Maria Teresa Serafini Instrumentos Paidós I 4 Colección dirigida por Humberto Eco
COMO REDACTAR UN TEMA Didáctica de la escritura
l. O. Calabrese - El lenguaje del arte 2. M. Wolf - La investigación de la comunicación de masas 3. G. Stefani - Comprender la música 4. M.T. Seratini - Cómo redactar un tema 5. A. Costa - Saber ver el cine 6. M. De Marinis - El nuevo teatro. 1947- 1970 7. F. Casetli y F. di Chio - Cómo analizar un film 8. M. T. Seratini - Cómo se estudia 9. A. Campiglio y V. Eugeni - De los dedos a la calculadora 10. D. Barbieri - Los lenguajes del cómic 11. M. Wolf - Las efectos sociales de los media 12. M. T . Seratini - Cómo se escribe 13. G. Belletini y G. Colombo - Las lluevas tecnologías de la comunicación , 14. V. Pisanty - Cómo se lee un cuento popular 15. M. Bertuccelli - Qué es la pragmática 16. M. Gennari - La educaciólI estética 17. F. Caselli y F. di Chio - Análisis de la televisión
~ PAIDÓS México Buenos Aires
Barcelona
Titulo original : Come sifa un tema in c1asse Publicado en italiano por Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Etas S. p. A., Milán
SUMARIO
Traducción de Rosa Premat Revisión, adaptación y prólogo de Pilar Sanagustln Cubierta: Julio Vivas
INTRODUCCION . PROLOGO.
11 15 Primera parte
/. edición, /989 /0 edición en México, /99/ Reimpresión, 2006 ~ ri~ .,......... "" 1.~ftCrigde los ......... OICOp)nP, . . . .
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE: COMO SE DESARROLLA UNA REDACCION
~--"":".""Ie)-'''~''''''o,.wlde . . . . poI'~....t.oo r el ~ inl'onMIico. r" dlSlnlKo6oo de . . . . . . de ............... udero~,....1OOI.
1. 2.
LA REDACCION, OBJETO MISTERIOSO. LA PLANIFICACION
25 29
D. R. ~ 1985 by Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Elas S. p. A., Milán D. R. @ de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica. S. A. Mariano Cubf 92, Barcelona D. R. e de esta edición, Editorial Paidós Mexicana. S. A. RulJ
2.1 2. 2
Distriuci6n del tiempo disponible Determinaci6n de las características de la redacci6n .
30
1IfOUII--',
cow.. ....... .. ,..",.,..
ISBN: 968-853-202-9
Página web: www.paidos.com Impreso en México. Prinled in Mexico
3.
PRODUCCION DE LAS IDEAS .
3.1 R ecogida de informaci6n . 3. 1.1 Listas y agrupamientos asociativos. 3.2 Organizaci6n de las informaciones. 3.2. 1 Categorización y mapa de las ideas . 3. 2.2 Determinación de la tesis . 3.2.3 Determinación del punto de vista. 3. 2.4 Esbozo . 4.
PRODUCCION DEL TEXTO.
4.1
4.1.1
El párrafo.
Estructura de los párrafos
32 37 37
38 44 44 50
53 57
61
64 64
8
CÓMO REDACTAR UN TEMA
4.1.2 El modelo de Toulmin 4.1.3 Párrafo narrativo . 4.1.4 Pá rrafo descriptivo 4.1.5 Párrafo expositivo-argumentativo . 4.2 M ejor mostrar que declarar . 4.3 Las conexiones 4.4 La puntuación 4.5 Las introducciones y las conclusiones. 4.5.1 Las introducciones. 4.5.2 Las conclusiones 4.6 Desarrollo de la redacción sobre el tráfico.
SUMARIO
66 67 68 69 72 75 78 81 81 85 87 93
LA REVISION.
5.
5.1 R evisión del contenido. 5.2 R evisión de la forma. 5.2. 1 Evaluación de la legibilidad de un texto. 5.2.2 Reglas para la revisión de la forma . 5.3 R edacción final .
94 97 98 99 106
7.4 7.5
8.
1
Corrección entre compQlíeros . Un ejemplo de corrección.
LA EV ALUACION .
Cuatro principios para la evaluación de un escrito . 8.2 Objetividad en la evaluación de un escrito. 8.3 Métodos para evaluar los escritos. 8.3.1 Métodos holísticos. 8.3.2 Métodos analíticos. 8.3.3 Métodos atómicos. 8.3.4 Test . 8.3.5 Comparación de los métodos 8.4 Un ejemplo de evaluación: cinco profesores evalúan cuatro redacciones 8.4.1 Redacción de Carlos M. 8.4.2 Redacción de Fabio P. 8.4.3 Redacción de Alejandro Z. 8.4.4 Redacción de Fabio T. . 8.4.5 Evaluación de los trabajos.
9
134 137 149
8.1
150 152 154
154 156 159 159 160 161 162 163 165 167 170
Segunda parte DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR: COMO SE ENCARGA, CORRIGE Y EVALUA UNA REDACCION 6. LOS TITULOS DE LAS REDACCIONES. 6.1 Estructura formal de los títulos. 6.2 Género textual de las redacciones . 6.3 Temas de las redacciones . 6.4 Sugerencias sobre títulos de redacciones. 7. 7.1
LA CORRECCION .
Correcci6n relativa. resolutiva y clasificatoria. U l/a tabla para la corrección de la redacciónensayo .
DIDACfICA DE LA ESCRITURA 9.
PRINCIPIOS PEDAGOGIGOS .
18/
114
118 118 120
9.1 9.2 9.3
123
9.4
Diez principios de didáctica de la composición. M odelos psicológicos de la escritura: modelos en estadios y modelos recursivos. Hacer escribir al ordenador.
10.
CLASIFICACION DE LOS ESCRITOS.
Seis principios para la correcci6n de un escrilo.
7.2 7.3
113
Tercera parte
124 130 132
10.1 10.2 10.3
Seis aproximaciones a la escritura .
Géneros textuales . Prosas de base . Funciones de la escritura.
181 183 186 189 19/ 193 194 197
10
10.4 10.5 10.6 11.
CÓMO REDACTAR UN TEMA
Distancia entre el que escribe y el destinatario . Distancia entre el que escribe y el objeto del escrito . Síntesis de las categorías de clasificación. CONSTRUCCION DE UN CURR ICULUM SOBRE LA ESCRITURA .
11 .1 Las capacidades en relación con las funciones de los escritos . 11.2 Metodología para crear un currículum sobre la escritura . 12.
ESCRITOS INTRODUCTORIOS A LA R EDACCION-ENSAYO
199 200
Introducción
203 207
2 10 213
219
12.1 Escritos expresivos. 12.2 Escritos informativo-referenciales 12.2.1 El resumen. 12.2.2 Tomar notas . 12.2.3 La relación 12.2.4 La investigación . 12.3 Escritos creativos . 12.3. 1 Los estudios sobre la creati vidad. 12. 3.2 Escritos creati vos libres. 12.3.3 Escritos inspirados en textos literarios.
219 220 22 1 227 230 232 235 236 239 240
BIBLlOGRAFIA .
243
Sucede a veces que las actividades más usuales, más rutinarias y más cotidianas son las que peor conocemos y más oscuras nos resultan. ¿Quién sabría, por ejemplo, reconocer cómo la simple visión de su interlocutor le despierta tranquilidad, simpatía o aversión? Y, sin embargo, es ésta una sensación perfectamente habitual. Pues algo de ello sucede con todo lo que rodea a la escritura. ¿Hay algo más corriente dentro de nuestra actividad intelectual diaria y de nuestro sistema de enseñanza que el redactar? Y, no obstante, ¿hay actividad más mitificada, más huidiza a la comprensió n y, por tanto, más impermeable a una visión técnica y al aprendizaje metódico? La escritura, quizá por el carácter sagrado que adopta en la tradición juda icooccidental, o tal vez por su relación insoslayable con el mundo del arte y la literatura, se nos presenta como una acti vidad sublime y noble. Escribir parece ser una actividad que depende exclusivamente del genio y de la inspiración y, paralelamente, que sólo puede juzgarse y valorarse desde la óptica del juicio estético. N o en vano, los profesores que se ocupan de enseñar a escribir en la enseñanza media son fundamentalmente los de literatura y lengua, como si la corrección en la escritura fuese sólo cuestión de arte y estilo. Esta situación es la que hace que el escribir bien sea una de las tareas más difíciles con las que se puede encontrar un adolescente. Pero no por la dificultad de la escritura en sí, sino precisamente porque no se ha desarrollado con suficiencia una didáctica de la escritura y no disponemos de una metodología de la enseñanza y del aprendizaje. El libro de Serafi ni que presentamos tiende a colmar este vacío. La autora ofrece indicaciones y métodos para
CÓMO REDACTAR UN TEMA
INTRODUCCIÓN
el estudiante que busca aprender a redactar, consejos al profesor que enseña la escritura y, fi nalmente, se aventura en los fundamentos de una didáctica de la escritura. De este modo, escribir no es ya fruto de la inspiración, sino del cálculo, y su dominio no depende del genio, sino de la técnica y de la tenacidad. Serafini dirige el libro a quienes se hallan implicados en el proceso de aprendizaje de la escritura, es decir, a profesores y alumnos de enseñanza media. Su propia experiencia y sus análisis provienen de su actividad en la enseñanza media italiana. Por tanto, este texto va a encontrar, sin duda, sus lectores más interesados entre los docentes y discentes de enseñanza med ia. Po r o tra parte, la diferencia entre los sistemas de enseñanza de Italia, por un lado, y los de habla hispana, por otro, no son sustancias en lo que se refiere al tema del libro. Las situaciones son muy semejantes y, en todo caso, el problema de base - la dificultad de escribir- es el mismo. Pero para faci litar el uso del texto en nuestro entorno se ha optado por proceder a una minuciosa la bor de adaptación. E n este sentido, se ha procedido a realizar las siguientes tareas: a) Cuando se mencionaban auto res y obras de literatura italiana -y no fu ese absolutamente imprescindible- se han sustituido por autores y obras de la literatura en castellano. b) Fragmentos de obras italianas se han sustituido por fragmentos de obras en castellano, cuidando siempre de que tal texto respondiera exactamente al requerimiento de la autora. e) En muchas ocasiones, cuestio nes referidas estrictamente al caso italia no han sido ~daptad as a nuestro contexto. á) Las referencias al sistema de enseñanza italiano se han sustituido por menciones al sistema de enseñanza vigente en nuestros países, pero procurando en todo momento no traicionar el espíritu del libro. e) Finalmente, cuestiones muy concretas de sintax is o gramática propias del italiano han encontrado su paralelo en castellano haciendo perfectamente inteligibles las propuestas de la au tora del libro.
Paidós espera que con esta adaptación el texto de Serafini no sólo mantenga su valor de ser fruto de una experiencia inmediata a una situación y a un momento, sino que, además, resulte útil y provechosa en nuestro
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13
contex to.
Los profesores de enseñanza media, los alumnos, y en general todos aquellos que intentan escribir con corrección, van a utilizar este tex to como una metodo logía de la escritura. De lo que se trata es de disponer de un inventa rio de procedimientos, de técnicas y de recomendaciones que organicen el proceso de ' ponerse a escribi r>. Y 8 partir de ellos, los alumnos pueden programar su aprend izaje y los profesores estudiar las maneras de ejercer su asesoría y su magisterio tanto en lo que se refiere a la valoración como en lo que atañe a sugerencias y estímulos. Pilar SANAGUSTfN VIU
Prólogo
En los últimos tiempos se ha desarrollado un encendido debate sobre la conveniencia de mantener el ejercicio de redacción como principal forma de evaluación y de enseñanza, tanto en lo que hace a la madurez del pensamiento como a la capacidad de . escribir bien • . Estar obligada a utilizar una expresión como «escribir bien. ya expresa una situación embarazosa . De modo
elemental esta expresión puede ser interpretada como la capacidad de realizar bien el acto físico de escri bir, es decir, el «tener una buena caligrafía • . Sólo en algunos casos muy específicos, en ciertos ambientes de crít ica literaria, se dice «escritura. entendiendo «estilo . , pero difí-
cilmente se hablaría de una buena escritura refiriéndose a un tratado de física. Este libro se ocupa del «escribir bien. como una actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por escrito de manera adecuada. La manera adecuada cambia si de lo que se trata es de escribir una novela o de ilustrar una ley física . • Saber escribir. no sólo significa saber escribir «como un artista, ; también significa saber decir po r escrito
aquello que se debe o se qu iere decir, incluso si se trata de sintetizar una noticia para un boletín de informaciones o de redactar una carta de negocios. En los países de lengua anglosajona hace tiempo que surgieron estudios sobre la forma de enseñar a escribir.
Estos estudios y estas metodologías didácticas se ocupan de lo que denominan writing; cuando se trata de una forma de escribir que llamaremos «literaria. , o sea, una poesía o una novela, se habla de creati ve writing, para distio-
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CÓMO REDACTAR UN TEMA
PRÓLOGO
guirla del caso más general de la expository wr¡tmg, es decir, la escritura utilizada para ex poner las propias ideas. T anto en el mundo latino como en el anglosajón, la forma más completa de escritura es la redacción, y es de ese tipo de escritura, de esa forma de saber escribir de la que se ocupa este libro. Pero como una redacción es, tradicionalmente, una
fundizar los problemas relativos al desarrollo, para así poder mejorar y refinar las técnicas de la enseñanza. Para un estudiante es interesante comprender los mecanismos de encargar y evaluar las redacciones: entender la finalidad de su propio trabajo, los criterios utilizados por el docente para estimularlo y evaluarlo, los errores más importantes en que puede incurrir. En síntesis, . Ias reglas del juego> de la redacción. La primera parte del libro aborda el desarrollo de la redacción desde el punto de vista de un estudiante. Lo escrito se contempla como algo que se realiza a través de diferentes fases. A este método lo llamaremos «operativo • . Habitualmente las redacciones se consideran como objetos unitarios, y se plantea como técnica de enseñanza la imitación de modelos (véanse, por ejemplo, los libros de redacciones desarrolladas). Un método operativo, en cambio, define un objeto ex plicando las operaciones que son necesarias para producirlo. La reali zación de la redacción comienza con una fase preparatoria que compr ende las operaciones de hallazgo de información, de organización del material y de redacción del borrador. A la fase de planificación le sigue el ve rdadero desarrollo, con los problemas relacionados con la estructura del pá rrafo, con los elementos de conex ión, con la puntuación. Finalmente está la revisión, que tiene como fin mejorar el contenido, la form a y la legibilidad del texto, y la escritura final del texto. Estos problemas están tratados de forma amplia, con estilo concreto y presentando muchos ejemplos. La segunda parte del libro está dedicada al docente, que se encuentra frente a tres problemas: el encargo, la corrección y la evaluación de la redacción. El título de una redacción debe ser un estímulo válido para los estu diantes; se presenta una tipología de los títulos usados comúnmente en la escuela, originada en un análisis de los archi vos de las escuelas medias superiores de una ciudad italiana, Milá n, y sobre la base de este análisis se dan algunos consejos para la formulación del título de la redacción. La corrección y la evaluación de una composición son
«composición en una lengua. , usaré con más frecuencia
el término «composición., que me parece el más neutro de todos. Escribir quiere decir «componer un tex to. , prestando a tención tanto a la forma como al contenido; componer un texto requiere que se compongan las ideas de fo rma rigurosa, as í como que se las exprese con un bucn estilo. Puede ser que para algunos suenen un poco arcaicos los términos «compos ició n. y «componer• . Este libro, en el fondo, aun presentando investigacio nes pedagógicas de vanguardia, asume una posición que puede parecer conservadora: este libro afi rma que la redacción es una forma madura y completa de composición (o de «escritura. ). En realidad, el debate a favor o en contra de la redacción está viciado por la falta de definición precisa de la palabra redacción: bajo esta etiqueta se pueden encontrar tipos de escritos de mu y distinta nat uraleza; po r ejemplo, redacciones en las quc prevalecen aspectos descripti vos, narrativos o argumentativos.
Este libro se centra en la redacción de tipo argumentati vo (redacción-ensayo), pero también analiza otros tipos de composición como el resumen o la narración. Si se aprende a escribir bien un resumen o una narración, cosas
indispensables en la carrera escolar y más ta rde en la vida profesio nal, se aprende a compo ner trabajos escritos más complejos. El libro se ocupa de las tres fases que determinan la estructura de un ejercicio de redacción: el encargo, el desarrollo, la evaluación. La primera y la última fases tienen como protagonista al docente, mientras que en la segunda el protagonista es el estudia nte. Por eso podría parecer que este libro consta de dos partes con destinata rios diferentes. En realidad no es así: para un docente es útil pro-
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CÓMO REDACTAR UN TEMA
PRÓLOGO
operaciones muy diferentes: la corrección es el conjunto de las intervenciones del maestro sobre lo elaborado por el estudiante con el fin de ayudarle a mejorar. La evaluación, en cambio, cons iste en dar una ca lificació n y ofrecer un juicio final sobre el trabajo del estudiante en relación con los trabajos de los demás, con las prestaciones medias de los chicos de la misma edad y con los resultados precedentes del estudiante mismo. Tanto la corrección como la evaluación son operaciones bastante delicadas. En lo que se refiere a la corrección, el problema es asigna r al estudiante un papel acti vo sobre el borrador de su escrito, utilizando no sólo las indicacio-
autora como profesora de escuela secundaria y en la tarea de actualización de profesores para el CIDI,· el LEND y el IRRSAE·· de la región de Lombardía. Agradecimientos Quisiera agradecer a todas las personas que han sido importantes para el nacimiento de este libro y con las que he discutido el planteamiento, las ideas y la redacción. Cuando toda vía era estudiante, Domenico Parisi me enseñó a afrontar los problemas siguiendo un procedimien-
nes del maestro sino también las de sus compañeros. En
to; a partir de es te planteamiento nació mi aproximació n
cuanto a la evaluación, es evidente que es posible llegar a juicios bastante objeti vos sólo cuando los criterios del juicio se hace n explícitos. La lercera parle, dedicada más específicamente al maestro, analiza varios problemas de la «didáctica de la escritura• . Se presentan a lgunos principios didácticos y algunos modelos del proceso de composición, se clasifican los escritos en fun ción de su género tex tual, y se indica cómo introducir dificultades prog resivas en el proceso de aprendizaje. Los progra mas de enseñanza especifican un conjunto de géneros textuales propedéuticos relati vos a la composición (por ejemplo el resumen, la icvestigación, la poesía), para los cuales se presentan las principales técnicas de enseñanza con muchos consejos prácticos y ejemplos. Este libro tiene un enfoque práctico: todos los consejos planteados son utilizables inmediatamente en la vida escolar. Para refl ejar mejor este enfoque se prefirió presentar la . teoría. de la . didáctica de la escritura. en la tercera parte, lo que le da al profesor una visión más global y orgánica de la didáctica y le ayuda a elegir géneros textuales y metodologías didácticas de apoyo a la compo-
al problema de la composición. David Weissman, mi profesor de poesía en la Universidad de Stanford , me ay udó
sició n misma.
Son dos las fuentes principales de sugerencias innovadoras sobre la escritura: la larga investigación que desarrollaron en Inglaterra y en Estados Unidos los pedagogos, psicólogos, lingüistas y profesores de inglés, y las experiencias concretas en el terreno didáctico que ha tenido la
a desarrollar las técnicas para aprender a rea li zar escritos
creativos. Con Jerry Camp, Owen Boyle y Rebekah Caplan, del Bay Area Writing Project de la Universidad de Berkeley, he discutido las princi pales corrientes inglesas y americanas de la pedagogía de la escritura. Rebekah Caplan corrigió muchos de mis escritos en inglés en los cuales me esforcé en aplicar, como un estudiante, la metodología del Bay Arca Writing Project. También estoy agradecida a todos los profesores a los que he presentado la metodología contenida en este libro y que me han hecho sugerencias muy constructivas; en particular a los profesores de los cursos organizados por el CIDI de Milán y ellRRSAE de Lombardía, del VIIITC ··· de Milán, de la escuela media Rinascita de Milán y del LEND de Módena. Además, quisiera agradecer a mis alumnos del Liceo lingüíst ico . Esedra. de Roma y del Liceo científico . San Celso. de Milán, que siempre reaccionaron co n entus iasmo a mis pro puestas sobre escritura.
F inalmente ag radezco a Paola Mostacci, Gennaro Barbarisi y Laura Serafini , que han aportado comentarios sobre la primera versión del libro; a Carla Marello, que ha revisado con paciencia la última ve rsión; y a mi marido, Stefa• •• •••
Centro de Investigac ión y Docencia (Pedagogía), Mi lán. Cent ro de In vestigación Públi ca en Pedagogía (Lombardía). Institutos Técnicos Comerciales (Mil án) .
20
CÓMO REDACTAR UN TEMA
no Ceri, que ha seguido todo mi trabajo, y que con su formación científica me ay udó a presentar el contenido en forma esquemática y concreta.
Nota Este libro ha sido escrito y registrado con la utilización de va rios ordenadores. Para los primeros tres capítulos fue utilizado un Xerox-Alto en la Universidad de Stanford en California con el word-processor Bravo. Estos capítulos fu eron trasladados al ca lculador Vax-780 de la casa Digital en el Politécnico de Milá n, y fin almente llegaron a mi ordenador IBM personal con el que he escrito el resto del libro utilizando el IVord-proces>or Word Star. Usando el word-processor se elimina la separación entre redacción y percusión: el texto se produce directamente en el terminal, do nde aparece en la misma fo rma en la
que será impreso y donde es posible insertar correcciones y nuevos fragmentos con la máx ima facilidad. Habiendo estado apoyada por tanta tecnología quiero expresar toda mi admiración por quien escribe los libros con lápices y las máquinas de escribir comunes: yo he trabajado mucho menos.
Primera parte Desde el punto de vista del estudiante: cómo se desarrolla una redacción
La primera parte de este libro está escrita desde el punto de vista del estudiante. El capítulo 1 introduce a la redacción, que es el tipo de escrito más frecuentemente usado en la escuela, y muestra cómo es posible ap render a desarrollarlo. Lo hace proponiendo varias fases progresivas en su realización y abordá ndolas tina por una. Escribir una redacción no significa crear por inspiración divina. Es un trabajo. Y para hace r bien un trabajo es necesario conocer las reglas del oficio.
Primera regla: lener un plan El capítulo 2 se ocupa de la planificación del escrito y subraya dos aspectos: la distribución del tiempo del que se dispone y la comprensión de las características que tendrá que tener la redacción. Segunda regla: ordenar las ideas El capítulo 3 está dedicado a la producción de las ideas, que inicialmente deberán ser recogidas y luego reorganizadas. Se introducen dos tipos de representaciones gráficas: para la recopilación de las ideas se plantean los agrupamientos asociativos, para su reorganización los mapas. Luego se explica cómo escribir la tesis que se quiere sostener en la redacción-ensayo y cómo realizar el esquema. Las técnicas de organización de las ideas se presentan utilizando como ejemplo una redacción sobre el tráfico en las grandes ciudades modernas. Tercera regla: organizar el texto
24
lo CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
El capítulo 4 es, quizás, el más rico en sugerencias concretas para los estudiantes, porque estudia la redacción del texto. Sobre todo se explica cómo organizar el texto en unidades básicas que son los párrafos; se dan criterios para la construcción de los párrafos distinguiendo entre párrafos narrativos, descript ivos y ex posili vo-argumentati vos. Luego se comentan algunos as pectos prác ticos como las conexiones, la puntuación, las introducciones y las conclllsiones. Finalmente se analiza el desarrollo de una redacción específica. Cuarta regla: corregir
El capítulo 5 plantea la revisión de la redacción: esta fase, normalmente descuidada en la escuela, debe llevar a sucesivas redacciones del texto después de las correcciones efectu adas no sólo por el profesor sino también por los compañeros. Se presentan criterios para la revisión del contenido y de la forma y para aumentar la legibilidad del texto. Por último se hacen algunas sugerencias para la redacción final del texto.
1.
La redacción, objeto misterioso
Saber hace r una redacción es muy importante en el sistema escolar: en todas las edades y en todos los tipos de escuclas, con frecuencia los estudiantes son evaluados en función de la calidad de sus redacciones. Sin embargo ,
y a pesar de su innegable primacía, la_ redacción es u «objeto misterioso:.: no tiene una tradición didáctica pro-
pia, y es asr como muchos estudiantes y profesores se encuentran afro nta ndo la redacción sin ningún trabajo preparatorio . Casi fatalmente, los estudiantes que «no sa-
ben escribir. acumulan pesados lastres mientras los profesores o los padres, preocupados, no saben bien qué hace r para ay udarlos. El malestar de los profesores respecto .a la redacción proviene de la falta de puntos de referenCia y de comparación; el malestar de los estudiantes deriva de la dificultad de entender exactamente cuáles son las expectati vas del profesor y cuáles son los medios pa ra mejorar su propia capacidad de escribir. En mi primera experiencia en la enseñanza, en octu -
bre de 1978, viví en propia carne el típico embarazo del profesor con respecto a la redacción. Quería proponer un tema y luego corregirlo y evaluarlo, tal como hacían mis colegas. Muy pronto me di cuenta de que cada uno seguía criterios absolutamente personales; incluso en los libros de texto (antologías, literatura y gramática) era imposible encontrar alguna indicación. Recuerdo haber comprado un libro de redacciones ya desarrolladas para tratar de hace rme una idea sobre los títulos de las redacciones más comunes. Más tarde descubrí, familiarizándome con los demás profesores, que muchos de ellos recogían cuidadosamente en un cuaderno los títulos de las redacciones: títulos de antiguas pru ebas de madurez, hermosas frases recor-
26
J. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC iÓN
tadas de libros o periódicos, títulos inve ntados; con algunos de ellos surgió espontáneamente un intercambio y una compa ración. Pero este intercambio se limita ba a una lista de títulos de las redacciones, sin llegar a afrontar los problemas, mucho más importantes, de la didáctica de la composición y de los criterios de corrección y evaluación. A parentemente, el malestar de los profesores con respecto a la redacc ió n se supera con la experiencia, cuando el muestrario de redacciones conocidas se hace suficientemente amplio. El ma lesta r de los estudia ntes, en cambio, se puede prolonga r a lo la rgo de todos sus estudios. Periódicamente se encuentran frente a una nueva redacción que resolver, y, casi fatalmente, los estudiantes menos capaces vuelve n a esta r en d ifi cultades. Una nueva redacción es sólo la ocasión para un nuevo inte nto que fracasa en la mayor pa rte de los casos. Fa lta un conocimiento claro de las técnicas de escritura, un métOdo que .Queda servir . e _ gUIa pa ra conseguir una mejo ra progresiva. Muchos estudia ntes debe n afronta r a redacCion como a utodidactas, ya que el profesor no pro porciona ninguna norma específica. y entonces deben es pecular con los diferentes criterios de evaluación de los profesores: hay quien premia la riqueza de ideas, otros la coherencia del razonamiento y otros la corrección de los períodos. E n un intento de disminuir su inquietud respecto a la redacción, sobre todo antes de la prueba de madurez, algunos estudiantes recurren a los libros de redacciones desarroll adas. E n esos libros se encuentran desarrollos-modelo, a lgunos bastante buenos, otros retóricos y ya superados. Es un poco dudoso que estos libros pueda n ser realmente útiles pa ra aprender un método. Es más frecuente que los estudiantes ponga n sus es pera nzas en estos libros, confia ndo encontra r un tema similar a l que les será propuesto en el examen. La tarea del profesor no termi na con la indicación de l título de una redacción: un buen rofesor, en rea lidad,Jlebe hacer a Tender a los estu lantes as tecoicas concretas de com asiclOn. Para muchos pro esores, la dRr e lea e una ) lengua escrita coincide con la gramática y la sintaxis del período, por lo que el estudiante debe aprender autónoma-
1.
LA RE DACC tÓN, OBJ ETO MIST ERIOSO
27
mente a usar estos elementos básicos en la estructuración de una redacción. Por el contrario, la didáctica de una lengua escrita debe ser mucho más articulada: Ji render-!, escribir si ni/ka ad uirir radua lmente la ca aCI ad de ii3cerlo, de la misma manera que se aprende, por ejemplo, a esqUiar. Al principio todo pa rece mu y difícil, el instructor indica desplazar el peso, adelantar la espalda, dobla r las rodillas, pero ningún movimiento se produce automáticamente. Sólo después de va rios intentos, con ejercicios, buena voluntad y tiempo, se baja con desenvoltura, logrando realizar los diferentes movimientos con naturalidad . También pa ra escribir ex isten o eraciones elementa les: ( organi zar las ideas, escri Ir e esquema, asociar cada idea a un eárrafo, desarrollar los propios razonamIentos, revIsar hacer más legiOJe o que se a escn o. Se ra a de des- , componer un pro ema, que se presen a como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen. La producción de un escrito bien logrado es el resultado de un tra bajo largo y difícil que requiere mucho esfuerzo. El lector común mantiene ciertos estereoti pos sobre el esfuerzo y la a ngustia de escribir, pero ge neralmente los asocia a los escritores fru strados y no a los que termina n felizmente su trabajo . Por una pa rte está el escritor protagonista del film El resplandor (The shining) de Kubrick, que busca inútilme nte la concentración para escribir en un hotel aislado, rodeado de montañas de nieve. Por otra, está el mito ro mántico del escrito r que, en estado de éx tasis, produce su texto impulsado por la inspiración: Fóscolo, que escribe si n interrupción Las últimas cartas de Jacopo Ortis, P roust, que escribe d ías y días aislado del mundo en su habitació n de paredes de corcho, siempre llena de vapores. En realidad, cada texto nace con esfuerzQ 'i aproximaciones sucesivasj en la mayor parte de los casos escri bir es un ofiCIO, un trabajo como o tro cualq uiera, que requiere mucha técnica y mucho esfuerzo. Hay ejemplos, siempre entre los escritores famosos, como C. J osé Cela y J. Goytisolo para los cuales escribir es un trabajo que se desarrolla
28
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC iÓN
frente a la mesa todas las mañanas, en forma regular, como si fuesen empleados. Es interesante el testimonio que algunos escritores profesionales hace n sobre su aprendizaje. Un ejemplo de ello es Giorgio Bocca, periodista prolífico y de agradable lectura, que da la impresión de crear sus artículos con la mayor faci lidad. Bocca cuenta que ahora escribe sus edito-
2.
La planificación
riales directamente en la máqu ina de escribir, pero que cuando comenzó su carrera reesc rib ía un artículo va ri as
veces y con frecuencia se sentía descorazo nado porque el texto era inferior a sus ex pectativas. Al estudiante de instituto se le debe rese ntar I c posición como una técnj¡:a que2
I
I
es un objeto que ha visto la luz aca bado y completo, sino que es el producto de una serie de operaciones. Este libro está basado en la convicción de que es posible enseiiar a componer porque es posible descomponer el proceso de la composición en actividades elementales y utilizar para cada una de ellas técnicas y procedimientos especificas. Tanto los grandes escritores, como los campeones de esquí, son excepciona les. Sin embargo, la escuela debe proponerse como objetivo la adquisición de técnicas elementales por parte del mayor número posible de estudiantes. Para aprender a hace r una redacción es fundamental de ter- _ mmar las diferentes fases dé su realización: elanificación 010 0 o rgani zación Oc las ideas, escritura, revisió n y redacción final.
La fase de planificación de una redacción es generalmente poco conocida y poco utilizada por los estudiantes, que algunas veces comienzan a escribi r apenas reciben el
título de la redacció n que deben hacer, o esperan, de modo apa rentemente inacti vo, que llegue la inspiración, mordiendo su lapicero y mirando al aire. La espera de la inspiración, cuando no está asociada a un razonamiento activo sobre el trabajo, se resuelve
so l a ~
mente en una pérdida de tiempo. Se nos puede preguntar cuáles son las razo nes para realizar la planificación. El planifica r podría parecer una forma de posponer el momento de la escri tura del texto y, por lo tanto, un a pérdida de tiempo. Por el contrario, planificar sirve ara ahorrar distribuir el tiemp.o de que se lspone. Distri Ulr e tiempo es indispensable para respetar el plazo de realización del escrito. En el momento en que se planifica se está cumpliendo una operación fund amental, se nos aclaran las características de la redacción y se com renden las· t cc_lllne.s..d.el profesor, incluso pidiendo algunas aclaraciones. Conocer todas las características de la redacción en un cuadro global nos permite afrontar mejor nuestra tarea y nos evit a corregir el tex to en un segundo momento, cuando de pronto nos viene a la mente un problema en el cual no habíamos pensado al comienzo.
30
2.
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
LA PLANI F ICAC IÓN
31
indicativa para una redacción en tres horas es la siguiente: 2.1
Distribución del tiempo disponible 5 minutos de planificación
El tiempo disponible para una redacción suele ser muy limitado. El profesor concede a los estudiantes entre 2 y 4 horas para una redacción en clase y establece un plazo que va desde algunos días a algunas semanas para realizar una redacción en casa. El caso más simple para a nalizar es el de la «redacción en clase. , con pocas horas de disponibilidad. En esas ocas horas el estudiante tiene que hacer todo: pensar, escribir y-p"lfSlffIa re acción en Iimpio . .Es raro que el estudiante complete su redacció n antes de que termine el tiempo de entrega. Con mucha frecuencia, en cambio, los estudiantes no logran terminar; algunos, de forma sistemática, media hora antes de la entrega todavía es;in escribiendo el bo· rrador, y cuando ven que el tiempo se acaba y no van a poder terminar es frecuente ver' cómo algunos se acercan al profesor y le piden que les permita continuar. ¿De dónde viene este atraso? A veces se debe a la excesiva extensión de la redacción, otras veces los estudiantes no han mirado el reloj o han perdido tiempo. En todo caso se trata de estudiantes que no han distribuido correctamente el tiempo de que disponían. Hay profesores condescendientes y pacientes que se resignan a leer el bo· rrador, pero no es una actitud educativa, porque los vencimientos en el mundo del trabajo no tienen ate nuantes y un periodista que no cumpla los plazos nunca verá un artículo suyo publicado. Dentro de esas tres horas de disponibilidad cada estu· diante deberá tener en cuenta una fase de planificación, una de escritura, una de revisión y una de copia (si es solicitada). Cada uno debe ir ensayando hasta encontrar el equilibrio justo en relación con su forma de escribir: se da el caso, por ejemplo, de que algunos estudiantes escriben directamente de forma prácticamente definida (y por lo tanto no tienen necesidad de mucho tiempo para la revi· sión); otros, en cambio, tienden a hacer primero un borrador sin cuidarse de la forma y, por lo tanto, necesitan muo cho tiempo para la revisión . Una distribución totalmente
20 I 30 35 10
minutos de reunión y organización de las ideas hora y 20 minutos de escritura del texto minutos de relectura y corrección minutos de copia minutos de relectura del texto final
Cualquiera que sea la distribución del tiem o lo ·m· porta s ¡;¡¡erra: Cuando todavl3 no se tiene experien. cia- elrl:n¡rg:mtmíón del propio tiempo, es útil apuntar en la parte superior de la hoja de borrador los tiempos que se deben emplear en las diferentes fases (9 h: planifi. cación, 9,25 h: escritura, 10,45 h: relectura, etcétera), y que luego se tratarán de respetar controlando el reloj. Una situación más compleja es la de la redacción en casa (u otro tipo de trabajo escrito). Consideremos el caso común de una redacción que debe ser entregada tres días desp ués. Una composición escrita se considera siempre una tarea comprometida, pero el estudiante se siente rela· tivamente tranquilo cuando se la encargan porque piensa que tiene mucho tiempo a su disposición. En la realidad, el tiempo pasa y es bastante habitual que incluso el estu· dian te consciente comience a pensar en su trabajo la últi· ma tarde. En este caso, el problema se plantea como e n la situació n anterior. La tarde es breve y cuando hay otros compromisos que resolver y quizás alguna distracción más que en clase (debida al teléfono que suena, a la imprevista necesidad de un bocadillo y al programa de televisión que no se quiere perder), el tiempo efectivo a disposición es incluso inferior a las tres horas de redacción en clase. Como la realización de un trabajo escrito está consti· tuida por fases bastante diferentes y separadas entre sí, nada impide realizarlas en momentos diferentes. La fas de lanificación uede realizarse sin a el . pj¡;, se. uede ensar en el pro ema mc uso en los cortos es acios de tiempo is 001 e, como por ejemplo durante el regres~ a casa desde la escuela. También la búsqueda de infor· mación puede hacerse en momentos perdidos: para un
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1. CÓMO SE OESARROLLA UNA REDACC iÓN
tema de actualidad puede ser útil ojear los diarios y leer algún artículo que permita hacer un trabajo más rico y articulado. Si record amos que tenemos que hacer una red ac-
ción, ¿ por qué no mirar el periódico que tenemos a mano cuando estamos tendidos en el sofá durante el reposo del medi.odía? Distribuir las fases de nuestro trabajo a lo largo del. tiempo no sIgnifica trabajar más, sólo significa trabajar mejor. Por ejemplo, es útil deja r ~asa r un poco de tiempo entre escntura y re lectura. Como, en parte, hemos o lvidado aquello que hemos escrito, somos más críticos en relación con nuestro trabajo. Obvia~enlc, no ex isten recetas. Hay quien afirm a que logra trabaja r sólo c uando se aproxima el ve ncimiento del hempo, cuando está bajo presión. Puede ser, pero no es una buena razón para hace r las cosas en el último momento . 2.2
Determinación de las características de L1 redacción
Al realizar una redacción facilita mucho el trabajo el exactamente qué hacer. Cuando se está inseguro se pIerde hempo, ya que s~ osci la entre una suposición y otra . ~I prof~so r utIliza el htulo de la redacción para dar sus s~ber
inst rucCiones, pero a veces el título no aclara todas las
características del tex to que. se debe producir. En general los profesores están bIen dIspuestos a hacer aclaraciones además del título: He aquí una lista de puntos sobre los cuale~ es .n e~esa n o aclarar las ideas antes de empezar a trabajar, SI bi en todos no tienen la misma importancia:
Destina/ario Finalidad del escrito Género texlllal Papel de quien escribe Objeto del tratado Extensión del escrito Criterios de evaluaci6n
El destinatario es la Determinar correctamente
2.
LA PLANIFICACiÓN
33
delicado en la mayor parte de los escritos que se llevan a cabo en el contexto escolar. En general, no está especificado, pero de hecho es el profesor. Esto crea dificultades ya sea porque el estudiante no se da cuenta o porque eÍ prof~sor es la persona que evalúa el trabajo. Si se quiere cleglf un des~inatario diferente al profesor es bueno espeCIficarlo expllcltamente. En general, una redacción sobre . El estilo de Tiempo de silencio de Martín Santos. difícilmente tendrá un destinatario que no sea el profesor
pcr~ una redacción sobre «Mis vacaciones.. puede se~
escnta para el profesor, para el compañero de clase o para. el hermanilo de ocho años, y los tres casos son muy diferentes. Cuando se hace un escrito es im ortante tener en claro cuál es su finalidad. Un escrito puede ser, por ejemplo, un IDstrumento de organización de informaciones que estén
en nuestro poder, puede servirle al profesor como elemento de evaluación de nuestra capacidad estilística, puede quere r persuadir a alguien de alguna idea, o puede divertir a los lectores. Un escrito puede tener más de una finalidad al mismo tiempo. Lo importante es tener claro la principal. Tomemos, por ejemplo, el caso de la redacción en clase de literatura: puede hacerse con el fin de mostrar un amplio conocimiento de crítica literaria, o bien de
mostrar nuestra capacidad de escribir en forma organizada y sintética. Dentro del contexto escolar es importante que el profesor aclare cuáles son los fines prioritarios del escrito, incluso porque el lograrlos en mayor o menor grado es un elemento esencial de la evaluación.
El escrito ue debemos hacer debe res onder tamMo a a gunas convenciones re aClona as con el enero textual que u I Izamos. ara vez e profesor especifica el género lext ual que se debe utilizar en el escrito; de hecho, en la mayor parte de los títulos que se proponen en la escuela media superior y en la prueba de madurez requieren la realización de un ensayo del cual emerja la opinión del autor sobre un problema determinado. Pero algunos trabaJos pueden realizarse utilizando géneros textuales difere ntes del ensayo. El tema . Mis vacaciones. , por ejemplo, puede desarrollarse en forma de relato, diálogo o
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l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCi ÓN
poesía. La elección de géneros textuales diferentes puede permitir la realización de escritos de carácter muy incisivo. Una redacción sobre la droga, por ejemplo, puede ser realizada utilizando el diálogo como género textual, atribu ye ndo la entrevista a un drogadicto. La comprensión del papel de quien escribe con frecuencia genera muchos problemas. Un caso típico es el de los temas de literatura; el profesor busca que el estudiante exprese un juicio autónomo: «Trata de decir en tu trabajo aquello que piensas, y cuáles son tus impresiones y reflexiones. . En cambio, también existe el profesor que sugiere, en cada caso, someterse a la crítica literaria oficial: «Ya que no tienes bastante experiencia trata de hacer una
exposición objeti va transmitiendo las opiniones de los críticos que hemos estudiado .• No se trata aquí de discutir cuál de los profesores tiene razón, ya que lo más probable es que sería útil aprender a escri bir tex tos de ambos ti pos, pero es necesario entender cuál es la posición del profesor. Si el profeso r es el de la segunda categoría, es naturalmente poco útil escribir los trabajos en primera persona. En el contexto escolar el objeto del tratado debe se r deducido del título de la redacción. En el capítulo 6 se verá que existen títulos de varios tipos; algunos, en particular, ofrecen hasta una síntesis del trabajo (título-síntesis), mientras otros sólo sugieren un tema de manera muy general (título-estimulación abierta). Un título como el siguiente expone de forma detallada el tema del tratado: A veces son muy complicadas las relaciones entre las diferentes generaciones: los va lores, los códigos de comun icación, las ex igencias, los deseos y toda la visión de la vid a son con frecuencia completamente diferentes. Pensando incluso en tu propia experiencia, efectú a un cuadro de los más im portantes puntos de fricción entre las diferentes generaciones, intentando mostrar no s610 el punto de vista de tu generación sino también los pun· tos de vista de las otras generaciones.
Pero en la escuela también están muy difundidos los títulos más escuetos frente a los cuales se puede dudar. Por ejemplo, un título co mo «La
ami stad ~ ,
sin explica-
2.
LA PLANI F ICAC IÓN
35
ciones ulteriores, puede dejar dudas sobre el objeto del tratado; los estudiantes podrían contar ex periencias personales o tratar el problema de fo rma general. Es evidente que ambos enfoques son acepta bles. Pero el profesor podría preferir uno de los dos. En todo caso, el plantearse inte rrogantes sobre el significado del título es ya una form a de empezar a trabajar. Cuando no hay posibilidad de pedir ex plicaciones, en particular durante un examen, o cuan-
do se quiere hacer una interpretación no tan obvia del título del trabajo, puede ser oportuno explicar en una introducción cómo se desean interpretar los términos del problema planteado. La extensi6n del escrito de ende esencialmente de sus fi nes y' de la dlSpom6iliCla , capacl a ra idez de quien eserioe. o sIempre escn Ir muchoes una prueba de habilidad. Una redacción-ensayo, por ejemplo, resulta particularmente brillante cuando es sintética y logra eliminar todos los detalles superfluos. Normalmente los estudiantes piensan que la extensión de su trabajo demuestra su empeño y su capacidad, olvidando que hay otros factores que contribuyen al logro del tex to y a su buena evaluación. Conocer los criterios de evaluaci6n del profesor ayud a a dosifica r las propias energías en una dirección justa. En general, los profesores no explican los crite rios de evaluación antes del trabajo, pero se les puede pedir ex plicaciones. Como se verá en el capítulo sobre la evaluación, cada profesor sigue criterios de evaluación diferentes, que puede n llegar a variar de trabajo a trabajo. En un escrito donde se pide consultar los periódicos, probablemente tenga un gran peso en la evaluación el tipo y la riqueza de la información; en una redacción sobre problemas personales es importante la espontaneidad; en un trabajo sobre un paseo es importante la secuencia cronológica de los hechos. Hay profesores que dan_ importancia a la corrección de lo escrito, a la gramática y a la sin taxis; otros están dispuestos a dar el visto bueno incluso en presencia de errores de ortografía si encuentran ideas o riginales.
3. Producción de las ideas
Una com osición se realiza a través de dos fases ful\,damen a una Cñ- la q,;e se p ro ucen las ideas t a Cirllrq e r 11 e _ . a ase e producción de la leas, que a gunos llaman preescritura, incluye el conjunto de todas las operaciones que se realizan antes de escribir el desarrollo mismo del texto. Incluye la recogida de la información que deseamos usar en nuestro escrito, la organización de las ideas, la determinación de la tesis a sostener y la redacción de un esquema.
es:
3.1 Recogida de información Antes de comenzar a escribir debemos reco er el materia , las 1 eas, os echos, las o servaclones con las cuales construir nllEtro ext a ID ormacl n que e emos recoger pue e provenir de fuentes muy diferentes. Frente a un tema del tipo . Cómo me veo a los treinta años. , la única fuente de información para nuestro escrito somos nosotros mismos. En cambio, si el tema es «El crecimiento del armamento pone en peligro la paz. o «El realismo en la literatura, música y pintura de finales del siglo XVIII •• debemos documentarnos usando libros y periódicos. La fase de recogida de información es muy importante: recoger información inherente al tema de nuestro trabajo tiene como fin concreto el tener en la mano el material sobre el que trabajaremos luego en la fase de redacción. La recogida de información se debe hacer en forma muy concreta, escn len o en un pape, ya. sea en forma de 1tSta o eu otlas formas que veremos, hechos, ideas, obser-
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3.
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
vaciones, fantas ías; en resumen, todo lo que puede tener que ver con nuestro escrilo.
La hoja de papel en la cual enumeramos las informaciónes recogidas cumple la función de una prolongación de la memoria en el mundo visible: es más fácil elegir y organizar una lista visible físicamente en un papel que una lista hecha mentalmente. Para entender que una operación sobre un papel es más fáci l que una operació n hecha mentalmente, basta pensar en el trabajo necesario para calcular menta lmente 34 X 56; no es imposible, pero memorizar los productos parciales y realizar la suma fina l requiere un notable esfu erzo mental. Además aumenta la posibilidad de error. Lo mismo pasa en la recogida de información y las operacio nes sucesivas de organización de nuestro materia l: para ahorrar energía, trabajar más rápido y mejor, decidir qué elementos queremos utilizar y en qué orden, es más fácil hacerlo sobre un papel que de
Es una
puntos
aclarar antes de comenzar la recogida de información. Una vez precisados los puntos a tratar es posible anotar junto a cada uno las fu entes de las cuales son recabadas las info rmaciones necesarias. Cuando hayamos logrado suficientes informaciones para un elemento será posible sacarlo de la lista. La lista inicial de los puntos a aclarar puede ser modificada o enriquecida durante la búsqueda en base a las nuevas informaciones que poseemos.
3.1.1
39
que nos pasan por la cabeza estén poco relacionadas entre sí; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones. Lo importante es ser consciente de que ésta es solamente una primera etapa en la realización de nuestro escrito. Usemos el tema: . EI tráfico en las grandes ciudades modernas. para mostrar cómo puede ser desarrollada la fase de recolección y o rganización de info rmaciones. Una lista desordenada y casual de ideas a utilizar para este tema puede ser la siguiente: ruido
ayer, en el atasco de la carretera de circunvalación,
andu vimos 10 km a paso normal contaminac ión
mal olor polvo negro sobre los alféizares sobre todo de noche, suceden muchos incidentes
menta lmente.
es
PRODUCC IÓN DE LAS IDEAS
Listas y agrupamientos asociativos
de noche la gente no respeta los semáforos rojos y a veces ni siquiera lo hace de día la gente comp ra coches cada vez más pequeños para la ciudad el intenso tráfi co se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público cuando en Sevilla se prohibió el tráfi co en algunas calles del centro protestaron los comerciantes pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones querría una moto para no tener que tomar el auto-
bús, pero los míos dicen que es peligroso Se ha dicho que si se quiere ahorrar energía conviene llevar por escrito lodas las operaciones de búsqueda de material. Por consiguiente, en cuanto comencemos a pensar en el argumento de nuestro escrito debemos co menzar
a trabajar con papel y lápiz para registrar nuestros pensamienlos. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es no rmal que las ideas y las observaciones
mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido
y la bara húnda de su barrio y se fue a vivir al campo en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación atmosférica.
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vaciones, fantasías; en resumen, todo lo que puede tener que ver con nuestro escrilo. La hoja de papel en la cual enumeramos las informaciónes recogidas cumple la función de una prolongació n de la memoria en el mundo visible: es más fáci l elegir y organizar una lista visible físicamente en un papel que una lista hecha mentalmente. Para entender que una operación sobre un papel es más fác il que una operación hecha mentalmente, basta pensar en el trabajo necesario para calcular mentalmente 34 X 56; no es imposible, pero memorizar los productos parciales y realizar la suma fin al requiere un notable esfuerzo mental. Además aumenta la posibilidad de error. Lo mismo pasa en la recogida de info rmación y las o peraciones sucesivas de organi zación de nuestro material: para ahorrar energía, trabajar más rápido y mejor, decidir qué elementos queremos utilizar y en qué orden, es más fác il hace rlo sobre un papel que mentalmente.
Es muy im ortan te tener una idea precisa de lo que estamos buscan o antes de empren er a bús uel! . Con éSte fin es 6tH contruirse una lista de puntos que eseamos aclarar antes de comenzar la recogida de información. Una vez precisados los puntos a tratar es posible anotar junto a cada uno las fuentes de las cuales son recabadas las informaciones necesarias. Cuando hayamos logrado suficientes informaciones para un elemento será posible sacarlo de la lista. La lista inicial de los puntos a aclarar puede ser modificada o enriq uecida durante la búsqueda en base a las nuevas informaciones que poseemos. 3 .1.1
3.
1. CÓMO SE DES ARROLLA UNA REDACC IÓN
Listas y agrupamientos asociativos
PRODUCCIÓN DE LAS ID EAS
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que nos pasa n por la cabeza estén poco relacionadas entre sr; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones. Lo impo rtante es ser consciente de que ésta es solamente una
primera etapa en la realización de nuestro escrito. Usemos el tema: . EI tráfico en las grandes ciudades mode rnas. para mostrar cómo puede ser desarrollada la fase de recolección y organización de informaciones. Una lista desordenada y casual de ideas a utilizar para este te ma puede ser la siguiente: ruido ayer, en el atasco de la carretera de ci rcunvalación,
anduvimos 10 km a paso normal contaminac ión
mal olor polvo negro sobre los alféizares sobre todo de noche, suceden muchos incidentes de noche la gente no respeta los semáfo ros rojos y a veces ni siquiera lo hace de día la gente compra coches cada vez más pequeños para la ciudad el intenso tráfico se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público cuando en Sevilla se pro hibió el tráfi co en algunas calles del centro pro testaron los comerciantes pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones querría una moto para no tener que tomar el auto·
bús, pero los míos dicen que es peligroso Se ha dicho que si se quiere ahorra r energía conviene llevar por escrito todas las operaciones de búsqueda de material. Por co ns iguie nte~ en cuanto comencemos a pen· sar en el argumento de nuestro escrito debemos comenzar
a trabajar con papel y lápiz para registrar nuestros pensamientos. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es normal que las ideas y las observaciones
mi tío tenía un agotamiento nervioso po r el ruido
y la barahúnda de su barrio y se fue a vivir al campo en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación atmosférica.
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3.
l . CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
Como se ve, esta lista contiene elementos muy diferentes y expuestos de forma casual, tal como han pasado por la cabeza. A través de un trabajo de organización, de eliminación de algunos elementos y de ampliación de otros, llegaremos al esbozo de nuestro escrito, que e, la última operación antes del desarrollo. Muchos estudiantes confunden esta lista desordenada con el esbozo, pensando que el escrito pueda surgir de ella espontáneamente. En realidad es necesario convencerse de que escribir no es la simple operación de transferencia de algo que está presente en nuestro cerebro a una hoja de papel, sino que nuestras ideas deben ser progresivamente organizadas y elaboradas.
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PRODUCCIÓN DB LAS IDBAS
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¿ Cómo pasamos de la «contaminación::t al «polvo ne-
gro sobre los alféizares. en la lista anterior? Ha sido una conexión en nuestro cerebro, una asociación de ideas; quizás en casa hemos oído a alguien lamentarse del hecho de que los coches que pasan debajo produzcan mucho polvo y ensucien el aire con los tubos de escape. En este caso la asociación ha sido bastante fácil de reconstruir; en otros casos es imposible reconstruirla, ya que pasamos de una idea a otra por medio de una relación no reconstruible a nivel consciente. La asociación de ideas puede ser trasladada al papel;. este mecanismo es la base de la técnica de agrupamientos asociativos, que puede ser usada convenientemente como primera etapa de recogida de las informaciones en. lugar de la Iistá desordenada (CAMP, 1982b). La ventaja del agrupamiento asociativo respecto a la lista desordenada consiste en que con una representación gráfica se ven las asociaciones entre las ideas, y se estimula su desarrollo y enriquedmiento. Para hacer un agrupamiento asociativo se escribe en el centro de la página la idea, el hecho o la palabra sobre la que tenemos que trabajar. A medida que vienen a la mente las ideas relacionadas con el elemento central, se ordenan en forma radial alrededor del centro. Analicemos un ejemplo de agrupamiento asociativo relativo al tema . La noche. , que aparece en la figura 1. Se pueden decir infinitas cosas sobre la noche, pero, ¿por dónde se empieza a escribir una redacción? En el centro
Figura 1. - Agrupamiento asociativo sobre el tema de . La noche •.
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1. CÓMO S E DE SARROLLA UNA REDACCIÓN
de una gran hoja de papel escribimos . la noche. rodeada por un círculo; en forma radial escribamos alrededor del círculo lo que nos venga a la mente: po r ejemplo, «sueño . ,
. poesía. (pensando en la poesía de Lorca estudiada recientemente), . miedo. (de la oscuridad), . la noche trae consejo. (proverbio siempre usado por la abuela), . de noche se apre nden las poesías de memoria poniendo el libro debajo de la almohada • . Mientras escribimos estas ideas a través de una asociación. Por ejemplo, relacionamos co n «sueño. «el insomnio de mi padre. , y con «miedo. relaci onamos «ladrones y fantasmas», y podemos continuar. De esta fo rma nuestro agrupamiento asociativo crece. En un momento dado tenemos que interrumpir este
trabajo porque no tenemos más ideas, o porque las ideas trasladadas al agru pamiento asociati vo bastan. Podemos considerar terminada la fase de recogida de información. La técnica de agrupamiento asociati vo, respecto a la simple lista de ideas, tiene la ventaja de vis ualizar las relaciones entre las ideas y ofrecer un instrumento para la producción de nuevas ideas. En la realización del agrupamiento se está impulsado a articular el pensamiento extendiendo el agrupamiento hacia el exterior de varias manc-
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ras; por ejemplo, partiendo de una considerac ión general
hacia un ejemplo particular o lo contrario. En el agrupamiento asociati vo de la figura 1 nació primero la idea «sueño. y luego la idea «insomnio. , que es más específica. Ambas ideas hubieran podido nace r también en un orden diferente. Es posible convencerse de las ventajas del agrupamiento asociativo en relación a una lista desordenada de
ideas, comparando el agrupamiento relativo al tema «El tráfico en las grandes ciudades. , en la figura 2, con la lista que aparece. La ventaja de usar un agrupamiento es la de hace r explícitas las asociaciones que no aparecen de forma evidente en la lista . 3.2 Organización de las informaciones
La fase de recogida de datos está terminada. Hemos recogido las informaciones y las ideas en agrupamientos
Figura 2. - Agrupamiento asocIatI vo sobre el tema «El tráfico en las grandes ci udades • .
44
l. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
asociativos. Es el momento de comenzar a organizar todos estos datos, seleccionarlos y decidir su orden.
3.
PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS
45
Las ideas e informaciones agrupadas en las tres grandes categorías de causas, consecuencias y soluciones son más o menos las mismas que las de la lista anterior; sin
3.2.1
Categorización y mapa de las ideas
Continuando con el caso de la redacción sobre el tráfico, ara or anizar el material de una lista desordenada tenemos que encontrar la forma de reagrupar Jos elementos reco i os en subcoñiuntos de forma qüeiodos lOSe ementos tengan ruguna cosa en común. Una buena subdivisión para un tema como el del tráfico puede basarse en categorías tales como causas, consecuencias y soluciones. Causas del tráfico la gente prefiere los medios privados a los públicos los medios públicos son pocos la gente es indisciplinada (no se detiene en los semáforos rojos ni en el stop) las calles de la ciudad, sobre todo las del centro, son demasiado angostas Consecuencias del tráfico
En la primera lista, por ejemplo, teníamos escrito: «mi tío
tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio y se ha ido a vivir al campo • . En la segunda lista organizada este período se convierte en: «el tráfico causa agotamiento nervioso (véase mi tío) • . Con frecuencia es posible hacer generalizaciones de ejemplos especfficos. Por ejemplo, de la frase _en París hay un metro muy veloz y bellísimo y no se nota el tráfico., podemos deducir la generalización: «construir un metro (como en París) es una solución para el tráfico. . También nos dimos cuenta de que las frases «los aparcamientos en lugar prohibido que obstaculizan el tráfico. y «la gente que pasa el semáforo en rojo. , forman parte de la categoría más general: «causas del tráfico • . Al pasar de la primera lista a la serie de sublistas elaboramos nuestras ideas, y ahora tenemos a
contaminación
nuestra disposición un material mejor estructurado.
polvo sobre los alféizares mal olor
chos es la de visualizar sus relaciones construyendo un
ruido
-
embargo, en esta parte se tiende a generalizar, a llegar a conclusiones y a relacionar informaciones que habían llegado a la mente separadamente. Es típico de la generalización el extrapolar una idea a partir de un caso particular.
agotamiento nervioso (véase mi tío) incidentes los monumentos se deterioran por la descarga de gases de los automóviles (la estatua de Marco Aurelio en Roma) pérdida de tiempo la gente compra coches más pequeños Soluciones para el tráfico usar la moto o la bicicleta en lugar del automóvil preferir los medios públicos a los privados construir un metro (París) eliminar el tráfico del centro (pero los comerciantes protestan ... )
Una forma útil de organizar ideas, observaciones y he-
mapa. El mapa es la racionalización natural del agrupamiento asociatiyo. Entendemos por mapa un esquema gráfico que sobre el papel pone en eyidencia las relaciones entre los diferentes elementos. Con la subdiyisión en categorías hemos comenzado a determinar las relaciones entre los elementos de nuestra lista inicial; con el mapa aclaramos y enriquecemos posteriormente las relaciones entre
las ideas que forman parte de cada categoría. El mapa es un instrumento muy útil porque ayuda a distinguir las ideas más importantes de aquellas que van siendo cada yez menos importantes, y así nos impulsa a articular nuestro discurso. Veamos en la figura 3 cómo es posible representar por categorías nuestras sublistas en un mapa, siempre refiriéndonos al tema del tráfico. Lo mismo que en los agrupamientos, el objeto de nues-
46
l. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCIÓN
3.
PRODUCC IÓN DE LAS IDEAS
47
tro escrito está colocado en el cent ro de la figura. Alrededo r se disponen los elementos relacionados con él en fo rma radial. La diferencia entre un agrupamiento y un mapa es que en un agrupamiento los elementos que ponemos en primer término son accidentales, son aq uellos que nos han venido primero a la mente, mientras que en un
mapa los elementos que ponemos alrededor del centro son las categorías que hemos establecido como fruto de un aná lisis. Es decir, que el mapa nace como reorganización
del ag rupamiento asociati vo, y en él las ideas principales están más cerca de la idea central. En nuestro mapa sobre el tráfico encontramos, en un primer ni ve l, las tres grandes ca tegorías determ inadas ante-
riormente: CAUS AS, CONSECUENC IAS Y SOLUC IONES. En un segundo nivel vemos que de CONSECUENC IAS parten dos subcategorías: «sobre las cosas. y «sobre las personas •. La primera, a su vez, se div id e en dos partes: «los mo numentos se arruinan. y «polvo en casa»; la segunda en: «ruido », «pérdida de tiempo ., «mal olou e «incidentes •. En un tercer nivel encontramos «Marco Aurelio :t como
ejemplo de monumento deteriorado y . agotamiento nervioso. relacionado con «ruid o,. . Una vez construidos los primeros ni ve les del mapa, se enriquece nuestro material intro-
duciendo radios ul te riores a niveles más bajos. Por ejemplo: soluciones ha sido subdividido en . actuaciones sobre la ciudad. y «actuaciones sobre las personas • . La segund a ca tegoría resultaba vacía si se consid eraba solamente e l
material de la primera lista, pero pensándolo un momento ha sido fáci l introducir «escalonar los horarios de trabajo. y «aumentar las multas por infracción de aparcamiento •. En la figura 4 a parece el mapa sobre el tema «La noche. , que reelabora el agrupamiento introducido anterio r· mente.
El ma a es un instrumento ara el a rendiza ' e rá id no sólo utl para o rganIzar as propias ideas en previsión de una redacc ió n, s ino también para entender mejor c u a l ~
Figura 3. - Mapa de las ideas sobre el tema . El tráfico en las grandes ciudades •.
quier escrito. Está comprobado que quien utiliza el instrumento «mapa. entiende y recuerda más fácilmente artícu· los, libros e incluso lecciones. Ha sido utilizado con éx ito en Estados Unidos incluso con niños de la escuela elemen-
48
J. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
3.
49
PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS
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Figura 4. - Mapa de las ideas sobre el tema . La noche •.
Figura 5. - Mapa de las ideas sobre los «mapas de las ideas •.
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tal y con estudiantes con serias dificultades de escritu ra (BUCKLEY, 1982). Como conclusión, en la figura 5 mostramos el mapa sobre el tema . mapa. : el lector puede tener claro el uso del mapa para la comprensión de los escritos a partir de este ejemplo. Una característica esencial para el éxit de un acción es a UDl ad. El elemento unificador de las redacciones argumentativas es la idea central del au to r, su tesIs; el elemento unIficador de las redacciones descriptivo-narrativas es el punto de vista utilizado en la descripción y en la narración. Los próximos dos párrafos se ocupan de estos elementos unificadores.
3.2.2
3.
l . CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
Determinaci6n de la tesis
Como ejemplo de escritos de tipo arg umentativo podemos tomar los editoriales de El País que aparecen bajo el título . Opinión • . Leyendo uno cualquiera de estos artículos nos damos cuenta de que quien escribe hace diversas consideraciones, todas relacionadas entre sí por una idea
principal que es el cent ro del artículo, la tesis del au tor. Cuanto mejor es el periodista tanto más fácil es determinar la tesis central que nos quiere demostrar en su escrito. Cuando escribimos debemos realizar el camino opuesto. Primero debemos determinar la idea que queremos defender, nuestra tesis, y sobre ella debemos construir el escrito . El estudiante, todavía inexperto para escribir, no habituado a planificar su escrito y a aclarar su tesis antes de comenzar el desarrollo del trabajo, con frecuencia escribe los primeros párrafos sosteniendo una idea que luego contradice, sosteniend o una diferente que se le ha ocurrido después . . Un buen ejemplo de texto argumentativo es la sentencia de un juez en un tribunal. Si se interroga a un juez sobre la forma en que escribe la sentencia relativa a una controvers ia entre dos personas, oímos decir que, antes de
hacer el escrito con el que argumenta su decisión, ya decidió a quién dará la razón. En su escrito, en el que define
PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS
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los té rminos del problema en forma clara y utiliza leyes y sentencias anteriores, el juez lleva al lector gradualmente hacia su conclusión sobre la culpabilidad de una de las partes, pero para que la sentencia esté bien hecha, sea eficaz y sin contradicciones, la decisión debe estar bien motivada a priori y la organización del escrito debe estar completamente delimitada antes de comenzar la construcción de la sentencia. Es interesante notar que, como el estudiantc inexperto, también el juez puede comenzar a escri-
bir un texto que en un momento dado esté obligado a intcrrumpir por falta de elementos a su favor. En este caso, el juez debe reconsiderar el caso, tratando de encontrar o tros elementos para apoyar su sentencia 0, incluso,
decidir cambiarla.' Los trabajos ar umentativos no son muy diferentes de la sentencia e juez: también nosotros debemos.J!at r de mostrar nuestra opinión so re e pro cma aunque, oc rortu na, con menos responsa6iliClad qu-eu n juez. Con frecucncia e piensa qu es¡f
Hemos dicho que una tesis es una idea guía; para precisarla mejor, es útil expresarla en una frase o en
UD
pá rrafo. Quien tiene ex periencia puede tener clara la tesis au nque no la haga explícita, pero es mejor que los principiantes pongan en claro sus tesis. Examinemos de nuevo el tema del tráfico. Supongamos que el estudiante plantee como tesis: «Causas, consecuen-
cias y soluciones pa ra el tráfico en las grandes ciudades modernas • . En realidad esta frase no expresa una tesis: un texto que simplemente enumerase las causas, las co nse-
cuencias y las soluciones, en orden, quizá siguiendo el mapa, sería un texto correcto y organizado, pero ciertamente poco interesante, ya que sería una colecció n de
datos sin un elemento unificador. Un artificio para crear la frase-tesis es tener claro que haya un sujeto y un 1.
Se agradece a Saverio Toffoli esta indicaci6n.
l. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
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verbo, es decir, una frase completa; al expresar una ide~ decimos (predecimos) algo sobre un sujet? Otro artIficio útil es intentar hacer que la frase-tesIs esté precedida por ' yo pienso que ... • ; si el nuevo texto es correcto quiere decir que nuestra frase es una tesIs. En nuestro caso obtenemos lo siguiente: «Yo pienso que causas, consecu~ncias y soluciones del tráfico en las grandes ciudades modemau , y entonces hemos creado un período inco-
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dada a partir de una idea, la tesis, sino a partir del punto de vista, es decir de la perspectiva desde la cual se muestran hechos y objetos. En las historias complejas y en las novelas el punto de vista también puede cambiar. Demos un ejemplo extraído del primer capítulo de Tinieblas en las cumbres de Ramón PÉREZ DE AYALA: A la parte alta de la ciudad, de un lado y otro de la carretera de Castilla, escalonadas en un recuesto. retuér·
rrecto.
Una posible tesis partiendo de nuestro material sobre el tráfico puede ser la siguiente: El tráfico de las grandes ciudades modernas hace ¡osos-
lenible la vida del ciudadano porque le daña el siso tema nervioso. le hace perder tiempo. le ensucia la casa y le crea un ambiente poco sano. Pero la situación puede ser mejorada interviniendo drásticamente sobre
la ciudad (y marginalmenle sobre los ciudadanos), potenciando los medios públicos (en particular el metro). construyendo circunvalaciones e impidiendo el tráfico privado en el centro histórico.
Esta tesis acentúa la parte SOLUCIONES del mapa subrayando, con una actitud tanto combativa CO~O optimista, que la situación del tráfico en las grandes CIUdades no es un problema irresoluble. La que sigue, en cambio, es una tesis pesimista e individualista: El tráfico de muchas ciudades modernas es producto. entre otras cosas. de la mala planificaci6n urbanística debida a la corrupci6n y a la escasa previsi6n. A menos que se las destruya y se las reconstruya, no veo una (arma válida de mejorar la situación de estas ciuda· des. Yo, personalmente. no deseo renunciar a la como-
didad del Iransporle privado y cuando pueda Iralaré de ir a vivir
3.2.3
3.
8
un sitio pequeño o al campo.
Determinación del punto de vista
Los escritos descriplivo-narrativos no presentan preferentemente leas, SIDO que cuentan \jechos y ¡¡escribe n lugares y personas. La estructura de estos texlos noest~
cense dos callejuelas pinas y pedregosas, en donde moran de tiempo atrás esas que Cervantes llamó mujeres cortesanas o, por otro nombre. trabajadoras o enamoradas; a quienes los gacetilleros. con blando y amable eufemismo. dicen palomas torcaces; y el vulgo mujeres a secas, y por antonomasia.
No sólo casas de mujeres hay en esle barrio de los Puertas Nuevas. Alta y Baja, sino otras muchas man· siones, pequeñuelas. humosas y miserables, moradas de trabajadores y jornaleros de toda especie. casados en su mayoría y con numerosa prole; con 10 cual los
chicos, que pasan el tiempo al aire libre, loqueando, moqueando y berreando en el arroyo, reciben desde sus primeros años perseverante educaci6n ocular y auricu· lar; avézanse a la desnudez femenina sin velos ni re· pulgas. escuchan pintoresca fraseología de amor merce· nario. y a la edad en que otros permanecen sumidos en limbos de cándida ignorancia están ellos adoctrina· dos en el vicio, y aún olvidados de la doctrina. Y no para aquí el sabio magisterio que la Providencia ejerce sobre estas tiernas criaturas, sino que les pone ante los ojos. junto al placer. las miserias de la vida, la muerte junto al juego deleitoso. pues la carretera de Castilla es camino del cementerio. y no es raro que venga a mezclarse al eco de mujeriles carcajadas la temorosa canción de clérigos sombríos que caminan a la zaga de sinuoso ataúd (Ramón PÉREZ DE AVALA, Tinieblas en las cumbres).
Este texto ofrece una descripción del ambiente hecha a vuelo de pájaro ( <
54
3.
lo CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
55
ficie brillante del sobre donde el polvo se posa de
del barrio. Imaginemos que ésta sea la escenografía de un film: primero se rodaría la escena con la cámara en una
una manera muy visible
quien está alquilando la casa trata de evaluar las medidas
avión. En la segunda escena, en cambio, la cámara se colo-
caría sobre el travelling y se desplazaría con un movimiento regular a lo largo del barrio descrito. El mismo lugar es visto al comienzo con un gran angular y luego con un objetivo de 50 mm. En otro texto de La ciudad de la niebla, de Pío B AROJA , se hace una descripción desde otro punto de vista:
PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS
Estaba contemplando desde la borda el despertar del día. Mi padre dormitaba después de muchas horas de
Al describir objetos complejos hay también ópticas «obligadas. , relacionadas con el tipo de descripción que se desea. Por ejemplo, para describir un apartamento hay dos tipologías fundamentales, que atribuimos respectivamente a un agente inmobiliario y a un visitante. El agente dice: . Es un hermoso apartamento de cuatro habitaciones, 150 metros cuadrados, con dobles servicios distribuidos en
mareo. El barco iba dejando una gran estela blanca en el mar, la máquina zumbaba en las entrañas del vapor . y salían de las chimeneas nubes de chispas. Era el amanecer; la bruma despegada de 18s aguas formaba una cubierta gris a pocos metros de altura. Brilla-
amplio y hermoso vestíbulo, a la derecha en el corredor se encuentra primero la sala, luego el comedor y luego la cocina. Desde la entrada, el corredor continúa hasta la otra parte, hacia los dos dormitorios y los dos baños .•
un largo corredor. . El visitante dice: «Se entra en un
ban a veces en la costa largas fil as de focos eléctricos
En síntesis, para hacer una descripció n lograda de un
reflejados en e l mar de color de acero. Las gav io ta s y los petreles lanzaban su grito estriden te entre la niebla, jugueteaban sobres las o las espumosas y leva ntaban e l vuelo hasta perderse de vista. Tras una hora de respirar el aire libre , bajé a la cámara a ver cómo seguía mi padre (Pío BAROJA, La ciudad de
objeto o de un lugar debemos elegir una perspectiva; depende de nuestra sensibilidad lograr elegir un punto de
la niebla). El amanecer se nos presenta a través del ojo de un personaje que se desplaza con un ba rco por el Támesis. Cualquier objeto cambia según el ojo que lo mira. Una mesa, por ejemplo, puede ser descrita de varias maneras. Veámoslas: el arquitecto ve el estilo, puede entender cuándo y por quién ha sido diseñada el carpintero aprecia la técnica del ensamblaje de la madera de las patas en la superficie del sobre el niño se pone a fantasear sobre las vetas de la madera del sobre en las que le parece ver un rostro sonriente
el ama de casa queda impresionada por la super-
vista interesante, eficaz y qui zás inusual. La estructura de un texto narrati vo que cuenta una
historia presenta aspectos similares a los de la descripción. Tampoco aquí ex iste una forma «objetiva.
de contar,
siempre hay una perspectiva. Imagi nemos la descripción de una boda, pa ra la cual existen muchísimos puntos de vista :
el nono invitado y su alegría de poder comer dulces sin límites
-
el fotógrafo aficionado invitado y su concentración buscando el encuadre y el momento feliz (<
la esposa que reflexiona sobre las consecuencias a largo plazo de su decisión la modista invitada que cuando se acerca a besar
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3.
l. CÓMO Sil DESARROLLA UNA REDACCiÓN
a la novia observa las costuras imperfectas de la manga y mide la calidad de la seda del vestido Una publicidad televisiva aprovechaba un contexto nupcial para mostrar de cuántas maneras diferentes se pueden manchar las ropas elegantes: el niño que corre hacia la novia se cae y se ensucia de barro; otro se vuelca distraídamente el helado de chocolate sobre el pantaloncito blanco, otro invitado se sienta sobre un plato lleno de comida, etcétera. Ningún problema, ya que después un detergente lo resuelve todo. La boda era relatada desde el punto de vista del detergente que se quería publicitar. También nuestro tema sobre el tráfico en las ciudades modernas se puede desarrollar de forma descriptivo-narrativa además de hacerlo de forma problemática. Por ejemplo, podemos escribir una redacción divertida desde el punto de vista de un extranjero, habituado a un contexto en el cual todos siguen las normas de tránsito y respetan a los vigilantes y a la policía, que se encuentra en el tráfico caótico de Sevilla. El extranjero se queda boquiabierto frente a las personas que dejan el coche en un lugar de aparcamiento prohibido, en tercera fila, para comprar cigarrillos, dejando de lado el hecho de que de esta forma nadie puede circular. O queda desconcertado frente a quien discute levantando la voz, maldiciendo y alegando excusas frente al vigilante que le señala una clara infracción a las normas de tráfico. En este texto, el énfasis no está puesto sobre el tráfico sino sobre el asombro del extranjero.
PRODUCCiÓN DE LAS IDEAS
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organizados jerárquicamente, en la que todos los elementos del mismo nivel están alineados verticalmente sobre la página y, si se quiere, están marcados en forma secuencial por letras y números. Un esbozo tiene una estructura de este tipo: Introducción A. d.
/.
2. b. J.
B. d.
b. Co nclus ión
En este esquema ejemplificador tenemos un texto que comienza con una introducción y termina con una conclu-
sión; en el medio tenemos un cuerpo con tres niveles de profundidad. Hay dos bloques fundamentales señalad
men sintético de nuestro escrito, a través del esbozo deci-
quica, podrá prescindir de letras y números. La cantidad de bloques en el cuerpo del texto puede ser muy diferente según se trate de una redacción de dos horas o de un ensayo en el que se trabaja meses. El índice de un libro, que en sus líneas generales se redacta antes de escribir el libro, representa un esbozo muy general de distribución del material dentro del libro. Antes de escribir concretamente el libro es útil, en general, hacer un esbozo más detallado capítulo por capítulo. Si se observa el índice de este libro se puede ver otra forma de crear diferentes niveles en la jerarquía de datos por medio del uso de
dimos el orden secuencial de las ideas y de los argumentos
números progresivos.
que usaremos en el escrito.
El esbozo es semejante a las notas que se toman cua do se es u la un ex o; su componentes pueaen ser pala-
3.2.4
Esbozo
Una vez recogido el Illat.e.rial, organizados los d.!!~ decl 1 a a tes!§.....!!.¿osten-,,! o el unto de vista sobre el cual crear la com osición, antes de comenzar en forma
con e esarro o e emose scribi IUl-CS 020. A trav S!IeI mapa visualizamos en forma espacial un resu-
cmlN"ét
Un esbozo está constituido por una lista de elementos
58
3.
l . CÓMO SE DES ARROLLA UNA REDACC iÓN
bras clave, frases o ~eríod os. Una palabra clave alude a u na idea de orma vaga y por eso es aconsejable que los principiantes hagan sus esbozos con frases enteras, para tener claro lo que quieren escribir. Puede parecer una tarea larga y fatigosa, pero si se trabaja ordenadamente y con diligencia, el trabajo de redacción se hace, de ve rdad, mucho más fácil. Veamos cuál pu ede ser el esbozo de la redacción sobre el tráfico, desarrollada de forma coherente con la primera de las tesis propuestas en el párrafo 3.2.2: Int roducción A. El in tenso tráfico y la desorga ni zación de las ci udades modernas causa graves problemas a los ciudadanos a) crea nervios ismo
b) la gente pelea por la calle (se excita si el coche de de lante se detiene en el ámbar; trata de entrar pri me ro en un sitio para aparca r apenas queda li bre. haciendo como si no viera que
otro se habla detenido antes) e)
se producen graves enfermedades l . El continuo ruido del tráfico cont ribuye a la aparició n e intensificación de agotamientos nerviosos
2.
Los gases de los tubos de escape de los coches parecen ser ca usas desencadenan tes del cáncer
d) produce suciedad Se ensucia n las ro pas tendidas a secar Los alféiza res de las ventanas se llenan de po lvo oscuro ea usa grandes pérdidas de tiempo 1. Los trabajado res que viven lejos y que de· be n cubrir largas distancias cada día para ll egar al lugar de trabajo. con frecuencia ll egan con dos o tres horas de retraso 2. El tráfico resulta una barrera física y psicf> lóg ica para visitar amigos y parientes y para 1.
2. e)
llegar a los lugares de diversión B.
Se pueden y se deben tomar serias medidas a) Es necesario crear calles en las cuales los au tf>
móvi les no sean bloqueados por el tráfico 1.
Creando circunvalaciones y sus conex io nes
PRODUCCiÓN DE LAS IDEAS
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2. Respetando los planes reguladores b) c)
debe ser penada con fuertes multas la indisciplina de los automovilistas que obstruyen el tráfico, por ejemplo en los aparcamientos los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las horas punta y
poder distribuirlo a lo largo del dla d) los medios públicos deben ser estimulados y ser más rápidos el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos Conclusión e)
4. Producción del texto
Después de haber reco ido o o y.Jas...ideas..: d ent de haber os rganiza o en el esbozo-1lega e comenzar a escribir el ex o. pesar del tiempo que heMo Utiliza o
asta a ora, estamos todavía en el comienzo
del trabajo. Se debe desconfiar de lo que decía Catón: «Rem tene, verba sequentuf> (. Controla el argumento, ten las ideas claras, las palabras vienen. l. En realidad, durante la redacción del texto nacen nuevas ideas, se compren eneJo nas mtUlclOnes, se ogra artlcu ar mejor el pro· pio pensamiento. El esbozo, que nace de todas las fases de preparación del escrito, es, en realidad, una hipótesis de trabajo que se va a verificar en el desarrollo concreto de nuestro escrito. Con esto no se quiere disminuir la importancia del esbozo: ciertamente es imposible comenzar a escribir un texto de una cierta complejidad si no se tiene una idea de cómo se quiere desarrollar. Las ideas del esbozo deben ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas durante la redacción. Para lograr que el lector comparta nuestras ideas es necesario proveerlo de suficientes explicaciones y usar argumentos que puedan ser compartidos o que puedan ser relacionados con su experiencia personal. Un texto resulta convincent -'tando lentamente va acompañan o a ec or ¡¡acla la tesis~ la extenSI n ¡j'eJ-text depen e enietñpOñecesario para implicar al lector. Para aprender a desarrollar un discurso escrito es útil preguntarse qué es un texto y en qué se diferencia de la lista de ideas que hay en el esbozo. Un texto es un continuum en el cual todas las ideas están relacionadas entre sí. Al pasar de una idea a la otra debemos estar bien atentos
62
4.
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
y usar palabras de conjunción (. entonces., «por eso. ) o, mejor aún, usar frases de recuerdo (<
1I0S
PRODUCC IÓN DEL TEXTO
63
románicas, entre ellas el español, están caracteri zadas
Ilor la digresión; la idea principal que se quiere demostrar n veces es dejada de lado para desarrollar otras ideas rela'lonadas con ella sólo en forma marginal. Este estilo está Hlmbolizado por un a línea quebrada que se dirige con trauujo y lentitud hacia su meta indicada por la flecha. E l 8ti lo de las lenguas orientales está representado por una espiral que se va a proximando a través de CÍrculos cada vez más estrechos al problema que está en el corazón; el argumento central es tomado a la larga, pero jamás ningún nrgumento es ex tra ño al problema. El argumento central emerge de fo rma cada vez más evidente a medida que se uyan za en el texto.
es útil incluso si el texto grabado no es transcrito nunca
palabra por palabra; de todas maneras habremos aclarado las ideas y el trabajo de escritura resultará entonces más fáci l. La forma el 'uicio sobre su correcclon tam I n estan re aCIa na os con e éñgíJaJe y con la cultura._Cuando un hispanohabla nte escribe en inglés, aun conociendo bien la lengua inglesa, siempre debe corregir su propio texto en la organización de las frases y de los períodos. Generalmente sus períodos se organizan en frases simples y los párrafos se reestructuran alrededor de una idea central. Esto depende del hecho de que la lengua inglesa usa normalmente períodos y párrafos más simples que la lengua española. Puede ser interesante analizar los «estilos. de organización de los textos y del pensamiento en la cultura y en la matriz lingüística. R obert Kaplan, un antropólogo americano, hizo una representación gráfica de la forma de pensar en relación a la cultura (BANDE R, 1978). Están determinados tres estilos fundamentales de pensamiento: el inglés, el románico (países latinos) y el oriental. En la figura 6 se ve cómo el inglés está simbolizado por una línea recta: la idea-guía siempre se tiene presente, todo termina en ella. Las len-
El pensamiento
ingl~s
El pensamiento románico
El pensam1ento oriental
Figura 6. - R epresentació n gráfica de la forma de pensar de la cult ura inglesa, románica y oriental.
El que se propone enseñar a escribi r en la escuela actu al, generalmente se encuentra desconcertado, ya que no lienc a su disposició n un modelo único de lengua, ni una
tradición de didáctica de la composición que destaq ue uno de los d iferentes estilos de que dispone. Recorriendo los periódicos se da cuenta de que algunos periodistas usan, sobre todo, frases breves e incisivas con frecuentes puntos y aparte; otros, en cambio, construyen un art ículo COD cuatro o cinco largos párrafos constitu idos por períodos I"'gos y complejos. Con el paso de los años, y con la experiencia, cada
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l. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCiÓN
estudiante va eligiendo el estilo que le resulta más acorde con su forma de pensar y su personalidad. Las técnicas de escritura del texto en esta parte aparecen como consejos básicos para aquellos estudiantes que, no teniendo aún su propio estilo, escriben textos confusos y enrevesados, en los cuales no existe ninguna progresión entre las ideas. Aunque el español sea una lengua compleja, buscamos, sobre todo, aprender a trabajar una idea cada vez. Este es un objetivo mínimo: en un segundo momento se podrá aprender a escribir de forma más compleja, quizá tomando como modelo a algún escritor.
4.1 El pálTUfo El jlárrafo es una porción_ del texto encerrada entre dos puntos ¡¡arte- puede contener varios períodos señalados por puntos o puntos y coma. La idea de fondo de esta sección es que a cada l1-árolfo e e e corres on er üña única idea del esbozo. Este planteamiento, típico e mundo anglosajón y americano, puede parecer excesivamente mecanicista y simplista. En realidad, desde un punto de vista didáctico está justificado sólo para aquellos estudiantes que encuentran muchas dificultades para escribir. Este método, además, sólo se asume como hipótesis de trabajo, ya que después se va veríficando a medida que se avanza en la escritura; es posible, por ejemplo, agrupar en un único párrafo más ideas que las que se encuentran en el esbozo, o asociar más párrafos a la misma idea, cuando estas opciones dan lugar a una mejor organizació n del texto. 4 .1.1
Estructura de los párrafos
Es posible determinar varías estructuras con las cuales se desarrolla un párrafo. Entre ellas veremos el jesarrollo por ejemplos, el d',sarrollo por confrontaci6n o contrast~ y el desarrollo por encuadramiento. a) Desarrollo por ejemplos. En este caso, la idea o
4.
PRODUCC IÓN DEL TEXTO
65
tesis del párrafo se muestra con ejemplos. Si tenemos que desarrollar la idea: «i Julio Mendoza, muerto a la edad de 90 años, es una persona para recordar! . , se expresa diciendo que era un «padre afectuoso, marido fiel, trabajador serio y ciudada no empeñado en hacer el bien a la colectividad • . b) Desarrollo por confrontaci6n o contraste. En este caso el párrafo subraya la similitud entre objetos, térm inos, ideas, o lo hace con sus diferencias. Son posibles dos estruc turaciones de los párrafos: por frases separadas o por pares. El primer caso consiste en tener separadas las dos desc ripciones; el segundo, en pasar de una descripción a la otra. Es preferible el segundo caso cuando son muchas las similitudes o diferencias que se analizan. Veamos dos ejemplos de párrafos desarrollados por confrontación o contraste, el primero por frases separadas, el segundo por pares. En un primer impacto, Japón golpea y fascina a los americanos porque verdaderamente parece un país dife· rente de l de ellos. Todo lo que caracteriza a Estados
Unidos (la heterogeneidad racial. la amplitud del territorio, el individualismo, el ser un país nuevo) está ausente en Jap6n. En cambio se encuentra una población antigua y homogénea. con tradiciones que valoran la im portancia del grupo y de las necesidades comunitarias. Mientras los americanos están orgullosos de ser informales y abiertos. los japoneses son siempre muy formales y complejos; si el tiempo tiene un gran valor para los americanos. para los japoneses el espacio es lo más importan te.
e) Desarrollo por encuadramiento. En este caso el párrafo tiene una estructura clara que está indicada desde su comienzo, con el fin de guiar al lector. Por ejemplo: Tengo tres razones para estar contento: la primera es ...• la segunda es " ' . la tercera es ...
Después de haber analizado algunas posibles organizaciones de los párrafos, veamos ahora un modelo que
..
66
l.
4. PRODUCCIÓN DEL TExTO
CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
67
Garan/fa (sobreentendida) : sudar y reír son signos típi-
indica cuáles son los elementos de un párrafo que ayudan a defender la idea principal.
cos de nerviosismo.
4.1.2
El orden de las tres categorías en un párrafo puede va riar: el párrafo anterior puede ser escrito también presenlando primero la información y luego la afi rmación:
El modelo de Toulmin
El modelo de Toulmin (TOULM IN, 1958, y MOORE, 1981) examina en un párrafo las características que lo hacen «convincente. , es decir, que hacen que un lector com· parta una tesis. E n el árrafo se reconocen tres e l e~s fund amentales: a a rmaclón, la información la garantía . esarro o
e una
I
ca requIere e uso
e es os tres
elementos en dife re nte forma y en diferente orden: a) la afirmación pre enta la idea Il':incipal del árrafo; b) fa info rmación contiene los datos de apoyo a a afirmaCión;
c) la garantía consti!t')'e el vínculo entre la afi rmaci y la informacion y muestra ra importancia de la IR ormación como soporte de la afi rmación. El siguiente es un ejemplo de pá rrafo que presenta los tres elementos en forma clara: Seguramente Fido piensa que estamos locos detenié ndonos con el automóvil en medio del campo. Corre y ladra con mucha agit ación para preguntar si es un error.
Subdividiendo este párrafo según el modelo de Toulmin se liene:
Afirmación: Fido seguramente piensa que estamos locos In fo rmación: corre y ladra con gra n agitación Garan/la: para preguntar si es un error. A sí como la relación entre afirmación e info rmación
es fác ilmente reconst ruible por el lector, la garantía puede ser sobreentendida. Por ejemplo: Arturo está nervioso: suda y ríe sin parar.
El análisis según las tres categorías propuestas es el siguiente: A firmación: Arturo está nervioso In formación: (Arturo) suda y ríe sin pa rar
Arturo suda y ríe sin parar. está verdaderamente nervioso .
Por comodidad establecemos tres tipos principales de pá rrafos con características específicas, que analizamos separadamente: párrafo narrati vo, párrafo descriptivo y párrafo expositi vo-a rgumentativo. Esta clasificación está introducida por motivos didác ticos, pero re presenta claramente una simplificación en relación con la realidad. De hecho, analizando cualquier buen tex lo podemos darnos cuenta de que cada párrafo presenta generalmente características mi xlas. Estos tres tipos de párrafo están analizados basá ndo nos en el modelo de Toulmin.
4.1.3
Párrafo narrativo
El párrafo narrati vo o cronoló ico está onsJituida..pot.una - seciieñCia de afirmaclones-mformaciones que O qlJieren garanlf . 'lplCO de un penódico o de un cuento el qu se ex p ngan hechos en orden cronológico. Pueden aparecer conjunciones como «después», ex presiones como «para comenzar, a continuación, finalmente. , pero la expo-
sición de la secuencia de hechos depende más a menudo de su posición en el texto. Por ejemplo: Pérez de Ayal. nace en Oviedo el 9 de ogoSlo de 1880 . Lo mismo afirma Reinin k, después de haber consuhado los registros o ficiales y habérselo confirmado el propio escritor. En cambio, García Mercadal afirma que nació el 8 de 8gosl0. [ ... ] De niño, Ramón vivió mucho con su ama de cría. Este recuerdo se diversifica en dos figuras entrañables de viejas criadas, Rufa y Teodora, que aparecen en A.M.D.G. y en La pala de la rapasa.
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1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
A los ocho años fue enviado al colegio de jesuitas de
San Zoilo, en Carrión de los Condes (Palencia). Después, pasó a completar el Bachillerato al Colegio de la Inmaculada de Gijón.
4_ PRODUCCIÓN
Es obviamente posi ble, aunque menos frecu ente, interrumderán a continuación.
Olro caso de párrafo narrativo o cronológico es el que presenta un procedimiento. Procedimientos son todas aq uellas secuencias de acciones que es necesario cumplir para obtener un cierto resullado. Por ejemplo: hacer la lista de todo lo que una persona debe hace r en Barcelona para llegar a pie a la Merce partiendo de Plaza de San Jaime o hacer la lista de las operaciones para preparar un pastel de manzana o para realizar una fotografía. La descripción corree la del procedimiento req uiere no invertir el orden de sus operaciones elementales; en el primer caso, por ejemplo, no podemos invertir el
orden de las calles a utilizar.
4.1.4
Párrafo descriptivo
La casa de tos abuelos de Giorgio era verdaderamente bella. Se encontraba en un lugar central pero tranquilo
de la ciudad, en una pequeña plaza arbolada. Tenia grandes habitaciones. como en los palacios de antea,
y una amplia terraza llena de sol y de plantas. En este ejemplo la afirmación descriptiva es: . La casa de los abuelos de Giorgio era verdaderamente bella.. El reslo del párrafo representa la información de apoyo a la afirmación. La garantía, que está sobreentendida, consiste en la consideración de que «una casa central pero tranquila, con grandes habitaciones y una amplia terraza, es, sin duda, una bella casa • . 4.1.5
Párrafo expositivo-argumentativo
El párrafo ex positivo-argumentativo resenta una tesis y los datos y las observaciones ue ue en ser útiles convencer t-l~to e Su vau ez. stos parrafos son más complelll! ue lo :rtteri'o-re-, on mucha frecuencia UDa un idad de discurso expositivo-argumentativo no está constituida por un solo párrafo sino por diferentes párrafos relacionados entre sí. En el contexto de una unidad expositivo-argumentativa de varios párrafos, es frecuente
El párrafo descriptivo o espacial presenla objelos, lugares y personas. En todos los escrilos 'Suce , a es o después, que se describen personajes, ambientes u objetos: para comprometer al lector en la historia, o convencerlo de la tesis, o hacerle la lectura más concreta y viva, es útil que no sólo sean aludidos, sino que sean presentados con riqueza de detalles. Sobre la importancia de «mostrar. las propias ideas enriqueciéndolas con detalles descriptivos aDles que . declararlas. de forma más distante y superficial hablaremos en el párrafo 4.2. Un párrafo de tipo descriptivo generalmente está constituido solamente por la afirmación y la información, ya
69
que la garantía no es necesaria. Veamos UD ejemplo de párrafo descriptivo:
Un caso particular de presentación de una secuencia de hechos es el que incluye los flash-back , interrupciones en la secuencia cronológica que introducen hechos acaecidos con anterioridad, que son útiles para la comprensión. pir la secuencia natural para presenlar hechos que suce-
DEL TEXTO
enCOD-
trar también párrafos descriptivos y narrativos que desarrollan una función de justificación o de ayuda a la argumentación. Una unidad ex positivo-argumentativa generalmente presenla las tres categorías del modelo de Toulmin: la idea que se quiere afirmar (la afirmacióD), los datos que la apoyan (información) y las consideraciones más generales, útiles para relacionar la primera y los seguDdos (garantía)_ Veamos un ejemplo de párrafo expositivo-argulDentativo: La mayor parte de los 26 000 objetores de conciencia que han hecho constar esa condición a efectos de su exención del servicio militar obligatorio a 10 largo de
=
70
4. PRODUCCIÓN DEL TEXTO
l . CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
los últimos años se verán liberados de realizar el servicio social sustitutorio previsto por la ley. Se trata de una medida razonable, la única posible en realidad, ante la bolsa que se había ido creando a causa del retraso en la regulación de la objeción de conciencia y su posterior desarrollo reglamentario. La situación personal -profesional, familiar, etc.- de muchas de las personas que objetaron en los primeros años de la transición ha experimentado con frecuencia variaciones tan acusadas que la suspensión año y medio de su vida laboral les ocasionaría perjuicios desproporcionados. La medida es razonable, además, porque desde hace años es superior el número de jóvenes en edad de cumplir el servicio militar que el cupo requerido, por lo que los que sobran son eximidos por sorteo [ ... ]. (<
bre de 1988.) En este ejemplo la afirmación '(S) la mayor parte de los 26 000 objetores se verán liberaoos de realizar el servicio social previsto por la ley. Se trata de una medida razonable . • La única medida posible, en realidad, ante la bolsa que se babía ido creando a causa del retraso en la regulación. La situación personal de mucbas de las personas que objetaron ba experimentado variaciones, y el resto del párrafo sirve de información. Se puede observar que en un párrafo expositivo-argumentativo la información puede ser sobreentendida porque se da por descontada. En cambio, en un párrafo descriptivo es posible omitir la garantía, que se da por descontada, mientras es necesario dar la infonnación. Otra diferencia entre párrafos descriptivos y expositivo-argumentativos está basada en que, en general, en los primeros la afirmación precede a la garantía, mientras que en los segundos la garantía suele preceder a la afirmación. Esta elección es de tipo estratégico, y se debe a la mayor dificultad para convencer al lector de la validez de la afirmación. En un párrafo expositivo-argumentativo es particularmente importante que las garantías sean aceptadas y compartidas. Una vez que el lector está convencido por la garantía será más fácil convencerlo de que la afinnación es cierta.
71
En los párrafos ex positivos-argumentativos es importante no s610 hacer razonamientos correctos, sino también y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo de la exactitud de nuestra tesis. Si, por una parte, la redacciónensayo requiere el uso de buenos razonamientos, éstos no bastan para crear un texto persuasivo. A través de los siglos, la retórica es la ciencia que más se ba esforzado en deter minar las reglas para hacer discursos interesantes y persuasivos (PERELMAN, 1966, 1979). Veamos algunas reglas prácticas directamente utilizables: 1. Para persuadir a un lector es necesario atraer su interés y cá'¡iiQfsu simpatía. Se pueden ar das consejos: el primero se renere a atraer el interés del lector y consiste en ser lo más concreto posible; lo que es concreto atrae e interesa más que cualquier discurso abstracto. El segundo consejo se refiere a la captación de la simpatía del lector y consiste en comprometerlo, tratando de hacerle compartir los puntos de vista propios. Sobre todo, en un escrito argumentativo, si el lector mantiene un actitud distante o en contradicción abierta con el escritor, se hace imposible demostrar la tesis del escrito aunque ésta esté sostenida por razonamientos correctos. 2.
Se deben poner en evi e cia inn! . amente los... e la tesis de un escrito. Por lo que es oportuno Ir e ¡nme ia o a nu o el pro lema, evitando largos preámbulos y premisas obvias y ya conocidas por el lector. En un texto, la importancia de un argumento reside en el espacio que se le dedica en relación a otros argu mentos: si se tiene poco tiempo y poco espacio se debe incidir en seguida en las cosas importantes. aspecto~tlnportanJes
3. Pocos argumentos de buena calidad tienen más efecto que mue lOS argumenros algunos de loS' cuales sean. auaosos. SI e-tienerr-mlR!lios argumentos para apoyar una anrmaclón es necesario siempre usar primero los más fuertes y tener el valor de descartar los argumentos dudosos para no dar recursos a los adversarios.
72
l.
CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
4.2 Mejor mostrar que declarar
Uno de los problemas más comunes de los trabajos de los estudiantes es la vaguedad. Los profesores no hacen otra cosa que repetirles: «Da ejemplos, sé concreto, describe detalladamente .. . ' . Un principio básico para evitar ser ambiguo consiste en mostrar en lugar de declarar (CAPLAN, 1982; SCHWARZE, 1982; MANZOTTI, 1982). La mayor parte de los jóvenes que trabaja el tema del tráfico en las grandes ciudades tiende a deci r, por ejemplo, que «el tráfico crea nerviosismo. , luego pone punto y pasa
4. PRODUCCIÓN DEL TEXTO
73
Esta descripción le da al lector una vaga idea de dos gemelos, pero no de esos dos gemelos. En El señor de las moscas, Golding presenta dos gemelos con mucha más eficaeia:
Los dos muchachos, dos cabezas redondas con cabellos de estopa, eran gemelos y se parecían de una forma increíble y cómica. Respiraban con el mismo ritmo, tenían la misma sonrisa, los dos eran robustos y llenos de vida. Al sonreír mostraban el interior de los labios: abrían la boca como si el rostro no tuviera suficiente
piel y el perfil quedaba curiosamente deformado.
a desarrollar otra idea. En ese caso el estudiante declara
Cuando leemos una descripción rica en detalles como
que el tráfico crea nerviosismo; esta idea, que es claramente compartida por el lector, es enunciada de una forma gené-
ésta, logramos imaginar estos dos niños rubios que actúan al mismo tiempo. Golding no sólo afirma que los dos muchach?s eran iguales (como en el primer ejemplo), sino que dIce en qué eran iguales, y nuestra fantasía va de uno a otro tal como ocurre en la realidad cuando de verdad vemos dos gemelos y los comparamos. . Con frecuencia ocurre que quien no tiene gran experiencIa en .Ia escntura da por descontadas las descripciones y las omite, ya que tiende a atribuir al lector sus mismos conocimientos y experiencias. Muchas veces los jóvenes se aburren cuando leen las de~cripciones y a veces las evitan, ya que están mucho mas atraldos por los hechos de la narración que por la presentación de los ambientes y de las características físicas y psicológicas de los protagonistas. Sin embargo, y a medIda que aumenta su sensibilidad leclora, se van dando cue nta de que no es sólo la acción lo que hace interesante la historia. Es tarea del profesor desarrollar esta sensibilidad y este gusto en lugar de detenerse sólo en los aspec-
fica que no atrae su interés.
La idea de que el tráfico produce nerviosismo puede darse de forma más eficaz de la siguiente manera: Quedar embotellado por el tráfico frente a un semáforo y avanzar despacio. o encontrar un automóvil aparcado
en doble fila obstruyendo completamente la calle, produce una sensación de hastío y de agres ividad. y nos hace sentir atrapados en nuestra propia jaula de metal.
En este texto se muestra la idea de que el tráfico crea nerviosismo. Saber mostrar si n¡tica saber ex oner los e 'cm-
plos de a es ue comprom"-EI al lector. Esto se o tiene asociando imágenes concretas a las idea s. Un lector puede permanecer indiferente frente a informaciones numéricas sobre el exterminio de pueblos enteros, mientras tiene
interés y se conmueve si se le cuenta la muerte de un joven con amplitud de detalles (PERELMAN, 1966). Veamos dos ejemplos de descripción de dos gemelos. Una primera descripción nos indica solamente que son verdaderamente iguales: Julio y Miguel son iguales, idénticos, realmente dos gotas de agua; después de tantos años de conocerlos todavía me cuesta distinguirlos.
tos narrativos de un texto.
Ahora damos dos ejemplos concretos para evitar ser genéricos. a)
Evitar las frases hechas y las expresiones de jerga Cuando alguien es descrito como un «tipo extraño:t o
como «un lobo., dejamos insatisfechos a nuestros lectores. Detrás de la expresión «tipo extraño. puede haber muchas
74
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
cosas diferentes: . nunca mira a los ojos de la persona con quien habla., «lleva pantalones demasiado cortos y anchos., «en clase hace en voz alta gracias de las que nadie se ríe. , etcétera. Para hacer más eficaz una descripción no se deben usar expresiones genéricas. b) Utilizar diferentes 6ngulos de perspectiva espaciales y utilizar los cinco sentidos en las descripciones Un ejemplo de determinación de diferentes ángulos de perspectiva es la descripción de un monumento, que ~a de arriba abajo, de izquierda a derecha, de afuera haCia adentro, primero en las líneas generales del contorno, luego en los detalles, o viceversa. Véase, por ejemplo, una descripción extraída del libro El siglo de las luces, de Alejo
4.
PROOUCCIÓN nEL T EXTO
75
Golding le presta atención, en primer lugar, a las palmeras en su conjunto, luego las analiza una por una di-
ciendo que son «derechas o inclinadas., en seguida las desc ribe a partir de las hojas y especificando luces y colores y, por fin , la mirada baja al terreno que las rodea. En esta descripción se ponen en evidencia colores y formas, y el escenario se analiza desde arriba hacia abajo. El fragmento ofrece imágenes exclusivamente, pero no debemos olvidar que una descripción puede ofrecer también datos auditivos, olfativos y táctiles. 4.3
Las conexiones
CARPENTlER: I
Envuelto en sus improvisados lutos que olían a tintas de ayer el adolescente miraba la ciudad, extrañamente parecid~. a esta hora de reverberaciones y sombr!ls largas, a un gigantesco lampaclario barroco, cuyas CriStalerías verdes, rojas. anaranjadas, colorearan una coofusa rocalla de balcones, arcadas, cimborrios, belvederes y galerías de persianas -siempre_ erizada dc_ .an~a mios, maderas aspadas, horcas y cucanas de albantlerta,
desde que la fiera de la construcción se había apoderado de sus habitantes enriquecidos por la última guerra de
Europa (Alejo
CARPENTIER,
El siglo de las luces).
Nuestra capacidad de describir se puede desarrollar notablemente si nos concentramos sobre el aspecto de los objetos a describir poniendo en evidencia sus formas y sus colores. GOLDING, en El señor de las moscas, describe un bosque tropical de esta forma : Una franja de palmeras surgía en la playa: derechas o inclinadas o atravesadas, las palmeras se destacaban contra la luz, con sus altas plumas verdes en el aire. Bajo ellas el suelo estaba cubierto de hierbas: por todas partes había árboles caídos, nueces de coco y brotes de
Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben -IOi1 as entre si, con el fi n de ayu ar a a segUir e lo e lScurso. sla operacl n pue e ener éX I o s cu ~fi!'1l1 1 ductor existe, es decir, cuando el tex to ha sido bien planificado. En cambio, cuando al escrito le falta una estructura unitaria se hace imposible determinar las conexiones entre las frases. En ese caso, en lugar de esforzarse por resolver un problema mal planteado, es necesario replantear la organización general del escrito. La conexión lógica que relaciona entre sí a dos proposiciones (o dos párrafos) a veces puede no estar expresada lingüísticamente. Por ejemplo, las dos frases: «Llueve. Tomo el paraguas., están relacionadas por una situación causa-efecto que no requiere el uso de una conexión. En la mayo r parte de los casos la relación entre dos proposiciones debe ser expresada lingüísticamente de diferentes formas : estar re a
1.
palmera. Detrás estaba la oscuridad misma del bosque. 1.
Ilorcc lo na. Seix Barral, 1983.
2.
Usando un pronombre que se refi ere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: . La vida de Garibaldi fu e muy aventurera. El dedicó todas sus energías a la causa de la libertad • . Repitiendo una palabra clave que se refiere al elemento central del discurso. Por ejemplo: . El libro de Cal-
76 3.
4.
4.
lo CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
vino nos presenta ... Este libro es imporlante porque ...•. Usando una expresi6n que sintetiza la idea expresada en la frase o párrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: . La acción de los soldados tendía a alcanzar y destruir el puente por el que debía pasar el ejército enemigo durante la retirada. La destrucci6n del puente causó graves daños ... • . Usando las expresiones de transición: «además'" «en efecto,. , «si bien,. ...
Dos proposiciones o dos párrafos consecutivos pueden ser relacionados lógicamente en un número limitado de formas que la lingüística ha estudiado y catalogado (HALLlDAY, 1976; PRADL, 1979; CONTE, 1977; DR ESSLER, 1974). Veamos una lista de conexiones lógicas y las expresiones de transición correspondientes. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que ... 2. Ejemplificación: por ejemplo, es decir, como . .. 3. Contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo, a/ contrario, en cambio, si bien, por otra parle ... 4. Reafirmación O resumen: en otros términos, en breve, en efecto ... 5. Relación temporal: en cuanto, a continuaci6n, hasta que, cuando, finalmente, después ... 6. Relación espacial: aliado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo ... 7. Semejanza y enfatización: de la misma manera, similarmente, del mismo modo ... 8. Agregación: y, además, después, también, por añadidura ... 9. Conclusión: finalm ente, para resumir, terminando ... 1.
Para escribir un texto con conexiones eficaces y explícitas no es indispensable conocer todas estas posibilidades lógicas haciendo un estudio sistemático de ellas; es suficiente adquirir el hábito de preguntarse cuál es la conexión entre la frase o el párrafo sobre el que se está traba-
PRODUCCIÓN DEL TEXTO
77
jando y el precedente, verificando que esta conexión lógica sea comprensible. Un error muy común es el uso de una conexión que no corresponde a la relación lógica presente entre dos partes de un texto. Por ejemplo: «Jorge no está bien en la escuela; sin embargo, en la prueba de matemáticas ha tenido un insuficiente .• En este caso se usa una conexión
que indica contraste cuando en realidad la relación entre ambas frases es de reafirmación (en efecto) o de ejemplificación (por ejemplo). Otro defecto típico es el insistente uso de conexiones de agregación (y, más, también, además) usadas para relacionar entre sí frases escritas de golpe, una después de otra, sin una planificación real. Incluso la conexión «es decir. es mal utilizada con frecuencia, en particular cuando introduce una idea que no es la ejemplificación de la idea precedente. El abuso de estas conexiones produce un texto descuidado, en el que no apa recen ligámenes más . fuertes. entre las ideas (como la consecuencia o el contraste). Se verifica otro error en el uso de las conexiones cuando el estudiante usa . finalmente. para terminar el desarrollo de una secuencia de ideas, y luego introduce una idea, que lógicamente está relacionada con la anterior, con un «además• .
Un error recurrente es la completa falta de conexiones, típica de textos producidos sin planificación o con poca concentración. Se observa que la ausencia de conexiones ta mbién es un error común en muchos estudiantes cuando comienzan a utilizar un esbozo. El uso del esbozo hace que el estudiante se concentre en el desarrollo de ideas separadas, descuidando su conexión. Este problema no debe desanimar en cuanto al uso sistemático del esbozo, ya que puede ser resuelto normalmente con la práctica. Con ejercicios apropiados 2 se puede llamar la atención del estudiante sobre las conexiones. 2. Un modelo interesante para enseñar 8 usar las conexiones en forma correcta es la sen tence combining que se utiliza en las escuelas americanas: se les presenta a los estudiantes una lista de proposiciones que se deben relacionar en la elaboración de un
78
En muchos casos el trabajo de revisión puede aclarar la relación justa entre partes del texto y llevar a la corrección de las conexiones.
4.4
cia todas las oraciones, otros usan las comas s6lo cuando
son estrictamente necesarias. Veamos algunas de las reglas del uso de la puntuación, que son típicas fu entes de errores.
Separación de los elementos de una lista
Los elementos de una lista deben ser separados usando la puntuación. Cuando la lista está constituida por palabras o períodos breves se debe usar la coma; el último elemento de la lista está separado por una conjunción. Por ejemplo: En la excursión escolar hemos visitado Granada. Córdo-
ba, Sevilla y Cádiz. Cuando cada elemento de la lista es mu y largo, a veces tex to usando las conexiones que corresponden. Véase, por ejemplo . D AIKER, 1982, Y M ECLON, t 969.
PRODUCCIÓN DE L TEXTO
79
con puntuación propia, es conveniente usar el punto y coma o incluso el punto para separar los elementos. En este caso es posible (pero no estrictamente necesario) usar una conjunción antes del último elemento. Veamos un ejemplo del uso del punto y coma:
La puntuación
La puntuación t iene la función de subdi vidir el texto para facilitar la comprensión. Es difícil el uso de una correcta puntuación po rque no sólo debe respetar las pausas y los cambios de tono de la lengua hablada sino también, en muchos casos, la estructura de la frase. Muchas de las dificultades que encuentran los estudiantes en el uso de una puntuación correcta están relacionados con la falta de una concepción clara de la estructura de la frase. Es difícil el uso de la puntuación en español, incluso porq ue hay varios estilos. Algunos prefieren escri bir largos periodos ricos en puntuación diferente (comas, puntos y comas, dos puntos, paréntesis y guiones), otros escriben periodos breves usando sólo los puntos. Algunos usan muchísimas comas poniendo en eviden-
a)
4.
l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACC IÓN
El curso de geografía comprende: elementos de geografía marina, y en particular las ondas y las mareas; elementos de geofísica, y en particular la configuración de la corteza terrestre y los terremotos; y la geografía astronómica. b)
La coma nunca debe separar el sujeto y el predicado
A veces al hablar se hacen pausas ent re el sujeto y el predicado, pausas a las que no corresponde una coma en el texto escrito. Se crea una pausa fuerte cuando hay un contraste con la frase precedente. Por ejemplo: Lisa pasa todo el día en la pisc ina. bronceándose y nsdando. M a ri o~ toca la guitarra sin salir nunca de casa.
En este caso se quita la coma después de Mario aunque haya una pausa al hablar. c)
No se debe fraccionar un período usando el punto
El punto no puede ser usado en el interior de un período creando frag mentos de frases: todo lo que precede y sigue al punto debe ser sintácticamente completo. Por ejemplo: Mario llegó a la escuela. Corriendo sin aliento.
En este caso «corriendo sin aliento. no puede ser sepa-
rado de la frase precedente de la que depende. Naturalmente, un escritor puede usar este procedi miento como
elemento de estilo. Pero debe hace rlo con coherencia y continuidad, y es una decisió n que requiere una larga experiencia; en UDa redacción es mejor evitarlo.
80
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
4 . PRODUCC IÓN DEL TEXTO
d)
Es necesario usar diferentes signos de puntuaci6n
tura del párrafo. Hay estudiantes que hacen una redacción sin usa r nunca un punto y aparte y otros que siguen en la línea siguiente después de cada punto. Los escritos desarrollados en un párrafo único, sin darle respiro al lector y sin hacerle entender que se está cambiando el discurso, asr
Es necesario diferenciar los signos de puntuación para ayudar al lector a entender los diferentes planos sintácticos. Por ejemplo: Todos mis amigos son extraordinarios: Mario, óptimo gimn asta. participará en los campeonatos de España; Luisa, gran violini sta, tendrá segurame nte una gran carrera; finalmente, Pablo, desganado pero genial. triun-
fará sin duda en el torneo de ajedrez de su escuela.
cOptimo gimnasta:. , «gran violinista» y «desganado pero geniab son incisos en el interior de cada una de las
81
como los o tros escritos fragmentarios en los que se pasa
aparte en cada período, no permitiendo que el lector manlenga el hilo del discurso, son realmente de lectura fatigosa. Se debe usar el punto y seguido cuando se continúa desarrollando la misma idea tratada precedentemente; se debe usar el punto y aparte todas las veces que se termina de desarrollar una idea y se comienza a desarrollar otra.
proposiciones en las que se encuentran y están destacados con las comas, mientras las diferentes proposiciones se po nen en evidencia con los punto y coma para mostra r
4.5 Las introducciones y las conclusiones
el diferente nivel del discurso. e) y
No siempre las proposiciones relativas son precedidas seguidas por comas Es necesario distinguir entre relativas restrictivas y rela-
ti vas no restrictivas: las primeras son indispensables para
el sentido de la frase y no pueden ser eliminadas; las segundas, en cambio, agregan detalles a la frase pero no son indispensables y pueden ser eliminadas. Veamos los dos casos. Proposición relativa restrictiva: . EI jugador que tiene más puntos gana la partida. ~ Proposición relativa no restrictiva: «Mario, que era muy alto, tenía dificultades para encontrar ropas adecuadas para él•. En el caso de la relativa restricti va, en la que el tono de la voz es continuo, no se usan las comas; en cambio, en el caso de la relativa no restricti va, que es acompañada
de un cambio en el tono de la voz, se deben usar las comas. f)
Se deben distinguir el punto y el punto y aparte
Este aspecto es particularmente importante porque, como ya hemos visto, el punto y aparte determina la estruc-
Un ensayo bien articulado presenta normalmente dos párrafos particulares, el introductorio y e l conclusivo. En
ambos casos su función es ayudar al lector en la comprensión. La introducción debe hacer . ambientan al lector en el escrito; la conclusión debe dejar al lector con una buena impresión. Escribir la introducción y la conclusión de un escrito no es, en general, una tarea part icularmente difícil,
ya que provienen de «esquemas. bastante lijos. Sin embargo, deben ser coherentes con el cuerpo central del trabajo; por eso es conveniente hacer la introducción y la conclusión al linal, cuando las ideas ya han sido desarrolladas.
4.5. 1
Las introducciones
Existen dos tipos de introducciones, la introducci encuadre y la introducci6n para atraer la atención. Todos los ejemplos de introducciones y conclusiones se relieren al tema «El trálico en las grandes ciudades modernas. y han sido realizados por los estudiantes de tercero de bachillerato. • •
Las redacciones que se presentan están realizadas por alum4
82
4.
1. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACC iÓN
PRODUCCiÓN DEL T E XTO
83
du rante el desarrollo; veamos la introducción de Juana G.: a)
Introducción-encuadre ¿ Es posible que las ciudades continúen creciendo y que las personas compren siempre nuevos coches? ¿Por qué malgastar tanto tiempo en coche y en autobús todos
C~e
tipo de introducció~ encu adt~eLp(o~ a que propone el título, se declara su lm llQltan~}Lsu actualidad; a veces se presenta también una síntesis del trabajo, añTiCipa ndo la tesis que será desarrollada en el cuerpo del texto. Veamos la introducción de la redacción de Gonzalo P. El tráfico de las grandes ciudades modernas es uno de tantos problemas que molestan a las personas obligadas a moverse en la ciudad.
Este es el tipo de introducción más común en los estudiantes; nos indica que el problema planteado por el título es un problema ac tual e importante. Una introducción de este tipo contiene con frecuencia frases genéricas y mal enfocadas, adaptadas a todos los desarrollos, que al estudiante le sirven para tomar confianza con el papel pero que para el lector son aburridas y previsibles.
los días? ¿Por qué no mejorar la calidad de vida de los ciudadanos volviendo a pensar la ciudad y reorga· nizándola según las nuevas exigencias del mundo mo. derno?
En las introducciones-encuadre más eficaces, además de re petir el pro blema que plantea el título de la redacción, ta mbién se presenta la tesis que será desarrollada en el escrito . En ese caso la redacción de la introducción requie-
re tener bien claro el contenido del tema; por eso es conveniente realizarla sólo después de haber completado la redacción de la parte central del tema. Veamos la introducción de Clara c.: Muchas grandes ciudades nacieron sin planes regulado-res en una época en la que los automóviles aún no ha· bía n sido inventados: la escasa planificación, el gran número de auto móviles privados y la escasez de medios públicos les producen graves molestias a los ciudada· nos. Pero esta situación no es irresoluble si los ciudada· nos están dispuestos a hacer sacrificios para modificar la ciudad y su comportamiento. En este trabajo se descu· brirá la situación en la que se encuentra un ciudadano y se le presentarán algunas soluciones.
Con frecuencia estas introducciones están hechas por
los estudiantes que no hacen ningún trabajo de planificación y comienzan a escribir la introducción cuando todavía no saben qué escribirán en el cuerpo del texto, o también por los estudiantes perezosos que se sienten seguros comen-
zando con una reelaboración y ampliación del título. A veces el problema propuesto en el título es contextualizado con una perspectiva más amplia entre otros problemas, como en el ejemplo propuesto por Estefanía F.: Sin duda la civili zaci6n ha aportado muchas ventajas, pero también es causa de graves problemas; uno de los más graves es el tráfico .
Una introducción muy común es aquella en la que el estudiante se plantea las preguntas a las cuales contestará nos de enseña nza media de di ferentes institu tos de Mil án. No obstante, creemos que bien podrían ser redacc iones escritas en cunlqu ie r institu to de enseñanza med ia de los países hispanohablnntcl.
b)
Introducción para captar la atención
Con este tipo de introducción se busca atraer la atención y e mterésoe ec or usan o para e o rases ue lo comprometan. Este tipo de introducciones se usan en citas
oíñfOriñiiClOnes curiosas, como en los dos ejemplos que siguen de Carlos M. y Luis F.: Mientras en París los autobuses viajan a una velocidad inferior a la de los coches a caballo de comienzos del siglo, en Kinshasa, en el Zaire, en la avenida Bokassa,
en el centro de la capital, la velocidad de los vehículos no supera los diez kilómetros por hora en los ·momen·
84
4.
lo CÓMO SE DES ARROLLA UNA REDACCIÓN
a correr.. . Atravieso el portal de la escuela mientras está sonando, también hoy, la campanilla: «Para recorrer un kilóme tro a 40 por hora se necesit aría un minuto y medio con un autobús como es debido... ¡Maldito tráfico ! »
Si en 1958 en Milán, en el proceso Fenaroli , la cul-
También son introducciones para captar la alención aquellas que presenlan ejemplos concretos anlicipando problemas que luego se desarrollan en el cuerpo del texto, con el fin de comprometer emolÍvamente al lector. Veamos la introducción de Laura S. : Para muchos ciudadanos la jornada de trabajo comienza con una hora de viaje para llegar al lugar de trabajo, que queda a 20 kilómetros; el ama de casa llega
85
autobús? No estoy seguro de esperar, luego me pongo
tos punta. En nuestra época la rápida transformaci6n de la vida ha provocado por doquier un fenómeno de enormes proporciones, el tráfico.
pabiljdad de Ghiani fue demostrada atravesando la ciu· dad en automóvil en menos de media hora y a la ho ra punta, es muy probable que hoy la mis ma situ ación se hub iera resue lto de forma completamente diferente. En 25 años la situación está completamente cambiada: en 1958 circulaban por la ciudad cerca de una déc im a parte de Jos automóviles que circulan hoy.
PRODUCCiÓN DEL TEXTO
Las inlroducciones-encuadre son hechas por la mayoría de los estudianlcs, y sólo unos pocos utilizan la intro-
ducción que capta la atención; sin embargo, dada su imprevisibilidad y su eficacia, con frecuencia estas últimas se hacen preferibles a las primeras.
4.5.2
Las conclusiones
Un escrito n ermina..J:Uando todasJasJ.deas han sido desarrolla as,_y-ª...qu.e es necesar1 tlILpárrafo final que le permIta al lector extraer el hilo del material elaborado. F xistentres tipo ogíaS entro e las conclusiones:
a las rebajas después de haber at ravesado pocos ki lómetros en media hora, y se va con el nerviosismo de no llegar a tiempo a la sali da del colegio para recoger al hijo; el profesional que hace entregas en la ciudad y nunca logra encontrar un aparcamiento termi na por dejar su vehículo en segunda fil a, con frecuencia considera la eventualidad de cambiar de trabajo . Estos son algunos de los problemas de quien vive en una gran ciudad.
Otra forma de atrae r la atención del lector es la de presentar una ejemplificación, como en el ejemplo precedente, pero usando la primera persona; los problemas concretos contados en primera persona atracn más la atención
que los presentados en forma científica y abstracta. Fausto T. comienza su escrito con la ansiedad de un estudiante al que se le ha hecho tarde: ¡Maldición! ¡Son las 8, .5 ! También esta mañana se
me ha hecho tarde. Me dirijo corriendo a la parada del autobús. Muchas personas esperan pacientemente. Los vehículos circulan con lent itud. «¿Vaya pie o tomo el
al
Conclusión-resumen
La forma más simple de concluir es la de resumir brevemente los problemas principales tratados en el escrito. La exposición puede tener la misma estructura del texlo, sub rayando en forma particular la tesis presentada. En el caso de una redacción sobre el tráfico desarrollada según el esbozo del párrafo 3.2.4, Pedro C. escribió la siguiente conclusión: En este escrit o se ha mostrado c6mo en las grandes ciudades el trá fico se ha convertido en un problema muy grave y con aspectos múltiples, todos igualmente
dañinos para el ciudadano. El problema, si bien difícil, no parece irreso luble; han sido presentadas va rias soluciones a la situación actual, soluciones que pueden ser efectuadas mejorando la vid a de los ciudadanos.
Esta conclusión resume los enfoques con los cuales ha sido abordado el problema del tráfico, subraya ndo la tesis del autor de querer cambiar la situación actual. La con-
J
=
86
clusión-resumen es un párrafo similar a la introducciónencuadre; para no ser repetitivo y no aburrir al lector es mejor evitar escribir al principio y al fi nal el mismo tipo de párrafo, ya que es mejor recurrir a uno de los demás tipos de párrafos posibles ya sea para la introducción o para la conclusión. b)
4.
1. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACC IÓN
Conclusión-propósito
En la conclusión-propósito se indican otros argumentos que no han sido tratados y en los que se quisiera profundizar en un escrito posterior, en lugar de retomar los principales argumentos ya desarrollados. Marta M. y Marina N. escriben: A las descri pciones de las ciudades modernas de hoy día sería necesario agregar también algu nas descripciones de tipo psicológico sobre cómo viven los ciudadanos;
PRODUCCIÓN DEL T EXTO
87
jan al lector con un recuerdo divertido y pOSltrvO de lo que ha leído. Veamos como ejemplo la de Fabio T ., que ha desarrollado un tema en primera persona, en el que describe lo que piensa sobre el problema del tráfico un automovili sta apare nte me nte consciente y serio durante un lento y fatigoso recorrido en automóvil. Hacia el final de la redacción Fabio T. imagina bajar del coche para realizar algunas tareas. Luego regresa pensando: . Por cierto, hay bastante confusión creada por la indisciplin a de los automovili stas; sería necesario hacerles paga r multas impresionantes, así aprenderían. » A l abrir
la puerta de la calle me doy cuenta de que he dejado el coche, como también lo hicieron otros, en el espacio reservado al autobús.
4.6 Desarrollo de la redacción sobre el tráfico
por ejemplo cómo viven el problema del tráfico actual las personas ancianas que han visto las ci udades llenarse poco a poco de automóv iles que van cada vez más lentamente . En este escrilo he anali zado la situación del tráfico en las ciudades modernas; en otra ocasión me gusta ría describi r cómo imagino la organización de los desplazamientos en una gran ci udad del año 2000 : aceras que se desplaza n. vehículos que vuelan como en el fil m Blade Runner y, para los ricos, láser que des integran las personas en un luga r para luego volver a materializarlas en el lugar adonde querían ir.
En este tipo de conclusiones también entran las descripciones de los propios propósitos en relación al tema planteado; véase el ejemplo de Jorge P.: El tráfico es un gran problema en las ci udades modernas, problema que requiere la atención y la buena voluntad de todos ; como todo buen ciudadano, me empeñaré en respetar sus reglas y en hacerlas respetar a los demás. c)
Conclusión con efecto
Un hecho curioso, una paradoja o una ocurrencia de-
Después de haber analizado la redacción sobre el tráfico en sus diversas fases, veamos finalmente cómo la rea liza un estudiante discutiendo ventajas y defectos. En un curso de bachillerato de ciencias se trabajó durante a lgunos meses las técnicas qu e aparecen en este libro,
haciendo ejercicios para ap render a cumplir todas las fases de preparación para la redacción. Luego toda la clase desarrolló el tema . El tráfico en las grandes ciudades modernas. utilizando la primera tesis del párrafo 3.2.2 y el esbozo del párrafo 3.2.4. La utilización de un mismo esbozo permite interesantes discusiones sobre las diversas posibilidades de redacción y de ex posición partiendo de las mismas ideas. Veamos el desarrollo de Antonio T., una redacción de nivel medio pero bastante interesante por el esfuerzo de utilizar las técnicas de composición: 1.
. Cuando le digo a mi hijo que mi pri mer coche era un "600" azul papel de azúca r, me pregunta: "¿Qué es el papel de azúcar?" Entonces le tengo que explicar que era un cuadrado de papel grueso en el cual el vendedor de ultramarinos pesaba el azúcar, luego tomaba los bordes del cuadrado y
88
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC IÓN
4 . PRODUCCIÓN DEL TEXTO
comenzaba hábilmente a armar un cartucho con movimientos velocísimos. "¿Y de qué azul era ese papel?" "Del azul de mi '600'''. le contesto .• J
2.
3. 4. 5.
6.
7.
Pero no 5610 se han cambiado los colores y los modelos de los coches, también ha aumentado su densidad sin que el espacio que tienen a su dís~ sición haya sufrido aumentos sustanciales. Algo lejanamente parecido sucedió en China, donde la población creció notablemente mientras el espacio y la comida permanecieron igual. ¿Debemos reducir el número de nacimientos? O mejor: ¿debemos reducir el número de coches? Efectivamente, ser tantos crea una serie de pr~ blemas: nos irritamos si delante de nosotros alguien se detiene frente al ámbar cuando podría volar y aterrizar en el otro lado; o nos encolerizamos si en la competición por el aparcamiento alguno «se hace con e l sitio» rozándonos el guarbarros a 30 kilómetros por hora. Los frenos estridentes de los autobuses púbJicos no nos tranquilizan . Tampoco podemos decir que sea una cosa agradable aspirar todo el día los gases de los escapes de los medios de transporte, aumentando así la posibilidad de enfermar de cáncer. Tampoco creo que las amas de casa laven cantando, dos o tres veces al mes, las cortinas o los balcones que dan a las calles de mayor tráfico.
8. No olvidemos que los trabajadores que se despla· zan viajando con coche aumentan de un 2S a un 30 % las horas que están fuera de casa en relación con los que poseen un empleo cercano al lugar
donde viven. Esla pérdida de liempo también es un obstáculo para relacionarse con amigos y parientes en la ciudad. 9. Entonces~ ¿debemos verdaderamente reducir el número de Jos medios de transporte? Quizás, y antes d7 tomar una decisión tan drástica y privar a los ciudadanos de su propio juguete, se deberían examinar algunas propuestas alternativas. 10. Por ejemplo: si se construyeran más circunvalaciones, el tráfico estaría descongestionado y, en definitiva, sería más uniforme. Además, se deberían 3.
DE LueCA GOLDONI , Lei m 'jnsegna, Mondadori.
11 .
12.
13.
14.
89
crear planes reguladores más aptos para contener la densa masa de medios de locomoción en las ciudades futuras. Pero más allá de los proyectos a realizar en una sociedad donde el carnet de conducir nos llega 12 meses después del examen, sería interesante educar a los automovilistas. En un intento como ése, deberían imponer con frecuencia fuertes multas en Jos casos de una transgresión voluntaria de las normas de circulación (y no a quien estaciona sobre la acera en lugares donde no hay estacionamiento o coches para estacionar) . Como alternativa al coche, el metro es seguramente el medio más veloz. En las ciudades ita_ lianas sin embargo, su servicio cubre un área muy limitada. En todo caso, todo cambio deberá ser actualizado y no 5610 en el color del coche. No basla tener
un coche blanco-Saratoga, que por otra parte no se sabe si se refiere a la ciudad, al lago. a la batalla, al portaaviones o al film (y . de cualquier forma, ¡qué diablos de blanco es ! )_4 Es necesario tener el espacio sobre el que recorrer la ruta sin chirriar, llenar el aire de gas, luchar por el estacionamiento e insultar al único conductor que todavía se detiene
en el ámbar. Antonio T. usa con frecuencia introducciones para captar la atención y conclusiones con efecto _ Para este desarro-
llo ha aportado dos cilas de un libro que había leído recientemente. La introducción y la conclusión insisten sobre los colores de los auto móviles más que sobre los problemas del tráfico, y la elección de la cita puede parecer un poco forzada. Pero en el segundo párrafo, Antonio ha podido relacionarla con el problema planleado: «No s610 han cambiado los colores y los modelos de los coches, también ha aumentado su densidad ...• . La introducción comprende incluso el tercer párrafo, que presenta una analogía entre el aumento de la densidad de las máquinas en nuestro mundo y el aumento de la población en China. Esta 4_ DE LUCA GOLOONI, Lei m';nsegna, M ondadori_
90
lo CÓMO SE DESAR ROLLA UNA REDACCIÓN
analogía con China es quizá excesiva, incluso porque para no alejarse del problema que trala en la redacción y poder comenzar su desarrollo, Anlonio eSlá obligado a presenlarla sin desarrollarla. En el cuarlO párrafo se en Ira en la esencia del problema, pero la palabra tráfico nunca eSlá cilada. El haber cilado a China lleva a Anlonio a mencionar el problema de los nacimienlos relacionándolos con el del Iráfico. En el quinlo párrafo (que podría eSlar unido al cuarlo porque hay un desarrollo), se enlra en el núcleo del esbozo comenzando a Iralar los diferenles punlos de la parle A . • El Iráfico es causa de graves problemas para los ciudada nos .• El mérilo de eSle párrafo eSlá en el esfuerzo de «represenlar. al que Anlonio es sensible: el esbozo hablaba de • delenerse en el ámbar> ; aquí el senlido de la velocidad y de la excilación eSlá muy claro en la frase «volar y alerrizar en el Olro lado • . En lodo eSle escrilo se puede observar que Anlonio _ siempre se refiere al Iráfico cuando habla del «número de coches. (véase párrafos 4 y 9); eSlo denola un serio esfuerzo del eSludianle por hablar de cosas concrelas y no sólo de ideas, que enlrañan mayor dificuhad para el leclor. En el párrafo 6 se desarrolla la idea del ruido como ejemplo concrelo: el del chirrido del aUlobús que frena, verdaderamenle uno de los más fastidiosos de la ciudad. Muchos Irabajos de olros eSludianles, en cambio, describen el ruido «ensordecedor y fastidiosÍsimo :t ; aun con un superlalivo son menos eficaces que el ejemplo del aulobús. Antonio sigue con precisión el esbozo, ahernando afi rmaciones y ejemplos; busca desarrollar cada idea del esbozo en un período diferenle, pero recuerda que en la fase de redacción es posible fusionar dos ideas, desarrollar una idea compleja en más párrafos, y lambién agregar nuevas ideas que aparecen mienlras se eSlá escribiendo el esbozo. Se puede ver cómo en el sexlo párrafo, por ejemplo, se fusionan los punlos el y c2. En el séplimo párrafo, unido al anlerior por «Iampoco creo:t , que quizá ya sea un poco monótono, aparece otra
imagen: la del ama de casa que «canlurreando. l av~ cortinas y balcones. Sin embargo, en el oClavo, qUlza por
4.
PRODUCCIÓN DEL TEXTO
91
cansancio, plantea de forma rápida las ideas del esbozo. A partir del noveno párrafo se desarrolla la parle B del esbozo, que es aquella en la que se hacen proposiciones para resolver el problema del Iráfico. ESla segunda parle, aunque se agreguen nuevos elemenlos respeclo al esbozo (véase, por ejemplo, el párrafo duodécimo), resuha menos convincenle que la primera. En las conclusiones, además de la cila de Goldoni, se sinleliza lo escrilo, replanleando algunos elemenlos de la primera parle del trabajo sobre las causas del Iráfico, y haciendo sólo una genérica afirmación sobre la necesidad de encontrar espacio para lodos los aUlomóviles en circulación. El final es ameno y descriptivo y no subraya el compromiso de la lesis.
5. La
.
., reVISIOn
Sucede con frecuencia que las «copias en borrador> de las redacciones tienen pocas correcciones y se diferencian poco de las «copias en limpio • . Esto sucede porque los estudiantes revisan sus trabajos sólo a través de un a rápida y acrÍlica lectu ra de la pri mera redacción; sin embargo, la revisión tiene un .¡>ap~ fundamental 1:.!' la re.!!lización -de un escrito. SI
como co a primera redacción se presta una mayor
atención a la producción de ideas, durante la revisión la atención se centra en la verificac ión ae- ue las idea estén expresadas de forma orgániCil,"c1ara y coherente. Pero durante esa revisión el estudíante áebe eliminar también todos los errores que se presenten. El proceso de revisión puede ser repetido más veces; va rias revisiones contribuyen
a mejorar la redacción final. Normalmente la revisión la realiza el autor de un escrito; sin embargo, los comentarios y las críticas de los otros pueden resultar más eficaces que las propias. Con este fin , puede ser muy útil comprometer a los compañeros en la revisión de las redacciones, tal como se describe en el apartado 7.4. Cuando la revisión la hace el autor, ésta resulta más cuidadosa cuanto mayor es el intervalo de tiempo que transcurre entre la redacción y la revisión. Durante la revisión se debe verificar, ante todo, que el tex o esté bien estructurado, en particular en el- oroen y en a organizac. n e os párrafos. Cada párrafo debe desarrollar una idea con respecto a la tesis del escrito, y la secuencia de los párrafos debe construir progresivamente la tesis que se quiere demostrar. A veces, las primeras redacciones de los textos con-
-
94
1. CÓMO SE DE SARROLLA UNA REDACC IÓN
tienen pasajes que no tien ' . del texto o que coostitu ?mguna relacló.n. Con el resto cionables con los párraio n dI vagacIOnes dlflcJlmente relaprimer caso, se trata de ~r:nlenores y sIguIentes. En el tener el coraje de eliminf r' es dt l tex to que es necesario es necesario colocar en otr~ ~n e s~gU¡"do Son .~artes que grar a través de conjunciones ug~r e a redaccl.~ n o inteque precede o sigue. Este ti ~ rases de conexlOn con lo con el contenido del text p de revISIón tIene que ver C • f o. . on mas recucncia la revisió . . blos oca es a tex to cambo oDSJs~e en-apltcru:..cam_ slmplíficar rases e~asiad I~S que consisten en cortar o palabras, pronombres ad' ~ argas y oscuras, en eliminar poner las frases en a~tivt~~os / ' adverlblos superfluos, en ' e Immar as dobles negaciones, y muchos más. Estas modificaciones se fi normalmente aumentan su ~e e r~n a la forma de un texto; can. Las revisiones del co t e~~blhdad porque lo simplifipor separado por comod~d em o y de la. f~rma las damos realidad los dos tipos de ad d .e, exposlclon, aunque en mente. revlslon se hacen simultánea-
/0
5.1 Revisión del contenido Es más difíci l dar las regl l ' . tenido que para la revisión d ~s ¡ara a revIsIón del Consión del contenido es lob e a .orma. En efecto, la r . tex to, mienlras la revfsióna~ relq u;ere una Com rensl n del ~ a orma puede ser resue a mecánicamente aplicando clones del texto. eamos c~~g as con creta~ a .pequeñas porla revisión del contenido. ales son los prmclplos-guía para
5.
La tesis debe aparecer con claridad y facilidad
dida~lc~;~~ ~::a~i~~~a~~
está relacionado, en buena mepor lo tanto, en la revisió presentar 'y def.ender una tesis; que ~e ha logrado prese~t:: ~:~~~~;I~~e~sc~~[¿ an e-tOcJ'~o':',- -] uando notamos que la tesis no aparece co~ claridad ,
9S
o que aparece una tesis diferente de la originaria, es nece ~ sario recorrer de nuevo parte del camino y volver a pensar en la estructura del escrito. Debemos intentar esquematizar el esbozo realmente seguido, verificando que todas las ideas y todos los argumentos replanteados estén relacionados con la nueva tesis. También en este caso es útil trabajar con lápiz y papel intentando hacer un resumen por puntos, esquemático, de nuestro escrito; es decir, se deberá escribir la lista de las ideas presentadas y la nueva versión de la tesis. Si este nuevo esbozo es coherente con la tesis presentada, el texto es aceptable. Probablemente las va riaciones introducidas du rante la redacción son el fruto de una clarificación de las ideas. Si, en cambio, el trabajo de esquematización se nos aparece imposible, quiere decir que debemos vo lver a empezar, escribiendo un nuevo esbozo y una nueva redacción. Cuando la estructu ra global del escrito nos satisface, todavía nos queda, a veces, trabajar el texto en su conjunto. Es posible que nos demos cuenta de que nos hemos dilatado de masiado en una idea que fi nalmenle resulta secundaria en la economía global del trabajo; en ese caso, es necesario tener el valor de reducir la importancia y el espacio consignado a esa idea, y, en último extremo, llegar a eliminarla. También es posible darse cuenta de la situación contraria, o sea de haber subentendido o subdesarrollado una idea mu y importante; en ese caso debemos agregar un nuevo tex to. Por último, puede resultar oportuno cambiar el orden de los párrafos para lograr una mayor efi cacia en el escrito. b.
a)
LA REVI S IÓN
Cada párrafo debe presentar una idea principal
Si el texto está bien escrito tiene que ser osible sin et rc a a uno de los- párra Osa través e un par e palabras o de una frase breve.- Cuando esto no es posible porque no se encuentra una idea principal, o porque se encuentra más de una, quiere decir que el párrafo aún no ha sido bien enfocado. Cuando en un mismo párrafo se expresan dos ideas
96
5.
I. CÓMO SE DESARROL LA UNA REDACC IÓN
importantes, tal vez sea útil escribir dos párrafos diferentes en lugar del original o, dentro del mismo párrafo, escribir frases separadas. Otras veces nos damos cuenta de que un párrafo es, en realidad, el desa rrollo de una idea expresada en el párrafo anterior, o una anticipación de una
idea del párrafo siguiente: en ese caso puede ser útil reorganizar nuestro texto fusionando ambos párrafos. Algunos ejemplos de reestructuración de párrafos aparecen en el apartado 7.4. Finalmente, puede ocurrir que el sentido general del párrafo se nos escape completamente. En este caso es útil intentar repetir en voz alta las ideas confusamente expresadas en el párrafo; de esta forma nos damos cuenta de que las ideas han sido mal expresadas y que pueden ser reestructuradas de forma más simple y más clara. Los presu puestos fundamentales de los razonamientos deben ser explícitos
e)
La síntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar al lector
e)
El lector debe ser ayudado a seguir el hilo de nuestro discurso. Es necesario tener presente que a nosotros no s
resulta simple seguir el hilo de nuestro escrito porque hemos trabajado mucho en él, pero para el lector puede ser mucho más difíci l. Por eso, a veces es útil sintetizar ex plícitamente lo que se ha escrito y anticipar lo que se di rá con frases de recuerdo que ay uden al lector. Con frecuencia las introducciones y las conclusiones cumplen la fu nción de resumir lo escrito. También es oportuno añadir síntesis parciales en otras partes del texto, por ejemplo: Hasta ahora he mos querido demostrar que ... en cambio, en la parte siguiente del trabajo veremos el problema desde el punto de vista ...
las características de sus lecto res y, en particular, el cono-
cimiento del argu mento que se está trata ndo. En la fase presupuestos importantes del razonamiento que se dan por descontados sean realmente conocidos por el lector. d)
Se debe presentar un número suficiente de ejemplos Al revisar un escrito nos damos cuenta, con mucha
frecuencia, de que le hemos dado poco espacio a la ejemplificación de las ideas. Muchas veces esto sucede por la te nsión que prod uce seguir el hilo del discurso. En la fase de la revisión, más calmada y mecánica, es posible ag regar los ejemplos y los detalles que pueden reforzar nuestra idea y facilita r la comprensión al lector. El agregado de ejemplos y detalles para reforzar una idea es una operación bastante fáci l si se logra recordar la génesis de la idea . Muchas veces, al principio reco rdamos un episodio, un ejemplo concreto que generali zamos
en una afirmación. Luego, en la escritura, este ejemplo
97
concreto desaparece, provocando que nuestra afirmación sea genérica y poco convincente. En este caso es suficiente ag regar el episodio o ejemplo en la redacción final del texto.
Al realizar un escrito siempre se deben tener presentes de revisión es necesario tener en cuenta que todos los
LA REVI S IÓN
f)
La atenci6n del lector debe mantenerse viva Un texto brillante es mejor comprendido porque la
atenció n del lecto r está más viva; muchas veces hemos visto que para lograrlo es necesario usar info rmacio nes ex trañas o insólitas, paradojas, citas auto ri zadas, etcétera. Pero, ¡atención! , se debe evitar introducir a toda costa
elementos de este tipo. El efecto mal logrado de una paradoja, por ejemplo, puede resultar negativo. 5.2 Revisión de la forma Quien escribe un texto se propone transmitir un mensaje su-Iecto, sta transmisi6n requiere un trabajo de iifrel"pretación-más o menos grande según sea la legibilidad Qe¡ll' -sc-rim. -omo hemos visto, la legibilidad de un escrito requiere, sobre todo, que el contenido sea coherente
98
lo
e interesante; sin embargo, es especialmente la forma del texto la que puede aumentar la legibilidad.
5.2.1
S. LA REVISIÓN
CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN
Evaluaci6n de la legibilidad de un texto
En los Estados Unidos, el interés sobre la legibilidad de un texto nació con el New Deal de Roosevelt, junto con un crecimiento de la atención en relación a la difu· sión de la cultura; se crearon métodos simples para verificar la claridad y la legibilidad de un texto. Hacia fines de los años cuarenta, siguiendo esta línea y estos estudios, R. Flesh definió una fórmula que mide en forma práctica y simple la legibilidad de un texto en inglés. Esta fórmula ha sido adaptada al italiano por Roberto V ACCA (V ACCA, 1981), y tuvo un gran éxito también' en Italia. Ha sido aplicada, por ejemplo, al proyecto editorial de Editori Reuniti, que a través de sus «Libros de base. se propusieron crear textos fácilmente legibles (PASSAPONTI, 1980; PALOMBI, 1984). La legibilidad de un libro en italiano está dada por la siguiente fórmula: Legibilidad = 206 • (p
+ 06 s)
en la que p es el número medio de palabras por frase y s es el número medio de sílabas por cada 100 palabras. Si p Y s son grandes, la fórmula produce un número pequeño (de O a 50) que corresponde a una baja legibilidad; si p y s son pequeños la fórmula produce un número grande (de 50 a 100) que corresponde a una alta legibilidad. Por eso la interpretación de esta fórmula es la siguiente: un texto es legible si usa frases breves y palabras con pocas sílabas. Esta fórmula puede ser aplicada a una muestra significativa de frases tomadas de varias partes del texto que se examina. Por otra parte, la evaluación de la legibilidad de un texto puede ser hecha muy rápidamente utili• Desconocemos que dicha fórmul a haya sido adaptada al español. En todo caso, el principio en el que ésta se sustenta sí que resulta aplicable a nuestra lengu a.
99
zando una calculadora. La fórmula es atrayente porque pcrmite emitir un juicio sobre la legibilidad de un texto de forma mecánica, pero es evidente que un texto es fácil o difícil de leer también por otras razones además de las dos mencionadas. Esta fórmula es poco útil para los estudiantes que se ponen frente a su escrito en forma constructiva y quieren mejorar la legibilidad . Así como es posible proponer a los estudiantes que apliquen esta fórmula a sus trabajos en fo rma de experimento o de juego, no es posible basar sólo en eUa una didáctica que trata de construir escritos más legibles. En realidad existen una serie de reglas que pueden seguirse para aumentar la legibilidad de un texto.
5.2.2
Reglas para la revisi6n de la forma
La característica principal de las reglas para la revisión de la forma es la de poder ser aplicadas localmente, párrafo por párrafo, sin que requieran una reestructuración del texto que se extiende a más párrafos. a. Se deben usar frases breves y poco complejas sintácticamente La fórmula de Flesh mencionada anteriormente muestra que la extensión de las frases tiene inlluencia sobre la legibilidad del texto: una frase breve es de más fácil comprensión que una frase larga.' Existen dos formas principales de construir un período : a. Parataxis: los períodos están constituidos por proposiciones coordinadas, unidas entre sí por conjunciones y signos de puntuación, en los cuales todas las proposiciones están colocadas en el mismo plano; b. Hipotaxis: los períodos están constituidos por proposiciones separadas por conjunciones de subordinación (puesto que, si bien, aunque ... ) en las que las proposiciones 1. Las (rases más largas de veinte palabras son de difícil compre nsión para quien tiene una instrucción menor del quinto curso
de E.G .B.
100
1. CÓMO S E DES ARROLLA UNA REDACCIÓN
están colocadas en planos diferentes. La frase siguiente, por ejemplo, está construida con parataxis: He sacado nueve en el examen, soy feliz
Mientras la misma frase, construida con hipotax is, se convierte e n:
5.
Isaac Asimov nació en . ..
y una segunda frase, separada de la primera, en la cual se menciona la cita :
contienen la misma información; en la primera frase, que
no pone en evidencia la relación existente entre las dos proposiciones, el nexo causal puede ser reconstruido por el lector en base a su conocimiento del mundo. Quien domina la lengua puede usar cualquiera de los dos estilos; la preferencia por uno u otro está relacionada con el gusto. Entre los grandes escritores, Proust amaba la hipotaxis, mientras que Moravia prefiere la parataxis. En cambio, cuando se tiene dificultad en ex presar las propias ideas, es mejor construir los períodos usando la paratax is, en la forma más simple.
Para hacer que un texto sea menos complejo y más legible es mejor no usar oraciones demasiado largas q ue hacen más difícil la comprensión porque mantienen en suspenso la sintaxis de la frase. Veamos este ejemplo, tomado del diario La R epubblica: Dice Isaac A simo v, nacido en 1920 en Petrovich, pe-
riferia de Smolensk (Rusia), de familia hebrea obligada a emigrar a Estados Unidos tres años después, donde
el padre abrió un negocio en Brooklyn, y donde el Hijo se hizo biólogo, filósofo, profesor de bioquímica. estu-
dioso de Shakespeare y de Agatha Christie, excepcional polígrafo (tiene el record norteamericano de publicacio-
nes: más de 250 libros), gran divulgador científico y novelista entre los más famosos de la ciencia ficc ión: «La finalidad principal del escritor de scienee fietion es contar una historia interesante y emocionante para el lector ... »
101
Este largo período resulta fatigoso de leer, porque después de la tercera palabra (Asimov) presenta un largo inciso que separa la palabra . dice. de la coma. El mismo período puede ser dicho de forma que haga más fácil la lectu ra; por ejemplo, construyendo un primer período que incluya todo el inciso:
Como he sacado nueve en el examen, soy feliz
Cuando se usa la parataxis se construyen períodos más breves y de más fácil lectura. Claramente las dos frases
LA REVISIÓN
D ice Asimov: «La fin alidad principal del escritor. . . »
b)
Se deben eliminar palabras y expresiones superfluas
En la primera redacción de un texto con frecuencia las frases resultan redunda ntes; e n la fase de revisión es
importante tratar de simplifica rlas. Muchas veces quien escribe en fo rma simple y directa teme ser banal, pero no es cierto que el uso de frases verborreicas haga más rico e l pro pio pensamie nto . Po r e l contrario, con frecuencia se
observa (por ejemplo en los discursos de muc hos políticos), que el uso de períodos largos y redundan tes sirve para enmascarar la falta de ideas claras. Eliminar los giros de pa lab ras, los adjeti vos, los pronombres superfluos y las repeticiones, aumenta la legibilidad del .tex to. A continuación aparecen tres ejemplos, en los que el tex to origina l está a la izquierda con las partes redundantes destacadas y a la derecha la versión simplificada: Con el fin de corregir un tex to Una solución al problema de la inserción de los niños minusváli dos. El esperanto podría tener la fu nción de hacer que nos podamos conocer y comprender mejor.
Para corregir un texto. Para insert ar a los niños minusvá lidos. El esperanto podría servir para hacernos conocer y comprender mejor.
102 c)
Se deben eliminar pronombres superfluos
La comprensión de los pronombres siempre requiere un cierto trabajo por parte del lector, ya que es necesario determinar la palabra a la que se refi eren. En algunos casos, y cuando esta determinación es muy fatigosa, es mejor repeti r la palabra o usar un sinónimo. Hay un uso particular de los pronombres que se da en los· casos indirectos, es decir, cuaodo el pronombre está acompañado de una preposición. En ese caso el pronombre puede ser eliminado haciendo más directa la. frase. Veamos un ejemplo: Las vacaciones son bellas s610 cuando a tra vés de ellas es
posible divertirse y relajarse. d)
5.
1. CÓMO S E DE SARROLLA UNA REDACC IÓN
Las vacaciones son bellas sólo cuando permiten divertirse y relajarse.
Se deben eliminar las frases hechas
El uso de expresiones de imáge nes y de expresiones obvias que han entrado en el lenguaje no enriquece el texto sino q~e lo hace aburrido. Por ejemplo: La tarde parece haber durado dos siglos
El mundo es un valle de lágrimas Carlos es ve loz como una Jiebre
e) Se deben eliminar las dobles negaciones y la forma pasiva
Las ex presiones afirm ativas y con el verbo en forma acti va son más comprensibles que las que tienen negaciones y verbos pasivos. E n presencia de negaciones el lector debe entender la frase positivamente y luego negarla. En presencia de frases pasivas, el lector debe interpretar la frase para determinar quién realiza la acción. El uso de una sola negación es inevitable; la doble negación, eo cambio, puede eliminarse y los verbos pasivos pueden pasarse a activos cambiando el sujeto de la frase. Por ejemplo: Aunque no se use el Butom6-vil , con la nueva ley ya no es
Aunque no se use el autom6. vil , con la nueva ley es ocee·
LA REVI S IÓN
posible no renovar e l permiso de circulación cuando éste caduca.
La oportunidad de pasar a la cabeza no ha sido aprovechada por el corredor italiano.
f)
103
sario renovar el permiso de ci rculación cuando éste cadu-
ca. El corredor italiano no apro-
vechó la oportunidad de pasar a la cabeza.
Se deben evitar las asimetrías La expresióo de diferentes elemeotos del discurso coor-
dinados entre sí (sustantivos, adjetivos, adverbios, conjun-
ciones, etcétera), debe respetar todo lo posible las reglas de simetría. La fa lta de simetría hace que un texto sea me nos legible y a veces incorrecto. Veamos un ejemplo de as imetría: Buscábamos un local que sa tisficiera económicamen-
te y el paladar de todos. Esta frase muestra una asimetría al coordinar un adverbio y un sustantivo, y es claramente inaceptable. Son posibles dos correcciones: Buscá bamos un local que sa tisficiese económica y gastronómica mente a todos. Buscábamos un local que satisficiese los bolsillos y el
paladar de todos.
En las dos soluciones propuestas ha sido eliminada la utilizando dos adverbios en el primer caso y dos sustantI vos en el segundo. En todos los tipos de expresiones se plantean problemas de as imetría, y se encuentran comúnmente en los escritos de personas que tienen poca experiencia en escritura. A continuación se ejemplifican los problemas de asimetría para los ve rbos, los adjeti vos y las conjunciones, mostrando también las soluciones. asi met~ía,
Asimetría del verbo Actualmente el conocimiento de una lengua extranjera permite viajar sin problemas,
104
5.
l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCiÓN
profundizar una cultura extranjera y es requerido en y acceder a sectores de trabajo que tienen relaciones con el exterior.
A simetría en el adjetivo En nuestro país, además de las canciones españolas están en español
muy difundidas aquellas en inglés.
LA REVISiÓN
Cambio de sujeto El cambio de sujeto se produce cuando un elemento de la frase no está unido sintácticamente al resto de la frase; en este caso, es necesario reorganizar la frase de
modo que aparezca la unión que falta. Veamos un ejemplo: Muchas personas ancianas, los encontramos hac iendo de sere nos.
A simetría de la conjunción Muchas personas piensan que no es justo pagar los impuestos: algunas porque considefan inútil dar el propio dinero a un Estado que a cambio no da mucho, otras son contra- otras porque son rias a las tablas de imposición.
g)
Se deben evitar los errores de sintaxis
Los errores de sintax is son muy comunes; los estudiantes pueden corregir bastante fácilmente algunos de ellos haciendo un análisis sintáctico de los períodos. A conlInuación están indicados dos tipos de errores mu y corrientes que se prestan a ser analizados sistemáticamente: la concordancia sujeto-verbo y el cambio de sujeto. Concordancia sujeto -verbo Este e rro r se produce cuando el ve rbo no está en con-
cordancia con el sujeto gramatical. Veamos un ejemplo: Mucha gente no tiene deseo de trabajar; en efecto. ya sea que produzca mucho o que no haga nada, a fin de mes recibe el esti pendio que reciben es siempre el mismo.
105
Encontramos muchas personas ancianas que hacen de serenos.
Veamos un ejemplo de cambio de sujeto en frases coordi nadas y su solución: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos
problemas psicológicos, y buscan evadir esos problemas con la droga.
En la primera frase, . la crisis de la adolescencia., suje to de la frase, «crea problemas en los muchac hos. ; en la segunda frase «los muchachos. se convierte en el sujeto. Hay dos soluciones: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos
problemas psicológicos y ellos buscan evadir esos problemas con la droga. En esta solución, «los muchachos. sigue siendo el sujeto de la segunda proposición, pero el uso explícito del pronombre «ellos. hace aceptable el período. Una solución mejo r consiste e n usar e l mismo sujeto en las dos
proposiciones, con una reestructuración de la segunda proposición: La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicol6gicos y los impulsa a evadir esos pro-
blemas con la droga.
106
1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACC iÓN
5.3 Redacción final Después de la revisión y de la corrección, la redacción debe ser, fin almenle, pasada en . limpio. ; una buena presentación no sirve solamente para satisface r el sentido estético, sino que también faci lita la lectura y la ap reciación del tex to. Tienen razón los profesores severos cuando frente a trabajos desordenados e ilegibles, y desp ués de algunas advertencias, se niegan a seguir la lectura. Vea·
mos algunos consejos sobre la redacción fi nal del texto, destacando también algunos problemas de la redacción material del texto en «borrado r • . Al pasar un texto «en limpio. siempre es necesario tener prese nte que el escrito debe estar bien disp uesto en la hoja de papel, con una alternancia de los espacios llenos y vacíos. En el caso de una redacción sobre un papel de oficio, es mu y fastidioso tanto un escrito en el cual apare-
5.
LA REVI S iÓN
107
lee enteramente; al principio el lector se esfuerza por entender, luego comienza a saltar palabras. Una. lectura IRtermitente, o simplemente fatigosa, en la que siempre es t,tecesario tratar de adivinar, maldispone al lector. Son dlflciles de ente nder todas las caligrafías en las que las letras no se distinguen, y pasa generalmente en las caligrafías excesivamente anchas y altas: la «m. y la «u. deben ser escritas de forma diferente, así como también la ' p' y la . b• . Con un trabajo serio, cualquiera puede mejorar su propia escritura: una forma simple es la de escribir las letras separadamente con caracteres de i~prenta. Al principio parecerá haber vuelto a la escuela pnm an~.y ser demasiado lento, pero en poco tiempo se adqUlflrán nuevos
automatismos y, finalmente, una caligrafía legible. Una caligrafía clara es necesaria, sobre todo para sI mismo. Generalmente los estudiantes desordenados y con una caligrafía ilegible son los primeros que no l ogr~n leer
cen tres palabras por línea en una cerrada col umnita, como
sus propios textos lo que tiene graves consecuencias: no
un escrito que ocupa toda la pági na sin deja r márgenes a los lados. Un texto se entiende mejor si el ojo logra abarcar una cantidad de tex to suficiente, sin tener que
logran usar sus ap'untes y no hacen trabajo de revisión de sus primeras redacciones porque les resulta demaSiado trabajoso descifrarlas. . ' Para la present ación final de cualqUIer trabajO hecho en casa y con una cierta pretensión, es necesario usar la máquina de escribir; una cierta habilidad en la dactilografía será útil en mil ocasiones de la vIda, entre otras cosas para usar los ordenadores. La redacción del «borradoro presenta muchos problemas semejantes a los de la «copia en limpio • . Con fre-
desplazarse continuamente a una nueva línea o a una
nueva página. En el caso de un trabajo escolar es bueno dejar espacio para los comentarios del profesor: debe qu edar libre por lo menos un tercio de la página. La subdi visión del escrito en párrafos ayuda notablemente a la comprensión de la estructura del texto. Un buen uso de los párrafos es una gran ay uda para de terminar el fin al del desarrollo de una idea y el paso a una nueva. Los estudiantes rara vez distinguen «el punto., que separa las frases, del . punto y apa rte. que separa los párrafos. Hay dos formas de poner en evidencia el «punto y aparteo: es posible desplaza r algunos centímetros la línea después del punto y aparte, o incluso dejar una línea en blanco. Si se quiere destacar particularmente el texto mismo, se pueden usar los dos métodos juntos. A la comprensión global del tex to se llega a través de la comprensión de las palabras, lo que sólo es posible cuando la caligrafía es legible. Es necesario tener presente que un texto escrito con una caligrafía poco clara no se
cuencia los estudiantes rechazan consejos mantcOIendo un
solo campo de acción. Un consejo es el de u sar hojas suficientemente grandes, en las cuales sea posible dejar esp~ cios laterales para la revisión: como en el caso de la «copIa en limpio. se dejaba espacio para el profesor, en el «borradoro se debe dejar espacio para sí mismo. Los estudiantes que usan hojas muy pequeñas y las llenan. completamente, se colocan en la imposibilidad de hacer 0\ SiqUIera pequeñas correcciones a su propio texto, y de esta forma comprometen el éxito de la redacción.
Segunda parte Desde el punto de vista del profesor: cómo se encarga, corrIge y evalúa una redacción
INTRODUCCIÓN
111
Decidir el título de una redacción es una operación im portante: el título debe ser claro y despertar el interés del estudiante. En el capítulo 6 aparece una reseña de los títulos de redacciones comúnmente asignados en la escuela, y algunas consideraciones sobre las características que debe tene r un título para lograr ser un estímulo eficaz. La corrección y la evaluació n son dos acti vidades diferentes.
La correcci6n es el conjunto de intervenciones que el profesor realiza sobre la redacción para poner en evidencia los defectos y los errores, con el fi n de ay udar al estudia nte a establecer sus puntos dé biles y a mejorar. La evaluaci6n es el juicio q ue el profesor hace del escrito, en fo rma de una nota o de un comentario verbal,
con el fi n de cuantifica r su res ultado en relación a los escritos de los otros estudiantes, a las prestaciones medias de los chicos de la misma edad y a los resu ltados anteriores del estudiante. En la práctica escolar, con frecuencia se confunden
las actividades de corrección y evaluación. De hecho se desarrollan al mismo tiempo: el profesor corrige casi exclusivamente los escritos realizados en clase, cuya evaluación
se basa en la calificación del cuatrimestre. En una situación de este tipo, con frecuencia se presta más atención a la evaluación que a la corrección: el profesor, presionado por los plazos escolares, se preocupa especialmente de llegar con rapidez a un juicio; el estudiante concentra su ansiedad sobre la evaluación, olvidando las correcciones.
Estas dos actividades han sido tratadas en capítulos dife rentes, con el fi n de subraya r la diferencia de objeti vos y métodos. En el capítulo 7, que trata sobre la corrección, se insiste sobre todo en un ace rcamiento que sea útil para el estudiante y prác tico para el profesor. En el capítulo 8 sobre la evaluación, se insiste, en cambio, sobre las formas
en las cuales el profesor puede construirse una metodología de evaluación explícita y, por lo tanto, precisa y objeti va. Ambos capítulos son ricos en ejemplos.
6. Los títulos de las redacciones
Establecer los títulos de las redacciones nos crea a los profeso res un gran embarazo en algunas ocasiones. Con rrecuencia nos inspiramos en los títul os utili zados para
los exámenes de enseñanza media y de licenciatura; algunos ap untan los títulos en cuadernillos especiales que se convierten en produc tos de intercamb io con o tros profesores .
A veces sirve n como estímulo los libros de los temas desarrollados, que transmiten una atracción presente en la escuela, un poco genérica y retórica, no anclada en la
ex periencia personal de los jóvenes. En este capítulo se analizan los títulos de las redacciones como forma de estímulo a la escr itura. Para tener
un cuadro de los títulos más utilizados en la escuela, se trabaja con los resultados de una investigación realizada consultando los archi vos de una escuela superior. Se revisa ron todos los títulos de las redacciones -477- de los a"chivos de 1980- 1981 y 1981 - 1982 de un bachillerato de ciencias y de un instituto técnico de Milán.J Los títulos son analizados bajo tres perspectivas: su estructura formal, el género textual que requieren y el sujeto que proponen. El estímulo de la escritura también puede surgir de forma diferente; por ejemplo, creando una situación y pidiendo que se informe sobre ella, o presentando una foto y pidiendo que se comenten las impresiones que produce.' 1. Fueron consultados los archivos del Instituto S. Ce1so de Milá n, un ins tituto privado laico con una buena tradic ió n didáctica. Una pri mera presentación de la in vest igación sobre los títulos de las
redacc iones se encuent ra en SERAFI N I , 1983e . 2. POWELL, 198 1, presenta 7000 estimul aciones a la escritura bujo la forma de temas y de pal abras clave antes que de títulos.
114
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
Sin embargo, el título es el estímulo a la escritura que utilizan la mayor parte de las escuelas.
6.
LOS TiTULOS DE LAS REDACC ION ES
115
tivo, con frecuencia el parodiar un texto significa rendirle un homenaje. , de Umberto Eco; y «Las cosas fuera de su orden natural ni nos van ni se acomodan», de Giambatlista Vico.
6.1
Estructura formal de los títulos
Los títulos que estamos analizando se pueden situar según el tipo de formulación, en tres grandes categorías: el título-hermosa frase, el título-estimulación abie rta y el título-esbozo. El título-hermosa frase generalmente es agudo, agradable, maravilla a l lector, llega hasta ser provocativo, pero no necesariamente es profundo. Entran en este género las citas de personajes destacados o las afi rmaciones perentorias hechas por el profesor. ¿Qué y a quién se cita? Son frecuentes los clásicos antiguos y modernos: . Sufre al máximo el que sufre solo-*' , de Séneca; «Conócete a ti mismo:t,
de Sócrates; . Entre dos hombres, por mucho que parezcan similares, siempre hay una diferencia por lo menos de un milímetro. Pero un milímetro tan profundo como un abis-
mo. , de Dostoievski, y . Entre el que logra derrotar a mil enemigos y el que una sola vez logra vencerse a sí mismo, este último es el mejon , máx ima hindú.
Algunas citas son metáforas abiertas de diferentes lecturas: «Incluso sobre la cima de un monte, un enano con-
tinúa siendo un enano; un gigante en el fondo de un pozo
continúa siendo un gigante. , también de Séneca. Algunas citas resultan enigmáticas: «Disce aut discede -aprende o vete- del frontispicio de alguna universidad >: extraña, desgarbada y moralista al mismo tiempo, parece a favor del numerus c/ausus. A veces algunas citas de autores no contemporáneos se prestan a lecturas de act ualidad; por ejemplo: «La libertad sin límites es una simple y estéril fermentación sin fines y sin medios, es el caos-*' , de De Sanctis. En ocasiones se dan citas de frases interesantes, pero
que resu ltan muy difíciles de desarrollar en las tres o cuatro horas de una redacción en clase: . No siempre una parodia se ejercita sobre un modelo que se considera nega-
También se cita a Horacio (sobre la vida en el campo y en la ciudad), Engels (sobre la emancipación de la mujer), Croce (sobre la historia que siempre es historia de la libertad), la Declaración de los Derechos Humanos (sobre el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad), la fac hada de un palacio de justicia ( << /uris praecepla sI/nI lIaee: honeste v;vere, alterum non laedere, suum euique Iribl/er e. ) y el testamento de un donante de órganos (<
el rostro de un niño o el amor en los ojos de una mujer. ). ¿Por qué se propone una cita como título? Proponer el análisis de una frase famosa puede ser interesante cuan-
do ofrece la ocasión de repensar y evaluar los lugares comunes, como en el caso de «Mens sana in corpore sano., . Una segunda razón positiva para utilizar una cita es la de ma ntener vivo y act ual un problema relacionándolo con contextos o personas conocidas por los estudiantes. En este caso el aliciente es bueno, pero con frecuencia el motivo aparece ocasional como en los dos ejemplos siguientes. En octubre de 198 1 fue encargado el tema: «Es nece-
sa rio conservar la fe en la razón. Qué refl exiones le suscitan estas palabras que podrían ser dichas por cualquiera, pero que se le atribuyen a un personaje político importante .• En mayo de 1982, época de la guerra en las Malvinas, se propuso: «En un muy reciente discurso el Papa dijo: "Con la guerra todo está perdido" • . También en este caso se atrib uye al Papa una consigna compartida por muchos pacifistas. Obsérvese que las palabras «muy reciente. quieren colocar en la actualidad el problema qu e se propone. En la mayor parte de los casos la cita es, sobre todo, una llamada al principio de autoridad: la frase que se plantea seguramente debe considerarse «verdade ra. , y a veces está elegida más por el prestigio del autor que po r la eficacia de la formulación como estímulo a la escritura. No hay disponibles datos estadísticos, pero según una im-
116
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
presión general son pocos los estudiantes que se atreven a contradecir las afirmaciones de una cita.
También pertenecen al título hermosa-frase los títulos formulados por el profesor con cierto place r de hablar en voz alta, y que presenta n un sujeto con efecto, en lugar de un estilo problemático. Por ejemplo: . ¿Un intelectual debe ser un sembrador de dudas o un recolector de certidumbres? » y «¿Compartís o no el siguiente consejo a un joven: si fueras un barrendero sé el Miguel Angel de los barrenderos?> . Esta panorámica permite llegar a la conclusión de que en la escuela se abusa de las citas en los títulos de las redacciones. En realidad, sólo algunas de las frases citadas son divertidas o provocati vas, mientras la mayo r parte induce a los estudiantes a una pasiva inclinación ante el principio de autoridad. Desgraciadamente muestran con frecuencia una renuncia de los pro fesores a aventurarse
con los problemas del mu ndo, formu lando sus propios estímulos a la escritura, adecuándolos a los diferentes temas que se están desarrollando en clase. Los tít ulos estimulación-abierta proponen un argumento en forma muy general y neutra y dejan un gran espacio a la elección del estudiante. Por ejemplo: . El problema energético hoy. , «Un problema actual que os haya interesado particularmente. , «La auto moción en el mundo mo -
derno., . El hombre y el universo •. Este tipo de títulos le plantea al estudiante, por tratarse de aspectos ta n amplios, la necesidad de establecer un subproblema o un enfoque particular, para evitar ent ra r en un desarrollo mu y genérico. Por ejemplo, un título como . Relación ent re la fe y la ciencia. requiere establecer momenlos hislóricos determinados sobre los que construir el discurso. Pero la mayor parte de los títulos entra en el ámbito de la tercera categoría, la del título-esbozo. Estos no sólo plantean un sujeto, como en el grupo precedente, sino que ofrecen, lambién, una serie de puntos de vista, de problemas que deben ser analizados, aportando ya un modelo del desarrollo. El estudiante, leyendo y releyendo el título, analiza y desarrolla el esbozo. Mientras dentro de los títulos-estimulación entra, po r ejemplo, «La televisión», entre
6.
LOS TfTU LOS DE LAS REDACC IONES
117
los títulos-esbozo está comprendido: . Describe los efectos positivos y negativos que tiene la televisión sobre los jóvenes de vuestra generación. Cita, en particular, los programas más agradables e interesantes y los más aburridos que rec uerdes, tratando de explicar su valor, positivo o negati vo, dentro de vuestro desarrollo».
Los títulos-esbozo se caracterizan por la presencia de apelaciones a la búsqueda de las causas y de los efectos de un cierto fe nómeno, por ejemplo: . Cómo explicáis el extraordinario éxito de los cómics y cuáles pensáis que son las consecuencias .•
Con frecuencia en los títulos-esbozo se plantea una confrontación en la cual se ponen en juego dos o más clemenlOS (dos problemas, dos puntos de vista, dos personajes, dos situaciones), que deben ser los polos del desarrollo: . El valor moral es más raro y difícil de encontrar que el valor físico, y sin embargo es una cualidad esencial para que el hombre salve su identidad. , . Las grandes ciudades industriales se defin en por la paz: en los océanos las naves militares hacen rutas para la guerra. , «Cómo
imaginas tu vida futu ra: tranquila y metódica o muy movida. y . Considera cómo el problema del hombre, es decir, el fi n y el significado de la vida humana, anima fundamentalmente, aunque en forma diferente, la obra de Unamuno y Ortega y Gasseh. Sin embargo, la confrontación de dos elementos con frecuencia es arbitraria, ya que el problema no se limita a ellos. Por ejemplo, en el título que sigue se especifican dos causas, pero podrían encontrarse muchas o tras: . Según
vuestro parecer, ¿la actual crisis de la Comunidad Europea de riva del hecho de que la Comunidad en sí misma es una utopía irrealizable o del hecho de que los mecanismos adoptados para realizarla no son los adecuados?> . Otros lítulos presentan varios elementos sobre el mismo plano , en una lista más o menos larga : en ese caso,
la relación entre los elementos mencionados es imprecisa y el estudiante tiene la tarea de relacio narlos: . Cultura hegemonía, cultura popular, cultura subordinada: expón los conceptos, ilústralos con ejemplos, plantea algunos problemas relati vos a ellos en relación con la actualidado;
-11 8
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
6.
LOS T ITULOS DE LAS REDACC IONES
119
. Práctica y actividad deportiva, agresividad y violencia juveniles. y . Ciencias, filosofías, religiones, ideologías políticas y sociales: qué las une y qué las diferencia • .
a la literatura. Los otros tratan sobre lo personal, la actualidad, las costumbres y los valores morales y sociales. Dentro de los trabajos que se ocupan de la literatura , en los primeros dos años de la enseñanza media más de la mitad de ellos trata sobre Manzoni; en los tres años
6.2
sucesivos un tercio se ocupa de Dante. Con referencia
Género textual de las redacciones
a Manzoni se encuentran títulos clásicos y formales, tales La mayor pa rte de los títulos analizados, provinientes de archivos, se refi eren a redacciones-ensayo, que requ ie-
ren la elaboración de informaciones de actualidad o relacio nadas con las materias escolares.
Además, son numerosos los títulos que impulsan al estudiante a ex presarse, a escribir en fo rma liberado ra,
tales como: «Intento de autoanálisis: intenta dar un juicio sobre tu carác ter, tu inteligencia, tus posibilidades, tus sentimientos. Cómo eres y cómo querrías seu , «Pág inas de
mi diario. y . Mundo de la infancia y mundo de los adultos: qué parte de uno y del otro ex isten en ti • . En cambio son raros los títulos que requieren un escrito creativo, fantástico. Entre éstos: . Racimos de glicinas y tres bicicletas delante de una hostería de campo. , . Si pudieses elegir, en qué época y en qué país querrías ha ber vivido y por qué motivos. , y el provoca ti vo (pe ro impreciso) . ¿ Haces conmigo el juego de la oca? El ordenado r tuvo una avería . El constructo r gritó: "¡ Pero si mi ordenador no está hecho para jugar! ... . A partir de este análisis se confirma que la escuela italiana desarrolla , sobre todo, la capacidad de escribir textos de tipo argumenta tivo propios de las redaccio nesensayo. No se le da casi ningún espacio al juego y a la di versión que puede ofrecer la escritura creati va.·
6.3 Temas de las redacciones E n lo que se refiere al asunto que propone el título, casi una cuarta p arte de los temas examinados se refieren • Sin án imo de generalizar abusivamente. se diría que en España las redacciones eKposili vo-a rgumcnta tivas priman sobre las de tipo creativo.
como «El sentimiento de la naturaleza en Manzoni :. , «Personajes meno res de Los novion, «El siglo XV I, pro tago-
nista de Los novios. ; pero ta mbién algunos títulos colo quiales como . ¿Po r qué don Abbondio es simpático aunque no sea un héroe?> , y otros insólitos como «Don Abbondio y don Camilo. , en el que don Camilo es el protagonista de la novela homónima de Giovanni Guareschi. Sobre Dante se encuentran títulos clásicos: . Dante se lleva consigo la tie rra al otro mundo. , «El pensamiento po lítico de Dante:. , y muchas citas de versos como estímulo para la discusión.
Sólo se encontraron cuatro solicitudes de comentarios sobre poesía: dos de Quasimodo, una de Saba y una de Montale· Entre los muchos títulos sobre la actualidad es necesario distinguir entre actualidad en sentido genérico y cró nica. Los te mas generales sobre la actualidad se basan en problemáticas complejas, sobre las que se discute en fo rma no continua sino recurrente. Po r ejemplo, la medi-
cina preventi va, el hambre en el mundo, la cuestión d el sur, la vivisección, la contaminación, las clases sociales,
el progreso y la crisis de la sociedad. La crónica requiere la ex posición de hechos tratados por los periódicos y la televisión en los días inmediatamente anteriores al encargo del tema, como por ejemplo la guerra de las islas Malvinas, el terremoto en el sur de Italia, el vuelo de los Shuule y los motines en las cárceles. Son raros los títulos que relacionan los problemas d e tipo general con problemas de los que los estudiantes hayan podido tener experiencias di rectas. Por ejemplo: . Uti• Recuérdese que el análi sis de la autora se ha rea li zado sobre una muestra de redacciones de di versas escuelas de Milán.
120
11.
CÓMO SE CORRIGE
Y
EVALÚA UNA REDACCIÓN
!izando los datos d e la encuesta realizada en Barcelona sobre la calidad de la vida, y vuestras experiencias directas (pensad, por ejemplo, en vuestros abuelos y en los viejos de la casa que habitáis), describid las características de la tercera edad en una ciudad como Barcelona y evaluad el papel que desarrollan los viejos en nuestra sociedad .•
6.4 Sugerencias sobre títulos de redacciones Con mucha frecuencia, el título de una redacción determina su logro: du rante el análisis que se efectuó sucedió muchas veces que se encontraron desarrollos genéricos o retóricos en correspondencia con títulos igualmente genéricos y retóricos; en cambio, los trabajos con un título que plantea problemas actuales e interesantes con frec uencia son tratados con agudeza y calidad por pa rte de los estudiantes.
Respecto a esto podemos tomar en consideración un titulo asignado en un quinto curso: «La naturaleza es muy generosa con el hombre: eleva su espíritu a través de la visión de su rara bell eza, le ofrece innumerables ve ntajas materiales. Pero a veces es te rriblemente crue l, ll evándo-
le muerte y destrucción.. El desarrollo de este tema por pa rte de un estudiante fu e objeto de una polémica con el profesor, polémica que se tra nscribió en SERAFINI U. (1 970); entre las diferentes interve nciones había muchas que crit icaban e l enunciado, ya que «suges tio na a los jóvenes, los pone en una posición pas iva en re lación a la natu-
raleza. , «revela los lími tes pequeño-burgueses y pseudo. humanísticos del profesor> , comenta ndo, por fi n, que «el desarrollo del trabajo era mejor que el título • . Para evitar desa rrollos retóricos y genéricos, el título de la redacción debe impulsar al estudiante a usar sus ex periencias personales, y favorecer la apar ición de sus opiniones. Esta última consideración lleva a evitar los títulos bella-frase, ya sean citas o frases inventadas al efecto por el profesor, cuando estas frases sujetan al estudiante . y lo vi nculan a desarrollos poco personales. Cualquiera que sea el tema propuesto, es esencIal que
6. LOS TiTULOS DE LAS REDACCIONES
121
el estudiante se haya documentado o tenga la posibilidad de documentarse. La preparación puede requerir que se recojan arlículos de diarios, o lecturas de libros y debates en clase. Frente a títulos como . EI flujo de la ciudad al campo y del campo a la ciudad en el pasado y en el presente », incluso los ad ultos se sentirían embarazados te -
niendo que desarrollarlo sin haberse documentado anles de forma adecuada . En cuanto a la estructura formal de los títulos, se han dislinguido los títulos-esbozo y los títulos estimulación abierta. Como hemos visto, los primeros guían la redacción del lema indicando muchos de los problemas a tratar e, incl uso , también e l orden en el c ual presentarlos, mientras
los segundos dejan un espacio mayor al estudiante proponie ndo sólo un te ma. Los primeros títulos son más fáci les porque el estudiante liene instrucciones muy detalladas a las cua les atenerse; por eso es oportuno usar títul o-esbozo en una primera fase, y pasar grad ualm ente a los títulos
cSlimulación abie rta que requieren un mayor trabajo de búsqueda de informaciones y de organización de las ideas. Incl uso para los títulos que se refieren a literatura es posible grad uar las dificultades planteando en forma sucesiva diferentes tipos de trabajos. De forma esquemálica se pueden dete rminar cinco posibles tipos de trabajos que presenlan dificultades progresivas : 1. Comenta rio de un texto literario en fo rma subjetiva, histórica y estructu ral. Por ejemplo: «Comenta r la poesía '·Plaza Mayor" de Jorge Guillén, teniendo presente, también, cómo describiríais vuestra plaza mayor .•
2. R elación-resumen de un trozo de crítica literaria. Po r ejemplo: . Presentar las principales ideas sobre "El socialismo de Unamuno (1 894- 1897)" del libro de C. Blanco Aguinaga, Juventud del 98 •. 3. Síntesis de las características comunes de más trozos de crítica literaria. Por ejemplo: . Comparar el acercamienlo de R . Prats Rivelles en el ensayo Max A ub con el d e 1. Soldevila Durante en el ensayo La obra narrati va de Max
122
11 . CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC iÓN
Aub. Determinar los puntos de vista comunes y los puntos de vis ta direrentes».
4. Balance genera l de un período literario. Por ejemplo: . Prese ntar las principales corrientes poéticas de la literatura española al comienzo del siglo xx • .
7. La corrección
5 . Comentario de un tex to literari o en clave histórica y críti ca, presentando, también, las propias impresi ones. Por
ejemplo:
«Comentar la poesía "Ci udad sin sueño" de
F. García La rca, teniendo en c uenta la impo rtancia de la
generación del 27 y la crítica literaria estudiada. Agregar eventuales im presiones personales, .
La corrección de un escrito es el conjunto de intervenciones que efectúa el maestro para poner en evidencia los defectos y los errores. Hay una finalidad secundaria de la corrección, de la que no nos ocupamos en este capítulo, que es la de ac umular elementos de juicio para poder fo rmular una evaluación. Corregir una redacción es una operación compleja; plantea mayo res problemas que los que se dan en la corrección de un ejercicio de matemáticas o en la traducción de una lengua extranjera. La dificultad nace de la falta de modelos de referencia que permitan proceder de forma mecánica, como es el caso de un ejercicio de matemáticas. El maestro debe penetrar en la lógica y en la estructura interna de la redacción; debe asumi r una actitud diferente según sea el género textual del escrito; para cada estudiante debe desarrollar un tipo de corrección adecuada, de modo que favo rezca el mejoramiento. La corrección de un escrito aterra sobre todo a los maestros nuevos, que se sienten seguros sólo después de haber realizado va rias experiencias de corrección, porque de esa forma han adquirido un método propio, un estilo de corrección y, sobre todo, porque después de haber visto muchos trabajos poseen un muestrario suficiente con el que comparar las características de un escrito nuevo. De esta manera, y más allá de los errores ortográficos y si ntácticos obvios, cada maestro puede establecer qué elementos se deben considerar erróneos (y que se deben corregir) para un tipo específico de estudiantes. También es evidente que las categorías de los errores están en relación con la edad de los estudiantes, su experiencia y su formación.
124
7.
11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
En efecto, los maestros se crean, como autodidactas una metodología propia de corrección. Cuando se les pre: gunta sob~e la práctica de la corrección, la mayo r parte de ellos dIcen que en el comienzo de su carrera sólo utilizaban las técnicas aprendidas de sus propios maestros. Quien comienza a enseñar una lengua generalmente no está familiarizado con las prácticas de la escritura activa. Después del bachillerato escribió en poquísimas ocasiones: con frecuencia sólo la tesina y quizá los temas de las oposiciones. La primera razón del malestar de los maestros es, pues, la falta de prác tica: quien no desarrolla una actividad por sí mismo se fatiga corrigiendo y juzgando esa misma actividad desarrollada por otros. Una posible solución podría ser que por algún tiempo los maestros se comprometieran con la práctica activa de la escritura.
LA CORRECCIÓN
125
El paciente que vive así desde hace una semans. tuvo sólo una crisis, no debida al corazón arti-
ficial. El funcionamiento del corazón está ligado pues a una máquina que está colocada cerca del paciente y que le permite vivir. En la máquina está colocada una llave que, girándola, en caso de re· chazo del músculo o de dolores atroces, insopor. tables, el paciente podrá decidir si pone fin a su
propia vida.
primeros se refieren a las características que hacen eficaz la corrección, el cuarto tiene que ver con el trabajo que
Es comprensible que el maestro no quiera ni siquiera intentar introducir una corrección: el período debe ser totalmente reescrito. Sin embargo, incluso en el período más enrevesado, no todo es erróneo. Por otra parte, a los estudiantes les resulta más útil la determinación de cada error que la crítica genérica . todo está equivocado. qu e se esconde detrás de la línea ondulada. Las líneas onduladas son ambiguas, ya que pueden ser utilizadas no sólo en presencia de períodos muy incorrec· tos, sino también para indicar en general que . algo no funciona.; entonces el estudiante no puede distinguir entre los dos casos y entender si el trozo requiere una reescritura completa o la corrección parcial de algunos de sus elementos.
debe desarrollar el estudiante para aprovechar la corrección, los dos últimos corresponden a la act itud que debe
2.
7.1 Seis principios para la corrección de un escrito Veamos ahora qué planteamientos y actitudes permiten construir una buena metodología de corrección. Se pueden determinar seis principios fundam entales; los tres
asumir el maestro.
l.
La correcci6n no debe ser ambigua Es necesario que los errores se po ngan en evidencia
de forma precisa. Frente a una palabra subrayada, el estudiante tiene que poder entender si su erro r consiste en un us~ impropio de la palabra, o de un error ortográfico, o qUIzás en haber trasmitido una información inexacta. Hay un hábito difuso y criticable que poseemos nosotros, los maestros, en la corrección de un escrito: poner «líneas onduladas. en los márgenes de largos períodos. Veamos el trozo siguiente, extraído de un trabajo sobre un corazón artificia l:
Los errores deben ser reagrupados y catalogados
La corrección s610 es incisiva y útil cuando permite determinar problemas y aspectos de la composición sobre los que el estudiante debe trabajar; este objetivo se alcanza de forma más sistemática a través de una clasificación de los errores. Las categorías de los errores deben ser notadas ta mbién por el estudiante, y no sólo por el profesor; por ejemplo frente a la siguiente corrección: El cuadro cuarto y quinto son bastante interesantes
CONCORDANC IA S U, ETcrVERBO
tiene que estar en condiciones de entender su error (que consiste en el uso de un sujeto singular y un predicado plural) y de corregirlo.
126
7.
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
Sin aplicar ese trabajo clasificatorio el profesor podría realizar una corrección más rápida: Los cuadros cuarto y quinto son bastante interesantes
que simplemente cambia el artículo y añade una «s. al sustantivo «cuadro ., frente a lo que el estudiante puede permanecer perplejo no entendiendo la naturaleza de su error.
El catalogar los errores y el uso sistemático de las categorías en la corrección no sólo le da ventaja al estudiante sino también al profesor: efectivamente, su trabajo se hace más mecánico. La solución de la . linea ondulada., que indica un largo período incorrecto, ya no es criticable cuando está acompañada por una determinación precisa de las categorías de los errores. Volvamos a ver el texto anterior desde esta perspectiva: El paciente que vive así desde una semana, tuvo sólo una crisis""; no debida al corazón artificial. El funcionamiento del corazón está unido ~ a una máquina que está colocada cerca del paciente y que le permite vivir. En la máquina
cslé colocada una llave
~
girándola . en caso de rechazo
PUNTUACiÓN CONECTIVO
(pues)
DOBLE PRONOMBRE
(que, la)
del músculo o de dolores airoces, inso portables, el paciente podrá decidir si pone fin a su propia vida.
3. Se debe estimular al estudiante para que vea las correcciones hechas, que las comprenda y que trabaje sobre ellas Con mucha frecuencia las correcciones ni siquiera son analizadas por el eSlUdiante, que sólo está inleresado en la evaluación, sobre todo si la redacción está evaluada positivamenle. Por eso el profesor debe estimular el análisis del lexto correcto. Una manera un poco mecánica, pero
LA CORRECC IÓN
127
eficaz, que se usa en las escuelas elementales, consiste en
hacer que los niños copien en un cuaderno sus trabajos corregidos: los niños se ven obligados a ver y a transcribir las correcciones hechas por el profesor. Para los estudiantes mayores hay varios métodos de dife rentes niveles que pueden ser utilizados para estimular una relectura, el análisis y, a veces, incluso una nueva redacción del tema corregido por el profesor. Es posible, por ejemplo: a) ICX IO
Pedirle al estudiante que copie sólo las partes de donde el profesor hizo correcciones.
b) Pedirle al estudian le que haga una segunda elaboración de algullas partes de la redacción, obedeciendo a las di rectrices específicas que el profesor puso al lado del lex lo. Por ejemplo : «Cortar el período y escribir frases más breves .• En este caso es útil que el estudiante ponga n(,meros sucesivos junto a los párrafos del borrador que contengan errores, y reescriba esos párrafos en una hoja apa rle que conserve la numeración. Este mélodo estimula al joven a actuar más radicalmente sobre sus períodos erróneos, no contentándose con corregir sólo alguna palabra, y permile que el profesor controle si el eSludiante miró las correcciones, si se esforzó en seguirlas y si llegó a una solución ace ptable. c)
Pedirle al estudiante que cree una nueva versión
de su escrito, utilizando todas las correcciones aportadas
y siguiendo todos los consejos. Esta reelaboración puede ser hecha incluso dos o tres veces, hasta que se oblenga un tex to satisfactorio. Este acercamiento es particularmente necesario en todos los casos de escritos que presentan errores en la organización y la coherencia de las ideas. Denlro del ámbilo de la escuela es necesario tratar de reproducir lIna siluación que sea análoga a la que tiene el que escribe para publicar, para quien es una práctica habilUal el revisar su propio Irabajo basándose en las sugerencias de amigos y revisores.
128 4.
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
Se deben corregir pocos errores en cada escrito
Con frecuencia el profesor serio y diligenle se siente en la obligación de marcar cada pequeño error en el escrito del estudiante, llená ndolo de decenas de signos, correcciones y reescrituras. En realidad, la capacidad del estudiante de concentrar su atención en los errores y comprenderlos, es limitada. Por lo que resulla más útil limitar la corrección de un escrito a un pequeño número de erro-
res sobre los que el estud ianle pueda realmenle concentrarse.
5. El profesor debe estar dispuesto a aceptar el texto del estudiante Es mu y importante que en la corrección de un escrito el profesor tenga una actitud lo más abierta y dispuesta posible, aceplando sin prejuicios el corte, las ideas, el estilo y el lenguaje elegidos por el estudiante. La corrección debe ser diferente según el tipo de estímulo que se dio y del género textual elegido por el estudiante; principalmente debe preocuparse del análisis y de la corrección del texto visto como medio de comunicació n, evitando dar demasiada importancia a los errores concretos (por ejemplo, de tipo ortográfico) . En un escrito elocuente, carta o diario, el profesor puede acepta r expresiones de tipo coloquial sin transformarlas en lenguaje formal ; por ejemplo, no es necesario corregir «la abuela se pone rabiosa» por «la abucla se inquieta :. , según un estereotipo sobre el que se ironizó mucho. Obviamente, la elección de un est ilo y de un lenguaje no formal por pa rte del estudiante debe ser coheren te: no tiene sentido alternar estilos y lenguajes diferentes en la misma redacción.
6. La correcci6n debe ser adecuada a la capacidad del estudiante La corrección debe ser adecuada a la capacidad del estudiante, debe estimularlo a mejorar. Un elemento que contribu ye al logro de un escrito y
7.
LA CORR ECC IÓN
129
al progreso de un estudiante es la implanlación de su «seguridad comunicativa». Esto le permite la construcción de una autoimagen. En cambio , el estudiante demas iado criticado, cuyos escritos están constelados por un número enorme de correcciones, se siente molesto, hasta llegar a vo lverse incapaz de escribir. Hay un principio general para la didáctica de la composición, que será presentado en el apéndice, y que afi rma que se efectúa n las mayores y más rápidas mejoras cuando el profesor respeta, estimula y valora al estudiante-escritor, ay udá ndolo a pasa r sucesivamente por las tres fases (BRITTON, 1975 ; GRIFFITH, 1979). En la primera fase el estudia nte debe aprender a sentirse a gusto con el papel, el lá piz y la escritura superando ese bloq ueo de la página en blanco, típico de quien no tiene experiencia. Sólo cuando haya alca nazdo una cierta soltura puede pasar a una segunda fase, en la que se le estimula a hacer más coherentes sus tex tos. En una tercera fase , por fin, el profesor puede realiza r la correcci6n del trabajo. Las tres fases del aprendizaje (soltura, coherencia y corrección), no están relacionadas con edades específicas de los jóvenes sino con la historia individual de cada uno. Llenar de correcciones rojas y azules el tex to de un estudia nte no significa ayuda rlo a mejorar, ya que él no habrá establecido una relación natural con el escribir. Precisamente en la corrección de los escritos más problemáticos y fl ojos es donde el profesor se debe esforzar en elogiar al estudiante antes que criticarlo , de tal manera que adquie ra confianza. Es bueno el hecho de que frente a muchos errores de o rtografía, gramática, si ntax is, léxico y organización, el profesor se esfu erce tambié n por poner en evidencia algún mérito, de modo que el estudiante tenga una clara conciencia de sus progresos y no sólo de sus errores. Una sugerencia es la de tratar de comenzar con un elogio los comentarios de todos los escritos (CAMP, 1982b).
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11.
CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
7.2 Corrección relativa, resolutiva y clasificatoria Analizando los ejemplos de correcciones sobre las redacciones hechas en clase (A pPLEBEE, 198 1a), nos damos cuenta inmediatamente de que la mayo r parte de los profesores oscila entre dos tendencias. La tendencia relati va consiste en llenar el escrito de líneas onduladas horizontales y verticales que corresponden a palabras, frases y períodos ente ros q ue presentan errores o q ue simplemente están poco cla ros. En las correcciones de tipo relativo con frecuencia el profesor se limita a determinar el error y a corregir poquís imo ; están presentes sólo correcciones ocasionales, generalmente limitadas a erro res concretos, tales como los ortográficos y los de léx ico. La tendencia resolutiva consiste en corregir todos los errores, reescri biendo palabras, frases y períodos enteros. El profesor realiza una delicada operación de cincel que requiere tiempo y dedicación; es decir, que busca aislar todo lo que es aceptable en el trabajo e interpretar Jas intenciones del estudiante en aquellas partes del tex to que requieren corrección. Esas partes las reescribe, aportando un tex to correcto. En ese caso el error se resuelve dando la solución que re Heja la opin ión del profesor. Por ejemplo, frente al tex to: Aunque iba al mar todos los ve ranos no escarmentaría ...
la corrección relativa consiste en subrayar la palabra «iba . , por «fuera».
Ninguna de las dos tendencias pone en práctica los principios que se han dado como base de una corrección eficaz. La corrección relativa no respeta ninguno de los tres primeros principios: con mucha frecuencia es ambig ua,
especifica todos los errores pero no los clasifica de fo rma precisa. Cuando e l error no está destacado con precisió n,
de ninguna manera este tipo de corrección lleva al estudiante hacia la solución de sus problemas para escribir. La corrección resolutiva, al proponer una solución a los errores del estudiante, sólo satisface el primer principio,
7. LA CORR ECCIÓN
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es decir, aquel relati vo a la determinación de los errores. Sin embargo, cuando la corrección del profesor toma todo un período, incluso la localización de los errores se hace prob lemática. Frecuentemente el profesor, que pierde mucho ti empo y energía en la corrección reso lutiva, no indica el ti po de error, pensando que por lo menos ese trabajo de be ser he~ho por el estudiante; por eso esta act itud no satisface el tercer criterio, que es el que corresponde a la clasifi cación de los errores. La corrección reso lut iva no estimula por sí misma una
actividad por pa rte de los estudiantes; sólo según su ac titud , los estudiantes pueden sacar o no provecho de este método. E l estudiante diligente y paciente volverá a leer su tex to meditando sobre las correcciones realizadas; el estudiante más perezoso, sin una obligació n específica, rea li-
zará rápidamente el análisis de sus propios errores. El límite pri ncipal de este método de corrección es el de ofrecer una única corrección al estudiante, dándole un modelo preciso, mientras en muchos casos hay varias correccio nes
aceptables que corresponden a diferentes maneras de ex presar en fo rma correcta las ideas del estudiante. Puede ocurrir q ue cuando es difícil interpretar las intenciones del es tudiante, el profesor termine po r imponer su propio pensamiento.
Ju nto a las correcciones relativas y resoluti vas, hay que agregar una tercera tendencia de las correcciones, que se usa con menos frecuencia y que llamaremos correcció n
clasificatoria. Esta corrección consiste en la determinació n precisa de los errores del tex to y en una clasificación de dichos errores. E n algunos casos, el profesor ta mbié n desarrolla la verdadera corrección agregando el texto correcto; más frecuentemente el profesor propone al estudian te que corrija los errores por sí mismo. Para ejemplifi ca r esta tendencia volvamos al ejempl o utilizado antes. Frente al tex to: Aunque iba al mar todos los veranos no escarmentaría ...
el profesor subraya la palabra . iba. (como en la corrección relativa) y escribe al lado la palabra «MODO • . MODO
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7.
11. CÓMO SE CORR IGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
hace referencia a una clasificación de los errores que sea comprensible para el estudiante (en este caso es obvio que el modo del verbo es la fu ente del error). El método de corrección clasificatoria respeta los principios para una buena corrección. En electo, no es ambiguo (ya que el erro r debe ser destacado en forma suficientemente precisa para permitir una clasifi cación); permite reagrupar y catalogar los erro res; y por fin , en el caso en que no esté indicada la corrección del error, estimula al estudiante a trabajar sobre sus escritos. Ese trabajo puede ser facilitado y guiado, por ejemplo, regulando el requerimiento de autocorrecciones en lunción de la capacidad del estudiante. Puede ser incentivado anali zando y verificando en un segundo tiempo la autocorrección del estudiante. Por otra parte, este método impulsa al prolesor a interpretar sólo parcialmente las intenciones del estudiante sin superponerse a él; por d eno, la autocorrección ayuda a expresarse al estud iante y su nuevo tex to corresponderá a sus intenciones o riginales.
En las correcciones de tipo «relati vo. y «resolutivo. prevalece una actitud descriptiva, mientras la corrección
de tipo . c1asificato rio. es más operati va. En el primer caso se corrige el erro r desde el exterior, descri biéndolo o resolviéndolo; en el segundo caso, en cambio, se determina el
LA CORR ECC IÓN
lim itados y pueden ser catalogados
(SHAUGHNESSY,
derados importantes por todos los profesores, las otras categorías de errores no se colocan en el mismo plano: cada profesor decide, en lorma subjetiva, cuáles son sus categorías de errores, e insiste en dar peso y corregir algu4 nos aspectos específicos y no otros. Hay quien observa, sobre todo, los elementos estructurales de un texto, po r
ejemplo la presencia de la introducción y de la conclusión, y en cambio hay quien tiene en cuenta la lalta de ideas originales o la ausencia de opiniones personales. Por otra pa rte, con frecuencia los profesores carecen de sistemati4
cidad en la corrección, dejándose influir por otros factores conti ngentes (los erro res presentes en las redacciones recién corregidas, el humor, el tiempo que dedica a cada elaboración). Para evitar pobreza en el sistema de corrección, es opor-
tuno indicar en un a tabla todos los elementos sobre los que debe estar basada la corrección; también se puede uti lizar la tabla para una evaluación más analítica del tema. En la tabla 1 se da una serie de correcciones para la redacción-ensayo que recoge las categorías presentadas en el capítulo sobre la revisión; por eso no es necesario un
análisis ulterior de los términos propuestos.
ha equi vocado. Las correcciones «operati vas. son las que
más ayudan al estudiante a mejorar, ya que es más útil minado, sin poner en evidencia su proceso de elaboración. Para que la corrección clasificatoria sea sistemática
Tabla de correcciones de una redacción-ensayo
l.
por parte del prolesor y, al mismo tiempo, láci lmente comprensible por parte del estudiante, es necesario disponer de una clasi ficación precisa de los errores. Veamos una tabla de correcciones para la redacción-ensayo. 7.3
Organización y contenido Tesis Correspondencia entre ideas y párrafos Corrección de la argumentación Presencia de ejemplos N exos lógicos Introducci6n y conclusi6n Documentación Riqueza de ideas
Una tabla para la corrección de la redacción-ensayo
Un análisis sistemático de los escritos de los estudiantes hace llegar a la conclusión de que los tipos de errores son
1981).
Mientras los errores sintácticos y gramaticales son consi4
porqué del error, la operación en la q ue el estudiante se mostrar cómo se constru ye un producto que mostrarlo ter-
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2.
Lenguaje y forma
134
11.
CÓMO SE CORRIG E y EVALÚA UNA REDACCIÓN
Extensión de los párrafos y de las frases Claridad y legibilidad Propiedad del lenguaje Sintaxis Puntuación
Ortografía Caligrafía Tabla 1. -
Tabla de corrección para la redacción-ensayo.
La tabla puede ser dictada a los estudiantes en el momento en que se les asigna el tema, y luego usada por el profesor para hace r comenta rios y juicios sobre cada pala bra. . Este método gara ntiza una sistematicidad y una amplItud mayores en la corrección; el estudiante, por otra pa rte, tiene la posibilidad de conocer las categorías de la corrección y entender cuáles son los aspectos de su trabajo que ha logrado superar y cuáles no. Es posible utiliza r la tabla para la corrección de trabajos diferentes de la redacción-ensayo; sin emba rgo, será necesario, en términos generales, agregarle otras categorías de errores. Por ejemplo, si se está considerando un relato biográ fico, en la pa rte «contenido. será oportuno indicar la expresión «plausibilidad de la historia. que no aparece en la redacción-ensayo.
7.4 Corrección entre compañeros Cuando se está fuera del ámbito de la escuela se llega a la estructura fina l de un escrito en forma gradua l, redactando en forma sucesiva y utilizando también los consejos de lectores amIgos. En el mundo de la escuela en cambio la evaluac!ón de un trabajo llega sin apelaciÓn junto co~ la correccIón de la primera ve rsión. Si quisiéramos comportarnos en la escuela de la misma forma que en el mundo de los escritores profesionales, sería importante separar la co.rrección de la eva luación, permitiendo que el estudiante utilice la. primera serie de correcciones y escriba una segunda o mcl uso una tercera versión de su trabajo.
7 . LA CORR ECCIÓN
135
El profesor debería juzgar sólo la última versión, tenie ndo presente no sólo el logro de la redacción sino también el esfuerzo por mejora rla. Lamentablemente, y por problemas de tiempo, incluso el profesor más volunta rioso no suele poder corregir más de una versión de un trabajo. Sólo ocasiona lmente puede seguir con una atención mayor los progresos de a lgún estudiante que tenga problemas partic ula res. En rea lidad, la pesada tarea de la corrección puede ser compartida en parte con los estudiantes mismos. Se dan por lo menos tres buenas razones para usar a los estudiantes como correctores de sus propios escritos (LACQUE, 1977). La primera de ellas es que, generalmente, los estudiantes son mucho mejores como críticos y jueces que como a utores de textos. La segunda es que la corrección de los compañeros constituye un excelente estímulo para la escritura. A los estudiantes, como a cualquier adulto, les satisface mucho tener verdaderos lectores, sobre lodo entre sus compañeros, y no s6lo el profesor, que termina siendo más que nada un evaluador. Una tercera razón es que la corrección entre compañeros permite el diá logo entre autor y corrector, que es extremadamente limitado en la relación profesor-estudiante. Cuando se da un contexto de corrección interacti va, el auto r del trabajo tiene la posibilidad de explicarle al correcto r todo lo que a éste le resulta ex traño u oscuro, aclará ndose a sí mismo lo que quiere expresar. Veamos cómo se puede organizar una corrección colectiva. Se eligen de forma a lternati va algunos trabajos (o partes de tra bajo) de dife rentes estudiantes; las primeras veces es mejor elegir trabajos con un contenido no demasiado personal, preguntando a l estudiante si está de acuerdo con una lectura en voz a lta de su trabajo. Después de los primeros trabajos colectivos se verá que los estudiantes más extravertidos, que aman ser el centro de atención, disputarán entre sí el privilegio de ser preseleccionados. En vi rtud de la dificultad que significa entende r un texto sólo habiéndolo escuchado, resulta útil fotocopia r el trabajo del estudiante, que es mejor q ue esté mecanografiado, y dar una copia a cada uno. Después de ha ber hecho la lectura en voz alta se
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7.
II . CÓMO S E CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
LA CORR ECC IÓN
137
comienza a llamar la atención de los estudiantes sobre algunos aspectos muy generales del texto, especialmente los que estén relacionados con su efectividad comunicati va. Esto puede lograrse con preguntas del tipo: «¿ Qué os ha gustado más en este trabajo? ¿Qué ha querido decir el autor? ¿ Hay algún punto que ustedes hubieran expresado de forma diferente? ¿ Hay algún punto que no esté claro? Para lograr que el autor del trabajo se sienta cómodo siempre es útil comenzar preguntando por los aspectos más logrados del trabajo. Sólo en un segundo momento se comienza a observar los defectos. Una vez q~ e ha sido analizado el trabajo en su conjunto, se pueden plantear a los
análisis con el objeto de que el trabajo sea provechoso. Se debe poner en claro que la corrección debe contribuir a mejorar el texto en algunos de los as pectos específi cos sobre los que el autor pueda trabajar. Los estudiantes se reúnen en grupos en dife rentes lugares del aula y leen a los compañeros su propio trabajo en voz alta. La corrección puede durar una o dos horas según la extensión de los escritos y la edad de los estudiantes. Cuando se termina el trabajo todas las redacciones debe n haber sido corregidas. Siguiendo los consejos de su grupo de corrección, cada estudiante puede comenzar la revisión de su propio trabajo entregando al profesor una
estudiantes algunas preguntas más específi cas que se refieran a aspectos técnicos que se den en el texto o a su con· tenido . «¿Hay frases asimétricas o negaciones superfluas?:t , o: «¿Todas las informaciones que se dan son correctas?:t.
segu nda versió n del mismo . O bviamente, este trabajo
En el caso de tex tos argumentati vos es muy útil preguntar a la clase: «¿Cuál es la tesis que el autor quiere defender? ¿ Hay suficientes ejemplos? ¿ Hay algo que podrfa haber dicho mejor?> En este punto se les pide a los estudiantes que vuelvan a escribir, cada uno por su cuenta o de en dos en dos, la
redacción que se está analizando, prestando mucha atención para no modificar las ideas originales. En el apartado 7,5 se da un ejemplo de una redacción corregida y vuelta a escribir por diferentes estudiantes. Aunque la redacción sea algo complicada los estudiantes se apasionan y expresan su competitividad en la búsqueda de la mejor solución. Después de dos o tres trabajos corregidos en forma colectiva, los jóvenes aprenden a concentrar su atención en aspectos diferentes de los escritos, y tienen una idea clara de cómo corregir una redacción, por lo que se hace posible hacerles trabajar sin la ay uda del profesor. Se pueden formar grupos de cuatro o cinco estudiantes que llamaremos grupos de corrección. Para que el trabajo tenga éx ito es útil formar grupos de estudiantes que no sean homogéneos, con el fin de lograr una situación equi librada: tiene q ue haber un estudiante muy bueno, otro muy mediocre, uno que sea crítico y polémico, y otros. Es útil faci litar a los estudiantes una estructura de
de revisión también puede ser rea lizado en más fases. En general, a los buenos estudiantes les gusta mucho enseñar, y el trabajo de los grupos se desarrolla sin dificultad y con mucha afición. Cuando se da con estudiantes muy individualistas y poco colaboradores puede ser útil recurrir a incenti vos tales como la exención de ta reas o
el au mento de las calificaciones. La objeción más importante que plantean los profesores a esta metodología de corrección en grupo es que cuando los estudiantes hablan todos juntos hace n mucho ruido. Po r supuesto, es necesario que no se llegue a mo lestar a las clases vecinas, pero se debe tener presente que
el ruido nos molesta más a nosotros los adultos que a los jóvenes, quienes incluso en una sit uación muy ruidosa
logra n hablar entre sí sin ninguna dificultad. 7.5 Un ejemplo de corrección Veamos ahora un ejemplo concreto: la corrección de la redacción de Máximo A. «¿Es justo pagar los impuestos? .) .
Máximo realizó esta redacción en el tercer curso de un bachi llerato de ciencias, en el otoño de 1983, cuando los periódicos italianos estaban plagados de discusiones sobre los impuestos sobre la vivienda y la prestación. Desde una semana antes del trabajo en clase, Máx imo y sus compa-
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11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
7. LA CORR ECC IÓN
ñeros comenzaron a buscar artículos en los diarios sobre ese problema y a recoger datos sobre las alícuotas de las tasaciones. Y fu eron estimulados a discutir el problema con sus padres. Po r otra parte, a los jóvenes les fu e presentado el proyecto tributario que está realizando el Ministerio de Hacienda para combatir la evasión fiscal. Una vez que se logró algo de familiaridad con el problema de las imposiciones, se desarrolló una discusión en clase en la que cada uno daba su propia opinión: I los resta urantes que no dan el recibo fiscal, los ba rberos que anotan la mitad del importe que se ha pagado en realidad, el médico titulado que el 10 de noviembre hace el segundo recibo fisca l del mes. La discusión está desencadenada y de inmediato se forman dos grupos. Por una parte están los que defi enden el derecho de aquellas personas que ganan mucho a no paga r impuestos: es justo evadir el fisco y disfrutar del dinero comprando, por ejemplo, una embarcación más grande; quien gana más es mejor, y sin duda se ha esforzado más que el que gana poco. Por otra pa rte están los que señalan que para el que gana 300 000 al aña, paga r 30 000, o sea el 10 por 100, es demasiado, y que esta cifra resulta tan alta precisamente porque los ricos no paga n su parte. Es justo que los impuestos estén diferenciados, porque el rico goza de privilegios mayores, quizás ha podido estudia r .. . El día a nterior al trabajo en clase se les da a los jóvenes el título de la redacción: «¿Es justo paga r los impuestos?>, ex presado de una forma general para que puedan desarrolla rlo incluso los menos laboriosos. Obviamente se trata de un título que requiere el desarrollo de un trabajo argumentati vo, en el que deben presentar una cla ra opinión sobre el problema, cualquiera que sea esa opinión. Lo importante es que se aporten elementos de comprobación. En casa se efec túa la tarea para el día siguiente. Los jóvenes deben prepa rar todas aquellas fases que preceden
a la realización del ve rdadero desarrollo: la recogida de ideas, el diagrama, la tesis y el esbozo. Este material preparatorio debe ser llevado a clase y entregado el profesor, que valorará, además de lo logrado, el esfuerzo de planificación y organización. .• Analicemos aho ra los maten ales de preparaclon y el desarrollo efectuado por Máx imo, haciéndolo párrafo po r párrafo; luego se proponen do~ reelaboraciones de la re-
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1. Son muy út iles las discusiones en cl ase manejadas con la técnica del «brain storming. porque estimulan las ideas y prepa· ra n a los estudi antes pa ra la escritura. V éase FATTORI , 1978, y CAMP
t982b.
'
dacción, una por el mismo M ax lffio, que .SIO duda logra
mejorar la anterior, y la otra por un estudIante que tenga más facilidad de redacción. Lista de ideas: _ es justo pagar los impuestos . _ no es posible efectuar c~n.troles V~[Ir!C?S los evasores tienen mue/l lslmas POSIbIli dades de evadir el fisco _ los porcentajes de impuestos son demasiado altos para quien gana mucho _
T esis: Estoy convencido de que es justo pagar los impuestos, pero no creo que el porcentaje tenga que ser tan alto para quien gana mucho, sólo ~rque no se logra descu· br¡r a los llamados evasores fi scales. Esbozo: l. Introducción (problema de los impuestos en nuestro país) 2. Cómo se calculan los impuestos (se impone el pogo según el sueldo y los medios de que dispone) J. Evasores fiscales (imposibilidad, o caSI, de descu.. brirlos) 4. Aprovechamiento de Jo~ impuesto~ para ~ct~vldades sociales (escuelas, hospllales, serVICIOS publlcos) 5. Mi opinión sobre el pago de los impuestos (estoy de acuerdo) 6. Gran final Desarrollo del tema y su corrección 1. Lo! ¡/Jll'l:IesleS e, ,,,e;s; siehe, el problema de los impuestos, está a la orden del
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7.
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
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estruct ura comprende la última parte del primer pár rafo, el segundo y el tercero. El primer párrafo tiene otros pro blemas de organización general. En la segunda línea, el estudiante contesta a su pregunta «¿ Por qué?> con la ex presión «La primera
día en Italia, ¿Por qué? La primera respuesta que se podría dar es que con mucha frecuencia el Estado plantea nuevos impuestos con el fin de obtener de los particulares los jondos necesarios para aliviar la situación de nuestro pals, que es verdaderamente de gran crisis; O también otra res puesta posible es que hay un gran descontento entre la gente, que ya no tiene confianza y paga los impuestos con mala voluntad a quien «está arriba», parlamentarios y políticos diversos que, según la población civil, ya no practican una política válida que sirva para sanear la tasa de inflación que cae anualmente sobre nuestra econQmía. rLos impuestos estáll calculados por el Estado ell base al salario que ob tiene cada trabajador, porcentaje que afecta precisamente a una parte de la ganancia anual y que es más o menos gra'lde según se gane una cantidad media o más o menos alta. 2. Además de eso se tiene en cuenta el modo de vida que tiene cada contribuyen te y los llamados lujos: segunda casa. coche. medios propios de turismo tales como barcas, lanchas, etcétera. 3. Dicho así todo parece muy sim ple, pero la realidad lo desmiente de forma e/amorosa.
LA CORRECCIÓN
respuesta:t a la que sigue la expresión «o tra respuesta
posible. , resultando IIn párrafo poco simétrico y estructurado . Una corrección posible es la que utili za una es truc-
tu ra por encuadramiento (véase el párrafo 4.1.1 J, que consiste en insertar el texto «Hay dos respuestas posibles: la primera . . . :t , «la segunda . . . :t .
Veamos ahora algunos problemas concretos. Al princi pio se plantea una especificadón: «Los impuestos o, mejor Lt.'U CO
tl NI CO PJ.RRAFO
El primer pá rrafo del trabajo de Máxi mo es el más complicado y rico en problemas, tanto de tipo genera l como puntual. La primera idea que se desarrolla en la redacción es la importancia y la oportunidad de paga r los impuestos. A continuación se dice cómo se calculan los impuestos. Este aspecto del tema se retoma en los párrafos sigui entes 2 y 3, que son más simples. Pa ra poner en evidencia la diferencia de estas dos ideas y desarrollar cada una de ellas sin confusiones, es conveniente reestructurar el texto de Máximo
en dos párrafos, haciendo que corresponda cada uno de ellos a una sola idea. El segundo párrafo de la nueva
d icho, el problema de los impuestos. que hace más pesado el texto sin agregar información ya que la segunda parte incl uye la primera y es la importante. La solución del problema consiste en simplificar el texto tachando las primeras cinco palabras. Luego hay dos problemas de tipo lexicológico: el Estado no «plantea. las leyes sino que las «impone », y el salario no se «o btiene. si no que se «gana » o se «percibe • . Finalmente hay un uso inapropiado de la pa labra «porcentaje> como síntesis del período anterior. Es más correcto decir «en un porcentaje:t . 4 . Comencemos por los impuestos directos, o sea aquellos que se pagatt directamente con los sueldos: ante todo es necesario decir que el Estado sólo puede hacer una tasación segura de los trabajadores dependientes que tienen su salario registrado en los licheros o en los ordenadores, COmo es el caso de los bqncarios o de todos aquellos que tienen un ingreso fijo.
UEMPLO UMIUDO
El pá rrafo cuarto es fati goso y presenta dos errores princi pales: uno de tipo lógico y otro de tipo argumentati vo en la ejemplificación. El erro r de tipo lógico consiste en defi nir a los trabajadores dependientes como aq uellos «que tienen sus salarios registrados en los ficheros o en los ordenadores. , ya que ésta es una consecuencia de su
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11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
condición de trabajadores dependientes y no una definición. Hubiera sido más apropiado definir a los trabajadores dependientes como aquellos que «tienen un ingreso fijo>. Se puede observar que esta información aparece al final del período, pero no ayuda. El error de tipo argumentativo consiste en utilizar como ejemplo de trabajadores dependientes a una categoría demasiado limitada, como los «bancarios>, y no los tra bajadores de la industria. 5.
Entre todos los demás traba;adores, en cambio, como los dueños de ¡"duslr;as, los comerciantes de diferentes productos, es decir, lodos aquellos que desarrollan una actividad privada, es donde deben buscarse los evasores.)
7.
LA CORRECCIÓN
143
tero, haciendo que aumente su precio,
nadie puede evadirse de ellos, porque, como se trata de productos de necesidad
vital, antes o después todos los compran. Como se ve, la cifra teórica que calcula
NO S ICUE
el Estado por los ingresos debidos a los impuestos es netamente superior a la real, y todo eso se debe a los evasores fiscales que no cumplen con su deber de contribuyentes, no permitiendo, de esta forma, una mejora de la situaci6n nacio-
nal, de;ando que el Estado aumente los impuestos a quien los paga habitualmente
pora compensar las pérdidas sufridas a causa de los que no los pagan.
6. "Estos, en efecto, están obligados por ley a declarar la cantidad que ganaron, a través de la «declaración de la ren/a» anual.
Los ~árrafos. quinto y sexto son bastante fluidos, pero hubIera SIdo mejor untrlos en un pá rrafo único, ya que el segundo desarrolla la idea del primero. 7.
Como se puede imaginar fácilmente, el evasor fiscal pertenecen a esta categoría de
CONCO R..
trabajadores fl por cuenta propia», ya que
DA..'«U
declarando una cifra netamente inferior a la obtenida. los impuestos son, en consecuencia, menos gra vosos que los que hu:. bieran debido haber sido pagados revelan~
SUIPLIFlc.ut
do la cantidad total.
Este párrafo contiene un error de concordancia sujetove rbo ( < se corrige como «se hubieran debido pagar>. 8. En lo que se refiere a los impuestos indi~ rectos, es decir, los que se aplican a los productos de primera necesidad como sal, tabaco, productos alimenticios, etcé.
Este pá rrafo es de dificil comprensión en una primera lectura. Esto se debe al hecho de que el párrafo presenta errores de sintaxis y además está constituido por dos partes diferentes no relacionadas lógicamente entre si. La primera parte introduce los impuestos indirectos y expresa que son impuestos que no pueden ser evadidos. La segunda parte, que comienza con . Como se ve _, en realidad es para unir' al párrafo anterior, e indica que la evasión fiscal es, por otra parte, la· causa de los aumentos de los impuestos que no pueden ser evadidos. Analizando la primera parte nos damos cllenta de que ha sido escrita sin una estructura sintáctica precisa. Hay tres niveles de discurso: 1. Nadie se puede evadir de los impuestos indirectos. 2. Los impuestos indirectos caen sobre los bienes de primera necesidad haciendo aumentar los precios. 3. Los productos de primera necesidad son sales, tabaco, productos alimenticios .. . Máximo superpuso estos tres ni veles en luga r de expresarlos uno después del otro. Encontramos asi en el texto la primera parte de la primera frase, luego la primera pa rte de la segunda, luego el desarrollo de la tercera y, por fin , las ~onclusiones de la segunda y de la primera . La conexión entre la primera y la segunda parte del pá rrafo la da la frase . como se ve_, que se refiere, sin
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7.
11 . CÓMO SE CORR IGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
embargo, al séptimo párrafo; es decir, a una parte del texto demasiado lejana. En el segundo período falta la proposición relativa que es introducida por «que . y además hay demasiadas subordinadas. 9.
puad" I:lpt,,·. soy favorable al pago de los impuestos, que considero un inSlrumento necesario para la supervi ven('9"," ¡g
NO SICUE.
cia econ6mica de un país. El nuestro es lumlamcl1lalmente un país pobre, y no encuellt ro justo de ninguna manera que los trabajadores honestos tengan que cargar también con la parle de los impuestos que los evasores, alias ladrones, no pagan.
10. Fuera de esto, sin embargo, comparto la opción del Estado en relación a aumentos o nuevos impuestos.
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mente para hacer volver a nuestro país a un nivel económico menos dramático que aquel en el que está hoy. ¡Parlamentarios ... ! ¡La palabra es vuestra!
Los mayores problemas de estos párrafos fin ales se refie ren a su contenido: algunos datos son inexactos, algunas observaciones son genéricas o demasiado vagas y las conclusiones son superficiales. El párrafo once se podría volver a escribir en va rios períodos. Entre los problemas de tipo puntual se o bserva la repetición del adjetivo «bueno> con pocas palabras de distancia entre sí. El párrafo fina l utiliza una ocurrencia para efectuar una interpretación difícil. Reescrit ura de la redacción después de la discusión colectiva en cL1.sc
El pá rrafo noveno es básicamente correcto, aunque el comienzo (. como se puede notar> l deja un poco perplejo, ya que el estudia nte todavía no había expresado su opinión de forma clara. E l párrafo noveno CS, en realidad , una premisa del décimo, al que podría estar unido. Después de haber visto a parlamentarios y a personalidades de la política implicados en sucios tráficos mafiosos, el último el reciclaje del dinero para rehacerse en los casinos de la Costa Azul, mi confianza en relación al gobierno se ha reducido sensiblemente, es decir, estd casi en cero. También las inversiones en obras públicas ~ s610 tuvieron la voluntad de realizar alguna cosa buena. pero nada más. Escuelas, hospitales, redes viales: son los ejemplos clásicos de una organización que todavía está en veremos. 12. Para terminar, quiero recordar a esos señores que se sientan en las poltronas del Parlamento que es hora de afanarse real-
lJ.
LA CORR ECC IÓN
11 .
DIVIDIR
JlO>EtlClÓ!(
al
Reescritura de Máximo A. Uno de los problemas de Jos que más se discute en nuestro país es el de los impuestos. Hay dos posibles ex plicaciones que se pueden dar al porqué de este fenómeno. La primera es que el Estado siempre impone nuevos impuestos para trata r de mejorar la crítica situación de nuestro país; la segunda es que el ciudadano paga los impuestos de mala gana, no viendo los resultados de las inversiones estatales que se efectúan con su dinero. Las cifras a pagar están calculadas por el Estado en base a los ingresos y al nivel de vida que tiene cada contribuyente. Los impuestos están divididos en dos grandes categorías: directos e indirectos. Los directos están calculados en base al salario, pero el Estado sólo puede tasar con seguridad a los que tienen un ingreso fijo o 8 los trabajadores dependientes. mientras que otros trabajadores «por cuenta propia», como los industriales y los comerciantes, declarando cifras inferiores a las que realmente ganan, pagan menos impuestos. El segundo tipo de im puesto. en cambio, no se puede
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7.
11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
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dir a la evasión fiscal. contribuyendo de esta manera
evadir. ya que se aplica a los bienes de primera necesidad, que son todos los productos de los que hacemos uso habitualmente.
con menos de lo debido. Los impuestos indirectos, por su parte, como no se prestan a la evasión fiscal (ya que están aplicados a todos los productos de primera necesidad), le garantizan al Estado entradas constantes.
. De lodo lo dicho anles se puede enlender que l. cifra estimada por el Estado es inferior a la real, dado el continuo crecimiento de los llamados evasores 6 .. cales. Yo "!c siento favorable al pago de los impuestos porque ,plcnso que s~n necesarios para la supervivencia económIca de un pals; pero no es justo que s610 una parte deba pagar haciéndose cargo de los impuestos
Yo soy favorable al pago de los impueslos, que considero instrumentos indispensables para el saneamiento económico (en este período Italia está atravesando una grave crisis) y la reorganización del país y. siendo indispensables, cada uno debiera contribuir de acuerdo a su propia ganancia. Yo no tengo, sin embargo, mucha confianza en el Estado. En efecto, en los últimos años el país no ha sido gobernado de forma ejemplar: escuelas castigadas por huelgas continuas, hospitales carentes de estructuras adecuadas, la tasa de inflación que aumenta cada año, etcétera. En consecuencia los impuestos serán pagados por entero sólo cuando aquellos a quienes les hemos confiado nuestro país propongan un programa obligado a mejorar nuestra comunidad. Parlamentari os." ,
lambién por el que no paga. Pero a pesar de todo no considero justas las opciones que realiza el Estado: hospitales. escuelas .. " son e~ ejemplo clásico de una organización tod avía en el a ire.
A esto, si te agregamos las implicaciones de hom· bres políticos en, escándalos de tipo mafioso, mi confianza en el gobierno está a nive l cero. Sólo quisiera confiar en que esos señores que están en el Parl amento se aCanen un poco para hacer vo lver nuestra economía a un ni vel aceptable.
b)
LA CORRECCIÓN
la palabra es vueslra.
Reescritura de Carlos M. En nuestro país los impuestos siempre están a la orden del día . ¿Por qué? En primer lugar porque el Eslado continuamente impone nuevos impuestos para obtener los fondos necesarios para sanear la economía del país. En segundo luga r porque hay muchos ciudadanos que no teniendo confianza en el Estado, lo pagan de mal~ gana. Hay dos tipos de impuestos: los impuestos directos y los impuestos indirectos. El monto de los primeros se calcula en base a las ganancias anuales de un individuo, el de los segundos en base a manifestaciones condicionadas como el volumen de los intercambios con el exterior y Ja importancia de los consumos. En I? que se refiere a los impuestos directos, el Estado rec ibe los aportes justos sólo de los que tienen un ingreso fijo , es decir, de aquellos de los cuales se conoce la ga nancia anual. Los que desarrollan una actividad privada, en cambio, aprovechando el hecho de que el Estado no conoce su ingreso anual, acostumbran a aeu-
122
11. CÓMO SE CORRI GE Y EVA LÚA UNA REDACC IÓN
Aub. Determinar los punlos de vista comunes y los punlOS de visla diferenles • .
4. Balance general de un período literario. Por ejemplo: . Presenlar las principales corrientes poélicas de la lileralura española al comienzo del siglo xx •. 5. Comenlario de un texlo literario en clave hislórica y crítica, presentando, también, las propias impresio nes. Po r ejemplo: . Comenlar la poesía "Ciudad sin sueño" de F. García Lorca, teniendo en cuenla la imporlancia de la gene ración del 27 y la crítica Iileraria esludiada. Agregar eve ntuales impresiones personales:. ,
8. La evaluación
Casi siempre sigue la evaluación a la fase de corrección de un escrito. Ya se ha establecido que las operaciones de correcció n y evaluación no son completamente diferentes, ni temporalmente ni por los procedimientos que usa n. Sin embargo, cumplen funciones muy distintas. La corrección consiste en una determinación de los erro -
res del tex to y en una intervención esencial mente de tipo diagnóstico. Desde el punto de vista de la evaluación, la co rrecció n es el proceso durante el cual se transcriben, se
reú ne n y se catalogan los errores efectuados por el alumno y las impresiones del que corrige. El profesor procederá 11 la evaluación hacie ndo un rá pido balance de las anotaciones que figuran en el escrito, utilizando , de esta forma,
la fase de la corrección como una recolección de datos. La evaluación de los escritos tiene diferentes funcio-
nes (DE L ANDS HEERE, 19 7 3; D E B ARTOLOMEtS, 19 7 4; G ATUL LO, 19 71). La fun ci6n administrativa o de medici6n es aq uella en la cual se evalúa un escrito en relación a otros
escri tos. La funci6n predictiva evalúa el éx ito futuro del estudiante. La funci6n de investigaci6n analiza el desarrollo de la capacidad del estudiante en un arco de tiempo, o el re ndimiento de un grupo de estudiantes en un contexto particu lar.' Las técnicas que se han precisado para la evaluación de los escritos y a las que se refi ere este capítulo ponen en evidencia, sobre todo, la función administrativa
o de medición. Es evidente que en la práctica de la evaluación estas t. Véase, por ejemplo, las investigac iones sobre las diferencias en la producción lingüística entre chicos de diferen te ext racción socia l y entre chicos y chicas (FRI S-G RUPPEN . 1976) .
150
11 .
8. LA EVALUACIÓN
CÓMO SE CORRIG E Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
diferentes funciones no son netamente separables una de otra. En el contexto de los exámenes, por ejemplo, se desarrolla la función administrati va y, en pa rte, la predicti va. Pero en cambio prevalece la de investigación cuando se desarrollan estudios compa rati vos que quieren evaluar, por ejemplo, la efi cacia de un método de enseñanza, o comparar los diferentes aprendizajes de un grupo de estudiantes diferenciados po r ni ve l social o po r sexo, por
se desarrolla en una edad anterior a la que sería necesaria para la realización de ensayos (escritos argumentativos) (BRITTON, 1975 ; MARTI N, 1976). Este último tipo de trabajo requiere con frecuencia una capacidad clasificatoria y jerarquizante que no se desarrolla antes de los 15 o 16 años (Lo WERY, 198 1): por eso es irracional castigar a un niño antes de esa edad por una presentación poco sistemática de los datos a su disposición.
ejemplo. Los principales problemas de la evaluación se deben a que las correcciones y las anotaciones reunidas y las impresiones producidas por un escrito pueden tener un gran contraste entre sí. Por ejemplo, es posible que en una redacción se haya n corregido algunas preposiciones, alguna locución impropia del lenguaje y se haya observado, por un lado, un comienzo insólito y cautivante, una rica docu· menlación y una puntuación co rrecta, y, por o tro , una escasa consecuencia lógica entre las partes. ¿Q ué evaluación se le puede hace r a un escrito sobre el que se han recogido indicaciones de este tipo? Es obvio que frente
2.
a características que contrasten lo impo rtante es dar un peso a esas características y producir una evaluació n que
tación de la información.
sea el fruto de un hábil compromiso. Sin embargo, este proceso escapa a reglas precisas y por ese motivo surgen los más importantes problemas de objetividad en la evaluación de los escritos.
3.
8.1
Cuatro principios para la evaluación de un escrito
Como en el caso de la corrección, es conveniente iodi· car algunos principios fund amentaies en los que se articula la evaluación. J.
La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la capacidad
No todos los escritos tienen las mismas dificultades; por ejemplo, el tipo de capacidad necesario para la realizació n de un escrito expresivo como la carta o el diario
151
La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto
Las funciones de la escritura son diferentes: la escritura puede ser una ay uda a la comprensión, un medio para comunicar un elemento de diversión. Al evaluar un texto se debe te~er en cuenta la eficacia para lograr su finalidad . Por ejemplo, en un análisis de un ensayo crítico se deben corregi r sobre todo los errores debidos a una comprensIón no exacta del proble ma tratado. En una redacción-ensayo sobre problemas de ac tualidad es importante destacar todos los errores en la orga nización de las ideas y en la presenLa evaluación debe tener en cuenta el estilo de texto usado
Cada género textual tiene establecidas algunas convenciones de contenido y de forma de escritura (por ejemplo , un acta siempre debe tener al comienzo la fecha y el lugar del hecho que se está verbal izando), que -tienen relaciones con la realización del trabajo. Esas relaciones deben ser tenidas en cuenta en la evaluación.
4.
La evaluación debe estar relaciollada con el tipo de estímulo que se le dio a la escritura
Limitándonos a analizar los estímulos de tipo verbal, se debe recordar que ex isten por lo menos dos tipos de títu los, los títulos-esbozo, que presentan instrucciones ar-
ticuladas, y los títulos-tema que presentan un asunto de forma abierta y genérica . Los primeros ya presentan el
152
11 .
CÓMO SE CORRIGE
Y
EVALÚA UNA REDACCIÓN
modelo de desarrollo, mientras los segundos requieren que el estudiante haga también un trabajo de determinación de los problemas que se quieren tratar.
8. LA EVALUACIÓN
153
cri terios de evaluación similares se encontró un notable ac uerdo. El grupo más numeroso (constituido por gente perte neciente a todas las profesiones representadas) evalúa los escritos sobre todo teniendo en cuenta las ideas: su riqueza, su desarro llo , su relac ión con el argumento pro-
8.2 Objetividad en la evaluación de un escrito Es conocido el malestar del estudiante cuando realiza la primera tarea escrita con un profesor nuevo, y en el contexto de los exámenes cuando no conoce a los exami-
nadores. Pa ra el estudiante cada profesor parece tener gustos y criterios de evaluación particulares. Nos podemos preguntar cuándo la evaluación de los escritos es objetiva y cuándo, por el contrari o, es aleatoria. Diferentes investigaciones sobre la evaluación de los escritos han probado que la evaluación va ría en relación al examinador, a la información que éste posee sobre el que escribe e, incluso, en relación con el mo mento particu-
lar en el que el examinador está evaluando. Veamos como ejemplo los resultados de la investigación a gran escala que elaboró el Edllca/ional Tes/s Services en Estados Unidos en 1961 (DIEDERICH, 1964). Se utilizaron 300 escritos de es tudiantes de tres universidades a comienzos del primer año, y 60 examinado res
la mitad de ellos provenientes del mundo acadé mico (pro~ fesores de inglés y de ciencias sociales), y la otra mitad de otros sectores de la vida laboral (escritores, redactores de revistas y diarios, jueces y hombres de negocios). Se les pidió a los 60 examinadores que ag ruparan los trabajos en nueve grupos según su calidad y basá ndose en su gusto personal. Se les pidió, ade más, que usaran todos los grupos, cada uno de los cuales debía tener no menos de 12 redacciones. El sorprendente resultado es el sigu iente: 101 de las 300 redacciones fueron puestas en todos los grupos y ninguno de los escritos fue colocado en menos de cinco grupos. Se analizaron y agruparon los criterios valorativos dominantes de los 60 examinadores y se establecieron cinco tend encias valorativas, caracterizadas cada
una de ellas por la atención a un elemento específico del escrito. En el interior de cada grupo de examinadores con
puesto y con la fin alidad del escrito. Un segundo grupo (en el que predominan los profesores de inglés), presta especial atenció n a la ortografía, a la gramática, a la sintax is
y a la puntuación. Un tercer grupo (en el que aparecen diferentes hombres de negocios) se interesa, sobre todo, por la organización del texto y el análisis del problema. Un cuarto grupo (en el que aparecen representantes de todas las profesiones que se consideran) analiza especial. mente la propiedad del lenguaje y la elección de las palabras. El quinto grupo (sobre todo escritores y redact~res) utiliza como primer criterio de evaluación la personahdad de quien escribe: el estilo, la originalidad y la sinceridad. También contribuyen a la evaluación las informacio· nes que el evaluado r posee sobre la capacidad del estu· diante. En otra investigación, también dirigida por el Edllca/ional Tes/ Services, los estudiantes fueron clasificados en estudiantes normales y estudiantes seleccionados, es decir, pertenecientes a la «standard class» y a I? « /~ono, elass>. Se ha podido determinar que quien evalua tIende a encontrar lo que espera encontrar: una redacción está mejo r evaluada si el autor pertenece a la « ~lOnor clas~• .
T ambién se ha determinado que al corregir un escroto el profesor omite más fáci lmente los errores del estudiante que considera mejo r. . Hay pocas investigacio nes disponibles en Itaha (TASSI, 1975; CALONGHI , 1972). Se recuerda una pequeña investigación hecha sobre una sola redacción (SERAFINI U., 1970): la redacción, que era juzgada como insuficiente por el profesor del estudiante, fu e evaluada del 6 al 10 por dIversos personajes del mundo de la cultu ra. . El balance sobre la objeti vidad de la evaluaCIón de los escritos puede parecer negativo. En realidad, el ac uerdo entre los examinadores de los trabajos aumenta de forma notable cuando antes de la corrección hay una larga dIScusión sobre los criterios valorativos basados en trabajos
155
11. CÓMO SE CORRIG E V EVALÚA UNA REDACCIÓN
8. LA EVALUACIÓN
modelo. Midiendo la objetividad de la evaluación a través de un coeficiente que varía entre O (para evaluaciones completamente distintas) y 1 (para evaluaciones idénticas), se ha demostrado (COOPER, 1978) que el coeficiente de objetividad de un grupo de evaluadores pasa de valores comprendidos entre 0,3 y 0,7 antes de la discusión y de la homogeneización de criterios a va lores comprendidos eDtre 0,7 Y 0,9 después de la discusión.
escrito sin computar la frecuencia de errores específicos y de aspectos particulares. . , . Con frecueDcia se ha criticado la evaluaCIón hohSlJca de la escritura. En realidad, su fiabilidad y objetividad está vi nculada a la experiencia de los profesores y puede ser alta. Veamos tres métodos holísticos.
154
8.3
Métodos para evaluar los escritos
Los métodos para evaluar los escritos pueden ser agrupados en cuatro tipos fundamentales: la evaluación holística (general), analítica, atómica y los tests (DtEDERICH, 1974; NAJIMI, 198 1; MVERS, 1980; COOPER, 1978; MELLON, 1975). Los métodos holísticos son métodos generales en los que la valoración fina l de un escrito se alca nza en seguida, después de su lectura, basada en la impresión del profesor. Los métodos analíticos utilizan categorías (eventualmente comprobadas) para la evaluació n de un escrito. Sin embargo, en cada catego ría la evaluació n se hace, lo mismo que en los métodos holísticos, según la impresión del profesor y no por un recuento de errores elementales. En los métodos atómicos se distinguen dos fases: la determinación de elementos específicos y su contenido, que puede ser muy complejo. Los tests evalúan la capacidad de escribir de un individuo basándose en su capacidad de juicio y de selección de fragmentos de escritura que le son presentados. Los métodos analíticos y holísticos son los que ofrecen puntos más interesantes para nuestro contexto.
/.
Este tipo de evaluación utiliza una serie de escritos completos y ordenados según su calidad: el pnm,er. eJemplar de la serie es un texto muy bIen he~ho, el ul~lmo es muy deficiente. Los escritos modelo estan seleCCIOnados entre un gran núme ro de escritos. Se construyen dIferentes escalas de modelos para cada tipo de escritura y para cada edad escolar. Un escrito nuevo se evalúa situándolo ~n el lugar de la escala que corresponde al escrito que mas se le parece. Para la lengua inglesa se han creado escalas de. modelos diferentes. Por ejemplo, la aSOCIaCIón cahforntana de profesores de inglés ha elaborado una e~ca l a sobre la prosa de tipo expositivo, mientras la aSOCl3Clo n de profesores de Londres la elaboró sobre la prosa creativa. La escala de. la asociación californi ana (BERNSTElN, 1977) está conslJtmda por seis escritos que han sido elegidos ~ ntre 561, elaborados por jóvenes del último año de bachIllerato. Los modelos están acompañados por correccIOnes y por un comentario crítico. La escala inglesa (COOPER, 1978 ~, reahzada por chicos de 15 años, presenta entre tres y CIDCO text?s modelo para cada nivel. Los esentos tngleses no estaD corregidos, pero están acompañados por breves comentarios.
2. 8.3. /
Métodos ho físticos
Los métodos holísticos (COOPER, 1978; MV ERS, 1980) parten del presupuesto de que el escrito, en su conjunto, es diferente de la suma de sus partes y que un profesor con cierta experiencia logra la comprensión global del
Evaluación basada en una «escala de modelos.
Reacción respecto al centro de gra vedad
La rapidez de la evaluación es una característica del método. Se le pide al evaluador que dé respuestas smtéticas que contengan la esencia del mensaje que contiene el tex to después de haberlo leído. El método se puede aplicar contestando a las siguientes preguntas:
156
11.
CÓMO. SE Co.RRIGE y EVALÚA UNA REDACCIÓN
1.
Decid, en 15 segundos, cuál es el punto principal, nódulo o centro de gravedad del texto (un ejem-
plo: «Tex to muy triste. la muerte parece ser el elemento principal; muchas notas sobre vestidos»). 2. Sintetizad lo escrito en una soJa frase.
3. Elegid una palabra del escrito que mejor lo sintetice.
4. Elegid un a palabra que no esté presente en el escrilO que lo sintetice .
Este métedo. p~rmite no. detenerse en la e rtegrafía y en les errores Stntactlces y e bloga al lector a reaccienar f~ente al texto., ce n un juicio que es algo más que la cerree~ Ión de err~res pa rticulares. El métedo es también muy mteresante
SI
se usa en clase en las correcciones entre com.
pañeros (LAQUE, 1977).
3.
Evall/aci6n por impresi6n general
Es el métede he lístice que más se ha ade ptado. No requiere el cenocimiente de una escala de medelos' en fe rma más s imple el prefeser se va construye ndo cada vez su pre pla escala y evalúa la redacción dentro. del contexto
l.
Escalas analíticas
La evaluación que utiliza escalas anatilicas parte de la hipólesis de que cada escrito debe ser evaluado. basándose en las caracterislicas del género. al cual pertenece. Un ensayo, pe r ejemplo., debe ser evaluado. ce n ' criterie s dife re nles de les de una narración. Una escala analilica para un determinado lipo de escrito. es una liSIa de sus aspeclos y caraclerislicas fundamenlales. Cada aspecto eSlá descrile en delaUe y tiene propuesla una escala de valores. Véase, pe r ejemplo, la escala anatitica para un texto narralivo de tipo. perso nal (biegráfico o autobiográfico) que aparece en la labia 2. Las caracleríSlicas del texto. están agrupadas en dos calegerias relalivas a les caracleres genera les y al use de la lengua. Están defin idos con precisión Ires ni veles (alto., medie y bajo) para cada caracteristica, a cada une de les c uales se le incorpe ran los vale res (véase la descripción de la calegoria «papel del aule r. que aparece en la labia) . Bajo
de las redacciones rea lizadas en cada ocasión. Generalmen-
1.
Características ge ne rales
te los profesores tienden a distribuir sus calificacienes según
A.
Papel del auto r Estilo y sinceridad
una curva que, en algunos casos, elabo ra el profesor mis-
mo. y, en otres, resl;'e nde a criteries prefij ades. En algunas uDlve,rsldades amen canas, por ejemplo, las calificaciones
se aSIgnan basá ndese en curvas p~eesta bl eci d as (se llega , incluso, a establecer curvas espeC iales para las minorías
étnicas).
B. C. D. E. F.
Métodos analíticos
. . Les métedes a nalítices establecen algunes criteries de JUICIO. y aspectes especiales que se evalúan separadamente dentro. del centexte de les escrites. Al profesor se le propene . una Iosla (ta bla) de caracleristicas comprobadas que constnuyen una guia para la evaluación. Veamos des mélodos anatilicos :
Alto
Medio
2 3 4 2 2 2
4 6 8 4 4 4
6 9 12 6 6 6
8 12 16 8 8 8
10 15 20 10 10 10 _ _
Vocabulario Sintaxis
2 I I I
6 3 3
8 4
Pu ntu ación Ortografía
4 2 2 2
10 5 5 5-Tolal - -
Figura central Ambi ente Secue nci as Tema
11 . Uso de la lengua
A.
8.3.2
157
8. LA EVALUACIÓN
B. C. D.
3
4 4
In struccio nes : Hacer un círc ulo alrededor del nú mero que mejor evalúa e l trabajo a lo largo de la escala presentada. Luego
sumar los números que llevan el círculo. l. Características generales A. Papel del autor El pape l del autor es la relació n e ntre el autor y el tema, el
158
1/.
CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
8. LA EVALUACIÓN
suceso o la ~ersona de la que se trala. En una oulobiogfa/ÚI el aU I?r escribe sobre sí mi smo, es el protagon ista; con r.. c.uencl3 se encuentra n pronombres en primera persona del singul ar y del plural. En una biografía el autor escribe sobre
otros y no es tá comprometido en los hechos, es un observador. S.e usa n sobre todo pronombres de la tercera persona del singular y del plural. Alto: El auto~ ~onserva . en forma correcta, su propio papel de parllClpante o de observador. Medio : En la biografía el au tor habla demasiado de sí mismo' en. la autob iografía habla demasiado de a iras perlÓnaJes. Bajo: El au tor pasa con tinuamente del papel de observador al de participante y viceversa . El que lee tiene diCi. cu ltad en entender si se trata de una biografía o de una au tobiografía.
Tabla 2. - Escala analítica para trabajos narrativos de tipo personal (biográficos y a Ulobiográficos).
2.
Escalas dicotómicas
Una escala dicotómica está constituida por una serie de afi rmac tones a las que es posible contestar sí o no; es deCir que representa la simplificación ex trema de una escala a nalítica. La evaluación consiste simplemente en decidir si la afirm ació n es verdadera o falsa. La tabl~ 3 presenla un ejemplo. A pesar de la aparente simplicidad el uso de las escalas dicotómicas no requiere menos tiempo que el uso de las escalas analíticas y su fiabilidad no parece alta .. Sl~ embargo, las escalas dicotómicas permiten hacer dlstmclones precisas.
sr I.
Características ge nerales A. El autor mantiene con coherencia su pape l de participante o de observador B. El esti lo es sincero e interesante C. El argumento está presentado en forma clara D. El ambiente es rico y apropiado E. Las secuencias de los hechos son claras F. La figura central está bien desarr" liada
No
11.
159
Uso de la lengua A. El vocabu lario es rico y ap ropiado B. La sintax is general es correcta C. Pocos errores de puntuación D. Pocos errores de ortografía To tales si
Tabla 3. - Escala dicotómica para trabajos narrativos de tipo personal (biográficos o autobiográficos).
11.3.3
Métodos atómicos
Los métodos atómicos (DI EDERICH, 1974; FINN, 1977) están basados en el cálculo de elementos específicos que permiten clasificar la capacidad de escribir y evaluar con precisión su desarrollo en el tiempo, especialmente en r~la ción a factores lexicales y sintác ticos. Por eso la funCIón desarrollada por los mélodos atómicos es, sobre todo, de investigación. Se diferencia, pues, de la función primaria que cumplen los dos métodos vistos anteriormente, en los que predominan los aspectos administrativos y diagnósticos. La necesidad de analizar modelos estadísticos de gra ndes dimensiones y la repetitividad de los análisis a realiza r han llevado, naturalmente, a adoptar mélodos automát icos de evaluación que aprovechan la calculadora. Se ha n realizado, por ejemplo, algunos programas para evaluar el número de palab ras usadas en los escritos, en relación con los diccio narios de frecuencia de las palabras inglesas. Esos programas permiten verificar el progresivo alejamiento que se da res pecIo al lenguaje coloq uial y el cnriquecimienlo del léxico correspondien te. Otros programas analizan la estructura, longitud y complej idad de las frases. También en este caso es posible evaluar, por ejemplo, la presencia de un número cada vez mayor de proposiciones subordinadas (apareciendo en los textos conectIvos como «si bien, ya que y cuando. ), lo que indica el progresivo crecimiento de la complejidad de las construcciones lingüísticas que adoptan los jóvenes.
160
8.3.4
11.
Test
Los tests (FAGAN, 1975; DI EDER ICH, 1974) proponen a los candidatos la elección de una respuesta dentro de un conjunto de respuestas sugeridas. El principal mérito del uso de los tests está en la uniformidad de los elementos de evaluación, lo que se presta a aplicar una gran objetI vIdad. Además, el test presenta una indudable rapidez y fa~ ilid ad de corrección. Por ejemplo, se usa para la evaluacIón un test sobre el conocimiento del significado de las palabras (que pued e requerir sinónimos de determinadas palabras o la inclusión semántica de una palabra en la otra) o un test sobre la corrección de las const rucciones sintácticas. .. Este tipo de tests sirve para probar solamente la adquisIcIón de una capacidad lingüíst ica elemental; se hace evidente que no son adec uados para una evaluación de la capacidad general de componer. Por otra parte se basan sobre la premisa! no siempre verificada, de que la capaCIdad de produccIón sea correlativa a la capacidad de juicio sobre algunas partes de escritos de otros. Los tests se usan de forma masiva en Estados Unidos con un criterio preferentemente administrat ivo'" en cambio' . en el ámbIto español son escasamente utilizados. .
8.3.5
8. LA EVALUACIÓN
CÓMO SE CORRIG E Y EVALÚA UNA REDACCIÓN
.
Comparación de los métodos
Cuando se hace un balance de las metodologías de evaluación que hemos visto, se observa que no es posible indicar qué metodología es mejor; con frecuencia los distintos métodos resultan complementarios e interdependientes, en la medida en que contribuyen a la evaluación de diferentes características del trabajo . Los puntos más interesantes provienen de los métodos de tipo holístico y anal[tico. Dentro del contexto de los métodos holísticos, las escalas de modelos sugieren un método para estandarizar y hacer objetivas las técnicas de evaluación basadas en las impresiones, sobre todo en Italia. Sería mu y útil disponer
161
de escalas de modelos para los diferentes ni veles de aprendizaje (por ejemplo, relacionadas con los exámenes de la escuela elemental, media y la licenciatura) que haga que los profesores y los estudiantes dispongan de elementos de confrontación. Dentro del ámbito de los métodos analíticos, el uso dc las tablas de análisis permite determinar nuevas y articuladas categorías de análisis. Esto permite tomar conciencia de la riqueza y diversidad de los objetivos de la evaluación. Fina lmente, lo más importante que surge de esta sínIcsis es una invitación a hacer que los criterios de evaluación sean lo más ex plícitos posible, de lo que deben ser conscientes tanto los profesores como los estudiantes. Los primeros llegarán a una mayor objetividad en la evaluación, mie ntras que los segundos aclararán las funciones del trabajo en relación con las expectativas del profesor. 8.4
Un ejemplo de evaluación: cinco profesores evalúan cuatro redacciones
Anteriormente se vieron algunos problemas teóricos relacionados con la corrección y la evaluación de una redacción. Ahora se presenta una pequeña investigación reali7ada con ci nco profesores de letras en una escuela secundaria superior de Milán, que muestra algunos problemas prácticos que se verifican en el trabajo concreto de corrección y eval uación de las redaccio nes. Para esta inves tigación se ha elegido un título discutido y analizado por De Mauro: «Aye r por la noche en la cena. (DE MAURO, 1983), título mu y interesante porque da la oportunidad de escribir sobres cosas de las que se ha tenido experiencia en primera persona. Esta redacción se propuso como un trabajo de dos horas en clase, cn tercero de bachillerato de ciencias. Antes de eso, y por algunas semanas, se habían hecho ejercicios para desarrollar la capacidad de aportar detalles concretos a los tex tos, para construir mejor una atmósfera. A los chicos se les ex plicó en voz alta que en este trabajo tenían que esforzarse en usar descripciones representativas antes que decla-
162
8.
11. CÓMO SE CO RRIG E y EVALÚA UNA REDACC IÓN
El momenlo ' clave de la noche fue la presentación del plalo en el que mi madre había traba.ia do horas y horas: la paella va lenciana. Gambas. meJillones. sepias. calamares, carne de ternera y ?e vaca apenas se reconoc ían en el mar de arroz condimentado con azafrán que las ci rcundaban. Todos estábam~s atraídos por esa marav illosa visión que nos preanunclaba una ce~a ino lvid able; no esperábamos otra cosa que las porcIones de paella cayendo sobre nuestros platos. Ninguno habla , estamos todos atentos para pr?bar esta especialidad españo la. De vez en cuando el Silencio es interrumpido por el ruido del tenedor que cae
sobre el borde del plalo o por el borboteo del vino que echamos en los basas. Las porciones de paell a están terminadas; podemos dec ir feli zmente que estamos satisfechos y que nunca hemos comido tan bien. Estamos sentados en el di vá n del salón; en el tiempo de beber un digestivo y de contarse las vicisi tudes de cada uno ya es casi media noche . Las campanas de la parroquia vecina dan los doce toques en el sile ncio más absoluto de la noche. Es hora de ir ha descansar.
R edacción de Carlos M . Fallan pocos minUIOs para las 19 h. Ya ha sido prepa-
parada la mesa e~ el comed.o r: la lámpara al6gena hace resalt ar los brillantes cubiertos y el reluciente cris. tal de !as copas; el mantel negro da un toque de clase al ambiente entonando con ese mueble laeado del mismo color ~n e! centro del cuarto y con la alacena de la
pared IzqUierda.
El perfume que sa le de la cocina me produce una gran languidez en el estómago, no veo la hora de pr~ b~r ese sucule nto plato que enlretubo a mi madre el
163
no tan llamativa no es tan alt a y tiene cabellos oscuros.
rativas (véase, en particular, el apartado 4.2, «Mejor mostrar que declarar. j . Se eligieron cuatro Irabajos muy diferentes ent re sí por sus Virtudes y sus defectos. Se mecanografi aro n fi elmente SID corregir ningún error, y se distribuyeron fotocopi ado~ a los profesores que no lenían otra información sobre los autores que su nombre de pila y el lipo de escuela. Se les pidió a los cinco profesores que corrigieran y evaluaran los trabajos con los crilerios que usan normalmente para chIcos de esa edad y ese tipo de escuela. Damos los cualro trabajos, las evaluaciones de los cinco profesores y la descripción de sus criterios. Al lector que es profesor y que ama los tesIs, le aconsejamos corregir y evaluar él mIsmo los trabajos antes de leer las diferentes evaluacIones de los profesores.
8.4.1
LA EVALUACIÓN
8.4.2
R edacción de Fabio P.
G uardo el reloj que continúa midiendo los segundos
Ayer po r la noche estaba solo en casa y como se acercaba la hora de la cena me pasó por la cabeza la idea de una comida llena de golos inas tenía ti emJX;l y también in gredientes y golosinas. así que me dediqué por una noche al arte culinario.
campanilla de la puerla. Son ellos. El liempo de salu-
«erramientas de trabajo» y comencé el proyecto. de la suculenta comida. Calentada el agua y cortado el Jamón. comencé a prepararme una fritu ra increíble ; sólo tenía la duda de la elecci ón. pimient os y patatas o calabacines y alcacho fas. Después de una breve consulta con
dta cnlero.
~uelvo al com ~dor para ver si todo está en orden y m~ siento en un sl1l6 n a .esperar. No sé qué hacer, la espera es desespera nte; pienso en la escuela, en los amigos, en lo 9ue podré acer en la vid a. De improv iso mis pensamient os son interrumpidos por el sonido de la darnos, de tomar un aperitivo y ya estamos sentados a la mesa. _ El, simpatiqu ís imo, aun conoc iéndolo de muchos
anos, no sé a qué aClividad se dedica. Allo, delgado, con .la barba y las gafas. nos cuenta su viaje a Méx ico reali zado este verano con su mujer. Ell a, de una belleza
Me puse a Irabajar a las ocho, preparé lodas las
mi apelito opté por la últ ima . Preparé la sarlén, los
huevos y la mezcla prebista (es deCir , calabaCines y
alcachofas).
Maldición, la sal en la pasta pero quemando como
un bicho he aquí una pizca de sal gruesa en la olla y de nue'vo al trabajo para mi fritura .
164
JI. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
En pocos segundos seis huevos, uno después de otro se desliza ron suavemente en la sa rtén apenas untad~ d~ mantequilla toda cubierta de una capa de calabaemes y alcachofas. Sería un delito comer la pasta en bla nco : tuco o pesto 4 quesos o manteq uilla derretid a un buen dilema pa ra res?lver de !f1odo que lo hice por elim inación. ManteqUIlla. derret ida no, no tengo suficiente y además f~ lt a la salbl8. Pesto o tuco no son cond imentos demssls,do com unes y ésta, debe se r una comida para recordar ~S l que opté por la rlcota; macarrones a la ricota o ricolmes de pasta suena mejor. Ahora tenía que dec id ir qué bebe r, mi elección cayó sobre el Carti zze di Fegatello Annata 1981 , un cham pá n seco de gusto 6pll mo. El ag~a herbía .y allá fueron doscientos gramos de f?asta qUizá demas iado pero la glotonería me aconse. Jaba echar más aun pero mejor no exagerar. Ahora todo está bajo cont rol puedo fina lmen te dedicarme a la mesa. apareci6 un mantel des varios colores y con él coloreadísimas servilletas. Pocos minutos basta n y todo está en su lugar; son las nueve y once mi. n~tos y tre int a y un segundos y la cena es tá servida. Finalmente puedo degustar mi an helada com ida; suave. mente y con las atenciones debidas llevo las diferentes f~entes a la mesa y después de darme una lavada me d ispongo a sentarme. Me parecía ser un rey en su inmensa mesa alrede. dar mío un silencio apocalípti co que casi rep~sentaba la calma antes de la tempes tad . Sin ti tubear me ava lan. cé sobre la comida preferida , comí durante más de tres c~art.os de hora macarrones fritu ra y champán ; esos flcotlnes eran algo sublime, cocidos a punto y per. fec tamente ama lga mados con la rícota me llenaba n deli. cadamente eran corno las cerezas una atrae a la otra' de modo. que los doscientos gramos de maca rrones fu~ ron barri dos en menos de lo que se d ice. Ahora le tocaba a la fri tura y aunque algo quemada a los costados se demostr6 como una verdadera delicia para el p~lad ar. A la fritura le siguieron por orden ensa lada ml xt~ y queso un salchi chón todo rodeado por dieciocho rodajas de pan. He aqu í la última miga del pan y el últi mo sorbo de e~ Vin illo de exce~ i ón: la comida se podía dar por term Inada; pero hab la quedado un espacio microscó-
8.
LA EVALUAC IÓN
165
pico en el estómago y todabía faltaba la fruta. Para cerrar co n belleza decidí prepararme un a rica y nutritiva macedonia y ahogarnos sobre algun a bolita de helado . Satisfecho del todo traté de incorporarme pero se present6 un problema no considerado: había comido tanto que no lograba ni siquiera levantarme de Ja mesa. Con trabajo y voluntad llevé las 01las platos cubiertos ctcétera a la cocina, parecía que hubiera pasado un torn ado, latas a biertas desparramadas por lavadero millones de objetos pringados y sucios. Apagadas las d iferentes luces alcancé fatigosamente la cama estaba feliz y satisfecho por aquella luju riosa comida que me hab ía servido pero lle no como un huevo. Pasaron pocos minutos y aquel cansancio se convirti6 en un profundo sueño. Cerré lentamente los ojos y esbozando una sonrisa me dormí.
8.4.3
R edacci6n de A leiandro Z. Precisa mente ayer por la noche he tenido la ocasión de cenar fuera de casa. Habitualme nte, yo y mi famil ia, al me nos una vez por se mana, vamos a cenar a la de un queridísimo amigo, propietario de un restaurante ubicado a pocos kilómetros de casa. Eran las diecinueve y treinta cuando «me metí» por la calle donde vivo, observé un coche deteni do con las luces de posición encend idas justo de lante de la entrada. Unos metros más adelante lo reconocí como nuestro automóvil. En el Alfa estaba toda la fam ilia, sólo faltaba yo. Me apresuré a poner la moto en el garaje, lo cerré y subí corriendo al au tom6viL Aprobé la idea sin co-menta rios. En muy poco tiempo llegarnos al dest ino. Bajamos del automóvil y después de haber saludado al seño r José, dueño del restau rante, nos acomodarnos a la mesa. Domi ngo. el camarero, se acerc6 en seguida a nuestra mesa para preguntarnos qué deseábamos comer. Después de haber decidido, mi pad re le di jo que nos trajera prime ro unos entremeses luego dos porciones de «macarrones de la casa» y ot ras dos de ñoq uis ve r·
166
8.
JI . CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
des; en lo que se refiere al segundo agregó: «tú resuel· veSlt.
8.4.4
Mientras esperaba los entremeses pensé que era el momento justo para preguntarle a mi padre si tenf. intención de comprarme un go-kart ·ya que tenía intención de aprender a usarlo, pues el kar/ es el medio m'. adecuado para aprender a conducir deportivamente. Después que terminé mi frase hubo un momento de silencio en mi mesa, mi padre estaba pensando l. respuesta que debía darme, mi madre y mi hermana parecían sorprendidas por esa insólita pregunt a. Esos moment os de silencio le sirvieron al interpelado para pensar en una especie de ex torsión ; en efecto la respuesta fue: «si tus resultados en la escuela son suficientes te lo daré ». Podía imaginarme esta respuesta, ya que también él lo tenía cuando chico y hasta pocos años antes me contaba excitantes situaciones que se le había producido en las carreras de kart . En el ínterin se habían terminado los en tremeses y todos estábamos listos para saborear el primer plato. Feliz por la respuesta que me diera mi padre, ya imaginaba estar en la pista guiando uno de esos bólidos que andan a más de cien kilómetros por hora con el piloto separado un os cinco centímet ros de la tierra. Absorto en mis pensamientos estaba excluido de la conversación del resto de la fam ilia hasta que mi madre me preguntó si me había vuelto mudo O si no me interesaba lo que estaban diciendo. Contesté que estaba pensa ndo. Hubo un momento de silencio, luego el jefe de la familia me pregu ntó qué tipo de kart tenía intención de elegir y dónde quería comprarlo. Después que le contesté el señor José trajo la cuenta a la mesa y se acomodó en la cabecera para contarnos sus aventuras de caza. Charlando llegó la hora de volver a casa. Saludando nos dirigimos al coche para irnos a casa.
Ti po muy pequeño de coche de carreras. [T.]
167
R edaccióll de Fabia T. Heme aquí en mi cuarto como de costumbre, sentado en el sillón de oficina, para estudi ar uno de los miles de meandros de la cultura ; se trata + específicamente de Ed. Artística, el arte et rusco; ya estudi ado el año pasado, pero para repasar ante la inminencia de un tra· bajo en clase. La única iluminación es un único farolito def lado izquierdo del escritorio; podría distribuir una luz im· portante por toda la hab itac ión, pero prefiero caneen· trarla en el plano de escritura ... «Los etruscos. un pue· blo del que se tienen muchos hallazgos tumul.arios » .. . Me son ant ipát icos, de ellos no se puede ver SinO t';lm· bas, el nombre «Etrusco » emana una carga negativa. Miro alrededor como si nunca hubiese visto mi cuar· to en las mismas condiciones de iluminación, el farolito produce un juego de sombras continuo, parece como si se estuviera en una de aquellas odiosas tumbas, luz escasa , penumbra y la posibilidad de que detrás de cada ángu lo oscuro aparezca un zombi • o algo similar. Con· trola detrás de las cortinas como un niño asustado, nada, pero ¿y si estuviera?, pienso que 10 ... mordería ... cómo morder, no digamos tonterías; sí precisamente morder que tengo hambre; qué importa; nada, pero tengo ham· breo Vuelvo a estudiar con el estómago que rezonga. Finalmente la voz de la mamá, es hora, la cena está servida; apago la luz, abro la puerta de la habitación y me dirigo a la cocina con dos pasos apresurados, como un espeleólogo que de la oscuridad de una pro-fund a gruta vuelve afuera, quedo deslumbrado por la luz de la lámpara reforzada por la pintura clara de las paredes. . El aire está impregnado por el perfume de la comida, pero eso no me excita, en efecto el olor es de sopa de verduras, que no me gusta particularmente, con aire .un poco desilusionado me apresto a sentarme, vuelvo lO S· tintivamente la cabeza hacia la izquierda, donde estoy seguro de encontrar lo TV . colocada en un. ángulo y circundada por el mueble ongular que la SOSllene, pe ro que se prolonga por tod a la pared a mis espaldas ofre·
• •
LA EVALUACIÓN
Espíritu sobrenatural en las creencias populares de las An·
ti llas. [T.]
168
11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
ciendo un plano de apoyo bastante largo. También en es te asunto ob tengo una solución no muy positi va; en erec to están trasmitiendo la ineludible entrega del ins-pector Derrick , que fasci na a mis padres pero me deja completamente indiferente. Espero la a bílual abunda nte porción de sopa, me sorp rende el hecho de que mi plato no esté cubierto por el hondo y. di ciéndolo en latín, como un deus ex machina llega mi madre con los espaguetis que he dejado al medi odía; mi ·moral se leva nta, lo que me recuerda que un a vez termin ado Derrick está la continu ación de la a nhelada serie «La famili a Bredfor». Qué s~cede. en mi plato s610 es tá la sombra de los espagueti s. Sin ,emba rgo en la comida anterior fui el único que los comIó y la olla desbordaba. Llegó a la conclusión de que estaba ham brie nto. Finalmente aquí están los Bredfor, pero lament ableme!lt~ me ~oy cuenta de haber visto ya el episodi o; es casI Imposible encontra r uno nuevo, en rea lidad los he visto todos; finjo no ha berlo visto nunca y comienzo un movimiento rít mico entre lleva rme la co mida a la boca y hcchar un a mi rada al vídeo, mientras mast ico. M,i madre sentencia solemnemente «Esto ya lo he visto» mi padre arruga la fren te en un acto de meditación y confi rma! intento me nti r y desm iento, pero nat ura lmente me da ri sa y me descu bro. Me acomete la sonrisa de s~ti sracci6n de mi pad re por haberme enfren tado y ven. c~do. no obstante lo cual cont inuo desmintiendo y recibo como tod a respuesta un «está bien está bien» compl aciente. ' Term inado el primero, coloco la cazuela sobre el pia no a mis esp aldas y debo soport ar la habitual repri. mend~ de mi mad re sobre mi pe reza . Mientras ta nto sa boreo la carne, que adoro; comería siempre y de cualqu ier tipo, siempre jugosa; veo que me ofrecen la sa rtén donde han sido frilos los bistec y . las p~ t a t as con mantequilla, X ser con jugo, y mis oJos bnllan de alegría y en un ba tir de ojos el condimento ha desa pa recido junto con dos trozos de pan. Después de lo c ual in tento que me den la sal para poner sobre las pa tatas, ya sa brosas y crujientes, pero Jamentable":1 ente la sal es inte~cept ad a por mi padre que dice con oJos severos: «No sirve. ya están bas tante saladas ¿no que rrás ponerte como tu abuela ve rd ad ? Eso m~ recuerda que la loia (sobrenomb re que le daban a mi
8.
LA E VALUAC IÓN
169
abuela cuando era pequeña), usa exageradamente la sal sobre cualquier plato, lo que para otra persona haría incomible el plato. Se pasa al queso y yo me lanzo egoístamente sobre un pedazo de manchego llevándome la parte más c remosa, pero en una actitud de arrepentimiento lo d ivido en 3 partes y di stribuyo. comp lacida por eso mi mad re me lo agradece y me lo cede. Como sucede cada comida reduci mos drásticamente la prov isión de productos lácteos de los que form a parte el ya ci tado manchego. el gruyere, el provolone dulce, el cabra les, el requesón y otros; pero esto no interfie re e l desarrollo de las difere ntes discusiones, que con frecuencia yo mismo comienzo pero abandono después de un cierto período para degustar un trozo de queso pero que continúan entre mis padres. El espectro q ue odio mas durante la com ida es la bo tella de agua vacía, y en efecto es mi tarea mantener la mesa probis ta de agua. Cua ndo veo que ya no hay + agua fin jo no ver o estar atento a la TV; como me conoce, mi padre pone el «cadáver. (como llamarnos hab itualmente a la botella vacía) muy cerca de mi plato . y con un «ga nd ul , trabaja» me obliga a ponerme en pie . Con frecuencia mi madre, prepara sobre la mesa con tigua al lava bo, al alca nce de la mano, el repuesto evitando de esta ma nera que me tenga que pone r de pie, X que ex tendiendo el brazo hacia atrás, estando sentada, logra tomarlo. Y yo le pago con un gran beso sobre la mejilla que ella defi ne _el beso de Judas., y es un poco cierto. \ Entre una charla y la otra se llega a la fru ta; en este punto yo desplazo la silla muy cómoda (es aco lchada) perpend icul armente al televisor y me quedo siguie ndo la tras misión aunque sea el telediario.. «Eh simulador debes comer también la fruta » e ineludib lemente se me trae una fruta que estoy obligado a comer; siempre pido perezosamen te si hay algun a «alma bucna» di spuesta a dármela pelada, pero obtengo respuesta negati va y con cie rta rep ugnancia me ensucio las manos con el zumo de la pera. Terminada la tortura de la fruta la cena está concluida, pero con frecuencia , con toda mi aprobación puede darse alguna degustación de golosinas, chocolate, o si mil ares, es decir, lo que llama n el «dulcecillo» aunque después sea mucho +. La comida que puede dura r de 20 a 45 minutos es la señal de stop, como para el
170
II. CÓMO SE CORRIGE y EVALÚA UNA REDACC IÓN
empleado . 9ue CO~ la m a r~a de la tarjeta termina su fatJ.g~ cotIdI ana .8SI para mi la cena concluye la fatiga cO~ldl a na; prem Iada luego con una ve lada telev isiva cUIdadosamente elegida.
8.
LA EVALUAC IÓN
171
tuación y a la ortografía! Has usado descripciones de tipo rep resentativo hasta la redundancia. 5 +. Profesor I V: Estilo agradable y brillante. El monólogo interior se inserta armoniosamente en la historia. Optimo
8 .4.5
Eva/uaci6n de los trabajos
Veamos ahora las eva luaciones hechas por cinco profesores a las cuatro redacciones.
Redacción de Carlos (cena en casa con invilados) ·
Profesor 1: Logra muy bien la atmósfera de la cena. 8. Profesor //: Correcto. Léxico ap ropiado. Descripción
slDtomzada a través de los 5 sentidos, en forma precisa. 7. Profesor 1//: En lo que se refiere a la forma ex presiva más a ten ~i ón a lo~ tiempos verba les y a los pronombre~ demostrati vos; el discurso resulta pertinente pero un poco
chato. 6. ·
Profesor IV: Parece una escenografía: concisa y pre-
cIsa. 7.
Profesor V: Alguna imprecisión lex ical. Algún error en el uso de la puntuación. Algunos «horrores. de ortografía. Algún pasaje no coherente en un desarrollo d iscre-
tamente .rico en contenidos va rios y, sólo alguna vez, un
poco baJos. 6
+.
Redacción de Fabio P. (cena solo con largos preparativos) · . Profesor 1: Describe eficazmente la cena. Buena la subdIvIsIón enl re preparación y frui ción. El paso de presente a pasado prod uce el paso de una forma na rrativa a la otra (relato diferido y relato directo) . G raves descuidos en la
do minio de la concordancia de los tiempos. Cuidar el aspecto ortográfico. 8. Profesor v: Muchos errores de ortografía e imprecisiones en el uso de la puntuación. Un cierto desorden en el desarrollo de las ideas (además del de la preparación de la comida). Los contenidos descriptivos se refieren a sólo uno o muy pocos de los aspectos que podía baber considerado. 5. Redacción de Alejandro (cena con la familia en el restaura nte) Prof esor 1: En tu relato, la descripción a través de los sentidos no ti ene un ni ve l preponderante y es más bien
chata. Desarrolla también el relato de una pequeña «discusión • . Sin emba rgo noto alguna incongruencia lógica. 6 v,. Profesor //: Algunas expresiones impropias. Divagaciones sobre el go-kart . 6. Profesor 1//: E n conjunto, es correcta la forma expresiva: el discurso resulta personalizado. 6. Profesor I V: No homogéneo en el uso de los registros. 6 V2. Profesor V : Hay algunas redundancias y alguna imprecisión de léxico. Podría ser interesante conocer alguna información más sobre el local, sobre tus fa mil iares,
etcé~
tera. 5. Redacción de Fabio T. (cena con la fami lia en casa)
puntuación, ~ que con frec uencia es indispensable para en-
tender. Algun error (ortográfico, gramálica). 617. Prof esor //: Falta la puntuación, un error ortográfi co y detalles tedIosos y barrocos. Léx ico apropiado, más bien redundante, con alg unas impropiedades. 5-. Profesor 1//: i Debes presta r más atención a la pun-
Profesor 1: Tu descripción es ag uda, alegre y vivaz. Alguna imprecisión, sobre todo en el uso de la puntuación. iLos signos « X:. « + :. son matemáticos y tienen un significado diferente de «por> y «más. del lenguaje verbal! 7 V2. Prof esor //: Incorrecto: puntuación equi vocada o au-
173
8. LA EVALUACIÓN 172
11 .
CÓMO SE CORRIGE
Y
EVALÚA UNA REDACCIÓN Carlos
sen te. Tres errores de ortografía. Expresiones confusas o inciertas sintáctica mente. Léxico impropio y forzado. Contenido amplio pero desarmónico. 4 / 5. Profesor Ill: El texto resulta vivaz y exhuberante, pero debes presta r más a tención a la puntuación, al uso de las preposiciones y a la construcción sintáctica. 5 ~ . Profesor IV: 6.
Descripción de los criterios de los profesores
7 67 6+
Profesor 11 Profesor 111
Profesor IV Profesor V
Tabla 4. -
Profesor V: N o está mal: esa sutil vena irónica que se
desliza a lo largo de toda la acción hace agradable la historia y vivaz el cuadro familiar que expone. Alguna imprecisión. 6/7.
8
Profesor I
Fabio P.
6/ 7 55+ 8
5
Alejandro
Fabia T.
6 'h 666 'h 5
7 1h 4/ 5 5'h 6 6/ 7
Notas asignadas por cada profesor. I
It
III
El mejor Profesor I Profesor 11 I)reresor 111
ProCesor IV I}ro resor V
Carlos Carlos Alejandro Fabia P. Fabio T .
IV
El
~or
Alejandro Fobia T .
Fabio T. Alejandro Carlos
Fahio P. Fabia P.
Fabio T.
Fabia P.
Carlos Carlos
Alejandro Fabio P.
Fabio T . Alejandro
Nos damos cuenta en seguida de que los cinco profesores corrigen usando disti ntas categorías y llegan a evaluaciones diferentes. Limitá ndonos ahora al aná Lisis de los puntos asignados a cada trabajo vemos que si la redacción de Carlos recibió del 6 + al 8, va del suficiente a l notable.
Tabla 5. - Notas, en un orden progresivo de buena r~ali zación, de las cuatro redacciones por parte de los CIDCO profesores.
Las otras tres redacciones recibiero n un abanico de puntos
que aparecen en las cuatro pOS ICIOnes, mle n tra~ la redacción de Carlos está siempre evaluada en las ~nmcras d.os posiciones y la de Fabio P., e ~ ~ u atro de las .cmco POSICIOnes, es tá ubicada en las dos ultimas, apareciendo una vez en la primera. . . Esta constatació n tiene un relieve particular SI se consideran las características princi pales de las cuatro redacciones: a juicio de quien escribe, las redaccio ne~ de Carlos y Alejandro son trabajos correctos en su conjunto, y ero
más amplio: Fabio P. recibió de 5 - a 8, Alejandro de 5 a 6 V2 y Fabio T. de 4 / 5 a 7 ~, oscilando de muy insuficiente a muy sufic iente.
Frente a un cuadro de este tipo es muy interesante trata r de aclara r y ex plicitar los criterios, diferentes entre sí, que siguen los cinco profesores a l eva luar. Por otra parte, nos esforza remos por entender si a lgú n profesor ha sido coherente en su evaluac ión.
Ante todo podemos observar que los profesores tienen una «generosidad. bastante diferente (nótese, por ejemplo, que el profesor III dio como calificación máx ima un 6 - , mientras el 1 y el IV han asignado 8). Por eso, además de tener en cuenta las notas que dieron los profesores, quizás es más significati vo presta r ate nción a cómo cada profesor ordenó las cuatro redacciones.
Por eso hemos construido dos tablas; la tabla 4 muestra las calificaciones recibidas por las diferentes redacciones; la tabla 5 muestra las posiciones ocupadas por las redacciones en el juicio del profesor. Esta segunda tabla es la más significativa.
Hay dos redaccio nes, la de Alejandro y la de Fabio T .,
bastante chatos (sob re todo el segundo). Los de Fablo P. y Fabio T. son, en cambio, trabajos más bien incorrectos, pero que muestran un cierto gusto por contar. y una comu nicación discreta. En conjunto, estas redaCCIOnes pueden ser leídas por un profesor con cierta diversión y no s~lo
por deber. La redacción de Carlos represe nta el mejo r equi librio entre correCCión y gracia; por eso no sorprende que haya logrado el gusto y el aprecio de los profesores. Los criterios de evaluación de los profesores se ponen en evidencia analizando los juicios que acompañan los puntos. Los profesores 1 y IV aparecen particularmente
174
11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN
atenlos a los contenidos planteados; el 11 y el 111, en cambio, sobre lodo prestan atención a la forma (ortografía, puntuación . . .); el V , por fin, analiza diferentes elementos,
tanto formales como de organización y contenido. Los dos profesores que se cuidan especialmente de los aspectos del contenido ponen la redacción de Alejandro, correcta pero un poco aburrida, en las últimas posiciones,
y hacen subir las redacciones de Fabio T. y Fabio P. a las primeras posicio nes, que aunque incorrectas son di verti·
das. Por el contrario, los dos profesores a quienes les interesa, sobre todo, los aspectos form ales, penalizan las redacciones de Fabio T. y Fabio P. que no llegan a ser correctas. La redacción de Carlos tiene la puntuación más alta. Vale la pena observar que los dos primeros profesores son más generosos en la evaluación y asignan calificaciones que van del 6 al 8; los otros dos son más estrictos y van del 4/ 5 al 7, poni endo la mitad de las notas por debajo del suficiente. Si observamos la distancia entre el voto mínimo y el voto máxi mo que adjudicó cada profesor, veremos que es algo limitada: ningún profesor usa calificaciones que difieran entre sí en más de dos puntos. Esta consideración nos
lleva a una conclusión más general: con mucha frecuencia la gama de las notas con que son evaluadas las redacciones de lengua es más reducida que, por ejemplo, la de los trabajos en clase de latín o matemáticas. Esto se debe a la tendencia limitada de los profesores a evaluar con notas de excelente o excesivamente bajas los escritos de lengua. Pero el uso de un espectro reducido de notas no siempre permite que se pueda poner en evidencia la diferencia entre las redacciones, y que se pueda premiar el progreso entre los estudiantes. Por otra parte, se escapan los motivos que impulsan a los profesores a distinguir entre notas como 6/7 o 6 in . Para terminar, se debe subrayar nuevamente el fuerte
componente de arbitrariedad que existe en la evaluación de los escritos. El mejor método para hacer más objetiva la evaluació n consiste en explicitar los criterios del juicio,
y hace r que los estudiantes sean conscientes de ellos. Dentr de nuestra investigación hemos reunido a los profesores
8.
LA EVALUACIÓN
175
1 Y IV en un primer grupo, y el II y III en uno segundo. Hemos observado que los dos grupos usan criterios de eva luac ión diferentes. Sin embargo, una vez aclarados esos
criterios, las evaluaciones que hace n los profesores de cada grupo aparecen más uniformes y motivadas.
Tercera parte Didáctica de la escritura
INTRODUCC IÓN
179
La tercera pa rte, dirigida especialmente a los profesores, permite volver a ve r la didáctica de la redacción en un contexto más amplio que también incl uye otras fo rmas de escritura y esboza los presupuestos teóricos sobre los que se basan las part es ante rio res. La teoría está int enc io-
nada mente presentada aquí para no hacer más pesada la lectu ra de quien (ya sea estudiante o profesor) esté más interesado en los aspectos prácticos. Sin embargo, también esta última parte cont iene ind icaciones didácti cas mu y con-
cretas, sobre todo e n el capítulo que presenta los géneros tex tuales introducto rios de la redacción-ensayo. El capítulo 9 indica los posibles acercamientos a la escritura, es decir las di fe rentes form as de interpretar la didáctica de la escritura por parte de psicólogos, pedagogos y lingüistas. En base a ellas se establecen diez «prin cipios de didáctica de la escritu ra., a los que los profesores debieran atenerse al estru ctu rar su trabajo.
El capítu lo 10 p resen ta dife rentes clasificaciones de los escritos, basadas en su género tex tual, en el tipo de prosa de base utilizada y en las funciones de la escritura. Los dife rentes tipos de escritos se representan a través de un diagrama con cuatro cuadrantes, que a través de una pri-
mera aprox imación ident ifican los escritos con una función expresiva, una inform ati vo-referencia l, una crea ti va y una in form ativo-argumenta tiva. El diagrama con cuadra n-
tes permite visualiza r las progresivas dificultades de realización de los escritos.
En el capítulo 11 se relacionan los difere ntes tipos d e escritos con la ca pacidad necesaria para rea li zarlos, prosi-
guiendo el análisis iniciado en el capítulo 10. Los escritos expresivos requieren una capacidad simple (sa ber ex presarse, saber transcribir), pero los informativo-referenciales y los creati vos requieren una capacidad adicional, y Jos informati vo-argume ntativos (que incluyen la redacción-ensayo) requieren una capacidad más comploja. Esto permite construir un currículum progresivo para la escritura , en el que la redacción-ensayo se ve como un objetivo fi nal de un largo camino didáctico que ta mbién utiliza va rios géneros tex tuales diferentes. E l capítulo 12, por fin, hace una rese ña de las técni-
180
111 . DIDÁCTICA DE LA ESC RI TU RA
cas es pecíficas para los géneros textuales que son introductorios de la redacción-ensayo: los escritos expresivos, el resumen, las notas, el informe, la investigaci6n y los escritos creativos.
9. Principios pedagógicos
¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar po r lo que sucede en la escuela italiana la respuesta parece nega ti va. En la escuela media la didáctica de la composición parece casi inex istente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redacción como única forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección bacemos anotaciones sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refi ercn a la fo rma, a la sintax is, a la puntuación, a la gramá tica; en lo que se refiere al contenido y a la estructura de l tex to nos limitamos a hacer comentarios genéricos (cmal organizado:. , «demues tra sensibilidad:t ), pero raramente
intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cómo se podría, por ejemplo , mejorar la organi zación. En las primeras dos partes de es le libro hemos mostrado que el pro fesor puede tener un papel más activo, ayudando a los estudiantes a aprender técnicas concretas para la realiza ción de las redacciones. En este capítulo se enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las técnicas expuestas y, más en general, en la didáctica de la compo sición, tratando de esta forma de construir un cuadro genera l de referencia pa ra el profesor. 9.1 Seis ap
\
182
III. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
se han ido delineando diversas aprox imaciones didácticas (DoNOVAN. 1980; COOPERo 1978; ApPLEBEE. 198 1b' ApPLEBEE. 1981c). ' 1. La aproximación por imitaci6n sostiene que una b.uena manera de a prender a componer es la de seguir el e!emplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudIante algunos modelos de escrilura para cada género texlual, modelos que él debe lrala r de reproducir. 2. La aprox imación a la composición como proceso destaca las operacio nes necesarias para rea li zar los escritos, en lu~a r de sus caraclerísticas fi nales (que se ponen en e~ld encl3 en la aprox imación por imitación). La comPOS ICI Ó~ ~e ve como una serie de fases sucesivas que incluyen aCllvldade~ de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se llenen a disposición, de rea lización de esquemas y borradores, de una versión y de revisión. 3. La aprox imación por ex periencia o expresiva acenl úa q.ue el res~ltad o de un leX lO eSlá ligado al uso d~ expen enclas ~ ,sentomientos personales por parte del a ulor. Su presuposlclon es la existencia de una compleja relación e~tre ex pe~J en cl a ! lengua y pensamiento. Esta aprox imacIón acentua la Importancia de deja r libre al estudiante ~n la elecc.,ón de los temas y del género lex tual, insistlend? partlcularmenle en la importancia de los escritos crea ti vos.
4.
La aproximación retó rica subraya la im portancia
del .~onlex to comunica.tivo •. entendido como el complejo cq ullobno entre las eX IgencIas del escritor, del deslinatadel tema. y de la fin alidad del escrito. Presta una partIcular ~len cl ón a la posibilidad de cambiar un mensaje en relaCIón con los va lores y los guslos del destinatario. S. La aprox imación epistémica ve la acti vidad de
'>"
comp,oner como un instrumento para organizar sensaciones, Ideas y. ~ech os y, por lo tanto , c0!l0cer Y entender.
Su pres uposIcIón es que el conocimienlo del mundo se da gradualmente, en inleracción con el uso del lenguaje; escriblf sobre un tema contribuye a su comprensión. 6. .La aprox imación por conversaci6n subraya la importancIa de una relación directa de discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustitu ya la escasa relación
9. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
183
que existe en la corrección de los escrilos habiluales. La discusión entre profesor y alumno facilila al eSludianle la determinación de lo que quiere ex presar y la forma más apropiada de lograrlo. Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aislada sino complemenlariamenle. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atención sobre la finalidad del escrilo y sobre la eslralegia de realización del mismo (a proxi mación retórica). En aIra fase se pueden proponer modelos de buena escrilura (a proximación imilaliva) . Como ya se ha observado, esle libro privilegia la aprox imación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia muchas aportaciones que provienen de las o tras aprox imaciones. 9.2
Diez principios de didáctica de la composición
Una reelabo ración y una sínlesis de eslas aproxi maciones hace que se puedan delerminar los principios pedagógicos y me todológicos fund amenlales de la didáclica de la composición, que son presentados en ro rma muy esq uemática. 1.
Un escrito es el producto de operaciones elementales
Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo escrilo como el frulo de un proceso largo y complejo que eSlá constiluido por múltiples operacio nes que el esludianle debe realizar (KOCK, 1978). Las actividades propias del proceso de la escrilura pueden ser agrupadas en las cinco rases siguientes: a) El predesarrollo, que incluye lodo tipo de ejercicio, ex periencia o actividad cuyo objet ivo sea estimul~ la 'creación, la selección y organización de hechos y de ideas, anles de comenzar a escri bir el borrador. En los últimos años se han realizado var ias investigaciones que han probado que una atención específica a esla actividad lleva a una mejora de la escrilura. b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado
182
se han ido delineando diversas aproximaciones didáclicas (DoNOVAN, 1980; C OOP ER, 1978; ApPLE BEE, 1981b; ApP LEBEE, 1981c). 1. La aproximación por imitación sostiene que una buena manera de aprender a componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él debe trata r de reproduci r. 2 . La apro ximación a la composición como proceso destaca las operacio nes necesarias para reali zar los escri-
tos, en lugar de sus características final es (que se ponen en evidencia en la aproximación por imitación) . La composición se ve como una serie de fases sucesivas que inclu-
yen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una ve rsión y de revisión. 3.
9.
III. DIDÁCTICA DE LA E SCRITURA
La aproximación po r ex periencia, o ex presiva,
acentúa que el resultado de un tex to está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su presuposición es la ex istencia de una compleja relación entre ex periencia, lengua y pensamiento . Esta aprox ima-
PRINC IPIOS P EDAGÓG ICOS
183
que ex iste en la corrección de los escritos habituales. La discusión ent re profesor y alumno facilita al estudiante la de terminación de lo que quiere expresar y la forma más apropiada de lograrlo. Estas seis aproxi maciones no deben ser consideradas aislada sino complementariamente. Por ejemplo, en una fase es posible llama r la atención sobre la fin alidad del escrito y sobre la estrategia de realización del mismo (a proximación retórica). En otra fase se pueden proponer modelos de buena escritura (aproximación imitat iva) . Como ya se ha observado, este libro privilegia la aproximación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia mu· chas apo rtaciones que provienen de las otras aproxima· ciones.
9.2
Diez principios de didáctica de la composición
Una reelaboración y una síntesis de estas aproxi maciones hace que se puedan determinar los principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de
ción acentúa la importancia de dejar li bre al estudiante en la elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la importancia de los escritos
la composición, que so n presentados en forma muy esque· mática.
creati vos.
1.
4. La aproximación ret6rica subraya la importancia del contex to comunicativo, entendido como el complejo oquilibrio entre las exigencias del escritor, del destinata.. 'L>, del tema y de la finalidad del escrito. Presta una particula r atención a la posibilidad de cambia r un mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario. 5. La aproximación epistémica ve la acti vidad de componer como un instrumento para organizar sensacio-
nes, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su presuposición es que el conocimiento' del mundo se da gradualmente, en interacción con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensió n. 6 . La aprox imación po r conversación subraya la im-
portancia de una relación directa de discusión ve rbal entre el estudiante y el profesor, que sustitu ya la escasa relación
Un escrito es el producto de operaciones elementales Cuando se enseña a escribir es necesario que se con·
sidere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el estudiante debe realizar (KOCK, 1978) . Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases s iguientes:
a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimull\1" la 'creación, la selección y organización de hechos y de ideas, antes de comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han reali zado varias investigaciones que
han probado que una atención específica a esta acti vidad lleva a una mejora de la escri tura. b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado
184
III.
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
trabajo de tra nsformación de las ideas en un texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual. c) La reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del profesor sino también de los compañeros y famili ares. . d) La revisión, que incluye reescrituras totales o parcIales teOlendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redacción, que consiste en la presentación final del escnto.
2.
El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez. coherencia y correcci6n
Los estudiantes .aprenden a escribir más rá pIdamente y con mayo r éX Ito SI se les ayuda a realizar en orden esas tr;s. fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la pagtna en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quie ra ~ (fase de fluid ez). En un segundo momento deben ser estImulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de correccIón) (BRITTON, 1975 ; GRl fHTH, 198 1). 3.
Se deben usar mue/lOs tipos de escritos
El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realtzaclón de muchos tipos de escritura, que incluyan textos ~ue estén presentes en el mundo «real. , tales como la cróm ca y la poesía, ~ d ~ ejercicios escritos que ayuden, por e¡e?,plo, a la adqUISICIón de una capacidad narrativa y descnptl va. 4.
Se deben usar mue/ros destina/arios y muchos fines
. Los estudiantes deben realizar escritos con destinatan os y ~nes diferentes. Destinatarios como el profesor, los companeros.y los lectores de un periódico; fin es diferentes como divertir, mformar y persuadir.
9. PRtNCIPIOS PEDAGÓGICOS
5.
185
Se debe escribir frecuentemente
Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias. Cada materia requiere un léx ico particular y una estruct uración diferente del texto; se debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemáticas y las ciencias. 6.
Se deben usar temas y con textos reales
Se debe moti va r a que los estudiantes escri ban procura ndo que lo hagan sobre temas sobre los que haya n tenido experiencia y en un contex to en el que haya lectores efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares).
7.
Se deben usar modelos de escritos
Es muy útil ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación.
8.
Es poco útil el estudio sistemático de la gramática
Hay va rias investigaciones que han de mostrado (ELGIN. 198 1; ELG IN. 1982) que una enseñanza sistemática de la gra mática tiene mu y poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escri bir de los estudia ntes cuando está separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hace r un trabajo determinado.
9.
Es necesario hacer varias versiones de un escrito
Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales. que con frecuencia llegan a los tex tos que se publican a través de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela también los estudia ntes deben
186
111.
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
lIeg.ar al tex to final de sus escritos por etapas sucesivas, utlhzando jos consejos y los comentarios del profesor, de los companeros y de los ad ultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera corrección.
10.
Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios
Sólo es posible corregi r un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo en lugar de ay udarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el es!udlante haya hecho bIen, ayuda mucho más que una cntlca y una correccIón de aq uello en que se haya equivocado. 9.3
Mndelos psicológicos de la escritura: mndelos en estadios y mndelos recursivos
Para e nten~er cómo nace un escrito es útil tener pre~ sente los est udIOS que han realizado psicólogos e informáticos sobre los procesos que lo generan . ?Cómo se an~ li zan las operaciones que realiza el que eSCribe? Una pOSIbIlidad es estudiar desde el exterior el comportamiento del escritor usando, por ejemplo, videotapes que pongan en evidencia sus movimientos. El escrito parece ser prod ucido por movimientos coord inados del ojo, de la mano y del cerebro. El rol de cada uno de estos órganos ha sido estudiado separadamente. El ojo parece tener un rol importante, sobre todo en las operaciones de revisión, cuando es necesario recorrer el texto hacia adelante y hacia atrás, destacando en cada momento un punto diferente y relacionándolo con lo que precede y con lo que sigue. La mano es la parte del cuerpo con la que muchos identifican la escritura: después de un accidente automovilístico en el que creyó haber perdido el uso de la mano derecha, Hemingway pensó que tendría que dejar de escrl-
9. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
181
bir (EMIG, 1978). En realidad, también es posible hacer un texto sin un primer borrador manuscrito, dictándolo a otra persona que lo transcriba, por ejemplo. Todavía es bastante misterioso el papel del cerebro en el proceso de la escritura; los resultados más interesantes son los que se obtienen confrontando los electroencefalogramas de personas que crean en voz alta textos narrativos o poéticos o textos argumentativos. Parece que en el primer caso se usa sobre todo la parte derecha del cerebro, que desarrolla funciones de tipo creativo, fantástico o analógico, y en el segundo la izquierda, que cumple funciones de tipo lógico (RICO, 1980). Otra forma de estudiar el proceso de la escritura es la de analizar directamente las operaciones que el escritor declara realizar. Se les pidió a varias personas que anotaran todas sus acciones realizadas durante la ejecución de un escrito, obteniéndose así un registro diario sobre la génesis de los textos. Lamentablemente, este análisis introspectivo aporta muchos menos datos interesantes de 10 que se hubiera podido prever, ya que quien esrcibe realiza muchas operaciones tan velozmente que sólo es consciente de algunas de ellas. Sin embargo, a pesar de ello, los psicólogos, partiendo de esos registros, trataron de crear los modelos que representan la producción de la escritura. La tendencia general actual interpreta el proceso de la escritura a través de modelos dinámicos o recursivos, en contra de una tendencia del pasado que representaba el trabajo del escritor a través de modelos estáticos O en estadios (CALIFORNIA, 1982; MOFFET, 1983). Los modelos estáticos, o en estadios, establecen en forma lineal las etapas a tra vés de las cuales pasa el escritor; simplificando al máximo se puede decir que quien escribe recoge primero la información y piensa en su escrito, luego lo organiza, luego lo escribe y fin almente lo co rrige.
Los modelos dinámicos o recursivos, aunque confirmen la corrección de esa serie de pasos, afirman que no nece-
sariamente suceden en ese orden. En realidad, el que escribe desarrolla cada operación varias veces en distintas fases
188
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
d~ realizaci?n del texto. Por ejemplo, cumple las operacIOnes de. busqueda de la información, de su organización y de c1anficación de las ideas incluso durante la fase de ~scritura, mientras en la fase de organización nacen nuevas Ideas y a veces se anot,a una frase eficaz para usar después, en la fase ,de redacclOn. En la práctica, en cada fase el es~nto.r esta con~enlrado en una operación, pero también ~eJ a Clcrt? espacIO para otras operaciones, que se insertan mterrumplendo brevemente la operación principal. Los modelos dinámicos o recursivos consideran que en cada fase de la realización del escrito el escritor está presio~ado, al mismo tiempo, por problem'as y necesidades muy diferentes. Según esta in vestigació n, los mecanismos
que son efectivamente utilizados durante la escritura consisten .en reducir el número de los problemas (vínculos) en acción en cada mo mento, disminuyendo, al mismo tiempO' . la importancia de alguno de ellos, sin eliminarlos sino de,nvándolos a un mo mento posterior. Quien escribe busca
pnmero alcanzar una solución aceptable considerando los pro blema~ prioritados; luego afronta los problemas secundan os, eVItando vIolentar los vínculos ya resueltos. . La diferencia principal entre un escritor experto y uno pnnclplante es que el escritor experto ha automatizado muchas de las .operaciones ne~esarias pa ra respetar los ~Incul.os . El escntor experto no llene, por ejemplo, ninguna IDcertldumbre sobre la ortografía y sobre las conve nciones textuales en general, y puede concentrarse en otros aspectos de la tarea de escribir. ,La jera rquía de las ~riorid ades no es siempre la misma: segun el IIpo de tra bajo IDteresa resolve r especialmente algunos problemas, mientras otros son considerados menos importantes. Si ~e escribe una carta a un pariente, por ejemplo, lo pnontan o es el deseo de crear un tex to afectuoso por lo q.ue la corrección, en este caso, es un problem~
secundano.
9. 9A
PRINC IPIOS PEDAGÓGICOS
189
Hacer escribir al ordenador
Para la comprensión de cómo se puede crear un texto también son útiles los estudios de los lingüistas que trabajan en informática, buscando que un ordenador produzca un lexlo. Como se sabe, el ordenador es una máquina que puede hacer muchas cosas muy rápidamente, pero sólo si nosotros estamos en condiciones de describirle lo que debe hacer en el momento exacto. Nuestras instrucciones, por supuesto, deben ser precisas: no basta con decirle a la máquina que escriba un texto de manera formal, le tenemos que explicar también que ser formal significa, por ejemplo, dirigirse al interlocutor usando la tercera persona en lugar de la segunda. La inteligencia artificial se ocupa de la comprensión y la producción del lenguaje natural con un ordenador. El primer objeti vo se ha planteado como muy ambicioso y ha sido alcanzado s610 de forma parcial: con el ordenador es posible entender las frases que se refi eren a un contexto limitado. Se han realizado, por ejemplo, algunos sistemas automáticos que se llaman «sistemas expertos. y que se comportan como verdaderos especialistas de un sector. Estos sistemas tienen conocimiento de un «domi-
nio. semántico particular (el diagnóstico médico, por ejemplo) y pueden dialogar con sus usuarios comprendiendo sus preguntas en lenguaje natural y produciendo las respuestas. En este caso es posible describir con precisión el «dominio . semántico al que se refiere el texto , es decir
el conjunto (algo limitado) de los conocimientos necesarios para su comprensió n. Por otra parte, se conoce el «fin ,.
para el que se desarrolla el diálogo: se trata de obtener un diagnóstico médico frente a algunos datos de los pacientes . Así es como el ordenador se programa de manera que comprenda las exigencias coherentes con ese fin . E n lo que se refiere a la producción de textos se han obtenido mejores resultados. El ordenador produce el texto a través de un proceso muy similar al del comporlamiento humano. Los objetivos específicos, como pueden ser los relativos a la finalidad del escrito, a su sintaxis, a
190
111. DIDÁCTICA DE LA E SCRITURA
las convenciones lingüísticas y textuales, son cada vez tomados en consider~ción por el ordenador, que de esta fo,,~a busca producir un texto que esté en cond iciones de cubnr todos los elementos. Es interesante observar que para «enseñarle. a producir textos a un ordenador fue n~c~sario especificar las diferentes operaciones y los conocImIentos y. aSIgnarles criterios de prioridad. Desde este punto de vIsta, el aprendizaje de un ordenador tiene la apariencia del conocimiento humano.
10. Clasificación de los escritos
Uno de los problemas fundamentales que debe resolver cada profesor para poder desarrollar una didác tica de la composición es la elección de los tipos de escritos que manda realizar. En los últimos años ha habido intensas disc usiones en Italia con referencia a este punto, especialmente sobre la redacción, que es el tipo de escrito más difundido en la escuela. Bajo la etiqueta de redacción se involucran, en realidad, muchos tipos de escritos muy difere ntes. En la escuela media predominan los escritos narrativos basados en las ex periencias personales, mientras en la enseñanza superior aparecen sobre todo los escritos argu-
mentativos en los que el estudiante debe expresar su propia opinión sobre problemas culturales y de actualidad. La crítica a la redacción, que se refiere más al segundo tipo de escrito, afirm a que la redacción es un escrito erróneo desde el punto de vista pedagógico y fa lso desde el punto de vista comunicativo. Las redacciones en la escuela no producen deseo de escribir porque se sienten como una rea lidad académica que no se expresa en primera persona; en efecto, DO tienen una correspo ndencia con el mundo creabo y, con frecuencia, tratan sobre temas
de poco interés para los estudiantes porque tienen poca relación con sus experiencias. Además, generalmente resultan difíciles, ya que requ ieren un lenguaje formal muy alejado del hablado. Los detractores de la redacción observan, finalmente, que ésta requiere una producción lingüística anómala porque carece de un destinatario real. En efecto, la redacción está escrita para el profesor, pero no
192
10. CLASI FICACIÓN
JI J. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
como a una persona a la que se le comunica algo, como sucede con todo mensaje, sino como a un evaluador (Da MAURO, 1979; BELLEY, 1979). Pero observándolas bien se ve que en esas redacciones no todo es ma lo . Si se analizan las redaccio nes as ignadas al examen de licenc ia tura se puede notar que requi eren ve rd aderos ensayos, es decir, escritos complejos y de amplia extensión cultural. En esto la escuela italiana es muy superior a la americana, ya que en ésta prevalecen los escritos breves y en e lla los estudiantes no están estimulados pa ra la reflex ión y la o rgani zació n de sus propios conocimientos, experi encias y sensaciones (A pPLEBEE, 1980). Sin dud a, la redacción-ensayo de la licenciatura (S un objetivo justo en un currículum sobre la co mposición. Los parcos resultados que con frecuencia logran los estudiantes (a los que se aferran los qu e denigra n la redacción), no se deben a su naturaleza sino al hecho de que la redacció n es el único tipo de escrito que se repite con obstinación y aburrimie nto a lo largo de casi los cinco años de la enseña nza superior. Sin embargo, tend ría que ser la etapa final de un largo camino en el que se adquiriera de forma grata la capacidad de escribir, mediante textos menos sofisticados . La pars construens del debate sobre la redacción sugie re enriquecer y a rti cula r el ámbito de la escritura académica ampliando e l tipo y el número de destinatarios y diferenciando los tipos de escritos (LUGARINI, 1982). Varias gramáticas que apa recieron en los últimos años (PlrrANo, 1983; VANOYE, 1983) están atentas a los aspectos comunicativos del lenguaje, po r lo que estimulan una mayor atención al destinata ri o de cada mensaje. Dentro del contex to de la reali zación de un escrito esa situación condicio na la actitud de quien escribe y determina las características del escrito. Se observa una mayor atención a estos aspectos en la ex istencia de escritos tipológica mente diferentes en su estructura en antologías recientes y en la disposición de los exámenes de licenciatura media. Ahora se encuentran agrupamientos de tex tos por tipos estructurales en diferentes antologías de la enseñanza media y de las escuelas superio res, a diferencia de las del pasado, que tenían la ten-
DE
LOS ESCRITOS
193
dencia a destacar la cronología de los textos o de las temáticas. • En Ita lia, en los exámenes de licenciatura media, prevén tres tipos de escritos (acabando con sólo tres temas diferentes) entre los cuales los candidatos puedan elegir: uno predominantemente expresivo , relacio nado con lo per ~ sonal; uno argumentativo, vinculado a la actualidad, y uno relacionado con el aprendizaje académico (SERA FINI, 1983c).·· 10.1
Géneros textuales
Los escritos pueden ser agrupados según el género textual a l que pertenezcan. Al género textual le correspo nden características específicas, tales como el tipo de info rmació n presente, la elección del lenguaje y la o rgani zación estructural.
A continuación se ex po ne una lista de gé neros textuales: monólogo. diálogo, diario, carta, autob iografía , inCorme, telegrama. nOla, esbozo , resumen, crónica, declaración, definición, reglamento. ley, poesía. cuento, fábula, decálogo. proverbio. epitafio. chiste , guión, editorial, ensayo, coment ario.
En muchas de las palabras que a parecen en la lista se pueden encontrar diferentes subtipos textuales que tie• En español actualmente se observo una tendencia a la creación de li bros de tex to y antologías que dan una im portancia crecie nte a la prod ucción textual y que agrupan escritos por géneros (runda menlalmenle cue ntos) ; véa nse por ejemplo las colecciones didácticas : Biblioteca de Recursos didácti cos Alhambra. Guía de Lectura Aka l. o Morfonética del humor y Sintaxis del suspense y la aventura en la editorial Teide. • • En lo que se refiere a las exi gencias de redacciones en España. en las pruebas de acceso a la Universidad se piden dos lipos de lemas: a) el desa rroll o de un escrito sobre algun a materia concrela del programa. Por ejemplo, de histori a del arte, «El surreali smo. La abstracción». b) Un comen tario de tex to sobre un fragmento.
195
111 . DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
lO. CLASIFICACiÓN DE LOS ESCRITOS
nen características específicas. Por ejemplo, el término cuento se puede especificar como cuento policial, cuento
amplio. En el caso de que se trate de más hechos, éstos se relacionan por medio de un hilo conductor (que puede ser, por ejemplo, el tiempo, el protagonista, un lugar, etcétera) .
194
de ciencia ficción, cuento humorístico, etcétera. Para cada
uno de estos subtipos se le pueden mostrar a los estudiantes los modelos que correspondan y que muestren las diferentes convenciones relacionadas con el género.
La lista que se da es completamente indicat iva y sin pretensiones de ser completa y científica. Por eso los términos no se definen y se dejan a la intuición del lector. A veces se adjudica un tipo textual a un escrito también en función del contexto en el que se encuentra, además de hacerlo en función de sus características. Por ejemplo, es difícil indicar el género textual de un telegrama que contiene una poesía, ya que el contexto creado por el papel del telegrama contrasta con el estilo de lo que está escrito. 10.2 Prosas de base
Un texto no es una unidad indivisible, ya que puede ser descompuesto en sus partes. Para una didáctica de la composición es muy útil determinar los diferentes tipos de prosa o formas del discurso que constituyen el texto. La retórica, entendida como la ciencia del bien decir con el fin de persuadir al oyente o al lector, se ha preocupado de analizar, a través de los siglos, las partes de las que debe estar constituido un discurso para que sea eficaz. De forma particular ha podido determinar la presencia de algunos tipos de prosa que coexisten en uo texto persuasivo. Estos
3. La exposici6n: es una prosa que presenta y explica ideas, sujetos y argumentos, aclara los fines y muestra la organización. Utiliza diferentes métodos retóricos, tales como la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo. 4. La argumentaci6n: es una prosa que presenta hechos, problemas y razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmeote es la del autor. En general es posible determinar los cuatro elementos siguientes:
a) análisis o, por lo menos, presentación de un problema; b) presentación de hechos y discusiones que constituyen la base de la argumentación; c) planteamiento de una solución o tesis y su desa~o110 a través de la exposición de hechos y de argumentacIOnes lógicas;
d)
crítica de otras soluciones o tesis alternativas.
Los diferentes tipos de prosa se pueden encontrar, en dife rente medida, en cada texto (y no sólo en los de tipo persuasivo, que son los que la retórica estudia en par~icu lar). Un ejercicio académico útil, que afina la capaCidad de lectura de los estudiantes, es la determinación de estas prosas en los textos, partiendo de simples textos de tipo periodístico y continuando con textos de IIpO IIterano.
son: 1. La descripci6n: es una prosa que hace la presentación de o bjetos, personas, lugares y sentimientos, utilizando, en
la medida de lo posible, los detalles concretos. La descripción pone eo evidencia la percepción que tiene el autor de los objetos y de los sentimientos, a través de sus cinco sentidos.
2. La narración: es una prosa que presenta una historia, ex pone un suceso o una serie de sucesos en un sentido
Indicación . : Frecuente O : Raro
Descripción
Narración
Monólogo Diálogo Diario Carta
• • O O
AutobiograHa
•
••• ••
Exposi· ción
Argumentación
o O
196
Telegrama
•
No tas
O
••
O
O
I nforme
JI
Esbozo Resumen Crónica Declaración Defi nición Reglamento (ley) Poesía
Cuento
Fábula
III
Decálogo Proverbio Epi tatio
Chiste Guión
IV
10.
1Il. DIDÁCT ICA DE LA ESCRITURA
Editoria l Ensayo Comentario
Ta bla 6. tuales.
••
•• ••• • ••• •••
O
O
•• • •• •• ••• • •• •
O
••• • O
O O O O
CLAS IF ICAC IÓN DE LOS ESCRITOS
197
la narración y la exposici6n. En el tercer grupo,. d~ la poesía al gui6n, predominan nuevamente l.a descrlpc,ó~ y. la narraci6n. En el cuarto grupo, que s610 md uye el ed.torlal, el ensayo y el comentario, están presentes en igual medida las cuatro prosas básicas. El segundo y el cuarto grupo utilizan especialmente las mismas prosas básicas, pero ~ diferencian por otras característi cas que ahora exami-
O
naremos.
10.3
•
Funciones de la escritura
Los lingüistas han determinado ~n gran nú,:"ero de funciones desarrolladas por el lenguaje en sus d.ferentes
O
Los textos escritos tienen un número más limitado de funcio nes: la función expresiva , la función informativo-
USOS,I
•• •
•• •
Prosas de base en los diferentes géneros tex-
E n la tabla 6 se puede ver la distribuci6n predominante de las cuatro prosas de base en los géneros textuales, mencionados en la pa rte anterior. El círculo negro indica la aparición frecuente de una prosa básica, mientras el blanco indica una presencia más rara. Cuando no se en-
cuentra ninguno de los dos es porq ue esa prosa básica es mu y rara o ausente. En el diario, por ejemplo, con frecuencia se encuentran narrac iones y a veces descripciones, mientras en los editoriales se encuentran los cuatro tipos
de prosa. Tomando como base la aparició n de los cuatro tipos de prosa, los géneros textuales se pueden subdividir en cuatro gru pos. En el pri mer grupo, del mon610go a la autobiografía, prevalece nelamente la presencia de la narraci6n, seguida inmediatamente por la desc ri pción. En el segundo grupo, del informe a la ley, aparecen los cuatro tipos de prosa, con un predominio neto de la descripci6n,
referencial la función poética y la función informati voargumenta;iva ( B R ITTON, 1975; M ART IN, 1976). Según la funci6n que cumplen, los géneros textuales que se pre~en tan en el apartado 10.1 se pueden agrupar en cuatro t.pos principales. . En los escritos con f llnci6n expresiva la personalIdad del escritor está en el centro de la ateñción: quien escribe pasa de la narración de hechos a sus propias especulaciones, a anécdotas personales, a sus propias emociones. Estos
escritos constituye n el primer grupo de la tabla 6 y son: mon610go, diálogo, d iario, carta, autobiografía. . En los escritos con f llnci6n informativo-referenc/OI el escritor presenta los hechos y los datos, y su preoc upaci6n fundamental es la de controlar su corrección. Cumplen la fu nci6n info rmativo- referencial los escritos del segundo gru po de la tabla 6: info rme, teleg ra.m~, notas, esbozo, resumen
cró nica
declaración, defintclon, reglamento . Es
posibl~ indicar ~na subdasificación en el interior de este
gru po: hay escritos en los q~e se cuida s610, l ~ corrección de la informaci6n como el mforme y la cromca, y otros en los que se tien'e muy en cuenta el rigor y la no ambit. Véase en JAK08S0N, 1966. las seis funciones .del lengua)c: informa tiva, conaliva. rática, metalingüística, expresiva y poéttca.
198
10.
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
güedad de la e~posición, tales como la definición y la ley. . En los escntos con funci6n poética no se debe necesanamente descr.ibir la rea lidad, ya que se pueden utilizar elementos fantastIcos. Desarrollan la funci ón poética todos los .tipos de escritura creativa, por su forma o por su coote",~o, que están incluidos en el tercer grupo de la tabla 6: pO~~I3, cuento, fábula, decálogo, proverbio, epitafio, chiste gUJOn.
'
En, los escritos con función informativo-argumentativa el escrnor defien~e una tesis tratando de que sea compartJ~a, utlhza~do teCnIcas de tipO argumentativo y estrategIas persuasIvas. Esta funci ón la cumplen los escritos que compone? el cuarto grupo de la tabla 6: editorial, ensayo, comenta n o. En la figura 7 las cuatro funci ones de los escritos están colocadas en cuatro cuadrantes numerados; el primero ~o rrespo~d e a la función expresiva, el segundo a la función mformatlvo.re fere~cial? el tercero a la funci ón poética y el cuarto a la fun clOn mformatIvo·argumentativa. Las dos flechas .que van del primer al cuarto cuadrante, atravesando respectIvamente el segundo y el tercero, muestran las dific ult~des progresivas que encuentra el estudiante en la realiza~lOn de los ~scritos. Los e~crjtos con función argumentativa, en partlcular se consideran como Ja última etapa
CLASIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS
199
de una enseñanza para escribir a través de dificultades progresivas. Finalmente, los escritos se pueden clasificar según su función escolar. En la práctica de la composición escolar actual, la mayor parte de los escritos se hace para proveer al profesor de elementos que le permitan juzgar la capacidad del estudiante y para verificar el aprendizaje de algunos elemenlos específicos de estudio. En la figura 8 se indica la fun ción de aprendizaje además de la función de evaluación. En realidad, la función de aprendizaje es la principal función de la composición.
escritura in strumento de aprendizaje
escri tura
objeto de evaluación
J
Figura 8. función
expres iva
Función escolar de la escritura.
función
info rmalivoreferencial
10.4
func ión poética
Figura 7. -
función
argumentativa
Función de la escritura.
Distancia entre el que eseribc y el destinatario
Cada escrito puede ser visto como el resultado de un acto de comunicación. Cada acto de comunicación tiene un emisor, en nuestro caso el escritor, que realiza un mensaje, en nuestro caso el escrito, para un cierto destinatario. Los escritos se pueden clasificar según los destinatarios para los cuales son creados. En la figura 9 aparecen los cuatro tipos más importantes de destinatarios: en el primer cuadrante aparece uno mismo (es decir, que el escrito está destinado al propio
200
1IJ. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
autor); en el segundo cuadrante aparecen lectores de diferente tipo, es decir, lectores varios, con los que el escritor tiene una relación semiformal; en el tercer cuadrante los compañeros, con los que el escritor-estudiante tiene UDa relación íntima; en el cuarto cuadrante el profesor, con quien el escritor-estudiante tiene una relación de tipo formal y que también cumple con el papel de evaluador. En la figura 9 las Rechas también muestran las dificultades progresivas que encuentra el estudiante al pasar de escritos como el diario, donde escribe para sí mismo, al ensayo, donde escribe de una manera formal para el profesorevaluador.
uno mismo
10.
CLASIFICACIÓN DB LOS BSCRITOS
poral con el objeto de su escrito. En cambio, si trata de un objeto del cual no ha tenido una experiencia directa, se encuentra en una situación de alejamiento físico, psicológico y temporal respecto a su objeto. La figura 10 visualiza cuatro diferentes relaciones. En el primer cuadrante el objeto es algo que está sucediendo; quien escribe cumple una operación de registro (típica, por ejemplo, del diario).
presente
pasado
y habitual
diferen les I«tores
fantástico
Figura 10. -
Figura 9. -
201
Destinatario del escrito.
10.5 Distancia entre el que escribe y el objeto del escrito La relación entre quien escribe y el objeto de su texto se puede medir basándose en su distancia física, psicológica y temporal. Si quien escribe trata de algo que le está sucediendo en el momento en el que escribe, se encuentra eo una situación de proximidad física, psicológica y tem-
discurso sobre lo que puede. podrla, pochi suceder
Objeto del escrito.
En el segundo cuadrante el objeto es algo que ha sucedido. En este caso, la distancia entre quien escribe y el objeto es mayor. Se trata de una distancia especialmente frsica y temporal, y no está precisada la distancia psicológica: el objeto del escrito puede referirse a algo que le ha sucedido en el pasado a quien escribe (puede ser, por ejemplo, unas vacaciones o un viaje), o a algo que sucedió en el pasado pero no a quien escribe (hechos históricos, por ejemplo). También forman parte del segundo cuadrante las descripciones de situaciones habituales, de generalizaciones y de estereotipos. En el tercer cuadrante el objeto es fantástico, no es un hecho en sentido concreto: el objeto tiene que ver con el mundo interior de quien escribe y no con su relación
202
111. DIDÁC TICA DE LA ESCRITURA
con el mundo exterior. En este caso, la distancia entre quien escribe y el obj eto es sólo física, pero no psicológica ni temporal, ya que el que escribe atiende a sí mismo en el momento en que escribe. Las fábulas, por ejemplo, son escritos de este tipo. En el cuarto cuadrante el objeto es algo que puede, podría o podrá suceder. En este caso, la distancia entre el que escribe y el o bjeto es máx ima; se trata de objetos física y te mporalmente distantes del que escribe, que pueden o no formar parte de su experiencia directa. Las argumentaciones y las especulaciones, propias de la redacciónensayo, forman parte de este cuadrante.
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Figura 11 . -
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Composición de los cuadrantes.
10.
CLASI F ICACIÓN DE LOS ESCRITOS
203
10.6 Síntesis de las categorías de clasificación La figura 11 presenta un cuadro resumido que permite visualizar los diversos criterios de clasificación de los escritos en un diagrama único. La figura muestra las dificultades progresivas que se encuentran al dirigirse hacia el cua rto cuadrante, que representa el área de mayor dificultad en función de todas las características analizadas. La superposición de los diversos criterios de clasificación de los escritos es indicati va de ciertas líneas de tendencIas, y no necesariamente se aplica a todos los casos. Es posible, por ejemplo, que los escritos de tipo informativo-argumentativo tengan po r destinatarios a sus compañeros y no sean utilizados como instrumentos de evaluación. La figura 12 resume de (orma analítica las características de los diferentes géneros textuales, retomando para cada uno de eUos los criterios de clasificación adoptados.
Fundón de la escritura eXEresiva
~tica
X X X X X
X X
Monólogo Diálogo Diario Carta Autob ios;rafía
X
X X X X X X X X
X X X X X
Información Telegrama Notas (o apuntes) Esbozo Resumen Crónica Decla ración Defin ición Rcslamenlo (1e~) Poesía Cuento Fábula Decá logo Provcrbio Epitafio Chiste Guión Editorial Ensayo Comcntario Figura 12. -
X
X X X X X X X X X X X X X
X X X X
X X X
. "".
Función
Distancia emisor.objeto fantlblico
X X
(X)
X X X X
X
X X X X X X X
habi tual
futu ro
~ible
!!S2!!!
aerendiu.je evaluación
X X X X X
X X
X
X
X X X
X X X X X X
X
X X
X X X X
X X X
X
X
prewnte
X X X X X
X X
X
formal
X (X)
X
X X
X X X
Intimo
profesor
(X)
X
Editorial Ensayo Comentario
RríaCiÓn emisor-destina tario
coetáneo
X
X X X X X X X X X
Poesía Cuento Fábula Decálogo Proverbio Epit afio Chiste Guión
uno mismo
X X X
X X X
Informac ión Telegrama Notas (o apun tes) Esbozo Resumen Crónica Declaración Definic ión Reslamento (Iel)
Monólogo Di álogo Di ario Carta Autobiosrafía
DestinatariC!
informath-a Informativa referencial E!:!! r5uasiva
X X X X X X X X
X X X
Característi cas de los géneros textuales.
X X X X X X X X
X X X X
X X X
X X X
X X X
ll. Construcción de un currículum sobre la escritura
Para construir un currículum didáctico en cualquier tipo de enseñanza, es necesario proponerse los objetivos progresivos que se desean alcanzar y distribuirlos en el tiempo, teniendo presente que la capacidad de los jóvenes está relacionada con la edad, con su desarrollo individual y con el ritmo de aprend izaje. El escri bir req uiere muchos ti pos de capacidad; algunos están relacionados con el dominio del uso del lenguaje; otros con el cont rol del acto de comunicarse que se realiza a través del escrito; otros, con procesos cognitivos más generales ( P ARI S I, 1972; G REGG, 1980). El análisis de las capacidades necesarias para escribir se ocupa, generalmente, de la capacidad de tipo lingüístico. En realidad esta capacidad se desarrolla mu y pronto en la historia evolu ti va de los niños, en conex ión con la capacidad de producción oral. El ni ño que entra en la escuela elemental ya maneja muy bien la lengua hablada, y su primer aprendizaje de la lengua escrita se produce a través de los aspectos más técnicos de la esoritura: la caligrafía y la ortograffa. Se da un período de tiempo en el cual estos aspectos materiales de la escritura comp rometen completamente al niño. Algunos pedagogos insisten en la importancia de hacer que los ni ños afronten en seguida el problema de la composición (TAYLOR, 1973); otros, en cambio, afirm an la importancia de desarrollar más aún la lengua hablada, posterga ndo el uso intensivo de la lengua escrita para la segunda parte de la escuela elemental. En realidad se están
•
208
JII. DIDÁCTI CA DE LA ESC RI TU RA
obleniendo resullados inleresanles en la didáclica de la escrilura al allernar el lrabajo sobre la lengua escrila con el Ira bajo sobre la lengua oral. Por olra parle, eslá comprobado que la capacidad de componer de los niños aumenla de forma nOlable cuando se los invila a hablar prolongadamenle sobre el argumenlo de sus escrilos ( KROLL, 1981). El niño de seis años que ya escribe ti ende a transcribir
fielmenle sobre el papel las palabras de la lengua hablada. Pero casi en seguida se ve obligado a llegar a un compromiso a causa de su lenlilud en la escrilura: la lengua oral es rica en palabras redundanles que pueden ser omitidas sin cambiar el senlido global. Es aquí donde comienza la separación enlre la lengua oral y la lengua ese rila. El niño aprende que con lo escrito no obtiene una reacció n inme-
diala en la comunicación como lo hace con lo oral, y que un lexlo tiene que eslar planificado por complelo anles de ser escrilo. También se dan lodos los pro blemas lingüísticos vinculados al uso de la conslrucción, de las palabras y de los usos propios que liene lo escrilo respeclo a lo hablado. Varias invesligaciones han moslrado el progresivo alargamicnlo de las frases y el uso cada vez mayo r de frases dependienles con el ava nce de la edad y de la experiencia ( O DELL, 1977). Varias invesligaciones han moslrado también ( KROL L, 198 1) que el deseo de escribir del niño es mayor que su deseo de leer. La escuela, con demandas poco eslimul anles, es la que frena con frecuencia el enlusias mo y el place r de escribir. La producción lingüíslica cscrila se analiza denlro del ámbilo del esquema general de la comunicación. El Consejo Británico, creador y modelo de las mejores in vesti gaciones sobre el desarrollo de la capacidad de escribir ( BRI TTON, 1975), ha hecho un eSludio sobre el desarrollo de la capacidad de dife renciar funciones y deslinalarios de un escrilo en relación con las edades de los esludiantes, considerando estud iantes los comprend idos entre I I Y 18 años. En esle esludio se clasifican los escri-
lOS según lres fun ciones: expresiva, informaliva y poética. Se eslablece que la función expresiva es adquirida
11. CONSTRUCC IÓN DE UN CURR ícU LUM
209
más rápidamenle y se uliliza anles de los 10 años, pero se la puede encontrar poco en los escritos escolares de los
estudianles después de esa edad. La función que predomina, en cambio, es la inrormati va, que crece con la edad
hasla superar el 80 % de los escrilos a los 18 años. El análisis de los deslinalarios mueslra al profesor, sobre todo como eva luador, como un destinatario pri vilegiado
para la gran mayo ría de los escrilos (a lrededor del 80 % ) duranle lodos los años que se examinan. La capacidad de escribir para un número mayor de destinatarios, incluyendo
los compañeros, los de la misma edad y los desconocidos, se desarrolla enlre los 15 y 18 años. Es difícil separar los procesos cognilivos que eslán en juego en la escritura de los procesos que se utilizan en otras ac ti vidades. Las in vestigaciones sobre el desarro llo
de la capacidad de cl asificación son quizás las más inleresanIes. Desde el nacimienlo, el niño desarrolla gradualmente la capac idad de determinar semejanzas entre los objetos,
luego la capacidad de agrupar los objelos por clases, usando al principio un solo crilerio de clasificación. Sólo más larde, quizás hacia los 15- I 6 años, adquiere la capacidad de establecer más criterios de clas ificac ión, dándose cueDta, también, de qu e los criterios son relati vos y no abso-
lUlos (LoWERY, 198 1).
, capacidad de da rle un nombre a los o bjelos
edad
•
"
16
capacidad de reagrupar objelos capacidad de clasificar capacidad de reclasificar segun criterios diferentes
Figura 13. -
Desarrollo de las capacidades c1asificalorias.
210
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
El desarrollo de la capacidad de clasificación está representado en la figura 13. Pa ra llegar a escribir complejos ensayos argumentati vos es necesario tener la capacidad de agrupar no sólo los objetos sino también las propias ideas, según esquemas sofisticados. Estos estudios pueden aportar justificaciones para algunos tipos de errores que cometen los estudiantes cuando escriben, como también para su incapacidad de afrontar problemáticas complejas en los años de la escuela media inferior. La carencia de resultados en ciertos escritos no se debe a la falta de informaciones básicas, sino más bien a la incapacidad de construir un cuadro global y organizado, de sistematizar los datos a disposición y de usar las estrategias argumentativas.
11.
CONSTRUCCIÓN DE UN
,,,,po 1: ~loCrilOl
uprc,¡_
11.1
CURJllCULUM
211
lro po 11 : ncritOl
informa t ivo-
merenc:iaIn
Las capacidades en relación con las funciones de los escritos
En el capítulo anterior se han subdividido los géneros textuales en cuatro grupos según su función: escritos expresivos, informativo-referenciales, creativos e informati voargumentativos. Reseñemos a hora la capacidad específica que requiere cada uno de ellos. Estas a parecen en la figura 14. En la figura se representan los grupos de escritos a través de rectángu los y las capacidades a través de círculos. El primer grupo es el de los escritos expresivos. Estos requieren dos capacidades básicas:
,"'po 111 : ncri tO!! c~
.. t;_
, .... pO IV: esc ritO!! informativoar¡ummta ti_
Saber expresarse: saber darles nombres a los objetos de los que se quiere hablar. saber construir frases simples. Esta capacidad es fundamental, por ejemplo, en la decripción física de objetos. Saber transcribir: saber adaptar al papel trozos de lenguaje hablado (de diálogo, por ejemplo).
El segundo grupo es el de los escritos informativoreferenciales. Estos escritos son más difíciles de realizar que los escritos expresivos ya que, además de la capacidad
Figura 14. - Capacidades requeridas para los cuatro grupos de escritos.
212
JlI. DIDÁCT ICA DE LA ESCRITURA
de tipo expresivo, requieren que quien escribe logre apartarse de sí mismo para concentrarse sobre el objeto del escrito. Requieren cinco capacidades básicas: Saber secuencializar: saber presentar objetos de distinto tipo en una lisla. respetando el orden temporal y espa. cia!' Esta capacidad es necesaria. por ejemplo. en el relato de un viaje. Saber . silltetizar: saber jerarquizar por importancia y reducir el número de las informaciones de que se dispo~e. Esta capacidad es esencial, por ejemplo. para los rcsumenes y las notas. Saber definir : saber presentar los datos de forma rigurosa y no ambigua. Esta capacidad es esencial, por ejemplo, para una definici6n o para el enunciado de un teorema. Saber explicar: saber presentar datos de lipo complejo. Los datos pueden ser sobre sucesos, pero también sobre procedimientos. ideas o problemas. Este lipo de capacidad es indispensable para desc ribir una operación complicada (el cambio de un neumático. por ejemplo), o para explica r un concepto complejo (qué es el «progreso. ). Saber documentarse: saber encontrar la inform ac ión necesaria en libros y periódicos, en la biblioteca y a través de en trevistas; esta capacidad se aprovecha al realizar una bibliografía. por ejemplo.
El tercer grupo de escritos es el de los escritos creativos. Estos escritos se deben colocar en el mismo nivel de dificultad que los escritos info rmat ivo-referenciales, aunque requieren diferentes capacidades: Saber inventar: saber jugar con las cosas y las palabras saliendo de los esquemas establecidos y const ruyendo personajes, ideas e historias imaginarias. Saber expresarse con UIJ lenguaje desacostumbrado: saber crear. no sólo desde el punto de vista del contenido
11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURRícULUM
213
sino también del lenguaje, usándolo de iorma nueva e imprevisible.
El cuarto grupo de escritos es el de los escritos informativo-argumentativos. Estos escritos son los más complejos, y se pueden afrontar sólo cuando se está en condiciones de realizar escritos que pertenezcan a los tres grupos ya citados. Las capacidades específicas para este grupo son: Saber defender una tesis: saber presentar una opinión propia, refutando las ideas que se le oponen, utilizando las técnicas más sofisticadas de la argumentación y de la lógica. Esta cap~cidad también. requiere el. conocimiento de las técDlcas de persuasión y los diferentes esquemas del razonamiento deductivo e inductivo. Saber determinar las relaciones de causa y electo: saber prese ntar los términos del discurso propio poniendo en evidencia las relaciones de tipo causal entre ellos. Saber con/rontar y clasi/icar: saber presentar las propias ideas, pero no sólo de forma individual sino confrontándolas con otras ideas y determinando los criterios de esta confrontación.
11.2 Metodología para crear la escritura
UD
currículum sobre
Cuando se trata de un currículum sobre la escritura los escritos expresivos deben ser tratados primero, porque requieren una menor capacidad para escribir. A éstos deben seguir los informativo-referencia les y los crea tivos, si n un
orden de precedencia, ya que a mbos son más complejos que los expresivos, y cada uno de estos grupos contribuye al desarrollo de capacidades mu y diferentes. Sólo cuando se han adquirido las capacidades principales de los tres grupos de escritos mencionados se pueden afrontar las del último grupo, los informativo-argumentativos que requieren una capacidad más sofisticada (MOFFET, 1983; CAMP, 1982a; SIEGEL, 1982).
214
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
Para mostrar las complejas relaciones entre los escritos y las capacidades, y para deducir de estas relaciones cuál es el orden en el que se deben afrontar los escritos (el modo de proceder por dificultades progresivas), se utiliza el gráfico de la figura 15. El diagrama gráfico es una red constituida por nódulos y arcos orientados (flechas). En el gráfi co de la figura 15 se presentan dos tipos de nódulos, rectángulos y círculos; lo mismo que en la figura 14, los rectángulos indican los escritos y los círculos la capacidad. Hay, además, dos tipos de arcos: los que van de un escrito a otro indican que el primer escrito debe ser encarado antes que el segundo. Los que van de una capacidad a un escrito indican que la capacidad es necesaria para la realización del escri to. Por eso el gráfico representa las posibles secuencias de enseñanza de géneros textuales que permitan un desarrollo progresivo de la capacidad que corresponda. Recorrer el gráfico corresponde a asignar a los estudiantes los escritos del género textual indicado en los rectángulos, y al hace rlo se los ejercita para que adquieran la capacidad indicada en los círculos. Si se respetan las precedencias entre los tipos de escritos que indican las flechas, se construye un currículum progresivo de géneros textuales. El diagrama gráfico debe ser recorrido siguiendo la dirección de los arcos, obedeciendo a la siguiente regla: antes de llegar a un nód ulo es necesario haber recorrido todos los que lo preceden según la dirección de los arco[ . En la práctica, esta regla impide asignar un escrito si no han sido asignados todos los que lo preceden y desarrolladas todas las condiciones que les son necesarias. El diagrama gráfico determina un ordenamiento parcial en la enseñanza de los escritos. Un ordenamiento parcial se diferencia de un ordenamiento total porque no determina una regla única de precedencia entre los géneros textuales, ya que indica va rias posibles precedencias entre ellos. Según el diagrama gráfico que se ha propuesto todo currículum sobre la didáctica de la escritu ra debe comenza r con la carta y el diario, que sólo requiere la capacidad básica de esaber ex presarse. y esaber representan. A estos escritos pueden seguirlos el informe, el cuento o la
11.
CONSTRUCCIÓN DE UN CURRfc ULUM
215
Figura 15. - Diagrama gráfico de las capacidades y los géneros textuales.
111. DIDÁCT ICA DE LA ESC RI TURA
11. CONSTRUCC IÓN DE UN CURRÍCULUM
poesía. Se puede observar que a parti r de los escritos de tipo expresivo el profesor está libre para di rigi rse en las dos direccio nes, la de los escritos info rmati vo-referenciales o los creativos, y además puede alternar escritos de los dos tipos. Es evidente que cada escrito del diagrama requiere, además de las capacidades que . apuntan. a él, todas las requeridas para los escri tos que lo preceden. La información requiere saber expresarse, saber transcribir, saber secuencializar y saber explicar; el ensayo requ iere todas las capacidades excepto la de saber inventar y la de saber expresarse con un lenguaje desacostumbrado. Los escritos presen tados en el diagrama gráfico son de dos tipos, fundamentales y secundarios. Los fund amentales, marcados po r el recuadro oscuro , son nueve: carta-diario, info rmación, notas-esbozo, resumen, definición, cuentofábula, poesía, ensayo y comentario .. . Los escritos secun-
entre los escritos. Sin embargo esto no excluye la posibilidad de volver, dentro de un currículum, a un escrito que ya se haya abordado previamente, ya sea para profundizarlo o, simplemente, porque el alternar los géneros textuales hace más agrada ble el aprendizaje.
216
darios, marcados
por el recuadro claro, no req uieren téc-
nicas ni capacidades particularmente diferentes de las de los nueve tipos fund amentales, y pueden ser utilizados como ejercicios de refuerzo. E n el diagrama gráfi co aparecen, además, cuatro zonas, que se refieren respecti vamente a los escritos ex presivos, informat ivo-referenciales, creati vos e informati vo-argumentativos. El diagrama gráfico de la fig ura 15, que da los géneros textuales de forma analítica, puede ser considerado como un enriquecimiento del diagrama gráfico de la figura 14, relativo a los cuatro grupos de escritos. Se debe observar que en el diagrama gráfi co de la figura 15 el comentario sigue tanto al ensayo, del que es un caso particula r, como al cuento y a la poesía. Para poder hacer un buen comentario de un texto litera rio es útil (pero no indispensable) tener alguna ex periencia en la escritura de tex tos de tipo creativo; en efecto, esta experiencia crea una mayor sensibilidad e interés respecto a los tex tos que se estudian en literatura, por lo que se logran comenta r con mayor facilidad. Las fl echas consideradas 'omo . (,ti les pero no indispensables. está n indicadas con 111 ' 11 discontinua . li dio ra ma gráfico indica una relación de precedencia
217
Un currículum coherente con el diagrama consiste en
afrontar en orden los géneros textuales que siguen: carla, diario, autob iografía, información, crónica , cuento, chiste, decálogo, notas-esbozo, telegrama, poesía . proverbio, resumen, definición, ley, ensayo. editorial. comentario.
Esta secuencia respeta las precedencias del diagrama gráfico de la figura 15; el currículum prevé la utilización de 18 géneros textuales elegidos ent re los 22 géneros presentes en el diagrama gráfico. Todos los géneros fu ndamentales forman parte del currículum mientras aparecen sólo algunos géneros textuales secundarios. En el currículum se alterna el uso de escritos informativo-referenciales y escritos poéticos. El ensayo se introduce sólo al fin al del currículum cuando han sido desarrolladas las diferentes capacidades.
12. Escritos introductorios a la redacción-ensayo
En este capítulo se ven las técnicas de enseñanza y de realización de los escritos_de ti po expresivo, informativoreferencial y creativo, que son introductorios a la redacción-ensayo. La exposición es menos sistemática y más sintética que en el caso de la redacción-ensayo; sin embargo este capítulo es muy útil: por una parte se ocupa de algunos escritos utilizados en la escuela y en el mundo del trabajo (como tomar notas y la información); por otra, pone en claro la importancia de otros tipos de escritos, tales como los escritos creativos, que, en cambio, son poco utilizados. 12..1
Escritos expresivos
Los escritos expresivos son textos fáciles, que no tienen que obedecer a reglas o formatos y que sirven para romper el hielo con la escritura. Por eso no se deben dar demasiadas indicacio nes para la rea lización de los escritos expresivos; la sugerencia fundam ental es la de dar la máxima libertad a quien escribe. Sin embargo, los escritos expresivos pueden ser utilizados como punto de partida de un trabajo para desarrollar la habilidad descriptiva. Ya hemos visto que ésta es una habilidad básica, requerida por todos los escritos. Los escritos expresivos pueden ser utilizados para que los estudiantes se habitúen a desarrollar su propia capacidad de percepción, utilizando los cinco órganos sensoriales, y a
220
12.
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
describir objetos, lugares, personas y sus propios sentimientos y pensamientos. Con este fin se les puede pedir a los jóvenes que escriban simp,les diarios-crónicas, en los que informen, con el mayo r numero de detalles posibles, lo que sucede a su alrededor y sus reaccio nes frente a ello. Los diarios pueden refenrse a situaCIOnes más o menos fáciles de describir
el diario más simple consiste en describir lo que suced~
en clase en un breve período de tiempo. El profesor puede gUIar la escntura paso a paso, presentando, por ejemplo, lo que sucede en el aula mIentras se está escribiendo. A conti!luaci6n se puede continuar este ejercicio en un lugar diferente que ofre.z~a muchos estímulos, como un jardín
o una calle, y sohCltar que se haga un diario de todo lo que s.ucede en una media hora; se debe insistir en que la descnpclón debe ser no sólo de los hechos sino también de los lugares y de las sensaciones. También se pueden pedir diarios de situaciones más difíciles de describir un lugar cerrado, por ejemplo, en el que se encuentra ~olo (YLVISAKER, 1982; GRI FFITH, 1982). . Otro escrito simple de tipo expresivo es la transcripcIón de dIálogos, dIálogos a los que los estudiantes asistan ~ ,de los qu~ son protagonistas. Por ejemplo: . Una discuslon con mi madre.. , «Una llamada telefónica entre amigos:. . De la misma manera, es posible transcribir monó-
logo.s, .que requieren transformar en palabras los propios se~tl ml entos y pensamientos. Por ejemplo: . Mis pensamIentos cuando estoy enfadado • .
12.2. 1
ESCRITOS INTRODUCTORI OS
221
El resumen
Resumir un escrito significa crcar un nuevo escrito
más breve que sólo utiliza del primero las informaciones más importantes. No todos están de acuerdo sobre esta definición. El semanario L'Espresso (<
teoría del resumen, pero se deduce de sus escritos que tienen ideas diferentes del resumen. Umberto Eco, autor de una breve introducción, observa que el resumen de una novela es un resumen particular, ya que en ese caso no
se trata solamente de «selección de hechos. si no de «hacer implícitamente un juicio crítico:. .
En La R epubblica, Calvino (<
Los escritos info rmati vo -referenciales comprenden es-
un tex to fiel al escrito de origen, tanto en el lenguaje como en el estilo? ¿Es necesario hacer referencia s610 a los hechos muy generales o es útil también referirse a cualquie r detalle que conforme la atmósfera del texto? Calvino distingue netamente entre los comentarios y
cri tos de amplio uso en la escuela: el resumen, los apuntes la info rmación y la investigación. '
que formula quien escribe en relación al escrito que se
12.2
Escritos inforrnativo-referenciales
los resúmenes; los primeros aclaran, sobre todo, el juicio debe resumir; son pequeños ensayos crít icos. Los segundos, en cambio, deben conservar incluso los aspectos for-
males y estilísticos del texto de origen. Según Cal vino, la ut ilidad del resumen está unida al hecho de que, a diferencia del ensayo, «nos obliga a abstenernos de la facili-
.
222
12.
111. DIDÁCTICA DE LA ESC RITURA
dad del léxico intelectual y a observar los textos desde dent ro antes de definir los desde fu era • . Como la selecció n de elementos dentro de un texto es necesariamente el fruto de una cierta arbitrariedad, podemos llegar a la conclusión de que un resumen y un comentario no son vistos como dos tipos de escritos com· pletamente diferentes, sino como los dos extremos de un conlinuum que presenta cada vez menos e lementos del
texto de origen y cada vez más elementos que muestran la personalidad del q ue escribe. Por lo tanto, veremos el resumen como un texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en segundo plano y se esfu erza en ser objeti vo, en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen. La operación de res umir un texto se puede dividir en dos fases separadas: la comprensión del texto y su reelaboración en un nuevo escrito.
Comprensión del texto Comp re nder un tex to no sólo significa entender las frases una por una literalm ente , sino también entender la
conex ión entre las frases y aquello que constituye la cohesión total del texto.' La comprensión del texto se produce a través de dos procesos diametralmente opuestos, pero que se cumplen paralelamente: el proceso del análisis del texto y el proceso de conex ión de las informaciones del texto con lo que ya sabemos sobre el mundo. Por eso son posibles dos métodos diferentes para la comprensión de un texto: el método analítico o el método comparati vo.
1.
Véase CONTE , 1974, y D RESSLER, 1974 .
En
el libro de Conte
véase especialmente la lista de ti pos de procedi mientos de textuali zación que se proponen en las páginas 7~73. que puede ser utilizada para enseña rles a los chicos las relaciones entre dos enunciados que consti tuyen un texto . En el libro de Dressler puede ser interesante utilizar con los chicos todo el capitulo segundo sobre In gramática del texto, páginas 29-130.
a.
ESCRITOS INT RODUCTORIOS
223
Método analítico
Este método es típico de quien no conoce casi nada del tema del texto a analizar y de quien no está familiarizado con la técnica del resumen. El que usa este método lee el texto párrafo por párrafo, estando atento para entender la relación entre frase y frase y prestando gran atención a las conj unciones y a las conex iones (por qué, por eso, en efecto, en primer lugar. .. ). La redacción del resumen comienza, generalmente, antes de haber leído todo el texto, se va haciendo pá rrafo por párrafo y el resumen producido respeta fielmente la estructura del texto de origen.
b.
Método comparativo o por guión
Con el método comparati vo o por guión el texto se lee prestando atención a su estructura general y a las informaciones que responden a nuestras ex pectati vas.2 Este
método es utilizado por quien ya tiene información sobre el tema que se trata en el tex to que está resumiendo y, por lo tanto, quiere completar su propio cuadro sobre el problema, posiblemente con una rápida lectura_ Una parte se comprende de acuerdo a las propias ex pectativas, utilizando uno o más de los . paquetes. de datos o guiones que constituyen la memoria. La memoria no está constituida por elementos separados entre sí, sino que co nserva las infor-
maciones en grupos, por temas, además de nuestras experiencias personales, de las generalizacio nes o guio nes. l 2. Véanse los diferentes trabajos sobre la comprcnsl6n de fragmentos como construcción de una red correcta de conocimientos, lo que también incluye la determinación de 101 I1nel de cada porción de un tex to, en SHANK, 1977, RUM I!UIART. 1981. y en PARI SI, 1979. En este último obsérvese, en particu lar. el cn phulo de A. DEVESCOV I Y M . MI CElI . «Sobre el resumen». 3. Pl antearse preguntas durante lo lectura y durante el estudio es una de las técnicas fundamentales para aumentar la comprensió n. Cqn este fi n véase R OWNTREE, 1979, un pequeño manual esquemático pero rico en puntos utilizables inmediatamente . Dentro del sector, entre los libros publicados en EE .UU. se puede ver, po r ejemplo , H ERBER, 1978, de corte teó rico. Consejos prácticos se encuentran en WEAVER, 1982, y en WOOD. 1982 .
224
111. DIDÁCTICA DE LA E SCRITURA
Para leer, comprende r y resumir de forma rá pida es necesario relacionar con el texto estos paquetes de informaciones que ya están e n la memoria.' Por ejemplo, un estudiante que tiene cierta experiencia en el estudio de la literatura utilizará para hace r la síntesis de un movimiento literario lo que él ya tiene construido sobre los aspectos principales de un movimiento literario genérico: cuándo comenzó, dónde se desarro lló, si tu vo influencia de otros movimientos literarios de otros países, quiénes son sus
exponentes, cuáles son las temáticas más tratadas, etcétera. Al resumir, el estudia nte recorrerá rápidamente las páginas en cuestión, teniendo presentes algunas preguntas generales sobre el problema que trata de responder. Reelaboraci6n del texto y construcción de un resumen
12.
ESC RI TOS INTRODUCTORI OS
225
correo para ellos, llamaron el ascensor; finalmente se sentaron en el diván, justo a tiempo para disfrutar al
calorcillo de un film de Gary Cooper que a los dos les gustaba mucho (l1 8 palabras). He aquí un ejemplo de resumen: A pesar del frío, ayer por la noche Mario y Luisa fueron a comer Cuera. Mario hizo una cena a base de farináceos, Luisa de vegetales. Luego volvieron a casa a
pie a tiempo para el film de Gary Cooper (40 palabras). Veamos cuatro reglas bás icas que se usaro n en el resu-
men anterior (M ARELLO, 1983; C AFFI, 1982; C ORNO, 1982): Cancelaci6n: en un texto es posible cancelar las palabras y las preposiciones que se refieren a detalles margi-
Ahora damos algunas reglas para hace r un resumen
na les cuando no son necesarias para la comprensión de
simple. Esas reglas, de tipo analítico, se aplican a un texto
otra parte del texto. Usando esta regla, en el resumen se
original bastante simple y circunscrito. Son reglas que pueden ser usadas por estudiantes como primeras armas para empezar a practicar el resumen. Para efectuar un resumen
complejo, por ejempl o el resumen de una novela, no se puede abordar utilizando las reglas de tipo analítico. Tomemos como ejemplo pa ra realizar un resumen el siguiente fragmento: Ayer por la noche Mario y Luisa fueron a cenar al restaurante de la esquina. Se sentaron a la mesa cercana a la entrada. Mario comió : una p;zza con champiñones. un ca/zone· re ll eno y una rodaja de torta margarita; Luisa comió un pastel de espinacas, alcacho fas a la romana y ensalada con lechuga. Luego, cuando salieron del local caminando de prisa contra el frío viento de la noche, atravesaron la calle y volvieron a casa. Buscaron la llave, abrieron el portal de entrada, controlaron si había 4. Véa nse los trabajos sobre la comprensión y la memoria de los psicólogos cognitivos. Por ejemplo, Rumelhart , 1977, y los diCerentes trabajos del Hum an InCormation Processing Center de San Diego, ent.re los que se encuentra R UM ELHART , 198 1. • Ca/zone : Masa de pizza, doblada por la mitad, con todos 101 ingredientes dentro. [T.]
ha eliminado eSe sentaro n a la mesa cercana a la entrada.;
este deta lle no tiene ninguna importancia dent ro del ambiente del texto propuesto. Generalizaci6n: en un texto es posible sustituir algunos elementos, palabras o incluso o raciones, con o tros elemen-
tos más generales que los incluya n. En el resumen el térmi no «farináceas. susti tuye a «pizza, calzone y to rta margar ita», y el término «vegetales:t a «espinacas, alcacho fas
y ensalada con lechuga • . Selecci6n: en un texto es posible cancelar todos los elementos que expresan detalles obvios y normales dentro del contexto que se presenta. En el resumen se ha omilido «salieron del local. porque es obvio que para vo lve r a casa, después de habe r comido en el reslUu ra nte, es necesario salir primero del mismo . Construcci6n: en un texto es posib le sustituir un con-
ju nto de proposiciones por una proposición nueva que las incluya cuando aq uéllas representan elementos obvios dentro del contexto. En el resumen «vo lvi eron a casa a pie:t
sustituye «cami nando de prisa . . . atravesaron la calle y vo lvieron a casa:t .
Utilizando la cancelación y la generalización una parte
226
12.
IJI. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
de la información ya no es recuperable, mientras que con la seleccIón y la construcción la información omitida es parcIalmente recuperable sobre la base de nuestro conocimiento.
El primer resumen está constituido por 40 palabras, pero puede ser abreviado a 22 palabras: Después de una cena fuera , en pantuflas para ver a Gary Coopero he aquí la noche de ayer de Mario y
Luisa (22 palabras).
Este segundo resumen informa sobre los dos hechos del texto de origen, o mitiendo todos los detalles. Pero en este segundo resumen no tamos que aparece «en pantuflas.
que no aparecía en el texto original. En el texto se decía que Mario y Luisa se sentaban en el diván al calorcillo; esto puede evocar en el lector una sensación de relajamient? 9ue se puede decir con una expresión inventada y metafonca que en realodad no figura en el texto original. Las cuatro reglas presentadas llevan a crear un texto en el que no aparecen elementos evaluativos. Sin hacer un comentario aún, es posible escribir un resumen en el que aparezcan también nuestras reacciones frente al texto.
He aquí tres ejemplos de este segundo tipo de resumen: Mario y Luisa son dos tipos muy normales y armónicos. Ayer, cansados por u~ fatigoso día de trabajo, pasaron una noche tranquIla cenando en el restaurante vecino a su casa. Luisa, leyendo al revés el menú frente a Mario, eligió una cena hipocalórica. Hacía frío, es-
taban sin coche y se les había hecho tarde, de modo que se fueron a casa casi corriendo. Por suerte estaban cerca. Apasionados por los ciclos de televisión con los grandes actores americanos no querían perder el co-
mienzo (83 palabras). Mario y Luisa, una pareja compenetrada y poco social, pasaron anoche una velada banal entre el pequeño restaurante de debajo de casa y la televisión. La comida no la encargan igual: los dos tienen problemas de línea , pero s610 ella se cuida y eligen con criterios diferentes. Pero para correr luego a casa para ver a Gary Coa-
per estaban plenamente de acuerdo (60 palabras).
ESCRITOS INTRODUCTORIOS
227
Mario y Luisa son una pareja joven, no están 'casados pero viven juntos desde hace unos años. Después de muchos propósitos de una vida rica y fantasiosa tienen en realidad una vida chata: ninguno de los dos desea cocinar y terminan saliendo para ir al restaurante de debajo de casa, malo pero económico. Luego terminan la noche frente a la televisión. Ayer no hicieron nada
diferente (65 palabras) . En todos estos casos se ha reconstruido la historia inventando detalles plausibles, pero no tomados del texto original. El efecto es el de tener tres resúmenes más agradables que el texto original, en los cuales se trasluce la personalidad de quien los ha escrito. En los cinco ejemplos de resúmenes que hemos visto indicamos el número de palabras. De hecho un resumen debe contener, en general, una información tanto más
exhaustiva sobre el texto original cuantas más palabras tiene a su disposición el autor. En la escuela generalmente no se dice de qué extensión debe ser el resumen (dejando de este modo la libertad de usar 20 o 200 palabras); sin embargo está bien dar esa indicación. Un ejerCICIO útil puede ser el de proponer diferentes números de palabras, de modo que los estudiantes se ejerciten en aplicar las reglas de cancelación, generalización, selección y construcción de forma progresiva.
12.2.2
Tomar no/as
Al tomar notas, como al resumir, se seleccionan las informaciones del texto original reduciendo la extensión. Las notas se configuran como un material de trabajo de uso exclusivamente personal . Mientras el resumen conserva
la forma de un texto, las notas o apuntes también pueden tener formatos diferentes. Por razones de comodidad vamos a esquematizar tres formas diferentes de tomar notas (MA IMON, 1981; ROWNTR EE. 1979; STONE. 1972): a) Pequeños resúmenes. En este caso las notas no
228
12.
/lI . DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
difieren del resumen; aunque a veces las diferentes partes de una página no estén relacionadas, en los apuntes por pequeños resúmenes aparecen frases completas con sujeto, verbo y complementos con conjunciones y preposiciones;
b) Palabras clave. En este caso las notas no forman un texto de frases completas, pues están constituidas por palabras particularmente significativas que están seleccionadas de forma cuidadosa, las palabras clave del discurso. Luego éstas se aprox iman de manera que evoq uen también conceptos complejos. Con este tipo de notas se recuerdan hechos e ideas de forma esquemática, pero la comprensión de los esquemas está relacio nada con el recuerdo de quien los ha hecho. De hecho, las notas por palabras clave son prácticamente inutilizables para personas diferentes del
ESCR ITOS INTRODUCTORIOS
229
escritura más rápida, sobre todo cuando el profesor explica velozmente o la lección es rica en datos. Pero los apuntes por pequeño resumen son los más útiles cuando las notas deben ser utilizadas después de un tiempo; conservan un significado no ambiguo, mientras es fácil .que después de un cierto tiempo el sentido que se les dIO a las flechas y a los signos gráficos de los apuntes por palabras clave pueda ser olvidado. Apuntes por palabras c1ave
Apuntes por pequeños resúmenes
Crítica sociológica análisis : soc iedad _____ obra obra ----+ lectores
La crítica sociológica analiza la rel ación entre la obra y la sociedad y el éxi to que tuvo la obra entre sus lectores
palabras clave (sobre todo los nexos de dependencia entre ellas) con frecuencia se usan flechas y otros signos. e) Mapas. En este caso las notas están organizadas en un mapa que aprovecha la bidimensionalidad de la hoja de papel. En esta tercera forma de tomar notas encontramos, como en la anterior, frases esquemáticas y palabras clave, pero el mapa muestra de forma gráfica las correspondencias y las jerarquías entre las palabras. Véanse los ejemplos presentados en el capítulo 3. La actividad de tomar notas no está referida solamente a la síntesis de textos escritos, sino sobre todo a las lecciones en clase. Como ejemplo de notas tomadas en ese
Crítica psicológica y psicoanalítica: autor +-----+ obra
La crítica psicológica y la psicl:r analítica ponen de relieve la relación entre el autor y la obra
Crít ica histórica: literatura y corrientes literarias +-----+ obra
La crítica histórica busca insertar un a obra en el con texto histórico literario anali zando cómo la obra refleja el hecho
contexto, veamos los apuntes tomados durante una lección
Crít ica esti lística y de las variantes: hi storia de una obra
La crítica estilístico y de las variantes estud ia Ins direrentes (ases de est ructura de uno obro y su lenguaje . V~nse Alberto y Rosins. en Ti"icblas 1m lal cumbres.
autor. Para poner en evidencia las relaciones entre las
sobre los métodos de la crítica literaria en un tercer cu rso de bachillerato de ciencias. Los estudiantes comenzaron tomando notas y eligiendo a su voluntad el método: por pequeño resumen o po r palabras clave. En un segundo tiempo, siempre en la escuela, se les pid ió que usaran el otro método a partir de los apuntes que había n tomado en las lecciones. En la tabla 7 aparecer confrontados los apuntes tomados por un estudiante con ambos métodos. Los dos métodos presentados, por pequeño resumen y por palabras clave, ti enen ventajas y defectos. Los apunI 'M 1'0' palabras clave son evidentementes más sintéticos tl"
In
I)cqucños resúmenes; estos últimos requieren una
Crít ica estructural y semiótica: obra en sí
La crítica estructural y semiótica
se ocupa de analizar la obra en sí misma, sin introducirla en el cuadro histórico o remontarla a la personalidad del autor
Tabla 7. - Comparación entre apuntes tornados en las lecciones, organizados por palabras-clave y por pequeños resúmenes
Cuando por (alta de tiempo o por razones prácticas, los apuntes se toman con el método de las palabras clave, es conveniente que en pocos días se reelaboren las palabras clave transformándolas en períodos completos; sólo así
230
12.
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
será posible volver a utilizar los apuntes después de mucho tiempo. Si se prevé completar los apuntes escritos por palabras clave, es muy útil dejar muchos espacios blancos para poder agregar las frases sin tener que volver a escribir completamente todo.
a) Por qué, quién y cómo organizó el viaje b) Qué esperaba del viaje c) Crónica del viaje e)
La relación
Qué me ha impresionado particularmente
En qué cosa el viaje resultó diferente de las expectativas
f)
La relación es un texto en el que se presentan sucesos o informaciones tomados de libros, no sólo dando importancia a la elección de las informaciones sino también a su presentación. La relación es diferente de la investigacIón, porque en el caso de una relación las fuentes de información son notas: no se pide que se halle la información sino sólo que se la comunique. Sin embargo, la relación y la investigación tienen muchos puntos en común desde el punto de vista de la realización final del lex to. Se diferencian del diario y del resumen porque la información se presenta de acuerdo a una organización interna y autónoma, mientras que en el diario la presentación de la información depende de la sucesión de los hechos, y en el resumen de la estructura del texto de origen. Finalmente, la relación se diferencia del ensayo en la medida en que p.resta una particular atención a la selección, a la correccIón y a las formas de presentación de la información dejando en un segundo plano las opiniones de quien es: c"be, que son el elemento más importante del ensayo (MASSONI, 1979). Como una relación bien lograda requiere presentar una información bien estructurada, es necesario realizar un cierto trabajo de planificación antes de comenzar a escribir. Para aprender a estructurar las relaciones es útil conocer algunos esquemas fijos de presentación de la información, los guiones. Al principio estos guiones serán usados de forma mecánica, para luego aprender a hacerlos de nuevo. Veamos el ejemplo de dos guiones, relativos a dos clásicas relaciones de un viaje y de un film:
231
Guión para la realización de un viaje
d)
12.2.3
ESCRI TOS INTRODUCTORIOS
Significado y balance del viaje
Guión para la relación-recensión de un film a) Sínlesis de la historia del film b) Análisis de la construcción de la historia y de los tiempos en los cuales se desarrolla (¿hay flashe) d)
back? ¿ La histori a se desarrolla en un día o en diez años? .. ) Descripción de los personajes principales Descripción de los lugares princi pales
e) Interprelación de la historia f) Descripeión de las técnicas de filmación utilizadas g» Análisis de la interpretación h Qué me ha impresionado y por qué Para poder construir una relación-recensión de un film utilizando este guión, es necesario proveer a los jóvenes de los elementos que requieran para tratar cada uno de los puntos propuestos. Por ejemplo, en el caso de la técnica de filmación se habrán analizado preventivamente algunos problemas, tales como los movi micnt s básicos de una cámara, los distintos tipos de encuadre de las escenas (primer plano, panorámica) y los diferentes usos del color. Los textos elaborados sobre un guión de este tipo generalmente resultan poco brillantes y aburridos de leer, pero permiten que los estudiantes entiendan cómo se hacen las relaciones. En un segundo momento puede ser interesante inventar, junto con los jóvenes, un guión para otro tipo de relaciones más complejas: la presentación de un libro, de una muestra, de un experimento de química, de un programa de televisió n. Finalmente, cada joven tendrá que
J
232
111. DIDÁCT ICA DE LA ESC RITURA
inventar su propio guión que sea adecuado a un nuevo tipo de relación. Otro ejemplo típico de relación lo presentan los hechos de actualidad. Se les puede pedir a los jóvenes que imaginen ser enviados especiales de un semanario y que presenten de la form a más clara posible los múltiples aspectos de cualquier suceso. Es importante elegir un tema sobre el que sea fácil encontrar mate rial en los periódicos, y revisar con los jóvenes esa documentación.
En el otoño de 1983 hice trabaja r en una relaciónartículo, . EI caso Pozzuoli . , que presentase de forma sistemática los muchos problemas y las muchas discusiones que surgieron sobre Pozzuoli con motivo del terremoto. Cada uno eligió en los periódicos un artículo sobre ese problema y lo presentó brevemente en clase. Llegados a ese punto toda la clase junta constru yó el guión siguiente:
12.
ESCRITOS INTRODUCTORIOS
233
partes. El escaso éxito de la investigación escolar se debe al hecho de que se descuidan todas las características y las técnicas básicas de una verdadera inves tigación. Hay dos prerrequisitos fundamentales para hacer una buena investigació n: tener claridad sobre sus objetivos y tener un método para investigar. Es imposible comenzar una investigación sin tener, ante todo, una necesidad, una
curiosidad, un problema que se quiera resolver. Supongamos que queramos hacer una investigación sobre la situación de la mujer en el mundo romano. Es necesario plantearse las preguntas concretas a las que se debe responder en la actividad investigadora. Por ejemplo, si la mujer estudiaba y cuánto, si tenía libertad de movim iento, si podía elegir el marido, qué trabajos realizaba, cómo era la jornada tipo de una mujer rica y de una mujer pobre. Si los estudiantes no tienen experiencia en la actividad de in vestigación, es conve niente que escriban estas
a)
Causas del terremoto y de la oscilaci6n del terreno en la zona de PazzuoH. b) Efectos del terremoto: daños a las personas y a las cosas. e) Cuadro de las intervenciones organi zati vas para resolver la situac ión de los sin techo. d) Cuadro de las intervenciones políticas para resolver la situación de los sin techo. e) Problemas psicológicos del estar sin techo; reacciones de las personas. f)
12.2.4
La solidaridad de la gente.
La investigación
La investigación es un escrito que requiere un com-
plejo trabajo de búsqueda de información. Además, como en la relación, es necesario estructurar y presentar bien la información recogida. Co n frecuencia en nues tra escuela
las inves tigaciones son tra bajos inútiles, de los que los jóvenes aprenden poco y que los proresores leen con cansancio, ya que se reducen a verdaderas operaciones de
plagio en las que se copia de uno o más libros, limitá ndose ocasionalmente a saltar algunas líneas y a resumir algunas
preguntas por sí mismos, ya que son la guía de toda actividad de investigación. Posteriormente, y a med ida que se adq uieren informaciones, las preguntas pueden cambiarse o enriq uecerse.
Una vez aclaradas las preguntas sobre las que se desea una respuesta, empieza la verdadera investigación, durante
la que se recogen y se leen libros O periódicos y se entrevistan personas. Durante todo el trabajo de recogida de información se toman apu ntes, que serán la base para la estructuración del texto. Cuando termina el trabajo, un investigador experto escribe un ensayo en el que hace un balance de toda su actividad omitiendo, generalmente, las direrentes rases por las que pasó. stc trabajo es rea lmente complejo para el estudiante, p r lo quc se puede sugerir que construya el texto fin al de r rma 111 s simple, estructurándolo en las cuatro partes siguientes:' 5. En los Estados Unido., el ICrlto en el cual se presentan además de las conclusiones d In Investigación, la hi storia de la investi gación con las reaccione. personales que se dieron , es llamado ¡ ·seare/¡ (tesi na yo-bU8CO). El trnbajo I -search está gradu almente sustituyendo al researclJ paper (tesina búsqueda) en muchas escuelas secundarias y en la Universidad. Véase. por ejemplo. MACRORI E. 1980.
234
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
a)
Qué se conoce del problema objeto de la investigación antes de comenzarla.
b) Qué se investiga y por qué motivo. Esta sección e)
d)
incluye una serie de preguntas. La historia de la investigación . con todos los pro-blemas que se han encontrado para hallar la información necesaria para contestar las preguntas del punto b. Esta sección debe ser un verdadero diario que. incluya secciones descriptivas y narrativas, en. trevlstas y presentaciones de los diferentes estados de ánimo que se han pasado. Qué se aprende con la investigación: cuáles son
12.
E SC RITOS INTRODUCTORIOS
235
hacer una conserva de tomates. , . Cómo hacerse disk-jockey .. , «Cómo comprar una casa .. y «Cómo se vive en una casa de reposo. . En cada investigación lo importante es que el estudiante trabaje en un problema que realmente le importe. Sólo cuando el estudiante tenga claro lo que significa hacer una investigación se puede pasar a investigaciones de tipo cultural. 12.3
&ritos creativos
las respuestas a las preguntas del punto b. Las cuatro secciones deberán ser presentadas en ese
orden en la estructura final de la investigación, pero no d~ben ser produddas en esa secuenda temporal: la sección e es un dlano que debe acompañar al investigador en todas sus operaciones, la sección b se escribe primero, la
sección a y la d por último. Los escritos de los investigadores expertos desarrollan sobre todo el punto d. La realizadón de escritos estructurados de esta forma impulsa a !ealizar una verdadera actividad de investigación. Los estudiantes deben tener claro que la actividad de investigación se realiza por intentos, moviéndose en varias direc-
dones y guiados por las preguntas preparadas al comienzo. Para enseñar a los jóvenes cómo desarrollar una inves-
tigación es útil empezar por los problemas relacionados con la vida práctica. Un problema simple es: . Cómo comprar una máquina fotográfica . ; una investigación de este tipo requiere la clarificación de los fines por los cuales se compra la máquina fotográfica y la determinación de los modelos que hay en el mercado, consultando las revistas especializadas y los diferentes vendedores. En las diferentes actividades de investigación también puede ser útil entrevistar a los expertos. Todas las fases de trabajo deberán constar en el diario (punto e), permitiendo que el estudiante se ejercite en prosas descriptivas y narrativas fáciles y que el profesor verifique el trabajo desarrollado y los eventuales errores del estudiante. Otras investigaciones fáciles para empezar son: . Cómo
En la enseñanza secundaria se le da poco espacio a los escritos creativos que den a los estudiantes la posibilidad de expresarse más libremente, de inventar y de jugar con el lenguaje. La mayor parte de los profesores, con frecuencia por carecer de hábitos y de educación para la escritura creativa, considera que en la escuela superior se
deben desarrollar casi exclusivamente las condiciones lógico-abstractas, el rigor del buen razonamiento. El juego y la diversión con el lenguaje se deben dejar, en cambio, a los estudiantes que lo deseen y que puedan ocuparse por su cuenta fuera de la escuela. Este reducido espacio que se le da a la creatividad y al juego activo con el lenguaje contrasta con el hecho de que en la escuela se dedica mucho tiempo a la lectura de textos creativos literarios. Los estudiantes se encuentran en una
situación asimétrica: leen ensayos (de literatura, de ciencia, de filosofía, etcétera) y escritos literarios, pero s610 escriben ensayos. Esta situación es doblemente perjudicia l: los estudiantes no están estimulados para desarr ll ar su propia creatividad y sienten extraños los text S lit erarios sobre los que deben cimentarse. Si por el contrario hicieran un mayor uso de escritos creativos, permitiría que muchos estudiantes descubrieran sus propias cualidades creativas y adq ui rieran una mejor relación con los escritos de lit ratos profesionales.
236 12.3.1
12. ESCRITOS INTRODUCTORIOS
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
Los estudios sobre la creatividad
Los estudios sobre la creati vidad se desarrollaro n en América en los años sesenta, de forma paralela a las cr(hcas sobre los tests de inteligencia. Los psicólogos y los pedagogos observa n que los tests de inteligencia sólo miden la capacIdad de superar dificultades de orden lógico, mIent ras que el aspecto producti vo de la inteligencia escapa a toda medida (FATTOR I, 1968; BEAUOOT, 1977; CROPLEY, 1969). Estos estudios revelan la presencia de dos hpos de pensamiento. Un primer tipo de pensamiento es el con ve~gente, que permite la solución de los problemas reconducléndolos a modelos conocidos, en cuyo ámbito se encuentra la respuesta justa. Un segundo tipo es el divergente, que in ve nta y repasa los propios conocimientos utiliza ndo puntos de vista nuevos. ~na vez hecha la distinción entre inteligencia o pensamiento converge nte, y creatividad o pensamiento diver-
gente, se buscaron las características de los indi vid uos inte-
ligentes y de los creativos. Se ha encont rado que los individuos creat ivos también son siempre muy inteligentes, y que suman a las características de los individuos sólo inteligentes sus propias dotes pa rticulares. Veamos un retratorobot del individuo creati vo (FATTORI, 1968). Los indi viduos creati vos son ricos en curiosidad aman
el riesgo y la ave ntura, toleran los sistemas abierto; y por lo tanto la a mbigüedad, tienen muchos inte reses son elásticos y carentes de cualquier rigidez, rechazan' cualquier siluación predeterminada y se caracterizan por un (uerte sentido de la ironía y del humor y por ideas nuevas y originales. En los indi vidu os creati vos se encuentran fuertes
componentes de alegría y una gran capacidad de introspección y autovalo rac ió n. Con frecuencia son ant iconrormistas, a veces agresivos, con frecuencia solitarios, pero
generalmente no son los rebeldes, porque dentro de su capacidad de autovaloración no se ocupan de combatir la autoridad, simplemente la ignoran. Con frecuencia los estudiantes crea tivos complican la rutina escolar con su
tendencia a afrontar los problemas desde perspecti vas nue-
23 7
vas; muchas veces no son apreciados por los profesores que buscan desenvolve r su trabajo con tranquilidad. Mientras los tests tradicionales miden la inteligencia proponiendo la solución de un problema que tiene una sola respuesta, los tests pa ra medir la creatividad son tests abie rtos que tienen muchas respuestas justas. Un test abie rto típico consiste en hacerle poner un títu lo a una histo ria, o el in ve rso de hacer crear una histo ria sobre un estímulo
figurati vo. Veamos las dos historias creadas por dos chicos americanos bajo el estímulo de un dibujo de un hombre que vuelve de un viaje en avión. Sólo el primero demuestra una inteligencia creati va (FATTORI, 1968): El homb re está volviendo de Reno, donde acaba de obtener el divorcio de su mujer. Ya no podía vivir más
con ena ---es lo que le había dicho al juez- porque se ponía demasiada crema sobre la cara durante la noche, tan ta que su cara resbalaba sobre la almohada y lo golpea ba en la cabeza. Ahora está proyectando una nueva crema a prueba de deslizamientos. El señor Smith está volviendo a casa de un fructífero viaje de negocios. Está muy feliz y piensa en su espléndida famil ia y en la felicidad de volver a ver a sus seres queridos. Después de una hora aterri za su avión y la señora Smith y sus tres hijos le dan la bienvenido.
Ma rta FATTORI ( 1968) describe las c:,racter(sticus de las redacciones de los chicos crea livos comparándolas con las de los chicos inteligentes pero no reotivos. Los escritos de los chicos creati vos son ric s en s ntldo del humo r, evitan la crónica y se centran en po os el m 'nlOS que son particularmente significativos para ell s, d ls tin gui ~ ndose por un estilo origi na l. Para evaluar la crea ti vidad de un escrito se pueden ut ilizar diez (ndices: 1.
Presencia de ideas au tónomos en el campo cultural o en el de la experiencia personal. 2. Presencia de conce ptos originales. curiosos, a veces sorprendentes. 3. El estudiante le da a los escritos un corte original. 4. El estudiante trata de desarrollar y profundizar
238
111.
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
los elementos que le interesan o que son particu~ tarmente significativos para él.
5. El estudiante demuestra que interpreta hechos y 6.
personas con humor. El estudiante presenta una capacidad de encontrar una relación entre hechos diferentes.
7. El estudiante presenta una capacidad de proyectar al futuro problemas y soluciones presentes. 8. El estudiante juzga personas y hechos de forma muy autónoma.
9. El estudiante tiende a dar soluciones nuevas y ori-
ginales a los problemas.
10.
r:1 estudiante tiene una aguda ca pacidad para conSiderar un problema bajo aspectos múll iples y con frecuencia usa palabras con su significado menos común ,
Cada profesor puede someter a sus estudiantes a un test sobre su creatividad proponiendo los temas . Mi vida. y . Presento un interesante personaje: yo mismo • . Los trabajos no creativos comienzan con formas banales y como si se tratara de una crónica, como: Nací en Madrid el 11 de octubre de 1952 de padre asturiano y madre andaluza. Fui baut izado ...
Los desarrollos creativos comienzan de forma imprevisible y tienen un corte original: Llegué a este valle de lágrimas en enero de 1950 ( .. .) Dosmilquinientoscincuentaycinco días después asistí al 1.. de E.G .S. en los Salesianos ... En la escuela se pueden crear situaciones particulares en las que los estudi antes sean estimulados a inventar. T rrllaremos separadamente los tests para hace r de forma ompletamen te libre y aquellos que se hacen como imitaI n de tests literarios (BRYANT, 1978; BURAK, 1977; CAI ~, 1975; SURMELIAN, 1969; TREFETHEN, 1975).
12. ESCRI TOS INTRODUCTORIOS
12.3.2
239
Escritos creativos libres
Veamos tres formas de estimular a los jóvenes de manera muy general: presentando un formato, proponiendo un comienzo y exponiendo una situación absurda. Un buen estímulo a la escritura creati va es el de proponer a los jóvenes fo rmatos inusuales, la entrevista, la poesía y el decálogo, por ejemplo. Las entrevistas que dan más espacio al juego y a la invención son las «imposibles. ; todo personaje famoso del mundo contemporáneo o del pasado, por el cual los chicos tengan algún sentimiento de simpatía, antipatía o interés, puede ser utilizado para este tipo de escritos. Por ejemplo, Petrarca, Cervantes y Proust, pero también los Beatles, Hugo Sánchez y el presidente del gobierno. En este tipo de escritos los jóvenes tienen posibilidad de mezclar las informaciones que tienen a su disposición con invenciones verosímiles o paradójicas. Se les puede proponer algunos temas de refl exión sobre el mundo y sobre la vida pidiéndoles que escriban una poesía. Por ejemplo, . Las cuatro edades del hombre. Escribir cuatro estrofas en forma de poesía libre, una para cada edad, utilizando sobre todo imágenes • . Se pueden describir y presentar personajes, lugares y situaciones, con una lista de observaciones, usando la for· ma del decálogo. El decálogo puede ser utilizado para expresar de forma rigurosa el propio pensa miento, pero también para expresar paradojas. Dos ejemplos de instrucciones: «Escribe los principios que te gustarla regularan esta escuela., que puede dar la posibilidad de un serio trabajo de reanálisis de las reglas de la convivencia comunitaria o, también, sólo la ocasión de un juego fan tasioso; y . Escribe el decálogo del profesor perfecto en dos versiones diferentes, pa ra el alumno efl lente y para el alumno perezoso:. . Los estudiantes pueden ser estimulados a escribir historias con un comienlo. Por ejemplo, pueden escribir historias con comienzos de este tipo:
240
111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
Fuera, en la niebla ...
El perro ladró una sola vez ... Cabellos largos y grasientos le caían sobre los ojos ... Se les puede proponer a los estudiantes situaciones insólitas o absurdas sobre las cuales puedan trabajar su fantasía: Prueba a inventar una nueva vit amina y a im aginar en
qué podría ser úlil. Has hecho un experimento y te ha crecido una tercera mano. En qué forma picnsas que te simplificaría la vid a y en qué forma te la complicaría. Describe tu vida si tuvie ras diez centímetros de altura.
¿Qué se podrían decir dos vestidos dentro del armario?
12.3.3
Escritos inspirados en textos literarios
Cuando los estudiantes eSlán libres para escribir una poesía o un cuento, con mucha frecuencia hacen endulzadas poesías en las que corazón rima con pasión, y cuen-
los llenos de los estereotipos de nuestra cultura. Los jóvenes siguen las modas mucho más que los adultos, y para muchos de ellos los únicos esquemas de referencia son los escenificados y los fi lms de la televisión o las historietas. Por esa razón es mejor proponer las primeras experiencias de escritura creativa partiendo de estímulos litera rios, cana-
lizando el esfuerzo creati vo antes de hacerlo de una forma libre. Sólo en forma ocasional, también para ver cómo reaccionan y para conocerlos mejor, puede ser interesante dar-
les estímulos muy generales. Los textos literarios que se estudian pueden ser utilizados de varias maneras como estímulo para la escritura creativa: pueden ser utilizados como un material sobre el que se harían va riaciones, personalizaciones o actuali zaciones sólo en algunos aspectos, o pueden constituirse en
un punto de referencia del cual partir para escribir un tex to completamente autónomo . En ambos casos, los tex-
12.
ESCRITOS INTRODUCTORIOS
241
tos literarios pueden ser tomados tanto como estímulo por los argumentos que proponen como también co~o modelos estilísticos, formales o estructurales. Por ejemplo, el soneto de F. Quevedo, cA una nariz., puede ser utilizado como medio para hacer escribir a los chicos un texto en el que se satirice algo o alguien, o como modelo estilístico de soneto. Muchas veces los aspectos de contenido y de forma no se pueden separar, pero para mostrar las dos formas diferentes de aproximación presentaremos separadamente algunos ejemplos de ambos tipos de trabajo que se pueden proponer a los chicos.
El texto literario como estímulo de cantenido Muchos textos de la Iiterarura tratan sobre sentimientos sensaciones, ideas, problemas o lugares de los que los' estudiantes han tenido una experiencia directa. En ese caso se les puede pedir a los estudiantes que escriban un texto para contraponer al del literato profesional, presentando su propia experiencia. Los chicos tienen que ser estimulados a personalizar o modernizar el texto. Como título de un escrito se puede proponer, por ejemplo, «Juventud divino tesoro., y pedir que lo desarrollen expresando las propias imágenes y las propias situaciones, sin duda diferentes de las de Rubén Daría en su poema . Canción de otoño en primavera •. También se les pue~e pe~ir que escriban un texto basándose en un suceso periodístico después de haber leído Relato de un Mlllrago, de G. Garela Márquez. Los cuentos de Poe, los diálogos de Toncsco y 1 s cuentos de Asimov pueden ser un estímulo óptimo pura hacer que los chicos escriban cuentos de terr r, di lagos d~l absurdo y cuentos de ciencia-ficción. Un tln lisis prevIo ~e la estructura y de los ingredientes de estos textos permite que los jóvenes comiencen a escribir más fácilmente. Un texto de J. Cortázar (Historias de cronopios y famas. por ejemplo) puede aportar elementos ~ara muchos trabajos de escritura: se puede pedir a los chICOS que escriban algún texto basándose en alguna de las historias que se relatan.
248
249
CÓMO REDACTAR UN TEMA
Rtl l'tlRIlN lA S DIOLIOGRÁFICAS
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El texto literario como estímulo de forma Muchos textos literarios pueden ser utilizados como estímulos para escritos que tengan una forma inusual. Presentamos algunos ejemplos con las indicaciones que se les debe dar a los jóvenes. Después de la lectura y el análisis de algunas páginas de Joyce se les puede pedir a los jóvenes que intenten realizar algún «escrito asociativo:. , en el que se reconstruyan los «vaivenes del pensamiento. en todos sus pasajes, sin que se hagan relaciones explícitas entre las imágenes, las observaciones y las ideas. El Infierno de Da nte o la Antología de Spoon River pueden ser una buena ocasión para impulsar a los jóvenes a que trabajen sobre la actualidad imitando esos textos. Las instrucciones para darles pueden ser: «Escribe un infierno tuyo para contraponer al del Dante. y «Escribe tu epitafio y el de otras personas imaginándote ya en la tumba • . Tanto en el primero como en el segundo caso los chicos elegirán personas de la escuela, cantantes, políticos, personajes de la crónica o de la historia. EjerciciC's de estilo de Queneau es un modelo interesantísimo para jugar sobre el estilo; el libro ofrece la misma historia contada en noventa y nueve formas diferentes. Se aconseja tomar un texto corto y simple, como un cuento breve de Carlos Fuentes, por ejemplo, y hacerlo reescribir a los chicos usando algunos de los esquemas propuestos por Queneau: el telegrama, el soneto, el texto en dialecto, y otras estructuras de las cuales emerjan puntos de vista diferentes. Le bateau ivre, de Rimbaud, puede ser un estímulo para hacer escribir textos fantásticos en los que un objeto p rs nificado cuenta su propia historia, y Léxico familiar, de Inzburg, puede ser el modelo para hacer describir la pr pia famili a partiendo de las frases recurrentes y típicas. om se puede observar a través de estos ejemplos, casi todo texto literario se presta para ser utilizado como punto de partida para UD nuevo escrito.
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