EL ERROR EN LA TRADUCCIÓN: CATEGORÍAS Y EVALUACIÓN En: Estudis sobre la traducció, Castellón 1995, ed. por Amparo Hurtado Albir, Castelló: Universitat Jaume I 1996, 91-107 .
. CHRISTIANE NORD Uni versidad versidad de Hi ldesheim ldesheim (Al emania)
INTRODUCCIÓN Al corregir los trabajos de los estudiantes para controlar o medir el progreso de aprendizaje en la formación de traductores profesionales, muchas veces nos vemos enfrentados con las siguientes preguntas: ¿Que es un error en la traducción? Los errores que encontramos en un texto traducido, ¿son todos «errores de traducción»? ¿Cómo podemos distinguir los errores graves de los errores menos graves? Y, ¿cómo se puede llegar de un diagnóstico de errores a una terapia o quizás también a una prevención de los mismos? ¿Cómo conseguir, al fin y al cabo, que la laboriosa corrección y evaluación de los trabajos contribuya verdaderamente a mejorar las habilidades de los alumnos? Estas son algunas de las l as preguntas que vamos a tratar en lo que sigue. Cualquier definición y evaluación de errores no tiene sentido sin que tomemos como punto de referencia un determinado objetivo educativo claramente definido. En la formación de traductores profesionales, tal objetivo será el siguiente: primero, desarrollar en los estudiantes la capacidad de producir traducciones que «funcionen», es decir: que correspondan a las necesidades de una comunicación intercultural eficaz, y, segundo, proveerlos de unos criterios racionales para juzgar las traducciones propias y defenderlas, en su caso, frente a los clientes. A mi modo de ver, estos dos aspectos del objetivo educativo deberán guiar el proceso de aprendizaje desde el principio. Para establecer un marco teórico, voy a referirme muy brevemente a los principios básicos del concepto concepto funcional funcional de la traducción traducción y a una tipología funcional funcional de traducciones. Después, explicaré las implicaciones didácticas que tendrá el enfoque funcionalista para poder definir lo que entiendo por «error» de traducción dentro del marco de este concepto. Partiendo de un «encargo de traducción» didáctico o pedagógico presentare un modelo de clasificación de errores de traducción, explicando la evaluación de éstos. Para concluir formularé una serie de principios acerca de los procedimientos de corrección y evaluación.
EL ENFOQUE FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN Los principios básicos de la traducción funcional (véase también Nord 1994) pueden formularse de la siguiente manera: 1. El objetivo de la traducción determina el modo traslativo (= principio de funcionalidad). 2. La gama de posibles objetivos de traducción es limitada por la responsabilidad del traductor frente a los otros participantes en la interacción traductora (principio de lealtad).
3. El objetivo de traducción se define mediante un encargo de traducción, que especifica − explícita o implícitamente − la situación comunicativa para la que se necesita el texto meta. 4. El factor más importante de la situación comunicativa definida por el encargo de traducción lo constituye la función o jerarquía de funciones que debe cumplir el texto meta en la cultura de llegada. 5. Como la función no es una cualidad del texto «en sí» sino que se le atri buye en el acto de recepción, son los destinatarios del texto meta los que decidirán sobre la funcionalidad de la traducción. 6. El redactor del texto (en este caso: el traductor) procura redactar el texto de tal manera que los receptores reconozcan las señales funcionales y reciban el texto en la función pretendida. 7. La función o jerarquía de funciones que debe cumplir el texto meta pueden ser diferentes de las cumplidas por el texto base mientras no sean incom patibles con ellas (en el marco de las convenciones traductoras de las culturas afectadas). Partiendo de estos principios básicos, las formas de traducción que encontramos en las situaciones profesionales de la transferencia intercultural de textos (para ponerlo de una manera muy cautelosa que evita la decisión de si se trata en todos los casos de una «traducción» en el sentido estricto vigente en una determinada comunidad cultural) pueden categorizarse según la función que tienen para los lectores de la cultura meta (documento que refleja una comunicación ajena − instrumento en un acto comunicativo nuevo), y según la función textual comunicativa en relación con el texto original (función metatextual − funciones comunicativas propias). El primer tipo, la traducción-documento, comprende las siguientes formas de traducción: a) la traducción interlineal, que tiene la finalidad de reproducir el sistema de la lengua original (LO) enfocando las estructuras léxicas y sintácticas de ésta y que se emplea, por ejemplo, para fines de estudio lingüístico, b) la traducción literal, cuya finalidad es la reproducción de la forma del texto original (TO), respetando, sin embargo, las normas lingüísticas de la lengua meta y que suele usarse, por ejemplo, en la traducción de citas «literales» en las noticias de prensa. c) la traducción filológica, que reproduce la forma y el contenido del texto original, explicándolos, donde sea necesario, al lector en notas o glosarios para franquear la distancia cultural y temporal (p.ej. en la traducción de las obras de Homero), y d) la traducción exotizante, que trata de reproducir la forma, el contenido y la situación del texto original, lo que lleva a una exotización (para el lector meta) de aquellos elementos de forma o contenido que son familiares para el lector original. El segundo tipo, la traducción-instrumento, incluye la traducción equifuncional (que tiene las mismas funciones comunicativas que el texto original), la traducción heterofuncional, cuyas funciones difieren de las del original aunque no tanto como para ser incompatibles, y la traducción «homóloga» de poesía, en la que el tertium comparationis
entre el texto original y el texto meta es el valor innovativo que ambos tienen en sus respectivos polisistemas literarios.
Esquema 1: TIPOLOGIA FUNCIONAL DE TRADUCCIONES TRANSFERENCIA INTERCULTURAL DE TEXTOS Función de la traducción
documentación de una comunicación realizada en la cultura original (CO) para los lectores de la cultura meta (CM)
función metatextual
Funciones del TM Tipo de traducción
instrumento para una comunicación en la cultura meta formado según el modelo de una comunicación realizada en la cultura original
funciones referencial/expresiva/apelativa/ fática y/o subfunciones
TRADUCCIÓN-DOCUMENTO
TRADUCCIÓN-INSTRUMENTO
Forma de traducción
Traducción interlineal
traducción literal
traducción filológica
traducción exotizante
traducción equifuncional
traducción heterofuncional
traducción homóloga
Finalidad de la traducción
reproducir el sistema de la LO en a LM
reproducir la forma del texto original
reproducir forma + contenido del TO
reproducir forma + contenido + situación
cumplir funciones del TO en la CM
cumplir funciones similares como TO
lograr un efecto homólo o al del TO
Enfoque de la traducción
estructuras de léxico y sintaxis LO
unidades léxicas del TO
unidades sintácticas del TO
unidades textuales del TO
unidades funcionales del texto original
unidades funcionales transferi bles
grado de originali-
Ejemplos
traducción palabra por palabra
citas literales en noticias de prensa
obras clásicas latinas o griegas
prosa literaria moderna
instrucciones al uso, textos técnicos
Don Quijote para niños
poesía traducida por un poeta
dad del TO
Como se ve, el enfoque funcional abarca muy variadas formas de «transferencia intercultural de textos» sin tener que distinguir entre «traducciones» (en sentido estricto) y «adaptaciones».
IMPLICACIONES DEL CONCEPTO FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSENANZA En la enseñanza, el concepto funcionalista de la traducción profesional implica los siguientes principios didácticos fundamentales: el principio de autenticidad, el princi pio de comunicatividad y el principio de transparencia. a) El principio de autenticidad requiere que se escojan para los ejercicios de traducción
textos auténticos, reales, que tengan (cierta) relevancia para la práctica profesional. b) El principio de comunicatividad requiere que los textos se presenten «en su situación comunicativa», es decir, en una forma que esté lo más próxima posible a la situación en que funciona o funcionó originalmente. Si esto no es posible hay que proveer la mayor cantidad de informaciones sobre esta situación comunicativa. c) El principio de transparencia significa que el profesor debe hacer «transparentes» sus propias expectativas en cuanto a la calidad del texto meta. Tal transparencia se puede efectuar mediante un «encargo de traducción» que especifique (sea explícita o, al menos, implícitamente) las condiciones de «funcionamiento» del texto traducido.
El encargo didáctico debe incluir informaciones acerca de los siguientes aspectos de la situación meta:
la función o las funciones comunicativas que debe conseguir el texto meta; los destinatarios del texto meta; las condiciones temporales y locales previstas para la recepción del texto meta; el medio por el cual se transmitirá el texto meta; y, en su caso, el motivo por o para el cual se produce el texto.
Antes de ver cómo pueden transferirse estos principios a la situación didáctica concreta, quisiera entrar un poco en la discusión sobre los errores en la traducción.
¿COMO SE DEFINE UN ERROR DE TRADUCCIÓN? En la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una amplia literatura sobre el análisis de errores. En estos contextos un «error» suele definirse como una «desviación» de un sistema de normas o reglas (Cherubim, 1980; Presch, 1980). La mayoría de los (pocos) traba jos que tratan de la cuestión de los errores en la traducción parten de un punto de vista lingüístico o de lingüística contrastiva, a veces psicolingüístico, analizando «lo que sucede en la mente del traductor» al producir una traducción (por ejemplo, Seguinot, 1991) y contrastando el texto traducido con las reglas y normas de la lengua meta. Jeanne Dancette (1989) trata de acercarse al problema desde el punto de vista de la comprensión del texto de partida analizando la «déviation de sens». El problema fundamental radica en que en la traducción no existan normas o reglas para cualquier «caso» traslativo, de manera que tal definición no nos lleva a ninguna parte. En la traducción profesional, ser erróneo no es una cualidad de la expresión o del texto mismo, sino una que se le atribuye en la situación dada. Una determinada expresión puede considerarse «correcta» en el sentido de que es funcional o «incorrecta», según las situaciones (Kolde, 1980:173, quien introduce este aspecto pragmático en la discusión del error en la enseñanza de lenguas). Si, en el marco del concepto funcional, la finalidad del proceso traslativo se define mediante el encargo de traducción, un no-cumplimiento de tal encargo, con respecto a determinados aspectos funcionales, debe considerarse como error o falta. Esto significa: Una traducción dada no puede evaluarse sino con respecto a un objetivo traslativo determinado. El traductor debe conocer este objetivo. En el aprendizaje, donde no se puede esperar una competencia perfecta en lo que se refiere a las culturas y lenguas (original y meta) y a los procedimientos traslativos, tal definición tiene grandes ventajas. Utilizando un encargo de traducción didáctico, el docente puede determinar el grado de dificultad de la tarea traslativa según el nivel de competencia y conocimientos de los alumnos, definiendo así lo que ha de considerarse error en la situación dada. Por ejemplo: Cuando se exige una traducción «resumen», los detalles del contenido pierden relevancia, o cuando se estipula que el texto meta será revisado por un nativo del idioma correspondiente, algunas faltas gramaticales o estilísticas en la lengua extranjera no tendrán tanto peso como en una traducción que se publicará sin revisión.
Esta orientación funcional fue introducida en la discusión acerca de los errores de traducción por Sigrid Kupsch-Losereit, quien en 1985 estableció los siguientes criterios de evaluación para una traducción: la función textual del texto meta, la coherencia textual, el tipo de texto y sus formas convencionales, las convenciones lingüísticas, culturales y situacionales (Kupsch-Losereit 1985:172 y 1986: 16). Hay que destacar, en este contexto, que las violaciones de las normas léxicas y sintácticas (debidas a una competencia deficiente en la lengua extranjera por parte del alumno) no se consideran como falta o error de traducción1, ya que una competencia lingüística suficiente ha de ser condición previa a la traducción. También Hónig (1987: 41) define el error de traducción como «obstáculo para el cum plimiento de la función textual», incluyendo, sin embargo, algunas formas de faltas lingüísticas: La autoridad del autor es parte de la función textual porque es uno de los motivos por que es precisamente él quien habla sobre el tema. Esta autoridad se nutre tanto de la enumeración de hechos, números, estadísticas y testigos como de la formulación lingüística del texto. Esto será cierto en algunos casos prácticos, cuando se trata de encargos «reales» que piden la producción de un texto «acabado», adecuado para ser impreso, y seguramente tal criterio debería aplicarse a los exámenes finales. En el curso de formación, sin embargo, este criterio es a veces ilusorio, al menos cuando se pide a los alumnos que produzcan textos escritos a mano, hechos sin las necesarias fuentes de investigación y documentación. En tales casos, el encargo de traducción didáctico podría hacer la tarea más trans parente. No es necesario en todo caso que el encargo sea perfectamente «realista» en el sentido de que corresponda a la realidad profesional. En la enseñanza, un «encargo didáctico» puede aumentar o disminuir las dificultades de la tarea traslativa. A veces, las expectativas del profesor (que, en este caso, es el «cliente» del traductor) pueden ejemplificarse mediante un texto «paralelo» existente, es decir, un texto auténtico de la cultura meta análogo al texto meta deseado.
CLASIFICACIÓN DE ERRORES Partiendo de los principios didácticos de la traducción funcional presentados arriba, he escogido ahora un texto auténtico que ha sido traducido en la realidad (cf. Anexo). La situación es la siguiente: La Universidad de Heidelberg va a cumplir el sexto centenario de su fundación y quiere publicar un folleto que se distribuya durante todo el año (de 1986) en el edificio central de la Universidad, al mismo tiempo que se envíe a otras instituciones académicas y universitarias en Alemania. Este folleto debe ser adecuado para atraer a los interesados (en Alemania, quizás, también a algunas personas que aportan fondos a la Universidad), informándolos sobre las festividades y los proyectos 1
Aunque sí se marcan en la corrección.
planeados para celebrar el centenario. La oficina de Prensa de la Universidad produce un texto alemán que será traducido al inglés, francés, castellano y japonés. Esta descripción de la situación comunicativa puede formalizarse de la manera siguiente:
función textual: informar sobre los actos conmemorativos y producir una imagen positiva de la Universidad; es decir, función informativa y apelativa; destinatarios: personas que tengan interés en las instituciones académicas en general y la Universidad de Heidelberg, en particular fecha y lugar de la recepción del texto: todo el año de 1986, sobre todo en Heidelberg, pero también en otros lugares medio transmisor: folleto monolingüe con fotos en colores y segmentos cortos de texto en un formato análogo al del texto original.
Estos datos situacionales llevan consigo las siguientes exigencias intratextuales:
Para conseguir las funciones deseadas, la forinulacfón del texto debe corresponder a las normas y convenciones estilisticas generales y genéricas de la cultura meta asi como a un registro más bien formal. En la producción del texto hay que tener en cuenta la distancia cultural: los conocimientos y las expectativas de los destinatarios de la cultura meta pueden ser diferentes de los de la cultura original. La deixis local y temporal debe referirse al aflo 1986 y a la ciudad de Heidelberg. El texto debe integrarse en el formato dado y debe ser coherente con las fotos. En caso de conflicto funcional, las informaciones sobre los actos de celebración deben tener prioridad sobre las informaciones más generales.
Cualquier elemento del texto meta que no corresponda a estas exigencias será considerado
como «error» de traducción. Veamos algunos ejemplos: En el texto alemán, son muy típicas las palabras compuestas, como por ejemplo: Jubiläumsjahr («año del centenario»), Jubiläumsprojekte («proyectos del centenario»), Rechnernetz zur intelligenten Informationsverarbeitung («red de ordenadores para el procesamiento inteligente de datos»). Esta última traducción castellana, por ejemplo, no corresponde a las convenciones estilísticas de un texto informativo, donde la especificidad excesiva perjudica la comprensibilidad del texto. Las traducciones inglesa y francesa han optado por una reducción funcional. El lema bajo el que se conmemora el centenario significa que la Universidad de Heidelberg trata de conservar la tradición de muchos siglos al mismo tiempo que hace frente a las demandas del futuro. «Desde la tradición hacia el futuro» y la frase «Su función... surge como una misión que tiene su origen en esta tradición», aparte de ser poco comprensible, no expresan suficientemente esta doble reivindicación; la imagen de la Universidad representada en el texto castellano no corresponde a las intenciones del emisor. A pesar de, o mejor dicho: gracias a, una completa reformulación del eslogan, la traducción francesa consigue conservar el mensaje produciendo, a la vez, un eslogan que corresponde a las convenciones estilísticas de este género.
En Alemania, las universidades antiguas suelen tener un nombre latinizante derivado del nombre del fundador. La Universidad de Heidelberg se llama «Ruperto Carola» porque fue fundada por los príncipes Ruprecht (en latín: Rupertus) y Karl (en latín: Carolus). La traducción francesa y la castellana, que se refieren a la «Universidad Ruperto Carola» y la «Université Ruperto Carola» en un texto sobre la «Universidad de Heidelberg», no son coherentes para una persona que no tenga este conocimiento específico (= distancia cultural). La versión española especifica bajo la rúbrica de «Otras informaciones», lo siguiente: «Para más informaciones detalladas consultar la Guía de la Universidad , que se puede adquirir en las librerías.» Ahora bien, esto no funcionará: En ninguna librería de Heidel berg (ni en cualquier otra) se podrá adquirir un libro llamado «Guía de la Universidad» (¡en castellano!) porque la guía se publica solamente en alemán bajo el título de « Personal- und Informationsverzeichnis der Universität » (= deíctica local). Debajo de las tres fotos de la versión castellana leemos lo siguiente: Instituto de Historia del Arte, Casa del Gigante, Neuenheimer Feld, Universidad en el Barrio Antiguo. ¿Que se puede entender por «Casa del Gigante» y «Neuenheimer Feld»? Se trata del edificio que alberga el Instituto de Traductores e Intérpretes y de una vista del Campus de las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina que se encuentra en una parte de la ciudad que se llama «Neuenheimer Feld» (= coherencia entre texto y fotos). En el segundo párrafo del texto original se especifica que el momento culminante de los festejos será la ceremonia conmemorativa el 18 de octubre de 1986. Esta información se echa de menos tanto en la versión francesa como en la castellana. Si es por falta de espacio, el traductor hubiera podido ahorrar espacio en cualquier otra parte, pero no en esta última frase que incluye precisamente la información más importante (= primacía de la función informativa).
Para clasificar estos (y otros) errores en la traducción también me baso en los aspectos ejemplificados. Primero, hay errores que perjudican la funcionalidad directamente al desobedecer las instrucciones pragmáticas del encargo (por ejemplo, «Ruperto Carola», «Guía de la Universidad», «18 de octubre» etc.); estos errores los llamo errores pragmáticos. Segundo, hay errores que la perjudican de modo indirecto al no cumplir las normas y convenciones estilísticas generales o genéricas de la cultura meta. En tal caso, la traducción se entiende, pero no es aceptable desde el punto de vista textual (por ejemplo, «eslogan», «red de ordenadores ... »). Estos errores los llamo errores culturales porque tienen que ver con las convenciones específicas de la cultura meta (entre ellas no sólo las estilísticas sino también las convenciones de pesos y medidas, de formato, de cortesía etc.). Para el contexto profesional yo diría que estas dos categorías son suficientes. En el contexto didáctico, sin embargo, no podemos (aunque quisiéramos) confiar en que los estudiantes dominen ya perfectamente el idioma meta (sobre todo cuando se trata de traducción inversa, pero también en la directa). Por ello, necesitamos una tercera categoría, la de los errores lingüísticos: faltas gramaticales, de léxico, de ortografía y puntuación etc. Las tres categorías de errores corresponden a las categorías que sirven para sistematizar los problemas de traducción (Nord, 1987; 1991). Claro está que tales faltas no deberían ya ocurrir en una traducción profesional. En la clase de traducción, sí ocurren
(y con frecuencia), pero me atrevo a decir que no ocurrirán ya con tanta frecuencia cuando la tarea traslativa esté claramente definida en un encargo lo más realista posible. LA JERARQUIZACIÓN DE LOS ERRORES DE TRADUCCIÓN Ahora bien, lo que queda por resolver es el problema de la jerarquización de los errores. A este respecto hay que distinguir la evaluación general de una traducción con vistas a las exigencias profesionales de la evaluación específica del progreso de aprendizaje en el marco de una formación universitaria de traductores que tenga en cuenta la relación entre la capacidad de los alumnos y la fase de la formación. En el primer caso, la orientación funcionalista supone que los aspectos pragmáticos, y sobre todo los de la función textual, tienen primacía sobre cualquier otro as pecto. Los errores pragmáticos son, por ello, los «más graves», y pienso que tal primacía debería destacarse desde el principio de la enseñanza de traducción. Una vez detectados, los problemas pragmáticos no suelen ser difíciles de solucionar, como muestran los ejemplos. Muchas veces basta un poco de «sentido común». Además, los errores pragmáticos no pueden detectarse mediante una simple lectura del texto meta. El lector obtiene una información inadecuada sin darse cuenta de ello. También por eso es im prescindible que el traductor ponga la mayor atención posible en los aspectos pragmáticos de la tarea traslativa. En segundo lugar vienen los errores culturales. En la mayoría de los casos no im pedirán la comprensión del mensaje sino que solamente la harán más difícil. Sin embargo, como las convenciones textuales suelen constituir una «señal» para que el lector se dé cuenta de la función pretendida del texto, a veces los errores culturales también per judican la funcionalidad del texto meta. En tercer lugar, los errores lingüísticos. Estos son más frecuentes en la traducción inversa, que — en la práctica — no suele imprimirse sin ser revisada por una persona ex perta en la lengua y cultura meta. En lo que se refiere a la terminología técnica, sin em bargo, la responsabilidad suele ser exclusivamente del traductor, de manera que a este respecto también los errores lingüísticos pueden adquirir una importancia considerable. En el contexto didáctico, la importancia de los errores pragmáticos, culturales y lingüísticos depende exclusivamente del encargo de traducción, que establece la jerarquía de funciones. Una traducción que va a controlar el nivel de competencia lingüística en los alumnos dará más peso a las faltas lingüísticas, mientras que una traducción destinada a controlar la competencia cultural dará mayor importancia a los errores culturales, así que en el ultimo caso las desviaciones de las normas lingüísticas se colocarán en el segundo lugar después de los errores pragmáticos o culturales. Para concluir voy a presentar algunos principios básicos para la corrección y evaluación de traducciones que demuestran que si no podemos evitar que se cometan, los errores y faltas al menos pueden aprovecharse para el progreso de aprendizaje, según el lema «De los escarmentados nacen los avisados».
LA EVALUACION DE ERRORES COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO
1. Es preciso andar los caminos familiares antes de embarcarse a lo desconocido. Ya Sócrates se lamentó de que los jóvenes no supieran tanto como los viejos. Cuando nos lamentamos de los resultados poco satisfactorios de los exámenes, deberíamos preguntarnos si la tarea fue adecuada para el nivel de conocimientos y competencias de los estudiantes. En su artículo titulado «Quien comete los errores?» (en alemán), Hönig (1987) llega a la conclusión de que a veces los errores cometidos por los alumnos fueron provocados por la deficiente fundamentación teórica y metodológica por parte de los docentes. Propongo la siguiente regla empírica: Para ser adecuada, una tarea debe ser formulada de tal manera que al menos el 80 por ciento de los alumnos podrán cumplirla satisfactoriamente. Por ello debemos preparar las tareas sistemáticamente, formulándolas con vistas al nivel de conocimientos de los estudiantes. 2. Más vale delimitar los objetivos claramente que lamentarse de unos resultados insuficientes. Si no tenemos ideas claras sobre el punto de destino, será difícil encontrarlo. Por ello, un encargo didáctico de traducción es indispensable aunque los docentes crean que está perfectamente claro como «se suele» traducir un determinado tipo de texto en la práctica profesional...
3. Cualquier buen artesano necesita herramientas adecuadas Si no hay documentación adecuada, no sirve tener la mejor intuición. En una tarea de traducción adecuada los estudiantes deben tener a su disposición toda la información que haga falta: diccionarios, ficheros, textos paralelos, textos enciclopédicos, etc. Si el reglamento de los exámenes no lo permite, hay que cambiarlo. Pero hasta que sea cam biado, hay que formular la tarea de tal manera que pueda ser cumplida empleando los medios permitidos. Además, deberíamos aceptar que los alumnos pongan notas en sus trabajos especificando los medios de documentación que utilizarían para solucionar un determinado problema de traducción. 4. Para que los escarmentados no queden dañados, hay que avisarlos. Para que los escarmentados se conviertan en avisados es preciso introducir convenciones de corrección que sean claras e informativas, explicando al alumno qué clase de error ha cometido y por qué es considerado un error y cómo se evalúa en el contexto de la tarea. 5. No todas las faltas marcadas en una traducción son faltas de traducción. El sistema de corrección debe hacer una distinción clara entre las faltas debidas a una insuficiencia de competencia traslativa y las faltas debidas a otras razones, como por ejemplo insuficiencia de la competencia lingüística en la lengua base o la lengua meta.
Para los alumnos no es importante saber que han cometido cierto número de errores sino enterarse de cómo pueden superarse las insuficiencias. Si las faltas se deben a un déficit de competencia en la lengua extranjera, hay que recurrir a unos ejercicios específicos para mejorarla; si los errores se deben a una insuficiencia de la competencia traslativa, también pueden hacerse ejercicios específicos para mejorarla. Ahora bien, las dos cosas no deben confundirse.
6. Más vale saber traducir sin dominar perfectamente el idioma que dominar perfectamente el idioma sin saber traducir. La competencia traslativa incluye la capacidad de compensar las eventuales insuficiencias en la competencia de lengua extranjera, empleando, por ejemplo, textos paralelos o consultando a un nativo de la lengua en cuestión. La competencia traslativa, sin embargo, es una competencia específica que no acompaña automáticamente la competencia lingüística en dos lenguas. Por ello creo que en la evaluación de traducciones en las primeras fases de los estudios hay que estimar también si la decisión estratégica fue adecuada aunque falte aún la perfección al ponerla en práctica. Para poder estimar las decisiones traslativas del alumno, parte de la tarea podría consistir en una defensa o un comentario de la traducción. 7. Saber pedir disculpas a tiempo vale más que saber conjugar todos los tiempos del verbo «pedir». Es una experiencia común que las señales pragmáticas de la situación suelen compensar muchas veces las deficiencias de la expresión. Cuando la situación está clara, las ambigüedades lingüísticas pierden su relevancia. Hace muchos años en la playa de Cullera, mis hijos jugaban con niños españoles durante varias horas sin aún darse cuenta de que no hablaban la misma lengua. En las primeras fases de la formación, por lo tanto, la funcionalidad pragmática es más importante que la perfección lingüística, aunque más tarde, naturalmente, la coherencia entre las señales lingüísticas y pragmáticas siempre será el ultimo objetivo. Es interesante que en algunos casos, la perfección lingüística puede impedir la tolerancia respecto al comportamiento pragmático: De una persona que domina la lengua a la perfección se espera automáticamente que se «comporte» según las convenciones de la comunidad cultural, así que un comportamiento inadecuado (por ejemplo una infracción de las normas de puntualidad) puede tener consecuencias más graves sobre la estimación de la persona que una expresión inadecuada o una falta gramatical. 8. Más agradable es un vaso medio lleno que uno medio vacío. Creo que una evaluación positiva de las soluciones adecuadas es más motivadora que una enumeración de faltas. En mis correcciones parto de un máximo del ciento por ciento, que significa la solución adecuada de todos los problemas implicados en la tarea, midiendo el «éxito» por los porcentajes de soluciones adecuadas. «Tienes solucionados ya el cincuenta por ciento de los problemas» puede motivar a los alumnos mejor que
«EI cincuenta por ciento de las soluciones que has presentado son erróneas». Claro está que tal procedimiento supone que los docentes especifiquen de antemano sus expectativas en cuanto a los problemas de traducción y las soluciones adecuadas... Pero creo que aún así, valdría la pena. BIBLIOGRAFÍA CHERUBIM, D. (1980): «Abweichung und Sprachwandel», en D. CHERUBIM (ed.): Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung , Tübingen, Niemeyer, pp. 124-152. DANCETTE, J. (1989): «La faute de sens en tr aduction», en R. LAROSE (ed.): L’ erreur en traduction, vol. 2 de Traduction - Terminologie - Rédaction (TTR), pp. 83-102. HÓNIG, H. G. (1987): «Wer macht die Fehler?», en J. ALBRECHT, H. W. DRESCHER et al. (eds.): Translation und interkulturelle Kommunikation, Frankfurt-Bern-New York-Paris, Lang, pp. 37-45. KOLDE, G. (1980): «Auswirkungen sprachlicher Fehler», en D. CHERUBIM (ed.) Fehlerlin guistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung , Tübingen, Niemeyer, pp. 172-187. KUPSCH-LOSEREIT, S. (1985): «The problem of translation error evaluation», en C. TiTFORD & A. E. HIEKE (eds.) Translation in Foreign Language Teaching and Testing , Tübingen, Narr, pp. 169-179. KUPSCH-LOSEREIT, S. (1986): «Scheint eine schöne Sonne? oder: Was ist ein Übersetzungsfehler?», Lebende Sprachen 1/1986, 12-16. NORD, C. (1987): «Übersetzungsprobleme - Übersetzungsschwierigkeiten. Was in den Köpfen von Übersetzern vorgehen sollte...» , Mitteilungsblatt für Dolmetscher und Übersetzer 2/1987, 5-8. NORD, C. (1991): Text Analysis in Translation, Amsterdam/Atlanta: Rodopi. — (1993): Einführung in das funktionale Übersetzen am Beispiel von Titeln und Überschriften, Tübingen, Francke (= UTB 1734). NORD, C. (1994): «Traduciendo funciones», en A. Hurtado Albir (ed.): Estudis sobre la traducció, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I, pp. 97-112. PRESCH, G. (1980): «Über schwierigkeiten zu bestimmen, was als fehler gelten soll», en D. CHERUBIM (ed.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung , Tübingen, Niemeyer, pp. 224-252. SAGUINOT, C. (1991): «A Study of Student Translation Strategies», en S. TIRKKONENCONDIT (ed.): Empirical Research in Translation and Intercultural Studies, Tübingen, Narr, pp. 79-88.
