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Prácticas de enseñanza de lectura y escritura: concepciones y metodologías
Rudy Doria Correa Tomas Pérez Mora
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE MAESTRIA EN EDUCACIÓN
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Prácticas de enseñanza de lectura y escritura: concepciones y metodologías © Rudy Doria Correa Tomas Pérez Mora Maestría en educación Universidad de Córdoba Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe Primera edición, 2011 Montería-Colombia Publicación digital ISBN: 978-958-9244-46-3 Fondo editorial Universidad de Córdoba
[email protected] http://libros.edunexos.edu.co Montería-Colombia Diseño: Luis Eduardo Hernández León
4 RESUMEN Esta es una investigación - acción realizada en el marco de la Maestría en Educación SUE – CARIBE, en el período comprendido de junio de 2007 a junio de 2008, con el objetivo de develar las concepciones y metodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura, en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montería. La investigación se desarrolló en tres fases: primera, fase previa, que consistió en la constitución del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el área de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educación básica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria, que comprendió la grabación, transcripción y examen microtextual de los relatos de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura. Tercera, fase de sistematización, análisis y proyección, que enfatizó en una mirada crítica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categorías: concepciones, metodologías y contextos, sistematizados en rejillas y redes semánticas en Atlas Ti. El análisis de resultados se hizo bajo la concepción de lectura y escritura como prácticas socioculturales y discursivas, con apoyo en los planteamientos de investigadores y teóricos como Carlos Lomas, María Cristina Martínez, Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón, entre otros. Los resultados encontrados muestran profundas contradicciones e incoherencias entre lo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones) la forma como lo hacen (metodologías) y dónde y con quiénes lo hacen (contextos). Aspectos estos que, dilucidados de manera crítica y reflexiva, al interior del grupo de investigación - acción, han incitado a los maestros a asumir, de manera consciente, nuevas posturas conceptuales y a proyectar otras formas de realizar sus prácticas de enseñanza. Palabras Clave: prácticas de enseñanza, lectura, escritura, concepciones, metodología, contextos.
5 CONTENIDO INTRODUCCIÓN
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1. MARCO DE REFERENCIA 13 1.1. ANTECEDENTES 13 1.1.1. Prácticas de lectura y escritura en España 14 1.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura 14 1.1.1.2. Concepciones sobre prácticas de enseñanza de lectura y escritura en España 16 1.1.2. Prácticas de lectura y escritura en Latinoamérica y Colombia 20 1.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura 20 1.1.2.2. Concepciones sobre prácticas de enseñanza de lectura y escritura en América Latina y Colombia 1.2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 26 1.2.1. Las prácticas de enseñanza y la formación del ser humano 26 1.2.2. Concepción de lenguaje en relación con las teorías lingüísticas y las prácticas de enseñanza 28 1.2.3. Metodología: la didáctica y las prácticas de enseñanza 36 1.2.4. El contexto y las prácticas de lectura y escritura 38 1.2.4.1. Contexto 38 1.2.4.2. Prácticas de lectura y escritura 42 2. METODOLOGÍA 46 2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (IA) Y LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA Y ESCRITURA 46 2.2. DISEÑO METODOLÓGICO 47 2.2.1. Definición de las categorías 49 2.2.2. Sistema de objetivos y categorías de análisis 51 3. RESULTADOS 52 3.1. Concepción preliminar de actuación e interacción metodológica. 52 3.1.1. Niveles de actuación del GET 54 3.2. Examen Microtextual de los relatos (fase exploratoria). 55 3.3. Análisis microtextual de los relatos (Fase de sistematización, análisis y proyección). 56 3.3.1. Análisis global de los resultados: concepciones, metodologías, contextos 102 3.3.2. Alcances y proyecciones 108 4. CONCLUSIONES 110 BIBLIOGRAFÍA 24
6 PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA Y ESCRITURA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE MONTERÍA: CONCEPCIONES Y METODOLOGÍAS INTRODUCCIÓN “Lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica” Sthenhouse
En Colombia, durante las últimas dos décadas del siglo XX y principios del XXI, se ha acrecentado el debate sobre modelos pedagógicos y curriculares, al igual que los enfoques didácticos para la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento, en todos los ámbitos del sistema educativo. Lo anterior obedece, tal vez, a la imperiosa necesidad de buscar respuestas concretas a múltiples problemas relacionados con el cómo se enseña y el cómo se aprende en una sociedad tan compleja como la colombiana, enfrentada a múltiples problemas de orden social y económico, en contraste con unas políticas educativas internacionales que cada día exigen mayores y mejores niveles de calidad, en función de la competitividad y la globalización. Producto de esas inquietudes, surgieron proyectos importantes como el Movimiento Pedagógico Nacional (1982), y más tarde la Ley General de Educación (1994), la Expedición Pedagógica Nacional, Plan Decenal de Educación (1996), entre otros, que marcaron un hito importante en la historia de la educación colombiana, en relación con la apertura de espacios para la discusión sobre las prácticas educativas, la creación de innovaciones pedagógicas y la realización de eventos para compartir las experiencias investigativas de los maestros. Sin embargo, las reflexiones sobre el quehacer de los maestros no ha sido una acción de conjunto y sistemática, lo que no ha favorecido la unidad de criterios pedagógicos (en medio de las diferencias ideológicas) en el magisterio colombiano, de tal forma que los procesos investigativos, los eventos y las publicaciones que se realizan reflejan, aún, hechos particulares, mas no de colectivo ni con sentido identitario. Lo anterior ha generado imprecisiones conceptuales entre los maestros, tanto en el aspecto pedagógico como en lo disciplinar y didáctico, y esto, posiblemente, ha conducido a la rutinización de las prácticas de enseñanza, tal vez, por falta de reflexión y de crítica, fundamentadas en lecturas profundas de los referentes teóricos existentes. Todo esto,
7 contrastado con los contextos sociales y los procesos de significación de los sujetos implicados en el sistema educativo. Ahora bien, en el caso del área de lengua castellana, la situación antes descrita se presenta con mayor visibilidad, tal vez, por ser un área básica que permea a las demás, pues es bien sabido que el lenguaje es elemento mediador para la circulación eficaz de los conceptos entre pares que se comunican; es decir, la formalización de todas las operaciones del pensamiento sólo pueden evidenciarse a través del lenguaje –verbal o no verbal-, lo que amerita prestar mayor atención a las falencias que se presentan en esta área, especialmente en lo relacionado con la lectura y la escritura que, según un análisis de la prueba SABER de 2002 se resumen en siete problemas básicos: 1) no hay producción de textos, hay escritura oracional, 2) no se reconocen diferentes tipos de textos, 3) falta cohesión en los escritos de los niños, 4) no se usan los signos de puntuación en los escritos, 5) no se reconoce la intención de la comunicación, 6) hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos, 7) hay dificultad en la lectura crítica (Pérez, 2003). Estas debilidades se continúan observando en el ámbito de las escuelas públicas de Montería, según las últimas evaluaciones aplicadas en el marco del proyecto Red de Docentes de Lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educación básica (Doria, 2006). Ante las falencias detectadas a través de las pruebas externas e internas de lectura y escritura, tanto los directivos como los docentes de las Instituciones Educativas, generalmente, optan por solicitar y programar cursos de capacitación, dirigidos por agentes externos a la escuela, pero casi nunca se proyectan trabajos desde su interior, apoyados en reflexiones exhaustivas sobre los problemas comunes a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, que comprometan la participación conjunta de los miembros de la comunidad educativa, con la asesoría (ahora sí) de pares externos, según lo amerite. En conclusión, no existen propuestas institucionales rigurosas para superar los bajos niveles de competencias de los estudiantes (y de los docentes también) en comprensión de lectura y producción de textos escritos. En relación con lo anterior, y en correspondencia con el aspecto pedagógico y metodológico, cabe anotar que las propuestas de lectura y escritura que se agencian en la escuela son estáticas y poco creativas, pues no están concebidas desde una postura histórico-social del lenguaje (los procesos histórico - sociales y comunicativos del alumno), sino desde la perspectiva del docente que “enseña” contenidos aislados (normativos) respecto del área de lengua castellana. Por otro lado, llama la atención que a pesar de existir en el País muchos grupos de investigación, investigadores particulares, y un cúmulo significativo de publicaciones, que
8 dan cuenta de los esfuerzos realizados respecto de la problemática planteada, todavía no es observable, en la gran mayoría de los maestros de lengua castellana, la apropiación de una clara concepción pedagógica y didáctica del lenguaje para la enseñanza de la lectura y la escritura, que les permita explicar con base en fundamentos teórico-conceptuales sólidos sus prácticas de enseñanza, en relación con los contextos donde las realizan. Lo anterior se evidencia en antecedentes recientes en el sentido de que los maestros saben describir lo que hacen en el día a día en el aula de clases, pero no son capaces de explicar desde qué enfoque y desde qué teoría están trabajando el área, o qué tipo de transformaciones e innovaciones están involucrando (Doria, 2006). De tal manera que, antes que unas prácticas de enseñanza y de aprendizaje razonadas, lo que se expresa es una rutina con pocas posibilidades de transformación. Y en el ámbito de esa rutina, los estudiantes invierten once años, mientras sus competencias comunicativas no alcanzan un nivel aceptable de desarrollo. De los planteamientos anteriores se podría suponer que existe algún tipo de relación entre lo que saben los maestros para su hacer (Concepciones), cómo lo hacen (Metodología), y dónde y con quiénes lo hacen (Contexto). Esto implica una reflexión profunda, por parte de los mismos colectivos de maestros, sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura que se realizan, sobre todo, en las escuelas públicas, que es donde se atiende a los niños y jóvenes provenientes de los sectores más desprotegidos de la sociedad. Por eso, esta investigación se propuso como objetivo central buscar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué concepciones y qué metodologías asumen los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montería? Las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, están ubicadas en la parte sur oriental de la ciudad de Montería, y correspondiente a los estratos socioeconómicos 1 y 2 de la población. Por lo tanto, los niños y jóvenes que allí se atienden presentan muchas dificultades tanto económicas como sociales características de estos sectores, tales como: pobreza, conflictos familiares, abandono, trabajo infantil, enfermedades, entre otros. En consecuencia de lo anterior, se optó por el método de la investigación acción (IA), dado que es una metodología que posibilita a los participantes actuar de manera reflexiva y colectiva sobre los problemas que los aquejan, con el fin de transformarlos y transformarse, pues, la IA es “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (Kemis y Magtagart 1988, citados en Munevar y Quintero, parra 1).
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La investigación se desarrolló en tres fases: primera, fase previa, que consistió en la constitución del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el área de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educación básica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria, que comprendió la grabación, transcripción y examen microtextual de los relatos de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura. Tercera, fase de sistematización, análisis y proyección, que enfatizó en una mirada crítica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categorías: concepciones, metodologías y contextos, sistematizados en rejillas y redes semánticas en Atlas Ti. Esta indagación se justificó porque, hasta ahora, no se conocen, en Montería ni en el Departamento de Córdoba, investigaciones que den cuenta acerca de las concepciones de lenguaje y las metodologías que aplican los docentes de lengua castellana en la enseñanza de la lectura y la escritura, en el contexto de la educación básica. Tampoco hay registros sobre experiencias de trabajo reflexivo y participativo para la generación de transformaciones e innovaciones en el área de lenguaje. Debido a lo anterior, no existe un conocimiento sistematizado que permita dar respuestas concretas a los bajos indicadores de calidad observables en esta área en la actualidad. Por tal razón, se considera importante e indispensable investigar, de manera participativa, activa y reflexiva sobre las prácticas de enseñanza de lectura y escritura de los maestros, y su relación con los bajos niveles de competencias en lectura y escritura de la gran mayoría de los estudiantes que ingresan al sistema educativo. De no hacerlo, resultará imposible, en el futuro inmediato, diseñar una política pública para mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua materna y en especial de la lectura y la escritura. La investigación servirá además, para fomentar una reflexión y un debate serios sobre el cómo se enseña y cómo se aprende la lengua materna, y contribuir a la conformación de una masa crítica de docentes, capaz de dinamizar y jalonar procesos de transformación y de innovación de las prácticas de enseñanza, coherentes con los contextos socioculturales y las tipologías de los grupos poblacionales que se pretenda formar en las escuelas públicas. De esta manera, será posible construir una especie de personalidad e identidad pedagógica de los docentes, del área y de las instituciones educativas, lo que, en definitiva, contribuirá a la conformación de comunidad académica. Por otro lado, los resultados de esta investigación se constituirán en un aporte teóricoconceptual para los programas de formación de formadores en el área de lenguaje, y suscitar nuevas investigaciones, además de posibilitar un intercambio intelectual entre pares de diferentes comunidades académicas de la Región y del País.
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Uno de los propósitos básicos de las Universidades y las Escuelas Normales, en la actualidad, es formar docentes investigadores desde sus propias prácticas para comprenderlas y transformarlas, es decir, para convertir la enseñanza en un proceso de investigación permanente, acorde con el contexto y así dar sentido a las prácticas educativas. Por eso, se espera que la Universidad de Córdoba y las Instituciones Educativas participantes en el proyecto lideren, a partir de los resultados de este proyecto, procesos de extensión hacia otras instituciones, sobre todo públicas, de Córdoba y la Región, mediante la creación de propuestas de capacitación, de actualización y de formación postgradual, tendientes a mejorar la calidad de enseñanza de la lengua materna y de la educación en general.
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SIST E M A S D E P R E G U N T A S Y O B JE T IV O S D E IN V E S T IG A C IÓ N
PR E G U N T A
¿Q ué concepciones y qué m etodologías asum en los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura en el contexto de las Instituciones E ducativa s A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontería?
SU B PR E G U N T A S
O B JE T IV O G E N E R A L
D evelar las concepciones y m etodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura , en el contexto de la s Instituciones E ducativa s A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontería.
O B JE T IV O S E SPE C ÍFIC O S
¿Q ué concepción del lenguaje para la enseñanza de la lectura y escritura poseen los docentes de Lengua C astellana de las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontería?
D escribir las concepciones de lenguaje , de lectura y escritura de los docentes de Lengua C astellana de las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontería.
¿Q ué m etodologías aplican los docentes de Lengua C astellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura en las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciuda d de M ontería?
D escribir las m etodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura , en las I-E A S O D E SI y La P radera de la ciudad de M ontería
¿C uáles son las características del contexto de la escu ela y de las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes en las prácticas de enseñanza de lectura y escritura?
C aracterizar el contexto de la escuela y las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes , en las prácticas de enseñanza de lectura y escritura.
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1. MARCO DE REFERENCIA
1.1. ANTECEDENTES En este capítulo se hace una revisión referente al estado de la investigación sobre prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica y media, tomando como punto de referencia el surgimiento de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación de Colombia. Lo anterior, en contraste con las investigaciones y publicaciones que se han generado sobre el mismo tema, tanto en el contexto europeo como latinoamericano. Esta delimitación obedece a que, a partir de la mencionada ley, se plantearon nuevos criterios y principios en los aspectos conceptuales, pedagógicos, curriculares y organizacionales respecto de los procesos de formación y de calidad educativa para el País. Como se sabe, la Ley 115 (Ministerio de Educación Nacional [MEN] 1994) estableció el concepto de autonomía y flexibilidad escolar, que implica libertad para que los centros educativos y los maestros definan sus propios currículos en cuanto a orientación pedagógica, definición de metodologías, asignaturas y contenidos, sujetos a unos lineamientos generales y unos indicadores de logros trazados por el Ministerio de Educación Nacional (artículos 78 y 79, título IV). Para ello, “El Estado deberá atender en forma permanente en los factores que favorezcan la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo”, (artículo 4, título I).
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De acuerdo con estos planteamientos es comprensible que con la promulgación de la Ley General de Educación, a las Instituciones Educativas y maestros se les brindó la posibilidad de adoptar nuevas dinámicas en cuanto a la organización y administración de la escuela, como también en el diseño, ejecución y evaluación de sus prácticas pedagógicas. Es decir, que con base en unos lineamientos generales para el área y con fundamento en sus conocimientos y experiencias, los maestros, deben formular sus planes y proyectos de trabajo académico, que respondan, lógicamente, a las “expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”, (artículo 104, título VI). En correspondencia con lo anterior, la Ley 115, establece como finalidades formar a un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica como parte fundamental del saber del educador y fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, etc. (artículo 109, título VI). Por lo anterior, se considera importante delimitar este estudio en el período comprendido entre 1994 y 2008, pues se supone que la Ley General de Educación, que ha marcado un hito en la historia de la educación colombiana, sobre todo por haber sido producto de un proceso de construcción colectiva del mismo magisterio, acorde con los cambios planteados por la constitución de 1991, ha debido generar cambios sustanciales tanto en las concepciones como en las metodologías inherentes a las prácticas de enseñanza de los maestros, en contraste con las experiencias anteriores a dicha ley. Bajo estas consideraciones, se espera que una revisión del estado del arte de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura a nivel mundial, latinoamericano y colombiano, permita comprender y evaluar cualitativamente las concepciones y metodologías aplicadas por los maestros de lengua castellana en el contexto de las Instituciones Educativas de la ciudad de Montería. Una pesquisa sobre organizaciones, redes, artículos, investigaciones y autores, respecto de las prácticas de enseñanza de lectura y escritura en el contexto español, latinoamericano y colombiano, evidencia una preocupación existente a nivel general sobre la necesidad de formar lectores autónomos, capaces de comprender y escribir de manera competente diversos tipos de textos, como los que circulan en la vida social, según lo exige el cúmulo de información a que se enfrentan los individuos comunes y corrientes en el diario vivir. Al mismo tiempo, y conexo a lo anterior, se plantea la necesidad de formar maestros de lenguaje competentes, es decir, que conozcan el funcionamiento de la lengua, que tengan buena formación pedagógica y didáctica, contextualizada, que comprendan los procesos de adquisición y desarrollo de la lengua en el niño, y que se reconozcan como lectores y
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escritores que tienen como función formar nuevos lectores y escritores para un mundo globalizado. 1.1.1. Prácticas de lectura y escritura en España 1.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura Uno de los planes españoles que, tal vez, aglutina el mayor número de instituciones y organizaciones privadas, sin ánimo de lucro y gubernamentales (más de un centenar) alrededor de proyectos tendientes a desarrollar competencias lectoras, es el (Plan de Fomento de la Lectura [PFL], 2001), auspiciado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Este plan nacional, desarrollado desde el año 2001 hasta 2004 en su fase inicial, constituye una de las líneas fundamentales de la política del Gobierno en materia cultural, reconociendo la gran importancia que tiene la lectura como herramienta básica para el aprendizaje y la formación integral del individuo, y como principal vía de acceso al conocimiento y la cultura. Al respecto se afirma que el valor de la lectura es insustituible. Sin ella no es posible comprender la información contenida en los textos y asimilarla de un modo crítico. La lectura estimula la imaginación y ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto. En la actual sociedad de la comunicación, caracterizada por la sobreabundancia de datos, la lectura comprensiva tiene un papel clave para convertir la información en conocimiento. (PFL, 2001) El propósito esencial de esta iniciativa es el de potenciar los instrumentos que faciliten la mejora de los hábitos de lectura, especialmente entre la población infantil y juvenil, considerando la lectura como una herramienta básica del aprendizaje; convertir la lectura en un asunto de interés general presente en la vida cotidiana de la sociedad y promover la participación, la colaboración y el desarrollo de iniciativas propias por parte de otras administraciones y de la sociedad, y se configura en torno a cinco ejes de actuación: elaboración de instrumentos de análisis para conocer la realidad de la lectura, las bibliotecas y las librerías en España; programas de fomento del hábito lector dirigidos a la población escolar en los centros educativos; proyectos de potenciación de las bibliotecas públicas como centros de fomento de la lectura; acciones en medios de comunicación y actividades de animación a la lectura. (PFL, 2001) Como se ve, en España, este Plan de de Fomento de la Lectura, adquiere la dimensión de política pública, y su ejecución no corresponde sólo a la escuela y a los maestros de lengua sino a organizaciones e instituciones de diversa índole de todo el País. Lo que quiere decir
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que en España, el tema de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura se asume como parte fundamental del desarrollo de la cultura y de la ciencia, si se tiene en cuenta que ambos procesos son básicos para el progreso de los estudiantes en todas las áreas del conocimiento, desde primaria hasta el nivel postgradual. Otras organizaciones destacables para el fomento de la lectura y la escritura en España son: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, (s.f.), dedicada a la promoción del libro, la biblioteca y la lectura para contribuir a la formación de una sociedad democrática, celebra cada año las Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y bibliotecas escolares, en su Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca, con el objetivo de tratar de difundir las nuevas líneas de reflexión y las iniciativas prácticas que se están llevando a cabo en el terreno de la lectura y las bibliotecas, dando a conocer tanto experiencias nacionales como internacionales, principalmente realidades europeas y americanas. Otro objetivo, de índole más pragmática, pretende que la exposición de esas experiencias y los debates generales en torno a ellas aporten a los participantes ideas aplicables al desarrollo cotidiano de su labor profesional. Plan de Fomento de la Lectura de Extremadura (s.f.): Creado por la Consejería de Cultura de la Junta de Extremadura en el 2002, tiene como objetivo principal fomentar la lectura en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Extremadura para elevar el nivel cultural de los extremeños, a través de los programas necesarios para la promoción y fomento de la lectura. El PFL ha desarrollado programas de tanta magnitud como la coordinación del Primer Congreso Nacional de la Lectura. Al respecto, dentro de un proyecto a mediano y largo plazo, su efecto ya se deja sentir: la encuesta de Hábitos de Lectura de Precisa Research (2004) elaborada en diciembre de 2004 indica un crecimiento de 2 puntos respecto a los índices de lectura del año 2003, y la que se cerró en diciembre de 2005 presenta un crecimiento de más de diez puntos de los lectores habituales en Extremadura”. Se considera importante tener en cuenta estos proyectos, aunque no se refieren directamente al tipo de prácticas que se realizan para la enseñanza de la lectura y la escritura, por cuanto permiten establecer la dimensión del problema de la lectura, que no es sólo local ni regional, sino mundial. Además, sirve de referente para comprender que la preocupación por el mismo ha generado múltiples acciones, que según se muestra en el
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caso español, deben ser acciones de conjunto y asumidas como políticas institucionales y gubernamentales. 1.1.1.2. Concepciones sobre prácticas de enseñanza de lectura y escritura en España A continuación se describen algunos fundamentos conceptuales y didácticos relacionados con las prácticas recientes de enseñanza de la lectura y la escritura en España, a la luz de dos autores e investigadores bastante conocidos en el contexto latinoamericano: Carlos Lomas y Anna Camps. La revisión permite ver cuáles son las tendencias actuales en ese campo en el entorno europeo, además de brindar una aproximación a las características del profesorado de lengua materna en los niveles de educación básica y media. En la presentación del libro “El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua” (1998), compilado por Lomas y Osoro, se lee: La reforma de la enseñanza iniciada ahora en nuestro país no debe suponer tan sólo un cambio formal de las estructuras y etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visión de los procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes que les permita comprender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que realizan en la escuela. Sólo a partir del conocimiento de los diversos factores que inciden en el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos y de las alumnas, y de su repercusión en el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, así como una comprensión cabal de las determinaciones de orden socioeconómico y cultural que condicionan y consagran el desigual acceso de unos y otros a los saberes escolares, es posible imaginar y entender la metáfora del enseñante como un investigador en la acción educativa, capaz de someter a continua revisión los presupuestos de su labor docente (p, 9)
El planteamiento anterior supone repensar la educación como sistema, y reformular la escuela y sus procesos internos, y frente a esto, repensar también al maestro, entendiéndolo no como un práctico irreflexivo, sino como un indagador permanente de sus prácticas de enseñanza, en relación con los contextos socio-culturales en que le corresponda desempeñarse. Se infiere entonces que la reflexión, según sugiere el texto de Lomas y Osoro, ha de centrarse en tres elementos básicos: la escuela como institución, el aula como espacio de intercambio democrático de saberes, y el maestro como sujeto autocrítico, investigador y trabajador de la cultura.
17 Estaremos de acuerdo, dice Lomas, “en que asistimos a una auténtica reconversión profesional del profesorado, lo cual implica contrastar críticamente las destrezas prácticas de los docentes con los resortes teóricos en que se fundamentan” (Lomas y Osoro, 1998, p. 10). Según esto, habría que profundizar, a través de investigaciones rigurosas, sobre lo que saben los maestros para su hacer (concepciones), cómo aplican su saber en las aulas (metodologías), y dónde y con quiénes realizan sus acciones (contextos). Frente a lo anterior, se plantea un nuevo marco curricular para la formación del profesorado que permita soslayar las rutinas pedagógicas basadas en concepciones inveteradas del lenguaje y de la enseñanza que, en últimas, no conducen a nuevas dinámicas educativas, sino a la mera intuición e improvisación. En ese marco, es notorio el giro que se adopta en la reforma educativa respecto de la enseñanza de la lengua y la literatura. La tendencia es “atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de las competencias comunicativas de los usuarios de la lengua” (Lomas y Osoro, p. 10). Esta orientación comunicativa y funcional se aleja de la tradición gramaticalista descriptiva de la enseñanza de la lengua, privilegiando, por el contrario, los usos verbales y no verbales de los estudiantes en situaciones reales y auténticas de comunicación. Al respecto se afirma lo siguiente: En las últimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orientan cada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideración de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de los mensajes. (Lomas y Osoro, p. 10)
Se observa entonces una tendencia hacia un trabajo discursivo y funcional que privilegia los usos verbales y no verbales del lenguaje en situaciones contextuales reales, lo que ayuda a explicar el concepto de enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas socioculturales o sociohistóricas. Esta es una tendencia ya generalizada en el ámbito latinoamericano, como se verá más adelante con autores como Martínez, Rincón, Pérez, Jolibert, entre otros. Igualmente se insiste en la formación de formadores de lengua que adopten una pedagogía de la lengua de carácter funcional y social, apoyadas en las tendencias actuales que, para tal efecto, señalan las ciencias del lenguaje como la psicolingüística social, las teorías cognitivas, la sociolingüística, la antropología lingüística y cultural o la etnografía de la comunicación, etc. En suma, un docente competente: lector, escritor y conocedor de los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje.
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Anna Camps (s.f.), por su parte, registra dentro de sus múltiples investigaciones un trabajo muy interesante referido a la elaboración de “un modelo para la producción de un texto escrito desde un enfoque sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico” (Presentación, parra 3), cuyas actividades se centran en: Revisión bibliográfica sobre las teorías relacionadas con la enseñanza aprendizaje de la escritura, considerando el contexto en el que se ha de insertar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en la Educación Obligatoria. Elaboración de un documento que reúne los trabajos de reflexión sobre enseñanza aprendizaje, marco social e institucional en donde se insertan los procesos de escritura. (los subrayados son nuestros)
Como se ve, Camps considera tres elementos muy importantes para el trabajo sobre la escritura en la Educación Obligatoria. Por un lado, se asume un enfoque conceptual sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico (bastante actual y generalizado) que orienta la revisión de teorías sobre escritura; por otro, considera un aspecto interesante a tener en cuenta en el trabajo didáctico sobre escritura en la escuela: el contexto en que se ha de insertar la enseñanza de la escritura; y por último, los trabajos de reflexión sobre enseñanza aprendizaje, que tienen que ver con el aspecto metodológico. Estos planteamientos recogen tres elementos centrales objeto de esta investigación: concepciones (teorías, enfoques, conocimientos), metodologías (experiencias de enseñanza y de aprendizaje y reflexión sobre las mismas), y contexto (enseñanza de la escritura en la educación obligatoria). Este importante proyecto de Camps comprendió dos etapas: una (2002-2003) centrada en alumnos de cuarto curso de educación primaria, bajo el título “Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de estudiantes de 4º de la ESO”. Otra fase (2005-2006) centró su estudio en estudiantes de 4º de secundaria, con un proyecto similar al anterior. Los objetivos de dichos proyectos se sintetizan así: Analizar las prácticas educativas de los profesores en lo que a didáctica del texto se refiere: libros de texto, material didáctico, actividades, temas, concepción de escritura por parte del Centro, actitudes de los alumnos y profesores respecto de la escritura, relación con el PEC (Proyecto Educativo de Centro), con la PGA (Programa Central de Aula) y con el PCC (Proyecto Curricular de Centro). Analizar las características de la competencia textual de los alumnos de dichos cursos respecto de los textos escritos de tipo expositivo.
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Analizar las características de las producciones escritas de esos estudiantes tras realizar una serie d actividades propuestas por el equipo de investigación. Diseñar un modelo de intervención para la mejora de la competencia textual escrita. Aunque no se explicitan los resultados de esta experiencia, en la página citada arriba, sí se considera tener en cuenta, como antecedente, esta orientación investigativa de Anna Camps, por cuanto muestra la tendencia actual hacia la asunción de un tipo de investigación en terreno, es decir, en el aula y en la escuela, con participación reflexiva de equipos de docentes y de la Institución Escolar en su conjunto. Orientación tendiente a indagar las “prácticas de enseñanza” de los maestros de lenguaje (reflexionándolas), para luego proponer transformaciones a las mismas. Por otra parte, es importante registrar, de esta investigación, el sentido de trabajo en red que viene promoviendo Anna Camps, a través de la “Red de Cooperación Interinstitucional de carácter Internacional”, con la cual tienen contacto algunas universidades colombianas: Universidad del Quindío, a través de su grupo de investigación DiLeMa (Didáctica de la Lengua Materna); Universidad de Nariño, con el Grupo de Investigación en Argumentación (GIA). Además de lo anterior, Camps, forma parte del proyecto “Escribir en la escuela”, creado por la Subdirección de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, cuyo propósito es dar a conocer proyectos y programas para el mejoramiento de las prácticas de escritura en el aula. (Camps, parra 15) 1.1.2. Prácticas de lectura y escritura en Latinoamérica y Colombia 1.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura En América Latina existen muchas organizaciones, redes, investigadores, eventos y publicaciones que han cobrado bastante fuerza en los últimos años, y que han vinculado a la mayoría de los países del área en acciones múltiples encaminadas a suscitar reflexiones y propuestas importantes en el campo de la didáctica de la lectura y la escritura, como también en aspectos relacionados con la formación de maestros de lenguaje. Por lo anterior, en este apartado, se hace una breve reseña de algunos de ellos, no los más importantes, sino, tal vez, los más recientes, para dar cuenta de las tendencias y tensiones actuales en ese campo. Veamos: Red de formación docente de América Latina y el Caribe. Creada en Chile en 2003, encaminada al reconocimiento del papel fundamental del docente y de su formación en la promoción de los cambios educativos que demanda el desarrollo integral de los pueblos de
20 esta región. Las memorias del Segundo Encuentro de esta Red se recogen en el libro “El desafío de formar los mejores maestros”. (2004) Los objetivos de ese encuentro se resumen entre líneas así: aportar a la reflexión sobre el desarrollo académico de los profesores de las instituciones formadoras de maestros, intercambiar experiencias respecto al desarrollo del profesorado, fortalecer la red de formación docente, y profundizar en el conocimiento sobre la formación inicial y en ejercicio de los docentes de la región, mediante estudios realizados por el Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe, IESALC, así como por la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC, y el programa PROEDUCA/GTZ-Perú. (El desafío de formar los mejores maestros, 2004) Las conclusiones del II Encuentro dejaron al descubierto varias tensiones por las que pasa en la actualidad la formación docente en la Región. Una de ellas es la que se genera entre saberes disciplinares específicos y la formación pedagógica y didáctica, que implica además el sentido ético y social de las nuevas generaciones de maestros. Red latinoamericana para la transformación de la formación docente en lenguaje, fundada en Chile en 1994 por Josette Jolibert con el apoyo de la UNESCO. La sede actual está en Colombia bajo la coordinación de la profesora Gloria Rincón Bonilla, de la Universidad del Valle. Esta Red, con subsedes en más de ocho países latinoamericanos, promueve, de manera permanente, eventos de formación de maestros de lenguaje, estimula la investigación y la innovación en este campo y registra sus resultados en publicaciones periódicas. Es tal vez la organización investigativa que más ha influenciado en los últimos años la formación de maestros de lengua castellana, con una concepción sólida tanto pedagógica como del lenguaje. Un texto de referencia sobre esta red es “La formación docente en América Latina” (2001). Entre los días 27 al 29 de septiembre de 2007 se realizó en Cali el VI Taller latinoamericano para la transformación de la formación docente en lenguaje, el I Coloquio latinoamericano de didáctica del español como lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura y, III Encuentro de didáctica de la literatura. Estos espacios académicos han facilitado “compartir reflexiones y recontextualizaciones sobre la enseñanza del lenguaje, de la lectura y la escritura (…), desde la óptica de los procesos de formación docente – inicial o continua- llevados a cabo por instituciones de educación superior o por grupos y/o redes de investigación-acción, entre los países participantes (Chile, Colombia, Argentina, Perú, Venezuela, México)” (Resumen de Ponencias, 2007). Se busca con estos eventos “poner en evidencia las concepciones didácticas desde las que los maestros y maestras –de diversos niveles- orientan su quehacer docente, es decir, la reflexión y teorización sobre las
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prácticas pedagógicas”…, (el subrayado es nuestro). La información completa sobre los trabajos presentados en estos eventos se encuentra en el libro electrónico “Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura” (2007). Red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje. Coordinada actualmente por el docente investigador Mauricio Pérez Abril, realiza cada año un coloquio y un encuentro de maestros de lengua castellana y literatura en que se socializan las experiencias investigativas de los docentes vinculados a dicha red. Existen publicaciones muy importantes de los resultados de investigación de los integrantes de esta organización, dentro de las cuales se destaca, como fuente de consulta importante, “La didáctica de la lengua materna- estado de la discusión en Colombia”. Este libro recoge 22 artículos de las ponencias presentadas en el Primer Seminario y Coloquio sobre Didáctica de las Lenguas y La literatura (2005). Las experiencias antes citadas tienen como objetivo común y prioritario favorecer el trabajo en equipo entre docentes del área de lengua materna, con el fin de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y por ende, mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, que es una de las principales preocupaciones de las escuelas públicas de la Región y del País. Proyecto: Escribir en la escuela (s.f.) implementado por la Subdirección de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC), “tiene como propósito apoyar a la entidad en su tarea de orientar a los gobiernos en la definición y aplicación de políticas y programas que ayuden a la escuela en su tarea de formar usuarios plenos de la lengua escrita”. El objetivo central de este proyecto consiste en “conformar una comunidad de docentes, expertos e instituciones que, desde los países miembros y de manera colectiva, trabajen en el análisis de las prácticas de escritura en instituciones educativas, para producir alternativas frente a problemáticas comunes. Esta comunidad también tendrá como tarea producir orientaciones para las políticas públicas en este campo”. (Escribir en la escuela, parra 7) El proyecto en mención se ha dado a la tarea de “consultar sobre experiencias innovadoras de escritura, dirigida a 246 fuentes ubicadas en los 20 países miembros del Centro”. Hasta la fecha, dice el documento, se registran en la página web del proyecto 54 experiencias provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú y Venezuela, dentro de los cuales Colombia cuenta con el mayor número de trabajos (27), seguido de Argentina (16).
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Por otro lado, en la página de COLCIENCIAS se registran 214 grupos de investigación en educación, 16 en Letras y 28 en Lingüística. Entre estos últimos sólo un grupo corresponde al área de lengua y literatura que se relaciona con la temática de este proyecto. Se titula “Enseñanza del Lenguaje” y está dirigido por el doctor Jesús Alfonso Cárdenas Páez, docente de la UPN. El grupo en referencia tiene las siguientes líneas de Investigación: a) Comunicación y didáctica del lenguaje b) Didáctica de la escritura c) Didáctica de la lectura d) Estudios discursivos y didáctica del lenguaje e) Pedagogía y didáctica de la literatura f) Pedagogía y didáctica del lenguaje. El grupo tiene 25 proyectos realizados y 219 productos. En el Departamento de Córdoba, también se han realizado algunos intentos en relación con la conformación de una Red de Docentes de Lenguaje. La primera idea surgió a partir de la implementación del Programa de Actualización de Docentes al servicio del Estado en el área del Lenguaje, convenio Fondo MEN-ICETEX-Universidad de Córdoba (Doria, 1999), que brindó actualización a trescientos docentes de básica primaria de ocho municipios del Departamento de Córdoba, con una metodología de trabajo en equipo, y con un enfoque textual y contextual de la enseñanza del lenguaje. De la evaluación de este programa, surgió el compromiso de seguir apoyando el proceso de formación y actualización de docentes del área de lenguaje, desde la Universidad de Córdoba. Entonces, se creó el proyecto “Investigación pedagógica en el aula a partir de una red de reflexión permanente sobre enseñanza del lenguaje en la educación básica primaria del Departamento de Córdoba” (Doria, 2001). Este proyecto, avalado por el Centro de Investigaciones de la Universidad de Córdoba (CIUC), según convocatoria de 1999, fue ejecutado entre enero de 2000 y Junio de 2001, en los municipios de San Pelayo, Purísima, Canalete y Puerto Escondido, con una muestra de 10 docentes por municipio (cuatro Grupos Red). Estas dos últimas experiencias, dado sus excelentes resultados en cuanto a la comprensión de los docentes de la necesidad de asumir un enfoque pedagógico y metodológico para el trabajo en el aula (Grupos de Estudio Trabajo), la elaboración y aplicación de propuestas metodológicas autónomas y los desarrollos logrados por los niños en lectura y escritura, se constituyeron en el aliciente fundamental para implementar un proyecto de mayor envergadura en relación con el desarrollo de la lectura y la escritura en escuelas públicas
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del Municipio de Montería y del Departamento de Córdoba: Red de docentes de lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura, mediadas con tecnologías, en la educación básica (Doria, 2006). Este proyecto se realizó durante dos años (julio de 2004 a julio de 2006). Los resultados muestran que los docentes de lengua castellana no tienen criterios pedagógicos ni didácticos claros para orientar un proceso de enseñanza y de aprendizaje con calidad, pero que a partir de la conformación de grupos de estudio y de reflexiónacción se puede avanzar en la actualización de éstos y mejorar los procesos de comprensión y producción de textos de los estudiantes, mediante la formulación y ejecución de propuestas didácticas innovadoras. A partir de estos proyectos, se estimuló y se generalizó la idea de constituir la Red de Docentes de Lenguaje del Departamento de Córdoba, que se consolidó con la realización del Primer Encuentro de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje – Capítulo Córdoba, realizado en la Escuela Normal de Lorica, durante los días 6 y 7 de abril de 2006. En los trabajos presentados en ese evento (19 ponencias), se evidencia, por un lado, un gran interés de los docentes de lenguaje por transformar e innovar sus prácticas educativas, tendientes a lograr mejores resultados en las competencias comunicativas de sus alumnos, lo cual es absolutamente tanto legítimo como importante; por otro, se observa un bajo nivel conceptual en los trabajos, es decir, no hay solidez en las concepciones pedagógicas y lingüísticas que soportan las propuestas didácticas, además de muchas debilidades en lo metodológico y en la sistematización de las experiencias. A partir de esa conclusión se generó la idea de este proyecto de investigación, con el objetivo de conocer las concepciones y metodologías de los docentes de lengua castellana, asociadas a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto de las Instituciones Educativas de la ciudad de Montería, bajo la consideración de que la investigación acción posibilita a los grupos de docentes de las escuelas reflexionar, en terreno, sus prácticas educativas para luego profundizar desde la teoría y proponer, más adelante, transformaciones fundadas tanto en lo conceptual como en lo metodológico, acorde con los contextos donde haya que aplicarlas. 1.1.2.2. Concepciones sobre prácticas de enseñanza de lectura y escritura en América Latina y Colombia Ha transcurrido ya más de una década desde cuando los investigadores sobre enseñanza del lenguaje y la literatura en América Latina han agitado las reflexiones y propuestas de
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trabajo, al igual que el tema de la formación de docentes de lengua, con base en una concepción textolingüística y discursiva, que rebasa la tendencia de enseñanza de la lengua basada en la norma, para dar paso a un modelo de aprendizaje que privilegia los usos que los sujetos sociales hacen de su lenguaje en situaciones concretas y auténticas de comunicación. Últimamente el giro conceptual se ha centrado más en lo discursivo, atendiendo a que los enunciados de los interlocutores que se comunican no corresponden a oraciones o frases que se construyen con fundamento en el conocimiento de unas reglas lingüísticas, sino a unos propósitos de los hablantes, que comprometen sus competencias cognitivas, sus formas de ver y comprender el mundo y su cultura, es decir, desde una perspectiva sociocultural. En esta línea se inscriben los trabajos recientes de investigadores como María Cristina Martínez, directora de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina, quien actualmente está planteando una propuesta educativa discursiva e interactiva que busca “una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje y la incidencia de esta relación en la práctica pedagógica” (Martínez, 1999, p. 1). Según la propuesta de esta autora, “los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal” (p. 3) que se materializa en el discurso, en que el enunciado viene a ser como la unidad de interacción o de contacto entre interlocutores que se comunican. Por eso, dice Martínez, “si la educación desea realmente incidir en (…) un mayor acceso al conocimiento y en una mayor calidad y equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos, cuyo énfasis se centra en los procesos de lectura y escritura”. (p.5) Otra investigadora del tema de lectura y escritura en América Latina, que ha ejercido gran influencia con sus experiencias de investigación – acción colectiva en muchos investigadores, desde la fundación de la “Red latinoamericana para la transformación de la formación docente en lenguaje” (Chile, 1994), es Josette Jolibert. Sus trabajos están basados teóricamente en los aportes de las teorías constructivistas de aprendizaje significativo, de la psicolingüística y de la lingüística textual. “El aporte de Jolibert tiene como último objetivo que el niño encuentre placer en „interrogar y producir textos escritos‟, lo que contribuye al desarrollo auténtico de la comunicación y la realización personal” (Jolibert, 2002). De esta autora son clásicos los libros “Formar niños lectores de textos” y “Formar niños productores de textos”. Desde la red latinoamericana, Jolibert, ha insistido en la construcción de la didáctica (sobre todo la didáctica de la lengua) como campo propio, como campo de acción y de investigación. Así lo ratificó recientemente en una de sus intervenciones en el VI Taller latinoamericano de la red para la transformación de la formación docente en lenguaje y I
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Coloquio latinoamericano de didáctica de la lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura, realizados en Cali en septiembre de 2007. En esa misma línea de pensamiento se ubican investigadores como Gloria Rincón y Mauricio Pérez Abril, para quienes las prácticas de lectura y escritura aún están asociadas a un sistema de normas y prerrequisitos que, según Pérez (2007) se han constituido en una especie de fantasma en las prácticas de enseñanza de lectura y escritura en los niveles iniciales de escolaridad. “Podríamos decir que esas ideas se han convertido en imaginarios y concepciones muy arraigadas entre docentes, padres de familia, incluso al interior de los programas de formación de licenciados” (Pérez, p. 10), afirma este autor. Tales prerrequisitos, considerados como obstáculos para la construcción de la lengua escrita en el niño, se resumen en lo siguiente: el niño debe dominar el trazo antes de iniciarse en la escritura, debe identificar y dominar la segmentación de palabras en fonemas, se debe seguir la secuencia progresiva que va del fonema al texto y, se debe esperar a que el niño cumpla los seis años para iniciar el proceso de escritura. Frente a lo anterior, Pérez Abril toma posición apoyado en las ideas de Vygotski, Piaget y Ferreiro, en el sentido de que los niños intentan hipótesis de lectura y escritura, y toman la lengua escrita como objeto de reflexión desde mucho antes de ir a la escuela (Pérez, 2007). También coinciden Pérez y Rincón en que la lectura y la escritura, bajo una concepción discursiva del lenguaje, se asuman como prácticas sociales, indicando además que los usuarios de la lengua adquieran conciencia sobre esas prácticas, en el marco de una perspectiva interactiva del aprendizaje y de la enseñanza, entendida esta última como “una práctica de naturaleza social, intersubjetiva y cultural” (Pérez, 2007). Y más adelante afirma: “cuando hablamos de prácticas sociales de escritura nos referimos a situaciones de interacción en las que la escritura y los textos cumplen funciones concretas; se escribe para algo, para alguien, para que pase algo”. (p. 35) Las ideas hasta ahora planteadas son compartidas por la gran mayoría de investigadores sobre enseñanza de la lectura y la escritura tanto en el contexto colombiano como latinoamericano, así se evidencia en las publicaciones y memorias de los eventos (abundantes y de buena calidad) que se vienen realizando año tras año en el entorno de América Latina. A pesar de lo anterior, la enseñanza y aprendizaje, de la lengua materna, es decir, su didáctica, sigue siendo un tema en cuestión, bastante polémico, sobre todo si se entiende que no es fácil trascender un esquema didáctico tradicional, arraigado en una concepción del lenguaje de corte conductista y gramaticalista, empeñada en dar prioridad a la enseñanza de los componentes de la lingüística estructural y descriptiva (fonético,
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fonológico, sintáctico, semántico y morfológico), descuidando el sentido de los usos del lenguaje en la interacción social-comunicativa (Doria, 2006). De ahí la importancia de seguir investigando sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, sobre todo en lo que corresponde a las prácticas de los maestros, relacionando aspectos como las concepciones de éstos, las metodologías que aplican y los contextos en que ejercen su actividad de enseñanza. 1.2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 1.2.1. Las prácticas de enseñanza y la formación del ser humano El tema de prácticas de enseñanza que aquí se plantea no se entiende sólo como el hacer de los maestros en el aula, en su contacto directo con los alumnos, es decir, una práctica operativa, sino, como prácticas sociales aplicadas en contexto, desde una visión más amplia y compleja que relaciona contexto situacional (conjunto de subsistemas semánticos asociados a un hecho particular) y contexto social (constelación de significados que conforman la cultura). Esto implica una postura ideológica crítica y política del maestro, es decir, una aptitud y actitud de compromiso con los procesos de formación del ser humano en cuanto a ser lingüístico, social y cultural. En consecuencia, las prácticas de enseñanza, además de la relación cotidiana docente-alumno, suponen otras interacciones, disposiciones, comportamientos, estrategias e ideologías correspondientes a los entornos cerrados y abiertos de la escuela. Las prácticas de enseñanza se asumen, en este trabajo, no como simples acciones rutinarias, aunque bien intencionadas, de transferencia de conocimientos de un sujeto a otro, sino como prácticas formativas que implican las maneras de pensar y de hacer, crítica y reflexivamente de los maestros, en un contexto que vincula lo cognitivo y lo sociocultural, con el fin de transformarse y transformar a los demás. En este caso, el maestro se reconoce no como enseñante, sino como formador de sujetos sociales, como trabajador de la cultura, como pedagogo de la vida y de la convivencia social. Por eso, sus prácticas de enseñanza habrán de constituirse en espacios de encuentro y de diálogo tendientes a formar ciudadanos democráticos. Y en esos espacios, el ejercicio del poder no tiene cabida. Toda práctica de enseñanza implica, entonces, tres factores esenciales: una concepción y un conocimiento claros sobre el área de conocimiento del maestro y su enseñabilidad; la apropiación de una fundamentación pedagógica y didáctica que facilite la aprehensión de lo que es enseñable y; un conocimiento consciente del contexto sociocultural en que le corresponde actuar. Se necesita, por tanto, una estrecha relación entre estos tres factores
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para que las prácticas sean coherentes con las realidades concretas de una población que se pretende formar. Esa relación exige del maestro una reflexión fundada y permanente sobre sus prácticas, lo que supone otras demandas como son: actualización, documentación, crítica y autocrítica, indagación, lectura y escritura, sistematización de experiencias, intercambio y divulgación de experiencias entre pares, etcétera. Esta ruta rompe con la pasividad y el sinsentido y, por el contrario, posibilita el trabajo colectivo, colaborativo y creativo. Además, favorece la autogestión, la autovaloración y el reconocimiento del otro u otros; en suma, crea consciencia y compromiso. De lo anterior se colige que las prácticas de enseñanza de los maestros están determinadas por las concepciones que éstos tengan sobre educación, formación, pedagogía y didáctica; enseñanza, aprendizaje y conocimiento; escuela, alumno, maestro y contexto. Según esto, las prácticas pueden seguir tres rutas o tendencias: una tendencia arraigada en la concepción tradicional de enseñar; una tendencia intuitiva del hacer, carente de reflexión; una tendencia contemporánea, coherente con las necesidades actuales de formación del ser humano. Según lo anterior, la escuela al igual que la familia, puede asumir, en primer lugar, una propuesta de formación centrada en la conducta, en el ejercicio del poder que aniquila las posibilidades de expresión libre del pensamiento, de proponer y de argumentar, porque el que aprende se entiende como súbdito del que enseña. En segundo lugar, la institución educativa opta por una especie de comprensión irreflexiva propia del dejar hacer y el dejar pasar que generalmente conduce al desorden, a la improvisación y al caos. La tercera ruta, por el contrario, es sistemática y sistémica, corresponde a una visión y misión de la institución escolar pensada y razonada de manera responsable y comprometida con un ideal de formación del ser humano, atendiendo a realidades y necesidades concretas de carácter sociohistórico y sociocultural. 1.2.2. Concepción de lenguaje en relación con las teorías lingüísticas y las prácticas de enseñanza Ya se dijo antes, de manera hipotética, que las concepciones que tengan los maestros sobre su saber específico (disciplina) y su enseñanza, definen el tipo de prácticas educativas que éstos asuman en su ejercicio profesional y laboral. En este caso, vale la pena revisar algunos presupuestos teóricos que permitan comprender el tema de las concepciones. Para ello, este trabajo se apoya en los planteamientos de Lourdes Rodríguez Rodríguez en su tesis doctoral “Análisis de las creencias epistemológicas, concepciones y enfoques de
28 aprendizaje de los futuros profesores” (2005), “que tiene como objetivo investigar las creencias epistemológicas, las concepciones de aprendizaje y los enfoques de aprendizaje de estudiantes universitarios de la Formación del Profesorado de la Universidad de Granada” (introducción, p. 8). En este trabajo se abordan los conceptos de creencias epistemológicas (capítulo 2) y concepciones y enfoques de aprendizaje (capítulo 4), y se plantean algunas discusiones sobre ambos términos a la luz de diferentes investigadores. Al respecto dice la autora: “Uno de los problemas con que los investigadores se han encontrado a la hora de investigar el ámbito de las creencias es su definición (p.51). Y más adelante afirma: “con frecuencia se han utilizado términos que son entendidos como sinónimos de creencias: ideas, percepciones, pensamiento, teorías implícitas, concepciones, actitudes…” (p.51). A continuación, algunos conceptos sobre creencias y concepciones, de autores citados por Rodríguez (p. 52): Rokeach (1968), “las creencias son proposiciones simples, conscientes o inconscientes, inferidas de lo que dice o hace una persona, que surge precedida por la frase „yo creo…” Sigel (1985), “las creencias son construcciones mentales de la experiencia – a menudo condensadas e integradas dentro de esquemas o conceptos – que son tenidas como ciertas y que guían la conducta”. Klatter et al. (2001), “compromisos personales (afectivos) o de veracidad de una proposición (cognitiva), a lo largo de un continuo de evaluación (lo cual provoca respuestas consistentes)” Respecto de concepciones, es importante señalar que “la línea de investigación fenomenográfica, desarrollada principalmente en Europa y Australia, ha enfatizado la denominada perspectiva de segundo orden, es decir, cómo describen las personas los distintos acontecimientos del mundo en el que viven, sus diversas interpretaciones de la realidad”, Marton, (1981 citado en Rodríguez, 2005, p.75). En este sentido, una concepción tendría que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiación de su realidad en un sentido ideológico. Para el caso de esta investigación, el término concepciones se asume en esa línea de carácter cognitivo que establece vínculos entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prácticas de los maestros de lenguaje. Entonces, “la importancia recae en saber cómo los sujetos piensan o conceptúan los distintos fenómenos, cómo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano” (Rodríguez, 2005, 76). Sobre el mismo concepto, Eklund-Myrskog, (1998 citado en Rodríguez, 2005, p. 77) entiende que “una concepción puede ser definida como la forma fundamental en la que la
29 persona comprende los fenómenos del mundo que la rodea”. Entwistle et al. (2001 citado en Rodríguez, 2005, p. 77), las define como “una construcción individual fruto del conocimiento y la experiencia”, y reafirma, “las concepciones de aprendizaje derivan de los efectos acumulados de la historia educativa y otras experiencias, y tienden a ser relativamente estables y a influir en las posteriores forma de pensar y actuar”. (2005, p. 77) Pero, si contrario a lo anterior, los maestros permanecen en una actitud de aislamiento conceptual, de distanciamiento en cuanto a las percepciones de sus prácticas, es decir, en una cultura de la inmediatez, es posible pensar que esta sea una fuerte causa de que haya poco avance hacia la renovación de dichas prácticas. De ahí que resulte importante preguntarse: ¿cuáles son las creencias, concepciones o entendimientos de los maestros acerca de sus prácticas? Así como los estudiantes tienen creencias o concepciones epistemológicas acerca del aprendizaje, lo cual determina su rendimiento académico, tal como lo demuestran muchas investigaciones, ¿será que las concepciones de los maestros sobre la enseñanza también tienen que ver con el mismo asunto? Sobre este factor, Schommer, (1994, citada en Rodríguez, 2005, p.67), con base en una revisión de varias investigaciones sobre creencias, dice que “todos estos estudios tratan de demostrar que la educación puede mantener creencias ingenuas” e indica además que “existe un legado histórico de creencias en un conocimiento simple y cierto, impuesto por la autoridad, en campos como las matemáticas, las ciencias o el arte (…) como si a los estudiantes se les animara a ser pasivos receptores del conocimiento”. Atendiendo a lo anterior, queda la inquietud sobre cómo lograr una aproximación entre las concepciones de enseñanza de los maestros y las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje; un tema de largo tramo, de altas complejidades pero de mucha importancia para la investigación pedagógica. Investigadores como Gow y Kember (1993 citados en Rodríguez, 2005, p.121) realizaron una investigación sobre la relación entre la calidad de aprendizaje de los estudiantes y las concepciones de aprendizaje de los profesores y “encontraron dos concepciones hacia la enseñanza: transmisión del conocimiento y facilitación del aprendizaje”. Dice el texto además, que “los resultados mostraron que la razón de ser de las concepciones hacia la enseñanza tenían un efecto significativo en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes”. (2005, p. 121) Dado lo anterior, se lee, a manera de hipótesis, que “modificar las concepciones de los profesores puede ser un medio para que las concepciones de los estudiantes cambien, y en consecuencia, también sus enfoques de aprendizaje”, (p.121) pues, si los profesores piensan que el aprendizaje se basa en la acumulación de información y la enseñanza en la transmisión de la misma, el enfoque de sus prácticas de enseñanza se basará en estrategias centradas en el profesor.
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Bajo estas consideraciones se plantean a continuación, de manera breve, tres corrientes relacionadas con las teorías lingüísticas, las concepciones de lenguaje y su enseñanza. Al respecto, el profesor Jaime Bernal Leongómez (1986, p. 13) en su texto Antología de lingüística textual, ha dicho que “parece haber cierto consenso al señalar que el estructuralismo, el generativismo y la lingüística textual conforman una tríada importante donde puede aglutinarse buena parte de la producción de los lingüistas de la presente centuria [s. xx]”. Corriente estructuralista: “el estructuralismo basó buena parte du su trabajo en la dicotomía saussureana lengua-habla. Con todo, en su afán de caracterizar descriptivamente la lengua como un sistema de signos, los estructuralistas se dedicaron a elaborar una lingüística de la lengua. Poco, o casi nada, sobre la lingüística del habla” (Bernal, 1986, p. 18). Desde esta perspectiva teórica, de la década del 60 hacia atrás, el lenguaje se concibió como instrumento de comunicación, y sus desarrollos teóricos eran objeto de la lingüística como ciencia del lenguaje, a partir del estudio de la lengua como sistema de signos, lo que conllevó, en el campo de la enseñanza, el desarrollo del sistema de normas y reglas, que dieron pie para la constitución de la gramática normativa. Desde entonces la enseñanza del lenguaje centró su atención en la prosodia y en procesos de composición escrita y de lectura, mediante el aprendizaje memorístico de las reglas gramaticales (sintaxis, fonética, semántica, morfología), al igual que las habilidades para la expresión oral, la buena letra y la ortografía. Esta concepción normativa de la enseñanza de la lengua asumió la oración como paradigma y como unidad básica de estudio, bajo el lema “enseñar a leer y escribir correctamente”. En consecuencia, las prácticas de los maestros de lenguaje en las escuelas apuntaban hacia la explicación del sistema de reglas y de conceptos lingüísticos, con el fin de que los estudiantes comprendieran cómo funcionaba la lengua. Era una enseñanza más teórica que práctica. Con base en este enfoque se enseñaba la lengua escrita a los niños de manera fraccionada, es decir, se iniciaba con los fonemas vocálicos y consonánticos, luego se pasaba a las sílabas, la construcción de palabras y se finalizaba con la elaboración de frases hasta llegar a la composición de textos completos. Este se constituía en un proceso muchas veces tortuoso tanto para el enseñante como el aprendiz, que incluía, con frecuencia, situaciones de premio o castigo por parte del maestro, según el aprendizaje fuera positivo o negativo. En este caso el proceso se centraba en el maestro que enseñaba, mientras el alumno era un sujeto receptivo y pasivo.
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Corriente generativista transformacionalista: durante la década del 60, el estructuralismo tuvo un giro sustancial en cuanto a la concepción del lenguaje y su enseñanza, a partir de las teorías transformacional y generativista de Chomsky, (1979) cuya base conceptual, de carácter mentalista, abona gran importancia a las capacidades innatas del ser humano para generar una serie de transformaciones producto de operaciones mentales, es decir, éste es capaz de producir un conjunto infinito de oraciones a partir de un conjunto finito, por tanto, la gramática es infinita. Según Bernal (1986, p. 18), “la corriente transformacionalista centró su enfoque en la dualidad competencia-actuación. Y tal como aconteció con el modelo precedente, dedicó la mayor parte de su esfuerzo a la presentación de una lingüística de la competencia (en términos de Chomsky, una gramática ha de caracterizar formalmente la competencia lingüística de un hablante-oyente ideal). La lingüística de la actuación nunca se desarrolló”. Por eso, el modelo de Chomsky, al igual que el estructuralismo, siguió trabajando con base en el paradigma oracional, cuyo estudio se ejercitó a partir del sistema arbóreo, para demostrar cómo se produce la generación de una secuencia infinita de oraciones. Además, explica el sentido de estructura profunda y estructura superficial, para indicar la manera como un hablante ideal genera en su mente una multiplicidad de oraciones y de significados cuando habla, para lo cual debe tener una competencia lingüística, es decir, un conocimiento base sobre su lengua, que es lo que define su capacidad de actuación. En el enfoque generativo y transformacional, al igual que en otros como el semanticismo y la teoría de casos, las prácticas de enseñanza de los maestros no superaron el paradigma oracional ni la intención de enseñar la norma como método para el desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes. También la literatura sufrió estos efectos de la norma y el canon en su aplicación al análisis de obras y la apropiación de conocimientos histórico-literarios. El estudiante, en este caso, seguía siendo un receptor pasivo de las enseñanzas del maestro, mientras en el ámbito social y cultural los medios masivos de comunicación ponían en circulación diversos modos de comunicar cuya intención no es descifrable mediante análisis lingüísticos estructurales y fraccionados. Corriente de la lingüística textual y análisis del discurso: “El estructuralismo y el generativismo, con su análisis lingüístico centrado en la oración, dejaban de lado algunos problemas fundamentales” (Trillos, 1986, reseña, parra 1) que tienen que ver con sentidos y significados contextualizados en el ámbito cultural y social de los usuarios de la lengua. El estructuralismo saussureano, descuidó el trabajo sobre el habla, y el generativismo chomskiano la actuación, aspectos estos que tienen que ver con el uso que los hablantes hacen de su lengua en contextos específicos.
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Este hecho propició que el campo de investigación comenzara a modificarse y a ampliarse. De palabras y oraciones aisladas, el interés giró hacia los textos. Se empezaron a elaborar teorías más poderosas que cualquiera de los modelos lingüísticos tradicionales, teorías que permitieran explicar hechos lingüísticos más complicados que los que puede presentar una oración. Nace así la textolingüística. Esta tiene en cuenta el texto como unidad. Luego nace la lingüística del discurso. El nivel discursivo permite observar el uso verdadero y real de la lengua. Este nivel está constituido por los actos de habla, que son los que reflejan el uso que el hablante hace de su lengua. Era necesario crear un puente que permitiera establecer contacto entre el nivel textual y el nivel discursivo. Este puente fue constituido por la pragmática y la sociolingüística. (Trillos, parra 1)
Según estas dos disciplinas, “el andamiaje de cualquier gramática no ha de cimentarse sobre meras intuiciones muchas veces ideales, sino en hechos y observaciones que demuestren clarividentemente el uso verdadero y real de una lengua, manifestada en última instancia por los actos de habla – unidades comunicativas mínimas – que han de reflejar el modo como el hablante hace uso de su lengua”. (Bernal, 1986, p. 19) Desde esta perspectiva se entiende que el giro en los procesos de enseñanza de la lengua en las escuelas es bastante grande, por cuanto el maestro ya no centrará el interés en enseñar datos y reglas lingüísticas de manera fragmentaría, sino de crear situaciones didácticas para la comprensión, por parte del estudiante, de los hechos comunicativos en el contexto situacional, social y cultural, a partir de sus propios discursos expresados en actos de habla. En este modelo textual-discursivo, las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura se constituyen en prácticas significativas, reales y auténticas, realizadas sobre los materiales textuales y discursivos que circulan en la vida social de los usuarios de la lengua, y a partir de ese trabajo sistemático y permanente se asume la gramática, es decir, ya no se parte de la norma al uso, sino del uso a la norma para comprender y explicar la discursividad de los textos. En Colombia, en la actualidad, se vienen realizando experiencias significativas en el campo de la didáctica de la lengua castellana, apoyadas conceptualmente en las teorías del discurso, que dan fundamento, a su vez, al enfoque comunicativo – significativo, que conciben al lenguaje como una construcción de significados “a través de múltiples códigos y formas de simbolizar: significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje” ( Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, 1998, p. 46). Esta concepción se apoya en los planteamientos de diferentes autores como Dell Hymes, Teun van Dijk, M.A.K. Halliday, entre otros, quienes aportan orientaciones importantes, que coinciden, en relación con el desarrollo de un hablante de la lengua comunicativamente competente en el ámbito de la interacción social.
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Dell Hymes, por ejemplo, acuñó el concepto de competencia comunicativa en contraposición al de competencia lingüística planteado por Noam Chomsky, concepto este que fue asumido y puesto en práctica de manera mecánica e instrumental en la enseñanza de la lengua en las décadas de 1960 y 1970, a partir del sistema de diagramas arbóreos aplicados al análisis de oraciones aisladas y descontextualizadas de la realidad del hablante - aprendiz, en ese caso. La competencia comunicativa, por el contrario, se refiere “al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados”. (Lineamientos Curriculares, p. 46). Esto quiere decir que son actos comunicativos auténticos, que responden a necesidades concretas de comunicación en situaciones y circunstancias reales. Se entiende con Hymes, que esos actos comunicativos son eventos de interacción social, de encuentro de los hablantes, mediados por un lenguaje que les permite reconocerse social, cultural e históricamente. Entendido así, el lenguaje, no es un simple objeto de análisis mecánico, sino un elemento complejo, vivo y dinámico, que moviliza sentidos y significados entre los hablantes, lo que en términos de Halliday (1982, p. 271) se afirma: “el lenguaje es un sistema de significados: una gama de opciones semánticas de extremo abierto vinculada estrechamente a los contextos sociales en que se utiliza”. Esta visión pragmática, supera la visión gramaticalista del lenguaje, dando preeminencia a los actos comunicativos, que se reconocen en los actos de habla, los cuales se constituyen, para este caso, en las unidades básicas de trabajo y de análisis lingüísticos. Según Hymes, “el niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma” (Lineamientos Curriculares, p. 46). Quiere decir, entonces, que el lenguaje es un elemento activo, que significa según necesidades e intereses de los hablantes, en situaciones concretas, en la interacción entre sujetos en un contexto determinado; de ahí que, “las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, antes que a enunciados lingüísticos, se refieren a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en los cuales los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales” (Lineamientos Curriculares, p. 46). Esto está en relación directa con los planteamientos de Halliday (1982, referentes al lenguaje como: Potencial de significado, ese recurso que el hombre y la mujer desarrollan durante y con el propósito de una interacción significante y significativa entre sí; lo cual nos permite situar al lenguaje en cierta perspectiva, una perspectiva que podemos compartir con un niño. Un niño que
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aprende su lengua materna aprende a significar, construye un potencial, un potencial de acción simbólica que en gran medida va a determinar el tipo de vida que lleve. (p. 68)
En Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se expresa que, de los planteamientos de Hymes se derivó el enfoque semántico-comunicativo, bajo el cual se ha orientado, durante varias décadas, el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua, mediante el desarrollo de cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, escribir y leer, que también cayeron en un instrumentalismo extremo, porque los maestros se preocuparon por el saber (lo verbal), más no por el saber hacer con sentido (lo metaverbal). Ante esta falencia, se propone trascender el aspecto técnico-instrumental, “buscando que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación” (Lineamientos Curriculares, p. 47). El concepto de significación, según entendemos, abarca lo cultural, lo sociológico y lo histórico, es decir, el contexto en que se desarrolla el sujeto. En esta dimensión significativa es rescatable la experiencia del sujeto como hablante, su visión de mundo, su experiencia cultural, ética y estética. Al planteamiento anterior se aproxima Van Dijk (1980, 223, citado en Tobón, 2001, 167), quien señala que “todo proceso comunicativo es una relación entre dos o más personas que cuentan con elementos comunes que permiten la comprensión (…), los interlocutores comparten conocimientos sobre un conjunto de mundos reales o posibles y manejan el aquí y el ahora lógica, física y cognoscitivamente”. En consecuencia, se entiende el hablante como un sujeto eminentemente social, en permanente interacción con el otro y con lo otro. Y en esa interacción, el lenguaje significa, permitiendo que el sujeto hablante configure su universo simbólico y cultural. Es comprensible entonces, que no existe comunicación sin significación en el ámbito de la interacción social de los individuos; “esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor” (Lineamientos Curriculares, p. 47). El lenguaje es un proceso biológico, psicológico y social. A través de éste, el hombre, empieza a dar sentido a su experiencia. Y en ese proceso están: la significación y la comunicación. La primera, consiste en elaborar significados en términos sémicos, y la segunda, se configura a través del acuerdo entre sujetos. En ese caso, los signos son voces de la cultura que se imprimen en discursos. Y dentro de éstos interesa mucho el sistema de signos no verbales, que es más complejo y que desarrolla el sistema de signos de la cultura (Oviedo, 2003). De ahí se infiere la importancia del trabajo con los medios en la escuela,
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dado que los niños están altamente influenciados por éstos, es decir, son parte de su cultura. En ese sentido, resulta oportuno el planteamiento de Halliday (1982), cuando afirma que: El lenguaje es sólo uno de los modos en que la gente representa los significados inherentes al sistema social. En cierto sentido, éstos también están representados (es decir expresados) por el modo de andar de la gente, la ropa que usa, sus hábitos alimentarios y las demás pautas de comportamiento; en otro sentido, están representados por el modo en que la gente clasifica las cosas, por las normas que establece, y por otros modos de pensar. (p. 211)
Como se sabe, la concreción del sentido sólo ocurre en la experiencia oral y escrita. Y esta experiencia se realiza en situaciones significativas para el sujeto que habla o que escribe, porque son las voces de su cultura, es su historia. Por lo tanto, significar para comunicarse no es una actividad plana y superficial, sino un proceso complejo en que se vinculan los conocimientos y experiencias de los hablantes en el marco de la interacción social y cultural. 1.2.3. Metodología: la didáctica y las prácticas de enseñanza La didáctica hoy es básicamente reflexión crítica sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica un proceso dialógico, de interacción entre actores con fines de desarrollar y producir conocimientos de manera flexible y autónoma, lo cual genera la posibilidad de formar seres con alto desarrollo del pensamiento, de la crítica y de la democracia. Si la didáctica, entendida como reflexión continua sobre las experiencias de enseñanza, no es asumida por los docentes a partir de una práctica pedagógica vinculada a procesos permanentes de reflexión y de investigación en el ámbito de las escuelas, difícilmente se podrá avanzar hacia la renovación de los métodos de enseñanza, en función de la calidad educativa (Doria, 2005, p 95). Lo que, en términos de Camps et al., (s.f. parra 1), implica “considerar que el objetivo del conocimiento didáctico no es la prescripción de contenidos sobre los que trabajar en clase de lengua, ni consiste simplemente en describir lo que ocurre en ella, sino que, por el contrario, se trata de intentar comprender e interpretar la realidad de su enseñanza y aprendizaje y transformar la práctica para mejorar su aprendizaje”. El anterior planteamiento hipotético fuerza el análisis sobre la forma como se entiende la didáctica antes y ahora, y su relación con las prácticas de enseñanza en el marco de los programas de formación de maestros.
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Tradicionalmente, la didáctica, en el contexto de los programas de formación de maestros, era asumida en los currículos como una asignatura que reglaba unos métodos y unas estrategias que los docentes en formación debían aprender, como un canon, o “recetas” para el buen desempeño en el aula de clases. Lo anterior, fundamentado en conceptos con raíces etimológicas provenientes del griego que se resumen en “yo enseño”, “yo explico”, “yo instruyo” (Gómez, 1990, p. 21). En este sentido era comprensible la función de la didáctica como adiestramiento individual para el ejercicio técnico de cada docente. El asunto consistía entonces en cómo adiestrar al futuro docente para su ejercicio profesional. Adiestramiento que generalmente tenía en cuenta tres aspectos centrales: la función docente (función magistral del enseñante), la función discente (función receptiva del aprendiz) y, los objetivos de aprendizaje (el contenido de la enseñanza). (Gómez, p. 21). La bibliografía referida al concepto de didáctica, durante las décadas del 60 y el 70, tales como: K. Etöcker, R.Titone, L. A. de Mattos, I.G. Nérici, entre otros, muestra bastantes coincidencias en cuanto a la definición del término. Se asume, por un lado, “como doctrina general de la enseñanza”; por otro, como ciencia o como disciplina pedagógica que tiene como objetivo específico y formal la dirección del proceso de enseñanza. Para todos los casos se referencia su función instructiva, formativa, y su carácter teórico-práctico que privilegian las técnicas de enseñanza para dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. (Candau, 1987) Dentro de ese contexto teórico Mattos (1967 citado en Gómez, 1990), plantea el ámbito de la didáctica integrado por cinco elementos básicos de interrelaciones e interdependencias funcionales: alumno, profesor, asignatura, métodos y objetivos. Sin embargo, al analizar el esquema de Mattos, se percibe una marcada importancia a los objetivos de aprendizaje, lo que deja ver la tendencia a formar docentes en esa dirección, es decir, para formar eficientemente a los estudiantes a través de unos métodos y de unas técnicas fijos. Todas estas referencias aluden a una dimensión técnica de la educación en que se enfoca el proceso de enseñanza aprendizaje como una acción intencional y sistemática que trata de organizar las condiciones que mejor facilitan el aprendizaje (Candau, 1987). Según esta autora, la didáctica no debe responder solamente a la dimensión técnica, sino al conjunto de tres dimensiones: humana, técnica y política. Desde la dimensión humana, a pesar de ser individualista y reduccionista, se considera importante recuperar el componente afectivo (Candau, 1987). Desde la dimensión técnica, se privilegia el manejo de contenidos, la adquisición de habilidades básicas, la búsqueda de
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estrategias, pero tratadas en íntima interacción con las variables del contexto. La dimensión político social, por su parte, sitúa las dimensiones humana y técnica en el contexto social y cultural que les corresponde. La dimensión política le da sentido a la práctica pedagógica en la medida en que permite cuestionarla, indagarla, reflexionarla, es decir, la constituye en una práctica consciente y significativa. La didáctica, a partir de esta mirada multidimensional, tendrá en cuenta las variables internas del cómo se enseña y el cómo se aprende, y su articulación con el contexto social en que esta práctica se da. Tendrá como punto de referencia los problemas reales de la práctica pedagógica cotidiana (Candau, 1987) para que no resulte como una actividad artesanal, desvinculada de un pensamiento político acerca del hecho educativo, lo que conlleva a los docentes a mirarla sin sentido y caer, posiblemente, en el formalismo didáctico que desdeña la comprensión de la relación entre teoría y práctica, entre el qué hacer, para qué, cómo, dónde y con quién hacerlo. Como se ve, la didáctica, actualmente no se debe asumir como una simple teoría, o como un conjunto de estrategias que se aprenden en los cursos que se ofrecen en los programas de licenciatura. Por el contrario, la didáctica, hoy, es un asunto de propósitos colectivos, de acciones comunes y de reflexión permanente. Esto implica la constitución de un trabajo consciente, en grupo, respecto de la puesta en marcha de experiencias significativas de enseñanza, alrededor de las cuales se aglutine, en igualdad de condiciones, a diferentes actores de la comunidad educativa y del contexto sociocultural de las escuelas. Así las cosas, se entiende que el diseño de los currículos, de los planes de estudio y de las unidades de contenidos al igual que las estrategias de enseñanza, no son un asunto exclusivo de cada maestro, sino del colectivo, de la institución educativa, en correspondencia con las características del contexto y con la concepción de hombre, de sociedad y de educación que se tenga. Serán propuestas didácticas autónomas, coherentes con el momento histórico en que se viva, y comprometidas con la transformación social de la escuela. 1.2.4. El contexto y las prácticas de lectura y escritura 1.2.4.1. Contexto En el ámbito educativo y pedagógico, el término contexto ha cobrado gran importancia en las últimas décadas, dados los giros conceptuales y epistemológicos que se han producido atendiendo a la comprensión del hombre como ser eminentemente social, y su formación como un proceso que está determinado por factores culturales y de interacción en el campo social. En este caso, la sociología ha sido pionera y ha favorecido miradas
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interdisciplinarias frente al fenómeno educativo: sociología educativa, socioantropología, socioligüística, sociocognición entre otras relaciones. Según distintas disciplinas e interdisciplinas, varía el concepto de contexto. Para el caso de esta investigación, la discusión de éste se asume con fundamento en la sociolingüística y la sociocognición, para establecer luego sus relaciones con las prácticas de lectura y escritura que se realizan en la escuela. Antes de acudir a los lingüistas, es importante revisar la definición semántica de esta usual palabra. Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, el término contexto (Del lat. Contextus) significa: 1) Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados, 2) entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho, 3) orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc. De ahí se deriva contextualizar, que significa situar en un determinado contexto. En la definición anterior están representados dos sentidos de contexto: uno, referido al ámbito de la comunicación, sobre el cual se enfatiza en este trabajo, y otro, referido al ámbito social y cultural, que también se tendrá en cuenta para hacer referencia al contexto de la escuela y sus actores. Pero, además de la definición anterior, cabe señalar que este término se utiliza en la vida común y corriente para referirse a múltiples aspectos. Por ejemplo, escuchamos decir con frecuencia: ese conferencista está descontextualizado, que puede referirse a que está fuera de teoría o no conoce mucho del tema o no se ha ubicado en el espacio tiempo o simplemente resulta incoherente para el auditorio. Igual referencia suele hacerse a un docente, un político, un interlocutor ocasional o en el caso de un joven adolescente cuando le dice a otro ¿qué te pasa? Ubícate. Otros usos frecuentes se dan en el campo educativo y pedagógico. Se habla, por ejemplo, de contexto social, cultural, educativo o pedagógico; contextos de enseñanza y/o aprendizaje; contextos familiares, comunitario, escolar, etc., tal vez para hacer referencia, en la mayoría de los casos, al tipo de relaciones que se realizan en espacios físicos y temporales determinados. En fin, son bastantes los usos que se hacen del término en referencia, pero este trabajo, como se dijo arriba, se limitará, por razones obvias, a esclarecer el concepto de contexto, esencialmente, desde el campo de la comunicación. En este caso, se retoman, en primera instancia los conceptos que sobre el asunto expone con mucha claridad y precisión la lingüista Lucía Tobón de Castro, en su libro “La lingüística del lenguaje” (2001). La autora citada hace un recorrido histórico del concepto de contexto en el campo de la lingüística, a partir de De Saussure y sus discípulos Hjemslev y Martinet, y concluye que
39 “la noción de contexto surgió con una connotación puramente estructural (…) se trata del llamado contexto lingüístico (o contexto gramatical)” (Tobón, 2001, p.154, referida al estudio de las oraciones en sus relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, es decir, el contexto no tenía ninguna relación con “el mundo de la experiencia, con los valores afectivos, con los procesos cognoscitivos o con los hechos del entorno” (p.155). Esta posición, según la autora, se mantuvo hasta los años sesenta. Frente a esa posición, surge “un segundo concepto de contexto, propuesto por quienes señalaban nuevas metas a la investigación lingüística, distinta del análisis descriptivo de la estructura de la lengua por la lengua, sin vínculos con los procesos de relación intersubjetiva o con el ambiente que la rodea” (Tobón, p. 156). En esa primera mirada se ubica la sociolingüística cuyo objeto de estudio es establecer las relaciones causales entre los hechos lingüísticos y los factores sociales que los enmarcan. Sobre la base de la sociolingüística, según Tobón (2001, pp.156-157), se plantean varias hipótesis: para la primera (Whorf o Fishman), “la lengua como patrimonio del grupo, moralizadora del comportamiento social y portadora de la cultura”, posición que es reconocida por la ciencia de la comunicación, especialmente por la etnografía de la comunicación (Cfr., Hymes). La segunda (Trudgil o Haugen), señala que “es preciso orientar la investigación hacia el uso de la lengua (habla), identificar la diversidad lingüística dentro de las comunidades y reconocer la influencia del contexto sociocultural sobre el cambio lingüístico”. Según la tercera hipótesis (Gright), “se trataría de hallar la covariación de la estructura social como resultado de las transformaciones ocurridas en la lengua, debido a factores sociales, culturales, de aportes étnicos, de influencias externas al grupo”. La cuarta (Chomsky) señala que “al tratar de explicar la relación causal entre la lengua y los elementos no lingüísticos que se dan a su alrededor, se aleja de las perspectivas anteriores”. A partir de estas hipótesis se confiere una gran relevancia a la relación lengua-cultura, texto-contexto, texto-cultura, contexto lingüístico-contexto situacional, porque “si cada lengua tiene su propia organización semántica, cada cultura – en la cual está inscrita la lengua – tiene sus situaciones relevantes y específicas” (Tobón, p. 60). Esto, dista mucho de la concepción estructuralista normativa del lenguaje, que miraba los hechos lingüísticos sólo en sus relaciones contextuales paradigmáticas o sintagmáticas, como se dijo antes, y no como, en términos de Hasan (1978, p.229 citado en Tobón, p. 159) “si un texto es un hecho social cuya primera forma de develarlo es lingüística y si constituye un puente entre el simbolismo verbal y la cultura, esto se debe a la relación entre texto y contexto comunicativo, es decir, el texto existe tanto en la lengua como en la
40 cultura”. Entendida la cultura como “un sistema reflejo producto de la actividad mental del ser humano sobre la realidad. Por eso, la realidad humana es fundamentalmente realidad cultural” (Buxó, 83, citado en Tobón, 2001, 161). Y contexto, entendido como “un conjunto de circunstancias históricas que rodean un proceso de comunicación” (Escarpit, 1987, 124, citado en Tobón, 162). La profesora Lucía Tobón de Castro, reconoce los avances y desarrollos conceptuales que han ocurrido desde la visión estructural gramatical hasta la concepción sociocultural del fenómeno comunicativo. Sin embargo, señala un grave error en esos desarrollos en el sentido de “ubicar en lo puramente externo las variables que entran en juego en el proceso de intelección (…) cuando en realidad las variables que dan lugar al contexto, como hecho lógico cognoscitivo, se originan desde dentro por cuanto son formas de pensamiento que se inician a partir de redes de estructuras conceptuales surgidas en la mente de los interlocutores (…)”. (p. 163) Es decir, en cada interacción que se produce entre interlocutores que se reconocen, se genera un contexto específico, que poco o nada tendría que ver con factores externos. No son, entonces, los elementos externos a la mente de los hablantes los que determinan la existencia de un contexto, sino el acto de comunicación mismo, que es en esencia un acto de pensamiento. Al planteamiento anterior se aproxima Van Dijk (1980, 223, citado en Tobón, 2001, p.167), quien señala que “todo proceso comunicativo es una relación entre dos o más personas que cuentan con elementos comunes que permiten la comprensión (…), los interlocutores comparten conocimientos sobre un conjunto de mundos reales o posibles y manejan el aquí y el ahora lógica, física y cognoscitivamente”. Pero la profesora Tobón va mucho más lejos en su precisión sobre el concepto de contexto, apoyada en los estudios de la lingüística cognitiva y en el marco de la ciencia cognitiva plantea que: Se trata de un esquema lógico-cognitivo, producto de la acción mental, en el cual se integran elementos obtenidos mediante procesos metacognitivos y/o cognitivos, procesos afectivo-emocionales, actitudes, comportamientos; en fin, todo lo que conforma el pensar y el hacer del individuo que, convertido en acto, dé lugar a una relación intersubjetiva, resultante de la participación en un proceso de intelección” (Tobón, p. 178). Para Lucía Tobón, cognición e intersubjetividad son dos factores esenciales que definen el contexto: la cognición como proceso psicológico y lingüístico que posibilita el encuentro intelectual entre actores que se comunican, es decir que se reconocen y se entienden, que comparten saberes, experiencias, afectos y emociones, y que son capaces de dar sentido a
41 sus interacciones de manera situada. La intersubjetividad, como “resultado de un proceso histórico de transformación de las relaciones humanas” (Tobón, p. 178) que transita de una consciencia cognitivo-instrumental [dominio-poder] a una consciencia intersubjetiva del entendimiento [entendimiento compartido]. “En este proceso de entendimiento, al actuar comunicativamente, los individuos se sirven de las interpretaciones transmitidas por la cultura que han ido construyendo en su mente, tienen en cuenta su visión del mundo objetivo que los rodea y su coparticipación en el mundo social” (Tobón, p. 179). Desde esta postura conceptual, resulta valioso, para esta investigación, analizar, a partir de los relatos de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza, el tipo de posibles interacciones entre maestros y estudiantes en el ambiente del aula y de la escuela; ver, por ejemplo, si hay alusiones a comportamientos y actitudes tanto de docentes como de estudiantes en relación con actos de comunicación, de entendimiento y de comprensión; reconocer en los relatos, si se establece algún tipo de relación intersubjetiva entre los actores que participan, o si, por el contrario, no se refleja ningún tipo de red interactiva entre docentes y estudiantes; captar, además, si los maestros son conscientes de la importancia de esas interacciones e intersubjetividades en el acto de enseñar y si realmente el evento de la clase corresponde a un acto comunicativo con propósitos comunes o no. 1.2.4.2. Prácticas de lectura y escritura Para realizar una reflexión importante sobre prácticas de lectura y escritura, es indispensable revisar conceptos clave como lectura, leer, escritura, escribir y texto, atendiendo a que éstos han venido cambiando, acorde con los avances de la ciencia, de los medios de comunicación de masas y de las nuevas tecnologías de la información. Todo esto asociado con las concepciones contemporáneas de enseñanza y de aprendizaje, generadas por las nuevas corrientes educativas y pedagógicas que permean la educación actual. Tradicionalmente la lectura se ha entendido como habilidad o destreza para descodificar el significado de los textos (textos verbales escritos) en su nivel semántico, es decir, lo que el texto dice en su literalidad, una lectura para descifrar la letra, ajustada a reglas de carácter fonético-fonológico como la entonación y la pronunciación, en correspondencia con la puntuación de los escritos. En consecuencia, “leer bien” en la escuela, consistía en buscar una congruencia entre la forma y el significado. Estos conceptos derivan de las definiciones clásicas de lectura (del latín lectura) que significa acción de leer, obra o cosa leída, interpretación del sentido de un texto. Y leer (del latín legere) que significa pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados, comprender el sentido de cualquier otro tipo de
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representación gráfica, entender o interpretar un texto de determinado modo (Diccionario de la Real Academia Española, 2001). La escuela se quedó mucho tiempo en la lectura del significado de lo escrito, sin trascender al sentido de otro tipo de signos no verbales. Hoy día, los conceptos de lectura y de leer han dado un giro sustancial desde la lingüística (comprender el significado semántico de la estructura verbal) hacia la semiótica (comprender el sentido de los signos en el ámbito de la cultura y de la ideología). Se ha transitado de una mirada unidireccional a otra múltiple y compleja; de un tratamiento meramente lingüístico a un tratamiento sociocultural. Así las cosas, la lectura, antes que un proceso de descodificación y de desciframiento de significados, se entiende como “un proceso semiótico en el que entran en juego los saberes del lector y los saberes del texto en un diálogo de cooperación interactiva” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2005, Estándares de Lenguaje,). Entendida así, la lectura, se distancia mucho de la técnica del desciframiento, para convertirse en un proceso cognitivo, metacognitivo y socioafectivo en que entran en juego un conjunto de relaciones e interacciones entre texto y lector; entre lector, texto y mundo, en sentido intertextual. Así las cosas, el acto de leer, en palabras de Carbonell, (1984), “es en esencia un acto de pensamiento, más que un acto lingüístico; quien lee está imaginando, pensando, comparando, uniendo ideas, juzgando. Esta es la lectura que sirve para aprender y es la que genera nuevos y desconocidos pensamientos”. Leer es un acto social, aunque se lea en soledad, porque quien lee se pone en contacto con el mundo, con el conocimiento y con la cultura. El pensamiento de todo ser humano se crea y se recrea en lecturas, que son múltiples, y se comparte en el ámbito de la cultura, que es un fenómeno colectivo, más no individual, es decir, el pensamiento es eminentemente social. Pero además, la lectura como acto de pensamiento, es también un acto espiritual, socioafectivo, ético y estético. Esto, es quizá más entendible en palabras de William Ospina (s.r.) cuando dice: “… leer es mucho más que lo que nos enseña la alfabetización; leer es mucho más que organizar las sílabas y reconocer las palabras. Leer es un arte creador sutil y excitante, es una fuente de información, de conocimiento y de sabiduría, y es también una manía, una obsesión, un tranquilizante, una distracción y, sobre todo, una felicidad”. Habría que reivindicar en la escuela esa lectura que permite pensar, recrear y ser feliz, en un acto democrático, generoso y humano frente a la lectura impuesta y caótica. “Porque, el peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el camino del deber. Cuando un libro se convierte en una obligación o en un castigo, ya se ha creado entre él y el lector una barrera
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que puede durar para siempre. A los libros se llega por el camino de la tentación, por el camino de la seducción, por el camino de la libertad”. (Ospina, s.r.) Si los niños no muestran interés (motivación) por la lectura y la escritura es porque no han logrado comprender que éstas son actividades importantes en su vida cotidiana. Es decir, no tienen significado social para él, porque no las necesita para su diario vivir, para su interacción con los demás, para resolver sus problemas y necesidades básicas. Además, son actividades que no representan ningún placer para el niño. Cosa distinta ocurre, cuando el arribo a la lectura o la escritura de un texto sucede por necesidades o intereses específicos; porque responde a una situación de intercambio de información, a un principio de interacción con el otro y con lo otro; porque la actividad de leer o escribir cumple una función en la vida social del estudiante, en su momento histórico. Como dice Jolibert (1995, p. 15): “Cuando un niño se enfrenta a una situación de vida real, donde él necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para su información y su placer), el niño pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas estrategias para llegar al final de la tarea”. Lo mismo pasa con la escritura, es decir, las condiciones que se dan para la lectura son similares a las de ésta: nadie escribe si no es para comunicar algo, para expresar un pensamiento, una idea, un sentimiento, en suma, para que pase algo concreto y contextualizado. Lo que el ser humano es, lo que sabe, lo que siente y lo que piensa, se materializa y se hace historia en la escritura. Por tanto, la escritura y el acto mismo de escribir se constituyen en eventos sociohistóricos. En consecuencia de lo anterior, y atendiendo a que la escritura se evidencia en textos de diversos tipos, habría que asumir el texto ya no como mera representación sígnica o gráfica, sino como “toda estructura significante de signos verbales y/o no verbales, en la que sus elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos conforman una red de significación, en continua interacción” (MEN, 2005, Estándares de Lenguaje. Esta postura, implica una transformación del hecho educativo y formativo, que en palabras de Jolibert (1995) se concibe como la transformación del estatus de los niños, que implica, lógicamente, transformar el estatus de los profesores y “la transformación de la escuela a través de la transformación audaz del acto educativo, de sus contenidos, de sus estrategias, de su relación con el saber…”(p. 16), pues, dependiendo de la concepción que se tenga de escritura y su enseñanza dependerá el tipo de prácticas que se realicen en las escuelas.
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Así las cosas, se entiende por concepción de prácticas de enseñanza de lectura y escritura aludiendo a la relación entre el conocimiento y la experiencia, es decir, la concepción de lectura y escritura que se tenga, define el tipo de prácticas de enseñanza que se puedan realizar. Por ejemplo, si el conocimiento sobre la lengua que tenga el maestro corresponde a una tendencia netamente lingüística, su concepción de práctica de enseñanza de lectura y escritura será normativa y fragmentaria (paradigma oracional). Pero si su conocimiento corresponde a una tendencia textual y discursiva, desde las ciencias del lenguaje, sus prácticas se realizarán a partir del uso y de la funcionalidad pragmática de la lengua (paradigma textual y discursivo). Por lo anterior, en este trabajo, como se dijo antes, se comprende el giro que han dado tanto la lectura como la escritura, de lo estrictamente lingüístico hacia lo comunicativo e interactivo, y se asumen como prácticas socioculturales. En este caso, resultan de mucha importancia los planteamientos de Mauricio Pérez Abril (s.f. parra1), quien interpretando a Bajtín nos dice que “desde que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo social o los grupos a los que pertenecemos. En esas prácticas, nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido”. Por eso, la escuela tendrá que asumir la lectura y la escritura de los niños como experiencias socioculturales: las voces de sus textos no han de mirarse como voces mecánicas, superficiales, ni deberán analizarse desde las estructuras meramente lingüísticas, en cuanto a normas, sino, más bien, desde su fuerza significativa y comunicativa. Pues, como bien lo determina Halliday (1982, p. 268), “el impulso para la lectura y la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar el impulso para aprender a hablar y a escuchar. Aprendemos hablar porque queremos hacer cosas que no podemos hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razón”. Y ese impulso sólo es posible en contextos sociales y culturales compartidos, es decir, es en la experiencia diaria, real y auténtica donde la interacción con los textos cobra sentido. Por eso, el aula y la escuela han de constituirse en espacios socioculturales para eso, para que los niños encuentren maneras de decir y de comprender sin imposición de contenidos abstraídos de su realidad. De tal forma que las lecturas y las escrituras que se propicien a diario cumplan una función concreta en la vida de los estudiantes.
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2. METODOLOGÍA
2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (IA) Y LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA Y ESCRITURA “La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas, requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción, y para esto, la Investigación – Acción es un paradigma disponible” Munévar y Quintero)
Esta investigación se inscribe dentro del método de la IA (Investigación Acción), el cual se asume como posibilidad de integrar Grupos de Estudio Trabajo (GET), entre docentes de Lengua Castellana, que sean capaces de crear teoría educativa, en su cotidianidad, a partir de la comprensión, la reflexión y la acción colectiva sobre sus propias prácticas de enseñanza, y puedan así avanzar en su desarrollo profesional. Kemmis y Mactaggart (1988, citados en Munévar y Quintero, s.f., p. 3) “presentan una guía para que las propias comunidades propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su comprensión de lo que hacen”. Y continúan en su texto con la siguiente cita de los autores mencionados respecto del concepto de investigación acción: “Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (p.3)
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Este enfoque cualitativo (crítico-comprensivo), permitirá desentrañar con sentido y significado las dinámicas de las prácticas de enseñanza de los docentes, en el aula y en la escuela, a partir de sus propios discursos, para develar sus concepciones, sus argumentaciones, sus intencionalidades; las fortalezas y debilidades de sus aplicaciones; y las características de los contextos y los actores implicados en dichas prácticas. Por otro lado, en términos de Bausela (s.f. p. 1) Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La IA supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. Este tipo de investigación, según Restrepo (2007), se puede asumir desde dos posiciones: IA desde los mismos maestros o IA de los maestros dinamizados por otros investigadores. Este último es el caso de este proyecto. En IA se entiende, además, que el método es flexible porque se adecúa a cada realidad, a cada contexto, y su trascendencia e importancia está en la transformación de la consciencia [del maestro en este caso], que no es otra cosa que la capacidad de percibir de manera distinta sus prácticas y sus experiencias, es decir, de manera crítica y reflexiva, lo que le brinda la posibilidad de cambiar y transformar el mundo. En la investigación acción, son las transformaciones conceptuales las que generan las transformaciones en las prácticas, a partir de la reflexión crítica y la comprensión de dichas prácticas. Una IA no se realiza para cumplir con un compromiso académico. Ellas se asumen como prácticas de vida y como compromiso ideológico de quienes las realizan. Bajo estos presupuestos conceptuales se asume que la IA se constituye en un tipo y un método de investigación que compromete de manera consciente y decidida a los actores que en ella participan, constituyéndolos en sujetos y objetos del proceso, con una actitud de cambio transformadora y democrática.
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2.2. DISEÑO METODOLÓGICO Esta investigación se asume metodológicamente, en términos de Kurt Lewin (citado en Bausela, s.f.), como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados, y se concreta, para su operación, en las siguientes fases: Fase previa, que consistió en la constitución del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el área de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educación básica secundaria de las instituciones citadas arriba. Durante esta fase se establecieron los primeros contactos con los actores implicados en el área de estudio que trata el proyecto, es decir, se realizó una serie de encuentros informales con grupos de maestros, o de manera individual, para suscitar conversaciones sobre el tema correspondiente a la investigación. Fase exploratoria, que comprendió la grabación, en cinta magnetofónica, del relato de cada uno de los diez maestros integrados en el GET, con una duración entre 10 y 15 minutos. Para tal efecto se solicitó a cada maestro que relatara sus experiencias referentes a las prácticas de enseñanza de lectura y escritura, atendiendo a los soportes conceptuales y las metodologías aplicadas. Vale la pena aclarar que para el análisis sólo se tomaron seis relatos de los maestros que fueron más constantes en los talleres realizados. Luego se hizo la transcripción a texto y, posteriormente, el examen microtextual que consistió en: a) una lectura previa, b) una relectura con subrayados y notas al margen, y c) una agrupación de los microtextos en una rejilla, de acuerdo a las categorías de análisis. Se escogió la técnica de los relatos bajo la consideración de que éstos recogen el decir de los maestros sobre los fenómenos de sus prácticas, se constituyen en una manera espontánea de explicar las formas de trabajo cotidiano, y reflejan, a la vez, las concepciones que tienen los maestros sobre sus experiencias. Se entiende, en este caso, que “los relatos no son simples representaciones del mundo; ellos son parte del mundo que describen y, por tanto, son formados por el contexto en el que ellos mismos ocurren” (s.r.), atendiendo a lo que el informante revela sobre sus sentimientos y percepciones y a las inferencias que, a partir de los relatos, pueden hacerse sobre el medio y los acontecimientos que el relator está viviendo. Fase de sistematización, análisis y proyección, que enfatizó en una mirada crítica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categorías: concepciones, metodologías y contextos, sistematizados en rejillas y mapas
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conceptuales en Atlas Ti. En esta etapa se trabajó con base en talleres de reflexión, para el análisis e interpretación de la información con los miembros del GET. Se trató de una experiencia de construcción de metarrelatos sobre los relatos (metadiscurso sobre los discursos) ya sistematizados en las rejillas. Se hizo una lectura crítica de los corpus microtextuales, contrastando las tres categorías, con fundamento en las teorías lingüísticas asumidas en la investigación.
2.2.1. Definición de las categorías
Estas categorías surgieron a partir de las interacciones y reflexiones suscitadas en la fase previa entre los integrantes del GET y los investigadores. La definición de las categorías se hizo de manera inductiva, a medida que se conversaba y se comentaba con los maestros acerca de los problemas comunes a la enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas, tales como: los conceptos, los saberes, las metodologías y el contexto, entre otros aspectos. Además, en la literatura revisada también son recurrentes las referencias a estas categorías y las relaciones entre las mismas. Concepciones: en este trabajo, se ha entendido que una concepción tiene que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiación de su realidad en un sentido ideológico. Esta línea de carácter cognitivo, hace referencia al vínculo que debe existir entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prácticas de los maestros de lenguaje, en relación con el contexto donde realizan esas prácticas, lo que en términos de Rodríguez (2005, 76) hace referencia a que la “importancia recae en saber cómo los sujetos piensan o conceptúan los distintos fenómenos, cómo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano”.
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Metodologías: En esta investigación el término metodología se asimila al de didáctica, la cual se asume como un campo de investigación y reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, que implican una actitud de diálogo e interacción permanente entre los docentes, y entre docentes y estudiantes, tendiente a producir conocimientos y desarrollar en los estudiantes los procesos y habilidades de comunicación acordes al contexto y las necesidades que éstos tienen. En ese sentido, los roles de docentes y estudiantes se oponen a la forma tradicional de enseñanza, en la cual la didáctica sólo consistía en un conjunto de reglas y principios que el maestro debía cumplir para llevar a cabo con eficiencia su trabajo (transmisión unidireccional de saberes). En este paradigma, lo esencial era que el maestro expresara de manera precisa los contenidos temáticos, lo cual suponía que el papel de los estudiantes consistía en la recepción y asimilación pasiva de saberes. De acuerdo con Gómez (1990, p. 21), esta didáctica reglaba unos métodos y unas estrategias que los docentes en formación debían aprender como un canon o “recetas” para el buen desempeño en el aula de clases, bajo los criterios del “yo enseño”, “yo explico”, “yo instruyo”. Contextos: Es indudable que toda práctica pedagógica, toda situación didáctica que se realice en cualquier institución educativa debe estar en estrecha relación con los contextos tanto socioculturales como de interacción en que se ejecutan, y con las concepciones teóricas que tengan los docentes. De no ser así, se corre el riesgo de caer en una especie de activismo intuitivo e ingenuo, que aunque resulte „interesante o atractivo‟ en muchos casos, no genera verdaderos procesos de transformación en los estudiantes y tampoco en los mismos maestros. Por lo anterior, se entiende que cuando un docente habla de sus prácticas de enseñanza, debe mostrar coherencia entre lo que sabe, lo que hace y dónde y con quién lo hace, es decir, no es concebible que un maestro, al referirse a su labor no haga alusión a aspectos tan importantes como las características socioculturales de sus estudiantes, a la forma como se comunican o cómo usan el lenguaje, a las condiciones de la familia y la comunidad de donde provienen, etc. Si estos aspectos no se tienen en cuenta, seguramente, las propuestas de clase de los maestros responderán más a sus intenciones de cumplir un programa académico determinado que a resolver necesidades de aprendizaje y de formación de los futuros ciudadanos. En este sentido, siguiendo a Escarpit, (1987, 124, citado en Tobón, 2001, 162), se entiende contexto como “un conjunto de circunstancias históricas que rodean un proceso de comunicación”. Y esas circunstancias permean, lógicamente, todo proceso de intercambio entre actores que se comunican, en este caso, en el marco de un proceso de enseñanza y de aprendizaje, como es el caso de los docentes que se han estudiado.
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2.2.2. SISTEMA DE OBJETIVOS Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
PREGUNTAS Y OBJETIVOS SUBPREGUNTAS ¿Qué concepción del lenguaje para la enseñanza de la lectura y escritura poseen los docentes de Lengua Castellana de las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montería?
¿Qué metodologías aplican los docentes de Lengua Castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura en las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montería?
¿Cuáles son las características del contexto de la escuela y de las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes en las prácticas de enseñanza de lectura y escritura?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS
Describir las concepciones de lenguaje, de lectura y escritura de los docentes de Lengua Castellana de CONCEPCIONES las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montería.
Describir las metodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza METODOLOGÍAS de lectura y escritura, en las I-E ASODESI y La Pradera de la ciudad de Montería
Caracterizar el contexto de la escuela y las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes, en las prácticas de CONTEXTOS enseñanza de lectura y escritura.
RASGOS
Saberes de los maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura
DESCRIPTORES
Concepción de lenguaje Concepción de lectura Concepción de escritura
Metodología de la clase Modelos de actuación en los procesos de lectura y escritura
Estrategias de lectura Estrategias de escritura
Contexto de la escuela
Contextos e interacciones
Interacción docenteestudiante Comportamientos y actitudes
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3. RESULTADOS
En este capítulo se registran los resultados de la investigación, acorde con los objetivos específicos, y en correspondencia con las fases de la investigación acción (IA) asumidas en la metodología. 3.1. CONCEPCIÓN PRELIMINAR DE ACTUACIÓN E INTERACCIÓN METODOLÓGICA. La fase previa se constituyó en la fase del contacto entre actores, es decir, entre docentes titulares del proyecto y docentes de lengua castellana de las Instituciones participantes. Mediante esos contactos, se logró construir una concepción preliminar de actuación e interacción metodológica, en la que se definieron los acuerdos y responsabilidades del grupo para la realización colegiada de la investigación. Ese contacto se logró a través de reuniones y encuentros informales con docentes de las I.E. ASODESI y La Pradera, con quienes ya se tenía algún tipo de relación, lograda a través de intercambios pedagógicos, en el marco del proyecto Red de Docentes de Lenguaje de la Universidad de Córdoba. Dentro de las acciones de esta fase se destacan: Reuniones con docentes de las I.E. ASODESI y La Pradera, en las que se compartieron las experiencias del “Proyecto Red de Docentes de Lenguaje”, relacionadas con el desarrollo de competencias en lectura y escritura, y a partir de
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ahí, se motivó a los maestros y se planteó la propuesta del presente proyecto (primer semestre de 2006). Conversaciones con los Coordinadores del Área de Lengua Castellana de ambas Instituciones, con quienes se dialogó sobre los desarrollos metodológicos, alcances y limitaciones del área, en relación con el contexto sociocultural de los estudiantes y se planteó la necesidad de realizar indagaciones sistemáticas sobre los aspectos ya citados. Reunión de trabajo con docentes de lengua castellana de las dos Instituciones, en donde se discutió sobre problemas comunes a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, y se definieron las temáticas pertinentes para la investigación: prácticas de enseñanza de lectura y escritura. Taller metodológico, donde se planearon las fases siguientes del proyecto, se establecieron los modos de participación del colectivo investigador y las técnicas e instrumentos para recolectar, sistematizar y analizar la información. De este intercambio entre docentes de lengua castellana se generaron, además, una serie de incertidumbres y cuestiones relacionadas con: ¿Cómo se enseña y cómo se aprende la lectura y la escritura? El problema central de la escuela es la enseñanza de la lectura y la escritura. ¿Desde qué postura conceptual y teórica se debe abordar la enseñanza de la lengua castellana en la escuela? ¿Por qué los estudiantes no leen ni escriben de manera competente? ¿Qué tipo de estrategias metodológicas se aplican y cuál es su incidencia en el aprendizaje de los alumnos? ¿Cuál es el rol y la responsabilidad del docente de lenguaje frente al problema de enseñar a leer y escribir de manera competente? ¿Cuál es el papel de la escuela? ¿Cómo se realizan las interacciones docente – estudiante en el contexto del aula y de la escuela? Como resultado de estas cuestiones, se reconoció la importancia de constituir un colectivo de trabajo denominado Grupo de Estudio Trabajo (GET), cuya esencia es el vínculo logrado entre los actores, mediante el encuentro en el afecto, el autorreconocimiento y reconocimiento del otro. Es decir, el vínculo implica una aproximación conceptual y afectiva entre distintos sujetos, que los induce a asumir compromisos compartidos, para luego entrar en acción frente a problemas comunes como es el caso de mejorar las prácticas
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de lectura y escritura en la escuela. En este caso, se entiende que el GET no es una simple agrupación de maestros. Un GET, como se dijo antes, es un colectivo de trabajo académico e investigativo, conformado por tres o más docentes, de manera voluntaria, que se define por ser: Autónomo: capacidad de actuar de manera libre, acorde con la unificación de criterios conceptuales y prácticos en el ámbito de las diferencias ideológicas. En este sentido, el colectivo, no se rige por reglas externas preestablecidas, sino por aquellas generadas por el grupo. Esto le da vida propia al GET. Creativo: capacidad de crear y re-crear experiencias con fines de transformación e innovación para beneficio del colectivo y de otros grupos afines. Un indicador de la creatividad es la producción intelectual y el diseño de propuestas para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Sostenible: posibilidad de ser constante y productivo, con rigor tanto conceptual como práctico. Esto se logra, sólo cuando se asumen compromisos verdaderos. Depende, además, de la madurez en la visión de mundo y del autorreconocimiento de los actores participantes. También se reconoce que un grupo es sostenible cuando hay producción intelectual académica, cuando se publican, divulgan y comparten los productos tanto individuales como colectivos. El GET, además, es un colectivo que estudia y reflexiona permanentemente sobre sus prácticas, para mejorar el trabajo y construir identidad pedagógica. Posibilita, también, la transformación conceptual, metodológica y axiológica de sus miembros. El GET trabaja sobre la base de la interacción comunicativa, la capacidad de crítica y de autorreconocimiento.
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Grupo de Estudio Trabajo
3.1.1. Niveles de actuación del GET. Para el caso de esta investigación se definen tres niveles de actuación del GET. Nivel macro o interinstitucional: es un nivel de concurrencia de varias instituciones, es decir, se establecen intercambios, encuentros o comunicaciones entre los miembros participantes de diferentes Instituciones. Nivel micro o intrainstitucional: es el nivel de concurrencia de los actores del colectivo de cada institución, a través de sesiones de trabajo, con o sin apoyo externo de los dinamizadores del proyecto. Nivel amplio o de proyección: es el nivel de la extensión. Según las circunstancias, se espera que el GET afecte e involucre a otros actores de la comunidad educativa (padres, profesores, estudiantes, directivos, líderes comunitarios, etc). Esto rompe con la vieja idea de concebir la escuela como un ente aislado del los contextos sociales. 3.2. EXAMEN MICROTEXTUAL DE LOS RELATOS (FASE EXPLORATORIA) El propósito de esta fase fue describir las concepciones de lenguaje, las metodologías y contextos implícitos en las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de los
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docentes, mediante un proceso de sistematización colectiva de los microtextos extraídos de los relatos de éstos. El examen microtextual se hizo de acuerdo a tres categorías de análisis: concepciones (saberes de los maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura), metodologías (modelos de actuación en los procesos de lectura y escritura), y contextos (contextos de relación e interacción de los actores). Para ello, se hizo un ejercicio modelo con el relato de un docente externo al grupo, seguidamente se socializó en un primer taller con los docentes participantes. Para dicho examen microtextual se adoptó el siguiente procedimiento: lectura inicial del texto del relato (subrayados y notas al margen), sobre aspectos relevantes; relectura (extracción de microtextos); organización y categorización de microtextos, según categorías, rasgos y descriptores establecidos en las rejillas de análisis. Con base en el examen microtextual de los relatos, se encontró, en sentido cuantitativo, un mayor número de microtextos referidos a la metodología, es decir, al hacer del docente, mientras en relación con las concepciones y contextos de interacción, las citas son mucho menores, como se muestra en el siguiente cuadro. DESCRIPCIÓN CUANTITATIVA DE LA FRECUENCIA DE MICROTEXTOS EN LOS RELATOS DE LOS MAESTROS, RESPECTO DE LAS CATEGORÍAS Y DESCRIPTORES CATEGORÍAS
RASGOS
CONCEPCIONES
Saberes de los maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura
METODOLOGÍA
CONTEXTOS
DESCRIPTORES Concepción de lenguaje Concepción de lectura Concepción de escritura
Metodología de la clase Estrategias de lectura Estrategias de escritura Contexto de la escuela Contextos e Interacción interacciones docente-estudiante Comportamientos y actitudes Modelos de actuación en los procesos de lectura y escritura
FRECUENCIA DE MICROTEXTOS ENLOS RELATOS
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
1
2
3
4
5
6
Total por descriptor
5
9
5
3
7
1
30
1
2
1
2
7
1
14
1
3
0
2
3
1
10
26
24
10
5
6
9
71
9
8
4
2
3
0
26
4
6
7
4
9
1
31
0
0
3
1
0
1
5
0
4
1
1
0
1
7
2
7
2
5
2
1
19
Toral por categoría
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128
31
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Esta tendencia permite inferir que los maestros son más dados a hablar de lo que hacen en su práctica cotidiana del aula, que sobre los fundamentos que inspiran y soportan dichas prácticas. En relación con la categoría contextos, se observa que cuando el maestro habla de sus prácticas hay pocas referencias a las interacciones entre docentes y estudiantes, a los comportamientos y actitudes, al igual que al contexto escolar, por lo que se conjetura que las acciones metodológicas son vistas desde la perspectiva unilateral del maestro, que se enmarca dentro de un modelo tradicional en el que los estudiantes son, básicamente, entes receptivos. Este primer ejercicio investigativo reflexivo, permitió a los maestros tomar distancia frente a la realidad de sus prácticas, representadas en los relatos, es decir comenzaron a asumir una actitud de crítica y de autocrítica que desembocó en cuestionamientos de carácter teórico y conceptual. Se comprendió que es necesario tener referentes conceptuales para explicar la práctica que se realiza en la cotidianidad del aula. 3.3. ANÁLISIS MICROTEXTUAL DE LOS SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS Y PROYECCIÓN)
RELATOS
(FASE
DE
A continuación se presenta el análisis microtextual de los relatos de los maestros: en primer lugar, se hacen comentarios por categorías y descriptores, en las rejillas, estableciendo relaciones, de manera cualitativa, y señalando identidades y tendencias conceptuales expresadas en los microtextos extraídos del discurso de cada maestro. Dicho análisis se hizo, primero, de manera manual en las rejillas, y luego, se utilizó el programa de Atlas Ti para la representación a manera de mapa conceptual en registro electrónico. En segundo lugar, se hace un análisis e interpretación de los resultados, a manera de síntesis global, con base en las tres categorías: concepciones, metodologías y contextos, estableciendo contrastes, congruencias e incongruencias entre las posturas de los docentes, para determinar sus tendencias y tensiones en relación con las prácticas de enseñanza de lectura y escritura que realizan.
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R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S C A T E G O R ÍA
RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S
RE L AT O # 1
C O M E N T A R IO S L as ex p resio n es d el d o cen te d el relato N o .1 , m u estran u n a co n trad icció n teó rica p o r cu an to se citan tres fu en tes co n cep tu ales q u e co rresp o n d en a en fo q u es lin g ü ístico s o p u esto s; p o r u n lad o , la
“en la teo ría d el len g u aje m e ap o y o en la g ram ática d e C h o m sk y ” “está L u cila G o n zález d e C h áv ez, ten g o b u en m aterial, ten g o to d a la co lecció n ah í” C O N C E P C IÓ N
“d esd e C h o m sk y y o trab ajo el árb o l en la o ració n ”
D E L E N G U A JE
“la estru ctu ra su p erficial y la estru ctu ra p ro fu n d a, eso lo trab ajo y o ”
C o d . C o n cep ció n
“p ara h acer el p lan d e área se tien en en cu en ta lo s lin eam ien to s cu rricu lares p ero en la
d e. len g u aje
p ráctica n o se d esarro llan ” C o d . estru ctu ralista - trad icio n alista
S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es
GGT
de
C h o m sk y ;
n o rm ativ a
o tro ,
de
L u cila
la
o rien tació n
G o n zález
de
C h áv ez; y p o r ú ltim o , L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a, b asad o s en u n en fo q u e tex to lin g ü ístico
y
d iscu rsiv o . C o n b ase en la
in fo rm ació n d el M aestro 1 se in fiere q u e h ay u n a ten d en cia
h acia
la
co n cep ció n
trad icio n al d el
len g u aje, p u es, éste afirm a q u e el p lan d e área se elab o ra
ten ien d o
cu rricu lares,
en señ an za d e la
por
trad icio n al
en
p ero
cu en ta
en
la
lo s
lin eam ien to s
p ráctica
no
lo s
d esarro llan , lo q u e q u iere d ecir q u e só lo trab aja
lectu ra y la
d esd e las p o stu ras d e C h o m sk y y L . G o n zález :
escritu ra
p arad ig m a o racio n al.
C o d . sab er d el
A u n q u e aq u í n o h ay u n a referen cia ex p lícita a la
m aestro
co n cep ció n d e lectu ra, se p ercib e u n a ten d en cia C O N C E P C IÓ N DE L E CT URA C o d . C o n cep ció n d e. lectu ra
h acia lo q u e se co n sid era co m o lectu ra ab ierta, “o jalá las clases n o tu v iera n h o rario sin o q u e al m u ch ach o se le ab riera la b ib lio teca y se
lib re,
le d ieran lib ro s p ara q u e ello s lean ”
estu d ian tes
C o d . lectu ra lib re
ten d en cia
que
p riv ileg ia (D o ria, en caja
lo s
1 9 9 8 ).
in tereses S ien d o
de así,
lo s esta
p o co co n la co n cep ció n d e
len g u aje q u e se ex p resa arrib a. A d em ás, esto im p licaría
in stau rar
una
n u ev a
cu ltu ra
de
la
lectu ra en la escu ela. C O N C E P C IÓ N D E E S C R IT U R A C o d . C o n cep ció n d e. escritu ra
“ cu an d o el p ro feso r le d icta, a cu an d o el n iñ o escrib e lib rem en te h ay u n a d iferen cia
El
g ran d ísim a”
in terp retar d e m an era sim ilar al d e lectu ra d e la
C o d . escritu ra lib re
casilla an terio r.
co n cep to
de
escritu ra
lib re,
se
p o d ría
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R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S
C A T E G O R ÍA
RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 1
C O M E N T A R IO S
“u n o u tiliza d iferen tes fo rm as d e acu erd o a las tem áticas” “y o g en eralm en te co jo lo s tem as” “in icialm en te y o p resen to u n lo g ro , o
L a m eto d o lo g ía d e la clase se p erfila d esd e la p o stu ra d el m aestro : “p resen to u n lo g ro … q u é q u iero y o
sea, q u é q u iero y o alcan zar en la c lase”
alcan zar en la clase”. L as tem áticas d efin en la fo rm a d e la clase: u n a, se p resen ta el lo g ro y se o rien ta lo
“d esp u és d el lo g ro y o o rien to d e q u é
q u e sig u e; o tra, se les d a el tem a a lo s estu d ian tes y ello s in v estig an .
m an era v am o s a h acer la arg u m en tació n ” C o d . clase co n d u ctista “o tra m an era d e o rien tar la clase… les d o y el tem a, ello s lo in v estig an ” “ en to n ces en g ru p ito em p ezam o s a q u e
M o d elo s d e actu ació n en lo s M E T O D O L O G ÍA C o d . m eto d o lo g ía
p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra C o d . actu ació n d el m aestro
flu y an las id eas q u e ello s traen ” M E T O D O L O G ÍA
“en tran co m o in v estig an d o , to d o n o se
DE L A CL AS E
lo s v a a d ar el m aestro ”
C o d . m eto d o lo g ía d e
“n o m e g u stan m u ch o las clases
la clase
ex p o sitiv as, sin o q u e lo s estu d ian tes h ag an la clase d án d o les lo s elem en to s”
D e lo an terio r, se d ed u ce q u e el M aestro 1 , p o r u n lad o , reco n o ce la im p o rtan cia d e la teo ría p ara
“u tilizo la m eto d o lo g ía d e ap ren d er
o rien tar el trab ajo p ráctico , y eso está m u y b ien , au n q u e la teo ría q u e asu m e sea trad icio n al. P o r o tro
h acien d o ”
lad o , la m eto d o lo g ía o b ed ece a criterio s ex clu siv o s d el m aestro , a p esar d e q u e se an u n cie el m éto d o d e
“en to n ces y o e sto s tem as lo s co n v ierto en d iferen tes tip o s d e p reg u n tas” “les d o y u n a b ib lio g rafía d o n d e v an a co n seg u ir eso ” “la lectu ra co m o eje cen tral d e lo s tem as” “en to n ces se co n v ierte co m o u n a d iscu sió n ” (en clase) “ y se p u rifica el trab ajo ” C o d . clase trad icio n al
ap ren d er h acien d o , p u es es el m aestro q u ien p ro p o n e lo q u e lo s estu d ian tes d eb en h acer: la clase n o o b ed ece a acu erd o s d el co lectiv o , al in terés d e lo s estu d ian tes.
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“m i clase la h ag o co n b ase en u n a
E l m aestro asu m e la n ecesid ad d e in n o v ar la clase: llev ar co sas n u ev as al au la (ju eg o s, cru cig ram as,
teo ría”
etc.).
“el co leg io trab aja es lo trad icio n al” “y o h e n o tad o q u e la clase trad icio n al d esm o tiv a a lo s estu d ian tes” “si y o m e p o n g o a h acer eso (clase trad icio n al) lo s p elao s n o m e p aran b o las, m e fo rm an el d eso rd en ” “y o a ello s les in n o v o , les traig o c o sas n u ev as: ju eg o s, cru cig ram as, so p as d e letras” “u n o tien e q u e h acer la clase d e acu erd o al in terés” C o d . ten d en cia al cam b io “lo s p lan es d e área so n co m u n es, lo s h ace co m ú n las tem áticas p ero n o las m eto d o lo g ías” “lo q u e h ag o en m i clase lo h ag o y o so lo , n in g ú n p ro feso r sab e có m o h ag o m i clase” “n o o b ed ece a u n p ro y ecto co m ú n ” “y en lo s referen tes co n cep tu ales tam p o co h ay eq u id ad ” “ese d eso rd en o b ed ece a la falta d e u n ificació n d e criterio d e lo s
E l m aestro es co n scien te d el trab ajo in su lar, tan to en lo co n cep tu al co m o en lo m eto d o ló g ico : “n o o b ed ece a u n p ro y ecto co m ú n ”.
p ro feso res” “u n a d ificu ltad d el m aestro , d e p ro n to es q u e n o lee” “y o leo m u ch o , n o só lo d e esp añ o l y literatu ra, sin o q u e leo d e to d o y so b re las teo rías d el co n o cim ien to ” C o d . d isp ersió n co n cep tu al y m eto d o ló g ica
M o d elo s d e M E T O D O L O G ÍA
actu ació n en lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra
“en la clase d e lectu ra y o u tilizo tex to s
“H o y n o v am o s a d ar clase, u n lo g ro tal, sin o , h o y v am o s a leer E l M erid ian o ”. E sta asev eració n
literario s”
m u estra la co n cep ció n d el d o cen te acerca d e lo q u e es la clase (p o rq u e n o h ay u n tem a esp ecífico ), es
E S T R A T E G IA S D E
“leem o s u n cap ítu lo , g en eralm en te lo
d ecir, leer p erió d ico s n o es u n a clase, tal co m o la co n cib e en el d escrip to r m eto d o lo g ía d e l a clase
L E CT URA
leo y o , lu eg o lo s estu d ian tes”
(arrib a).
C o d . estrateg ias d e
“u tilizo tam b ién m u ch o s p erió d ico s”
lectu ra
“y o llev o v ein te o trein ta p erió d ico s, y o
S o b re esta b ase se co n clu y e q u e to d as las activ id ad es o estrateg ias d ep en d en d e la in ten cio n alid ad d el
les d ig o , h o y n o v am o s a d ar clase, u n
m aestro , y n o d e u n acu erd o co lectiv o , o d e lo s in tereses d e lo s estu d ian tes. E sto d em u estra u n a
lo g ro tal, sin o , h o y v am o s a leer E l
p ro fu n d a co n trad icció n co n el co n cep to d e lectu ra lib re, d e “b ib lio teca ab ierta”, co m o se d ijo an tes.
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M erid ian o ” “p ero v am o s a leer u n tem a q u e y o v ea
R esp ecto d e la lectu ra literaria tam b ién h ay u n a co n trad icció n en relació n co n la co m p ren sió n d el tex to
ah í en ese p erió d ico , y o les d ig o , v am o s
p o rq u e m ien tras se afirm a q u e “lo s tex to s tien en u n trasfo n d o , alg o m ás allá”, se b u sca q u e lo s
a co g er u n tem a esp ecífico ” (asesin ato s,
estu d ian tes “d en
p o r ejem p lo ).
en el m o d o d e la p aráfrasis.
la id ea d el au to r p ero co n o tras p alab ras”, lo q u e co rresp o n d e al n iv el d e lectu ra literal
“y h acen u n a frasecita d e lo m ás im p o rtan te” “tú sab es q u e en literatu ra la v ain a es jo d id a, la p arte d e la co m p ren sió n d e lectu ra” “tú sab es q u e lo s tex to s tien en u n trasfo n d o , alg o m ás allá” “y o lo q u e b u sco es q u e ello s d en la id ea d el au to r p ero co n o tras p alab ras”. C o d . lectu ra in d u cid a “h acem o s u n a co n stru cció n a trav és d e frases p a ra la arg u m en tació n ” (co n b ase en la lectu ra d el tex to literario ). E S T R A T E G IA S D E
“d esg lo sam o s n o co m o está escrito ,
L as estrateg ias d e escritu ra, seg ú n el relato , se su scitan a p artir d e la lectu ra d e tex to s literario s. N o h ay
E S C R IT U R A
sin o co n p alab ras d el alu m n o ”
referen cias a o tro s tip o s d e tex to s. A h o ra, las escritu ras d e lo s estu d ian tes se lim itan la co n stru cció n d e
C o d . estrateg ias d e
“ lo s p o n g o a co n stru ir frases, p ero n o
frases, b ajo la so licitu d ex p resa d el m aestro : “lo s p o n g o a co n stru ir frases”, lo cu al se co n trad ice co n la
escritu ra
to m an d o lin ealm en te el tex to ”
ap aren te id ea d e escritu ra lib re ex p resad a an terio rm en te.
“al m ism o tiem p o se v a co rrig ien d o la o rto g rafía” C o d . escritu ra frásica
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R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S C A T E G O R ÍA
RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 1
C o n tex to d e la escu ela
N o h ay referen cias ex p licitas en el relato resp ecto
C o d . co n tex to
d e este d escrip to r.
esco lar
C o d . sin referen cia
C O M E N T A R IO S
E l d o cen te se lim ita a d esc rib ir lo q u e h ace en su s clases sin n in g ú n tip o d e referen cias al co n tex to esco lar n i a lo s acto res q u e en él in te rv ien en , lo q u e su p o n e u n a v isió n sesg ad a d e su s p rácticas d e en señ an za
E l d o cen te p ro p o n e, o rien ta y co n tro la, lo q u e su p o n e u n a relació n v ertical o u n id ireccio n al. In teracció n d o cen te CONT E XT OS C o d . co n tex to s
C o n tex to s e in teraccio n es C o d . co n tex to s e
– estu d ian te C o d . in teracció n co m u n icativ a
N o h ay referen cias ex p licitas en el relato resp ecto d e este d escrip to r. C o d . sin referen cia
A p esar d e n o h ab er referen cias ex p lícitas so b re el ro l d e lo s acto res en su in teracció n en la clase, sí se p ercib e, a trav és d e lo s m icro tex to s d e la m eto d o lo g ía d e la clase, q u e el p ap el p ro tag ó n ico está cen trad o en el m aestro : “y o p resen to u n lo g ro ”, “q u é q u iero y o alcan zar en la clas e”, “y o g en eralm en te co jo lo s tem as”.
in teraccio n es
E n estas circu n stan cias, se su p o n e q u e el ro l d e lo s estu d ian tes es m ás p asiv o q u e p ro p o sitiv o , p u es n o es su v o z p ro p ia sin o la d el d o cen te
C o m p o rtam ien to s y
“y o h e n o tad o q u e la clase trad icio n al d esm o tiv a a
actitu d es
lo s estu d ian tes”
Cod.
“si y o m e p o n g o a h acer eso (clase trad icio n al) lo s
co m p o rtam ien to s y
p elao s n o m e p aran b o las, m e fo rm an el d eso rd en ”
actitu d es
C o d . co m p o rtam ien to s co n d icio n ad o s
S eg ú n el relato , alg u n o s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s estu d ian tes d ep en d en d e la m eto d o lo g ía d e la clase em p lead a p o r el d o cen te. E n este caso , se co m p ren d e q u e el co m p o rtam ien to d e lo s estu d ian tes n o resp o n d e a u n co n sen so y a u n estad o d e co n scien cia y d e co m p ren sió n , sin o q u e o b ed ece a facto res ex tern o s y d e au to rid ad .
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Se percibe un docente con muy buenas intenciones en cuanto a la enseñanza se refiere, pero con un desorden conceptual y metodológico que no le permite centrar de manera clara, sistémica y sistemática sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura, aunque en algunos apartes de su relato reitere su distanciamiento de la clase tradicional. No es sistemática porque no hay una ruta metodológica coherente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes que especifique, el cómo y para qué se realizan determinadas estrategias. Tampoco es sistémica porque no hay un engranaje entre los conceptos, las acciones y las interacciones de quienes intervienen en el proceso de enseñar y de aprender. Por otro lado, el maestro, en su preocupación por enseñar contenidos actúa de manera unilateral, de tal manera que elude el consenso y la participación democrática en las decisiones de la clase, del qué se aprende y para qué. Es decir, el yo del maestro anula el nosotros del colectivo. Esto se evidencia en las maneras de proponer los temas y las actividades y estrategias que se realizan: la clase está centrada en contenidos y no en procesos, en el interés del maestro y no en las expectativas de los estudiantes. En estas condiciones se generan discusiones importantes respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura, que se pueden orientar a partir de preguntas como: ¿qué tipo de prácticas de enseñanza realizan los maestros?, ¿qué tipo de prácticas realizan los estudiantes?, ¿quién las propone?, ¿cómo se proponen?, ¿qué funciones cumplen en la vida social?, ¿qué relaciones hay entre las prácticas y el contexto socio-cultural de los actores que en ellas intervienen? Todo lo anterior, atendiendo al concepto de prácticas de lectura y escritura como prácticas socioculturales, porque “desde que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales al interior del grupo social o los grupos a los que pertenecemos” (Pérez, Mauricio, s.f). Es decir, la clase como tal es un hecho de intercambio socio-cultural y no un fenómeno de intenciones unilaterales. En este caso el maestro se asume no como un enseñante sino como un interlocutor democrático que posibilita o que abre espacios para el aprendizaje de los otros.
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RAS GOS
M IC R O T E X T O S – R E L A T O # 2
C O M E N T A R IO S
“lo s lin g ü istas m o d ern o s p lan tean q u e h ay q u e trab ajar to d as las
En
h ab ilid ad es co m u n icativ as, ten g o referen cia d e D ell H y m es”
co n cep ció n
“en el área d e len g u aje m e g u sta ten er en cu en ta el d esarro llo d e las
C u rricu lares p ara la en se ñ an za
co m p eten cias co m u n icativ as”
C en trad a en lo s p ro ceso s d e co m u n icació n en acto s d e h ab la en
“V ig o tsk y p lan tea d e có m o la escritu ra in flu y e so b re la en señ an za”
esp acio s so cio -cu ltu rales esp ecífico s, d o n d e lo esen cial so n lo s
“y o trab ajo co n b ase en lo s lin eam ien to s cu rricu lares”
p ro ceso s d e sig n ificació n q u e realizan lo s estu d ian tes.
“h e to m ad o d e lo s lin eam ien to s cu an d o h ab lan d e lo s p ro ceso s
E sto s p lan team ien to s se ap ro x im an a la co rrien te d e la lin g ü ística
m en tales y d e lo s ejes referid o s a la sig n ificació n ”
tex tu al y d el d iscu rso .
C o n cep ció n d e
“m e g u sta lo q u e p lan tea M ig u el d e Z u b iría, q u e h ab la d e u n en fo q u e
cen tra
len g u aje
co n cep tu al co n tem p o rán eo ”
co m p eten cia lin g ü ística ex p resad a
C o d . co n cep ció n d e
C o d . en fo q u e
C h o m sk y (1 9 5 7 -1 9 6 5 ) q u e
D E S C R IP T O R E S
co m u n icativ o
len g u aje
este
la
relato
se
p u ed e
p ró x im a
en señ an za
a
n o tar q u e el d o cen te p o see u n a
la
p lan tead a
E sta d el
en
lo s
L in eam ien to s
d el área d e L en g u a C astellan a.
ten d en cia es co n traria a
len g u aje
b asad a
en
la
la q u e id ea
de
en la g ram ática g en erativ a d e
to m a la len g u a co m o
o b jeto d e
estu d io : la m o rfo lo g ía, la sin tax is y la fo n ética. “ m e g u staría q u e en el área n o s reu n iéram o s p erió d icam en te p ara q u e n o s en fo cáram o s h acia u n m ism o p u n to d e v ista, u n ificar criterio s p ara
H ay
trab ajar el m ism o en fo q u e”
d esarro llar el área a fin d e m ejo rar su en señ an za. E sta in ten ció n
S ab eres d e lo s
“eso sería u n a b u en a p ro y ecció n , iríam o s h acia u n m ism o o b jetiv o ”
es b astan te im p o rtan te en tan to d em u estra la p reo cu p ació n d el
m aestro s p ara la
“el p ro b lem a cen tral sería atacar las falen cias en lectu ra y escritu ra”
m aestro p o r atacar u n o d e lo s p ro b lem as m ás g rav es en el ám b ito
C O N C E P C IO N E S
en señ an za d e la
C o d . u n ificació n d e en fo q u es
acad ém ico : el d e la in su larid ad d el m aestro .
C o d . co n cep cio n es
lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el
una
ten d en cia
h acia
la
u n ificació n
de
criterio s p ara
S e o b serv an d o s in ten cio n es d e co rte m u y trad icio n al so b re la
m aestro
lectu ra: el p rim ero , relacio n ad o co n la in ten ció n d e leer literatu ra C O N C E P C IÓ N D E
“en literatu ra, se h ace in v estig ació n d e au to res y o b ras, se co p ian a
p ara co n o cer au to res y o b ras (cro n o ló g ico - fo n d o y fo rm a) y n o
L E CT URA
m an o y lu eg o en p len aria, leen en v o z alta an te lo s co m p añ ero s”
d esd e la p ersp ectiv a d el d isfru te estético y d e la recep ció n d e
C o d . C o n cep ció n d e
“p o rq u e m u ch o s p o r la tim id ez n o se atrev en a salir, p o rq u e sab en q u e
sen tid o s d e la o b ra. S eg u n d o , se ex p resa u n a co n cep ció n d e
lectu ra
están
lectu ra m ecán ica (en v o z alta), d o n d e p rim an asp ecto s co m o la
ley en d o m al, o les d a p en a”
C o d . lectu ra m ecán ica
p ro n u n ciació n , la en to n ació n , en tre o tro s. N o se h ace én fasis en la
lectu ra
crítica o la lectu ra p ara co m p ren d er y co n stru ir
sen tid o s. “m i afán d e rev isar lo s cu ad ern o s, n o tan to p o r m irar el co n ten id o , sin o
L a co n cep ció n d e escrib ir co m p ag in a co n la d e lectu ra, p rim a el
có m o v a el d esarro llo d e la letra, có m o m an ejan lo s sig n o s d e
acto
p u n tu ació n ”
sig n ificad o s o sen tid o s co n stru y en
E S C R IT U R A
“cu alq u ier trab ajo m e g u sta q u e lo h ag an a m an o , p a ra ap ro v ech ar y
an u n cian p ro ceso s d e escritu ra co n in ten cio n es co m u n icativ as,
C o d . co n cep ció n d e
rev isar la escritu ra”
en
escritu ra
“h ab lam o s siem p re so b re el tem a d e la red acció n y la escritu ra.
lin eam ien to s cu rricu lares, q u e el d o cen te cita arrib a. E n am b o s
C o d . escritu ra m ecán ica
caso s, le ctu ra y escritu ra, las co n cep cio n es n o en cajan co n las
C O N C E P C IÓ N
DE
fo rm al, la letra, la p u n tu ació n , n o es p ara m irar q u é lo s estu d ian tes. T am p o co se
situ acio n es reales y au tén ticas co m o se su g iere en lo s
co n cep cio n es d e len g u aje p lan tead as p o r en d o cen te.
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D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 2 “E n la p ráctica d e len g u a castellan a y o ten g o en cu en ta m u ch o lo s sab er es p rev io s q u e trae el estu d ian te” “siem p re p arto d e lo s sab eres p rev io s d el estu d ian te, a v eces p o r m ed io d e alg ú n tip o d e ex am en , alg ú n taller… y p artien d o d e allí in icio el trab ajo q u e h ay q u e p lan tearle al estu d ian te” “m e g u sta trab ajar co n lo s estu d ian tes, tam b ién , m iran d o las in q u ietu d es q u e ello s traen , lo q u e ello s q u ieren ” C o d . sab eres p rev io s d el estu d ian te.
C O M E N T A R IO S E l h ech o
d e p artir d e lo s sab eres p rev io s q u e traen lo s estu d ian tes
m u estra q u e el d o cen te se in clin a h acia el m o d elo d e “ap ren d izaje sig n ificativ o ”
p ro p u esto
referen cias esp ecíficas
por
D av id
A u su b el, sin
em b arg o
no
d e este au to r en el relato d el d o cen te.
h ay E ste
en fo q u e co n d u ce a q u e se p u ed a d ar u n a reestru ctu ració n co n cep tu al en lo s jó v en es, en la m ed id a en q u e
se m ezcla lo v iejo co n lo n u ev o p ara
fo rm ar n u ev as estru ctu ras.
“co n lo s estu d ian tes m e g u sta trab ajar talleres, h acer co n v ersacio n es, m e g u sta q u e ello s p articip en , q u e ello s m ism o s v ay an co n stru y en d o el co n o cim ien to ” “el en fo q u e d e m i en señ an za, d e m i lab o r p ed ag ó g ica e stá co m o q u e
A p esar d e q u e el d o cen te se d eclara co n stru ctiv ista, alg u n o s en u n ciad o s
v en d ad o d e la co n stru cció n n u ev a, d el co n stru ctiv ism o ”
m u estran u n a ten d en cia c o n traria: “siem p re llev o m i p rep aració n d e
“en u n a m ism a clase se ab o rd an d iv erso s asp ecto s”
clases esp ecíficas”, “en u n a clase d e literatu ra se p o n e a estu d iar y
“en u n a clase d e literatu ra, p o r ejem p lo , se p o n e a estu d iar y red actar a lo s
red actar a lo s estu d ian tes”, “m e sirv e esa clase p ara m irar la o rto g rafía, la
estu d ian tes”
red acció n , d escu b rir n u ev as p alab ras d el léx ico d el estu d ian te”, y n o , p o r
“m e sirv e esa clase p ara m irar la o rto g rafía, la red acció n , d escu b rir n u ev as
el
M E T O D O L O G ÍA
p alab ras d el léx ico d el estu d ian te”
co n o cim ien to s em p írico s d el estu d ian te.
DE L A CL AS E
“la clase m e sirv e p ara q u e in terp reten , p ara q u e arg u m en ten , p ro p o n g an ”
P ara P iag et se d a el co n stru ctiv ism o en la m ed id a en q u e lo s seres
C o d . m eto d o lo g ía
“ab o rd o las co m p eten cias en to d o s lo s sen tid o s co n u n tem a”
co n stru y en su s
d e la clase
“tam b ién m e g u sta p lan tearle a lo s estu d ian tes cu ál es el o b jetiv o d e la
cita q u e la clase se h ag a a la lu z d e lo s p rin cip io s p iag etan o s.
M o d elo s d e actu ació n en M E T O D O L O G ÍA C o d . m eto d o lo g ía
lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra C o d . actu ació n d el m aestro
co n trario , d esarro llar p ro ceso s d e
co n cep tu alizació n
a
p artir d e
p ro p ias estru ctu ras m en tales, sin em b arg o tam p o co se
en señ an za” “m e g u sta q u e lo s estu d ian tes le en cu en tren u n sen tid o a la en señ an za, si n o
N o se o b serv a co n clarid ad q u é o cu rre co n lo s sab eres p rev io s q u e traen
lo h acen d e p ro n to n o ap ren d en co n cariñ o y co n am o r”
lo s estu d ian tes. E n este en fo q u e m eto d o ló g ico n o se ev id en cian lo s
“siem p re llev o m i p rep aració n d e clases esp ecíficas”
p ro ceso s d e sig n ificació n q u e p lan tea el d o cen te en la co n cep ció n d e
“L a clase tien e tres m o m en to s: lo s estu d ian te s in ician , m u ch as v eces m e
len g u aje.
m u estran lo s sab eres `p rev io s; lu eg o v ien e el d esarro llo esp ecífico ; d esp u és, lo fin al q u e es la ev alu ació n ” C o d . clase trad icio n al “y o n o h ag o a v eces tan tas ev alu acio n es m em o rísticas o d e ese estilo sin o
E n cu an to a la ev alu ació n se p u ed e afirm ar q u e es d e n atu raleza
m e g u sta estar co n stan tem en te rev isan d o y h ab lan d o ”
trad icio n al y b an caria, en d o n d e lo s estu d ian tes co n sig n an y d esp u és
“E n to d o m o m en to esto y ev alu an d o ”
resp o n d en d e acu erd o a lo escrito en el cu ad ern o .
“al fin al d el p erio d o cu an d o h ag o el ex am en acu m u lativ o y m iro el cu ad ern o
realiza d esd e la p ersp ectiv a d el p ro feso r (h etero ev alu ació n ): “ex am en
si lo tien en al d ía o n o … les p lan teo p reg u n tas d e lo q u e se h izo en el
acu m u lativ o ”, “ten er el cu ad ern o al d ía”, “se ev alú a co n b ase en
p erio d o y lu eg o les d ig o ab ran el cu ad ern o y v an resp o n d ien d o las
co n ten id o s d el cu ad ern o ”, “sin reg alarle n ad a”, y n o se h ab la d e
p reg u n tas, ello s v an an alizan d o lo q u e v a en el cu ad ern o y lo v an am o ld an d o
au to ev alu ació n
a las p reg u n tas q u e están p la n tead as”
ev alu ació n p o r p ro ceso , o ev alu ació n in v estig ativ a co m o la q u e se
“se ev alú a co n b ase en lo s co n ten id o s d el cu ad ern o , es u n a m an era d e
p lan tea en L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a.
ni
co ev alu ació n .
T am p o co
h ay
E sta activ id ad se
referen cias
a
la
69
o b lig arlo s a q u e sistem aticen el cu ad ern o ”
S e reflejan co n trad iccio n es en lo p lan tead o p o r el d o cen te, p u es, en
“ev alú o to d o s lo s asp ecto s d e las h ab ilid ad es co m u n icativ as y ev alú o las
alg u n o s ap artes, se lee q u e la ev alu ació n se h ace al fi n al, m ien tras en
co m p eten cias q u e tien en q u e v er co n el d esarro llo ”
o tro s afirm a q u e “en to d o m o m en to esto y ev alu an d o ”. E n este sen tid o la
“tam b ién se ev alú an en clase p o r p articip ació n v o lu n taria d e lo s estu d ian tes”
ev alu ació n se v e co m o co n tro l y n o co m o u n m o tiv o p ara seg u ir
“cu an d o el estu d ian te tien e d ificu ltad es… se le d an o p o rtu n id ad es, p ero sin
ap ren d ien d o .
reg alarle n ad a, sin o q u e él m ism o se lo g an e, y q u e sien ta q u e g an ó p o rq u e h izo u n sacrificio , p o rq u e realm en te trab ajó y ap ren d ió ” C o d . ev alu ació n trad icio n al “esp ecíficam en te co n la lectu ra y la escritu ra, y o rev iso m u ch o lo s
M E T O D O L O G ÍA
cu ad ern o s”
L a p ráctica d e lectu ra se lim ita fu n d am en talm en te a asp ecto s d e fo rm a : “ten er u n a fo rm a d e leer ad ecu ad a” , y co n stru ir el h áb ito d e lectu ra
“S o n estu d ian tes d e g rad o o ctav o y u n o p ien sa q u e(… ) tal v ez d eb en ten er u n a b u en a letra, d eb en ten er u n a fo rm a d e leer ad ecu ad a y m u ch as v ece s u n o se en cu en tra co n q u e n o es así”
“sacan d o a lo s estu d ian tes a leer” , ad em ás, al p arecer, esas activ id ad es d e lectu ra están
lig ad as a co m p ro m iso s acad ém ico s esco lares, n o se
alu d e en el relato a lectu ra lib re n i se h ab la d iv erso s tip o s d e tex to s.
“m ás d e la m itad d e lo s estu d ian tes (d e o ctav o ) tien en p ro b lem as co n la lectu ra y la escritu ra” “p erió d icam en te esto y sacan d o a lo s estu d ian tes a leer” E S T R A T E G IA S
“p ero y o h ag o q u e to d o el m u n d o salg a y ello s salen (a leer)”
DE L E CT URA
“d e esa m an era v o y tratan d o d e q u e v ay an d esarro llan d o u n h áb ito d e
C o d . estrateg ias d e
lectu ra”
lectu ra
“m u ch o s estu d ian tes leen cacan ean d o , to d av ía co n ese p ro b lem a siláb ico , y
N o se h ace
a la lectu ra p ara sig n ificar, p ara d esen trañ ar sen tid o s, lo cu al
se an u n cia d esd e las co n cep cio n es d el m aestro , p ero n o se m aterializa en la m eto d o lo g ía. S e p ractica la lectu ra
co m o u n a activ id ad im p u esta p o r
el m aestro : “co n la lectu ra y la escritu ra y o rev iso m u ch o lo s cu ad ern o s”, “p erió d icam en te esto y sacan d o a lo s estu d ian tes a leer”, “p ero y o h ag o q u e to d o el m u n d o salg a y ello s salen ”, “m an d o a v ario s estu d ian tes (… )
C o d . lectu ra
lo s p ro ceso s d e
referen cia
sen tid o m u ch as v eces a lo q u e están h acien d o ” reflex ió n , d e esa m an era, esto y tam b ién m iran d o el asp ecto d e la lectu ra”
actu ació n en
m ecán ica (la p ro n u n ciació n , lo s sig n o s d e p u n tu ació n ).
tam b ién el in ad ecu ad o m an ejo d e lo s sig n o s d e p u n tu ació n (… ) le b o rran el “, h ay q u e d ictarlo , q u e lo lea alg ú n co m p añ ero o q u e alg u ien d é u n a
M o d elo s d e
T am b ién se o b serv a q u e el d o cen te se refiere b ásic am en te a la lectu ra
literal
q u e d icten d e p ro n to el tem a d e la clase” . P o r el co n trario , d eb erían su scitarse accio n es d id ácticas en q u e la lectu ra se asu m a d e m an era au tén tica, q u e resp o n d a a in tereses y n ecesid ad es resp ecto d e u n tem a:
lectu ra y
q u e se lea p ara q u e p ase alg o , p ara q u e se g en eren in teraccio n es y
escritu ra
co m u n icacio n es reales. “esp ecíficam en te co n la lectu ra y la escritu ra, y o rev iso m u ch o lo s cu ad ern o s” “en esta rev isió n d e cu ad ern o s ten g o en cu en ta la escritu ra, ten g o en cu en ta
E n las estrateg ias d e escritu ra se reafirm a q u e el d o cen te cen tra su
la red acció n ”
activ id ad en la fo rm a, en lo m ecán ico , n o en la esen cia q u e es la
“ la escritu ra y o la rev iso co n stan tem en te, in d iv id u alm en te le v o y d icien d o E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A
a cad a estu d ian te d ó n d e tien e q u e m ejo rar” “en el tem a d e la n arra tiv a to d o s lo s estu d ian tes tu v iero n q u e in v en tar u n
co n stru cció n d e sen tid o a trav és d e lo s co n ten id o s: “m i afán es rev isar lo s cu ad ern o s, n o tan to p o r m irar el co n ten id o , sin o có m o v a el d esarro llo d e la letra, có m o m an ejan lo s sig n o s d e p u n tu ació n ”. E sta p o sició n en tra en
C o d .estrateg ias d e
lib ro d e an to lo g ía literaria, an to lo g ía p o ética”
co n trad ic ció n co n afirm acio n es
escritu ra
“co n esa estrateg ia d e q u e v ay an in v en tan d o lo s lib ro s d e cu en to les rev iso la
seg u ir lo s lin eam ien to s cu rricu lares p ara la en señ an za d e esta área, m ás
escritu ra”
b ien se está en la p o sició n co n traria q u e
“ten g o y a p ro y ectad o p ara el seg u n d o sem estre q u e v ien e y a el tem a d e la
estru ctu ra y n o en escritu ras au tén ticas, co n tex tu alizad as, q u e resp o n d an
lírica tam b ién n u ev am en te la estrateg ia d e q u e ello s escrib an su s p o esías se
a n ecesid ad es reales d e co m u n icació n .
las in v en ten o las in v estig u en ” C o d . escritu ra n o rm ativ a
q u e se h acen al in icio en el sen tid o d e cen tra la aten ció n en la
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71
R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S C A T E G O R ÍA
RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 2
C O M E N T A R IO S E s co m ú n q u e lo s m aestro s cu an d o h ab lan d e su s p rácticas d e en señ an za h ag an
C ontexto de la
referen cia a asp ecto s
relacio n ad o s co n el co n tex to d e la escu ela: esp acio
escuela
N o aparecen referencias al contexto de la escuela
g eo g ráfico , características d e lo s estu d ian tes, recu rso s,
C od. contexto
C od. sin referencia
relació n co n p ad res y m iem b ro s d e la co m u n id ad , co n d icio n es so cio eco n ó m icas etc., sin em b arg o , en el
escolar
caso
de
este
m aestro
no
ap arecen
referen cias
esp ec iales al resp ecto
CONTEXTOS C od. contextos
“ con respecto a la relación con los estudiantes m e considero un docente que está
Se
m uy cerca de los estudiantes, que los escucha y que ellos tam bién escuchan”
d o cen tes y estu d ian tes en el trab ajo y d esarro llo d e
Interacción docente
“en ese diálogo directo (docente -estudiante) es m ás fácil el aprendizaje”
activ id ad es d e clase . E sa relació n d e acercam ien to y
– estudiante
“no hay distancia o esa clase categórica en la cual el docente es autoritario, el
d e d iálo g o q u e señ ala el d o cen te tien e u n a fu n ció n
C ontextos e
C od. interacción
que m anda, m e gusta que sea algo com o en form a de dialogo”
interaccio nes
com unicativa
“m i relación con los estudiantes, dentro y fuera del salón, es am istosa pero con
in fiere
que
h ay
una
relació n
am isto sa
en tre
esp ecífica: “h acer m ás fácil el ap ren d izaje” , ad em ás d e co n stru ir lazo s d e am istad y resp eto . P ero , a p esar de
esas
afirm acio n es
de
tip o
co m p ren siv o
y
C od.
respeto”
h u m an ístico , n o se o b serv an ev id en cias so b re este
contextos e
C od. relación am istosa
asu n to en las m eto d o lo g ías d escritas an terio r m en te.
interacciones “en m i clase los estudiantes no se vuelan de clase”
C om portam ientos y actitudes C od. com portam ientos y actitudes
“hay estudiantes que piden m ucho perm iso”
El
“a veces yo m e río con los estudiantes, participo, echo chistes, pero a la hora de
co m p o rtam ien to s y actitu d es: las q u e alu d en a lo s
la verdad tom o seriedad”
estu d ian tes tien en q u e v er co n asp ecto s d iscip lin ario s
C od. control disciplinario
y
“algunas veces se reúnen los profesores para com partir las prácticas de
co n o cim ien to , al d esarro llo
enseñanza, pero no hay nada organizado y sistem ático”
p articip ativ o . R esp ecto a lo s m aestro s, se ev id en cia e n
“ahora m ism o no sé cóm o están trabajando m is com pañeros”
d o cen te
de
co n tro l.
h ace
No
referen cia
h ay
refe ren cias
en
tip o s
to rn o
de
al
acad ém ico , creativ o o
co m u n icació n , d e u n id ad d e criterio s en cu an to a en fo q u es,
lineam ientos, pero m uchas veces se enfocan desde diferentes puntos de vista”
p rácticas en tre u n o s y o tro s.
C od. prácticas individualizada
dos
el relato u n a p reo cu p ació n d e éste p o r la falta d e
“cada profesor elabora un p lan de área con base en lo que piensa, con base en los “la verdad es que no hay unificación en ese criterio ” (pedagógico)
a
ad em ás
d el
d esco n o cim ien to
de
las
72
U na c a ra c te rístic a de e ste doc e nte e s que c o noc e , a l m e nos, a lguna s te oría s c onte m porá ne a s pa ra la e nse ña nz a de l le ngua je , por e je m plo la te oría de l disc urso pla nte a da e n L ine a m ie ntos C urric ula re s de le ngua C a ste lla na , a unque de m a ne ra poc o profunda . T a l ve z , e se nive l supe rfic ia l de c onoc im ie nto te óric o e s lo que ha c e que e l m a e stro pie rda e l rum bo e n e l e je rc ic io de la didá c tica de la le c tura y la e sc ritura . D e no se r a sí, la
inte nc ión de sus e stra te gia s se e nc a m ina ría ha c ia proc e sos de c om pre nsión y
produc c ión de te xtos de m a ne ra signi fic a tiva , a uté ntic a , re a l y c onte xtua liz a da , (R inc ón y Pé re z , 2007 ) y no a a c c ione s m e c á nic a s y de form a ta le s c om o e sc ribir bue na le tra o pronu nc ia r bie n la s pa la bra s a l le e r, e tc . E n de finitiva , no se obse rva c ohe sión e ntre la s c onc e pc ione s de l m a e stro y la s m e todología s que usa e n re la c ión c on e l c onte xto donde le c orre sponde a c tua r.
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M IC R O T E X T O S
RE L AT O # 3
C O M E N T A R IO S El
m aestro
len g u aje,
una
co n cep ció n
to can
só lo
clara
co n
d el
asp ecto s
p ráctico s d e p ro d u cció n tex tu al, m u y su p erficiales. E n
bastante, en el caso de A lejandro S erna, M aría T eresa S erafín, H um berto
este caso , asu m e u n a co n cep ció n p ro ced im en tal d e la
exactam ente lo que uno quiere que le orienten y poner eso en práctica con los estudiantes” C od. prácticas procedim entales
len g u a ap o y ad o en au to res co m o M aría T eresa S erafin i, p ara q u ien el p ro ceso d e escritu ra “co n siste en en co n trar y o rd en ar las id eas p ara d esp u és ex p o n erlas p o r escrito d e m an era ad ecu ad a” S erafin i, M aría T eresa, (1 9 8 9 , p . 1 5 ). E sta co n cep ció n se aleja d e las p o stu ras actu ales q u e reco m ien d an el d esarro llo d e la escritu ra co m o
C oncepción de
p rácticas so cio cu ltu rales.(P érez, s.f).
lenguaje C od. concepción de lenguaje
C o d . co n cep cio n es
m u estra referen cias
“Y o m e baso en los libros de producción textual que se han trabajado E co que son libros que puntualizan m ucho la producción textual, orientan
C O N C E P C IO N E S
no
su s
“en cuanto a la literatura el aspecto sociocrítico de la sociología de la literatura” “el aprendizaje significativo que es lo que nos orienta a encontrar sentido a
S e o b serv a q u e el m aestro tien e u n a ten d en cia h ac ia la
S ab eres d e lo s
cada experiencia del uso de la lengua, com o una experiencia significativa y
sig n ificació n y la b ú sq u ed a d e sen tid o
m aestro s p ara la
com o una experie ncia práctica”
len g u aje, es d ecir,
en señ an za d e la
“el estudiante conoce una lengua que usa, no una lengua que le han
lectu ra y la
pintado en los libros, o que le han pintado en las clases, sino una lengua
escritu ra
n o rm a
en el u so d el
d esd e la p rag m ática y n o d esd e la
p reestab lecid a. E n este caso se aleja d e la
co n cep ció n trad icio n al d el len g u aje.
que él siem pre usa”
C o d . sab er d el
C od. concepción pragm ática
m aestro
E l d o cen te p lan tea la im p o rtan cia esen cial d e la lectu ra y C O N C E P C IÓ N D E
“Y o in iciaría p o r trab ajar la cu ltu ra d e la lectu ra y la escritu ra, q u e la b ib lio teca se
L E CT URA
d o te m ejo r d e tex to s, q u e se h ag a v iv en ciar lo q u e es la lectu ra y lo q u e es la
C o d . co n cep ció n d e
escritu ra, q u e se trab ajen m ejo r lo s p ro ceso s m en tales”
lectu ra
C od. concepción socio -cognitiva
la
escritu ra
tran sfo rm ació n
en de
la la
fo rm ació n estru ctu ra
cu ltu ral m en tal
y de
la lo s
estu d ian tes. E sta p o sició n en caja co n la co n cep ció n p rag m ática q u e se p lan teó an terio rm en te. S in em b arg o , es p o sib le q u e la ex p resió n “trab ajar la cu ltu ra d e la lectu ra y la escritu ra” se refiera a la co n stru cció n d el h áb ito y n o a la asu n ció n d e éstas co m o p rácticas co g n itiv as y m etaco g n itiv as p ro p iam en te d ich as.
N o h ay referen cias esp ecíficas so b re co n cep ció n d e escritu ra C O N C E P C IÓ N
DE
E S C R IT U R A C o d . co n cep ció n d e escritu ra
C o d . sin referen cias
A p esar d e n o h ab er referen cias esp ecíficas en este cam p o , si se m iran lo s p lan team ien to s d el d o cen te en cu an to a la co n cep ció n d el len g u aje, se n o ta u n a ap ro x im ació n a las p rácticas p ro ced im en tales d e escritu ra.
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M IC R O T E X T O S
RE L AT O # 3
C O M E N T A R IO S
“la en señ an za d e la L en g u a C astellan a se in icia d esd e el m ism o m o m en to q u e se lleg a al au la d e clase p rim ero d án d o le el salu d o a lo s estu d ian tes, la b ien v en id a, in d ag an d o u n p o q u ito acerca d e su q u eh acer d iario , si es u n fin d e sem an a, có m o les fu e, cu áles fu ero n las co sas b u en as o cu áles fu ero n las co sas d e p ro n to n eg ativ as q u e tu v iero n ello s” “m ed ian te esta ch arla p o co a p o co se v a u n o c en tran d o en el tem a q u e v a a d esarro llar, lu eg o fija el
La
tem a co m o tal”
d esarro llo d e tem as. S e to m an en cu en ta lo s
m eto d o lo g ía
d escan sa
b ásicam en te
en
el
sab eres p rev io s d e lo s estu d ian tes. E sen cialm en te “se co m ien za h acer u n a ev alu ació n in icial q u é tan to co n o cim ien to tien en ello s acerca d el tem a, en
es u n a m eto d o lo g ía trad icio n al, d o n d e el p ro feso r
esa m ed id a se v a estab lecien d o u n co n v ersato rio en tre lo s co n o cim ien to s p rev io s q u e el lo s tien en y
les v a d an d o “térm in o s n u ev o s”, o rien tacio n es,
las o rien tacio n es q u e les v a d an d o el d o cen te.”
etc., a fin d e q u e lo s estu d ian tes lo s in terio ricen , co n
M o d elo s d e
ello s lo v allan in terio rizan d o y lo v allan h acien d o sig n ificativ o relacio n án d o lo co n el m ism o m ed i o
d o cen te u tiliza alg u n as estrateg ias m eto d o ló g icas
p ara q u e ello s d e u n a u o tra fo rm a sep an p ara q u é les v a a serv ir ese n u ev o co n o cim ien to ”
p ara d esarro llar lo s p ro ceso s d e sín tesis
c omo
so n lo s m ap as co n cep tu ales, lo s m ap as m en tales
lo s p ro ceso s
M E T O D O L O G ÍA
“lo in terio rizan
M E T O D O L O G ÍA
d e lectu ra y
DE L A CL AS E
m ed ian te u n m ap a co n cep tu al, u n m ap a m en tal, o d e q u e v ay an to m an d o n o ta”
C o d . m eto d o lo g ía
escritu ra actu ació n
relacio n en lo
ap ren d id o co n h ech o s d e la v id a real. P ara ello el
actu ació n en
Cod.
la in ten ció n d e q u e ésto s
“p ara d esarro llar el tem a se le v an d an d o u n o s térm in o s n u ev o s, u n co n o cim ien to n u ev o , p ara q u e
(co n o cim ien to n u ev o ) u tilizan d o d iv ersas fo rm as, d iv erso s esq u em as, b ien sea
C o d . m eto d o lo g ía d e la clase
en tre o tro s. S i se m ira la estru ctu ra d e la clase se o b serv a q u e
“se les d a tam b ién u n as lectu ras q u e le ay u d en a en ten d er m ejo r el tem a, esas lectu ras se le b u sca q u e
está
sean u n p o q u ito d iv ertid as”
au n q u e se ten g a en cu en ta la p articip ació n d e lo s
d el m aestro
co n ceb id a
estu d ian tes,
y
d esd e
el in terés d el m aestro
co m p ren d e
tres
m o m en to s
“S i u n o a co m ien zo d e añ o co m ien za co n u n o d e eso s lib ro s q u e co rresp o n d en a literatu ra d el g rad o
esen ciales: el in icio co n ch arla d e ap ertu ra,
co n to d a seg u rid ad q u e v a h acer u n fracaso , p ero si se co m ien zan co n estas activ id ad es sen cillas p u es
crea u n am b ien te ag rad ab le en tre lo s acto res.
se p u ed en ad q u irir m u ch as co sas co n ellas”
L u eg o se fija y se d esarro lla el tem a en fatizan d o
que
la relació n en tre sab eres p rev io s y co n o cim ien to s “L a ev alu ació n d e to d as estas activ id ad es v a sien d o g rad u al, v a sien d o in m ed iata, d esd e el m ism o
n u ev o s
m o m en to en q u e ello s co m ien zan a p ro d u cir se les v a su p erv isan d o el trab ajo y se les v a d icien d o en
estu d ian tes
q u e v an b ien y en q u e d eb en m ejo rar”
ap arece la ev alu ació n , o rien tad a a la o b ten ció n
que
ap o rta v an
el
m aestro
in terio rizan d o .
y Por
que
lo s
ú ltim o
d e u n a n o ta, au n q u e n o se realiza al fin al sin o “co m o v en ía d icien d o an terio rm en te se le co m ien za ello s co m ien zan a leer o a escrib ir
a ev alu ar
d esd e el m ism o m o m en to en q u e
y se les v a m iran d o to d o el p ro ceso d e ah í se les to m a u n a n o ta”
“ p ero la v erd ad era n o ta es la q u e se to m a p o r co m p eten cia, cu an d o a ello s se les d a v arias o p cio n es p ara q u e ello s esco jan u n a sab ien d o q u e to d as so n p o sib les p ero q u e ellas ten d rán q u e esco g er la m ás ac ertad a” C o d . clase trad icio n al
d u ran te la clase.
76
A l p arecer, se p ro p icia u n a lectu ra d e tex to s “siem p re m e h a g u stad o trab ajarle a lo s estu d ian tes el p erió d ico co m o h erram ien ta , o las rev istas”
m ú ltip les, lo
“E n p erió d ico s y aú n m ás se fijan en u n a secció n m u y sig n ificativ a p ara ello s y es la p arte ju d icial”
tem as d iv erso s, es d ecir, n o se lim ita a
E S T R A T E G IA S
la
que
lectu ra
p o sib ilita el tratam ien to d e tex tu al
sin o ,
so lam en te
p aratex tu al
o
“esco g en la im ag en y d esp u és d e la im ag en co m ien zan ello s a d ar u n a ex p licació n d e lo s co lo res, d e
p aralin g ü ística,
las lín eas, d e las so m b ras, q u e so n m u y im p o rtan tes p ara la p arte escrita”
g en eralm en te se co n stitu y en en atractiv o p ara lo s
DE L E CT URA
a
p artir
de
im ág en es,
que
jó v en es. S in em b arg o , en lo s m icro tex to s n o se
C o d . estrateg ias
“en el caso d e las o b ras literarias p o r g rad o s , q u e a v eces la falta d e co stu m b re, n o tien en la cu ltu ra
h ace
d e lectu ra
d e la lectu ra y eso p u es ch o ca u n p o q u ito en el m o m en to d e u n o p o n erlo s a leer”
co m p eten cias q u e es p o sib le trab ajar m ed ian te
C o d . lectu ra icó n ica
este tip o d e tex to s. En
alu sió n
relació n
a
lo s n iv eles d e
co n
la
lectu ra
literatu ra , se
y de
o b serv a
la
p reo cu p ació n p o r la falta d e cu ltu ra d e la lectu ra, q u e v en d ría a ser la falta d e h áb ito , q u e en to rp ece al m o m en to d e “p o n erlo s a leer”. M o d elo s d e
“E n cu an to a la p ro d u cció n tex tu al, p ara q u e lo s estu d ian tes p ro d u zcan tex to s d e b u en a calid ad
actu ació n en
siem p re h ay q u e co m en zar co n la lectu ra d e b u en o s tex to s, lo s q u e m ás le llam an la aten ció n a ello s”
lo s p ro ceso s
“a v eces se les d a u n a sim p le n o ticia p ara q u e
M E T O D O L O G ÍA
d e lectu ra y
p ág in a ju d icial, así lo h acen y lo co m en tan ”
C o d . m eto d o lo g ía
escritu ra
ello s red acten u n artícu lo co m p leto , d e lo q u e es la
“eso s artícu lo s co m ien zan a h acerlo s en b o rrad o r, lo v an cu alifican d o , h asta q u e lo elab o ran m u y
Cod.
b ien ”
actu ació n
“d ep en d ien d o a la m o tiv ació n q u e u n o les d e ello s les v an d an d o la im p o rtan cia n ecesaria, en el caso
d el m aestro
d e las o b ras literarias” “se in icia co n la ex p licació n d e la elab o ració n d e lo s artícu lo s, có m o se elab o ra u n artícu lo E S T R A T E G IA S
p erio d ístico , d esp u és ello s v an ley en d o lo s artícu lo s q u e tien en lo s p e rió d ico s y lo s v an co m p aran d o
D E E S C R IT U R A
co n lo s d e ello s, lo s v an co m p aran d o co n lo s d e lo s co m p añ ero s, eso s artícu lo s co m ien zan a h acerlo s
C o d . estrateg ias
en b o rrad o r, lo v an cu alifican d o , h asta q u e lo elab o ran m u y b ien , b ien sea en co lu m n a, trab ajan
d e escritu ra
h ilera, lo s trab ajan co n im ág e n es, trab ajan co n lo g o tip o s y esto d esp ierta en ello s el in terés p o r p ro d u cir tex to s d e b u en a calid ad ” “d esp u és y a se reú n en al fin al d el añ o , esto p ara lo s g rad o s su p erio res y elab o ran u n p erió d ico co m o tal, in clu y én d o le la p ro p ag an d a, p o rq u e la p ro p ag an d a es alg o m u y im p o rtan te, le sirv e a ello s p ara red actar” “y lo s tex to s q u e ello s h acen se elab o ran p reg u n tas d e eso s m ism o s tex to s, se esco g e u n tex to el m ás im p o rtan te y q u e ello s le saq u en u n as cu atro , cin co p reg u n tas co n esco g en cia m ú ltip le” C o d . esc ritu ra co m o p ro d u cto
S e p ro p o n e u n a m eto d o lo g ía d e escritu ra ab ierta, q u e p u ed e p artir d e u n a n o ticia, d e la lectu ra d e u n lib ro la
literario
p ro d u cció n
d e in terés. N o se o b serv a q u e tex tu al
ten g a
co m o
m eta
co n cep tu alizació n , sin o q u e el m ay o r recae
en
la
calid ad
d el tex to
la
én fa sis
escrito
co m o
p ro d u cto fin al, a trav és d e la ap ro p iació n d e u n p ro ced im ien to
de
elab o ració n
p rev iam en te
in stru id o . S e p ro p o n en activ id ad es v aria d as q u e m ezclan la creativ id ad , la
n arració n escrita, a trav és d el
p erio d ism o co m o p retex to p ara q u e lo s jó v en es escrib an . P ero lo m ás im p o rtan te q u e relata el d o cen te es lo referen te al trab ajo co n y so b re lo s m ism o s tex to s d e lo s estu d ian tes, p o rq u e p erm ite
un
p ro ceso
m etaco g n itiv o
esto y
m etalin g ü ístico b astan te in teresan te , si se m ira d esd e la teo ría tex tu al. S in em b arg o el m aestro n o se refiere en n in g ú n m o m en to a m ecan ism o s d e tex tu alizació n .
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78
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RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 3
C O M E N T A R IO S
“la m ayoría de los estudiantes de la institución educativa L a P radera, viven en
E l m aestro es co n scien te d e la situ ació n d e
sectores subnorm ales , m ás exactam ente C antaclaro”
p o b reza en q u e v iv en lo s estu d ian tes y las
“L a m ayoría de los estudiantes de L a P radera son estudiantes de bajos recursos
co n secu en cias q u e esto co n llev a en cu an to a su co m p o rtam ien to en clase, so b re to d o lo relacio n ad o co n co n flicto s fam iliares. P ero
C o n tex to d e la
económ icos, que m antienen bastantes conflictos fam iliares, a veces son
no
escu ela
m uchachos que no son criados ni siquiera del papá, de la m am á, sino que los
co n flicto s p u ed an ten er co n la en señ an za y
C o d . co n tex to
cría un ab uelo o que los cría un fam iliar, en el salón de clases a veces reflejan
el ap ren d izaje d e la lectu ra y la escritu ra .
esco lar
esos conflictos que tienen en la casa”
S in em b arg o , se o b serv a q u e el d o cen te
se
ex p resa
la
relació n
que
esto s
co m p ren d e q u e esto s facto res d eterm in an en
“por eso es que siem pre se busca ser bastante am igos con ellos, para que ellos aunque no dejen del todo esos problem as si los aparten un m om enti to y se puedan concentrar en las clases desarrollando unas buenas actividades” C o n tex to s e
g ran m ed id a el tip o d e in teraccio n es y d e relacio n es q u e se p u ed an estab lecer tan to en la clase co m o fu era d e ella: “p o r eso es q u e siem p re se b u sca ser b astan te am ig o d e
C o d . co n flicto s so ciales
E llo s”. Aunque
no
se
esp ecifica
có m o
se
CONT E XT OS
in teraccio n es
C o d . co n tex to s
C o d . co n tex to s e
In teracció n
“para el desarrollo de la asignatura de L engua C astellana son las buenas
estab lecen
in teraccio n es
d o cen te –
relaciones que se deben tener con los estudiantes, siem pre m e he esm erado
d ecir,
por tener buenas relaciones con ellos”
co m u n icació n y d e q u é accio n es se realizan ,
estu d ian te C o d . in teracció n co m u n icativ a
C od. relaciones de am istad
se
a
las relacio n es d e trav és
de
qué
am istad , es
m ecan ism o s d e
v e q u e el d o cen te reco n o ce q u e eso s
co n tex to s
de
b u en as
relacio n es
so n
fu n d am en tales p ara el ejercicio p ed ag ó g ico .
“siem pre m e he esm erado por tener unas buenas relaciones con ellos, para que
S e reco n o ce q u e la lectu ra p u ed e ser u n m ed io eficaz p ara q u e lo s estu d ian tes to m en
C o m p o rtam ien to s
ellos puedan vivenciar de pronto ciertas situaciones que tienen en la vida
p o sició n fren te a lo s co n flicto s
y actitu d es
cotidiana
so cio fam iliares q u e en fren tan en s u v id a
Cod.
darle solución a ese conflicto que ellos tienen”
y que m ediante algunas lecturas, algunos fragm entos ellos puedan
co m p o rtam ien to s y actitu d es
co tid ian a . E sta es u n a actitu d co m p ren siv a e im p o rtan te d el m aestro p ara b u scar
“M is com pañeros conocen m is prácticas educativas, un com pañero siem pre ha
tran sfo rm acio n es sig n ificativ as en lo s
tratado de tom ar las experiencias m ías y él las está vivenciando”
co m p o rtam ien to s d e lo s estu d ian tes.
C od. lectura y conflicto social.
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80
El discurso de este maestro, aunque interesante en cuanto a intenciones prácticas referidas a la producción textual y la lectura como proceso mental, no es consistente en sus concepciones de lenguaje, lectura y escritura. Sólo hay algunas aproximaciones, tal vez a una concepción pragmática que tiene en cuenta factores contextuales reales de la vida de los estudiantes, de su situación socio-familiar, y de trabajo con diferentes clases de textos que bien pudiera profundizar el docente desde autores como Van Dijk, respecto de operaciones de textualización. Claro que, respecto de la estructura de la clase, se observa la intención tradicional de orientar el proceso sólo desde la perspectiva del docente, es decir, la preocupación está en la forma cómo motivar a los alumnos para la actividad de leer o de escribir, más no para desarrollar procesos de escritura centrados en el interés de éstos. Esto último no es claro, a pesar de la comprensión que el docente demuestra de los conflictos sociales de sus alumnos. Bien podría, desde una concepción sociocultural más clara de lectura y de escritura, adentrarse en proyectos de aula pensados en colectivo, realizados y evaluados de la misma manera. Posiciones como éstas que expresa el docente están cercanas a las posibilidades de cambio conceptual y metodológico, sólo falta iniciar un proceso de reflexión y de profundización teórica, para lo cual la estrategia de los GET y el método de la investigación acción resultan bastante interesantes.
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RAS GOS
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M IC R O T E X T O S R E L A T O #
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C O M E N T A R IO S E n esto s
m icro tex to s se in fiere q u e h ay u n su p u esto
co n o cim ien to g en eral d e alg u n as teo rías y teó rico s q u e su sten tan lo s p ro ceso s p ed ag ó g ico s. S in em b arg o , el d o cen te es h o n e sto en reco n o cer q u e le falta p ro fu n d izar “el en fo q u e q u e le h a q u erid o d ar el m in isterio en d o n d e se h ace én fasis en la co m p ren sió n y elab o ració n d e tex to s eso es lo fu n d am en tal q u e se está o rien tan d o en este m o m en to ” C O N C E P C IÓ N D E L E N G U A JE C o d . co n cep ció n d e len g u aje
el p articu lar. E n
cu an to
a
la
co n cep ció n d e
len g u aje n o h ay u n a p o sició n clara o b ien d efin id a so b re cu áles so n lo s so p o rtes co n cep tu ales q u e su sten tan su s
“d esd e q u e em p ecé a trab ajar co n eso d e la p ro p u esta co n stru ctiv ista p u es ah í tu v e u n g ran so p o rte y siem p re d esd e q u e estu d ié la licen ciatu ra tam b ién leía a P iag et y a o tro s teó rico s, a S au ssu re, to d a esa g en te q u e em p ezaro n a ren o v ar el m an ejo d e las tem áticas d e la len g u a castellan a, d e la len g u a en g en eral”
p rácticas, p u es las afirm acio n es so n u n tan to v ag as , p o r ejem p lo ,
no
p recisa
cu an d o
se
refiere
al
en fo q u e
p ro p u esto p o r el m in isterio , la p ro p u esta co n stru ctiv ista o S au ssu re a q u ien u b ica co m o “esa g en te q u e em p ezaro n
“m e h e b asad o u n p o co en eso s teó rico s, p ero d e p ro n to n o co m o sistem áticam en te, n o es q u e lo h e to m ad o co n m u ch a p ro fu n d id ad , es d ecir, y o co n sid ero q u e m e falta estu d iar m u ch o so b re eso p ara sistem atizar m u ch o m ás lo q u e esto y h acien d o ”
S ab eres d e lo s
so b re
a ren o v ar el m an ejo d e las tem áticas d e la len g u a castellan a”, co sa q u e n o se co rresp o n d e co n lo s p ro ceso s p ed ag ó g ico s actu ales en el cam p o d el len g u aje C fr. L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a)
C o d . co n cep ció n in co n sisten te
m aestro s p ara la
H o y d ía, el tratam ien to d e la en señ an za d e la len g u a y a
C O N C E P C IO N E S
en señ an za d e la
n o es u n asu n to q u e to ca só lo a la lin g ü ística, sin o a las
C o d . co n cep cio n es
lectu ra y la escritu ra
cien cias
C o d . sab er d el
in terd iscip lin ario (L o m as y O so ro , 1 9 9 9 ).
m aestro
“q u e el estu d ian te n o sim p lem en te se q u ed e en resp o n d er C O N C E P C IÓ N DE L E CT URA C o d . co n cep ció n d e lectu ra
tex tu alm en te co sas sin o
q u e an alice, q u e h ag a ap o rtes a eso q u e se le p reg u n te” “cu an d o y o le h ag a u n a p reg u n ta n o sim p lem en te q u e m e resp o n d an sí o n o , o q u e m e resp o n d an tal o cu al co sa, sin o q u e eso q u e ello s resp o n d an sea p ro d u cto d e su an álisis, sea p ro d u cto d e su reflex ió n q u e él h ace so b re u n tex to so b re el cu al se está p reg u n tan d o ”. C o d . lectu ra an alítica “m u ch o s a ñ o s, p ractiq u é en la en señ an za d e la lecto escritu ra en lo s p rim ero s g rad o s
C O N C E P C IÓ N D E E S C R IT U R A C o d . co n cep ció n d e escritu ra
d el
len g u aje,
es
d ecir
h ay
un
ab o rd aje
S e an u n cia tím id am en te u n a co n cep ció n d e q u e la lectu ra d eb e
ser an alítica y crítica, p ara q u e g en ere en el
estu d ian te
reflex io n es
y
p u ed a
am p liar
su s
co n o cim ien to s, se in fiere q u e n o d eb e h acer u n a lectu ra “literal”
sin o
que
al
co n trario
é sta
p ro v o q u e
un
cu estio n am ien to in terio r q u e in cite a d esen trañ ar lo leíd o . P ero , en d efin itiv a, n o h ay u n a co n cep ció n co n creta d e lectu ra ex p resad a en lo s m icro tex to s. A p esar d e q u e el d o cen te co m u lg u e co n la p ro p u esta
d e p rim aria el m éto d o q u e ap ren d í en la N o rm al q u e fu e el d e las p alab ras
co n stru ctiv ista, seg ú n lo d ich o , n o se p recisa so b re ese
n o rm ales”
en fo q u e. E l m éto d o d e p alab ras n o rm ales co rres p o n d e a
“so cialicé la p ro p u esta co n stru ctiv ista p ara la en señ an za d e la lecto escritu ra y
la
escritu ra
frag m en taria, b asad a
en
la
escritu ra
de
en to n ces allí em p ecé a d arm e cu en ta d e q u e p o r allí h ab ía q u e en fo car esa
p alab ras y n o d e tex to s. E n este caso , la co n cep ció n
en señ an za”
estaría p o r el lad o d e lo trad icio n al, au n q u e n o se p u ed e
C o d . co n cep ció n im p recisa
p recisar.
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C O M E N T A R IO S
“d esd e 1 9 9 3 , h e v e n id o u tilizan d o alg u n as fo rm as p ara d ich a en señ an za” “en m u ch o s caso s m e h a to cad o d esarro llar clases m ag istrales (… ) siem p re co n la v isió n d e q u e n o era la m an era id eal d e en señ ar len g u a castellan a” “h e v en id o d esarro llan d o la p ráctica en la en señ an z a d e la len g u a castellan a ten ien d o en M E T O D O L O G ÍA DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g ía d e la clase
cu en ta q u e esas d o s co sas (co m p ren sió n y elab o ració n d e tex to s) q u e h ay q u e h acer so n fu n d am en tales p ara q u e el estu d ian te p u ed a av an zar en el ap ren d izaje d e la L en g u a C astellan a” “en m i p ráctica lo q u e esto y h acie n d o es d esarro llar lo q u e está p lan tean d o el M E N q u e es co m p ren sió n d e lectu ras, d e tex to s y co n stru cció n d e tex to s al m ism o tiem p o ” “la ev alu ació n es p erm an en te d e acu erd o a la p articip ació n d e lo s estu d ian tes en las
S e n o ta u n in terés en el d o cen te p o r ap artarse d e la en señ an za trad icio n al d e la L en g u a C astellan a, au n q u e n o d el to d o , p o rq u e n o ex p lica la asu n ció n d e o tra p o stu ra m eto d o ló g ica, p u es la alu sió n q u e h ace a “lo q u e está p lan tead o en el M E N ”, n o d efin e n in g ú n tip o d e m eto d o lo g ía en co n creto .
activ id ad es q u e d esarro llam o s… lo s trab ajo s, la asisten cia, la en treg a p u n tu al d e lo s trab ajo s, las ev alu acio n es” C o d . m eto d o lo g ía in d efin id a “to m o u n tex to , lo en treg o a lo s estu d ian tes en g ru p o s, a v eces en p arejas, a v eces en
M o d elo s d e actu ació n en lo s p ro ceso s d e M E T O D O L O G ÍA C o d . m eto d o lo g ía
E S T R A T E G IA S DE L E CT URA
g ru p o s d e tres p ara q u e lean ese tex to ” “eso s alu m n o s reh acen u n a sín tesis o ral d e ese tex to , allí están d esarro llan d o las d o s lín eas
lectu ra y
C o d . estrateg ias d e
d e trab ajo , co m p ren sió n p o rq u e al leer d eb en co m p ren d er lo q u e están ley en d o y
escritu ra
lectu ra
co n stru cció n d e u n n u ev o tex to , a m ed id a q u e v an a sin tetizar en fo rm a o ral”
C o d . actu ació n
C o d . lectu ra in d u cid a
d el m aestro
“… le en treg o (u n tex to – fo to co p ia) a lo s estu d ian tes en g ru p o s, a v eces en p arejas, a v eces
S e p ro p icia la lectu ra co lectiv a, p ero in d icad a p o r el m aestro . N o se o b serv a u n a p ro p u esta in n o v ad o ra, q u e resp o n d a
a
un
p ro y ecto
co m ú n q u e v in cu le a lo s
estu d ian tes en las d ecisio n es resp ecto d e q u é, có m o , cu án d o y p ara q u é h ay q u e leer.
en g ru p o s d e tres p ara q u e lean ese tex to , lu eg o d e eso , eso s alu m n o s reh acen u n a sín tesis o ral d e ese tex to , allí están d esarro llan d o las d o s lín eas d e trab ajo , co m p ren sió n p o rq u e al
E n este d escrip to r se m u estra q u e la escritu ra
tien e la
leer d eb en co m p ren d er lo q u e están ley en d o y co n stru cció n d e u n n u ev o tex to … ”
in ten ció n d e q u e lo s estu d ian tes d esarro llen h ab ilid ad es
“en o tras o casio n es en fo rm a escrita (sin tetizan ) eso q u e ley ero n , ad em ás d e eso ah í
p ara co n stru ir su s p ro p io s tex to s a p artir d e la lectu ra d e
em p ezam o s a d esarro llar o a co n tro lar la red acció n , la o rto g rafía, el u so d e p alab ras p ara
o tro s. N o h ay referen cias d e ejercicio s d e escritu ra so b re
E S T R A T E G IA S D E
q u e en riq u ezca su v o cab u lario y ad em ás p ara q u e esas p alab ras q u e u tiliza sean las
situ acio n es y p ro b lem áticas reales d el co n tex to so cial y
E S C R IT U R A
co m u n es q u e u sa to d o el m u n d o ”
fam iliar d e lo s estu d ian tes y d e la escu ela en g en eral.
C o d . estrateg ias d e
“en o tras o casio n es h ag o q u e eso s tex to s lo s h ag an p o r escrito , p o r ejem p lo leen u n cu en to
A p arte d el “co n tro l” d e la red acció n , la o rto g rafía, etc .,
escritu ra
y d esp u és les d ig o q u e reco n stru y an el tex to , q u e lo s h ag an a su m an era, es d ecir q u e le
no
cam b ien u n a p arte in term ed ia, q u e le in tro d u zcan n u ev o s p erso n ajes, q u e le in tro d u zcan
estu d ian tes, q u é
n u ev as accio n es, en to n ces ah í están ello s d esarro llan d o esa cap acid ad d e co n stru ir tex to s”
accio n es m etalin g ü ísticas se realizan . A l ig u al q u e en la
“n o d ejan d o d e lad o m u ch as co sitas q u e lo s alu m n o s d eb en ap ren d er en len g u a
lectu ra, n o h ay p ro p u estas co n certad as p ara el trab ajo
castellan a… co m o el p ro b lem a d e la o rto g rafía … la p u n tu ació n … p ara q u e las ex p resio n es
co n lo s tex to s escrito s.
y co n stru ccio n es n o q u ed en am b ig u as” Cod.
escritu ra in d u cid a
se sab e q u é p asa co n lo s tex to s p ro d u cid o s p o r lo s tip o
de
tratam ien to
le
h acen , q u é
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RAS GOS
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M IC R O T E X T O S R elato # 4
C O M E N T A R IO S S e o b serv a u n a b u en a in ten ció n d el m aestro en cu an to a la o rien tació n d el trab ajo en el au la, reco n o cien d o la im p o rtan cia d e q u e el alu m n o se
“si el alu m n o m e trab aja y o le ten g o en cu en ta eso , el alu m n o n o
ex p rese , p ero la p ro p u esta d e trab ajo su rg e d e la in ten ció n d el m aestro
es q u e lo s v o y a ten er ah í co m o estatu as sin o q u e si el alu m n o
sin ten er en cu en ta lo s in tereses d el estu d ian te. P o r eso se ex p resan
escu ela
p u ed e m o v erse, el alu m n o p u ed e h ab lar, p ero q u e lo h ag a d en tro
en u n ciad o s co m o “ si el a lu m n o m e tra b a ja yo le ten g o en cu en ta eso ”,
C o d . co n tex to esco lar
d el au la tien e q u e ser co n relació n a lo q u e estam o s trab ajan d o , n o
es d ecir, está p resen te el p o d er y el co n tro l d el m a estro : “n o es q u e se
es q u e se v a a p o n er a h ab lar d e co sas d iferen tes”
v a a p o n er a h ab lar d e co sas d iferen tes”, “tien e q u e ser co n relació n a
C o d . trab ajo en el au la
lo q u e estam o s trab ajan d o ”. E ste, es u n sistem a d e co n tro l y d e
C o n tex to
de
la
d irecció n d e la clase clásico en el co n tex to d el au la y d e la escu ela trad icio n al. E n su m a, h ay u n co n tex to co m u n icativ o en u n a so la v ía. “y o co n v erso m u ch o co n m is estu d ian tes, a v eces m e to m o u n a
In teracció n d o cen te –
E l d o cen te v e en la d isertació n so b re lo s v alo res
la p o sib ilid ad d e
clase, el tiem p o p u es d e la clase p ara h ab larles d e v alo res, q u e m e
cam b iar la co n d u cta d e lo s estu d ian tes, p ero n o h ay la creació n d e
p arece, en m u ch o s ca so s m ás im p o rtan te q u e d esarro llar el tem a
esp acio s o m o m en to s en q u e lo s estu d ian tes ex p o n g an su p en sam ien to ,
d el área”
es d esd e las p o stu ras d el m aestro q u e se p reten d e q u e se asu m an lo s
C o d . co m u n icació n u n ilateral
cam b io s.
estu d ian te C o n tex to s e
C o d . in teracció n
L a relació n d el d o cen te co n estu d ian tes se d a
co m u n icativ a
d e clases d esd e la p o stu ra d el m aestro : “a v eces m e to m o u n a clase (… )
b ásicam en te en el au la
CONT E XT OS
in teraccio n es
C o d . co n tex to s
C o d . co n tex to s e
p ro p icien
in teraccio n es
al o tro co m o in terlo cu to r v álid o q u e p o see sen tim ien to s, em o cio n es,
p ara h ab larles d e v alo res”,
n o se m en cio n an
o tro s esp acio s q u e
u n a v erd ad era in teracció n co m u n icativ a en q u e se reco n o zca
v isio n es d e m u n d o , fo rm as d e p en sar, etc. ( T o b ó n , 2 0 0 1 ) “ello s h an v isto q u e ese tip o d e m an ejo q u e le h em o s d ad o a las clases es im p o rtan te tam b ién y les h a p erm itid o av an zar en ese sen tid o , m u ch o s estu d ian tes q u e eran su p rem am en te
E n cu an to a lo s estu d ian tes, se ap recia q u e lo s efecto s d el trab ajo
in d iscip lin ad o s y o h e v isto q u e h an id o d ejan d o esa in d iscip lin a d e
d o cen te
C o m p o rtam ien to s y
lad o , n o q u iere d ecir q u e se h an co n v ertid o en estatu as en seres ah í
estu d ian tes, p ero este se d a p o r la acció n v erb al, n o p o r las d in ám icas
actitu d es
in am o v ib les sin o sig u en sien d o m u ch ach o s d in ám ico s, m u ch ach o s
d e in teracció n o p o r n u ev o s esp acio s q u e p o sib ilite el d esem p eñ o d e
Cod.
activ o s, p ero y a en el sen tid o d e ir a “m am ar g allo ” q u e n o
n u ev o s ro les p o r p arte d e lo s estu d ian tes q u e lo s in v iten a ca m b iar d e
co m p o rtam ien to s y
q u erían p restar n i siq u iera aten ció n , q u e n o q u erían p articip ar, n o ,
m an era
actitu d es
y a eso lo h an id o d ejan d o , en to n ces en ese sen tid o h em o s v isto
actitu d in ales.
av an ces” “h e v isto u n ren d im ien to en la co m p ren sió n y en la ex p resió n d e ello s, tam b ién h a h ab id o m u ch o s av an ces, y a leen m ejo r, co m p ren d en m ejo r lo q u e leen y se ex p resan m u ch o m ejo r q u e an tes” C o d . cam b io co m p o rtam en tal
p ro d u c e alg u n o s resu ltad o s en lo s co m p o rtam ien to s d e lo s
sig n ificativ a
las estru ctu ras co n cep tu ales, m eto d o ló g icas y
86
“y o p ien so q u e n o so tro s d en tro d el área d eb em o s m an ten er m ay o r co m u n icació n ,
relatarn o s
en tre
n o so tro s
las
ex p erien cias,
ap recia la p reo cu p ació n d el d o cen te p o r la u n ificació n d e criterio s p ara
co m p artirlas p ara en tre to d o s ir d esarro llan d o , ir crean d o d e p ro n to
afro n tar d e m ejo r m an era su s p rácticas d e en señ an za. A ú n
u n a m eto d o lo g ía y q u e to d o s trab ajem o s al u n íso n o , en la m ism a
im p o rtan te, q u e el m aestro reco n o zca q u e la falta d e escritu ra d e las
d irecció n ”
ex p erien cias sea u n a d eb ilid ad d e fo n d o .
“N o so tro s el m ag isterio so m o s u n g rem io en sí, p ero n o so m o s u n C o m p o rtam ien to s y
g rem io
actitu d es
ex istim o s, p ero d e p ro n to a n iv el id eo ló g ico n o ten em o s u n a
Cod.
p ara
sí. S o m o s u n
g rem io
en
sí p o rq u e físicam en te
co n ex ió n ”
co m p o rtam ien to s y actitu d es
E n cu an to a lo s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s d o cen tes, se
“tam p o co m e h e to m ad o n u n ca a escrib ir lo q u e h ag o , si lo ten g o , lo m an ten g o ah í en la m en te p ero n o m e h e sen tad o a sistem atizar eso ” C o d . u n ificació n d e criterio s
es m ás
87
A pa rte de la s inc onsiste nc ia s c onc e ptua le s y de la te nde nc ia m e todológic a tra dic iona lista , e l doc e nte m ue stra dos e le m e ntos inte re sa nte s e n re la c ión c on sus prá c tic a s: por un la do la pre oc upa c ión de form a r a sus e studia nte s c om o pe rsona s (va lore s), a unque de be ría a brir e spa c ios de m a yor pa rtic ipa c ión libre y de m oc rá tic a , pe ro e so de ha bla rle s y pe rm itirle que se e xpre se n, a unque se a sobre e l a sunto de la c la se , e s m uy im porta nte pa ra e l de sa rrollo de l le ngua je . Por otro, c a be re sc a t a r la c rític a y la a utoc rític a de l doc e nte re spe c to de la fa lta de c om unic a c ión y de re c onoc im ie nto de l otro, e n e l á m bito de la s e xpe rie nc ia s. “ Som os un gre m io e n sí, pe ro no un gre m io pa ra sí” , e s de c ir , se re c onoc e e l e fe c to ne ga tivo de l tra ba jo insula r , y no sólo e so sino que a de m á s, e l doc e nte , c om pre nde la im porta nc ia de e sta r c one c ta dos a nive l ide ológic o, fa c tor e se nc ia l a la hora de e m pre nde r propue sta s c ole c tiva s c om o polític a de la Instituc ión E duc a tiva .
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RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O #
5
C O M E N T A R IO S
“básicam ente nosotros trabajam os con el m odelo com prensivo” “en cuanto a la enseñanza de la lengua castellana m i gran pretexto es la literatura… puesto que es uno de los m edios que puede ligar la lectura y la escritura en un solo esce nario” “en cuanto a la enseñanza de la lengua castellana estam os enfocados desde el planteam iento del enfoque sem ántico com unicativo”
L a co n cep ció n d e este ed u cad o r ex p resad a en lo s m icro tex to s,
co rresp o n d e
a
una
p o sició n
clara
y
b ien
arg u m en tad a d e la en señ an za d e la len g u a castellan a
S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es
escritu ra
d estacan d o
reglam entación de la lengua com o ocurre en las teo rías tradicionales”
p ráctica.
C O N C E P C IÓ N D E L E N G U A JE
en señ an za d e la lectu ra y la
“la enseñanza de la lengua la estam os viendo no com o una enseñanza de
C od. concepción de lenguaje
la im p o rtan cia d e la relació n en tre
E l d o cen te reco n o ce la ex isten cia
“se pasa en este caso al goce de un enfoque que es m ás com unicativo, es decir, im porta m ás los actos de habla, envuelve m ucho m ás la estructura discursiva práctica y viva, la real de los niños para aprovecharla precisam ente para su
teo ría
teo ría y
e im p o rtan cia d e u n a
d el d iscu rso p ara la en señ an za d e la len g u a,
d istin ta d e la co n c ep ció n trad icio n al d e la en señ an za b asad a en el ap ren d izaje d e la n o rm a, esto se co rro b o ra co n u n a serie d e co n cep to s d e tip o técn ico relacio n ad o s
C o d . sab er d el
com petencia com unicativa que es a fin de cuentas lo que el M inisterio y todas
co n la teo ría d el d iscu rso , tales co m o acto s d e h ab la,
m aestro
las tendencias discursivas actuales están planteando y es hacia donde se dirige la
en fo q u e sem án tico co m u n icativ o , estru ctu ra d iscu rsiv a,
enseñanza de la lengua castellana hoy día”
co m p eten cia
co m u n icativ a,
ap ren d izaje
sig n ificativ o ,
lin eam ien to cu rricu lar, en tre o tro s.
“el aprendizaje significativo que es lo que nos orient a hacia llevar a encontrar
E n d efin itiv a,
sentido a cada experiencia del uso de la lengua”
en señ an za trad icio n al a la en señ an za co n tem p o rán ea,
el d o cen te p lan tea la d istan cia d e la
aso ciad a a u n a co n cep ció n p ed ag ó g ica co m p ren siv a.
“un docente de lengua C astellana tiene que prepararse
entre los L ineam ientos
C urriculares de su área que es una reglam entación estatal y m uy acorde a las enseñanzas de la L engu a C astellana… para ponernos a tono frente a la parte teórica, lo cual nos da m ucha claridad para la parte práctica” C od. concepción com unicativa -discursiva
89
“una lectura sin escritura tiene que ser ciega y por tanto no es tan productiva
A su m en la lectu ra co m o d isfru te, co m o p lacer y a la v ez
entonces es el hecho de m ezclar las cosas, aprovechar la literatura para llegar a
co m o fu en te d e co n o cim ien to m ed ian te la ap ro x im ació n
la escritura creativa”
a la lectu ra d e la so cied ad y d e la cu ltu ra a p artir d e lo s tex to s m ism o s.
C O N C E P C IÓ N D E
“un escritor del C aribe c om parte m ucho con la vida m ism a y la cultura y el
E l d o cen te ex p resa u n a co n cep ció n teó rica clara p ara la
contexto de un estudiante, y eso hace que el estudiante sienta agrado”
o rien tació n d e las p rácticas d e lectu ra co n fu n d am en to
“un estudiante que lee a G arcía M árquez parece que estuviera en el patio de su
en la so cio lo g ía d e la literatu ra y d e la so cio - crítica q u e
casa, si lee C ien años de soledad, parece que estuviera contando la historia de su
so n teo rías v álid as p ara el p u n to d e v ista q u e él p lan tea.
abuelo, la historia de su vecino… ”
L E CT URA
“el enfoque de la sociología de la literatura y de la socio -crítica ha sido m uy
C o d . co n cep ció n d e
productivo en la práctica”
lectu ra
“la lectura com o es el gusto precisam ente por la literatura”
E n este co n tex to , resalta el v ín cu lo in elu d ib le en tre lectu ra y escritu ra co m o v ías p ara la co m p ren sió n y la creació n
sim u ltán eas, y n o co m o en la co n cep ció n
trad icio n al q u e se v en co m o activ id ad es sep arad as. A d em ás, se p lan tea la lectu ra n o co m o im p o sició n o
“a m edida que vam os inculc ando el gusto por la literatura estam os precisam ente
co m o u n a activ id ad m eram en te técn ica, sin o co m o g o ce,
llevándolos a las prácticas de lectura… lo que en parte les deja m otivos les da
co m o d isfru te, relacio n an d o la v id a y la cu ltu ra, el
pie para la com prensión que tanto nos aqueja”
sen tim ien to y el co n tex to , es u n a lectu ra co n sen tid o q u e
“porque básicam ente
p ro p icia el d iálo g o in tertex tu a l, co m o en el ejem p lo d e la
los niños se encargan de hacer análisis de esas obras
enm arcados en entornos socio -crítico donde hay que hacer la lectura de la
o b ra d e G arcía M árq u ez q u e cita el d o cen te.
sociedad, hay que hacer lectura de la cultura… ” C od. lectura con sentido C O N C E P C IÓ N
DE
E S C R IT U R A C o d . co n cep ció n d e escritu ra
“ap ro v ech ar la literatu ra p ara lleg ar a la escritu ra creativ a” “u n a v ez term in ad a esa lectu ra seg u im o s en la escritu ra, es d e cir, d e la co m p ren sió n a la p ro d u cció n ” “la p ro d u cció n d e sen tid o , la p ro d u cció n co h eren te d e tex to s creativ o s” C o d . escritu ra co n sen tid o
L a co n cep ció n d e escritu ra es co h eren te co n lo p lan tead o resp ecto d e la lectu ra, en cu an to se co n cib en activ id ad es
co m o
co m p lem en tarias p ara la co m p ren sió n , la
p ro d u cció n d e sen tid o s y d e tex to s creativ o s.
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91
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C A T E G O R ÍA
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C O M E N T A R IO S
L a m eto d o lo g ía d e la clase se co rresp o n d e co n lo an u n ciad o “y o le en señ o o trab ajam o s el área d e L en g u a C astellan a relac io n ad o d irectam en te co n la
M E T O D O L O G ÍA DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g ía d e la clase
en las co n cep cio n es. S e trab aja co n la m eto d o lo g ía d e
L iteratu ra”
p ro y ecto s: u n o , co n o zcam o s a G ab o ; d o s, la clase co rreo .
“este añ o in iciam o s u n so lo p ro y ecto q u e se llam a co n o zcam o s a G ab o ”
E x tra
“y o m an ejo d o s p ro y ecto s acá en la in stitu ció n , u n o q u e se llam a la clase co rreo co n la cu a l
p erio d ism o aso d esian o ;
esto y to m an d o ex p erien cias d e J o lib ert, en las cu ales lo s n iñ o s se escrib en cartas en tre sí,
p ro d u cció n creativ a, lib re y esp o n tán ea d e tex to s.
ap ro x im ad am en te d o s o tres cartas a la sem an a y u n a carta d e fin d e sem an a q u e es la d el
L a o p ció n d e la clase co m o p ro y ecto d eja v er u n a v isió n
v iern es q u e v a d irig id a h acia lo s p ad res d e fam ilia y lo s lu n es lleg an d e lo s p ad res d e
ren o v ad a d el m aestro tan to en lo p ed ag ó g ico
fam ilia h acia lo s n iñ o s”
lin g ü ístico , q u e p o sib ilita u n tip o d e p articip ació n d e carácter
“trab ajam o s u n p ro y ecto d e p erio d ism o q u e se llam a p erio d ism o A S O D E S IA N O ”
h o rizo n tal y d em o crática , en d o n d e se resp etan lo s in tereses
“eso s p ro y ecto s o b v iam en te están en cam in ad o s a la p ro d u cció n creativ a, lib re y esp o n tán ea
in d iv id u ales y el ap o rte d e cad a u n o a la co n stru cció n o la
d e tex to s”
elab o ració n d e u n p ro d u cto co m ú n .
“en cu an to al sistem a d e ev alu ació n , u n tip o d e en señ an za co m o esta n o s p erm ite v ario s
P o r o tro lad o , se ev id en cia en lo s m icro tex to s q u e las
tip o s d e ev alu ació n ”
activ id ad es q u e se realizan en la clase, están p lan ead as co n
C o d . la clase co m o p ro y ecto
b ase en so p o rtes co n cep tu ales (J o lib ert, p o r ejem p lo ): n o es
clase
tam b ién
se
trab aja
o tro
to d o s ello s
p ro y ecto :
el
de
en cam in ad o s a la
co m o en lo
u n a clase in tu itiv a, n o es u n a clase in g en u a n i p en sad a p ara el m o m en to .
M o d elo s d e actu ació n en M E T O D O L O G ÍA C o d . m eto d o lo g ía
lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra
“este añ o in iciam o s u n so lo p ro y ecto q u e se llam a co n o zcam o s a G ab o , en el cu al in iciam o s
Cod. actu ació n d el
E S T R A T E G IA S
m aestro
DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra
co n la lectu ra d e su s o b ras in iciales” “a m ed id a q u e v am o s in cu lcan d o el g u sto p o r la literatu ra estam o s p recisam en te llev án d o lo a las p rácticas d e lectu ra” “b ásicam en te lo s n iñ o s se en carg an d e h acer an álisis d e esas o b ras en m arcad o en en to rn o so cio crítico , d o n d e h ay q u e h acer la lectu ra d e la so cied ad , h ay q u e h acer u n a lectu ra d e la cu ltu ra” C o d . lectu ras in tertex tu ales
S e p lan tean estrateg ias p ara q u e lo s jó v en es d esarro llen el h áb ito p o r la lectu ra, p ero se d estaca q u e n o se trata d e u n a lectu ra
lin eal
sin o
d el
an álisis
crítico
de
lo s
tex to s
en m arcad o s en u n co n tex to so cial y cu ltu ral, lo cu al es aco rd e co n lo s en u n ciad o s d e
las co n cep cio n es y las
m eto d o lo g ías p lan tead as: la lectu ra es in tertex tu al.
92
L a lectu ra y la escritu ra so n accio n es in terrelacio n ad as q u e se
D E E S C R IT U R A
trav és
de
d iferen tes
estrateg ias
y
d e tex to s”
sim u ltán ea v a ab o rd an d o tem áticas esp ecíficas d el área co m o el p árrafo , la
d e m an era
co h esió n , la co h eren cia, la escritu ra co n
co h eren te, co n sen tid o , b ien o rg an izad o ”
sen tid o , en tre o tro s, lo cu al n o s m u estra q u e el d o cen te tien e
“y o p o n g o a u n estu d ian te a escrib ir u n p árrafo d e u n a reflex ió n d e alg ú n asp ecto d e la
clarid ad en to d o el p ro ceso q u e d esarro lla y es co h eren te en
o b ra, en to n ces en ese m o m en to se ap ro v ech a esa acció n d e escritu ra p ara h ab lar d e u n t em a
su s co n cep cio n es y las ap licacio n es p rácticas q u e h ace.
co m o el p árrafo ”
H ay q u e d estacar, en este caso la p ro p u esta d e la reescritu ra
“u n a v ez d iscu tim o s so b re el p árrafo , el estu d ian te asim ila y ev alú a su p ro p ia p ro d u cció n ”
q u e es u n p ro ceso m etaco g n itiv o , m etalin g ü ístico , q u e en
“es m u y p o sib le q u e caig a en cu en ta d e m u ch o s erro res… o d e alg u n as in co n sisten cias, d e
m ed io d e u n am b ien te d e p articip ació n flex ib le, p erm ite a
alg u n a in co h eren cia d en tro d e la p ro d u cció n d el tex to … e in icia ese p ro ceso d e
estu d ian tes
au to ev alu ació n aco m p añ ad o d e u n p ro ceso d e reescritu ra”
relacio n ad o s co n la p ro d u cció n tex tu al.
C o d . estrateg ias d e escritu ra
a
p ro y ecto s. L a escritu ra es d e carácter lib re p ero
“q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p re sarse lib rem en te, d e escrib ir u n tex to
E S T R A T E G IA S
im p lem en tan
“ lo s estu d ian tes to m an co m o p retex to el p erio d ism o p ara in iciarse en eso d e la p ro d u cció n
“tam b ién co ev alu am o s, es d ecir, en tre co m p añ ero s to m am o s u n tex to , lo to m am o s co m o m o d elo , h acem o s co rreccio n es en tre to d o s” “es m u y p o sib le q u e lo s estu d ian tes en tre to d o s p u ed an co rreg ir alg u n o s asp ecto s d e co h eren cia, d e co h esió n …
y es m u y p o sib le q u e se p ase en ese m o m en to d e u n a lectu ra
in icial a u n a lectu ra m ás aterrizad a” “h ace p o co salió u n b o letín d el p ro y ecto d e escritu ra en el cu al h ay p u b licacio n es acad ém ic as d e reflex io n es d e lo s estu d ian tes fren te a alg u n as o b ras o creacio n es p o éticas” “q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p resarse lib rem en te, d e escrib ir u n tex to co h eren te, co n sen tid o , b ien o rg an izad o ” C o d . reescritu ra co n sen tid o (m etaescr itu ra)
y
m aestro s
lo g rar
p ro p ó sito s
co m u n es
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M IC R O T E X T O S R E L A T O # 5
C O M E N T A R IO S
H ace falta, q u e el m aestro en su d iscu rso h ag a referen cia al co n tex to so cio cu ltu ral d e lo s estu d ian tes y d e la escu ela p ara q u ien es C o n tex to d e la escu ela C o d . co n tex to esco lar
N o h ay referen cias esp ecíficas en to rn o al co n tex to esco lar C o d . sin referen cia
p ro p o n e u n as m eto d o lo g ías
ap o y ad as en
co n cep to s d e co m p ren sió n , sig n ificació n y de
trab ajo
co lectiv o .
Es
d ecir,
no
se
ev id en cia el p o r q u é y p ara q u é se ad o p ta esa
m eto d o lo g ía co n lo s acto res q u e la
realizan .
CONT E XT OS
C o n tex to s e
C o d . co n tex to s
in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es
In teracció n d o cen te – estu d ian te
N o h ay referen cias esp ecíficas en to rn o a la in teracció n d o cen te -estu d ian te
C o d . in teracció n
C o d . sin referen cia
co m u n icativ a
E l m aestro reco n o ce en la ex p resió n lib re C o m p o rtam ien to s y
“u n estu d ian te q u e co m p ren d e la relació n en tre u n co m p añ ero y él es u n estu d ian te q u e
u n elem en to esen cial q u e p erm ea la relació n
está am arrad o a ex p resar lib rem en te su sen tim ien to ”
en tre
actitu d es C o d . co m p o rtam ien to s y
estu d ian tes d e m an era co m p ren siv a y
resp etu o sa, “q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p resarse lib rem en te”
actitu d es
esen cial
q u e se su p o n e u n a co n d ició n
p ara
la
m an ifestació n
sen tim ien to s y actitu d es. C o d . ex p resió n lib re
de
su s
95
Se obse rva e n e l re la to de e ste m a e stro una c onc e pc ión c onsiste nte de le ngua je , de le c tura y e sc ritura , c ohe re nte c on la m e todología que a plic a , e s de c ir, ha y una re la c ión c onc re ta e ntre te oría y prá c tic a . T odo lo que e l m a e stro propone c om o e stra te gia tie ne un propósito de finido y re sponde a la c om pre nsión que é ste tie ne de los proc e sos de de sa rrollo de l le ngua je . Sin e m ba rgo , no se obse rva ninguna inte nc ión de l doc e nte e n re la c iona r lo que pie nsa y lo que ha c e c on los c onte xtos donde re a liz a sus prá c tic a s. Por e je m plo, se ría im porta nte ve r qué pie nsa e l m a e stro, de sde e l m ode lo c om pre nsivo, re spe c to de la s c a ra c te rístic a s de l c onte xto e sc ola r y de la s a ptitude s y c om porta m ie ntos de los e studia nte s c on quie ne s tra ba ja . ¿ Q ué re la c ión se pue de e sta ble c e r e ntre lo c om pre nsivo, lo disc ursivo y la s prá c tic a s signific a tiva s de le c tura y e sc ritura de los e studia nte s de la Instituc ión A SO D E SI? E sta e s una pre gunta ge ne ra dora , pa ra una disc usión im porta nte e n re la c ión c on la s prá c tic a s de e nse ña nz a .
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RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S – R E L A T O # 6
C O M E N T A R IO S La
p ersp ectiv a
co n cep tu al
d el
d o cen te
está
en m arcad a en la teo ría d el d iscu rso (B ajtín ), lo C O N C E P C IÓ N D E L E N G U A JE
“E n literatu ra se m an eja lo q u e es B ajtin , estam o s trab ajan d o au n q u e so n n iñ o s d e siete y o ch o añ o s estam o s en fren tán d o lo s a este tip o d e an álisis q u e n o rm alm en te n o se h acen en lo s co leg io s p ú b lico s, co m o so n el an álisis so cio crítico , q u e se están im p lem en tan d o este
C od.
tip o d e an álisis”
concepción de
C o d . co n cep ció n so cio crítica -d iscu rsiv a
lenguaje
cu al se
co n sid era co m o u n av an ce en
cu an to al
d esarro llo teó rico d el d o cen te, p o co co m ú n en la ed u cació n
b ásica
p ara
la
o rien tació n
de
la
en señ an za d e la len g u a y esp ecialm e n te en la literatu ra. E sta p ersp ectiv a
co m p ag in a co n el en fo q u e d e
en señ an za p ara la co m p ren sió n q u e el d o cen te cita en el d escrip to r m eto d o lo g ía d e la clase.
L a ap ro x im ació n al an álisis so cio -crítico S ab eres d e lo s m aestro s p ara C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es
la en señ an za d e la lectu ra y la
C O N C E P C IÓ N DE L E CT URA C o d . co n cep ció n d e lectu ra
“se está trab ajan d o en la literatu ra b ásic am en te el an álisis so cio crítico so b re o b ras literarias, esp ecíficam en te este añ o G arcía M árq u ez” C o d . lectu ra so cio -crítica
literatu ra, es u n a m u ch a
im p o rtan cia
ten d en cia
d e la
co n tem p o rán ea d e
p o rq u e
p ro fu n d iz a
en
el
an álisis d el sen tid o d e la o b ra co n tex tu alizán d o la en la h isto ria y en la cu ltu ra, p o r lo q u e se ap arta d el an álisis trad icio n al d e fo n d o y fo rm a.
escritu ra C o d . sab er d el m aestro
Aunque
C O N C E P C IÓ N DE E S C R IT U R A C o d . co n cep ció n d e escritu ra
no
co n cep ció n
h ace de
alu sió n
escritu ra,
esp ecífica se
p resu m e
a que
una el
“u n o d e eso s p ro y ecto s es el q u e s e m an eja en g rad o sép tim o q u e es el p ro y ecto so b re
d o cen te o p ta p o r u n a p ro p u esta d e escritu ra lib re,
p erio d ism o , lo s n iñ o s n o están o b lig ad o s a asistir a este p ro y ecto ”
en el m arco d e u n p ro y ecto , en el cu al se p articip a
C o d . esc ritu ra lib re p o r p ro y ecto s
d e m an era esp o n tán ea y d em o crática , co n la m eta d e p resen tar u n p ro d u cto fin al (p erio d ístico )
97
98
R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S C A T E G O R ÍA
RAS GOS
E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S – R E L A T O #
6
C O M E N T A R IO S
“lo s co n cep to s p ro p io s d e las tem áticas so n m ás o rg an izad o s p o r ello s m ism o s (estu d ian tes) q u e p o r el
M E T O D O L O G ÍA C o d . m eto d o lo g ía
d o cen te q u e está fren te al cu rso ”
L a m eto d o lo g ía d e la en señ an za p ara la co m p ren sió n
“se m an eja la m eto d o lo g ía d e la en señ an za p ara la co m p ren sió n , eso n o s h a p erm itid o q u e n o se en señ e
in clu y e u n m an ejo flex ib le d e las tem áticas y su
la literatu ra, la escritu ra, d e la m an era trad icio n al co m o se en señ a en la m ay o ría d e las escu elas
d esarro llo cu rricu lar, lo cu al in d ica q u e h ay u n a
p ú b licas”
p articip ació n
“lo q u e co m ú n m en te se h acía an tes q u e era d ictar, d ictar, ah o ra es p rácticam en te n u lo , to d as las
p ro ceso s, u n a relació n d e co m p añ erism o en tre el
tem áticas d eb en estar d irig id as a la co m p ren sió n ”
d o cen te y lo s estu d ian tes, y u n a m irad a d e tip o
“se les ap lica fich as q u in cen alm en te, las fich as v an en cam in ad as siem p re a u n a m eta d e co m p ren sió n ,
co m p ren siv a
ap arte d e q u e cad a tem ática d eb e llev ar su s talleres esp ecífico s”
estu d ian tes.
M E T O D O L O G ÍA DE LA C LASE
C o d . en fo q u e co m p ren siv o
C od. m etodología de la clas e
activ a
de
lo s
estu d ian tes
en
lo s
d e las realid ad es en q u e v iv en lo s
“ten em o s q u e m an ejar u n p ro y ecto co m p u tacio n al d irig id o a la en señ an za d e la len g u a castellan a” “en lo s g rad o s siete y o ch o , esp ecíficam en te, trab ajam o s lo s m ap as co n cep tu ales y lo s m en tefacto s
E l d esarro llo d e clases está m ed iad o p o r el u so d e
M o d elo s d e
co m o u n a h erram ien ta p a ra en señ ar la len g u a”
elem en to s co m p u tacio n ales y estrateg ias d e sín tesis,
actu ació n en
“u n a v ez lo s n iñ o s tien en y a claro la tem ática p o r m ed io d e lo s m en tefacto s y lo s m ap as co n cep tu ales
d e trab ajo in telectu al (m ap as co n cep tu ales) al ig u al
lo s p ro ceso s
ello s d eb en d em o strar eso p o r m ed io d el co m p u tad o r”
q u e lo s m en tefacto s, lo s cu a les se co m b in an
d e lectu ra y
“lo s d o cen tes ten em o s la o b lig ació n d e b u scar las h erram ien tas n ecesarias p ara q u e lo s n iñ o s
q u e se p ro d u zcan clases d iferen tes a las d e tip o
escritu ra
co m p ren d an m ás la tem ática en len g u a y n o d ar la tem ática tan to teó rica sin o m ás b ien p ráctica, q u e
trad icio n al,
Cod.
ello s p o n g an en ju icio p ara q u é les sirv e lo q u e se les está en señ an d o ”
d ictab a”, esto
actu ació n d el
“la ev alu ació n es co n tin u a, n o es u n a ev alu ació n fin al, to d o lo q u e ello s p ro d u cen d eb em o s ten erlo en
p rácticas p o r p arte
m aestro
cu en ta”
ap ren d izajes.
p ara
en las q u e el m aestro só lo “d ictab a y im p lica
q u e h ay m ás ap licacio n es
d e lo s estu d ian tes p ara lo g rar lo s
C o d . h erram ien tas tecn o ló g icas E S T R A T E G IA S
C o n b ase en la co n cep ció n d e lectu ra d el m aestro , se
DE L E CT URA
N o h ay referen cias esp ecíficas d e estrateg ias d e lectu ra
in fiere
C o d . estrateg ias
C o d . sin referen cia
de
d e lectu ra
q u e las estrateg ias d e lectu ra g iran alred ed o r
lo s tex to s literario s co n b ase en el en fo q u e
so cio crítico an u n ciad o an terio rm en te . “tam b ién m an ejam o s lo s p ro y ecto s d e in terés d o n d e el n iñ o se v in cu le n o p o r o b lig ació n sin o p o r
E n el p ro y ecto d e p erio d ism o se n o ta la in ten ció n d e
E S T R A T E G IA S
g u sto p ro p io , u n o d e eso s p ro y ecto s es el d e p erio d ism o ”
d esarro llar u n a estrateg ia d e escritu ra lib re en la q u e
D E E S C R IT U R A
C o d . escritu ra p o r p ro y ecto
lo s estu d ian tes se v in cu lan p o r el in terés.
C o d . estrateg ias
S in em b arg o , n o se h ace referen cia a lo s tip o s d e
d e escritu ra
tex to s q u e p ro d u cen lo s n iñ o s, n i a su s co n ten id o s , n i a q u é se h ace co n eso s tex to s.
99
100
R E JIL L A D E A N Á L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S C A T E G O R ÍA
RAS GOS
D E S C R IP T O R E S
M IC R O T E X T O S R E L A T O # 6
C O M E N T A R IO S E l m aestro reco n o ce la relació n q u e p u ed e h ab er
C o n tex to d e la escu ela
“co m o q u iera q u e lo s n iñ o s so n d e estrato cero y u n o co m o y a lo m en cio n é, ello s tien en en
en tre el co n tex to so cio -eco n ó m ico d e lo s n iñ o s y su s
su s casas p ro b lem áticas m u y co m p licad as, ten em o s q u e ten e r en cu en ta estas cu estio n es y
p ro b lem áticas, co n las d ificu ltad es q u e esto s ten g an
d arles u n seg u im ien to m u y esp ecífico cad a v ez q u e u n n iñ o ten g a d ificu ltad ”
en su d esarro llo acad ém ico . E sta relació n estab lecid a
C o d . co n tex to esco lar
p o r el m aestro es d e m u ch a im p o rtan cia en el ám b ito d e su s p rácticas, p o rq u e su p o n e Cod.
relació n co n tex to -en señ an za
la asu n ció n
de un
en fo q u e co m p ren siv o an u n ciad o p o r el m aestro en la m eto d o lo g ía d e la clase. E s ev id en te el co m p ro m iso d el d o cen te p o r ay u d ar a lo s estu d ian tes en la
CONT E XT OS C o d . co n tex to s
C o n tex to s e in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es
In teracció n d o cen te –
“ten em o s co n tacto co n lo s p ad res p ara la ay u d a sico ló g ica, p ara v er q u é lo s está afectan d o , y
estu d ian te
si el m u ch ach o rein cid e en el b ajo ren d im ien to se le h ace seg u im ien to y refu erzo
C o d . in teracció n
q u in cen alm en te”
co m u n icativ a
C o d . d iálo g o en tre acto res
ello m u estra co m p ren siv o im p o rtan te
su p eració n d e
las d ificu ltad es,
q u e h ay co h eren cia co n el m o d elo la
an o tad o
m ás
relació n
co n
arrib a. lo s
A d em ás,
p ad res
p ara
es el
tratam ien to d e las d ificu ltad es. S in em b arg o , n o se ex p resa
en
el
co m u n icació n
relato
có m o
se
estab lece
la
en tre lo s acto res: m aestro s, estu d ian tes
y p ad res. S e o b serv a q u e el m aestro tien e en cu en ta o es C o m p o rtam ien to s y
“u n o d e lo s in co n v en ien tes es q u e lo s n iñ o s so n d e estrato cero , y alg u n o s n o están m u y
actitu d es
p resto s, d e p ro n to , a las n u ev as técn icas q u e se u tilizan y siem p re están co m p aran d o lo q u e se
C o d . co m p o rtam ien to s
h ace en la In stitu ció n co n lo q u e se h ace en lo s o tro s co le g io s”
y actitu d es
C o d . reacció n fren te a las técn icas
co n scien te d e q u e la situ ació n en q u e v iv en lo s estu d ian tes
d eterm in a
su s
reaccio n es, p o sitiv as o
n eg ativ as, fren te a las n u ev as tecn o lo g ías p ro p u estas p ara el trab ajo
en el au la , y eso d efin e el tratam ien to
q u e el m aestro p u ed a d ar a lo s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s n iñ o s.
101
Se obse rva c ongrue nc ia e ntre la c onc e pc ión disc ursiva (B a jtín) pa ra e l tra ba jo c on la lite ra tura y e l pe riodism o y la s m e todología s a bie rta s y pa rtic ipa tiva s que se propone n pa ra e l tra ba jo e n c la se . Por otra pa rte , e s im porta nte la inc lusión de la s m e dia c ione s te c nológic a s (c om puta dor -m e nte fa ctos), a de m á s de la c om pre nsión de l m a e stro de la s dific ulta de s que fre nte a e sto se pre se nta n e n los e studia nte s, que son origina da s e n situa c ione s de l c onte xto e n que vive n. E n e ste m a e stro se e vide nc ia una te nde nc ia ha c ia e nfoque s c onc e ptua le s pa ra la e nse ña nz a de la le ngua c a ste lla na ba sta nte c e rc a nos a la propue sta he c ha pa ra ta l e fe c to e n los L ine a m ie ntos C urric ula re s, e n e l se ntido de c onve rtir e sta á re a e n e le m e nto e se nc ia l pa ra e l de sa rrollo de c om pe te nc ia s c om unic a tiva s y de signific a c ión , ba sa do e n e l a ná lisis de la s re a lida de s que vive n los e studia nte s.
102
3.3.1. Análisis global de los resultados: concepciones, metodologías, contextos. Concepciones En este trabajo, se ha entendido que una concepción tiene que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiación de su realidad en un sentido ideológico. Esta línea de carácter cognitivo, hace referencia al vínculo que debe existir entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prácticas de los maestros de lenguaje, en relación con el contexto donde realizan esas prácticas, lo que en términos de Rodríguez (2005, 76) hace referencia a que la “importancia recae en saber cómo los sujetos piensan o conceptúan los distintos fenómenos, cómo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano”. Con base en lo anterior, respecto de las concepciones de los maestros es preciso establecer algunas tendencias y tensiones evidentes en los relatos que hacen de sus prácticas, atendiendo a que una concepción puede ser definida también como “la forma fundamental en la que la persona comprende los fenómenos del mundo que la rodean” (Rodríguez, 2005, p. 77). En este sentido, se asume que las concepciones que se describirán más adelante, corresponden, fundamentalmente, a construcciones individuales producto más que todo de la experiencia de los docentes que de la relación entre conocimiento y experiencia. En esa línea, se ha encontrado que las concepciones sobre lenguaje, lectura y escritura de los docentes estudiados están basadas en experiencias cotidianas y no, por el contrario, con sustento en reflexiones críticas sobre las experiencias que realizan, lo que los lleva a pensar que lo que hacen está bien, y se podría decir que está bien, pero entendidas, las concepciones, como creencias intuitivas o ingenuas, como lo plantea Schommer, (1994, citada en Rodríguez, 2005, p. 67), basadas en la costumbre, en el hábito, acorde, incluso, con la manera como fueron formados. Desde este punto de vista, no serían cuestionables las prácticas de enseñanza de los docentes, pero desde la óptica de las tendencias contemporáneas de la enseñanza y aprendizaje de la lengua y la comunicación (Lomas y Osoro, 1998, p. 10) sí resultan preocupantes por cuanto las formas de orientar los procesos metodológicos no se ajustan realmente a la manera como deben aprender los estudiantes, debido a que las creencias de la mayoría de los maestros están por el lado de la lingüística estructural normativa, y no se observan referencias precisas al uso funcional de la lengua desde las perspectivas pragmática, textual y discursiva propuestas actualmente por las ciencias del lenguaje
103
En este caso, las concepciones sobre lectura y escritura no corresponden a una visión sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje (Vigotsky, Bajktin), que tengan en cuenta las realizaciones concretas, reales y auténticas de comunicación de los estudiantes en sus contextos socio-históricos, sino que se lee y se escribe en función de la transmisión de conocimientos teóricos del lenguaje y, por el contrario, no se privilegian procesos que favorezcan el intercambio verbal y metaverbal (Martínez, 1999, p. 3), como punto de arranque para el desarrollo de esquemas cognitivos y metacognitivos. A partir del siguiente cuadro, que sintetiza la información contenida en las rejillas de análisis anteriores, se precisan las congruencias e incongruencias, las tendencias y tensiones presentes en los discursos extraídos de los relatos de los maestros. Categorías
Descriptores Maestro 1
Maestro 2
Maestro 3
Maestro 4
Maestro 5
Maestro 6
Lenguaje
Estructuralista tradicionalista
Comunicativa
Pragmática Procedimenta l
Inconsistente Imprecisa
Comunicativ a discursiva
Socio-críticadiscursiva
Lectura
Libre
Icónica
Sociocognitiva
Analítica
Con sentido
Socio crítica
Escritura
Libre
Mecánica
Sin referencia
Imprecisa
Con sentido proyectos
Libre proyectos
Concepciones
Se puede observar que la concepción de lenguaje de los primeros cuatro maestros, no son congruentes, en cambio, los maestros 4 y 5, coinciden en la tendencia discursiva que encarna tanto lo comunicativo como lo socio-crítico. Esta coincidencia está sustentada de manera precisa y clara en los microtextos referenciados en las rejillas de análisis de los relatos, incluso con alusiones a teorías como las de Bajktin y lineamientos curriculares de lengua castellana. Como se ve, cada uno de los cuatro maestros restantes se ubica en concepciones distintas que, entre otras cosas, no aparecen sustentadas en los microtextos analizados, sino que, por algunos rasgos de sus discursos se les ha caracterizado como tal. En cuanto a la concepción de lectura, se podrían definir dos tendencias, una, orientada hacia los procesos de interpretación que comprometen funciones intelectivas, sin embargo, hay que aclarar que para el caso de los maestros 3 y 4 sólo son insinuaciones en el discurso, por cuanto carecen de referentes conceptuales (ver rejillas), y otra, representada por los maestros 5 y 6 que muestran una coincidencia entre la concepción de lenguaje y la concepción de lectura, es decir, leer con sentido es leer con actitud crítica desde lo social.
104
Por último, el caso de los maestros 1 y 2 no precisan una concepción por cuanto lo icónico se refiere sólo al tipo de texto que se lee y, lo de libre hace relación a la manera de abordar la lectura, que en ningún caso se refiere a lo que se expresa en la visión freireana de lectura libre: la lectura del mundo. Con la escritura sucede casi igual que con la lectura. Se observa congruencia en el caso de los maestros 5 y 6: lectura con sentido, escritura con sentido (proyectos), concepción discursiva; lectura socio crítica, escritura libre por proyectos, concepción discursiva. En cuanto al resto de maestros, no hay unidad de criterios respecto de la concepción de escritura. Y en el caso del maestro 1 el concepto de escritura libre no encaja en la concepción estructuralista y normativa del lenguaje. Metodologías En esta investigación se asumió la didáctica como disciplina que, básicamente, reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual implica un proceso de diálogo e interacción permanente entre los docentes, y entre docentes y estudiantes, tendiente a producir conocimientos y desarrollar en los estudiantes los procesos y habilidades de comunicación acordes al contexto y las necesidades que éstos tienen. En ese sentido, los roles de docentes y estudiantes se oponen a la forma tradicional de enseñanza, en la cual la didáctica sólo consistía en un conjunto de reglas y principios que el maestro debía cumplir para llevar a cabo con eficiencia su trabajo (transmisión unidireccional de saberes). En este paradigma, lo esencial es que el maestro exprese de manera precisa los contenidos temáticos, lo cual supone que el papel de los estudiantes consiste en la recepción y asimilación de saberes. De acuerdo con Gómez (1990, p. 21), esta didáctica reglaba unos métodos y unas estrategias que los docentes en formación debían aprender como un canon o “recetas” para el buen desempeño en el aula de clases, bajo los criterios del “yo enseño”, “yo explico”, “yo instruyo”. Partiendo de estas dos tendencias metodológicas, una, dialógica reflexiva, y otra, canónica y unidireccional, se hace el análisis de los métodos usados por los docentes en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura, considerando además, que los relatos de los docentes pertenecen a dos instituciones y a dos generaciones de maestros cuya formación se ha dado bajo tiempos y paradigmas distintos, lo cual ha podido incidir en la forma como asumen las metodologías que practican. Veamos cómo se reflejan esas tendencias en el siguiente cuadro.
105
Categorías
Metodología
Descriptores Maestro 1
Maestro 2
Maestro 3
Maestro 4
Maestro 5
Maestro 6
Metodología de la clase
Clase tradicional Clase conductista Tendencia al cambio
Clase tradicional Evaluación tradicional
Clase tradicional
Indefinida
Como proyecto
Enfoque comprensivo Herramientas tecnológica
Estrategias de lectura
Lectura inducida
Lectura literal
Lectura icónica
Inducida
Lectura intertextual
---------------
Estrategias de escritura
Escritura frásica
Escritura normativa
Escritura como producto
Inducida
Reescritura con sentido
Escritura por proyectos
Respecto de la metodología de la clase se evidencian dos orientaciones: los tres primeros maestros comparten una metodología tradicional, en contraste con los maestros 5 y 6 que se podrían ubicar en una tendencia contemporánea que transita por los lados de la comprensión y el trabajo colaborativo. Según algunas afirmaciones de los maestros en sus relatos, se corrobora esa postura tradicionalista de la clase en que cada maestro ejercita su labor de manera individualista, sin ninguna opción de trabajo compartido: “para hacer el plan de área se tienen en cuenta los lineamientos curriculares pero en la práctica no se desarrollan”; “los planes de área son comunes, los hace común las temáticas pero no las metodologías”; “lo que hago en mi clase lo hago yo solo, ningún profesor sabe cómo hago mi clase”; “no obedece a un proyecto común”; “en los referentes conceptuales tampoco hay equidad”; “ese desorden obedece a la falta de unificación de criterio de los profesores”, “el colegio trabaja es lo tradicional”. Las anteriores afirmaciones, muestran la dispersión conceptual y metodológica que se vive en la escuela. Sin embargo se revelan tensiones en algunos maestros cuando se afirma: “me gustaría que en el área nos reuniéramos periódicamente para que nos enfocáramos hacia un mismo punto de vista, unificar criterios para trabajar el mismo enfoque”, “eso sería una buena proyección, iríamos hacia un mismo objetivo”. De igual forma, en los relatos de muchos maestros, se afirma que “existen pocos espacios de reflexión sobre lo que se hace”, es decir, sobre sus prácticas. Esta situación es más evidente en la institución Educativa “La Pradera”, a pesar de que los maestros tienen mayor tiempo de vinculación a la enseñanza (entre 15 y 25 años), lo que plantea una problemática de vieja data en las escuelas en general, que demuestra el anquilosamiento intelectual en que han caído los docentes, producto de la rutinización de las prácticas de enseñanza. En la
106
otra institución, (ASODESI), por el contrario, se evidencia, en buen término, una unificación de criterios tanto pedagógicos (modelo comprensivo-discursivo) como metodológico (proyectos), que los maestros expresan en sus relatos: “en cuanto a la enseñanza de la lengua castellana estamos enfocados desde el planteamiento del enfoque semántico comunicativo”, “yo manejo dos proyectos en la institución”, “trabajamos un proyecto de periodismo que se llama Periodismo Asodesiano”, “básicamente nosotros trabajamos con el modelo comprensivo”, “se maneja la metodología de la enseñanza para la comprensión”. En relación con las estrategias de lectura y escritura se develan acciones que se corresponden con las metodologías anteriormente descritas, es decir, de la clase tradicional, por ejemplo, se derivan lecturas inducidas y literales, al igual que escrituras frásicas, normativas, como producto e inducidas, que corresponden a intencionalidades temáticas de los maestros, y no a procesos de comprensión y producción auténticos, reales y contextualizados, que respondan a necesidades concretas de comunicación. La mirada y concepción que se tengan de los procesos de lectura y escritura, en parte, condicionan las prácticas de enseñanza. En ese sentido, tradicionalmente la lectura se ha entendido como habilidad o destreza para descodificar el significado de los textos (textos verbales escritos) en su nivel semántico, es decir, lo que el texto dice en su literalidad, una lectura para descifrar la letra, ajustada a reglas de carácter fonético-fonológico como la entonación y la pronunciación, en correspondencia con la puntuación de los escritos. En consecuencia, “leer bien” en la escuela, consistía en buscar una congruencia entre la forma y el significado. Esta mirada parece evidenciarse en los 4 primeros maestros, tal como se observa en el cuadro. Por supuesto, este hecho no sería relevante si a pesar de la dispersión metodológica, el trabajo de los docentes estuviera centrado en los procesos de significación o en los usos sociales y culturales del lenguaje. Lo cual produciría el desarrollo intelectual de los jóvenes, ya que según Martínez (1999, p. 3), “los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal”. Porque es ese intercambio verbal permanente en que se construyen verdaderos procesos de significación cuando se lee o se escribe. Y es a partir de ese proceso como se adquiere conciencia de la norma que rige la lengua, luego entonces, el asunto no es partir de la norma para enseñar a leer y escribir a los niños, sino a través del trabajo colaborativo y con sentido en el marco de proyectos concebidos colectivamente.
107
Contextos Es indudable que toda práctica pedagógica, toda situación didáctica que se realice en cualquier institución educativa debe estar en estrecha relación con los contextos tanto socioculturales como de interacción en que se ejecutan, y con las concepciones teóricas que tengan los docentes. De no ser así, se corre el riesgo de caer en una especie de activismo intuitivo e ingenuo, que aunque resulte „interesante o atractivo‟ en muchos casos, no genera verdaderos procesos de transformación ni en los estudiantes ni en los mismos maestros. Por lo anterior, se entiende que cuando un docente habla de sus prácticas de enseñanza, debe mostrar coherencia entre lo que sabe, lo que hace y dónde lo hace, es decir, no es concebible que un maestro, al referirse a su labor no haga alusión a aspectos tan importantes como las características socioculturales de sus estudiantes, a la forma como se comunican o cómo usan el lenguaje, a las condiciones de la familia y la comunidad de donde provienen, etc. Si estos aspectos no se tienen en cuenta, seguramente, las propuestas de clase de los maestros responderán más a sus intenciones de cumplir un programa académico determinado que a resolver necesidades de aprendizaje y de formación de los futuros ciudadanos. En este sentido, siguiendo a Escarpit, (1987, 124, citado en Tobón, 2001, 162), se entiende contexto como “un conjunto de circunstancias históricas que rodean un proceso de comunicación”. Y esas circunstancias permean, lógicamente, todo proceso de intercambio entre actores que se comunican, en este caso, en el marco de un proceso de enseñanza y de aprendizaje, como es el caso de los docentes que se han estudiado. Bajo estos criterios, se ha encontrado que los maestros no registran datos de sus experiencias, que den cuenta de las circunstancias y las condiciones contextuales para las cuales proponen y en las cuales ejecutan su labor educativa, atendiendo a elementos como contexto escolar, interacción docente-estudiante y comportamientos y actitudes. Esto se puede observar, de manera clara en el cuadro que sigue. Por ejemplo, tres docentes no registran ningún tipo de información relacionada con contexto escolar, lo que supone que en su estructura conceptual este aspecto no juega un papel preponderante. Y en el caso de los maestros 3,4 y 6, aparecen algunas alusiones poco significativas. Siguiendo en el análisis de los datos, respecto de la interacción docente estudiante, se observa un mayor énfasis en el asunto de las relaciones amistosas como elemento determinante para el buen desarrollo del proceso metodológico. En este aspecto sería rescatable la anotación „diálogo entre actores‟ del maestro 6, que hace referencia, según se
108
Categorías Descriptores Contexto escolar
Contexto
Interacción docente estudiante
Comportamient os y actitudes
Maestro 1
Maestro 2
Maestro 3
Maestro 4
Maestro 5
Maestro 6
-------------------
---------------
Conflictos sociales
Trabajo en el aula
---------------
Relación contenido enseñanza
------------------
Relaciones amistosas
Relaciones amistosas
Comunicación unilateral
--------------
Diálogo entre actores
Comportamient os condicionados
Control dsiciplinar Prácticas individualizadas
Lectura conflicto social
Cambio comportametal Unificación de criterios
Expresión libre
Reacción frente a las tecnologías (estudiantes)
y
establece en las rejillas de la categoría contexto, a un tipo de metodología dialógicadiscursiva en el marco de un proyecto, que suponen un tipo de interacción de carácter horizontal, en que los actores realizan intercambios de manera colaborativa y democrática. Por último, en cuanto a comportamientos y actitudes, se ha encontrado alusiones diferentes en cada maestro, aunque tampoco son precisas, en relación con lo que se quiere analizar que son los comportamientos en el ámbito de la comunicación entre actores, según situaciones concretas de los contextos en que intervienen. 3.3.2. Alcances y proyecciones Además de los resultados que se han registrado hasta aquí, es pertinente señalar algunos alcances y proyecciones de este trabajo que se detallan a continuación: La construcción de un corpus teórico conceptual para la formación de formadores de lengua castellana a nivel de licenciatura. Fundamentación teórico-conceptual para dinamizar la consolidación de la Red de Docentes de Lenguaje, Nodo Córdoba – Sucre. Aporte conceptual y práctico al “Diplomado en Prácticas Socioculturales de Lectura y Escritura”, con estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana y docentes en ejercicio. Igualmente se proyecta la constitución de la una especialización en “Didáctica de Lectura y Escritura”.
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Contribuir a la construcción de una colectividad crítica de docentes de lengua castellana, a partir de la reflexión sobre sus prácticas educativas. Establecer intercambios con la comunidad académica nacional e internacional, a través de congresos, ponencias, artículos, seminarios, etc.
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4. CONCLUSIONES En primer lugar, se concluye que la investigación acción se constituye en un método interesante y esencial para los procesos de formación y de actualización de los maestros en tanto permite a los participantes una mirada crítica y reflexiva sobre sus prácticas, y a partir de ahí, descubrir en los relatos sus propios metarrelatos (el discurso cotidiano, sistematizado, convertido en metadiscurso), lo que conduce a un alto nivel de conciencia pedagógica, representado en la capacidad de conceptualizar y teorizar sobre las propias prácticas que se realizan en la escuela. La importancia de este ejercicio, no radica solamente en la calidad y profundidad de los comentarios y análisis de los corpus microtextuales de los relatos, sino en el hecho mismo de sentarse, entre maestros del área de lenguaje, a examinar el discurso de los colegas, plasmado en un texto escrito, y atreverse a cuestionarlo; es un ejercicio poco usual y sistemático en las escuelas de nuestra región. Y menos, mediante la asunción de un método de análisis de las prácticas de enseñanza, como el que asumieron los integrantes del GET de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera. Con este ejercicio de investigación se produjo en los maestros participantes eso que Piaget denominó desequilibrio conceptual, es decir, éstos, al evidenciar falencias conceptuales expresadas en sus relatos, empezaron la búsqueda de referentes teóricos, motivados por la duda sobre sus propios fundamentos tanto pedagógicos como disciplinares: la búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica. Entonces ocurrió, lo que en términos de Reuven Feuerstein (2005, p. 9), se conoce como modificabilidad estructural cognitiva, “la MEC se fundamenta en un concepto de crecimiento humano, ligado necesariamente al de su naturaleza evolutiva y de transformación permanente de sus potencialidades cognitivas en
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habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a problemas de diverso orden que plantea el entorno”. La desestabilización conceptual de los maestros, se hace consciente en la medida en que asumen el análisis sistemático de los relatos, lo que los conmina a buscar nuevos elementos teóricos, nuevos conocimientos; los incita a buscar pares o interlocutores para tratar de validarse y validar sus experiencias, para encontrar nuevas lecturas de sus prácticas, a través de un debate intelectual civilizado. En segundo lugar, se concluye, a manera de hipótesis, que la incongruencia entre lo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones), la manera cómo hacen su trabajo (metodología) y las interacciones con el medio y con los actores (contextos), determinan el tipo y la calidad de sus prácticas educativas, que pueden ubicarse en lo tradicional, si el maestro se arraiga a ejercer la enseñanza de la manera como él fue enseñado, o si adopta posturas contemporáneas consecuentes con las realidades sociales y culturales de quienes aprenden, o si asume una postura totalmente intuitiva. En este caso, la investigación mostró, que las reflexiones críticas, o las interpretaciones de los relatos hechas, inicialmente, por los docentes son superficiales y difusas, lo que permite inferir que hace falta claridad teórica para ese tipo de ejercicios. En consecuencia, no es posible mejorar o transformar las prácticas de enseñanza si no se tiene claridad conceptual, pues, la falta de teoría deja ver poco sobre lo que se hace en el día a día. En este sentido, se comprende que la reflexión sobre los problemas comunes a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es una manera expedita de capacitación y actualización que, a diferencia de los cursos de capacitación aislados, compromete la participación conjunta de los miembros de la comunidad educativa, especialmente, en este caso, de los docentes del área de lengua castellana. Esto supone, asumir la importancia del diálogo intelectual y profesional entre pares, que son capaces de reconocerse y reconocer sus aportes y experiencias académicas, en medio de las diferencias ideológicas, tal como sucedió en los talleres del GET asumidos como espacios para colectivizar el debate sobre el tema de lectura y escritura. A partir de las lecturas y conversatorios realizados en los talleres, los integrantes del GET entran en contacto con teorías actuales sobre enseñanza de la lengua materna a partir del estudio de autores e investigadores contemporáneos. En consecuencia, se inicia un intercambio de ideas con un lenguaje más técnico que permite establecer una delimitación clara entre dos formas de enseñanza de la lengua: tradicional-normativa, fundamentada en la lingüística, y la contemporánea-discursiva fundamentada en las ciencias del lenguaje.
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El desfase encontrado en los relatos de los maestros entre lo que saben y piensan, y lo que hacen en el contexto de las escuelas se debe, tal vez, a la falta de esa delimitación señalada anteriormente, porque desde la lingüística se sigue insistiendo en la enseñanza de la norma y la forma, y desde la pedagogía y la didáctica se enseña a partir de la intención del maestro. Es decir, la preocupación gira por el lado de enseñar contenidos y no de promover procesos sistemáticos de comunicación contextualizados, reales y auténticos. En tercer lugar, en el ámbito de las proyecciones, se destaca en los maestros la comprensión de las prácticas de enseñanza como prácticas formativas, transformadoras de los sujetos que se forman en un contexto socio-cultural específico. Comprensión que genera la posibilidad de proyectar modificaciones a las formas de hacer en el aula (metodologías) y, sobre todo, comprender que esas prácticas necesitan ser asumidas como políticas institucionales, lo que supera la idea y el ejercicio del trabajo insular del maestro. En cuanto a las concepciones, se destaca la necesidad de superar una serie de creencias ingenuas sobre el qué, cómo y a partir de qué se enseña lectura y escritura. Es decir, que se opte por una visión clara, concreta y profunda sobre los referentes conceptuales que orienten el trabajo con el lenguaje, porque como dice Schommer (1994), “la educación puede mantener creencias ingenuas”. Por tanto, si los maestros piensan que el aprendizaje se basa en la acumulación de información y la enseñanza en la transmisión de la misma, las estrategias se centrarán en los profesores y no en quienes aprenden. En este sentido, superar la intención reiterada de trabajar por temas aislados y no por procesos comunicativos contextualizados, se constituye en un supuesto tanto conceptual como práctico que debe desembocar en una tendencia de trabajo a partir de los textos y los discursos, con un enfoque comunicativo-significativo evidente que privilegie, antes que la clase estructuralista-normativa, el trabajo por proyectos, que vincule a diferentes actores en una multiplicidad de intereses y de acciones.
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