EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS P ROCESOS PSICOLOÓ GICOS SUPERIORES LEV VYGOTSKI Introducción
MARCO TÉORICO M ARXISTA Vygotski Vygotski realizó realizó una aplicació aplicación n psicológi psicológicamen camente te importan importante te del materiali materialismo smo histórico histórico y dialécco. dialécco. Un eje central de este método consisa en que todos los fenómenos de!an ser estudiados como procesos en constante camio y mo"imiento. #ada fenómeno no sólo posee su propia historia$ sino que esta historia se caracteriza tanto por los camios cualita"os %camios en la forma$ estructura y caracter!scas &sicas' como cuanta"os. Vygotski se apoyó en esta l!nea de razonamiento para e(plicar la transformación de los procesos psicológicos elementales en procesos m&s complejos. Vygotski se hizo eco de la noción de )lonski respecto a que * la conducta únicamente puede comprenderse como la historia de la conducta +.
L A UTILIZACIÓN DEL MÉTODO EXPERIMENTAL POR PARTE DE V YGOTSKI Vygot Vygotski ski estal estaleció eció una una situac situación ión de traa traajo jo que e(ig!a e(ig!a que los ni,os ni,os se compr comprome omeer eran an en ac"id ac"idade adess coopera"as coopera"as con otros que no comparan su lenguaje. -tro de sus métodos consisa en proporcionar caminos alterna"os para solucionar los prolemas$ incluyendo al mismo empo una enorme "ariedad de materiales %Vygotski los denominaa *ayudas e(ternas+' que pod!an ser ulizados de di"ersas maneras para sasfacer las e(igencias de la tarea impuesta. Una tercera técnica consisa en imponer al peque,o una tarea que superara su conocimiento y capacidades$ a n de descurir los comienzos rudimentarios rudimentarios de nue"as hailidades.
TEORÍA Y DA DATOS TOS BÁSICOS
Capítulo 1. Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. /l sistema de ac"idad del ni,o est& determinado en cada etapa espec!ca tanto por el grado de desarrollo org&nico del ni,o como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. instrumentos. /l lenguaje desempe,a un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores.
RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS 0unque la inteligencia pr&cca y el uso de signos puedan operar independientemente la una del otro en los ni,os peque,os$ la unidad dialécca de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. /ste an&lisis concede a la ac"idad simólica una auténca función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nue"as formas de comportamiento. comportamiento.
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INTERACCIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA /l momento m&s signica"o en el curso del desarrollo intelectual$ que da a luz las formas m&s puramente humanas de la inteligencia pr&cca y astracta$ es cuando el lenguaje y la ac"idad pr&cca$ dos l!neas de desarrollo antes completamente independientes$ con"ergen. 2ara el ni,o el halar es tan importante como el actuar para lograr una meta. 3os ni,os no halan sólo de lo que est&n haciendo4 su acción y con"ersación son parte de una 5nica y misma función psicológica dirigida hacia la solución del prolema planteado. #uanto m&s compleja resulta la acción e(igida por la situación y menos directa sea su solución$ tanto mayor es la importancia del papel desempe,ado por el lenguaje en la operación como un todo. 0l ulizar las palaras para crear un plan espec!co$ el ni,o alcanza un rango mucho m&s amplio de efec"idad$ ulizando como herramienta no sólo aquellos ojetos que est&n al alcance de su mano$ sino uscando y preparando esmulos que puedan ser 5les para la resolución de la tarea$ planeando acciones futuras. /l ni,o que uliza el lenguaje di"ide la ac"idad en dos partes consecu"as. 2lanea cómo resol"er el prolema a tra"és del lenguaje y luego lle"a a cao la solución a tra"és de la ac"idad aierta. 3a manipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso psicológico mediante el cual la mo"ación interna y las intenciones$ propuestas en el empo$ esmulan su propio desarrollo y realización. /l lenguaje no sólo facilita la manipulación efec"a de los ojetos por parte del ni,o$ sino que tamién controla el comportamiento del peque,o. #on la ayuda del lenguaje$ los ni,os adquieren la capacidad de ser sujetos y ojetos de su propia conducta. 3a candad rela"a de lenguaje egocéntrico aumenta en relación con la dicultad de la tarea e(igida. 2ara aumentar la producción de lenguaje egocéntrico no hay m&s que complicar la tarea$ de modo que el ni,o no pueda ulizar directamente los instrumentos para solucionar el prolema. #uando el peque,o se encuentra ante el desa6o$ el uso emocional del lenguaje aumenta as! como sus esfuerzos por lograr una solución menos autom&ca y m&s inteligente. )uscan "eralmente un nue"o plan$ y las e(presiones re"elan la !nma cone(ión e(istente entre el lenguaje egocéntrico y socializado. /l lenguaje egocéntrico est& "inculado al lenguaje social de los ni,os por muchas formas transicionales. /l mayor camio en la capacidad del ni,o en el uso del lenguaje como instrumento para resol"er prolemas ene lugar en una etapa posterior de su desarrollo$ cuando el lenguaje socializado %que$ en un principio$ se uliza para dirigirse a un adulto' se interioriza. /n lugar de acudir al adulto$ los ni,os recurren a s! mismos4 de este modo$ el lenguaje adquiere una función intrapersonal adem&s de su uso interpersonal. /n el momento en que los ni,os desarrollan un método de conducta para guiarse a s! mismos$ y que antes ha!a sido ulizado en relación con otra persona$ en el momento en que organizan sus propias ac"idades de acuerdo con una forma de conducta social$ consiguen aplicar una actud social a s! mismos. 3a historia del proceso de internalización del lenguaje social es tamién la historia de la socialización de la inteligencia pr&cca en el ni,o.
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#uando el lenguaje se desplaza hacia el punto de parda de una ac"idad$ surge una nue"a relación entre la palara y la acción. 0hora el lenguaje gu!a$ determina y domina el curso de la acción4 la función planicadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya e(istente función del lenguaje de re7ejar el mundo e(terno. 0l igual que un molde da forma a una sustancia$ las palaras pueden transformar una ac"idad en una estructura. 8o ostante$ dicha estructura puede ser modicada o remodelada cuando los ni,os aprenden a ulizar el lenguaje de modo que les permita ir m&s all& de las e(periencias precedentes al planear una acción futura. 3a ac"idad "eral e intelectual es una serie de estadios en los que las funciones comunica"as y emocionales del lenguaje est&n desarrolladas por el ad"enimiento de la función planicadora. 3os ni,os adquieren una independencia respecto a su entorno concreto4 dejan de actuar en el espacio inmediato y e"idente. Una "ez han aprendido a ulizar de modo efec"o la función planicadora de su lenguaje$ su campo psicológico camia radicalmente. 3a "isión del futuro pasa a ser parte integrante de sus apro(imaciones a su entorno. 3a capacidad espec!camente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al ni,o a pro"eerse de instrumentos au(iliares para la resolución de tareas di6ciles$ a "encer la acción impulsi"a$ a planear una solución del prolema antes de su ejecución y a dominar la propia conducta. 3os ni,os aprenden silenciosamente %mentalmente' a planear sus ac"idades. 0l mismo empo$ consiguen la ayuda de otra persona$ de acuerdo con los requerimientos del prolema planteado. 3a capacidad que ene el ni,o de controlar la conducta de otra persona se con"ierte en una parte necesaria de la ac"idad pr&cca del ni,o.
Capítulo 2. Desarrollo de la percepción y de la atención. 3a cone(ión e(istente entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a "arias funciones psicológicas$ especialmente a la percepción$ a las operaciones sensorio9motrices y a la atención4 cada una de las cuales es parte integrante de un sistema din&mico de conducta. /l rotular las cosas con nomres es la función primaria del lenguaje de los ni,os peque,os. /llo permite al peque,o elegir un ojeto determinado$ separarlo de la situación gloal que est& perciiendo. :in emargo el ni,o emellece al mismo empo sus primeras palaras con gestos e(presi"os que$ compensan sus dicultades al comunicarse a tra"és del lenguaje. ;racias a las palaras$ los ni,os disnguen elementos separados$ superando con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nue"os %arcialmente introducidos y din&micos' centros estructurales. /l ni,o comienza a perciir el mundo no sólo a tra"és de sus ojos$ sino tamién a tra"és de su lenguaje. /n consecuencia$ la inmediatez de la percepción *natural+ queda sustuida por un proceso mediato y complejo4 como tal$ el lenguaje se con"ierte en una parte esencial del desarrollo cognosci"o del ni,o. <&s tarde$ los mecanismos intelectuales relacionados con el lenguaje adquieren una nue"a función4 la percepción "eralizada en el ni,o ya no est& limitada al hecho de equetar las cosas con nomres. /n este estadio de desarrollo el lenguaje adopta una función sintezadora$ que$ a su "ez$ es tamién instrumental al lograr formas m&s complejas de percepción cognosci"a.
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Una caracter!sca especial de la percepción humana que emerge en una edad muy temprana9 es la percepción de ojetos reales. #on ello quiero decir que yo no "eo el mundo simplemente con colores y formas$ sino que tamién percio el mundo con sendo y signicado. /n el ni,o$ el mo"imiento no se haya en asoluto separado de la percepción= los procesos coinciden de modo casi idénco. /l empleo de signos au(iliares destruye la fusión del campo sensorial y el sistema motor$ posiilitando as! nue"as formas de conducta. /l ni,o que$ en un principio$ resol"!a el prolema de una forma impulsi"a$ trata ahora de solucionarlo a tra"és de una cone(ión estalecida internamente entre el esmulo y el signo au(iliar correspondiente. /l sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al ni,o para dominar sus mo"imientos. 0l mismo empo$ reconstruye el proceso selec"o sore una ase totalmente nue"a. 3a atención deer!a darse en primer lugar entre las principales funciones de la estructura psicológica que suyace al uso de herramientas. 3a capacidad o incapacidad de dirigir la propia atención es un determinante esencial del é(ito o del fracaso de cualquier operación pr&cca. 2ara reorganizar su campo "isual y espacial$ el ni,o$ con ayuda del lenguaje$ crea un campo temporal que$ para él$ es tan perceple y real como el campo "isual. /l ni,o que domina ya el lenguaje ene la capacidad de dirigir su atención de un modo din&mico. 2uede captar camios en su situación inmediata desde el punto de "ista de ac"idades pasadas$ a la par que es capaz de actuar en el presente desde el punto de "ista del futuro. 3a posiilidad de cominar los elementos de los campos "isuales presentes y pasados %por ejemplo$ herramienta y oje"o' en un solo campo de atención conduce$ a su "ez$ a una reconstrucción &sica de otra función "ital$ la memoria. 3a memoria del ni,o no sólo hace que los fragmentos pasados sean "&lidos$ sino que acaa con"iréndose en un nue"o método de unir elementos de la e(periencia pasada con el presente. #reado con la ayuda del lenguaje$ el campo temporal para la acción se e(ende hacia adelante como hacia atr&s. 3a futura ac"idad que puede incluirse en una ac"idad connua est& representada por signos. /ste sistema psicológico naciente en el ni,o rodea dos nue"as funciones= las representaciones simólicas y las determinaciones de la acción proyectada.
Capítulo 3. Dominio de la memoria y el pensamiento. ORÍGENES SOCIALES DE LA MEMORIA INDIRECTA ( MEDIATA) /(isten dos pos de memoria esencialmente disntos4 uno de ellos$ que pre"alece en el comportamiento de las personas analfaetas$ se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas$ por la retención de e(periencias actuales como ase de las huellas mnémicas %memoria'. >esde el punto de "ista de la estructura$ todo el proceso est& caracterizado por la cualidad de la inmediatez. 3as operaciones con signo son producto de las condiciones espec!cas del desarrollo social. ?ncluso operaciones compara"amente simples como hacer un nudo o marcar se,ales en un palo para recordar alguna cosa$ camian
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la estructura psicológica del proceso de memoria. >ichas operaciones e(enden la operación de la memoria m&s all& de las dimensiones iológicas del sistema ner"ioso humano y permiten incorporar esmulos arciales o autogenerados$ que denominamos signos.
L A HISTORIA NATURAL DE LAS OPERACIONES CON SIGNO 3as operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso complejo y prolongado$ sujeto a todas las leyes &sicas de la e"olución psicológica. /llo signica que$ en los ni,os$ la ac"idad de ulizar signos no es algo simplemente in"entado ni transmido por los adultos4 es m&s ien algo que surge de lo que originalmente no es una operación con signos$ con"iréndose en tal después de una serie de transformaciones cualita"as. #ada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio$ siendo a su "ez condicionada por el estadio anterior4 de este modo$ las operaciones est&n "inculadas como estadios de un 5nico proceso$ de naturaleza histórica. >entro de un proceso de desarrollo general$ pueden disnguirse dos l!neas de desarrollo cualita"amente disntas$ de origen diferente= los procesos elementales$ de origen iológico$ por una parte$ y las funciones psicológicas superiores$ de origen cultural$ por la otra. 3a historia de la conducta del ni,o nace a parr de la interrelación de estas dos l!neas. 3a historia de desarrollo de las funciones psicológicas superiores es imposile sin un estudio preliminar de su prehistoria$ de sus ra!ces iológicas y de su disposición org&nica. 3as ra!ces e"olu"as de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia= el uso de instrumentos y el lenguaje humano. /so coloca ya a la infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. /ntre el ni"el inicial %conducta elemental' y los ni"eles superiores %formas mediatas de conducta' se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales. /n la historia de la conducta$ esos sistemas transicionales se sit5an entre los iológicamente dados y los culturalmente adquiridos. 8os referimos a dicho proceso como la historia natural del signo.
MEMORIA Y PENSAMIENTO #on un camio en el ni"el e"olu"o se produce un camio no tanto en la estructura de una sola función %a la que podemos denominar memoria' como en el car&cter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización4 lo que realmente camia son las relaciones interfuncionales que "inculan la memoria a otras funciones. 3a esencia !nma de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan ac"amente con la ayuda de signos. 3a caracter!sca &sica de la conducta humana es que las personas in7uyen en sus relaciones con el entorno$ y a tra"és de dicho entorno modican su conducta someéndola a su control.
Capítulo 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores. 3a creación y ulización de signos como método au(iliar para resol"er un prolema psicológico determinado %recordar$ comparar algo$ relatar cosas$ elegir$ etc.' es un proceso an&logo a la creación y ulización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se reere. /l signo act5a como un instrumento de ac"idad psicológica.
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3a analog!a &sica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a amas. Una diferencia esencial entre signo y herramienta$ y la ase para la di"ergencia real de amas l!neas$ son los disntos modos en que orientan la ac"idad humana. 3a función de la herramienta no es otra que la de ser"ir de conductor de la in7uencia humana en el ojeto de la ac"idad4 se halla e(ternamente orientada y dee acarrear camios en los ojetos. /s un medio a tra"és del cual la ac"idad humana e(terna aspira a dominar y triunfar sore la naturaleza. 2or otro lado$ el signo no camia asolutamente nada en el ojeto de una operación psicológica. 0s! pues$ se trata de un medio de ac"idad interna que aspira a dominarse a s! mismo4 el signo$ por consiguiente$ est& internamente orientado. /l dominio de la naturaleza y el de la conducta est&n sumamente relacionados$ puesto que la alteración de la naturaleza por parte del homre altera$ a su "ez$ la propia naturaleza del homre. /l uso de medios arciales$ la transición a la ac"idad mediata$ camia fundamentalmente todas las funciones psicológicas$ al mismo empo que el uso de herramientas ensancha de un modo ilimitado la serie de ac"idades dentro de las que operan las nue"as funciones psicológicas. /n este conte(to$ podemos emplear el término de función psicológica superior$ o conducta superior$ al referirnos a la cominación de herramienta y signo en la ac"idad psicológica. /n la fase inicial$ resulta de suma importancia para el esfuerzo del ni,o la conanza en los signos e(ternos. :in emargo$ a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen camios radicales= la operación entera de ac"idad mediata %por ejemplo$ el acto de memorizar' empieza a asentarse como un proceso sumamente interno. /l desarrollo$ como suele ocurrir$ a"anza$ no en c!rculo$ sino en espiral$ atra"esando siempre el mismo punto en cada re"olución mientras a"anza hacia un estadio superior. 3lamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación e(terna. /l proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones= a' Una operación que inicialmente representa una ac"idad e(terna se reconstruye y comienza a suceder internamente. ' Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. /n el desarrollo cultural del ni,o$ toda función aparece dos "eces= primero a ni"el social$ y m&s tarde a ni"el indi"idual4 primero entre personas %interpsicológica'$ y después$ en el interior del propio ni,o %intrapsicológica'. /sto puede aplicarse igualmente a la atención "oluntaria$ a la memoria lógica y a la formación de conceptos. @odas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos. c' 3a transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos e"olu"os. /l proceso$ aun siendo transformado$ conn5a e(isendo y camia como una forma e(terna de ac"idad durante cierto empo antes de internalizarse deni"amente. 2ara muchas funciones$ el estadio de signos e(ternos dura indenidamente$ es decir$ es su estadio nal de desarrollo.
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3a internalización de las formas culturales de conducta implica a reconstrucción de la ac"idad psicológica en ase a las operaciones con signos. 3os aspectos del lenguaje e(terno o comunica"o$ as! como los del lenguaje egocéntrico$ se *internalizan+ para con"errse en la ase del lenguaje interno. 3a internalización de las ac"idades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo disn"o de la psicolog!a humana$ la ase del salto cualita"o de la psicolog!a animal a la psicolog!a humana.
Capítulo . !roblemas de m"todo. )asada en una apro(imación materialista dialécca al an&lisis de la historia humana$ la e"olución psicológica del indi"iduo es parte integrante del desarrollo histórico general de nuestra especie. 0l mismo empo que admite la in7uencia de la naturaleza sore el homre$ la apro(imación dialécca postula que el homre$ a su "ez$ modica la naturaleza y crea$ mediante los camios que pro"oca en ella$ nue"as condiciones naturales para su e(istencia. /sta posición es la cla"e de la apro(imación de las funciones psicológicas superiores del homre. 3a ase de esta apro(imación a las funciones psicológicas superiores est& formada por tres principios= a' Análisis del proceso, no del objeto. /l an&lisis psicológico de los ojetos deer!a contrastarse con el an&lisis de los procesos$ que requiere un despliegue din&mico de los principales puntos que constuyen la historia de los procesos. :i reemplazamos el an&lisis del ojeto por el an&lisis del proceso$ resulta que la tarea &sica de in"esgación se con"ierte en una reconstrucción de cada estadio en el desarrollo del proceso= éste dee ser de"uelto a sus estadios iniciales. ' Explicación versus descripción. 3a simple descripción no re"ela las relaciones din&mico9causales reales que suyacen a los fenómenos. 3a psicolog!a nos muestra$ a cada paso$ que aunque dos pos de ac"idad puedan tener la misma manifestación e(terna$ en origen o esencia$ su naturaleza puede diferir profundamente. /n tales casos$ son necesarios recursos especiales del an&lisis cienco para poner al descuierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas e(ternas. 3a tarea principal del an&lisis es re"elar dichas relaciones. >e este modo$ el an&lisis psicológico rechaza las descripciones c'
nominales y trata de determinar las relaciones din&mico9causales. El problema de la conducta “fosilizada” . /stas formas fosilizadas de conducta se encuentras m&s f&cilmente en los procesos psicológicos llamados autom&cos o mecanizados$ que$ a causa de su anguo origen$ se repiten ahora millones de "eces$ quedando totalmente mecanizados. Aan perdido su apariencia original$ de modo que su aspecto e(terno no nos dice asolutamente nada acerca de su naturaleza interna. /studiar algo desde el punto de "ista histórico signica estudiarlo en su proceso de camio4 ésta es la e(igencia &sica del método dialécco.
/l oje"o del an&lisis psicológico y sus factores esenciales son los siguientes= 1' el an&lisis del proceso en oposición al an&lisis del ojeto4 B' el an&lisis que re"ela relaciones causales$ reales o din&micas en oposición a la enumeración de los rasgos e(ternos de un proceso$ es decir$ el an&lisis dee ser e(plica"o$ no descrip"o4 C' el an&lisis e"olu"o que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.
IMPLICACIONES EDUCACIONALES
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Capítulo #. Interacción entre aprendiza$e y desarrollo. @odas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los ni,os pueden reducirse a tres posiciones teóricas importantes. 3a primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del ni,o son independientes del aprendizaje4 éste 5lmo se considera como un proceso puramente e(terno que no est& implicado de modo ac"o en el desarrollo. :implemente uliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incen"o para modicar el curso del mismo. /sta primera apro(imación se asa en la premisa de que el aprendizaje "a siempre a remolque del desarrollo$ y que el desarrollo a"anza m&s r&pido que el aprendizaje4 se e(cluye la noción de que el aprendizaje pueda desempe,ar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones ac"adas a lo largo del aprendizaje. /l desarrollo o maduración se considera como una condición pre"ia del aprendizaje$ pero nunca como un resultado del mismo. 2ara resumir esta posición= el aprendizaje constuye una superestructura por encima del desarrollo$ dejando a este 5lmo esencialmente inalterado. 3a segunda posición teórica m&s importante es que el aprendizaje es desarrollo. /jemplos de estas teor!as son la teor!a de los re7ejos y la teor!a de 2iaget= todas ellas concien el desarrollo como la elaoración y sustución de las respuestas innatas. /l desarrollo se reduce &sicamente a la acumulación de todas las respuestas posiles. #ualquier respuesta adquirida se considera o ien un sustuto o una forma m&s compleja de la respuesta innata. 3a tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los e(tremos de las anteriores armaciones comin&ndolas entre s!. :eg5n esta teor!a$ el desarrollo se asa en dos procesos inherentemente disntos pero relacionados entre s!$ que se in7uyen mutuamente. 2or un lado est& la maduración$ que depende directamente del desarrollo del sistema ner"ioso4 por el otro$ el aprendizaje$ que a su "ez$ es tamién un proceso e"olu"o. :e supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera$ y que el desarrollo de una hailidad acarrea el desarrollo de otras. /l aprendizaje es m&s que la adquisición de la capacidad de pensar4 es la adquisición de una serie de aptudes espec!cas para pensar en una serie de cosas disntas. /l aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atención$ sino que m&s ien desarrolla numerosas aptudes para centrar la atención en una serie de cosas. :eg5n este punto de "ista$ un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo 5nicamente si sus elementos$ materiales y procesos son similares en los disntos terrenos.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO : U NA NUEVA APROXIMACIÓN /l aprendizaje y el desarrollo est&n interrelacionados desde los primeros d!as de "ida del ni,o. 0s! es como tendremos que delimitar como m!nimo dos ni"eles e"olu"os= el primero de ellos podr!a denominarse ni"el e"olu"o real %o zona de desarrollo actual'$ es decir$ el ni"el de desarrollo de las funciones mentales de un ni,o$ estalecido como resultado de ciertos ciclos e"olu"os lle"ados a cao.
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>urante mucho empo$ ni siquiera los pensadores m&s presgiosos se plantearon la posiilidad de lo que los ni,os pueden hacer con la ayuda de otros. 3a zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el ni"el real de desarrollo$ determinado por la capacidad de resol"er independientemente un prolema$ y el ni"el de desarrollo potencial$ determinado a tra"és de la resolución de un prolema ajo la gu!a de un adulto o en colaoración con otro compa,ero m&s capaz. :i nos preguntamos ingenuamente qué es el ni"el real de desarrollo$ o$ para decirlo de modo m&s simple$ qué es lo que mejor re"ela la resolución independiente de un prolema$ la respuesta m&s com5n ser& que el ni"el de desarrollo real del ni,o dene funciones que ya han madurado$ es decir$ los productos nales del desarrollo. :i un ni,o es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente$ signica que las funciones para tales cosas han madurado en él. /ntonces$ Dqué es lo que dene la zona de desarrollo pró(imo$ determinada por los prolemas que los ni,os no pueden resol"er por s! solos$ sino 5nicamente con la ayuda de alguienE >icha zona dene aquellas funciones que toda"!a no han madurado$ pero que se hallan en proceso de maduración$ funciones que en un ma,ana pró(imo alcanzar&n su madurez y que ahora se encuentran en estado emrionario. /l ni"el de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospec"amente$ mientras que la zona de desarrollo pró(imo caracteriza el desarrollo mental prospec"amente. Ulizando este método podemos tomar a consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado$ sino tamién aquellos que se hallan en estado de formación$ que est&n comenzando a madurar y a desarrollarse. 0s! pues$ la zona de desarrollo pró(imo nos permite trazar el futuro inmediato del ni,o$ as! como su estado e"olu"o din&mico$ se,alando no sólo lo que ya ha sido completado e"olu"amente$ sino tamién aquello que est& en curso de maduración. 3o que se encuentra hoy en la zona de desarrollo pró(imo$ ser& ma,ana el ni"el real de desarrollo4 es decir$ lo que un ni,o es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien$ ma,ana podr& hacerlo por s! solo. /l aprendizaje humano presupone una naturaleza social espec!ca y un proceso$ mediante el cual los ni,os acceden a la "ida intelectual de aquellos que les rodean. Un sistema de ense,anza asado 5nicamente en lo concreto eliminando de la ense,anza cualquier cosa relacionada con el pensamiento astracto9 no sólo no puede ayudar a los ni,os retrasados a "encer sus h&ndicaps innatos$ sino que adem&s refuerza dichos h&ndicaps al acostumrar a los ni,os a ulizar e(clusi"amente el pensamiento concreto$ suprimiendo as! los pocos rudimentos de pensamiento astracto que puedan poseer estos ni,os. 2recisamente por el hecho de que los ni,os retrasados no pueden elaorar por s! solos formas de pensamiento astracto$ la escuela deer!a esforzarse en ayudarles en este sendo y desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intr!nsecamente en su desarrollo. :e considera que la concreción es necesaria e ine"itale$ pero 5nicamente como trampol!n para desarrollar el pensamiento astracto$ como medio$ no como n en s! misma. /n los ni,os normales$ el aprendizaje orientado hacia los ni"eles e"olu"os que ya se han alcanzado resulta inecaz desde el punto de "ista del desarrollo total del peque,o.
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/l ni,o adquiere primero la capacidad de suordinar su conducta a las reglas del juego en equipo$ y sólo m&s tarde es capaz de autorregular su comportamiento4 es decir$ con"ierte dicho autocontrol en una función interna. 3o que crea la zona de desarrollo pró(imo es un rasgo esencial de aprendizaje4 es decir$ el aprendizaje despierta una serie de procesos e"olu"os internos capaces de operar sólo cuando el ni,o est& en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con alg5n semejante. Una "ez se han internalizado los procesos$ se con"ierten en parte de los logros e"olu"os independientes del ni,o. 0prendizaje no equi"ale a desarrollo$ el aprendizaje organizado se con"ierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos e"olu"os que no podr!an darse nunca al margen del aprendizaje. 0s! pues$ el aprendizaje es un aspecto uni"ersal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y espec!camente humano de las funciones psicológicas. /sta teor!a estalece la unidad$ no la idendad$ de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. /llo presupone que los unos se con"ierten en los otros. 0unque el aprendizaje est& relacionado con el curso del desarrollo infanl ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.
Capítulo %. &l papel del $uego en el desarrollo del niño. :i ignoramos las necesidades del ni,o$ as! como los incen"os que lo mue"en a actuar$ nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio e"olu"o a otro$ porque todo a"ance est& relacionado con un profundo camio respecto a los esmulos$ inclinaciones e incen"os. :i las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su empo no surgieran durante los a,os escolares$ no e(isr!a el juego$ ya que éste parece emerger en el momento en que el ni,o comienza a e(perimentar tendencias irrealizales. 2ara resol"er esta tensión$ el ni,o de edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario$ en el que aquellos deseos irrealizales encuentran caida= este mundo es lo que llamamos juego. :i cualquier po de juego representa la realización en forma l5dica de tendencias que no recien inmediata gracación$ los elementos de las situaciones imaginarias se con"err&n autom&camente en parte del tono emocional del ni,o. 3a situación imaginaria de cualquier po de juego conene ya en s! ciertas reglas de conducta$ aunque éstas no se formulen e(pl!citamente ni por adelantado. DFué es lo que quedar!a del juego$ si éste se estructurara de tal modo que no se produjera nunca ninguna situación imaginariaE Fuedar!an las reglas. :iempre que se produzca una situación imaginaria en el juego$ har& reglas$ pero no aquel po de reglas que se formulan por adelantado y que "an camiando seg5n el desarrollo del juego$ sino reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria. 2or ello$ la noción que sosene que el peque,o se comporta de modo aritrario y sin reglas en una situación imaginaria es sencillamente errónea.
A CCIÓN Y SIGNIFICADO EN EL JUEGO
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3a in7uencia del juego en el desarrollo del ni,o es enorme. /l jugar en una situación imaginaria resulta totalmente imposile para un ni,o de menos de tres a,os$ puesto que es una nue"a forma de conducta que liera al peque,o de las coacciones a que se "e somedo. 3a conducta de un ni,o muy peque,o est& determinada en gran medida por las condiciones en las que se desarrolla la ac"idad. 3as cosas poseen una fuerza mo"adora inherente respecto a las acciones del ni,o peque,o y determinan su conducta. /n el juego$ las cosas pierden su fuerza determinante. /l ni,o "e una cosa pero act5a prescindiendo de lo que "e. 0s!$ alcanza una condición en la que el ni,o empieza a actuar independientemente de lo que "e. 2ara los ni,os muy peque,os resulta del todo imposile separar el campo del signicado del campo "isual$ porque e(iste una !nma fusión entre el signicado y lo que percien "isualmente. 3a primera di"ergencia entre los campos del signicado y la "isión suele darse en edad preescolar. /n el juego el pensamiento est& separado de los ojetos y la acción surge a parr de las ideas m&s que de las cosas= un trozo de madera se con"ierte en una mu,eca y un palo en un caallo. 3a acción$ de acuerdo con las reglas$ est& determinada por las ideas$ no por los ojetos en s! mismos. /llo supone un camio tan radical de la relación del ni,o con la situación real$ concreta e inmediata$ que es di6cil suesmar su total signicación. /l peque,o o hace esto enseguida porque le resulta terrilemente di6cil separar el pensamiento %el signicado de la palara' del ojeto. >urante el juego$ el ni,o uliza espont&neamente esta capacidad de separar el signicado de un ojeto sin saer lo que est& haciendo$ al igual que ignora que est& halando en prosa$ pero sigue halando sin prestar atención a las palaras. >e este modo$ a tra"és del juego el ni,o accede a una denición funcional de los conceptos u ojetos$ y las palaras se con"ierten en partes integrantes de una cosa. /l juego plantea demandas al ni,o constantemente para e"itar el impulso inmediato. 0 cada paso el ni,o se enfrenta a un con7icto entre las reglas del juego y aquello que le gustar!a hacer si de impro"iso pudiera actuar espont&neamente. /n el juego act5a de modo contrario al que le gustar!a actuar. /l mayor autocontrol del que es capaz el ni,o se produce en el juego. 0lcanza el mayor despliegue de poder cuando renuncia a una atracción inmediata en el juego %como por ejemplo a un caramelo$ que las reglas proh!en comer porque representa algo no comesle'. /l atriuto esencial del juego es una regla que se ha con"erdo en deseo. Una regla de este po es una regla interna$ una regla de auto9limitación y auto9determinación. /l juego rinda al ni,o una nue"a forma de deseos. 3e ense,a a desear relacionando sus deseos a un *yo+ ccio$ a su papel en el j uego y a sus reglas.
S EPARACIÓN DE ACCIÓN Y SIGNIFICADO /l ni,o no se comporta de modo puramente simólico en el juego$ sino que desea y realiza sus deseos dejando que las categor!as &sicas de la realidad pasen a tra"és de su e(periencia. /l ni,o$ al mismo empo que desea$ lle"a a cao sus deseos. 0l pensar$ act5a. 3a acción interna y e(terna son inseparales= la imaginación$ la interpretación y su "oluntad son procesos internos realizados por la acción e(terna.
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>el mismo modo que el operar con el signicado de las cosas nos lle"a al pensamiento astracto$ el desarrollo de la "oluntad y la capacidad de lle"ar a cao elecciones conscientes se producen cuando el peque,o opera con el signicado de las acciones. /n el juego$ una acción sustuye a otra$ al igual que un ojeto reemplaza a otro. /l juego crea una zona de desarrollo pró(imo en el ni,o. >urante el mismo$ el ni,o est& siempre por encima de su edad promedio$ por encima de su conducta diaria4 en el juego$ es como si fuera una caeza m&s alto de lo que en realidad es. 0l igual que en el foco de una lente de aumento$ el juego conene todas las tendencias e"olu"as de forma condensada$ siendo en s! mismo una considerale fuente de desarrollo. 3a acción en la esfera imagina"a$ en una situación imaginaria$ la creación de propósitos "oluntarios y la formación de planes de "ida reales e impulsos "oli"os aparecen a lo largo del juego$ haciendo del mismo punto m&s ele"ado del desarrollo preescolar. /l ni,o a"anza esencialmente a tra"és de la ac"idad l5dica. :ólo en ese sendo puede considerarse el juego como una ac"idad conductora que determina la e"olución del ni,o. /l peque,o comienza con una situación imaginaria que inicialmente est& muy cerca de la situación real. /l juego est& m&s cerca de la recopilación de algo que ha ocurrido realmente que de la imaginación. /s m&s ien memoria en acción que una situación nue"a e imaginaria. 0 medida que el juego "a desarroll&ndose$ "emos un a"ance hacia la realización consciente de un propósito. /s erróneo pensar que el juego constuye una ac"idad sin oje"os. /l oje"o$ como n 5lmo$ determina la actud afec"a del ni,o respecto al juego. 0l nal del desarrollo$ surgen las reglas$ y cuanto m&s r!gidas son$ tanto mayores son las demandas que se e(igen al ni,o4 cuanto mayor es la regulación de su ac"idad$ tanto m&s tenso y sul se hace el juego. /n cierto sendo$ un ni,o cuando juega es totalmente lire de determinar sus propias acciones. :in emargo$ en otro sendo esta liertad no es m&s que ilusoria$ ya que sus acciones se hallan suordinadas al signicado de las cosas$ y el peque,o se "e oligado a actuar en consecuencia. >esde el punto de "ista del desarrollo$ el hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento astracto. /l desarrollo correspondiente de las reglas conduce a acciones en cuya ase la di"isión entre el traajo y el juego resulta facle$ una di"isión con la que todo ni,o se encuentra cuando accede a la etapa escolar. 2ara el peque,o en edad escolar$ el juego no desaparece$ sino que se introduce en la actud que el ni,o adopta frente a la realidad.
Capítulo '. (a pre)istoria del lengua$e escrito. DESARROLLO DEL SIMOLISMO EN EL DIUJO /n un principio los ni,os diujan de memoria. 3os ni,os no se esfuerzan en representar ien las cosas$ son m&s simolistas que naturalistas y no est&n interesados en lle"ar a cao una similitud e(acta$ desean sólo las indicaciones m&s superciales. #uando un ni,o descarga su depósito de memoria diujando$ "emos que lo hace
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a modo de narración$ contando una historia$ tal como lo har!a halando. Un importante rasgo de esta capacidad es que incluye un cierto grado de astracción$ necesaria para cualquier representación "eral. /l posterior desarrollo del diujo infanl no es algo que pueda comprenderse por s! mismo ni puramente mec&nico. /(iste un momento cr!co al pasar de los simples trazos sore el papel al uso de marcas con el l&piz como signos que descrien o signican algo. 0l principio$ por m&s que el peque,o percia cierta similitud en un diujo$ nunca lo tomar& como una representación o s!molo del ojeto$ sino que lo considerar& como un ojeto similar o del mismo po.
S IMOLISMO EN LA ESCRITURA /st& juscado considerar el estadio mnemotécnico del diujo como primero precursor de la escritura. 3a transición deer!a disponerse modicando la ac"idad del ni,o de modo que pasara de diujar cosas a diujar el lenguaje. /l lenguaje escrito de los ni,os se desarrolla de este modo$ pasando de los diujos de las cosas a los diujos de las palaras. 2or muy complejo que pueda parecer el proceso de desarrollo del lenguaje escrito$ o por muy confuso y desarculado que parezca a ni"el supercial$ e(iste indudalemente una l!nea histórica unicada que conduce las formas superiores del lenguaje escrito.
IMPLICACIONES PRÁCTICAS 0 manera de conclusión= Gesultar!a natural transferir la ense,anza de la escritura a la edad preescolar. /n efecto$ si los ni,os peque,os son capaces de descurir la función simólica de la escritura$ entonces la ense,anza de la misma deer!a ser de la incumencia de la educación preescolar. /l desarrollo entre los tres y los seis a,os aarca no tanto el dominio de signos aritrarios$ como el progreso de la atención y la memoria. 8o se niega la posiilidad de ense,ar a leer y a escriir a los ni,os en edad preescolar4 al contrario$ se considera deseale que un ni,o peque,o ingrese en la escuela si puede leer y escriir. 2ero la ense,anza deer!a estar organizada de modo que la lectura y la escritura fueran necesarias para algo. :i sólo se ulizan para escriir felicitaciones$ entonces el ejercicio se con"err& en algo puramente mec&nico que no tardar& en aurrir al peque,o4 su ac"idad no se pondr& de maniesto en la escritura y su naciente personalidad no se desarrollar&. 3a escritura y la lectura deen ser algo que el ni,o necesite. 3a escritura se ense,a como una hailidad motora y no como una ac"idad cultural compleja. 2or ello$ el prolema de la ense,anza de la escritura en los a,os preescolares comporta necesariamente una segunda e(igencia= la escritura ha de ser *importante para la "ida+. 3a escritura deer!a poseer un cierto signicado para los ni,os$ deer!a despertar en ellos una inquietud intr!nseca y ser incorporada a una tarea importante y &sica para la "ida. :ólo entonces podremos estar seguros
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de que se desarrollar& no como una hailidad que se ejecuta con las manos y los dedos$ sino como una forma de lenguaje realmente nue"a y compleja. /(iste una necesidad de que la escritura se ense,e de modo natural. 0 los ni,os deer!a ense,&rseles el lenguaje escrito$ no la escritura de letras. /l mejor método es aquel seg5n el cual los ni,os no aprenden a leer y a escriir$ sino que estas dos ac"idades se encuentran en situaciones de juego.
La idea básica de ue el mundo no puede ser considerado como un conjunto de objetos totalmente adaptados, sino como un conjunto de procesos, en los ue objetos aparentemente estables, no menos ue las imá!enes de los mismos en nuestras mentes "los conceptos#, sufren incesantes cambios$ HIriedrich /ngels
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