros de la familia se carac terizan por la s o lid a r id a d in terg en era cio n a l. Fkrece que las relaciones con los amigos tienen que ver con el aumento de actividades y roles que, con frecuencia, asumen las personas en este período de la vida.

CONCIENCIA DE ESTABILIDAD Y CAMBIO EN LA VEJEZ A lo largo de la vida, las personas se van enfrentando a una variedad de situaciones no vedosas, a las cuales se van adaptando. Estas dan conciencia de que el tiempo pasa y está dejando huella. Algunas de estas situaciones y cambios son incorporados sin perder la sen sación de continuidad. De hecho, numerosos estudios demuestran que las personas man tienen una elevada estabilidad de la conciencia de sí mismos a lo largo de toda la vida. En cam bio, otros son auténticos recordatorios de la edad que producen, al menos temporalmente, mayor conciencia de cam bio e, incluso, una experiencia de ruptura y de transición a una nueva etapa. Respecto a la transición a la vejez, la jubilación es el recordatorio principal que simboliza el paso a la edad más avanzada. Uno de los recordatorios que se repiten en numerosas situaciones de la vida cotidiana proviene de la información que se extrae de las relaciones con los demás. La forma en que las personas se relacionan con nosotros y el trato que se recibe devuelven la imagen ex terna que otros tienen de uno mismo, es decir, la imagen social. Con frecuencia, las personas de mediana edad y ya claramente cuando se aproximan a la edad avanzada observan que esta imagen social no coincide con la edad que sienten interiormente. Esta distancia entre la edad que la persona siente en su interior y la edad que le devuelven los demás se llama «la m áscara del en vejecim ien to ». Tomar conciencia de esta diferencia actúa como un recordatorio de la edad con el cual sobresale el paso del tiempo y las huellas que va de jando. Esta experiencia lleva a las personas a

reconsiderarse a sí mismas en función de su edad. Karp (2002) señala cinco tipos de recorda torio que informan del paso del tiempo y de la edad. En primer lugar hace referencia a los re cordatorios corporales, que consisten en aque llas dolencias o enfermedades propias de la edad avanzada, como la artritis, y ciertas pér didas del funcionamiento del cuerpo, como la agilidad o la fuerza. En segundo lugar se en cuentran los recordatorios simbólicos, asocia dos con el calendario. El hecho de cumplir años o la proximidad de la jubilación son ejem plos de este tipo. En tercer lugar se citan los recordatorios generacionales, que se manifies tan especialmente en las relaciones con la pro pia familia y los amigos. A medida que se ha cen evidentes los cambios en los familiares, la persona se percata de su propio reloj biológico, por ejemplo, cuando los hijos acceden al mundo laboral o se casan, ante el nacimiento de los nietos o el envejecimiento de los propios padres. En cuarto lugar aparecen los recorda torios ambientales. Están relacionados con la vida pública, como el trabajo o la vida social. Ejemplos de este tipo de recordatorios son: convertirse en uno de los trabajadores más ve teranos de la empresa o acceder a los descuen tos en el transporte público. En quinto lugar están los recordatorios vitales, que son las ex periencias íntimas que le llevan a uno a reco nocerse como viejo y a tomar conciencia de que se está en el período final de la vida. Respecto a la transición a la vejez, la jubi lación es uno de los recordatorios más im portantes ya que está vinculada con la edad cronológica. Por eso, la jubilación produce sen timientos ambivalentes. La jubilación, formalmente, se refiere al re tiro del mundo laboral por haber cumplido la edad exigida por la ley (o por otros factores, como estar incapacitado para trabajar). La jubilación aporta a las personas dos as pectos que contribuyen a su bienestar. Por un lado, ofrece legitimidad para el cese de las acti vidades laborales y para recibir una retribución económica que mantenga su independencia. De este modo, esta retribución económica no tiene el estigma de la dependencia. Por otro


lado, aporta un rol social a la persona y una identidad de adulto plena ya que le da la opor tunidad de ejercer simultáneamente la auto nomía personal, la libertad y la independencia (Atchley, 1976). No obstante, no se puede ignorar que la ju bilación tiene un significado añadido ya que representa el hito vital que señala el final de la etapa de mediana edad y el comienzo de la edad avanzada, de la vejez. Objetivamente, la jubilación tiene impor tantes consecuencias ya que impone una rup tura con los roles y funciones sociales, los hábi tos, la organización de la vida diaria y repercute intensamente sobre el sentido de eficacia y de competencia personales (Galvanovskis y Villar, 2000). Por ello, no es de extrañar que pueda producir experiencias de ruptura. Algunos factores determinan la forma en que las personas se adaptan a esta nueva si tuación. El tipo de trabajo que se ha realizado, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la si tuación de salud en que se esté, las actitudes hacia la jubilación o el apoyo social, todos estos factores influyen en las expectativas, compor tamientos y el grado de satisfacción que les proporciona el tránsito a esta nueva conside ración social. En términos generales, se ha en contrado que disponer de recursos económicos adecuados, junto con un apoyo social impor tante y un estado de salud bueno, pronostican un afrontamiento más satisfactorio a la jubila ción. En cambio, otros factores tienen un efecto directo muy negativo sobre el ajuste, como mantener actitudes negativas hacia la jubila ción y la incertidumbre acerca del nivel eco nómico que se tendrá a partir de la jubilación (Bueno Martínez y Buz Delgado, 2006). También ante este período de la vida las re laciones sociales son uno de los mejores agen tes predictivos, en este caso, de un afronta miento adaptativo a la jubilación. Las personas que sienten el apoyo social de la familia, ami gos y compañeros se adaptan mejor en los momentos en que se inicia la transición a esta nueva situación y les resulta más fácil la re construcción de su nueva identidad como ju bilados (Hornstein y Wapner, 1985). Además, también pronostica mayor satisfacción a medio

plazo, es decir, cuando ha finalizado el período de transición propiamente dicho. Finalmente, si se tienen en cuenta los desa justes que puede producir la transición a la jubi lación, se ha sugerido la importancia de planifi car la jubilación (Goudy, Powers y Keith, 1975). De hecho, se ha encontrado que algunos de los factores que se asocian con un buen ajuste a la jubilación pueden deberse, principalmente, no al efecto directo de estos factores sobre el ajuste, sino a que las personas que habían planificado su jubilación de forma espontánea o progra mada son los que también disfrutan del resto de los factores facilitadores. Por ejemplo, las per sonas con mayores niveles de educación, más ingresos y con mayor posición profesional pla nifican mejor su retiro (McPherson y Guppy, 1979; Newman et al., 1982; Beck, 1984). La preparación para la jubilación consiste en un proceso, a través del cual se identifican las necesidades y propósitos, las tareas y ac ciones concretas que se llevarán a cabo. En definitiva, permite establecer el camino que pondrá rumbo y que dará significado a nuestra vida. Este proceso de planificación debe ini ciarse a lo largo de los 4 o 5 últimos años de la vida laboral y continuar en la fase de transición durante unas semanas o meses. Los programas formales que se están desarrollando están di rigidos a prevenir los efectos negativos y fa cilitar el paso de la persona desde el rol de trabajador hacia el de jubilado, en que se man tenga su identidad personal, su autoestima y en que se adecúe su proyecto de vida a la nueva situación (Bueno y Buz, 2006).

SIGNIFICADOS DE LA EDAD Es cierto que la edad es un dato de la per sona que proporciona mucha información. Esto es así porque en nuestras sociedades la edad está asociada diferencialmente con cier tos roles (p. ej., una edad mínima para iniciar la vida laboral y una edad de jubilación), acti vidades y, con frecuencia, diferentes espacios u horarios de uso. Un ejemplo de esto último ocurre cuando en los cines o teatros se fija un día de la semana en que los mayores de 65 años disfrutan de una tarifa más barata.

302


Asimismo, las personas tienden a desarro llar creencias estereotípicas acerca de los dife rentes grupos sociales, incluidos también los grupos de edad. Smith y Boland (1986) reali zaron un estudio en que se pedía a los partici pantes, estudiantes con edades comprendidas entre los 18 y los 33 años, que describieran a la persona típica de edad avanzada. En sus descripciones, los participantes utilizaron ca racterísticas de personalidad, sociales, em o cionales, físicas y de salud. Los estereotipos de la edad contienen información sobre los atributos de personalidad, los roles sociales y los comportamientos y actividades que se con sideran característicos de cada grupo de edad. Estas creencias, que se adquieren desde edades muy tempranas, se transmiten tanto pasiva como activamente. Un ejemplo de la primera podría encontrarse en situaciones en que se observan aspectos asociados con la edad, como es la forma de caminar o la aso ciación entre la edad y la jubilación. También se transmiten de forma activa, por ejemplo, cuando se hace notar a una persona que se está comportando de forma inapropiada para su edad. Este tipo de circunstancias favorece que las personas desarrollen creencias este reotípicas de la edad. Además, no se puede ig norar que las señales físicas de la edad son muy visibles, por lo que la activación de los estereotipos es muy frecuente. Recuérdense, en este punto, las distintas funciones de los estereotipos y sus efectos en la percepción y en las relaciones intergrupales. Todos estos factores contribuyen a que se desarrolle una visión más homogénea y sim plificada de las personas de mayor edad; que se generen expectativas de conducta diferen ciales que se consideran normativas, y que se reduzcan las oportunidades de intercambios y relaciones interpersonales multigeneracio nales. Esto aparece en el estudio de Cuddy, Nor ton y Fiske (2005), en el cual confirman que la población general considera que las personas mayores de 70 años son menos competentes e independientes que los adultos de mediana edad y que los jóvenes, y que presentan menor bienestar físico y mental.

Existen otros muchos ejemplos en que las personas reciben información que indica que la edad es un aspecto significativo en la vida y, en concreto, que la vejez es el período de la vida menos valorado y más temido (Neugarten, Moore y Lowe, 1965). A pesar de la imagen negativa que se des prende de estas investigaciones, la caracte rística que mejor los define es su ambivalen cia. En el estudio de Chasteen, Schwarz y Park (2002) reaparecen las dimensiones negativas del estereotipo, pero también un gran número de aspectos positivos, como calidez, amabili dad, paciencia, calma, disposición a ayudar, sabiduría y dignidad. Las respuestas de com pasión y simpatía que produce esta ambiva lencia de los estereotipos pueden compren derse desde el m o d elo de co n te n id o de los estereotipos, desarrollado por Fiske et al. (Fiske, Xu, Cuddy y Glick, 1999; Fiske, Cuddy, Glick y Xu, 2002). Recuérdese, en este punto, dicho modelo. También existe evidencia del efecto que los estereotipos de los mayores tienen en la con ducta. Bargh, Chen y Burrows (1996, estudio 2) realizaron dos experimentos, en los cuales los participantes debían formar frases a partir de una serie de palabras. El primer grupo de par ticipantes debía construir las frases a partir de un conjunto de palabras relacionadas con el estereotipo de los mayores, entre ellas, retirado, sabio, olvidadizo, rígido, tradicional, depen diente y aislado. El segundo grupo de partici pantes realizó la misma tarea, pero en este caso las palabras que se les presentaron no estaban relacionadas con el estereotipo de los mayores, es decir, eran neutras en relación con la edad. Finalizada otra serie de tareas que se solicita ban, los participantes salieron del laboratorio y se dirigieron a la salida. Como resultado, los participantes del primer grupo tardaron más tiempo en recorrer el pasillo hasta la salida que los participantes del segundo grupo. A pesar de estos resultados, existen ciertas condiciones que actúan como moduladores de forma que en ciertas condiciones se puede pre venir el uso de los estereotipos. La primera de estas condiciones es que los estereotipos actúan en mayor medida cuando


se carece de información personalizada o cuan do la situación es ambigua; por ejemplo, cuando uno se cruza con desconocidos. En cambio, a medida que se va aportando información per sonal, es menos probable que los estereotipos afecten las relaciones. En segundo lugar, la simple activación del estereotipo no es una condición suficiente para que se aplique. Devine (1989) propone un mo delo secuencial de estereotipia que señala esta distinción. En una primera fase se activa el es tereotipo, activación que es incontrolable y, con frecuencia, ni siquiera es detectada por la persona. En un segundo momento se forma la impresión de la persona (estereotípica o no). Al entender la estereotipia como un proceso que se produce en fases, puede indagarse sobre los factores que pueden interrumpir esta se cuencia y éste ha sido el caso, pues se ha en contrado que, por ejemplo, estar motivado para no ser prejuicioso hace menos probable el uso de los estereotipos aunque se hayan activado (Fiske, 1989). En el recuadro 11-1 se presentan algunas consideraciones aplicadas. Otra cuestión importante que surge al ob servar la naturaleza evaluativa de los estereo tipos es preguntarse si las personas mayores son víctimas de prejuicio. La respuesta que se extrae de los estudios realizados es afirmativa. A pesar de que el prejuicio hacia los mayo res (edadeísmo) es algo que ocurre con mucha frecuencia y tienen una larga historia, las de nuncias por este tipo de trato son muy recien tes. De hecho, aún es infrecuente poner san ciones sociales contra expresiones de actitudes negativas (Williams y Giles, 1998).

A continuación se señalan tres líneas de in vestigación que sugieren que el prejuicio hacia las personas mayores está ampliamente difun dido entre la población. En primer lugar, los trabajos desarrollados por Perdue y Gurtman (1990) demuestran que existe una fuerte asociación entre la vejez y la evaluación negativa de las personas mayores. Estas formas de prejuicio se ilustran conve nientemente en dos de sus estudios. En el pri mero se pedía a los participantes que recorda ran una serie de características o atributos de personalidad que previamente se les había pre sentado y sobre las cuales habían tenido que responder indicando si eran aplicables a una persona mayor o a una persona joven. El re sultado fue que los participantes recordaban más características negativas que positivas cuando en la fase previa del estudio se habían referido a una persona de edad avanzada. Esto no ocurría cuando se recordaba información sobre una persona joven. En este caso, el patrón de resultados fue el contrario; se recordaban, en mayor grado, las características positivas que las negativas. Los autores interpretan estos re sultados argumentando que a las personas les resulta más fácil recordar información nega tiva cuando piensan en los mayores porque en la vida cotidiana existe una fuerte asocia ción entre lo negativo y las personas ancianas al mismo tiempo que se asocia con mayor fuerza la información positiva con los jóvenes. El segundo estudio consistió en una tarea de reconocimiento. Para ello se presentó a los participantes, de manera subliminal, es decir, de forma que no se percataran de forma

Recuadro 11-1. Sugerencias de intervención Se ha señalado en los párrafos precedentes una serie de factores que contribuyen al desarrollo de es tereotipos, entre ellos, la segregación de los espacios entre generaciones distintas, la falta de conoci miento mutuo y de relación. También se ha señalado que existen moduladores del uso del prejuicio, como son los factores motivacionales. Si se tienen en cuenta estos datos, se proponen las sugerencias que a continuación se exponen. Posibles intervenciones dirigidas a reducir las percepciones estereotípicas: • Promover contactos intergeneracionales en condiciones que permitan un conocimiento mutuo y una interdependencia. • Educar en valores que promuevan el trato individualizado y el respeto hacia las personas de diferentes edades.


consciente, la palabra viejo o la palabra joven. A continuación se presentó una serie de ca racterísticas para que indicaran si las conside raban positivas o negativas. Los resultados fue ron que los participantes respondieron más rápidamente a las características negativas cuando previamente se había activado la pa labra viejo que cuando se había activado la palabra joven. Los autores explican que las per sonas tienen más accesible la información n e gativa cuando piensan en los mayores. La segunda línea de investigación es la de sarrollada por Palmore (1981). A diferencia de la anterior, que estudia el prejuicio que se pro duce de manera implícita o inconsciente, el au tor utiliza un instrumento de medida explícita. En este caso, se registra el grado de información que las personas tienen sobre los mayores. Para ello, el autor desarrolla el cuestionario de creen cias llamado cuestionario sobre hechos del en vejecimiento (FAQ) que está formado por una serie de afirmaciones a las cuales se debe res ponder si son verdaderas o falsas. Algunas de las sentencias contienen información verdadera, pero otras son falsas y expresan creencias este reotípicas. Este instrumento permite identificar las falsas creencias de los participantes. Además, proporciona una medida indirecta de prejuicio ya que las puntuaciones en este cuestionario se correlacionan con el nivel de prejuicio hacia los mayores: cuanto mayor es el número de errores, mayor es el nivel de prejuicio. La tercera línea de investigación se centra en estudiar efectos que las actitudes tienen so bre las personas ancianas. En términos gene rales, estos estudios tienen como objetivo iden tificar el grado de adhesión cultural a ciertas creencias prejuiciosas y, a continuación, anali zar, bien de forma experimental, bien en estu dios correlaciónales, el impacto que dichas creencias tienen en la ejecución de las personas mayores de dichas culturas. Los trabajos desarrollados por Levy y Langer (1994), entre otros, ilustran esta línea de investigación. Estos autores identificaron di ferencias culturales en el grado en que se cree que el envejecimiento conlleva un deterioro de la memoria. Utilizaron en su estudio tres culturas. Por un lado, se comprobó que en la

cultura dominante estadounidense se com parte ampliamente la creencia sobre este de terioro. En la segunda, la cultura china, no se cree en absoluto en esta afirmación, y en la tercera cultura, formada por los estadouniden ses sordos, se comparten en menor grado que en la cultura estadounidense dominante. Una vez que se ha identificado el grado de acepta ción de las creencias negativas sobre la m e moria, los autores midieron el nivel de ejecu ción en tareas de memoria de jóvenes (15-30 años) y adultos mayores (51-91 años) de cada cultura. Como habían anticipado, los resulta dos confirmaron que el nivel de ejecución se correlacionaba con el grado de adhesión cul tural a la creencia sobre la memoria de los ma yores (r = 0,49). Estos resultados y otros que van en esta misma línea hacen pensar en que las creencias falsas y negativas acerca de las personas m a yores y del envejecimiento puede perjudicar a los mayores. Recuérdese, en este punto, la teo ría de la am en aza del estereotipo. Los resultados de otro estudio realizado por Levy et al. (2000) ejemplifican los efectos de los estereotipos en la salud. En este caso, des pués de presentar a los participantes el este reotipo positivo o negativo de los mayores, se les pidió que realizaran una prueba matemática y verbal. Los participantes que fueron expues tos al estereotipo negativo tenían mayor grado de actividad cardiovascular, mayor tasa car díaca, presión sanguínea y conductancia de la piel. Los resultados de este estudio se com plementan con los aportados por Hess, Hinson y Statham (2004). Estos investigadores que rían confirmar que este tipo de resultados se deben al hecho de que los estereotipos nega tivos provocan expectativas negativas en las áreas relacionadas con el estereotipo. Para comprobar esta hipótesis, realizaron un estudio en que demuestran que simplemente con de finir una tarea como de habilidad matemática, el nivel de ejecución de los adultos mayores decaía respecto a un grupo equivalente que creía que estaba haciendo una tarea presentada de otro modo. Nuevamente, estos resultados se pueden explicar desde la teoría de la ame naza del estereotipo. Una conclusión impor


tante a la luz de esta teoría es que el estereotipo puede perjudicar, aunque no sea creído; sim plemente conocerlo produce estos efectos. La idea de presentar estos trabajos es poner de manifiesto que, al margen de los cambios físicos y sensoriales que se producen a lo largo de la vida, y especialmente en los últimos años, los estereotipos negativos potencian de forma significativa estas pérdidas. Por ello se cita el envejecimiento social, para destacar la influen cias sociales en lo que, en apariencia, se debe exclusivamente a deterioros fisiológicos. En este caso, el supuesto deterioro de las capaci dades mentales ocasiona peor ejecución. En cambio, estos estudios apoyan la idea de que el perjuicio perjudica el funcionamiento y el desarrollo normal de las personas de edad avanzada. En el recuadro 11-2 se pueden ver algunos de los objetivos que orientan las in tervenciones psicosociales y que contemplan las cuestiones planteadas en este caso.

ENFRENTÁNDOSE A LOS EFECTOS ADVERSOS DEL ENVEJECIMIENTO SOCIAL En este apartado se tratarán diferentes reac ciones de los mayores cuando se enfrentan a

las adversidades del envejecimiento en la so ciedad. En primer lugar se presentarán las res puestas que desarrollan las personas cuando se enfrentan a las amenazas que producen las creencias y estereotipos y, a continuación, las respuestas más habituales en condiciones nor males, es decir, las que están orientadas direc tamente a continuar el desarrollo y a tener una buena vida.

Estrategias basadas en las teorías de la comparación social Pkra identificar las formas en que las perso nas mayores se protegen de las amenazas que producen los aspectos negativos de este pe ríodo de la vida, es útil tener en cuenta que las adversidades se producen a lo largo de todo el ciclo vital y, por lo tanto, las personas ya han tenido que enfrentarse y protegerse de sus con secuencias. De este modo, debe recordarse que la importancia de los trabajos que confirman las amenazas a la identidad, y a la estima que esta identidad proporciona, producen una va riedad de reacciones motivadas por la necesi dad de recuperar una valoración positiva. Como se ha descrito anteriormente, la ne cesidad de desarrollar una iden tidad social

Recuadro 11-2. Objetivos de la intervención social respecto a la situación de los mayores A lo largo de las últimas décadas, la intervención psicosocial se propone lograr un cambio social y dotar a los ciudadanos de las competencias, valores y actitudes que permitan el desarrollo de una sociedad para todas las edades. Los ámbitos fundamentales de acción son la jubilación, la salud y el ocio (enten dido en sentido amplio). En estos programas, las relaciones sociales que se tienen en cuenta son, prin cipalmente, las familiares, las interpersonales, las intergeneracionales y las comunitarias. Respecto al ocio, se incorpora la formación en las aulas y universidades de mayores. Finalmente, respecto a la jubi lación, se desarrollan programas de preparación para adaptarse a los cambios psicosociales que conlleva. La intervención en estos ámbitos se dirige a promocionar la participación social de los mayores y a po sibilitar, finalmente, el bienestar físico y social. El m odelo que guía esta intervención se basa en la necesidad de desarrollar sociedades para todas las edades (Naciones Unidas, 1999) de forma que se construyan entornos sociales en los que la edad deje de ser un factor de riesgo para la exclusión social y, simultáneamente, dote a los ciudadanos de los co nocimientos, habilidades y actitudes necesarias para convertirse en agentes de cambio social. Por lo tanto, la intervención social y comunitaria pone de manifiesto, entre otros aspectos, que hay que superar el desajuste entre el nuevo proceso de envejecimiento y las obsoletas expectativas acerca de este proceso. Para ello se necesita una respuesta política e institucional a las demandas y necesidades que los miembros de la comunidad están detectando respecto a la participación de los miembros de la comunidad como agentes de cambio.

306


positiva, en el caso de las personas de mayor edad, está seriamente comprometida. Ante esta situación en que claramente la edad avanzada se considera como poco deseable, las personas deben ser capaces de desarrollar algún tipo de estrategia que les permita mantener una ima gen positiva de sí mismos a pesar de ser co nocedores de los estereotipos y de las actitudes negativas que despierta el envejecimiento. Diversas teorías que analizan las relaciones intergrupales han sugerido que las personas de cualquier edad tienden a mantener una identidad positiva. No obstante, los recorda torios de la edad les anticipan o confirman su pertenencia a un grupo de edad devaluado. En estas condiciones, las personas desarrollan estrategias que les permiten recuperar la auto estima dañada. Debe insistirse en que estas es trategias no son exclusivas de este período de la vida ni de este grupo de personas, sino que algunas de las estrategias se utilizan cuando la autoestima social está amenazada. Son, por tanto, estrategias exitosas para m ejorar el bienestar y adaptarse a las relaciones sociales de la vida cotidiana. En este caso, se señalan las estrategias que se han relacionado con el logro de una alta autoestima y percepción de bienestar.

Demorar la autocategorización social Esta es la estrategia que se suele utilizar en las personas de mediana edad y en las fases iniciales de la edad avanzada. Esta estrategia consiste en retrasar su au tocategorización como miembro del grupo de edad avanzada. Se manifiesta claramente cuando se comprueba que, a medida que la persona va cumpliendo años, tiende a desplazar el punto de corte a partir del cual considera que comienza la edad avanzada. Para estudiar esta cuestión, Williams y Garrett (2002) realizaron un estudio con par ticipantes de edades comprendidas entre los 20 y los 59 años. En el estudio se confirma que existe un elevado acuerdo entre los participan tes respecto a los intervalos de edad que abar can la adolescencia y la edad de adulto joven (desde los 12 hasta los 17 y desde los 18 hasta los 26, respectivamente). En cambio, cuando

se planteaban el inicio de la mediana edad y de la edad avanzada, los resultados variaban en función de la edad de los participantes. Concretamente, los más jóvenes (edades com prendidas entre los 20 y los 29 años) conside raban que la mediana edad abarcaba desde los 37 hasta los 54 años. En cambio, las perso nas de más edad (personas con edades entre 40 y 54 años) marcaron el intervalo compren dido entre los 41 y los 57 años. También se en contraron diferencias en el intervalo referido a los adultos de mayor edad. Los participantes más jóvenes consideraban que este período empezaba a los 62. En cambio, el grupo de mayores lo fijó en los 66 años. Respecto a la edad autopercibida, también hay estudios que han constatado que a medida que las personas van cumpliendo años, tienden a percibir mayores diferencias entre la edad que dicen sentir en su interior y la edad cro nológica. Esto refleja que evitan la identifica ción con el grupo de los mayores.

Desarrollo de visiones optimistas de sí mismos respecto a otros (optimismo ilusorio relativo) Heckhausen y Krueger (1993) realizaron un estudio con personas de diferentes edades, en el cual se solicitaba información acerca de los aspectos valorados socialmente, tanto pen sando en sí mismo como pensando en el resto de las personas de su mismo grupo de edad. En este estudio, solo el grupo de personas ma yores de 60 años respondió de forma diferente para sí mismo y para los otros de su grupo de edad. La diferencia era favorable para sí mis mos de forma que consideraron que ellos mis mos perderían sus cualidades positivas más lentamente que el resto y que tardarían más en desarrollar las negativas. Este patrón de respuesta se denomina au toen salzam ien to del yo, que se puede interpretar como una reacción ante la amenaza a la autoestima pro vocada por la pertenencia al grupo de mayores. Construir una imagen positiva respecto a otros es una forma de superar la amenaza. Las per sonas de edad avanzada se perciben a sí mis mas de forma mucho más favorable (que el


resto de las personas de su mismo grupo de edad) en una amplia variedad de dimensiones; entre otras, la soledad, los problemas finan cieros y el estado de salud (O'Gorman, 1980).

Desarrollo de las visiones optimistas absolutas del propio proceso de envejecimiento (optimismo ilusorio absoluto) Taylor y Brown (1988) argumentaron que las personas desarrollan visiones optimistas acerca de su futuro. Las visiones positivas lle van a exagerar las expectativas de control res pecto a sí mismo y a su futuro. Hay que señalar que este mecanismo es muy importante para enfrentarse a las incertidumbres de la vida, es pecialmente cuando hay mayor vulnerabilidad, por ejemplo, a padecer alteraciones de la salud. La diferencia entre estas reacciones y las pre cedentes consiste en que, en este caso, la ima gen positiva de sí mismo se construye sin re currir a la comparación con otros, es decir, se trata de un optimismo absoluto. En cambio, en el caso previo, se trata de un optimismo relativo. Finalmente, hay que señalar que el optimismo permite adaptarse a la vida coti diana con menos estrés y angustia, y su au sencia se relaciona con síntomas de depresión y ansiedad.

Comparaciones sociales asimétricas Taylor y Lobel (199) sugieren que hay dos tipos de comparaciones con otros similares. Por un lado, las que se realizan respecto a otras personas similares, pero que se encuen tran en peores condiciones (comparaciones hacia abajo), y por el otro, las comparaciones con personas similares que se encuentran en mejores condiciones que uno mismo (com paraciones hacia arriba). Unas y otras, al pa recer, sirven a distintas necesidades de las personas de mayor edad. Las comparaciones hacia abajo pueden servir para regular el afecto negativo que produce el temor a padecer un deterioro o ante una amenaza que representa un empeoramiento objetivo de la propia si tuación o estado. Estas comparaciones m ejo

ran la autoestima en virtud del estándar de comparación que establece, que se encuentra por debajo del propio. En estos casos, el re sultado está asegurado, la reevaluación posi tiva de la propia situación está garantizada. Respecto a las comparaciones hacia arriba, también pueden satisfacer la necesidad de recuperar la autoestima o el sentimiento de bienestar, pero serán eficaces cuando la si tuación amenazante se pueda solucionar o se pueda mejorar de alguna forma. La eficacia de esta forma de comparación reside en el hecho de que aporta información útil para solucionar el problema y en que aporta esperanza y m o tiv ació n para enfrentarse a la situación que provoca malestar. Si se tienen en cuenta estas dos formas de comparación, las personas de edad avanzada que se enfrentan a dificultades o pérdidas irreversibles relacionadas directamente con el envejecimiento físico, preferirán las com paraciones hacia abajo para lograr una reu bicación sim bólica más satisfactoria de su propia situación. En cambio, las comparacio nes hacia arriba producirán malestar, ya que, al padecer una mala situación, que es irre versible, no pueden hacer nada por cambiar su mala situación y este tipo de comparación solo serviría para confirmar que su situación es tan mala como pensaban al mismo tiempo que no les proporcionaría forma alguna de manejar el malestar y el temor que les pro duce. En cambio, cuando las dificultades que padecen los mayores no se pueden atribuir a la edad, cabe la posibilidad de que sean pér didas o amenazas reversibles y, por tanto, preferirán las comparaciones hacia arriba para mejorar así sus expectativas y su esperanza de recuperación.

ESTRATEGIAS EFICACES EN EL MARCO DEL DESARROLLO DEL BIENESTAR: ENVEJECIMIENTO EXITOSO Numerosos estudios demuestran que la sensación de bienestar de las personas no disminuye con la edad (Heckhausen y Krueger, 1993). El b ie n e sta r su b jetiv o es una de las facetas fundamentales de la identidad

E l Sección II. Aplicaciones psicosociales en el dominio de la salud

de la persona que, como ya se ha mencionado (v. cap. introductorio), está compuesto por una dimensión afectiva o evaluativa (alta frecuencia y calidad de afectos positivos y baja de los ne gativos) y una dimensión cognitiva que evalúa los aspectos concretos de la vida que son rele vantes (p. ej., la salud, las relaciones personales, los recursos para gestionar su vida y otros). Esta segunda dimensión incluye una serie de recursos mentales que sirven para estar bien en su vida cotidiana y superar o manejar los obstáculos, problemas, acontecimientos que puedan alterar su autonomía funcional y sus relaciones sociales (entre ellos se incluirían as pectos como la confianza). Respecto a las personas de mayor edad, los resultados de los estudios demuestran que estas dimensiones son muy relevantes para conse guir niveles elevados de bienestar. Se han iden tificado tres mecanismos psicosociales que lleva a las personas de edad muy avanzada a con servar un elevado bienestar subjetivo cuando el nivel de salud es d e fragilidad. M ecanism os de selección socioem ocional. Consisten en seleccionar experiencias de vida emocionalmente ricas. Se buscan expe riencias que garantizan emociones positivas y se evitan aquellas que implican mayor riesgo emocional. Esta estrategia garantiza que el equi librio de pérdidas y ganancias se mantiene en niveles satisfactorios (Carstensen et a l, 2000). M ecan ism os de com p en sación . En este caso se utilizan recursos alternativos para com pensar las pérdidas en el dominio de la salud (Baltes y Baltes, 1990), apoyos instrumentales (p. ej., utilizar gafas), médicos y humanos (p. ej., acompañantes), que reducen los efectos de las

pérdidas y proporcionan mayor autonomía e independencia y nivel de funcionamiento en general. In fraestim ación de la salud. Las perso nas afectadas por un declive de la salud tien den a minimizar la importancia de los sínto mas, los clasifican como normales para la edad que tienen. De esta forma les prestan menos atención y ello provoca menos malestar y frus tración (Diener y Fujita, 1997). A modo de conclusión, conviene señalar que las personas mayores, en su vida coti diana, se enfrentan a situaciones adversas que pueden perjudicar el desarrollo de una vida saludable y con bienestar. Algunas son amenazas reales, como el debilitamiento fí sico y la proximidad de la muerte. Otras sur gen en las relaciones sociales y están, por lo tanto, determinadas social y culturalmente. Las situaciones adversas son amenazantes y tienen efectos em ocionales y m otivadonales que impulsan a las personas a reac cionar para reducir las amenazas y sus con secuencias. Los estudios realizados con muestra de ma yores confirman que sus reacciones ante las amenazas son similares a las que aparecen con otro tipo de muestras aunque la fuente de las amenazas sea diferente. Finalmente, los estudios que ponen a prueba las predicciones de las teorías psicosociales (p. ej., efectos de los estereotipos y del prejuicio en la percepción y en la conducta o efectos de la comparación social) son similares a los en contrados con otro tipo de muestra. Se confir man los efectos previstos por las teorías y los modelos de partida.

Resumen Este capítulo se centra en algunas cuestio nes que ilustran que el envejecimiento puede entenderse como una experiencia social. Se aborda, así, el proceso de envejecimiento en sociedad. Se inicia el capítulo con la descripción de las circunstancias que han propiciado que las personas de más edad estén adquiriendo gran

protagonismo en las sociedades actuales. El envejecimiento poblacional de las sociedades actuales es el desencadenante remoto de este protagonismo. Las consecuencias de estos cambios se dejan notar en todas las esferas de la vida social. Se dibuja así el marco en que surge un conjunto de iniciativas institucionales dirigidas a conjugar el desarrollo socioeconó(continúa en la pág. siguiente)


] Resumen (cont.)____________ mico de la sociedad y el envejecimiento de la población, y la proliferación de estudios psi cosociales sobre la vejez y el envejecimiento. Se presentan a continuación algunas consi deraciones que caracterizan la perspectiva psi cosocial en este ámbito de estudio: la relevancia social y la mejora del bienestar de las personas son sus objetivos y un modelo que se centra en el desarrollo psicosocial de las personas, tam bién, en esta etapa de la vida. Se presenta el modelo de ciclo completado de Erikson como ejemplo de esta perspectiva psicosocial. A continuación se aborda el bloque central del capítulo que consiste en el análisis psico social del envejecimiento, esto es, el estudio del envejecimiento de los individuos en so ciedad. Esta perspectiva introduce al lector en el envejecimiento como un fenómeno cons truido socialmente y en el análisis de los fac tores que inciden en la experiencia de ir enve jeciendo. Se llama la atención sobre los cambios que se producen en las relaciones personales durante la vejez y se presentan las teorías que se han propuesto para explicarlos. Se señalan los mecanismos que van lle vando a la persona a tomar conciencia de su

propio envejecimiento. Los recordatorios de la edad participan de manera sustancial en este proceso. Además, el estudio de los estereotipos de la edad permite identificar una serie de creencias sobre el envejecimiento y sobre las personas de edad avanzada que están amplia mente difundidas en la sociedad. Se defiende que los estereotipos sobre este grupo son am bivalentes. Se describen los efectos de los es tereotipos en la percepción de los mayores y en su propia conducta, los mecanismos a través de los cuales actúan y los mecanismos que mo dulan sus efectos. Continúa el texto introduciendo el concepto de edadeísmo que da pie a mencionar las lí neas de investigación que constatan que el grupo de mayores es evaluado más negativa mente que otros grupos de edad. A continuación se presenta a la persona mayor como un agente activo que se enfrenta a los efectos negativos del edadeísmo. Se se ñalan los mecanismos que le permiten man tener una autoestima y un alto nivel de bien estar subjetivo, mecanismos que se relacionan con el logro de una adaptación exitosa al en vejecimiento.

Ideas para reflexionar_______________________________________ 1. Lea la siguiente escena y a continuación realice las tareas que se proponen. Situación: un médico recibe en su consulta a un paciente de edad avanzada. El médico, mientras analiza las quejas que plantea su paciente, se pregunta por sus causas. El médico determina que los males que padece el paciente se deben a cosas de la edad. Tarea: a continuación imagine que el paciente es una persona joven. Reflexione acerca de la situación e intente imaginar cómo actuaría el médico para llegar a un diagnóstico de los males que padece el paciente. Tarea: reflexione acerca de estas situaciones y sus implicaciones. Entre otros, se sugiere tener en cuenta el trabajo de Bargh, Chen y Burrows, mencionado en el capítulo. 2. Analice los estudios y resultados sobre el edadeísmo a la luz de la teoría de la amenaza del estereotipo. 3. Esta actividad conecta los contenidos desarrollados en el presente capítulo con los presentados en el capítulo introductorio. Respecto al modelo de Autodeterminación de Deci y Ryan (presentado en el capítulo intro ductorio) y teniendo en cuenta el papel otorgado al entorno en el desarrollo de la autodeter minación, analice los estereotipos y el edadeísmo a la vista de los efectos de un entorno que ejerce excesiva presión, control y evaluación externa.

310


LECTURAS RECOMENDADAS Madrid, A.J., y Garcés de los Fayos, E.J. (2000). La prepara ción para la jubilación. Revisión de los factores psico lógicos y sociales que inciden en un mejor ajuste emo cional al final del desempeño laboral. Anales de Psicología, 26(1), 87-99. Este trabajo de revisión teórica profundiza en los fac tores psicosociales que se relacionan con el buen ajuste a la jubilación. ONU (2010). Objetivos del desarrollo del milenio 2015. http://wviw.un.org/spanish/millenniumgoals/. Sánchez, M. (2007). Programas intergeneracionales. Hacia una sociedad para todas las edades. Colección Estudios So ciales, n° 23. Barcelona: Fundación «la Caixa». Es un magnífico recopilatorio del estado de la cuestión de las sociedades para todas las edades a partir del análisis de los programas intergeneracionales. Refleja el estado incipiente de este proyecto y las líneas futuras que pretenden desarrollar. Yun, R.J., y Lachman, M.E. (2006). Perceptions of aging in two cultures: Korean and American views on oíd age. Journal o f Cross Cultural Gerontololy, 21, 55-70. Este trabajo presenta un análisis comparativo de las percepciones del envejecimiento. El impacto de las di ferencias culturales en el envejecimiento no se trata en este capítulo porque excede sus objetivos, pero es crucial tenerlas en cuenta y este artículo es una invitación a la reflexión. http://www.imsersomayores.csic.es/index.html Portal de Mayores desarrollado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y el Instituto de Mayores y Servicios Sociales (Imserso), en el cual se facilita el intercambio de documentos científicos que ilustran, entre otras cosas, una diversidad de planes y propuestas para mejorar la calidad de vida de las per sonas mayores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atchley, R. (1976). The sociology o f Retirement. Cambridge, MA: Schenkman. Atchey, R.C. (1993). Continuity theory and the evolution of activity in later adulthood. En: J. Kelly (ed.), Activity and Aging (pp. 5-16). Newbur Fkrk: Sage. Baltes, P.B., y Baltes, M.M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: The model of selective optimization with compensation. En: P. Baltes, y M.M. Baltes (eds.), Successful aging: Perspectives from the behavioural sciences (pp. 1-34). NuevaYork: Cambridge University Press. Bargh, J.A., Chen, M., y Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior direct effects of trait construct and stereotype activation on action. Journal o f Personality and Social Psychology, 71, 230-244. Beck, S.H. (1984). Retirement preparation programs: Differentials in opportunity and use. Journal o f Gerontology, 3 9 ,596-602. Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo/Thomson Learning.

Bueno Martínez, B., y Buz Delgado, J. (2006). Jubilación y tiempo libre en la vejez. Informes Portal Mayores, n° 65. Lecciones de Gerontología, IX [en línea]. Madrid: Portal Mayores, < http://www.imsersomayores.csic.es/ documentos/documentos/bueno-jubilacion-01.pdf> Carstensen, L.L. (1993). Motivation fo r social contad across the Ufe span: A theory o f socio-emotional selectivity. Nebraska Symposium on Motivation, (pp. 209-154). Lin coln: University of Nebraska Press. Carstensen, L.L., Pasupathi, P., Mayr, U., y Nesselroade, J.R. (2000). Emotional experiences in everyday life across the adult life span .Journal o f Personality and Social Psy chology, 79, 644-655. Chasteen, A.L., Schwarz, N., y Park, D.C. (2002). The acti vation of aging stereotypes in younger and older adults. Journal o f Gerontology: Psychological Sciences, 57B6, 540547. Cuddy, A.J.C., Norton, M.I., y Fiske, S.T. (2005). This oíd stereotype: The pervasiveness and persistance of the elderly stereotype. Journal o f Social Issues, 61(2), 276285. Cumming, E., Henry, W.E., y Damianopoulos, E. (1961). A formal statement of disengagement theory. En: E. Cumming, y W.E. Henry (eds.), Growing oíd: The process o f disengagement (pp. 210-218). Nueva York: Basic Books. Devine, P. (1989). Stereotypens and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal o f Personality and Social Psychology, 56, 5-18. Diener, E.F., y Fujita, F. (1997). Social comparison and subjective well-being. En: B.P. Buunk, y F.X. Gibbons (eds.) Health coping and well-being: Perspectives from social comparison theory (pp. 329-359). Mahwah: Erlbaum. Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Edi ciones Paidós-Ibérica. Fiske, S. (1989). Stereotyping, prejudice and discrimination. En: D. Gilbert, y S.T. Fiske (Eds.). The handbook o f social psychology, Vol. 2 (pp. 357-411). Nueva York: McGrawHill. Fiske, S., Cuddy, A.C., Glick, P., y Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal o f Personality and Social Psychology, 82(6), 878-902. Fiske, S., Xu, L., Cuddy, A.C., y Glick, P. (1999). (Dis)respecting versus (dis)link: Status and interdependence predict ambivalent stereotypes of competent and warmth. Journal o f Social Issues, 55(3), 473-489. Galvanovskis, A., y Villar, E. (2000). Revisión de vida y su relación con el autoconcepto y la depresión en el pe riodo de jubilación. Geriatrika, 16, 40-47. Goudy, W.J., Powers, E.A., y Keith, P. (1975).The work satisfaction, retirement-attitude typology: Profile examination. Experimental Aging Research, 1, 267-279. Heckhausen, }., y Krueger, J. (1993). Developmental expectations for the self and «most other people»: Agegrading in three functions of social comparison. Devel opmental Psychology, 2 9 ,539-548. Hess, T., Auman, C., Colombe, S. y Rahhal, T. (2003). The Impact of Stereotype Threat on Age.


Hess,T.M., Hinson, J.T., y Stattam, J.A. (2004). Explicit and implicit stereotype activation effects on memoiy: Do age and awareness moderate the impact of priming? Psychology and Aging, 19, 495-505. Homstein, G.A., y Wapner, S. (1985). Modes of experiencing and adapting to retirement. Journal o f Aging and Human Development, 21(4), 291-315. Karp, D.A. (2002). A decade of reminders: Changing age consciousness between fifty and sixty years oíd. The Gerontologist, 28, 727-738. Levy, B.R., Ashman, O., y Dror, I. (2000). The be or not to be: The effect of stereotypes of aging on the will to live. Journal ofD eath and Dying, 40, 409-420. Levy, B.R., y Langer, E.J. (1994). Aging free from negative stereotypes: Successful memory among the American deaf and in China. Journal o f Personality and Social Psy chology, 66, 935-943. McPherson, B., y Guppy, N. (1979). Pre-retirement lifestyle and the degree of planning for retirement. Journal o f Gerontology, 34, 254-263. Neugarten, B.L., Moore, J.W., y Lowe, J. C. (1965). Age norms, age constraints, and adult socialization. American Journal o f Sociology, 70, 710-717. Newman, E.S., Sherman, S.R., y Higgins, L.E. (1982). Re tirement expectations and plans: A comparison of professional men and women. En: M. Szinovacz, (ed.), Women's retirement: Policy implications o f recent research (pp. 123-139). Beverly Hills, California: Sage.

O'Gorman, H.J. (1980). False consciousness of kind: Pluralistic ignorance among the aged. Research on Aging 2 ,105-128 Palmore, E.B. (1981). The facts on aging kiz: Part two. The Gerontologist, 21, 431-437. Perdue, C., y Gurtman, M.B. (1990). Evidence for the automaticity of ageism. Journal o f Expermental Social Psy chology, 2 6 ,199-216. Rosow, I. (1974). Socialization to oíd age. Berkeley: University of California Press. Sánchez, M. (2007). Programas intergeneracionales. Hacia una sociedad para todas las edades. Colección Estudios So ciales, n° 23. Barcelona: Fundación «la Caixa». Smith, D.F., y Boland, SM. (1986). Structure of perception of older adults: Evidence for múltiples stereotypes. Psy chology and Aging, 2(3), 255-260. Taylor, S.E., y Brown, J.D. (1988). Illusion and well-being. A social psychological perspective on mental health. Psychology Bulletin, 103,193-210. Taylor, S.E., y Lobel, M. (1989). Social comparison activity under threat: Download evaluation and upward contacts. Psychological Revieiv, 96, 569-575 Williams, A., y Garret, P. (2002). Communication evaluation across the life span: From adolescent storm and stress to eider aches and pains .Journal ofLanguage and Social Psychology, 21, 101-126. Williams, A., y Giles, H. (1998). Communication of ageism. En: M. Hecht (ed.), Communication and prejudice (pp. 136-160).Thousand Oaks: Sage.

CAPÍTULO 12

Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH: una intervención para mejorarla basada en factores psicosociales M.a José Fuster Ruiz de Apodaca y Fernando Molero Alonso CONTENIDO Introducción

La investigación que sólo produce libros no es suficiente KURT LEWIN (1946)

Q

Objetivos de aprendizaje • Explicar cómo se aplica el conocimiento psicosocial a la solución de las demandas o problemas sociales. • Describir las características de la estigmatización que sufren las per sonas infectadas con el VIH. • Explicar los efectos individuales, grupales y sociales de la estigmati zación que sufren las personas infectadas por el VIH. • Mostrar los resultados de diversas investigaciones acerca del afrontamiento del estigma.

Desarrollo del conocimiento dirigido a mejorar la calidad de vida de las personas infectadas con el VIH Utilización/intervención: transferencia del conocimiento a la práctica Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

• Presentar un programa de intervención basado en la investigación.

[5 ] Síntesis conceptual__________________________ En este capítulo se describe una intervención cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de las personas con VIH. La intervención tuvo como objetivo reducir los síntomas de la interiorización del estigma asociado con el VIH e incrementar la autoestima de los participantes. Los resul tados demuestran que la intervención fue eficaz en ambos aspectos. Se inicia el capítulo presentando las bases teóricas y empíricas procedentes de la investigación psicosocial que previamente se ha realizado sobre grupos estigmatizados en general y sobre personas con VIH en particular. Se presentan los factores que contribuyen a la estigmatización, tanto desde la perspectiva del observador como de la del enfermo. El grado en que el estigma está asociado a la identidad del grupo, la visibilidad del estigma, el control percibido y el apoyo social son factores funda mentales que inciden en la calidad de vida de los afectados. Se dedica una atención especial a las estrategias de afrontamiento de los afectados: estrategias de control frente a estrategas de evitación. Sobre esta base teórica y empírica se presenta el diseño y el programa de intervención realizado. Se finaliza el capítulo presentando las conclusiones que se extraen de los resultados. 313

314


INTRODUCCIÓN Dentro de la psicología social, la teoría y la práctica han sido siempre dos polos entre los cuales ha habido tensión y que han tenido di ficultades de convivencia (Sánchez Vidal, 2002; Nouvilas, 2007). Parte de esta tensión es difí cilmente evitable puesto que la investigación y la intervención implican dos tipos de activi dades y de roles distintos. Sin embargo, en cualquier disciplina científica, pero en mayor medida en psicología social, es importante que el conocimiento producido en la investigación revierta al mundo real en forma de interven ciones para dar así respuesta a las múltiples demandas sociales existentes. Esta preocupa ción no es nueva. Como se ha podido com probar en la introducción de este volumen, desde hace muchos años se ha reflexionado acerca de la necesidad de conectar teoría y práctica, investigación e intervención. Entre estas reflexiones se pueden mencio nar, a modo de ejemplo, el modelo de investi gación-acción formulado por Kurt Lewin (1946), que señala la importancia del ciclo de planificación, actuación y evaluación a la hora de abordar problemas sociales relevantes. Tam bién puede mencionarse el modelo de ciclo completo (Cialdini, 1980), que propone poner a prueba el conocimiento psicosocial en con textos reales para generar nuevo conocimiento psicosocial y comenzar de nuevo el ciclo. Del mismo modo, la propuesta de una psicología social ap licable (Mayo y La France, 1980) considera un modelo cíclico que, partiendo de la necesidad de mejorar la calidad de vida de las personas, conduce a un desarrollo del conocim iento que debe desembocar, final mente, en la utilización de dicho conocimiento o intervención psicosocial para comenzar el ciclo de nuevo (v. Fig. 7 en la introducción de este volumen). A la hora de describir la investigación y la posterior intervención que figuran en este ca pítulo, se seguirán los pasos propuestos en el modelo de psicología social aplicable de Mayo y La France que acabamos de mencionar. Nuestro objetivo principal es, por tanto, la m e jora de la calidad de vida de las personas in

fectadas con el Virus de la Inmunodeficiencia Flumana (VIH). Con la mente puesta en este objetivo, se definió como problema social con efectos re levantes en dicha calidad de vida el estigm a social que sufren las personas con VIH. Para desarrollar el conocimiento sobre esta cuestión, se diseñó una investigación con vistas a anali zar los efectos de la estigmatización en las per sonas afectadas. Esta investigación está com puesta de dos estudios: uno de naturaleza cualitativa, que comprende cuarenta entrevis tas realizadas a personas con VIH, y otro, de carácter correlacional y naturaleza transversal, en el cual el conocimiento generado en la in vestigación cualitativa se utilizó para construir un cuestionario que se administró a una mues tra de 557 personas con VIH de toda España. A partir de los resultados obtenidos se diseñó una intervención psicosocial dirigida a reducir el impacto del estigma en las personas con VIH y a capacitarlas para afrontarlo. Dicha in tervención se puso a prueba mediante un di seño preexperimental con una evaluación pre via y posterior a la intervención.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DIRIGIDO A MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS INFECTADAS CON EL VIH Uno de los principales problemas con que se enfrentan las personas con VIH es la estig matización asociada con la infección. Existen numerosos estudios que demuestran que dicha estigmatización es muy real hoy día en las per sonas con VIH y que tiene efectos muy nega tivos en su calidad de vida.

Estigmatización de las personas con VIH en la sociedad española actual En la infección por VIH son importantes los aspectos médicos y los aspectos sociales. Sin embargo, mientras en el ámbito médico en los últimos años se han producido grandes avan ces que han aumentado mucho la esperanza y la calidad de vida de las personas con VIH, estos avances no se han traducido en una dis-

Capítulo 1 2 . Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH

i

___

«Jcileao

Figura 12-1. Campaña para el diagnóstico precoz de VIH de la Coordinadora Estatal de VIH-SIDA (CESIDA).

minución del rechazo social que provoca la in fección (Fig. 12-1). Haciendo bueno el aforismo de Einstein que afirmaba que es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio, los estereotipos negativos y el p rejuicio asociados tradicionalmente con la infección continúan vigentes todavía en mu chos sentidos y continúan desempeñando un papel central en la justificación, desarrollo, mantenimiento y perpetuación de la estigma tización de las personas seropositivas (Dijker, Kok y Koomen, 1996; Brooks, Martín, Ortiz y Veniegas, 2004; Thomas et al., 2005). Estos estereotipos tienen sus orígenes en la forma en que se dieron a conocer los pri meros casos de VIH hace ya casi treinta años. Estos casos compartían algo en común: todos eran hombres homosexuales y se bautizó a la enfermedad como el cáncer gay. A continuación se detectaron casos en heterosexuales y todos tenían en común la adicción a la heroína. De este modo, la sociedad elaboró la creencia de que era una enfermedad de gente marginal o desviada. Pronto se dieron cuenta de que la transmisión se producía también entre hom bres y mujeres por relaciones sexuales hetero sexuales, pero puesto que las creencias ya es taban fuertemente asentadas, se identificó VIH como signo de promiscuidad. Hoy día, según los datos del estudio realizado por la Sociedad Española Interdisciplinaria del SIDA (SEISIDA Fuster et al., 2010), la población continúa aso

ciando el VIH con personas que ejercen la prostitución, homosexuales y personas que usan drogas (Fig. 12-2). En España, la estigmatización a causa del VIH se encuentra documentada en varios es tudios. El primero de ellos (FIPSE, 2005) mues tra que en España, si bien no existe discrimina ción en la legislación, se halla en ciertos ámbitos cuando se realiza un análisis de los reglamentos y protocolos internos, y aparece ampliamente documentada en el ámbito de la práctica coti diana, donde se hallan prácticas negativas en diversas áreas (sanidad, empleo y educación, entre otras). El estudio anteriormente mencionado (Fus ter et al., 2010) arroja datos importantes rela cionados con los prejuicios y la discriminación actualmente existentes en España. Esta inves tigación, realizada sobre una muestra repre sentativa de la población española (1.607 per sonas), muestra que más de la mitad de la población se sentiría incómoda si algún com pañero de colegio de su hijo tuviera el VIH y de estas personas, el 40,1% cambiaría a su hijo de colegio si pudiera. En el plano laboral se encontró que cerca del 31% de la población se sentiría incómoda si alguno de sus compa ñeros de trabajo tuviera esta infección y de ellos, el 31,1% pediría que esa persona fuera trasla dada a otro sitio o se cambiaría ella misma de trabajo si pudiera. Finalmente, algo más del 44% de la población se sentiría incómoda si un empleado de la tienda donde compra habitual mente tuviera elVIH. De ellos, más de la mitad trataría de ir a comprar a otra tienda si pudiera. Este estudio encuentra también que el pre juicio de la población se traduce en actitudes discriminatorias más graves expresadas m e diante el apoyo a posibles políticas discrimi-

CE S\ Coordinadora Eslata! de Vib-Sida

España Figura 12-2. Campaña para el día mundial del SIDA del Plan Nacional sobre el sida (MSSSI).

316


natorias cuya finalidad sería la segregación so cial e, incluso, física de las personas con VIH. En este sentido, el estudio arroja dos datos significativos: el 20% de la población cree que la ley debería obligar a separar, en ciertos lu gares, a las personas con VIH del resto de la población para proteger la salud pública y el 18% piensa que los nombres de las personas con VIH deberían hacerse públicos para que la gente que quisiera pudiera evitarlos. Otro estudio reciente realizado, en este caso, desde la perspectiva de las personas con VIH (Fuster, Sansinenea, Molero y Agirrezabal, 2010), en que se utilizaron indicadores del ín dice de ONUSIDA (2008), encontró también datos reveladores: cerca del 30% de las perso nas con VIH entrevistadas informaron que se han visto excluidas, en alguna ocasión, de ac tividades sociales, como bodas, fiestas, etc.; aproximadamente, el 61% había sido víctima en alguna ocasión de comentarios despectivos o cotilleos por parte de otras personas; cerca del 26% había sufrido expresiones más graves indicativas de exclusión social, como insul tos, amenazas y acosos. Este estudio halló que no solo en los ámbitos sociales o interperso nales se encuentran expresiones de estigma y discriminación hacia las personas con VIH, sino que éstas también ocurren en ámbitos institucionales. En este sentido, más del 20% de las personas participantes informaron que les había sido denegado algún servicio de salud en alguna ocasión y también, que casi la cuarta parte de las personas entrevistadas ha sufrido, en alguna ocasión, discriminación en el mundo del trabajo. Este dato de discriminación laboral coincidía con los resultados hallados el estudio de Agirrezabal, Fuster y Valencia (2005) sobre la integración laboral de las personas con VIH.

Consecuencias e impacto del estigma en las personas con VIH Existen numerosas investigaciones que po nen de manifiesto que la existencia de rechazo hacia las personas con VIH tiene profundas implicaciones en su salud psicológica, su salud física y su calidad de vida (Collins, Wagner y Walmsley, 2000; Berger, Ferrans, Lashley, 2001;

Thomas et al. 2005; Bunn, Solomon, Millar, Forehand, 2007; Mak, Mo, Cheung, Woo, Cheung y Lee, 2007; Fuster, Sansinenea, M o lero y Agirrezabal, 2010). Entre las implicaciones más importantes del estigma y la discriminación en las personas con VIH figura la in te rio riz a ció n del es tigma. El estigma interiorizado consiste en que muchas personas con VIH interiorizan las creencias y actitudes negativas de la sociedad y esto se traduce en diversos sentimientos y actitudes que contribuyen al deterioro de su bienestar. Estos sentimientos suelen consistir en culparse a sí mismas y ver la enfermedad como un justo castigo por comportamientos etiquetados como inmorales (Weitz, 1989; Kayal, 1992). Además de los sentimientos de culpa, la interiorización del estigma puede conducir a sentimientos de autodesprecio, ais lamiento, depresión, ansiedad o desesperanza (ONUSIDA, 2002; Lee, Kochman, Sikkema, 2002). El estigma interiorizado constituye, en sí mismo, una fuente de estigma (ONUSIDA, 2002; Fkrker y Aggleton, 2003; Tsutsumi y Izutsu, 2010), que hay que reducir al igual que el es tigm a declarado, es decir, el rechazo y el pre juicio expresado por el grupo mayoritario. Así pues, las personas con VIH se encuen tran con dos manifestaciones diferentes, pero ambas importantes, del estigma. Una, el es tigma declarado que, como se ha comentado, consiste en el prejuicio o la discriminación que reciben del grupo mayoritario, de la sociedad. La otra, el estigma interiorizado o autoestigmatización, es el rechazo que sienten hacia sí mismas producto de la interiorización de las creencias negativas sociales hacia ellas. El temor al rechazo y la interiorización del estigma desembocan en un escenario de invisibilidad y de autoexclusión de oportunidades, que tiene importantes costes individuales y co lectivos. Así lo muestra el estudio de Fuster et al. (2010) que halla que las personas entre vistadas evitan tanto situaciones del ámbito de su esfera privada como del ámbito más público. Este estudio, que utiliza indicadores del índice de estigma de ONUSIDA (2008), encuentra que al menos la mitad de las personas entre vistadas evitan reuniones sociales, se aíslan de

Capítulo 12 . Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH

la familia o de los amigos y evitan relaciones de pareja por miedo a ser rechazadas. Además, más del 35% de la muestra afirmaba haber abandonado un trabajo y, aproximadamente, el 28% había decidido, en alguna ocasión, no buscar trabajo o presentarse a un ascenso. Se concluye con esto que la autoexclusión es una realidad grave en la cual se hallan inmersas muchas personas. El estigma también tiene su impacto en el plano grupal ya que afecta a la iden tidad so cial del colectivo y le confiere un carácter es pecialmente devaluado. Aunque es escasa la investigación existente sobre este punto, ésta muestra que, al contrario de lo que ocurre con otros grupos estigmatizados, los beneficios de pertenecer o sentirse identificado con el grupo de personas con VIH son menores que los in convenientes (ser objeto de rechazo y discri minación) que conlleva la pertenencia a dicho grupo. Por ejemplo, en otros grupos estigma tizados (grupos étnicos) se ha hallado que la identificación con el grupo protege de los efec tos negativos del prejuicio y de la discrimina ción. Sin embargo, este efecto protector no se halla en el caso de las personas con VIH (Molero, Fuster, Jetten y Moriano, 2011). En el plano social, el estigma también tiene consecuencias. Estas se presentan a dos niveles: en la exclusión social de las personas con VIH y en la salud pública de la población. Respecto al primer nivel, los diferentes datos de discrimi nación expuestos en apartados anteriores mues tran que las personas con VIH sufren desde ex periencias de prejuicio sutil hasta hostilidad y discriminación manifiesta. En cuanto a los efec tos del estigma en la salud pública, el VIH es uno de los mayores obstáculos para la preven ción de nuevas infecciones ya que las hace in visibles y oculta la epidemia (ONUSIDA, 2002). La discriminación infunde miedo e intoleran cia, desanima a las personas en el momento de realizarse la prueba voluntaria del VIH y de buscar información sobre cómo protegerse a sí mismas o proteger a los demás, desalienta a las personas con VIH para que revelen su estado e, incluso, para que sigan un tratamiento para su infección (Fuster, Vitoria, Molero, Gil de Montes y Agirrezabal, 2009; Fig. 12-3).

Es por los demás, poro sobre todo as por ti Hazte la prueba del VIH

H www.cesida.org A ’XTTfZSSS

J <■» pq»_

GILEAD

Figura 12-3. Bonaventura Clotet. Director del Instituto de Investigación IrsiCaixa y presidente de la Fundado de Uuita contra la Sida.

Asimismo, la investigación demuestra que la población perteneciente a grupos estigma tizados (p. ej., población latina en Estados Uni dos) se enrola m enos en las intervenciones destinadas a prevenir el VIH (Albarracín, Al barracín y Durantini, 2008) y que los progra mas de prevención inciden de manera distinta en los diferentes grupos sociales previamente estigmatizados (Albarracín y Durantini, 2010). Esto es así, según las autoras citadas, tanto por cuestiones culturales (p. ej., el machismo) que entroncan con los estereotipos asociados con el VIH, como por el miedo que estas personas tienen al estigma asociado con el VIH.

Afrontamiento del estigma asociado con el VIH La bibliografía ha puesto de manifiesto que las personas estigmatizadas no son receptores pasivos del estigma, sino que responden y afrontan el rechazo y la discriminación de di versas maneras. A pesar de esto, la investiga ción en el ámbito del VIH no ha estudiado es pecíficamente el afrontam iento del estigma. La presente investigación se ha centrado en estudiar el afrontamiento a varios de los mu chos estresores que conlleva vivir con el VIH (Moskowitz, Hult, Bussolari y Aeree, 2009). En tre ellos pueden mencionarse la pérdida de personas cercanas afectadas también por el

317

318


VIH, la necesidad de tomar tratamiento y los efectos adversos que produce el miedo a la muerte. La carencia de estudios en este ámbito puede deberse al hecho de que en la historia de la infección y antes del avance científico que representó el tratam iento antirretroviral en relación con la morbididad (es decir, con la cantidad de infecciones asociadas que se pa decían) y de la mortalidad, los esfuerzos de las personas con VIH debían centrarse en aspectos más urgentes, como afrontar las pérdidas y la muerte o controlar el progreso de la infección, entre otros. Hoy día, con el nuevo escenario de supervivencia, cobra especial urgencia la ne cesidad de normalizar el escenario social. En la bibliografía general sobre estigma se han analizado diversas maneras en que los miembros de los grupos estigmatizados afron tan los efectos del estigma (Crocker, Major y Steele, 1998; Major y O'Brien, 2005). Algunos autores han utilizado el marco teórico del afron tamiento del estrés para clasificar las estra tegias de afrontamiento de los efectos del es tigma. Por ejemplo, Miller (2004) clasifica estas estrategias según el modelo de afrontamiento de Compás, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen y Wadsworth (2001). Estos autores consi deran que diferentes tipos de prejuicios pueden crear diferentes estresores para las personas estigmatizadas y pueden requerir tipos dife rentes de afrontamiento y divide las estrategias de afrontamiento en dos grandes grupos: es trategias de aproximación o implicación y es trategias de evitación o desimplicación. El afrontamiento de aproximación, a su vez, está compuesto por dos tipos de estrategias. Por un lado, se encuentra el afrontamiento de control primario, en el cual los esfuerzos están dirigidos a influir en los sucesos o condiciones objetivas que aumentan la sensación de control personal sobre el ambiente o las reacciones propias (Compás et al., 2001). Este tipo de afrontamiento incluye tanto estrategias dirigi das a resolver el problema como a regular las emociones o su expresión. Por el otro, cae tam bién dentro de este tipo de estrategias el afron tamiento de control secundario, que incluye los esfuerzos realizados para adaptarse a la si tuación, a cambiar el modo en que uno siente

el hecho ocurrido. Por lo que respecta a las es trategias de evitación, hay que señalar que con lleva esfuerzos que se desimplican del estresor o lo evitan (Miller, 2004). Miller y Major (2000) señalan que las es trategias de afrontamiento están moderadas por varios factores. Entre dichos factores cabe resaltar: el grado en que el estigma está aso ciado con una identidad grupal, el grado en que el estigma se puede ocultar y el grado en que la persona estigmatizada percibe control sobre el estigma o sobre las respuestas a él. Respecto a la identidad de grupo, señalan estas autoras que es más probable que las per sonas que poseen un estigma de naturaleza más colectiva se identifiquen con su grupo que aque llos cuyos estigmas son más individuales. Apun tan que las personas más identificadas con su grupo mostrarán mayor tendencia a recurrir a estrategias, como afiliarse selectivamente con miembros de su grupo, buscar apoyo social de otros miembros del grupo o implicarse en esfuerzos colectivos en beneficio del grupo. Por su parte, el grado en que es posible ocultar el estigma tiene una influencia impor tante en cómo afrontan las personas el es tigma. Las personas con estigmas no visibles mostrarán mayor tendencia a ocultarlo y es menos probable que busquen apoyo social o que se impliquen en acciones colectivas. Finalmente, señalan que el control percibido sobre el problema es el mayor determinante del uso de estrategias de afrontamiento cen tradas en resolver el problema.

Descripción de la investigación empírica dirigida a profundizar en el problema social del estigma que sufren las personas con VIH En los apartados anteriores se ha puesto de manifiesto que el estigma y la discriminación plantean una demanda de gran magnitud con importantes consecuencias en la vida de las personas con VIH. Por esta razón se diseñó una investigación cuyo objetivo principal era analizar los efectos del estigma, tanto decla rado como interiorizado, en la calidad de vida de las personas con VIH.

C apítulo 12. Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH

Sin embargo, como se ha comprobado tam bién en el marco teórico expuesto, en el proceso desde que la persona estigmatizada percibe el estigma hasta que dicha percepción tiene efecto en su calidad de vida intervienen otras varia bles, que podrían estar incrementando o ate nuando su impacto. Así pues, esta investigación también profundizó en este proceso para ave riguar qué papel desempeñaban variables como la autoeficacia percibida para afrontar el es tigma, las estrategias que se usan para afron tarlo, la ocultación del estado serológico posi tivo al VIH y la identificación con el grupo como mediadoras del impacto del estigma en la calidad de vida. Estas variables se habían es tudiado desde diferentes aproximaciones teó ricas y con diferente tipo de poblaciones. Sin embargo, hasta el momento no se había estu diado en las personas con VIH el efecto con junto de estas variables en su calidad de vida. Para conseguir este objetivo, se realizaron de forma sucesiva dos investigaciones diferen tes en las que participaron 597 personas con VIH. En primer lugar se realizó una investiga ción cualitativa para conocer de primera mano cómo viven el estigma las personas con VIH. En este primer estudio se realizaron entrevistas en profundidad a 40 personas con VIH. Con base en los resultados de este estudio se realizó una segunda investigación de carácter correlacional para analizar, con una muestra nu merosa, qué variables influyen en la calidad de vida de las personas con VIH. Las hipóte sis de este segundo estudio se contrastaron mediante modelos de ecuaciones estructurales. A partir de la bibliografía, las variables que se consideraron importantes en la investiga ción correlacional fueron las siguientes: • El estigma declarado y el estigma interiorizado percibido por las personas participantes. Estas variables se midieron mediante la versión reducida de Bunn et al. (2007) de la escala de estigma de Berger, Ferrans y Lashley (2001). Esta escala tiene cuatro factores que engloban las dos grandes dimensiones de estigma medidas, el estigma declarado (preo cupación por las actitudes públicas de re chazo y el estigma personalmente percibido)

•

•

•

•

y el interiorizado (autoimagen negativa y preocupaciones relacionadas con la oculta ción de la serología). La identificación con su colectivo. Esta variable se midió a partir del modelo de Cameron (2004), que distingue tres facetas de la iden tidad: a) centralidad o importancia de la identidad; b) afecto o emociones positivas hacia el grupo, y c) lazos o vínculos exis tentes con otros miembros del grupo. La percepción de autoeficacia para afrontar el estigma, es decir, hasta qué punto la persona se siente con recursos y capacidades perso nales para afrontar las diferentes situaciones de rechazo con que se encuentra. Esta va riable se midió con cuatro ítems diseñados específicam ente para esta investigación adaptados de las escalas existentes sobre autoeficacia percibida en general. Las estrategias de afrontam iento que usan para afrontar el estigma. Estas estrategias se midieron partiendo del modelo teórico de Compás et al. (2001) que, como se ex plicó en apartados anteriores, distingue dos grandes dimensiones de afrontamiento: el de aproximación (que comprende las estra tegias de control primario y secundario) y el de evitación. La escala se diseñó especí ficamente para este estudio a partir de los resultados hallados en el estudio cualitativo que se había realizado previamente. La calidad de vida de las personas participantes. Fára medir esta variable, se utilizaron tres fac tores de la escala de Ruiz y Baca (1993). Estos factores eran el apoyo social, la satisfacción general y el bienestar físico y psicológico.

Conclusiones principales extraídas de la investigación Los resultados de ambos estudios, cualita tivo y correlacional, pusieron de manifiesto los siguientes puntos importantes: 1. Las personas con VIH son, hoy día, víctimas de diferentes formas y expresiones de es tigma, cuya fuente son tanto el grupo m a yoritario como ellas mismas, con los senti mientos y las conductas provocados por la

319

320


interiorización de las actitudes y creencias negativas de la sociedad. En la línea con lo hallado en estudios anteriores en España, se encontró que, en la actualidad, las per sonas con VIH son víctimas tanto de diver sas formas de discriminación institucional (p. ej., en la asistencia sanitaria, en el mundo del trabajo, etc.), como de rechazo en la vida social y afectiva (como rechazo en las rela ciones de pareja o con la familia y amigos). Además, se puso de manifiesto que la inte riorización del estigma es, en sí misma, una fuente de estigma con importantes conse cuencias y repercusiones negativas en las vidas de las personas con VIH. En este sen tido se encontraron con frecuencia senti mientos de culpa, vergüenza, temor a in fectar a otras personas y también diversas conductas de evitación que implicaban autoexclusión de la vida afectiva, social o laboral, como evitar relaciones de pareja, reuniones sociales o buscar trabajo. 2. Las personas con VIH usan tanto estrategias de aproximación como de evitación para afrontar el estigma. En este sentido, este estudio halló formas de afrontamiento con cretas para el estigma asociado con el VIH que no se habían puesto de manifiesto en otros estudios. Estas formas específicas de afrontamiento halladas sirvieron para dise ñar la intervención que se explicará con pos terioridad en este capítulo. 3. El estigma declarado o prejuicio expresado por la sociedad tiene un impacto negativo directo en la calidad de vida. Según lo ma nifestado por las personas participantes, este tipo de estigma es una importante li mitación para el desarrollo de una vida plena y de un proyecto de futuro. 4. El estigma interiorizado tiene efectos ne gativos en la calidad de vida con la media ción de importantes variables. Dicho efecto se producía en ocasiones de forma directa y en otras, de forma indirecta. En definitiva, los resultados muestran que el estigma in teriorizado: • Disminuía la autoeficacia percibida para afrontar el estigma.

• Aumentaba el grado de ocultación de la serología positiva a terceras personas. • Influía de forma indirecta en la disminu ción del uso de estrategias de aproxima ción para afrontar el estigma. • Influía positivamente en el uso de estra tegias de evitación para afrontar el es tigma. • Incrementaba el afecto negativo por la pertenencia al grupo. • Influía negativamente, de forma indirecta, en la cantidad de vínculos que las perso nas participantes establecían con otras personas con VIH. Conocer estas relaciones de influencia sirvió también para diseñar la intervención que se describirá en el apartado siguiente.

UTILIZACIÓN/INTERVENCIÓN: TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO A LA PRÁCTICA Los resultados de la investigación descrita en párrafos anteriores permitieron compren der mejor las variables implicadas en la expe riencia de estigma de las personas con VIH. Por esta razón, con el fin de transferir el co nocimiento a la práctica, se diseñó una inter vención dirigida a disminuir el impacto del estigma en las personas con VIH y a capaci tarlas para afrontarlo. Esta intervención se di rigió específicamente a disminuir la interiori zación del estigma y mejorar la autoestima, reestructurar posibles creencias erróneas y magnificadas del rechazo social existente en la actualidad, entrenar en habilidades para afrontar el estigma y mejorar la autoeficacia percibida para afrontarlo. El estudio anterior mostró que estas varia bles tenían impacto en la calidad de vida de las personas entrevistadas. Respecto a la au toestima y aunque esta variable no formaba parte del modelo analizado, la bibliografía ha puesto de manifiesto que tiene una relación importante con la interiorización del estigma (Berger, Ferrans, Lashley, 2001; Visser, Kershaw, Makin y Forsyth, 2008), por lo que se consideró necesario intervenir también en ella.

C apítulo 12. Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH

La intervención se diseñó para ser implementada de forma grupal y participaron en ella 52 personas con VIH.

Descripción del programa de intervención El programa, dividido en 4 sesiones de 4 horas, tiene como objetivos generales dis minuir la percepción de estigma, incrementar la autoestima y la percepción de autoeficacia para afrontar el estigma y entrenar en habili dades para afrontarlo. El programa combina explicaciones y técnicas de dinámica de gru pos para trabajar con las implicaciones del estigma desde una perspectiva psicosocial con técnicas cognitivo-conductuales e infor mación educativa sobre aspectos jurídicos. En el recuadro 12-1 se detalla la agenda de cada sesión del tratamiento. Se llevó a cabo el programa de intervención en cinco ciudades españolas (Valencia, Ponferrada, Navarra, Alicante y Tenerife). Las in tervenciones se desarrollaron a lo largo de un fin de semana en cada ciudad, con una dura ción de 16 horas cada una, distribuidas en cuatro sesiones de 4 horas. La media de par ticipantes por sesión fue de 10 personas, apro ximadamente. La intervención se desarrolló con metodo logía de educación participativa y se combi naron explicaciones teóricas con diversas téc nicas de dinámica de grupos, como lluvia de ideas, discusiones grupales, análisis de textos escritos, role-playing y trabajo en pequeños grupos. Una psicóloga con formación en psi cología social y en intervención grupal y una jurista con formación en el ámbito de los derechos humanos y del derecho antidiscri minatorio llevaron a cabo las sesiones del pro grama. Estas personas también tenían expe riencia de trabajo en el ámbito delVIH. La selección de los participantes se realizó desde el personal técnico de proyectos de la Coordinadora Estatal de VIH-sida (CESIDA), entidad a través de la cual se desarrolló el pro yecto, y con la colaboración de diferentes Or ganizaciones No Gubernamentales (ONG) per tenecientes a dicha Coordinadora con sede en

las ciudades en que se desarrollaron los talle res. Gracias a la financiación del Plan Nacional sobre el Sida, las personas que participaron en las sesiones tenían todos los gastos de des plazamiento y manutención cubiertos. Para la selección de los participantes se es tableció como criterio que presentaran difi cultades psicosociales derivadas del estigma, como aislamiento o falta de apoyo social, an siedad, depresión, carga emocional derivada de la ocultación o cualquier otro síntoma de rivado de la autoestigmatización. Las ONG locales, miembros de CESIDA, que participa ron en el proyecto seleccionaron a las personas participantes mediante los servicios que pres tan a los usuarios.

Evaluación del programa de intervención Para evaluar los resultados de la interven ción se realizó un estudio preexperimental en el cual se administraron los cuestionarios de evaluación antes de comenzar la intervención y al finalizar ésta. La variable independiente de esta investi gación consistió en el programa de interven ción descrito anteriormente. Las variables de pendientes eran la percepción de estigma de los participantes -estigma declarado y estigma interiorizado-, la autoestima, la percepción de autoeficacia para afrontar el estigma y las estrategias de aproximación que usan para afrontarlo -estrategias de control primario y secundario-. Los instrumentos utilizados para medir es tas variables fueron los mismos que los usados en la investigación correlacional que se ha descrito en apartados anteriores. La autoes tima se midió a través de una escala visual analógica de 10 cm. Esta escala llevaba dos palabras ancladas a los extremos. La parte iz quierda de la escala contenía la frase tengo la autoestima muy baja y la parte derecha, tengo la autoestima muy alta. Se obtuvieron 50 pares de cuestionarios (previos y posteriores al test) válidos para el análisis. Para analizar las diferencias en las va riables dependientes del test previo y posterior

321

322


Recuadro 12-1. Contenido de las sesiones del programa de intervención Sesión 1 Sección 1. Presentación a) b) c) d)

Presentación de la terapeuta. Presentación de los participantes y explicación de sus expectativas con el programa de intervención. Explicación de los objetivos y los contenidos del programa de intervención. Rueda grupal de identificación de las dificultades de las personas participantes.

Sección 2. Estigma y discriminación. Características y consecuencias a) Rueda grupal sobre la percepción de estigma declarado de las y los participantes. b) Explicación teórica sobre la situación actual del estigma en España, sus orígenes y consecuencias en las personas con VIH. c) Rueda de identificación de síntomas de estigma interiorizado en las y los participantes. Análisis grupal de sus orígenes e implicaciones. d) Breve exposición teórica de las implicaciones de la ocultación del estigma. e) Ejercicio grupal dirigido a analizar cuándo y a quién se desea revelar la condición y el entrenamiento en estrategias de cómo hacerlo1. Sesión 2 Sección 1. Entrenamiento en autoestima a) Ejercicio grupal dirigido a identificar y valorar la autoestima por cada participante. b) Exposición teórica sobre autoestima: concepto e importancia, características de la baja autoestima. c) Ejercicio de identificación de las críticas personales, como elemento definitorio de la baja autoestima. Análisis grupal de sus orígenes e implicaciones. d) Exposición teórica sobre autoestima: características de la autoestima positiva y formas de mejorarla. e) Ejercicio grupal sobre identificación de cualidades personales. Sección 2. El afrontamiento del estigma a) Rueda grupal de identificación de situaciones personales experimentadas de estigma. b) Ejercicio grupal de identificación de formas de afrontamiento de la situación de estigma vivida1. c) Explicación teórica sobre formas de afrontamiento del estigma desde la perspectiva del afronta miento del estrés. Sesión 3 Sección 1. Habilidades para afrontar el estigma: habilidades de comunicación a) b) c) d)

Ejercicio grupal sobre situaciones de discriminación vividas. Explicación sobre el concepto de discriminación y distinción de otras formas de rechazo social. Ejercicio grupal sobre formas de reacción a la situación vivida. Explicación teórica sobre los derechos fundamentales y sobre el ámbito de aplicación del derecho antidiscriminatorio. Distinción con otras formas de protección social y explicación sobre ellas: acción colectiva, política, información y educación. e) Ejercicio grupal de entrenamiento: habilidades y conocimientos de aplicación de derecho antidis criminatorio y derechos fundamentales a tres situaciones de discriminación habituales. f) Ejercicio final de recopilación y evaluación: concretar en la experiencia personal lo aprendido. Sección 2. Habilidades para afrontar el estigma: habilidades de comunicación a) Explicación teórica sobre habilidades de comunicación: elementos clave en la comunicación, ele mentos que facilitan y dificultan la comunicación, estilos de comunicación: la comunicación asertiva. b) Ejercicio grupal: lectura de la fábula La ostra y el pez. Discusión grupal de aplicación de lo aprendido. c) Ejercido grupal mediante role-playing de aplicación de las habilidades de comunicación a la con frontación verbal asertiva de las situaciones de estigma experimentadas. d) Puesta en común final.

Capítulo 12. Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH

Recuadro 12- 1. Contenido de las sesiones del programa de intervención (cont.) Sesión 4 Sección 1. Habilidades para afrontar el estigma: técnicas de autocontrol emocional a) Exposición teórica: el estrés y sus consecuencias, el estigma como estresor. Formas de hacer frente al estrés. b) Entrenamiento en técnicas de autocontrol emocional:

1. Presentación del modelo ABC. 2. Explicación de los pasos para la discusión cognitiva de los pensamientos negativos. Ejemplificación de un ejercicio de rechazo de ideas irracionales. 3. Explicación de la importancia de utilizar pensamientos positivos para el afrontamiento. 4. Ejercicio grupal de relajación progresiva y visualización. Sección 2. Planificación de objetivos y cierre del taller a) b) c) d)

Breve exposición teórica sobre los pasos para planificar objetivos y metas personales. Rueda grupal de identificación de objetivos concretos por los participantes para después del taller. Tareas: ejercicio escrito de autoestima y puesta en marcha de los objetivos de superación personal. Rueda grupal final de evaluación del taller.

1 Ejercicio adaptado del Stigma Toolkit(International HIV/AIDS Alliance, 2007).

se realizó la prueba de la t de Student para muestras relacionadas. Aunque esta prueba es robusta ante las violaciones del supuesto de normalidad, dado el reducido tamaño de la muestra, se comprobaron los resultados m e diante la prueba no paramétrica de Wilcoxon. En la tabla 12-1 se presentan los resultados de la diferencia de medias entre aquéllas antes

de realizar el programa de intervención y aqué llas al finalizar éste en el total de las personas que participaron en él. Como se puede observar en la tabla 12-1, las personas que participaron en el programa redujeron su percepción de estigma declarado e interiorizado, aumentaron su autoeficacia percibida para afrontar el estigma y su auto-

Tabla 12-1. Comparación de medias previas y posteriores al test en el total de personas que recibieron la intervención

Previas al test

Posteriores al test

SDM

SD

M

SD

T

d

Estigma declarado

2,43

0,65

2,10

0,52

t (49) = 4,03b

0,54

Estigma interiorizado

2,41

0,63

1,91

0,40

* (49) = 6,47b

0,89

Autoeficacia percibida

2,49

0,74

2,81

0,48

f (49) = -3,20c

-0,48

Afrontamiento de control primario

2,45

0,56

2,75

0,58

f (49) = —4,82b

-0,52

Afrontamiento de control secundario

2,82

0,46

3,12

0,49

f (49) = -5,67b

-0,62

Autoestima3

4,83

2,22

6,77

2,23

t (49) = -5,63b

-0,83

Las escalas tienen un intervalo de 4 puntos.8 Escala visual analógica de 10 cm. b p < 0,001.c p < 0,01. M: media; SD: des viación típica; T: prueba T; d: tamaño del efecto.

324


estima e incrementaron el uso de estrategias de afrontamiento de control primario y secun dario de forma estadísticamente significativa. Estas diferencias presentan un tamaño del efecto medio, excepto en el caso de la reduc ción del estigma interiorizado y el incremento de la autoestima que tienen un tamaño del efecto grande.

Resultados y conclusiones En la investigación cualitativa y correlacio nal, a partir de cuyos resultados se diseñó esta intervención, se había observado que tanto el estigma declarado como el estigma interiori zado tenía efectos negativos en la calidad de vida, Así pues, a la vista de estos resultados, la intervención diseñada se dirigió, en primer lu gar, a reestructurar posibles creencias erróneas y magnificadas del rechazo social existente en la actualidad. En segundo lugar y dados los importantes efectos del estigma interiorizado, la intervención se dirigió también a disminuir su impacto. Rara ello y dada la estrecha relación hallada en la bibliografía entre la interiorización del estigma y la autoestima (Berger, Ferrans y Lashley, 2001; Visser, Kershaw, Makin y Forsyth, 2008), la intervención tuvo como objetivo tanto reducir los síntomas de la interiorización del estigma asociado con elVIH en concreto, como incrementar la autoestima de los participantes. Investigaciones anteriores habían puesto de manifiesto que los niveles de interiorización del estigma son, incluso, superiores a los del estigma declarado por la sociedad (Visser, Kers haw, Makin y Forsyth, 2008). De los resultados obtenidos se desprende que la intervención efectuada ha conseguido una reducción significativa tanto del estigma declarado como del estigma interiorizado que tenían las personas participantes antes de la intervención. Además, se ha logrado un aum ento estadísticam ente significativo en la autoestima de los y las participantes. La percepción de estigma asociado con el hecho de tener VIH puede conducir a respuestas que impliquen un cambio negativo en el autoconcepto, reacciones emocionales hacia aque llos que estigmatizan, conciencia de la po

tencial descalificación social y de la exclusión y/o limitación de oportunidades, así como cambios negativos en la identidad social (Ber ger, Ferrans y Lashley, 2001). La reducción de la percepción de estigma en sus dos dimensiones se considera impor tante dado que ambas tienen efectos negativos en la calidad de vida. Esta reducción obtenida pone de manifiesto que los niveles de estigma declarado pueden estar distorsionados y ser percibidos en mayor magnitud de lo que se presenta en la realidad, en el caso de personas con VIH con altos niveles de interiorización del estigma. Así lo pone de manifiesto la co rrelación hallada entre ambas variables en la investigación correlacional anterior y esta aso ciación nos indica que, si intervenimos en una de las dos dimensiones del estigma percibido, se pueden conseguir modificaciones en la otra. La reducción en el estigma interiorizado al finalizar la intervención muestra el tamaño del efecto más grande de todas las variables en las cuales se ha centrado el programa, junto con los cambios en la autoestima. Así pues, en función de los resultados hallados en la inves tigación anterior, su reducción influye en una mayor autoeficacia percibida para afrontar el estigma y en el uso de estrategias de aproxi mación para hacerlo. Así pues, la intervención se ha dirigido también a potenciar estas varia bles mediante el entrenamiento en habilidades concretas de aproximación para afrontar el es tigma. Los resultados han mostrado un incre mento significativo de la disposición al uso de estrategias de aproximación para el afronta miento del estigma, así como la percepción de autoeficacia para afrontarlo. Según el modelo de afrontamiento del estrés de Lazarus y Folkman (1984), la respuesta de estrés se produce cuando se valora que no se tienen suficientes recursos para afrontar el potencial daño o ame naza. Por ello, el incremento en la percepción de autoeficacia puede conducir al hecho de que no se produzca ni se minimice la respuesta de estrés ante el estigma percibido. Asimismo, la percepción de control sobre la situación es una variable moderadora del afrontamiento que influye en la elección de unas estrategias u otras (Miller y Major, 2000).


Este estudio presenta dos limitaciones que serán superadas a medida que el programa de intervención se aplique a una muestra más numerosa de personas con VIH. En primer lu gar, la intervención tiene hasta ahora un ca rácter preexperimental, es decir, no cuenta con grupos de control. La presencia de estos grupos aumentaría la validez de la intervención al per mitir atribuir de forma inequívoca los efectos obtenidos al programa de intervención. Sin embargo, por diversas razones, no ha sido po sible contar con grupos de control en este pri mer programa piloto. Estas dificultades tienen que ver con varias cuestiones. Por un lado, las personas participantes en los talleres se reclu tan, por parte de las ONG, entre aquellas que tienen altos niveles de interiorización del es tigma y que aceptan participar. Su participación en el programa tiene altos costes, tanto eco nómicos como en cuanto a las horas de trabajo dedicado. Dado que la financiación del pro grama es escasa, ello dificulta pedir más horas de dedicación al personal de las ONG para enrolar gente para el grupo de control. Por otro lado, el procedimiento que ofrecería garantías de validez sería, en caso de contar con otro grupo de participantes, la asignación aleatoria a los grupos de intervención y control. Ello obli garía, por razones éticas, a intervenir posterior mente en el grupo de control, cuestión que hasta la fecha ha resultado imposible por razo nes económicas. Una vía intermedia, no exenta de dificultades, es la inclusión de un grupo de cuasi control, es decir, de un grupo de personas

con características similares que no reciben la intervención. En este caso, no se realiza asig nación aleatoria y podría hacerse en personas que no desean recibir la intervención. La segunda limitación tiene que ver con la comprobación de los efectos de la intervención a medio o largo plazo para comprobar la esta bilidad de la mejoría obtenida. En este sentido, sería necesaria una medida de las variables dependientes, al menos, tres meses después de finalizar la intervención. De hecho, mientras este capítulo ve la luz, el programa de inter vención se está volviendo a llevar a cabo, in cluyendo el requisito de que las ONG partici pantes recluten grupos de cuasi control y mantengan contacto con las personas partici pantes para obtener una medida de segui miento una vez que han transcurrido tres m e ses desde la intervención. En este capítulo se ha puesto de manifiesto el carácter aplicable de la psicología social, como se describe en el modelo de Mayo y La France (1980). Siguiendo el ciclo propuesto por estas autoras, la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de las personas con VIH ha conducido a la identificación de un pro blema que influye negativamente en dicha ca lidad de vida (la estigmatización). A partir de ese punto se han diseñado dos investigaciones complementarias realizadas con entrevistas y cuestionarios. Finalmente, el conocimiento generado se ha llevado a la práctica en forma de una intervención que ha demostrado su utilidad.

Resumen Este capítulo tenía como objetivo mostrar la transferencia de la investigación psicosocial a la práctica. Para ello, con base en el modelo de psicología social aplicable de Mayo y La France (1980), se ha descrito cómo se han se guido los pasos del ciclo propuesto por dichas autoras para conseguir el objetivo de la mejora de la calidad de vida de las personas con VIH. De este modo, en primer lugar y con el fin de desarrollar el conocimiento necesario, se defi

nió el problema que debía investigarse y se eli gió el método para ello. Este método consistió en el diseño de una investigación, con meto dologías cualitativa y correlacional combinadas, dirigidas a profundizar en una demanda social, con efectos relevantes en el medio social na tural, como el estigma que sufren las personas con VIH en la sociedad española actual. El conocimiento generado a partir de esta in vestigación permitió diseñar una intervención (continúa en la pág. siguiente)

326


Resumen (cont.)___________ psicosocial que es aplicable y, de hecho, se está aplicando para dar respuesta al problema social de partida. Esta intervención se ha evaluado e interpretado, completando de esta forma el ci clo. Sin embargo, este ciclo no termina en este punto. En el caso descrito, las amenazas a la validez que tiene la evaluación preexperimental

^

realizada sobre el programa de intervención aconsejan mejorar su diseño para superar di chas amenazas. Asimismo, es posible que en el curso de la intervención se detecten otros problemas relevantes que afecten el bienestar de las personas con VIH y que aconsejen iniciar un nuevo ciclo de investigación y acción.

Ideas para reflexionar____________________________________

Se sugiere dedicar un tiempo a reflexionar sobre los diferentes grupos sociales estigmatizados en la sociedad española y las causas de dicha estigmatización: 1. Haga un listado de los grupos, que en su opinión, están más estigmatizados en la sociedad española. De acuerdo con la información proporcionada en el capítulo, intente determinar cuál es para cada grupo el antecedente más importante de su rechazo o estigmatización. 2. ¿Cuál cree que son las situaciones que provocan temor hacia las personas con VIH en la gente de su entorno? Reflexionar sobre el papel que el miedo juega en la estigmatización.

LECTURAS RECOMENDADAS Fuster, M J., y Molero, F. (2008). Prejuicio y estigma hacia las personas que viven con el VIH: un estudio psicoso cial desde la perspectiva del grupo estigmatizado. En: J.F. Morales, C. Huici, E. Gaviria, y A. Gómez (eds.), Método, teoría e investigación en psicología social (pp. 430445). Madrid: Pearson. Capítulo de libro en el cual se describen diversos as pectos de la estigmatización hacia las personas con VIH, así como una investigación sobre la manera de afrontar sus efectos. Fuster, M J., Molero, F., Gil de Montes, L.,Vitoria, A., Agi rrezabal, A., y Kindelán, A. (2010). Informe HPSE-SEISIDA. En: M.J. Fuster y F. Molero (eds.), Creencias y ac titudes de la población española hacia las personas con VIH. Madrid: HPSE. Informe en que se describe con detalle las creencias y actitudes sobre elVIH que tienen una muestra española representativa. Molero, F., Fuster, M.J., Jetten, J., y Moriano, J.A. (2011). Living with HIV/AIDS: A psychosocial perspective on coping with prejudice and discrimination. Journal o f Applied Social Psychology, 41, 609-626. Artículo en que se describe una investigación sobre el afrontamiento del estigma ocasionado por el VIH y se comparan los efectos de la identificación con el grupo y la ocultación del estigma. Molero, F. (2007). Prejuicio y estigma: efectos y posibles soluciones. En: J.F. Morales, E. Gaviria, M.C. Moya, e

I. Cuadrado (coords.), Psicología social (3.a ed., pp. 619649). Madrid: McGraw-Hill. Capítulo en el cual se describen, de manera general, diversos tipos de estigmatización hacia diferentes gru pos sociales, así como posibles maneras de afrontar di cha discriminación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agirrezabal, A., Fuster, M.J., y Valencia, J. (2009). Informe FIPSE. Integración laboral de las personas con VIH. Estudio sobre la identificación de las necesidades laborales y la ac titud empresarial. Madrid: FIPSE. Albarracín, D., y Durantini, M.R. (2010). Are we going to cióse social gaps in HIV? Likely effects of behavioral HlV-prevention interventions on health disparities. Psychology, Health and Medicine, 15, 694-719. Albarracín, ]., Albarracín, D., y Durantini, M.R. (2008). Ef fects of HlV-prevention interventions for samples with higher and lower percents of Latinos and Latín Americans: A meta-analysis of change in condom use and knowledge. AIDS and behaviour, 12, 521-543. Berger, B.E., Ferrans, C.E., y Lashley, F.R. (2001). Measuring stigma in people with HIV: Psychometric assessment of the HIV stigma scale. Research in Nursing Health, 24, 518-529. Brooks, R.A., Martín, D.J., Ortiz, D.J., yVeniegas, R.C. (2004). Perceived barriers to employment among persons living with HIV/AIDS. Aids Care, 16, 756-766.


Bunn, J.Y., Solomon, S.E., Millar, C., y Forehand, R. (2007). Measurement of stigma in people with HIV: A re-examination of the HIV Scale. AIDS Education and Prevention, 1 9 ,198-208. Cameron, J.E. (2004). The three-factor model of identity. Selfand Identity, 3, 239-262. Cialdini, R.B. (1980). Full cycle Social Psychology. En: L. Bickman (ed.), Applied Social Psychology Annual, 1. Beverly Hills: Sage Collins, E., Wagner, C .,y Walmsley, S. (2000). Psychosocial impact of the lipodistrophy syndrome in HIV infection. AIDS Read, 10, 546-550. Compás, B.E., Connor-Smith, J.K., Saltzman, H.,Thomsen, A.H., y Wadsworth, M.E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87-127. Crocker, ]., Major, B., y Steele, C. (1998). Social stigma. En: S. Fiske, D. Gilbert, y G. Lindzey (eds.), Handbook o f Social Psychology (vol. 2, pp. 504-553). Boston: McGraw-Hill. Dijker, A.J., Kok, G., y Koomen, W. (1996). Emotional reactions to people with AIDS. Journal o f Applied Social Psychology, 26, 731-748. FIPSE (2005). Informe MPSE. Discriminación arbitraria de las personas que viven con VIH o SIDA. Madrid: FIPSE. Fuster, M.J., Molero, F., Gil de Montes, L., Vitoria, A., Agi rrezabal, A., y Kindelán, A. (2010). Informe HPSE-SEISIDA. En: M.J. Fuster, y F. Molero (eds.), Creencias y ac titudes de la población española hacia las personas con VIH. Madrid: FIPSE. Fuster, M.J., Sansinenea, M.J., Molero, F„ y Agirrezabal, A. (2010). El impacto de la lipodistrofia en la salud psico lógica y la experiencia de estigma de las personas con VIH. Presentación en el XIII Congreso Nacional sobre el Sida. SEISIDA. Santiago de Compostela. Fuster, M.J., Vitoria A., Molero F., Gil de Montes, L., Agi rrezabal, A. (2009). Prólogo al dossier de prensa del Día Mundial del Sida. Plan del Sida de la Comunidad Valenciana. Conselleria de Sanitat, Generalitat Valen ciana. < http://www.sp.san.gva.es/DgspPortal/docs/ dossierSIDA09.pdf> Kayal, P.M. (1992). Healinghomophobia:Volunteerism and «sacredness» in AIDS. Journal o f Religión and Health, 3 1 ,113-128. Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and co ping. Nueva York: Springer. Lee, R.S., Kochman, A., y Sikkema, K.J. (2002). Intemalized stigma among people living with HIV-AIDS. AIDS and Behavior, 6, 309-319. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal o f Social Issues, 2, 34-46. Major, B., y O'Brien, L.T. (2005). The Social Psychology of Stigma. Annual Review o f Psychology, 56, 393-421. Mak, W.W.S., Mo, P.K.H., Cheung, R.Y.M., Woo, J., Cheung, F.M., y Lee, D. (2007). Comparative stigma of HIV/AIDS, SARS, and tuberculosis in Hong-Kong. Social Science & Medicine, 6 3 ,1912-1922.

Mayo, C., y La France, M. (1980).Toward an applicable So cial Psychology. En: R.F. Kidd, y M.J. Saks (eds.), Advances in Applied Social Psychology, 1 (pp. 81-96). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Miller, C.T. (2004). Social psychological perspectives on coping with stressors related to stigma. En: S. Levin, y C. van Laar (eds.), Stigma and group inequality (pp. 2144). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Miller, C.T., y Major, B. (2000). Coping with stigma and prejudice. En: T.F. Heatherton, R.E. Kleck, M.R. Hebl, y J.G. Hull (eds.), The social psychologu o f stigma (pp. 243272). Nueva York: Guilford. Molero, F., Fuster, M.J., Jetten, ]., y Moriano, J.A. (2011). Living with HIV/AIDS: A psychosocial perspective on coping with prejudice and discrimination. Journal o f Ap plied Social Psychology, 41, 609-626. Moskowitz, J.T., Hult, J.R., Bussolari, C., y Aeree, M. (2009). What works in coping with HIV? A meta-analysis with implications for coping with serious illness. Psychological Bulletin, 135(1), 121-141. Nouvilas, E. (2007). Psicología social aplicada. En: J.F. Mo rales, M.C. Moya, E. Gaviria, e I. Cuadrado (coord.), Psicología social (3.a ed., pp. 763-785). Madrid: McGrawHill. ONUSIDA (2002). Marco conceptual y bases para la acción. Estigma y discriminación relacionados con el VIH/SIDA. www.unaids.org ONUSIDA (2008). Monitoring the Declaration o f Commitment on HIV/AIDS: Guidelines on Construction o f Core Indicators. www.unaids.org Parker, R., y Aggleton, P. (2003). HIV and AIDS-related stigma and discrimination. A conceptual framework and implications for action. Social Science and Medicine 57(1), 15-24. Ruiz, M.A., y Baca, E. (1993). Design and validation of the Quality of Life Questionnarie (Cuestionario de Calidad de Vida (CCV): A generic health-related quality of life instrument. European Journal o f Psychological Assessment, 9,19-32. Tsutsumi, A., y Izutsu, T. (2010). Quality of life and stigma. En: V.R. Preedy, R.R. Watson (eds.), Handbook ofdisease burdens and quality o f life measures (pp. 3490-3499). Nueva York: Springer. Sánchez Vidal, A. (2002). La teoría: problemas sociales, de sarrollo humano y social, cambio social. En: A. Sánchez Vidal (eds.), Psicología social aplicada (pp. 93-144). Ma drid: Prentice Hall. Thomas, B.E., Rehman, F., Suryanarayanan, D., Josephine, K., Dilip, M., y Swaminathan, S. (2005). How stigmatising is stigma in the life of people living with HIV: A study on HIV positive individuáis from Chennai, South India. Aids Care, 17, 795-801. Visser, M., Kershaw, T„ Makin, J.D., y Forsyth, B.W. (2008). Development of parallel scales to measure HlV-related stigma. AIDS Behavior, 12, 759-771. Weitz, R. (1989). Uncertainty and the lives of persons with AIDS. Journal o f Health and Social Behavior, 30, 270-281.

CAPÍTULO 13

Psicología social y obesidad A le ja n d ro M agallares Sanjuán CONTENIDO Introducción

Pjjj Objetivos de aprendizaje Señalar las consecuencias sociales de la obesidad. Permitir al lector conocer, desde el punto de vista práctico, cuáles son las aproximaciones más exitosas para mejorar la calidad de vida del paciente obeso mediante la aplicación de los conocimientos que se derivan de la disciplina de la psicología social.

Obesidad desde el punto de vista médico Obesidad desde el punto de vista psicosocial Estrategias para la reducción del prejuicio Apoyo social para mejorar la adhesión al tratamiento Resumen Ideas para reflexionar Lecturas recomendadas Referencias bibliográficas

| 5 | Síntesis conceptual________________________ Este capítulo tratará de dar a conocer un problema muy común en las sociedades occidentales industrializadas: la obesidad. Con la lectura de este capítulo se podrá comprobar cómo esta enfermedad no solo genera importantes problemas de salud en las personas afectadas por ella, sino que también ocasiona muchas dificultades en una serie de áreas sociales, sobre las cuales el texto irá tratando a lo largo del presente capítulo. Además de aportar información acerca de la dimensión más social de esta enfermedad, se tratará de ofrecer una perspectiva práctica del asunto al reseñar qué vías principales se han usado para mejorar la ca lidad de vida de los pacientes obesos mediante la aplicación de los co nocimientos derivados de la psicología social. El carácter aplicado del capítulo queda enfatizado por el número cada vez mayor de pacientes afectados y la alarma sanitaria que produce dicho aumento.

330


INTRODUCCIÓN En los últimos años, los estudios de prevalencia de la obesidad han puesto de mani fiesto la elevada incidencia de esta enfermedad en los países occidentales industrializados. Paia comprender la magnitud que está adquiriendo este fenómeno, se aportan datos acerca del porcentaje de personas obesas en tres de los países económicamente más poderosos (todos ellos pertenecientes al exclusivo club del G -7; recuadro 13-1). Por desgracia, en España, como se describe a continuación, a pesar de no ser tan elevadas, las tasas son igualmente preo cupantes. Debido a estos datos, en la actuali dad la obesidad está considerada la epidemia del siglo XXI (Moreno, 2000).

Estas tasas tan elevadas han acabado por convertir la obesidad en un problema social. Así, más allá de la idea de que la obesidad es una cuestión meramente individual y comple tamente controlable por la persona (que, como se comprobará más adelante, es una de las causas de que el prejuicio hacia las personas obesas esté tan extendido), es importante se ñalar que, si queremos atajar una situación tan indeseable como la actual, parece necesario que se implique el mayor número de estamen tos sociales posibles. Por ejemplo, en España, en el año 2005 comenzó la Estrategia NAOS (Recuadro 13-2). A saber, al formular la Estra tegia NAOS, las autoridades sanitarias asu mieron que las tasas de obesidad tan elevadas que existían en nuestro país no se debían tan

Recuadro 13-1. Epidemiología de la obesidad en Canadá, Reino Unido y Estados Unidos • En Canadá, el 23,1% de la población adulta es obesa (Tjepkema, 2005). • En Reino Unido, las personas obesas forman en torno al 22% de la población (Kopelman et al., 2005). • En Estados Unidos, el porcentaje sube hasta el 32% (Ogden et al., 2006). Si se tienen en cuenta los millones de personas que viven en cada uno de los países citados, cabe ha cerse una idea de lo grave que es este problema. De hecho, la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2000) estima que 400 millones de adultos (el 9,8% de la población mundial) son obesos.

Recuadro 13-2. Estrategia NAOS La Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN) del Ministerio de Sanidad puso en marcha en España la Estrategia para la Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad (NAOS) en el año 2005.

Objetivos: • Sensibilizar a la población española del problema de salud que representa la obesidad. • Impulsar iniciativas que contribuyan a lograr que se adopten hábitos de vida saludables, como una alimentación equilibrada y la realización de actividad física.

Supuestos: • Se considera que la obesidad es una enfermedad de gran complejidad, en la cual intervienen muchos factores. • Por ello, se propone actuar en la persona obesa, en su familia, en el entorno escolar, así como en el mundo empresarial y el sistema sanitario. • De este modo, las intervenciones para mejorar la situación de las personas obesas se han de realizar a muchos niveles diferentes. Información disponible en http://www.naos.aesan.msps.es/

Capítulo 1 3 . Psicología social y obesidad

solo a variables puramente individuales, sino que estas estaban muy influidas por variables sociales sobre las cuales hay que intervenir para lograr una reducción significativa de la prevalencia del sobrepeso y la obesidad. En este sentido, la psicología social tiene un papel más que importante. Uno de principales papeles que debe asumir la psicología social es el de convertirse en la abanderada de la lucha contra los estereotipos hacia las personas obesas. Como se describirá más adelante, una de las consecuencias socia les más graves que han de afrontar las perso nas obesas es la exclusión social producida por su peso. Debido a la imagen tan negativa que se tiene de las personas con sobrepeso, las prácticas de d iscrim in ación son, desgracia damente, muy comunes en este colectivo. Si el lector es cinefilo, probablemente conozca la estupenda película Still Walking, dirigida por el japonés Hirozaku Koreeda en el año 2008 (Recuadro 13-3). Esta película es tan solo un ejemplo, pero refleja bastante bien la concepción tan negativa que se tiene de la persona obesa y que acaba produciendo graves problemas de discrimina ción en los miembros de este colectivo. Re presentaciones de este estilo o peores son ha bituales en películas, libros, series de televisión y noticias de prensa, y están fuertemente rela cionadas con las actitudes negativas que man tiene la población general. En este capítulo se

describe que es posible mejorar la imagen que se tiene de las personas obesas gracias a la aplicación de los conocimientos de la psicolo gía social. La psicología social, además de ayudar a cambiar la percepción social de la persona obesa, también desempeña un papel funda mental en la mejora del trato que se ofrece en la actualidad a las personas con exceso de peso. Como se describe en los siguientes apartados, el apoyo social de que dispone el paciente es un elemento clave para lograr que la per sona obesa consiga reducir su peso. Numero sas investigaciones, convenientemente rese ñadas más adelante, ponen de manifiesto que la red de personas a las cuales puede acudir una persona en tratamiento es fundamental para explicar el éxito o el fracaso en la reduc ción de peso. Piénsese, por ejemplo, en la pe lícula Monster's Ball del año 2001 dirigida por el alemán Marc Forster (Recuadro 13-4). Esta secuencia de la película ejemplifica a la perfección cómo en muchas ocasiones la fa milia más cercana no solo no ayuda a la per sona obesa para que esta pierda peso, sino que, incluso, entorpece y dificulta sobremanera ese intento. Por tanto, será también labor de la psicología social fomentar el apoyo de la fa milia, amigos y compañeros de trabajo (lo que se conoce como apoyo social) para lograr m a yor éxito terapéutico de los diversos tratamien tos que existen para perder peso.

Recuadro 13-3. Still Walking Se trata de una historia muy sencilla, en la cual dos hermanos acuden a la casa familiar para celebrar el aniversario de la muerte del otro hijo de sus padres, fallecido hace muchos años cuando, al salvar a un niño en una playa cercana, se ahogó. Como colmo de la morbosidad, los padres invitan no solo a sus hijos para honrar la memoria del difunto, sino que todos los años también acude el propio niño salvado, ahora, con el paso de los años, convertido en un adulto con problemas de peso. Evidentemente, la familia siente gran rencor hacia esta persona, ya que, por su culpa, perdieron a su vástago, pero el trato vejatorio que le dispensan es realmente un espectáculo gratuitamente cruel. Es curioso que una de las características que provoque más crítica por parte de la familia sea precisa mente el peso del personaje. En ese sentido se asocia el exceso de peso con un fallo moral, con una cuestión de falta de voluntad, como si el aspecto físico fuera un fiel reflejo de algo que no funciona en un individuo tan detestable por haber sido el causante de un trauma tan doloroso, como la pérdida de un descendiente.

332


Recuadro 13-4. M onster's Ball En esta historia, una de las protagonistas, interpretada por Halle Berry, tiene que cuidar a su hijo como madre soltera ya que su marido se encuentra en el corredor de la muerte a la espera de que se ejecute la sentencia. El niño presenta graves problemas de obesidad, así como de ansiedad, a causa de la situación familiar. Ésta le provoca que coma de manera compulsiva. En una de las escenas más impactantes de la película, la madre descubre que el niño esconde un montón de chocolatinas en la cama y la reacción de la progenitora es tan violenta y tan cruel que el hijo queda, prácticamente, en estado de shock.

Antes de entrar en materia, es conveniente revisar, aunque sea de forma somera, en qué consiste la obesidad desde un punto de vista médico. De esta manera será posible entender mucho mejor los siguientes apartados del ca pítulo.

OBESIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA MÉDICO La obesidad se define como una acumula ción excesiva de tejido adiposo, que se traduce en un aumento del peso corporal (Saldaña y Rossell, 1988). Por tanto, la obesidad es una excesiva acumulación de grasa producida por un equilibrio energético positivo (se ingieren más calorías de las que se gastan a diario). La causa más frecuente de esta enfermedad es la exógena o nutricional aunque es importante reseñar que puede padecerse obesidad por de terminadas enfermedades endocrinológicas (hipotiroidismo, síndrome de Cushing, hipogonadismo primario o síndrome del ovario poliquístico), síndromes genéticos (de Bardet y Biedl, de Alstróm o de Prader y Willi) y por le siones hipotalámicas (Saldaña y Rosell, 1988). Es importante recalcar que la obesidad está asociada con diversas enfermedades (lo que se conoce como comorbilidades), como dislipemias, diabetes de tipo 2, hipertensión arte rial, artropatía degenerativa o síndrome de apnea del sueño (Saldaña y Rosell, 1988). El parámetro utilizado para medir la obe sidad es el índice de Masa Corporal (IMC), que representa el cociente de dividir el peso en kilogramos por la talla en metros cuadrados (Saldaña y Rosell, 1988). Habitualmente se

considera normal el peso inferior al cociente de 25, sobrepeso los valores entre 25 y 29,9 kg/m2 y obesidad, los valores iguales o superiores a 30 kg/m2 (WHO, 2000). En casos de valores del IMC iguales o superiores a 40, se trataría de obesidad mórbida (Rubio y Moreno, 2004). En la tabla 13-1 se presentan los diversos gra dos de obesidad que existen. Anteriormente se han presentado datos relativos a la epidemiología de la obesidad en tres países tan importantes como Canadá, Reino Unido y Estados Unidos. A continua ción, en el recuadro 13-5 se muestran las tasas de prevalencia de España para que el lector pueda hacerse una idea de la magnitud de este problema. Son varios los estudios realizados para medir la prevalencia de la obesidad en España. Debido al interés que reviste conocer la evolución temporal de esta enfermedad, los estudios que se resumen están ordenados cro nológicamente. De la lectura del recuadro 13-5 se deduce un aumento de la tasa de prevalencia de la obesidad en los últimos años (Gutiérrez-Fisac,

Tabla 13-1. Criterios de normalidad del índice de masa corporal Tipificación Normopeso

IMC (kg/m 2) 18,5-24,9

Sobrepeso (obesidad de grado I)

25-29,9

Obesidad de grado II

30-34,9

Obesidad grado III

35-39,9

Obesidad grado IV

>40


Recuadro 13-5. Epidemiología de la obesidad en España Estudio de Gutiérrez-Fisac, Regidor y Rodríguez (1994) • Con una muestra de 39.751 personas, se llevó a cabo en 1987. La tasa de prevalencia de la obesidad era del 7,8%. Las mujeres y las personas en la franja de 55 a 64 años superaban ese porcentaje.

Estudio de Aranceta et al. (1998) • Con él se calculó la prevalencia de la obesidad por sexo y por grupos de edad. La muestra se llevó a cabo en población española entre 25 y 60 años. El número de participantes ascendió a 5.388, de Cataluña, País Vasco, Madrid y Valencia. Habían contestado a una encuesta sobre nutrición realizada entre 1989 y 1994. La prevalencia de la obesidad ascendió al 13,4% (11,5% en hombres y 15,2% en mujeres).

Estudio de Aranceta et al. (2003) • Con él se calculó la prevalencia de la obesidad en España sobre la base de datos poblacionales de mediciones del peso y de la talla en población adulta de 25 a 60 años. La muestra contó con 9.885 participantes en las encuestas nutricionales realizadas en Andalucía, Islas Baleares, Canarias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia, Madrid y País Vasco, entre los años 1990 y 2000 • La prevalencia de la obesidad ascendió al 14,5% y fue significativamente más elevada en el colectivo femenino (15,75%) que en el masculino (13,39%) y con tendencia a aumentar con la edad tanto en hombres como en mujeres. El grupo de personas mayores de 55 años presentó las proporciones más elevadas de personas obesas (el 21,58% en hombres y el 33,9% en mujeres).

Banegas, Rodríguez Artalejo y Regidor, 2000; Gutiérrez-Fisac, Regidor, Banegas y Rodríguez Artalejo, 2005). Así, la primera medición arro jaba el 7,8% mientras que en la última el por centaje había subido hasta el 14,5%, lo que ponía de manifiesto la magnitud que estaba adquiriendo este problema de salud. Es im portante recalcar que en los estudios de pre valencia de la obesidad también se pone de manifiesto la existencia de muchos obesos con un nivel socioeconómico bajo (Gutiérrez-Fisac, 1998), así como con niveles inferiores de edu cación (Aranceta et al., 2003).

OBESIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOSOCIAL Se ha mencionado, en apartados anteriores, que la obesidad es un problema médico en ori gen. Con el paso del tiempo, también ha llegado a convertirse en un problema social ya que cada vez afecta a más capas de la población. Desde la perspectiva psicosocial, el carácter más social que ha adquirido la obesidad (y que, p. ej., no está presente en otras dolencias, como los índices elevados de colesterol o la

alopecia) se traduce en tres efectos principales. El primero de ellos hace referencia a cómo se degrada la salud pública de la población afec tada; así, es un hecho constatado científica mente que las personas con obesidad presen tan una serie de enfermedades asociadas que les impiden gozar de una salud aceptable. En segundo lugar, también es importante reseñar que el tratamiento de la obesidad supone un gasto importante para la Seguridad Social, es decir, esa salud deficiente acarrea una serie de costes al sistema sanitario (del estado del bien estar se espera que asuma el cuidado de las dolencias de los ciudadanos). En tercer y úl timo lugar, pero no por ello menos importante, hay que citar el problema del prejuicio que al gunos miembros de la sociedad pueden alber gar hacia las personas obesas. Precisamente en este punto se centra este epígrafe. Los otros dos aspectos serán tratados más adelante.

Discriminación hacia las personas obesas Todos los estudios de epidemiología de la obesidad (v. Recuadro 13-5) encuentran que las personas obesas tienen un estatus socio


económico más bajo y también presentan n i veles de formación inferiores que las personas con valores del IMC inferiores. ¿Significa esto que las personas con menos dinero y menos formadas tienen más probabilidad de desa rrollar sobrepeso? Esta es una explicación ve rosímil, pero en los últimos años tam bién se ha planteado una respuesta alternativa: las personas obesas tienen un nivel socioeconó mico más bajo y menor educación formal de bido a los problemas de discriminación que sufren. A continuación se presenta una sín tesis de los principales trabajos sobre el re chazo que existe hacia las personas obesas en una amplia variedad de contextos. De esta manera, el lector podrá comprender la im portancia que tienen los programas de re d u cció n del p reju icio que se presentarán en el siguiente apartado.

Contexto sanitario Muchas encuestas han puesto de manifiesto que los profesionales sanitarios, tanto médicos (Harveyy Hill, 2001) como enfermeros (Brown, 2006) y estudiantes de medicina (Blumberg y Mellis, 1985) comparten una serie de creencias negativas sobre las personas obesas. Los tra bajos citados encuentran que este tipo de pro fesionales suelen considerar vagos y poco in teligentes a sus pacientes obesos, en la línea del estereotipo social predominante. Por des gracia, se ha encontrado que esta percepción negativa de la persona tiene consecuencias en la práctica clínica. De hecho, algunas investi gaciones sugieren que determinados médicos, debido a los sesgos que poseen hacia las per sonas con sobrepeso, pueden estar atendién dolas de forma m enos adecuada. Un buen ejemplo lo proporciona el estudio de Young y Powell (1985), en el cual participaron 1.200 médicos de diversas áreas de especialización. La mayoría de ellos, aunque eran conscientes de los riesgos de salud de las personas obesas a su cargo, se resistía a iniciar el necesario tra tamiento. La razón fundamental de esta ne gativa era su creencia de que la escasa dispo sición a colaborar de la persona obesa hacía inútil el tratamiento (Fig. 13-1).

Figura 13-1. Contexto sanitario. © Paco Ayala.

Contexto laboral La revisión de Roehling (1999) recoge los resultados de investigaciones sobre la discri minación de las personas obesas en el contexto laboral. Según este autor, existe un estereotipo tan negativo del trabajador obeso (se cree que son más lentos, estúpidos y torpes que el resto de personas) que es prácticamente imposible que la gente con sobrepeso pueda competir en igualdad de condiciones con el resto de personas en el mercado laboral. Se puede afir mar que no hay prácticamente un solo aspecto de este contexto del cual esté ausente la dis criminación: se comienza por tener problemas en el proceso de selección de personal (Klesges et al., 1990, demostraron que se contrataba menos a las personas obesas); se continúa con la obtención de una remuneración económica inferior (Loh, 1993, demostró que los sueldos eran mucho más bajos); a esto le sigue la ocu pación de puestos de inferior categoría (Ball, Mishra y Crawford, 2002, prueban que los tipos de trabajos a los cuales optan son peores), y finalmente se acaba sufriendo mayor tasa de paro (Tunceli, Li y Williams, 2006, encuentran que los obesos carecen de empleo con mayor probabilidad; Fig. 13-2).

Contexto educativo La investigación ha encontrado que el re chazo hacia las personas obesas comienza a la temprana edad de 2 años (Turnbull, Heaslip y McLeod, 2000). Este rechazo se acaba tra duciendo en diversas ridiculizaciones por el


Consecuencias de la discriminación

Figura 13-2. Contexto laboral. © Dmitriy Shironosov.

peso, insultos y menor preferencia para realizar actividades con ellos. Además, también se han constatado casos de prejuicio hacia niños obe sos en la escuela y casos de discriminación en el ámbito universitario. Por ejemplo, las per sonas obesas encontraban (Benson et al., 1980) mayores dificultades para conseguir que un profesor les escribiese una carta de recomen dación (una práctica habitual y plenamente aceptada en las universidades estadouniden ses, que suelen exigir este tipo de referencias antes de admitir a un estudiante en sus cursos). Más llamativo aún es el hecho de que diversos trabajos (Crandall, 1991 y 1995) han mostrado que los padres de hijas con sobrepeso les pro porcionan a estas mucho menor apoyo finan ciero para cursar estudios universitarios que a las hijas con un peso normal, lo cual puede ser un gran impedimento si se tienen en cuenta las tasas de matrícula de las universi dades estadounidenses (Fig. 13-3).

Figura 13-3. Contexto educativo. © llka Erika SzaszFabian.

Como se acaba de describir, en muchas si tuaciones las personas obesas sufren discrimi nación. La pregunta que cabe plantearse en este momento es la siguiente: ¿en qué medida esta exclusión, a la cual se somete a la persona obesa, influye en la calidad de vida de la per sona con sobrepeso? Según la investigación realizada al respecto, las consecuencias para el bienestar de la persona afectada son muy graves y por ello es importante una interven ción por parte de la psicología social. Muchos trabajos establecen una relación entre la discriminación de personas obesas y el descenso en la calidad de vida de las perso nas con sobrepeso. Por ejemplo, en la investi gación de Carr y Friedman (2005) se encontró, en una muestra de más de 3.000 participantes estadounidenses, que las personas obesas de tipo II y I I I (con un IMC a partir de 30 y 35, respectivamente) presentaban niveles de autoaceptación mucho más bajos que las personas delgadas, pero hallaron, y este es el dato im portante, que estos resultados estaban media dos por el número de discriminaciones sufri das, es decir, lo que estos autores trajeron a colación es el hecho de que las diferencias en autoaceptación no estaban determinadas por el peso en sí mismo, sino por las consecuencias sociales del sobrepeso. En otro trabajo más reciente (Ashmore, Fried man, Reichmann y Musante, 2008) se encontró que el bienestar psicológico está determi nado, en parte, por las experiencias sociales de discriminación y exclusión. Estos autores aplicaron a un total de 93 personas obesas es tadounidenses un cuestionario sobre situa ciones estigmatizantes para la persona con sobrepeso y otro sobre síntomas físicos y psi cológicos para comprobar si estas dos varia bles estaban relacionadas. Los resultados in dican que las situaciones de rechazo explicaban en torno al 18% de la varianza del estrés psi cológico (uno de los síntomas medidos por el cuestionario). Por tanto, la discriminación in cide en el bienestar de las personas aquejadas de obesidad y afecta de forma negativa a la calidad de vida de las personas que conforman

335

336


este colectivo (Sarlio, Stunkard y Rissanen, 1995). Por esta razón, la psicología social ha centrado sus esfuerzos en tratar de reducir el prejuicio que se manifiesta hacia las personas obesas.

ESTRATEGIAS PARA LA REDUCCIÓN DEL PREJUICIO A la vista de estos resultados, vale la pena plantearse qué se puede hacer para modificar una situación que cabría calificar de injusta. La psicología social propone diversas estrate gias para lograr una reducción del prejuicio hacia las personas obesas. La idea que subyace es que, si es posible modificar la percepción de la persona obesa, también sería posible eli minar las prácticas de exclusión. A continua ción se presentan las investigaciones funda mentales realizadas al respecto. Los principales enfoques que se han utili zado para intentar mejorar la imagen de la persona obesa han desarrollado tres estrategias diferentes dirigidas a lograr este objetivo. La primera de ellas trata de conseguir que las per sonas no culpabilicen a la persona obesa del peso que tiene. La segunda intenta reducir el prejuicio hacia las personas obesas a base de fomentar la em patia con la persona con so brepeso. Por último, la tercera estrategia está basada en las norm as sociales e intenta eli minar los estereotipos hacia las personas obe sas con la modificación del consenso social acerca de la expresión del prejuicio. Se trata de estrategias que recurren a enfoques diferentes ya que se puede apreciar que, mientras unas se centran en los aspectos cognitivos (control del peso), otras lo hacen en los emocionales (empatia) o hacen hincapié en procesos so ciales (norma social). Sin embargo, todas ellas persiguen el mismo fin: mejorar la imagen tan negativa de la persona con sobrepeso.

Capacidad de control del peso La bibliografía revisada sobre el prejuicio hacia las personas obesas sugiere que, en ge neral, a la sociedad occidental no le gusta la gente gorda porque se percibe que son perso

nas contrarias a ciertos valores morales e ideo lógicos (p. ej., el autocontrol o la disciplina). A pesar de que existe abundante evidencia empírica que sugiere que el peso se determina por una compleja interacción entre factores biológicos y ambientales, la opinión pública continúa creyendo que el sobrepeso y la obe sidad son controlables al 100% m ediante la dieta y la actividad física. En ese sentido, los procesos de atribución desempeñan un papel importante en el rechazo de las personas obe sas, en parte porque es habitual que se los considere responsables de su propio sobrepeso y en parte porque la obesidad está socialmente estigmatizada y esto intensifica el proceso atri butivo. Autores tan relevantes dentro del campo de la obesidad, como D ejong o Crandall, han estudiado empíricamente la importancia de las atribuciones. Entre los autores que han realizado trabajos desde esta aproximación pueden diferenciarse aquellos que los han llevado a cabo con per sonas adultas y los que lo han hecho con po blación infantil. No todos los trabajos han lle gado a las mismas conclusiones, por lo que se distinguirá los exitosos de los que no han ob tenido resultados significativos. Dado que la investigación establece que en el prejuicio que existe hacia las personas obesas un elemento clave son las atrib u cion es de respon sab i lidad, la idea que subyace en todos estos tra bajos es que, si se modifica la percepción de capacidad de control, se puede lograr una m e jora de las actitudes hacia las personas obesas.

Población infantil En cuanto a los resultados en población infantil, España está a la cabeza de la Unión Europea tan solo por detrás de Malta. Bell y Morgan (2000) asignaron al azar a los niños participantes en un experimento a cada una de las condiciones que existían en el estudio y les proyectaron durante un breve lapso (100 se gundos) vídeos sobre niños y niñas con pesos medios, y de niños obesos y niñas obesas (con una explicación médica al respecto; a otros participantes sin ninguna explicación). Se en contró que en la condición en que se explica


ban las causas de la obesidad (y, por tanto, la percepción de control del peso era menor), los participantes presentaban actitudes más posi tivas hacia la obesidad y hacia los niños y niñas afectados por este problema de salud si bien los únicos resultados estadísticamente signifi cativos se presentaron en el grupo de niños más jóvenes (con una media de 9 años). Otro trabajo en esta misma línea es el rea lizado por Anesbury y Tiggeman (2000). En este caso utilizaron un diseño previo y poste rior de carácter experimental para comprobar si la presentación de información acerca de la capacidad de controlar el peso tenía alguna incidencia positiva en las actitudes hacia los niños obesos. Estos autores presentaron a la mitad de los participantes (niños en edad es colar) abundante información acerca del im portante papel de la genética y la biología en las diferencias que existen en la apariencia fí sica de las personas (p. ej., el color de los ojos, la piel y el color del cabello, la estatura, el ta maño del cuerpo y su forma, entre otros as pectos). Posteriormente, como parte de una lección de clase, se presentó a los participantes del estudio fotografías de niños con diferentes tamaños de cuerpo (es decir, delgados, pesos normales y con sobrepeso). Se comprobó que los niños en el grupo experimental (aquellos que habían recibido información que podía re ducir la percepción de capacidad de control) cambiaron de forma significativa las creencias acerca de la capacidad de control que tienen las personas sobre su peso, pero, a pesar de este cambio, no hubo ninguna reducción sig nificativa de los estereotipos negativos de los niños obesos. Por tanto, dentro de la población infantil no existen resultados que apoyen al 100% la eficacia de este tipo de estrategia.

Población adulta Entre la población adulta, el estudio de re ferencia fue realizado por Dejong (1980,1993). Este autor solicitó a los participantes que eva luaran a una persona obesa. En una condición se afirmaba que la obesidad se había producido por una enfermedad tiroidea (por tanto, fuera del control del individuo) mientras que en la

otra condición los participantes solo leían in formación sobre el sobrepeso de esa persona. Se observó que solo se producía rechazo en el segundo caso, es decir, cuando se podía esta blecer la atribución de responsabilidad a la persona. En conjunto, existe abundante inves tigación empírica que corrobora el resultado anterior. Por ejemplo, Crandall (1994) entregó a sus participantes (estudiantes universitarios) in formación sobre los motivos genéticos y metabólicos que influyen en la génesis y el desa rrollo de la obesidad. En comparación con el grupo control, el grupo experimental (que ha bía recibido información acerca de las causas de la obesidad) presentó una actitud más fa vorable hacia las personas obesas (medida con la escala Anti-Fat Attitude Test). Además de m e jorar la percepción que se tenía de las personas obesas, también se halló una reducción de la percepción de capacidad de control del peso y de la creencia de que los obesos carecen de fuerza de voluntad. Este mismo autor y otros colaboradores (Crandall y Martínez, 1996), tras comparar las atribuciones de estudiantes m e xicanos y estadounidenses, encontraron que las atribuciones de capacidad de control del peso eran menos importantes en México que en Estados Unidos. Así, en México presentaban una mejor actitud hacia los obesos mientras que en Estados Unidos, donde se cree que las personas poseen control sobre lo que les su cede (incluida la obesidad), las puntuaciones en una escala antiobesos eran mucho más al tas. En una investigación transcultural más amplia (Crandall et al., 2001), realizada en seis países (Australia, India, Polonia, Turquía, Es tados Unidos y Venezuela), se encontró un re sultado similar al hallar que el prejuicio hacia las personas obesas surgía de la atribución a éstas de rasgos negativos (como sucios o es túpidos) y de falta de autocontrol. Las personas con tendencia a culpabilizar a las personas obesas de su estado mostraban una actitud antiobesos más acusada y el efecto era más pronunciado en las culturas más individualistas (como en Estados Unidos). Junto a estos trabajos con resultados en la línea de lo hipotetizado, existen otros cuyos

338


resultados son menos esperanzadores. Es el caso del trabajo deTeachman, Gapinski, Brownell, Rawlins y Jeyaram (2003). Estos investi gadores realizaron una manipulación similar a las presentadas anteriormente salvo que, en este caso, intentaron comprobar si esta in tervención tendría un efecto no solo sobre medidas explícitas (cuestionario), sino tam bién en medidas implícitas (Implicit Association Test, IAT). Encontraron que la manipulación experimental se podía hacer solo en una di rección: aumentar el prejuicio hacia las per sonas obesas, pero no reducirlo. Así, se halló que el hecho de proporcionar información acerca del hecho de que en la obesidad solo influye la ingesta y el ejercicio físico incre mentó el prejuicio hacia las personas obesas (tanto en medidas explícitas como implícitas). En cambio, ofrecer explicaciones acerca de las bases genéticas de la obesidad no mejoró las actitudes de los participantes hacia las perso nas obesas ni en las medidas implícitas ni en las explícitas. Por tanto, los resultados de los estudios realizados para mejorar las actitudes hacia las personas obesas a base de modificar las atri buciones de responsabilidad han arrojado re sultados poco concluyentes. Si bien es cierto que en alguna de las investigaciones reseñadas se han producido mejoras, en otras las creen cias negativas sobre la obesidad están tan arraigadas que persisten a pesar de los inten tos de modificarlas. Por esta razón, se han planteado otras alternativas con el objetivo de cambiar la imagen que se posee de las perso nas obesas.

Empatia Las estrategias de aumento de empatia y toma de perspectiva han demostrado su utili dad en la reducción de los prejuicios hacia las personas estigmatizadas (como los colectivos de inmigrantes o las personas de color). Los investigadores han tratado de aplicarlas al caso de los obesos. De nuevo hallamos que esta aproximación se ha intentado aplicar en po blación infantil y adulta. Al igual que en el caso del enfoque basado en las atribuciones

de responsabilidad, los resultados son dispares, por lo que se indicarán tanto los resultados a favor como aquellos que encuentran conclu siones poco favorables. Entre los esfuerzos realizados para mejorar la imagen de los niños obesos, destaca el tra bajo de Irving (2000). Este autor utilizó una serie de marionetas para intentar mejorar la imagen de niños y niñas obesos. Se utilizaban estos muñecos para representar una pequeña función acerca de la importancia de tratar de forma correcta y educada a los niños, inde pendientemente del tamaño corporal. El ob jetivo era que los niños se dieran cuenta del sufrimiento que muchas personas padecen por el mero hecho de tener sobrepeso. Según los resultados encontrados, los niños que pasaron por este programa de intervención mejoraron sus actitudes hacia las personas obesas. Con población adulta, los resultados son bastante menos esperanzadores. Por ejemplo, Teachman et al. (2003) asignaron al azar tres condiciones experimentales entre sus partici pantes: dos condiciones con relatos sobre per sonas estigmatizadas y una condición de con trol con información no estigmatizante. Los participantes leían narraciones en primera per sona de cuatro páginas sobre experiencias de rechazo y discriminación sufridas por mujeres obesas o en silla de ruedas (condiciones expe rimentales de estigmatización), o bien leían un texto neutral acerca de la naturaleza (grupo control). Posteriormente, se pedía a los parti cipantes que escribieran un texto acerca de lo que habían leído, tratando de ponerse de parte de la persona protagonista de la historia (con el objetivo de aumentar la empatia hacia esa persona ficticia) mientras que en el grupo con trol realizaban una tarea de redacción relacio nada con el texto de la naturaleza que habían leído con anterioridad. Se halló que en las con diciones experimentales se evocaba más em patia, comparado con el grupo control, pero, a pesar de este aumento en el nivel de empatia, las actitudes hacia las personas estigmatizadas no mejoraron (ni en las medidas explícitas ni en las implícitas). En cambio, los autores del citado estudio hallaron que, cuando los parti cipantes padecían de sobrepeso, el hecho de


provocar empatia mejoraba las actitudes hacia las personas obesas en la condición experi mental en que había que leer la historia sobre la persona obesa que había sufrido experien cias de rechazo. En esta misma línea de trabajo, pero con un ligero cambio de diseño, Gapinski, Schwartz y Brownell (2006) proyectaron, para sus parti cipantes del grupo experimental, vídeos de personas obesas en que estas contaban las di ficultades que, en el día a día, les generaba el sobrepeso, la discriminación a la cual se veían sometidas y, en general, los sentimientos que les producía su enfermedad. En el grupo con trol, los participantes solo visionaban un vídeo acerca de la naturaleza. A los miembros del grupo experimental y control se les proyecta ban, además, vídeos que presentaban una ima gen positiva de las personas obesas (inteligen tes, enérgicos y competentes) o bien negativa (p. ej., poco atractivos, lentos y poco profesio nales). Los autores midieron tanto la empatia como las actitudes explícitas e implícitas acerca de las personas obesas. Como medida adicio nal, también se preguntaba si recomendaría a la persona que habían visto en el vídeo para un posible puesto de trabajo o no, así como si les gustaría tener a esa persona como futuro compañero de piso (típicas medidas de dis tancia social, según la conocida escala de Bogardus). Los resultados pusieron de manifiesto que no existían diferencias significativas en las actitudes hacia las personas obesas en el grupo experimental frente al control. Además, los participantes que visionaban el vídeo que proyectaba una imagen negativa de las perso nas obesas recomendaban menos al candidato obeso para el puesto de trabajo. Con una m e todología casi idéntica, pero más reciente mente, Hennings, Hilbert, Thomas, Siegfried y Rief (2007) han encontrado que, a pesar de que los participantes pertenecientes a la con dición experimental informaban de mayor comprensión de las dificultades que representa tener sobrepeso, estos no mejoraban sus acti tudes hacia las personas obesas después de visionar vídeos acerca de los problemas de dis criminación que sufrían diversos adolescentes obesos.

De nuevo, como en el caso de la atribución de responsabilidad, encontramos que la estra tegia centrada en la empatia produce resulta dos poco concluyentes. En este caso, la gran mayoría de estudios realizados encuentran que fomentar la toma de perspectiva no ayuda a mejorar las actitudes hacia las personas obesas aunque es cierto que, al menos, existe un tra bajo que encuentra que la empatia puede m e jorar la imagen que se tiene de las personas obesas (Irving, 2000).

Consenso y normas sociales Según Puhl y Brownell (2003), debido a la intensa repetición del mensaje de que la per sona con sobrepeso es vaga, poco atractiva o desagradable, el prejuicio hacia las personas obesas se ha acabado autoperpetuando, es decir, lo que parece subyacer al rechazo hacia las personas obesas es la existencia de cierta norma social, como sugiere la teoría expuesta por Crandall y Eshleman (2003) y Crandall, Eshleman y O'Brien (2002) que considera que la expresión del prejuicio solo es posible cuan do existe un respaldo social. De hecho, en un trabajo reciente de Graziano, Bruce, Sheese y Tobin (2007) se ha encontrado que, cuando es posible justificar el prejuicio, incluso la gente sin sesgos se permite el lujo de discri minar a los grupos estigmatizados (como los obesos). Por lo que respecta a la utilización de esta aproximación para la mejora de la imagen de la persona obesa, los estudios realizados hasta la fecha solo han trabajado con población adulta. En este caso se comprueba que los re sultados son tan sólidos que indican que esta estrategia es la más efectiva para cambiar las actitudes negativas que se tienen sobre las per sonas con sobrepeso. Hasta la fecha, dos estudios han explorado el papel de la influencia social, en particular del consenso social y las normas sociales, en la formación y la reducción de los prejuicios contra las personas obesas. El primero de ellos fue realizado por Puhl, Schwartz y Brownell (2005) y, para realizar los experimentos, faci litaron a sus participantes información falsa

340


acerca de lo que el resto de compañeros del estudio pensaba sobre las personas obesas. Así, antes de exponerse a la manipulación ex perimental, los participantes rellenaron una serie de baterías de tests que medían diversas cuestiones (para ocultar el verdadero objetivo del estudio). Una semana más tarde, los par ticipantes regresaron para completar las m e didas de nuevo. En el primer experimento, después de realizar la mencionada tarea distractora, se asignó a los participantes alea toriamente a una condición control o a una condición experimental. En esta última se les hacía creer que el resto de compañeros del estudio tenía una percepción muy negativa de la persona obesa (condición de consenso). El principal resultado de este primer experi mento mostró que los participantes del grupo de consenso asignaban muchos más rasgos negativos a las personas y, además, percibían que la capacidad de control del peso era mu cho mayor comparada con el grupo control (que no recibía información sobre la opinión del resto de compañeros). En un segundo ex perimento y en un tercero se demostró que, cuando se comunicaba a los participantes del grupo de consenso que la percepción del resto de compañeros sobre la obesidad era positiva, se redujo el prejuicio mostrado hacia las per sonas obesas. En esta misma línea, Zitek y Hebl (2007) también han examinado el papel de la norma social en el aumento o la reducción de los prejuicios contra varios grupos, entre los cua les se tuvieron en cuenta las personas obesas. En este caso, los participantes tenían que in formar verbalmente acerca de si estaban de acuerdo o no con la discriminación hacia de terminados grupos de personas estigmatiza das. Antes que emitieran su juicio, personas que colaboraban con la investigación y que se hacían pasar por individuos experimentales condenaban, en unos casos, o se alegraban, en otros, de las prácticas discriminatorias que sufrían diversas personas (estos eran los dos grupos experimentales), o simplemente em i tían por escrito su opinión (grupo de control). El principal resultado arrojó que los partici pantes tenían más probabilidades de condenar

las prácticas discriminatorias si el juicio que habían escuchado con anterioridad iba en esa misma dirección y del mismo modo se permi tían justificar la exclusión a que se somete a los grupos estigmatizados si los colaborado res del investigador habían emitido un juicio en ese sentido. Es importante destacar que las diferencias entre condiciones se mantenían un mes después de la manipulación inicial de la norma social. Respecto a este tipo de técnicas, compro bamos que todos los estudios reseñados mues tran resultados muy alentadores. Todos los tra bajos analizados demuestran que modificar las normas sociales mejora la percepción que se tiene de la persona obesa. Por último, en el recuadro 13-6 se presentan estudios que han aplicado, al mismo tiempo, las estrategias anteriormente mencionadas para incrementar la eficacia de la reducción de los prejuicios hacia las personas obesas.

APOYO SOCIAL PARA MEJORAR LA ADHESIÓN AL TRATAMIENTO Con anterioridad se afirmaba que dos de las consecuencias sociales del aumento de la obe sidad eran tanto el empeoramiento de la salud de la población como el mayor gasto para la Seguridad Social. Como se describe en este apartado, la psicología social también se ha esforzado en lograr que los tratamientos que se facilitan a las personas obesas mejoren su eficacia para, de esta manera, lograr revertir esta situación, es decir, la psicología social no solo ha intentado, mediante investigaciones aplicadas y de intervenciones, mejorar la im a gen que se tiene de las personas obesas, sino que esta disciplina también se ha esforzado en mejorar la salud de los pacientes obesos. En concreto, desde la psicología social se ha estudiado con profusión el apoyo social para comprobar en qué medida esta variable está relacionada con la eficacia terapéutica de los diversos tratamientos que existen para perder peso. En los recuadros 13-7 y 13-8 se puede obtener información acerca de los métodos más habituales que se utilizan en la práctica clínica (tanto desde el punto de vista médico

Capítulo 13 . Psicología social y obesidad

Recuadro 13-6. Estrategias combinadas o múltiples Población adulta Wiese, Wilson, Jones y Neises (1992), con el objetivo de reducir las actitudes prejuiciosas de los futuros médicos, asignaron al azar entre los estudiantes de medicina al grupo control o al experimental. En el grupo experimental, durante 2 horas los participantes veían un vídeo acerca de las dificultades reales que existen para perder peso realizado por un experto en la materia. Posteriormente, los parti cipantes recibían información extraída de artículos de investigación relevantes acerca de los aspectos genéticos (y, por tanto, incontrolables) relacionados con el sobrepeso y la obesidad. Por último, se instó a los participantes del grupo experimental a que trataran de ponerse en la piel de una persona obesa (se evocó empatia). Los resultados pusieron de manifiesto que se mejoraron las actitudes que se tenían hacia las personas obesas (se las percibían como menos perezosas, descuidadas y con menos falta de autocontrol) y el peso como menos controlable. Un año después Robinson, Bacon y O'Reilly (1993) también utilizaron esta estrategia múltiple en per sonas con sobrepeso con el objetivo de modificar las preocupaciones personales respecto al peso, la insatisfacción corporal, los problemas de alimentación y la capacidad de control del peso. Gradas a este enfoque múltiple se logró que los participantes, además de mejorar las propias cogniciones ne gativas relacionadas con ellos mismos, redujeran las actitudes negativas hacia las personas obesas. Hague y W hite (2005), más recientemente, realizaron una intervención usando internet para reducir el prejuicio contra las personas obesas en estudiantes y profesores de pedagogía. La intervención duraba 5 horas y se realizaba mediante un software en línea que se presentaba como un programa de formación en salud para profesionales. El programa consistía en hacer ver a los participantes que el peso no era controlable y en dar información acerca del estigma del sobrepeso. Los autores también manipularon la presencia/ausencia durante la sesión de presentación de un ayudante del investigador y si este tenía sobrepeso o no. Se encontró que en todas las condiciones los participantes del grupo de Intervención redujeron sus actitudes negativas hacia las personas obesas (se trataba de un diseño previo y posterior). Población infantil Por último, Haines, Neumark-Sztainer, Perry, Hannan y Levine (2006) examinaron los cambios en la fre cuencia de bromas relacionadas con el peso después de un programa de intervención aplicado en la escuela. La intervención, basada en una estrategia múltiple, logró reducir el número de bromas gene rales, pero no las relacionadas con el peso.

Recuadro 13-7. Tratamiento médico para perder peso El tratamiento del sobrepeso y la obesidad se asienta sobre tres pilares: • Alimentación hipocalórica equilibrada. La alimentación hipocalórica de bajo contenido en grasa, pero equilibrada (45-55% de la energía de la dieta de hidratos de carbono; 30-35% de grasas, y 10-20% de proteínas), se basa en una reducción de unas 500-600 kilocalorías al día respecto a la in gesta calórica previa. Se recomienda al paciente que evite saltarse comidas (hasta 4 diarias), aumentar su consumo de frutas y verduras, evitar fritos y rebozados (mejor a la plancha y al vapor) y los alimentos de alto contenido en grasas. • Actividad física. Su gran importancia reside en el hecho de que consume un número significativo de calorías. Para personas mayores es posible incrementar la actividad física no solo mediante el deporte, sino con acciones cotidianas muy simples (p. ej., bajar del autobús una parada antes, usar menos el coche, caminar 30 minutos al día o no usar el ascensor). • Tratamiento farmacológico. Los fármacos han demostrado eficacia y seguridad y ayudan a que la pérdida de peso sea alcanzable y más fácil de seguir. En España, tras la retirada de la sibutramina, el único fármaco legal es el orlistat. Adaptado de Bellido (2006).

342


Recuadro 13-8. Estrategias psicológicas para el tratamiento de la obesidad El enfoque psicológico más usado para el tratamiento de la obesidad es el cognitivo-conductual. La investigación puso de manifiesto que con nueve sesiones los pacientes del grupo experimental (frente a los del grupo de control, que estaban en una lista de espera) redujeron su peso corporal de forma significativa. ¿En qué consiste un tratamiento básico de este tipo de pacientes? A continuación pasamos a detallar las principales estrategias utilizadas: 1. Autorregistro. Los pacientes deben anotar lo que comen y beben durante la semana. 2. Refuerzo y castigo de las conductas adecuadas (p. ej., comer frutas y verduras) y de las no adaptativas (p. ej., la conducta de picoteo), respectivamente. 3. Control de estímulos. Se les enseña a comer siempre en el mismo sitio y a la misma hora, a elaborar listas de la compra (para evitar meter alimentos no permitidos a última hora) o a hacer la compra cuando ya se ha comido. 4. Información y práctica acerca de la preparación de alimentos. Se explica a los pacientes en qué consiste una dieta equilibrada. 5. Información acerca de la importancia de la actividad física mediante sesiones explicativas sobre el gasto energético que se produce con el deporte.

6.

Implantación de un estilo de comer adecuado. Se enseña a masticar más despacio o a meterse trozos pequeños en la boca.

7. Sesiones de grupo. Todos los pacientes comentan las dietas que están realizando o las nuevas ac tividades que están realizando.

8.

Identificación de pensamientos desadaptativos. Se insta a que los pacientes descubran cuáles son las cogniciones previas al consumo excesivo de alimentos para que de este modo puedan controlarlas.

9. Entrenamiento en ruptura de cadenas conductuales. Se entrena la capacidad de acabar con las pautas comportamentales problemáticas (p. ej., aquellas que desembocan en atracones). 10. Estrategias para la resolución de problemas. Se enseña a anticiparse a situaciones tipo, en las cuales el paciente tenía problemas, para que en el futuro sepa cómo afrontarlas. Adaptado de López y Godoy (1994).

como psicológico) para lograr reducciones significativas y duraderas del peso. Estos re cuadros ayudarán a entender mejor este epí grafe. El apoyo social es un término muy amplio que puede hacer alusión a diversos aspectos (Cohén y Wills, 1985), por lo que antes de en trar en materia conviene hacer una pequeña aclaración. Debe tenerse en cuenta la distin ción habitual y muy importante entre apoyo estructural y funcional cuando se habla de apoyo social. El apoyo estructural hace refe rencia a la disponibilidad de personas impor tantes con que se cuenta (p. ej., cónyuges, fa miliares, amigos, compañeros de trabajo y grupos sociales). En cambio, el apoyo funcional es una medida subjetiva acerca de la ayuda

que se puede llegar a recibir, es decir, este tér mino hace alusión más bien a las expectativas que tienen las personas acerca de su supuesta red social de apoyo (Connell y D'Augelli, 1990). Es importante mencionar que estos dos tipos de apoyo, el estructural y el funcional, no necesariamente tienen por qué estar rela cionados entre sí. Por ejemplo, el apoyo social percibido (funcional) se relaciona de forma mucho más intensa con el bienestar que el apoyo real recibido (estructural) (Wethington y Kessler, 1986). La investigación pone de manifiesto que las principales fuentes de apoyo son los miembros de la familia, los amigos y los compañeros de trabajo aunque pueden existir otros grupos significativos para la persona en tratamiento.


De hecho, se ha encontrado que la participa ción de m iem bros de la red social en los pro gram as de intervención se valora de form a muy positiva por los pacientes y tam bién hace aum en tar la eficacia del program a (Burke, Giangiulio, Gillam, Beilin, H oughton y Milligan, 1999). Además, la participación activa y la implicación de la red social en el tratamiento m ejoran no solo la salud física del paciente, sino tam bién el estado de ánimo de la persona (Schwartz y Sendor, 1999). La red social de apoyo es especialm ente im portante en el tratam iento de la persona obesa porque se ha constatado que tiene un claro correlato con la salud física y el bienestar. Así, se ha encontrado que existe una clara re lación entre apoyo social y salud, y que, ad e más, el apoyo social tam bién ha dem ostrado su importancia para lograr y m antener el cam bio de com portam iento en salud (Amick y O ckene, 1994). Por ejem plo, se ha encontrado que las personas con bajos niveles de apoyo social presentan tasas de mortalidad hasta 2,5 veces m ás alta (House, Landis y U m berson, 1988). Además, la investigación encuentra que el apoyo social tiene un rol muy im portante en la supresión de la producción de las hor m onas relacionadas con el estrés, com o el cortisol (Heinrichs, Baumgartner, Kirschbaum y Ehlert, 2003). Por lo tanto, la psicología social se ha interesado en el estudio del apoyo social porque, com o se puede apreciar, ha dem os trado que m ejora tanto la salud física com o el bienestar psicológico de la persona aquejada por el exceso de peso. M uchos estudios ponen de m anifiesto que fom entar el desarrollo de redes sociales puede m ejorar no solo la calidad de vida de los p a cientes, sino tam bién el propio tratam iento. En primer lugar, se repasan los principales h a llazgos en lo que se refiere al rol que tienen los familiares en el increm ento de la adhesión al tratam iento para perder peso. D entro de esta línea de investigación, existen muchos tra bajos (Rosenthal, Alien y Winter, 1980; Murphy, W illiam son, Buxton, Moody, A bsher y Warner, 1982) que encuentran que los maridos d esem peñan un papel muy im portante en la reduc ción de peso de sus m ujeres. Estos autores

encontraron que las m ujeres que recibían el apoyo de sus m aridos para perder peso tenían m ás éxito que aquellas participantes cuyas parejas se m ostraban poco colaboradoras. Adem ás de la im portancia que tiene la pareja a la hora de consegu ir m ayor ad h erencia al tratam iento, tam bién se ha hallado que otros m iem bros significativos (fam ilia y am igos) tam bién desem peñan un rol fundamental. Por ejem plo, Ureda (1980), al aplicar un programa para perder peso, encontró que los partici pantes que realizaban un contracto conductual (práctica habitual dentro de la terapia cognitivo-conductual) delante de otras personas que actuaban com o testigos (su familia y amigos) perdían m ás peso que aquellos que hacían el m ism o tipo de com prom iso, pero solos, es decir, el h echo de adquirir un com prom iso delante de otras personas increm entaba la efi cacia del tratam iento, principalm ente porque los p acien tes se esforzaban m ás d en od ad a m ente en conseguir sus objetivos. W ing y Jeffery (1999) encuentran un resultado similar al hallar que en el éxito de la terapia de los pro gramas de pérdida de peso influía la form a en que se había reclutado a los pacientes: en pre sencia de sus am igos y familiares o solos. De hecho, hallaron que las personas que se habían inscrito a program as de intervención en pre sencia de m iem bros de su red social perdían m ás peso que aquellas personas que lo habían hecho solas. En segundo lugar, una serie de autores se han centrado en estudiar el papel del grupo de apoyo en la m ejora de la eficacia de los tra tam ientos para perder peso. En esta línea de com probar la importancia del grupo en el tra tamiento del sobrepeso se sitúan trabajos como el de Jeffery, G erber, R osenthal y Lindquist (1983): estos autores encontraron que los p a cientes perdían m ás peso cuando les ofrecían recom pensas grupales que cuando eran indi viduales (p. ej., realizar actividades de refuerzo con am igos, ir al cine si se cum plían los o b je tivos m arcados, en vez de conseguir un objeto preciado por el paciente). A dem ás, m uchos trabajos (Perri, M cAdoo, McAllister, Lauer y Yancey, 1986; Clifford, Tan y G orsuch, 1991) encuentran que el hecho de incluir grupos de

344


apoyo increm enta la eficacia del tratam iento para reducir peso, es decir, com parado con el grupo de control, las personas de la condición experim ental (a las cuales se les ofrecía la p o sibilidad de contar sus experiencias a otras personas con problem as de peso sim ilares a los suyos) perdían peso de m anera m ás sig nificativa. En tercer lugar, debido a este rol tan signi ficativo del m edio social en el tratam iento del sobrepeso y la obesidad, se encuentran inter venciones que hacen especial hincapié en la im portancia del grupo y del colectivo y no solo en las variables puram ente individuales. Por ejem plo, Sharm a (2006) revisó 11 inter venciones realizadas con ob jeto de prevenir la obesidad infantil llevadas a cabo en centros escolares (preescolar, primaria y secundaria) estadounidenses y británicos entre los años 1999 y 2004. Las intervenciones realizadas tra taban de increm entar la actividad física (p. ej., ver m enos la televisión o aum entar la horas dedicadas a la educación física) de los niños o

m ejorar su nutrición (p. ej., reducir el núm ero de bebidas azucaradas). Sin em bargo, en este caso no se trataba de trabajar de m anera ais lada con cada niño, sino que los programas de intervención tuvieran com o principal o b jetivo trabajar con toda la com unidad educa tiva. Los resultados pusieron de manifiesto que este tipo de intervenciones com unitarias eran exitosas en su objetivo de reducir los IM C ya que se lograban pérdidas ponderales en los niños con riesgo de obesidad m ás que signi ficativas. En esta m ism a línea, Colé, Waldrop, D 'A uria y G arner (2006) en un a revisión re ciente de intervenciones en la escuela (en niños de 4 a 14 años), cuyos objetivos eran prom ocionar estilos de vida saludables (hábitos die téticos y actividad física), tam bién encuentran resultados sim ilares. Por tanto, en su conjunto, estas investiga ciones p onen de m anifiesto la im portancia que tiene el apoyo social para conseguir que los tratam ientos de pérdida de peso sean m ás exitosos.

f l ] Resumen_________________ La obesidad es un problema de salud que en los últimos años se ha acabado transfor mando en una epidemia mundial. La Organi zación Mundial de la Salud alerta de que la obesidad se ha convertido en uno de los ries gos para la salud más graves que afrontan los países occidentales industrializados en la ac tualidad. Las tasas de prevalencia de la obesi dad en la gran mayoría de países desarrollados son muy elevadas y cada vez existe mayor nú mero de personas con sobrepeso y obesidad. Además de las consecuencias físicas de esta enfermedad, no son menos importantes los problemas sociales asociados con la obesidad. Así se refleja en multitud de investigaciones que ponen de m anifiesto que las personas obesas tienen problemas de discriminación en el empleo, en las relaciones interpersonales, en la escuela o en el contexto sanitario. Puesto que cada vez hay mayor número de personas obesas, estos problemas que antaño eran casos aislados, en la actualidad cada vez son más

frecuentes y la magnitud de este fenómeno es ya tan grande que cabe plantearse qué puede hacer una disciplina como la psicología social para mejorar esta situación. En concreto, en el presente capítulo se lleva a cabo una revisión de las principales estrategias que existen para reducir el prejuicio contra las personas obesas. Entre todas las aproximaciones que existen (capacidad de control del peso, empatia y con senso social) se ha comprobado que la que se basa en modificar la norma social es la más efectiva en su objetivo de mejorar la imagen que se tiene de las personas obesas. Además de reseñar los modos más eficaces para acabar con los estereotipos que existen acerca de los obesos, la psicología social tam bién se ha usado para incrementar la eficacia terapéutica de diversos tratamientos para perder peso. La investigación ha demostrado que la red social de que dispone un paciente es un elemento fundamental para lograr mayor alianza tera péutica.


H j j d e a s para reflexionar 1. Busque en algún periódico, en alguna noticia de TV, radio o internet donde se hable de alguna persona obesa. ¿Qué tipo de magen se presenta sobre la persona obesa? 2. Visione la película «Precious», de Lee Daniels (2009): http://www.imdb.com/title/tt0929632/ 3. Conteste a estas preguntas: ¿Considera que la actitud de la madre favorece al personaje pro tagonista? ¿Hasta qué punto, en su opinión, influye el peso de «Precius» en el modo en el que el resto de personajes se comportan con ella?

LECTURAS RECOMENDADAS Saldaña, C., y Rosell, R. (1988). Obesidad. Madrid: Martínez-Roca. En este libro se puede encontrar una aproximación mé dica muy divulgativa y sencilla acerca de la obesidad. Gutiérrez-Fisac, J.L., Regidor, E., Banegas, J.R., y Rodríguez Artalejo, F. (2005). Prevalencia de la obesidad en la po blación adulta española: 14 años de incremento conti nuado. Medicina Clínica, 124(5), 196-197. En este artículo se puede observar cómo las tasas de prevalencia de la obesidad han ido aumentando de forma alarmante durante los últimos años en España. House, J.S., Landis, K.R., y Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545. Interesante artículo aparecido en una de las revistas cien tíficas más prestigiosas que existen (Science) acerca de la importancia de las relaciones sociales en la salud física. Zitek, E.M., y Hebl, M,R. (2007). The role of social norm clarity in the influenced expression of prejudice over time. Journal o f Experimental Social Psychology, 43, 867-876. Artículo sobre cómo las estrategias basadas en el con senso social son capaces de mejorar las actitudes hacia las personas con sobrepeso. http://www.rtve.es/mediateca/videos/20110208/discri m inacion-personas-obesas/1010206.shtml Para todos la 2 es un programa de La 2 de TVE sobre la discriminación hacia las personas obesas. http://w w w .canaluned.com /#frontaleID =F_RC & sec tionID=S_RADUNE&videoID=4293 Programa de radio de la UNED (Radio 3 de RNE) acerca de la psicología social positiva aplicada a la obesidad y a otros aspectos que llevan a la estigmatización de las personas por sus características físicas. http://w w w .canaluned.com /#frontaleID =F_RC & sec tionID=S_RADUNE&videoID=1127 Programa de radio de la UNED (Radio 3 de RNE) acerca del afrontamiento de la discriminación en el caso de la obesidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (2005). Estrategia NAOS. Madrid: AESAN.

Anesbury,T., yTiggemann, M. (2000). An attempt to reduce negative stereotyping of obesity in children by changing controllability beliefs. Health Education Research, 15, 145-152. Amick,T.L., y Ockene, J.K. (1994). The role of social support in the modification of risk factors for cardiovascular disease. En: S.A. Shumaker, y S.M. Czajkowski (eds.), So cial support and cardiovascular disease (pp. 259-278). Nueva York: Plenum Press. Aranceta, J., Pérez Rodrigo, C , Serra Majem, L., et al., y Grupo Colaborativo Español para el Estudio de la Obe sidad (1998). Prevalencia de la obesidad en España: es tudio SEEDO,97. Medicina Clínica, 111,441-445. Aranceta, ]., Pérez Rodrigo, C., Serra Majem, L., et al., y Grupo Colaborativo Español para el Estudio de la Obe sidad (2003). Prevalencia de la obesidad en España: estudio SEEDO'2000. Medicina Clínica, 120(16), 608612. Ashmore, J., Friedman, K., Reichmann, S., y Musante, G. (2008). Weight-based stigmatization, psychological dis tress, & binge eating behavior among obese treatmentseeking adults. Eating Behaviors, 9, 203-209. Ball, K., Mishra, G., y Crawford, D. (2002). Which aspects of socioeconomic status are related to obesity among men and women? International Journal o f Obesity, 26, 559-565. Bell, S.K., y Morgan, S.B. (2000). Children's attitudes and behavioral intentions towards a peer presented as obese: Does a medical explanation for the obesity make a difference? Journal o f Pediatric Psychology, 25, 137145. Bellido, D. (2006). El paciente con exceso de peso: Guía práctica de actuación en Atención Primaria. Revista Es pañola de Obesidad, 4, 33-44. Benson, P., Severs, D., Tatgenhorst, }., y Loddengaard, N. (1980). The social costs of obesity: a non-reactive field Study. Social Behavior and Personality, 8(1), 91-96. Blumberg, P., y Mellis, L.P (1985). Medical students' atti tudes towards the obese and morbidly obese. Interna tional Journal o f Eating Disorders, 4 , 169-175. Brown, I. (2006). Nurses' attitudes towards adult patients who are obese: Literature review. Journal o f Advanced Nursing, 53(2), 221-232. Burke,V., Giangiulio, N., Gillam, H.F., Beilin, L.J., Houghton, S., y Milligan, R. (1999). Health promotion in cou-

346


pies adapting to a shared lifestyle. Health Education Re search, 14, 269-288. Carr, D., y Friedman, M.A. (2005). Is obesity stigmatizing? Body weight, perceived discrimination, and psychological well-being in the United States. Journal o f Health and Social Behavior, 46, 244-259. Clifford, P., Tan, S., y Gorsuch, R.L. (1991). Efficacy of a self-directed behavioral health change program: Weight, body composition, cardiovascular fitness, blood pressure, health risk, and psychosocial mediating variables. Journal o f Behavioral Medicine, 14, 303-323. Cohén, S., y Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310-357. Colé, K., Waldrop, ]., D'Auria, y Gamer, H. (2006). An integrative research review: Effective school-based childhood overweight interventions. Journal fo r Specialists in Pediatric Nursing, 1 1 ,166-177. Connell, C.M., y DAugelli, A.R. (1990). The contribution of personality characteristics to the relationship between social support and perceived physical health. Health Psychology, 9 , 192-207. Crandall, C.S. (1991). Do heavyweight students have more difficulty paying for college? Personality and Social Psychology Bulletin, 17(6), 606-611. Crandall, C.S. (1994). Prejudice against fat people: Ideology and self-interest. Journal o f Personality and Social Psycho logy, 66(5), 882-894. Crandall, C.S. (1995). Do parents discrimínate against their heavyweight daughters? Personality and Social Psycho logy Bulletin, 21(7), 724-735. Crandall, C.S., D'Anello, S., Sakalli, N., Lazarus, E., Wieczorkowska, G., y Feather, N.T. (2001). An attribution-value model of prejudice: Anti-fat attitudes in six nations. Per sonality and Social Psychobgy Bulletin, 27(1), 30-37. Crandall, C.S., y Eshleman, A. (2003). A justification-suppression model of the expression and experience of prejudice. Psychological Bulletin, 129(3), 414-446. Crandall, C.S., Eshleman, A., y enfrien, L. (2002). Social norms and the expression and suppression of prejudice: The struggle for internalization. Journal o f Personality and Social Psychology, 82(3), 359-378. Crandall, C.S., y Martínez, R. (1996). Culture, ideology, and antifat attitudes. Personality and Social Psychology Bulle tin, 22(11), 1165-1176. Dejong, W. (1980). The stigma of obesity: The consequences of naive assumptions conceming the causes of physical deviance. Journal o f Health and Social Behavior, 21 (1), 75-87. Dejong, W. (1993). Obesity as a characterological stigma: The issue of responsibility and judgments of task per formance. Psychological Reports, 73, 963-970. Gapinski, K.D., Schwartz, M.B., y Brownell, K.D. (2006). Can televisión change anti-fat attitudes and behavior? Journal o f Applied Biobehavioral Research, 1 1 ,1-28. Graziano, W., Bruce, Sheese, B., y Tobin, R. (2007). Attraction, personality, and prejudice: Liking none of the people most of the time.Journal o f Personality and Social Psychology, 93(4), 565-582.

Gutiérrez-Fisac, J.L. (1998). Obesidad y nivel socioeconó mico. Medicina Clínica, 110, 347-355. Gutiérrez-Fisac, J.L, Banegas, J.R., Rodríguez Artalejo, F., y Regidor, E. (2000). Increasing prevalence of overweight and obesity among Spanish adults, 1987-1997. Inter national Journal o f Obesity, 2 4 ,1677-1682. Gutiérrez-Fisac, J.L, Regidor, E., Banegas, J.R., y Rodríguez Artalejo, F. (2005). Prevalencia de obesidad en la po blación adulta española: 14 años de incremento conti nuado. Medicina Clínica, 124(5), 196-197. Gutiérrez-Fisac, J.L., Regidor, E., y Rodríguez, C. (1994). Prevalencia de la obesidad en España. Medicina Clínica, 1 0 4 ,10-13. Hague, A.L., White, A.A. (2005). Web-based intervention for changing attitudes of obesity among current and future teachers .Journal ofNutrition Education and Beha vior, 3 7 ,58-66. Haines, ]., Neumark-Sztainer, D., Berry, C.L., Hannan, P.J., y Levine, M.P. (2006). VIK (Very Important Kids): a school-based program designed to reduce teasing and unhealthy weight-control behaviours. Health Education Research, 21, 884-895. Harvey, E.L., y Hill, A.J. (2001). Health professionals' views of overweight people and Smokers. International Journal o f Obesity, 2 5 ,1253-1261. Heinrichs, M., Baumgartner, T., Kirschbaum, C., y Ehlert, U. (2003). Social support and oxytocin interact to suppress cortisol and subjective responses to psychosocial stress. Biological Psychiatry, 5 4 ,1389-1398. Hennings, A., Hilbert, A., Thomas, ]., Siegfried, W., y Rief, W. (2007). Reduction of stigma against obese people: Effects of an educational film. Psychotherapy Psychosomatic Medical Psychology, 57, 359-363. House, J.S., Landis, K.R., y Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545. Irving, L. (2000). Promoting size acceptance in elementary school children: The EDAP puppet program. Interna tional Journal o f Eating Disorder, 8, 221-232. Jeffery, R.W., Gerber, W.M., Rosenthal, B.S.,y Lindquist, R.A. (1983). Monetaiy contracts in weight control: Effectiveness of group and individual contracts of varying size. Journal o f Consulting and Clinical Psychology, 51, 242-248. Klesges, R., Klem, M., Hanson, C., et al. (1990). The effects of applicant's health status and qualifications on simulated hiring decisions. International Journal O f Obesity, 14(6), 527-535. Kopelman, P.G., Caterson, I.D., Stock, M.J., y Dietz, W.H. (2005). Clinical obesity in adults and children: In adults and children. Oxford: Blackwell. Loh, E.S. (1993). The economic effects of physical appearance. Social Science Quarterly, 74,420-437. López, F., y Godoy, J. (1994). Estrategias cognitivo-conductuales para el tratamiento de la obesidad. Psicothema, 6(3), 333-345. Moreno, B. (2000). Obesidad, la epidemia del siglo XXI. Ma drid: Díaz de Santos. Murphy, J.K., Williamson, D.A., Buxton, A.E., Moody, S.C., Absher, N., y Warner, M. (1982). The long-term effects of spouse involvement upon weight loss and maintenance. Behavioral Therapy, 13, 681-693.


Ogden, C.L., Carroll, M.D., Curtin, L.R., McDowell, M.A., Taba, C.J., y Flegal, K.M. (2006). Prevalence of over weight and obesity in the United States, 1999-2004. Journal o f the American Medical Association, 295(13), 1549-1555. Perri, M.G., McAdoo, W.G., McAllister, D.A., Lauer, J.B., y Yancey, D.Z. (1986). Enhancing the efficacy of behavior therapy for obesity: Effects of aerobic exercise and a multicomponent maintenance program. Journal o f Con sulting and Clinical Psychology, 54, 670-675. Puhl, R., y Brownell, K.D. (2003). Psychosocial origins of obesity stigma: Toward changing a powerful and pervasive bias. Obesity reviews, 4, 213-227. Puhl, R., Schwartz, M.B., y Brownell, K.D. (2005). Impact of perceived consensus on stereotypes about obese people: A new approach for reducing bias. Health Psychology, 24, 517-525. Robinson, B.E., Bacon, J.G., y O'Reilly, J. (1993). Fat phobia: Measuring, understanding and changing anti-fat attitudes. International Journal o f Eating Disorders, 14, 467-480. Roehling, M.V. (1999). Weight-based discrimination in employment: Psychological and legal aspects. Personnel Psychology, 52, 969-1017. Rosenthal, B., Alien, G.J., y Winter, C. (1980). Husband involvement in the behavioral treatment of overweight women: Initial effects and long-term follow-up. Inter national Journal o f Obesity, 4 , 165-174. Rubio Herrera, M.A., y Moreno, C. (2004). Tratamiento mé dico de la obesidad mórbida: alternativas actuales, lí mites y perspectivas. Cirugía española: Órgano oficial de la Asociación Española de Cirujanos, 75(5), 219-224. Saldaña, C , y Rosell, R. (1988). Obesidad. Madrid: Martínez-Roca. Sarlio, S., Stunkard, A., y Rissanen, A. (1995). Psychosocial factors and quality of life in obesity. International Journal o f Obesity and Related Metabolic Disorders: Journal ofThe International Association fo r the Study o f Obesity, 19(6), 1-5. Schwartz, C.E., y Sendor, M. (1999). Helping others helps oneself: Response shift effects in peer support. Social Science & Medicine, 4 8 ,1563-1575.

Sharma, M. (2006). School-based interventions for child hood and adolescent obesity. Obesity Review, 7, 261269. Teachman, B.A., Gapinski, K.D., Brownell, K.D., Rawlins, M., y Jeyaram, S. (2003). Demonstrations of implicit antifat bias: The impact of providing causal information and evoking empathy. Health Psychology, 22, 68-78. Tjepkema, M. (2005). Measured obesity-adult obesity in Ca ñada: Measured height and weight. Nutrition: Findings from the Canadian Community Health Survey. Ottawa: Statistics Cañada. Tunceli, K., Li, K., y Williams, L.K. (2006). Long-term effects of obesity on employment and work limitations among U.S. adults, 1986 to 1999. Obesity, 14(9), 1637-1646. Turnbull, ]., Heaslip, H., y McLeod, H. (2000). Pre-school children's attitudes to fat and normal male and female stimulus figures. International Journal o f Obesity, 24, 1705-1706. Ureda, J.R. (1980).The effect of contract witnessing on motivation and weight loss in a weight control program. Health Education,7 , 163-185. Wethington, E., y Kessler, R.C. (1986). Perceived support, received support, and adjustment to stressful life events. Journal o f Health & Social Behavior, 27, 78-89. Wiese, H.J., Wilson, J.F., Jones, R.A., y Neises, M. (1992). Obesity stigma reduction in medical students. Interna tional Journal o f Obesity, 16, 859-868. Wing, R.R., y Jeffery, R.W.(1999). Benefits of recruiting participants with friends and increasing social support for weight loss and maintenance. Journal o f Consulting & Clinical Psychology, 6 7 ,132-138. World Health Organization (2000). Technical report series 894: Obesity: Preventing and managing the global epidemic. Ginebra: World Health Organization. Young, L.M., y Powell B. (1985). The effects of obesity on the clinical judgments of mental health professionals. Journal o f Health and Social Behavior, 26(3), 233-246. Zitek, E.M., y Hebl, M.R. (2007). The role of social norm clarity in the influenced expression of prejudice over tim e. Journal o f Experimental Social Psychology, 4 3 ,867876.

A Actitud: Evaluación de un objeto o ente que incluye aspectos cognitivos, afectivos y conductuales. Actitud hacia una conducta: Se refiere a la eva luación que la persona hace de determinada forma de actuar. El hecho de que esa actitud sea favorable o no depende de las creencias relevan tes sobre la conducta en cuestión y sobre las con secuencias de realizarla. Es uno de los elementos del modelo de la teoría de la acción planificada. Actitudes que sirven de expresión de valores: Son aquellas que cumplen la función de articular valores que son importantes y centrales para la persona. Actitudes que sirven de expresión social: Son aquellas que cumplen la función de facilitar la interacción y la aceptación de otros. Adaptadores: Actividades a realizar por el psicólogo social cuando trata de proceder a realizar una aplicación, dentro del modelo de "Psicología So cial Aplicable" de Mayo y LaFrance. Los adapta dores señalados por estas autoras son seis en to tal, distribuidos en tres grupos de dos. Del punto de partida del modelo, "preocupación por la ca lidad de vida", se pasa al segundo punto, "cons trucción del conocimiento" a través de dos adap tadores (primer par), y lo mismo sucede para pasar del segundo punto al tercero (segundo par). Además, para cerrar el ciclo, y poder co nectar de nuevo con el punto de partida, hace falta un tercer par de adaptadores. En conjunto, los adaptadores representan actividades com plementarias de los tres puntos o jalones de la "Psicología Social Aplicable", pero se trata de actividades indispensables, sin las cuales no se podría alcanzar el objetivo final de una aplicación psicosocial propiamente dicha. La necesidad de adaptadores pone de manifiesto la complejidad de la labor aplicada en Psicología Social. Adhesión o cumplimiento terapéutico: Compor tamiento de enfermedad que, además de la me dida en que la conducta de una persona coincide

con las prescripciones terapéuticas, incluye el es tablecimiento de un vínculo de confianza, com promiso y satisfacción con los profesionales sa nitarios y de un comportamiento de salud adaptativo relacionado con la calidad de vida de la persona. Afecto: Es un concepto muy amplio en psicología, que incluye emociones, sentimientos y estados de ánimo. Afrontamiento: Esfuerzos, tanto cognitivos como conductuales, para hacer frente al estrés, es decir, para manejar tanto las demandas externas como internas generadoras de estrés, como el estado emocional desagradable vinculado con este. Agentes sociales: Personas e instituciones con ca pacidad para transmitir los valores culturales apropiados. Los principales agentes socializadores son: la familia, la escuela, los pares y los me dios de comunicación. Cada agente social emplea sus propias pautas y valores en el proceso de so cialización. Agresión afectiva u hostil: Tipo de agresión que se produce sin más razón que la de infligir deli beradamente daño o sufrimiento a la víctima. Normalmente, este tipo de agresión se comete tras una provocación u ofensa previa que genera ira en el agresor. Agresión instrumental: Tipo de agresión que se comete para lograr un objetivo independiente del daño que se pueda causar a la víctima. Fre cuentemente se comete de manera premeditada y no impulsiva. Amenaza del estereotipo: Proceso que afecta ne gativamente al rendimiento de personas de gru pos minoritarios o víctimas de estereotipos o prejuicios negativos. Se manifiesta en las oca siones en las que se les hace ver o sentir a esas personas el estereotipo negativo que se les aplica generalmente en la sociedad y, al mismo tiempo, se les pide que realicen una tarea relacionada con dicho estereotipo. Aplicación "a demanda": Tipo de aplicación psi cosocial en el que es el cliente el que toma la

386

Glosario

iniciativa y solicita la actuación del psicólogo social para introducir una mejora en una situa ción. Apoyo parental: Conductas de los padres cuyo ob jetivo es que los hijos se sientan aceptados y comprendidos. Se refleja en la expresión de afecto, satisfacción y ayuda emocional y también material. Apoyo social: Proceso psicosocial que se refiere a la provisión de elementos instrumentales (dinero, traslado, trabajo doméstico, entre otros) y expre sivos (aceptación, escuchar, animar, mostrar in terés, dar afecto, entre otros) reales o percibidos de parte de la pareja, los familiares, los amigos, la comunidad, los profesionales sanitarios, los compañeros o redes sociales, entre los más im portantes, en momentos de estrés o normalidad. Puede ser apoyo social positivo cuando se trata de expresiones de afecto y comprensión o con flictivo, si su efecto no lo percibe el receptor como una ayuda. Asimetría comportamental: Diferencias en el com portamiento de los individuos en función del es tatus del grupo al cual pertenecen, que refuerzan los sistemas jerárquicos. De esta forma, los indi viduos de grupos desfavorecidos pueden contri buir a su propia subordinación. Assessment Center (centro de evaluación y de sarrollo): Herramienta utilizada en procesos de selección que consta de diversos tipos de pruebas y, entre ellas, tareas lo más parecidas posible al puesto que se desea cubrir. Atribución de enfermedad: Explicación sobre las causas de la enfermedad o creencia subjetiva que representa la interpretación individual de una enfermedad. Atribuciones: Búsqueda de explicaciones causales en la propia persona (interna) o en el ambiente (externa) que influye en el modo de actuar de la persona sobre un hecho. Atribuciones de responsabilidad: Inferencias que se producen acerca del grado de control que tiene una persona, por ejemplo sobre su propio peso. Esta tendencia a buscar explicaciones del peso de las personas explica, en parte, el prejuicio que se tiene hacia las personas obesas. Autoconciencia emocional: Habilidad para tomar conciencia de nuestras verdaderas emociones, de su origen y de cómo influyen en nuestro com portamiento y en nuestra vida. Autoeficacia: Creencia personal sobre la posibilidad de actuar adecuadamente en una situación para alcanzar determinados resultados y metas. Autoestima: Valoración, generalmente positiva, de uno mismo, de la propia personalidad y de las

actitudes y habilidades. La autoestima puede cam biar con el paso del tiempo, se construye desde la infancia y depende de la relación con las personas significativas, fundamentalmente, los padres. Autorregulación emocional: Se engloba dentro del proceso general de autorregulación psicoló gica, mecanismo que permite mantener cons tante el equilibrio psicológico. Para ello necesita un sistema de feedback de control que le permita mantener el estatus en relación con una señal de control. Por tanto, la autorregulación emo cional sería un sistema de control que supervisa el ajuste de nuestra experiencia emocional a nuestras metas de referencia.

B Bienestar social: En los estudios de calidad de vida tiene dos acepciones. Una acepción que la con trapone a la que se da al bienestar subjetivo/psicológico, en este caso representa las condiciones materiales, objetivamente observables de la ca lidad de vida". Constituye lo que algunos autores denominan el entorno material de la calidad de vida. También tiene una segunda acepción en el marco de los estudios del bienestar psicológico, que se refiere a la valoración que hacemos de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la sociedad (Keyes, 1998). Bienestar subjetivo: Amplia categoría de fenóme nos que incluye las respuestas emocionales de las personas, la satisfacción con diferentes do minios de la vida y los juicios globales sobre la satisfacción con la vida (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999, p. 279).

c Calidad de vida: Es un constructo multidimensional que se refiere al grado en que las personas (o colectivos o sociedades) disponen de recursos y condiciones materiales, psicosociales, sociales y estructurales que facilitan su desarrollo y au tonomía, la satisfacción de sus necesidades y el desarrollo de sus proyectos de vida. En un sentido general, esta definición se refiere a un conjunto de indicadores objetivos y subje tivos acerca del estado y funcionamiento físico, social y emocional. Hay que entender que este concepto está determinada contextual y cultu ralmente ya que se refiere al conjunto de aspectos que se consideran buenos y deseables para tener una vida mejor.

Glosario

Ciclo completo: Propuesta de Cialdini para conse guir garantizar que la experimentación psicoso cial no se centre exclusivamente en el estudio de cuestiones de interés teórico e incluya el estudio de cuestiones de interés real para las personas, En esencia consta de varios pasos en una se cuencia. La observación de fenómenos relevantes que ocurren en la sociedad es el primero. Viene a continuación el estudio de los procesos psicosociales subyacentes por medio de experimen tación de laboratorio. El paso final de la secuencia es la comprobación de que lo descubierto en la experimentación ayuda a una mejor comprensión de lo que ocurre en la sociedad. Se cierra de esta forma un ciclo y puede comenzar un nuevo ciclo. Clima familiar: Ambiente emocional configurado a partir de ciertas características del funciona miento familiar, como la calidad de la comuni cación, los conflictos y la cohesión afectiva entre los integrantes de la familia. Cognitivo-conductual: Modelo o aproximación de entrenamiento (también de terapia) que integra los pensamientos, los sentimientos y la conducta. Competencia percibida en salud: Creencia que se refiere a la percepción de que se es capaz de controlar las cuestiones sobre la salud y conseguir un estado de bienestar. Com portam iento antisocial: Comportamiento contrario a las normas sociales, como el gambe rrismo, que no llegan a constituir un delito. Comportamiento de enfermedad: Alude a las eta pas que implican las respuestas a la percepción de los síntomas, su evaluación y la forma en que las personas actúan sobre ellos con la petición de ayuda sanitaria, la adopción del rol de en fermo y la adhesión a los tratamientos prescritos. Puede tratarse de conducta de enfermedad una vez que se ha realizado un diagnóstico. Comportamiento de riesgo: Se trata de una con ducta exagerada, tanto por defecto como por ex ceso, o de falta de protección. Comportamiento de salud: Se refiere a la con ducta que presentan las personas con el fin de estimular o mantener su salud. Dentro de estas, también pueden incluirse las conductas pro motoras de la salud y las conductas de evitación del riesgo. Comportamiento delictivo: Comportamiento pe nado en el código penal y que, por tanto, consti tuye una acción delictiva. Comportamiento político: Se refiere a todo aquel tipo de conductas individuales (ciudadanos), grupales (partidos políticos, sindicatos u otros) o institucionales (organismos estatales o munici pales) que se produce dentro de un Estado.

Comunicación afectiva o socioemocional: Forma de comunicación que se centra en la expresión de la atención, el cuidado, la preocupación, el interés, la implicación, la empatia, la compren sión, la escucha y el aliento al enfermo. Es muy importante en la relación del usuario/enfermo con los profesionales sanitarios. Construccionismo social: Teoría sociológica y psi cológica que sostiene que el conocimiento del entorno no procede tanto de la definición obje tiva de las cosas como de la explicación que las personas conceden a estas mediante el inter cambio social y en la elaboración y construcción de significados compartidos. Control: Aspecto sociocognitivo que se refiere a la habilidad para regular los resultados que se de sean mediante las respuestas adecuadas. Control parental: Actitud de los padres hacia los hijos con la intención de dirigir su comporta miento. Se expresa en orientaciones como dar consejos o sugerencias y también en conductas más coactivas, como los castigos o la obligación de cumplir determinadas normas. Control percibido: Hace referencia a la percepción de los obstáculos internos (p. ej., falta de habili dades) y externos (la no colaboración de otros). En definitiva, se refiere a la percepción de cómo de fácil o de difícil resulta realizar una conducta determinada. Esta variable ha mostrado un poder predictivo sobre la conducta futura. Criteria Based Content Analysis (CBCA): Sistema de categorías, creado por Steller y Kóhnken (1989) para el análisis de contenido de las de claraciones que se usan para discriminar la me moria de lo vivido de lo imaginado.

Desempeño: Pericia con que los individuos llevan a cabo conductas o actividades que son relevan tes para el trabajo que se realiza y para los obje tivos de la organización. Dilema del prisionero: Problema fundamental de la teoría de juegos que demuestra que dos per sonas quizá no cooperen aun cuando la coope ración beneficie a ambas. El dilema plantea una situación a dos personas que deben imaginar ser dos sospechosos de un crimen arrestados por la policía y separados en el interrogatorio. No exis ten pruebas suficientes para condenarlos de modo que la policía les ofrece un trato a ambos por separado. Si uno confiesa el crimen y el otro, el cómplice, no lo hace, el cómplice será conde nado a diez años de prisión y el delator será li berado. En cambio, si uno calla y el cómplice

388

Glosario

confiesa, el primero recibirá esa pena y el cóm plice será liberado. Finalmente, si ambos confie san el crimen, recibirán una condena menor de solo seis años. Si ninguno confiesa, ante la falta de pruebas, no pasarán más de seis meses en la cárcel acusados de un cargo menor. Discriminación: Prácticas de exclusión a que se so mete a diferentes individuos que pertenecen a determinados grupos socialmente derogados. Las personas que forman parte de esos colectivos estigmatizados se ven privadas de oportunidades para el desarrollo de su bienestar personal. Doctrina del nothing works (nada funciona): La denominación de esta doctrina fue acuñada por Martinson en 1974 sobre la base de una revisión de los tratamientos de la delincuencia en la que concluyó que nada funcionaba. Dominios de intervención: Representan los focos de la intervención, los lugares en los que esta fo caliza su actividad. Tradicionalmente se habla de cuatro dominios relacionados estrechamente con las variables de naturaleza individual, interper sonal, grupal y societal. La existencia de dominios no significa ausencia de interacciones cruzadas entre todos ellos, sino más bien que con cierta frecuencia las intervenciones tienden a focalizarse en un dominio dado con preferencia a otros.

E Ecología del desarrollo humano: Estudio del en torno de los seres humanos y de los efectos que este produce en sus vidas. Ecosistema humano: Ambiente relacional donde la persona crece y se adapta mediante intercam bios con su ecosistema más inmediato -la fami lia- y ambientes más distantes, como la comu nidad o la cultura general. Edadeísmo: Desarrollo de sentimientos, creencias o conductas negativas hacia las personas en fun ción de su pertenencia a un grupo de edad y que tiene un impacto negativo en los afectados. Educación emocional: Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desa rrollo emocional como complemento indispen sable del desarrollo cognitivo. Ambos son los elementos esenciales del desarrollo de la perso nalidad integral. F^ra ello, se propone el desa rrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar a la persona para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. En la bi bliografía anglosajona se conoce como alfabeti zación emocional.

Empatia: Capacidad de identificarse con alguien. Las personas con alta empatia pueden ponerse en el lugar del otro y, por tanto, ser capaces de sentir el dolor ajeno. Se ha tratado de provocar este estado con el objetivo de mejorar la visión que se tiene de diversos grupos socialmente es tigmatizados. Espacio defendible: Territorio semiprivado que fa vorece la vigilancia por parte de los residentes y facilita al visitante reconocerlo como un territorio privado. De esta forma se evitan conductas van dálicas o delictivas en ese lugar (Newman, 1972). Estereotipos: Conjunto de creencias compartidas acerca de un grupo. Se cree que sirven como ahorro de energía a la hora de explicar la realidad social y establecer pautas generales para relacio namos con los miembros de otros grupos. Estigma declarado: Hace referencia al prejuicio, el rechazo o la discriminación que sufren las per sonas estigmatizadas por parte del grupo mayoritario. Estigma social: Fenómeno que se produce cuando una persona posee de forma real o a los ojos de los demás algún atributo o característica que le proporciona una identidad social negativa o devaluada en determinado contexto. Estilo autoritario: Estilo parental caracterizado por valorar la obediencia y restringir la autonomía del hijo con escasas muestras de afecto. Estilo autorizativo: Estilo parental caracterizado por la presencia de muestras de afecto, así como por el control y supervisión de los hijos mediante la razón y el diálogo, más que con la imposición. Estilo negligente: Estilo parental característico de padres que se centran únicamente en sus propios intereses, proporcionan poco apoyo y afecto a sus hijos y establecen escasos límites de con ducta. Estilo parental: Conjunto de actitudes hacia el hijo que, consideradas conjuntamente, crean un clima emocional en que se expresan las prácticas edu cativas de los padres. Estilo permisivo: Estilo parental característico de padres afectivos que conceden un elevado grado de autonomía a sus hijos sin restringir ni con trolar su comportamiento. Estímulos para la acción: Uno de los determinan tes del modelo de creencias de la salud que se refiere a los aspectos internos o externos que pueden facilitar que se siga la conducta de salud propuesta. Etnocentrismo: Es la tendencia exagerada de iden tificarse con el proprio grupo étnico y la inclina ción a juzgar a los demás según los patrones y valores del endogrupo y/o de la propia cultura.

Glosario

Exclusión social: Fenómeno que hace referencia a una serie de procesos que ocasionan que algunas personas o grupos sociales, estigmatizados y ob jeto de prejuicio, sean apartados de un conjunto de derechos de carácter político, laboral, econó mico y social propios del estado de bienestar rei nante en los países desarrollados. Expatriados: Empleados enviados por sus organi zaciones a iniciar, supervisar y/o desarrollar un trabajo especializado en otros países durante un período de tiempo determinado, habitualmente de 1 a 3 años, aunque puede extenderse hasta 5 años, aproximadamente. Expectativas: Proceso mediante el cual se supone y se espera que una persona sea o se comporte de determinada manera. Si la predicción es muy fuerte, puede llegar a evaluarse el resultado en función de nuestra creencia inicial. Esto es el efecto Pigmalión.

F Facilitación social: Efecto que se produce cuando la presencia de otras personas mejora la ejecución de tareas simples en comparación con aquellas situaciones en que el individuo se encuentra a solas. Cuando se trata de tareas complejas, el efecto de facilitación social desaparece. Factores de riesgo: Variables que la investigación empírica ha encontrado que se relacionan con comportamientos antisociales o delictivos. Son es táticos aquellos sobre los cuales no se puede in tervenir (p. ej., edad del primer delito) y dinámicos aquellos que son susceptibles de intervención. Factores protectores: Variables que la investigación empírica ha relacionado con la inmunización frente al comportamiento antisocial y delictivo. Falso consenso: Tendencia a ver la propia conducta como más representativa o típica de lo que real mente es, así como la tendencia a proyectar sobre los otros las propias actitudes y comportamientos individuales. Falta de adherencia: Hace referencia al proceso descubierto en diversos estudios de seguimiento del tratamiento terapéutico establecido por pro fesionales de la salud. La falta de adherencia, o incumplimiento terapéutico, se presenta en tasas elevadas y tiene efectos nocivos sobre la salud de los pacientes. Se refiere tanto a la falta de asistencia a las consultas, variación en las tomas y cantidad de medicación, como al abandono del tratamiento. Puede referirse también, dentro de una perspectiva más amplia, a la carencia de una relación terapéutica de confianza y satisfacción entre enfermos y sanitarios.

Flow: Experiencia óptima que ocurre cuando una persona está motivada y capacitada para realizar una actividad por la cual se siente desafiada y de la cual disfruta; a veces, puede llegar a estar to talmente concentrada en ella e, incluso, puede perder la noción temporal. Flujo o fluidez: Estado en el que la persona está completamente absorta en la actividad, cuyo de sarrollo hace que las habilidades y destrezas de la persona se expresen de forma óptima, se pierda la noción del tiempo y todas las acciones y pensamientos se sucedan sin pausa y centradas en la actividad. Fragilidad: Estado de salud física que se define como la disminución de las reservas fisiológicas y sensoriomotoras al tiempo que se conservan las actividades vitales, no es un estado que ame nace la supervivencia ni precisa especial inter vención externa. Funcionamiento familiar: Se define por aspectos relativos al estilo de comunicación familiar, la existencia e intensidad de los conflictos entre sus integrantes, y el grado de apoyo y afecto expre sados en un sistema familiar particular.

H Habilidades sociales: Conjunto de conductas que permiten a las personas relacionarse con otras personas de manera exitosa y lograr los objetivos que pretenden, con lo que mantienen su auto estima sin dañar los demás. Estas conductas se basan en el dominio de las habilidades de co municación y de autocontrol emocional. Hipermetropía ambiental: Consiste en considerar los problemas ambientales como más serios y más difíciles de solucionar cuanto más alejados se perciben. Hipótesis de la especificidad del apoyo: Plantea miento que señala que el apoyo social será efectivo si se ajusta a la tarea que hay que solucionar. Hipótesis de Undeutsch: Hipótesis que sostiene que la memoria de la realidad (esto es, lo vivido) y de lo inventado (o sea, lo imaginado o fabri cado) presentan un contenido cuyas caracterís ticas permiten diferenciarlas. Hipótesis psicosocial del contacto: Inicialmente se planteó como la fórmula ideal para superar el prejuicio entre grupos. En la actualidad se acepta que cumple esa función cuando se dan una serie de precondiciones que la investigación ha ido descubriendo a lo largo de los años. Hooligans: Anglicismo referido a los hinchas de equipos de fútbol que han producido disturbios o han realizado actos vandálicos.

389

390

Glosario

I Identidad grupal: Percepción de pertenencia a un grupo y la vivencia como propios de los éxitos y fracasos del grupo. Identidad social: Son aquellos aspectos de la iden tidad que tienen que ver con el conocimiento que las personas tienen de su pertenencia a cier tos grupos sociales y al significado emocional y evaluativo asociado con dicha pertenencia. Identidad social positiva: Sentir que el grupo al que pertenecen es valorado y reconocido social mente y que esta pertenencia les proporciona una elevada autoestima social. Identificación partidista: Vinculación psicológica entre los individuos y los partidos políticos. Posee un fuerte componente emocional, que depende del sentimiento de pertenencia al grupo. Ilusión de control: Tendencia a tener una visión optimista sobre la propia capacidad de controlar la situación Incidente: Es un suceso anormal y/o potencial mente peligroso, sin consecuencias físicas ni ma teriales o con consecuencias más leves que en un accidente. Individualism o-colectivism o: Son dos grandes grupos de valores formulados porTriandis (1989) en su teoría. Estos valores forman una dimensión que puede ser entendida como un continuo con tres niveles: cultural, subcultural e individual. A su vez, este continuo puede dividirse en dos di mensiones: horizontal y vertical, en función del peso de valores como la tradición, el respeto por las normas o las conductas cooperativas. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo: Es el órgano de la Administración es pañola que tiene como misión analizar y pro mover la mejora de las condiciones de seguridad y salud de los trabajadores. Sus funciones son: asistencia técnica, investigación, formación, di vulgación, desarrollo normativo, certificación de equipos de protección y máquinas, y cooperación técnica. Inteligencia emocional: Conjunto de habilidades para procesar y razonar eficazmente respecto a emociones propias y ajenas, información que luego se utiliza para guiar nuestros sentimientos y acciones, así como para mejorar la resolución de los problemas y lograr mayor adaptación al entorno. Intención: Se entiende como la motivación reque rida para ejecutar una conducta en particular. Interacción: Concepto que articula la relación entre el individuo y la sociedad, entre lo psicológico y lo sociológico.

Interacción centrada en el médico: Patrón de co municación del usuario/enfermo que describe el comportamiento de un profesional que centra la atención en los procesos orgánicos exclusivamente, hace preguntas directas y no estimula, ni responde a los intentos de participación del enfermo. Interacción centrada en el paciente: Patrón de comunicación del usuario/enfermo que implica que el médico tiene en cuenta los aspectos psicosociales de todo el proceso de atención del problema de salud, hace preguntas abiertas, fa voreciendo la autorrevelación e intenta evitar la jerga médica. Interiorización del estigma: Interiorización por la persona estigmatizada de las creencias y actitu des negativas que el grupo mayoritario tiene ha cia ella y que se traduce en diferentes sentimien tos de autoestigmatización, como la culpa, la vergüenza y el autodesprecio, entre otros, y en conductas de autoexclusión. Intervención psicosocial: Actividad del psicólogo social que busca, partiendo de situaciones de ca rencia o de necesidad de mejoras, un cambio en la calidad de vida y el bienestar de las personas, a través de la utilización de procedimientos o estrategias. Puede realizarse en distintos domi nios y en una variedad de aspectos cada vez más amplia, en la sociedad actual. Investigación-acción: Propuesta de Lewin para in tegrar investigación y teorización psicosocial con actividad psicosocial orientada a contribuir a la mejora del bienestar social. El conocimiento de las leyes generales y el diagnóstico de la situación sirven de base a la acción psicosocial posterior que, a su vez, se despliega en ciclos de planifica ción, ejecución y reconocimiento.

J Juego limpio o fair play: Comportamiento leal y correcto en el deporte hacia el contrincante, así como hacia el árbitro y sus asistentes. La fre cuencia de comportamientos deportivos violen tos y desleales ha aumentado la preocupación por el juego limpio en todo el mundo, especial mente en el caso de niños y adolescentes.

L Locus de control de salud: Expectativa generalizada que alude a la propensión, relativamente estable en las personas, a percibir, de determinada ma nera, el control que tienen, en este caso, sobre la salud. Como resultado se diferencia a las personas internas en salud o con locus de control interno

Glosario

de las personas externas en salud o con locus de control externo, en función de que crean que su salud es el resultado de su propia conducta o de factores externos a sus acciones.

M Máscara de la edad: Experiencia de desajuste o distancia entre la edad interior de la persona y la apariencia externa que le devuelve el espejo o el trato de otros. Mapa cognitivo: El mapa cognitivo es un constructo que comprende tanto la propia representación mental que la persona tiene de un espacio de terminado (cognitive map) como el proceso cog nitivo por el cual se capta, se almacena y se re cupera información del ambiente (cognitive mapping). Masculinidad: Conjunto de características asocia das con los hombres a partir de los roles social mente prescritos. Incluiría la dureza, la seguridad, el gusto por la competición, la valentía o la viri lidad. Mentor: Empleado con experiencia que es asignado a colaborar con otro compañero con menor ex periencia para ofrecer consejo, ayuda y protección en el desempeño diario y en su desarrollo pro fesional. Metaanálisis: Procedimiento estadístico dirigido a integrar los hallazgos cuantitativos de varios es tudios. Modelado: También denominado imitación, apren dizaje observacional o aprendizaje vicario, es un tipo de aprendizaje basado en una situación so cial en la cual, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada que sirve de estímulo a los pensamientos, acti tudes o conductas de otro individuo que observa la ejecución del modelo. Esta observación deter mina el aprendizaje. Modelo de creencias de la salud: Planteamiento de base motivacional desde el cual se considera que la probabilidad de realizar un comporta miento de salud depende de la percepción de la amenaza en función de las creencias de la salud: vulnerabilidad hacia la amenaza, la gra vedad de la amenaza y sus consecuencias para la salud, los beneficios de la acción de salud, los costes de la misma acción y los estímulos para la acción. Modelo de los cinco grandes o Big Five: Modelo de personalidad propuesto por Costa y McGrae (1992) que identifica cinco dimensiones: 1. Neuroticismo. Mide la inestabilidad emocional e identifica a las personas con tendencia al ma

lestar psicológico, con ideas irracionales, excesiva vehemencia o ansia y que muestran respuestas de afrontamiento desadaptativas. 2. Extraversión. Mide la cantidad e intensidad de las interacciones interpersonales, el nivel de ac tividad, la necesidad de estimulación y la capa cidad para el disfrute. 3. Apertura a la experiencia. Mide la búsqueda ac tiva y el gusto por la experiencia, la tolerancia y la exploración de lo no familiar. 4. Sensibilidad a las relaciones interpersonales. Mide la calidad de la orientación interpersonal a lo largo de un continuo, en el cual el punto más alto es la compasión en los pensamientos, los sentimientos y las conductas. 5. Voluntad o minuciosidad. Mide el grado de or ganización, de persistencia y motivación por la conducta dirigida a metas. Modelo del sentido común de la amenaza para la salud: Perspectiva que entiende el comporta miento de salud como un proceso autorregulatorio que se produce en dos niveles, emocional y cognitivo, y lo hace de forma paralela. Se centra en el proceso inmediato de respuesta a la exis tencia de síntomas y en la forma en que esta se convierte en signo de enfermedad, se forma una representación cognitiva de ella y de la emoción que produce. La representación emocional genera la necesidad de control del miedo y la represen tación cognitiva, la de control del daño, gracias a ciertas estrategias. Puede esquematizarse en tres fases: a) la representación de la emoción y de la amenaza; b) el establecimiento de las estrategias de afrontamiento, y c) la valoración de las estra tegias desarrolladas para controlar 1a amenaza. Modelo transteórico: Planteamiento teórico que se basa en el hecho de que la importancia de los diferentes factores que afectan el comporta miento de salud depende de las etapas del pro ceso de salud. Reconoce 5 etapas: precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento. Motivaciones instrumentales: Tienen que ver con la utilidad del objeto y los beneficios que puede aportar para un mejor funcionamiento en el en torno físico y social. Motivaciones simbólicas: Están asociadas con sig nificados relacionados con aspectos que tienen que ver con la identidad o que pueden servir de autopresentación ante los demás. Multimodal: Término usado para referirse a pro gramas de intervención que combinan técnicas cognitivas (p. ej., cambio actitudinal o entrena miento en pensamiento) y comportamentales (p. ej., ensayo conductual).

Glosario

Multinivel: Término utilizado para referirse a la intervención que abarca todos los niveles (in dividual, familiar/grupo primario, de apoyo o de referencia, académico/laboral y sociocomunitario).

N Necesidad social: Condición social que se percibe que es divergente respecto de ciertas condiciones o estados psicológicos o sociales deseados o es perados. Norma subjetiva: Componente de la teoría de la acción razonada y de la acción planificada que resulta de la creencia de que personas allegadas y referentes piensan que debe hacer la persona respecto a la acción que se pretende establecer y la motivación o disposición que tenga la persona para hacer lo que ellos esperan. En general, in troduce la influencia de otras personas referentes en el cambio de la intención de realizar una ac ción determinada. Normas descriptivas y prescriptivas: Las normas descriptivas se refieren a lo que la mayoría de las personas hacen en una determinada situa ción. Un ejemplo clásico sería superar el límite de velocidad en la autopista. El objeto de las nor mas prescriptivas es lo que está aprobado y re chazado socialmente, por lo que puede ser objeto de sanciones. Normas sociales: Reglas sobre el comportamiento que deben tener las personas en determinado contexto social. En la sociedad actual existen di versos grupos hacia los cuales está bien visto ex presar abiertamente el prejuicio. Por esta razón se cree que, por medio de la modificación de es tas normas, será posible mejorar las actitudes hacia las personas estigmatizadas.

O Obesidad: Exceso de peso debido al aumento de la grasa corporal. En la actualidad es uno de los problemas de salud más extendidos en los países industrializados occidentales. Desempeña un pa pel muy importante en el desarrollo de otras en fermedades, como la hipercolesterolemia o la hi pertensión arterial. Observatorio Estatal de Condiciones de Trabajo: Depende del INSHT y tiene como objetivos re copilar y difundir toda la información relacionada con las condiciones de trabajo y sus consecuen cias para la salud de los trabajadores. Realiza análisis periódicos de la siniestralidad laboral para orientar las políticas preventivas.

Ocio: Entendido como formas de emplear el tiempo de forma que produzca beneficios personales y/o sociales que pueden trascender al que lo practica. Optimismo ilusorio: Sesgo sociocognitivo que se refiere a la creencia generalizada de que la pro babilidad de que a uno mismo le ocurra un acon tecimiento positivo es mayor que la de una per sona semejante y que la probabilidad de que le ocurra algún suceso negativo es menor que la del mismo tipo de persona. Otros significativos: Personas con las cuales se mantiene un fuerte vínculo afectivo y a cuyas expectativas se otorga una especial importancia.

P Participación política: Acciones intencionales, legales o no, desarrolladas por individuos y grupos con el objetivo de apoyar o cuestionar cualquiera de los elementos que configuran el ámbito de lo político: toma de decisiones, autoridades y estructuras. Percepción del riesgo: Medida en que la persona se percata de la amenaza potencial de sufrir daño. Perfil del puesto: Características del puesto que se desea cubrir y que servirá de guía para establecer los criterios que deberían cumplir las personas que los cubran. Pesimismo ilusorio: Sesgo sociocognitivo que des cribe la tendencia general a pensar que la pro babilidad de que un suceso negativo le ocurra a uno mismo es mayor que la de una persona se mejante y menor la probabilidad de que le ocurra un suceso positivo, respecto al mismo tipo de persona. Prejuicio: Actitud hostil o desconfiada hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente por su pertenencia a dicho grupo. Problema social: Es una condición social negativa diferente a los problemas personales que afecta a los valores de un grupo de influencia y que perciben que puede solucionarse interviniendo de forma colectiva. La existencia de una situación negativa no es suficiente para que surja un pro blema social, es preciso además, que exista un amplio consenso en considerar que dicha con dición se trata de un problema social; que se puedan identificar a los grupos sociales que de finen la existencia del problema y que se puedan diferenciar los valores del grupo que orientan la definición del problema en comparación con los valores de otros grupos. Los problemas sociales no son problemas personales. Programa de acogida: Plan diseñado para facilitar la incorporación del nuevo empleado. Habitual

Glosario

mente cuenta con un manual de bienvenida y sesiones formativas que ayudan a conocer el fun cionamiento de la empresa. Programa de pensamiento prosocial (PPS): Pro grama de entrenamiento educativo multimodal (cognitivo y conductual) diseñado para dotar a la persona de habilidades que lo capaciten so cialmente, con valor tanto para la prevención como para la intervención. Propaganda: Mensaje con intencionalidad directa o indirectamente política, totalmente controlado por el emisor en sus fases de producción y difu sión, cuyo objetivo es la promoción deliberada de las ideas e intereses del comunicador con el propósito de producir en el público seleccionado ciertas respuestas cognitivas, afectivas y/o comportamentales acordes. Propaganda de cohesión: Propaganda cuyo prin cipal objetivo es la unión del frente interno. Con esa finalidad se suele recurrir a la creación o identificación de un enemigo extemo. Propaganda de reclutamiento: Propaganda cuyo principal objetivo es la motivación y la agitación de un grupo tras una causa. Propaganda disuasiva-polarizada: Propaganda característica del período histórico de la deno minada guerra fría, cuyo principal objetivo fue la lucha por el predominio ideológico. Propaganda pragmática: Propaganda cuyo prin cipal objetivo es la difusión de planes y progra mas de gobierno y, mediante ellos, la difusión de las figuras de los gobernantes. Psicología criminal: Aplicación del conocimiento, métodos y técnicas de la psicología al estudio de los agresores y del comportamiento antisocial y delictivo. Psicología forense: Aplicación de la psicología a la sala de justicia. Se trata de una ciencia auxiliar del derecho. Conviene tener en cuenta que la expre sión inglesa Forensic Psychology no es siempre equivalente a psicología forense ya que, a veces, se utiliza ante la ausencia en inglés de un término más apropiado, como psicología jurídica. De he cho, la British Psychological Association rebautizó en 1999 la división Legal and Criminological Psychology como Forensic Psychology. Psicología positiva: Estudio de las emociones pla centeras, el desarrollo de las capacidades y la búsqueda de la felicidad. Psicología social básica, aplicable y aplicada: Triada propuesta por Weyant (1986) que ha te nido aceptación en parte de la disciplina. Lo bá sico haría relación a los intentos teóricos y de investigación de los psicólogos sociales para comprender los procesos claves (como actitudes,

influencia social o grupos, entre otros). Lo apli cado tendría que ver con los intentos de resolver los problemas sociales. Lo aplicable guardaría relación con la comprensión de los problemas del mundo. Psicología social aplicable: Modelo propuesto por Mayo y La France que sostiene que el objetivo principal de la psicología social deber ser mejorar la calidad de vida de las personas. Esto llevaría a la construcción de un conocimiento que sería aplicado mediante la intervención. Psicología social aplicada: Disciplina orientada a promover mejoras en el ajuste emocional y social de las personas, en su salud física y en su rendi miento académico, laboral, deportivo (entre otros), en suma, a promover mejoras en su cali dad de vida. Psicología social de la educación: Estudio del im pacto de las relaciones interpersonales en el ám bito educativo y su repercusión en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y profesores, así como el análisis del impacto social en la educación.

R Recategorización: Creación de una nueva categoría social de orden superior, que engloba conjunta mente a los miembros del exogrupo y del endogrupo para crear una identidad endogrupal co mún. Reclutamiento: Proceso de búsqueda de candidatos cuyo objetivo será contar con diversas personas adecuadas para cubrir un puesto. Es el paso pre vio antes de llevar a cabo la selección. El recluta miento es interno cuando la búsqueda se realiza dentro de la organización y externo cuando se buscan nuevos candidatos fuera de la organiza ción. Recordatorios de la edad: Señales o indicios que llevan a las personas a tomar conciencia de que están envejeciendo. Reducción del prejuicio: Conjunto de estrategias utilizadas desde la psicología social que se utili zan para mejorar las actitudes de los estigmatizadores. Existen diversas aproximaciones, pero todas ellas persiguen el mismo objetivo: acabar con la representación negativa que se tiene de determinados grupos sociales. Repatriación: Proceso que se produce cuando un trabajador expatriado regresa a su asignación ini cial en su país de origen una vez que ha finali zado el período de expatriación. Representación de la enferm edad: Elemento fundamental del modelo del sentido común de la amenaza para la salud, que se refiere a la

394

Glosario

idea ingenua que se forman las personas de la amenaza para la salud y es responsable inme diato de las estrategias de afrontamiento y, en general, de la respuesta de salud que realizan las personas para hacer frente a las amenazas para la salud. Se compone de cinco aspectos básicos: identidad, causas, duración, consecuen cias y controlabilidad. Resocialización: Proceso mediante el cual el indi viduo adquiere el conocimiento social y las ha bilidades necesarias para asumir un nuevo rol organizacional, una vez que ya se ha superado el primer proceso de socialización, la primera vez que una persona se incorpora al trabajo. Resonancia magnética funcional (RMf): Técnica que muestra en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea, incluyendo los correlatos neuronales de la mentira. RWA: Escala para medir el autoritarismo de dere chas (Right-Wing authoritarianism), donde se concibe el autoritarismo como un fenómeno endogrupal.

s Satisfacción del paciente: Actitud positiva hacia la atención sanitaria (actitud general) o hacia un servicio o sanitario concreto (satisfacción espe cífica). Satisfacción residencial: Se trata de la diferencia entre la valoración que la persona hace de lo que tiene en su ambiente residencial (casa, barrio y vecinos) y lo que le gustaría tener (acepción cog nitiva) o el placer de vivir en determinado am biente residencial (acepción afectiva). SDO: Escala de Orientación a la Dominancia Social (Social Dominance Orientation) que evalúa la predisposición individual hacia las relaciones intergrupales jerárquicas y no igualitarias. Señalización (wayfinding): Estrategias y recursos a los cuales recurren las personas para orientarse durante sus desplazamientos en el espacio. Simulación: Producción intencionada de síntomas físicos o psicológicos desproporcionados o falsos, motivados por incentivos externos, como no rea lizar el servicio militar, evitar un trabajo, obtener una compensación económica, escapar de una condena criminal u obtener drogas. Síndrome autoritario: Estructura existente en la personalidad que convierte a ciertos individuos en vulnerables a la propaganda antidemocrática, por lo que mostrarán un elevado conformismo y sumisión hacia los superiores y desprecio y re chazo hacia los que considera inferiores (v. tam bién teoría de la personalidad autoritaria).

Sistem a: Conjunto de elementos en interacción dinámica, organizados en función de una fina lidad. Sistema categorial de análisis de contenido: Con junto de categorías que definen los contenidos del análisis de contenido. Socialización: Proceso mediante el cual el indivi duo adopta los elementos socioculturales de su medio ambiente (repertorio de normas, valores y formas de percibir la tarea) y los integra a su per sonalidad para desempeñarla satisfactoriamente en la interacción social con otros individuos. Socialización familiar: Proceso mediante el cual las personas adquieren los valores, creencias, normas y formas de conducta más apropiados para la sociedad a la cual pertenecen. Sociedad para todas las edades: Es una sociedad que ajusta sus estructuras y funcionamiento y sus políticas y planes a las necesidades y capacidades de todos, con el objeto de aprovechar estas capa cidades en beneficio de todos. Una sociedad multigeneracional a partir de y desde la atención a las necesidades y capacidades de las personas de mayor edad garantizando su independencia, par ticipación, cuidados, autorrealización y dignidad. Statement Validity Analysis (SVA): Protocolo de actuación para el análisis de contenido basado en criterios (CBCA) y comprobación de la validez de las pruebas.

T Team building: Proceso dinámico y colaborativo dirigido a equipos deportivos, escuelas, equipos de trabajo, grupos religiosos u organizaciones no gubernamentales que tiene como fin último la mejora del rendimiento del equipo. Incluye un gran abanico de prácticas, que pueden ir desde ejercicios simples para crear lazos emo cionales entre los miembros del equipo hasta complejas situaciones diseñadas para perfeccio nar al equipo. Técnica del rompecabezas: Diseñada por Aronson, consta de diez pasos. Se distribuye entre un con junto de participantes (generalmente, alumnos) los conocimientos sobre una cuestión que se consideran esenciales para que un grupo (gene ralmente, un grupo de clase) pueda contestar correctamente (en una prueba, en un examen). Una vez que cada participante domina esos co nocimientos que se le han distribuido, se procede a una puesta en común entre todos ellos. La téc nica ha mostrado su eficacia como motor del aprendizaje y como motivador de la cooperación entre los participantes.

Glosario

Teoría de juegos: Área de la matemática aplicada que se emplea en economía, sociología, biología y psicología, que analiza las interacciones entre individuos que toman decisiones en estructuras formalizadas de incentivos (los llamados juegos). Sus investigadores estudian las estrategias ópti mas para maximizar la utilidad, así como el com portamiento previsto y observado de individuos en juegos. Teoría de la acción planificada: Es una teoría sociocognitiva de corte motivacional qua añade a los determinantes de la teoría de la acción razo nada (actitudes y norma subjetiva) el control conductual percibido o percepción de las perso nas sobre la facilidad o dificultad que tienen para ejecutar por ejemplo, una acción de salud. Teoría de la acción razonada: Es una teoría sociocognitiva de corte motivacional que supone que la intención de realizar una conducta, por ejem plo de salud dependerá de las actitudes de las personas hacia ese comportamiento y de la norma subjetiva. Teoría de la adaptación cognitiva: Perspectiva teó rica que, construida sobre la idea de que se pro ducen procesos cognitivos que se generan como una respuesta de ajuste ante las amenazas, como los trastornos de salud o sus demandas, comporta que, cuando una persona experimenta un amenaza, se produce un proceso de ajuste que se centra en la búsqueda del significado de la experiencia, un intento de controlar la situación y de proteger y ensalzar su autoestima. Teoría de la conducta planificada (TCP): Es una extensión de la teoría de la acción razonada. Es tablece que la predicción de una conducta a partir de la actitud se vuelve más precisa si se toma en consideración el control percibido sobre dicha conducta. Teoría de la dominancia social: Teoría que pro pone que los individuos están motivados para establecer y mantener jerarquías sociales, lo que conlleva la subordinación de los grupos inferiores y el deseo de los grupos dominantes de mantener su estatus. Teoría de la motivación para la protección: En foque motivacional que explica la probabilidad de realizar una acción de salud, como afronta miento adaptativo o desadaptativo de la ame naza para la salud en función de la valoración de la amenaza y la valoración del afrontamiento. La valoración de la amenaza responde a la per cepción de la vulnerabilidad y la gravedad de la amenaza para la salud. La valoración del afron tamiento se basa en la eficacia de respuesta, en relación con la expectativa de que puede reali

zarse una conducta que aleje de la amenaza para la salud y de la autoeficacia o la medida en que uno se crea con la capacidad para desarrollar di cha conducta de salud. Teoría de la personalidad autoritaria: Teoría que propone que los individuos con personalidad autoritaria mostrarán una obediencia ciega a la autoridad, el cumplimiento de las normas y la expectativa de lealtad por parte de sus subordi nados. Asimismo, suelen presentar una elevada hostilidad hacia los exogrupos, como la admira ción hacia los poderosos. Teoría de la utilidad subjetiva: Es una teoría sociocognitiva de corte motivacional que predice que la probabilidad de que se produzca determinada conducta de salud dependerá, esencialmente, de lo útil que se considere dicha conducta. Tratamiento antirretroviral: Fármacos con que se trata a las personas con VIH, los cuales frenan la replicación del virus en alguna de las fases del ciclo vírico, según la familia de fármacos de que se trate. Triángulo deportivo: Relación entre los tres prin cipales actores que intervienen en la formación de un deportista en edad de base: el deportista, los padres y el entrenador. El buen desarrollo del deportista exige que las líneas de actuación de los tres actores sigan la misma dirección. Túnel carretero: Esta construcción comunica dos extremos viales que, de otra manera, se manten drían separados. El túnel carretero permite de tal modo el paso por espacios cerrados. Una de las características de todo túnel es el hecho de que cuenta con un techo y que la única ventilación natural se mantiene en ambos extremos.

V Validez social: La validez se refiere al grado en que una herramienta de evaluación evalúa lo que se quiere evaluar. La validez social se refiere al grado en que los candidatos que pasan por una prueba de selección perciben que dicha prueba es válida para el proceso de selección. Valor de salud: Aspecto que se refiere a la impor tancia que tiene para la persona la salud respecto a otros valores, como pueden ser el trabajo o el dinero. Valores culturales: Geert Hofstede realizó un es tudio en la empresa IBM, analizando y compa rando las características culturales de sus emplea dos en 70 países. Como resultado sintetizó las diferencias en estas dimensiones o valores cul turales: masculinidad-feminidad, individualismocolectivismo, tolerancia a la incertidumbre y dis tancia de poder.

396

Glosario

Viabilidad de la aplicación: Característica de la aplicación psicosocial, Tiene que ver con las po tenciales limitaciones que siempre trae consigo la forma de llevar a cabo la aplicación, como el hecho de tener que negociar con muchas per sonas, prestar atención al contexto, sopesar la posibilidad de que los resultados de la aplica ción choquen con intereses de otras personas de la comunidad o de la sociedad en su con

junto y anticipar el eventual rechazo de los re sultados. VIH: Virus de la inmunodeficiencia humana. Este virus es el agente causal del síndrome de inmu nodeficiencia adquirida (sida). Vulnerabilidad percibida: Una de las creencias determinantes del modelo de creencias de la sa lud que alude a la percepción de que se es sus ceptible de sufrir una amenaza para la salud.

A Absorción, 381 Accidentes - in itinere, 352 - laborales, 351 Actitudes, 51,204 - hacia el automóvil, 208 - hacia la bicicleta, 217 - hacia una conducta, 216 - de los conductores, 225 - ante el deporte, 51 - escala hacia la actividad física, 52t - expresión - social, 207 - de valores, 208 - modos de transporte urbano, 203 - hacia la movilidad, 203 - salud, 259 Adaptadores, 22, 23 Adhesión terapéutica - salud, 278 - teoría de la atribución, 6 Adolescencia, 147,174 - desarrollo - cognitivo, 185 - de la identidad, 297 Afecto, 211 Afrontamiento, 190 Agresión - afectiva u hostil, 58 - autoritaria, 79 - entre jugadores en el deporte, 58 - instrumental, 59 Alocéntricos, 370 Ambiente residencial, 120 - satisfacción residencial, 120 Amenaza del estereotipo, 52,304 Análisis etnometodológico, 137 Apelación(es), 12 - bandwagon, 105 Apoyo social, 282 - conflictivo. 283

- hipótesis de la especificidad, 283 - obesidad, 331 - positivo, 283 - VIH, 318 Aprendizaje - cooperativo, 2 - social; véase Teoría del aprendizaje social Aproximación - comportamental, 55 - organizacional, 55 - socio-emocional, 55 Atribución - adhesión terapéutica, 6 - de la enfermedad, 7, 9,271 - síntomas, 270 - de la responsabilidad, 128, 337,338 - obesidad, 336 - funciones, 257,260-270 - tácticas de propaganda, 98,106,107 Autoeficacia, 268 - salud, 268 Autoensalzamiento, 306

B Bandwagon, 105 Bienestar, 24 - emocional, 28 - psicológico, TI - psicosocial, 26 - social, 28 - subjetivo, 26

C Calidad de vida, 24 Cambio climático, 125 Carol Ryff, modelo de salud mental positiva, 28 Centro educativo, 187 Cialdini, modelo de la psicología social de ciclo completo, 20 Ciberbullyinz 188

398

Indice analítico

Ciclo completo, 21 - VIH, 314 Clima - motivacional, 51 - de seguridad, 356 Cognición ambiental, 115 Cohesión, 62 Competencia - percibida en salud, 268 - social, 54 Competición, 57 Comportamiento - antisocial, 174 - delictivo, 174 - de enfermedad, 251 - no verbal, 165 - de salud, 250, 260 Comunicación, 376 - afectiva, 281 - ascendente, 376 - descendente, 376 - social, 188 - socioemocional, 281 Conducción - actitudes, 224 - experiencia emocional, 229 - género, 233 - no profesional, 231 - profesional, 231 - riesgo, percepción, 227 - sesgos cognitivos, 227 - en túneles carreteros, 224 Conducta de voto, 85 Conflictos escolares, 187 Construccionismo social, 142 Contrato psicológico, 377 Control, 265 - percibido, 216, 226, 265 - salud, 265 Cooperación, 57 Coray Keyes, modelo de salud mental, 28 Creencias, 5 - de enfermedad, causas, 268 - de salud, 5,259 - causas, 268

D Dedicación, 380 Deporte, 47 - agresión, 58 - afectiva, 58 - instrumental, 59 - hostil, 58 - comportamiento social, 54

- dimensión psicosocial, 66 - discriminación, 56 - equipo, 60 - espectadores, 67 - fans, 67 - influencia del público, 67 - orientación motivacional, 50 - relaciones - intergrupales, 56 - interpersonales, 54 - rendimiento, 65 - violencia, 68 Dilema del prisionero, 57 Dinámica, 62 Discriminación - en el deporte, 56 - envejecimiento, 294 - impulsiva, 69 - institucional, 69 - instrumental, 69 - obesidad, 333 - VIH, 315 Doctrina del nothing works, 174

E Ecología del desarrollo humano, 141 Edad, significados, 301 Edadeísmo, 303 Educación - centro educativo, 187 - comportamiento grupal en el aula, 186 - conflictos escolares, 187 - como disciplina, 184 - efecto Pigmalión, 185 - emocional, 192 - de los hijos, 148 - inteligencia emocional, 189 - psicología social, 183 Edward L. Deci y Richard M. Ryan, modelo de autodeterminación, 27 Efecto Pigmalión, 185 Emoción, 50 Enfermedad - atribución, 271 - comportamiento, 250 - representación, 272 Engagement, 378 - en los expatriados, 380 Entrevista clínica forense, 163 Envejecimiento - exitoso, 307 - social, 305 Equipo deportivo, 60

índice analítico

Erik H. Erikson, modelo de desarrollo psicosocial, 296 Escala - de actitudes hacia la actividad física, 52t - de Altemeyer, 79; véase también Escala RWA - de bienestar psicológico, 28 - de Bogardus, 339 - de estigma de Berger, Ferrans y Lashley, 319 - multidimensional del locus de control de salud, 267 - de NEP, 127 - de orientación a la dominancia social, 80, 82t - RWA, 78, 80t - de tipo Likert, 217 Escuela de Palo Alto, 140 Espacio defendible, 123 Estatus, 60 Estereotipos, 52 - amenaza, teoría, 52 - envejecimiento, 302 - de género, 52 - raciales, 53 Estigma - declarado, 316, 320 - interiorizado, 316 - social, 314 Estilos parentales, 14 8 ,150r - autoritario, 149 - indiferente, 149 - negligente, 149 - permisivo, 149 Etnocentrismo, 77 Evaluación, 13 - de desempeño, 378 Exclusión social, 316 Expatriados, gestión, 367 - engagem ent, 380 - iniciativa personal, 379 - programa de acogida, 375 - teorías psicosociales, 372 Expectativas, 185 - interacción entre alumno y profesor, 187 - negativas, 186 - positivas, 186 - del profesor, 193 - de rendimiento, 186 Experiencia emocional, 230 Experimentación, 20

F Facilitación social, 48 Falso consenso, 229 Familia, 135 - en cohabitación, 144r

- concepto, 142 - conflicto, 152 - estabilidad, 152 - extensa, 144 - funciones principales, 145,146r - como interacción, 137 - simbólica, 138 - monoparental, 144r - nuclear, 144r - reconstituida, 144r - como sistema, 139 - socialización, 148 - tipos, 144r Felicidad, desde la psicología positiva de Martin Seligman, 28 Flow, 381

G Goldenhar, modelo, 360

H Habilidades - emocionales, 1 9 2 ,193t - sociales, 54 Hábito, 214 Havold, modelo, 362 Heurístico de disponibilidad, 229 Hijos - crianza, 148 - educación, 148 Hipermetropía ambiental, 124 Hipótesis - psicosocial del contacto, 3 - de la simulación, 162 - de Undeutsch, 168 Holismo sociológico, 140

I Identificación - catártica, 103 - partidista, 86 - postfusión, 371 Idiosincráticos, 370 Ilusión - de control, 228 - de invulnerabilidad, 228 - positiva y salud, 275 - en los expatriados, 379 Iniciativa personal, 378 Inteligencia - cognitiva, 189 - emocional, 189

399

400

Indice analítico

Inteligencia (cont.) - emocional en la salud, 190 - psicométrica tradicional, 192 Internacionalización, 368 Intervención, 10 - aplicación, 11 - evaluación, 10 - programa, 10 - psicosocial, 30 Investigación - experimental, 20 - psicosocial, 241

J Juego limpio, 56 Jubilación, 299

L Lewin, investigación social, 17 Liderazgo, 64 - en la educación, 187 Locus de control de la salud, 267

-

mediacional de Smoll y Smith, 55 de la memoria de trabajo, 165 motivacionales, 252 multidimensional de liderazgo en el deporte de Chelladurai, 55 - psicología social aplicable de Mayo y LaFrance, 22 - de ciclo completo de Cialdini, 20 - de salud mental, 27 - de Coray Keyes, 28 - positiva -------de Marie Jahoda, 27 ------ de Carol Ryff, 28 - del sentido común de la amenaza para la salud, 272 - transteórico, 260 Motivación, 50 - extrínseca, 50 - intrínseca, 50 Movilidad urbana, 201 - actitudes, 203 - afecto, 211 - hábito, 214 - motivaciones - instrumentales, 206 - simbólicas, 207

M N Mapa cognitivo, 115 - formación, 116 Marie Jahoda, modelo de salud mental positiva, 27 Martin Seligman, felicidad, 28 Mayo y LaFrance, modelo de la psicología social aplicable, 22 Medio ambiente, 123 - altruismo verde, 126 - problemas ambientales, 123 Memoria - falseación retroactiva, 159 - de lo inventado, 167 - de la realidad, 167 Mentorazgo, 375 Modelo - de autodeterminación de Edward L. Deci y Richard M. Ryan, 27 - de bienestar, 27 - de los Cinco Grandes o Big Five, 354 - de contenido de los estereotipos, 302 - de creencias de la salud, 254 - de desarrollo psicosocial de Erik H.Erikson, 296 - de Goldenhar, 360 - de Havold, 362 - de identificación postfusión, 371 - de la influencia normativa, 126 - investigación-acción Lewin, 17

Necesidad social, 29 Normas, 61 - personales, 126 - sociales, 128 - subjetiva, 216

O Obesidad, 329 - adulta, 337 - apoyo social, 331 - atribución de la responsabilidad, 336 - contexto - educativo, 334 - laboral, 334 - sanitario, 334 - control de peso, 336 - definición - médica, 332 - psicosocial, 333 - discriminación, 333 - consecuencias, 335 - contexto ------ educativo, 334 -------laboral, 334 ------ sanitario, 334

índice analítico

- empatia, 339 - infantil, 336 - normas sociales, 128 - prejuicio, 336 Odds ratio, 218 Optimismo ilusorio, 263 - salud, 263

P Participación política, 87 - convencional, 88 - evolución, 89 - formas, 88 - no convencional, 88 Percepción de riesgo, 263 Personalidad autoritaria, 76 Pesimismo ilusorio, 264 Prejuicio - obesidad, 336 - vejez, 303 - VIH, 315 Preocupación ambiental, 127; véase también Medio ambiente - atribución de responsabilidad, 128 - culpa, 128 - empatia, 128 - factores psicológicos, 128 - normas sociales, 128 Programa - de pensamiento prosocial, 175 - train-em, 196 Propaganda, 96 - apelación(es) bandwagon, 105 emocionales, 102 - argumentaciones, 102 - asociación, 99 - ataque, 104 - autoridad de la fuente, 100 - de cohesión, 108 - disuasiva-polarizada, 109 - estereotipa, 105 - etiquetado, 98 - falsas inferencias, 100 - gubernamental, 95 - identificación catártica, 103 - inoculación, 102 - períodos, 105 - pragmática, 110 - racionalización, 101 - de reclutamiento, 108 - refuerzo social, 104 - singularización, 105 - tácticas, 97

- yuxtaposición, 99 Psicología - amarilla, 158 - ambiental, 113 - criminal, 171 - de la educación, 188 - forense, 161 - capacidades psicológicas, 162 - comportamiento no verbal, 165 - engaño, detección, 162 - entrevista clínica forense, 163 - evaluación ------ de la credibilidad del testimonio, 164 -------de la salud, 162 - indicios -------fisiológicos, 166 -------cognitivos, 167 - judicial, 161 - jurídica, 161 - legal, 161 - penitenciaria, 171 - política, 75 - positiva, 28,189 - social - ámbito jurídico, 157 - aplicaciones, 1 - bienestar, 24 - calidad de vida, 24 - en el deporte, 48; véase también Deporte - de la educación, 183; véase también Educación - de la familia, 135; véase también Familia - obesidad, 329; véase también Obesidad - salud, 249; véase también Salud

R Razonamiento moral, 59 Recategorización, 70 Rendimiento - escolar, 185 - deportivo, 65 Resocialización, 374 Riesgo, 227 Roles, 60 - familiares, 138r - formales, 61 - informales, 61

s Salud, 249 - actitudes, 259 - adhesión terapéutica, 278 - atribución de los síntomas, 270 - autoeficacia, 268

402

Indice analítico

Salud (cont.) - competencia percibida, 268 - comportamiento - enfermedad, 250 - proceso, 260 - conductas promotoras, 251 - control, 265 - percibido, 265 - creencias, 268 - enfermedad, atribución, 271 - ilusiones positivas, 275 - locus de control, 267 - mental, 27 - positiva, 27 - modelo - de creencias, 254 - transteórico, 260 - optimismo ilusorio, 263 - percepción de riesgo, 263 - pesimismo ilusorio, 264 - psicosocial, 26 - síntomas, atribución, 270 Satisfacción residencial, 120 - predictores, 122 SDO; véase Escala i e Orientación a la Dominancia Social Self, 138 Señalización, 118; véase también Wayfinding Sesgo - cognitivo, 227 - confirmatorio, 229 Simulación, 162 Síndrome, 379 - conductual, 379 - autoritario, 78 Socialización, 53,374 - deportiva, 54 - familiar, 84,136 - organizacional, 374 - política, 84 Solidaridad intergeneracional, 300 Sumisión autoritaria, 79, 84t

T Team building, 65 Técnica - del rompecabezas, 2 ,4r; véase también Aprendizaje cooperativo — aplicación, 4 - sociométricas, 187 Teorías - de la acción — planificada, 215 — razonada, 225, 252

-

de la actividad, 299 de la adaptación cognitiva, 275 del afecto, 165 de la amenaza del estereotipo, 47,52,53, 304, 309, 389 - del aprendizaje social de Bandura, 59 - del arousal, 166 - de la asimetría comportamental, 81 - de la atribución, 6 - de la conducta planificada, 226,252 - del conflicto, 138 - del control, 165 - de las demandas-control, 355 - desarrollo familiar, 140 - de la desvinculación social, 299 - dominancia - autoritaria, 79 - social, 80 - de las emociones, 165 - de la indefensión aprendida, 266 - de la identidad social, 371 - del individualismo-colectivismo, 369 - del intercambio, 139 - de juegos, 57 - de la motivación para la protección, 257 - de la personalidad autoritaria, 76, 79 - psicosocial, gestión de expatriados, 372 - selección socioemocional, 308 - sistemas familiares, 140 - social cognitiva de Bandura, 54 - de la utilidad subjetiva, 252 - acción de salud, 252 - del valor-creencia-norma, 127 - de los valores universales, 127 - del voto hereditario, 84 Trabajo cooperativo, 187 Train-em, programa, 196 Tratamiento antirretroviral, 318 Túneles carreteros, 224

V Vejez, 293 - aplicaciones sociales, 295 - discriminación, 294 - envejecimiento exitoso, 307 - máscara del envejecimiento, 300 - prejuicio, 303 - relaciones sociales, 297 Vigor, 380 VIH, 313 - afrontamiento, 317 - control ------ primario, 318 ------ secundario, 318

índice analítico

■apoyo social, 318 - calidad de vida, 313 - ciclo completo, 314 - discriminación, 315 - estereotipos, 315 ■estigma, 314 ■- declarado, 319 - - interiorizado, 319 - estrategias - - de aproximación, 320 - - de evitación, 320

- exclusión social, 316 - identidad social, 317 - intervención, 320 - prejuicio, 315 - tratamiento antirretroviral, 318 Violencia, 58 - deportiva, 68

w Wayfinding, 118; véase también Señalización

A. V. Arias Orduña •J. F. Morales Domínguez • E. Nouvilas Pallejá •J. L. Martínez Rubio

Psicología Social Aplicada

Esta ob ra de ca rá cte r cie n tífico y p e d a g ó g ico pre sen ta u n a d e ten id a reflexión so b re la a p lica c ió n de la P s ic o lo g ía S o c ia l y d e m u e stra la a m p litu d de á m b ito s y p o sib ilid a d e s , to d a v ía en d e sa rro llo , q u e ofrece la P s ic o lo g ía S o c ia l A p lic a d a . A lg u n a s de s u s ca ra cte rística s m á s d e sta c a d a s , so n : • Inco rp ora la p e rsp e ctiva p s ico so c ia l en el e stu d io y la m e jo ra de la ca lid a d de vid a y la sa lu d . •Está dividida en tres partes: la primera, dedicada a las aplicaciones psicosociales en el do m inio clásico y contem poráneo, presenta los usos m ás habituales de la Psicología Social. La segunda se centra en las aplicaciones psicosociales en el dom inio de la salud, las cre encias sobre la salud y el comportamiento de adhesión terapéutica; procesos psicosociales im plicados en los program as de participación social de los m ayores y de envejecim iento activo, la calidad de vida en las personas afectadas por el VIH y la obesidad. La tercera parte revisa las aportaciones de la perspectiva psicosocial en los accidentes laborales, las conductas de seguridad y la gestión de expatriados desde la perspectiva de las organiza ciones. • C a d a ca p ítu lo in clu y e o b je tiv o s de a p re n d iza je y u n a sín te s is co n ce p tu a l; a d e m á s p re sen ta fig u ra s, fo to s y re cu a d ro s q u e facilitan la c o m p re n s ió n de s u s co n te n i d o s, a s í c o m o un re su m e n del m is m o , le ctu ras, y sitio s w e b re c o m e n d a d o s y re fe re n cia s b ib lio g rá fica s.

ISBN: 978-84-9835-455-3

• Este libro cu enta co n un sitio w eb co n m aterial co m p le m e n ta rio q u e ilustra, a p o y a y d e sa rro lla los c o n o c im ie n to s a d q u irid o s co n la lectura del texto. In clu y e un g lo sa rio , p re g u n ta s de a u to e v a lu a ció n y u n a se rie de p rá ctica s r e la c io n a d a s co n la m ate ria de c a d a ca p ítu lo , q u e d a n al lector la o p o rtu n id a d d e e v a lu a r lo s c o n o c i m ie n to s a d q u irid o s en p e q u e ñ o s tra b a jo s de in v e stig a c ió n a p lic a d a e in terven ció n p s ico s o c ia l. P s ic o lo g ía S o c ia l A p lic a d a e stá e s p e c ia lm e n te d irig id o a e stu d ia n te s , no o b sta n te , d a d o su ca rá cte r p ráctico , e s ta m b ié n d e interés para p ro fe sio n a le s de ia p s ico lo g ía q u e d e se e n te ne r u n a v is ió n del d e sa rro llo y de la a m p litu d de la a p lica c ió n e inter v e n c ió n p s ic o s o c ia l a ctu al.

-

e d it o r ia l m e d ic a

— „

(^panamericana

344286441-Psicologia-Social-Aplicada.pdf

Recommend Documents