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O T N ROBERTO MUNIZAGA E M Significado de la filosofía en el Plan de Estudios U de la Enseñanza Media C O D Noticia El artículo es un capítulo de los Ensayos Filosóficos de Roberto Minizaga Aguirre (Santiago, Universitaria, 1992, pp 59-74), de donde ha sido tomado.

O T N E M U C O D

ROBERTO MUNIZAGA

Significado de la filosofía en el Plan de Estudios de la Enseñanza Media [1998]

1. Pienso que, como actitud previa, el futuro de un profesor de Filosofía debe, antes que nada, situarse con un espíritu fundamentalmente realista, en torno a la naturaleza y condición del auditorio al que va a dirigir sus lecciones preliminares. Por ende, recordar siempre que se trata de cursos compuestos por alumnos de la segunda enseñanza, vale decir, en su mayoría adolescentes. (Sobre la difícil y fascinante psicología del adolescente se supone que el profesor ha recibido ya la preparación pedagógica adecuada). Por lo demás, no se trata tampoco del adolescente, en general y en abstracto, sino de un adolescente chileno singular y concreto que se moviliza por los niveles conocidos del sistema nacional de enseñanza, y que se ha modelado también, en forma refleja, a través de una determinada atmósfera histórico-cultural; esa personalísima vida o experiencia sobre cuya base irremplazable han de organizarse los conocimientos futuros. Pero, conviene reiterarlo todavía: tanto en lo que se refiere a su técnica de la enseñanza como a los contenidos de ella, el profesor no debe olvidar nunca que su tarea específica no consiste en dirigirse a un alumno de tipo universitario, error común de los principiantes. En este orden de consideraciones le ayudará muchísimo poseer un lúcido concepto del sentido y función de l a segunda enseñanza en cuanto se distingue —y aún se opone— a la propiamente universitaria.

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Ver mi ensayo anterior Libertad de cátedra y libertad de investigación.

SIGNIFICADO DE LA FILOSOFÍA EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA… · ROBERTO MUNIZAGA

(Desde luego, ello lo hará comprender que, dentro del Liceo, no cabe reivindicar el derecho a una utópica e impertinente “libertad de cátedra” que, en rigor, sólo pertenece a la alta enseñanza universitaria.) 1 Lo que le conducirá a reconocer también la necesidad de que existan un plan y un programa de estudios que regulen, dándole unidad y sentido a la enseñanza secundaria del país. Es posible que se produzcan algunas vacilaciones iniciales respecto al significado y valor de dichos planes y programas de estudio, dentro de los cuales la filosofía aparece como una simple asignatura entre varias otras de diversa índole. Pero, si se ha preocupado de reflexionar sobre los grandes problemas morales de la educación recordará la tradicional disputa entre una concepción anárquica de la vida que, pedagógicamente, se expresa en una radical negación de planes y programas de estudio —simples proyecciones de una cultura ya hecha— para reivindicar, dentro de la clase, el constante acontecer de la existencia o cambiante curso de la actualidad inmediata en consignas como “la escuela no es sino que deviene”, etc., y, por la otra, una concepción autocrática —o totalitaria— de la vida, según la cual, planes y programas, en cuanto registros de la verdad, constituyen, en cierto modo, “la medida absoluta de todas las cosas” en el dominio de la educación y de la escuela. Entre ambos puntos de vista extremos —el anárquico de la libertad absoluta y el autoritario de la absoluta disciplina— el educador que ha hecho una profesión de fe democrática, sabrá encontrar, con sensatez y honestidad, el adecuado justo medio. Refleja o sistemática la educación es siempre un proceso de “comunicación” en gran parte tributario del lenguaje, ese permanente diálogo entre dos niveles de experiencia o confrontación de dos puntos de vista —el maduro del profesor y el incipiente del alumno—: su pretexto, examen de una cierta materia de estudios o “asignatura”. Ahora bien, todo el arte de la enseñanza consiste, desde el punto de vista del profesor, en “desformalizar” su saber sistemático, vale decir, ubicarse en el nivel de la experiencia propio del alumno y, desde el de este último, en “formalizar” progresivamente los datos iniciales de su conocimiento vulgar. Lo cual, si bien se mira, es profundamente socrático, en el mejor sentido de dicha tradición filosófica. De aquí, entonces, que el tono más adecuado para los primeros contactos y aproximaciones intelectuales en el Liceo no sea, tal vez, el de la conferencia rigurosamente formal sino la simple ISSN 0718-9524

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conversación socrática en torno a asuntos de la experiencia común, evitando, en lo posible, evadirse de la realidad inmediata, caminando con el tranco normal de quien excursiona por regiones en cierto modo conocidas. O, lo que es lo mismo, calzarse con suma cautela esas metafísicas botas de siete leguas, orgullo de los principiantes y que, desde su primer paso, lo ubican a uno en el orden de la realidad en sí , en el mundo de las primeras causas y primeros principios, sin que ya sea posible seguírsenos por el laberinto de las definiciones abstrusas y las nomenclaturas exhaustivas. Muy al contrario, será de la mejor orientación pedagógica huir —hasta donde las exigencias de la materia lo permiten— de esa pedantería que horrorizaba a Montaigne. Y representarse claramente que no es posible comenzar la nutrición intelectual de nuestros alumnos con aquello que constituía el alimento ordinario de la Quintaesencia: “abstracciones, confusiones, antítesis, metempsicosis y trascendentales prolepsis”.

2. De modo, pues, que el profesor va a hacerse cargo de una simple asignatura, al lado de otras que ya existen en el plan de estudios de la enseñanza secundaria y que se distribuyen, según una antigua tradición pedagógica, en ramos “humanistas”, “científicos”, “técnicos”, etc.. El problema que se plantea es el de definir lo que debe ser y para qué sirve la enseñanza de la filosofía en el Liceo. Por ejemplo, le conviene interrogarse sobre las semejanzas y diferencias existentes entre los contenidos de su nueva asignatura y los de las que ya fueron estudiadas en años anteriores —matemática, química, inglés, etc.. Desde luego, se advierte que las demás asignaturas constituyen sistemas parciales de conocimientos donde el énfasis se coloca, sobre todo, en la transmisión de un saber cuyo valor se da por concedido; mientras que la filosofía se caracteriza por una obstinada tendencia hacia lo general que la hace aparecer, en cierto modo, como el denominador común de todos los ramos. Muchas veces se ha subrayado que la filosofía no se enseña como la aritmética, la física o la historia: lo que se enseña es a filosofar , vale decir, a pensar con claridad y consistencia, a través de los diversos contenidos programáticos. Ella no es tanto un saber como una actitud del pensamiento, una reflexión crítica en torno a ese mismo saber, la experiencia y la vida. Pero un buen profesor —vale decir un educador y no simplemente instructor —, sea de castellano, de física, de historia, etc., también persigue a través ISSN 0718-9524

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de la materia de estudio, que es para él un simple medio, y no un fin, la formación intelectual del alumno. Y entonces se recae en la conclusión perturbadora de que, en último análisis, todas las asignaturas conducen hacia la filosofía, en cuanto la tarea de todas —humanistas, científicas o técnicas— consiste, fundamentalmente, en enseñar a pensar. Surge aquí una cuestión imprevista: ¿conviene que exista en el Liceo un profesor especializado en filosofía? ¿No sería mejor que ella estuviera a cargo de cada uno de los profesores de las diversas asignaturas especializadas? El tema es apasionante y es perfectamente lícito discutirlo, por lo menos en el orden teórico. En buenas cuentas, incide en el asunto de saber hasta dónde conviene que, en la enseñanza general, existan profesores especializados y hasta dónde dicha especialización no podría perjudicar a una auténtica enseñanza de humanidades. (También podría hablarse de “barbarie especialista” en el Liceo y ya se está reaccionando un poco contra la enseñanza demasiado compartimentada de las ciencias de la naturaleza, por ejemplo). En verdad, todo profesor de enseñanza secundaria debería tener una sólida formación filosófica: sería un contrapeso saludable frente a la tendencia especializadora de la profesión y las asignaturas: “O la pedagogía ha de ser filosofía o no será sino una logomaquia, una insoportable y vacua pedantería”. Esa afirmación filosófica —que no tiene por qué transformarse en erudición filosófica de especialista— se confundiría con la esencia de su cultura personal. Un profesor de Liceo tiene como condición sine qua non el deber de ser un “hombre culto”. Claro está que el problema práctico de encomendar la enseñanza filosófica a los diversos especialistas suscita innumerables dificultades y, por el momento, tiene un sabor completamente utópico.

3. Gran parte de la clase liceana habría de ser un diálogo que se apoye en la vida o experiencia del alumno. Ahora bien, la vida o experiencia se desenvuelven para él en dos planos de realidad que constituyen dos ambientes diversos, dos mundos que necesariamente se implican, que recíprocamente se condicionan y que, no obstante, suelen mutuamente ignorarse en su nexo de forzada interdependencia: a) el de la vida ordinaria, experiencia común o atmósfera cultural en que estamos ISSN 0718-9524

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Ver, al respecto, el capítulo correspondiente de Principios de educación (Munizaga).

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Por ejemplo, toda divagación en torno a la filosofía de la cultura en Spengler, Toynbee, Weber, etc..


permanentemente flotando, y que nos determina de modo reflejo —casi una osmosis— con el peso de sus diversos contenidos intelectuales, morales, estéticos, religiosos, etc., y b) el de esa misma vida o experiencia organizadas como un ambiente especial, con un aire pedagógico artificialmente creado —la escuela— a base de elementos seleccionados con la intención de dirigir la conducta del adolescente. La escuela aparece así como un círculo menor, inscrito dentro del amplio y complicado círculo de la existencia común. Conviene llamar la atención del alumno hacia el hecho de que pertenece a dos mundos aparentemente distintos, pero que deben encajar el uno en el otro: la función de la escuela es permitirle descubrir el sentido de su vida ordinaria que no se percibe de inmediato por el sólo hecho de existir. La escuela es así un medio ambiente especial en situación de lucha, colaboración o equilibrio con el general u ordinario en que se desenvuelve la existencia común, o, mejor, ella es una organización especial de la cultura objetiva, la que se esquematiza en el llamado “plan de estudios”, según una serie de ramos o asignaturas que, si bien se mira, corresponden a los grandes sectores en que se la podría dividir. 2 De manera, pues, que el plan de estudios no es sino la versión pedagógica —progresiva sistematización, racionalización y formalización— de los diversos, múltiples y densos contenidos de la existencia común, fundamentalmente ideas, instituciones y valores. Ahora bien, un excelente camino para una introducción a la filosofía en el Liceo podría ser el detenerse, en primer término, a reflexionar sobre el sentido de la cultura —la experiencia o la vida— en cuanto se hallan organizadas en el plan de estudios y desenvueltas en los programas de los diversos ramos o asignaturas. Ello conduciría de inmediato a distinguir tres planos esenciales: a) el de la naturaleza; b) el de la cultura (objetiva), y c) el de los valores, íntimamente unidos cada uno de ellos (podría decirse aquí que el “hombre es ciudadano de tres mundos distintos”; el de la naturaleza, el de la cultura ya hecha, y el de los valores, en función de cuyo descubrimiento nunca extinguido, los diversos sectores de la cultura se están perpetuamente rehaciendo). Es indispensable detenerse, pues, algún tiempo sobre la noción fundamental de cultura, de muy rica connotación y variada denotación, evitando cuanto sean eruditas divagaciones sobre lo que constituye su esencia. 3 Para nuestros propósitos elementales, bastará definirla, a la manera de Rickert, oponiéndola a la idea de “naturaleza”. Lo que debe manejarse con destreza son las d os acepciones básicas del concepto de cultura, según que se la use: a) en un sentido histórico-sociológicoISSN 0718-9524

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Ver al respecto el capítulo correspondiente de Principios de educación (Munizaga).


antropológico, vale decir, la idea de cultura objetiva —todo lo que el hombre ha agregado a la naturaleza en su persecución de fines valiosos—, y b) su sentido, más bien pedagógico, de cultura personal, cuyo portador o sujeto es un determinado individuo. En esta acepción se habla, por ejemplo, de hombre culto o inculto. Estas dos dimensiones de la cultura, que a menudo se confunden, deben ser cuidadosamente distinguidas, aunque, claro está, se trata de conceptos solidarios. 4 Se advierte de inmediato que, en su segundo sentido, la idea de la cultura personal es pariente próxima de nociones como educación, instrucción, ilustración, erudición, etc. Y dará lugar a interesantes ejercicios de lógica de las ideas al inquirir, por ejemplo, si es lo mismo hombre culto que hombre educado o meramente instruido o bien si se confunde con el erudito. En lo que se refiere a su primera acepción, de cultura objetiva, convendrá practicar algunos ejercicios de análisis o división en sectores de la cultura —como se dice en el lenguaje germano— ciencia, religión, arte, moral, etc., o bien, lo que es lo mismo, en áreas de la experiencia, como se dice en terminología sajona: experiencia científica, religiosa, estética, etc. La división de la cultura en sectores es muy importante porque, como ya lo dijimos, ayuda a comprender, en general, el significado de materia de estudios, de los planes correspondientes, de las asignaturas y respectivos programas. Toda elaboración de planes y programas tiene, como condición previa, un cierto modo de dividir la cultura en sectores, que viene a ser correlativa de una división en ramos de la materia de estudios. Cada sector de la cultura se compone a su vez de los llamados “bienes culturales” —objetos que encierran un valor—. Y así se hablará de bienes teóricos, religiosos, estéticos, éticos, etc., según la naturaleza del valor realizado. Es un ejercicio muy interesante adiestrar a los alumnos en ubicar los diversos “bienes” en su respectivo sector de la cultura (así, por ejemplo, puede pedírseles que ubiquen El Corán, la Ilíada, las leyes de Newton, la torre Eiffel, etc.) Es también el momento de introducirlos —siempre de modo elemental— en el mundo de los valores, y en una clasificación sencilla de ellos (teóricos, santos, estéticos, éticos, útiles, etc.) Bien podría aprovecharse para insistir en que, siendo la cultura una realización de valores, la educación también lo es, de modo que el proceso a que se les somete en el sistema total de enseñanza, es el de una “valorización” de su vida personal. También podrían vincularse las diversas “áreas de experiencia” —científica, religiosa, estética, económica, etc.— con las diversas vocaciones o “formas ISSN 0718-9524

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Ver Sprangler, Formas de Vida (Rev. de Occidente).

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Recomiendo, para el profesor, la excelente conferencia de Max Scheller, publicada con el nombre de El Saber y la Cultura. El libro es una lectura muy difícil para quien no se halle iniciado en la filosofía schelleriana. No me parece —salvo el caso de alumnos excepcionales— que sea posible recomendarlo, en general, a los alumnos de un liceo.

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Puede servir también, en parte, el libro de Roustan, Los problemas de la cultura que, ese sí, puede ponerse en manos de liceanos.

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Las ideas fundamentales de lo anterior se hallan desenvueltas en mis Principios de educación y también en una disertación especial inédita: Filosofía, personalidad y cultura.


de vida”5, que pueden cumplirse en la materia plástica del adolescente (el tema incitante de los “ideales de vida” podría tocarse también colateralmente). En lo que se refiere a la segunda acepción del vocablo —en el sentido pedagógico de cultura personal— conviene detenerse aquí para determinar algunos de los rasgos que constituyen la verdadera cultura. El alumno se encuentra entregado a “aprender saberes”. Ahora bien, es indispensable establecer una relación entre el saber y la cultura.6 Conviene distinguir, por una parte, el dominio de la información o saber y, por la otra, el del saber que en nosotros se ha convertido en auténtica cultura, vale decir, analizar en forma rápida el proceso por medio del cual los saberes matemático, histórico, biológico, etc., han sido plenamente asimilados hasta convertirse en parte de nuestra personalidad. Conviene distinguir entre la formacióny la mera información del alumno; entre la verdadera educación —que es cultura— y la simple instrucción que equivale a un saber adventicio, a un “estuco” de conocimientos. 7 Todo esto se halla íntimamente unido a la manera de leer, de aprovechar un libro, de asimilar el contenido de una clase, de redactar los propios apuntes, que sólo valen cuando representan un esfuerzo personal, en suma, un arte de estudiar y de aprender. Desde luego, ello puede ejemplificarse con el alumno que “memoriza y repite” y el otro que se esfuerza con comprender. Me parece que ningún profesor debería estar mejor calificado para introducirlos en este “arte de aprender” que el profesor de filosofía. Dicho profesor tiene aquí una excelente oportunidad para realizar una valiosa obra educativa.8

4. En suma, si hubiera de cederse a la tendencia de organizar la materia del programa en una serie de unidades ya dispuestas, podría ensayarse que la unidad preliminar se titulara: Plan de estudios, cultura, educación y filosofía. Sus grandes líneas orientadoras serían: A) Reconocer la coincidencia de extensión que existe entre los círculos de la vida ordinaria, la cultura refleja, el medio ambiente social con sus complejos, densos y contradictorios contenidos y la idea pedagógica de materia de estudios. Reflexionar sobre el hecho —auténtico punto de partida para toda comprensión del oscuro fenómeno— de que las nociones educativas de materia de estudios y cultura formal o sistemáticaen cierto modo se identifican. Establecer ahora cómo los sectores ISSN 0718-9524

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de la cultura o áreas de la experiencia constituyen el fundamento de los ramos o asignaturas en que se divide el plan de estudios. Recordar que la diferencia entreplan de estudios y programa de estudios consiste en que el primero fija la materia en calidad y el segundo la detalla en cantidad (no hablar jamás de currículum, noción confusa y oscura, fuente de todas las dificultades con que tropieza el principiante). Advertir que, desde el punto de partida vital —la existencia ordinaria— hasta el punto de llegada escolar —la materia de estudios, planes y programas— hay una intención lógica de progresiva sistematización, formalización y racionalización de los contenidos de la experiencia. Comprender que la regla de oro de una buena enseñanza consiste en la tarea, aparentemente contradictoria: a) para el alumno, “sistematizar o formalizar los contenidos de la enseñanza sistemática”, vitalizando el orden de los planes y programas9; b) para el profesor: “desformalizar”. B)

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Para una revisión detallada de estas ideas examinar mi Principios de educación en los capítulos correspondientes.

Establecer ahora las relaciones entre filosofía y cultura.

a. Toda filosofía auténtica es, en cierto modo, reflexión sobre algún sector de la cultura (Filosofía de la ciencia, del arte, de la religión, del derecho, de la educación, etc.). Me inspira alguna desconfianza el que pretende introducirse en una filosofía general que no se asiente sobre uno u otro de los dominios de la experiencia. Conviene “hacerse competente” reflexionando a partir de algún sector especial en el que hayamos sido previamente iniciados —las letras, las ciencias, las técnicas, etc.—, sólo en esta forma nuestro pensamiento tiene vitalidad y autenticidad. Hasta podría generalizarse diciendo que, en último análisis, toda filosofía es siempre filosofía de la cultura, como reflexión sobre los problemas que definen a una época. b. La intención filosófica es una búsqueda del sentido: ello implica ubicar los objetos en un marco general de referencias. Los hechos de nuestra vida constituyen un texto que no es inteligible sino dentro de su contexto. El sentido de una persona, cosa o actividad sólo se descubre estableciendo las relaciones que mantiene con otras: si aislamos absolutamente una cosa ella pierde su sentido. Pero encontrar el sentido último de algo implica irlo buscando como especie dentro de géneros más amplios, hasta llegar a un género máximo que lo contenga todo (de ahí las clásicas nociones explicativas de substancia, causa primera, fin último). De ahí que la intención filosófica pudiera caracterizarse por el lema “en busca de una medida de todas las cosas”. ISSN 0718-9524

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c. De ahí, también, una cierta dificultad para ubicar propiamente a la filosofía en alguno de los sectores especiales de la cultura, excluyéndola por completo de los demás. Porque ella aparece siempre como intención de generalidad o totalidad —denominador común de todos los sectores parciales—. No es difícil encasillar productos tales como la ciencia, el arte, la religión, la técnica. Pero la filosofía, ¿no aparece, desde cierto punto de vista, como ciencia, religión, arte…? El alumno, a través de los diversos ramos, ha sido ya iniciado en los datos de la ciencia (matemática, física, etc.), pero, ¿se le ha hecho meditar en el sentido de la ciencia? De igual modo, en la literatura, la música, la pintura, etc. ¿Se le ha conducido, alguna vez, a reflexionar en torno a lo que significa el arte? Posee ya, también, una instrucción religiosa, pero ¿ha tenido la oportunidad de pensar en el sentido de la religión? Digamos, en suma, que el alumno está siendo incitado a viajar por el mundo de la cultura, pero, ¿se le ha conducido, alguna vez, a reflexionar sobre lo que implica la noción de cultura? Todo esto nos conduce a insinuar, socráticamente, que la filosofía, en el Liceo, no constituye un saber que se agrega a otros saberes sino simplemente una reflexión de segundo grado sobre algo que el alumno ya ha aprendido o conoce. La filosofía viene a ser, pues, lo que ella siempre ha sido: una reflexión crítica en torno a la experiencia, vale decir, “una meditación sobre la vida” del alumno, en cuanto fundamentalmente se halla comprometido en la tarea de formarse, aprender, educarse o cultivarse. Ello significa también que la asignatura de filosofía, en el Liceo, se halla íntimamente vinculada a todas las demás y, desde luego, al sentido de la enseñanza en general que se imparte. Por cierto, no se trata de que se vaya a “oficializar” el sistema de un determinado filósofo (Aristóteles, Santo Tomás, Hegel, Marx, etc.). Pero, eso sí, una educación consistente necesita “poseer” filosofía, vale decir, coherencia, unidad y sentido. En ese orden de consideraciones, conviene recordar que para Dewey, por ejemplo, la filosofía no es sino la “teoría de la educación” y la educación, “la práctica de la filosofía”. Cuando decimos que la filosofía es una reflexión en torno al significado de la vida —o experiencia— no podemos olvidar que ella se descompone en áreas o regiones que deben ser precisamente caracterizadas: así, por ejemplo, la experiencia científica, la experiencia estética, la experiencia religiosa, etc. La piedra de toque que permite identificar a un hombre culto es que se ubica y puede reconocer perfectamente cuando se halla colocado en un punto de vista científico, estético ISSN 0718-9524

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o religioso. Ello le permite no extralimitarse y hacer afirmaciones filosóficas en la convicción de que son científicas, etc. d. En lo que concierne al segundo sentido del vocablo cultura —la cultura personal— debemos afirmar que ella se confunde, en rigor, con lo que podríamos llamar “actitud filosófica”. Se trata de la disposición a situarse, a ubicarse frente a un determinado hecho o persona (de un hombre inculto decimos ordinariamente que es un “despistado”, que anda perdido, que no se ubica…). Pero la capacidad de orientarse o “situarse”, implica el uso, como ya lo dijimos, de un sistema de referencia —meridianos y paralelos— en función de los cuales los datos oscuros y contradictorios de la experiencia común adquieren un significado. Bien se advierte que una actitud filosófica, implícita en la idea de cultura personal, es una condición antiespecialista. 10 C) Las relaciones entre filosofía y educación han quedado ya insinuadas en aquello de que “la filosofía puede definirse como la teoría de la educación”. Toda la filosofía puede resumirse en sus dos grandes problemas: el teórico —o del conocimiento— y el práctico —o de la acción—. ¿Cuál tiene primacía? Se diría que el problema práctico —el problema de la conducta o problema moral— es el determinante. Toda filosofía implica una concepción de la vida que, en sus grandes líneas, equivale a plantear el problema de la conducta. En último análisis, la educación no es sino el instrumento para realizar una determinada “concepción de la vida” y lo cierto es, por otra parte, que toda “concepción de la vida” se proyecta en el diseño de una cierta realización educativa. 11

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Un desenvolvimiento más completo de estas ideas se halla en la disertación Cultura, personalidad y filosofía. También puede consultarse, sobre el mismo asunto, mi libro En torno a Sarmiento (ver, específicamente, lo que se dice sobre la cultura general del ingeniero agrónomo).

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Revisar el capítulo correspondiente en Principios de educación.

5. Redactar un plan de estudios de filosofía para servir en la Universidad supone que previamente se considere una división de la filosofía: la filosofía es un conjunto de partes y son ellas las que van a presentarse como asignaturas. Ahora bien, redactar un programa para su enseñanza en el Liceo, también supone un examen atento de dicho sistema de partes. Pero, históricamente, no existe unanimidad entre los diferentes pensadores respecto al modo de dividir la filosofía. Así, por ejemplo, para Descartes, “toda filosofía es como un árbol, cuyas raíces son la metafísica, el tronco es la física y las ramas que salen de ese tronco son las demás ciencias, que se reducen a tres principales: la medicina, la mecánica ISSN 0718-9524

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Meynard, Descartes, p. 21.

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Maritain, J. Elements de philosophie, tomo I, p. 105.


y la moral…”.11 Para el neo-tomista J. Maritain, “la filosofía se divide en tres grandes partes: 1) la lógica, que introduce a la filosofía propiamente dicha; 2) la filosofía especulativa o simplemente la filosofía, que tiene por objeto el ser de las cosas (el ser real), y 3) la filosofía práctica o moral, que tiene por objeto los actos humanos.12 En otros pensadores encontraríamos que a la filosofía se le da mayor o menor aptitud, en cuanto a su objeto y, por ende, al número de disciplinas de que se compone. Así, por ejemplo, es muy frecuente encontrar entre ellas la Psicología general. Por lo demás existe otra dificultad. Cuando se redacte el plan o programa de estudios, ¿se va a considerar a la filosofía como una disciplina con sustantividad propia, en singular y con artículo definido, o se van a tomar como base “las filosofías de los filósofos”, que, si bien se mira, es lo único que tiene consistencia propia? En todo caso, lo que el redactor necesita saber a ciencia cierta es: ¿se va a enseñar psicología, sí o no, y cuáles temas? ¿Se va a enseñar la metafísica —sí o no—, qué temas y en qué grado de profundidad? De igual modo, ¿se va a enseñar la ética o la lógica o la estética, etc.? Eso es fundamentalmente lo que el profesor de filosofía necesita saber en el Liceo. El programa de estudios tiene que darle, de un modo u otro, alguna lista de contenidos y debe señalar prioridades en cuanto a las diversas partes de lo que llamamos filosofía. Se diría, por ejemplo que es imposible evitar la enseñanza de algunos contenidos de historia de la filosofía o, mejor dicho, sería bien difícil evitar el colocarse dentro de una perspectiva histórica, ya que, en gran parte, la historia de la filosofía se confunde con la historia misma —lo que no acontece, por ejemplo, con la historia de la ciencia—. Repito que el progreso de filosofía tiene que esquematizar las partes que va a explicarse y también la lista de sus contenidos. Ahora bien, eso no significa necesariamente que, a título de moderna presentación pedagógica, esos temas hayan de organizarse de acuerdo con las recientes formas metodológicas, sea en centros de interés, unidades de materias, proyectos, complejos, etc. Todas esas designaciones corresponden a la técnica de enseñanza que el profesor utilice, y en torno a la cual no es conveniente prescribirle de antemano modelos ya confeccionados. Muy al contrario, la forma de enseñar es el dominio propio de su libertad y de su espontaneidad. Existe la tendencia, a mi juicio errónea, de oficializar programas en los que las listas de materias se configuran según algunos de estos patrones modernos, desorientando al profesor con enunciados novísimos y ISSN 0718-9524

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automatizándolo en terminologías y ejercicios inadecuados. Por lo demás, debe primar siempre el concepto de filosofía con que el profesor trabaja. Así, por ejemplo, si coincidimos con Valéry: “Estimo filósofo a todo hombre, cualquiera sea su grado de cultura, que trata, de tiempo en tiempo, de darse una visión de conjunto, ordenada, de todo lo que sabe y, en especial, de lo que sabe por experiencia directa, interior y exterior. Se puede concebir un filósofo de gran estilo que carezca por completo de conocimiento científico”.

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