Creencias Ambientales Egobiocéntricas y Transferencia de Aprendizajes en Energías Renovables 1 Pablo Olivos Jara1, Antonio Santos Segovia1, Andrés Honrubia Escribano1, Sergio Martín-Martínez1, Miguel Cañas Carretón1, Emilio Gómez Lázaro1, Juan Ramón Reyero2, Emilio Hernández Alfaro3 y Mercedes Marqueño Ortega4
1 Universidad de Castilla-La Mancha 2 I.E.S Juan Bosco, Álcazar de San Juan, Ciudad Real. 3 I.E.S. Cencibel, Cencibel, Villarrobledo, Villarrobledo, Albacete. 4 C.I.F.P. Aguas Nuevas, Albacete
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Resumen
Se estudia la relación entre las creencias ambientales y la motivación para transferir lo aprendido sobre un conjunto de prácticas en energías renovables. Participaron 48 alumnos de tres centros de formación profesional (M = 25 años), quienes completaron un cuestionario autoadministrado autoadministrado compuesto de 15 ítems que miden egobiocentrismo, egobiocentrismo, bioferismo y antropocentrismo, y una escala de motivación para el Transfer. Los resultados muestran que no hay diferencias significativas en las puntuaciones promedio de las creencias ambientales antes y después de la acción formativa, lo que sugiere que son variables estables. También muestran que altas puntuaciones en creencias ambientales Egobiocéntricas están relacionadas con altas puntuaciones de “Conocimiento “Conocimiento específico” e e “Intención de aplicar lo aprendido” , lo que sugiere que una mayor preocupación por las consecuencias personales del impacto ambiental estaría relacionada con una mayor intención de transferir los aprendizajes.
Las investigaciones de Solomon Schwartz (e.g. 1994) permitieron concebir los valores como un sistema complejo de evaluaciones específicas o creencias sobre logros, tradición y seguridad, jerarquizados y con un fuerte carácter emocional.
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Olivos, P., et al. (2016). Creencias Ambientales Egobiocéntricas y Transferencia de Aprendizajes en Energías Renovables. En A. Rabadán, F.J. Sáez-Martínez, S.P. Banacloche. (Ed.). Experiencias Docentes en Educación Superior en materia de Energía y Medioambiente. (pp. 149-162). España: Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha. Disponible en e-book (https://play.google.com/store/books/details?id=oiuhCwAAQBAJ).
Gracias a los resultados de numerosos estudios transculturales, propuso dos ejes bipolares a lo largo de los cuales se organizan los valores: i) la evaluación de la orientación de los intereses, que va de lo personal (yo) a lo extrapersonal (otros o naturaleza); ii) la flexibilidad respecto de las oportunidades de cambio en sus orientaciones, que va del conservadurismo a la apertura. Aportó así una concepción teórica, comprensiva y transcultural, desde la cual conceptualizar los valores como un sistema complejo con valoraciones específicas sobre logros, tradición y seguridad, con un fuerte carácter emocional (Reser & Bentrupperbäumer, 2005). Sus estudios, sumados a los de Dunlap, han dado origen a varias propuestas acerca de la forma en que se organizan o estructuran las creencias ambientales en el ámbito de la preocupación ambiental. Así, por ejemplo, Paul Stern prestó atención especial al estudio de las preocupaciones preocupaciones ambientales, definidas como un conjunto de creencias acerca de las consecuencias del deterioro ambiental sobre aspectos valorados por las personas. Extendiendo el trabajo de Schwartz al análisis del comportamiento regulado por normas morales, sostuvo que a la base de estas creencias estarían los valores, entendidos como estructuras estables que predisponen a la acción (Stern & Dietz, 1994). De este modo, según las consecuencias que preocupen a las personas recaigan en sí mismos, los otros o la naturaleza, án orientaciones de valor “egoístas”, “altruistas” o “biosféricas”, predominar án respectivamente, dependiendo también del valor que las personas le otorguen a cada uno de estos tres ámbitos en su experiencia (Stern et al., 1993). Sus estudios le condujeron a la formula ción de la “Teoría Valor -Creencia-Creencia-Norma del Ambientalismo” (Stern et al., 1999; Stern, 2000), según la cual las tres orientaciones de valor mencionadas dan pie a un conjunto complejo de creencias que se pueden agrupar como una evaluación de las consecuencias de los problemas ambientales sobre los objetos valorados, una habilidad percibida para reducir las amenazas ambientales, e incluso como visiones ecológicas globales como por ejemplo se ha hecho con la escala del Nuevo Paradigma Ecológico (más conocida como NEP, por sus siglas en inglés), una de las medidas más empleadas para investigar las creencias y actitudes proambientales proambientales (Hawcroft & Milfont, 2010). Según Reser y Bentrupperbäumer (2005), Stern definió psicológicamente los valores ambientales gracias a la investigación interdisciplinaria, sosteniendo que la experiencia personal con el ambiente físico (la naturaleza y sus componentes biológicos) contribuían a modificar los valores, presentándose una oportunidad especial para el cambio conductual cuando un individuo reconoce el impacto de su propio comportamiento sobre el ambiente y experimenta disonancias entre sus valores y sus actos. Así, al igual que Dunlap con la NEP, Stern favoreció la medición operacional de los valores ambientales, aunque prestando una atención más detallada a los factores psicológicos y situacionales que determinan el comportamiento ambiental individual, y considerando de modo más completo los valores como constructo teórico. Esto le permitió una mejor articulación acerca de cómo y porqué valores y creencias son centrales en la psicología social de las preocupaciones
ambientales, debido a una consideración preliminar de la relación de ciertas dimensiones del self con la naturaleza (egoísta), además de una consideración de la naturaleza en sí misma (biosférica) y de los otros a través de la humanidad (altruista). Siguiendo las etiquetas de Dunlap y Jones (2002), desde un punto de vista teorético la preocupación se corresponde con una forma de expresión, operativizada a través de las creencias, las actitudes y las conductas o intenciones de conducta, típicas en psicología social. Mientras que desde una aproximación política, la preocupación tiene más que ver con aspectos como las percepciones de gravedad y responsabilidad respecto de los problemas ambientales. En la investigación de las preocupaciones ambientales estas se han estudiado como motivos, creencias específicas y como visiones generales del mundo (e.g. Van Liere & Dunlap, 1981), nutriéndose de múltiples fuentes teóricas y conceptuales que tienen su origen en el estudio de los valores y las actitudes ambientales. En esta línea, Amérigo (2009) ha sostenido que desde un enfoque psicosocial se prefiere hablar de actitudes ambientales antes que de preocupaciones, ya que las primeras son mucho más específicas, como lo ha venido confirmando la investigación en este campo a partir de la década de 1990.
Aunque por una parte los resultados de Stern han sido confirmados en estudios transculturales (e.g. Schultz, 2001; Schultz, Unipan, & Gamba, 2000; Schultz & Zelezny, 1998), por otra Thompson y Barton (1994), investigando la preocupación ambiental en la forma de actitudes ambientales, propusieron una organización bidimensional de este sistema de creencias. Por una parte el “antropocentrismo”, que correspondería a la subordinación de la naturaleza a las necesidades del ser humano, y que según las autoras serían similares a las orientaciones de valor egoístas y socioaltruistas de Stern et al. (1993), así como a las instrumentales propuestas por Stokols (1990) o las utilitarias sugeridas sugeridas por Seligman (1989). Por otra parte, el “e cocentrismo” que implica la atribución de valor en sí misma a la naturaleza, relativamente equivalente a las orientaciones biosféricas en Stern, las espiritualistas en Stokols, y las consideraciones morales en Seligman. Los resultados de Thompson y Barton (1994) indicaron que el ecocentrismo es un predictor significativo de conductas observadas y autoinformadas. Ecocentrismo y antropocentrismo expresan una valoración de la naturaleza, aunque por motivos diferentes, ya que la primera mide el aprecio por la naturaleza debido a su valor intrínseco, por los afectos positivos asociados a ella (por ejemplo, su potencial reductor de estrés) y por la conexión entre seres humanos y animales. La escala antropocéntrica en cambio mide la preocupación por la naturaleza debido a sus efectos en la calidad de vida y supervivencia de la humanidad en su conjunto (por ejemplo, la provisión de materias primas o de principios activos para medicinas).
Aunque sin coincidir de manera estricta con las categorías conceptuales de estas autoras, la estructura bidimensional de las orientaciones de valor también ha sido confirmada en otras investigaciones (e.g. Amérigo, González, y Aragonés, 1995; González y Amérigo, 1998; Hernández et al., 2000; Kortenkamp & Moore, 2001). Sin embargo, estudios de Amérigo et al. (Amérigo et al., 2005; Amérigo et al, 2007) destacan como la dimensión ecocéntrica se puede subdividir en dos aspectos, uno correspondiente a la valoración de la naturaleza por sí misma, equivalente al biosferismo de Stern, y otra correspondiente a una valoración positiva de los efectos de la naturaleza sobre sí mismo, que sería una dimensión egobiocéntrica. Sus resultados pueden interpretarse de tal modo que las creencias medio ambientales se organizarían en torno a la convergencia de dos ejes: uno antropocéntrico, que se expresa en polos que van del egoísmo al altruismo; y otro ecocéntrico, que van del egobiocentrismo al biosferismo. Sin embargo, también pueden interpretarse prescindiendo de los ejes, simplemente como una clasificación tetradimensional de las creencias. En los trabajos de Amérigo (Amérigo et al., 2005; Amérigo et al., 2007) las mediciones se han llevado a cabo empleando una escala de tres dimensiones, una antropocéntrica, una biosférica y otra egobiosférica, como dimensiones independientes de las creencias ambientales, tal cual lo han demostrado sus análisis factoriales. Aunque más recientemente ha completado el cuadrante con una medida de conectividad con la naturaleza, proveniente del estudio de las relaciones del self con la naturaleza (Olivos, Aragonés & Amérigo, 2011; Amérigo, Aragonés & García, 2012). Las preocupaciones ambientales, entendidas como una organización compleja de creencias motivacionales que orientan a la acción, poseen una estructura –naturaleza, como una dimensión elemental a la en cuya base estaría la relación self – hora de entender los motivos en favor del ambiente. Esta relación podría interpretarse como un eje de inclusividad, al estilo del gradiente de alteridad de Snelgar (2006), como lo sugiere Amérigo (2009). Aunque de un modo no excluyente, también podría interpretarse como un vínculo de identificación de las personas con la naturaleza. En este último caso, cuando se estima la valoración del entorno “egobiocéntricamente”
surge la cuestión acerca de si en esa concepción de la naturaleza el ser humano se concibe a sí mismo como parte de ella o no. Como una forma específica de explorar este vínculo, se ha propuesto el concepto de “conectividad con la naturaleza” (Mayer &
Frantz, 2004; Schultz, 2001; Schultz et al., 2004).
Los estudios sobre la transferencia de los aprendizajes adquiridos en acciones formativas poseen un campo de experimentación menor. Aunque existen diferentes modelos de evaluación de la formación, son pocos los destinados a la evaluación de la
transferencia de los aprendizajes realizados al puesto de trabajo, lo que se conoce en la literatura como Transfer (Broad (Broad y Newstrom, 2000; Kirkpatrick Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007). El estudio del Transfer llevado a cabo por Maya (Maya, Olivos y Prieto, 2015) propone una escala para su operacionalización, comprendida por 5 factores que explican el 69,97% de la varianza, a los que se denominó: Profesor y familia; Intensión de aplicar lo aprendido; Entorno laboral; Superiores y compañeros; y Aplicación. La escala ha mostrado propiedades psicométricas aceptables, con buena fiabilidad y una estructura factorial coherente con la discusión en la literatura acerca del Transfer y la evaluación de la formación (Pineda, 2007; Prieto, 1994; Suárez-Álvarez et al., 2013). Puede ser un complemento a la evaluación de conducta sugerida para el Transfer, siendo además un procedimiento menos costoso y de fácil aplicación comparado con otros procedimientos para la evaluación de la formación. Un análisis de regresión llevado a cabo por Maya mostró que el mejor modelo para predecir la “Intensión de aplicar lo aprendido” está compuesto por tres dimensiones, siendo el “Entorno laboral”
el que mejor lo explica (β= 0,463; p<0,01), seguido de “Profesor y familia” (β= 0,399; p<0,01) y “Superiores y compañeros” (β= 0,147; p<0,05). Según la autora, el papel que juegan dimensiones como “Entorno laboral” o “Profesor y familia”, realza la
importancia del factor social extra-laboral en los procesos formativos. También se ha investigado el transfer en experiencias como las que se abordan en el presente estudio. Así, por ejemplo, Rubio, Olivos y Maya (2014) observaron que la motivación de logro predice mejor el Transfer Transfer (F [1;18] =5.934; β=.498; p<.05) en un grupo de alumnos de la Facultad de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la UCLM, quienes han realizado prácticas externas de entre 3 y 6 meses en diferentes organizaciones. Por otra parte, el trabajo de Olivos, Santos, Honrubia y Gómez (2014) mostró que el Transfer correlaciona positivamente con la valoración de la utilidad de unas prácticas (r=.751; p<.001), en las que participaron alumnos de FP en el Instituto de Energías Renovables (IER) de la UCLM, para sus actividades académicas. Aunque muchos estudios aportan evidencias evidencias en favor del poder predictivo de las creencias ambientales sobre el comportamiento proambiental, en población de estudiantes universitarios, así como en población general (e.g. Göckeritz et al., 2010; Kollmuss & Agyeman, 2002; Liebe, Preisendörfer, & Meyerhoff, 2011; López-Mosquera & Sánchez, 2010; Olivos, Talayero, Aragonés y Moyano, 2014), no existen estudios que evalúen el potencial que dichas creencias tienen sobre la motivación para transferir aprendizajes logrados en acciones formativas de carácter proambiental, como las que se llevan a cabo en el IER de la UCLM. Por ello, el objetivo del presente trabajo trabajo consiste en evaluar evaluar la relación entre las creencias ambientales y la motivación para transferir los aprendizajes logrados en un conjunto de prácticas sobre energías renovables, en un grupo de estudiantes de formación profesional de institutos de Castilla-La Mancha. Mancha.
Participaron 48 estudiantes (mayoritariamente varones; promedio de edad 25 años) de tres centros de FP de Castilla-La Mancha: Juan Bosco de Alcázar de San Juan, Cencibel de Villarrobledo y el CIFP de Aguas Nuevas. Los alumnos participaron en una serie de prácticas de laboratorio, relacionadas con diversos tipos de energía renovable, en el IER de la UCLM. Al finalizar la práctica los alumnos completaron un cuestionario autoadministrado compuesto por una escala de Transfer adaptada al contexto de formación reglada, compuesta por 71 ítems que miden 23 dimensiones (Rubio, Olivos y Maya, 2014); y una escala de Creencias Ambientales (Amérigo et al., 2007) compuesta por 15 ítems que miden egobicentrismo, biosferismo, y antropocentrismo.
En primer lugar se llevó a cabo una prueba de diferencia de medias para detectar cambios en las puntuaciones de los participantes en la escala de creencias ambientales (tabla 1). Tabla 1.- Prueba de diferencias de medias para muestras repetidas, entre las medidas Pre y Post actividad de las creencias ambientales. Pre-Test Post-Test Diferencia de medias Creencias Ambientales M DT M DT t Sig.
Egobiocentrismo Egobiocentr ismo Biosferismo Antropocentrismo Antropocentrismo
3.99 0.57 4.11 0.59 2.80 0.79
3.95 0.69 3.98 0.71 2.99 0.74
0.247 1.022 -1.528
.807 .317 .140
Como se puede observar, no hay diferencias significativas en los niveles de Egobiocentrismo, Biosferismo, ni Antropocentrismo, antes y después de la actividad formativa, lo que indica que las creencias ambientales de los participantes son estables en este grupo. Esto nos permite utilizar las puntuaciones obtenidas en creencias ambientales para distinguir entre los participantes con alta y baja puntuación en estas variables, a fin f in de categorizarlas para nuevas comparaciones Teniendo en cuenta esto, se llevó a cabo una prueba de diferencias de medias de las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del Transfer, según creencias ambientales. Los resultados muestran que los niveles de “Conocimiento específico” (t=-2.073; gl=24; p<.05) e “Intención de aplicar lo aprendido” (t=-2.608; (t=-2.608; gl=24; p<.05), difieren significativamente en favor de los participantes que obtienen puntuaciones altas en las creencias ambientales Egobiocéntricas . Finalmente se realizó un análisis de regresión por pasos para predecir la puntuación general de Transfer a partir de las creencias ambientales ambientales (Tabla 2). Tabla 2.- Regresión Lineal por Pasos para predecir Transfer a partir de las creencias ambientales.
Modelos y variables predictoras
Incluidas Egobiocentrismo Egobiocentrismo Excluidas Biosferismo Antropocentrismo Antropocentrismo * p<.05 p<.05 ** p<.01
R
ΔR2
F
β
Sig.
.513 .263 8.56** .513 .007 .182 .319 .038 .835
Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra la falta de representatividad de la muestra, lo que restringe el alcance de la interpretación de los resultados. No obstante, son legítimos para el grupo particular estudiado, y una retroalimentación importante para las actividades formativas que se ha propuesto el IER de la UCLM, arrojando evidencia evidencia que puede ser contrastada en otras experiencias de formación profesional en energías renovables. renovables. Los problemas relacionados con el medio ambiente son una preocupación entre el conjunto del alumnado, esta observación puede alertar para su consideración en los planes y programas de estudios. Toda problemática relacionada con el medio ambiente será considerada por el alumnado como algo importante y que se debe actuar. Las creencias de tipo egobiocéntricas entre los alumnos parecen favorecer la transferencia de lo aprendido, pues al parecer una mayor preocupación por las consecuencias personales del impacto ambiental estaría relacionada con una mayor intención de transferir los aprendizajes. Es como una forma de conectar el beneficio del aprendizaje de tecnologías proambientales con una forma de beneficiarse a sí mismo, como sugieren los estudios de conectividad con la naturaleza e identidad ambiental mencionados en la introducción (e.g. Amérigo, Aragonés & García, 2012; Mayer & Frantz, 2004; Olivos, Aragonés, & Amérigo, 2011; Olivos, Talayero, Aragonés, y Moyano, 2014). Esta idea está relacionada relacionada con la discusión que plantea Richard Sennett a propósito del concepto de trabajo en la postmodernidad, el que suele carecer de praxis y sentido en la producción, pero que el grupo de alumnos estudiados está reforzado por un nivel de preocupación ambiental con fuerte implicación personal. La formación en creencias ambientales puede formar parte del entrenamiento en competencias generales, generales, que suele ser el 70% de las competencias expresadas expresadas en un plan de estudios de grado en España (Galán y Olivos, 2015). Esto implicaría el diseño de contenidos y actividades de evaluación que complementen los temas técnicos con la sensibilización hacia este tipo de preocupaciones ambientales. Finalmente, hay que destacar un objetivo complementario de la actividad estudiada y que constata el papel de la UCLM en el apoyo al Desarrollo Local,
mediante acciones formativas llevadas a cabo por el IER que benefician a los jóvenes en formación profesional de la comunidad regional.
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