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CURSO PARA PRECEPTORES

Mat er Mat erii al ales es de apo poy yo pa parr a el dictad dictado o y de desa sarr r ol l o de dell Cur so

Programa Nacional de Convivencia Convivencia Esco Escoll ar

Cua uade derr nil nilll o II CURSO PARA PRECEPTORES

Mat er Mat eriial es de de apo apoyyo par paraa el el dictaado y de dict desa sarr r ol l o de dell Cur urso so II

PRESIDENTA DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ de KIRCHNER MINISTRO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN Lic. Juan Carlos TEDESCO SECRETARIO DE EDUCACIÓN Prof. Alberto Estanislao SILEONI SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD Prof. Pr of. Susana MONTALD MONTALDO O SECRETARIO DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN Prof. Domingo DE CARA COORDINADORA DEL PROGRAMA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA ESCUELA Lic. Mara BRAUER DIRECTOR NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS Lic. Jaime PERCZYK COORDINADOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR Lic. Fernando ONETTO

Índice

Jornada presencial 3: Comunicación. Estrategias para el diálogo

5

Introducción

5

Objetivos

5

Actitivida Ac vidades des propuestas propuestas para la l a jornada jor nada pr prese esencial ncial de formación form ación

6

Actividades para el trabajo autogestivo

12

ANEXO 1

17

Ficha 1

17

Ficha 2

19

Ficha 3

20

Ficha 4

22

Ficha 5

23

Ficha 6

25

Bibliografía

27

Jornada presencial 4: Normas institucionales y acuerdos de convivencia

28

Introducción

28

Actividades propuestas para la jornada presencial de formación

32

Actividades propuestas para la jornada autogestiva

35

ANEXO 2

39

Ficha 1

42

Bibliografía

43

Jornada presencial 3: Comunicación. Estrategias para el diálogo.

INTRODUCCIÓN 5

¿Qué te sugiere sugier e la palabra palabr a comu comunicación? nicación? ¿Po Podr drías ías relacionar r elacionarll a de alguna manera con tu trabajo? ¿Cómo? … Algunos autores piensan que la comunicación es un puente entre dos o más personas a través del cual nos aproximamos o distanciamos, nos conocemos, reconocemos o desconocemos. En el ir y venir por ese puente ocurr ocurren en infinidad de encuent encuentros, ros, se originan los afectos, se instalan los enojos, se anudan o desanudan las relaciones, se producen produ cen los conflictos conflictos …

La comunicación es la única manera que tenemos para resolver y entender nuestras diferencias con los demás. El diálogo es de vital import im portancia ancia en un mundo pl pl ur ural, al, cambiante e incierto, inciert o, donde donde es nenecesari ces arioo constr constr uir nuev nuevas as formas for mas de convive convivencia ncia y nor nor mas comunes. En estos encuentr encuentros os se pr propondrán opondrán diver diver sas estr ategias y r ecur ecursos sos pedagógicos para optimizar la capacidad de diálogo de las personas. Ellas apuntarán a desarrollar una mayor comprensión de nuestr nues tr a relación r elación con con el lengu l enguaje, aje, como como así así también t ambién a iniciar una r eflexión sobr sobree la l a escuela escuela y la l a clase como como una comunidad de diál diálogo ogo..

Objetivos 



Refl eflex exionar ionar sobre sobr e la impo im porr tancia y el significado si gnificado del del diálogo diál ogo para la convivencia en la escuela. Promover una relación con el lenguaje, que avance hacia un uso reflexivo y crítico del mismo.

P r o g r a m a N a c i o n a l d e C o n v i v e n c i a E s c o l a r



Desarrollar un conjunto de habilidades que permitan actuar de manera activa y democrática facilitando la comprensión de los argumentos ar gumentos y la construcció constr ucciónn de acuer acuer do dos. s.

A continuación se plantean algunas propuestas para el trabajo en l as jor jor nad nadas as,, que abordan abordan de modo sintét sintético ico las principales pr incipales dimensiones y desafíos involucrados en el acto de dialogar: aprender a escuchar, aprender a argumentar, saber usar algunos recursos l ingüís ingüísticos ticos par par a facil facilitar itar la comprensión comprensión y desa desarr r oll ollar ar un diálogo diálogo coope coo perr ativo ativo.. Por Por úl titimo, mo, se tr ata de mir ar l a escue escuell a como como una r ed de comunicaciones susceptible de ser mejorada y enriquecida.

6 r a l o c s E a i c n e v i v n o C e d l a n o i c a N a m a r g o r P


A conti continuación nuación se ofr ofr ece ecenn algunas algun as acti activida vidades des1 a modo de suger suger encias para que el profesor a cargo organice el desarrollo de la jornada presencial, pudiendo hacer uso de ellas o proponer otras. Actividad Activid ad 1 Casa, árbol, perro.

Tomando To mando conciencia conciencia sobr sobree l a dif dificul icultt ad de entender entenderse se sin palabras. palabr as. Objetivos

Esta actividad actividad está pensa pensada da par par a entrar entr ar en clima clim a y perm permititirir-les captar: 

La dificultad dificul tad de entenderse entenderse sin palabras palabr as..



Los distintos aspectos que intervienen en la comunicación.

1 Adaptaciones de K. Antos. Práctica de la dinámica de grupos, Herder, 1978.





La posición posición que cada cada uno tiende a asumir asumir fr frente ente al otr ot r o. La importancia que tiene para la comunicación el reconocimiento del “otro como otro legítimo”.

Consigna de apertura para los participantes

El pr profes ofesor or pued puedee iniciar l a actividad actividad del del siguiente siguient e modo: modo: “En la jornada de hoy reflexionaremos sobre la importancia y las dificultades que tiene oír lo que el otro dice y comprender lo que el otro necesita. Haremos una experiencia con el objeto de que ustedes puedan observar en otros y en ustedes mismos lo difícil que es entenderse sin palabras y el modo en que nos comunicamos”.

Descripción de la actividad

Los participantes part icipantes se organiz or ganizan an en parejas. Cada Cada pareja pareja se sienta sient a en una mesa, mesa, uno fr ente al otr ot r o, en en la l a mesa hay hay una hoja, un papel y un lápiz l ápiz.. Sin hablar, hablar , cada cada par par eja toma el l áp ápiz iz (los dos juntos el mi mismo smo láp l ápiz) iz),, y sin comunicación verbal dibujan una casa, un árbol y un perro. También juntos sin hablar firman juntos el dibujo con un nombree de fantasía. br Al finalizar la experiencia, pueden hablar entre sí, cinco minutos sobre lo vivido. Luego de una ronda de int intercambio, ercambio, el pr ofeso ofesorr sintet sintetiza iza las ideas ideas centr ce ntr ales que surgen de la l a experiencia. experiencia. También se pued puedee incluir inclui r l a lectur a de la Ficha 1: El El l eng enguaje uaje cor cor poral (ver Anexo 1 pág.17)

ACTIVIDA ACT IVIDAD D2 Diálogo controlado

Tomando conciencia sobr sobr e cómo escuchamos escuchamos y argument ar gumentamos amos en una situación de diálogo.

7


Objetivos

En esta acti activvidad no interesa inter esa tanto l a cal cal idad ni el con contenido tenido de la ar ar gumentació gumentaciónn sino principa pri ncipall mente que los al al umnos se enfrenten a: 




Las dificultades existentes para escuchar, atender y comprender las razones del otro. La dificultad dificul tad de pode poderr argument argumentar ar de manera sintética sint ética y clar a fren fr ente te a temas difícil difíciles es..



La diferenc difer encia ia entre entr e oír oír y escuc escuchar. har.



Los efectos efectos de la distorsión distor sión per per ce ceptual. ptual.

El r esultado esperable esperable es que los alumnos alum nos constaten constaten que es difícil r ep epetir etir co conn prec pr ecisión isión los argumentos argumentos del del otr otroo y reproducir reproducirll os os.. Consigna de apertura para los participantes

El pr profeso ofesorr pue puede de iniciar l a acti activvidad del del siguiente siguient e modo: modo: “Ahora haremos una experiencia con el objeto de que ustedes puedan observar en otros y en ustedes mismos hasta qué punto realmente saben escuchar y entender las razones que los otros aportan, y con qué grado de claridad claridad ustedes ustedes se expres expresan an en un diálogo. diálogo. Por Por último, último, pensaremos por qué y de dónde nacen estas dificultades”


La actividad consiste en formar grupos de tres participantes, a los cuales se les pide discutir sobre temas controvertidos, bajo la siguiente modalidad: frente a cada uno de los problemas dos expondrán exp ondrán sus r az azones ones y un ter t ercero cero observará y velar velaráá para que se cumpl cum plan an las reglas r eglas del juego. A aquell aquellos os que que cor cor r espo esponda nda expo expo-ner sus raz r azone oness lo l o harán de la l a siguiente manera: uno expondr expondráá sus argumentos argum entos sobre sobre el tema t ema contr controv overt ertido ido y l uego su interl inter l oc ocutor utor de de-berá repetir con la mayor exactitud posible las razones expuestas por su interlocutor (no literalmente, pero si dando cuenta de todos los contenidos aportados por el otro). Quien argumentó en primer

tér mino térmi no deberá deberá manifestar manif estar su acuer acuer do o desac desacuerdo uerdo con la l a versi versión ón expuesta por su interlocutor. En caso de estar de acuerdo con la versión dada de sus dichos, se intercambiarán los roles, debiendo el otro desarrollar su argumentación y el primero reproducir los argumentos expuestos, hasta contar con la aprobación respectiva. El r ol de obser obser va vador dor ir i r á rotando r otando cada cada vez vez y su papel papel ser seráá velar velar porque la actividad se cumpla según lo expuesto, sin interrupciones ni desviaciones desv iaciones de l as reglas. regl as. El El obse obserr va vador dor solo sol o podr podráá inter ve venir nir , papar a cuesti cuestione oness de proc pr ocedimientos. edimientos. Se propo pr oponen nen a modo de de ejemplo ejempl o algunos temas tem as cont contrr ov over ertt idos papara ser discutidos: Tema1: ¿Piensa usted que es posible mantener la disciplina sin amonestaciones? am onestaciones? Fundamente. Tema 2: ¿E ¿Estar staría ía usted ust ed de acuer acuerdo do con con que un prece pr eceptor ptor hable con los alumnos sobre temas vinculados a la sexualidad y la drogadicción? Fundamente. Tema 3: ¿Cree usted que los padres que trabajan están justifificados just icados por no asistir asist ir a la l a escuela cuando se los l os cita? cit a? Fundamente. Al finalizar la experiencia, pueden hablar entre sí cinco minutos sobre lo vivido. Luego de una r onda de interca inter cambio, mbio, el pr ofes ofesor or sintet sintetiza iza las ideas ideas centr ce ntr ales que surgen de la l a experiencia. experiencia. También se pued puedee incluir inclui r l a lectur a de l a Ficha Ficha 2: 2: La actitud actit ud dialógica (ver Anexo 1) y la Ficha 6: Síntesis de los axiomas de la teoría de la comunicación humana. Paul Watzlawick. (ver Anexo1)

9


ACTIVIDA ACT IVIDAD D3 Evaluación Objetivo 

Evaluar el desempeño individual y el funcionamiento grupal en la jornada autogestiva.

Evaluación individual

Evalúe su propio desempeño en el grupo poniendo una cruz (x) en alguna de las cuatr o calificac calif icaciones iones..


Aspecto Aspe cto a eva evall uar

Puntualidad Cumpl imi ento de de consignas de trabajo Participación Aceptación de los puntos de vista diferentes de otras personas

Muy bajo/ a

Apenass aceptable Apena aceptabl e

Bueno/ a

Muy bueno/ a

Evaluación del funcionamiento grupal

Coloque una (x) debajo debajo de al al guna de las column col umnas as ver vertt ical icales es según sea su evaluación.


Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a

Logro de objetivos propuestos Respuestas a las expectativas planteadas Nivel de producción Calidad de la comunicación y el clima de trabajo Calidad de las relaciones interpersonales

¿Podría fundamentar sus valoraciones? Si lo l o desea desea,, puede hacer algunas al gunas recomendaciones par paraa mejorar mejor ar el funcionami funciona miento ento de los encuentr encuentr os.

11 P r o g r a m a N a c i o n a l d e C o n v i v e n c i a E s c o l a r

Jornada autogestiva 3: Comunicación. Estrategias para el diálogo.

Actividades para el trabajo autogestivo 12 r a l o c s E a i c n e v i v n o C e d l a n o i c a N a m a r g o r P

ACTIVIDAD ACT IVIDAD 4 Contenidos informativos

Aportes para un diálogo cooperativo. Objetivo 

Aportar algunos conocimientos específicos, que sirvan como soporte para establecer diálogos cooperativos.


Les proponemos hacer una lectura de las Fichas 3, 4, y 5 que figur an en el Anexo Anexo 1 y del punto punt o l a comunicación comunicación en la escuel escuel a, que fifi-gura en la pág. 10 del cuadernillo 1 “NORMAS DE CONVIVENCIA”. Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar. Programa Progr ama Nacional de Conv Convivencia ivencia Escolar Escolar,, que está disponible disponibl e en la escuela. Luego pueden intercambiar ideas sobre los aspectos que más les llamaron la atención y elaborar una “ficha síntesis”. Por último, observen cómo dialogan espontáneamente las personas en la l a escuel escuel a y en en qué medida m edida incluye incl uyenn estos aspectos.

ACTIVIDAD ACT IVIDAD 5 Diálogo cooperativo

Observando cómo se dialoga. Objetivos 





Reflexionar sobre la experiencia de diálogo cooperativo y cuáles son sus ventajas. Reconocer características esenciales de un buen diálogo: saber sa ber esc escucha ucharr , ser empá empátitico co,, argumentar argum entar co conn clari cl arida dad, d, exexpresarse de manera concisa y clara. Producir un diálogo cooperativo; y usar algunos de los transactos lingüísticos para facilitar la comprensión de los argumentos en juego y para producir un acercamiento de las posiciones.

Descripción de la actividad En la jornada presencial trabajamos sobre las dificultades que tenía saber escuchar, y hablar de d e modo claro. Ahora les proponemos observar cómo las personas dialogan entre sí, para luego reflexionar sobre esa experiencia. Se trata de una actividad práctica donde intentaremos poner en juego algunos de los contenidos presentados en la actividad anterior.

Cada participante pensará sobre una situación difícil que se haya dado en su tr aba abajo, jo, sobre l a que dese deseee dialogar dur durante ante quince minutos. Or ganiza ganizados dos en grupos de a tr es, dos dos dialoga dial ogann entr e si y uno obserobserva la situación de diálogo y controla el tiempo. El diálogo se inicia con el relato de la situación difícil. Mientras dialogan piensen no sólo en el tema en discusión sino también en lo que pueden hacer para mejorar el diálogo mismo. Es importante observar y registrar todo, tanto sus dimensiones verbales como no verbales, cómo transcurre el diálogo, lo positivo y lo nega negativ tivo. o.


Una vez finalizado el diálogo, los participantes se reunirán con el observador para compartir impresiones sobre lo ocurrido. Finalmente se hará un inter i nterca cambio mbio de todos los par par titicipa cipantes ntes y se sintetizarán las conclusiones sobre la dinámica desarrollada. En un afiche se podr podrán án poner poner r ec ecomenda omendacione cioness para mejorar mejor ar el diálodiál ogo con las personas de la escuela.

RECORDAR QUE LAS PRODUCCIONES GRUPALES DEBERÁN SER ARCHIVADAS EN UNA CARPETA QUE SERÁ ENTREGADA PARA LA ACREDITACIÓN DEL CURSO Y A MODO DE MEMORIA GRUPAL.


ACTIVIDA ACT IVIDAD D6 Evaluación Objetivo 

Evaluar el desempeño individual y el funcionamiento grupal en la jornada autogestiva.


Evalúe su propio desempeño en el grupo poniendo una cruz (x) en alguna de las cuatr o calificac calif icaciones iones..


Puntualidad Cumpl im imiento iento de consignas de trabajo Participación Aceptación de los puntos de vista diferentes de otras personas

Muy bajo/ a

Apenas Ape nas aceptable aceptabl e

Bueno/ a

Muy bueno/ a



Coloque una (x) debajo debajo de al al guna de las column col umnas as ver vertiticales cales según sea su evaluación.


Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a

Logro de objetivos propuestos


Respuestas a las expectativas planteadas Nivel de producción Calidad de la comunicación y el clima de trabajo Calidad de las relaciones interpersonales

¿Podría fundamentar sus valoraciones? Si lo l o desea desea,, puede hace hacerr algunas reco r ecomendaciones mendaciones par paraa mejorar mejor ar el funcionamiento de los encuentr encuentr os.

ANEXO 1

FICHA 1: El lenguaje corporal

“Cuando nos comunicamos, la palabra sólo transmite un 7% de lo que el el mensaje conti contiene ene de información infor mación en su totalidad; total idad; el tono t ono que utill iza uti izamos mos en lo l o que decimos decimos tr t r ansmit ansmitee un 40%, 40%, y los gestos, el el 53 53% %. La palabra palabra,, el el gesto y el tono co conn que trans tr ansmi mititimos mos un mensaje son son los cana canall es de la comunicac comuni cación. ión. Cada canal canal se relaciona r elaciona con un aspecto pec to distint dist intoo de la l a comunicación. comunicación.



La palabra se refiere refi ere al as aspec pecto to verbal verbal..



El tono se refiere refi ere al as aspec pecto to paraverbal .



El ge gesto sto se refier r efieree al aspecto aspecto no ver ver bal bal..


Las seis áreas del lenguaje corporal

:: 1. Apa Aparr ienc iencia: ia: ¿Cóm ómoo te t e vistes? vist es? ¿C ¿Cóm ómoo te t e peinas? pei nas? ¿Q ¿Qué accesorios usas? :: 2. Tiempo: Tiempo: Ha Habitual bitualmente, mente, ¿l ¿l l ega egass puntualmente puntualm ente a tus citas? cit as? ¿Cuánto tiempo estás dispuesto a esperar a alguien? Si te encuentras inesperadamente con una persona conocida, ¿la saludas rápidamente o esperas que ella se acerque? :: 3. Tacto: ¿Cómo es tu t u for f orma ma de saludar sal udar?? ¿Das ¿Das la mano? m ano? ¿Das un beso?


:: 4. Movimie imiento nto Corpo rporr al: ¿Cómo son tus expresiones faciales? ¿Miras a los ojos cuanto te hablan? ¿Cómo es tu forma de caminar? ¿Qué gestos sueles hacer? :: 55.. Espa spacio cio Per Per sona sonall : ¿Qué tan lejos o cerca te paras de una persona? :: 6. Voz: Voz: ¿Cómo es tu t u maner a de decir l as cosas? cosas? ¿Cuál es tu tono de voz? ¿Qué palabras acentúas? ¿Qué ritmo utilizas al hablar?” 2

2 Resolución de conflictos. Ser Humano. Programa Troquel de educación integral. Troquel, Educación. Bs. As., 2001.

FICHA 2: La actitud dialógica

“ (…) Adel Adelaa Cor Cortt in inaa (1998 (1998,, p.72) afi afirr m a que la ac actititud tud dialógica se refiere a la disposición personal hacia la búsqueda de un acuerdo unánime en la solución de cualquier cualquier pr problema, oblema, que int intenta enta sati satisfasfacerr int ce intereses ereses universal universaliza izables. bles. Este Este punto de vista difiere difier e de la comunicación establecida por dos o más personas en un momento determinado cuando se persigue una negociación, fruto de la cual surge un pacto estratégico y en la que los participantes se conciben mutuamente como medios para alcanzar sus fines individuales, se instrumentalizan.” 1

19 La acti actitud tud dialóg dial ógica ica a la que nos hemos hemos referi r eferido, do, requiere el des desaar r oll olloo de una serie serie de habilidades dialógicas. dialógicas. Estas habilidades se r efie efierr en tanto tanto al emisor como al al r ec ecep eptor tor.. “ (…) Pui Puig, g, (1995 (1995)) establece establ ece un modelo model o normat nor mativo ivo de capacidades capacidades dialógicas, entre las que destacan las siguientes habilidades:











Estar dispuesto a defender sus opciones con argument os raz r azonado onados. s. Reconocer al otro como inter interll oc ocutor utor vál vál ido ido.. Estar abier abierto to a nuevas nuevas apor aportaciones, taciones, no cer cerrr ar arse se en una única alternativa considerando que tiene la verdad. Interesa Inter esarr se por por entende entenderr se con con los l os demás. demás. Saber que las decisiones morales se toman con el acuerdo de todos los afectados.” 2

1 Universidad de Barcelona, Inst. Cs. de la Educación, Programa Educación en valores, Bloque 1, Unidad 1.3. España, año 2004. 2 Universidad de Barcelona, Inst. Cs. de la Educación, Programa Educación en valores, Bloque 1, Unidad 1.3. España, año 2004.


FICHA 3: Tabla de transactos lingüísticos sintetizada

“ Tr ansac ansactt os oper oper ati ativo voss (O) (O) 1. Reque Requerr im imiento iento de retr r etroa oall iment imentac ación: ión: “ ¿Enti ntiende endess o estás de acuerdo conmigo? conm igo?”” 2. Cl ari arificación: ficación: “No, “ No, lo que quiero es decir decir l o siguiente....”; siguiente....”; “ Te presento una aclaración de mi posición para ayudarte a comprender”. 3. Cl Cl ari arificación ficación competit competitiva iva:: “ Mi posición no es necesariamennecesariamente la l a que que tú crees” crees” .


4. Contradicción: “Hay inconsistencia lógica en tu forma de pensar”. 5. Razonamiento crítico: “Tu forma de pensar no necesariamente lll l ev evaa a tu conclusión/opinión, o tu opinión no está está suficientemente justificada”; “Tu forma de pensar se aplica igualmente bien a la opinión contraria”. 6. Consideración contraria: “Aquí hay un pensamiento o elemento difícil de incorporar incorporar a tu posición posición”” . Transactos representacionales (R) 7. Yuxtaposición: Yuxtaposición: “ Tu posición posición es x y la l a mía mí a es y” y” . 8. Yuxtaposición competitiva: “Haré una concesión a tu posición, ció n, pero pero también reafirmaré reafirm aré en part partee la mía”. mía” . 9. Paráfrasis Diádica: “Hay aquí una paráfrasis de una posición compartida”. Transactos de elicitación (E) 10. Requerimiento de justificación: “¿Por qué dices eso?”

Tr ans ansac actos tos híbr hí bridos idos 11.. Par 11 Par áfr áfrasis asis (R (R/ E): “E “ Enti ntiendo endo y parafr parafr as aseo eo tu form f ormaa de pensa pensarr ” ; “¿Es exacta la paráfrasis que hago de tu forma de pensar?” 3 Berkowitz, M.W. “ The Role of de Discusión in Moral Education ”, en Berkowitz, M.W. y Oser, F: Moral education: Theroy and Aplicattion. Lea, London, 1985.


3 Universidad de Barcelona, Inst. Cs. de la Educación, Programa Educación en valores, Bloque 2, Unidad 2.2, Texto de Ampliación 3. España, año 2004.

FICHA 4: Diálogo cooperativo

“El filósofo del lenguaje G. H. Grice ha propuesto cuatro máximas parr a identificar pa identif icar un diálogo coope cooperr ativo ativo:: Máxima de cantidad. Se relaciona con la cantidad de información

que debe tener una intervención discursiva para que ésta logre mantener una relación dialógica. Si la persona introduce información excesiva, o su parquedad impide entender correctamente su punto de vista, estaremos ante una violación de esta máxima.

22

Máxima de cualidad. Se relaciona con la sinceridad que debe tener

r a l o c s E a i c n e v i v n o C e d l a n o i c a N a m a r g o r P

cada int cada interl erlocutor ocutor para que l a conv conversación ersación se des desarr arr oll ollee fructíf fr uctíferaeramente. No es ésta una indicación normativa en el sentido que la sinceridad requerida apunte a la verdad objetiva de la materia de conversación, sino a que cada persona diga, por un lado, aquello que cr cr ee que que es verdade verdaderr o, y por otr ot r o, que no se refiera refi era afir mati mativvamentee a cuesti ment cuestiones ones sobr sobree las cuales cual es tenga conciencia conciencia de que car careece de las pruebas suficientes. Máxima de relación. Apunta a la relevancia de las intervenciones.

Una conducta cooperativa será aquella que busca informaciones y argumentaciones que sean consideradas efectivamente importantes y atingentes para coordinar una acción, profundizar sobre un tema, o alcanzar acuerdos. Máxima de modo. Se relaciona con la manera de decir las cosas;

con la búsqueda de un lenguaje claro e inteligible intersubjetivamente. Tiene relación con observar reglas como la exposición ordenada den ada de la inform inf ormac ación ión y los argumentos, argum entos, su desarr desarroll olloo coherencoherente, su brevedad y claridad.” 4

4 Universidad de Barcelona, Inst. Cs. de la Educación, Programa Educación en valores, Bloque 2, Unidad 2.2, Texto de Ampliación 3. España, año 2004.

FICHA 5: Comunicación en situación de conflicto grave o crisis5

Si estamos en un contexto de dificultad social: empobrecimiento material, mater ial, des despr prestigio, estigio, desconfianz desconfianza, a, beligeranc beliger ancia, ia, la l a comunicación comunicación reflejará esto. El desafío es proponer una comunicación alternativa que construya vínculos diferenciados con la tendencia a la que inclina incl ina ese contexto contexto social social cr crítítico: ico: cooperación, cooperación, racional racional idad y toma de iniciativa. a. El El pr prim imer er de desafío safío es es no dar dar una respuesta respuesta a la l a crisis cri sis que sea sea r efo eforr za zado dorr a de l a crisis. No reproducir la inercia que viene de los contextos sociales difíciles es una propuesta comunicativa claramente antibeligerante. La antibeligerancia en la comunicación supone ante todo dar señales claras de incluir al otr o. Dicho Dicho de una maner maner a sencill sencill a, ofr ofrec ecer er seña señall es cl cl aras de escucha. escucha. Por Por que el desconocimiento desconocimient o de la perspectiva per spectiva del del otro mantiene vivos los tambores de guerra. Pacifica la comunicación, el reconocimiento: reconocer las diferencias, las distancias, los conflictos. Explicitar todo esto, ponerlo sobre la mesa, hace inútil al menos una batalla, la batalla por hacerse escuchar, y de algún modo el lenguaje contiene el conflicto. Y, lo que es más importante, las muestras clar as de esc escucha ucha seña señall an la posibilidad posibili dad de de constr construir uir significados compar compartitidos dos.. b. Ot Ot r o desafío desafío comunicacional en tiempos ti empos difícil difíci l es es construir credibil cr edibilidad idad y establ establec ecer er co confianza nfianza.. En tiempos difíciles estas dos cualidades de todo interlocutor público están devaluadas. La crisis es un contexto de desencanto y decepción, y esto se convierte en una expectativa disminuida sobre la validez de lo que los otros pueden decirme. Peor aún, pueden implicar un juicio previo implícito sobre la no veracidad de sus intenciones, y también la desinformación o manipulación de los significados. Empiezo suponiendo el engaño de los interlocutores. inter locutores. 5 Onetto F. Documentos de Trabajo. Programa Nacional de Convivencia Escolar. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnol Tecnol ogía de la l a Nación, Buenos Air es, 2004. 2004.



c. Un Un tercer t ercer de desafío safío comunicaciona comunicacionall en tiempos difíciles difí ciles es sostener el rol de autoridad. No alcanza la legitimidad de origen. El mismo mensaje debe trasuntar idoneidad. Es necesario incluir en tiempos difíciles un espacio importante para el discurso normativo. No como deseo sino como “lenguaje preform pr eformativo ativo”” (A (Austin), ustin), es decir decir,, establ establ ec ecim imiento iento contundencontundente de lími lí mites tes claros clar os y no negoc negociables. iables. En En los l os tiempos difíciles difícil es la incertidumbre es un costo mayor que las frustraciones. Los ser ser es humanos humanos no toleran tol eran la l a expe experr iencia del del descontr descontr ol. Para hacerse creíbles, estas propuestas normativas tienen que sostener las presiones una vez que marcan los límites, parr a no caer pa caer en ambigüedad ambigüedades. es. Pero Pero por otr otraa par par te es indispensab pens abll e que esta autor autoridad idad limit lim itativa ativa no no rec r ecaiga aiga en el err er r or señalado en el apartado anterior: distanciarse de sus interlocutores. La autoridad en estos tiempos no puede ser distancia, separación, privilegio. Está desafiada a poner límites sin aislarse. d. El último desafío comunicativo que percibimos es la construcción de escenarios sociales alternativos. Es decir, la constr con strucción ucción de esc escena enarr ios futur fut uros os que no sean sean la r epe epetitición ción fatal de los sufrimientos del presente. Trasmitir una visión superadora de las disyuntivas excluyentes.

FICHA 6 Síntesis de los axiomas de la teoría de la comunicación humana. Paul Watzlawick.6

Los axiomas son propiedades simples de la comunicación que influyen sobre las relaciones interpersonales. Cuando no se toman en cuenta las situaciones descriptas por estos axiomas se pueden generar dificultades entre las personas. AXIO AX IOMA MA 1: no es posibl posi blee no comunicar comuni carse. se. No exist existee la no comunicación con la presenc pr esencia ia de por por l o menos dos dos personas. Cualquier conducta es interpretada como comunicación. El r iesgo de no tener esto en cuenta es pensar pensar que puede haber alal go que no sea comunicación. Por ejemplo, en una escuela, cuando no se informa algo, se puede creer que no hay comunicación de ese algo, cuando en realidad se está comunicando que no se quiere comunicar. AXIOMA 2: toda comunicación tiene un aspecto de contenido y uno rel ac aciona ionall . En toda comunicación podemos distinguir dos niveles, uno el de contenido -qué se dice- y otro el relacional –cómo entendemos lo que se dice. En muchas discusiones lo que realmente se discute no es lo que aparentemente se discute, sino que se están discutiendo problemas de relación, por ejemplo se puede rechazar una propuesta no por su contenido, sino por el sector de donde proviene. El riesgo es confundir los niveles. Puede haber acuerdos y desacuerdos cuer dos en cada cada uno de estos niveles.

6 Watzlawick, P.; Beavin Bavelas Y Jackson, D. Teoría de la comunicación Humana. Barcelona, Herder,, 1996. Herder 1996.


AXIOMA AXIO MA 3: 3: l a natur al alez ezaa de una rel r elación ación depende depende de la l a puntuación de las secuencias de comunicación entre los comunicantes. Dado el carác car ácter ter cir circular cular de la inform inf ormac ación ión y el el hec hecho ho que aconte aconte-ce dentr dentr o de un contexto contexto históri hist órico, co, nunca nunca podemos podemos deter determinar minar en que momento empezó. El riesgo es creer que las cosas comenzaron cuando uno cree que comenzaron. AXIOMA AXIO MA 4: los l os seres humano hum anoss se comunican tanto t anto digital digi tal (l(lengua enguaje de los l os signos, las l as pal pal abr abras, as, ver verbal) bal) como analógicamente (l enguaje de los gestos, tono de voz, actitud corporal)


El riesgo es la incongruencia entre lo verbal y lo no verbal. Que se contradigan los dos tipos de lenguaje: los doble mensajes. AXIOMA 5: Todos los intercambios comunicacionales son simétr icos o compl complementar ementarios, ios, según según estén basad basados os en en l a igual igual da dadd o en la diferencia dif erencia.. Sim imétr étr ico: cuando a una acción acción de A, A, B respo r esponde nde con una acción acción de igual tipo e intensidad; por ejemplo, él grita y entonces ella grita igual que él. Complementaria: en la cual frente a una acción de A, B responde conn la co l a conducta conducta opuesta. opuesta. Él Él gr gritita, a, el el l a se call calla. a. Cuando estas formas de interacción se mantienen puras y se estabilizan, el destino de esa relación es dudoso. El r iesgo es la escalada escalada simét simétrr ica y l a compl complementari ementarieda edadd rígida. r ígida.

Bibliografía Bibl iografía de co consult nsult a Austin, J.L. “Como hacer cosas con palabras”. Barcelona, Paidós, 1981. Puig, J.M. “ Apr prende enderr a dialogar dialogar ” . Toma Toma de concienc conciencia ia de las habilidadess para dade par a el diál diálogo ogo.. Infancia Inf ancia y apr aprendiza endizaje, je, Madrid, Madri d, 1995 1995.. Stevenson, Ch.L. Ch.L. “Ética y lenguaje”. Barcelona, Paidós, 1984. Cortina, A. “Ética discursiva”. En: Camps, V. (edit): Historia de la Ét ica, v.3, v.3, Críti Crí tica, ca, Barcelona, Bar celona, 1989. 1989. Cortina, A. A. “Razón comunicativa y responsabilidad solidaria”. Sígueme, Salamanca, 1985, pp. 166-167. Habermas, Haber mas, J. “ Teorí eoríaa de la acción comun comunicati icativva” a”,, 2 v. v. , Taur Taurus, us, MaMadrid, dr id, 1987. 1987. Habermas, Haber mas, J. “Conciencia moral y acción comunicativa”. Penínsul a, Barcelona, Barcel ona, 198 1985. 5. Escandell, Ma. V. “Grice y el principio de la cooperación”. En: Introducción a la pragmática, Anthropos, Barcelona, 1993, pp. 91-115. Grice, H.P. “ Logic and conve converr sations” en Cole, Cole, P. y Morgan, J. (edit): Syntax and semantics. Vol. 3: Speech Acts. , Academic Press, Nueva York ,1975. Ber kowitz, Berkowi tz, M.W M.W. “ The Role Role of de Discussion Discussion in Moral Mor al Educat Educat ion” en Berkowit Ber kowitz, z, M.W M.W.. y Oser Oser,, F: Moral educa educatition: on: Theor Theoryy and and Apl Apl icatt icattion. ion. Lea, London,1985 L ondon,1985.. Echev chever errr ia, R. “ El esc escucha ucharr : el l ad adoo ocul oculto to del l engu enguaje”. aje”. En: OntoOntol ogía del l enguaje, Dolm Dolmen, en, Santi Santiago ago,, 1998 1998 (5º (5º edición). Escandel scandelll , Ma. V. V. “ Spe perr ber y Wil Wilson son y l a teoría teorí a de l a relev r elevanc ancia” ia”.. En: En: Introducción a la pragmática, Anthropos, Barcelona, 1993, pp.129-154.


Jornada presencial 4: Normas institucionales y acuerdos de convivencia.

INTRODUCCIÓN 28 r a l o c s E a i c n e v i v n o C e d l a n o i c a N a m a r g o r P

El preceptor y las normas

La historia de la educación secundaria en nuestro país, reconoce entree uno de sus actor entr actores es insti institucionales tucionales al al pr ec eceptor, eptor, anterior anter iormenmente también t ambién denomi denominad nadoo celador celador . La función que la escue escuell a tr ad adicional icional r ese eserr vó al prec pr eceptor, eptor, ha sido la de velar por el cumplimiento de las normas de disciplina y, ante la posible transgresión a las mismas, administrar la aplicación de sanciones, generalmente según requerimientos del personal directivo y docente de las instituciones educativas. Así, dur ante la Así, l a segunda segunda mit mi t ad del del Sigl igloo XIX XIX con los inicios i nicios de la l a enseñanza media en la Argentina y durante buena parte del XX, los r eglamentos discipl disciplinar inarios ios de l as escue escuell as contenían contenían una norm normatiativa que se integraba en un diseño de política educativa orientado fundamentalmente fundamentalm ente hacia la construcció constr ucciónn de la l a Nación. Nación. La consoliconsolidación de la nacionalidad era el principal objetivo de la educación ante la l a lll l eg egada ada de grandes conti continge ngentes ntes de inmigr inm igrantes antes proc pr ocede edenntes de diferentes difer entes reg r egiones iones de Eur uropa opa,, que arr ibaba ibabann a nuestras nuestr as tierras hablando diferentes idiomas y siendo portadores de modelos culturales distintos. A ellos se sumaban las poblaciones autóctonas, lo que constituía todo un desafío para la convivencia y las normas que la regularan. En el co contexto ntexto descr descr ipto la l a necesida necesidadd de contar contar con reglas regl as discipl discipli-inarias que garantizaran la efectividad del proceso educativo se convvirirtitióó en factor ese con esencial ncial para par a la escuel escuel a junto con la l a enseñanz enseñanzaa del idioma y la difusión dif usión del del con conocimiento. ocimiento.

Las normas en la escuela

Las normas son fundamentalmente reglas prescriptas tendientes a gar gar antiza antizarr estánd estándares ares de disciplina aceptables aceptables que per per mit mitan an a la escuela esc uela cumplir cumpl ir co conn los l os objetivos objetivos fundamental fundamentales es de ense enseñar, ñar, aprenapr ender y formar for mar al ciudadano. ciudadano. La nor nor mati mativva debe debe constar constar po porr esc escrr itito. o. Regu egull ari ariza zarr l a conducta conducta -someterl - someterlaa a reglas– regl as– es una función función clav cl avee de la escuel escuel a que debe debe potenciar potenciar el compo comporr tami tamiento ento individual individual pa pa-r a la posterior poster ior inserción de las l as per per sona sonass en la sociedad sociedad.. La idea de regla, de regulación, nos remite asimismo al concepto de autoridad de aplicación de la misma y a la necesidad de la conformación de un espíritu de disciplina capaz de lograr que cada alumno/a se sienta capaz de ejercer sus derechos en la escuela y cumplirir co cumpl conn los l os deberes deberes que las normas norm as esco escoll ares le l e exigen. exigen. De esta maner maner a, puede puede dec decirirse se que el el cumpli cumplimient mientoo de la normanor mativa hace posible el ejercicio de la libertad de los individuos ya que si bien por un l ad adoo las reglamentacion r eglamentaciones es ponen ponen límit lí mitee a las conduc conduc-tas, por el otro permiten a esas mismas personas el libre ejercicio de sus derechos der echos en en la l a convivenc convivencia ia con sus semejantes. semejant es. La disciplina debe sustentarse entonces en un sistema de reglas que forman parte del proceso de construcción de la moral de las personas. per sonas. Una moral mor al que no puede aisl aislar arse se de l os cont contextos extos sociasocial es y cult cultur urales ales y de de las l as nece necesidad sidades es de una historia histor ia que interpela inter pela constantemente a nuestras sociedades con permanentes desafíos que nos ponen, ponen, no pocas pocas veces, veces, en en condición de tener t ener que tr aba abajar jar en climas de inestabilidad institucional y de incertidumbre en general. El vínculo entre el preceptor y las normas

La relación r elación entr entr e los prec pr eceptores eptores y las normas norm as apa aparr ecía en en los l os cocomienzos de la educación media como el producto natural de un mandato y una transmisión generacional. Cualquiera que ingresar a al al ca carr go de de preceptor preceptor era conciente conciente del rol r ol a desempe desempeñar, ñar, que lo ponía en estrecha relación con el conocimiento, administración y aplicación de normas que ya conocía, aunque desde su lugar de alumno. A pesar de ello, las características del funcionamiento de los preceptores tor es fuer fueron on vari variando ando,, deter determi minada nadass también por por el devenir devenir de l a historia. tor ia. Dur Durante ante buena cantidad de años años,, en nuestr nuestr o país país no estuvier on


vigentes las instituciones democráticas, lo cual favoreció la existencia de vínculos y modelos sustentados en criterios autoritarios de l os que que la sociedad sociedad y en par par titicular cular l a escue escuell a no pudieron sustr ae aerr se. Con el advenim advenimient ientoo y afianzamient afianzamientoo de l a democr democracia, acia, apa aparr ecier ecieron on como era lógico y deseable suponer, modificaciones notables en la relación entre adultos y adolescentes, flexibilizándose el vínculo y sincerándose considerablemente las posibilidades de comunicación entre ambos. Sin embargo, el impacto que dicho cambio tuvo en los l os cuer cuer pos nor nor mati mativvos de las escuelas escuelas produjo pr odujo cier cierta ta desor desor ientación en lo que al objeto de la normati nor mativva y los reglamentos r eglamentos esco esco-lares lar es se r efie efierr e.


De allí que la función de la escuela secundaria y del preceptor en particul part icular ar se enco encontr ntr aron ante la l a necesida necesidadd de cambiar cambiar l os modemodel os de trab tr abajo ajo vigentes. vigentes. Asimi Asimismo, smo, la l a normativa norm ativa discipli disciplinari nariaa expe expe-rimentó cambios que la misma dinámica social en el marco de la cultur cult uraa democr democr ática que se consolidaba consolidaba,, le l e propo pr oponía. nía. La construcción de las normas en una sociedad democrática

Administrar la aplicación de los reglamentos escolares en sociedades democráticas constituye todo un desafío a llevar a cabo ya que se se tr ata de ca cambiar mbiar modelos, hábitos hábitos y perf perfililes es labor labor ales fuertemente afianzados en la cultura institucional y en las personas. Puedee decir Pued decirse se que l o que se se inició inici ó fue un proce pr oceso so de cambio al que todavía asistimos en el intento de mejorar las condiciones de convivencia viv encia en la l a escuel escuel a. Democratizar la educación no es ni tener la pretensión de que los alumnos/as reciten de memoria la Constitución Nacional ni dejar que jóvenes y adultos hagan lo que quieran en la escuela en nombre de la democracia. Tampoco pasa por ignorar la necesaria asimetr ía que la relación r elación adult adulto-adolesce o-adolescente nte contiene. Mucho Mucho menos menos por desconocer la necesidad de que existan normas claras para la convivencia conv ivencia escolar escolar y los corr espo espondient ndientes es nivel nivel es de autor autoridad idad papar a su admini administr strac ación ión y apli aplica cación. ción. Responder a la pregunta sobre la medida en que la escuela debe ser democrática y presentarse a sí misma como testimonio institucional de lo que es la democracia, es sin duda un hecho complejo.

En el nuev nuevoo contexto contexto democr democr ático, el cambio que la r elación entr entr e prece pr eceptor ptores es y norm normas as expe experr iment imentóó pasó pasó por por una flex fl exibil ibiliza ización ción de la rigurosidad en materia de aplicación, y cierta confusión y multiplica pli cación ción de r oles fr ente a mensajes mensajes no del del todo claros clar os que l as diferentes administraciones educativas a través de los años, transmitían mit ían a las escuelas. escuelas. De una u otra otr a maner maner a siempr siempree deben deben existir existir norm normas as que que regulen la la vida de las instituciones ya que la democracia también necesita de ellas ell as par par a evit evitar ar el av avas asall allamiento amiento de los l os der der ech echos os de las per per sona sonass por l as per per sonas mi mismas. smas. Solo Solo que en democr democracia, acia, l a sociedad sociedad juega un papel activo. Las personas son partícipes y artífices de su propio pr opio destino. destino. La construcción de las normas en las escuelas de la democracia pasa en primer término por que exista un reconocimiento explícito de los actores institucionales a la necesidad de la existencia de reglas que organicen la convivencia escolar y que garanticen el normal des desarr arr oll olloo de los proce pr ocesos sos de de enseña enseñarr y apr aprend ender er co conocimiennocimientos y valores, en el marco del pluralismo y la diversidad cultural existente. Incorporar la gestión del pluralismo en el seno de la democracia dista mucho de ser una rutina. Por el contrario, es una necesidad parr a la que la institución pa insti tución escolar escolar en su conjunt conjuntoo debe debe pr pr ep eparar ararse. se. Los ciudadanos de una sociedad democrática están unidos por un contrato que liga el principio de libertad (que dá a cada uno igual derecho a las libert l ibertade adess básicas) básicas) con con el pr principio incipio de diferenc difer encia ia que justifica justi fica las l as desigua desiguall dad dades es beneficiosa beneficiosass para todo t odoss y no lesivas lesivas de la igualdad de oportunidades. Podrá entonces el preceptor trabajar conjuntamente con el resto de quienes hacen a la escuela misma para favorecer y establecer consensos por acuerdo. Gestionar y trabajar en un contexto heter ogé ogéneo neo es el r eto al que todos quedamos convoca convocados. dos. Objetivos 



Reflexionar acerca del significado y la importancia de las normas en el marco de la convivencia escolar. Gene enerr ar instancias que facil facilititen en la construcció constr ucciónn de acuerdos acuerdos escolares de convivencia.



A conti continuación nuación se ofr ofr ecen al al gunas acti activvidades1 a modo de suger suger encias para que el profesor a cargo organice el desarrollo de la jornada presencial, pudiendo hacer uso de ellas o proponer otras. Actividad Activid ad 1 Caso: la normativa vigente (Anexo 2) Objetivos


Esta actividad está pensada para: par a: 



Reflexionar sobre el conocimiento, administración y aplicación de las normas en las instituciones educativas. Inter cambiar Interca mbiar idea ideass acerca acerca de la distr ibución de l os roles rol es y su vinculación con la normativa escolar vigente.


Reunidos en grupos: gr upos: 

Reconstruir la historia relatada y luego intercambiar opiniones acerca de la misma.



Confeccionar un u n list l istado ado de hechos hechos que les parez par ezcan can releva relevant ntes. es.



Forr mul Fo mular ar l os posibles posibles confl conflictos ictos que pl pl antea el el ca caso. so.



Identi Ide ntificar ficar pos posibl ibles es factores factor es que ocasio ocasionan nan dichos dichos conflictos. confl ictos.



Pensar estrategias de trabajo para resolver los problemas planteados.

1 Adaptaciones de K. Antos. Práctica de la dinámica de grupos, Herder, 1978.

Actividad Activi dad 2 La convivencia en mi escuela Objetivos 





Identificar posibles dificultades asociadas con la convivencia escolar que se manifiesten en las escuelas. Analizar l as situaciones situaciones problemáticas pr oblemáticas planteadas. planteadas. Aportar un marco conceptual que permita resignificar los problemas detectados.


Responder el cuestionario en forma individual. Luego de un intercambio en pequeños pequeños gr grupos, upos, r ealizar una puesta en en común en grugr upo ampl amplio. io. En su escuela, escuel a, ¿adv ¿advier iertt e ud. problem pr oblemas as de conviv convivencia encia y discipl disciplina? ina? ¿cuáles serían? ser ían? Según su entender, entender , ¿qué ¿qué motivos mot ivos,, condiciones instit insti t ucionales o actiacti tudes personales obrarían como desencadenantes de los mismos? ¿Cómo es la forma for ma habitual de resolver resolver l os problemas de discipl discipli-ina en su escuela? ¿Considera ud. que la normativa institucional es la adecuada para l a reso r esoll ución de los confl conflictos ictos que pudier pudier an suscit suscitarse? arse? Si Si no fuef uer a así, así, ¿pod ¿podrr ía prop pr opone onerr otr otra? a? Las decisiones que se toman, ¿se aplican en el corto, mediano o l argo plaz pl azo? o? ¿Qué espacios existen en la escuela y cuánto tiempo se dedica al aborr daje de l os tem abo temas as como adolescencia, adolescencia, discipl disciplina, ina, marginal mar ginalidad, idad, diversidad cultural, violencia, límites, autoridad, familia, vínculos? ¿Qué técnicas, apoyos o recursos se necesitarían para su tratamientoo y r eso mient esoll ución? ¿Se ll ev evaa a cabo cabo algún titipo po de t r aba abajo jo prev pr eventi entivo vo para evitar l os problemas disciplinarios? De ser así, menciónelos si lo desea.


Estas actividades pueden complementarse con la lectura de la Ficha N°1 que se encuentra en el Anexo 2 y material teórico aportado por los profesores.


Evalúe su propio desempeño en el grupo poniendo una cruz (x) en alguna de las cuatro cuatr o cal cal ifi ificac caciones iones.. Aspecto Aspe cto a eva evall uar


Puntualidad Cumpl imi ento de de consignas de trabajo Participación Aceptación de los puntos de vista diferentes de otras personas

Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a


Coloque una (x) debajo debajo de al al guna de las column col umnas as ver vertt ical icales es según sea su evaluación. Aspecto Aspe cto a eva evall uar

Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a

Logro de objetivos propuestos Respuestas a las expectativas planteadas

35 Nivel de producción Calidad de la comunicación y el clima de trabajo Calidad de las relaciones interpersonales

¿Podría fundamentar sus valoraciones? Si lo desea, puede hacer algunas recomendaciones para mejorar el funciona f uncionamient mientoo de los encuentr encuentros. os.

Actividades propuestas para la jornada autogestiva

Objetivos 

Aportar algunos conocimientos específicos que permitan ampliar el marco conceptual de los participantes.



Les pr pr opo oponemos nemos realizar una lectur a del del Cuad Cuaderni ernill l o 1 “ Norm Normas as de Convivencia, Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar (pá (págg 5 a 15 inc.) y del Cuader Cuadernil nilll o 2 “ Nor Normas mas de Conv Convivenivencia. Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escol ar ar,” ,” punt puntos… os…( N1; N2; N3) N3) ambos ambos cor cor r espo espondient ndientes es al al Program Pr ogramaa Nacional de Convivencia Escolar. Los mismos se encuentran en la Biblioteca o en la Dirección de la escuela. Posterior Poster iormente mente pueden pueden intercambiar int ercambiar idea ideass sobr sobr e los l os aspe aspectos ctos que les resultaron más significativos; elaborar una ficha síntesis y llevar a cabo cabo los tr t r aba abajos jos propu pr opuestos: estos: Un caso caso par par a debatir debatir-- “ Una Historia Imaginaria” y “La Norma como Límite”. Trabajo Grupal.



Evalúe su propio desempeño en el grupo poniendo una cruz (x) en alguna de las cuatr o calificac calif icaciones iones.. Aspecto Aspec to a evaluar

Puntualidad Cumpl im imiento iento de consignas de trabajo Participación Aceptación de los puntos de vista diferentes de otras personas

Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a


Coloque una (x) debajo debajo de al al guna de las column col umnas as ver vertt ical icales es según sea su evaluación. Aspecto Aspe cto a eva evall uar

Muy bajo/ a


Bueno/ a

Muy bueno/ a

Logro de objetivos propuestos Respuestas a las expectativas planteadas

37 Nivel de producción Calidad de la comunicación y el clima de trabajo Calidad de las relaciones interpersonales

¿Podría fundamentar sus valoraciones? Si lo desea, puede hacer algunas recomendaciones para mejorar el funciona f uncionami miento ento de los encuentr encuentros. os.


ANEXO 2

La normativa vigente (Un cuento escolar) En una escuela polimodal situada en alguna ciudad de nuestro país, los días parecían no pasar nunca. Los hechos de indisciplina en el tercer año se sucedían uno tras otro sin que nadie acertara con una solución. Incluso el Director había solicitado a sus superiores la intervención de equipos de orientación escolar para ver si de ese modo encontraban la maner a de de mejor mejor ar el clima cl ima reina r einante. nte. Ni hablar de las posibilidades que, en ese contexto de permanentes tur t urbulencias, bulencias, tenían los docentes docentes de enseña enseñarr y los alumnos/as alumnos/ as de apr apr end ender. er. En la primera reunión que un miembro de los equipos tuvo con el personal de la escuela, la Dirección manifestó que era evidente el incumplimi incumpl imiento ento de de las norm normas as disciplinar disciplinarias ias por por parte par te de l os alumnos e inclusive por algunos docentes. - Aq Aquí, uí, todos t odos se hacen hacen los distr aídos, par parece ece que no t uviéram uviéramos os nor nor mas -dijo. - Norm Normas as hay hay, per per o no se cumplen - ac acotó otó el Jefe de Pr Pr ec eceptoreseptores- y l a cuestión es ¿por ¿porqué qué nos está pasando esto? -A mí me parece que no las hacemos cumplir porque no nos animamos a hacerlo, dijo una docente. - Sin embar embargo go yo yo creo cr eo que no las conocemos conocemos bien, bi en, que no sabemos sabemos cómo aplicarlas, me arriesgaría a decir que ni siquiera las comprend pr endemos emos bien bien -dijo - dijo otro otr o docen docente. te.


-Sea como fuere esto no puede seguir así, o nos ponemos de acuerdo acu erdo en el co conoc nocim imiento iento de las normas, nor mas, en su utilidad util idad y l as poponemos en en funcionamiento -ag - agrr eg egóó un preceptor preceptor ante la sorprendisorpr endida mirada de todos- o esto no funciona más. -Sí, no me miren así, por qué no trabajamos sobre el tema de las normas. nor mas. Por Por que segur seguroo que l as conocemos, conocemos, las leímos, leí mos, y en el fonf ondo sabemos sabemos para qué nos pueden pueden servir ser vir y par paraa qué les pueden ser ser vir a nuestros alumnos /as. Los padres las conocen, alguna vez les pedimos opinión sobre sobr e las mism m ismas. as. Yo Yo creo cr eo que que nunca nos pusim pusimos os a pensar juntos sobre el tema y ya es hora que lo hagamos.


-Está bien, -irrumpió el Director- todo está bien, pero no hay que ser muy sabio para saber lo que es una norma y lo que significa cumplirlas. Además los alumnos saben muy bien cuáles son porque cuando cuando inician sus estudios se les entr ega l a nor nor mat mativa iva de apl apli-icación en la escuela para que la conozcan ellos y sus padres. -Bueno Profesor, pero lo que es cierto es que parecen ignorarlas porque ni siquiera siquier a a Fe Ferr nánd nández ez de tercer año l e importó impor tó mucho m ucho que que l e pusiéramos pusiér amos las 15 amonest amonestaciones aciones y queda quedarr se libr li bre. e. Además, Además, es es la primera vez que a mí me invitan a participar de una reunión en la que no se habla de cuestiones administrativas ni de pases, permutas, mut as, etc, etc, - apo aporr tó la l a Sec Secrr etar etaria ia de la escuela escuela que conti continuó: nuó: -¿Teníamos que llegar a esta situación para sentarnos a conversar todos juntos? A mí me parece muy bien lo que dijo Tomás (el preceptor estr ell a de l a mañana) mañana) “E “ Es hora hor a de que nos sentemos a penpensar juntos”... pero en serio. Después seguramente podremos aplicar las normas que hoy nos tienen tan mal mal - finalizó finalizó.. -¿Vos estás segura que con eso resolvemos la situación? -comentó otra docente. Yo noto que los pibes están en otra. Piensan y dicen cosas cosas sin que les impor im porte te lo l o que nosotr nosotros os pensamos pensamos ni que hay normas que prohiben ciertas cosas y que incluso que existan cast igos prev pr evist istos os par par a las faltas fal tas de disciplina. discipl ina. Porque…¿ Porque…¿qué es la disciplina al fin y al cabo?, ¿un compendio de prohibiciones como nuestro reglamento? No sé, me parece que aquí hoy faltan los alumnos. Esta reunión no está completa. Acá no estamos todos.

- No, ni ni los l os pad padrr es -dijo otro otr o preceptor. preceptor. - Pe Perr o decime,T decime,Telm elmaa -int - intervino ervino el Dirirector, ector, ¿a vos vos te parece que con con lo que nos están haciendo estos pibes yo los voy a invitar a hablar con nosotros? ¿Y a los padres, que solo vienen a quejarse cuando sus hijos tienen algún problema con las notas? Yo tengo muchos años en esto y siempre que me ha ocurrido lo resolví advirtiendo que el que no está conforme con el reglamento de la escuela se vaya. Y l os Super Supervvisor isores es me han apoyado. apoyado. Nunca tuve problemas probl emas con ellos. ell os. ¿Pero Director, entonces qué está pasando ahora, por qué no podemos con ese curso? Muy sencil sencilll o, por por que nadie se hace car cargo go de l a par par te que le l e toca. El El día que eso cambie estos chicos nos darán menos trabajo.


FICHA 1: La disciplina

“El sentido de la regularidad y el sentido de la autoridad sólo son dos aspectos de un solo y mismo estado de espíritu más complejo, que puede puede denominar denominarse se el el esp espíríritituu de disciplina. Esta Esta es la primepr imera disposición fundamental de todo temperamento moral”


“La disciplina desempeña un papel considerable en la formación del carácter y de la personalidad en general, puesto que lo más esencial ese ncial en el ca carr ác ácter ter es la aptitud aptit ud par par a poderse poderse dominar, es la l a facultad cult ad de inhibición inhibición que permit perm itee detener detener nuestr nuestras as pasione pasiones, s, nuesnuestr os hábitos hábitos y someter someterll os a l a ley.” ley.” “ Ahora bien, toda discipli disciplina na tiene un doble doble objeto: rea r eall iza izarr una cier cier ta reg r egul ulari arida dadd en la l a conducta conducta de los individuos individuos y asigna asignarr l es fines determinados ter minados que que a la vez vez l imi imiten ten su horizo hori zonte. nte. La disciplina propo pr oporr ciona hábitos a la voluntad y le impone frenos. Regulariza y contiene.” “La regla es un instrumento de liberación y libertad, porque nos enseña a moderarnos y a dominarnos. Y yo agrego además que, muy especial especialment mentee en las sociedades sociedades democr democráti áticas cas como como la l a nuesnuestra, es donde resulta indispensable enseñar al niño esta moderación saludable. saludabl e. Las bar bar r er eras as conve convencional ncionales es que en en las l as sociedade sociedadess organiza or ganizadas das sobr sobree ot ot r as bases bases contenían contenían violentament violent amentee los deseos deseos y las ambiciones, habiéndose caído en gran parte, no queda otra cosa co sa que la disciplina moral m oral pa parr a ejer ejer cer esa acción acción regulado r eguladorr a. De De la que el hombre no puede prescindir...” “Es necesario pues, que la educación haga sentir pronto al niño que, fuer fueraa de estos límit lím ites es ar ar titificial ficiales es a l os que que la historia histor ia sigue hahaciendo justicia, hay otros que están fundados en la naturaleza de las cosa cosas, s, es es decir decir en la l a natur aleza de cada cada uno de nosotr os. No se trata, de ninguna manera de amaestrarlo insidiosamente en una resigna r esignación ción e incluso de adorm adormece ecerr en él ambiciones legítimas ni de impedirl impedir l e que mire mir e más al al l á de su condición condición presenpresent e. Per Peroo es necesar necesario io hacerl e co compr mpren ende derr que el medio de se serr fel iz es pr pr opo oponerse nerse objetivos objetivos próx pr óximos, imos, rea r eall iza izables bles en relación r elación con con la la naturaleza de cada uno y alcanzarlos…“

“Podemos preguntarnos si no sería posible contenernos nosotros mismos por un esfuerzo interior, sin que una presión exterior se ejerza sobre nosotros. Ciertamente que sí; y esta capacidad para dominarnos a nosotros mismos es uno de los principales poderes que la educación educación debe debe desarr desarroll ollar.” ar.” “El límite normal está en un perpetuo devenir, y toda doctrina que en nombre nombr e de l os principios pri ncipios absolut absolutos os se pr propo opone ne fijarl fij arlos os de una vez vez por todas de manera inmutable, viene tarde o temprano a chocar con la fuerza de las cosas, no solamente cambia el contenido de la disciplina, discipl ina, sino también la l a manera como es o debe debe ser incul inculcad cada. a.No No solamente la esfera de acción varía, sino que las fuerzas que nos r etienen no son son compl completamente etamente las l as mismas en las diferentes difer entes époépocass de la histori ca hist oria.” a.” “ El que se cr crea ea en en la l a necesida necesidadd de la disciplina discipli na no quier quier e decir decir que debee ser deb ser ciega y ser ser vilil.” .” Fuente: Durkheim, Fuente: Durk heim, Emi Emill e. “La Educación Moral.” (Curso dictado en l a Univer Universidad sidad de La Sor Sorbona, bona, Par París. ís. Francia Fr ancia 1902 1902))

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CONTENIDOS: PROGRAMA NACIONAL DE CONVI CO NVIVENCIA VENCIA ESC ESCO OLAR Lic. Mariela Mar iela Chiav hiaverano erano Prof.. Vicent Prof Vicentee Cupo Cupo Lic. Rol Rol ando Ma Marr titiña ña Prof. Raúl Raúl Moroni Lic. Fernando Onetto Lic. Ana María Silva

EQUIPO DE PRODUCCIÓN GRÁFICA Dirección Nacional de Programas Compensatorios Coordinación

Lauraa Gonza Laur Gonzall ez Asistencia de Producción Producción

Ver erónica ónica Gonza Gonzall ez, Sil Silvia via Cor Cor r al Diseño Gráfico

Clara Batista, Mariana V. Velázquez

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