Cole - Fejlődéslélektan 2006.pdf

Osiris Tankönyvek

Michael Cole - Sheila R. Cole

Fejlődéslélektan Második, átdolgozott kiadás

Osiris Kiadó • Budapest, 2006

A fordítás alapjául szolgáló mű Michael Cole - Sheila R. Cole: The Development of Children Fourth edition, Worth Publishers, New York, 2001

FORDÍTOTTA

Előszó, Epilógus Kéri Rita 1-4. fejezet Csibra Gergely 5-7. fejezet Csibra Gergely, Ragó Anett 8-9. fejezet Bíró Szilvia, Király Ildikó 10. fejezet Csibra Gergely, Kéri Rita 11. fejezet Medgyesi Patrícia, Király Ildikó 12. fejezet Bodor Péter, Kiss Szabolcs, Király Ildikó 13. fejezet K alas Zsuzsa, Király Ildikó 14. fejezet Bodor Péter, Ragó Anett 15. fejezet Koós Orsolya, Ragó Anett 16. fejezet Kéri Rita, Kovács Mónika Függelék, Szakkifejezések Csibra Gergely, Király Ildikó

Copyright © 2001,1996, 1993, 1989 by Michael Cole and Sheila R. Cole © Osiris Kiadó, 2003 Hungarian translation © Fordítók, 2003

Nagyszüleinknek, szüléinknek, gyermekeinknek és unokáinknak, akik fej­ lődésünk közegét alkották és alkotják, valamint szerkesztőinknek: Jonathan Cobbnak, M oira Lemennek és Peter Deane-nek, akik szerencsésen kive­ zettek bennünket a labirintusból.

Rövid tartaíom

Előszó 1. fejezet. Az emberi fejlődés tanulmányozása

19 26

1. RÉSZ. A KEZDETEK 2. fejezet. Az emberi örökség: gének és környezet 3. fejezet. Méhen belüli fejlődés és születés

70 100

II. RÉSZ. CSECSEMŐKOR 4. 5. 6. 7.

fejezet. fejezet. fejezet. fejezet.

Korai csecsemőkor: kezdeti képességek és a változás folyamata Az első év fejleményei A csecsemőkor vége A korai tapasztalatok és a későbbi élet

144 194 230 266

III. RÉSZ. KISGYERMEKKOR 8. fejezet. Nyelvelsajátítás 9. fejezet. Gondolkodás kisgyerekkorban: a kompetencia szigetei 10. fejezet. Társas fejlődés kisgyermekkorban 11. fejezet. A kisgyerekkori fejlődést befolyásoló környezeti hatások

300 340 378 426

IV. RÉSZ. ISKOLÁSKOR 12. fejezet. Kognitív és biológiai fejlődés iskoláskorban 13. fejezet. Az iskolai oktatás 14. fejezet. Társas kapcsolatok iskoláskorban

470 506 554

V. RÉSZ. SERDÜLŐKOR 15. fejezet. A serdülőkori fejlődés biológiai és szociális alapjai 16. fejezet. A serdülőkor pszichológiai fejleményei

602 640

Epilógus: A teljes kép Függelék: Útmutató a fejlődés sajátos szempontjainak tárgyalásához Szakkifejezések Hivatkozott irodalom Névmutató Tárgymutató

691 695 701 713 775 787

t

T arcai om

Előszó 1.

19

fejezet

AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA A KEZDETEK Egy új tudományág születése A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI Folyamatosság A fejlődés forrásai Egyéni különbségek 1.1. A fejlődéspszichológia filozófiai előfutárai A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN TUDOM ÁNYA

A tudományosság kritériumai Adatgyűjtési módszerek 1.2. Korreláció és okság 1.3. A gyerekekkel végzett kutatások etikai normái Kutatási tervek A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai Az elmélet szerepe EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

1. rész.

26 28 29 31 32 33 37 37 38 40 40 41 46 49 51 54 55 60 63 65 65

A KEZDETEK

2. fejezet

AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS Mitózis: a sejtmásolás folyamata Meiózis: a változatosság forrása 2.1. Ikrek A nem meghatározása: példa a változatosságra GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS A genetikai öröklődés törvényei

70 73 73 74 76 77 77 78

10

* TARTALOM

A gének, az élőlény és a környezet 2.2. Az örökletesség fogalma és a genetikai hatásokkal kapcsolatos tévhitek 2.3. Testvérek: oly sok mindenben hasonlítanak, mégis olyannyira mások MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ RENDELLENESSÉGEK Sarlósejtes vérszegénység: példa a gén-környezet kölcsönhatásra Down-kór: kromoszómahiba Nemhez kötött kromoszomális rendellenességek Fenilketonúria: egy kezelhető genetikai kór BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA Szerzett tulajdonságok 2.4. Genetikai tanácsadás Koevolúció ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 3.

80 84 87 88 88 91 92 92 93 94 94 95 97 98 99

fejezet

MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

100

A M ÉHEN BELÜLI FEJLŐ D ÉS SZAKASZAI

103 103 105 108 109 111 111 113 114 117 124 125 125 126 127 129 129 129 131 133 134 134 135 136 138 140 140

A csíraszakasz Az embrionális szakasz 3.1. A nemi differenciálódás folyamata A magzati szakasz A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET A magzat érzékelési képességei Magzati tanulás Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET A vajúdás szakaszai A szülés kulturálisan eltérő változatai Szülés az Egyesült Államokban 3.2. Hogyan éli át a csecsemő a szülést? AZ Ú JSZ Ü L Ö T T ÁLLAPOTA

Az újszülött életképességének felmérése Problémák és komplikációk A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE

3.3. A korai kötelék mítosza A csecsemő külseje A társas környezet elvárásai 3.4. Szülői válaszok a gyermek világrajövetelére ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

TARTALOM "

II. rész.

CSECSEMŐKOR

4. fejezet

KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA AZ AGY FEJLŐDÉSE Idegsejtek és hálózataik A központi idegrendszer és az agy A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK Érzékelési folyamatok Válaszfoly amatok ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS VILÁGHOZ Az alvás Az etetés 4.1. Alvási szokások A sírás 4.2. A nyűgös csecsemő megnyugtatása A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI A táplálkozás fejlődése A biológiai érési megközelítés A környezeti tanulási megközelítés 4.3. A tapasztalatok és az agy fejlődése 4.4. Utánoznak-e az újszülöttek? A konstruktivista megközelítés: Piaget A kulturális megközelítés A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET A szociális mosoly megjelenése A szociális mosoly biológiai alkotóelemei A szociális mosoly és a szociális visszacsatolás AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP ÖSSZEGZÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

144 146 146 147 150 150 157 165 165 167 168 168 170 171 171 172 173 174 176 178 183 185 186 187 187 188 189 190 192 193

5. fejezet

AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK M éretésalak Izomzat és csontozat Az agy AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS FEJLŐDÉSE Nyúlás és fogás Helyváltoztatás KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK • Piaget konstruktivista magyarázata 5.1. A gyakorlás szerepe a motoros fejlődésben

194 197 197 198 198 199 199 201 203 203 204

11

12

• TARTALOM

Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái 5.2. Modalitásközi észlelés Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése Kategorizáció: a fajták ismerete 5.3. Cselekvés és megértés Az emlékezet fejlődése • Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya? ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS V ILÁ GGA L A bizonytalanság szerepe az óvatosságban Az érzelmi kapcsolatok új formája A kommunikáció jellegének változása EG Y ÚJ BIO -SZO CIO -PSZICH O LÓ GIA I ÁTM ENET Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

6.

209 211 213 214 216 219 220 222 222 223 224 226 227 229 229

fejezet

A CSECSEMŐKOR VÉGE BIOLÓGIAI ÉRÉS A Z ÉSZLELÉS ÉS A M O ZG Á S Ö SSZ EH A N G O LÁ SA

Helyváltoztatás Kézügyesség Szobatisztaság A G O N D O LKO D Á S Ú J M Ó D JA

Az utolsó szenzomotoros alszakaszok A tárgyállandóság elsajátítása Problémamegoldás Játék Utánzás A kategorizációs képesség fejlődése A képek mint reprezentációk felfogása A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása A GYEREK ÉS G O N D O Z Ó I KÖZÖTTI KAPCSO LATOK FEJLŐ D ÉSE

A kötődés magyarázatai A kötődés mintázatai 6.1. Kötődés az apához és másokhoz AZ Ú J ÉNKÉP

Önfelismerés A cselekvő én A normák megértése A másodlagos érzelmek kialakulása A CSECSEM Ő K O R V ÉG E Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK G O N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

230 233 234 234 236 236 237 238 240 241 242 243 244 245 247 248 248 252 256 259 260 261 261 262 263 263 265 265

TARTALOM *

7. fejezet

A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET A C SEC SEM Ő K FEJLŐ D ÉSÉN EK OPTIMÁLIS FELTÉTELEI A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI

Ideiglenes elválás a szülőktől Huzamos elválás a szülőktől 7.1. Bölcsődei gondozás az első életévben Elszigetelt gyerekek SEBEZH ETŐ SÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG

A család jellemzői 7.2. Az anya depressziója mint kockázati tényező A közösség jellemzői A gyerek jellemzői FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖ ZÉS UTÁN

Újra Harlow majmai Felépülés elszigeteltség után 7.3. Genie és az átértékelt etikai kérdések Emberekre vonatkoztatható következtetések A C SEC SEM Ő K O R ELSŐ BBSÉG ÉN EK FELÜLVIZSGÁLATA

Kötődés Kognitív fejlődés A korlátozott előrejelezhetőség kompromisszuma Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G A LM A K GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

in. rész.

266 269 272 272 273 27A 278 279 280 281 282 282 286 286 287 288 288 290 291 292 293 294 295 295

KISGYERM EKKOR

8. fejezet

NYELVELSAJÁTÍTÁS A NYELV ELŐTTI KOM M UNIKÁCIÓ A NYELVI FEJLŐ D ÉS REJTÉLYE

A referencia problémája A nyelvtan problémája A NYELV N ÉG Y ALRENDSZERE

Hangok Szavak Mondatok A nyelv használata 8.1. A metafora

* ~

A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELM ÉLETEK

Tanuláselméleti magyarázat Nativista magyarázat Interakcionalista magyarázat

~ _

300 302 303 303 304 305 305 307 314 316 319 320 320 322 323

13

14

• TARTALOM

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI

A nyelv biológiai előfeltételei A nyelvi fejlődés környezete NYELV ÉS G O N D O LKO D Á S

A A A A

környezeti tanulási megközelítés piaget-i interakcionalista megközelítés nativista megközelítés kulturális megközelítés

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK ISM ÉTELT ÁTTEKINTÉSE Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

325 325 327 333 333 334 335 335 336 337 339 339

9. fejezet

GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI PIAGET ELM ÉLETE A KISGYEREKKORI ÉRTELMI FEJLŐ D ÉSR Ő L

Egocentrizmus A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége Prekauzális következtetések

340 343 344 347 348

A KISGYEREKEK GO ND O LKO D Á SÁ N A K VIZSGÁLATA

PIAGET-T KÖVETŐEN Az egyenetlen teljesítmény problémája 9.1. A kisgyermek mint tanú A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei Az információfeldolgozási megközelítés A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK A rajzolási képesség fejlődési szakaszai A gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata 9.2. Szociodramatikus játék A gyerekrajz mint mentális modul A gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

349 349 354 355 356 357 358 359 362 367 367 367 368 370 372 374 375 376 377

10. fejezet

TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN

378

A TÁRSAS ÉS A SZEM ÉLYES A Z O N O SSÁ G TU D A T M EG SZER ZÉSE

382 382 386 393

Nemi identitás . 10.1. Sigmund Freud 10.2. M i különbözteti meg a lányokat a fiúktól?

TARTALOM *

Etnikai és faji identitás Személyes identitás AZ ÖNSZABÁLYOZÁS KÉPESSÉGÉN EK FEJLŐ D ÉSE

A jó és a rossz tanulása Önkontroll Internalizáció 10.3. Erik Erikson AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS Az agresszió fejlődése 10.4. Szülői vélekedések az agresszió okairól Mi okozza az agressziót? Az agresszív viselkedés egyéni különbségei Az emberi agresszió kordában tartása A proszociális viselkedés fejlődése AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE ÉS SZABÁLYOZÁSA Mások érzelmeinek megértése A saj át érzelmek szabályozása Az érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátítása Az érzelmek szabályozása és a társas képességek A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 11,

395 396 397 398 400 401 402 404 404 406 406 409 410 414 418 419 419 420 421 421 422 424 425

fejezet

A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK A CSALÁD M INT A FEJLŐ D ÉS KÖ ZEG E

A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata 11.1. A testvérek és a szocializáció Családszerkezetek és nevelési stílusok Eszak-Amerikában 11.2. Bántalmazás és elhanyagolás A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT A történelem leckéi A könyvek A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó? Interaktív média A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN ~ A nappali gondoskodás különféle formái A bölcsőde hatása a fejlődésre ' Óvoda 11.3. Kulturális változatok az óvodai nevelésben AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

426 428 429 430 434 444 446 446 446 449 453 454 454 456 457 458 462 463 464 465

15

16

" TARTALOM

IV. rész.

ISKOLÁSKOR

12, fejezet

KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA 12.1. Útkeresés hazafelé BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS A gének és a környezet szerepe a növekedésben Motoros fejlődés Az agy fejlődése 12.2. Kóros kövérség iskoláskorban M IN Ő SÉG ILEG Ú J G O N D O LKO D Á S?

Változás a cselekvések logikájában MI IDÉZI ELŐ A VÁLTO ZÁST A GO N D O LKO D ÁSBA N ?

Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben Az emlékezet fejlődésének és a logikai szakaszoknak az összehangolása A kognitív fejlődés mint a stratégiák fejlődése Egyéb kognitív közvetítő folyamatok AZ ISKOLÁSKORI KO G N ITÍV V ÁLTO ZÁSO K ÚJRAÉRTÉKELÉSE Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

470 473 475 476 476 477 477 478 481 481 486 486 491 493 496 503 503 504 505

13. fejezet

AZ ISKOLAI OKTATÁS AZ ISKOLAI KÖRNYEZET ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKO LA A M ODERN IDŐKBEN

Az iskolai készségek elsajátítása A tanítás sajátos nyelve 13.1. Számítógépek az iskolában AZ ISKOLAI OKTATÁS KO G N ITÍV HATÁSAI

Beiskolázás Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása ISKOLAI ALKALM ASSÁG

Az intelligencia mérésének eredete Binet és Simon hagyatéka Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai 13.2. Iskola három kultúrában 13.3. Tanári elvárások és az iskolai siker AZ ISKO LÁN KÍVÜL Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

506 509 510 511 518 522 525 525 525 528 529 530 538 544 548 550 551 552 553

TARTALOM *

14. fejezet

TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA Játékok és szabályok A játékok és az élet SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS Játékszabályok és az autoritás forrásai: Piaget elmélete Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái 14.1. Fiús játékok, lányos játékok A következtetéstől a viselkedésig A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK Kortárskapcsolatok és társas rangsor A fiúk és a lányok kapcsolata Társak versengése és együttműködése 14.2. Határtevékenység: a nemek érintkezése Barátság: a kapcsolat speciális formája 14.3. Bandák vetélkedése és konfliktusai A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA AZ ÚJ ÉNKÉP ... Az én változó fogalma Önértékelés ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

V. rész.

554 557 558 559 560 560 561 562 570 572 573 576 577 578 580 581 585 586 588 590 590 592 595 596 598 598

SERDÜLŐKOR

15. fejezet

A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI Történeti előzmények A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése A PUBERTÁS A növekedés felgyorsulása Szexuális fejlődés A pubertás kezdete A nemi érés hatása a fejlődésre 15.1. Táplálkozási zavarok A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE Új kapcsolat a kortársakkal 15.2. Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia

602 605 605 606 608 608 609 610 611 614 616 617 624

17

18

* TARTALOM

Szexuális aktivitás 15.3. A serdülőkori szexuális viselkedés hagyományoskikuju forgatókönyve 15.4. Tizenéves-terhesség Változó szülő-gyerek kapcsolatok A munka A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI KERET ÉS A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

16.

627 629 630 631 635 637 637 639 639

fejezet

A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI A SERD Ü LŐ K G O ND O LKO D ÁSÁ V A L FO G LALK O ZÓ KUTATÁSOK

Formális műveletek A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései 16.1. Formális műveletek egy írásbeliséget nélkülöző kultúrában A SERD Ü LŐ K G O N D O LK O D Á SA A TÁRSADALMI RENDRŐL

Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel A SELF INTEGRÁCIÓ JA

Az önmeghatározás változása A serdülők önértékelése Az identitáskrízis megoldása Nemi különbségek az identitásképzésben A nemi identitás kialakulása A kisebbségi csoportok és az identitásképzés Kultúrközi változatok az identitásképzésre ÁTM ENET A FELNŐTTKORBA

16.2. Átmeneti rítusok Serdülőkor a modern társadalmakban Előre tekintve Ö SSZEFO G LA LÁ S KU LCSFO G ALM AK GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK

Epilógus: A teljes kép Függelék: Útmutató a fejlődés sajátos szempontjainak tárgyalásához Szakkifejezések Hivatkozott irodalom Névmutató Tárgymutató

640 ' 643 643 650 654 656 656

666 669 669 670 671 675 677 681 683 684 685

686 687 687 689 690

691 695 701 713 775

Sajátos kihívást jelent egy olyan tankönyv megírása, mely az emberi fejlődés témáját mutatja be. Egyfe­ lől mindenki, aki egy ilyen könyvet kézbe vesz, már közvetlen tapasztalatokat szerzett saját felnőtté vá­ lása során. Ezenkívül minden olvasó számtalan eset­ ben tanúja volt a nála idősebbek, vele egykorúak és fiatalabbak fejlődésének, alkalma nyílt gondolkodni a folyamatról. így az olvasók bizonyos értelemben mindenképp szakértői az emberi fejlődés témájá­ nak. Másrészt viszont a hozzáértésük szubjektív, in­ tuitív, és ennek megfelelően viszonylag szűk körű. A könyv írása során kihívást jelentett az a törek­ vésünk, hogy megmutassuk a diákoknak, hogyan já­ rulhat hozzá a gyerekek fejlődésének megértésére szolgáló széles tudományos háttér saját életük és ál­ talában a fejlődés folyamatának megértéséhez. Min­ denekelőtt szeretnénk elérni, hogy a fejlődés folya­ matáról való tanulás izgalmas szellemi tevékenység legyen, és a kutatások és elméletek, melyekről be­ számolunk, eligazítsák a leendő szülőket és gyakorló pszichológusokat a tudományos ismeretek gyakor­ lati alkalmazása során. Úgy gondoljuk, hogy a fejlődés legkönnyebben az emberi kultúra sajátos közegében kölcsönhatásban működő biológiai, társas és pszichológiai folyama­ tok együtteseként ragadható meg. Az egyes ténye­ zők szerepének önálló bemutatása mellett igyekez­ tünk rávilágítani, hogyan hoz létre ezek „összeműködése” egyedülálló, teljes emberi lényeket különböző kulturális környezetekben. A fejlődéshez hozzátar­ tozik az időbeli átalakulás, melynek vizsgálatára és leírására véleményünk szerint a kronologikus meg­ közelítés a legalkalmasabb. A fejlődés folyamán be­ következő változások sorát a fogantatás pillanatától a csecsemőkorig, a gyermekkorig, majd a serdülőko­ rig követjük nyomon. Munkánk során mindvégig szem előtt tartottuk azt a meggyőződésünket, hogy a fejlődést vizsgálva hiba lenne éles különbséget tenni a gyakorlati, az el­

méleti és a kutatói beállítottság között. Az igazán alapos tudás mindhárom megközelítést használja és megvilágítja.

GYAKORLATI MEGKÖZELÍTÉS A Fejlődéslélektan szerzői serdülőkoruk óta ismerik egymást. Tizenéves korunk óta osztozunk a gyerme­ kek fejlődése iránti személyes érdeklődésben: elő­ ször táborokban foglalkoztunk fiatal gyerekekkel, később saját gyermekeinket neveltük, most pedig nagyszülők vagyunk, és rendszeresen helyt is kell állnunk ebben a szerepben. Szakmailag is mindket­ ten komolyan érdeklődünk a gyermeki fejlődés iránt. Michael Cole a gyermekkori tanulás és kogni­ tív fejlődés szakértője. Sheila Cole újságíró, számos cikket írt gyermekekről, és gyermekkönyveket is publikált. Személyes és szakmai szinten is aktívan kutatjuk a gyermekek fejlődésének elősegítésére alkalmas gyakorlati megközelítéseket. Természetes hát, hogy könyvünknek mindvégig központi kérdése az életük korai szakaszában helytelenül táplált gyermekek számára tervezett speciális táplálkozási programok haszna; a kisgyermekek otthonukon kívüli nevelésé­ nek értékelésére szolgáló módszerek; a tágabb csa­ lád szerepe a szegény gyermekek problémáinak enyhítésében; az olvasás és a számtan iskolai tanulá­ sának kihívásai; az érzelmi önszabályozás elősegíté­ sének és a gyermekek közötti agresszió visszaszorí­ tásának módjai; a serdülőkori terhesség speciális ve­ szélyei; és a tizenévesek hatékony nevelésének lehe­ tőségei. Számos példát mutatunk be a gyerekek mindennapi életéből annak szemléltetésére, hogy hogyan befolyásolja egy adott társadalom hiedelemrendszere a gyermekek fejlődését a gyermeknevelé­ si gyakorlatot irányító törvények és társadalmi nor­ mák formálása révén.

20

• ELŐSZÓ

ELMÉLETI IRÁNYULTSÁG Sok igazság van abban a mondásban, hogy nincs praktikusabb a jó elméletnél. A gyermekek fejlődé­ sének alapos megértéséhez nemcsak a gyerekek mindennapi életét kell ismernünk, hanem azokat az elméleteket is, melyek a tudományos kutatások so­ rán tapasztalt tények koherens értelmezését nyújt­ ják. Ez a tudás elengedhetetlen ahhoz, hogy megkí­ séreljünk gyakorlati eljárásokat kialakítani, azokhoz útmutatást adni. A gyermekkori fejlődést tanulmányozó diákok számára az alapkérdések és jelenségek magyarázatá­ ra szolgáló, egymással versengő elméletek nagy szá­ ma jelenti az egyik legnagyobb nehézséget. Ezt a problémát kétféleképpen próbáltuk meg kezelni. Elsőként körvonalazzuk azokat a régóta érvényben lévő kérdéseket, melyekkel minden fejlődéselmé­ letnek meg kell birkóznia: hogyan fonódnak össze a biológiai és a környezeti hatások (öröklés és környe­ zet); milyen mértékben járul hozzá ezek kölcsönha­ tása a fejlődés dinamikus menetének folytonosságá­ hoz és töréseihez; és milyen okok rejlenek az embe­ rek közötti egyéni különbségek mögött. Másodszor bemutatjuk az egymással versengő és szüntelen pár­ beszédet folytató elméleteket, a jelenleg zajló kuta­ tások adatait és az általunk tárgyalt elméletek gya­ korlati vonatkozásait. Ahelyett, hogy elmostuk vol­ na az elméletek közötti különbségeket, igyekeztünk felvázolni az általuk kínált rivális magyarázatok alapját képező megfontolásokat. Azután a különbsé­ gek mögé hatolva megpróbáltuk megmutatni, ho­ gyan járulnak hozzá az egyes elméletek a fejlődés egészének megértéséhez.

KUTATÓI IRÁNYULTSÁG Elmélet és gyakorlat párbeszéde természetesen vi­ tát eredményez a fejlődés tényeivel, valamint az egyes megközelítések alátámasztására szolgáló té­ nyek rendszerezésekor alkalmazott módszerekkel kapcsolatban. Nagyon fontos tehát, hogy a diákok megértsék, a kutatási módszerek egyfelől a pszicho­ lógusok és más fejlődéskutatók által gyűjtött bizo­ nyítékok értékmérői, másfelől az általuk levont kö­ vetkeztetésekről való kritikus gondolkodás eszkö­ zei. Mi a bizonyíték arra, hogy ha a pálcát kíméljük, elrontjuk a gyereket? Hogyan lehetne eldönteni, hogy a fiúk és a lányok játékai közti különbségek szociális hatásokból vagy mélyen gyökerező bioló­

giai hajlamból erednek-e? Az erőszakos tévéműso­ rok nézése nyomán megfigyelt erőszakos viselkedés feltétlenül oksági kapcsolatot jelez-e? És miért olyan nehéz a fejlődéssel kapcsolatban folyton fel­ merülő kérdéseket a kutatóknak egyszer és minden­ korra megválaszolniuk? A diákok csak a fejlődésku­ tatás logikáját, módszereit és nem utolsósorban a hi­ ányosságait ismerve zárhatnak úgy egy fejlődéssel foglalkozó kurzust, hogy képesek a különböző tudó­ sok következtetéseinek viszonylagos erényeit ma­ gukban értékelni. A bizonyítékok értékeléséhez és a kutatás folya­ matának helyes megítéléséhez szükséges kritikai gondolkodás nem fejlődik ki spontán módon a diá­ kokban. Ehhez gondos magyarázatok és ismételt megfigyelések szükségesek. Ezért a könyvben mind­ végig részletesen és mélyrehatóan tárgyaljuk az egyes témákhoz kapcsolódó kutatásokat.

KÖZÉPPONTBAN A KULTÚRA Munkánk révén az évek során a világ számos or­ szágában jártunk: Nyugat-Afrikában, Mexikóban, Oroszországban, Izraelben, Japánban és Nagy-Britanniában. Az Egyesült Államokban laktunk gazdag külvárosokban és belvárosi gettókban. Gyakran a gyerekeink is velünk jöttek, így még több lehetősé­ günk nyílt arra, hogy megfigyeljük a gyerekeket a különböző körülmények között. Tapasztalataink meggyőztek arról, hogy a kultúra alapvető összete­ vője minden átfogó fejlődéselméletnek. Ahhoz, hogy a diákok megértsék ennek az igaz­ ságnak a lényegét, a lehető legteljesebben le kell küzdeniük a gyermeki fejlődéssel kapcsolatos né­ zeteikben rejlő esetleges etnocentrizmusukat. A feladat korántsem egyszerű. Egy afrikai falu, egy ázsiai metropolisz vagy egy amerikai nagyváros sze­ génynegyedének mindennapi életével való szem­ besülés sok amerikait „kultúrsokként” ér, zavart okoz, mely abból ered, hogy nehezen értik meg a más kultúrákban vagy idegen körülmények között élők életmódját. A kulturális sokk nagyon gyakran jár együtt a kulturális felsőbbrendűség érzésével; úgy tűnik, a „mi” (ételkészítési, házépítési, gyer­ meknevelési) szokásaink magasabb rendűek az „ő” szokásaiknál. Ráadásul ahhoz, hogy megértsük, ho­ gyan járul hozzá a kultúra a fejlődéshez, nem elég megfigyelni, hogyan nevelik az emberek a gyerekei­ ket a távoli helyeken. A kultúra minden társadalom­ ban alapeleme a gyermekek tapasztalatainak - nem

ELŐSZÓ *

hozzáadódik a fejlődéshez, hanem lényegi része a folyamatnak. Mivel felismertük, mennyire nehéz objektívon gondolkodni a fejlődés természetéről egy ismeret­ len kultúra kontextusában, igyekeztünk folyamato­ san tudatosítani olvasóinkban, hogy a gyerekek sok­ féle kulturális közegben nevelkedhetnek, és az em­ beriség gyermeknevelési szokásai is változatosak. A diákok csak akkor tehetnek szert hiteles tudásra az emberek fejlődését vezérlő elvekről, ha saját kultú­ rájukat a sokféle lehetséges berendezkedés egyiké­ nek tekintik.

KÖZÉPPONTBAN A BIOLÓGIA Meglepő lehet, hogy a kultúra iránt hozzánk hason­ lóan különös érdeklődést tanúsító szerzők ugyanak­ kor hangsúlyozzák a biológiai tényezők szerepét az emberi fejlődésben. Az emberi változatosság két forrását gyakran egymással szembenállónak tekin­ tik, mintha az emberek a kultúrában élve valami­ képpen megszűnnének biológiailag fejlődő lények lenni. A modern fejlődéskutatás azonban azt mutat­ ja, hogy ez az ellentét hamis. A kultúra létrehozásá­ nak és használatának képessége a fajunkra jellemző egyik legszembeötlőbb biológiai tény, ráadásul bio­ lógiai érés nélkül a fejlődés egyáltalán nem lenne le­ hetséges. A biológiai tudományok előrehaladása gyö­ keresen megváltoztatta az emberi fejlődést a jobb egészségügyi ellátás és a fejlettebb orvosi eljárások révén. Ráadásul a biológiai tudományoknak köszön­ hetően többet tudunk a fejlődésről, mivel ezek szá­ mos kritikus kérdésre, többek között az agyban vég­ bemenő biológiai változások és a gyerekek kognitív képességeinek változása közötti szoros kapcsolatok­ ra is fényt derítettek. A könyv egyértelműen meg­ mutatja, mennyire fontos a biológiai területek sze­ repe a fejlődésben.

KÖZÉPPONTBAN A TERÜLETEK DINAMIKUS EGYÜTTMŰKÖDÉSE A Fejlődéslélektan a fejlődés hagyományos időrendi és tematikus megközelítéseinek tudatos ötvözésé­ vel arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy a fejlődés olyan folyamat, melyben a gyermek teljes egészként vesz részt a kulturális közegek dinamikusan változó

21

együttesében. Bár a kötet általános szerkezete kro­ nologikus, és minden főbb szakaszon belül követi a fejlődési szintek hagyományosan elfogadott határa­ it, a szöveg ugyanakkor kétféle értelemben temati­ kus is. Atágabb, hagyományosan definiált szakaszo­ kon belül a fejlődést mint a biológiai, a társadalmi vagy a pszichológiai (érzelmi és kognitív) területen zajló folyamatot tárgyalja, ugyanakkor nyomon kö­ veti ezeknek a folyamatoknak más területek fejlő­ désével való összefonódását. Ezzel párhuzamosan fi­ gyelemmel kíséri, hogyan emelkednek ki a szaka­ szos változások a különböző fejlődési területeken zajló események együtteséből. A kronologikus és tematikus nézőpontok a fejlő­ dés „felvetőszálának és keresztszálának” felelnek meg. A kombinációjuk nyomán szövődő minta a fej­ lődés története. Könyvünkben ezt a történetet pró­ báltuk elmesélni.

A NEGYEDIK KIADÁS ÚJ ELEMEI Közel húsz éve vállalkoztunk a kötet első kiadásának megírására. Ez idő alatt a tudományos kutatás sza­ kadatlanul bővülő folyama minden újabb kiadást va­ lódi kihívássá tett. Néhány olyan téma, mely iránt a fejlődéskutatók kiemelt érdeklődést mutattak, hát­ térbe szorult, és új, izgalmas felfedezéseknek adta át a helyét. Húsz évvel ezelőtt például a kutatások nagy része az iskoláskorral foglalkozott, míg a kis­ gyermekkort és a serdülőkort viszonylag kevesen vizsgálták. Ma a kisgyermekkorra és a serdülőkorra irányul az érdeklődés oroszlánrésze. Arra törekedtünk, hogy a jelen kiadás beszámolói a lehető legidőszerűbbek legyenek, ezért gondosan dokumentáltuk a terület legfontosabb új fejlemé­ nyeit, ahogy ezt a 700-nál is több új hivatkozás is tanúsítja. A hosszú tapasztalat nyújtotta előnyün­ ket arra is használtuk, hogy a területet felülvizsgál­ va kiirtsuk azokat a kutatásokat, melyek néhány évtizeddel korábban mértékadónak számítottak ugyan, de a korábbi kutatások relevanciáját csök­ kentő hatásosabb módszerek vagy új elméleti felis­ merések következtében már túlhaladottnak számí­ tanak. Azok az olvasók, akik ismerik az előző kiadást, észre fogják venni, hogy a korábbi kiadások vala­ mennyi sajátosságát továbbfejlesztettük, hangsú­ lyosabbá és egységesebbé tettük. Ilyen változás például:

22

* ELŐSZÓ

• A gyakorlati k é rd é se k korábban is széles körű tárgyalásának bővítése. Idetartozik a genetikai tanácsadás, az anyai depresszió következményei, az óvodai ellátással kapcsolatos eltérő nézetek, az erőszakos viselkedés problémája, az osztályter­ mek otthoni kultúrát hasznosító berendezése, a gyerekkori elhízás és a serdülőkori evési rendelle­ nességek, a tanulási nehézségek, az iskolai számí­ tógép-használat, a serdülőkori kockázatvállalás, az etnikai identitásformálást segítő speciális rítu­ sok kialakítása és számos más, aktualitással bíró téma. • Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának ki­ emelt tárgyalása. A fejlődéskutatás alkalmazása a szövegben mindvégig szorosan kapcsolódik a ku­ tatási háttérhez. Ezenkívül az Utószó konkrétan foglalkozik az alapelvek és a fejlődés vizsgálatából nyert tudományos tudás mindennapi gyakorlat­ ban való alkalmazásának szerteágazó lehetősé­ geivel. • A gyermeki fejlődést kísérő társas, érzelmi és kognitív események közötti kapcsolatok kiemelt vizsgálata. Ebben a kiadásban külön figyelmet szenteltünk annak, hogy hogyan zajlanak egyetlen életfolyamat részeként a társas, biológiai, érzelmi és kognitív területek változásai. • A kulcsfontosságú hagyományos témák kiemelt tárgyalása. A harmadik kiadásban már érvénye­ sülő irányt folytatva, több hagyományos téma, köztük a perceptuális, a társas-érzelmi és a testi fejlődés, a nemi és etnikai identitásképzés és a kognitív fejlődés posztpiaget-iánus megközelíté­ seinek tárgyalását kibővítettük. • A sokféleség értékelése. Elődeihez hasonlóan a Fejlődéslélektan jelen kiadása is hangsúlyozza, mennyire fontos megérteni és elismerni, hogy a fejlődés a világ minden részén és Eszak-Amerika különböző népcsoportjainak körében változatos mintákat követ. Örömmel tapasztaljuk, hogy a gyermeki fejlődés kutatói egyre szélesebb körben foglalkoznak a kulturális sokféleséggel, de úgy gondoljuk, hogy a sokféleségnek az emberi fejlő­ désben betöltött szerepét megérteni és elismerni ma fontosabb, mint valaha. A negyedik kiadás tükrözi ezt a növekvő igényt. • Érthetőség. A kiadás előkészítése során külön fi­ gyelmet fordítottunk arra, hogy érthetően tár­ gyaljuk a bemutatott témákat, anélkül hogy ez az alaposság rovására történne. A már meglévő és az új kifejtéseket egyaránt szigorúan átvizsgáltuk, és

igyekeztünk kiemelni a főbb csapásokat, a köz­ ponti kérdéseket és a kulcsfontosságú elemek közötti kapcsolatokat. Úgy gondoljuk, hogy ez a törekvés minden diáknak kedvezni fog, képessé­ geiktől függetlenül.

MEGJEGYZÉS A TANÁROK SZÁMÁRA A Fejlődéslélektant negyedéves vagy féléves beosz­ tású tanévekre terveztük. A gyermekkorra szorítko­ zó tanterwel, negyedéves rendszerben zajló kurzu­ sok esetében a diákok választására bízhatjuk, hogy elolvassák-e a könyv utolsó szakaszát, a maradékot pedig kényelmesen beilleszthetjük egy tízhetes kur­ zusba. A serdülőkorra is kitérő tízhetes kurzusok esetében az I. rész teljes fejezetei helyett szakaszo­ kat is olvashatunk; kihagyhatjuk a 7. fejezetet (a csecsemőkori tapasztalatok későbbi fejlődésre gya­ korolt hatásáról) és a 8. fejezetet (a nyelvről), vagy választhatóvá tehetjük ezeket az általános tanmenet folytonosságának megszakítása nélkül. Azok a tanárok, akik szívesebben szervezik a kur­ zust témák szerint, szintén választhatják az I. rész szakaszonkénti tárgyalását: ezek a fejezetek olyan fontos alapkérdésekkel foglalkoznak, melyeket tet­ szőleges mélységben feldolgozhatunk. A 4-6. feje­ zeteket sorban is olvashatjuk, vagy a III., IV. és V. rész megfelelő fejezeteihez kapcsolódóan választha­ tunk belőlük tematikus szemelvényeket. A kurzus hátralévő részére megmaradó fejezetek természetes sorrendje így 9., 12., 13. és 16. lesz, ezek a kognitív fejlődést hangsúlyozzák, valamint 10., 14. és 15., utóbbiak a társas és személyiségfejlődést emelik ki. Azok a tanárok, akik tematikus kurzushoz használ­ ják a könyvet, hasznosnak fogják találni az 695. ol­ dalon található, „Útmutató a fejlődés sajátos szem­ pontjainak tárgyalásához” című függeléket.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Egy ilyen tág témakört felölelő és ennyire összetett kötet nem jöhet létre mások segítsége nélkül. N a­ gyon sokan áldozták idejüket és tapasztalataikat an­ nak érdekében, hogy nagyobb mélységben tárgyal­ hassuk a fejlődés különböző területeit, elsősorban azok a kollégáink, akik átnézték a kézirat változatait,

ELŐSZÓ "

és javaslatokat tettek a tökéletesítésére. A hiányos­ ságok lelkiismeretes törekvéseik ellenére maradtak a kötetben. Mindenekelőtt köszönettel tartozunk mindazok­ nak, akik segítettek lefektetni az alapokat a korábbi kiadásokban: Curt Acredolo, University of Califor­ nia, Davis; Karen Adolph, Carnegie Mellon Univer­ sity; M argarita Azmitia, University of California, Santa Cruz; MaryAnn Baenninger, Trenton State College; Ann E. Bigelow, St. Francis Xavier Univer­ sity; G ay L. Bisanz, University of Alberta, Edmon­ ton; Jeffrey Bisanz, University of Alberta; Kathryn N. Black, Purdue University; Patricia C. Broderick, Villanova University; Urie Bronfenbrenner, Cornell University; Gordon Bronson, University of Califor­ nia, Berkeley; Ann L. Brown, University of Califor­ nia, Berkeley; Michaelanthony Brown-Cheatham, San Diego State University; Angela Buchanan, De Anza College; Tara C. Callaghan, St. Francis Xavier University; Richard Canfield, Cornell University; William B. Carey, Children’s Hospital of Philadel­ phia; Robbie Case, OISE; D avid B. Conner, North­ east Missouri State University; Andrew C. Coyne, Ohio State University; William E. Cross, Jr., Cor­ nell University; Frank Curcio, Boston University; David M. Day, University of Toronto; Anthony De Casper, University of North Carolina, Greensboro; Judy S. DeLoache, University of Illinois at Urbana-Champaign; Cathy Dent-Read, University of California, Irvine; Don Devers, North Virginia Com­ munity College, Annandale; Rosanne K. Dlugosz, Scottsdale Community College; Rebecca Eder, Uni­ versity of California, Davis; Gregory T. Eells, Okla­ homa State University; Peter Eimas, Brown Univer­ sity; Jeffrey W. Elias, Texas Tech University; Be­ verly Fagot, University of Oregon; Sylvia Famham-Diggory, University of Delaware; D avid H. Feldman, Tufts University; M ark Feldmen, Stan­ ford University; Kurt Fischer, Harvard University; Brenda K. Fleming, Family Service Agency, Phoe­ nix; Herbert P. Ginsburg, Teachers College, Colum­ bia University; Sam Glucksberg, Princeton Univer­ sity; Kathleen S. Gorman, University of Vermont; M ark Grabe, University of North Dakota; Steve Greene, Princeton University; Harold D. Grotevant, University of Minnesota; William S. Hall,

23

University of Maryland, College Park; Paul Harris, University of Oxford; Janis E. Jacobs, University of Nebraska, Lincoln; Jeannette L. Johnson, University of Maryland, College Park; Daniel P. Keating, On­ tario Institute for Studies in Education; Claire Kopp, University of California, Los Angeles; Gisela Labouvie-Vief, Wayne State University; Alan W. Fanning, College of DuPage; Kathleen L. Lemanek, University of Kansas; Jacqueline Lemer, Michigan State University; Elizabeth Levin, Laurentian Uni­ versity; Zella Luria, Tufts University; Sandra Machida, California State University, Chico; Jean Mandler, University of Calfornia, San Diego; Sarah Mangelsdorf, University of Illinois at UrbanaChampaign; Michael Maratsos, University of Min­ nesota; Patricia H. Miller, University of Florida; Shitala P. Mishra, University of Arizona; Joan Moyer, Arizona State University; Frank B. Murray, University of Delaware; Sharon Nelson-LeGall, University of Pittsburgh; N ora Newcombe, Temple University; Ageliki Nicolopoulou, Smith College; Elizabeth Pemberton, University of Delaware; Her­ bert L. Pick, Jr., University of Minnesota; Ellen F. Potter, University of South Carolina, Columbia; D avid E. Powley, University of Mobile; Thomas M. Randall, Rhode Island College; LeRoy P. Richard­ son, Montgomery County Community College; Christine M. Roberts, University of Connecticut; Barbara Rogoff, University of California, Santa Cruz; M am ie Roosevelt, Santa Monica Community College; K arl Rosengren, University of Illinois at Urbana-Champaign; Carolyn Saam i, Sonoma State University; Arnold Sameroff, University of Michi­ gan; SylviaScribner, City University of New York; Felicísima C. Seráfica, Ohio State University; Rob­ ert S. Siegler, Carnegie Mellon University; Jerome L. Singer, Yale University; Elizabeth Spelke, Cornell University; Catherine Sophion, University of Hawaii at Manoa; Doreen Steg, Drexel University; Stepha­ nie Stolarz Fantino, San Diego State University; Evelyn Thoman, University of Connecticut; Michael Tomasello, Emory University; Katherine Van Giffen, California State University, Long Beach; Terrie Varga, Oklahoma State University; Billy E. Vaughn, California School of Professional Psychology, San Diego; Lawrence J. Walker, University of British

24

* ELŐSZÓ

Columbia; Harriet S. Waters, State University of New York at Stony Brook; Nanci Weinberger, Bryant College; Thomas S. Weisner, University of California, Los Angeles; Patricia E. Worden, Cali­ fornia State University at San Marcos; Phillip San­ ford Zeskind, Virginia Polytechnic University; Patri­ cia Zukow-Goldring, University of California, Irvine. Külön köszönet illeti azokat, akik az értékes illusztrációs anyagokat rendelkezésünkre bocsátot­ ták, és szakmai tanácsaikkal járultak hozzá a külön­ böző kiadásokhoz: Paul Bakes, Max Planck Insti­ tute for Human Development, Berlin; JoeCampos, University of California, Berkeley; Robbie Case, Stanford University; Carol Izard, University of Delaware; Larry Nucci, University of Illinois, Chicago. Köszönjük mindazoknak a segítségét, akik a negyedik kiadás megvalósításában segítettek: Mike Anderson, The University of Western Australia; Jeremy M. Anglin, University of Waterloo; Janet Wilke Astington, University of Toronto; Ruth Ault, Davidson College; Simon Baron-Cohen, University of Cambridge; Bill Baroury, Lesley College; Eliza­ beth Bates, University of California, San Diego; Richard Beach, University of Minnesota; Ann Benjamin, University of Massachusetts, Lowell; M arc Bomstein, National Institutes of Health; San­ dra Leone Bosacki, University of Toronto; M ary Bryson, University of British Columbia; D avid W. Carroll, University of Wisconsin, Superior; P. Lindsay Chase-Lansdale, University of Chicago; Paul Cobb, Vanderbilt University; Leslie B. Cohen, University of Texas; JenniferCoots, University of California, Long Beach; Brian Cox, Hofstra Univer­ sity; Charles Crook, Loughborough University; James L. Dannemiller, University of Wisconsin; Pi­ erre R. Dasen, University of Geneva; N atacha M. De Genna, Concordia University; Adele Diamond, Eunice Kennedy Shriver Center; Timothy Dickel, Creighton University; Carol Dweck, Columbia University; Shari Ellis, University of Florida; Wil­ liam Fabricus, Arizona State University; JoAnn Farver, University of Southern California; Tiffany Field, Nova Southeastern University; Robyn Fivush, Emory University; Constance Flanagan, Pennsylvania State University; Peter Fónagy, Uni­

versity College, London; Elice Forman, University of Pittsburgh; Eugene E. Garcia, University of Cali­ fornia, Berkeley; Janet Gates, Geneva College; Brenda O. Gilbert, Southern Illinois University; M ary Gauvain, University of California, Riverside; Katherine Goff, University of Colorado at Denver; Roberta Golinkoff, University of Delaware; Artin Goncu, University of Illinois at Chicago; Alison Gopnik, University of California, Berkeley; Sandra Graham-Bermann, University of Michigan; Koeno Gravemeijer, The Freudenthal Institute; Patricia Greenfield, University of California, Los Angeles; Christine Happle, University of Bern; Catherine L. Harris, Boston University; Susan Harter, Univer­ sity of Denver; Sara Harkness, University of Con­ necticut; G ail Heyman, University of California, San Diego; Carolee Howes, University of Califor­ nia, Los Angeles; Fergus Hughes, University of Wis­ consin, Green Bay; Michael Hughes, University of California, San Diego; Kedmon Hungwe, University of Zimbabwe; Yo Jackson, University of Kansas; Barbara Kisilevsky, Queens University; Grazyna Kochanska, University of Iowa; G ary W. Ladd, University of Illinois; Ann L. Law, Rider Univer­ sity; Jay L. Lemke, City University of New York; Michael Lewis, Robert Wood Johnson Medical School; Lynn S. Libem, Pennsylvania State Univer­ sity; Cynthia Lightfoot, Pennsylvania State Univer­ sity; Lewis Lipsitt, Brown University; Marguerite Malakoff, Harvey Mudd College; Guiseppe Mantovani, University o f Padova; Ann M cGilli CuddyDeLisi, Lafayette College; Shirley McGuire, Uni­ versity of California, San Diego; Bud Mehan, Uni­ versity of California, San Diego; Andrew Meltzoff, University of Washington; Luis C. Moll, University of Arizona; G ilda Morelli, Boston College; E b a Nownes, University of Tennessee; Larry Nucci, University of Illinois at Chicago; D. Kimbrough Oiler, University of Maine; Willis Overton, Temple University; M artin Packer, Dusquesne University; Josef Pemer, University of Salzburg; Robert Plomin, Institute of Psychiatry, London; Paul Quinn, Uni­ versity of Pittsburgh; Jane Rankin, Drake Univer­ sity; M ary Jo Ratterman, Franklin & Marshall Col­ lege; J. Steven Reznick, Yale University; M ary Rothbart, University of Oregon; Carolyn Rovee-Col-

ELŐSZÓ • 2 5

lier, Rutgers University; Stephanie Rowley, .University of North Carolina at Chapel Hill; Diane Ruble, New York University; Cristina Saccuman, University of California, San Diego; lan St. James Roberts, Thomas Coram Research Unit; Robert Serpell, University of Maryland, Baltimore County; Ellen Seiter, University of California, San Diego; Daniel Smothergill, Syracuse University; Romy V. Spitz, Rutgers University; Charles M. Super, Uni­ versity of Connecticut; Laura Thompson, New Mexico State University; Terri Thorkildsen, Uni­ versity of Illinois, Chicago; Marion Underwood,

University of Texas at Dallas; S. Stavros Valenti, Hofstra University; Douglas Wahlsten, University of Alberta; M arsha Walton, Rhodes College; San­ dra Waxman, Northwestern University; Gordon Wells, University of Toronto; M ara Welsh, Univer­ sity of California, Berkeley; Patricia Zukow-Goldring, University of California, Los Angeles. Hálával tartozunk a Worth Publishers közremű­ ködőmunkatársainak: Stacey Alexandernek, Jessica Bayne-nek, Megan Bumsnek, Margaret Comaskeynak, Peter Deane-nek, Craig Donininek, Yuna Leenek, Barbara Anne Seixasnek és Catherine Woodsnak.

A KEZDETEK Egy új tudományág születése

A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI Folyamatosság A fejlődés forrásai Egyéni különbségek

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TUDOMÁNYA A tudományosság kritériumai Adatgyűjtési módszerek Kutatási tervek A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai Az elmélet szerepe

EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Az érett felnőtt az egyik legfigyelemreméltóbb termék, amelyet a társada­ lom képes létrehozni. Elő katedrális, sok ember sokévi keze munkája.

DAVID W. PLATH: L O N G

A gyermekek fejlődésének tanulmányozása azoknak a testi, értelmi és pszichoszociális változásoknak a vizsgálatát jelenti, amelyeken a gyerekek a fogamzás pillanatától kezdve keresztülmennek. Mindannyian egyetlen sejtként kezdjük az életünket, s ez a sejt nem nagyobb, mint egy gombostű feje. Amikor ki­ lenc hónappal később a világra jövünk, már egy mér­ hetetlenül komplex organizmust alkotunk, amely különböző sejtek milliárdjaiból áll össze. Lélegzünk, eszünk, érzékszerveinkkel a világot fürkésszük, és kezdjük elfoglalni helyünket a minket létrehozó családban és közösségben. Csakhogy tökéletesen gyámoltalanok vagyunk. Nem tudunk megfordulni, táplálékot szerezni, tisztán és melegen tartani ma­ gunkat, s képtelenek vagyunk kommunikálni azon túl, hogy rossz közérzetünket sírással és hánykolódással hozzuk mások tudomására. Két évvel később már járunk, beszélünk, táplál­ kozunk (persze még segítséggel), és „mintha-játékokat” játszunk. Hét-nyolc éves korunkra apróbb megbízásokat teljesítünk, szervezett játékokat ját­ szunk felnőttek felügyelete nélkül, és kezdünk elsa­ játítani egyes, majd felnőttkorunkban szükségessé váló speciális készségeket. Néhány évvel később már hipotetikus következtetéseket hajtunk végre, felelősséget vállalunk magunkért és másokért, sőt saját gyermekeket nemzünk. A fejlődéslélektan alapvető feladata megmagya­ rázni, hogyan valósul meg ez az igencsak figyelemre­ méltó folyamat.

A KEZDETEK Noha sok más eseményt is tarthatnánk a fejlődéslé­ lektan kiindulópontjának, mi a történetet ott kezd­ jük, amikor az 1800-as év hideg telének egyik reg­ gelén egy meztelen, szutykos fiú tért be élelmet kunyerálva egy kunyhóba Franciaország Aveyron tartományának egyik falujában. A környék néhány lakója már hónapokkal korábban is látta a fiút, amint gyökereket ásott ki, fára mászott, vagy sebe­ sen futott négykézláb. Azt beszélték, hogy vadállat.

EN G A G EM EN T S

Victor, az „aveyroni v ad fi" (b alra), és Jean -M arc h a rd , ak i a vadfiúból civilizált fran ciát próbált nevelni (jobbra)

A szóbeszéd gyorsan terjedt, amikor megjelent a fa­ luban, és mindenki eljött, hogy megnézze magának a fiút. A kíváncsiak között volt egy kormánytisztviselő is, aki hazavitte és megetette őt. A gyerek számára, aki körülbelül 12 évesnek nézett ki, látszólag isme­ retlen volt a felkínált civilizált jólét. Amikor felöl­ töztették, ruháit letépte magáról. Nem volt hajlan­ dó mást enni, mint nyers burgonyát, gyökereket és magokat. Csak jelentés nélküli üvöltéseket halla­ tott, és közömbösnek mutatkozott az emberi be­ széd iránt. A tisztviselő beszámolójában arra a kö­ vetkeztetésre jutott, hogy a fiú egyedül élt kora gyerekkora óta, „járatlan a társas szükségletek és szokások terén... V an... valami különös a viselkedé­ sében, ami állapotát hasonlatossá teszi a vadálla­ tokéhoz.” (Idézi Lane, 1976, 8-9. o.) Amikor a tisztviselő beszámolója Párizsba ért, szenzációt keltett. Az embereket megragadta a fiú bizarr története, s az újságok „aveyroni vadfiként” köszöntötték őt. A tudósok azt remélték, hogy ha tanulmányozzák, hogyan változik meg ez a civilizá­ latlan lény, amint a társadalom részévé válik, az em­ ber természetére és fejlődésére vonatkozó ősi kér­ désekre kaphatnak választ. Vagyis arra, hogy mi kü­ lönböztet meg bennünket az állatoktól, milyenek

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 2 9

lennénk, ha az emberi társadalomtól teljesen el­ zárva nőnénk fel, milyen mértékig vagyunk nevelte­ tésünk és tapasztalataink termékei, s jellemünk mi­ lyen mértékben a velünk született tulajdonságaink kifejeződése. A vadfi tanulmányozása azonban kis híján zá­ tonyra futott. A fiút először megvizsgáló orvosok ér­ telmi fogyatékosságot állapítottak meg, és arra a kö­ vetkeztetésre jutottak, hogy a szülei nyilván éppen ezért szabadultak meg tőle. Azt javasolták, hogy vi­ gyék őt elmegyógyintézetbe. Eleinte ott is volt, amíg egy fiatal orvos, Jean-Marc Itard (1774-1838) vitatni nem kezdte a visszamaradottság diagnózisát. Itard úgy érvelt, hogy a fiú csak azért tűnik fogyaté­ kosnak, mert a társadalomtól elszigetelve töltött évek nem tették lehetővé, hogy normális társas készségei kifejlődjenek. A 18. század végi Franciaor­ szágban talán minden harmadik egészséges gyereket eltaszítottak a szülei, általában azért, mert a család túl szegény volt ahhoz, hogy eltartson egy újabb gyereket (Kessen, 1965). Itard úgy vélte, hogy a vadfi is ilyen gyerek volt, és éppen az volt figyelem­ re méltó benne, hogy magára hagyva életben tudott maradni az aveyroni erdőben. Itard személyesen vette gondjaiba a fiút. Hitt ab­ ban, hogy teljes értékű franciává, a francia nyelv mesterévé és a civilizált tudás legjavának birtokosá­ vá képes őt nevelni. Franciaország éppen akkor sza­ badult meg a királyságtól, s tette magáévá a szabad­ ság, egyenlőség és testvériség politikai eszméit. Itard és a köztársaság más támogatói szemléltetni akarták, hogy a fejlődés folyamata maga is alakítha­ tó a parasztgyerekek oktatásával és életkörülmé­ nyeik javításával. Itard részletes képzési eljárásokat dolgozott ki, hogy megtanítsa a fiúnak, hogyan osz­ tályozzon tárgyakat, hogyan gondolkozzon és be­ széljen. Ez lett volna azon elméletének próbája, mi­ szerint az emberi lények pszichológiai fejlődését környezetük határozza meg (Itard, 1801/1982). Victor, ahogy Itard elnevezte a fiút, először gyor­ san fejlődött. Megtanulta egyszerű szükségleteit kö­ zölni, felismert és le is írt néhány szót. Megtanulta az éjjeliedény használatát. Érzelmeket is mutatott a róla gondoskodó emberek iránt. De Victor sosem tanult meg sem beszélni, sem normális emberi kap­ csolatokat kialakítani. Ötévi megfeszített munka után Itard felhagyott kísérletével. Victor nem mutatott elegendő előre­ haladást, ami kielégítette volna Itard feljebbvalóit, és Itard maga is bizonytalan volt abban, mennyit fej­ lődhet még a fiú. Victort egy asszonynál helyezték

el, akit megfizettek azért, hogy gondoskodjon róla. Még akkor is aveyroni vadfinak nevezték, amikor 1828-ban meghalt. Különös élete nyitva hagyta az emberi természetre, a civilizált társadalom befolyá­ sára és az ezeknek az erőknek az egyén alakításában betöltött szerepére vonatkozó nagy kérdéseket, amelyek megválaszolását a tudósok a fiú felfedezé­ sétől reméltek. A kor legtöbb orvosa és tudósa végül is arra jutott, hogy Victor valóban értelmi fogyatékosnak szüle­ tett. De a kétségek a mai napig fennmaradtak. Egyes mai tudósok úgy vélik, hogy Itard-nak igaza lehetett, amikor úgy gondolta, Victor egészséges­ nek született, de az elszigeteltség miatt fejlődésé­ ben elsatnyult (Lane, 1976). Mire megtalálták, Victor sok meghatározó évet töltött egyedül. Túl volt már azon az életkoron, amely a normális nyelv­ elsajátítás felső határának tűnik. Mások szerint Victor autizmusban szenvedett, vagyis abban a men­ tális állapotban, amelyik nyelvi fogyatékosságban és a másokkal való kapcsolatteremtés képtelenségé­ ben nyilvánul meg (Frith, 1989). Az is lehetséges, hogy Itard úttörő módszerei vallottak kudarcot ott, ahol más megközelítés sikeresebb lehetett volna. Csak találgathatunk. A Victor nevelésére tett kísérlet azért jelentheti a tudományos fejlődéslélektan kezdetét, mert Itard az egyik első olyan tudós volt, aki nemcsak spekulá­ ciókba bocsátkozott, hanem gondolatait kísérleti próbának is alávetette.

Egy új tudományág születése Bár Itard korában nem létezett fejlődéslélektannak nevezett tudományos szakterület, a társadalom re­ formerei és a tudósok körében egyre nőtt az érdek­ lődés a gyerekek és fejlődésük iránt (Cairns, 1998). Európában és Észak-Amerikában a 19. századi ipari forradalom megváltoztatta az emberek életének társas szerveződését. Az iparosodás átalakította a gyerekek társadalomban betöltött szerepét is, vala­ mint azt a környezetet, amelyben felnőttek. Koráb­ ban a gyerekek falun nevelkedtek, ahol munkájuk­ kal hozzájárulhattak a gazdasághoz, s ahol anyjuk és apjuk gondoskodott róluk felnőttkorukig, mostan­ tól azonban sok gyereket a gyorsan terjeszkedő városok gyáraiban alkalmaztak szüleikkel együtt, sőt sokszor azok helyett (Clement, 1997). Ebben a korszakban terjedt el az iskolai oktatás is. A nem dolgozó városi gyerekek sokszor jelentettek

30

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A gyermekmunka lényeges hozzájá­ ru lást jelentett sok 19. századbeli c sa lá d jövedelméhez. Ezek a fiú k és lányok m űvirágokat készítenek 1 8 9 0 körül egy N ew York-i la k á s­ ban

terhet a közösségnek, amely csak lármás bajkeve­ rőknek tekintette őket. Ezért - legalább annyira a társadalmi ellenőrzés, mint a tudás elsajátítása cél­ jából - iskolákat alapítottak, ahol a gyermekek fejlő­ dését felügyelték, amikor sem szüleik, sem munka­ adóik nem vigyáztak rájuk. Azok a gyerekek, akik dolgoztak, hosszú órákat töltöttek gyárakban és bányákban, veszélyes és egészségtelen körülmények között. Ahogy ezek a körülmények társadalmi kérdéssé váltak, a gyere­ kek iránt emberbaráti, orvosi és tudományos figye­ lem kezdett megnyilvánulni. A társadalmi kérdé­ sek, a kulturális értékek és a tudományos kutatás közötti szoros kapcsolat kézzelfogható volt a gyer­ mekek növekedésével foglalkozó legkorábbi mun­ kákban. Angliában például az Ipari Vizsgálóbizott­ ság 1833-ban vizsgálatot folytatott annak megállapí­ tására, hogy dolgozhatnak-e napi 12 órát a gyerekek egészségük károsodása nélkül. A bizottsági tagok többsége úgy döntött, hogy 12 óra elfogadható munkaidő számukra. Akik a tízórás munkanapot ré­ szesítették előnyben, azok sem a hosszú munkaidő­ nek a gyerekek értelmi és érzelmi jólétére kifejtett hatása miatt aggódtak, hanem erkölcsük miatt. Ezek a bizottsági tagok azt javasolták, hogy a mara­ dék két órát szánják a gyerekek vallási és erkölcsi nevelésére (Lomax et al., 1978).

M ég a 20. század b an is bőven végeztek gyerekek nagyon ko­ moly m unkát sok iparágban. Ezek a fiú k egy szénbányában dolgoztak Pennsylvaniában, 1911 -ben. Egyesek közülük a lig 6 évesek voltak

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 3 1

1.1. ÁBRA A korai evolucionisták buzgón tanulmányozták a gyerekek m ozgásának fejlődését, hogy bebizonyítsák, az az evolúciós szakaszokat ismétli meg. Itt a csecsemő a) négykéz­ láb m ászik, b) láb ait h aszn álja fogásra, c) állati pózban a l­ szik (H rdlicka, 1931 nyomán) Ezek a korai kutatások nem csak a társadalmi prob­ lémákra adandó gyakorlati válaszokat keresték. E fejlődéspszichológusok és orvosok a vizsgálataikban gyűjtött adatokat arra használták, hogy az emberi fejlődés alapvető kérdéseit és azok tanulmányo­ zásának módját tisztázzák. A növekedés és a munka­

képesség korai vizsgálatai például a környezeti ténye­ zők fejlődésben betöltött szerepét jelezték mérhető módon. Kimutatták, hogy a hosszú munkaidő, vala­ mint a nem kielégítő pihenés és táplálkozás követ­ keztében a textilgyárakban dolgozó gyerekek ala­ csonyabbak és kisebb súlyúak, mint a környékbeli azonos korú, de nem dolgozó gyerekek. Az értelmi fejlődés kutatásai nagy változatosságot jeleztek a gye­ rekek teljesítményében, ami a családi háttér és az egyéni tapasztalatok függvényének látszott. Ezek az eredmények olyan tudományos és társadalmi vi­ tákat tápláltak a fejlődést elsődlegesen meghatározó tényezőkről, amelyek a mai napig tartanak. A gyerekek tudományos kutatása iránti érdeklő­ dést tovább sarkallta egy döntő esemény, Charles Darwin A fajok eredete című munkájának megjele­ nése 1859-ben. Darwin azon tézisének széles körű elfogadása, amely szerint az emberi lények korábbi fajokból fejlődtek ki, alapvetően megváltoztatta az emberek gyerekekkel kapcsolatos gondolkodását. Az addig csak tökéletlen felnőttnek tartott gyerek tudo­ mányos szempontból is érdekessé vált, mert viselke­ dése arról adhatott információt, milyen viszonyban van az emberiség más fajokkal. Divatossá vált példá­ ul, hogy a gyerekek viselkedését a magasabb rendű főemlősökéhez hasonlítsák, hogy kiderüljön, átmennek-e egy „csimpánzszakaszon”, amelyen keresztül vélték - az emberi faj is kifejlődött (1.1. ábra). Noha az ilyen párhuzamok keresése túlzott leegyszerűsí­ tésnek bizonyult, az az elképzelés, hogy a gyermek fejlődését az ember evolúciójának keretében kell ta­ nulmányozni, általánosan elfogadottá vált. A 19. század vége felé a fejlődéspszichológiai ku­ tatás és gyakorlat intézményes kereteket kezdett öl­ teni. A főbb egyesült államokbeli egyetemeken a fejlődés kutatásának szentelt tanszékek és intézetek alakultak, és mind az állam, mind az emberbaráti alapítványok támogatni kezdték a kutatást, vala­ mint a csecsemőgondozásra és gyereknevelésre sza­ kosodott folyóiratok megjelenését. Manapság széles körű az egyetértés abban, hogy a gyerekek tudomá­ nyos kutatása lehet az egyik megfelelő módja annak, hogy „jobb emberek nevelése által jobb világot te­ remtsünk” (Young, 1990, 17. o.).

A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN A modern fejlődéspszichológusok érdeklődésének középpontjában a gyermek fejlődése áll; a testi és a lelki változások azon sorozata, amelyen a gyerekek

32

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

életkoruk előrehaladtával keresztülmennek - fogantatásuktól életük végéig. A fejlődés iránti érdeklődés részben saját magunk megértésének és megismerésé­ nek egy ősrégi intuícióján alapszik: ha felfedezzük gyökereinket és változásaink történetét, amely elve­ zetett minket a jelenig, jobban megérthetjük önma­ gunkat, jobb helyzetből láthatjuk előre a jövőt, és fel­ készülhetünk arra, hogy a magunk által megszabott feltételek között állhassunk elébe. A fejlődéslélektan tudománya ezeket a személyes célokat objektív, társadalmilag közvetíthető eljárá­ sokra fordítja le a fejlődés folyamatának érthetővé, előrejelezhetővé és alakíthatóvá tétele érdekében. Egyben olyan tudásanyagot is kínál, amelyet a szom­ szédos tudományok - például a biológia, az antropo­ lógia, a nyelvészet és a szociológia - is felhasználhat­ nak, illetve az ezekből származó gondolatok is hoz­ zájárulhatnak a fejlődéslélektanhoz. Az alatt a száz év alatt, amely azóta telt el, hogy a pszichológusok az emberi fejlődés módszeres kutatásába kezdtek, hatalmas tudást halmoztak fel az emberi viselkedés­ ről minden korosztályra, sőt még a születés előtti időszakra vonatkozóan is. Az elmúlt két évtizedben a technológiai fejlődés jóvoltából számottevően fel­ gyorsult e munka tempója. A pszichológusok szám­ talan érdekes kérdést vizsgálnak. Például:• • Képes-e kiegyenlíteni a genetikai rendellenessé­ gek hatását az étrend és a nevelési környezet mó­ dosítása? • Milyen befolyással vannak a méhbeli magzatra a külvilágbeli események, és hogyan alakítják ezek a hatások a születés utáni fejlődést? • Mi teszi lehetővé, hogy a kisgyerekek minden speciális képzés nélkül gyorsan elsajátítják anya­ nyelvűket? • Milyen módon befolyásolják az agy fejlődését ta­ pasztalataink? • Mi az oka a kislányok és a kisfiúk agressziós szint­ jében és megnyilvánulásaiban megfigyelhető jel­ legzetes különbségeknek? • Mikor értik meg a gyerekek, hogy más emberek­ nek saját gondolkodási folyamataik vannak, és mi teszi ezt a megértést lehetővé? • Miért van az, hogy sok kultúrában a gyerekek alig játszanak mintha-játékokat, és milyen különbsé­ geket okoz ez későbbi fejlődésükben? • Mikor kezdenek a gyerekek módszeresen gon­ dolkodni, és mi teszi ezt a fajta gondolkodást le­ hetővé? ’ Miért gyötrik egyes gyerekek társaikat?

" Miért van az, hogy egyes gyerekek minden erő­ feszítés nélkül megtanulnak olvasni, másoknak azonban sok segítségre van ehhez szükségük? " Szükségszerűen együtt jár-e a szülő-gyerek konf­ liktus a serdülőkorral? Amellett, hogy ilyen kérdésekre keresnek választ, a fejlődéspszichológusok tudásukat az egészséges fej­ lődés előmozdítása érdekében is alkalmazni próbál­ ják. Kórházakban, gyermekgondozó központokban, iskolákban, szabadidő-intézményekben és rende­ lőkben is dolgoznak. Felmérik a gyermekek fejlődé­ sének állását, és megfelelő intézkedéseket javasol­ nak a nehézséggel küzdő gyerekek megsegítése ér­ dekében. Speciális környezetet (például bölcsőt) terveznek koraszülötteknek, terápiás módszereket fejlesztenek ki a dühkitöréseiket fékezni képtelen gyermekeknek, hatékonyabb eljárásokat dolgoznak ki az olvasás oktatásához. A fejlődéspszichológusok által végzett kutatások során felhalmozott aprólékos tudás és módszertan fontos alapot teremt, amelynek sok vonatkozásával foglalkozunk ebben a könyvben. Miközben a kutatá­ sok eredményeit és módszereit vizsgáljuk, mindig szem előtt kell tartanunk azonban, hogy a kutatás általánosabb célja is legalább olyan fontos: a halmo­ zódó eredmények nagyobb mintázatokba és elméle­ tekbe ötvözése, ami növeli az emberi természetre és annak fejlődésére vonatkozó tudásunkat.

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdés iránti érdeklődésben osztoznak, annak ellenére, hogy a munkáikat és a kutatásaikat vezérlő elméle­ tek igen változatosak: 1 .Folyamatosság. Fokozatos változás jellemzi-e a fejlődést, vagy inkább gyors változások időszakai és új gondolkodás- meg viselkedésmódok hirte­ len felbukkanásai tarkítják? 2. A fejlődés forrásai. Mennyivel járul hozzá a gene­ tikai örökség, és mennyivel járul hozzá a környe­ zet a fejlődés folyamatához? 3. Egyéni különbségek. Nincs két teljesen egyforma emberi lény. Hogyan tesznek szert az emberek azokra az állandó jellemvonásokra, amelyek meg­ különböztetik őket az összes többi embertől?

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA •

33

A pszichológusok nagyon megosztottak az e három alapvető kérdésre adandó válaszok sok mozzanatában. A folyamatosságról, a változás forrásairól és az egyéni különbségekről alkotott különböző előfeltevéseik ver­ sengő elméleti rendszerekben testesülnek meg.

Folyamatosság A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdést tesznek fel a folyamatossággal kapcsolatban: 1. Meny­ nyire hasonlítanak az ember szellemi képességei és érzelmei más fajokéihoz? Más szóval, mennyi folya­ matosság van az emberek és egyéb állatok között? 2. Vajon az egyéni fejlődés kis mennyiségi változá­ sok fokozatos felhalmozódásának folyamata-e, avagy egy sor minőségi átalakuláson megyünk keresztül, ahogy növekszünk? 3. Folytonos-e a környezet ha­ tása a fejlődésre, vagy vannak az emberi életnek olyan időszakai, amikor bizonyos tapasztalatok meg­ szerzése nélkülözhetetlen a további normális fejlő­ déshez?

Egyediek-e az emberi fejlődés alapelvei ? Az emberek évszázadok óta vitatkoznak azon, meny­ nyire különbözünk más lényektől, valamint azon az ehhez szorosan kapcsolódó kérdésen, hogy ugyan­ azon természeti törvényeknek vagyunk-e alávetve, mint az élet más formái. Az ember egyediségének vizsgálatát a törzsfejlődés (filogenezis), vagyis fa­ junk evolúciós története érdekli. Az ember és a más fajok közötti folyamatosság kérdése azért központi kérdés, mivel megválaszolá­ sának módja határozza meg a pszichológusoknak az emberi fejlődést vezérlő törvényekről levont követ­ keztetéseit. Amennyire folyamatos a homo sapiens és a többi fajok közötti viszony, annyira szolgáltat­ hat az állatok tanulmányozása adatokat az emberi fejlődés folyamatairól, minthogy a fejlődés ugyan­ azon elvei működnek mindkét vonatkozásban. Vi­ szont amilyen mértékben mások az emberi lények, olyan mértékben lehetnek az egyéb fajok fejlődésé­ re vonatkozó kutatások eredményei félrevezetők, ha emberekre alkalmazzuk őket. Amikor Charles Darwin (1809-1882) megjelen­ tette A fajok eredetét, az evolúció gondolata már nem volt új. Darwin szilárdan hitt a fajok közötti fo­ lyamatosságban. Az evolúciót a változások felhalmo­ zódásának lassú, szakadatlan folyamataként tekintet-

B á r a csimpánzok és az emberek genetikai anyaguk több mint 9 9 százalékán osztoznak, a két f a j közötti különbség hatalm as

te. Saját szavaival: a homo sapiens és közeli rokonai közötti különbség „fokozati, és nem minőségi” (Dar­ win, 1859/1958, 107. o.). Darwin állításának alátá­ masztására (miszerint fajunk fokozatosan és folya­ matosan, a természet rendjének megfelelően fejlő­ dött ki) a kutatók az evolúciós kapcsolatokat - a min­ ket az élet egyéb formáival összekötő közbenső állapotokat - keresik, valamint genetikai felépítésün­ ket és viselkedésünket hasonlítják össze más élőlé­ nyekével. Az állatok és köztünk lévő folyamatossággal kapcsolatban egyik oldalról sikerült megállapítani, hogy génkészletünk mintegy 99 százalékán oszto­ zunk a csimpánzokkal (D'Andrade és Morin, 1996). Az is világos azonban, hogy van valami, ami egyedivé teszi a mi fajunk jellegzetességeinek mintázatát. A nehéz kérdés az, hogy mi az a valami. Michael Tomasello (1999) számos olyan jellem­ zőt azonosított, amelyek az embereket megkülön­ böztetik a többi főemlőstől. Természetes környeze­ tükben az emberen kívüli főemlősök • nem mutatnak rá tárgyakra egymásnak, • nem mutatnak fel tárgyakat egymásnak, • nem próbálják meg egymást odavezetni bizonyos helyekre, ahol látni lehet valamit, • aktívan odanyújtással nem kínálnak egymásnak tárgyakat, és • szándékos módon nem tanítják egymást.

34

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

E jellemzők két olyan általános jelenséghez köthe­ tők, amelyeket már régóta az ember egyediségéhez kapcsolnak. Az egyik az, hogy a homo sapiens olyan környezetben nő fel, amelyet számtalan korábbi ge­ neráció alakított ki a fennmaradásért folytatott küzdelme folyamán (Bruner, 1996; Cole, 1996). E sajátos környezet mesterséges tárgyakban (például eszközökben és ruhadarabokban) jelenik meg, vala­ mint abban a tudásban, hogy miképp kell ezeket a tárgyakat elkészíteni és használni. Tartalmaz továb­ bá a világról alkotott hiedelmeket és értékeket (arról vallott gondolatokat, hogy minek van értéke). Mindezek megszabják a felnőtteknek a fizikai világ­ gal, egymással és gyermekeikkel való érintkezését. A tárgyak, a tudás, a hiedelmek és az értékek ezen felhalmozódását nevezik az antropológusok kultú­ rának. A kultúra a környezet „ember alkotta” része, amely minket születésünkkor fogad (Herskovitz, 1948), és az az „életminta”, amelyet a közösségtől elsajátítunk (Kluckhohn és Kelly, 1945). A másik jelenség az, hogy a homo sapiens elsősor­ ban a nyelv segítségével alakítja és adja tovább a kul­ túrát. Ezért nem meglepő, hogy már a görögök is a nyelvet vélték fajunk meghatározó jellegzetességé­ nek. René Descartes, a 17. században élt filozófus ékesszólóan fogalmazta meg ezt a hagyományos né­ zetet: A nyelv az egyetlen biztos jele a testben rejtőző gondolatnak; minden ember használja, még a gyengeelméjűek és háborodottak is, azok is, akik­ nek a nyelve hiányzik, azok is, akiknek nincs hangképző szervük, de egyetlen állat sem képes élni vele, és ez az, amiért megengedhető, hogy a nyelvet tekintsük az ember és a vadállat közötti igazi különbségnek. (Idézi Lane, 1976, 23. o.) Még Darwin is - aki oly erősen hitt a fajok folyama­ tosságában - egyetértett azzal, hogy megkülönböz­ tető sajátosságunk, már amennyiben a homo sapiens egyáltalán különbözik, a nyelv segítségével végzett kommunikáció képességének az eredménye. Az utóbbi években a kutatók kimutatták, hogy a kultú­ ra és a nyelvszerű viselkedés elemei néha megtalál­ hatók csimpánzoknál és más főemlősöknél (Savage-Rumbaugh, Shanker és Taylor, 1998; Tomasello, 1999). Mégis, mint a későbbi fejezetekben látni fogjuk, úgy látszik, az emberi kultúra és a nyelvhasználat képessége így, egy egységként, mi­ nőségileg különbözik a más fajoknál mutatkozó je­ lenségektől.

Folyamatos-e az egyéni fejlődés? A folyamatosság másik fő kérdése az egyedfejlődés­ re (ontogenezis) vonatkozik; arra, hogyan fejlődik az egyedi élőlény az élete során. Azok a pszichológu­ sok, akik a fejlődést elsősorban kis változások folya­ matos, fokozatos felhalmozódásának fogják fel, ál­ talában a mennyiségi változásokat (például a szó­ kincs növekedését) hangsúlyozzák, míg azok, akik a fejlődést hirtelen változások által megszakított fo­ lyamatnak tekintik, a minőségileg új minták megje­ lenését (például a mászásból a járásba váltást) eme­ lik ki a fejlődésben. A fejlődés minőségileg új mintá­ zatait gyakran nevezik fejlődési szakaszoknak. A folyamatos és a szakaszoló nézetet az 1.2. ábrán állí­ tottuk szembe egymással. John Flavell (1971) pszichológus szerint négy alapvető kritérium köthető a fejlődési szakasz fogal­ mához: 1. A fejlődési szakaszokat minőségi különbségek jel­ lemzik. A mászásból a felegyenesedve járásba való átmenettel együtt járó változás szemléltet­ heti, mit értünk az új fejlődési szakaszba vezető minőségi változáson. A járás nem a mászáshoz használt mozgások tökéletesedéséből alakul ki, hanem a gyerek mozgása egy teljes átrendeződé­ sen megy át, aminek során más izmokat kezd használni, különböző kombinációkban. 2. Az egyik szakaszból a másikba történő átmenet egyszerre jelentkezik a gyermek viselkedésének sok vagy ak ár minden vonatkozásában. A má­ szásból a járásba történő átmenet a gyerek és gon­ dozói közötti érzelmi kötődés új minőségét és a gyerek-gondozó viszony olyan új formáit hozza magával, amilyeneket a gyerek tágabb mozgási képességei megkövetelnek. 3 . Az egyik szakaszról a másikra váltás gyorsan megy végbe. A mászásból a járásba való átmenet általában 90 napon belül zajlik le. 4fA z egy szakaszra jellemző viselkedési és testi vál­ tozások összefüggő mintázatot alkotnak. A járás körülbelül ugyanabban az időben jelenik meg, mint a mutatás, illetve amikor a gyerekek képes­ sé válnak mások tekintetének követésére, el­ hangzanak első szavaik, valamint újfajta kapcsolat formálódik a gyerekek és szüleik között. A szakaszfogalom védelmezői úgy érvelnek, hogy a szakaszok elengedhetetlenek a fejlődés megértésé­ ben, mivel amilyen mértékben az ugrásszerű minő-

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * Tengeri csillag: folyamatos fejlődés

35

Szitakötő: szakaszos fejlődés

1.2. ÁBRA a) A tengeri csillag és a rovarok fejlődésének szem beállítá­ s a kiválóan példázza a folyam atos és a szakaszos fejlődést. A folyam a­ tosság nézete szerint a fejlődés foko­ zatos növekedés (kis csillag, nagy csillag, még nagyobb csillag), m íg a szakaszoló nézet értelmében szak asz­ szerű átalakulások sorozata (lárva, báb, kifejlett rovar), b) Úgy tűnik, az emberekben mind a kétféle fejlő­ dés elemei megtalálhatók

ségi változások jellemzik a fejlődést, olyan mérték­ ben fog szakaszról szakaszra különbözni az, ahogyan a gyermek átéli a világot, és ahogyan a világ hatással lesz rá. A csecsemők például különlegesen érzéke­ nyek a beszédhangokra (Aslin, Jusczyk és Pisoni, 1998), de nem értik, mit mondanak nekik. Amint maguk is kezdik érteni és produkálni a nyelvet, alap­ vetően megváltozik az a mód is, ahogyan a világról tanulnak, miként az is, ahogyan mások kapcsolatot teremtenek velük. Az az ugrásszerű változás, amely a gyermek beszélgetésekbe való aktív bekapcsolódá­ sával jár együtt, annyira figyelemreméltó, hogy sok társadalomban ez jelzi a csecsemőkor és a kisgyer­ mekkor határát. Egyes pszichológusok tagadják, hogy a szakasz fo­ galma döntő a fejlődés magyarázatában. Albert Ban­ dura (1986) szerint például az emberek ugyanazzal a mechanizmussal tanulnak új viselkedéseket min­ den életkorban, így tehát jelentékeny folyamatosság van a fejlődésben. E nézet szerint a fejlődésbeli ug­ rások viszonylag ritka események, amelyek a kör­ nyezet hirtelen megváltozásainak következményei (amikor például a gyermek iskolába kezd járni), vagy a gyermek biológiai felépítésében bekövetkező változásokéi (például a nemi éréshez kapcsolódó változásokéi). Robert Siegler, a gyermeki gondolko­

dás fejlődésének kutatására szakosodott pszicholó­ gus hasonlóan érvel: „A gyermeki gondolkodás fo­ lyamatosan változik, és a változások nagy része inkább fokozatosnak, mint hirtelennek látszik.” (1991, 8. o.) A 20. század folyamán több szakaszelmélet kelet­ kezett, és ezek nagyobb hatást fejtettek ki, mint a folyamatosságelméletek. Mégis, a szakaszelméletek számos olyan ténnyel kerülnek szembe, amelyek összeegyeztethetetlenek a Flavell által a fejlődési szakaszokhoz javasolt kritériumokkal. A modern szakaszelméletek egyik visszatérő problémája, hogy gyakran helyzetről helyzetre vál­ tozik az a fejlődési szakasz, amelyben a gyerek ép­ pen „lenni látszik”. Az egyik nagy hatású szakaszel­ mélet szerint például a 4 évesek olyan szakaszban vannak, amikor a gondolkodás főképp egocentrikus, aminek következtében nehezen képesek bármit is a saját nézőpontjukétól eltérő nézőpontból szemlélni. És ez így is van, a 4 évesek gyakran saját perspektívá­ juk foglyai - nem fogják fel, hogy ha valaki az övék­ től különböző szögből néz egy tárgyat, másképp lát­ hatja azt, mint ők maguk, vagy hogy ha valaki éppen most tért vissza a szobába, az nem tudhatja, amit ők tudnak arról, hogy mi változott azalatt, amíg az ille­ tő távol volt. Mindazonáltal, amikor egy 2 éveshez

36

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

beszélnek, mondandójukat egyszerűsítik, mintha csak felvennék a kisebb gyermek nézőpontját, és felfognák, hogy az egyébként nehezen értené meg őket. Négyéves korban nagy valószínűséggel figyel­ men kívül hagyják testvéreik szükségleteit, viszont gyakran szívükre veszik, ha egy kisebb gyerek sír (Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). Az elméletileg kü­ lönböző szakaszokhoz tartozó viselkedések ilyen egyidejű megjelenése nem tűnik összeegyeztethetőnek azzal a gondolattal, hogy a szakaszok az egyén pszichológiai felépítésének és képességeinek általá­ nos mintázatait képviselik.

Vannak-e a fejlődésnek „kritiku s" és „szenzitív” periódusai? Az egyéni fejlődés folyamatosságának további kér­ dése, hogy vannak-e a növekedésnek olyan idősza­ kai, amelyek folyamán sajátos környezeti vagy bio­ lógiai eseményeknek meg kell történniük ahhoz, hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák. Egyes állatfajoknál a környezeti ingerekre való biológiai készenlét és érzékenység ilyen időszakait kritikus periódusoknak nevezik. Bizonyos, születésükkor már járni, éppen ezért anyjuktól elszakadni képes madarak esetén a kikelés után van egy kritikus peri­ ódus, amin belül a fiókák az első mozogni látott tárgyhoz fognak kötődni - amely persze általában az anyjuk -, és aztán azt a tárgyat követik, bárhova megy is. Ennek az időszaknak a kritikus voltát az bi­ zonyítja, hogy ha az első mozgó tárgy történetesen

egy ember (mint az 1.3. ábrán látható Konrad Lo­ renz etológus), a fiókák ugyanúgy kötődni fognak ahhoz a személyhez, mint ahogy az anyjukhoz kö­ tődtek volna. Ha kikelés után egy bizonyos ideig semmiféle mozgó tárgyat nem látnak, semmihez sem fognak kötődni. Habár a „minden vagy semmi” jellegű kritikus periódusok elmélete túl merevnek látszik ahhoz, hogy az emberi fejlődésre alkalmazható legyen, sok fejlődéspszichológus támogatja a „szenzitív” perió­ dusok létének gondolatát. A szenzitív periódus olyan időszak, amikor optimális bizonyos fejlemé­ nyek bekövetkezése, és amikor a környezeti hatások valószínűleg a leghatékonyabban segítik elő azokat. Ahhoz például, hogy a gyerekek normális nyelvi ké­ pességeket fejlesszenek, életbevágó, hogy találkoz­ zanak nyelvvel gyerekkoruk során. A gyermekkor­ ban azonban nincs olyan specifikus időszak, amikor a nyelvi bemenet elengedhetetlen. A gyerekek éle­ tük első éveiben a legérzékenyebbek a nyelvi inge­ rekre, de úgy tűnik, még akkor is képesek elsajátítani a nyelvet, ha 6-7 éves korukig sem találkoznak em­ beri beszéddel. Ezután azonban a nyelvelsajátítás kudarcának kockázata megnövekszik (Grimshaw et al., 1998; Johnson és Newport, 1989). A szenzitív periódusok nem feltétlenül korláto­ zódnak a biológiai készenlétet igénylő fejlődésre. Yasuko Minoura (1992) egy „kulturális szenzitív periódus” létezéséről számolt be. Úgy találta, hogy a 9 és 13 éves koruk közötti négy évet az Egyesült Államokban töltő japán gyerekeknek komoly ne­ hézségeik támadnak a visszailleszkedéssel, amikor

1.3. ÁBRA K on rad Lorenz etoló­ gus vetette fel, hogy létezik egy kriti­ kusperiódus a kislibák fejlődésében, amely a la tt kötődést a la k íta n a k ki az első mozogni látott tárgyhoz. Ezek a kislibák, amelyek születé­ sükkor nem egy felnőtt lib át p illan ­ tottak meg, hanem Lorenzet, köve­ tik őt a vízben

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

tizenéves korukban visszatérnek szülőhazájukba. .Megtanultak és elfogadtak egy olyanfajta amerikai gondolkodást és érzésmódot, amelynek alapján fur­ csának találják a japán társas viszonyokat és gon­ dolkodást. A hazatérők például arról számoltak be: nehezükre esett, hogy ne nyilvánítsák ki egyértel­ műen az érzéseiket, és ez gondot okozott nekik a ja­ pán gyerekekkel való kapcsolataikban. Ugyanez nem volt igaz azokra a fiatalabb gyerekekre, akik ugyanannyi időt töltöttek az Egyesült Államokban, de 11 éves koruk előtt visszatértek Japánba. A fiata­ labb gyerekek visszailleszkedése, noha nem volt za­ varmentes, gyorsan és alaposan ment végbe.

A fejlődés forrásai A fejlődéspszichológusokat foglalkoztató másik fő kérdés az, hogy milyen kölcsönhatások vannak az emberi fejlődésben a gének által irányított biológiai tényezők és a környezeti tényezők között. E kérdés gyakran az „öröklés” és a „környezet” közötti válasz­ tás formáját ölti. Az öröklés („természet”) itt az egyén veleszületett biológiai képességeit, lehetősé­ geit jelenti; a környezet („nevelés”) a társas környe­ zet, elsősorban a család és a közösség egyénre kifej­ tett hatásait foglalja össze. A Victorról, az aveyroni vadfiról folytatott vita nagy része is lényegében az öröklés és a környezet kérdését feszegette: biológiai adottságainak tökéletlensége (öröklés) miatt volt-e képtelen Victor beszélni és életkorának megfelelő más normális viselkedési formákat tanúsítani, vagy a megfelelő nevelés hiánya (környezet) miatt? (E kérdés korai megfogalmazásait az 1.1. keretes szö­ vegben mutatjuk be.) Az öröklés és a környezet viszonylagos súlyáról al­ kotott vélekedéseknek messze ható következmé­ nyei lehetnek arra, hogyan kezeli a társadalom a gyermekeket. Ha feltételezzük például, hogy a lá­ nyokból örökletes okokból hiányzik a matematika és a természettudományok iránti érdeklődés és képes­ ség, valószínűleg nem fogjuk őket arra bátorítani, hogy matematikusok vagy tudósok legyenek. Ha azonban úgy gondoljuk, hogy a matematikai és a tu­ dományos tehetség nagy részben a nevelés (környe­ zet) eredménye, a társadalom egyforma képzést fog nyújtani ezeken a területeken a lányoknak és a fiúknak. A modern pszichológusok azt hangsúlyozzák, hogy nem jellemezhetjük a fejlődést sem az öröklés, sem a környezet elszigetelt vizsgálatával, mivel az

37

élőlény és környezete egyetlen életfolyamatot alkot (Gottlieb, 1997). Mindazonáltal az élő rendszerek tanulmányozásában általános gyakorlat a meghatá­ rozható hatások elkülönítése és független elemzése. A probléma tehát kettős: meghatározni az öröklés és a környezet viszonylagos hozzájárulását a külön­ böző típusú viselkedésekhez; felfedezni, miképp lép az öröklés és a környezet kölcsönhatásba a gyer­ mek fejlődésében.

Egyéni különbségek Az emberek néhány szempontból ugyanolyanok, mint mindenki más, más szempontokból olyanok, mint csak néhányan rajtuk kívül, bizonyos vonatko­ zásokban viszont senkire sem hasonlítanak. Minden ember hasonló, mert ugyanannak a fajnak a tagjai vagyunk; minden ember hasonlít bizonyos embe­ rekre - de nem mindenki másra - annyiban, hogy fontos biológiai vagy kulturális jellemzők tekinteté­ ben azonosak (a férfiak hasonlítanak egymáshoz, és különböznek a nőktől, vagy például az ausztráliai bennszülöttek jobban hasonlítanak egymásra, mint az eszkimókra), s minden ember testileg és lelkileg egyedi. Még az egypetéjű, azonos génkészlettel ren­ delkező ikrek sem azonosak minden tekintetben. Amikor a fejlődés természetét akarjuk megma­ gyarázni, két, az egyéni különbségekre vonatkozó alapvető kérdést kell megfontolnunk: 1. Miért kü­ lönböznek az egyének egymástól? 2. Mennyire ál­ landóak időben az egyéni jellemvonások? Az egyéni különbségek eredetére vonatkozó kér­ dés tulajdonképpen a fejlődés forrásaival kapcsola­ tos kérdés egy másik köntösben: öröklésünk vagy környezetünk következtében különbözünk-e egy­ mástól? Amikor Sam baba nyűgös, ez azért van-e, mert örökletes hajlama szerint ingerlékeny, vagy mert szülei folyamatosan túlingerlik? Ha Georgia baba szokatlanul kövér, örökletes elhízási hajlam van-e a háttérben, vagy a szülei által neki adott étel túl sok cukrot és zsírt tartalmaz? Jóllehet találékony adatgyűjtési módszereket és hatékony statisztikai eljárásokat vetettek be annak érdekében, hogy az egyének közötti változatosság alapvető forrásait szétválasszák, az elmélet és a tények tekintetében még nincs egyetértés (Gottlieb et ah, 1998; Lewontin, 1994; Plomin et ah, 1997). Ha az egyéni jellemvonások stabilak, akkor bete­ kintést engedhetnek abba, milyenek lesznek a cse­ csemők a jövőben. Ha Sam veleszületetten nyűgös,

38

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

Amikor a 15-16. században az európaiak először szem­ besültek Afrika és Ázsia népeivel, arról folytattak vitá­ kat, hogy mik a köztük és e más emberek között meg­ lévő nyilvánvaló testi és viselkedésbeli különbségek­ nek az okai. Emberek-e ezek a lények? - kérdezték. Isten gyermekei-e, és ha igen, miért néznek ki oly­ annyira másképpen? Mai fogalmainkkal: természetük­ ben (öröklés) vagy nevelkedési körülményeik (környe­ zet) következtében különböznek-e ezek az idegenek az európaiaktól? Az európaiak egymással kapcsolatban is hasonló kér­ déseket tettek fel. Azért különböznek-e a parasztok a hercegektől, mert Isten így kívánta? Vagy azért, mert különböző tapasztalatokat szereznek, miután világra jönnek? Ezek nem elvont, csak filozófusokat érdeklő kérdések voltak - fontos politikai jelentőségük is volt. A királyok és a nemesek századokon keresztül azt állí­ tották, hogy Istentől származó joguk a mások fölötti uralkodás, mert születésüknél fogva természetszerűleg felsőbbrendűek. A modern kor küszöbén két filozófus írásai voltak nagy hatással a gyermekek fejlődéséről való gondolko­ dásra: John Locke és Jean-Jacques Rousseau írásai. Mindketten kétségbe vonták azt a nézetet, hogy az emberek közötti különbségeket elsősorban a születés határozza meg. Az emberi különbségekről és a társa­ dalmi egyenlőtlenségekről alkotott felfogásuk közvet­ lenül kapcsolódik a gyermekek fejlődéséről vallott hi­ tükhöz.

JO H N LOCKE John Locke (1632-1704) brit filozófus azt állította, hogy a gyermek elméje tabula rasa, üres lap (üres „pa­ latábla"), amelyre a tapasztalat írja a történetet. Gon­

talán ingerlékeny gyerek lesz. Ha Georgia lassú anyagcserét örökölt, talán nagyevő lesz tizenéves­ ként is. Annak meghatározása, hogy milyen mérték­ ben mutatja meg a múlt a jövőt, a fejlődéspszicholó­ gusok egyik legfontosabb feladata. Annak a gondolatnak, hogy bizonyos egyéni pszi­ chológiai jellemvonásaink viszonylag hosszú időn keresztül állandóak maradnak, nagy intuitív vonz­ ereje van. A szülők gyakran mondják, hogy gyerme­ kük már csecsemőkora óta barátságos, szégyenlős vagy törekvő. Az ilyesfajta stabilitás tudományos igazolása - legalábbis a legfiatalabb életkortól kezd­

dolatok a nevelésről című művében (1699/1938) fej­ tette ki a gondolkodását vezérlő központi sejtést: Zsenge életkorunk csekély, alig észrevehető benyo­ másainak igen fontos, tartós következményei van­ nak: akárcsak a folyók forrásait a kéz gyenge érinté­ se igazítja csatornákba, amelyek új irányt adnak ne­ kik; a kútfőiknek adott ezen irányítás új utat szab számukra, és őket messze távol eső helyekre tereli! (1-2. o.) Locke nem tagadta, hogy nem korlátlan, amit - ahogy ő nevezte - a kéz érintése elérhet. A folyó nem fordítha­ tó hegynek fölfelé. Úgy vélte, hogy a gyerekek külön­ böző „temperamentummal és hajlamokkal” születnek, s azt javasolta, hogy a nevelést ezeknek a különbségek­ nek megfelelően kell igazítani. Ez a nézet a modern ne­ veléselmélet központi eleme maradt. D e Locke világo­ san kifejtette, hogy az emberek közötti különbségek létrejöttének kulcstényezője a környezet, amely azok­ ban a felnőttekben ölt testet, akik a gyerekek kezdeti lépéseit „terelgetik”.

JEA N -JA CQ U ES RO U SSEA U Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) francia filozófus is úgy érvelt, hogy az emberek közötti különbségek ta­ pasztalataik eredményei, de a gyermekekről és a felnőt­ tek gyermeknevelésben betöltött szerepéről alkotott nézete különbözött Locke-étól. Rousseau azt állította, hogy se nem üres palatáblaként, se nem eredendő bű­ nösként születünk (ahogy azt kora sok gondolkodója vélte). Szerinte az ember természetes állapotában tisz­ tának születik, és csak a modern civilizáció rontja el. Azt is állította, hogy az erényesség velünk születik, s

ve - nehéznek bizonyult. A probléma lényege az, hogy azok a mutatók, amelyek a csecsemő emléke­ zetének vagy kedvességének mérésére megfelelő­ nek bizonyulnak, egy nyolcéves vagy egy tizenéves azonos vonásainak mércéjéül nem alkalmasak iga­ zán. Talán éppen ezért nem sikerült sok kutatásban alátámasztani a stabil pszichológiai vonások létezé­ sének gondolatát (Eaton, 1994). Az utóbbi években azonban a kutatási módszerek jelentősen finomod­ tak, ami lehetővé tette, hogy egyes kutatók a pszi­ chológiai jellemzők egyéni eltéréseinek stabilitására utaló adatokat találjanak. Bizonyíték van például

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

idővel fokozatosan megjelenne, ha nem lennénk kitéve a civilizációnak. Emil (1762/1911) című művében, amely részben regény, részben értekezés a nevelés témájában, kifejez­ te véleményét a felnőttek azon próbálkozásairól, hogy a gyermeket erényessé neveljék: Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezé­ ből, de minden elfajul az ember kezei közt. A földet emitt arra kényszeríti, hogy egy másik föld term é­ nyeit táplálja, egy fát arra, hogy egy másiknak a gyümölcseit hordja; vegyíti és összezavarja az ég­ hajlatokat, az elemeket, az évszakokat; megcson­ kítja kutyáját, lovát, rabszolgáját; felforgat mindent, eltorzít mindent, szereti az idomtalant, a szörnyszü­ lötteket. Semmit sem akar olyannak, amilyennek a természet alkotta, még az embert sem. Kedvére ido­ mítja őt, akár a cirkuszi lovat, kitekeri tagjait a maga ízlése szerint, mint egy fát a kertjében. (Rousseau, 1978, 11. o.) Emil nevelkedésének történetében Rousseau olyan gyerekkort és nevelést vázolt fel, amelyben a gondozó szerepe az, hogy megvédje a gyermeket a felnőtt társa­ dalom ráhatásaitól. Emil - aki minden gyereket jelké­ pez - nem tökéletlen felnőtt, akit oktatással kell töké­ letesíteni, hanem egész emberi lény, akinek képességei életkorának megfelelőek. Emil a fejlődés természetes szakaszain halad keresztül. Tevékenységei mindegyik szakaszban pillanatnyi szükségleteinek felelnek meg, és egy felnőtt irányítja azokat, alkalmasan megválasztott oktatási módszerekkel. Amint William Kessen (1965) kimutatta, a fejlődési szakaszok e gondolatát a fejlődés­ pszichológusok átvették, és mindmáig befolyásos el­ képzelés maradt.

arra, hogy a 21 hónaposán félénk és bizonytalan gye­ rekek 12 éves korukban valószínűleg szégyenlősek és óvatosak lesznek (Kagan, 1994), és hogy a vizuá­ lis információt gyorsan feldolgozó 7 hónaposak 11 éves korukban tesztelve is gyorsabb észlelésűek (Rose és Feldman, 1997). A gyermekek pszichológiai jellemzőinek időbeli stabilitása a genetikai felépítésnek tulajdonítható állandó jellemvonásokon túl a környezet stabilitásá­ tól is függ (Aspendorf és Valsiner, 1992). A kutatá­ sok azt találták, hogy a csecsemőkortól serdülésig

39

LOCKE, RO U SSEA U ÉS A M ODERN VILÁG Locke tabula rasa-gondolatát és Rousseau természetes emberről alkotott elképzelését a két filozófus halála óta eltelt évszázadok alatt méltán bírálták, sőt néha gúnyol­ ták. A modern kutatások világossá tették, hogy nem üres lapként születünk; igencsak strukturált aggyal jö­ vünk világra. Az sem valószínű, hogy valaha is létezett az emberiségnek egy tisztán „természetes” állapota, amelyet a modern világ megrontott. Amikor Victor, a vadfi, aki tényleg a „természet állapotában” nőtt fel, felháborítóan illetlenül viselkedett egyik Itard-ral tett kirándulása alkalmával, az emberek így tréfálkoztak: „Ha Rousseau most láthatná nemes vademberét!” Az a Locke és Rousseau nézeteit megalapozó közös felismerés azonban, hogy a tapasztalatok meghatározóak az emberi viselkedés alakításában, mindmáig érvényes. Az Amerikai Egyesült Államokat 1776-ban arra a „magá­ tól értetődő" igazságba vetett hitre alapozták, hogy „minden ember egyenlőnek teremtetett”. A régebbi ko­ rokban, amikor a királyok és a nemesek „isteni jog” alap­ ján kormányoztak, ezeknek a gondolatoknak a nyílt kife­ jezése elképzelhetetlen lett volna. Annak a gondolatnak a politikai jelentőségét, hogy az emberek környezetük alakítása által saját fejlődésük menetét is formálhatják, tisztán mutatja, hogy amikor Párizs érseke elolvasta az Emilt, le akarta Rousseau-t tartóztattatok A barátai által figyelmeztetett Rousseau elszökött Franciaországból. Annak a gondolatnak az elfogadásából, hogy a gyere­ kek jónak, de legalábbis nem ördögnek születnek, kö­ vetkezik az a mély elkötelezettség, hogy szembeszáll­ junk a fejlődő gyermekek életkörülményeinek nyilván­ való egyenlőtlenségeivel. A legtöbb ember lassan kezdte elfogadni azt a nézetet, hogy a gyermekek jólléte - sőt minden ember jólléte - olyan ügy, amelyért a társada­ lomnak bizonyos mértékig felelősséget kell vállalnia.

csak minimális gondozást nyújtó árvaházakban ma­ radó gyermekek fásultak és alacsony intelligenciájúak. Emellett felnőttként is nagyobb valószínűség­ gel lesznek értelmi és érzelmi nehézségeik. Am ha változtatunk ezeknek a gyermekeknek a környeze­ tén - azaz ha külön gondoskodást és ösztönző fi­ gyelmet kapnak az árvaház személyzetétől, vagy családok fogadják be őket -, állapotuk szemmel láthatóan javul, és sokan közülük értelmi szem­ pontból egészséges felnőtté válnak (Clarke és Clarke, 1986).

40

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TUDOMÁNYA Az ember fejlődését tanulmányozó tudományok között a pszichológia az egyénre összpontosít. Ezzel szemben a szociológiát és- az antropológiát az em­ bercsoportok érdeklik, a biológiai tudományok pe­ dig fajunkat a maga egészében, az élet más formái­ hoz viszonyítva veszik szemügyre. Ez a fajta tudo­ mányos munkamegosztás egy paradoxonhoz vezet. A pszichológustól egyrészt azt várják el, hogy az egyén fejlődését magyarázza meg, másrészt azonban az a természettudományos hagyomány, amely a pszichológiát a század eleje óta uralja, úgy tartja, hogy a tudományos elemzés alapegysége az emberi­ ség, nem pedig az egyedi ember (Danzinger, 1990). Ezt a paradoxont ékesszólóan jellemezte Walker Percy író és filozófus: A tudományos módszernek van egy titka, ame­ lyet minden tudós tud, és magától értetődőnek tekint, de amelyet a laikus nem ism er... A titok a következő: a tudomány egyetlen szót sem képes mondani az egyedi molekuláról vagy lényről annyiban, amennyiben az egyedi, csak annyiban, amennyiben a többi egyedhez hasonlít. (1975, 22. o.) E kétféle tudás - az, amelyik az egyéni jellem és életrajz intim ismeretén alapszik, és az, amelyik a sok emberben közös jellemzőkre épül - különbsége állandó feszültségforrást teremt a fejlődés magyará­ zatát megkísérlő pszichológusban. Minél többet akar megtudni az egyénekről, annál többet kell tud­ nia minden egyes egyén élettörténetéről és pillanat­ nyi körülményeiről. De minél inkább az egyedi tör­ ténetekre és befolyásoló tényezőkre koncentrál, an­ nál kevésbé képes eredményeit más egyénekre általánosítani. Ha például a cél az, hogy előnyös környezetet te­ remtsenek koraszülött csecsemőknek, vagy az, hogy megértsék a szimbolikus játék szerepét a cse­ csemők értelmi fejlődésében, a megfelelő módsze­ rek olyanok lesznek, amelyek a kérdéses szempont­ ból egyenértékűként kezelik a gyerekeket. Am ha az a cél, hogy Johnnyn segítsenek, aki hirtelen el­ kezdett rosszul teljesíteni az iskolában, és magatar­ tási problémái is vannak az osztályban, a pszicho­ lógus Johnny születési körülményeire és a családi életében bekövetkezett esetleges változásokra lesz

kíváncsi, meg talán a gyerekcsoport összetételére és azokra a tevékenységekre, amelyekkel Johnny az is­ kolában foglalkozik. A pszichológusok által a kuta­ tásban alkalmazott módszerek minden válfajánál bizonytalanság van abban, milyen következtetések vonhatók le az általános trendek és az egyéni esetek viszonyáról.

A tudományosság kritériumai Akár egy egyénnel, akár egy csoporttal foglalkoz­ nak, a fej lődéspszichológusok - mint minden tudós - kutatásaikban hétköznapi megfigyelésekből és spekulációkból indulnak ki. Ezeket a gondolatokat azután olyan módon kísérlik meg tesztelni, hogy mások ellenőrizhessék eljárásaikat és érveléseiket. A gyermekek viselkedésének vizsgálatából levont következtetések megítélésében a pszichológusok négy általános kritériumot használnak: az objektivi­ tás, a megbízhatóság, az érvényesség és a megismétel­ hetőség követelményét. Az emberi fejlődés tudományos magyarázatához szánt adatokat az objektivitás követelményének megfelelően kell gyűjteni és elemezni, ami azt jelen­ ti, hogy a kutató előítéletei nem torzíthatják az ada­ tokat. A teljes objektivitást a gyakorlatban persze nem lehet elérni, mivel az emberek már olyan véle­ kedésekkel kezdenek a viselkedés tanulmányozásá­ hoz, amelyek befolyásolják a látottak értelmezését. Mégis, az objektivitás olyan fontos ideál marad, amelyre törekedni kell. A kutatásokban szerzett adatoknak két értelem­ ben is megbízhatóknak kell lenniük. Először is, az azonos viselkedés két vagy több alkalommal történő megfigyelésekor rögzített leírásoknak azonosaknak kell lenniük. Másodszor, a viselkedés jellemzésében független megfigyelőknek egyet kell érteniük. T e­ gyük fel, hogy valaki azt akarja megtudni, mennyire „borulnak ki” a csecsemők, ha a cumijukat elveszik, miközben azt szopogatják (Goldsmith és Campos, 1982). A csecsemők zaklatottságának fokáról tett kijelentések az első értelemben megbízhatók, ha a zaklatottság (sírásban és hánykolódásban megnyil­ vánuló) szintje többé-kevésbé azonosnak ítéltetik a baba szopásának többszöri, egymás utáni megszakí­ tásakor. Ugyanezek a kijelentések a második érte­ lemben akkor megbízhatók, ha független megfigye­ lők ítéletei megegyeznek abban, hogy mennyire vál­ nak zaklatottá a csecsemők a cumi minden egyes el­ vételekor.

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

Az érvényesség azt jelenti, hogy a gyűjtött adatok ténylegesen azokat a jelenségeket tükrözik, amelye­ ket a kutatók vizsgálni kívánnak. Tegyük fel példá­ ul, hogy egy kutató hipotézise szerint a csecsemők­ nek a szopás félbeszakítására adott reakciói azt a hosszú távú hajlamukat tükrözik, hogy mennyire válnak frusztráció következtében ingerlékennyé. E hipotézist a kutató úgy próbálhatja meg tesztelni, hogy megfigyeli, hogyan reagálnak a csecsemők, amikor csörgőjüket kiveszik a kezükből, vagy ha nem kapnak időben enni. Ha ezekben a helyzetek­ ben a csecsemők nem kezdenek sírni, ez azt jelent­ heti, hogy a hipotézis téves volt. Azt is jelentheti azonban, hogy a csörgő elvétele és az etetési rend be nem tartása nem érvényes mérőeszközei a csecse­ mők frusztrációjának. A negyedik követelmény, a megismételhetőség a tudományos kutatásban azt jelenti, hogy más kuta­ tók is képesek az eredeti vizsgálatban használt eljá­ rásokat alkalmazni, és azok ugyanazt az eredményt hozzák. Az utánzási képességgel kapcsolatos kuta­ tásban például néhány kutató arról számolt be, hogy az újszülöttek utánozzák az eltúlzott arckifejezése­ ket, másoknak azonban nem sikerült hasonló után­ zást kiváltani újszülöttekből (lásd a 4. fejezetben). A tudományos közösség csak akkor ismer el bizto­ san megalapozott ténynek egy állítást, ha ugyanazt az eredményt különböző kutatók ismételten kimu­ tatják. Amikor a fejlődéspszichológusok csoportokat ta­ nulmányoznak, egy ötödik követelmény, a reprezen­ tatív mintavétel igénye is fellép. Azok az embercso­ portok, amelyekről a pszichológusok meg szeretné­ nek tudni valamit, sokszor túl nagyok ahhoz, hogy egészükben tanulmányozhatók legyenek, ezért a ku­ tatók csak egy mintán végzik el a vizsgálatokat. Ilyenkor fontos, hogy amit vizsgálnak, az reprezen­ tatív mintáját alkossa a megcélzott embercsoport­ nak, azaz hogy a minta különböző jellemzői - élet­ kor, nem, társadalmi helyzet, nemzetiség stb. - az egész embercsoport jellemzőit tükrözzék. Ez azért követelmény, mert az egyik embercsoportról gyűj­ tött adatokból levont következtetés nem feltétlenül alkalmazható más, eltérő tulajdonságú emberekre. Például egy olyan vizsgálat, amelyik denveri középosztálybeli családok csecsemőin alapszik, és kimu­ tatja, hogy azokat felzaklatja, ha elválasztják őket anyjuktól, más eredményekre vezethet, ha a den­ veri munkásosztály vagy a tokiói középosztály gyer­ mekein végzik el ugyanazokat az eljárásokat.

41

Adatgyűjtési módszerek Az elmúlt évszázad folyamán a pszichológusok szá­ mos technikát dolgoztak ki a gyermekek fejlődésére vonatkozó információk gyűjtésére. Ezek közül leg­ többször az önbeszámolókat, a természetes megfi­ gyeléseket, a kísérleteket és a klinikai interjúkat használják. Egyik módszer sem képes az emberi fej­ lődéssel kapcsolatos minden kérdést megválaszolni. A tanulmányozott témától függően mindegyiknek stratégiai szerepe lehet. A kutatók sokszor két vagy több módszert is alkalmaznak, hogy megerősíthes­ sék következtetéseiket.

Önbeszámolók A pszichológiai fejlődésre vonatkozó információk szerzésének talán a legközvetlenebb módja az önbe­ számoló módszere, vagyis az, amikor az emberek saját magukra vonatkozó kérdéseket válaszolnak meg. A pszichológusok általában interjúkban gyűj­ tenek önbeszámolókat, de használnak írásbeli kér­ dőíveket és viselkedéskatalógusokat (viselkedéslis­ ták, amelyeken a személyek bejelölhetik, mit csi­ náltak) is. Olyan, egymástól távol álló témákat vizsgáltak például ily módon, mint a serdülők ma­ gukkal kapcsolatos gondolatainak és érzéseinek fej­ lődése (Harter, 1998) vagy a szülők fegyelmezési technikái (McGillicuddy-DeLisi és Sigel, 1995). Az egyik vizsgálatban a kutatók tizenéveseket berregő készülékekkel láttak el, amelyek napközben vélet­ len időközönként jelzéseket adtak, hogy a gyerme­ kek töltsenek ki egy kérdőívet arról, éppen mit csi­ nálnak, és hogyan érzik magukat abban a pillanatban (Larson és Richards, 1998). Az interjúk és kérdőívek útján nyert önbeszámo­ lók részletes jelentéseket szolgáltathatnak az embe­ rek azon élményeiről, amelyek egyébként észrevét­ lenek maradnának. Vannak azonban nagyon érzé­ keny pontatlanságaik is. Ez nyilvánvaló például a na­ gyon kis gyerekeket illetően, akik nem biztos, hogy megértik a feltett kérdéseket. De felnőtteknél is nagy a rizikó: ők valószínűleg megválogatják, miről számolnak be magukkal vagy gyermekeikkel kap­ csolatban (Brewin, Andrews és Gotlib, 1993). A szülők szelektív emlékezete azokban a hosszú távú visszatekintésekben is gondot okoz, amelyekben felidézik, hogyan viselkedtek gyerekeik kisebb ko­ rukban, és hogyan reagáltak ők maguk olyankor.

42

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

Természetes megfigyelések Az információgyűjtés legközvetlenebb módja a gyer­ mekek tanulmányozása természetes megfigyelések útján, azaz mindennapi életük megfigyelése és az események feljegyzése révén. Minthogy egy idegen (vagyis a kutató) jelenléte sok helyzetben tolakodó lehet, az ideális stratégia olyanokkal végeztetni a megfigyelést, akik normálisan a gyerekek közelében vannak - például szülőkkel vagy tanárokkal. A 19. században több tudós is vezetett olyan csecsemőnaplót, amelyben saját gyermekeiről tett megfigyeléseit rögzítette. E naplók közül a leghíre­ sebb Darwin (1877) napi jegyzetei legidősebb fiá­ nak korai fejlődéséről (1.4. ábra). Darwin abban re­ ménykedett, hogy a más emberek és más fajok által osztott tulajdonságok dokumentálásával alátámaszt­ hatja az emberi evolúcióról vallott téziseit. Jean Piaget (1952b, 1954) fejlődéspszichológus is naplót vezetett gyermekei fejlődéséről, amelyek aztán alapjául szolgáltak a gyermekek kognitív fejlődésére kidolgozott nagy hatású elméletének. (E könyvben később még találkoznak e napló kivonataival.) A naplóvezetés másik módja, amikor a szülők részle­ tesen feljegyzik gyermekeik nyelvi fejlődését, kü­ lönlegesen hasznosnak bizonyul a nyelvelsajátítás tanulmányozásában (Fenson et al., 1994; Tomasello, 1992).

1.4. ÁBRA Charles Darwin természettudós evolúcióelméleté­ ről lett híres. Csecsemőnaplója, amelyben fiáról tett megfigye­ léseit rögzítette, a csecsemők fejlődésének egyik első módszeres leírása

A családtagok által vezetett csecsemőnaplók fő előnye az, hogy a szerzők sok időt töltenek alanyaik­ kal, és hétköznapi, illetve szokatlan körülmények között is megfigyelik őket. Marilyn Shatz (1994) például azért volt képes részletesen feljegyezni, hogy miképp értette meg fokozatosan az unokája mások gondolkodási folyamatait, mert sokat gon­ dozta és jól ismerte a kisfiút. Az egyik árulkodó jelet akkor jegyezte fel, amikor tévesen azt hitte, hogy a kisfiú bepisilt. Reakcióját látva a kisfiú így szólt: „Azt hitted, hogy a pizsamám pisis.” E megjegyzése világosan jelezte, hogy a gyerek elérte a kognitív fej­ lődés egyik mérföldkövét - annak megértését, hogy az embereknek a tényekkel ellenkező gondolataik is lehetnek. Ez az eredmény rejtve maradhatna azok­ ban a tesztekben, amelyeket idegenek végeznek a gyerekkel. Mindezen előnyök ellenére (amelyek részben ab­ ból származnak, hogy e naplókat kiváló fejlődéspszi­ chológusok írták), a csecsemőnaplókat körültekin­ téssel kell kezelni, mert általában még a tudósok is képtelenek objektivitásukat fenntartani, amikor sa­ ját gyermekeikről adnak leírást. Ahogy William Kessen megjegyzi: „Senki sem tud olyan meggyőző­ en torzítani, mint egy szerető szülő.” (1965, 117. o.) A természetes megfigyelés más módszereit gyak­ rabban alkalmazzák. Az etológusok munkájának például a természetes megfigyelés az eszköze. Az etológia olyan interdiszciplináris tudomány, ame­ lyik a viselkedés biológiai alapjait kutatja; az etoló­ giái irányultságú fejlődéspszichológusok azt emelik ki, hogy a gyermekek viselkedésének fejlődését a homo sapiens evolúciós története szabja meg (Hinde, 1987a, b). Az etológusok azért helyeznek nagy súlyt a természetes megfigyelésekre, mert úgy vélik, hogy az emberi fejlődést befolyásoló, biológiailag fontos viselkedések legjobban olyan helyzetekben tanulmányozhatók, amelyek az emberek mindenna­ pi életében fontosnak számítanak (Savin-Williams, 1987). E hagyományt követve végezte természetes meg­ figyeléseit F. Francis Strayer és A. J. Santos (1996), amikor gyerekek óvodai interakcióit figyelte meg. Megfigyelvén és feljegyezvén, hogy ki kivel és milyen interakcióban vett részt, Strayer és Santos felfedez­ te, hogy az óvodai csoportok hierarchiája ugyanúgy spontán módon alakul ki, mint egyes társas állatfa­ jokban. Amint kialakulnak, ezek a hierarchiák szabá­ lyozzák a gyermekek közötti interakciókat. A természetes megfigyeléseket azok az etnográ­ fusok is kedvelik, akik a viselkedés kulturális szer­

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

43

veződését vizsgálják. Az etnográfiai leírások részle­ tes ismereteket szolgáltatnak a fejlődéspszichológu­ soknak arról, miképp szervezik a szülők és a közös­ ségek a gyermekek tapasztalatait, akárcsak arról, hogy a gyerekek milyen módokon válaszolnak ezek­ re. Edward Tronick és munkatársai például felje­ gyezték, hogy a kongói Ituri erdőben vadászó és gyűjtögető efe népcsoportba születő csecsemőket rendszeresen több ember gondozza, és sokszor több nő szoptatja. Ez a nyugati gyermekgondozási szoká­ sokkal ellenkező minta elengedhetetlen az efe nép életmódjában, és azt az efe gyerekek természetes­ nek fogadják el (Tronick, Winn és Morelli, 1985). MEGFIGYELÉS TÖBB KÖRNYEZETBEN A termé­ szetes megfigyelések korlátozódhatnak egyetlen kör­ nyezetre, de több különböző helyzetbeli adatgyűj­ tésre is alkalmazhatók. Ez utóbbi stratégiát gyak­ ran használják a gyerek ökológiájának jellemzésére (a kifejezés a görög „ház” szóból ered). A biológiai tudományokban a „ház” a növények vagy állatok egy populációjának élőhelye, és e populáció ökoló­ giája a környezetével alkotott kapcsolatainak mintázata. Az ökológia a pszichológiában azokra a helyzetekre, szerepekre, kihívásokra és következ­ ményekre utal, amelyekkel a cselekvő emberek szem­ bekerülnek (1.5. ábra) (Bronfenbrenner és Morris, 1998). Charles Super és Sarah Harkness (1997), akik a gyerekek fejlődését számos országban tanulmá­ nyozták, a gyermekek fejlődése és a közösség (amelybe beleszülettek) közötti kapcsolatokat hangsúlyozzák. E kutatók a gyermek közösségben elfoglalt helyét fejlődési mikrokörnyezetnek (fej­ lődési fülke)* nevezték el. Szerintük minden fejlő­ dési mikrokörnyezet három alkotórész szempontjá­ ból elemzendő: a gyermek fizikai és társadalmi kör­ nyezete; a társadalom kulturálisan meghatározott gyermeknevelési és oktatási szokásai; a gyerek szü­ leinek pszichológiai jellemzői szempontjából. A gyermek társadalmi-kulturális környezetben meg­ élt sokféle élettapasztalatának mélyreható leírásai a gyermek egészét és az őt érő számos hatást érzékel­ tetik. Ezekből érthetjük meg, milyen lehetőségek­ kel és nehézségekkel szembesülnek a gyerekek éle­ tük folyamán, és hogy miképp lehetne körülményei­ ken változtatni fejlődésük elősegítése érdekében.

* Fejlődési mikrokörnyezet vagy fejlődési fülke (nichej - a két kifejezést szinonimaként használjuk. - A szerk.

1.5. ÁBRA Az ökológiai megközelítés a gyereket az összes olyan helyzet kontextusában szemléli, amelyben az naponta megfordul (mikrorendszerek). Ezek a helyzetek számos mó­ don kapcsolódnak egymáshoz (mezorendszerek), a mezorendszerek viszont azokhoz a társadalmi intézményekhez kötőd­ nek, amelyekben a gyerek nincs jelen, de amelyek fontos ha­ tással vannak a fejlődésére (exorendszerek). E rendszerek összessége a kultúra domináns hiedelmei és nézetei köré (makrorendszer) szerveződik

Az emberi fejlődés ökológiájának tanulmányozására indított, valószínűleg legnagyratörőbb kutatás Roger Barker és Herbert Wright (1951,1955) nevéhez fű­ ződik. E kutatók sok száz órát töltöttek különféle egyesült államokbeli és más országokbeli közössé­ gek iskolás gyermekei természetes ökológiájának megfigyelésével és leírásával. Az egyik ilyen vizsgá­ latban egyetlen hétéves amerikai fiút követtek végig 1949. április 26-án ébredésétől esti elalvásáig. Barker és Wright úgy találta, hogy ez az egyetlen gyermek egyetlen nap mintegy 1300 különböző te­ vékenységet végzett számos különféle helyszínen, tárgyak százaival és emberek tucatjaival találkozva. Ezek a megfigyelések képet adhatnak arról, meny­ nyiféle képességet birtokol már egy hétéves gyerek, és hogy a társadalom milyen sok követelményt tá­ maszt vele szemben. (E kutatással részletesebben is foglalkozunk a 12. fejezetben). Gyakorlati nehézségek miatt nem sok ökológiai kutatás közelíti meg Barker és Wright vizsgálatának méreteit. A legtöbb kutató, aki a gyerekeket több környezetben tanulmányozza, válogatósabb. Általá­ ban előre eldöntik, hogy melyik viselkedéstípust fi­ gyelik meg különböző helyzetekben, vagy néhány

44

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

fontos környezetet választanak ki, amelyeken belül kiterjedt megfigyeléseket végeznek a gyerekek által mutatott különféle viselkedésekről. Susan Gaskins (1999) például, aki egy délkelet-mexikói eldugott földművelő faluban élő különböző korú maja gyere­ kek szerepjátékait vizsgálta, ez utóbbi megközelí­ tést választotta, és több napra elosztva, több órán keresztül figyelte meg a gyerekeket. „Pillanatmeg­ figyeléseket'’ végzett arról, mit csinálnak a különfé­ le napszakokban, hogy biztosan lefedje a gyermekek tevékenységeinek teljes tartományát. Minden meg­ figyelési időszak egy óra hosszat tartott, aminek fo­ lyamán Gaskins részletes feljegyzéseket próbált ké­ szíteni arról, kivel voltak és mit csináltak a gyere­ kek. Azt találta, hogy a maja gyerekek az amerikai gyerekeknél sokkal több időt töltenek a felnőttek mindennapi tevékenységeinek megfigyelésével, és kisgyerekkoruktól kezdve aktív részt vállalnak a napi munkákban, például fát gyűjtenek, vizet hor­ danak, s részt vesznek az élelem elkészítésében. Mindennek következtében a maja gyerekek jóval kevesebb időt töltenek mintha-játékokkal, amelyek talán a fő foglalatosságai az iparosodott társadalmak kisgyerekeinek. MEGFIGYELÉS EGYETLEN KÖRNYEZETBEN Az ökológiai megközelítést éppen széles látóköre teszi időigényessé és költségessé. A fejlődéspszichológu­ sok ezért gyakran a társas helyzetek egyetlen olyan fajtájára korlátozzák megfigyeléseiket, amely általá­ nosan előfordul, és fontos a gyermekek életében, megfigyelvén a gyerekek közötti vagy a gyerekek és a felnőttek közötti interakciók apró részleteit. Egy ma már klasszikus vizsgálatban Lisa Serbin és munkatársai (1973) például az óvónők és a gyere­ kek interakcióit figyelték meg tizenöt óvodai cso­ portban, hogy megtudják, van-e olyasmi az óvónők viselkedésében, amivel akaratlanul is bátorítják a fiúk agresszivitását és a lányok függőségét. Azt talál­ ták, hogy az óvónők nem egyforma figyelmet szen­ telnek a lányok és a fiúk rendetlenkedéseinek. Az óvónők a fiúkat nagyobb arányban fenyítették meg nyilvánosan, mint a lányokat. Gyakran úgy tűnt, ép­ pen ez a megkülönböztető kezelés növeli a fiúk kö­ zötti agresszivitást. Ezzel párhuzamosan a kutatók azt is felfedezték, hogy az óvónők megjutalmazták a lányok függő viselkedését azzal, hogy több figyel­ met fordítottak a hozzájuk közelebb ülőkre; a fiúkra viszont ugyanakkora figyelemmel voltak, függetle­ nül attól, hol ültek a csoportban. Ezeket az eredmé­ nyeket nagyszámú vizsgálat igazolta (Ruble és Mar­

tin, 1998). Ha ezek a társas helyzetekben gyakorolt szokások nyilvánvalóvá válnak, az óvónőknek olyan új interakciós mintákat lehet javasolni, amelyek elő­ mozdítják mindkét nembeli gyerekek hatékonyabb viselkedését. E kutatási irány egyik fontos eredmé­ nye az, hogy egyes iskolákban bizonyos tárgyak, pél­ dául a matematika oktatásában tiszta lányosztályo­ kat szerveznek, hogy javítsák a lányok tanulmányi teljesítményét. A TERMÉSZETES MEGFIGYELÉSEK KORLÁTÁI A megfigyeléses kutatások a gyermekek fejlődése tanulmányozásának alappillérei, és ezek képezik a társas fejlődésükről szóló adatok legfontosabb for­ rásait. Mindazonáltal eléggé korlátozott, hogy mit tudhatunk meg ezekből. A megfigyelőknek elvárá­ saik vannak azzal kapcsolatban, mit fognak látni, és mindenki saját elvárásai alapján szelektálja m egfi­ gyeléseit. A megfigyelő nem írhat le mindent, így az információveszteség elkerülhetetlen. Egyes kuta­ tásokban előre elkészített jegyzőkönyvi tervek hatá­ rozzák meg, mit kell megfigyelni, és hogyan kell a megfigyelés eredményeit lejegyezni. Az ilyen jegy­ zőkönyvek hátránya, hogy nem elég rugalmasak ah­ hoz, hogy figyelembe vegyék az előre nem látható eseményeket, így a részletek gyakran ennél a mód­ szernél is elvesznek. Ha az esemény és a lejegyzés között idő telik el, a megfigyelések még tovább torzulhatnak, mert az emberek szelektív emlékeze­ te felerősíti a szelektív megfigyelés problémáját (D 'Andrade, 1974). A viselkedés videóra vagy film­ re rögzítése hasznos, de ezek elemzése rendkívül időigényes. A megfigyeléses módszerek további problémája, hogy az emberek viselkedése megváltozik, amikor tudják, hogy figyelik őket (Hoff-Ginsberg és Tardif, 1995). E problémát világosan szemlélteti az a labo­ ratóriumi vizsgálat, amelyben Zoe Graves és Joseph Glick (1978) arra kért anyákat, hogy segítsenek 18-25 hónapos gyermeküknek egy egyszerű moza­ ikjáték összerakásában. Annak érdekében, hogy meg­ határozhassák, hogyan hat a megfigyeltség tudata az anyák viselkedésére, Graves és Glick az anyák felé­ nek azt mondta, hogy a viselkedésük rögzítéséhez használt képmagnó nem működik. Azok az anyák, akik azt hitték, hogy nem veszik fel őket, kevésbé formálisan viselkedtek, és kevesebbet segítettek gyermeküknek, mint azok, akik tudták, hogy visel­ kedésüket rögzítik. A természetes megfigyelésekkel kapcsolatban ta­ lán az a legnagyobb gond, hogy ritkán teszik lehető­

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

vé, hogy a kutatók megállapíthassák a jelenségek kö­ zötti oksági viszonyokat, ami a tudomány alapvető célja lenne. A természetes megfigyelések egybeve­ tése és összehasonlítása megmutathatja, van-e kor­ reláció két tényező között, vagyis azt, hogy az egyik tényező változásai együtt járnak-e a másik változásai­ val. De a korreláció nem mondja meg nekünk, hogy vajon az egyik tényező okozza-e a másikat, vagy mindkettő egy harmadik, ismeretlen tényező kö­ vetkezménye (1.2. keretes szöveg). Ökológiai vizs­ gálatában Barker és Wright például azt találta, hogy a gyerekek felnőttesebben viselkednek a templom­ ban, mint a boltban. Az azonban például nem derül ki ebből, hogy ez azért van-e így, mert a templomi környezet érettebb viselkedést vált ki belőlük, vagy azért, mert a szülők is jelen vannak. Hasonló kérdé­ sek vethetők fel Lisa Serbin és munkatársai vizsgála­ tával kapcsolatban. Az óvónők azért fenyítették-e többet rendetlenségeikért a fiúkat, mint a lányokat, mert a fiúkat bajkeverőknek sztereotipizálták, akik­ nek fegyelmezésre van szükségük ahhoz, hogy kor­ dában tartsák őket, vagy azért, mert egyszerűen gyakrabban vették észre a fiúk rendetlenségét, mint a lányokét? Hasonló kérdések a megfigyeléses kuta­ tások szinte mindegyikénél felvethetők. Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásához a pszichológusok kísérleti módszerekhez folyamodnak.

45

érési menetrend szerint alakul ki nagyjából abban az időben, amikor a csecsemők helyváltoztató mozgá­ sokba kezdenek, azaz maguktól kezdenek közleked­ ni (Richards és Rader, 1983). Campos és munkatár­ sai nem értettek egyet ezzel a hipotézissel (Bertenthal et ah, 1984; Campos et ah, 1992). Úgy vél­ ték, hogy a mélységtől való félelem a tapasztalat következménye, különösen azé a tapasztalaté, ame­ lyet a csecsemő akkor szerez, amikor mászni kezd. A hipotézis tesztelés érdekében Campos és mun­ katársai először 6 és 8 hónapos korú csecsemők cso­ portját vizsgálták meg, akik egy vagy két héttel a mászás elkezdése után voltak. Azzal kezdték, hogy megfigyelték, keresztülmásznak-e a csecsemők a la­ boratóriumi „vizuális szakadék” fölött. A vizuális szakadék egy olyan felület, amelyik a hirtelen mély­ ség illúzióját kelti (1.6. ábra). Az első néhány alka­ lommal a csecsemők habozás nélkül átmásztak a szakadék fölött. A későbbi, a következő hetek folya­ mán felvett próbákban azonban a csecsemők egyre inkább vonakodtak átkelni, még akkor is, ha előző­ leg sosem tapasztaltak semmilyen kellemetlensé-

Kísérleti módszerek A pszichológiai kutatásokban a kísérlet általában azt jelenti, hogy a személy vagy az állat élményeiben kis változtatást hoznak létre, majd megmérik hatását a viselkedésükre. Ideálisan minden egyéb lehetséges oksági hatást azonos szinten tartanak, miközben a vizsgált tényezőt változtatják, hogy meghatározzák, létrehoz-e az bármilyen különbséget. Ha a kísérle­ tet jól tervezték meg, és jól hajtják végre, a megfi­ gyelt viselkedés okairól kialakított tudományos hipotézis megerősítésének eszköze lehet. A tudo­ mányos hipotézis olyan feltételezés, amely elég pre­ cízen van megfogalmazva ahhoz, hogy tesztelhető legyen, és amelyről elvileg kimutatható, hogy hely­ telen. Az a hipotézis, amelyet nincs mód megcáfol­ ni, kevés tudományos értéket hordoz. Egy, a mélységtől való félelem kialakulását kutató vizsgálat jól mutatja, miként segíthet a kísérleti módszer a fejlődés oki tényezőivel kapcsolatos bi­ zonytalanságok feloldásában. Sokáig úgy gondolták, hogy a mélységtől való félelem veleszületett, és egy

1.6. ÁBRA A csecsemő habozik a vizuális szakadéknál. A vi­ zuális szakadék egy átlátszó üveglap, amely azt a látszatot kelti, hogy hirtelen mélység következik

46

"

1, AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A fejlődés oksági tényezőinek felfedezésére törekedve a pszichológusok gyakran annak meghatározásával kez­ dik, hogy van-e korreláció az adott fejlődési kérdéshez kötődő tényezők között. Két tényezőről akkor mond­ juk, hogy k o rre lá ln a k egymással, ha az egyiknek a vál­ tozásai a másik változásaival járnak együtt. Például ahogy a gyerekek növekednek, egyre jobban emlékez­ nek szavak listáira; vagyis a gyerekek kora korrelál az emlékezetükkel. Hasonlóképp, minél magasabb társa­ dalmi osztályba tartoznak a szülők, annál jobb teljesít­ ményt nyújtanak gyerekeik az iskolában; vagyis az is­ kolai teljesítmény korrelál a társadalmi osztállyal. Az ilyen és ezekhez hasonló korrelációk fontos útbaigazí­ tást adhatnak a fejlődés oksági tényezőiről, de - mint azt mindjárt látni fogjuk - magukban nem elegendők a ténylegesen szerepet játszó mechanizmusok meghatá­ rozásához. Egy korreláció esetleges fontosságának meghatározá­ sában az első lépés annak meghatározása, hogy milyen erős a korreláció. Erre használják a kutatók a k o rre láci­ ós együtthatót [jele r), amely a két tényező közötti kap­ csolat erősségének mennyiségi mutatója. A korrelációs együttható lehetővé teszi, hogy a pszichológus megkü­ lönböztesse a pusztán véletlenül mutatkozó kapcsola­ tokat az erős szabályossággal jelentkezőktől. A z X és Y tényező közötti kapcsolatot mutató korre­ lációs együttható mind erősségében, mind előjelében változhat. Amikor r = 1, tökéletes pozitív korreláció van a két tényező között: az X tényező változásával az Y tényező azon os irányban változik. Amikor r = -1 , töké­ letes n egatív korreláció van a z X és az Y tényező között, ami azt jelenti, hogy amikor X változik, Y az ellenkező irányban változik. Ha például egy népességben a kor növekedése súlynövekedéssel párosulna, az életkor és a testsúly korrelációja 1 lenne. Ezzel szemben, ha az em­ berek súlya egyre csökkenne életkoruk növekedtével, a korreláció -1 lenne. Ha az életkor és a súly egyáltalán nem volna kapcsolatban, a korreláció 0 lenne. Közepe­ sen pozitív vagy negatív korrelációs együtthatók köze­ pes erősségű kapcsolatot jeleznek. Például nagyjából 0,5-es korreláció van a szülők és utódaik magassága kö-

get, amikor megtették. Úgy tűnt, a tapasztalatok gazdagodásával valami kiépül a csecsemő elméjé­ ben. De mi az a valami, és milyen tapasztalat vezet hozzá? Campos és munkatársai annak a hipotézisnek a tesztelésére terveztek egy kísérletet, hogy a mély­ ségtől való félelem az önálló közlekedéssel kezdődik (Bertenthal et al., 1984). Kilencvenkét olyan cse­

K ét változó közötti négyféle lehetséges kapcsolat: a) Ahogy x értéke nő, y értéke is nő; a korreláció 1 . b] Ahogy x értéke nő, y értéke csökken; a korreláció - 1 . c) Ahogy x értéke nő, y értéke á ltaláb an nő, de vannak kivételek; a korreláció 0,84. d) Ahogy x értéke nő, y értéke gyenge, de megfigyelhető növeke­ dési tendenciát m utat; a korreláció 0,33

zott, ami azt jelzi, hogy a magasabb szülőknek inkább vannak magasabb gyerekeik (Tanner, 1990). A korreláció két esemény közötti oksági kapcsolatra utalhat, de - amint arra utaltunk - a korreláció nem ugyanaz, mint az okozás, ugyanis nem bizonyítja azt, hogy az egyik esemény előfordulása a másik esemény előfordulásától függ. Egyes esetekben ugyanolyan könynyen lehetséges, hogy X okozza Y-t, mint az, hogy Y okozza X-et. Máskor X és Ykorrelációja abból eredhet, hogy mindkettő egy harmadik tényezőtől függ. A korreláció és az oksági kapcsolat megkülönbözte­ tésének nehézsége gyakran forrása tudományos viták-

csemőt gyűjtöttek össze, akik ahhoz az életkorhoz közeledtek, amikor várhatóan mászni és a mélység­ től félni kezdenek. A csecsemőket véletlenszerűen két csoportba sorolták be. Az egyik volt a kísérleti csoport - az a csoport a kísérletben, amelynek a környezetét megváltoztatják. Az e csoportba tarto­ zó csecsemőknek néhány napon át több mint negy­ venórányi gyakorlási lehetőséget adtak egy speciális

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA "

nak. A szülők és gyerekeik magasságával kapcsolat­ ban egyszerű a helyzet. A gyerek magassága nyilván­ valóan nem okozza a szülők magasságát. Az sem valószínű, hogy a gyerek életkora és testsúlya közötti kapcsolatról vita adódna. Az életkor maga nem okoz­ hatja a testsúly növekedését, mivel az egyszerűen csak egy másik kifejezés egy megegyezés szerinti kez­ dőpont óta eltelt időre. A súly viszont bizonyára nem lehet az életkor növekedésének oka. Más esetek korántsem ilyen világosak. Iskolások között például 0,3-es korrelációt találtak a magasságés a szellemiképesség-tesztekben elért pontszámok között: azaz a magasabb gyerekek magasabb pontszá­ mot értek el az intelligenciatesztekben, mint alacso­ nyabb társaik (Tanner, 1990). Mivel nem valószínű, hogy a magasság az intelligencia forrása, vagy az intel­ ligencia a magasságé, valamilyen más tényezőnek (például a táplálkozásnak) kell mindkettőt okoznia. A legkényesebb esetek azok, amelyekben két vál­ tozó között az ok-okozat viszony mindkét irányban működhetne. Például 0,5-es korreláció van a gyere­ kek iskolai osztályzatai és a standard IQ-tesztek pontszámai között (Minton és Schneider, 1980). En­ nek alapján csábító lehet az a következtetés, hogy az iskolai teljesítmény az intelligenciából ered. Noha ez a magyarázat jól illeszkedne sok ember elképzelésé­ hez arról, hogy mitől függ az iskolai teljesítmény, ugyanolyan meggyőzően lehet érvelni amellett, hogy azok a diákok, akik szorgalmasabbak, gyakrabban végzik el iskolai feladataikat, és többet tanulnak, ezál­ tal emelve IQ-pontjaikat. A korrelációs együttható az emberi fejlődés egyes jelenségei közötti kapcsolatok jellemzésének nagyon fontos eszköze, mert számos, a pszichológusokat ér­ deklő tényező (társadalmi osztály, etnikai eredet, ge­ netikai ellátottság és sok más tényező) nem kontrol­ lálható kísérletileg. Mivel a korreláció gyakran sejtet oksági kapcsolatot, de nem szolgáltat rá döntő bizo­ nyítékot, gyakran keletkeznek feloldhatatlan viták. Ezért a fejlődéspszichológusoknak óvatosan kell el­ járniuk adataik értelmezésekor.

babasétáltató szerkezetben (1.7. ábra), mielőtt megtanultak mászni. A kontrollcsoportba tartozó többi gyerek nem kapott lehetőséget a gyakorlásra. (Egy kísérletben a kontrollcsoport az, amelyik amennyire csak lehetséges - ugyanazt a kezelést kapja, mint a kísérleti csoport, kivéve, hogy nem ré­ szesül a kísérleti manipulációban.) Ha Campos és munkatársai hipotézise helyes, a kísérleti csoport

1.7. ÁBRA

47

A já ró k a azelőtt a d ja meg a helyváltoztatás élmé­

nyét a csecsemőnek, mielőtt megtanulna m ászni vagy járn i. Hogyan befolyásolja a járó káb an szerzett tapasztalat a vizuá­ lis szak adékra adott reakciót?

másképp kell, hogy reagáljon a vizuális szakadékra, mint a kontrollcsoport, mert a kísérleti csoport több tapasztalatot szerzett az önálló közlekedésben. Negyvenórányi mászkálás a szobában a sétáltató­ berendezés segítségével nem tűnik túlságosan nagy tapasztalatnak, de kétségtelenül nagy különbséghez vezetett abban, ahogyan a kísérleti csoportba tarto­ zó csecsemők válaszoltak, amikor a vizuális szaka­ dékra helyezték őket. Bár a válaszok némileg szó­ ródtak, a kísérleti csoport csecsemői általában félel­ met mutattak a vizuális szakadékkal való első talál­ kozáskor, míg a helyváltoztatási tapasztalattal nem rendelkező kontrollcsecsemők nem féltek a kezdeti próbákban. E kísérlet erősen alátámasztotta azt a hipotézist, hogy az önálló helyváltoztató mozgás fejlődésének nagy része van a mélységtől való félelem kifejlődé­ sében. További kutatásra volna szükség azoknak a lehetőségeknek a kizárásához, amelyeknek mélyére ez a kutatás nem hatolt. Akkor is félnének-e például a vizuális szakadéktól a csecsemők, ha egy olyan kis járművön közlekedhetnének előzőleg, amely önálló helyváltoztató mozgás nélkül tenné lehetővé a kör­

48

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

nyezet tanulmányozását? A kutatási eredményekkel kapcsolatos efféle kétségek szinte elkerülhetetle­ nek. Gyakran egész kísérletsorozat szükséges a spe­ cifikus okok elhatárolásához, mivel a kutató lehető­ ségeit meghaladja, hogy egyetlen kísérletben ellen­ őrzése alatt tartsa a viselkedés minden bonyolult részletét (Cole és Means, 1981). A kísérleti módszer ereje abban rejlik, hogy képes olyan oksági tényezők meghatározására, amelyekére más módszer nem. Két fontosabb tényező korlátoz­ za azonban a módszer használhatóságát a fejlődés in­ formációforrásaként: sok kísérlet nem hajtható vég­ re etikai okokból; és éppen a környezet (sok kísérlet által megkövetelt) kontrollja torzíthatja a kapott eredmények érvényességét. ETIKA ÉS KÍSÉRLETEZÉS A legkönnyebben úgy lehetne megtudni, hogy a beszéd hallásának tapasz­ talata szükséges-e a beszéd elsajátításához, ha olyan gondozási körülményeket teremtenénk, amelyek között egy gyerek anélkül nevelkedne, hogy akárki is beszélne hozzá. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen kísér­ let kárt okozhatna a résztvevőkben, ezért nem hajt­ ható végre. A pszichológiai kutatás központi etikai elve tehát az, hogy ha egy kutatási eljárás kárt okoz­ hat bárkiben, akkor azt nem szabad elvégezni. A pszichológiai kutatásokban felmerülő etikai kérdé­ sek azonban nem mindig olyan tisztán jelentkeznek, mint azt az említett elv sugallja. Mi káros, és hogyan mérjük fel a kockázatokat? Gyakorlatilag egy másik személy életébe történő minden beavatkozás magá­ ban rejt némi kockázatot, ezért a döntés nehéz le­ het. Mások jogainak védelmében a kutatókat ma sa­ ját intézeteik és kormányhivatalok is szigorúan el­ lenőrzik. Mielőtt végrehajthatnák vizsgálataikat, meg kell győzniük egy kollégáikból álló bizottságot arról, hogy az azokban részt vevő emberek nem fog­ nak károsodást szenvedni, és hogy a kutatás hosszú távon azoknak az embereknek is hasznosnak ígérke­ zik (1.3. keretes szöveg). A KÍSÉRLETEZÉS MESTERKÉLTSÉGE Az embe­ rek néha másképp viselkednek egy mesterséges, kí­ sérleti környezetben, mint ahogy azt normális hely­ zetben tennék. A gyerekek különösen hajlamosak természetellenesen viselkedni laboratóriumi hely­ zetekben olyan kutatókkal, akiket korábban soha­ sem láttak. Mindez természetesen kétségeket tá­ maszthat a kísérleti eredmények értékével kapcso­ latban. Sőt a probléma jelentősége arra késztette Urie Bronfenbrennert (1979), hogy sok laboratóriu­

mi kísérletet úgy jellemezzen, hogy azok „gyerekek idegen helyzetekben idegen felnőttekkel a lehető legrövidebb időszakok alatt mutatott idegen visel­ kedéseinek kutatásai” (19. o.). A kutatók általában bele kell hogy nyugodjanak a kísérleti helyzetek mesterkéltségébe, mert a kísér­ letben tanulmányozott tényezők a módszeres kuta­ tás igényeihez képest túl ritkán merülnek fel a való életben. Egyes esetekben azonban a kutatóknak si­ kerül legyőzniük ezt a problémát azzal, hogy a ter­ mészetesen keletkező helyzetekbe vezetnek be kí­ sérleti változókat anélkül, hogy erősebben megza­ varnák az események szokásos menetét. Elsa Bart­ lett (1977) és Susan Carey (1978) például azt vizsgálta, hogy a kisgyerekek természetes körülmé­ nyek között hogyan adnak szókincsükhöz egy új szót. Egy tanárt kértek meg arra, hogy a szokásos osztálytermi foglalkozások közben egy szokatlan színt, az olajzöldet (angolul olive) vezesse be. Hogy elkerüljék annak lehetőségét, hogy egyes gyerekek már ismerik e szín nevét, a tanár „krómnak” (chro­ mium) nevezte. A kutatók arra a következtetésre ju­ tottak, hogy amikor az új szót mintegy véletlenül vezették be - „Kérem szépen a krómszínű krétát” -, a gyerekek nagyon kevés bemutatás után megtanul­ ták a jelentését. Ezzel szemben a laboratóriumi szó­ tanítási vizsgálatokban a gyerekek általában felnőtt általi hosszadalmas oktatást igényelnek, hogy egy új szót elsajátítsanak. A szavak természetes környezet­ beli bevezetésével tehát Bartlett és Carey alapjaiban változtatta meg a pszichológusoknak a fejlődés egy alapvetően fontos mozzanatáról alkotott felfogását. (Erre az eredményre a 8. fejezetben visszatérünk.)

K linikai interjúk Az eddig áttekintett összes kutatási módszer (a nap­ lók kivételével) az adatgyűjtés azonos eljárásait al­ kalmazza minden egyes megfigyelt egyénre. Ebből a szempontból a klinikai interjúk módszerei alapvető­ en különböznek a többitől. A klinikai módszer lé­ nyege az, hogy a kérdéseket az egyénre szabja. Min­ den újabb kérdés az előzőre adott választól függ, ami lehetővé teszi, hogy a kutató mélyebbre ásson egyes témákban, hogy ellenőrizze, jól érti-e a sze­ mély válaszait, és hogy jobban megismerhesse az interjúalany gondolatait és érzéseit. Ahogy a „klinikai” elnevezés is sugallja, a klinikai interjú módszereit gyakran alkalmazzák zavart vagy beteg személyek problémáinak vizsgálatában. Ami-

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

Az itt következő útmutatások sűrített változatát képe­ zik az amerikai Society fo r R esearch in C h ild D ev el­ opment által kibocsátott A gy erm ekk u tatások etik ai norm áinak.

Gyerekek kísérleti személyként való használata más etikai problémák elé állítja a kutatókat, mint a felnőtte­ ké. A gyerekek nemcsak hogy érzékenyebbek a stressz­ re, de kevesebb tudásuk és tapasztalatuk lévén kevésbé is képesek felfogni, mit jelent egy kutatásban való rész­ vétel. Továbbá a gyermek beleegyezésén kívül a szülő beleegyezését is meg kell szerezni. Többek között az alább felsorolt szempontok képe­ zik a fő különbségeket a gyermekek és a felnőttek kuta­ tásában. A gyermek jogai életkorától függetlenül előbbre valók, mint a kutató jogai. A kutatásban az etikus eljárás megállapításának és betartásának végső felelőssége a kutatóé. A kutató felelős a munkatársak, asszisztensek, diá­ kok és alkalmazottak etikus eljárásáért, akikre azonban azonos kötelezettségek vonatkoznak. A kutató kötelessége, hogy informálja a gyerekeket a kutatás minden olyan vonatkozásáról, amely befolyá­ solhatja részvételi hajlandóságukat, és minden kérdé­ sükre értelmi képességeiknek megfelelő választ kell adnia. A kutatónak tiszteletben kell tartania a gyermekek jogát arra, hogy eldöntsék, közreműködnek-e a kutatás­ ban, avagy sem, és azt a jogukat is, hogy bármikor kilép­ hessenek belőle. A szülők, illetve a szülők nevében eljáró személyek (tanárok, intézményi felügyelők) informált hozzájáru­ lását szintén be kell szerezni, lehetőleg írásban. Infor­ mált hozzájárulásról akkor beszélünk, ha a szülőknek, illetve a felelős felnőtteknek a kutatás minden olyan részletéről tudomásuk van, amely befolyásolhatja hoz­ zájárulásukat a gyerekek részvételéhez. Ugyancsak be kell szerezni minden olyan személy in­ formált hozzájárulását, akinek a gyermekkel való kap­ csolata a kutatás tárgya.

kor a fejlődéspszichológusok használják a klinikai interjúkat ily módon a klinikus orvosokhoz hasonló­ an, ők is a megfelelő orvoslás eszközeit keresik. A klinikai módszerek leghíresebb fejlődéspszicholó­ giai alkalmazása Sigmund Freud munkájából ered, aki a gyermek otthoni fejlődésének korai szakaszát alapvetőnek ítélte meg a későbbi személyiségfejlő­ dés szempontjából. Arra törekedett, hogy a beteg

49

Nem alkalmazható olyan kutatási eljárás, amely akár fizikai, akár pszichológiai sérülést okozhat a gyerekben. Noha elismerjük az információk teljes felfedésének etikai követelményét, egyes kutatásokban szükség le­ het azok eltitkolására vagy csalásra. Ha az eltitkolást vagy a csalást a kutató lényegesnek véli a vizsgálat vég­ rehajtásához, döntése helyességéről meg kell győznie egy szakemberekből álló bizottságot. A kutatónak bizalmasan kell kezelnie minden infor­ mációt, amelyet a résztvevőkről szerzett. A kutatónak közvetlenül az adatok rögzítése után tisztáznia kell a résztvevőkben esetleg felmerülő bármi­ lyen félreértést. Ugyancsak kötelessége a résztvevőket tájékoztatni az eredményekről olyan megfogalmazás­ ban, amelyet azok képesek megérteni. Amennyiben tu­ dományos vagy humánus értékek igazolhatják az infor­ máció visszatartását, minden erőfeszítést meg kell ten­ ni, hogy az információ ki nem adása ne járjon káros következménnyel a résztvevőre. Ha a vizsgálatok lefolytatása során a kutatónak olyan információ kelti fel a figyelmét, amely komolyan befolyásolhatja a gyermek egészségét, a kutató felelős azt megvitatni a terület szakértőivel, hogy a szülők in­ tézkedhessenek a gyermek számára szükséges segít­ ségről. Ha arról értesül, hogy a kutatási eljárások nemkívá­ natos következményekkel járhatnak a résztvevőkre nézve, a kutatónak megfelelő intézkedéseket kell ten­ nie e következmények helyrehozására, és meg kell fon­ tolnia az eljárás átalakítását. A kutatónak tekintetbe kell vennie kutatásai társa­ dalmi, politikai és emberi vonatkozásait, és különösen körültekintően kell eljárnia eredményei bemutatása­ kor. Ez a norma azonban nem fosztja meg a kutatót at­ tól a jogtól, hogy bármely kutatási területen vizsgálód­ hasson, és hogy betartsa a tudományos beszámolók vo­ natkozásában. Ha a vizsgálat tárgyát képező kísérleti kezelés vélhe­ tően a gyermekek javát szolgálja, a kontrollcsoportok­ nak a kezelés elhagyása helyett jótékony hatású alterna­ tív kezelést kell kínálni, ha létezik ilyen.

beszámolói alapján azonosítsa azokat a meghatározó eseményeket, amelyek a személy szenvedését oko­ zó problémákhoz vezettek. A klinikai módszerek használata azonban nem korlátozódik a kóros esetekre. A gyermekeiről veze­ tett naplók adatain túlmenően Jean Piaget gyakran használta a klinikai interjú technikáit is, hogy fel­ mérje, hogyan fejlődik a gyerekek világról alkotott

50

• 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

felfogása. Figyeljük meg a következő példákban, hogy Piaget nem tudhatta előre, hogyan fognak a gyerekek válaszolni. Kérdéseit ezért a beszélgetés menetéhez igazította.

7 ÉVES Piaget: Tudod, mit jelent gondolkodni? Gyermek: Igen. Piaget: Akkor gondolj a házatokra. Mivel gon­ dolkodói? Gyermek: A szájammal. (Piaget, 1929/1979, 39. o. nyomán)

11 ÉVES Piaget: Hol van a gondolat? Gyermek: A fejben. Piaget: Ha valaki felnyitná a fejedet, látná-e a gondolatodat? Gyermek: Nem. (Itt Piaget témát változtat, hogy a gyermeknek a gondolkodásról alkotott felfogását egy másik szem­ pontból közelíthesse meg.) Piaget: Mi az álom? Gyermek: Egy gondolat. Piaget: Mivel álmodsz? Gyermek: A fejemmel. Piaget: Nyitva vagy csukva van a szemed? Gyermek: Csukva. Piaget: Hol van az álom, amikor álmodsz? Gyermek: A fejemben. Piaget: Nem előtted? Gyermek: Olyan, mintha (1) látnám. (Piaget, 1929/1979, 54. o.) Piaget e gyermekekkel végzett interjúi két életkori mintát tártak fel a gondolkodás megértésében. A fia­ talabb gyermek számára a gondolkodás testi folya­ mat - a beszéd aktusa, amely látható, amint megtör­ ténik. Az idősebb gyermek ezzel szemben a gondol­ kodást láthatatlan és megfigyelhetetlen dolognak, mentális folyamatnak tartja. Piaget arra használta ezeket az adatokat, hogy a gyermekeknek a világról alkotott felfogásában egy szakaszjellegű fejlődésha­ tár létezése mellett érveljen. Úgy vélte, hogy körül­ belül 10-11 éves kor körül válnak a gyerekek képes­ sé arra, hogy a gondolkodást láthatatlan mentális fo­ lyamatnak tekintsék. Alekszandr Lurija (1902-1977) orosz pszicholó­ gus kimutatta, hogy a klinikai interjú módszerei a különböző kultúrák gondolkodásbeli különbségei­ nek feltárására is alkalmasak. Úgy vélte például,

hogy a nem iparosodott társadalmakban, amelyek­ ben nincs vagy alig van írásbeliség és iskolai oktatás, az emberek aszerint osztályozzák a dolgokat, aho­ gyan azokat a mindennapi életben használják, nem pedig valamely absztrakt kritérium alapján. Az egyik vizsgálatban tehénpásztoroknak négy tárgy - kala­ pács, fűrész, farönk és fejsze - rajzát mutatta be, s megkérdezte őket, melyek hasonlóak, és melyik nem való a többi közé. Legtöbbünk két nyilvánvaló kritérium alapján osztályozná e tárgyakat: vagy „tű­ zifa szerzéséhez szükséges dolgok” (akkor a kalapács marad ki), vagy eszközök (amikor is a farönk a ka­ kukktojás). Lurija alanyai azonban egészen más mó­ don látták a dolgot, amint azt a következő, tipikus párbeszéd mutatja: Személy: Mind ide illik! A fűrésznek kell elfűré­ szelnie a farönköt, a kalapácsnak kell kikalapál­ nia, és a fejszének kell feldarabolnia. És ha iga­ zán jól akarjuk a rönköt felfűrészelni, kell a ka­ lapács. Egyiket sem lehet elvenni. Egy sincs, amelyikre ne volna szükségünk. Lurija: De valaki azt mondta nekem, hogy a fa­ rönk nem tartozik ide. Személy: Miért mondta azt? Ha azt mondanánk, hogy a farönk nem olyan, mint a többi, és félre­ tesszük, hibát követnénk el. Mindezek a dol­ gok kellenek a farönkhöz. Lurija: Egy másik ember pedig azt mondta, hogy a fűrész, a kalapács és a fejsze valahogyan ha­ sonlítanak egymásra, de a farönk, az nem. Személy: No és mi van, ha nem hasonlítanak? Mind együtt dolgoznak, és felaprítják a rönköt. Itt minden jól működik, itt minden éppen rendben van. (Lurija, 1976, 58. o.) Lurija példájában a klinikai interjú klasszikus hasz­ nálatát látjuk. A vizsgálatvezető feltérképezi a sze­ mély felfogását számos következtetési módot fel­ ajánlva és különböző (néha helytelen) alternatívákat javasolva a személy előző válaszai függvényében. Ebben az esetben Lurija olyan emberekkel került szembe, akiknek - úgy tűnik - a „hasonló” azt jelen­ ti, hogy „ugyanabban a tevékenységben vesz részt”. E személyek válaszait olyanokéival összevetve, akik iskolába jártak, s a gazdasági tevékenységek és társas kapcsolatok iparosodott formáiban vettek részt, Lurija arra a következtetésre jutott, hogy a hagyo­ mányos pásztorok olyan fogalmakba szervezik gon­ dolkodásukat, amelyek a tárgyakat szorosan funkció-

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 1

A hosszmetszeti kutatások ugyanazokat a személyeket követik éveken keresztül

ikhoz kötik, de nem alkalmaznak olyan gondolko­ dást, amely a tárgyak absztrakt kategóriák tagjaként való elgondolásán alapul. A klinikai interjú módszereinek erős oldala az, bogy az egyéni viselkedés dinamikájába nyújthatnak bepillantást. Minden interjúalany egy-egy megkü­ lönböztethető válaszmintát szolgáltat, amely meg­ felel egyéni tapasztalatainak. Csakhogy a klinikai módszernek is megvannak a maga korlátái. Először is ahhoz, hogy a klinikus általános következtetése­ ket vonhasson le, figyelmen kívül kell hagynia az egyéni különbségeket. Amint az általános minta megjelenik, az egyén képe eltűnik. Másodszor, a módszer erőteljesen épít a szóbeli kifejezésekre, ezért nem alkalmazható kisgyerekekkel, akiknek nehézséget okoz az, hogy pontosan fejezzék ki ma­ gukat. Ez különösen így van a gyerekek kognitív ké­ pességeinek vizsgálatakor, minthogy a gyerekek sokszor jóval azelőtt megértenek dolgokat, hogy el tudnák magyarázni tudásukat.

Kutatási tervek Ha a kutatásnak az a célja, hogy megvilágítsa a fejlő­ dési változások folyamatát, akkor úgy kell megter­ vezni, hogy feltárja, hogyan működnek a feltételezett tényezők az időben - azaz hogy miképp jön létre a változás különböző életkorokban. A pszichológusok alapvetően kétféle típusú kutatási tervet használnak erre a célra: hosszmetszeti és keresztmetszeti vizsgá­ latokat. Mindkettő másképp veszi figyelembe az időtényezőt. A hosszmetszeti (longitudinális) ku­ tatás a gyerekek egy csoportjáról gyűjt információt hosszabb időn át, ahogy növekszenek. A kereszt­ metszeti kutatást végző tudós egy időben gyűjt kü­

lönböző korú gyerekekről információkat. Ezek a ku­ tatási tervek egymás mellett is használhatók, és az ismertetett adatgyűjtési módszerek bármelyikével együtt alkalmazhatók. Mindkettőnek vannak elő­ nyei és hátrányai is.

H osszmetszeti kutatás A hosszmetszeti kutatási tervet használó kutató ki­ választ a vizsgálni kívánt népességből egy mintát, és a mintába kerülő minden személyről két vagy több életkorban gyűjt adatokat. Jerome Kagan (1994) kutatócsoportja a Harvard Egyetemen például nyo­ mon követte egy csoport gyerek viselkedését rövid­ del születésük utántól serdülőkorukig. Ez a kutatás szolgáltatta azt a korábban említett eredményt, mi­ szerint a 21 hónapos korukban félénk és bizonytalan gyerekek 12-14 éves korukra valószínűleg szégyen­ lős és óvatos tizenévesekké válnak. Hosszmetszeti mérés nélkül lehetetlen volna felfedezni, hogy van-e folytonosság a viselkedési mintázatokban, és hogy a folyamatok változnak-e a gyerekek növeke­ désével. Más nagy hatású hosszmetszeti vizsgálatok olyan különféle témákat kutattak, mint a személyi­ ség (Friedman et al., 1995), a mentális egészség (Werner és Smith, 1992), a temperamentum és az intelligencia (DeFries et al., 1994), a nyelvi fejlődés (Fenson et al., 1994) és a társas alkalmazkodás (Cairns és Cairns, 1994). A hosszmetszeti kutatás azért látszik ideálisnak a fejlődés tanulmányozásában, mert megfelel annak a követelménynek, hogy a fejlődést időben kell vizs­ gálni. Sajnos azonban a hosszmetszeti módszernek van néhány gyakorlati és módszertani hátránya, amely korlátozza használhatóságát. Először is, vég­

52

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

rehajtásuk költséges, különösen, ha több éven át tartanak. Amellett, hogy a vállalkozás bizonytalan kimenetelű, hosszú távú elkötelezettséget igényel a kutatótól. Ezenkívül egyes szülők megtagadják gyermekük részvételét az ilyen hosszadalmas kuta­ tásokban. Ha ezek a visszautasítások az egyik társa­ dalmi, gazdasági vagy etnikai csoportban- gyakorib­ bak, az a minta egész népességre vetített reprezen­ tativitását teszi semmissé. Gyakori, hogy a vizsgála­ tot elkezdő gyerekek egy része később kiesik a kutatásból, még tovább változtatva a mintát, és ez­ zel gyengítve a levonható következtetéseket. A hosszmetszeti kutatások további nehézsége, hogy a mintában lévő emberek hozzászoknak a kü­ lönféle teszt- és interjúhelyzetekhez; más szóval, megtanulhatják, milyen választ várnak tőlük. Ennek következtében nehéz megtudni, hogy a személy vá­ laszainak időbeli változásai a normális fejlődést kép­ viselik-e, vagy egyszerűen csak a tesztfelvételben és az interjúkban szerzett gyakorlottságot. Végül a hosszmetszeti kutatások összekeverik a korfüggő változások hatását olyan, más forrásból eredő hatásokkal, mint például a mintaként hasz­ nált csoport kohorsza. A kohorsz a nagyjából egy időben született emberek népessége, akik olyan kö­ zös tapasztalatokban osztoznak, amelyek megkü­ lönböztetik őket a korábban és a később születet­ tektől. A hosszmetszeti kutatásokban az életkorinak tűnő különbségek valójában esetleg kohorszbeli kü­ lönbségekből erednek. Vegyünk például egy hossz­ metszeti kutatást, amely a gyerekek félelmeivel fog­ lalkozik születésüktől kezdve, és Londonban kezdő­ dik 1932-ben, a nagy gazdasági válság első éveiben. E gyerekek közül 9-10 éves korukban sokan el­ veszthették egyik vagy mindkét szülőjüket a máso­ dik világháborúban, sokat pedig szüleik elküldték vidékre, hogy biztonságban tudják őket a várost érő éjszakai bombatámadások elől. Ha ennek a kutatás­ nak az eredményei azt jeleznék, hogy a gyerekek első éveinek félelmei az éhség köré összpontosul­ nak, míg később, 9 éves kor körül attól kezdenek el félni, hogy elvesztik szüleiket, lehetetlen volna meghatározni, hogy az életkorral megfigyelt válto­ zások a fejlődés általános, minden időben és minden helyen érvényes törvényeit tükrözik-e, vagy az adott időben és adott helyen történő nevelkedés eredmé­ nyei-e, esetleg mindkettő igaz (Elder, 1998). A kutatók különféle módszereket alkalmazhat­ nak, hogy legyőzzék e nehézségeket. Egyes kutatók kohorszlánc-kutatási tervet használnak, amelyben a hosszmetszeti kutatást több kohorsszal ismétlik

meg, mindegyiket hosszabb időn át követve. A hossz­ metszeti kutatás e módosított változata lehetővé te­ szi, hogy az életkorhoz és a kohorszhoz kapcsolódó tényezőket egymástól elválasszuk.

Keresztmetszeti kutatás A fejlődés kutatásában leggyakrabban használt el­ rendezést keresztmetszetinek nevezik, mert ebben egy adott időpontban különböző életkorú csoporto­ kat vizsgálnak. Az emlékezet fejlődésének vizsgála­ tában például meg lehet mérni, hogyan emlékezik egy 4 évesekből, egy 10 évesekből, egy 20 évesekből és egy 60 évesekből álló minta ismerős szavak vala­ mely sorozatára. Ha összehasonlítjuk, hogy a négy életkori csoport miként fog a feladathoz, és mi az eredménye erőfeszítéseiknek, hipotéziseket fogal­ mazhatunk meg az emlékezeti folyamatok fejlődé­ sének menetéről. (Az 1.8. ábra a hosszmetszeti és a keresztmetszeti kutatási tervet hasonlítja össze.) Az emlékezet fejlődésének nagyon sok keresztmetszeti kutatását végezték már el, amelyek mind mennyisé­ gi, mind minőségi változásokat kimutattak (Schnei­ der és Bjorklund, 1998). A keresztmetszeti kutatás előnyei nyilvánvalóak. Mivel egy időpontban több életkorból vesz mintát, az ilyen kutatás kevesebb időt igényel, és kevésbé költséges, mint ugyanennek a kérdésnek a hossz­ metszeti megközelítése. A résztvevőktől kívánt rövidebb távú kötelezettség azt is valószínűbbé teszi, hogy reprezentatív mintát sikerül toborozni, és hogy kevés résztvevő esik ki időközben a kutatásból. E vonzó tulajdonságai ellenére a keresztmetszeti kutatásnak is vannak hátrányai. A megfelelően vég­ rehajtott keresztmetszeti kutatásnak biztosítania kell, hogy az életkoron kívül minden egyéb releváns tényező azonos szinten legyen. Más szóval minden életkori csoport nem, nemzetiség, társadalmi hely­ zet, oktatási háttér stb. szempontjából azonos fel­ építésű kell, hogy legyen. Mindemellett, ahogy a hosszmetszeti kutatás, a keresztmetszeti is összeke­ verheti az életkorhoz kötődő változásokat és a kohorszokhoz kötődő sajátos jellegzetességeket. Nézzük például, milyen lehetőségei vannak az em­ lékezet fejlődésének vizsgálatára az imént feltétele­ zett kutatásnak. Tegyük fel, hogy a vizsgálatot 2000-ben hajtják végre. Tegyük fel azt is, hogy az eredmények szerint a 70 évesek sokkal gyengébben teljesítenek, mint a 20 évesek. Ezek az eredmények az emlékezet életkorral járó gyengülésének egyete-

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 5 3

l.S. ÁBRA A hosszmetszeti és ke­ resztmetszeti kutatási terv összeha­ sonlítása

mes tendenciáját tükrözhetik. De a különbséget az eltérő gyerekkori táplálkozás is okozhatja, amelyről kimutatták, hogy befolyásolja az értelmi fejlődést (Polliit, 1994). A táplálkozás általában nem volt olyan jó az 1930-as években, amikor a 70 évesek voltak csecsemők, mint 1980-ban, amikor a 20 éve­ sek. A 70 évesek valószínűleg kevesebb oktatásban is részesültek, mint a 20 évesek. A felsőoktatás sok­ kal inkább elterjedt volt a 1990-es években, mint az 1950-es években, és az oktatás kimutathatóan nö­ veli az emlékezeti tesztekben nyújtott teljesít­ ményt (Cole, 1996). Emellett az emlékezeti telje­ sítményt az iskolai oktatással járó állandó gyakorlás tartja fenn, ezért a 70 évesek azért is teljesíthettek rosszabbul, mert már hosszú ideje kikerültek az isko­ lapadból. A kohorszhatások megjelenésének lehető­ sége azt jelenti, hogy a keresztmetszeti kutatások eredményeit nagyon körültekintően kell értelmezni. A keresztmetszeti kutatással kapcsolatos másik nehézség az, hogy a különböző életkorú emberek vi­ selkedéséből történő egyidejű mintavétellel a fejlő­ dés folyamatát feldaraboljuk kiragadott állóképek sorozatára. Noha az ilyen kutatás alkalmas például arra, hogy szembeállítsa, miként emlékeznek szavak listáira a 4 és 10 évesek, nem képes figyelembe ven­ ni azt a fejlődési folyamatot, amelyik az emlékezet egyik formáját a másikba viszi át, mivel nem ugyan­ azon gyermekek fejlődését vizsgáltuk hosszabb időn keresztül. így, amikor az elméletalkotók kereszt­ metszeti kutatások alapján fogalmaznak meg hipo­ téziseket a fejlődésről, jó adag extrapolációval és ta­ lálgatással élnek a változás folyamatát illetően.

M ikrogenetikus módszerek A hosszmetszeti és a keresztmetszeti kutatások kö­ zös problémája, hogy nem szolgáltatnak közvetlen bizonyítékot a fejlődési változások folyamatairól. Hogy közelebb juthassanak ezeknek a változások­ nak a megfigyeléséhez, a fejlődéspszichológusok né­ ha mikrogenetikus módszereknek nevezett speciá­ lis eljárásokat alkalmaznak, amelyekben intenzív vizsgálatnak vetik alá a gyermekek fejlődését egy vi­ szonylag rövid időtartamon, sokszor csak néhány órán vagy néhány napon belül (Miller és Coyle, 1999; Siegler, 1998; Vygotsky, 1978). A kutatók a mikrogenetikus módszereket rend­ szerint olyan gyerekekre alkalmazzák, akikről azt gondolják, hogy egy jelentősebb fejlődési változás küszöbén állnak, ezért, ha olyan tapasztalatokat szolgáltatnak nekik, amelyek birtokában kidolgoz­ hatják, hogyan küzdjenek meg a komplex fejlődési kihívással, lehetségessé válik, hogy a megfigyelők szeme láttára fejlesszenek ki kifinomultabb viselke­ désmódokat. Robert Siegler (1996) hasznos analógiát kínál an­ nak megértésére, hogy miben különböznek a mikrogenetikus módszerek azoktól a vizsgálatoktól, amelyekben a gyerekek viselkedéséből hónapos vagy éves időközökkel vesznek mintát. A szokásos módszerek, mint írja, különálló pillant}elvételeket adnak a fejlődésről. A mikrogenetikus módszerek ezzel szemben egy mozgófilmet szolgáltatnak, azaz a változás többé-kevésbé folytonos regisztrációját.

54

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai Mindegyik kutatási tervnek és adatgyűjtési mód­ szernek megvan a maga haszna, de egyik sem felel­ het meg önmagában minden célra (1.1. táblázat). A hosszmetszeti kutatások ugyanazoknak az egyének­ nek a viselkedéséből vesznek mintát az idő múlásá­ val, de bonyolultabb eljárásokkal való kiegészítés nélkül az a kockázatuk hogy összekeveredik az élet­ kor a kohorsszal, és a minták torzítottak lesznek. A keresztmetszeti kutatások hatékonyabbak, de mes­ terségesen széttördelik a fejlődés folyamatát. A mikrogenetikus módszerek lecsupaszítják a változás folyamát egy rövid időtartamon belül, de az ered­ mények nem feltétlenül általánosíthatók. Az önbe­

számolók egyedi bepillantást engednek a fejlődés menetébe az egyén nézőpontjából, de érvényessé­ gük néha megkérdőjelezhető. A módszeresen gyűj­ tött természetes megfigyelések alapvető informáci­ ókkal szolgálnak az emberek valódi életéről, de gyengének mutatkoznak a fejlődésről megfogalma­ zott oksági állítások igazolásában. A kísérletek képe­ sek elkülöníteni egyes sajátos helyzetekben oksági tényezőket, de lehet, hogy a kapott eredmények nem általánosíthatók a kísérleti helyzet mesterséges határain túl. A klinikai interjúk feltárhatják az egyé­ ni gondolkodás és érzelmek dinamikáját, de nehezen általánosíthatók az egyén esetén túlra. A különböző kutatási módszerek előnyeit és hát­ rányait a következő fejezetekben újból és újból meg­ vitatjuk, ahogy a fejlődés sajátos mozzanataira alkal­ mazzuk őket.

1.1. TÁBLÁZAT

K utatási módszerek és kutatási tervek Előnyök

Hátrányok

Önbeszámoló

Egyedi információkhoz kínál hozzáférést

Megbízhatatlan és bizonytalan érvényességű

Természetes megfigyelés

A viselkedést és annak ökológiáját teljes összetettségében tárja fel

Nehéz az oksági összefüggések megállapítása

Kísérlet

Az oksági hipotézisek tesztelésének legjobb módja

Etikai okokból néha nem járható

Kutatási módszer

Klinikai módszerek

Az eljárások mesterkéltsége eltorzíthatja az eredmények érvényességét

Az egyéni fejlődés dinamikájára összpontosítanak

Nehéz az egyedi eseten túl általánosítani és oksági viszonyokat megállapítani

A fejlődést időben követi nyomon

A tesztek megismétlése érvénytelenítheti az eredményeket

Kutatási terv Hosszmetszeti

Költséges és nehézkes Az eredményeket a történelmi változások is befolyásolhatják Mikrogenetikus

A változás folyamatát rövid időszakokban figyeli meg

Hosszabb időszakokra csak nagy körültekintéssel lehet általánosítani

Keresztmetszeti

Viszonylag rövid idő alatt végrehajtható

Nem érzékeli a fejlődés folytonosságát

Kimutatja az életkori különbségeket

Az eredményekre hatással lehetnek az életkoron kívüli változók is

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA •

Az elmélet szerepe A közhiedelemmel ellentétben a tények nem be­ szélnek magukért, A fejlődéspszichológusok által gyűjtött tények csak akkor segítenek a fejlődés meg­ értésében, ha egy elméletbe ágyazódnak be, vagyis elvek összességének olyan szélesebb keretébe, amely a tények gyűjtését irányítja, és azok értelmezésére használható. Ahogy az öröklés és a környezet, a ténvek és az elméletek is mindig összetartoznak. Egyik sem előbbre való, együtt keletkeznek, és együtt lé­ teznek. Lássunk egy példát, amelynek tárgyalására a 11. fejezetben térünk majd vissza. Két különböző kul­ túrából származó ember egyetérthet abban, hogy egy gyerek vadul és tiszteletlenül viselkedik az óvo­ dában, de eltérően értelmezhetik ugyanazokat a té­ nyeket. A japán és az amerikai fejlődéspszichológu­ sok (és szülők) különböző elméleteket vallanak arról, hogy mi okozza a vad viselkedést. Ezek az elméletek ugyanannak a viselkedésnek más oldalait vetetik észre és hangsúlyozzák. Ahol az amerikai kutató fé­ kezetten agressziót lát, ott a japán kutató valószínű­ leg függőségi zavar kifejeződését észleli. Elméleteik és az elméleteik által hangsúlyozott adatok eltérései következtében aztán különböző ajánlásokat tesznek arra, hogy miképp kezeljük az aggodalomra okot adó viselkedést. Albert Einstein mutatott rá, hogy az elméletek még akkor is jelen vannak rejtetten, amikor úgy vél­ jük, hogy „objektív megfigyelést” végzünk. A világ megfigyelése talán hasznos, mondta, de...

55

kutatók több különböző elméleti nézőpontból köze­ lítik meg. Ezek a nézőpontok négy nagyobb keretbe csoportosíthatók annak alapján, hogy milyen vála­ szokat adnak a fejlődésre vonatkozó három közpon­ ti kérdésre, amelyeket korábban idéztünk: 1. Mi az öröklés és a környezet viszonylagos hozzájárulása a fejlődéshez? 2. Folyamatos vagy ugrásszerű-e a fej­ lődési változás folyamata? 3. Mi magyarázza az egyéni különbségeket? E könyvben a szóban forgó négy széles elméleti keretet a következőképpen ne­ vezzük: biológiai érési megközelítés, környezeti ta­ nulási megközelítés, konstruktivista megközelítés és kulturális megközelítés (1.9. ábra). Az emberi fejlődés vizsgálatának minden leegy­ szerűsített osztályozásával az a gond, hogy fontos esetek kimaradnak belőlük. A miáltalunk felállított négy elméleti keret például kihagyja a fejlődéslélek­ tan két alapvető alakja, Sigmund Freud és Erik

Elvileg igencsak helytelen egy elméletet csak a megfigyelhető terjedelmekre alapozni. A valóság­ ban ennek éppen az ellenkezője történik. Az el­ mélet az, ami eldönti, mit figyelhetünk meg. (Idézi Sameroff, 1983, 243. o.) Einstein gondolata ugyanolyan érvénnyel alkalmaz­ ható az emberi világot megérteni szándékozó pszi­ chológusokra, mint a fizikai világ kutatóira. Az em­ beri fejlődés mélyebb megértése nem nő ki automa­ tikusan a tények folyamatos felhalmozódásából. Sokkal inkább azokból az új próbálkozásokból ered, amelyek a fejlődésről felhalmozódó adatoknak vala­ milyen releváns elmélet fényében adnak értelmet. A fejlődéslélektan történetének jelen szakaszá­ ban egyetlen átfogó elméleti nézőpont sem fogja egységbe az emberi fejlődésre vonatkozó releváns tudományos tudás egészét. Ehelyett a területet a

B = biológiai tényezők K = környezeti tényezők KU = a környezet univerzális jellegzetességei 3 = kultúra (a környezet történelmileg kialakult jellegzetességei) 1.9. ÁBRA Az öröklés és a környezet egyéni fejlődésre kifej­ tett hatásának négyféle megközelítése. Az első háromban a biológiai és a környezeti tényezők közvetlenül egymásra hatva alakítják az egyént. A negyedik (kulturális) megközelítésben a biológiai öröklés és a környezet egyetemes jellegzetességei a kultúrán keresztül, közvetve fejtik ki hatásukat

56

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

Erikson nevével fémjelzett pszichodinamikai meg­ közelítést. Noha az <5 munkásságuk hatása megma­ rad, sokszor vitatott is, minthogy Freud és Erikson egyaránt felnőttek gyerekkorukra vonatkozó klini­ kai interjúiból merítették adataikat, és - klinikusok lévén - mindketten a mentális betegségek szemüve­ gén keresztül szemlélték a normális fejlődést. Elméleti kereteink mindegyike sok sajátos elmé­ letet foglal magában, amelyek a fejlődés különböző mozzanataira vonatkoznak. A későbbi fejezetekben olyan témák tárgyalásakor találkozunk ilyen elméle­ tekkel, mint például a fogalmak eredete a korai fej­ lődésben, a sajátos énérzet megjelenése a csecsemő­ kor végén, a játék új formáinak felbukkanása isko­ láskorban és a hipotetikus gondolkodás fejlődése serdülőkorban. Az általunk azonosított négy széles elméleti keret egyedi és értékes módjait képezik a fejlődés átfogó folyamata vizsgálatának. Ezeknek itt csak rövid vázlatát adjuk. A szóban forgó elméleti kereteket és nézőpontokat a további fejezetekben részleteikben is megvizsgáljuk a fejlődés sajátos vo­ natkozásaival kapcsolatban.

A biológiai érési megközelítés A biológiai érési megközelítésen belül minden el­ mélet osztozik azon a nézeten, hogy az emberi fejlő­ dést jellemző változások forrása endogén jellegű, vagyis a változások az élőlényen belülről erednek, biológiai örökségének következményeként. A fejlő­ dés fő oka az érés, a változások genetikailag megha­ tározott mintázata, amely a fogamzás éretlen kez­ dőpontjától a felnőttkorig kíséri végig az egyén nö­ vekedését. Azok a pszichológusok, akiknek elméletei a bioló­ giai megközelítéshez tartoznak, általában úgy látják, hogy a pszichológiai fejlődés szakaszjellegű változá­ sok egymásutánjaként zajlik, ami az élőlény bioló­ giai felépítésében bekövetkező, szakaszjellegű vál­ tozásokkal jár együtt. Nézetük szerint a környezet szerepe másodlagos a fejlődés alapfolyamatainak alakításában. Ezt igen erőteljesen fogalmazta meg Arnold Gesell (1880-1961), a 20. század első felé­ nek egyik legbefolyásosabb fejlődéspszichológusa: A környezet... határozza meg a viselkedés sok mozzanatának megjelenését, erősségét és korre­ lációját, de nem maga okozza a viselkedés fejlődé­ sének előrehaladását. Ezt belső érési mechaniz­ musok határozzák meg. (1940, 13. o.)

Arnold Gesell egy gyereket tesztel a Yale Child Study Center egyik megfigyelőszobájában

Ahogy már említettük, Sigmund Freud (18561939) eszméi óriási hatással voltak az emberi termé­ szetről alkotott modern gondolkodásra. A fejlődési elméletek alkotói között Freud volt az első, aki az ér­ zelmi élet központi szerepét hangsúlyozta az emberi személyiség kialakulásában és működésében. Freudot az a jól ismert nézete helyezi a biológiai megkö­ zelítésű pszichológusok közé, mely szerint az emberi viselkedés elsődleges motívuma az alapvető biológiai szükségletek kielégítése. Amikor azonban az egyéni fejlődés folyamatát vizsgálta, Gesellhez hasonlóan Freud is elismerte, hogy a környezetnek is van bizo­ nyos szerepe. „Az alkati tényezőnek - írta - a tapasz­ talatokra kell várnia, hogy megmutathassa magát.” (1905/1953a, 239. o.) Vagyis az alapvető emberi hajtóerők biológiailag determináltak, de a társas kör­ nyezet meghatározza, hogyan elégíthetők ezek ki, ezáltal is formálva a személyiséget. Az emberi fejlődés biológiai elméletei a 20. század közepén kimentek a divatból, de az utóbbi évtize­ dekben megújult figyelemben részesültek. A nyelv­ elsajátítás modern kutatása szolgáltat erre kiváló példát. A nyelv használatának képessége minden emberrel vele születik, és rögzített ütemben érik. Ennek eredményeit néhány kutató úgy látja értel­ mezhetőnek, hogy a környezetnek csak „kioldó” sze­ repe van a szunnyadó nyelvi képességek megvalósu­ lásában (Pinker, 1994). Továbbá a személyiség és az intelligencia egyes vonatkozásaiban meghatározók az örökletes tényezők (Plomin et ah, 1997). Egyesek azt is állítják, hogy számos alapvető intellektuális ké­ pesség embrionális formában már születéskor vagy

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 7

nem sokkal az után jelen van, ami arra utal, hogy ezek kezdetben nem függenek a születés utáni kör­ nyezet hatásaitól (Baillargeon, 1998; Spelke, 1996}.

A környezeti tanulási megközelítés A környezeti tanulási nézőponton alapuló elméle­ tek nem tagadják, hogy a biológiai tényezők alapoz­ zák meg a fejlődést, de úgy érvelnek, hogy a fejlődé­ si változások fő okai túlnyomóan exogének, azaz a környezetből, elsősorban azoktól a felnőttektől erednek, akik jutalmazzák és büntetik a gyermek cselekedeteit. E nézet szerint a fejlődés fő mecha­ nizmusa a tanulás, az a folyamat, amelyben az élő­ lény viselkedése a tapasztalat által módosul. J. B. Watson (1878-1958), a tanuláselmélet egyik korai képviselője olyan biztos volt a tanulás jelentőségé­ ben, hogy így hencegett: Adjatok egy tucat egészséges gyermeket, s enged­ jétek, hogy én alakítsam ki azt a világot, amelyben felnevelem őket, és garantálom, hogy a véletlen­ szerűen kiválasztott gyerekből olyan szakembert nevelek, amilyet akarok - orvost, ügyvédet, mű­ vészt, kereskedőt, sőt akár koldust vagy tolvajt is, tehetségétől, preferenciáitól, hajlamaitól, képes­ ségeitől, valamint őseinek foglalkozásától és bőr­ színétől függetlenül. (1930, 104. o.) Jóllehet a környezeti tanulási megközelítést alkal­ mazó modern elméletek nem osztják Watson szél­ sőséges nézetét, úgy vélik, hogy a környezet a ta­ nulási mechanizmusok révén mindent felülmúló hatással van a fejlődés alakulására (Gewirtz és Pelaez-Nogueras, 1992). Ezen elméletek mellett a leg­ erősebb bizonyíték azokból a vizsgálatokból szárma­ zik, amelyeket körülményeik folytán csaknem elszi­ getelten vagy árvaházban nevelkedő, intellektuális szempontból kevés ingernek kitett gyermekekkel végeztek. E kutatások azt mutatják, hogy az ilyen gyerekek környezetének gazdagabbá tétele látvá­ nyosanjavítja későbbi társas és értelmi fejlődésüket (Clarke és Clarke, 1986). Azt is kimutatták, hogy a tanulás fontos szerepet játszik az olyan „biológiai” folyamatokban, mint a nemi fejlődés és az agresszi­ vitás kialakulása (Maccoby, 1998; Patterson et ah, 1998). A fejlődés forrásai közül a környezet kiemelése sok környezeti nézőpontú kutatót arra késztet, hogy a fejlődés fokozatos és folyamatos természetét

Születési rendellenesség miatt Monicát közvetlenül a gyomrá­ ba vezetett csövön keresztül kellett táplálni. Ezért sohasem etették sem szájon át, sem pedig kézben tartva csecsemőkorá­ ban. Később babáit, majd saját gyermekét is (aki nem szenve­ dett hasonló károsodást) ugyanolyan testhelyzetben etette, mint amelyben korábban őt táplálták. Ennek a sajátos visel­ kedésnek a fennmaradása a gyerekek legkorábbi tanulási ta­ pasztalatainak hosszú távú fontosságát tükrözi

hangsúlyozza. Szépen ragadja meg ezt az intuíciót B. F. Skinner metaforikus leírása arról, hogyan teremt a környezet új formákat: Az operáns kondicionálás [a jutalmak és bünteté­ sek által létrehozott tanulás] úgy alakítja a visel­ kedést, mint a szobrász az agyagot. Bár bizonyos

58

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

környezeti megközelítés támogatóihoz hasonlóan úgy vélte, hogy a környezet szerepe jóval túlmegy azon, hogy kioldja a gyermek veleszületett képességeit: Az emberi lény közvetlenül születésétől egy tár­ sas környezetbe ágyazódik be, amely ugyanolyan mértékben hat rá, mint a fizikai környezet. A tár­ sadalom bizonyos értelemben még a fizikai kör­ nyezetnél is jobban megváltoztatja az egyén struktúráját... Az egyének (kettő vagy több) kö­ zötti minden kapcsolat a szó szoros értelmében megváltoztatja őket. (1973, 156. o.)

Jean Piaget, akinek munkássága mélyreható befolyással volt a fejlődéslélektanra, játszó gyerekeket figyel meg

ponton úgy tűnik, hogy a szobrász egy teljesen új tárgyat alkotott, mindig képesek vagyunk a folya­ matot visszafelé követni az alaktalan masszáig, és az ehhez az állapothoz való visszatérés egymást követő lépéseit olyan kicsinek választhatjuk, ami­ lyennek csak akarjuk. Nincs olyan pont, amelynél bármi olyasmi jelenne meg, ami nagyon különbö­ zik az előző állapottól. A végtermék a konstrukció sajátos integrált egységének látszik, de nem talá­ lunk egy olyan pontot, amelyiknél mindez hirte­ len megjelenik. (1953, 91. o.)

A konstruktivista megközelítés A biológiai és a környezeti szempontú elméletekkel szemben a konstruktivista pszichológusok nem tart­ ják helyénvalónak sem azt, ha az öröklésre helye­ zünk nagyobb súlyt akár, sem azt, ha a környezetre. Úgy vélik, hogy az öröklés és a környezet egyaránt szükséges a fejlődéshez. E nézőpont egyik fő képvise­ lője a svájci fejlődéspszichológus, Jean Piaget (18961980) volt. Piaget tudományos karrierjét biológus­ ként kezdte, és elméletalkotóként azután is nagy fi­ gyelmet szentelt a biológiai fejlődésnek. Ugyanakkor a

A konstruktivista elméleteket elsősorban az külön­ bözteti meg a biológiai érési és a környezeti tanulási elméletektől, hogy nagy fontosságot tulajdonítanak a gyerekek aktív szerepének, amellyel saját fejlődé­ süket alakíthatják. Piaget szerint „a tudás nem a va­ lóság másolata" (1964, 8. o.), hanem a világ módosí­ tásából és átalakításából származik. A konstruktivis­ ta gondolkodásmód alapján a gyermekek magasabb szintű tudást konstruálnak abból, hogy aktívan töre­ kednek a környezetük feletti uralomra. Bioszociális lények, mivel az érési körülményeknek és a környe­ zeti viszonyoknak egyaránt és kölcsönösen részük van a fejlődési változások létrehozásában. Emellett Piaget és követői úgy vélik, hogy a kör­ nyezet nem ugyanúgy hat minden gyermekre min­ den életkorban; a környezeti befolyás a gyermek pillanatnyi fejlődési szakaszának függvénye. A kortárscsoport mérete, nemi összetétele és így befolyá­ sa például nagyban függ attól, hogy egy 4 éves vagy egy 14 éves kortárscsoportjáról van-e szó. Más kultúrákból származó adatok alapján Piaget (1966) úgy vélte, hogy a fejlődést a környezeti vál­ tozók (például az iskolai oktatás megléte vagy hiá­ nya) felgyorsíthatják vagy lelassíthatják, de minden gyermek ugyanazon az alapvető változássorozaton megy keresztül. Ebben a nem lényegtelen értelem­ ben a konstruktivista megközelítés feltételezi, hogy a fejlődési változások folyamatai minden embercso­ port vonatkozásában ugyanazok, azaz a fajon belül univerzálisak. Amint azt a későbbi fejezetekben látni fogjuk, a piaget-i hagyományt követő kortárs pszichológusok mesterük számos gondolatát finomították és kiegé­ szítették. Mindazonáltal e kutatók mindannyian egyetértenek Piaget-val abban, hogy a gyerekek aktív közreműködésének központi szerepe van, és hogy a biológia meg a környezet mint a fejlődés forrásai ki­ egészítik egymást a fejlődés előidézésében.

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 9

A kulturális megközelítés Az eddig ismertetett három elméleti keretben gon­ dolkodó pszichológusok feltételezik, hogy a fejlődés két forrás, a biológiai öröklés és a környezeti ténye­ zők kölcsönhatásaiból ered. Eltérések abban vannak közöttük, hogy milyen viszonylagos súlyt tulajdoní­ tanak a két tényezőnek, és hogy azok hogyan hatnak egymásra a fejlődés folyamán. A kulturális megközelítést valló pszichológusok is feltételezik, hogy a biológiai és a tapasztalati ténye­ zők befolyásolják egymást, s ahogy a konstruktivis­ ták, ők is úgy vélik, hogy a gyerekek maguk konstru­ álják fejlődésüket a világban való aktív részvétel ál­ tal. De különböznek a többiektől annak hangsúlyo­ zásában, hogy egy harmadik erő - a kultúra - is része kell hogy legyen a képnek. Ahogy az 1.9. ábra mutat­ ja, a kulturális nézőpont szerint az öröklés és a kör­ nyezet nincs közvetlen kölcsönhatásban, hanem a kultúrán keresztül találkozik. A kultúra az emberek által felhalmozott tudásra épülő életmódok együtte­ se, amely a nyelvben kódolódik, s fizikai tárgyakban, hiedelmekben, értékekben, szokásokban és tevé­ kenységekben testesül meg, amelyeket az egyik ge­ neráció továbbad a másiknak (Bruner, 1996; Green­ field, 1997; Valsiner, 1989; Vygotsky, 1978). A matematikai képességek fejlődésében jól látha­ tó annak egyik módja, hogy miképp befolyásolhatja a kultúra a fejlődést. A gyerek matematikai gondol­ kodásának alakulása nem csak az absztrakt fogalmak kezelésének képességén és a felnőttek tanítási erőfe­ szítésén múlik. Mindezen túl függvénye a felnőttek saját matematikai tudásának is, amely viszont kultu­ rális örökségüktől függ. Az új-guineai őserdőben élő okszapmin törzsben felnövő gyerek az alapvető számfogalom megértésének ugyanazzal az egyete­ mes képességével rendelkezik, mint Párizsban vagy Pittsburghben nevelkedő társa, de nem számok rend­ szerében tanul meg számolni, hanem testrészeit fel­ használva. E számolási rendszer az iskolai számtani feladatok megoldásához és késeibb, a nyugati kultúra pénzgazdaságában nehézkes volna, de a hagyomá­ nyos okszapmin kultúra mindennapi életében elő­ forduló feladatokhoz tökéletesen megfelel (Saxe, 1994). A matematikai tudás fejlődését az a kontex­ tus is befolyásolja, amelyikben azt felhasználják. Brazíliában az utcagyerekek figyelemre méltó mate­ matikai készségeket mutatnak a mindennapi adásvé­ telek során. Am annak ellenére, hogy ezek a gyere­ kek a piacon felmerülő matematikai problémákat könnyedén kezelik, amikor ugyanezeket a kérdése-

Lev Vigotszkij a lányával. Vigotszkij a kulturális megközelí­ tés kiemelkedő elméletalkotója volt

két iskolai formában tálalják nekik (Nunes et al., 1993), nehézségekkel találják szembe magukat. Mindezekben az esetekben a kultúra formálja a fej­ lődés menetét azzal, hogy sajátos alakzatba rendezi a biológiai és a tapasztalati tényezők kölcsönhatását. A kulturális és az univerzális nézőpont több szem­ pontból is hasonló. Mindkettő úgy tartja, hogy az egyén fejlődése folyamán megkülönböztethető szakaszjellegű változásokon megy keresztül, és mind­ kettő hangsúlyozza, hogy a fejlődés lehetetlen az egyén aktív részvétele nélkül. Három fontos szem­ pontból azonban különböznek. Először is, a kulturá­ lis megközelítés feltételezi, hogy a gyerekek és gon­ dozóik egyaránt aktív közreműködői a fejlődés fo­ lyamatának. A fejlődés ebben az értelemben nem egyszerűen konstruált, hanem „együtt konstruált”. Másodszor, a kulturális nézőpont nem keres a ké­ pességekben és a viselkedésben szakaszjellegű meg­ feleléseket. Harmadszor, a kulturális megközelítés nyitottabb arra a gondolatra, hogy a gyermek által átélt fejlődési változások sorrendje vagy akár az egyes szakaszok léte vagy nemléte is kulturális és történelmi körülményektől függhet (Rogoff, 1998). Az itt felvázolt elméletek egyike sem kellően teljes körű ahhoz, hogy az emberi fejlődés minden bonyo­ lultságáról átfogó képet adhasson. Ezek az elméleti ke­ retek talán leginkább szűrőkként foghatók fel, oly mó­ don, hogy minden megközelítés a fejlődés egész folya­ matának bizonyos jellemzőit világítja meg. A „teljes” kép, ha egyszer elérhető lesz ilyen, az összes szűrő tö­ kéletes együttműködésén keresztül tekintett kép lesz.

60

•

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A kulturális megközelítés a gyere­ kek fejlődésének vizsgálatában kü­ lönleges figyelmet szentel annak a változatosságnak, amelyet a kör­ nyezet ember alkotta részeinek elté­ rései hoznak létre

Ez az indonéziai kislány anyjával és nagyanyjával együtt végzi a gya­ potfonást

EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN Átfogó és széles körben elfogadott fejlődési elmélet híján e könyv olyan integráló megközelítést tesz ma­ gáévá, amelyik lehetővé teszi, hogy a különböző el­ méletek alkotóinak állításai módszeresen bemutat­ hatok és kiértékelhetők legyenek. És minthogy a fejlődés az időben zajló folyamat, e könyv szerkeze­ te is alapvetően kronologikus, mert ez a legmegfele­ lőbb módja a folyamat megértésének. A fejlődés kronológiai magyarázata két főbb ne­ hézséggel jár. Az első az, hogy miképp szakaszoljuk az idő folyását, és mekkora súlyt tulajdonítsunk a kihasított szakaszoknak. A második az, hogy mi­ képp lehet a fejlődés sok-sok vonatkozásának mind­ egyikét egyszerre módszeresen nyomon követni úgy, hogy világos legyen, hogyan egyesülnek és kom­ binálódnak azok egy egész, élő személyt alkotva. E nehézségeket mi úgy próbáljuk meg feloldani,

hogy egy olyan nézőpontot teszünk magunkévá, amelyik elméleti alapot kínál a gyermekkor idősza­ kainak tárgyalásához, ugyanakkor több tényező egy­ idejű működését hangsúlyozza. E nézőpont, ame­ lyet Robert Emde és munkatársai (1976) dolgoztak ki, azokra a szakaszjellegű változásokra összponto­ sít, amelyeket ők bio-pszichológiai átmeneteknek neveznek. Ezek az átmenetek a fejlődés azon pont­ jai, amelyeknél a biológiai érés és a viselkedésbeli változások a gyermek életének újjászerveződéséhez vezetnek. Ezeknek az átmeneteknek a prototípusa akkor következik be, amikor a csecsemő 2,5-3 hó­ napos korában először vesz fel szemkontaktust, és mosolyog vissza a rámosolygó emberekre. A „viszonzott mosoly” ezen első megjelenése új minősé­ gű érzelmi viszonyt formál a csecsemő és a szülők között, amit sok társadalomban a fejlődés új szaka­ szaként könyvelnek el. A viszonzott mosolynak nin­ csen egyetlen „oka”. Megjelenéséhez hozzájárulnak a szemet az agyhoz kapcsoló idegrostokban végbe­ menő változások, a szem recehártyáján lévő sejtek

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

61

1.2. TÁBLÁZAT

A legfőbb bio-szocio-pszichológiai átm enetek a fejlődés során

Átmenet

Új fejlődési szakasz

Fogamzás: a szülők genetikai anyaga egyesülve egy új egyedet alkot Méhen belüli fejlődés: az alapvető szervek kialakulása Születés: átmenet a méhen kívüli életbe Korai csecsemőkor: összehangolódás a környezettel 2 és fél hó: kérgi-kéreg alatti agyi kapcsolatok kia­ lakulása; társas mosoly; anyai érzések új minősége Középső csecsemőkor: megnövekedett emlékezet és szenzomotoros képességek 7-9 hó: félelem az újdonságtól; félelem az idege­ nektől; kötődés Késői csecsemőkor: szimbolikus gondolkodás; öntudat kezdetei Csecsemőkor vége (24-30 hó): grammatikus nyelv Kisgyermekkor (2 és fél—6 év): feltűnően egyenetlen , teljesítmény; nemi azonosságtudat; szociodramatikus játék 5-7 év: feladatokhoz rendelt felelősség felnőtt felügyelete nélkül; iskolai oktatás Iskoláskor: tevékenység kortárscsoportban; szabályjátékok; módszeres oktatás 11-12 év: szexuális érés Serdülőkor: a nem által meghatározott társas tevékenység; identitás integrációja; formális gondolkodás 19-21 év: átmenet a saját és a jövő generáció iránti felelősségvállalás irányába Felnőttkor (19 + )

nagyobb sűrűsége, a gyerekre mosolyogni kész fel­ nőttek jelenléte és az a sajátos érzelmi válasz, ame­ lyet a kapcsolódás ezen új formája kivált. Emde és munkatársai azért nevezik ezt a fajta átmenetet bio-pszichológiai átmenetnek, mert a gyerek életé­ ben az ilyen átmenetek következtében végbemenő újjászerveződés a biológiai és a pszichológiai ténye­ zők kölcsönhatásából emelkedik ki. Amikor elfogadjuk a bio-pszichológiai átmenetek gondolatát, hozzátesszük a fejlődés társas vonatko­

zásait is, mert ahogy Emde és munkatársai maguk is megjegyzik, minden bio-pszichológiai átmenet egyúttal a gyerek és a társas világ kapcsolatának megváltozásával is jár. Ahogy a szociális mosoly kez­ detei is jelzik, nemcsak a gyerekek társas világról al­ kotott tapasztalata ölt új formákat a viselkedéses és a biológiai felépítés változásainak eredményeképp, hanem az emberek is másképp kezdik kezelni őket. Ezért mi a fejlődés főbb mérföldköveire, amikor a biológiai, a szociális és a pszichológiai változások fel-

62

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

Mexikóban a gyerekek a munkáját végző nőrokon közelében játszanak

Ezek a gyerekek magukban játsza­ nak egy New York-i lakóház előtt

tűnőén új viselkedésmódokat tesznek lehetővé, a bio-szocio-pszichológiai átmenetek* elnevezést al­ kalmazzuk. (Az 1.2. táblázat felvázolja a kiemelke­ dő bio-szocio-pszichológiai átmeneteket a gyerek fogamzásától a felnőttkorig tartó fejlődésben. A vál­ tópontok nem mindegyike egyformán jól megalapo­ zott. Mindazonáltal a fejlődés tárgyalásának hasznos eszközeiként szolgálhatnak, mert arra késztetnek, hogy a változás forrásait és a fejlődés folyamatossá­ gára, illetve szakaszosságára utaló bizonyítékokat módszeresen vizsgáljuk meg.) Mindemellett a gyerekek fejlődésének kulturális környezetét nemcsak a bio-szocio-pszichológiai át-

* Az eredeti szövegben e kifejezések bio-behavioral, illetve bio-social-behavioral shift formában szerepelnek, de nyelvi és talán tartalmi szempontból is helyesebb a magyar átírásban a viselkedéses helyett a pszichológiai kifejezést szerepeltetni. - A ford.

menetek, hanem az emberi fejlődés egésze szem­ pontjából alapvető tényezőnek tartjuk. A kultúra arról alkotott fogalmai, hogy mit jelent gyermeknek lenni, és hogy mit tartogat a jövő a gyermekek szá­ mára, az élet legelső óráitól befolyásolják azt, hogy a szülők hogyan alakítják gyermekeik tapasztalatait. Azok a szülők például, akik úgy hiszik, hogy a férfi­ aknak keménynek és agresszívnak kell lenniük, hogy sikeresek lehessenek, valószínűleg nagyon másképp kezelik újszülött fiaikat, mint azok, akik szerint a férfiak agressziója problémák forrása. És ahogy már említettük, a fejlődési szakaszok időzítését, alapve­ tő jellegét, sőt akár létét is erősen befolyásolhatják kulturális tényezők (Rogoff, 1998; Whiting, Bur­ bank és Ratner, 1986). A bio-szocio-pszichológiai átmenetek elképzelése jól illeszkedik ahhoz a hagyományos konvencióhoz, amelyik a fogamzás és a felnőttkor közötti időtarta­ mot öt nagyobb szakaszra osztja: méhen belüli fej­ lődés, csecsemőkor, kisgyermekkor, iskoláskor és ser­

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA *

dűlőkor. * Mind az öt szakasznak egy-egy részt szen­ telünk e könyvben. Ebben a kronológiai keretben fő célunk annak tisztázása, hogyan szövődnek össze a fejlődés biológiai, társadalmi, viselkedéses és kultu­ rális tényezői az egyik időszakból a másikba vezető változások folyamatában. A könyvben a csecsemő­ kort, amikor is a fejlődés különösen gyors, további három alszakaszra bontjuk, amelyeket jellegzetes viselkedésformák kialakulásával jelzett fontos át­ menetek határolnak. Az, hogy bio-szocio-pszichológiai megközelítést fogadunk el a fejlődés tanulmányozásakor, nem je­ lent elkötelezettséget semmilyen szigorú szakaszel­ mélet mellett; inkább arra teremt módszeres lehe­ tőséget, hogy ne tévesszük szem elől azoknak a bio­ lógiai, társadalmi és viselkedéses erőknek a finom összjátékát, amelyek együtt hozzák létre a fejlő­ dést. Azt sem jelenti, hogy egyetlen „oksági irányt” feltételezünk, amely az egyén biológiai jellemzőitől a társas és a kulturális tényezők felé vagy ellenkező­ leg mutatna. Ehelyett azt hangsúlyozzuk, hogy a fejlődéssel járó változások a fejlődés biológiai, szo­ ciális, egyéni és kulturális forrásainak szüntelen köl­ csönhatásaiból emelkednek ki. A következő fejezetekben visszatérő témák lesz­ nek a fejlődés Itard-t és kortársait rabul ejtő nagy kérdései. Mi tesz minket emberré? Alakítható-e természetünk tapasztalatok által, vagy a fogamzás­ kor génjeinkbe íródott jellemzőink rögzítve vannak? Használhatjuk-e a fejlődésről szerzett ismereteinket arra, hogy azok segítségével tervezzük jövőnket és te­ relgessük gyermekeink cseperedését? Nem valószí­ nű, hogy ezekre a kérdésekre kielégítő választ ka­ punk, amíg a jelen és a jövő fejlődést tanulmányozó tudósainak együttes erőfeszítése nyomán létre nem jön a fejlődés egységes elmélete. Mivel ezek a kérdé­ sek annyira összetettek, és tudásunk még mindig oly korlátozott, minden egyes fejezetet igyekeztünk úgy megszerkeszteni, hogy az alapvető tények, módsze­ rek és elméletek bemutatásával segítsük az olvasót a téma alapvető kérdéseiről való gondolkodásban.

* A magyar nyelvű szakirodalomban általában eggyel több sza­ kasz szerepel, a csecsemő- és iskoláskor közötti időszakot két­ felé (kisgyermekkor és óvodáskor) osztva. Ez a felosztás job­ ban igazodna a freudi hagyományokhoz (lásd 1.1. táblázat) és a magyarországi gyermekintézmények (bölcsőde, óvoda) rend­ szeréhez is. A fordításban azonban megtartjuk az angolszász időszakolást, amelyben a csecsemőkor nem a járás (1 éves kor), hanem a beszéd (2-2 és fél év) kezdetével ér véget, és az iskoláskorig hátralévő időszak egy egységet alkot. - A szerk.

63

ÖSSZEFOGLALÁS • A gyermekek fejlődésének tanulmányozása azok­ nak a változásoknak a vizsgálata, amelyeken a gye­ rekek fogamzásuktól felnőttkorukig keresztül­ mennek.

A kezdetek • A gyermeki fejlődés tanulmányozásának egyik legkorábbi példája az a munka, amelyet Jean Marc Itard végzett az aveyroni vadfival. E szokat­ lan eset alapvető kérdéseket vetett fel az emberi természetre vonatkozóan: 1. Mi különböztet meg bennünket az állatoktól? 2. Milyenek lennénk, ha az emberi társadalomtól teljesen elzárva nőnénk fel? 3. Milyen mértékig vagyunk neveltetésünk és ta­ pasztalataink termékei, s jellemünk milyen mértékben a velünk született tulajdonságaink kifejeződése? • Itard hite abban, hogy az emberi természetre vo­ natkozó ősi kérdésekre tudományos módszerek­ kel lehet választ keresni, valamint sok általa alkal­ mazott technika is az emberi fejlődés tudomá­ nyos vizsgálatának modelljeként szolgált. • A fejlődéslélektan korai felbukkanása szorosan kapcsolódott az ipari forradalom által gerjesztett társadalmi változásokhoz, amelyek alapvetően módosították a családi élet, az oktatás és a munka természetét. • Darwin állítása, miszerint az emberi lények ko­ rábban létező fajokból fejlődtek ki, ugyancsak előmozdította a gyermekek iránti tudományos érdeklődést, és arra sarkallta a tudósokat, hogy az evolúció bizonyítékait keresve gyerekeket tanul­ mányozzanak.

A modern fejlődéslélektan • A modern fejlődéspszichológusok az emberi vi­ selkedés gyökereit és azoknak a testi, kognitív és pszicho-szociális változásoknak a sorozatát tanul­ mányozzák, amelyeken a gyerekek növekedésük folyamán keresztülmennek. • A fejlődéspszichológusok egyik fontos feladata az, hogy az általuk megszerzett tudást az egész­ séges fejlődés elősegítése érdekében alkalmaz­ zák.

64

*

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A fejlődéslélektan központi kérdései • A fejlődésre vonatkozó tudományos és társadalmi kérdések közül a legtöbb három alapvető téma körül forog: 1. Fokozatos és folyamatos-e a fejlődés, vagy hir­ telen, szakaszjellegű változások szakítják meg? 2. Hogyan hat egymásra az öröklés és a környezet a fejlődés előidézésében? 3. Hogyan jutnak az emberek azokhoz a stabil jel­ lemvonásaikhoz, amelyek megkülönböztetik őket egymástól? • A folyamatosság kérdése a következő specifiku­ sabb kérdésekre bontható: 1. Mennyire hasonlítunk az állatvilág hozzánk kö­ zeli fajaihoz, és mennyire különbözünk tőlük? 2. Vajon az egyéni fejlődés kis mennyiségi változá­ sok fokozatos felhalmozódásának folyamata-e, avagy minőségileg különböző szakaszai vannak? 3. Vannak-e a fejlődésnek kritikus periódusai? • A fejlődés forrásaival kapcsolatos kérdések versen­ gő nézetekben fogalmazódtak meg azzal kapcsolat­ ban, hogy mennyiben járul hozzá a biológia és mennyiben a környezet a fejlődés folyamatához, ’ Az egyéni különbségek témája két kérdésre össz­ pontosít: 1. Miért különböznek az egyének egymástól? 2. Mennyire állandóak időben az egyéni jellemvo­ nások?

A fejlődéslélektan tudománya • A fejlődéspszichológusok számos adatgyűjtési módszert használnak, hogy elvont elméleteiket az emberek mindennapi tapasztalatainak konkrét valóságához kössék. Ezeket a módszereket úgy tervezték, hogy a fejlődés magyarázatára használt adatok objektívek, megbízhatók, érvényesek és megismételhetők legyenek. • A fejlődéspszichológusok által használt főbb adatgyűjtési módszerek a) az önbeszámolók, b) a természetes megfigyelések, c) a kísérletezés, d) a klinikai interjúk. " A különböző életkorú gyerekek közötti összeha­ sonlítást tartalmazó kutatási tervek teszik lehető­ vé, hogy a kutatók megállapíthassák a fejlődés je­ lenségei közötti kapcsolatokat. Néhány alapvető kutatási terv:

1. Hosszmetszeti kutatás - ugyanazon gyerme­ kek ismételt vizsgálata hosszabb időn át. 2. Keresztmetszeti kutatás - különböző életkorú gyerekek vizsgálata azonos időpontban. 3. Kohorszlánckutatás - a hosszmetszeti kutatás több különböző kohorsszal megismételve. 4. Mikrogenetikus módszerek - ugyanazon gye­ rekek ismételt vizsgálata egy rövid időszakban, amikor gyors változáson mennek keresztül. • Egyik kutatási terv sem képes választ adni a fej­ lődéspszichológusok minden kérdésére. A kuta­ tási terv megválasztása az adott kutatási témától függ• Az elméleteknek fontos szerepük van a fejlődéslélektanban azáltal, hogy olyan széles fogalmi ke­ reteket nyújtanak, amelyekben a kutatási mód­ szerek és tervek összeszerveződnek, és amelyek­ ben tények értelmezhetők. • A gyermeki fejlődés kutatásának nagy hányada négy főbb elméleti keretbe szerveződik: 1. A biológiai megközelítés szerint a fejlődés for­ rásai elsősorban endogének, és az élőlény bioló­ giai örökségéből fakadnak. 2. A környezeti megközelítés alapján a fejlődéssel együtt járó változásokat elsősorban exogén, a környezetből eredő tényezők okozzák. 3. A konstruktivista megközelítés szerint a fejlő­ dés azáltal jön létre, hogy az élőlény aktívan al­ kalmazkodik környezetéhez. A környezeti és a biológiai tényezők szerepe azonos mértékű. 4. Ahogy a konstruktivista megközelítés, úgy a kulturális megközelítés is elismeri mind a bio­ lógiai, mind a környezeti tényezők fontosságát a fejlődésben, de azt hangsúlyozza, hogy azokat a kölcsönhatásokat, amelyekből a fejlődés ki­ emelkedik, döntően a csoport kultúráját alkotó sajátos életmód alakítja.

Ez a könyv és a fejlődéslélektan • A bio-szocio-pszichológiai átmenetek fogalma azt emeli ki, hogy a biológiai, társadalmi és pszicholó­ giai tényezők a kulturális közegben egymásra hat­ va alakítják a fejlődést. E tényezők szem előtt tar­ tása segít abban, hogy a fejlődő gyermek egészé­ ről alkossunk képet.

1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA 0

65

KULCSFOGALMAK bio-szocio-pszichológiai átmenet csecsemőnapló egyedfejlődés (ontogenezis) elmélet endogén érés érvényesség etnográfus etológia exogén fejlődési mikrokörnyezet (fejlődési fülke [niche]) fejlődési szakaszok

gyermek fejlődése hosszmetszeti (longi­ tudinális) kutatás keresztmetszeti kutatás kísérlet kísérleti csoport klinikai módszer kohorsz kohorszlánc-kutatási terv kontrollcsoport korreláció környezet kritikus periódus kultúra

megbízhatóság megismételhetőség mikrogenetikus módszerek objektivitás ökológia önbeszámoló öröklés reprezentatív minta szenzitív periódus tanulás természetes megfigyelés törzsfejlődés (filogenezis) tudományos hipotézis

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Adjon négy lehetséges magyarázatot az aveyroni vadfi külsejére és viselkedésére a fejezetben is­ mertetett négy elméleti megközelítésből. 2. Saját tapasztalatai alapján mondjon egy példát arra, miképp befolyásolhatja a gyerekek fejlődé­ sének tudományos kutatása a ma felnövekvő nemzedék nevelését az ön környezetében. 3. Mi a legérdekesebb kérdés a gyermekek fejlődé­ sének témájában az ön számára? Mit gondol, ho­ gyan kereshetnék a tudósok erre a választ?

4. Soroljon fel három dolgot, amelyben különböző volt 5 és 15 évesen. ítélje meg, hogy ezek menynyiségi avagy minőségi különbségek-e. 5. Hasonlítsa össze magát a legjobb barátjával, és vá­ lasszon ki két dolgot, amelyben ugyanolyanok, valamint két dolgot, amelyben különböznek. Mit gondol, milyen oksági tényezők felelősek ezekért a hasonlóságokért és különbségekért?

'i'

.

:

Minden egyes ember fejlődése egyetlen sejt létrejöttével kezdődik fogamzáskor. Minden egyedi emberi élet csak egy apró csepp az élet hatalmas folyamában, amely a generációk ezrein keresztül az evolúció elképzelhetetlen évezredeire nyúlik vissza, amelynek kezdete rejtély marad. Mi több, a környezet, amellyel a csecsemők talál­ koznak, a földtörténet, valamint a kultúra és a társadalom fejlődésének eredménye. A tudomány az élet folyamatát egyrészt rendet és szervezettséget, másrészt ren­ dezetlenséget és változatosságot teremtő erők állandó összjátékának tekinti. A mo­ dern tudományos felfogás szerint a fejlő­ dési folyamat motorját ezeknek a versen­ gő erőknek a kölcsönhatása alkotja. Milyen erők teremtenek rendet és sokszínűséget az emberi fejlődésben? A 2. fejezetben látni fogjuk, hogy a magyarázat kezdetei biológiai öröksé­ günkben találhatók. A rend, ami az összes embert egymáshoz hasonlóvá teszi, fajunk genetikai lehetőségkészletének végességéből származik. A változatosság viszont alapvetően az ivaros szaporodásból fakad, amely gya­ korlatilag mindig biztosítja, hogy az egyes egyén a közös génkészletből egy egyedi kombinációt örököljön. A 2. fejezet a genetikai átvitel mechanizmusait, a gének és a környezet közötti kölcsönhatások folyamatát és néhány genetikai rendellenességből eredő betegséget ír le. Megtárgyaljuk azt is, hogy miképp járul hozzá a fej­ lődéshez a kulturális evolúció, az átörökítésnek ez a kizárólag emberekre jellemző módja. A3, fejezet, amelynek témája a méhen belüli fejlődés és a születés, azo­ kat a változásokat követi nyomon, amelyek a fogamzáskor keletkező egyetlen sejtet sokféle sejtek millióivá, vagyis újszülött csecsemővé ala­ kítják.

A méhen belüli fejlődés folyamata sok olyan elvet szemléltet, amely a későbbi fejezetekben is visszatér. Azokra a minőségi változásokra, amelyek a fejlődési szakaszokat megkülönböztetik a méretbeli, mennyiségi változá­ soktól, kiváló példák a formai és az aktivitásbeli változások, amelyek meg­ különböztetik a fogamzástól számított 5 napos élőlényt az 5 hetestől vagy az 5 hónapostól. A fejlődés kritikus periódusait jól példázza, hogy az emb­ rió bizonyos időszakokban olyan hormonokra fogékony, amelyek beindít­ ják testrészeink kifejlődését, valamint olyan külső tényezőkre is, mint a gyógyszerek vagy az alkohol, amelyek megzavarhatják a szervek kialakulását. Az anya testén belüli 9 hónapos táplálás és növekedés után vegyi változások indítják el a szülés folyamatát. A születés a fejlődés első bio-szocio-pszichológiai átmenete. A csecsemő többé nem kapja meg automati­ kusan az életet jelentő oxigént és tápanya­ gokat az anya szervezetéből. Ehelyett a mé­ hen belüli időszakban kifejlődött biológiai képességeit kell használnia légzésre és étke­ zésre. A születéskori egyéb viselkedéses vál­ tozások sem kevésbé figyelemre méltóak; a kisbabák elkezdenek a körülöttük lévő han­ gokra és látványra figyelni, s maguk is szolgálnak látvánnyal és hangokkal. A szülők segítsége nélkül - akik a csecsemő környezettel való kapcsolatát a kultúra által előírt minták szerint szervezik - az újszülött nem maradna életben. A szülőknek sok-sok évig kell utódaikat etetniük, öltöztetniük és védelmezniük, amíg azok képesek lesznek önmagukról gondoskodni. így kezdődik az az egész életen át tartó folyamat, amelyben az élőlényt a fogamzáskor létrehozó biológiai erők és a születéskor a gyermeket köszön­ tő, kulturálisan szervezett környezet folyamatos kölcsönhatásban vannak. És - hacsak nem következik be előre nem látható szerencsétlenség - mint­ egy két évtized múlva az egész folyamat újrakezdődik egy új generációval.

IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS Mitózis: a sejtmásolás folyamata Meiózis: a változatosság forrása A nem meghatározása: példa a változatosságra

GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS A genetikai öröklődés törvényei A gének, az élőlény és a környezet

MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ RENDELLENESSÉGEK Sarlósejtes vérszegénység: példa a gén-környezet kölcsönhatásra Down-kór: kromoszómahiba Nemhez kötött kromoszomális rendellenességek Fenilketonúria: egy kezelhető genetikai kór

BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA Szerzett tulajdonságok Koevolúció

ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Egy adott p ár minden egyes gyereke egy genetikai lottó eredménye: pusztán egyike a lehetséges nagyszámú gyermekeknek, akik közül bármelyik megfo­ ganhatott volna ugyanazon alkalommal, ha az apja által kibocsátott ondó­ sejtek milliói közül történetesen egy másik termékenyítette volna meg az anya petesejtjét - azt a petesejtet, amely maga is csak egy a sok közül... H a már vállaljuk a sok vesződséget, ami ahhoz kell, hogy összekeverjük génje­ inket valaki másnak a génjeivel, akkor teljesen helyénvaló azt is biztosíta­ ni, hogy gyerekünk különbözzék tőlünk és összes többi gyerekeinktől. FRANCOIS JACOB: A LEHETSÉGES ÉS A TÉNYLEGES VALÓSÁG (Szilágyi Tibor fordítása)

A kórházak új szülöttrészlegei megfelelő díszletet szolgáltatnak^ ha az emberi lények eredetéről és fej­ lődéséről akarunk elgondolkodni. Egyes vidékeken a babák annyira egyformák, hogy nehéz őket meg­ különböztetni. Más helyeken könnyen megkülön­ böztethetők bőrük színe alapján. Ezen túl azonban az újszülöttek vonásai és cselekedetei kevés jelét ad­ ják annak, hogyan fognak a gyerekek később kinézni és viselkedni. Amikor azonban ezek a csecsemők érett felnőttekké válnak, a különbségek közöttük olyan nagyok lesznek, hogy igencsak könnyű azokat észrevenni, függetlenül attól, melyik szülészeten látták meg a napvilágot. Egyesek férfiak, mások nők lesznek; egyesek alacsonyak, mások magasak; van, akinek göndör haja lesz, van, akinek semmilyen. Kü­ lönböző nyelveket beszélhetnek, különböző mun­ kát végezhetnek, különböző ételeket kedvelhetnek. Egyesek majdnem mindig mogorvák, mások szinte mindig vidámak; egyesek indulatosak, mások töprengők; egyesek matematikában tehetségesek, má­ sok rizstermesztésben vagy tőzsdei ügyletekben. A nagy változatosság ellenére egyiküket sem téveszt­ jük össze más fajok tagjaival; nyilvánvalóan mind a homo sapiens fajához tartoznak. Ezek a megfigyelé­ sek vetik fel a kérdést: mitől különbözünk annyira egymástól, ugyanakkor miért hasonlítunk mégis jobban egymásra, mint más fajok egyedeire? Az emberek közötti hasonlóságok és különbségek végső soron környezeti és genetikai tényezők köl­ csönhatásából származnak. A minket egyetlen faj egyedeivé tevő hasonlóságok egyrészt abból ered­ nek, hogy génjeinket, egyedi fejlődésünk molekulá­ ris tervrajzait más emberi lényektől örököljük, más­ részt abból, hogy az ember evolúciója folyamán ezek a gének a globális földi környezettel álltak kölcsön­ hatásban. A közöttünk lévő különbségek ugyaneb­

ből a két forrásból származnak. Az ivaros szaporo­ dásnak köszönhetően mindannyian egy-egy olyan génkombinációt öröklünk, amely kevés kivételtől eltekintve egyedi. Az ezekkel a génekkel kölcsönha­ tásba lépő specifikus környezetek ugyancsak hozzá­ járulnak az emberek közötti változatossághoz azzal, hogy bizonyos vonások kifejlődését elősegítik, má­ sokét pedig gátolják. Az Amazonas-medence erdő­ ségeinek mélyén élő családokba született gyerekek­ nek például fizikai kitartásra és a természet pontos megfigyelésére van szükségük, mert itt az emberek még mindig vadászatból és gyűjtögetésből élnek. Ez­ zel szemben az észak-amerikai elővárosok családjaiba született gyerekeknek arra a képességre van szüksé­ gük, hogy hosszú órákon át nyugodtan üljenek az is­ kolában, s el kell sajátítaniuk azt a tudást és azokat a készségeket, amelyek a gazdaságilag sikeres felnőtt­ léthez kellenek. De a gyerekeket kulturális és törté­ nelmi körülményeiken kívül közvetlen környezetük is alakítja. Minden gyerek egyedi pozíciót foglal el például a családon belül is; így minden gyereknek egyedi tapasztalatai vannak, ami tovább formálja fejlődő tulajdonságait (Dunn és McGuire, 1994). Ezt a fejezetet a mottónk által „genetikai lottó­ nak” nevezett ivaros szaporodási mechanizmus bemu­ tatásával kezdjük. Ez határozza meg annak „esélyét”, hogy egy bizonyos egyed a világra jöjjön. Ismertetjük azokat a genetikai törvényeket is, amelyeknek e lottó „engedelmeskedik”. Ezután a genetikai hatásokat és a gén-kömyezet kölcsönhatások egész életen át tartó, fejlődést alakító folyamatát tárgyaljuk. Az egyén gene­ tikai felépítésének döntő fontosságát és a gén-kömyezet kölcsönhatás elveit azután a genetikai rendellenes­ ségek példáival szemléltetjük. Végül egy pillantást ve­ tünk arra, hogyan lép kölcsönhatásba a biológia és a kultúra az emberi fejlődés folyamatában.

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET 0

73

IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS A szexuális közösülés tetőpontján egy férfi mintegy 350 millió spermiumot lövell a nő hüvelyébe. Min­ den egyes spermium feje 23 kromoszómát tartal­ maz. Minden egyes kromoszóma a dezoxiribonukleinsav (DNS) egyetlen molekulája - egy hosszú, két szálból álló molekula, amelyben a két szál egy­ más köré csavarodik. A kromoszómák az öröklődés alapegységeit, a géneknek nevezett szakaszok ezreit tartalmazzák. A gének aminosavak sorrendjét kó­ dolják. Aminosavak alkotják a testünket felépítő fe­ hérjék ezreit és a sejtek működését szabályozó enzi­ meket is (2.1. ábra). A spermium által hordozott 23 kromoszóma adja az új egyed kifejlődéséhez szüksé­ ges genetikai információ felét. A másik felét az anyai petesejt adja, amely ugyancsak 23 kromoszó­ mát tartalmaz, valamint olyan géneket, amelyek a spermium által hordozott géneknek felelnek meg. A spermiumok a nő méhén keresztül megkísérel­ nek felúszni a petevezetékbe. E kockázatos utat, amely a genetikai lottó végső szakasza, a sok millió­ ból csak néhány száz spermium képes megtenni. Amennyiben az utazást túlélő spermiumok egyike egy petesejttel találkozik, és áthatol az azt határoló hártyán, megtörténik a fogamzás. A petesejt és a spermium egy zigótát alkot, amelynek 46, párba rendezett kromoszómájából 23 az apától, 23 az anyától származik. Ebből az egyetlen, 23 kromoszó­ mapárt tartalmazó sejtből fejlődik ki végül a meg­ születő gyermek minden sejtje.

Mitózis: a sejtmásolás folyamata A zigóta új sejteket mitdzissal hoz létre. A mitózis a sejt megkettőződésének és osztódásának folyamata, s ez a folyamat teremti meg a petesejteken és a spermiumokon kívül az egyén összes sejtjét. A mi­ tózis a fogamzás után órákon belül megkezdődik. A 46 kromoszóma a zigóta közepébe gyűlik, ahol meg­ alkotják saját maguk pontos másolatát - ez a rep­ likádé) folyamata (2.2. ábra). Ezt követően ezek a kromoszómák aztán két azonos halmazba különül­ nek el, amelyek a sejt két ellenkező oldalára vándo­ rolnak. A sejt azután középen kettéosztódik, két olyan utódsejtet alkotva, amelyek egyaránt a fogam­ záskor öröklött 23 kromoszómapárral (azaz 46 kro­ moszómával) azonos készletet tartalmaznak. A két

2.1. ÁBRA A DNS egy szálja (felül) úgy kettóződik meg, hogy a „létrafokok" közepén hosszában kettéválik, majd minden szabad bázis (középen) új hozzá való párt toboroz magának: a citozin (C) guanint (G), az adenin (A) pedig timint (T)

utódsejt ugyanezen a folyamaton megy keresztül, mindkettő két-két részre osztódik, amelyek később maguk is tovább osztódnak, ahogy ez a folyamat újra és újra ismétli önmagát. Az egyén élete folyamán mindvégig mitózis ter­ meli a régiek helyébe lépő új testi sejteket. Minden új testi sejt a fogamzáskor öröklött eredeti 46 kro­ moszóma másolatát tartalmazza. Normális életkö­ rülmények között a kromoszómáink által hordozott genetikai anyag nem változik sem az idő múlásával, sem azoknak a tapasztalatoknak a hatására, amelyek testünket és szellemünket formálják, hanem húsé-

74

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

2.2. ÁBRA A mitózis az a sejtosztódási folyamat, amelyik a csírasejtek kivételével megteremti a test minden sejtjét. A mitózis során a sejt valamennyi kromoszómája lemásolódik, és mindegyikből egy új keletkezik. Ezek azután úgy válnak szét, hogy mindkettőből egy-egy jut minden új sejtbe. A mi­ tózis biztosítja, hogy az élőlény élete folyamán azonos geneti­ kai információ maradjon fenn a test sejtjeiben

gesen másolódnak minden egyes mitózis alkalmá­ val. (A radioaktív sugárzás és bizonyos vegyületek azonban megváltoztathatják a géneket. Amint ké­ sőbb látni fogjuk, az ilyen változások következmé­ nyei végzetesek lehetnek.)

Meiózis: a változatosság forrása A testi sejtek másolásáért a mitózis felelős, ám a csí­ rasejtek (spermiumok és petesejtek) replikációja másképp megy végbe. Ha a testi sejtekhez hasonló­ an a spermiumok és a petesejtek termelését is mi­ tózis vezérelné, minden újabb generációban meg­

duplázódna az utódok által öröklött kromoszómák száma. A csírasejtek ezért egy másik sejtosztódási folyamat, meiózis által jönnek létre, ami biztosítja, hogy a zigóta rendesen csak 46 kromoszómát tartal­ mazzon. A meiózis a genetikai lottó első lépése. E folya­ mat első fázisában a csíratermelő sejtek 23 kromo­ szómapárja ugyanúgy másolatot készít magáról, mint mitóziskor. De ezután a sejt nem egyszer osz­ tódik ketté, mint a mitózisban, hanem kétszer, ami négy utódsejtet eredményez (2.3. ábra). Ezen utód­ sejtek mindegyike csak 23 páratlan kromoszómát tartalmaz, feleannyit, mint amennyi a szülősejt készletében volt. Amikor tehát a spermium és a pe­ tesejt fogamzáskor egyesül, a zigóta egy teljes, 46 kromoszómából (23 koromoszómapárból) álló kész­ letet szerez. Mivel a zigóta kromoszómáinak fele származik mindkét szülőtől, a létrejövő egyén genetikailag mind apjától, mind anyjától különbözik. Ez a szapo­ rodási folyamat hozza létre a generációk közötti ge­ netikai változatosságot, amely elősegíti a faj fenn­ maradását. A genetikai változatosságot tovább fo­ kozza az átkereszteződés (crossing over) folyamata, vagyis az, hogy a meiózis első fázisában a genetikai anyag kicserélődik egy kromoszómapáron belül. Mi­ alatt az azonos jellemzőkhöz tartozó géneket tartal­ mazó kromoszómapár tagjai egymás mellett helyez­ kednek el, a pár egyik tagjának egy szakasza helyet cserélhet a másik kromoszóma megfelelő szakaszá­ val (2.4. ábra). Ez a csere mindkét kromoszóma génösszetételét módosítja; az eredetileg egyik kro­ moszóma által hordozott gént most a másik viszi tovább. Most már talán világosabb, miért olyan mérhetet­ lenül kicsi a valószínűsége annak - az egypetéjű ik­ rek speciális esetét (2.1. keretes szöveg) kivéve -, hogy két gyerek, legyenek akár testvérek, pontosan egyforma legyen. Bár mindkét szülőnktől 23 kro­ moszómát kapunk, a véletlenen múlik, hogy a meióziskor az egyes kromoszómapárok melyik tagja vé­ gez az adott csírasejtben. A valószínűségszámítás törvényei szerint 223, azaz mintegy 8 millió a lehet­ séges genetikai kombinációk száma mind a spermiu­ mok, mind a petesejtek vonatkozásában, vagyis csak körülbelül 1 a 64 billióhoz az esélye annak, hogy egy adott genetikai kombináció megismétlődik (Scheinfeld, 1972).

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

2.3, ÁBRA a) A spermium keletkezése. A hím meiózis iígy kezdődik, hogy a kromoszómapárok lemásolódnak, és a párok egyik tagja (másolatával együtt) egy-egy új sejtbe kerül. Ez­ után mindkét sejt tovább osztódik, és a lemásolt kromoszó­ mák szétválnak. Az eredmény négy spermium, amelyek mind­ egyike az eredeti kromoszómapár egy tagját vagy azok máso­ latát tartalmazza b) A petesejt keletkezése. A nőstény meiózis némileg különbözik a hím meiózistól. Az első sejtosztódáskor a citoplazma, a sejt tömegének nagy részét alkotó anyag úgy osztó­ dik, hogy a két létrejövő sejt egyenlőtlen méretű lesz. A kettő közül a kisebb később szétesik. A nagyobbik sejt, a petesejt csak akkor osztódik újra, ha megtermékenyül. H a megtörté­ nik a megtermékenyülés, a petesejtben lévő kromoszómák két új sejtbe válnak szét. A citoplazma megint egyenlőtlenül osztódik, és a kisebbik új sejt szétesik. A nagyobb sejt 23 kromoszómája a spermium 23 kromoszómájával egyesülve al­ kotja a zigóta 46 kromoszómáját

75

76

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

2.1. Ikrek A zigóta kialakulását követő első néhány mitózisban az utódsejtek néha teljesen szétválnak, és külön egyeddé fejlődnek. Ha az ilyen osztódás két egyént eredményez, őket egypetéjű ikreknek nevezzük, mert egyetlen pe­ téből származnak. Mivel ugyanabból a zigótából ered­ nek, az egypetéjű ikrek azonos genetikai információt örökölnek. Ezért potenciálisan azonos testi és pszicho­ lógiai felépítéssel, betegségekre való fogékonysággal és várható élettartammal rendelkeznek. Egypetéjű ikrek körülbelül 250 fogamzás közül egyben fordulnak elő. Nem ismert még, mitől válnak szét a sejtek az első né­ hány osztódás után. A legtöbb ikerpár nem egyetlen megtermékenyített

petesejtből származik, hanem két különböző petesejt­ ből. Minthogy ezek a kétpetéjű ikrek két különböző zi­ gótából fejlődnek ki, születéskor nem hasonlítanak jobban egymásra, mint bármely más, azonos szülőktől származó gyerekek. Az egypetéjű ikrekkel szemben a kétpetéjű ikrek szülésére való hajlamról tudjuk, hogy befolyásolja a bőrszín, az öröklődés, az anya életkora, a megelőző terhességek száma és a termékenységet előse­ gítő gyógyszerek szedése. Az amerikai fekete nők, a ma­ guk is kétpetéjű ikerpárból származó anyák, a 35 és 40 éves kor közötti nők, a négy vagy több gyermeket szült anyák és a meddőség elleni gyógyszerekkel élő nők na­ gyobb valószínűséggel adnak életet kétpetéjű ikreknek.

Az egypetéjű ikrek nemcsak külsőleg hasonlítanak, hanem gyakran egyformán öltöztetik és egyformán kezelik is őket, hogy ha­ sonlóságuk még hangsúlyosabb legyen

A\

Á2

Ai

Á2

Bi

b

2

Bi

Bi

Ci

c2

Ci

C2

Di

Di

Dl

________

Di

Ei

El

El

______

Ei

Fi

Fi

Fi

—

Fi

Gi

G2

G2

Első szakasz A kromoszómapárok tagjai egymás mellé helyezkednek, mielőtt külön csírasejtekbe válnának szét (a betűk különböző géneket jelölnek)

Második szakasz A kromoszómák átkeresztezódnek

Gi

Harmadik szakasz A kromoszómák elszakadnak a kereszteződés! pontnál, genetikai anyagot cserélnek, és külön csírasejtekbe válnak szét

2.4. ÁBRA Az útkereszteződés fo­ lyamata (Shaffer, 1985 nyomán)

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET *

77

Aminí- azi a szövegben tárgyaljuk, a (ejlödcspszichológusokat azért foglalkoztatja az ikrek kutatása, mert ha­ sonlóságaik és különbségeik segíthetnek az öröklésre és a környezetre vonatkozó kérdések megválaszolá­ sában.

2.5. ÁBRA Emberi X-kromoszóma (felül) és Y- kromoszóma (alul). Figyeljük meg, mennyivel nagyobb az X-kromoszóma. /1 férfiaknak X- és Y-krornoszómáik egyaránt vannak, a nők viszont két X-kromoszómával rendelkeznek

moszómája van (2.5. ábra). Mivel az anya mindig XX, minden petesejtje egy X-kromoszómát tartal­ maz. Ezzel szemben az apa spermiumainak a fele X-, a másik fele Y-kromoszómát hordoz. Ha X-kromo­ szómát tartalmazó spermium termékenyíti meg a petesejtet, a létrejövő gyermek XX, azaz lány lesz. Ha a spermium Y-kromoszómát tartalmaz, a gyerek XY, azaz fiú lesz. Mindez azt sejteti, hogy minden fogamzásnál 50-50 százalék esély van fiú-, illetve lánygyerekre. A 2.1. táblázat azonban azt mutatja, hogy jóval több hím, mint nőstény zigóta fogan meg, és a ténylegesen megszületettek között is kicsit több a fiú, mint a lány (Motulsky, 1986). Ezek a kétpetéjű ikrek szemléltetik, milyen különböző egyé­ neket képesek azonos szülők azonos időpontban nemzeni

A nem meghatározása: példa a változatosságra Az emberi sejtben található 23 kromoszómapárból 22-ben a két kromoszóma hasonló típusú: azonos méretűek és alakúak, s egymásnak megfelelő géne­ ket hordoznak. A huszonharmadik pár kromoszómái azonban különbözhetnek. Ez a pár határozza meg a személy genetikai nemét, amely fontos forrása a fa­ junkon belüli változatosságnak. Egészséges nő kro­ moszómái között a 23. pár két tagja azonos típusú, úgynevezett X-kromoszóma. Az egészséges férfinak csak egy X-kromoszómája és egy sokkal kisebb Y-kro-

GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS A gének hatását a fejlődésre két szinten kell felfog­ nunk. Az egyik a genotípus, az egyén genetikai fel­ építésének szintje, más szóval azok a géntípusok, amelyeket az egyén örököl. A genotípus az egyén egész élete során változatlan. A második a fenotípus, az egyén megfigyelhető jellegzetességeinek, testi és lelki jellemzőinek, egészségének és viselke­ désének a szintje. A fenotípus a genotípus és a kör­ nyezet kölcsönhatásai révén fejlődik ki. A környe­ zet az élőlényt övező körülmények és állapotok összessége. Először a genetikai öröklődés mechaniz­ musait és az azokat igazgató törvényeket tárgyaljuk, azután azt vizsgáljuk meg, milyen módon fejeződik ki a genetikai öröklődés a környezettel való kölcsön­ hatásokban.

78

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

2.1. TÁBLÁZAT

A nemek hozzávetőleges aránya az amerikai fehér népesség körében

Életkor

Férfi : nő

Fogamzás

1 2 0 :1 0 0

Születés

106 : 100

18 év

1 0 0 :1 0 0

50 év

95 : 100

67 év

70 : 100

87 év

50 : 100

100 év

21 : 100

Megjegyzés: Tényleg többségben vannak-e a nők? A felnőtt népesség körében igen. Az, hogy kevesebb fiúcsecsemő születik meg, és hogy a férfiak számá­ nak nőkhöz viszonyított aránya csökken az élet elő­ rehaladtával, azt tükrözi, hogy a fiúk sérülékenyeb­ bek a genetikai ártalmakkal és egyéb, halálhoz veze­ tő tényezőkkel szemben (McKusik, 1975). A fiú és lány újszülöttek arányát kulturális tényezők is befo­ lyásolhatják, minthogy a magzat nemének azonosí­ tására kidolgozott legújabb módszerek a terhessé­ gek szelektív megszakításához vezettek egyes olyan társadalmakban, amelyekben a férfiakat a nőknél magasabbra értékelik. Forrás: Lerner és Libby, 1976

hetnek azonos és különböző megjelenései, amelye­ ket allétoknak nevezünk. Amikor a két szülőtől öröklött megfelelő gének ugyanazt az alléit formáz­ zák (mindkettő „van árok” vagy „nincs árok”), a sze­ mély homozigóta az adott vonásra nézve. Ha az allélok különbözők (az egyik „van árok”, a másik „nincs árok”), a személy e vonás tekintetében heterozigóta. A homozigóta és a heterozigóta allélpárok közötti különbségtétel alapvető annak magyarázatá­ ban, hogy hogyan hozzák létre a különböző génkom­ binációk a különböző tulajdonságokat. Amikor a gyerek homozigóta egy olyan vonásra nézve, amelyet egyetlen allélpár határoz meg, csak egy kimenetel lehetséges: a gyerek az allélhez kötő­ dő tulajdonságot fogja mutatni. Ha egy ilyen génre nézve a gyerek heterozigóta, a következő három ki­ menetel egyike lehetséges: 1. A gyerek csak a két alléi egyikéhez kötődő jel­ lemzőt mutatja. Azt az alléit, amelynek hatása ki­ fejeződik, domináns alléinak, a ki nem fejeződő alléit pedig recesszív alléinak nevezzük. 2. A gyerek mindkét alléi hatását mutatja úgy, hogy tulajdonsága átmeneti a két alléi által meghatáro­ zott jellemző között.

A genetikai öröklődés törvényei Gregor Mendel (1822-1884) úttörő munkásságáig nyúlik vissza annak tanulmányozása, hogy miként adják tovább a szülők utódaiknak a genetikai jellem­ zőiket. Borsók változatainak keresztezésével végzett kísérleteiből Mendel arra következtetett, hogy a szülők jellemzőiket változatlanul viszik át utódaikba a „jellegek” segítségével. Csak jóval később mutat­ ták ki, hogy a Mendel által feltételezett jellegek va­ lódi fizikai szerkezeteknek, a sejtmagban található, génhordozó kromoszómáknak felelnek meg. Az átörökítés legegyszerűbb formájában egy egye­ di génpár (amelynek egy-egy tagja származik mind­ két szülőtől) határozza meg az adott örökletes jel­ lemzőt. Egy adott tulajdonságot (például azt, hogy van-e a személy állán árok) befolyásoló génnek le­

Gregor Mendel, a genetika alapelveinek felfedezője

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

79

2.6. ÁBRA A vércsoport áltáljai­ nak öröklődése. A vércsoport génje alternatív változatainak különféle öröklött kombi-nációi más és más vércsoport-fenotípushoz vezetnek. A két szülőtől öröklött génkombináció a genotípus, az ennek eredménye­ képpen létrejövő vércsoport pedig a fenotípus

3. A gyerek egy olyan jellemzőt mutat, amelyhez mindkét alléi hozzájárul, de ez a jellemző alapve­ tően különbözik a két közreműködő alléi által meghatározott tulajdonságtól, és nem is azok kö­ zött van. Ez a jelenség a kodominancia. A vércsoport öröklődése szemlélteti a homozigóta és két heterozigóta kimenetelt. A vércsoportnak há­ rom allélj a van (A, B és 0), és négy alapvető vércso­ port létezik (A, B, AB és 0). Ha a gyerek két A, két B vagy két 0 alléit örököl, homozigóta a vércsoport­ ra nézve, és A, B, illetve 0 vércsoportba fog tartozni. Ha azonban akár A, akár B alléit örököl egyik szülő­ jétől, és 0 alléit a másiktól, akkor A vagy B vércso­ portú lesz, noha genetikai vércsoportja A0 vagy B0. A 0 alléi recesszív, így nem hat a tényleges vércso­ portra. Végül, ha a gyerek egy A és egy B alléit örö­ köl, egy kodomináns típust kapunk: AB vércsopor­ tot, amely minőségileg különbözik mind az A, mind a B vércsoporttól. A 2.6. ábra szemléltet néhányat a vércsoport három allélj ának különböző kombinációi által eredményezett típusokból. A vércsoportok esete jól szemlélteti a genetikai öröklődés törvényeit, mert jól ismert és egyszerű vi­ szonyokra épül, ugyanakkor erősen túlegyszerűsíti az emberi öröklődésről alkotott képet. A túlegyszerűsítés részben abból ered, hogy a legtöbb tulajdon­ ságunk poligénes. Ha poligénes vonásról van szó, ak­ kor annak meghatározásában nem két vagy három, hanem sokkal több génnek van része - az összetett viselkedéses jellemzők esetén akár több száznak is.

N em hez kötött genetikai hatások Egyes öröklött emberi jellegzetességeket olyan gé­ nek határoznak meg, amelyek csak az X- vagy az Y-kromoszómán találhatók, ezért ezeket nemhez kötött jellemzőknek nevezzük. E jellemzők többsé­ ge az X-kromoszómán öröklődik (láttuk, hogy ez sokkal nagyobb, mint az Y-kromoszóma). Mivel a lányok két X-kromoszómát kapnak, két adag X-kro­ moszómán hordozott nemhez kötött génben része­ sülnek, mindkét szülőtől egyben, mint ahogy a töb­ bi kromoszómán található gének esetén. Az egészsé­ ges fiúk azonban csak egy X-kromoszómával, tehát csak egy adag X-kromoszómához tartozó génkész­ lettel rendelkeznek, amelyet mindig az anyjuktól kapnak. A genetikai anyagok eloszlásának ezen aszimmet­ riája miatt a férfiak sérülékenyebbek számos olyan genetikai károsodással szemben, amelyek a nőkre általában nem hatnak. Ha egy lány egy ártalmas recesszív gént örököl egyik X-kromoszómáján, a másik X-kromoszómán általában lesz egy olyan do­ mináns gén, amelyik elnyomja azt. így a recesszív gén nem fejeződik ki a fenotípus szintjén. Ha azon­ ban egy fiú örököl egy kártékony recesszív gént az X-kromoszómáján, neki nem lesz olyan kiegészítő allélja, amely felülírhatná e kártékony hatást. Vagy ha egy génjük hiányzik az X-kromoszómán, a fiúk nem helyettesíthetik azt egy másolattal, amely az adott jellemzőt kódolhatná. A vörös-zöld színtévesztés a nemhez kötött re-

80

- ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A gén-környezet kölcsönhatások kutatása

cesszív vonások egyik példája. Ahhoz, hogy egy lányban megjelenjen ez a vonás, homozigótának kell lennie; azaz apja vörös-zöld színtévesztő kell hogy legyen, és anyja is vagy az, vagy heterozigóta erre a vonásra nézve. Ezzel szemben, ha egy fiú részesül a vörös-zöld színtévesztés génjében az anyjától örö­ költ X-kromoszómán, képtelen lesz megkülönböz­ tetni a vöröset és a zöldet, mert az Y-kromoszómán nincs olyan megfelelő gén, amelyik lehetővé tenné, hogy különbséget tegyen a vörös és a zöld fény között. A színtévesztés mellett a férfiakat érintő még ár­ talmasabb, nemhez kötött vonások közé tartozik a vérzékenység (hemofília, a véralvadás nagyfokú gátoltságával járó betegség), a farkasvakság bizonyos tí­ pusai, a látóideg-sorvadás, a hipogammaglobulinémia (a bakteriális fertőzések elleni antitestek termelésé­ nek zavara), a D-vitamin-rezisztencia (amely angol­ kórt okoz), a Duchenne-féle izomsorvadás (az izmok egyre súlyosbodó elhalása, amely korai halálhoz ve­ zet) és a cukorbetegségek néhány formája (Motulsky, 1986).

A gének és a környezet kapcsolata bonyolult és sok­ szintű. Amint azt a fejezet elején említettük, a gének pusztán vegyi kódok, amelyek az aminosavak sor­ rendjét határozzák meg a sejt által termelt fehérjék­ ben. A sejtek viszont a bennük lévő gének közvetlen környezetét alkotják. így a gének és a sejt anyaga ál­ landó kapcsolatban vannak. A sejtek rendszere - az élőlény - is állandó kölcsönhatásban van a környeze­ tével. Ezek a szervezetszintű kölcsönhatások hatá­ rozzák meg az egyedi sejtek körülményeit, tehát a gének közvetlen környezetét (Futuyma, 1998). A viselkedésgenetikusok a fejlődést abból a szempontból közelítik meg, hogy miképpen vegyül­ nek a genetikai és a környezeti tényezők a viselke­ dés egyéni különbségeinek meghatározásában. Több olyan elvet sikerült már azonosítaniuk, amelyek ezekre a kölcsönhatásokra érvényesek. Az egyik ilyen elv az, hogy az élőlény és környezete közötti kölcsönhatásokat tág ökológiai keretben kell vizsgál­ ni, mert a környezeti változások bármely szinten alapvető hatással lehetnek a fenotípus fejlődésére. Albert Winchester (1972) elevenen demonstrálta mindezt egy kísérletsorozattal, amelyet himalájai nyúllal végzett. A himalájai nyúlnak a teste általá­ ban fehér, de füle, orra, lába és farka fekete. A nyúl „kiálló” részei normálisan hidegebbek, mint testé­ nek többi része, és a hőmérséklet ilyen egyenetlen eloszlása okozza bundájának tipikus változatait. Ha a nyúl hátáról foknyi fehér szőrzetet eltávolítanak, és annak helyére egy jéggel telt zacskót helyeznek mindaddig, amíg ott új szőrzet nem nő, az újonnan növő szőrzet fekete lesz (2.7. ábra). Ez az eredmény

A gének, az élőlény és a környezet A genetikai öröklődés törvényeinek ismerete önma­ gában nem elégséges az egyén tulajdonságait befo­ lyásoló genetikai hatások megértéséhez. A gének nem léteznek elszigetelten, csak környezetbe ágyaz­ va. Az élőlények csak a génjeik és környezetük kö­ zötti kölcsönhatások révén fejlődnek, amelyek mind a sejteken belül, mind ökológiai és kulturális szinten megjelenhetnek.

a)

b)

c)

2.7. ÁBRA A környezet hatása a himalájai nyúl szőrszínét meghatározó gén kifejeződésére. Normális körülmények között csak a nyúl lába, füle, orra és farka fekete (a). Ha a nyúl hátáról egyfoltnyi szőrt eltávolítanak, és egy jéggel telt zacskót tesznek a helyé­ re (b), ami hideg helyi környezetet teremt, az újonnan növő szőr fekete lesz (c) (Winchester, 1972 nyomán)

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

81

Azok a gén-környezet kölcsönhatások, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermek botot használjon, erősen függnek attól a kulturális kontextustól, amely meghatározza, hogyan kell a botot használni. Figyeljük meg a kulturális különbségeket három csendes-óceáni nép, a japán, az indonéz és a tongai példáján

azt mutatja, hogy a szőrzet színének fenotípusa függ annak a helynek a hőmérsékletétől, ahol növekszik. Más szóval, noha a fekete szín génje a fenotípus szintjén csak alacsony hőmérsékleten fejeződik ki, ahhoz, hogy bundájának színét előre jelezzük, nem elegendő, ha a nyúl általános környezetének hőmér­ sékletét ismerjük; a fekete szőrzetért felelős gén ki­ fejeződésének megjóslásához a nyúl testén elfoglalt specifikus hely hőmérséklete a releváns környezet. A gén-környezet kölcsönhatások második elve az, hogy ezek a kölcsönhatások valóban kétirányú folya­ matok. Vannak például emberek, akik stresszkeltő tapasztalatok hatására genetikailag hajlamosak de­ presszióba esni. Ugyanakkor a depresszió maga is növeli a stresszkeltő tapasztalatok szerzésének való­ színűségét. Az énekesmadarak olyan géneket örö­ kölnek, amelyek révén elsajátítják „saját” éneküket, de csak akkor, ha alkalmuk volt hallani saját fajuk énekét (Mello et al., 1992). A patkányok által örök­ lött gének lehetővé teszik, hogy bajuszszőreikkel vizsgálják környezetüket, de ezek a gének nem feje­ ződnek ki a patkány agyának érzőközpontjaiban, amíg a bajuszt ingerlés nem éri (Mack és Mack, 1992). A hatások mindkét lehetséges irányát (élő­ lény —► környezet, környezet —► élőlény) figyelembe kell vennünk. A gén-környezet kölcsönhatások harmadik elve az, hogy a genetikai tényezők sokszor közrejátsza­

nak abban, hogy az egyén milyen lakókörnyezetben él, illetve hogyan formálja és válogatja meg saját ta­ pasztalatait (Scarr és McCartney, 1983). Azok a gyerekek, akik részben genetikai okokból pozitívan reagálnak az erős ingerlésre, talán szeretni fogják a hangos, fülsiketítő zenét, ami viszont befolyásolhat­ ja, kikkel barátkoznak kortársaik közül, és hogy mely társaik választják őket. Ezek az elvek világossá teszik, hogy a fejlődéspszi­ chológusoknak számos tényezőt kell figyelembe venniük, amikor azokat a dinamikus folyamatokat kívánják megérteni, amelyek révén a gének és a kör­ nyezet egymásra hatnak a fejlődés során.

Válaszövezet A gének és a környezet közötti kölcsönhatások sok­ féleségének megragadása érdekében a fejlődés ku­ tatói annyi különféle gén-környezet kombinációt vizsgálnak, amennyit csak lehetséges. Amikor a gén-környezet kölcsönhatásokat olyan élőlényeken kutatják, mint a növények, a muslicák vagy az ege­ rek, a genetikusok két megközelítést alkalmaznak. Az egyikben a különböző genotípusokat igyekeznek azonos környezetben tartani, hogy a fenotípus min­ den változatossága a gének változatosságának le­ gyen tulajdonítható. A másikban a genotípust rög­

82

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

zítik, a környezetet pedig változtatják, így a fenotípus változatai a környezet változatosságának tulajdoníthatók. Az első eljárás a fejlődésre kifej­ tett genetikai, a második a környezeti hatásokat domborítja ki. Önmagában mindkét megközelítés csak részleges képet nyújtana a gén-környezet köl­ csönhatásokról, de a két megközelítés kombinációja feltárhatja a gén-környezet kölcsönhatások kétarcú természetét. Amikor a kutatók a genotípus környezetét változ­ tatják, és ennek a fenotípusra való hatásait térképe­ zik fel, a genotípus válaszövezetét jellemzik. Ideális esetben ennek terjedelme az összes olyan gén-kör­ nyezet kapcsolatot magában foglalja, amely össze­ egyeztethető az élőlény életben maradásával, és így tartalmazza az összes lehetséges fejlődési változatot. A himalájai nyúl vonatkozásában ez azt jelenti, hogy a szőrzet színének válaszövezetét egyik oldalról az a hőmérséklet határolná, amelynél a nyúl megfagyna, másik oldalról pedig az, amely már túl magasnak bi­ zonyulna az élet fenntartásához. Azt várjuk, hogy ahogy a hőmérséklet az alsó határhoz közeledik, a nyúl bundája egyre inkább feketévé válik. Ha vi­ szont a hőmérséklet a felső határhoz közeledik, még a végtagok is fehérek maradnak. Ahogy a hőmérsék­ let az egyik véglettől a másik felé halad, a szőrszín fenotipikus kifejeződésének változásai adják meg a himalájai nyúl szőrszínre vonatkozó genotípusának válaszövezetét.

den társadalomban, hanem akkor is elsajátítják azt, ha mentálisan visszamaradottak, vagy ha a környe­ zeti ingerek hatása erőteljesen korlátozott, például halláskárosodás miatt. Úgy tűnik, hogy a nyelvi fej­ lődést csak a nyelvi ingerek teljes és igen hosszan tartó hiánya képes eltéríteni a fajra jellemző fejlődé­ si pályától. A kanalizált folyamatok erős hajlamot mutatnak önkorrekcióra, ha az élőlény szokatlan tapasztala­ toknak van kitéve. Ennek az elvnek az egyik példája a testi növekedés. Betegségek és éhínségek idősza­ kában a gyerekek növekedése lelassul, de amikor felgyógyulnak vagy újra enni kezdenek, gyorsabb ütemben fognak növekedni mindaddig, amíg utol nem érik eredeti növekedési görbéjüket. A nem erő­ sen kanalizált jellemzők esetében a környezet válto­ zatossága gyakoribb és kifejezettebb egyéni különb­ ségeket termel, és kevésbé valószínű az önkorrekció megjelenése a szokatlan tapasztalatok nyomán. Waddington úgy vélte, hogy a kanalizáció geneti­ kai mechanizmusok eredménye, de Gilbert G ott­ lieb (1997) szerint a korai fejlődés folyamán szer­ zett tapasztalatok is vezethetnek kanalizációhoz. Gottlieb kimutatta, hogy ha a vadréce kicsinyei éle­ tük korai szakaszában nem találkoznak az anyjuk hí­ vójelét jellemző faj specifikus hangokkal, akkor vala­ mely más faj nőstényeinek jelzéseire kezdenek vála­ szolni, és egész életükben ahhoz a jelhez fognak ra­ gaszkodni.

Kanalizáció

A z emberi viselkedés genetikai vonatkozásainak vizsgálata

A válaszövezet fogalma az adott genotípus és az élő­ lény életét fenntartani képes környezetek sokféle­ sége következtében előálló lehetséges fenotípusok széles változatosságára összpontosít. Conrad Waddington (1947) fejlődésgenetikus azért vezette be a kanalizáció fogalmát, hogy a gén-környezet köl­ csönhatások egy másik vonatkozására mutasson rá: arra, hogy a faj bizonyos tipikus jellemzői a környe­ zet nagy változatossága ellenére is szűk tartományra korlátozódhatnak. Ahogy a csatornák szűk területre terelik a víz folyását, a kanalizált jellegekre ható gé­ nek ugyanúgy befolyásolják e jellemzőket, hogy azok csak kis változatosságot mutassanak a környe­ zeti eseményekre adott válaszukban. A kanalizált fejlődés egyik gyakran idézett példája a gyerekek nyelvelsajátítási képessége. Amint azt a 8. fejezet­ ben látni fogjuk, a gyerekek nemcsak hogy minden célzott oktatás nélkül sajátítják el nyelvüket min­

A genetikai elvek emberekre való alkalmazása mind etikai, mind tudományos szempontból nehéz. Az emberi viselkedés genetikai kutatását etikailag be­ határolja az, hogy nem lehet végrehajtani a válasz­ övezetek meghatározásához szükséges kísérleteket. Ezek a kísérletek a tudomány logikájába jól illesz­ kednének, de tökéletes kontrollt követelnének a vizsgált személyek élete fölött, és a gyerekeket ve­ szélyes körülményeknek tennék ki pusztán a tudo­ mány érdekében. Nyilvánvaló, hogy az ilyen kísérle­ tek erkölcstelenek lennének, és végrehajtásukat nem szabad megengedni. Az, hogy nem lehet kísérletileg kontrollálni az emberi viselkedések válaszövezetének mérését, tu­ dományos szempontból azt jelenti, hogy a viselkedésgenetikusoknak nem áll módjukban szigorú oksági elemzéseket végezni. Ezért a géneknek a vi­

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

selkedésre való befolyásáról levont következtetése­ ikben inkább használják a „gének által befolyásolt” és „örökölhető” kifejezéseket, mint a „gének által okozott” terminust. További okaink is vannak arra, hogy óvatosan bánjunk a szavakkal. Az egyik az, hogy a viselkedésgenetikusok tisztá­ ban vannak azzal, hogy - kevés kivételtől eltekintve - nem képesek pontosan meghatározni, hogy mely gének kötődnek az adott viselkedéshez, és nem tud­ nak részletes leírást adni azokról a környezetekről, amelyekben a gének megtalálják sajátos kifejeződé­ süket. A másik az, hogy minden olyan viselkedési jellemzőt, amely nagy egyéni változatosságot mutat (mondjuk a félénkség), szinte bizonyosan több gén és a környezet kölcsönhatása befolyásol. Ezért, ami­ kor a viselkedésgenetikusok azt mondják, hogy a fé­ lénkség „gének által befolyásolt” jellemző, ez nem jelenti azt, hogy felfedeztek egy gént vagy egy gén­ csoportot, amely a félénkségnek felel meg. Azt sem jelenti, hogy a környezet ne játszana közre a félénk­ ség létrehozásában. Azt jelenti, hogy statisztikai kor­ relációt találtak egy félénkségnek nevezett viselke­ déses jellemző és a vizsgált népesség genetikai válto­ zatossága között (2.2. keretes szöveg). Az ilyen kor­ relációk meghatározásában a viselkedésgenetikusok rokonkutatásokra támaszkodnak.

A genetikai hatások erősségének becslése rokonkutatásokkal A viselkedésgenetikusok a rokoni kapcsolatok foko­ zataiban természetesen megjelenő változatosságot használják ki az egyes fenotípusok genetikai és kör­ nyezeti összetevőinek becslésekor (Plomin et al., 1997). Meghatározzák, hogy a különböző genetikai közelségben lévő rokonok mennyire hasonlóak az adott fenotípusban. A szülők és gyerekeik génjeik 50 százalékában osztoznak; a testvérek ugyancsak 50 százalékban hordoznak azonos géneket - az egy­ petéjű ikrek kivételével, akiknek 100 százalékban azonosak a génjeik; a féltestvérek génjeik 25 száza­ lékában osztoznak; és így tovább. Ha az adott jel­ lemzőben mutatott hasonlóság foka korrelál a gene­ tikai közelség fokával, arra következtethetünk, hogy a jellemző örökletes. A viselkedésgenetikusok há­ romféle rokoni kapcsolatban vizsgálják a rokonok közötti hasonlóságot: családban, ikrek között és örökbe fogadott gyerekeknél. A családkutatások tipikus változatában az egy háztartásban együtt élő rokonokat - szülőket, gye­

83

rekeket, mostohagyerekeket - hasonlítják össze bizonyos jellemzőik alapján. A családkutatások gyen­ gesége a genetikai hatások erősségének megálla­ pításában abból a nyilvánvaló tényből ered, hogy a szülők és a testvérek nemcsak génjeiken osztoznak, hanem a családi környezeten is. így tehát minden közöttük mutatkozó hasonlóság egyaránt tulajdo­ nítható környezeti vagy örökletes tényezőknek. A genetikai és a környezeti tényezők egyének kö­ zötti különbségre való hatásának pontosabb becslé­ se érdekében a viselkedésgenetikusok két összetar­ tozó stratégiára építenek. Az egyik ilyen stratégiát az ikerkutatások képezik, amelyekben egypetéjű és azonos nemű kétpetéjű ikerpárokat hasonlítanak össze valamilyen jellemzőből kiindulva egymással és más típusú rokoni kapcsolatokkal. Minthogy az egy­ petéjű ikrek génjeinek 100 százaléka közös, míg a kétpetéjűek (és a testvérek) csak a gének 50 száza­ lékán osztoznak, az együtt nevelkedő egypetéjű ik­ rek nagyobb hasonlóságot kell hogy mutassanak, mint a kétpetéjűek és a testvérek, amennyiben az adott jellemzőnek vannak genetikai összetevői. Ugyanilyen alapon a kétpetéjű ikreknek és a testvé­ reknek is jobban kell hasonlítaniuk egymásra, mint a féltestvéreknek. A másik stratégia az örökbefogadottak kutatása, amelyben biológiai szüleiktől külön nevelkedő gye­ rekeket hasonlítanak össze. Egyes vizsgálatok olyan iker- és testvérpárokat hasonlítanak össze, amelyeket más-más család fogadott örökbe. Más vizsgálatok azo­ nos családban élő, de biológiailag rokoni kapcsolatban nem álló szülőket és gyerekeket hasonlítanak össze. E stratégia alapvető célja annak meghatározása, hogy az örökbe fogadott gyerekek biológiai szüleikre és testvéreikre hasonlítanak-e jobban, akikkel génjeik­ ben osztoznak, vagy örökbe fogadó szüleikre és mos­ tohatestvéreikre, akikkel családi környezetük közös. Sok család-, iker- és örökbefogadott-kutatás utal arra, hogy a rokonok közötti hasonlóság foka mér­ séklődik a genetikai közelség csökkenésével. Ezt a mintát kapták olyan különféle jellemzők vonatkozá­ sában, mint a személyiség (Bouchard, 1994), az in­ telligencia (IQ-val mérve, Plomin és DeFries, 1983; Scarr és Weinberg, 1983), az önértékelés mértéke (McGuire et al., 1994) és a szkizofréniára való haj­ lam (Gottesman, 1991). Az ilyen kutatások egyik tipikus példáját képvise­ li az a különböző rokonsági fokban álló családtagok személyisége közötti korrelációkat vizsgáló nagymé­ retű kutatás, amelynek eredményeit a 2.2. táblázat tartalmazza (Loehlin, 1992). Az itt vizsgált szemé-

84

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A viselkedésgenetikusok viszonylag nagy mintákon, sokszor családok ezrein kutatják a genetikai hatások megjelenését (McGue et ah, 1993). Ezek a nagy min­ ták teszik lehetővé, hogy a matematikai ■ statisztika módszereinek alkalmazásával mennyiségi becslést adja­ nak az örökletesség mértékére. Az örökletesség azt fejezi ki, hogy egy bizonyos jel­ lemző (például a félénkség) változatainak egyének kö­ zötti szóródása egy bizonyos népességben mennyire tulajdonítható az egyének közötti genetikai különbsé­ geknek. Az örökletességet sokszor az örökletességi há­ nyadosnak nevezett statisztikai mutatóval fejezik ki, melyet /t2-ként rövidítenek. Matematikai értelemben h2 a viselkedés vagy vonás népességen belüli szóródásá­ nak azon hányada, amely a genetikai szóródásnak tulaj­ donítható. Mindez képletben kifejezve

.7

h

Géneknek köszönhető szóródás Teljes szóródás

= -------------------- -----------.

A tört nevezője (a teljes szóródás) közvetlenül kiszá­ molható az adott vonásnak a mintán belül minden egyénen mért értékéből. A számláló (a géneknek kö­ szönhető szóródás) azonban nem számolható ki közvet­ lenül, hanem a különféle rokoni fokozatban álló egyé­ nek összehasonlításával becsülhető meg (Plomin et al., 1997). E képlet alapján a viselkedésgenetikusok a testm a­ gasságtól (Eszak-Amerikában 90 százalék) a lelkiisme­ retességig (38 százalék) számos emberi jellemzőre szá­ molták ki a h2 értékét. Ne felejtsük el, hogy az örökle­ tesség a népességre vonatkozó statisztika. Az, hogy a testmagasság 90 százalékban örökletes, nem azt jelen­ ti, hogy ha valaki 180 cm magas, akkor abból 162 cm a génjeinek, a többi pedig a környezetnek tudható be. Azt jelenti, hogy a népesség egészében a testmagasság szóródásának 90 százaléka genetikai tényezőknek tu­ lajdonítható. Az Egyesült Államokban a testmagasság magas örökletességet a környezeti különbségek vi­ szonylagos hiánya magyarázza, mivel a táplálkozás szint­ je csaknem azonos a teljes népességben. Ez a tény az örökletesség egyik fontos elvére m utat rá, neveze­ tesen arra, hogy az örökletesség mértéke a környezeti változatosság növekedésével csökken, viszont a geneti­ kai változatosság növekedésével és a környezeti változa­ tosság csökkenésével növekszik. Az örökletesség mennyiségi mérésének terjedése és az annak alkalmazása körüli zavar arra késztette Mi­ chael Ruttert és Robert Plomint, hogy felhívják a fi­ gyelmet a viselkedésre kifejtett genetikai hatások ter­ mészetével kapcsolatban széleskörűen elterjedt félre­

értésekre (Rutter és Plomin, 1997). Ennek főbb pont­ jait összegezzük az következőkben. 1. tévhit: Az örökletességnek minden vonás esetében van egy „valódi”, rögzített értéke. Az, ha egy vonást erősen örökletesnek találnak, nem je­ lenti azt, hogy annak van egy „valódi" mértékű örökletessége, amely mindig, mindenhol, minden népesség­ ben igaz marad. „Az örökletesség becslése csak a vizs­ gált népességre vonatkozik egy adott időpontban és az akkor uralkodó környezeti viszonyok között” - magya­ rázza Rutter és Plomin (1997, 209. o.). Az Egyesült Álla­ mokban például az (IQ-val mért) intelligencia örökletessége 16 és 20 éves kor között növekszik, feltehetően azért, mert ebben az életszakaszban számottevően foko­ zódik a fiatalok környezetének változatossága (McGue, 1995). 2. tévhit: Az örökletesség m agas szintje azt jelenti, hogy a környezetet célzó beavatkozások hatástalanok. Sokan gondolják úgy, hogy az erősen örökletes vonások viszonylag érzéketlenek a környezeti hatásokra. Ez egy­ szerűen nem igaz. Azok közül az erősen örökletes voná­ sok közül, amelyek feltűnően különböző fenotípusokat hoznak létre, a terstmagasság a legkiválóbb példa. A testmagasság örökletessége ma Amerikában mintegy 90 százalékos, de a 20. század folyamán a táplálkozás javu­ lásával sok nép körében nőtt számottevően a testm a­ gasság (Tizard, 1975). 3. tévhit: A csoporton belüli magas örökletesség azt jelenti, hogy a csoportok közötti különbség is geneti­ kailag meghatározott. Nem hangsúlyozható eléggé, hogy a h2 egy adott népes­ ségen belüli szóródásból számítódik. Vannak persze a különböző vonások átlagos kifejeződésében népességek közötti különbségek is. Gyakori tévedés annak feltéte­ lezése, hogy egy adott vonás csoportokon belüli magas örökletessége azt jelenti, hogy két csoport között is ge­ netikai alapú a különbség. Ezt rendszerint az IQ tárgya­ lásakor követik el (amivel a 13. fejezetben foglalkozunk részletesen). Az IQ-tesztekben mutatott gyermekkori teljesítményre számított h2 körülbelül 50 százalék, és lényeges különbségek mutatkoznak a különböző nép­ csoportok között az átlagos IQ-ban (a japánok csoportátlaga például magasabb, mint az amerikaiaké, s a fehér amerikaiaké magasabb, mint a feketéké). A csoporton belüli egyének különbségeire vonatkozó h2 azonban semmit sem mond a csoportok közötti átlagos eltérések okairól, minthogy a csoportok valószínűleg környezeti körülményeikben is különböznek.

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET •

4. tévhit: A genetikai hatások önmagukban meghatá­ rozók. Sokan tévesen azt feltételezik, hogy egy az egyhez meg­ felelés van egy bizonyos gén és a hozzá kapcsolódó be­ tegség között. Azt gondolják, hogy ha valaki örökli a gént, akkor örökli a betegséget. Vannak ugyan az ilyen szoros megfeleltetésnek példái (például a Huntington-kór) , de ezek ritka esetek. A fenotípus szintjén a ge­ netikai hatások még akkor is egyénről egyénre módo­ sulnak, ha a betegséghez csak néhány gén kötődik, és a környezet változatlan. Emellett a legtöbb betegséget sok gén a környezeti hatásokkal együttműködve hatá­ rozza meg; ez érvényes az olyan gyakori betegségekre, mint a cukorbetegség, a magas vérnyomás, az asztma és az olyan mentális zavarokra, mint a depresszió. 5. tévhit: A betegségekhez kötődő gének ártalmasak. Természetes feltételezésnek látszik, hogy az a gén, amelyik egy betegséghez kötődik, káros a fejlődésre. Ez a nézet két szempontból is hibás. Az egyik az, hogy egyes betegségekhez kötődő gének valójában védekez­ nek. Kína és Japán lakosságának például mintegy a fele hordoz egy olyan alléit, amely, ha a személy homozigó­ ta rá nézve, megakadályozza az alkohol lebontását. Ha egy ilyen gént hordozó személy alkoholt fogyaszt, an­ nak a lebontás hiánya miatt kellemetlen tünetei lesz­ nek, például kivörösödik és hányingerrel küszködik (McGue, 1993). Úgy vélik, hogy ez a génváltozat fele­ lős azért, hogy az ázsiaiak között alacsonyabb az alkoho­ listák aránya (Hodgkinson et ah, 1991). A másik probléma ezzel a nézettel az, hogy míg egy genetikai hatás bizonyos viselkedéses következményt tekintve kockázati tényezőt jelenthet, addig más szem­ pontból védelmi jellegű lehet. így van ez például a fé­ lénkséggel, amely a szorongásos betegségeknek kocká­ zati tényezője, de az antiszociális viselkedéssel szemben védelmet jelent (Biederman et al., 1995). 6. tévhit: A „rossz” gének léte az eugenika programját és a terhességm egszakítást igazolja. Az eugenika úgy próbálja megszabadítani a génkészle­ tet a nemkívánatosnak tartott génektől, hogy megaka­ dályozza az ilyen géneket hordozó egyének szaporodá­ sát, vagy abortuszt hajtat végre az ilyen géneket hordo­ zó magzatokon, így biztosítva, hogy ezek a gének ne jussanak át a következő nemzedékbe. Az eugenika az örökletesség természetének félreértésén alapuló rossz elképzelés. Egyrészt sok genetikai alapú betegség (pél­ dául a Down-kór) olyan genetikai rendellenességből vagy mutációból ered, amely nem öröklött. Másrészt, amint láttuk, a gének csak statisztikailag kötődnek a

85

fenotípusokhoz, és csak egyet képviselnek a betegségek sokféle kockázati tényezője közül. Az is azt mutatja, hogy az eugenika téveszme, hogy mindannyian hordo­ zunk néhány „kockázatos” gént, amelyik fogékonyabbá tesz minket a káros fenotípusokra. Általában nem jut tudomásunkra e kockázatos gének jelenléte, mert azok nem okoztak betegséget - vagy azért, mert' nem hordo­ zunk más, a betegség kialakulásához ugyancsak szüksé­ ges kockázatos géneket, vagy azért, mert nem szembe­ sültünk olyan specifikus környezettel, amelyik e gének kifejeződéséhez vezethetett volna. 7. tévhit: A génterápia széleskörűen alkalmazhatóvá válik. Gyakran feltételezik, hogy amint sok betegség geneti­ kai alapjai ismertek lesznek, lehetővé válik az adott gé­ nek módosítása a fejlődés korai szakaszában. Valóban mód nyílik arra a közeljövőben, hogy a sérült géneket ép génekkel helyettesítsék a génterápiával (Birnstiel, 1996; Crystal, 1995). Egyes esetekben ez a módszer hasznos lehet. Kétséges azonban, hogy a génterápiának valaha is fontos szerepe lesz a legtöbb olyan betegség kezelésében, amelyet sok gén és a környezet kölcsönha­ tásai hoznak létre.

A jó hír az, hogy egészséges kislányuk fog születni. A rossz hír az, hogy a lány született hazudozó. Handelsmann rajza © The New Yorker Magazine, Inc., 1996

86

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

2.2. TÁBLÁZAT

A z extraverzióra vonatkozó rokonkutatások eredményei Korreláció

Közös gének százaléka

Együtt nevelt egypetéjű ikrek

0,51

100

Együtt nevelt kétpetéjű ikrek

0,18

50

Külön nevelt egypetéjű ikrek

0,38

100

Külön nevelt kétpetéjű ikrek

0,05

50

Együtt élő szülők és gyerekek

0,16

50

Örökbe fogadó szülők és örökbe fogadott gyermekeik

0,01

0

Együtt nevelt testvérek

0,20

50

Külön nevelt testvérek

-0,07

50

Rokonsági fok

Forrás: Loehlin, 1992

lyiségjegy az „extraverzió" mértéke volt, amely a személy általános szociabilitását, ingerlékenységét és élénkségét takarja. A táblázat adataiból mind a genetikai, mind a kör­ nyezeti hatások nyilvánvalóak. Nézzük először a ge­ netikai hatásokat. Az egypetéjű ikrek közötti korre­ láció jóval magasabb, mint a kétpetéjűek vagy a test­ vérek közötti, akár együtt, akár külön nevelkedtek a gyerekek. Az is látható, hogy a személyiségjegy kor­ relációjának foka a rokoni kapcsolat szintjével pár­ huzamosan változik. Ha környezeti hatásokat kere­ sünk, arra is találhatunk ugyanilyen világos bizonyí­ tékot a táblázatban. Az egypetéjű ikrek extraverzió­ jának mértéke közötti korreláció jóval 1 alatt marad, noha ezek az egyének génjeik 100 százalékában osz­ toznak. És végül, az együtt nevelt biológiailag rokon egyedek közötti korreláció magasabb, mint a hason­ ló rokoni kapcsolatban lévő külön nevelt egyedeké. Ezek a rokonkutatások, hasznosságuk ellenére, nem problémamentesek - azok sem amelyekben egypetéjű és kétpetéjű ikreket hasonlítanak össze, s örökbe fogadott gyermekeket is bevonnak a vizsgá­ latba. Lehetséges például, hogy az egypetéjű ikreket hasonlóbbnak kezeli környezetük, mint a kétpetéjűeket és a testvéreket, és ha ez így van, akkor az egypetéjűek környezeti feltételei sokkal hasonlóbbak, mint a kétpetéjűekéi (Plomin et ah, 1997). A neve­ lési környezet még akkor is hasonló lehet, ha a test­ véreket különböző családokba fogadják be, és ezért külön nevelkednek. A gyámhatóságok ugyanis min­ dent megtesznek azért, hogy a gyerekek biztonsá­

gos, szerető otthonokba kerüljenek, sőt sokszor azért is, hogy olyan emberek közé, akiknek szociális és kulturális háttere hasonló a biológiai szülőkéhez (Scarr, 1981). Az tehát, hogy mennyire hasonlíta­ nak az örökbe fogadott gyerekek biológiai szüleikre, nem tulajdonítható teljességgel génjeik hasonlósá­ gának; részben annak is köszönhető, hogy mennyire hasonló környezetet képviselnek a családi környe­ zetek. Ugyanakkor az se biztos, hogy az egy adott család­ ban élő gyerekek szükségképpen ugyanazon a kör­ nyezeten osztoznak. Egyes kutatók arra hívják fel a figyelmet, hogy a családi környezet nem azonos a csa­ ládtagok összességével, és hogy az azonos otthonban élő gyerekek eltérő családfüggő tapasztalatai kü­ lönbségeket is létrehozhatnak (Dunn és Plomin, 1990; Hetherington et ah, 1994). Ezek a kutatók számos olyan tényezőre mutatnak rá, amelyek hoz­ zájárulhatnak az azonos családban nevelkedő testvé­ rek környezetének különbségéhez. Például nemcsak a szülők kezelik gyermekeiket különbözőképpen, de a testvérek is különböző környezeteket teremtenek egymásnak, és valószínűleg más tanárokkal szembe­ sülnek, valamint más barátokat szereznek az iskolá­ ban (2.3. keretes szöveg). Az, hogy az azonos családban élő gyerekek külön­ böző környezeteket tapasztalhatnak, korántsem csökkenti a genetikai tényezők fontosságát, hanem inkább megerősíti azt az elvet, hogy a gének és a kör­ nyezet a fejlődés folyamatának különböző vonatko­ zásait képviselik. A következő fejezetekben, ami-

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

87

2 3 . Testvérek: oiv sok mindenben hasonlítnak, mégis olyannyira mások Judy Dunn és Robert Plomin érdekes példákat kínál arra, milyen különbözők lehetnek a testvérek annak el­ lenére, hogy génjeik 50 százaléka közös. Az első példa Mark Twain amerikai írótól származik: Anyámnak igen sok baja volt velem, de azt hiszem, élvezte. Öcsémmel, a két évvel fiatalabb Henryvel semmi gondja nem volt, és azt hiszem, Henry jóságá­ nak, igazmondásának és engedelmességének töretlen monotóniája teher lett volna számára, ha nem lett volna az az enyhülés és a változatosság, amelyet én biztosítottam az ellenkező oldalon. Henry sohase kö­ vetett el velem vagy bárki mással szemben semmi bűnös dolgot, de gyakran voltak erényes tettei, ame­ lyek legalább olyan sokba kerültek nekem. Az ő dol­ ga volt, hogy jelentést tegyen rólam, amikor nekem kellett volna valamiről beszámolnom, de nem tet­ tem, és nagyon is kötelességtudó volt e feladat ellá­ tásában. O volt Sid a Tóm Sauyerből. D e Sid nem Henry volt. Henry sokkal, de sokkal kiválóbb és jobb fiú volt, mind Sid volt valaha. (Idézi Dunn és Plo­ min, 1990, 1. o.) A második példában Alfred Housman költő és öccse, Laurence, az író szerepel. A következő leírás Alfred le­ veleinek szerkesztőjétől, Henry Maastól származik: Alfred csak íráskészségében hasonlított Laurence-re. Egyébként tökéletes ellentéte volt. Míg Laurence szétszórt, ingerlékeny és melegszívű volt, addig Alfred pontos, fegyelmezett és visszafogott. Lau­ rence túl sok könyvre pazarolta tehetségét, Alfred egy kis oeuvre kereteibe szorította verseit. Laurence mindig valami bajba került, Alfred óvatosan kima­ radt azokból. Laurence ábrándokat kergetett, és idea­ lista volt, akinek szemében a bátyja néha minden bi­ zonnyal reakciós vaskalaposnak tűnt. (Idézi Dunn és Plomin, 1990, 3. o.) Az elmúlt két évtized folyamán a fejlődéspszichológia, a családi kapcsolatok és a viselkedésgenetika kutatói rendre azt találták, hogy az azonos családba tartozó testvérek sokszor annyira különbözőek, mint az iménti példákban (például Boer, 1991; Dunn és Plomin, 1990; Hetherington et al., 1994; McHale és Pawletko, 1992).

kor a környezetnek a fejlődésre való hatását kezd­ jük vizsgálni, nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy mindannyian sajátos módon tapasztaljuk meg

Annak magyarázatához, hogy miképp lehetnek ilyen nagy különbségek a genetikailag rokon gyerekek között, először azt kell megértenünk, hogy a testvérek még a családon belül sem osztoznak ugyanazon a környezeten. Ennek egyik oka az, hogy a szülők másképpen kezelik a gyermekeiket, mert a testvérek személyisége különbö­ ző. Judith Harris (1998) ismertet egy kitűnő példát arra, hogy egy anya különbözőképpen kezelheti két gyerekét, mert azok eltérően reagálnak ugyanarra az eseményre: A minap az előkertben voltam a kutyámmal, amikor egy anya és két gyermeke - egy körülbelül ötéves kis­ lány és egy hétéves kisfiú - sétált el az utcán. Ku­ tyám, amely be van tanítva arra, hogy ne menjen ki az utcára, odaszaladt a mellvédhez, és megugatta őket. A két gyerek kölünbözőképpen reagált. A kis­ lány a kutya felé vette útját, és azt kérdezte, hogy megsimogathatja-e, noha a kutya nem viselkedett barátságosan. „Nem, Audrey, nem hiszem, hogy a kutya szeretné, ha megsimogatnád” - válaszolta gyorsan az anya. Mindeközben a kisfiú az utca másik oldalára hátrált. Ott állt rettegve, és nem volt hajlan­ dó továbbmenni, noha utcányi távolság volt a kutya és közte. „Gyerünk, Mark - mondta az anyja nem fog bántani a kutya.” (25. o.) Az ilyen típusú szülői különbségtétel, mint amikor az anya gátolja a lánya félelemmentes viselkedését, és ugyanakkor bátorítja a fiát, a testvérek kapcsolatára is hatással lehet. Azok a gyerekek például, akik a szülőktől több fegyelmezést és kevesebb melegséget kapnak, mint testvéreik, gyermek- és serdülőkorukban több vi­ selkedéses problémát és nagyobb ellenségességet mu­ tatnak testvéreikkel szemben (lásd például Brody et ah, 1992; Conger és Conger, 1994; M cGuire et al., 1995). Emellett persze a testvérek sokszor nagyon is külön­ böző tapasztalatokat szereznek a családon kívül, kortár­ saik között, illetve az iskolában, s ezek a tapasztalatok is hozzájárulhatnak a köztük mutatkozó különbségekhez (Harris, 1998). E megfontolások arra késztetik a viselkedésgenetikusokat, hogy részletesebben vizsgálják a fejlődés környezetét, amikor az örökletesség jobb meg­ értése a céljuk.

a világot, és ez a mód nemcsak a szüléinktől örök­ lött gének egyedi kombinációjától függ, hanem at­ tól az egyedi környezettől is, amelyben élünk.

88

'

ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ RENDELLENESSÉGEK Annak ellenére, hogy az ivaros szaporodásnak hatal­ mas lehetőségei vannak az emberek sokféleségének megteremtésében, a ivaros szaporodás az emberi génkészletben már jelen lévő gének újrakombinálására korlátozódik. A génkészlet azonban mutáció ré­ vén is változhat. A mutáció a gének lemásolásának folyamatában keletkező hiba, amely módosítja a D N S molekuláris szerkezetét. A mutáció lehet egy adott gén minőségi változása vagy gének sorrendjé­ nek változása egy kromoszómán. Mutáció az is, ami­ kor a kromoszóma egy része elvész vagy megkettő­ ződik. A mutációk a genetikai lehetőségek teljes készletét megváltoztatják, amelyet azután az ivaros szaporodás újrarendez. Mutációk néha a testi sejtekben - a bőr, a máj, az agy vagy a csontok sejtjeiben - is előfordulnak. A mutációkat hordozó testi sejtek a megváltozott ge­ netikai instrukciókat továbbadják a belőlük mitózissal képződő sejteknek. Ezek a változások csak azt a személyt befolyásolják, akiben előfordulnak, a kö­ vetkező generációkba nem továbbítódnak. Amikor azonban a mutáció a szülő spermiumában vagy pete­ sejtjében következik be, a megváltozott genetikai információ átkerülhet a következő nemzedékbe. A genetikusok feltételezik, hogy amióta élet van a Földön, állandóan és véletlenszerűen jelentkeznek spontán mutációk, új génekkel gazdagítva minden egyes faj génkészletét. Sőt a mutáció azoknak az evolúciós folyamatoknak a része, amelyek által új al­ fajok és fajok keletkeznek. Abból azonban, hogy a mutációk léte az élet természetes és alapvető része, nem következik, hogy általában javukat szolgálnák azoknak az egyedi élőlényeknek, amelyekben meg­ jelennek. Minden élőlény bonyolult egészet alkot, amelyben az elkülönülő részek működése egymás­ tól kölcsönösen függ. Nem csoda hát, ha a géneknek akár csak apró módosulása is súlyosan károsíthatja az egyént (2.8. ábra). Becslések szerint az emberi fogamzásoknak mint­ egy felében fordul elő valamilyen örökletes vagy kromoszomális rendellenesség. Ezeknek a mutációk­ nak a többsége végzetes, és korai spontán vetéléssel végződik (Connor és Ferguson-Smith, 1991). Acsecsemők 3,5 százaléka mégis valamilyen genotipikus rendellenességgel születik (Ward, 1994). A súlyo­ sabb genetikai rendellenességek többsége recesszív, így az az egyén, aki egy ilyet kap az egyik szülőjétől,

Ismeretlen Többtényezős örök— letesség Kromoszomális örökletességek í j Génmutáció

■

Környezeti hatások

2.8. ÁBRA A veleszületett rendellenességek főbb okai. Figyel­ jük meg, hogy a legtöbb rendellenesség oka ismeretlen, és hogy 20-25 százalékukat genetikai és környezeti tényezők együtt okozzák [Moore et a l, 1994)

általában normális gént vagy kromoszómát örököl a másiktól, amely ellensúlyozza a hibát. A genetikai rendellenességekhez kötődő legfontosabb betegsé­ gek közül néhányat a 2.3. táblázatban sorolunk fel. A fejlődéspszichológusokat a mutációk és az örök­ lődő rendellenességek több okból is érdeklik: 1. Minthogy megzavarják a fejlődés jól szervezett mechanizmusát, a mutációk segíthetnek az örökletesség és a környezet közötti kölcsönhatások bonyolult módozatainak felderítésében. 2. Ha az öröklött rendellenességek jelenléte a fejlő­ dés igen korai szakaszában felfedezhető, esetleg ta­ lálhatók olyan eljárások, amelyek megakadályoz­ zák vagy kijavítják az ezek szabályszerű következ­ ményeiként megjelenő születési károsodásokat. 3. Amikor egy gyerek öröklött rendellenességgel születik, gyakran a fejlődéspszichológusok fele­ lőssége, hogy megtalálják annak módját, hogyan csökkenthető a rendellenesség negatív hatása a gyerekre és családjára. Ezek a kérdések tükröződnek a sarlósejtes vérsze­ génység, a Down-kór, egyes nemhez kötött kro­ moszomális rendellenességek és a fenilketonúria je­ lenlegi kutatásaiban.

Sarlósejtes vérszegénység: példa a gén-környezet kölcsönhatásra A sarlósejtes vérszegénységet okozó mutáció jó pél­ dát szolgáltat az örökletesség és a környezet köl­ csönhatásának szemléltetésére. Azok az emberek,

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET •

2.3.

TÁBLÁZAT

G yakoribb öröklődő rendellenességek

Rendellenesség

Jellemzés

Átörökítés módja

Gyakoriság

Prognózis

Kimutatható m agzatban / hordozóban

Cisztás fibrózis

Enzimhiány; nyálkás eltömődést okoz, elsősorban a tüdőben és az emésztőrend­ szerben

Recesszív gén

Az USA-ban fehérek között 3000-ből 1; feketék között 17 000-ből 1

Kevés áldozat éli meg a felnőttkort

Igen / Igen

Down-kór

Lásd a szövegben

Fenilketonúria (PKU)

Egy enzim hiánya olyan anyagokat halmoz fel a vérben, amelyek gátolják az agy fejlődését

Az USA-ban 15 000 fehér csecsemőből 1

Súlyos értelmi fogyatékosság; diétával kezelhető

Nem / Igen

Izomsorvadás (Duchenneféle)

Az izmok gyengülése és elpusztulása

X-kromoszómá­ 3500 20 év alatti férfiből 1 hoz kötött gén

Klinefelterszindróma

A fiúkban nem fejlődnek ki a másodlagos nemi jellegek

Egy X-kromoszóma többlete

Az USA-ban 1000 fehér fiúból 1

? Kezelhető ?

Neurofibromatózis

Nagyon változó; tejeskávészerű foltok, perifériális idegek jóindulatú daganata, látóideg daganata, tanulási zavarok

Domináns gén; az esetek 50 százaléka új mutáció

3000 új­ szülöttből 1

A spontán A kór mutációk esetén súlyosságától függően változó; nem / Nem sebészetileg kezelhető

Sarlósejtes vérszegénység

Rendellenes vérsejtek keringési problémákat és súlyos vérsze­ génységet okoz­ nak

Recesszív gén (az áldozatok homozigóták, de a heterozigóta egyének is enyhén érintettek)

8-9 százalék az amerikai feketék között

Megnyomorodás; gyógyszeresen kezelhető

Igen / Igen

Talasszémia (Cooley-féle vérszegénység)

Rendellenes vörösvértestek

Recesszív gén

Európa, Ázsia és Afrika szubtrópusi és trópusi területeinek népességében 500 születés­ ből 1

Közömbösség, megnagyob­ bodott máj és lép, esetleg halál; vérátömlesz­ téssel kezelhető

Igen / Igen

Recesszív gén

Bénulás; gyakran Igen / Igen végzetes 20 éves kor előtt Igen / Nem

89

90

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

Rendellenesség

Jellemzés

Átörökítés módja

Gyakoriság

Prognózis

Kimutatható m agzatban / hordozóban

Tay-Sachsszindróma

Enzimhiány következtében az agyban káros anyag gyűlik fel

Recesszív gén

3600 amerikai askenázi zsidó közül 1

4 éves kor előtt halálhoz vezető neurológiai degeneráció

Igen / Igen

Turnerszindróma

A lányokban nem fejlődnek ki a másodlagos nemi jellegek

Egy X-kromo­ szóma hiánya

5000 lányból 1

? Kezelhető ?

Igen / Nem

Vérzékenység (hemofília)

A vér nem alvad rendesen

X-kromoszómához kötött gén; spontán mutáció által is előfordul

10 000 élve született fiúból 1

Belső vérzésekből következhet bénulás vagy halál; vérát­ ömlesztések enyhíthetik a hatását

Igen / Igen

Forrás: Jorde et al., 1999; Rimoin et al., 1997; Simpson és Globus, 1993

akik ezt a gént mindkét szülőjüktől öröklik, tehát ebben homozigóták, a vörösvértestek egy súlyos rendellenességében, sarlósejtes vérszegénységben szenvednek. A normális vörösvértestek kerek alakú­ ak. A sarlósejtes vérszegénységben szenvedő embe­ rekben azonban ezek a sejtek íves sarlóalakot vesz­ nek fel, amikor a vér oxigénellátása csökken, példá­ ul nagy magasságban, kimerítő testedzés után vagy altatás folyamán (2.9. ábra). Ezek a rendellenes sej­ tek rögöket képeznek, és könnyen elzárhatják a ki­ sebb ereket. Mivel a sarlósejtes vérszegénység a ke­ ringést károsítja, az ebben a betegségben szenvedők súlyos hasi, háti, fej- és végtagfájdalmakat élnek át. A kór miatt a szív megnagyobbodik, és az agysejtek­ hez is kevesebb vér jut. A deformált vértestek könnyen megrepednek, és a repedések súlyos vérszegénységhez, akár korai halálhoz is vezethetnek. A sarlósejtgénre heterozigóták ezzel szemben általá­ ban nem szenvednek a sarlósejtes vérszegénység sú­ lyos tüneteiben. Lehetnek keringési zavaraik (oxi­ génhiánykor vörösvértestjeik mintegy 40 százaléka sarlóalakot ölthet), de életüket ez nem kockáztatja úgy, ahogy a génre monozigóta emberekét. A sarlósejtes vérszegénység esetében a gén-kör­ nyezet kölcsönhatás az előfordulás változó gyakori­ ságában tükröződik. A sarlósejtes vérszegénység el­ sősorban az afrikai eredetű embereket sújtja. Az Egyesült Államokban a jelleg előfordulása a feketék

között mintegy 8-9 százalékos (Connor és Ferguson-Smith, 1991), de Nyugat-Afrikában, azon a te­ rületen, ahonnan a legtöbb fekete amerikai őseit az Újvilágba szállították, a sarlósejtvonás előfordulási gyakorisága meghaladja a 20 százalékot. A különb-

2.9. ÁBRA Sarlósejtes vérszegénységben szenvedő egyén nor­ mális kerek és sarló alakú vörösvértestje

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

91

2.10. ÁBRA A Down-kóros egyé­ neknek javukra válik az oktatás és az olyan, szükségleteikhez igazított, támogatott tevékenységek, mint a fogyatékosok olimpiája

séget az magyarázza, hogy a gén heterozigóta hordo­ zói erősen ellenállóak a maláriát hordozó élősködő­ vel szemben. Az olyan maláriával fertőzött vidéke­ ken, mint például a nyugat-afrikai partvidék, a sarlósejtgént hordozó emberek előnyben vannak, mert kisebb a valószínűsége annak, hogy a malária áldoza­ tául esnek, vagyis több esélyük marad a szaporodás­ ra. A sarlósejtgén gyakorisága az általa kínált szelektív előnyök révén - a homozigóta hordozók korai halála által okozott veszteségek ellenére - fennmaradt a nyugat-afrikai népességben. Az Egyesült Államokban azonban, ahol a sarlósejtgén semmilyen előnnyel nem jár, fokozatosan kiszorítódik a génkészletből.

Down-kór: kromoszómahiba A Down-kór volt az első olyan emberi betegség, amelyet kromoszomális rendellenességhez sikerült kapcsolni. A Down-kórral született gyerekek több mint 95 százalékának 47, vagyis a normálisnál eggyel több kromoszómája van. A 21. kromoszómá­ ból két példány helyett hárommal rendelkeznek. (Ezért a kórt 2 1. triszómiának is nevezik.) A Downkóros gyerekek értelmileg és testileg visszamaradot-

tak, s több megkülönböztető külső jellegzetességük is van: ferde szem; redő a szemhéjakon; lapos arcéi; a fülek rendesnél alacsonyabb elhelyezkedése; rövid nyak; kiugró nyelv; fogazati szabálytalanságok; rö­ vid, széles kéz; kicsi, görbe ujjak; a lábujjak között a szokásosnál szélesebb rés; a tenyéren keresztben vé­ gigfutó ránc (2.10. ábra). Az ezt a kórt hordozó gye­ rekek az átlagosnál gyakrabban szenvednek szív-, fül- és szembetegségekben, valamint veszélyezte­ tettebbek leukémiára és légúti fertőzésekre. Mind­ ezek miatt nagyobb valószínűséggel halnak meg fia­ talon (Frid et al., 1999). Az Egyesült Államokban az intézményekben ápolt értelmi fogyatékosok több mint 10 százaléka Downkóros (Plomin et al., 1997). Az, hogy a Down-kóros gyerekek milyen szintre fejlődnek, nemcsak a beteg­ ség súlyosságától, hanem attól a környezettől is függ, amelyben nevelkednek. A róluk gondoskodó felnőt­ tek támogató közreműködése, például speciális is­ kolák létrehozása, lényegesen javíthatja e gyerekek némelyikének értelmi képességeit. Vagyis ennek a genotípusnak tág a válaszövezete. Az Egyesült Államokban körülbelül 1000 szüle­ tésre jut 1 Down-kóros eset (Pueschel, 1992). Erős kapcsolatot találtak a Down-kór előfordulása és a

92

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

szülők, elsősorban az anya életkora között. Annak esélye, hogy egy 30 év alatti nő élve született Downkóros csecsemőt hoz a világra, kevesebb, mint 1 : 800. A kockázat 40 éves korban 1 : 100, 45 éves korban 1 : 32, 49 éves korban pedig 1 : 1 2 (Chan et al., 1998; Hook, 1982). Úgy vélik, a kockázat azért fo­ kozódik, mert születésekor a nő már mindén poten­ ciális petesejtjét magában hordozza. A petesejtek különösen érzékenyek az olyan környezeti ártalmak­ ra, mint a vírusok, a sugárzás és egyes vegyszerek, amelyek károsíthatják a kromoszómákat, vagy meg­ zavarhatják a meiózis folyamatát. Minél idősebb a nő, annál tovább volt kitéve ilyen környezeti ártal­ maknak. Ezt a nézetet támasztja alá az is, hogy más kromoszomális rendellenességek, például a Klinefelter-szindróma előfordulási gyakorisága is nő az anya életkorával.

Nemhez kötött kromoszomális rendellenességek A veleszületett kromoszomális rendellenességek­ nek mintegy fele a 23. kromoszómapáron jelentke­ zik, azaz a gyermek nemét meghatározó X- és Y-kromoszómákon. A fiúk néha egy többlet X- vagy Y-kromoszómával születnek, és így X X Y vagy XYY genotípussal rendelkeznek. A lányoknak néha csak egy (X0) vagy három (XXX) X-kromoszómájuk van. Emellett a sok gént hordozó X-kromoszóma törékennyé válhat, és két vagy több részre szakad­ hat. Mindezen kromoszomális rendellenességek kü­ lönféle hatással vannak a megismerésre. A leggyakoribb nemhez kötött kromoszomális rendellenesség a Klinefelter-szindróma, amelyben a fiúk eggyel több X-kromoszómával (XXY) szület­ nek. Becslések szerint az Egyesült Államkban 900 újszülött fiúból egynél fordul elő ez a rendellenes­ ség (Smith és Bremner, 1998). A zXXY-fiúk fejlő­ dése egészen serdülőkorig normálisnak tűnik, de ak­ kor, amikor az érés jeleit kellene mutatniuk, semmi sem történik: nemi szerveik nem érnek, arcszőrze­ tük nem növekszik, hangjuk nem változik, tesztoszteron- (hím nemi hormon) szintjük alacsony, és terméketlenek. Legtöbbjüknek nyelvi nehézségeik, és ennek következtében iskolai problémáik is van­ nak (Mandoki et al., 1991). Egy másik genetikai károsodás, a törékeny X szind­ róma értelmi fogyatékosságot okoz. Az X-kromo­ szóma egy bizonyos helyén a D N S egy szakasza

rendellenesen megismétlődik, és ez károsítja a meg­ felelő gént. Ez a kórkép kétszer olyan gyakori fiúk­ ban, mint lányokban. Azoknak a lányoknak, akiknek törékeny X-kromoszómájuk van, csak a fele mutatja a kór tüneteit, mivel a két X-kromoszóma egyike lá­ nyokban inaktív. A legtöbb esetben a törékeny X szindrómában szenvedők csak enyhén vagy mérsé­ kelten értelmi fogyatékosok. E gyerekek többsége testi fogyatékosságot, nyelvi nehézségeket, lassú be­ szédet, szemkontaktuszavart, ingerlékenységet és hiperaktivitást mutat (Plomin et al., 1997). A nők leggyakoribb nemhez kötött rendellenes­ sége a Tumer-szindróma. Nagyjából minden 5000 nőből 1 csak egyetlen X-kromoszómával (X0 geno­ típus) születik (Connor és Ferguson-Smith, 1991). Serdüléskor a Turner-szindrómás lányokban nem termelődik a női nemi hormon, az ösztrogén. Ennek eredményeképp nem nő meg sem a mellük, sem a szeméremszőrzetük, ritkán menstruálnak, és ter­ méketlenek. E lányok verbális képességei nagyjából átlagosak, de a téri képességek tesztjeiben gyakran átlag alatt teljesítenek, s nehézségeik adódnak az olyan feladatoknál, mint a térképen való tájékozó­ dás és a mértani ábrák másolása (Downet et al., 1991). A nemhez kötött rendellenességek gyakorisága széles határok között változik az adott vonástól és az adott népességtől függően. A genetikai hátterű vérszegénység egyik fajtája például, amelyben a vérben nincsen elég vörösvértest, az Izraelben élő kurd zsi­ dó férfiak 60 százalékában fordul elő, míg az euró­ pai zsidók között csak mintegy 0,5 százalékos a gyakorisága (Lerner és Libby, 1976). A kór előfor­ dulásában mutatkozó különbség a vörösvértesthiányt okozó alléi gyakoriságának különbségét tük­ rözi a két génkészletben. A génkészlet az ivarosán szaporodó népesség által birtokolt genetikai infor­ mációk összessége.

Fenilketonúria: egy kezelhető genetikai kór A fenilketonúria (phenylketonuria, PKU) egy örök­ lött anyagcserezavar, amely gyakran súlyos értelmi fogyatékossághoz vezet, ha nem kezelik. A PKU modern története drámaian mutatja, hogyan változ­ tathatják meg az emberek a genetikai károsodások hatásait a gyermek fejlődési környezetének módosí­ tásával. Becslések szerint az Egyesült Államokban

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET '

93

10 millió

2.11. ÁBRA Az eszközkészítési képesség és a homo sapiens koevolúciója. A kultúra kezdetleges formái már az ember evolúciójá­ nak korai fázisaiban is jelen voltak

minden 10 000 csecsemőből 1 születik PKU-val, és minden 100 európai származásúból 1 hordozza a recesszív mutáns gént (Güttler, 1988). A PKU gya­ korisága alacsonyabb a feketék, mint a fehérek kö­ zött (Connor és Ferguson-Smith, 1991). A PKU-t 1934-ben Norvégiában fedezték fel, mi­ után dr. Ashborn Foiling túlzott mennyiségű fenil-piroszőlősavat talált két általa megvizsgált értel­ mi fogyatékos gyermek vizeletében. E felfedezéstől ösztökélve dr. Foiling több más visszamaradott inté­ zeti gyereket is megvizsgált, és úgy találta, hogy néhányuk ugyancsak mutatta ezt a tünetet. Ma már tudjuk, hogy a PKU-t egy hibás recesszív gén okoz­ za, amely csökkenti a szervezet képességét, hogy egy bizonyos aminosavat (fenil-alanin) egy másikká (tirozin) alakítson. Ennek következtében a PKUban szenvedő gyerekek vérében túl sok fenil-alanin keletkezik, amely visszatartja a prefrontális agykéreg agysejtjeinek fejlődését (Diamond, 1997). A betegséggel járó biokémiai rendellenességek is­ meretében a kutatók feltételezték, hogy ha megelő­ zik a fenil-alanin és a fenil-piroszőlősav felhalmo­ zódását, a PKU-ban szenvedő csecsemők is nor­ málisan fejlődnek. Az orvosok ezt a feltételezést úgy tesztelték, hogy a PKU-csecsemőket fenil-alaninban szegény diétán tartották. (Nagy töménység­ ben található fenil-alanin az olyan alapvető élelmi­ szerekben, mint a tej, a tojás, a kenyér és a hal.) Az ilyen kezelés az értelmi fogyatékosság súlyosságát számottevően az alá a szint alá csökkenti, mint ame­

lyik a kezeletlen PKU-gyerekekre jellemző, ám a lé­ tező gyógymódok nem elégségesek ahhoz, hogy a PKU hatását teljesen semlegesítsék (Diamond et al., 1997). A diéta időzítése azonban döntő. Ha a fenil-alanin bevitelét nem korlátozzák, mire a cse­ csemő 1-3 hónapos lesz, az agy már helyrehozhatat­ lan károsodást szenved. Az Egyesült Államok legtöbb államában ma már kötelező minden újszülött PKU-tesztje. A teszt azonban nem tévedhetetlen, ezért néhány PKU-esetet nem azonosítanak időben. A PKU méhen belül is kimutatható (Nightingale és Meister, 1987), és ge­ netikai tesztekkel azok az egyének is azonosíthatók, akik a PKU recesszív génjét hordozzák. E tesztek le­ hetővé teszik, hogy a gén hordozói eldöntsék, meg­ kockáztatják-e egy PKU-ban szenvedő gyerek világra hozatalát. (A méhen belüli vizsgálati módszereket és a genetikai tanácsadást a 2.4. keretes szöveg tárgyalja.)

BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA Ma már tudjuk, hogy a fajok közötti biológiai válto­ zatok forrásai a mutációk, de abban az időben, ami­ kor Darwin megírta A fajok eredetét (1859), az át­ örökítés genetikai alapja még ismeretlen volt. A ge­ netikai ismeretek hiánya és a kövületek korlátozott ismerete egy alapvető tévedést táplált azzal kapcso­ latban, hogy miképpen is működik az átörökítés. Amikor a fajok között, valamint a múltban és a je-

94

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A genetika legújabb vívmányainak köszönhetően sok potenciálisan öröklődő probléma kerülhető el genetikai vizsgálattal és tanácsadással. A genetikai tanácsadók fő feladata az, hogy megvizsgálják a potenciális szülőket, hordoznak-e genetikai rendellenességet, és meghatá­ rozzák annak valószínűségét, hogy egy adott pár egy ilyen kórt hordozó gyereknek ad életet. A genetikai tanácsadót gyakran keresik fel olyan pá­ rok, amelyeknek már van egy genetikai károsodást szenvedett gyermekük, ezért szeretnék megtudni an­ nak valószínűségét, hogy második gyermekük hasonló rendellenességben szenvedne. A genetikai tanácsadók olyan szülőkkel is foglalkoznak, akiknek genetikai be­ tegségben szenvedő rokonaik vannak; akiknek maguk­ nak vannak testi problémáik, amelyeket genetikai ere­ detűnek gyanítanak; akiknek több spontán vetéléssel végződő terhességük volt; továbbá akik 35 évnél idő­ sebbek. Sok örökletes betegség nagyobb eséllyel fordul elő az emberek egyes csoportjaiban. A Tay-Sachsszindróma recesszív allélját például, amelyben egy hi­ ányzó enzim elkerülhetetlen halált okoz 4 éves kor előtt, minden harmincadik amerikai askenázi zsidó magában hordozza. A talasszémia (egy vérbetegség) recesszív al­ lélját minden tizedik olasz vagy görög származású ameri­ kai hordozza (Omen, 1978). Az ezekhez a csoportokhoz genetikailag kötődő reménybeli szülőknek ugyancsak előnyükre szolgálhat a genetikai tanácsadás. Egy örökletes kór génjének hordozóit viszonylag egy­ szerű kimutatni. A Tay-Sachs-szindróma és a sarlósej­ tes vérszegénység alléljai vérvizsgálattal kimutathatók.

lenleg élő emberek között megfigyelt különbségeket próbálták megmagyarázni, sok tudós érvelt úgy, hogy a történelmi változásokat és a kulturális különbsége­ ket létrehozó mechanizmusok ugyanazok, mint ame­ lyek a biológiai változásokhoz vezetnek (2.11. ábra). E tévedés mélyebb vizsgálata nagyobb rálátást adhat a genetikai és a környezeti örökségünk közötti kap­ csolatra, valamint arra, hogy miért olyan nehéz az öröklés és a környezet hatásait szétválasztani.

Szerzett tulajdonságok Genetikai ismeretek hiányában a 19. század és a 20. század elejének sok kiváló biológusa feltételezte, hogy az egyén által élete folyamán szerzett tulajdon­ ságok biológiai úton átadódnak a következő generáció­

A Lesch-Nyhan-szindrómát hordozó nők szőrtüszőik elemzésével azonosíthatók (ez a fiúgyerekeket érintő anyagcserezavar a húgysav túltermeléséhez vezet). A kromoszomális rendellenességek, például a 21. kromo­ szóma Down-kórt okozó transzlokációja a test egy sejt­ jének elemzésével azonosítható. Egyes kromoszomális betegségek hordozóit ujjaik, tenyerük és talpuk sajátos lenyomata is jelzi. A vizsgálati eredmények és a családtörténet alapján a genetikai tanácsadó megpróbálja meghatározni, van-e potenciális veszély, és hogy mi annak az esélye, hogy a házaspár jövőbeli gyerekét az érinteni fogja. Ma már ilyen előrejelzések tehetők az egyetlen recesszív vagy domináns gén okozta, valamint a nemhez kötött rend­ ellenességekkel kapcsolatban, és bizonyos esetekben a több gén által meghatározott károsodásokról is. A spon­ tán mutációk okozta károsodások azonban nem jelezhetők előre. Ne felejtsük el, hogy a genetika elmélete az egész né­ pességre vonatkozó statisztikai valószínűségeket szol­ gáltat. A fogamzás előtt tehát a genetikai tanácsadó nem tudja bizonyosan megmondani, hogy egy adott pár gyermeke genetikai rendellenességtől fog-e szenvedni. Miután a reménybeli szülők tájékozódnak a kockáza­ tokról, a döntést nekik maguknak kell meghozniuk. A fogamzás után a magzat genetikai károsodásainak meghatározására szolgáló elsődleges módszerek az alfafetoprotein-teszt, az ultrahang, a magzatvízvizsgálat, a chorionbolyhokból történő mintavétel és a fetoszkópia. Az alfa-fetoprotein-teszt (AFP-teszt) vérvizsgálat, amely

ba. Ez a hiedelem keltette azt az aggodalmat példá­ ul, hogy a bűnöző életmódot folytató szülők bűnöző hajlamukat éppúgy továbbadhatják gyermekeiknek, mint szemük vagy hajuk színét (Gould, 1977b). Azt a téves elképzelést, hogy a szerzett tulajdon­ ságok biológiailag öröklődnek, lamarckizmusnak nevezzük Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) fran­ cia biológus nyomán, akinek gondolatai rendkívüli befolyással voltak az evolúcióelmélet korai képvise­ lőire. Noha a szerzett tulajdonságok öröklődésének mint a biológiai evolúció mechanizmusának gondo­ lata elvesztette hitelét, a mögötte rejlő elképzelés nem lényegtelen a fejlődés kutatói számára. A kul­ turális evolúció működhet lamarcki alapon. Vegyük például azt, ahogyan a tárgyakra vésett jelek szoká­ sából kifejlődtek az íráshoz és a számítási művele­ tekhez használt szimbólumrendszerek. Manapság

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET *

elsősorban a magzati idegtömlő (amelyből később a ge­ rincvelő és az agy kifejlődik) károsodásainak kimutatá­ sát szolgálja. Az idegtömlő nem teljes záródása a leg­ gyakoribb születési rendellenesség az Egyesült Álla­ mokban, minden 1000 élveszületésre jut egy. Ha a magzat idegtömlő-károsodásban szenved, nagy menynyiségű alfa-fetoprotein ömlik ki a nyitott gerincből vagy koponyából a magzatvízbe. Innen az anya vérke­ ringésébe jut, ahol kimutatható. E teszt eredménye azonban csak valószínűségi. A magas AFP-szintet mu­ tató nőknek általában ultrahang- és magzatvízvizsgála;:ot ajánlanak, hogy megerősítsék vagy megcáfolják a kór létét. Az ultrahang nagyfrekvenciás hanghullámok segítsé­ gével alkot látható képet a magzatról. A magzat defor­ mációjának, például a rendellenesen kis fejnek a diag­ nózisára alkalmas. Ultrahang használható még ikerter­ hesség észlelésére, a magzat korának és növekedési ütemének meghatározására, valamint a méhlepény he­ lyének megállapítására. Magzatvízvizsgáláikor a magzat sejtjeiből és más ré­ szeiből származó anyagokat is tartalmazó magzatvízből vett kis mintában keresik kromoszomális rendellenes­ ségek vagy genetikai betegségek jeleit. Ennek elvégzé­ séhez az orvos először ultrahang segítségével megálla­ pítja a magzat pontos helyzetét. Ezután egy hosszú üre­ ges tűt szúr az anya hasába, és mintát vesz a magzatot körülölelő burkon belüli folyadékból. Magzatvízvizsgálat nem végezhető a terhesség negyedik hónapja előtt, és két hét szükséges az eredmény megállapításához.

gyerekek milliói akik a világ minden táján olvasni és számolni tanulnak az iskolában, olyan szimbólumrendszereket sajátítanak el, amelyek jóval összetet­ tebbek az akár csak 10 000 évvel ezelőtt élt embe­ rek által használtaknál. A jelek ilyen kifinomult használata nem a gének működésén alapuló biológi­ ai evolúció által létrehozott változás, hanem kultu­ rális evolúció eredménye. Ebben a régebbi generáci­ ók sikeres újításai - annak ismerete, hogy mikor kell szarvasra vadászni, mikor kell vetni, valamint a be­ tűvetés tudománya vagy a geometriai tételek - a nyelv, a példamutatás és a célzott oktatás segítségé­ vel adódnak tovább a következő generációknak (Donald, 1991). Nagyon kevés bizonyíték található arra vonatkozóan, hogy az állatvilágban létezik-e a viselkedés új formáinak ilyen nemzedékről nemze­ dékre történő átadása (Tomasello, 1999).

95

A kromoszomális rendellenességek kimutatásának egy másik módszere a chorionbolyhokból (a méhlepény szőrszerű nyúlványaiból) vett mintára alapoz. A cho­ rionbolyhokból vett minta vizsgálatának egyik előnye az, hogy már a terhesség kilencedik hetében végrehajtható, s az eredmények napokon belül hozzáférhetők; így az abortusz korábban és biztonságosabban végezhető el, ha a szülők azt választják. Némi vita még övezi az eljárást mind a biztonság, mind az eredmények pontossága szempontjából (Smidt-Jensen, 1998). Afetoszkópia során az orvos egy hosszú, vékony csövet szúr a méhbe, és azon keresztül juttatja be a fetoszkópot. Ennek segítségével az orvos közvetlenül megfi­ gyelheti a magzatot és a méhlepényt. Ezt az eljárást leg­ gyakrabban akkor alkalmazzák, ha a magzat deformá­ ciója gyanítható. Arra is használható, hogy vér- és szövet­ mintát vegyenek a magzatból további diagnózis céljából. Ha e tesztek bármelyike genetikai károsodást mutat ki, a szülőknek két választásuk van: az anya vagy kihord­ ja a magzatot, és megszüli a genetikailag valamiképp ká­ rosodott gyereket, vagy megszakíttatja terhességét. Nem könnyű a döntés, különösen, mivel a diagnózis gyakran nem tudja megjósolni sem a leendő gyermek fogyatékosságának mértékét, sem várható életminősé­ gét. Az idegtömlő károsodásának súlyossága például na­ gyon különböző lehet, és sok, ebben a betegségben szenvedő ember alkotó életvitelre képes. Egyes esetek­ ben magzati műtét vagy egyéb születés előtti és utáni beavatkozások (például speciális diéta vagy vérátöm­ lesztés) enyhíthetik a károsodás hatásait.

Koevolúció Nagyon hosszú ideig azt gondolták, hogy a homo sa ­ piens biológiai és kulturális jellemzői szigorúan meg­ határozott sorrendben fejlődtek ki: először az em­ berek biológiai képességei egy bizonyos kritikus pontig fejlődtek, azután egy további biológiai válto­ zás lehetővé tette, hogy a homo sapiens nyelvet használjon és kultúrát alkosson. Ma azonban úgy véljük, hogy a helyzet ennél sokkal bonyolultabb. Az ember eredetének jelenkori kutatásai bizonyíté­ kokat találtak arra, hogy a kultúra kezdetleges for­ mái már az emberi evolúció korai szakaszában jelen voltak. Primitív őseink egyike, a 3 millió évvel ez­ előtt élő Australopithecus megszelídítette a tüzet, lakóhelyet épített magának, szervezett vadászatok­ ban vett részt, s eszközöket - pattintott késeket, fő-

96

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A szabvány futópálya és a stopperóra kiváló mechanizmust kínál a futási teljesítmény mérésére, de a futás képessége sok más kör­ nyezetben is kifejlődhet. Nincs olyan általános képlet, amellyel meghatározhatnánk a kultúra és a gének viszonylagos hozzájáru­ lását az ilyen képességekhez

zőeszközöket és lejegyzési rendszereket - használt [Casper, 1997). Ezek az eredmények azt jelzik, hogy az emberiség biológiai fejlődése nem ért véget a kultúra megjele­ nésével. A mai ember agya mintegy háromszor ak­ kora, mint az Australopithecusé volt. E növekedés nagy része a homloklebenyben ment végbe, az agy­ nak azon a területén, amely az összetett és sajátosan emberi képességeket vezérli (Donald, 1991). Amenynyiben a kulturális tevékenységekben való részvétel és a kulturális eszközök - például a naptárak, ame­ lyek a vadászat, a halászat és a vetés legvalószínűb­ ben sikeres végrehajtásának évszakaira emlékezte­ tik az embereket - révén történő gondolkodás sze­ lektív szaporodási előnyt kölcsönöz, valószínű, hogy a kultúra hatékonyabb használói sikeresebben adják tovább génjeiket az utódgenerációknak. Röviden, a kultúra valóban befolyásolta a biológiát, és az evolú­ ció két (kulturális és biológiai) formája egymással kölcsönhatásban állt a koevolúció folyamatában (Futuyma, 1986). Az emberiség testi és kulturális jellemzőinek

koevolúciója következtében az öröklés és a környe­ zet befolyása a ma élő gyerekek csoportkülönbségei­ nek fejlődésére talán még nehezebben választható szét, mint azt az örökletesség korábbi tárgyalása je­ lezte. A világ különböző tájain élő emberek különfé­ le környezetekben élnek, amelyek nagyon eltérő al­ kati követelményeket támasztanak. Mindemellett kulturális történelmük és helyi génkészletük is különbözött az elmúlt néhány tízezer év során. Nyil­ vánvaló, hogy ezek a környezeti és kulturális eltéré­ sek hozzájárulnak az emberek közötti alkati különb­ ségekhez, de egyáltalán nem bizonyos, hogy pszi­ chológiai különbségekhez is vezetnek. A m ate­ matikából kiváló japán gyerekek teljesítménye például azoknak a genetikailag továbbadott jellem ­ zőknek tulajdonítható, amelyeket a japán kultúra formált ki (Gardner, 1983). Ugyanez mondható el a mikronéziai bennszülött hajósok különlegesen ki­ váló navigációs képességeiről: kis kenuikon iránytű segítsége nélkül szelnek át több ezer mérföldet az óceánon két apró sziget között (Hutchins, 1983). Nem létezik olyan általános képlet, amellyel meg­

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 9 7

határozhatnánk az ilyen emberi képességek cso­ portkülönbségeinek kialakulásában közrejátszó kul­ turális és genetikai összetevők viszonylagos hozzá­ járulását. A genetikai örökség és a környezet közötti bonyolult kölcsönhatások akkor kezdődnek meg, amikor a gé­ nek a zigótában elkezdik kifejezésre juttatni a ben­ nük rejlő információt, és az új sejtek keletkezését irányítják. Minden új emberi lény a homo sapienst meghatározó sokszínű lehetőségek egyik változata. A 3. fejezet a gén-környezet kölcsönhatást attól a pillanattól követi nyomon, amikor az anya és az apa genetikai anyaga egyesül. Ahogy a gyerekek fejlődé­ sének általános mintáit követjük a későbbi fejeze­ tekben, visszatérően találkozunk a gén-környezet kölcsönhatások példáival, amelyekben mindig a kul­ túra játssza a közvetítő szerepet.

•

•

ÖSSZEFOGLALÁS ”

Ivaros szaporodás és genetikai átörökítés • G énj einek egyéni készletét minden emberi lény a szüleitől örökli. Az ivaros szaporodás a genetikai kombinációt minden egyes egyedben újrarende­ zi. Az egypetéjű ikrek kivételével mindenki a gé­ nek egyedi kombinációját örökli. Ez biztosítja az emberek sokféleségét. • Az élet folyamán új testi sejtek mitózis által ke­ letkeznek. A mitózis a születéskor öröklött gene­ tikai anyag lemásolása. ° A fogamzáskor egyesülő csírasejtek (spermium és pete) meiózissal alakulnak ki. A meiózis olyan sejtosztódási folyamat, amely a kromoszómák számát állandó értéken tartja minden új egyén­ ben (embernél 46). • A nemek genetikailag az egyik kromoszómapár összetételében különböznek. A nők a 23. párját al­ kotó mindkét kromoszóma X (XX). A férfiaknak ugyanitt egy X- és egy Y-kromoszómájuk van (XY),

•

•

Genotípus és fenotípus • A gének hatása a fejlődésre két különböző szin­ ten vizsgálandó - az egyén genetikai felépítésé­ nek (genotípus) és látható jellemzőinek (feno­ típus) szintjén -, egyrészt, mert a gének domi­ nánsak és recesszívek is lehetnek, másrészt, mert

•

egy genotípus számos különböző fenotípust ered­ ményezhet attól a környezettől függően, amely­ ben fejlődik. Az egy bizonyos jellemzőhöz tartozó gének kü­ lönböző alakokat ölthetnek. Ha a két szülőtől örökölt, egymásnak megfelelő gének azonosak, a gyerekben kifejlődik az ahhoz tartozó jellemző. Amennyiben a gének két különböző alakot ölte­ nek, az egyik elnyomhatja a másikat, köztes ered­ ményt hozhatnak létre, vagy egy teljesen új jel­ lemző is megjelenhet. A 23. kromoszómapáron hordozott gének felelő­ sek a nemhez kötött jellemzőkért. Mivel a nők két X-kromoszómával rendelkeznek, két adag (egy-egy) X-hez kötött gént kapnak szüleiktől. Az egészséges férfiaknak csak egy X-kromoszó­ májuk, tehát csak egy adag X-kromoszómán hor­ dozott génjük van, amely mindig az anyától szár­ mazik. Ezért a férfiak fogékonyabbak számos olyan öröklődő károsodásra, amely nőket rend­ szerint nem érint. A gének és a környezet közötti kölcsönhatások kutatásában több elvet alkalmaznak elterjedten: 1. A környezet a lokálistól a globális szintig sok szinten veendő figyelembe. 2. A gén-környezet kölcsönhatás fogalma azt je­ lenti, hogy a hatások mindkét irányban mű­ ködnek. 3. A gyerekek aktívan alakítják a fejlődésüket be­ folyásoló környezetet. A genotípus és a fenotípus közötti átfogó kapcso­ lat csak úgy állapítható meg, ha a genotípust szá­ mos különböző környezet hatásának tesszük ki. A környezet változtatásának a fenotípusra kifejtett hatásait feltérképezve a genetikusok megállapít­ hatják a genotípus válaszövezetét. Ideális esetben egy genotípus válaszövezete az összes olyan feno­ típust magában foglalja, amelyik összeegyeztet­ hető az élettel. A legtöbb emberi tulajdonság válaszövezete nem állapítható meg, mert egyrészt kevés ember ren­ delkezik azonos genotípussal, másrészt az erköl­ csi elvek és az etikai normák lehetetlenné teszik az olyan vizsgálatokat, amelyekben embereket minden, az élettel még összeegyeztethető kör­ nyezettel szembesítenek. Egyes jellemzők, mint például az emberek nyelvi fejlődése, kanalizáltnak tűnnek, vagyis ezek a jel­ lemzők egy szűk tartományra korlátozódnak, és erős önkorrekcióra hajlamosak, miután az élőlény szélsőséges tapasztalatoknak van kitéve.

98

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

• A viselkedésgenetikusok az emberi vonások vá­ laszövezeteit megállapító kísérleti vizsgálatok he­ lyettesítéseként a rokoni kapcsolatok kutatására hagyatkoznak a genotípus és a környezet fenőtípusra való hatásának megbecslésében. • Háromféle rokonkutatást alkalmaznak: 1. A családkutatásokban az együtt élő rokonokat hasonlítják össze. 2. Az ikerkutatásokban az egypetéjű és a kétpetéjű ikerpárokat hasonlítják össze. 3. Az örökbefogadottak kutatásában a biológiai szüleiktől külön nevelkedő gyerekeket tanul­ mányozzák. • A kiterjedt család- és ikerkutatások; valamint az örökbefogadottak kutatásai sokféle vonás örökletességét mutatták ki, valamint azt, hogy a környe­ zet befolyásolja a fejlődést. Mindmáig vitatott azonban, hogy milyen módszerekkel lehet meg­ becsülni, mennyiben járulnak hozzá a genetikai és a környezeti hatások a fenotípushoz.

Mutációk és öröklődő rendellenességek

azonban gyakran halálhoz vagy betegségekhez ve­ zethetnek. • A mutációk és a genetikai rendellenességek vizs­ gálata egyrészt azért érdekli a fejlődéspszicholó­ gusokat, mert azok sokat elárulhatnak a gén-kör­ nyezet kölcsönhatások szerepéről a fejlődésben, másrészt azért, hogy megelőzési és terápiás mód­ szereket dolgozhassanak ki.

Biológia és kultúra • A kultúra egy olyan adaptációs módot kínál az emberiségnek, amellyel más fajok nem rendel­ keznek. Kulturális evolúciónak azt a folyamatot nevezzük melynek során az egyik generációban megjelenő alkalmazkodást a következő nemze­ dék megtanulja és módosítja. • Az emberiség biológiai és kulturális evolúciója a koevolúciónak nevezett folyamatban lépett köl­ csönhatásba egymással, ami lényegesen megne­ hezíti az öröklés és a környezet fejlődésre gyako­ rolt hatásainak szétválasztását.

• Az élőlények változatosságának fő forrása a mutá­ ció. Egyes mutációk összeegyeztethetők a normá­ lis élettel. A mutáció által előidézett változások

KULCSFOGALMAK alléi átkereszteződés családkutatások csírasejtek dezoxiribonukleinsav (DNS) domináns alléi egypetéjű ikrek eugenika fenotípus gének génkészlet

genotípus heterozigóta homozigóta ikerkutatások kanalizáció kétpetéjű ikrek kodominancia koevolúció környezet kromoszóma meiózis mitózis

mutáció nemhez kötött jellemzők örökbefogadottak kutatása örökletesség poligénes vonás recesszív alléi testi sejtek válaszövezet viselkedésgenetikus X-kromoszóma Y-kromoszóma zigóta

2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET *

99

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Mondjon egy példát arra, milyen módon befolyá­ solhatták saját őseinek kulturális értékei és prefe­ renciái az ön genetikai felépítését. 2. Jellemezze a mitózis és a meiózis egymást kiegé­ szítő szerepét a szaporodás folyamatában. 3. Válassza ki egyik viselkedéses jellemzőjét, amely­ ről úgy véli, hogy örökölte. Mit gondol, milyen

módon hatott e jellemzőre a környezete? Befo­ lyásolta-e ez a vonás azt, hogy milyennek tapasz­ talta a környezetét? 4. Olvassa el újra a Turner-szindrómával született lányokról szóló részt. Miért érdekelhetik a gyere­ kek fejlődésének kutatóit ennek a kórnak a tü­ netei?

A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI A csíraszakasz Az embrionális szakasz A magzati szakasz

A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET A magzat érzékelési képességei Magzati tanulás Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai

A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET A vajúdás szakaszai A szülés kulturálisan eltérő változatai Szülés az Egyesült Államokban

AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA Az újszülött életképességének felmérése Problémák és komplikációk

A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE A csecsemő külseje A társas környezet elvárásai

ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Minden ember idősebb néhány hónappal, mint amennyit magáról hisz, mert élünk, mozgunk, létezünk, az elemek működésének és a kórok rosszin­ dulatának tárgyai vagyunk már abban a másik világban, a legigazabb mikrokozmoszban, anyánk méhében is.

SIR THOMAS BROWNE: RELIG IO M E D IC I (1642)

Növekedésünk és fejlődésünk szempontjából egész létezésünkből az a kilenc hónap a legeseménydúsabb, amelyet az anyaméhen belül rejtőzve töltünk. Egyetlen sejtként, zigótaként kezdjük, amely nagy­ jából akkora, mint egy pont ezen a lapon, és amely­ nek súlya a gramm mintegy tizenötmílliomod része. Születéskor körülbelül kétmilliárd sejtből állunk, és átlagosan 3250 grammot nyomunk. Méreteink nö­ vekedésénél nem kevésbé figyelemreméltó alakunk változása (3.1. ábra). A zigótából kialakuló első né­ hány sejt teljesen egyforma, de néhány hét múlva már sok különféle sejt lesz, bonyolult szerveződésű független szervekbe elrendezve. A fejlődés kutatásának egyik alapvető feladata annak magyarázata, hogyan mennek végbe ezek a

méhen belüli formai és méretbeli változások. A mé­ hen belüli időszak megértése nemcsak elméleti, de gyakorlati szempontból is fontos. Sok fejlődéspszi­ chológus úgy tekint a méhen belüli fejlődésre, mint a születéstől a halálig tartó későbbi időszakok mo­ delljére. És valóban, a születés utáni fejlődési válto­ zások sok alapelvének működése először a méhen belüli időszakban fedezhető fel. Például meghatáro­ zott sorrendben jelentkező szakaszjellegű változá­ sok történnek, amelyek során az élőlény minőségi­ leg új alakot ölt. Minden újabb szakaszra a fejlődő szervezet és annak környezete közötti kölcsönhatá­ sok sajátos mintázata jellemző. Gyakorlati szempontból azért fontos a méhen be­ lüli időszak megértése, mert a fejlődő szervezetet

3.1. ÁBRA A z emberi test méreté­ nek és alak ján ak változása a fo ­ gam zás utáni 14. nap és 15. hét kö­ zött (Arey, 1974 nyomán)

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

3.2. ÁBRA

*

103

A z emberi embrió fejlő­

dése az an y a ivarszerveiben a megtermékenyüléstől a beágyazódásig (Tuchmann-Duplessis, D ávid és Haegel, 1971 nyomán)

kedvezően vagy kedvezőtlenül befolyásolhatja a le­ endő anya tápláltság! állapota, egészsége és élet­ módja, amibe kábítószer- és alkoholfogyasztása is beleértendő. Számos kutatást szentelnek annak megértésére, hogy miképp lehet megelőzni a növe­ kedő szervezetet érő károsodásokat ebben az alapve­ tő időszakban. A méhen belüli és a későbbi fejlődés kapcsolatának megértése érdekében először azokat a változásokat kell szemügyre vennünk, amelyek a zigótából újszü­ lötté váló szervezetben végbemennek, s meg kell vizs­ gálnunk a fejlődést támogató és fenyegető környezeti tényezőket. Ezután megvizsgáljuk azokat a körül­ ményeket, amelyek között az újszülött világra jön.

A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI A méhen belüli fejlődés során zajló átalakulások bá­ mulatba ejtők. A mikroszkópban úgy látszik, mint­ ha a megtermékenyített petesejt nagyobb részeken belüli kisebb részecskékből állna. A sejt közepén, a sejtmagban helyezkednek el a géneket hordozó kro­ moszómák. A sejtmag körül a sejt anyaga van, amely az első néhány sejtosztódás nyersanyagaként szol­ gál. A zigóta a peteburkon belül helyezkedik el, amely egy csupán néhány molekula vastagságú, át­ látszóan finom réteg a zigóta körül. A fogamzás utáni első néhány héten belül ez az egyetlen sejt sokszorosan osztódva nagyon sok kü­ lönböző típusú és célú sejtet alkot. És mintegy 266 nap múltán izgő-mozgó, síró csecsemővé alakul.

Ezen átalakulások megértésének első lépéseként a tudósok a méhen belüli fejlődést három hosszú szakaszra osztják, amelyeket jól megkülönböztet­ hető növekedési minták, valamint a szervezet és környezete közötti sajátos kölcsönhatások jelle­ meznek. 1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor az anya és az apa csírasejtjei fogamzáskor egyesülnek, és ad­ dig tart, amíg, 8-10 nappal később a fejlődő szer­ vezet a méh falához nem tapad. 2. Az embrionális szakasz a méhfalhoz rögzüléstől a nyolcadik hét végéig tart, amikorra a fontosabb szervek mindegyike primitív alakot ölt. 3. A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten kezdődik a csontok keményedésének első jeleivel, és a születésig tart. Ebben a szakaszban a primitív szervrendszerek olyan szintre fejlődnek, hogy a kisbaba orvosi segítség nélkül is képes az anya testén kívül létezni. A fejlődés folyamata e méhen belüli szakaszok bár­ mely pillanatában megállhat. Egy tanulmány becslé­ se szerint a terhességek 25 százaléka már azelőtt megszakad, hogy a nő felismerné állapotát (Wilcox et al., 1999). Ha azonban minden jól megy, egy új ember teremtése van folyamatban.

A csíraszakasz A fogamzás utáni első 8-10 nap folyamán a megter­ mékenyített petesejt lassan végigvándorol a peteve­ zetéken a méhbe (3.2. ábra). Ennek az utazásnak az

104

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

időzítése döntő. Ha az új élőlény túl későn vagy túl korán érkezik; a méhfalhoz tapadás hormonális kö­ rülményei nem megfelelők, ezért elpusztul.

A z élet első sejtjei Amint azt a 2. fejezetben láttuk, testünk minden sejtje a mitózis kettőzési és osztódási folyamatával szaporodik. Az első hasadás, a zigóta mitózissal tör­ ténő osztódása körülbelül 24 órával a fogamzás után történik meg, miközben a megtermékenyített petesejt a petevezetéken keresztül vándorol. Az egysejtes zigóta két utódsejtet hoz létre, amelyek mindegyike ugyancsak kettéosztódik, és így tovább (3.3. ábra). E periodikus megkettőződésnek kö­ szönhetően a fejlődő szervezet már sejtek százaiból áll, mire megérkezik a méhbe. Az osztódás egyik fontos jellemzője, hogy az egy adott pillanatban együtt létező sejtek nem egyszer­ re hasadnak. Ahelyett, hogy a kétsejtes állapotról a négysejtesre, majd tovább szabályos rendben folyna a fejlődés, a sejtek különböző ütemben osztódnak (Gilbert és Raunio, 1997). Ez a fejlődési heterokrónia első példája, vagyis azé a jelenségé, hogy a szervezet egyes részei különböző ütemben fejlőd­ nek. A heterokrónia kifejezés szó szerint időbeli szóródást jelent. Mivel a szervezet különféle részei különböző ütemben változnak, a szervezet viselke-

3.3. ÁBRA A zigóta két osztódás után, amelynek nyomán négy egyforma méretű és külsejű sejt jö tt létre

dése attól függően lesz érettebb vagy kevésbé érett, hogy mely részek vesznek részt az adott viselkedés­ ben. A fejlődési ütemek egyenetlensége így hozza létre a fejlődés egy másik jellegzetes vonását, azt, hogy a szervezet különféle részeinek fejlettségi szint­ jei között azonos időben különbségek vannak. A szóródásnak ezt a fajtáját heterogenitásnak neve­ zik. A szóródás mindkét válfajának fontos szerep jut a gyermekkorban végbemenő fejlődésben.

Új form ák megjelenése Amint az első néhány sejtosztódás megtörténik, a peteburkon belül egy sejttömb alakul ki, amelyet szedercsírának neveznek. A fogamzás utáni első 4-5 nap alatt a szedercsíra sejtjei minden osztódáskor egyre kisebbek lesznek, amíg elérik egy átlagos test­ sejt hozzávetőleges méretét. Bár kisebbek, minden más szempontból azonosak szülősejtjeikkel, olya­ nok, mintha nagyszámú pingponglabdát gyömöszöl­ nénk egy léggömbbe. Ezen a ponton kezdenek el a sejtek a tápanyagok felvétele érdekében kapcsolatba lépni a peteburkon kívüli környezettel. Ha ezt nem teszik, az osztódás leáll, és a szervezet elhal. A szervezet belső alakjá­ nak első változásai egy időben történnek a szervezet (szedercsíra) és környezete (a petevezeték) közötti ilyen kölcsönhatások megjelenésével. Amire a szedercsíra sejtjei elérik a testi sejtek át­ lagos nagyságát, a szedercsíra átjut a méhbe. A mé­ hen belül folyadék kerül a szedercsírába, amely a sejtek között halmozódik fel. Az első szembetűnő alakváltozás a szedercsírán belül ezzel kölcsönhatás­ ban jelentkezik. Amint nő a folyadék mennyisége a szedercsírában, annak sejtjei két részre osztódnak egy külső sejtrétegre és egy sejtcsoportra a szeder­ csíra közepén (3.4. ábra). A szedercsíra hólyagcsí­ rává alakult. Ez az átalakulás a legkorábbi példája annak az ismétlődő mintázatnak, amelyben a fejlő­ dés a differenciálódás és az újraintegrálódás folya­ matának alakját ölti. Ebben az esetben a szedercsíra azonos sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak, ame­ lyek azután újraintegrálódnak a szervezet most már hólyagcsírának nevezett, érettebb alakjában. A hólyagcsíra kétféle sejtje különböző szerepet tölt be a fejlődésben. A központi üreg egyik oldalára gyűlő kis sejtek egy kis csomót alkotnak, amelyet belső sejttömegnek neveznek. Ezekből a sejtekből jön létre maga az élőlény. A belső sejttömeg és az üreg körül nagy, lapos sejtek trofoblasztnak neve-

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

*

105

3.4. ÁBRA A hólyagcsíra fejlődésé­ nek két szak asza: a) a belső sejt­ tömeg kialakulása a hólyagcsíra ko­ rai szakaszában, és b) a trofoblasztsejtek differenciálódása a hólyagcsíra késői szakaszában. A hólyagcsíra ké­ sői szak aszára a peteburok eltűnik (Moore és Persaud, 1993 nyomán) zett kettős rétege alakít védőgátat a belső sejttömeg és a környezet között. A trofoblaszt később olyan hártyává fejlődik, amelyik a fejlődő szervezetet védi meg, és tápanyagokat továbbít neki. (A „trofo­ blaszt” kifejezés a görög trophe, „táplálás” szóból ered.) Ahogy a hólyagcsíra sejtjei differenciálódnak, az azt körülvevő peteburok elbomlik. A trofoblaszt rétege most mintegy pumpaként szolgál: a belső üreget energiát adó folyadékkal tölti fel a méhből, ami lehetővé teszi, hogy a sejtek tovább osztódja­ nak, és a szervezet növekedjék. Noha elég könnyű leírni a zigóta differenciálatlan sejtjeinek átalakulását először a hólyagcsíra kétféle sejtjévé, majd végül a születéskor jelen lévő sejtféle­ ségek sokaságává, ennek mechanizmusa a fejlődés legnagyobb rejtélye marad. Mi az oka annak, hogy a különféle sejtcsoportok különböző alakot öltenek? A jelenlegi magyarázatok azt az elképzelést támo­ gatják, hogy az új formák a megelőző alakok és azok környezete között érvényesülő változatos kölcsön­ hatások eredményeképpen emelkednek ki. Ezt a fo­ lyamatot epigenezisnek nevezték el (a görög „a ke­ letkezéssel egy időben” kifejezés alapján) (Gottlieb, 1997). A szedercsíra vonatkozásában a „környezet” attól függően változik, hogy hol helyezkedik el az adott sejt. A szedercsíra közepén elhelyezkedő sej­ teket a szedercsíra többi sejtje veszi körül. A kívül lévő sejtek is érintkeznek más szedercsírasejtekkel, de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek, amely viszont az anya petevezetékével és annak nedveivel áll kapcsolatban. Amikor a szedercsíra tápanyagokat vesz fel, azoknak a külső sejteken kell keresztülhaladniuk, hogy elérjék a belső sejteket. Ennek következtében a külső sejtek másféle kör­ nyezeti hatásoknak vannak kitéve, mint a belsők. Az embrionális fejlődés epigenetikus magyarázata sze­ rint az eltérő környezeti feltételek közötti sejtosztó­

dás különböző sejtek kialakulásához és az élőlény­ környezet kölcsönhatások új formáihoz vezet (Gil­ bert és Raunio, 1997). A szervezet fejlődése folya­ mán újra és újra megismétlődik ez a minta.

Beágyazódás Ahogy a hólyagcsíra továbbhalad a méh felé, a trofoblasztsejtek apró ágakat nyújtanak ki, amelyek ad­ dig ássák magukat a méh szivacsos falába, amíg érintkezésbe nem lépnek az anya vérereivel. Ezzel veszi kezdetét a beágyazódás, az a folyamat, amely által a hólyagcsíra a méhhez tapad. A beágyazódás jelzi a csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti átmenetet. Mint ahogy minden átmenet (amelyek közül különlegesen drámai példa a születés), a be­ ágyazódás is kockázatos a szervezet számára, és a folyamat alatt sok terhesség megszakad. Érdekes módon egy olyan veszély, amelyre számíthatnánk, szinte sosem jelentkezik. Ha a méhbe valamilyen idegen szövet kerül, azt az anya szervezete megtá­ madja és elpusztítja. A hólyagcsíra pedig, minded­ dig nem teljesen világos okokból, általában elkerüli a támadást (Jones, 1997).

Az embrionális szakasz Ha a hólyagcsíra sikeresen beágyazódott, a fejlődő szervezet az embrionális szakaszba lép, amely körül­ belül 6 hétig tart. Ebben az időszakban öltenek ala­ kot a test alapvető szervei, és a szervezet elkezd vá­ laszolni a közvetlen ingerlésre. A gyors növekedést serkenti az a hatékony módszer, hogy immár az anya adja a tápanyagokat, és ő biztosítja a védelmet a ká­ ros környezeti hatásokkal szemben.

106

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

(placenta) olyan összetett szerv, amely mind az anyából, mind az embrióból származó szövetekből épül fel. A méhlepényt és az embriót a köldökzsi­ nór köti össze. A születésig a méhlepény egyrészt olyan gátként funkcionál, amelyik megakadályozza, hogy az anya és a gyermek vérkeringése közvetlen kapcsolatba kerüljön, másrészt szűrőként működik, lehetővé téve, hogy a tápanyagok, az oxigén és a hul­ ladékok kicserélődjenek. A méhlepény alakítja át az anya vérárama által szállított tápanyagokat az emb­ rió számára táplálékul szolgáló élelemmé. Azt is le­ hetővé teszi, hogy az embrió hulladék anyagai az anya vérkeringésébe kerüljenek, ahonnan végül az anya veséje választja ki őket. így az anya szó sze­ rint kettő helyett eszik, lélegzik és ürít vizeletet.

A z embrió növekedése

A z emberi embrió 3 és 5 héttel a fogam zás után

A táplálék és a védelem forrásai Az embrionális szakasz kezdetén hártyák alakulnak ki a trofoblasztból, hogy gondoskodjanak a fejlődő szervezet tápanyagokkal való ellátásáról és védel­ méről (3.5. ábra). A belső magzatburok (amnion) vékony, erős, átlátszó hártya, amely a magzatvizet tartalmazza, és körülveszi az embriót. A magzatvíz védi meg a szervezetet a kemény felszínektől és döccenésektől, ahogy az anya mozog; folyékony tá­ masztékot ad a magzat gyenge izomzatának és lágy csontjainak; olyan közeget nyújt, amelyben az emb­ rió mozoghat, és helyzetét változtathatja. A belső magzatburok körül egy másik hártya, a külső magzatburok (chorion) helyezkedik el, amely a méhlepény magzati alkotórésze lesz. A méhlepény

Amíg a trofoblaszt a méhlepényt és a többi hártyát építi, amelyek az embriót fogják táplálni és védeni, a belső sejttömeg sokasodó számú sejtjei különböző sejtféleségekké kezdenek differenciálódni, ame­ lyekből végül is kialakulnak a szervek. E folyamat első lépése a belső sejttömeg két rétegre válása. A külső réteg, az ektoderma alkotja a bőr külső felszí­ nét, a körmöket, a fogak egy részét, a szemlencsét, a belső fület és az idegrendszert (az agyat, a gerincve­ lőt és az idegeket). A belső rétegből, az endodermából fejlődik ki az emésztőrendszer és a tüdő. Nem sokkal azután, hogy ez a két réteg kialakult, megjelenik a középső réteg, a mezoderma. Ebből lesznek az izmok, a csontok, a keringési rendszer és a bőr belső rétegei (Gilbert és Raunio, 1997). A 3.1. táblázatból jól látható, hogy az embrió lé­ legzetelállító ütemben fejlődik. A táblázat a testi fejlődés mintázatának két olyan vonatkozását is tük­ rözi, amely a serdülőkorig fennmarad. Az első, a cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad lefelé (a „farok” felé). A karok kezdeményei példá­ ul előbb jelennek meg, mint a lábakéi. A második, a proximodisztális minta szerint a fejlődés a szerve­ zet közepe felől halad a periféria felé. A gerincvelő tehát előbb fejlődik, mint a karkezdemények, a fel­ kar előbb, mint az alkar, és így tovább. A szervek ki­ alakulásának folyamata általában minden embrió­ ban azonos, egy fontosabb mozzanat - a nemi diffe­ renciálódás - kivételével. A fejlődésnek ezt a vonat­ kozását a 3.1. keretes szövegben tárgyaljuk.

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 8

107

3.5. ÁBRA A magzat és védelmező környezete (Curtis, 1979 nyomán)

3.1. TÁÍ LÁZAT

A z embrió növek ?dése és fejlődése 10-13. nap A sejtek rétegekbe: ektodermába, endodermába és mezodermába különülnek el. Az idegi lemez, amelyből később az agy és a gerincvelő keletkezik, az ektodermából alakul ki. Harmadik hét Az agy három főbb része - az előagy, a középagy és az utóagy - a 3. hét vége felé kezd differenciálódni. Primitív vérsejtek és vérerek is jelen vannak. A szív is megjelenik, és a 3. hét végére már ver. Negyedik hét A végtagkezdemények láthatóak. A szemek, a fülek és az emésztőrendszer kezd kialakulni. A főbb vénák és artériák készen vannak. Megjelennek a csigolyák, és az idegek kezdenek primitív alakot ölteni. Ötödik hét Kialakul a köldökzsinór. Formálódnak a hörgőkez­ demények, amelyekből végül a tüdő lesz. Az előizom csomói megjelennek a fejben, a törzsben és a végtagokban. A kézlemez kialakul.

H atodik hét A fej méretben dominánssá válik. Az alsó állkapocs összenő, és a felső állkapocs alkotórészei is jelen vannak. A külső fül is látható. Az agy három fő része különválik. Hetedik hét Az arc és a nyak kezd kiformálódni. Kialakul a szemhéj. A gyomor felveszi végleges alakját és hely­ zetét. Az izmok gyorsan differenciálódnak a test minden részén, felöltve végső alakjukat és kapcso­ lataikat. Percenként több ezer idegsejt fejlődik ki az agyban. Nyolcadik hét A belek növekedése a testet egyenletesen kerekké teszi. A fej kiemelkedik, és a nyak elkülönül. A kül­ ső, közép- és belső fül felveszi végső formáját. E hét végére a magzat képes bizonyos mozgásokra, és vála­ szol a száj körüli ingerlésre.

108

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A nemi differenciálódás kiváló példát szolgáltat arra, hogyan hat egymásra az öröklés és a környezet a szerve­ zet fejlődése folyamán. A méhen belüli nemi fejlődés minden szakaszában az előző szakaszban már jelen lévő részek új konfigurációjával találkozunk, és olyan új m e­ chanizmusok jelennek meg, amelyek a következő sza­ kasz nemi fejlődését fogják szabályozni (Jones, 1997). A gyermek nemének meghatározását befolyásoló gé­ nek a fogamzáskor örökölt X-, illetve Y-kromoszómákon helyezkednek el. Az egy X- és egy Y-kromoszómával rendelkező zigóta genetikailag hímnemű, a két X-kromoszómát hordozó viszont genetikailag nőnemű. A fogamzás utáni első hat hétben azonban nincs szervi különbség a genetikailag hím, illetve nőstény embriók között. Mind a hím, mind a nőstény embrióban egy pár szövetredő helyezkedik el az urogenitális területen, amelyeket ivarredőkn ek nevezünk. Ezek azonban nem árulják el az embrió nemét. Ha az embrió genetikailag hímnemű (XY), a nemi differenciálódás az élet hetedik hetében kezdődik, ami­ kor is az ivarredők herékké kezdenek átalakulni. Ha az embrió genetikailag nőnemű (XX ), további heteken keresztül nem változik semmi, amíg a petefészkek el nem kezdenek kialakulni. így tehát a fogamzás pillana­ tában örökölt gének határozzák meg, hogy az ivarredőkből kifejlődő ivarmirigyek herék avagy petefészkek lesznek-e. A fogamzás utáni hetedik hét végére a genetikailag hímnemű, illetve a genetikailag nőnemű embrióknak olyan urogenitális hártyájuk és primitív falloszuk van, amely a későbbi hímvessző, illetve csikló elődje. Ettől a ponttól kezdve azonban nem magának az Y-kromoszómának a jelenléte az, ami meghatározza, hogy az embrió hím vagy nőstény nemi szerveket fejleszt ki, hanem a hímivarmirigyek jelenléte vagy hiánya. A hímivarmiri­ gyek által termelt hím nemi hormonok, azaz az androgének teszik az embriót hímmé. Az androgének közül a legfontosabb hormon a tesztoszteron. Ha tesztoszteron van jelen, a hártyák hímvesszővé és herezacskóvá ala­ kulnak, tesztoszteron hiányában viszont női külső nemi szervek formálódnak. A változások ilyetén mintázata arra utal, hogy a női nemi szervek kialakulása nem a pe­

A z embrió mozgásának kezdete Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerinc­ velő idegsejtjei kialakulnak, az embrió először válik képessé arra, hogy környezetére reagáljon. A spon­ tán módon elvetélt embriók vizsgálata azt mutatja,

tefészkek által kiválasztott hormonok hatásán, hanem a tesztoszteron hiányán múlik. Az androgének hatása nem korlátozódik az ivarmirigyekre és a nemi szervekre. A méhen belüli fejlődés utolsó hat hónapjában a tesz­ toszteron jelenléte elnyomja az agyalapi mirigy termé­ szetes ritmikus aktivitását. Ha a tesztoszteron hiányzik, az agyalapi mirigy a hormonelválasztás nőkre jellemző ciklikus mintázatát állítja be, amely később a menstruá­ ciós ciklus vezérlőjévé válik (Wilson et al., 1981). Az embriológusok még nem tudják, miképp hozza létre a tesztoszteron az agyi aktivitás különbségeit, de állatokon végzett kutatások arra utalnak, hogy e hor­ mon bizonyos agyi idegpályák fejlődését alakíthatja (Torán-Allerand, 1984). E kutatások azt mutatják, hogy ha tesztoszteront juttatnak patkányba az agyi fej­ lődés egy kritikus periódusában, attól kezdve az agy az állat genetikai nemétől függetlenül reagál a hím nemi hormonokra, és érzéketlen a női nemi hormonokra. Ha az agy nem jut tesztoszteronhoz ebben a kritikus perió­ dusban, női nemi hormonokra lesz érzékeny. Minthogy az embrióban mind a fiúvá, mind a lánnyá alakulás lehetősége benne van, a nemi fejlődés hibái néha olyan csecsemőt eredményeznek, amelynek nemi szervei mindkét nem jellegzetességeit mutatják. Az ilyen csecsemőket nevezik h erm afro d iták n ak . A hermafroditizmust vagy az okozza, hogy a genetikailag nő­ nemű (XX) embrió túlzott androgén hatásnak lett kité­ ve, vagy az, hogy a kromoszomálisan hímnemű (XY) embrió nem részesült elegendő androgénben. Háromfajta hermafrodita létezik. Az ig azi herm afrod itá k a íegritkábbak. Genetikailag általában nőneműek, mindig van méhük, de egyaránt rendelkeznek here- és petefészekszövettel, nemi szerveik pedig vagy teljesen hímek, vagy teljesen nőiek, vagy mindkét nem jellem­ zőit mutatják. A nőstény á lh erm afro d iták kromoszo­ málisan nők, normális belső nemi szerveik vannak, de külső nemi szerveik maszkulinizáltak (általában megna­ gyobbodott csiklójuk van), vagy mindkét nem jellem­ zőit mutatják. A hím á lh erm afro d iták kromoszomá­ lisan férfiak, de heréik nem szálltak le, gyakran van mé­ hük és petevezetékük, és külső nemi szerveik vagy nőiesek, vagy nem egyértelműek.

hogy a 8 hetes embrió fejét és nyakát fordítja válasz­ ként a száj körüli terület enyhe megérintésére. Kar­ jai remegnek, felsőteste behajlik, és sok esetben szája is kinyílik (de Vries, 1992; Hooker, 1952). Az anya még nem észleli ezeket a méhen belüli mozgásokat, mert egy 8 hetes embrió még mindig rendkívül kicsi.

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

*

109

A magzati szakasz

M agzati aktivitás

A magzati szakasz akkor kezdődik, mihelyt az összes alapvető szövet és szerv kezdetleges formában jelen van, és a későbbi csontvázat alkotó szövetek elkez­ denek keményedni, csontosodni (Gilbert, 1991). A magzati szakaszban, amely a terhesség nyolcadik vagy kilencedik hetétől a születésig tart, a magzat 3 centi­ méterről 50 centiméter hosszúságúra növekszik, sú­ lya pedig 8 grammról 3250 grammra nő (3.6. ábra). A magzati szakasz folyamán minden egyes szervrendszer összetettebbé válik. A fogamzás utáni tize­ dik hétre a belek felveszik a testen belüli jellegzetes helyzetüket. Két héttel később már a magzat külső nemi jellegei is látszanak, és nyaka is kivehető. A tizenhatodik hét végére a fej felemelkedik, az alsó végtagok jól fejlettek, és a fül, amelynek kialakulása a negyedik héten kezdődött, a nyakról a fej oldalára vándorol. Az ötödik hónap végére a magzatnak szin­ te annyi idegsejtje van, amennyit egész életében fog birtokolni. A hetedik hónap végére a tüdő légzésre képessé válik, és az addig csukva tartott szem kinyí­ lik, s reagál a fényre. A nyolcadik hónap végére az agynak már sok tekervénye van jelen, és a kilence­ dik hónap folyamán az agy egyre barázdáltabbá vá­ lik. A születés előtti utolsó hetekben a magzat meg­ duplázza súlyát.

A szervezet komplexitásának fokozódása együtt jár a magzat aktivitásszintjének változásával. A magzat körülbelül nyolchetes korában kezd különféle moz­ gásokat végezni. A következő néhány hétben a test mozgásai egyre változatosabbá és összehangoltabbá válnak (3.2. táblázat). Tizenöt hetesen a magzat minden olyan mozgásra képes, amely újszülöttek­ nél megfigyelhető (James et ah, 1995). A negyedik hónap vége táján már elég nagy ahhoz, hogy az anya is érezze a mozgásait. A terhesség 24. és 32. hete között a viszonylag erős magzati aktivitást nyugodtabb periódusok kez­ dik megszakítani, a mozgások fokozatosan csökken­ nek (Kisilevsky és Low, 1998). Ugyanakkor bizo­ nyos egyéb tevékenységek, mint például a tüdő és a mellkas „légző” mozgásai, egyre gyakoribbá válnak (Natali et al., 1998). Azt gondolják, hogy azok az időszakok, amikor a magzat általános aktivitása csökken, a mozgást gátló idegi pályák fejlődését tükrözik. Ezeknek a gátló idegpályáknak a megjele­ nése az agy magasabb területeinek az éréséhez kötő­ dik (3.7. ábra).

3.6. ÁBRA A m agzat a m agzati szakasz kezdetén (körülbelül 9 he­ tes korban). Tisztán látható , ho­ gyan kapcsolódik a köldökzsinór a méhlepényhez

110

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.7. ÁBRA A z agy méhen belüli fejlődése. A z agy prim itív részei nagyon korán megjelennek. A terhesség közepéig a z agyféltekék és a jellegzetes tekervények nem mutatkoznak (Cowan, 1 9 7 9 nyomán)

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

3.2. TÁBLÁZAT

A m agzat mozgásainak megjelenése a terhesség korai szakaszában

Mozgás

M agzati kor (hét)

Bármilyen mozgás

7

Megriadás

8

Generalizált mozgás

8

Csuklás

8

Külön karmozgás

9

Fej hátrahajtása

9

Kéz-arc kontaktus

10

Légzés

10

Szájnyitás

10

Nyújtózás

10

Fej elórehajtása

10

Ásítás

11

Szopás és nyelés

12

Forrás: De Vries et al., 1992

A magzati aktivitás funkciói Az adatok arra utalnak, hogy a magzati aktivitás fon­ tos tényezője a fejlődésnek. Csirkeembriókkal foly­ tatott kísérletek például arra utalnak, hogy az akti­ vitás döntő a végtagok normális fejlődésében. Ren­ des körülmények között a gerincvelő sokkal több idegsejtet biztosít a végtagok és az agy összeköttetése számára, mint amennyire a már teljesen összerende­ zett állatnak szüksége lesz. Ezeknek az idegsejteknek a többsége elhal, a maradék viszont hatékonyan kap­ csolódik az izmokhoz. Ha azonban csirkeembrióknak olyan vegyszereket adnak, amelyek megakadályoz­ zák, hogy mozogjanak, a fölös idegsejtek ideg-izom fejlődéssel rendesen együtt járó elhalása elmarad. Az eredmény katasztrofális. A csirkeembrió ízületei már egy vagy két nap múltán merev szerkezetbe rögzül­ nek, ami azt jelzi, hogy a végtagok kifejlődéséhez el­ engedhetetlen a mozgás (Pittman és Oppenheim, 1979). A magzati mozgásoknak valószínűleg hasonló jelentőségük van az embernél is.

*

111

Az emberi magzat méhen belüli mozgásának fon­ tosságára a légzőmozgások szolgáltatnak egy további jó példát. A magzat nem lélegzik a méhben, oxigén­ szükségletét a méhlepényen keresztül fedezi. Ha azonban a magzat nem végezne „légzőmozgásokat” mellkasával és tüdejével, a lélegzéshez a születés után szükséges izmok nem fejlődnének kielégítően.

A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET Az a bámulatos mód, ahogyan az anyai test védő és tápláló környezetet biztosít az emberi magzat növe­ kedése számára, könnyen megakadályozhatja annak felismerését, hogy a magzat még a méhben sem füg­ getlen a külvilágtól. A modem kutatások rámutat­ nak, hogy a szervezetre nemcsak a közvetlen kör­ nyezete, de a méhen kívüli világ is hat. A méhen belüli környezetben a magzatot számos módon érhetik külső hatások. Az anya emésztő­ rendszere és szívműködése hangforrás, mozdulatai mozgásingerekkel járnak. A magzat az anya hasfalán át léphet érintkezésbe az anyán kívüli világgal, ke­ vésbé közvetlenül pedig a méhlepényen és a köl­ dökzsinóron keresztül. Tápanyagok, oxigén, egyes vírusok és néhány potenciálisan veszélyes vegyület is keresztüljut a méhlepényen, át a magzatba. Az anya élményei, érzelmei, betegségei, táplálkozása és társadalmi körülményei ezeken a biológiailag közve­ tített módokon érinthetik a még meg sem született gyermeket (Nijhuis, 1992). Az, hogy ismerjük a tágabb környezet hatásait a fejlődő magzatra, több okból is fontos: " A környezetből származó anyagok és ingerek erő­ sen befolyásolhatják a magzat fejlődését. • A magzat környezetre adott válaszai jelezhetik a megszülető gyermek viselkedésbeli képességeit. • Bizonyos drogok, mérgek és betegségek árthat­ nak a magzatnak, ezért fontos, hogy a leendő szü­ lők megértsék a veszélyeket, és ennek alapján megelőző intézkedéseket tehessenek.

A magzat érzékelési képességei A mérés és az adatrögzítés modern módszereinek alkalmazásával a kutatók részletes képet kezdenek alkotni az emberi magzat érzékelési képességeiről

112

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

(Lecanuet és Schaal, 1996). Ez az információ alap­ vető annak megállapításához, hogy hogyan befolyá­ solja a környezet a magzatot.

A mozgás érzékelése A középfülben elhelyezkedő vesztibuláris rendszer, amely az egyensúlyérzék szerve, az emberi magzat­ ban körülbelül a fogamzás után 5 hónappal kezd működni, és születéskor teljesen érett (Lecaunet és Schaal, 1996). Ez a korai érés azt jelenti, hogy a magzat képes érzékelni az anya testhelyzetének vál­ tozásait, miközben a magzatvízzel telt magzatbu­ rokban lebeg.

Látás Keveset tudunk arról, mennyi vizuális tapasztalatot szerez a magzat a méhen belül. A fogamzás utáni 26. héttől reagál a fényre, megváltozik szívritmusa, és mozogni kezd (Abrams et al., 1995). Aidán Macfarlane (1977) szerint a terhesség vége felé a magzat láthatja az anya kifeszült hasfalán áthatoló fényeket. Macfarlane a magzat vizuális élményét ahhoz hason­ lítja, amit akkor látunk, ha tenyerünkkel eltakarjuk a villanólámpa fényét.

Hallás A magzat már 5-6 hónappal a fogamzás után reagál a hangingerekre (Shahidullah és Hepper, 1993). Azokban a kutatásokban, amelyekben apró mikro­ font juttattak a méhbe, közvetlenül a magzat feje mellé, a zaj átlagos szintjét 75 decibelnek találták, ami körülbelül az utcán közlekedő autókban zárt ab­ lak mellett hallható zajszintnek felel meg. Ezt a hát­ térzajt szakítja meg hozzávetőleg másodpercenként az anya gyomrán áthaladó levegő zaja és az anya szív­ verésének még erősebb hangja (Krasnegor és Le­ canuet, 1995). Sokáig úgy hitték, hogy ezek a han­ gok olyan erősek, hogy szinte minden kívülről szár­ mazó hangot elnyomnak. Utóbb azonban kiderült, hogy a magzat hallja az anya testén kívülről jövő hangokat, és különbséget tud köztük tenni. Hallása egyenletesen javul a magzati fejlődés folyamán (Hepper és Shahidullah, 1994). A méhen belül az anya beszédhangja hallható a legjobban, mivel azt az anya testének rezgései is közvetítik. Amikor az anya rövid mondatokat mond hangosan, a magzat szívritmusának változásai mér­ hetők (Lecaunet és Schaal, 1996). Mivel a külső hangoknak keresztül kell hatolniuk az anya hasfalán és a magzatvízen, hogy eljussanak a magzathoz, a dolgok másmilyennek hangzanak a méhben, mint azon kívül. Azokban a kísérletekben,

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

*

113

amelyekben az anya természetes hangját állítják szembe az olyan módon megszűrt hangjával, aho­ gyan azt a magzat a méhben hallhatja, az újszülöttek az utóbbit részesítik előnyben (Fifer és Moon, 1995).

Magzati tanulás Sok társadalomban élnek olyan hiedelmek, hogy a magzat képes anyja méhében is tanulni (Verny és Kelly, 1981). Noha ezeket az elképzeléseket a 20. században általában erős kétkedés övezte, van arra bizonyíték, hogy legalábbis néhány, az anya testén belüli, illetve kívüli esemény magzati tanulással jár (Hepper, 1996; Lecanuet et al., 1995). A magzati tanulásra vonatkozó adatok egyik vo­ nulata egy Lee Salk (1973) által elvégzett szokatlan kísérletből származik. Salk egy olyan kórházban dol­ gozott, ahol az anyákat és újszülöttjeiket az idő nagy részében szokásosan elválasztották egymástól, és három különböző kísérleti feltételnek kitett csecse­ mőcsoportot hozott létre. Az első csoport egy per­ cenként 80 pulzusból álló szívverés hangját hallgat­ ta, amilyet a méhben hallhatott; a második csoport percenként 120 szívverést hallott; a harmadik cso­ port semmilyen különleges hangot nem kapott. A felgyorsított szívverést hallgató csecsemők olyan iz­ galomba jöttek, hogy Salk megszakította velük a kí­ sérletet. A normális szívverést hallgató babák azon­ ban kevesebbet sírtak, és az alatt a négy nap alatt, amíg a kísérlet tartott, nagyobb súlygyarapodást mutattak, mint a hangokat nem hallgató csoport. A normális szívverés hangjának ez a különös hatása arra utal, hogy a méhen belüli tapasztalatok révén ez a hang ismerős, ezért megnyugtató volt a csecsemők számára. Salk kísérlete arra utal, hogy a magzat tanul az anyán belülről eredő ingerekből. Hasonló, de az anyán kívülről eredő ingerlésből származó tanulásra mutatott bizonyítékot számos további kísérlet (DeCasper és Spence, 1986; Hepper, 1996; Sand­ man et al., 1997). Anthony DeCasper és Melanie Spence (1986) például tizenhat terhes nőt arra kért, hogy a szülés várható időpontja előtti hat hét­ ben naponta kétszer olvassanak fel egy jól ismert gyermekversikét. Születésük idejére a babák tehát már körülbelül három és fél órányit hallgatták ezt a verset. Születés után két-három nappal DeCasper és Spence egy olyan speciálisan kiképzett cumival tesz­ telte az újszülötteket, amelyik a szopás tempóját

3.8. ÁBRA Ez a csecsemő an y ját hallgatja, am int verset mond neki. A berendezés lehetővé teszi, hogy rögzítsék a szo­ p ás változásait annak meghatározásához, hogyan reagál az újszülött azokra a versekre, amelyeket még a méhen belül hallhatott

rögzítette (3.8. ábra). Először hagyták, hogy a cse­ csemők két percig szopjanak, és így megállapították a szopás alaptempóját. Ezután a szopás sebességé­ nek változása be-, illetve kikapcsolta egy versike hangszalagra rögzített változatát. A csecsemők felé­ nél a szopás sebességének növekedése azt a verset kapcsolta be, amelyet anyjuk olvasott nekik koráb­ ban, a szopás sebességének csökkenése pedig egy olyan verset indított be, amelyet nem ismerhettek. A csecsemők másik fele számára a gyorsabb szopás az új, míg a lassabb szopás az ismerős verset kapcsol­ ta be. A legfontosabb eredmény az volt, hogy a gye­ rekek szopási tempója megváltozott, amikor az is­ mert verset hallgatták, az új versre viszont nem mó­ dosult. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a csecsemők valóban hallották, amint az any­ juk felolvasta nekik a verset, és hogy a méhen belüli tanulás befolyásolta, mely hangokat találták jutalmazónak a születés után. DeCasper és munkatársai ezt a következtetést ti­ zenhét Párizsban élő terhes nővel végzett kutatá­ sukban is megerősítették. Arra kérték őket, hogy gyermekük várható születése előtt hat héttel kezd­ jék el naponta háromszor felolvasni a L a Poulette (A csibe) című gyerekverset. Négy héttel később az anyákat behívták a laboratóriumba, és két verset

114

’ ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

játszottak le szalagról közvetlenül a hasuk fölé he­ lyezett hangszórón keresztül: A csibét és egy isme­ retlen verset. A kutatók azt találták, hogy a magza­ tok szívverése A csibe hallatán lassult (ami csecse­ mőknél a figyelem jele), de amikor az új verset hal­ lották, nem változott.

Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés A magzatra az érzékeire közvetlenül ható ingereken kívül az anya testi, társas és pszichológiai állapota is hatással van. Ezek a hatások az anyában bekövetke­ ző változások folytán a méhlepényen keresztül jut­ nak el a magzathoz. Az anya testében olyan ténye­ zők is előidézhetnek kémiai változásokat, mint a gyermek iránti attitűdje, érzelmi állapota, az általa evett ételek és általános egészségi állapota.

A z anyai attitűdök és a pszichológiai stressz hatásai Sok terhes nőkkel és újszülöttekkel foglalkozó or­ vos gyanítja, hogy a nő közérzete és terhességhez való viszonya befolyással van a magzat és a megszü­ lető gyermek egészségére. Ezt a gyanút azok az ada­ tok támasztják alá, amelyek szerint, ha egy nőnek együttérző társa és más támogató családtagjai, biz­ tos állása és kielégítő lakáskörülményei vannak - vagy­ is rendelkezésére állnak a biztonság érzetét nyújtó tényezők -, növekszik annak az esélye, hogy egész­ séges gyermeke születik (Pritchard és MacDonald, 1980; Thompson, 1990). Egy az 1960-70-es években Csehszlovákiában folytatott kiterjedt vizsgálat szolgáltatja a legtisz­ tább bizonyítékát annak, hogy a negatív attitűdök hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlő­ dést. Henry David (1981) 220 olyan gyerek életét tanulmányozta, akiknek anyja erős negatív attitűd­ ről tett tanúságot azzal, hogy kétszer is abortuszért folyamodott. Abortuszuk elutasítása azt jelezte, hogy az egészségügyi hatóságok úgy vélték, ezek a nők képesek kihordani terhességüket és felnevelni a gyermeket. A gyermekekhez egy körültekintően kiválogatott kontrollcsoportot illesztettek. Az ebbe sorolt gyere­ kek szülei vagy tervezték, vagy elfogadták terhessé­ güket. A két csoportba tartozó anyák a társadal­

mi-gazdasági helyzet és az életkor szempontjából, a gyerekek pedig a nem, a születési sorrend, a testvé­ rek száma és a születési dátum szempontjából felel­ tek meg egymásnak. A nem kívánt gyermekek szü­ letési súlya kisebb volt, és több orvosi segítségre volt szükségük, mint a kontrollcsoportnak, pedig az anyák könnyen hozzáférhettek orvosi ellátáshoz, és magukat jó egészségi állapotúnak ítélték. Mérsékelt stressz még akkor is várható, ha a ter­ hes anya kívánja a gyermeket, és támogató család áll mögötte. A leendő anyának az új felelősséghez kell igazítania életét. Aki úgy dönt, hogy feladja állását, annak jövedelme csökkenésével kell szembenéznie. Más viszont talán olyan sokat dolgozik, hogy úgy érzi, arra sem jut elég ideje, hogy magával törődjön, nemhogy a születendő gyerekkel. És ha a terhessé­ get, mint a legtöbben, nem tervezték, az azzal járó stressz még sokkal erősebb lehet. A kutatások azt mutatják, hogy a stressz által ter­ helt vagy érzelmi egyensúlyából kibillent anya olyan hormonokat (például adrenalint és kortizont) vá­ laszt ki, amelyek átjutnak a méhlepényen, és mér­ hető hatással vannak a magzat mozgásos aktivitására (Van Den Bergh, 1992). Bár erről még csak elszórt adatok vannak, számos kutatás jelzett összefüggést a pszichológiai stressz és a terhesség komplikációi kö­ zött. A leggyakoribb következmény az, hogy a ter­ hesség alatti stressz koraszüléshez vezet, és az újszü­ lött kis súlyú lesz (Hedegaard et al., 1993; Lou et al., 1994). Azok között a viszonylag kiváltságos körülmé­ nyek között, amelyekben az iparosodott országok középosztálya él, a nők nagy része kevés stresszt él át terhessége folyamán. De a világ legtöbb asszonya szegénység közepette, nehéz körülmények között él, és aggódhat amiatt, hogyan látja el gyermekét születése előtt és után. Ilyen viszonyok között elke­ rülhetetlen a stressz, még az együttérző társ vagy a rokonok terheket könnyítő segítsége ellenére is, és valóban része a sok nőt és születendő gyermekét ve­ szélyeztető környezetnek.

A táplálkozás hatása a méhen belüli fejlődésre A méhen belül a magzat az életben tartó és a fejlő­ déshez szükséges tápanyagok szempontjából telje­ sen az anyára van utalva. A kutatások szerint egy terhes nőnek napi 2000-2800 kalóriát kell elfo­ gyasztania jól kiegyensúlyozott, minden fontos vita­

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

mint és ásványi anyagot tartalmazó étrendben (Na­ tional Academy of Sciences, 1989). Mindemellett a terhes anyáknak azt ajánlják, hogy növeljék folsavat (a B-vitamin-csoport egyik tagja, amely zöldségek­ ben és gyümölcsökben fordul elő), kalciumot és va­ sat tartalmazó ételek fogyasztását (Rosso, 1990). SZÉLSŐ SÉG ES ALULTÁPLÁLTSÁG Az anya elég­ telen táplálkozása káros hatással lehet a magzat fej­ lődésére. Ennek legtisztább bizonyítékai a hirtelen éhínségek időszakának vizsgálataiból származnak. 1944-45 ősze és tele folyamán például éhínség tört ki Nyugat-Hollandia nagyvárosaiban, amikor a náci megszálló csapatok lefoglaltak minden élelmiszer­ szállítmányt, válaszul arra, hogy a holland vasúti munkások sztrájkba kezdtek a szövetségesek meg­ segítése érdekében. Az éhínség alatt és után feltű­ nően megemelkedett a spontán vetélések, a halva­ születések, a torzszülöttek és a szülési halálozások száma. Ahogy a 3.9. ábra jelzi, az élveszületettek születési súlya a normálisnál jóval kisebb volt (Stein etal., 1975). A Szovjetunióban még ennél is súlyosabb volt a háborús éhínség. Leningrádot 1941 szeptemberé­ ben bekerítette a német hadsereg, és a városba sem­ mi utánpótlás nem érkezett egészen 1942 február­ jáig. Az élelmiszeradag 1941 novemberében napi 250 gramm (négy szelet) kenyér volt a gyári munká­ soknak, és 125 gramm (két szelet) mindenki más­ nak. A kenyér 25 százaléka fűrészpor volt. Az 1942 első felében született csecsemők száma messze a szokásos alatt maradt, és a halvaszületések száma megduplázódott. 1942 második felében nagyon ke­ vés csecsemő született, s mindegyikük olyan anyá­ tól, aki a népesség többi részénél jobban volt ellátva élelemmel. Ezek a csecsemők átlagosan mintegy 500 grammal könnyebbek voltak, mint az ostrom előtt születettek, és nagyobb valószínűséggel voltak koraszülöttek. Nagyon rossz állapotban is születtek: kevés vitalitást mutattak, és képtelenek voltak testhőmérsékletüket megfelelően fenntartani (Anto­ nov, 1947). A váratlan leningrádi éhínség olyan szélsőséges különbségekhez vezetett a táplálkozásban, amelyek mellett a méhen belüli fejlődést érő normális kör­ nyezeti hatások eltörpültek. Ezért az anyai alultáp­ láltságnak a magzat fejlődésére kifejtett specifikus hatásai elég nagy biztonsággal elválaszthatók a ter­ hesség különböző szakaszai alatt. A táplálékhiány a terhesség első három hónapjában legvalószínűbben központi idegrendszeri rendellenességekben, kora-

*

115

Az éhínség idején születettek Az éhínség idején fogamzottak (1944. október - 1945. május) (1945. július - 1946. február)

A születés időpontja

3.9. ÁBRA

Rotterdam ban (H ollan dia) a m ásodik világhá­ borút közvetlenül követő időszakban fogamzott és született gyerekek születési súlya (éhínségcsoport) , összevetve az ország olyan m ás tájain született gyerekek súlyával (kontrollcso­ port), ahol a körülmények kevésbé voltak súlyosak. Figyeljük meg, hogy az éhínség a la tt született rotterdam i gyerekek sok­ kal könnyebbek, mint a kontrollcsoportba tartozók, akik jobb táplálásban részesültek anyjuk méhében (Stein et al., 1975 nyomán)

szülésben és halálban végződött. A terhesség utolsó három hónapját érintő táplálékhiány inkább a mag­ zat növekedését gátolta, és kis születési súllyal járt. AZ ALULTÁPLÁLTSÁG ÉS A H OZZÁ KA PCSO LÓ ­ DÓ TÉNYEZŐ K Az anyai táplálkozás, a méhen be­

lüli fejlődés és az újszülött egészségi állapota közötti kapcsolatot vizsgáló kutatások arra utalnak, hogy ki­ sebb fokú alultápláltság is veszélyezteti a magzatot. Az alultápláltság kis születési súlyhoz és vetéléshez vezethet (Jones, 1997). Arra is vannak adatok, hogy az alultáplált magzat a szívbetegségek, az agyvérzés és más betegségek nagyobb kockázatát hordozza későbbi életét tekintve (Barker, 1995; Godfrey, 1998). Ez az összefüggés valószínűleg abból ered, hogy a magzat méhen belüli életének szenzitív perió­ dusaiban az elégtelen tápanyagmennyiséghez alkal­ mazkodik, ami viszont fiziológiájának és anyagcseré­ jének tartós módosulásával járhat. Gyakran nehéz azonban különválasztani a szegé­ nyes táplálkozás hatásait, mivel az alultáplált anyák nemritkán olyan nyomornegyedekben élnek, ahol a higiénia, az orvosi ellátás, az oktatás és a lakáskörül­ mények sem kielégítőek. (A 3.3. táblázat azt mutat­ ja, mennyire fontos a terhesgondozás az alacsony jö­ vedelmű anyák és gyermekeik számára.) Az ala­ csony jövedelmű várandós anyák inkább szenved­ nek betegségekben, és inkább lehetnek egyszerűen legyengült állapotban, mint azok az asszonyok, akik

116

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.3. TÁBLÁZAT

A szülési komplikációk és a terhesgondozás kapcsolata 100 szülésre eső komplikációk száma Komplikáció

Terhesgondozásban nem részesülők

Terhesgondozásban részesülők

Korai magzatburok-repedés

13

2

Gyanús magzati szívhang

10

5

Koraszülés

13

2

Kis születési súly (2500 grammnál kevesebb)

21

6

8

2

24

12

4

1

Alacsony Apgar-pont (közvetlen veszély) Több mint 3 napos kórházi tartózkodás Halvaszülés

Megjegyzés: Az adatok San Diegó-i alacsony jövedelmű nők köréből származnak. Forrás: Moore et al., 1986

anyagilag megnyugtatóbb körülmények között él­ nek. Gyermekeik nagyobb valószínűséggel szen­ vednek számos születési károsodástól és betegség­ től, és valószínűbb, hogy koraszülöttek (Luke et al., 1993). A világ számos táján, köztük az Egyesült Államokban végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy az alacsony jövedelmű anyáknál gyakrabban fordul elő, hogy csecsemőjük meghal szüléskor vagy rö­ viddel azután (United Nations Children’s Fund, 1999). Több vizsgálat szemléltette, hogy az alultápláltság és a nyomor káros hatásai megelőzhetők, vagy leg­ alábbis csökkenthetők. E kutatások alaptípusában kiegészítő élelmet és orvosi gondoskodást kapó vá­ randós anyákat és utódaikat hasonlítják össze olya­ nokkal, akik ebben nem részesülnek. Az egyik legna­ gyobb intervenciós programot (WJC'), amely nők­ nek, csecsemőknek és gyermekeknek adott nagy mennyiségű kiegészítő élelem hatásainak felmérését célozta, az Egyesült Államok kormánya kezdemé­ nyezte 1972-ben. A programban alacsony jövedelmű anyák élelmiszer-utalványokat kaptak, amelyeket többek között tejre, tojásra, gyümölcslére és szárított babra lehetett beváltani. A WIC-programban részt vevő anyák gyermekei közül kevesebben haltak meg csecsemőkorukban, mint egy velük összevethető csoportba tartozó anyák gyermekei, akik nem része­ sültek a programból (Moss és Carver, 1998).

A terhesség folyamán adott tápanyag-kiegészítés a gyermek későbbi értelmi fejlődésében is fontos le­ het. Egy vizsgálatban a WIC-programban részt vevő louisianai anyák gyermekeit értékelték értelmi ké­ pességeket mérő skálák mentén 6-7 éves korukban, amikor már iskolába jártak. Azok a gyerekek, akik­ nek anyja már terhessége utolsó három hónapjában kapott élelmiszer-kiegészítést - amikor a magzat agya nagyon gyors fejlődésen megy keresztül -, túl­ szárnyalták azokat a gyerekeket, akiknek anyja szü­ letésük előtt nem kapott kiegészítő élelmet (Hicks et al., 1982). Hasonló eredményekre jutottak egy guatemalai élelmiszer-juttató programban is (Pollitt, 1994). Az anyai és a magzati alultápláltság hatásairól le­ vont következtetéseket óvatossággal kell kezel­ nünk, mert ezek nem mindig jól ellenőrzött és kö­ rültekintően végrehajtott kutatásokból származnak. Az eredmények azonban világossá teszik, milyen ká­ rosodások érik szerte a világon a gyerekek azon mil­ lióit, akik mind születésük előtt, mind azután alul­ tápláltak. E gyerekek többsége nem kap élelmi­ szer-kiegészítést, és még kevésbé jut hozzá jó minő­ ségű oktatáshoz. Sőt éppen ellenkező a helyzet: veszélyeztető tényezők egész sora sújtja őket, ame­ lyeknek az alultápláltság csak az egyike. A nem ki­ elégítő táplálkozáshoz a higiéniai berendezések, az orvosi ellátás és az iskolázási lehetőségek hiánya tár-

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 8 1 1 7

3.10. ÁBRA A világ sok országában a rossz gazdasági viszonyok számos kockázati tényezőt teremtenek. Például a rossz egészsé­ gi állapot és a szülők iskolázatlansága negatívan befolyásolja a gyermekek egészségét és jóllétét (UNICEF, 1999 nyomán)

sül (3.10. ábra). Ezek a körülmények együttesen ve­ zetnek a magas csecsemőhalandósághoz és a rövid várható élettartamhoz (Pollitt et al., 1993).

Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai

szerint a nők jelentős hányada folyamodik terhessé­ ge alatt különféle drogokhoz, a koffeintől kezdve az alkoholon és a cigarettán át egészen az olyan ke­ mény kábítószerekig, mint a kokain és a heroin. E drogok többsége ártalmas a méhen belüli fejlődésre (Cunningham et al., 1997).

A méhen belül fejlődő szervezetre további fenyege­ tést jelentenek a teratogének - olyan környezeti té­ nyezők, amelyek eltérítik a normális fejlődést, és amelyek súlyos rendellenességekhez vagy akár ha­ lálhoz is vezethetnek (3.11. ábra). (A kifej ezés a gö­ rög tera, „szörny” szóból származik.) A leggyakoribb teratogének közé egyes gyógyszerek, a drogok, a fertő­ zések, a sugárzás és a környezetszennyezés tartoznak.

Gyógyszerek, drogok Az amerikai terhes nők többsége szed valamilyen gyógyszert terhessége alatt; leggyakrabban recept nélkül kapható fájdalomcsillapítókat, hányinger el­ leni szereket és altatókat. Szerencsére e gyógysze­ rek többsége nem károsítja a magzatot, de vannak olyanok is, amelyek ártalmasak lehetnek. Becslések

3.11. ÁBRA Az amerikaiak által a vietnami háborúban használt környezetszennyező „orange" vegyület egyik áldozata

118

'

ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

VÉNYRE ÉS VÉNY NÉLKÜL KAPHATÓ GYÓ GY­ SZEREK A gyógyszerek potenciális teratogén hatá­

saira a Contergan esete világított rá először. Európá­ ban 1956-tól 1961-ig a vényre árult Contergant használták a terhesség korai szakaszában nyugtató­ ként és hányinger ellen. A nőknek, akik beszedték, nem ártott, és sok általuk szült gyermek sem szenve­ dett károsodást. Egyes gyerekek azonban kar és láb­ szár nélkül születtek; kezük és lábfejük, mint valami uszony, közvetlenül a törzshöz nőtt hozzá. Néhányuknak a látása és a hallása is károsodott. Mintegy 8000 nyomorék gyerek született, mire fogyatékos­ ságukat sikerült a gyógyszerre visszavezetni, és azt kivonták a forgalomból (Persaud, 1977). Amióta a Contergan katasztrofális hatását felfe­ dezték, más receptre felírt gyógyszerekről is kiderült, hogy rendellenességeket okozhatnak a fejlődő szerve­ zetben. Ezek között vannak a sztreptomicin és tetraciklin antibiotikumok, alvadásgátlók, görcsoldók, a legtöbb mesterséges hormon, a szkizofrénia kezelésé­ ben használt klórpromazin, a pattanások ellen szedett Accutane és a nyugtató Seduxen. Nagy adagban még az aszpirin is okozhat rendellenességeket. Sőt minden gyógyszer bejut a fejlődő magzat vérkeringésébe, és eddig még csak néhányat tanulmányoztak eléggé ah­ hoz, hogy meghatározzák, biztonságosak-e a várandós anyáknak. Ezért a terhes nőknek tanácsos orvosukhoz fordulniuk, mielőtt bármiféle, recept nélkül kapható gyógyszert beszednének, az orvosoknak pedig azt ajánlják, hogy csak a legszükségesebb terápiás gyógy­ szereket rendeljék ilyen betegeiknek. KOFFEIN A terhes nők által legáltalánosabban hasz­ nált drog a kávéban, a teában és a kólában található koffein. Arra semmilyen adat sem utal, hogy a koffe­ in a magzat deformációját okozná. Egyes kutatások azonban azt találták, hogy a nagy mennyiségű koffe­ in növeli a spontán vetélés és a kis súllyal születés gyakoriságát (Dlugosz és Bracken, 1992; Heller, 1987). Ennek alapján a nőknek azt tanácsolják, hogy terhességük alatt korlátozzák a koffein fogyasztását. DOHÁNY A dohányzás nem okoz születési károso­

dásokat, de számos módon káros a magzatra. Növeli a spontán vetélésnek, a halvaszülésnek és az újszü­ löttek halálának gyakoriságát (Roquer et al., 1995). A dohányban található addiktív vegyület, a nikotin a méhlepény rendellenes fejlődéséhez vezet, aminek következtében a magzatba jutó tápanyagok mennyi­ sége csökken. A nikotin ezenkívül mind az anya, mind a magzat vérében csökkenti az oxigént, miköz-

3400 |

3200

Ü 3000 ^3 2800 U1 -g 2600 jj

|

2400

g, 2200 w

/

2000

18001_______ ;_________ :___ ____ ;________=----------- *-----------:

31

34 37 40 Kihordási idő (hét)

43

J*~" Nemdohányzó Napi cigarettamennyiség 1-20 “ * Napi cigarettamennyiség 20 felett 3.12. ÁBRA A dohányzó és a nem dohányzó anyák különbö­ ző kihordási időre született csecsemőinek átlagos születési sú­ lya. Figyeljük meg, hogy az erősen dohányzó anyák újszülöttei több mint fél kilóval könnyebbek lehetnek, mint a nem do­ hányzók gyermekei (Naeye, 1978 nyomán)

ben a szén-dioxid mennyiségét növeli. Ennek követ­ keztében a dohányzó anyák gyermekeinek születési súlya általában kisebb, mint a nem dohányzó anyák gyermekeié (3.12 ábra). A hatás a dohányzás mérté­ kétől függ: a többet dohányzó anyák kisebb súlyú csecsemőt hoznak a világra (Roquer et al., 1995). A legutóbbi adatok szerint a mások dohányzásából szár­ mazó füst még akkor is nagyban befolyásolhatja a szü­ letendő gyermek súlyát, ha maga az anya nem do­ hányzik (Roquer et al., 1995). Arra is van adat, hogy a terhesség alatti és a szülés utáni dohányzás megemeli a hirtelen csecsemőhalál kockázatát - amikor is a légzés leállása következtében a csecsemő csendesen meghal minden nyilvánvaló ok nélkül (Niebyl, 1994). ALKOHOL A dohányzás után az alkohol a legelter­ jedtebb drog. A szülőképes korban lévő amerikai nők mintegy 4 százaléka szenved alkoholizmusban (Stratton et al., 1996). A terhesség folyamán jelen­ tős mennyiségű alkoholt fogyasztó nők azt kockáz­ tatják, hogy gyermekük súlyos károsodással szüle­ tik. Az egyik vizsgálat szerint a terhességük alatt erősen italozó anyák (azaz azok, akik legalább egy deciliter tiszta szesznek megfelelő mennyiséget isz­ nak naponta) gyerekeinek 71 százaléka volt valami­ lyen szempontból sérült (Niebyl, 1994). E csecse­ mők többsége a magzati alkoholszindróma tünete­ it mutatja, amelyek közé elsősorban a rendellenesen

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

*

119

kis fej, a fejletlen agy, szemrendellenességek, vele­ született szívbetegségek, ízületi bántalmak és az arc deformációja tartozik (3.13. ábra). E gyerekek testi és szellemi fejlődése sokszor visszamarad (Jacobson et al., 1993; Niebyl, 1994). Nem csökken a rendel­ lenességek megjelenésének kockázata, ha a terhes­ ségük első harmadában sokat ivó nők a második és a harmadik harmadban csökkentik alkoholfogyasztá­ sukat (Vorhees és Mollnow, 1987). A terhesség ko­ rai szakaszában előforduló esetenkénti „tivornyázás” (egyetlen alkalommal legalább öt ital elfogyasz­ tása) a serdülőkorban a tanulás és a viselkedés enyhe károsodásához vezethet (Olson et al., 1997). Az alacsonyabb szintű alkoholfogyasztás hatásait ma még vitatják. A kutatások egyes esetekben azt találták, hogy az alkalmanként vagy naponta elfo­ gyasztott egy-két pohár bor (vagy annak megfelelő ital) nem okoz észrevehető károsodást a magzatban. Más esetekben ez a mennyiség „magzati alkoholha­ táshoz” vezet, ami az értelmi és a motoros működés enyhe, de mérhető károsodását jelenti. Ezek a hatá­ sok mind az elfogyasztott alkohol mennyiségétől, mind annak időpontjától függnek. A mérsékelt alkoholfogyasztás kockázatának bi­ zonytalanságára tekintettel a terhes nőknek általában azt tanácsolják, hogy teljességgel tartózkodjanak az ivástól. Emellett, mivel az alkohol legsúlyosabban ká­ rosító hatásai a terhesség első heteiben jelentkeznek, azokak a nőket is eltanácsolják az ivástól, akik teher­ be kívánnak esni (Cunningham et al., 1997). Egy egyesült államokbeli felmérés szerint, amely 4 millió 1992-ben szülő nőre terjedt ki, az érintett nők 2,9 százaléka fogyasztott marihuá­ nát valamikor a terhesség időtartama alatt (Lee, 1998). Mindeddig nem találtak egyértelműen a ma­ rihuána által okozott születési károsodást, de a ma­ rihuánafogyasztáshoz kis születési súly kötődik. Egyes kutatók szerint a hetente legalább egyszer marihuánát fogyasztó nők között gyakoribb a kora­ szülés. Nem bizonyos azonban, hogy ezek a hatások pusztán a marihuána fogyasztásának tulajdonítha­ tók. Azok az amerikai nők, akik marihuánát szívnak a terhesség folyamán, általában szegényebbek, ke­ vésbé iskolázottak, fiatalabbak, egyedülállók, és nagyobb valószínűséggel élnek más illegális kábító­ szerekkel is, mint a marihuánától tartózkodó nők. Mindemellett kevésbé részesülnek terhesgondo­ zásban, és kisebb súlygyarapodást mutatnak. Az Egyesült Államokban és Kanadában azt állapí­ tották meg, hogy a terhességük folyamán marihuáMARIHUÁNA

3.13. ÁBRA A magzati alkoholszindrómában szenvedő gyer­ mekek nemcsak abnormálisnak látszanak (felsőkép), hanem agyuk alulfejlett is, és sokan súlyosan visszamaradottak. Egy magzati alkoholszindrómában szenvedő gyermek agyáról (jobbra lent) hiányoznak az egészséges gyermek agyára (bal­ ra lent) jellemző tekervények

nát fogyasztó nők csecsemői könnyebben megri­ adnak, remegésre hajlamosak, és nehézségeik mutatkoznak alvási ciklusaikban. Egy jamaicai kuta­ tás azonban ezzel ellentétes eredményt hozott. Ja­ maicában a marihuána használata általánosan elfo­ gadott, és nem jár együtt más kábítószerek vagy al­ kohol fogyasztásával. Az egy hónapos korban mért élettani és társas reakcióik alapján azok a csecse­ mők, akik az anyaméhben marihuána hatásának vol­ tak kitéve, ugyanolyan jól, sőt egy kicsit jobban tel­ jesítettek, mint azok a csecsemők, akiknek az anyja nem fogyasztott marihuánát (Dreher et al., 1994).

120

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

Ezek az eredmények a droghasználat kulturális és társadalmi kontextusának fontosságát szemléltetik, de nem kisebbítik azt a tényt, hogy a drog potenciális kockázati tényező a születendő gyermek fejlődésére. KOKAIN A kokain gyorsan függőséget okozó ser­ kent őszer. Használata számos orvosi komplikációt, szívrohamot, agyvérzést, főütőér-szakadást és roha­ mokat okozhat a leendő anyának (Cunningham, 1997). A kokainfüggő anyák csecsemőinek sok ba­ juk van, amelyek többsége a drog által a magzatban, a méhben és a méhlepényben okozott keringéscsök­ kenés következménye. Ezek az újszülöttek nagyobb valószínűséggel születnek halva vagy korán, kisebb a súlyuk, gyakrabban szenvednek agyvérzéstől és szü­ letési rendellenességektől (Niebyl, 1994). A koka­ infüggő anyától született csecsemők ingerlékenyek, túlzottan reagálnak minden ingerlésre, mozgáskoor­ dinációjuk károsodott, és lassabban tanulnak (Allesandri et al., 1993; Benderky és Lewis, 1998). A méhen belüli kokainártalom hatásai évekig el­ tarthatnak. Azoknak az óvodáskorú gyerekeknek például, akik magzati korukban kokainnak voltak ki­ téve, nagyobb nehézségeik vannak figyelmük és ér­ zelmi állapotuk szabályozásában, amikor egy új fel­ adattal szembesülnek (Mayes et al., 1998). Noha a kokain magzatra kifejtett hatásaira vonat­ kozó aggályok jogosak, egyes kutatók bírálják azokat az állításokat, hogy a problémák oka maga a kokain lenne (Coles, 1993). Ezek a bírálatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a kokaint fogyasztó anyák közül so­ kan isznak is, és más kábítószerekkel is élnek. Mind­ emellett többségük szegény, és stresszkeltő körül­ mények között él. Ismeretes, hogy mindezen ténye­ zők hozzájárulnak az olyan tünetekhez, amelyeket a méhen belüli kokainártalom hatásának tulajdoníta­ nak (Lester és Tronick, 1994). MÉTÁDON ÉS HEROIN A heroinhoz vagy metadonhoz szokott anyák csecsemői maguk is úgy szü­ letnek, hogy e szerektől fizikailag függnek. Ezért rö­ viddel születésük után adni kell nekik e drogokból, ha nem akarják, hogy a gyakran életveszélyes elvo­ nási tünetek fenyegessék őket. Ezek a csecsemők gyakran koraszülöttek, kis súlyúak, és könnyen es­ nek áldozatául légzőszervi betegségeknek (Kaltenbach et al., 1998). Bár ezeket a csecsemőket leszok­ tatják arról a kábítószerről, amelynek függőségében születtek, ingerlékenységük nem szűnik meg, resz­ ketnek, sírásuk rendellenes, alvásuk zavart, és mozgáskontrolljuk csökkent marad. A függőség hatásai

négy hónappal később is kimutathatók a mozgássza­ bályozásban. Figyelmük irányításának képessége még egy évvel később is gyenge (Jones és Lopez, 1990). Számos vizsgálat számolt be arról, hogy a méhen belül heroinnak, metadonnak és más opiátszármazékoknak kitett gyerekek hosszú távú fejlődési problémákat mutatnak. Ma azonban, ahogy azt a kokain vonatkozásában is láthattuk, még nyitott az a kérdés, mennyire tulajdoníthatók ezek a problémák kizárólag az anya kábítószer-használatának (Wagner et al., 1998).

Fertőzések és egyéb körülmények Számos fertőzést okozó mikroorganizmus veszé­ lyezteti az embriót, a magzatot és az újszülöttet. Az anyából a leendő gyermekbe a legtöbb fertőzés a méhlepény gátján keresztül jut. Néhány esetben azonban a csecsemő a szülőcsatornán áthaladva fer­ tőződik meg. A leggyakoribb fertőzéseket és egyéb, a fejlődő szervezetre károsan ható anyai állapoto­ kat a következőkben összegezzük; néhány továbbit a 3.4. táblázat sorol fel. RUBEOLA 1941-ben egy ausztrál orvosnak, dr. N. M. Greggnek feltűnt a vakon született csecsemők számának hirtelen növekedése. Interjút készített az anyákkal, és arra jött rá, hogy a terhesség korai idő­ szakában sokuknak volt egy enyhe kiütésekkel, duz­ zadt nyirokmirigyekkel és alacsony lázzal járó be­ tegsége - rubeolája (rózsahimlő). Gregg (1941) írt egy cikket, amiben felvetette, hogy kapcsolat lehet az 1940 nyarán lefolyt rubeolajárvány és a vakon született csecsemők számának azt követő növeke­ dése között. Ezzel először figyelmeztette az orvosi szakmát erre a veszélyre. Azóta a kutatók kimutat­ ták, hogy azoknak az anyáknak a gyermekei közül, akik e kórban a terhesség első 12 hetében beteged­ tek meg, 54 százalék szenvedett veleszületett szív­ rendellenességtől, hályogtól, süketségtől és értelmi fogyatékosságtól (Boué, 1995). (A későbbi fertőzé­ sek csak kisebb valószínűséggel okoznak születési rendellenességeket.) Az Egyesült Államokban 196465 telén lefolyt rubeolajárvány nyomán 30 000 volt a halvaszületések száma, és 20 000 csecsemő jött vi­ lágra veleszületett károsodással (Lavigne, 1982). A rubeola elleni védőoltás kifejlesztése (1969) erősen csökkentette a betegség gyakoriságát, de nem szüntette meg. A nőknek nem tanácsos teher­ be esniük a védőoltást követő hat hónapon belül.

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS *

121

3.4. TÁBLÁZAT

N éhány anyai betegség és állapot, am ely hatással lehet a méhen belüli fejlődésre

NEM I ÚTON TERJEDŐ BETEGSÉGEK Gonorrea

A gonococcus baktériumok megtámadhatják a szemeket, mialatt a magzat áthalad a fertőzött szülőcsatornán. Közvetlenül a szülés után ezüst-nitrát-szemcseppet alkal­ maznak a vakság megelőzése céljából.

Herpesz (herpes genitalis)

A fertőzés általában a szülés közben következik be, amikor a csecsemő érintkezésbe kerül az anya nemi szervein lévő herpeszes sebbel, bár a vírus a méhlepényen keresz­ tül is megfertőzheti a magzatot. A fertőzés vakságot és súlyos agykárosodást okoz­ hat. E betegségnek nincs gyógymódja. Az aktív genitális herpeszben szenvedő anyák gyakran császármetszéssel szülnek, hogy elkerüljék gyermekük megfertőzését.

Vérbaj (szifilisz)

A vérbaj magzatra gyakorolt hatása pusztító lehet. Becslések szerint a fertőzött magza­ tok 25 százaléka halva születik. Azok, akik életben maradnak, megsüketülhetnek, értelmi fogyatékosok vagy nyomorékok lehetnek. A vérbaj a vérből kimutatható, és gyógyítható, mielőtt a magzatot eléri, mivel a vérbaj kórokozói nem tudják átlépni a méhlepény hártyáját a terhesség 21. hete előtt.

MÁS BETEGSÉGEK ÉS ANYAI ÁLLAPOTOK Bárányhimlő

A bárányhimlő spontán vetélést vagy koraszülést eredményezhet, de úgy tűnik, egyéb­ ként nem károsítja a magzatot.

Citomegália

A méhen belüli fertőzések leggyakoribb forrása, a citomegalovírus nem okoz tüneteket felnőttekben, de végzetes lehet az embrióra. A méhen belüli fejlődés későbbi idő­ szakában fellépő fertőzés agykárosodást, süketséget, vakságot és idegrendszeri ere­ detű mozgászavarokat okozhat.

Cukorbetegség (diabetes)

A cukorbeteg anyák kockázata nagyobb, hogy gyermekük halva születik, vagy röviddel a születés után meghal. A cukorbetegek újszülöttei gyakran igen nagyok, mivel a zsír felhalmozódik a terhesség utolsó harmadában. A cukorbeteg anyák különleges gon­ dozást igényelnek e problémák elkerülése érdekében.

Fertőző májgyulladás (hepatitis)

A hepatitisszel fertőzött anyák valószínűleg megfertőzik csecsemőiket a szülés közben.

Influenza

Az influenza legvirulensebb változatai spontán vetélést és rendellenességeket okozhat­ nak a terhesség korai szakaszaiban.

Magas vérnyomás

A krónikus magas vérnyomás megnöveli a vetélés és a csecsemőhalál valószínűségét.

Mumpsz

A mumpszról azt gyanítják, hogy spontán vetélést okoz a terhesség első harmadában.

Toxémia (terhességi mérgezés)

Az Egyesült Államokban a terhes nők mintegy 5 százalékát érinti ez az ismeretlen ere­ detű kór a terhesség harmadik harmadában. A leggyakoribb az első terhesség fo­ lyamán, és elsősorban az anyára van hatással. Tünetei a vizenyőképződés, magas vérnyomás, gyors súlygyarapodás és fehérje a vizeletben. Kezelés nélkül a toxémia görcsöket, kómát, sőt akár az anya halálát is eredményezheti. A magzat halála sem ritka.

Toxoplazmózis

A toxoplazmózis a felnőttekben egy enyhe kór, melynek tünetei a közönséges megfá­ záséhoz hasonlóak, és amelyet egy nyers húsban és macskaürülékben jelen lévő élős­ ködő okoz. Spontán vetélést vagy magzati halált okozhat. A túlélő csecsemők súlyos szem- vagy agykárosodást szenvedhetnek.

Forrás: Moore, 1982; Stevenson, 1977

122

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

AIDS, Az Egyesült Államokban évente több mint 7000 esetben okoz terhességi komplikációt a HIVvírus, amely az AIDS {Acquired Immuno-deficiency Syndrome - szerzett immunhiányos tünetegyüttes) oka (Franscino, 1995). Az AIDS vírusával fertőzött anyák által szült csecsemők mintegy 30 százaléka kapja meg ezt a kórt (Cunningham et al., 1997). A vírust az anya akár a méhlepény gátján keresztül, akár a szülés közben, a fertőzött vér útján átadhatja gyermekének (Wiesenfeld és Sweet, 1994). Az át­ adás kockázata az anya fertőzöttségének időtarta­ mával együtt növekszik (Boué, 1995). Az AIDSnek nincs ismert gyógymódja, és az ma már a hete­ dik leggyakoribb oka a 4 év alatti gyerekek halálának az Egyesült Államokban. Ha azonban, a HIV-pozitív anya zidovudint (AZT) szed terhessége folyamán és szüléskor is, a vírus átadásának esélye 50 százalékkal csökkenthető (Morris, 1998). RH-ÖSSZEFÉRHETETLENSÉG Az Rh egy össze­ tett vegyület a vörösvértestek felszínén, amelynek egyik alkotóelemét egy domináns gén határozza meg. Akik rendelkeznek ezzel az alkotóelemmel, azokat Rh-pozitívoknak nevezzük. Az emberek ke­ vesebb mint egytizede két recesszív gént örököl, ami miatt ők Rh-negatívok (de Vrijer et al., 1999). Ha egy Rh-negatív nő egy Rh-pozitív férfitól fo­ gan gyereket, a gyerek valószínűleg Rh-pozitív lesz. A szülés folyamán, amikor a méhlepény leválik a méh faláról, a csecsemő néhány vörösvérteste álta­ lában átjut az anya vérkeringésébe. Az anya immunrendszere antitesteket termel az idegen anyag ellen, és ezek az antitestek megmaradnak a vérében. Ha az anya ismét terhes lesz, és a gyerek Rh-pozitív, az első gyerek születésekor keletkezett antitestek be­ jutnak az új magzat vérébe, ahol megtámadják és el­ pusztítják a vörösvértesteket. Az ebből eredő Rhkór súlyos születési károsodásokhoz, sőt halálhoz is vezethet. Mivel némi időbe telik, amíg az anya immunrend­ szere elkészíti az Rh-antitesteket, az elsőszülött gye­ rekeket ez nem érinti, de a veszély minden további gyerekkel növekszik. Szerencsére az orvosok meg tudják előzni az Rh-kórt úgy, hogy az Rh-pozitív gyerek születését követő 72 órán belül anti-Rhszérumot injekcióznak az Rh-negatív anyába. A szé­ rum elpusztítja az anya vérében lévő Rh-pozitív vö­ rösvértesteket, így a szervezet nem termel azok el­ len antitesteket. Az Rh-kórral születő gyerekek rendszeres vérátömlesztéssel kezelhetők (Fanaroff és Martin, 1997).

SUGÁRZÁS Nagy mennyiségű sugárzás általában a fejlődő szervezet súlyos deformációjához vezet, és sok esetben méhen belüli halált vagy spontán veté­ lést okoz (Moore és Persaud, 1993). Kisebb sugár­ zásadagok ugyan nem veszélyeztetik a magzat éle­ tét, de maradandó hatással lehetnek a fejlődésére. Ezek a veszélyek tragikus bizonyítékot nyertek az 1945-ös hirosimai és nagaszaki atomrobbantás után. A robbanás 1500 méteres körzetén belül sok terhes nő élte túl a támadást, de ők utóbb elvetéltek. A születéskor épnek tűnő csecsemők 64 százalékát később értelmi fogyatékosnak diagnosztizálták. A sugárzás a terhesség 8. és 15. hete közötti időszak­ ban fejti ki a legrombolóbb hatást a magzat fejlődő központi idegrendszerére, akkor, amikor az agykérgi idegsejtek gyorsan szaporodnak (Vorhees és Mollnow, 1987). Az alacsony szintű sugárzás hatását az emberekre még nem ismerjük pontosan. Mivel a röntgensugár­ zás az embrió deformációját okozhatja, a terhes vagy teherbe esni kívánó nők közöljék ezt orvosukkal, amikor röntgenvizsgálat szükségessége merül fel. SZENNYEZÉS Az ipari termelésben, valamint az élelmiszerek és a kozmetikumok gyártásában hasz­ nált vegyi anyagok ezreit sohasem tesztelték arra vonatkozóan, hogy veszélyesek-e a méhen belüli fej­ lődésre, pedig ezen anyagok némelyike a méhle­ pényen keresztül eléri az embriót vagy a magzatot (Jones, 1997). Néhány gyom- és rovarirtóról kimu­ tatták, hogy veszélyes, sőt végzetes lehet patká­ nyok, egerek, nyulak és csirkék embrióira. A levegő­ ben és az ivóvízben található szennyező anyagok kö­ zül is sok teratogénnek tűnik. Emellett a hatások némelyike halmozódik, ahogy a vegyület koncentrá­ ciója emelkedik a testben. 1953-ban felfedezték, hogy a japán Minimataöbölből származó halak nagy mennyiségben való fo­ gyasztása együtt jár egy tünetcsoporttal, amelyet az­ óta Minimata-kómak neveznek. A tünetek között agyi eredetű bénulás, a koponya deformációja és néha rendellenesen kicsi fej fordul elő. Az öböl vize higannyal volt szennyezve egy közeli ipari üzemnek a Minimata folyóba engedett hulladékától. A higany egyre nagyobb töménységben haladt keresztül a táplálékláncon a halak által megevett szervezetektől az emberekig, akik a halakat fogyasztották el, és a terhes asszonyokig, akik azt leendő gyermeküknek adták tovább. A Minimata-kór kifejezést azóta a hi­ ganymérgezés szinonimáiaként használjuk (Tuchmann-Duplessis, 1975).

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS *

123

A méhen belüli higanyfertőzés, azaz a Minimata-kór tragikus következ­ ményei. E kórra az 1950-es évek­ ben a Minimata-öböl (Japán) szenynyeződése hívta fel a világ figyelmét

Az is ismert, hogy a veleszületett károsodások rendkívül gyakoriak az erős légszennyezésnek kitett területeken. Az egyik brazil iparvárosban, Cubatáóban például a petrolkémiai és az acélművek ön­ magukban nagyobb légszennyezést okoznak, mint az egész Los Angeles-i medence (Kalifornia) teljes ipa­ ra. Az 1970-es években minden 1000 Cubatáóban született csecsemő közül 65 röviddel születése után meghalt, mert az agyuk nem fejlődött (Freed, 1983). Ez az arány kétszerese volt a kevésbé szennyezett szomszédos területek adatának. A környezetvédelmi erőfeszítések szerencsére nagyban csökkentették a cubatáói szennyezést, és a csecsemők halálozási ará­ nya figyelemre méltóan csökkent (Brooke, 1991). Az egyesült államokbeli nagyvárosokban nem annyira magas a légszennyezettség, mint Cubatióban, de elég magas ahhoz, hogy hatásai a magzati fej­ lődésre aggodalmat keltsenek. Ugyancsak veszélyt jelenthet egy terhes asszonyra és leendő gyerekére az, ha vegyi hulladéktelep mellett él. Sajnos még sok kutatás kell ahhoz, hogy megismerjük a környe­ zeti szennyeződések méhen belüli fejlődésre való hatásának kockázatait.

A teratogén hatások alapjai Bár a különböző teratogének hatása a fejlődésre vál­ tozó, több általános elv is alkalmazható rájuk (Hogge, 1990; Moore és Persaud, 1993):• • A fejlődő szervezet teratogénekkel szembeni fogé­ konysága attól a fejlődési szakasztól is függ, amelyben a szervezet van, amikor a hatás éri. Ál­ talánosságban az első két hét jelenti a legsúlyo­ sabb veszélyt: az az időszak, mielőtt a szervezet sejtjei átfogóan differenciálódnak, és mielőtt a

legtöbb nő tudatában lenne annak, hogy terhes (3.14. ábra). Ebben a kritikus szakaszban egy teratogén hatás teljesen elpusztíthatja a szerveze­ tet. A különféle testi rendszerek kialakulásának kezdete után mindegyik akkor a legsebezhetőbb, amikor első növekedési lendülete tart. Ahogy az ábráról is leolvasható, a központi idegrendszer a 15. és a 36. nap között a legsérülékenyebb, míg a fel­ ső és az alsó végtagok a fogamzás utáni 24-49. napban a legsebezhetőbbek. • Mindegyik teratogén sajátos módon hat az egyes fejlődő szövetekre, ezért a rendellenes fejlődés egyedi mintázathoz vezet. A Contergan például a karok és a lábak deformációját okozza, a higanyvegyületek viszont agykárosodást vonnak maguk után, ami bénaságban mutatkozik meg. " Nem minden szervezetre hat ugyanúgy egy adott mennyiségű és fajtájú teratogén hatással való ta­ lálkozás. Az, hogy az egyes egyedek a teratogén hatásokra miként reagálnak, bizonyos fokig saját genotípusuktól és anyjuk genotípusától is függ. Azoknak a nőknek, akik terhességüknek abban a szakaszában szedték a Contergant, amikor a vég­ tagok kialakulnak, kevesebb mint egynegyede szült nyomorék csecsemőt. • A teratogén hatásokkal szembeni fogékonyság az anya élettani állapotától függ. Az anya életkora, tápláltsága, méhének állapota és hormonális egyensúlya mind befolyásolja a teratogének ha­ tását a fejlődő szervezetre. A deformáció kocká­ zata akkor a legnagyobb, ha az anya fiatalabb 20 vagy idősebb 40 évesnél. Ennek pontos oka nem ismert. Az anya táplálkozási hiányosságai erősít­ hetik egyes teratogének káros hatását. Úgy tű­ nik, a teratogének hatása akkor is növekszik, ha az anya cukorbetegségben, toxémiában (terhes­ ségi mérgezés; 3.4. táblázat), anyagcserezavarban,

124

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.14. ÁBRA A méhen belüli fejlődés kritikus periódusai azok, amikor a szervek és más testrészek éppen kialakulnak, s ezért a legsérülékenyebbek a teratogénekkel szemben. A beágyazódás előtt a teratogének a szervezetnek vagy az összes, illetve majdnem az összes sejtjére hatnak, így annak halálát okozzák; vagy csak néhányra, ami lehetővé teszi, hogy a szervezet fejlődési problémák nélkül felépüljön. A sávok sötétebb részei a főbb szervi rendellenességek legnagyobb kockázatának időszakát jelzik, a világosabb szakaszok pedig a teratogénekkel szembeni csökkent érzékenységet (Moore és Persaud, 1983 nyomán)

máj elégtelenségben vagy más betegségekben szenved. • Általában minél nagyobb a teratogén hatás kon­ centrációja, annál nagyobb a rendellenes fejlődés kockázata. ‘ Egyes betegségek és kábítószerek, amelyek csak kicsi vagy csak időleges hatással vannak az anyá­ ra, súlyos rendellenességeket okozhatnak a fejlődő szervezetben.

A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE Ahogy korábban is megjegyeztük, sok fejlődéspszi­ chológus tekinti a méhen belüli időszakot minden későbbi fejlődés modelljének, mivel több olyan elv, amelyet a méhen belüli fejlődés magyarázatára al­ kalmaznak, a születés utáni fejlődésre is használha­

tó. Mielőtt rátérünk a születés és a méhen kívüli élet tárgyalására, érdemes áttekinteni, hogyan alkal­ mazhatók ezek az elvek a méhen belüli fejlődésre. Ezekre a gondolatokra vissza-visszatérünk a gyer­ mekek fejlődésének tárgyalása során. ■ Alapvető a sorrend. Egy sejt előbb létezik, mint kettő. Az izmoknak és a csontoknak a mozgást ko­ ordináló idegek előtt kell kialakulniuk. Az ivarmi­ rigyeknek tesztoszteront kell kiválasztaniuk, mi­ előtt a további nemi differenciálódás végbemehet. " Fontos az időzítés. Ha a petesejt túl gyorsan vagy túl lassan halad végig a petevezetéken, a terhesség megszakad. Ha egy bizonyos teratogén hatás a fejlődés egy meghatározott szakaszában éri a mag­ zatot, az eredmény katasztrofális lehet. Ha a ha­ tás e szakasz előtt vagy után jelentkezik, csak kis sérülést okoz, vagy semmilyet. Az időzítés fon­ tossága jelzi, hogy az alapvető szervrendszerek ki­ alakulásának kritikus periódusai vannak.

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

• A fejlődés differenciálódásból és újraintegrálódásból áll. A zigóta egyetlen sejtjéből a szedercsí­ ra sok, látszólag azonos sejtje keletkezik. Ezek a sejtek azután két különféle sejtté differenciálód­ nak, amelyek később a sejtek hólyagcsírának ne­ vezett új elrendezésébe integrálódnak. Hasonló­ képpen, a karkezdemények ujjakká különülnek el oly módon, hogy azok lehetővé tegyék az emberi kéz finom, összehangolt mozgását. • A fejlődést szakaszjellegű változások jellemzik. A szervezet alakjában és a környezettel tartott kap­ csolatában bekövetkező változások szakaszjellegű átalakulások sorozatára utalnak. Az embrió nem­ csak külsőre más, mint a hólyagcsíra, de máshogy is lép kölcsönhatásba környezetével. • A fejlődés egyenetlenül halad. Az osztódás legko­ rábbi fázisaitól kezdve a szervezetet alkotó külön­ böző alrendszerek saját tempójukban fejlődnek. Az egyenetlenség egyik fontos speciális esete a testi fejlődés, amely cefalokaudális (felülről lefe­ lé) és proximodisztális (belülről kifelé) sorrendet követ. • A fejlődés menetét látszólagos visszafejlődések tarkítják. Bár a fejlődés általában előre halad az időben, vannak látszólagos visszafejlődési perió­ dusok is. Ezek az újraszerveződés időszakai, pél­ dául amikor a magzati aktivitás csökken, ahogy az agy magasabb területei működni kezdenek. • A fejlődés még mindig rejtély. Még ma is bámulat­ ba ejti a kutatókat az emberi szervezet fejlődésé­ nek folyamata, ami által egyetlen sejtből egy bömbölő újszülött keletkezik. Az egyik szem­ pontból nézve a fejlődés eredménye már a kezde­ tekben jelen van, belekódolva a zigóta genetikai anyagába, amely így korlátozza, hogy milyen típu­ sú formák fejlődhetnek ki a szervezet és környe­ zete kölcsönhatásaiból. De új formák folyamato­ san keletkeznek az élőlény és a környezet köl­ csönhatásaiból, amelyek fenntartják és előrevi­ szik a fejlődést. Ebben az értelemben a fejlődés epigenetikus természetű.

SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET Az élet összes nagy változása közül a megszületés a legradikálisabb. Születés előtt a magzatvíz nedves, meleg környezetet biztosít, s a magzat folyamatos

”

125

oxigén- és tápanyagellátást kap a köldökzsinóron keresztül. Születéskor első ízben a tüdő kitágul, oxi­ gént vesz fel, és szén-dioxidot ad le. Az első lélegzetnyi oxigén lezárja az átjárót, ami a tüdőtől a méh­ lepény felé terelte a véráramot. A csecsemőnek mostantól a tüdején át kell oxigénhez jutnia, szopás­ sal kell megdolgoznia a táplálékért, és a méhlepény sincs többé, hogy megvédje a kórokozóktól. A születéssel együtt járó társas és viselkedéses változások sem kisebbek, mint a biológiaiak, így az az emberi fejlődés első fő bio-szocio-pszichológiai átmenetét képezi. Az újszülött először találkozik más emberi lényekkel közvetlenül, és a szülők elő­ ször vethetnek pillantást gyermekükre. Az újszülöt­ tek és a szülők a születés pillanatától társas kapcso­ latok építésébe kezdenek.

A vajúdás szakaszai A szülés biológiai folyamata azokkal az anya testé­ ben bekövetkező változásokkal kezdődik, amelyek a magzatot keresztülkényszerítik a szülőcsatornán. A folyamat akkor fejeződik be, amikor az anya a gye­ rek világrahozatala után megszabadul a méhle­ pénytől. A vajúdás általában mintegy 280 nappal a nő utolsó menstruációjának első napja, azaz 266 nappal a fogamzás után kezdődik; többnyire há­ rom, egymást részben átfedő szakaszra osztják (3.15. ábra). A vajúdás első szakasza akkor kezdődik, amikor az elegendő gyakoriságú, intenzitású és időtartamú méhösszehúzódások kezdik a méhnyakat kitágítani. E szakasz addig tart, amíg a méhnyak, a méh hüvely felé vezető nyílása egészen kitágul, és az anya m e­ dencéjének csontjai közötti kapcsolódások rugal­ masabbá válnak (Cunningham et ah, 1997). E sza­ kasz hossza minden nőnél és minden terhességnél más; lehet egy óránál rövidebb, és tarthat napokig is. Az első szülésnél az átlag nagyjából 14 óra (Niswander és Evans, 1996). A vajúdás kezdetekor az izom-összehúzódások 15-20 perces időközökkel követik egymást, és mintegy 15-60 másodpercig tartanak. Ahogy a folyamat előrehalad, az összehú­ zódások gyakoribbak, erősebbek és hosszabbak lesznek. A vajúdás második szakasza akkor kezdődik, amikor a baba feje áthatol a teljesen kitágult méh­ nyakon át a hüvelybe. (Ezt az átmenetet az is segíti, hogy a csecsemő feje még rugalmas, minthogy a ko­ ponya csontjai még nem forrtak össze.) Az összehú-

126

'

ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.15. ÁBRA A vajúdás első szakasza alatt, amely általában órákig tart, a méhnyak kitágul, gyakran 9-10 centiméter átmérőjű­ re. A második szakaszban a szülőcsatoma kiszélesedik, és lehetővé teszi a csecsemő világrahozatalát. Az utolsó szakaszt (itt nem ábrázoltuk) a méhlepény megszülése képezi (Clarke-Stewart és Koch, 1983 nyomán)

zódások most már körülbelül egy percig tartanak, és a köztük lévő szünet is kevesebb, mint egy perc. A kisbaba által okozott nyomás és a méh erőteljes összehúzódásai arra késztetik az anyát, hogy kitolja a gyereket. Általában a csecsemő feje és homloka je­ lenik meg először. Néha előfordul más testhelyzet is, leggyakrabban farfekvés, amikor a láb vagy a me­ dence érkezik először. A farfekvéses szüléskor, amely a nem ikerszülések 3-4 százalékában fordul elő, mind az anya, mind a magzat jóval veszélyezte­ tettebb, mint egyébként (Kunzel, 1994). A vajúdás harmadik szakasza akkor kezdődik, amikor a kisbaba előbújik a hüvelyből, és a méh összehúzódik lecsökkent tartalma köré. A méhle­ pény összelapul, és leválik a méh faláról, magával húzva a magzatburkot. Az összehúzódások azután gyorsan segítenek megszabadulni tőle.

A szülés kulturálisan eltérő változatai Biológiai folyamat lévén, a vajúdás nagyjából ugyan­ úgy zajlik le mindenütt. A szülés átélésének módja azonban a kultúra hagyományaival együtt változik. Ezek a hagyományok az anyát és a közösséget a szü­ léskor követendő eljárások előírt készletével látják

el, s többé-kevésbé azt is megszabják, hogyan kell érezniük (Jordan, 1983; Kaye, 1982). Egyes társadalmakban a szülést jelentéktelen fo­ lyamatként, a nő életének szokásos részeként keze­ lik. Figyeljük meg, hogyan jellemzi a szülést a Ikung nép, az afrikai Kalahári sivatag egy gyűjtögető-vadászó társadalma: \ Anya hasa nagyra nőtt. Az első szülési fájdalmak éjjel jöttek, és vele maradtak hajnalig. Reggel min­ denki elment gyűjtögetni. Anya és én otthon ma­ radtunk. Együtt üldögéltünk egy darabig, aztán el­ mentem a többi gyerekkel játszani. Később vissza­ jöttem, megettem a mogyorót, amit anya tört nekem. Felkelt, és készülődni kezdett. „Anya, men­ jünk a kúthoz, szomjas vagyok” - mondtam. „Uhn, uhn, megyek és gyűjtök egy kis mongongomagot” - mondta. Mondtam a gyerekeknek, hogy elme­ gyünk, és elindultunk. Más felnőtt nem volt a kö­ zelben. Mentünk egy kicsit, aztán anya leült egy nagy fa tövébe, nekitámasztotta a hátát, és a kis Kumsa megszületett. (Shostak, 1981, 53-54. o.) Az ilyen, segítség nélküli és eltitkolt szülés elég rit­ ka. Sokkal gyakoribb, hogy több ember is ügyel az anyára a vajúdás és a szülés alatt. Egyes társadal­

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS °

makban külön házat építenek a falun kívül, amelyet csak szülésre tartanak fenn. A legtöbb kultúrában sajátos eljárásokat alkalmaznak (például az anyának valamilyen megszabott testtartásban kell ülnie vagy feküdnie szülés közben, vagy különböző főzeteket kell innia), hogy átsegítsék az anyát és a gyermeket e veszélyes megpróbáltatáson. Az, hogy ki vesz részt a születés folyamatában, kultúráról kultúrára változik. A kelet-afrikai ngoni nép asszonyai például magukat tartják a szülés szak­ értőinek, és a férfiak teljesen ki vannak zárva a fo­ lyamatból. Az asszonyok még terhességük tényét is addig rejtegetik férjük elől, amíg csak tudják. „A férfiak kisgyerekek. Nem hallhatnak azokról a dol­ gokról, amelyek a terhességhez tartoznak" - állítják az asszonyok (Read, 1960/1968, 20. o.). Ha az anyós arról értesül, hogy menye vajúdni kezdett, más nőrokonokkal együtt az anya kunyhójába költö­ zik, ahonnan elűzik a férjet, és megkezdik az előké­ születeket. Mindent eltávolítanak, ami a férjé (ru­ háit, szerszámait és fegyvereit), és minden egyéb háztartási tárgyat is, kivéve néhány régi szőnyeget és fazekat, amik a szüléshez kellenek. A férfiak nem térhetnek vissza a kunyhóba, amíg a kisbaba meg nem születik.

Szülés az Egyesült Államokban Az amerikai szülési szokásokban a 20. század első felében jelentékeny változások következtek be. 1900-ban a legtöbb szülés otthon, csupán a bába fel­

3.16. ÁBRA A 20. század folya­ mán az egy év alatti gyermekek ha­ lálozási aránya az Egyesült Álla­ mokban meredeken csökkent

127

ügyeletével zajlott, akinek elismert tapasztalata volt a szüléskor szükséges segédkezésben. A 20. század végére az összes csecsemő 99 százaléka kórházban és 92 százaléka orvosi segédlettel látta meg a napvi­ lágot (Centers for Disease Control and Prevention, 2000). Az otthontól a kórház felé való eltolódást két fejlemény alapozta meg. Egyrészt sok olyan gyógyszert fejlesztettek ki, amely a szülés fájdalma­ it enyhítette, és a törvények szerint ezeket csak or­ vos adhatta be. Másrészt a kórházak jobban felsze­ reltekké váltak, így fertőzésmentes környezetet és szakszerű segítséget nyújthattak a vajúdás és a szü­ lés közben esetleg felmerülő komplikációk esetén. Az orvosi beavatkozások csecsemők és anyák ez­ reinek életét mentik meg évente modern gyógysze­ rek és speciális eljárások alkalmazásával (3.16. ábra). 1915-ben minden 1000 csecsemőből hozzávetőleg 100 halt meg egyéves kora előtt, és 1000 anyából majdnem 7 halt meg szülés közben. 1997-re az 1000 csecsemőre jutó halálozási arány 7,2-re csök­ kent (Centers for Disease Control and Prevention, 1999a). Ugyanebben az évben a 100 000 szülő nőre jutó halálozási arány 7,7 volt azokban az esetekben, amikor a halál okát a terhességhez, a szüléshez vagy a szülés utáni komplikációkhoz lehetett kötni (Cen­ ters for Disease Control and Prevention, 1999b). A halálozási arány sajnos nem egyformán csök­ kent a népesség összes szegmensében. Bár a halálo­ zási arány mind a fekete, mind a fehér csecsemők között csökkent, még mindig kétszer akkora valószí­ nűséggel hal meg egyéves kora előtt egy fekete cse­ csemő, mint egy fehér. Emellett a fekete anyák is

128

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

több mint kétszer gyakrabban halnak meg szülés közben, mint a fehérek (Centers for Disease Cont­ rol and Prevention, 1999). Az anyai és a csecsemőhalandóság csökkenése el­ lenére mind az egészségügyi szakemberek, mind a szülők rámutattak a normális, komplikációmentes szülésekbe való orvosi beavatkozásból eredő prob­ lémákra (Martin, 1998; U S Department of Health and Human Services, Public Health Service, 1991). Az aggodalmak két kérdés köré csoportosulnak: mi a szülési fájdalom enyhítésének legbiztonságosabb módszere, milyen óvintézkedések szükségesek az anya és a gyermek egészségének biztosítása érde­ kében?

A szülési fájdalom és kezelése A fejlett országokban sokféle gyógyszert alkalmaz­ nak a vajúdással és a szüléssel járó fájdalom enyhíté­ sére. Ezek között vannak érzéstelenítők (amelyek tompítják a fájdalmat), fájdalomcsillapítók (ame­ lyek a fájdalom észlelését csökkentik) és nyugtatok (amelyek a szorongást enyhítik). Mai tudásunk sze­ rint az anyának beadott, szülési fájdalmat enyhítő gyógyszerek a gyerekre is hatnak, amikor a méhle­ pény gátján keresztüljutva a magzat véráramába kerülnek (Troyer és Párisi, 1994). E gyógyszerek közvetve is hatnak a csecsemőre azáltal, hogy csök­ kentik az anya oxigénfelvételét. Emiatt az anya vér­ nyomása esik, a magzat oxigénellátása csökken, ami az újszülöttnél légzési problémákat okozhat. A szü­ léskor használt gyógyszerek ritkán fenyegetik az egészséges, időre született kisbabák életét. De egyes gyógyszerekről kimutatták, hogy hatnak az új­ szülött viselkedésére. Azoknak az anyáknak a gyer­ mekei, akik egy- vagy többféle gyógyszert kaptak a vajúdás és a szülés során, kevésbé figyelmesek, in­ gerlékenyebbek, lazább az izomtónusuk, kevésbé élénken szopnak, valamint gyengébbek, mint azok, akiknek anyja nem részesült gyógyszeres kezelésben (Jones, 1997). A gyógyszerek lehetséges ártalmassága miatt sok amerikai és nyugat-európai nő alternatív módszere­ ket keres a vajúdás fájdalmainak enyhítésére. E módszerekkel általában olyan tanfolyamok is együtt járnak, amelyek a várandós anyáknak előzetes el­ képzelést nyújtanak arról, mit várjanak a vajúdástól és a szüléstől; ezenkívül megtanítják őket relaxálni, valamint olyan légzési gyakorlatokra, amelyek a fáj­ dalom ellen hatnak. E módszerek gyakran azt is elő­

írják, hogy valaki - a férj, egy együttérző barát vagy a bába - legyen mindig a szülő nő mellett, hogy vi­ gaszt és érzelmi támogatást nyújtson.

O rvosi beavatkozások a szülés során A szülési fájdalom enyhítése érdekében használt gyógyszerek beadása mellett a szülészek orvosi eljá­ rásokat is alkalmazhatnak az anya és a gyermek élete védelmében. Ha az anya a gyermeket jelentős idő­ vel túlhordja, vagy életveszélyes állapotba kerül, az orvosok általában megindítják a szülést: vagy a mag­ zatburok megrepesztésével, vagy oxítocin hormon adagolásával, amely beindítja a méhösszehúzódásokat. További gyakran használt eljárás a császármet­ szés, vagyis a csecsemő sebészi eltávolítása a méhből. Ezt általában nehéz szülésekkor alkalmazzák, amikor a magzat nem fejjel előre fekszik. Bár a modern orvosi technikák sokkal biztonságo­ sabbá tették a szülést, mint az azelőtt volt, egyes szakemberek azt állítják, hogy ezeket a technikákat a szükségesnél sokkal gyakrabban alkalmazzák (Martin, 1998; U S Department of Health and Hu­ man Services, Public Health Service, 1991). A csá­ szármetszéssel történő szülés alkalmazása az egyik közismert példa. Az Egyesült Államokban a császármetszések száma erősen növekedett az 1970-es évek folyamán (Centers for Disease Control and Prevention, 1999). A bírálók azzal érvelnek, hogy a császármetszések közül sok nemcsak egyszerűen fe­ lesleges, de meg is emeli a szülés költségeit, műtéti fertőzés veszélyeinek teszi ki az anyát, és elválasztja őt a gyermekétől arra az időre, amíg mindketten fel­ épülnek a műtétet követően. A császármetszés a csecsemők egészségére is ártalmas lehet (3.2. kere­ tes szöveg). Az aggodalmak az olyan egyéb fölösle­ ges orvosi eljárásokra is kiterjednek, mint a szülés mesterséges megindítása, amely duplájára nőtt az elmúlt évtized folyamán, és a magzat életjeleinek műszeres figyelemmel kísérése a szülés közben, ami a császármetszések számának emelkedéséhez kötő­ dik (Jones, 1997; Martin, 1998). Részben ezek miatt az aggodalmak miatt növeke­ dett meg az érdeklődés a képzett bábák és csontková­ csok alkalmazása iránt a nem kockázatos szüléseknél. Egy vizsgálat szerint az alacsony kockázatú szülések­ nél a képzett bábák kevésbé használnak műszeres magzatfigyelést, és ritkábban indítják be mestersé­ gesen a szülést, mint az orvosok. Az ő klienseik ke-

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

*

129

csecsemő a szülést? Milyen a születés a gyermek számára? A magzat több órára be van szorítva a szülőcsatornába, ahol jelenté­ keny nyomásnak van kitéve, és néha az oxigént is nélkü­ lözi. Az újszülött végül is a méh meleg, sötét odújából egy hideg, fényes kórházi szobába érkezik meg. Egy népszerű pszichológiai elmélet szerint ez traumát jelent számára (Rank, 1929). A szülés élményének modern kutatása azonban, amely azokra a biológiai mechanizmusokra összponto­ sít, amelyek a csecsemőt a születéssel együtt járó stresszel való megküzdésre készítik fel, más képet su­ gall. Hugo Lagercrantz és Theodore Slotkin (1986) azt feltételezi, hogy amint a szülés folyamata beindul, a magzat szervezete által hirtelen nagy mennyiségben termelt adrenalin és más „stresszhormonok” óvják meg a babát az általa átélt megpróbáltatások - a fejére ható nyomás és az oxigénhiány - káros következményeitől. Azt is feltételezik, hogy a stresszhormonok termelését kiváltó események életfontosságúak, mert ezek a hor­ monok készítik fel a csecsemőt a méhen kívüli életre. Hipotézisei igazolásaként Lagercrantz és Slotkin rá­ mutat, hogy a császármetszéssel születő csecsemőknek

vésbé valószínűen részesülnek spinális érzéstelení­ tésben és császármetszésben, mint a háziorvosok és a szülészek páciensei (Rosenblatt et al., 1997).

AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA A fejlett országokban a csecsemők túlnyomó több­ sége időre születik és egészséges. Elsőszülött gyer­ mekük látványa azonban riadalmat és csalódást kelthet a szülőkben, különösen azokban, akik az új­ szülöttről a tápszereken ábrázolt csecsemők alapján alkottak képet maguknak. A kisbaba feje túl nagy a test többi részéhez viszonyítva, a végtagok viszont túl kicsik és feszesen hajlítottak. Ha a csecsemő nem császármetszéssel jön világra, a feje egészen torz lehet a szülőcsatorna szorításától. (A fej általá­ ban a szülés utáni első hét végére nyeri vissza szim­ metrikus alakját.) Az újszülött bőrét magzatmáz (a bakteriális fertőzések ellen védő fehér, sajtszerű anyag) boríthatja, és vérfoltos is lehet. Az Egyesült Államokban az újszülöttek átlagosan 3200-3400 gramm súllyal születnek, habár 2500 és 4500 gramm között bármilyen születési súly nor­

gyakran vannak légzési nehézségeik. Úgy vélik, hogy ez az eljárás megfosztja az újszülöttet azoktól az élmé­ nyektől, amelyek az adrenalin és más hormonok magas szintjét eredményezik a szülést megelőző órákban. Olyan hormonokról van szó, amelyek gyorsítják a folya­ dék felszívódását a tüdőből, és surfactin termelését se­ gítik elő, amely lehetővé teszi, hogy a tüdő megfelelően működjék. Emellett úgy tűnik, hogy a hormonok meg­ növelik az újszülött anyagcseréjének sebességét, ami mozgósítja a sejtek táplálásához könnyen felhasználha­ tó tápanyagokat. Lagercrantz és Slotkin azt is feltételezi, hogy a stresszhormonok az olyan életfontosságú szervek vér­ keringésének javításában is közreműködnek, mint a szív, a tüdő és az agy, amivel megnövelik a légzési ne­ hézségekkel küzdő csecsemők túlélési esélyeit. A kuta­ tók ezenkívül azt is felvetik, hogy a szülés alatti hor­ monhullám az újszülöttet éber állapotban tartja. A szü­ lést közvetlenül követően a legtöbb újszülött egy hosszú, legalább 40 percig tartó éber, nyugodt állapotba kerül, amely alatt szeme tágra nyitva bámul a világra (Klaus et al., 1993).

málisnak számít. Élete első napjaiban a legtöbb cse­ csemő mintegy 7 százalékot veszít születési súlyából, elsősorban folyadékveszteség miatt, 10 napos koruk­ ra azonban általában visszanyerik eredeti súlyukat. Egy átlagos újszülött 52 centiméter hosszú. Az új­ szülött hosszát nagymértékben az anya méhének mérete határozza meg. Nem tükrözi tehát a csecse­ mő genetikai örökségét, mert a magasságot befolyá­ soló gének csak a születés után röviddel kezdenek működni (Tanner, 1990).

Az újszülött életképességének felmérése A kórházi szülések esetén az egészségügyi személy­ zet ellenőrzi az újszülött állapotát, hogy azonnal csele­ kedhessenek, ha valami veszélyre utaló jelet találnak. Megmérik az újszülött testméreteit (testsúly, hossz, koponyaméret), ellenőrzik életjeleit, megfigyelik normális képességeinek meglétét. Számos mérés és teszt használatos az újszülött fizikai és viselkedéses állapotának értékelésére.

130

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.5. TÁBLÁZAT

A z Apgar- skála pontozási rendszere Pontozás

Életjel

1

0

2

Szívverés

Nincs

Lassú (100 alatt)

100 felett

Légzés

Nincs

Lassú, szabálytalan

Jó, sírás

Izomtónus

Petyhüdt

Hajlítás a végtagokon

Aktív mozgás

Reflexválasz

Nincs válasz

Grimasz

Elénk sírás

Szín

Kék, halvány

A test rózsaszín, a végtagok kékek

Teljesen rózsaszín

Forrás: Apgar, 1953

Fizikai állapot Virginia Apgar (1953), egy nagyvárosi kórház szülő­ szobáján dolgozó aneszteziológus az 1950-es évek­ ben kidolgozott egy gyors és egyszerű módszert az újszülött fizikai állapotának diagnosztizálására. Az Apgar-skálát ma már kiterjedten használják az Egye­ sült Államokban és szerte a világon. Az újszülöttet a szülés után egy perccel, majd öt perccel pontozzák öt életjel: a szívverés, a légzési erőkifejtés, az izom­ tónus, a reflexválasz és a szín alapján. A 3.5. táblázat az egyes jegyek pontozását megszabó kritériumokat mutatja. Az egyedi pontok összegzése adja meg a csecsemő általános fizikai állapotának mérőszámát. A négynél kevesebb pontot elérő újszülöttek igen gyenge fizikai állapotban vannak, és azonnali orvosi gondoskodást igényelnek.

Viselkedéses állapot Az elmúlt fél évszázadban több skálát is alkottak az újszülött finomabb viselkedéses állapotainak érté­ kelésére (Brazelton, 1984; McCollam et ah, 1997). Ezek közül a legelterjedtebb a T. Berry Brazelton gyerekgyógyász és munkatársai által kifejlesztett Brazelton-újszülöttskála. E skála fő célja azon új­ szülöttek neurológiai állapotának felmérése, akiknél valamilyen fejlődési probléma előfordulását gyanít­ ják. Használják még koraszülött csecsemők fejlődé­ sének követésére, különböző kultúrákban született újszülöttek összehasonlítására és a fejlődési problé­

mák enyhítésére alkalmazott beavatkozások haté­ konyságának értékelésére is (Beeghly et ah, 1995; Brazelton et ah, 1987). A Brazelton-skála tesztjei a csecsemő reflexeit, mozgási képességeit, izomtónusát, tárgyakra és em­ berekre mutatott válaszkészségét, valamint viselke­ désének és figyelmének kontrollját mérik (például azt, hogy elfordul-e, ha túlingerlik). Amikor a vizs­ gálatvezető ezeket a teszteket pontozza, fel kell je­ gyeznie a csecsemő éberségének fokát, s ha szüksé­ ges, meg kell ismételni a teszteket olyan alkalom­ mal, amikor a kisbaba ébren van és nyugodt. A Brazelton-skála néhány jellemző tétele: • Látási és hallási figyelem élő tárgyakra. A vizsgá­ ló a csecsemő nevét ismételgeti magas hangon, miközben fejét fel-le és jobbra-balra mozgatja a baba előtt. Figyeli-e a csecsemő a vizsgálót? Követi-e folyamatosan a szemével? • Ülésbe húzás. A vizsgáló a csecsemő két tenyeré­ be teszi mutatóujjait, és ülő testhelyzetbe húzza a gyereket. Megpróbálja-e a kisbaba egyenesen tartani a fejét, amikor ül? Mennyire sikerül ez neki? " Simulékonyság. A vizsgáló a mellkasán vagy a vál­ lán tartja a csecsemőt. Hogyan reagál a baba? El­ lenáll-e a kézben tartásnak? Passzív-e, vagy hozzá­ bújik a vizsgálóhoz? • Védekező mozgások. A vizsgáló egy kendőt tesz a csecsemő arcára, és ott tartja. Megkísérli-e a baba, hogy eltávolítsa a kendőt az arcáról akár fejfordí­ tással, akár a kendő lesodrásával?

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

• Önnyugtatás. A vizsgáló feljegyzi, mit tesz a cse­ csemő, hogy megnyugtassa magát, amikor nyű­ gös. Az ujját szopja? Körülnéz? Jóllehet elsődleges céljuk a veszélyeztetett csecse­ mők kiszűrése, az újszülöttskálákat arra is használ­ ják, hogy előre jelezzék az újszülött későbbi fejlődé­ sének bizonyos aspektusait, például temperamen­ tumukat vagy tipikus tanulási sebességüket. Az elmúlt évtized kutatásai azt mutatják, hogy e skálák megfelelően jelzik, mikor van szükség orvosi beavat­ kozásra, és elég jól jellemzik azt is, kielégítően fejlő­ dik-e a csecsemő a szülést követő időszakban (Hart etal., 1999; Schuler et al., 1999). A későbbi intelli­ gencia és személyiség előrejelzésére azonban nem­ igen alkalmazhatók.

Problémák és komplikációk Noha a legtöbb csecsemő komolyabb problémák nélkül születik, néhányan olyan rossz fizikai állapot­ ban jönnek a világra, hogy hamarosan meghalnak. Másokat későbbi fejlődési problémák fenyegetnek, esetleg végzetesen. Az újszülött veszélyeztetettnek számít, ha valamilyen súlyos zavarjeleit mutatja. Ez lehet szülés közbeni fulladás vagy fejsérülés (mind­ kettő agykárosodáshoz vezethet), szülés utáni he­ veny légzészavar vagy a bélrendszer éretlenségéből fakadó emésztési nehézség (Korner, 1987). Ezek azok a gondok, amelyek valószínűleg alacsony Apgar-pontszámot eredményeznek. A veszélyeztetett

3.17. ÁBRA Az elmúlt évek tech­ nológiai fejlődése nagyban megnö­ velte a mintegy 10 százalékban idő előtt születő csecsemők életben ma­ radásának esélyét

*

131

újszülöttek többsége vagy koraszülött, vagy rendelle­ nesen alacsony súlyú, vagy mindkettő (Witter és Keith, 1993).

Koraszülés A koraszülést a fogamzás és a szülés között eltelő idővel, azaz a gyermek kihordási idejével mérik. A kihordás normális időtartama 37-43 hét. A 37. hét előtt született csecsemők koraszülöttek. Az Egye­ sült Államokban a szülések mintegy 10 százaléka koraszülés (Cunningham, 1997). A koraszüléshez kapcsolódó zavarok alkotják a csecsemőhalandóság negyedik vezető okát. A modern kórházakban ma elérhető szakértő gondoskodás (3.17. ábra) követ­ keztében a koraszülöttek halálozási aránya folyama­ tosan csökken. A koraszülött csecsemők halálának vezető oka a tüdő éretlensége (Arias-Camison et al., 1999). A koraszülöttek életben maradásának további fő aka­ dálya emésztő- és immunrendszerük fejletlensége. Az első néhány napban még a normális időre születő csecsemőknek is nehéz néha a szopás, a nyelés és a légzés koordinálása. Ezek a nehézségek koraszülöt­ tek esetén valószínűleg még súlyosabbak (3.18. áb­ ra) . A koordináció olyan gyenge lehet, hogy ők nem is etethetők közvetlenül az anyamellről vagy üveg­ ből, így speciális berendezést kell használni táplálá­ sukra. Mi több, éretlen emésztőrendszerük a szoká­ sos csecsemőtápszerekkel sem képes megbirkózni, ezért különleges tápszerekkel kell őket etetni.

132

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.18. ÁBRA A koraszülött csecse­ mőknek légzési nehézségeik lehet­ nek. Ez vezette Evelyn Thomant és m un katársait a rra , hogy kifej­ lesszék a „lélegzőm acit", amely egy inkubátoron kívüli pumpához van kapcsolva. A m aci á lta l nyújtott rit­ mikus ingerlés segíti a csecsemőt abban, hogy szabályos légzésmintát alakítson ki, s egyidejűleg ja v ítja alvásán ak minőségét, és csökkenti a sírást, valam int az egyéb negatív érzelemkifejezéseket (Ingersoll és ___________ __.

A koraszülésnek sok potenciális oka van, melyek közül egynéhányat ismerünk. Az ikrek általában mintegy három héttel korábban születnek, a hármas vagy négyes ikrek még korábban. A nagyon fiatal nők, akiknek ivarszerveik éretlenek, és azok a nők, akiknek közvetlenül egymás után több terhességük volt, hajlamosabbak a koraszülésre. Ugyanez áll a dohányzó, a rossz egészségi állapotban lévő és a mé­ hen belüli fertőzést szenvedő nőkre is. A koraszülés esélye a szociális helyzettel is kapcsolatban van (Witter és Keith, 1993). A szegény nők kétszer ak­ kora valószínűséggel hoznak a világra kicsi vagy ko­ raszülött csecsemőt, mint a tehetősebbek. Ennek az egyenlőtlenségnek az a magyarázata, hogy a szegény nők inkább lehetnek alultápláltak, szenvedhetnek krónikus betegségekben és fertőzésektől, részesül­ hetnek elégtelen egészségügyi gondozásban a ter­ hesség előtt és alatt, találhatják magukat szembe terhességi komplikációkkal. Kulturális tényezők, például meddőség elleni gyógyszerek szedése és a böjtölés is közrejátszhatnak (a 3.19 ábra azt mutat­ ja, hogy a böjtölés növeli a koraszülés veszélyét). A koraszülésnek azonban számos oka nem ismert még. A koraszüléseknek legalább a fele nem kötődik egyik eddig azonosított kockázati tényezőhöz sem. Ezek a koraszülött csecsemők olyan egészséges nők egyébként normális terhességéből születnek, akik a legjobb szülőképes korban vannak, és jó orvosi ellá­ tásban részesülnek.

Thoman, 1994)

Kis születési súly A babák kis születési súlyúnak számítanak, ha 2500 grammnál könnyebbek, akár koraszülöttek, akár nem. (A koraszülött csecsemők általában kicsik, de nem minden kicsi újszülött koraszülött.) Azok az új­ szülöttek, akiknek súlya rendkívül alacsony a kihor­ dás időtartamához képest, visszamaradott növeke­ désnek, vagyis nem növekedtek a normális ütem­ ben. A magzati növekedés visszamaradásának okai ikerszülés, méhen belüli fertőzések, kromoszóma­ rendellenességek, az anya dohányzása, kábítószer­ használata, alultápláltsága, valamint a méhlepény és a köldökzsinór rendellenességei lehetnek (Spellacy, 1994).

Fejlődési következmények Intenzív kutatások folynak azzal kapcsolatban, hogy a koraszülés és a kis születési súly milyen következ­ ményekkel jár a fejlődésre. Bár mind a koraszülött, mind a kis súlyú csecsemők későbbi fejlődése veszé­ lyeztetve van, fejlődésük valószínű menete külön­ bözik (Cunningham et al., 1997). Az alacsony születési súly fokozza a fejlődési ne­ hézségek veszélyét, akár koraszülött a csecsemő, akár nem. A közvetlenül a szülés után bekövetkező halálozások kétharmada a kis súlyú újszülötteket

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS '

érinti. Emellett a kis súlyú csecsemőknek három­ szor akkora az esélyük arra, hogy neurológiai alapú fejlődési fogyatékosságban szenvedjenek, és minél kisebb a csecsemő, annál nagyobb a kockázat (Tsang etal., 1993). A kis súllyal születő csecsemőkkel kapcsolatban az egyik leggyakoribb gond értelmi képességeik csökkenése (Taylor et al., 1998). Egy vizsgálatban, amelyben kevesebb mint 1500 gramm súllyal világ­ ra jövő koraszülötteket és normális súllyal időre szü­ letett gyerekeket hasonlítottak össze 11-12 éves korukban, azt találták, hogy a koraszülött gyerekek gyengébben teljesítettek az intelligencia, a verbális képességek és az emlékezet tesztjeiben (Rose és Feldman, 1996). Számos tényező tűnik fontosnak a koraszülöttség hosszú távú hatásainak meghatározásában. Például a kihordási koruknak megfelelő súlyú koraszülöttek képesek leginkább utolérni az időre születetteket (Brooks-Gunn et al., 1993). Vannak azonban ada­ tok arra is, hogy amikor nincs is klinikailag kimutat­ ható károsodásuk, iskoláskorukban a koraszülött gyerekeknek akkor is több nehézségük lesz figyel­ mük fenntartásában, valamint a látás és a mozgás összehangolásában, mint az időre születetteknek (Foreman et al., 1997). A kihordási idejükhöz ké­ pest nagyon könnyű koraszülöttek közül azok fog­ nak nagy valószínűséggel hosszú távú fejlődési prob­ lémákkal küszködni, akik nagyon kis fejjel szület­ tek, és akiknek a feje lassan nőtt a szülés utáni első hat hétben (Eckerman et al., 1985). A koraszülöttséggel járó potenciális kockázatok legyőzésében fontos a támogató környezet. Ezt azon családok társadalmi-gazdasági körülményeinek ku­ tatása is igazolja, amelyekbe koraszülött és kis súlyú csecsemők születtek. A teljes családban, iskolázott

30

C3

A z an y a táplálékfel­ vételének hirtelen csökkenése olyan hormonális változásokkal já r , am e­ lyek egyes nőknél koraszüléshez ve­ zetnek. A grafikon azt m utatja, hogy a zsidó nők körében a Jóm Kippur 2 4 órás teljes étel- és ita l­ böjtjét követő napon megduplázó­ dik a szülések szám a (K aplan et al., 1983 nyomán)

anya mellett nevelkedő jómódú gyermekek kisebb eséllyel szenvednek születéskori állapotuk negatív hatásaitól, mint az efféle előnyök nélkül felnövő társaik (Liaw és Brooks-Gunn, 1993).

A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE Mivel az embercsecsemő sok tekintetben teljesen tehetetlen, s puszta fennmaradása is gondozói aktív támogatásától és védelmétől függ, a csecsemő és szülei közötti szoros kapcsolat kifejlődése döntő fontosságú a gyermek egészsége szempontjából. A szülő és a gyermek közötti szeretet azonban se nem elkerülhetetlen, se nem automatikus. Az elhanya­ golt, bántalmazott, eltaszított, sőt meggyilkolt cse­ csemők évenkénti nagy száma még a legérzelgősebb és legderűlátóbb megfigyelőt is meg kell hogy győz­ ze erről a nyers tényről. Hogyan alakul akkor ki a szülő és a gyermek közötti kötelék? És hol a hiba oka, ha nem fejlődik ki kötődés? A következő fejezetekben újból és újból találko­ zunk ezekkel a nagy kérdésekkel, mivel a szü­ lő-gyermek kapcsolat nem egyik pillanatról a má­ sikra alakul ki, hanem sok éven át fejlődik (3.3. ke­ retes szöveg). Itt most azokat a tényezőket vesszük szemügyre, amelyek közvetlenül a születés után kezdenek hat­ ni, s amelyek sokak hite szerint megalapozzák a kap­ csolat jövőjét: a szülők első reakcióit a csecsemő külsejére, a szülő és a gyermek közötti kapcsolat első óráit és a szülők elvárásait csecsemőjükkel kap­ csolatban.

i-

25 |

3.19. ÁBRA

133

7. nap: Jóm Kippur

20 |

s

'C0 N

tn

15 |

ML>

13 tn

10 5 0

4

6

8

Nap

10

12

14

16

134

• ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

Létezik egy népszerű hiedelem, miszerint az újszülött és szülei - elsősorban az anya - közötti első kontaktus olyan speciális köteléket teremt, amelynek hosszú távú hatása van a gyermek és a szülő későbbi kapcsolatára. (Az egyesült államokbeli szupermarketek újságospult­ jain gyakran találhatók olyan kiadványok, amelyek arra ösztönzik a szülőket, hogy „fedezzék fel a kisbabájuk­ hoz fűződő kötelék csodáját és varázsát”; Baker, 1993). Népszerűsége ellenére modern tudományos bizonyíté­ kok nem támasztják alá ezt a hiedelmet. A korai kötelék mítoszának eredete egyes állatfajok évtizedekkel korábbi kutatásában található. Ha például a kecskegidát közvetlenül a születés után elveszik any­ jától, és csak két óra múlva adják vissza, az anya megtá­ madja. De ha a gida akár csak öt percig is az anyjával marad megszületése után, az anya szívesen visszafogad­ ja őt néhány órás távollétet után is (Klopfer et ah, 1964). Peter Klopfer és munkatársai úgy értelmezték ezt a jelenséget, mint egy szenzitív periódus bizonyíté­ kát, amelynek folyamán a gida és az anya egymáshoz kötődése kialakul. Nem sokkal azután, hogy Klopfer és munkatársai közzétették ezeket az eredményeket, Marshall Klaus, John Kennell és mások olyan anyákkal kezdtek kutatá­ sokat, akiknek koraszülött gyermekeit inkubátorban tartották. Amíg ezek a csecsemők nem voltak elég éret­ tek ahhoz, hogy anyjuk kézbe vehesse őket, kevés kon­ taktusuk volt vele. Egyes anyák látszólag el is vesztették

A csecsemő külseje Az anya és a csecsemő közötti szeretet forrásai után kutatva sok pszichológus az etológiához - az állati vi­ selkedés és e viselkedés evolúciós alapjainak tudo­ mányához - fordul. Ezek a pszichológusok úgy vé­ lik, hogy azoknak a tényezőknek a vizsgálata, ame­ lyek az állatanyákat arra késztetik, hogy kicsinyeiket védelmezzék avagy elhagyják, fényt deríthetnek az emberanyákat befolyásoló tényezőkre is. Az állatok kölykökre adott válaszait befolyásoló tényezők kö­ zül az egyik fontos elemnek az utódok külseje tűnik. Konrad Lorenz (1943) osztrák etológus figyelte meg, hogy sok állatfaj újszülöttei olyan testi jellem­ zőkkel rendelkeznek, amelyek megkülönböztetik őket a felnőtt állatoktól: a fej nagy a testhez képest, a homlok kiemelkedik, a szemek nagyok, és az arc vízszintes középvonala alatt helyezkednek el, a pofa kerek és telt (3.20. ábra). A vonások ilyen együtte­

a kisbaba iránti érdeklődésüket, és a kutatók úgy vél­ ték, hogy e csecsemőkkel kapcsolatban különösen ma­ gas lehet a bántalmazás kockázata, amint elhagyják a kórházat. Úgy spekuláltak (Klaus et ah, 1970), hogy az anya-gyerek kötelék korai szenzitív periódusa az embe­ reknél hasonlóképpen meglehet, mint ahogy a kecskék­ nél létezik. Egy sokat idézett vizsgálatukban e kutatók 28 elő­ ször szülő anyát osztottak két (egy kísérleti és egy kont­ roll-) csoportba. A kontrollcsoportba tartozó anyák annyi ideig érintkezhettek újszülött gyermekeikkel, amennyi az amerikai kórházakban az 1960-as évek vé­ gén hagyományosan szokásos volt: egy pillantásnyit rö­ viddel a szülés után, egy rövid találkozás 6-12 órával később, majd 4 óránként 20-30 perces alkalmak etetés céljából. Ezek között az időszakok között a csecsemő az újszülöttszobában maradt. A kísérleti csoportba sorolt anyáknak a szülés utáni 3 órán belül 1 órára odaadták a csecsemőt. A babák nem voltak felöltöztetve, így az anyák megérinthették őket. Emellett ezek az anyák és gyermekeik a további 3 napban minden délután 5 órát tölthettek együtt. Sok anya számolt be arról, hogy bár már attól is nagy izgalomba jöttek, hogy közvetlenül a szülés után dédelgethették gyermeküket, izgatottságuk még inkább fokozódott, amikor szemkontaktust sike­ rült velük teremteniük. Amikor az anyák és a csecsemők egy hónappal később visszatértek a kórházba, a kísérleti csoportba tartozó

se, amelyet Lorenz „babaszerűségnek” nevezett, vonzza a felnőtt egyedeket, és ami még fontosabb, gondozó viselkedést vált ki belőlük. Ahhoz az elképzeléshez, hogy a babaszerűség po­ zitív válaszokat vált ki a felnőttekből, egy William Fullard és Ann Rieling (1976) által elvégzett vizsgá­ lat szolgáltatott bizonyítékot. E kutatók 7 éves és fia­ tal felnőttkor közötti embereket kérdeztek meg ar­ ról, hogy két összetartozó - egy felnőttet és egy kölyköt ábrázoló - kép közül melyik tetszik nekik jobban. Egyes képeken emberek, másokon állatok voltak láthatók. A felnőttek, különösen a nők, a kölyköket ábrázoló képeket nagyobb valószínűséggel vá­ lasztották. A 7 és 12 év közötti gyerekek a felnőtte­ ket részesítették előnyben. A lányok preferenciája 12 és 14 év között feltűnően eltolódott a felnőttek­ től a kölykök irányába. Hasonló eltolódást a fiúknál 14 és 16 év között találtak. A preferencia ezen mó­ dosulásai egybeesnek azzal az életkorral, amikor a

%

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS *

anyák vonakodtak gyermeküket más gondozóra hagyni. Jobban érdekelte őket gyermekük vizsgálata, jobban meg tudták őket nyugtatni, s többet nézték és babusgatták csecsemőjüket, mint a kontrollcsoportba sorolt anyák. Ti­ zenegy hónappal később az eredetileg több kapcsolatte­ remtési lehetőséget kapó anyák még mindig jobban fi­ gyeltek gyermekükre, és készségesebben válaszoltak sírá­ sukra, mint a kontrollcsoport tagjai (Kennell et al., 1974). Klaus és John Kennell (1976) az állatok viselkedésé­ vel párhuzamot vonva azt állítja, hogy ha az anyának és a gyermeknek lehetősége van a szoros testi kapcsolatte­ remtésre közvetlenül a szülés után, akkor „az anya és a csecsemő közötti komplex interakciók elősegítik összekötődésüket” (51. o.). E kutatók azt feltételezik, hogy a szülés alatt a szervezete által termelt hormonok készí­ tik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki az újszülöttel. Ha a hormonok szintje csökken, mielőtt az anya eleget érintkezett volna a csecsemővel, a felté­ telezés szerint az anya kevésbé lesz fogékony a gyerekre (Kennell et al., 1979). Ezen eredmények közzétételének időszaka egybe­ esett azzal a széles körű mozgalommal, amelynek célja a kórházi szülészeti gyakorlat megváltoztatása volt annak érdekében, hogy az anyák és az apák hosszabban lehes­ senek együtt újszülött gyermekeikkel. Az ezeket a re­ formokat támogató gyermekgyógyászok, nővérek és szülők Klaus és Kennell munkájában egy erős érvet ta­ láltak az általuk elérni kívánt változtatások alátámasztá­

lányok, illetve a fiúk átesnek azokon az élettani vál­ tozásokon, amelyek képessé teszik őket a szaporo­ dásra. A felnőtteknek a csecsemők külsejével kapcsola­ tos reakciói megmagyarázhatják, miért találják az anyák nehéznek nyomorék utódaik gondozását (Weiss, 1997). A kutya, a macska, a tengerimalac és néhány további fajta anyái megölik nyomorék kölykeiket. Bár az emberek általában nem ölik meg nyo­ morék gyermekeiket, gyakrabban és több szeretet­ tel érintkeznek a vonzónak vélt csecsemőkkel, mint a csúnyának tartottakkal (Langlois, 1986). A nem vonzó csecsemőknek kevesebb tehetséget is tulaj­ donítanak (Stephan és Langlois, 1984). Ez a válasz­ minta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány. Az újszülött lányukkal még kórházban tartózkodó anyák közül a kevésbé vonzó csecsemők anyjai több figyelmet fordítanak más emberekre, mint a vonzó csecsemőkéi (Langlois et al., 1995).

135

sára. Ugyanakkor sok bírálat is érte a kutatást (Eyer, 1992). Először is, Klaus és Kennell kísérleti és kontroll­ csoportjai elég kicsik, és nemigen voltak reprezentatí­ vak (mindkettőben csak 14, alacsony társadalmi státu­ sú fekete anya volt). Ezenkívül a kísérleti csoport tagjai valószínűleg tudatában voltak annak, hogy ők speciális kezelésben részesülnek, és néhány bíráló szerint ez a tu­ datosság, nem pedig az újszülöttel lehetővé tett meg­ hosszabbított érintkezés lehetett viselkedésük forrása. Az azóta eltelt években másoknak általában nem sike­ rült semmilyen hosszan tartó, lényeges különbséget ki­ mutatni a kísérleti és a kontrollcsoportok anya-gyerek kapcsolataiban (Eyer, 1992). A legtöbb kutató ma egyetért abban, hogy az azonnali érintkezés nem döntő tényező az anyák és az egészséges csecsemők hosszú távú, pozitív érzelmi kapcsolatának kiépítésében. Azok a szülők is szinte mindig képesek ér­ zelmi köteléket formálni gyermekükkel, akiknek valami­ lyen okból nem volt lehetőségük azonnali kapcsolatot te­ remteni velek. A legtöbb olyan anya, akit szülés közben érzéstelenítenek, vagy akinél komplikációk lépnek fel, és ezért a szülés után órákig, sőt akár napokig sem látja gyermekét, nem taszítja el őt, mint ahogy azok az anyák sem, akiknek csecsemőjét inkubátorban kell tartani, vagy azok az apák sem, akik nincsenek jelen gyermekük születésénél. Röviden, az anyák és az apák nagy többsége mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést kialakítani gyermekeihez.

A társas környezet elvárásai A terhesség folyamán a legtöbb leendő szülő elvárá­ sokat épít ki arról, milyen lesz gyermekük, s amint a csecsemő kikerül az anyaméhből, rögtön kezdik vizsgálni, hogyan néz ki és hogyan viselkedik, hogy utalást találjanak arra, milyen lesz a gyermek ké­ sőbb. Olyan magas, kerek homloka lesz-e, mint a nagymamának? Erőteljes sírása azt jelenti-e, hogy apja hirtelen természetét örökölte? Persze az újszülött néhány szempontból mindig különbözik attól a kisbabától, akit a szülők elképzel­ tek. A születés pillanatában azonban a szülők általá­ ban valóságos gyermekükhöz kezdenek alkalmaz­ kodni. Az egyik leggyakoribb ilyen eset az, hogy a szülőknek a gyermek tényleges neméhez kell alkal­ mazkodniuk akkor, amikor ellenkező nemű gyer­ meket akartak. Ennek az igazodásnak az első szaka­ szait a 3.4. keretes szöveg mutatja be.

136

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A következő beszélgetést Aidán Macfarlane angol gyerekgyógyász rögzítette a szülőszobában, amikor Mrs. B. 27 éves asszony első gyermekét hozta világra. A csecsemő testi épségével kapcsolatos, itt megmu­ tatkozó aggodalom szinte egyetemleges, mint ahogy azoknak a kulturális hiedelemrendszereknek az ereje is, amelyek a szülők újszülött gyermekükre adott első válaszait alakítják. O rvo s: Gyerünk, ifjúság. Csak egy hölgy okoz­

hat ilyen sok gondot. Gyerünk, kicsim. (A b a b a m egszületik.) A n y a : Lány. O rvo s: Nos, a vízvezeték éppen megfelelő. A n y a : O, drágám, sajnálom. A p a : (N ev e t.) O rvo s: Min sajnálkozik annyira?

3.20. ÁBRA A négy fa j kicsinyeinek és felnőttéinek fejformái nyilvánvalóvá teszik, melyek a „babaszerűség" megkülönböz­ tető jegyei (Lorenz, 1943 nyomán)

A n y a : Fiút akart. O rvo s: Nos, a jövő héten újra megpróbálhatják,

nem igaz? A n y a : (N evet.) O rvo s: Nagyszerűen néz ki. Akarja látni? Véres

Akár fiú, akár lány az újszülött, a szülők hiedelmei és elvárásai fogják a gyermekre adott válaszaikat ala­ kítani már azelőtt, hogy a csecsemő bármilyen igazi megkülönböztető tulajdonságról tehetne tanúságot. Az egyik vizsgálatban például a leendő gyerekük ult­ rahangos magzati képét megtekintő szülők a lány­ magzatot lágyabbnak, kisebbnek, simulékonyabbnak, nyugodtabbnak, gyengébbnek és törékenyebb­ nek ítélték, mint a fiúmagzatot (Sweeney és Bradbard, 1988). Egy másik vizsgálatban első gyer­ mekük születését átélő anyákat és apákat kértek meg a szülést követő 24 órán belül, hogy újszülött csecsemőik jellemzésére válasszanak szavakat (Ru­ bin et al., 1974). A csecsemők sem hosszban, sem súlyban, sem Apgar-pontszámban nem különböztek egymástól. Mindazonáltal a szülők lányaikat „kicsi­ nek", „szépnek”, „csinosnak” és „helyesnek” írták le, s anyjukhoz hasonlónak találták, a fiúkat viszont „nagynak” jellemezték, és apjukra emlékeztették őket. A kutatók úgy találták, hogy az apák inkább hajlamosak gyermekeik nemük szerinti megítélésé­ re, mint az anyák. Rengeteg oka van annak, hogy a gyerek neme mi-

és szutykos, de az nem tőle van. A n y a : O, pompás. A p a : Hozzád hasonlít. (A z a n y a m egcsókolja a z a p á t.) A n y a : Ugye, jól van? O rvo s: Miért nem őt magát kérdezi meg? Tény­

A nya: O rvo s: A pa: A nya:

A pa:

leg képes arra, hogy tudassa magával, hogy érzi magát ebben a helyzetben. Kicsit lármás, nem? Igen, mint a mai fiatalság. Igen. Nos, dr. Murphy, igazam volt. Volt egy titkos megérzésem arról, hogy lány lesz, csak mert fiút akartam. Hát, anyádnak meg fog felelni, nem?

A n y a : (N ev e t.) O rv o s: Gyakran taktikai szempontból is jobb

először egy lány - segíthet elmosogatni.

ért olyan fontos a szülőknek. Nemük*határozza meg, hogy milyen nevet kapnak, hogyan öltöztetik őket, hogyan kezelik őket, és hogy mit várnak el tő-

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS

(A b a b á t o d a a d já k a z an y á n a k .)

*

137

O rvo s: Hölgyem, megkérhetném, hogy vigye széj-

jelebb a bokáit? A n y a : Szia, drágám. Ez itt apád. Pont olyan vagy,

A n y a : Nem nagyon érdekli a dolog.

mint a papa. (A b a b a üvölt.) A p a : Hazamegyek!

(A nővér n évcédulát rögzít a csecsem őhöz.)

A n y a : O, megnyugodtál. (N ev e t.) O, drágám,

A pa: A nya: O rvo s:

A nya:

O rvo s:

pont olyan, mint te - a te kicsi orrodat örö­ költe. Olyanra fog nőni, mint a tied. Milyen nagy, nem igaz? Mennyinek be­ csüli? Elég jól néz ki, a fején lévő fogónyomok ellenére - de amiatt ne aggódjanak. Kis horzsolások lehetnek a füle körül - ez szokásos. Nem tudom, neki is vannak-e. Van itt egy... Nézd, haja van. Ez egy lány - mindenének kicsinek kell lenni. Mit gondolsz, Richard, mennyit nyom? Azt hiszem, olyan hét és fél font. (K b . 3 3 0 0 gram m .)

A n y a : Pompás, gyönyörű. Kék szeme van. Gyere,

fogd meg. A p a : Nem. A n y a : Miért nem? (N e v e t.) Egészen remegsz, O rvo s: A pa: A nya:

O rvo s: A nya: A nya: O rvo s: A nya: O rv o s: A nya:

nem? Én leejtettem az elsőt, akit megfogtam. Bájos! O, nézd, ó, kicsim. Szia, drágám. Jó tüdeje van, mi? Kis gödröcskéje is van - honnan szerezte? Az valószínűleg a fogótól van. Tényleg, ma­ gának van gödröcskéje? Nem, egyikünknek sincs. De gyönyörű vagy. Nézd... milyen aranyos. Azt hittem, teljesen vörös lesz és ráncos. O, nagyon jól néz ki. Igen. Arra számítottam, hogy vörös lesz és gyűrött, de nem az, ugye? Egyáltalán nem. Igazi hölgy a kamerák előtt. O, istenem. Fényképezkedtél már, drá­ gám?

lük későbbi életükben. De van ennek a folyamatnak egy nyugtalanító oldala is. Szeretünk magunkra mint egyénekre gondolni, és szeretnénk, ha mások

A p a : Akár a vasúton, megcímkézik, mint egy

csomagot. A n y a : Nézd, drágám, nézd, mekkora lába van.

Nincs körme a lábujjain. O rvo s: Úgy érti, hogy egyáltalán nincs körme? A n y a : Nincs körme. A n y a : Puha. O rv o s: Nem hiszem, hogy szeretné, ha karmolná

magát belülről. A n y a : Nézd - mesés. Elégedett vagy vele? A p a : Igen, persze. O rv o s: Akkor nem teszem vissza. A n y a : Azt mondtad, hogy ha lány, akkor mehet

vissza. O rv o s: Igen, vissza a gyártóhoz. A n y a : Hát, elsősorban tőle (a z ap átó l) való. O rv o s: A spermium határozza meg a nemét. A n y a : Egészen. (M egcsók olja a b ab át, és nevet.) A p a : Halálra fogom izgulni magam, amikor 18

éves lesz. A n y a : Képzeld, olyan pasasokkal fog mászkálni,

mint amilyen te voltál. (N e v e t.) Furcsa módon engem tényleg a pénze vonzott. O rvo s: Igen? A n y a : Mind a két font. Na, menj a papához. (Macfarlane, 1977, 61-67. o.) Mr. és Mrs. B. nem az egyedüli szülők, akiknek gyor­ san meg kell változtatniuk terveiket, és a szükségből erényt faragniuk, amikor fiú helyett lányuk születik. Az Egyesült Államokban ez nagyon gyakran van így. Egy felmérés szerint az összes amerikai 80 százaléka fiút szeretne első gyereknek, és a megkérdezett nők kétharmada azt mondta, hogy ha csak egyetlen gyer­ mekük lehetne, akkor azt szeretnék, hogy az fiú legyen (Frankiéi, 1993], Kezdeti reményeik és várakozásaik ellenére azonban a legtöbb szülő elfogadja gyermeke nemét.

is annak alapján kezelnének minket, akik vagyunk, és nem aszerint, amit elvárnak tőlünk. Ezért elég megrázó élmény rájönni, hogy jövőnket elég sok

138

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

fontos szempontból már ennyire korán meghatároz­ zák szüléink elvárásai. Ha azonban ezek az elvárások nem annyira mere­ vek, hogy már romboljanak, akkor nem tekinthetők a szülők részéről hibásnak. Az újszülöttekre adott szülői válaszok inkább azt tükrözik, hogy az ember­ csecsemő nemcsak biológiai, hanem kulturális lény is egyben. Szüleik és a közösség más tagjai számára a csecsemők sajátos jelentést hordoznak, amelyet az adott kultúrának az emberekről és azokról az ese­ ményekről alkotott elképzelései formálnak, ame­ lyeken a csecsemő felnőtté válása folyamán valószí­ nűleg keresztül fog menni. E jelentés viszont meg­ határozza, milyen módon alkotják meg a gyerekek fejlődésének közegét a felnőttek. Nemcsak azért ta­ lálnak következetesen eltérést abban, ahogy a fiúkat és a lányokat kezelik, mert a szülők úgy vélik, hogy a fiú- és a lánycsecsemők különbözőek, hanem azért is, mert úgy hiszik, hogy a férfiaknak és a nőknek különböző szerepet kell játszaniuk (Fagot, 1995). Ez a jövő felé irányultság tiszta szimbolikus for­ mát ölt a dél-mexikói zincanteco nép szokásaiban (Greenfield et al., 1989). Amikor fiú születik, egy ásóbotot, egy fejszét és egy szőnyegfonáshoz hasz­ nált pálmaszalagot kap, amelyek a felnőttszerepével kapcsolatos elvárásokat tükrözik. A jövő felé irá­ nyultság nemcsak a szertartásban jelenik meg, ha­ nem egy zincanteco mondásban is megnyilvánul: „Az újszülöttben van világunk jövője." A jelennek a jövő szerinti megszervezése a fejlő­ dés alapvető kulturális forrása és a fejlődés folyama­ tosságának erőteljes környezeti tényezője. Ahogy az antropológus Leslie White (1949) írta, a gondola­ tok, az ideák világa csak az emberek között nyer „olyan folytonosságot és állandóságot, amelyet az érzékek külső világa sosem szerezhet meg. Ez a világ nemcsak a jelenből, hanem a múltból és a jövőből is áll.” (372. o.) Ahogy a csecsemők a világrajövetelkor genetikai­ lag beépített képességek olyan készletével rendel­ keznek, amely lehetővé teszi, hogy megismerjék a világot, és cselekedjenek benne, a szülés pillanatá­ hoz a szülők is saját hajlamaikkal érkeznek, amelyek a kultúrájuk tagjaként szerzett tapasztalatok révén formálódtak ki, és amelyek meghatározzák, milyen módon viszonyuljanak a gyerekhez. A gyerek és a szülők között a születéskor induló kapcsolat lénye­ ges része annak az alapnak, amelyre a későbbi fejlő­ dés ráépül.

ÖSSZEFOGLALÁS A méhen belüli fejlődés szakaszai 0 Sok fejlődéspszichológus úgy tekint a méhen be­ lüli fejlődésre, mint a születéstől a halálig tartó fejlődési időszak modelljére. • A méhen belüli fejlődést három hosszú szakaszra osztják: 1. A csíraszakaszra, amely alatt a zigóta a méhbe eljut, és oda beágyazódik. 2. Az embrionális szakaszra, amely a méhbe való beágyazódással kezdődik, és a csontosodás első jeleivel végződik a nyolcadik hét végén. Ebben az időszakban alakulnak ki az alapvető szervek. 3. A magzati szakaszra, amely alatt az agy erőtel­ jesen növekszik, és a különálló szervrendszerek integrálódnak. • Mialatt a szervezet egyetlen sejtből újszülött gyermekké növekszik, állandóan új formák jelen­ nek meg. A preformacionista hipotézis szerint a szervezet első sejtjében már minden forma jelen van. Az epigenetikus hipotézis szerint a sejtek és a környezetük közötti kölcsönhatások hoznak létre új formákat. • Beágyazódáskor a szervezet az anyai táplálástól közvetlen függésbe kerül. • Az embrió aktivitása a primitív szív első dobbaná­ saival, a fogamzás után körülbelül egy hónappal kezdődik.

A méhen belül fejlődő szervezet • A magzat az anyán belüli és kívüli környezet hatá­ sainak egyaránt ki van téve. A külső hatásokat közvetlenül saját érzékelőrendszereivel is érzé­ kelheti, de az ilyen befolyások gyakrabban érik közvetetten, az anyán keresztül. • Az újszülöttek reagálása az általuk először a méh­ ben átélt eseményekre azt jelzi, hogy a magzat ké­ pes tanulni. • Az anya környezetéhez való viszonya - érzései és attitűdjei - kapcsolatban vannak a magzat egész­ ségével. Azoknak a gyerekeknek a fejlődése ve­ szélyeztetve van, akiket anyjuk nem kívánt, vagy akiknek anyja stresszt élt át a terhesség alatt. • Az anya tápláltsági állapota fontos tényezője a magzati fejlődésnek. A szélsőséges alultápláltság erősen csökkenti az egészséges gyermek szülésé­ nek képességét. A kisebb mértékű és más környe­

3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS •

zeti nélkülözésekhez is kapcsolódó alultápláltság ugyancsak fokozza a magzati és a későbbi fejlődés kockázatait. • A teratogének (rendellenes magzati fejlődést okozó környezeti hatások) sokféle formát ölthetnek. A gyógyszerek, a fertőzések, a sugárzás és a környezetszennyezés mind fenyegetik a fejlődő szervezetet. Több alapelv alkalmazható a terato­ gének hatásaival kapcsolatban: 1. A teratogénekre való fogékonyság a fejlődési szakasztól függ. 2. A teratogének különbözőképpen hatnak a kü­ lönböző szervekre. 3. Az egyének fogékonysága a teratogénekkel szem­ ben eltérő. 4. Az anya fiziológiai állapota befolyásolja a tera­ togének hatásait. 5. Minél nagyobb a teratogén ágens koncentráci­ ója, annál nagyobb a rendellenes fejlődés koc­ kázata. 6. Lehet, hogy a teratogének fejlődő szervezetre ártalmas szintje az anyára csak enyhén vagy egyáltalán nem hat.

A méhen belüli fejlődés áttekintése • A méhen belüli fejlődésre a fejlődés számos alap­ elve alkalmazható: 1. Alapvető a sorrend. 2. Fontos az időzítés. 3. A fejlődés differenciálódást és újraintegrálódást jelent. 4. A fejlődést szakaszjellegű változások jellemzik. 5. A fejlődés egyenetlenül halad. 6. A fejlődés menetét látszólagos visszafejlődések tarkítják.

Születés: az első bio-szocio-pszichológiai átmenet ■ A születés az emberi fejlődés első bio-szociopszichológiai átmenete. • A szülés folyamata körülbelül 266 nappal a fo­

139

gamzás után indul meg, amikor is az anya testé­ ben bekövetkező változások keresztülkényszerítik a magzatot a szülőcsatornán. • A vajúdás három szakaszban zajlik. A méh első rendszeres, intenzív összehúzódásaival kezdődik, és akkor végződik, amikor a csecsemő megszüle­ tett, a köldökzsinórt átvágták, és a méhlepény is eltávozott. Bár a szülés biológiai folyamatai min­ denütt azonosak, a szülés megszervezésének jel­ legzetes kulturális változatai vannak. • Az anyának adott fájdalomcsillapító gyógyszerek negatív hatással lehetnek az újszülöttre.

Az újszülött állapota • A csecsemő fizikai állapotát általában az Apgarskálán mérik, amely az újszülött szívverését, lég­ zési erőkifejtését, izomtónusát, reflexválaszait és színét pontozza. Az alacsony Apgar-pontot kapó csecsemők a túlélés érdekében azonnali orvosi beavatkozást igényelnek. • Az újszülöttek viselkedéses képességeinek méré­ sére is dolgoztak ki skálákat. Ezekkel a skálákkal elég nagy biztonsággal ki tudják szűrni azokat az újszülötteket, akiknek orvosi beavatkozásra van szükségük; a későbbi fejlődés előrejelzésében azonban a legjobb esetben is csak mérsékelt siker­ rel alkalmazhatók. ' Sok olyan koraszülött csecsemő, aki kihordási idejéhez képest normális méretű, behozza az idő­ re születetteket, ha megfelelő gondozásban része­ sül. Azoknak a fejlődése, akik kis súllyal és kis fej­ jel születnek, különösen veszélyeztetve van.

A szülő-gyerek kapcsolat kezdete • Az új szülött külsej e fontos szerepet j átszik abban, hogyan fogadják őt a szülők. • A kultúra hiedelemrendszerei segítségével kiala­ kított szülői elvárások oly módon befolyásolják a gyermek környezetét, hogy elősegítik a kulturális vonások generációk közötti átadását.

140

* ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

KULCSFOGALMAK Apgar-skála beágyazódás belső magzatburok belső sejttömeg Brazeltonújszülöttskála cefalokaudális minta csíraszakasz ektoderma embrionális szakasz

endoderma epigenezis heterogenitás heterokrónia hólyagcsira kihordási idő kis születési súly koraszülött köldökzsinór külső magzatburok

magzati alkoholszindróma magzati szakasz méhlepény mezoderma osztódás peteburok proximodisztális minta szedercsíra teratogének trofoblaszt

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Mondjon példákat a méhen belüli fejlődés folya­ mán végbemenő mennyiségi és minőségi változá­ sokra. Milyen fontos különbségek vannak e két típusú változás között? 2. Miért kockázatos az élőlény számára a méhen be­ lüli fejlődés egyik szakaszáról a következőre való átmenet? 3. Mi az aktivitás szerepe a magzati fejlődésben?

4. Lapozzon vissza a fejezetben, és keressen minél több példát arra, amikor a környezet fontos szere­ pet tölt be a méhen belüli fejlődésben. Változik-e a környezet szerepe a születés után? Hogyan? 5. A szülőknek kialakult elképzeléseik vannak új­ szülött gyermekeik jövőbeni viselkedéséről. Mi­ ként alakíthatják ezek az elvárások a gyermekek fejlődését?

Csecsemőkor

A csecsemőkort minden kultúra megkülönböz­ tetett életszakasznak tartja. Kezdőpontja nyil­ vánvaló: azzal indul, hogy a köldökzsinórt átvág­ ják, és a gyerek maga kezd lélegezni. A csecse­ mőkor vége már nem határozható meg ennyire könnyen. A régi rómaiak szerint csecsemő az, „aki nem beszél”. A beszéd képessége még min­ dig fontos jelzése annak, hogy a csecsemőkor vé­ get ért, önmagában azonban nem elegendő ha­ tárkő. A modern fejlődéspszichológusok a gye­ rek fejlődésének több szférájában keresnek egybehangzó változásokat annak megállapításához, hogy az egyik szakasz véget ért, és egy másik kezdődik. E változások közé nemcsak a nyelv elsajátítása tartozik, hanem a testi képessé­ gek, a gondolkodásmód és a társas kapcsolatok módosulása is. A változások­ nak ez az együttese az, ami a tehetetlen csecsemőből olyan gyermeket farag, aki, bár továbbra is a felnőttektől függ, úton van a függetlenség felé. A könyv második részét úgy állítottuk össze, hogy tükrözze a különféle szférákban zajló változások fontos folyamatait és kölcsönhatásait. A 4. fe­ jezet a csecsemő azon, leghamarabb kialakuló képességeinek bemutatásá­ val indul, amelyek lehetővé teszik, hogy észlelje a világot, és hasson rá. Ez­ után a születéstől mintegy két és fél hónapos koráig követjük a csecsemő fejlődését. E legkorábbi, születés utáni időszak fontos követelménye, hogy a csecsemő és gondozói viselkedése megfelelően összehangolódjék ahhoz, hogy a felnőttek elegendő táplálékot és melegséget legyenek képesek a csecsemő folyamatos növekedéséhez nyújtani. Ezt a követelményt sokfé­ le, kulturálisan eltérő csecsemőgondozási rendszer kielégíti; mind a cse­ csemő azon alapvető képességére épít, hogy az tanul a tapasztalataiból. Ha minden rendben megy, az időszak végére a megfelelő agyi képletek fejlődése megnöveli a csecsemő észlelési képességeit, s átrendezi a csecse­ mő és gondozói közötti társas és érzelmi kapcsolatokat. E változások együttese alkotja a születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenetet. A csecsemő minden tekintetben gyorsan fejlődik két és fél és 12 hóna­ pos kora között. Ez az időszak az 5. fejezet témája. A növekedéshez és az

erősödéshez a koordináció és a mozgáskészség fejlődése társul: az önálló ülés képessége 5-6 hónapos korban, a mászás 7-8 hónapos korban, a járás egyéves kor körül jelenik meg. Az emlékezet és a problémamegoldási kész­ ségek is fejlődnek, s ezek lehetővé teszik a környezet pontosabb megérté­ sét és a hatékonyabb cselekvést. Valahol 7 és 9 hónapos kor között a gyermekek megnövekedett testi ké­ pességei és intellektuális erejük újabb változásokhoz vezetnek érzelmi és társas viszonyaikban. Elkezdenek félni az idegenektől, sírnak, ha egyedül hagyják őket, és erős érzelmi kötődést mutatnak gondozóik iránt. Ugyan­ ekkor kezdenek beszédszerű hangokat hallatni. Ezek a változások mutatják a csecsemőkor második bio-szocio-pszichológiai átmenetét. A 6. fejezet a 12 hónapos és két és fél éves kor közötti fejlődést tárgyal­ ja, amely a csecsemőkor végét jelző bio-szocio-pszichológiai átmenetben tetőzik. A nyelvi képességek gyors fejlődése a „mintha-játékok” megjele­ nésével és a problémamegoldás kifinomultabb módjaival társul. A csecse­ mőkor vége felé a gyerekeket érdekelni kezdik a felnőttvilág normái, ame­ lyeknek megpróbálnak eleget tenni. A gondozók a maguk részéről úgy ér­ tékelik ezeket a változásokat, mint annak a jelét, hogy a gyerekek nem „kisbabák” többé. Vitatkozni kezdenek velük, megmagyaráznak dolgokat, és követelményeket támasztanak velük szemben. Végül a 7. fejezetben az emberi fejlődés ősi kérdését vetjük fel: rögzített és megváltoztathatatlan-e a csecsemőkorban megalapozott fejlődési min­ ta, vagy lényegesen módosulhat az érés és a későbbi gyerekkor, illetve a serdülőkor tapasztalatai által? Van-e remény arra, hogy a korai időszakban traumatikus élményeken áteső gyerekek megfelelő segítséggel felépülje­ nek, és normális életet éljenek? Ennek a tudományos kérdésnek megvan a gyakorlati megfelelője: avatkozzon-e be a társadalom a veszélyeztetett csecsemők életébe a későbbi problémák elkerülése érdekében, vagy vár­ jon, amíg tényleges gondok merülnek fel? A kérdések tárgyalása megvilá­ gítja, mennyire fontos a gyereket teljes egészében - mind a családi, mind a közösségi környezetben - szemlélni ahhoz, hogy tudományos ismerete­ ket szerezzünk a fejlődésről, és hozzáértő döntéseket hozhassunk a gyer­ mekeket érintő szociálpolitikai ügyekben.

AZ AGY FEJLŐDÉSE Idegsejtek és hálózataik A központi idegrendszer és az agy

A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK Érzékelési folyamatok Válaszfolyamatok

ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS VILÁGHOZ Az alvás Az etetés A sírás

A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI A A A A A

táplálkozás fejlődése biológiai érési megközelítés környezeti tanulási megközelítés konstruktivista megközelítés: Piaget kulturális megközelítés'

A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET A szociális mosoly megjelenése A szociális mosoly biológiai alkotóelemei A szociális mosoly és a szociális visszacsatolás

AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP ÖSSZEGZÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

A csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli családját, mint a család őt; sőt azt mondhatnánk, hogy a család a kisbaba által nevelve neveli őt fel. Mind a biológiailag adott válaszmintákat, mind az előre meghatározott fej­ lődésmeneteket úgy kell felfognunk, mint a kölcsönös szabályozás változó mintázatainak lehetőségeit.

ERIK ERIKSON: CH ILD H O O D A N D

Ahogy azt a méhen belüli fejlődésre vonatkozó ada­ tokból láthattuk, a csecsemőknek világraj övetelükkor megvannak a - legalábbis kezdetleges - képessé­ geik arra, hogy lássák és hallják környezetüket, mo­ zogjanak, tanuljanak és emlékezzenek. De ha ahhoz a sok állatfajhoz hasonlítjuk őket, akiknek kicsinyei születéskor szinte ugyanolyan jól elboldogulnak a vi­ lágban, mint szüleik, az embergyerek igencsak éret­ len, amikor világra jön. A méhen belüli időszakban kifejlődött képességek önmagukban nem elegendők ahhoz, hogy biztosítsák a csecsemő életben maradá­ sát. A szopás képessége például nem segíti táplálék­ hoz az újszülöttet, hacsak a szája nem kerül érintke­ zésbe egy tejforrásai, de az újszülöttek még nem ké­ pesek a mellbimbót a szájukhoz keríteni. Még az olyan alapvető tevékenységhez is fizikai segítségre szorulnak, mint amilyen a táplálkozás. Az embercsecsemő születéskori viszonylagos gyá­ moltalanságának két nyilvánvaló következménye van. Az egyik az, hogy az ember utódainak fennma­ radása évekig a szülőkön és más felnőtteken múlik. A másik az, hogy ahhoz, hogy saját maga képes le­ gyen fennmaradni és szaporodni, az embernek a születéskor nem birtokolt ismeretek és készségek óriási repertoárját kell elsajátítania. Ez a fejezet a gyermek által születésekor birtokolt képességeket ismerteti, valamint azokat a fejlődési folyamatokat, amelyek a csecsemőkor kezdeti idő­ szakában mennek végbe, tehát közvetlenül a szüle­ téstől mintegy két és fél hónapos korig. Ebben az időszakban mélyreható változások zajlanak le a bio­ lógiai, a pszichológiai és a társas folyamatokban. E változások mintegy két és fél hónapos korban abban csúcsosodnak ki, hogy lehetővé teszik új viselkedé­ sek, valamint a csecsemő és gondozója között minő­ ségileg új típusú társas kapcsolatok kialakulását. A különböző területeken végbemenő változások ilye­ tén besűrűsödése egy olyan minőségi újjászervező­ dést jelent a gyermek fejlődésében, amelyet bioszocio-pszichológiai átmenetnek neveztünk.

SO CIETY

AZ AGY FEJLŐDÉSE Azoknak az agyban végbemenő változásoknak a tár­ gyalásával kezdjük, amelyek központi szerepet töl­ tenek be az ebben a fejezetben bemutatandó fejlő­ dés előidézésében. Ahogyan azt a 3. fejezetben lát­ tuk, az agy és a központi idegrendszer már jóval azelőtt lehetővé tesz egyes érzékelési és mozgásos működéseket, hogy a csecsemő időre megszületne: a magzat válaszol például hangingerekre, és spontán mozgást végez. Ezek a kezdetleges képességek ele­ gendők ahhoz, hogy felismerje anyja hangját és a kö­ rülötte beszélt nyelvet, s ezek jelentik az újszülött első alkalmazkodását új környezetéhez. W. M. Cowan (1979) ma is érvényes kutatási eredményei szerint az agy méhen belüli fejlődésé­ nek csúcspontján, a fogamzás utáni 10. és 26. hét között, az agyban percenként mintegy 250 ezer új sejt keletkezik. Az agykéreg, vagyis az agy azon ré­ sze, amelyik leginkább megkülönbözteti az embere­ ket az állatoktól, becslések szerint több mint 10 milliárd idegsejtet tartalmaz. Ezen idegsejtek mind­ egyike többszörös összeköttetésben áll más idegsej­ tekkel. Születéskor az agyban jelen van mindazon sejtek túlnyomó többsége, amelyekkel valaha is rendel­ kezni fog, az agy mégis négyszeresére növekszik, mire a csecsemő felnőtté válik. Hogy megérthes­ sük, hogyan mehet végbe ez a növekedés, részlete­ sebben meg kell vizsgálnunk az agyi aktivitás alapve­ tő működési egységét, az idegsejtet (neuron), vala­ mint azokat az agyi képleteket, amelyekbe ezek a sejtek szerveződnek.

Idegsejtek és hálózataik Az idegsejtek funkciója az, hogy információt közve­ títsenek más idegsejtek és az izom-, illetve a mirigy­ sejtek felé. E funkció következtében az idegsejtek

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

147

4.1. ÁBRA A neuron (idegsejt) m ás neuronoktól a dentriteken keresztül kap információt, amelyet az axonjá n továbbít ú jabb idegsejtek felé számos szempontból különböznek a test más sejtjei­ től. A legtöbb testi sejt sima és szabályos alakú, álta­ lában gömb vagy lemez formájú. Az idegsejtek ezzel szemben nagyon is szabálytalan alakúak, és felszí­ nükből sok-sok tüskés terület emelkedik ki (4.1. ábra). Minden idegsejtnek egyetlen fő nyúlványa, axonja van, amely mentén információkat küld más sejteknek gyenge elektromos impulzusok formájá­ ban. Ha egy idegsejtnek nem egy, hanem több más idegsejttel kell kommunikálnia, axonja ágakat képez a csúcsán, hogy a szükséges kapcsolatokat létrehoz­ hassa. Az idegsejt felszínéről kinyúló további része­ ket dendriteknek nevezik. A dendritek, ahogy a sejttest további részei is, a más sejtek axonjairól ér­ kező üzenetek fogadóállomásai. A sejtek tényleges egymáshoz kapcsolódásának helye az axonok és a dendritek között lévő parányi rés, amelyet szinapszisnak neveznek. Amikor az axonról egy impulzus érkezik a szinapszishoz, az im­ pulzust küldő sejt egy neurotranszmitternek neve­ zett vegyületet választ ki, amely az impulzust átviszi a szinaptikus résen, és valamilyen reakciót vált ki a fogadó sejtből. A küldő és a fogadó sejt együttese egy elemi ideg­ hálózatot alkot. Az idegsejtek általában csak néhány meghatározott fogadó sejthez kapcsolódnak, és vi­ szont, csak néhány neurontól fogadnak impulzuso­ kat. Egyes esetekben azonban az axonágak sok szét­ ágazó ideghálózathoz kapcsolódnak, máskor egyet­ len fogadó neuronon végződnek. A kapcsolódási minták ilyen sokfélesége és a többmilliárdnyi ideg­ sejt léte együttesen az agyi aktivitás és a viselkedés szinte végtelen számú mintázatát teszi lehetővé. Az idegsejtek és az ideghálózatok alapvető szer­ kezete két magyarázatot kínál az agy méretének fel­ nőttkorig végbemenő megnégyszereződésére. Egy­

részt emelkedik az idegsejtekből kinyúló dendritek mérete és bonyolultsága. Másrészt növekszik az axonágak száma, ahogy egyre több fogadó neuron­ nal lépnek kapcsolatba. A növekedés e két forrása együttesen emeli a szinapszisok számát és fokozza az ideghálózatok komplexitását (4.2. ábra). Az agy mérete és komplexitása növekedésének egy harmadik forrása a mielinizáció. A mielinizáció folyamatában az axonok körül zsírsejtekből álló mielinhüvely alakul ki, amely szigetelést képez, és felgyorsítja az idegimpulzus átvitelét az egyik ideg­ sejtről a másikra. A mielinizált axonok tízszer vagy akár százszor gyorsabban továbbítanak jeleket, mint a nem mielinizált axonok, ami hatékonyabb kom­ munikációra ad módot az agy részei között, s össze­ tettebb gondolkodást és cselekvést tesz lehetővé.

A központi idegrendszer és az agy A központi idegrendszert hagyományosan három nagy részre osztják: a gerincvelőre, az agytörzsre és az agykéregre. A gerincvelő a csípőtől az agy alapjáig terjed. A gerincvelőben futó idegek az agy és a gerincvelői idegsejtek között közvetítenek üzeneteket mindkét irányban. A gerincvelőből kiágazó idegek a test egyes részeivel tartják a kapcsolatot. Ezen idegsejtek egy része a bőrből, valamint a testrészekből és szer­ vekből származó üzeneteket szállít az agyba; mások az agyból közvetítenek a különböző testrészekhez parancsokat bizonyos cselekvések, például izom­ mozgások beindítására. Az agy maga a gerincvelő legfelső részéből ered (4.3. ábra). Az agytörzs idegei az érzékleti bemenetekre nem tiszta - egy inger-egy válasz - módon reá-

148

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.2. ÁBRA Ezek a csecsemők agyszövetének fénymikroszkópos képé­ ről készült rajzok azt m utatják, m i­ lyen mértékben növekszenek méret­ ben és szám ban az agyi idegsejtek a születés utáni 15 hónap során (C o ­ liéi, 1 9 3 9 /1 9 6 3 nyomán)

gálnak, mintha az agyba érkező bemenetek egymás­ tól elkülönülnének. Az agytörzs sok különböző ideg­ pályát tartalmaz, amelyek a különböző forrásokból származó érzékleti bemeneteket az agy és a test egyéb területeiről érkező impulzusokkal vegyítik. Az agytörzset a környezetből érő ingerlés ezeken a pályákon keresztül módosul és rendeződik újra, ami megemeli az általa támogatott viselkedések össze­ tettségét. Az agytörzsi képletek az agykéreghez, az agy leg­ külső rétegéhez kapcsolódnak. Az agykéreg két fél­ tekére oszlik, melyek mindegyike négy, mély baráz­ dákkal elválasztott lebenyből áll. A fejlődés normális menetében a nyakszirtlebeny látásra, a halántékle­

beny hallásra és beszédre, a fali lebeny térészlelésre, a homloklebeny pedig mozgáskontrollra és a többi kérgi terület koordinációjára specializálódik. Becslések szerint egy átlagos méretű agykéreg billiárdnyi idegi kapcsolat képzésére képes, azaz hihetelenül komplex biológiai szervet alkot (Edelman, 1984). Amint a környezetből származó inger eléri az agykérget, az egymással összeköttetésben álló idegsejtek olyan bonyolult hálózatába kerül, hogy a tudósok még az olyan egyszerű inger útját is képtelenek teljességgel nyomon követni, mint az arc megérintése. Az agykéregben lévő ideghálózatok a különböző érzékleti forrásokból származó infor­ mációt a régebbi tapasztalatok emléknyomaival

4.3. ÁBRA

A z agy vázlatos képe az

agykéreg lebenyeivel, fontosabb te­ rületeivel (ahová bizonyos funkciók lokalizálódnak), valam int az agy ­ törzs, a kisagy és a gerincvelő (T an ­ ner, 1 9 7 8 nyomán)

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

egyesítik, s e folyamat eredménye az emberre speci­ fikusan jellemző gondolkodás- és cselekvésformák megjelenése. Noha az agy számos területét arról a funkcióról nevezték el, amelyet később el fog látni, sok funkció vonatkozásában szoros együttműködés van a külön­ böző agyi területek között. Emellett más állatok agyával ellentétben az emberi agykéreg jelentős ré­ sze nincs „előhuzalozva" arra, hogy közvetlenül rea­ gáljon a külső ingerekre (4.4. ábra). Ezek az „el nem kötelezett” területek teszik lehetővé, hogy a csecse­ mők olyan agyi áramköröket fejlesszenek ki, ame­ lyek megfelelnek a későbbi életükben rájuk váró környezeti elvárásoknak. Általában elmondható, hogy a központi idegrend­ szer alacsonyabban fekvő területei, vagyis a gerinc­ velő és az agytörzs, előbb válnak éretté (azaz előbb növesztenek dendritfákat, mielinhüvelyeket és komp­ lex idegi áramköröket), mint az agykéreg. Születés­ kor az agykérgi hálózatok viszonylag éretlenek, és gyengén kapcsolódnak azokhoz az alacsonyabban fekvő területekhez, amelyek a környezetből fogad­ nak ingereket. Viszonylagos érettsége folytán azon­ ban a gerincvelő és az agytörzs az agykéreg rész­ vétele nélkül is lehetővé tesz mozgásokat és látási reakciókat (Woodruff-Pak et ah, 1990). Ahogy a kérget a kéreg alatti területekkel összekötő rostok mielinizálódnak, a csecsemő képességei kiterjed­ tebbekké válnak. Az agykéreg különböző területei a csecsemőkor­ ban, sőt a gyermek- és a serdülőkorban is eltérő idő­ pontokban fejlődnek (Thatcher, 1994). Olyan kri­ tériumokat használva, mint az idegsejtek száma és mérete, mielinizációjuk foka, valamint kapcsolataik összetettsége, a tudósok úgy becsülik, hogy az agy­ kéregben az elsődleges mozgatókéreg - a nem ref­ lexes mozgásokért felelős terület - az a terület, amely először megy át jelentős fejlődésen (Kolb és Whishaw, 1996). Az elsődleges mozgatókérgen be­ lül először azok a sejtek kezdenek működni, ame­ lyek a karokat és a törzset vezérlik. E terület ideg­ sejtjei egy hónapos korra teljesen mielinizálódnak, így azt követően sokkal hatékonyabban képesek idegimpulzusokat szállítani. Az elsődleges mozgató­ kéregnek az a területe fejlődik legkésőbb, amelyik a láb mozgásait szabályozza; ez csak valamikor a má­ sodik életévben lesz teljesen érett (Kolb és Whi­ shaw, 1996). E biológiai változások sorozatának eredménye­ képp a karok és a lábak akaratlagos mozgásának fej­ lődését a 3. fejezetben ismertetett cefalokaudális (a

149

4.4. ÁBRA E hat emlősfajban a különböző funkciókra szánt agytömegek arányai nagyon eltérőek. Az „el nem kötelezett­ ként” jelölt területek semmilyen meghatározott érzékelési vagy mozgatófunkciót nem szolgálnak, és a sokféle forrásból származó információk integrációjára használhatók (Fishbein, 1976 nyomán)

fejtől lefelé haladó) minta jellemzi. Az első hónap végére a legtöbb csecsemő hason fekve fel tudja emelni a fejét. Három hónaposán több olyan akarat­ lagos izommozgást is mutatnak, amelyekben a felső­ test, a váll, a felkar és az alkar mozog. A lábmozgá­ sok akaratlagos kontrollja csak néhány hónappal ké­ sőbb jelenik meg. Az elsődleges érzőkérgi területek - amelyek az érzékied információk kezdeti elemzéséért felelősek - ugyancsak a születés utáni hónapokban érnek. Először a tapintásért felelős rostok válnak aktívvá, amelyeket később az elsődleges látókéreg, majd az elsődleges hallókéreg követ (Huttenlocher, 1990). Három hónapos korra mindegyik elsődleges érzék­ ied terület viszonylag érettnek tekinthető (Tanner, 1990). A homloklebeny, amelynek működése elenged­ hetetlen számos akaratlagos és tervezést igénylő viselkedés végrehajtásához, működni kezd cse­ csemőkorban, de fejlődése az egész gyermekko­ ron végighúzódik (Fischer és Rose, 1995; Johnson, 1998).

150

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK A fejlődés iránt érdeklődő tudósokat mindig rend­ kívüli módon érdekelte az a kérdés, hogy milyen ké­ pességei vannak az újszülöttnek arra, hogy észlelje, befolyásolja vagy akár gondolkozzon azon a világon, amelybe beleszületik. Egy évszázaddal ezelőtt szé­ les körű egyetértés mutatkozott abban, hogy Wil­ liam Jamesnek igaza volt, amikor azt állította: a cse­ csemők „zúgó, vibráló, zűrzavaros” világot észlel­ nek. Az 1990-es évekre a tudományos vélemény az ellenkező irányba billent, a felé a nézet felé, hogy a gyerekek több észlelési és cselekvési képességgel születnek a világra, mint amennyit normális körül­ mények között megfigyelt viselkedésük elárul. Ezt a nézetet összegzik egyesek a „koraérett csecsemő” kifejezésben (Haith és Benson, 1998). A fejlődés „kezdőpontjait” illető véleménykü­ lönbség erőteljesen befolyásolja a fejlődés folyama­ tát magyarázó elméleteket. A koraérett csecsemő­ vel kapcsolatos nézet a biológiát és az érési folyama­ tokat emeli ki a fejlődés fő hajtóerejeként, míg az a nézet, miszerint a csecsemő kezdetben teljes zűrza­ varral szembesül, azt hangsúlyozza, hogy a fejlődés nagymértékben függ a környezetből származó infor­ mációktól. Bár nagyon fontos volna a csecsemők kezdeti képességeinek megértése, a fejlődéspszichológusok még nemigen értenek egyet abban, melyek ezek a képességek. Nem kell ahhoz túl sok időt eltöltenünk egy újszülöttel, hogy megértsük, miért is olyan nehéz egyértelmű következtetéseket levonni visel­ kedéséből. Először is, a csecsemő sokat alszik, ami­ kor viszont ébren van, gyakran úgy tűnik, hogy egy­ szerűen csak „átlátja a helyzetet”. Néha mintha va­ lami megragadná a figyelmét, de az ilyen pillanatok mulandók. Az újszülöttek állapotának állandó hullámzása egyes esetekben megnehezíti, hogy a kutatók meg­ ismételjék egymás kísérleteit, és hogy megbízható adatokat szerezzenek egyes képességekről. Ahogy látni fogjuk, az adatokkal kapcsolatos egyet nem ér­ tés azzal is együtt jár, hogy a későbbi változásokra is különböző elméletek léteznek.

Érzékelési folyamatok Az élőlények érzékelőrendszereik segítségével sze­ reznek információt környezetükről. Az időre szüle­ tő egészséges újszülötteknek minden érzékszervük

működik, de nem mindegyik egyformán érett. Ez az egyenetlenség a fejlődés azon általános szabályát (heterokrónid) szemlélteti, amelyről a magzati idő­ szakkal kapcsolatban szóltunk: a különböző szervrendszerek eltérő ütemben fejlődnek a gyermekkor folyamán. A csecsemő érzékelési képességeinek meghatározására az alapvető módszer az, hogy vala­ hogyan megváltoztatjuk a környezetet, és megfi­ gyeljük, mennyiben befolyásolja ez a gyermek élet­ tani folyamatait vagy a viselkedését. A kutató példá­ ul megszólaltat egy hangot, vagy felvillant egy lámpát, és megfigyeli, van-e jele annak, hogy az új­ szülött azt érzékelte. Az érzékelés jele sok minden lehet: fejfordítás, az agyhullámok megváltozása, a cumi szopási ütemének módosulása stb. A kutató néha két ingert mutat be egyszerre, hogy meghatá­ rozza, hosszabban figyeli-e a csecsemő az egyiket, mint a másikat. Ha igen, valószínűleg meg tudja azo­ kat egymástól különböztetni, és talán jobban is tet­ szik neki az, amelyet tovább figyel. Egy másik gyakran használt módszer abban áll, hogy egy olyan ingert mutatnak a csecsemőnek, amelyik felkelti a figyelmét, majd addig ismételge­ tik azt, amíg a csecsemő el nem veszíti az érdeklődé­ sét iránta. Azt a válaszmintát, amelyben az újdon­ ságra összpontosuló figyelem az idővel csökken, habituációnak nevezik. Ezután az ingert valamilyen szempontból megváltoztatják: például más frekven­ ciájú hangot szólaltatnak meg, vagy máshogy rende­ zik el a látvány elemeit. Ha a csecsemő érdeklődése az inger megváltozására felújul, a csecsemő diszhabituációt mutat, és a kutató arra következtethet, hogy érzékelte e változást.

Hallás Hangos zajra már az egy perce született csecsemő is összerezzen, sőt akár sírni kezd. Fejét is a zaj forrása felé fordítja, jelezve, hogy a hang térbeli elhelyez­ kedését is észleli (Morrongiello et al., 1994). Az újszülöttek hallása azonban a hang bizonyos tar­ tományaiban nem annyira kifinomult, mint az idő­ sebb csecsemőké [Werner és Vanden Boss, 1993). Csecsemőkorban a hangérzékenység gyorsan javul, majd később a fejlődés lassabban folytatódik 10 éves korig, amikor is eléri a felnőttszintet. A beszédhangra az újszülöttek már első óráikban különösen ráhangolódnak. Képesek megkülönböz­ tetni az emberi beszédet a másféle hangoktól, és azt szívesebben is hallgatják. Különösen az olyan, felé­

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPES SÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

jük irányuló beszéd érdekli őket, amelyet magas hangon és lassú, eltúlzott kiejtéssel adnak elő ahogy általában az anyák beszélnek a kisbabákhoz (Werker és Tees, 1999). Még arra is van bizonyíték, hogy 2 napos korukra már a körülöttük beszélt nyel­ vet preferálják az idegen nyelvekkel szemben (Moon etal., 1993). A fiatal csecsemők hallásával kapcsolatos egyik legmeglepőbb felfedezés az volt, hogy különösen ér­ zékenyek az emberi beszédhangok legkisebb kategó­ riáira, amelyek között értelmi különbség van. Ezeket az alapvető beszédhangokat fonémáknak nevezzük. (A nyelvészek ferde vonalak közötti betűkkel jelölik a fonémákat; mi is ezt tesszük a továbbiakban.) A fonémák minden nyelvben mások. A spanyol­ ban például az /r/ és az / rr/ két különböző fonéma; a pero és a perro különbözőképpen hangzik (a perro szóban pereg az r), és eltérő a jelentésük. Az angol­ ban [és a magyarban] azonban nincs meg ez a kü­ lönbség. Hasonlóképpen, az /r / és az /1/ két külön­ böző fonéma az angolban [vagy a magyarban], de például a japánban nincs ilyen különbség. Peter Eimas és munkatársai bizonyították, hogy már 2 hónapos csecsemők is képesek megkülönböz­ tetni számos fonémát. A 4.5. ábra azt mutatja, hogy a csecsemőket egy speciális berendezésbe helyez­ ték, amelyben a gyerekek egy mérőeszközhöz kö­ tött cumit szoptak (Eimas, 1985). Miután minden egyes csecsemőnél megállapították a szopás alap­ tempóját, mindannyiszor megszólaltatták a /pa/ be­ szédhangot, amikor a csecsemő egyet szopott. A csecsemők szopási sebessége eleinte emelkedett, mintha izgalomba hozta volna őket a hang minden újabb megszólaltatása, de egy idő után visszatért a szopás alaptempója. Amikor a csecsemők már ala­ posan habituálódtak a /p a/ hanghoz, néhányuk új ingert, /b a/ hangot hallhatott, amely csak az első fo­ némában (a /p / helyett /b/) különbözik. A többiek olyan hangot hallgattak, amelyik ugyanilyen mér­ tékben különbözött az eredeti hangtól, de a /p a/ fo­ néma kategóriáján belül maradt. A csecsemők csak akkor kezdtek ismét gyorsabban szopni, ha egy új kategóriába tartozó hangot hallottak, jelezvén, hogy a /b / és a /p / hang különbségére különösen érzéke­ nyek (4.6. ábra). Más kísérletek azt is kimutatták, hogy az újszü­ löttek a világ összes nyelvében használt fonémaka­ tegóriák különbségeinek észlelésére képesek. A ja­ pán csecsemők például hallják az /r/ és az /1/ közötti különbséget, pedig a felnőtt japánok képtelenek erre. A fonémák különbségeinek észlelési képessége

151

4.5. ÁBRA

M esterségesen torzított beszédhangok csecsemők­ nek való lejátszására használt berendezés. A csecsemő egy mérőműszerhez kapcsolt cumit szop, miközben a beszédhango­ k at a fig u ra fölött elhelyezett hangszóróból h allja

6-8 hónapos korban kezd leszűkülni a csecsemő anyanyelvére; ugyanakkor, amikor a kisbaba első botladozó, beszédszerű artikulációi kezdenek meg­ jelenni (Kuhl et ah, 1992) (4.7. ábra). Noha csábító volna a következtetés, hogy az em­ bercsecsemők olyan észlelési képességekkel jönnek a világra, amelyek az emberi beszéd jellegzetességei­ re vannak behangolva, más kutatások azt jelzik, hogy egyéb fajok is képesek hasonló megkülönböz­ tetésekre (Aslin et ah, 1998; Kuhl és Miller, 1978). A különbség az, hogy az emberek ezt a képességüket a nyelvhez vezető ugródeszkaként hasznosítják, ami messze túlmutat más élőlények lehetséges teljesít­ ményén.

Látás A látórendszer alapvető anatómiai elemei már szüle­ téskor jelen vannak, de nincsenek teljesen kifejlődve és megfelelően összehangolódva. A szemlencse még egy kicsit éretlen; a képet néhány milliméterrel a re­ tina mögé fókuszálja, így a retinán keletkező kép ho-

152

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.6. ÁBRA Csecsemők két csoportjának egyetlen m ással­ hangzót m utattak be, 5 percen keresztül folyam atosan ismé­ telgetve, mire szopási sebességük körülbelül percenként 3 0 -ra csökkent. A 0-val jelzett időpontban az egyik csoport (kísérleti csoport) á lta l hallott m ássalhangzó megváltozott (a foném a­ változásként jelzett vonal). Figyeljük meg, hogy a szopás se­ bessége hirtelen növekszik. A többi csecsemőnél (kontrollcso­ port), akik változatlanul ugyanazt a m ássalhangzót hallották, a szopás sebessége tovább csökkent (a kontrollként címkézett görbe) (Eim as, 1 9 8 5 nyomán)

mályos. A csecsemő két szemének mozgása sem eléggé koordinált még ahhoz, hogy a két retinára ve­ tülő kép lehetővé tegye egy tiszta, összetett kép megalkotását. Emiatt az újszülött látása homályos. Az újszülött látási képességeit tovább korlátozza, hogy az információkat a retinából az agyba továbbító egyes idegpályák még éretlenek (Atkin­ son, 1998; Martin, 1998). SZÍNLÁTÁS Az újszülöttek a színlátás minden vagy szinte minden élettani kellékével rendelkeznek kez­ detleges formában. Ha azonban két szín ugyanannyira világos, nem különböztetik meg azokat. Két hónapos korukra azután színlátásuk már csaknem megegye­ zik a felnőttekével (Kellmann, 1998; Teller, 1997).

4.7. ÁBRA A csecsemők különbséget tudnak tenni olyan be­ szédhangok között, amelyek anyanyelvűkben nem léteznek, de ezen képességük eltűnik az első év végére. Figyeljük meg, hogy azon angol nyelvi környezetben növekvő csecsemők arán ya, akik válaszolnak a hindi és a szalis (am erikai indián nyevj m ássalhangzókra, a z életkorral csökken. Ezzel szemben az egyéves hindi és szalis csecsemők megőrzik képességüket s a já t anyanyelvűk hangjainak megkülönbözteésére (Eim as, 1985 nyomán)

LÁTÁSÉLESSÉG A csecsemők látásával kapcsola­ tos egyik alapkérdés az, hogy mennyire rövidlátók. Robert Fantz és munkatársai (1962) kidolgoztak egy tesztet az újszülöttek látásélességének meghatározá­ sára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látó­ mező mozog a szem előtt, a szem ugyanabba az irányba kezd el mozogni, mint a minta. Ha a sávok közötti rés olyan kicsi, hogy már nem is látható, a szem nem mozog. A sávok szélességének változtatá­ sával és az újszülöttek eredményeinek a felnőttek adataival való összehasonlításával e kutatók úgy be­ csülték, hogy az újszülötteknek 20/300-as látásuk van, azaz 20 méterről látják azt, amit egy normális látású felnőtt 300 méterről. Bár az újszülött látásélességének becslései attól függően változnak, hogy miképp mérik azt, mind arra utal, hogy az újszülött igencsak rövidlátó (Martin, 1998). A 4.8. ábra azt szemlélteti, mit látnak a különböző korú csecse­ mők. A gyenge látásélesség valószínűleg kevésbé zavaró

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

az újszülött számára, mint az idősebb gyerekeknek vagy a felnőtteknek. Végül is az újszülöttek nem ké­ pesek mozogni, hacsak valaki nem hordozza őket, és nem képesek fejüket támaszték nélkül felemelve tartani. Látórendszerük mégis elég jól hangolt ah­ hoz, hogy a körülbelül 30 centiméterre lévő tárgya­ kat láthassák - ez az a távolság, amennyire anyjuk arca van szoptatáskor. Ez a látásélesség lehetővé te­ szi a szemkontaktust, ami fontos az anya és a gyerek közötti társas kapcsolat megalapozásához (Stern, 1985). A csecsemők két-három hónapos korukra már képesek a két szemük révén észlelt látványt össze­ hangolni (Atkinson, 1998). Hét-nyolc hónapos kor­ ra, amikor a csecsemők mászni kezdenek, látásuk élessége megközelíti a felnőttekét.

153

SZEMMOZGÁS Az újszülöttek ugyan rövidlátók, és nehezen képesek tekintetüket fókuszálni, mégis aktívan feltérképezik környezetüket (Bronson, 1997; Haith, 1980). Marshall Haith és munkatársai egy olyan mérőmódszert dolgoztak ki, amelyik fényben és sötétben is lehetővé teszi annak megha­ tározását, hogy pontosan hova néz a csecsemő, és hogyan mozgatja a szemét. Felfedezték, hogy az új­ szülöttek még sötétben is rövid szemmozgással ta­ pogatják le a környezetet. Mivel ebben az esetben nem éri fény a szemet, ez a fajta letapogatás nem köt­ hető a látványhoz. Ezért ennek endogénnek kell len­ nie, a központi idegrendszer aktivitásából kell ered­ nie. Az endogén szemmozgások az aktív nézés legel­ ső, primitív alapjainak tekinthetők. Haith kutatásai azt is kimutatták, hogy az újszü-

4.S. ÁBRA A csecsemők látásán ak élessége lényegesen jav u l az e b ő hónapok folyam án. N égy hónapos korukra csaknem olyan jól látnak, mint a felnőttek, am int azt ezeken a mesterségesen torzított fényképeken láthatjuk

154

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

lőttek az exogén nézés egy korai formáját is gyako­ rolják; olyan nézést, amit a külső környezet indít be. Amikor a fényt bekapcsolják, miután a csecsemő egy ideig sötétben volt, a letapogatás megáll, amint tekintete egy tárgyat vagy egy világosságban eltérő ingert talál a látómezőben. A megvilágítás erősségé­ nek változásai általában a tárgyak éleihez é's sarkai­ hoz kötődnek, ezért az erre való korai érzékenység fontos összetevője lehet annak, hogyan fejlődik a csecsemő formaészlelési képessége (Haith, 1980). MINTAÉSZLELÉS Mit látnak a csecsemők, amikor szemük egy tárggyal találkozik? Ugyanúgy képe­ sek-e tárgyakat látni, mint a felnőttek? Egészen az 1960-as évek elejéig úgy hitték, hogy az újszülöttek csak alaktalan fényeket látnak. Robert Fantz (1961, 1963) mért először érezhető csapást erre a feltételezésre, amikor kimutatta, hogy már a kétnaposnál fiatalabb csecsemők is ké­ pesek alakok között különbséget tenni. Az alkalma­ zott technika nagyon egyszerű volt. Az újszülötte­ ket hátukra fektették egy speciálisan erre a célra tervezett „nézőkamrában” (4.9. ábra), és különböző

4.9. ÁBRA A „nézőkamra", amelyet Robert Fantz használt az újszülöttek vizuális érdeklődésérlek vizsgálatára. A csecse­ mő a kamrában egy bölcsőben fekszik, és a kamra mennyeze­ téhez erősített ingerekre néz felfelé. A megfigyelő egy lyukon keresztül kukucskálva határozza meg, milyen hosszan nézi az újszülött az egyes ingereket

4.10. ÁBRA Életük első heteiben a csecsemők előnyben része­ sítik a mintázott ingereket az egyszínűtekkel szemben. Az egyes oszlopok hossza jelzi, viszonylagosan mennyi időt töltöt­ tek a megfelelő inger nézegetésével (Fantz, 1961 nyomán)

alakokat mutattak nekik. Egy megfigyelő a kamra tetején kukucskált be, és feljegyezte, mennyi ideig nézték a csecsemők az egyes ábrákat. Minthogy több időt töltöttek egyes formák nézegetésével, mint másokéval, valószínűleg képesek azokat egy­ mástól megkülönböztetni, és jobban kedvelhetik egyiket a másiknál. Fantz úgy találta, hogy az újszü­ löttek inkább nézik a mintázott ábrákat, mint példá­ ul az arcokat és a koncentrikus köröket, s a legkeve­ sebb figyelmet az egyszínű, mintázatlan ábrákra for­ dítják (4.10. ábra). Fantz eredményei kutatásokat indítottak be an­ nak meghatározására, mennyire észlelnek az újszü­ löttek alakokat, és miért kedvelnek egyes alakokat jobban, mint másokat. Az eredmények megerősí­ tették, hogy a csecsemők az értelmetlen zűrzavarnál többet észlelnek a látványból, de azt is kimutatták, hogy világrajöttükkor nem látnak úgy, mint a fel­ nőttek. Gordon Bronson (1991,1994,1997) példá­ ul azt vizsgálta, hogyan tapogatják le szemükkel 2 hetes és 12 hetes csecsemők az egyszerű alakzatok, például keresztek vagy „v” alakok körvonalait nor­ mális megvilágításban. Amikor felnőtteknek mutat­ nak ilyen formákat, azok a teljes körvonalat letapo­ gatják. Bronson ezzel szemben azt találta, hogy a 2 hetes csecsemők nem nézik végig a teljes alakzatot, hanem a nagy kontrasztot mutató területekre, pél­ dául az élekre és a sarkokra összpontosítanak (4.11. ábra). Nyilvánvaló, hogy ez a nézésminta nem vélet-

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

155

4.11. ÁBRA Háromszög vizuális letapogatása csecsemők által. A há­ romszöget egy falra szerelték, köz­ vetlenül alá pedig egy videokame­ rát helyeztek, hogy a háromszöget nézegető csecsemő szemmozgását rögzíthessék. Figyeljük meg, hogy a 2 hetes csecsemő tekintetét csak az ábra egy részére összpontosítja, a 12 hetes viszont teljesebb mértékben térképezi fel az alakzatot. Nagyobb pöttyök hosszabb, kisebb pöttyök rövidebb fixációs időtartamot kép­ viselnek (Bronson, 1991 nyomán)

lenszem, de nem is bizonyítja, hogy a gyerekek az alapvető minták észlelésének képességével szület­ nek. Ahogy a 4.11. ábra is jelzi, 12 hetes korban a csecsemők az alakzat nagyobb részét tapogatják le,

4.12. ÁBRA Csecsemők vizuális preferenciája a) sematikus arcra, b) összekevert sematikus arcra, és c) nem arcjellegű alakzatra, amelyek mindegyikében azonos a világos és a sötét területek aránya. Mindkét arcszerű formát jobban kedvelik, mint a „nem arcot", de a „valódi" arcra több figyelem jut, mintáz összekevertre (Fantz, 1961 nyomán)

de szemük mozgása változatlanul tökéletlen, és még mindig elsősorban a nagyon kontrasztos terü­ letekre irányul. Bronson (1994) eredményei sze­ rint a 13 hetes csecsemők gyorsabban és hatéko­ nyabban tapogatják le az ábrát, mint a 10 hetesek és a fiatalabbak. A változás olyan kifejezett volt, hogy „a csecsemők 3 hónapos korukra egészen más lénynek tűntek, legalábbis ami a letapogatás jel­ lemzőit illeti” (1260. o.). Bronson szerint az idegrendszer érése folyamán egyre kifinomultabbá vá­ lik, és kezdi átvenni az irányítást a letapogatás fölött. ARCOK ÉSZLELÉSE Fantz korai kísérleteiben a csecsemőknek mutatott egyik összetett ábra egy se­ matikus emberi arc volt. Amikor Fantz (1961, 1963) az újszülötteknek a sematikus arcon kívül egy olyan alakzatot is mutatott, amelyen az arc elemeit összekeverték, azt találta, hogy a csecsemők meg tudták különböztetni a sematikus arcot az összeke­ vert arctól (4.12. ábra). Noha a sematikus arc prefe­ rálása nem volt erős, nagy érdeklődést váltott ki az az eredmény, miszerint az újszülöttek tanulás nél­ kül mutatnak preferenciát bizonyos biológiailag je­ lentős ingerekre. Fantz kutatásai óta nagy mennyi­ ségű bizonyíték halmozódott fel amellett, hogy az újszülöttek valóban vonzódnak az arcokhoz (Bushnell, 1998; Simion et a l, 1998). Ez utóbbi kutatás egyik legfontosabb eredménye az, hogy a mozgás döntően befolyásolja az újszülöt-

156

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.13. ÁBRA

A különböző ízek á lta l kiváltott arckifejezések nagyon hasonlóak csecsemőknél és felnőtteknél: a] desztillált víz kós­ tolását követő semleges arckifejezés; b) az édes ingert követő enyhe mosoly; c) a savan yú ingerre adott csücsörítő válasz; d) a ke­ serű inger á lta l kiváltott jellegzetes fintor

tek arccal kapcsolatos preferenciáját. Fantz kísérle­ teiben és azok későbbi megismétléseiben a kutatók álló sematikus arcokat alkalmaztak. Számos vizsgá­ lat igazolta azonban, hogy már 9 perce született cse­ csemők is forgatják fejüket, hogy szemmel tarthas­ sanak egy előttük mozgó arcot, és tovább követik azt tekintettükkel, mint egy összekevert arcot (Mondock et ah, 1999; Morton és Johnson, 1991). A való életben az emberek arcukat és az arc része­ it is mozgatják. Ilyen természetes körülmények kö­ zött már 2 napos újszülött is felismeri azt az arcot, amelyet leggyakrabban látott, vagyis általában az anyáét (Bushnell et ah, 1989; Simion et ah, 1998). E felismerés azon képességükön alapszik, hogy ész­ lelik a haj vonalának különbségeit (Bushnell 1989, Pascalis et ah, 1995).

Szaglás és ízlelés Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van (Crook, 1987). Trygg Engen és munkatársai úgy mutatták ki ezt a képességüket, hogy 2 napos csecsemőket egy „stabilométerre" helyeztek, amely testi aktivitásu­ kat mérte (Engen et ah, 1963). Ezután a kísérlete­ zők vagy egy szagtalan vattadarabot, vagy valami­ lyen aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak az újszülöttek orra alá. Akkor ítélték úgy, hogy a csecsemő reagált a szagra, ha aktivitásszintje megha­

ladta azt, amit a szagtalan vattára mutatott. Egyes szagokra, például a fokhagymára és az ecetre erősen, másokra, például a medvecukorra és az alkoholra kevésbé erősen reagáltak. Válaszaik nemcsak azt je­ lezték, hogy érzékenyek a szagokra, de azt is, hogy meg tudják azokat különböztetni egymástól. Az e szagokkal szembeni korai érzékenységet természete­ sebb módon erősítette meg Aidán Macfarlane (1975), aki kimutatta, hogy 5 napos korukra az új­ szülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják, és 8-10 napos korukra már saját anyjuk te­ jének szagát preferálják más anyák tejével szemben. Az újszülöttek ízlelése szaglásukhoz hasonlóan jó (Crook, 1987). Az édes-savanykás ízeket kedvelik, s tovább és kevesebb szünettel szopják azt a cumis­ üveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt, amelyben tiszta víz. A jellegzetes arckifejezések, amelyeket a különböző ízekre válaszként produkál­ nak, feltűnően hasonlítanak azokra, amilyeneket felnőttek mutatnak ugyanezekre az ízekre. Ez arra utal, hogy ezek az arckifejezések veleszületettek (Rosenstein és Oster, 1988) (4.13. ábra).

Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet A bőr érintésének, a hőmérséklet és a testhelyzet változásának érzékelési képességei a méhen belüli időszak korai szakaszában fejlődnek ki. Bár ezek az

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

érzékelési képességek nem kapnak olyan nagy fi­ gyelmet, mint a látás vagy a hallás, nem kevésbé fontosak a csecsemő életben maradása szempont­ jából. Az újszülöttek azzal mutatják, hogy érzik az érin­ tést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra; visszahúzzák a megérintett testrészt, vagy az érintés irányába fordulnak. Tiffany Field (1990) szerint megérzik egy gyenge légfuvallat érintését is, amit még felnőttek is alig vesznek észre. Az érintésre való érzékenység a születést követő napokban fokozódik (Haith, 1986). Az újszülöttek azzal jelzik, hogy érzékenyek a hő­ mérséklet változásaira, hogy aktívabbá válnak, ha a hőmérséklet hirtelen csökken (Pratt, 1954). Test­ helyzetük váratlan megváltozására, például a leejtésre jellegzetes reflexszerű mozgásokkal reagálnak. Ezek a válaszok azt jelzik, hogy a testhelyzet érzéke­ lését szolgáló mechanizmus, amely a középfülben található, már működik. Összegezve, nagyon sok adat bizonyítja, hogy az új­ szülöttek érzékelési képességei jól működnek és a régebben hittnél sokkal szervezettebbek (4.1. táblá­ zat) . A következő kérdés tehát az: milyen képessé­ gei vannak egy újszülöttnek, amelyekkel reagálni tud a világra? A környezetből információt felvevő és arra reagáló csecsemő tanulmányozásával a kutatók ahhoz gyűjtenek adatokat, hogy meghatározhassák a születés utáni pszichológiai fejlődés kezdőpontját.

Válaszfoly amatok Ahogy az előző példák mutatják, az újszülöttek szá­ mos olyan eszközzel rendelkeznek, amelyekkel vá­ laszolhatnak a körülöttük lévő világra, és ezáltal hatással lehetnek arra. Mi három alapvető kategó­ riában tekintjük át a csecsemők válaszkészségét: a reflexekben, az érzelmekben és a temperamen­ tumban.

Reflexek Az újszülöttek sokféle reflex birtokában jönnek a vi­ lágra. A reflexek specifikus fajtájú ingerlésre adott specifikus, jól integrált, automatikus (akaratlan) vá­ laszok. A veleszületett reflexek közül néhányat a 4.2. táblázat mutat be. Szinte minden pszichológus egyetért abban, hogy a reflexek fontos építőkövek,

157

4.1. TÁBLÁZAT

Korai érzékelési képességek Érzéklet

Képesség

Hallás

Fonémák megkülönböztetésének képessége Anyanyelv iránti preferencia

Látás

Születéskor kissé homályos

Szaglás

Születéstől kezdve jó szaglás

ízlelés

Születéstől kezdve jó ízlelés

Érintés

Születéstől válasz az érintésre

Hőmérséklet

Születéstől érzékenység a hőmérséklet-változásra

Testhelyzet

Születéstől érzékenység a test helyzetének változására

amelyekből a későbbi élet számos bonyolult viselke­ déses képessége felépül. Nincs egyetértés azonban abban, hogy milyen ezeknek a reflexeknek a termé­ szetük, és miképpen járulnak hozzá a bonyolultabb képességek kifejlődéséhez. Egyes reflexek nyilvánvalóan a csecsemő életben maradásának alapvető eszközei. A pislogási reflexnek például világos funkciója van: megvédi a szemet a túl erős fénytől és az esetleg károsító idegen testektől. A szopó- és a nyelőreflex elengedhetetlen a táplálko­ záshoz. Másoknak azonban, mint például a fogóref­ lexnek (a tenyérre nyomást gyakorló tárgy körülzárása az ujjakkal, lásd 4.14. ábra) és a Móro-reflexnek (átkaroló mozdulat a hirtelen leejtés érzésére vagy erős zajra adott válaszként) nem teljesen világos a funkciója. Egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik, hogy ezek a reflexek ma már semmilyen célt nem szolgálnak, de az evolúció korábbi szintjein, amikor a csecsemőknek anyjukon kellett kapaszkodniuk az életben maradás érdekében, mint a legtöbb főemlős esetén, funkcionális jelentőségük volt (Jolly, 1999). Mások szerint még mindig van rendeltetésük, mivel elősegítik az anya és a csecsemő közötti szoros kap­ csolat kialakulását (Bowlby, 1973; Prechtl, 1973). Néhány hónappal a születés után a csecsemőkkel született reflexek közül számos eltűnik, és sohasem tér vissza. Mások eltűnnek egy időre, majd egy éret­ tebb viselkedés részeként visszatérnek. Megint má­ sok anélkül alakulnak át összetettebb viselkedések­ ké, hogy közben megszűnnének. Sok kutató úgy

158

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.2. TÁBLÁZAT

Születéskor jelen lévő reflexek

Fejlődésmenet

Jelentőség

Reflex

Leírás

Babinski

8-12 hónapos korban eltűnik Ha a csecsemő talpát végigsimítják, a lábujjak szétnyílnak, majd begörbülnek

Elemi járás

Ha a csecsemőt vízszintes felszín felett felegyenesedve tartják, ritmikus lábmozgásokat végez

Eltűnik az első 2 hónapban

Vitatott; lehet, hogy csak rúgómozgás, de lehet a későbbi akaratlagos járás alkotóeleme is

Fogó

Amikor egy ujj vagy más tárgy megérinti a csecsemő tenyerét, ujjai a tárgy köré záródnak

3 -4 hónapos korban eltűnik, felváltja az akaratlagos fogás

Születéskori jelenléte és normális megszűnése a megfelelő neurológiai állapot mutatója

Kereső

A csecsemő a fejét fordítja és a száját nyitja, ha az arcát megérintik

3 -6 hónapos korban eltűnik

A szopás egyik eleme

Mászó

Ha a csecsemőt a hasára fektetik, 3-4 hónapos kor után eltűnik; Bizonytalan és enyhe nyomást gyakorolnak 6-7 hónapos korban újra megjelenhet az akaratlagos a talpára, karja és lába mászás részeként ritmikus mozgásba kezd

Moro

Ha tartás közben váratlanul leejtik a csecsemőt, vagy erős hangot hall, karjait szétlöki, hátát homorítja, majd karjait visszahúzza, mintha kapaszkodna valamibe

6-7 hónapos korban eltűnik (bár a hangos zajra történő megriadás fennmarad)

Vitatott; születéskori jelenléte és későbbi eltűnése a normális neurológiai fejlődés alapvető jele

Pislogó

A szem gyors becsukása

Állandó

Károsító ingerek, például erős fény vagy idegen tárgyak elleni védelem

Szopó

A csecsemő szopni kezd, ha valamit a szájába tesznek

Eltűnik, és akaratlagos szopás váltja fel

A szopás alapvető eleme

véli, hogy a korai reflexek változásai fontos adatokat szolgáltatnak a magasabb agyi központok éréséről (Fox és Bell, 1990; Oppenheim, 1981). A születés utáni hónapokban eltűnő reflexek egyik példája a Moro-reflex. Ez csak a központi idegrendszer sérülésekor jelenik meg újra. Egy má­ sik átmeneti viselkedést sokszor „lépőreflexnek'' neveznek. Ha az újszülöttet felegyenesedve tartják úgy, hogy lába valamilyen felszínt érint, ritmikus mozgásba kezd, mintha csak járna (4.15. ábra), de körülbelül 3 hónapos kortól e viselkedés abbama­

Születéskori jelenléte és normális megszűnése a megfelelő neurológiai állapot mutatója

rad. Egyéves kortól a csecsemők hasonló mozgáso­ kat kezdenek végezni a valódi járás részeként, ez azonban már egy gyakorlással elsajátított, akaratla­ gos cselekvés. A láb ritmikus mozgásában végbemenő fejlődés magyarázatára versengő elméletek születtek. Philip Zelazo (1983) szerint az újszülött mozgásai egy va­ lódi reflexet tükröznek, és annak eltűnése azt pél­ dázza, ahogyan a magasabb agykérgi működések érése blokkolja az alacsonyabb szintű reflexeket. Úgy véli, hogy az agy újraszerveződésének időszaka

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

159

4.15. ÁBRA

4.14. ÁBRA

A fogóreflex - a tenyérre nyomást gyakorló tárgy körülzárása az ú jak k al - az újszülött n om iális idegrendszeri fejődésének alkotóeleme. Ez a k isb ab a szinte meg­ tartja a s a já t súlyát

A függőlegesen tartott és lábukkal egy felülethez érintett újszülöttek lábukat olyanformán m ozgatják, mintha járn án ak . E lépőreflexnek is nevezett viselkedés eredete és f e j­ lődésben betöltött szerepe vitatott

után a régi reflex új alakban bukkan fel az akaratla­ gos járás alkotóelemeként. Esther Thelen és munkatársai elvetik ezt a ma­ gyarázatot; szerintük a lépőreflex valójában egyféle rugdosás (Thelen, 1995; Thelen et al.; 1989). E ku­ tatók szerint a korai, felegyenesedett tartásban vég­ zett rugdosás nem az agykérgi változások miatt tű­ nik el, hanem azért, mert a csecsemő izomtömege és súlya megváltozik. Thelen és munkatársai nézetükből közvetkezően feltételezték, hogy a lépőreflex visszatér, ha a cse­ csemőt derékig vízbe mártják, és megtámasztják úgy, hogy álló helyzetben legyen. Úgy okoskodtak, hogy a víz felhajtóereje ez esetben ellensúlyozná a csecsemő nagyobb súlyát és lábának viszonylagos gyengeségét. Igazuk volt: amikor olyan csecsemőket mártottak derékig vízbe, akik szárazon már nem mutatták a lépőreflexet, a rugdosó viselkedés újra megjelent.

Érzelmek Amikor hétköznapi beszélgetéseinkben érzelmeket említünk, olyan érzésekre utalunk, amelyeket ta­ pasztalataink ébresztenek bennünk. Ha váratlanul valamilyen díjat kapunk, boldognak és izgatottnak érezzük magunkat. Amikor búcsúzunk valakitől, akit szeretünk, és akivel hosszú ideig nem fogunk ta­ lálkozni, szomorúságot érzünk. Ha valaki megaka­ dályoz bennünket valamilyen célunk elérésében, dühöt érzünk. AZ ÉRZELM EK M INT KOM PLEX RENDSZEREK A

fejlődéspszichológusok szerint ezek a tapasztalatok által kiváltott érzések az érzelmeknek csak egyik mozzanatát képviselik. Az átélt érzéseken túl az ér­ zelmeknek a következő vonatkozásai vannak (Saarni et ah, 1998):

160

' MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

• Élettani vonatkozás: Az érzelmek olyan jól azono­ sítható élettani reakciókkal járnak, mint a szív­ ritmus, a légzés és a hormonális működés módo­ sulása. • Kommunikatív funkció: Az érzelmek arckifejezé­ seinken és sajátos viselkedésmódunkon keresztül belső érzéseinket közlik másokkal. • Kognitív vonatkozás: Átélt érzelmeink attól függ­ nek, hogy miként értékeljük, ami velünk történik. • Cselekvéses vonatkozás: Az, hogy miképp cselek­ szünk, élményeink kiértékelésétől, az általuk ki­ váltott élettani állapotoktól és az átélt érzésektől együttesen függ. Ha valami például hirtelen jó ­ kedvre derít minket, sírunk vagy nevetünk, vagy mindkettőt tesszük egyszerre. Néha felugrunk és megöleljük a legközelebbi személyt. Technikai szempontból tehát az érzelem úgy hatá­ rozható meg, mint sajátos élettani reakciók és kog­ nitív kiértékelés nyomán létrejövő állapot érzése, amely cselekvésre késztet. Az érzések és a gondola­ tok közötti bensőséges kapcsolatot világosan mu­ tatja az, ahogyan azt a kifejezést, hogy „úgy gondo­ lom, nincs igazad”, és azt, hogy „úgy érzem, nincs igazad”, szinonimának tekintjük. Az érzelmek egy­ szerre közvetítenek üzenetet mások felé, és szabályoz­ zák viselkedésünket másokkal. Az érzelmek komp­ lex folyamatok, amelyek sok összetevőből emelked­ nek ki. AZ ÉRZELMEK EREDETE A fejlődéspszichológu­ sokat régóta megosztja az a kérdés, hogy mely érzel­ mek vannak jelen születéskor. Egyesek azt a nézetet osztják, mely szerint az érzelmek két primitív álla­ pot, az elégedettség és az ínség érzéséből fejlődnek ki. Mások szerint viszont minden ember az érzel­ mek egy alapkészletével születik. Az elsődleges érzelmek születéskor jelen lévő alapkészletében hívő pszichológusok arra a feltéte­ lezésre támaszkodnak erősen, hogy az arckifejezé­ sek az egyén érzelmi állapotának megbízható muta­ tói (Ekman, 1997]. Úgy vélik, hogy bizonyos arcki­ fejezések egyetemesen közvetítik másoknak az ér­ zelmi állapotok egy alapkészletét, és hogy a nagyon fiatal csecsemők arckifejezései a megfelelő érzelmi állapot meglétét jelzik. Az egyik vizsgálatban példá­ ul anyák arról számoltak be egy hónapos babájuk arckifejezései és hangadásai alapján, hogy a gyerek sokféle érzelem, köztük öröm, félelem, düh, megle­ pődés, szomorúság és érdeklődés kifejezésére képes (Johnson et al., 1982).

Az anyák gyerekeikről szóló beszámolói, amint azt az 1. fejezetben említettük, erősen elfogultak. Ezért Carroll Izard és munkatársai videoszalagra rögzítet­ ték csecsemők arckifejezéseit olyan érzelemkiváltó események során, mint például az oltás vagy a mo­ solygó anya közeledése (Izard, 1994; Izard et al., 1980). Ezután ezeket a felvételeket (vagy az ezekből készült fotókat) egyetemistáknak és ápolónőknek mutatták meg, akik következetesen egyetértettek abban, melyik arckifejezés mutatott érdeklődést, örömet, csodálkozást és szomorúságot, s némileg kevésbé abban is, hogy melyik kifejezés tükrözött haragot, undort és megvetést (4.16. ábra). Az alapérzelmek és a hozzájuk tartozó arckifejezé­ sek egyetemes készletének létezése mellett további bizonyítékot szolgáltattak Paul Ekman és munkatár­ sai kultúrközi kutatásai (Ekman, 1994, 1997). Ezek a kutatók számos írástudó és írástudatlan kultúrába tartozó embert kértek meg, hogy olyan események­ nek megfelelő kifejezéseket színleljenek, mint pél­ dául egy szeretett társ halála vagy egy közeli barát visszatérése. Az írástudó és az írástudatlan felnőttek minden egyes érzelemnél hasonló arckifejezést öl­ töttek. Amikor színészek által eljátszott különböző érzelmekről mutattak nekik fényképeket, az írás­ tudók és az írástudatlanok azonos véleményen vol­ tak abban, melyik fénykép képviseli az örömöt, a szomorúságot, a haragot és az undort. Az újszülöttekben meglévő érzelmek gondolatát alátámasztó adatok ellenére némi óvatosságra van szükség. Bármilyen egyetemes legyen is az arckifeje­ zések jelentése felnőttek között, újszülöttekben nem feltétlenül megbízható mutatói ugyanazoknak az érzelmeknek. Az újszülött talán azért sír, mert éhes. Arckifejezése és az ahhoz tartozó érzelem ilyenkor a test rossz közérzetére válasz. Egy felnőtt viszont például azért sír, mert bűntudatot, szégyent, szomorúságot vagy csalódást érez. Könnyeik csele­ kedeteik és körülményeik összetett kiértékelésének következményei, s olyan kognitív képességek kiala­ kulásától függnek, amelyek a magasabb agyi közpon­ tok együttes aktivitását igénylik. Az érzelmek ezen vonatkozásai születéskor még nem fejlődnek ki. Kö­ vetkezésképp az újszülöttek arckifejezését megala­ pozó folyamatok különbözhetnek azoktól, amelye­ ket ugyanaz az arckifejezés felnőttekben tükröz. Ez a fajta bizonytalanság ösztönzi azoknak a pszi­ chológusoknak a kutatásait, akik szerint az újszülöt­ tek kezdetben csak két általános érzelemfajtát, egy pozitívat (elégedettség) és egy negatívat (ínség) ké­ pesek átélni. E nézet értelmében a további érzel-

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

161

4.16. ÁBRA Képek azokból a videofelvételekből, melyeket C arroll Izard és m unkatársai használtak az érzelmek és az arckifeje­ zések lehetséges egyetemességének vizsgálatában. M ilyen érzelmet képviselnek az egyes arckifejezések1 Izard felnőtt kísérleti sze­ mélyeinek v álaszai fejjel lefelé olvashatók svzotpvposo

(q ‘luajajgf (8 ‘sgpppjdpM (j

‘mojvpfpf/SasuapgMsgtfjg

mek úgy keletkeznek, hogy a csecsemő fejlődése so­ rán lehasadnak erről a két eredeti állapotról, azaz differenciálódnak; az öröm 3 hónapos korban válik el az elégedettségtől; a düh és a félelem 4, illetve 6 hónapos korban különül el az elégedetlenségtől (Lewis, 1993). Bárhogyan vélekednek is a fejlődéspszichológu­ sok a születéskor meglévő érzelmi repertoárról, ab­ ban egyetértenek, hogy az érzelmekhez és az érze­ lemkifej ésekhez tartozó állapotok átélése a gyerek­ kor folyamán fejlődésen megy keresztül. Ahogy nö­ vekszenek a gyerekek, kezdeti érzelemkészletük (álljon kettő, négy vagy több elemből) összefonódik fejlődő értelmi képességeikkel és azokkal az új típu­ sú társas kapcsolatokkal, amelyekbe később kerül­ nek. Az olyan új érzelmek, mint a büszkeség, a szé­ gyen és a bűntudat, azáltal keletkeznek, hogy a gye­ rekek új módon kezdenek cselekedni, gondolkodni, kommunikálni és másokhoz viszonyulni. A követke­ ző fejezetekben tehát az érzelmek fejlődését gyak­ ran tárgyaljuk a testi, az értelmi és a társas fejlődés­ sel összefüggésben.

(a Uopun (p 'Spsmoiuozs

('p ‘Svavif

(q 'tuoxo (e

Temperamentum Az emberi természettel kapcsolatos egyik alapvető intuíciónk az, hogy az emberek különböznek egy­ mástól abban, ahogyan a körülöttük lévő világra vá­ laszolnak. A mi lányunk például hajlamos az élet dolgait határtalan energiával és optimista hozzáál­ lással megközelíteni. Ha akadályba ütközik, ritkán hátrál meg, inkább módot keres arra, hogy áthágja vagy kikerülje azt. Öccse viszont álmodozó szemé­ lyiség, aki hajlamos a problémák intellektualizálására és frusztrációja kinyilvánítására. Az időben tartós, különféle helyzetekre adott következetes egyéni válaszmódokat temperamentumnak nevezik (Allport, 1937; Rothbart és Bates, 1998). Nagyon sokféle jellemzőt értelmeznek a csecse­ mők temperamentumát kifejező adatként. Ezek kö­ zött van az újszülött aktivitásszintje, az, hogy milyen könnyen kezd sírni, reakcióinak erőssége, jellemző válasza arra, ha valami szokatlan történik, és szociabilitása (Allport, 1937; Rothbart és Bates, 1998). Sokan hisznek abban, hogy a temperamentumot al-

162

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.3. TÁBLÁZAT

A temperamentum alapvető mutatói Chess és Thomas szerint

Jellem ző

Meghatározás

Példa

Aktivitásszint

A gyerek mozgásosságának tipikus szintje, valamint az aktívan és passzívan töltött idő viszonylagos aránya

Egyes babák már a méhen belül sokat mozognak és rugdosnak, mások vi­ szont viszonylag nyugodtak; hasonló különbségek a karmozgás és a rugdosás erősségében és gyakoriságában kora csecsemőkorban is megvannak, valamint abban is, hogy mennyi ébrenléti időt töltenek gyors mozgással

Ritmikusság

Az alapvető biológiai funkciók szabályossága és előrejelezhetősége

Jelentős egyéni különbségek mutatkoz­ nak röviddel a születés után abban, hogy milyen könnyen alkalmazkodnak a gyerekek a szabályos időközönkénti etetéshez, alváshoz és testi működé­ sekhez, mint a székelés

Megközelítés­ visszahúzódás

A csecsemő új ingerre adott első válasza

Az új tapasztalatok, például az első szopás mell helyett a cumisüvegből, egy idegennel való találkozás vagy egy újszerű játék egyes gyermekekből félelmet és visszahúzódást, másokból kíváncsiságot és a további ingerlés keresését válthatja ki

Alkalmazkodás

Mennyire könnyen alkalmazkodnak a kezdeti válaszok a helyzethez

Attól függetlenül, hogy kezdetben visszahúzódtak az új élménytől, vagy közelítettek ahhoz, a csecsemők ab­ ban is különböznek, hogy milyen gyorsan múlik el az újdonság hatása, és hogy milyen könnyen alkalmazkod­ nak az új körülményekhez, mint pél­ dául a szilárd ételhez vagy ahhoz, hogy egyedül maradnak egy bébiszitterrel

Válaszküszöb

Az ingernek az a szintje, amely a válasz kiváltásához szükséges

Egyes csecsemőknek nagyon kis zaj elegendő, hogy felébredjenek szendergésükből, vagy nagyon kevés nedvesség a pelenkában, hogy sírni kezdjenek, míg mások csak akkor reagálnak, amikor az ingerlés már viszonylag erős szintet ért el

Reakcióerősség

A válasz energiaszintje

Úgy tűnik, attól függetlenül, hogy a kö­ rülmények kellemesek vagy kellemet­ lenek, egyes csecsemők viszonylag szelíden reagálnak, gügyögnek jóked­ vükben, és homlokukat ráncolják, ha valami nem tetszik, míg mások szívből kacagnak és keservesen sírnak

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

Jellem ző

Meghatározás

Példa

Hangulat

Az örömteli, kellemes és barátságos viselkedéseknek a kellemetlenekhez és barátságtalanokhoz viszonyított aránya

Egyes csecsemők gyakran nevetnek, és hajlamosak mosolyogni a világra, míg mások többnyire boldogtalanoknak látszanak

Elterelhetőség

Mennyire képes egy új inger megszakítani vagy eltéríteni a folyamatban lévő viselkedést

A szülők sokszor cumi vagy maci felajánlásával kísérlik meg a síró csecsemő megnyugtatását; ezek a taktikák az elterelhető csecsemőkkel működnek a legjobban

Figyelmi térj edelem/tartósság

Mennyire marad fenn az elkezdett viselkedés

Egyes gyerekek hosszú időn keresztül bámulnak egy mozgó tárgyat vagy játszanak kedvenc játékukkal, mások azonban gyorsan elvesztik érdeklődésüket, és gyorsan váltanak a különböző tevékenységek között

163

Forrás: Chess és Thomas, 1982 kotó jellemzők képezik a gyerek személyiségének magvát. A temperamentummal kapcsolatban Alexander Thomas, Stella Chess és munkatársaik végeztek út­ törő kutatásokat. Munkájuk nagy befolyást szerzett az évek folyamán, egyrészt a temperamentum mé­ résére alkalmazott technikájuk révén, másrészt azért, mert a gyerekek fejlődését a fiatal felnőttko­ rig követték. A kutatást az 1950-es évek végén kezdték az Egyesült Államokban 141 felső és kö­ zéposztálybeli gyerekkel. Hosszmetszeti kutatásu­ kat később 95 Puerto Ricó-i munkásosztálybeli gyerekkel, valamint különféle betegségekben, idegrendszeri károsodásokban és értelmi fogyatékosság­ ban szenvedő gyerekek csoportjaival bővítették (Thomas et al., 1963; Thomas és Chess, 1977, 1984]. A kutatók a gyerekek szüleit arra kérték, hogy kérdőíveket töltsenek ki bizonyos időközön­ ként, kezdve röviddel a szülés után. A kérdések olyan dolgokra vonatkoztak, hogy hogyan reagált a gyerek az első fürdetésre, a nedves pelenkára és az első szilárd ételre. Ahogy a gyerekek növekedtek, a kérdőívet a gyerekek tesztelésével és tanáraikkal készített interjúkkal egészítették ki. Az adatok elemzése után a kutatók kilenc viselke­ déses jellemzőt azonosítottak: a csecsemő aktivitás­ szintjét, ritmikusságát (az alapvető biológiai funkci­ ók szabályossága vagy szabálytalansága), a megköze­ lítés-visszahúzódás (a csecsemő új ingerekre adott

válaszainak) arányát, az alkalmazkodást, a válaszkü­ szöböt, a reakcióerősséget, a hangulat minőségét (pozitív vagy negatív), az elterelhetőséget, vala­ mint a figyelem terjedelmét és tartósságát. A voná­ sok együttesen határozták meg a temperamentumot (4.3. táblázat). Miután e kilenc vonás mindegyike szempontjából pontozták a gyerekeket, arra az eredményre jutottak, hogy csecsemőkorban a leg­ több gyermek besorolható a temperamentum há­ rom széles kategóriája egyikébe: 1. A könnyű csecsemők játékosak, biológiai funk­ cióik rendszeresek, és készségesen alkalmazkod­ nak az új helyzetekhez. 2. A nehéz csecsemők ingerlékenyek, biológiai rit­ musukban rendszertelenek, és sokszor hevesen vagy negatívan reagálnak az új helyzetekre, meg­ próbálva kibújni azokból. 3. A lassan felmelegedő csecsemők aktivitása ala­ csony fokú, válaszaik általában gyengék. Hajlamo­ sak visszahúzódni az új helyzetek elől, és a „könynyű” csecsemőknél több időt igényelnek az új helyzetekhez történő alkalmazkodáshoz. Bár e három kategóriát elterjedten alkalmazzák a fejlődéslélektanban, számos kísérlet történt Chess és Thomas megközelítésének finomítására. Denise Newman és munkatársai (1997) nagy terjedelmű új-zélandi kutatásukban, amelyben gyerekek egész­

164

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

ségét és fejlődését követték nyomon éveken keresz­ tül, öt temperamentumjellemzőt különböztettek meg: jól alkalmazkodó, alulvezérelt, visszafogott, magabiztos és gátlásos. Egy másik megközelítés az amerikai Mary Rothbart és munkatársai nevéhez fűződik, akik egy olyan „gyermeki viselkedés” kérdőívet alkottak, amelyik 15 skálába tartozó 195 kérdés alapján pon­ tozza a gyerekeket. A szülőktől azt kérdezték, hogy mennyire illettek az egyes kijelentések gyermekeik­ re az előző hat hónap folyamán. Az eredmények sta­ tisztikai elemzése a temperamentum változatainak három dimenziójára utalt, amelyek együttesen ad­ ják a gyermek temperamentumának egyedi „pro­ filját”: • válaszkészség - az aktivitás, azaz a gerjesztettség jellemző szintje; • érzelmi töltés - az uralkodó érzelmi hangulat: bo­ rús vagy vidám; • önszabályozás - a gyermek uralma afölött, hogy mire figyel, és mire reagál. Az, hogy a kutatók a temperamentum más és más alapdimenzióit emelik ki, arra utal, hogy a különbö­ ző kérdőíveken használt tételek nem hasonlíthatók össze igazán. A statisztikai elemzés azonban azt mu­ tatja, hogy a ma használt skálák között számottevő az átfedés. Ezért annak, hogy milyen skálát használ­ tak, nincs lényeges szerepe az egyes kutatások kö­ vetkeztetéseinek levonásakor, ami lehetővé teszi, hogy az enyhén eltérő skálákat használó vizsgálatok eredményeit egyesítsék (Goldsmith et al., 1991; Rothbart és Bates, 1998). A skálákat arra is használják, hogy a temperamen­ tum alapvető dimenzióiban mutatkozó etnikai kü­ lönbségeket felmérjék. Mary Rothbart és munka­ társai kínai népköztársaságbeli és egyesült államok­ beli gyerekek nagy csoportjainak összehasonlítá­ sával azt találták, hogy három alapdimenziójuk mindkét ország adataiban megjelent, ami arra utal, hogy minden kultúrában jelen vannak ugyanazok a temperamentumok (Ahadi et al., 1993). Különbsé­ geket is találtak azonban, amikor országok közötti összehasonlítást végeztek. A kínai gyerekek például kevésbé voltak aktívak, mint amerikai társaik, amit a szerzők a kínai nevelési szokásoknak tulajdonítot­ tak. A kínai szülők nagyra értékelik az emberek egy­

másrautaltságát, ezért helytelenítik az aktivitás és az ingerlékenység magas szintjét. Noha ez az utóbbi eredmény arra utal, hogy a temperamentumnak lehetnek környezeti, kulturá­ lis tényezői, széles körű egyetértés van abban, hogy a temperamentum különböző skálákon mért eltéré­ seit genetikai tényezők alapozzák meg (Plomin et al., 1997; Rothbart et al., 1994). Az alkati jellem­ zők örökletességének legerősebb bizonyítékai iker­ kutatásokból származnak. Arnold Buss és Robert Plomin (1984) például azt állapította meg, hogy az azonos génekkel rendelkező egypetéjű ikrek érzel­ mi töltését, aktivitásszintjét és szociabilitását szüle­ ik meglepően hasonlónak ítélik, a kevert géneket öröklő kétpetéjűekét azonban nem. H. H. Gold­ smith és Irving Gottesman (1981) hasonló ered­ ményeket kapott az aktivitásszint egyéni különb­ ségeire vonatkozóan. Ha az alkati jellemzők az egyénnek a környezetre adott válaszaiban tükröződő stabil „hajlamai”, ak­ kor felvetődik az a lehetőség, hogy ha a korai cse­ csemőkorban megfelelő méréseket tudnánk végez­ ni, akkor előre jelezhetnénk, hogyan fog az illető vi­ selkedni a fejlődés későbbi szakaszaiban. Az alkati jellemzők stabilitására Robert Pedlow és munka­ társai (1993) ausztráliai vizsgálata szolgáltatott bi­ zonyítékot. E kutatók szülőkkel töltettek ki gyerme­ kük temperamentumára vonatkozó kérdőíveket, először akkor, amikor a gyermek 4-8 hónapos volt, majd évente, egészen 8 éves korukig. A kérdések olyan jellemzőket firtattak, mint a gyermek ingerlé­ kenysége, kitartása és rugalmassága. E kutatók a gyermekek temperamentumának jelentékeny stabi­ litásáról számoltak be a vizsgált nyolc év alatt. Ha­ sonló eredményeket kaptak Robert Plomin és mun­ katársai is (Plomin et al., 1993; Saradeno et al., 1999). Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy bár a statisz­ tikai adatok azt jelzik, hogy az alkati jellemzők bizo­ nyos mértékű stabilitást mutatnak két mérési idő­ pont között, a legtöbb kutatás szerint ez a stabilitás szerény mértékű. Az alkati jellemzők korlátozott mértékű időbeli stabilitása egyrészt annak tulajdo­ nítható, hogy a temperamentumért felelős biológiai rendszerek fejlődési üteme különbözhet, másrészt annak, hogy a gyermekek fejlődési környezete is változásokon megy át (Rothbart és Bates, 1998; Slabach et al., 1991).

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

165

ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS VILÁGHOZ Azok az alapvető viselkedéses képességek, amelyek­ kel a csecsemők világra jönnek, csak akkor elégsége­ sek az életben maradáshoz, ha összhangba kerülnek a gondozók cselekedeteivel. A gondozók nem ugrál­ hatnak mindig a csecsemő körül, várva, mikor fejezi ki valamilyen szükségletét. Meg kell találniuk annak a módját, hogy a csecsemő szükségleteit saját élet­ ritmusuk és munkájuk korlátain belül elégíthessék ki. Dolgozzanak a szülők a földeken, és keljenek napfelkeltekor, vagy dolgozzanak irodában, ahol pontosan reggel kilenckor kell megjelenni, éjjel mindenképp aludniuk kell. Ez az igény sokszor köz­ vetlen összeütközésbe kerül a csecsemő alvás- és éhségmintázatával, ami sok szülő számára úgy je­ lentkezik, hogy éjjelente többször is fel kell kelnie. Emiatt a szülők csecsemőik étkezési és alvási rend­ jét megkísérlik a háztartás és a közösség életritmu­ sához igazítani. Amikor az Egyesült Államokban a szülők meg­ próbálják a csecsemő kezdeti viselkedésmintáit eb­ ben az értelemben módosítani, azt mondják, hogy a babát a „napirendhez szoktatják”. A napirendhez szoktatás nem csak kényelmi kérdés. A tevékenysé­ gek ebből fakadó koordinációjával a csecsemők és a szülők az elvárások olyan kölcsönös rendszerét al­ kotják meg, amelyik a későbbi fejlődés alapjául szol­ gálhat. A szülők a közös napirend kialakítására tett erőfe­ szítéseiket a csecsemő alvására és étkezésére össz­ pontosítják. A sírás pedig az újszülött legkorábbi eszköze, amellyel jelezheti, ha ezek az erőfeszítések nem járnak sikerrel.

Az alvás Ahogy a felnőttek ébersége, úgy az újszülötteké is a teljes nyugalomtól a tomboló aktivitásig terjedhet. Nyugalmi és aktivitásmintázatuk azonban nagyon különbözik a felnőttekétől, különösen a születés utáni első hetekben. Az újszülöttek éberségi mintáit keresve Peter W olff (1966) a születés utáni első hetekben tanulmányozott csecsemőket. Az olyan megfigyelhető viselkedések alapján, mint az izom­ aktivitás és a szemmozgás, W olff hét éberségi álla­ potot tudott megkülönböztetni (ezeket a 4.4. táblá­ zatban mutatjuk b e). A további kutatások azt is ki­

fiz az

újszülött mosolyog a R E M -alvás közben

mutatták, hogy mindegyik éberségi állapothoz egy megkülönböztethető agyi aktivitásmintázat kötődik (Berg és Berg, 1987; Emde et al., 1976). Az ilyen vizsgálatokban az elektroencefalográfot (EEG) hasz­ nálják az agysejtek által generált gyenge elektromos áram rögzítésére, amelyet a fejbőrre helyezett elekt­ ródák érzékelnek. A születés után közvetlenül EEG-vei rögzített agyi hullámokban az alvás két fajtája különböztethe­ tő meg, amelyek a felnőttek alvásmintáinak előz­ ményei: 1. a gyors szemmozgásos (RÉM-) alvás, amelyet egyenetlen légzés, alacsony amplitúdójú, gyors agyi aktivitás, valamint fokozott szem- és végtagmozgás jellemez; 2. a nyugodt, nem REM(NREM-) alvás, amelyben a légzés egyenletes, az agyi hullámok nagyobb amplitúdójúak és lassúbbak, s a csecsemő alig mozog (4.17. ábra). Életük első 2-3 hónapjában a csecsemők az alvást az aktív, REM-szakasszal kezdik, és csak fokozatosan zuhan­ nak bele a nyugodt NREM-alvásba (Emde et ah, 1976). Az első 2-3 hónap után a sorrend megfordul, és a NREM-alvás megelőzi a REM-et. Bár ez az át­ fordulás keveset mond a szülőknek, akik inkább az alvás és az ébrenlét általános mintáival törődnek, mégis fontos jele a fejlődésnek, mivel a felnőtt­ minta felé való eltolódást jelenti. Az újszülöttek idejük nagyobb részét alvással töl­ tik, bár alvásigényük fokozatosan csökken. Ez a ten­ dencia világosan megmutatkozott abban a vizsgálat­ ban, amelyben anyákat kértek meg, hogy gyerme­ kük alvásidejéről vezessenek naplót a szülést követő

166

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.4. TÁBLÁZAT

A csecsemők éberségi szintjei

Szint

Jellemzők

Nem REM- (NREM-) alvás

Teljes nyugalom; álacsony izomtónus és mozgási aktivitás; a szemhéj zárva, a szemek mozdulatlanok; egyenletes légzés (percenként mintegy 36-szor)

REM-alvás

Emelkedett izomtónus és mozgási aktivitás; grimaszok és mosolyok az arcon; néha szemmozgás; egyenetlen légzés (percenként mintegy 48-szor)

Szakaszos alvás

RÉM- és NREM-alvás közötti állapot - mély, lassú légzések szakaszai váltakoznak a rö­ vid, felületes légzés szakaszaival

Szendergés

A NREM-alvásnál aktívabb, de a RÉM- és a szakaszos alvásnál kevésbé aktív állapot; a szem nyílik és záródik; amikor a szem nyitva van, üveges; a légzés változó, de gyor­ sabb, mint a NREM-alvásban

Éber nyugalom

Kevés aktivitás; az arc nyugodt; a szem nyitva van és figyel; a légzés egyenletes és gyor­ sabb, mint a NREM-alvásban

Aktív éberség

Gyakori általános mozgási aktivitás; hangadás; a bőr kipirul; egyenetlen légzés

Izgatottság

Élénk általános mozgási aktivitás; grimaszok az arcon; a bőr vörös; sírás

F o rrá s: Wolff, 1966

hetekben (Emde et al., 1976; Thoman és Whitney, 1989). Az eredmények szerint a csecsemők napi mintegy 16,5 órát alszanak életük első hetében. A negyedik hét végére már alig alszanak többet 15 órá­ nál, a negyedik hónap végén pedig 14 óránál is keve­ sebbet töltenek alvással. Ha a csecsemők ilyen sokat alszanak, miért veszí­ tenek a szülők oly sok alvásidőt? Ennek oka az, hogy bár az újszülöttek már a kezdetektől hajlamo­ sabbak egy kicsit többet aludni éjszaka, mint nap­ pal, ezt megszakításokkal, néhány perctől néhány óráig tartó hosszúságú szakaszokban teszik. Vagyis a nappal és az éjszaka bármely pillanatában ébren lehetnek. Ahogy nőnek, alvási és ébrenléti szaka­ szaik meghosszabbodnak, s egyre inkább egybe­ esnek a felnőttek szokásos nappal-éjszaka ritmusá­ val (4.18. ábra).

Nyugodt alvás Légzés

Szemmozgás

EEG

Az Egyesült Államokban született gyerekek jel­ legzetes eltolódást mutatnak a nappal-éjszaka ciklus felé az első hetek folyamán; a második hét végére átlagosan 8 és fél órát alszanak este 7 és reggel 7 óra között (Kleitman, 1963). Alvásmintájuk azonban még így is okoz némi alváshiányt a szülőknek, mert a leghosszabb alvásszakasz időtartama is csak 3-4 óra. Jóllehet az ipari államokban és városi körülmé­ nyek között élő embereknek a nappal-éjszaka alvás­ ciklus természetesnek tűnik, a más kultúrákban ne­ velkedő csecsemők vizsgálata arra utal, hogy az leg­ alább részben a csecsemőt az adott kultúrában érő hatások függvénye. Az újszülött alvási szokásainak átszervezésére irányuló társadalmi nyomást jól szemlélteti, ha az amerikai mintát a kenyai kipszigisz csecsemő alvás-ébrenlét ciklusának fejlődé­ sével vetjük össze. Az Egyesült Államokban a szülők

Aktív alvás

4.17. ÁBRA A z újszülöttek nyu­ godt és ak tív alvásm in tái közötti különbség a légzésben, a szemmoz­ gásb an és az agyi aktivitásban (E E G ) látható. A z aktív alvást egyenetlen légzés, gyakori szemmoz­ g á s és folyam atos kis am plitúdójú agyi ak tivitás jellemzi (Pannelee et al., 1968 nyomán)

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

általában egy bizonyos megszabott órában fektetik le gyermekeiket - sokszor külön szobában - és megkísérlik nem felvenni őket, ha éjszaka felébred­ nek, nehogy „megtanulják”, hogy valaki rohan hoz­ zájuk, amint zajt csapnak. Kenyában a csecsemők szinte mindig az anyjukkal vannak. Napközben al­ szanak, gyakran az anyjuk hátán, miközben az napi teendőit végzi a földeken, a háztartásban vagy a kö­ zösségben. Éjszaka az anyjukkal alszanak, és ahány­ szor csak felébrednek, szophatnak (4.1. keretes szöveg). Az egy hónapos kipszigisz csecsemő leg­ hosszabb alvásszakasza csak 3 órás, sok rövidebb szakasz pedig elszórva jelentkezik a nappal és az éj folyamán. Végül a kipszigisz csecsemők is elkezde­ nek éjszaka aludni, de csak hónapokkal később, mint az amerikaiak. A kipszigiszek még felnőttko­ rukban is sokkal rugalmasabbak alvásidejük beosz­ tásában, mint az amerikaiak (Super és Harkness, 1972). Az Egyesült Államokban sokszor használják a leg­ hosszabb alvásszakaszt a csecsemő érettségének mu­ tatójaként. Charles Super és Sara Harkness (1972) szerint a szülők, akik elvárják, hogy a gyerekek hosszú időtartamot aludjanak az első hetekben, a csecsemő alkalmazkodási képességének határait fe­ szegetik. A szerzők szerint az újszülött éberségi álla­ potának gyakori változása minden 24 órás szakasz­ ban az agy éretlenségét tükrözi, amely így behatá­ rolja, milyen gyorsan képes igazodni a csecsemő a felnőttek szokásaihoz. Ez lehet a magyarázata an­ nak, hogy a fejlett országokban sok baba nem tud olyan gyorsan alkalmazkodni az ébrenlét és az alvás időszakainak nappal-éjszaka ciklusához, ahogy azt szüleik szeretnék.

Az etetés A szülők nemcsak a csecsemő alvási szokásait kísér­ lik meg szabályozni, hanem arra is megpróbálják rá­ venni, hogy szabályos időközökben étkezzen. Az évek folyamán számottevően megváltozott a gye­ rekgyógyászok véleménye arról, hogy mikor kell a csecsemőket etetni. Manapság gyakran azt javasol­ ják, hogy az újszülötteknek 2-3 óránként adjanak enni. A múlt század húszas éveinek elejétől a negy­ venes évekig azt tanácsolták az anyáknak, hogy csak minden 4 órában etessenek, akkor is, ha a csecsemő az éhség jeleit mutatja sokkal azelőtt, hogy a kisza­ bott idő letelt volna. Egy gyermekgyógyász így fo­ galmazta meg korának álláspontját:

167

Alvás

4.18. ÁBRA Az amerikai csecsemők alvás-ébrenlét ciklusai gyorsan változnak a csecsemőkor folyamán. Az alvás és éb­ renlét váltakozó időszakait az egy hosszú alvás váltja fel (Kleitman, 1963 nyomán)

Mindennap pontosan ugyanazokban az időpont­ okban etessünk. Ne etessük meg a babát csak azért, mert sír. Hadd várja ki a megfelelő időpontot. Ha megvárakoztatjuk, a gyomra megtanul majd várni. (Weill, 1930) A nagyon kicsi csecsemőnek 4 óra táplálék nélkül nagyon hosszú idő lehet. Egy cambridge-i vizsgálat­ ban anyákat arra kértek, hogy saját gondozói tevé­ kenységükkel együtt jegyezzék fel a kisbaba viselke­ dését. Feljegyeztették velük, hogy mennyi időt töl­ tött a csecsemő a bölcsőben, mikor etették, mennyi időt töltöttek fürdetéssel és pelenkacserével, s hogy mennyit sírt a gyerek. Minden anyának azt tanácsol­ ták, hogy szigorúan 4 óránként etessen, de nem mindegyik tartotta be. A kevésbé tapasztalt anyák inkább ragaszkodtak az időpontokhoz, a tapasztal­ tabbak viszont néha akár 1 órával a rendes etetés után is szoptattak. Nem meglepő, hogy a legkevésbé tapasztalt anyák gyermekei sírtak a legtöbbet (Bernal, 1972). Mi történik, ha a csecsemőket akkor etetik, ami­ kor azok kívánják? Az egyik vizsgálatban azoknak az újszülötteknek a többsége, akiket akkor etettek, amikor követelték, a 3 órás időközöket preferálta (Aldrich és Hewitt, 1947). Az időköz a csecsemők növekedésével fokozatosan nőtt. Két és fél hóna­ pos korban a legtöbb csecsemő 4 óránként evett. Többségük 7-8 hónapos korra a felnőttek normális napirendjét közelítette meg, és négyszer evett na-

168

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4 .1, Alvási szokások A kultúrák közötti összehasonlítás egyik haszna az, hogy ráébreszt bennünket: bizonyos szokásaink oly­ annyira általánosak saját kultúránkban, hogy feltételez­ zük, másképp nem is lehetne csinálni a dolgokat. A kultúrközi kutatások ilyen tanulságos jellegének jó pél­ dáit szolgáltatják azok a vizsgálatok, amelyek azt kíván­ ták meghatározni, hol és kivel alszanak a kiscsecsemők. Egy a világ 120 társadalmára kiterjedő vizsgálat sze­ rint az anyák 64 százaléka arról számolt be, hogy a cse­ csemők velük egy ágyban alszanak (együtt alvás). Az együtt alvást széles körben gyakorló társadalmak között olyan magas színvonalú technológiát alkalmazó országo­ kat találunk, mint Japán és Olaszország, valamint sok ország vidéki lakossága. Az Egyesült Államok volt a vizsgáltak között az egyetlen ország, ahol általánosnak tekinthető, hogy a kisbabákat saját szobájukban, saját ágyukba fektetik le, és ahol kiskoruktól elvárják tőlük, hogy átaludják az éjszakát (Wolf et ah, 1996). A csecse­ mők külön fektetése kiváltképpen gyakori a felsőfokú végzettségű, középosztálybeli amerikai családokban; az ország más társadalmi csoportjaiban és bizonyos vidé­ kein kevésbé terjedt el. A Kelet-Kentuckyban születő csecsemők közül például 36 százalék osztozik a szülők­ kel ágyukon, és 48 százalék osztozik velük hálószobáju­ kon. A feketék között valószínűbb, hogy valaki más is jelen van, amikor a kisbaba elalszik, hogy a csecsemő a szülők szobájában alszik, és hogy legalább az éjszaka egy részét a szülők ágyában tölti [Wolf et ah, 1996). Az alvási szokások azokhoz a tágabb kulturális té­ mákhoz kapcsolódnak, amelyek a személyközi viszo­ nyok szerveződésére és a közösség morális nézeteire vo­ natkoznak [Bell et ah, 1999). Míg az amerikai anyák a függetlenség és az önállóság értékét hangsúlyozzák, ad­ dig az együtt alvást normának tekintő társadalmakban az anyák azt az igényt hangsúlyozzák, hogy a csecse­ mőknek meg kell tanulniuk kölcsönös függőségben élni, kijönni másokkal és érzékenynek lenni mások szükségleteire [Caudill és Plath, 1966; Shweder et ah, 1998). Ezeket az alapértékeket tükrözte az a Gilda Morelli és munkatársai (1992) által végzett vizsgálat, amelyben guatemalai maja parasztasszonyokat és ame­ rikai középosztálybeli anyákat kérdeztek ki gyermekeik

ponta, (Egyes anyák erről úgy számoltak be, hogy „három étkezés és egy nassolás”.) Meg kell azonban jegyezni, hogy az itt megadott értékek csak átlagok­ nak tekinthetők; az egyes korosztályokban a csecse­ mők mintegy 40 százaléka nem fér bele ebbe a nor­ mába.

alvási szokásairól. A vizsgált amerikai anyák közül egyik sem engedte, hogy a csecsemő vele aludjon. Sok szülő egy közeli bölcsőben tartotta a gyereket az első hóna­ pokban, de azután hamarosan egy külön szobába köl­ töztették őket. Erre olyan indokot hoztak fel, hogy „Azt hiszem, függőbb maradna, ha állandóan velünk lenne”, vagy: „Azt hiszem, minden elválás nehezebb lenne, ha még éjszaka is állandóan velünk volna.” Ezzel szemben a maja anyák minden új gyermeküket addig tartották maguk mellett az ágyban, amíg a követ­ kező meg nem született. Azt állították, hogy ez az egyet­ len helyes eljárás. Amikor az egyesült államokbeli szoká­ sokról hallottak, döbbenetét és helytelenítést mutattak a szülők viselkedésével kapcsolatban, és sajnálatukat fe­ jeztek ki a kisbabák iránt. Úgy gondolták, hogy az ameri­ kai anyák elhanyagolják gyermekeiket. Ugyanilyen néze­ teket hangoztattak más olyan társadalmakban élő anyák is, ahol az együtt alvás az általános szokás. A függetlenségre vagy a függőségre helyezett hangsúly nem az egyedüli olyan kulturális érték, amelyik az alvási szokásokban is kifejeződik. Richard Shweder és munka­ társai (1995) például azt tapasztalták az indiai Orissa ál­ lamban, hogy az olyan értékek is erősen befolyásolták, hogy ki kivel alszik, mint a szüzesség, a hierarchia tiszte­ lete és a gyengék védelme. Orissában gyakoribb, mint az Egyesült Államokban, hogy az apa és az anya külön al­ szik, valamint annak elkerülése, hogy a nagyon különbö­ ző korú gyerekek azonos szobában aludjanak. Az ilyen összehasonlítások célja nem az, hogy kimu­ tassuk, valamely szokások jobbak vagy rosszabbak a cse­ csemők számára. Az, hogy a csecsemő külön alszik, vagy az anyjával, nem okoz nagyobb különbséget az adott életkorban. Mindegyik kulturális rendszer sikeres abban, hogy elegendő alvást biztosít a csecsemőknek. A család alvási szokásaiban mutatkozó kulturális kü­ lönbségek jellemzésének fő célja az, hogy megvilágítsa, mind aszerint szerveződnek, hogy mit várnak el a gyere­ kektől később. Ez egy másik példa arra, hogy a kulturá­ lis hiedelmek aszerint alakítják az aktuális környezetet, hogy mit várnak el az emberektől a jövőben. (Lásd még a 3. fejezetben a 136-137. oldalon, amikor a szülők ép­ pen születő gyermekük jövőjéről beszélnek.)

A sírás Amikor a szülők csecsemőgondozási szokásaikat ki­ alakítják, az előttük álló egyik legnehezebb feladat az, hogyan értelmezzék a baba szükségleteit. Meg­ kérdezhetnék újszülötteiket, hogyan érzik magukat,

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

de azok nem tudnak válaszolni. Van azonban a cse­ csemőknek egy fontos eszközük, amellyel jelezhe­ tik, ha valami baj van - a sírás. A sírás mennyisége fokozatosan növekszik mint­ egy hathetes korig, majd csökkenni kezd. Ez a fej­ lődési minta a világ minden táján megjelenik, és koraszülöttek esetén is hasonló (a kihordási időre történő korrekció után). Ez a szabályosság arra utal, hogy a sírás korai fejlődési mintázata egyetemes érési folyamatokat tükröz (St. James-Roberts et al., 1995). A sírás komplex viselkedés, amely a légzés és a hangszálak mozgásának összehangolását igényli. Ezt az összehangolást kezdetben agytörzsi képletek vég­ zik, néhány hónapon belül azonban az agykéreg is bekapcsolódik, lehetővé téve az akaratlagos sírást. A sírás idegi szerveződésének átalakulását a hangkép­ ző szervek fizikai változásai kísérik, amelyek követ­ keztében a sírás mélyebb hangúvá válik. Ez az a pont, amikor az amerikai szülők arról kezdenek be­ számolni, hogy csecsemőik „készakarva sírnak”, vagy azért, hogy figyelmet követeljenek maguknak, vagy azért, mert unatkoznak (Lester et al., 1992). A csecsemők sírása erőteljes hatással van azokra, akik hallják. A tapasztalt szülők és a gyermektelen felnőttek egyformán szívritmusgyorsulással és vér­ nyomás-emelkedéssel reagálnak a csecsemősírásra; mindkettő a szorongás élettani jele (Bleichfeld és Moely, 1984). A kezdő szülők még a gyermektelen felnőtteknél és a gyakorlott szülőknél is hevesebben reagálnak a gyereksírásra (Boukydis és Burges, 1982). Ha szoptatós anyák hallanak csecsemősírást, akár csak felvételről is, tejelválasztásuk rögtön bein­ dul (Newton és Newton, 1972). Az újszülöttek feltehetően azért sírnak, mert va­ lami kényelmetlenséget okoz nekik. A szorongó szülőnek az okoz problémát, hogy kiderítse, mi le­ het az a valami. A csecsemők sírásai között a szülők is meg azok az emberek is képesek különbséget ten­ ni, akik nincsenek rendszeres kapcsolatban újszülöt­ tekkel (Zeskind et al., 1992). Phillip Zeskind és munkatársai szerint minél magasabb hangfekvésű a sírás, és minél rövidebb szünetek vannak benne, an­ nál sürgetőbbnek és kellemetlenebbnek észlelik a felnőttek. Emellett számos kultúrában meg tudják különböztetni az egészséges csecsemő magas hang­ fekvésű sírását a kis súlyú újszülöttekétől, akárcsak a méhben alkoholnak vagy a cigarettából származó mérgeknek kitett csecsemőkétől (Worchel és Allen, 1987; Zeskind et al., 1996). Habár a sírástípusok között különbséget tudnak

169

Nyilvánvaló, hogy ez a csecsemősírás mindenki számára fel­ tétlen parancs, hogy valamit gyorsan tenni kell

tenni, gyakran még tapasztalt szülők is képtelenek pusztán a sírás alapján megmondani, pontosan mi zavarja gyermeküket. Ennek egyik oka az, hogy ha hosszan tart, végül minden sírás az éhségsírás ritmi­ kus mintázatába csúszik át. Sok esetben ezért csak az elkeseredettség mértéke az, ami megállapítható. Az éhség persze valóban gyakori oka az újszülöttek sírásának. Az etetés előtti és utáni sírások vizsgálatai megerősítik, hogy a csecsemők jóllakottan keveseb­ bet sírnak (Wolff, 1969). A közkeletű nézet szerint vannak olyan csecse­ mők, akik hascsikarástól szenvednek, és emiatt so­ kat sírnak. Bár jellegzetes egyéni különbségek mu­ tatkoznak abban, mennyit sírnak a csecsemők, azoknak a sírása, akikről úgy vélik, hogy hascsikarásban szenvednek, megkülönböztethetetlen a többi, gyakran síró gyerekétől. Az ilyen eredményekből ju­ tottak lan St. James-Roberts és munkatársai (1996) arra a következtetésre, hogy a sírás hallható mintá­ zata kevésbé fontos tényezője a szülői reakciónak, mint annak „megjósolhatatlansága, kitartósága, ne-

1 70

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Minden kisbaba sír néha, vagy rosszkedvűnek tűnik minden azonosítható indok nélkül, különösen az élet első két hónapjában. Ez a nyűgösség, amelyet sokszor hasfájásnak tulajdonítanak, mindeddig ismeretlen okok­ ból gyakran az esti órákban tetőzik (St. James-Roberts et al., 1996). A csecsemők persze tökéletesen érthető okokból is sírnak, például, amikor oltást kapnak (Lewis és Ramsay, 1999). De mindegy, hogy miért sír, a gon­ dozó mindenképpen megkísérli a kisbaba panaszát eny­ híteni. A nyűgös csecsemő néha megnyugtatható szoptatás­ sal. Ha megetették, és még mindig sír, az anyák legin­ kább a nedves pelenkára gyanakszanak, vagy arra, hogy fázik a baba. És valóban, a pelenkacsere és a bebugyolálás gyakran megnyugtatja őket. A kutatások azonban azt mutatják, hogy ami a csecsemőket megnyugtatja, az nem a száraz pelenka, hanem a kézbevétel. Ha felveszik a síró babát, majd visszateszik rá a nedves pelenkát, ugyanolyan gyakran abbahagyja a sírást, mint ha szára­ zát kapott volna (Wolff, 1969). Annaliese Korner és munkatársai arra a következte­ tésre jutottak, hogy a vállra támasztott helyzet messze a leghatékonyabb a sírás megállításában (Korner és Thoman, 1970). A vállnál tartásnak ezenkívül az a haszna is megvan, hogy könnyebben kelti fel a csecsemő figyel­ mét a környezet. Az anyák által a síró csecsemők megnyugtatására használt további módszerek a ringatás, a paskolás, az ölelgetés és a bepólyázás. A bepólyázás, vagy amikor a kisbabát olyan szorosan becsomagolják egy takaróba, hogy karját és lábát ne tudja mozgatni, gyakran bizonyul hatékonynak (Fearon et al., 1997). A takaró állandó érintéssel ingerel, és a mozgások megakadályozása csökkenti az azokból származó ingerlést. A gyerek megetetésének hatékonysága azon múlik,

hezen csillapíthatósága és megmagyarázhatatlansága” (375. o.). Mindezek a bizonytalanságok megnehezítik, hogy a szülők kitalálják, mit tegyenek, amikor a baba sír, különösen, ha a sírás nem jelez heveny fájdalmat. Az egyik természetes reakció megpróbálni megnyug­ tatni a csecsemőt (4.2. keretes szöveg). Amikor azonban a szülők stresszben vannak, vagy a sírás ki­ tartó, nehéz lehet elviselni a bizonytalanságot afelől, hogy miképp lehetne megnyugtatni a csecsemőt és

hogy mi van a cumisüvegben. Elliott Blass és munkatár­ sai eredményeinek alapján az édesített víz és a babatáp­ szer megnyugtatja a csecsemőket, a tiszta víz azonban nem (Blass, 1997; Blass és Smith, 1992). De még a sa­ vanyú folyadék is csökkentheti a sírást. A gondozók ál­ tal alkalmazott sikeres nyugtató technikák közös m e­ chanizmusának az tűnik, hogy mindegyik megzavarja a csecsemő sírásának ritmusát. Némileg vitatott, hogy a sírás és a nyöszörgés megza­ varása milyen mértékben csökkenti magát a nyűgösséget (Lewis és Ramsay, 1999). A csecsemők vérében még jóval azután is magas volt a kortizol (stresszhez kö­ tődő szteroid) szintje, hogy a tápszerrel teli cumisüveg szopása érdekében abbahagyták a sírást. Kettő és négy hónapos kor között meredeken csök­ ken az ahhoz szükséges idő, hogy a gyerekek visszanyer­ jék nyugalmukat sírásrohamaikból, például oltás után (Barr, 1990). Ez az átmenet valószínűleg az érzelmek önszabályozásának kezdetét jelzi.

Ezt a mongol k isb ab át két népszerű módon is nyugtatják: bepólyázással és cumival

megszüntetni a sírás kiváltotta negatív érzelmeket, s erre egyes szülők a csecsemő testi bántalmazásával válaszolnak (Frodi, 1985). A gondozók erőfeszítései, hogy „napirendhez” szoktassák a csecsemőket és megnyugtassák, ami­ kor sír, hónapokig tartanak. Ezek a szülői tevékeny­ ségek olyan hétköznapiak, hogy könnyen szem elől téveszthetjük jelentőségüket, pedig döntő fontossá­ gúak az első hónapok még nyilvánvalóbb változásai hátterének megteremtésében.

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

171

A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI A viselkedéses repertoár szinte azonnal a születés után bővülni kezd, lehetővé téve, hogy az újszülött egyre hatékonyabban kapcsolódjon a körülötte lévő világhoz. Az első hónapokban bekövetkező viselke­ désbeli változások részben a már meglévő képessé­ gek tökéletesedésén múlnak. Például amint hatéko­ nyabban képesek szopni a csecsemők, több élelmet vehetnek magukhoz, és hosszabb ideig bírják ki az etetések között éhség nélkül. A már létező viselke­ désformák tökéletesedése azonban nem magyarázza meg, hogyan jelennek meg az újak. A csecsemők két és fél hónapos korukra felemelik a fejüket, hogy kö­ rülnézzenek, visszamosolyognak a rájuk mosolygók­ ra, és rázzák a kezükbe adott csörgőt. A fejlődéslé­ lektan egyik fő célja annak megmagyarázása, hogyan jelennek meg ezek az új viselkedésformák. Ezt a kér­ dést először egy a kora csecsemőkorban megjelenő új viselkedésen, a táplálkozáson keresztül közelítjük meg, majd megvizsgáljuk, milyen magyarázatokat kínál e viselkedés fejlődésére a négy fő elméleti keret.

A táplálkozás fejlődése A kora csecsemőkorban megjelenő új viselkedések egyike az anyamellről történő önálló táplálkozás. Ha összevetjük azt, hogyan szopik egy újszülött és egy hathetes csecsemő, a különbség nyilvánvaló. Ahogy azt korábban említettük, az újszülöttek sok olyan reflexszel rendelkeznek, amelyek fontosak az étke­ zéshez: a keresőreflex (a fejnek abba az irányba for­ dítása, amerről az arcot megérintették), a szopás, a nyelés és a légzés. Ezek a részviselkedések azonban még nem jól integráltak, ezért a csecsemők első ét­ kezései általában koordinálatlan eseményekből áll­ nak. Amikor az újszülöttet először veszik mellre, az arc érintésére a fejét fordítja, és a száját kinyitja, de elég szervezetlen módon keresgél. Amikor megta­ lálja a mellbimbót, szinte azonnal újra elvesztheti, vagy a szopás aktusa a felsőajkat visszahajthatja, így elzáródik az orrlyuk, ami hirtelen fejvisszarántó ref­ lexet vált ki (4.19. ábra). Mi több, először a légzés és a szopás sem megfelelően összehangolt, ezért az újszülöttek gyakran abbahagyják a szopást, hogy le­ vegőt vehessenek. Hathetes korra a táplálkozási viselkedésben be­ következő változások nyilvánvalóak. Ez a fejlődés több, mint a szopás reflexének egyszerű tökéletese­ dése. Egyrészt a csecsemők már várják az etetést,

4.19. ÁBRA Az ábrasor azt mutatja, ahogy a csecsemő orr­ lyuka elzáródik a szoptatás közben. A légzés emiatti megaka­ dása fejvisszarántó reflexet vált ki, ami megakadályozza a további szopást

amikor felveszik őket. Másrészt, ami még fonto­ sabb, a táplálkozás összetevőinek - szopás, nyelés és légzés - olyan koordinált együttműködését fejlesz­ tették ki, amelyben azok sima, összefüggő sorozat­ ban hajthatók végre (Bruner, 1968). Sőt a csecse­ mők olyan hatékonyan táplálkoznak eddigre, hogy kevesebb mint tíz perc alatt elvégzik azt, amihez eredetileg egy órára volt szükségük. Nyilvánvaló, hogy az ilyen típusú szopás nem ref­ lex, hanem egy olyan új viselkedésforma, amelyik a csecsemővel veleszületett reflexek újraszerveződése által fejlődik ki. Bár e viselkedés elsajátítása min­ dennapos, tiszta formában veti fel azt a kérdést, ho­ gyan jön létre a fejlődéssel a változás. Mind a négy elméleti megközelítés - a biológiai érési, a környe­ zeti tanulási, a konstruktivista és a kulturális - kü­ lönböző tényezőket hangsúlyoz a fejlődés magyará­ zatában (lásd 1. fejezet, 56-59. o.). Ha megvizsgál­ juk, hogy milyen jelenségeket emelnek ki, és mi­ ként magyarázzák a táplálkozás látszólag egyszerű viselkedését, bepillantást nyerhetünk abba, hogy

172

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

mivel járulnak hozzá ezek az elméleti irányzatok ah­ hoz, hogy megértsük a csecsemőkor és az azon túli időszakok egyéb viselkedéseinek fejlődését.

A biológiai érési megközelítés A táplálkozás és a születés után megjelenő új vi­ selkedések magyarázatában a biológiai irányultságú szakemberek pontosan ugyanahhoz a mechaniz­ mushoz fordulnak segítségül, mint amivel a magzati fejlődés minden részletét magyarázzák, vagyis az éréshez. Mint mondják, a régi viselkedésformákból újak a szervezet fizikai szerkezetében és fiziológiai folyamataiban bekövetkező érés eredményeként ke­ letkeznek. Ez a nézőpont a szervezet genetikai örök­ ségét tartja a legfontosabbnak, a környezet fejlődés­ ben betöltött szerepét pedig olyan minimálisnak te­ kinti, mint a méhen belüli időszakban.

4.20. ÁBRA Még az agykéreg nélkül vagy kevés agykéreggel születő csecsemőknek is vannak olyan alapvető reflexeik, mint a szopás

A reflexek és az agy A biológiai megközelítés szerint a csecsemő az agy érése folytán válik képessé arra, hogy egyre bonyo­ lultabb és kifinomultabb kölcsönhatásokba lépjen a környezetével. E nézet szerint a csecsemő egyre si­ keresebb táplálkozása, ahogy az etetések és alvások közötti idő megnyúlása is, legalább részben a háttér­ ben álló agyi képletek érésétől függ. Az egyik legerősebb érvet e nézet mellett azok a ritka rendellenességgel világra jövő újszülöttek szol­ gáltatják, akik ép agytörzzsel, de kevés agykéreggel vagy a nélkül születnek. Az ilyen csecsemőknek szü­ letéskor normális reflexeik vannak: szopnak, ásíta­ nak, nyújtózkodnak és sírnak (4.20. ábra), sőt habituálódnak is (4.21. ábra). Ez arra utal, hogy ezeket a válaszokat az agytörzs vezérli, amely nem követel agykérgi bemenetet (Gamper, 1926/1959; G ra­ ham et al., 1978; Kolb és Whishaw, 1996). Az agykéreg nélkül születő csecsemők azonban ritkán élnek sokáig. Azok sem fejlesztik ki az egész­ séges csecsemőknél látható komplex, jól koordinált viselkedésformákat, akik néhány napnál tovább él­ nek. Ezzel szemben az egészségesen fejlődő agyú és központi idegrendszerű csecsemőkben az agytörzs és az agykéreg közötti kapcsolatoknak mind a szá­ ma, mind a hatékonysága látványosan növekszik a születést követően. További bizonyítékok is utalnak arra, hogy az agy­ kéreg érésének része van a szopás fejlődésében.

2

4

6

8

10

Idő (sec) 4.21. ÁBRA Habituáció egy agykéreg nélkül született egy hó­ napos csecsemőnél. Az emberi beszédhang első hallásakor a szívverés sebessége lényegesen csökken, ami figyelemre utal. A beszédhang öt további bemutatása után a csecsemő szívve­ rése nem lassul sokat, ami habituációt jelez (Graham et a l, 1978 nyomán)

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

Ilyen például egy további reflexnek, az előnyúlásnak, vagyis a vizuálisan kiváltott nyúlásnak a fejlő­ dési mintázata, amely ugyancsak átalakul az élet első hónapja folyamán. E reflex arra készteti a cse­ csemőket, hogy a figyelmüket felkeltő tárgyak felé nyúljanak, miközben kezükkel fogó mozdulatokat végeznek (Von Hofsten, 1984, 1997}. A tárgyakat azonban általában ismételt kísérletek után sem ké­ pesek megragadni, mivel nyúlási és fogóreflexeik nincsenek összehangolódva (Von Hofsten és Siddiqui, 1993). Három hónapos kor körül, amikor az agykéreg lá­ tó- és mozgatóterületei is érési változásokon men­ nek keresztül, a vizuálisan kiváltott nyúlás reflexe akaratlagos viselkedéssé alakul. Ekkortól, ha a gyer­ mek akár látás, akár hallás útján lokalizált egy tár­ gyat, a saját mozgásából kapott visszajelzés alapján képes kiigazítani a nyúlás pályáját, és meg tudja kö­ zelíteni a tárgyat (Clifton et al., 1993]. Nem sokkal ezután a csecsemők nyitják a kezüket, amint elkez­ denek egy tárgy felé nyúlni, és röviddel azelőtt be­ zárják, mielőtt megérintenék. Ez világos bizonyíté­ ka annak, hogy megkezdődött a nyúlás és a fogás ko­ ordinációja (Von Hofsten és Rönnqvist, 1988). Bár még senki sem állapította meg, pontosan mely agyi területek felelősek az olyan új viselkedésformák megjelenéséért, mint a táplálkozás és a vizuá­ lisan vezérelt nyúlás, bizonyosnak látszik, hogy agykérgi képletek fejlődése (az izomzat érésével párhu­ zamosan) fontos szerepet tölt be kialakulásukban. Ugyanakkor nem világos, hogy a koordinált nyúlá­ sért és táplálkozásért felelős minden agyi kapcsolat azelőtt kifejlődik-e, mielőtt ezek a viselkedésfor­ mák megmutatkoznak, vagyis hogy környezeti be­ folyásoktól teljesen független módon fejlődnek-e, ahogy néhány biológiai elkötelezettségű elméletal­ kotó gondolja. Vagy inkább ezen agyi változások némelyike a csecsemő környezettel folytatott in­ terakciójának következtében alakul ki (4.3. keretes szöveg)?

A környezeti tanulási megközelítés Bárhogyan járul is hozzá a biológia a szopóreflex és a születéskor meglévő egyéb reflexek átalakulásához, a környezethez való alkalmazkodás bizonyos formái kétséget kizáróan nem nélkülözhetők. Az anyának különben az egész csecsemőkor folyamán biztosíta­ nia kellene, hogy melle mindig olyan helyzetben le­ gyen, amelyik kiváltja a szopóreflexet. A csecsemők

173

azonban gyorsan hozzászoknak bármilyen szoptatási testhelyzethez, s maximális kényelemmel és haté­ konysággal igazodnak azokhoz. Hogyan hangolódnak össze a csecsemő egyes ref­ lexei egymással és a környezetből származó ingerek­ kel a szopás táplálkozássá alakítása érdekében? A környezeti tanulási megközelítés alapján dolgozó fejlődéspszichológusok azt hangsúlyozzák, hogy az ilyen koordináció tanulást igényel, vagyis a viselke­ dés viszonylag tartós megváltozását teszi szükséges­ sé a környezeti események megtapasztalása követ­ keztében. A fejlődés folyamatában sokféle tanulás működhet, köztük a habituáció (lásd 150. o,), a klasszikus kondicionálás, az operáns kondicionálás és talán az utánzás (4 .4 . keretes szöveg).

Klasszikus kondicionálás A klasszikus kondicionálás olyan tanulás, amely­ nek alapján korábban létező viselkedések új ingerek által kiválthatóvá válnak. E nagyon alapvető tanulási mechanizmus létezését Ivan Pavlov orosz fiziológus (1849-1936) demonstrálta a múlt század forduló­ ján. Pavlov (1927) kimutatta, hogy miután egy ku­ tya többször azt tapasztalja, hogy egy hangjelzést hall közvetlenül azelőtt, mielőtt a szájába élelmet helyeznek, már a táplálék érkezése előtt nyáladzani kezd a hangjelzésre. Hétköznapi nyelven szólva, a kutya elvárja az ennivalót, amint a hangot meghallja, és szájában összefut a nyál a gondolatára. A tanulási elméletek szóhasználatában Pavlov egy feltételes ingert (C S) (conditional stimulus) - egy hangot - társított egy feltétlen ingerrel (U C S) (unconditional stimulus) - élelemmel. Az élelmet azért nevezik feltétlen ingernek, mert a nyáladzást „feltétel nélkül” kiváltja, minthogy az a szájba jutó élelemre adott reflexes válasz. A nyáladzást viszont feltétlen válasznak (U CR ) (unconditional response) nevezik, mert a szájba kerülő élelem automatikusan és változatlan formában („feltétlen módon”) hozza létre. A hangjelzést azért nevezik feltételes inger­ nek, mert az általa kiváltott válasz attól függ (azzal a „feltétellel” jelentkezik), hogy milyen módon páro­ sították a feltétlen ingerrel. Amikor a feltétlen vá­ lasz (a nyáladzás) a feltételes ingerre (a hangra) jele­ nik meg, feltételes válasznak (C R ) (conditional response) nevezik, mert a CS (a hang) és az U C S (az élelem) előzetes társításaitól függ. A tanulást az mu­ tatja, ha a C S (a hang) a CR-t (a nyáladzást) az U CS (az élelem) megjelenése előtt kiváltja (4.22. ábra).

1 74

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Az az elv, hogy a fejlődés a szervezet és környezete köl­ csönhatásaiból emelkedik ki, az agy fejlődésére leg­ alább annyira érvényes, mint a viselkedés fejlődésére (Gottlieb, 1998). A tapasztalatok agyra kifejtett hatásának korai de­ monstrációi Austin Kiesen (1950) kutatásaiból szár­ maznak, aki normális csimpánzokat nevelt fel úgy, hogy azok életük első 16 hónapját teljes sötétségben töltöt­ ték. Amikor ezután a csimpánzokat normális megvilágí­ tású környezetbe helyezték, azok képtelenek voltak arra, hogy megtanuljanak egyszerű mintákat és színeket megkülönböztetni, s látásélességük is súlyosan károso­ dott. A szemvizsgálat kimutatta, hogy retinájuk nem fejlődött normálisan. A későbbi anatómiai és biokémiai elemzések azt is feltárták, hogy a vizuális tapasztalatok­ tól megfosztott állatok látókérgében a fehérjeszintézis zavart szenved, aminek következtében a látókéreg ideg­ sejtjei kevesebb és rövidebb nyúlványt növesztenek, s a normálisnál akár 70 százalékkal is kevesebb szinapszis­ sal rendelkeznek (Blakemore és Mitchell, 1973). Fon­ tos, hogy e hatások erőssége és időtartama attól az élet­ kortól függ, amikor az állatot a fénytől megfosztották. Ha a sötétségből elég hamar kiengedik az állatot, lehet­ séges a felépülés. Ez az eredmény egybevág a kritikus periódusok létezésének gondolatával. További állatkísérletek azt is kimutatták, hogy a vi­ zuális tapasztalatok jellege közrejátszik a szem és a látó­ kéreg közötti idegi kapcsolatok kialakulásában. A macs­ ka agyának bizonyos sejtjei például normálisan legin­ kább a vízszintes, más sejtjei leginkább a függőleges vonalakra reagálnak. Azokban a kiscicákban, amelyek még ki sem nyitották a szemüket, mind a kétféle sejt nagy számban van jelen (Hubel és Wiesel, 1979). Ami­ kor a macskákat olyan környezetben nevelték fel, amely hónapokon keresztül csak vízszintes vonalak lát­ ványára adott alkalmat, sokkal kevesebb függőleges vo­ nalra reagáló sejtet találtak, mint a normális deákban, vagyis a függőleges vonalak észlelésének képessége nem fejlődött rendesen (Hirsch és Spinelli, 1971). Mark Rosenzweig és munkatársai (Rosenzweig,

Pavlov demonstrációit számos pszichológus úgy fogja fel, mint annak lehetséges modelljét, hogyan tanulnak a csecsemők környezetükről. Pavlov egyik munkatársa feltételes táplálkozási válaszokat muta­ tott ki egy 14 hónapos csecsemőnél (Krasnogorski, 1907/1967). A kisbaba kinyitotta a száját, és szopó­ mozgásokat (feltételes válasz) végzett a tejesüveg (feltételes inger) láttán. Miután egy csengőt több al­ kalommal éppen azelőtt szólaltattak meg, mielőtt a

1984) úttörő kutatásai szolgáltattak arra bizonyítékot, hogy nem a látókéreg az egyetlen agyi terület, amire ha­ tással van a tapasztalat. A kutatók ugyanazon alomból származó hím laboratóriumi patkányok csoportjait há­ rom különböző környezetben nevelték fel. Az első cso­ port tagjai egyedül laktak szokványos laboratóriumi ketrecekben. A második tagjai többen éltek együtt ha­ sonló ketrecekben. A harmadik csoportnak ingergazdag környezetet teremtettek. Ezek egy nagy ketrecben lak­ tak, amely nagyszámú olyan tárggyal volt berendezve, amellyel játszani lehetett. A ketrecbe mindennap új já­ tékokat helyeztek, egy 25 tárgyból álló készletből válo­ gatva. Az állatokat gyakran tanították útvesztőben és

A szokványos laboratórium i ketrec (fent), amilyenben a la ­ boratóriumi patkányok általáb an élnek, kevesebb lehetősé­ get biztosít a környezettel folytatott komplex interakciókra, mint az ingergazdag körülményeket nyújtó kísérleti ketrec (lent) (Rosenzweig, 1972 nyomán)

tejesüveget bemutatták, a kisbaba már a csengő hangjára kinyitotta a száját, és szopni kezdett, ami azt jelezte, hogy a klasszikus kondicionálás az asszo­ ciáció folyamataira alapozva elvárásokat épített ki a csecsemőben. E megfigyelések lényeges pontja, hogy nincs biológiai kapcsolat a tejesüveg látványa vagy a csengő hangja és az általuk kiváltott szájnyitás és szo­ pómozgás között. Az, hogy új ingerek váltották ki ezeket a válaszokat, azt mutatja, hogy tanulás történt.

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

1 75

engedték szabadjára játékokkal benépesített nagyobb területen. A néhány héttől több hónapig terjedő hosszúságú kísérleti időszakok végén a viselkedéses tesztek és az állatok agyának vizsgálata különbségeket mutatott az ingergazdag környezetben nevelt állatok javára. Ezek a patkányok * gyorsabban tanultak a szokásos laboratóriumi ta­ nulási feladatokban (például egy útvesztő kiisme­ rése); " agykérgük súlya nagyobb volt; ■ agyuk több acetilkolinészterázt (tanulást elősegítő agyi enzim) tartalmazott; ° sejttestjeik és gliasejtjeik (támasztósejtek) na­ gyobbak voltak, és több szinaptikus kapcsolatot tartalmaztak. Ezeket az eredményeket az elmúlt évtizedekben számtalan alkalommal ismételték meg és terjesztet­ ték ki (Nelson és Bloom, 1997; Rosenzweig és Ben­ nett, 1996). Úgy tűnik, ezekben a változásokban döntő tényező a környezettel folytatott aktív interakció. Az egyik kísérletben a patkányokat ingergazdag környezetben nevelték, de egyedül voltak ketreceikben, és csak megfigyelni tudták, mi folyik körülöttük. Ezen álla­ tok tanulási kapacitása nem különbözött az egyéni ketrecekben élő, az ingergazdag környezettől elzárt állatokétól (Forgays és Forgays, 1952). Bár ezeket az eredményeket nem emberekkel, ha­ nem állatokkal folytatott kísérletben nyerték, egybe­ vágnak azzal, amit a környezettel való aktív kapcsolat emberi fejlődésbeli fontosságáról tudunk. Azt mu­ tatják, hogy a viselkedésbeli változások nem tekint­ hetők az agyi változások másodlagos következményei­ nek. A viselkedésnek a kulturálisan szervezett kör­ nyezet által gerjesztett változásai maguk is az agy olyan módosulásaihoz vezethetnek, amelyek a visel­ kedés komplexebb formáit segítik elő.

Pavlov gondolatai hamar követőkre találtak az Egyesült Államokban is, ahol számos kísérletet vé­ geztek azzal a szándékkal, hogy bebizonyítsák, a klasszikus kondicionálásnak fontos szerepe van a csecsemőkori tanulás mechanizmusában. Dorothy Marquis (1931) az újszülöttek klasszikus kondicio­ nálását kutató vizsgálatok egyik első kísérletében azt demonstrálta, hogy a szopómozgások egy berre­ gő hangjához köthetők, ha a berregő közvetlenül az-

4.22. ÁBRA

K lassziku s kondicionálás, a) Egy fényinger (C S ) nem vált ki választ, b) A gong erős hangja (U C S ) pislo­ g á sra (U C R ) készteti a csecsemőt, c) A fény látványát (C S ) a gong h an gjával (U C S ) társítják, am i pislogást (U C R ) vált ki. d) Végül a fény látványa (C S ) önm agában is elegendő, hogy a csecsemő pislogjon (C R ), am i azt dem onstrálja, hogy tanulás történt

előtt szólal meg, hogy a cumisüveget a babának oda­ adják. Újabban végzett, kiterjedt kutatások demonstrál­ ták, hogy klasszikus kondicionálás a születés után órákon belül is létrejöhet, ha a csecsemő számára biológiailag lényeges ingereket választanak, és nagy figyelmet fordítanak arra, hogy a csecsemő éber le­ gyen a kísérlet végrehajtása közben. Elliott Blass és munkatársai (1984) például szopóválaszt kondicio­ náltak a homlok simogatásához. A kutatók feltételez­ ték, hogy az ilyenfajta érintéses ingerlés természete­ sen előfordulhat a szoptatás alatt, de az rendesen nem eredményez szopást. Néhány órás csecsemők­ nek pipettával kis adag cukros vizet adtak közvet­ lenül azután, hogy a homlokukat megsimították.

1 76

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Általánosan elterjedt az a nézet, hogy az utánzás mind a gyerek-, mind a felnőttkori tanulásnak fontos módja. Több kutatás is azt mutatja, hogy az újszülöttek korlá­ tozott látási képességeik és összehangolatlan mozgásuk ellenére születésüktől fogva képesek kezdetleges után­ zásra (Maratos, 1998; Meltzoff és Moore, 1998). Ezek a kutatások nagy érdeklődést váltottak ki a fejlődés­ pszichológusok között, mivel sokáig az a nézet tartotta magát, hogy a születést követően több hónapig nem le­ hetséges utánzás (Abravanel et al., 1976; Piaget, 1962). Andrew Meltzoff és Keith Moore (1977, 1989, 1994) kísérleteiben az éber újszülöttek fölé egy felnőtt hajolt, és valamilyen megkülönböztethető arckifejezést öltött, például szélesre tátotta a száját, vagy kinyújtotta a nyelvét. Meltzoff és Moore beszámolója szerint a cse­ csemők gyakran utánozzák a felnőttek arckifejezéseit. Minthogy a két szakember tudatában volt annak, hogy állításaikat milyen szkeptikusan fogják fogadni, külön­ leges elővigyázatossággal törekedtek arra, hogy ered­ ményeik ne legyenek eljárási hibáknak tulajdoníthatók. Ellenőrzésképpen a felnőtt modellről és a babákról kü­ lön fényképeket készítettek, majd arra kértek meg a kí­ sérleteknél jelen nem lévő embereket, próbálják meg a csecsemőkről készült fényképek alapján kitalálni, mi­ lyen arcot vágott a felnőtt. Az ítéletek a véletlen alapján várhatónál gyakrabban voltak helyesek, jelezvén, hogy a csecsemők valóban utánozták az általuk látott felnőtt arckifejezéseit. Az eredmények mégsem annyira tiszták, mint arra a kísérleti beszámolók utalnak. Abban a 97 próbában pél­ dául, amelyben a modell kinyújtotta a nyelvét, a csecse­ mők „leggyakrabban” nyelvkiöltéssel válaszoltak. De ez a „leggyakrabban” azt jelenti, hogy harminc alkalommal nyújtották ki nyelvüket; hússzor tátották ki a szájukat, a többi próbában pedig szájukkal csücsörítettek, vagy ujjaikat mozgatták. Az utánzó válasz győzött, de csak épphogy. Meltzoff és Moore kutatásai sok további kísérletet serkentettek. Tiffany Field és munkatársai (1982) más eljárással és más válaszokkal igazolták Meltzoff és Moore következtetéseit. Egy felnőtt modell három arc­ kifejezés - öröm, szomorúság és csodálkozás - egyikét mutatta be az átlagosan 36 órás újszülötteknek. A cse­ csemők azzal mutatták, hogy meg tudták különböztetni a modell arckifejezéseit, hogy habituálódtak, ha ugyan­ azt az arckifejezést ismételgette nekik, de ismét nagyon figyelni kezdtek, amikor a modell egy másik arckifeje­ zést mutatott be. Egy megfigyelő, aki nem látta a

Andrew M eltzoff és Keith M oore kísérleteinek egyike, amely kim utatta, hogy az újszülöttek utánozzák az arckife­ jezéseket

modellt, és nem tudta, melyik arckifejezést látja a cse­ csemő, képes volt a csecsemő arcának mozgásaiból statisztikailag megbízhatóan meghatározni, milyen arc­ kifejezést öltött a modell. Ezek az eredmények nehe­ zen magyarázhatók anélkül, hogy feltételeznénk, a cse­ csemők valamiképp a modellhez igazították, amit csi­ náltak. Hogy miként képesek erre, azt mindeddig nem tudjuk. Az, hogy az utánzás csak az esetek egy részében kö­ vetkezett be, és hogy az az arc elemi mozgásaira korlá­ tozódott, sokakat arra a következtetésre vezetett: két­ séges, hogy a csecsemők valóban azt utánozták, amit láttak. Ezen kutatók szerint valami megismételhetetlen különlegesség volt az eljárásukban, mások szerint az ál­ taluk megfigyelt viselkedés az utánzás nagyon speciális formája (Abravanel és Sigafoos, 1984; Kaitz et al., 1988). Annak bizonyítékát, hogy az újszülöttek utánzó viselkedése valamilyen speciális utánzástípus, az után­ zás első éven belüli fejlődését nyomon követő kutatá­ sok szolgáltatják (Maratos, 1998; Meltzoff és Moore, 1998). Először is, az újszülöttek utánzása az arc és a fej mozgásaira korlátozódik, míg az idősebb csecsemők hangokat és sokféle mozgást is utánoznak. Másodszor, az újszülöttek utánzása lassú és következetlen, míg a 9 hónaposak gyorsan és következetesen utánoznak. Ez arra utal, hogy más mechanizmus működhet a háttér­ ben. Világos tehát, hogy 6 hónapos korra az utánzás a tanulás egyik mechanizmusa, az újszülötteknél e tanu­ lási funkció kevésbé tűnik fontosnak.

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

A kontrollcsoport csecsemőinek homlokát is simo­ gatták, és cukros vizet is adtak nekik, de a kutatók e két eseményt egymástól függetlenül, változó idő­ közönként idézték elő, hogy kizárják annak lehető­ ségét, hogy a csecsemők asszociációt képezzenek közöttük. A kísérleti csoport csecsemői szopni kezdtek, és arcukat ráncolták, amikor a homlokukat megsimították. A kontrollcsoport újszülöttei nem tették ugyanezt. A klasszikus kondicionálás létrejöt­ tének legmeggyőzőbb bizonyítéka az volt, ahogyan a csecsemők arra reagáltak, amikor a kutatók később megsimogatták a homlokukat, de nem adtak nekik cukros vizet. Amikor ez első vagy második alkalom­ mal történt, a kísérleti csoport csecsemői rosszallás­ sal vagy mérges arccal válaszoltak, azután sírni vagy nyafogni kezdtek. A kutatók a kontrollcsoportban is megszüntették a cukros víz adagolását, de amikor az idetartozó csecsemők homlokát simogatták meg, ők nem mutattak haragot, és nem sírtak. Rovee-Collier (1987), a klasszikus kondicionálás csecsemőkori kutatásának úttörője azzal egészíti ezt ki, hogy ez az eredmény „arra utal, hogy a kísérleti csoport csecse­ mői megtanulták a simogatás és a cukros víz közötti előrejelző kapcsolatot [vagyis azt, hogy a simogatás előre jelzi a cukros vizet], és azért sírtak, mert elvá­ rásaik kudarcot vallottak” (113. o,). Lewis Lipsitt és munkatársai is sikerrel mutatták ki, hogy az újszülött feltételes reflexet épít ki egy ártalmas ingerre, a szemébe fújt levegőre. Tíz-, húsz­ és harmincnapos csecsemők megtanulták szemüket becsukni egy fuvallatra számítva, amely másfél má­ sodperccel egy hangjelzés megszólaltatása után kö­ vetkezett. A legfiatalabb csecsemők nem őrizték meg, amit tanultak, de a 20 és 30 naposak viselke­ dése tíz nappal később is jelezte, hogy emlékeznek az élményre (Lipsitt et al., 1990).

177

hajlamos elhagyni, amelyek büntetést vonnak ma­ guk után (Skinner, 1938; Thorndike, 1911). Azt a következményt (például a jutalom megszerzését), amelyik növeli a viselkedés újbóli előfordulásának valószínűségét, megerősítésnek nevezik. A táplál­ kozás fejlődésének operáns magyarázata szerint az olyan viselkedések, mint a cumisüveggel ellentétes irányba fordulás vagy az orr anyamellhez nyomása, egyre ritkábbá válnak, mert nem vezetnek a csecse­ mőt kielégítő eredményhez: a tejhez. Ugyanakkor gyakoribbá válik a jól koordinált légzés, szopás és nyelés, mert azt valószínűleg tej jutalmazza. A kiscsecsemők operáns kondicionálásában olyan különféle megerősít ők használhatók, mint a tej, az édes anyagok, egy érdekes látvány, egy cumi vagy az anya szívverésének hangja (DeCasper és Fifer, 1980; DeCasper és Sigafoos, 1983; Moon és Fifer, 1990; Rovee-Collier, 1987). Einar Siqueland (1968) például azt mutatta ki, hogy az újszülöttek meg tudják tanulni, hogy a fejüket elfordítsák, hogy egy cumit szophassanak. Az operáns kondicionálás alapkövetelménye, hogy a viselkedés már azelőtt előforduljon, mielőtt megerősíthetnék. A fejfordí­ tás ebből a szempontból ideális, mivel ez olyasmi, amit már a legfiatalabb újszülött is csinál. Amíg a csecsemők a laboratóriumi bölcsőben voltak, Sique­ land egy olyan pántot rakott a fejük köré, amelyik egy megfelelő eszközhöz kapcsolva rögzítette a baba fejmozgásait mindkét irányban (4.23. ábra). Sique-

Operáns kondicionálás A klasszikus kondicionálás megmagyarázhatja, ho­ gyan építenek ki az újszülöttek elvárásokat a kör­ nyezeti események közötti kapcsolatokról, de keve­ set mond arról, hogyan jöhet létre akár a legkisebb változás is a csecsemők viselkedésrepertoárjában. Az új és komplexebb viselkedésformákat létrehozó kondicionálást operáns kondicionálásnak nevezik, és ebben a viselkedés megváltozása a viselkedés által előidézett következmények eredménye. Más szó­ val, az élőlény azokat a viselkedéseit hajlamos meg­ ismételni, amelyek jutalomhoz vezetnek, és azokat

4.23. ÁBRA Újszülött a speciálisan tervezett fejmozgás-regisztráló készülékkel. A több mint 10 fokos fejforgatásokat egy cumi szopásának lehetőségével erősítették meg

1 78

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

land először azt rögzítette, milyen gyakran forgatják a csecsemők a fejüket maguktól. Amikor ezt az alapszintet megállapította, úgy állította be a mű­ szert, hogy az mindannyiszor jelezzen, amikor a cse­ csemő a fejét legalább 10 fokkal elfordította bárme­ lyik irányba. Amikor ez bekövetkezett, egy cumit kaptak szopni. A legtöbb baba már 25 olyan eset után megháromszorozta a fejfordítás gyakoriságát, amikor a fej fordítást cumival jutalmazták. Hogy megbizonyosodjék arról, hogy a fej fordítás gyakoribbá válása nem a bölcsőbe helyezés kiváltot­ ta izgalom következménye, Siqueland egy másik csoportot is megvizsgált. Ennek tagjai akkor kapták a cumit, ha fejüket mozdulatlanul tartották. Ezek a csecsemők azt tanulták meg, hogy kevesebbet for­ gassák a fejüket a kísérlet közben. Sidney Bijou és Donald Baer (1966), a környezeti tanulási megközelítés prominens képviselői összeg­ zik, hogyan emelkedhet ki a táplálkozás és a csecse­ mők viselkedésének sok más változása az operáns kondicionálásból. Nézetük szerint az operáns kon­ dicionálás által létrehozott változások az eszközjel­ legű (operáns) viselkedések láncba fűzéseként jelle­ mezhetők: „A csecsemő sokféle karmozgásra lehet képes. Ezek kicsit különböző sorrendben való össze­ kapcsolása olyan viselkedésekhez vezethet, amelye­ ket integetésként, ütögetésként, tapsolásként, do­ bolásként, egy sütemény felmarkolásaként, védeke­ zésként, félresöprésként stb. írhatunk le.” (Bijou és Baer, 1966, 83. o.). Ugyanez az érvelés használható a szopásból a táplálkozásba való átmenethez szüksé­ ges viselkedésmódosulások magyarázatára is. Azt az állítást, hogy a viselkedés fejlődése elsősor­ ban tanulás eredménye, olyan kísérletek támasztják alá, amelyek szerint nagyon fiatal csecsemők is ké­ pesek emlékezni egyik alkalomtól a másikig arra, hogy mit tanultak (Rovee-Collier és Boiler, 1995; Swain et ah, 1993). Ezek a kutatások arra is utalnak, hogy a csecsemő élete első néhány hónapja folya­ mán az újonnan tanult viselkedésekre egyre jobban emlékszik. A környezeti tanulási megközelítés azzal, hogy a környezet erejét hangsúlyozza a viselkedés alakítá­ sában, fontos ellensúlyt jelent a biológiai megközelí­ téssel szemben, amely a fejlődés menetének meg­ határozásában a genetikai hatásokat emeli ki. A ta­ nulás szerepének aláhúzásán túl a környezeti meg­ közelítés abban is különbözik a biológiaitól, hogy a növekvő gyerekek fejlődésének folyamatosságát hangsúlyozza. De a környezeti tanulási nézőpontnak lényeges hiányosságai is vannak, akár a szopóreflex­

ből a táplálkozásba való átmenetet, akár más fejlő­ dési változást kíván magyarázni a viselkedés egyéni különbségei alapján. E megközelítés szerint az ilyen különbségeket pusztán az egyének tapasztalataiban rejlő eltérések számlájára kellene írni, a genetikai változatosság nem játszana bennük szerepet. Az egyéni különbségek jelenlegi kutatásai azonban megnehezítik ennek a szélsőséges álláspontnak az igazolását.

A konstruktivista megközelítés: Piaget Jean Piaget, a konstruktivista megközelítés legki­ emelkedőbb alakja azt próbálta megérteni, hogyan ismerik meg a gyerekek a világot, és hogyan válnak képessé hatékony cselekvésekre. Piaget korának sem biológiai, sem környezeti elméleteit nem tar­ totta kielégítőnek. Bírálta a biológiai magyarázato­ kat, mivel nem tudtak számot adni arról, miként lép a környezet kölcsönhatásba az embercsecsemő bio­ lógiai lehetőségeivel, lehetővé téve a fejlődést (Piaget és Inhelder, 1969). Ugyanakkor a környeze­ ti magyarázatokat is bírálta, mert azok azt feltétele­ zik, hogy a fejlődés a környezetből ered, kevés sze­ repet szánnak a gyerek saját cselekvéseinek, illetve tagadják a minőségi, ugrásszerű változásokat a fejlő­ dés menetében.

A fejlődés piaget-i elmélete Piaget nézete szerint a csecsemők cselekvéseiken keresztül sajátítják el (az ő kifejezésével „konstruál­ ják”) ismereteiket. Ezért a fejlődés megértését a születéskor meglévő legelemibb cselekvési képessé­ gek, azaz a reflexek vizsgálatával kell kezdeni. Piaget számára a reflex egy primitív séma, amely elméletében a pszichológiai működés alapegysége. A séma egy mentális struktúra, amely az élőlényt a hasonló vagy analóg körülmények közötti cselekvés modelljével látja el (Piaget és Inhelder, 1969). Az élet első hónapjában a csecsemővel veleszüle­ tett „reflexsémák” szolgáltatnak egyfajta cselekvési vázat, amely fokozatosan formálódik a tapasztalat által. Végül ezek a kezdeti sémák megerősödnek, és új sémákká alakulnak át az adaptáció folyamatában, amelynek Piaget-nál két oldala van: az asszimiláció és az akkomodáció. Az asszimiláció folyamatában a szervezet által befogadott tapasztalatok úgy alakulnak át, hogy il­

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉG EK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

leszkedjenek a már létező sémákhoz, megerősítve és hatékonyabbá téve őket. Vegyük például a reflexes szopás példáját. Kez­ detben ez olyan szorosan kötődik a kiváltó ingerek egy kis osztályához, például a szájba rakott mellbim­ bóhoz, hogy Piaget szerint az újszülött nem képes különbséget tenni a szopás és a szopott tárgy között. De a szopás nem kötődik sokáig e szigorúan körül­ határolt ingerlési feltételekhez. Egyszer, mondjuk, a mellbimbó helyett egy cumi érinti meg az arcukat, és azt kezdik szopni. Mivel a cumit a mellbimbóhoz hasonlóra tervezik, a csecsemők azt szinte pontosan ugyanúgy szophatják, mint a mellbimbót. Más szó­ val, egy új tárgyat, a cumit asszimilálják a már meg­ lévő szopási sémába. A csecsemővel kapcsolatba kerülő tárgyak közül nem mindegyik asszimilálható a létező sémákba. Amikor például először találkoznak takaróval, meg­ próbálják azt is szopni. Mivel azonban a takaró mi­ nősége - talán a selyemszegély vagy a takaró anyaga - olyannyira különbözik a mellbimbó vagy a cumi tulajdonságaitól, a takarót nem képesek „szopható” tárgyként asszimilálni. Ezért akkomodációt végez­ nek, azaz módosítják azt a módot, ahogy szopnak; esetleg a takaró sarkát választják, és azt szopják, megközelítőleg, de nem pontosan ugyanazt a sémát használva, mint a mellbimbó szopásakor. Módosult formájában a szopási séma most már a régi és az új tapasztalatokra is alkalmazható. Ha viszont a cse­ csemő egy játék autóval kerül szembe, és megpró­ bálja azt is szopni, nem valószínű, hogy akkomodáció következik be, mert a játékot elég nehéz szopni; ebben az esetben a szopási séma változatlan marad. Piaget elmélete úgy is összegezhető, hogy az a fej­ lődést az asszimiláció és az akkomodáció közötti ál­ landó kötélhúzásnak tekinti. A gyerek létező sémái és új környezeti tapasztalatai közötti illeszkedés ke­ resésének ezt az oda-vissza folyamatát Piaget ekvilibrációnak, kiegyensúlyozásnak nevezte el. Az egyén pillanatnyi világértelmezése és az új tapasztalatok között létrejövő egyensúly egy tágabb, komplexebb tudásformát teremt, ami a gyermeket a fejlődés újabb szintjére emeli. De gyerekkorban az egyen­ súly sosem tart sokáig, mert a biológiai érés folya­ mata és a tapasztalatok felhalmozódása újra felbil­ lenti az egyensúlyt, ami - új egyensúly és magasabb szintű adaptáció felé törekedve - újra beindítja az asszimiláció és az akkomodáció közötti kötélhú­ zást. Piaget szerint az asszimiláció és az akkomodá­ ció ciklusai által teremtett egyensúlyi állapotok a gyerek pszichológiai struktúrájában és működésé­

1 79

ben bekövetkező minőségi átalakulások, azaz szaka­ szok sorozatát alkotják. Úgy vélte, hogy a születés és a felnőttkor között négy nagyobb fejlődési szakasz van, amelyek körülbelül a csecsemőkornak, a kis­ gyermekkornak, az iskoláskornak és a serdülőkor­ nak felelnek meg. A kognitív fejlődés Piaget által leírt szakaszait a 4.5. táblázat összegzi. A szenzomotoros szakaszt a kö­ vetkezőkben, valamint az 5. és 6. fejezetben tárgyal­ juk. A műveletek előtti, a konkrét műveleti és a for­ mális műveleti szakaszt a 9., 12. és 16. fejezetben vizsgáljuk meg.

A szenzomotoros időszak és alszakaszai Piaget (1952b) azért nevezte a csecsemőkort szen­ zomotoros szakasznak, mert ebben az időszakban az adaptáció folyamata elsősorban az érzékelés (szen­ záció) és az egyszerű mozgásos (motoros) viselkedés koordinációjából áll, amely a világ megismerését szolgálja. A csecsemő például a tárgy, mondjuk egy kanál reflexes megragadásától indul, majd határo­ zottan megfogja, később az asztalhoz csapkodja, hogy érdekes hangokat csaljon elő, vagy leejti, hogy megfigyelje, hova esik, míg végül eljut oda, hogy az élelmet a szájába juttatja vele. Ez a szakasz a szüle­ téstől körülbelül 2 éves korig tart. A szenzomotoros szakaszon belül Piaget hat aiszakaszt különített el, melyek mindegyike az előző által elért teljesítmé­ nyekre épít. A szenzomotoros időszak első két alszakaszát itt tárgyaljuk, mivel azok a születés utáni első hónapoknak felelnek meg. Az 1. alszakasz a születéstől egy-egy és fél hóna­ pos korig tart. Ez az az időszak, ami alatt a csecsemő megtanulja reflexeit kontrollálni és koordinálni. Piaget úgy vélte, hogy a születéskor meglévő refle­ xek teremtik meg az újszülött és környezete közötti kezdeti kapcsolódást, de ezen a ponton önmaguk­ ban még nem tesznek hozzá semmi újat a fejlődés­ hez, mert csak nagyon csekély akkomodáción men­ nek keresztül, ezért még mindig „az örökletes appa­ rátus előre beállított korlátáit” tükrözik (Piaget és Inhelder, 1969). Piaget szerint azonban a kezdeti reflexek adják meg a lendületet önmaguk változásához, mert az in­ gerekre adott válaszon túl ingerlést is teremtenek. Amikor például a csecsemő szopik, nyomást érzékel a szájpadlásán, amely további szopásra ingerli, ami viszont újra nyomásérzékletet okoz, és így tovább. A reflexek ingerlést teremtő mozzanata a kulcsa a

180

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.5. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok Életkor (év)

Szakasz

jellemzés

A szenzomotoros alszakaszok jellemzői

Születés-2

Szenzomotoros

A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedéseik koordinációjából áll.

1. alszakasz: 0-1 és fél hónap : Refleocsémák gyakorlása: akaratlan

Ezen időszak hat alszakaszán keresztülhaladva a csecsemők elkezdik a rajtuk kívül lévő világ létezését felismerni, és azzal

szándékos interakciókat folytatni.

keresés, szopás, fogás, nézés

2. alszakasz: 1 és fél—4 hónap Elsődleges cirkuláris reakciók: az önmagukban élvezetes

cselekvések ismételgetései

2-6

Műveletek előtti

3. alszakasz: 4-8 hónap A kisgyerekek a világot a maguk Másodlagos cirkuláris reakciók: számára szimbólumok, vagyis a saját cselekedetek és a képzeleti képek, szavak és környezet kapcsolatának kezdődő gesztusok segítségével képesek felismerése; kiterjesztett akciók, leképezni. A tárgyaknak és az amelyek érdekes változásokat eseményeknek már nem kell jelen lenniük, hogy gondolni lehessen eredményeznek a környezetben rájuk, de a gyerekek gyakran nem 4. alszakasz: 8-12 hónap képesek saját nézőpontjukat A másodlagos cirkuláris reakciók másokétól megkülönböztetni, koordinációja: sémák könnyen áldozatául esnek a kombinációja a kívánt hatás felszíni látszatnak, és sokszor elérése érdekében; összekeverik az oksági a problémamegoldás legkorábbi viszonyokat. formái

6-12

Konkrét műveleti

Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé, amik tulajdonképpen egy logikai rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cselekvések. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre.

12-19

Formális műveleti

A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a képességet sajátítja el, hogy egy problémán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljon. A serdülők lelkes érdeklődést mutatnak az elvont eszmék és magának a gondolkodásnak a folyamatai iránt.

5 . alszakasz: 12-18 hónap Harmadlagos cirkuláris reakciók: a problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása; kísérletezés a következmények kipróbálása érdekében 6. alszakasz: 18-24 hónap A szimbolikus reprezentáció kezdetei: képek és szavak ismerős tárgyakra kezdenek vonatkozni: . a problémamegoldás új eszközeinek felfedezése szimbolikus kombinációk segítségével

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

2. alszakaszbeli fejlődésnek, mert ez a már létező reflexek legkorábbi kiterjesztésével jár. A 2. alszakasz 1 hónapos kortól hozzávetőleg 4 hónapos korig tart. Az új viselkedésformák megje­ lenését először az jelzi, ahogy a már létező reflexek kiterjednek időben (például amikor a csecsemő.ete­ tések között is szopik), vagy más tárgyakra irá­ nyulnak (mint amikor a csecsemő az ujját kezdi szopni). Piaget megemlíti, hogy az újszülöttek eset­ legesen akár már életük első napján is szophatják az ujjúkat. (Immár azt is tudjuk, hogy már a születés előtt is; lásd 3. fejezet, 109. o.) Úgy vélte azonban, hogy a 2. alszakaszban (2-4 hónapos korban) meg­ jelenő ujj szopás minőségileg új típusú viselkedést jelez. Az 1. alszakaszban ugyan szopják a csecsemők az ujjúkat, de csak akkor, ha ujjuk véletlenül megérinti a szájukat. Ezzel szemben a 2. alszakaszban, ha az ujja kiesik a szájából, a baba valószínűleg visszajut­ tatja oda, hogy tovább szophassa. Más szóval, ebben az alszakaszban a csecsemők önmagukért ismétel­ nek meg élvezetes cselekedeteket. Piaget az elsőd­ leges cirkuláris reakció fogalmát használta az ilyen cselekvések jellemzésére, és ezeket tekintette a 2. alszakasz legfőbb jellemzőjének. Ezeket az akciókat azért nevezik elsődlegesnek, mert a csecsemő saját testére összpontosítanak, és azért cirkulárisak, mert csak önmagukhoz vezetnek vissza. (A 4.5. táblázat felsorolja Piaget szenzomotoros szakaszának összes alszakaszát és az azokra jellemző viselkedéstípusokat.) Piaget nagy örömét lelte saját gyermekei megfi­ gyelésében, és a szenzomotoros időszak legkorábbi szakaszairól alkotott elképzeléseit megalapozó ada­ tok fellelhetők az ő viselkedésükről készített jegy­ zetekben. A következő megfigyelések szemléltetik, miféle viselkedéseket nevezett Piaget elsődleges cirkuláris reakciónak. Figyeljük meg e példákban, hogy új viselkedések azáltal keletkeznek, hogy a csecsemő a puszta élvezet kedvéért megkísérel vala­ mit megismételni: Miután Laurent megtanulta az ujját szopni, to­ vábbra is játszik a nyelvével és szopik, de csak szakaszosan. Ugyanakkor ügyessége javul. így észreveszem, hogy 1 hónap és 20 naposán grimaszol, miközben nyelvét ínye és ajkai közé helyezi, ajkát kidomborítja, s csattogó hangot ad, amikor e gya­ korlat után gyorsan becsukja a száját. Két hónap és 18 napos korától Laurent a nyálá­ val játszik, hagyja felgyűlni félig nyitott ajkai kö­

181

zi buborékfújás az elsődleges cirkuláris reakció egyik korai példája, amelyben a szopás egy esetleges eleme hosszabbodik meg az érzéklet folyamatos élvezete érdekében

zött, és hirtelen lenyeli. Nagyjából ugyanebben az időszakban szopásjellegű mozgásokat végez nyel­ ve kinyújtása nélkül. (Piaget, 1952b, 65. o.) Piaget szerint az ilyen elsődleges cirkuláris reakciók azért nagyon fontosak, mert a kognitív fejlődés első bizonyítékát szolgáltatják. „A derengő pszichológiai aktivitás alapvető törvénye talán az érdekes tudatál­ lapotok fenntartására vagy megismétlésére való tö­ rekvés” -ír ja (1977, 202. o.). Az élet első néhány hónapjában ezek a cirkuláris reakciók differenciálódáson és integráción mennek keresztül - a csecsemő megtanulja, hogy a különféle tárgyakat különbözőképpen kell megragadni, és hogy ne szopja a játék autót (differenciálódás), illetve koor­ dinálni képes anyja karjának megragadását a cumis­ üveg szopásával (integráció). Mindeközben a csecse­ mő tapasztalatai táplálják már létező sémáit, kikény­ szerítik, hogy módosítsa ezeket a sémákat, és lehető­ vé teszik, hogy egyre többet tanuljon meg a világról. A biológiai érési és környezeti tanulási megközelí­ tések által ábrázolt csecsemővel szemben Piaget csecsemői aktív, problémamegoldó élőlények, akik

182

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

már a születéstől kezdve tevékenyen hatnak környe­ zetükre az ahhoz való alkalmazkodás folyamatában. Mindhárom eddig tárgyalt megközelítés a veleszüle­ tett reflexeket jelöli meg mint a fejlődés kezdőpont­ ját, de ezeknek a reflexeknek a jelentőségét másképp ítélik meg. Mivel Piaget a reflexeket cselekvési sé­ máknak tekintette, a környezet szerepét vagy az agy érési folyamatait leértékelte az egyedi viselkedések kiváltásában és megerősítésében, és inkább a csecse­ mő konstruktív tevékenységét hangsúlyozta annak formálásában, hogy hogyan fejti ki a környezet a hatását.

Piaget elmélete a társas környezetről Piaget elismerte ugyan a társas környezet fontossá­ gát a fejlődésben, de a korai fejlődésnek szentelt írá­ saiból a szociális háttér tárgyalása gyakorlatilag hi­ ányzik. Mégis, ha közelebbről megvizsgáljuk, hogy a csecsemő az első két és fél hónapban milyen új vi­ selkedési formákat sajátít el, feltűnik, hogy viselke­ désének változásai együtt járnak az anya viselkedé­ sének változásaival. Az anya viselkedésének ezek a változásai a csecsemő fejlődése szempontjából ép­ pen olyan fontosnak látszanak, mint a csecsemő tár­ gyakhoz való viszonyának módosulásai vagy az agy működésének változásai.

A szoptatás világos példája annak, miként járul hozzá az anya viselkedése a csecsemő fejlődéséhez. Kezdetben az anya szoptatási viselkedése nem sok­ kal összehangoltabb, mint a csecsemőé. Meg kell ta­ nulnia, hogyan tartsa a csecsemőt, és úgy kell magát beállítania, hogy a mellbimbó pontosan a baba szájá­ val szembe kerüljön, és kiváltsa a szopóreflexet. Azt is meg kell tanulnia, hogy ne nyomja az újszülöttet olyan szorosan a melléhez, hogy az ne tudjon leve­ gőt venni, és működésbe lépjen a fejvisszarántó reflex. Amikor az anya szoptat, a csecsemő szopórefle­ xeire adott válaszreflexei hozzájárulnak akaratlagos erőfeszítéseihez, amelyek a kisbabának jutó tej mennyiségének maximalizálására irányulnak. A cse­ csemő és az anya egymást kölcsönösen serkentő ref­ lexeinek rendszere, amely a reflexes szopás követ­ kezményeiben okoz változásokat, a 4.24. ábrán lát­ ható. A szopás nemcsak tejet juttat az emlőből a baba szájába, hanem a tej termelését is serkenti, ami megnöveli a szopóreflex adaptív értékét. A kölcsönös ösztönzés másik típusa az anya testi mozgásaiból származik, mialatt a gyereket akár mellről, akár üvegből eteti. Kenneth Kaye (1982) és munkatársai úgy tapasztalták, hogy az anyák már akár az első etetés alkalmával „megrázzák” időnként a babát vagy az üveget. Ezek a rázogatások nem vé­ letlen időközönként követik egymást, hanem azok-

4.24. ÁBRA A szoptatott gyermek és az anya közötti kölcsönös vi­ szonyt megteremtő reflexek. A cse­ csemő szopása olyan hormonok el­ választását serkenti, amelyek növe­ lik a tej termelését, és segítenek a tej emlőmirigyekből való kijuttatásá­ ban (Caims, 1979 nyomán)

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

ban a szünetekben, amelyeket a csecsemő tart szo­ pássorozatai között. A rázogatás megnöveli a szopás valószínűségét, és elnyújtja az etetési időszakot, ez­ által növeli az újszülött által kapott tej mennyiségét. A megrázásra válaszként jelentkező szopás nem reflex abban az értelemben, ahogy a mellbimbó ke­ resése az. A keresés automatikus, akaratlan válasz a száj oldalról történő megérintésére. Nem ismerünk olyan idegi kapcsolatokat, amelyek a szopást elke­ rülhetetlenné teszik, amikor a csecsemőt megráz­ zák. Mégis megtörténik, bizonyos mértékig automa­ tikus is, és világos adaptív értéke van. A tudósok nem tudják bizonyosan, honnan jönnek ezek az adaptív minták. Kaye „preadaptív válaszoknak” ne­ vezi ezeket, jelezve, hogy az emberi evolúció folya­ mán keletkezhettek. Kaye elgondolása szerint az anyai rázogatás a cse­ csemő szopássorozatának szüneteiben a csecsemő­ vel való „párbeszéd” egyfajta módja, amelyben az anyai szólamot a rázások viszik a csecsemő ritmikus szopásának szüneteiben. Az anyai beszámolók Kaye nézetét támasztják alá. Bár nincsenek tudatában an­ nak, hogy a babákat módszeresen rázogatják, azt mondják, hogy aktívan próbálnak segíteni a szopás­ ban. Észreveszik, és zavarja őket a szopássorozatok közötti szünet. Amikor a rázogatásról kérdezik őket, a tipikus válasz az, hogy a baba „eltunyul vagy elbó­ biskol, ezért visszahozom a feladatához”. A szoptatás alatti rázogatás csak az egyik módja annak, ahogyan az anyák aktívan alakítják gyerme­ keik környezetét, s csak egyetlen példája annak, mi­ képp befolyásolja a fejlődést a gyermek és környe­ zete közötti interakció. Sokan azt tartják a piaget-i elmélet fő gyengeségének, hogy nem sok figyelmet szentel a gyermek környezete által játszott aktív szerepnek. E gyengeség különösen jól látható a kul­ turális megközelítés nézőpontjából.

A kulturális megközelítés Ahogy az 1. fejezetben jeleztük, a kulturális megkö­ zelítés osztozik Piaget-val annak hangsúlyozásában, hogy 1. a fejlődés azáltal megy végbe, hogy az egyén cselekszik a környezetében; 2. a biológia és a tapasz­ talatok egyenlő és kölcsönös szerepet töltenek be az emberi lények megalkotásában. A kulturális néző­ pont azonban a fejlődés forrásaihoz két továbbit tesz hozzá: 1. a gyerek közösségébe tartozó más em­ berek aktív hozzájárulása; 2. a tágabb értelemben vett társadalmi csoport történelme folyamán felhal­

183

mozott kulturális „élettervek”. Ilyen élettervek minden társadalomban vannak, ebben az értelem­ ben univerzálisak. Egyedi megjelenésük azonban társadalomról társadalomra változik, ami az interak­ ciók adott kultúrára jellemző módjait hozza létre. Ezek a kultúraspecifikus változatok a fejlődés bizo­ nyos irányait bátorítják, másokat viszont hátráltat­ nak, ami a viselkedés jellegzetes mintáihoz vezet (Greenfield, 1997). Vegyük ismét azt a folyamatot, amelyben a szopás szervezett táplálkozássá fejlődik, ezúttal azonban abból a szempontból, hogy az érés, a tanulás és az anyai támogatás egyetemes tényei hogyan módosulnak kulturálisan abban, ahogyan a csecsemő viselkedését a jelenben alakítják, és aho­ gyan az eljövendő változásokhoz útmutatást adnak. A kultúra és a fejlődés tárgyalásakor Margaret Mead és Frances Macgregor (1951) azt írja, hogy a kultúrák „abban különböznek egymástól, ahogy a növekedési folyamat összefonódik a tanulással” (26. o.). Ez az elv, folytatják a magyarázatot, elő­ ször úgy működik, hogy a különféle kultúrák fel­ nőttéi különbözőképp reagálnak az újszülött képes­ ségeire, például a szopóreflexre, vagy arra, hogy az anya tejtermelése nem indul be egy-két nappal a szülés után sem: A szopóreflex születéskori létezését... egyes kul­ túrák úgy használják ki, hogy a csecsemőt azonnal az anyamellre helyezik, így a csecsemő szopását használják az anya tejelválasztásának ingerlésére, maga a baba viszont éhes marad; vagy a csecsemőt egy szoptatós dajka mellére helyezik, akinek jól működő tejtermelése van, amivel viszont a baba szopási viselkedését erősítik meg, de az anyát a nélkül az ingerlés nélkül hagyják, amelyet a szo­ pás nyújtana. Egy másik alternatívaként a csecse­ mőt addig hagyják éhezni, amíg csak az anyának teje nem lesz, vagy egy másik változatban a babá­ nak üvegből adnak enni a mellbimbótól eltérő faj­ tájú cumival. (26. o.) Ezek az etetési szokások különbségeik ellenére mind-mind annak módozatai, ahogyan az emberek gondoskodnak arról, hogy a csecsemők veleszüle­ tett szopóreflexe a táplálásba beépüljön. Ebben az értelemben a szoptatás egyetemes (4.25. ábra). A kulturális nézőpont szerint azonban az újszülött kezdeti képességei kiaknázásának kulturálisan meg­ határozott változata (vagyis az etetés sajátos szoká­ sai) a csecsemő korai tapasztalataira közvetlen ha­ tással lehet, a későbbiekre pedig közvetettel. Mead

184

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

és Macgregor példáját folytatva, ha az újszülöttet cumisüvegből etetik, amíg az anya tejtermelése be nem indul, a baba szopásának az üvegből etetéshez való alkalmazkodása gátolhatja a későbbi szoptatást. Ha a gátlás nagy, teljesen fel is hagyhatnak a szopás­ sal. Ez a következmény megváltoztatja a csecsemő által kapott tej fajtáját, akárcsak azt az anya és a gyermek közötti szociális interakciót, amely az ete­ tésnek szerves része. Mivel az olyan sajátos kulturális szokások, mint a szoptatás, az üvegből etetés vagy a szoptatós dajka alkalmazása, az interakciók egy nagyobb mintázatá­ ba kapcsolódnak be, a gyermek későbbi fejlődése függhet attól, milyen táplálási módot választ az anya. Ha például otthon marad, és maga adja a cse­ csemőnek cumisüvegből a tejet, mert úgy véli, hogy az táplálóbb, mint a sajátja, a cuclisüveg használata valószínűleg nincs eltérő hatással az anya és a gyer­ mek közötti társas interakciók fejlődésére, mint a szoptatás. Ha azonban bölcsődébe hordja a csecse­ mőt, az anya és a gyermek kapcsolata egyáltalán nem kizárólagos. Az üvegből etetés ilyenkor általá­ ban a kortársakkal és számos gondozóval folytatott társas interakció része. A kulturális megközelítés fontos eleme (amire a szoptatás példája nem világít rá), hogy a kultúrák keretet szolgáltatnak az embereknek tapasztalataik értelmezéséhez, amely tovább befolyásolhatja, ho­ gyan tekintenek saját gyermekükre. Az, hogy mi­ képpen kezelik az újszülötteket, nagymértékben függ attól, mit tart a kultúra a csecsemőről. Például ma az Egyesült Államokban a művelt középosztály­ beli felnőttek jobb véleménnyel vannak a csecse­ mők pszichológiai képességeiről, mint egyes ameri­

kai szubkultúrák tagjai vagy sok más kultúra (Harkness és Super, 1996). Ha e kulturális hiedelmek viselkedésbeli követ­ kezményeit a normális gyerekgondozási környezet­ től elszakítva figyeljük meg, azok elég megdöbben­ tők lehetnek. T. Berry Brazelton gyerekgyógyász és munkatársai egyhetes babákat ültettek a laboratóriu­ mi csecsemőszékekbe, s az anyákat arra kérték, hogy néhány percig kommunikáljanak velük. A jele­ netet így adták elő: Az anyák azzal a problémával szembesültek, hogy olyan csecsemőkkel kommunikáljanak, akik, ha éppen nem sírtak vagy kapálództak, petyhüdten, csukott vagy félig csukott szemmel csüngtek a székben, vagy - ami ugyancsak nagyon gyakori volt - valamilyen fura és értelmezhetetlenül moz­ dulatlan testtartásba „fagytak”, nem nézve seho­ va. [...] A legérdekesebbek talán az ilyen nem rea­ gáló csecsemővel való szembesítésre adott anyai válaszok. Az anya érzelmeket mutató arckifejezé­ seket ölt, testtartásokat vesz fel és mozgásokat végez, mintha a csecsemő szándékosan viselked­ ne ily módon, és kommunikálna. A mozdulatlan­ ságra adott válaszként sokszor hirtelen rajongó ki­ fejezést ölt, és előre-hátra mozog nagy lelkese­ déssel; vagy ugyancsak a mozdulatlan csecsemőre válaszként csodálkozó arckifejezést vesz fel, és tettetett meglepetéssel hátrahőköl; vagy a legeltúlzottabb módon köszönti a csecsemőt, és to­ vább folytatja az elnyújtott üdvözlési szertartást, lelkesen biccentgetve és bólogatva, pontosan úgy, mintha az üdvözlést viszonoznák. (Brazelton et ah, 1974, 67-68. o.)

4.25. ÁBRA Bár a csecsemőket minden kultúrában szoptatják, na­ gyon változatos az, ahogyan a szo­ pási viselkedésük szerveződik

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

185

Minden kultúra kidolgozza a csecsemők szállításának számára legalkalmasabb módját, amely megfelel az arról alkotott elképze­ léseknek, mik is a csecsemők, milyen igényeik vannak, és milyenfajta egyének lesznek belőlük, amikor felnőnek

Összegezve, az amerikai anyák többsége nem haj­ landó vagy nem képes az újszülött viselkedését úgy kezelni, mintha az értelmetlen vagy akaratlan lenne. Ellenkezőleg, a legkisebb mozgásnak is nagy szemé­ lyes jelentőséget tulajdonítanak, és érzelmileg rea­ gálnak rájuk. Kitartóan próbálják megragadni és utánzással felnagyítani a legkisebb lehetséges kom­ munikációs viselkedést, mintha jelentésteli interak­ ció folyna. Egy másik kultúrából való megfigyelő ugyanakkor arra a következtetésre juthat, hogy az interakciónak a lehetősége sem állt fenn. A Pápua Uj-Guinea esőerdőiben élő kaluli népnek például egészen más hiedelmei vannak a csecsemőkről, mint a középosztálybeli amerikaiaknak, és ennek alapján egészen máshogy is bánnak velük. Eleanor Ochs és Bambi Schieffelin (1984) leírása szerint csecsemőiket tehetetlen lényeknek tekintik, akik­ nek „nincs értelmük”. Bár nevükön szólítják őket, nem beszélnek hozzájuk úgy, mint a középosztály­ beli amerikaiak. Hosszú szemkontaktust sem tarta­ nak fenn a babákkal, mert úgy tartják, udvariatlan­ ság azt az embert bámulni, akihez beszélnek. A kaluli anyák csecsemőiket arccal kifelé tartják, hogy láthassák a csoport többi tagját, hogy azok is láthas­ sák őket, és hogy kommunikálhassanak. Minthogy hitük szerint a csecsemők gyámoltalan lények, a kaluli anyák csecsemőik nevében beszélnek. Ahogy Ochs és Schieffelin rámutatott, „ebben a szerepben az anyák azt teszik meg a csecsemő helyett, amit az

maga nem tud, vagyis kontrollált és kompetens mó­ don, nyelvet használva cselekszenek” (290. o,). Figyeljük meg, hogy azok a szavak, amelyeket Ochs és Schieffelin használ a kaluli anyák szándéká­ nak leírására, az amerikai anyákra is alkalmazhatók lennének, habár maguk a cselekvések különbözők. Mindkét kultúrában vannak hiedelmek arról, hogy milyenek a csecsemők, hogy mire képesek, és hogy a jövőben mit kell majd tenniük, s ezek a hiedelmek hatnak arra, ahogyan bánnak a körülöttük lévő embe­ rek a csecsemőkkel, és ily módon arra is, hogy mit ta­ pasztalnak a csecsemők a környezetükből. Röviden, a különböző kulturális minták különböző gyerekneve­ lési szokásokkal járnak, amelyeknek eléggé eltérő ha­ tásuk lehet a későbbi fejlődésre, amint a további feje­ zetekben látni fogjuk. Ezért fontos, hogy a kulturális tényezőket mindig szem előtt tartsuk, amikor a fej­ lődés mechanizmusait vizsgáljuk (Greenfield, 1997).

A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA A táplálkozás első hónapok alatti fejlődésére kidol­ gozott magyarázatok komplexitása bepillantást nyújt azokba az óriási nehézségekbe, amelyekkel mindenki szembekerül, aki az emberi fejlődés ma­ gyarázatára törekszik. Még ennek az egyszerű visel-

186

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

kedésformának a magyarázatához is az összes bioló­ giai és környezeti tényezőt figyelembe kell venni, akárcsak a kulturális hatásokat és azokat a sajátos körülményeket, amelyek között a csecsemő találja magát. A nehézségek azonban még itt sem érnek vé­ get. A gyerek különböző viselkedései nem egymás­ tól elszigetelten, hanem egy integrált rendszer ré­ szeiként fejlődnek. Ezért a fejlődéspszichológusok­ nak a rendszer részeinek egymáshoz való viszonyát is tanulmányozniuk kell. A táplálkozás például az együtt fejlődő viselkedések rendszerének egyik ele­ meként értelmezendő, amely egyre hosszabb alvási és ébrenléti szakaszokhoz és a környezettel kapcso­ latos alapvető elvárások kialakulásához társul. Annak a követelménynek a teljesítésében, hogy a fejlődő viselkedésformákat magukban és egy na­ gyobb egész részeiként is figyelembe vegyék, a Ro­ bert Emde és munkatársai által kidolgozott elemzé­ si stratégia nagyon hasznosnak bizonyul (Emde et ah, 1976). Ahogy az 1. fejezetben is említettük, e stratégia a fejlődést a biológiai, pszichológiai és szociális síkon, azok egymással való összefüggésé­ ben követi nyomon. Ezért lehetséges a bio-szociopszichológiai átmenetek azonosítása: azoké az idő­ szakoké, amelyekben a különféle területeken zajló változások egy irányba tartanak, és ezáltal a visel­ kedés egész mintázatában hoznak létre minőségi újjászerveződést, ami a fejlődés új szakaszának kez­ detét jelzi. Ennek a megközelítésnek a hasznát a szü­ letés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenettel szemléltetjük, amely az időre született csecsemők­ nél hozzávetőleg két és fél hónapos korban követke­ zik be.

4.6. TÁBLÁZAT

A születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átm enet (2 és fél hónap) elemei Biológiai vonatkozások Központi idegrendszer A kérgi és kéreg alatti idegpályák mielinizációja Egyes érzékelőrendszerek elsődleges idegpályáinak mielinizációja A kéreg alatti aktivitás megnövekedett kérgi szabályozása Az agyi sejtek számának és fajtáinak növekedése Pszichofiziológia Az ébrenlét időtartama nő Az aktív (REM-) alvás aránya a teljes alvásidőn belül csökken Az alvásminta eltolódása; az alvás nyugodt (NREM-) szakasszal kezdődik

Viselkedéses vonatkozások A tanulás tovább fennmarad az egyes alkalmak között A látásélesség nő A tárgyak teljesebb vizuális letapogatása A szociális mosoly kezdete

A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET Emde és munkatársai (1976) azt állítják, hogy bár az újszülöttek a környezethez való aktív alkalmaz­ kodás és a gondozókkal folytatott kommunikáció révén életük első két hónapjában is tanulnak, a har­ madik hónapban hirtelen eltolódás következik be viselkedésük „módjaiban és mechanizmusaiban”. Ez az eltolódás a korábban egymástól viszonylag elszi­ getelten zajló fejlődésbeli változások összetartásá­ nak eredménye. A 4.6. táblázat röviden felsorolja azokat a különféle területeken végbemenő változá­ sokat, amelyek hozzájárulnak az első bio-szocio-

A látszólag ok nélküli nyűgösség és sírás csökkenése A vizuálisan kiváltott nyúlás vizuálisan vezérelt nyúlássá válik

Társas vonatkozások A csecsemő és gondozói közötti koordináció és érzelmi kapcsolat új minősége Az „akarattal sírás” kezdete

pszichológiai átmenet létrejöttéhez. Hogy megért­ sük, milyen messze ható jelentősége van ennek és az ezt követő bio-szocio-pszichológiai átmeneteknek, képzeljük el, mit jelent az, hogy a táblázatban felső-

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *

rolt változások mind egy időben mennek végbe. Emde és munkatársai azzal próbálják meg éreztetni ennek jelentőségét, hogy nyomon követik, hogyan kötődik a csecsemő mosolygásának változása a fejlő­ dés egyéb vonatkozásaihoz.

A szociális mosoly megjelenése Az élet első hetében a baba szája szöglete gyakran felkunkorodik, olyan arckifejezést kölcsönözve neki, amely a világ szemében mosolynak tűnik. A legtöbb gyakorlott anya azonban nem nagyon törődik ezek­ kel a mosolyokkal, mert leginkább akkor jelentkez­ nek, amikor a baba alszik, vagy nagyon álmos. A második hét folyamán a mosoly ébrenlét közben is kezd feltűnni, de nem kapcsolódik semmilyen jel­ legzetes környezeti eseményhez. Egy és két és fél hónapos kor között a csecsemők megkülönbözte­ tés nélkül mosolyognak szinte minden külső inger­ lés hatására. így a mosoly e legkorábbi formája nem valódi szociális mosoly, bár külső ingerlés ered­ ménye. A valódi szociális mosolynak mások mosolyával kölcsönös viszonyban kell lennie, vagyis a csecsemő­ nek mosolyognia kell válaszként mások mosolyára, és ki kell váltania mások mosolygását. Pontosan ez következik be két és fél, három hónapos kor között először, a születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenet részeként. A baba viselkedésének szociális mosollyal együtt járó változásai nem maradnak hatás nélkül a szü­ lőkre. Éppen ellenkezőleg, a szülők új érzelmi mi­ nőségről számolnak be a gyerekkel való kapcsola­ tukban. Két megfigyelés következik itt; az egyik­ ben egy anya számol be csecsemőjével kapcsolatos érzéseiről az átmenet előtt, a másikban egy anya és gyermeke közötti interakció leírását olvashatjuk az átmenet után, bepillantást nyerve abba, milyen érzelmi következményei vannak az új típusú mo­ solynak: ÁTMENET ELŐTT

Nem hiszem, hogy van interakció... Olyan, mint­ ha kis kalitkában lenne, üveggel körülvéve, és az ember tesz-vesz körülötte, de nincs igazi interak­ ció... Rájöttem, hogy én csinálom neki mindazo­ kat a dolgokat, amiket ő nem tud magának, de mindig úgy éreztem, hogy bárki más megcsinál­ hatná, észre sem venné a különbséget. (Robson és Moss, 1970, 979-980. o.)

187

ÁTMENET UTÁN

A baba szeme anyjára tapadt, és mind a ketten mozdulatlanok maradtak... Ez a néma és szinte mozdulatlan állapot addig tartott, amíg az anya hirtelen meg nem törte, így szólván: „H él” Eköz­ ben szeme kitágult, még jobban megemelte szemöldökét, s fejét felfelé és a gyerek irányába vetette. Majdnem egyidejűleg a csecsemő szeme is kitágult. Feje előredőlt... mosolya kiszélese­ dett. .. Az anya így szólt: „Nos, helló1.1.... hellóó... hellllóóóó”, úgy, hogy az ismétlések során a hellók egyre magasabb hangon és egyre erősebb hangsúllyal hangzottak el. A baba minden egyes szónál egyre nagyobb örömet mutatott, és teste szinte úgy rezonált, mint egy léggömb felfúvás közben. (Stern, 1977, 3. o.) Az átmenetet követően a kisbaba egy új érzelem, az öröm jeleit mutatja (ezt mosolya és egész teste kife­ jezi), ami megmagyarázza azt az anyai érzést, hogy a kapcsolat szorosabbá vált. A szociális mosoly megjelenésének fontosságát a fejlődés új szintjének kialakulásában tisztán mutatja egy sajátos szertartás, amelyet a navaho indiánok hagyományosan gyakorolnak: Amikor látogatók érkeznek a kunyhóba, udvarias­ ságból megkérdezik: „Nevet már a baba?” Ha igen, akkor ez örvendezésnek és egy kis szertar­ tásnak teremt alkalmat. A baba kezeit egyenesen előrenyújtja az anya, és a család valamely tagja (általában egy báty vagy nővér) egy csipet sót, ke­ nyeret meg húst helyez rájuk... Az, aki először látja a babát mosolyogni, ajándékot kell hogy ad­ jon a család minden tagjának (egy kis só kíséreté­ ben). Az apa vagy az anya leöl egy bárányt, és szétosztja a rokonok között, minden darabhoz egy kis sót mellékelve. (Leighton és Kluckhohn, 1947/1969, 29. o.)

A szociális mosoly biológiai alkotóelemei Sokféle adat utal arra, hogy a biológiai változások­ nak fontos szerepük van a szociális mosoly megjele­ nésében. Úttörő kutatásaikban Emde és munkatár­ sai csecsemők agyhullámait rögzítették mosoly közben és annak hiányában. Azt találták, hogy a szü­ letés utáni napokban a csecsemő mosolya elsősor-

188

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A szociális mosoly és a szociális visszacsatolás

E namíbiai apa és fia átéli az összetartozás fontos érzését

ban az álom gyors szemmozgásos (REM-) fázisában fordul elő, és az agytörzsből eredő agyi aktivitáshul­ lámokkal jár együtt. Szerintük még az ébren lévő új­ szülöttek mosolya is az agyhullámok szendergésre és a REM-alvásra jellemző mintázatával jár együtt. A REM-mosoly gyakorisága az első néhány hét fo­ lyamán gyorsan csökken, s két és fél hónapos korra olyan mosoly váltja fel, amelyet nem kísérnek a REM-alvásra jellemző agyhullámok. Későbbi kutatások azt is kimutatták, hogy a látórendszer és az agykéreg látást kiszolgáló területei fontos érési változásokon mennek keresztül két és fél, három hónapos kor között (Chugani és Phelps, 1986). E változások némelyikét, például a látáséles­ ségnek a szem éréséből következő fokozódását már említettük e fejezet korábbi részeiben. Azt is kimu­ tatták, hogy ugyanezen időszakban számottevően nö­ vekszik az agy fali és nyakszirtlebenyének aktivitása: ezek ugyancsak a vizuális információ feldolgozásában vesznek részt. A megnövekedett látási képesség le­ hetővé teszi, hogy a csecsemő tekintetét, így moso­ lyát is, emberekre fókuszálja, ami által a korai exogén mosoly valódi szociális mosollyá válhat.

A szociális visszacsatolás szerepét a bio-szocio-pszichológiai átmenetekben drámaian demonstrálta va­ kon született csecsemők fejlődésének vizsgálata. A látó csecsemőkhöz hasonlóan a vak újszülötteknek is vannak REM-mosolyaik. De a látó csecsemőkkel ellentétben nem biztos, hogy szociális mosolyba történő átmenetet mutatnak két és fél hónapos kor­ ban. Mivel természetes növekedési körülmények között a szociális mosoly függ a látási képesség fejlő­ désétől és a visszamosolygó emberektől kapott vizu­ ális visszacsatolástól, úgy tűnhet, hogy a vak csecse­ mőknél hiányzik a szociális mosoly kifejlődéséhez szükséges visszacsatolás. Azok a gyakori esetek, amikor a vak csecsemők nem teszik meg az elvárt fordulatot a szociális mosoly irányába, egyben azt jelentik, hogy látó szüleik nem mérhetik le az arcki­ fejezésén, hogy mennyire sikeresek a babával kap­ csolatos erőfeszítéseik. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy a vak cse­ csemők nem kapnak szociális visszacsatolást, vagy nem juthatnak el a szociális mosolyig. Végül is agyuk ugyanúgy fejlődik, mint látó társaiké. A prob­ léma az, hogy megnövekedett képességeiket nem tudják látványhoz kapcsolódó módokon kifejezni. A szociális visszajelzés e legfőbb csatornájának hiányá­ ban a szülőknek más módokat kell keresniük a vak gyerekekkel való interakcióikhoz. Egyes szülők intuitív megoldása a vak gyerekkel való kommunikáció kiépítésére a tapintásra alapoz. Vak gyerekekkel kapcsolatos kutatásai közben Sel­ ma Fraiberg (1974) észrevette, hogy az érintett szü­ lők többsége sokkal többet dobálja, böködi és csik­ landozza gyermekét, mint a látó csecsemők szülei. Fraiberg ezeket a műveleteket először furcsának és szociálisan természetellenesnek vélte, később azon­ ban észrevette, hogy az érintésre mosolyognak a gyerekek, és hogy a tapintási ingerlés a mosolygást kiváltó mosolygó arc jó helyettesítőjének bizonyul. A tapintásban a szülők annak módját találták meg, hogy megkapják a csecsemőktől általuk igényelt visszacsatolást, és hogy ők maguk is visszacsatolást nyújtsanak a babáknak. Fraiberg ebből a megfigyelé­ séből oktatási programot dolgozott ki vak csecse­ mőknek és szüleiknek. A szülőket arra tanították, hogy gondosan figyeljék meg, hogyan használják gyerekeik a kezüket szándékaik és reakcióik jelzésé­ re. Arra is felhívták a figyelmüket, hogy játsszanak

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

gyerekeik ujjaival, és hogy olyan csörgőket meg más játékokat szerezzenek be, amelyekkel közösen lehet játszani. Amint e szülők gyermekei megfelelő viszszacsatolást kaptak, a szociális mosoly is elkezdett kibontakozni. Fraiberg oktatási programjának sikere azt jelzi, hogy a szociális mosoly nem egyszerűen abból ered, hogy az agy megérett rá. A szociális mosoly kialaku­ lásához a másokkal való megfelelő interakció is szükséges; ennek az új viselkedésnek a megjelenésé­ vel újfajta érzelmi kapcsolat fejlődhet ki a csecsemő és a szülő között. Ahogy a gyerek életének más idő­ szakaiban is látni fogjuk, a fejlődés a biológiai, társas és viselkedéses változások összetett kölcsönhatásai­ nak az eredménye, amit a bio-szocio-pszichológiai átmenetek gondolata segít szem előtt tartani.

AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP ÖSSZEGZÉSE A születés utáni élet első mintegy két és fél hónap­ jára visszatekintve figyelemre méltó változásokat lá­ tunk a csecsemők viselkedésében. Az újszülöttek a környezettel folytatott interakciók kezdetleges ké­ pességével jönnek a világra. Reflexeik lehetővé te­ szik, hogy oxigént és táplálékot vegyenek fel, és megszabaduljanak a hulladék anyagoktól. Észlelik a tárgyakat, így az embereket is, bár hajlamosak az egész ingernek csak egy részére összpontosítani. Ér­ zékenyek az emberi beszédhangokra, és gyorsan megtanulják, hogy saját anyjuk hangját preferálják. Noha idejük nagy részében alszanak, olykor egészen éberek. A csecsemőkről születésük pillanatától szüleik vagy gondozóik gondoskodnak, akik rendelkeznek a gyerekek táplálásához és védelmezéséhez szükséges biológiai és kulturális eszközökkel. Ezen eszközök el­ lenére az újszülöttek és gondozóik közötti első inter­ akciók gyakran csak puhatolózók, és némiképp koor­ dinálatlanok. Néhány napon belül azonban megkez­ dődik a kölcsönös alkalmazkodás folyamata, amely a későbbi fejlődés alapvető keretét szolgáltatja. Az első 10-12 hetet jellemző fejlődés a biológiá­ ban, valamint a fizikai és a szociális környezetben gyökerezik. A biológia oldaláról a központi idegrendszer gyors érése, különösen az agytörzs és az agykéreg kapcsolatainak megsokszorozódása jellem­ ző. A gyakori etetés nyomán a kisbaba gyorsan nö­ vekszik és erősödik. Az etetésben szerzett gyakor­

189

Ez a két és fél hónapos vak csecsemő anyja hangját hallva ar­ cát feléje fordítja, és mosolyog

lattal az elemi szopóreflex hatékony táplálkozássá alakul, és ez az eredmény jórészt a csecsemő gondo­ zóinak, elsősorban az anya erőfeszítéseinek köszön­ hető. Több olyan fejlődési vonal, amely addig többékevésbé függetlenül haladt előre, két és fél, három hónapos korban egy irányba kezd mutatni. Ennek következtében minőségileg új viselkedésformák és új típusú társas kapcsolatok alakulnak ki a csecse­ mők és gondozóik között. A szociális mosoly látszó­ lag egyszerű viselkedésformájának kialakulása azt szemlélteti, hogy a fejlődés különböző szálainak mi­ lyen kifinomult módon kell egymáshoz kapcsolód­ niuk, hogy a fejlődés minőségileg új szintje jöhessen létre: 1. A látórendszer érése a látásélesség új szintjét és a látómező elemzésének új képességét teremti meg. 2. Ennek következtében egy látszólag független vi­ selkedés, a mosolygás is átalakulhat. 3. A szociális mosoly beköszöntével a szülők arról számolnak be, hogy kisbabáikkal a kapcsolat egy új minőségét élik át, és hogy a csecsemők egy új érzelmet, örömet kezdenek kifejezni. Ez az átalakulás azonban csak akkor megy végbe, ha a csecsemő gondozója megfelelő visszacsatolást biz­ tosít. Megfelelő visszacsatolás nélkül, mint például egyes vak gyerekek esetében, a mosolygás nem fej­ lődik. És ha a szociális mosoly nem fejlődik ki, a tár­ sas interakciók fejlődése is megakadhat.

190

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A későbbi fejezetekben újra és újra találkozunk ezzel a fejlődési mintával. A gyerek általános fejlő­ dése hosszú időn keresztül állandó szinten marad, a különböző rendszerek pedig viszonylagos elszige­ teltségben változnak. Ezután egy rövidebb időszak következik, amely alatt a fejlődés e különálló szálai összefutnak, s a gyerek viselkedésének, a gyerek és gondozója kölcsönösségének, valamint a gyerek által kifejezett új érzelmeknek egy új szerveződési szint­ jét hozzák létre. A későbbi fejlődés folyamán nem mindig lehet a fejlődés magasabb szintjének megje­ lenéséhez hozzájáruló biológiai, szociális és viselke­ déses tényezőket egyforma bizonyossággal és szi­ gorral azonosítani. De mindig hasznos, ha a fejlődés folyamatába bekapcsolódó különféle területeket egyaránt figyelembe vesszük annak érdekében, hogy a gyereket mint egészet nézzük.

ÖSSZEFOGLALÁS A z agy fejlődése • Születéskor az agyban jelen van mindazon sejtek túlnyomó többsége, amelyekkel valaha is rendel­ kezni fog, az agy mégis négyszeresére növekszik, mire a csecsemő felnőtté válik. • Az agy méretének növekedése elsősorban a kap­ csolatok számának emelkedéséből és a mielinizációból adódik, amely szigeteli az axonokat, és fel­ gyorsítja az idegimpulzusok átvitelét. • Az agykéreg különféle területei különböző ütem­ ben fejlődnek a gyermekkor folyamán. Az agy­

törzs, amely kezdetben a legtöbb reflexet vezérli, viszonylag érett születéskor. A születést követő­ en leggyorsabban érő agykérgi központok közé az elsődleges mozgató- és érzőkérgi területek tar­ toznak.

A legkorábbi képességek • A csecsemők figyelemre méltó érzékelési és vi­ selkedéses képességekkel születnek, amelyekkel a születés után környezetüket észlelik, illetve arra válaszolnak. 1. Az újszülöttek ugyanazokban a frekvenciatar­ tományokban hallanak hangokat, mint az idő­ sebb gyerekek, és speciális érzékenységet mu­ tatnak az emberi nyelv alapvető beszédhang­ kategóriáira. 2. Noha az újszülöttek rövidlátók, tekintetükkel módszeresen letapogatják környezetüket, s ér­ zékenyek az erős világos-sötét kontrasztokra. Születéskor követik a mozgó arcszerű formá­ kat, és néhány napon belül képesek anyjuk ar­ cát másokétól megkülönböztetni. 3. Az újszülöttek szagok és ízek megkülönbözte­ tésére is képesek. Az édes ízeket kedvelik, és szaglásuk elég jó ahhoz, hogy anyjuk tejét szaga alapján megkülönböztessék más nőkétől. 4. A tapintás, a hő- és a testhelyzet-érzékelés szü­ letéskor viszonylag érett. • Születéskor számos reflex van jelen. A reflexek specifikus környezeti eseményekre adott auto­ matikus válaszok.

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

• Az újszülöttek legalább két érzelem (az elége­ dettség és az ínség) kifejezésére képesek. Sok fej­ lődéspszichológus úgy véli, hogy olyan alapvető érzelmek átélésére is képesek, mint az öröm, a harag, az undor, a csodálkozás, a félelem, vala­ mint a szomorúság. Kétséges ugyanakkor, hogy vajon ezeknek az érzelmeknek ugyanaz-e a minő­ ségük, mint az idősebb gyermekeknél és a felnőt­ teknél. • A temperamentum - a reakciók stílusa és az ural­ kodó hangulat - egyéni eltérései már születéskor megvannak. A temperamentumot alkotó viselke­ déses jellemzők közé tartozik az aktivitásszint, az ingerlékenység, a reakcióerősség, az újdonságra adott válasz és a szociabilitás. A temperamentum bizonyos jellemzőinek egyéni különbségei vi­ szonylag stabilak, így a fejlődés folyamatosságá­ nak fontos forrásául szolgálhatnak.

Alkalmazkodás a társas világhoz • A csecsemőkkel születő alapvető viselkedéses ké­ pességek csak akkor elégségesek az életben mara­ dáshoz, ha a felnőttek gondozó magatartásával ta­ lálkoznak. • A babák „napirendhez szoktatása” nem csak ké­ nyelmi kérdés. Szokásaik összehangolásával a cse­ csemők és szüleik a kölcsönös elvárások olyan rendszerét alkotják meg, amely a későbbi fejlő­ dést támogatja. • Az újszülöttek idejük mintegy kétharmad részé­ ben alszanak, de alvási időszakaik a nap 24 órájá­ ban eloszlanak. Az, hogy mikortól kezdik átaludni az éjszakát, az őket gondozó felnőttek alvási szo­ kásaitól is függ, amely viszont kultúráról kultúrá­ ra változik. • Az újszülöttek körülbelül háromóránként esznek, ha állandóan hozzájutnak élelemhez. A csak négy­ óránként etetett csecsemők nehezen igazodnak ehhez a napirendhez, jóllehet a legtöbb csecsemő két és fél hónapos korára spontán módon is áttér a négy óránkénti étkezésre. • A csecsemők sírása a kommunikációnak olyan primitív eszköze, amelyik erős érzelmi választ vált ki felnőttekből, és arra figyelmezteti őket, hogy valami baj van. A korai sírások megkülönböztethe­ tő mintázatai segítenek a gondozónak az izgalom lehetséges forrásának azonosításában. Egyes ese­ tekben a sírás komoly betegséget jelezhet.

191

A fejlődés mechanizmusai • Az étkezés kezdetben primitív, összehangolatlan reflexmechanizmusokra épül. E viselkedésforma néhány héten belül újjászerveződik és akaratla­ gossá válik; a részt vevő reflexek egymással integ­ rálódnak, a csecsemő és az anya együttműködése összehangolódik. • A csecsemők legkorábbi fejlődési időszakának elemzésére a fejlődés mind a négy alapvető meg­ közelítése alkalmazható; mindegyik másként sú­ lyozza, hogy miként járulnak hozzá a biológiai és a környezeti tényezők a korai fejlődéshez. • A biológiai megközelítés szerint a születés utáni fejlődés ugyanazokat az elveket követi, mint a méhen belüli fejlődés. Az új struktúrák endogén (öröklött) adottságokból keletkeznek, amelyek a csecsemő érésével bontakoznak ki. E nézet sze­ rint a szoptatás és más viselkedések változásai is olyan tényezők eredményei, mint az idegek foko­ zódó mielinizációja vagy az izmok növekedése. • Egyes agyi területek érése hozzájárul a korai ref­ lexek újjászerveződéséhez. E korai reflexek kö­ zül néhány teljesen megszűnik a születés utáni néhány hónapon belül. Mások eltűnnek, és ké­ sőbb új tevékenységek részeként jelennek meg. Megint mások fennmaradnak, és az agykéreg ve­ zérlése alá kerülő akaratlagos viselkedésekké ala­ kulnak át. • A környezeti elméletek a környezetnek szánnak vezető szerepet az új viselkedésformák tanulás ál­ tali elsajátításában. • A csecsemők tanulási képességei folyamatosan növekednek az élet első hónapjaiban. A klasszikus kondicionálás lehetővé teszi, hogy a csecsemő el­ várásokat alakítson ki a környezetében végbeme­ nő eseményekkel kapcsolatban. Az operáns kon­ dicionálás új viselkedések megjelenésének m e­ chanizmusát kínálja a viselkedés által kiváltott pozitív vagy negatív események következménye­ ként. Egyes kísérletek szerint újszülöttek után­ zással is képesek tanulni, de valószínűtlennek lát­ szik, hogy az utánzás fontos tanulási mechaniz­ mus az élet első hónapjaiban. • A konstruktivista elméletek egyenlő súlyt helyez­ nek a biológiai és a környezeti tényezőkre a fejlő­ désben. E nézet szerint a reflexek cselekvési sé­ mák összehangolt mintázatai, amelyek a méhen belüli időszak globális aktivitásának primitívebb állapotából differenciálódnak.

192

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

• Jean Piaget, a 20. század vezető konstruktivista pszichológusa szerint a fejlődés az asszimiláció (a tapasztalatok sémákhoz illesztése) és az akkomodáció (a sémák tapasztalatokhoz illesztése) összjátékából alakul ki. Az asszimiláció és az akkomodáció közötti kölcsönhatások addig folytatódnak, amíg meg nem teremtődik a két folyamat egyen­ súlyának új formája. Ezek minőségileg új viselke­ désmódokat alkotnak, tehát a fejlődés új szaka­ szait képviselik. • Piaget szerint a csecsemőkort a szenzomotoros is­ meretek jellemzik. O a szenzomotoros szakaszt hat alszakaszra osztja, amelyek közül az első kettő a születés utáni 10-12 héten belüli időszakra esik: 1. Az 1. aiszakaszt az alapvető reflexek gyakorlása jellemzi. 2. A 2. aiszakaszt az akkomodáció kezdete és a reflexes viselkedésekből származó kellemes ér­ zékietek meghosszabbítása jellemzi. • Az anya és a baba kommunikációjának gondos megfigyelése felfedi, hogy a Piaget által a csecse­ mőknek tulajdonított munka bizonyos részeit va­ lójában azok az emberek végzik el, akikkel a cse­ csemő interakcióban van. “ A fejlődés kulturális elméletei a gyerek és a gye­ reket körülvevő emberek aktív szerepét hangsú­ lyozzák, s a fejlődés folyamataihoz hozzájáruló té­ nyezőnek tekintik a kultúra történelmileg kiala­ kult „életterveit” is.

• A szülők újszülött gyermekeikkel folytatott in­ terakcióinak jelentékeny és fontos kulturális vál­ tozatai mind a rövid, mind a hosszú távú fejlődés­ re hatással vannak.

A fejlődés független szálainak integrációja • A fejlődés magyarázatához meg kell értenünk, hogy a folyamat különféle részei miképp változ­ nak egymáshoz képest egy kulturális kontextusba ágyazott, integrált bio-szocio-pszichológiai rend­ szer részeiként.

A születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenet • Körülbelül két és fél hónapos korban a csecsemők viselkedésének szerveződésében bio-szocio-pszi­ chológiai átmenet következik be. Az érésnek tu­ lajdonítható agyi változások a látásélesség növe­ kedésével, a tárgyak és az emberek észlelési ké­ pességének javulásával járnak, illetve hosszabb ébrenléttel és a szociális mosoly megjelenésével társulnak. A gondozók erre a csecsemőhöz kö­ töttség új érzéseivel válaszolnak.

KULCSFOGALMAK adaptáció agykéreg agytörzs akkomodáció asszimiláció axon dendrit diszhabituáció ekvilibráció elsődleges cirkuláris reakció

elsődleges érzőkérgi területek elsődleges mozgatókéreg érzelem feltételes inger (CS) feltételes válasz (CR) feltétlen inger (U CS) feltétlen válasz (UCR) fonémák gerincvelő habituáció klasszikus kondicionálás

megerősítés mielinhüvely neuron neurotranszmitter operáns kondicionálás reflex séma szenzomotoros szakasz szinapszis tanulás temperamentum

4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •

193

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. A fejezetet nyitó idézetben Erik Erikson így ír: „A csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli családját, mint a család őt.” Magyarázza meg ezt az állítást. 2. William James valaha úgy jellemezte a csecsemő észleled világát, mint ami „zúgó, vibráló és zűrza­ varos". Hogyan értékelhető ez a jellemzés a cse­ csemők észlelésére vonatkozó újabb kutatások fényében?

3. Mi a „napirendhez szoktatás” fejlődés-lélektani jelentősége? 4. Sorolja fel, milyen szempontokból folytonos az újszülött fejlődése a méhen belüli fejlődéssel, és milyen szempontból nem az. 5. Magyarázza meg a 2,5-3 hónapos korban megje­ lenő szociális mosoly fejlődését. Miért jó példa ez a bio-szocio-pszichológiai átmenetre?

BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK Méret és alak Izomzat és csontozat Az agy

AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS FEJLŐDÉSE Nyúlás és fogás Helyváltoztatás

KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK Piaget konstruktivista magyarázata Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése Kategorizáció: a fajták ismerete Az emlékezet fejlődése Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya?

ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS VILÁGGAL A bizonytalanság szerepe az óvatosságban Az érzelmi kapcsolatok új formája A kommunikáció jellegének változása

EGY ÚJ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

A kérdés. .. nem az, hol és mikor kezdődik az elme. Az elme... valamilyen formában már az indulásnál ott van, bárhol legyen is ez az „ott”. JEROME BRUNER: IN SEARCH OF MIND

Két szomszéd - az egy év körüli Jake és édesanyja, Barbara - séta közben beugrott hozzánk. Sheila a konyhában készíti a vacsorát. Jake az anyja ölében ül, és míg a két nő beszélget, almalevet iszik egy műanyag pohárból. Jake megissza az almalevét, aminek egy része ráment az ingére, és egy elégedett csattanással le­ teszi a poharat az asztalra. Addig fészkelődik az anyja ölében, amíg szembe nem kerül vele. Az any­ ja arcát húzza, hogy magára vonja figyelmét. Ami­ kor Barbara nem figyel, kimászik az öléből, a földre ugrik, ahol észreveszi a kutyát. - Vau, vau - mondja izgatottan, és a kutyára mutat. - Kutyus - mondja Barbara. - Mint mond a kutyusJake? - Vau, vau - ismétli Jake, miközben egyre a ku­ tyát bámulja. A mutatóujját követve Jake a kutyához totyog. Imbolyogva jár, mint egy részeg, és nehezen tud megállni. Barbara megfogja Jake kinyújtott kezét, és a kutya felé húzza. - Simogasd meg a kutyust, Jake! Jake megsimogatja a kutya fejét. A kutya nem szereti ezt a figyelmet, és a nappa­ liba menekül. Jake úgy totyog utána, mintha egy láthatatlan madzagon húzható játék volna. A ku­ tya visszavezeti őt a konyhába, ahol Jake Sheila lá­ bának ütközik, és lehuppan a földre. - Hát szia Jake - mondja Sheila, miközben föléhajol és felemeli őt. - Elestél, bumm volt? Jake, aki eddig le sem vette a szemét a kutyáról, megfordul, Sheilára mosolyog, és a kutyára mutat. - Vau, vau - ismétli. Majd Jake teste hirtelen megmerevedik. Egy pil­ lanatra kutatóan Sheilára néz, azután elfordul, és az anyja felé nyújtja a kezét. Sheila átadja Jakét Barbarának, aki azt mondja: - Megijedtél? Ez csak Sheila. Jake azonban bizalmatlanul néz Sheilára, és az anyjához bújik.

Az egyéves korhoz közeledő Jake egészen másként viselkedik, mint a két és fél hónapos kisbabák. Ab­ ban az életkorban Jake fő tevékenysége az evés, az alvás és a bámészkodás volt. Tudta már tartani és egyik oldalról a másikra fordítani a fejét, de nem tu­ dott még tárgyakért nyúlni és megragadni azokat, sem pedig magától közlekedni. Érdeklődött a moz­ gó tárgyak iránt, valamint azok iránt, amelyek köz­ vetlenül a szeme előtt voltak, de gyorsan elvesztette érdeklődését, amint eltűntek előle. Bár legkelleme­ sebben anyjával érezte magát, nem zavarta különös­ képpen, ha valaki más vigyázott rá. Kommunikáció­ ja sírásra, fintorokra és mosolyokra korlátozódott. Jake akkori és egyéves kori-viselkedésének kü­ lönbsége némi képet ad azokról a hihetetlen fejlő­ désbeli változásokról, amelyek a csecsemőkor első évében történnek, és kihívást jelentenek a magyará­ zatot adni kívánó pszichológusoknak. Talán a kívül­ ről is észrevehető biológiai változások a legszembe­ tűnőbbek (5.1. ábra). A gyerekek szemmel láthatóan nagyobbak és erősebbek tizenkét hónaposán, mint két és fél hónaposán. Kívülről ugyan láthatatlan, de fontos érési folyamatok játszódtak le az idegrend­ szerben, különösen az agy kérgében és más részeiben. Főként e változások eredményeképpen a csecse­ mők mozgáskészsége és mozgáskoordinációja szá­ mottevően fejlődik. Három hónapos korukban még éppen csak elkezdenek átfordulni. A szülők bizto­ sak lehetnek abban, hogy többé-kevésbé ott marad­ nak, ahova leteszik őket. Hét-nyolc hónapos koruk­ ban mászni kezdenek, és körülbelül egyévesen el­ kezdenek járni. Eközben egyre ügyesebbek a tár­ gyak után nyúlásban és azok megfogásában. Szinte minden kezük ügyébe kerülő tárgyat próbára tesz­ nek: lökdösik, csapkodják, szorongatják, húzzák és nyomják, sőt gyakran a szájukba is veszik őket kí­ váncsiságból. A fokozott mozgásigény és a kíváncsi­ ság együttesen azt jelenti, hogy a szülőknek állandó­ an őrködniük kell, nehogy gyermekeik kárt tegye­ nek magukban vagy a tárgyakban. Első születésnapjukhoz közeledve a csecsemők fontos új értelmi képességekről is tanúbizonyságot

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI •

197

biológiai felépítésben, a mozgásban, az értelmi képességekben, az érzelmi skálában és a társas kapcsolatokban bekövetkező változások az első szü­ letésnaphoz közeledvén, létrehozva a születés utá­ ni második bio-szocio-pszichológiai átmenetet. A fejlődési folyamatoknak ebből az újjászerveződésé­ ből kialakuló új minőségek jelzik a csecsemőkor vé­ gét, és ezek szolgáltatják az újabb változások hát­ terét.

B IO L Ó G IA I V Á L T O Z Á S O K A csecsemők mozgási készségében és értelmi ké­ pességeiben két és fél és tizenkét hónapos kor kö­ zött bekövetkező nagymértékű változások a test arányainak, az izmoknak, a csontoknak és az agynak a változásaira épülnek.

Méret és alak

',1. ÁBRA A csecsemő és a második életévében járó kisgye­ rek közötti méret-, erő-, alak- és mozgásbeli különbség nyil­ vánvaló, ha összehasonlítjuk a karon ülő és a már a mozsarat használó gyereket

tesznek. Sokkal könnyebben és hatékonyabban ta­ nulnak és emlékeznek. Már kiterjesztették kezdet­ leges kategóriáikat, amelyek segítségével meglepő fejlettséggel értelmezik élményeiket és irányítják cselekedeteiket. Egyszerű, ismerős események be­ következtét előre várják, és meglepődnek, ha elvá­ rásaik nem teljesülnek. A megértésnek ez az új szintje olyan egyszerű játékokat tesz lehetővé, mint például a kukucsjáték. Végül, az első év vége felé a társas és az érzelmi kapcsolatok új formája alakul ki a csecsemők és gon­ dozóik között. A csecsemők nyugtalanná válnak, ha gondozóiktól elválasztják őket, és néha félnek az idegenektől, mint Jake, amikor felfigyelt Sheilára. Elkezdik gondozóik arcáról leolvasni, hogyan visel­ kedjenek bizonytalan helyzetekben. Ezeket a válto­ zásokat az kíséri, hogy már megértenek néhány szót is, ami szélesíti a gondozókkal való kapcsolattartás lehetőségeit. Látni fogjuk, hogyan tartanak egy irányba ezek a

A legtöbb egészséges csecsemő megháromszorozza súlyát, és hozzávetőleg 25 centimétert nő az első év folyamán. Egy átlagos egyéves amerikai gyerek kö­ rülbelül 9 kiló és 71-76 cm magas. Amint az 5.2. ábra is mutatja, a testi növekedés a születés utáni első hónapokban a legnagyobb mértékű; azután a csecsemőkor további részében és a gyermekkorban fokozatosan lassul, egészen a serdülőkorig, amelyet szintén egy növekedési hullám jellemez. A növekedés egyéni üteme azonban nagyon elté­ rő lehet (Tanner, 1990). A méretbeli és formai kü­ lönbségekhez sok tényező hozzájárul, köztük a táp­ lálkozás, a genetikai örökség, valamint a napfényhez jutás (a D-vitamin termelésének szükséges tényező­ je) mértékét befolyásoló társadalmi-gazdasági hely­ zet (Johnson et al., 1973). A magasság és a súly növekedése a test arányainak módosulásával jár együtt,(5.3. ábra). Születéskor a fej mérete a felnőtt méret 70 százaléka, és a test tel­ jes hosszának mintegy 25 százalékát teszi ki. Egy­ éves korban a fej a testhossz 20 százaléka, és felnőtt­ korban pedig 12 százalék lesz ez az arány. Az újszü­ lött lába nem sokkal hosszabb, mint a feje. Felnőtt­ korra a láb teszi ki a testhossznak körülbelül a felét. A testarányok változása tizenkét hónapos korra a súlypontot is lejjebb süllyeszti, ami megkönnyíti a két lábon való egyensúlyozást és a járás megkezdé­ sét (Thelen, 1995).

198

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Izomzat és csontozat A csecsemők növekedésével a fokozódó testtömeg és mozgékonyság támaszául szolgáló csontok és iz­ mok is megfelelően növekszenek. Az újszülött csontjai többnyire viszonylag lágyak, és csak fokoza­ tosan keményednek meg, ahogy a születés utáni hó­ napokban az ásványi anyagok lassan lerakódnak ben­ nük. Először a kéz és a csukló csontjai csontosodnak (Tanner, 1990). Ezek már az első év végére kemé­ nyek, ami lehetővé teszi, hogy a csecsemő tárgyakat megfogjon, felemeljen, és játsszon velük. Ezzel egyidejűleg növekszik az izmok hossza és vastagsága, ami egészen a késő serdülőkorig végigkí­ séri a gyerekkort. Csecsemőkorban az izomtömeg növekedése szorosan kapcsolódik az önálló állás és járás képességéhez.

N em i különbségek a növekedés ütemében A kutatások alátámasztották azt a népi bölcsességet, hogy a lányok gyorsabban érnek, mint a fiúk. A nö­ vekedés ütemének nemi különbségei valójában már az anyaméhben kialakulnak. A terhesség félidejében a lánymagzat körülbelül 3 héttel fejlettebb, mint a fiúmagzat. Születéskor a csontok végén található növekedésközpontok (epifízis, a csöves csontok ízü­ leti vége) röntgenvizsgálata kimutatja, hogy a lá­ nyok csontváza 4-6 héttel fejlettebb, mint a fiúké. A lányok más szervrendszerei is fejlettebbek. Mara­ dó fogaikat és teljes testméretüket is előbb érik el, és a pubertás is korábban zajlik le náluk (Tanner et al., 1990). A lányok korábbi érése nemcsak az em­ beri fajra, de sok más emlősre is jellemző.

Az agy

Életkor (hónap)

b) 5.2. ÁBRA A gyerekek magassága megkétszereződik, súlyuk pedig 5-6-szorosára nő az élet első három éve folyamán [US Department of Health, Education and Welfare; National Center for Health Statistics, 1967)

Az idegrendszer méret- és komplexitásbeli növeke­ dése 3 és 12 hónapos kor között folytatódik. Külö­ nösen jelentős a szinapszisok számának emelkedése, amelyek sűrűsége nagyjából a duplája a korai serdü­ lőkorinak. A szinaptikus sűrűség ilyen fokú növe­ kedése olyan gyors és kiterjedt, hogy külön neve is van: szinaptogenetikus robbanás (Huttenlocher és Dabholkar, 1997). A fejlődéskutatók szerint az agy erősen túltermeli a szinapszisokat, és idővel, az egyéni tapasztalat hatására, ezek a szinapszisok vagy megerősödnek, vagy megsemmisülnek. Ez a felte­ vés megfelel a darwini nézetnek, miszerint az evolú-

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

199

5.3. ÁBRA Feltűnő a fej, a törzs és a láb testhosszhoz viszonyított ará­ nyának eltérése a fejlődés különbö­ ző szintjein. Az aránytalanság a magzati időszakban a legnagyobb, amikor a fej hossza a testhossz 50 százalékát is kiteszi. A fej teljes testhosszhoz viszonyított aránya 25 százalékra csökken a születés, és 12 százalékra a felnőttkor idejére (Rob­ bins et a l, 1929 nyomán)

ció lényege a véletlen reprodukció és az azt követő természetes szelekció. A szinapszisok kezdeti túl­ termelése miatt a csecsemők szinte az összes lehet­ séges tapasztalat idegi kapcsolatának kialakítására készen állnak. Idővel a környezet is kiveszi a részét: a sokat használt szinapszisok aktívak és megerősöd­ nek, míg azok, amelyek használaton kívül marad­ nak, fokozatosan „kiszóródnak”, vagyis elsorvadnak és elhalnak. Az agy fejlődésének mértéke az adott agyterület­ től függ (Huttenlocher és Dabholkar, 1997; Johnson, 1998). Két és fél, négy hónapos korra a lá­ tókéreg új szinapszisok garmadát hozza létre. Az új szinapszisok elburjánzása valószínűleg kulcsszerepet játszik a két és fél, három hónapos korban bekövet­ kező első bio-szocio-pszichológiai átmenet során je­ lentkező változásokban (4. fejezet). Hasonló, de lassúbb változások történnek más agyterületeken is. A mozgatókéregben az új szinapszisok keletkezésé­ nek csúcspontja 6 hónapos kor körül van, amit a ko­ ordinált nyúlással és lábmozgással kapcsolatos válto­ zások kísérnek. Számos bizonyíték szól amellett, hogy valamikor 7 és 9 hónapos kor között fejlődési robbanás zajlik le a homloklebenyben, amit a külön­ böző agyi elektromos aktivitásformák fokozódása jelez. A kéreg prefrontális területe fontos szerepet tölt be az akaratlagos viselkedés fejlődésében. Ez a terü­ let valamikor a hetedik és a kilencedik hónap között másként kezd működni, növekszik a csecsemők önszabályozó képessége, meg tudják állni például, hogy megragadják az első vonzó dolgot, amit látnak. A cselekvés gátlásának képességével a figyelmüket is jobban tudják irányítani (Harman és Fox, 1997). Tulajdonképpen most kezdenek képessé válni arra, hogy megálljának és gondolkodjanak (Diamond et a l, 1994).

AZ ÉSZ LELÉS É S A M O Z G Á S F E JL Ő D É S E Az első életév legfeltűnőbb fejleményeinek egyike a képességeknek az a hatalmas fejlődése, amely lehe­ tővé teszi, hogy a csecsemő környezetét nézéssel, mozgással és manipulációval felderítse. Az észlelés és a mozgás közvetlen kapcsolatban áll egymással. A babák talán egyáltalán nem lennének képesek arra, hogy az egyik helyről a másikra jussanak, ha a koor­ dinált motoros cselekvés nem módosulna folyama­ tosan a környezet elrendezését és saját térbeli hely­ zetüket közvetítő perceptuális információ hatására. A csecsemők - csakúgy, mint a felnőttek - azért észlelnek, hogy cselekvéseikhez információt gyűjt­ senek, és azért cselekszenek, hogy több információ­ hoz jussanak (Gibson, 1997).

N y ú lá s é s fo g á s A 4. fejezetben (172-173. o.) bebizonyosodott, hogy az észlelés és a cselekvés röviddel a születés után kapcsolatba kerül. Amikor a csecsemők egy mozgó tárgyat látnak maguk előtt, utánanyúlnak. Az észle­ lés és a cselekvés először a nyúlásban és megragadás­ ban nyilvánul meg, oly módon, hogy még nem koor­ dinált. A baba utánanyúlhat a tárgynak, de nem ké­ pes a kezeit összezárni körülötte. Ennek általában az az oka, hogy a csecsemők előbb összezárják a kezü­ ket. Két és fél hónapos kor körül, a bio-szociopszichológiai átmenet részeként, a babák képesek lesznek akaratlagos mozgáskontrollra, amikor egy tárgyért nyúlnak. Ugyanakkor a nyúlás és a megra­ gadás is megfelelően koordinált lesz. A sikeres nyú­ láshoz és megragadáshoz szükséges koordináció kéz-

200

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.4. ÁBRA (Fent) A z első hónapban a szem-kéz koordináció erőfeszítést igényel. (Lent) C sak több hónapos figyelem és gyakorlás után képesek a csecsemők az olyan összetett cselek­ vések végrehajtására, mint a k an állal evés

detben még koncentrációt igényel, s a babák sok­ szor tekintenek ide-oda a kezük és a megragadni kívánt tárgy között. Gyakorlással a perceptomotoros koordináció fokozatosan fejlődik, bár szá­ mottevő egyéni különbségek vannak a megragadó mozgás sebességében és erejében (Thelen et al., 1993; Von Hofsten, 1992) ( 5.4. ábra). Ö t hóna­ pos kor körül a csecsemők fel tudják mérni, hogy egy tárgy kívül esik a megragadhatóság határán, és nem is próbálják megfogni (Yonas és Hartman, 1993). Kilenc hónapos korára a legtöbb csecsemő­ nek elég egyetlen pillantás mozgása vezérléséhez, és azok a mozdulatok, amelyekkel megragadják a tárgyakat, olyan integráltnak és automatikusnak tűnnek, akár a reflexek (Mathew és Cook, 1990). Ilyenkor kell a gondozóknak „bababiztossá” tenni a házat, a veszélyes vagy törékeny dolgokat eltüntet­ ve a baba közeléből. Figyelniük kell a bevásárlóko­

csiba hirtelen és váratlanul behulló tárgyakra is, ha gyermekük a kocsiban ül. A 7 és 12 hónapos kor közötti időszakban a kéz és az ujjak finommotoros mozgása igen kifinomult és koordinált lesz. Az 5.5. ábra azt szemlélteti, hogy a 7 hónapos csecsemők még nem képesek hüvelykuj­ jukat a többi ujjal szembefordítani, amikor megfog­ nak tárgyakat, de 12 hónapos korra már olyan hely­ zetbe tudják rendezni ujjaikat, amely éppen megfe­ lel a megfogni kívánt tárgy méretének. Amint a nyú­ lás és a fogás pontosabbá és összehangoltabbá válik, a tárgyak vizsgálata is kifinomultabb lesz. A babák olyan bonyolultabb cselekvéssorok végrehajtására is egyre inkább képessé válnak, mint a pohárból ivás, kanállal evés vagy a mazsola kicsipegetése egy do­ bozból (Connolly és Dalgleish, 1989). Rachel Karniol (1989) szerint az első 9 hónapban a csecsemő finom mozgásos készségeinek fejlődése során a tárgyak manipulálási módjának rögzített fej­ lődési sorozata figyelhető meg. Először csak forgat­ ják a tárgyat, később mozgatják, rázzák és egy, majd két kézzel tartják, végül egy cél elérése érdekében végrehajtott cselekvéssorozat részeként is tudják azokat használni, például képesek egy lyukon át a dobozba tenni valamit. Ezek a fokozatok klasszikus esetei azoknak az elméleteknek, amelyek szerint a fejlődés a biológiai szerveződés és a gyermeki visel­ kedés minőségi változássorozata. A felfedező viselkedéssel kapcsolatban Eleanor Gibson (1988) mutatott rá arra, hogy ahogy fejlő­ dik a csecsemő kézmozgás fölötti kontrollja, a kü­ lönféle tárgyak különböző vizsgálati módokra kész­ tetik őket: „A dolgok elmozdíthatok, csapkodhatok, rázhatok, szoríthatók és hajíthatok - mind olyan cselekvés, amelynek következményei a tárgy tulaj­ donságairól hordoznak információt.” (20. o.) Gib­ son szerint a környezet lehetőséget szolgáltat arra, hogy a csecsemők különbözőképpen használják ész­ lelési és cselekvési rendszerüket, ami az egyén fejlő­ dését szolgáló faji örökségünk része. A csecsemők láthatóan értik, hogy a különféle tárgyakat különbö­ ző affordancia jellemzi, vagyis tulajdonságaik bizo­ nyos interakciókat támogatnak vagy „kínálnak”. Néz­ zük meg a két leggyakoribb babaeszköz, a csörgő és a plüssállat affordanciáját. A csörgők a hangadás lehe­ tőségét nyújtják, a plüssállatok viszont az érintés örömét. Nem meglepő tehát, ha a csecsemő inkább utánozza az anyját, ha az rázza a csörgőt, vagy az ar­ cához simítja a plüssállatot, mint amikor megrázza a plüssállatot, és az arcához simítja a csörgőt (Von Hofsten és Siddiqui, 1993).

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

201

5.5. ÁBRA A csecsemők m ár nagyon korán m egtalálják a tárgyak m egfogásának m ódjait, de a hüvelyk- és a m utatóujj megfelelő összhangjának eléréséhez legalább egy év szükséges (Halverson, 1931 nyomán)

A nyúlás és a fogás fejlődésével kapcsolatos kutatá­ sok kevés kétséget hagynak afelől, hogy a csecse­ mők egyre fejlődő készségeinek fontossága messze túlmegy azon a képességen, hogy dolgokat megfog­ janak. A világ észlelés és mozgás általi felderítése lé­ nyeges eszköze a környezetről szerzett tudás gyara­ podásának és a fölötte gyakorolt kontrollnak.

Helyváltoztatás A helyváltoztatás, vagyis az önálló közlekedés ké­ pességének fejlődése központi szerepet játszik az első év vége felé végbemenő változásokban. Azáltal, hogy a gyerek képes lesz önállóan járni-kelni, leválik gondozójáról, ami a további fejlődés körülményeit is megváltoztatja. A környezet tárgyainak felfedezé­ se is szélesebb körben válik lehetővé, a babák meg-

A cölöpökön álló házban élőFülöp-szigeteki csecsemővel korán kezdik gyakoroltatni a létrára m ászás létfontosságú készségét (fent). A kisbabák, akik éppen ismerkednek a já rá ssa l, m áso­ k at és a bútorokat is kapaszkodónak használják (lent). Itt ez a báli kisgyermek M argaret M eadbe, a híres antropológusba kapaszkodik

202

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

d)

5.6. ÁBRA A kúszás és a m ászás fejlődésének fá z isa i: a) Az újszülött a térdével és láb u jjaiv al végzett tolómozgás segítsé­ gével kúszik, b) A fejét tartja, de a láb m ozgása csökken, c) Fokozódik a fe j és a váll m ozgásának kontrollja, d) Ja v u l a felsőtest k a rra l való m egtám asztásának képessége, e) A cse­ csemőnek nehézségei vannak a váll és a törzs koordinációjá­ val: ha a törzsét felemeli, a feje leereszkedik, f) A b ab a fenn tu d ja tartani törzsét, de képtelen kar- és lábm ozgását össze­ hangolni, ezért gyakran előre-hátra ringatózik, g) A z öszszehangolt kar- és lábm ozgás lehetővé teszi a m ászást (M cG raw , 1 9 7 5 nyomán) közelíthetik azokat, vagy elmászhatnak tőlük, meg­ érinthetik vagy ellökhetik őket. Mielőtt azonban a hatékony helyváltoztatás megkezdődhetne, a cse­ csemőknek integrálniuk kell különféle testrészeik mozgását. A mászásnak, a csecsemők első hatékony helyváltoztatási módjának a fejlődése több hónapot vesz igénybe, és különböző fázisokon megy keresz­ tül (5.6. ábra). Életük első hónapjában, amikor a mozgásokat elsősorban kéreg alatti reflexek vezér­ lik, a csecsemők néha odébbkúsznak, amit lábfejük vagy térdük ritmikus tolómozgása idéz elő. Körül­ belül 2 hónapos korra ez a reflexes tolás megszűnik, és további 5 vagy 6 hónap telik el, mire a csecsemők a kezük és a térdük segítségével mászni tudnak (Adolph et ah, 1998; Gesell és Ames, 1940). Noha a babák fejüket körülbelül 2 hónapos ko­ ruktól képesek felemelni és tartani, karjaik össze­ hangolt mozgatásával még nehézségeik vannak. Az összehangolt karmozgatásra való képesség kialaku­ lását Karniol (1989) a harmadik hónap végére teszi. Amint képesek karmozgásaikat összehangolni, már

g)

odébbhúzhatják magukat. Kicsit később elindulhat­ nak, de ugyanannyi eséllyel haladnak előre, mint hátra. A legtöbb gyerek 8-9 hónapos korára szabá­ lyos felületeken már elég jól mászik. Egyesek ehhez a fordulóponthoz a hason mászás nélkül jutnak el, e köztes tapasztalat nélkül azonban tovább tart az összehangolt mozgás elérése (Adolph et al., 1998). Bármilyen úton jussanak is el a babák addig, amíg a mászás különféle alkotóelemeiből összeáll az egész test jól koordinált mozgása, új módokon fedezik fel a környezetüket. A csecsemők általában csak hónapokkal a mászás megkezdése után sajátítják el a járást. A 6. fejezet­ ben látni fogjuk, hogy a mászás járássá alakítása olyan összetett képességek átszervezését igényli, amelyek még a csúszástól a mászáshoz vezető össze­ tevőknél is komplexebbek. Az 5.1. táblázat bemutatja, milyen életkorban érik el az amerikai gyerekek a mozgásfejlődés kü­ lönféle mérföldköveit (Frankenburg és Dodds, 1967). Figyeljük meg, milyen tág határok között

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI •

Piaget konstruktivista magyarázata

5.1. TÁBLÁZAT

A mozgásfejlődés fontos állomásait elérő csecsemők életkora (hónap) Fejlődési állomás

203

Az állomást elérők aránya 25%

50%

75%

90%

Fejét emeli

1,3

2,2

2,6

3,2

Átfordul

2,3

2,8

3,8

4,7

Segítség nélkül ül

4,8

5,5

6,5

7,8

Álló helyzetbe húzza magát

6,0

7,6

9,5

10,0

Bútorba kapaszkodva jár

7,3

9,2

10,2

12,7

Önállóan jár

11,3

12,1

13,3

14,3

Felmegy a lépcsőn

14,0

17,0

21,0

22,0

Rúgja a labdát

15,0

20,0

22,3

24,0

Forrás: Frankenburg at al., 1992

változik az az életkor, amelyben a gyerekek az egyes mozgások végrehajtására képessé válnak. Bár 50 szá­ zalékuk például éppen egyéves kora után kezd járni, mintegy 10 százalékuk még két hónappal később sem jár (5.1. keretes szöveg).

KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK Mint ahogy valaha sok pszichológus úgy vélte, hogy az újszülöttek a világot érzékietek zagyva össze­ visszaságának tapasztalják, azt is hitték, hogy a kog­ nitív folyamatok - azok a pszichológiai folyamatok, amelyek segítségével a gyerekek elsajátítják, tárol­ ják és használják a világról való ismereteiket - lassan alakulnak ki a csecsemő- és a kisgyerekkorban. Meggyőző bizonyítékok mutatják azonban, hogy 3 és 12 hónapos koruk között a csecsemők egyre ügye­ sebben bánnak a környezet tárgyaival, egyre mód­ szeresebben gondolkodnak környezetükről, és egyre jobban emlékeznek élményeikre. Mindazonáltal a fejlődéspszichológusok véleménye nem egyezik az egyes kognitív fordulópontok elérésének idejét ille­ tően. A véleménykülönbség a kognitív változások vizsgálatának legmegfelelőbb módszerével és a kog­ nitív fejlődés eredetével, illetve mibenlétével kap­ csolatos bizonytalanságot tükrözi.

Amint a 4. fejezetben láttuk, Piaget szerint a gyerek úgy ismeri meg a világot, hogy tevékenykedik ben­ ne. Az ő szóhasználatával a csecsemők aktívan tö­ rekszenek arra, hogy a környezetről szerzett tapasz­ talataikat létező cselekvési sémáikba (az aktuális tu­ dásukat strukturáló formákba) asszimilálják. Há tapasztalataik nem illeszkednek a létező sémákba, azokat kell az általuk megtapasztalt környezeti té­ nyékhez akkommodálniuk. Piaget szerint a gyerek az asszimiláció és az akkomodáció közreműködésé­ vel aktívan hozza létre a kognitív fejlődés magasabb szintjeit.

A szenzomotoros fejlődés Ne feledjük, hogy Piaget konstruktivista felfogásá­ ban a kognitív fejlődésnek négy nagyobb szakasza van. A csecsemőkor eszerint a szenzomotoros fejlő­ dés szakasza, amikor, feltevése szerint, a gyerekek tudásukat kizárólag a szenzomotoros cselekvések útján szerzik. A „szenzoros” és a „motoros” kifejezés összevonásával azt a szoros kapcsolatot hangsúlyoz­ ta, amely a világ észlelése és a benne való tevékeny­ kedés között van. Mindegyik hat a másikra: az észle­ lés függ attól, amit teszünk, a cselekvés pedig attól, amit észlelünk (Piaget, 1973). Piaget szenzomotoros fejlődéssel kapcsolatos le­ írásának megértéséhez figyelembe kell vennünk azt a központi feltevést, mely szerint a végére minden kognitív szakasz egy minőségileg új tudást hoz létre. A szenzomotoros fejlődés végén a gyerek cselekvés nélkül is képes a gondolkodásra és a világ mentális ábrázolására. Ezt az újfajta tudást reprezentációnak nevezte. Piaget úgy gondolta, hogy a reprezentáció körülbelül 8 hónapos korban jelenik meg, de telje­ sen csak 18-24 hónapos korra fejlődik ki. Látni fog­ juk, hogy a reprezentáció megjelenésének ideje és módja a csecsemőkori és a későbbi kognitív fejlő­ dést vizsgáló versengő elméletek legvitatottabb pontja. A 4 . fejezetben (179., 181. o.) az első két szenzo­ motoros szakaszt m utattuk be. Az 1. és a 2. alszakasz folyamán a csecsemők a kusza mozgástól és az egyszerű reflexes cselekvésektől jutnak el ahhoz a képességhez, hogy a kellemesnek talált akcióikat el­ nyújtsák (elsődleges cirkuláris reakciók). Az 1. alszakaszban a self és a környezet még differenciáltalan; a csecsemő tehát még nem tudja, hogy a világ tőle

204

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Az öröklődés, illetve a környezet fejlődésben betöltött szerepének feltárására a pszichológusok egyik legkoráb­ bi módszere a motoros fejlődés tanulmányozása volt. Az 1930-40-es években általánosan elfogadott volt az a nézet, hogy a tapasztalatnak kicsi a jelentősége az olyan alapvető mozgásminták fejlődésében, mint az ülés vagy a járás. Ennek alátámasztására leggyakrabban Wayne és Margaret Dennis (1940) vizsgálatát idézik, amelyet az Egyesült Államok délnyugati területén élő hopi csalá­ dok körében folytattak. A hagyományos hopi családok­ ban a csecsemőket pár hónapos korukig szorosan becsa­ varják, és egy lapos bölcsőlapra fektetik. Naponta csak egyszer vagy kétszer csomagolják ki őket, a fürdetés és az öltöztetés idejére. A szoros pólya csak kis láb- és karmozgásokat tesz lehetővé, s a forduláshoz hasonló komplex mozgások gyakorlására nincs lehetőség. A ha­ gyományokat követő, illetve elhagyó családok gyerekei­ nél azonban nem találtak különbséget a járás kezdetének idejében. Az eredmény megfelelt annak a feltevésnek, miszerint az alapvető motoros képességek fejlődése nem függ a gyakorlástól. Más kulturális hátterű csecsemők megfigyelése mindazonáltal rávilágított arra, hogy a gyakorlás befo­ lyásolhatja az általános motoros mozgásminták megje­ lenésének idejét. Charles Super (1976) a kenyai kipszigiszek megfigyelésekor arról számol be, hogy a szülők röviddel a születés után ülni, felállni és járni tanítják gyerekeiket. Az ülés vonatkozásában ez például úgy történik, hogy a szülők egy földbe vájt, nem túl mély üregbe ültetik a gyereket, ami megtámasztja a hátát, vagy takarót csavarnak köréjé, hogy az egyenesen tart­ sa őt. A járás tanítása a nyolcadik héten történik. A gyereket a hóna alatt tartják úgy, hogy a lába érintse a talajt, és fokozatosan előrelökik. A kipszigisz gyerekek általában 5 héttel korábban kezdenek ülni, és 3 héttel előbb kezdenek el járni, mint az amerikaiak. Ugyanak­ kor azokban a képességekben nem járnak előrébb, amelyeket nem tanítottak nekik, vagy nem gyakorol­ tattak velük. Nem fordulnak vagy másznak előbb,

független. Piaget szerint a gyerekek 4-5 és 12 hóna­ pos kor között kezdik kialakítani a külső valóság lé­ tezésének gondolatát, ami lehetővé teszi, hogy más­ képp viszonyuljanak a környezetűken található tár­ gyakhoz és emberekhez. Ez a kognitív fejlődés a szenzomotoros fejlődés 3. és 4. alszakaszának végén történik (5.2. táblázat). (Az 5. és a 6. aiszakaszt a 6. fejezetben tárgyaljuk majd.)

Parks Bonifay 7 hónapos és 29 napos korában már vízisí­ zik. Bár a korai gyakorlás felgyorsíthatja a csecsemőkori motoros fejlődést, hosszú távon nem érinti az alapvető mo­ toros készségeket

mint az amerikai gyerekek, a lépcsőmászásban pedig le­ maradnak tőlük. Hasonló eredményekről számoltak be nyugat-indiai gyerekekkel kapcsolatban, akiket gondo­ zóik az első hónapokban az adott kultúrában előírt m o­ toros tréningben részesítettek (Hopkins és Westen, 1988).

3. ALSZAKASZ: MÁSODLAGOS CIRKULÁRIS RE­ AKCIÓK (4-8 HÓNAP) A 3. alszakaszban a csecse­ mők már nem szorítkoznak reflexeik és testközpon­ tú akcióik puszta fenntartására és módosítgatására. Figyelmüket most már a külvilágra, a tárgyakra és az eseményekre fordítják. A tárgyak iránti érdeklődés teszi lehetővé a 3. alszakaszban megfigyelhető tevé­ kenységet: a környezetben érdekes változáshoz ve­ zető cselekvések ismétlését. Ezeket az új tevékeny-

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 2 0 5

A gyakorlásnak - vagy a gyakorlás hiányának - a korai motoros fejlődésben betöltött szerepét bizo­ nyítják újabban a Kelet-Paraguay esőerdeiben élő no­ mád acse nép körében tett megfigyelések is. Hilliard Kaplan és Heather Dove (1987) arról számolt be, hogy a 3 évnél fiatalabb acse gyerekek idejük 80-100 százalékát gondozóik közvetlen közelében töltik, egy méternél messzebb szinte sohasem mennek tőlük. Ennek az a fő oka, hogy az acsék kis vadászó-gyűjtögető csoportokban vándorolnak, és nem tisztítják meg az erdőt, amikor letáboroznak. Csak egy kis föl­ det szereznek, hogy leülhessenek, de a gyökereket, bokrokat, fákat nem bántják. A gondozók a biztonság kedvéért vagy hordozzák, vagy a karukon tartják a gyerekeiket. Ezek a mozgáskorlátozó tényezők okoz­ zák, hogy az acse gyerekek sokkal később sajátítják el a főbb motoros képességeket, mint az észak-ameri­ kaiak. Járni például körülbelül 23 hónapos korukban kezdenek, szinte egy egész évvel később, mint az amerikai gyerekek. Amikor azonban 5 éves korukban elég idősnek tartják az acse gyerekeket ahhoz, hogy maguktól jár­ káljanak, elengedik őket, és ekkor órákat töltenek komplex játékkal, ami a motoros képességeik fejlő­ dését szolgálja. Néhány év múlva már ügyesen hántják le a fák kérgét, s magasan a föld fölött egyensú­ lyozva metszik a szőlőt vagy az ágakat, ami normál, de talán inkább különleges perceptomotoros ké­ pességre utal. Bár a korai speciális gyakorlás nem jár hosszú távú előnnyel az alapvető motoros képességek fejlődésé­ ben, azért az, aki kipróbált már néhány furcsa spor­ tot, vagy próbált hegedülni, tudhatja, hogy a speciális motoros készségeket csak sok gyakorlással lehet elsa­ játítani, olykor többéves tanulásra van szükség. En­ nek ismeretében a magas szintű képességeket, mint amilyen a hangszeres zenélés vagy a tánc, sok helyen már igen korán elkezdik fejleszteni, ami igen nagy jár­ tasságot eredményez az adott területen.

ségeket Piaget másodlagos cirkuláris reakcióknak nevezte, mert azok a külvilág tárgyaira irányulnak. Rámutatott, hogy ezek a reakciók a látás, az érintés és a megragadás valamiféle koordinációjától függ­ nek, de ezt már leírtuk ebben a fejezetben (199200. o.). Amikor például ebben a korban a csecse­ mő véletlenül felfedezi, hogy egy bizonyos cselek­ vésnek, például egy gumijáték megszorításának ér­ dekes eredménye lesz, például csipogni kezd, újra és újra megismétli a cselekvést, hogy az említett ha­

tást elérje. Ugyanígy, ha valamilyen hangot adnak, például gügyögnek vagy gagyognak, és anyjuk vála­ szol, azt a hangot fogják ismételgetni. A reakció nem csupán másodlagos, de cirkuláris is - saját maga visszacsatolását hozza létre. Innentől kezdve ez a cirkularitás a gyerek és környezete minden interak­ ciójában központi jelentőségű lesz. Az elsődleges cirkuláris reakciókról a másodlagos cirkuláris reakciókra történő áttérés Piaget-nak azt jelezte, hogy a csecsemő kezdi felismerni: a tár­ gyak nem csak saját cselekvéseinek meghosszabbí­ tásai. Ebben az alszakaszban azonban még csak na­ gyon kezdetleges fogalmai vannak a tárgyakról és a térről, s a világról szerzett ismeretei is eléggé eset­ legesek. 4. ALSZAKASZ: A M Á SO D LA GO S CIRKULÁRIS RE­ A KCIÓ K Ö SSZ EH A N G O LÁ SA (8-12 HÓNAP) A

4. szenzomotoros aiszakaszt a cél elérésére irányuló cselekvésre való képesség megjelenése fémjelzi, amit Piaget intencionalitásnak nevez. Míg a korábbi alszakaszban a tárggyal kapcsolatos cselekvések vé­ letlenszerűek voltak, a 4. alszakaszban a gyerekek az alapvető sémákat már képesek a kívánt dolog meg­ szerzése érdekében koordinálni. Piaget szerint két sémának a cél érdekében való koordinálása az igazi problémamegoldás legkorábbi formája. Piaget fia, Laurent 10 hónapos korában demonst­ rálta az intencionalitást. Piaget adott neki egy kis bádogdobozt, amelyet a gyerek folytonosan leejtett és felemelt (ami a 3. alszakaszra jellemző másodla­ gos cirkuláris reakció). Ezután az apa egy mosdótá­ lat rakott Laurent közelébe, és megütötte a doboz­ zal, ami egy érdekes hangot eredményezett. Koráb­ bi megfigyeléseiből Piaget tudta, hogy Laurent csapkodni kezdi majd a mosdótálat, hogy az érdekes hangot létrehozza (ami egy másik tipikus másodla­ gos cirkuláris reakció). Ez alkalommal arra volt kí­ váncsi, összekapcsolja-e a gyerek az újonnan elsajá­ tított „bádogdoboz leejtése” sémát a korábban ta­ nult „érdekes hang megszólaltatása” sémával. így számolt be Laurent viselkedéséről: Laurent akkor egyszer csak megkaparintotta a do­ bozt, kinyújtotta a karját, és elejtette a tál fölött. Ellenőrzésképpen odébbtoltam a tálat. Ennek el­ lenére többször egymás után sikerrel ejtette bele a tárgyat. Ez tehát egy szép példája a két séma ko­ ordinációjának, amelyek közül az első „eszköz­ ként” szolgál, és a második célt ad a cselekvésnek. (Piaget, 1952b, 255. o.)

206

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.2. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok

Eleikor (év)

Szakasz

Inllemzos

A szeiv.iimiü.oi'.)', ah/nknszok jellemzői

Születés-2

Szenzomotoros

A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedéseik koordinációjából áll. Ezen időszak hat alszakaszán keresztülhaladva a csecsemők elkezdik a rajtuk kívül lévő világ létezését felismerni, és azzal szándékos interakciókat folytatni.

1, alszakasz: 0-1 és fél hónap Reflexsémák gyakorlása: akaratlan keresés, szopás, fogás, nézés

2-6

Műveletek előtti

A kisgyerekek a világot a maguk számára szimbólumok, vagyis képzeleti képek, szavak és gesztusok segítségével képesek leképezni. A tárgyaknak és az eseményeknek már nem kell jelen lenniük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a gyerekek gyakran nem képesek saját nézőpontjukat másokétól megkülönböztetni, könnyen áldozatául esnek a felszíni látszatnak, és sokszor összekeverik az oksági viszonyokat.

2. alszakasz: 1 és fél—4 hónap Elsődleges cirkuláris reakciók:

az önmagukban élvezetes cselekvések ismételgetései 3. alszakasz: 4 -8 hónap M ásodlagos cirkuláris reakciók:

a saját cselekedetek és a környezet kapcsolatának kezdődő felismerése; kiterjesztett akciók, amelyek érdekes változásokat eredményeznek a környezetben 4. alszakasz: 8-12 hónap A másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja: sémák kombinációja

a kívánt hatás elérése érdekében; a problémamegoldás legkorábbi formái

6-12

Konkrét műveleti

5. alszakasz: 12-18 hónap Iskoláskorba lépvén a gyerekek H arm adlagos cirkuláris reakciók: mentális műveletek elvégzésére a problémamegoldás eszközeinek válnak képessé, amik módszeres változtatása; tulajdonképpen egy logikai kísérletezés a következmények rendszerbe illeszkedő, belsővé tett kipróbálása érdekében cselekvések. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy 6. alszakasz: 18-24 hónap a gyerekek tárgyakat és A szimbolikus reprezentáció cselekvéseket fejben kezdetei: képek és szavak ismerős összerakjanak, szétválasszanak, tárgyakra kezdenek vonatkozni; sorba rendezzenek és átalakítsanak. a problémamegoldás új Ezek a műveletek azért konkrétak, eszközeinek felfedezése mert a bennük részt vevő tárgyak szimbolikus kombinációk és események jelenlétében segítségével hajtódnak végre.

12-19

Formális műveleti

A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a képességet sajátítja el, hogy egy problémán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljon. A serdülők lelkes érdeklődést mutatnak az elvont eszmék és magának a gondolkodásnak a folyamatai iránt.

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

207

A szenzomotoros intelligencia 3. és 4. alszakaszának teljesítésével a csecsemők képesek lesznek intencio­ nális cselekvésekre a körülöttük található tárgyak és személyek irányában.

Tárgyállandóság: a növekvő reprezentáció Korábban már említettük, hogy a szenzomotoros fejlődés végpontjai a reprezentáció alapú gondolko­ dás, a világ mentális leképezése és feldolgozása. Piaget szerint a reprezentáció a 4. alszakaszban tárgyállandóság formájában - kezd kialakulni. A felnőttek számára a tárgyállandóság azt jelenti, hogy a tárgyak anyagiak, azonosságukat megtartják, ami­ kor helyet változtatnak, és akkor is léteznek, ha nem látjuk őket. Piaget meg volt győződve arról, hogy a szenzo­ motoros fejlődés 4. alszakaszáig a gyerekek egyálta­ lán nem fogják fel a tárgyak állandóságát, ezért a nem látható tárgyakat nem tudják észben tartani. A tárgyak világa számukra ezért összefüggéstelen „képek” sorozata, amelyek folyamatosan „megsem­ misülnek és feltámadnak”. Ez az a világ, amelyben a tárgyak bekerülnek a gyerek látóterébe, és kikerül­ nek onnan, úgy viselkednek, mint „egy puszta kép, amelyik semmivé válik, amint eltűnik, és onnan is bukkan elő minden látható ok nélkül” (1954,11. o.). Ha szó szerint értjük, Piaget úgy vélte, hogy amíg a gyerekek meg nem értik, hogy a tárgyak akkor is lé­ teznek, amikor ők nem észlelik őket, addig az, amit nem látnak, nem is létezik számukra. Az 5-6 hónapos csecsemők megfigyelése alátá­ masztja azt a feltevést, miszerint a gyerekek nem képesek fejben tartani az eltüntetett tárgyakat: Első megfigyelés: Az asztalhoz ültetett csecsemőnek egy játék állatot kínálnak fel. Megfogja. Még mindig a játék köti le a figyelmét, amikor a kísérletvezető elveszi tőle, és egy ernyő mögé helyezi az asztalon. A csecsemő esetleg elkezd az állat után nyúlni, de amint az eltűnik a szeme elől, hirtelen abbahagyja, bámul egy pillanatig, azután oldalra néz, anélkül hogy megpróbálná az ernyőt elmozdítani (Piaget, 1954) (5.7. ábra). Második megfigyelés: A csecsemő egy babaszékben ül az üres laboratóriumi szobában. Anyja, aki addig játszott vele, eltűnik egy pillanatra. Amikor újra

5.7. ÁBRA A csecsemő ahelyett, hogy az ernyő mögött keres­ né az eltűnt állatot, megdöbbenten néz. Ebből a viselkedésből következtetett Piaget arra, hogy a 8 hónapnál fiatalabb babák számára a látótérből kikerülő tárgyak nem léteznek többé

megjelenik, a baba hármat lát belőle, ami persze il­ lúzió, amelyet alkalmasan elrendezett tükrökkel hoznak létre. Nem mutat megdöbbenést, hanem boldogan gügyög tovább megsokszorozódott anyjá­ nak (Bower, 1982) Harmadik megfigyelés: Anyja ölének kényelméből a csecsemő egy játék vonatot követ a szemével, amint az a sínen zakatol tova (5.8. ábra). Látja, amint a vo­ nat bemegy egy alagútba, de ahelyett, hogy követné annak haladását, szeme továbbra is az alagútra ta­ pad. Amikor a vonat az alagút másik végén újra meg-

208

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

jelenik, beletelik néhány másodpercbe, amíg újra megtalálja. Nem mutat meglepődést, ha a vonat az alagútból más színben vagy más alakban jön elő (Bower, 1982) Piaget azt hangsúlyozta, hogy a csecsemők azért rea­ gálnak ily módon, mert nem rendelkeznek'a tárgy reprezentációjával, ha az nem látható. Szerinte a tárgyfolytonosság megértése csak akkor mutatható ki, ha a gyerek aktívan keresi az eldugott tárgyat, mint amikor - Piaget klasszikus vizsgálatában - ki­ szedik a játékot a takaró alól vagy az ernyő mögül, ahova a vizsgálatvezető a szeme láttára rejtette el azt. Úgy vélte, hogy ez a képesség csak 8 hónapos kor körül jelenik meg. Kezdetben azonban a gyerek nem fogja fel tökéle­ tesen a tárgyállandóságot. Eldugott tárgyak keresé­ sekor a 8-12 hónapos csecsemők jellegzetes hibákat

ejtenek: miután megtalálnak egy tárgyat valahol, és azt a szemük láttára új helyre dugják el, ott keresik, ahol először megtalálták. Tegyük fel, hogy a tárgyat az A kendő alá rejtik, és a baba előszedheti onnan. Ezután a tárgyat a szeme láttára a B kendő alá teszik. Amikor most megengedik, hogy megkeresse, a gye­ rek rendszeresen az A kendő alatt nézi meg először a tárgyat, vagyis ott, ahol előzőleg megtalálta, nem pedig a B kendő alatt, ahova látta, hogy tették (Piaget, 1954) (5.9. ábra). Piaget értelmezésében ez a válaszmintázat azt bizonyítja, hogy a csecsemő em­ lékezett arra, hogy a tárgy létezik, de nem volt képes szisztematikus gondolkodásra azzal kapcsolatban. Feltevése szerint az igazi reprezentáció - amikor em­ lékszünk is az eltűnt tárgyra, és következtetéseket is le tudunk vonni vele kapcsolatban - a második év utolsó hónapjai előtt nem jelenik meg, s a szenzomotoros tudás továbbfejlődése szükséges hozzá.

5.8. ÁBRA Azok a csecsemők, akik Piaget kritériumai sze­ rint még nem értik meg a tárgyállandóságot, nem követik to­ vább a vonatot, amikor az bemegy az alagútba (Bower, 1979 nyomán)

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

209

5.9. ÁBRA Ezeken a filmkockákon egy tárgyat helyeznek a bal oldali körbe (B), majd mindkét kört (A és B) egy-egy kendővel ta­ karják le, miközben a csecsemő ezt nézi. Az előzőpróbákban a tárgyat a jobb oldali (Aj körbe rakták, és a baba hibátlanul meg­ találta. Ez alkalommal, noha továbbra is a B helyre rejtett tárgy felé néz, mégis az A helyen lévő kendőt emeli fel, ahol a tárgy ko­ rábban volt (A. Diamond szívességéből)

Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái Piaget leírásait a különböző korú csecsemők valódi viselkedésével kapcsolatosan nem sokan vitatják. A szenzomotoros szakaszokban mutatott fejlődésvál­ tozás menetét és a tárgyállandóság megértésének fejlődését nemcsak Európában és az Egyesült Álla­ mokban ismételték meg sokan, hanem a hagyomá­ nyos társadalmakban is. A nyugat-afrikai Elefánt­ csontpart mezőgazdasági területein élő baoulék gyerekeinek vizsgálatakor ugyanarra a következte­ tésre jutottak, hogy ők is ugyanazokon a szenzo­ motoros szakaszokon mennek keresztül, és szinte ugyanabban az időszakban, mint az európai gyere­ kek, annak ellenére, hogy teljesen más kulturális környezetben nőnek fel (Dasen, 1973). A szenzo­

motoros szakaszok sorrendjüket és megjelenési ide­ jüket tekintve olyannyira stabilak, hogy még standardizált tárgyállandóság-teszteket is kidolgoz­ tak egyes betegségek, testi fogyatékosságok vagy szélsőségesen sivár környezet által veszélyeztetett gyerekek fejlődésének felmérésére (Décarie, 1969; Uzgiris és Hunt, 1975). Mindennek ellenére egyre többen vitatják Piaget feltevését, miszerint a csecsemőknek meg kell konstruálniuk a növekvő tudásukat, valamint azt, hogy a babák viselkedéséből következtetett a gon­ dolkodásukra. Az 1980-as években sok kutató kezd­ te feltételezni, hogy a korai tudás bizonyos formáit nem kell megkonstruálni. Voltak olyan eredmé­ nyek, amelyek arra utaltak, hogy sok olyan alapvető fogalom, mint amilyen a szám vagy a fizikai ok és ha­ tás, legalább kezdetleges szinten veleszületetten van jelen, de ha nem, a csecsemők akkor is fogékonyak

210

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

az ilyen ismeretek gyors elsajátítására. Mások azt igazolták, hogy születéskor vagy kicsivel azután a csecsemők képesek a különféle érzékietekből szár­ mazó tudás összerendezésére (5.2. keretes szöveg). Ha a veleszületett tudást igen korán ki lehet mu­ tatni, ez érv a változás biológiai érési elméletei mel­ lett, ami nemcsak Piaget feltevését kérdőjelezi meg a szükségszerű tudáskonstrukciót illetően, hanem a környezeti és a kulturális hatáson alapuló elméletek magyarázatait is, amelyek nem tulajdonítanak nagy jelentőséget a veleszületett tudásnak. Természete­ sen nem sokkal ezután az „okos csecsemő” feltevés is megkérdőj éleződött. A vita tárgyalásakor, amire a következő fejezetekben különféle formákban vissza­ térünk, három vizsgálatot mutatunk be a mostaná­ ban divatos „okos csecsemő” felfogás mellett, majd rátérünk az ezt érintő újabb kritikákra.

A nem látható tárgyak problémája Egy jól ismert vizsgálatsorozatban Renée Baillargeon és munkatársai a tárgyállandóságra utaló jele­ ket kutatták csecsemőknél. A vizsgálatban használt módszer nem igényelt cselekvéses választ. Az első kísérletben a gyerekeket úgy ültették le, hogy egy a vízszintes felszínhez csuklópánttal rögzített lemezt láttak előre-hátra forogni 180 fokos szögben (Baillargeon, 1987; Baillargeon et al., 1985). A lemez a csecsemő felé és ellenkező irányban is addig fordul­ hatott, amíg teljesen vízszintesen nem feküdt a fel­ színen. Függőleges állapotában olyan volt, mint egy kerítés, s mögötte el lehetett rejteni egy tárgyat (5.10. ábra). Amikor a három és fél-hat hónapos csecsemők­ nek először mutatták be a forgó lemezt, azok majd­ nem egy percen át bámulták, de néhány további próba után teljesen elvesztették iránta az érdeklő­ désüket, és csak mintegy 10 másodpercig nézték. Mikor a gyerekek habituálódtak a lemez forgásához, a kísérletvezető egy dobozt helyezett a lemez mögé úgy, hogy láthassák, ha a lemez vízszintesen van, de ne látszódjon, ha a lemez függőleges helyzetben van. Ezután kétféle dolog történt a lemezzel. A csecse­ mők különböző korcsoportokból álló egyik felének addig forgatták a lemezt, amíg elérte azt a pontot, ahol bele kellett ütköznie a dobozba (5.10. b ábra), azután visszaforgatták eredeti helyzetébe. A babák másik felének, amikor a lemez forgása éppen elrej­ tette, észrevétlenül lefektették a dobozt, a lemezt pedig a teljes 180 fokos íven keresztül átforgatták,

5.10. ÁBRA A Renée Baillargeon és munkatársai által cse­ csemőknek bemutatott habituációs és tesztesemények. A habituációs esemény során (a) a lemez 180 fokban forog. A le­ hetséges esemény (b) alkalmával egy doboz áll a forgó lemez útjában, és megállítja azt a teljes forgás befejezése előtt. A le­ hetetlen eseményben (c) a forgó lemez áthatolni látszik a do­ bozon, amelyet a csecsemő előzőleg ott látott (Baillargeon, 1987 nyomán)

mintha az egyenesen az „elrejtett” dobozon menne át (5.10. c ábra). A kutatók úgy okoskodtak, hogy ha a csecsemők azt hiszik, hogy a doboz még akkor is létezik, amikor a lemez eltakarja, többet néznék a lemezt akkor (diszhabituáció), amikor a lemez áthalad azon a té­ ren, ahol a doboznak lennie kellett volna, mint ak­ kor, amikor a lemez látszólag beleütközik a doboz­ ba, mielőtt visszatér kiinduló helyzetébe. Ha vi­ szont nem rendelkeznek a doboz reprezentációjá­ val, és azt látják, hogy a lemez eltakarja, tovább kellene nézniük azt a helyzetet, amelyben a lemez megakad félúton, mielőtt visszatérne a kezdő pozí­ cióba. A gyerekek azonban nem mutattak különö­ sebb érdeklődést, amikor a lemez félúton elakadt, és a doboznak ütközött, de még a három és fél hóna-

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI •

A fejlődéspszichológusok régen leírták már, hogy az új­ szülöttek úgy reagálnak egy tárgy látványára, hangjára, illetve más érzékleteire, mintha azok teljesen függetle­ nek lennének egymástól. E nézet szerint, amelyet Piaget mint a környezeti tanulás híve is osztott, a cse­ csemőknek bizonyos mennyiségű tapasztalat birtokába kell jutniuk egy tárggyal kapcsolatban, hogy össze tud­ ják kapcsolni annak különféle érzékleti aspektusait. Meg kell tanulniuk például, hogy a szomszéd szobából érkező hang és a néhány pillanattal később megjelenő arc ugyanahhoz a személyhez tartozik, vagy azt, hogy az aranyszínű valami a kanálban rossz ízzel jár. Annak megértése, hogy a tárgyak egy bizonyos mo­ dalitásban megtapasztalt tulajdonságai együtt járnak más modalitásban tapasztalható tulajdonságokkal, intermodális észlelés vagy modalitásközi észlelés néven ismert (Gibson és Walker, 1984; Rose és Ruff, 1987). Számos szellemes tanulmány mutatta be, hogy a mo­ dalitásközi észlelés alapvető formáit nem kell tanulni, vagy ha igen, akkor a tanulás igen gyorsan és korán megy végbe. Elizabeth Spelke (1976, 1984) filmrészletpárokat mutatott 4 hónapos csecsemőknek, és arra volt kíván­ csi, hogy vajon felismerik-e, milyen hang kíséri a film­ beli eseményeket. A látvány-hang megfelelés felisme­ rését úgy m érte, hogy a gyerek két oldalán egy-egy filmet mutatott be. Az egyiken ütőhangszereken ját­ szottak, a másikon bújócskáztak. A két képernyő között egy hangszóró volt, amin olykor az ütőhangszerek hang­ ja, olykor a bújócska zajai voltak hallhatók. A gyerekek gyakrabban nézték azt a filmet, amelyik megfelelt a hangszórón hallott hangnak, amiből arra lehet követ­ keztetni, hogy összekapcsolták a hangot a megfelelő látvánnyal. Egy későbbi vizsgálatban Arlette Streri és Elizabeth Spelke (1988) azt szerette volna megtudni, hogy vajon a látvány és az érintés is szorosan összekapcsolódik-e a 4 hónaposok tárgyészlelésekor. A kutatók két karikát adtak csecsemőknek, egyiket az egyik, másikat a másik kezükbe, de egy ruhával letakarva, hogy se a karikákat, se a saját testüket ne láthassák (lásd az ábrát). Egyesek­ nek olyan karikákat adtak, amelyeket egy merev rúd kötött össze, így azok együtt mozogtak, másoknak vi­ szont olyat, ahol egy rugalmas szalag volt a kapocs a két karika között, így azok egymástól függetlenül is moz­ gathatók voltak. Minden baba csak az egyik típusú kari-

211

A modalitásközi kísérletekben - amelyekben a gyerekek az egyik szenzoros modalitásban megszerzett tudást használ­ ják, hogy egy másik szenzoros modalitásban azonosítsanak egy tárgyat - használt tárgyak és a kísérleti helyzet, a] A rugalmas szalaggal vagy merev rúddal összekötött karikák, amelyek közül az egyikhez habituálják a gyereket, b) Ez a baba a merev rúddal összekötött karikákat fogja úgy, hogy közben nem látja őket, később azonban képes lesz ezeket a látványuk alapján megkülönböztetni a szalagos karikáktól (Streri és Spelke, 1988 nyomán)

kát kapta meg, addig, amíg el nem vesztette iránta az érdeklődését. Azután mindkét karikát megmutatták nekik. A gyerekek hosszabb ideig nézték azt a karikát, amelyiket nem tartottak a kezükben. Vagyis ha egy baba a szalagos karikákat tartotta a kezében, tovább nézte a merev rúddal összekötött karikákat, míg azok, akik a merev rúddal összekötött karikákat kapták meg, tovább nézték a szalagos karikákat. A modalitásközi észlelés további bizonyítékai (Rochat, 2000; Spelke, 1990; Spelke és Van de Walle, 1993) is arra utalnak, hogy a csecsemők egy tárgy látványát, hangját, fogását és más alaptulajdonságait annak egymással kapcsolat­ ban álló tulajdonságaiként észlelik, és ennek elsajátítá­ sát nem előzi meg hosszadalmas tanulási folyamat.

212

'

MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.11. ÁBRA Négy hónapos csecsemők, miután megfigyelték az ábra első sorában ábrázolt eseménysort, meglepődtek, ha a takaróernyőeltávolítása után egy egeret láttak. Úgy tűnik, hogy a gyerekek nemcsak emlékeznek arra, hogy az első egér ott maradt az ernyő mögött, de mentálisan hozzá is adják a következő egeret, és elvárják, hogy két egér legyen ott (Wynn, 1992 nyomán)

posok is diszhabituálódtak, amikor keresztülhaladt azon a helyen, ahol a doboznak lennie kellett volna. Baillargeon szerint nehéz volna megmagyarázni, mi volt az oka az érdeklődés hiányának a lemez elaka­ dásakor, és mi növelte meg az érdeklődést, amikor a lemez „áthaladt a rejtett tárgyon" - bár ez utóbbi volt a habituált eseménymintázat -, ha nem feltéte­ lezzük, hogy a csecsemők azt hitték: 1. a tárgy a le­ mez mögött is létezik, 2. egy lemez nem hatolhat át szilárd tárgyakon. Baillargeon szavaival: tovább néz­ ték a „lehetetlen eseményt”, mint a lehetségest. Ezek az eredmények vezették őt arra a következte­ tésre, hogy „Piaget feltevésével ellentétben egy há­ rom és fél hónapos csecsemő képes az elrejtett tár­ gyak reprezentációjának kialakítására.” (1993, 272. o.)

Babam atem atika Az „okos csecsemő" feltevést támasztja alá az azok­ ban a vizsgálatokban megfigyelhető igencsak megle­ pő jelenség, amelyekben csecsemők egyszerű mate­ matikai műveleteket hajtanak végre néhány tárgyon,

amelyek egy takaróernyő mögé rejtőznek (Wynn, 1992,1996). Karen Wynn (1992) 4 hónapos babák­ nak az 5.11. ábrán látható eseményt mutatta be. Először egy egérfigurát tettek egy üres színpadra a gyerekek szeme láttára. Ezután egy takaróernyő emelkedett fel, és eltakarta az egeret. Azután egy ugyanolyan bábut tartó kéz nyúlt a takaróernyő mö­ gé, majd vissza, de most már üresen. Ezután lefek­ tették a takaróernyőt. Az esetek egyik felében két egérbábu volt az ernyő mögött (elvárt esemény), másik felében viszont csak egy (váratlan esemény). A csecsemők tovább nézték azt az elrendezést, ami­ kor csak egy egérbábu volt látható, ami arra utal, hogy fejben kiszámolták, hány egérnek kell az ernyő mögött lennie. Ugyanez történt akkor is, ha kezdet­ ben két egérbábu állt a színpadon, és a gyerekek azt látták, hogy a kéz elvesz egyet az ernyő mögül. Nézési mintázatuk szerint akkor mutattak meglepődést, ha az ernyő elvétele után két egérbábu állt a színpa­ don. Ezek a vizsgálatok arra utalnak, hogy a csecse­ mők nemcsak a számossággal vannak tisztában, de legalább valamiféle kezdetleges reprezentációval is rendelkeznek, jóval a piaget-i menetrend előtt.

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI '

A z okság korai ismerete Piaget úgy vélte, hogy míg a fiatal csecsemőknek van valami fogalmuk arról, hogy cselekedeteik kö­ vetkezményekkel járhatnak (10 hónapos korában a lánya az ő kezét fogta meg, és az ő ujjait szorította, hogy rávegye, nyomja meg a babát, hogy az csipog­ jon), ez semmiképp sem lehetséges a szenzomotoros intelligencia 5. szakaszáig, amikor a gyerekek aktív kutatással új eszközöket keresnek céljuk eléré­ séhez, és így a külső oksági viszonyokat is kezdik megérteni. Az 5.2. táblázat megmutatja, hogy ez a fordulópont általában 12 hónapos korban követke­ zik be. Alan Leslie és munkatársai azonban azt állít­ ják, hogy Piaget teljesen félremagyarázta az oksági gondolkodás lényegét. Leslie szerint a fizikai okság primitív képzete veleszületett, kialakulásához nem szükséges külvilági tapasztalat (Leslie, 1994; Leslie és Keeble, 1987). Hat hónapos csecsemőknek (ez volt a legfiatalabb korosztály, amelyet megbízható­ an tudtak vizsgálni) egy számítógépes jelenetet mu­ tattak, amelyben egy korong bukkant fel, és neki­ ment egy másiknak, amely erre elindult. Az egyik esetben a második korong az ütközés után egyből el­ indult, az oksági viszonyt hangsúlyozva, a másikban egy kicsit később, ami az okozás hiányára utal. A ku­ tatók többször egymás után megmutatták a gyere­ keknek az oksági eseményt, majd vagy egy másik oksági esemény, vagy a „nem oksági” esemény kö­ vetkezett. A babák tovább nézték a nem oksági ese­ ményt, ami alátámasztja Leslie feltevését, miszerint a gyerekek ilyen leegyszerűsített formában még ak­ kor is felismerik az oksági viszonyt, ha a látottak semmilyen kapcsolatban nem állnak a saját cselek­ véseikkel.

Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése Számos habituációs vagy nézési idő különbségét mérő vizsgálatban tesztelték a csecsemők korai fo­ galmi tudását, ami a fejlődéspszichológusok vélemé­ nyét erősen a biológiai érési fejlődési modellek felé mozdította el (Gelman és Williams, 1998; Spelke és Newport, 1998; Wellman és Gelman, 1998). A né­ zet az utóbbi évtizedben annyira elterjedt, hogy a sajtó érdeklődését is felkeltette. A biológiai érési fejlődési elmélet és az általa hir­ detett „okos csecsemő” feltevés azonban nem ha­

213

totta át teljesen a szakmát. Sok pszichológus érvelt amellett, hogy a nézési idő különbségét vizsgáló kí­ sérletek nem bizonyítják a gyerekek veleszületett tudását. Szerintük inkább arról van szó, hogy saját elméleti elvárásaik félrevezették a tárgyakkal és ese­ ményekkel kapcsolatos veleszületett tudás híveit, így túl sok tudást tulajdonítanak a csecsemőknek, miközben azok nézési viselkedése egyszerűbb me­ chanizmusokkal is magyarázható. Érveik alátámasz­ tására megpróbálták megismételni az okos csecse­ mő létezése mellett érvelők vizsgálatait és az ered­ mények alternatív magyarázatait. Cara Cashon és Leslie Cohen (2000) például 8 hónaposakkal ismételte meg Baillargeon „lehetetlen esemény” kísérletét. Baillargeon módszeréhez ha­ sonlóan először egy 180 fokban forgó lemezhez habituálták a gyerekeket. Utána egy lehetséges ese­ ményt (amelyben a lemez megállt, amikor nekiüt­ között a lemez mögötti doboznak) és egy lehetetlen eseményt (amelyben a lemez teljesen átfordult, „át­ hatolva a dobozon”) mutattak nekik. Baillargeonhoz hasonlóan azt állapították meg, hogy a csecsemők tovább nézték a 180 fokot forduló lemezt, az úgyne­ vezett lehetetlen eseményt. Ok azonban azt gyaní­ tották, hogy nem az esemény lehetetlen mivolta, hanem valami más felel a gyerekek válaszáért, így egy másik, korábban nem vizsgált lemezmozgást is kipróbáltak, dobozzal és a nélkül. Volt például egy olyan helyzet, amikor a gyereket a lehetetlen ese­ ményhez habituálták (a lemez 180 fokban fordult, „áthatolva a dobozon”), majd egy lehetséges ese­ ménnyel tesztelték őket, amelyben nem szerepelt doboz, és a lemez így fordult 180 fokot. Bár az utób­ bi esemény teljesen lehetséges, és a babák a 180 fo­ kos forgáshoz habituálódtak, kétszer olyan hosszan nézték ezt a lehetséges eseményt, mint azt a lehetet­ len eseményt, amelyikhez korábban habituálódtak. Amikor Cohen és Cashon minden próba eredmé­ nyét összevetette (a lemezforgás minden változatá­ nak és a doboz használatának vagy kihagyásának kü­ lönböző kombinációit használták), az 5.12. ábrán látható eredményt kapták. Az ábrán a csecsemők nézési idejét a teszthelyzet és a habituációs helyzet hasonlósága mutatta: ha a lemez a teszthelyzetben tovább mozgott, mint a habituációs helyzetben, vagy ha egy új tárgyat alkalmaztak a teszthelyzet­ ben, a gyerekek figyelmét nem befolyásolta, hogy az esemény lehetséges volt-e vagy sem. Hasonló vizsgálatot végeztek nemrég az „okos csecsemő” feltevés ellen, amelyben a „lehetetlen eseményben” szereplő feladatok változatait vizsgál-

214

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.12. ÁBRA Amikor 8 hónapos gyerekeket hozzászoktattak egy er­ nyő „lehetséges" és „lehetetlen" moz­ gásához, s ezt követően ismerős vagy új eseményt mutattak be nekik, min­ dig hosszabb ideig nézték az új, is­ meretlen eseményt, akár lehetséges, akár lehetetlen volt is az (Cashon és Cohen, 2000 nyomán)

ták - többek között Wynn korai számolási képesség­ re és Leslie korai fizikai okságra vonatkozó bizonyí­ tékait ellenőrizték. Voltak olyan ellenvizsgálatok, amelyekben a kutatók nem tudták bizonyítani, hogy a lehetetlen eseményekre nagyobb figyelem irá­ nyulna (ami azt mutatta, hogy a gyerekeknek nem volt fogalmuk a lehetséges eseményről). De voltak olyanok is, amelyek a Baillargeon vizsgálatára készült ellenkísérlet manipulálása alapján arra következtet­ tek, hogy az eredeti eredményeket valójában az új­ donságra adott kezdetleges válasz és nem a korai tu­ dás hozta (Bogartz et al., 1997; Cohen, 1998; Cohen et al., 1998; Haith, 1998; Rivera et ah, 1999). Ma vita folyik arról, hogy mennyi veleszületett tudást kell a csecsemőknek tulajdonítanunk. A piaget-i álláspont hívei szerint az ellenkísérletek adatai megdöntik az okos csecsemővel kapcsolatos feltevést, és Piaget konstruktivista elméletét igazol­ ják (Rivera et al., 1999). Szerintük a kognitív folya­ matok az asszimiláció és az akkomodáció ismétlődő ciklusai mentén fejlődnek, a gyerek aktív tevékeny­ sége közepette (5.3. keretes szöveg). A biológiai érési elmélet hívei elismerik néhány veleszületett tudást igazoló kísérleti bizonyíték gyengeségét, de amellett érvelnek, hogy sok kísérle­ tet nem sikerült cáfolni, ezért alapvető következte­ tésüket, miszerint a csecsemők jóval több tudással születnek, mint ahogy azt Piaget feltételezte, nem kell feladniuk. Szerintük, Piaget állításával ellen­ tétben, a gyerekeknek nem kell hosszú konstrukci­ ós folyamaton átesniük (Baillargeon, 1998; Spelke, 1998).

A környezeti tanulási elmélet hívei a gyerekek ve­ leszületett tudásával szembeni újabb bizonyítéko­ kat saját nézetük megerősítésének tekintik, eszerint az egyetlen veleszületett tudás a környezet primitív perceptuális jegyeinek - mint az újdonság és az in­ tenzitás - nagyon általános felfogására korlátozódik. A fizikai elvek, például az okság vagy a tárgyállandó­ ság ismerete szerintük tanulással sajátítható el, a vi­ lág megfigyelése és alakítása segítségével (Cohen, 1998). A jól kidolgozott nézetek között egy középutas is található, amelyik a kezdeti, „veleszületett” tudást csak egy „csontváznak” tekinti, ami a tapasztalat segítségével válik „hús-vér testté” (Gelman és Wil­ liams, 1998). Ezt a felfogást a 9. fejezetben tárgyal­ juk részletesebben.

Kategorizáció: a fajták ismerete A kategorizáció egy olyan folyamat, amelynek so­ rán különféle tárgyakat egyformának tekintünk a köztük található hasonlóság alapján. A kategorizálás képessége nélkülözhetetlen az ember kognitív fejlő­ déséhez. A csecsemők számára a korábban sohasem látott tárgyak, állatok vagy események hasonlóak vagy ugyanolyanok lesznek, mint egy korábban már látott dolog, vagyis nincs szükség arra, hogy újra mindent megtanuljanak róluk. Ha egy baba például már találkozott macskával, és megtanulta, hogy az

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

nyávog, és puha a szőre, vagyis egy kedves háziállat, ezt az információt már nem kell újra megtanulnia, ha egy másik macskával találkozik. A kategóriák egyediek és általánosak lehetnek. A macska nem kutya, de mindkettő állat. A macska, a kutya, illetve az autó és a repülő az egyedi kategó­ riát tekintve (például a macska és az autó) és egy ál­ talánosabb szinten (állat és jármű) is különbözik egymástól. A kutatók különféle technikák segítségével vizs­ gálták a kategorizációs képességek fejlődését cse­ csemőkorban. A 4. fejezetben (151. o.) bemutatott eredmények alapján egyértelmű, hogy a kategorizá­ ciós képesség valamilyen formája - például az em­ beri hangok megkülönböztetése más hangoktól már születéskor jelen van. Az első év során hatalmas mennyiségű tárgy és esemény kategorizációjának képességét szerzik meg a babák. Ilyen a beszélő ne­ mének, a pont- és vonalalakzatoknak, a bútoroknak vagy a járműveknek az osztályozása (Haith és Ben­ son, 1998; Mandler, 1998). A korai kategorizációs készség bizonyítására Peter Eimas és Paul Quinn a nézési idő különbségét mérő, már bemutatott vizsgálati módszert alkalmazta. Eimas és Quinn demonstrálta, hogy 3 hónapos cse­ csemők különféle állatokat különböző kategóriákba képesek sorolni (Eimas és Quinn, 1994; Quinn és Eimas, 1996). Lovak képeit mutatták a gyerekek­ nek, egyszerre mindig kettőt. Minden párban kü­ lönböző lovak voltak, így a gyerekek sohasem láttak egy lovat kétszer. Hat pár lovas kép után három új ló képét mutatták nekik, de most a lovak párja az egyik képen macska, a másikon zebra, a harmadikon zsiráf volt. A csecsemők mindhárom teszthelyzetben to­ vább nézték a másik állat képét, mint a lóét, még ak­ kor is, ha a párban a két állat általánosságban hason­ ló volt. Ez a nézéspreferencia azt sugallja, hogy a többi állattal szemben kialakították a ló kategóriá­ ját. Amikor a kutatók macskák képeivel is elvégez­ ték ugyanezt a vizsgálatot oly módon, hogy a másik állat kutya és oroszlán volt, azt találták, hogy a 3-4 hónaposak kialakították a macska kategóriáját, amely­ ben a macska különbözött a kutyától és az oroszlántól (Quinn et al., 1993) (5.13. ábra). A csecsemők körülírtabb kategóriákat is megta­ nulnak. Ezt bizonyította az a vizsgálat, amelyben 3-4 hónaposaknak nyolc különböző emlős képeit mutogatták (macska, kutya, tigris stb.). Ezután há­ rom új kép közül az egyiket mutatták meg nekik: egy olyan emlőst, amelyet addig nem láttak, egy nem emlős állatot (például madarat vagy halat)

215

5.13. ÁBRA Három hónapos csecsemőknek macskákat ábrá­ zoló képpárokat mutattak egymás után. Ezt követően egy ku­ tyát ábrázoló képet láttak, amin meglepődtek. Ebből arra le­ het következtetni, hogy már ebben az életkorban kialakítják a macska kategóriáját

vagy egy bútordarabot (széket vagy asztalt). A gye­ rekek tovább nézték a nem emlőst és a bútort, mint az új emlőst. Az eredmény arra utal, hogy kialakí­ tották az emlős kategóriáját (Behl-Chadha et al., 1995). A csecsemők kategorizációs képessége operáns kondicionálás segítségével is kimutatható; ennél a gyereknek aktívnak kell lennie, ellentétben a nézési

216

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Piaget hipotézise, mely szerint a gyerekek fejlődésének hajtóerejét saját cselekvéseik képezik, sok pszicholó­ gust arra serkentett, hogy az élet korai időszakában kor­ látozott vagy fokozott mozgás következményeit- tanul­ mányozza. E kutatások mögött az az alapgondolat rej­ lik, hogy a helyváltoztatás nemcsak azt teszi lehetővé, hogy a csecsemő megtanulja a testét a térben mozgatni, hanem a teret kitöltő tárgyakkal kapcsolatban is újfajta tudáshoz segíti őt hozzá. Selma Fraiberg (1990) írja: A mozgás megváltoztatja a látványt, a távlatokat. Egy szék például a hat hónapos gyermeknek az ágyból vagy a nyolc hónaposnak a szőnyegről nézve egydi­ menziós tárgynak tűnik. Egy ilyen korú csecsemő, akinek más és más időben különféle prespektívákból mutatják meg ugyanazt a széket, valószínűleg igen­ csak különböző székeknek látja azt, a mindenkori lá­ tószögnek megfelelően. Csak amikor már saját erejé­ ből totyogja körül, akkor fedezi fel, hogy mi is „való­ jában” a szék. (52. o.) A helyváltoztató mozgás tapasztalata és a térbeli viszo­ nyok megértése közötti szoros kapcsolatot demonstrál­ ta Richard Held és Alan Hein (1963) klasszikus kísérle­ te, amelyben kismacskákat születésüktől kezdve teljes sötétségben tartottak. Amikor elég idősek voltak a já­ ráshoz, kettesével egy „cicakörhintába” helyezték őket. Az egyik, amelyiket a körhinta mozgatására szíjaztak be, használhatta a látványt mozgása vezérlésére, és mozdulatait bizonyos mértékig az határozta meg, amit

idő különbségét mérő kísérlettel. A sok vizsgálat egyikében 3 hónaposaknak „A” betűs függőket mu­ tattak, amelyek egy mobil szerkezetről lógtak. Ha a gyerekek a lábukkal rugdostak, amit egy szalaggal a szerkezethez kötöttek, az megmozdult (5.14. ábra) (Hayne et al., 1987). A második és harmadik alka­ lommal a függők színét megváltoztatták (például kékről zöldre és pirosra). A három helyzetben a gye­ rekek egyenletes gyakorisággal rugdostak, hogy a szerkezet mozogjon. Végül egy tesztmobilt használ­ tak, ahol vagy ugyanaz a betű volt látható, de más színben (például fekete A), vagy a betű és a szín is különbözött (például fekete B ). A hasonló, de más színű szerkezet esetén a csecsemők gyakrabban rugdostak, az eltérő betű esetén azonban nem. Szem­ mel láthatóan a függőkre ragasztott specifikus be­ tűforma alapján kategorizálták a mobilokat, így ami­ kor a betű alakja változott, nem reagáltak rá.

látott. A másik cicát társa a körhinta kosarában húzta, és mozgása a fejmozgatáson kívül nem befolyásolta azt, hogy mit látott. A passzív cica tapasztalatait nagyobb­ részt a körhintát húzó macska akciói határozták meg. Minden cicapár napi 3 órás vizuális ingerlésben része­ sült a körhintában 42 napon keresztül. Ezek között az alkalmak között visszatették őket a sötétbe. így a cicák csak annyi látási tapasztalatot szereztek - tehát csak annyi alkalmuk volt, hogy megtanulják látásukat és mozgásukat összehangolni -, amennyi időt a körhintá­ ban töltöttek. Az aktív, illetve passzív mozgás hatása a cicák kör­ nyezetre adott válaszaiban akkor vált feltűnően nyil­ vánvalóvá, amikor Held és Hein egy ahhoz hasonló vi­ zuális szakadék felszínére helyezte őket, amilyen az 1. fejezetben, az 1.6. ábrán (45. o.) látható. E berende­ zésre ugyanolyan csíkokat festettek, mint amilyenek a körhinta oldalán voltak, kivéve, hogy úgy festették, mintha az egyik oldal sokkal mélyebben volna, mint a másik. A körhintában aktív cicák visszarettentek a vi­ zuális szakadék mély oldalától, és ennek megfelelően kifeszítették lábukat, amikor azon értek földet. A paszszív cicák nem próbálták elkerülni a mély oldalt, és lá­ baik helyzetén sem igazítottak semmit, amikor oda tet­ ték le őket. Ez az eredmény jól illeszkedik Joseph Campos és munkatársai 1. fejezetben (45-47. o.) ismertetett ered­ ményeihez, amelyek megerősítették a mozgás fontos­ ságát az ember kognitív fejlődésében (Bertenthal et al., 1984). Abban a vizsgálatban 5 hónapos, még nem má-

Bár a gyerekek kategorizációs képessége megerő­ sítést nyert, a fejlődéskutatók véleménye arról erő­ sen megoszlik, hogyan változik a kategorizációs fo­ lyamat az első évben. Azzal mindenki egyetért, hogy az iménti kísérletekben a csecsemők a perceptuális hasonlóság alapján osztályoztak. (Példáinkban a ha­ sonlóság a tárgyak megjelenésére vonatkozik: az A betű másképp néz ki, mint a B; a macska szőrös, és más a formája, mint a kutyáé, rövidebb a lába, mint a lónak, és így tovább). Mivel a 3-4 hónapos csecse­ mőknek nincs sok tapasztalatuk a tárgyakat és az eseményeket illetően, s nem is tudják megfogni és minden oldalukról megnézni a tárgyakat, nem meg­ lepő, ha kategóriáikat főként a perceptuális jegyek alapján alkotják meg. Néhány fejlődéspszichológus szerint a kategorizáció a fejlődés további szakaszai­ ban is a perceptuális jegyekre épül. Mások szerint az első év vége felé megváltozik a

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

szó csecsemők nem féltek a vizuális szakadéktól, ami­ kor először látták. Csak azután kezdtek el félni, miután maguktól elkezdtek közlekedni, vagy miután helyvál­ toztatási tapasztalatot szereztek a járókában. Campos és munkatársai azt is kimutatták, hogy a helyváltoztatás fejleszti a csecsemők tárgyállandósági ismereteit. Azok a gyerekek, akik gazdag tapasztalato­ kat szerezhettek a helyváltoztatásról a járókában, mi­ előtt maguktól is közlekedni kezdtek volna, ügyeseb­ ben találták meg az elrejtett tárgyakat a standard tárgy­ állandósági tesztekben, mint az ugyanolyan korú, de hasonló tapasztalatokhoz nem jutó gyerekek (Campos et al., 1986, 2000). Martha Ann Bell és Nathan Fox (1997) szerint a helyváltoztatás kezdete a frontális le­ beny aktivitásának változásaival jár együtt, amelyek pe­ dig a tárgyállandósági feladatok sikeresebb megoldásá­ val vannak kapcsolatban. (A szülőknek tudniuk kell azonban, hogy néhány gyerek megsérült a járóka hasz­ nálatakor, ami felveti a kérdést, hogy a járóka használa­ tának előnye vajon nagyobb-e, mint a vele járó kockázat [Atkinson, 1997].) A helyváltoztatás és az értelmi fejlődés közötti szo­ ros kapcsolat egy teljesen más típusú bizonyítékát szolgáltatta az a kutatás, amelyik olyan idegrendszeri károsodásban szenvedő csecsemőket vizsgált, akiknek a helyváltoztatása gátolva van (Telzrow et ah, 1987). Ezeknél a gyerekeknél a tárgyállandóság kialakulása 5-6 hónapot késik. Csak jóval az akaratlagos mozgás megjelenése után keresik az elrejtett tárgyat a jó he­ lyen.

kategóriaképzés természete. Azt feltételezik, hogy a látványon, tapintáson, ízérzésen alapuló perceptuális kategorizáció mellett a gyerekek fogalmi kategorizációra is képesek lesznek, ami olyan jegye­ ken alapul, amelyek a tárgy funkciójára és eredetére vonatkoznak. A macskák például nem csupán a szőr­ rel borított testük, jellegzetes formájuk és négy lá­ buk miatt alkotnak egy kategóriát, hanem azért is, mert dorombolnak, ha simogatják, és karmolnak, ha bántják őket. A kategorizációs képesség korai váltásának alátá­ masztására Jean Mandler és Laraine McDonough (1993) kimutatta, hogy 7 hónapos gyerekek játék madarakat és játék repülőket egy kategóriába sorol­ tak. A 9-11 hónaposak viszont két különböző kate­ gória tagjaiként kezelték a madarakat, illetve a repü­ lőket, annak ellenére, hogy az összes madárnak ki­ terjesztett szárnya volt, és nagyon hasonlítottak a

217

A cicakörhinta, amelyet H eld és H ein klasszikus kísérleté­ ben használtak, a fejlődéshez szükséges aktív tapasztalatok fontos szerepét dem onstrálja (Held, 1965 nyomán)

Ezek az eredmények azt sugallják, hogy a világgal való aktív foglalkozás a fejlődés összes szintjén alapvető: az agyban és a testben bekövetkező biológiai változások­ ban; a problémamegoldás, az osztályozás és az em lé­ kezet pszichológiai változásaiban; és az érzelmi kötő­ dés, illetve a társas tudás személyközi változásaiban.

repülőkre (5.15. ábra). A szerzők arra következtet­ tek, hogy az első év végére a gyerekek a perceptuális kategóriákon kívül valódi fogalmi kategóriákat is ké­ pesek alkotni. Ezek az eredmények azért rejtélyesek, mert a perceptuális kategorizációból a fogalmi kategorizációba való átmenet nem lehet a vizsgálatban szerep­ lő tárgyakkal kapcsolatos tapasztalat eredménye. A 9-11 hónapos gyerekeknek a madarakkal kapcsolat­ ban kevés a tapasztalatuk, vagy egyáltalán nincs, a repülőkről nem is beszélve. De akkor mitől válto­ zott meg a kategorizációs viselkedés? Mandler (1998) szerint 3-4 hónapos kortól a gyerekek képe­ sek az úgynevezett perceptuális elemzésre. Feltevé­ se alapján ez az elemzés a beérkező perceptuális in­ formációkat kezdetleges fogalmi kategóriákká ala­ kítja, amihez nincs szükség a látottak közelebbi (cselekvéses) megismerésére. Azt is feltételezi to-

218

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.14. ÁBRA A 3 hónapos csecsemő egy mobil szerkezetet néz, amelyen az A betűk mozognak, amikor rúg egyet. Három 15 perc hosszúságú szakasz után, amelyekben három különböző színű A betű szerepelt, a csecsemő a következő szakaszban a negyedik színű A betűk látványára is rúgott. De ha a negye­ dik szakaszban új alakot használtak (mondjuk B betűt), a csecsemő nem rúgott

vábbá, hogy a perceptuális kategorizáció kezdetle­ gesebb folyamat, mivel automatikusan jelenik meg, míg a fogalmi kategorizáció tudatos működést igé­ nyel, amelynek során a gyerek a kategóriái tartalmá­ ról gondolkodik. Azok, akik szerint a kategorizáció korai fejlődése egyetlen elv alapján megy végbe, eltérően ma­ gyarázzák Mandler és McDonough eredményeit. Amellett érvelnek, hogy bár a 9-11 hónapos babák látszólag fogalmilag különböztetik meg a madarakat és a repülőket, itt valójában a finomabb perceptuális különbségtétel fokozottabb képessége jelenik meg. Ebben az esetben például a gyerekek észrevehették, hogy a madarak és a repülők farka némileg eltérő, s ez a perceptuális különbség volt a kategorizáció oka. E nézet értelmében a kategorizáció fejlődése azért lehetséges, mert a csecsemő egyre több információt szerez a tárgyakkal kapcsolatban, amikor a percep­ tuális mintázatok egyszer csak összeolvadnak a funkcionális információkkal, ami a komplexebb ka­ tegóriák megjelenéséhez vezet (DeLoache et al., 1998; Quinn és Eimas, 1996). Carolyn Rovee-Collier és munkatársai egy kissé eltérő véleményen vannak, amikor amellett érvel­ nek, hogy ha a csecsemőknek lehetőségük nyílik a megfelelő tapasztalatok megszerzésére, már igen korán képessé válnak olyan kategóriák kialakítására, amelyek nem csupán a tárgy perceptuális jegyein alapulnak (Hayne és Rovee-Collier, 1995). Szerin­ tük a kategóriák kialakítása minden életkorban meg­ történhet perceptuális és funkcionális jegyek alap­ ján is. Az 5.14. ábrán látható módszer alkalmazásá­ val megmutatták, hogy 3-4 hónaposak is képesek

5,15. ÁBRA A 7 hónapos kisbabák úgy kezelik a képen látható, perceptuálisan hasonló műanyag madara­ kat és repülőket, mintha azok egy kategória tagjai volnának. A 9-11 hónapos csecsemők viszont percep­ tuális hasonlóságuk ellenére már úgy kezelik őket, mint két eltérő ka­ tegória tagjait

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI •

funkció alapú kategóriákat alkotni. A gyerekek elő­ ször megtanulták működtetni (rugdosás) a mobil szerkezetet. Azután egy ismeretlen alakokkal ellá­ tott mobilt mutattak nekik. Ilyenkor általában nem rúgtak; mert ez a szerkezet másképp nézett ki, mint az előző. Ebben az esetben azonban a vizsgálatveze­ tő a csecsemők szeme láttára megmozgatta a mobilt (a babák nem értek a szerkezethez, a saját mozgásuk tehát nem idézett elő mozgást]. Annak ellenére, hogy ezt a mobilt azelőtt egyszer sem látták, elkezd­ ték rugdosni, mintha ismerős lenne. Rovee-Collier és munkatársai szerint az új szerkezet nem a kinéze­ te, hanem a működése miatt került az „ismerős mo­ bilok” kategóriájába.

Az emlékezet fejlődése Számos bizonyítékát láttuk annak, hogy a csecse­ mők az első év folyamán problémamentesen sajátí­ tanak el különféle képességeket és ismereteket. Azt azonban nem vizsgáltuk, hogyan őrzik meg ezeket a képességeket és ismereteket, vagyis hogy hogyan emlékeznek. Az emlékezet, más kognitív folyama­ tokhoz hasonlóan, fejlődési változásokon megy ke­ resztül csecsemőkorban. Az elmúlt eseményekre való emlékezés fejlődé­ sének vizsgálatai újra és újra arra a következtetésre vezettek, hogy sok faj, köztük az ember utódai, gyorsan felejtenek (Spear, 1978). Rovee-Collier és munkatársai azonban kimutatták, hogy az ember emlékezőképessége igen gyorsan növekszik az első év során (Hartshorn et al., 1998). A „mobilrugdosásos” kísérletben különböző életkorú csecsemőket hagytak gyakorolni, míg meg nem tanulták, hogy mihelyt a lábukat a szerkezethez kötik, élénken rug­ dossanak. Eltérő időperiódusok után tették őket vissza a teszthelyzetbe, hogy megnézzék, mire em­ lékeznek a korábbi tapasztalatból. A kutatók azt ta­ lálták, hogy 24 óra kihagyás után a 2 hónapos gyere­ kek egyből rugdosni kezdtek, amiből arra következ­ tettek, hogy emlékeztek a tapasztaltakra. Három nap után azonban feltehetően már elfelejtették a gyakorlást: annyi időbe telt, hogy rugdosni kezdje­ nek, mint az első alkalommal. A 3 hónaposak 8 nap múlva még emlékeztek a gyakorlásra, de 13 nap után már nem. A 6 hónaposak szinte tökéletesen emlé­ keztek 14 nap múlva is, de 21 nap múlva már nem. A kísérlet egy újabb változatában 18 hónaposnál fiata­ labb gyerekeket tanítottak arra, hogy ha lenyomnak egy kart, a vonat elindul. Ebben a helyzetben az

219

életkor növekedésével fokozatosan emelkedett a fe­ lejtéshez szükséges napok száma (Hartshorn et al., 1998) (5.16. ábra) További kutatások kimutatták, hogy ha a csecse­ mőknek egy rövid vizuális emlékeztetőt adnak, a korábbi tanulásra még hosszabb idő elteltével is em­ lékezhetnek (Rovee-Collier, 1998). Az egyik ilyen vizsgálatban Rovee-Collier és munkatársai 3 hóna­ pos csecsemők egy csoportját megint arra tanítot­ ták, hogy rúgással mozgásba hozzanak egy mobilt. Ezután egy hónapot vártak, mire újra a kísérleti szi­ tuációba helyezték a babákat. Tudták, hogy ez az időszak több mint elegendő ahhoz, hogy a gyerekek elfelejtsék, amit tanultak. Azonban egy nappal az­ előtt, mielőtt újra tesztelték volna őket, emlékeztetésképpen megmutatták nekik a mobilt (de nem engedték meg, hogy rúgjanak). Amikor a csecse­ mőket másnap próbának vetették alá, azonnal rug­ dosni kezdtek, amint a lábukra kötötték a szalagot (Rovee-Collier et al., 1980). A szerkezet puszta lát­ ványa egy nappal a teszt előtt 1 hónap múlva is fel­ elevenítette bennük, hogy mit tanultak.

Életkor (hónap) 5.16. ÁBRA Emlékezeti-előhívási vizsgálatok eredményei: a kísérleteket 2-18 hónapos csecsemőkkel végezték. A 6 hóna­ pos babákat mobil szerkezettel és vonattal kapcsolatos fel­ adatokon is tesztelték (A mobil feladatok ereményei Vander Lindétől és kollégáitól, 1985 [2 hónaposak], Grecótól és munkatársaitól, 1986 [3 hónaposak], valamint Hilltől és munkatársaitól [6 hónaposak] származnak. A vonatfeladat eredményeit Hartshorn és Rovee-Collier, 1997 nyomán áb­ rázoltuk)

220

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya? Az előbbi bekezdésekben oly módon foglalkoztunk a kategorizáció és az emlékezet fejlődésével, mintha két különböző jelenségről volna szó. Valójában azonban fontos kapcsolat van a két kognitív jelenség között. A csecsemők emlékezete, legalábbis részben, függ attól, hogyan kategorizálják az élményt, amelyre emlékezniük kell. Az adott esemény osztályozása pedig részben annak függvénye, hogyan kategorizál­ ták a korábbi élményeiket, vagyis hogyan tudják fel­ idézni azokat.

A z emlékezés és az osztályozás változása Rovee-Collier és munkatársai vizsgálatai azt mutat­ ták, hogy a csecsemők nagyon korán elkezdenek emlékezni, és memóriájuk egyenletesen javul az első év folyamán. Ennek alapján arra következtet­ tek, hogy az emlékezet tökéletesedése az első évben folyamatos fejlődés, amely nem igényli semmilyen új tanulási vagy emlékezeti elv működését (Hayne és Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Ez a következtetés párhuzamba állítható azzal a feltevés­ sel, miszerint a kategorizáció fejlődése szintén foko­ zatos változást jelent, amelyhez nem szükséges a minőségileg új képességek megjelenése (Quinn és Eimas, 1998). Ahogy azonban vannak olyan fejlődéskutatók, akik úgy vélik, hogy 6 és 9 hónapos kor között ugrás történik a perceptuális kategorizációtól a fogalmi felé, az emlékezetet illetően is vannak olyanok, akik minőségi váltást feltételeznek ebben az időszakban. Ez utóbbi szerint a csecsemők először csak felisme­ rik a korábban már látottakat, és csak később tudják egyértelmű emlékeztető hiányában is felidézni a je ­ len nem lévő tárgyakat és eseményeket (Kagan et al., 1978; Mandler, 1998). Az emlékezeti felidézés azért tűnik különösen fontos teljesítménynek, mert egy az érzékek számára nem létező dolog mentális reprezentációjának tudatos megalkotását követeli meg. Ugyanezt a kritériumot használják azok, akik szerint a fogalmi kategorizáció éppen ebben az idő­ szakban kezdi kiegészíteni a perceptuális kategorizációt. A csecsemők perceptuális és fogalmi kategorizációja közötti finom megkülönböztetéshez hasonlóan a felismerés és a felidézés különválasztása is igen bonyolult feladat.

A felidézés korai kialakulásának kutatói többek között a késleltetett utánzás módszerét használják a gyerekek képességének mérésére. Ez egy új, koráb­ ban látott esemény utánzását jelenti. Egy ilyen vizs­ gálatban Andrew Meltzoff három egyszerű cseleke­ detet mutatott be szüleik ölében ülő 9 hónapos cse­ csemőknek (Meltzoff, 1988b). Először fogott egy kis táblát, amely függőlegesen állt egy pánttal egy alaplaphoz erősítve, és addig tolta, amíg az le nem feküdt az alaplapra. Azután megnyomott egy fekete gombot, ami egy csengőt szólaltatott meg. Végül megrázott egy csavarokkal teli, narancssárga mű­ anyag tojást. Miután ezeket látták, a csecsemőket hazavitték. Másnap visszahozták őket a laboratóri­ umba, ahol néhány kis játékkal játszhattak. Ezután elővették a táblát, a csengőt és a műanyag tojást. Noha a babák maguk korábban sosem csináltak ilyesmit, legtöbbjük a Meltzofftól előzőleg látott cselekedetek közül egyet vagy többet utánzott (5.17. ábra). Meltzoff szerint felismerték ezeket a tárgyakat, utána pedig felidézték az ő tevékenysé­ gét. McDonough és Mandler (1994) hasonló vizsgá­ latokban mutatta ki, hogy 11 hónaposak számos szokatlan esemény megfigyelése után néhányat egy teljes év múltán (!) is utánoztak. Ezek az adatok egyértelműen azt mutatják, hogy az első életév vé­ gére a gyerekek hosszabb idő elteltével is képesek emlékezni múltbeli eseményekre.

Emlékezet, kategorizáció és az óvatosság kialakulása Az emlékezet és a kategorizáció változásainak kap­ csolata még ennél is lényegesebb, hiszen valamikor 6 és 9 hónapos kor között a gyerekek szemmel láthtóan óvatosak lesznek, sőt még félnek is, ha va­ lami nem a megszokott módon történik (Rothbart, 1988) (5.18. ábra). Egyes kutatók szerint ez az óva­ tosság nem jöhet létre a korábbi események felidé­ zésének képessége nélkül. Az óvatosság kialakulásá­ nak bemutatására Rudolph Schaffer (1974) 4 és 9 hónapos kor közötti csecsemőknek egy idegen tár­ gyat mutatott be újra meg újra, amíg nem habituálódtak hozzá. Ezután egy új idegen tárgyat, mű­ anyagból készült fagylaltutánzatot mutatott nekik. A legtöbb 4 hónapos azonnal, habozás nélkül a tárgy felé nyúlt. A 6 hónaposak többsége egy-két másod­ percig tétovázott, jelezve, hogy észrevetj^ a válto­ zást, azután hirtelen a tárgy felé nyúlt, és gyakran egyből a szájába vette. A 9 hónaposak a változást fel­

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI •

221

ismerve még tovább haboztak. Néhányuk még el is fordult, sőt sírni kezdett. Egyesek szerint a 9 hónaposak óvatosságát az a képesség okozza, hogy a jelen eseményeit módsze­ resen össze tudják hasonlítani a múlt emlékezetben tárolt eseményeivel, ami igencsak jól illeszkedik a felidézés definíciójához (Fox et al., 1979; Mandler, 1988). A 9 hónaposok tehát nemcsak azt veszik ész­ re, hogy a furcsa új tárgy (a műanyag fagylalt) isme­ retlen, hanem az emlékezetükben is kutatni kezde­ nek, hogy az megfelel-e a tárgyak valamilyen előző­ leg már ismert kategóriájának, és az zavarja meg őket, hogy nem. Az emlékezeti felidézés kialakulásának időpont­ jával, illetve annak a kategorizációs változásokkal

5.18. ABRA Az újdonsággal találkozó gyermek - még akkor is, ha egy kanál müzlit nyújt neki egy idegen - kifejezi bizal­ matlanságát, ami jól tükrözi a 6 és 9 hónapos kor között bekö­ vetkező bio-szocio-pszichológiai átmenetet

5.17. ÁBRA A csecsemők nemcsak az élő modellt, hanem a televízióban látott cselekvéseket is utánozzák (Meltzoff, 1988a). Ez a gyerek egy felnőtt modellt figyel a képernyőn, amint az kockákkal mesterkedik, s azonnal utánozza a csele­ kedeteit. Andrew Meltzoff azt is kimutatta, hogy a csecsemők 24 órával később is képesek reprodukálni az előző napon a képernyőn látott modellt (A. Meltzoff szívességéből)

való összefüggésével kapcsolatos kérdésekre még nincs válasz. Andrew Meltzoff és Keith Moore (1994) (lásd az a 4.4. keretes szöveget, 176. o.), arckifejezések utánzására vette rá a csecsemőket, aminek alapján amellett érvelnek, hogy az emléke­ zeti felidézés már 6 hetes korban megjelenik. Azt állapították meg, hogy a 6 hetes gyerekek azonnal utánoznak valakit, aki kinyújtja rájuk a nyelvét, rá­ adásul 24 óra múltán meg is ismétlik ezt a mozdula­ tot, ha megint meglátják azt az embert. Ez akkor is így történik, ha az illető most nem vág furcsa képet. Meltzoff és Moore szerint az 1 éves kor körüli kései emlékezetben az a különleges, hogy immár nemcsak emberekkel, hanem tárgyakkal kapcsolatban is mű­ ködik. Mások szerint a nyelvnyújtogatáshoz hasonló korai utánzási formák specializált, korlátolt vála­ szok, amelyeket az újszülöttek tudattalanul produ­ kálnak; ezek a kutatók csak akkor „ruháznák fel” emlékezettel a gyerekeket, amikor akarattal képe­ sek az elsődleges információ előhívására (Mandler, 1998). Nehéz eldönteni azonban, hogy ezekben a vizsgálatokban az emlékezeti mód vajon felidézésre vagy felismerésre utal-e. Az azonban egyértelmű, hogy az első életév végén az emlékezés, a kategorizáció fejlődése és az ismeretlen eseményekre adott válaszok összekapcsolódnak.

222

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS VILÁGGAL Tizenkét hónapos korában Jake Sheilával szembeni bizalmatlansága - amiről a fejezet elején írtunk - a 7 hónapos kor körül kialakuló társas viselkedésekre példa. Amikor Jake 12,5 hónapos lett, Sheila anél­ kül vigyázhatott rá, hogy a kisfiú a nyugtalanság bár­ milyen külső jelét tanúsította volna. Ez azonban nem jelenti azt, hogy nem vette észre a különbséget Sheila és az édesanyja között. Mízukamí Keiko és munkatársai (1990) megfigyelték, hogy 2-4 hóna­ pos csecsemők bőrének hőmérséklete leesik (ami a nyugtalanság élettani jele), amikor az anyjuk el­ megy, és egy idegen jelenik meg az ágyuknál. Egy­ éves korában azonban Jake nemcsak meglepődött, amikor felnézett, és Sheilát látta ott, ahol az anyját várta, hanem nyugtalan is lett, amit azzal mutatott ki, hogy elfordult, s az anyja felé nyújtózkodott. Sok fejlődéspszichológus egyetért abban, hogy az első év második felében a babák ismeretlen felnőt­ tektől való félelme és az anya eltűnésekor megnyil­ vánuló izgatottsága szorosan összefügg az önálló mozgás, a kategorizáció és az emlékezés képességei­ nek fejlődésével (Bertenthal et al., 1984; Campos et al., 1997).

A bizonytalanság szerepe az óvatosságban Ahhoz, hogy megértsük, miért kell az önálló helyváltoztatás kezdetének, a tárgyi világ növekvő isme­ retének és az emlékezet fejlődésének a nyílt bizal­ matlansághoz és félelemhez kapcsolódnia, el kell képzelnünk a csecsemők kellemetlen helyzetét. Foly­ ton új helyzetekkel és új tárgyakkal találkoznak, de kevés a tapasztalatuk, kicsi a testi erejük, és gyenge a koordinációs képességük ahhoz, hogy azokra meg­ felelően reagáljanak. Nem tudnak egyedül sem enni, sem öltözködni, sem WC-re menni. Sőt megbízható kommunikációs rendszerük sincs. Ezért mindennapi betevőjük és kényelmük tekintetében arra kell ha­ gyatkozniuk, hogy a felnőttek és az idősebb testvé­ rek tudják, mire van szükségük, és mit kell azért tenni. Ezt szemlélteti a következő életkép: Amy, aki majdnem 4 hónapos volt, apja ölében ült egy kávézóban. Az apa egy barátjával beszélge­

tett. Amy egy kemény gumikarikát rágcsált, ame­ lyet apja hozott neki. Az apa a bal karjával támasz­ totta a csecsemőt, kezét szabadon hagyva. A kezét kétszer is használta arra, hogy az ő vagy a gyerek ölébe eső karikát megfogja. Amikor Amy a karikát harmadszor ejtette le, félbeszakította a beszélge­ tést, „pötty”, mondta, felemelte a karikát, és az asztalra tette. A gyerek utánahajolt, esetlenül érte nyúlt, és megérintette, de nem tudta elég jól megmarkolni, hogy felemelhesse. Apja köz­ ben visszatért a beszélgetéshez, és most anélkül, hogy abbahagyta volna (bár oda-vissza nézege­ tett Amy és a barátja között), felfelé billentette a karikát Amy felé, úgy, hogy a gyerek betehette alá a hüvelykujját. Amy megragadta a karikát, és elhúzta az apjától. A játék rágcsálásában elme­ rülve nem is nézett az apjára. Az apa folytatta a társalgást és a kávézást, nem szentelve több fi­ gyelmet a gyereknek mindaddig, amíg nem érez­ te, hogy a karika ismét az ölébe esett. (Kaye, 1982, 1-2. o.) Ebben a leírásban több módját is láthatjuk annak, hogyan cselekszenek a csecsemőt gondozó felnőt­ tek a gyerek helyett és vele együtt úgy, hogy a gye­ rek hatékonyan ténykedhessen viszonylagos gyá­ moltalansága ellenére. A felnőtt cselekedeteinek pontosan a csecsemő képességeihez és szükségletei­ hez kell igazodniuk, különben a gyerek valamilyen nehézséggel kerül szembe. A felnőttek effajta finoman hangolt támogatása, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek olyan cselek­ véseket hajtsanak végre segítséggel, amelyeket ké­ sőbb majd megtanulnak önállóan is elvégezni, terem­ ti meg azt, amit a kulturális nézőpontból közelítő el­ méletalkotó, Lev Vigotszkij (1978) a legközelebbi fejlődési zónának nevezett. Vigotszkij a fejlődés­ ben nagy jelentőséget tulajdonított az ilyenfajta fel­ nőtt-gyerek interakcióknak. A zóna, amiről beszél, rés aközött, amit a gyerek önállóan véghez tud vinni, és aközött, amire a hozzáértőbbekkel való interakci­ ók révén képes. A „legközelebbi” kifejezés arra utal, hogy a nyújtott segítség épphogy túlmegy a gyerek pillanatnyi képességein, kiegészíti azokat, és azokra épít, nem pedig közvetlenül új viselkedéseket tanít. Figyeljük meg például, hogy Amy apja nem tette a rágókarikát Amy kezébe, nem is tartotta a szájába, hogy rágni tudja. Ehelyett csak megbillentette úgy, hogy a baba maga tudja megfogni, és ezt szinte auto­ matikusan csinálta, miközben mással volt elfoglalva. A viselkedések ilyen összehangolásához a felnőtt­

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI *

nek tudnia kell, hogy mit próbál a gyerek véghez­ vinni, s érzékenynek kell lennie a képességeire és a jelzéseire. Hat-hét hónapos korra a gyerekek aktívabb sze­ repet kezdenek játszani abban, hogy rávegyék a fel­ nőtteket, segítsenek nekik. Christine Mosier és Bar­ bara Rogoff (1994) a segítségkérő viselkedést vizs­ gálta 6-13 hónapos babáknál. A mamákkal olyan rö­ vid, előre megírt jeleneteket játszattak, amelyekben arra számítottak, hogy a csecsemők a segítségüket kérik majd. Egy játékot tettek egy polcra vagy a padlóra úgy, hogy a gyerek ne érhesse el. Az esetek körülbelül 40 százalékában a 6 hónapos babák oda-vissza néztek a játék és az anyjuk között, s „ó” hangokkal próbálták rávenni őket arra, hogy adják nekik oda a játékot. Az egy év körüli gyerekek az esetek 75 százalékéban keresték az anyjuk segít­ ségét. Szignifikánsan kevesebb 6 hónapos mutatott a tárgyra vagy adott ki felismerhető hangot a célja jelzése érdekében. A 6 hónaposak tehát szinte kizá­ rólag attól függtek, az anyjuk vajon megértette-e, mit akarnak tőle. Az egyévesek céljuk elérése érde­ kében még mindig az anyjuk speciális tudásától és jóakaratától függtek, de már sokkal ügyesebben je­ lezték szükségletüket a megszokott hangok és sza­ vak segítségével. Ezek az eredmények jól rámutatnak a gyerekek idegenektől való félelmének forrásaira. A csecse­ mőkkel kommunikáló felnőttek mindennap előre belátható és támogató környezetet biztosítanak szá­ mukra abban az időszakban, amikor kommunikációs képességük korlátozott, és a gyerekek csak néhány felnőttre számíthatnak abban, hogy környezetüket az ő elvárásaiknak megfelelően rendezzék el. Hét hónapos kor előtt igencsak korlátozott a csecsemők azon képessége, hogy az embereket két csoportra osszák, azokra, „akikben lehet bízni, hogy segíte­ nek”, és a „kiismerhetetlen idegenekre”, és ebben emlékezetük sem segíti őket. Amint a gyerekek képesek megbízhatóan kialakí­ tani ezeket a kategóriákat, valamint arra is, hogy a jelen körülményeket összevessék a hasonló múltbeli körülményekkel, minőségi változás áll be abban, ahogyan az idegenekre reagálnak. Felismerik, hogy az idegeneknek nincs gyakorlatuk a velük való inter­ akciókban, ezért nem bízhatnak abban, hogy észre­ veszik és megértik jelzéseiket, és megteszik, amire nekik szükségük van.

223

Az érzelmi kapcsolatok új formája Az összes eddig említett fejlődési forma az első élet­ év vége felé találkozik a gyerekek és szüleik közötti érzelmi viszony változásával. Joseph Campos és munkatársai szerint ebben a helyváltoztatás megha­ tározó. A kutatók a helyváltoztatásnak a pszicholó­ giai változások összehangolásában betöltött szerepé­ re voltak kíváncsiak 6-9 hónapos korban, ezért 8 hónapos csecsemők szüleivel készítettek interjúkat. A babák közül néhányan már elkezdtek mászni, má­ sok még nem. A már mászó csecsemők szülei erő­ sebb pozitív és negatív érzésekről számoltak be gyermekükkel kapcsolatban, mint azok, akiknek a gyerekei még nem kezdtek el mászni. A mászó ba­ bák szülei azt mondták, hogy szorosabban ölelik ma­ gukhoz őket, többet hancúroznak velük, és gyengédebben beszélnek hozzájuk. Ugyanakkor erősebb haragot is éreztek néha gyerekükkel szemben, s többször kísérelték meg mérges szavakkal rendreutasítani őket. A csecsemők érzelemkifejezése ugyancsak módo­ sul a helyváltoztatáshoz kapcsolódóan. A már mászó csecsemők szülei szerint a gyerekek dühkifejezései­ nek mind a gyakorisága, mind az erőssége fokozó­ dott, ha céljukat nem sikerült elérniük. Akkor is nyugtalanabbak voltak, ha a szüleik magukra hagy­ ták őket. Az egyik anya elmondása alapján: Ha kimegyek a szobából, ideges lesz, kivéve, ha el van foglalva, és nem látja. De amint észreveszi, ordítani kezd. Azt hiszem, ez az első négy hónap­ ban nem számított. Amióta több dolgot csinál, felül, mászik, azóta ideges, ha kimegyek. (Cam­ pos et al., 1992, 33. o.) Sok fejlődéspszichológus úgy véli, hogy az érzelem­ kifejezések ilyen új formái egy új érzelmi kötelékről árulkodnak, amit kötődésnek neveznek. Eleanor Maccoby (1980) a kisgyerekek kötődésének négy jelét sorolja fel: 1. Igyekeznek elsődleges gondozójuk közelében maradni. Hét-nyolc hónapos kora előtt kevés csecsemő tervez és tesz szervezett próbálkozáso­ kat arra, hogy érintkezésbe kerüljön gondozójá­ val; e kor után azonban például gyakran szorosan követik őt. 2. Nyugtalanok lesznek, ha elválnak gondozójuktól. A kötődés létrejötte előtt a gyerekeket kevésbé zavarja, ha anyjuk kisétál a szobából.

224

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Ennek a kisbabának és édesany­ jának öröme példázza, milyen érze­ lemmegosztást jelent az úgynevezett elsődleges interszubjektivitás, mi­ közben szemtől szembeni interakci­ ót folytatnak

3. Boldogok, amikor újra találkoznak a kötődés tár­ gyát képező személlyel. 4. Még akkor is a másik személy felé irányítják cse­ lekedeteiket, ha az nincs jelen. A babák játék köz­ ben is hallgatják anyjuk hangját, figyelik őt. Az anyák és gyermekeik között 7-9 hónapos korban mutatkozó különleges kapcsolat lényeges változá­ son megy keresztül a csecsemőkor további részében és azon túl is. A kötődés későbbi változásait a 6. fe­ jezetben mutatjuk be. Most azonban meg kell szakí­ tanunk a beszámolót, hiszen le kell írnunk azokat a folyamatokat, amelyek a bio-szocio-pszichológiai átmenet során hangolódnak össze.

A kommunikáció jellegének változása A 4. fejezetben (187. o.) láthattuk, hogy 3 hónapos korra a csecsemők és gondozóik egyaránt örömüket lelik az egyszerű szemtől szembeni interakciókban (Daniel Sternnél olvashatunk egy csecsemőről, aki­ nek a teste egy ilyen alkalomkor „szinte úgy rezonált, mint egy léggömb felfúvás közben” [1977, 3. o.]). A társas mosoly megjelenésével együtt járó összehangolt felelet-válasz erős pozitív érzelmeket is hordoz. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) a cse­ csemő és gondozói közötti összehangolt szerepcse-

rélgetést és érzelemmegosztást elsődleges interszubjektivitásnak nevezi. A kommunikáció e korai formája a közvetlen, szemtől szembeni interakciók­ ra korlátozódik, és még mindig a felnőtt résztvevő segítségétől függ. Hat-kilenc hónapos korukban a gyerekek újabb és összetettebb kommunikációs viselkedésbe kez­ denek, amelyet Trevarthen másodlagos interszubjektivitásnak nevez. A másodlagos interszubjek­ tivitás fő jellemzője az, hogy ebben a csecsemő és gondozója már saját magukon kívüli tárgyakra és em­ berekre vonatkozó tudásban és érzelmekben is osz­ toznak. Ha például az anya és 5 hónapos csecsemője egymást nézi, majd az anya hirtelen az egyik oldalra tekint, a csecsemő nem követi tekintetét. Ha a mama valamire rámutat a szobában, a gyerek az uj­ ját nézi. Ezzel szemben egy 6 hónapos csecsemő arra néz, amerre anyja, és arra a tárgyra vagy ese­ ményre figyel, amelyikre gondozója felhívja a figyel­ mét (Butterworth, 1998; Butterworth és Jarrett, 1991). \

Szociális referencia A másodlagos interszubjektivitás jellegzetes példája a szociális referencia, amely a baba és gondozója kö­ zött egy új érzelmi kapcsolatot mutat, és a csecse­

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 5

mők egyre összetettebb kommunikációs képességét tanúsítja (Campos et al., 1997). A szociális referen­ cia azt a jelenséget jelöli, amikor a gyerekek valami ismeretlennel találkoznak, s a gondozóikra néznek valamilyen jelzésért arról, mit kellene érezniük, és hogyan kellene cselekedniük. A szociális referencia akkor válik a kommunikáció kiemelkedő eszközévé, amikor a csecsemők maguktól változtatják a helyüket (Campos és Stenberg, 1981). Amikor észreveszik, hogy gondozójuk ugyanarra a dologra néz aggodalma­ san, mint ők, habozni kezdenek, és bizalmatlanná vál­ nak. Ha a gondozó mosolyog, és láthatólag tetszik neki az új helyzet, megnyugszanak (Walden és Baxter, 1989). Még akkor is ellenőrzik, hogy gondo­ zójuk hogyan reagál egy dologra, miután már kialakí­ tották saját véleményüket róla (Rosen et al., 1992). Az Egyesült Államokban a kutatók különbséget találtak a fiúk és lányok között abban, hogyan re­ agálnak anyjuk aggodalmas tekintetére. A lánycse­ csemők hajlamosabbak eltávolodni attól a tárgytól, amelyikre gondozójuk félelemmel néz, mint a fiú csecsemők. Talán ennek a következménye az, hogy a gondozók intenzívebb félelmet kifejező arckifeje­ zést tartanak szükségesnek, amikor fiúknak jelzik, hogy valami baj van (Rosen et al., 1992). A mosoly és a többi arckifejezés azonban a kommunikációnak csak durva eszközeit képezi. Ahogy a csecsemők egyre mozgékonyabbá válnak, s egyre valószínűbben kóborolnak el a felnőttek látóteréből és közeléből, az arckifejezések egyre kevésbé elérhető informá­ cióforrássá válnak. Sürgősen szükségük lesz a kom­ munikáció olyan új eszközére, amelyik lehetővé te­ szi, hogy cselekedeteiket távolból is képesek legye­ nek összehangolni gondozóikkal. Természetesen a nyelvre gondolunk.

A nyelvi megértés és a beszéd kezdete A csecsemők már 4 hónapos korukban felismerik a saját nevüket, és meg tudják különböztetni a hason­ ló hangsúllyal kiejtett nevektől (például az Amyt a Suzie-tól) (Jusczyk, 1997). Hat hónapos korban mutatják az első jelét annak, hogy megértik az olyan gyakran hallott szavakat, mint a „mami” vagy az „apu”, és 8-9 hónapos korukban ismerik fel a kifeje­ zéseket a beszédfolyamban (Jusczyk, 1997; Tincoff és Jusczyk, 1999). Ezek a képességek „perceptuális állványzatként” működnek, amelyre azután a nyelvtanulási képesség építhető (Hirsh-Pasek et al., 1987, 282. o.).

Az újdonsült „két lábon járó" visszanéz anyjára, hogy meg­ tudja, mit szól ahhoz, amit ő csinál. Érdeklődő tekintete a szo­ ciális referencia egyik példája

A gyerekek 9 hónapos korukban kezdenek bizo­ nyos szavakat és kifejezéseket megérteni („Kéred az üvegedet?”, „Mutass pá-pátl”, „Süti?” stb.), ha azok nagyon sajátos, gyakran ritualizált helyzetekben hangzanak el. Elizabeth Bates és munkatársai példá­ ul leírnak egy kislányt, aki megérintette a fejét, ami­ kor megkérdezték: „Hol vannak a kicsi gondolata­ id?” Egy másik odahozta a kedvenc babáját, amikor kérték, hogy „Hozz egy babát”, de a „baba” szót semmilyen más babára vonatkoztatva nem értette, csak a sajátjára (Bates et al., 1979). A beszéd képességének kialakulása, amely nagy­ jából egybeesik a mutatás és a szociális referencia megjelenésének idejével, a 10-12 hetes korban kez­ dődő gügyögésre és gurgulázásra vezethető vissza (Butterworth és Morissette, 1996; Harris et al., 1995). Az egészséges hallású csecsemők nem sokkal ezután nemcsak maguktól gügyögnek, hanem má­ sok hangjára is gügyögéssel és gurgulázással válaszol­ nak. Ha utánozzák őket, újabb gügyögéssel válaszol­ nak, és ezáltal egy olyan „párbeszédbe” elegyednek, amelyben felváltva ad hangot a két fél. Ezt a leg-

226

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

gyakrabban anyjukkal és más ismerős emberekkel játsszák. A gagyogás, a mássalhangzókat és magánhangzó­ kat kombináló hangadás, mint a „dadadadadada” vagy a „babababababa”, 7 hónapos kor körül kezdő­ dik (Adamson, 1995). A gagyogás először nem több, mint játék a hangokkal; a csecsemők felfede­ zik, milyen sokféle hangot képesek képezni nyel­ vükkel, fogaikkal, szájpadlásukkal és hangszálaikkal. Vég nélkül gyakorolják ezeknek a hangoknak a kom­ binációit, ugyanúgy, ahogy a tárgyak megfogását vagy az átfordulást is. Az első év folyamán a gagyo­ gás a világon mindenütt ugyanolyan, függetlenül at­ tól, hogy a csecsemő családja milyen nyelven beszél, s a gyerekek olyan szótagokat is produkálnak, ami­ lyeneket sosem hallottak korábban, és nem is fog­ nak használni, amikor már beszélnek (Blake és de Boysson-Bardies, 1992). Kilenc hónapos kor körül a babák gagyogása elkezd annak a nyelvnek a beszéd­ hangjaira szűkülni, amelyet nap mint nap hallanak. Mivel a csecsemők gyakran akkor is gagyognak, ami­ kor egyedül játszanak, a korai gagyogás nem tekint­ hető kommunikációs próbálkozásnak. Inkább ahhoz hasonlít, mint amikor a gyerekek nyelvük ismétel­ hető részeit használva magukban énekelnek. Az első év vége felé a csecsemők szótagsorozatokat kezdenek kimondani olyan intonációval és hangsúlyozással, amilyen a leendő anyanyelvűk monda­ taira jellemző. Az ilyen típusú hangadást nevezzük halandzsának. Ebben az időszakban, ahogyan Lauren Adamson (1995) leírja, „a gagyogás gyakran hasonlít a beszédhez, annak kijelentő, felszólító és kérdő intonációs mintáit követi" (163. o.). Ugyan­ ebben az időben a csecsemők egyes helyzetekben rövid hangsorozatokat kezdenek ismételgetni, mint­ ha valamit mondani akarnának. Amikor például Jake 10 hónapos volt, és a gyerekkocsi végében lógó zsák­ ban tartott cumisüveget akarta, megfordult az ülé­ sen, azt mondta, „dah, dah”, és a zsák felé nyúlt, mi­ közben kérlelve nézett anyjára. Az anya rögtön tud­ ta, mit akar, és odaadta neki. Körülbelül 12 hónapos korra a gyerekek nagyjá­ ból egy tucat kifejezést megértenek, például: „Ölelj át”, „Ne!", „Megyünk alukálni” . Ugyanekkor jelen­ nek meg az első érthető szavak, de csak néhány helyzetben és csak egyes tárgyakra használják azo­ kat (Fenson et al., 1994). A süket gyerekek hangadásának fejlődése tanul­ ságos ellentétben van a halló gyerekekével. Valaha úgy vélték, hogy a süket gyerekek a hallókkal egy időben kezdenek gagyogni (Lenneberg et al., 1965).

D. Kimbrough Oiler és Rebecca Eilers (1988) újabb kutatásai azonban kimutatták, hogy a siket és halló csecsemők hangadásai jellegzetesen különböznek, és csupán a kicsit mégiscsak halló gyerekek gagyog­ nak ténylegesen. Egyéves kor körül a teljesen süket gyerekek ritkán adnak hangot. Ha azonban gondo­ zóik jelnyelven kommunikálnak egymással, ezek a gyerekek a kezükkel „gagyognak”, olyan mozgásokat végezve, amelyek később a jelnyelv elemeivé válnak (Pettito és Marentette, 1991). Ezek a bimbózó nyelvi képességek, amelyeket a 6. és a 8. fejezetben részletesebben is megtárgya­ lunk, az észlelési, mozgási, kognitív és szociális kész­ ségek olyan újj ászerveződésének alkotórészei, ame­ lyek az első életév második felében egy új bioszocio-pszichológiai átmenet beköszöntőt jelzik.

EGY ÚJ BIO-SZOCIOPSZICHOLÓGIAI ÁTMENET Az 5.3. táblázat összegzi azokat a változásokat, ame­ lyek együttesen vezetnek a csecsemő pszichológiai folyamatainak újjászerveződésével járó bio-szociopszichológiai átmenethez 7 és 9 hónapos kor között (Brazelton, 1990; Emde et al., 1976; Fischer és Rose, 1994). Amíg a két és fél hónapos kor körüli bio-szocio-pszichológiai átmenetben a döntő bioló­ giai események a szenzoros kéreg és az agytörzs kap­ csolataiban végbemenő változások köré csoportosul­ nak, adig a 7 és 9 hónapos kor közötti átmenetben a tervezésben és a szándékos cselekvés végrehaj­ tásában alapvető fontosságú homloklebenynek jut a főszerep. Lényeges ezenkívül az izmok és a csontok erősödése is, amely a helyváltoztató mozgás lehető­ vé válásához szükséges. Ahogy arra már utaltunk, feltehetően a helyvál­ toztatás vezényli sok egyéb, vele párhuzamosan fej­ lődő terület változásait is csecsemőkorban. Az új mozgási készségek teszik például lehetővé, hogy a baba közvetlen környezete tárgyainak sok tulajdon­ ságát és funkcióját felfedezhesse. Képessé válik a tárgyak felemelésére, megtapo^atására, megkóstolására, megkerülésére, és megkísérelheti azokat sa­ ját céljaira felhasználni. Amint a csecsemők megta­ nulják, hogy a tárgyak „amott kint” mozognak, és összehangolt reakciókat képesek rájuk adni, az em­ berekkel folytatott interakcióik egy egészen új di­ menzióval gyarapodnak. Az együttérző felnőttek csillapítják fájdalmukat és dühüket. Számíthatnak

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 7

arra, hogy ezek a felnőttek megértik jelzéseiket, ki­ egészítik cselekvéseiket, és úgy rendezik a dolgokat, hogy a gyerek maga is hatékonyabban tevékenyked­ hessen. Ezek a tapasztalatok azonban nem sokat érnének, ha a róluk alkotott emlékképek nem halmozódná­ nak a gyerek elméjében. Amint a csecsemők távo­ labb képesek kerülni a figyelmes felnőttek közvet­ len jelenlététől, már nem bízhatnak abban, hogy azok ugyanúgy segítik és megvédik őket, mint annak előtte. Már nem elegendő, hogy felismerik, hogy a tárgyat már látták korábban, vagy hogy kíváncsiság­

5.3. TÁBLÁZAT

A 7 és 9 hónapos kor közötti bio-szocio-pszichológiai átm enet elemei

Biológiai vonatkozások Az izmok növekedése és a csontok keményedése Az alsó törzsrész, a láb és a kéz mozgató idegsejtjeinek mielinizációja A kisagy, a hippokampusz és a homloklebeny mielinizációja Az agykéreg új típusú EEG-aktivitása

Viselkedéses vonatkozások A mászás kezdete

gal reagálnak, ha a tárgy új. A kisgyerekeknek a tár­ gyakkal és az emberekkel kapcsolatos korábbi tapasztalataik felidézésére is képeseknek kell lenni­ ük, hogy tudják, mit kell tenni a hatékony viselke­ dés érdekében. Ahogy a gyerek magától kezd közlekedni, a cse­ csemőnek és gondozóinak egyaránt alkalmazkodni­ uk kell az egyre fokozottabb elkülönülésből adódó bizonytalansághoz. A gyerekek kezdik kimutatni ér­ zelmeiket, mérgesek például, ha valami akadályozza őket céljuk elérésében, félnek, ha idegennel talál­ koznak, óvatosak a váratlan helyzetekben, és erős érzelmi kötődéssel fordulnak gondozójuk felé. A felnőttek úgy rendezik be a környezetet, hogy a baba lehetőleg ne sértse meg magát, és nyitva tartják sze­ müket (és fülüket) arra az esetre, ha mégis valami baj történik. A gyerekek fél szeme pedig a gondozó­ juk arcán van, figyelik a felnőtt hangszínét, ami a helyzet értékelését közvetíti számukra. Első születésnapja közeledtével sok csecsemő el­ jut a mászástól a felegyenesedve járásig. A járás foko­ zottabb függetlenséget ad számukra, és megnöveli annak szükségességét, hogy hasznosítsák felhalmo­ zott kognitív és kommunikatív képességeiket - an­ nak érdekében, hogy tevékenységüket összehangol­ ják gondozóikéval. Az egyéves korban elért alkalmazkodási minta a két és fél hónapos babák viselkedésével összevetve kifinomultnak tűnik ugyan, de ez is tovább változik. A fejlődés következő szakaszában a szimbolikus ké­ pesség új szintje - vagyis a világ belső reprezentáció­ ja, meg az eszköz- és szimbólumhasználat - játssza a kulcsszerepet.

Félelem a mélységtől Automatikus nyúlás és fogás

ÖSSZEFOGLALÁS

Célok elérése érdekében összehangolt cselekvéssorok

Biológiai változások

Cselekvésekben megnyilvánuló tárgyállandóság Emlékezeti felidézés Bizalmatlanság az újdonsággal szemben Gagyogás

Társas vonatkozások Bizalmatlanság az idegenekkel szemben Új érzelmi válasz a gondozóra (kötődés) Szociális referencia

• Noha számottevő egyéni különbségek vannak, a legtöbb csecsemő megháromszorozza súlyát élete első évében. A méretek változása a testarányok változásával jár együtt, ami fontos kelléke a két lábon történő, kiegyensúlyozott járásnak. • A csontok keményedése és az izmok tömegének növekedése hozzájárul a mászás, a járás, vala­ mint az összehangolt kar- és kézmozgás fejlő­ déséhez. • Három és 12 hónapos kor között nagymértékű a szinapszis-túltermelés, de a szinapszisok száma később, a tapasztalat hatására csökken.

228

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

• Az agy prefrontális kérgének fejlődése 3 és 12 hó­ napos kor között lehetővé teszi az akaratlagos irá­ nyítás és tervezés kialakulását.

Az észlelés és a mozgás fejlődése • A nyúlás és a fogás rosszul koordinált kezdeti kí­ sérleteit elsősorban kéreg alatti agyi központok vezérlik. Ezt váltja fel később a vizuálisan vezérelt nyúlás és fogás szakasza, amely több hónapos gya­ korlás után gyors és pontos akaratlagos mozdula­ tokat tesz lehetővé. • A tárgyak megragadásának egyre javuló készsége a tárgyak sok új tulajdonságának felfedezését en­ gedi meg. • A helyváltoztatás, amely az első év második felé­ ben kezdődik, alapvető változásokkal jár a csecse­ mő és környezete viszonyában. A test mozgásá­ nak kontrollja a fejnél és a nyaknál kezdődik, s fo­ kozatosan halad a törzs és a lábak felé. Hét-nyolc hónapos korukra a babák kar- és lábmozgásuk kombinálásával kúszni és mászni kezdenek. A já­ rás néhány hónappal későbbi, az első születésnap körüli fejlemény. • A mozgás fejlődése kiterjedt gyakorlással felgyor­ sítható, de a korai gyakorlásnak az alapvető moz­ gási készségek végső szintjére kevés hatása van.

Kognitív változások " Piaget szerint az első év vége előtt a csecsemők további két szenzomotoros alszakaszon mennek keresztül. Négy és 8 hónapos koruk között egyre nagyobb figyelmet fordítanak a külvilág tárgyaira, és elnyújtják azokat a cselekvéseket, amelyek ér­ dekes változásokat idéznek elő a környezetben (3. alszakasz). Nyolc és 12 hónapos kor között képessé válnak arra, hogy különféle cselekvései­ ket egy cél elérése érdekében hangolják össze (4. alszakasz). • Fontos változások következnek be a baba azon ké­ pességében, hogy nem látható tárgyakat emléke­ zetben tartson, és annak megfelelően cselekedjék: 1. Úgy tűnik, az első 3 hónapban a csecsemők el­ felejtik azokat a tárgyakat, amelyeket éppen nem érzékelnek. 2. Nem egyértelmű, hogy a 4-8 hónaposak mit is

fognak fel a nem látható tárgyakról. Néhány vizsgálat azt mutatja, hogy a gyerekek tisztában vannak azzal, hogy a tárgy akkor is létezik, ha éppen nem látható. Ezt a tudást azonban nem képesek még hasznosítani. Más vizsgálatok arra utalnak, hogy ebben a korban a csecsemők még nem értik, hogy a tárgyak akkor is léteznek, ha nem láthatók. 3. Nyolc hónapos kor körül a babák keresni kez­ dik az elrejtett tárgyakat, de gyorsan megzava­ rodnak, vagy elfelejtik a helyét 4. A tárgyak helyére vonatkozó emlékezet és az elrejtett tárgyak megtalálásának képessége a második életévben tovább javul. • „Okos csecsemő” felfogásnak nevezzük azt a fel­ tevést, miszerint a csecsemők már születésükkor rendelkeznek a tárgyállandósághoz, a számosság­ hoz és a fizikai oksághoz hasonló fogalmak kez­ detleges ismeretével. Az ilyen korai tudás léte­ zését széles körben vitatják, az azonban egészen bizonyos, hogy 3 és 4 hónapos kor között észreve­ szik a tárgyak látványa és tapintása által megis­ mert tulajdonságok együttjárását. Azt még nem tudjuk, milyen korán fejlődik ki ez a képesség, vagy milyen elemei vannak meg már születéskor. • A gyerekek már 3 hónapos koruktól egy kategóriá­ ba tudnak sorolni különböző tárgyakat. Azt nem tudjuk igazán, hogyan alakulnak ki a korai kategorizációs készségek. Egyesek szerint a korai ka­ tegóriák a perceptuális jegyek hasonlóságára épülnek, a fogalmi jegyek alapján történő osztá­ lyozás azonban csak egy év után jelenik meg. Má­ sok szerint a fogalmi kategóriák már akkor jelen vannak, amikortól a gyerekek kategóriái egyálta­ lán vizsgálhatók. • Az emlékezet egyenletesen növekszik 2 és fél és 12 hónapos kor között. Ha megfelelő emlékezte­ tőt kapnak az egy hónappal korábbi gyakorlás­ ból, már a 3 hónapos csecsemők is emlékeznek arra, hogyan kell egy mobil szerkezetet mozgásba hozni. • Körülbelül ugyanabban az időben, amikor mászni kezdenek, annak jeleit is kezdik mutatni, hogy képesek felidézni jelen nem lévő tárgyakat és em­ bereket, valamint általuk sohasem végzett cselek­ véseket. • Az emlékezeti és a kategorizációs készségek fejlő­ dése együttesen okozza a gyerek ismeretlen ese­ ményekkel kapcsolatos óvatosságát.

5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 9

Új kapcsolat a társas világgal • A társas és az érzelmi viselkedés változásai a moz­ gáskészség és a megismerés fejlődéséhez társul­ nak. A csecsemők bizalmatlanná válnak az idege­ nekkel szemben, és nyugtalankodnak, ha el kell válniuk elsődleges gondozóiktól. • A helyváltoztatás fokozódása a kommunikatív te­ vékenység új formájával is együtt jár. A csecsemők elkezdik figyelni gondozóik arckifejezéseit, hogy meghatározzák azok reakcióit az olyan tárgyakra és eseményekre, amelyeket mindketten egy időben

figyelnek. Ez a szociális referencia, amely segíti a babákat a környezet kiértékelésében. • A gyerekek elkezdik megérteni és használni kör­ nyezetük nyelvét.

Egy új bio-szocio-pszichológiai átmenet • A főbb fejlődési területeken lejátszódó esemé­ nyek 7 és 9 hónapos kor között együttesen egy bio-szocio-pszichológiai átmenetet alkotnak, amely a fejlődés minőségileg új szakaszát vezeti be.

KULCSFOGALMAK affordancia elsődleges interszubj ektivitás fogalmi kategorizáció gagyogás halandzsa helyváltoztatás

intencionalitás kategorizáció késleltetett utánzás kognitív folyamatok kötődés legközelebbi fejlődési zóna másodlagos cirkuláris reakciók

másodlagos interszubj ektivitás modalitásközi észlelés perceptuális kategorizáció szinaptogenetikus robbanás szociális referencia tárgy állandóság

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Soroljon fel néhány fizikai és szellemi képessé­ get, amelyre szükség van ahhoz, hogy egy gyerek segítség nélkül ehessen meg egy süteményt. 2. Miért nehéz meghatározni, milyen okosak is va­ lójában a csecsemők? Más szóval, a fejezet kísér­ leti bizonyítékai alapján írja le, miért nehéz meg­ határozni, melyek a veleszületetten meglévő is­ meretek, és melyek azok, amelyeket a tapasztalat segítségével szerzünk meg.

3. Hogyan utal az elrejtett tárgyak keresése a cse­ csemők mentális képességeire és a világról kiala­ kított gondolataikra? 4. A feltevések szerint milyen kapcsolat van az ide­ genekkel szembeni bizalmatlanság és az emléke­ zeti, illetve kategorizációs készségek első évben bekövetkező megváltozása között? 5. Melyek a 7-9 hónapos korban megjelenő bio-szo­ cio-pszichológiai átmenet főbb állomásai?

BIOLÓGIAI ÉRÉS AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS ÖSSZEHANGOLÁSA Helyváltoztatás Kézügyesség Szobatisztaság

A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA Az utolsó szenzomotoros alszakaszok A tárgyállandóság elsajátítása Problémamegoldás Játék Utánzás A kategorizációs képesség fejlődése A képek mint reprezentációk felfogása A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása

A GYEREK ÉS GONDOZÓI KÖZÖTTI KAPCSOLATOK FEJLŐDÉSE A kötődés magyarázatai A kötődés mintázatai

AZ ÚJ ÉNKÉP Önfelismerés A cselekvő én A normák megértése A másodlagos érzelmek kialakulása

A CSECSEMŐKOR VÉGE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Az „én" és az én határai az emberi természetről szóló filozófiai spekulációk tárgyát képezik, s az énérzet, ahogy megfelelője, a másik érzete is, olyan egyetemes jelenség, amely alapvetően befolyásolja társas tapasztalatainkat.

DANIEL STERN: THE IN TERPERSONAL W ORLD

Nem sokkal Jake második születésnapja előtt édesanyja, Barbara, apja és nővérei néhány hétre Svájcba utaztak, őt pedig Retta nénikéjére hagy­ ták. Az utazás előtt az anya úgy szervezte, hogy Jake-kel egy hetet együtt töltsenek a nagynéninél, hogy a kisfiú hozzá tudjon szokni a környezethez. Jake először anyján és 4 éves unokatestvérén, Lindán kívül senkit sem méltatott a figyelmére né­ nikéje házában. Az első délután a homokozóban játszott Lindával, és elbűvölve nézte, ahogy a kis­ lány teadélutánt rendez a mackójának és a nyuszi­ jának. Egy kicsivel később Jake kis edényeket ra­ kott sorba a homokozó szélén, egy nagy edényt ho­ mokkal töltött meg, majd unokatestvére pontos utánzásával sorra megtöltötte belőle a kis edénye­ ket. M ajd Linda vonta magára a figyelmét. „Tütűu”, kiabálta, „El az utamból! ”, és egy játék te­ herautót végigtolt a homokozó szélén, s felborítot­ ta a teáscsészéket meg a megtöltött figurákat. Egy pillanat múlva Jake is azt kiabálta, „Tü-tűű”, és já ­ ték autójával felborogatta az edényeit. Linda kaca­ gott. Jake is nevetett, és autójával elkezdte üldözni a lány teherautóját a homokozó szélén. Ettől kezdve Jake követte Lindát. H a a lány inni vagy enni kért az anyjától, ő is egyből ott termett, és várt a sorára. Sohasem beszélt közvetlenül a nagynénjéhez, és nem engedte meg neki, hogy ki­ cserélje a pelenkáját vagy segítsen neki. Legtöbb­ ször minden segítséget visszautasított, és ha vala­ mit nem tudott megcsinálni, azt mondta: „Anya majd megcsinálja.” Jake tudta, hogy Barbara el fog menni. „Elmész, anyu?" - kérdezte néhány­ szor a hét folyamán. A repülőtéren Jake Linda kezét fogta, és bátran nézte, ahogy anyja eltűnik a gépben. Délután azonban sírt. Linda megpróbálta elvonni a figyel­ mét, de Jake nem akart vele játszani. Végül odaad­ ta neki a kedvenc párnáját, am it a kisfiú néhány napig mindenhová magával hurcolt. Azután lát­ szólag olyan jól hozzászokott anyja hiányához, hogy nénikéjét „anyunak” kezdte hívni. Amikor Jake családja húsz nap múlva visszatért,

O F THE IN FA N T

a repülőtéren semmi sem ment rendben. így senki sem figyelt fel arra, hogy Jake az autóban hazafelé végig nénikéje ölében ült. Délután a kisfiú labdázás közben elesett, és fel­ sértette a térdét. Sírva futott az apjához. Apja ép­ pen nem ért rá, és az anyjához küldte, hogy kérjen ragtapaszt a sebére. Jake a konyhába futott, ahol nénikéje és anyja ült. „Anyu, gyógyítsd m eg”, mondta a nénikéjének, a sebét mutatva, miközben az anyjáról tudomást sem vett. Amikor Barbara se­ gíteni akart, Jake nem engedte. Később az úszómedencében a kisfiú sorra mu­ togatta az apjának, miket tanult. „M utassuk meg anyunak”, mondta az apja, mert már gyanított va­ lamit. Gyanúja beigazolódott, amikor Jake meg­ fordult, és a nénikéje figyelmét próbálta felkelteni. Jake a nagybátyját addig apunak szólította, de amikor apja újra megérkezett, nagybátyja lett Len bácsi és az apja apu. „Anyu” esetén azonban nem történt változás. A három nap alatt, amíg Jake csa­ ládja nénikéje és nagybátyja házában maradt, a kisfiú nem vett tudomást Barbaráról, és nem en­ gedte, hogy anyja bármiben is segítsen neki. Ami­ kor azonban hazafelé indultak, felnézett a néniké­ jére, és azt mondta: „Szia, Retta néni.” M ajd Bar­ barához fordult, és amióta anyja visszatért, először beszélt közvetlenül hozzá: „Menjünk, anyu.” A Jake viselkedésében első születésnapja óta bekö­ vetkezett változások mutatják azokat az új fejlem é­ nyeket, amelyek az élet második évét jellemzik. Tizenkét hónapos korában a kisfiú éppen csak el­ kezdett járni; 24 hónaposán könnyedén szalad, és felmászik bármire. Sokkal ügyesebben bánik a kis tárgyakkal is. Szókincse 12 hónapos korában első­ sorban különálló szavakból és néhány kifejezésből állt: szörp, vau, mama, nincs; mostani nyelvi készsé­ gei viszont lehetővé teszik, hogy hatékonyabban kommunikáljon, és képzeletre alapozó játékokban vegyen részt más gyerekekkel együtt. Még mindig bizalmatlan az idegen emberekkel és az ismeretlen helyekkel szemben, és még mindig olyan erősen kö­

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 2 3 3

tődik szüleihez, hogy nem könnyen alkalmazkodott ahhoz, hogy nagynénjénél hagyták. Mentálisan elég fejlett lett ahhoz, hogy „megbüntesse” az anyját, amiéit az otthagyta - amíg el nem indultak haza, anyjaként kezelte a nénikéjét. Jake viselkedése kiválóan szemlélteti azokat a vál­ tozásokat, amelyek ebben az időszakban bekövet­ keznek. Az agyi, testi változások és az új élmények hatására a gyerekek egyre kifinomultabb interakci­ ókra képesek a tárgyakkal és az emberekkel, s egyre bonyolultabb vélekedéseket alakítanak ki velük kapcsolatban. Második életévükben többek között képessé vál­ nak cselekvéssorok utánzására, be tudnak kapcso­ lódni mintha-játékokba, képesek lesznek a nyelvi kommunikációra, új érzelmeket élnek át, és új tár­ sas kapcsolatokat építenek ki társaikkal és gondozó­ ikkal. A fejlődés mindezen oldalai önmagukban is érdekesek, mindegyik egy-egy szál a szövetben. Ami azonban a legfontosabb, ezek a különféle fejlődési területek egy új bio-szocio-pszichológiai átmenet­ hez vezetnek, amely a csecsemőkor végét és egy új, hosszasabb fejlődési szakasz kezdetét jelzi.

BIOLÓGIAI ÉRÉS A gyerekek teste második életévükben is gyorsan nő, de növekedésük üteme jóval lassúbb, mint az első év­ ben (T anner, 1990). Az elmúlt években az ilyen korú amerikai gyerekek magassága átlagosan 74 centi­ méterről 96 centiméterre, súlyuk átlagosan 9 kilo­ grammról 15 kilogrammra nőtt, habár számottevő egyéni különbségek tapasztalhatók. A második életév során különféle változások tör­ ténnek az agyi struktúrákban, amelyek a fejlődés­ kutatók szerint kapcsolatba hozhatók az új pszi­ chológiai képességekkel (Diamond, 1990a; Huttenlocher és Dabholkar, 1997). Erre az időszakra jellemző például az agykéreg egyes részei közötti, valamint az agykéreg és az agytörzs közötti idegi kapcsolatok mielinizációjának gyorsulása (lásd a 4.2. ábrát a 148. oldalon). Ennek következtében megnő a homloklebenyt és a prefrontális kérget az érzelmi reakciók keletkezésében szerepet játszó agytörzzsel, valamint a látási és a hallási bemenetet elemző kérgi központokkal összekötő idegsejtek szerepe. Ezek a központok elkezdenek összehangoltabban működni (Thatcher, 1997). Az összehangoltabb agyi tevékenység elengedhetetlen a késő csecsemő-

Ennek a gyereknek az első lépései a járni tanulók testtartását és bizonytalanságát mutatják

korra jellemző pszichológiai folyamatok - mint az új és komplexebb éntudat, a szisztematikusabb prob­ lémamegoldás, a viselkedés akaratlagos irányítása és a nyelvelsajátítás - kibontakozásához. Arra is van adat, hogy a csecsemőkor vége felé az agykéreg idegsejtjeinek hossza és elágazottsága megközelíti a felnőttek szintjét: minden idegsejt többszörös kapcsolatot képez a többivel, ami több ezer kapcsolatot jelent. Ugyanekkor az agy eltérő sebességgel érő területei hasonló fejlettségi fokot érnek el. A különféle agyi rendszerek általános fej­ lettségi mintázata kezdi megközelíteni a felnőttekét (Chugani, 1998; Raybaud és Gerard, 1998). Az agy a későbbi években is keresztülmegy nagyobb növe­ kedési szakaszokon, de a csecsemőkor elmúltával általában már csak mérsékelt ütemben fejlődik. Úgy tűnik, hogy az agy felnőtt viselkedést megala­ pozó szerkezetének nagyobb része már a második életév végén jelen van.

234

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS ÖSSZEHANGOLÁSA A második életévben bekövetkező biológiai érés nyomán a gyerek egyre jobban képes kontrollálni karja; keze, hólyagja, végbele és lába izmait,'és cse­ lekvéseit egyre jobban össze tudja hangolni észlele­ teivel.

Helyváltoztatás Az első év végére a csecsemők állni és járni tudnak, aminek segítségével nagyobb távolságokat képesek megtenni, s a kezük is szabaddá válik, lehetővé téve így a tárgyak felfedezését és megismerését. Kezdet­ ben segítségre van szükségük ahhoz, hogy járni tud­ janak. Ez a segítség különféle formákat ölthet. Sok gyerek egy székláb megragadásával húzza magát álló helyzetbe, vagy például a kanapé ülőrészét használják támasznak. Ezeket a próbálkozásokat látva a gondozók sokszor a gyerek mindkét kezét tartva segítenek a kezdeti, bizonytalan lépések meg­ tételében. Esther Thelen és munkatársai egy vizsgálatsoro­ zatban követték nyomon, hogyan kapcsolódik össze számos, addig külön fejlődő képesség úgy, hogy le­ hetővé váljon a járás (Thelen és Ulrich, 1991; Thelen et al., 1989]. E folyamat egyik döntő eleme

a lábmozgások összehangolása a testsúly egyik láb­ ról a másikra helyezésével minden egyes lépésnél. Azt találták például, hogy ha a csecsemőket taposó­ malomra állítják, és megfelelően megtámasztják, akár már 7 hónapos korukban is képesek a járáshoz szükséges lábmozgások végrehajtására. Járó mozgás figyelhető meg akkor is, ha a gyerekeket olyan mély vízbe helyezik, amelyik kellőképpen megtámasztja a testüket (4. fejezet, 159. o.). De az ilyen korú cse­ csemőknek ahhoz, hogy stabil felszínen járni tudja­ nak, segítségre van szükségük, ami biztosítja a test­ súlyáthelyezést, az egyensúlyt, valamint a kéz és a láb mozgásának összehangolását. Egyetlen tényező sem kulcsfontosságú önmagá­ ban a járás kialakulásában. A járás ténylegesen csak akkor válik lehetővé, ha az összes összetevő képesség (álló helyzet, lábváltás, testsúlyáthelyezés, egyen­ súlyérzet} kifejlődött, és ha a gyerek tapasztalatot szerzett ezek összerendezésében (Thelen, 1995]. A járás megkezdéséhez nem csupán az új izmok összehangolása, hanem a környezetből érkező perceptuális bemenet iránti fokozottabb érzékenység is szükséges. A járás és a környezet észlelése együtt fejlődik. Karen Adolph és munkatársai ezek össze­ kapcsolódását mutatták be abban a vizsgálatban, amelyikben a gyerekeknek különböző meredekségű rámpán kellett le-, illetve felmenniük (Adolph, 1997; Adolph et al., 1993}. A csecsemőket onnan­ tól kezdve vizsgálták, mielőtt mászni tudtak volna, egészen addig, miután már pár hónapja megtanultak

6.1. ÁBRA A kúszástól a mászáson keresztül a járásig tartó fejlődés időszakában 8 és 14 hónapos kor között megváltozik az is, hogy a gyerekek hogyan közelítenek meg egy lejtőt. A 8 és fél hónapos ugyan látja, hogy jön egy lejtő, mégis nekiindul, mintha egye­ nesen haladna tovább (balra). A „totyogó" már hezitál, és kitapasztalja a lejtőt a lábával, mielőtt leereszkedik rajta (jobbra)

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE "

235

Életkor (hónap)

6.2. ÁBRA A kúszástól a mászáson át a járásig tartó fejlődés klasszikus fejlődésmenetet követ. Minden új szakasz egyre gyor­ sabb helyváltoztatást tesz lehetővé, és a viselkedésmintázatok minőségi változásával jár

járni (ebben a csoportban a mászás átlagosan 8 és fél hónapos korban, a járás pedig 12-13 hónapos kor­ ban kezdődött). A kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy vajon minden gyerek érzi-e a lejtő meredeksé­ gét, és hozzá tudja-e igazítani a mozgását úgy, hogy ne essen le, illetve hogy a le-fel mászás képessége át­ tevődik-e a járásra (6.1. ábra). Amikor a gyerekek mászni kezdtek, látható volt, hogy észlelik a rámpa meredekségét - hosszabb ideig tanulmányozták a rámpa felületét, és óvato­ sabbak voltak rajta. A lefelé mászás során azonban nehéz volt megfelelően mozogni a rámpán, sokan anyjuk karjába zuhantak. A mászásban szerzett ta­ pasztalat segítségével azután kidolgozták a lefelé mászás megfelelő technikáját, ami abból állt, hogy fordítva (fejjel felfelé) araszoltak lefelé, és azt is megtanulták, hogy a túl meredek rámpával ne pró­ bálkozzanak. A le-fel mászás tapasztalata azonban nem tevő­ dött át a járásra. Azoknak a gyerekeknek, akik járni kezdtek, újra meg kellett tanulniuk, hogy az álló helyzetből adódó képességeikkel hogyan küzdhetnek meg a rámpa lejtőjével. A kezdő járóknak még az enyhe lejtő is gondot okozott, a gyakorlottabbak

azonban magabiztosan mentek végig rajta. Ha azon­ ban meredekebb lett a rámpa - különösen a lefelé sétáláskor -, elbizonytalanodtak, és különféle mó­ dokon próbáltak lejutni. Gyakran leültek és lecsúsz­ tak, vagy visszatértek a mászáshoz, s a kezükre és térdükre ereszkedve lassan learaszoltak. Adolph és munkatársai vizsgálata jól mutatja az érési tényezők és a tapasztalat együttes szerepét egy új, rugalmas viselkedésrendszer elsajátításában. Első lépéseikkel a csecsemők „totyogókká” vál­ nak, és a járni tanuló babákra olyannyira jellemző mozgást mutatják, szétterpesztett lábukon ide-oda dülöngélnek. A legtöbb egyéves gyerek egyensúlyo­ zása még tökéletlen, és gyakran el is esnek, de ez nem zavarja őket. A talaj nincs olyan nagyon messze, és a járás túl izgalmas ahhoz, hogy feladják, így in­ kább felkelnek, és szaladnak a következő lehuppanásig. Az első lépésektől számított pár hónapon be­ lül a gyerekek általában összerendezetten járnak (Clark és Phillips, 1993) (6.2. ábra). A járás még a mászásnál is több változást hoz a csecsemők életébe. Selma Fraiberg (1959) kifeje­ zően fogalmazza meg, hogy a járás „elvágja az anya­ testhez fűződő kötelékeket... Az első lépések meg-

236

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

fűznek, könnyedén építenek hat kockából tornyot, kilötyögtetés nélkül tartják a bögrét és a kanalat, s egyedül öltöznek - már ha nincs gombjuk vagy cipő­ fűzőjük (Gesell, 1929]. Ezek a teljesítmények kicsi­ nek tűnnek önmagukban, de mindegyik elsajátítása sok gyakorlást igényel, és mind növeli a gyermek ál­ talános ügyességét. Még az olyan elemi cselekvés is, mint a kanálhasz­ nálat, hihetetlenül pontos koordinációt igényel (Connolly és Dalgleish, 1989). A 6.3. ábra bemutat néhány módszert, amellyel a 10 és 23 hónap közötti csecsemők a kanál tartásával próbálkoznak. Miután a kanalat belemártjuk az ételbe, vízszintesen kell tartani, hogy semmi se csepegjen ki belőle, amíg a szájunkhoz emeljük. És ezután tartalmát a szájba kell juttatni. A 10-12 hónapos csecsemők még csak néhány egyszerű dologra képesek a kanállal, mint például az asztal csapkodása vagy tálba mártogatás. A kicsit idősebbek már összehangolják a száj nyitá­ sát és a kanál odaemelését, de a kanál gyakran már üres, mire odaér. Ez a következő megoldandó prob­ léma; vagyis az, hogy a csecsemők megtanulják az élelem kanálra juttatását, a kanál szájhoz emelését kicsepegtetés nélkül, majd az étel szájba helyezését. Amikor ezt az elemi cselekvéssort sikerül végrehaj­ tani, addig kell gyakorolni, amíg gördülékeny és au­ tomatikus nem lesz. Minthogy ennyi cselekvés összehangolása szükséges, nem csoda, hogy két évbe is beletelik, mire az anya otthagyhatja a gyereket egy tál étellel és egy kanállal, s elvárhatja, hogy az étel nagyobb része a gyerek szájába kerüljön. A második évben a függetlenség kifejezésének egyik legfőbb módja az, hogy a gyerekek egyedül leveszik a ruhájukat. Ahogy a második életévben fejlődik a kézügyességük, már ma­ guktól fel is öltöznek

tételének pillanata, az önálló járás képességének fel­ fedezése a gyermeket a testi és a szellemi magány és elszigeteltség intenzív érzésével tölti el - felfedezi önmagát.” (61. o.)

Kézügyesség A finom kézmozgások összehangoltsága sokat javul 12 és 30 hónapos kor között. A csecsemők egyéves korban még csak gurítani vagy esetlenül csapkodni képesek a labdát, két és fél éves korban viszont már dobják. Ekkor már tépés és gyűrés nélkül lapozzák a könyvet, ollóval vágnak, tűvel és cérnával gyöngyöt

Szobatisztaság A baba egyre gyarapodó önálló cselekvési készségei­ nek további fontos eleme az ürítést vezérlő izmok fölötti akaratlagos kontroll elsajátítása. Az élet korai szakaszában az ürítés automatikus. Amikor a csecse­ mő hólyagja vagy végbele megtelik, a megfelelő zá­ róizmok kinyílnak, hogy a vizelet, illetve a széklet eltávozhasson a szervezetből. Ahhoz azonban, hogy a gyerekek megtanulhassák ezen izmok akaratlagos vezérlését, a hólyagból és a végbélből eredő érzéke­ lőpályáknak elég éretteknek kell lenniük ahhoz, hogy az agykéregbe jeleket továbbítsanak. Ezután tanulhatják meg, hogy ezeket a jeleket összekap­ csolják az ürítés szükségletével. Azt is el kell sajátí­ taniuk, hogy záróizmaikat megfeszítsék, hogy meg­ akadályozzák, illetve ellazítsák, hogy lehetővé te­ gyék az ürítést.

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

237

6.3. ÁBRA Fogás-minták. A csecsemők kezdetben sokféle módon fogják meg a kanalat. Tapasztalataik halmozódásával és a moz­ gásszabályozás javulásával végül képesek úgy megfogni, ahogy a felnőttek

Sok országban egészen az 1950-es évekig, egy olyan korban, amikor még nem terjedt el a mosó­ gép, és nem volt eldobható pelenka, a szobatiszta­ ságra szoktatást olyan korán kezdték, ahogy csak le­ hetett, és nemcsak kényelmi szempontból, hanem azért is, mert úgy vélték, a korai szoktatás biztosítja a bélműködésnek a jó egészséghez szükséges rend­ szerességét. (Az Egyesült Államok Gyermekügyi Hivatala által publikált Csecsemőgondozás 1914-es első kiadása a székelési gyakorlatok megkezdésére a harmadik hónapot vagy akár még korábbi időpontot ajánlott [Wolfenstein, 1953].) Később, az említett kényelmi eszközök megjelenésével változott a szü­ lői gyakorlat is. Remo Largo és munkatársai például arra a következtetésre jutottak, hogy az 1950-es években a svájci szülők teljesen meg voltak győződ­ ve arról, hogy a korai szoktatás a helyes: 96 százalé­ kuk kezdte el a szobatisztaságra szoktatást a gyerek 12 hónapos kora előtt. Az 1970-es évek közepére a szülők elképzelése és a gyakorlat is lényegesen meg­ változott. A svájci szülők nagyobb része 36 hónapos kor előtt nem kezdte el a szoktatást. A korábbi ge­ neráció korai szoktatása annyiban sikeres volt, hogy a gyerekek megtanulták a bili használatát. Nem be­

folyásolta mindez viszont azt az életkort, amikor a gyerekek képesek lettek éjszaka is szárazon marad­ ni, vagyis amikor megfelelően tudták szabályozni a hólyag és a belek ürítését (Largo et al., 1996). Ezek az eredmények világosan mutatják, hogy a hólyag és a belek működésének akaratlagos szabályozását az érés irányítja. Kétéves korára néhány gyerek képes napközben szárazon maradni, ez azonban nagy szülői figyelmet igényel, mert egyből a bilire kell tenni a kicsit, ha a jelek arra utalnak. Az Egyesült Államokban és Euró­ pában jelenleg azonban sok gyerek csak kicsit ké­ sőbb ér el ehhez a fordulóponthoz, és 4 éves koráig nem képes szárazon maradni alvás közben (Berk és Friman, 1990; Largo et al., 1996).

A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA Mialatt a totyogók életük második évében tökélete­ sítik az önálló két lábon járás, az evőeszközzel étke­ zés és a testi működés kontrolljának művészetét, gondolkodásuk egy új minőségi szint jeleit kezdi mutatni.

238

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

hoz az 5. és 6. alszakaszon át vezet az út. Az előbbi a 12. és a 18. hónap között következik be, az utóbbi pedig 2 éves kor körül fejeződik be.

5. alszakasz: harmadlagos cirkuláris reakciók (1 2 -1 8 hónap)

Ez a kislány a maciját is magával vitte a bilizéshez

Az utolsó szenzomotoros alszakaszok A 4. és 5. fejezetben láttuk, hogy Piaget úgy vélte, az első négy alszakasz cselekvései elég erősen az „itt és mosthoz” - a gyerek aktuális tapasztalatához kötődnek, és hogy az egy évnél fiatalabb csecsemők jelen nem lévő tárgyakra vonatkozó gondolkodása igencsak korlátozott (6.1. táblázat). Két, két és fél éves kor között azonban Piaget sze­ rint a gyerekek gondolkodása minőségileg átalakul, ami a szimbolikus gondolkodás vagy reprezentáció - egy dolog mentális megfelelője, reprezentánsa megjelenésének eredménye. Még a piaget-i elmé­ lettel egyet nem értő pszichológusok is elismerik, hogy a második év vége körüli fejlemények egy új tí­ pusú gondolkodást tesznek lehetővé (Case, 1998; Fischer és Bidell, 1998; Kagan, 1982; Vigotszkij, 1934/1987). Piaget elméletében a szimbolikus gondolkodás­

Ha emlékszünk még rá, a gyerekek a 4. alszakaszban lesznek képesek az egyszerű cselekvéseket egy egy­ szerű cél elérése érdekében összerendezni. A szen­ zomotoros időszak 5. alszakaszát az a képesség jel­ lemzi, hogy módszeresen és rugalmasan kezdik a 4. alszakaszban elsajátított egyszerű eszközcselekvése­ ket alkalmazni. Piaget ezt a harmadlagos cirkuláris re­ akciók alszakaszának nevezte. Amíg az elsődleges cir­ kuláris reakciók a gyerek teste, a másodlagosak pedig a külvilág tárgyai köré szerveződnek, a harmadlagos cirkuláris reakciók a kettő kapcsolatára koncentrál­ nak. Most már - amellett, hogy az érdekes eseménye­ ket a már kialakított másodlagos cirkuláris reakciók segítségével fenntartják - a gyerekek képessé válnak arra, hogy szándékosan váltogassák cselekvéssoraikat, ami lehetővé teszi a világ összetettebb felderítését. A harmadlagos cirkuláris reakciókat Piaget „a megismerés érdekében végzett kísérleteknek” ne­ vezte (1952b, 272. o.), mert úgy látta, a gyerekek azért kísérleteznek, hogy minél többet tudjanak meg a tárgyakról. Ezt a fajta viselkedést Laurent fián figyelte meg, amikor az 10 hónapos és 11 napos volt. Laurent az ágyában fekszik: Egymás után megfog egy celluloidhattyút, egy dobozt stb., kinyújtja a kezét, és leejti. Nyilvánva­ lóan váltogatja az ejtés helyét. [...] Néha függőle­ gesen nyújtja ki a karját, néha átlósan tartja a sze­ me előtt vagy a feje mögött stb. Amikor a tárgy egy új helyre esik (például a párnájára), kétszer vagy háromszor hagyja ugyanoda pottyanni, mint­ ha csak a térbeli viszonyokat tanulmányozná; az­ után változtat a helyzeten. (269. o.) Ez a fajta próba szerencse felderítő viselkedés kü­ lönbözteti meg a harmadlagos cirkuláris reakciókat a másodlagosaktól, amelyek csak a már előzőleg elsa­ játított sémákat igénylik. Piaget megfigyelései szerint azonban igaz, hogy az 5. alszakaszban járó csecsemők különbözőképpen tudnak a tárgyakkal bánni az adott fizikai környezetben, de a cselekvés tényleges meg­ valósulása előtt nem képesek elképzelni cselekvé­ seiket és cselekvéseik valószínű következményeit.

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

239

6.1. TÁBLÁZAT

A szenzomotoros útszakaszok és a tárgyállandóság fejlődése

Alszakasz

Életkor (hónap)

A szenzomotoros alszakasz jellemzői

A tárgyállandóság fejlődése

1.

0-1 és fél

Reflexsémák gyakorlása: akaratlan keresés, szopás, fogás, nézés

A csecsemő nem keresi a látóteréből kikerülő tárgyakat

2.

1 és fél—4

Elsődleges cirkuláris reakciók: az önmagukban élvezetes cselekvések ismételgetései

A csecsemő arra fordul, amerre a tárgy eltűnt

3.

4-8

Másodlagos cirkuláris reakciók: a saját cselekedetek és a környezet kapcsolatának kezdődő felismerése; kiterjesztett akciók, amelyek érdekes változásokat eredményeznek a környezetben

A csecsemő nyúl a részben takart tárgy felé, de abbahagyja, ha az eltűnik

4.

8-12

A másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja: sémák kombinációja a kívánt hatás elérése érdekében; a problémamegoldás legkorábbi formái

A csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyakat; az eredeti helyen keresi akkor is, ha a szeme láttára tették egy másik helyre

5.

12— 18

Harmadlagos cirkuláris reakciók: a problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása; kísérletezés a következmények kipróbálása érdekében

A csecsemő keresi a tárgyat, miután látta, hogy hova tették, de nem törődik vele, ha nem találja

6.

18—24

A szimbolikus reprezentáció kezdetei: képek és szavak ismerős tárgyakra kezdenek vonatkozni; a problémamegoldás új eszközeinek felfedezése szimbolikus kombinációk segítségével

A csecsemő keresi az elrejtett tárgyat; bizonyos benne, hogy lennie kell valahol

6. útszakasz: reprezentációk (1 8 -2 4 hónap) Piaget szerint a 6. alszakasz fő jellemzője az, hogy a gyerekek cselekvéseiket korábbi tapasztalataik bel­ ső, mentális szimbólumai vagy reprezentációja alap­ ján kezdik végrehajtani. A 6. alszakasz előtt csak a „jelen világában” képesek cselekedni. Amikor a vilá­ got újra meg tudják jeleníteni saját maguk számára vagyis amikor a fejükben képesek azt leképezni -,

akkor mondhatjuk, hogy igazi mentális cselekvése­ ket képesek véghezvinni. A szimbolikus reprezentá­ ciós gondolkodás kialakulásának bizonyítékaként Piaget új viselkedéseket sorol fel. A legfontosabbak: " a jelen nem lévő tárgyak elképzelése (az elrejtett tárgyak szisztematikus keresésében nyilvánul meg); • a szisztematikus problémamegoldás kialakulása; • a mintha-játékok megjelenése; ” az események utánzása jóval azok lezajlása után.

240

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A tárgyállandóság elsajátítása A szenzomotoros tudásfajták változásait az elrejtett tárgyak keresésének módosulása mutatja. Váz 5. fe­ jezetből felidézhetjük, hogy ha a 4. alszakaszban lévő gyerek az egyik helyen elrejtve megtalálja a ke­ resett tárgyat, és azt a szeme láttára egy másik hely­ re rejtik, akkor is az első helyen fogja keresni. Az 5. alszakaszban már nem jön olyan könnyen zavarba a rejtekhelyek cseréjétől, és az új helyen fog a tárgy után kutatni. Ha azonban nem látja a tárgy áthelye­ zését, továbbra is ott keresi, ahol látta, és ha nem ta­ lálja, könnyen összezavarodik, s abbahagyja a kere­ sést. Ha például úgy teszünk, mintha kezünkbe egy

6.4. ÁBRA A tárgyállandóság elsajátításának 5. szakaszá­ ban lévő gyerekek még nem képesek fenntartani egy tárgy ál­ landóságának szilárd elképzelését, amikor annak helye tud­ tuk nélkül változik (Bower, 1982 nyomán)

tárgyat rejtenénk, miközben a hátunk mögé dugjuk, az 5. alszakaszban lévő gyerek a tárgyat a kézben fogja keresni, és ha nem találja, nem következtet arra, hogy annak valahol a közelben kell lennie. En­ nek az eljárásnak egy sok kísérletben alkalmazott változata a 6.4. ábrán látható. Piaget (1952b) szerint a gyerekek 18 és 24 hóna­ pos koruk között, a 6. alszakaszban elsajátított rep­ rezentációs készség révén jutnak el a tárgyállandó­ ság valódi ismeretéhez. Mivel ki tudják alakítani az elrejtett tárgy mentális reprezentációját, a 6. alsza­ kaszban lévő gyerekek tovább keresik a tárgyat, ha azt egyik helyről a másikra teszik anélkül, hogy erről tudnának. Mintha így okoskodnának: „Nos, a játék

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE 8

241

nincs ott, ahol sejtettem, de valahol itt kell lennie.” Ezért azután minden lehetséges helyet módszere­ sen ellenőriznek. A tárgyállandóság teljes ismeretével a gyerekek képesek lesznek megjósolni egy takaró tárgy mögé bemenő tárgy pályáját és újrafeltűnésének helyét. Ha például a labda begurul az ágy alá, a 2 éves meg­ kerüli az ágyat, és ott keresi a labdát, nem pedig alatta.

Problémamegoldás A nem látott tárgyak helyére való következtetés csak az egyik jele a növekvő problémamegoldó ké­ pességnek, amit a gyerek a mentális reprezentációk manipulálásával ér el. Piaget lányaival kapcsolatos megfigyelései szépen mutatják, hogyan teszi lehető­ vé a gyerekek tárgyakról és eseményekről alkotott ismereteinek átalakulása a problémák módszeres megoldását a próba szerencse jellegű kísérletezéssel szemben. Mindkét kislány ugyanazzal a problémá­ val szembesült - egy botot akartak a rácson keresz­ tül a járókába behúzni (6.5. ábra) -, de egészen más­ hogy oldották meg a feladatot, mivel Jacqueline az 5., Lucienne pedig a 6. alszakaszban volt. A 15 hó­ napos Jacqueline a járókában ült. Kívül van egy 20 centiméter hosszú bot, amely háromszorosa a járóka rúdjai közötti távolságnak. Jacqueline először vízszintesen akarja behúzni a botot, de az nem megy keresztül a rácson. Máso­ dik alkalommal véletlenül megdönti a botot, ahogy felemeli. Ezt észreveszi, és kinyúlva a rá­ cson addig billenti a botot, amíg az majdnem füg­ gőlegesen áll, és így átfér a rácsok között. De sok további kísérlete nyilvánvalóvá teszi, hogy ez csak véletlen siker volt; még nem érti az alkalmazandó elvet. A következő néhány próbálkozásnál a köze­ pén fogja meg a botot, és vízszintesen húzza a rá­ csig. Mivel így képtelen megszerezni, megbillen­ ti. Csak a 17. próbálkozásnál dönti meg a botot már azelőtt, hogy az a rácshoz érne, és a huszadi­ kig ezt sem végzi módszeresen (Piaget, 1952b, 305. o. nyomán) Jacqueline-nak világosan elképzelt célja lehetett, mivel kitartóan próbálkozott. Addig dolgozott a fel­ adaton, amíg meg nem oldotta. De erőfeszítése in­ kább próba szerencse jellegű volt. Ha sikerrel járt, nem értette, miért. A megoldáshoz csak számos

6.5. ÁBRA Ez a gyerek, aki a szenzomotoros időszak 5. alszakaszában van, meg akarja oldani a problémát, de még mindig a próba szerencse módszerre hagyatkozik

próba és kudarc árán jutott el. Ez a viselkedés a szenzomotoros időszak 5. alszakaszára jellemző. Noha Lucienne Jacqueline-nál 2 hónappal fiata­ labb volt, amikor ezzel a feladattal szembesült, problémamegoldása sokkal kifinomultabbnak mu­ tatkozott, ami arra figyelmeztet minket, hogy a piaget-i szakaszokhoz tartozó életkori normák, mint minden fejlődési norma, csak megközelítő jellegűek. Lucienne a közepén fogja meg a botot, és vízszin­ tesen húzza maga felé. Észreveszi a kudarcot, kijjebb ereszti a botot, megbillenti, és könnye­ dén áthúzza a rácson. Amikor a botot ismét a padlóra teszem, a közepénél fogja meg, és még azelőtt megbillenti, hogy keresztülhúzná, vagy az egyik végénél fogja meg, és könnyen megszer­ zi. Jacqueline nővérével szemben, aki csak ara­ szolva jutott el a megoldásig, Lucienne egyszeri kudarcából is tanul. (Piaget, 1952b, 336. o. nyo­ mán)

242

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Lucienne cselekvésében a 6. szenzomotoros alszakasz lényegét láthatjuk: érzékei számára közvetle­ nül nem hozzáférhető információkat használ a prob­ léma megoldásához. Ahelyett, hogy a próba szeren­ cse tanulás lassú folyamatán menne keresztül, ahogy nővére tette, úgy tűnik, Lucienne több eseményt is elképzel előre, mielőtt cselekedne. Elképzeli, mi történne, ha vízszintesen húzná a botot. Azután arra következtet, hogy ha megfordítaná a botot, hogy az függőleges és a rácsokkal párhuzamos legyen, akkor átférne köztük. Lucienne azon képességét, hogy a problémát pusztán következtetéssel oldja meg, Piaget kulcsbizonyítéknak tekintette a 6. alszakaszra jellemző új gondolkodásmódra.

Játék Sok fejlődéspszichológus von párhuzamot a gyere­ kek játéka és kognitív fejlődésük aktuális szintje kö­ zött. A játék gyökerei a szenzomotoros viselkedés­ ben láthatók, amikor a csecsemők fürdés közben a csobbanó víz látványának és érzésének öröméért a lábukkal rugdosnak (elsődleges cirkuláris reakció). A későbbi szenzomotoros játékok túlmutatnak a gyerek saját testén, s tárgyak, illetve a köztük lévő kapcsolat (másodlagos és harmadlagos cirkuláris re­ akció), valamint más emberek is bevonódnak (mint a bújócskában). A 12 és 30 hónapos kor közötti időszakban új já­ tékok jelennek meg, ami új mentális képességek ki­ alakulására utal (Bretherton és Bates, 1985; Piaget, 1962; Zukow, 1986). A 12-13 hónapos csecsemők ugyanúgy használják a tárgyakat játék közben, mint ahogy a felnőttek használják azokat a valóságban; szájukba veszik a kanalat, és ütnek a kalapáccsal. Ti­ zennyolc hónapos koruk körül azután elkezdik a tár­ gyakat úgy használni, mintha azok mások lennének, mint amik. Megkeverik „kávéjukat” egy faággal, megfésülik babájukat a játék gereblyével, vagy gon­ doljunk Jake-re és unokatestvérére, akik úgy tettek, mintha a homokozó pereme autóút volna. Ezt a faj­ ta játékot szimbolikus játéknak (más néven mint­ ha- vagy fantáziajátéknak) nevezzük, mivel ilyen­ kor egy tárgy egy másikat helyettesít (azaz reprezen­ tál) - például a gereblye a fésűt. Kimutatták, hogy a szimbolikus játék 2 éves kor­ ban történő megjelenése után egyre összetettebbé válik (Howes et ah, 1989; Hughes, 1995; Watson és Fischer, 1980). A legegyszerűbb esetben a gyerek maga a cselekvő (úgy tesz például, mintha kanállal

Ez a kisgyermek, aki éppen megitatja Godzillát, olyan össze­ tett szimbolikus játékkal van elfoglalva, amilyenek 18 és 24 hónapos kor között jelennek meg

etetné magát). A legösszetettebb esetben, ami álta­ lában csak 30 hónapos kor után jellemző, a gyerek egy játék (a fejlődéskutatók nyelvén ez a „cselek­ vő”) segítségével hajt végre különféle cselekedete­ ket, amelyek egy társas szerephez illeszkednek (pél­ dául azt játssza, hogy az anya baba megeteti a gyerek babát) (6.2. táblázat). Sok fejlődéskutató úgy vélekedik, hogy a gyere­ kek játéka nem csupán a kognitív fejlődés mutatója, de a kognitív és a társas ismeretszerzésben is fontos szerepet tölt be. Piaget (1962) feltételezte, hogy a csecsemőkori játékok hozzájárulnak az újonnan el­ sajátított szenzomotoros sémák megszilárdításához. A kulturális megközelítés hívei úgy okoskodnak, hogy a játék korai formái a később fontossá váló te­ vékenységek begyakorlásaként szolgálhatnak. Az embrió látszólag céltalan mozgása is döntő a méhen belüli fejlődésben (Göncü, 1999; Nicolopoulou, 1993; Packer, 1994). A 9. fejezetben (368-369. o.) majd részletesebben kifejtjük, hogy e szerint az el­ képzelés szerint a mintha-játék segítségével a gye­ rek olyan tevékenységeket gyakorol, amelyek fejlet-

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

tebbek azoknál a tevékenységeknél, amelyeket ma­ gától végezni tudna. így például teát tölthet egy „te­ gyük fel” játékban, ami messze nem igényel olyan fokú pontosságot, mintha tényleg megpróbálna teát tölteni a reggelinél. A kulturális megközelítés hívei azt is feltételezik, hogy a gyerekek társas játékának kidolgozottsága függ attól a szociális környezettől, amelyikben meg­ jelenik. Barbara Fiese (1990) azt állapította meg, hogy a gyerekek játékai tovább tartanak és kidolgo­ zottabbak, ha az anyjukkal játszanak, mint ha egye­ dül. Mások eredményei szerint az anyák mutatják be a lehetséges minta játéktémákat - úgy tesznek például, mintha egy játék telefonon beszélnének, majd odatartják a gyerek szájához a kagylót, hogy „folytassa” ő a beszélgetést. A játék színvonalát is a gyerekhez igazítják, igyekeznek minél vonzóbbá ten­ ni azt (Tamis-Lemonda és Bornstein, 1994). Érde­ kes, hogy a totyogók játékai sokszor fejlettebbek, amikor idősebb testvérükkel játszanak, mint amikor az anyjukkal. Ennek az lehet az oka, hogy a testvé­ rek talán jobban bevonódnak a fantáziába, mint a felnőttek (Farver és Wimbarti, 1995; Zukow-Goldring, 1995). Ama közkedvelt nézet ellenére, hogy a játék álta­ lában is segíti a fejlődést, gyakorlatilag teljesen hiá­ nyoznak az olyan kutatások, amelyek a játéknak a csecsemőkre kifejtett jótékony hatását volnának hi­

6.2. TÁBLÁZAT

A cselekvő alkalm azása a m intha-játékokban

A cselekvő

Példa

Saját maga

A gyerek a fejét a párnára teszi, és úgy csinál, mintha aludna

Passzív másik

A gyerek a babát teszi a párnára, mintha az aludna

Passzív helyettesítő

A gyerek egy építőkockát tesz a párnára, mintha az aludna

Aktív másik

A gyerek úgy fekteti le a babát a párnára aludni, mintha az maga hajtaná végre a cselekvést

Forrás: Watson és Fischer, 1980

243

vatva kimutatni. Peter Smith (1988), aki e téma aktív kutatója, arra figyelmeztet, hogy a „játék jó a babák­ nak” vélekedés esetleg csak múló divat. Kétségeit alá­ támasztja az a kultúrközi vizsgálat, amelyik szerint a közép-amerikai maja csecsemők kevesebbet játsza­ nak életük első két évében, mint észak-amerikai tár­ saik, a standardizált fejlődési tesztekben mégis egy­ formán teljesítenek (Gaskins, 1990, 1999).

Utánzás Piaget elmélete szerint egy korábban megfigyelt cselekvés utánzása (késleltetett utánzás) az egyik kulcsfontosságú bizonyítéka annak, hogy a gyerek rendelkezik a mentális eseményreprezentáció ké­ pességével. A következő példa, amelyet Piaget (1962) könyvéből vettünk, egyaránt szemlélteti a késleltetett utánzást és azt, milyen fontosságot tu­ lajdonított az utánzásnak Piaget annak igazolásában, hogy a gyerekek gondolkodásában megjelenik egy újfajta, reprezentációalapú mód. Jacqueline 16 hó­ napos, és döbbenten nézi egy 18 hónapos kisfiú hisztériás rohamát. A fiú sikoltozott, miközben megpróbált kijutni a járókájából, és hátrafelé taszigálta azt, lábával toporzékolva. J. állt, és csodálkozva figyelte, mivel azelőtt sosem volt még tanúja ilyen jelenetnek. Másnap ő maga sikoltozott a járókájában, és el­ mozdítani is megpróbálta, a lábával többször egy­ más után dobbantva. A legfeltűnőbb az volt, hogy az egész jelenetet utánozta. Ha ez azonnali lett volna, akkor természetesen nem igényelt volna reprezentációt, de több mint 12 óra elteltével va­ lamilyen reprezentációs vagy előreprezentációs elemet kellett tartalmaznia. (63. o.) Piaget példája a késleltetett utánzásra valóban a rep­ rezentáció képességét mutatja be. Az 5. fejezetben (220-221. o.) az emlékezet fejlődéséről leírtakból azonban kiderül, hogy a tárgyak felé irányuló cselek­ vések késleltetett utánzása először 6-9 hónapos korban jelenik meg a bio-szocio-pszichológiai átme­ net részeként (Barr et al., 1996), jóval a 6. alszakasz megjelenése előtt. Idézzük fel például Andrew Meltzoff vizsgálatát, amelyben az ilyen korú gyere­ kek olyan cselekvéseket utánoztak (egy tábla forga­ tása, egy csipogó gomb megnyomása és a műanyag tojásban a csavarok csörgetése), amelyeket ő 24 órá­ val azelőtt mutatott be (5. fejezet, 220. oldal).

244

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Meltzoff és Elizabeth Hanna (1993) egy kicsit más utánzásos helyzetben mutatta be, hogy 14 hó­ napos korukra a csecsemők egymás utánzásával is megtanulhatnak dolgokat. A tanulás szemléltetésé­ re egy bölcsődéből társaságkedvelő, közvetlen gye­ rekeket választottak arra, hogy néhány új cselekvést bemutassanak. Arra tanították például őket, hogy ujjúkkal bökjenek meg egy kis fekete dobozt, ami csengőhangot adott, illetve egy háromszög alakú dobozt madzagon húzzanak végig az asztalon, majd a madzagot vegyék fel és tegyék egy pohárba. A gyerekek annál az asztalnál mutatták be ezeket a cselekedeteket, amelyiknél általában a közös fog­ lalkozásokat végezték. Két nappal később a felnőtt megfigyelők az említett tárgyakkal azoknak a gyere­ keknek az otthonába látogattak, akik látták a bemu­ tatást, és egyenként megmutatták nekik azokat. A gyerekek még kétnapos késleltetéssel és teljesen új környezetben is nagyjából három cselekvést utánoz­ tak a bölcsődében látottakból. Piaget tehát alábecsülte a gyerekek képességét a késleltetett utánzást (és közvetve a korábban látott események reprezentációjának képességét) illető­ en. Meltzoff egy kritikai vizsgálata azonban azt mu­ tatja, hogy a nem látható cselekvések reprezentáció­ jának képessége Piaget feltevésének megfelelően 18 hónapos kor körül alakul ki. Ebben a korban a gyere­ kek azokat a cselekedeteket „utánozzák”, amelye­ ket az emberek meg akartak tenni, de valójában nem tettek meg (Meltzoff, 1995). Ennek szemlél­ tetésére Meltzoff 18 hónapos gyerekeknek egy fel­ nőtt viselkedését mutatta, aki egy fasúlyzó végét próbálta újra és újra levenni, vagy egy gyöngysort igyekezett egy henger köré tekerni. A gyerekek fele azt látta, hogy a felnőttnek végül sikerült teljesíte­ nie a feladatot, a másik fele azt, hogy nem. Azután

odaadták a gyerekeknek a tárgyakat, hogy megnéz­ zék, vajon utánozzák-e az imént megfigyelt cseleke­ deteket. Azok a gyerekek, akik azt látták, hogy a fel­ nőtt többször is sikertelenül próbálkozott, ugyanúgy „leutánozták”, és sikeresen végrehajtották cselek­ vést, mint azok a gyerekek, akik előtt a felnőtt sike­ resen oldotta meg a feladatot. Mivel az első csoport nem látta az általa megvalósított cselekvés végét, Meltzoff arra következtetett, hogy bizonyára meg­ értették a felnőtt szándékát, és valójában azt utá­ nozták. Meltzoff egy másik vizsgálatot is összeállított, hogy megnézze, vajon a gyerekek csak embereknek tulajdonítanak-e szándékokat. Ebben a vizsgálatban egy mechanikus szerkezet helyettesítette az emberi modellt (6.6. ábra). A gyerekeknek csupán egytizede utánozta a cselekvést, akár azt látták, hogy a szer­ kezet sikertelenül próbálkozik, akár azt, hogy sike­ rül leszednie a fasúlyzó két végét. Meltzoff amellett érvel, hogy ez a viselkedés azt bizonyítja, a gyerekek más embereknek tulajdonítanak szándékot, gépek­ nek viszont nem, amiből arra lehet következtetni, hogy képesek más emberek - természetesen látha­ tatlan - mentális állapotainak reprezentálására.

A kategorizációs képesség fejlődése Amint az 5. fejezetben láttuk, a gyerekek már igen korán képesek kategóriák felismerésére. Másként reagálnak például a nekik bemutatott dolgokra attól függően, hogy azok szándékkal rendelkező önmoz­ gónak vagy önmozgásra nem képes szándék nélküli­ nek látszanak. Cselekvéseik között is különbséget tesznek, méghozzá annak alapján, hogy képesek-e általuk a környezetben változást előidézni, vagy

6.6. ÁBRA Andrew Meltzoff a következő eljárást alkalmazta, hogy igazolja: a kisgyerekek még akkor is utánozzák a szándékos cselekedeteket, ha azok nincsenek befejezve, a) A felnőtt „megpróbálja" lehúzni a kis súlyzó végét, b) Egy mechanikus szerkezet hajtja végre ugyanazt a cselekedetet

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

sem. Nem szabad elfelejtenünk azonban, hogy ezek úgynevezett természetes kategóriák, vagyis bizo­ nyos értelemben megtalálhatók a természetes kör­ nyezetünkben. Gelman (1999) megfogalmazásával „lényegi” elveket tartalmaznak, amelyekre a gyere­ kek veleszületetten érzékenyek. Ezek az elvek ve­ zérlik a tudás elsajátítását az olyan alapvető terüle­ teken, mint a biológia, a fizika, a pszichológia. Sok kategorizációs helyzetben azonban nem eze­ ket a több fajra jellemző, könnyen elsajátítható alapelveket alkalmazzuk. Az emberek által alkotott mesterséges tárgyak osztályozásáról van szó, ame­ lyek a kulturális környezet részei. Az ember által al­ kotott tárgyak világa általában elképesztően sokfé­ leképpen tagolódik a különféle kultúrákban (Gel­ man, 1999; Mantovani, 1999). Gelman szerint a mesterséges kategóriák elsajátításakor nem olyan tanulásról van szó, amelyik lényegi elveken alapul, és így a csecsemőkorban is meglévő vázszerű tudás­ ra építhet. A mesterséges tárgyak kategóriáit a „semmiből kiindulva” kell kialakítani. Ez a képesség a csecsemőkorban bontakozik ki, és fejlődését a lát­ szólag rendezetlen mesterséges tárgyhalmaz több­ szintű osztályozásának képessége szemlélteti. Susan Sugarman (1983) szépen demonstrálta a kategóriaalkotás képességének fejlődését. Nyolc olyan tárgyat mutatott 12-30 hónapos gyerekek­ nek, amelyeket különbözőképpen lehetett kategóri­ ákba és alkategóriákba sorolni. (A 6.7. ábra egy ilyen tárgy készletet mutat, amely kék és piros hajókból, illetve kék és piros babákból áll.) A gyerekek anyjuk ölében ültek, és azt kérték tőlük, hogy „tegyék rendbe” az előttük összevissza heverő tárgyakat, hogy kiderüljön, minek alapján csoportosítanak. Ha ez a kérés nem járt eredménnyel, Sugarman maga mutatta meg, hogyan lehet a tárgyakat csoportosíta­ ni, és arra ösztökélte a gyerekeket, hogy maguk is osztályozzák azokat. A kategorizációs viselkedés fej­ lődésében négy szintet különített el: 1. Az egyévesek felemelték az egyik játékot, meg­ vizsgálták, azután sorban hozzáérintették a többi­ hez. Csak az jelezte, hogy felfedezték az egyes tárgyak közötti hasonlóságot, hogy a felemelt tár­ gyat leginkább azokhoz érintették hozzá, ame­ lyeknek ugyanolyan volt az alakjuk. 2. A 18 hónaposak egy kis munkaterületet csináltak maguk előtt, és abba helyeztek két vagy három azonos fajta tárgyat. 3. A 24 hónaposak két külön kategóriába sorolták a tárgyakat, és egyszerre csak az egyikkel dolgoz-

245

6.7. ÁBRA Hányféleképpen tudnád csoportosítani ezeket a tárgyakat? A hajók és a babák színek és formák szerinti kate­ góriákba és alkategóriákba sorolása lassan fejlődik ki a késő csecsemőkorban (Sugarman, 1983 nyomán)

tak. Először például kiválasztották az összes ha­ jót, azután az összes babát. Ha Sugarman akkor kínálta nekik a hajót, amikor éppen a babákat gyűjtötték, a hajót azonnal félrerakták, és tovább foglalkoztak a babákkal. 4. A 30 hónaposak egy időben foglalkoztak a két fő kategóriával, és a szín alapján alkategóriákat is al­ kottak. Először egy kis munkaterületet csináltak maguk előtt, és abban létrehozták a két kategóri­ át. A két csoportot úgy töltötték fel, hogy fel­ emelték a legközelebbi játékot, és a megfelelő cso­ portba helyezték. Amikor ezeknek a gyerekeknek egy babát adtak a kezükbe, miután egy hajót rak­ tak a helyére, azt a többi baba közé tették. Arra következtethetünk tehát, hogy a csecsemőkor végén kibontakozó kognitív változások egyik kulcs­ eleme a fogalmi viszonyok felismerésének meghala­ dása aktív használatuk révén. A gyerekek most már rugalmasabban és módszeresebben kezelik a fogal­ mi eltéréseket és megfeleléseket a kategóriák meg­ alkotásakor.

A képek mint reprezentációk felfogása A csecsemőkor végén a gyerekek gondolkodási fo­ lyamatainak alapvető átalakulását mutatja az a ké­ pesség is, hogy megértik, egy kép egy tárgynak a reprezentációja, és nem maga a tárgy, s ezt a tudást hasznosítani is képesek. A reprezentációs gondolko-

246

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

<0 6.8. ÁBRA Az a képesség, hogy a valóságos viselkedés terve­ zésében egyszerűsített modelleket is alkalmazzanak, a csecse­ mőkor végére alakul ki. a) A kísérletvezető (Judy De Loache) elrejt egy kis játékot a szoba méretarányos modelljében, mi­ közben egy hároméves figyeli, b) A kisgyermek megtalálja a nagyobb játékot a valóságos szobában a megfelelő helyen, c) Megkeresi a modellszobában elrejtett kis játékot, amelynek elrejtését eredetileg megfigyelte

dás képességére Judy De Loache és munkatársai (1998) mutattak rá vizsgálataikban. Az egyik vizs­ gálatsorozatban arra voltak kíváncsiak, hogy vajon a gyerekek egy kép alapján meg tudnak-e találni egy tárgyat. Az első vizsgálatban 9 és 20 hónapo­ saknak különféle tárgyak élethű fényképeit mu­ tatták. A 9 hónaposok az ujjaikkal vizsgálgatták a ké­ pet, és megpróbálták megérinteni a tárgyat, amit ábrázolt. Ebből arra következtethetünk, hogy a gye­ rekek összetévesztették a képet a tárggyal, amit áb­ rázol. Ez a hiba a 20 hónaposoknál nem nagyon for­ dult elő. Még a kétévesek sem használják azonban tökéle­ tesen a képi információt következtetéseik során például az elrejtett tárgyak keresésekor. Ennek tesztelésére a kutatók szobák képeit mutatták a gyerekeknek, és azokon megmutatták, hogy hol rej­ tettek el egy játékot. Azután a gyerekeket az egyik képen látható szobába vitték, és megkérték őket, hogy keressék meg a játékot. A kétévesek nem na­ gyon tudták felhasználni a képi információt, két és fél évesen azonban már általában jól teljesítettek ebben a feladatban (De Loache és Burns, 1994). A vizsgálatsorozat második részében a makettek viselkedésirányító szerepét vizsgálták (De Loache, 1987, 1995). Az első vizsgálatban De Loache két és fél és hároméves gyerekeket kért arra, hogy figyel­ jék, ahogy egy vonzó játékot elhelyez az adott szoba élethű makettjében. Azután arra kérte őket, hogy a „rendes” szoba megfelelő helyén keressék meg a já­ tékot. A két és fél évesek nem tudták segítségül hív­ ni a makettet a kereséshez, és megzavarodtak a fel­ adattól, a háromévesek viszont elég könnyen megol­ dották azt (6.8. ábra). De Loache feltételezte, hogy a kisebbeknek azért volt nehéz a feladat, mert nem tudták a makettet egyszerre szimbólumnak és tárgynak is tekinteni. Egy követéses vizsgálatban munkatársaival két és fél éves gyerekek egy részét arról próbálta meggyőzni, hogy - egy speciális gépezet segítségével - egy sátrat annak kis makettjévé lehet zsugorítani, egy maket­ tet pedig igazi sátorrá növeszteni (De Loache, 1995). Amikor a gyerekek azt hitték, hogy a makett és a sátor ugyanaz a dolog, csak a gépezet átalakítot­ ta, képesek voltak a makett alapján megkeresni a sártorban eldugott játékot. Azok a gyerekek azon­ ban, akiknek azt mondták, hogy a makett a sátor já­ ték változata, a tárgy helyzetére vonatkozó informá­ ciót nem tudták átvinni az egyik tárgyról a másikra. De Loache szerint a két és fél évesek legfőbb prob­ lémája az, hogy nem képesek a makett kettős tér-

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

mészetének felismerésére: vagyis hogy egyrészt egy érdekes tárgy, másrészt helyettesíti azt a tárgyat, amelyet megmintáz. Ha a makettet az eredeti össze­ zsugorított változatának tekintik, pszichológiailag már nem szimbólum a számukra, így a feladatot bo­ nyolító tényező megszűnik. A háromévesek képe­ sek egyszerre szimbólumnak és tárgynak tekinteni a makettet, így segítségével annak eredetijében is meg tudják találni a tárgyat, nekik már nincs szüksé­ gük arra, hogy leegyszerűsítsék a feladatot.

A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása A longitudinális vizsgálatok azt mutatják, hogy a második életévben fokozatosan növekszik az ismert és helyesen használt szavak, kifejezések száma (Fenson et ah, 1994). A 14-16 hónaposak átlagosan körülbelül 150 szót tudnak, olyanokat, mint kutyus, fej, iszik, ne, s ezenfelül számos olyan kifejezést is, mint a „kérek még tejet” vagy „anyunak intsünk pát”. Huszonegy hónapos korukra a totyogók vi­ szonylag bonyolult szóbeli utasításokat is képesek végrehajtani. Ha például azt hallják, hogy „tedd a kockát a baba széke alá”, a megfelelő helyre tudják azt tenni. A többszavas mondatok megalkotásának képessége is fejlődik, ami egyre komplexebb gondo­ latok kifejezését teszi lehetővé. Az embereket, tárgyakat és eseményeket képvi­ selő szavak használata önmagában is elegendő annak kimutatására, hogy a gyerekek mentális reprezentá­ ciókat kezdenek használni. A fejlődéspszichológu­ sokat azonban különösen az izgatja, milyen kapcso­ lat van a reprezentációs szavak használata és más mentális reprezentációs formák (mint a szimbolikus játék, az elrejtett tárgyak keresése, a késleltetett utánzás és a kategóriaalkotás képessége) fejlődése között (Bloom et ah, 1985; Bretherton és Bates, 1985; Gopnik és Meltzoff, 1997). A legvilágosabb talán a késleltetett utánzás és a szótanulás közötti kapcsolat, mivel a gyerekek korai szókincsének nagy része általában szorosan kötődik azokhoz a szavakhoz, amelyeket a felnőttek beszé­ dében hallottak. Lányunk, Jenny egyik első szava például a „még” volt. Korábban, amikor megivott egy pohár tejet vagy gyümölcslevet, lecsapta az üres poharat az etetőszék tálcájára. Ilyenkor megkérdez­ tük: „Kérsz még?” Nem sokkal első születésnapja

247

előtt kezdődött, hogy poharát magasra tartotta, és azt mondta, „még”, mielőtt bárki megkérdezte vol­ na, szeretne-e többet. Hasonlóképpen világos a kapcsolat a nyelv és a szimbolikus játék között, mert mindkettő jelen nem lévő tárgyak, emberek vagy cselekvések repre­ zentációját igényli. A szimbolikus játékban önké­ nyesen kiválasztott tárgyak képviselnek más tárgya­ kat: a banánt telefonként használják, vagy a homo­ kozó pereme lesz az autópálya. A nyelvben pedig a hangok helyettesítik a tárgyakat és az eseményeket. A legkorábbi szinteken a gyerekek fantáziajátékai egyedi cselekvésekre korlátozódnak, beszédük pe­ dig egyedi szavakra. De 18 hónapos kor körül elkez­ denek két cselekvést összekombinálni a játékban, valamint kétszavas mondatokat használni (Brether­ ton és Bates, 1985; McCune-Nicolich és Bruskin, 1982). így például nagyjából ugyanabban az életkor­ ban kezdenek el a gyerekek olyanokat mondani, hogy „tej nincs”, amikor azt kezdik játszani, hogy vi­ zet töltenek a pohárba, és segítenek a kisbabának inni. Karen Lifter és Lois Bloom (1989) kimutatta, hogy szoros kapcsolat van a szókincs korai elsajátítá­ sa és aközött, hogy a gyerekek milyen ügyesen kere­ sik az elrejtett tárgyakat, s miként játszanak azok­ kal. Azt állapították meg, hogy az első szavak ugyan­ akkor jelennek meg, amikor először kezdik módsze­ resen keresni az elrejtett tárgyakat, és hogy amikor logikus keresési mintákat produkálnak, az új szavak tanulási üteme hirtelen felgyorsul. Ugyanez a kap­ csolat tűnt fel akkor is, amikor Lifter és Bloom a já­ ték bonyolultságát elemezte: a még nem beszélő gyerekek mozgatták a játékokat, de cselekedeteiket nem kapcsolták össze azokkal, szemben azzal, ami­ kor egy játék teáskannából képzelt vizet öntöttek egy csészébe, és úgy tettek, mintha meginnák. Az ilyen kombinációs játékok a gyerekek első szavaival együtt jelentek meg, és a bonyolultabb szerkezetek a szókincs gyarapodásával együtt bukkantak fel. Ali­ son Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) is azt talál­ ta, hogy a szókincs robbanásszerű növekedése nagy­ jából egybeesik néhány kognitív változással: a tár­ gyak két csoportba osztásának képességével, meg­ keresésük kifinomult módszereivel és a belátásos problémamegoldással. Az új szavak elsajátítása gyakran a tapasztalt ese­ mények iránti érdeklődéssel is összefügg. Gopnik és Meltzoff például arról is beszámol, hogy 12 és 24 hónapos koruk között a gyerekeket nagyon érdekli a tárgyak megjelenése és eltűnése, s gyakran mondják

248

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Sok kisgyerek erősen kötődik egy macihoz, egy takaróhoz vagy más tárgyhoz. D. W. Winnicott (1971) brit pszichiáter ezeket a tárgyakat „átmeneti tárgyaknak" nevezte. Ezek segítik a gyerekeket abban, hogy megértsék és megismerjék a saját tes­ tükön túli világot. A kislánynak a mackó iránt érzett erős kö­ tődéséről árulkodik, ahogy azt mosolyogva magához öleli

tarthat. Minden egyes lépés új és érdekes felderí­ tendő dolgokat kínál: a járdán heverő söröskupak gondos vizsgálatot igényel, a szomszéd pázsitján to­ tyogó galamb is megér egy kitérőt, s még a járda re­ pedése is arra sarkallja a kicsit, hogy leüljön és köze­ lebbről is szemügyre vegye. Az 5. fejezetben is láthattuk azonban, hogy a gye­ rekeket vonzó dolgok sokszor félelmet is keltenek. A zúgó autók, az idegen emberek és az új tárgyak gyakran egyszerre ijesztők és vonzók. Egyensúlyt kell teremteni az érdeklődés és a félelem között, míg a gyerekek egyre inkább felderítik, és egyre job­ ban megismerik a világot. Nem tölthetik egész éle­ tüket anyjuk kötényébe kapaszkodva, de ha túl ha­ mar kóborolnának el egyedül, életben sem sokáig maradnának. A majom- és az emberanyák, valamint kicsinyeik kutatása kezdi megmutatni, hogy a kíváncsiság és a biztonság egyensúlya hogyan jön létre, és hogyan marad fenn, hogy biztosíthassa a folyamatos fejlő­ dést. Ennek az egyensúlynak az egyik kulcseleme a gyerekek és gondozóik között valamikor 7-9 hóna­ pos kor között kialakuló kötődés, amelyet az 5. feje­ zet végén (223-224. o.) röviden már ismertettünk. A fejlődéspszichológusok számára annak megma­ gyarázása az egyik legnagyobb kihívás, hogy hogyan is alakul ki ez a kötődés, és hogyan befolyásolja a későbbi fejlődést.

A kötődés magyarázatai azt egy eltűnt tárgyra, hogy „nincs”. Különféle kul­ túrák vizsgálata is azt mutatja, hogy a nincs szónak megfelelő kifejezések a 18 hónaposak szókincsének leggyakoribb elemei közé tartoznak (Fenson et ah, 1994; Gopnik és Choi, 1990). Gopnik egy 18 hóna­ pos gyerekről írja, hogy előszeretettel rejtett el egy gyűrűt a párna alá. Egyszer a kicsi egymás után tizen­ háromszor ismételte meg ezt a mozdulatot, és ilyen­ kor minden alkalommal azt mondta, hogy „nincs”.

A GYEREK ÉS GONDOZÓI KÖZÖTTI KAPCSOLATOK FEJLŐDÉSE Életük második évében a gyerekek mindenütt csu­ pa új és izgalmas dologgal találkoznak. Egy másfél évessel elsétálni a sarki trafikig az örökkévalóságig

Az, hogy a gyerekek az egész világon körülbelül ugyanabban az életkorban kezdik a nyugtalanság je­ leit mutatni, ha elsődleges gondozójuktól elválnak, arra utal, hogy a kötődés a fejlődés egyetemes jel­ lemzője (Thompson, 1998). Ez a gondolat élénk vi­ tához vezetett a kötődés evolúciós értékéről, a kö­ tődés növekedéssel járó változásainak okairól és a kötődés minőségének hatásairól a gyerek későbbi fejlődésére. A kötődés alapjainak három fő magyarázata ural­ ta ezt a vitát: Sigmund Freud véleménye, miszerint a csecsemők azokhoz az emberekhez kötődnek, akik táplálékigényüket kielégítik; Erik Erikson gon­ dolata, miszerint a csecsemők azokhoz kötődnek, akikben megbízhatnak, hogy segíteni fogják őket; és John Bowlby némileg hasonló hipotézise, misze­ rint a csecsemők azokhoz kötődnek, akik a világ felderítéséhez biztonságos hátteret biztosítanak szá­ mukra.

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

Sigmund Freud drive-redukciós m agyarázata Sigmund Freud fejlődési elméletében fontos szere­ pe van a kötődés folyamatának. Freud úgy gondolta, hogy a gyerekek és társas környezetük, különösen az őket gondozó emberek közötti interakciók szabják meg a személyiség és a társas kapcsolatok fejlődésé­ nek későbbi mintázatát. Úgy vélte, hogy a többi élő­ lényhez hasonlóan az emberi lényeket is főként bio­ lógiai késztetéseik (biológiai drive-ok) motiválják. Ezek a késztetések, mint például az éhség vagy a szomjúság, olyan izgalmi állapotok, amelyek arra sarkallják az élőlényt, hogy megteremtse életben maradásának alapvető előfeltételeit. Amikor egy ilyen drive létrejön, az élőlény arra törekszik, hogy kielégítse azt a szükségletet, amelyik azt felkeltette. Az élvezet a szükséglet kielégülésének, a drive csök­ kenésének (redukciójának) az érzése, amikor a szer­ vezet a biológiai egyensúly kellemesebb állapotába tér vissza. Ebben az értelemben tehát az élvezetek keresése a létezés egyik alapelve. Freud szerint „a szeretet eredete a kielégített táplálkozási szükséglethez való ragaszkodásban ke­ resendő” (1940/1964, 188. o.). Az első személy te­ hát, akihez a csecsemő kötődni fog, általában az anyja lesz, mivel valószínűleg ő táplálja. Freud úgy vélte, hogy az anyához való kötődés a fejlődés ké­ sőbbi szakaszaiban is meghatározó a gyerek szemé­ lyiségének alakulásában. Felnőttkorban az anyához fűződő kapcsolat válik „mindkét nem minden sze­ relmi kapcsolatának prototípusává” (188. o.). Freudnak a korai emberi kötődésről alkotott el­ mélete sok szülő elképzelésével megegyezik, a kor­ társ fejlődéskutatók körében azonban nem túl nép­ szerű. A fő probléma az, hogy a kutatások nem iga­ zolták azt a gondolatát, miszerint a kötődést az éhség-drive redukciója hozza létre.

Erik Erikson pszichoszociális m agyarázata A kötődésre Freud egyik legbefolyásosabb tanítvá­ nya, Erik Erikson (1963) adott ígéretesebb ma­ gyarázatot. Erikson, akinek fejlődési elméletére e könyv további részében többször is hivatkozunk, az emberi életutat nyolc stádiumra osztja, amelyek mindegyikét egy sajátos, az egyén által megoldandó konfliktus jellemzi. (A szakaszok teljes leírása a 10.3. keretes szövegben olvasható; 398-399. o.)

249

Az Erikson szerint az első két stádiumot jellemző konfliktus magyarázatot kínál arra, miért növekszik a gyerekek szorongása, ha az első év vége felé elvál­ nak az anyjuktól, és miért csökken ez a hatás a máso­ dik év folyamán. Az eriksoni séma szerint a fejlődés első stádiumában, amelyik a születéstől nagyjából az első születésnapig tart, a csecsemőknek a bizalom problémájával kell megküzdeniük. Vagy megtanul­ nak bízni azokban, akik nevelik őket, vagy bizalmat­ lanok lesznek velük. Erikson nézete alapján a gyere­ kek azokhoz az emberekhez kötődnek, akik megbíz­ hatóan gondoskodnak szükségleteik kielégítéséről, és akik a bizalom érzését táplálják bennük. Amint a csecsemő bizalma megszilárdul gondozóiban - ál­ talában a második életév folyamán -, már nem nyugtalankodik a rövid elválások miatt, mivel meg­ érti, hogy gondozója vissza fog térni. Ez készíti fel őt a második fejlődési szakaszra, amelyik körülbelül hároméves korig tart. Ebben az időszakban a gyere­ kek az önálló cselekvés problémájával néznek szem­ be. Vagy megtanulják irányítani az akaratukat és kontrollálni saját magukat, vagy kétségeik lesznek, hogy képesek-e önállóan cselekedni, s szégyenlőssé válnak.

John Bowlby etológiái m agyarázata John Bowlby kötődéselmélete a második világhábo­ rúban a családjuktól elválasztott és intézetben ne­ velt angol gyerekek mentális problémáinak kutatása során fogalmazódott meg (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Bowlby átnézte azokról a kórházban, csecse­ mőotthonban vagy árvaházban nevelt gyerekekről készült feljegyzéseket, akik vagy elvesztették szülei­ ket, vagy hosszú időre elváltak tőlük. Olyan klinikai interjúkról készült beszámolókat is figyelembe vett, amelyek pszichológiailag zavart vagy bűnöző serdü­ lőkkel és felnőttekkel készültek. Ezekben a külön­ féle forrásokban hasonló viselkedéssorozatra utaló leírásokat talált. Amikor a gyerekek először válnak el anyjuktól, tomboló félelmet mutatnak. Sírnak, dührohamot produkálnak, és megpróbálnak kisza­ badulni környezetükből. Azután az elkeseredettség és depresszió szakaszán mennek keresztül. Ha az el­ választottság fennmarad, és nem alakul ki új, stabil kapcsolat, ezek a gyerekek közömbössé válnak más emberekkel szemben. Bowlby a közömbösség ilyen állapotát leválásnak (kötődésre való képtelenség­ nek) nevezte. A szüleiktől elválasztott kisgyerekek nyugtalansá­

250

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

gának magyarázatában Bowlbyt nagyban befolyásol­ ta az etológusok munkája, akik az emberi viselke­ dés széles körű, evolúciós megközelítését hang­ súlyozzák (1. fejezet, 42. o.). A majmok, illetve az emberszabásúak etológiái vizsgálatai rámutattak arra, hogy e fajok utódai életük első heteiben, hó­ napjaiban szinte állandóan közvetlen fizikai kap­ csolatban vannak biológiai anyjukkal. Bowlby meg­ jegyezte, hogy ezek a főemlős kölykök folyamato­ san olyan, feltehetően ösztönös válaszokat produ­ káltak, amelyek az emberi kötődésben alapvetők: kapaszkodás, szopás, sírás és követés. Néhány hét vagy hónap múlva (ez az adott főemlősfajtól függ) a kölykök távolabb merészkednek az anyjuktól, hogy felfedezzék közvetlen fizikai és társas környe­ zetüket, de az első szokatlan vagy veszélyesnek tűnő jelre rohannak vissza hozzá (Suomi, 1995). Bowlby szerint a főemlősök ilyesfajta viselkedése az ember­ gyerekeknél is a kötődés fejlődésének filogenetikai alapját képezi. Ő a kötődés kialakulásának mechanizmusát a ter­ mosztát mintájára képzelte el. A termosztáthoz ha­ sonlóan - amely ki- és bekapcsolja a fűtést, ha a hő­ mérséklet egy előírt érték alá vagy fölé kerül - a kö­ tődés egyensúlyt teremt a gyerek biztonság iránti szükséglete és tapasztalatszerzési vágya között. Bowlby (1969) szerint a kötődés normális esetben az első két év folyamán négy nagy szakaszban fejlő­ dik k i,, hogy „az anya-gyermek párosban dinamikus egyensúly” (236. o.) alakuljon ki. 1 . A kötődés előtti szakasz (születéstől a 6. hétig). Az első hetekben, miközben a gyerekek és gondo­ zóik az összehangolódás kezdeti módozatait dol­ gozzák ki (4. fejezet, 165-170. o.), a gyerekek szoros kapcsolatban maradnak gondozóikkal, akik­ től ételt és biztonságot kapnak. Nem keserednek el, ha egy idegen vigyáz rájuk (valójában talán még nem is érzékelik a különbséget). 2. A kötődés keletkezésének szakasza (6. héttől 6-8 hónapos korig). A gyerekek elkezdenek másképp reagálni az ismeretlen és ismerős emberekre, s 6-7 hónapos korukra az ismeretlen tárgyak és emberek láttán a félelem jeleit mutatják (5. feje­ zet, 220-221. o.). 3 .A tiszta kötődési szakasz (6-8 hónaptól a 18-24 hónaposig). Ebben az időszakban jellemző a sze­ parációs szorongás, amikor a gyerekek láthatóan feldúltak lesznek, ha anyjuk vagy gondozójuk ki­ megy a szobából. Amikor ez a kötődési szakasz bekövetkezik, irányítása alatt tartja a gyerek és

kötődése tárgya közötti fizikai és érzelmi kapcso­ latot. Amikor a kötődés szereplői túlságosan eltá­ volodnak egymástól, valamelyiküket ez zavarni fogja, és megpróbálja csökkenteni a távolságot: ahogy a gyerekek zaklatottak lesznek, ha anyjuk elmegy, az anyák is zaklatottá válnak, ha gyere­ kük eltűnik a szemük elől. A kötődés a biztonság érzését adja a gyermeknek. Az anya biztonságos hátteret nyújt, ahonnan a gyerekek felfedezése­ ket tehetnek, és ahova időről időre visszatérhet­ nek, hogy az újabb felfedezőút előtt megerősít­ sék a kapcsolatot. A kötődés kezdeti hónapjaiban inkább az anyák felelőssége a kötődési rendszer egyensúlyának fenntartása, mert a gyerekek csak korlátozott cselekvésre és kapcsolattartásra ké­ pesek. 4. A kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hóna­ pos kor). Ahogy a gyerek mozgékonyabb lesz, és egyre több időt tölt anyjától távol, az anya-gyerek páros átmeneti állapotba jut, amelyben a rend­ szer egyensúlya fenntartásának felelősségében osztoznak. Az anya vagy a gyerek időnként megszakítja a tevékenységét, és megújítja a kap­ csolatot. Az embereknél ez az átmeneti fázis éve­ kig tart. Ha a gyerek és gondozója között biztos kölcsönös érzelmi kapcsolat alakul ki, ez segítséget nyújt a ki­ csinek a biztonság érzetének fenntartásában a gon­ dozójától való egyre gyakoribb és hosszabb elválási időszakokban. Meg kell jegyeznünk, hogy e szakasz addig fejlődik, amíg a szimbolikus reprezentáció a gyerek gondolkodásának meghatározó elemévé vá­ lik. Bowlby azt feltételezte, hogy a gyerekek szim­ bolikus képességének fejlődésével a szülő-gyerek kötődés belső munkamodellé, a gondozókkal és másokkal folytatott interakciók mentális normájává válik.

Állatkísérletekből szárm azó bizonyítékok Az etikai megfontolások nehezítik, sőt sokszor lehe­ tetlenné teszik, hogy az emberi kötődés forrásainak meghatározására szolgáló kísérleteket végezzünk. Harry Harlow és munkatársai a kötődés elméletei­ nek ellenőrzésére rézuszmajmokkái végeztek vizs­ gálatokat. Először a kötődés drive-redukciós elmé­ letét tesztelték (Harlow, 1959). E kísérletek egyi­ kében a kutatók nyolc majomkölyköt választottak el anyjuktól a születésüket követő néhány órán belül,

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE •

majd külön ketrecbe rakták őket két élettelen pót­ anyával; amelyek közül az egyik drótból („drót­ anya”), a másik frottíranyagból („szőranya”) készült (6.9. ábra). Négy majomkölyök a drótanyától ka­ pott tejet, négy pedig a szőranyától. A kétfajta pót­ anya egyformán hatékony volt táplálékforrásként, és mind a nyolc kölyök ugyanannyit ivott, s ugyan­ olyan gyorsan növekedett. Csak a pótanyák tapintá­ sa különbözött. Abban a 165 napos időszakban, amelyben a pót­ anyákkal éltek, a kölyökmajmok megkülönbözte­ tett előnyben részesítették a szőranyát. Még ha az összes élelmet a drótanyától kapták, akkor is csak étkezni jártak hozzá, azután visszamentek a szőr­ anyára csimpaszkodni. A drive-redukciós elmélet szemszögéből értelmetlen, hogy mind a négy kismajom, aki a táplálékot a drótanyától kapta, idejének nagy részét a szőranyán töltötte, amelynek ugyan kellemes volt a tapintása, de semmiféle olyan bioló­ giai késztetést nem elégített ki, mint az éhség vagy a szomjúság. Harlow (1959) szerint „ezek az eredmé­ nyek tanúsítják a testi érintkezés és az azáltal te­ remtett azonnali vigasz - valószínűleg mindent el­ söprő - fontosságát a csecsemő anyjához való kötő­ désének kialakulásában”. Későbbi vizsgálataikban Harlow és munkatársai (Harlow és Harlow, 1969) annak meghatározására törekedtek, hogy a pótanyához való kötődésnek van-e bármilyen hatása a csecsemők felderítő visel­ kedésére, ami Bowlby evolúciós elméletének döntő próbája lenne. Ismervén, hogy a normális ember­ gyerekek és majomkölykök anyjukhoz szaladnak, ha egy idegen helyzettel szembesülnek, a kutatók egy ilyen helyzetet hoztak létre a drótanyától tejet kapó kölyökmajmok számára. Ketrecükbe egy olyan m e­ chanikus játék mackót raktak, amely előrelépege­ tett, miközben egy dobot vert. A megrémült köly­ kök a szőranyához rohantak, nem pedig a drótanyá­ hoz (6.10. ábra). Amikor azonban túljutottak félel­ mükön, miután testüket a szőranyához dörgölték, kíváncsian kezdték a mackót nézegetni. Volt, ame­ lyik még a szőranya védelmét is otthagyta, hogy megközelíthesse a pillanatokkal előbb még olyan nagy félelmet keltő tárgyat. A majomkölykök a szőranyához való kötődésüket akár egyéves elválasztás után is kimutatták. A kuta­ tók a majmokat egy olyan berendezésbe helyezték, amelyben egy pedál megnyomására vagy a szőr­ anyát, vagy a drótanyát, vagy egy üres dobozt láthat­ tak. A tejet adó drótanyával és a táplálékot nem adó szőranyával nevelt majmok több időt töltöttek a pe-

251

6.9. ÁBRA Ez a kölyökmajom idejének legnagyobb részét a frottíranyaggal fedett pótanyán tölti még akkor is, ha a cu­ misüveget a háttérben látható, drótból készült pótanyához rögzítik. Harlow szerint a testi érintkezés és az általa nyújtott vigasz fontos tényező a csecsemők anyjukhoz való kötődésének kialakulásában

dál nyomogatásával azért, hogy egy pillantást vet­ hessenek a szőranyára, mint azért, hogy a drótanyát láthassák. A drótanya még az üres doboznál sem keltett nagyobb érdeklődést. Még az egyedül a drót­ anyával nevelt majmok sem mutatták a kötődés semmilyen jelét, amikor lehetőségük volt arra, hogy a drótanyát láthassák (Harlow és Zimmerman, 1959). Harlow arra a következtetésre jutott, hogy a nyugtató taktilis érzékelés a biztonság érzetét nyújt­ ja a csecsemő számára, ami még az ételnél is fonto­ sabb a kötődés kialakulásában. Ez ellentmondásban van a drive-redukciós nézettel, mely szerint a gyere­ kek ahhoz kötődnek, aki eteti őket. Első ránézésre Bowlby reciprok kötődésen alapuló felfogásának is ellentmond, mivel a „szőranya” a megnyugtató fizi­ kai kapcsolat biztosításán kívül semmit sem tett a kismajmok érdekében. Harlow csapata azonban fel­ fedezte, hogy noha a megnyugtató tapintási érzékie­ tek szükségesnek látszanak az egészséges fejlődés­ hez, korántsem elegendők. Ahogy ezek a kísérleti majmok növekedtek, a kutatók azt látták, hogy más

252

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

nem ringatja a kölyköt, és nem kommunikál vele hangokkal és gesztusokkal. Nem bünteti a helyte­ len viselkedést, és nem kísérli meg a kölyök testi kötődésének megszakítását, mielőtt az véglege­ sen rögzülne. (Harlow és Harlow, 1962,142. o.) Ezeknek a majmoknak a későbbi társas viselkedése alátámasztja Bowlby véleményét, mely szerint a kö­ tődés az anya és a gyerek közötti jól fejlett szabályo­ zórendszer. Az ilyen szabályozás kétoldalú folya­ mat, amely az egészséges érzelmi fejlődés érdeké­ ben társas interakciót igényel. A majomkölykök egyértelműen a „szőranyához” fordultak biztonsá­ gért, de élő anya hiányában minden alkalmazkodás rájuk maradt, és nem alakult ki megfelelő szabályo­ zórendszer.

A kötődés mintázatai

6. 10. ÁBRA (Fent) Ez a kölyökmajom a frottíranyaggal fe­ dett pótanyába kapaszkodik, és abba rejti tekintetét, amikor megijed a mozgó játék mackótól. (Lent) Miután visszanyerte bátorságát, a kismajom az idegen betolakodót nézi. A kötődés drive-redukciós elméletének ellentmond, hogy nem a táplálé­ kot adó drótanya, hanem a táplálékot nem nyújtó szőranya szolgál biztonságos háttérként számára

majmokkal közömbösek vagy erőszakosak. Egyik sem volt képes normálisan közösülni. A kutatók a következő megállapításra jutottak: A ruhával bevont anya által a csecsemőkorban nyújtott táplálás és testi érintkezés még nem ered­ ményez normális serdülőt és felnőttet. A pótanya

Az élettelen pótanyával nevelt majmok sérült társas viselkedése egyenesen vezet ahhoz a kérdéshez, hogy milyenfajta anya-gyerek interakció szolgáltatja a leghatékonyabb alapot az egészséges emberi társas kapcsolatok kialakulásához. Mivel nincs két egyforma anya-csecsemő pár, és mivel az embercsecsemők születésükkor talált kör­ nyezeti feltételei változatosak, nem várhatjuk, hogy a kötődés „egyetlen helyes mintázatát” fogjuk talál­ ni, amelyik a társas fejlődés igényeit minden kultú­ rában kielégíti (Hinde, 1982). Sok kutató véli azon­ ban úgy, hogy meg lehet határozni az anya-gyerek interakciónak azokat az általános mintázatait, ame­ lyek a legelőnyösebbek a fejlődés szempontjából. Az anya-gyerek interakció mintázatainak kutatá­ sára nagy hatással volt Mary Ainsworth munkája. O anya-gyerek párokat figyelt meg Afrikában és az Egyesült Államokban. Megfigyelései alapján arról számolt be (Ainsworth, 1967, 1982), hogy világo­ san megkülönböztethető, következetes mintái van­ nak annak, ahogy az anyák és gyerekeik egymáshoz viszonyulnak az élet második és harmadik évében. A legtöbb általa megfigyelt anya-gyerek pár kellemes, biztonságos kapcsolatot épített ki a harmadik évre, de a kapcsolatok némelyikét állandó feszültség és nehézség jellemezte a közös tevékenységek szabá­ lyozásában. Ainsworth kidolgozott egy eljárást az anya-gyerek kapcsolat biztonságosságának mérésére, amelyet idegen helyzetnek nevezett el. Az eljárás fő célja annak megfigyelése, mennyire eltérő módon reagál­

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE •

nak a csecsemők az idegenekre három egymást kö­ vető helyzetben: amikor az anyjukkal vannak, mi­ után az anya kimegy a szobából, és amikor néhány perc múlva újra találkoznak vele. Ainsworth szerint a különféle válaszminták különböző fajta kapcsola­ tokat tükröznek. A következő esettanulmány, ame­ lyet Mary Ainsworth és Barbara Wittig (1969, 116-118. o.) beszámolója alapján foglalunk össze, szemlélteti magát az idegen helyzetet, valamint azt, hogy miképp viselkedik abban egy tipikus 12 hóna­ pos középosztálybeli észak-amerikai gyermek. (Az egyik megfigyelő bevezeti az anyát és a csecse­ mőt a kísérleti szobába, amelyben játékok hever­ nek a padlón.) Brian egyik karjával anyja nyakába kapaszkodik, amikor belépnek a szobába... Hig­ gadtan néz körül, s érdeklődéssel figyeli a játéko­ kat és a megfigyelőt. (A megfigyelő kimegy a szobából.) Miután lete­ szik, Brian azonnal a játékok felé mászik, és elkez­ di azokat vizsgálgatni (6.11. a ábra). Nagyon ak­ tív... Bár figyelmét a játékok kötik le, hatszor az anyjára pillant. (Három perccel később bejön egy idegen, köszön az anyának, és csendben leül egy székre.) Brian megfordul, hogy az idegenre nézzen... örömteli kifejezéssel az arcán. Újra a csővel játszik, hangot ad, mosolyog és megfordul, hogy anyjára pillant­ son... Amikor az idegen és az anyja beszélgetni kezd, továbbra is aktívan vizsgálódik... Amikor az idegen elkezd hozzá közeledni, előrehajolva és egy játékot kínálva neki, mosolyog, odamászik és nyúl érte (6.11. b ábra). (Az anya, táskáját a széken hagyva, kimegy a szo­ bából, miközben az idegen elvonja Brian figyel­ mét.) Nem veszi észre, hogy anyja kiment... Vál­ tozatlanul az idegent és a játékokat figyeli... Hir­ telen az anyja székéhez mászik, álló helyzetbe húzza magát, és az idegenre néz. Az megpróbálja figyelmét egy játékkal elterelni, de Brian megint anyja üres székére pillant. Kevésbé aktív, mint amikor egyedül volt az anyjával, és két perccel ké­ sőbb aktivitása teljesen megszűnik. Ül és a húzó­ játék madzagját rágcsálja, tekintete az idegen és anyja széke között jár. Keserves hangot ad, azután szája sírásra görbül, majd elkezd sírni. Az idegen megpróbálja a figyelmét egy építőkockával elte­ relni; elveszi, de eldobja. (Brian anyja visszajön a szobába.) Brian azonnal ránéz és hangot ad... majd gyorsan hozzámászik, felhúzza magát az anyja segítségével, akinek a tér­

253

débe kapaszkodik. Azután az anyja felemeli, és Brian azonnal a nyaka köré fonja karjait, arcát a vállához nyomja, s erősen öleli (6.11. c ábra)... Ellenáll, amikor anyja le akarja tenni; csimpaszko­ dik belé, és hangosan tiltakozik. Amint a padlóra kerül, hasra veti magát, arcát a szőnyegbe rejti, és dühödten sír (6.11. d ábra). Anyja mellétérdel, és megpróbálja figyelmét ismét felkelteni a játé­ kok iránt. Brian abbahagyja a sírást és figyel. Any­ ja egy pillanat múlva kilép a helyzetből, feláll, és a székére ül. Brian azonnal újra elveti magát, és sír­ ni kezd. (Brian anyja felkel, és újra elhagyja a szobát.) Amikor anyja azt mondja, szia, és integet, Brian egy kis mosollyal felnéz, de még mielőtt az anyja teljesen becsukná az ajtót, sírásra vált. Sírva ül, és előre-hátra ringatja magát (6.11. e ábra). (Az idegen, aki korábban kiment, újra bejön.) Brian egy kicsit lecsillapodik, amikor látja az ide­ gent bejönni, de továbbra is sír. Az először meg­ próbálja elterelni a figyelmét, azután a karját kí­ nálja. Brian válaszként felemeli a karját; az idegen felkapja, és ő azonnal abbahagyja a sírást... Néha még felzokog egy kicsit, de nagyobbrészt nem sír. Amikor azonban az idegen leteszi, sikít. Újra fel­ veszi, és Brian valamennyire megnyugszik. Amikor az anyja visszatér, Brian közönyösen sírdogál. Nem veszi őt észre. Az idegen megfordul, és az anyára mutat. Brian ránéz, még mindig sír, majd elfordul. Azután „leesik a tantusz”. Vissza­ néz és egy kis tiltakozó hangot ad. Anyja a karját kínálja. Anyja felé nyúl mosolyogva és kihajolva az idegen karjából, s anyja átveszi. A gyerekek közötti módszeres összehasonlítás lehe­ tővé tétele érdekében Ainsworth és munkatársai (1971, 1978) kidolgoztak egy módszert a gyerekek idegen helyzetben mutatott válaszainak a kategorizációjára. Ez azokon a viselkedéseken alapszik, amelyeket a gyerek tanúsít, amikor egyedül van any­ jával a játszószobában, amikor az anya kimegy, ami­ kor az idegen meg akarja vigasztalni, és amikor az anya visszatér. A kutatók arra a következtetésre ju­ tottak, hogy az anya visszatérésére adott reakció a kulcsmozzanat, és a válaszok három kategóriába so­ rolhatók: biztonságos kötődés és kétfajta bizonytalan kötődés - a szorongó/elkerülő és a szorongó/ellenálló. Biztonságos kötődés. Brian tipikus példája a biz­ tonságos kötődésnek. A biztosan kötődő gyerekek mindaddig, amíg anyjuk jelen van a játékszobában,

254

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

6.11. ÁBRA Brian az „idegen helyzetben", a) A játékokat vizsgálgatja. b) Az idegenre reagál, c) Az anyját öleli, amikor az visszatér a szobába egy rövid távoliét után. d) Földhöz csapja magát, amikor az anyja leteszi, e) Sír, és előre-hátra ringatózik, amikor ismét magára hagyja

nyugodtan játszanak a játékokkal, és pozitívan rea­ gálnak egy idegenre. Az ilyen gyerekek láthatóan és hallhatóan nyugtalanok lesznek, amikor az anyjuk kimegy, és nem tudja őket megvigasztalni az ide­ gen. Amikor azonban anyjuk visszatér, és karjába veszi őket, gyorsan megnyugszanak, és visszatérnek

a játékhoz. Ezt a kötődési mintát mutatja az ame­ rikai középosztálybeli gyerekek mintegy 65 szá­ zaléka. Szorongó/elkerülő kötődés. Amíg az anya és a gyermek együtt van a játszószobában, a szorongó/el­ kerülő gyerekek többé-kevésbé közömbösek azzal szemben, hogy hol ül az anyjuk. Vagy sírnak, vagy nem, amikor anyjuk kimegy. Ha nyugtalanok, az idegenek ugyanolyan hatékonyan képesek megvi­ gasztalni őket, mint az anyjuk. Amikor az anyjuk visszatér, ezek a gyerekek elfordulnak vagy elnéz­ nek, és nem mennek oda hozzá közelséget és vigaszt keresve. Az amerikai középosztálybeli gyerekek hozzávetőleg 23 százaléka mutatja ezt a kötődési mintát. Szorongó/ellenálló kötődés. A szorongó/ellenálló gyerekek már az idegen helyzet kezdetén nehe­ zen boldogulnak. Szorosan az anyjuk mellett marad­ nak, és még akkor is szorongani látszanak, amikor anyjuk a közelben van. Nagyon feldúltak, amikor any­ juk kimegy, de visszatérte sem nyugtatja meg őket. Inkább újra meg újra érintkezést keresnek az any­ jukkal, ugyanakkor ellenállnak, amikor az vigasztal­ ni próbálja őket. Karjukat nyújtva keservesen sír­ nak, hogy felvegyék őket, de azonnal le akarnak

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 2 5 5

mászni, amint anyjuk karjában vannak. Ezek a gye­ rekek nem térnek vissza a játékhoz, miután anyjuk visszatér, hanem inkább aggodalmasan figyelik őt. Ez a kötődési minta az amerikai középosztálybeli gyerekek mintegy 12 százalékára jellemző. Számos idegen helyzetes vizsgálat tapasztalata azt mutatja, hogy vannak olyan gyerekek, akiket nehéz a három fő kategóriába besorolni. Több mint 200, a meglévő kategóriákba nem sorolható eset videofel­ vételének megtekintése után Mary Main és munka­ társai egy negyedik kategóriát javasoltak, amelyet rendezetlennek neveztek el (Main és Solomon, 1990). Az idetartozó gyerekek nem képesek rende­ zett, szervezett módon kezelni a feszültséget. Egye­ sek hangosan sírnak, miközben megpróbálnak fel­ mászni anyjuk ölébe, mások az anya felé indulnak, de közben nem néznek rá, megint mások megállnak az ajtóban, és visítanak, amíg az anya távol van, de amint visszatér, csendben elhúzódnak tőle. Kivéte­ les esetekben a gyerekek kábult állapotba kerülnek, és nem mozdulnak az anyjuk jelenlétében. Az utóbbi három évtizedben a fejlődéskutatók számos vizsgálatot végeztek, hogy megismerjék az említett kötődésminták okait (Ainsworth, 1993; Isabella, 1995; Thompson, 1998). A kutatások nagy része az anya-gyermek kapcsolatra összpontosít, de a gyerek életében játszó egyéb kötődéseket is tanul­ mányozzák (6.1. keretes szöveg). A kötődési minták kutatását két fő kérdés uralja: 1. Mik az okai a kötődési minták változatainak? 2. Vannak-e ezeknek a mintáknak komoly követ­ kezményeik a későbbi fejlődésre? Figyelmünket most az első kérdésre fordítjuk. A különböző kötődési minták későbbi következmé­ nyeivel a 7. fejezet foglalkozik.

Az újra találkozó anya és gyermek boldogsága mutatja a kötő­ dés különleges érzelmi töltését

A kötődési minták különbségeinek kutatása több valószínű tényezőre összpontosított: a gondozó gye­ rekkel kapcsolatos viselkedésére, a gyerek képessé­ geire és temperamentumára, a családon belüli fe­ szültségre, valamint annak a kulturális csoportnak a gyereknevelési szokásaira, amelyhez az anya és a gyerek tartozik.

jükkel kapcsolatos válaszkészségében mutatkozó eltérések magyarázzák a kötődési minták különb­ ségeit. Azt figyelték meg, hogy azoknak az anyáknak a gyerekei, akik gyorsan reagáltak 3 hónapos babá­ juk sírására, és akik érzékenyek voltak a csecsemő szükségleteire etetés közben, inkább minősültek biztonságosan kötődőnek 12 hónapos korukban. Az utóbbi időben számos vizsgálatot végeztek a szülői viselkedés és a kötődés mértéke közötti kap­ csolat ellenőrzésére. Bár sokan reprodukálták Ains­ worth és Bell alapvető eredményeit, egyesek nem találtak olyan mértékű kapcsolatot az érzékenység és a kötődés között, amelyet elvártak, és még ha volt is kapcsolat a két tényező között, az is viszony­ lag kis mértékűnek bizonyult (De W olff és van Ijzendoorn, 1997). Azokban az esetekben, amikor a szülői viselkedés bejósolta a gyerek biztonságos kö­ tődését, a szülők odaadóbbak voltak, jobban ráhan­ golódtak a gyerekre, és a válaszkészségük is megfe­ lelőbb volt (Lamb et ah, 1998). Ahogyan az várható volt, a különösen érzéketlen vagy bántalmazó szülők gyermekeinek viselkedését osztályozták leggyak­ rabban bizonytalan vagy rendezetlen kötődés jele­ ként (Thompson, 1998).

SZÜLŐI VISELKEDÉS A kötődés előzményeinek egyik korai vizsgálatában Mary Ainsworth és Silvia Bell (1969) feltételezte, hogy az anyák csecsemő-

A GYEREK JELLEM ZŐI A szülő-gyerek in terakci­ ók p on to s m egfigyelése feltárta, hogy az interakciós összhang együ ttes teljesítm én y eredm én ye: ugyan-

A kötődési m inták változatainak okai

256

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A csecsemők fejlődésének tárgyalása szinte kizárólag az anyák szerepére összpontosít; a babával érintkező többi embert általában figyelmen kívül hagyják. A csecsemők társas környezetének ilyen egyoldalú kezelése mind­ azonáltal bizonyos mértékig jogos. Az egyik leginkább igazolható indok az anyák szere­ pének hangsúlyozására az, hogy az anyák a világ legtöbb társadalmában sokkal több időt töltenek a csecsemők­ kel, mint bármely más felnőtt (Parke, 1995). Michael Lamb és munkatársai szerint az egyesült államokbeli kétszülős családokban, ahol az anya nem dolgozik a ház­ tartáson kívül, az apák által a csecsemőkkel négyszem­ közti interakcióban töltött idő csak 25-30 százaléka az anyákénak. Talán még fontosabb, hogy még amikor ezek az apák a gyerekekkel vannak, akkor is csak kis fe­ lelősséget vállalnak - vagy egyáltalán nem vállalnak - a gyerekek mindennapi gondozásából és neveléséből (Lamb et al., 1987). Hasonló interakciós mintákat ta­ láltak az olyan különböző társadalmakban is, mint India és Kína (Roopnarine és Carter, 1992). A gyereknevelési szerepek ilyen kiegyensúlyozatlan­ sága nem az apák szülői közömbösségének vagy gyer­ mekgondozói képességük hiányának következménye. Az Egyesült Államokban a kutatók megfigyelték a gye­ reküket etető apákat, és azt találták, hogy azok ugyan­ olyan érzékenyen reagálnak a gyerek evési ritmusára, és ugyanolyan gyakran kezdeményeznek társas epizódo­ kat, mint az anyák (Parke és Tinsley, 1981). Ezenkívül azokhoz az apákhoz, akik érzékeny gondozóknak bizo­ nyultak, ugyanolyan biztonságosan kötődtek a gyereke­ ik, mint az anyákhoz (Cox et al., 1992). Az apák talán kevesebb időt töltenek a gyerekek gon­ dozásával, viszont sokkal többet játszanak a gyerekkel az interakciók során, mint az anyák (Munroe és Munroe, 1994). Számos társadalomban az apák és a csecsemők közötti érintkezések nagy többsége olyan

úgy, ahogy a csecsemőnek anyai válaszkészségre van szüksége a normális fejlődéshez, az anyának is fogé­ kony csecsemő kell, hogy gondozói feladatának tö­ kéletesen megfelelhessen. A gyerekek viselkedésé­ nek a kötődésben betöltött szerepét vizsgálta Michael Lewis és Candice Feiring (1989), akik 174 anya-csecsemő párt figyeltek meg otthonukban, amikor a gyerek 3 hónapos volt. Arra voltak kíván­ csiak, milyen gyakran játszik a gyerek tárgyakkal, il­ letve milyen gyakran létesít kapcsolatot az anyjával. Kilenc hónappal később egy módosított idegen helyzetben tesztelték a reakcióikat. Azt állapították meg, hogy azok a csecsemők, akik több időt töltöt­

rövid játékepizód, amely bizonyos napszakokra korláto­ zódik (Lamb, 1987; Roopnarine és Carter, 1992). Az apa-gyerek interakció mennyiségének és termé­ szetének különbözősége miatt a fejlődéskutatók arra voltak kíváncsiak, hogy milyen tényezők fokozhatják az apa-gyerek kötődést. Általában azt tapasztalták, hogy annál erősebb ez a kötődés, minél több időt tölt egy apa a gyerekével, és minél játékosabb, illetve gyengédebb vele (Cox et al., 1992; Kotelchuck, 1976). A kutatók azt is feltételezik, hogy eredendően nincs különbség az anyához, illetve az apához való kötődésben, környe­ zeti hatásra azonban kialakulhat ilyen. Az Egyesült Ál­ lamokban Michael Lamb számos vizsgálatot végzett, amelyekben otthon figyelte meg a gyerekeket, hogy meghatározza, vajon előszeretettel maradnak-e az egyik vagy a másik szülő közelében, hajlamosabbak-e inkább az egyiket megközelíteni, megérintem, és hozzá kéredzkedni. Azt állapította meg, hogy a hagyományos csa­ ládokban a gyerekek nem mutatnak általános prefe­ renciát egyik szülő iránt sem, ha azonban bajba ke­ rülnek, nagyobb valószínűséggel fordulnak az anyához megnyugvásért (Lamb, 1979). A nem hagyományos családokban azonban, ahol az apa az elsődleges gondo­ zó, a babák hozzá fordulnak védelemért, ha valami gondjuk van (Geiger, 1996). A Közép-Afrikában vadászó-gyűjtögető életmódot folytató aka pigmeusok példája megerősíti azt a felte­ vést, amely szerint a gyerekeknek az apához és az anyá­ hoz való kötődésében mutatkozó eltérésekért inkább a környezeti tényezők felelősek, mint a szülők nemi kü­ lönbsége. Barry Hewlett szerint az akák nagy súlyt fek­ tetnek az egyenlőségre. A férfiak, a nők és a gyerekek általában együtt vadásznak, és a felnőtt párok több időt töltenek együtt, mint bármely más ismert társas közös­ ségben (Hewlett, 1992; Morell et al., 1999). Hewlett arról számol be, hogy „az aka apák a nap 47 százaléká-

tek tárgyakkal való játszással, mint anyjukkal társas interakcióban, később inkább mutatták a bizonyta­ lan kötődés jeleit. Ezek a megfigyelések számos kutatót arra kész­ tettek, hogy a gyerekek temperamentumának jelen­ tőségét vizsgálják a kötődés fejlődésében. Első ráné­ zésre ésszerűnek tűnik például az, hogy egy anyának nehezebb összhangban lennie egy bátortalan vagy könnyen felzaklatható gyerekkel, mint egy könnyen kezelhető csecsemővel. A különböző temperamen­ tummal jellemezhető gyerekek kötődési viselkedé­ sének összehasonlítása azonban ugyanúgy termé­ ketlen maradt, mint azok a vizsgálatok, amelyek az

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 2 5 7

ban a gyerek közelében vannak, és gyakrabban ölelik vagy nyugtatják őket, ha a karjukban tartják, mint az anyák" (238. o,). Az Egyesült Államokban, Indiában vagy más országokban tapasztaltakkal szemben az aka apák gyakrabban veszik fel és marasztalják az elmászó gyerekeket, mint a feleségük. Hewlett arra a következ­ tetésre jutott, hogy ha a kulturális minták alapján az apák is nagy részt vállalnak a gyerek nevelésében, a két szülőhöz való kötődés ugyanolyan lesz. Néhány kutató rámutat arra, hogy az apa-gyerek kö­ tődés minőségét az apa és a gyerek személyiségjegyei is befolyásolják. A kisfiúk biztonságosabban kötődnek apjukhoz, ha az extrovertált és kedves, és ha pozitívan viszonyul hozzájuk, illetve saját szülői szerepéhez (Belsky, 1996; Goodnow és Collins, 1990). Sok társa­ dalomban az apák viszonya a gyerekekhez azok fizikai vonzóságától, temperamentumától és nemétől függ. Többet vannak a vonzó, mint a nem vonzó gyerekeik­ kel, és gyengédebbek is velük (Parke, 1979), valamint kitartóbbak a nehezen kezelhető gyerekkel, ha az fiú (Parke, 1995). Más bizonyítékok a házastársi kapcsolat minőségé­ nek fontosságára utalnak a szülők és gyerekeik kötődé­ sében, s ez különösen igaz az apák vonatkozásában (Belsky et al., 1984). Ezért nem meglepő, hogy egy tá­ mogató, kielégítő házasságban az apák nagyobb valószí­ nűséggel alakítanak ki biztonságos kapcsolatot a gyere­ keikkel, mint egy nem megfelelő házasságban (Cox et al., 1989). Természetesen nem a szülők az egyetlenek, akikkel kötődés alakul ki. A csecsemők kortársaikhoz és test­ vérekhez is kötődnek (Stewart és Marvin, 1984; Tronicket al., 1985). Egyes társadalmakban, például a Kalahári sivatag Ikung busmanjai között, körülbelül egyéves kortól a különböző korú gyerekeket csoportok­ ban nevelik, hogy anyjuk gyűjtögethessen, elláthassa

érzékenység szerepét kutatták a kötődésben. Vol­ tak olyan eredmények azonban, amelyek szerint a nehezebben kezelhető gyerek egyéves korukban na­ gyobb valószínűséggel mutatnak bizonytalan kötő­ dést (Seifer et al., 1996). Mások nem találtak kap­ csolatot a temperamentum és a kötődés között (Bates et al., 1985; Bohlin et al., 1989; Vaughn et al., 1989). Az ellentmondó eredmények alapján a vezető kötődéskutató, Ross Thompson (1998) arra a következtetésre jutott, hogy a gyerekek tempera­ mentumának része van a kötődés kialakulásában, de ennek mértéke nem jelentékeny. Újabban a pszi­ chológusok a temperamentum és a kötődés méré­

Az ituri erdőkben élő aka emberek között a férfiak nagyobb szerepet kapnak a gyerekek felügyeletében, és erős érzelmi szálakat alakítanak ki velük

közösségbeli feladatát (Konner, 1977). Ilyen körülmé­ nyek között a gyerekek erős kötődést alakítanak ki a felnőtteken kívül a csoportba tartozó sok idősebb gye­ rekhez is. A gyerekek olyan idősebb gyerekekhez is kötődhetnek, különösen a testvéreikhez, akik nem az elsődleges gondozóik.

sének pontosítására törekszenek, ami lehetővé tenné, hogy tisztázhassák a temperamentumkü­ lönbségek és a szülői jellemzők szerepét a kötődés kialakulásában. A CSALÁD BEFOLYÁSA A szülőkre ható különféle

feszültségkeltő tényezők a biztonságos kötődés va­ lószínűségét is csökkentik. Az egyik legfontosabb ezek közül az alacsony társadalmi-gazdasági helyzet: a szegénységben élő gyerekeknél kisebb a biztonsá­ gos kötődés esélye, mint a biztosabb anyagi háttér­ rel rendelkezőknél (Shaw és Vondra, 1993; Vaughn etal., 1984). Egy másik befolyásoló tényező a csalá-

258

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Ez a kisfiú ellenáll anyja azon próbálkozásának, hogy más kar­ jába adja őt. Viselkedése jól mutatja azt a nyugtalanságot, amit a gyerekek akkor élnek át, amikor elválnak édesanyjuktól

di viszály: a házasságban problémákkal küzdő párok vonatkozásában is nagyobb a bizonytalan kötődés valószínűsége (Belsky és Isabella, 1988). A kutatók szerint ezek a feszültségkeltő tényezők kétfélekép­ pen vezetnek a bizonytalan kötődéshez. Egyrészt a családi nehézségek csökkentik a szülői érzékenysé­ get, ami rontja a biztonságos kötődés kialakításának lehetőségét. Másrészt, ha a gyerek tanúja a haragos vagy erőszakos szülői interakcióknak, vagy bejósolhatatlan változások következnek be a szülők viszo­ nyában, számára a szülők nem a kényelem és bizton­ ság megbízható forrásai többé. KULTURÁLIS HATÁSOK A gyerekek és gondozóik közötti kötődés mintázatát kultúrájuk gyerekneve­ lési szokásai is befolyásolhatják. Az izraeli kibucokban felnövő gyerekek például kiskoruktól közös­ ségben nevelkednek. Noha naponta látják szüleiket, a rájuk vigyázó felnőttek általában nem családtagok. Amikor ezeket a közösségben nevelt gyerekeket 11 és 14 hónapos koruk között idegen helyzetben vizs­ gálták, vagy egy szülő, vagy egy gondozó jelenlé­ tében, sokan közülük igen nyugtalanná váltak; min­ den második szorongó/ellenállónak minősült, és csak 37 százalékuk tűnt biztonságosan kötődőnek (Sági et al., 1985).

Abraham Sagi és munkatársai arra gyanakodtak, hogy a nagyszámú bizonytalan kötődést az okozza, hogy a közösségben tevékenykedő gondozók nem reagálnak rögtön a rájuk bízott gyerekekre, a sze­ mélyzet váltakozása pedig lehetetlenné teszi, hogy minden rájuk bízott gyerekre ráhangolódjanak. A feltevés ellenőrzése érdekében a kutatók összeha­ sonlították a hagyományos kibucban nevelkedő, vagyis az éjszakát a közös hálóban töltő gyerekek kö­ tődését azokéval, akik olyan kibucban nőttek fel, ahol éjszaka a szülőknél aludtak (Sági et al., 1994). A közös hálóban éjszakázó gyerekekre megint a bi­ zonytalan kötődés volt a jellemző. Az otthon éjsza­ kázó gyerekek azonban szignifikánsan biztonságo­ sabban kötődtek, ami alátámasztja azt a feltevést, mely szerint az érzékeny gondozás megvalósulási le­ hetőségének kulturális eltérései felelősek a kötődés minőségének kulturális különbségeiért. Ugyancsak kevés biztonságosan kötődőt figyeltek meg északnémet gyerekek között. Az egyik vizsgá­ latban a kutatók azt látták, hogy az egyévesek 49 százaléka szorongó/elkerülő, és csak 33 százalékuk biztonságosan kötődő (Grossmann et al., 1985). Mivel kiterjedt megfigyeléseket végeztek az észak­ németek családi életével kapcsolatban, a kutatók el­ vethették annak lehetőségét, hogy az északnémet szülők érzéketlenek vagy közömbösek gyerekeikkel. Inkább arról van szó, hogy olyan kulturális értéke­ ket követnek, amelyek viszonylag nagy távolságtar­ tást követelnek meg a személyek között, és úgy vé­ lik, hogy a csecsemőket le kell szoktatni a testi érintkezésről, amint maguk is közlekedni kezdenek. A kutatók szerint az északnémet anyák számára „az ideál a független, nem csimpaszkodó csecsemő, aki nem követelőzik, hanem inkább feltétel nélkül en­ gedelmeskedik a szülők utasításainak” (253. o.). Érdekes eredmény, hogy a hagyományos japán családokban a szorongó/ellenálló gyerekek nagy ará­ nyát találták, miközben egyáltalán nincs szorongó/ elkerülő csecsemő (Miyake et al., 1985). Miyake Kazuo és munkatársai ezt a mintázatot azzal magya­ rázzák, hogy a hagyományos japán anyák ritkán hagyják gyermekeik gondozását bárki másra, és úgy viselkednek velük, hogy a függőség erős érzetét táp­ lálják bennük. Következésképp az élmény, hogy egy idegennel kettesben marad, szokatlan és nyugtalaní­ tó a csecsemőnek. Ezt az értelmezést támogatja a hagyományokat nem követő japán családok vizsgá­ lata, amelyekben az anya karriert épít, ami megkö­ veteli, hogy gyerekeit mások gondozására bízza (Durrett et al., 1984). Ezeknek az anyáknak a cse­

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

csemői között a kötődés alapmintáinak megoszlása az Egyesült Államokban látotthoz volt hasonló. Nincs még egyetértés abban, hogy mennyire je­ lentősek a kötődési minták különféle kultúrákat jel­ lemző eloszlásában mutatkozó különbségek. Egyes kutatók úgy vélik, hogy ezek a pszichológiai alkat­ ban meglévő fontos és alapvető eltéréseket tükröz­ nek (Grossmann és Grossmann, 1990, 1997). Má­ sok szerint az idegen helyzethez kapcsolt jelentés kulturális különbségei megnehezítik, hogy az anyák és gyerekeik közötti érzelmi kötelék igazi természe­ tére következtethessünk, ami téves következteté­ sekhez vezethet, ha az egyik kultúrában felfedezett mintákat használjuk egy másiknak a megítélésekor (Takahashi, 1990a, 1990b). Ezért, bár a jelenlegi kutatások világosan rámutatnak a csecsemők és gondozóik idegen helyzetben mutatott interakciói­ nak kulturális különbségeire, ezek pszichológiai je­ lentősége egyelőre bizonytalan.

A kötődés fejlődésének menete Egyetlen tényező sem magyarázza önmagában a kü­ lönböző kötődési mintákat. A szülői viselkedés, a gyerek veleszületett jellemzői, a családi feszültség mértéke, a kulturális háttér és a gyerekek életkö­ rülményeinek más jellemzői sok fejlődési utat kí­ nálnak. Ezt a véleményt Robert Hinde (1982) ki­ váló brit etológus fogalmazta meg igen erőteljesen az emberi kötődés kutatásáról írott összefogla­ lójában. El kell fogadnunk, hogy az egyének különbözőek, a társadalom összetett, és hogy az anyák meg a csecsemők nem egyféle kapcsolat kialakítására vannak beprogramozva, hanem a körülményeik­ nek megfelelő lehetséges kapcsolatok egy tarto­ mányára. Ezért nem normális anyákkal és deviáns anyákkal kell foglalkoznunk, hanem a stílusok egy tartományával, valamint ezek közül a megfelelő kiválasztásának a képességével. A közelítés egyik szintjén vannak az anyai viselke­ désnek olyan általános elemei, amelyek minden­ féle körülmények közepette szükségesek. Egy en­ nél pontosabb megközelítésben az optimális anyai viselkedés a gyerek neme és családban el­ foglalt helye, az anya családi állapota, a többi csa­ ládtag gondozásban való közreműködése, a fizikai erőforrások szintje stb. szerint fog különbözni. A természetes kiválasztódásnak minden bizonnyal

259

feltételes anyai stratégiákat, nem pedig sztereotí­ piákat kellett létrehoznia. (71. o.; kiemelés az eredetiben.) Hasonló összetettség jellemzi a kötődés hosszú távú következményeit. Amint azt a 7. fejezetben látni fogjuk, ahol ezt a szenvedélyesen vitatott témát tár­ gyaljuk, ellentmondásos adatok vannak a különböző kötődési minták jelentőségéről a későbbi fejlődés­ ben. Szinte ugyanilyen komplexitás jellemzi a kötő­ dés későbbi fejleményeit is. Egyes fejlődéskutatók azt feltételezik, hogy a korai kötődési minták meg­ határozzák a gyerek későbbi kapcsolatait. Mások vi­ szont amellett érvelnek, hogy a korai kötődésmin­ ták hosszú távú hatása elsősorban a korai kötődési környezet fennmaradásától függ. Ahogyan már említettük, jellegzetes egyéni és kulturális eltérések mutatkoznak azokban a viselke­ désmintákban, amelyeket a csecsemők az idegen helyzetben produkálnak. Ezeknek a különbségek­ nek az értelmezése is vita tárgya a fejlődéspszicho­ lógusok között. Kezdetben azonban a gyerekek az egész világon mindenütt - kulturális hátterüktől függetlenül - figyelemre méltó életkori egyöntetű­ séget mutatnak nyugtalanságuk kifejezésében, ami­ kor először válnak el anyjuktól. Ahogy a 6.12. ábra mutatja, az 5 hónapos csecsemők általában nem za­ vartak, miután anyjuk elmegy. A nyugtalanság első jelei körülbelül 7 hónapos korban mutatkoznak. Ezen életkor után körülbelül 15 hónapos korig nö­ vekszik azoknak a gyerekeknek az aránya, akik nyugtalanná válnak anyjuk távozásakor. A változás ilyen mintázata azt jelzi, a kötődés fejlődésmenete egyetemes jellemzője az embergyerekeknek, és hogy az idő előrehaladtával a korábban kialakított kötődési kapcsolatok egy új pszichológiai és társas rendszerbe ágyazódnak be.

AZ ÚJ ÉNKÉP Hat hónapos korukra a gyerekek nagy mennyiségű tapasztalatot halmoznak fel a tárgyakkal és más em­ berekkel kapcsolatos viselkedésről, aminek ered­ ményeképpen önmagukról is kialakítanak egy intui­ tív képet (Rochat, 1997, 2000). A helyváltoztatás képességével még inkább megtapasztalhatják önma­ guk és gondozóik különbségét, ami a társas kapcso­ latok új formáinak kialakítására sarkall. A gyerekek ebben a korban kezdik megtanulni, hogy megoszt­ hatják élményeiket, és összehasonlíthatják az egyes

260

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

6.12. ÁBRA Az „idegen helyzet­ ben" síró gyerekek aránya különbö­ ző életkorokban, négy kultúrából, miután anyjuk kiment a szobából. A görbék általános hasonlósága azt mutatja, hogy e sírásminta univer­ zális (Kagan et a l, 1978 nyomán)

reakciókat, amiben nagy szerepe van a nyelvhaszná­ lat megjelenésének (Trevarthen, 1998). A csecse­ mőkor vége felé, körülbelül 2,5-3 éves korban a kü­ lönálló én kifejlődésének folyamata újabb változáson megy keresztül, amit a világ összes szülője észrevesz. A Csendes-óceán déli részén fekvő Fidzsi-szigeteken a szülők azt mondják, hogy a gyerekek vakayalót, vagyis értelmet kapnak második szüle­ tésnapjuk körül. Ettől kezdve felelősségre vonhatók tetteikért, mert úgy vélik, képesek megkülönböz­ tetni a jót a rossztól. A Hudson-öbölbeli utku indiá­ nok szerint a kétévesnek már birtokában van az ihuma, vagyis az ész. Az amerikai szülők a gyerekek újonnan szerzett függetlenségének és a gyerekeik fölötti rendelkezésük csökkenésének beköszöntét a „rémes kétéves” kor kezdeteként tartják számon. Bár szülők feljegyzéseiből ismerjük, a kétéves kö­ rüli gyerekek viselkedése egy új fejlődési szakasz kezdetét jelzi. Ez az új szakasz több összekapcsoló­ dó elemből áll: a gyerekek fokozódó éntudata, ami­ nek része, hogy felismerik magukat a tükörben; a helyes és a helytelen felnőttnormákra való fokozó­ dó érzékenység; annak felismerése, hogy meg tud­ nak ezeknek a normáknak felelni; az a képesség, hogy önmaguk elé célokat állítsanak, és azokat a felnőttek normáihoz mérjék; az az erős vágy, hogy szüleik ne szállj anak szembe a terveikkel (Harter, 1998; Kagan, 1981; Stem , 1985). Ezeknek az ele­ meknek az együttes eredményeképpen a gyerekek új érzéseket élnek át, amelyek megfelelnek a min­ dennapi életesemények aktívabb és összetettebb megtapasztalásának (Lewis, 1993). Növekvő kom­ petenciájuk megalapozza azt a fokozódó önállóság­ érzést, amelyik Erikson (1963) szerint ezt az élet­ kort jellemzi.

Önfelismerés Az éntudatról azt szokták mondani, hogy az egyike azoknak a fő jellegzetességeknek, amelyek megkü­ lönböztetik az embert más fajoktól, és a kétéves gyerekeket a fiatalabbaktól. Ez egy érdekes gondo­ lat, de nehéz meggyőzően bizonyítani. Gordon Gallup néhány évtizeddel ezelőtt szá­ molt be csimpánzokkal és tükrökkel folytatott szel­ lemes kísérletsorozatáról, amelyet azóta gyerekek­ kel is megismételtek. Gallup vadon született ser­ dülőkorú csimpánzoknak megmutatta egy tükör­ ben teljes alakos képüket. A csimpánzok először úgy viselkedtek, mintha egy másik állat volna a szo­ bában: fenyegették, hangjelzéseket adtak, és békülékeny gesztusokat tettek a „betolakodó” felé. N é­ hány nap múlva azonban elkezdték a tükörben ma­ gukat vizsgálgatni, például levettek olyan kis étel­ darabokat az arcukról, amelyeket csak a tükörből láthattak. Hogy meggyőződjön ezeknek a reakcióknak a je­ lentéséről, Gallup több csimpánzt elaltatott, s egyegy fényes, szagtalan foltot festett az egyik szemük fölé és a másik fülükre. Amikor a csimpánzok feléb­ redtek és a tükörbe néztek, azonnal a megjelölt he­ lyeket kezdték kezükkel tapogatni. Gallup ebből arra következtetett, hogy megtanulták felismerni magukat a tükörben. Ez a fajta önfelismerés egyáltalán nem egyetemes a majmok között. Egy vadon született makákómajom több mint 5 hónapon keresztül több mint 2400 órán át nézegethette a tükörképét, de sosem mutat­ ta az önfelismerés semmiféle jelét. A probléma nem magával a tükrözött képpel volt. A majom azt gyor­ san meg tudta tanulni, hogy a tükröt a látóterén ki-

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE •

261

A gyerekek tükör előtti önfelismeré­ sének képessége tanúsítja az „én" egy új típusú megértését a csecsemő­ kor végén

vüli élelem megtalálására használja, de egyszerűen nem volt képes felismerni magát. Gallup eljárását megismételték csimpánzokkal, s egy módosított formáját 3 és 24 hónapos kor közöt­ ti gyerekeken is kipróbálták (Povenelli, 1995). Az eredmények jól illeszkednek azokhoz az adatokhoz, amelyek szerint az én felismerése a tükörben tanu­ lási szakaszok eredménye (Bertenthal és Fischer, 1978; Lewis és Brooks-Gunn, 1979). A tükör elé tartott gyerekek három hónapos kor előtt kevés ér­ deklődést mutatnak saját vagy bárki más tükörképe iránt. Négy hónapos kor körül a gyerek nyúl, és megérinti a tükröt, ha abban egy játék vagy egy sze­ mély látható. Ebben a szakaszban nyilvánvaló: nem értik, hogy csak tükröződést látnak. Tíz hónapos csecsemők maguk mögé nyúlnak, ha egy játékot las­ san leeresztenek mögöttük, miközben a tükör előtt ülnek, de nem próbálják meg letörölni a lopva az or­ rukra kent piros foltot. Tizennyolc hónapos koruk előtt nem nyúlnak az orruk felé, amikor a piros fol­ tot látják. Ekkor némelyik megpróbálja letörölni, mások megkérdezik, mi az. Néhány hónap múlva, ha valaki a gyerek tükörképére mutat, és megkérde­ zi, ki az, a gyerek habozás nélkül válaszolja, hogy én.

A cselekvő én Amikor megjelenik a beszéd, a legtöbb egyszavas megnyilvánulás a látott tárgyakat nevezi meg. A gyerekek egy tárgyra mutatnak, vagy felemelik, majd megnevezik. Ezek az első leírások nem tartal­ maznak nyílt utalást önmagukra. 18 és 24 hónapos

kor között, körülbelül ugyanakkor, amikor kétszavas mondatokat kezdenek használni, saját cselek­ véseiket is kezdik megnevezni. A kirakós játék befe­ jezésekor a gyerek felkiált, hogy megcsináltam, vagy hogy Bori kész. Amikor egy építőkocka leesik, így szól: „Jaj-jaj. Megjavítom.” Ezekben a kifejezések­ ben nemcsak azt látjuk, hogy képesek közvetlenül utalni önmagukra, hanem azt is, hogy képesek sza­ vakba önteni a felnőtt viselkedésnormák felismeré­ sét és saját vágyukat, hogy azoknak megfeleljenek.

A normák megértése Amint többször is láttuk, a csecsemők odafigyelnek azokra a perceptuális eseményekre, amelyek csaló­ dást okoznak nekik. Kétéves kor körül a gyerekek már azokra az eseményekre is érzékenyek, amelyek „szokást” sértenek. Az ilyen korú gyerekeket már zavarja, ha játék mackójuk műanyag szeme elvész, vagy ha az új ruha szegélye sáros. Amikor 14 hóna­ posakat egy olyan játszószobába visznek, amelyben egyes játékok sérültek, úgy tűnik, nincsenek a hibák tudatában, és úgy játszanak, mintha minden rend­ ben volna. A 19 hónaposak azonban fintorogva azt mondják: „Pfuj" vagy hogy „Javítsd meg” (Kagan, 1981, 47. o.). A tárgyak osztályozásában egyre fejlő­ dő képességeik kiterjednek arra is, hogy eseménye­ ket megfelelőnek vagy nem megfelelőnek kategori­ záljanak a felnőttek normái alapján. A gyerekek abban is kifejezésre juttatják a felnőt­ tek normáira vonatkozó érzékenységüket, amikor úgy érzik, utánozniuk kell egy felnőttet. Jerome

262

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Kagan (1981) több kísérletében egy felnőtt modell különféle cselekvéseket végzett játék közben. Pél­ dául az egyik majommal megöleltette a másikat, építőkockákból gúlát épített, vagy egy kis színjáté­ kot adott elő építőkockákkal úgy, mintha azok álla­ tok lennének. E cselekedetek többsége túl bonyo­ lult volt ahhoz, hogy a 2 évesek utánozhassák'. Kagan kísérleti gyerekei 18 hónapos kortól láthatóan úgy érezték, elvárják tőlük, hogy ugyanazt csinálják, mint a felnőttek, még akkor is, ha nem képesek rá. A vége az lett, hogy sokan közülük mérgelődni kezd­ tek, abbahagyták a játszást, és anyjukba csimpasz­ kodtak. Kagan szerint zavaruk abból az új képesség­ ből eredt, hogy felismerték a felnőttek normáit, il­ letve a felelősség kapcsolódó érzéséből, hogy követ­ niük kell azokat. Arra, hogy a kisgyerekek megértik a normákat, további bizonyítékot szolgáltatnak az olyan helyze­ tek, amelyekben célokat tűznek maguk elé, vagy a felnőttek állítanak célt eléjük. Nem ritka például, hogy egy két és fél éves megkísérel a szobában talál­ ható minden építőkocka felhasználásával egy tor­ nyot építeni, vagy minden babát egyetlen babako­ csiba begyömöszölni, hogy mind elmehessen kirán­ dulni. Merry Bullock és Paul Lütkenhaus (1989) azt vizsgálta, hogy mennyire ragaszkodnak kicsi gyere­ kek a felnőttek által eléjük állított követelményhez. A kísérlet során megmutatták a gyerekeknek, ho­ gyan kell bizonyos feladatokat megoldani, például kockákból tornyot építeni, babát öltöztetni és táblát mosni, majd megkérték a gyerekeket, hogy ők is vé­ gezzék el ezeket a feladatokat. A 17 hónaposak megoldották a feladatot, de csak néhányan tudták felidézni, hogy mi is volt a cél, így gyakran emlékez­ tetni kellett őket rá. A 20 hónaposak belekezdtek a feladatba, ahogyan a felnőttektől látták, de időköz­ ben eltérítették őket az eszközök, és végül inkább saját kedvükre kezdtek játszani. Először 26 hónapos korban mutatták azt, hogy addig képesek a feladat mellett kitartani, amíg csak nem teljesítik a felnőtt követelményeit. És csupán a harmadik születésnap közeledtével vált ez a fajta önkontroll kivételből szabállyá. Ezen adatok alapján a kutatók arra a kö­ vetkeztetésre jutottak, hogy amíg a gyerekek nem képesek magukat egy jövőbeli célállapottal kapcso­ latban reprezentálni, addig problémamegoldásuk könnyen mellékvágányra fut. Amint a gyerekek képesek célokat állítani maguk elé, és megértik, hogy vannak a teljesítménynek olyan normái, amelyeknek eleget kell tenniük, szü­

leikkel is új módon kezdenek kommunikálni: aktí­ van, bár nem mindig nyíltan keresik segítségüket a célok eléréséhez és a normák betartásához. Az egyik gyerek, amikor egy túl nehéznek bizonyuló feladat­ tal került szembe, anyjába kapaszkodva azt mondta: „Most anya következik” (Kagan, 1981, 49. o.). Húsz hónapos kor körül a gyerekek már rutinosabbak, és elkezdik a felnőttek segítségét kérni a nehezebb fel­ adatok megoldásában.

A másodlagos érzelmek kialakulása A fejlődéskutatók, függetlenül attól, hogy szerintük az érzelmek születéstől fogva jelen vannak, vagy ab­ ban hisznek, hogy csak hónapokkal a születés után alakulnak ki, abban egyetértenek, hogy az első év végére a gyerekek hat alapérzelmet képesek átélni és kommunikálni - az örömet, a félelmet, a haragot, a meglepetést, a szomorúságot és az undort (4. feje­ zet, 160-161. o,). Abban is mindenki egyetért, hogy valamikor 18 és 24 hónapos koruk között új érzel­ meket kezdenek átélni - mint például a zavar, a büszkeség, a bűntudat és az irigység. Ezeket az új ér­ zelmeket nevezzük másodlagos érzelmeknek, mi­ vel a gyerek újonnan elsajátított képességeinek önmaga és mások felismerésének, nyelvi és gondo­ lati megjelenítésének - következtében alakulnak ki. Az elsődleges érzelmek egyszerű és közvetlen kap­ csolatban vannak az őket kiváltó eseményekkel. A szenvedés például a fájdalomra adott egyenes vá­ lasz; az undor közvetlenül a borzalmas íz vagy szag hatására alakul ki; a félelmet közvetlenül a fenyege­ tés látványa váltja ki. A másodlagos érzelmek azon­ ban közvetettek. Addig nem jelennek meg, amíg a gyerekek nem képesek bizonyos társas normák, sza­ bályok és célok fogalmai között önmagukról gondol­ kozni és önmagukat értékelni. Ebben az értelemben a másodlagos érzelmeket társas érzelmeknek is te­ kinthetjük (Barrett, 1995). Mivel sértik vagy támo­ gatják a gyerek éntudatát, Michael Lewis (1993) „éntudatos” érzelmeknek nevezte el a másodlagos érzelmeket. Vegyük például a büszkeséget. A büszkeség érzé­ séhez a gyereknek más szemével kell tudnia helyes­ nek és nagyszerűnek ítélnie saját tettét. Tizennyolc hónapos korukig a gyerekek nem képesek a büszke­ ség érzésére, mert nem tudják más emberek normáit és a saját viselkedésüket egyszerre figyelembe venni (Tomasello, 1999). A kétévesek azonban már képe­ sek mások elvárásai szerint megítélni saját tettüket.

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE *

Büszkeség jelenik meg mosolyukban, amikor az utolsó kockát helyezik fel a még mindig álló torony tetejére, vagy amikor egyedül veszik fel a zokniju­ kat. Szégyen vagy zavarodottság jele, ha a gyerekek lesütik a szemüket, lehajtják a fejüket, a kezükbe temetik az arcukat, vagy elbújnak, ha tudják, hogy „rosszat tettek”. A felnőttek és a gyerek közösségének más tagjai fontos szerepet játszanak a másodlagos érzelmek kialakulásában. Azokat a normákat jelenítik meg, amelyekhez a gyerekek magukat mérik. Mások meg­ figyelésével és viselkedésük eltanulásával rájönnek, hogy mikor indokolt a bűntudat, a szégyen, a büsz­ keség vagy más másodlagos érzelem. A másodlagos érzelmek fontosak a gyerek szociá­ lis fejlődésében. A büszkeség és a szégyen például másokkal és saját magával kapcsolatban is megjele­ nik. A bűntudat segít megjavulni. Eszerint a másod­ lagos érzelmek fejlődése olyan együttes változások részeként jelenik meg, amelyek a felnőtté válás fo­ lyamatában új szakasz kezdetét jelzik.

263

6.3. TÁBLÁZAT

A csecsemőkor végét jelző bio-szocio-pszichológiai átm enet

Biológiai vonatkozások Az agyi területek közötti kapcsolatok mielinizációja Az agy fejlődésének kiegyenlítődése Az agyi területek durván azonos fokú érettsége

Viselkedéses vonatkozások A járás összehangolttá válik A kézügyesség fejlődése kis tárgyak felemelését is lehetővé teszi A hólyag és a végbél izmainak szabályozása Módszeres problémamegoldás Szimbolikus játék Fogalmi reprezentációk

A CSECSEMŐKOR VÉGE A gyerekek autonómiájának növekedése és énké­ pének 18 és 30 hónapos kor közötti megváltozása félelmük csökkenése, amikor gondozóiktól elvál­ nak, a szimbolikus játékban való fokozott részvétel, a felnőttnormák követésének képessége, az össze­ tettebb kategóriák alkotása, a komplexebb problé­ mamegoldás, valamint önmaguk kifejezése alapvető szavakkal és szókapcsolatokkal - együttesen az álta­ lános viselkedés szakaszosnak tűnő változásával jár­ nak, amelyet bio-szocio-pszichológiai átmenetként azonosíthatunk. A második születésnap környékén megfigyelhető változásokat a 6.3. táblázatban fog­ laltuk össze. A táblázat arra figyelmeztet minket, hogy az ebben a fejezetben gyakran előforduló kogni­ tív és szociális fejlődés csak egy részét, darabkáját al­ kotja az olyan, látszatra hétköznapibb viselkedéses változásoknak, mint a koordinált járás és a hólyagsza­ bályozás, amelyeket a test fizikai fejlődése idéz elő. A harmadik év elején kialakuló új jellegek, tulaj­ donságok mintázata persze még nem teszi lehetővé, hogy a gyerek önállóan is életben maradjon. Egyál­ talán nem. De ez teremti meg az újfajta független­ ség, illetve a gyerek és környezete közötti újfajta in­ terakciós rendszer alapjait. Ha minden rendben

Alapfokú szókincs és a szókombinációk kezdete Büszkeségmosoly

Társas vonatkozások Az elválással járó nyugtalanság csökkenése Az „én” megkülönböztető érzése A felnőttnormák elfogadása Másodlagos érzelmek kialakulása

megy, a fejlődés egyéni vonatkozásai tovább módo­ sulnak az idővel, és ez az új, sajátos fejlődési szakasz átadja a helyét a következőnek.

ÖSSZEFOGLALÁS • A csecsemőkornak nevezett fejlődési szakasz va­ lahol a második és a harmadik születésnap között ér véget. A csecsemőkor végét biológiai változá­ sok, a gyerek testi és értelmi képességeinek meg­ növekedése és a magával, illetve másokkal kiala­ kuló új típusú kapcsolatok jelzik.

264

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Biológiai érés • Az agykérgen belül, valamint az agykéreg és az agytörzs között fontos kapcsolatok mielinizálódnak, a kérgi központok pedig összehangoltabban működnek. Az agy idegsejtjei kezdik elérni a fel­ nőttkori hosszúságot és sűrűséget, a különböző agyi rendszerek fejlődési mintázata is kezd a fel­ nőttekéhez hasonlítani, az agy egészének növeke­ dése pedig lelassul.

Az észlelés és a mozgás összehangolása • A gyerekek egyre nagyobb uralmat képesek gya­ korolni izomcsoportjaik fölött, ami lehetővé te­ szi, hogy járjanak, majd pár hónappal később fus­ sanak és ugorjának. • A kézügyesség fejlődésével képesek lesznek olyan mozdulatokat végrehajtani, mint a kanállal evés vagy a kis tárgyak megfogása. • Az ürítési funkciók akaratlagos szabályozása szin­ tén lehetővé válik, bár a teljes kontrolihoz még idő kell.

A gondolkodás új módja • A kognitív képességek új egysége sok területen megmutatkozik: a problémamegoldásban, a já­ tékban, a tárgyak kategorizációjában és a kommu­ nikációban. ” Piaget elmélete szerint a totyogók a szenzomotoros fejlődési szakasz végére érnek, amit a követ­ kező teljesítmények jeleznek: 1. Kialakul a célok eléréséhez szükséges sziszte­ matikus problémamegoldás. 2. A gyerekek módszeresen keresik az elrejtett tárgyat. 3. A problémák megoldásához nem szükséges hosszadalmas és egyértelmű próba szerencse viselkedés. • A j áték a mozgásminták változatainak próbálgatá­ saitól a tárgyak elképzelt helyzetekbeli használa­ tának tettetéséig jut el. • A mintha-játék is fejlődik. Az egy-másfél éves gyerekek cselekvőként képesek végrehajtani egy egyszerű mintha-cselekedetet. Kétéves korukra már olyan „mintha” cselekvéssorokat tudnak vé­ gigjátszani, amelyekben tárgyak - például babák játsszák a cselekvő szerepét.

• Piaget úgy vélte, hogy a gyerekek a jelen nem lévő tárgyak reprezentálásának képessége révén a má­ sodik életévük vége felé válnak képessé a késlel­ tetett utánzásra. Az újabb adatok azonban arra utalnak, hogy a késleltetett utánzás hónapokkal korábban megjelenhet. • A mintha-játék kezdetével együtt a kategorizálás egy új formája is megjelenik. Amikor néhány tár­ gyat kell csoportosítaniuk, a totyogók egy külön munkaterületet alkotnak, és a tárgyakat a felnőt­ tek kritériumai szerint kategorizálják. • Szókincsük ugyanakkor kezd rohamosan gyara­ podni, amikor a problémákat belátással kezdik megoldani, és az elrejtett tárgyakat logikusan kez­ dik keresni. • A szavak kétszavas mondatokba rendezésének képessége egybeesik azzal, amikor a m intha-játékokban tárgyakat kezdenek kombinálni.

A gyerek és gondozói közötti kapcsolatok fejlődése • A gyerekek nyugtalanságát, amelyet akkor mutat­ nak, amikor elválnak anyjuktól, a fejlődéspszi­ chológusok a kötődés érzésének jeleként értel­ mezik. A nyugtalanság érzete egészen kétéves ko­ rig egyenletesen növekszik, azután csökkenni kezd. • A kötődés létrejöttére több versengő elmélet kí­ nál magyarázatot. 1. Freud szerint a kötődés gyökerei a biológiai késztetések - például az éhség - csillapításában keresendők. 2. Erikson a kötődést a szülő és a gyermek közötti bizalmi kapcsolat létrejöttével magyarázza. 3. Bowlby azt feltételezte, hogy a kötődés a féle­ lem mérséklését szolgálja azzal, hogy biztonsá­ gos hátteret nyújt, ahonnan a gyerek felderít­ heti a környezetét. • A majmokkal folytatott kutatások cáfolják a drive-redukciós elméletet, mivel kimutatták, hogy a majomkölykök olyan élettelen pótanyák­ hoz is képesek kötődni, amelyek csak megnyugta­ tó tapintási érzékletet nyújtanak, ételt pedig nem. • Az élettelen pótanyával felnevelt majmok társas kapcsolataiban mutatkozó problémák a kutatók figyelmét az anyai válaszkészségnek a normális társas interakciók kialakulásában betöltött szere­ pére irányították. • Az „idegen helyzetet” elterjedten használják a csecsemők elsődleges gondozójuk irányában mu­

6. A CSECSEMŐKOR VÉGE •

tatott jellegzetes kötődési mintáinak felmérésé­ ben. A kutatás három főbb kötődési minta - biz­ tonságosan kötődő, szorongó/elkerülő és szorongó/ellenálló - okaira és következményeire össz­ pontosít. • A kötődést számos tényező befolyásolhatja: 1. A biztonságos kötődés legjobb előrejelzője a fi­ gyelmes és érzékeny gondozás. A goromba, el­ hanyagoló vagy következetlen bánásmód való­ színűleg bizonytalan kötődéshez vezet. 2. A gyerek tulajdonságai is hozzájárulhatnak a kötődés minőségéhez. A pillanatnyi tevékeny­ ségük megszakításakor könnyen megzavarodó és az emberek iránt a tárgyaknál kevésbé ér­ deklődő csecsemőkkel nehezebb együttműkö­ dést kialakítani, és így biztonságos kötődés sem fejlődik ki könnyen. 3. A kötődés minőségét egyes családi feszültség­ keltő tényezők is befolyásolhatják, például az alacsony társadalmi-gazdasági helyzet és a szü­ lők közötti egyetértés hiánya. 4. Jellegzetes kulturális különbségek mutatkoz­ nak az idegen helyzetre adott válaszok mintáza­ taiban. A kizárólagos anyai és a közösségi neve­ lés hagyományai egyaránt szorongás jeleit hív­

265

hatják elő az idegen helyzetben. Ezeknek az eredményeknek a pszichológiai jelentősége bi­ zonytalan.

Az új énkép • A gyermek második születésnapja körül egy új énkép alakul ki. Ennek jelei: 1. A tükörkép azonnali felismerése és az énre való utalás nyelvi megjelenése. 2. A felnőttek normái iránti fokozódó érzékeny­ ség, a normák betartásának vágya és a saját cé­ lok és normák állításának új képessége. 3. A másodlagos érzelmek megjelenése, amikor a gyerek a társas normák alapján értékeli az énjét és másokat is.

A csecsemőkor vége • A második év végének biológiai, perceptomotoros, kognitív és társas változásai egy új bio-szocio-pszichológiai átmenethez vezetnek, ami egy új fejlődési szakasz kezdete is egyben

KULCSFOGALMAK belső munkamodell biológiai késztetés (drive) biztonságos háttér biztonságos kötődés harmadlagos cirkuláris reakciók

idegen helyzet leválás másodlagos érzelmek szeparációs szorongás szimbolikus gondolkodás (reprezentáció)

szimbolikus játék (mintha-játék, fantáziajáték) szorongó/elkerülő kötődés szorongó/ellenálló kötődés

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. A járás fejlődésével kapcsolatos változások ho­ gyan szemléltetik a perceptuális és a motoros ké­ pességek szoros kapcsolatát? 2. Milyen új képesség áll a csecsemőkor végét jelző kognitív változások hátterében? 3. Milyen erősségei és gyengeségei vannak a máso­ dik életévben a gyerekek és gondozóik közötti

társas és érzelmi kapcsolatok változását vizsgáló „idegen helyzetnek”? 4. Érveljen amellett és az ellen, hogy a játék elősegí­ ti a kognitív fejlődést! 5. Milyen kognitív változások kapcsolhatók a má­ sodlagos érzelmek megjelenéséhez?

A C S E C S E M Ő K F E JL Ő D É S É N E K O P T IM Á L IS F E L T É T E L E I

A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI Ideiglenes elválás a szülőktől Huzamos elválás a szülőktől Elszigetelt gyerekek

SEBEZHETŐSÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG A család jellemzői A közösség jellemzői A gyerek jellemzői

FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖZÉS UTÁN Újra Harlow majmai Felépülés elszigeteltség után Emberekre vonatkoztatható következtetések

A CSECSEMŐKOR ELSŐBBSÉGÉNEK FELÜLVIZSGÁLATA Kötődés Kognitív fejlődés A korlátozott előrejelezhetőség kompromisszuma

ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Sárga lomb közt két út megyen; Kettő sok, lelkembe hasít. Egy utasnak, s hosszan szemem Az egyik úton vezetem A cserje közt a kanyarig, S a másikon indulok el, Szép az,'s tán még hívogatóbb, Hiszen füves, koptatni kell, B ár ennek éppúgy megfelel Az ebő; ugyanolyanok,

Aznap még sehol a kárászt Léptek nyomán nem feketült. Az első máskorra m aradt1 De nem tudom - út vált utat Hogy járok-e még ehelyütt. M ajd sóhajtva emlékezem Egy nap, mögöttem korszakok, Erdőn két út: mentem, igen, Arra, amerre kevesen, És minden eldőlt akkor, ott. ROBERT FROST: JÁRATLAN ÚT (N, Kiss Zsuzsa fordítása)

A fejlődés legalapvetőbb folyamatai ajtók bezárásait jelentik... a sors lehet­ séges útját egyre jobban megkötve. JOSEPH NEEDHAM: ORDER AND LIFE

A költő és a tudós egy véleményen van. Az életünk kezdetén felvett irányok olyan pályákon indítanak el minket, amelyeket, ha már ráálltunk, nehéz meg­ változtatni. Amennyiben a gyerekek sorsát a világ­ ból nyert tapasztalatok alakítják, ésszerű feltételez­ ni, hogy legkorábbi tapasztalataik - vagyis azok az útvonalak, amelyeken először indulnak el - lesznek a legnagyobb hatással későbbi fejlődésükre. Ezt az elképzelést nevezik az elsőbbség elvének. A gondo­ lat megtalálható közmondásainkban - az ismert an­ gol közmondás szerint: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a fa” -, és már az ókori görögöknél is. Platón (i. e. 428-348) is ezt a nézetet fejezte ki, amikor ezt írta: S tudod-e azt is, hogy mindenféle dologban a kez­ det a legfontosabb, általában is, de különösen a fi­ atal és zsenge lényeknél? Hiszen leginkább ilyen­ kor lehet őket formálni, s vésődik beléjük az a forma, amelyet bennük ki akarunk alakítani. (1984, 129-130. o.) A 20. században az elsőbbség elve azzal a gondolattal párosult, hogy a gyerekek csecsemőkori tapasztala­ tai határozzák meg későbbi fejlődésüket. Ezt a gon­ dolkodásmódot nagyban befolyásolta Freud állítása, miszerint a felnőttkori pszichológiai betegségek az első év megoldatlan konfliktusaira vezethetők vissza (Freud, 1940/1964). Ezt az elképzelést azonban egyáltalán nem csak a freudi elmélet hívei vallják. Az értelmi fejlődéssel kapcsolatos kutatásai össze­

foglalásában Burton White úgy érvel, hogy „agyerek fejlődésének vizsgálatát kétéves korban kezdeni már túl késő, különösen a társas készségek és attitűdök vonatkozásában” (White, 1975, 4. o., kiemelés Cole). Alan Sroufe és munkatársai szintén úgy vé­ lik, hogy a gyermek első kötődéseinek minősége nagyban befolyásolja azt, hogyan alakít később kap­ csolatokat (Sroufe et al., 1999). Ebben a fejezetben azzal a kérdéssel foglalko­ zunk, hogy a csecsemőkori tapasztalatok nagyobb hatással vannak-e a fejlődés menetére, mint a ké­ sőbbiek, és ha igen, akkor milyen mértékben. Az ezekre a kérdésekre adandó válaszoknak fontos kö­ vetkezményeik lehetnek olyan témákban, mint pél­ dául: miképpen gondoskodhatnak a szülők és a tár­ sadalom a legjobban a csecsemőkről, hogy optimális fejlődésüket biztosítsák; mit lehet tenni, ha segíteni akarunk azoknak a gyerekeknek az életén, akik a ko­ rai életszakaszban nélkülözést szenvedtek valami­ ben? Látni fogjuk, hogy a csecsemők tapasztalatai valóban nagy hatással lehetnek a későbbi fejlődésre. Hosszú távú hatásuk azonban nagyban függ attól, hogy a későbbi tapasztalatok megerősítik-e a csecse­ mőkorban tapasztaltakat, vagy szembekerülnek azokkal. Következésképpen, miközben a csecsemő­ korra koncentrálunk, az idősebb gyerekekről is szót ejtünk majd. A későbbi tapasztalatok figyelembevé­ tele nélkül nem tudhatnánk meg, milyen mérték­ ben fontosak vagy mellékesek a korai tapasztalatok. Nem árt némi előzetes figyelmeztetés az ebben a

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET 0

fejezetben bemutatandó kutatások természete tár­ gyában. Számos tanulmányban olyan gyerekeket mutatnak be, akik valamilyen szokatlan nélkülözés­ nek voltak kitéve, ami nem állt a kutatók kontrollja alatt: árvaházban vagy nyomorban, vagy mentálisan labilis szülők felügyelete alatt nevelkedtek. Ezek­ ben a kutatásokban megszegik az igazi pszichológiai kísérletek egyik alapelvét: a kísérleti személyek nem véletlenszerűen sorolódnak a kísérleti, illetve a kontrollcsoportba. Emiatt óvatosnak kell lenni azokkal az állításokkal, hogy az ezek és más gyerekcsoportok későbbi életében felfedezhető különbsé­ geket a csecsemő- és a kora gyermekkori depriváció okozta; lehetséges, hogy a megfigyelt különbségek valódi oka valamely további együtt változó tényező­ ben keresendő. (A korrelációról és az okozásról lásd az 1.2. keretes szöveget a 46-47. oldalon.) Az árva­ házban és az otthon nevelkedett gyerekek közötti különbségeket az is okozhatja, hogy az árvaházi gye­ rekek általában szegényebb családból származnak, vagy a háború idején születtek, amikor is többszörös fizikai és pszichoszociális kockázati tényezők jelen­ létére lehet számítani.

A CSECSEMŐK FEJLŐDÉSÉNEK OPTIMÁLIS FELTÉTELEI Az a közkeletű vélekedés, hogy a csecsemők korai tapasztalatai döntő hatással vannak a felnőttkori jel­ lemzőkre, számos kutatót arra vezetett, hogy meg­ próbálja meghatározni azokat a körülményeket, amelyek a leghatékonyabban segítik elő a gyerekek kezdeti növekedését és fejlődését. Az ezekről a fel­ tételekről szerzett információk igen hasznosak azoknak a szülőknek, akik mindent meg akarnak tenni gyerekeik boldog és egészséges életéért, akár­ csak a politikusoknak, akiknek olykor a gyermeke­ ket érintő törvényeket kell hozniuk. Az optimális fejlődésről kialakított elképzelések persze kulturá­ lis értékektől is függenek, a nyugati társadalmakban azonban az a közfelfogás uralkodik, hogy ideális esetben a gyerekek sokszínű nevelésben részesülnek, aminek jóvoltából a lehető legtöbb kapu állhat nyit­ va előttük a jövőben. Ezekben a társadalmakban gyakran azt feltétele­ zik, hogy a fejlődést az segíti elő a legjobban, ha az anya, vagy az, aki a gyereket gondozza, érzékeny és válaszkész a csecsemő jelzéseire és állapotaira (Thompson, 1998). Ezzel a gondolattal már a 6. fe­

269

jezetben (255. o.) is foglalkoztunk, a biztonságos kötődést elősegítő feltételek tárgyalásakor. Az érzé­ keny anya különlegesen erőteljes képét mutatja be a 19. századi dán filozófus, Sorén Kierkegaard: A szerető anya gyermekét tanítja önállóan járni. Elég messze van, így nem tudja ténylegesen meg­ támasztani, de karját kinyújtja feléje. Utánozza a gyermek mozdulatait, és ha az meginog, gyorsan felé hajol, mintha el akarná kapni, így a gyerek azt hiheti, hogy nem is egyedül jár... És az anya még ennél is többet tesz. Arca jutalmazóan, bátorítóan hívogat. A gyerek tehát egyedül megy, szemét anyja arcára szegezve és nem törődve a nehézsé­ gekkel. Olyan karokra támaszkodik, amelyek nem tartják fenn, és kitartóan igyekszik az anyja ölelése nyújtotta menedék felé, kevéssé gyanítva, hogy ugyanabban a pillanatban, amikor anyja iránti szükségletét hangsúlyozza, azt bizonyítja, hogy nélküle is elvan, hiszen egyedül jár. (Idézi Sroufe, 1979, 462. o.) Kierkegaard „szerető anyája” olyan pontosan hango­ lódik gyermeke szükségleteire, hogy a fizikai támasz illúzióját kelti ott, ahol az nincs is. Ez az illúzió a gyermeknek az egyéni teljesítmény érzését biztosít­ ja, és olyan önbizalmat, amely maximális erőfeszí­ tésre és kitartásra bátorít. Ezeket a jellemvonásokat a nyugat-európai és észak-amerikai kultúrák nagyra becsülik, ezért az ezeket elősegítő gyereknevelési szokásokat gyakran a fejlődés optimális feltételei­ nek tartják. Bár Kierkegaard anyaideálja megvalósíthatatlan a társadalmak által biztosított nevelkedési feltételek között, Burton White és Jean Carew Watts (1973) A anyatípusa megközelíti a teljes mértékben támo­ gató anya képét. A kutatók azt állapították meg, hogy az A anyák a kevésbé támogató C anyáknál jobban élvezik, ha gyerekeikkel lehetnek, játszva ta­ nítják őket, és serkentő intellektuális élményeket nyújtanak nekik. Míg a C anyák a megfigyelés idejé­ nek 5 százalékát töltötték olyan intellektuális te­ vékenységekkel, mint a könyvolvasás vagy a kirakós játék, addig az A anyák az idő 15 százalékát fordí­ tották erre. A C anyákkal ellentétben fontosabb nekik, hogy gyerekük felfedezhesse a világot és ta­ nulhasson, mint a lakás kinézete; a lakást ők a gyere­ kek számára érdekes és biztonságos terepként ren­ dezik be. Megengedik gyerekeiknek, hogy kisebb kockázatokat vállaljanak, de ésszerű korlátokat állí­ tanak. Megengedik például a másfél éveseknek,

270

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

nak. A kutatók úgy találták, hogy sem sok pénz, sem nagy iskolázottság nem kell ahhoz, hogy valaki A anya legyen, bár a szegénység eléggé megnehezíti az anyák dolgát. Egyes A anyák szociális segélyen él­ nek, mások pedig az érettségi vizsgát sem tették le. White és Watts „hatékony” anyai viselkedésről adott jellemzése azt a gondozó környezetet írja le, amely a sikeres korai alkalmazkodást segíti elő egy olyan társadalomban, amelyben a jó magaviselet és a jó iskolai teljesítmény alapkövetelmény. Ez azonban nem segít sok olyan kérdés megválaszolásában, amellyel a szülők és más gondozók szembesülnek: milyen a megfelelő válaszkészség? Mennyi segítség túl sok, és mennyi túl kevés? Ugyanaz az érzékeny­ ség, amely felkészíti a gyereket a sikeres iskolai tel­ jesítményre, felkészíti-e a későbbi frusztrációval, a lakáshiánnyal, a diszkriminációval és a hosszú mun­ kanélküliséggel való megküzdésre is? Ahogy már jeleztük, az, hogy mi jelenti a megfe­ lelő felkészülést a későbbi életre, azoktól a történel­ mi és kulturális viszonyoktól függ, amelyekbe a gye-

7.1. TÁBLÁZAT

A kompetens 3 éves jellemzői A világ sok táján számos gyerek nem éri meg ötödik születés­ napját. Gyakran olyan betegségekben halnak meg, amelyek jobb higiéniás körülményekkel, táplálkozással és egészségügyi ellátással megelőzhetők lennének. A ruandai menekült gyere­ keknek az életét tovább nehezítik a politikai és az etnikai összecsapások

hogy korlátba kapaszkodva felmenjenek a lépcsőn, de nem engedik meg, hogy a kád szélére felmássza­ nak. A gyerekre fordított gondos figyelmüket kiegé­ szíti általános hangulatuk: tevékenyek és boldogok, nem pedig semmittevők és levertek. A különféle tesztek és a kutatók megfigyelése alapján az A anyák gyerekei óvodás korukban jobb teljesítményt nyúj­ tottak, mint a C anyák gyerekei. (A 7.1. táblázatban a kompetens 3 évesekre jellemző tulajdonságok egy részét mutatjuk be.) Az A anyák nem töltik egész napjukat a gyerekek­ re figyelve. Sőt idejük kevesebb mint 10 százaléká­ ban törődnek ténylegesen velük. Egyeseknek rész­ idejű állásuk van, mások több gyereket nevelnek. Amikor azonban otthon vannak, szinte mindig kéz­ nél vannak, hogy válaszoljanak a kérdésekre, új te­ vékenységeket állítsanak össze vagy bátorítást adja­

Társas képességek A felnőtt figyelmét szociálisan elfogadható módon képes magára vonni és megtartani Felnőtthöz fordul segítségért, amikor rájön, hogy a feladatot nem képes egyedül megoldani Kifejezi vonzalmait és enyhén ellenséges érzelmeit Szerepjátékokat játszik

Általános intellektuális készségek Érti, amit hall, és hatékonyan kommunikál Összetett problémákat old meg, például anyagot keres valamilyen tárgy elkészítéséhez Külső korlátok hiányában is önkontrollt gyakorol Megtervezi cselekvéseit, és felkészül rájuk Az új tárgyakat és helyzeteket képes módszeresen felderíteni Forrás: White és Watts, 1973

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *

rek beleszületik. A japán anyák például, az amerikaiahoz hasonlóan, gyermekeikből hatékony felnőt­ teket szeretnének nevelni. Az egyesült államokbeli normák szerint a japán anyák túlságosan is válasz­ készek, amivel erős érzelmi függőségre bátorítják gyermekeiket (Miyake et al., 1986). A japán anyák nagyfokú válaszkészsége azonban nem jelenti azt, hogy nem teremtenek megfelelő feltételeket gyer­ mekeik fejlődéséhez. Míg azonban az amerikai tár­ sadalom az önállóságot és a függetlenséget értékeli, Japánban a kölcsönös függés (az egymásrautaltság) és az együttműködés a kívánatos. Ezért a japán anyák más felnőttkori jellemvonások megjelenését támogatják a gyereküknél, mint az amerikaiak (Lebra, 1994). Valószínűleg az „optimális” személyiség elérése érdekében alkalmazott stratégiáik is külön­ böznek. Egészen másféle a helyzetük a Brazília északkeleti városainak szegénység sújtotta részeiben élő em­ bereknek (Scheper-Hughes, 1992). A környezet, amelybe a gyermekek születnek, szélsőségesen ba­ rátságtalan a fennmaradás szempontjából: az ivóvíz fertőzött, kevés az élelem, nincsenek higiéniai esz­ közök, és minimális az orvosi ellátás. Az ezekben a közösségekben születő gyerekek majdnem 50 száza­ léka meghal 5 éves kora előtt. Akik életben marad­ nak, azoknak a későbbi sikereit is ritkán befolyásol­ ják tanulási képességeik, hiszen nem járhatnak soká­ ig iskolába. A legtöbb gyerek csak képzetlen föld­ munkásként kereshet munkát, ami nem kínálja a gazdasági felemelkedés lehetőségét, de még a ké­ nyelmes megélhetését sem.

Az éhezés, mint amilyen Etiópiát sújtja, mély hatással van a túlélő gyermekek fejlődésére is

271

Nancy Scheper-Hughes (1992) szerint az itt élő anyák olyan hiedelmeket és viselkedéseket alakítot­ tak ki a gyerekneveléssel kapcsoaltban, amelyek az amerikai vagy a japán középosztálybeli családok normái alapján kegyetlennek és hanyagnak tűnhet­ nek. A gyermekek egészségével kapcsolatban fata­ listák. A fejlődésben elmaradott vagy a passzív, nyugodt, csendes temperamentumú gyereket ere­ dendően gyengének tartják, és nem hisznek a túl­ élésükben. Ezért elhanyagolják őket, vagy egyszerű­ en hagyják meghalni, ha betegek. Ott, ahol a gyen­ geség egyenlő a halállal, és kevés erőforrás áll ren­ delkezésre, azok a gyerekek vannak előnyben, akik koraérettek, aktívak és követelőzők, mivel őket tartják képesnek a túlélésre. Ezenkívül az 5-6. évü­ ket megérő gyerekektől az anya elvárja, hogy járulja­ nak hozzá a család megélhetéséhez. A fiúknak meg­ engedik, hogy az utcákon csavarogjanak és élelmet keressenek, vagy lopjanak, ha szükséges. A lányok­ nak cukornádat kell szedniük, vagy házimunkát kell végezniük. Az anyagi biztonságban élő észak-amerikai csalá­ dokhoz viszonyítva a szegény brazil családokban megfigyelhető anyai viselkedés bántalmazónak tűn­ het. Scheper-Hughes beszámolója azonban világossá teszi, hogy ezek az anyák a lehető legmegfelelőbb módon arra készítik fel gyermekeiket, hogy fennma­ radjanak egy olyan környezetben, amelyben a gyen­ geség szinte biztos halálhoz vezet. Az ilyen kultúrközi vizsgálatok megmutatják, hogy az optimális fejlődési feltételek meghatározásakor a gyerekek és család­ juk életkörülményeit is figyelembe kell venni.

272

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI Sokféle helyzet választhatja el ideiglenesen a szülő­ ket gyerekeiktől, és ezekben az időszakokban a szü­ lők nem képesek gyermekeik nevelését befolyásol­ ni. Gyakori, hogy a megélhetésről való gondoskodás a hét több napján sok órára elválasztja a szülőket kis­ gyerekeiktől. Az olyan családi bonyodalmak, mint a válás, az egyik szülő halála vagy akár egy kórházi ápolást igénylő hosszan tartó betegség, szintén elvá­ laszthatják a gyerekeket szüleiktől. A nagyobb ka­ tasztrófák - háború, árvíz, éhínség - egész népcso­ portokat sodorhatnak el. Mivel a fejlődéskutatók nagy fontosságot tulajdo­ nítanak az érzékeny nevelői attitűdnek, régóta ér­ dekli őket az a kérdés, hogy a rövid vagy a hosszú távú elválás hogyan befolyásolja a gyerek fejlődését (Ruttenberg, 1997; Rutter és Hersov, 1985; Theut és Mrazek, 1997). Ez a tudás szükséges ahhoz, hogy megérhessék a fejlődés alakulását, illetve hogy haté­ kony terápiákat dolgozzanak ki olyan gyerekek szá­ mára, akikre rossz hatással volt az elválás. A követ­ kezőkben olyan gyerekeket veszünk szemügyre, akik az elválás sok fajtája közül megtapasztalják egyiket vagy másikat: bölcsődébe járnak, anyjuk vagy ők maguk kórházba kerülnek, illetve nevelőotthonban vagy árvaházban élnek.

Ideiglenes elválás a szülőktől Azok a gyerekek, akik a hétköznapok egy részét egy nem családtag társaságában töltik, amíg szüleik dol­ goznak, viszonylag kis mértékű szeparációnak van­ nak kitéve. Sok kutató meg van arról győződve, hogy a jó minőségű bölcsődének nincsenek tartós negatív hatásai a gyerekek későbbi fejlődésére (N ICH D Early Child Care Research Network, 1 9 9 6 ,1 998a, b, c ). Vannak azonban olyanok is, akik szerint az egyéves kor alatti csecsemők rendszeres bölcsődébe adásának tartós negatív hatásai vannak, a bölcsőde minőségétől függetlenül (Chase-Lansdale, 1994). Ezt az ellentmondást vizsgálja a 7.1. ke­ retes szöveg. (A napközis ellátás kérdésére a 11. fe­ jezetben is visszatérünk; ott az idősebb gyerekekre kifejtett hatásával foglalkozunk.) A szeparáció egy másik formájáról akkor beszé­ lünk, amikor a kisgyereknek kórházba kell mennie. Több kutatásban is vizsgálták a kórházi tartózkodás

hatásait a későbbi érzelmi fejlődésre. Michael Rutter (1976) például négyszáz 10 éves gyereket vizsgált meg, azt kutatva, hogy a kiskori kórházi tar­ tózkodás befolyásolja-e későbbi pszichológiai alkal­ mazkodásukat. Azt állapította meg, hogy 5 éves kor előtt egy egyhetes vagy rövidebb kórházi tartózko­ dás nem okozott olyan érzelmi vagy viselkedési za­ varokat, amelyeket 10 éves korban is ki lehetett vol­ na mutatni. Az ismételt kórházi tartózkodás azon­ ban kapcsolatba hozható a késő gyerekkori viselke­ dési problémákkal és kötelességmulasztással. Amint már említettük, óvatosnak kell lennünk, amikor olyan vizsgálatok eredményeit értelmezzük, amelyekben a tapasztalatok különbsége magától adódott, nem pedig a kísérletező eljárásából fakadt. Ezért Rutter körültekintően vizsgálta eredményei­ nek további lehetséges magyarázatait is. A későbbi pszichológiai problémákat például a tartósan rossz egészségi állapot okozta stressz vagy a szülők részé­ ről a betegség kezelése is előidézhette, és nem fel­ tétlenül a szülőktől való elválás volt az oka. További lehetséges magyarázatot sugalltak azok a későbbi kutatások, amelyek szerint az ismételt kórházi ápo­ lásban részesülő gyerekek társadalmilag és gazdasá­ gilag hátrányosabb helyzetű családokból kerülnek ki, mint a kórházi kezelésre nem szoruló társaik (Quinton és Rutter, 1976). A többszöri kórházi tar­ tózkodás negatív hatása elsősorban nem a társas kapcsolatok (szeparációt követő) zavarának, hanem a tartósan nehéz otthoni körülményeknek és a gyen­ ge egészségi állapotnak a következménye. Számos tényező befolyásolja azoknak a gyerekeknek a fel­ épülését, akiknek a szülőktől való elválás mellett még a betegséggel is meg kell küzdeniük. Nem könnyű tehát meghatározni a fejlődési problémák egyértelmű okát (Berison, 1998). A családtól való elválás ennél is traumatikusabb formája a háborúkhoz kötődik (Apfel és Bennett, 1996). Amikor az 1940-es évek elején a német légi­ erő intenzív légitámadásokat hajtott végre London és más angol városok polgári lakossága ellen, sok gyereket küldtek a biztonságosabb vidéki terüle­ tekre, míg szüleik otthon maradtak. Dorothy Burlingham és Anna Freud (1942) a gyerekcsoportok­ ba kerülő - néhány hónapos és 4 éves kor közötti gyerekek reakcióit vizsgálta. Azt állapították meg, hogy sok gyereket nagyon megzavart a szüleitől való elválás. Amikor az otthonba vitték őket, sokan megállás nélkül sírtak, arccal a falnak fordultak, ha valaki a közelükbe ment, és nem válaszoltak, ha kérdéseket tettek fel nekik. A gondozókat nagyon

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *

aggasztotta, hogy a gyerekek súlyos depressziós tü­ neteket mutatnak, hiszen féló volt, hogy a traumatikus élmények hosszú távú következményekkel járnak. Amikor azonban ezeket a gyerekeket húsz év­ vel később megvizsgálták, a kutatók nem találtak közöttük súlyos mentális betegségben szenvedőket; viselkedésük fiatal felnőttként a normális határok között volt (Maas, 1963).

Huzamos elválás a szülőktől A szeparáció szélsőséges változatát azok a gyerekek élik át, akik első éveiket árvaházakban töltik, mert szüleik meghaltak, vagy nem képesek gondoskodni róluk. Mivel sok árvaház sok adatot őriz az ott nevelt gyerekekről, az ő tanulmányozásuk szolgáltatja a leg­ módszeresebb adatokat arról, hogy a szülőktől való elszakadás hogyan befolyásolja a gyerekek fejlődését. Az árva gyerekek közül azok a legveszélyeztetetteb­ bek, akik a szeparáción túl egy több gondozót foglal­ koztató intézetben élnek, és a megszokottnál jóval kevesebb tapasztalattal rendelkeznek.

Á rvaházi gyerekek Az árvaházi gyerekek egyik klasszikus hosszú távú vizsgálatát Wayne Dennis (1973) és munkatársai végezték egy libanoni árvaházban. A gyerekeket rö­ viddel születésük után hozták ebbe az intézménybe. Attól kezdve, hogy odakerültek, alig fordítottak rá­

Naponta sok-sok gyerek áruul el háborúk, éhínség és betegségek kö­ vetkeztében. Ennek a kisfiúnak az apja a Jugoszlávia 1992-ben bekö­ vetkező szétesését követő horvátszerb harcokban halt meg

273

juk figyelmet; minden tíz gyerekre csak egy gondo­ zó jutott. Ezek a gondozók maguk is ebben az árvaházban nevelkedtek 6 éves korukig, amikor is más intézménybe kerültek. Dennis szerint a gondo­ zók nemigen voltak tekintettel a gyerekek egyéni szükségleteire vagy temperamentumára. Ritkán be­ széltek hozzájuk, nem válaszoltak amúgy sem gya­ kori hangadásaikra, és ritkán játszottak velük fürde­ tés, öltöztetés, pelenkázás vagy etetés közben. Hagyták, hogy egész nap a hátukon feküdjenek az ágyban, a nagyobbak pedig csak üldögéltek egy kis járókában, egyetlen játékszerrel, egy labdával. A szegényes ingerlés és emberi érintkezés káros hatásai már egy éven belül nyilvánvalóak voltak. Bár egy csecsemőteszt szerint a gyerekek 2 hóna­ pos korukban normálisnak bizonyultak, amikor Dennis az első év végén tesztelte őket, azt látta, hogy értelmi fejlődésük üteme csak a fele volt a megszokottnak. A gyerekek későbbi fejlődése a további gondozá­ suktól függött. Azok, akiket örökbe fogadtak, figyelemreméltóan gyorsan felépültek. A 2 éves koruk előtt örökbe fogadott gyerekek normális fejlődést mutattak, amikor két-három évvel később megvizs­ gálták őket. A 2 és 6 éves kora között örökbe foga­ dott gyerekek értelmi fejlődése is csak kicsit maradt el a normálistól. Az intézményben maradó gyerekek rosszabbul jártak. Hatéves korukban más-más intézetbe küld­ ték a lányokat és a fiúkat. A lányok intézete, akár­ csak az árvaház, kevés ingert adott, és gyakorlatilag semmilyen személyes figyelmet sem nyújtott. Ami-

274

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A csecsemőkor elsőbbségének kérdése messze túlnyú­ lik a tudományos kutatás keretein, érinti az egyének és a társadalom életét is. Az Egyesült Államokban egyre elterjedtebb szokás, hogy a csecsemőket a szülők egy­ éves koruk előtt mások gondozására bízzák, több évti­ zedes vita tárgya a fejlődéskutatók körében (Lamb, 1998). Néhány ismert és befolyásos nevelési szakem­ ber szerint a nagyon korai bölcsődei tapasztalatok meg­ növelik a hosszú távú szociális és érzelmi nehézségek kockázatát (Fraiberg, 1977; Leach, 1994). Mások sze­ rint viszont a korai, de jó minőségű bölcsődei gondozás­ nak egyáltalán nincs, vagy nagyon kicsi a kockázata (N ICH D Early Child Care Research Network, 1997, 1998a, b, c). Az észak-amerikai társadalomban a bölcsődei gondo­ zás kérdése egyre több ember életét érinti. Két irányzat érvényesül: 1. egyre emelkedik az egyszülős háztartá­ sok száma; 2. növekszik a gazdasági szükséglet aziránt, hogy mindkét szülő teljes munkaidőben dolgozzon. A munkaerőpiacon ma a nők aránya emelkedik a legdina­ mikusabban, és a dolgozó nők többsége gyermeke egy­ éves kora előtt visszatér munkájához. Az Egyesült Álla­ mokban a csecsemők és a kisgyerekek több mint felére igaz az, hogy bizonyos időszakokban nem a szüleik, ha­ nem más felnőttek vigyáznak rájuk életük első évében (Casper, 1996).

Mivel az amerikai anyák többsége a gyerekük egyéves kora előtt visszamegy dolgozni, egyre több gyereket bíznak mások gondjaira. A fejlődés­ kutatók tanulmányozzák en­ nek hatását a gyerek társas és érzelmi fejlődésére

Az egyévesnél fiatalabb csecsemők bölcsődei gondo­ zásával kapcsolatos aggodalmak megfogalmazóinak egyik szószólója Jay Belsky (1986, 1990; Belsky et al., 1996). Következtetéseit olyan adatokra alapozza, ame­ lyek szerint azok a gyerekek, akiket első életévükben hosszabb időn át (heti 20 óránál több ideig) nem az any­ juk gondoz, inkább mutatnak bizonytalan kötődési mintázatokat az idegen helyzetben, kevésbé tesznek eleget a felnőttek követelményeinek, és agresszívabbak a kortársaikkal. Belsky aggodalmait alátámasztották azok a vizsgála­ tok, amelyekben a kutatók azt állapították meg, hogy az elsőszülött gyerekek közül azok, akiket bölcsődébe ad­ tak első születésnapjuk előtt, valószínűbben mutattak bizonytalan kötődést 12-13 hónaposán, mint azok, akik otthon maradtak az anyjukkal (Bargelow et al., 1987). Az Egyesült Államok kormánya komolyan vette a bölcsődei gondozás következményeinek kérdését, ami egy komoly vizsgálatsorozatot indított el annak megha­ tározására, hogy a különféle gondozási formák milyen hatással vannak a gyerekek későbbi fejlődésére. A vizs­ gálatot közösen végezték tíz különböző földrajzi terüle­ ten működő központ vezető kutatói (N ICH D Early Child Care Research Network, 1996, 1998a, b, c). Adatokat gyűjtöttek a gyerekek családjáról, a szülők végzettségéről, jövedelméről, faji hovatartozásáról és a

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 5

A bölcsődei gondozás minőségének jellemzői

Minőségi osztályozás

Definíciók

Érzékenység/válaszkészség a nem „feszült” kommunikációban

A gondozó válaszol a gyermek szociális gesztusaira, és ráhangolódik a gyermek hangulatára és szükségleteire

Kívülállás/kivonódás

A gondozó érzelmileg nem involvált, nem vonódik be a helyzetbe, és nincs tisztában a gyermek szükségleteivel.

Tolakodó felnőtt

A gondozó erősen korlátozó és felnőttközpontú interakciókat folytat

A kognitív fejlődés szimulációja

A gondozó olyan tevékenységekbe vonja be a gyermeket, melyek segítik a gyermek fejlődését: játékot mutat neki, vagy beszél hozzá

Pozitív figyelem

A gondozó pozitív érzelmeket fejez ki a gyermekkel folytatott interakcióiban

A gondozó a gyermek feszültségének jelzéseire konzisztensen és Érzékenység/válaszkészség megfelelően válaszol a gyermek feszült vislekedésére Forrás: N IC H D Early Child Care Research Network, 1996

család méretéről. A gondozás minőségét egyrészt az ál­ talános tényezők - a gyerekre jutó felnőttek száma, a csoportok mérete, a lehetőségek minősége -, másrészt a gyereknek nyújtott gondozás minősége alapján ítélték meg (lásd a táblázatot). A gondozás hatásának meghatá­ rozása érdekében adatokat gyűjtöttek a gyerekek érzel­ mi kötődéséről, önkontrolljáról, az engedelmességéről, értelmi és nyelvi fejlődéséről. A vizsgálatokat immár 3-4 évesekre is kiterjesztették. Az eredmények szerint nincs különbség a tekintetben, hogy a gyerekek hetente 30, illetve annál több órát vagy 10 óránál kevesebbet töltenek hasonló körülmények között a bölcsődében. Az eredmények azonban függnek a bölcsőde minősé­ gétől. Ha a gondozás gyengének minősül, vagyis ha a gondozók nem megfelelően képzettek, ha sok gyerek jut rájuk, vagy nagy a mobilitás a körükben, az - aho­ gyan mindenki sejtheti - nincs jó hatással a gyerekekre. Ez különösen fontos, hiszen a bölcsődék majdnem fele kapott rossz minősítést az általa nyújtott gondozásra. A fő eredmény azonban az volt, hogy a gyenge minő­ ségű bölcsődék elsősorban akkor felelősek a társas és a kognitív problémákért, ha azok más kockázati ténye­ zőkkel is együtt járnak: például közönyös anya vagy a család hátrányos pénzügyi helyzete (Cost, Quality &

Child Outcomes Study Team, 1995; Galinsky et al., 1994; N IC H D Early Child Care Research Network, 1998a, b, c ). Ráadásul azok a kutatások, amelyekben je ­ lentős problémákkal küszködő családokat vizsgáltak, azt mutatják, hogy ha a gyerek a második életévében 20 vagy annál több órát tölt más - nem az anya - gondjaira bízva, az súlyos fejlődési gondokhoz vezet (Belsky et al., 1996). A vita tétje nagyon nagy. Egyrészt mindenki tudatá­ ban van annak, hogy nemcsak az érintett csecsemők ér­ deke, hanem az egész társadalomé is, hogy a gyerekek érzelmileg stabil és társadalmilag hatékony emberekké váljanak. Ha nem így történik, a társadalomnak később hatalmas költségeket kell vállalnia a szükséges szociális szolgáltatásokra, illetve a gazdasági termelékenység csökkenése miatt. Másrészt a társadalmi-gazdasági nyo­ más az apák mellett az anyákat is munkába kényszeríti. A kérdés a következő: hogyan egyeztessük ezeket az el­ lentétes érdekeket úgy, hogy a gyerekek életesélyeit maximalizáljuk? Belsky szerint ez a cél úgy érhető el a legjobban, ha a szülő anyagi támogatást kap annak érde­ kében, hogy az első évben otthon maradjon csecsemő­ jével. Mások szerint inkább jobb és hozzáférhetőbb böl­ csődékre van szükség.

276

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

kor ezeket a lányokat 12-16 éves korukban tesztel­ ték, értelmileg annyira fejletlennek bizonyultak, hogy képtelenek voltak a modern társadalomban megélni. Szinte alig tudtak olvasni, nem tudták megmondani az időt, nem voltak képesek tárcsázni egy hét számjegyű telefonszámot és a boltban meg­ számolni a visszajáró pénzt. A fiúk vonatkozásában egészen más volt az ered­ mény. Az intézet, ahova őket vitték, sokkal több in­ tellektuális ingert és változatosabb élményeket kí­ nált, mint az árvaház. Ráadásul gyakori kapcsolatban voltak az intézet dolgozóival, akik a környező közsé­ gekből jártak be. Ennek eredményeképp a 10-14 éves korban elvégzett vizsgálatok szerint a fiúk jelen­ tős mértékben behozták kezdeti intellektuális lema­ radásukat. Bár a standardizált tesztekben mutatott teljesítményük átlag alatti volt, és elmaradt az örökbefogadottakétól is, belül volt azon a határon, ame­ lyik lehetővé teszi a társadalomba való beilleszkedést. Nemrégiben Kim Chisholm (1998) egy olyan csecsemő- és kisgyerekcsoport fejlődését követte, amelynek tagjai egy romániai nevelőotthonból ke­ rültek kanadai szülőkhöz. A gyerekek a romániai ár­ vaházakban a Dennis által leírt körülmények között éltek. Chisholm azt állapította meg, hogy a 4 hóna­ pos koruk előtt örökbe fogadott román gyerekek ugyanolyanokká váltak, mint az eredetileg is Kana­ dában született gyerekek, akiket a vér szerinti szüle­ ik neveltek. Azokon a gyerekeken azonban, akik nyolc hónapot vagy annál is többet töltöttek árva­ házban, nyomot hagytak korai tapasztalataik. Bár a

speciális kötődési interjú azt mutatta, hogy mind­ annyian érzelmi kötődést alakítottak ki az örökbe fogadó szülőkkel, idegen helyzetben mégis inkább a bizonytalan kötődés jeleit mutatták azokhoz a gye­ rekekhez képest, akiket már 4 hónapos koruk előtt magukhoz vettek. Még mindig túlságosan barátsá­ gosak voltak az idegenekkel, ami azt mutatta, hogy változatlanul figyelemre vágytak. Chisholm óvatosnak bizonyult, amikor az ilyen későn örökbe fogadott gyerekek korai tapasztalatai­ nak következményeit kellett meghatározni. Ezek a gyerekek átlagban több mint egy évet töltöttek az árvaházban, míg a 4 hónapos koruk előtt örökbefo­ gadottak átlagosan egy hónapot. Talán az örökbefo­ gadás időpontjának vagy az intézetben nevelkedés időtartamának eltérése volt meghatározó. Chis­ holm azt is megjegyezte, hogy a bizonytalan kötődés jeleit mutató gyerekeket inkább a nem túl jó körül­ mények között élő családoknál találták, így azt fel­ tételezte, hogy a családok talán nem tudtak ideális környezetet teremtem a gyerekek felépüléséhez, hiszen a gyerekek válságos egészségügyi és pszicho­ lógiai állapota pluszterheket rótt rájuk.

Jól felszerelt nevelőotthonokban gondozott gyerekek A rosszul vezetett árvaházakban élő gyerekekről fes­ tett elkeserítő kép további kutatásokat ösztönzött az árvaházi gyerekekkel kapcsolatban, hogy megái-

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 7

lapítsák: a negatív következmények vajon az intézeti nevelés különösen rossz módjával magyarázhatók-e. Barbara Tizard és Jill Hodges 65 olyan angol gyere­ ket tanulmányozott, akik munkás származásúak vol­ tak, és közvetlenül születésüktől legalább 2 éves ko­ rukig bentlakásos csecsemőotthonban nevelkedtek (Hodges és Tizard, 1989a, b; Tizard és Hodges, 1978; Tizard és Rees, 1975). Ezek a csecsemőott­ honok jó minőségűnek számítanak. A gyerekeket jól táplálják, a személyzet képzett, s temérdek játék és könyv áll rendelkezésre. A személyzet munkarend­ je és cserélődése azonban nem serkentette a szoros személyes kapcsolatok kialakulását a gyerekek és a felnőttek között. Tizard és Hodges becslése szerint 2 éves koráig minden egyes gyereknek mintegy 24 gondozó viselte gondját. Négy és fél éves korára már minden gyerek 50 gondozóval találkozott. Ez a helyzet minden bizonnyal kizárja az olyanfajta meghitt kapcsolat és törődés kialakulását, amely feltételezhetően megalapozza a szerető gondos­ kodást. Tizard és munkatársai 4 és fél, 8, majd 16 éves életkorban értékelték a fejlődést. A gyerekeket há­ rom kategóriába csoportosították: 1. A 2 éves koruk után a családjukhoz visszatérő gyerekek. 2. A 2 és 8 éves koruk között örökbe fogadott gye­ rekek. 3. Az intézetben maradó gyerekek. Összehasonlítás céljából egy olyan gyerekcsoport fejlődését is értékelték, amelynek tagjai hasonlóan munkás származásúak voltak, de mindvégig otthon éltek. Az intézet elhagyása pozitív hatással volt a gyere­ kekre - ahogyan azt az általunk bemutatott tanul­ mányok alapján várnánk. A különbség mértéke azonban attól a környezettől függött, ahova a gyerek került, valamint attól, hogy mely pszichológiai fo­ lyamatokat nézték. Az egyik meglepő eredmény az volt, hogy a biológiai családjukhoz visszakerülő gye­ rekek nem boldogultak olyan jól, mint az örökbefo­ gadottak. Az örökbe fogadott gyerekek az értelmi képességek standardizált tesztjeiben magasabb ered­ ményt értek el, és jobban tudtak olvasni is. Továbbá szinte minden örökbe fogadott gyerek kölcsönös kötődést alakított ki a nevelőszülőkkel, attól függet­ lenül, hogy milyen idősek voltak az örökbefogadás­ kor. Nem így volt a biológiai szüleikhez visszatérő gyerekekkel. Minél idősebbek voltak az intézet el­

hagyásakor, annál valószínűtlenebb volt a kölcsönös kötődés kifejlődése. Az egyik oka annak, hogy az örökbe fogadó csalá­ dok jobbnak bizonyultak a biológiai családoknál, az volt, hogy a gyerekeket visszavevő családok közül sok nem feltétlenül örült a gyereknek. Sok anya kétségének adott hangot, noha vállalták a felelőssé­ get, hiszen a gyerek sajátjuk volt. A gyerekek gyak­ ran olyan családba tértek vissza, ahol az anya figyel­ mét több gyerek is követelte egyszerre, vagy olyan mostohaapa volt, aki nem törődött velük. Ezzel szemben a legtöbb örökbe fogadó szülő idősebb gyermektelen házaspárok közül került ki, akik akar­ ták a gyereket, és sok gondot fordítottak rá. Emel­ lett az örökbe fogadó családok többsége anyagilag jobb helyzetben volt, mint a biológiai család (Tizard és Hodges, 1978). Az egyik terület, ahol az intézeti gyerekek a kont­ rollcsoporttal összehasonlítva hátrányban voltak, az iskolai társas kapcsolatok világa volt. A kontrollcso­ porthoz képest, amelynek tagjai olyan gyerekek vol­ tak, akik mindig otthon éltek, az intézeti gyerekek a korábban bemutatott romániai gyerekekhez ha­ sonlóan - „túlságosan barátságosak” voltak. „Szinte kielégíthetetlenül vágytak a felnőttek figyelmére, és nehezen tudtak a kortárscsoportban jó kapcsolato­ kat kialakítani.” (Tizard és Hodges, 1978, 114. o.) Hogy miért voltak ezeknek a gyerekeknek problé­ máik a társas kapcsolatokkal az iskolában, otthon vi­ szont nem, az nem világos. Talán a korai intézeti ta­ pasztalataik között nem nagyon volt a kortárskapcsolatok kialakításával kapcsolatos élményük. De az is lehet, hogy olyan interakciós stílusokat tanultak meg, amelyek jó alkalmazkodást biztosítottak az in­ tézetben, de rosszat azon kívül (Rutter és Garmezy, 1983). Amikor Hodges és Tizard (1989a, b) ismét fel­ vették a kapcsolatot a gyerekekkel 16 éves koruk­ ban, hasonló mintát találtak. A szüleikhez visszatérő gyerekek nagy arányban mutattak antiszociális vi­ selkedést. Az örökbefogadottakra ez nem volt igaz, de tizenévesen közülük még azoknak is problémáik voltak kortársaik kezelésével és általában a társada­ lomban, akik normális kötődési kapcsolatot alakí­ tottak ki nevelőszüleikkel. Az intézetet elhagyó gyerekek nagy részének elő­ nyös fejlődése ellentmond annak az elméletnek, hogy a gyerekek csak egy kora csecsemőkori kriti­ kus periódusban képesek érzelmi kötődés kialakítá­ sára. Bár a csecsemőotthonok általában nem tették lehetővé, hogy a gyerekek kötődést alakítsanak ki

278

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Azoknak a gyerekeknek, akiket idő­ sebb nevelőszülők fogadnak örökbe, jobb esélyeik vannak a fejlődésben, mint az árvaházakban nevelkedők­ nek

gondozóikkal, a legtöbb új családba befogadott gye­ rek nevelőszüleihez kötődött még akkor is, ha jóval 2 éves koruk után hagyták el az árvaházat. Tizard és munkatársai kutatása megerősíti, hogy a gyerekek környezetének jellemzői életük későbbi időszaká­ ban meghatározóan befolyásolják azt, hogy a korai kötődés hiánya tartós következményeket von-e maga után.

Elszigetelt gyerekek Az elhanyagolás legszélsőségesebb ismert esetei azok, amikor a gyerek minden embertől el van zár­ va. Az elmúlt kétszáz évben számos ilyen „civilizá­ latlan” gyereket fedeztek fel; közülük a leghíresebb Victor, a vadfi, akiről az 1. fejezetben írtunk. Az ilyen gyerekek mindig nagy izgalmat váltanak ki a közvéleményben, mert a természetben magáról gondoskodó kisgyerek gondolata olyan drámai. De ezeknek a gyerekeknek a korábbi élete és azok a kö­ rülmények, amelyek miatt elszigetelődtek, általá­ ban ismeretlenek. Ezért csak ritkán lehet biztos kö­ vetkeztetéseket levonni az elszigeteltség alatt szer­ zett tapasztalataik hatásáról. Van azonban néhány jól dokumentált újabb eset, amikor gyerekeket kiskorukban szociopata szüleik zártak el. Mivel a születési és az egészségügyi nyil­ vántartásokat a hatóságok gondosan vezetik, ezek­ nek a gyerekeknek a korai életéről eleget lehet tud­ ni ahhoz, hogy szilárdabban megalapozott követ-

keztetéseket vonhassunk le bizarr körülményeik fejlődésükre gyakorolt hatásairól (Skuse, 1984b). Az elszigetelt gyerekekről szóló tanulmányok nem vitatják, hogy a súlyos elszigeteltség mélyrehatóan befolyásolja a normális fejlődésmenetet, azonban arra is rámutatnak, hogy a gondozótól és a megfelelő környezeti hatásoktól való korai elszigetelődés nem zárja ki teljesen a későbbi fejlődés lehetőségét (Skuse, 1984a). Az egyik ilyen esetet Jarmila Koluchová (1972, 1976) tanulmányozta. Munkája egy egypetéjű fiú ikerpárról szólt, akik 1960-ban Csehszlovákiában születtek, egy normális intelligenciájú anyától. Az anya röviddel a szülés után meghalt, s a fiúk másfél éves kora körül apjuk újranősült, de az új feleség kifejezett ellenszenvet tanúsított irántuk. A mosto­ ha unszolására egy kis üres kamrába zárták, megfe­ lelő élelem, testmozgás és napfény nélkül tartották őket. Nem léphettek a háznak azon részeibe, ahol a család többi tagja élt, és ritkán látogatták őket. A fiúk 6 évesek voltak, amikor a hatóságok felfi­ gyeltek rájuk. Rendellenesen kicsik voltak, és angol­ kórban szenvedtek, ami vitaminhiány következmé­ nye, és puha, görbe csontokhoz vezet. Szinte egyál­ talán nem tudtak beszélni, nem ismertek fel közön­ séges tárgyakat fényképről, s meg voltak rémülve az új látványoktól és hangoktól. A fiúkat gyerekott­ honba vitték, egy nem fenyegető környezetbe, ahol náluk fiatalabb gyerekekkel kerültek össze, és ren­ desen gondoskodtak róluk. E körülmények között a gyerekek gyorsan hízni

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 9

kezdtek, aktívan érdeklődtek környezetük iránt, és megtanultak beszélni. Amikor 8 éves korukban elő­ ször tesztelték őket, intelligenciájuk messze a nor­ mális szint alatt maradt. De teljesítményük évről évre javult, addig, amíg 14 éves korukban tökélete­ sen normális intelligenciát mutattak (7.1. ábra). Még ennél is súlyosabban elhanyagolt gyerek volt Genie, akit valamikor a második születésnapja előtt bezártak egy szobába (Curtiss, 1977). A kislány több mint 11 éven keresztül minden napját egy bili­ hez láncolva és minden éjszakáját egy hálózsákba kötözve töltötte. Senki sem beszélt hozzá. Amikor apja bejött, hogy éjszakára megkötözze, vagy élel­ met hozott neki, úgy morgott a kislányra, mint egy vadállat, és körmeivel karmolta. Genie szánalomra méltó teremtés volt, amikor szörnyű körülményei közül kiszabadították. Noha 13 éves volt, csak 27 kilót nyomott, és csak 137 centiméter magas volt. Ritkán adott hangot, és nem volt szobatiszta. Nem tudott rendesen járni: csoszo­ gott, és egyik oldaláról a másikra billegett. Figye­ lemre méltó, hogy a pszichológiai tesztek szerint Genie meglepően jó képességű volt a térbeli viszo­ nyok észlelésében és a téri gondolkodásban, noha a szobájában nem volt sok látnivaló. Megtanulta beleit kontrollálni, és megtanult ren­ desen járni, de normális nyelvi készségei sosem fej­ lődtek ki. Amikor rátaláltak, egyáltalán nem muta­ tott érzelmeket, ha az emberek egyedül hagyták; végül azonban kötődött azokhoz az emberekhez, akik ugyanabban a kórházi rehabilitációs intézetben éltek. Módszereket dolgozott ki, amelyekkel látoga­ tóit hosszabb maradásra bírhatta, és szomorú lett, amikor végül mégis elmentek. Társas viselkedése azonban sohasem érte el azt a szintet, hogy speciális felügyelet nélkül tudott volna élni. Szerencsére ezek az esetek meglehetősen ritkák. Ezért nem tudhatjuk, milyen hosszúnak és milyen súlyosnak kell lennie a gyerek elszigeteltségének ah­ hoz, hogy az általa okozott károsodás visszafordítha­ tatlan legyen. Ezeknek az eseteknek a ritkasága a fejlődés egyedi mozzanataira kifejtett hatások fel­ mérését is megnehezíti. Az érzelmi, értelmi és testi fejlődés mindegyikét befolyásolhatja az elszigetelt­ ség, de valószínűleg nem egyforma módon (Clarke és Clarke, 1986). A szélsőséges elszigeteltség tanulmányozásának fontos, de megválaszolatlan kérdése, hogy miképp hat egymásra az elzárás alatti és utáni környezet. Fontos-e például, hogy a Koluchová által leírt ikrek legalább egymás társaságát élvezték? Genie téri

7.1. ÁBRA Amint a Koluchová (1976) által vizsgált ikrek kikerültek elszigeteltségükből, értelmi képességeik fokozato­ san a normálisig javultak

gondolkodásban mutatott adottsága különleges in­ tellektuális képessége volt-e, ami az elszigeteltség­ től függetlenül megjelenhetett volna, vagy éppen a mozdulatlanságra és a társas elszigeteltségre adott válaszként fejlesztette-e ki? Az ilyen kérdésekre adott válaszok segítenének a kevésbé szélsőséges, de azért ártalmas körülmények között nevelt gyerekek fejlődési veszélyeztetettségének megértésében és azoknak a tényezőknek a megtalálásában, amelyek lehetővé teszik, hogy e körülmények ellenére fel­ épüljenek.

SEBEZHETŐSÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG Sok szegény munkáscsaládnak még a viszonylagos béke és jólét idején is csupa küzdelem az élete. Saját nyomasztó szükségleteikkel törődve gyermekeik­ nek az optimálisnál rosszabb környezetet teremte­ nek. Éppen azért, mert ezek a helyzetek nem szél­ sőségesek, évekig fennmaradhatnak, és állandó jel­ lemzőivé válhatnak annak a családi környezetnek, amelyik a gyerekek fejlődését alakítja. Végső soron pedig bűnözéshez, iskolai nehézségekhez és mentá­ lis problémákhoz vezethetnek. A fejlődéspszichológusok kockázati tényező ki­ fejezéssel jelölik azokat az egyéni jellemzőket, illet­ ve környezeti körülményeket, amelyek növelik a gyerekek számára kedvezőtlen feltételek kialakulá­ sának valószínűségét. A kockázat egy statisztikai ér­

280

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

ték, amely a csoportokat és nem az egyéneket jel­ lemzi. Azt például mondhatjuk, hogy azok a gyere­ kek, akiknek depresszív szüleik vannak, az átlagné­ pességnél nagyobb valószínűséggel lesznek maguk is depressziósak. Azt viszont nem állíthatjuk, hogy egy gyerek, akinek az anyja és az apja is depressziós, biz­ tosan depressziós lesz. A legtöbb kockázati tényező nem közvetlenül okozza a vele kapcsolatos fejlődési problémákat és zavarokat. Ha például az anya ala­ csony képességű, fennáll a rossz iskolai teljesítmény kockázata, az anya alacsony iskolai végzettsége azonban nem vezet a gyerek rossz iskolai teljesítmé­ nyéhez. Mivel azonban nincs megfelelő végzettsége, és nincs tisztában az iskolai követelményekkel, a gyerekei nehezebben érnek el sikereket az iskolá­ ban, mint a tanult szülők gyerekei. Michael Rutter és munkatársai (1975) egy vizsgá­ latsorozatban London város és az elzárt Wight sziget 150 családját tanulmányozták, és négy olyan kocká­ zati tényezőt találtak, amelyek együttvéve erősen kapcsolódtak a gyerekkori viselkedési problémák­ hoz és pszichiátriai betegségekhez: 1. Családi konfliktusok. 2. A szülők szociális devianciája, ami bűnözésben vagy pszichiátriai problémákban nyilvánult meg. 3. Társadalmilag hátrányos helyzet, vagyis alacsony jövedelem, rossz lakáskörülmények vagy sok ha­ sonló korú gyerek. 4. Rossz iskolai környezet, vagyis a személyzet és a tanulók gyakori cserélődése és hiányzása, vala­ mint sok gazdaságilag elmaradott családban élő tanuló. E tényezők egyike sem kötődött önmagában erősen a gyerekkori pszichiátriai problémákhoz. De ha ezek közül legalább kettő egyszerre volt jelen mondjuk egy személyiségzavaros szülő és alacsony családi jövedelem -, akkor jelentősen megnőtt an­ nak a kockázata, hogy a gyerek pszichiátriai problé­ máktól szenvedjen. Rutter és munkatársai a hangsúlyt a kockázati té­ nyezők halmozódására helyezték, és ezt egyre több kutatás igazolja (Cicchetti és Tóth, 1998; Shaw et al., 1998). Sok vizsgálat demonstrálta, hogy a bioló­ giai, társadalmi és környezeti kockázati tényezők hosszú ideig tartó együtt járása kapcsolatban van a legsúlyosabb fejlődési problémákkal (Garmezy és Rutter, 1988; Kopp és McIntosh, 1997; Sameroff etal., 1998) (7.2. ábra). Ugyanakkor ezek a kutatók lényeges egyéni különbségeket is találtak azok kö-

7.2. ÁBRA A 13 éves gyerekek IQ-pontjai lényegesen csök­ kennek, ha kettőnél több kockázati tényező befolyásolja fejlő­ désüket (Sameroff et al., 1993)

zött a gyerekek között, akik erősen stresszkeltő kör­ nyezetben élnek. Egyes gyerekek rugalmasnak tűn­ tek - gyorsabban kiheverték a korai élmények kedvezőtlen hatásait, vagy negatív pszichológiai kö­ vetkezmény nélkül voltak képesek ellenállni a rájuk nehezedő nyomásnak. Ezek a megfigyelések késztet­ ték arra a pszichológusokat, hogy a gyerekek nehéz­ ségekkel kapcsolatos rugalmasságának okát keressék. Ezeket az okokat nevezik védelmi tényezőknek. Három kockázati, illetve védelmi tényezőt vizs­ gáltak részletesen: a családra jellemző jegyeket, a közösségi jellemzőket és a gyerek jellemzőit (Brad­ ley és Whiteside-Mansell, 1998; Cicchetti és Tóth, 1998).

A család jellemzői A gyerek fő támasza a család. Azt gondoljuk tehát, hogy a család által nyújtott támogatásformák össze­ kapcsolódnak a gyerek - fejlődését fenyegető té­ nyezőkkel szembeni - ellenálló képességével. Ezt az elképzelést számos kutatás alátámasztotta (Bradely és Whiteside-Mansell, 1998). A családi jellemzők kockázati tényezőkre és rugalmasságra való hatásá­ nak sok formája felfedezhető abban a nagyszabású hosszmetszeti kutatásban, amelyet a Hawaii egyik szigetén, Kauain született gyerekek 689 fős, több etnikumra kiterjedő csoportjával végeztek (Werner és Smith, 1982). A gyerekek közül 201-nek voltak nagy valószínűséggel fejlődési problémái, mivel két

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •

Az utóbbi évtizedek kiterjedt kutatása feltárta, hogy az anya krónikus depressziója (amely hat hónapig vagy annál tovább tart) veszélyezteti a gyerek fejlődését (Campbell et al., 1995). Az ilyen depresszió, amely jó­ val tovább tart, mint az a „kis rosszkedv", amit sokan átélnek gyermekük születése után, befolyásolja az anya napi munkavégzését, és számos fejlődési problémát okoz a gyereknek. Az előző fejezetekben bemutatott példákból kide­ rült, hogy az anya és gyermeke normális társas kapcso­ lata egyetemesen szabályozott folyamat. A baba moso­ lyog, amire az anya válaszképp visszamosolyog rá; a baba gügyög, amire a mama is megszólal. A fejlődésku­ tatók erre a fogékony „adok-kapokra” utalnak, amikor az érzékeny anyai gondozásról beszélnek, ami a gyere­ ket a világgal való kommunikációra és cselekvésre készteti. Ha ellenben az anya krónikus depressziótól szenved, nem érzékeny a gyerek jelzéseire, és nem képes meg­ felelő társas ingerben részesíteni őt (Weinberg és Tronick, 1997). A depressziós anyák nem érintik meg olyan gyakran a gyerekeiket, mint más anyák, ráadásul kevesebb tevékenységbe, játékba vonják be őket. A nem depressziós anyákhoz képest a depressziósok ke­ vesebbet beszélnek a babához, és nem olyan érzéke­ nyek a gyerek hangadásaira. A depressziós anyák nem mosolygással válaszolnak gyermekük mosolyára, hanem szomorúak és idegesek velük. A depressziós anyák gyerekeire alacsonyabb aktivi­ tásszint, kevesebb mosolygás jellemző, és többet szomorkodnak, mint a nem depressziós anyák gyerekei. Nem beszélnek és játszanak annyit, mint más gyerekek, viszont nyűgösebbek és feszültebbek náluk. Általában az anyjukhoz sem kötődnek olyan biztonságosan (Teti et al., 1995). A gyerekek anyjukkal szembeni negatív viselkedése a nem depressziós idegenekkel való kapcso­ latukra is átterjed (Field, 1995). A depressziós anyák gyerekeit kezelő pszichológusok és pszichiáterek pontosan ismerik ezeket a tényeket, de nem lehetnek biztosak az értelmezésükben. Az ilyen gyerekek depresszív viselkedése annyira hasonlít az anyáéra, hogy arra lehetne következtetni: leutánozták az anya negatív válaszstílusát, vagy esetleg arra, hogy így

éves korukra négy vagy annál több kockázati ténye­ zőnek voltak kitéve. Ilyen tényező lehetett az ala­ csony jövedelmű család, a koraszülöttség vagy a problémás szülés, az alacsonyan iskolázott anya és a pszichopatológiás tünetekkel jellemezhető szü­

281

reagálnak az anya depresszív viselkedésére. Viszont arra is utalnak jelek, hogy legalábbis néhány olyan a gyerek, aki így viselkedik, születésétől fogva depresszív, ami arra enged következtetni, hogy genetikai vagy születés előtti tényezők okozták depresszióját (Field, 1994; Murray és Cooper, 1997). Tiffany Field és munkatársai például depresszióval diagnosztizált anyákat vizsgáltak a terhességük idején. Amikor röviddel a születésük után a gyerekeket is megvizsgálták, kiderült, hogy azok ingerlékenyebbek, nem olyan fejlett a motoros tónu­ suk, depresszív az aktivitásszintjük, és korlátozottan re­ agálnak a társas ingerlésre (Abrams et al., 1995). A korai gyermeki depresszió - akár az anya viselke­ désének hatására alakult ki, akár öröklötten - megma­ rad, ha az anya depressziója is folytatódik. Az idősebb gyerekek, akiknek anyja depressziós volt, amikor ők csecsemők voltak, és egy ideig utána is az maradt, nem csupán depresszióra hajlamosak, de 3 évesen kognitív, nyelvi és társas feladatokban is rosszabbul teljesítettek, mint a többiek (N ICH D Early Child Care Research Network, 1999). A krónikus depresszióban szenvedő anyák iskoláskorú gyerekeinek problémái vannak, mert a figyelmük elterelhető, idegeskednek az órán, a játszó­ téren pedig verekszenek a többi gyerekkel (Dodge, 1990; Hammen, 1991). Ha azonban az anya kigyógyul a depresszióból, a gye­ reknek van esélye a normálisabb fejlődésre. Ha az anya állapota tartós, vagy a depressziója időszakosan kiújul, az különösen veszélyes a gyerek hosszú távú fejlődésé­ re. Ezekben az esetekben kiváltképpen fontos, hogy az anyán kívül egy támogató felnőtt is legyen a gyerek kör­ nyezetében (Carro et al., 1993). A gyerekek védelmében a fejlődéskutatók terápiás technikákat dolgoztak ki a depressziós anyák viselkedé­ sének alakítására (Field, 1997). Az egyik leghatásosabb beavatkozással a depressziós anyát arra tanítják, hogy utánozza le a baba pozitív társas viselkedését, egyértel­ műen kommunikáljon, ha a gyerekhez beszél, és a gye­ rek szintjének megfelelő játékot játsszon vele. Az ilyen „interakciós tréningen” áteső mamák gyermekei foko­ zottabb szemkontaktust mutattak, és kevesebb ve­ szélyjelzést adtak (Field, 1997), ami előnyösebb felté­ teleket teremtett későbbi fejlődésükhöz.

lők. A 7.2. keretes szöveg más családi kockázati té­ nyezőket is felsorol. A kutatók azt állapították meg, hogy a következő családi körülmények nyújt­ hattak valamiféle védelmet a fejlődési problémák­ kal szemben:

282

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Ezt a kisfiút jól láthatóan felizgat­ ja, hogy anyja újra férjhez megy, ám hogy mi lesz a végeredménye en­ nek a változásnak az életében, azon múlik, hogy a következő hónapok­ ban és években miképp alakulnak a családi kapcsolatok

• A családban nem volt több négy gyereknél. • Több mint két év korkülönbség volt a vizsgált gyerek és a következő fiatalabb vagy idősebb gye­ rek között. " Az anya mellett más gondozók (apa, nagyszülők vagy idősebb testvérek) is voltak a családban. • Az anyára nehezedő munka terhe még akkor sem volt túlzott, ha az otthonon kívül is dolgozott. • A gyerek kellő odafigyelést kapott gondozóitól csecsemőkorában. • Volt egy testvér, aki a gondozó vagy a bizalmas barát szerepét töltötte be. • A család mintát és szabályokat nyújtott a gyerek­ nek serdülőkorában. • A család összetartó volt. • A gyereknek serdülőkorában rendelkezésére állt a rokonok és barátok informális, többgenerációs hálózata. • A gyerekkorban és serdülőkorban átélt krónikus stresszkeltő események nem halmozódtak túlsá­ gosan.

A közösség jellemzői A gyerek környezetének jellemzői szintén befolyá­ solhatják a problémák kialakulását. Általában véve a szegény környezetből származó gyerekeknek na­ gyobb valószínűséggel vannak fejlődési nehézségeik, mint a jómódú közösségben élőknek (McLoyd, 1998). Ráadásul azok, akik az egyesült államokbeli nagyvárosok szegény belső negyedeiben élnek, jóval nagyobb kockázatát viselik a pszichológiai betegsé­

gek kialakulásának, mint a viszonylag szegény kisvá­ rosi vagy falusi környezetből származók (Richters és Martinez, 1993). A közösség negatív hatásait csökkentő egyik té­ nyező a rokonok, szomszédok és szociális hálózatok által nyújtott támogatás erőssége (Cochran és Niego, 1995). Patricia Hashima és Paul Amato (1994) például arra a következtetésre jutott, hogy azok a szegény szülők, akiknek vannak olyan bará­ taik és szomszédaik, akiktől tanácsot és segítséget kérhetnek, szignifikánsan kevesebbszer kiabálnak a gyerekeikkel vagy verik őket, mint azok, akiknek nincs ilyen segítségük. Susan Crockenberg (1987) szintén azt találta, hogy azok az angol tizenéves anyák, akik az Országos Egészségügyi Szolgálat szü­ lőknek nyújtott szociális támogatásában részesül­ tek, érezhetően jobban bántak és többet foglalkoz­ tak gyerekükkel. A stresszkeltő és nélkülözéssel járó körülményekkel szemben egy másik családon kívüli védelmi tényező az iskola lehet. A hátrányos helyzetű vagy konfliktusos családban élő gyerekek­ nek kisebb az esélyük a pszichológiai problémákra, ha a tanárok figyelmesek, és az oktatás magas szín­ vonalú (Rutter, 1987).

A gyerek jellemzői Annak vizsgálata, hogy a gyerek tulajdonságai mi­ képpen függnek össze a fejlődési kockázattal, azt mutatja, hogy a különféle temperamentumjegyek a gyerek életkorától függően különböző kockázatot jelentenek (Carey és McDevitt, 1995). Csecsemő-

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •

és kisgyerekkorukban a nehezen kezelhető amerikai és angol gyerekek (vagyis azok, akiknek rendszerte­ len a biológiai működésük, rosszul bírják az új em­ bereket és helyzeteket, s gyakran rossz a hangula­ tuk), és a túl nagy aktivitással jellemezhetők na­ gyobb kockázatnak vannak kitéve, mint a békés, könnyen kezelhető gyerekek. Iskoláskorban a könynyen megzavarható - csak rövid ideig tartó figyelem­ re képes, az új helyzetekhez nehezen alkalmazkodó gyerekek vannak kitéve nagyobb kockázatnak. Az azonban, hogy a nehéz temperamentum koc­ kázati tényező-e vagy sem, a kulturális környezettől is függ. Marten De Vries kutatásai drámaian bizo­ nyítják, hogy az Egyesült Államokban nehéznek ítélt alkati tulajdonságok igen lényegesek lehetnek egy másik kulturális közegben (De Vries, 1994). Egyik vizsgálatában De Vries Chess és Thomas ka­ tegóriái alapján egy temperamentum-kérdőívet dol­ gozott ki, amit 48, 4-5 hónapos maszai (kelet-afri­ kai) csecsemő édesanyjával vett fel (De Vries, 1987). Abban az időben, amikor a kutatást végez­ ték, súlyos aszály pusztított a vidéken, és sok em­ ber elhagyta szülőfaluját, hogy élelmet találjon. Amikor De Vries hónapokkal később visszatért, hogy az előző kérdőív alapján azonosított tíz „leg­ nehezebb” és tíz „legkönnyebb” csecsemővel köve­ téses teszteket végezzen, csak 13 családot talált meg, hetet a „könnyű” és hatot a „nehéz” csoport­ ból. De Vries legnagyobb megdöbbenésére a hét „könnyű” gyerekből öt időközben meghalt. A hat „nehéz” gyerek közül még öt volt életben. Scheper-Hughes (271. oldal) brazíliai kutatásával összhangban ez a tanulmány azt sugallja, hogy a

Azok a gyerekek, akik a világ hábo­ rú sújtotta részein nőnek fel, szá­ mottevő akadályokkal néznek szem­ be fejlődésük során

283

hosszú távon rossz körülmények között élő gyere­ kek követelődzése (ami általában a nehezen kezel­ hető gyerekeket jellemzi) éppen a túlélést jelenthe­ ti számukra. Emmie Werner és Ruth Smith (1992) további bi­ zonyítékokat nyújtott arra vonatkozóan, hogy a gye­ rek egyedi tulajdonságai nehéz körülmények között elősegíthetik az életben maradást. Az egészségügyi, mentálhigiénés és oktatási intézmények nyilvántar­ tásai, valamint személyes interjúk és személyiségtesztek alapján arról számolnak be, hogy azok a gye­ rekek tudtak a legjobban megbirkózni életük első két évtizedének problémáival, akiket anyjuk „nagyon ak­ tívnak” és „szociálisan fogékonynak” jellemzett cse­ csemőkorukban. Az anyai beszámolókat független megfigyelők is megerősítették, akik szerint ezekre a gyerekekre „hangsúlyozott önállóság” és „pozitív szociális irányultság” volt jellemző. Amikor máso­ dik életévükben vizsgálták meg őket, ezek a gyere­ kek számos tesztben, köztük a mozgást és a nyelvi fejlődést mérőkben, különösen jól teljesítettek. A 7.2. táblázat a kora gyerekkori viselkedéses problémákkal kapcsolatos kockázati és védelmi té­ nyezőket foglalja össze, az 1. fejezetben (43. o.) em­ lített fejlődési ökológiai modellben szereplő kör­ nyezeti szinteknek megfelelő csoportosítás szerint.

A későbbi körülm ények hatása Láthattuk, hogy a fejlődési kockázati kutatások arra utalnak, hogy néhány tényező megléte esetén na­ gyobb a valószínűsége a hosszú távú fejlődési sérü-

284

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

lésnek. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy az ilyen tényezők hatásai nem elszigeteltek, a későbbi körülmények módosíthatják azokat. Ezt hangsúlyoz­ zák a tranzakcionális modellek, amelyek közép­ pontjában a kockázati tényezők és az általános fejlő­ dési folyamatok kapcsolata áll (Clarke és Clarke, 1986; Sameroff, 1995). Azt követik nyomon, hogy miképp hatnak egymásra (hogyan lépnek „tranzak­ cióba”) a gyerek és a környezet jellemzői a fejlődés kimenetelében. Thomas és Chess (1984) tranzakcionális modellt alkalmazott annak szemléltetésére, hogy a későbbi körülmények és a gyerek személyiségének, viselke­ désének megváltozott szülői megítélése hogyan lép­ nek kölcsönhatásba a gyerek temperamentumje­ gyeivel, és hogyan befolyásolják a gyerek lelki egész­ ségét. Az általuk bemutatott kislány iskolás évei kezdetén nehéz természetű, követelődző, ingatag személyiség volt. A kislány apja szigorú volt, gyors, pozitív alkal­ mazkodást követelt, s ellenséges bírálattal és bün­ tetéssel reagált, amikor a kislány nem tett eleget elvárásainak. Az anya a férjtől és a kislánytól is félt, és szorongva, tétován kezelte a kislányt. Eb­ ben a szélsőségesen negatív szülő-gyerek kapcso­ latban a kislány tünetei egyre rosszabbodtak. Pszichoterápiát alkalmaztak, de csak szerény ja­ vulást értek el. Kilenc-tíz éves korában azután vá­ ratlanul kivirultak a kislány zenei és színészi ké­ pességei, amit a tanárok és a többi szülő kedvező fogadtatásban és sok dicséretben részesített. Ez a tehetség a szülők által megkívánt tulajdonságok hierarchiájában is magasan helyezkedett el. Az apa lánya erőteljes és robbanékony természetét immár nem a „rohadt kölyök” jeleként értelmez­ te, ahogy korábban, hanem a bimbózó művész bizonyítékaként. Ettől kezdve tekintettel volt a kislány „művészi temperamentumára", így az anya is képes volt megnyugodni és pozitívan vi­ szonyulni a lányához. Megengedték a kislány­ nak, hogy saját ritmusát vegye fel, és serdülőko­ rára megszűntek neurotikus tünetei és problé­ mái. (7. o.) A leírás szerint tehát a tranzakcionális történetek a változó környezet és a gyerek sajátos, az adott új helyzetben hangsúlyos jellemzőinek komplex inter­ akcióit takarják. A tranzakcionális elemzés embercsoportok és egyes egyének vonatkozásában is elvégezhető. Mi-

7.2. TÁBLÁZAT

Példák a gyermekkori problémákhoz köthető kockázati és megelőző tényezőkre

Kockázati tényező

M egelőző tényező

A gyermek jellemzői Nehéz csecsemőtemperamentum

Könnyű csecsemőtemperamentum

Nem megfelelő fiziológiai reguláció

Adaptív fiziológiai reguláció

Érzések nem megfelelő Adaptív érzelmi regulációja reguláció Korlátozott megismerési képességek

Magas intelligencia

Bizonytalan kötődés

Biztonságos kötődés

Alacsony önértékelés

Magas önértékelés

Szegényes kortárskapcsolatok

Pozitív kortárskapcsolatok

Iskolai nehézségek

Pozitív alkalmazkodás az iskolához

Pszichopatológia

Jó mentális egészség

Fizikai betegség

A személyes sikerek felett érzett büszkeség

Átmeneti feszültségkeltők

Pozitív kapcsolat az aktuális tanárral

Hibázások feladatokban

Mikrorendszer Otthoni erőszak

Jó kapcsolat a szülők között

Anyagi nehézségek

Tartós alkalmazás

Tartós munkanélküliség

Pozitív családi kapcsolatok

Krónikus feszültségkeltő helyzetek

Jó szülői mentális egészség

Ellenséges családi környezet

Pozitív gyermeknevelési készségek

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •

Kockázati tényező

M egelőző tényező

Mikrorendszer Generációk közötti abúzus

Munkához jutás

Szülői pszichopatológia

Megfelelő lakáshoz jutás

Nem adaptív gyermeknevelési szokások

A gondozás felmérése

A munka elvesztése Válás Mindennapos viták

Exorendszer Közösségi erőszak

Támogató társas közeg

Bűntett a szomszédságban

Jó közösségi források

Társas izoláció

Támogató egyház

Elszegényedett közösség

A közösségi források növekedése

A közösségi források elvesztése

Megfelelő szociális háló

A közösségi szervezetek hiánya

Makrorendszer Erőszakos kultúra

Az oktatás nemzeti támogatása

A szülői tekintély hagyománya

A gyermekek jogaiba vetett hit

Rasszizmus

Nemzeti törekvés az abúzus visszaszorítására

Az erőszak társadalmi elfogadása

Alacsony munkanélküli­ arány

Recesszió

Választott hivatalnokok a hátrányos helyzetűek megsegítésére Az illegális drogok elérhetőségének visszaszorítása

Forrás: Cicchetti et al., 2000 nyomán

285

chael Rutter és munkatársai tranzakcionális m o­ dellt használtak olyan londoni fiatalok későbbi bol­ dogulásának magyarázatára, akik csecsemő- és gye­ rekkoruk jelentős részét gyermeknevelő intézetek­ ben töltötték (Quinton és Rutter, 1985; Rutter et al, 1990). Ezek a gyerekek nem viselkedési problé­ mák miatt kerültek intézetbe, hanem azért, mert szüleik nem tudtak megbirkózni a gyereknevelés kö­ vetelményeivel. Sokuk teljes csecsemő- és kisgyer­ mekkorát az intézetben töltötte. Amikor 21-27 éve­ sek voltak, összehasonlították őket egy London azo­ nos részén élő, hasonló életkorú tagokból álló cso­ porttal, akik egész életükben a szüleikkel éltek. Először az intézetben nevelkedett nőket tanul­ mányozva Rutter és munkatársai azt állapították meg, hogy azok számos olyan problémával küszköd­ tek, amelyekkel az összehasonlító csoportba tarto­ zók nem szembesültek. Először is 42 százalékuk esett teherbe 19 éves kora előtt, és 39 százalékuk már nem élt együtt gyermeke apjával. Egyharmaduk élt át viszonylag súlyos idegkimerülést gyerekei nevelése közben. Az összehasonlító csoportban a nőknek csak 5 százaléka lett terhes 19 éves kora előtt, mindannyian gyermekeik apjával éltek, és egyikük idegei sem merültek ki a gyerekgondozás miatt. Amikor a nevelési szokásokat vizsgálták, az intézeti múltú nők sokkal nagyobb valószínűséggel kaptak gyengébb minősítést, mint az összehasonlító csoportba tartozók (7.3. táblázat). Első látásra ezek az eredmények világos bizonyí­ tékát szolgáltatják a korai balszerencse hosszú távú hatásainak. De ha egy tranzakcionális modell néző­ pontjából tekintjük, világossá válik, hogy a korai balszerencse az események olyan sorozatát indítja be, amelyik állandósítja a problémákat. Az intézeti ne­ velés először is a csecsemőkori és kora gyerekkori erős kötődés hiányával, valamint a szoros kortárskapcsolatok kialakításának nehézségével jár. Ezek a problémák megnövelik a tizenéves-terhesség való­ színűségét. A korai terhesség csökkenti a továbbta­ nulás vagy a szakképzés esélyeit. Az ebből eredő gazdasági nyomás hátrányos környezetet teremt, ami viszont stresszkeltő hatású, ez pedig egyenesen vezet a gyenge szülői viselkedéshez. A korai intézeti nevelkedésnek azonban nem szük­ ségszerű következménye a szakadatlan szerencsét­ lenség. Azok az intézetben nevelkedett asszonyok, akik férjükre támaszkodhattak, ugyanolyan ered­ ményes szülők voltak, mint az összehasonlító cso­ portba tartozók. Ezekből a pozitív eredményekből következtettek a kutatók arra, hogy a csecsemő- és

286

’ MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

7.3. TÁBLÁZAT

Intézetben nevelkedett anyák és egy összehasonlító csoport gyerekgondozó viselkedése (%)

Intézeti csoport 0n = 40)

Összehasonlító csoport ín = 43)

Meleg érzelem­ kifejezések hiánya

45

19

Érzéketlenség

65

28

Nem játszik a gyerekkel

33

16

Legalább kettő a fentiek közül

59

23

Gyerek­ gondozási probléma

Forrás: Quinton és Rutter, 1985

gyerekkori intézeti nevelkedés és az erős személyes kötődés ezzel együtt járó hiánya nem szükségkép­ pen ítéli a nőket rossz anyaságra. Ha a következmé­ nyek szokásos láncolata megtörhető, és előnyös tranzakciók jöhetnek létre, az normális viselkedés­ hez vezethet. Az intézetben nevelkedett fiatal férfiak életme­ nete hasonló volt annyiban, hogy a későbbi pozitív élettapasztalatok náluk is csökkentették a hosszú távú problémák kockázatát. Az egyik különösen ér­ dekes nemek közötti különbség az volt, hogy a férfi­ ak a nőknél nagyobb eséllyel találtak támogató há­ zastársat és nevelték gyermekeiket teljes családban. Ez megakadályozhatja azt, hogy saját korai negatív tapasztalataikat továbbadják a következő generáció­ nak (Rutter et ah, 1990).

FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖZÉS UTÁN Azok az egyre halmozódó adatok, amelyek szerint a korai társas és intellektuális nélkülözés hosszú távú következményei nagymértékben függnek a későbbi körülményektől, a sikeres intervenció lehetőségé­ nek kutatásait ösztökélték. A fejlődési károsodás le­ küzdésének kulcseleme a károsító környezetből

való elkerülés, de ez a változás önmagában még nem elegendő a felépüléshez. Attól, hogy a libanoni gye­ rekek az árvaházból más intézetekbe költöztek, még nem érték el a fejlődés normális szintjét, mint ahogy Genie sem épült fel annyira, hogy elérje az életkorá­ nak megfelelő szintet. Vajon Genie vagy a libanoni gyerekek képesek lettek volna-e egy sikeresebb életre (7.3. keretes szöveg)? Milyen feltételek szük­ ségesek a korai nélkülözés utáni teljesebb felépülés­ hez? Lehetséges-e, hogy vannak olyan, eddig fel nem fedezett környezeti feltételek, amelyek lehe­ tővé tették volna a normális felépülést? Vagy az el­ szigeteltség túl korán kezdődött, és túl sokáig tar­ tott ahhoz, hogy ezek a gyerekek valaha is teljesen meggyógyulhassanak? Ezekre a kérdésekre nem lehet pontos választ adni, mert az embercsecsemőket nem lehet előre megfontoltan potenciálisan károsító feltételek közé helyezni csak azért, hogy a tudományos érdeklődé­ sünket kielégíthessük. A majmokkal végzett kutatá­ sok és az emberekkel kapcsoltos szórványos megfi­ gyelések azonban sejtetik, hogy miféle segítség já­ rulhat hozzá a felépüléshez.

Újra Harlow majmai A 6. fejezetben tárgyaltuk Harry Harlow kutatásait, amelyeket élettelen pótanyával nevelt, elszigetelt majomkölykökkel végzett. Az egyik fontos ered­ mény az volt, hogy ezeknek a kölyökmajmoknak ne­ hézségeik voltak a normális társas kapcsolatok kiala­ kításában, amikor kortársaikkal egy ketrecbe he­ lyezték őket. Ez még azokkal a majmokkal is így volt, akik a „szőranyával” alakítottak ki kötődést, bár a viselkedéses zavarok súlyossága az elszigetelt­ ség hosszától és attól függött, hogy az a majom mi­ lyen életkorában kezdődött (Suomi és Harlow, 1972). Úgy tűnt például, hogy az életük első 3 hó­ napjára elszigetelt majmokra ez a tapasztalat nem hatott maradandóan. Amikor a csoport ketrecébe költöztették őket, először legyűrte őket az összetet­ tebb környezet, de egy hónapon belül a szociális csoport elfogadott tagjaivá váltak. Ezzel szemben az életük első 6 hónapjára teljesen elszigetelt majmok kényszeresen himbálták, harap­ ták és karmolták magukat, amikor a többi majom­ mal közös ketrecbe rakták őket. Az életük második 6 hónapjában (az elsőben nem) elszigetelt majmok viszont félénkké és agresszívvé váltak, amikor visszakerültek a többi majom közé.

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *

Ezeknek a csoportoknak a hosszú távú viselkedé­ se is különbözött. Azok a majmok, amelyeknek az elszigeteltsége a csoportbeli társas interakciók 6 hó­ napos szakasza után kezdődött, gyorsan felépültek, és a megfelelő életkorban képessé váltak a normális párzásra. De a születésükkor 6 hónapra elkülönített majmok csak részben épültek fel. Hároméves ko­ rukban, amikor párzásra képessé kellett volna válni­ uk, alkalmatlannak bizonyultak a normális szexuális viselkedésre. Az első év egészére kiterjedő teljes elszigeteltség alkalmazkodásra tökéletesen képtelen egyedeket eredményezett, akik nem voltak hajlandók részt venni a társas játékokban és együttműködni az azo­ nos korú majmokkal (Harlow és Novak, 1973). Ezek a majmok a csoportos ketrecben gyakran vál­ tak kortársaik agressziójának célpontjává. Az idő múlásával sem mutatták a spontán felépülés jeleit.

Felépülés elszigeteltség után Első kísérleteik után Harlow és munkatársai azt gondolták, hogy a születéstől a 6 hónapos korig tartó időszak lehet a döntő ezeknek a majmoknak a társas fejlődésében. Ha így lenne, az ebben az időszakban elszigetelt állatok számára nem volna lehetséges a felépülés - függetlenül a környezetükben bekövet­ kező későbbi változásoktól. A kutatók különféle módszereket próbáltak ki, hogy segítsék ezeknek a majmoknak az új társas világhoz való alkalmazkodá­ sát. Az egyik alkalmazott technika az volt, hogy a majmokat enyhe áramütéssel büntették, ha nem megfelelő viselkedést mutattak. Másik próbálko­ zásként lassan vezették be őket új környezetükbe, feltételezve, hogy a teljes elszigeteltségből a csopor­ tos ketrec élénk életére történő hirtelen váltás „eseménytraumát” okoz, ami gátolja a felépülést. Ezeknek az erőfeszítéseknek a hatástalansága alátá­ masztani látszott azt az elképzelést, hogy a társas fejlődésnek van egy kritikus periódusa. De mint ki­ derült, egyáltalán nem ez a helyzet. Az első utalást arra, hogy lehetséges e majmok eredményes terápiája, a mesterségesen megtermé­ kenyített nőstények anyai viselkedésének megfi­ gyelése szolgáltatta (Suomi et al., 1972). Sokan kö­ zülük verték az újszülötteket, vagy rájuk ültek, és kevés kölyök maradt életben. Ha azonban életben maradt, az anya kezdett felépülni. Amikor a kuta­ tók megfigyelték a kölyköket az anyjukkal, akkor kezdték gyanítani, hogyan megy végbe ez a változás.

287

RKlfc

Ez a felnőtt nőstény majom, amely életének első hat hónapját elszigeteltségben töltötte, nem képes megfelelően reagálni a kölyökmajomra. De ha a kölyök elég kitartóan próbál inter­ akcióba lépni, az idősebb majom végül megtanul többé-kevésbé normális kapcsolatot kialakítani vele

Ha a kölyökmaj ómnak sikerült úgy az anya mellére kapaszkodnia, ahogy az újszülött majmok általában teszik, akkor életben maradt. A kapaszkodással nemcsak az életfontosságú tejhez jutott hozzá, de általában el tudta kerülni anyja bántalmazásait is. Minél tovább tartotta magát, és minél erősebb lett, annál hosszabb ideig viselkedett anyja nagyjából megfelelően, ha nem is szeretettel. A szoptatás szo­ kásos időszakának végére az anyák többé már nem bántalmazták kölykeiket, és többé-kevésbé normá­ lis interakciókat folytattak velük. Még meglepőbb volt ezeknek az anyáknak a gondozói viselkedése, amikor második kölykük született. Ugyanúgy visel­ kedtek, mint kortársaik. Normális társas viselke­ dést mutattak. Ezeknek az anyáknak a gyógyulása késztette Harlow-t és munkatársait arra, hogy azon elmél­ kedjenek: talán lehetséges a korábban elszigetelt majmok társas alkalmazkodási képtelenségének visszafordítása, ha egy fiatal majommal anya-kölyök típusú kapcsolatba hozzák őket (Harlow és Novak, 1973; Suomi és Harlow, 1972). A kutatók közös ketrecbe raktak 12 hónapig elszigetelten tar­ tott majmokat és olyan normális 2-3 hónapos kölyköket, amelyek elég erősek voltak ahhoz, hogy túléljék a várható bántalmazásokat. A játékos, szeretetéhes kölykök olyan társaságot jelentettek, amely-

288

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

A Genie-vel - azzal a kislánnyal, akit durva apja 11 évig bezárva tartott - végzett kutatás kiválóan példázza, ho­ gyan kerülnek egymással szembe a tudományos és az etikai érdekek még akkor is, ha a kutatási program min­ den résztvevője jószándékú. Az etikai vita arról szól, hogy Genie kiszabadulása után a fejlődését vizsgáló ku­ tatók vajon minden tőlük telhetőt megtettek-e annak érdekében, hogy a kislány teljesen felépüljön, vagy a tu­ dományos rejtély megoldásának vágya Genie jóllétét alárendelte a tudományos kutatás céljának. Russ Rymer (1993), aki könyvet írt az esetről, azt ál­ lítja, hogy Genie jóllétét egyenesen feláldozták a tudo­ mányos vizsgálódás oltárán. A vádolt kutatók tagadták, hogy méltánytalanságot követtek volna el. Azt állítot­ ták, hogy Genie-t az igen szokatlan és nehéz múltbeli és jelenkori körülmények között a lehető legjobb kezelés­ ben részesítették. Amikor a kislányt kiszabadították, a Los Angeles-i Children’s Hospitalban helyezték el. Mivel esete a leg­ súlyosabb volt a gyerekelzárások jegyzett történetében, gyorsan felkeltette a tudósok figyelmét. David Rigler, a kórház akkori vezető pszichiátere és később Genie fő kutatója szerint mind az emberi értékek, mind a tudo­ mány a kislány fejlődésének szisztematikus tanulmá­ nyozását követelték meg: A gyerek fejlődésével kapcsolatos elméletek szerint a normális pszichológiai és fizikai fejlődéshez szük­ ség van alapvető tapasztalatokra. Ha ez a gyerek se­ gítséget kaphat kognitív, nyelvi, társas stb. fejlődésé­ hez, az hasznos információval szolgálna a korai ta­ pasztalat szerepét illetően, ami hasznára válna más elzárt gyerekeknek. A kutatók érdeklődése egyene­ sen a rehabilitációs erőfeszítések sikerességére épít. A kutatás céljai így egybeesnek Genie jóllétével és boldogságával. (Rymer, 1993, 58. o.)

re az idősebb majmoknak szükségük volt a normális társas viselkedés elsajátításához. Tizennyolc hét alatt fokozatosan abbahagyták a kényszeres ringató­ zást és önmaguk ölelgetését, s már nem bántották a kismajmokat. Elkezdtek többet mozogni, megvizs­ gálták környezetüket, és társas játékokban is részt vettek. A korábban elszigetelt majmok olyan jól al­ kalmazkodtak, hogy végül tapasztalt kutatók sem tudták megkülönböztetni őket a normálisan nevel­ tektől.

Sajnos Genie-vel ez nem így történt. A kiszabadulása utáni első hónapokban a kislány a Children’s Hospi­ talban lakott. David Rigler kutatási támogatást szerzett szakértők összehívásához annak eldöntése érdekében, hogyan közelítsenek Genie-hez. Egyesek a nyelvi és a gondolkodásbeli fejlődés kérdésének megválaszolására alkalmas tudományos lehetőséget láttak az egészben. Részben a Victor, az aveyroni vad fiú esete után megvá­ laszolatlanul maradt kérdések vezették őket, amikor Genie-t arra akarták használni, hogy kiderítsék, a ser­ dülőkor eléréséig létezik-e egy kritikus periódus, amely után nem lehet elsajátítani a nyelvet. Intenzív gyakorló­ programot dolgoztak ki, hogy kiderüljön, meg tudja-e tanulni a kislány a nyelvet. Mások amellett érveltek, hogy a terápia a legfonto­ sabb Genie számára, minden további kérdés másodla­ gos. A pszichológus David Elkind, az egyik konzulens, azt írta: „Ha nagy súlyt fektetünk a nyelvre, az káros le­ het, mert a gyerek azt érezheti, hogy a szeretet, a figye­ lem és az elfogadás elsősorban a beszédtől függ.” (Rymer, 1993, 59. o.) A tudományos vizsgálat hívei győztek, s a kutatók tá­ mogatást kaptak, elsősorban annak vizsgálatára, hogyan sajátítja el Genie a nyelvet - nem is a nyelvtanításra, ha­ nem inkább annak vizsgálatára, hogyan történik az elsa­ játítás. Röviddel a döntés után Genie-t Jean Butler, a kórház egyik tanárának a házába vitték. A következő két hónapban a kislány hatalmas előrehaladást muta­ tott a szókincs elsajátításban. Jean Butler azonban erő­ sen kifogásolta a Genie-t vizsgáló kutatók tolakodó vi­ selkedését. Azt mondta, hogy a trenírozással megzavar­ ták a kislány életét, és akadályozták a fejlődését. Butler jelentkezett az illetékes hivatalnál, hogy Genie nevelője lehessen, Rigler és felesége közbelépésére azonban a kérést elutasították. Genie négy évig lakott Rigleréknél. Ez idő alatt meg­ próbálták családtagként kezeim. Megtanították, hogyan

Emberekre vonatkoztatható következtetések Harlow majmokkal folytatott kutatásai arra utal­ nak, hogy a korábban elszigeteltségben élő gyerekek olyan új környezetbe helyezése, ahol fiatalabb gye­ rekekkel léphetnek kapcsolatba, gyógyító hatású le­ het. Ezt az elképzelést megerősíteni látszik a szélső­ séges elszigeteltségből felépülő gyerekekről hozzá-

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *

kell a szilárd ételt megrágni, hogyan kell rendesen vi­ selkedni az asztalnál, hogyan fejezze ki az érzelmeit és vágyait, hagyja abba a maszturbálást, amit akkor és ott csinált, amikor késztetése volt rá. Mindennek folyamán nyelvészek és pszichológusok figyelték és tesztelték. Rövid idővel azután, hogy Riglerékhez költözött, Genie nyelvtanulása lelassult, majd leállt. A távirati nyelvhez hasonlóan beszélt. Sohasem tanult meg rendesen kérdezni vagy egy rendes tagadó mondatot alkotni. Társas helyzetekben sem tudott rendesen viselkedni. A National Institutes of Mental Health tudósai, akik Genie vizsgálatát szponzorálták, elége­ detlenek voltak a kutatással. Megtagadták a további pénzügyi támogatást, amit elsősorban azzal indokol­ tak, hogy olyan egyedi esetről van szó, amelyik anekdotikus bizonyítékokra épül, és nem áll rendelkezésre a szükséges kontroll. Amikor a kutatás véget ért, Genie az anyja fel­ ügyelete alá került. Az anya nem tudott mit kezdeni a problémáival, és gyámságba adta őt. Ma egy mentá­ lisan visszamaradt felnőttek számára fenntartott ott­ honban él Dél-Kaliforniában. Viselkedése erősen visszafejlődött. Meggörnyedt, és ritkán teremt szemkontaktust. Nem tud rendesen beszélni, és az illetlen viselkedéssel sem hagyott fel. Rigler és munkatársai a nyelvi visszamaradottság vizsgálata mellett döntöttek, minden más nagyobb fej­ lődési területet figyelmen kívül hagytak. Mi lett volna, ha ehelyett a súlyos izolációból való felépülés menetét vizsgálják? Vajon jobban felépült volna-e Genie, ha a kötődést és a mások felé irányuló szeretetet hangsú­ lyozó társas terápiát alkalmaznak nála? Ezt már soha­ sem tudhatjuk meg. Russ Rymer a Genie: A Scientific Tragedy (Genie: egy tudományos tragédia) címet adta könyvének. A könyvben egy védtelen gyerek ember­ telen szülői bántalmazásának személyes tragédiáját és a szerencsétlen folytatást meséli el.

férhető kisszámú információ. Amikor például a Koluchová (1972, 1976) által tanulmányozott ikrek kijutottak szociális elszigeteltségükből, először egy olyan speciális környezetbe kerültek, ahol fiatalabb gyerekekkel éltek együtt. Az ikrek évekig tartó el­ szigeteltségük ellenére normális szintre fejlődtek. Wyndol Furman, Donald Rahe és Willard Hartup (1979) a társas elszigeteltségben élő gyerekek fiata­ labb gyerekekkel való kapcsolatának gyógyító hatá­ sát formálisabb módon ellenőrizte. Óvodai megfi-

289

Ez a kölyökmajom egy elszigetelten nevelt idősebb majmot „vigasztal"

gyelések alapján 24 olyan 2,5-5 éves gyereket azo­ nosítottak, akik olyan keveset léptek kortársaikkal interakcióba, hogy „szociálisan elszigeteltnek” vol­ tak tekinthetők. Ezeket a gyerekeket véletlenszerű­ en három nyolcfős csoportba sorolták. Az első cso­ portban minden gyerek „páros” játékhelyzetekben vett részt egy olyan gyerekkel, aki 1-1,5 évvel fiata­ labb volt nála. A második csoport gyerekei egy velük egykorú gyerekkel játszottak párban. Az utolsó cso­ port kontrollként szolgált, és nem kapott semmi­ lyen speciális bánásmódot. Az első két csoportban a gyerekeknek 10, egyenként 20 perces játékidő állt rendelkezésükre a hathetes időszak alatt. A pár két tagját minden alkalommal egy szobába vitték, ahol építőkockák, bábok, jelmezek és más olyan játékok voltak, amelyek elősegítik a pozitív társas interakci­ ót. Egy kutató a szoba egyik sarkában ült és jegyze­ telt, de egyébként nem zavarta a gyerekeket. Az utolsó játékhelyzet után az óvodai csoportok összes gyerekének társas viselkedését értékelték olyan szakemberek, akik nem tudták, mely gyere­ kek vettek részt a vizsgálatban. Beszámolóik szerint a kortárs-interakciók gyakorisága majdnem megkét­ szereződött azoknak a gyerekeknek az esetében, akik fiatalabb gyerekekkel játszottak. Kezdettől fogva segítettek a kisebb gyereknek, és együtt ját­ szottak vele. A kortársaikkal játszó gyerekek is mu­ tattak némi javulást, de statisztikailag nem külön­ böztek a kontrollcsoporttól. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a fiatalabb gyerekekkel folytatott interakció már viszonylag rövid terápia után is gyó­ gyító hatású lehet a szociális elszigeteltség követ­ kezményeinek csökkentésében. Furman és munka­

290

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

társai szerint a „társas elszigeteltségben élő” gyerek és a kisebb; ügyetlenebb játszótárs közös tevékeny­ ségének az a legnagyobb előnye, hogy az előbbinek lehetősége nyílik a társas tevékenység kezdeménye­ zésére és irányítására. Az ilyen sikeres terápiás célú beavatkozások azt az elgondolkodtató következtetést sejtetik, hogy ha egy gyerek nem épül fel az elszigeteltséget vagy a társas ingerek másfajta megvonását követően, az va­ lójában a nem megfelelő terápiás környezetből ered, nem pedig a sérülés visszafordíthatatlanságá­ ból. A korábban nélkülöző vagy elszigetelt gyerek számára természetesen nem feltétlenül az a legjobb környezet, amelyik hétköznapi, vagy amelyet könnyű létrehozni. A szakemberek csak korlátozott időt tölthetnek rendszeresen a gyermekekkel, és esetleg nem nyújtják ösztönösen azt a fajta figyel­ met és játékosságot, amelyik segítheti a sérült gye­ reket társas interakciói mintázatának újraszervezé­ sében. A súlyos elszigeteltség vagy ingermegvonás után sikeresen felépülő állatok és gyerekek példája arra figyelmeztet, hogy a szakembereknek nem sza­ bad leírniuk az ilyen gyerekeket. Összefogásra van inkább szükség, hogy erre a lehető legalkalmasabb környezetet lehessen megteremteni.

A CSECSEMŐKOR ELSŐBBSÉGÉNEK FELÜLVIZSGÁLATA Ha egy gyereknek csecsemőkorától kezdve olyan kedvezőtlen életkörülmények között kell élnie, amelyek az adott társadalomban is rendellenesek, akkor azt várhatjuk, hogy a negatív tapasztalatok észrevehetően befolyásolják későbbi fejlődését. Még azoknál a gyerekeknél is megfigyelhető a múltbeli nélkülözések néhány nyoma, akiket ebben a fejezet­ ben mint a figyelemre méltó felépülés példáit mu­ tattunk be. Dennis vizsgálatában azok a gyerekek, akiket csecsemőkoruk után fogadtak örökbe, to­ vábbra is némileg alacsonyabb szintű intellektuális képességekről tettek tanúbizonyságot, és azoknak a román gyerekeknek, akik 8 hónapos korukig árva­ házban éltek - a Tizard és Hodges által vizsgált brit gyerekekhez hasonlóan - néhány évvel később is megmaradtak a társas beilleszkedési problémáik. A csecsemőkor elsőbbségével kapcsolatos végső következtetés levonásához térjünk vissza az angol közmondáshoz: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a

fa.” Ha a környezeti erők a facsemetét elég sokáig meghajlásra kényszerítik, a fa is annyira a föld felé görbülhet, hogy levelei nem kapnak elegendő fényt ahhoz, hogy virágozzék, vagyis teremjen. De ha a fát hajlító erők idővel megszűnnek, vagy ha a ker­ tész biztos karókkal támasztja függőleges helyzet­ be a fát, az egyetlen fennmaradó hatás csak egy kis görbület lesz annak törzsén. A fa virágozni és te­ remni fog. E hasonlat emberekre alkalmazásakor három olyan tényezőt kell figyelembe vennünk, amelyek módosíthatják a korai tapasztalatok hatását a későb­ bi fejlődésre. Az első az, amiről eddig beszéltünk: a környezet változásai. Ezek a változások akár pozití­ vak (mint a támogató iskolai környezetbe kerülés vagy a közösségi alapú szociális hálózat), akár negatí­ vak (háború kitörése vagy az egyik szülő halála), sza­ kadást okozhatnak a gyerek környezeti tapasztalatai­ ban, ami új pályára állíthatja fejlődését. A második tényező, amely befolyásolhatja a cse­ csemőkori tapasztalatok hosszú távú hatását, az a bio-szocio-pszichológiai átmenet, amelyik a csecse­ mőkor végének közeledtével a fizikai és a pszicholó­ giai működést minőségileg új mintázatokba szerve­ zi. A csecsemőkor végén megjelenő tényezők, mint a nyelv elsajátítása, az új kognitív képességek és a társas világgal alkotott új kapcsolatok létrejötte, a világ megtapasztalásának és kezelésének új módja­ it jelentik. A 12 hónapos baba, aki könnyen dühbe gurul, ha nem sikerül, amit akar, szelíd óvodássá vál­ hat, amint megtanul beszélni, mivel elsajátítja azt a képességet, hogy a környezetével saját feltételei szerint működjön együtt. És fordítva, a nyugodt cse­ csemő, aki alig mutat érdeklődést a tárgyak iránt, hir­ telen óriási kíváncsiságot és energiát tanúsít, amint elkezd járni. Ezek a megfigyelések vezették Jerome Kagant a következő gondolatok megfogalmazására: „Minden életszakasznak megvan a maga feladata, így minden életszakaszt egy sajátos értékkészlet kísér.” (Kagan, 1984, 91. o.) Kagan szerint az egymást köve­ tő életszakaszok között olyan nagy a folytonossághi­ ány, hogy múltunk egyes részeit „elfojtjuk vagy meg­ tagadjuk”. A fejlődési folytonosság e szélsőséges hiá­ nyának feltevése azt sugallja, hogy a korai fejlődési problémák nem vezetnek egyértelműen későbbi problémákhoz. Valójában minden szakasznak meg­ vannak a maga lehetőségei. A harmadik tényező az, hogy megnövekedett ké­ pességeik révén a gyerekek hogyan tapasztalják meg környezetüket. Például a szeparációs szorongás a gondozó távollétekor egy gyámoltalan és viszonylag

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 9 1

mozgásképtelen 1 éves csecsemőtől ésszerű válasz lehet, mivel az ilyen elválással egy fontos támaszté­ kot veszít el. De egy 3 éves gyerek, akinek önálló­ ságérzete erősebb, mivel beszélni, járni és szaladni tud, kevésbé függ gondozóitól. Következésképpen lehet, hogy az 1 évesre nagy hatással lévő élmény a 3 évest másképpen érinti. A gyermek fejlődő képességei, az e képességek révén a környezet átélésében bekövetkező változá­ sok és maguk a környezeti változások szövevényes kölcsönhatásainak ismertében a csecsemőkori ta­ pasztalatok hosszú távú hatását tanulmányozó pszi­ chológusok három tényezőt tartanak további tanul­ mányozásra érdemesnek: 1. A csecsemőkor és a későbbi időszakok közötti folytonosság hiányának okát és mértékét. 2. A csecsemőkor és a későbbi élet folytonosságá­ nak fő biztosítékait. 3. Azokat a mechanizmusokat, amelyeknek a korai élet során meglévő tulajdonságok átalakulásában vagy megmaradásában van szerepük a csecsemő­ korból a kisgyerekkorba való átmenet idején. E kérdésekkel kapcsolatban két pszichológiai terü­ letet tanulmányoztak intenzíven: a kötődést és a kognitív fejlődést.

Kötődés A különböző kötődési mintázatok hosszú távú kö­ vetkezményeinek kutatásában az alapvető stratégia az, hogy felmérik a gyerekek kötődését közvetlenül az első születésnapjuk előtt, majd évekkel később, hogy meghatározhassák, milyen módon kapcsolódik - ha egyáltalán kapcsolódik - viselkedésük az álta­ luk mutatott jellemző kötődési módhoz (Bretherton és Waters, 1985). A különböző kötődési mintá­ zatok későbbi fejlődési eredményére vonatkozó adatok vegyesek (6. fejezet, 255-259. o.). Alan Sroufe és munkatársai például azt állapítot­ ták meg, hogy a 12 hónapos korukban biztonságosan kötődőnek kategorizált gyerekek három és fél éves korukban kíváncsibbak, eredményesebben játsza­ nak kortársaikkal, és jobb kapcsolatba kerülnek ne­ velőikkel, mint azok, akik bizonytalan kötődést mutattak csecsemőkorukban (Erikson et al., 1985; Frankéi és Bates, 1990; Sroufe és Fleeson, 1986). Egy követéses vizsgálatban Alan Sroufe és mun­ katársai azt figyelték meg, hogy a csecsemőkori kö­

tődés típusa alapján megjósolható a gyerekek iskolásés serdülőkori kapcsolatainak minősége. A kutatók 10 éves korukban nyári tábort szerveztek számukra, ahol a kortársaikkal és a felügyelőkkel folytatott in­ terakcióikat figyelték meg. A felügyelők beszámolói és a kutatók megfigyelései alapján a csecsemőko­ rukban biztonságosan kötődő gyerekek társas kész­ ségei jobbak voltak; ők több barátságot kötöttek, magabiztosabbak és önállóbbak voltak, mint a többi táborozó. Öt évvel később a kutatók megismételték a tábort ezekkel a gyerekekkel. A biztonságosan kö­ tődőnek kategorizált gyerekek nyíltabban fejezték ki érzelmeiket, és könnyebben kötöttek szoros ba­ rátságot más tizenévesekkel. (A legújabb összefog­ lalót lásd Sroufe et al., 1999.) Azok a kutatók, akik úgy vélik, hogy a kötődési mintázatok állandóak maradnak a fejlődés folya­ mán, azt hangsúlyozzák, hogy ez a tartósság egyetlen kulcsfontosságú tényező függvénye. Úgy hiszik, hogy a gyermek számára az elsődleges gondozóhoz való kötődés szolgál összes későbbi kapcsolatának modelljéül. Ez a nézet Freud felfogásához hasonlít. John Bowlby (1969) feltevéséből kiindulva Inge Bretherton (1985) azt állítja, hogy az elsődleges gondozójukkal való interakciók alapján a csecsemők egy belső munkamodellt állítanak fel arról, hogyan viselkedjenek más emberekkel, és azután azt hasz­ nálják minden új helyzetben. Mindaddig, amíg a belső munkamodell eredményesen használható a többi emberrel való érintkezésben, a gyerekek hasz­ nálni is fogják azt minden új kapcsolatukban. Ha azonban a munkamodell problémákat okoz, képe­ sek megváltoztatni vagy kicserélni azt. A folytonos­ ság, illetve annak hiánya tehát a gyerek és környeze­ te közötti mindennapi kölcsönös kapcsolatok hal­ mozott eredményének függvénye. Ha megfigyeljük, hogy a szorongó/ellenálló gye­ rekek mennyire hajlamosak anyjukba kapaszkodni (6. fejezet, 254-255. o.), láthatjuk, hogyan befolyá­ solják a gyerek kölcsönkapcsolatái a fejlődés folyto­ nosságát. Tegyük fel, hogy egy ilyen gyermeket óvo­ dai környezetben figyelünk meg. Ha a korábbi kap­ csolatain alapuló belső munkamodelljét alkalmazza viselkedése irányításakor, azt várnánk tőle, hogy minden igyekezetével az óvónő mellett igyekszik ma­ radni. A belső munkamodell használatának követ­ kezménye az iskolában attól függ, hogyan értel­ mezik majd. Ha a tanár ezt a viselkedést udvarias­ ságként, együttműködésként és tanulási vágyként értelmezi, a gyerek valószínűleg eredményesnek fogja találni belső munkamodelljét. így alighanem

292

• MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Ennek a francia gyermeknek a lát­ ható feszültsége, amikor édesanyja otthagyja az óvodában, a kötődés csecsemőkoron túli változatlan fon­ tosságára utal

fennmarad ez az interakciós minta, sőt a tanár meg is erősítheti azt. De tegyük fel, hogy túlzottan füg­ gőnek ítéli a gyerek viselkedését. Beoszthatja őt se­ gítőnek fiatalabb vagy félénkebb gyerekek mellé, amivel újfajta társas interakciók tapasztalatához se­ gíti hozzá. Ennek eredményeképp a gyerek belső munkamodellje megváltozhat, és a másokkal folyta­ tott későbbi interakcióik különbözhetnek az előző mintázatoktól. Ebben a példában egyszerre láthatjuk, hogy ho­ gyan tarthatja fenn a társas interakciók folytonossá­ gát a kapcsolatok belső munkamodellje, illetve hogy miért nehéz előre jelezni, hogy a csecsemők interak­ ciós mintázatai fennmaradnak-e az élet későbbi sza­ kaszaiban. A folytonosság mértéke a kezdeti belső munkamodell jellegétől függ, valamint attól, hogy az később mennyire bizonyul használhatónak a kü­ lönféle élethelyzetekben. A kötődési kapcsolatok tranzakcionális megköze­ lítése olyan eseteket is megmagyaráz, amelyekben a gyerek kötődési módja nem vetíti előre a későbbi vi­ selkedést (Thompson, 1998). Egy longitudinális vizsgálatban Michael Lewis (1997) száz 1 éves gye­ rek kötődését értékelte, 18 éves korukban pedig in­ terjút készített velük, hogy értékelhesse aktuális kötődésüket szüleikhez, illetve azt, hogy hogyan emlékeznek a gyerekkori társas és érzelmi kapcsola­ taikra. Érzelmi fejlődésük felmérésére kérdőívet is kitöltetett a fiatalokkal, illetve tanáraikkal. Lewis eredményei kétségbe vonják azt a felte­ vést, miszerint a csecsemőkori kötődés jellege meg­ határozza a későbbi társas és érzelmi kapcsolatokat. Először is azt állapította meg, hogy „a fiatal felnőt­

tek jelenlegi kötődése semmiféle kapcsolatban nincs az egyéves korival, sem az egész csoportot, sem a korábban bizonytalanul kötődőket tekintve” (62. o.). Másodszor azt, hogy a 18 évesek mentálhi­ giénés állapota sem saját értékelésük, sem tanáraik értékelése alapján sem hozható kapcsolatba csecse­ mőkori kötődési mintázatukkal. Lewis szerint ezek az adatok azt mutatják, hogy a korai kötődési kapcsolatok nem szolgálnak olyan munkamodellként vagy mintaként, amely felnőtt­ korban is meghatározza a jellegzetes kötődéseket. Valójában arról van szó, állítja, hogy az elsődleges modellek mindig az aktuális értelmezés szerint ér­ tékelődnek. Úgy tűnik tehát, hogy a korai kötődési formának bizonyos körülmények között kimutathatók a hosszú távú hatásai, de sok esetben nem. Az ellent­ mondások feloldására hivatott vizsgálatot azonban még valakinek el kellene végeznie.

Kognitív fejlődés A kutatók évtizedekig úgy hitték, hogy a csecsemők értelmi fejlődésének egyéni különbségei nem jelzik előre későbbi teljesítményüket. Azon a véleményen voltak, hogy a kognitív folyamatokban kevés folyto­ nosság tapasztalható a csecsemőkor és a későbbi életszakaszok között. Sok olyan vizsgálat áttekinté­ se után, amelyek megkísérelték kapcsolatba hozni a csecsemők fejlődési skáláit későbbi intelligencia­ tesztek pontszámaival, Claire Kopp és Robert McCall (1982) egyértelműen arra a következtetés­

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •

re jutott, hogy „az élet első 18 hónapjában felvett tesztek semmilyen hasznos vagy figyelemre méltó mértékben nem jelzik előre a gyerekkori IQ-t” (35. o.). Bár a tesztek közötti korreláció a 24 hónaposnál idő­ sebb gyerekek vonatkozásában figyelemreméltóan javul az első felvételhez képest, a 3, 4 és 5 éves kor­ ban felvett tesztek ennek ellenére sem elég jó előre­ jelzői a gyerekek későbbi IQ-jának, kivéve, ha korai teljesítményük nagymértékben eltér az átlagtól, ami problémát vagy tehetséget jelez (McCall, 1981; Sameroff, 1978). Az utóbbi években a pszichológusok némileg si­ keresebbek voltak annak kimutatásában, hogy az egyéni megismerési jellemzők csecsemőkori mérése előre jelezheti a későbbi értelmi képességeket. A korábbi és az újabb vizsgálatok közötti különbség kulcseleme az, hogy régebben nem ugyanazokat a pszichológiai folyamatokat mérték a két időszak­ ban; a csecsemők képességeinek standardizált tesztjei jellegzetesen a szenzomotoros területre összpontosítottak, míg az idősebb gyerekek értelmi képességének tesztjei inkább a fogalmi területre irá­ nyultak. A probléma feloldására Susan Rose és Judith Feldman (1997) a csecsemőkor elején kimutatottan meglévő emlékezeti forma, a felismerés műkö­ désének vizsgálatát választotta (5. fejezet, 219. o.). Hét hónapos gyerekeket vizsgáltak a nézéspreferen­ cia módszerével, a l l hónaposak felismerési emlé­ kezetét pedig rajzmintázatok segítségével. Szignifi­ káns korrelációt találtak a 7, illetve a l l hónaposak teljesítménye között. A korai és későbbi kognitív teljesítmény kapcso­ lata - annak ellenére, hogy szignifikáns - még a pozi­ tív esetekben is elég laza ahhoz, hogy belássuk, ez a folytonosság csak néhány gyereknél és néhány alka­ lommal jelenik meg. Túl keveset tudunk azokról a fontos tapasztalatokról, amelyek elősegítik, gátolják vagy módosítják a kognitív folyamatokat, ahhoz, hogy meghatározhassuk azokat a mechanizmusokat, amelyeknek részük van e folyamatok, fenntartásá­ ban vagy megváltoztatásában.

A korlátozott előrej elezhetőség kompromisszuma Bár a különféle pszichológiai folyamatok állandósá­ gának újabb kutatásai azt mutatják, hogy a csecse­ mőkor és a későbbi fejlődési szakaszok között szá­

293

mottevő a folytonosság, ebből még egyáltalán nem következik az, hogy minden tulajdonság folytonos és előre jelezhető. Már utaltunk arra, hogy a csecse­ mőkori és a későbbi viselkedés közötti korreláció ál­ talában nagyon szerény mértékű. Ezért a korai trau­ mákból való felépülést mutató adatok (amelyek arra utalnak, hogy a csecsemőkor után nagy változá­ sok lehetnek a pszichológiai folyamatokban) és az egyéni viselkedési jellemzők szerény időbeli korre­ lációját mutató adatok (amelyek folytonosságra utalnak) nem tekinthetők ellentmondásosnak. Együtt szolgáltatnak bizonyítékot arra, hogy a gye­ rekek fejlődése egyszerre folyamatos és szakaszos. Sigmund Freud (1920/1924) már sok évvel ez­ előtt rámutatott: az, hogy a fejlődés folyamatosnak és előre jelezhetőnek vagy szakaszosnak és bizonyta­ lannak tűnik, bizonyos mértékig attól függ, honnan nézzük: Mindaddig, amíg [egy pszichológiai folyamat] fej­ lődését végállapotától visszafelé követjük nyo­ mon, a kapcsolat folytonosnak tűnik, és úgy érez­ zük, olyan belátáshoz jutottunk, amely teljesen kielégítő vagy akár kimerítő is. De ha fordított úton haladunk, ha az analízisből kikövetkeztetett premisszáktól indulunk, és azt próbáljuk a vég­ eredményig nyomon követni, akkor már nincs meg az események elkerülhetetlen sorozatának az a benyomása, hogy nem is lehetett volna más­ képp. Egyszer csak észrevesszük, hogy az ered­ mény más is lehetett volna. (226. o.) A 7.3. ábra Freud retrospektív elemzéssel kapcsola­ tos gondolatának sematikus ábrázolása. Ha egy jö­ vőbeli, E időpontból indulunk, és az élettörténetet a kezdetekig, A-ig követjük visszafelé nyomon, meg­ győző magyarázatot tudunk adni arra, miért éppen az az élettörténet zajlott le; az E időpontbeli fejlő­ dési állapot a D időpontbeli események eredménye, amelyek a C időpontbeli események következmé­ nyei és így tovább. Minden egyes döntési pontnál válogathatunk a különböző szerepet játszó tényezők között, és felismerhetjük, melyiknek volt a legna­ gyobb befolyása. Minden egyes ponton csak egyet­ len út vezet a múltba. De ha a kezdőponton, az A ponton állunk, és onnan nézünk a jövő felé, nem lát­ hatjuk előre a majdan a B, C vagy D ponton megho­ zandó döntéseket. Robert Frost metaforáját (268. o.) kölcsönvéve, a szétágazó utak kanyarulatai az aljnö­ vényzet alatt rejtőznek. A gondozási formák végkimenetelének bejósol-

294

* MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR A 1

A múlt

lennie a csecsemő szükségleteire és jelzéseire. Az, hogy milyenfajta érzékenységet és válaszkészsé­ get tartanak a gyereknevelésben optimálisnak, és az, hogy ezek milyen módon fejeződnek ki, azok­ tól a történelmi és kulturális körülményektől függ, amelyekbe a gyerek beleszületik.

1----------------T ----------- t

1

A szülő-gyerek szeparáció hatásai

A jelen

E

7.3. ÁBRA Viszonylag könnyű a fejlődést visszafelé, az ere­ dethez nyomon követni (szürke nyilak). De a sok-sok bizony­ talan kimenetelű döntési pont (A, B, C, DJ, amellyel egy élő­ lény szembekerül élete folyamán, kudarcra ítéli a jövőjét előre jelezni próbáló erőfeszítéseket (Emde et al., 1976 nyomán)

hatatlansága a szülők számára a szorongás természe­ tes forrása. A csecsemőkor elsőbbségére vonatkozó kutatások azonban azt mutatják, hogy van ennek a bizonytalanságnak jó oldala is. Egy tökéletesen előre jelezhető jövő nem tartalmazza a választás lehetősé­ gét. A környezet változásaiból és a gyerek fejlődését kísérő változásokból eredő bizonytalanságok nélkül a szülők nem is álmodhatnának a csecsemő jövőjé­ nek befolyásolásáról. Az egyszerűen megváltoztat­ hatatlan volna. A bizonytalanságok adják meg annak lehetőségét, hogy kihasználhassuk azokat a változta­ tásokat, amelyek a gyerek jóllétét elősegítik.

ÖSSZEFOGLALÁS • A közkeletű vélekedés szerint a csecsemőkor for­ málja a legmeghatározóbb módon a későbbi visel­ kedést.

A csecsemők fejlődésének optimális feltételei• • Az optimális fejlődés elősegítése érdekében a gondozónak érzékenynek és válaszkésznek kell

• A szülőktől való elválás nyugtalanná teszi a cse­ csemőket. Az ilyen elválásoknak azonban csak ak­ kor vannak hosszú távú negatív következménye­ ik, ha hosszan tartók és ismétlődők. • A szakértők között vita folyik az egyéves kor alat­ ti bölcsődei gondozás miatti rövid mindennapos elválások következményeiről. • A rosszul felszerelt árvaházakban való hosszú tar­ tózkodás mind a mentális, mind a társas fejlődés elmaradásához vezet. A jól felszerelt árvaházak­ ban nevelkedés kevésbé nyílt fejlődési problé­ mákhoz vezet. Az ilyen tapasztalatokból való fel­ épülés mértéke a gyerekek későbbi környezetétől és attól az életkortól függ, amelyben elhagyják az intézetet. • A teljes elszigeteltség súlyos mentális és szociális elmaradottsághoz vezet. Ha ezek a gyerekek 6-7 éves koruk előtt kerülnek támogató környezetbe, felépülésük néha lehetséges. Ha azonban körül­ ményeik nem változnak serdülőkorig, lehetetlen­ nek tűnik a teljes felépülés.

Sebezhetőség és ellenálló képesség " Azokat a személyes vagy környezeti jellemzőket, amelyek megnövelik a gyerekek számára kedve­ zőtlen feltételek kialakulásának valószínűségét, kockázati tényezőknek nevezzük. A kockázati té­ nyezők halmozódhatnak. • A védelmi tényezők megóvják a gyerekeket a kockázatoktól. " A gyerekek stresszkeltő körülmények miatti se­ bezhetőségét néhány tényező befolyásolja. Ezek közé tartoznak: 1. Olyan családi tényezők, mint a testvérek szá­ ma, az anya munkával való leterheltsége és a rokonok, barátok hálózata. 2. A közösség jellemzői, például a lakókörnyezet fajtája (városi szegénynegyed vagy falusi terü­ let), illetve a helyi iskola minősége.

7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 9 5

3. Egyéni jellemzők, például a temperamentum­ beli különbségek. • A különböző fejlődési eredményekhez vezető fo­ lyamatok a gyerek és környezete között hosszú időn át zajló tranzakcióként is felfoghatók.

Felépülés nélkülözés után • A majmokon végzett kutatások arra utalnak, hogy megfelelő terápiával a régebben lehetségesnek hittnél később is elérhető a korai elszigeteltségből való felépülés. • A vizsgálatok szerint hasonló elvek a szociálisan elszigetelt gyerekekre is alkalmazhatók.

A csecsemőkor elsőbbségének felülvizsgálata • Három tényező korlátozza a csecsemő pszicholó­ giai jellemzőinek bejósló értékét a későbbi fejlő­ dés tekintetében: 1. A gyerek környezetének változásai. 2. A bio-szocio-pszichológiai átmenet, amely a fi­ zikai és a pszichológiai jellemzők minőségi újjá­ szerveződésével jár. 3. A környezettel való megbirkózás képességének növekedése.

KULCSFOGALMAK elsőbbség elve kockázati tényezők

rugalmasság tranzakcionális modellek

védelmi tényezők

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Idézzen fel egy olyan szakaszt az életéből, amikor választási lehetősége volt, és mutassa be, mi tör­ tént volna, ha a másik lehetőséget választotta vol­ na. Mitől függ, hogy el tudja-e képzelni a másik lehetőséget? Miért nehéz elképzelni? 2. Képzelje el, hogy egy árvaház vezetője. A 4. és a 7. fejezetben megismertek alapján milyen intéz­ kedéseket tenne annak érdekében, hogy az önre bízott gyerekek a lehető legelőnyösebben fejlőd­ hessenek?

3. Képzelje el, hogy egy közösségi program vezető­ je, amelynek célja a szegény közösségben felnövő gyerekek korai tapasztalatainak gazdagítása. Mi­ lyen programokat támogatna? A kutatások ered­ ményei alapján indokolja meg javaslatait. 4. Milyen kapcsolatba hozható a fejlődési változás tranzakcionális megközelítése ezzel a közmon­ dással: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a fa”?

Belépve a kisgyermekkorba, amely a 2,5-6 éves kor közötti időszakot öleli fel, a gyerekek elvesztik gömbölydedségüket, lábuk megnyúlik, és már sokkal magabiztosabban mozognak a világban, mint hat hónappal előbb. Hamarosan háromkerekűn bicikliznek, szobatisztává válnak, egyedül öl­ töznek. Segítenek édesanyjuknak süteményt sütni, és akár koszorúslányok is lehetnek a nagynénjük esküvőjén. A legtöbb 3 éves képes telebeszélni a felnőttek fejét, habár olykor kissé nehéz követni gondolatmenetüket. Ugyanakkor az érdekes történeteknek mindig lelkes hallgatói. ígéretekkel megvesztegethetők ugyan, de nem feltétlenül fogadják el, amit ajánlanak nekik. Inkább megpróbálják elérni, hogy azon nyomban és később is meg­ kapják, amit szeretnének. Elméleteket állítanak fel mindenről, s ezeket valóságos tapasztalataik alapján folyamatosan felülvizsgálják. Függetlenségük fejlődése ellenére a 3 éveseknek sok mindenben szüksé­ gük van a felnőttek vagy idősebb testvéreik segítségére. Nem tudják meg­ felelően fogni a ceruzát, nem tudnak egyedül átkelni egy forgalmas úton, a cipőjüket sem képesek bekötni. Irányítás nélkül még nem tudnak egyvala­ mire kitartóan figyelni. Ezért gyakran váltanak témát játékaikban, rajzaik­ ban vagy beszélgetésükben. Egy 3 éves kislány egyik percben még a mamát játssza a papás-mamás játékban, a másikban már Hamupipőkévé válik, a rá következőben pedig az illemhelyre szalad. Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset értenek a körülöttük lévő világból, és kevéssé képesek arra hatással lenni. Ezért ki vannak téve a szörnyektől, a sötétségtől, a kutyáktól és más ijesztő dolgoktól való félel­ meknek. A kicsiség és a gyengeség érzését a vágyakkal teli, mágikus gon­ dolkodás segítségével győzik le, amely a kutyától félő kisfiút bátor cowboyjá változtatja, aki uralkodni képes környezetén. Noha a fejlődéspszichológusok több évtizede tanulmányozzák a kisgyer­ mekkort, meglehetősen sok a bizonytalanság az időszak jellemzése körül. Bizonyos szempontból úgy tűnik, az életnek ez a szakasza sajátos gondol­ kodásmódjánál, érzéseinél, viselkedésénél fogva elkülönül. Más szem­ pontból egy fokozatosan változó, hosszú periódus elejének tekinthető, amely belenyúlik egészen a kamasz- és a felnőttkorba. Az utóbbi években a kisgyermekkorról alkotott kép még összetettebbé vált azoknak a kutatások-

nak köszönhetően; amelyek sze­ rint 3-4 évesek is képesek néhány olyan dologra, amelyről korábban úgy vélték, hogy csak 7-8 éves gyerekek tudják megtenni. A kisgyermekkori fejlődést négy fejezetben tárgyaljuk. A 8. fejezet a nyelv természetét és fejlődését vizsgálja. A nyelv elsajátításával a gyere­ kek a világról való tapasztalatszerzés teljesen új módjához jutnak. A nyelv a közvetítője a szülői nevelésnek, amely a világban játszott szerepekkel, el­ várt viselkedésekkel és kulturális feltételekkel szembesíti a gyerekeket. Ugyanakkor a nyelv teszi lehetővé a gyerekek számára azt is, hogy kérdése­ ket tegyenek fel, elmagyarázzák gondolataikat és vágyaikat, és hogy haté­ konyabban befolyásolják a körülöttük lévő embereket. A 9. fejezet az óvodáskorú gyerekek gondolkodását vizsgálja. Összevet­ jük azokat a legfontosabb elméleteket, amelyek azt próbálják megmagya­ rázni, hogyan képesek a gyerekek egyik percben logikus önuralmat mutat­ ni, míg a másikban szeszélyessé és függővé válni. A 9. fejezet azzal is foglal­ kozik, hogy a gyerekek látszólag logikátlan viselkedése vajon tapasztalataik hiányának következménye-e, avagy sajátos logikát követ. A 10. fejezet a társas fejlődés útját és a személyiség alakulását vizsgálja a kisgyermekkorban: hogyan látják saját magukat, hogyan gondolkodnak a megfelelő viselkedés szabályairól, és milyen viszonyban vannak a körülöt­ tük lévő emberekkel. A fejezet körüljárja a nemi szerepek elsajátításának kérdését és azoknak a képességeknek a fejlődését, amelyek lehetővé te­ szik, hogy a gyerekek másokkal együttműködjenek, azaz hogy megtanulják saját vágyaikat a kortárscsoport elvárásaival egyensúlyban tartani. A kisgyermekkor hátterében álló általános jellemzők figyelembevételé­ vel a 11. fejezet az óvodáskorú gyerekek fejlődését befolyásoló különféle környezeti hatásokat veszi számba: először a családot, amelyben a gyerek megtanulja, hogy kicsoda, és mit várnak el tőle a felnőttek; azután a böl­ csődét, az óvodát és végül a tömegkommunikációt, ezek ugyanis mind fon­ tos szocializáló hatással vannak a kisgyerekek életére.

A NYELV ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ A NYELVI FEJLŐDÉS REJTÉLYE A referencia problémája A nyelvtan problémája

A NYELV NÉGY ALRENDSZERE Hangok Szavak Mondatok A nyelv használata

A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK Tanuláselméleti magyarázat Nativista magyarázat Interakcionalista magyarázat

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI A nyelv biológiai előfeltételei A nyelvi fejlődés környezete

NYELV ÉS GONDOLKODÁS A A A A

környezeti tanulási megközelítés piaget-i interakcionalista megközelítés nativista megközelítés kulturális megközelítés

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK ISMÉTELT ÁTTEKINTÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Kislány: Kisfiú: Kislány: Kisfiú: Kislány: Kisfiú:

(A játék telefonba.) Dávid! (Nem veszi fel a másik telefont.) Nem vagyok itthon. Mikor jössz vissza? M ár nem vagyok itt. De mikor jössz vissza? Nem tudod, hogy ha én m ár elmentem, akkor én már az előbb elmentem, vagyis nem tudok veled beszélni?

GEORGE MILLER: LA N G U A G E A N D

SPEECH

Itt vagyok hát félúton, mögöttem ez a húsz év Húsz év, jobbára eltékozolva, két háború közti évek Mikor igyekeztem a szavak használatát megtanulni, s mindegyik kísérlet Merőben új tanulás, mind másféle kudarc Mert az ember mi másért tanult szavakkal bánni? Csak hogy elmondhassa, amit már nem muszáj elmondania, vagy úgy mondja el, hogy M ár nincs kedve elmondani.

T. S. ELIOT : „EAST COKÉR" (Vas István fordítása)

A gyerekek mentális és társas élete 2 és 6 éves kor között teljesen átalakul a nyelv használatának és meg­ értésének robbanásszerűen növekvő képessége követ­ keztében. Ebben az időszakban a gyerekek naponta sok-sok szót tanulnak, és 6 éves korukra szókincsük 8000 és 14 000 szó közé tehető (Angiin, 1993; Templin, 1957). Megértik a szóbeli utasításokat („Menj, mosd meg az arcodat, és vissza ne gyere áddig, míg nem tiszta!”), izgatottan számolnak be az állatkertben látott tigrisről, és sértegetik a testvéreiket. Habár a nyelvi árnyalatok elsajátításához még több időre van szükség, és a szókincs is tovább gyarapszik, a 6 éves gyerek már kompetens nyelvhasználónak tekinthető. Ez a teljesítmény elengedhetetlen, ha a gyerek eleget akar tenni az előtte álló kognitív feladatoknak, és meg akar felelni a társadalom által támasztott igényeknek. Ebben a fejezetben újra áttekintjük a korábbiak­ ban már tárgyalt, a nyelvi kommunikációt megala­ pozó nyelv előtti kommunikációt és a nyelv alakulá­ sának korai szakaszait. Ezután a nyelvet alkotó négy alapvető alrendszert tárgyaljuk: a hangok, a szavak, a nyelvtan és a nyelv használatának fejlődését. Amint ezekkel a tényezőkkel már tisztában vagyunk, össze­ vethetjük az egymással versengő elméleteket, ame­ lyek ennek az egyedien emberi képességnek az alap­ jait próbálják megmagyarázni. Ezután megvizsgáljuk a nyelv tanulásához szükséges előfeltételeket, vala­ mint a nyelv hatását a gondolkodásra.

A NYELV ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ A 3-7. fejezetben említett tények nem hagynak kétséget afelől, hogy a gyerekek a nyelv iránti fogé­ konysággal és az emberekkel való kommunikáció hajlamával jönnek a világra. Már születéskor prefe­ rálják a beszédhangokat másfajta hangokkal szem­ ben, és képesek különbséget tenni a nyelveket jel­ lemző alapvető hangkategóriák között. A születés után néhány nappal már el tudják különíteni saját anyanyelvűk hangjait az idegen nyelvek beszéd­ hangjaitól, és már jóval azelőtt, hogy értelmesen be­ szélni tudnának, csak azok között a nyelvi hangkate­ góriák között tesznek különbséget, amelyeket ma­ guk körül hallanak (225. o.). Az újszülöttek kommunikációs képessége kezdet­ ben igencsak korlátozott: ennek néhány arckifejezés és a sírás az eszköze. Habár a sírásmintázatok változa­ tai nem különösebben sokatmondók, a gondozó szá­ mára mégis nyújtanak némi információt a kisbaba ba­ jának okáról. Két és fél hónapos kor körül a csecse­ mők kommunikációja a szociális mosollyal bővül. Hangkészletük kiterjed, és gügyögni, majd később gagyogni és halandzsázni kezdenek (lásd 5. fejezet, 225-226. o.). Ezek a változások egyre közelebb vi­ szik a babát az azonosítható szavak kiejtéséhez.

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS '

Ahogy a csecsemők mindinkább képesek megkü­ lönböztetni és használni a nyelvi jelzéseket, úgy vál­ nak egyre ügyesebbé a körülöttük lévő emberekkel és tárgyakkal való interakciókban. Születéskor a gyen­ ge izomzat és a homályos látás megnehezíti a leg­ alapvetőbb funkciók végrehajtását, például a szo­ pást vagy egy tárgy összehangolt vizsgálatát. Néhány héten belül a szülők segítségével ezek a tevékenysé­ gek a napi rutin részévé válnak, s keretet adnak a csecsemők korlátok közé szorított tapasztalatainak. Három hónapos kor körül kialakul az ebődleges interszubjektivitás képessége, amely lehetővé teszi, hogy a csecsemők viselkedésüket egy másik sze­ mély viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvet­ len, szemtől szembe interakcióban élményeiket megosszák (5. fejezet, 224. o.). Erről van szó példá­ ul az anya és csecsemő közötti, kölcsönösen öröm­ teli üdvözlési és mosolygási rutinok esetében. Kilenc hónapos kor körül jutnak el a csecsemők a másodlagos interszubjektivitás szintjére, aminek se­ gítségével lelkiállapotukat megoszthatják egy másik személlyel olyan helyzetekben, amikor a közös fi­ gyelem fókuszában egy harmadik személy, cselek­ vés vagy tárgy áll (5. fejezet, 224. o.). A másodlagos interszubjektivitás és a kommunikáció szoros kap­ csolatát mutatja a szociális referenciának nevezett viselkedés, vagyis az, amikor a csecsemő megvizs­ gálja anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy ismeretlen személyre adott reakcióját, és saját vá­ laszát az anya értékelésének megfelelően alakítja ki. A másodlagos interszubjektivitás a nyelvelsajátí­ tás döntő előfeltétele: amikor a csecsemő és gondo­ zója beszélget, a közös figyelmük fókuszában lévő tárgyakról osztják meg tudásukat (Tomasello, 1999). A másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor a csecsemők kezdenek a tárgyakra mutatni (Bruner, 1983a; Franco és Butterworth, 1991). A mutatás, habár kezdetleges, egyértelműen kommunikatív ak­ tus, s az a célja, hogy közös figyelmi helyzetet te­ remtsen. Amikor a 12 hónaposak egy távirányított autót látnak mozogni, először rámutatnak, majd megnézik, hogyan reagál az anyjuk (szociális refe­ rencia). A mutatás funkciója 18 hónapos korban komplexebb módon válik kommunikatívvá. A cse­ csemők most már először inkább az anyjukra néz­ nek, hogy lássák, nézi-e az autót, és azután mutat­ nak rá. Ha a baba ebben a korban egyedül van a szo­ bában, amikor az autó bemegy, nem mutat rá addig, amíg a felnőtt vissza nem tér. Ez világosan bizonyítja a mutatás célját és kommunikatív szándékát egy másik személy felé (Butterworth, 1998).

303

Amint látni fogjuk, a második évben a gyerekek első szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan, majd egyre növekvő sebességgel. Ugyanakkor egyre bonyolultabb mondatokat mondanak és értenek meg. Összegezve, ha a születéstől a harmadik év kezde­ téig tartó fejlődést nézzük, láthatjuk, hogy a gyere­ kek kommunikációs képessége igen fejlett, még mi­ előtt részt venne párbeszédekben. A fejlődéskuta­ tók számára az a rejtély, hogy ez a képesség hogyan alakul ki.

A N Y E L V I F E J L Ő D É S R E JT É L Y E A nyelv - fajunk egyik legalapvetőbb megkülönböz­ tető jegye - fejlődését még mindig nagyon kevéssé értjük. A nyelvészek és a nyelv kutatásának más szakértői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé­ nek szerkezetéről, a szavak történetéről és jelenté­ séről, a szervekről, amelyek a beszédet az egyik sze­ mélytől a másikig továbbítják. Nem tudnak azonban átfogó válaszokat adni azokra az alapkérdésekre, hogy hogyan sajátítják el a gyerekek a nyelvet, illet­ ve hogyan képesek a gyerekek vagy akár a felnőttek nyelvi kifejezéseket létrehozni és megérteni. Két kérdés különösen nehéznek bizonyul: hogyan fede­ zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a referencia problémája); hogyan tanulják meg a sza­ vakat vagy a szavak részeit úgy elrendezni, hogy azoknak mások számára jelentésük legyen (a nyelv­ tan problémája).

A re fe re n c ia p ro b lé m á ja Talán a legelemibb intuíciónk a nyelvről az, hogy minden szó valamire vonatkozik: a szavak valóságos vagy képzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez­ nek meg. Ez a gondolat annyira kézenfekvőnek tű­ nik, hogy nehéz megragadni azt az ebben rejlő prob­ lémát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvészek, sem pszichológusok nem tudtak kielégítően meg­ magyarázni. Hogyan tanuljuk meg kiválasztani, hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog és viszony közül, amelyre egy adott környezetben vo­ natkozhat? A 8.1. ábrán jól látható, milyen nehézségekbe üt­ közik, ha meg akarjuk határozni, hogy egy szó mire vonatkozik. Képzeljük magunkat a képen látható gyerek helyébe, és próbáljuk meg eldönteni, mit mondhat az apa. Elég rejtélyes, nem?

304

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

„Szmotri, szinocsek, tam szigyit ptyica.”

Néhány an talán úgy érvelnének, hogy a példa nem korrekt, mert a kijelentés idegen nyelvi. Egy kis töprengés azonban rámutat arra, hogy a példa mégiscsak helyes, hiszen az újszülött számára kez­ detben minden nyelv idegen. Neki is rá kell jönnie, hogy a hallott hangokat valójában úgy kell érteni, hogy vonatkoznak valamire: tényleges tárgyakat, cselekvéseket vagy viszonyokat jeleznek, illetve ér­ zéseket fejeznek ki. Hogy a példa világosabb legyen, tegyük fel, hogy egyetlen szó kivételével minden szót megértünk: „Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.” Még ez a további in­ formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké­ pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli­ kopter a tetőn? Vagy a madár a fán? Aki tud oroszul, az érti, hogy az apa a madárra mutat. De a nyelvet tanuló gyerek, még az orosz nyelvet tanuló gyerek sem születik a ptyica hangsor jelentésének ismere­ tével. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan, hogy amikor az apja azt mondja, hogy ptyica, akkor arról a szárnyas teremtményről beszél a fán, nem pedig más tárgyról. A szavak jelentésének problémája tovább bonyo­ lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak vagy ese­ ménynek több része, sajátsága van, amire több mó­ don is lehet utalni. George Miller (1991) ezt a problémát a 8.2. ábrán látható módon szemlélteti. Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, és az

8.1. ÁBRA A beszélni tanuló gye­ reknek nincs könnyű dolga, amikor meg akarja érteni, hogy mire vonat­ koznak a szavak. Mire utal ez az apuka?

ott jelölt módokon utal rá, hogyan kerülheti el a gyerek azt a következtetést, hogy a „nyúl”, a „fül”, a „fehér” és a „Harvey” ugyanazt jelenti, azaz szino­ nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy cselekvésekre utalások ilyen, látszólag kibogozha­ tatlanul szövevényes módozatai ellenére mégis megtanulják, hogyan kapcsolják a különböző sza­ vakhoz a különböző jelentéseket.

A n yelv tan p ro b lé m á ja Amikor a szavakat érthető mondatokba szervezzük, a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk, hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyek meghatározzák a szavak sorrendjét a mondatban, il­ letve összerendezik a szavak egyes részeit (az előta­ gokat - például az igekötőket -, a szótövet és a tolda­ lékokat - például a ragokat), nyelvtannak nevezzük. Habituációs technikát (lásd 4. fejezet, 150. o.) al­ kalmazó vizsgálatok bizonyítékkal szolgálnak arra vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukra nemcsak a szavak sorrendjére érzékenyek, de képe­ sek a szavak használatának elvont mintázatát is kivo­ natolni számukra bemutatott egyszerű mondatok­ ból (Marcus et ah, 1999). Ez a képesség néhány hó­ nappal később működésbe lép, amikor a gyermek megalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

eszközként szolgál majd a nyelvtani szabályok elsa­ játításához. Hogy a gyerekeknek már van némi fogalmuk a nyelvtanról, azt egyértelműen jelzik azok a hibák, amelyeket a szavak összefűzésekor követnek el. Amikor ilyen mondatokat hallunk: „A nyuszi sok ré­ pát ett” vagy „Mama, teljesen hós a cipőm”, rögtön felismerjük, hogy a gyerek az egyik nyelvtani alakot összekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyan mindennapiak, hogy jelentőségük könnyen elkerül­ heti a figyelmünket. A gyerekeket azonban nem ta­ nították ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy­ szerű utánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati­ lag sohasem hallhattak ilyen típusú helytelen mon­ datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok? Nem kevésbé rejtélyes a rekurzív mondatszer­ kesztés gyerekkori megjelenése sem. A rekurzív jel­ leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, ami gazdaságossá és rugalmassá teszi a nyelvi kifejezése­ ket. Az a három mondat például, hogy „A fiú le­ ment a tengerpartra”, „A fiú halakat látott” és „A fiú lebarnult”, könnyen egyesíthető ebben a mondat­ ban „A fiú, aki lement a tengerpartra, halakat látott, és lebarnult”. Három mondat egy csapásra! Nincs arra bizonyíték, hogy ezt tudatosan tanítanánk a gyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg? A referencia és a nyelvtan problémái jól illusztrál­ ják a nyelvelsajátítás központi rejtélyét. Egyrészt szinte minden gyerek, még az értelmi fogyatékosok is, elsajátítják a szavak segítségével való beszéd és kommunikáció képességét, ezért a nyelv könnyen elsajátítható alapvető képességnek tűnik az embe­ rek számára. Másrészt azonban a nyelv olyan komp­ lex és kifinomult rendszer, hogy nehéz megérteni,

305

hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté­ sei és a nyelvtani szabályok. Életük első néhány évében a gyerekek valami olyat hajtanak végre, amire más fajok nem képesek. Mi is ez pontosan, és hogyan sikerül nekik?

A NYELV NÉGY ALRENDSZERE A nyelv a Webster értelmező szótár szerint „a sza­ vak, ezek kiejtése és a szavakat összekapcsoló azon módszerek összessége, amelyeket egy nagyobb kö­ zösség használ és megért". Ez a definíció a nyelv négy alapvető mozzanatát azonosítja: a hangokat, a szavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit és a nyelv közösségi használatát. E négy mozzanat fej­ lődését egymástól függetlenül tekintjük át, de köz­ ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rendszerjellegéről: e mozzanatok mindegyike kapcsolódik a többihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa­ játos elemekből álló, elkülönült alrendszer. Hacsak a normális fejlődés nem vesz kóros irányt, a nyelv különálló alrendszerei egységes, szerves egészet al­ kotnak.

Hangok Az első év vége felé, amikor a baba a gagyogásról át­ tér a szavak kiejtésére, fel kell adnia a hangokkal való játék viszonylagos szabadságát, és el kell kezde­ nie kiejteni azokat a hangokat és hangsorozatokat, amelyekből saját nyelvi közösségének szavai fel­ épülnek (Kuhl et al., 1992).

„Ez Harvey.”

I „Ez egy nyúl.”

|I

„Ez egy fül.'

1

„Ez egy kép.’ „Ez a húsvéti nyuszi.’V

8.2. ÁBRA A felnőtt a képen látha­ tó állatra vagy annak egyes részeire mutathat, és „Ez egy . .. ” típusú ki­ jelentéseket tehet. Honnan tudja a gyerek, hogy a kijelentés mire vo­ natkozik? (Miller, 1991 nyomán)

„Ez fehér.”

•F '

“-„Ez egy állat.”

306

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A gyerekeknek évekbe kerül, amíg anyanyelvűk különálló hangjainak kiejtését tökéletesen elsajátít­ ják, Első próbálkozásaik nem többek a helyes hang­ mintázatok durva kísérleteinél. Mintha megpróbál­ nák egyszerre a hangzást is visszaadni és a szót is ki­ mondani. Igen gyakori az az egyszerűsítés, hogy el­ hagynak bizonyos részeket a szavakból („ci” a „cica” helyett). Több szótagú szavakat gyakran egy ismét­ lődő hangmintává változtatnak, például a „kuka” hangmintázatot használják, amikor azt akarják mon­ dani, hogy „kutya”, „kukorica” vagy „kakas”. Egy olyan hosszú szó, mint a „motorbicikli”, valahogy úgy hangozhat, hogy „momo”, „motobibi” vagy „biciki” (Preisser et al., 1988).* Az anyanyelv hangrendszerének elsajátítása nem mutat egyenletes fejlődést. Néha bizonyos hangok különösen nehéznek bizonyulnak még azután is, hogy a gyerekek már megértik azokat a szavakat, amelyekben az adott hang előfordul. A két és fél éves Alexander például nem tudta kimondani az /1/ hangot, ha az a szavak elején volt. Ezért nem tudta kiejteni barátja kutyájának a nevét, „Lucky”-t („Mázli”), helyette állandóan „Yucky”-t mondott („Pfuj”), sokszor mulattatva ezzel a családját. Ez a hiba Alexet egyáltalán nem zavarta; tudta, miről be­ szélnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, és a ku­ tya sem tűnt zavartnak, amikor magához hívta. Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet­ tesítések nem azért jönnek elő, mert a gyerekek képtelenek kiejtem valamilyen hangot. Amikor meg­

* A nyelvi példák az eredeti angol példák magyar nyelvű megfelelői. - A ford.

kért egy kisgyereket, hogy mondja azt: „puddle” (tócsa), az „puzzle”-t (rejtvény) mondott, amikor viszont azt kérte, hogy „puzzle”-t mondjon, a gye­ rek azt mondta: „puggle” (piszkál). Egy másik gyerek a „thick" (vastag) helyett mindig „fick”-et mondott, viszont minden nehézség nélkül kimondta, hogy „thick”, amikor „sick”-et (beteg) szeretett volna mondani. Mindkét példa azt jelzi, hogy a nyelv alap­ hangjait egy nagyobb rendszer részeként tanuljuk, nem pedig a kiejtés elszigetelt példáiként. Az újszülöttek bizonyítottan észlelik a nyelvük alaphangzói közötti különbségeket (151. o.). Ez azonban nem jelenti azt, hogy a fonémák, a nyelv hangkategóriái, már születéskor „ott vannak”. Ami­ kor például egy magyar gyerek megtanulja alkal­ mazni az /1/ fonémát, többről van szó, mint annak megtanulásáról, hogy egy bizonyos szájforma kiala­ kításával egy adott hanghullámot lehet reprodukál­ ni. Valójában az /1/ a magyar nyelvnek csak azért fo­ némája (hangkategóriája), mivel a magyarban jelen­ téseket hordozó szavak részeként különbözik más fonémáktól, például a /j/-től. Az /1/-t és a /j/-t kü­ lönböző hangoknak halljuk, de csak azért, mert elté­ rő jelentéseket alakítanak ki: a magyarul beszélők­ nek meg kell tanulniuk, hogy a „ló” és a „jó” vagy a „lel” és a „jel” nem egyetlen szó kiejtésének variáci­ ói. A gyerekeknek a hangok közötti különbségek iránti érzékenysége nem egyszerű mechanikus kész­ ség, hanem a szavak jelentésének egyre fejlődő meg­ értésével párhuzamosan javuló képesség. A fonémák és a jelentések közötti közeli kapcso­ lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvet próbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvűek szá­ mára a /b / és a /v/ közötti különbség nem jelent el­

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

térést a szavak jelentésében, ezért nehezükre esik ezek kiejtése, illetve a köztük lévő különbség meghallása. Magyar anyanyelvűek számára a „bér” és „vér” szavak meglehetősen különbözően hangzanak, a spanyol anyanyelvűeknek azonban egyformák, így akár felcserélve is használhatók. Hasonlóképpen, az angol anyanyelvűek nehezen tesznek különbséget a francia u és ou között, mert ez a különbség az angol­ ban nem létezik. Noha gyakran egyszerűsítve azt mondjuk, hogy a szavak a jelentés alapegységei, sok szó egynél több jelentést hordozó részt, azaz morfémát tartalmaz. A morféma lehet egy egész szó vagy annak egy része. Az „elfelejtett” szó például három morfémából áll. A szó gyöke a „felejt”, az „el” igekötő, és a „tt” a múlt idő jele (vagy a melléknévi igenév képzője). Ezeket a viszonyokat azonban nem mérlegeljük, amikor az „elfelejtett” szóval egy mondatot alkotunk. Amíg a szabályokra fel nem hívják a figyelmünket, addig rit­ kán foglalkozunk a szavak részeivel vagy a hangok összeötvözésének módjával. A gyerekeknek mégis az a dolguk, hogy a hangok és a jelentések közötti bonyolult kapcsolatokat megfejtsék és reprodukál­ ják. Nyolc-tíz éves korukra a morfémákról szerzett ismereteiket új szavak, mint például a „tettet” meg­ fejtésére is fel tudják használni (Angiin, 1993).

Szavak Nehéz eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az első szavát. A szülők hajlamosak azt állítani, hogy gyerekeik beszélnek, amikor „szavakat” fedeznek fel a korai gügyögésben és gagyogásban. Igazi szavak azonban csak az első év vége felé tűnnek fel, amikor a gyerek már egy ideje gagyog, és a hangzók kontúr­ jai - vagy a kézmozdulatok, ha jelnyelvet tanul - fo­ kozatosan beszédjellegűvé válnak (225. o.), A szóalkotás folyamatát úgy lehet felfogni, mint egy sajátságos összjátékot. Sem a felnőtt, sem a gye­ rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket­ ten próbálnak felfedezni egy csöpp értelmet a másik szavaiban, azt feltételezve, hogy annak megnyilatko­ zása megfelel egy bizonyos jelentést hordozó hang­ mintázatnak. Az együttes erőfeszítés valami közöset eredményez: egy szót azoan a nyelven, amelyet mindketten megértenek. A folyamat sikertelen is le­ het. Ahogy a következő példák világossá teszik, a fo­ lyamat többféleképpen mehet végbe attól függően, hogyan értelmezi a szülő a gyerek által kiejtett han­ gok és a gyerek cselekvései közti viszonyt.

307

Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani, hogy „dahdee” (bapa)*. Habár ez az „első” szó a „daddy” (papa) szóra emlékeztet, Pablo a „dahdee” szót olyankor használta utasításokban és kérések­ ben, amikor a papa nem volt látható. így ennek vala­ milyen más jelentése lehetett a számára. A felnőt­ tek értelmezésében a „dahdee” vagy azt jelentette: „Vedd el tőlem” (Pablo akkor mondta ezt, amikor valamit valakinek odanyújtott), vagy azt: „Add ide nekem”; azaz nem vették figyelembe, hogy Pablo első szava a „daddy” (papa) szóra hasonlított. Tizen­ két hónapos kora körül a „dahdee” eltűnt Pablo szó­ kincséből (Shopen, 1980). Más sorsra jutott Brenan első szava, a „whey” (miéj). A kicsi 1 éves kora körül kezdte el a felnőt­ tek mondatai után ezt a szót kiejteni. Ebben az eset­ ben a felnőtteknek kész értelmezésük volt a szóra, így bevonták a Brenannel való beszélgetésbe. A „whey” nemcsak hasonlóan hangzott, mint a „why” (miért), hanem olyan helyet is foglalt el a normális beszélgetésben, ahol a „why” szót lehetséges volt mondani (ha nem is mindig helyénvaló). Brenan szülei úgy válaszoltak a „whey” szóra, mintha Brenan kérdést tett volna fel, újrafogalmazták, amit mondtak, hogy „válaszoljanak a kérdésre” az eredeti kijelentésük kiterjesztésével. Egy idő múlva Brenan a „whey” (miéj) szót egyre inkább az igazi „why” (miért) szónak megfelelően ejtette ki és használta, míg végül az az angol nyelv valódi „why” szavává nem vált (Griffin, 1983). A szamoaiaknak más elképzelésük van az első szó kialakulásáról. Ügy hiszik, hogy amikor a gyerek el­ kezd beszélni, akkor szemtelenné és akaratossá vá­ lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a szamoai szülők a gyerekek első szavaként elismernek, a „tae”, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül azt jelenti: „a fenébe”. A gyerekek közötti figyelemre méltó egyezést azzal magyarázzák, hogy az összes kisgyerek - és ezt valamennyi szamoai alátámasztja - dacos és mérges. Valójában a fiatal szamoai gyere­ kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le­ hetne értelmezni, de a szamoai szülők csak a „tae” szót hallják meg és ismerik el (Ochs, 1982). Ezek a példák erőteljesen különböznek egymás­ tól, mégis van egy közös jellegzetességük, nevezete­ sen: a felnőttek és a gyerekek együttműködve ala­ kítják ki a szavak jelentését.

* A zárójelben lévő szavak az angol nyelvű példák lehetséges magyar megfelelői. - A ford.

308

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A szavak m int közvetítők A gyerekek születésüktől fogva sírással és gügyögés­ sel fejezik ki érzelmeiket. Valamikor 11-12 hóna­ pos kor körül felfedezik, hogy az általuk produkált hangsorozatok felkeltik a felnőttek figyelmét. Az a folyamat, amely kezdetben csupán cselekvéseket kísérő hangadást jelentett, olyan folyamattá alakul át, amelyben a hangadás a cselekvések előrejelzőjé­ vé, irányítójává és előidézőjévé válik. A szavak hasz­ nálatának képessége lehetővé teszi, hogy a gyerekek saját tevékenységük megszervezésének új módját sajátítsák el. A nyelvnek ezt az alapvető vonását szemlélteti Elizabeth Bates (1976) megfigyelése egy 13 hóna­ pos kislányról: C. a konyhaajtó előtti folyosón ült. Az anyjára né­ zett, és egy éles ha hanggal hívta. Az anya oda­ ment hozzá, C. pedig a konyha felé nézett, vállát és felsőtestét is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a konyhába, és C. rámutatott a mosogatóra. Kapott egy pohár vizet, és buzgón megitta. (55. o.) Ebben a jelenetben a korai szóhasználat folyamatá­ nak több kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük. Először is, az idézet kiváló példája a másodlagos interszubjektivitásnak: a „ha” hangsor, majd az, amire vonatkozott, a pohár víz az anya és a gyerek közös figyelmében jelenik meg. Másodszor, az epi­ zód világosan mutatja azt is, hogy a hang és a cselek­ vés közötti kapcsolat (C. a konyha felé nézett, az­ után a mosogatóra mutatott), és nem csak magának a hangnak valamely sajátsága az, ami igazolhatja, hogy egy szó a személy szókincsének részévé vált. Természetesen ebben az esetben a szóban forgó „szó”, a „ha” csak egy nagyon kis közösségben mű­ ködik, az anya és a gyerek közösségében. Mégis a gyerek a „ha” szó alkalmazásával egy fontos új ké­ pességről tesz tanúbizonyságot. Ahelyett, hogy a tárgyra közvetlenül akarna hatni (például a mosoga­ tó felé próbálna totyogni), közvetve, egy hang segít­ ségével idézi elő anyja kívánt viselkedését. A nyelv Bates példájában szemléltetett sajátossá­ gára itt és a további fejezetekben úgy hivatkozunk, mint a nyelvi viselkedés közvetítő jellegére. Amíg nem sajátítják el a szavak használatának és megérté­ sének képességét, addig a gyerekek azonnali és köz­ vetlen cselekvésekre vannak korlátozva. A nyelv megjelenésével azonban képessé válnak közvetett, sőt közvetített cselekvésekre is. Elérhetnek dolgo-

8.3. ÁBRA A gyerekek, m iután elsajátították a nyelvet, két­ féle módon szereznek tapasztalatot a világról: a fizik ai kör­ nyezet közvetlen érzékelésével (1. világ) és közvetve (szim bo­ likusan), a nyelven keresztül (2. világ). Ez a kettős kapcsolat jó l illu sztrálja a nyelvi alapú cselekvés közvetített természetét

kát anélkül, hogy maguk cselekednének. Ugyanez az elv alkalmazható arra is, ahogyan mások befolyá­ solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdik megérteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül, nem verbális viselkedéssel, és közvetve, a szavak közvetítő­ erején keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra). Alexander Lurija (1981) szépen jellemzi, milyen intellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberi lények, amikor szavak által közvetített módon kez­ denek el viselkedni: A hatalmas előny abban áll, hogy az emberek vilá­ ga megkettőződik. Szavak hiányában az emberek csak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni, amelyeket közvetlenül észlelnek vagy manipulál­ hatnak. A nyelv segítségével képesek azokkal a dolgokkal is foglalkozni, amelyeket még közvetve sem észleltek, vagy amelyek korábbi generációk élményei voltak. így a szavak egy új dimenziót nyitnak az emberek világában. [...] Az állatoknak csak egy világuk van, a tárgyak és a helyzetek azon világa, amelyet érzékszerveikkel észlelhetnek. Az embereknek azonban kettős világuk van. (35. o.)

A legkorábbi szókincs A gyerekek legkorábbi szókincsére vonatkozó ada­ tok az érdeklődő szülők naplóiból és kisgyerekek otthoni vagy irányított játék közbeni beszédének felvételeiből származnak (Bloom, 1993; Clark, 1995; Tardif et al., 1997). Számos tanulmány rá­ mutatott arra, hogy az egyéni különbségek ellenére a gyerekek 13-14 hónapos korukra 10,17-18 hóna­

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

pos korukra 50, második születésnapjukhoz érve pedig 200-300 szót tudnak. Ugyanakkor nagy vál­ tozatosságot mutat, milyen életkorban érik el a nyelv­ elsajátítás bizonyos szintjeit (8.4. ábra). Passzív szó­ kincsük - azoknak a szavaknak a köre, amelyeket megértenek - sokkal nagyobb. Például, amikor tíz szót használnak, már több mint száz szót megérte­ nek (Fenson et al., 1994). Az egyik legalapvetőbb eredménye az amerikai gyerekekkel végzett kutatásoknak az, hogy a kis­ gyermekek korai szókincsének legnagyobb részét tárgyakra vonatkozó szavak teszik ki (Bloom et al., 1993). Katherine Nelson (1973) tanulmányában például, amelyben 18 család segítségével nyomon követtek mindent, amit a csecsemők az első szavak elsajátításának hónapjaiban mondtak, azt állapítot­ ták meg, hogy a legtöbb szó (65 százalék) tárgyakat, illetve tárgyak osztályát jelöli, mint például „kutyus”, „labda”, vagy egyedi dolgokat nevez meg, mint „mama”, „papa” és állatnevek. Nelson (1976) kimutatta, hogy az első elsajátított szavak gyakran kapcsolódnak azokhoz a cselekvésekhez, amelyeket a gyerek a megnevezett dolgokkal végez. A „sapka” és a „zokni” az amerikai gyerekek kezdeti szókin­ csében általános, míg a „pulóver” vagy a „pelenka” nem. Talán azért van ez így, mert a kisgyerekek a sapkával és a zoknival többé-kevésbé hatékonyan képesek bánni, viszont a pulóvert vagy a pelenkát rájuk adják. Továbbá a változó és a mozgó tárgyakat (mint az autó vagy az állatok) inkább nevezik meg, mint a nagy, mozdulatlan tárgyakat, például a fákat vagy a házakat, amelyek „csak úgy ott vannak”. Bár az angol nyelvet elsajátító gyerekek első száz

8.4. ÁBRA N agym értékű egyéni különbségek mutatkoznak abban, hogy a gyerekek milyen gyorsan s a ­ já títjá k el a szókincset. Ezek az adatok Elisabeth B ates és kollégái m unkájából csoportosítva m utatják nagy am erikai gyerekmintán, hogy a felső és az alsó 10 százalék, illetve a köztes csoportok milyen ütemben sa já títjá k el a sz av ak at (Bates, 1 9 9 9 nyomán)

309

A gyerekeknél a m utatás a nyelvi kommunikáció prekurzora

szava között a tárgyak megnevezésére szolgáló sza­ vak jelennek meg a leggyakrabban, ahogyan növek­ szik a szókincsük, igéket és jelzőket is használnak; 2 éves korukban szókincsüknek kevesebb mint a felét teszik ki a főnevek (Bloom, 1993). Néhány nyelvben, mint például a koreai vagy a kínai (man­ darin) nyelvben a kisgyermekek korai szókincsében az igék nagyobb számban fordulnak elő, mint a fő­ nevek (Choi és Gopnik, 1995; Tardif et al., 1999). A kisgyerekek növekvő szókincsében a viszony­ szavak is megjelennek, amelyeket a tárgyak helyze­ tében vagy elhelyezkedésében végbement változá­ sok kifejezésére alkalmazunk (Gopnik és Meltzoff, 1986). A „nincs” szót akkor mondják, amikor a tár­ gyak eltűnnek, az „itt” szót pedig akkor, amikor megjelennek. Az egyik leghasznosabb viszonyszó a

310

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

gyerekek korai szókincsében a „nem”, amely az el­ utasítás, ellenállás és tagadás fontos kommunikatív funkcióját tölti be. A „nem” használható nem telje­ sülő elvárások közlésére vagy egy tárgy eltűnésére is. Mivel ennyiféle funkciója van, nem meglepő, hogy a „nem” a legkorábbi és a leggyakoribb szavak közé tartozik a gyerek korai szókincsében (Bloom, 1973). Allison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) a ko­ rai szavak egy további csoportját is azonosították, amelyeket a gyerekek 2 éves kor körül használnak sikereik („kész”, „hurrá”) és kudarcaik („juj”) közlé­ sére. Ez az adat összhangban van azzal a nézettel, miszerint a gyerekek ebben a korban válnak képessé arra, hogy magukkal szemben elvárásokat állítsanak fel (lásd 6. fejezet, 261-262. o.).

A jelentés többértelműsége Amint a gyerekek megtanulják első szavaikat, szá­ mos többértelműséggel kerülnek szembe, melyek megnehezítik helyzetüket. Alapvető probléma, hogy a szavaknak nincs egyedi, rögzített jelentésük. A magyar „óra” szó például egyaránt jelent időegy­ séget és időmérő szerkezetet. Erősen tartja magát mégis az az illúzió, hogy minden létező dolognak egy külön szó felel meg. A szavakban rejlő többértelműséget sohasem le­

het teljesen kiiktatni. Ahogy a gyerekek jobban megismerkednek azzal, ahogyan a körülöttük lévő emberek használják a szavakat, úgy kerül saját szóhasználatuk is egyre közelebb kulturális csoportjuk általános szóhasználatához. Mindezt úgy érik el, hogy fokozatosan szűkítik azokat a helyzeteket, amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkor más szavak alkalmazási körét lassan kitágítják, illet­ ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz­ nálják (Angiin, 1993). KITERJESZTÉS Gyakori, hogy gyerekek egyetlen kifejezést használnak a felnőttek számos kifejezése helyett. A felnőttek jót mulatnak azon, amikor a 2 éves gyerek minden egyes férfit „papának” hív egy olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A téves jelölés e formáját, amelyben egy kategória több tag­ jára egyetlen kifejezéssel utal a gyerek - holott a szó csak az egyikre vonatkozik -, kiterjesztésnek neve­ zik (Naigles és Gelman, 1995). A gyerekek korai kiterjesztéseit erősen befolyá­ solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai, valamint az, hogy hogyan vesznek részt ezek a dol­ gok a gyerekek cselekvéseiben (Naigles és Gelman, 1995). A „cica” szó például kiterjeszthető a négylá­ bú állatok széles körére hasonló alakjuk vagy a puha, bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy más kisállatokra, például a nyulakra, amelyeket az emberek háziállatként tartanak (8.1. táblázat).

8.1. TÁBLÁZAT

Tipikus kiterjesztések a kisgyerekek beszédében

A gyerek szavai

Elsődleges jelentés

Kiterjesztések

Lehetséges közös sajátság

Madár

Veréb

Tehén, kutya, macska, bármilyen mozgó állat

Mozgás

Hojd

Hold

Torta, kerek pötty az ablakon, kerek formák a könyvben, díszítés a bőrkötéses könyvön, postabélyegző, O betű

Forma

Légy

Légy

Pihe, por, minden kicsi rovar, a saját lábujj, morzsa, kis béka

Méret

Kuku

Kukorékolás

Hegedűn, zongorán, harmonikán, lemezjátszón játszott dallam, mindenféle zene, körhinta

Hang

Vau-vau

Kutya

Minden állat, játék kutya, puha papucs, bundát Textúra viselő öreg ember képe

Forrás: De Villiers és De Villiers, 1979

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

311

8.5. ÁBRA A kisgyerekek nem tudnak különbséget tenni a z absztrakció szintjei között, am ikor tárgyak egy csoportját közös cím­ kével jelölik meg; az absztrakció közbenső szintjét jó v al g yakrabban használják, mint a felnőttek (Angiin, 1 9 7 7 nyomán) SZŰKÍTÉS A gyerekek a szűkítés hibáját követik el akkor, amikor a szavakat szűkebb körben használ­ ják, mint a felnőttek (Barrett, 1995). Sokszor elő­ fordul, hogy első szavaik sajátos referenciára utal­ nak, amely egy bizonyos kontextushoz kötődik (Golinkoff et al., 1994). A másfél éves Emmy pél­ dául a „bottle” (üveg) szót csak arra a műanyag cu­ misüvegre használta, amiből ivott, más üvegekre nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják, hogy a gyík, a hal vagy az anyu élőlény. Néha pedig azt hiszik, hogy a „cica” szó csak a család cicájára vo­ natkozik, a szomszédéra vagy a televízióban látottra nem alkalmazható. AZ ABSZTRAKCIÓ SZINTJE Az utalás módjának kiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia, hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami­ kor például a gyerek a boltban rám utat valakire, a következőket mondhatja: „Anyu, nézd Sárit.” „Anyu, nézd azt a lányt.” „Anyu, nézd őt.” „Anyu, nézd azt az embert.” Ezek az utalási módok egyformán pontosak ugyan, de nem minden helyzetben egyformán he­ lyénvalók. Ha az említett lány jól ismert az anya és gyereke számára, akkor nem megfelelő úgy utalni rá, hogy „az az ember” vagy „az a lány”. Bizonyos kö­ rülmények között megfelelőbb lehet a „Sári” he­ lyett azt mondani, hogy „ő”, de ez megváltoztatná a mondat jelentését. Időt és tapasztalatot igényel a

gyerekek részéről, hogy a megfelelő absztrakciós szintű kifejezést válasszák. A korai szavak érdekes jellegzetessége, hogy az absztrakció alapszintjén utalnak a tárgyakra (G o­ linkoff et al., 1995; Rosch és Mervis, 1981). Az alapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame­ lyek hasonló kinézetűek, ugyanolyan cselekvéseket tesznek lehetővé, és sok egyező részletük van (Poulin-Dubois, 1995). A gyerekek inkább mond­ ják azt, hogy „kocsi”, mint azt, hogy „jármű”, amely sokkal általánosabb, vagy azt, hogy „Opel”, amely­ nek sokkal specifikusabb a jelentése. Csak később sajátítják el az általánosabb, illetve a specifikusabb szavakat. Ezek a korai szavak se nem túl tág, se nem túl szűk kategóriákba sorolják a világot. Az alapszintű kategóriák használatának illusztrá­ lására Jeremy Angiin (1977) kisgyerekeknek olyan plakátokat mutatott, amelyeken négy, egymáshoz az absztrakció egy bizonyos szintjén kötődő tárgy képe volt látható. Megkérte őket, hogy jelöljék meg egy szóval az egész plakátot (8.5. ábra). Az egyik plakáton négy rózsa képe volt, amelyet a viszonylag specifikus „rózsák” kategóriájával lehetett jelölni. Egy másikon egy margaréta, egy rózsa, egy szegfű és egy tulipán volt, amelyek a „virágok” közbenső absztrakciós kategóriájával voltak jelölhetők. A har­ madik plakáton egy szilfa, egy rózsa, egy gumifa és egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas szintjén álló „növények” kategóriával lehetett jelöl­

312

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

ni. Angiin azt találta, hogy a felnőttek képesek meg­ jelöléseikben az általánosság szintjét megfelelően változtatni, míg 2 és 4 éves kor között a gyerekek hajlanak arra, hogy az összes plakátot az általánosság ugyanazon, közbenső szintjén jelöljék meg. Nem­ csak a margaréta, rózsa, szegfű és tulipán csoportot hívták „virágnak”, hanem a négy rózsát is. A négy növénynek azonban nem tudtak egyetlen címkét adni. A legtöbb 4 és 5 éves képes volt megnevezni az egyes virágokat, valamint használni a „növények” ál­ talános kifejezést, mégis hajlamosak voltak a felnőt­ teknél jóval többször használni a „virágok” közbenső kifejezést. Ugyanezt az eredményt kapta Angiin más kategóriahierarchiák, mint az „étel, gyümölcs, alma” vagy az „állat, kutya, puli” esetében is. A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri­ ák megjelölésére vonatkozó korlátok azonban nem jelentik azt, hogy a gyerekek nem értik meg a tár­ gyak közötti különbségeket. Még azok a gyerekek is, akik minden kutyákat és macskákat ábrázoló képet „macska” címkével jelöltek, ki tudták választani a megfelelő állat képét, amikor arra kérték őket (Fremgen és Fay, 1980; Naigles és Gelman, 1995). Sőt Jean Mandler és Patricia Bauer (1988) azt is ki­ mutatta, hogy bizonyos körülmények között még a 2 évesnél fiatalabbak is ismerik mind a fölérendelt ka­ tegóriákat (járművek), mind az alapszintű kategóriá­ kat (vonat, repülő, teherautó), még ha hajlamosak is leragadni az alapszintű kategóriák felállításánál.*

A szókincs változó szerkezete A gyerekek szókincsének gyarapodása egyértelmű­ en többet jelent az egyedi szavak számának egyszerű növekedésénél, illetve a tárgyakra alkalmazott, egy­ re pontosabb címkék használatánál. A szókincs bő­ vülése együtt jár a szavak összekapcsolási módjának változásával, illetve azzal, hogy milyen háttér ala­ pozza meg a szavak használatát. Ez a fejlődés minő­ ségileg új jelentésrendszereket hoz létre (Carey, 1985; Clark, 1995). A szójelentés szerkezetének változását követhet­ jük nyomon a „kutya” szó fejlődésében. A gyerekek első szavai, kifejezései valószínűleg annak az első al-

* Még újabb adatok (Mandler és McDonough, 1993) szerint már a 9 hónapos csecsemők is képesek a tárgyak többszintű kategorizációjára, noha a megfelelő szavakat természetesen még nem használják. -A szerk.

kálómnak a sajátos körülményeit képviselik, amely­ ben a hangsort és a jelentést összekapcsolták, és ebben az érzéseik ugyanolyan fontos szerepet ját­ szanak, mint a gondolataik. A „kutya” szó esetleg valami szörnyűt jelent a gyerek számára, ha egy ku­ tya éppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála­ tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyerek odakucorodjon a bundájához. Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatuk van a kutyákkal kapcsolatban, a „kutya” szó szituáci­ ók sorát idézi fel bennük, amelyekben a „kutya” csak az egyik elem. A szókincs szerkezetére ezen a szinten a 8.6. a) ábrán látható mintázat jellemző. Ott a „kutya” több szituációt egyesítő elem: morgó kutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a simogatás tárgya. Mindegyik szituáció sajátos mó­ don kapcsolódik a „kutyához”, egy sajátos cselek­ vésfajta részeként. További tapasztalatok azonban felvilágosítják a gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat, amelyik harap. A macskák is harapnak, sőt a kisba­ bák is. Ugyanakkor világossá válik, hogy a macskák nem ugatnak (a fókák igen), és ritkán mennek sétál­ ni (a mamák viszont annál inkább). Néhány dolog elmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is (vagy a fókákra és a mamákra), míg más dolgok nem. Ahogy a gyerekek sok konkrét helyzettel meg­ ismerkednek, amelyekben ugyanaz a szó fordul elő, a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentésüket, ame­ lyek nem függnek a kontextustól, még a valóságos világ kontextusától sem. A nyelv fejlődésének ez az aspektusa látható a 8.6. b) ábrán. Attól kezdve, hogy a szójelentést a nyelv logikai kategóriái befolyásolják, a „kutya” szó a félelem ér­ zésén és az asztalnál kéregető Bodri konkrét képén túl mást is felidéz. A szó a szituációtól független szójelentések absztrakt rendszerének válik elemé­ vé. A „kutya” szó a „háziállatok” kategóriájának vagy az általánosabb „állat” vagy a még általánosabb „élő dolgok” kategóriájának példányává válik. Az egyik legegyszerűbb mód a szókincs változó szerkezetének felmérésére az, ha különböző korú gyerekeket megkérünk, hogy mondják ki az első szót, ami válaszként eszükbe jut bizonyos ingersza­ vakra. A fejlődés korai szakaszában a gyerekek a „kutya” szóra a „harap" vagy „ugat” szóval válaszol­ nak, attól függően, hogy az inger milyen szituációt idézett fel bennük. Később a „kutya” szó a „macska” vagy az „állat” szót juttatja eszükbe (Nelson, 1977). Nagyon hasonló eredményt kapunk, ha gyerekektől

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

313

nak. A felnőtt szókincsét a gyerekétől nem nagyobb mérete különbözteti meg, hanem a szavak jelenté­ sének alternatív formái, amelyek a nyelvi eszközök gazdagabb készletét kínálják ahhoz, hogy kutyákról, macskákról és bármi egyébről gondolkodni, illetve beszélgetni lehessen.

M ondatokat képviselnek-e a korai szavak?

8.6. ÁBRA. a) A kisgyerekek számára a szavak jelentését azoknak a cselekvéseknek a kontextusa határozza meg, ame­ lyekben a szavak szerepet játszanak, b) Amint a gyerekek el­ sajátítják nyelvük formális fogalmi kategóriáit, a szójelenté­ sek szerveződése követi ezt a változást (Luria, 1981 nyomán)

azt kérjük, hogy „Mondj el mindent a ....-ról”, vagy azt kérdezzük, hogy „Miféle dolog a ...?” (Angiin, 1985). Habár a szójelentés új formái átalakítják a gyerek szókincsét, a régi alakok nem tűnnek el. A felnőt­ tek, hasonlóan a gyerekekhez, a „kutya” szóra féle­ lemmel, szeretettel vagy más érzelemmel reagál­ nak. A felnőttek nyelvhasználatának jó része attól a finoman beállított egyensúlytól függ, ahogyan a sza­ vak az egyes kontextusokban egymáshoz kapcsolód­

Néhány kutató úgy gondolja, hogy amikor a gyere­ kek még csak egyedi szavakat tudnak mondani, ezek a szavak már akkor is mondatokat képviselnek, és teljes gondolatokat fejeznek ki. Ezekre az egyszavas kijelentésekre, mint például a „fel” vagy a „pohár”, amelyeket holofrázisnak nevezünk, sokan úgy gon­ dolnak, mint amelyek egy egész mondatra utalhat­ nak (McNeill, 1970). Patricia Greenfield és Joshua Smith (1976) az egyszavas kijelentések értelmezé­ sére teljesen más - a gyermeki beszéd nem verbális összetevőire is odafigyelő - magyarázatot kínál. Úgy gondolják, hogy az egyszavas kijelentések nem egy egész mondatot képviselnek, hanem csak egy bizo­ nyos elemét annak a helyzetnek, amelyről a gyerek éppen beszélni akar. Greenfield és Smith kimutat­ ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nem verbális elemek, gesztusok és megkülönböztethető arckifejezések kísérik. így az egyedi szó gesztusok­ kal és arckifejezésekkel kísérve felel meg az egész mondatnak, azaz nem holofrázis, hanem inkább a komplex, nem verbális cselekvéseket is tartalmazó kommunikáció egyik eleme. Mivel meglehetősen kevés információ áll rendel­ kezésre, nehéz választani az egyszavas kijelentések szintjén álló gyerekek nyelvi megértését tárgyaló különféle elméletek között. A felnőttek bizonyára azt válaszolnák, hogy a gyerek egyszavas megnyilvá­ nulásainak jelentésük van. Ha a gyerek például azt mondja, hogy „cipő”, az apja valószínűleg azt vála­ szolja erre: „Aha, azt akarod, hogy apu bekösse a ci­ pődet." De mennyiben tulajdonítható a jelentés a gyereknek, és mennyiben a szövegkörnyezetben rej­ lő információkon alapuló szülői értelmezésnek? Ameddig csak egyetlen szó áll a rendelkezésünkre, addig különösen nehéz meghatározni, hogy hol vég­ ződik a gyerek beszéde, és hol kezdődik a szülői ér­ telmezés. Az értelmezésnek ez a problémája ugyan sohasem tűnik el teljesen, de azért nem okoz már annyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakat egymással összekötni.

314

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

8.2. TÁBLÁZAT

Kétszavas kijelentések

N é’ [nézd] fiú

Levél jön

N é’ [nézd] zokni

Mama jön

Tente, tente dolgozó

Nyuszi el

Tente, tente hajó

Még akar

Még fel [vegyél fel]

Hajó el

Még ének

Víz ki [víz kiömlött]

Forrás: Braine, 1963

A kisgyerek viselkedése világossá teszi a gesztusok és a szavak közötti szoros kapcsolatot

Mondatok Ahogy a 6. fejezetben láthattuk; a nyelvfejlődés egyik vízválasztójának tekinthető az, amikor a cse­ csemőkor végére a gyerekek már két vagy több szó­ ból álló kijelentéseket produkálnak. Habár ezek a kezdeti többszavas kijelentések ritkán valódi, nyelv­ tanilag helyes mondatok, de még a kétszavas kije­ lentések is több mint kétszer annyi információt hor­ doznak, mint az egyedi szavak. Mindkét szó külön-külön is elősegíti annak megértését, hogy mit mond a gyerek, ugyanúgy, ahogy korábban, az egy­ szavas kijelentések esetén. Most már azonban a két szó közötti viszony is felhasználható. A gyerekek két szóval már jelezni tudják a birtokviszonyt („apa szé­ ke”), a nem létezést („süti nincs”) és a jelentés egyéb változatait. A szavak sorrendjét is megváltoz­

tathatják, hogy különböző jelentéseket hozzanak létre („löki apu” - a zoknit kérem, apu, illetve „apu löki” - apu zoknija). Az, hogy új jelentéseket képe­ sek létrehozni a nyelvi elemek újrarendezésével, a nyelvtan megszületését jelzi (lásd a 8.2. táblázatot, amely példákat ad a nyelvtan kezdetét jelző kétsza­ vas kijelentésekre). A kétszavas kijelentések azonban gyakran többértelműek. Hiányosságaikat Maurice Sendak egyik meséje szemlélteti szórakoztatóan. A mese egy ka­ landvágyó kutyáról szól, aki elvállalja egy kisgyerek gondozását. A gyerek még nem lépett túl a kétsza­ vas kijelentések szintjén. A kutya először megpró­ bálja megetetni, de a gyerek azt mondja: „Nem eszik!” Azután a kutya maga akarja megenni az ételt, de a gyerek megint azt mondja: „Nem eszik!” Végül a gyerek és a kutya egy oroszlánnal találko­ zik, és a gyerek harmadszorra is azt mondja: „Nem eszik!” Felnőttként könnyedén értelmezni tudjuk, mit akart mondani a gyerek az egyes esetekben. A két­ szavas kijelentések nem hordoznak önmagukban, a kontextustól függetlenül olyan információt, amely hozzásegíthetne a szándékolt jelentéshez. A kétsza­ vas kijelentések félreérthetősége a hatékony kom­ munikációt azokra az alkalmakra korlátozza, amikor a hallgató megbízhatóan képes értelmezni azt a kon­ textust, amelyre a gyerek utal.

N ö vekvő komplexitás Ahogy a gyerekek egyre több szót kötnek egymás­ hoz, és teljes mondatokat kezdenek képezni, úgy nö­ vekszik a felhasznált szavak és nyelvtani eszközök

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS •

száma, komplexitása és változatossága. Ezeket a vál­ tozásokat szemlélteti a következő, bámulatra méltó mondat, amely egy izgatott 2 éves száját hagyta el: „Nem vehetsz fel egy nagy cicust, mert egy nagy cicus megharaphat.” (De Villiers és De Villiers, 1978, 59. o.) Ez a mondat semmi esetre sem tipikus egy 2 éves gyerektől, de jó alkalmat kínál annak bemutatására, hogy az összetettebb kijelentések hogyan teszik a kommunikációt világosabbá. A mondat nemcsak azt tudatja velünk, hogy a kislány nem akar felvenni egy nagy macskát, hanem azt is, hogy senkinek sem kéne felvennie, sőt közvetíti azt is, hogy a kislány megérti, hogy a macska megharaphat, de nem min­ dig tesz így. Az ilyen komplex mondatok olyan je­ lentésárnyalatokat közvetítenek, amelyek segítenek a felnőtteknek abban, hogy megfelelően válaszol­ hassanak a gyerekek élményeire. A 8.7. ábra azt mutatja, hogy a 2 évesek kijelenté­ seinek hossza, szókincsükkel és nyelvtani képessé­ geikkel párhuzamosan, robbanásszerűen növekszik (Brown, 1973; Fenson et al., 1994). Figyeljük meg, hogy a kijelentések hosszának növekedését az ábrán a morfémák (vagyis a „kijelentések átlagos hossza”), nem pedig a szavak kijelentésenkénti átlagos száma jelzi. Az „Az a rossz fiú labdázik” kijelentés például öt szót és hat morfémát tartalmaz, míg a „Fiúk nem akarnak indulni” kijelentés csak négy szót, de hét morfémát (fiú, k, nem, akar, nak, indul, ni). Egy adott kijelentésben a szavak számlálása helyett a morfémák megszámolása sokkal jobb mutatót nyújt a gyerekek jelentésalkotó képességéről. NYELVTANI MORFÉMÁK A 2 éves kislány fen­

tebb idézett hosszú mondatának komplexitása nagy­ mértékben azoknak a kis szavaknak és szórészeknek tulajdonítható, amelyek a kétszavas kijelentésekből általában hiányoznak. Az „egy” névelő („egy nagy cicus”) arra utal, hogy általában van szó a nagy macs­ kákról, nem pedig egy bizonyosról, amelyik ijesztő. A „mert” szó két állítást köt össze, köztük oksági kapcsolatot jelölve. A „nem” a tagadás egy bizonyos formája. Ezeket az elemeket nyelvtani morfémáknak nevezzük, mert ezek az egységek a mondat egyéb elemei közötti kapcsolatok megmutatása ál­ tal hordoznak jelentést. Akár lassú, akár gyors a nyelvelsajátítás sebessége, a nyelvtani morfémák nagyjából azonos sorrendben tűnnek fel az azonos anyanyelvet elsajátító gyerekek beszédében (leg­ alábbis az angol nyelvet anyanyelvként elsajátítok körében).

315

8.7. ÁBRA A grafikon a kijelentések átlagos hosszának gyors növekedését mutatja három gyerek esetén, négyéves korukig (Brown, 1973 nyomán)

Az angol gyerekeknél a legkorábban megjelenő nyelvtani morféma az -ing, amely az ige folyamatos idejű alakjának képzésében játszik szerepet. Ez az igeidő teszi lehetővé, hogy a gyerek leírja az éppen folyó tevékenységét. Ezután jelennek meg a helyet, birtokviszonyt és számosságot jelző morfémák. Az összetett viszonyokat jelölő morfémák, mint példá­ ul a fog az „el fogok menni” kifejezésben (ami a cse­ lekvés alanya és a cselekvés ideje közötti viszonyt je­ löli), általában később jelennek meg. A nyelvtani morfémák megjelenése biztos jelzője annak, hogy a gyerekek kezdik megkülönböztetni a főneveket és az igéket. Beszédjük alkalmazkodik azokhoz a felnőttszabályokhoz, amelyek meghatá­ rozzák, hogy mely morfémát mely szavakhoz lehet kötni. A gyerekek a szabályok intuitív megértéséről tesznek tanúságot azzal, hogy az igeragokat jelző nyelvtani morfémákat főnevek esetében nem alkal­ mazzák („lánytó/”), vagy nem tesznek névelőt az igék elé („egy tud”) . Számos kutató alátámasztotta, hogy noha a gyere­ kek a nyelvelsajátítás során csak viszonylag későn al­ kalmaznak nyelvtani morfémákat, már az első több­ szavas kijelentéseik idején érzékenyek a nyelvtani morfémák jelenlétére a hallott nyelvben (Golinkoff et al., 1999). Nem teljesen világos ugyan, hogy ez a képesség hogyan bontakozik ki, ám az a tény, hogy a gyerekek a grammatikus mondatok szerkesztésé-

316

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

nek elsajátítása kezdetén már megértik a nyelvtani morfémákat, megerősíti, hogy a nyelv szerkezetére nagyon korai életkortól érzékenyek. ÖSSZETETT SZERKEZETEK A gyerekek 2 és 6 éves kor között egyre több nyelvtani eszközt, azaz olyan „nyelvtani szabályt” kezdenek használni; ame­ lyek meg szokták keseríteni az iskolai nyelvórákat. Néhány nyelvtani szerkezet olyan szabályoknak en­ gedelmeskedik, hogy - habár beszédünkben intuitív módon helyesen alkalmazzuk - nehézséget okoz vi­ lágosan megindokolni használatukat. Nézzük például az angol nyelvben használt utó­ kérdést - tag question - (Dennis et al., 1982), ami­ kor a kijelentő mondat végéhez szavakat illesztünk, hogy azt kérdőmondatba fordítsuk. A „They won the prize, didn't they?” (Megnyerték a díjat, ugye?) vagy a „You will come, won't you?" (Eljössz, ugye?) mondat tipikus példája ennek a szerkezetnek. Nem könnyű dolog megfogalmazni az ilyen kérdő formák kialakításának szabályát az angolban. Valamivel még bonyolultabban mutatja a nyelv­ használói képességünk és beszédünk alapjául szolgá­ ló elvek megértésének képessége közötti szakadé­ kot a következő példa: 1. Jánosnak könnyű szeretni. 2. Jánosnak könnyű tetszeni. Úgy tűnik, mindkét mondat ugyanazt az elrendezési szabályt követi. Felszíni hasonlóságuk ellenére azonban nyelvtanilag különböznek. Világossá tehető a különbség, ha egy szót hozzáteszünk a mondatok­ hoz úgy, hogy az elemek sorrendjét megtartjuk. Ha­ sonlítsuk össze ezeket az új mondatokat. 3. Jánosnak könnyű szeretni az angolt. 4. Jánosnak könnyű tetszeni az angolt. A harmadik mondat éppúgy elfogadható, mint az első vagy a második. A negyedik mondat azonban, annak ellenére, hogy a felszíni elrendezési elvek vál­ tozatlanul maradtak, nyelvtanilag helytelen, ezért értelmezhetetlen. Ezek a példák azt sugallják, hogy egy nyelv nyelv­ tanának elsajátítása meglehetősen absztrakt szabá­ lyok ismeretét foglalja magában, amelyeket még a felnőttek sem tudnak megmagyarázni (hacsak nem nyelvészek!). Ilyen szabályokat mégis minden átla­

gos gyerek elsajátít, függetlenül attól, hogy milyen nyelvet beszél. A felnőttek nyelvhasználata által megkívánt nyel­ vi finomságok elsajátításában a gyerekek nehézsé­ gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969) tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat és fél éves Lisát kérdezte. A kislány egy asztalnál ült, amin egy letakart szemű baba volt. Felnőtt: Ez a baba jól látszik, vagy nem? (Is this doll easy to see or hard to see?) Lisa: Nem. (H ard to see) Felnőtt: Tudnál neki segíteni, hogy jól látszszon? (Willyou make her easy to see?) Lisa: Ha levehetném a szeméről a kendőt. (If I can get this blindfold untied.) Felnőtt: Megmondanád, miért nem látszott jól? (Will you explain why she was hard to see?) Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a szemed. (Because you had blindfold over your eyes.) Felnőtt: És te mit csináltál? (And what did you do?) Lisa: Levettem a kendőt. (I took it off.) Ezt a párbeszédet megelőzően Chomsky megbizo­ nyosodott arról, hogy Lisa tudja, mit jelent a „jól” kifejezés. Lisa tudta, hogy székben ülni könnyű, míg fára mászni nehéz. Akkor mi okozott nehézséget a letakart szemű baba esetében? Chomsky amellett érvel, hogy a gyerekek sokáig abból indulnak ki, hogy a mondat elején említett személy az ágens, aki az akciót véghezviszi (példánkban a baba néz). Ez a feltételezés gyakran helytálló, de nem a „jól látszik” kifejezést illetően.

A nyelv használata A hatásos kommunikáció érdekében a gyerekeknek a nyelvtani szabályokon és a szavak jelentésén túl mást is el kell sajátítaniuk. Az efféle tudásnak csak kevés haszna volna, ha egyidejűleg nem tanulnák meg a pragmatikus nyelvhasználatot, azaz nem sze­ reznék meg azt a képességet, amelynek birtokában a cselekvéseiknek legmegfelelőbb szavakat és nyelv­ tani szerkezetet ki tudják választani egy adott hely­ zetben.

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

Társalgási aktusok Az egyik módja annak, hogy meghatározzuk, hogyan használható a nyelv a mindennapi életben, az, ha a kijelentésekről mint társalgási aktusokról gondol­ kodunk, vagyis mint olyan cselekvésekről, amelyek a nyelven keresztül érik el céljukat, Elizabeth Bates és munkatársai (Bates et al., 1975) szerint a gyere­ kek legkorábbi társalgási aktusai két kategóriába sorolhatók: a felszólításcsírák (protoimperatívok) és a kijelentéscsírák (protodeklaratívok) közé. A felszó­ lításcsírák egy másik személy bevonásának módoza­ tai valamilyen vágyott cél elérése érdekében. Amikor a szerzők lánya, Jenny először mondta azt csészéjét felemelve, hogy „még”, akkor egy felszólításcsírát használt. A kijelentéscsírák a valamire való utalás eszközei, amelyek azért is fontosak, mert a felnőttekkel foly­ tatott dialógusok kezdeményezését és fenntartását is lehetővé teszik. A kijelentéscsírák legkorábbi használata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for­ máját hamarosan szavak kísérik, például amikor a csecsemő rámutat egy kutyára, és azt mondja, „kutyus”. A kijelentéscsírák egy másik korai formája a tárgyak átadása. Amint ezt elsajátítják, előfordul, hogy az összes játékukat egymás után a vendég lábá­ hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes ajándékot mosollyal vagy megjegyzéssel jutalmaz (Bates et al., 1987). A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátítási folyamatában a gyerekek arra is rájönnek, hogy sza­ vak egy sorozatával több célt is el lehet érni. A „Be van csukva az ajtó?” mondatnak a nyelvtani formája

A kisgyerekek gyorsan fejlődő nyel­ vi készségeiket használva nagy örömmel kommunikálnak

317

kérdés (azt akarjuk tudni, hogy az ajtó nyitva vagy csukva van-e). Ugyanakkor a „Be van csukva az ajtó?” mondat kérés vagy bírálat is lehet. Ezekben az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik a „Légy szíves, csukd be az ajtót!” vagy a „Már megint elfelejtetted becsukni az ajtót!” mondattal. Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, és egyre pontosabbá válnak a nyelvtani szabályokról alkotott ismereteik, úgy szélesedik azoknak a cselekvések­ nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy amelyeket maguk hajtanak végre a nyelv segítségé­ vel. Marilyn Shatz (1974,1978) azt állapította meg, hogy 2 éves gyerekek helyesen válaszolnak anyjuk közvetett utasításaira, mint például a „Be van csuk­ va az ajtó?” mondatra. Ahelyett, hogy a felszíni nyelvtani forma szerint azt felelték volna, hogy „igen” vagy „nem”, a gyerekek odamentek az ajtó­ hoz, és becsukták. John Dore (1979) megfigyelt egy 3 éves gyereket, aki egyetlen célt háromféle módon ért el: „Tűnj el a helyemről!” (felszólítás), „Miért nem mész el a helyemről?” (kérdés) és „Az én he­ lyemen állsz" (kijelentés). Számos tudós kísérelte meg összeállítani a gyere­ kek által elsajátítandó nyelvi készségek teljes listáját (Dore et al., 1979). A feladat azonban nehéznek bi­ zonyul, mert már a 3 évesek is nagyon sokféle hely­ zetben használják a beszédet. A 3-4 évesek már hosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás és az olyan „szavak” óta, mint a „ha”. Információt kérnek („Mi történt?”), cselekvésre szólítanak fel („Tedd le a játékot!”), tényeket vagy szabályokat kö­ zölnek („Van egy hajónk”), figyelmeztetnek („Vi­ gyázz!”), és megmagyarázzák korábbi állításaikat.

318

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Társalgási szabályok Ahhoz, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan érjék el céljaikat a beszéd segítségével, a mindennapi tár­ salgásban alkalmazott alapvető szabályokkal is tisz­ tában kell lenniük. A felnőttekkel folytatott beszél­ getésekben felmerülő félreértések többnyire 'abból adódnak, hogy a gyerekek nem követik ezeket a sza­ bályokat. A mindennapi társalgás fő szabálya a filozófus H. P. Grice (1975, 45. o.) szerint az együttműködési alapelv: a beszéd fonalát a kellő időben és a társalgás egyezményes célja érdekében kell felvenni. Grice négy olyan normát sorol fel, amelyeket az együtt­ működési alapelv hatékony működéséhez tisztelet­ ben kell tartani: 1. A mennyiség normája: Ne mondj se többet, se kevesebbet a szükségesnél! 2. A minőség normája: Igazat mondj, és kerüld a ha­ zugságot! 3. A relevancia normája: A tárgyhoz tartozó dol­ gokról informatív módon beszélj! 4. A világosság normája: Kerüld el a többértelmű­ séget és a homályosságot! A felnőttek persze gyakran megsértik ezeket a sza­ bályokat, hogy szándékosan a szokásostól eltérő ki­ jelentéseket tehessenek. Amikor például a gyereket bátorítani akarják, olyan túlzó dolgokat mondanak, hogy „Menni fog, Zsuzsi. Már nagylány vagy, és tu­ dod, hogy a nagylányok nem adják fel. Biztos vagyok abban, hogy meg tudod csinálni.” Az effajta beszéd megsérti a mennyiség normáját (a beszélő többet mond, mint amennyi szükséges), de a biztatás spe­ ciális feladata érdekében kivételesen elfogadható. A nyelvet néha képletesen, átvitt értelemben al­ kalmazzuk, és az ilyen nyelvhasználat (mint például az irónia) gyakran a társalgási normák szándékos megsértésén alapszik (8.1. keretes szöveg). Annak megtanulásához, hogy milyen körülmények között tekinthetünk el a társalgási aktusok alapvető szabá­ lyainak alkalmazásától, több év tapasztalata szüksé­ ges (Winner, 1988). A gyerekeknek azokat a társas konvenciókat is el kell sajátítaniuk, amelyek azt szabályozzák, hogy mit és hogyan kell mondani (Ninio és Snow, 1999). Ezek a konvenciók kultúránként igencsak eltérőek lehetnek. Az Egyesült Államokban a gyerekektől el­ várják, hogy azt mondják, „légy szíves”, amikor kér­ nek valamit, és azt mondják, „köszönöm”, amikor

megkapnak valamit. A kolumbiai mesztic közösség­ ben az ilyen fordulatokat helytelenítik, mivel úgy gondolják, hogy a „légy szíves” és a „köszönöm”, a beszélő alsóbbrendűségét jelzi. Az engedelmesség az, nem pedig a formális udvariasság, amit ezek a szülők elvárnak a gyerekeiktől (Reichel-Dolmatoff és Reichel-Dolmatoff, 1961).

A hallgató figyelembevétele A „kommunikálni” szó eredeti jelentése „megoszta­ ni” (közössé tenni). A nyelv esetében akkor beszé­ lünk kommunikációról, ha a beszélő és a hallgató az elmondottak közös értelmezésére jut. Mégis, ahogy a korábbiakban is láthattuk, a kisgyerekek nyelvhasználatának fő hiányossága az, hogy sok értelme­ zési munkát hagy a hallgatóra. Ebben az értelemben a gyereknyelv nem teljesen kommunikatív. A gyere­ kek növekvő tudása a szavak jelentéséről és a nyelv­ tani szabályokról csökkenti ugyan ezt a problémát, de semmiképpen sem szünteti meg teljesen. Az egyik készség, amit a gyerekeknek el kell sajá­ títaniuk ahhoz, hogy nyelvüket kommunikatívvá te­ gyék, az a hallgató szempontjából egyértelmű jelen­ tést hordozó beszéd. Ez a készség azonban csak las­ san fejlődik 2,5-8 éves kor között, és néha még a

M á r a négyévesek is képesek nyelvhasználatukat a kisebb gyerekekhez igazítani, am ikor hozzájuk beszélnek

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

319

8 . 1 . A metafora A két és fél éves gyerek rámutat sárga műanyag baseball-ütőjére, és lelkesen azt mondja: „Kukorica, kukori­ ca1.” A másfél éves kisfiú egy játék autót forgat körbe anyja karja körül, és kijelenti, hogy „kígyó”. Első pil­ lantásra úgy tűnik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter­ jesztik szavaik jelentését. Azonban bizonyítékok sora sugallja azt, hogy nem sokkal azután, hogy elkezdik megnevezni a tárgyakat, a gyerekek m etaforákat kez­ denek használni. A metafora olyan beszédalakzat, amely burkolt összehasonlítást tartalmaz, az eredetileg egy bizonyos dolog megnevezésére alkalmazott szó most másikat jelöl („színház az egész világ", „illatos, mint az ibolya”). A metaforák használata arra bizonyíték, hogy a nyel­ vi produkció kreatív folyamat, nem egyszerű utánzás. Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernie a hasonlóságot két dolog között, és egy előzőleg soha­ sem hallott, új módon ki kell azt fejeznie (Dent-Read, 1997; Winner, 1988). Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete egybeesik a szimbolikus játék megjelenésével. A gyere­ kek mindkét viselkedés alkalmával nem szó szerinti je ­ lentésük szerint kezelik a tárgyakat; az egyik tárgy tulaj­ donságait egy másiknak tulajdonítják - a sárga műanyag ütőben felfedezik a kukoricát. Winner és munkatársai két eltérő fejlődési utat azo­ nosítottak a nem szó szerinti, metaforikus beszéd ala­ kulásában (Winner, 1988; Winner et ah, 1979). A m e­ taforák egyik fajtája bizonyos cselekvésekhez kötődik: a 2 éves kisgyerek egy játék mackót dörzsöl egy fa karos­ székhez, és azt mondja, „tök”. Azután a szék karjára mutatva azt mondja, „gyalu”. A játék mackó egyáltalán nem hasonlít tökre, és a legtöbb karosszék sem emlé­ keztet konyhai zöldséggyalura. A szavakat az teszi még­ is érthetővé, hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismert cselekvéssorba. A perceptuális metaforák, ezzel ellen­ tétben, az összehasonlított tárgyak fizikai hasonlóságai­ ból nyerik jelentésüket. Amikor a kisgyerek a sárga ütő

felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását és nézőpontját figyelembe vegyék. A két és fél éves gyerekek már képesek figyelem­ be venni a hallgató szempontjait; azaz úgy igazítják mondandójukat, hogy az a hallgató számára fontos információt is tartalmazza (Wellman és Lempers, 1977). A három és fél évesek már tekintetbe veszik azt, hogy milyen tudásra van szüksége a másiknak; így például többletinformációt adnak annak, akinek be van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia­

láttán azt mondja, hogy „Kukorica, kukorica", vagy ki­ jelenti, hogy „Mama, olyan lufiszerűek a lábaid", akkor perceptuális metaforát használ (Chukovsky, 1968). Habár 2 és 6 éves kor között a gyerekek már sokszor alkalmazzák a képletes nyelvet, még gyakran nem értik meg a felnőttek beszédének átvitt értelmű jelentését, ha az nem egyszerű cselekvéseken vagy perceptuális sa­ játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel­ vészt, fordítót és gyerekversírót teljesen lenyűgözte az a sajátos intelligencia, ahogyan a gyerekek félreértik a felnőttek képletes beszédét. Példáit nehéz volna fölül­ múlni: A négyesztendős Ólját az anyja elvitte Moszkvába a nagynénjéhez. A kislány hosszasan bámulta nagynénjét és annak a férjét, majd végül teázás közben kiáb­ rándultán fölkiáltott: - Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsi állandóan Anyuta néni szoknyáján ül, pedig csak a széken üli (Csukovszkij, 1979, 58. o.) A metaforamegértés képességének fejlődése végigvo­ nul a gyerekkoron. Iskoláskorban a gyerekeknek nehéz­ séget okoz az olyan metaforák értelmezése, amelyek­ ben fizikai jegyek kapcsolódnak személyekhez. Az ilyen képletes kifejezések („Ez a gyerek egy buldózer") azt igénylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberek személyiségjegyeit a tárgyi világ tulajdonságaival. Az ef­ fajta összehasonlítás nehéznek tűnik, minthogy a ki­ sebb gyerekeknek még nincsenek ismereteik a szemé­ lyiségvonásokról, így nehézséget okoz számukra annak megértése, milyen hasonlóságon alapszik a metafora. Amint belépnek a serdülőkorba, elegendő ismeretre tesznek szert azokról a területekről, amelyekre a gyako­ ri metaforák épülnek, s így képesek sokféle hasonlóság alapján metaforákat kialakítani. Sok fejlődéspszicholó­ gus szemében a metaforák elengedhetetlen eszközei az emberi gondolkodásnak (Ortony, 1993).

talabb gyerekhez beszélnek, egyszerűbb nyelvet használnak, mint amikor felnőtthöz, ami azt jelzi, valahogyan tudják, hogy a kisebbek nyelvi képességei egyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello és Mannle, 1985). Amikor négyévesek kétévesekkel játszanak, akkor az idősebb gyerekek lerövidítik a mondatai­ kat, lassabban beszélnek, és egyszerűsítik mind a szókincsüket, mind a nyelvtani szerkezeteket (Shatz és Gelman, 1973). Ez a beszédmódosító képesség, amellyel elérik,

320

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

8.3. TÁBLÁZAT

A nyelvelsajátítás főbb megközelítéseinek lényeges vonásai

Elmélet

Fő oksági tényező

Mechanizmus

Az elmélet által megmagyarázott fő jelenség

Tanulási

Környezet

Utánzás, kondicionálás

Szójelentés

Nativista

Öröklés

Kioldás

Nyelvtan

Interakcionalista (kognitív hipotézis)

A szociális és a biológiai tényezők interakciója

Asszimilációakkomodáció

A kognitív és a nyelvi fejlődés közötti korreláció

Interakcionalista (kulturális megközelítés)

A szociális-biológiai interakciók kulturális közvetítése

Betagozódás kulturális „forgatókönyvekbe"

A nyelv és a gondolkodás viszonya

hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megértsék be­ szédüket, nem függ a kisebbekről szerzett tapaszta­ latoktól. Az egykék ugyanúgy egyszerűsítik beszé­ düket, mint azok a gyerekek, akiknek kistestvérük van. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye­ rekek ugyanilyen egyszerűsített módon beszélnek akkor is, amikor a babakorú játék babával játszanak, de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázoló bábu­ hoz szólnak (Sachs és Devin, 1973).

A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK A 20. század folyamán két, egymástól meglehetősen eltérő elmélet köré szerveződött a nyelvelsajátítás­ sal kapcsolatos kutatások nagy része. Ezek az elmé­ letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődés for­ rásával kapcsolatban az 1. fejezetben tárgyalt ellen­ tétes álláspontoknak (öröklés avagy környezet). A tanuláselméleti megközelítés a nyelvet a nevelés­ nek tulajdonítja; a vezető szerepet a nyelvelsajátí­ tásban a gyerek környezetében, különösen a nyelvi környezetben és a felnőttek által nyújtott tanítás­ ban találja meg. A nativista megközelítés a nyelvel­ sajátítást az öröklésnek tulajdonítja; feltételezi, hogy a gyerekek a nyelvtanulás képességével szület­ nek, és amikor éretté válnak rá, nyelvi képességeik olyan természetességgel bukkannak fel, mint a járás vagy a levegővétel, minimális környezeti input je ­

lenlétében - mindenfajta speciális tanítás szüksé­ gessége nélkül. Az utóbbi évtizedekben a nyelvelsajátítás interakcionalista megközelítése is jelentőssé vált. Az interakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettségét, de tagadják, hogy elkülönülő képességként, sa­ ját szabályai szerint fejlődne. Ehelyett úgy vélik, hogy a nyelv fejlődése szorosan kapcsolódik a gyere­ kek általános értelmi fejlődéséhez és a társadalom­ ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlődés főbb rivális elméleteinek alapfogalmait a 8.3. táblázat foglalja össze.

Tanuláselméleti magyarázat A tanuláselméleti nézőpont alapfeltevése az, hogy a nyelv fejlődése hasonló más viselkedések fejlődésé­ hez, és így ugyanazon tanulási törvényekhez alkal­ mazkodik. E nézet szerint a nyelvelsajátítás az után­ zástól meg a klasszikus és az operáns kondicionálás mechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástól függ (Miller és Dollard, 1941; Skinner, 1957; Staats, 1968). E nézőpont talán első kifejtése Szent Ágostontól (i. sz. 354-430), a korai keresztény filozófustól származik. A gyerekkorára emlékezve azt írta: Amikor megneveztek előttem valamit, a név kap­ csán az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát­ tam, s megértettem, hogy a kimondott szó annak

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

a tárgynak a neve, amelyet nekem mutattak. [...] így szedegettem össze sok-sok beszédből a szavak igazi értelmét, s mivel immár gyakori hallomásból tudtam, hogy melyik dologra mi illik, szavakhoz fegyelmezett nyelvem ki tudta mondani akarato­ mat. (Szent Ágoston, 1917/1995, 34. o.)

Klasszikus és operáns kondicionálás A tárgyak és a szavak összekapcsolásának Szent Ágoston által leírt folyamata hasonló ahhoz, amit a tanuláselmélet képviselői klasszikus kondicionálás­ nak hívnak (4. fejezet 173-177. o.). A tanulásel­ mélet képviselői szerint a gyerek a „cukorka” szó jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszo­ ciációjának összegét, amelyek mindegyike a szóval párosult tapasztalatokból ered (Mowrer, 1950). A tanuláselmélet a klasszikus kondicionálási mo­ dellt alkalmazza annak magyarázatára, hogy miként tanulják meg a gyerekek megérteni a nyelvet. Ez a mechanizmus azonban nem használható a gyerekek produkciós képességének, tehát a beszédnek a ma­ gyarázatára. A tanuláselmélet hívei a nyelvelsajátí­ tásnak ezt az aspektusát az operáns kondicionálás segítségével magyarázzák. Az operáns kondicionálásra (4. fejezet, 177— 178. o.) épülő magyarázat azzal a megfigyeléssel kezdődik, hogy a gyerekek a gagyogás korai fázisában a hangok gazdag repertoárját bocsátják ki többé-kevésbé véletlenszerűen. Ezek a hangok a beszélt nyelv kezdeti elemeit képviselik, amelyek a tanuláselmé­ let követői szerint a megerősítés mechanizmusa ré­ vén fokozatosan formálódnak, és gyakorlással fino­ modnak. A gyerek egyre pontosabb próbálkozásaira lelkesen odafigyelő szülő jóvoltából a „ma” hangsor például „macivá”, a „ku” pedig „kutyává” alakul. A tanuláselmélet képviselői által ajánlott nyelvel­ sajátítási folyamat mindig minden társadalomra al­ kalmazható, de a folyamat részletei a nyelvi környe­ zettől függően változhatnak. A Bostonban nevelkedő gyerek a „Boston” szót nem ugyanúgy ejti ki („Baaston”), mint egy New York-i („Bawstin”). A nyu­ gat-afrikai kpelle törzs gyerekeinek a szavak hang­ kontúrjára kell érzékennyé válniuk, ugyanis például a kali szó emelkedő tónusú a hanggal „kapát”, eresz­ kedő tónussal „leopárdot” jelent. Az amerikai gyere­ kek megerősítéstörténetében a tónus emelkedésé­ nek, illetve ereszkedésének nincs jelentéshordozó szerepe, ezért valószínűleg nem is érzékelik a kettő közötti különbséget.

321

Utánzás Nyilvánvalónak tűnik, hogy az utánzásnak szerepet kell játszania a nyelvelsajátításban, már csak azért is, mert a gyerekek a maguk körül hallott nyelvet sajá­ títják el, nem pedig egy teljesen új, felnőttek által nem érthető nyelvet találnak fel. Sőt a modern ku­ tatások azt mutatják, hogy kisgyerekek gyakran úgy tanulják meg bizonyos dolgoknak a nevét, hogy hall­ ják, hogyan nevezi meg más azokat, és azt megis­ métlik (Leonard et ah, 1983). Az egyszerű utánzás azonban nem tudja megma­ gyarázni annak a képességnek az elsajátítását, amelynek segítségével a gyerekek összetett nyelvta­ ni szerkezeteket képezhetnek, illetve azt a jelensé­ get, hogy új gondolataik kifejezésére olyan nyelvtani formákat is használnak, amelyeket előzőleg soha­ sem hallottak. Gyakran előfordul, hogy egy nyelvta­ ni morfémát először helyesen használnak, azután egy olyan perióduson mennek keresztül, amikor helytelenül használják, majd visszatérnek a helyes formához. Hónapokig helyesen használják például a „ló” szó többes számát, majd egy ideig „lókat” mon­ danak, azután ismét „lovakat”. Bizonyára sohasem hallották, hogy valaki azt mondta volna, „lók”, s mi­ vel az utánzás által a „lovak” szót tanulták meg, az utánzás nem magyarázhatja meg ennek a nyelvtani alaknak a fejlődését. Ezek és az ehhez hasonló nehézségek vezették el az utánzás jelentőségét valló kutatókat az utánzás működésének egy összetettebb elméletéhez. Gisela Speidel és Keith Nelson (1989) szerint a „lók”* pél­ dában az utánzás szelektíven irányul különböző in­ gerekre. A gyerek kezdetben az egész szóra figyel, és az egészet utánozza (lovak). Ahogy azonban érzéke­ nyebbé válik a nyelvtani morfémákra, a k többesjel válik az utánzás célpontjává (ló-k). Végül a gyerek megtanulja, hogy egyes szavak többes számát k-val (mackók), más szavak többes számát k-val és egy kötőhanggal (székek) kell képezni, megint mások­ nál a szótő is változik (verebek), vagy speciálisabb alszabályokat kell alkalmazni (lovak). Albert Bandura (1977, 1986), a tanuláselmélet egyik vezető alakja, mérlegelve az utánzás szerepét a

* Speidel és Nelson eredeti példája a „hand” (kéz) szó, amely­ nek többes számát a gyerekek néha helytelenül „handoes” for­ mában képezik a helyes „hands” helyett. Ennek hátterében hasonló mechanizmus fedezhető fel, mint a magyar „ló” szó többes számának helytelen képzésében. - A ford.

322

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

nyelvelsajátításban, leírta az utánzás egyik speciális formáját, amelyet absztrakt modellálásnak hívha­ tunk. Ez a fajta modellálás azért absztrakt Bandura szerint, mert a gyerekek az adott kijelentések után­ zásakor is elvonatkoztatják (absztrahálják) a kijelen­ tések alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a hallott mondatból. így a „Júlia sétált” kijelentés megismétlésekor a gyerek absztrahálja a múlt idő képzésének nyelvtani alapelvét. Ezek után a „Júlia énekelt” kijelentést már anélkül is kimondja, hogy előzőleg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna.

Nativista magyarázat A nyelvelsajátítás nativista nézőpontját a nyelvész Noam Chomsky (1975, 1986) munkája uralja. Chomsky szerint az a tény, hogy a gyerekek hatal­ mas mennyiségben képeznek olyan mondatokat, amelyeket előzőleg nem hallottak, valószínűtlenné teszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagy operáns kondicionálás útján, illetve a Bandura-féle utánzás révén sajátítanák el. Ez nem jelenti azt, hogy a tapasztalat nem járul hozzá a nyelvelsajátítás­ hoz. Chomsky elismeri, hogy „a gyerekek verbális és nem verbális viselkedéseiknek nagy részét felnőttek és más gyerekek megfigyelésével és utánzásával sa­ játítják el” (Chomsky, 1959, 49. o.), ám ezek a fak­ torok szerinte nem elégségesek a nyelvelsajátítás magyarázatához. Úgy gondolja, hogy a nyelv megér­ tésének és létrehozásának képessége veleszületett, és azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését meghatározzák, különböznek a többi emberi visel­ kedés alapelvétől. Az ő nézetét visszhangozza Steven Pinker (1994) könyvében, amelynek címe éppen A nyelvi ösztön. Pinker szavaival a nyelv „kü­ lönálló darabja agyunk biológiai felépítésének... el­ különül az információfeldolgozás vagy az értelmes viselkedés általánosabb képességeitől” (18. o.). Chomsky a nyelv természetének és az elsajátítás feltételeinek feltérképezésében azt a stratégiát kö­ veti, hogy meghatározza azokat a nyelvtani szabá­ lyokat, amelyek a kijelentések változatossága ellené­ re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberek által ténylegesen létrehozott mondatokat a nyelv fel­ színi struktúrájának nevezi. A felszíni struktúra szintjén a különféle nyelvek grammatikája nagy vál­ tozatosságot mutat. Ennek ellenére Chomsky sze­ rint létezik egy alapvető szabálykészlet, amelyik minden nyelvben közös. A szabályoknak azt a sző­ kébb készletét pedig, amelyből a különböző nyelvek

felszíni struktúrája ered, a nyelvi rendszer mélystruktúrájának hívja. Chomsky azt feltételezi, hogy a nyelvhasználat képessége a nyelvelsajátítási készüléknek (LAD Language Acquisition Device) nevezett mechaniz­ mus révén emelkedik ki. A LAD olyan, mint egy ge­ netikai kód a nyelv elsajátítására, arra van beprog­ ramozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatán felismerje a mélyszerkezethez tartozó egyetemes szabályokat. Születéskor a nyelvelsajátítási készülék még embrionális állapotban van. Chomsky elképze­ lésében, ahogy a gyerek érik, és környezetével köl­ csönhatásba kerül, a LAD érése lehetővé teszi, hogy egyre összetettebb nyelvi formákat sajátítson el, amelyek beilleszkednek a (LAD-ben) már előzete­ sen meglévő struktúrákba. Azok, akik Chomskyval együtt úgy vélik, hogy a nyelv az érés folyamatában fejlődik, fő érvként azt hangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi tapasztalatai túl kevés visszajelzést nyújtanak ah­ hoz, hogy a nyelvelsajátítás néhány veleszületett és a tanulást irányító nyelvi struktúra nélkül végbeme­ hessen. Ennélfogva a nativista elmélet hívei arra a következtetésre jutnak, hogy léteznie kell egy vele­ született nyelvi struktúrának, amely a nyelv elsajátí­ tását irányítja (Chomsky, 1980; Meisel, 1995; Pinker, 1994). Ennek az érvnek az alátámasztására a gyerekek nyelvhasználatára adott tényleges vissza­ jelzéseket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatású vizsgálatban Roger Brown és Camille Hanlon (1970) azt állapította meg, hogy ha a gyerek például azt kérdezi: „Miért eszik nem a kutya?”, a szülők nem javítják ki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják kija­ vítani a gyerek nyelvtani hibáit, akkor sem mennek sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106107. o.) által lejegyzett párbeszéd is mutatja: Gyerek: Senki nem szeret. Anya: Ne így, úgy mondd, hogy senki sem sze­ ret. Gyerek: Senki nem szeret. (Ez még néhányszor megismétlődik. Azután:) Anya: Nem, figyelj ide, úgy mondd, hogy senki sem szeret. Gyerek: Ó, senki sem nem szeret. A javítással szembeni szélsőséges ellenállás, amely még akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló­ an megpróbál együttműködni, és az a tény, hogy a

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

felnőttek nem adnak visszajelzést a nyelvtani for­ mák helyességéről, aláaknázza azt az elképzelést, hogy a nyelvelsajátításban egyfajta speciális tanítás tölt be fontos szerepet. Erősíti ellenben a nativista álláspontot, amely szerint a nyelvelsajátítás a kör­ nyezettől csak minimálisan függ. Összefoglalva, a nativista nézőpont szerint a nyelvelsajátítást lehetővé tevő alapvető struktúrá­ kat - a nyelvi univerzálékat - a faj evolúciós történe­ te határozza meg, és nem az egyes gyerekek tapasz­ talatainak története. Ezen túlmenően eltérő alapel­ vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat. A tapasztalat természetesen meghatározza, hogy a sok lehetséges nyelvből egy gyerek melyiket sajátít­ ja el. Kínai nyelv hallgatása nélkül a gyerekek nem volnának képesek kínaiul beszélni még akkor sem, ha genetikailag képesek e nyelv megtanulására. Egy adott nyelv tapasztalata azonban nem módosítja a LAD-et, csak kioldja a nyelvelsajátításhoz szükséges veleszületett struktúrákat.

Interakcionalista magyarázat George Miller, a nyelvpszichológia vezető kutatója az 1970-es éveknek a nyelvelsajátításra adott alter­ natív magyarázatait áttekintve keserűen jegyezte meg, hogy a pszichológusok előtt két, nem kielégítő elmélet áll. Az egyik nézet, amely azt vallja, hogy a nyelv elsajátítása teljes mértékben kondicionáláson alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né­ zőpontot, a nativista magyarázatot pedig misztikus­ nak találta. A nyelvelsajátítás interakcionalista megközelítése a lehetetlen és a misztikus nyelvfejlődés-magyarázatok közötti híd megteremtésére irányuló próbál­ kozásnak tekinthető (Bates, 1999; Bloom, 1998; Bruner 1982; Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996). Ezen az általános állásponton belül azonban jelentős elté­ rés van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyan képzelik el. Az interakcionalista elméletek egyetértenek a nativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy az emberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon­ tos szerepük van a nyelvelsajátításban. Tagadják azonban, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej­ lődését inkább egyfelől az általános megismerési ké­ pességek fejlődéséhez, így az emlékezet, a kategorizáció és a figyelem fejlődéséhez kapcsolják, más­ felől a környezet társas szervezéséhez kötik (Elman et al., 1996; Meltzoff és Gopnik, 1997; Rogoff,

323

1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az első megközelítést választják, olyan nézetre alapoznak, amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap­ csolatba; ez azt a módot emeli ki, ahogyan a kognitív fejlődés előkészíti és kiépíti a nyelvi fejlődést. A második, vagyis a kulturális megközelítést válasz­ tók azt hangsúlyozzák, ahogyan a szociokulturális környezet kapcsolatot teremt a gyermekkel. Az irányzat követői arra összpontosítják figyelmüket a nyelvi fejlődés tekintetében, hogy a gyermek mi­ képpen vesz részt azon kulturális tevékenységek széles körében, amelyek egyszerre teszik lehetővé számára a nyelv és a kultúra elsajátítását és az indivi­ duális fejlődést.

A megismerés hangsúlyozása Alison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) úgy véli, hogy a gyerekek szóhasználata 18 hónapos kor körül megváltozik olyan kognitív változások következté­ ben, amilyeneket Piaget leírt. Ahogyan már láttuk, 18 hónap az az életkor, amikor a gyerekek már szisz­ tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át­ helyezéséről, és határozottan változtatják a cselek­ vések kombinációit céljaik eléréséhez (4.5. táblázat, 180. o.). Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságban megélt eseményekkel kapcsolatban (a mama mun­ kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan „szociális szavakat" használnak, mint a „pá-pá" vagy az „itt”. E kor után olyan szavakat kezdenek használ­ ni, mint az „elment”, amikor távol levő tárgyakról

A nyelvtanulás nagy része a családban, kauzális interakció­ kon keresztül történik. Ebben az ázsiai amerikai családban az idegen szavak gyakran keverednek a gyerekek angol kifeje­ zéseivel

324

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

beszélnek. Erre az időszakra jellemző az is, amikor már képesek olyan kifejezéseket használni, mint például a „juj”, amellyel azt jelölik, hogy nem sike­ rül valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud­ ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló­ sítása. A nyelvtan elsajátításának magyarázata különösen nehéznek bizonyul az interakcionalista megközelítés képviselői számára, hiszen a nyelvtani szerkezetek megértése jóval fölötte áll a csecsemők (és sokszor a felnőttek) képességének. A probléma megoldására Elizabeth Bates és munkatársai tettek javaslatot, akik kulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg­ közelítés kialakításában a nyelvfejlődés területén. Szerintük a nyelvtani szerkezetek ismerete a szó­ kincs gyarapodásának és a gyermek abbéli törekvé­ sének a mellékterméke, hogy egyre bonyolultabb gondolatokat szeretnének kifejezni (Elman et al., 19 9 6 ). Annak szemléltetésére, hogy ezek az összetett nyelvtani struktúrák olyan kölcsönhatásokból ered­ hetnek, amelyeknek nem kifejezett céljuk e struk­ túrák létrejötte, Bates (1999) a méhkaptár szerke­ zetét hozza példának, amely a méz gyűjtésének és tárolásának melléktermékeként alakul ki. A méz tárolására szolgáló szerkezet építése köz­ ben minden egyes méh lerakja a fejében szállított viaszt. Ahogy rakományukat a másik méh által lera­ kott viaszhoz nyomják, létrehozzák a hatszög alakú sejtekből álló labirintust. Természetesen feltételez­

36

hetjük, hogy a méhek genetikailag öröklik a kerek fejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla­ muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak létre a kaptárkészítés érdekében. Bates azonban rámutat: ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünk úgy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo­ más éri, akkor mindig hatszögalakok jönnek létre. Ugyanezt a logikát alkalmazva a nyelvi struktúrákra, azt állítja, hogy a nyelvtani szerkezetek végered­ ményben abból erednek, hogy a szavak egymás mel­ lé kerülnek „a gazdag jelentés korlátozott nyelvi csa­ tornára való leképezésének eredményeként, amit egyúttal az emlékezet, az észlelés és a motoros ter­ vezés korlátái is befolyásolnak” (3. o.). Ennek a megközelítésnek az alátámasztására azok a kutatások szolgálnak, amelyek rávilágítanak a gyer­ mekek szókincse és a kijelentéseik nyelvtani össze­ tettsége közötti szoros kapcsolatra (Bates és Good­ man, 1999). Ahogyan már láttuk (8.4. ábra, 309. o.), a gyerekek között nagy egyéni különbségek mutat­ koznak szókincsük növekedésének üteme tekinteté­ ben. Ugyanez igaz a nyelvtan elsajátítására (Fenson et al., 1994). Amikor azonban a nyelvtan összetettségét közvetlenül az ismert szavak számával vetjük össze, majdnem tökéletes kapcsolatot fedezhetünk fel a szó­ kincs nagysága és a grammatikai komplexitás között, függetlenül a gyermekek életkorától. Bates és munka­ társai azt állítják, hogy az ilyen eredmények közvetle­ nül megmutatják, hogyan fejlődik a nyelvtan a szó­ kincs gyarapodásának függvényében (8.8. ábra).

■

8.8. ÁBRA A m ikor a gyerekek szó­ kincsét összevetjük kijelentéseik (nyelvtani) összetettségének mérté­ kével, világos pozitív kapcsolat r a j­ zolódik ki. Ezeknek az adatokn ak a nyomán Elizabeth B ates és kollégái amellett érvelnek, hogy a nyelvtan abból a szükségletből emelkedik ki, hogy sok szót alkalm azunk bonyo­ lult üzenetek közvetítése érdekében. Megjegyzendő, hogy a gram m atikai komplexitás fokozódik, am ikor a gyerekek szókincse eléri a 4 0 0 szót (Bates, 1 9 9 9 nyomán)

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

A társas interakció hangsúlyozása Azok az interakcionalisták, akik a nyelvi fejlődésben a kultúra szerepét hangsúlyozzák, másképpen ve­ szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs önmagához - úgy vélik, hogy a nyelvelsajátítás szükségszerűen társas folyamat. A kulturális megközelítés képvise­ lői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik, hogy a gyereket egy már meglévő nyelvhasználó cso­ port tagjává fogadja, és ezt a túlélés vezérli (Bruner, 1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; Ochs és Schieffelin, 1995; Tomasello, 1999). Jerome Bruner (1982) szerint a legkorábbi nyelvelsajátítást segítő társas szerkezetek úgynevezett formátumo­ kat tartalmaznak, olyan ismétlődő szociálisan for­ mált tevékenységeket, amelyekben a felnőtt és a gyerek egymással vagy egymásnak csinálnak vala­ mit. Az ilyen egyszerűbb megformált tevékenysé­ gek közé tartoznak a kukucsjáték és a fürdetési, il­ letve lefektetési szertartások, amelyek a csecsemő és gondozója közötti kommunikatív interakciós mintáknak tekinthetők, és már jóval azelőtt megje­ lennek, hogy a baba bármit is tanult volna a nyelv­ ből. Ezek az interakciós minták így „alapvetők a kommunikációtól a nyelvig vezető úton” (8. o.). Bruner (1982) a nyelvfejlődés kulturális néző­ pontját ragadja meg, amikor arról ír: A nyelvelsajátítást nem lehet visszavezetni sem a nyelvi kód virtuóz megfejtésére, sem az általános kognitív fejlődés melléktermékére, sem a felnőtt beszédének fokozatos átvételére néhány lehetet­ len indukciós mutatványon keresztül. Inkább egy olyan szövevényes folyamatról van szó, amelyben a felnőtt mesterségesen úgy rendezi el a világot, hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáltal, hogy azt teszi, ami neki természetes, és olyan em­ berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál­ ják. (15. o.) Bruner szerint azok a kulturálisan meghatározott események, amelyek keretében a gyerekek elsajá­ títják a nyelvet, egy nyelvelsajátítást elősegítő rendszert (LASS - Language Acquisition Support System) alkotnak, amely környezeti kiegészítése a nativisták által hangsúlyozott veleszületett, biológiai alapú nyelvelsajátítási készüléknek (LAD). Akár befelé, az olyan általános megismerési ké­ pességek felé mutatnak, amelyek lehetővé teszik a

325

nyelvelsajátítást, akár kifelé mutatnak, a kulturáli­ san meghatározott környezet szerepét kiemelve a gyerekek nyelvi tapasztalataiban, az interakcio­ nalisták tagadják, hogy a nyelv megjelenése egysze­ rűen annak köszönhető, hogy a gyerekek hallják azt. Szerintük megjelenése sokkal inkább számos külön­ féle faktornak köszönhető, amelyeket e fejezet elő­ ző oldalain bemutattunk.

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI Elméleti alapállástól függetlenül a fejlődéspszicho­ lógusok egyetértenek abban, hogy a nyelvhasználat képessége különösen magasan fejlett, talán csak fa­ junkra jellemző, s ebben az értelemben veleszüle­ tett képesség. Ugyancsak osztoznak azon a vélemé­ nyen, hogy a nyelvhasználó közösség aktuális rész­ vétele elengedhetetlen a fejlődéshez. Az alternatív megközelítések egy vagy több részletre szolgálnak válasszal az átfogó jelenségből. Am egyik elmélet sem elég kidolgozott ahhoz, hogy teljes körű magya­ rázattal szolgáljon a nyelvi fejlődés összes folyama­ tára. Az eddig áttekintett problémákat a következő kérdések teszik világosabbá: 1. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez­ nie egy élőlénynek ahhoz, hogy képes legyen az emberi nyelvet elsajátítani? 2. A környezet mely mozzanatai döntőek a nyelvfej­ lődés szempontjából, és hogyan működnek ezek? 3. Hogyan hat a nyelvelsajátítás a fejlődés más vo­ natkozásaira, például a gondolkodás fejlődésére?

A nyelv biológiai előfeltételei A nyelvelsajátítás biológiai feltételeinek vizsgálatát két alapvetően eltérő módon közelíthetjük meg. Az egyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajok mennyiben képesek nyelv megértésére és létreho­ zására. Amennyiben nem képesek, akkor a nyelvi fejlődés biológiai előfeltétele az emberi fajhoz tar­ tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá­ lunk, akiknek valamilyen biológiai fogyatékosságuk van, és megnézzük, hogy ez a fogyatékosság milyen hatással van a nyelvelsajátításra.

326

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A csimpánz egy sajátos, lexikai szimbólumokkal ellátott bil­ lentyűzet segítségével kommunikál

Kizárólag az emberi fa jra jellemző-e a nyelv? Az emberi történelem nagy részében nyilvánvaló­ nak tűnt, hogy a nyelvelsajátítás alapvető követel­ ménye az, hogy a nyelvet tanuló lény ember legyen. Sok más faj is képes kommunikatív hangok és gesz­ tusok gazdag variációit mutatni, de egyiknél sem alakult ki egy olyan rugalmas és hatékony kommu­ nikatív rendszer, mint az emberi nyelv (Lieberman, 1991). Az elemzésnek ezen a durva szintjén gyakor­ latilag minden fejlődéspszichológiával foglalkozó kutató egyetért Chomskyval abban, hogy a nyelvfej­ lődés folyamatának van egy lényeges örökletes komponense.

Néhány kutatás, amely napjainkban csimpánzok­ kal folyik, megkérdőjelezi, hogy csak emberi lények képesek nyelvelsajátításra. Az egyik stratégia ezen a területen az, ha csimpánzokat úgy nevelünk fel, mintha embercsemeték volnának, abban a remény­ ben, hogy ezek a filogenetikusán közeli szomszéda­ ink képesek lesznek elsajátítani a beszélt nyelvet, ha úgy bánnak velük, mintha emberek lennének. Ezek az otthon nevelt csimpánzokkal végzett korai vizsgá­ latok azt mutatták, hogy a csimpánzok képesek sza­ vak és kifejezések tucatjainak megértésére a beszélt nyelvben (Hayes és Hayes, 1951; Kellogg és Kellogg, 1933). De a csimpánzok sohasem tanulták meg önmaguk használni a nyelvet. Későbbi kutatá­ sok, amelyek jelnyelvet alkalmaztak a beszélt nyelv helyett, bebizonyították, hogy a csimpánzok megta­ nulnak olyan szavakat, amelyeket kérésre és tárgyak jelölésére használnak. Ugyanakkor vitathatók azok az eredmények, amelyek a szintaxis (rugalmas, ugyanakkor szabály követő variációk megjelenése a szórendben jelentésteli kifejezések megformálása céljából) elsajátítására utalnak (Savage-Rumbaugh et al., 1998; Tomasello, 1999). Annak az elképzelésnek a sikere, hogy a csimpán­ zok képesek a nyelv megértésére és használatára, nagyrészt Sue Savage-Rumbaugh és Duane Rumbaugh munkájának köszönhető (Rumbaugh et al., 1994; Savage-Rumbaugh és Rumbaugh, 1993). Rumbaugh-ék a mások által kifejlesztett stratégiá­ kat kombinálták saját feladataikkal. Csimpánzaik egy „lexikonbillentyűzettel” rendelkeztek, amely­ nek gombjain egy-egy szavakat szimbolizáló jel állt. Operáns kondicionálást alkalmaztak, hogy megta­ nítsák a csimpánzokkal az alapvető szimbólumokat (például „banán” vagy „ad”) . Ezenkívül azok az em­ berek, akik a majmokkal dolgoztak, a mindennapi tevékenységek, mint például az etetés, során termé­ szetes nyelvet használtak. Rumbagh-ék legsikeresebb tanítványa Kanzi, a törpecsimpánz volt, aki legelőször akkor találkozott a lexikonbillentyűzettel, amikor anyját tanították a használatára. Kanzi ennek az eszköznek a használa­ tával kérni tud dolgokat, kommentál eseményeket, amelyekkel éppen el van foglalva, és képes megér­ teni azoknak a „szóképeknek” (lexigram) a jelenté­ sét, amelyeket mások alakítanak ki. A beszélt angol szavak és kifejezések megértését is megtanulta (Sa­ vage-Rumbaugh et al., 1998; Savage-Rumbaugh és Rumbaugh, 1993). Kanzi esetében a szokatlan mondatok széles köré­ nek megértése nagyjából egy 2 éves gyerek teljesít­

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

ményének felel meg. A csimpánz helyesen válaszolt viselkedésével például arra a kérésre, hogy „Etesd meg a labdád egy kis paradicsommal” (felvett egy paradicsomot, és belehelyezte az arcot formázó puha szivacslabda „szájába”). Arra a kérésre is he­ lyesen válaszolt, hogy „Add oda Liznek a fecsken­ dőt”, illetve hogy „Adj Liznek egy injekciót”: elő­ ször odanyújtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda­ érintette azt a lány karjához. Kanzi aktív nyelvhasználata nem olyan meggyőző, mint a megértése. A legtöbb „megnyilvánulása” a le­ xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlen kapcsolatban van az aktuális cselekedetével. Ezek között is a legtöbb kérés. Használ ezenkívül kétszavas kijelentéseket sokféle kombinációban, és megfi­ gyeléseket is tesz. Például egyszer azt a kérést fejez­ te ki, hogy vigyék oda a lakókocsihoz, amikor autó­ ban ült („autó lakókocsi”), ahelyett hogy odasétált volna (legalábbis a gondozói így vélték). Máskor azt a kérést formálta meg, hogy „játszótér Austin”, ami­ kor meg akarta látogatni az Austin nevű csimpánzt a játszótéren. Amikor a gondozója olajat tett rá, mi­ közben krumplit evett, így kommentálta a történést „krumpli olaj”. Ezen eredmények ellenére a csimpánzok és az emberek kommunikatív viselkedése között tovább­ ra is fontos különbségek látszanak. Többévi nehéz munka után a csimpánzok csak néhány tucat jelet tanulnak meg; a gyerekek speciális tanítás nélkül is több ezret képesek. A csimpánzok képesek a cse­ csemők többszavas kijelentéseihez hasonló jelek so­ rozatát létrehozni, de a konstrukciók belső komple­ xitása még így is kezdetleges marad. Ezért még a fő­ emlősök nyelvtanuló képességét hangsúlyozó kuta­ tók is úgy utalnak ezekre az eredményekre, mint „nyelvcsírákra”, ezzel is hangsúlyozva fejletlenségü­ ket (Greenfield és Savage-Rumbaugh, 1990).

Biológiai hátterű fogyatékosságban szenvedő gyerekek A gyermekek nyelvi képessége még akkor is ki­ bontakozik valamilyen szinten, ha értelmi fogyatéko­ sok. A 2. fejezetben (91—92. o.) röviden ismertettük a Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé­ get, amely közepes vagy súlyos értelmi fogyatékos­ sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek képe­ sek beszélgetni, szókincsük viszonylag korlátozott, és beszédük nyelvtani szerkezete is egyszerű. Oszszetett nyelvi szerkezetek megértésében és képzé­

327

sében kudarcot vallanak. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a normális nyelvi fejlődéshez normá­ lis kognitív képességekre van szükség (Chapman, 1995). Ennek a következtetésnek azonban ellentmond egy ritka anyagcsere-rendellenességben, a Williamsszindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye­ rekek szintén értelmi fogyatékosok, azonban közü­ lük sokan képesek majdnem normális nyelvtani szerkezetű mondatokat alkotni, tisztán és érthetően kiejteni. Értelmes történeteket tudnak elmondani, és az emberi érzések figyelemre méltó finomságú ábrázolására képesek (Bellugi et al., 1999; Clahsen és Almazan, 1998). Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv legalább néhány vonatkozása az általános kognitív képességektől függetlenül fejlődik. Mindazonáltal a nyelv hangtani, nyelvtani, jelentéstani és pragmati­ kai mozzanatainak összehangolt fejlődéséhez az ép biológiai háttér egy minimális szintje szükséges, az alatt nem lehetséges nyelvi fejlődés.

A nyelvi fejlődés környezete A főemlősök kommunikációs képességeit vizsgáló kutatások eredményei arra utalnak, hogy a nyelv teljes elsajátításának van egy abszolút biológiai elő­ feltétele: a nyelv elsajátítójának emberi lénynek kell lennie. Az olyan esetek tanulságai, mint például Genie-é, az emberi interakcióktól és nyelvtől telje­ sen elszigetelten felnövekvő kislányé (lásd a 7. feje­ zetben), viszont a megfelelő környezeti feltételek szükségességére mutatnak rá: a nyelv elsajátítójának természetes emberi (nyelvelsajátítást támogató) környezetben kell felnőnie. E két alapvető követel­ mény pontos meghatározásán túl azonban további fontos kérdések maradnak: a környezet mely moz­ zanatai szükségesek a nyelv beindításához? Hogyan teremtődnek meg ezek az előfeltételek? Melyek azok az optimális előfeltételek, amelyek biztosítják a nyelvi képesség teljes kifejlődését? Sok eredmény támasztja alá azt, hogy a nyelvelsa­ játításhoz az is szükséges: a gyerekek olyanokkal együtt vegyenek részt normális emberi tevékenysé­ gekben, akik már elsajátítottak egy nyelvet. Az em­ beri tevékenységekben való aktív részvétel döntő szerepét támasztják alá azok a gyerekek is, akik nyelv nélküli, de szokásos interakciókat folytató környezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor áll elő, amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü­

328

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A kislány az „aludni" szó jelét mu­ tatja (Copyright Ursula Bellugi, Salk Institute for Biological Stu­ dies, engedélyezett újranyomás)

lök között nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé­ det, és ellenzik annak használatát (Feldman et al., 1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997). Azt tudjuk, hogy a süketség mint biológiai állapot nem szükség­ képpen gátolja a normális nyelvelsajátítást; süket gyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszéd segítségével kommunikálnak, ugyanolyan gyorsan sajátítják el a nyelvet, mint a normális hallású szülők jól halló gyerekei (Padden és Humphries, 1989). Ha tehát a süket gyerekek nehézségeket vagy lema­ radást mutatnak a nyelvi fejlődésben, akkor az nem magyarázható a hallás hiányával. A nehézségeknek abból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a környezet a gyerek részvételét a nyelvre alapozó te­ vékenységekben. Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol­ din-Meadow és kollégái tanulmányoztak, a szülők nem ismerték a jelbeszédet, és használatát vissza­ utasították, mert úgy gondolták, hogy süket gyere­ küknek meg kell tanulnia - és meg is fog - szájról ol­ vasni és hangokat kiadni. így abban az életkorban, amikor más gyerekek hallják (vagy látják) a nyelvet, ezek a gyerekek rendkívül korlátozott nyelvi tapasz­ talatban részesültek otthoni környezetükben. Részt vettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé­ kenységekben, amelyeket a szülők nyelve és kultu­ rális rendszere irányított. Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az ilyen környezetben felnövekvő süket gyerekek spontán „házilagos jeleket”, pantomimszerű kommunikációt

kezdenek használni (Fant, 1972). Goldin-Meadow és kollégái meg akarták vizsgálni, hogy vajon a süket gyerekek által kifejlesztett házilagos jelrendszerek mutatják-e a nyelvelsajátítás jellemző vonásait. Azt állapították meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz­ tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes­ ségeket, annak ellenére, hogy senkitől sem láttak jelnyelvet. A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü­ ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre ugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy­ szavas kijelentéseket mondanak. A házilagos jelek ugyanolyan típusú tárgyakra utalnak, és ugyanazo­ kat a funkciókat látják el, mint az első szavak a halló gyerekeknél, illetve a jelbeszédet használó szülők gyerekeinél. Figyelemre méltó, hogy a házilagos je­ leket használó gyerekek második születésnapjuk környékén két, három vagy több jel kombinációjá­ val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban az életkorban, amikor a halló gyerekek többszavas mondatok alkotnak. A többtagú jelek elemzése nyomán hasonló sza­ bályozó elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekek kétszavas kijelentéseinek szintjén. Goldin-Meadow arról is beszámol, hogy a süket gyerekek képesek jelmondataikat egymásba ágyazni („T e/Susan ad nekem/neki süteményt, amelyik kerek”). Ez a re­ kurzív nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele­ jén rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzője, a csimpánzok és más élőlények kommunikációs

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

rendszeréből még hosszas nyelvtanítás után is hi­ ányzik. Goldin-Meadow és Susan Mylander Tajva­ non élő, mandarin kínait beszélő szülők süket gyer­ mekeinek házilagos jeleit tanulmányozták. Itt a gyermeknevelési szokások és a nyelvet kísérő gesz­ tusok egyaránt nagyban különböznek az Egyesült Államokban jellemzőtől (Goldin-Meadow és Mylander, 1998). A kulturális különbségek ellenére hasonló spontán házilagos jelnyelvhasználatot ta­ pasztaltak, ami arra utal, hogy egyetemes nyelvalko­ tási folyamatok magyarázzák az egyszerűbb otthoni jelnyelv megjelenését. Ezeknek a gyerekeknek a nyelvi fejlődése, úgy tű­ nik, véget is ér a házilagos jelekből alkotott két-három szavas „kijelentésekkel” és a jelmondatok egy­ másba ágyazásával. Nem tudják elsajátítani a nyelv­ tani morfémákat, illetve nem tudnak különbséget tenni az összetett nyelvtani szerkezetek között. Az a puszta tény, hogy a gyerekek olyan környezetben nőnek fel, amelyben a többiek tevékenységei az em­ beri nyelv és kultúra alapján szerveződnek, elégsé­ ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek alapjait elsajá­ títsák. Azonban egyedül a környezet részeként meg­ jelenő nyelv látványán (illetve hangjain) alapuló to­ vábbi információ teszi lehetővé számukra a nyelv finomabb sajátságainak felfedezését: E következte­ tést igazolja egy süket szülők által felnevelt halló gyerek esete is (Sachs et ah, 1981). A szülők sem hagyományos szóbeli, sem hagyományos manuális nyelvi tapasztalatot nem biztosítottak a gyereknek. Angol nyelvet a televízióban, illetve rövid időt a böl­ csődében töltve hallott. Nyelvi fejlődése ugyan­ olyan volt, mint a halló szülők süket gyerekeinek nyelvi fejlődése: a nyelvtan elemi vonásait elsajátí­ totta, de az összetettebbeket nem. Amint 3 éves és 9 hónapos korában megtanították neki az amerikai jelbeszédet, gyorsan normális nyelvi képességeket sajátított el. Ezek a kutatások behatárolják, hogy hol kell ke­ resnünk a nyelvi fejlődés döntő környezeti összete­ vőit. A nyelv alapelemei a második életév során még közvetlen nyelvi tapasztalat hiányában is megjelen­ hetnek, amennyiben a gyerek részese a család min­ dennapi életének. Az a nyelv azonban, amely ilyen, nyelvileg szegényes feltételek között alakul ki, nem fejlődik ki teljes mértékben, és leginkább a kétszavas szinten álló gyerekek nyelvi viselkedésére emlé­ keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturálisan szervezett te­ vékenységben való részvétel nem mindig elégséges ahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv része a kör­ nyezetnek (Schaller, 1991).

329

Hogyan járul hozzá az interakció a nyelvelsajátításhoz? Elkerülhetetlennek látszik a következtetés, hogy a nyelvelsajátítás kezdeményeinek meghaladásához a gyereknek nemcsak részt kell vennie a család vagy a közösség tevékenységében, hanem hallania is (vagy látnia is) kell a nyelvet. A nyelvhasználó közösség mindennapi interakcióiban a gyerekek gyorsan és könnyedén tanulják meg a szavakat. Mi teszi ezt a gyors tanulást lehetővé? Elsa Bartlett és Susan Carey vizsgálata, amellyel a szókincs fejlődését kö­ vették nyomon (1. fejezet, 48. o.), egyike az új sza­ vak elsajátításának mikéntjét feltáró kortárs megkö­ zelítéseknek. A szerzők óvodások mindennapi tevé­ kenységei közben vizsgálták, mi történik, ha egy teljesen új szót vezetnek be a gyerekekkel való tár­ salgásba. A színek nevének elsajátítását tanulmá­ nyozták. A csoport 14 gyereke közül egy sem ismer­ te annak a színnek a nevét, amelyet a felnőttek olajzöldnek (angolul olive) hívnak. Néhány gyerek barnának, mások zöldnek nevezték a színt, megint mások semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett és Carey úgy döntött, hogy a színre a fura „króm” ne­ vet fogják használni, hátha néhány gyereknek még­ iscsak van némi tudása a valódi névről, amit eddig nem árultak el. Miután ellenőrizték, hogy a gyerekek nem isme­ rik az olajzöld szín nevét, egy csészét és egy tálcát befestettek „krómra” (olajzöldre). Amíg az uzson­ nára készülődtek, az egyik nevelő alkalmat talált arra, hogy minden egyes gyereknek azt mondja: „Légy szíves, hozd ide a krómszínű csészét; ne a pi­ rosat, hanem a krómot!”; vagy: „Hozd ide a króm­ színű tálcát; ne a kéket, hanem a krómot!” Ez az eljárás működött. Minden gyerek a megfe­ lelő csészét vagy tálcát hozta el, habár gyakran visszakérdeztek: „Erre gondolsz?” Néhányan elis­ mételték magukban az ismeretlen szót (vagy valami ahhoz hasonlót). Egy héttel az új szóval való egyetlen találkozás után a gyerekekkel felvettek egy színtesztet. Két­ harmadukról kiderült, hogy tanultak valamit ebből az idegen szóból és a jelentéséből: amikor a „króm­ színűt” kérték tőlük, akkor vagy az olajzöldre, vagy a zöldre mutattak. Hat héttel később sok gyerek még mindig mutatta az egyszeri tapasztalat hatását. Bartlett és Carey megfigyeléseit több hasonló el­ járással igazolták, például a gyerekeket egy televízi­ GYORS M EGFELELTETÉS

330

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

ós műsoron keresztül ismertetve meg új szavakkal (Rice, 1990). Ezek a vizsgálatok nem támasztják alá sem azt a nézetet, hogy a gyerekek azért sajátítják el a nyelvet, mert a felnőttek nyíltan jutalmazzák az erőfeszítéseiket, sem azt, hogy egyszerű utánzással tanulnak. Inkább úgy tűnik, hogy amikor a gyerekek egy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős és vi­ lágos szerkezetű helyzetben, amely korlátozza a szó értelmezési lehetőségeit, akkor gyorsan kialakíta­ nak egy elképzelést a szó jelentéséről és arról, ho­ gyan illik az a már meglévő szókincsükbe. A pszi­ chológusok ezt a jelenséget gyors megfeleltetésnek nevezik. A gyors megfeleltetés jelenségét már 15 hónaposaknál megfigyelték ellenőrzött kísérleti helyzetben (Schafer és Plunkett, 1996). További kérdésként az merül fel, miképpen teszi lehetővé a mindennapi tevékenységekben való aktív részvétel a gyors megfeleltetést. A GYERMEK HOZZÁJÁRULÁSA A gyors megfe­

leltetést a fejlődéspszichológusok szerint néhány alapvető megismerési elv teszi lehetővé, amelyet a gyerekek arra használhatnak, hogy gyorsan szűkít­ sék a szavak jelentését (Golinkoff et ah, 1994; Woodward és Markman, 1998). " Az egész tárgy elve. Amikor a gyerekek valamely tárggyal kapcsolatban hallanak egy új szót, azt fel­ tételezik, hogy az az egész tárgyra vonatkozik. Például, amikor a „csésze” szót az italukat tartal­ mazó dologgal kapcsolatban hallják, azt feltétele­ zik, hogy az új szó az egész tárgyat jelöli, és nem csak a fülét. • Az osztályozás elve. A gyerekek kezdik azt felté­ telezni, hogy a tárgyak címkéi hasonló tárgyak osztályára is kiterjeszthetők. Például nemcsak a család kutyáját hívják „kutyának”, hanem más ku­ tyákat is (Waxman és Hall, 1993). • A kölcsönös kizárás elve. A gyerekek azt feltétele­ zik, hogy egy tárgyhoz csak egy név tartozik. En­ nek következtében, ha már ismernek egy elneve­ zést (a kutya szót), és egy új szót hallanak, amikor kutyát is látnak más állatok között, tudják, hogy ez a szó nem a kutyára vonatkozik. Sandra Waxman és Rochel Gelman (1986) tanul­ mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miként alkal­ mazzák az osztályozás elvét szavak jelentésének megfejtésére (Waxman és Gelman, 1986). A kuta­ tók 3 és 5 év közötti gyerekeket három „felettébb válogatós” bábfigurával ismertettek össze, amelyek

mind kizárólag egyféle dolgot szerettek - állatokat, ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több­ féle tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak, háromféle formában. A gyerekek egyik csoportjánál a vizsgálatvezetők azt mondták, „Ez a báb az állato­ kat szereti”, majd arra kérték őket, hogy adjanak a bábnak valamit, miközben felkínáltak nekik több tárgyat, amelyek között volt állat, ruha és ennivaló is. A második csoportnak egy kategória (például ál­ lat) néhány elemét megmutatták, és azt mondták, hogy „Ez a báb a kutyákat, a lovakat és a kacsákat szereti” - anélkül, hogy használták volna az állat ki­ fejezést. Ezt követően a gyerekeket szintén arra kér­ ték, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok közül a tárgyak közül. A harmadik csoport tagjainak meg­ mutatták, hogy melyik báb mit szeret, és segítették a tárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen­ tésekkel: „Nézd csak, ezek igen jó csoportot alkot­ nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?” Ennek a csoport­ nak sem említették az állat szót. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a 3 éves gyerekek, hacsak nem jelölik meg számukra a csoport címkéjét, mondjuk az „állat” kategóriát, akkor figyelmen kívül hagyják az osztályokat, és a válogatós báboknak mindhárom osztályból adnak tárgyakat. A példák bemutatása vagy az általános megjegyzések, amelyek a kategória kezelésére hív­ ták fel a figyelmet, nem segítettek. Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen (japán) szóval helyettesítették a megfelelő címkét. A 3 éveseknek, noha nem ismerték a szó jelentését, már az a puszta tény, hogy a felnőttek egy kategóriá­ ra vonatkozó nyelvi címkét használtak, elegendő volt ahhoz, hogy az információt hatékonyan alkal­ mazzák. Annak ellenére, hogy a gyors megfeleltetés ma­ gyarázatára javasolt elvek különböznek részleteik­ ben, mindegyik azt sugallja, hogy az új szavak elsajá­ títása a gyermek részéről egyszerűsítést (az új sza­ vak egy egész tárgyra és kategóriára vonatkoznak) kíván meg, illetve a már ismert és az új szavak jelen­ tésének összehasonlítását igényli. Ezek a stratégiák lehetővé teszik, hogy a gyermek már meglévő jelen­ tésrendszerébe új elemek épüljenek be. Idővel a je­ lentések rendszere egyre gazdagabb alapot nyújt a gyors szóelsajátításához és a szókincs további bőví­ téséhez. Egy másik forrás, amelyik segíti a nyelvelsajátítást, a gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanulA TÁRSAS KÖRNYEZET H OZZÁJÁRULÁSA

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

Hiányban láttuk, amelyikben a „krémszínű” tálca ki­ választását kérték a gyerekektől, a gyors megfelelte­ tés akkor jelenik meg, ha egy új szót a társas interak­ ció során a megfelelő pillanatban vezetnek be. A jól időzített és finoman beállított interakció kulcsszerepet kap a szótanulásban, ezt jól láthatjuk Michael Tomasello és munkatársai vizsgálatsoroza­ tában (Tomasello, 1999). A kutatók anyák gyereke­ ikkel folytatott interakcióiról készítettek videofel­ vételeket, hogy pontosan azonosíthassák azt a pilla­ natot, amikor az anyák a körülöttük lévő környezet tárgyaira utalnak. Azt találták, hogy az anyák legin­ kább akkor beszéltek tárgyakról, amikor az része volt a gyerek éppen folyó cselekvésének, és a tárgy a közös figyelem terébe került, ezzel segítve elő, hogy a gyerek kitalálhassa, mire vonatkozik az anyja sza­ va. Az ezt követő kísérleti vizsgálatban a kutatók kétféle módon tanítottak új szavakat a gyerekek­ nek: egyik csoportjuknak a felnőtt úgy nevezett meg egy tárgyat, hogy a tárgy nem volt a gyerek figyel­ mének középpontjában, miközben megpróbálta rá­ irányítani a gyerek figyelmét; a gyerekek másik cso­ portjában a felnőtt akkor nevezte meg a tárgyat, amikor a gyerek már figyelte azt. Az a stratégia, amelyben a tárgyat csak akkor nevezték meg, ami­ kor a gyerek már figyelt rá, sokkal hatásosabb volt, mint az, amelyben egyszerre próbálták meg a gyerek figyelmét az új szóra és az új jelentésre ráirányítani. A társas feltételek, melyek lehetővé teszik a gyors elsajátítást, könnyedén megfeleltethetőek a felnőt­ tek irányította folyamatoknak, melyeket a kulturá­ lis megközelítés követői hangsúlyoznak (Ochs és Schieffelin, 1995; Rogoff, 1998). A kulturális meg­ közelítés alapján az explicit jutalom a nyelvtanulás során szükségtelen. A megerősítés a gyerekek egyre sikeresebb kommunikációjából és közös tevékeny­ ségekben való részvételéből fakad.

331

A nyelvelsajátítás a folyamatban lévő tevékenység kontextu­ sában zajlik. Az anya beszélget és játszik a gyerekkel a szoká­ sos öltöztetési rutin részeként

M ilyen szerepe van a tanításnak? Ahogyan azt már leírtuk, a nyelvelsajátításnak szá­ mos összetevője van, és a főbb elméletek ezek közül egyet-egyet hangsúlyoznak: 1. A nyelvre irányuló, biológiailag programozott ér­ zékenység, amely már születéskor megvan, és a gyerek érésével fejlődik tovább (nativista megkö­ zelítés) . 2. Mások nyelvi viselkedésének utánzása (tanulásel­ méleti megközelítés).

3. A tárgyakra és az emberekre irányuló cselekvések alapsémáinak elsajátítása és a szavak mentális reprezentációjának képessége, illetve a lexikai alapelvek megléte (az interakcionalista megköze­ lítés konstruktivista verziója). 4. A gondozóval való interakció a mindennapi ruti­ nok során, amelyben a nyelv a koordináció egyik formája (az interakcionalista megközelítés kultu­ rális változata).

332

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

8.4. TÁBLÁZAT

A z am erikai középosztálybeli szülők egyszerűsítései, am ikor kisgyerekekkel beszélnek Hangtani egyszerűsítések Magasabb hang és túlzó intonáció Tiszta kiejtés Lassúbb beszéd A kijelentések közötti határozott szünetek

Nyelvtani különbségek Rövidebb és kevésbé változó hosszúságú kijelentések Majdnem minden mondat jól formált A gyerek kijelentéseinek részleges vagy teljes ismétlése, néha kibővítéssel Kevesebb befejezetlen mondat Nyelvtanilag kevésbé komplex

Jelentéstani különbségek Korlátozottabb szókincs Sok speciális és kicsinyítő szó Utalás az itt és most konkrét körülményeire A tárgyak megnevezésében az általánosság köztes szintje

Pragmatikai különbségek Több utasítás, felszólítás és kérdés Több olyan kijelentés, amely a figyelmet a tárgyak sajátosságaira tereli Forrás: De Villiers és De Villiers, 1978

A listáról hiányzik a közvetlen jutalmazást alkalma­ zó, szándékos tanítás szerepe („Ez egy alma”, „Ez egy teherautó”), amelyet a nyelvelsajátítás tanulás­ elméleti magyarázata hangsúlyozott. Vajon a nyelvfejlődés elősegítésére tett szándékos erőfeszítés tel­ jesen elhanyagolható? A felnőttek számos kultúrában úgy gondolják, hogy fontos a gyerekeket megtanítani arra, hogyan beszél­

jenek (Ochs és Schieffelin, 1995). Az új-guineai kaluli népcsoport például úgy véli, hogy a gyerekeket meg kell tamtam a beszédre, ugyanúgy, mint a többi kulturálisan értékes viselkedési formára. A kalulik csak akkor kezdik el a tanítást, amikor úgy gondolják, hogy a gyerek már érett rá, azaz amikor már képes néhány szót használni. Amint megjelennek az első szavak, a szülők bevonják a csecsemőt egy elema nevű beszédtanítási játékba: az anya mond egy kije­ lentést, amit hallani szeretne a gyerektől, és meg­ toldja az „elema" („Mondd így”) utasítással. Eleanor Ochs (1982) hasonló oktatásról számol be a szamoaiak között, Peggy Miller (1982) pedig a baltimore-i munkásosztálybeli anyáknál figyelte meg, hogy tanítási stratégiát alkalmaznak a szókincs gyara­ pítására. Még azokban a társadalmakban is, amelyekben a felnőttek nem alkalmaznak szándékos tanítási stra­ tégiákat, több vizsgálat számolt be arról, hogy a fel­ nőttek olykor egy speciális beszédmódot használ­ nak, amikor kisebb gyerekekkel beszélgetnek, az úgynevezett anyai beszédet. Ezt a beszédet az jel­ lemzi, hogy sajátos magas hangon beszélnek, hang­ súlyozzák a mellékmondatok közötti határokat, és egyszerűsítik szókincsüket (Fernald, 1991; Snow, 1995). Ezek a módosítások vélhetően olyan kul­ csokkal szolgálnak, amelyek segítségével a gyerekek képesek felbontani a beszéd folyamát, és azonosít­ ják a szavakat (Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996). Ahogy a 8.4. táblázat mutatja, a középosztálybeli szülők az Egyesült Államokban beszédüket gyakor­ latilag minden szempontból leegyszerűsítik, amikor gyerekeikkel beszélnek. Több vizsgálat is azt mutat­ ja, hogy a felnőttek gyerekekhez intézett beszédé­ nek komplexitása a gyerekek beszédének komplexi­ tásához igazodik (Bohannon és Warren-Leubecker, 1988; Snow, 1995). Catherine Snow (1972) e folyamat működését a következőképpen szemlélteti. A gyerek a játékait rakja el az anyja utasításait követve. Figyeljük meg az anya utasításainak sorrendjét: „Most tedd a piros teherautót a dobozba... A piros teherautót... Nem, a piros teherautót... A dobozba... A piros teherau­ tót a dobozba.” Snow úgy véli, hogy ez a fajta igazo­ dó nyelvi környezet, amelyben a kijelentések foko­ zatosan leegyszerűsödnek, és mondandójuk kiemelődik, kitűnő alkalmat teremt egyfajta tanítás­ ra, hiszen elkülöníti a kifejezéseket, ugyanakkor lehetővé teszi a helyes nyelvtani szerkezet bem u­ tatását. Az amerikai felnőttek nemcsak leegyszerűsítik

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

mondandójukat, hogy a megértést (és talán a nyelvhasználat folyamatának felfedezését) elősegítsék, hanem a gyerekek által mondottakat tovább is bo­ nyolítják. Ezt a jelenséget mutatta ki Roger Brown és Ursula Bellugi (1964). Ők ezt a fajta felnőtt be­ szédet kiterjesztésnek hívják, mert a felnőttek mint­ egy kibővítik a gyerek kijelentését, hogy egy nyelv­ tanilag helyes felnőtt változatot hozzanak létre. Ha a gyerek például azt mondja, hogy „A mama mos”, akkor a felnőtt úgy válaszol, hogy „Igen, a mama mossa az arcát”; vagy „A papa alszik” kijelentés ki­ válthatja a figyelmeztetést, hogy „Igen, a papa most alszik, ne ébreszd fel”. Azon széles körben elterjedt nézet ellenére, mi­ szerint a felnőttek által gyakorolt tanítás, leegysze­ rűsítés, kiemelés segíti a gyerekek nyelvelsajátítá­ sát, ezeknek a szokásoknak a szükségessége a nyelv­ elsajátítást tanulmányozó kutatók között régóta vita tárgya. Amikor Courtney Cazden (1965) megpró­ bálta a gyerekeket tartósan olyan visszajelzésekkel szembesíteni, amelyek során a helytelen mondato­ kat bővítették és kijavították, nem talált semmilyen hatást a nyelv fejlődésére. Későbbi vizsgálatok ugyan néha kimutatták a szülői kiterjesztés és javí­ tás hatását (Farrar, 1992; Saxton, 1997), de leg­ alább ugyanannyiszor nem sikerült ilyen hatásra bukkanni (Gleitman et ah, 1984). Tehát a szándé­ kos szülői visszajelzés befolyásáról nem áll még ren­ delkezésünkre egyértelmű következtetés. A . szókincs fejlődését a hallott beszéd teljes mennyisége befolyásolja (Hart és Risely, 1995). Betty Hart és Todd Risely hátrányos helyzetű (szo­ ciális támogatásból élő) és munkásosztálybeli, illet­ ve diplomás családok otthonában rögzítette beszél­ getéseit. A különbségek látványosak: az 1 és 3 éves kor közötti gyerekek a hátrányos helyzetű családok­ ban a munkáscsaládok beszélgetéseinek mindössze 33 százalékát, a szakmunkás családok beszélgetései­ nek pedig csupán 20 százalékát hallották. A gyere­ kek szókincse szorosan követte a hallott beszéd mennyiségét. A több évtizedes munka alapján a felnőttek cél­ zott viselkedése és a gyerekek nyelvelsajátítása kö­ zötti viszonyról levonható legfontosabb következte­ tés - a hallott beszélgetés mennyiségének hatásán túl - talán az, hogy a felnőttek mindennapos, intui­ tív nyelvtanítási gyakorlatában megfigyelt eltérések a különféle kultúrákban viszonylag kis különbséget okoznak a gyerekek nyelvelsajátításának sebességé­ ben: minden normálisan fejlődő gyerek kompetens nyelvhasználóvá válik. Minden kultúrában figye­

333

lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem értik a nyel­ vet, és gondoskodnak arról, hogy módjuk legyen azt elsajátítani. Azt azonban nem lehet bebizonyítani, hogy bármely olyan szokásnak, amelyik „a gyerekek beszélni tanításának” nevezhető, jelentékeny hatása van a nyelvelsajátításra, illetve hogy a gyerekek nyelvi tapasztalatainak egy bizonyos módszer sze­ rinti szervezése általánosan alapvető.

NYELV ÉS GONDOLKODÁS Az ebben a fejezetben áttekintett kutatások világo­ san mutatják, hogy a nyelv összetett módon kapcso­ lódik a tevékenységhez és a környezethez. A gyere­ kek hamar megtanulják, hogy ezt a kapcsolatot a vi­ lággal való interakcióik befolyásolására használják. Ahogy nyelvi képességeik növekednek, egyre több tudást sajátítanak el. Milyen kapcsolatban vannak a nyelvi fejlődés és a gondolkodás fejlődésének folya­ matai?

A környezeti tanulási megközelítés A tanuláselméleti nézőpont képviselői szerint a gyerekek úgy kezdik el megragadni a különböző nyelvi formák jelentését, hogy a hallottakat ahhoz kapcsolják, ami szerintük éppen történik (Bandu­ ra, 1986; Skinner, 1957). Végül gondolkodásuk nagy része a nyelvre fog alapozódni, következés­ képpen a gondolkodásuk új, összetettebb formá­ ban fejlődik. A releváns információkat közvetítő szimbólumok manipulálása által megérthetjük az oksági kapcso­ latokat, gyarapíthatjuk tudásunkat, megoldhat­ juk a problémákat, és cselekvések elvégzése nél­ kül következtethetünk azok következményeire. A gondolkodás funkcionális értéke a szimbolikus rendszerek [ebben az esetben a nyelv] és a külső események közötti közeli megfelelésen alapszik, így az előbbi helyettesíthető az utóbbival. (Ban­ dura, 1968, 462. o.) A nyelv e nézet szerint több, mint a másokkal való kommunikáció eszköze. A szavak elmélyítik a gye­ rekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságaira és a kü­ lönféle események közötti finom viszonyokra vo­ natkozó megértését. A szavak közötti asszociációk a világ egyfajta mentális térképét alakítják ki, amely

334

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a nézet azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg­ változik, amint a gyerek elsajátítja a nyelvet.

A piaget-i interakcionalista megközelítés Az előzőekkel ellentétben Piaget (1926, 1983) úgy vélte, hogy a nyelv az egyén fogalmi gondolkodásá­ nak verbális tükröződése. Ahogy már láttuk, a cse­ csemőkor végén az addigra felhalmozódó szenzomotoros sémákból a reprezentáció egy új módja jön létre, aminek révén a gyerekek szimbólumokban kezdenek gondolkodni. Piaget szerint a nyelv elsajá­ títása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé, hiszen a gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez­ hető, mint a cselekvések sora. De mivel a nyelv tük­ rözi a gondolatot, a nyelv fejlődése nem lehet a kog­ nitív fejlődés oka. Éppen fordítva, a megismerés ha­ tározza meg a nyelvet. Piaget úgy gondolta, hogy a megismerés nyelvre kifejtett hatását a gyerekek korai nyelvi próbálkozá­ sai jól mutatják. A szenzomotoros időszak végére a gyerekek már tudják, hogy ők a körülöttük lévő vi­ lág részei, de el is különülnek attól. Azonban - ahogy a 9. fejezetben látni fogjuk - mégis nehézséget okoz nekik elfogadni mások nézőpontját. Még mindig nem értik például, hogy más nem feltétlenül ugyanazt tudja, mint ők, vagy ha más eltérő szemszögből szemlél egy tárgyat, másképp látja azt, mint ők. Ha a nyelvet a gondolkodás határozza meg, akkor abból az következik, hogy a korai beszédnek, ahogy a korai gondolkodásnak is, egocentrikusnak kell lennie, fi­ gyelmen kívül hagyva mások nézőpontját. Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár­ salgásából kigyűjtött példákkal támasztotta alá ezt a feltételezést. Nagy hatással volt rá az a megfigyelés, hogy miközben úgy tűnik, az óvodáskorú gyerekek együtt játszanak és egymással beszélgetnek, valójá­ ban minden megjegyzésük csak arra vonatkozik, amit saját maguk csinálnak, és nem veszik tekintet­ be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni­ kációs szándékot. Piaget (1926) ezt a típusú nyelvet kollektív monológnak nevezte el. Úgy vélte, hogy a kollektív monológok a gondolkodás egocentrikus módját tükrözik. A következő beszélgetés - amely két amerikai óvodáskorú gyerek között zajlott le jól szemlélteti Piaget feltevését:

Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak egymásnak. Chris: (bizonytalanul) Mi? Jenny: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és egy kicsit sárga és fehér. Van szemük és fülük, és az orruk elfordul, amikor puszit adnak. Chris: Van egy cukrom piros papírban. Meg­ eszem, de lehet, hogy a cukor egy lóé. Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál­ tuk a régit. Ez olyan, mint a régi. Nem volt a szekrényben. Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le­ veszed róla a papírt. Jenny: És megtaláltuk a báránymamát. A szek­ rényben volt, a házban, a fában, ahol Mrs. Tiddywinkle lakik. Chris: Szeretem a cukrot? Igen, és a lovak is sze­ retik. Jenny: Szoktam játszani a nyuszikkal. Igaziak. Az erdőben játszunk. Van szemük. Mind­ annyian megyünk az erdőbe. A macim, a nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassuk Mrs. Tiddywinkle-t. Játszunk és játszunk. Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebéd­ re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön­ ben most nincs is lovam. (Stone és Church, 1957, 146-147. o.) Piaget úgy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe­ kednek, úgy a mások nézőpontjának figyelembevé­ telére vonatkozó képességük is javul, és a kollektív monológok átadják helyüket a valódi dialógu­ soknak. Piaget nézetét - miszerint a nyelv a gondolkodás­ tól függ, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja - Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg. Francia óvodásokat tanított meg a „több” és „keve­ sebb” kifejezések helyes jelentésére, azután meg­ nézte, mennyire képesek ezt a két fogalmat alkal­ mazni problémák megoldásában. Azt állapította meg, hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alatt megtanulták megfelelően használni e szavakat, nem volt előnyük az e viszonyokat igénylő feladatok meg­ oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta­ nítottak meg ezeknek a szavaknak a helyes használa­ tára. A nyelvtani gyakorlatok hatástalansága a prob­ lémamegoldásra igazolni látszik Piaget elméletét, amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko­ dásra.

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS *

A nativista megközelítés A nativista elméletet képviselő kutatók, mint pél­ dául Noam Chomsky, határozottan tagadják annak lehetőségét, hogy a nyelv a szenzomotoros sémák­ ból alakulna ki, sőt Chomsky szerint nincs is semmi hasonlóság a nyelv alapelvei és a szenzomotoros in­ telligencia alapelvei között (Chomsky, 1980). Ehe­ lyett, ahogy már korábban kifejtettük, Chomsky szerint a nyelvelsajátítást egy csak az emberre jel­ lemző nyelvelsajátító készülék (LAD) teszi lehetővé, Chomsky (1980) a mentális modul kifejezést használta a nyelvhasználói képesség független jelle­ gének jellemzésére. Egy mentális modul egy megle­ hetősen specifikus mentális képesség, amely csak meghatározott környezeti hatásra képes aktiválód­ ni. Amikor Chomsky azt állítja, hogy a nyelv egy kü­ lönálló mentális modult képez, akkor úgy tűnik, azt is kijelenti, hogy a nyelv és a gondolkodás független egymástól. Álláspontjuk alátámasztására a nativista megközelítést képviselő kutatók néhány súlyosan fogyatékos gyerek esetét idézik, akiknek viszony­ lag jók a nyelvi képességeik, ugyanakkor egyéb in­ tellektuális képességeik rendkívül korlátozottak (327. o.). Chomsky azonban nem megy el odáig, hogy kijelentse, az elme e két területe között nincs kapcsolat. Amikor Piaget kollégája, Barbel Inhelder kérdőre vonta Chomskyt ebben a kérdésben, ő így válaszolt: Biztosra veszem, hogy a gondolkodás olyan terü­ let, amely meglehetősen különbözik a nyelvtől, még akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejezé­ sére is használjuk, és gondolkodásunk tetemes ré­ széhez valóban szükségünk is van a nyelv közvetí­ tésére. (Chomsky, 1980, 174. o.)

A kulturális megközelítés A legkiemelkedőbb kulturális elméletet a nyelvről és a gondolkodásról Lev Vigotszkij dolgozta ki (Vygotsky, 1934/1987, 1978). Rámutatott arra, hogy a gyerekek fejlődése mindig a felnőttek által szervezett és felügyelt környezetben megy végbe, így nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociális jellegűek. A korábban említett tényekkel összhangban Vigotszkij (1934/1987) úgy vélte, hogy már a gye­ rekek kezdeti szavai is kommunikatív megnyilvánu­ lások és a körülöttük lévő emberekkel folytatott in­

335

terakciók közvetítői. Általánosabban is úgy gondol­ ta, hogy minden új pszichológiai funkció először a gyerekek olyanokkal való interakcióiban bukkan fel, akik elősegíthetik és támogathatják az erőfeszítései­ ket. Ezt a közös erőfeszítést veszi át fokozatosan a gyerek, és formálja át egyéni képességgé. A nyelv fejlődése során ez a folyamat azt sejteti, hogy a szo­ ciális és a kezdetben kommunikatív beszéd egy olyan belső dialógus vagy belső beszéd felé halad, amelyben a gondolkodás és a nyelv szoros kapcso­ latban áll. Ez pontosan az ellenkezője annak, amit Piaget vallott a nyelv, a megismerés és a szociális vi­ lág kapcsolatáról, ezért nem meglepő, hogy Vi­ gotszkij másképp értelmezi a kollektív monológokat (vagy az „egocentrikus beszédet”) is. Vigotszkij és munkatársai vizsgálatok sorát végezték el, hogy pró­ bára tegyék Piaget nézetét, mely szerint az egocent­ rikus beszéd nem szolgál sem kognitív, sem kom­ munikatív funkciót (Vygotsky, 1934/1987). Egyik vizsgálatukban az egocentrikus beszéd egy pszicho­ lógiai funkcióját mutatták ki: amikor a gyerekek egy probléma megoldása közben nehézségekkel kerül­ tek szembe, a hangos önszabályozó beszéd szintje megemelkedett. (Ezt az eredményt Kohlberg, Yaeger és Hjertholm [1968] is megerősítette.) Egy másik vizsgálatban arra találtak bizonyítékot, hogy a gyerek egocentrikus beszéde kommunikatív funkció­ val bír mások számára is. Ebben az esetben óvodáso­ kat süketnéma gyerekek közé helyeztek, akikkel nem volt túl sok lehetőségük kommunikálni. Vi­ gotszkij úgy érvelt, hogy ha az egocentrikus beszéd nem szolgál kommunikációs célt, akkor nem lesz rá hatással a potenciális hallgatók megértési képtelen­ sége. Az egocentrikus beszéd mértéke azonban szá­ mottevően lecsökkent arról a szintről, amelyik a halló gyerekek jelenlétekor volt jellemző (idézi Wertsch, 1985). Vigotszkij azt feltételezte, hogy a nyelv és a gon­ dolkodás közötti kapcsolat változik a fejlődés során. Szerinte az első két év alatt a nyelv és a gondolkodás többé-kevésbé párhuzamosan fejlődik, viszonylag független utakon. Kétéves kor körül a nyelv és a gondolkodás összekapcsolódik. Ez az összekapcso­ lódás, írja Vigotszkij (1934/1987), alapvetően meg­ változtatja mind a gondolkodás, mind a nyelv ter­ mészetét, és a növekvő gyereknek a viselkedés egy olyan, csak az emberekre jellemző formáját szolgál­ tatja, amelyben a nyelv intellektuálissá, a gondolko­ dás pedig verbálissá válik (8.9. ábra). Vigotszkij értelmezésében a nyelv teszi lehetővé, hogy a gondolkodás egyéni és társas is legyen. Ezen a

336

’ HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

8.9. ÁBRA Vigotszkij elképzelése szerint mind a beszéd, mind a gondolkodás átalakul, miközben a gyerekek elsajátít­ ják a nyelvet: a nyelv intellektuális funkciót kap, miközben a gondolkodás verbálissá válik

közvetítőn keresztül képes az egyén gondolatait ki­ fejezni, ugyanakkor ez a közvetítő teszi lehetővé azt, hogy a társas valóság az egyén saját gondolatává vál­ jon. A nyelv ezen átalakulása a szociálisból individuá­ lisba sohasem fejeződik be, még felnőtteknél sem; az egyéni gondolkodási folyamatok továbbra is for­ málódnak, részben a konvencionális szótári jelentés, részben a beszéd kulturális szokásai alapján, részben pedig az aktuális társas közeg hatására. A kutatók között egyetértés van abban, hogy a nyelv és a gondolkodás elkülönült pszichológiai funkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Ab­ ban is egyetértenek, hogy a két funkció összekap­ csolódik a normális fejlődés folyamán. Nincs azon­ ban egyetértés abban a kérdésben, hogy az egyik te­ rület fejlődése milyen mértékben befolyásolja a má­ sikét, illetve hogy a gyerek fejlődésében a két funkció együttesen milyen szerepet tölt be.

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK ISMÉTELT ÁTTEKINTÉSE A fejezet elején két alapvető kérdést vetettünk fel a nyelvelsajátításra vonatkozóan: hogyan értik meg a gyerekek azt, hogy mit jelentenek a szavak, illetve hogyan sajátítják el azt a képességet, hogy a szavakat elfogadhatóan összerendezzék annak érdekében, hogy megértsenek és kifejezzenek olyan összetett jelentéseket, amelyek elengedhetetlenek a mások­ kal való együttműködésben? A fejezetben ismertetett adatok természetesen

nem válaszolják meg kielégítően ezeket a kérdése­ ket, hiszen még sem a nyelvet, sem annak elsajátítá­ si módját nem értjük teljesen. Az áttekintett kuta­ tások azonban legalább leszűkítették a kérdéskört. Vegyük ismét a 8.1. ábrát, amelyen apa és fia ki­ néz az ablakon, és az apa azt mondja a kisfiúnak, hogy ott van egy ptyica (madár). Ami ebből a kép­ ből kimarad, az a szülő és a gyerek közötti interakci­ ók története, azok a szokásos rutinok, amelyek se­ gítségével megértik egymást. Azt szintén nem jelzi semmi, hogy mit csináltak éppen akkor, amikor az apa azt mondta: „Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.” Talán azt játszották, hogy megneveznek dolgokat, vagy éppen megetették a saját kismadarukat. A helyzet teljes ismeretéhez azt is tudni kéne, hogy milyen szavakat ismer már a kisfiú, hiszen ahogy a gyors megfeleltetést kimutató vizsgálatok adataiból (329-330. o.) látható, a gyerekek a már ismert sza­ vakat használják arra, hogy kitalálják, mit jelenthet egy új szó. Mindennek ismerete bizonyára csökken­ tené, de teljesen nem szüntetné meg annak rejté­ lyét, hogyan érti meg az apját a gyerek. A nyelvtan elsajátításának problémája még rejté­ lyesebb. Talán, ahogy a nativisták állítják, a nyelvi kompetencia egy veleszületett nyelvelsajátítási ké­ szüléken keresztül valósul meg. Vagy talán, ahogyan Elizabeth Bates és kollégái érvelnek, a nyelvtan a növekvő szókincs melléktermékeként jelenik meg. Az azonban még mindig nem világos, hogy milyen minimális környezeti feltételek szükségeltetnek ah­ hoz, hogy ez a készülék megfelelően működhessen. Goldin-Meadow munkája a halló családokban fel­ nevelt süket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden­ napi kulturális rutinokban való részvétel elégséges lehet a nyelv kezdeteinek megjelenéséhez. Az ame­ rikai és más társadalmakban összegyűjtött adatok azt mutatják, hogy a gyerekek speciális oktatás nél­ kül is megszerzik a normális nyelvi kompetenciát, ha valamilyen úton hozzáférhetnek a nyelvhez (szó­ beli vagy jelbeszéd formájában), és ha részt vehet­ nek a kulturálisan szervezett tevékenységekben, amelyek a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerként szolgálnak. Ahogy Jerome Bruner kissé bizarrul su­ gallja, a nyelv a LAD és a LASS egyesüléséből szüle­ tik meg. Habár a gyerekek 2,5-3 éves korukban tulajdon­ képpen nyelvhasználó emberi lényeknek tekinthe­ tők, mégsem akarjuk azt a benyomást kelteni, hogy nyelvi fejlődésük ezzel befejeződött (8.5. táblázat). A nyelv minden mozzanata tovább fejlődik a gye­ rekkor folyamán, és olykor felnőttkorban is. Sőt,

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS •

8.5. TÁBLÁZAT

A nyelv fejlődésének folyamata Hozzávetőleges életkor

Tipikus viselkedés

Születés

Fonémaészlelés A nyelvi és nem nyelvi hangok megkülönböztetése

337

amikor a gyerekek olyan sajátos készségeket sajátí­ tanak el, amelyekre saját kultúrájuk felnőttvilágá­ ban lesz szükségük, a szándékos oktatás nyilvánvaló szerepet kezd játszani a nyelvi fejlődésben. Olyan speciális készségek, mint egy gyermekvers visszaidézése, szereplés egy színdarabban, egy esszé meg­ írása, mind a nyelvi tevékenység formái, amelyek gyakorlást és tanítást igényelnek. Az iskolások sajá­ tos nyelvi fejlődésének néhány vonatkozására a 13. fejezetben még visszatérünk.

Sírás 3 hónap

Gügyögés

6 hónap

Gagyogás A nem anyanyelvi fonémák közötti különbségtétel képességének elvesztése

9 hónap

Első szavak Holofrázisok

12 hónap

Szavak használata a szülők figyelmének felkeltése céljából

18 hónap

A szókincs ugrásszerű növekedése Az első kétszavas kifejezések („távirati beszéd”]

24 hónap

Helyes válasz közvetett kérésekre („Be van csukva az ajtó?”)

30 hónap

Közvetett kérések képzése („Az én helyemen állsz!") A hallgató figyelembevételének megfelelő beszédmódosítás A nyelvtani kategóriák felismerésének kezdete

Kisgyermekkor

A nyelvtani komplexitás gyors növekedése A nyelvtani szabályok túláltalánosítása

Iskoláskor

A nem megszokott szórend megértése („A labdákat elvitték a fiúk”) Az írott nyelv elsajátítása

Serdülőkor

A specializált nyelvi funkciók elsajátítása

Ö SSZEFO G LA LÁ S

A nyelv előtti kommunikáció • A nyelvi kommunikáció a beszéd megjelenése előtti olyan kommunikatív teljesítményekre épül rá, mint a gagyogás, a szerepcserélgetős, párbe­ széd jellegű interakciók és a tárgyakra, illetve te­ vékenységekre irányuló közös figyelem megosz­ tásának képessége.

A nyelvi fejlődés rejtélye 0 Az intenzív kutatások ellenére a nyelvelsajátítás folyamatának megértése nem teljes. Egyetlen el­ mélet sem képes kielégítően megmagyarázni, ho­ gyan értik meg a gyerekek a szavak jelentését, il­ letve a szavak elrendezését irányító szabályokat (a nyelvtant].

A nyelv négy alrendszere • A gagyogásból a beszédbe való átmenet során a gyerekek szüleik nyelvének korlátozott hangzó­ készletéhez alkalmazkodnak. Egy nyelv alaphang­ zói (fonémái] játszanak szerepet az egyes szavak egymástól való megkülönböztetésében. • A tárgyakra vonatkozó korai szavak cselekvések­ hez, illetve egy tárgy állapotának vagy helyzeté­ nek változásához kötődnek. • A korai szavak a gyerekek azon képességének ki­ alakulását jelzik, hogy a világra közvetett és köz­ vetlen módon egyaránt hatni tudnak. • A korai szavak jelentése leginkább az absztrakció közbenső szintjének felel meg. Ezeket a szavakat a gyerekek a felnőttek definíciójához képest túl

338

•

•

•

•

•

’ HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

széles (kiterjesztés) vagy túl szűk értelemben (szűkítés) használják. Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak jelentésének megértése alapvetően megváltozik; az egy bizonyos tevékenység kontextusába be­ ágyazódott jelentés kiegészül egy logikai kategó­ ria által uralt jelentéssel. A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná­ lisak; ezek értelmezése nagymértékben függ at­ tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust, amelyben a szavak előfordulnak. A kétszavas kijelentések teszik lehetővé a gyere­ kek számára, hogy a kijelentés szavai közötti vi­ szonyt jelentés közvetítésére használják fel. Ez jelzi a nyelvtan születését. Ahogy a kijelentések hossza nő, úgy válnak összetettebbé a monda­ tokban a szavak elrendezését, illetve a szavakon belüli elemek (morfémák) elrendezését irányító nyelvtani szabályok. A szókincs gyarapodása és a komplex nyelvtani szerkezetek alkalmazásának növekvő képessége együtt jár azzal, hogy a gyerekek a társalgási hely­ zeteket egyre inkább fel tudják használni külön­ böző céljaik érdekében. A nyelvhasználat sikerének lényege az, ha olyan módon tudunk dolgokról beszélni, hogy azt be­ szélgetőtársunk is megérti. A gyerekek elég ha­ mar kimutatják, hogy nyelvüket képesek a hallga­ tó szükségleteihez igazítani.

A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek • A nyelvelsajátítást a 20. század végén három ural­ kodó elmélet próbálja magyarázni. 1. A tanuláselmélet azt állítja, hogy a gyerekek a szavakat és a szavak mintázatait utánzás és klaszszikus, illetve operáns kondicionálás útján ta­ nulják meg. 2. A nativista elmélet szerint egy nyelvelsajátítási készülékkel (LAD) születünk, amelyet a kör­ nyezet automatikusan működésbe hoz, amikor megérünk rá. 3. Az interakcionalista megközelítés a nyelvelsa­

játítás kognitív előfeltételeit és a szociális kör­ nyezet mint nyelvelsajátítást elősegítő rend­ szer (LASS) szerepét hangsúlyozza.

A nyelvelsajátítás alapvető alkotóelemei • A nyelv sajátosan emberi kommunikatív képes­ ség, de a nyelvszerű kommunikáció néhány eleme megtalálható a csimpánzok és más főemlősök kö­ rében is. • A gyerekek a nyelv alapvető elemeit minden kü­ lön segítség nélkül képesek elsajátítani, amennyi­ ben normális beszélő vagy jelbeszédet használó otthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáció al­ kalmazkodik hallási képességükhöz. A nyelv tel­ jes mértékű kifejlődéséhez azonban az szükséges, hogy a gyerekek részt vegyenek a közös tevékeny­ ségekben, és úgy találkozzanak a nyelvvel, mint e tevékenységek részével.

Nyelv és gondolkodás • A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek mind­ egyikének eltérő álláspontja van a nyelv és a gon­ dolkodás kapcsolatáról. 1. A tanuláselmélet képviselői szerint a nyelv és a gondolkodás egyetlen folyamat két oldala, mi­ vel a nyelvelsajátítás és a gondolkodás fejlődése jelentős hatással van egymásra. 2. A nativista megközelítést képviselő elméletalkotók - például Chomsky - szerint a nyelv és a gondolkodás független egymástól, bár a gondo­ latokat gyakran a nyelv közvetíti. 3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint a gondolkodás fejlődése a nyelv fejlődésének előfeltétele. 4. Vigotszkij, a kulturális elméletet képviselő ku­ tató szerint a nyelv és a gondolkodás függetle­ nül indul fejlődésnek, azonban a kisgyermekkorban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko­ dás és a kommunikáció sajátosan emberi formá­ ját hozzák létre.

8. NYELVELSAJÁTÍTÁS •

339

KULCSFOGALMAK anyai beszéd együttműködési alapelv felszíni struktúra formátum gyors megfeleltetés holofrázis kiterjesztés

kollektív monológ mélystruktúra mentális modul morféma nyelvelsajátítási készülék (LAD) nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LASS)

nyelvtan nyelvtani morfémák pragmatikus nyelvhasználat rekurzív mondatszerkesztés szűkítés társalgási aktusok

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. George Miller mind a környezeti tanulás, mind a nativista megközelítés kapcsán azt mondta, hogy nem kielégítő a nyelvelsajátításra vonatkozó ma­ gyarázatuk: az elsőé azért, mert lehetetlen, a má­ sodiké azért, mert misztikus. Mire gondolt? Jo ­ gos-e ez a megállapítás? 2. Jerome Bruner a következőképpen jellemezte a nyelvelsajátítást: „.. .egy olyan szövevényes folya­ matról van szó, amelyben a felnőtt mestersége­ sen úgy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu­ rálisan sikeres legyen azáltal, hogy azt teszi, ami neki természetes.”

3. Hogyan befolyásolja a jelentés kialakítását az, amikor a gyermek az egyszavas kijelentés szintjén túljutva képessé válik arra, hogy két szót kombi­ náljon egy mondat megformálásához? 4. Néhány fejlődéspszichológus úgy véli, hogy a nem emberszabású főemlősök megtaníthatok a protonyelv használatára, aminek révén kommunikatív képességeik megegyeznek 2-2,5 éves gyerekek hasonló képességeivel. Ezeknek az állatoknak a kommunikatív képességei hogyan segítik a hu­ mán nyelvfejlődés megértését?

P IA G E T E L M É L E T E A K IS G Y E R E K K O R I É R T E L M I F E JL Ő D É S R Ő L Egocentrizmus A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége Prekauzális következtetések

A KISGYEREKEK GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁLATA PIAGET-T KÖVETŐEN Az egyenetlen teljesítmény problémája A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei Az információfeldolgozási megközelítés A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés

A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK A A A A

rajzolási képesség fejlődési szakaszai gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata gyerekrajz mint mentális modul gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése

AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

[A 2 -5 évesek] minden mondatában..., minden gyermeki cselekedetében tökéletes tudatlanság tárul elénk még a legegyszerűbb dolgokkal kapcsolat­ ban is. Természetesen nem kigúnyolni akarom a gyermeki abszurditásokat. Éppen ellenkezőleg, a gyerekek tiszteletet keltenek bennem, hiszen elméjük gigantikus munkát végez, mire 7 éves korukra legyőzi ezt a káoszt. KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIVE

Ötéves gyerekek csoportja a Kőleves című népme­ sét hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. A Kőleves három éhes katonáról szól, akik néhány parasztot megtréfálnak, mikor úgy tesznek, mint­ ha kőből főznének levest. „A kövek elolvadnak?” kérdezte az egyik gyerek, Rose. Nevelőjük, Vivian Paley beszámolt arról a beszélgetésről, amelyik ezt a kérdést követte. - Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak? - Igen. - Egyetértetek Rose-zal? - Elolvadnak, ha megfőzzük őket - mondta Lisa. - Ha forraljuk őket - tette hozzá Eddie. Senki sem kételkedett abban, hogy a történet­ ben a kövek elolvadtak, és a miénk is el fog olvadni. - Megfőzhetjük őket, s meglátjuk, mi lesz mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak? - Kisebbek lesznek - mondta Deana. Beletették hát a köveket a forrásban lévő vízbe, és egy óráig főzték, majd az asztalra helyezték őket, és megvizsgálták, mi történt. Ellen: Fred: Rose: Nevelő:

Sokkal kisebbek. Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak. Nem tudom megenni az olvadt követ. Ne aggódj, Rose, nem kell megenned. De én nem vagyok biztos abban, hogy elolvadtak. Hogyan győződjünk meg róla?

Ms. Paley azt javasolta, mérjék meg a köveket, és nézzék meg, csökken-e a súlyuk a főzés során. A kövek súlya először egy kiló volt. Az újabb forralás után ez a beszélgetés zajlott: Eddie: Még mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek. Wally: Sokkal kisebbek. Nevelő: Ugyanakkora a súlyuk. Egy kiló a főzés

Eddie: Wally:

D ean a: Wally:

előtt, és egy kiló most is. Ez azt jelenti, hogy nem csökkent a súlyuk. Csak egy kicsit kisebbek lettek. A mérleg nem látja a köveket. Hát egy­ szer, Michiganben, három kő volt a tűz­ ben, és elolvadtak. Eltűntek, láttuk. A mesében talán mágikus kövek voltak. De ezek nem azok. (Paley, 1981, nyomán 16-18. o.)

Amikor Ms. Paley arra próbálta rávenni a gyereke­ ket, hogy vessék össze a mese világát érzékeik vilá­ gával, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon­ dolatmenetet követték, amelyben a tiszta logika és a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek jól tudják, hogy amikor a dolgokat „megfőzik”, akkor azok kisebbek lesznek, és hogy a kis köveknek könnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak. Ugyanakkor készségesen hisznek abban, hogy való­ ban léteznek varázskövek, amelyek felolvadnak, ezért nem értik a Kőleves mese mondanivalóját. Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus és a mági­ kus, a belátás és az értetlenség, az ésszerű és az ésszerűtlen között. A kompetencia és az inkompetencia hasonló ke­ veredése mutatkozik meg az óvodáskorú gyerekek emlékezeti képességében. A gyerekek könnyedén felidézik kedvenc dinoszauruszuk nevét és jellem­ zőit, az orvosnál tett látogatás részleteit vagy ked­ velt játékuk helyét, amivel bámulatba ejtik szülei­ ket (Baker-Ward et al., 1993; DeLoache et al., 1985). Ha azonban arra kérik őket, hogy jegyezze­ nek meg néhány szót vagy játéktárgyat, még az azonnali felidézés is nehézséget okoz a számukra, miközben egy idősebb gyerek vagy felnőtt számára ez a feladat gyerekjáték (Schneider és Bjorklund, 1998). A kisgyerekek intellektuális képességeinek mozai­ kos jellege új módon világítja meg a fejlődés alap-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

343

Kisgyermekkorban a mesehallgatás élménye belecsepegteti a gyerekekbe az olvasás mint kellemes tevékeny­ ség érzését, és emellett a kulturális tudás jelentős részével is megismer­ teti őket

kérdéseit. Vajon az iskoláskor előtti időszakot elkü­ lönülő fejlődési fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak­ kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlenségére? Egyszerűen csak következetlenül gondolkodnak? Vagy a gondol­ kodási folyamatok változékonysága az egyik feladat­ ról a másikra a feladatok ismerősségétől függ? Vagy lehet, hogy képességeik változékonysága a különféle agyterületek eltérő mértékű érettségéből ered? E kérdések megválaszolásakor a fejlődéspszichológu­ soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko­ rú gyerekek esetleg azért tűnnek logikátlannak, és azért nem képesek felidézni dolgokat, mert töré­ keny nyelvi készségeik nem teszik lehetővé gondo­ lataik megfelelő kifejezését, illetve annak megérté­ sét, hogy mit várnak el tőlük a felnőttek. Az említett problémák tárgyalását Piaget nézeté­ nek ismertetésével kezdjük; ez a 20. század második felében uralta az értelmi fejlődésére vonatkozó ku­ tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato­ san, Piaget-nak a gyereki értelem fejlődéséről alko­ tott kísérleti megfigyeléseit is széles körben megis­ mételték, bár a jelenségekre adott elméleti magya­ rázatait megkérdőjelezték. A hatása olyan erős, hogy még azok a kutatók is gyakran Piaget megfi­ gyeléseit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akik nem értenek vele egyet. A következő részben összefoglaljuk azokat a kuta­ tásokat, amelyek megkérdőjelezik Piaget saját meg­ figyeléseire vonatkozó értelmezéseit, és a kisgye­ rekkori kognitív fejlődés eltérő magyarázatait adják. Ahogyan ezt már a csecsemőkor vonatkozásában megállapíthattuk, az óvodásokkal kapcsolatos újabb

kutatások ebben az életkorban is azt feltételezik, hogy a gyerekek sokkal többre képesek, mint ahogy azt Piaget gondolta, de még mindig jelentős nézetkülönbségek vannak a kisgyermekkorra jellemző kognitív képességek és kognitív változások tekinte­ tében.

PIAGET ELMÉLETE A KISGYEREKKORI ÉRTELMI FEJLŐDÉSRŐL' Piaget elmélete szerint a kisgyermekkor átmenet a csecsemőkor és az iskoláskor között. Míg az első időszakban a gondolkodás egyértelműen az olyan cselekvésekre (szenzomotoros sémákra) épül, mint a tárgyak megragadása és szájba vétele, addig az is­ koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció­ ján és a belsővé tett (mentális) cselekvéseken alapul (Piaget és Inhelder, 1969). Az utolsó szenzomo­ toros alszakasz befejeztével (lásd 6. fejezet) a gyere­ kek rendelkeznek a szimbolikus vagy reprezentációs gondolkodás alapelemeivel. Ettől kezdve képesek szimbólumok használatára, egy dolgot egy másik je­ lölésére alkalmazva. Ez alapvető előfeltétele a nyelvhasználati képesség kialakulásának. Piaget úgy gondolta, hogy 7-8 éves kor körül a gyerekek képessé válnak mentális műveletek elvég­ zésére, azaz információkat logikai úton összekap­ csoló, elválasztó és átalakító mentális „cselekvések­ re”. E képességükre építenek, amikor a bélyegeiket aszerint rendezik, hogy milyen országból valók, és

344

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

milyen értéket képviselnek, vagy amikor egy doboz­ ból bonyolult új játékot készítenek. Jobbak a világos (explicit) stratégiák kialakításában, mert végig tud­ ják gondolni a lehetséges viselkedésmódokat, és még a cselekvés előtt, gondolatban tudnak rajtuk változtatni. Mindaddig, amíg a gyerekek nem képe­ sek a mentális műveletekre, gondolkodásuk a 'Kőle­ vessel kapcsolatos kérdések megválaszolásánál ta­ pasztalt korlátokba ütközik. Piaget szerint a kisgyerekek azért gondolkodnak hibásan és zavarosan, mert még képtelenek valódi mentális műveleteket végezni. Ezért a fejlődés má­ sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevet adta. A 3, 4 és 5 éves gyerekek gondolkodását még nem tekintette teljes mértékben műveletinek, ezért a kisgyerekkori kognitív fejlődést olyan folyamat­ ként fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnnek a valódi műveleti gondolkodás útjában álló korlátok. Piaget azt feltételezte, hogy a kisgyerekkori gon­ dolkodás fő sajátossága az „egyoldalúság”. Az óvodá­ sok nem képesek figyelmüket egyetlen kiugró szem­ pontnál többre összpontosítani („centrálni”, ahogy ő mondta), bármiről próbálnak is gondolkodni. A mű­ veleti gondolkodás szakaszába csak akkor lépnek, ha ezt a korlátot legyőzték, s képessé válnak két szem­ pont párhuzamos figyelembevételére. Piaget két klasszikus „centrálásos” példája óriási hatással volt a kisgyerekkori fejlődést vizsgáló későbbi kutatásokra; mindkettő azt kívánta szemléltetni, hogyan korlátoz­ za a gyerek gondolkodását, ha egy probléma esetén egyetlen szempontot vesz figyelembe, a többit nem. Az első, talán a leghíresebb piaget-i példa a műve­ let előtti és a konkrét műveleti gondolkodás különb­ ségét mutatja. Ennek lényege az, hogy az iskolások már képesek mentálisan összekapcsolni és módosí­ tani a tárgyakra vagy eseményekre vonatkozó infor­ mációt. A gyerekeknek két egyforma poharat mutat­ nak, amelyekben ugyanannyi víz van. Ezután a sze­ mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik a vizet. Ez a pohár keskenyebb és magasabb a másik kettőnél, így a víz szintje magasabbra kerül. A 3 és a 4 évesek ezek után azt állítják, hogy az átöntés után az új pohárban valahogy megnőtt a víz mennyisége. Piaget úgy érvelt, hogy a gyerekek azért hibáznak, mert a problémának csak az egyik összetevőjére összpontosítanak - ebben az esetben csak a pohár­ ban lévő víz magasságára. Képtelenek egyidejűleg fi­ gyelembe venni a pohár magasságát és szélességét. Amint képessé válnak mentális műveletek elvégzé­ sére, határozottan tagadják, hogy a víz mennyisége megváltozna, feltehetően azért, mert képesek a

probléma több szempontját figyelembe venni egy­ szerre. Ez a képesség teszi lehetővé, hogy fejben összevessék a szélesség és a magasság változásának viszonylagos hatásait. A megfigyelt esemény fordí­ tottját is végig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör­ ténne, ha a vizet visszaöntenénk az eredeti pohárba. (A 12. fejezetben még visszatérünk ezekhez az ese­ tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszik az iskoláskori mentális fejlődés természetével kap­ csolatos vitákban is.) A második klasszikus eset szintén azt mutatja, hogy a gyerekek nem képesek két szempont össze­ hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fából készült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsége bar­ na, a többi fehér, és azt kérdezik tőlük, hogy me­ lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből, akkor azt válaszolják, hogy barnából. Piaget szerint ezt a hibát azért követik el, mert egyszerre csak egy szinten tudnak osztályozni. Felfogják, hogy a gyön­ gyöknek két alosztályuk van (barna és fehér), és azt is megértik, hogy a gyöngyök egy közös osztályt al­ kotnak (fából készült gyöngyök), ezt a két szintet azonban nem képesek összevetni. Piaget elmélete szerint az iskolások az osztályozásnak mindkét szint­ jét képesek egyidejűleg figyelembe venni, ezért ők nem követnek el ilyen hibákat. Piaget két szempont egyidejű fenntartásának problémájában látta a kisgyerekkori gondolkodás három lényeges jellemzőjének: 1. az egocentrizmusnak; 2. a látszat és valóság összekeverésének; 3. a nem logikus gondolkodásnak az alapját.

Egocentrizmus Az egocentrizmus kifejezés Piaget elméletében sző­ kébb jelentést ölel fel, mint a hétköznapokban. A kifejezés nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns. Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki­ zárólag a saját nézőpontjából veszi figyelembe, „sa­ ját magára összpontosít”. Piaget szerint az óvodás gyerekek nem képesek a „decentrálásra”, megra­ gadnak saját nézőpontjuknál, és nem képesek arra, hogy a dolgokat más perspektívájából lássák. Az egocentrizmussal együtt járó kognitív korláto­ kat Piaget és követői is dokumentálták. A megjele­ nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel­ adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo­ gunk áttekinteni: a nézőpontváltást, a társakkal való beszélgetést és a mások gondolatairól kialakított vé­ lekedést.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

345

A téri nézőpontváltás hiánya A gondolkodás egocentrikus természetének egyik megnyilvánulási formája az, hogy a kisgyerekek ne­ hezen képzelik el, hogyan is festenek a dolgok egy másik ember nézőpontjából. Az egocentrizmus e for­ májának klasszikus példája a „háromhegy-probléma”. Piaget és Inhelder (1956) kisgyerekeknek egy nagyméretű makettet mutatott, amely három eltérő méretű és alakú, jól megkülönböztethető hegyet mintázott (9.1. ábra). Először azt kérték tőlük, hogy sétálják körbe a makettet, és ismerkedjenek meg a látvánnyal minden oldalról. Amikor ez megtör­ tént, leültették őket az egyik oldalra. Ezután egy játék babát ültettek a makett ellenkező oldalára, így az eltérő látványt „látott”. A gyerekeknek ez­ után képeket mutattak, amelyek különböző pers­ pektívából ábrázolták a makettet, és megkérték őket, hogy válasszák ki azt a képet, amelyik meg­ egyezik a baba által látott látvánnyal. Annak ellené­ re, hogy a makettet előzőleg körbejárták, a gyerekek majdnem mindig azt a képet választották ki, ame­ lyik saját nézőpontjuknak felelt meg, nem pedig a babáénak.

Egocentrikus beszéd A gyerekek gondolkodásának egocentrikus jellege a beszédükben is megnyilvánul. A 8. fejezetben emlí­ tettük például, hogy hajlamosak a közös játék során „kollektív monológokba” bocsátkozni valódi dialó­ gusok helyett (334. o.). Ezek a viselkedések kész­ tették Piaget-t annak megfogalmazására, hogy a kis­ gyerekek, a decentrálásra való képtelenségük követ­ keztében, nem is próbálkoznak kommunikációval. Ugyanez válik nyilvánvalóvá, amikor két óvodást le­ ültetünk egy asztalhoz, és arra kérjük őket, hogy be­ szélgessenek egymással az eléjük helyezett azonos tárgyakról. Az ilyen jellegű kísérletekben a két gye­ rek közé egy lemezt tesznek, hogy ne láthassák egy­ mást. Az egyik gyerek beszél, a másik hallgatja. A beszélőnek körül kell írnia a saját oldalán lévő tár­ gyakat, a hallgatónak pedig ki kell választania a meg­ felelő tárgyat a sajátjai közül. A kísérlet tipikus el­ rendezése a 9.2. ábrán látható (ezeket a kísérleteket Yule, 1997 tekinti át). A legtöbb 4 és 5 éves gyerek a beszélő szerepében túl kevés információt ad a hallgatónak. Ha például a tárgyak kicsi és nagy kutyák, cicák és elefántok, a beszélő csak annyit mond, „Ez egy kutya”, vagy „Ezt

9.1, ÁBRA H a óvodás gyerekeknek megmutatják ezt a ma­ kettet, amelyen a három hegy jól megkülönböztethető, nem tudják megmondani, milyen lehet a makett látványa a saját­ juktól eltérő nézőpontból (Piaget és Inhelder, 1956 nyomán)

vedd el”. Nem jön rá, hogy a hallgató számára ez nem elég információ ahhoz, hogy pontosan megálla­ píthassa, melyik tárgyról van szó. A hallgató szere­ pében lévő kisgyerekeknek is gondot okoz ez a fel­ adat. Még ha lehetőségük van is rá, akkor sem kér­ nek több információt. Ezek a kommunikációs prob­ lémák a kisgyerekkor végéig jelen vannak. Angliában és Olaszországban végzett vizsgálatok azt támasztot­ ták alá, hogy még 6 éves gyerekeknél is fellépnek hasonló nehézségek. Kilencéves korban a gyerekek már ugyanolyan jók a kiegészítő információk kere­ sésében, mint a felnőttek, ha nem kaptak egyértel­ mű információt (Lloyd et ah, 1995).

Nehézségek mások vélekedésének megértésében A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsolódó for­ mája az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: má­ sok gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól (Astington, 1993; Flavell és Miller, 1998). Napjaink­ ban a legelterjedtebb eljárás, amelyet kisgyerekek mások gondolkodási folyamatáról kialakított néze­ tei fejlődésének vizsgálatára alkalmaznak, arra kér­ dez rá, hogy a kisgyerekek megértik-e, hogy egy em-

346

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.2. ÁBRA Az olyan feladatok, amelyekben a hatékony kommuni­ káció érdekében észben kell tartani, milyen információra van szüksége a másik személynek, gyakran megha­ ladják az óvodások képességeit. A gyerekeknek le kell írniuk a saját ol­ dalukon lévő építőkockákat a megfe­ lelő megkülönböztető jegyek emlí­ tésével úgy, hogy a másik gyerek ugyanabban a sorrendben rakhassa egymásra az elemeket (Krauss és Glucksberg, 1969 nyomán)

bér hamisan vélekedhet. Két példa illusztrálja azt a módszert, ahogyan fejlódéspszichológusok meg szokták határozni, hogy a kisgyerekek megértik-e a hamis vélekedések lehetőségét vagy sem. Az első eljárásban egy egyszerű helyzetet mutat­ nak be a gyerekeknek, majd arra kérik őket, jósolják meg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi­ selkedni. A helyzetet és a jóslásra vonatkozó kérdést úgy alakítják, hogy mentális nézőpontváltást kell­ jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi zajlik le egy másik ember elméjében. íme, egy gya­ kori helyzet és a bejóslást kérő kérdés: Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kisfiú, aki szerette a csokit. Egyszer egy tábla cso­ kit tett az asztalán lévő dobozba, azután egy kis időre elment. Amíg távol volt, bement a szobába az anyukája. Kivette a csokit a dobozból, és a szekrény felső fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok­ nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Éhes volt, és meg akarta enni a csokit. Kérdés: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a kisfiú? A 3 évesek úgy válaszolnak, mintha a kisfiú, aki el­ hagyta a szobát, ugyanazzal az információval rendel­ kezne, mint ők; azt mondják, hogy a kisfiú a szekrény felső fiókjában fogja keresni a csokit. Az 5 évesek már

inkább azt mondják, hogy az asztalon lévő dobozban fogja keresni, mert megértik, hogy a kisfiú, aki elhagy­ ta a szobát, hamisan vélekedik a csoki helyéről. A másik eljárásban a gyerekeket bevonják a szituá­ cióba, saját maguk tapasztalják a hamis vélekedést (Gopnik és Astington, 1988; Perner et al., 1987). Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnak nekik, és megkérdezik tőlük, hogy mit gondolnak, mi van a dobozban. Természetesen mindegyikük azt válaszolja, hogy cukor. Ezután megmutatják ne­ kik, hogy tévednek: a doboz valójában mást rejt, például ceruzákat. Majd megkérdik a gyerekektől, hogy a barátjuk, aki még nem látta, vajon mit gon­ dolhat, mi van a dobozban. Annak ellenére, hogy közvetlenül azelőtt őt is így csapták be, a legtöbb 3 éves gyerek azt mondja, a barátja azt gondolja majd, hogy ceruza van a dobozban. Bizonyítékok sora jelzi az említettekhez hasonló vizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo­ tairól való gondolkodás képessége, amelyre gyakran mint tudatelméletre hivatkoznak, a negyedik, ötö­ dik életévben jelenik meg (Astington, 1993; Flavell és Miller, 1998). A háromhegy-problémában megjelenő téri néző­ pontváltás, a megfelelő információ biztosítása és a hamis vélekedés tulaj donítása olyan képességek, hogy a hiányukra vonatkozó kísérleti bizonyítékok együttesen támasztják alá Piaget elméletét a kisgye­ rekek gondolkodásának egocentrikus jellegéről.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

347

A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége A kisgyerekkori gondolkodás korlátainak tehát alap­ vető jellemzője, hogy kizárólag a tárgyak legfeltű­ nőbb, felszíni sajátosságaira összpontosítanak (9.3. ábra). Piaget úgy vélte, hogy ez a perceptuális egyol­ dalúság megnehezíti, hogy különbséget tegyenek a tárgyak megjelenése és valódi lényegük közt. Mivel a gyerekeknek nehézséget okoz a látszat és a valóság megkülönböztetése, két és fél évesek megijedhet­ nek egy másik gyerektől, aki álarcot vesz fel, mintha az álarc valóban boszorkánnyá vagy sárkánnyá vál­ toztatta volna viselőjét (Flavell, 1993). Rheta De Vries (1969) a látszat és a valóság meg­ különböztetését tanulmányozta Maynard, egy szo­ katlanul szelíd fekete macska segítségével. A kísér­ let elején az összes gyerek úgy gondolta, hogy Maynard macska. A gyerekeket arra biztatták, hogy játsszanak egy kicsit a cicával. Ezután De Vries elta­ karta Maynard elülső részét egy lemezzel, és rákö­ tött a macska fejére egy vérengző kutyát ábrázoló valósághű álarcot (9.4 . a ábra). Amikor elvette a le­ mezt, kérdéseket tett fel, hogy felmérje, mennyire képesek a gyerekek az állat valódi azonosságát és a látszatot megkülönböztetni: „Miféle állat ez m ost?” „Tényleg kutya?” „Tud ugatni?” A látszat és a való­ ság közti különbségtétel mértékét egy 11 fokú ská­ lán értékelte. Azok a gyerekek, akik azt mondták, hogy a macska kutyává változott, 1 pontot kaptak, azok pedig, akik azt mondták, hogy csak úgy néz ki, mintha kutyává változott volna, de sohasem válhat azzá, 11 pontot kaptak. A 3 évesek majdnem kizárólag Maynard külsejére összpontosítottak (9.4. b ábra). Azt mondták, hogy a macska ténylegesen vad kutyává változott, néhányuk még attól is félt, hogy a kutya megharapja. A 6 évesek nagy része nevetségesnek tartotta ezt a gondolatot, mert megértették, hogy a macska csak úgy néz ki, mintha kutya lenne. A 4 és 5 évesek gondolkodása meglehetős zűrzavart mutatott. Azt ugyan nem gondolták, hogy a macska kutyává válto­ zott, de nem tudtak mindig helyesen válaszolni De Vries kérdéseire. A látszat és a valóság megkülönböztetésének ha­ sonló zavaráról számolt be John Flavell a munkatár­ saival. Különböző tárgyakat mutattak a gyerekek­ nek, amelyek valaminek látszottak, holott valójában mások voltak: egy szivacsot például, ami kőnek lát­ szott, egy követ, ami tojásnak tűnt, valamint egy fe-

9.3. ÁBRA Amikor egy egyenes pálca félig a vízbe merül, az a fénytörés miatt olyan jelenség, amely a látszat és a valóság megkülönböztetését igényli: a pálca a vízben meghajtani lát­ szik, ám tudjuk, hogy ez csak illúzió, a látszat nem fedi a való­ ságot. A kisgyerekek azonban azt hihetik, hogy a pálca meg­ változott

hér papírt, ami elé egy átlátszó rózsaszínű műanyag fóliát helyeztek, így rózsaszínűnek látszott. A gyere­ keknek a tárgyakat megmutatták, és megkérdezték tőlük, ránézésre minek látszik (látszatkérdés), és hogy mi ez igaziból (valóságkérdés) (Flavell et al., 1986; Melót és Houde, 1998). Piaget elképzelésével összhangban, miszerint a kisgyerekeknek nehézséget okoz a látszat és a való­ ság megkülönböztetése, Flavell és munkatársai is azt állapították meg, hogy a 3 évesek nagy valószínűség­ gel hibásan válaszolnak a látszat-valóság kérdésekre. Elvárhatjuk például, hogy a gyerekek először azért gondolják a „szivacskőről”, hogy kő, mert elég való­ sághű ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi­ gyelőt is. De amint tapintás útján felfedezik, hogy a kő valójában szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogy nemcsak tapintás alapján tűnik szivacsnak, de úgy is néz ki, mint a szivacs. A 4 évesek átmeneti szintet képviseltek - néha helyesen válaszoltak, néha hely­ telenül. Az 5 évesek sokkal szilárdabban értették meg a látszat és a valóság különbségét ezekben a kí­ sérleti helyzetekben, és általában helyesen válaszol­ tak a kísérletvezető kérdéseire.

348

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

a valóság megkülönböztetésében „nem jelentéktele­ nek, mélyen gyökereznek, és eredendően intellek­ tuálisak”: 1. Kínai, japán és brit 3 évesek hasonló nehézségek­ kel küzdenek (Flavell et al., 1983; Harris és Gross, 1988). 2. A feladat egyszerűsített változatai sem segítenek a nehézségek kiküszöbölésében (Flavell et al., 1987). 3. Sikertelenek azok a kísérletek, amelyekben taní­ tani próbálták a helyes megkülönböztetést (Melót és Houde, 1998; Taylor és Hort, 1990).

Prekauzális következtetések

9.4. ÁBRA a) Maynard, a macska álarc nélkül és álarcban. b) Annak megértése, hogy Maynard akkor is macska marad, ha kutyának látszik, az életkorral növekszik (De Vries, 1969 nyomán)

Flavell (1990, 14-15. o.) háromféle kísérleti bizo­ nyítékot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö­ vetkeztetni, hogy a gyerekek nehézségei a látszat és

Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az, hogy előszeretettel tesznek fel kérdéseket. „Miért kék az ég?” „Ki csinálja a felhőket?” „Hogyan szület­ nek a kisbabák?” Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket ér­ deklik a dolgok okai. Ennek ellenére Piaget úgy vélte, hogy mivel a kis­ gyerekek nem képesek valódi mentális műveletek­ re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen­ tétben nem tudnak valódi ok-okozati érvelést alkal­ mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö­ vetkeztetnének az egyedi esetekre (dedukció), vagy a specifikus esetekből az általánosra (indukció), Piaget szerint transzduktív módon gondolkodnak, egyik esetből következtetnek a másikra. Példakép­ pen leírja, hogy kislánya egyik nap kihagyta a szoká­ sos délutáni alvást, és megállapította: „Nem volt ma alvás, így most nincs is délután.” Az ehhez hasonló gondolkodás következtében a gyerekek könnyen összekeverik az okot az okozattal. Mivel úgy vélte, hogy a transzduktív gondolkodás megelőzi a valódi oksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzális kifejezéssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre a jellegzetességére. A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja, hogyan vezet a transzduktív gondolkodás az ok és az okozat összekeveréséhez. Három és fél éves volt, amikor együtt sétáltunk egy régi temetőben. Mi­ közben minket hallgatott, ahogy a sírkövek feliratait olvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedte kövek valamiképp embereket képviselnek. - Hol van most? - kérdezte, amikor befejeztük az egyik felirat olvasását. - Meghalt - mondtuk neki. - De hol van?

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8

Próbáltuk megmagyarázni, hogy az embereket, miután meghalnak, a földbe temetik a temetőben. Ettől kezdve Jenny visszautasította, hogy temetőbe menjen, sőt már az is feldúlta, ha csak a közelébe mentünk egy temetőnek. Lefekvéskor minden este a halálról, a temetésről és a temetőről kérdezett. Megpróbáltunk a lehető legjobban válaszolni, de to­ vábbra is feltette ugyanazokat a kérdéseket, és a téma felzaklatta. Félelmének oka akkor vált világos­ sá, amikor New Yorkba készültünk költözni. - Van New Yorkban temető? - kérdezte szorong­ va Jenny. Már kezdtünk kimerülni az állandó kérdésektől, és nem tudtuk tartani magunkat ahhoz, hogy min­ dig őszinték és becsületesek legyünk. - Nem - hazudtuk -, New Yorkban nincsenek te­ metők. - Ekkor Jenny láthatóan megnyugodott. - Akkor az emberek New Yorkban nem halnak meg - mondta pár perc múlva. Jenny azt hitte, hogy mivel a temetők azok a he­ lyek, ahol a halott emberek találhatók, a temetők okozzák a halált. Ez az érvelés vezette őt arra a meg­ nyugtató, de helytelen következtetésre, hogy ha tá­ vol maradunk a temetőktől, akkor távol tarthatjuk magunktól a halált is.

A KISGYEREKEK GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁLATA PIAGET-T KÖVETŐEN Az eddigi példák (amelyeket a 9.1. táblázat össze­ gez) csak néhány jelenséget mutattak be azok közül, amelyek alátámasztják azt a feltevést, hogy a kisgye­ rekkorhoz egy sajátos gondolkodási mód kötődik. Ahhoz azonban elegendők voltak, hogy ízelítőt kap­ junk azokból a megfigyelésekből, amelyekkel Piaget és mások a műveletek előtti szakasz gondolatát alá­ támasztották. Ebben az életkorban a gyerekek gon­ dolkodásának meghatározója az, hogy nem képesek a „decentrálásra”, emiatt nem számolnak mások né­ zőpontjával és vélekedésével, nem tudják kezelni a látszat és a valóság különbségét, és ezért nem érvel­ nek logikusan. Az utóbbi években új módszerek alkalmazásával összegyűjtött, megbízható adatok arra ösztönözték a kutatókat, hogy széles körben felülvizsgálják azt a nézetet, mely szerint a műveletek előtti gondolko­

349

dás általános jellemzője a kisgyerekkori gondolko­ dásnak (Case, 1998; Fischer és Biddel, 1998; Gelman és Williams, 1998; Wellman és Gelman, 1998).

Az egyenetlen teljesítmény problémája A Piaget elméletével kapcsolatos új bizonyítékok nagy része arra mutat rá, hogy a kognitív fejlődés sokkal egyenetlenebb, mint ahogy az Piaget leírásá­ ból következne, és hogy bizonyos körülmények kö­ zött hamarabb is láthatjuk jeleit egyes képességek meglétének, mint ahogyan ő feltételezte. Piaget maga is tudatában volt annak, hogy a gyerekek telje­ sítménye egy probléma két változatának megoldá­ sában valamennyire különbözhet még akkor is, ha a feladatok azonos logikai művelet elvégzését kíván­ ják meg. Ezekre az esetekre mint horizontális elto­ lódásra hivatkozott (horizontális décalage). Úgy gondolta, hogy a látszólag egyforma logikai köve­ telményt állító kognitív feladatokban a gyerekek teljesítményének ingadozását a feladat különböző változataiban rejlő logikai követelmények közötti eltérések magyarázzák. Azzal is tisztában volt, hogy az interjú módszere, amellyel a legtöbb ada­ tot gyűjtötte, önmagában is előidézheti a teljesít­ mények látszólagos egyenetlenségét, mivel elfed­ heti a vizsgált gondolkodási folyamatokat, különö­ sen a kisgyerekek esetében, akik még kezdők a nyelv használatában (Piaget, 1929/1979). Saját munkája azonban arról győzte meg, hogy képes volt leküzdeni a kisgyerekekkel folytatott beszélgetés nehézségeit, és kutatásaival sikerült alátámasztania, hogy a műveletek előtti szakaszban lévő gyerekek nem tudják elkülöníteni saját nézőpontjukat máso­ kétól, könnyedén megragadnak a felszíni látszatnál, és gyakran összekeverik az oksági viszonyokat. Változatos tanulmányok sora mutatott rá azon­ ban, hogy Piaget rosszul ítélte meg az általa adatfor­ rásként alkalmazott verbális interjúk és kikérdezé­ sek okozta sajátos nehézségeket. Annak ellenére, hogy maradnak tisztázatlan kérdések, mára bizonyí­ tották, hogy a tesztelésre használt módszertől füg­ gően a kisgyerekek kognitív teljesítményei változé­ konyabbak, mint ahogyan azt Piaget gondolta, és hogy finomabb eljárások segítségével fejlettebb kognitív képességeket találunk a kisgyerekeknél, mint amilyeneket ő ki tudott mutatni (Flavell et al., 1993; Gellman és Williams, 1998; Wellman és Gelman, 1998).

350

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.1. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: műveletek előtti szakasz Életkor (év)

Szakasz

Jellemzés

Jellegzetességek és példák

Születés-2

Szenzomotoros

A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedése­ ik koordinációjából áll. Ezen időszak 6 alszakaszán keresztülhaladva a csecse­ mők elkezdik a rajtuk kívül lévő világ létezését felismerni, és azzal szándékos interakciókat folytatni.

Céntrálás, azaz a legkiugróbb vonásra való összpontosítás hajlama, bármi is a gondolkodás tárgya. Az egocentrizmus fő megnyilvánulása az, hogy á gyerekek a világot teljes mértékben a saját nézőpontjukból értelmezik.

2-6

Műveletek előtti

A kisgyerekek a világot a maguk számára szimbólumok, vagyis képzeleti képek, szavak és gesztusok segítségével képe­ sek leképezni. A tárgyaknak és az ese­ ményeknek már nem kell jelen lenni­ ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a gyerekek gyakran nem képesek saját nézőpontjukat másokétól megkülön­ böztetni, könnyen áldozatául esnek a felszíni látszatnak, és sokszor összeke­ verik az oksági viszonyokat.

6-12

Konkrét műveleti

Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé, amelyek tulajdonképpen egy logikai rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cse­ lekvések. A műveleti gondolkodás le­ hetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében zaj­ lanak.

• A gyerekek egymás társaságában inkább kollektív monológokba, mint dialógusokba bocsátkoznak. • A gyerekeknek nehézséget okoz, hogy a hatékony kommunikáció érdekében figyelembe vegyék a hallgató tudását. • A gyerekek nem tudj ák tartályok űrtartalmának összehasonlítása­ kor azok magasságát és szélessé­ gét egyszerre figyelembe venni. • A gyerekek összekeverik az osz­ tályokat (például gyöngyök) és azok alosztályait (például fehér vagy barna gyöngyök). Nem tud­ ják megbízhatóan megmondani, hogy több gyöngy vagy több bar­ na gyöngy van-e egy adott cso­ portban.

12-19

Formális műveleti

A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a képességet sajátítja el, hogy egy problé­ mán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljon. A serdü­ lők lelkes érdeklődést mutatnak az el­ vont eszmék és magának a gondolko­ dásnak a folyamatai iránt.

Látszat és valóság összekeverése. • A gyerekek úgy viselkednek, mintha a farsangi maszk valójá­ ban megváltoztatná a maszkot viselő személyt. • A gyerekek azt hiszik, hogy egy félig vízbe merített egyenes pál­ ca valóban meggörbül. • A gyerekek helytelenül válaszol­ nak arra a kérdésre, hogy milyen színe van egy fehér lapnak, amit a szemük láttára helyeznek egy átlátszó műanyag fólia alá. Prekauzális következtetés, amit illogi­ kus gondolkodás és az ok-okozati vi­ szony iránti érzéketlenség jellemez. • Egy gyerek azt hitte, hogy a te­ mető a halál oka, mert a halott emberek ott vannak eltemetve. A morális gondolkodás olyan formá­ ja, amely az erkölcsöt kívülről elő­ írtnak tekinti, és a szándékot nem veszi figyelembe.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

351

A téri nézőpontra vonatkozó nem egocentrikus érvelés A Piaget téri egocentrizmusra vonatkozó gondolata­ it tesztelő egyik sokat idézett vizsgálatban Helen Borke (1975) 3 és 4 éves gyerekekkel megismételte Piaget és Inhelder háromhegy-kísérletét (lásd a 9.1. ábrát). Később a probléma egy módosított változa­ tát mutatta be a gyerekeknek, egy farmot, ahol egy kis tó volt, hajóval, egy ló, egy tehén, kacsák, embe­ rek, valamint egy ház (9.5. ábra). Ebben a módosí­ tott vizsgálatban a Szezám utca című televíziós gye­ rekműsor egyik szereplője, Grover autózza körül a makettet. Időről időre megáll, és a tájra pillant. A gyereknek az a feladata, hogy jelezze, hogy néz ki az, amit Grover lát. A 3 éves gyerekek jól teljesítettek ebben a néző­ pontváltásos feladatban, a probléma háromhegyváltozatában viszont rosszul, ahogyan azt Piaget és Inhelder munkája bejósolta. A két feladatban nyúj­ tott eltérő teljesítményből Borke azt a következte­ tést vonta le, hogy amikor könnyen megkülönböz­ tethető tárgyakat használnak, és gondoskodnak ar­ ról, hogy a gyerekek könnyen ki tudják fejezni ma­ gukat, akkor a sajátjaiktól eltérő téri nézőpontokat is képesek elképzelni.

M ások vélekedéseinek megértése Láthattuk, hogy a kisgyerekek általában gyengén teljesítenek azokban a feladatokban, amelyek má­ sok hamis vélekedésének megértésére épülnek. Mindamellett kísérleti eredmények arra világítanak rá, hogy bizonyos körülmények között a Piaget által jelzett életkornál sokkal korábban képesek mások mentális állapotainak figyelembevételére. Amikor a gyerek szerepét megváltoztatták a „ha­ mis vélekedés” feladatban, s ő lett az, aki becsap (ahelyett, hogy őt csapták volna be), Kate Sullivan és Ellen Winner (1993) azt tapasztalta, hogy már 3 évesek is felismerik mások gondolkodási folyamata­ it. A „ceruza a cukrosdobozban” feladat egy változa­ tát alkalmazva úgy alakították ki a helyzetet, hogy a gyereket egy felnőtt kísérje, aki valójában „beépí­ tett ember” volt. Ebben a változatban a kísérletve­ zető először eljátssza a standard cukrosdobozjátékot (346. o.) a gyerekkel és a felnőttel is, majd kimegy a szobából. Ezt követően a felnőtt társ azt javasolja, hogy tréfálják meg a kísérletvezetőt, ahogyan ő tette velük. Eljátszva a szövetkezést, hogy most becsap-

9.5. ÁBRA Piaget háromhegy-feladatának Borke-féle válto­ zata. A makett ebben az esetben olyan ismerős tárgyakat mu­ tat, amelyekről az óvodások inkább meg tudják mondani, ho­ gyan néznek ki egy sajátjuktól eltérő nézőpontból

ják a kísérletvezetőt, a felnőtt egy zsírkrétásdobozt vesz elő a zsebéből, és a doboz tartalmát kicseréli valami meglepőre. Végül, még mindig a kísérletve­ zető távollétében, a felnőtt izgatott cselszövő han­ gon megkérdezi a gyerektől, hogy a kísérletvezető, amikor visszajön, vajon mit fog gondolni, mi van a dobozban. Ebben a játékos helyzetben a 3 évesek 75 százaléka megjósolta, hogy a kísérletvezető tévesen azt fogja gondolni, hogy zsírkréta van a dobozban, jelezve azt, hogy - legalábbis ebben a helyzetben képesek mások fejével gondolkodni. Ezzel szemben a gyerekeknek csak 25 százaléka adott helyes választ a standard „hamis vélekedés” feladatban, ami meg­ felel az általános eredményeknek. A kutatók arra hívják fel a figyelmet, hogy az ő változatukban a gye­ rekek egy jól szervezett, forgatókönyvszerű feladat­ ban vesznek részt, amikor valakit becsapnak, és ez segíti őket abban, hogy más emberek mentális álla­ potairól gondolkodjanak.

L átszat és valóság megkülönböztetése A korábban már ismertetett eredményeknek meg­ felelően (347-348. o.) a gyerekek a látszat és a való­ ság között 4-6 éves kor körül kezdenek egyértelmű különbséget tenni. A további vizsgálatok kapcsán azonban úgy tűnik, hogy részben a kísérleti eljárás sajátos vonásai felelősek a kisebb gyerekek nehézsé­ geiért. Catherine Rice és munkatársai (1997) megismé­ telték és kibővítették a 3 és 4 éves gyerekekkel vég­

352

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

zett „szivacskő" és hasonló félrevezető tárgyak meg­ ítélésének vizsgálatát. A kísérlet során egy jól felépí­ tett becsapásos helyzetbe vonták be őket. A kísér­ letvezető először megpróbálta rávenni a gyereket, hogy tréfáljanak meg egy másik felnőttet egy olyan megtévesztő tárggyal, mint a szivacskő. Amint a másik felnőtt kiment a szobából, a kísérlet-vezető és a gyerek elhelyezte a tréfás tárgyat az asztalon. Miközben a másik felnőtt visszatérésére vártak, a kísérletvezető feltett néhány kérdést a gyereknek: mi a tárgy valójában; minek néz ki; mit fog a (távol lévő) felnőtt gondolni róla, amikor meglátja. Ebben a cinkos, játékos helyzetben a gyerekek azt mond­ ták, hogy a tárgy szivacs, ami kőnek néz ki, és hogy a felnőtt azt fogja hinni, hogy kő. így nyilvánvalóan képesek voltak arra, hogy elkülönítsék a látszatot a valóságtól. A kutatók Flavell korábbiakban bemu­ tatott eredményeivel (348. o.) szemben azt felté­ telezik, hogy a gyerekeknek van fogalmuk a látszat és a valóság különbségéről, de ezt a tudást csak ak­ kor tudják alkalmazni, ha egy éppen zajló cselekvés részeként - amelyet megértenek - előhívható. Ezek az eredmények arra is rámutatnak, hogy mi­ lyen körültekintőnek kell lenni a feladatok terve­ zésekor, hogy azok értelmezhetők legyenek a kis­ gyerekek számára.

H atékony oksági érvelés A prekauzális érvelésre Piaget egyik legismertebb példája a bicikli működésére vonatkozó interjúiból ered. Arra kérte a gyerekeket, hogy a beszélgetés közben rajzoljanak egy képet magyarázataik szem­ léltetésére (9.6. ábra). Az interjú alatt egy széknek támasztott bicikli volt a gyerek előtt. Az öt és fél éves Grimmel folytatott beszélgetés jól mutatja azokat a mozzanatokat, amelyek Piaget-t arra a kö­ vetkeztetésre vezették, hogy a kisgyerekek érvelése prekauzális (1930, 206. o.): Piaget: Grim: Piaget: Grim: Piaget: Grim: Piaget: Grim: Piaget: Grim:

Hogyan megy a bicikli? A fékkel a bicikli tetején. Mire való a fék? Hogy menjen, mert megnyomod. Mivel nyomod meg? A lábaddal. Akkor mi történik? Az elindítja. Hogyan? A fékkel.

9.6. ÁBRA A rajzok azt m utatják, hogy a különböző korú és m entális képességű gyerekeknek milyen elképzelésük van a bi­ cikli működéséről, a) A z 5 éves és 3 hónapos gyerekeknek még nincs világos képük arról, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a bicikli különféle részei, b) Egy fejlődésben elm aradt 9 éves ra jz a arról tanúskodik, hogy részben megértette a bicikli mű­ ködését, azonban a pedált nem sikerült a kerékagyhoz és a lánchoz kapcsolnia, c) A 8 éves és 3 hónapos gyerek a z alapve­ tő mechanizmusok mindegyikét képes ábrázolni (Piaget, 1 9 3 0 nyomán) Az 1920-as évek végén Piaget meglátogatta a cambridge-i Malting House Schoolt Angliában, ahol Susan Isaacs szintén kisgyerekekkel végzett kutatá­ sokat. Isaacs kételkedett Piaget-nak a kisgyermekkori gondolkodásra vonatkozó elméletében. Amikor észrevette, hogy az egyik óvodás éppen egy három­ kerekű biciklit hajt, vendége elméletét rögtönzött tesztnek vethette alá:

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

Dán [5 éves és 9 hónapos] éppen egy háromkere­ kű biciklin ült a kertben, és a kontraféket használ­ ta. Odamentem hozzá, és azt kérdeztem: „Most nem megy előre a bicikli, igaz?” „Persze hogy nem, amikor hátrafelé pedálozok” - mondta. „És - kérdeztem - hogyan működik, amikor előre­ megy?” „Hát - felelte a lábad lenyomja a pedá­ lokat, ami elforgatja a forgattyút, a forgattyú fo­ rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatja a láncot, s a lánc forgatja a kerékagyat, aztán a ke­ rekeket - és kész!” (Isaacs, 1966, 44. o.) Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elméletével szem­ beni bizonyítéknak szánta, amely szerint a kisgyere­ kek nem képesek oksági érvelésre. A legtöbb fej­ lődéspszichológusnak, mielőtt elfogadná az egyik vagy a másik következtetést, több információra vol­ na szüksége a két kisfiúról, a biciklivel és a háromkerekűvel kapcsolatos tapasztalataikról és az interjú felvételének módjáról. Vajon Dán egyszerűen egy kivételesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesít­ ménye közötti különbség csupán annak tulajdonít­ ható, hogy a problémát eltérően tárták eléjük? Ah­ hoz, hogy ezekre a kérdésekre pontos válaszokat kaphassunk, olyan kísérleteket kell végezni, ame­ lyekben tervszerűen variáljuk a probléma bemuta­ tásának módját. Merry Bullock és Rochel Gelman például azt

9.7. ÁBRA A képen Bullock és G el­ man berendezése látható, amelynek segítségével az t vizsgálták, vajon tudják-e az óvodáskorú gyerekek, hogy az ok megelőzi az okozatot. A z egyik nyíláson keresztül egy acélgo­ lyót ejtettek be, és két másodperccel később egy Snoopy fig u ra ugrott elő a berendezés közepén lévő lyukból. U gyanabban a pillan atban egy m á­ sik acélgolyót ejtettek az ellenkező nyílásba, amely minden további következmény nélkül eltűnt. A z óvo­ dások általáb an képesek megmon­ dani, hogy melyik golyó okozta a bábu k iu grását (Bullock és Gelman, 1 9 7 9 nyomán)

353

vizsgálta, hogy 3-5 éves kor közötti gyerekek vajon értik-e azt az alapelvet, hogy az ok megelőzi az oko­ zatot. A 9.7. ábrán látható berendezést használták (Bullock, 1984; Bullock és Gelman, 1979). A gye­ rekek két eseménysort figyeltek meg. Az elsőben egy acélgolyót dobtak be a doboz két nyílásának egyikébe. Mindkét nyílás látható volt a doboz olda­ lán keresztül. Két másodperccel azután, hogy a go­ lyó eltűnt a nyílás alján, egy Snoopy figura ugrott ki a doboz közepén lévő lyukból. Ekkor a másik nyílás­ ba egy második golyót dobtak be, ami szintén el­ tűnt, de nem volt semmi következménye. A gyere­ keket arról kérdezték, hogy szerintük melyik golyó ugratta ki a bábut a dobozból, és miért. Még a 3 évesek is általában helyes választ adtak: az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 éveseknek pe­ dig egyáltalán nem okozott nehézséget a feladat. Számottevő különbség volt azonban a korcsoportok között az esemény magyarázatának tekintetében. Sok 3 éves egyáltalán nem tudott magyarázatot adni, vagy valami teljesen oda nem illő választ adott („Nagy fogai vannak”). Az 5 évesek többsége vi­ szont részleges magyarázatot tudott adni az „ok megelőzi az okozatot” alapelvről. E vizsgálat ered­ ménye rámutat annak egyik lehetséges okára, hogy miért becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognitív ké­ pességeit: kutatási technikája hangsúlyosan a szóban bemutatott problémákra és az ítéletek verbális in-

354

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.1, A kisgyermek mint tanú A kisgyerekek gondolkodási folyamatainak minősége társadalmilag is fontos kérdéssé válik, amikor bíróságon kell vallomást tenniük, akár bűncselekmények tanúi­ ként, akár bűncselekmények vélt áldozataiként. A fel­ nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hitelt adjanak a kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye­ rekek befolyásolhatók (Stern, 1910); képtelenek meg­ különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926, 1928; Werner, 1948), és hajlamosak szexuális esemé­ nyekről fantáziáim (Freud, 1905/1953a). Bíráknak, ügyvédeknek és ügyészeknek egyaránt fenntartásaik vannak a gyerekek tanúként való felhasználásának meg­ bízhatóságával kapcsolatban ( Goodman et al., 1998). A gyerekek vallomástételének törvényi szabályozása ugyanezeket a kételyeket tükrözi. A legtöbb amerikai államban például a bíró határozza meg, hogy egy adott (államról államra változó) életkor alatt a gyerek képes-e arra, hogy vallomást tegyen. Az utóbbi időben a szexuális és a testi bántalmazás elterjedtsége miatti növekvő aggodalom nyomán a jogá­ szok ismét elővették a gyerekvallomások megbízható­ ságának kérdését. Ugyanakkor egyes pszichológusok megpróbálják azt meghatározni, mikor és milyen felté­ telek között képesek kisgyerekek megbízhatóan vallani múltbeli eseményekről (Ceci és Bruck, 1998; Wright és Loftus, 1998). A gyerekek vallomásaira vonatkozó aktuális vita középpontjában két kérdés áll: mennyire pontos a különböző életkorú gyerekek emlékezete, és mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatni emlékeiket? Ezeknek a kérdéseknek az alapjául a gyerekek valódi bírósági tárgyalásokon, valamint pszichológusok által végrehajtott kísérletekben tanúsított viselkedése szol­ gál. Amikor a gyerekektől olyasmit kérdezünk, ami­ nek számukra személyes jelentősége van - például hogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak -, ak­ kor a gyerekek nagy valószínűséggel helyes választ ad­ nak (Goodman et al., 1990). Am egy vizsgálatsorozat tanúsága szerint, amelyben 3-7 éves gyerekeket kér­ deztek ki közvetlenül az orvosnál tett látogatásuk után, majd 1-12 héttel későbbi időpontokban, az idő múlásával a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála­

doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye­ rekek teljesítményét (9.1. keretes szöveg). Összességében, a gyerekek erősen egyenetlen kog­ nitív fejlődése mellett annyi érv szól, hogy jelentő­

szokat adtak (Ornstein et al., 1997). Ez az eredmény fontos a jogi eljárásokra nézve, hiszen ott a gyerekeket ismételten kikérdezik hónapokon, sőt akár éveken ke­ resztül is. Egy másik probléma, amelyre ezek a tanulmányok rámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyílt végű kér­ désekre, például: „Megmondanád nekem, mi történt, amikor az orvosnál voltál?” - adott válaszaikban kevés információval szolgálnak (Ornstein et al., 1997). Ez­ után, hogy alaposabban próbára tegyék emlékeiket és befolyásolhatóságukat, a gyerekeknek néhány szokat­ lan és furcsa (bután hangzó) kérdést tettek fel, mint például „A doktor bácsi levágta a hajadat?” vagy: „A nő­ vérke megnyalta a térdedet?” A legfiatalabb gyerekek az idősebbeknél hajlamosabbak voltak úgy válaszolni ezekre a kérdésekre, mintha az említett események megtörténtek volna, noha valójában természetesen nem történtek meg. Stephen Ceci és Maggie Bruck (1998) amellett ér­ velnek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa kérdésekre adott megbízhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne­ kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté­ nik az orvosnál általában, és nincs szükségük arra, hogy ellenőrizzék az emlékeiket a válaszadás előtt. Már tud­ ják, hogy „ilyen dolgok” nem történnek az orvosi ren­ delőben. A bűnügyi eljárások során a gyermekektől sokszor kérik, hogy mondják el, illetve mondják el újra történe­ tüket különböző embereknek, akik kérdezgetik őket, sokszor azzal a szándékkal, hogy alaposan próbára te­ gyék az esemény előhívását, s befolyásoló kérdéseket tesznek fel, amelyek akár téves elképzelésen is alapul­ hatnak. A kisgyerekeket több módon is afelé hajthatja a kikérdezésnek ez a formája, hogy hamis állításokat te­ gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy emlékeikre a kérdezés befolyással lehet. Amikor a kérdező kereszt­ kérdéseket tesz fel, akkor megtévesztő, hamis sugalla­ tokat ad a történtekkel kapcsolatban. Ezek a sugallatok összekeveredhetnek a gyerek emlékeivel, és így egy „hibrid emlék” jöhet létre. Ez az új hibrid emlék meggá­ tolhatja az eredeti emlék előhívását. Az is lehetséges, hogy a gyerek emlékszik a felnőtt sugallataira és arra is,

ségét senki sem tagadhatja. Ennek megfelelően sok kutató próbálja megérteni a kompetencia szigetei­ nek jelenségét mind piaget-iánus, mind más elméle­ ti perspektíva módszereinek alkalmazásával.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI •

l

l

ami valójában történt, de nem tudja megmondani, m e­ lyik emlék az eredeti (Ceci és Bruek, 1993). A következő párbeszéd egy valódi interjú részlete Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá­ ról, akit gyerekekkel szemben elkövetett szexuális erő­ szakkal vádoltak és elítéltek. Ez az interjú jól példázza, hogyan jelennek meg a sugalmazások: K érd és: Nos, milyen a macskás játék? G yerm ek v á la sz a : Macskás játék? K érd és: Amikor mindenki így csinál,

hogy „miau, miau”. G yerm ek v á la sz a : Nem hiszem, hogy akkor ott

voltam. Annak ellenére, hogy amikor kikérdezték, a gyermek tagadta, hogy bármit is tud a macskás játékról, később a tárgyaláson leírta a macskás játékot, amelyben minden gyerek meztelen volt, és egymást nyalogatták (Ceci és Brack, 1998 nyomán). Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek miért vallott

355

úgy, ahogy, miután azt mondta kérdezőjének, hogy nem volt ott, amikor ezt a játékot játszották, gondolha­ tunk arra, hogy valójában csak akkor hívta elő a m acs­ kás játék emlékét, amikor a kérdezőtől hallott egy ha­ sonlóról. A válaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere­ kek úgy vélik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat, mint ők. Amikor hivatalos eljárásban kérdezik őket, mint ahogy ezt a gyermeket is, a felnőtt sugallatait igyekeznek beépíteni válaszaikba, hogy kedvére tegye­ nek a felnőttnek, még ha tudják is, hogy sugallatai nem helytállóak. Ha a kérdéseket többször is felteszik ne­ kik, akkor gyakran változtatják a választ, mert feltéte­ lezik, hogy valami nem volt helyes az első válaszban (Siegal, 1991). A kérdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé­ kezete fogékony. A felnőttek ugyanígy félrevezethetők ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al., 1999). A kisgyerekek azonban különösen érzékenyek a befolyásolásra korlátozott emlékezeti képességűk, a jogi eljárások ismeretének hiánya és amiatt, hogy sze­ retnek a felnőttek kedvében járni.

A hároméves A m an d a Conklin körbenéz a zsúfolt tárgyalóte­ remben, Van N uysben (C a lif orn iában), am ikor a bíró kikérdezi az a p ja tárgyalásán, ak it az any­ j a m eggyilkolásával vádolnak

A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai Az elmúlt évtizedekben kialakult néhány elméleti irányzat, amelyek Piaget kognitív fejlődésről alko­

tott nézetének látható ellentmondásaival foglalkoz­ nak. Sok fejlődéspszichológus továbbra is amellett érvel, hogy Piaget elmélete fenntartható és helyes a fejlődésről alkotott átfogó kép tekintetében, illetve hogy a látszólag ellentmondó bizonyítékok egyrészt Piaget elméletének félreértelmezéséből, másrészt a

356

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

helytelenül felállított kísérletekből erednek. Or­ lando Lourengo és Armando Machado (1996) pél­ dául azt állítja, hogy talán a gyerekek kompetensebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbb vizsgálat, amely megkérdőjelezte eredményeit, „módszertani hibákon és fogalmi zavaron” alapszik (146. o.) Más pszichológusok úgy vélik, hogy Piaget elmé­ letének problémái ennél komolyabbak. A közös jel­ lemző ezekben a kritikákban az a vélekedés, hogy a megismerés fejlődésének folyamata kezdetben spe­ cifikus a tudás különféle területein (mint a zene, a tér vagy a számok), és eltérően változik azokon belül. Ezek a kutatók eltérően értelmezik e területeket aszerint, hogy milyen mértékben vallják azt, hogy lé­ teznek fejlődési váltások az általános megismerési fo­ lyamatokban - például az emlékezetben és a figye­ lemben -, amelyek különböző területeken végeznek el műveleteket (Case, 1998; Goswami, 1999).

A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei A neopiaget-iánus kifejezés azokra a pszichológu­ sokra utal, akik megtartották Piaget-nak a fejlődés természetére vonatkozó alapvető feltételezéseit, elméletét azonban az újabb kritikák hatására több szempontból is finomították. A neopiaget-iánusok fenntartják, hogy a tudás elsajátítása szakaszokban valósul meg, de úgy vélekednek, hogy egyéni kü­ lönbségek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut át egy szakaszon a tudás különféle területein. Egy gyerek lehet ördögi sakkjátékos vagy virtuóz muzsi­ kus, mégsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel­ adatokat kortársainál (Feldman, 1999). Azzal egy időben, hogy a területspecifikus fejlő­ dést hangsúlyozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik, hogy a gyerekek kognitív kapacitásának vannak ál­ talános, életkorfüggő korlátái; legfőképpen az em­ lékezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodás minden formájában szerepet játszik. A neopiaget-iánusoknak így azzal a problémával kell szem­ benézniük, hogyan egyeztethető össze a terü­ letspecifikus és az általános fejlődési átalakulás. E probléma feloldására Robbie Case és kollégái arra összpontosítanak, amit Case központi fogalmi struktúráknak nevezett el (Case, 1992; Case és Okamoto, 1996). A központi fogalmi struktúra olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a

hálózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá­ mára, hogy több eltérő problémát egy területen be­ lül oldjanak meg, így például a dámajátékot, a rajzo­ lást és a térképolvasást a téri megismerésben. Case szerint, ha a kutatók a területeken belül úgy alakí­ tanák ki a különféle feladatokat, hogy azok isme­ rősek legyenek, illetve egyformán nehéz tartalma­ kat és emlékezeti igénybevételt követeljenek, ak­ kor a gyerekek minden feladatnál azonos szinten teljesítenének. Ilyen feltételek között a teljesít­ ményük a központi fogalmi struktúrák összehan­ golt változását tükrözné. Annak bemutatására, hogy két különböző feladat megoldásában is összehangolt fejlődés tapasztalha­ tó, ha azok azonos központi fogalmi szerkezethez tartoznak, Case és munkatársai két számtani felada­ tot alakítottak ki, amelyek tartalmukban különböz­ tek, de logikai struktúrájukban nem. Az elsőben a gyerekeknek azt kellett megítélniük, hogy egy na­ rancslé és víz keverékéből készült ital milyen mér­ tékben „narancslé”. Vajon például az 5 rész narancs­ lé és 3 rész víz italkeverék ugyanolyan ízű-e, mint a 4 rész narancslé és 1 rész víz? Az elsővel logikailag egyenértékű második feladatban két fiú szerepelt, akiknek születésnapja volt, és mindketten csiszolt köveket szerettek volna ajándékba kapni (abban az iskolában, ahol a vizsgálatot végezték, a csiszolt kö­ vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekek körében). A gyerekeknek megmutatták, hogy hány követ akar a két fiú, és hányat kapnak valójában. Azután megkérdezték őket, hogy melyik fiú lesz boldogabb. A kutatók több életkori csoportban kérdezték ki a gyerekeket, és azt tapasztalták, hogy a teljesítmé­ nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükröz mindkét probléma tekintetében, megerősítve ezzel a fejlődés szakaszos természetét. Ezenfelül a vizs­ gált gyerekek 89 százaléka a kétféle probléma meg­ oldásában azonos kognitív fejlődési szinten állt, vagy csak jelentéktelen eltérést mutatott (Case et al., 1986). Mivel a gyerekek a két, azonos fogalmi terü­ letről (a szám területéről) származó, de tartalmában eltérő feladatban nagyjából egyformán teljesítettek, ez megerősíti azt a neopiaget-iánus feltevést, mely szerint az egy területhez kapcsolódó feladatokban mutatott teljesítmény időben összehangolható. A területek közötti egyenetlenség mindaddig megma­ rad, amíg nem fordítunk figyelmet arra, hogy min­ den tekintetben kiegyenlített feladatokat alkalmaz­ zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk­ túrára, amelyhez az adott feladattípus kapcsolódik.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

9.8. ÁBRA

357

A m entális műveletek információfeldolgozási modelljének főbb összetevői (Atkinson és Shiffrin, 1 9 8 0 nyomán)

Case fenntartja annak lehetőségét, hogy vannak a fo­ galmi megértésnek általános formái, amelyek a piaget-i gondolat szerint a gyermeki tapasztalatok min­ den területére érvényesek, ám mind ez ideig, írja, nem sikerült azokat beazonosítani (Case és Okamoto, 1996, 288. o.).

Az információfeldolgozási megközelítés Az 1960-as években, amikor a fejlődéspszichológu­ sok között Piaget elképzelése népszerűvé vált, a megismerés működésének egy másik megközelítése is nagy figyelmet kapott. Ez az információfeldolgo­ zási megközelítés volt. Az információfeldolgozás hívei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá­ mítógép analógiája alapján érthető meg. Az „infor­ mációfeldolgozó gyerek” metafora követői szerint a kognitív fejlődés egyrészt a gyerek idegi „hardverjé­ ben” létrejövő változások (például egy agyi terület mielinizációja), másrészt a gyerek „szoftverjében” létrejövő változások (például egy új emlékezeti stra­ tégia elsajátítása) eredményeként valósul meg (Siegler, 1996). A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo­ zási megközelítésének fő összetevői láthatók. Az

ábra bal oldala egy problémamegoldó folyamat fel­ tételezett kiindulópontját, az érzékelőregisztert áb­ rázolja, amely a másodperc töredékére megőrzi a beérkező információt, mielőtt szelektív feldolgozá­ sa megtörténik. A külvilág ingereit (a számítógépes programozás nyelvén a „bemenetet”) az érzékszer­ veink fogják fel és továbbítják az érzékelőregisz­ terbe. Ha a bemenetre nem fordítunk figyelmet, szinte azonnal eltűnik; ha figyelünk rá, akkor meg­ történik a „beolvasása” a rövid távú (munka-) emlé­ kezetbe, ahol néhány másodpercre megőrződik. A munkaemlékezet az információfeldolgozó rendszer azon része, ahol az aktív gondolkodás zajlik. A mun­ kaemlékezet feladata az, hogy összekapcsolja az érzékelőregiszterből érkező információt a múltbeli tapasztalatok emlékével vagy a hosszú távú emléke­ zettel, új formát adva így az információnak. Ha az információk a munkaemlékezetben nem kapcsolód­ nak hosszú távú emlékekhez, könnyen feledésbe merülhetnek. A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az érzékelő­ regiszter, a munkaemlékezet és a hosszú távú emlé­ kezet közötti információáramlást kontrollfolyamatok irányítják, amelyek meghatározzák, hogy a mun­ kaemlékezetben fenntartott információk hogyan használhatók fel a szóban forgó probléma megoldá­ sában. E fontos kontrolifolyamatok magunkban fog­ lalják a figyelem, az előhívás és a döntéshozatal folya­

358

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

matait. A szoftver, vagyis a kontrolifolyamatok dön­ tő része meghatározza, hogy mely információra kell odafigyelni, illetve hogy a megfelelő válasz megadá­ sához a hosszú távú emlékezetben kell-e alaposab­ ban keresgélni, vagy egy adott problémamegoldási stratégiát kell-e alkalmazni. A vezérlő folyamatok azt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlékezet­ ben tárolt információt érdemes-e megtartani, vagy el lehet felejteni. Átfogó képet nyújthatunk az információfeldolgo­ zási megközelítésről azzal, ha bemutatjuk, mi törté­ nik, amikor egy édesanya az otthoni telefonszámot szeretné 4 éves lányának megtanítani. Az anya a te­ lefon mellett ül a gyerekével, és sorban nyomja meg a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislány nézi, mit csinál, és hallja is, amit mond. Először a számok hangsorként bekerülnek a gyerek érzéke­ lőregiszterébe, majd a rövid távú emlékezetébe. Ez­ után a hangoknak megfelelő jelentés előhívása zajlik a hosszú távú emlékezetből, amelyek összevetésre kerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso­ rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, és kont­ rolifolyamatokat alkalmaz, mivel „próbál emlékez­ ni”, talán ismételgeti magában a számokat. Az emlé­ kezés akkor válik lehetségessé, ha az információt je­ lentő számsor bekerül a hosszú távú emlékezetbe. A példánkban szereplő kisgyerek talán e folyamat minden fázisában nehézségeket tapasztal. Nem fi­ gyel eléggé arra, amit az anyja mond, s ebben az esetben nem lép be az információ az érzékelőre­ giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlékezetének kapa­ citása kicsi (éretlen), ezért talán nem képes mind­ egyik számot megőrizni, miközben próbálja megje­ gyezni őket. Az a sebesség, amellyel a különböző tá­ rak között az információ halad, viszonylag kicsi, ezért elfelejthet néhányat a számok közül, mielőtt még a hosszú távú emlékezetében tárolná őket. V é­ gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalattal az akaratlagos memorizáláshoz, így nem állnak rendel­ kezésére változatos stratégiák, amelyek révén hosszabb ideig fenntarthatná az információt a mun­ kaemlékezetében, vagy műveleteket végezhetne a számokkal. Az információfeldolgozási megközelítés néző­ pontjából tehát a kisgyerekek megismerési nehézsé­ gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, az emlékezetük, a figyelmi kontrolijuk és az informá­ ciófeldolgozási sebességük, ráadásul nem rendel­ keznek elég stratégiával az információ elsajátításá­ hoz és használatához (Siegler, 1996). A gyerekek teljesítménye az életkorral javul, mivel ezek a korlá­

tok a „hardver” érésével és az egyre hatékonyabb in­ formációfeldolgozási rutinok fejlődésével („szoft­ ver”) fokozatosan kisebbednek.

A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége A környezeti tanulási nézőpont is fontos eredmé­ nyekkel gazdagítja a kisgyerekek intellektuális fejlő­ désének és kognitív teljesítményük egyenetlensé­ gének magyarázatát. Mindegy, hogy valaki piagetiánus, neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagy kulturális megközelítésből szemléli a kognitív fejlő­ dést, abban mindenki egyetért, hogy a gyerekek na­ gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egy adott területen mélyebb tapasztalatokra tesznek szert. A kognitív fejlődés számos életkorfüggő kü­ lönbségéről kimutatható, hogy azok tulajdonkép­ pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai­ ból és az ezek révén megszerzett tudás gazdagságból fakadnak. Michelline Chi és Randi Koeske tanulmánya pél­ dául egy négy és fél éves kisfiú dinoszauruszokkal kapcsolatos emlékeivel foglalkozik. Chi és Koeske (1983) előbb több alkalommal is kikérdezte a gye­ reket az általa ismert dinoszauruszok nevéről (46-ot ismert összesen ez a szokatlanul tájékozott gyerek). Ezután felállítottak két listát, az elsőbe a 20 leg­ gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor­ duló került. Majd felolvasták a két listát (mind­ egyiket háromszor) a gyereknek, és arra kérték, hogy jegyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából, amennyit csak tud. Ezzel a vizsgálattal azt kívánták feltárni, hogy a gyerek eltérő tudása hogyan befo­ lyásolja a két lista felidézését, illetve a rajtuk szerep­ lő dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiú kétszer annyi elemet idézett fel abból a listából, amelyben az általa jól ismert dinoszauruszok szere­ peltek, mint abból, amelyen a kevésbé ismerősek kaptak helyet (átlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt említett). A kutatók arra a következtetésre jutot­ tak, hogy minél többet tud valaki egy témáról, annál könnyebben hívja elő a hozzá tartozó elemeket. További kutatások igazolták, hogy a kiterjedt te­ rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a gondolkodást: minél többet tudunk, annál hatéko­ nyabb érvelésre vagyunk képesek. Chi és munkatár­ sai (1989) kimutatták, hogy a kis „dinoszaurusz­ szakértők” összefogottabb és koherensebb forrná-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 3 5 9

ban szervezik ismereteiket, mint a kezdők. Például fejben csoportosítják a dinoszauruszokat egyező vi­ selkedésük (húsevők vagy növényevők) és az ezek­ kel az osztályokkal együtt járó közös attribútumok (éles foga van, vagy kacsacsőrű) alapján. Akik vi­ szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azok kevésbé fontos jellemzők, például a méretük sze­ rint csoportosítják őket. A kezdő és a szakértői tu­ dás közötti váltás lassú és folyamatos. De amint a gyerekek egy területen elég gazdag tudásbázist ala­ kítanak ki, szakértőkké válnak, és minőségileg más­ ként állnak a feladatokhoz. Mivel a kezdő-szakértő váltás a kérdéses területen újabb fejlődési szintként mutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas a szakaszos fejlődés magyarázatára. Ezek az új „szin­ tek”, természetesen csupán a szakértőség szigeteit képezik.

A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai Eddig azokat a megközelítéseket tekintettük át, amelyek a gyerekek kognitív képességeinek egye­ netlenségéért a feladatok tartalmát, bemutatásuk társas kontextusát és módját, a feladatoknak a gye­ rekek emlékezeti és logikai képességeihez mért nehézségét, illetve a feladatokkal megragadott te­ rületspecifikus ismereteket teszik felelőssé. Le­ hetséges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen kognitív képességei az agy velünk született, meg­ határozott időrendben kibontakozó folyamataiból következnek.

scher és Rose, 1996; Thatcher, 1997). (A 4.3. ábra a 148. oldalon áttekintést nyújt a nagyobb agyterületekről.) . Könnyű belátni, hogy az agy relatív éretlensége magyarázhatja gyerekek korlátozott problémameg­ oldó képességét. Például a rövid távú, munkaemlé­ kezetet támogató hippokampusz alacsony szintű mielinizációja felelős lehet a kisgyerekek korlátozott emlékezeti kapacitásáért s ezáltal azokért a nehézsé­ gekért, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikor egyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha­ sonlóképpen a frontális kéreg vagy e kérget más te­ rületekkel összekötő kapcsolatok éretlensége meg­ magyarázhatja, miért nem tudja a gyerek átvenni egy másik ember nézőpontját, vagy miért nem képes előrevetíteni egy cselekvés következményeinek si­ kertelenségét. Mivel ezeknek az általános biológiai korlátoknak eltérő pszichológiai következményeik vannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerek elé tárunk, milyen kognitív elvárásokat támaszt, ez a megközelítés is az időszakra jellemző fejlődési egye­ netlenség megértésének egy lehetőségét jelenti. A kognitív fejlődés egyenetlenségének újabb for­ rása az, hogy a mielinizáció és a dendritformálódás nem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszer­ ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő­ dik a többinél, vagy amikor az idegpályák, amelyek bizonyos területeket összekötnek, „átesnek” egy hir­ telen mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok, amelyekért ezek a területek felelősek, szintén gyors változásokon mennek keresztül. Magas szintű telje­ sítmény várhatóan akkor jelenik meg, amikor az adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását igényli, s ennek megfelelően alacsony szintű teljesít­ ményre akkor számíthatunk, ha a kívánt feladat egy még éretlen terület aktivitását veszi igénybe.

A z agy növekedése A kisgyerekkor kezdetén az agy súlya a felnőttagy súlyának körülbelül 50 százalékát teszi ki. Hatéves korra az agy végleges súlyának 90 százalékát éri el (Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Ez a növe­ kedés legnagyobbrészt a mielinizáció folyamatának köszönhető, amely felgyorsítja az idegi impulzusok átadását az agy különböző területein belül és azok között. A mielinizáció tempójával kapcsolatos bizo­ nyítékokkal összhangban állnak azok a tanulmá­ nyok, amelyek az agyi elektromos aktivitás változá­ sát vizsgálták kisgyerekkorban, s kognitív feladatok végzése közben az agyhullámok frekvenciájának és méretének gyors növekedését mutatták ki (Fi­

M entális modulok Az előre programozott agy fejlődésének és működé­ sének a megismerésben betöltött, nyilvánvalóan fontos szerepe arra vezetett néhány elméletalkotót, hogy a kognitív fejlődésről a mentális modulok fogal­ mában gondolkodjék. A mentális modulok meghatá­ rozott területekhez köthető, a környezeti bemenetek bizonyos vonatkozásaira ráhangolt, nagymértékben specializált mentális képességek (Atran, 1998; Fodor, 1983). A kifejezés Noam Chomskytól és követőitől származik (8. fejezet, 335. o.). Chomsky úgy gondol­ ta, hogy a legtöbb megismerési folyamat, akárcsak a

360

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

nyelv, „különálló rendszerekből áll, amelyeknek meg­ vannak a saját jellegzetességeik” (Chomsky, 1988, 161. o.). Fejlődésükhöz nincs szükség speciális taní­ tásra. A mentális modulok már a „kezdetekkor” jelen vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodási irány­ zat modularista elmélet néven ismert. A modularista elmélet szemszögéből az agyi fo­ lyamatoknak az agy felépítésének megfelelően „előre huzalozott” rendszerei vannak, amelyek a környezet meghatározott tárgy osztályaiból kapnak bemenetet, és ennek megfelelően kimenetként területspecifikus információt alakítanak ki a világ­ ról. Az arcfelismerés, a zene észlelése és az oksági kapcsolatok elemi észlelése kedvelt példái a mentá­ lis moduloknak (Hirschfeld és Gelman, 1994; Wellman és Gelman, 1998). A kognitív modularitás elméletének és Chomsky nyelviképesség-fogalmának közös alaptételei jól mutatják, mit vitt át a modularitáselmélet a Chomsky-féle elgondolásból a kognitív fejlődési elméletbe: 1. A pszichológiai műveletek területspecifikusak. A területek eltérő tárgyakra érvényesek, más alap­ elveket követnek, elkülöníthető módon szervezik az emberi tapasztalatokat. A zenei hangok észle­ léséhez és létrehozásához szükséges mentális mű­ veletek különböznek az arcfelismeréshez szüksé­ ges műveletektől, ez a két folyamat pedig külön­ bözik azoktól, amelyek ahhoz szükségesek, hogy felismerjünk egy arcot, miközben az illető éppen egy zeneszámot hallgat. 2. Az egyes mentális modulok műveleteit irányító pszichológiai alapelvek veleszületettek, azaz gé­ nekben kódoltak, fejlődésükhöz nincs szükség speciális tanításra. Egy meghatározott idegi struktúra függvényei, automatikusan működnek, és „beindításukhoz” csupán a környezetre van szükség. 3. A különféle modulok nincsenek közvetlen inter­ akcióban. Mindegyik egy különálló mentális terü­ letet képvisel, amely csak laza kapcsolatban áll a többi területtel egy „központi feldolgozó” révén, amely egyesíti a különálló modulok információit. A modularista elmélet hívei szerint a kognitív fejlő­ dés moduláris eredetére vonatkozó bizonyítékok már csecsemőkorban megfigyelhetők. Azokra az eredményekre hivatkoznak - a 4. és az 5. fejezetben áttekintettük ezeket -, amelyek rámutatnak: a cse­ csemők már a születést követő első néhány hónap­ ban alapvető ismeretekkel rendelkeznek a szemé­

lyekről és számos fizikai alapelvről, mint amilyen a fizikai okság, illetve az események száma és gyakori­ sága iránti érzékenység. A modularista elmélet kö­ vetői természetesen Chomskynak a nyelv modularitásáról alkotott nézeteire építenek, amelyeket a 8. fejezetben tárgyaltunk (335. o.). A modularista álláspontot támogató bizonyítékok egy másik csoportját a csodagyerekek esetei szolgál­ tatják, akiknél összességében normális ütemű fejlő­ dés figyelhető meg, de egyes területeken briliáns telj esítményekre képesek. Wolfgang Amadeus Mo­ zart például már gyerekkorában elismert, kiváló ze­ neszerző és muzsikus volt, más tekintetben viszont nem különbözött lényegesen a vele egykorú gyere­ kektől. Mozart és más csodagyerekek kiemelkedő teljesítménye egybevág a mentális modulokról alko­ tott elképzeléssel. Minden ilyen kimagasló ered­ mény egy sajátos szerkezettel bíró területhez köthe­ tő - a zenéhez, a nyelvhez, a matematikához és így tovább (Feldman, 1994).

Alapterületek és szerveződési elvek Azok a bizonyítékok, amelyek néhány mentális ké­ pesség vonatkozásában a modularista elméletalko­ tók feltevéseinek megfelelően a területspecifikus fejlődés jellegzetességeire utalnak, megalapozzák azt a hitet, hogy az ismeretszerzés területspecifikus, és az érést szabályozó hosszú evolúciós folyamathoz köthető. Minden veleszületettséget feltételező el­ mélethez hasonlóan azonban a modularista felfogás sem fordít figyelmet annak pontos meghatározásá­ ra, hogy milyen környezeti feltételek szükségesek a fejlődés megindulásához. Például a 8. fejezetben bemutatott bizonyítékok világossá teszik számunk­ ra, hogy a nyelv elsajátítása nem lehetséges nyelvi input és más emberekkel folytatott interakciók nél­ kül. Ha a nyelvi környezet létrejön, de a gyerekek­ nek nincs hozzáférésük (például halló szülők süket gyerekeinek), ez nem elég ahhoz, hogy a nyelv érett formái megjelenjenek. A Chomskyéhoz hasonló modularista nyelvelméletek azonban semmit sem mondanak arról, hogy milyen környezeti feltételek szükségesek a feltételezett modul hatékony műkö­ déséhez. Hasonló probléma érvényesül a kognitív műkö­ dés más, modulárisnak tartott területein. Az a tény például, hogy a gyerekek megkülönböztetett ese­ ményként kezelik, ha egy golyó mozogni kezd, mi­ után egy másik golyó nekiütközött (egyébként so-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

kak szerint ez szolgál bizonyítékként a „fizikai okság modul” működésére), korántsem jelenti azt, hogy a csecsemők a fizikai okság megértésében hasonló szinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel­ nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsony szintű teljesítményt mutató újszülöttnek ahhoz, hogy egy felnőtt tudásszintjére jusson. SZERVEZŐDÉSI ELVEK Az említett szempontok néhány, a modularista elmélettel rokonszenvező fejlődéspszichológust arra vezettek, hogy a terület­ specifikus fejlődés olyan alternatív elképzeléseit ala­ kítsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá­ gosabb szerepet szánnak (Carey és Wellman, 1998; Gelman és Williams, 1998). Rochel Gelman és Earl Williams (1998) amellett érvelnek, hogy a „kész” kognitív folyamatokat szolgáltató modulok helyett elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlődést szerve­ ződési elvek eredményének tekintjük. Ezek alapvető megismerési elvek, amelyek a mentális folyamatokat - például a figyelmet vagy az emlékezetet - a megol­ dandó probléma releváns aspektusai felé irányítják. A szerveződési elvek indítják be a megismerési folya­ matokat, adják meg a fejlődés kezdő irányát, de to­ vábbi tapasztalatokra van szükség ahhoz, hogy ki­ bontakozzék az elvekben rejlő lehetőség - a kifino­ mult megismerési folyamatok támogatása. Az előző fejezetekben már láttunk bizonyítéko­ kat arra, hogy az alapvető megismerési elvek korai formái megtalálhatók csecsemőkorban, például amikor a babák olyan ingerekre válaszolnak, ame­ lyek különféle fizikai mozgásokkal operálnak, vagy amelyeknél megegyezik a hangok száma a látható tárgymozgások számával, vagy amikor emberi inten­ ciókat utánoznak, hogy csak néhányat említsünk. Az utóbbi évek eredményeként sokrétű bizonyíték gyűlt össze annak alátámasztására, hogy a 4-5 éves, sőt sokszor még a 3 éves gyerekek is gazdag ismere­ tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap­ nak, amelyik alapvető megismerési területre kérdez rá, és amelyet veleszületett szerveződési elvek irá­ nyítanak. Az élőlények jó példával szolgálnak a mag­ területek jelenlétére, s ezzel kapcsolatban számos kutatást említhetünk. AZ ÉLŐLÉNYEK TERÜLETE Az, hogy kisgyerekek képesek élőlények és élettelen dolgok különbségei­ ről gondolkodni, kiemelkedő példa a szerveződési elvek jelenlétére, amelyek egy magterületre vonat­ koznak, és az ahhoz köthető ismeretek elsajátítását irányítják. A csecsemők egyéves korukra eltérően

361

válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyak mozgására attól függően, hogy azok önmaguktól vagy külső hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergely et al., 1995). Az önindította és a külsőleg okozott mozgás megkülönböztetése olyan szerveződési elv­ re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megértésé­ ben oly fontos, az élőlényekkel kapcsolatos infor­ mációk elsajátításához. Christine Massey és Rochel Gelman (1988) pél­ dául bemutatta, hogyan vonnak le következtetése­ ket 3-4 éves gyerekek az önindította, illetve a kívül­ ről indított mozgás közötti különbség alapján. Isme­ retlen tárgyak fényképeit mutatták a gyerekeknek, és azt kérdezték tőlük, hogy azok fel tudnak-e men­ ni „maguktól” a hegy tetejére. A fényképek között voltak ismeretlen élőlényt ábrázolók (például taran­ tula vagy sllyemmajom) és mesterséges alkotások is (állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, mint a golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a kamera). A legtöbb 3 éves és majdnem mindegyik 4 éves tudta, hogy csak az élőlények tudnak maguktól felmenni az emelkedőn. Annak ellenére, hogy az ál­ latokat nem látták mozogni, és a képeken általában nem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikban sokszor említették a lábakat. Például így folyt a pár­ beszéd, amikor az állatok lábfeje nem látszott (Gelman, 1990, 93. o.): Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi a lába. Felnőtt: Hol van a lába? Gyerek: Alul. Az önmozgó versus önindította mozgásra nem ké­ pes megkülönböztetést, amely a mozgás eltérő for­ máiból bontakozik ki, az élő és élettelen dolgok terü­ lete szempontjából jelentős más ismeretek is kísérik, úgymint a „belső” és a „külső” megkülönböztetése. Amikor 3-4 éveseket önmozgó és önindította moz­ gásra nem képes dolgok külsejéről és belsejéről kér­ deztek, a gyerekek másfajta belsőt tulajdonítottak az élőlényeknek. Míg az állatokról azt mondták, hogy csont és vér, valamint „puha dolgok” vannak bennük, addig a kamerára vagy az olyan természeti tárgyakra, mint a szikla, azt, hogy „kemény dolog” van bennük, ahogyan a külsejük is „kemény dologból” van. A kisgyerekek azt is tudják, hogy az élő dolgok növekszenek, és változik a megjelenésük, ezzel szemben a mesterséges tárgyak elromolhatnak vagy összetörhetnek, de nem nőnek. Sőt azzal is tisztá­ ban vannak, hogy a mesterséges tárgyak nem táplál-

362

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

egyik gyerek biztos volt abban, hogy a kis „paca” er­ szénnyel nő fel, és olyan ügyesen tud majd ugrálni, mint egy kenguru. Abban biztosak lehetünk, hogy a gyerekeknek nincsenek részletes ismereteik a biológiai lényekről és a mesterséges tárgyakról - például arról, hogy mi is van valójában az állatok vagy az autók belsejében, és hogy hogyan „működnek”. Van viszont egy cso­ mó „munkahipotézisük” az élő és az élettelen dol­ gokról, amelyekkel összeegyeztetik az állatkertben vagy a játékboltban szerzett tapasztalataikat. Az élő­ lényekkel kapcsolatos későbbi kognitív fejlődés az aktuális elméletek teszteléséről szól a mindenna­ pokban, aminek eredményeképpen egy sokkal haté­ konyabb elmélet alakulhat ki. Ugyanez mondható el, ahogyan már korábban lát­ tuk, a fizika vagy a személyek, illetve egy sor más te­ rület magelméleteiről is. Amikor a gyerekek elé tárt feladatok valamilyen magterületre épülnek, egy kompetenciasziget megjelenését várhatjuk. Aho­ gyan azonban a 6. fejezetben már megjegyeztük, amikor a gyerekek a kultúra tárgykörével találják szembe magukat, még sok tanulás vár rájuk.

A m int éppen a b ab áv al „ a fürdés eseménye" megtörténik

A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés

koznak. A korai biológiai fogalmak tanulmányozása­ kor Hatano Giyoo és Inagaki Keiko (1987) azt álla­ pította meg, hogy a legtöbb 5-6 éves gyerek képte­ lenségnek tartja, hogy egy újszülött nyúl kicsi maradjon. Egyikük ezt mondta: „Nem tarthatjuk meg a kisnyulat mindörökre ugyanakkorának, mert eszik. Ha viszont eszik, egyre nagyobb lesz, és végül felnő.” (1015. o.). Az önindította mozgással rendelkezők egy másik olyan aspektusa, amelyet óvodások megértenek, az, hogy az élőlényeknek vannak utódaik, és ezek az utódok öröklik a szülők tulajdonságait; a mestersé­ ges tárgyak nem szaporodnak, és nem adják át tulaj­ donságaikat. Gelman és Wellman (1991) 4 évesek körében végzett vizsgálata világít rá e felismerésre. A gyerekeknek olyan állatokról meséltek, amelye­ ket egy másik faj tagjai neveltek fel, például kengu­ rukról, amelyek kecskék között cseperedtek fel. Mutattak nekik egy tintapacát, amire azt mondták, hogy ez a „kiskenguru”, és a kecskefarm képét, majd megkérdezték, hogy milyen lesz az a kiskengu­ ru, amelyik ilyen helyen nő fel. Majdnem mind­

A kisgyerekkori kognitív fejlődés egyenetlenségé­ nek tárgyalásához a kulturális megközelítés nyilván­ valóan hozzájárul. Ahogyan az 1. fejezetben megje­ gyeztük (59. o.), a kulturális megközelítés arra irá­ nyította a figyelmet, ahogyan a fejlődésre kifejtett biológiai, szociális és fizikai-ökológiai hatások össze­ fonódnak és megformálódnak az emberi cselekvés kulturális környezetében. A kulturális kontextusok­ ról, amelyek között a gyerek él, mint fejlődési fül­ kékről (niche) is gondolkodhatunk: olyan helyek ezek, ahol a gyereket körülvevő fizikai és a társas környezet, a gyerekek nevelésének és oktatásának gyakorlata, illetve a felnőttek kulturálisan kialakí­ tott vélekedései és szokásai kölcsönhatásban vannak a gyerek genetikai adottságaival, így teremtve meg fejlődésének egyedi lehetőségeit és korlátáit (Super és Harkness, 1986). A mentális fejlődés terminusaiban a fejlődési fül­ kék olyan kontextusok, amelyekben a társadalom elérhetővé teszi a gondolkodás és a cselekvés fejlő­ désének alapvető kulturális forrásait. E kulturális források között az egyik legfontosabb a nyelv.

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 0 3 6 3

A kontextusok m entális reprezentációi A fejlődéselméletek egyik legfőbb feladata az, hogy megmagyarázzák, hogyan válnak a környezeti struk­ túrák mentális struktúrákká a fejlődés folyamán. Ahogy láthattuk, Piaget úgy gondolta, hogy a gyere­ kek a cselekedeteik során sémákat - az egyéni tudás szervezett mintázatait - hozzák létre, amelyek a tár­ gyakat és a tárgyak egymáshoz való viszonyát repre­ zentálják. Ezek a sémák, amelyeket belső mentális struktúráknak tekintünk, s amelyek meghatározzák, hogy egy gyerek mit ért meg, és hogyan cselekszik, logikai előrehaladás útján fejlődnek. A sémák a fejlődés magyarázatának kulturális megközelítésében is fontos szerepet töltenek be, de kissé más értelmezést nyernek. Katherine Nelson (1981, 1996) szerint a gyerekek részvétele a kultu­ rálisan szervezett napi eseményekben általánosított eseményreprezentációk, forgatókönyvek elsajátítá­ sához vezet. A forgatókönyvek olyan sémák, ame­ lyek kijelölik az eseményben részt vevő emberek körét, az ő társas szerepüket, az esemény folyamán használt eszközöket és az eseményt létrehozó cse­ lekvések sorrendjét. A forgatókönyvek külső, kultu­ rális termékek - szavak, megszokott eljárások, szo­ kások és rutinok, amelyek a mindennapokat tagol­ ják - és ezek belső reprezentációi is egyben. A forga­ tókönyvek belső és külső jellegükben egyaránt a gondolkodás eszközei. Kezdetben a forgatókönyvek nagyrészt inkább külsők, mint belsők. Bárki, aki már részt vett hason­ lóban, tudja, hogy a „fürdés eseménye” a 2 hónapos csecsemővel egyszerűen megtörténik. A felnőtt az, aki megtölti a kádat vagy a mosdótálat meleg vízzel, kikészíti a törülközőt, a tiszta pelenkát, a ruhát, az­ után beteszi a babát a vízbe, szorosan tartva a fejét a víz fölött. Kezdetben a csecsemő szerepe teljesen passzív. Apránként, ahogy erősebb lesz, és fokozato­ san megismerkedik a fürdés forgatókönyv jellegű eseményeivel (és a szülők is gyakorlottabbak lesz­ nek), a gyerek egyre jobban megismeri a fürdés egyes részleteit, és egyre nagyobb szerepet vállal a tevékenységben. A 2 éves gyerekek már számtalanszor „átestek” a fürdésen. Minden alkalommal nagyjából ugyanab­ ban a sorrendben történt minden, ugyanazokat a tárgyakat használták, ugyanazok a személyek vettek részt az eseményben, és ugyanazok a párbeszédek kísérték az esemény részleteit. Vizet öntöttek a kádba, a ruhát levették, a gyerek a vízbe került, szappant használtak, amit azután leöblítettek, a gye­

reket kivették a vízből, megtörölték és felöltöztet­ ték. Lehetségesek ugyan változatok - fürdés egy ba­ ráttal együtt, játszás a mosdatás előtt vagy után -, de az alapcselekvések sorrendje állandó. Az óvodáskor alatt a felnőttek még mindig a „für­ dető” nélkülözhetetlen szerepét töltik be a „fürdés” nevű forgatókönyvben. Ők kezdeményezik a fürdést, ők mossák meg a gyerek fülét és haját, és segítenek a törülközésben. Csak felnőttkorukra válnak a gyere­ kek teljesen az esemény felelőseivé, amikor a kád ki­ súrolása, a tiszta törülköző és a meleg víz biztosítása, sőt ezekre a pénz előteremtése is az ő dolguk lesz. Nelson rámutatott, hogy - ahogy a fürdés forga­ tókönyve alapján is - a gyermekek mások forgatókönyvének szerepelőiként nőnek fel. Következés­ képpen az emberek nagyon ritkán vagy egyáltalán nem tapasztalják meg a „nyers” természetes környe­ zetet. Ehelyett a fürdéshez és az evéshez hasonló, egyszerű tevékenységek mentén ismerik meg a vilá­ got, a kultúrájuk által felírt recept szerint elkészített (félkész!) környezetben szerzik tapasztalataikat. Nelson és munkatársai a forgatókönyv alapú tu­ dás fejlődését úgy vizsgálták, hogy interjúkat készí­ tettek gyerekekkel, és hangszalagra rögzítették együtt játszó gyerekek társalgásait. Amikor például azt kérték a gyerekektől, hogy meséljenek arról, amikor „vendéglőbe mennek”, a következőkhöz ha­ sonló beszámolókat hallottak: „Hát, esznek, aztán elmennek valahova.” (3 éves és 1 hónapos fiú) „Oké. Először elmegyünk a vendéglőbe estefelé, aztán, öö..., odamegyünk, és várunk egy kicsit, és aztán jön a pincér, és ad nekünk egy kis izét, amin rajta vannak a vacsorák, aztán várunk egy kicsit, egy fél órát vagy néhány percet, vagy ilyesmi, és öö..., aztán jön a pizza vagy bármi, és... [szü­ net] ... [A felnőtt azt mondja: „Szóval aztán jön az étel...”] Aztán megesszük, és aztán, amikor a sa­ látát megettük, amit rendeltünk, akkor megkap­ juk a pizzát, ha kész, mert a salátát, azt azelőtt kapjuk, hogy a pizza kész. Szóval, amikor az összes pizzát és salátát megettük, akkor elme­ gyünk.” (4 éves és 10 hónapos kislány) (Nelson, 1981, 103. o.) Már ezek az egyszerű beszámolók is mutatják, hogy a forgatókönyvek általánosított tudást reprezentál­ nak. A gyerekek egy általános tartalmat írnak le: nem egyetlen, egyedi étkezésre utalnak. A 3 éves kisfiú egy általánosított formát használt („esznek”),

364

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A születésnapi ünnepség forgatókönyv jellegű eseményében való részvétel - a képen C aterina szülin apja O laszországban - olyan kontextust biztosít, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek jobban meg­ értsék kultúrájuk alapfogalm ait és tevékenységeit

nem pedig egy specifikus esetét annak, amikor 6 evett. A kislány bevezetője („Először elmegyünk a vendéglőbe estefelé”) is azt jelzi, hogy a vendéglőbe járásról általában beszél. Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz­ nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren­ deződnek, a felnőttek forgatókönyveihez hasonló­ an. Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy a „vendéglőben étkezés” eseményei nem összevissza történnek meg. Események sorrendjéről számolnak be: először ezt csináljuk, majd azt csináljuk. A forga­ tókönyvek tartalmát és szerkezetét a gyerekek két­ ségkívül sok megtörtént eseményből vonatkoztatják el, és ezt a tudásukat azután viselkedésük szervezé­ sére használják fel.

A forgatókönyvek funkciói A forgatókönyvek irányítják a cselekedeteket. Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel­ nőttek és a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha­ tó egy ismerős helyzetben. Amíg a gyerekeknek nem áll rendelkezésükre a forgatókönyv jellegű tu­ dás széles repertoárja, addig jókora mentális erőfe­ szítésükbe kerül, hogy megalkossák a számukra is­ meretlen esemény megfelelő forgatókönyvét. Ha nincs forgatókönyvük, akkor az új cselekvés minden egyes részletére oda kell figyelniük. Ezért nehezen tudják megkülönböztetni egy új helyzet lényeges és felszíni vonásait. Nelson beszámolójában a kislány például úgy gondolta, hogy a pizzaevés alapvető ré­

sze a „vendéglőbe járás” forgatókönyvének, az étel kifizetése viszont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis­ lány csak egy részét ismeri az étterem-forgató­ könyvnek, figyelmet fordíthat az esemény új moz­ zanataira is, ha legközelebb hasonló helyzetbe kerül. Idővel eljut az események és az eseményeket tartal­ mazó kontextusok mélyebb megértéséhez. A forgatókönyvek másik feladata az, hogy lehető­ vé tegyék egy adott társas csoport tagjainak együtt­ működését. Ez a funkció azáltal válik lehetségessé, hogy - legalábbis a kulturális megközelítés szerint a forgatókönyvek a közös tudás részei, amibe a for­ gatókönyveket megtestesítő közös nyelv is beletar­ tozik. „Közös forgatókönyvek nélkül - mondja Nelson - minden társas cselekvéshez új és új meg­ egyezésre volna szükség.” (1981, 109. o.) Ebben az értelemben, ahogy Nelson is rámutat, „a forgatókönyvek elsajátítása döntő jelentőségű a kultúra el­ sajátításának szempontjából” (110. o.). Amikor az amerikai gyerekek egy átlagos vendéglőbe mennek, megtanulják, hogy először asztalt kell kérni a pin­ cértől, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsét­ termekben egy kissé eltérő forgatókönyvet kell al­ kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsértik, meg­ bomlik a hallgatólagos együttműködés (például ha a gyerek bemenne egy étterembe, és leülne egy az ét­ kezés közepén tartó házaspár mellé). A forgatókönyvek harmadik feladata az, hogy se­ gítse a többféle eseményben is alkalmazható elvont fogalmak elsajátítását és szervezését. Amikor példá­ ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozás vagy a papás-mamás forgatókönyvét, a játszás ese­

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI •

3 65

ményének egyedi példáit gyűjtik össze, melyek az­ tán egy általános kategória alá rendelhetők (Lucariello és Rifkin, 1986) (9.2. keretes szöveg).

A kulturális kontextus és a fejlődés egyenetlensége Amikor a gyerekek kijutnak a bölcső „fogságából”, majd eltávolodnak anyjuk szoknyája mellől, számos új helyzetben kell tapasztalatot szerezniük, amelyek új forgatókönyvek elsajátítására ösztönzik őket, mi­ közben a meglévők finomításán is dolgoznak. Nem csoda, állítják a kulturális megközelítés hívei, ha a kisgyerekkori fejlődés egyenetlennek látszik. Az új események tartalma és szerkezete döntően a kultúra által meghatározott kontextusoktól és a gyerekektől elvárt szerepektől függ. Az ismerős kontextusokban, amelyekben a gyerekek ismerik a cselekvések várha­ tó sorrendjét, és helyesen tudják értelmezni a hely­ zet követelményeit, az is valószínűbb, hogy logikus módon, a felnőttek gondolkodásmódja alapján elfo­ gadhatóan viselkednek. Amikor azonban a kontex­ tus ismeretlen, akkor esetleg nem a megfelelő forga­ tókönyveket alkalmazzák, és mágikus vagy illogikus gondolkodásmódhoz folyamodhatnak. Összességében a kulturális háttér többszörösen is felelős lehet a gyerekek fejlődésének egyenetlensé­ géért (Laboratory of Comparative Human Cog­ nition, 1983; Rogoff, 1998, 2000; Super és Harkness, 1997): 1. Egyes tevékenységek biztosításával vagy hiányá­ val. Nem szerezhetünk ismereteket arról, amit nem figyelhetünk meg, és amiről nem hallunk. A Kalahári sivatagban a busmanok között növekvő 4 éves gyerek nem valószínű, hogy bármit is tanul­ na a fürdésről vagy a víz átöntéséről az egyik po­ hárból a másikba; a Seattle-ben vagy Szingapúr­ ban nevelkedő gyerek pedig nem fogja elsajátíta­ ni a nyomkövetés képességét, illetve nem fogja megtanulni, hogyan találjon a sivatagban vizet tartalmazó gyökereket. 2. Az alapvető tevékenységek gyakoriságának meg­ határozásával. A tánc minden kultúrában fellel­ hető, ám a kultúrák eltérő súlyt helyezhetnek a táncolás tevékenységére. Minthogy Báli szigetén a hagyományos táncnak fontos szerepe van a kul­ túrában, a legtöbb ott élő kisgyerek 4 éves korára megtanul táncolni (McPhee, 1970), a norvég gyerekek viszont már fiatalon kiválóan síelnek és

A szövés tevékenységének jelentése és a hozzá szükséges kész­ ségek fejlődése kultúránként jellegzetesen eltérő lehet

korcsolyáznak. Hasonlóképpen, a fazekasműhe­ lyeiről híres mexikói falvakban felnövő gyerekek mindennapos elfoglaltsága az agyag megmunkálá­ sa, míg a szövéssel foglalkozó közeli városokban élő gyerekek csak ritkán találkoznak az agyaggal, ellenben ügyesen szőnek (Price-Williams et al.,

366

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

1969). Mivel a gyakorlat teszi a mestert, minél több lehetőség van a gyakorlásra, annál magasabb szintű lesz a teljesítmény. 3. Az egyes tevékenységek összekapcsolásával. Mint­ hogy az agyag formázása a fazekasmesterség ré­ sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás­ sal kapcsolatban lévő tevékenységben szerzi meg: agyagásás a kőfejtőből, az agyag kiégetése, mázazás, a késztermékek eladása. Ha a gyerek az agyag formázásával az óvodai tanmenet részeként talál­ kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- és tudás­ mintázatokkal kapcsolódik össze. 4. A gyerek szerepének szabályozásával. A gyerekek a legtöbb tevékenységben először mint kezdők vesznek részt, akik nem felelősek a cselekvés eredményéért. Mások irányítására vannak utalva abban, mi szükséges a szakértővé válásukhoz. A társas és a kulturális környezet a gyerek cselekvé­ seinek kiválasztásához és formálásához is általános forrás. Barbara Rogoff (1990, 2000), aki a kulturális megközelítés egyik jelentős képviselője, irányított részvételnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a felnőttek kiválasztják és alakítják a kisgyerekek mindennapi tevékenységeit. Az irányított részvétel segíti a gyerekeket az új helyzetek megértésében, rendszerezi a problémamegoldási próbálkozásaikat, és hozzájárul a gyakorlottság kialakításához. Ennek az együttműködésnek az egyik formája akkor jele­ nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebb társ segítséget nyújt a gyereknek, tanácsokat ad a feladat megoldásával kapcsolatban, vagy ha szüksé­ ges, átvállal feladatrészeket, lehetővé téve így, hogy a gyerek kiterjessze a képességeit, és túljusson azon a szinten, amit egyedül érne el. Ez az interakció jó példa arra, amit Vigotszkij legközelebbi fejlődési zó­ nának nevez (5. fejezet, 222. o.). A legközelebbi fejlődési zóna irányítása néha nyil­ vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá­ mogató interakciók, és nem járnak együtt egyértel­ mű instrukciókkal. Az irányított felfedezés és alko­ tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődési zóna ál­ talában mélyen be van ágyazva azokba a kauzális interakciókba, amelyek a mindennapi tevékenység részei. Rogoff (1990) és három és fél éves lánya in­ terakciója szemlélteti az irányított részvétel rejtett és kétoldalú természetét: Éppen készültem indulni otthonról, amikor ész­ revettem, hogy a harisnyámon egy szem felfutott. A lányom szeretett volna segíteni a varrásban, de

késésben voltam, s próbáltam elhárítani a részvé­ telét azzal, hogy nem szeretném, ha a lábamat megsértené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttam valamit, mert a lányom feje útban volt: nézte a varrást. Hamarosan azt javasolta, szúrjam bele a tűt a harisnyába, és ő majd áthúzza, akkor majd nem szúrjuk meg a lábam. Beleegyeztem, és ezt a munkamegosztást követtük néhány öltés erejéig. (109. o.) A kauzális interakciók egy másik gyakori formája, amelyik a legközelebbi fejlődési zóna irányítását biztosítja, a szociodramatikus játék (9.2. keretes szöveg), egy szerepjáték, amelyben ketten vagy töb­ ben többféle társadalmi szerepet jelenítenek meg. Általános elvárás a kulturális megközelítésben, hogy az ilyen támogató szerkezetű interakciók külö­ nösen hatékonyak legyenek a fejlődési váltások és a magas szintű teljesítmények elérésében.

A kulturális megközelítés értékelése A fejlődés piaget-iánus megközelítése szerint a gye­ rekek érésével és tapasztalatszerzésével a kognitív struktúrák általános átalakuláson mennek keresztül. A kulturális megközelítés alapján azonban a gyere­ kek kialakuló képessége szorosan kapcsolódik az ak­ tuális tevékenység tartalmához és szerkezetéhez. Az új és kifinomultabb gondolkodási és cselekvési mó­ dok kontextusfüggetlen elterjedése elsősorban az új pszichológiai folyamatok általános használhatóságá­ tól függ (Laboratory of Comparative Human Cog­ nition, 1983). A kulturális megközelítés szerint te­ hát a mágikus gondolkodás, a másik nézőpontjának átvételére való képtelenség, a látszat és a valóság összekeverése valójában nem tűnik el a kisgyerekkorral; előfordul nagyobb gyerekeknél és felnőttek­ nél is (Subbotski, 1991). A felnőttek és a nagyobb gyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo­ násokat azokban a speciális esetekben, amelyek túl­ mutatnak a mindennapi tapasztalataikon. Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyi folyamatok lehetőségét, a kulturális megközelítés könnyebben megfeleltethető annak az elképzelés­ nek, hogy a gyerekek öröklik a tágan meghatározott tudásterületeken kialakuló szerveződési élveket, amelyeket azután a kulturális kontextusban jelen lévő interakciók segítségével „felruháznak”, ami a fejlettebb kognitív képességek megjelenéséhez ve­ zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv létre-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

hozásához a Chomsky-féle nyelvelsajátítási készülé­ ket (LAD) a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerrel (LASS) kell kiegészíteni, a kulturális megközelítés ' képviselői is úgy vélik, hogy a területspecifikus szer­ veződési elveknek megfelelő, kulturálisan szerve­ zett környezetre van szükségük a gyerekeknek ah­ hoz, hogy kibontakozzanak és fejlődjenek.

A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK A kisgyerekkor kognitív fejlődésére vonatkozó je­ lenlegi elméletek eltérő nézőpontból szemlélik a fejlődést. Ahol a különböző iskolák képviselői ugyanazt a jelenséget próbálják megmagyarázni, ott összehasonlíthatjuk az alternatív nézőpontok vi­ szonylagos erősségeit és gyengeségeit. Az egyik ilyen eset a több kognitív összetevőt is igénylő rajzolás, amivel kapcsolatban mindegyik megközelítésnek van mondanivalója. Piaget konstruktivista megközelíté­ sének megfelelően a gyerekek rajzolásának fejlődésé­ ben szakaszok figyelhetők meg. Az információfeldol­ gozási megközelítéssel összhangban a rajzolási kész­ ség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet ahhoz a képességhez, amelyik egy tárgy több jellem­ zőjének egyidejű észben tartását teszi lehetővé. A modularista álláspontnak megfelelően azok a gyere­ kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlődésükben visszamaradnak, magas szintű rajzolási képességet mutathatnak. A kulturális megközelítéssel összhang­ ban pedig a rajzolás képességének fejlődése függ a gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttek milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.

A rajzolási képesség fejlődési szakaszai Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerekkorban lehetőséget adnak a rajzolásra, a gyerekek rajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennek keresztül (Gardner, 1980; Golomb, 1974; LangeKüttner és Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekek csak firkálnak, és nem „készítenek képeket”. Úgy tűnik, nem az a fontos számukra, hogy hogy „néz ki”az, amit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömet szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdula­ taik nyomot hagynak a papíron. A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek elő­ re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak

367

dolgokat képviselhetnek. Ekkortájt kezdenek el k ö ­ röket és ellipsziseket rajzolni, amelyek mentesek a firkálásokra jellemző csigavonalaktól. Az önmagába visszatérő körvonal egy belső területet zár körül, amely tömörebbnek tűnik, mint az a mező, amelyik a körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe­ tünk, hogy a rajz utal valamire. Ezek ajcezdeti rajzok kát dimenzió mentén fejlődnek: az ábrázolt tárgy egyre több részlete tűnik fel rajta, és megjelennek az ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye­ rek és az ábrázolt tárgy közötti térbeli viszonyok is. Minél részletesebb a gyerekek rajza, annál több sztereotip elemet tartalmaz: a ház ötszög alakú; a Nap egy kör felszínéből kifutó vonalakból áll; a virág egy ellipszisekkel körülvett kör; az emberek és az ál­ latok ebihalszerű figurák (9.9. ábra). A 3-4 éves gyerekek rajzain az látszik, amit az ábrázolt tárgyról tudnak, és nem az, ahogy azt saját szemükkel látták. Ha egy bögrét mutatunk nekik szemmagasságban úgy, hogy a bögre fülét nem látják, a gyerekek a fü­ lével együtt rajzolják le a bögrét, mert tudják, hogy egy bögrének van füle (9.10. ábra). Hat és 11—12 éves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzol­ ják, amit valóban látnak a tárgyból. Ezzel egy idő­ ben a rajzokon felfedezhető annak a perspektívá­ nak a megjelenítése, ahonnan a tárgy látszott. V é­ gül emberek és tárgyak együttesen szerepelnek a rajzaikon, amikor átélt élményeiket kezdik ábrá­ zolni (9.11. ábra). Az észak-amerikai és európai gyerekek rajzolásá­ ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók minden olyan társadalomban, amelyben a rajzolás kulturális szokás. Az ábrázolás fejlődésének egyetemessége azon jelenségek egyike, amelyeknek központi szere­ pük van Piaget elméletében.

A gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata Az információfeldolgozási megközelítés szerint az egyre ügyesebb gyerekrajzok annak köszönhetők, hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlőd­ nek, ismereteik a rajzolás szabályairól és konven­ cióiról gyarapodnak, s a rajz különböző aspektusai egyidejű észben tartására való képességük is fejlődik (Willats, 1995). A 9.12. ábra azt a fejlődési sort mutatja be, ame­ lyen a gyerekek a ház sematikus térbeli ábrázolásá­ nak megtanulása során mennek keresztül. A legki-

368

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A játéknak nyilvánvaló szerepe van a kisgyerekek kogni­ tív fejlődésében éppúgy, mint fizikai és szociális fejlő­ désükben. A második életév végére képesek úgy tenni, mintha a játék autó, amit berregve körbetolnak a ho­ mokozó körül, igazi lenne, vagy úgy, mintha az építő­ kocka vasaló lenne. Az ilyen típusú játékok azonban jó­ részt magányos játékok; még ha több gyerek van is együtt egy szobában, játékuk csak ritkán kapcsolódik a másikéhoz (Bretherton, 1984). Az óvodások mintha-játéka szociálisabb és összetettebb (Göncü és Késsél, 1988). A magányos mintha-játék helyett a gyerekek most már olyan szo cio d ram atik u s já té k o k b a bocsátkoz­ nak, amelyekben ketten vagy többen különféle szociális szerepeket alakítanak. Ez közös értelmezést igényel, amit a résztvevők a játék során tisztáznak. Az Egyesült Államokban és sok európai országban az óvodáskort a fantáziajátékok időszakának tartják (Sin­ ger és Singer, 1990). A gyerekeknek sok játékot adnak, és bátorítják a szimbolikus játékokat, amelyekben a fej­ lődés fontos elősegítőjét látják. Ezt a játékfajtát jól il­ lusztrálja a következő jelenet. A kislányok a csoportban papás-mamást játszanak, és kiosztották egymás között a szerepeket: mama, nővér, kisbaba és cselédlány. K are n : Éhes vagyok! Oá-Oá! C h arlotte: Feküdj le, kicsim! K are n : Én egy kisbaba vagyok, aki felül. C h arlotte: Először feküdj le, a nővéred betakar, el­

készítem a reggelidet, aztán felülsz. K are n : Oké. K are n : (T ed d y felé, a k i közben fig y eli őket.)

Lehetsz a papa. C h arlotte: Te vagy a papa? T eddy: Igen. C h arlotte: Vegyél fel egy piros nyakkendőt. Ja n ie : (A cselédlány fejh an gján .) Hozom ne­

ked, drágám. Nem édes ez a baba? Ez a papád, kicsim. (Paley, 1984,1. o. nyomán.) Ez a rövid idézet a kisgyerekek játékának jó néhány vo­ nását szemlélteti. A gyerekek szerepeket játszanak, amelyeket a mindennapi életükben, a televízióban és a mesékben számtalanszor tapasztalt forgatókönyvekből merítenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hallat, a cselédlány kiszolgálja az embereket, az apa nyakkendőt visel. Szerepeiket ugyan egy mintha-világban játsszák el, de kívül is vannak ezen a világon; közben irányítják egymást, és kommentálják egymás cselekvéseit. A „kis­ baba”, aki felül, le kell hogy feküdjön, a kisfiúval közlik, hogy milyen szerepet játszhat el.

Habár a gyerekek ismerős jelenetekből állítják össze szociodramatikus játékaikat, a felhasznált forgatóköny­ veket és társas jelenségeket egyáltalán nem pontos utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine Garvey megjegyzi, amikor egy kisfiú a szociodramatikus játékban besétál a házba, és bejelenti, hogy „Oké, min­ den munkát elvégeztem, drágám, ezer dollárt hoztam haza", akkor nem valószínű, hogy ezeket a mondatokat valaha is hallotta volna. Inkább a férjekre jellemző bizo­ nyos viselkedések elvonatkoztatott és fantáziája segítsé­ gével kiszínezett változatát alkalmazza (Garvey, 1990). Az utóbbi évtizedekben a fejlődéspszichológusok be­ hatóan kezdték vizsgálni a szociodramatikus játékot, ki­ fejezetten azt, hogy milyen jelentőséggel bír a későbbi kognitív fejlődéssel kapcsolatban (Sutton-Smith, 1997). Jean Piaget és Lev Vigotszkij munkái különösen nagy hatásúak ezekben a vizsgálódásokban. Piaget a játék szerepét a kognitív fejlődésben mini­ málisnak tekintette. Nézete szerint a műveletek előtti szakaszban a játék sajátos minősége közvetlenül az egocentrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: „Az ego­ centrikus gondolkodás legfőbb törvénye a játék.” (Piaget, 1928, 401. o.) Úgy vélte, hogy a gyerekek meg­ lévő akciósémáikat konszolidálják, ám a játék egocent­ rikus természete miatt nem jelenik meg új fejlődési szint. Valójában a játék természete jól tükrözi a gyere­ kek gondolkodási folyamatainak természetét. Amellett érvelt, hogy amikor iskoláskorban az egocentrikus gon­ dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint­ ha-játék átadja a helyét olyan szabályjátékoknak, mint amilyen a társasjáték és a csapatsport, s a gyerekek el­ határolódnak a „gyerekes dolgoktól”. Piaget-val ellentétben Lev Vigotszkij (1978) úgy gondolta, hogy a mintha-játék a gyerekeknek a legköze­ lebbi fejlődési zóna közegét nyújtja, amely lehetővé te­ szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja­ nak és cselekedjenek. A valóságos életben a gyerekek a felnőttek segítségére szorulnak, akik egyrészt szabályo­ kat adnak, másrészt kitöltik az ismeretlen réseit. Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbírálásának sza­ badsága, ami a mintha-játékok lényeges alkotóeleme, ha­ sonló támogatást nyújt a gyerekeknek. Ezért, írja Vigotszkij: „A játék során a gyerek mindig felette áll az életkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játék során egy fejjel magasabb lenne saját magánál.” (102. o.) M. G. Dias és Paul Harris (1988, 1990), akik a mint­ ha-játék deduktív gondolkodásra kifejtett hatását vizs­ gálták, alátámasztották Vigotszkij nézetét, miszerint a játék a legközelebbi fejlődési zónát hozza létre. Dias és Harris 4 -6 éves gyerekeknek különféle logikai felada­ tokat adott, amelyekben két premissza alapján kellett

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8

következtetést levonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval idősebb korában oldja meg az ilyen típusú feladatokat. Sőt Piaget úgy vélte, hogy ez a fajta gondolkodás nem alakul ki serdülőkor előtt. Dias és Harris a következő típusú feladatot adta a gyerekeknek: Minden hal fán él. Toto egy hal. Vízben él Toto? A feladatot a gyerekcsoport egyik felének tárgyilagos hangnemben adták elő. A másik felének a kísérletveze­ tő a következőket mondta: „Mondjuk, hogy én egy má­ sik bolygóról jöttem ”, aztán olyan színészkedő hangon folytatta a feladat ismertetését, ahogy a meséket szokás előadni. A gyerekek teljesítménye a két csoportban erősen el­ tért egymástól. Azok, akiknek tárgyilagos hangon adták elő a problémát, sokszor hibáztak: azt válaszolták, hogy Toto vízben él. Ezek a gyerekek úgy magyarázták meg válaszaikat, hogy túlnyúltak a feladat határain, és arra a tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak a vízben élnek. Ez­ zel szemben azok a gyerekek, akik a „Mondjuk...” válto­ zatban vettek részt, sokkal sikeresebbek voltak. Válasza­ ik magyarázatából is világosan kitűnt, hogy létrehozták a feladat hipotetikus világát. A helyes válaszok jellegzetes magyarázata ez volt: „Azért mondtam, hogy Toto fán él, mert úgy csinálunk, mintha a halak fán élnének.” Amellett, hogy a mintha-játék minden társadalom­ ban megtalálható, nagy kulturális eltérések vannak ab­ ban, hogy mikor, hol és milyen gyakran láthatunk hason­ ló játékokat, kik a résztvevői, és hogy a szülők milyen szerepet tulajdonítanak gyermekeik játékának (Göncü, 1999). Némely társadalmakban a felnőttek lehetővé te­ szik, hogy gyerekeik hasonló korú társaikkal sok mintha-játékban vegyenek részt (példának okáért a játék fő­ szerepet tölt be a legtöbb európai óvodában). Más társa­ dalmakban sokkal jelentéktelenebb szerepet kap a játék a gyerekek mindennapi tevékenységében, mivel 3-4 éves koruktól kezdődően ezektől a gyerekektől elvárják, hogy hozzájáruljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskins, 1999). Még az ipari országokban is, ahol a gyerekek az is­ kolára való felkészülés végett járnak óvodába, a játék tar­ talma, a játszótársak, valamint a felnőttek szerepei a já­ ték szervezésében nagy változatosságot mutatnak (Far­ ver, 1999; Göncü et ah, 1999; Roopnarine et al., 1998). Joanne Farver számos különbséget figyelt meg két Los Angeles-i óvodáscsoport játékában. Az egyik cso­ port tagjai európai származásúak voltak, a másikba olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmúlt évek­ ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver,

369

1999). Az európai amerikai gyerekek játékaikban sokkal többször jelenítettek meg fantasztikus szereplőket és ve­ szélyes helyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szociodramatikus játékai elsősorban a családi szerepekről és a mindennapi eseményekről szóltak. Farver számos for­ rásra vezette vissza e különbségeket, többek között a fel­ nőttek vélekedéseire. A koreai amerikai felnőttek kisebb értéket tulajdonítottak a mintha-játéknak, mint az euró­ pai amerikai szülők. Az általuk szervezett óvodák sokkal inkább hasonlítottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban ültek, és olyan fontos iskolai készségeket gyakoroltak, amelyekre a későbbiekben szükségük lehet. A mintha-játékot meghatározó másik tényező az volt, hogy mi­ lyen természetű játéklehetőségeket teremtettek a gye­ rekek számára. A koreai amerikai és az európai amerikai gyerekek játékaiban megmutatkozó különbségek a nem strukturált játékhelyzetekben a legszembetűnőbbek. Amikor azonban a gyerekek egy bonyolult játékot kap­ tak (például egy nagy játék várat királyokkal, hercegnő­ vel, lovakkal és más játékokkal, amelyeket használhat­ tak), a csoportok közötti különbség eltűnt. Akármilyen társadalomban élnek is a gyerekek, aho­ gyan cseperednek, a szociodramatikus játék egyre ki­ sebb időt tesz ki az életükben. Ez persze nem jelenti azt, hogy a „tettetés”, a „m intha...” eltűnik az életkor­ ral. Inkább a formája változik. Dorothy és Jerome Singer (1990) úgy véli, hogy amint a gyerekek elérik az iskoláskort, a mintha-játék „illegalitásba vonul”, mivel a játék egyéb formái társadalmilag elfogadottabbakká válnak. Douglas Hofstader elleben úgy gondolja, hogy a mintha-játék sohasem tűnik el, mivel életünk során ál­ landóan létrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentális változatait, amelyekkel szembekerülünk: [A mintha-világ létrehozása] olyan természetesen fordul elő mindennapjainkban, hogy alig vesszük ész­ re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi­ lágot, amely bizonyos belső mentális értelemben kö­ zel van a valóságos világhoz. Összevetjük, hogy mi a valóság, és mit észlelünk majdnem valóságosnak. Amikor így teszünk, a valóság nehezen meghatároz­ ható nézőpontjához jutunk el. (1979, 643. o.) Manapság már nincs alapos indokunk azt feltételezni, hogy a szociodramatikus játék elengedhetetlen a nor­ mális fejlődéshez. Akár olyan társadalomban nőnek fel a gyermekek, amelyik nem értékeli a mintha-játékot, s a gyerekek felelősségvállalását hangsúlyozza, akár olyan­ ban, amelyik messzemenően támogatja és lehetőséget nyújt nekik a mintha-játékra, a gyerekek felnőve álta­ lában a társadalom kompetens tagjaivá válnak.

370

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.10. ÁBRA Egy 6 éves gyermek bögrerajza. N oh a a gyerek olyan szemszögből figyelte a bögrét, hogy nem láth atta a fülét, mégis megjelenítette azt rajzolási szabályok megértésén és annak a képesség­ nek a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek észben tartsák, hogy mindhárom téri koordináta reprezentációjára szükség van.

A gyerekrajz mint mentális modul

9.9. ÁBRA A z emberi alakok áb rázolásán ak fejlődése több szakaszon megy keresztül. Először a gyerek egy nagy kört r a j­ zol, amely az egész embert képviseli. A z em berábrázolás h a­ m arosan egy körré vagy ellipszissé alaku l át, melynek felső ré­ szében van a z arc, alsó részéből pedig két vonal nyúlik ki. Ezt a jellegzetes alakot ebihalfigurának hívjuk. A kör később fo ­ kozatosan csak a fejet kezdi képviselni, a test pedig lekerül a két függőleges vonal közé. N éhány hónap m úlva a gyerek még egy kört rajzol a test áb rázo lására, amelyből két további k i­ nyúló vonal jelzi a karokat (Goodnow, 1 9 7 7 nyomán) sebbek két dimenzióba sűrítik a három dimenziót. Ezután részlegesen megjelenik a harmadik dimen­ zió, de a két dimenzió egyikébe ágyazódik, és ettől a rajz valamiképp logikátlannak tűnik. Végül a gyere­ kek elsajátítják a harmadik dimenzió leképezésének módját is (Willats, 1987). Az információfeldolgozá­ si megközelítés szerint ez a sorrend közvetlenül a

Habár a rajzolási képesség normális fejlődéskor az imént leírt szakaszokon megy keresztül, néhány lé­ nyeges kivétel azt sugallja, hogy a rajzolás egy külöíF' álló kognitív terület, és hogy a rajzolási képesség bi­ zonyos esetekben moduláris is lehet. Nadia, egy Nottinghamben élő autista kislány szolgál erre kivá­ ló példával (Selfe, lBSSjAEleinte úgy tűnt, hogy Nadia normálisan fejlődik, 3 éves korára azonban el­ felejtette azt a néhány szót, amit addig megtanult, viselkedése közömbössé vált, és nem lehetett mintha-játékokba bevonni. Három és fél éves korában szokatlan művészi képességet kezdett mutatni. Mindenféle gyakorlás nélkül perspektivikus ábrázo­ lásmódot kezdett használni, és más olyan művészeti technikákat is, amelyek általában csak sokéves raj­ zolási tapasztalattal sajátíthatók el (9.13. ábra). Nadia kézügyessége rendkívüli volt, amikor rajzolt, más helyzetekben azonban összerendezetlen volt a kézmozgása. A mindenre kiterjedő vizsgálatok azt mutatták, hogy Nadiának különleges képessége van vizuális képek kialakítására és felidézésére. Gyakran hetekig nézegetett egy képet, azután em­ lékezetből elkészítette egy változatát. Úgy tűnt, mintha egy képzeleti képet rakna össze azért, hogy később „lelki szeme” irányíthassa a kezét, amikor a képet újra létrehozza a papíron. Howard Gardner (1980), aki a képzőművészet kognitív alapjaira vo-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

9.11. ÁBRA Egy amerikai kisgyerek rajzolásának fejlődése. a) Két és fél éves korában Carrie különböző színű vonalakat rajzolt, b) Három és fél évesen kezdte az emberalakokat globá­ lisan ábrázolni, c) Ötéves korában a teremtményt testtel és lábbal egészítette ki, és valamilyen környezetben helyezte el. d) Hét és fél éves korában egyértelműen megjelenik a rajzai­ ban a mozgás, a ritmus és a teljesebb valósághűség, e) Tizenkét éves korában már képes egy tréfás jelenet valósághű ábrázolá­ sára (Carrie Hogan szívességéből)

natkozóan végzett kutatásokat, Nadia esetének ér­ telmezésében Chomsky és Fodor mentális modu­ lokról alkotott elméletére emlékeztető fogalmakat használ: Nadía valószínűleg egy nagyon hatékony mentális komputációs eszközt működtet - ez ritkán vagy

371

e)

egyáltalán nem aknázható ki mások esetében, de talán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke­ zésére áll. (186-187. o.) Nadia szokatlan fejlődése nem egyedi. Kutatások több olyan gyereket is azonosítottak, akiknek nyelvi képessége és általános értelmi szintje meglehetősen

372

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.12. ÁBRA A térbeli áb rázolás fejlődési sorrendje. A z a) rajzból k im aradt a harm adik dimenzió. A b ) és a c) rajz ugyan m ár ábrázolja, de csak részben helyesen. A d) és a z e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a kétféle konvenciónak meg­ felelően (W illats, 1 9 8 7 nyomán)

alacsony volt, ugyanakkor grafikus ábrázolásban ki­ vételes képességet mutattak (Sacks, 1995). Ezek az esetek jól illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogy az olyan mentális modulok, mint a nyelv és az észle­ lés, egymástól viszonylag függetlenül fejlődhetnek. Kevésbé szélsőséges példák szintén azt sugallják, hogy a rajzolás készségének elsajátításához nem fel­ tétlenül szükséges a szokásos szakaszokon keresztülmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekről szá­ mol be, akiktől kisgyerekkorukban megvonták a raj­ zolás lehetőségét, és amikor végül mégis rajzolhat­ tak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat. Ha ez így van, akkor ez ellentmond a piaget-i álláspontnak, amely szerint a szakaszoknak változatlan sorrend­ ben kell követniük egymást.

A gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése

9.13. ÁBRA A z óvodáskorú au tista kislány, N a d ia a form a és a mozgás m egragadásának elképesztő képességét m utatta rajzaib an a modell néhányszori bem utatása után. Ez a rajza egy lovat ábrázoló kép m ásolata

A rajzolás képességének fejlődésében a kulturális megközelítés azt a kulturálisan irányított folyama­ tot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolási ké­ pessége jelentésteli reprezentációk kivitelezésévé alakul. A gyerekrajz kulturális természetére utal például az, ahogyan a felnőttek beszélgetnek a gyerekekkel arról, hogy éppen mit csinálnak. Amikor a felnőtt azt kérdezi, hogy mit rajzolsz, akkor már a kérdés formája feltételezi, hogy a gyerek valamit próbál rajzolni, azaz leképezni. Ha így kérdezünk, akkor a gyerekek megértik a helyzetet, amire utalunk a kér­ déssel, és utólagos történeteket találnak ki arról, hogy mit rajzoltak az előbb. Ezek a történetek azon­ ban egyáltalán nem kötődnek ahhoz, ami a felnőtt számára a papíron látható. Miután a gyerekek már tapasztalatokat szereztek a rajzolásban, magyaráza-

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI • 3 7 3

A kisgyerekek m egtanulják rajzaikb an és festményeikben leképezni a valóságot, részben abból, ahogyan a felnőttek értelmezik a m ár elkészült m unkákat

taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezéshez, hogy a papíron hagyott nyomok hasonlíthatnak a vi­ lág valóságos tárgyaira. De ehhez a felfedezéshez csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezték (Golomb, 1974). A következő párbeszédet, amely a 3 éves Rosalyn és Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzítet­ ték. A beszélgetés a rajzolás megértésének alapjait és az annak jellegében bekövetkező változásokat szemlélteti (Gearhart és Newman, 1980, 172. o.). Roslyn: Nálam van a barna. (Kezében tartja a zsírkrétáját.) Don: Nekem van egy másik színem. (Rövid vo­ nalakat rajzol összevissza.) Roslyn: Csináltam egy barna kört. (Az óramutató járásával ellentétes gesztussal szemlélteti, a zsírkrétát a papír felett tartva.) Don: Van egy másik színem.

Roslyn: Én, én, én csinálok egy nagy kör - öö négyzetet. (Megismétli az előző gesztust.) Don: (Az óramutató járásával ellentétes moz­ dulattal egy formát készít a papírján.) Nézd, mit csinálok, Roslyn. Roslyn: Hú. A. (Nézi.) Don: Én, én így mentem körbe. (Bemutatja egy nagyobb mozdulattal.) Roslyn: H át... Most figyeld, mit csinálok, hegye­ ket csinálok. (És rögtön rövid függőleges vonalakat rajzol.) Szavaik és cselekvéseik világosan jelzik, hogy egyi­ küknek sincs rögzült, egyéni elképzelése a rajzolás­ ról. A leírásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál­ tak („Csináltam egy barna kört”), vagy arra, amit éppen csinálnak („Én csinálok”). Nem beszélnek jö­ vőbeli terveikről a képekkel kapcsolatban. Mindket­ ten utánozzák azokat az elemeket, amelyeket a másik

374

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A rajzolás fejlődése annak a kultú­ rának a hagyományaitól is függ, amelyikbe a gyerek beleszületett. Ezt a rajzot egy hétéves kínai gye­ rek készítette

mutatott, anélkül hogy bármi elképzelésük volna ar­ ról, hogyan illenek ezek az elemek az egészbe. Még ezeknek a gyerekeknek a rajzai is túlmutat­ nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak mutatják a krétákat és a formákat, miközben felváltva megjegyzéseket tesznek, úgy beszélgetnek, mintha a rajzok képviselnének valamit (köröket, négyzeteket, hegyeket) - még ha az összefüggések egy külső szem­ lélő számára egyáltalán nem világosak is. Amikor a nevelő a képet „befejezettnek” nyil­ vánítja, ezzel sokat segít a gyerekeknek annak megértésében, hogy mit is jelent egy képet rajzolni. Mielőtt ráírja a gyerek nevét, és kiteszi a falra, nyi­ tott végű kérdéseket tesz fel azzal kapcsolatban, hogy mit rajzoltak, ismét úgy viselkedve, mintha a gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak volna. Nevelő: Jeff? Gyere mesélj a képedről. (Jeffrey megy, és ránéz a rajzára.) Jeffrey: Hú, két hegy a narancssárgán, két na­ rancssárga kör. Nevelő: Két narancssárga kör (közben ráírja a fiú nevét a rajzra). (Gearhart és New­ man, 1980, 182. o.) Ebben a párbeszédben a tanár a gyerek beszámolójá­ nak csak azt a részét fogadja el (két narancssárga kör), amelyik összhangban van a „dolgokról” alko­ tott fogalmával. A „hegyeket” képviselő firkálást nem fogadja el. Jeffrey ebből is tanul valamit arról,

hogy milyen típusú jelek számítanak hegynek vagy körnek a felnőttek szemében, és milyenek nem. A forgatókönyv jellegű rajzolási tevékenység léte­ zése azonban nem mond ellent a rajzolásért felelős mentális modul létezésének, sem annak a nézetnek, hogy a rajzolás fejlődése egyre komplexebb szaka­ szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy .a fel­ nőtt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris lehetőség megnyilvánulására és a rajzolási szakaszok kialakulására. Egy-két év elteltével a tanár elvárásait a gyerekek teljesen magukévá teszik. Nemcsak a „dolgok” lerajzolásának lehetőségét tanulják meg, hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát kaphassanak a papíron. És ami a legfontosabb, a „kép rajzolásáról” alkotott fogalmuk egyezni kezd a tanár elképzelésével. Ez a közös értelmezés a ké­ sőbbi tanítás alapja.

AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE A kisgyerekek gondolkodásának tudományos ma­ gyarázatai a „vakok és az elefánt” példázatára emlé­ keztetnek: egyikük, aki az elefánt ormányát fogja, azt hiszi, hogy kígyó; a másik, aki a lábát érinti, azt gondolja, hogy fa; aki pedig az elefánt farkát fogja, azt hiszi, hogy kötelet tart. Az összehangolt értel­ mezés hiányában mindhárman félreértik a részektől

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

alapvetően különböző egész jelentését. Úgy tűnik, hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé­ ge összekapcsolódik azzal az egyenetlenséggel, amellyel a fejlődéspszichológusok a gondolkodásu­ kat értelmezik. Az elmúlt évtizedben számos erőfeszítés történt a bemutatott versengő elméleti álláspontok szinté­ zisének kialakítására. Egyre több fejlődéspszicholó­ gus áll ki amellett, hogy a versengő megközelítése­ ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegészítő el­ képzeléseknek tekinteni. Láttunk néhány, a szinté­ zis irányába mutató próbálkozást ebben a fejezetben is. Az információfeldolgozási megközelítést ötvöz­ ték a piaget-iánus szakaszelképzeléssel. A terület specificitás jelenségét széles körben elfogadják, a vita tárgyát inkább az képezi, hogy a területek ho­ gyan azonosíthatók be, illetve hogy eredetük bioló­ giai (és akkor szerveződési elvekként vagy modulok­ ként azonosíthatók) vagy kulturális (és akkor cse­ lekvések vagy kulturális kontextusok határozzák meg őket). Több ígéretes próbálkozás van kialakuló­ ban egy átfogó elméleti keret létrehozására, amely minden vetélkedő szemléletet egyetlen, összefogó keretbe foglalna (Case és Okamoto, 1995; Feld­ man, 1994; Fischer és Biddel, 1998; Gelman és Williams, 1998; Greenfield, 1997; Siegler, 1996). A különböző tényezők kognitív fejlődésben betöl­ tött szerepének tisztázásában azonban a komoly tu­ dósok körében olyan mértékű bizonytalanság ta­ pasztalható, mint amennyire nehezen egyeztek meg óvodások abban, hogy a főzés milyen hatással van a kövek méretére és súlyára. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye­ rek teljes pszichológiai fejlődése jóval szélesebb körű, mint amit az itt jellemzett képességek érinte­ nek. Meg kell még vizsgálnunk, hogyan befolyásol­ ják a gondolkodási folyamatok a kisgyerekek önma­ gukról kialakított képét, a társas közegük tagjaként való viselkedésüket, illetve tevékenységeik és kul­ turális környezetük hatásmechanizmusát. Ezzel az információval könnyebben tudjuk áttekinteni a kis­ gyerekkor egészét és az iskoláskor kezdetét jelző változásokat.

ÖSSZEFOGLALÁS A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokú egyenetlenség jellemzi; a kompetenciaszigetek a bizonytalanság és a tudatlanság tengerében talál­ hatók.

375

Piaget elmélete a kisgyerekkori értelmi fejlődésről • Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozó magyarázatában az egyoldalúságot hangsúlyozza: a gyerekek nem képesek egy problémának egy­ szerre két aspektusában gondolkodni, ami oda ve­ zet, hogy a probléma legkiugróbb jellemzőjére „centrálnak”. • Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódó kognitív korlátok miatt a kisgyerekeknek nehéz­ séget okoz mások nézőpontjának átvétele, mások gondolkodási folyamatainak megértése, a látszat és a valóság megkülönböztetése, valamint az ok­ okozati viszonyokkal való érvelés.

A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata Píaget-t követően • Sokan úgy vélik, hogy a gyerekek gondolkodásá­ nak egyenetlensége nagyobb mértékű, mint azt Piaget gondolta, és megkérdőjelezik a műveletek előtti szakasz piaget-i értékelését. Egyes fejlődés­ pszichológusok módosítani kívánják Piaget elmé­ letét, mások pedig alternatívákat javasolnak. • A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánus magyarázata megtartja Piaget szakaszelméletét, az egyenetlen fejlődéssel kapcsolatban pedig: 1. vitatja a szélsőséges egyenetlenséget kimutató bizonyítékokat; 2. azt feltételezi, hogy a szakaszok specifikus tu­ dásterületeken belül érvényesek, ezenek a te­ rületeknek pedig saját - és nem általános - fo­ galmi szerkezetük van. • Az információfeldolgozási nézet szerint a kognitív fejlődés a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em­ lékezeti és problémamegoldó kapacitás növeke­ désének folyamata. A kisgyerekek gondolkodá­ sának egyenetlensége a feladathelyzet ismerősségének változásaival és a feladatok által állított követelményekben fennálló különbségekkel ma­ gyarázható. • A biológiai irányultságú elméletek az agy velünk született szerveződését hangsúlyozzák. Képvise­ lői közül néhány an úgy gondolják, hogy az agy mentális modulokba szerveződik, amelyek terü­ letspecifikusak, szerveződésük veleszületetten adott, és viszonylag függetlenek egymástól. A csodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek­ ként kiugró teljesítményt nyújtanak) és egyes

376

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

autista gyerekek kiemelkedő mentális képességei alátámasztják ezt a hipotézist. Mások szerint az agy veleszületett szerveződése olyan szerveződési elvekre épül, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb­ ből a nézőpontból a különféle agyi struktúrák egyenetlen mértékű változása és a különböző ta­ pasztalatok egyaránt felelősek lehetnek a kisgye­ rekek gondolkodásának egyenetlenségéért. • A kulturális megközelítés szerint a kontextus te­ szi összefüggővé a fejlődés egyébként különálló forrásait a többiekkel folytatott mindennapi in­ terakciókban. • A kontextusok mentálisan forgatókönyvek for­ májában reprezentálódnak. A forgatókönyv olyan fogalmi struktúra, amelyik a cselekvést vezérli, eszköz az emberek közötti együttműködésben, és keretet nyújt a több kontextusban is használható elvont fogalmak kialakításához. • A kultúra határozza meg a gyerekek által megis­ merhető kontextusok és forgatókönyvek körét és gyakoriságát, a különféle tevékenységek kapcso­ latát és a gyerekek által betölthető szerepeket ezáltal közvetíti a társadalom hatását a mentális fejlődésre.

A rajzolás fejlődése: elméleti megközelítések • Egy szokásos módon rajzolni tanuló gyerek rajzo­ lási képességének fejlődésében meghatározott szakaszok vannak. • Ezek a szakaszok sok esetben területspecifikusak, így beleillenek neopiaget-iánus és a modularista elméletekbe is. • Ahogy az egyik szakasz követi a másikat, a gyerek a rajzolt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja ez jelenség az információfeldolgozási megközelí­ tés nézetével van összhangban. • A rajztanulás kulturálisan szerveződik, ami a kul­ turális elméletek nézeteit igazolja. Központi sze­ repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel­ nőtt értelmezi a gyerek erőfeszítését.

Az alternatív megközelítések összeegyeztetése A kisgyerekkor fejlődéselméleteit leginkább egy­ mást kiegészítő nézőpontokként, semmint versengő magyarázatokként kell értékelnünk.

KULCSFOGALMAK egocentrizmus érzékelőregiszter forgatókönyvek horizontális eltolódás hosszú távú emlékezet információfeldolgozási megközelítés

irányított részvétel központi fogalmi struktúra mentális műveletek mentális nézőpontváltás modularista elmélet műveletek előtti szakasz

prekauzális gondolkodás rövid távú (munka-) emlékezet szerveződési elvek szociodramatikus játék tudatelmélet

9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *

377

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Úgy tűnik, hogy a kisgyerekek nem látják világo­ san a tárgyak általános osztályai és az ezek alcso­ portjai közötti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat­ ban áll ez a probléma a nyelvi fejlődés 8. fejezet­ ben bemutatott jellemzőivel? 2. Képzelje magát Piaget helyébe. Megismeri azo­ kat az eredményeket, miszerint már csecsemők is meglepődnek, olyan események láttán, ame­ lyek ellentmondanak a fizika törvényeinek. H o­ gyan értelmezné az adatokat, hogy illeszkedje­ nek a prekauzális gondolkodás elméleti keretébe?

3. Mennyiben hasonlít egymásra a biológiai indítta­ tásból született mentális modul és a konstrukti­ vista szerveződési elv fogalma? Miben különbözik a két megközelítés? 4. írja le étteremmel kapcsolatos saját forgatókönyvét1. Miben különbözik ez a 363. oldalon idézettől? Mi lehet az oka az eltérésnek? 5. Hogyan alakítaná ki a rajztanítás módszertanát a versengő elméletek értelmezéseinek tükrében?

A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES AZONOSSÁGTUDAT MEGSZERZÉSE Nemi identitás Etnikai és faji identitás Személyes identitás

AZ ÖNSZABÁLYOZÁS KÉPESSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE A jó és a rossz tanulása Önkontroll Internalizáció

AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS Az agresszió fejlődése Mi okozza az agressziót? Az agresszív viselkedés egyéni különbségei Az emberi agresszió kordában tartása A proszociális viselkedés fejlődése

AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE ÉS SZABÁLYOZÁSA Mások érzelmeinek megértése A saját érzelmek szabályozása Az érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátítása Az érzelmek szabályozása és a társas képességek

A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

A közösségbe való beilleszkedés vagy az ahhoz való alkalmazkodás olyan el­ engedhetetlen feltételnek tűnik, amelynek előzetes teljesülése nélkül az egyén nem juthat el a boldogsághoz... Mintha az egyén fejlődése két folya­ mat kölcsönhatásának eredője volna, az egyik a boldogságra való törekvés, amit általában „önzésnek”, a másik a többiekkel való közösségbe forrás in­ dítéka, amit „ önzetlenségnek " nevezünk. SIGMUND FREUD: CIVILIZATION AND ITS DISCONTENTS (Gervai Judit fordítása)

Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, és amelyet társas fejlődésnek nevezünk, egy kétoldalú folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá­ lódnak a nagyobb társadalmi közösségbe, és külö­ nülnek el mint egyének. A társas fejlődés egyik ol­ dala a szocializáció - az a folyamat, amelyben a gye­ rekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit sajátítják el. A társas fejlődés másik oldala a szemé­ lyiség alakulása - az az út, amelyen minden egyes gyermeknek kialakul saját egyéni érzésvilága és vi­ selkedése, amellyel a különféle körülményekre reagál. Mint ebben a fejezetben és a későbbi fejezetek­ ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lényeges elté­ réseket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik

Miközben ezek a koszorúslányok egy hagyományos szerepet játszanak el az esküvőn, a tőlük felnőttkorukban elvárt társas szerepek és viselkedések sok vonatkozását is elsajátítják

hogyan fogják fel az egyén és a közösség viszonyát. Kiemelt érdeklődésre tart számot az, hogy egy tár­ sadalom domináns értékei az egyén függetlenségére vagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg­ gőségére helyeznek-e nagyobb súlyt (Greenfield és Cocking, 1994; Kagitgibasi, 1997). Mivel a „társas fejlődés” kifejezés jelentése már magában hordozza az egyén és a közösség viszonyának kérdését, nem lehet meglepő, hogy a társas fejlődés kulturális elté­ réseiben ma különösen aktív a kutatás (Rubin et al., 1998; Túriéi, 1998). A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami­ kor a gyerek megszületik, és az anya például azt mondja: „Ez a lány sosem lesz focista”, vagy amikor az apa megjegyzi: „Halálra fogom izgulni magam, amikor 18 éves lesz” (lásd 3. fejezet, 136-137. o.). Ezek a kijelentések nem üres fecsegések. A mögöt­ tük rejlő vélekedések vezetik a szülőket abban, hogy a gyermek tapasztalatait az általuk megfelelőnek ítélt módon alakítsák. A szocializáció a társadalom többi tagjával való további érintkezések során foly­ tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evés és az alvás időrendjét és a nemének megfelelő öltözködé­ si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel, beveszi a vitaminját, és szereti a testvérét. A társas fejlődésben a felnőtteknek és a gyere­ keknek egyaránt aktív szerepet kell játszaniuk. A felnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi­ selkednie, és tetszésüket avagy nemtetszésüket nyilvánítják, illetve jutalmaznak, közömbösek vagy büntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek valójá­ ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a környezetet, ahol a gyermek él, a napközit vagy az óvodát, ahova jár, valamint a többi olyan helyzetet, ahol megismerheti kultúrája tudásalapjait és visel­ kedési szabályait. De a gyerekek nem automatikus és passzív befogadói a felnőttek által nyújtott lec­ kéknek. Saját céljaik vannak. így a konfliktus leg-

10.TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

alább annyira része a szocializációnak, mint a táplá­ lás, a tanítás és a gondoskodás. Hogy valójában mit tanulnak, az attól függ, ho­ gyan értelmezik tapasztalataikat, és mit választanak ki az őket érő ellentmondásos üzenetekből. Ha pél­ dául a 4 éves Mark csodálja az unokabátyját, és rá akar hasonlítani, mit fog utánozni: társadalmilag megfelelő öltözködési stílusát, társadalmilag nem helyénvaló szófordulatait vagy mindkettőt? Hogy megértsék a rájuk illő szociális kategóriák jelentését, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk, mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda­ nak: „Te az én fiam vagy”, vagy: „Viselkedj úgy, mint egy hölgy”. Ezek a kifejezések olyan társadalmi sze­ repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermek jogaira, feladataira és kötelességeire, megfelelő ma­ gatartására és viselkedésére vonatkozó elvárásait tükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mit értenek a felnőttek az olyan szavakon, mint „fiú” vagy „hölgy”; azt is meg kell tanulniuk, hogyan tölt­ sék be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el­ várásainak és értékrendjének megfelelő módon. Nem meglepő, hogy a felnőttek magától értetődő­ nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell. A szocializáció talán legfigyelemreméltóbb jelensége az, hogy a legtöbb gyerek végül ésszerűnek, sőt szük­ ségszerűnek fogadja el a számára társadalmilag előírt szabályokat. A társas fejlődés másik oldala, a személyiség a tem ­ peramentum, az érzelmek, az érdeklődés és a szelle­ mi képességek olyan sajátos mintázata, amelyet a gyermek a rokonokkal és a közösséggel való érintke­ zés folyamán alakít ki veleszületett hajlamai és ké­ pességei formálásával. Mivel két ember tapasztala­ tai sohasem teljesen azonosak, még az egypetéjű ik­ rek személyisége sem lehet tökéletesen egyforma. Születéskor a személyiség gyökerei nem kevésbé láthatóak, mint a szocializáló hatások. Amint a 4. fe­ jezetben (161-164. o.) láttuk, az újszülöttek aktivi­ tásuk, frusztrációra adott válaszaik és az új tapaszta­ latok iránti fogékonyságuk tekintetében egyéni kü­ lönbségeket mutatnak. A válaszkészség és az ahhoz kötődő érzelmi állapotok ezen mintázatait a tempera­ mentummal kapcsolatos vonásoknak tekintettük, és megjegyeztük, hogy a temperamentum mérsékelten stabil az idő előrehaladtával; a csecsemőkorukban az új tapasztalatoktól visszahúzódó gyerekek hajlamosak félénken viselkedni, amikor először mennek óvodába. Bár a temperamentumból adódó vonások a sze­ mélyiség alapját képezik, a 3-5 éves gyerekek vo­ natkozásában a személyiség már többet jelent, mint

381

a temperamentum (Caspi, 1998; Thomas és Chess, 1989). Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születés­ kor őszinte vagy kényszeres, mert az őszinteségnek és a kényszerességnek nincs a temperamentumban meg­ felelője, mint ahogy egy sor más olyan személyiségjellemzőnek sem, mint az irigység, az engedelmesség és a tetszési vágy. Ezeket a jellemvonásokat az élet folyamán szerezzük meg. Ahogy a gyerekek fejlőd­ nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdeti módját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni­ ük tapasztalataik egyre fejlődő megértésével és az ezekből eredő érzelmekkel, illetve szokásokkal. A személyiség egyik fontos összetevője az a mód, ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso­ lataikban értelmezik - vagyis az énképük. Az énkép kétoldalú kapcsolatot jelent a személyiségfejlődés és a társas fejlődés között, amelyet a következőképp írt le a fejlődéspszichológia egyik alapítója, James Mark Baldwin (1902): A gyermek személyiségének fejlődése egyáltalán nem mehetne végbe anélkül, hogy az énérzet ne módosulna állandóan a másoktól származó sugal, latok hatására. így hát ő maga, legyen bármilyen szakaszban, valójában részben valaki más, még sa­ ját magáról alkotott gondolataiban is. (23. o.) A személyiség alakulása és a szocializáció állandó fe­ szültségben van, minthogy a gyerekek felfedezik azt a dilemmát, amelyről Freud is ír: egyéni vágyaik és elképzeléseik gyakran ellentmondanak kultúrájuk normáinak és mások elvárásainak. Az az 5 éves kis­ fiú, aki az ujját szopja, valószínűleg rosszallást kap szüleitől, és társai kicsúfolják. A kistestvérére irá­ nyuló nagyobb figyelem miatt féltékeny gyereknek meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar, ha csipkedi az öccsét; valamilyen társadalmilag elfo­ gadható módot kell találnia arra, hogy anyja figyel­ mét magára vonja, és hogy megküzdjön szociálisan elfogadhatatlan érzéseivel. Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a tőlünk elvárt szerepekről, és megtanuljuk azt is, ho­ gyan viselkedjünk a társadalmi normáknak megfele­ lően, hogyan tartsuk kordában agresszív érzésein­ ket, és hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait. Ezek azonban nehéz leckék, és nem minden gyerek tud vagy hajlandó megfelelni a felnőttek elvárásai­ nak. Az életkor előrehaladtával a gyerekek nemcsak azt tanulják meg, hogyan legyenek „jók”, hanem azt is, miképpen alakítsák úgy a helyzetet, hogy fel­ bosszantsák a körülöttük lévőket (Túriéi, 1998).

382

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Ezek az óvodás kislányok egy szép­ ségversenyen vesznek részt. Ez a ta­ pasztalat hozzásegíti őket annak megértéséhez, mit várnak el közös­ ségük felnőttéi a lányoktól

Ahogy a különböző emberekkel folytatott inter­ akciókban mind több tapasztalatra tesznek szert, a kisgyerekek egyre világosabb képet tudnak alkotni magukról, képességeikről és arról, hogy hogyan él­ hetnek azokkal a szabályokkal és eszközökkel, ame­ lyeket a társadalom igyekszik rájuk kényszeríteni. A társas fejlődés ebből következő változásai természe­ tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio­ lógiai és kognitív változásoktól. A szocializáció, a személyiségformálás, a biológiai érés és a kognitív fejlődés párhuzamosan zajlik.

azonban a nemi szerepek elsajátítására összpontosít. Ezért figyelmünk oroszlánrészét mi is ennek a szociá­ lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikai identitással foglalkozunk, amely mai világunk külö­ nösen fontos szociális kategóriája, és egyre több fej­ lődéskutató választja kutatási területéül.

Nemi identitás

A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES AZONOSSÁGTUDAT MEGSZERZÉSE

Minthogy a nemi identitás olyannyira központi a felnőttek élményvilágában, a fejlődéspszichológu­ sokat nagyon érdekli az a kérdés, hogyan értik meg a gyerekek, hogy ők fiúk vagy lányok, és hogyan értel­ mezik ezeket a szerepeket.* A nemi identitás elsajá­ tításának központi kérdései jól láthatók a következő párbeszédekben:

A pszichológusok általában egyetértenek abban, hogy a szocializációhoz identifikációra (azonosu­ lásra) van szükség. Az identifikáció pszichológiai fo­ lyamatában a gyerekek arra törekszenek, hogy olyannak látszódjanak, úgy viselkedjenek, úgy érezzenek és olyanok legyenek, mint társas környézetük fontos személyei. Nincs azonban egyetértés abban, hogy milyen mechanizmusok segítségével érik el az identifikációt. Az identifikáció fejlődése, vagyis az, hogy miképp válik a gyerek egy család, egy vallási csoport, egy he­ lyi banda vagy egy nemzet tagjává, szinte minden társas kategóriával kapcsolatban tanulmányozható. A kisgyermekkori azonosulás kutatása többnyire

* Egyes pszichológusok a téma tárgyalásához a társadalmi nem (gender) kifejezés használatát javasolják a (biológiai) nem (sex) helyett, mert szerintük a (biológiai) nem kifejezés azt sugallja, hogy a nemi viselkedést a biológiai adottságok eleve meghatározzák. Mások viszont a társadalmi nem kifeje­ zés használata ellen érvelnek, mert úgy gondolják, ez azt su­ gallja, hogy a nemi viselkedést teljes egészében a környezet határozza meg (Gentile, 1993; Unger és Crawford, 1993). Mi a két kifejezést felváltva fogjuk használni aszerint, hogy melyik felel meg inkább az adott kontextusnak, de nem fel­ tételezzük, hogy a nemi szerepeket akár a környezet, akár a biológiai adottságok alapvetően meghatároznák.

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

- Amikor megnövök - mondja [a 4 éves] Jimmy vacsora közben -, feleségül veszem a mamát. - Jimmy butaságai - feleli a 8 éves Jane okos­ kodva. - Nem veheted a mamát feleségül, és egyébként is, mi történne a papával? - Addigra öreg lesz - mondja a kisfiú, szája teli zöldbabbal. - És meg is hal. Aztán, megijedve szavai szörnyűségétől, sietve hozzáteszi: De ha nem halna meg, akkor talán in­ kább Marciát veszem feleségül. (Fraiberg, 1959, 202-203. o.) A következő párbeszéd akkor zajlott, amikor lá­ nyunk, Jenny 4 éves volt. A szülői ágyban feküdt, anyja oldalán, és nézte, ahogy anyja fésülködik. Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá­ megyek apuhoz. Sheila: Nem hiszem. Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen. Sheila: Nem lehet. Az Isten és az ember törvé­ nyei ellen való. Jenny: (M indjárt sír.) De akarom. Sheila: (Odamegy, hogy vigasztalja.) Saját fér­ jed lesz, amikor felnősz. Jenny: Nem, nem akarom! Aput akarom. Nem szeretlek, anyu. Könnyű megérteni a 4 évesek gondolkodását ezek­ ben a párbeszédekben. Mindkét gyerek éveken ke­ resztül megfigyelhette a körülötte zajló családi éle­ tet. Jimmy tudja, hogy fiú, és Jenny tudja, hogy lány. Noha egyikük sem érti igazán, mit jelentenek ezek a címkék, azt tudják, hogy azokat a dolgokat akarják, amiket a nagyfiúk és a nagylányok birtokol­ nak. Jenny családjában a „nagylány” sajátos viszony­ ban van az apával. Jimmy családjában a „nagyfiú” sajátos viszonyban van a mamával. A nemi iden­ tifikációnak ezen a korai szintjén a gyerekek által el­ képzelhető legjobb módszer annak megszerzésére, amit akarnak, ha a szó szoros értelmében átveszik a szerepét, „belebújnak a bőrébe” (vagy befekszenek a helyére) annak a személynek, akihez hasonlítani szeretnének. A fiúk és a lányok kisgyermekkorban az azonos nemű szülőt választják azonosulásuk modelljéül. A fejlődési pálya azonban, amely a két nemet a megfe­ lelő identitáshoz vezeti, legalább egy szempontból különbözik. Bár a családok szerkezete társadalma­ kon belül és azok között is változatos mintát mutat, mind a fiúk, mind a lányok életének első két évében

383

az anyjuk az a személy, aki a legkiemelkedőbb szere­ pet játssza. Leginkább ő jelenti a testi jóllét, az éle­ lem és a figyelem fő forrását a nagyon kicsi gyerek számára, legyen az fiú vagy lány. Freud kifejezésével élve, ő az „első szerelmi tárgy”. De míg a kislányok hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiúk általában nem teszik ezt. Ahogy a gyerekek elérik a harmadik életévet, kez­ denek eltűnni az anyához való erős és nyilvánvaló kötődés megnyilvánulásai (6. fejezet, 260. o.). A kisgyermekkorban a csecsemőkort uraló „közel len­ ni” érzést az „olyannak lenni” váltja fel (10.1. ábra). A fiúknál az apához hasonulás igénye azt követeli meg, hogy különbözzenek attól a személytől, akihez a legszorosabb kapcsolatuk fűződik: az anyjuktól. A lányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le­ gyenek, mint az a személy, akihez a legszorosabb kapcsolat köti őket. Ennek a fejlődési követelmé­ nyekben jelentkező különbségnek a következmé­ nyei élénk vitákat serkentettek azokkal a folyama­ tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segítségével a gyerekek megszerzik a később felnőttként is birto­ kolt nemi identitásukat.

A pszichodinam ikus elképzelés: azonosulás differenciáció és affiliáció által Az azonosulás folyamatának messze a legismertebb magyarázatát Sigmund Freud (1921/1949, 1933/ 1964) adta. Bár a fejlődésre vonatkozó konkrét hi­ potézisei közül sok nem igazolódott be, Freud elmé­ lete ma is nagyon hatásos. Szerinte a fiúk és a lányok két eléggé eltérő identitásképzési folyamaton men­ nek keresztül. Freud úgy vélte, hogy az élet korai szakaszában, talán az első év vége felé, a csecsemők kezdik felismerni, hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők ma­ guk. Ezt a primitív felismerést nevezte Freud el­ sődleges azonosulásnak. Az elsődleges azonosulás első megnyilvánulását a 6. fejezetben írtuk le (243— 244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utánozni más em­ bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. A másodlagos azonosulás az élet harmadik esztendejé­ ben következik be. Freud (1921/1949) amásodlagos azonosulást úgy határozta meg, mint „arra irányuló igyekezetét, hogy a személy a saját egoját a másik, modellnek tekintett személy mintájára formálja" (63. o.). Más szóval, felfedezvén, hogy egy bizo­ A ZO N O SU LÁ S DIFFERENCIÁCIÓ ÁLTAL

384

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.1. ÁBRA A kisgyerekek nem­ csak közel szeretnek lenni szüleik­ hez, hanem azt is akarják csinálni, amit ők. Ez a kislány talán nem lesz képes túl sok havat ellapátolni, de apjának segítve az identitásalakí­ tás egy fontos feladatát teljesíti

nyos felnőtt, esetleg egy idősebb gyerek valahogy hasonlít rájuk, a gyerekek „azonosulnak” azzal a sze­ méllyel, és az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni. Freud magyarázata szerint, amikor Jimmy azt mondja, hogy szeretné feleségül venni a mamát, ak­ kor a fiúkra egyetemesen jellemző válságot, a fallikus szakasz dilemmáját jeleníti meg viselkedésé­ ben, ami 3-4 éves korban, az orális és az anális sza­ kasz után jelenik meg (lásd a 6. fejezetet és a 10.1. keretes szöveget). Ez az az időszak, amikor a gyere­ kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzés egyik fő forrásának tekinteni. Freud (1940/1964) így látta a konfliktust, amelyet ezek az új örömök váltanak ki: Röviden szólva: korán felébredt férfiasságával apja helyébe szeretne lépni [anyja mellett]. Eddig is irigykedve csodálta apjának testi erejét és te­ kintélyét, most azonban a példaképből vetélytárs lett, aki útjában áll, és akit félre szeretne állítani. (189. o.; 1982, 456. o.) Ezek az érzések sok gyötrődést okoznak Jimmynek. Elég idős már ahhoz, hogy tudja, az olyan érzések, mint az apja halálának kívánása, rossznak számíta­ nak, de elég fiatal ahhoz, hogy úgy higgye, szülei, életének legfontosabb szereplői, mindig tudják, hogy ő mire gondol. így állandóan a büntetéstől ret­ teg, és bűntudatot érez rossz gondolatai miatt. Ezt a válságot ödipális komplexusnak nevezte

Freud, az ősi görög tragédiára utalva, amelyben Oidipusz, Théba királya, nem ismervén szüleit, megöli apját, és feleségül veszi anyját. A kisfiúk persze nem szó szerint ismétlik meg ezt a tragédiát. Freud szerint inkább arról van szó, hogy a fiúknak a csecsemőkor­ ból a gyerekkorba átlépvén újra kell rendezniük ér­ zelmi kötődéseiket, el kell távolodniuk anyjuktól, és közeledniük kell apjukhoz. Más szóval, el kell külö­ nülniük anyjuktól (differenciáció) , és apjukkal kell társulniuk (affiliáció). Freud szerint a fiúgyerekek ezt a célt az óvodás­ kor végére érik el, amikor is a személyiségfejlődés következő fázisba, a latenciaszakaszba lépnek, amely alatt szexuális vágyaik elnyomódnak, viszont nagy érdeklődést mutatnak a felnőttek által birtokolt készségek megtanulása iránt. AZONOSULÁS AFFILIÁCIÓ ÁLTAL Freud (1933/

1964) szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé­ sének döntő eseményét az váltja ki, amikor felfede­ zik, hogy nincs péniszük: a lányt „megalázza a fiúk sokkal magasabb rendű szerszámával történő össze­ vetés” (126. o.). Anyjukat kárhoztatják fogyatékos­ ságuk miatt, és ezért szeretetüket apjukra viszik át. Ezután viszont anyjukkal versengenek az apa vonzal­ máért. Most a lány érezhet bűntudatot. Attól fél, hogy az anyja megtudja, mit gondol, és az anyai szeretet el­ vesztése lesz a büntetés. Félelmét és bűntudatát úgy győzi le, hogy elnyomja apja iránti érzéseit, és

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

erőteljesebben azonosul az anyjával. Ennek az ese­ ménysornak a következtében, mondja Freud, a nő pszichikuma sosem válik olyan mértékben függet­ lenné érzelmi gyökerétől, mint a férfié, mivel eseté­ ben az elsődleges és a másodlagos azonosulás tárgya ugyanaz: az anya. Freud szerint az identitás alakulá­ sának ez a mintázata, amelyben a nők anyjukkal azo­ nosulnak, a nőket a férfiak „alulfejlett” változatai­ ként hozza létre, mivel az anyától való függetlene­ dési kísérletük rövidre zárult. Freud végső követ­ keztetése az, hogy a nőknek a férfiakénál kisebb az igazságérzete, a nők kevésbé vállalják az élet nagy ki­ hívásait, és döntéseiket gyakrabban befolyásolják az érzelmeik (Freud, 1925/1961, 257-258. o.). Nem meglepő, hogy Freud gondolatmenetét he­ vesen támadták. Még azok is rámutatnak, akik egyébként általában támogatják Freud nézőpontját, hogy nézetei erősen függtek attól a kortól, amely­ ben élt, és túlságosan is befolyásolták korának me­ rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bí­ rálták azért az állításáért, hogy a pénisz hiánya a lá­ nyokban kisebbrendűségi érzetet kelt a fiúkkal szemben, azért a feltételezéséért, hogy a lányok nemi identifikációja csak mint elhárító mechaniz­ mus jelentkezne, és azért a következtetéséért, hogy az azonosulás fejlődésmenete a nőket a férfiaknál alsóbbrendűvé teszi. Nancy Chodorow (1974) például elismeri a kü­ lönbséget, amely a két nem korai társas interakciók­ ban szerzett tapasztalataiban és az eltérő biológiai szerepekben mutatkozik, de más következtetéseket von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást kétirányú folyamatnak tartja, amelyben a szülő és a gyermek egyaránt részt vesz. Szerinte ugyanúgy, ahogy a lányok azonosulnak az anyjukkal, az anyák is olyannak észlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel szemben „az anyák fiaikat ellenkező neműnek ta­ pasztalják” (166-167. o.). Azzal, hogy a fiúk férfias­ nak határozzák meg magukat, megerősítik anyjuk rá­ juk adott reakcióit, ami viszont a differenciáció fo­ lyamatát segíti. A magukat nőiesként meghatározó lányok további hasonlósági érzéseket váltanak ki any­ jukból, és ezzel a kötődés folyamatát a nemi azonos­ ság élményével ötvözik. Mivel a lányoknak nem kell az anyjuktól való elkülönülés elidegenítő élményén keresztülmenniük, „ebből a szakaszból úgy kerülnek ki, hogy az »empátia« megalapozása beépül elsődleges önmeghatározásukba, míg a fiúkéba nem” (167. o.). Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához fűződő affiliáción alapszik, a lányokba eleve beépül mások szükségletei megértésének képessége.

385

Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha­ sonlít Freudéhoz, de amint Carol Gilligan (1982) kimutatja, a hangsúlyok különbsége fontos. Freud feltételezte, hogy mivel a lányoknak kevesebbszer kell elkülönülniük anyjuktól, kevésbé fejlettek, mint az azonos korú fiúk, akik már keresztülmentek az anyjuktól való leváláson és az apjuk felé való fordu­ láson. Chodorow nem azonosítja a differenciádét a fejlettséggel. Az ő értelmezésében a nemi azonosság fejlődésének két útja két ellentétes fejlődési vég­ pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga erősségei és gyengeségei. A férfiak az identitást sze­ parációval érik el; ezért úgy érzik, az intimitás fe­ nyegeti őket. A nők viszont, akik az identitást kötő­ dés révén szerzik meg, a szeparáció fenyegetésétől tartanak. Míg Chodorow pusztán újraértelmezi a nemi azo­ nosság fejlődésének freudi jellemzését, más fejlő­ déspszichológusok, olyanok is, akik általában támo­ gatják Freud elképzeléseit, úgy vélik, hogy leírása a nemi szerepek elsajátításáról alapvetően hibás (Emde, 1992). Először is, elvetik azt a freudi gon­ dolatot, hogy a nők fejlődése valamiképpen másod­ lagos a férfiakéhoz képest. Ha egyáltalán valamelyik nemnek elsőbbséget lehetne adni, akkor az aligha­ nem a női nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.) láttuk, az emberi embrió agya és nemi szervei kez­ detben női fejlődési pályát követnek; ezek a szervek csak akkor válnak hím nemi szervekké, ha hím nemi hormonok hatása módosítja őket. Másodszor, a mo­ dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi identitásának elérése nem pusztán az ödipális konf­ liktus feloldását jelenti, mivel az identitás kialakulá­ sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az élet­ kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud feltételezése szerint a konfliktus megoldódik (Ruble és Martin, 1998). Harmadszor, a mai kutatók sze­ rint a szexuális fantáziák elsődleges hordozói a gye­ rek családjában élő felnőttek, és nem maguk a gye­ rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan pszichológiai traumák következményének tartják, amelyeket egyes szülők szexuálisan bántalmazó vagy csábító viselkedése okoz, nem pedig a gyere­ kek képtelensége arra, hogy feloldják infantilis nemi vágyaikat (Coates és Wolf, 1997). Mindazonáltal Freud gondolatai arról, hogy mi­ ként sajátítjuk el a nemi szerepeket, továbbra is nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi elméletet vitátoknak szembe kell nézniük azzal a ki­ hívással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban forgó folyamatokra.

386

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Sigmund Freud (1856-1939), aki eredetileg neuroló­ gusnak tanult, egész pályája során egy olyan személyi­ ségelmélet megalkotására törekedett, amelyik lehetővé teszi, hogy meggyógyítsa azokat a betegeket, akik túl­ zott félelem, érzelmi trauma miatt fordultak hozzá, vagy azért, mert képtelenek voltak a mindennapi élet­ tel megbirkózni. Noha úgy tűnt, ezeknek a tüneteknek a többsége hasonlít a neurológiai betegségek tünetei­ hez, Freud úgy vélte, jobban megértheti betegei prob­ lémáit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel nem oldott traumatikus élményeire. Klinikai adatai alapján a fejlődésnek egy olyan általá­ nos elméletét alkotta meg, amelyben annak jut elsődle­ ges szerep, hogy hogyan elégítik ki a gyerekek az alapve­ tő késztetéseiket - azokat, amelyek garantálják az élet­ ben maradásukat. Az egyén fennmaradása azonban nem elégséges a faj fennmaradásához. Charles Darwin evolúciós elméletétől befolyásolván Freud úgy érvelt, hogy bármi is az egyén alkalmazkodásának közvetlen je­ lentősége, minden biológiai késztetés végső soron egyetlen célt szolgál: a faj fennmaradását és elterjedé­ sét. És mivel a szaporodás, amely a faj folytonosságának előfeltétele, közösülés által valósul meg, Freud szerint az élet legelső napjaitól minden biológiai késztetés vég­ ső soron azt az alapvető szexuális ösztönt szolgálja, amelyen a faj jövője nyugszik. Freud úgy vélte, hogy mindenfajta kielégülés szexuá­ lis természete állandó marad az élet folyamán, csupán a kielégülés formái változnak. A szexuális kielégülés for­ mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennek keresztül, amelyek mindegyikét az a testrész határozza meg, amelyet az emberek késztetéseik kielégítésére használnak. Az emberi lények mindig azokat a készteté­ seiket igyekeznek kielégíteni, amelyek az adott szakaszt uralják. Az élet első éve az o rális sz a k a sz , amelyben a száj az élvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási és táp­ lálási szükségleteinek anyai kielégítése alapvető fontos­ ságú. A második és harmadik életévben, az a n á lis s z a k a sz ­

A szociális tanulás elmélete: azonosulás megfigyeléssel és utánzással Az azonosulás freudi elméletei feltételezik, hogy a gyerekek félelmeik és vágyaik konfliktusainak rej­ tett csapdájába esnek, és azonosulással kísérlik meg ezeket a konfliktusokat feloldani. A szociális tanulás elméletének hívei egy ettől na­

b an a gyerekek a székelésben szerepet játszó sima iz­ mok feletti kontroll megszerzésével vannak elfoglalva. Freud szerint a gyerekek a negyedik életévben kez­ dik az élvezetek keresését a nemi szervekre összponto­ sítani. Ebben a fa llik u s sz a k a sz b a n a fiúk és a lányok fejlődése szétválik. A fiúkban tudatosul, hogy nekik péniszük van. Ok az anyjuk iránt kezdenek szexuális érzéseket táplálni, és apjukra lesznek féltékenyek. A lányokban az tudatosul, hogy nekik nincs péniszük, és neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen „rosszul fel­ szerelve” hozta őket a világra. Freud úgy vélte, hogy ezeknek a konfliktusoknak a feloldása eredményezi a nemi identifikáció legalapvetőbb formáit. A gyerek 6 és 7 éves kora között lép a late n c iaszak a sz b a , amely a pubertás (nemi érés) 5-6 évvel későbbi kezdetekor ér véget. A latenciaszakasz alatt a nemi vá­ gyak elnyomódnak, és a testi izgathatóságnak nem je­ lentkezik új területe. A szexuális energia ehelyett azok­ nak a technikai készségeknek az elsajátítására fordító­ dik, amelyek a felnőttkorban lesznek szükségesek. A pubertással együtt járó élettani változások - vagyis a nemi érés kezdete - az elfojtott szexuális késztetése­ ket teljes erejükben hozzák ismét a felszínre, ezzel a g e n itális sz a k a sz kezdetét jelezve. A szexuális készteté­ sek m ost már nem irányulnak a szülők felé, és nincse­ nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete, amely az ellentétes nemű kortársak felé irányul, a sza­ porodás végső céljától vezéreltetve. Freud (1920/1955) úgy gondolta, hogy a későbbi személyiséget az határozza meg, hogy miképp élik át a gyerekek azokat a konfliktusokat, amelyekkel a korai szakaszokban szembesülnek. Szerinte a személyiség kora gyerekkortól kezdve három alkotórészből épül fel. Az id (ösztönén) már születéskor jelen van, és a pszicho­ lógiai energia fő forrását jelenti. Az id tudattalan, ener­ gikus és élvezetre törekvő (1933/1964). Az ego (én) közvetít az id és a társas világ között. Az ego az idből emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá­ kényszeríti arra, hogy szembenézzen azzal a ténnyel, hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí-

gyon eltérő nézőpontból szemlélik azt, hűgyatrte^ szik magukévá a gyerekgk_aJdru£Lt nemi szerepe­ ket. Azt MtetéTezfkThogy az azonosulás folyamatát nem belső konfljk tu so k ^ ^ é d ik Jm nem a z g gyszerűen megfigyelés és tanulás által megy végbe. Fiunk 4 éves korában például imádott nekiszaladni az elő­ szobának, és lábbal előre egy párnának csúszni. Nem az anyja iránti vágya késztette erre, aki rendkívül

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

tott követelményekkel. Az ego elsődleges feladata az énmegőrzés, amelyet elsődlegesen akaratlagos mozgás­ sal, észleléssel, logikus gondolkodással, alkalmazkodás­ sal és problémamegoldással teljesít. Feladatát úgy hajt­ ja végre, hogy az id ösztönös követeléseit ellenőrzése alá vonja, és eldönti, hogy azok hol, mikor és milyen mó­ don elégülhetnek ki. A szuperego (felettes én), a lelkiismeret megfelelője, amely a kisgyermekkor folyamán kezd kialakulni, s a személyiség fő erejévé az iskoláskor alatt válik. A szu-

helytelenítette ezt a szokást, mert félt, hogy az alat­ tunk lakókat zavarja, és mellesleg a gyerek nadrágjá­ nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt képes megállítani. Sasha ezt a viselkedést egy népszerű és ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni, mint az az ember, „bele akart bújni a bőrébe”. A szociális tanulás elméletének képviselői úgy vé­ lik, hogy a Sasháéhoz hasonló viselkedést közvetlen

387

peregő a társadalmi csoport tekintélyét képviseli, amely az apa képében testesül meg. A szuperego gya­ korlatilag az égőt felügyeli, hogy az az idet megfelelően ellenőrzése alatt tartsa. Az emberi személyiséget alkotó három összetevő rit­ kán van tökéletes egyensúlyban. A köztük lévő erővi­ szonyok aszerint változnak, ahogy az id és a'szuperego az ego fölötti kontroll megszerzéséért harcol. E konflik­ tusok feloldásának állandó folyamata a fejlődés motor­ ja, azé a fejlődésé, amelyet Freud az ego fejlődésének nevezett. Az egyéni viselkedésnek ebből a folyamatból kialakuló mintázata alkotja a személyiséget. Ilyen rövid összefoglalás alapján Freud elmélete ta­ lán légből kapottnak tűnik. A gyermeki szexualitásról alkotott elgondolása, amikor először közzétette, felhá­ borodást váltott ki, és mindmáig vitatott. Freud pszi­ choanalitikus módszerét pedig azért bírálják, mert nem hatékony és tudománytalan. Azt is meg kell jegyez­ nünk, hogy csecsemő- és kisgyermekkorra vonatkozó összes állítása zavart felnőttek megfigyeléséből szárma­ zik. Freud minden bizonnyal megalapozottan bírálható módszertani és elméleti szempontból egyaránt, mégis egyik legbefolyásosabb forrása maradt napjaink fejlő­ dés-lélektani gondolkodásának. Robert Emde (1992) a következőkben összegezte Freud maradandó hozzájárulását a fejlődéslélektan­ hoz. Először is, Freud volt az egyik legbefolyásosabb védelmezője annak a nézetnek, amely szerint a felnőtt személyiség magyarázatának fejlődési elemzésen kell alapulnia. Ezáltal a fejlődési szemléletet mindenféle személyiségelmélet központjába helyezte. Másodszor, azt hangsúlyozta, hogy tudományos általánosításokhoz az egyedi emberek intenzív tanulmányozása révén kell eljutni. Harmadszor, az egyik első olyan pszichológus volt, aki a tudattalan motívumok és a tudatos értelem, valamint a fantázia és a valóság közötti bonyolult dina­ mikát kimutatta és kutatta. Végül, Freud úgy tartotta, hogy az ember összetett, dinamikus lény, aki csak ak­ kor érthető meg, ha az egyént egészében tanulmá­ nyozzák.

megfigyelés és megerősítés révén sajátítják el a gye­ rekek (Bandura, 1969, 1986; Mischel, 1966). E né­ zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a férfiak vi­ selkedése különbözik a nőkétől. Megfigyelésük alapján hipotéziseket állítanak fel a helyes férfi- és női viselkedésről. Megtanulják továbbá, hogy a fiú­ kat és a lányokat a felnőttek különböző viselkedése­ kért jutalmazzák, így olyan, nemüknek megfelelő

388

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Sok kisfiút elbűvöli apja borotválkozása, mint ahogy sok kis­ lányt elbűvöli, amikor anyját szépítkezni látja. Néha azon­ ban a gyerekeket a másik nemit szülő kozmetikai aktusai ra­ gadják meg. A főbb elméletek különbözőképpen magyarázzák ezt a dolgot

viselkedéseket választanak, amelyek jutalomhoz ve­ zetnek (Perry és Bussey, 1984). Bandura (1969, 1986) nézete szerint a megfigye­ léseken alapuló tanulás képessége több tényezőtől függ: 1. Hozzáférhetőség. A megtanulandó viselkedésnek hozzáférhetőnek kell lennie a gyerek környezeté­ ben akár közvetlenül, akár olyan közvetítők ré­ vén, mint egy könyv vagy egy televízió-műsor. 2. Figyelem. A gyerekek nem tanulhatnának a kör­ nyezetüktől, ha nem fordítanának figyelmet a modellre (az anyára, az apára, egy hírességre vagy kitalált szereplőre), és nem észlelnék a kérdéses viselkedés fontos mozzanatait. Rendszerint olyan emberek tevékenységét utánozzák, akiket cso­ dálnak, vagy valami miatt magukhoz hasonlónak találnak. Gyakran többször is meg kell nézniük egy összetett viselkedést, hogy meg tudják hatá­

rozni annak fontos alkotórészeit. A kisfiúnak pél­ dául, aki apját figyeli autóvezetés közben, esetleg többször is meg kell figyelnie az apját, míg rájön, hogy a vezetés nem abból áll, hogy az ember fogja a kormányt. 3. Emlékezet. A megfigyelésnek nincs tartós hatása, ha a gyerekek azonnal elfelejtik, amit megfigyel­ nek. Bandura szerint megfigyeléseik akkor válnak különösen megjegyezhetővé és hatékonnyá, ha a megfigyelt viselkedésnek van egy neve. Fontos, hogy a kisgyermekkor az az időszak, amikor a gyerekek egyszerre sajátítják el a nyelvet és az alapvető szociális kategóriákat - és emlékezetük terjedelme is növekszik. 4. Mozgásreprodukció. Ahhoz, hogy a gyermek utá­ nozzon és megtanuljon egy megfigyelt viselke­ dést, rendelkeznie vagy legalábbis majdnem ren­ delkeznie kell a megfelelő fizikai képességekkel. Ha egy viselkedés túl bonyolult - mondjuk egy hátraszaltó trambulinról -, a gyerek általában nem kísérli meg az utánzást. 5. Motiváció. Ahhoz, hogy az utánzás és az azzal járó tanulás bekövetkezzék, a megfigyelőnek látnia kell, hogy valami haszna származik a megfigyelt viselkedésből. Például Ben, aki szeretné, ha a fel­ nőttek jó véleménnyel lennének róla, hallja, hogy apja megdicséri Lisa nővérét, mert az a mosoga­ tóba teszi poharát, miután megitta az almaiét, késztetést érezhet, hogy legközelebb ő is a moso­ gatóba tegye a poharát. Ha apja jó véleménye nem jelentene sokat neki, ez a megfigyelés való­ színűleg nem késztetné Lisa utánzására. Számos bizonyíték van arra, hogy a szülők nemcsak utánzandó modellt nyújtanak gyermekeiknek, de jutalmazzák is a nemhez illőnek, és büntetik a nem­ mel ellentétesnek tartott viselkedéseket. Beverly Fagot otthonukban figyelte meg a vizsgált gyereke­ ket és szüleiket, és azt állapította meg, hogy sok szü­ lő jutalmazza lánygyerekét mosollyal, figyelemmel és dicsérettel, ha öltözködik, táncol, babával játszik, vagy egyszerűen csak követi őt mindenhova. Ezzel szemben a szülők jobban jutalmazzák a fiúkat, mint a lányokat, ha építőkockával és játék autóval játsza­ nak. Ugyanazok a szülők, akik bírálják lányaikat, mert tárgyakkal játszanak, szaladgálnak, ugrálnak vagy másznak, helytelenítik, ha fiaik babával játsza­ nak, segítséget kérnek, vagy segítésre ajánlkoznak (Fagot, 1978a, b). Ezek az eredmények több kísér­ letben megismétlődtek, és alátámasztják a szociális tanulás elméletének alapvető felvetését, miszerint a

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN 8

nemnek megfelelő viselkedéseket a jutalmak és büntetések megoszlása alakítja (Maccoby, 1998; Ruble és Martin, 1998). Sok vonzó vonása ellenére a szociális tanulás el­ mélete komoly nehézségbe ütközik, amikor egyik központi fogalmát, a jutalmat akarja meghatározni. A jutalom, mint ahogy a szépség is, bizonyos fokig nézőpont kérdése. A 2 éves fiú és a 2 éves kislány egyaránt örül, amikor nagyszüleitől egy babát kap jó viselkedéséért. Két évvel később azonban, habár a lány az újabb babát megint jutalomként éli meg, a fiú undorral fordulhat el „azoktól a lányos dolgoktól”. Az ilyen esetekből látszik, hogy a gyerekek fiúkhoz és lányokhoz illő viselkedésekről alkotott fogalmai alakítják elképzeléseiket arról, hogy mi a megfelelő jutalom a fiúk, illetve a lányok számára. Röviden azt mondhatjuk, hogy a környezet nem közvetlen, ha­ nem közvetett módon befolyásolja a gyerekeket. A környezet hatásai a helyzettel kapcsolatos korábbi tapasztalatain keresztül jutnak el a gyermekhez. Honnan származnak ezek a fogalmak?

Kognitív megközelítés: az identitásképzés m int fogalmi fejlődés Az a gondolat, hogy a gyerek saját fogalomalkotá­ sának központi szerepe van a szocializációban, a Lawrence Kohlberg (1966) által felvetett, a nemi szerepek elsajátítására vonatkozó kognitív fejlődési megközelítés sarokkövét alkotja. Kohlberg úgy érvel a szociális tanuláselmélettel szemben, hogy „a gye­ rek nemi szerepekről alkotott fogalmai saját tapasz­ talatai aktív összerendezésének eredményei, nem pedig a társas idomítás passzív termékei” (85. o.). Freuddal ellentétben Kohlberg azt állította, hogy „az állandó nemi identitás kialakulásának folyamata nem annyira a bűntudaton és a félelmen alapul, ha­ nem sokkal inkább a fogalmi fejlődés általános me­ netén” (85. o.). Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása há­ rom szakaszban megy végbe: 1. Egyszerű nemiszerep-identitás. Hároméves ko­ rukban a gyerekek már képesek magukat fiúként vagy lányként címkézni. 2. Stabil nemi szerep. A korai kisgyermekkorban kezdjük megérteni, hogy a nemi szerepek időben állandóak - a fiúk férfiak, a lányok pedig nők lesz­ nek felnőttkorukban. 3. Állandó nemi szerep. A kisgyermekek még gyak­

389

ran gondolják, hogy a nemük megváltoztatható bizonyos külső jegyek módosításával. Nemi sze­ repük fejlődése akkor fejeződik be, amikor meg­ értik, hogy nemük a körülményektől függetlenül mindig ugyanaz marad. Tudják, hogy még ha halloweenkor a másik nem tagjának öltöznek is be, nem fognak a másik nem tagjává válni. Míg a szociális tanulás elméletének hívei szerint a fiúgyerekek fejében a következő gondolatsor fut vé­ gig: „Jutalmat szeretnék, engem a fiús dolgokért ju­ talmaznak, ezért fiú akarok lenni”, addig Kohlberg (1966) a következőt feltételezte: „Fiú vagyok, ezért fiús dolgokat akarok csinálni, ezért a fiús lehetősé­ gek (és az azokért kapott elismerés) jutalmat jelen­ tenek.” (89. o.) Számos bizonyíték szól amellett, hogy a nemi identitás fejlődése a Kohlberg által leírt általános szakaszok mentén zajlik (Slaby és Frey, 1975; Szkrybalo és Ruble, 1999). A pszichológusokat azonban továbbra is megosztja az a kérdés, hogy mi­ lyen folyamatok hozzák létre ezt a sorozatot. Kohl­ berg maga úgy vélte, hogy a nemi identitás csak ak­ kor kezdi vezérelni a gondolatokat és a cselekedete­ ket, amikor a gyerekek már elérték az állandó nemi szerep szintjét, mert csak ekkor nyernek „feltétlen bizonyosságot” arról, hogy nemük változatlan (Kohl­ berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonban nem támasztják alá Kohlbergnek azt az elképzelését, hogy az állandó nemi szerep kialakulása a nemi iden­ titás fejlődésének meghatározó fordulópontja. A gyerekek például már jóval a Kohlberg ismérveinek megfelelő állandó nemi szerep elérése előtt ugyan­ azokat a játékokat részesítik előnyben, mint saját nemük többi tagja, és elsősorban az azonos nemű példaképek viselkedését utánozzák (10.2. ábra) (Bussey és Bandura, 1992; Maccoby, 1998).

Ö sszetett megközelítés: a társadalm i nemi sém ák elmélete Sok pszichológus úgy véli, hogy a gyerekek nemi szerepének és identitásának fejlődésére mind a szo­ ciális tanulási, mind a kognitív fejlődési elmélet vo­ násait egyesítő megközelítés szolgáltat megfelelő magyarázatot. Ilyen megközelítés a (társadalmi) nemi séma elmélete. A nemi séma elmélete bizonyos szempontból Kohlberg kognitív fejlődési elméletére hasonlít. Mindkét megközelítés hívei azt vallják, hogy a kör-

390

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.2. ÁBRA A lányokat sokszor azért jutalm azzák, ha a hagyom á­ nyos női szerepek szerint viselked­ nek, például cicomázkodnak vagy tán córára járn ak ségével választja ki és jegyzi meg a környezetéből ér­ kező információkat. Ez szolgáltatja a tevékenységek modelljét is. A nemi séma tehát egy mentális mo­ dellnek tekinthető, amely olyan információkat tar­ talmaz a nőkről és férfiakról, amelyek segítségével a nemekhez kapcsolódó információ feldolgozható. Gary Levy és Robin Fivush (1993) rámutat, hogy a gyermekek nemcsak a tárgyakról és az emberek­ ről, hanem a gyakori eseményekről is kialakítanak nemi sémákat. így, miközben felfedezik, hogyan csoportosítsák az embereket és a tárgyakat nemük­ nek megfelelően, a nemekre vonatkozó információ beépül azokba a forgatókönyvekbe, amelyeket a fi­ úknak és a lányoknak a különféle helyzetekben ki kell alakítaniuk, illetve alkalmazniuk kell (ilyen pél­ dául a roston sütés vagy a zöldségesnél való vásárlás forgatókönyve) (10.3. ábra). A nemi sémák elmélete két ponton tér el Kohlberg kognitív fejlődési elméletétől:

10.3. ÁBRA A szülők általi bátorítás az egyik oka annak, hogy a fiúk hagyományosan férfias szerepeket vesznek fel, mint amilyen a cowboyé is

nyezet közvetett módon, sémán vagy kognitív struk­ túrán keresztül befolyásolja a gyermek elképzelé­ seit. Amint a séma kialakult, a gyermek ennek segít-

1. Hívei azt vallják, hogy a sémákra vonatkozó tudás fejlődése már a nemi sémák kialakulásának legko­ rábbi szakaszában motiválja és irányítja a gyere­ kek nemekkel kapcsolatos érdeklődését és visel­ kedését. 2. Követői gyakran az információfeldolgozás mód­ szereivel írják le a rendszer kognitív és tanulási elemeinek együttműködését. Carol Martin és Charles Halverson (1987) a 10.4. ábrán látható módon képzelik el a nemi séma elmé­ letét. Egy kislánynak, aki már meg tudja mondani, hogy ő lány, a bátyja pedig fiú, négy tárgyat adnak

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

játszani. Ezek közül kettő nemi szempontból semle­ ges - egy narancs és egy articsóka kettő pedig a férfi-, illetve női sztereotípiának megfelelő - egy te­ herautó és egy baba. Amikor a kislánynak odaadják a babát, először el kell döntenie, hogy illik-e hozzá. Úgy dönt, hogy „a baba lányoknak való”, és „én lány vagyok”, tehát „a baba nekem való". A döntés ered­ ményeképpen, írja Martin és Halverson (1981), „odamegy a babához, megvizsgálja, kérdéseket tesz fel, és játszik vele, hogy további információhoz jus­ son róla” (1121.0.). Ezt az eseménysort az ábra vas­ tag szürke vonala jelzi. Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautót adják oda, azt fogja gondolni, „a teherautó fiúknak való”, és „én lány vagyok”. Ez az okoskodás arra a következtetésre vezeti, hogy „a teherautó nem ne­ kem való”. Végül nem foglalkozik a teherautóval, és nem igyekszik többet megtudni róla. Ha később újra megkérdezik ezekről a játékokról, jobban fog emlékezni a baba, mint a teherautó jellemzőire. A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere­ pekről alkotott egyre összetettebb elképzelése és a nemi viselkedésük közötti pontos összefüggések meghatározásával próbálták megállapítani a nemi sémák elmélete és a rivális elméletek erényeit.

A nemi szerepek ismerete és az azoknak megfelelő viselkedés Egyértelmű, hogy a fiúk és a lányok viselkedése már jóval azelőtt különbözik egymástól, hogy bármilyen fogalmi tudásuk lenné a nemi sz e r e p e k r ő l. A~fluk csecsemőkorukban aktívabbak a lányoknál {Eaton és"Yu, 1989). Ez a nagyobb aktivitás magyarázat le­

391

het arra, hogy a fiúk jóval több va'd és veszélyes játé­ kot játszanak, mint a lányok (Humphreys és Smith, 1987). Carol Jacklin és EleanohJVfaccoby (1978) megfigyelte, hogy ha a kisfiúk a közös játék során huzakodni kezdenek egy játék fölött, a huzakodás valószínűleg a játék részévé válik. Ha viszont egy fiú és egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, a lány valószínűleg visszavonul, és figyeli, hogy játszik a fiú. Ugyanez a mintázat figyelhető meg kisgyer­ mekkorban, amint azt egy játszótéren kerekes jár­ művekkel játszó 5-7 éves ír gyerekeken végzett megfigyelés is szemléltette. A fiúk száguldoztak és élvezettel rohantak egymásba szántszándékkal, míg a lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközéseket (Dunn és Morgan, 1987). A preferáltjátékok ilyen különbségei alátámaszt­ ják azokat a megfigyeléseket, amelyek szerint a fiúk és a lányok már kisgyermekkorban önként elkülö­ nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnőtt felügye­ let. A fiúk többet játszanak a fiúkkal,. a lánytjk pedig a lányokkal (Maccoby, 1998). ^játékstílusok és az azonos neműekkel való interakciók előnyben részekozásában megerősítették (Leaper, 1994; Whiting és Edwards, 1998). Az ilyen eredmények alapján Eleanor Maccoby (1988) arra következtet, hogy „a genetikai meghatározottságnak minden bizonnyal van valamilyen mértékű szerepe a gyermekkori ne­ mek szerinti elkülönülésben” (292. o.), A fiúk és a lányok nemcsak különbözőképpen ját­ szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal is szeretnek játszani. Amikor 1-3 éves gyerekeket ott­ honukban figyeltek meg, a kutatók azt találták, hogy a fiúk inkább játszanak dömperekkel és autók­ kal, a lányok viszont inkább választanak babákat és

10.4. ÁBRA A nemi sém a kialakulásához kötődő információfeldolgozási folyam at egy p éldája. Ebben az esetben a gyerek egy kislány, akinek négy tárgyat aján lottak fel játszáshoz (M artin és H alverson, 1981 nyomán)

392

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A m ásokról való gondoskodás a szo­ cializáció fontos eleme. Ez a kislány - an y ját utánozva - örömmel tanul­ j a a csecsemőgondozást

plüssállatokat (Caldera et al., 1989; O ’Brien és Houston, 1985a, b ). A gyerekek több időt töltöttek a kultúrájuk nemi sztereotípiáinak megfelelő játé­ kokkal, mint az ugyanannyira elérhető, de semleges játékokkal. Ez arra utal, hogy a gyerekeknek már a határozott nemi identitás kifejlődése előtt is vannak nemhez igazodó preferenciáik. Két és fél, hároméves korban, a nemi sémák ki­ alakulásának első szakaszával körülbelül egy időben, a gyerekek beszédmódja jelzi, hogy a nemi szerepek kulturálisan feltűnő tulajdonságait kezdik fogalmi­ lag is megragadni. Judy Dunn, aki kisgyerekeket otthonukban figyelt meg, a következő beszélgetést hozta fel erre példaként. A beszélgetés egy 3 éves kislány, a bátyja és az anyjuk között folyik. A gyere­ kek azon vitatkoznak, ki játszhat a játék porszívóval, ami a lányé, de a fiú éppen most javította meg. A fiú játszik vele, és a húga megpróbálja visszaszerezni: Fiú: (Az anyának) Azért akarom én, mert én csináltam meg. És most működik. Anya: (A fiúhoz) Nos, várnod kell a sorodra. Anya: (A lányhoz) Hagyod, hogy David játsszon vele egyet? Lány: Nekem kell csinálnom. A nők csinálják. (Dunn, 1988, 57. o.) Bár a gyerekek meg tudják mondani, hogy bizonyos dolgokat a nők, másokat pedig a férfiak csinálnak, a nemi szerepekről alkotott képzeteik még mindig tö­ redékesek, ahogy azt a következő, Vivian Paley (1986) óvodai csoportjában két 3 éves gyermek közt lezajlott párbeszéd is mutatja:

Mollie: Margaret: Mollie: Margaret: Mollie: Margaret:

Te vagy a nővér, Margaret? Az öcsém nővére vagyok. Néha öcsinek hívják, néha fiúnak. Az öcsik fiúk, a lányok meg lányok. Te lány vagy, Margaret. Te is, Mollie. L-M-N-O. Vagyis „lány”. (Paley, 1986, 35. o.)

A gyermekek nemi identitási sémáinak kibontako­ zásával párhuzamosan változások figyelhetők meg a viselkedésükben is (Fagot et al., 1986). Beverly Fagot és munkatársai ennek szemléltetésére fotókat mutattak gyerekeknek, és arra kérték őket, hogy ha­ tározzák meg az ezeken látható gyerekek és felnőt­ tek nemét. A 26 hónaposnál fiatalabb gyerekek nagy valószínűséggel kudarcot vallottak, míg a 36 hónaposak és az annál idősebbek rendszerint sikere­ sen teljesítették a feladatot. Még fontosabb azon­ ban az, hogy azok a gyerekek, akik képesek voltak a képeken látható emberekhez a megfelelő nemet rendelni, életkoruktól függetlenül inkább játszottak a saját nemükhöz tartozó gyerekekkel. Ez a szelekti­ vitás bizonyítja, hogy kialakulóban lévő nemi sémá­ ik kezdik befolyásolni a viselkedést. A nemi séma elméletét alátámasztja az a megfigyelés is, hogy azok a lányok, akik helyesen ítéltek a fényképek alapján (vagyis elsajátították a megfelelő nemi sé­ mát), általában kevesebb agressziót mutattak, mint azok, akik helytelenül ítéltek. Ezek az eredmények nem azt jelentik, hogy a 3 évesek már tökéletesen átlátják a fiúk és a lányok közötti különbség alapjait (10.2. keretes szöveg). Azok közül a 2-3 évesek kö­ zül, akik helyesen címkézték a fiúk és a lányok fotó-

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

it, azt csak kevesen tudták helyesen megítélni, mely tárgyakat szokás a lányokkal kapcsolatba hoz­ ni (például virágokat, lepkéket), és melyeket szo­ kás a fiúkhoz társítani (például autókat, tűzoltóau­ tókat). Ráadásul azok a gyerekek, akik helyesen címkézték nemi kategóriák szerint a fényképeket, az önálló kötetlen játék során nem mindig választot­ tak a nemi sztereotípiájukhoz illő játékokat (Fagot etal., 1986). Mire a gyerekek elérik a nemi identitás alapjait, egyre változatosabban képesek a nemi szerepekre vonatkozó tudásukat használni a dolgok értelmezé­ sére és kategorizálására, valamint az emlékezés fo­ lyamán, és a világgal való érintkezésük is egyre in­ kább megfelel a nemi szerepeknek. A folyamatot többek között az a tényező erősíti, hogy a gyerekek egyre nagyobb érdeklődést mutatnak az olyan tár­ gyak és tevékenységek iránt, amelyek beleillenek nemi identitásuk sémájába. Az érdeklődés növeke­ désének szemléltetésére Mary Bradbard és munka­ társai (1986) egy gyerekcsoport tagjait arra kértek, hogy vegyenek szemügyre néhány olyan tárgy­ együttest, amelyek egyike sem tartozott egyértel­ műen valamely nemi sztereotípiához. A tárgyak kö­ zött volt például egy riasztó, egy sámfa és egy szá­ mos kirakó. Bár a tárgyak nemek szempontjából semlegesek-voltak, a kísérletvezetők az egyik cso­ portjukat lányos dolgoknak, a másikat lányos és fiús dolgoknak)-a harmadikat pedig fiús dolgoknak cím­ kézték. A gyerekek mindegyik tárgyról kaptak vala­ mi információt, és megkérték őket, hogy próbálják azt megjegyezni, mert egy hét múlva visszakérdezik. Ahogy a nemi sémák elmélete alapján várható volt, a fiúk jobban megvizsgálták a „fiús dolgokat”, a lá­ nyok pedig többet időztek a „lányos dolgokkal”. A semleges „lányos és fiús” dolgokkal töltött idő a két szélsőség közé esett. Amikor a gyerekeket egy hét múlva arra kérték, hogy idézzék fel, mire emlékez­ nek az egyes tárgyakkal kapcsolatban, ugyanezt a mintázatot figyelték meg: a gyerekek jobban emlé­ keztek azokra a tárgyakra, amelyek illeszkedtek a nemi identitásukhoz. Egy későbbi kutatásban Melissa Welch-Ross és Constance Schmidt (1996) arra az eredményre jutott, hogy a 4-6 évesek haté­ konyabban hívják elő egy történet elemeit, ha az elemek beleillenek a sztereotip nemi viselkedés ke­ reteibe. Napjainkban egyetlen elmélet sem látszik alkal­ masnak a nemi identitás gyermekkori elsajátítására vonatkozó valamennyi adat magyarázatára (10.1.

393

1.0,2, Mi különbözteti meg a lányokat a fiúktól? Sandra Bem (1989) tudósít arról a fajta nehézségről, amellyel kisgyerekek találkozhatnak, amikor a nemiszerep-kategóriákról alkotott ismereteik kifinomul­ tabbak (vagy éppen kevésbé azok), mint barátaiké (662. o.). Kisfia, Jeremy az egyik nap úgy döntött, hogy hajpántot visel az óvodában. Egy másik kisfiú erre folyton azt ismételgette, hogy Jeremy bizonyára lány, „mert csak a lányok hordanak hajpántot”. Noha Jeremy megpróbált érvelni, hogy neki heréi vannak, és pénisze, a másik kisfiú kitartott. Elkeseredésében Jeremy erre letolta a nadrágját, hogy nemi identitását bizonyítsa. De a másik kisfiút nem győzte meg: „ Pé­ nisze mindenkinek van, de hajpántot csak a lányok hordanak.”

táblázat). A legfrissebb kognitív megközelítések megerősítették az olyan fordulópontok jelentősé­ gét, mint a saját nem megnevezésének képessége, vagy annak felismerése, hogy az ember neme válto­ zatlan marad időben és különféle kontextusokban. A kognitív elmélet azonban nem ad magyarázatot arra, hogy miért választják a gyerekek a nemüknek megfelelő játékokat, és miért viselkednek nemük­ nek megfelelő módon már azelőtt is, hogy meg tud­ nák nevezni a saját nemüket. Elfogadható érvnek tűnik, hogy a gyerekek intuitív tudása abból fakad, hogy környezetükben mindenki kisfiúként vagy kis­ lányként bánik velük, és a nemi szerepek szerinti ka­ tegóriáknak megfelelően dicséri vagy kritizálja őket. Vagyis a szociális tanulás már a folyamat legelején jelen van. Fontosak a biológiai tényezők is, például az aktivitási szintben és a játékstílusban megmutat­ kozó nemi különbségek. A társadalmi nem és a sze­ mélyiség alakulásával foglalkozó kutatók előtt válto­ zatlanul az a kihívás áll, hogy leírják a kognitív meg­ értés fejlődése és a viselkedés bonyolult összjátékát a társas fejlődés folyamatában. Valamennyi ilyen megközelítés hiányossága az, hogy nem számolnak az olyan érzelmek szerepével a nemi szerepekhez kötődő identitás kialakulásában, mint a bűntudat, a félelem és az irigység. Ennek kö­ vetkeztében a nemi identitás kialakulásának átfogó magyarázatába továbbra is beépülnek azok az érzel­ mi jelenségek, amelyek Freud és követői magyará­ zatait inspirálták.

394

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.1. TÁBLÁZAT

U tak a nemi identitás felé Folyamat

Főbb elméletalkotók

Hipotézisek/változatok

Differenciáció és integráció

Freud

A fiúk az ödipális konfliktus feloldása révén különülnek el anyjuktól és azonosulnak apjukkal; a lányok az anyjukkal azonosulnak, miután feloldották a pénisz hiánya miatti haragjukat

Chodorow

A lányok affiliáció útján alakítják identitásukat, ami így az intim kapcsolatok fejlődését is megalapozza; a fiúk útja differenciáción keresztül vezet, ezért a fiúk hajlamosab­ bak elutasítani az intimitást

Megfigyelés és utánzás

Bandura

A fiúk azért figyelik meg és utánozzák a férfias viselkedést, mert ezért jutalmazzák őket, a lányokat viszont a nőies viselkedésért jutalmazzák; végső soron ez hozza létre a megfigyelhető nemi különbségeket

Megismerés

Kohlberg

A gyerekek először egy állandó sémát formálnak a nemük­ ről, azután pedig a jutalmakat e séma fogalmaiban hatá­ rozzák meg

Vegyes mechanizmusok Nemi séma elmélete (Martin és Halverson)

A nemi identitás a megfigyelés, az utánzás és a sémaformá­ lás folyamatainak kombinációjából emelkedik ki; a nemi ismeretek fejlődése egyaránt függ az egyre kifinomul­ tabb nemi sémáktól, és hozzá is járul azok kidolgozásához

M ilyen m értékben módosítható a nemi identitás kialakulásának folyamata? A nemi identitás kialakulásának folyamata körüli bi­ zonytalanságok miatt nehéz annak a meghatározá­ sa, hogy milyen mértékben befolyásolhatják a fel­ nőttek a gyermek fejlődő nemi identitását és a fo­ lyamat kimenetelét. Egy kicsit eltérő okokból ugyan, de a freudi néze­ teket vallók és a kognitív fejlődési elméletek megal­ kotói egyaránt úgy vélik, hogy a gyerek nemi identi­ fikációját és későbbi nemi szerepeit csak a legdrasztikusabb környezeti változások befolyásolhatják. Freud híres szólása („a biológia végzet”) szerint a férfiak és a nők a homo sapiens biológiailag különbö­ ző formái, amelyeket a kulturális környezet nem változtathat meg. A kognitív fejlődési nézet kohlbergi változata szerint a nemi identitás a tapasztalat egyetemes formáiból és a kognitív fejlődés törvé­ nyeiből következik, és noha a kulturális befolyás je­ len van, nem elsődleges. A nemi séma elméletének hívei nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a környe­

zeti tényezőknek, de ők is nagy hangsúlyt fektetnek az információfeldolgozás és a sémaképzés egyete­ mes mechanizmusaira. A szociális tanulás elméleté­ ből a nemi identitás és a szexuális viselkedés sokkal nagyobb kulturális meghatározottsága következik, ami azt sejteti, hogy a kultúra változásai a nemi sze­ repekben is jelentős változásokat vonhatnak maguk után. E nézet szerint a viselkedés megváltoztatásá­ nak lényegi követelménye a modellek és a jutalmak módosítása. Egy sor kutatás támasztja alá, hogy egy-egy fel­ nőtt hatással lehet a gyermek nemi szerepekkel kapcsolatos fogalmainak alakulására és az ehhez kapcsolódó viselkedésre. Beverly Fagot és munka­ társai (1986) egyetemi laboratóriumban tanulmá­ nyoztak gyermekeket. Arra a következtetésre jutot­ tak, hogy azoknak a gyerekeknek az édesanyja, akik hamar megtanulják a képeken látott személyeket nemük szerint címkézni, nagyobb valószínűséggel kezdeményezett velük olyan játékot, amelyben a nemükhöz tartozó sztereotípiának megfelelő játék szerepelt. Ezek az anyák a nemi szerepekről is a

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN '

hagyományoshoz közelebb álló nézeteket vallottak. A szülői attitűdnek a nemi viselkedésre való hatását bizonyította egy 4 éves angol és magyar gyerekekkel végzett nagyszabású kutatás is (Turner és Gervai, 1995). Úgy tűnik azonban, hogy a szóban forgó hatások gyakran korlátozottak. Thomas Weisner és Jane Wilson-Mitchell (1990) olyan családokat tanulmá­ nyozott, amelyek a gyerekekben a nemi egyenlőség gondolatát igyekeztek támogatni, mert arra voltak kíváncsiak, mennyire sikerül módosítani a gyerekek nemi szerepekkel kapcsolatos sztereotípiáit és visel­ kedését. Amikor az ilyen családokban nevelkedő gyerekek barátokra, játékokra és öltözködésre vonatkozó pre­ ferenciáit vetették össze olyan gyerekek preferen­ ciáival, akik az érvényes kulturális normákat magu­ kévá tevő családokban élnek, csak szórványos kü­ lönbségeket találtak. Hasonló következtetésre ju­ tott Vivian Paley (1986) is. Paley egy tanévet arra szánt, hogy minimalizálja óvodásainál a nemi sztereotipikus játékstílus fejlődését. Azt találta, hogy mindaddig képes változásokat létrehozni, amíg köz­ vetlenül felügyeli a gyerekek tevékenységét, ám a gyerekek azonnal „visszaigazodnak”, amint lazítja a felügyeletet. Ezek az eredmények nem jelentik azt, hogy a nemi szerepek elsajátítását nem befolyásolja a társas nyomás. Kultúrközi kutatásokban kimutatták, hogy sok olyan tulajdonság (gesztusok, beszédformák, öl­ tözködés, tevékenység, érdeklődés és foglalkozás), amelyik az egyik társadalomban férfiasnak számít, egy másik társadalomban nőies lehet (Rosaldo és Lamphere, 1974). Világos, hogy ezek a tapasztalat­ ból tanult viselkedésminták. Számos országban és a történelem számos korszakában hordtak a férfiak köntöst; ma az Egyesült Államokban ez az öltözet egyértelműen a nőkhöz kapcsolódik. Ezek az esetek megmutatják, hogy bárhogyan befolyásolja is a biológia a nemi szerepek kialakulá­ sát, a nemekre vonatkozó fogalmaink és a nemi szerepekkel kapcsolatos attitűdjeink legalább rész­ ben kultúrafüggők. Sőt Weisner és Wilson-Mi­ tchell, valamint Paley úgy tapasztalta, hogy az ural­ kodó kultúra olyan sok mintát ad arra vonatko­ zóan, hogy hogyan kell a nemhez igazodva visel­ kedni a különféle helyzetekben, hogy a család vagy az óvoda nem elég erős ahhoz, hogy ezen számotte­ vően változtatni tudjon.

395

Etnikai és faji identitás Egy olyan világban, amelyet sok, egymással kapcso­ latban és konfliktusban élő etnikai csoport és rassz népesít be, a gyerekek etnikai és faji identitásának fejlődése fontos társadalmi kérdés. Emiatt számos kutató foglalkozik azzal a kérdéssel, hogyan sajátít­ ják el a gyermekek a közösségükben érvényes faji és etnikai kategóriákat, miképp azonosítják saját faju­ kat vagy etnikai csoportjukat, és hogyan alakítanak ki szilárd viszonyulásokat saját csoportjukhoz és más csoportokhoz (Cross és Phagen-Smith, 1996; Jackson et al., 1997). Jean Phinney (1996) meghatározása szerint az et­ nikai identitás „a személyiség azon tartós, alapvető aspektusa, amelyik egy etnikai csoporthoz tartozás érzéséből, valamint a hovatartozáshoz kapcsolódó attitűdökből és érzésekből tevődik össze” (922. o.). Az ebben a tárgyban talán leghíresebb kutatást Kenneth és Mamie Clark (1939,1950) végezte. Ők fekete és fehér bőrű amerikai gyerekeket kértek meg, hogy két játék baba közül válasszanak. A gye­ rekeknek, akik 3 évesek és idősebbek voltak, két babát (egy fehéret és egy feketét) mutattak, és megkérték őket, hogy válasszanak, „melyik fiúval [babával] szeretnél játszani”, vagy „melyik lány nem tetszik". Clarkék arról számoltak be, hogy a legfiatalabb gyerekek többsége különbséget tudott tenni a babák kategóriái között. Még fontosabb azonban az, hogy a fekete gyerekek a fehér babákat részesítették előnyben. A kutatás alapján sok pszi­ chológus arra következtetett, hogy az afroamerikai gyerekek teljes egészében a többségi csoport szem­ pontjai szerint határozzák meg magukat, tagadva ez­ zel saját családjuk és közösségük fontosságát identi­ tásuk alakulásában (Jackson et al., 1997). Ezeket az eredményeket használta bizonyítékként a felperes a Brown kontra Topekai Oktatási Bizottság (1954) perben amellett érvelve, hogy az iskolai faji elkülö­ nítés negatív önértékeléshez vezet az amerikai feke­ te gyerekek körében. E kutatás eredményei és más bizonyítékok alapján az Egyesült Államok Legfel­ sőbb Bírósága úgy döntött, hogy a faji elkülönítés az állami iskolákban alkotmányellenes. Az 1950-es évek óta folytatott kutatások megerő­ sítették Clarkék eredményeit (McAdoo, 1985; Spencer és Markstom-Adams, 1990), és azokat más csoportokra, így amerikai indián (Annis és Corenblum, 1987) és dél-afrikai bantu gyerekekre (Gregor és McPherson, 1966) is kiterjesztették. Ezek a kutatások azonban kétségessé tették, hogy a

396

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek valamiféle általánosított negatív faji vagy etnikai énképet al­ kotnának magukról. Margaret Spencer (1988) pél­ dául kimutatta, hogy míg az általa kérdezett 4-6 éves afroamerikaiak nagy része fehér babával szere­ tett volna inkább játszani, ugyanezeknek a gyere­ keknek a 80 százaléka pozitív önértékelést muta­ tott. Ann Beuf például számos esetről számol be, amelyekben a fehér babát választó amerikai benn­ szülött gyerekek nyilvánvalóvá tették, hogy tisztá­ ban vannak azokkal a társadalmi és gazdasági körül­ ményekkel, amelyek életüket sokkal nehezebbé te­ szik a fehérekénél. Az egyik kísérletben például az 5 éves Dómnak fehér és indián (barna bőrű) babákat adtak, hogy ültesse le őket a játék osztályterembe. Dóm: (Egy fehér babával a kezében.) A gye­ rekek mind itt vannak, és most jön be a tanár. Kérdező: Ez a tanár? Dóm: Aha. Kérdező: (Egy barna babát mutat.) Lehetne ő a tanár? Dóm: Soha1. Az csak egy szolga. (Beuf, 1977, 80. o.) Beuf nézete szerint a gyerekek választásai nem annyira saját énképüket tükrözik, mint inkább azon fehér emberek hatalma és gazdagsága utáni vágyu­ kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson és munkatársai (1977) is osztják ezt az álláspontot, ők korábbi kutatások eredményeit vizsgálva nem talál­ ták megalapozottnak azt a vélekedést, amely szerint annak felismerése, hogy csekély hatalommal ren­ delkező csoport tagjai, negatív önértékeléshez vezet a kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekeknél. Újabb kutatások azt is kimutatták, hogy a hasonló helyzetekben a gyerekek által kifejezett faji vagy et­ nikai preferencia a körülményektől függően válto­ zik. Ha csak magát az interjúhelyzetet tekintjük, egy vizsgálat arról számolt be, hogy az indián gyere­ kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport­ jukat képviselő babák iránt, ha saját anyanyelvükön kérdezik őket (Annis és Corenblum, 1987). Harriette McAdoo (1985) szerint az amerikai fekete óvo­ dások fehér babák iránti preferenciája csökkent az 1950-es évek óta. O maga nem bocsátkozott talál­ gatásokba ennek a változásnak az okairól, de ezek közé tartozhat a faji elkülönítés felszámolása és az amerikai feketék közösségeinek több évtizedes poli­ tikai és kulturális mozgalma. Ez a következtetés

megerősíti Beuf (1977) eredményét, mely szerint azoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktívan síkraszállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda­ tosságáért és társadalmi jogaiért, gyakrabban válasz­ tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke­ vésbé elkötelezett szülők gyerekei. Összegezve, a kutatások azt jelzik, hogy 4 éves korukra a gyerekek tudatában vannak a csoportok közötti etnikai és faji különbségeknek. Ugyanekkor, vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá­ sukkal is tisztába jönnek, és arról képesek ítéletet alkotni. Saját etnikumukhoz és mások etnikai hova­ tartozásához való viszonyulásuk egyrészt felnőtt gondozóik magatartásától függ, másrészt attól, hogy milyennek észlelik saját csoportjuk másokhoz viszo­ nyított hatalmát és gazdagságát.

Személyes identitás A nemi szerep és az etnikai identitás kialakulása csak két aspektusa a korai gyermekkorban kifejlődő egyre összetettebb önképnek. A James Mark Baldwinhoz (idézet a 381. oldalon) hasonlóan gondolko­ dó pszichológusok az ént hagyományosan kétolda­ lúnak tekintik (Baldwin, 1902; James, 1890). Az egyik a szubjektív oldal, avagy az „én”, amely kifelé tekint a világra. Ehhez az oldalhoz tartozik önma­ gunk időben létező, a világban bizonyos módon cse­ lekvő és a világot meghatározott módon megtapasz­ taló személyként való megélése. Az én másik oldala az objektív oldal, a „magam”, amely kívülről tekinti önmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások által észlelt tulajdonságok, például a külső megjelenés, a képességek és a személyes vonások. Az én és a ma­ gam az érem két oldala; a fejlődés során folyamato­ san alakítják egymást. Ezt a kétoldalú folyamatot láttuk működésében a különálló személyiség érze­ tének kialakulása és a társalgási nyelvhasználat kez­ detén a csecsemőkor végén (lásd 6. fejezet 261— 262. o.) - azok a gyerekek, akik láthatóan szükségét érzik, hogy a felnőttek normái szerint éljenek, az új kihívásokkal szembesülve valószínűleg azt mondják, „Magam akarom megcsinálni”. A személyiség „én” és „magam” oldalának folya­ matos alakítását a kisgyermekkorban nagyban befo­ lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz­ nálata. Idézzük fel a 8. fejezetből (325. o.) azt, hogy a nyelvet olyan forgatókönyvszerű rutincselekvések során sajátítják el a kisgyerekek, amelyeket gondo­ zóikkal közösen végeznek. Családi környezetben

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 3 9 7

ugyanezek a rutincselekvések a személyiség további alakulásának kulcsfontosságú kontextusai. A gondo­ zók nemcsak azt mondják a gyerekeknek, hogy jók vagy rosszak, fiúk vagy lányok, feketék vagy fehé­ rek, japánok vagy zsidók, hanem tartós énképük el­ sajátítását is segítik azáltal, hogy segítenek szemé­ lyes narratívát alkotni önmagukról. Ezt a személyes narratívát szokás autobiografikus emlékezetnek nevezni. Az autobiografikus emlékezet rendszerint olyan helyzetekben alakul ki, amelyekben a felnőttek se­ gítenek a gyerekeknek felidézni és értelmezni azo­ kat az eseményeket, amelyekben részt vettek (Fivush, 1998; Fivush et ah, 1996). Egy apa például megkérdezheti a kisfiát: „Emlékszel, amikor meg­ álltunk a pirosnál, és az a majompofa integetett?” A gyerek szó nélkül bólint, vagy azt mondja: „Féltem.” Kezdetben a szülő vállalja magára az emlékezésnek és a társalgás strukturálásának a terhét. A gyerek az életkor előrehaladtával és az egyre magabiztosabb nyelvhasználat jóvoltából mind aktívabb szerepet vállal, ahogy Jenny lányunk tette körülbelül két és fél éves korában. „Meséld el, mit csinált Jenny” - kérte minden este lefekvéskor, mi pedig azzal szórakoztat­ tuk, hogy sematikusan elmeséltük neki a nap esemé­ nyeit, kiemelve a különösen érdekes vagy aggasztó epizódokat. Ezek a beszélgetések így zajlottak: „Em­ lékszel, amikor reggel Michaelért mentünk, és Mandy (a kutya) kirohant?” Jenny közbeszólt: „A kutyus azt mondta, vau, vau, vau.” „És mit csinált Mandy?” faggattuk. „Csóválta a farkát” - felelte Jenny. „És még mit csinált Mandy?" - kérdeztük, mire ő nevet­ ve idézte fel: „Megpuszilt!” Bár a történetet továbbra is mi irányítottuk, ahogy Jenny idősebb lett, egyre többször kijavított bennünket, és közbeszúrta a saját részleteit, mígnem abbahagyta a faggatózást, és ő maga mesélte el a nap eseményeit (vagy épp titok­ ban tartotta, ami gyakran megesett). Mint minden ilyen interakcióban részt vevő szü­ lő, nem pusztán tükröztük Jenny élményeit. A Jenny autobiografikus emlékezetébe beépülő törté­ netek megalkotásának résztvevőiként erősen befo­ lyásoltuk, milyen történetekre fog emlékezni, ho­ gyan fog emlékezni rájuk, és mindeközben mi ma­ gunk a tágabb kultúra, saját személyes történetünk, értékeink és érdeklődésünk befolyása alatt álltunk. Sőt, amikor elmeséltük Jennynek ezeket a történe­ teket saját magáról, nem is próbáltunk objektívek lenni. Ehelyett gazdagítottuk és eltúloztuk a törté­ neteket, hogy színesebbek, izgalmasabbak legyenek. Igyekeztünk visszaszorítani Jenny ügyetlenségét és

néhány félelmét és felnagyítani a képességeit és a bátorságát. Más szülők talán jobban ragaszkodnak az objektív tényékhez, amikor elmesélik gyerekük éle­ tének eseményeit, vagy úgy szerkesztik a korábbi események történetét, hogy erkölcsi lecke kereked­ jen belőlük. Nagyon változó, milyen eseményekre emlékeznek egyes személyek, és hogyan szerkesztik ezeket a személyes narratívákat (Bretherton, 1993; Nelson, 1993, 1996). A változatosság ellenére a gyerekek 4 éves korukra elsajátítják a kultúrájuknak megfelelő narratív struktúrákat, és ők maguk is el tudják mesélni személyes élményeiket. Ha a gyerekek elég idősek, a fejlődéskutatók gyakran úgy mérik fel önismeretüket, hogy szemé­ lyes interjúkon vagy kérdőív segítségével arra kérik őket, írják le magukat. Kisgyermekkorban az önma­ gukról adott leírásban elsősorban a fizikai jellemzők („Lány vagyok, és barna a hajam”), képességeink („Nagyon gyorsan futok” vagy „Tudom az ábécét”), az általunk birtokolt dolgok („Van egy macskám”) és a preferenciáink („A piros a kedvenc színem”) szerepelnek. A gyerekek meghatározott, konkrét tulajdonságokra összpontosítanak, és nem ötvözik ezeket olyan általános vonásokká, mint „ügyes” vagy „jó atléta”. Ettől a leírásuk kissé összefüggéstelen lesz. Bár a kisgyerekek meg tudják mondani, hogy szomorúak vagy félnek, a legtöbben nem képesek felismerni, hogy tudnak egyszerre szomorúak és boldogok vagy kíváncsiak és riadtak lenni. A kisgyerekek önértékelése általában irreálisan pozitív, mert nehéz különválasztaniuk, hogy mit szeretnének, és mire képesek. Például mondhatják, hogy „Le tudom írni a nevem” vagy „Át tudom úszni a medencét”, miközben egyiket sem tudják meg­ tenni. Négy-öt éves korukra a gyerekek képesek né­ hány tulajdonságukat kategóriákba csoportosítani. Mondhatják például, hogy „Jól futok, ugrok és má­ szom.” A gyerekek ugyan tudják, hogy a „jó” a „rossz” ellentéte, de kognitív korlátáik rendszerint nem engedik, hogy beismerjék a negatív tulajdonsá­ gaikat. Ennek következtében mindig teljesen pozi­ tívjellemzést adnak magukról (Harter, 1999).

AZ ÖNSZABÁLYOZÁS KÉPESSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE Miközben a gyerekek megismerik az alapvető társa­ dalmi szabályokat és társas környezetüket, s meg­ szerzik identitásérzetüket, azt is megtanulják, mely

398

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

viselkedések minősülnek jónak, és melyek rossznak. Szüleik nemcsak azt várják el tőlük, hogy megtanul­ ják a helyes viselkedés szabályait, de azt is, hogy ezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában is kövessék. Röviden, a gyerekektől elvárják, hogy a kultúrájukban helyénvaló magatartás normáit ma­ gukévá tegyék, és olyan mélyen fogadják el, hogy azokhoz „tartsák magukat”.

A jó és a rossz tanulása A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke­ désükre adott válaszai alapján alakítják ki első, pri­ mitív elképzeléseiket arról, hogy mi a jó és mi a rossz. Az 5 évesekkel folytatott következő beszélge­ tés világosan mutatja, hogy a felnőttek értékelése több mint puszta tény; az képezi a gyerekek önma­ gukról alkotott értékeléseinek alapját. Eddie: Nevelő: Eddie: Nevelő: Eddie: Nevelő: Eddie: Nevelő: Eddie: Wally:

Eddie:

Nevelő: Eddie: Deana:

Néha utálom magam. Mikor? Amikor rossz vagyok. Milyen rosszaságot csinálsz? Tudod, csúnya szavak. Mint a szar. Pél­ dául. Ezért utálod magad? Aha, amikor a papám megmossa a szája­ mat szappannal. Mi van akkor, ha nem hallja? Akkor megúszom. Akkor nem utálom magam. Amikor rossz vagyok, mondjuk, elve­ szem az ételt, amikor nincs még evésidő, és a mama kiküld a konyhából, akkor utálom magam, mert ott akarok vele maradni a konyhában. Van még egy másik eset is, amikor nem szeretem magam. És joggal. Néha meg­ próbálom megszerezni a sütit a hűtő te­ tejéről. Miért jogos, hogy nem szereted magad? Mert a mamám gyorsan tízig számol, és megver, s a nagyi megharagszik rá. Van, amikor szeretem magam: amikor rajzolok, és a mamám azt mondja: „Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.” És én mondom neki, hogy rajzolok, és azt mondja: „Rendben, adok még tíz percet.”

Nevelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod, amit éppen csinálsz? Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordít velem. Akkor nem szeretem magam. (Paley, 1981, 54-55. o.) Ahogy Vivian Paley megjegyzi: „A jó és a rossz a fel­ nőttek reagálásától függ. [...] A mérges szülő rossz gyereket jelent. A felnőtt számára a büntetés oka vi­ lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, és aszerint ítéli meg magát.” (55. o.) Paley Jean Piaget (1932/1965) véleményét is­ métli meg, aki ezt a fajta gondolkodást a „korlátok moralitásának” vagy heteronóm moralitásnak ne­ vezte (a heteronóm jelentése itt „külsőleg megsza­ bott szabályoknak alávetett”). Piaget szerint a kis­ gyerekek vélekedései az idősebb, erősebb hozzátar­ tozók által megszabott korlátozásokkal kapcsolatos tapasztalataikból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta­ pasztalja, hogy az idősebbek mondják ki a szabályo­ kat, követelik meg a konformitást, és döntik el, mi a jó és mi a rossz. Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor­ ba lépnek, és egyre több interakcióban vesznek részt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányítása nélkül, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm moralitásnak adja át a helyét, amely annak megér­ tésére alapozódik, hogy a szabályok önkényes egyezségek, amelyek megkérdőjelezhet ők, sőt meg is változtathatók, ha az általuk igazgatott emberek abban megegyeznek. (Ezt az elképzelést a 14. feje­ zetben részletesebben tárgyaljuk.) A kisgyerekek erkölcsi fejlődésével foglalkozó mai kutatások hangsúlyozzák, hogy a különféle sza­ bályok, amelyeket el kell sajátítaniuk, nem mind ugyanolyan jellegűek. A társas szabályoknak három fő kategóriáját különböztethetjük meg aszerint, hogy milyen súlyos következményekkel jár a szabály megszegése, és milyen kiterjedt a szabály érvényes­ ségi köre (Nucci, 1996; Túriéi, 1998) (10.2. táblá­ zat) . A legáltalánosabb szintet az erkölcsi szabályok, az igazságosság és a mások jólléte elvein alapuló tár­ sadalmi előírások képviselik. Az erkölcsi szabályo­ kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte­ lezettségek ezek, amelyeket nem szabad áthágni. Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár­ sadalomban találunk. Az általánosság következő szintjén a társadalmi konvenciók állnak. Ezek olyan szabályok, melyek egy adott társadalom koordinációjához szükségesek. A társadalmi konvenciók fontos összetevői azoknak

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN '

10.2. TÁBLÁZAT

A z erkölcsi előírások, a társas konvenciók és a személyes szabályok esetei és megsértésük Sérelem

Példa Erkölcsi előírások

Testi sértés

Ütés, lökés

Lelki sértés

Érzések megbántása, kigúnyolás

Igazságosság és jogok

Kölcsönösség megtagadása

Proszociális viselkedés

Nevetés, amikor egy másik gyerek sír

Társas konvenciók Iskolai szabályok

Rágógumizás az osztályteremben, visszabeszélés a tanárnak

Megszólítások

Orvost „Uram”-nak szólítani („Doktor úr” helyett)

Öltözék és megjelenés

Pizsamában menni iskolába

Nemi szerepek

Egy fiú haj pántot hord rögbizés közben, hogy a haja ne menjen a szemébe

Etikett

Káromkodás, csámcsogás

Személyes szabályok Higiénia

Fogmosás elhagyása

Társas

Elfelejteni megköszönni valakinek egy ajándékot, megfeledkezni a legjobb barát születésnapjáról

Forrás: Túriéi et al ., 1987 nyomán

a kulturális forgatókönyveknek, amelyeket a gyere­ kek elsajátítanak. Ezek tartalmazzák a férfiaktól és nőktől elvárt viselkedésformákra vagy a nyilvános helyeken elfogadott öltözékre vonatkozó előíráso­ kat, valamint azokat a szabályokat, amelyek megha­ tározzák, hogy kinek van hatalma mások fölött, ho­

399

gyan gyakorolják és hogyan szentesítik a hatalmat. A társadalmi konvenciók nemcsak az egyes társadal­ mak között, hanem egy adott társadalom különböző szubkulturális csoportjai között is óriási eltéréseket mutatnak. Ennek következtében, legalábbis a gyer­ mek szemszögéből, nehéz megállapítani, mikor szeg meg valaki egy erkölcsi szabályt vagy társadalmi kon­ venciót. Ha például Szamoán egy gyerek azt mondja, hogy szar, tette egy társadalmi konvenció megszegé­ sének minősül; amikor viszont Eddie mondja ugyan­ ezt, és szappannal kimossák a száját, okkal gondol­ hatja, hogy erkölcsi szabályt szegett meg. A legszűkebb szinten a személyes szférát irányító szabályok vannak; itt a gyerekek egyéni preferenciá­ ik alapján hozhatják meg döntéseiket. Megválaszt­ hatják, mit játszanak vacsora után, és kivel akarnak barátkozni az ismerős gyerekek közül. A személyes szféra szabályai vezérlik az olyan konkrét eseménye­ ket, mint a „Lámpánál alszom, mert félek a sötét­ ben”, vagy „Mindig a piskótával kezdem, és csak a végén eszem meg a krémet”. A gyerekek a szemé­ lyes szférában alakíthatják ki mindazt, ami egyedi a világhoz való viszonyulásukban (Nucci, 1996; Túriéi et al., 1987). Számos kutatás eredményei igazolták, hogy a kü­ lönböző kultúrákban élő gyerekek már 3-4 éves korban képesek különbséget tenni erkölcsi, társa­ dalmi és személyes szabályok között. Eltérően rea­ gálnak az erkölcsi szabályok megszegésére, például ha bántanak egy másik gyereket, vagy elveszik a ked­ venc játékát, mint a társadalmi konvenciók megsér­ tésére, például amikor Jeremy hajcsatot viselt az is­ kolában (10.2. keretes szöveg) (Túriéi, 1998). Ahogy különbségek vannak a kultúrák között az erkölcsi és a társadalmi szabályok határai között, úgy eltérések mutatkoznak egyazon kultúrán belül is abban a tekintetben, hogy mi tekinthető konven­ cionális viselkedésnek, és mi az, ami egyéni válasz­ tás kérdése. A szülők például társadalmi konvenció­ nak tekinthetik, hogy a strandon fürdőruhát vise­ lünk; mindenki ezt teszi. A kisgyerekek viszont te­ kinthetik a fürdőruha viselését egyéni választás kérdésének, és levehetik, ha a vízben játszanak. A három szabályszint közötti határokat nem könnyű határozottan látni. A gyerekeknek évekbe telhet, míg elsajátítják kultúrájuk normatív megkülönböz­ tetéseit, és még akkor is komoly egyeztetésekre le­ het szükség annak eldöntéséhez, hogy mely helyze­ tekben milyen szabályok érvényesek (Nucci, 1996; Smetana, 1997).

400

'

HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Önkontroll Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyen viselkedést várnak el tőlük, mégsem viselkednek a társadalom normáinak megfelelően. Amellett, hogy tudják, mit kell és mit nem szabad tenniük, azt a ké­ pességet is el kell sajátítaniuk, hogy akkor is a gon­ dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, ami­ kor nem akarnak, és éppen nincsenek felügyelet alatt. Ezt a fajta engedelmességet nevezik önkontrollnak (Kopp és Wyer, 1994). Mindenfajta önkontroll kialakulásának az alapja az a képesség, hogy egy adott helyzetben le tudjuk gátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol­ juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (1980) négyféle gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknek el kell sajátítaniuk az önkontroll eléréséhez: 1. Mozgások gátlása. Számos kutatás kimutatta, hogy a kisgyerekeknek könnyebb egy új cselek­ vést elkezdeniük, mint abbahagyniuk egy már fo­ lyamatban lévőt (Luria, 1981). A gyerek, aki nem tudja, mikor és hogyan kell megállni, valószínűleg a szó szoros értelmében és átvitt értelemben is mások lábára tapos. Ugyanez igaz a szóbeli utasí­ tásokra is. A „Simon mondja” játékban például a résztvevőknek csak akkor kell a vezető parancsai­ nak engedelmeskedniük, ha az úgy kezdődik, hogy „Simon m ondja...” A kisgyerekek szinte képtelenek nem végrehajtani az olyan utasításo­ kat, mint fogd meg a pocakodat vagy emeld fel a kezedet, ha nincs előtte a „Simon mondja” (Kochanska et ah, 1996). 2. Érzelmek gátlása. A kisgyermekkor folyamán a gyerekek elkezdik érzelmeik erősségét kontrol­ lálni. Maccoby (1980) beszámol egy esetről, amelyben egy anya 4 éves fia kezén egy olyan vá­ gást talál, amelyik rendesen sírást kellett volna hogy okozzon. Amikor így szólt: „Hú, drágám, hi­ szen megvágtad magadl Nem is hallottalak sírni”, a gyerek így válaszolt: „Nem tudtam, hogy itthon vagy.” 3. Következtetések gátlása. Ha nehéz kérdéssel szembesülnek, a 6 évesnél fiatalabb gyerekek haj­ lamosak gyorsan választ adni, és nem veszik ész­ re, hogy a feladat bonyolultabb, mint az első pil­ lantásra látszik. A gyors válaszadás késztetésének legátlására való képesség felmérésének egyik népszerű módja az, hogy megkérik a gyereket, keresse ki egy ismerős ábra párját egy hasonló alakzatokat tartalmazó készletből (10.5. ábra).

10.5. ÁBRA Egy feladat az ismerős képek párosítása tesztjé­ nek gyerekek számára készült változatából. Az ábra abó felé­ ben melyik olló egyezik meg a fent bemutatott modellel? (Jerome Kagan szívességéből)

A kisgyerekek gyorsan rávágják a választ az ilyen kérdésekre, de általában rosszul teljesítenek. Ahogy később növekszenek, egyre lassabban vála­ szolnak, és teljesítményük javul (10.6. ábra) (Ko' chanska et al., 1996; Messer, 1976). 4. Választások gátlása. A felnőttek önkontrolljának fontos elemét alkotja annak megértése, hogy gyakran jobb lemondani egy rövid távú jutalom­ ról egy nagyobb, hosszú távú cél érdekében. Ha egy kis csokoládéfigura azonnali vagy egy nagy csokoládéfigura másnapi megevése között vá­ laszthatnak, az óvodások túlnyomórészt a kicsit részesítik előnyben, és csak 12 éves kortól vá­ lasztják a kedvezőbb lehetőségre való várakozást (Mischel, 1968). Számos kutató vizsgálta a gyerekek önkontrolljának korai fejlődését arra koncentrálva, hogyan felelnek meg a felnőttek normáinak (Galinski és Kopp, 1993; Kochanska és Aksan, 1995). Grazyna Ko­ chanska és Nazan Aksan több mint száz, 2-5 év kö­ zötti gyermek viselkedését elemezte videofelvéte­ lek alapján. A gyerekek anyjukkal folytatott inter­ akcióját kétféle szituációban vizsgálták. Az első helyzetben sok vonzó játékot bocsátottak az anya és

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

a gyermek rendelkezésére saját otthonukban. A gye­ rekek egy darabig játszhattak, majd az anya arra kér­ te őket, hogy tegyék el a játékokat. Kochanska és Aksan háromféle mintázatot figyelt meg a gyerekek reakcióiban, miután megkérték őket, hogy tegyék el a játékokat. A két szélsőséges mintázat az „elkötelezett engedelmesség” (a gyerek teljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) és a „nyílt ellenszegülés” (a gyerek hisztizni kezd) volt. A középút a „helyzeti engedelmesség” volt (az anyá­ nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket, hogy tegye azt, amit mond). A gyerekek az esetek 10 százalékában tagadták meg teljesen az engedel­ mességet. Az idősebb gyerekek általában engedel­ mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, és a lányok en­ gedelmesebbek voltak, mint a fiúk. Az engedelmes­ ség azonban többnyire helyzeti volt. A gyerekeknek egyértelműen nehezükre esett eltenni azokat a von­ zó játékokat, amelyekkel még mindig játszottak. A második alkalommal egy nappali szobának be­ rendezett laboratóriumban szintén játékokat adtak a gyerekeknek. Az anyának arra kellett kérnie gyer­ mekét, hogy ne nyúljon egy különösen vonzó játékcsoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig játszott, majd a kísérletvezető arra kérte az anyát, hogy menjen át a szomszéd szobába, és azt figyelték, hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a szülő nem felügyeli. A kísérlet végén az anya vissza-

10.6. ÁBRA A gyerekek 5 és 10 éves koruk között egyre kö­ rültekintőbben válaszolnak az ismerős képek párosításának tesztjében. A 10 évesnél idősebbek azért válaszolnak gyorsab­ ban, mert a feladat viszonylag könnyű nekik (Salkind és Nel­ son, 1980 nyomán)

401

ment a szobába, és megkérte a gyereket, hogy tegye el a játékokat. Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebben engedelmeskedtek a tiltott játékokra vonatkozó pa­ rancsnak, mint a játékok elpakolására vonatkozó utasításnak. A „játékok elrakodása” rész végén kö­ rülbelül 75 százalékuk engedelmeskedett az anya kérésének. És ugyanúgy, ahogy az otthoni játék ese­ tében, a gyerekek többsége helyzeti engedelmessé­ get tanúsított - vagyis az anyának ez alkalommal is többször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy fejezze be a rendrakást. Ezzel szemben a „Ne nyúlj hozzá” helyzetben a gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel­ meskedett az anya utasításának, ráadásul úgy tűnt, hogy többségük teljes odaadással teszi ezt. Néhány gyerek magában beszélt, és olyanokat mondott, hogy „Ezekhez nem nyúlunk”. A többes szám első személy használata ilyen helyzetben egyértelműen arra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak. Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont­ rollt gyakorolni, ami megfelel az „elkötelezett enge­ delmesség” elképzelésének, a pszichológusok azt mondják, hogy a gyermek „internalizálta” a megfe­ lelő normákat és viselkedésformákat.

Internalizáció Az internalizáció az a folyamat, amelynek során a tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belső pszichológiai folyamatokká alakul át, melyek végül is az emberi viselkedés rendszerének alapjául szol­ gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeres szocializáció szem pontjából (vagyis ahhoz, hogy a gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). A gyermeknek képesnek kell lennie és akarnia kell úgy viselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják. Ha nem így történik, rossznak fogják tartani, és en­ nek megfelelő bánásmódban részesül. Freud szerint a felnőttnormák, -szabályok és -fe­ nyítések internalizációja következtében 5 éves kor körül egy új ágens alakul ki a gyerekekben. Ez az új mentális ágens „továbbra is eleget tesz azoknak a funkcióknak, amelyeket eddig [a szülők] hajtottak végre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki, ítél­ kezik felette, és büntetéssel fenyegeti, pontosan úgy, ahogy a szülők tették, akiknek [részben] a he­ lyébe lépett. Ezt az ágenst nevezzük szuperegónak, melynek ítélkező működése lelkiismeretünkként tudatosul.” (Freud, 1940/1964, 205. o.)

402

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Erik Erikson

Erik Erikson (1902-1994), aki Freud tanítványa volt, az egész életen keresztül tartó fejlődés folyamatát egy olyan háttérről közelítette meg, amelyben a művészet, a tanítás, a pszichoanalízis és az antropológia ötvöződik. Erikson elsősorban arról ismert, hogy fontos társas és kultúrközi dimenziót adott Freud biológiai determiniz­ musának. Erikson sokat átvett Freudnak a fejlődésről alkotott alapvető elképzeléseiből; például a kisgyermekkor fon­ tosságát a személyiség alakulásában, a három alapvető pszichológiai alkotóelem (id, ego, szuperego) és a tu­ dattalan késztetések létezését. Szerinte az élet fő témá­ ja az identitás keresése, amelyet ő a személyiség stabil magvának értelmez. Az eriksoni értelemben vett iden­ titást úgy lehet felfogni, mint a szocializáció különféle körülményei között az én és a társas világ viszonyáról al­ kotott viszonylag stabil mentális képet. Freuddal szem­ ben Erikson azonban az identitás alakulását egy egész életen át tartó folyamatnak tartotta, amely sok szaka­ szon halad keresztül. Mindegyik szakasz az előzőre épül, abból emelkedik ki, azt szervezi újjá és gazdagítja tovább. Életük folyamán az emberek többször is felte­ szik a kérdést, „ki vagyok én”, és mindegyik életsza­ kaszban más-más választ találnak rá (Erikson, 1963, 1968b).

A lelkiismeretet tehát a személyiség azon oldala­ ként határozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg, amikor a gyerekek kialakították viselkedésük álta­

Míg Freud fejlődési szakaszai véget érnek a serdülő­ korral, Eriksonnál a fejlődés tovább folytatódik, és nyolc szakaszt alkot. Freud és Erikson fejlődési szaka­ szait a szemközti oldalon vázoljuk fel. Erikson szerint minden egyes szakaszban egy olyan „fő feladat” testesül meg, amelyet az egyénnek teljesí­ tenie kell, hogy a fejlődés következő stádiumába lép­ hessen. Ezeket a feladatokat Erikson „kríziseknek” ne­ vezte, mivel ezek konfliktusok forrásait képezik az ezeket átélő személyre nézve. A személy identitásér­ zését ezeknek a kríziseknek a megoldása formálja; a krízisek a nagyfokú sérülékenység, de egyben a meg­ növekedett lehetőségek időszakai is. így például azt, hogy büszke és autonóm vagy szégyennel és kétségek­ kel teli lesz-e egy 2 éves kislány, az határozza meg, hogy sikerül-e elsajátítania a vágyai és a teste fölötti uralmat. Az érés minden szakaszban új lehetőségeket és nagyobb szociális követelményeket hoz elő. A kis­ lány afeletti öröme például, hogy el tudta játszani a koszorúslány szerepét egy nagynénje esküvőjén, meg­ felel annak a számára nagyon fontos személyektől származó pszichoszociális követelménynek, hogy ké­ pes legyen nyugodtan állni és az utasításokat túl sok se­ gítség nélkül követni. Erikson úgy vélte, hogy az egyénnek minden egyes krízis egy „soron következő új potenciált” kínál: új m ó­ dokat a világ megismerésére és a vele való interakciók­ ra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat folyamatosan formálja a többi egyén is, akiket viszont a kultúra és a társadalmi intézmények alakítanak. A fejlődő személy számára fontos, vele kapcsolatban álló egyének egyre „szélesedő körébe” tartoznak a szülők, a testvérek, a játszótársak, a nagyszülők, a nagynénik, a nagybácsik, a tanárok, a csoporttársak, a mesterek, a munkatár­ sak, a főnökök, a beosztottak és az unokák. A szem é­ lyiség olyan változásokon megy keresztül, amelyeket a személy társadalmi intézményekkel és kulturális szokásokkal való egyre szélesedő kapcsolatai követel­ nek meg. Erkison szerint minden egyén élete egy sajátos kul­ túra kontextusában bontakozik ki. Míg az általános me­ netrendet, amely szerint a személyiség egy adott alko­ tóeleme érik, a testi érés határozza meg, addig azokat az értelmező eszközöket és társas helyzeteket, amelyek­ ben a kríziseknek és megoldásuknak végbe kell menni­ ük, a kultúra kínálja.

lánosítható, internalizált normáit (Kochanska és Thompson, 1997). A lelkiismeret kibontakozásának egyik ismérve a bűntudat, amely az olyan helyzetek-

j

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

403

Freud pszichoszexuális szakaszai és Erikson pszichoszociális stádium ai

Hozzávetőleges életkor

Freud (pszichoszexuális)

Erikson (pszichoszociális)

Első év

O r á lis sz a k a sz

B izalo m versus b iz a lm a tla n sá g

A száj a szopás és a harapás által létrehozott élvezetes érzékietek központja. Második év

A uton óm ia versus szégyen és kétely

A n á lis sz a k a sz

A végbélnyílás az élvezetes érzékietek központja az ürítés kontrolljának elsajátítása folyamán. Harmadik hatodik év

F allik u s sz a k a sz

Hetedik évtől a pubertásig

L a te n c ia sz a k a sz

Serdülőkor

A gyerekek megtanulják akaraterejüket és önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytalanokká válnak, és kételkedni fognak abban, hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni. K ezdem ényezés versus b ű n tud at

A gyerekekben szexuális kíváncsiság alakul ki, és kielégülést érnek el maszturbálással. Szexuális fantáziáikban az ellenkező nemű szülő szerepel, és emiatt bűntudatot éreznek.

A gyerekek megtanulnak kezdeményezni, teljesítményüknek örülni és hasznossá válni. Ha nem engedik, hogy saját kezdeményezőseiket kövessék, függetlenségi kísérleteik miatt bűntudatot éreznek. T eljesítm ény versus kisebbren dűség

A szexuális késztetések elnyomódnak. A gyerekek a felnőttek által becsült készségek elsajátítására összpontosítanak.

A gyerekek megtanulják kompetensen és ha-

tékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik által becsült készségeket, vagy kisebbrendűnek érzik magukat. Id en titás versus szerepkonfúzió

G e n itá lis sz a k a sz

A serdülőknek felnőtt nemi vágyaik vannak, és igyekeznek azokat kielégíteni. Fiatal felnőttkor

A csecsemők megtanulnak megbízni abban, hogy mások gondoskodnak alapvető szükség­ leteikről, vagy bizalmatlanok lesznek.

A serdülők egyfajta személyes identitást ala-

kítanak ki a társas csoport részeként, vagy összezavarodnak abban a tekintetben, hogy kik ők, és mit akarnak az életben. In tim itás versus izoláció A fiatal felnőttek intim élettársat találnak,

vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáz­ tatják. Felnőttkor

A lkotóképesség versus sta g n á lá s A felnőtteknek termékenynek kell lenniük a munkában, és fel kell nevelniük a következő generációt, vagy a tespedést kockáztatják.

Időskor

In tegritás versus kétségbeesés A z emberek megpróbálják korábbi tapaszta­

lataikat értelmezni és meggyőzni magukat, hogy az életük értelmes volt.

ben jut kifejezésre, mint amikor játék közben halo­ gatják a vécére menést és bepisilnek, vagy amikor felmásznak a pultra a kekszért, és felborítanak egy

edényt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki­ alakulása beleillik Erik Erikson elméletébe (10. 3. keretes szöveg), amely szerint kisgyermekkorban

404

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

megtapasztaljuk azt a konfliktust, amelyet fel kell oldanunk a kezdeményezés szükséglete és azok kö­ zött a negatív érzések között, amelyek akkor kelet­ keznek, ha a kezdeményezés rosszallást vált ki: „A lelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye­ rekben azzal, hogy megteremti az önmegfigyelés, az önvezérlés és az önbüntetés belső hangját.” (1968b, 289. o.) Az önkontroll kutatása általánosságban azt mu­ tatja, hogy két és fél és hatéves kor között egy sor fontos változás zajlik. Ahogy a gyerekek kognitív ké­ pességei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul­ ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmi szabályokat is, és törekszenek arra, hogy ezeknek megfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá­ mottevő eredménye, hogy egyre tisztábban érzéke­ lik saját magukat és társas világukat is. A másik eredmény az, hogy felügyelet nélkül is mindinkább képesek megfelelni a szülők kéréseinek és a kulturá­ lis normáknak.

AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS Amit az internalizációról és az engedelmességről el­ mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkiisme­ ret és az önkontroll fejlődése nem pusztán szemé­ lyes kérdés. Ezek az egyéni minőségek kulturálisan szervezett társas kontextusokban alakulnak olyan­ ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog­ lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekintéllyel bíró személyekkel, többnyire szüleikkel lépnek in­ terakcióba. A társas fejlődésnek azonban éppolyan fontos aspektusa a kisgyerekek azon képességének fejlődése, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor­ társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag­ jaként elismerjék őket, valahogy le kell gátolniuk dühüket, ha céljaikban akadályozzák őket; más al­ kalmakkor meg saját személyes vágyaikat kell alá­ rendelniük a csoport érdekeinek. Az agresszió kont­ rolljának és mások megsegítésének az elsajátítása a kisgyerekek társas fejlődésének legfontosabb fel­ adatai közé tartozik. Amint a 4. fejezetben (160-161. o.) láttuk, a gye­ rekek röviddel megszületésük után mind az agreszszió, mind a proszociális viselkedés kezdeményeit mutatják. Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sí­ rás és a hánykolódás, amikor az újszülött ritmikus szopását megszakítják, vagy akarata ellenére korlá­

tozzák a mozgásban (Stenberg és Campos, 1990}. A proszociális viselkedés első jelei ugyanilyen korán megmutatkoznak, amikor az újszülött a többi gye­ rek sírására sírni kezd (Dondi et al., 1999). Általá­ ban úgy vélik, hogy ez a „fertőző sírás” az empátia, a mások érzéseiben való osztozás előzménye, ami vi­ szont a segítségnyújtás és egy sor más olyan viselke­ dés alapja, amelyek révén az egyén a társadalom ál­ talános javát szolgálja (Eisenberg és Fabes, 1998; Radke-Yarrow et al., 1983).

Az agresszió fejlődése Az agressziót nehéz definiálni. Jelentésének közép­ pontjában az a gondolat áll, hogy valaki egy olyan cselekedetet hajt végre, amelynek az a célja, hogy bántson valakit (Coie és Dodge, 1998; Parke és Slaby, 1983). E definíció szerint agresszió csak ak­ kor lehetséges, amikor a gyerek már megérti, hogy ő mások fájdalmának az okozója lehet. Ügy tűnik, en­ nek megértése elég hamar bekövetkezik, különösen a családon belül. A gyerekek érésével az agresszió két formája jele­ nik meg viselkedési repertoárjukban (Hartup, 1974). Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatos dolog megszerzésére irányul; például egy másik gye­ rek megfenyegetése vagy megütése egy játék meg­ szerzése végett. Az ellenséges agresszió, amelyet néha „személyre irányuló” agressziónak is neveznek, közvetlenebbül célozza a másik személy megsérté­ sét a dominancia kinyilvánítása érdekében, ami hosszú távú előnyökkel járhat az agresszor számára. Judy Dunn (1988), aki angol kisgyerekeket és testvéreket figyelt meg otthonukban, a testvérekkel szembeni instrumentális agresszió gyors növekedé­ sét állapította meg a második évben (10.7. ábra). A legérdekesebb eredmény talán az, hogy körülbelül 18 hónapos korig a csúfolódás és a testi agresszió egyenlő gyakorisággal fordul elő. De második szüle­ tésnapjukhoz közeledvén a gyerekek sokkal többet csúfolják testvéreiket, mint amennyi testi erőszakot alkalmaznak velük szemben. A csúfolódás az ag­ resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá­ tos jellemzőinek megértését igényli. Dunn azonban arról számol be, hogy a gyerekek már 16-18 hóna­ pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a testvérük: képesek abbahagyni a verekedést, és in­ kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon „fog­ ják meg” a testvérüket, például szétrombolják a kedvenc játékát.

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

10.7. ÁBRA A második életév elején a testvérek közötti testi erőszak éppen olyan gyakori, mint egymás csúfolása; második születésnapjukhoz közeledvén azonban a csúfolódás a testi ag­ ressziónál gyakoribbá válik (Dunn, 1988 nyomán)

A instrumentális agresszivitás növekedésének egyik oka az, hogy amint a gyerekek 2 éves kor felé közelednek (vagyis éppen akkor, amikor az „én” új és különleges érzése megjelenik, amint a 6. fejezet­ ben láttuk; 261. o.), törődni kezdenek a „tulajdono­ si jogokkal”. Ettől kezdve a játékok elvétele súlyos sérelem. Wanda Bronson (1975) három-négy gyereket hí­ vott be egyszerre egy játszószobába, hogy az ag­ resszív viselkedés korai fejlődését megfigyelje. Játé­ kokat adott nekik, és a szülők is jelen lehettek, hogy a kicsik biztonságban érezzék magukat. A gyerekek a játékokat próbálgatták, Bronson pedig azokat az al­ kalmakat figyelte, amikor ketten ugyanazt a játékot kívánták meg. Észrevette, hogy a 2 évesek sokszor olyan játékért folytatnak harcot, amely iránt előző­ leg nem mutattak érdeklődést, és amellyel a konf­ liktus elmúltával se nagyon törődtek. Ezekben az in­ terakciókban maga a birtoklás ténye és az „elnyerés” lehetősége volt az új elem. Amikor Wanda Bronson idősebb gyerekeket fi­ gyelt meg, a 3 és 6 éves kor között tapasztalt válto­

405

zásokban összefüggést vélt felfedezni. Egyrészt csökkent a tulajdonlás miatti fizikai huzakodás, mi­ közben folyamatosan nőtt a verbális agresszió - fe­ nyegetések, élcelődés, sértések - mértéke. Más­ részt feltűnt a dulakodás és az ellenséges agresszió, vagyis egy gyerek megpróbált bántani egy másikat olyankor is, amikor nem volt vita a birtoklás körül. Sok gyerekkori agresszióval foglalkozó kutatás igazolta a világ minden részében, hogy a fiúk számos helyzetben agresszívabbak a lányoknál (Segall et al., 1997). Nagyobb valószínűséggel ütnek, löknek, sér­ tegetnek és fenyegetnek veréssel más gyerekeket, mint a lányok (Coie és Dodge, 1998; Loeber és Hay, 1993). Úgy tűnik, a különbség a második és harma­ dik életév folyamán jelenik meg (Fagot és Leinbach, 1989; Legault és Strayer, 1990). A 10.8. ábráról, amely a kisgyermekek nyílt agresszív cselekedetei­ nek gyakoriságát mutatja, leolvasható, hogy a lányok agresszivitása feltűnően csökken a második szüle­ tésnapjukhoz közeledvén, míg a fiúk ugyanekkor egy kicsit agresszívabbá válnak. Ez nem jelenti azt, hogy a lányok egyáltalán nem agresszívak. A lányok és a fiúk társas interakcióinak kvalitatív elemzése azt mutatta, hogy mindkét nem agresszióba bocsátkozik, de az agressziójuk formája eltérő (Crick et al., 1997; Hennington et al., 1998). A lányok inkább a másik gyerek barátságát veszik célba, vagy kizárják a gyereket a csapatból. Az ag­ ressziónak ez a formája, amelyet kapcsolati ag­ ressziónak nevezünk, olyan kijelentésekben érhető tetten, mint a „Nem akarunk veled játszani”, a „Nem leszek a barátod, ha vele játszol”, vagy az

10.8. ÁBRA A bölcsődében a második életév betöltésekor a lányok között számottevően csökken az agresszió, míg a fiúk­ nál enyhén emelkedik (Legault és Strayer, 1990 nyomán)

406

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

i^^£SÍI£K§SÍI^3§;-S«2^^§2É^íyíllí^ÉIlísíl^ÉÉ^lll:

Négyéves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a hintán. Nem akarta, hogy zavarjam, ezért magam is hin­ tára ültem, és figyeltem, ahogy két apuka frizbit játszik három év körüli fiai mellett. Az egyik kisfiú egyre,izgatottabb lett, és nagyot kiáltva a másik felé rúgott karateszerűen. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyik apuka odadobta a frizbit a karatézó gyereknek, aki ad­ dig pörgött vele, míg el nem szédült, majd elengedte. Az apák újra frizbizni kezdtek, a két kisfiú pedig rohan­ gált. Néha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azután újra elváltak. A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás­ kor egyre izgatottabbá és agresszívabbá vált. Ez a kü­ lönbség anyák és apák között - gondoltam egy anya észrevenné, hogy ez a fajta viselkedés egyre fokozódik, és hogy valaki biztosan meg fog sérülni. Egy anya most közbeavatkozna. Azon töprengtem, miért van az, hogy az anyák és az apák különbözőképpen reagálnak ugyan­ arra a viselkedésre. Az apa odakiáltott a fiának, aki ép­ pen játszótársa lábába rúgott, és megint felé dobta a frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel­ kapta, és elrohant vele. Az apa megfogta, játékosan bir­ kózott vele, elvette a frizbit, majd visszatért a másik apához oda-vissza dobálózni. Hirtelen sikoltás hallatszott. A karatés kölyök a ba­ rátján ült, kis öklét lengetve püfölte őt, és nevetett, mi­ közben a másik sikoltozott. Az apa odarohant, lerángat­ ta az agresszort a másik gyerekről, majd háromszor ke­ ményen rásózott. „Megmondtam, hogy ütni nem

szabadi Most kérj bocsánatotl ” - kiabálta. Ez a pasas so­ sem hallott Banduráról - gondoltam. Éppen azon kezd­ tem volna morfondírozni, miként vélekednek a szülők gyerekeikről, amikor a hintán mellettem ülő nő így szólt: „Hihetetlen, nem? Én tudtam, hogy az a gyerek be fog vadulni.” Aha... egy rokon lélek, aki tudja, hogy a férfi azért viselkedik így, mert úgy véli, hogy a negatív visszacsatolás a megkívánt viselkedésre vonatkozó üze­ net megfelelő közvetítési módja... és nem sok jelentő­ séget tulajdonít az utánzás, az azonosulás és hasonlók szerepének a gyermek személyiségfejlődésében. „Miért gondolja?” - kérdeztem a lehető legközömbösebb han­ gon, hogy megismerjem szomszédom véleményét az apa viselkedéséről. „A fiúk egyszerűen csak agresszívak. Nem tehetnek róla” - válaszolta szomszédom. Ugyanazokat az interakciókat látta, amelyeket én, az esemény általa adott értelmezése mégis más volt. A gyerek aktivitási szintjét és testi agresszióját én tanult viselkedésnek láttam, amely az apa fiúval szembeni ag­ ressziója utánzásának, valamint annak a következménye lehetett, hogy az apa időről időre megerősítette az ag­ resszív cselekvéseket azzal, hogy azokat figyelmével ju­ talmazta. A szomszédom ugyanazt a viselkedést egy a fiúkra jellemző veleszületett tulajdonság kifejeződésé­ nek látta. O és én különbözőképpen reagáltunk volna a kisfiú viselkedésére, mert más vélekedéseket alkottunk a viselkedés forrásáról. (A történetet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi; 1992, 115-116.0.)

„Emily azt mondja, hogy már nem szeret téged”. Bárki, aki kapott már ebből a fajta kijelentésből, tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egy csípés a karon vagy egy rúgás a sípcsonton.

evolúciós őseink közötti jelenlétére; 2. arra, hogy a társadalom jutalmazza az agresszív viselkedést; 3. a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő­ sebb szerepmodellek viselkedését.

Mi okozza az agressziót?

A z evolúciós érv

Századunkban több ember halt meg háborúban, mint az összes korábbi évszázadban együttvéve. Új­ ságjaink naponta közölnek híradásokat emberekről, akik pénzért, bosszúból vagy minden nyilvánvaló ok nélkül ölnek. Az emberi kapcsolatokról feltehető kérdések közül egyik sem annyira nyugtalanító és bizonytalan, mint az agresszió okaira és kordában tartásának eszközeire vonatkozók (10.4. keretes szöveg). Az agresszív viselkedés fejlődésének magyaráza­ tai három fő tényezőre hivatkoznak: 1. az agresszió

Megfigyelvén, hogy az állatvilág egyetlen csoportja sem mentes az agressziótól, az állatok viselkedésé­ nek sok kutatója állítja, hogy az agresszió az állati evolúció fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966). Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel­ veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonságait. Dar­ win azokat az egyedeket határozta meg „sikeres­ ként”, amelyek tovább tudták adni velük született tulajdonságaikat a következő generációnak. Mint­ hogy bizonyos értelemben minden egyén harcban áll mindegyik másikkal az önfenntartáshoz és a sza­

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

porodáshoz szükséges erőforrásokért, úgy tűnik, az evolúció a versengő és önző viselkedést részesíti előnyben. Az olyan állati viselkedést, mint a felségterület védelme, amely a szülőpár táplálékhoz jutá­ sát biztosítja, a fennmaradás érdekében folyó ver­ sengésként értelmezik (Wilson, 1975). Az evolúció ilyetén értelmezésében az agresszió természetes és szükséges; megjelenése automatikusan együtt jár a fiatal állatok biológiai érésével.

A z agresszió jutalm azása Egy másik magyarázat, amely általában a szociális tanulás elméletéhez kötődik, azt emeli ki, hogy az emberek azért tanulnak meg agresszívan viselkedni, mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak (Patterson et al., 1992; Segall et al., 1997). G. R. Patterson és munkatársai (1967) például sok-sok órát töltöttek el óvodások agresszív viselkedésének megfigyelésé­ vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszív csele­ kedetet láttak, feljegyezték, ki volt az agresszor, ki volt az áldozat, és milyen következményekkel járt az agresszió. Azt találták, hogy agresszív cselekede­ tek óránként többször is előfordultak, és hogy a

Az óvodások személyre irányuló agressziójában a jog az egyik kedvenc fegyver

407

megfigyelt agresszív cselekedeteknek jóval több mint háromnegyede pozitív következménnyel járt az agresszorra nézve: az áldozat vagy megadta ma­ gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növelték annak valószínűségét, hogy az agresszor megismétli a támadást. A kutatók azt is észrevették, hogy az agresszív gyerekek szülei gyakran megerősítik az agresszív vi­ selkedést (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben ez pozitív megerősítést jelent úgy, hogy többet fi­ gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslésüket fejezik ki, amikor gyerekük agresszív. Más esetek­ ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülői kényszert azzal, hogy maguk válnak még követelő­ zőbbé. Patterson és munkatársai megjegyzik, hogy az egymás kényszerítésén alapuló családi kapcsola­ tokban az agresszív viselkedés gyakorlati jelentősé­ gű, mert ez teszi lehetővé, hogy a gyerek túlélje a büntető szociális környezetet.

Utánzás A szociális tanulás elméletének hívei úgy vélik, hogy a gyerekek büntetésével a szülők akaratlanul is arra tanítják őket, hogyan kell agresszívan viselkedni. Az ennek a mechanizmusnak a működésére vonatkozó bizonyítékok egyik vonulata az Albert Bandura és munkatársai (Bandura, 1965, 1973; Bandura et al., 1963) által végzett híres kísérletsorozatból szárma­ zik. Több csoport óvodással nézették végig, amint egy felnőtt egy nagy, felfújható bábuval kiabált, fej­ be verte egy fakalapáccsal, elhajította a szoba másik végébe, ököllel ütötte, és más módon bántalmazta (10.9. ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor­ málisan öltözött felnőttet láthattak támadóként, más gyerekek ugyanezeknek az eseményeknek film­ re rögzített változatát tekintették meg, megint má­ sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezébe öl­ tözött modelltől látták ugyanezt az agresszív visel­ kedést. Miután megnézték ezeket az agresszív epizódo­ kat, a gyerekeknek kis időre valamilyen más foglala­ tosságot adtak. Később visszavitték őket a bábut tartalmazó játékszobába, hogy megfigyeljék, utá­ nozzák-e a felnőtt viselkedését. Ahogy Bandura szo­ ciális tanulási elmélete alapján is elvárták, azoknak a gyerekeknek a viselkedése, akik a felnőtt agresszió­ jának szemtanúi voltak, jóval agresszívabb volt, mint a kontrollcsoportbelieké, akik nem agresszív inter­ akciókat láttak. Az agresszív modellel szembesülő

408

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.9. ÁBRA A felső sorban látható fényképeken egy felnőtt tanúsít agresszívviselkedést Bobóval, a bábuval szemben. A két alsó sorban a viselkedését utánzó gyerekek láthatók

gyerekek nemcsak hogy utánozták az agresszió meg­ figyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegészítet­ ték; például rálőttek a babára, vagy elfenekelték. Nem sokat számított, hogy a felnőtt modell élő volt-e vagy filmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfigura agresszióját egy kicsit kevésbé utánozták. A követ­ keztetés kikerülhetetlen: amint a gyerekek elég idő­ sek ahhoz, hogy megértsék, képesek ártani mások­ nak, a felnőttektől eltanulják egyrészt az agresszió sajátos típusait, másrészt azt az általános felfogást, hogy az agresszív viselkedés elfogadható lehet (10.10. ábra). Kultúrközi vizsgálatokból származik a bizonyíté­ kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az agresszív viselkedést a gyerekek a felnőttek megfi­ gyelése alapján sajátítják el (Segall et al., 1997). Ezek a munkák azt mutatják, hogy jelentős eltérés van a társadalmak között abban a tekintetben, hogy milyen mértékű interperszonális erőszakot tekinte­ nek normálisnak. Douglas Fry (1988) Mexikó bel­ sejében, két zapotek indián városban hasonlította össze a kisgyerekek agresszivitásának szintjét. Ant­ ropológiai megfigyelések alapján Fry kiválasztott egy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ott az erőszak szintje kontrollált, és egy olyat, amelyik arról volt híres, hogy az emberek gyakran összevere­

kednek a nyilvános összejöveteleken, a férjek verik feleségüket, és a felnőttek botozással büntetik a gyerekeket. Fry és felesége mindkét városban letelepedett annyi időre, hogy megismerhették az embereket, és elég közeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz, hogy megfigyeléseiket tolakodás nélkül hajthassák végre. Mindkét városban többórányi megfigyelést végeztek 12-12 gyerekről, amint azok otthonukban, illetve a környéken játszottak. Amikor a két város gyerekeinek agresszív cselekvéseit összehasonlítot­ ták, azt állapították meg, hogy az erőszakos viselke­ désről hírhedt városból való gyerekek kétszer annyi agresszív cselekedetet követnek el, mint a másik vá­ rosból valók. Mivel ezeket az adatokat természetesen előfor­ duló interakciókban gyűjtötték, nem lehet azt mon­ dani, hogy a megfigyeléses tanulás volt az egyetlen olyan tényező, amelyik a gyerekek által mutatott agresszió szintjének különbségét okozta. Fry példá­ ul arról számolt be, hogy az erőszakra hajlamosabb város felnőttéi néha közvetlenül bátorították fiaik és lányaik agresszivitását, és nem mindig vetettek véget a gyerekek verekedésének. Az általa megfi­ gyelt különbségek azonban nem könnyen magyaráz­ hatók biológiai hajlamok különbségeivel, így az

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN •

409

eredmény legjobban a környezeti tanulási vagy a kulturális megközelítésbe illeszthető be. Ugyanak­ kor arról sem szabad megfeledkezni, hogy még az agressziót helytelenítő város gyerekei is agresszívak olykor-olykor, amit nehéz volna pusztán tanulási mechanizmusokkal megmagyarázni.

Az agresszív viselkedés egyéni különbségei Egyes gyerekek agreszívabbnak mutatkoznak má­ soknál, és több problémájuk van az antiszociális vi­ selkedéssel. Számos bizonyíték utal arra, hogy azok a 3 éves gyerekek, akik engedetlenek és szembe­ szegülnek a felnőttekkel, agresszívak a társaikkal, ingerlékenyek és hiperaktívak, s valószínűleg még iskoláskorban és serdülőkorban is őrzik ezeket a tu­ lajdonságokat (Coie és Dodge, 1998). Egy sor longi­ tudinális kutatás igazolta, különösen a fiúk vonatko­ zásában, hogy minél hamarabb kezdenek el a gyere­ kek ilyen problémás viselkedést mutatni, annál valószínűbb, hogy életük során később is ilyen mó­ don fognak viselkedni (Patterson et ah, 1998). Az ikrekkel és örökbe fogadott gyermekekkel kapcsolatos megfigyelések is arra utalnak, hogy a gé­ nek hozzájárulnak az agresszív viselkedés egyéni kü­ lönbségeihez (Eley et al., 1999). Ez nem jelenti azt, hogy léteznek az agresszív viselkedést előidéző gé­ nek, amelyekből egyeseknek több van, míg mások­ nak kevesebb. Az agressziót befolyásoló genetikai tényezők inkább indirekt módon éreztetik hatásu­ kat, olyan fiziológiai jellemzőkön keresztül, ame­ lyek a viselkedést befolyásolják. A fiúk és a lányok agressziós szintjében megfigyel­ hető különbségek magyarázataként gyakran említett fiziológiai alapú jellemző a tesztoszteron hormon szintje. Gyerekkorban a fiúknál és a lányoknál is összefüggés van a keringő tesztoszteron és az ag­ resszió szintje között (Dobbs, 1992). Ez a korreláció azonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron köz­ vetlen okozója az agresszív viselkedésnek. Állatokkal és emberekkel végzett kísérletek egyaránt azt mu­ tatták, hogy a magasabb tesztoszteronszint a mások feletti dominancia vagy a konfliktusban elért siker eredménye lehet. Más szóval, a tesztoszteron befo­ lyásolja a dominanciát, ugyanakkor a dominancia is befolyásolja a tesztoszteront (Mazur és Booth, 1998). A kutatók jelenlegi álláspontja szerint a tesztosz­ teron indirekt módon, a gyermek aktivitási szintjé-

10.10. ÁBRA Az új-guineai dani nép a fiúkat kicsi koruktól agresszívnak és harciasnak neveli, gyakorlási lehetőségeket szervezve és sok alkalmat teremtve azzal, hogy a csodált idő­ sebb férfiakat harc közben figyeljék meg. Ezek a fiúk azt né­ zik, amint falujuk férfiai egy másik falu harcosaival ütköz­ nek meg

nek befolyásolásával hat a viselkedésre. Amint lát­ tuk, a fiúk aktivitása általában magasabb a lányokénál, és ennek következtében másfajta játé­ kokat részesítenek előnyben. A fiúk általában több fizikai aktivitást igénylő játékban vesznek részt, mint a lányok, és nagyobb csapatokban játszanak. Az ilyen különbségek miatt a fiúknál az agresszió szerepe is nagyobb lehet, mint a lányoknál (Boulton, 1996; Coie és Dodge, 1998). Az agresszió szintjének nemi különbségei és a gyerekek tempera­ mentumának egyéni különbségei együtt vezetnek oda, hogy egyes gyerekek a társaiknál nagyobb való­ színűséggel viselkednek agresszívan. Két másik fiziológiai tényező, amely feltehetően indirekt módon tesz agresszívabbá bizonyos gyereke­ ket, a neurotranszmitterek szintjében megfigyelhető különbség (a csökkent szerotoninfunkciót szokás az agresszív viselkedéssel összefüggésbe hozni), valamint az idegrendszeri aktivitás eltérése. A nehéz természet és a figyelem folyamatának szervi sérülése szintén összefügg az agresszióval (Coie és Dodge, 1998). Az ökológiai tényezők és a társadalmi stresszoko-

410

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

zók szintén hozzájárulnak az agresszív viselkedés egyéni különbségeihez. Kerry Bolger és munkatársai azt tapasztalták, hogy még az átmeneti szegénység is növeli a gyerekek agresszív viselkedésének esélyét. Minél hosszantartóbb és súlyosabb a szegénység, an­ nál erősebb a hatása (Bolger et al., 1995; Patterson, 1995). Ahogy a l l . fejezetben (441-443. o.) látni fogjuk, a szegénységben élő szülőkre pszichológiai nyomás nehezedik, és viszonylag kevéssé tudják irá­ nyítani az életüket. Amíg tart a stressz, a gyerekeik­ nek adott reakcióikban gyakrabban alkalmaznak kemény és következetlen fegyelmezést. Ahogy az imént láthattuk, az ilyen szülői viselkedés várhatóan erősíti a gyerekek agresszivitását. A gyerek agresszív viselkedésének valószínűségét saját mentális képességei is befolyásolják. Például az, hogy milyen pontosan képes valaki a másik szemszö­ géből nézni a dolgokat, meghatározza, hogy mennyi­ re érti a társas interakciókat. Az agresszív gyerekek gyakran negatív módon félreértelmezik a társas in­ terakciókat, és ez olyan helyzetekben is agresszív vá­ laszokat hív elő, amikor azoknak nincs helyük (Coie és Dodge, 1998). Szükségtelen kiemelni, hogy ezek a fejlődési összetevők minden egyes gyerek vonatko­ zásában sajátos módon ötvöződnek. Ennek követ­ keztében a gyerekek roppant változatos módokon tapasztalják és használják az agressziót mindennapi életükben. Egészében véve, az agresszió okaira vonat­ kozó adatok arra figyelmeztetnek minket, hogy ne ál­ lítsuk leegyszerűsítő módon szembe a környezeti és a biológiai magyarázatokat. Az ilyen vagy-vagy jellegű gondolkodás nem megfelelő, amikor az olyan összetett viselkedések magyarázatát keressük, mint az agresszió, amely a mélyen gyökerező biológiai jellemzők és a kulturálisan szervezett környezeti hatások kölcsön­ hatásaiból formálódik ki. Akkor sem érthetjük meg az agressziót, ha nem vizsgáljuk meg az ellene ható mechanizmusokat, mivel az agresszió csak az egyike a társas viselkedést szabályozó sok-sok tényezőnek.

Evolúciós elméletek Ahogy az agresszió, az azt korlátozó mechanizmu­ sok is igen elterjedtek az állatvilágban. Az egy alom­ ba tartozó kutyakölykök agresszív viselkedésének változása például fejlődésükkel párhuzamos menet­ rendet követ (James, 1951). Körülbelül 3 hetes korukban kezdenek a kölykök durván játszani, szá­ jukkal egymásba marni és csípni. Egy héttel később játékaik még durvábbak lesznek: morognak és vi­ csorognak, amikor harapnak, és az áldozat ugat fáj­ dalmában. Néhány héttel később, ha az alom együtt marad, minden bizonnyal komolyabb támadások is bekövetkeznek. A nagyobb kölykök támadásaikat leginkább a „törpékre” irányítják, és bizonyos faj­ táknál a legkisebb állatokat el is'kell távolítani az alomból, hogy meg ne öljék azokat. Amikor a sérü­ lést okozó támadások igazán súlyossá válnak, kezd kialakulni egy hierarchikus társas szerkezet, amely­ ben egyes állatok dominánsak, mások alárendeltek. Miután ez a dominanciahierarchia kialakult, a do­ mináns kölyöknek csak fenyegetőznie kell, hogy el­ érje, amit akar; nincs szükség valódi támadásra. Ezen a ponton a verekedések ritkábbá válnak (Cairns, 1979). Az állatvilágban sok helyütt találhatók ilyen hierarchiák, amelyek az azonos fajhoz tartozó egyedek interakcióit szabályozzák (10.11. ábra). A kutyakölykök agressziójának és az agresszió kontrolljának fejlődéstörténete érdekes szempon­ tokból hasonlít az embergyerekek fejlődésére. F. F. Strayer (1980,1991) és munkatársai szoros kapcso­

Az emberi agresszió kordában tartása Ugyanazok az elméletek, amelyek az agresszió ma­ gyarázatára törekszenek, olyan mechanizmusokra is rámutatnak, amelyekkel az erőszak hatékonyan kontrollálható. Ezek közül a mechanizmusok közül hármat vizsgáltak behatóbban: 1. a hierarchikus rendszerek evolúcióját; 2. a büntetés, illetve a jutal­ mazás alkalmazását; 3. a kognitív nevelést.

ló. 11. ÁBRA Sok állatfaj rendelkezik olyan veleszületett me­ chanizmusokkal a vereség jelzésére, amelyek segítségével a dominanciahierachia vérontás nélkül alakítható ki

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

latot figyeltek meg az agresszió és a dominanciahierarchiák kialakulása között 3-4 éves óvodások köré­ ben. A kutatók a gyerekek ellenséges interakcióinak egy sajátos mintázatát azonosították: amikor az egyik gyerek támad, a másik szinte mindig megadja magát azzal, hogy sírni kezd, elszalad, visszavonul, vagy egy felnőtt segítségét kéri. Ezek a dominanciaviadalok a csoporton belüli társas kapcsolatok rendezett min­ tázatát mutatják. Az a gyerek, aki egy másikkal szemben domináns, domináns minden olyan gye­ rekkel szemben is, akik ez utóbbi alatt állnak a cso­ port dominanciahierarchiájában. Ahogy az óvodai dominanciahierarchiák formá­ lódnak, ezek kezdik befolyásolni, ki verekszik kivel, és milyen körülmények között. Amint a gyerekek tudják a helyüket a hierarchiában, csak azokkal kez­ denek ki, akikkel ezt biztonsággal megtehetik. Má­ sokat nem bántanak, és ezzel csökkentik a csopor­ ton belüli agresszió mennyiségét. Az agresszió és kontrollja mintázataiban a fajok között található hasonlatosságok nem takarhatják el a fontos különbségeket. Más fajok kicsinyeinek gyakran teljesen a dominanciahierarchiára kell ha­ gyatkozniuk, az embergyerekekre viszont a szülők és az idősebb testvérek is felügyelnek, akik az ag­ resszió kezdeti kifejeződései elé korlátokat állítanak annak megakadályozására, hogy a kisgyerekek bánt­ sanak másokat. A csoport idősebb tagjai emellett szabályokat is felállítanak a helyes viselkedésre vo­ natkozóan, amelyeket a gyerekek internalizálni kez­ denek, ami pedig az önkontroll kialakulása felé kö­ vezi ki az utat.

Frusztáció és a katarzis Az agresszióval kapcsolatban az egyik legnépszerűbb és legmakacsabb nézet az, hogy ha az embereknek alkalmakat biztosítanak arra, hogy agressziójukat ár­ talmatlan módon élhessék ki, akkor csökkenni fog­ nak agresszív és ellenséges hajlamaik. Ez a nézet azon a feltételezésen alapszik, hogy ha az agresszív késztetéseket nem engedik néha szabadjára, akkor azok felgyűlnek, és végül erőszakosan törnek fel­ színre. A pszichológusok a „gőz kiengedésének" ezt a folyamatát katarzisnak nevezik, ami a félelem, a feszültség vagy más negatív érzelmek enyhülésére utaló kifejezés. Ezen elmélet szerint az agresszió kordában tartásának az a módja, hogy néha szabad­ jára kell engedni, mielőtt kitörne (Bemak és Young, 1998).

411

Bár a köztudatban és a klinikai gyakorlatban ez a nézet nagyon népszerű, kevés meggyőző bizonyíték támogatja a katarzis szerepét az agresszió kontrolljá­ ban. A katarzis hatékonyságának egyik ritka kísérleti vizsgálatában Shahbaz Mallick és Boyd McCandless (1966) két csoport harmadik osztályos fiút arra kért, hogy készpénznyeremény reményében építse­ nek építőkockákból egy házat korlátozott időn be­ lül. Az egyik csoport tevékenységét egy fiú zavarta, aki a kutatók beavatottja volt. A gyerekek dühösek lettek, mert elestek a díj megnyerésének esélyétől. A másik csoport zavartalanul dolgozhatott. Ezután néhány fiú lehetőséget kapott arra, hogy embereket és állatokat ábrázoló célpontra vagy céltáblára lőjön egy játék puskával, másoknak számtani feladatokat kellett megoldaniuk. Ezt követően pedig arra kérték a gyerekeket, hogy fájdalmas áramütéseket adjanak annak a fiúnak, aki megzavarta a házépítést (valójá­ ban persze nem kapott áramütést). Az agresszió mér­ céje a fiúk által kimért „áramütések” száma volt. A kutatók azt állapították meg, hogy a frusztráció valóban növelte a gyerekek agresszivitását. A mun­ kájukban megzavart fiúk több „áramütést” adtak, mint a többiek. A katarzishipotézissel szemben azon­ ban a gőz leengedésnek lehetősége nem mérsékelte a fiúk agresszív viselkedését; a célba lövő fiúk ugyan­ annyi áramütést adtak, mint a számtani feladatot megoldók. A katarzisnak a negatív érzéseket felszabadító ha­ tásával kapcsolatos elképzelést a kísérleti bizonyíté­ kok hiánya ellenére is széles körben alkalmazzák a problémás kisgyermekek pszichoterápiájában (Gins­ berg, 1993). A katarzison alapuló terápiát leggyak­ rabban olyan játékok formájában használják, ame­ lyekben a pszichológus elképzelése szerint a gyere­ kek tevékenysége elárulja egyébként rejtett félel­ meiket és érzelmeiket (Jones, 1992).

Büntetés Egy másik közkedvelt nézet értelmében az agresszív viselkedés megszüntethető, ha minden előfordulá­ sát megbüntetik. Ez a megközelítés bizonyos körül­ mények között valóban elnyomja az agresszív visel­ kedést, máskor azonban hatástalan. Amennyiben a büntetést a szocializáció eszközeként használják, ak­ kor szorítja vissza legnagyobb eséllyel az agresszív viselkedést, ha a gyerek erősen azonosul az őt bün­ tető személlyel (Erőn et al., 1971), és ha a bünte­ tést következetesen alkalmazzák. A következetlen

412

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A kényszerítő jellegű gyereknevelési módszereket magukévá tevő családokban az erőszak szintje néha olyan magas, hogy m ár nagyon súlyos bántalmazásokkal jár. Az adatok arra utalnak, hogy az ilyen típusú nevelési minták tovább öröklőd­ nek a következő generációra azáltal, hogy a gyerekkorukban bántalmazott fiatal szülők ugyanilyen módon bánnak saját gyerekeikkel

büntetés valószínűleg további agresszióra készteti a gyereket (Block et al., 1981; Parke és Slaby, 1983). Több vizsgálat eredményei utalnak arra, hogy ha a gyerekek viselkedését testi fenyítéssel vagy erő­ szakkal való fenyegetőzéssel kísérlik meg kontrollál­ ni, az inkább növeli az agresszivitásukat (Coie és Dodge, 1998; Patterson, 1995). Gerald Patterson és munkatársai megfigyelték, hogyan jelentkezik ez a hatás természetes körülmények között. Három és 13 és fél éves kor közötti fiúk két csoportját figyel­ ték meg szüleikkel együtt otthonukban. Az első cso­ portba sorolt fiúkat iskolák és klinikák küldték pszi­ chológusokhoz túlzottan agresszív viselkedésük mi­ att. A második csoportba tartozó fiúkat nem irányí­ tották pszichológushoz segítségért. A vizsgálatban azt találták, hogy az első csoportba tartozó fiúk csa­ ládjában gyakoribbak voltak a büntető gyerekneve­ lési eljárások. Ezek az eljárások gyakran a család egé­ szének magasabb agressziószintjét tükrözték (Pat­ terson, 1976, 1979, 1982). Patterson eredményei korrelációs adatokat tar­ talmaznak, és nem jelölik meg az okozó tényezőket,

megfigyelései azonban azt sugallják, hogy a büntető gyereknevelési eljárások elősegíthetik az agresszió tanulását. Az öcs például megüti a nővérét, hogy megszerezzen egy játékot. A nővér visszaüt. A kisfiú rákiabál a nővérére, rángatja a játékot, és újra üt. A lány ellenáll. Anyjuk futva érkezik, hogy megtudja, mi a baj. Rájuk ordít, hogy hagyják abba, de azok nem hallgatnak rá. Elkeseredetten kirobban, pofon üti fiát, és durván eltaszítja lányát. A fiú visszahúzó­ dik, és megszakítja a kört egy időre. Ha a dolog itt véget érne, ez csak a testi fenyítés egy egyszerű ese­ te lenne. De most az anya viselkedése módosult. Mivel a pofon sikeresen megszakította a gyerekek verekedését, az anya a későbbiekben is valószínűb­ ben fog agresszívan viselkedni. És minthogy a sike­ res agressziót modellálja, a gyerekek is megtanul­ hatják ezt a fajta interakciós módot. Kenneth Dodge és munkatársai széles körű kuta­ tásokat végeztek az olyan mechanizmusok vizsgála­ tára, amelyek a szülők büntetéseit a gyermek későb­ bi agressziójával kapcsolják össze (Dodge, 1994; Strassberg et al., 1994; Weiss et al., 1992). Az egyik kutatás folyamán 584 fiúval és lánnyal vették fel a kapcsolatot az óvodába jelentkezésük idején. Az óvoda megkezdése előtti tavaszon egy kutató felke­ reste a gyerekek szüleit otthonukban, és interjút ké­ szített velük arról, hogyan kezelik a gyerek rendet­ len viselkedését. Konkrétan rákérdezett arra, hogy rácsaptak-e valaha a gyerekre, megütötték-, elfenekelték-, megverték-e őt, és hogy bántalmazták-e va­ laha olyan mértékben, hogy megsérült vagy orvosi kezelésre szorult miatta. A kutatók az esetek 12 szá­ zalékában találtak ilyen mértékű bántalmazást. Egy külön interjú alkalmával a gyerekeknek olyan video­ felvételeket mutattak, amelyeken gyerekszereplők negatív tetteket hajtottak végre, például fellökték egy másik gyerek építőkockáit, vagy kizártak egy gyereket a csapatjátékból. Egyes felvételeken a ne­ gatív szociális cselekedet nyilvánvalóan szándékos volt. Más felvételek véletlennek vagy kétértelmű­ nek mutatták a negatív cselekedetet. Az egyes fel­ vételek megtekintése után azonnal megkérték a gyerekeket, hogy meséljék el, mi történt, és mond­ ják meg, mit tettek volna, ha velük esnek meg ezek a negatív dolgok, szerintük miért viselkedtek így a vi­ deón látott gyerekek, és mi lesz a helyzet következ­ ménye. Hat hónap múlva, amikor már óvodába jártak, mindegyik gyereket tizenkét alkalommal öt percen át figyeltek az udvaron és a szobában olyan képzett megfigyelők, akik nem ismerték a gyerekek bünte­

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

tési előtörténetét. Ezenkívül megkérték a gyerekek óvónőit és társait, hogy értékeljék a gyerekek ag­ resszióját. Azzal az elképzeléssel összhangban, hogy a fizikai büntetés agressziót szül, a fegyelmezés során fizikai­ lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mind óvónőik agresszívabbnak minősítették, mint azokat, akiket nem bántalmaztak. A minősítéseket megerő­ sítették a közvetlen udvari és tantermi megfigyelé­ sek is. Azok a gyerekek, akiket keményen büntet­ tek, társaiknál háromszor nagyobb valószínűséggel reagáltak a valós vagy vélt sérelmekre úgy, hogy ne­ kirontottak és ellökték, megcsípték vagy megrúgták a másik gyereket. Érdekes eredmény, hogy a gyerekek agressziója nem bizonyult az agresszió tanulása közvetlen ered­ ményének, ahogyan a tanulási elmélet alapján gon­ dolnánk. Az agresszió inkább közvetett következmé­ nye volt annak, ahogyan a gyerekek a provokáló ese­ ményeket értelmezték. Úgy tűnt, hogy azok a gye­ rekek, akiket szigorúan büntettek, félreértelmezik a kutatás elején bemutatott videofelvételeken zajló társas eseményeket. Ok a többieknél gyakrabban tulajdonítottak rosszindulatú szándékosságot a vé­ letlen vagy kétértelmű provokációknak, és találták jogosnak az agresszív reakciót. Dodge és munkatársai úgy vélik, hogy az eredmé­ nyek azt az elképzelést támasztják alá, amely szerint a gyakran és keményen büntetett gyerekek olyan tartós mintázatokat sajátítanak el a társas informá­ ció feldolgozására, amelyek hajlamosítják őket a kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás­ ként való értelmezésére. Ez az interpretációs minta önismétlővé válik, mivel a gyerekek agresszív reak­ ciói ellenségessé teszik azt, akit megcéloznak, és helytelenül „megerősítik” az eredeti ellenséges szándék feltételezését. Az eredmény a krónikus ag­ resszió kifejlődése.

A nem agresszív viselkedések jutalmazása Tekintve, hogy a kisgyerekek néha azért válnak ag­ resszívvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag­ resszió csökkentésének egyik ajánlott stratégiája az, ha nem veszünk róla tudomást, és csak akkor figye­ lünk a gyerekekre, amikor együttműködő viselke­ dést tanúsítanak. A felnőttek például úgy gyakorol­ hatják ezt a stratégiát, hogy közbelépnek, ha a gye­ rekek civakodnak, és csak az áldozatra figyelnek, az agresszorra nem (Allen et al., 1970). A felnőtt vi­

413

gasztalhatja a bántalmazott gyereket, felkínálhat neki valami érdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nem agresszív megoldásokat a későbbi támadások elhárí­ tására. A gyerekeknek megtanítják, hogy mondják azt, „Verekedés nincs”, vagy „Most én játszom ez­ zel”. Ha a tanárokat megtanítják erre a szelektív figyelmi technikára, osztályukban számottevően csökken az agresszió mennyisége (Brown és Elliot, 1965). Az ilyen szelektív figyelmi eljárások többféle mó­ don csökkentik az agresszió mértékét. Az agresszort sem a felnőtt figyelme, sem az áldozat behódolása nem jutalmazza. Az áldozat viszont megtanulhatja, hogyan kezelje az ilyen támadásokat anélkül, hogy maga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá­ sa nélkül. Emellett ez az eljárás a jelenetet megfi­ gyelő többi gyereknek is megmutatja, hogy az ag­ resszió áldozatával együttérezni helyénvaló, és hogy az agresszió fenyegetésével szemben a nem erősza­ kos határozottság is hatékony lehet.

Kognitív tréning Az agresszió kontrolljának további módja az észre való hivatkozás. Bár néha nagyon nehéz racionálisan érvelni egy 4 évesnek, aki éppen most vett el vala­ melyik társától egy játékot, az eredmények szerint az ilyen érvelés már ebben az életkorban is csök­ kentheti az agressziót. Ennek szemléltetésére Shoshana Zahavi és Steven Asher (1978) arra vett rá egy óvónőt, hogy egyenként hívja félre a legagresszívabb fiúkat, és folytasson velük tízperces be­ szélgetést arról, hogy 1. az agresszió bánt és szomo­ rúvá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem oldja meg a problémákat, csak neheztelést vált ki a másik gyerekből; 3. a gyerekek sokszor megoldhat­ ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játékon, ha felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az óvónő úgy tanította meg a gyerekeknek mindezeket a fogalmakat, hogy rávezető kérdéseket tett föl, és dicsérte a kívánt válaszokat. A beszélgetéseket kö­ vetően a fiúk jóval kevesebbszer viselkedtek ag­ resszívan, és gyakrabban tanúsítottak pozitív maga­ tartást. Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az, hogy a gyerekekben tudatosítani kell azoknak a sze­ mélyeknek az érzéseit, akik ellen az agressziójuk irá­ nyul. Az agresszió önkontrolljának megtanítását cél­ zó sikeres módszerek mind túlmennek az agresszív késztetések puszta elnyomásán. A gyerekeket in­

414

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

kább arra ösztökélik, hogy tartsák vissza az azonnali támadást, és fontolják meg egy másik viselkedésmód lehetőségét.

A proszociális viselkedés fejlődése Miután Charles Darwin közzétette A fajok eredetét, az evolúció közkeletű felfogását olyan híres szófor­ dulatok uralták, mint a „legalkalmasabb fennmara­ dása” (Herbert Spencer] vagy a „foggal, körömmel harcoló Természet” (Tennyson). Még maga Darwin (1859/1958) is azt mondta, hogy Spencer kifejezé­ se „pontosabb”, mint a sajátja, a „természetes kivá­ lasztódás” (3. fejezet). Ma mégis úgy gondoljuk, hogy Spencer jellemzése pontatlan, egyoldalú képet ad az evolúcióról, mivel nem veszi figyelembe az olyan viselkedésmódokat, amelyek nem kínálnak közvetlen jutalmat végrehajtóiknak, de előnyösek a csoport számára. Az ilyen proszociális viselkedések - az önzetlenség, az együttműködés és a segítségnyújtás - mindennaposak. Amikor egy óvodás a mackóját kínálja a barátjának, mert az lehorzsolta a térdét és sír, vagy amikor egy másik megosztja ba­ rátaival az édességet, akkor proszociális viselkedésformákat tanúsítanak. Miért jelennek meg és ho­ gyan fejlődnek ezek a viselkedések?

Evolúciós magyarázatok Ahogy az agresszió, úgy a proszociális viselkedés sem kizárólagos emberi vonás. Sok állatfaj - például a közösségeket alkotó rovarok, vadászkutyák és csimpánzok - mutat olyan viselkedésformákat, amelyek önzetlenséget látszanak tükrözni. A bioló­ giai evolúció elméleteinek meg kell magyarázniuk, hogyan fejlődtek ki ezek a viselkedésmódok, és ho­ gyan alkalmazhatók emberekre. A szociobiológus Edward O. Wilson (1975) a következőképp fogal­ mazta meg a problémát és annak megoldását: Hogyan lehetséges, hogy az önzetlenség, amely definíciója szerint csökkenti a személy alkalmas­ ságát, kifejlődjék a természetes kiválasztódás út­ ján? A válasz a vérrokonságban rejlik: ha két élő­ lényben közös leszármazásuk következtében az önzetlenséget okozó gének azonosak, és ha az egyik élőlény önzetlen cselekedete növeli ezeknek a géneknek az együttes átadását a következő gene­ rációnak, akkor az önzetlenség hajlama elterjed a

génkészletben. Ez annak ellenére így történik, hogy az önzetlen egyed maga az önzetlen cseleke­ det fejében kevésbé járul hozzá a génkészlethez. (3-4. o.) Wilson úgy érvelt, hogy ha a természetes kiválasztó­ dás „keresi” az önzetlenséget az alacsonyabb rendű állatok között, akkor az emberekben is léteznie kell az önzetlenség közvetlen genetikai alapjának. Wilson érvelése egy még ma is folyó vitát indított el (de Vos és Zeggelink, 1997; Tooby és Cosmides, 1997). Az általa tanulmányozott állatok között az önzetlenség biológiai okokkal megmagyarázhatónak tűnt, mivel csak a vérrokonokra korlátozódott; azokra, amelyeknek nagyon hasonlóak a génjei. De emberek között az önzetlenség messze túlmegy a rokonságon, és teljesen idegenekre is kiterjed. Bár lehet úgy érveim, hogy az idegenek iránti önzetlen­ ség növelheti a személy fennmaradási esélyeit, mi­ vel az végül is viszonozható, az ilyen altruizmus le­ hetséges szelektív hasznát sok tudós túl távolinak tartja (Butcher, 1985). Amikor a társas fejlődésnek ezt az oldalát vizsgál­ juk, fontos, hogy ne tévesszük szem elől, hogy az an­ tiszociális és a proszociális viselkedésformák egyet­ len egységes társas rendszeren belül fejlődnek. Az empátiás késztetések éppúgy a társas interakciók kontextusában fejlődnek, mint az agresszívak; mindkettő lényeges részét alkotja a gyerek szemé­ lyiségének, és mindkettő tárgya a szocializáció fo­ lyamatának.

Empátia Az az érzelmi állapot, amely úgy tartozik a proszo­ ciális viselkedéshez, mint a düh az agresszióhoz, az empátia, vagyis a mások érzelmeiben és érzéseiben való osztozás. Általában úgy vélik, hogy az empátia képezi a proszociális viselkedés érzelmi alapját (Eisenberg, 1992; Hoffman, 1975, 1991). Martin Hoffman szerint bármilyen korú gyerek képes em­ pátiát érezni mások iránt. A gyerek fejlődésével azonban együttérzési képessége is kiterjed, és egyre inkább képes mások bánatát értelmezni és arra meg­ felelően válaszolni. Hoffman az empátia fejlődésének négy szakaszát különböztette meg. Az első szakasz az első életév fo­ lyamán jelentkezik. Ahogy korábban említettük, már a 2 napos kisbabák is sírnak egy másik csecsemő sírását hallván (Dondi et al., 1999). Nancy Eisen-

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN •

415

Ennek a gyereknek a kutyája iránti empátiája olyan erős, hogy azt hi­ hetnénk, nem a kutya, hanem ő kapja az oltást

berg (1992) ezt a jelenséget „érzelmi fertőzésnek” nevezi. Ezek a korai „együttérző” sírások a veleszü­ letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők még nyilván nem érthetik meg mások érzéseit. Mégis úgy reagálnak, mintha maguk is éreznék azokat. A második életév folyamán, ahogy a gyerekekben fokozatosan egyre inkább tudatosul saját maguk egyedisége, a mások bánatára adott válaszaik is meg­ változnak. Amikor az ilyen korú gyerekek szembe­ kerülnek valakivel, aki sír, képesek megérteni, hogy a másik személy bánkódik, nem pedig ők. Ennek felismerése teszi lehetővé, hogy figyelmüket saját maguk megnyugtatása helyett a másik vigasztalásá­ ra fordítsák. Mivel azonban még nehezükre esik, hogy más emberek nézőpontját magukévá tegyék, a vigasztalásra vagy segítségnyújtásra tett kísérleteik sokszor nem megfelelőek - például amikor ked­

venc takarójukat kínálják szomorúnak látszó ap­ juknak. Az empátia fejlődésének harmadik szakaszát, amely nagyjából az óvodáskornak felel meg, a nyelv és egyéb szimbólumrendszerek egyre kifinomul­ tabb használata hozza magával. A nyelv lehetővé te­ szi, hogy a gyerekek olyan emberek iránt is érezzenek empátiát, akik verbálisán, látható érzelmek nél­ kül fejezik ki érzéseiket, vagy akik éppen nincsenek jelen. A mesékből, képekből vagy a televízióból köz­ vetett módon szerzett információk alapján olyan emberekkel is képesek együttérezni, akikkel soha­ sem találkoztak. Az empátia fejlődésének negyedik szakasza vala­ hol 6 és 9 éves kor között alakul ki. A gyerekek most már nemcsak azt értik meg, hogy másoknak meg­ vannak a saját érzéseik, de azt is, hogy ezek az érzé-

416

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.12. ÁBRA A fiú együttérzést m utat ikertestvérével, és megpró­ b á lja megvigasztalni sek a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek má­ sok általános körülményeivel, szegénységükkel, el­ nyomatásukkal, betegségükkel és sérülékenységük­ kel is törődni, nem csupán pillanatnyi érzelmeikkel. Minthogy az ilyen korú gyerekek tudatában vannak annak, hogy az egyének osztályokba tagozódnak, ké­ pesek embercsoportokkal is együttérezni, ezért bimbózó érdeklődést mutatnak szociális és politikai kérdések iránt. Észrevehető, hogy Hoffman empátiaelmélete Piaget kognitív fejlődési elméletéhez kapcsolódik. Az empátia minden újabb szintje megfelel a kogni­ tív képességek egy olyan új szintjének, amelyik le­ hetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megértsék ma­ gukat másokhoz viszonyítva. Talán azért, mert olyan szorosan kötődik ahhoz, hogy mit értenek meg a gyerekek, Hoffman az em­ pátia fejlődésére adott magyarázatában hajlamos megfeledkezni arról, hogy hogyan éreznek. Rejtet­ ten azt feltételezi, hogy minél többet értenek meg a gyerekek, annál erősebben veszik át a bánatos sze­ mély érzéseit. Mint Judy Dunn (1988) rámutat, a

csapda az, hogy lehet, hogy a gyerek tökéletesen megérti, miért bánatos a másik, de annak akár örül­ het is.

A proszociális viselkedés fejlődésének megnyilvánulásai Több vizsgálat már a második életévben rögzíti az olyan proszociális viselkedésformák fejlődését, mint az osztozkodás, a segítségnyújtás, a gondosko­ dás és a részvét (10.12. ábra). Carolyn ZahnWaxler és Marion Radke-Yarrow (1982) például ki­ lenc hónapon keresztül tanulmányozta a proszo­ ciális cselekedetek fejlődését három gyerekcsoport­ ban, amelynek tagjai 10, 15, illetve 20 hónaposak voltak a megfigyelések kezdetekor. Eredményeik az azokra az alkalmakra vonatkozó anyai megfigyelé­ sekre alapozódtak, amikor a gyerekek kimutatták mások iránti együttérzésüket. Hoffman elméletével összhangban a legfiatalabb gyerekek maguk is sírással válaszoltak, amikor valaki más sírásával szembesültek. Ahogy növekedtek, a

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN •

sírás egyre csökkent, és a helyét aggodalmas figyelem vette át. A 12 és 18 hónapos kor közötti időszakban a túláradó érzelmi reagálástól a legtöbb gyerek eljutott az aktívan gondoskodó vagy vigasztaló viselkedésig, amikor síró emberrel találkozott. A másfél-két évesek vigasztaló viselkedése igencsak gazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat is megtettek, hogy tapaszt próbáltak tenni a másik személy sebére, vagy betakarták lepihenő anyjukat. Szóban is kifejezték aggodalmukat, és tanácsokat adtak, hogyan kellene a problémát megoldani. Egy másik kutatás során az anyák arról számoltak be, hogy kisgyermekeik mások fájdalmára adott segítő, adakozó és vigasztaló reakciói a második életévben egyre gyakoribbak és változatosabbak lettek (Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezésre juttatták aggodalmukat, próbálták megérteni a helyzetet, és igyekeztek enyhíteni a másik ember fájdalmát. A törődés ilyen kifejezései azzal egy időben jelennek meg, hogy a gyerekek képesek felismerni magukat a tükörben, és kezdenek saját magukra utalni (6. fejezetet, 261. o.). Zahn-Waxler és munkatársai feltételezik, hogy ezek a társas kognitív képességek, csakúgy, mint a képzelet és a színlelés képessége, segítenek a gyerekeknek összekapcsolni mások élményét a magukéval, és így jobban megérteni azt. Dunn (1988) szerint 15 és 36 hónapos koruk között fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasztalják síró testvérüket, ahogy Zahn-Waxler és munkatársai eredményei alapján el is várnánk. De Dunn azt is hozzáteszi, hogy a vigasztalás csak akkor fordul elő, ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a testvér bánatát. Emellett bármely korú gyereknél elő-

M ár 3-4 éves gyerekek is empátiát mutatnak, és aggódnak társaik szo­ morúsága miatt

417

fordul, hogy néha nevetéssel reagál testvére sírására, vagy még tovább ront a dolgon, Az ilyen otthoni megfigyelések alapján világosan látható, hogy a gyerekeknek a testvéreik sírására való reakciója valamilyen mértékben a korábbi viszonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez ér­ vényes a társaikkal kapcsolatos reakcióikra is. A 3-4 éves óvodások nagyobb valószínűséggel adnak proszociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fáj dalmára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, mint a többiekére (Farver és Branstetter, 1994). A proszociális viselkedés fejlődésére vonatkozó további adatok olyan megfigyelésekből származnak, amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden­ napi tevékenységében követik nyomon, gyakran ajánlva fel segítségüket. Harriet Rheingold (1982) 18, 24 és 30 hónapos gyerekeket hívott be szüleikkel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör­ nyezetet utánzott. Az elrendezés számos tennivalót kínált: az asztalt megteríteni, a szemetet összesöpörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ruhát összehajtogatni. A szülőket és a többi felnőttet arra kérték, hogy anélkül végezzék ezeket a tevékenységeket, hogy segítséget kérnének a gyerekektői. Mégis, a 25 perces vizsgálati időszakban minden 2 éves segített az anyjának, és 20 közül 18 segített egy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyan dolgokat mondtak, amelyek azt jelezték, hogy tudják, mi a célja a feladatnak, és tudatában vannak annak, hogy a másik személlyel ennek a célnak az elérése érdekében dolgoznak együtt. Spontán módon és szívesen dolgoztak, és segítőkészségük messze túlmutatott a puszta utánzáson.

418

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A proszociális viselkedés előmozdítása A felnőttek persze buzgón bátorítják a gyerekek proszociális viselkedését. Ennek egyik legelterjed­ tebb stratégiája a gyerekek proszociális cselekedetei­ nek jutalmazása. Ennek ellenére, amikor Joan Gruseck (1991) otthonukban figyelt meg gyerekeket, azt tapasztalta, hogy a jutalmazás nem hatékony a 4 évesek proszociális viselkedésének előmozdításá­ ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá­ lis viselkedésre, akik ilyen cselekedeteikért nem kaptak elismerést. Ezek az eredmények élesen szemben állnak az agresszió szociális jutalmazásá­ nak hatásaival. Az ilyen eredmények miatt a fejlődéspszicholó­ gusok a proszociális viselkedés előmozdításának ke­ vésbé közvetlen módszereit ajánlják. Az újabb kuta­ tások két módszer hatékonyságát jelzik. Az egyik az explicit példamutatás, amelyben a felnőttek úgy vi­ selkednek, ahogy azt a gyerektől kívánják, a másik az indukció, amelyben a felnőttek olyan magyaráza­ tokat kínálnak, amelyek a gyerekek büszkeségére, felnőtté válni vágyására és másokkal való törődésére apellálnak (Eisenberg és Fabes, 1998). Az explicit példamutatás legtöbb vizsgálata a gye­ rekek két csoportjának viselkedését állítja szembe. A „példamutató” csoportban a tanárokat arra kérik, hogy időnként tartsanak olyan tréningeket, amelye­ ken demonstrálják az olyan proszociális viselkedé­ seket, mint amilyen a segítségnyújtás és az osztoz­ kodás: hangsúlyozottan igazságosan osztják el az édességet a gyerekek között, olyan történeteket ol­ vasnak fel, amelyekben a szomorú vagy megbántott gyereknek segítenek stb. A „példamutatás nélküli” csoportban semmilyen külön intézkedést nem tesz­ nek annak érdekében, hogy a tanár mutasson példát az olyan proszociális viselkedésekben, mint a segít­ ségnyújtás vagy az osztozkodás. Ezek a tanulmányok egyértelműen megmutatják, hogy a modellezési technikák elősegítik a gyerekek proszociális viselke­ dését (Fukushima és Kató, 1976; Toranzo, 1996; Yarrow et al., 1973). Marion Yarrow és munkatár­ sai azt is megállapították, hogy ha a tréningét gon­ doskodó, szerető módon végezték, annak hatásait a gyerekek még két héttel később is mutatták - bizo­ nyítva, hogy a példamutatás hatása legalább egy ide­ ig fennmaradhat. Mivel az indukciós eljárásokban magyarázatokkal és észérvekkel élnek, ezek hatékonyságát általában idősebb gyerekekkel végzett kutatásokban vizsgál­

ták. Julia Krevans és John Gibbs (1996) például arra az eredményre jutott, hogy ha a szülők induktív nevelési stratégiákat alkalmaztak, 12-14 éves gye­ rekeik empátiája és proszociális viselkedése maga­ sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé­ sek korai megj elenésének egyik vizsgálatában azt ál­ lapították meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyen cselekedetet hajtanak végre, ha anyjuk megkísérli arra rávenni őket (Zahn-Waxler et al., 1979). Az ér­ vek azonban magukban nem voltak döntő tényezők; a leghatékonyabb anyák az érveket szerető törődés­ sel és magas proszociális elvárásokkal ötvözték. Érdemes megemlíteni, hogy a vizsgálati helyzete­ ken kívül, a valóságos életben a proszociális viselke­ dés bátorítására alkalmazott stratégiák nem válnak el az agresszív viselkedés csökkentését célzó erőfe­ szítésektől. A változatos technikák inkább egymásra hatva és egymást erősítve hozzák létre a szocializá­ ció átfogó mintázatát. (A szocializáció ilyen mintá­ zatát tovább tárgyaljuk a l l . fejezetben.)

AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE ÉS SZABÁLYOZÁSA A 6. fejezetben (262-263. o.) szó esett arról, hogy az újfajta minőségű, másodlagos érzelmek kialaku­ lása az egyik kulcsfontosságú változás a csecse­ mőkorból a kisgyermekkorba való átmenetben. A büszkeség, a szégyen, a zavar - a tudatos, társas ér­ zelmek - most a haraghoz, az örömhöz és a többi elsődleges érzelemhez kapcsolódva lehetővé te­ szik, hogy a gyerekek új, összetettebb társas viszo­ nyokban vegyenek részt. Amikor a jelen fejezetben a viselkedéses önkontroll formáit tárgyaltuk, ki­ emeltük, hogy az önkontrollhoz bizonyos kognitív képességek használata szükséges. Ugyanakkor az önkontroll minden formája maga után von olyan érzéseket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta­ nulniuk kontrollálni. Az érzelmek hatékony kontrollálásához meg kell tanulni azokat az események kognitív értékelésének fényében módosítani. Ahhoz, hogy társas csoport­ juk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kis­ gyerekeknek meg kell tanulniuk értelmezni a körü­ löttük élők érzelmi állapotait, el kell sajátítaniuk sa­ ját érzelmeik módosításának módszereit, és meg kell tanulniuk, hogyan kendőzzék valódi érzelmei­ ket, ha a helyzet úgy kívánja.

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

Mások érzelmeinek megértése Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelően viselkedje­ nek a számos új társas szituációban, amellyel ebben a korban szembesülnek, ki kell terjeszteniük mások érzelmeinek megértésére való képességüket. Emlé­ kezzünk vissza, hogy 6-7 hónapos korukra a babák képesek „leolvasni” anyjuk arcáról, milyen érzése­ ket várnak el tőlük egy adott helyzetben. Kétéves korukra már tudják, hogy mások rosszul érzik magu­ kat, ha megütik őket, ha pedig valami szépet adnak nekik, akkor jól érzik magukat. Ilyen fiatal korban az olyan kijelentések, mint: „Katié sírt. Kilöktem a székből. Bocsánat” vagy: „Apu mérges, sírok ágy­ ban”, azt mutatják, hogy a kisgyerekeknek van fo­ galmuk arról, hogyan éreznek mások (Bretherton et al., 1986). Richard Fabes és munkatársai (1991) 3-6 éves óvodások interakcióit figyelték a nap folyamán, és azt próbálták nyomon követni, hogyan fejlődik a gyerekeknek az a képessége, hogy megítéljék mások érzelmeit és az érzelmek okait. Amikor a megfigye­ lők egyértelmű érzelemmegnyilvánulásokat észlel­ tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mert Suzy csiklandozta), odamentek valamelyik gyerek­ hez, aki a közelben volt, és megkérdezték: „Miért érez így Jennifer?” Még a 3 évesek is képesek voltak helyesen értelmezni más gyerekek érzelmeit, az 5-6 évesek pedig az esetek több mint 80 százalékában a felnőttekkel azonos módon ítélték meg más gyere­ kek érzelmi állapotait és az azokat valószínűleg ki­ váltó eseményeket. Hasonló fejlődési mintát mutatott a gyerekek má­ sok érzelmeinek megítélésére való képessége egy olyan interjúsorozatban, amelyben arra kérték őket, hogy mondják el, hogyan éreznének más gyerekek el­ képzelt helyzetekben (Saarni, 1999). Linda Michalson és Michael Lewis (1985) például a 10.13. ábrán látható képeket mutatta be 2-5 éves gyerekeknek, és mindegyikhez elmondtak egy történetet egy Felicia nevű kislányról. A 10.13. a ábrán például Feliciának születésnapi bulija van, és a gyerekektől azt kérdez­ ték, hogy érzi magát Felicia. Kétéves korban a gyere­ kek meg tudták mondani, hogy Felicia örül a szüle­ tésnapi bulin. Nem tudták viszont megmondani, hogy Felicia fél, mert elveszett a szupermarketben (10.13. /), vagy hogy szomorú, mert megszökött a kutyája (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job­ ban meg tudták ítélni a negatív érzéseket is. íme, ismét világos kapcsolat mutatkozik a 9. feje­ zetben tárgyalt kognitív változásokkal. A kisebb

419

gyerekek kevésbé tájékozottak az érzelemnyilvání­ tási szabályokat illetően, és hajlamosabbak az érzel­ mek egocentrikus interpretációjára. Elfogultak a képeken látható események értelmezésében, és sa­ ját vágyaiknak megfelelően torzítják azokat. A na­ gyobb gyerekek általában jobban teljesítettek az ér­ zelmek megítélésében, és sokkal jobbak voltak a ne­ gatívabb helyzetek értelmezésében.

A saját érzelmek szabályozása A csecsemők nagyon korán képesek érzelmeiket bi­ zonyos mértékben módosítani. Lecsendesítik ma­ gukat ujjuk, cumijuk vagy a takaró sarkának szopogatásával vagy ringatózással. A gyerekek 2-6 éves korban továbbra is használ­ ják ezeket a stratégiákat, és újabbakat fejlesztenek ki, amelyek segítenek érzelmeik kontrollálásában (Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson, 1998). Behunyják szemüket, elfordulnak vagy elta­ karják a szemüket, hogy kerüljék vagy csökkentsék az érzelmileg megterhelő információkat. Bimbózó nyelvi és kognitív képességeik használatával úgy ér­ telmezik az eseményeket, hogy a történtek elfogad­ hatóbb színben tűnjenek fel („Úgysem akartam vele játszani; undok”), hogy megnyugtassák magukat („Mami azt mondta, mindjárt jön”), hogy bátorítsák magukat („Nagylány vagyok; aki nagylány, az meg tudja csinálni”). Jenny lányunk 3 éves korában hasz­ nos stratégiát alkalmazott félelmének szabályozásá­ ra, amikor Maurice Sendak Ahol a vadak laknak című történetét olvastuk fel neki: eldugta a köny­ vet, hogy ne tudjuk folytatni. A gyerekek érzelmeik és cselekedeteik szabályo­ zására való képességének fejlődésére vonatkozó bi­ zonyítékok másik része olyan helyzetekből szárma­ zik, amikor ellen kell állniuk valamilyen kísértés­ nek. Lisa Bridges és Wendy Grolnick (1999) három és fél-négy és fél éves gyerekeket vezetett be egy szobába, ahol egy érdekes játékot mutattak nekik, de megkérték őket, hogy ne játsszanak vele. A gye­ rekek egyik stratégiája a tiltott játék iránti érdeklő­ désük kontrollálására az volt, hogy más játékokra irányították figyelmüket, és nagy összpontosítással játszottak azokkal. Ezt a kutatók által aktív elfoglalt­ ságnak nevezett stratégiát a gyerekek kétéves kor előtt ritkán alkalmazták. Két és fél-öt éves koruk között azonban egyre jobban el tudták terelni figyel­ müket a kísértésről azzal, hogy aktív elfoglaltsággal kontrollálták magukat.

420

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Az érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátítása Ahhoz, hogy a gyerekek érzelmeiket társadalmilag megfelelő módon fejezzék ki, szabályozniuk kell érzelemmegnyilvánulásaikat. A csecsemők • még nem rendelkeznek ezzel a képességgel. Érzelmei­ ket közvetlenül, a körülményektől függetlenül kommunikálják. Ha egy 2 hónapos csecsemő egy esküvőn éhes lesz és sírni kezd, nem hagyja abba a sírást, míg meg nem etetik. Több évbe telik, míg a gyerekek megtanulják kontrollálni kinyilvánított érzelmeiket. Az Egyesült Államokban például tár­

sadalmilag nem helyénvaló csalódottságot m utat­ ni, ha valaki ajándékot kap. Meg kell köszönni az ajándékozónak, és valami szépet mondani az aján­ dékról, akár tetszik, akár nem. Több kutató vizs­ gálta, hogyan értik meg a gyerekek, hogy el kell kendőzniük valódi érzelmeiket, és hogyan képesek erre (Cole, 1986). Néhány kutatásban a gyereke­ ket arra kérték, hogy értelmezzenek olyan történe­ teket, amelyekben valaki izgalmas ajándékra szá­ mít, de helyette valami nem kívántat kap. Más ku­ tatásokban magukat a gyerekeket helyezték olyan szituációkba, amelyekben egy kívánatos tárgyra számítottak, és csalódottságot éltek meg (például amikor rávezették őket, hogy kisautót várjanak egy

10.13. ÁBRA Minél inkább megértik a gyerekek a társas eseményeket, annál inkább képesek kitalálni Felicia érzéseit ezekben a jelenetekben (Michalson és Lewis, 1985 nyomán). a) Feliciának születésnapi partija van; b) Anyjának göndör a haja; c) Elsza­ ladt a kutyája; d) Az ételnek szörnyű az íze; e) Nővére szétrombolja Felicia tornyát; f) Felicia eltéved a boltban

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

játék nyereményeként, ám képeskönyvet kaptak helyette). Az ilyen típusú kísérletekből számos általános kö­ vetkeztetést vontak le (ezeket Saarni, 1999 és Thompson, 1998 foglalja össze). Először is úgy tű­ nik, kisgyermekkorban világszerte elsajátítjuk azt a képességet, hogy felismerjük, ha valaki elkendőzi az érzéseit. Másodszor, a lányok általában a fiúknál jobban képesek felismerni, illetve produkálni az érzelmek elkendőzését. Harmadszor, a kultúrák között lényeges eltérések mutatkoznak abban a te­ kintetben, hogy mikor tanulják meg a gyerekek az érzelmek elkendőzését, valamint azt, hogy milyen helyzetekben várják el ezt tőlük. Az egyik kutatás­ ban például kiderült, hogy az angol kisgyerekek az olaszoknál korábban sajátítják el a negatív érzel­ mek leplezésének szabályait (Manstead, 1995), miközben a 4 éves bombayi kislányok érzékenyeb­ bek a negatív érzelmek elkendőzésének szükséges­ ségére, mint angol kortársaik (Joshi és MacLean, 1994).

Az érzelmek szabályozása és a társas képességek A gyerekek mások érzelmeinek leolvasására és saját érzelemmegnyilvánulásaik kontrollálására való egyre növekvő képessége a társas-érzelmi kompetencia tükrében mérhető: ez az erős érzelmeket előhívó tár­ sas helyzetekben való helyes viselkedés képességét je­ lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a társas-érzelmi kompetenciához nyolc olyan készség járul hozzá, ame­ lyek mindegyikét kisgyermekkorban sajátítjuk el: 1. A saját érzelmi állapot tudatosítása. 2. A mások érzelmi állapotának észlelésére való ké­ pesség. 3. Az érzelmekről való beszéd képessége a saját kul­ túrára jellemző szókészlet segítségével. 4. A mások érzelmeihez való empatikus vagy együttérző viszonyulás képessége. 5. Annak felismerése, hogy a belső érzelmi állapot­ hoz nem feltétlenül kapcsolódik külső megnyil­ vánulás, és vannak olyan alkalmak, amikor helyes kinyilvánítani vagy elkendőzni bizonyos érzel­ meket. 6. Az erőteljes kellemetlen érzésekhez való alkal­ mazkodás képessége önszabályozó stratégiák se­ gítségével.

421

7. Annak tudatosítása, hogy az érzelmek milyen fontos szerepet töltenek be a társas viszonyok­ ban, és hogy a hatalom és státus különbségei mi­ lyen hatással vannak rájuk. 8. Általános érzelmi elégedettség - az az érzés, hogy nem zavarnak bennünket a saját érzéseink. Nem meglepő, hogy azokat az óvodás gyerekeket, akiknél megnyilvánulnak a társas-érzelmi kompe­ tenciajellemzői, társaik és tanáraik is jobban kedve­ lik (Eisenberg et al., 1993; Saarni, 1999). Ennek egyik oka az lehet, hogy a társas képességeket bir­ tokló gyerekekkel könnyebb kijönni. Egy óvodában például a szabad játék során megfigyelték, hogy a társas képességekkel rendelkező négy és fél évesek a haragot előhívó provokációkra nem visszavágással, hanem érzelmeik hatékony szabályozásával reagál­ tak. Ezek a gyerekek megpróbálták otthagyni a provokálót vagy tettlegesség nélkül, verbálisán kinyilvá­ nítani érzelmeiket. így képesek voltak a minimálisra redukálni társas kapcsolataik potenciális sérülését (Fabes és Eisenberg, 1992). Az utóbbi években a pszichológusok kifejlesztet­ ték a gyerekek társas-érzelmi kompetenciaszint sze­ rinti kategorizációjának és az ilyen kompetenciát előmozdító tényezők vizsgálatának módszereit. A módszerek alapján olyan kísérleti társas programo­ kat hoztak létre, amelyek segítségével javítható az olyan gyerekek kompetenciája, akik nehezen tud­ nak szociálisan elfogadható módon viselkedni. Ezekben a programokban a gyerekeknek explicit módon megtanítanak olyan módszereket, amelyek­ kel megfelelő módon reagálhatnak az agresszióra, empatikusak lehetnek másokkal, és pozitív csopor­ tos interakciókat tarthatnak fenn (Beelman et al., 1994).

A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN Vivian Paley óvodájában a gyerekek Tico, a szár­ nyatlan madár sorsát beszélik meg, amelyet fekete szárnyú barátai gondoznak. Beszélgetésük nagyfokú érzékenységet árul el a fejezet elején Freud által le­ írt dilemmával kapcsolatban: hogyan lehet az ember boldog mint egyén úgy, hogy ugyanakkor elnyerje elfogadottságát a csoport tagjaként is? A történet szerint egy éjszaka a tündér megláto­ gatja Ticót, és felajánlja, hogy teljesíti egy kívánsá­

422

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

gát. Tico aranyszárnyat kíván. Amikor reggel a bará­ tai meglátják az aranyszárnyat, mérgesek lesznek. Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők. Ticót elkeseríti a kitaszítottság, és vissza akar kerül­ ni a csoportba. Felfedezi, hogy ha jótetteket hajt végre, aranytollait feketékre cserélheti. Amikor vé­ gül minden aranytollát feketére cserélte, visszave­ szik a csapatba, mondván: „Most már éppen olyan vagy, mint mi magunk.” (Leoni, 1964.) Nevelő: Azt hiszem, nem igazságos, hogy Ticónak le kell mondania az aranyszárnyról. Lisa: Igazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy­ általán nem volt szárnya. A többieknek nem tetszett, amikor aranyszárnya volt. Wally: Azt hiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany­ szárnya van. Eddie: Jobb is. Jill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tündér hibázott, hogy nekiadta azt a szárnyat. Deana: Neki kellett adnia. Ticónak nem kellett volna aranyszárnyat kérnie. Wally: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé­ re, és megpróbálhatná átverni a többie­ ket. Deana: Kilesnék, és meglátnák az aranyat. Min­ den madárnak kellene adnia egy aranytollat, és egyet tartana meg magának. Nevelő: Miért nem döntheti el ő maga, milyen szárnyat akar? Wally: Úgy kell döntenie, hogy fekete szárnya legyen. (Paley, 1981, 25-26. o.) Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megértik, Tico a tökéletesség álmát kívánta magának. Számta­ lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: „Én va­ gyok a gyönyörű hercegnő.” „Én vagyok a Superman. Megvédem a Földet.” Azokban a boldog, csodálatos pillanatokban, amikor a játék világa uralkodik, a tökéletesség elérhető - még egy egyszerű madár vagy egy óvodás gyerek számára is. Wally és barátai érzé­ kelik a tökéletesség dilemmáját is. Az ő szemükben Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem tényleg jobb, mint a többiek - de nem szabad, hogy az le­ gyen. A gyerekek megkísérelnek valamilyen módot találni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu­ lajdonát, de végül megértik, hogy a konformitás elke­ rülhetetlen. Wally tömör következtetésénél jobbat nehéz volna megfogalmazni: Ticónak úgy kell dön­ tenie, hogy a többiekhez igazodik.

A Tico és a madárközösség sorsát megtárgyaló gyerekek véleménye többet is elárul, mint a társa­ dalom minden gyerek által megtapasztalt kemény kezének felismerését. Azt is látják, hogy az egyén­ nek felelőssége van a társas kapcsolatok szabályozá­ sában. Minthogy a tündér minden kívánságot telje­ sít, nem a tündér hibája, hogy Tico jobb kívánt len­ ni, mint a többiek. Ticónak kellett volna tudnia ön­ magán uralkodni és egy elfogadhatóbb kívánságot megfogalmazni. Ezzel a történettel visszaértünk oda, ahonnan ez a fejezet elindult - a társas fejlődés és a személyiség alakulása ugyanannak a folyamatnak két különböző vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy vigasztalnak, azt bizonyítják, hogy képesek megér­ teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak­ kor saját gondolkodásukról és érzéseikről, vagyis személyiségükről is tanúságot tesznek. A társas csoporton belüli személyiségalakulás folyamatához hozzátartozik, hogy az egyéni erősségek és gyenge­ ségek, az érdeklődés és a lehetőségek miatt az egyén egyre inkább különbözik másoktól. A hatodik szüle­ tésnapjukhoz közeledő gyerekek persze még egyál­ talán nem fejeztükbe a szocializációs folyamatot, de nagy utat tettek meg a csecsemőkor óta, amikor ön­ magukról és a társas világról alkotott képük általá­ nos és differenciálatlan volt. Mielőtt a negyedik részben rátérnénk azokra az új szabályokra és szerepekre, amelyekkel a gyerekek az iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokra a változásokra, amelyeket mindez énképükben lét­ rehoz, ki kell egészítenünk a kisgyermekkor tárgya­ lását annak a sokféle kontextusnak és szociális befo­ lyásnak a vizsgálatával, amelyek a kisgyermek vilá­ gát képezik. Amint a l l . fejezetben látni fogjuk, már a kisgyerek is sokféle társas hatásnak és kulturá­ lis előírásnak van kitéve. A gyerekek a mindennapi tapasztalatokat szervező konkrét körülményekkel birkózván hozzák létre az értelmi és érzelmi ténye­ zők személyiségnek nevezett szintézisét és szerzik meg társas identitásukat.

ÖSSZEFOGLALÁS A társas és a személyes azonosságtudat megszerzése • A társas fejlődés olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe és differenciálódnak mint különálló egyének.

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

• A társas fejlődés egyik oldala a szocializáció - az a folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társa­ dalmuk normáit, értékeit és ismereteit. ■ A társas fejlődés másik oldala a személyiség ala­ kulása - az a folyamat, amelyben a gyerekek eljut­ nak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és vi­ selkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos kö­ rülményekre reagálnak. • Az identifikáció, a saját viselkedésnek a csodált személy viselkedéséhez való idomítása hozzájárul a gyerekek saját megkülönböztető énképének ki­ alakulásához, és ezzel egy időben olyan szembeöt­ lő szociális kategóriákban helyezi el őket, mint a nemek kategóriái. • Az azonosulás egymással versengő elméletei négyféle mechanizmust hangsúlyoznak: 1. Az azonosulást mint az én megkülönböztetésé­ nek folyamatát. 2. Az azonosulást mint az empátia és a kötődés folyamatát. 3. A hatalommal rendelkező személyek megfi­ gyeléséből és utánzásából, valamint a megfele­ lő viselkedésekért kapott jutalmazásból eredő azonosulást. 4. Az abból a kognitív képességből eredő azono­ sulást, hogy az egyén magát egy szociális kate­ gória tagjaként ismeri el, illetve abból a vágy­ ból, hogy a kategória más tagjaihoz hasonló le­ gyen. • A gyerekek nemi identitásának fejlődését olyan kognitív mérföldkövek jelzik, amelyek közül az első az, hogy önmagukat fiúként vagy lányként azonosítják, később pedig megértik, hogy az em­ ber neme időben változatlan, végül pedig tökéle­ tesen felfogják, hogy az ember neme állandó tu­ lajdonság. • Vannak bizonyítékok arra, hogy a fogalmi vál­ tozások és a megfelelő viselkedésformák elsajátí­ tása egyaránt hozzájárul a nemi identitás kiala­ kulásához, de ezeknek a folyamatoknak az egy­ máshoz való pontos viszonya még nem tisztá­ zott. • A gyerekek négyéves koruk körül jutnak el etni­ kai identitásukhoz. Bőrszínükhöz és nemzetisé­ gükhöz való viszonyulásuk erősen függ attól, mi­ lyen képet alkot a társadalom egésze az ő csoport­ jukról. • Négyéves korukra a gyerekek elsajátítják szemé­ lyes identitásukat, amelynek része a saját életük­ ről szóló narratíva. Önértékelésük azonban még ekkor is irreálisan pozitív.

423

Az önszabályozás képességének fejlődése • Az olyan felnőtt modellek által megjelenített szo­ ciális normák, akikkel a gyerekek azonosulnak, megalapozzák első ítéleteiket arról, mi a jó és mi a rossz viselkedés. • A kisgyermekkor vége felé a külső szabályozáson alapuló heteronóm moralitás átadja helyét a sza­ bályoknak megkérdőjelezhető és megváltoztatha­ tó egyezségként való felfogásán alapuló autonóm moralitásnak. • A kisgyerekek a társas szabályok három kategóriá­ ját különböztetik meg: az erkölcsi szabályokat, a társadalmi konvenciókat és a személyes szférába tartozó szabályokat, s a felnőttek eltérően reagál­ nak a három területhez tartozó szabályok meg­ szegésére. • Az önkontroll kitartást és cselekvésgátlást igé­ nyel. A gyerekekben négyféle gátlás alakul ki: 1. a mozgás gátlása, 2. az érzelmek gátlása, 3. a következtetések gátlása, 4. a választás gátlása. • A társas szerepek és viselkedési normák internalizálása a kognitív alapja annak, hogy a gyerek megtanuljon uralkodni saját késztetésein. • Az önkontroll kezdeti formái helyzeti jellegűek. Ezekhez felnőtt felügyelete szükséges. Ahogy a gyerekek intemalizálják a felnőttek normáit, a hely­ zeti engedelmesség az elkötelezett engedelmes­ séggel egészül ki. • A lelkiismeret a személyiség azon új minősége, amely a felnőttnormák internalizálása következ­ tében alakul ki a gyerekekben.

Agresszió és proszociális viselked és • A gyerekek már nem sokkal születésük után mu­ tatják az agresszió és az önzetlenség kezdetleges jeleit. " Tényleges agresszió, vagyis olyan cselekedet, amelynek célja mások bántalmazása, nem mutat­ kozik a második életév előtt. • Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatos dolog megszerzésére irányul. Az ellenséges ag­ ressziónak is meglehet a jutalma, de az közvetle­ nebbül célozza a másik személy fájdalmát. • A fiúk és a lányok agresszív viselkedése gyakran különbségeket mutat. Míg a fiúk inkább instru­ mentális agressziót alkalmaznak, és fizikai fájdal-

424

•

•

•

0

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag­ resszióval idéznek elő lelki fájdalmat. Az emberi agresszióhoz két fő tényező járul hozzá: 1. Az agresszió evolúciós múltunk folyománya. Az agressziót sok állatfajnál megfigyelték. Az evolúció szemszögéből az agressziót a javakért való versengés következményének tekinthetjük. 2. Az agresszív viselkedés tanult. Erősödhet a gyere­ kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye­ rekek utánozzák mások agresszív viselkedését. A biológiai, szociális és kulturális tényezők össze­ fonódása következtében jelentős és tartós egyéni különbségek mutatkoznak az agresszió m érté­ kében. Többféle mechanizmusról feltételezik, hogy segít az agresszió kordában tartásában: 1. Az agresszió fejlődése együtt jár az agressziót szabályozó társas dominanciahierarchiák kiala­ kulásával. 2. Hatékony eszköz a nem agresszív viselkedés jutalmazása és az olyan kognitív tréning, amely a gyerekeket arra készteti, hogy fontolják meg ag­ resszív viselkedésük negatív következményeit. Gyakran használják az agresszió kezelésére a testi fenyítést, ez azonban hatástalan eszköz, mivel gyakran további agressziót szül.

• A proszociális viselkedés az agressziónál nem ke­ vésbé jellemző fajunkra. Kialakulásának alapja az empátia lehet - az a képesség, hogy mások érzé­ seit magunkéivá tegyük. • A másokat bántás képessége együtt jár és köl­ csönhatásban van a másoknak való segítségnyúj­ tás képességével. A segítségnyújtás, az osztozko­ dás és más proszociális viselkedések már az élet első három évében is megfigyelhetők.

Az érzelmek fejlődése és szabályozása • A kisgyermekkori érzelmi fejlődéshez a gyere­ keknek meg kell érteniük saját érzelmeiket és mások érzelmeit, és tudniuk kell kontrollálni érzelemmegnyilvánulásaikat. • Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátítják az ér­ zelmek szabályozásának ezen elemeit, valószínű­ leg jobban kijönnek másokkal, és az ilyen gyere­ keket nagyobb valószínűséggel tekintik szociáli­ san kompetensnek. • Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an­ tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala­ kítják ki, a gyerekek egyben éntudatukat és sze­ mélyiségüket is alakítják.

KULCSFOGALMAK agresszió autobiografikus emlékezet autonóm moralitás dominanciahierarchia ego ellenséges agresszió elsődleges azonosulás empátia énkép explicit példamutatás fallikus szakasz

heteronóm moralitás id identifikáció (azonosulás) indukció instrumentális agresszió internalizáció kapcsolati agresszió katarzis latenciaszakasz lelkiismeret másodlagos azonosulás

nemi séma ödipális komplexus önkontroll proszociális viselkedésformák személyiség szocializáció szuperego társadalmi szerepek társas-érzelmi kompetencia társas fejlődés

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN *

425

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejlődé­ se során „részben valójában valaki más”, még ak­ kor is, amikor saját magáról gondolkodik. Mit je­ lent a mentális világnak ez a sajátossága a szemé­ lyiségfejlődés szempontjából? 2. Kochanska és Aksan engedelmességet vizsgáló kutatása (400-401. o.) során a gyerekeknek könynyebb volt követniük a „Ne nyúlj hozzál” utasí­ tást, mint a „Rakj rendet!” utasítást. Találjon ki magyarázatot erre a megfigyelésre, és tervezzen kísérletet az elképzelés tesztelésére.

3. Milyen alapvető kognitív képességeket kell a gye­ rekeknek elsajátítaniuk, hogy bosszantani tudják a testvérüket? 4. Mondjon példát arra, hogyan jelenik meg egy 5 éves gyereknél a társas-érzelmi kompetencia Saarni (421. o.) által tételezett nyolc kompo­ nense. 5. Olvassa el újra a 422. oldalon a gyerekek Ticóról folytatott párbeszédét. Hogyan viszonyul ez Freud állításához az egyéni fejlődésről, amelyet a feje­ zet elején idéztünk?

A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS KÖZEGE A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata Családszerkezetek és nevelési stílusok Észak-Amerikában

A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT A történelem leckéi A könyvek A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó? Interaktív média

A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN A nappali gondoskodás különféle formái A bölcsödé hatása a fejlődésre Óvoda

AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

A szerveződés új szintje valójában nem más, mint egy új releváns kontextus. C. H, WADDINGTON: ORGANIZERS AND GENES

Mindeddig úgy kezeltük a kisgyerekkori környeze­ tet, mint a gyerekek kognitív, testi és társas fejlődé­ sének értelmezéséhez szolgáló hátteret. Ebben a fe­ jezetben nézőpontot váltunk, és azt vizsgáljuk meg, hogyan járulnak hozzá a gyerekek fejlődéséhez azok a körülmények, amelyek között élnek, és azok a te­ vékenységek, amelyekbe bekapcsolódnak. Ahogy a kisgyerekkori környezetre fordítjuk fi­ gyelmünket, ajánlatos visszautalni Urie Bronfenbrenner elgondolására, amely úgy mutatja be a fej­ lődés körülményeit, mint egymásra épülő ökoszisz­ témák hálóját, ahogyan azt az 1.5 ábra mutatja (43. o.). E diagramban a legbelső körhöz, a mikroszisztémához olyan kontextusok, színterek tar­ toznak, mint az otthon, a templom, a közeli park vagy az óvoda. Az exoszisztéma színterei ugyancsak fontosak: ezen a szinten olyan helyszínek és társa­ dalmi intézmények vannak, mint a szülők munka­ helye, a minisztériumok és a tömegkommunikáció, amelyek közvetlenül (mint a televízió) vagy közvet­ ve (a szülőkre, illetve más családtagokra kifejtett hatáson keresztül) befolyásolják a gyerekeket. Bronfenbrenner ökológiai modelljében a környe­ zeti szintek mindegyike kölcsönös kapcsolatban áll szomszédaival. A gyerekekre közvetlen hatással vannak az otthon történtek, ami viszont közvetet­ ten hat az iskolai, a játszótéri és más helyzetekben átélt élményeikre. A szülők otthoni viselkedésére hatással vannak munkahelyi, közösségbeli tapaszta­ lataik, míg a társadalom, amelynek a közösség része, egyrészt formálja tagjait, másrészt maga is formáló­ dik a tagjai által. A család az a környezet, amelyik a legközvetle­ nebb módon hat a kisgyerekek fejlődésére. A szülők két - egymást kiegészítő - módon befolyásolják gye­ rekeik fejlődését. Részben a nekik adott feladatok­ kal, a viselkedésükre való reakciójukkal, az általuk nyíltan vagy burkoltan támogatott értékekkel és a mintaként működő viselkedésmodelljeikkel for­ málják kognitív teljesítményüket és személyiségü­ ket. De ez csak egy része a történetnek. A szülők az­ által is hatnak gyerekeik fejlődésére, hogy megválo­ gatják azon környezeti tényezők egy részét, ame­ lyeknek kiteszik őket; például azokat a helyeket,

amelyekre az otthonukon kívül ellátogatnak, a szó­ rakozás formáit és azokat a gyerekeket, akikkel ját­ szanak. A szülők és a gyerekek között zajló interakciók hatásai természetesen már a kezdetektől fogva kétirányúak: a gyerekek is formálják szüleik viselkedé­ sét. Sajátos érdeklődésük, a rájuk jellemző érzelmi válaszkészség, a külső, a verbális képességek és sok más tulajdonság mind szerepet játszanak a szociali­ zációs folyamatban azáltal, hogy befolyásolják a szü­ lők gyerekükkel kapcsolatos viselkedését (Bugental és Goodnow, 1998; Park és Buriel, 1998). A kisgyerekkori fejlődés közegének tárgyalását azzal kezdjük, hogy összefoglaljuk a családok uni­ verzális jellemzőit. Ezután a családszerkezetet és a személyiségfejlődést vetjük össze két lényegesen el­ térő kultúrában. A nemzetek közti összehasonlítást az észak-amerikai családtípusok főbb változatainak és az észak-amerikai gyereknevelési szokásoknak az elemzése követi. Ezután a társadalom tágabb köze­ géhez kapcsoló két kommunikációs eszköz, a könyv és a televízió hatásának szempontjából vizsgáljuk a családot. Végül két olyan társadalmi intézmény szo­ cializációs hatását tárgyaljuk, amelyek a modern ipari társadalmakban speciálisan a kisgyerekek és családjaik szolgálatára alakultak ki: a bölcsődéét, amely az otthoni szülői gondozást helyettesíti, va­ lamint az óvodáét, amely a gyerekmegőrzésen túl az értelmi és szociális fejlődés előmozdítására is tö­ rekszik.

A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS KÖZEGE Robert Le Vine (1988) antropológus különféle kul­ túrákban tanulmányozta a gyereknevelési szokáso­ kat. Megfigyelései alapján három olyan célt fogalma­ zott meg, amely minden szülőre jellemző a világon: 1. Túlélési cél: vigyáznak gyerekeik egészségére és biztonságára, hogy biztosítsák életben maradá­ sukat.

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK 8

429

Noha a szülők erőfeszítéseket tesz­ nek, hogy biztosítsák gyermekeik­ nek a nagyobb csoport értékeinek elsajátítását, nem tudják közvetle­ nül befolyásolni sem a teljesítmény sikerességét, sem azt a lelkesedést, amellyel a gyemnek részt vesz az új tevékenységben

2. Gazdasági cél: lehetővé teszik gyerekeik számára azon készségek (és egyéb források) elsajátítását, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy gazdasá­ gilag eredményes felnőttek legyenek. 3. Kulturális cél: gondoskodnak arról, hogy a gyere­ kek elsajátítsák a csoport alapvető kulturális érté­ keit. A célok hierarchiába rendeződnek. A szülők számá­ ra a legfontosabb cél gyerekeik testi jólléte. Mind­ addig, amíg a gyerekek egészségét, illetve védettsé­ gét nem látják biztosítottnak, a szülők nem foglal­ koznak a másik két céllal, a gazdasági szempontból fontos készségek és a kulturális értékek átadásával, amelyekre pedig a gyerekeknek szükségük lesz a család és a közösség folyamatos fenntartásához. Ez utóbbi két cél eléréséhez a családok állandó napirend kialakítására törekszenek. Ezek a teendők átlátható, forgatókönyvszerű cselekvéssorok, ame­ lyek lehetővé teszik a család erőforrásainak és helyi ökológiájának megfelelő illeszkedését. Noha az alapvető szülői célok egyetemesek, és minden csa­ lád igyekszik olyan rutinokat kialakítani, amelyek révén ezek a célok elérhetők, a szülők által alkalma­ zott módszer nagymértékben függ a helyi gazdasági, társadalmi és kulturális feltételektől. A család társas egységének természete is társadalomról társada­ lomra változik. A hagyományos családkép EszakAmerikában egy férjet, egy feleséget és két vagy há­ rom gyereket jelent egy háztartásban (11.1. keretes szöveg). Ezt a fajta családot az antropológusok nuk­ leáris családnak (Murdock, 1949) nevezik. Habár az ilyen mintacsaládok sok amerikai közösségben

megtalálhatók, semmiképpen sem képviselik az Észak-Amerikában jelenleg létező családtípusok tel­ jes skáláját. Számos háztartásban a gyereket csak egy szülő (általában az anya) vagy több felnőtt neve­ li egy úgynevezett nagycsaládban. Ha figyelembe vesszük a családtípusok világszerte elterjedt válto­ zatait, az amerikai ideálnak számító nukleáris család kisebbségbe kerül. A többnejűség a világ közösségei­ nek 75 százalékában kedvelt családminta, bár még azokban a társadalmakban is léteznek más minták, amelyekben a többnejűséget előnyben részesítik (Saxon, 1993). A családok szerveződése, gazdasági tevékenységeik, mindennapjaik sajátos rendje, illet­ ve a szülők gyerekekkel kapcsolatos cselekedetei és gondolatai egyaránt fontos tényezők a gyerek fejlő­ désében.

A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata Beatrice és John Whiting (1975) klasszikus tanul­ mánya szépen illusztrálja, hogyan formálja a gyerek fejlődését a családi élet. Whitingék antropológus­ csoportokat szerveztek, hogy megfigyeljék a gye­ reknevelési szokásokat hat különböző közösségben, többek között az Egyesült Államokban, Indiában, Kenyában és Mexikóban. Ezek a közösségek eltér­ tek szociális összetettségükben, jellegzetes gazdasá­ gi tevékenységeikben, kulturális hiedelemrendsze­ rükben és otthoni életterük elrendezésében. Az antropológusok által tanulmányozott két csoport, a

430

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A legtöbb szocializációs elmélet a gyermek és a két szü­ lő közötti kapcsolatra koncentrál, amikor olyan kérdé­ seket vet föl, mint a nemi szerepek, az identitás, az ag­ resszió és a proszociális viselkedés fejlődése. A tényle­ ges családok és a tényleges szocializáció ennél sokkal bonyolultabb. Az egygyermekes családok határozott ki­ sebbséget alkotnak világszerte. Észak-Amerikában a legtöbb családban legalább két gyermek van. Az utóbbi évek számos vizsgálata mutatja, hogy bár a szülők elsődleges fontosságúak a gyermekek szocializá­ ciójában, a testvérek is fontos szerepet játszanak (Parke és Buriel, 1998). A testvérek szerepe az agrártársadal­ makban a legnyilvánvalóbb, ahol a gyermekgondozás nagy részét az idősebb lánytestvér vagy az anya húga végzi, ahogyan az ebben a fejezetben bemutatott gusziknál is láthatjuk. A szociális csoport viselkedései, nézetei öröklődnek e gyermekgondozókon keresztül, akik néha alig öt évvel idősebbek gondozottjuknál (Zukow-Goldring, 1995). Az iparosodott társadalmak­ ban, ahol a családban általában kevesebb gyermek van, és azok 5-6 éves kortól iskolába járnak, a fiúk és a lá­ nyok kevésbé felelnek kisebb testvéreikért. Mindazon­ által a testvérek továbbra is számottevő módon befolyá­ solják egymás szocializációját. Gazdagon alátámasztották már vizsgálatok, hogy a fiatalabb gyermekek sokat tanulnak idősebb testvéreik­ től. Margarita Azmitia és Joanne Hesser (1993) olyan helyzetet alakított ki, amelyben gyerekek építőkockák­ kal játszhattak, miközben nagyobb testvérük és egy na­ gyobb barát (aki 9 év körüli volt) is ott játszott. A ki­ sebb gyerekek több időt töltöttek a testvérük utánzásá­ val és azzal, hogy vele beszélték meg, mit csináljanak a baráttal szemben A másik oldalról az idősebb testvér több alkalommal ajánlotta fel magától a segítséget, mint a barát. Amikor a két nagyobb gyereket megkér­ ték, hogy segítsenek a kisebbnek felépíteni egy épít­ mény mását, a nagyobb testvér ebben az esetben is több magyarázattal és bátorítással szolgált testvére számára. A nagyobb testvérek azonban nem mindig helyez­ kednek a „mester" szerepébe. Más kutatások arra mu­ tattak rá, hogy 7-8 éves korig a nagyobbak inkább átve­ szik és megcsinálják a kicsik feladatát ahelyett, hogy el­ magyaráznák nekik, hogyan oldják azt meg ők maguk (Perez-Granados és Callanan, 1997). Angliában és Japánban végzett kutatások nyomán Joseph Perner és kollégái arról számoltak be, hogy egy nagyobb testvér elősegíti a szociális nézőpontváltás

készségének fejlődését (Perner et ah, 1994; Ruffman et al., 1998). Vizsgálataik folyamán minden gyermekkel felvették a 9. fejezetben (346. o.) bemutatott „hamis vélekedés” tesztet: ennek során valaki visszatér a szobá­ ba, ahol otthagyott egy tárgyat, amit időközben áthe­ lyeztek egy másik helyre (ám ezt az illető nem látta), s a gyermektől azt kérdezik, hogy ez a valaki hol keresi majd a tárgyat. A kutatók azt állapították meg, hogy minél idősebb testvérük van a gyerekeknek, annál való­ színűbb, hogy a gyerekek már értik, hogy másoknak le­ hetnek hamis vélekedéseik. Kisebb testvérek nem be­ folyásolják a gyerekek teljesítményét. Perner szavaival, a nagyobb testvérek „gazdag adatbázissal” szolgálnak mások mentális folyamatainak megértéséhez. A kognitív fejlődés és a testvérkapcsolatok közötti összefüggésekre további bizonyítékot szolgáltatott az a vizsgálat, amelyben egy-egy édesanya vett részt két gyermekével a 6. fejezetben (253. o.) bemutatott „ide­ gen helyzet” módosított változatában (Garner et al., 1994; Howe, 1991). Az anya és két gyermeke néhány percet együtt töltött a szobában, ahol a gyerekek játsz­ hattak. Majd az anya kiment, arra kérve nagyobb gyer­ mekét, hogy vigyázzon a testvérére egy rövid ideig. Azok a gyerekek, akik jobban teljesítettek a nézőpontváltás készségét felmérő tesztekben, a kicsik meg­ nyugtatásában és lefoglalásában ugyancsak ügyesebbek voltak. Az újabb gyermekek nemcsak kötelességet jelente­ nek, mert gondozni kell őket, hanem játszótársak is. A nagyobb testvérek játék közben vannak a legnagyobb hatással a kisebbekre. Míg mindannyian kicsik, a játék nagyobb része utánzó jellegű. Az első év folyamán az el­ sőszülött utánozza az új babát, aztán fordul a kocka, és a kistestvér lesz az, aki utánoz (Abramovitch et al., 1982). A kistestvérek, ahogy a 4 éves kort elérik, foko­ zatosan aktívabb szerepet visznek az idősebb testvérrel való kapcsolatukban. Egyre hatásosabban lépnek be az idősebb testvér és az anya közötti interakcióba (Dunn és Shatz, 1989). Nagyobb testvéreik számára beszélge­ tőpartnerként is érdekesebbé válnak (Brown és Dunn, 1991). Mindezek ellenére továbbra is az idősebb test­ vér a domináns a kapcsolatban, leginkább ő kezdemé­ nyezi a játékot, ahogy az önzetlen és az agresszív inter­ akciókat is (Abramovitch et al., 1986). A testvérkapcsolatok gyakran ambivalensek; nem le­ het sem következetesen barátságosnak, sem következe­ tesen ellenségesnek tekinteni őket. A kézenfekvő ma-

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •

431

A testvéri kapcsolatokat gyak­ ran am bivalencia jellemzi: szeretet és oltalom az egyik percben, ellenségesség és a g ­ resszió a m ásikban. Az, hogy ezek a fiúk nem figyelnek oda kishúgiik sírá sá ra , a rra utal, hogy az imént elkövettek v a la ­ mit ellene

gyarázat az, hogy a gyermekek versengenek a szülők szeretetécrt és figyelméért. A második gyermek szüle­ tése sokszor felizgatja az elsőszülöttet, különösen, ha még nem érte el a 4 éves kort. Ez érthető, hiszen az el­ sőszülöttnek nem volt versenytársa, amíg a második gyermek meg nem jelent a színen. Sok családban az anya figyelmét igénylő többletfeladatok csökkentik az első gyermekkel töltött időt. Az anyai figyelem hiá­ nyára az elsőszülöttek reagálhatnak követelőzéssel, ne­ gatív viselkedéssel, azzal, hogy függetlenebbé válnak, nagyobb szerepet vállalnak a beszélgetés, játék kezde­ ményezésében, vagy éppen azzal, hogy kevésbé kötőd­ nek anyjukhoz (Dunn, 1984], A testvérkapcsolatok másik meghatározó faktora a kapcsolatban részt vevő egyének temperamentuma és személyiségük különbségei (Stocker et al., 1989). Azok a gyermekek, akik nehezen kezelhetők, ellenségesek, aktívak vagy nyugtalanok, nagyobb valószínűséggel alakítanak ki konfliktusos kapcsolatot testvéreikkel, mint a „könnyebb” természetűek (Munn és Dunn, 1988). Azt várnánk, hogy a testvérek nemek szerinti összetétele hatással van kapcsolatuk természetére, de az ezzel kapcsolatos eredmények szerények és nem egyértelműek. Néhány kutatásban kimutatták, hogy az egynemű testvérek jobban kijönnek egymással, mint a vegyes párok (Dunn és Kendrick, 1979), né­ hány másikban pedig az ellenkezőjét találták (Abramovitch et al., 1986). A család érzelmi légköre azonban biztos, hogy hatás­ sal van a testvérkapcsolatok természetére (Brody, 1998; Erei et al., 1998). A testvérek többet veszeked­

nek, ha a szüleik nem értik meg egymást, vagy válófél­ ben vannak, vagy amikor mostohaapa kerül a családba különösen, ha az egyik vagy mindkét gyermek fiú (Hetherington, 1988). Ugyancsak biztos meghatározója a testvérkapcsola­ toknak, amikor a szülők eltérően kezelik gyermekeiket. A szülők általában nem viselkednek egyformán gyer­ mekeikkel. Alkalmazkodnak gyerekeik életkorához, sze­ mélyiségéhez, viselkedéséhez és neméhez. Sok gyermek megérti, miért kezelik a szülők őket különbözőképp, és méltányosnak vélik az eljárást (Kowal és Kramer, 1997). Ugyanakkor, amikor a gyerekek úgy értékelik, hogy va­ lamelyik szülő kivételez a testvérek egyikével, mind a két gyermek negatívan viselkedik a másikkal (Boer, 1990; Brody, 1998, Brody et al., 1992). A szülők, ha szembesülnek gyermekeik konfliktusá­ val, gyakran közbelépnek, és megpróbálják a vitát le­ csendesíteni. Számos vizsgálat kimutatta azonban, hogy minél többször avatkoznak be a vitába, annál gyakorib­ bak lesznek a veszekedések. Az ok-okozati viszony tisz­ tázatlan. A szülői közbelépés fokozhatja a testvérek kö­ zötti veszekedéseket, mert a gyermekek éppen a szülők figyelméért küzdenek, és a szülők beavatkozása meg­ vonja tőlük annak lehetőségét, hogy megtanulják, ho­ gyan lehet a konfliktust megoldani. De az is lehet, hogy a szülők akkor avatkoznak be gyermekeik vitáiba, ami­ kor azok túl erőteljessé válnak; ebben az esetben a he­ lyes következtetés az volna, hogy azok a gyermekek, akik heves vitákba keverednek egymással, egyben gyak­ ran is vitatkoznak, függetlenül attól, hogy a szüleik mit csinálnak (Dunn és McGuire, 1992).

432

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

11.1. ÁBRA A z egyesült állam okbeli O rchard Town térképe az 1950-es években. A férjek és a feleségek gyermekeikkel együtt éltek s a j á t h ázukban [W hiting és W hiting, 1 9 7 5 nyomán)

kenyai Nyansongóban élő guszik és egy északkeleti kisvárosban élő amerikaiak összehasonlítása meg­ mutatja, hogy a különböző életkörülmények milyen eltérésekhez vezetnek az alapvető gazdasági tevé­ kenységekben és a család életében, ami azután meg­ határozza, hogy hogyan bánnak a szülők a gyerekeik­ kel, illetve hogy milyen hatással lesznek szocializáci­ ós módszereik gyerekeik személyiség- és társas fejlődésére. Whitingék kutatómunkája idején, az 1950-es években a guszik, akik korábban pásztorkodtak, Nyugat-Kenya termékeny hegyvidékén éltek, és földműveléssel foglalkoztak. A nők végezték a gaz­ dasági munkák nagy részét, és általában férjüktől külön, saját házukban éltek gyerekeikkel, a családi lakóterületen. A pásztorkodással felhagyó férfiak időnként bérmunkát vállaltak, s emellett sok időt töltöttek a helyi politikával. A családi csoportokra általában a többnejűség volt jellemző, így több fele­ ség lakott egy lakóterületen, ahol a férj háza volt. A közösségben nem alakultak ki különféle foglalkozá­ sok, csak néhány épületnek volt sajátos funkciója, és

szinte semmilyen különbség nem volt a lakók társa­ dalmi rangjában, vagyonában. Mivel a guszi anyák napközben szinte mindig a családi farmokon dolgoztak, a gyerekekre általában a nagyobb testvérek vagy az idősebb családtagok vi­ gyáztak. Az agrártársadalmakra oly jellemző módon, a gyerekek munkájára az ételkészítésben és a kisebb gyerekek felügyeletében számítottak. Három-négy éves korukban már elvárták tőlük, hogy segítsenek édesanyjuknak az egyszerűbb házimunkában. Hét­ éves korukra gazdasági hozzájárulásuk nélkülözhe­ tetlen volt a család számára. A New England-i Orchard Town a családszerke­ zet és a szociális összetettség szempontjából a másik végletet képviseli. A férfiak nagy többsége kereső foglalkozást űzött, együtt lakott feleségével és gye­ rekeivel egy kertes családi házban. Néhány anya részmunkaidőben dolgozott, de a többség a gyere­ kek, a férj és a háztartás ellátásával törődött. A város számos különböző funkciójú épülettel rendelkezett (11.1. ábra), és különféle szakmák - orvos, tűzoltó, autószerelő, tanár, könyvtáros, kereskedő stb. képviseltették magukat. A megfigyelések szerint az Orchard Town-i gye­ rekek több időt töltöttek a felnőttek között, mint a nyansongóiak. Otthon a házban vagy a kertben ját­ szottak, és mindig hallótávolságon belül voltak. Az iskolában a tanár folyamatos irányítása alatt álltak. A guszi gyerekekkel szemben az Orchard Town-iaktól ritkán követeltek házimunkát. Itt a gyerekek nem járultak hozzá a család gazdálkodásához, sőt in­ kább „megterhelték” a családi kasszát. (A gyerekne­ velés a legtöbb technológiailag fejlett társadalom­ ban költséges vállalkozás. Becslések szerint egy kö­ zéposztálybeli családnak az Egyesült Államokban egy gyerek nevelése és eltartása születésétől 17 éves koráig megközelítőleg 157 ezer dollárjába kerül; Lino, 1999.) A gyerekek viselkedését tanulmányozva ezekben a kultúrákban Whitingék kutatócsoportja figyelem­ re méltó különbségeket talált (11.1. táblázat). A guszi gyerekek többször mutattak „gondoskodó-fe­ lelősségteljes” viselkedést, vagyis segítséget, tá­ maszt kínáltak, megbízható tanácsokat adtak má­ soknak. Ugyanakkor rendre utasítottak és bántal­ maztak is másokat, amit Whitingék „hatalmaskodó-agresszív” viselkedésként jellemeztek. Ezzel szemben az Orchard Town-i gyerekeknél gyakrab­ ban volt megfigyelhető, hogy figyelmet, segítséget kérnek, vagy irányítani próbálják a többieket, amit Whitingék „függő-uralkodó” viselkedésmintának

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

11.1. TÁBLÁZAT

A guszi és az am erikai gyermekeket megkülönböztető- társas viselkedési m inták Viselkedési kategóriák

Speciális viselkedések

Kulturális csoport

Gondoskodó­ felelősségteljes

Segítséget ajánl fel Támogatást ajánl fel Megbízható javaslatokat ad

Guszi

Függő­ uralkodó

Segítséget kér Dominanciára tör Figyelmet kér

Amerikai

Társaságkedvelő­ bizalmas

Barátságosan viselkedik Lovacskázik Érint

Amerikai

Hatalmaskodó­ agresszív

Rendre utasít Támad Sérteget

Guszi

Forrás: Whiting és Whiting, 1975

neveztek. A guszik „hatalmaskodó-agresszív" visel­ kedésével szemben az Orchard Town-i gyerekek vonatkozásában sűrűn tapasztalták, hogy kedves, barátságos módon vesznek részt közös játékokban, barátságosan megérintik egymást és csoportokhoz kapcsolódnak. Ezt a viselkedésmintát „társaságkedvelő-bizalmasnak” nevezték. A gyerekek társas viselkedésének magyarázata ér­ dekében a Whitingék által megfigyelt eltérő viselke­ dési mintázatot a két társadalomban a családi élet feltételeinek függvényében kell megvizsgálni. Whi­ tingék úgy vélték, hogy a guszi gyerekekre azért jel­ lemző fokozottan a gondoskodó magatartás és a megbízhatóság, mert a szülők munkamódja miatt már egész kicsi korukban kénytelenek segíteni. Há­ rom-öt éves korukra már gazdaságilag létfontosságú munkákat végeztek. Ezt a konklúziót más eredmé­ nyek is megerősítik: sok kutató arról számol be,

433

hogy azokban a társadalmakban, amelyekben elvár­ ják, hogy a gyerekek hozzájáruljanak a család és a közösség anyagi jólétéhez, a felnőttek a kölcsönös függőségre épülő énfogalom kialakítására ösztönzik gyerekeiket (Greenfield és Cocking, 1994; Le Vine et al., 1994). A guszi gyerekek viselkedésének hatalmaskodó­ agresszív jellemzőit is a családi körülményeik és a családban betöltött szerepük alakította.. A guszi kö­ zösségben magas volt a gyerekek halálozási aránya, így a túlélés elsődleges célja érdekében a szülők jelentős hatalmat gyakoroltak gyerekeik fölött. En­ nek megfelelően a nagyobb gyerekek is legitim ha­ talmat élveztek fiatalabb testvéreik fölött a gyerek­ felügyelet során. Nem azért kapták ezt a hatalmat, hogy uralkodjanak kisebb testvéreiken, hanem azért, hogy megvédjék őket, és megtanítsák nekik az alapvető kulturális értékeket (köztük az idősebbek tiszteletét). Több, hasonló gyereknevelési hagyo­ mányokkal rendelkező mezőgazdasági társadalom­ ból származó bizonyíték is alátámasztja, hogy a na­ gyobb gyerekek gyakran megütik vagy bosszantják a felügyeletükre bízott kisebbeket, ám a felnőttek megbüntetik őket, ha ezt gyakran teszik, illetve túl­ zásba viszik (Zukow-Goldring, 1995). Whitingék szerint az iparosodott társadalmak­ ban, akárcsak Orchard Townban, a gyerekekre ke­ vésbé jellemző a gondoskodó magatartás és a meg­ bízhatóság, mert a család anyagi jóléte nem függ egyértelműen az ő házimunkájuktól, amely önkén­ tesnek mondható. Az Orchard Town-i gyerekek napjuk nagy részét az iskolában töltötték, ahol egy­ más segítése helyett társaikkal versengtek a jó je­ gyekért, és ahol a gyerekeket arra serkentették, hogy magukra mint egyénekre, nem pedig egy cso­ port tagjaiként gondoljanak. Más technológiailag fejlett társadalmakban élő gyerekekhez hasonlóan arra ösztönözték őket, hogy minél autonómabb és individualistább énfogalmat alakítsanak ki (Kagitgibasi, 1997). Ugyanezen tényezőkkel magyarázható az is, mi­ ért társaságkedvelőbbek és közvetlenebbek az Or­ chard Town-i gyerekek. Ok kis, nukleáris háztartá­ sokban éltek, az apák egy asztalnál ettek feleségük­ kel, gyerekeikkel, együtt aludtak feleségükkel, szí­ vesen voltak jelen a gyerekek születésekor, és segítettek azok gondozásában. Ezek a körülmények, amelyeket a modern gazdasági követelmények és kulturális hagyományok lehetővé, sőt szükségessé tettek, segítették az intimitás megteremtését az amerikai családokban. Ezzel szemben a guszi csalá­

434

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A legtöbb nem nyugati kultúrában a kisebb gyerekek felelősek kistest­ véreik ellátásáért. Ezek a gyerekek Mozambikban élnek

dókban a férfiaknak általában több feleségük volt. Emellett a guszik nagycsaládban éltek, ahol a nagy­ apa volt a családfő. A gazdaságot a család csoport­ ként birtokolta. A gyerekek az apjuk törzséhez tar­ toztak, tehát a férfi abban a faluban élte le életét, ahol felnőtt, körülvéve szüleivel, testvéreivel és egyéb rokonaival, míg a fiatal lányok elhagyták saját közösségüket, amikor férjhez mentek. Ahogy a 11.2. ábra jelzi, minden feleségnek saját háza volt. A férj ugyan aludhatott vele egy házban, de külön ágyban, és elfogadottabb volt, hogy a férfi egy másik házban egyen és aludjon. Amerikai mérce szerint csak na­ gyon kis intimitás volt megfigyelhető a férj és fele­

Gyerekek kunyhója asszonv I

. - - :
/i asszony

A asszony

családos fia

M - magtár K - karám

11.2. ÁBRA Egy kenyai falu (Nyattsongó) tipikus lakóközös­ sége. Minden asszony saját házában élt, s az idősebb gyerekek is külön házban laktak. A férfiak alkatiak egy házban fele­ ségükkel, de ágyukat nem osztották meg vele (Whiting és Whiting, 1975 nyomán)

ségei, illetve az apa és gyerekei között, miközben nagy fontosságot kapott a csoporthoz tartozás. Észak-amerikai középosztálybeli nézőpontból ezek a viszonyok idegennek vagy akár kellemetlennek is tűnhetnek. A legtöbb amerikai szerint erkölcstelen dolog egy férfinak több feleséget tartania, és nemigen dicsérik meg gyerekeiket, amikor általuk uralkodónak vagy agresszívnak ítélt módon viselkednek. A guszik szemében viszont ezek a viszonyok és viselkedések helyénvalók és kívánatosak. Sőt, amikor az amerikai gyereknevelési szokásokról hallottak, például arról, hogy a szülők hagyják sírni gyerekeiket, a guszi szü­ lők megrökönyödtek (Le Vine et ai,, 1994).

Családszerkezetek és nevelési stílusok Észak-Amerikában Az Egyesült Államokban végzett kutatások szerint sokféle gyereknevelési szokás létezik, ezek azonban kisszámú dimenzióba rendezhetők. Ilyen dimenzió például az, hogy mennyire támasztanak elvárásokat a szülők gyerekeikkel szemben, vagy az, hogy meny­ nyire szeretetteljesek velük. Valójában kutatófüg­ gő, hogy pontosan hány dimenzió van, és ezek ho­ gyan határozhatók meg. A szülői viselkedéssel fog­ lalkozó tanulmányok széles körű áttekintése nyománJileanor Maccoby és John Martin (1983) egy olyan sémát javasolt, amelyik két dimenzió mentén jellemzi a nevelési stílusokat. Az első azt ha­ tározza meg, milyen mértékben próbálja korlátozni

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

11.2. TÁBLÁZAT

11.3. TÁBLÁZAT

Szülői viselkedésm inták kétdimenziós osztályozása

Baum rind óvodáskori viselkedést pontozó skálájából válogatott elemek statisztikusan összefüggő csoportokba rendezve

Parancsoló, kontrolláld

Elfogadó, érzékeny, gyermekközpontú

Elutasító, érzéketlen, szülőközpontú

Irányítókölcsönös, kétirányú kommuni­ kációt igénylő

Tekintélyelvű, hatalmát érvényesítő

Nem követelő, Elnéző kevéssé korlátozó

Önző Ellenséges­ barátságos

Megérti más gyerek álláspontját egy interakcióban Lobbanékony és indulatos

Ellenálló­ együttműködő Gondatlan, elhanyagoló, közömbös, érdektelen

Megbízható

Hatalmaskodó­ engedékeny

1

Manipulál más gyerekeket, hogy megerősítse helyzetét

^

Félénk más gyerekekkel szemben

Forrás: Maccoby és Maccoby, 1983

a szülő a gyereket: szigorúan korlátozza, vagy na­ gyobb autonómiát ad neki. A második dimenzió a szülők érzelmi viszonya gyerekeikhez: meleg és sze­ retetteljes avagy hideg és közömbös. Ez a két di­ menzió négy alapvető szülői stílust határoz meg, amelyeket a 11.2. táblázat foglal össze. A családi neveléssel kapcsolatos kutatások arra törekszenek, hogy meghatározzák a szülői stílusok (mint amilyenek a 11.2. táblázatban láthatók) sze­ repét a gyerekek fejlődésében. Ezek a kutatások két kulcskérdést vetnek fel. A korlátozás, az autonómia és az érzelemkifejezés milyen aránya segíti elő legin­ kább az egészséges fejlődést? Hogyan befolyásolja a családi nevelési mintákat a társadalmi osztályhoz és az etnikai csoporthoz tartozás? E kérdések vizsgála­ tát a középosztálybeli nukleáris családoknál végzett kutatásokkal kezdjük. Ezután más, szintén gyakori észak-amerikai családtípusok szocializációs mintáit vesszük szemügyre.

Nevelési stílusok az észak-am erikai középosztálybeli nukleáris családban A szülői-nevelői stílus következményeit vizsgáló egyik legismertebb vizsgálatsorozatban Diana Baumrind (1971, 1980) kiképzett megfigyelőket küldött óvodákba, hogy jegyezzék fel a gyerekek viselkedését

435

Uralkodó-alázatos

Céltudatos-céltalan

Vezéregyéniség I

Befolyásolható

í

Magabiztos

T eljesítményorientáltnem teljesítmény- < orientált

Szemlélődő Játékban és munkában a legjobbat adja Frusztráció esetén nem kitartó Individualista

Önálló-befolyásolható

Sztereotípiákban gondolkodik

Forrás: Baumrind, 1971

megszokott tevékenységeik alatt. A megfigyelők egy 72 tételt tartalmazó skálán értékelték a gyerekek vi­ selkedését. Ennek alapján hét csoportot nyertek, amelyek az óvodai viselkedés hét dimenzióját képvi­ selik - mint például az ellenséges-barátságos, ellenál­ ló-együttműködő, hatalmaskodó-engedékeny (11.3. táblázat). így vizsgálhatóvá vált az összefüggés a gye­ rekek viselkedése és a szülők nevelési stílusa között, amelyet megfigyelések és interjúk segítségével mértek.

436

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

11.4. TÁBLÁZAT

Példák az otthoni interakciókban megfigyelt szülői viselkedés Baum rind által kidolgozott skálájának elemeiből

Rendszeres feladatokat ad Elvárja a gyerektől, hogy a játékait elrakja Intellektuálisan gazdag környezetet teremt Normákat állít a gyerek elé Erősen korlátozza a tévénézést Mindig azonos időben fekteti le a gyereket Az anya független életet él Támogatja a más felnőttekkel való érintkezést Érett étkezési viselkedést vár el Világos példaképeket ad a gyereknek Stabil, szilárd nézetek Nem hagyja a gyerektől kényszeríteni magát Büntetést alkalmaz, ha a gyermek szembeszáll vele Mindég szembeszáll, ha a gyermek nem engedelmeskedik A szülő igényei elsőbbséget élveznek Kompetens embernek tartja magát Ösztönzi az önálló cselekedeteket Kikéri a gyermek véleményét Utasításait magyarázattal kíséri Ösztönzi a szóbeli egyezkedéseket Visszafogja idegességét, türelmetlenségét, amikor a gyerek piszmog vagy bosszantó Elzárkózik, amikor elégedetlen Nem képes empátiára

gyelések értékelése és elemzése után Baumrind és társai azt állapították meg, hogy a szülői viselkedés 77 százaléka megfeleltethető a következő három mintázat valamelyikének: • A tekintélyelvű nevelési stílust követő szülők (magyarul megkövetelő szülőknek is nevezik őket) hagyományos normák szerint próbálják formálni, korlátozni és értékelni gyerekük viselkedését és attitűdjeit. A tekintélynek való engedelmességre helyezik a hangsúlyt, és nem engedik meg gyere­ keiknek az alkudozást. Előszeretettel szabnak ki különböző mértékű büntetéseket gyerekük „ma­ kacsságának” megfékezésére, amikor a gyerek viselkedése eltér attól, amit ők helyesnek ítél­ nek. • Az irányító nevelési stílust alkalmazók számára természetes, hogy tudásuk, eszköztáruk, testi erejük és tapasztalataik nagyobbak, mint gyere­ keiké, de úgy gondolják, hogy a szülők és a gyere­ kek jogai kölcsönösek. Az irányító szülők (másik kifejezéssel megkívánó szülők) ritkábban alkal­ maznak testi fenyítést, és kevésbé hangsúlyozzák a tekintélynek való engedelmességet mint önma­ gában való erényt. Ezek a szülők úgy próbálják irányítani gyerekeiket, hogy elmagyarázzák a sza­ bályokat és döntéseiket, és azokat meg is vitatják velük. Készek arra, hogy figyelembe vegyék a gye­ rek nézőpontját, ha nem is mindig fogadják el azt. Az irányító szülők magas mércét állítanak gyere­ kük elé, és a független viselkedést ösztönzik. • Az engedékeny nevelési stílussal élő szülők keve­ sebb határozott korlátozást gyakorolnak, mint akár a tekintélyelvű, akár az irányító szülők, mert vagy azt gondolják, hogy a gyerekeiknek saját ta­ pasztalataikból kell tanulniuk, vagy nem akarnak a fegyelmezéssel bajlódni. Nagy szabadságot ad­ nak gyerekeiknek, hogy maguk határozzák meg programjaikat, időbeosztásukat, és sokszor meg­ vitatják velük a családi döntéseket. Nem várnak el ugyanolyan szintű teljesítményt és érett visel­ kedést, mint a tekintélyelvű és az irányító szülők.

Forrás: Baumrind, 1971

A kutatók mindkét szülővel együtt és külön-külön is készítettek interjút gyereknevelési elveikről és szokásaikról. Ezután kétszer ellátogattak ottho­ nukba, hogy megfigyeljék a családi interakciókat a vacsora kezdetétől a gyerek lefektetéséig terjedő időszakban (11.4. táblázat). Az interjúk és a megfi­

Baumrind úgy találta, hogy általában mindegyik ne­ velői stílus egy-egy eltérő óvodai viselkedéssel kap­ csolható össze: • A tekintélyelvű szülők gyerekeinél gyakran ta­ pasztalható a szociális készségek hiánya más gye­ rekekkel szemben. Gyakran meghátrálnak a tár­ sas érintkezés elől, és csak ritkán kezdeményez­

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

nek. Erkölcsi konfliktus esetén hajlamosak külső tekintélyhez fordulni helyes döntésért. Gyakran jellemzik ezeket a gyerekeket a spontaneitás és az intellektuális érdeklődés hiányával. • Az irányító szülők gyerekei nagyobb önállóságot és önkontrollt mutatnak, bátrabban vizsgálódnak új helyzetekben, s elégedettebbek a tekintélyelvű és az engedékeny szülők által nevelt gyerekeknél. Baumrind szerint ez a különbség annak a követ­ kezménye, hogy bár az irányító szülők magas mércét állítanak gyerekeiknek, mindig megma­ gyarázzák, miért jutalmazzák vagy büntetik meg őket. Ezek a magyarázatok segítik a gyerekeket a társas szabályok megértésében és elfogadásában. • Az engedékeny szülők gyerekei viszonylag éretle­ nek, nehézséget okoz nekik, hogy uralkodjanak indulataikon, hogy vállalják a felelősséget a társas viselkedésben, és hogy önállóak legyenek. Baumrind különbségeket talált abban is, ahogy a fiúk és a lányok reagálnak az alapvető nevelési stílu­ sokra. Úgy tűnik például, hogy a tekintélyelvű szü­ lők fiúgyerekeinek komolyabb problémái adódnak a társas kapcsolatokban, mint a lányoknak. Más fiúk­ nál gyakrabban fejezték ki haragjukat, szálltak szem­ be a tekintélyt képviselő személyekkel. Az irányító szülők lányai önállóbbak voltak fiútestvéreiknél, a fiúk viszont nagyobb felelősségérzettel rendelkez­ tek, mint a lányok. Baumrind korai publikációi után az utóbbi két év­ tizedben végzett kutatások többnyire alátámasztot­ ták átfogó következtetéseit, és kiterjesztették azok érvényességét idősebb gyerekekre is/(Bornstein et al., 1996). Sanford Dornbusch és kollégái például úgy találták, hogy az irányító nevelési stílus az óvo­ dáskorhoz hasonlóan a középiskola idején is jobb teljesítménnyel és társas készségekkel jár együtt (Dornbusch et ah, 1987; Herman et al., 1997). Az egybecsengő eredmények ellenére az a követ­ keztetés, amely szerint az irányító nevelői stílus nagy valószínűséggel von maga után értelmi és társas kompetenciát, két szempontból is kétséges/N em szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy ezekben a kutatásokban a nevelési stílus és a gyermeki viselke­ dés összekapcsolása korrelációs adatok alapján tör­ ténik. Nem lehetünk tehát biztosak abban, hogy az eltérő nevelési stílus okozza a gyermekek különböző viselkedését (erről a problémáról szóltunk az 1. fe­ jezetben, a 46-48. oldalon). Avshalom Caspi (1998) több tanulmányt foglal össze, amelyek rámutattak arra, hogy éppoly valószínű, hogy a szülői stílust a

437

gyerek jellemzői befolyásolják, mint az, hogy a szü­ lők nevelési elvei formálják a gyereket. Egy különle­ gesen aktív, könnyen frusztrálódó gyerek például tekintélyelvű reakciókat válthat ki, míg ugyanezek a szülők másképp reagálnának egy kezelhető, félénk gyerekre. Ezt a nézetet alátámasztják azok a modern sze­ mélyiségpszichológiai kutatások, amelyekben egy háztartásban élő, de biológiailag nem rokon gyere­ keket vizsgálva, azokat erősen különbözőnek talál­ ták, annak ellenére, hogy ugyanazon szülők nevelték őket (Plomin és Bergeman, 1991). Ezek az eredmé­ nyek vagy azt jelentik, hogy a gondozói stílusnak nincs túl erős hatása a gyermeki viselkedésre, vagy azt, hogy a szülő nevelési szokásai gyerekenként kü­ lönbözhetnek. Mindkét következtetés megkérdője­ lezi azt az elképzelést, hogy a szülők nevelési stílusa okozza az eltéréseket a gyermeki viselkedésben (Harris, 1998). Baumrind is tisztában van ezekkel a problémák­ kal. Egyetért azzal, hogy a gyerek temperamentuma befolyásolja a nevelői stílust, de meggyőződése sze­ rint a tények egyértelműen mutatják, hogy a neve­ lési stílusnak jelentős hatása van a gyerek személyi­ ségére és későbbi iskolai teljesítményére (Baum­ rind, 1991a). A kutatók ma többféle stratégiával próbálják elkülöníteni a nevelői stílus egyes hatásait (Collins et al., 2000). Baumrind kutatási program­ jának másik korlátja az, hogy a vizsgált családok nem képviselték egész Észak-Amerikát: általában kertvá­ rosi fehér, zömében középosztálybeli, kétszülős csa­ ládok voltak; Ha valóban meg akarjuk érteni a csalá­ dot mint a féjlődés közegét, meg kell vizsgálnunk, hogy a családszerkezet, a gazdasági körülmények, a faji hovatartozás és a kulturális örökségek legkülön­ félébb kombinációi hogyan befolyásolják a család­ ban zajló szocializációs folyamatot. Baumrind volt az első, aki ezt az elvárást megfo­ galmazta. Arról számolt be, hogy a tekintélyelvű szülői stílus és a személyiségfejlődés között várt kapcsolatot 16 afroamerikai gyereknél és családjuk­ ban nem találta meg. Leírja, hogy a tekintélyelvű afroamerikai családokból származó lányok kezde­ ményezők és asszertívak a játszótéren, ám fegyel­ mezettek, jól neveltek és csendesek a templomban. További kutatásokban azt állapították meg, hogy azok az afroamerikai tizenévesek, akiknek szülei te­ kintélyelvű szülői stílust alkalmaztak, sikeresebbek voltak az iskolában, mint azok a társaik, akiknek szü­ lei az irányító stílust követték (Lamborn et al., 1996).

438

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A magyarázattal párosított szóbeli fegyelmezés az irányító nevelői stí­ lus jellegzetessége

Baumrind vizsgálatainak megismétlői is ezt a problémát vetik fel. Baumrindhez hasonlóan San­ ford Dornbusch és munkatársai (1987) is azt az eredményt kapták, hogy az irányító szülői stílus az európai amerikai gyerekek esetében jár együtt jobb iskolai teljesítménnyel. Ugyanakkor azt is kimutat­ ták, hogy azok az ázsiai amerikai tanulók teljesíte­ nek a legjobban az iskolában, akiknek a szülei a leg­ magasabb pontokat szerezték a tekintélyelvű szülői viselkedésben. A tekintélyelvű szülői stílus nem úgy jelzi előre ezeknek a gyerekeknek az iskolai teljesít­ ményét, ahogyan fehér és latin társaikét. Egy követő vizsgálatban, amely kínai amerikai és európai amerikai családokat és gyerekeiket hasonlí­ totta össze, a kutatók akadályba ütköztek, amikor eltérő kulturális hátterű és anyanyelvű csoportok­ nak akartak bemutatni olyan kategóriákat, mint „te­ kintélyelvű” vagy „irányító”, e két kifejezésnek ugyanis nem ugyanaz az értelme a két csoport szá­ mára (Chao, 1994). Ruth Chao leírja, hogy az angol „tekintélyelvű” kifejezés nagyon sok negatív konnotációt von maga után, mint például az agresszivitás, a megbízhatatlanság, a dominancia, az ellenségesség jegyeit, amelyek nem érvényesek a kínai családok alapvető szocializációs módjaira. Az igaz ugyan, hogy a kínai családok nagy jelentőséget tulajdoníta­ nak az engedelmességnek és a szülői irányításnak, az előnyben részesített kínai szocializációs minta még­ is közelebb áll az amerikai „képzés, felkészítés” fo­ galomhoz. Chao megállapítja, hogy a kínai szülők felügyeletet, irányítást gyakorolnak gyerekeik fö­ lött, és elvárják az engedelmességet, de mindezt egy

„meleg, erősen involvált, fizikailag is közeli anya-gyerek kapcsolatban” (112. o.) teszik. Chao (1996) 50 kínai amerikai és 50 európai amerikai édesanya kikérdezésével tesztelte azt a feltételezést, hogy Baumrind szülői nevelési kategóriái nem alkalmazhatók jól a kínai nevelési mintákra. A kérdőív tartalmazott olyan standard elemeket, amelyeket Baumrind is használt (11.4. táblázat), ezenkívül pedig olyan kérdéseket is, amelyek kifeje­ zetten a kínai életre felkészítés fogalom jelentéséhez kapcsolódtak. (Az anyákat megkérdezték például, hogy mennyire értenek egyet a következő állítással: „Az édesanyáknak meg kell tanítaniuk gyerekeiket arra, hogy keményen dolgozzanak és fegyelmezet­ tek legyenek.”) Más kutatókhoz hasonlóan Chao is azt találta, hogy a kínai anyák az átlagosnál maga­ sabb pontszámot érnek el a tekintélyelvűség és a kontroll tekintetében. A kínai és az amerikai anyák pontszámai még a tekintélyelvűségre és a kontrollra adott válaszok kiegyenlítése után is eltértek, ami azt jelzi, hogy eltérő kulturális nevelési mintázat áll a háttérben. Ha visszagondolunk a nyansongói guszi és az ame­ rikai Orchard Town-i kultúrközi összehasonlító vizsgálatra, Chao eredményei nem meglepőek. Whitingék évekkel ezelőtt rámutattak arra, hogy az olyan kifejezések, mint a „tekintélyelvű", használa­ tát a szülői viselkedés leírására a helyi kategóriák és kulturális szokások fényében kell megítélni. Az utóbbi években a szülői stílus és a személyiség kap­ csolatát célzó vizsgálatok az Egyesült Államokban arra irányították a figyelmet, hogy ez a tanulság

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •

ugyanígy érvényes különféle etnikai csoportok vizs­ gálatára egy heterogén társadalomban (Parke és Buriel, 1998).

439

400 r350 300 " '0

250 -

Sí

Szocializációs m inták egyszülős családban

N 200 W

-

100

-

u

150 -

1998-ban az amerikai gyerekek hozzávetőleg 28 szá­ zalékát egy szülő, majdnem mindig az anya nevelte (U. S. Bureau of the Census, 1998). Az afroame­ rikaiak között ez az arány több mint 60 százalék. Milyen következményei vannak annak, ha valaki csonka családban nő fel, különösképpen, ha a szülő fiatal, és nem ment férjhez vagy elvált? FIATAL HAJADON ANYÁK ÉS GYEREKEIK Szá­ mos gyerekét egyedül nevelő anya maga is tizen­ éves. A 11.3. ábra mutatja, hogy milyen gyorsan nőtt a hajadon tizenévesek által világra hozott gye­ rekek száma az 1970-es és az 1980-as években. Igaz, hogy az 1990-es években a szülések számának növe­ kedési üteme lelassult, de az egyedülálló tizenéves anyák száma még mindig magas az Egyesült Álla­ mokban. A helyzet azért aggasztó, mert a kutatási eredmények azt mutatják, hogy a hajadon tizenéves anyák gyerekei hátrányos helyzetűek. Óvodáskorú gyerekeiket agresszívabbnak, kisebb önkontrollal és gyengébb értelmi képességekkel rendelkezőnek ta­ lálták, mint az idősebb, férjezett anyák gyerekeit (Coley és Chase-Lansdale, 1998, Dunn et ah, 1998). Frank Furstenberg és munkatársai (1992) szerint két meghatározó tényező okozza a fiatal egyedülálló anyák által nevelt gyerekeknél tapasztalható kedve­ zőtlen fejlődési hatást:

1. A fiatal anyák kevésbé felkészültek a gyerekneve­ lésre, és kevesebb érdeklődést mutatnak iránta. Emiatt hajlamosak kevesebbet beszélni kisbabá­ jukhoz, mint az idősebb anyák. A verbális kom­ munikáció hiánya viszont alacsonyabb értelmi ké­ pességekhez vezethet óvodás- és iskoláskorban. 2. A fiatal anyák, különösen az egyedülállók, álta­ lában szűkös anyagi forrásokkal rendelkeznek. Ennek következtében kevésbé iskolázottak, rosszabb környéken élnek, csak alacsony színvo­ nalú egészségügyi ellátást képesek maguk és gye­ rekük számára biztosítani, s társadalmilag elszige­ teltek. E tényezők szoros összefonódása miatt nehézséget okoz annak meghatározása, hogy az egyes tényezők külön-külön milyen mértékben járulnak hozzá az egyedül élő fiatal anyák gyere-

50 -

0-

j ______________ • •

1960

1970

1980

'

I

1990

Év 11.3. ÁBRA A z egyedülálló tizenévesek á lta l szült gyermekek szám a az Egyesült Á llam okban 1960 és 1995 között (U S Bureau of Census, 1995 és US Department of H ealth an d H um an Services, 1998)

keinek fejlődési problémáihoz (Duncan és BrooksGunn, 1997). Később visszatérünk még a haja­ don anyák helyzetére, amikor azt elemezzük, hogy a szegénység és a faji előítélet hogyan ala­ kítja a családszerkezetet és a nevelési szokásokat (441-443. o.). A VÁLÁS KÖVETKEZMÉNYEI Az Egyesült Álla­ mokban a házasságoknak körülbelül a fele végződik válással, és becslések szerint a házasságban született gyerekek 30 százaléka éli át szülei válását 18 éves kora előtt (Furstenberg és Cherlin, 1991). A válási arány itt a legmagasabb, de Kanadában és Európá­ ban is egyre nő. Azokhoz a gyerekekhez képest, akiknek szülei együtt élnek, az elvált szülők gyerekei vonatkozásá­ ban kétszeres a valószínűsége annak, hogy az isko­ lában problémáik lesznek, depressziósnak és bol­ dogtalannak mutatkoznak, alacsonyabb az ön­ értékelésük, és szociálisan kevésbé felelősségtelje­ sek és kompetensek (Amato és Keith, 1991; Hetherington et ah, 1998). Végül a legtöbb gyerek, akinek a szülei elválnak, alkalmazkodik a helyzet­ hez, és normális, kompetens felnőtté válik (Emery és Forehand, 1994). Rövid távon azonban a család felbomlása minden érintettet feldúl. A szülői odafi­ gyelés gyakran már rögtön a válást követően gyen­ gül. Mavis Hetherington és munkatársai (1982) azt tapasztalták, hogy a válás után az anyák kevesebbet követelnek gyerekeiktől, és nem kommunikálnak olyan hatékonyan, mint más szülők. /Ingerlékennyé és nyerssé válnak. Cselekvéseiket nem magyarázzák el a gyerekeiknek, és nem vitatkoztak velük.

440

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A válás számos más változást is hozhat a gyerekek életében, amelyek kárt okozhatnak a fejlődésükben. A válással összefüggő problémák jó része ugyan­ olyan, mint amilyenekkel a gyereküket egyedül ne­ velő nők néznek szembe. Először is, az Egyesült Ál­ lamok Népszámlálási Hivatalának 1991. évi vizsgá­ latai szerint a válás vagy szétköltözés miatt egyszülőssé váló családok átlagjövedelme 37 százalékkal csökkent a válás utáni négy hónap alatt. Az elvált szülővel élő gyerekeknek csupán 73 százaléka kap gyermektartást a volt házastárstól, akkor is gyakran csak töredékét annak, ami járna nekik (US Bureau of the Census, 1999). Következésképpen az egye­ dülálló szülők 30 százaléka szegényes körülmények között él (1999-ben az Egyesült Államokban akkor minősítettek szegénynek egy négytagú családot, ha éves bevétele nem érte el a 15 150 dollárt). A gaz­ dasági helyzetben bekövetkező változások sokszor azzal járnak, hogy a válás után a gyerekeknek el kell szakadniuk barátaiktól és szomszédaiktól, szegé­ nyebb vidékre költöznek, másik iskolába kerülnek, és szegényesebb nappali ellátásban lesz részük. Ezekkel a változásokkal nehezen küzdenek meg a gyerekek. Mavis Hertherington és munkatársai (1998) szerint akkor is megmaradnak a válás negatív következményei, ha a család gazdasági helyzete nem romlik is. Másodsorban, egy gyermekét egyedül nevelő szü­ lő önállóan próbálja elvégezni azt, ami általában két felnőtt feladata. A gyerekeiket egyedül nevelő anyák és apák egyaránt arra panaszkodnak, hogy a gyerekek felügyelete, a háztartás és az anyagi fele­ lősség túl nagy terhet ró rájuk (Hetherington és Stanley-Hagen, 1987). A válás, a különköltözés és a megözvegyülés sok anyát arra kényszerít, hogy dol­ gozni kezdjen éppen akkor, amikor a gyerekekkel együtt egy új családformához kell hozzászoknia. Az elvált anyák 78 százaléka dolgozik, nagyobb részük teljes munkaidőben (US Bureau of the Census, 1995). Az elvált szülők gyerekei az anyák szoros időbeosztása miatt nemcsak kevesebb irányításban és segítségben részesülnek, hanem a társas és az in­ tellektuális környezet néhány fontos elemét is nél­ külözni kénytelenek (Hetherington, 1999). Harmadsorban, az elvált szülő gyakran elszigetelt és magányos (Hetherington et al., 1982). Nincs, aki támogassa őt, amikor a gyerekek kétségbe vonják tekintélyét, vagy aki ütközőként viselkedne közte és gyerekei között, amikor a szülő nem jól teljesít ne­ velői szerepében. Még nehezebb a feladata annak az egyedülálló nőnek, akinek volt férje csak ritkán láto­

gatja a gyerekeket, olyankor viszont engedékeny és elnéző velük. Habár logikusnak tűnik az a megállapítás, hogy a család széteséséből adódó veszteségek okozzák a gyerekek viselkedéses és társas problémáit, néhány vizsgálat, amelyben már a válás előtt is felvettek a gyerekekről adatokat, megkérdőjelezi azt az elkép­ zelést, amely szerint önmagában a válás okozná a megfigyelt gondokat. Annak a megfigyelésnek az alapján, hogy a válás a családi diszharmónia követ­ kezménye, számos kutató úgy véli, hogy nem maga a válás, hanem a szülők közötti konfliktus a legna­ gyobb veszély a gyerekek számára (Block et al., 1986). Ezt a következtetést két, Nagy-Britanniában, il­ letve az Egyesült Államokban végzett átfogó hossz­ metszeti kutatás is megerősíti (Cherlin et al., 1991). A két vizsgálat ép családokban élő gyerekek nagy mintájával indult. Minden szülővel a gyerekek 7, majd 11 éves korában készítettek interjút a gye­ rekek viselkedéséről. A két interjú között elvált szü­ lők gyerekeit összehasonlították azokkal, akiknek a családja sértetlen maradt. A korábbi eredmények­ kel összhangban mindkét kutatásban azt-tapasztalták, hogy a két interjú között elvált szülők gyerekei több viselkedészavart mutattak, mint azok, akiknek a családja ép maradt. Amikor azonban a kutatók megnézték ugyanezen gyerekek 7 éves kori adatait, amikor a család még együtt volt, már akkor is sok vi­ selkedési problémát találtak (például dührohamok, rossz álmok, ellenállás az iskolával szemben, otthoni engedetlenség, verekedés a társakkal). Ezek a visel­ kedésfajták gyakran kísérik a szülői nézeteltérése­ ket, és akár hozzá is járulnak azokhoz (Grych és Fincham, 1997). Tekintve, hogy a családi harmónia és stabilitás alapvető a gyerekek biztonsága és jólléte szempont­ jából, nem meglepő, hogy a szülői konfliktusok fel­ zaklatják a legtöbb gyereket. Óriási eltérések figyel­ hetők meg abban, ahogy a gyerekek reagálnak a szü­ lők konfliktusára és az azt követő válásra, néhány ál­ talános minta mégis kiemelkedik. A fiúk, akik egyébként is aktívabbak és asszertívebbak, illetve nem olyan készségesek, mint a lá­ nyok, gyakran azzal válaszolnak a válás okozta stresszre, hogy kezelhetetlenek és dühösek lesznek. Nagyobb arányban mutatnak viselkedési zavarokat és kapcsolati problémákat, mint az elvált szülővel élő lányok, illetve azok a gyerekek, akik mindkét szülővel együtt élnek. A lányok néha úgy reagálnak a válásra, hogy önkritikussá, visszahúzódóvá válnak,

I I . A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

és sokat sírnak, ám gyakoribb, hogy az állandó odafi­ gyelést és törődést keresik (Hetherington et al., 1998). A nehéz temperamentumú gyerekek különösen veszélyeztetettek, ha szüleik nem értik meg egy­ mást, vagy elválnak. Gyakrabban válnak a szülői ha­ rag és bírálat célpontjává, mint a könnyen kezelhető gyerekek, és nehezebben tudnak megbirkózni a szü­ lők ilyetén viselkedésével. Nem egyértelmű, hogy milyen szerepet játszik az életkor a válás hatásaival való megküzdésben. Míg néhány tanulmány szerint a kicsi, óvodáskorú gyere­ keknél nagyobb a hosszú távú társas és érzelmi prob­ lémák kockázata, addig más tanulmányok nem talál­ tak hasonló hatást (Amato és Keith, 1991; Zill, 1994). A válás után két-három évvel a legtöbb szülő és gyerek hozzászokik az új helyzethez. Néhány prob­ léma azonban változatlanul megmarad. Gyakran elő­ fordul, hogy az elvált anyák és fiaik folytatják a vesze­ kedést, és konfliktusaik vannak a kontroll miatt. A gyerekek válás utáni alkalmazkodásában annak van a legfontosabb szerepe, hogy mennyire képes az egyedülálló szülő a válás stresszével megbirkózni, el tudja-e választani gyerekét a családi konfliktusok­ tól, és képes-e számára támogató környezetet te­ remteni. A gyerekek akkor érzik jól magukat, ha a szülők félre tudják tenni nézeteltéréseiket, és támo­ gatják egymás szülői szerepét. A gondoskodó nagy­ szülők, nagynénik, nagybácsik és barátok feloldhat­ ják a házasság felbomlása okozta fájdalmat, és csök­ kenthetik a gyerekeket érő stresszt. Manapság azonban a legtöbb családban ez a ki­ egyensúlyozott állapot a válást követően nem tart sokáig. Az elvált szülők csaknem kétharmada öt éven belül új házasságot köt, tehát a gyereknek újabb jelentős családi, iskolai és kortárscsoport-változást kell feldolgoznia. Számos kutatás bizonyítja, hogy az új házasságok kezdetén, a szülőket is bele­ értve, mindenkire nagy stressz nehezedik, az új csa­ ládtagoknak alkalmazkodniuk kell az együttéléshez (Forgatch és Patterson, 1998). Néhány családtag­ nak, különösen az anya irányítása alatt álló családok fiatalabb fiú tagjainak, jót tesz a mostohaapa jelenlé­ te. Mások, különösen a serdülő lányok, viszont szen­ vednek az új családi konfigurációtól, mivel úgy lát­ ják, mostohaapjuk veszélyezteti az anyával kialakí­ tott szoros kapcsolatukat. Sokszor úgy reagálnak anyjuk új házasságára, hogy nem vesznek tudomást a mostohaapáról, duzzognak, ellenkeznek és kriti­ kusak lesznek. (Hertherington, 1989; Hetherington és Clingempeel, 1992).

441

Úgy tűnik, a gyerekek hosszú távú beilleszkedése az új családi szerkezetbe több tényezőtől függ, kö­ zöttük a gyerek nemétől, életkorától az új házasságkötés idején, vagy például attól, hogy milyen tartós lesz az új házasság (Chase-Lansdale és Hethering­ ton, 1990). Az irányító szülői stílus, amely a meleg­ séget, a törődést, a sok foglalkozást és tevékenységé­ nek figyelemmel kísérését jelenti a gyerek számára, kulcsfontosságúnak látszik a szülők újraházasodása révén kialakuló új családhoz való alkalmazkodásban (Hetherington és Clingempeel, 1992).

A szegénység hatása a gyermeknevelésre A szegénység befolyásolja a családi élet minden mozzanatát: a lakás és az egészségügyi ellátás színvo­ nalát, az oktatás és a szabadidős programok elérhe­ tőségét, akárcsak az általános biztonságérzetet (Duncan és Brooks-Gunn, 1997; McLloyd, 1998a, 1998b). A szegénység azt is befolyásolja, hogyan vi­ szonyulnak a szülők a gyerekneveléshez. Kultúrközi vizsgálatok eredménye szerint a létminimumhoz közeli szinten élő szegény családok a világ sok részén hajlamosak a Baumrind által definiált tekintélyelvű mintához hasonló korlátozó nevelési stílust felven­ ni. Robert LeVine (1974) szerint azok a szülők, akik tudják, mit jelent fillérekből összekaparva élni végig az életet, „úgy tekintik az engedelmességet, mint ami által a gyerek képes lehet boldogulni a világban és anyagilag megalapozni a jövőjét fiatal felnőttkor­ ban, amikor a születőben lévő család^anyagi bizton­ ságának alapjait le kell fektetni" (63. o.). A tekintélyelvű nevelés más jellegzetességei mel­ lett az engedelmességre helyezett hangsúly is gyak­ ran előfordult az amerikai szegény családokban. LeVine iménti következtetésével összhangban né­ hány kutató úgy véli, hogy a kisebbségekhez tartozó szegény anyák nagyra értékelik a feltétlen engedel­ mességet, és helytelenítik a kíváncsiságot, mert a mindennapi élet veszélyei miatt a gyerek hibás dön­ tése túl kockázatos lehet (McLloyd, 1998b). A szegénységnek egy másik lényeges következ­ ménye a nevelési szokásokra az, hogy fokozódik a szülők feszültsége. A stressz alatt álló felnőttek ke­ vésbé gondoskodók, könnyebben folyamodnak testi fenyítéshez, és interakcióikban kevésbé következe­ tesek gyerekükkel (11.4. ábra és 11.2. keretes szö­ veg) . A stressz és a tekintélyelvű nevelési stílus kö­ zötti kapcsolatot Forgatch és Wieder figyelte meg (összefoglalását lásd Patterson, 1982). Ők néhány

442

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

11.4. ÁBRA A szegénység és mun­ kanélküliség hatása a fekete ameri­ kai gyermekekre. A modell szerint a szegénység megnöveli a pszichés ter­ heket, és gyengíti a házastársi köte­ léket. E tényezők károsan hatnak a szülő-gyermek kapcsolatokra is, ami érzelmi problémákat okozhat a gyermeknek (szürke). A szülők és a gyerekek egyéni tulajdonságai, va­ lamint a szociális intézmények mó­ dosíthatják a tényezők összhatását az egyedi helyzetekben (fehér) (McLoyd, 1990 nyomán)

napos időszakokban tanulmányozták az anya és a gyerek között zajló interakciót otthoni környezet­ ben. A kutatók nap mint nap kaptak jelzéseket az anyáktól olyan stresszhelyzetekről, mint egy várat­ lanul nagy számla, betegség vagy veszekedés a férj­ jel. Az anya ingerlékenysége fokozódik, ha gyere­ kével való kapcsolatától függetlenül rosszul men­ nek a dolgai, ilyenkor könnyebben megüti vagy megszidja a gyereket, és gyakrabban utasítja vissza kéréseit. A Forgatch és Wieder által leírt stressztípusok nemcsak a szegény családoknál jelentkeznek, de a szegénység súlyosabbá teszi a stressznek ezen egye­ temes forrásait, mivel megnöveli annak valószínűsé­ gét, hogy többféle stresszhatás folyamatosan, egy­ idejűleg éri a családot (Sameroff et al., 1998). Ugyanakkor csökken a valószínűsége annak, hogy a

család rendelkezik olyan eszközökkel, amelyekkel kezelni tudja a halmozott stresszt. Jóllehet a halmozott stressz és a szűk eszközkész­ let az egyik lehetséges magyarázatát adja az engedel­ mességet hangsúlyozó nevelési stílusnak, nem csak ezek a tényezők léteznek. Néhány kutatás rámuta­ tott arra, hogy a szülők foglalkozásának típusa köz­ vetlenül összefügg azzal, hogyan beszélnek, kom­ munikálnak gyerekeikkel otthon (Crouter, 1994; Greenberger et al., 1994; Kohn, 1977). A középosztálybeli foglalkozásokban az a képesség a legfon­ tosabb, hogy a személy állandó ellenőrzés nélkül tudja a munkáját végezni. Az ilyen munka gyakran összetett feladatokból áll, tehát nem rutintevékeny­ ség, így a dolgozóknak tudniuk kell önmagukra tá­ maszkodni. A kooperatív teammunka új formája, amely egyre elterjedtebb az amerikai iparban, nem-

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

csak önállóságot, hanem együttműködést és de­ mokratikus hozzáállást is igényel. A munkásosztály­ beli foglalkozások ezzel szemben fegyelmezettséget és pontosságot követelnek. A munkamenet sokszor annyira rutinná válik, hogy egy robot is el tudná vé­ gezni olyan hatékonyan, mint az ember, sőt végzi is egyre növekvő mértékben (a klasszikus példa erre a futószalag melletti munka). A tekintélyelvű nevelé­ si stílus magas előfordulási aránya a gazdaságilag hátrányos helyzetűek körében könnyen értelmez­ hető azon tények tükrében, hogy a szegénység stresszkeltő körülményeket teremt a családi kör­ nyezetben, és hogy a munkásosztálybeli foglalkozá­ sokban a mindennapi munka engedelmességet kö­ vetel. Ugyanakkor a felnőttek munkája és a családi szocializáció közti kapcsolat újabb akadályokat állít a szegény gyerekek elé - a kezdeményezés és a füg­ getlenség hiánya miatt -, amelyeken felül kell kere­ kedniük, ha jobb társadalmi-gazdasági státusba sze­ retnének kerülni. Robert Halpern (1990) fején ta­ lálja a szöget, amikor megállapítja, hogy azok a gon­ dozói, nevelői minták, amelyeket a középosztálybeli pszichológusok javasolnak - a gyerekkel folytatott megbeszélésekre és az együtt gondolkodásra építve -, nem felelnek meg a szegények életfeltételeinek.

A nagycsalád és a szociális háló Sok kutató szerint a nagycsalád, a kisebbséghez tar­ tozó szegény kisgyerek számára a problémamegol­ dás és a stresszcsökkentés egyik forrását képezi (Manns, 1997; Wilson, 1995). A nagycsaládban nemcsak a szülők és a gyerekek, hanem más roko­ nok, nagyszülők, unokatestvérek vagy még távo­ labbi hozzátartozók is egy háztartásban élnek együtt. Időnként ebbe más családok gyerekei is be­ leértendők, akiket egy bizonyos időre közeli baráta­ ikhoz, üzlettársaikhoz vagy keresztszüleikhez visz­ nek szüleik. Nem lehet pontosan tudni, milyen mértékben terjedt el a nagycsalád jelensége az utóbbi évtize­ dekben. Melvin Wilson (1986) becslése szerint az afroamerikai gyerekeknek talán 10 százaléka él nagycsaládban, és vannak arra utaló jelzések, hogy ez az arány sokkal magasabb, ha az anya fiatal és egyedülálló (Sandven és Resnick, 1990). Az együtt élő nagycsaládok az Egyesült Államokban a spanyol, a távol-keleti és az indián háztartásokban gyakoriak (Harrison et al., 1990). A kutatók a nagycsalád létrejöttének két lényeges

443

okát nevezik meg: a kulturális tradíciókat és az anyagi nélkülözést. A különféle nagycsaládokba ren­ deződés általánosan megfigyelhető volt az Ameriká­ ba hurcolt és rabszolgának eladott feketék körében. A szoros családi összetartás a rabszolgaság alatt is fennmaradt, annak ellenére, hogy a fehérek meg­ próbálták azt felbomlasztani (Genovese, 1976). Richard Griswold del Castillo (1984) hasonló ma­ gyarázatot kínál a nagycsaládok előfordulásának ma­ gas arányára az amerikai spanyolajkúak között. O a mai amerikai spanyol család eredetét a spanyol hó­ dítások idejére vezeti vissza: az ősök kultúrájában központi szerepet játszottak a kiterjedt rokoni kap­ csolatok. A nagycsaládot több kutató természetes stratégiá­ nak tekinti azzal az összetett hátránnyal való meg­ birkózásra, amely az alacsony jövedelemből és a rossz szociális helyzetből adódik (Harrison et al., 1990; Manns, 1997; McLoyd, 1998a). Anagycsalád különösen fontos szerepet tölt be a fiatal egyedülál­ ló anyák gyerekeinek támogatásában (Chase-Landsdale et al., 1994; Wilson, 1989). Jövedelmet és gyermekfelügyeletet biztosít, részt vesz a háztartás vezetésében, és nem kevésbé lényeges az a nem kéz­ zelfogható segítség sem, amelyet érzelmi támasz­ ként, tanácsadóként nyújt. Bizonyos esetekben a nagymamák vigyáznak a gyerekre, és sokszor fele­ lősségteljesebbek, és kevesebbet büntetnek, mint saját tizenéves lányaik (Chase-Landsdale et al., 1994). Hozzá kell tenni, hogy más felnőttek jelenlé­ te a családban lehetőséget ad a gyerek anyjának a to­ vábbtanulásra, aminek jóvoltából javulhat a család anyagi helyzete. Azok a vizsgálatok, amelyek a nagycsalád nyilván­ való szerepét mutatják a szegénység káros hatásai­ nak kivédésében, arról győzték meg a pszichológu­ sokat, hogy a szociális hálózatok nagyon fontos sze­ repet töltenek be a szülők gyerekekkel kapcsolatos viselkedésének formálásában (Manns, 1997; Salzinger, 1990). Fokozottan veszélyeztetettek a gye­ rekek, ha a szegény családok a közösségtől elszige­ telve élnek, különösen akkor, ha a fiatal anyák meg­ próbálják egyedül, szociális támasz nélkül felnevelni őket. Azok a fiatal anyák viszont, akik beépülnek egy olyan szociális hálózatba, amelyik lehetővé teszi számukra, hogy rendszeres kapcsolatban legyenek barátaikkal és szomszédaikkal, hogy templomba járhassanak és részt vegyenek egyéb közösségi programokban is, gondoskodóbb, érzékenyebb mó­ don nevelik gyerekeiket (Hashima és Amato, 1994; McLoyd, 1998a, b).

444

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

í 1.2. Bántalmazás és elhanyagolás A mögöttünk hagyott értizedben a nyilvánosság számára is világossá vált, hogy az Egyesült Államokban sok gyermeket bántalmaznak a szülei, más rokonai vagy a család ismerő­ sei. Aligha múlik el nap anélkül, hogy a médiában ne szere­ pelne egy történet arról, hogy egy gyermeket elhanyagol­ tak, bántalmaztak, sőt akár meggyilkoltak szülei vagy roko­ nai. A bántalmazás aránya 1990 és 1993 között 13,4-ről 15,3-re emelkedett 1000 gyermekre nézve, ám az utóbbi években újra az 1990-es mutatóra csökkent (National Child Abuse and Neglect Data System, 1999]. A közel­ múltban tapasztalt javulás ellenére nyilvánvaló, hogy a bántalmazás és elhanyagolás komoly probléma az Egyesült Államokban. A médiabeli történetek azt sugallhatják, hogy a gyerme­ kek bántalmazása új keletű probléma. A csecsemőgyilkos­ ság bevett gyakorlat volt az antik Görögországban, Rómá­ ban, Arábiában és Kínában. A modernebb időkben a gyer­ mekeket rendszeresen verték az iskolában, és hosszú órákon át a lehető legrosszabb körülmények között kimerítő felada­ tokra kényszerítették őket (Zigler és Hall, 1989). Bár az Egyesült Államokban az 1910-20-as években számos moz­ galmat kezdeményeztek a gyermekek jogainak védelmében, csak az 1960-as években valósulhatott meg az, hogy mind az 50 tagállam törvényileg rendelkezik a gyermekbántalmazás gyanújának bejelentési kötelezettségéről. A Kongresszus a nyilvánosság aggodalmától és az egységes jogi normák kiala­ kításának szükségességétől vezérelve 1974-ben elfogadta a gyermekeket érintő abúzus megelőzéséről szóló törvényt (Child Abuse Prevention Act), amely a gyermekek bántal­ mazását a következőképpen határozza meg: Fizikai vagy mentális sérelem, szexuális erőszak, elhanya­ goló bánásmód, amelyet 18 év alatti gyermek sérelmére követ el olyan személy, aki felelős a gyermek jóllétéért, olyan körülmények között, amelyek arra utalnak, hogy a gyermek egészsége vagy jólléte sérül vagy veszélyben fo­ rog. (Public Law 93024, 2. szakasz) A felfedett gyermekbántalmazási esetek több mint fele a gyerekek fizikai jóllétének elhanyagolásából adódik, amihez a nem megfelelő táplálás és ruházás ugyanúgy hozzátartozik, mint a felügyelet hiánya. A fizikai abúzus, mint a verés, ége­ tés, rugdosás vagy egy tárgyal való ütlegelés, az esetek negye­ dét teszi ki, míg a szexuális abúzus a 13 százalékukat. Érzelmi bántalmazásról az esetek 5 százalékában, egészségügyi elha­ nyagolásról (amikor nem viszik el a gyermeket orvoshoz, hol­ ott sérült vagy beteg) az esetek 3 százalékában számolnak be (NCCAN, 1997). Azok a gyerekek, akik az abúzus egyik for­ máját elszenvedik, gyakran más formáinak is ki vannak téve (Barth, 1998). A bántalmazás és a szexuális abúzus szélsőséges eseteit kivéve ezen kategóriák alkalmazhatósága nehéz, mivel a megfelelőnek vagy éppen nem megfelelőnek tartott bánás­ mód - ezen belül is a fizikai büntetés gyakorisága és ko­ molysága - nagyban különbözik családról családra, közös­ ségről, közösségre (Holden és Zambarano, 1992). Sok kér­

dőív szerint például az összes egyesült államokbeli szülő 90 százaléka elnáspángolja gyermekét. Egyes családokban és kö­ zösségekben a náspángolást megfelelőnek, sőt szükségesnek tartják, amikor a gyermek rosszul viselkedik. Más családok­ ban, illetve közösségekben az elfenekelést bántalmazásnak tekintik, akármi is az oka. A kulturálisan elfogadható fizikai büntetés és a bántalmazásnak minősülő fizikai büntetés kö­ zötti határvonal nyilvánvalóan nagyban függ a szülők gyere­ kekkel kapcsolatos vélekedésétől, valamint a családban, il­ letve a közösségben szentesített interakciós mintáktól. Akármilyen tágra vagy szűkre szabjuk a bántalmazás de­ finícióját, a gondatlanság, a kegyetlenkedés, a nemi erő­ szak sokszor észrevétlenül zajlik és felderítetlen marad. Számos szakember az erőszak és az elhanyagolás hivatalo­ san bejelentett eseteit csak a jéghegy csúcsának tartja. Egyedül abban lehetünk biztosak, hogy a gyermekek nagy számban sérülnek szüleik miatt (Finkelhor és DziubaLeatherman, 1994). KIKET BÁNTALMAZHATNAK? Jóllehet bármelyik gyermek juthat elhanyagolt vagy bántalmazott helyzetbe, úgy tűnik, néhányan nagyobb ve­ szélyben vannak másoknál. Az első tényező az életkor: a 7 évesnél fiatalabb gyermekek a bántalmazottak felét teszik ki. Az 1995-ben az Egyesült Államokban abúzus következté­ ben meghalt gyermekek 77 százaléka 3 éven aluli volt, ezen belül majdnem fele 1 éven aluli. A második tényező a nem: a fiúkat sokkal gyakrabban verik, míg a lányok kétszer olyan gyakran válnak szexuális erőszak áldozatává. A harmadik té­ nyező a rassz: az 1997-ben feltárt esetekben a bántalmazott gyerekek 55 százaléka fehér, 27 százaléka afrikai amerikai, 10 százaléka spanyolajkú, 2 százaléka indián volt (NCCAN, 1999). A negyedik tényező a család társadalmi-gazdasági helyzete: a szegénységben élők gyakrabban esnek bántalma­ zás áldozatául, mint a középosztálybeli gyermekek (Barnett et ah, 1993; Barth, 1998; Wilson és Saft, 1993). KIK KÖVETIK EL A BÁNTALMAZÁST? A testi bántalmazás kockázata minden szülő vonatkozásá­ ban felmerül, hiszen vannak alkalmak, amikor a szülők úgy érzik, kényszeríteniük kell gyermekeiket, hogy eljárásaik­ nak eleget tegyenek. A legtöbb szülő mégseimbáhtalmazza gyermekét. A gyermekbántalmazás valószínűségét csök­ kentő tényezők közé tartozik a felnőttek képessége önnön haragjuk kontrollálására, a közösségi szankciók a bántalma­ zás miatt és a külső támogatás elérhetősége a család számára. Egy széles körben elterjedt nézet szerint az erőszakot el­ követő szülők gyermekként maguk is bántalmazottak voltak (Belsky, 1993; Kempe et al., 1962). A gyermekkorukban bántalmazott embereknek azonban csak 30 százaléka bánik rosszul saját gyermekével, 70 százaléka nem (Kaufman és Zigler, 1989). A bántalmazotti háttér tehát felfogható kocká­ zati tényezőként a későbbi bántalmazás tekintetében, de nem szükségszerűen vezet el ahhoz. Az is elterjedt nézet, hogy a gyerekeken legtöbbször idegenek követnek el szexuális erőszakot. Ez nem igaz.

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

A nemi erőszakot elkövető személy leggyakrabban olyan felnőtt férfi, aki ismeri a bántalmazott gyermeket. Gyak­ ran éppen rokon (Finkelhor, 1994). A BÁNTALMAZÁS VALÓSZÍNŰSÉGE Az eddig elhangzottakból világosnak kell lennie, hogy egyik kockázati tényező sem fogható fel úgy, mint a gyermek­ bántalmazás és az elhanyagolás katalizátora. Inkább több rizikófaktor bonyolult összjátéka vezet el a bántalmazáshoz (Barnett et al., 1997). Sok bizonyíték van arra, hogy na­ gyobb a valószínűsége a gyermekek bántalmazásának, ha a család nehézségeket él áll. A nehézségeket sokféle tényező okozhatja, és ezek keveredhetnek is egymással: a tartós sze­ génység, a friss munkahelyvesztés, a házastársi viszály és a szociális elszigeteltség mind-mind összekapcsolható a bán­ talmazás fokozott előfordulásával (Goodman et al., 1998). Szintén nagyobb az erőszak valószínűsége, amikor az anyák nagyon fiatalok, iskolai végzettségűk alacsony, vagy az apá­ tól kevés anyagi támogatást kapnak (Goodman et al., 1998; Pianta, Egeland és Erickson, 1989; Sternberg et al., 1993). Sok olyan tudós szerint, akik az abúzust tanulmányozták az Egyesült Államokban, a gyermekek bántalmazását társa­ dalmi kórképnek lehet tekinteni, amely együtt jár azzal, hogy a társadalom az erőszakot általában, a testi fenyítést pedig különösen elfogadja. Kétféle bizonyíték támasztja alá ezt az álláspontot: 1. A legtöbb gyermek elleni erőszak ak­ kor történik, amikor a szülő testi fenyítéssel akarja fegyel­ mezni gyermekét, és a dolog sérüléssel végződik (Zigler és Hall, 1989). 2. Azokban a kultúrákban, amelyekben helyte­ lenítik a gyermekek testi fenyítését, a bántalmazás előfor­ dulása igen ritka (Belsky, 1993; Cicchetti és Tóth, 1993). A nemi erőszak esetében azok a gyermekek sebezhetők, akik olyan családban élnek, amelyben gyakoriak a házas­ ságkötések és a válások, s váltakoznak a partnerek. De nemi erőszak előfordul a viszonylag stabil, középosztály­ beli családokban is (Gomes-Schwartz et al., 1990). Az elha­ nyagolással és a fizikai bántalmazással szemben a szexuális erőszak elkövetése mindenféle iskolázottságú és jövedelmű felnőttek körében előfordul. A BÁNTALMAZÁS HATÁSAI A bántalmazások intellektuális, szociális és érzelmi következ­ ményeit összevető újabb vizsgálatok tanúsítják a negatív hatá­ sokat (Ciccheti és Tóth, 1998). A bántalmazott csecsemők szomorúak, félősek, és gyakran dühösek. Ritkán kezdemé­ nyeznek társas kapcsolatot, és kötődési viselkedésük az „ide­ gen helyzetben” nagy valószínűséggel nem biztonságos vagy elkerülő (Tóth és Cíchetti, 1993). Óvodáskorban a fizikailag bántalmazott gyerekek nehezen találják meg a hangot más gyermekekkel, és a többiek gyakran kevésbé szeretik őket, mint más társaikat (Haskett és Kistner, 1991). A népszerű­ ségük iskoláskorban is alacsony marad, mivel kortársaik és ta­ náraik agresszívabbnak és kevésbé együttműködőnek látják őket (Salzinger et al., 1993). Beszámolók szerint nagyobb fé­ lelmet mutatnak, amikor felnőttek veszekedésének a tanúi (Hennessy et al., 1994). Az iskolai eredményeket áttekintő

445

vizsgálatok szerint a bántalmazott gyerekeknek rosszabbak a jegyeik, mint társaiknak, rosszabbul teljesítenek a standard tesztekben, és nagyobb valószínűséggel ismételnek osztályt (Eckenrode et al., 1993). Az egyéb bántalmazásokat elszenvedő gyerekekhez ha­ sonlóan a szexuális erőszakot átélő gyermekek is hajlamo­ sak a depresszióra és a dühös viselkedésre, gyengék a szociá­ lis készségeik, nehézségeik vannak az önkontroliban, és fé­ lénken viselkednek. Emellett gyakran mutatnak korai szexuális érdeklődést és viselkednek csábítóan (KendallTackett et al., 1993). Néhány gyermek azonban anélkül jut túl a szexuális abúzus tapasztalatán, hogy bármilyen tünetet mutatna (Kendall-Tackett et al, 1993). Egészében véve a szexuális zaklatás pszichológiai hatásai attól is függenek, hogy milyen életkorú a gyermek, milyen kapcsolatban van a bántalmazójával, milyen komoly és mennyi ideig tart az abúzus, illetve hogy milyen reakciókat vált ki az emberekből, amikor az ki­ tudódik (Kendall-Tackett et al., 1993). MIT LEHET TENNI? Akármennyire sokkoló is, megfelelő személyzet hiányában sok felfedett bántalmazást nem vizsgálnak ki, a kivizsgált és igazolt bántalmazás áldozata pedig gyakran nem részesül szociális gondozásban (Barth, 1998). Amikor a gyermekvé­ delmi szervezetek részt tudnak vállalni, kétféle megoldást kínálnak, hogy megvédjék a gyermekeket a további bántal­ mazásoktól: intenzív otthoni foglalkozásokat a család szá­ mára vagy a gyermek elhelyezését gyermekotthonban. Az intenzív otthoni foglalkozások során jól képzett ápolók lá­ togatják a családokat, akik érzelmi támaszt, illetve egész­ ségügyi és szülői nevelést nyújtanak; segélyvonalakat mű­ ködtetnek azon szülők számára, akik túlságosan zaklatottak; olyan szervezeteket tartanak fenn, mint a Névtelen Szülő, amely oktatási kurzusokat, támogató csoportokat, valamint krízisintervenciós segélyvonalat működtet olyan szülők számára, akik úgy érzik, közel állnak gyermekeik bántalmazásához. Ugyanakkor, mivel az intervenciók egy hónapig tartanak, csak a legutóbbi krízis megoldásában se­ gítik a családot. Egy tanulmány szerint, noha a szülők jól fogadják, a beavatkozás nyomán nem csökken a későbbiek­ ben a bántalmazás (Rzepnicki et al., 1994). Mivel előfordult, hogy az otthoni intervencióban része­ sített családban élő gyermek később bántalmazás miatt meghalt, néhány gyermekvédelmi szakértő amellett fog­ lalt állást, hogy a bántalmazott gyermeket nyomban ott­ honban kell elhelyezni, és mindaddig ott is kell tartani, amíg a szülőket nem rehabilitálják (Barth, 1998). Ez az el­ képzelés érthető, ám két okból is nehéz megvalósítani szé­ les körben: a gyermekotthonban való elhelyezés nagyon drága, és nincs elegendő férőhely. A gyermekek bántalmazásának hosszú története óvatos­ ságra int: nem várhatunk eredményeket minden részpró­ bálkozástól. Egy módszeres kampány, amely több kockáza­ ti tényezőt venne célba párhuzamosan, hosszú távon na­ gyobb reményt nyújtana a problémák megoldására.

446

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT Semmiképpen sem mondhatjuk, hogy otthon a szü­ lök az egyedüliek, akik alakítják a gyerekek viselke­ dését. A gyerekeket befolyásolják testvéreik, néha a nagyszülők, nagynénik, nagybácsik, unokatestvérek, továbbá az őket körülvevő környezet más tagjai, akik ellátogatnak otthonukba, hogy például valami­ lyen szolgáltatást nyújtsanak vagy híreket hozzanak a külvilágból. A külvilág leveleken, folyóiratokon, napilapokon, televízión, rádión, könyveken, video­ filmeken, CD-ken és az interneten keresztül is be­ lép otthonunkba. Mivel a gyerekek nagymértékben ki vannak téve a modern kommunikációs eszközök befolyásának, fontos, hogy megismerjük a médiumok hatását a gyermeki fejlődésre. Bár e kérdés hosszú történetre tekint vissza, még sokáig nyitott marad.

olvasni, s az írott szövegek és drámák felváltották az orális irodalmat a kulturális tudás generációról ge­ nerációra való átadásában. Egyik híres dialógusában, a Phaedrusban Platón az általános véleménnyel szemben amellett érvel, hogy az írás és olvasás az emlékezet gyengüléséhez vezet, megrongálva a böl­ csesség elérésének alapját. A tudásszerzés igazi útja szerinte a logika szabályait követő élő dialógus. Platón érvelésének visszhangjai felfedezhetők a média hatásának mai értékeléseiben, de az írásbeli­ ség mára hagyományos médium, és szinte általáno­ san elfogadott, hogy segíti a fejlődést. Napjaink új kommunikációs eszközei azok, amelyek kétkedést és vitát váltanak ki. A különféle médiumok fejlődési hatását tekintve két kérdés uralja a modern kutatásokat: 1. a médi­ um fizikai form ája hogyan járul hozzá a hatásához; 2. milyen szerepet kap a médium tartalma a megfi­ gyelt hatások formálásában. A 13. fejezetben ezeket a kérdéseket az iskola kontextusában tárgyaljuk majd. Itt arról számolunk be, hogyan befolyásolják a kisgyerekeket, akik az írásbeli kultúrával való ismer­ kedés első stádiumában vannak.

A történelem leckéi Manapság közkeletűen elfogadott az a nézet, mely szerint az olvasás „jő a gyerekeknek”. Ebből a nézőpontból meglepő lehet, hogy amikor az i. e. a 4. században a görög társadalomban bevezették az írást és az olvasást mint az információszerzés új eszközét, Platón, a filozófus ezt gyanakvással fogadta. Platón idejében a népesség jelentős része megtanult írni és

A könyvek / Az Egyesült Államok bármely társadalmi osztályához tartozó kisgyerek szinte naponta találkozik a nyomtatott szöveg valamilyen formájával, ha csak rövid ideig is (Purcell-Gates, 1996). Ezek a tapasz­ tálatok megtanítják őket arra, hogy a hirdetőtáblára,

Az egyik leghatásosabb módja a könyvszeretet és az alapvető olvasá­ si készség tanításának az, ha olva­ sunk a gyerekeknek

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

447

11.5. ÁBRA Balra: „Egy M ... Hogyan is kell mondani? M mint Móni." Jobbra: „És lehetne egy nyuszi is. Látod, nagy fülei van­ nak. " A három és fél éves Móni két különböző módon használja az M betűt, amint kezdi megérteni az írás lényegét. Móni számá­ ra a betű és a rajz csak bizonytalanul különböztethető meg (Gardner et a i, 1982)

a képeskönyvbe és a tejesdobozra írt jelek valami­ képpen információt hordoznak. Olyan tudásra tesz­ nek szert az írásról és az olvasásról, amelyet újabban „bontakozó írásbeliségnek” neveznek (Whitehurst és Lonigan, 1998) (11.5. ábra).

Anya: (Rámutat egy képre.) Ezt nézd! Gyerek: (Megérinti a képet, vagy másképp jelzi, hogy figyel.) Anya: Mi ez? Gyerek: Kutyus. Anya: Úgy van! (Lapoz, és egy új ciklust kezde­ ményez.)

A korai olvasmányélmények formája A legfontosabb tapasztalati forrás a bontakozó írás­ beliséghez az, hogy felolvasnak a gyerekeknek. Bizo­ nyítékok sora jelzi, hogy azok a gyerekek, akiknek sokat olvasnak otthon, hamar megértik, hogy a nyomtatott szöveg jelentést hordoz, és viszonylag könnyen tanulnak meg olvasni, amikor iskolába ke­ rülnek (Reese és Cox, 1999). A nyomtatott szövegekkel való ismerkedés sok­ szor úgy kezdődik, hogy az olvasó a gyerek figyelmét a történetet kísérő illusztrációkra irányítja. Anat Ninio és Jerome Bruner (1978) vizsgálata, amely­ ben a szülők 1-2 éves gyereküknek olvastak fel, megmutatja, hogy miképp segíthetik e korai élmé­ nyek a későbbi olvasást. Richard például édesanyja ölében ülve szertartásosan ciklikus beszélgetést folytat mamájával a ^könyvben szereplő egyik kép­ ről. Néhány kivételtől eltekintve a beszélgetés egy ciklusa ilyesféleképpen hangzik:

Amíg a gyerek kicsi, a szülők kiegészítik a tárgyak megnevezését, és a gyerek bármely hozzászólását el­ fogadják. Ahogy azonban gyarapszik a gyerek tudása, a szülők egyre kevesebb segítséget adnak a játékhoz. Inkább felemelik a tétet bonyolultabb szövegek és ké­ pek választásával, vagy összetettebb kérdéseket tesz­ nek föl a régi kedvenc könyvekből (Reese és Cox, 1999). Ez a fajta igazodó segítség állandóan változik, hogy jól illeszkedjen a gyerek növekvő képességeihez, és megteremti a „legközelebbi fejlődési zónát” (Vigotszkij e fogalmát már bemutattuk; 5. fejezet, 222. o.). A legközelebbi fejlődési zónák lehetővé teszik a gye­ rek számára, hogy teljes mértékben részt vegyenek egy tevékenységben (itt a könyvolvasásában), még mielőtt teljesen kompetensek lennének benne. így részt vehetnek Max kalandjaiban, amint szembenéz a „vad dolgokkal”, vagy jó éjt kíván a Holdnak, még akkor is, ha magukra maradva fejjel lefelé tartják a könyvet, és hamar elvesztik érdeklődésüket.

448

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Shirley Brice-Heath (1983) egy észak-karolinai városka három csoportjában végzett vizsgálatai so­ rán azt tapasztalta, hogy a szülők felolvasási gyakor­ lata attól függ, milyen társadalmi osztályhoz vagy kulturális közeghez tartoznak. Néhány családnál a felolvasás a jelentésadás elsődleges célját szolgálta, ahogyan ezt Ninio és Bruner példái mutatták. Más családokban a meseolvasást inkább arra használták, hogy a gyerek megtanuljon nyugodtan ülni, és enge­ delmeskedjen. Megint más családokban az olvasás arra adott alkalmat, hogy valaki a saját történetébe kezdjen. Azoknak a gyerekeknek, akik ezt a fajta leckét sajátítják el, könnyen adódhatnak nehézsége­ ik az olvasás megtanulásával, amikor iskolába kerül­ nek, noha csöndben ülnek, és jól viselkednek az osz­ tályban. A gyerekeket fel lehet készíteni az iskolában el­ várt olvasási formára. Grover Whitehurst és mun­ katársai e célból dolgozták ki az együtt olvasás spe­ ciális formáját, amit párbeszédes olvasásnak nevez­ nek, s amely a legközelebbi fejlődési zóna elvén ala­ pul (Lonigan és Whitehurst, 1998; Whitehurst et al., 1994). A párbeszédes olvasás folyamán a felnőtt figyelmesen hallgat, kérdéseket tesz fel, érdekes in­ formációkkal bővíti a társalgást, és arra biztatja a gyereket, hogy egyre összetettebb formákban járul­ jon hozzá a beszélgetéshez, míg végül képes lesz el­ mondani az egész történetet a maga módján. Whitehurst és kollégái arról számoltak be, hogy har­ minc olvasási ülés elteltével, amelyek hat héten át tartottak, a gyerekek megfelelőbb nyelvtani szerke­ zeteket alkalmaztak, jobban kifejezték a gondolatai­ kat, és pontosabban határolták körül a szavakat al­ kotó hangokat, mint a kontrollcsoportban lévő tár­ saik. Mivel ezek az eredmények fontosak az olvasás­ tanulásban, és mivel ez a program a családi háttértől függetlenül volt sikeres, Whitehurst és munkatársai azt sürgetik, hogy a párbeszédes olvasás módszerét tanítsák a szülőknek, ezzel segítve a gyerekek felké­ szítését az olvasás megtanulására.

A korai olvasmányok megfelelő tartalma Noha a könyveket és az olvasást általában pozitív vé­ lemények övezik, időről időre támadás ér egyes ha­ gyományos gyerekkönyveket. A legtöbb mese és monda évszázadokkal azelőtt keletkezett, mielőtt a gyerekkort az élet speciális, „ártatlan” szakaszaként kezelték, és mielőtt a speciális gyerekirodalmat kita-

Az olvasástanuláshoz az is hozzátartozik, hogy megértjük, hogyan kell tartani és lapozni a könyvet, illetve mit kell nézni az oldalakon

lálták volna (Sale, 1978). A felnőttek néha-azőnvitatkoznak, hogy szabad-e meséket olvasni a gyere­ keknek, hiszen azok brutálisak, kegyetlenek, félel­ met keltenek (Hófehérke mérgezett almát kap a mostohaanyjától; Jancsit és Juliskát a kemencében akarja megsütni a boszorkány; a herceget békává va­ rázsolják). Sokszor pedig, ha ártalmatlanok, az a tá­ madás éri a meséket, hogy nem reális képet adnak a világról. Kornyej Csukovszkijt, a híres orosz költőt, aki többnyire gyerekverseket írt, azzal vádolták meg, hogy elrontja a gyerekeket azzal, hogy fantázia­ világról ír. Egyik felháborodott olvasója ezt vágta a fejéhez: A gyerekeink fejét olyan zagyvaságokkal tömi, mint például az, hogy a cipő a fán terem. Nagy felháborodással olvastuk legutóbbi könyvében a következő sorokat: Barna varangy, szárnyra kel, Szürke csuka énekel, Macskát fogott az egér, Egérlyukba belefér.

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •

Miért ferdíti el a valós tényeket? A gyerekeknek hasznos ismeretekre van szükségük, nem pedig olyan bolondságokra, hogy a jegesmedve azt mondja: kukurikúl (Csukovszkij, 1979, 212. o.) A fantasztikus, néha erőszakos tartalmú tündérme­ séknek vannak védelmezőik is, mint például a pszi­ choanalitikus Bruno Bettelheim (1985), aki amel­ lett érvelt, hogy a gyerekeknek szükségük van ilye­ nekre. „Mint minden nagy művészet, a mese is egyszerre tanít és szórakoztat; különleges értéke ab­ ban rejlik, hogy ezt olyan nyelven teszi, amely köz­ vetlenül a gyerekhez szól.” (74. o.) O úgy gondolja, hogy a történeteknek éppen a valótlansága teszi le­ hetővé a gyerekek számára, hogy felhasználják a me­ séket saját belső konfliktusaik megoldására. Határo­ zottan kevésbé félelmetes Hamupipőke gonosz mostohájára gondolni, mint tudatosítani saját anyánk vagy apánk iránti negatív érzéseinket. A másik gyakori kritika a tartalommal kapcsolat­ ban az, hogy sok gyerekkönyv figyelmen kívül hagy vagy félreértelmez egyes etnikumokat, faji csopor­ tokat, nőket, munkásosztálybeli és szegény embere­ ket. Ez az aggodalom a gyerekkönyvek tartalmával kapcsolatos kérdőívekkel is alátámasztható (Pescosolido et ah, 1997; Turner-Bowker, 1996). Amikor a könyvektől a televízió felé fordulunk, a gyerekek tapasztaltainak tartalmával és formájával kapcsolatos nézeteink és aggodalmaink bizonyos te­ kintetben azonosak, más szempontokból viszont el­ térők. Általában véve a televízió fejlődésben betöl­ tött szerepét aggályok kísérik.

A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó? Becslések szerint egy átlagos amerikai családban a tévé minimum hat órán át megy naponta, és a kis­ gyerekek legalább két órán át ülnek előtte (Huston és Wright, 1999). A televízió-nézés olyannyira alap­ vető gyerekkorban, hogy Dorothy és Jerome Singer (1990) szerint „nincs még egy nem szülői hatás, amelyik annyira áthatná a gyerekek életét, mint a televízió” (177. o.). Az a tény, hogy a kisgyerekek, sőt a csecsemők is tanulnak a tévénézésből, tagadhatatlan. Az 5. feje­ zetben már láttuk, hogy 14 hónapos csecsemők utá­ nozzák, amit a képernyőn látnak (Meltzoff, 1988a). A csecsemők és a kisgyerekek a tévében hallott be­

449

szédet is utánozzák. Dafna Lemish és Mabel Rice (1986) egy általuk megfigyelt 2 évesről írják, hogy odament az apjához, rámutatott a kezében lévő sör­ re, és kijelentette: „Pepsi light eggyel kevesebb ka­ lória.” Hovatovább a kisgyerekek azonosulnak a te­ levízióban látott szuperhősökkel és mesealakokkal. Ennek hatása érvényesül mindenütt - fantáziajáté­ kaikban, játékaikban, de még abban is, hogy milyen gabonapelyhet akarnak enni. Mindez nyilvánvaló bi­ zonyíték arra, hogy a tévéből tanult dolgok befolyá­ solják a hétköznapi viselkedésüket (Dyson, 1997; Seiter, 1993).

M i az, ami valódi? A tévénézés kisgyerekkori hatásával kapcsolatban különös aggodalmat keltett az a tény, hogy a gyere­ kek könnyen összetévesztik a látszatot a valósággal. A 9. fejezetben (347-348. o.) összefoglaltakhoz ha­ sonló kutatások azt mutatják, hogy kisgyerekkorban nehéz megkülönböztetni a látszatot és a valóságot. A televízió tovább fokozhatja ezt a problémát, mert a legtöbb műsor valósághű: igazi embereket mutat különféle szerepekben, eseményekben, amelyek akár valódiak is lehetnének. Az a gyerek a tévében, aki elszökik otthonról, igazi gyerek, igazinak látszó otthoni környezetben. A kutatók számára a kérdés az, hogy hány éves kortól tudják a gyerekek megkü­ lönböztetni, hogy tévénézés közben egy ablakon át a valóságot vagy egy kitalált világot látnak-e. A látszat és a valóság elkülönítésével foglalkozó kutatások mutattak rá arra, hogy a csecsemőkor vé­ gén a gyerekek még nem értik a határvonalat valósá­ gos környezetük és a televízióban látottak között. Hajlamosak azt gondolni, hogy a tévében látott pat­ togatott kukorica kiömlik a tálból, ha a tévét fejjel lefelé fordítjuk (Flavell et al., 1990). Még 4 és 5 éve­ sek is nehézségekkel küzdenek, például úgy vélik, hogy a Szezám utca egy valódi hely, illetve hogy a te­ levízióban szereplők látják és hallják azokat az embe­ reket, akik nézik őket (Nikken és Peters, 1988). Az amerikai gyerekek 6 éves koruk felé nagyjából érzékelik az általuk nézett tévéműsorok, mint pél­ dául a hírműsorok, az oktató műsorok, a drámák vagy a rajzfilmek különböző jellegét, tudják, hogy a hírek inkább szólnak a valóság eseményeiről, mint a rajzfilmek vagy a szórakoztató műsorok. Általá­ nosságban megértik, hogy amit a képernyőn látnak, az igaziból nincs benne a készülékben, és sok trük­ kös eseményről megállapítják, hogy nem valódiak

450

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

(Davies, 1997). Továbbra is könnyen összezavarod­ nak azonban. Aimee Dorr (1983) arról számol be, hogy 7 évesnél fiatalabb gyerekek nehezen értik még, hogy amikor a filmben lelövik a rosszat, akkor a színész nem hal meg valójában, vagy amikor a férj veri a feleségét, a színésznő igazából nem sérül meg. Még a 7-8 évesek is úgy gondolják, hogy a házaspárt játszóknak barátoknak kell lenniük, és nem jönnek rá, hogy a kitalált jeleneteket korábban már elpró­ bálták (Wright et ah, 1994). A valódisággal kapcsolatos zavar valószínűleg nem korlátozódik a gyerekekre. Időről időre olvashatunk például dühös felnőttekről, akik megtámadják egy szappanopera valamelyik gonosz szereplőjét. A prob­ léma azonban élesebben érinti a gyerekeket, hiszen nekik még kevés az önálló tudásuk a világról, amihez a tévében látottak „valódiságát” viszonyítani tudják.

A televíziós szerkesztési stílus problémája A problémák másik csoportja abból fakad, hogy a kisgyerekeknek nehézséget okoz a televízió jelölései­ nek és szabályrendszerének megértése. Az oktató­ műsorok nem töltik be szerepüket, ha olyan techni­ kákat alkalmaznak, amelyek zavart keltenek a ki­ csikben. A zavar egyik forrása a képszerkesztés és a képek­ hez tartozó párbeszéd bemutatásának tipikus mód­ ja. Az ember figyelmét vonzza a mozgás, a változás. A televízió úgy épít erre a hajlamunkra, hogy egy színhelyről vagy kameraállásból csak rövid bevágá­ sokat mutat. Az egyik népszerű gyermekprogram, a Magyarországon is vetített Szezám utca például át­ lagosan 30 másodpercenként használ új vágást, hogy megpróbálja a gyerekek figyelmet fenntartani (Les­

ser, 1974). Más módszerek segítik a nézőt figyelmé­ nek összpontosításában és a központi üzenet vételé­ ben: a ráközelítések kiemelik a lényeges részleteket, a kamerák elhelyezése sugallja a nézőpontot; a visszapergetett jelenetek kiegészítik a történet ko­ rábbi részleteit (Schmitt et ah, 1999). Ezek a gon­ dolatformáló technikák fontos jelentéshordozó esz­ közök, legalábbis az idősebb nézők számára, de a gyerekeket tekintve negatív oldaluk is van (Huston és Wright, 1996). Ha nem ismerős számukra a téma, a kisgyerekek összezavarodnak az átmenet nélküli gyors helyszínváltásoktól. A képek áthatásai, váltásai, amelyek az egymás utáni cselekvések kap­ csolatát hivatottak kifejezni, ugyancsak gondot okozhatnak a számukra (11.6. ábra). A televízió hagyományos formáinak megértéséből adódó korlátok következtében a gyerekek nehezen tudják a műsorok tartalmát nyomon követni, noha jobban megértik azokat a műsorokat, amelyekben fi­ gyelembe veszik sajátos igényeiket a látottak értel­ mezéséhez (Lorch, 1994). A megértés sokat javul az iskoláskorra, de a 9-10 évesek is nehezen értik azo­ kat a gyorsan pergő műsorokat, amelyekben nem mutatják egyértelműen a cselekmény folyamatát egyik lépésről a másikra (Huston és W right, 1996). Egy másik sokat hibáztatott hatás a műsorok nagy sebessége, ami nem teszi lehetővé, hogy a gyerek megálljon és eltűnődjön a látottakon. Ennek követ­ keztében, néhány pszichológus szerint, a gyerekek egyfajta mentális lustaságot sajátítanak el, ami meg­ nehezíti számukra az írott szövegből való tanulást, amely mentális munkát igényel (Salomon, 1984). Az elmúlt két évtized kutatásai azonban nem erősí­ tették meg azt a következtetést, hogy a televízió-né­ zés általános mentális lustaságot idéz elő (Huston és Wright, 1996).

11.6. ÁBRA A téri konstrukciós teszt egyik eleme. A teszt a gyermekek azon képességét méri, hogyan tudnak felépíteni egy hely­ színt olyan részfelvételek alapján, amelyek megfelelnek a különböző kameraállásokból rögzített képeknek, amilyeneket televíziós műsorokban és filmekben használnak. Arra kérik őket, hogy rakják össze a négy kártyát úgy, hogy értelmes képet kapjanak (Greenfield, 1984)

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

A televíziós tartalom problémái A televízióban látottak tartalmának gyermeki fejlő­ désre kifejtett hatása kapcsán felmerülő aggályok visszhangozzák a gyerekirodalommal kapcsolatos megfontolásokat, csak éppen még erősebbek. Két különösen markáns probléma a televízióban megje­ lenő sztereotipizálás és a nagyfokú erőszak. SZTEREOTÍPIÁK A MÉDIÁBAN Az észak-amerikai televíziózás történetében mindig is olyan emberek jelentek meg a képernyőn, akik nem a tévénézők nagy többségét képviselték. A kereskedelmi tévék­ ben a legtöbb fontos szereplő európai amerikai fér­ fi. Még a gyerekeknek szóló kereskedelmi műso­ rokban is nagyobb számban szerepelnek férfiak, mint nők, és néhány kivétellel az oktató műso­ rokban is hasonló a helyzet (Comstock és Scharrer, 1999). Az 1970-1980-as években a műsorok tartalmá­ nak rutinszerű kérdőíves felmérése a nők és a férfi­ ak ábrázolásának számottevő különbségéről adott számot. A férfiak a munkahelyükön, a kapcsolatok­ ban - gyakorlatilag mindenütt - irányító szerepet töltöttek be. A nők megjelenítésére ezzel szemben az alárendelődés, a passzivitás, a külső vonzerő és az érzékiség volt jellemző. Ha dolgozó nők egyáltalán előfordultak a műsorokban, akkor is inkább ápolónői vagy titkárnői szerepkörben, semmint orvosként vagy üzletasszonyként (Comstock és Scharrer, 1999). Ma már sok „felszabadult” avagy emancipált (a ha­ gyományokkal szakító) nő szerepel a programok­ ban. Noha a sztereotípiák egyre kevésbé meghatáro­ zók, mint korábban, azért még sok tartja magát. Az idegenek és az etnikai kissebségek téves repre­ zentációja ugyancsak gyakori probléma, bár néhány csoport vonatkozásában kedvező változások történ­ tek. Régebben a feketék nagyon ritkán jelentek meg a képernyőn, s ha mégis, akkor szolgaként vagy bű­ nözőként (Barcus, 1986). Manapság már kedvezőb­ ben festik le az afroamerikaiakat, mint az európai amerikaiakat, nem utolsósorban azáltal, hogy ará­ nyaiban kevesebb erőszakos cselekményben vesz­ nek részt. Ugyanakkor a latin-amerikaiak az 1950es évekhez képest kevesebbet láthatók a képer­ nyőn, s ha igen, akkor általában bűntettek elkövetői­ ként (Lichter és Amundson, 1999). A sztereotipizálás a televízióban aggodalomra ad okot, mert kialakíthat vagy fenntarthat csoportok közötti negatív attitűdöket; befolyásolhatja a gyere­ kek hozzáállását társadalomban elfoglalt helyükhöz.

451

Bradley Greenberg és Jeffrey Brand (1994) arról számolt be, hogy amikor gyerekeket kedvenc műso­ rukról vagy kedvenc szereplőjükről kérdeztek, a sa­ ját etnikai csoportjukhoz tartozó főhőssel azonosul­ tak. így az, hogy egyes csoportok számára nincsenek pozitív modellek, szintén aggodalmak forrása. ERŐSZAK Manapság az Egyesült Államokban mindenkinek szembe kell néznie azzal a széles kör­ ben elterjedt véleménnyel, amely szerint az 1990es években az amerikai iskolákat megrázó gyilkossá­ gok járványszerű terjedéséért a televízióban látható erőszak volt felelős. A televízióban megjelenő erő­ szak mértéke már évek óta aggodalomra ad okot. 1972-ben az Egyesült Államok tiszti főorvosa nyi­ latkozatot bocsátott ki, amelyben azt állította, hogy a televízióban látható erőszak növeli a nézők ag­ resszivitását. Ezt a véleményt azóta sok kongresszu­ si képviselő is megismételte. Összességében a tévéműsorok 80 százaléka, ame­ lyet fiatal amerikaiak is néznek, legalább egy, de gyakrabban több erőszakos eseményt is tartalmaz (Lichter és Amundson, 1999). Ezeknek a képeknek jó része rajzfilm, mint például a Gyalogkakukk, aki a farkassal áll szemben. Ők újabb és újabb megoldá­ sokkal próbálnak ártani egymásnak, hogy utána cso­ dával határos módon felépüljenek és újra harcba szálljanak. De nagy számban találkozhatunk ábrázo­ ló jellegű és valósághű erőszakkal is. Nyilvánvalónak látszik, hogy a nagy többség szá­ mára a televízión keresztüli tartós erőszak-fogyasz­ tás, még ha csak rajzfilmekben megjelenő erőszak­ ról van is szó, azt a hozzáállást erősíti fel, hogy az erőszak a viták megoldásának elfogadott módja. A televízióban látott erőszak és az agresszív viselkedés közötti kapcsolat feltárását célzó pszichológiai kuta­ tások viszont ellentmondásokról tanúskodnak. Azok a kísérleti tanulmányok, amelyek alapvetően igazolták az erőszakos műsorok hatásaként megjele­ nő agresszivitást, valójában azt támasztották alá, hogy erőszakos műsorok megtekintése után a gyere­ kek agresszívabban viselkedtek a kísérleti szobában, mint szelíd, ártalmatlan műsorok nézése után. (Ilyen eredményt mutattunk be az utánzás tárgyalá­ sakor a 10. fejezetben, a 407-408. oldalon.) Ezek­ nek a tanulmányoknak a kapcsán azonban gyakran élnek azzal a kritikával, hogy a laboratóriumi körül­ mények olyannyira különböznek azoktól, amelyek között a gyerekek otthon nézik a televíziót, hogy le­ hetetlen e vizsgálatok eredményeiből bármit is a va­ lóságos élethelyzetekre általánosítani.

452

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Amikor a család együtt nézi a tévét, a szülőknek lehetőségük van arra, hogy megbeszéljék gyermekeikkel a zavaró vagy ijesztő ré­ szeket, eloszlassák a félreértéseket

A gyerekek agresszív viselkedését a televízióban látott erőszakkal kapcsolatban feltárni kívánó kuta­ tások jó része arra az eredményre jutott, hogy azok a gyerekek, akik agresszívabbak, több erőszakos mű­ sort néznek (Comstock és Scharrer, 1999; Huston és Wright, 1996). Tekintve, hogy mindezek a vizs­ gálatok korreláción alapulnak, nem dönthető el, hogy a nagy mennyiségű erőszakos tévéműsor ve­ zet-e a magasabb fokú agresszivitáshoz, vagy éppen fordítva, az agresszív hajlam vezet több erőszakos műsor megtekintéséhez. A legmeggyőzőbb bizonyítékok a televíziós erő­ szak agresszivitást növelő hatásáról „természetes kí­ sérletekből” származnak. Ezekben a kísérletekben olyan közösségekbe vezették be a tévét, amelyek­ ben addig nem ismerték azt. A kutatóknak így alkal­ muk nyílt arra, hogy megfigyeljék a gyerekek visel­ kedését a tévé bevezetését követően. Tannis Williams (1986) hasonló kutatást végzett Kanada három apró településén az 1980-as években. A vizs­ gált települések egyikében korábban egyáltalán nem volt tévé, a másikban egy csatorna volt elérhető, a harmadikban pedig csak néhányat tudtak fogni.

Williams eredményei szerint az addig teljesen „izo­ lált” közösségben a tévé bevezetését követő két esztendőben az általános iskolás gyerekek viselke­ dése agresszívabbá vált a játszótéren. A másik két helységben, ahol már jelen volt a televízió, nem változott meg a viselkedésük. Ez az eredmény arra utal, hogy az első közösségben a televízió megjele­ nése volt a felelős az agresszió növekedéséért. Más országokban végzett hasonló vizsgálatok, amelye­ ket Huston és Wright (1996) tekint át, hasonló eredményekkel szolgálnak. Ezekben a „természe­ tes kísérletekben” annak a lehetősége is fennáll, hogy a tévé bevezetése mellett valamilyen más vál­ tozás is vezetett a gyerekek agresszív viselkedésé­ nek fokozódásához. Az erőszakos tévéműsorok és az agresszivitás ok­ sági viszonyának meghatározását nehezítő technikai problémák ellenére a pszichológusok egyetértenek abban, hogy az erőszakos műsorok nézése növeli az agresszív viselkedést annak a kulturális légkörnek a megteremtésével, amelyben az agresszió és az erő­ szak a viták feloldásának elfogadható megoldása. Még ha ez így van is, a területtel foglalkozó kutatók

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

kellő óvatossággal kezelik a korrelációs eredmények okozta kétértelműséget (Comstock és Sharrer, 1999; Huston és Wright, 1998).

Családi hatások A televízió lehetséges negatív hatásával kapcsolatos aggályok ahhoz a véleményhez vezettek, hogy a szü­ lők fontos szerepet tölthetnek be a gyerekek televí­ ziós tapasztalatainak felügyeletében (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1999). Észak-Amerikában a szülők általában nem szabályozzák szigorúan, hogy gyerekeik mennyi időt töltenek a tévé előtt. Ugyanakkor megpróbálják korlátozni azon műsorok nézését, amelyekben sok az erőszak, a szexualitás vagy a félelmetes jelenet, és arra ösztönzik gyerekeiket, hogy ismeretterjesztő vagy számukra megfelelő szórakozást nyújtó műso­ rokat nézzenek (Huston és Wright, 1996). Az Aletha Huston és John Wright (1996) által összefoglalt tanulmányok arra utalnak, hogy ha a szülők együtt nézik a tévét gyerekeikkel, és beszél­ getnek arról, amit látnak, a gyerekek a látottak na­ gyobb részét képesek befogadni. A felnőttek elma­ gyarázzák a szereplők terveit és motívumait, illetve a játékfilmek eseményeit, így a gyerekek megértik azok tartalmát. Ezek a társalgások alkalmat adnak a társa­ dalmi és az erkölcsi kérdések megbeszélésére is. Bár a közös televízió-nézésnek pozitív hatásai le­ hetnek a fejlődésre nézve, sajnos manapság a felnőt­ tek kevés időt töltenek azzal, hogy kisgyerekeikkel együtt tévézzenek, és megbeszéljék a látottakat. Sőt, ha közösen néznek tévét, akkor többnyire nem gyere­ keknek szóló műsort, hanem olyan programot válasz­ tanak, amelyik őket érdekli (Van Evra, 1998). Úgy tűnik, hogy inkább a felnőttek szórakozása és nem a gyerekek tanítása áll a közös tévénézés hátterében. A szülői értelmezés igazolható pozitív szerepe a tévénézésben és a televízió okozta hatásokkal kap­ csolatos komoly aggodalom egyes fejlődéspszicho­ lógusokat sajátos megelőzési program kidolgozására ösztönzött. Ezek az intervenciós megoldások abban segítik a szülőket, hogy felülkerekedjenek a médi­ um ártalmasnak vélt hatásain (Thoman, 1999). Ezeknek a programoknak az a céljuk, hogy egy­ szerre maximalizálják a televízióban rejlő tanulási lehetőségeket és minimalizálják az erőszakos és ijesztő események megtekintéséből eredő romboló hatást (Cantor, 1998; Jason és Hanaway, 1997).

453

Interaktív média A 20. század utolsó évtizedében a modern ipari tár­ sadalmakban élő gyerekek életébe robbanásszerűen hatolt be az új - a digitális - média, amely összeköti a „régit” (a telefont és a televíziót) az „újjal” (a szá­ mítógéppel és az internettel). Itt most csak röviden foglalkozunk ezekkel a médiumokkal, később, az iskoláskor tárgyalásakor térünk majd vissza rájuk, mivel a legtöbb vizsgálatot ezzel a korosztállyal vé­ gezték. Az új média mind a tartalmának, mind a formájá­ nak köszönhetően vonzó a legtöbb kisgyerek számá­ ra. A számítógépes játékokat grafikai és hangtechni­ kai megoldások teszik alkalmassá arra, hogy a gyere­ keket a szombat reggeli mesefilmhez hasonló látvá­ nyos képekkel szórakoztassák. De a televízióval ellentétben az új média lehetőséget ad arra, hogy a gyerekek interakcióba lépjenek a látott képekkel és történetekkel. Ok irányítják a szereplők mozgását, és részt vesznek a cselekvésekben, így aktív szerepet kapnak a problémák megoldásában, miközben szó­ rakoznak. Más programok lehetővé teszik, hogy a gyerekek maguk szerkesszék meg a képeket, és saját történetet állítsanak össze, sőt még saját játékot is készíthetnek maguknak egyszerű szimbólumok se­ gítségével. Játékként és a kifejezés új eszközeként való al­ kalmazásán túl a digitális médiát egyre inkább fel­ használják az óvodában alapvető írás-olvasási és számtani készségek fejlesztésben, mégpedig úgy, hogy az interaktív játékokat egyszerű feladatokkal kombinálják, mint például betűfelismeréssel, szül­ és formaillesztéssel vagy egyszerű számtani műve­ letek elvégeztetésével. Ellenőrzött kísérletek azt támasztják alá, hogy a gyerekek a szókincs és szá­ mos készség elsajátításán túl olyan számítógépes műveleteket is megtanulnak, amelyekkel kapcso­ latban a felnőttek bizonytalanok (Klein és Starkey, 1999). Egyelőre nincsen elegendő ellenőrzött adatunk ahhoz, hogy az új média hosszú távú hatását értékel­ hessük. Néhányan azonban aggódnak, hogy ez az ak­ tivitási forma a hasznos tapasztalatok biztosítása he­ lyett a rövid idejű figyelmet erősíti, azt az elvárást, hogy a válaszok és a megerősítések könnyen és gyor­ san jöjjenek. Ezek komoly gondok, de addig nem mérhetjük fel a probléma súlyosságát, amíg széle­ sebb körű vizsgálatokból származó adatok nem áll­ nak rendelkezésre.

454

- HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR —

A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN Amíg a szülők otthon maradnak kisgyerekükkel, vi­ szonylag közvetlenül tudják ellenőrizni a külvilág hatásait, még a televízió hatását is. Ha viszont gye­ rekeiket naponta több órára mások felügyeletére bízzák, az ellenőrzés természete - a gyerek tapaszta­ latainak természetéről nem is beszélve - döntő mó­ don megváltozik. Az Egyesült Államokban és más iparosodott országokban az egyik legfontosabb fel­ adat, amellyel sok szülő szembesül, az, hogy bölcső­ dét és óvodát válasszon, amely napközben neveli gyerekeit.

A nappali gondoskodás különféle formái Ma a 6 évesnél fiatalabb gyereket nevelő amerikai anyák több mint 63 százaléka dolgozik, és gyereke­ ikre valamilyen formában mások vigyáznak (US Bureau of the Census, 1998). Az egyik legnépsze­ rűbb megoldás az 5 évesnél kisebbek vonatkozásá­ ban az otthoni gondozás, amikor a gyerekre egy ro­ kon, leginkább az édesapa vagy a nagymama vigyáz saját otthonában, amíg az édesanya dolgozik. A leg­ kevésbé igénybe vett, mégis nagy nyilvánosságot kapó rendszer az intézményes, csoportos gyermekfelügyelet, a bölcsőde. A leggyakrabban igénybe vett forma a családi gondoskodás, amikor a gyerekre egy rokon vagy idegen családnál vigyáznak (U. S. Bureau of the Census, 1998). A különféle típusok közötti választás általában a hozzáférhetőségnek, a

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

költségeknek és annak a függvénye, hogy hogyan ér­ tékelik a szülők az egyes helyeken ajánlott gondozás minőségét, valamint hány és milyen korú gyerek fel­ ügyeletéről kell gondoskodniuk (Belsky et al., 1982) (11.7. ábra).

O tthoni gyermekfelügyelet Mivel az otthoni gyerekgondozás a magánszférához tartozik, keveset tudunk róla. Egy tanulmány, amely a különféle felügyeleti formákat hasonlította össze, megerősítette azt, amit a józan ész alapján várunk. Az otthonukban maradó gyerekek tapasztalják meg a legkevesebb eltérést a mindennapos rutintól: a szüleik által készített ételeket eszik, saját kiságyuk­ ban alszanak. Emellett azonban viszonylag kevés ha­ sonló korú gyerekkel találkoznak (Clarke-Stewart, 1993).

C saládi gyermekfelügyelet A családi felügyelet révén a gyerekek nemcsak a családi körhöz nem tartozó gondozóval találkoznak, hanem új környezetbe kerülnek, és más családokból származó gyerekekkel is találkoznak. A családi gondozás változatos életkorú gyerekeket foglalhat magában, így egy, az otthonitól eltérő összetételű csoportba kerülnek. Az itteni napi tevékenység mindazonáltal nagyon hasonlít az otthon megszo­ kotthoz (Clarke-Stewart, 1993). Az állami, a megyei vagy a helyi hatóságok min­ den olyan családi gyermekfelügyeletet biztosító ott-

11.7. ÁBRA A dolgozó anyák által 5 év alatti gyermekeik számára igénybe vett alapvető gyermekgon­ dozási keretek megoszlása 1995ben (US Bureau of Census, Current Population Reports, 1998)

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

honnak engedélyt adnak, amelyik eleget tesz az alapvető egészségügyi és biztonsági előírásoknak, és ahol elfogadható számú felnőtt gondozó jut a gyere­ kekre. Egy vizsgálat, amely az engedéllyel rendelke­ ző otthonokban mérte fel a szolgáltatás minőségét aszerint, hogy milyen a gyerekek biztonsága, a szülő és a gondozó közötti (gyerekkel kapcsolatos) kom­ munikáció, illetve a gyerek és a gondozó kapcsolata, arra az eredményre jutott, hogy az engedély nem ga­ rantálja a magas színvonalat. Mindössze a gondozók 9 százalékáról állapították meg, hogy jó ellátásban részesítik a gyerekeket, 56 százalékuk csak a mini­ mális felügyeletet gyakorolta, 5 százalékuk pedig nem nyújtott megfelelő ellátást (Galinsky et al., 1994). Nem meglepő, hogy a családi gyermekfel­ ügyeletet a kisebbségi és a szűkös anyagiakkal ren­ delkező családok választják. Az engedéllyel nem rendelkező otthonok - ame­ lyek a családi gyermekfelügyeletet biztosító ottho­ nok nagy részét jelentik - még gyengébb színvonalat képviselnek. Megfigyelők arról számoltak be, hogy ezekben az otthonokban a gondozók még kevesebb irányítást, támogatást és verbális biztatást adnak a gyerekeknek (Galinsky et al., 1994; Goelman, 1988).

455

11.5. TÁBLÁZAT

A magas színvonalú gyermekgondozás jellemzői

1.

A programban részt vevő gyerekek a játékot és a tanulást is élvezik.

2.

A gyerekekkel kis csoportokban foglalkoznak, és kevés gyerek jut egy-egy gondozóra.

3.

A gyerekek számára szervezett aktivitások megfelelnek életkoruknak és képességeiknek.

4.

Azonos figyelemmel foglalkoznak s ugyanannyi időt töltenek a gyerekek megismerési, társas, érzelmi és fizikai fejlődésével.

5.

A személyzet rendszeresen összeül, hogy megtervezzék és értékeljék a programot.

6.

A szülőket szívesen látják, ha valamit szeretnének megfigyelni, megbeszélni vagy javasolni a programmal kapcsolatban.

Forrás: National Association for the Education of Young Children, 1999

Bölcsőde Az engedéllyel rendelkező bölcsődék általában szé­ lesebb körű intézményes nevelői gyakorlatot kínál­ nak, mint az otthoni vagy a családi felügyelet, és leg­ alább egy képzett gondozót alkalmaznak (lásd a 11.5. táblázatban azt a hat jellemzőt, amelyik vélhe­ tően hozzájárul a gondozás minőségéhez). A bölcső­ dék várakozólistája egyre hosszabb, mivel a kereslet jóval meghaladja a férőhelyek számát. Mivel a bölcsődék gyakran kapnak anyagi támoga­ tást nyilvános forrásokból, ezért könnyebben elér­ hetők a kutatók számára, akik ezen intézmények jellemző vonásait, illetve az oda járó gyerekek fejlő­ désében betöltött szerepüket tanulmányozzák, íme, néhány eredmény:• • A több mint 60 gyereket is ellátó bölcsődék na­ gyobb súlyt fektetnek a szabályokra, mint a kisebb bölcsődék, általában rugalmatlanok a napi prog­ ram felállításában, és kevesebb lehetőséget adnak a gyerekeknek saját tevékenységek kezdeménye­ zésére. A gondozók a nagy bölcsődékben kisebb érzékenységet mutatnak az egyes gyerekek igényei­

re, talán azért, mert túl sok gyerekre kell egyszer­ re vigyázniuk (Clarke-Stewart és Fein, 1983). • A legfontosabb tényező a 3-5 éves és a fiatalabb gyerekek (7. fejezet, 274-275. o.) számára az, hogy mekkora a csoport, és hány gyerek jut egy gondozóra (Howes et al., 1992). A kevesebb mint 15-20 gyerekből álló csoportok és azok, amelyek­ ben legalább 7-9 gyerekre jut egy gondozó, na­ gyobb fokú személyességet és verbális kommuni­ kációt tesznek lehetővé gyerek és felnőtt között, s a gyerekek aktívabban vehetnek részt a csoport­ tevékenységekben (Lamb, 1998). • Az állandó munkatársak, akik valamilyen képzés­ ben is részt vettek, illetve egy gyakorlott vezető jelenléte megnöveli a bölcsőde szolgáltatásának színvonalát (Cost, Quality and Child Outcomes Study Team, 1995). Az elérhető bölcsődék programjai filozófiájukban és stílusukban is változatosak. Néhány bölcsőde okta­ tást ígér, a magaviseletét hangsúlyozza, és iskolasze­ rű az atmoszférája. Mások a társas fejlődést hangsúlyozzák, és engedik kibontakozni a gyerekek

456

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

személyzettel dolgozó, jól felszerelt bölcsődékbe járnak, legalább olyan jó, mint azoké, akik otthon, a szüleik mellett nőnek fel (Lamb, 1998) (11.8. ábra). A bölcsődék felzárkóztató programjaiban való részvétel egyes esetekben csökkenti vagy meg­ előzi az intellektuális teljesítmény romlását, ami 2 éves korban gyakori, ha a kis jövedelmű családok gyerekei otthon maradnak kevéssé iskolázott szüle­ ikkel. A felzárkóztató programok jelentős előnyhöz vezethetnek a nyelvi és a kognitív fejlődésben ezen gyerekek körében (Campbell és Ramey, 1994; Caughy et ah, 1994).

A társas fejlődésre gyakorolt hatás Életkor (hónap) 11.8. ÁBRA Otthoni és intézményi gondozásban részesülő gyermekek teljesítménye az értelmi fejlődést mérő tesztekben. A teszteket különösen a nyelvhasználat, a fogalomalkotás és az információra való emlékezés képességének a mérésére állí­ tották össze (Clarke-Stewart, 1984)

kezdeményezőkészségét. A korábban áttekintett szülői nevelői stílusok osztálykülönbségeinek meg­ felelően a legtöbb munkásszülő az iskolaszerű böl­ csődéket részesíti előnyben, míg a középosztálybeli szülők inkább a lazább szerkezetű bölcsődéket vá­ lasztják (N ICH D Early Child Care Research Net­ work, 1996).

A bölcsőde hatása a fejlődésre Ahogyan a 7. fejezetben már láttuk (lásd 7. 1. kere­ tes szöveget), az intézményes gyermekfelügyelet hatása az első két évben döntően annak minőségén múlik - s nem azon a tényen, hogy a gyerekek és a szülők távol vannak egymástól (szeparáció) a nap fo­ lyamán. Az intézményes gyermekgondozással kap­ csolatban megfogalmazott aggodalmak az utóbbi években is hangot kaptak, elsősorban a gyerekek ér­ telmi és szociális fejlődését illetően.

Intellektuális hatások Az Európában és az Egyesült Államokban a bölcső­ dék hatását vizsgáló tanulmányok szerint azoknak a gyerekeknek az értelmi fejlődése, akik megfelelő

Azok az amerikai gyerekek, akik bölcsődébe járnak, önállóbbak, szüleiktől, tanáraiktól függetlenebbek, segítőkészebbek, jobban együttműködnek kortársa­ ikkal és anyjukkal, verbális kifejezőkészségük erő­ sebb, jobban tájékozódnak a társas világban, és könnyebben találják fel magukat új helyzetekben. Ugyanakkor előfordul, hogy kevésbé udvariasak, kevésbé jó magaviseletűek, szüleiknek kevésbé en­ gedelmeskednek, és agresszívabbak, mint azok a társaik, akik nem járnak bölcsődébe - az eredmé­ nyekről lásd Lamb (1998) áttekintését. Ezek a hatá­ sok attól is függenek, hogy a gyerekek hány évet töl­ tenek teljes időben a bölcsődében. Minél hosszabb ez az idő, annál valószínűbb az agresszív viselkedés, és később az óvodai viselkedési problémák kialaku­ lása (Bates et ah, 1994; Honig és Park, 1993). Nem kell messzire menni, hogy magyarázatot ta­ láljunk arra, hogyan hat a bölcsőde a kisgyerekek társas fejlődésére. Otthon gyakran előre megérzik kívánságaikat, szükségleteiket, elnézik a nem meg­ felelő társas viselkedésüket, áthidalják a kommu­ nikációs problémákat. Az otthonon kívüli gondo­ zás viszont megkívánja a gyerekektől, hogy megta­ lálják a hangot olyan felnőttekkel, akik nem tudják, hogy ők mit szeretnek és mit nem, és akiknek sok gyereket kell egyszerre ellátniuk. Ráadásul a bölcső­ débe járóknak meg kell tanulniuk sikeresen kapcso­ latot teremteni a többi gyerekkel, gyakran olyan helyzetben, amikor csak kevés felnőtt van jelen. Ezeknek a gyerekeknek több lehetőségük van arra, hogy társaságért, vigaszért, szórakozásért, azo­ nosságérzésért és a valahova tartozás érzéséért tár­ saikhoz forduljanak. A kortárscsoportban szerzett tapasztalatok segítik a gyerekeket, hogy megismer­ jék erősségeiket és gyengeségeiket azáltal, hogy ma­

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •

gukat a többiekhez hasonlítják. A nyelv virágzása a második év végén, a harmadik év elején fontos di­ menziót ad a gyerekek társas interakcióihoz, ame­ lyek befolyásolják a bölcsődében szerzett élménye­ ket. Amikorra elérik a két és fél éves kort, képesek lesznek olyan kapcsolatokat teremteni, amelyek kezdetleges formában tartalmazzák az idősebb gye­ rekek és a felnőttek társas interakcióinak minden alaptulajdonságát: a figyelem fenntartását, a szerepcserés társalgást és a kölcsönös válaszkészséget (Ru­ bin et al., 1998). A bölcsődében sokféle hasznos ta­ pasztalathoz jutnak, ami segíti őket a későbbi isme­ retszerzésben. A gyerekek közös élményei a bölcsődében vagy óvodában általában valamilyen közös foglalkozás például a fantáziajátékok vagy a kockaépítés - köré rendeződnek. A 3-4 évesek legtöbb önkéntes in­ terakciója még igencsak törékeny (Corsaro, 1985). Az ilyen csoportos interakciók rendszerint tíz perc­ nél rövidebbek, és sokszor váratlanul érnek véget, amikor az egyik játszótárs bejelentés nélkül el­ hagyja a játékteret. A játszócsoportok törékeny természete miatt a gyerekeknek érdemes megta­ nulniuk, hogyan tudnak bekerülni egy másik társa­ ságba, vagy szembe kell nézniük azzal, hogy egyedül játsszanak. Az effajta élmények megszerzése (bekapcsolódni egy csoporttevékenységbe, megtanulni megfelelő társsá válni és elfogadni az elutasítást) a bölcsőde legnagyobb szociális előnye. A negatív oldala vi­ szont az, hogy néhány, az intézményben tanult vi­ selkedés otthon vagy máshol szembekerülhet a szülők által megfelelőnek tartott viselkedési nor­ mákkal.

Óvoda A bölcsőde annak az igénynek az alapján jött létre, hogy amíg a szülők dolgoznak vagy iskolába járnak, gyerekükre felügyeljenek. Ezzel szemben az óvoda elsősorban oktató jellegű intézmény. Az óvodák a 20. század elején keletkeztek abból a pedagógiai és egészségügyi megfontolásból, hogy a városi élet ne­ hézségei túlterhelik a gyerekeket, és akadályozzák fejlődésüket. Az óvodát úgy képzelték el, mint „egy fejlettségi szinthez igazított védett környezetet, és úgy tervezték meg, hogy segítse az alapos tapaszta­ latszerzést egy gyerekekre szabott, kezelhető világ­ ban” (Prescott és Jones, 1971, 54. o.). Az óvodai fejlődési környezet létrehozását igazoló elgondolás

457

Az egyik legnehezebb lecke kisgyermekek számára az, hogy megtanulják megosztani a játékaikat másokkal

metaforája a bimbózó virág. Ötéves korára a gyere­ kek többsége már „megérett” az iskola-előkészítőre, kikerülhet a „gyerekek kertjébe” (ami a német Kin­ dergarten tükörfordítása). A 3-4 évesek még nin­ csenek felkészülve a kert zordon viszonyaira, ahol esik az eső, fúj a szél, és a madarak magok után ku­ tatnak. Mint a kis palánták egy kertészetben (a nö­ vények óvodájában), leginkább akkor fejlődnek egészségesen, ha speciális védelmet kapnak, mi­ előtt kiültetik őket (11.3. keretes szöveg). Az óvoda tipikus elrendezése és napirendje jól mutatja, hogyan lehet a legjobban elősegíteni a két és fél és 6 éves kor közötti gyerekek fejlődését. Ál­ talában különféle játszóterületei vannak: homoko­ zó, vizes játékokra alkalmas asztal, babázósarok, épí­ tőrészleg, egy nagy, szőnyeggel borított terület, ahol össze lehet gyűlni mesét hallgatni vagy énekelni, sok kisasztal, amelyeket kézműves-foglalkozásokra és étkezésre lehet használni, valamint egy szabadtéri terület mászókákkal, csúszdákkal és hintákkal. Min­ den terület a gyerekek általános képességeinek

458

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

A legtöbb gyermek számára az óvoda jelenti az első ta­ lálkozást a családi közegen kívüli formális szocializáció­ val. Azok a gyakorlatok és értékek, amelyek elsajátítá­ sát itt szorgalmazzák, képviselik a felnőttektől .elvárt kulturális értékeknek a magját. Amikor Joshep Tobin, David Wu és Dana Davidson (1989) óvodákat hasonlított össze Japánban és az Egye­ sült Államokban, azt tapasztalta, hogy annak ellenére, hogy az intézmények fizikailag hasonlók, a felnőttek szocializációs szokásai markánsan különböznek egymás­ tól. Azon a napon, amikor Tobin és munkatársai 4 éve­ sek csoportjáról készítettek videofelvételeket egy kio­ tói buddhista óvodában, az egyik kisfiú, Hiroki ször­ nyen viselkedett. Úgy köszöntötte a látogatókat, hogy megmutatta a nemi szervét, és azzal integetett nekik. Verekedéseket kezdeményezett, megzavarta a többiek játékát, és obszcén megjegyzéseket tett. A csoport gon­ dozója ott állt, és semmit sem tett. Az amerikai óvónők, akik megnézték a videofelvéte­ leket, helytelenítették Hiroki viselkedését, azt, ahogy a nevelő kezelte a történteket, és általában is a japán óvo­ dában zajló élet több vonatkozását. Döbbenten látták, hogy a teremben 30 gyermek és csak egy óvónő van je ­ len. „Hogyan lehetséges ez egy olyan gazdag országban, mint Japán?” - kérdezték. Nem értették, hogy miért hagyta figyelmen kívül az óvónő Hiroki viselkedését, ahelyett hogy elkülönítette vagy „kiállította” volna büntetésképpen. A japánok egészen másként nézték az ügyet. Először is, a japán óvónők tudomásul vették, hogy bár nekik sokkal kellemesebb lenne a kisebb csoport, úgy gon­ dolták, hogy az a gyerekeknek rossz lenne. Azt mond­ ták, hogy a gyerekeknek „szükségük van a nagy csoport­ ban szerzett tapasztalatokra, hogy megtanulhassanak sok gyermekhez kapcsolódni sok különféle helyzetben” (37. o.). Amikor japán pedagógusok megnéztek egy amerikai óvodáról készült felvételt, ahol 18 gyermek és 2 óvónő volt, aggódtak a gyerekekért. „Egy ekkora cso­ port szomorúnak és hiányosnak látszik” - jegyezte meg valaki. Egy másik hozzátette: „Csak azt tudnám, ho­ gyan tanítják meg a gyermeknek egy ilyen kis közös­ ségben, hogy a csoport részévé váljon.”

más-más szempontok szerinti fejlesztéséhez szol­ gáltat környezetet: ahhoz, hogy megértsék az anya­ gok fizikai átalakulását; szabályozzák saját mozgásu­ kat; alkossanak beszédben, éneklésben, agyagozás­ ban, festésben; többféle társas szerepet vegyenek fel; megértsék egymást más gyerekekkel.

Az amerikai és a japán szülők és óvónők is igencsak különbözőképp értelmezték Hiroki botrányos viselke­ dését. Egy amerikai óvónő spekulációja szerint Hiroki azért viselkedett rosszul, mert különleges értelmi képes­ ségei miatt sokszor unatkozott. A japán pedagógusok azonnal elutasították ezt az elképzelést. Számukra az „okos” és „intelligens” majdnem azonos jelentésű a „jó magaviseletű” és a „dicséretre méltó” szavakkal, ame­ lyekből egy sem illett Hirokira. Véleményük szerint Hiroki „függőségi zavarral” küzd. Mivel az anya nem élt a családdal, a fiú nem tanulta meg az igazi függőséget, és nem tudta, hogyan kell érzékenynek, engedelmesnek lenni. Hiroki elkülönítése, mondták, nem segítene. Ép­ pen azt kell megtanulnia, hogy megtalálja helyét a cso­ portban. Ezért az óvónők arra biztatták a többi gyereket, hogy érezzék át annak felelősségét, hogy Hirokit segíte­ niük kell viselkedésének korrigálásában. Tobin és kollé­ gái kiemelték: A japán társadalom és a japán pedagógusok nagy súlyt fektetnek az egyenlőségre és arra az elgondolás­ ra, hogy a gyerekek sikere vagy kudarca és azon lehe­ tőségeik, hogy sikeres vagy sikertelen felnőttekké váljanak, inkább az erőfeszítésektől és a jellemtől függnek, vagyis olyasmitől, ami az iskolában tanítha­ tó és tanulható, mintsem a nyers veleszületett ké­ pességektől. (24. o.) Az amerikai és a japán óvodák által képviselt szociális értékek különbsége még jobban kiviláglott, amikor a ja­ pán óvónők, akik megnézték az amerikai óvodában ké­ szült filmet, kifogásolták az ott megfigyelt individualiz­ must. Szerintük „a gyermek embersége nem abban nyilvánul meg leginkább, ahogy függetlenedni tud a csoporttól, hanem abban, hogy mennyire képes együtt­ működni és csoporttagként érezni” (39. o.). A japánok éppen azokat az értékeket helytelenítették az amerikai­ akban - függetlenség, önbizalom -, amelyeket az ameri­ kaiak leginkább támogatni kívántak. Az amerikai óvodában a gyerekek közti vitákat nap mint nap a gyerekekkel együtt rendezték el, akik „a fel­ peres, az alperes és az ügyvéd szerepét játszották, míg a

A gyerekek tevékenységét úgy irányítják, hogy az óvodában töltött idő alatt több játékterületet is meg­ látogassanak. Az óvodák fejlesztő légköre abban tük­ röződik vissza, hogy nem gyakorolnak nyomást előre meghatározott feladatokban való jó teljesítmény el­ érésére, hanem az önálló kísérletezést hangsúlyozzák.

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

nevelők a bírókét” (166. o.). A japán óvónők egy ré­ sze megütközött a viták ilyetén megoldásán, kelle­ metlennek és keménykezűnek tartotta azokat. Úgy gondolták, hogy amennyire lehetséges, a gyerekeket hagyni kell, hogy kidolgozzák önálló módszereiket a konfliktusok megoldására. „Meglepőnek találtam, ahogy az amerikai nevelő igazságot szolgáltat a gyere­ kek vitái közben” - írta az egyik japán óvónő, miután végignézett egy veszekedést két kisfiú között. Egy ja­ pán óvodavezető hozzátette: Van valami az amerikai megközelítésben [a rosszul viselkedő gyerekeket félrevonják az óvónők, és úgy beszélnek velük], ami az én ízlésem szerint túl súlyos, felnőttes és szigorú, s túlzottan szabályo­ zott a gyerekek korához képest. (53. o.) Az amerikai és japán óvodák közötti összehasonlítás egy alapvető tényre mutat rá a kultúrának a gyerekek fejlődésére kifejtett hatásával kapcsolatban. A cso­ portlétszámban mutatkozó eltérés nem szükségből adódott. A japánoknak megvannak a forrásaik arra, hogy 15 főre csökkentsék a létszámot, ha úgy akar­ ják. Az óvodai nevelés mintái minden társadalom­ ban aszerint alakulnak, hogy a felnőttek milyennek képzelik el gyerekeik jövőjét az iskolában és a későb­ bi életben. Az amerikai óvónők úgy vélik, hogy a csoportjukba járó gyerekek számára kívánatos cél, hogy függetlenek és önállóak legyenek; a japán pe­ dagógusok viszont azt szeretnék, ha neveltjeik érzé­ keny felnőttekké válnának, akik tudatában vannak a csoportbeli egymásrautaltságnak. Hasonlóan ahhoz, ahogy a szülők is eltérően nevelik újszülött leány- és fiúgyermeküket (nem mintha annyira különbözők lennének, hanem azért, mert majd felnőttként kü­ lönbözők lesznek), az amerikai és a japán óvónők ab­ ban segítik a csoportjukba járó gyerekeket, hogy olyan tulajdonságokat alakítsanak ki, amelyekről úgy gondolják, felnőttként szükségük lesz rájuk a társada­ lomban.

A z óvodák és a szegénység elleni harc Az 1960-as években több tudományos és társadalmi tényező együttes eredményeképpen az óvodákban lehetőségét láttak a szegény gyerekek továbbtanulá­

459

si esélyeinek javítására. Tudományos oldalon az az elképzelés formálódott, hogy az első néhány életév környezeti hatásai alapvetően meghatározzák a gye­ rekek képességeit, különös tekintettel az értelmi képességekre (lásd 7. fejezet). Ez a vélekedés egy­ becsengett egyrészt azzal a történelemben gyökere­ ző széles körű nyomással, amely az etnikai és a faji kisebbségek helyzetének javítását igényelte, más­ részt azzal a politikai aggállyal, hogy a fehérek és a feketék, illetve a szegények és a gazdagok közötti szakadék növekedése veszélyes helyzetet teremthet az Egyesült Államokban. Michael Harrington 1963-ban megjelent könyvében arra figyelmezte­ tett, hogy az ország „olyan fiatalok hatalmas menynyiségét termeli, akik, ha nem kapnak azonnali se­ gítséget, olyan öröklődő szegénység forrásai lehet­ nek, amilyennel az amerikai társadalom még nem találkozott”(188. o.). Hasonló figyelmeztetések fo­ galmazódnak meg napjainkban is a szegény kisgye­ rekek sorsával kapcsolatban (Mason et al., 1998). Ezek a társadalmi, politikai és tudományos ténye­ zők vezettek oda, hogy az Egyesült Államok Kong­ resszusa 1964-ben meghirdette „a szegénység elleni háborút”. Az egyik kulcsfontosságú programja en­ nek a küzdelemnek a Project Head Start („Fej fej mellett” program) volt. Ennek az volt a célja, hogy a gyerekek életének egy fogékony korszakában álljon a szegénység útjába azzal, hogy olyan tanulási ta­ pasztalatokhoz juttatja őket, amelyekről egyébként le kellene mondaniuk. Az állami támogatás lehetővé tette, hogy a kis jövedelmű családok ingyenesen ve­ gyék igénybe e szolgáltatásokat. A társadalmi reform ezen stratégiája a kisgyerekkori tanulásban három alapvető megfontoláson nyu­ godott: 1. A szegény családok körülményei nem elégsége­ sek ahhoz, hogy a gyerekek felkészüljenek a sike­ res iskolai teljesítményre. 2. Az oktatásban való részvétel az a társadalmi me­ chanizmus, amelyik lehetővé teszi felnőttként az érvényesülést. 3. A szegény gyerekek is lehetnek sikeresek az isko­ lában, ha az óvodai években segítséget kapnak, s így felülkerekedhetnek a szegénységükön. Eredetileg nyári programnak készült, mégis egész éven át működő programmá nőtte ki magát a „Fej, fej mellett”, időközben 200 ezer gyereket segítve (Consortium for Longitudinal Studies, 1983). Több mint három évtizeddel később a program

460

* HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

több mint 750 ezer gyereket támogat. Látványos növekedése ellenére a program a rászorulóknak csak mindössze 38 százalékát támogatja (Devaney et al., 1997).

M ilyen változásokat hozott a „Fej fej mellett" program?

Különös nehézséget jelent a gyerekeknek bekapcsolódni ellen­ kező nemű társaik játé k á b a ; ám nem lehetetlen, különösen, ha valaki egy vonzó játékot birtokol

Mivel a programban részt vevő óvodák széles körű társadalmi elismerést nyertek el az 1960-as évek óta, azt gondolhatnánk, hogy az itteni tapasztalatok­ ról beigazolódott: a gyerekek profitálnak belőlük. Az adatok azonban nem ennyire egyértelműek. A „Fej fej mellett” és más, hasonló célokkal indu­ ló programok tervezői fontosnak érezték az óvoda hasznának tudományos igazolását is (Zigler és Finn-Stevenson, 1998). Ennek megvalósítása eléggé egyszerű: válassz ki egy nagy gyerekmintát, része­ sítsd a (találomra kiválogatott) felét óvodai nevelés­ ben (kísérleti csoport), a minta másik feléhez tarto­ zó gyerekek pedig maradjanak otthon (kontrollcso­ port) . Akkora igény mutatkozott azonban az óvodák iránt, hogy minden jelentkező szülő gyerekét meg­ próbálták elhelyezni. Egyetlen szülő sem akarta, hogy a gyereke a kontrollcsoporthoz tartozzon, így a kísérleti elvárások háttérbe szorultak. Ennek követ­ keztében a „Fej fej mellett” program fejlődési kö­ vetkezményeiről ellentmondó vélemények alakul­ tak ki. Az első beszámolók ígéretesek voltak. Azok a gye­ rekek, akik részt vettek egy nyári programon, látha­ tó javulást mutattak standard tesztekben. Ezzel pár­ huzamosan szülők százezreit első alkalommal von­ ták be gyerekeik iskolai életébe, a „Fej fej mellett” tervezőtestületének tagjaiként, a szülői továbbkép­ zés résztvevőiként vagy éppen tantermi segítőként. Nagyon sok gyerek számára a program jobb táplál­ kozási és egészségügyi feltételeket is teremtett. A program hatékonyságával kapcsolatban azon­ ban hamarosan már kételyek is megfogalmazódtak. 1969-ben arról számoltak be, hogy az általános isko­ la harmadik osztályára az a „nyereség”, amit a prog­ ram jelentett, eltűnt (Grotberg, 1969). A program széles körben ismertté vált értékelése, amelyet a Westinghouse Learning Corporation adott (1969), arra a következtetésre jut, hogy bár „az egész éves részvétel a Head Start programban hatékonyabb felzárkóztató oktatást nyújt, eredményei nem te­ kinthetők kielégítőnek” (11. o.). A beszámoló meg­ erősítette azoknak az embereknek a kételyeit, akik

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK 8

461

A „Fej fe j mellett" program ban való részvétellel ezek a kis keresetű c sa ­ ládokból szám lázó óvodás gyerekek olyan készségeket és attitűdöket s a ­ játíth atn ak el, melyek segíthetik boldogulásukat az elkövetkező isko­ laévekben

sohasem pártolták a „Fej fej mellett” programot, de a támogatóit nem győzte meg. Arra hívták fel a fi­ gyelmet, hogy a Westinghouse-tanulmányban nincs valódi kontrollcsoport, ehelyett inkább megbízha­ tatlan statisztikákra hagyatkoztak. Az utóbbi évtizedekben számos tanulmány érté­ kelte a szegény gyerekek számára indított óvodai programokat, köztük a „Fej fej mellett” programot (összefoglalót nyújt Lamb, 1998; Zigler és FinnStevenson, 1998). Néhány vizsgálatban követő fel­ méréseket is végeztek - a gyerekeket a húszas éveik eléréséig kísérték figyelemmel -, illetve olyan tágabb értelemben vett fejlődési mutatókat is alkal­ maztak, mint például a bűnözési arány vagy a be­ csült jövedelem. Ezek az átfogó értékelések sokféle pozitív hatásról számoltak be, bár a siker nem egy­ öntetű. Azok a gyerekek, akik részt vettek a „Fej fej mellett” vagy más speciális modellprogramban, szá­ mottevő előrelépést mutatnak intellektuális telje­ sítményeikben és érzelmi fejlődésükben. Közülük kevesebb gyerek kerül át speciális „kisegítő” osz­ tályba az iskolában. A programok sikere azonban nagymértékben függ a tantermi élmények minősé­ gétől: noha a legtöbb csoportot megfelelő színvona­ lúnak minősítették, a magas színvonalúak közé ke­ veset soroltak. A jól vezetett programok sikere ma már elfoga­ dott (Lamb, 1998; Zigler és Finn-Stevenson, 1999). Az egyik legjobb példa a sokat vizsgált ypsilanti (Michigan) Perry óvodai program, amelyben arra is lehetőség nyílt, hogy a kísérleti és a kontrollcsoport tagjait több mint 35 éven át kövessék. A kísérleti csoporthoz tartozó gyerekek magasabb pontszámot értek el 9 és 14 éves korukban, mint a kontrollcso­

porthoz tartozók. Többen mentek közülük főiskolá­ ra, és többen találtak munkát 19 éves korukban. Ke­ vesebben kerültek szembe az igazságszolgáltatással 28 éves koruk előtt, és kevesebben voltak köztük, akik segélyre szorultak. W. Steven Barnett (1995), aki a Perry óvodai program kiadási és bevételi olda­ láról vezetett vizsgálatot, kiszámolta, hogy minden egyes dollár, amit a programra költöttek, 7 dollár ki­ adását takarított meg, amit segélyre vagy börtönel­ látásra költöttek volna.

A jövő kompenzációs óvodai programjai A „Fej fej mellett” és más kompenzációs programok bizonytalan jövő elé néznek az Egyesült Államok­ ban. Két kifogás merült fel a hasonló programok tá­ mogatásával kapcsolatban. Az első a közpénzek el­ költésére vonatkozik. Az adóból származó dollárok felhasználását felügyelő kongresszusi bizottság még a sikeres programokat illetően is vitatja, hogy való­ ban elég sikeresek-e ahhoz, hogy igazolják költségei­ ket. A Perry óvodai program példaértékű, ám nem minden államilag finanszírozott program mutat fel hasonló színvonalú szolgáltatást és hatékonyságot. A „Fej, fej mellett” program költség/bevétel arányát illetően Ronald Haskins (1989), aki pszichológus­ ként a kongresszusi bizottságnak dolgozott, és bete­ kintést nyert a program kiadásaiba, úgy véli, hogy az adófizetők nem sokat „takarítanak meg” a program révén. Ez a következtetés természetesen a pénz­ alapok hatékonyabb felhasználási módjainak kere­ sését teszi szükségessé. Ezenkívül néhány kritikus amellett érvel, hogy az óvodai programok nem kom­

462

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Az iskola előtti tapasztalatszerzés egyik fontos összetevője, hogy lehe­ tőséget teremt az azonos életkorúakkal való barátkozásra, miközben a gyerekek a kulturális értékeket is elsajátítják

penzálhatják a szegényes táplálkozásból és otthoni körülményekből, a megkülönböztetésből és a szü­ lők munkanélküliségéből adódó problémákat. Az az alaptétel, hogy a gyerekek olyan „indítást" kapnak, amellyel legyőzhetik a szegénységüket, félrevezető. A hosszú távú eredmények és a költségek haté­ kony felhasználásának bizonytalanságai ellenére okunk van azt feltételezni, hogy a „Fej fej mellett” program a jövőben is szerepet kap a kormánynak a gyerekek megsegítését célzó erőfeszítéseiben. Aho­ gyan Haskins (1989) rámutatott, a program nemze­ ti szimbólummá vált - a szegény gyerekek előreha­ ladását segíteni vágyók szimbólumává. A benne részt vevő gyerekek ennivalót kapnak, ami nagyon is rájuk fér, egészségügyi és fogorvosi ellátásban része­ sülnek. Értelmi fejlődésükhöz is megfelelő stimulá­ ciót kapnak, ami hozzásegíti őket ahhoz, hogy bizto­ sabb alapokkal kezdjék az iskolát, és nagyobb esé­ lyük legyen a hosszú távú sikerekre.

AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN Ez a fejezet egyáltalán nem tekintette át a kisgye­ rekkori fejlődésre ható összes környezeti tényezőt: a gyerekek akkor is tanulnak, amikor nyaralnak vagy a parkban sétálnak, akkor is, amikor istentiszteleten vesznek részt, amikor orvoshoz mennek vagy a pia­ con nézelődnek. Ahogy a kisgyerekek fokozatosan és egyre mélyebben megértik világukat és az abban elfoglalt helyüket, minden új környezet új társas és intellektuális kihívást jelent. A környezeti hatások figyelembevétele a kisgye­

rekkori fejlődésben azt a változatos képet segít ér­ telmezni, amelyet minden egyes gyerek a világ felé mutat. Ismerős környezetben, ahol a gyerek tisztá­ ban van a pontos forgatókönyvvel, az abban betöl­ tött szerepével, érett érvelésekkel szolgálhat, és meglepő készségeket tanúsíthat. Gyakran találják azonban magukat újoncként új helyzetben, amely­ ben nem ismerik a megfelelő forgatókönyvet, amelyben azt várják tőlük, hogy társas kapcsolato­ kat létesítsenek, és amelyben olyan új feladatokkal kerülnek szembe, amelyek új fogalmak elsajátítását követelik meg. Ilyen körülmények között önkifeje­ ző készségük és önkontrolljuk nagy igénybevételnek van kitéve, és megeshet, hogy gondolkodási folya­ mataik nem felelnek meg a rájuk nehezedő követel­ ményeknek. A tapasztalatlanság persze nem kizárólag a kisgye­ rekek problémája, hiszen egész életünk folyamán szembesülünk vele. A nehézségek azonban különö­ sen élesen merülnek fel a kisgyerekkor kezdetén, hiszen a kisgyerek nagyon keveset tud arról, hogyan működik a kultúrája. Ennélfogva ebben a korban szinte folyamatos felügyeletet igényel. Amikor a gyerekek együtt játszanak, valamilyen erőteljes szervezőtevékenységre, például mintha-játékra van szükségük, hogy még törékeny képességeik összehangolódását elősegítsék. A kisgyerekkor végére a gyerekek szókincse és a nyelvtani formák ismerete óriási mértékben növek­ szik. Nagyobb a tudásuk a helyzetek széles skálájá­ ról, önképük kifinomultabb, és hatékonyabban ké­ pesek a világról gondolkodni, önkontrollt gyakorol­ ni, valamint a többi gyerekkel bánni. Ilyen és más

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •

módokon jelzik: készen állnak arra, hogy új helyze­ tekbe merészkedjenek, új szerepeket vállaljanak, és elfogadják azt a többletfelelősséget, amely rájuk vár, amikor belépnek az iskoláskorba.

-

ÖSSZEFOGLALÁS A család mint a fejlődés közege • A gyerekek életét befolyásoló tényezőket úgy kell elképzelni, mint egymásra épülő, egymást befo­ lyásoló környezeti tényezőket. • A család kétféleképpen befolyásolja a gyerekek fejlődését: egyrészt a családi közegben formálja viselkedésüket, másrészt megválogatja azokat a környezeteket, amelyekben a gyerekek tartóz­ kodnak. • A szülőknek a világon mindenhol három céljuk van: az, hogy biztosítsák a gyereknek 1. a felnőttkor elérését, 2. a pénzügyi önállóság eléréséhez szükséges készségek és egyéb források elsajátítását, 3. a csoport alapvető kulturális értékeinek elsajá­ títását. • A családi élet kultúrközi összehasonlítása azt mu­ tatja, hogy a gyerekek társas és személyiségfejlő­ dése olyan irányba tart, hogy megfeleljen a társa­ dalom gazdasági tevékenysége és közösségi élete által támasztott követelményeknek. • A családi szocializációs minták egy társadalmon belül olyan tényezőktől függően változnak, mint a család szerkezete, valamint a családtagok érté­ kei, nézetei, iskolázottsága, jövedelme és szemé­ lyisége. • Az összehasonlítás érdekében a szocializációs minták csoportosíthatók. A gyereknevelési szo­ kások az Egyesült Államokban az esetek többsé­ gében a következő minták egyikét követik: 1. A tekintélyelvű családok meghatározott nor­ mákhoz való alkalmazkodást követelnek meg, és az engedelmességre helyezik a hangsúlyt. 2. Az irányító családok az indoklással és megbe­ széléssel elért kontrollt tartják fontosnak. 3. Az engedékeny családok kerülik a túlzott kont­ rollt, és úgy gondolják, hogy a gyerekeknek önálló döntéseket kell hozniuk. • A fehér középosztálybeli kétgyerekes családok­ ban az irányító típusú gyereknevelési szokások a gyerekek nagyobb önbizalmával, erősebb önkont-

•

•

•

•

463

rolljával és nagyobb kíváncsiságával társulnak, mint amilyen a tekintélyelvű vagy az engedékeny stílusban nevelt gyerekeknél tapasztalható.' A szülői nevelési stílusok különböző kulturális csoportokban való alkalmazását illetően azonban óvatosnak kell lennünk. A kínai amerikai szülők nevelési stílusa például könnyebben jellemezhető a „felkészítés” fogalmával, ami az európai ameri­ kaiakra nem jellemző. Az amerikai gyerekek jelentős hányada olyan csonka családban nő fel, amelyben a családfő egy fiatal hajadon anya. Ezek a gyerekek nagyobb ag­ resszivitással, kisebb önkontrollal és gyengébb ér­ telmi képességekkel jellemezhetők, mint az idő­ sebb házaspárok gyerekei. Az elvált szülők gyerekei gyakran mutatnak kü­ lönféle negatív reakciókat, többek között alvásza­ vart, ingerlékenységet és agressziót. A válás által okozott zavar mértéke és tartalma több tényező­ től függ: többek között a család jövedelmétől és a gyerekkel élő szülő újraházasodásával alakuló új család szerkezetétől. A szegénység többféleképpen is befolyásolja a családi életet. Fokozza a szülőket érő stresszt, és ezzel egy időben szűkíti a lehetőségeket annak kezelésére. A stresszhez viszont tekintélyelvű ne­ velői stílus társul. A nagycsalád a szegénységgel való megküzdés egyik eszköze. Több felnőtt együttes jelenléte csökkenti a szülőre, illetve a szülőkre nehezedő nyomást, és lehetőséget teremt a stressz kiváltó okainak kezelésére.

A média közvetítő szerepe a család és a közösség között • A tágabb közösség olyan médiumokon keresztül befolyásolja a családot, mint az újság, a televízió, a rádió, a könyvek és az internet. Feltehetően minden kommunikációs közeg sajátos úton hat a gyerek fejlődésére. • A média fejlődésben betöltött szerepének értéke­ léséhez két alapvető kérdést kell megválaszolni. 1. Vannak-e olyan formai jellemzői a médium­ nak, amelyek alakítják a gyerekek tapaszta­ latait? 2. Hogyan befolyásolja a médium tartalma a fej­ lődést? • A kisgyerekek könyvekkel leginkább úgy találkoz­ nak, hogy felolvasnak nekik.

464

• HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

• Ha olvasunk a kisgyereknek, olyan tevékenységmodellt nyújtunk neki, amelyik később, az iskolá­ ban fontos lesz. • A szülőknek tekintélyes befolyásuk van az olvas­ mányok tartalmát és mennyiségét illetően. • A gyerekek tanulnak abból, amit a televízióban látnak, és ez a viselkedésükben már igen' korán megmutatkozik. • A televízió-műsorok valószerűsége megnehezíti a gyerekek számára a valóság és az elképzelt világ megkülönböztetését, és a tartalom megértését az olyan filmes technikák is zavarják, mint a gyors vágások és ráközelítések. • A televíziós tartalom meghatározó a világról ki­ alakított képünk szempontjából. Amennyiben a tévé torzított képet ad a valóságról, a gyerekek hamis tudást sajátítanak el a világról. - Többféle bizonyíték utal arra, hogy korreláció ta­ pasztalható a televízióban ábrázolt erőszak és az agresszív viselkedés közt. Az azonban nincs tisz­ tázva, hogy hogyan vezet, és hogy valóban ag­ resszivitáshoz vezet-e a televíziós erőszak. " A szülő képes szabályozni a televízió hatását azál­ tal, hogy ellenőrzi, gyereke mit néz meg, illetve azáltal, ha együtt nézik a tévét, és megbeszélik, hogy mi történik a képernyőn.

A kisgyerek a közösségben • Amint a gyerek idejének egy részét otthonán kí­ vül tölti, tapasztalatai alapvetően megváltoznak. • A bölcsődék az Egyesült Államokban nagyon kü­

lönböznek filozófiájukban, felszereltségükben és társadalmi helyzetükben is. A bölcsődei csoport nagysága különösen fontos a gondozás minőségé­ ben: minél kisebb egy csoport, annál magasabb a színvonal. Az alkalmazottak állandósága, elköte­ lezettsége és képzettsége is hozzájárul a gyermekfelügyelet minőségéhez. • Az amerikai bölcsődék a gyerekek társas fejlődé­ sére egyértelműbb hatást fejtenek ki, mint a kog­ nitívra. A fő hatások közé tartozik: 1. Az önállóság megnövekedése és az, hogy kevés­ bé teljesítik a felnőttek kívánságait. 2. A kortárs vezette csoportos tevékenységekbe való bekapcsolódás képességének fejlődése. • Az óvodák a 20. században alakultak ki, hogy se­ gítsék azoknak a gyerekeknek a fejlődését, akik­ nek meg kellett birkózniuk a városi élet nehézsé­ geivel. • Az Egyesült Államokban az 1960-as évektől kez­ dődően az óvodák nagy szerepet kaptak a szegé­ nyek iskolai nehézségeinek leküzdésében.

Az iskoláskor küszöbén ’ A kisgyerekkori fejlődés egyik kulcsmozzanata az, hogy a gyerekek egyre több időt töltenek is­ meretlen környezetben. • Az új helyzetek serkentik a kisgyerekek társas és értelmi fejlődését. • A gyerekek gondolkodására és cselekvéseire jel­ lemző egyenetlenség abból is adódik, hogy ők a legtöbb kontextusban még „kezdők”.

KULCSFOGALMAK bölcsőde engedékeny nevelési stílus

irányító nevelési stílus nagycsalád nukleáris család

párbeszédes olvasás tekintélyelvű nevelési stílus

11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *

465

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. A Bronfenbenner-féle kulturális megközelítés egyik alapelve az, hogy a kontextusok kölcsönös kapcsolatban vannak egymással. Mondjon né­ hány példát ebből a fejezetből arra, hogy az egyik kontextusban megtapasztaltak egy másik kontex­ tusban is befolyásolják a viselkedést. 2. Javasoljon olyan kutatási stratégiát, amelynek ré­ vén a különböző szülői nevelési stílusok okai és hatásai elválaszthatók (mintegy Diana Baumrind kutatásainak továbbviteleként). Mik akadályozzák ön szerint a tervezett tanulmány kivitelezését?

3. A 10. és a l l . fejezet alapján hogyan magyarázza a kisgyerekek pszichológiai problémáit, amikor édesanyjuk vagy édesapjuk új házasságot köt? 4. A 443. oldalon Robert Halpernt idéztük, aki azt állítja, hogy a legtöbb pszichológus által ajánlott nevelési gyakorlatok nem felelnek meg a kis jövedelmű családok gyerekeinek. Miért lehet­ séges ez? 5. Miért szembesülünk állandó ellentmondásokkal a televízióban látott erőszak következményeit il­ letően?

’Az angol szaknyelv a m iddle childhood (középsó gyermekkor) kifejezést használja erre az életkori szakaszra. A magyar szak­ nyelvben meghonosodott iskoláskor ugyan kulturálisan valóban kevésbé semleges megnevezése a 6-12 éves gyerekek életkorá­ nak, nyelvi indokok miatt és a félreértések elkerülése végett azonban helyesebbnek tartottuk a hagyományos iskoláskor meg­ tartását a fordításban. Ne tévesszük azonban szem elől, hogy egyes társadalmakban ez az életkor nem feltétlenül kötődik ugyan­ olyan értelemben a formális oktatáshoz, mint ahogy az Egyesült Államokban és Magyarországon is. - A szerk.

Antropológusok leírásai szerint, amint a gyerekek elérik az 5-7 éves kort, a legtöbb társadalomban nin­ csenek többé az otthon­ hoz vagy olyan környezet­ hez kötve, ahol a felnőt­ tek gondosan ügyelnek rájuk. Ezután már új helyzetek sokaságában felelősek saját viselkedésü­ kért. Társadalomról társadalomra változik, hogy ezekben a helyzetekben milyen új tevékenységek várnak rájuk. A Guatemala felvidékén élő maják­ nál például a fiúk fát gyűjtenek, amelynek során a felnőttek látótávolságán kívül kerülnek, míg a lányok több időt töltenek otthon, miközben anyjuk­ nak és a falu idősebb asszonyainak segítenek (Rogoff, 2000). Az Egyesült Államokban viszont a fiúk és a lányok egyaránt hosszú órákat töltenek az iskolában, társaikkal együtt, mialatt formális oktatásban részesülnek. Noha láthatunk ehhez hasonló különbségeket, az 5-7 éves korban ki­ bontakozó változások oly egyöntetűek a különféle kultúrákban, hogy eb­ ben az időszakban feltehetően új szakasz kezdődik a fejlődésben (Sameroff és Haith, 1996). Az az idő, amelyet a gyerekek egyedül vagy fel­ nőttek nélkül, a társaikkal töltenek, a fejlődés szempontjából első pillan­ tásra kevésbé fontosnak tűnhet, mint a tanulásra fordított idő. Am a magá­ nyos tevékenységek, mint a fagyűjtés vagy a madarak és a kicsi állatok elkergetése a rizsföldről, illetve a társas interakciók nagy része, ami játékkal, beszélgetéssel vagy egyszerű „lógással” telik el, nagyobb jelentőséget kap­ nak a fejlődésben, mint ahogy eleinte gondoltuk. A rizsföld vagy éppen a fiatalabb testvér felügyelete, vagy a társakkal folytatott informális interak­ ciók fontos helyzetek, amelyekben a gyerekek megtanulhatják, mi is az a felelősség, lehetőségük nyílik a társas kapcsolatok feltérképezésére, vala­ mint fejlődhet az erkölcsük és a személyes identitásuk.

A fejlődés társas helyzeteinek ezen változásaihoz lehetetlen volna alkal­ mazkodni, ha a gyerekek egyúttal nem sajátítanák el azokat a biológiai kész­ ségeket és kognitív képességeket, amelyek az újonnan megszerzett önállóság támogatásához szükségesek, A kísérletekből, természetes megfigyelésekből és klinikai interjúkból származó adatok világossá teszik, hogy az iskoláskor egyik meghatározó jellegzetessége az, hogy a gyerekek képesek mélyebben és logikusabban gondolkodni, az elkezdett feladatot végigkövetni, valamint egy helyzetet egyszerre több szempont­ ból szemlélni. Az iskoláskorról szóló rész három feje­ zetre tagolódik. A 12. fejezet az 5 és 12 éves kor közötti gyerekek biológiai és kognitív képességeit foglalja össze. A kö­ vetkező két fejezet a gyerekek viselkedé­ sét két olyan társadalmi helyzetben vizs­ gálja, az iskolában és a kortárscsoportban, amelyek fontosak e korszak fejlődésének megértéséhez. A 13. fejezet az iskolai oktatásnak a fejlődésre kifejtett hatását vizsgálja, különös tekintettel az iskolai tevékenység szerveződésére és azokra az intellektuális képességekre, amelyeket az iskola megkövetel és fejleszt. A 14. fe­ jezet az iskoláskorban elsősorban a kor­ társak között kialakuló új társas kapcso­ latoknak a fejlődéstani jelentőségére össz­ pontosít. A biológiai, kognitív és társas faktorok együttese alkotja a világon min­ denhol az iskoláskori fejlődés sajátos hát­ terét.

A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS A gének és a környezet szerepe a növekedésben Motoros fejlődés ,\z agy fejlődése

MINŐSÉGILEG ÚJ GONDOLKODÁS? Változás a cselekvések logikájában

MI IDÉZI ELŐ A VÁLTOZÁST A GONDOLKODÁSBAN? Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben Az emlékezet fejlődésének és a logikai szakaszoknak az összehangolása A kognitív fejlődés mint a stratégiák fejlődése Egyéb kognitív közvetítő folyamatok

AZ ISKOLÁSKORI KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK ÚJRAÉRTÉKELÉSE ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Mielőtt olvasni kezdtem, sétáltam - módszeresen. A város volt a szöveg, amit olvastam, térképe pedig a könyv, amit alkottam... Térképem határát egyre tágítottam. Amikor éjszaka egyedül maradtam, újonnan megjegyzett utcákat adtam hozzá, és a régiekhez újabb házakat, s képzeletben gyalogo­ san összekötöttem őket... Úgy éreztem, az életem múlik azon, hogy minden a helyén legyen, és hogy emlékezzek, hol a csodában is lakom, legalábbis ah­ hoz képest, ahol éppen vagyok. Iránytű nélkül a tengeren. A sötét estéken tit­ kos ujjongással érkeztem haza, legtöbbször valamilyen egzotikus, bozótos árokpartról, amely akár egy mérföldnyivel is messzebb lehetett annál a helynél, amellyel délben ismerkedtem, amikor a hideg póznát szorongatva meredtem rá egy utcanévtáblára, hogy megpróbáljam a kereszteződést az eszembe vésni. Micsoda örömöt, micsoda megkönnyebbülést éreztem, am i­ kor házunk nehéz kapuján benyitottam - örömöt és megkönnyebbülést, mert a jeltelen pusztaságból ismét hazataláltam a családhoz, a vacsoraasztalhoz. A csecsemő nézegeti a kezeit, és érzi, ahogy mozognak. Fokozatosan rögzíti saját testének határait bőrének bonyolultan ívelő febzínén. Később egyik tenyerével a másikat érinti, és próbálja megkülönböztetni a két kéz érzékle­ tét - a tapintót és a tapintottat. M i a ház, ha nem egy nagyobb bőr, és mi más a környék térképe, mint a világ egyre táguló bőre?

ANNIE DILLARD: A N A M ERICA N

A legtöbb társadalomban a szülők új elvárásokat fo­ galmaznak meg, amikor gyerekeik 6 évesek lesznek. A közép-afrikai Malawiban a ngoni törzsbeli felnőt­ tek például úgy gondolják, hogy a tejfogak elveszté­ se és a maradandó fogak megjelenése (ami 6 éves kor körül kezdődik) azt jelzi, hogy a gyerekeknek önállóbban kell cselekedniük. Fel kell hagyniuk a gyerekes játékokkal, és el kell kezdeniük megtanul­ ni a felnőtté váláshoz nélkülözhetetlen készségeket. Ugyancsak elvárják tőlük, hogy megértsék a helyü­ ket, és felelősségre vonják őket az udvariatlanságért. A fiúk kikerülnek a nők védelme és ellenőrzése alól, s közös szállásra költöznek, ahol alkalmazkodniuk kell a férfiuralom és a férfiélet rendszeréhez. Mar­ garet Read (1960/1968) így ír a ngoni fiúkat érő megrázkódtatásról: Nem volt kétséges, hogy ez a hirtelen változás, az évekkel korábbi hirtelen elválasztáshoz hasonló­ an, megrázkódtatást okozott a 6,5-7,5 éves fiúk többsége számára. Az asszonyok között korábban szemtelen, jól táplált, önbizalommal teli és elké­ nyeztetett fiúk hamarosan lesoványodtak, csenevésszé, lehangolttá váltak, és arcukon űzött kife­ jezés jelent meg. (49. o.)

C H ILD H O O D

A mikronéziai ifaluk törzs megfigyelése hasonló képet tár elénk. Ez a törzs úgy tartja, hogy 6 éves ko­ rukra a gyerekek megszerzik azt a „szociális intelli­ genciát”, amelyik a szükséges kulturális tudást ugyanúgy felöleli, mint ahogy a munkavégzésnek, a társas normák betartásának és a mások iránti együttérzésnek a képességét - ezek mindegyike nagyra becsült felnőtt viselkedésforma (Lutz, 1987). Nyugat-Európában és az Egyesült Államok­ ban ugyanezt az átmenetet az „értelem kora” megje­ lenéseként fogják fel (White, 1996). A felnőttek az irányú elvárásai, hogy gyerekeik érettebben kezdjenek viselkedni 6-7 éves koruk­ ban, több tényező kombinációjára támaszkodnak: az ökológiai körülményekre, a kulturális hagyomá­ nyokra és azokra a megfigyelésekre, amelyek szerint a gyerekek ebben az életkorban jobban boldogulnak az új elvárások segítségével (12.1. ábra) (Sameroff és Haith, 1996). Hatéves korban elég erősek és fürgék ahhoz, hogy elkapják a megszökött kecskét vagy hogy kistestvé­ rüket az ölükben vigyék. Eleget tudnak ahhoz, hogy a kisbabát ne engedjék tűzbe mászni. Elkóborlás nélkül képesek az iskolabuszra várakozni. Képesek időnként kényszer hatására - egy huzamban több

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

473

A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA Az egyik legjobb módja annak, hogy bepillantást nyerjünk az iskoláskorba, az, ha megfigyeljük, mi történik a gyerekek mindennapi életében. Roger Barker és Herbert Wright (1951) - kutatásukat az 1. fejezetben mutattuk be - a középnyugati kisvá­ rosban élő Raymond Birch egy nappaljának minden percét nyomon követte. A 7 éves fiú portréja meg­ mutatja azt az új függetlenséget, azt a nagyobb fele­ lősséget és a helyzetek azon új változatait, amelyek az iskoláskort jellemzik. A következő részlet Barker és Wright Egy fiú egy napja című művéből való, amely klasszikusnak számít a fejlődés-lélektani iro­ dalomban: 12.1. ÁBRA Azok az életkorok, amelyekben a kenyai kipszigisz anyák szerint gyermekeik alapvetőfejlődési változáso­ kon mennek keresztül. Figyeljük meg, hogy egy hirtelen váltás található ebben a kultúrában a személyiség fejlődésére és a pénz kezelését igénylő feladatok végrehajtásának képességére vonatkozó becslésben. Ugyanakkor e kultúra szerint folyto­ nosság tapasztalható az emlékezet fejlődésében (Harkness és Super, 1983)

óráig ülni, amíg a felnőttek oktatni próbálják őket, és elfogadható módon teszik a dolgukat. Röviden: önállóan oldanak meg feladatokat, fogalmaznak meg célokat, és ellenállnak annak a késztetésnek, hogy feladják azokat.

Raymond felkel, önállóan felöltözködik (j óllehet a ruháit az anyja készítette elő számára), és tisz­ tálkodik. Anyjával és apjával reggelizik. Ezután segít apjának a mosogatásban. Anyjával azon alku­ dozik, hogy kell-e kabát az iskolába, majd kellet­ lenül elfogadja anyja döntését, hogy a kabát köte­ lező. Egyedül eldönti, hogy nem megy biciklivel, • mert eshet az eső. Miután pár percet azzal tölt, hogy apjával kipró­ bálja a horgászbotot a hátsó udvarban (ő az egyet­ len, aki fogott halat az utolsó kiránduláskor), elkí­ séri anyját a bíróságra, ahol az dolgozik. A bírósá­ gon udvariasan köszönti a felnőtteket, és kinyitja

A felnőttek a világon mindenütt olyan házimunkákat bíznak az iskoláskorú gyerekekre, amelyeket azok megnövekedett testi ere­ jük és önuralmuk következtében már képesek elvégezni

474

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

az ajtót egy férfi előtt, aki éppen akkor megy ki, amikor ő. Miközben anyja dolgozik, ő kint játszik egyedül. Amikor elérkezik az iskolába indulás ide­ je, egyedül elmegy a néhány saroknyi távolságra, óvatosan kelve át az úton. A többi gyerekkel együtt a játszótéren felügyelet nélkül van. Kilenc előtt néhány perccel belép az osztályba, amelyet a másodikosok megosztanak az elsősökkel. Amíg a tanítás kezdetére vár, rajzol a táblára, egy könyvet nézeget egy barátjával, és halkan társalog más gye­ rekekkel. Amikor a tanár pontosan kilenc órakor bemegy a terembe, megfordul a padban (a padso­ rok előrenéznek, szembe a tanárral). Mialatt a ta­ nár előkészíti az elsősöket zeneórára, Raymond, aki aggódik, hogy kabátját a játszótéren hagyta, en­ gedélyt kér a megkeresésére. Elfelejtette, hogy fölakasztotta a ruhatárban. Amikor ezt felfedezi, visszajön, és papírcsíkokból májuskosarakat készít a többi másodikossal. Zeneórára megy, más gyere­ kek történeteit hallgatja, és a szünetben kimegy. Délután rosszul teljesít a helyesírási feladat­ ban. Amikor az egyik fiú megkérdezi: „Mit kaptál a helyesírásra?”, elpirul, és az asztalt bámulja. Ha­ darva, rekedten suttogja neki, hogy a jegyei csak őrá tartoznak. Zavarban van, ahogy beszél. A taní­ tás vége felé az osztály azt a pénzt keresi, ami az egyik fiú szerint elveszett. Amikor kiderül, hogy a pénz egész idő alatt a fiú padjában volt, Raymond barátságosan rámosolyog, és hátrahajolva megve­ regeti a kezét. Ezután a fiú veregeti meg Raymond kezét. Széles vigyorral egyre erősebben veregetik egymás kezét mindaddig, amíg a tanár az egész osztálynak szóló utasítással közbe nem avatkozik. Míg édesanyja a vacsorát készíti munka után, Raymond a fűnyírót tologatja egy percig. Ezután az utca másik oldalán lévő üres telken csatlakozik tizenegy éves szomszédjához, Stewart Evartshoz és Cliffordhoz, Stewart három és fél éves unokaöccséhez. Kisautójukkal játszva egy gödörben, amely valamikor egy ház alapja volt, Raymond a gazban eltemetve felfedez egy másfél méter hosszú, korhadó faládát. Kirángatja a faládát, majd a fiúk számtalan játéklehetőséget agyainak ki vele, annak ellenére, hogy ormótlan méretű. Ki­ emelik a gödörből, majd visszadobják, bemásznak a ládába, és úgy tesznek, mintha egy ketrec volna, ők pedig majmok lennének, majd belekapaszkod­ nak a kezükkel és a lábukkal, s addig ringatják, amíg fel nem borul. Ugyanakkor vigyáznak arra, hogy Clifford ne sérüljön meg a játékuktól. (Bar­ ker és Wright, 1951)

12.2. ÁBRA A családban, illetve közösségben töltött napi á t ­ lagos időtartam m egoszlása életkoronként tipikus am erikai közép-nyugati településeken (Wright, 1 9 5 6 nyomán) Sok efféle megfigyelésből, amelyet az 1950-es években Raymondhoz hasonló gyerekekkel végez­ tek, Barker és Wright (1955) azt a következtetést vonta le, hogy a gyerekek által felügyelet nélkül töl­ tött idő számottevően növekszik az iskoláskor alatt (12.2. ábra). Azoknak a helyzeteknek a harmadá­ ban, amelyekben az ilyen korú gyerekek az idejüket töltik - például az otthon és az iskola közötti úton vagy az üres telken -, nincs felnőtt felügyelet (12.1. keretes szöveg). A felügyelet nélkül töltött idő ha­ sonló növekedéséről számoltak be városokban és vi­ déken egyaránt, valamint egészen eltérő társadal­ makban a világ számos pontján (Eliis et al., 1981; Whiting és Edwards, 1988). A felügyelet nélkül töl­ tött idő növekedésének az a leglényegesebb hatása, hogy a család mellett a közvetlen szomszédság is egyértelmű szerepet kap a gyerekek fejlődésében (Brooks-Gunn et al., 1997). Raymond Birch megfigyelése óta az amerikai tár­ sadalom jelentős változásokon ment keresztül, ame­ lyek befolyásolták a gyerekek időtöltésének módját, felelősségük természetét és szabadságuk mértékét a közösség felfedezésében. Ma már nem biztonságos igazán, ha egy iskoláskorú gyerek egyedül kószál egy nagyvárosban, ahogyan még Annie Dillard mászkált keresztül-kasul Pittsburghben, amikor kisgyerek volt (lásd 472. o.). A ma Raymond Birchei iskola

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

475

12.1. Útkeresés hazafelé Az iskoláskor időszakában a gyerekeknek már olyan te­ vékenységeik vannak, amelyek egyre távolabb és távo­ labb vezetik őket az otthonuktól. Ebben az időszakban kezdenek egyedül iskolába járni, elmennek barátaik­ hoz, boltba, könyvtárba, játszótérre és még különféle más helyekre a szomszédságukban. Számos kognitív készségre van szükségük ahhoz, hogy egyik helyről a másikra eljussanak és biztonságosan hazaérjenek. Oda kell figyelniük arra, hova tartanak, miként arra is, mi­ lyen veszélyek leselkednek rájuk útközben, például egy-egy forgalmasabb úton, ahol autók járnak. Emlé­ kezniük kell fontos támpontokra, és fel kell ismerniük ezeket különböző perspektívából is, amikor például visszafelé tartanak. Az útkeresési képesség életkori sajátosságait vizsgál­ va Edward Cornell, C. Donald Heth és Wanda L. Rowat (1992) 6-12 éves gyerekek tájékozódási készsé­ gét vizsgálták egy egyetemi campusban, majd telje­ sítményüket összehasonlították 22 éves egyetemistá­ kéval. Először is, a gyerekeket egyenként végigkísérték az Albertai Egyetem campusának egyik szegletén. Miköz­ ben sétáltak, néhány gyereket megállított időnként a kísérője, hogy hátranézzenek, hol is jártak addig. Az az elképzelés húzódott meg emögött, hogy a gyerekek így azt is láthatják, hogy az út hogyan néz ki visszafelé. (Antropológusok megfigyelései szerint a vadászógyűjtögető társadalmakban a hátratekintés gyakori eszköze a visszafelé vezető út megjegyzésének. Az újoncokat sokszor utasítják, hogy nézzenek vissza, amikor egy fontos helyszínre vagy határolóponthoz ér­ keznek; Gatty, 1958.) Azért nem mondták meg ne­ kik, hogy vissza kell majd találniuk oda, ahonnan elin­ dultak, hogy ne alakítsanak ki alternatív stratégiákat az út megjegyzésére. A gyerekek másik csoportja, ame­ lyik szintén nem tudta, hogy visszafelé is meg kell ten­ ni az utat, nem kapott utasítást arra, hogy visszanéz­ zen. Miután áthaladtak az egyetemen, mindkét cso­ porthoz tartozó gyerekektől azt kérték, vezessék vissza kísérőiket a kiindulóponthoz, azon az úton, amelyen jöttek. Ahogyan a korlátozottabb megismerési képességek­ nek megfelelően várható volt, a 6 évesek gyengébben teljesítettek, mint a 12, illetve a 22 évesek, akiknek nagyjából megegyezett a teljesítményük. Ezek az ered­ mények kiegészítik azokat, amelyek szerint az egyedül megtett távolság, amelyet a szülők megengednek (amelyre úgy hivatkozunk, hogy az otthonhoz tartozó te­ rület) kisiskolás korban gyorsan növekszik, majd 10-12 éves kort követően állandó marad (Moore és Young, 1978).

A 6 évesek eredményeit azok az adatok magyarázzák legjobban, melyeket a hátratekintésre felkért 6 évesek csoportjában tapasztaltak. A 12 és a 22 évesek közül, akiket instruáltak a hátratekintésre, szignifikánsan job­ ban teljesítettek hasonló korú társaiknál, akik semmifé­ le utasítást nem kaptak. A hátratekintés stratégiája vi­ szont a 6 éveseknek nem segített; összességében az egy­ szerű bevezetés egy emlékezeti stratégiába ebben az életkorban nem elegendő az emlékezeti teljesítmény javulásához. Cornell és kollégái további vizsgálatai rámutattak arra, hogy miben áll a 6 évesek nehézsége. Ha arra kér­ ték őket, hogy pillantsanak hátra, és felhívták a figyel­ müket valamilyen támpontra, jobban emlékeztek a kö­ vetett útvonalra (Cornell et al., 1989). A másik olda­ lon, ha ezek közül a támpontok közül néhány, például a parkoló bicikli vagy egy szemétkupac, váratlanul meg­ változott vagy eltűnt, a 6 évesek könnyebben elvesztet­ ték az utat. A nagyobb gyerekek útvonalkövetése azon­ ban nem romlott, mert ők biztosabb és távolabbi tám­ pontokat használtak a tájékozódáshoz (Heth et al., 1997). Ahogyan már egyedül járnak el otthonról a gyerekek, a közlekedésnek egy másik oldala talán még fontosabb számukra, mint az útvonal követése: az a képesség, hogy biztonságosan keljenek át egy forgalmas úton. E képességnek a vizsgálata azt sugallja, hogy kockázatos dolog 5-7 éves gyermekeket olyan útra küldeni, amely­ nek során forgalmas úttesten kell átkelniük (AmpofoBoateng et ah, 1993). A kutatók az iskola közelében egy meglehetősen forgalmas kétsávos úthoz vezették el a gyermekeket egyenként. Az egyik irányban egy ke­ reszteződés volt, ahol a forgalom különböző irányokba haladt; három irányban is korlátozott volt az utak be­ láthatósága torlódás vagy útkanyar miatt. A gyerekek­ nek azt mondták, képzeljék el, hogy át akarnak menni az úton, és ki kell választaniuk a legbiztonságosabb megoldást, és a választásukat meg is kellett indo­ kolniuk. Az 5 éveseknek mindössze 10, a 7 éveseknek pedig 21 százaléka választott biztonságos utat. Még a l l éve­ sek 25 százaléka is veszélyes útvonalat választott, s kö­ zöttük többen voltak a fiúk, mint a lányok. Ugyanakkor a gyerekeknek ez a képessége fejleszthető azzal, ha megtanítjuk nekik, mennyire fontos, hogy figyelembe vegyék az út beláthatóságát, és hogy mindig a lehető legrövidebb utat válasszák. Ez a kutatás világossá teszi, hogy a szülőknek fel kell hívniuk a kockázati tényezők­ re gyerekeik figyelmét, amint azok egyre távolabb m e­ részkedtek otthonuktól.

476

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

méter magas és 18 kiló; egy 6 éves 105 centiméter magas, és körülbelül 22 kilót nyom. A serdülőkor kezdetére, azaz hat-hét évvel később, átlagos ma­ gasságuk mintegy 150 centiméter, és súlyuk megkö­ zelíti a 45 kilót.

A gének és a környezet szerepe a növekedésben

Egy kihívásokkal teli játék hatékony módja lehet az idő elüté­ sének egy egyébként unalmas utazás során

után nagy valószínűséggel a tévé előtt vagy a számí­ tógép előtt ülnek, avagy interaktív videojátékokkal szórakoznak. E különbségek ellenére az iskoláskor, akárcsak ötven évvel ezelőtt, a gyerekek által „be­ járt” helyzetek bővülésének és a saját viselkedésük fölötti kontroll vállalásának időszaka. A változatos cselekvések és a sokféle helyzet, amelyekben ezek megmutatkozhatnak, új kihívásokat jelentenek a gyerekek kognitív és szociális képességei számára. Ebben a fejezetben megvizsgáljuk a biológiai és a kognitív működés azon változásait, amelyek igazol­ ják a felnőttek új követelményeit.

BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS A gyerekek növekvő képességeinek egyik nyilvánva­ ló oka az, hogy nagyobbak, erősebbek és fürgébbek lettek. Magasságuk és erejük számottevően növek­ szik az iskoláskorban, jóllehet lassabban, mint a ko­ rábbi években. Egy átlagos amerikai 4 éves 92 centi­

Mint a fejlődés más időszakaiban is, a gyerekek nö­ vekedése táplálkozási és genetikai tényezőktől egy­ aránt függ. A magasabb szülőknek magasabbak a gyerekeik is. Az együtt nevelkedett egypetéjű ikrek nagyon hasonló növekedési mintázatot mutatnak, sőt a külön neveltek is nagyon hasonlítanak növeke­ désükben egymáshoz, jobban, mint a kétpetéjű ik­ rek, akik génállományának mindössze a fele közös. Néha azonban az egypetéjű ikerpár egyik tagja jóval kisebb valamilyen betegség vagy a szegényes körül­ mények miatt (Salvolini et al., 1998). A gének szerepét a testméret kialakulásában lát­ hatóvá teszi a különféle populációk magasságának és növekedési ütemének változatossága is. Amikor Phyllis Eveleth és J. M. Tanner (1990) jól táplált európai, ázsiai és afroamerikai származású gyerekek magasságát hasonlította össze születésüktől 18 éves korukig, azt állapították meg, hogy az ázsiai fiúk és lányok - még azok is, akik az átlagosnál jobb ellátás­ ban részesültek - jóval alacsonyabbak, mint a másik két csoport tagjai. Arról is beszámoltak, hogy az af­ rikai amerikai és az ázsiai gyerekek később érik el a végleges testmagasságukat, mint az észak-amerikai kaukázusi gyerekek, akik még az európai gyerekek­ nél is hamarabb fejezik be a növekedést. A környezetet tekintve az egyik kulcstényező, amely a növekedés genetikai programját szabályoz­ za, a táplálkozás (12.2. keretes szöveg). Az alacso­ nyabb társadalmi osztályokhoz tartozó gyerekek, akik kevesebb élelemhez jutnak, és rosszabb egész­ ségügyi ellátásban részesülnek, általában kisebbek, mint a jómódú családok hasonló korú gyerekei. Egy vizsgálat adatai szerint az iskoláskor folyamán a te­ hetős családokból származó nigériai gyerekek átla­ gosan 10 centiméterrel magasabbak voltak szegény sorsú társaiknál (Ashem és Janes, 1978). Sok fejlett ipari országban, ahol a népesség egésze jobban él az olyan országok lakosainál, mint Nigéria, a tehető­ sebb és a szegényebb családok gyerekei közötti ma­ gasságbeli különbség kisebb. Néhány országban,

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

mint Norvégia vagy Svédország, ahol a teljes népes­ ség megfelelő egészségügyi ellátásban részesül és megfelelően táplált, a jómódú és a szegényebb csa­ ládok gyerekei közötti különbség teljesen eltűnt (Eveleth és Tanner, 1990). Az egészség szintén szerepet kap a gyerekek nö­ vekedésében. A növekedés még a könnyebb lefolyá­ sú betegségek alatt is lassul. Ha a gyerekeket megfe­ lelően táplálják, ezt követően a növekedés felgyor­ sul, „behozza” a lemaradást, és visszaáll a fejlődés normális üteme (Kang et al., 1998). (Az a tény, hogy a növekedési folyamatok erős tendenciát mu­ tatnak az önkorrekcióra, miután a gyerekek rövid ideig káros környezeti hatásoknak voltak kitéve, tö­ kéletes példaként szolgál a kanalizációs folyamatok­ ra. - Lásd 82. o.) Ha a táplálékbevitel nem megfele­ lő, akkor a gyerekek nem zárkóznak fel, a növekedé­ sük visszamarad (Greene és Johnston, 1980).

Motoros fejlődés Egyszer a tengerparton sétálva láttunk egy 7 éves kislányt a kisöccsével, aki 4 éves lehetett. Együtt mentek az apjuk és idősebb, 10 év körüli bátyjuk után, akik labdát passzolgattak egymásnak, ahogyan sétáltak. A kislány fél lábon ugrált a homokban, amíg a kistestvére próbálta tartani vele a lépést. A kislány hirtelen felemelte a kezét, kihúzta magát, fellendítette a lábát, és cigánykereket vetett. Az­ után még egyet. A kistestvére megállt, hogy lássa, mit csinál, majd ő is megpróbált cigánykerekezni. Lehuppant a homokba, miközben nővére tovább hányta a tökéletes cigánykér ekeket. A kisfiú felállt, majd odaszaladt az apja és a bátyja közé. Az apuka odarúgta neki a labdát. Elvétette, majd felvette a labdát, és vissza akarta dobni, de az oldalra pottyant. A bátyja felvette, és tökéletesen eldobta a labdát. Minden ilyen hétköznapi szituációban felfedez­ hetjük, mennyit fejlődik a gyerekek mozgása isko­ láskorban. Erősebbek és fürgébbek lesznek, s ügye­ sebben tartják magukat egyensúlyban. Gyorsabban futnak, messzebb dobják a labdát, és el is kapják azt. Messzebb és magasabbra ugranak, mint amikor ki­ sebbek voltak. Megtanulnak korcsolyázni, bicikliz­ ni, vitorlázni, táncolni, úszni, fára mászni, és sok más fizikai képességet sajátítanak el ebben az idő­ szakban. Általános szabály, hogy a lányok és a fiúk fizikai készségei is eltérőek. Ötéves korban a fiúk a lányok­ nál átlagosan kicsit messzebb ugranak, gyorsabban

477

futnak, és mintegy másfél méterrel messzebb dob­ ják a labdát. Ezenkívül a fiúk labdaelkapásban, ütés­ ben, rúgásban, cselezésben is ügyesebbek a legtöbb lánynál. Az iskoláskor idején a motoros készségek­ ben ezek a nemek közötti különbségek hangsú­ lyosabbá válnak (Kalverboer et al., 1993; Maiina, 1998). Általánosságban tekintve a fiúk azokban a motoros képességekben jobbak, amelyek erőt igé­ nyelnek, míg a lányok gyakran előrébb tartanak a fi­ nom motoros képességeket igénylő mozgásokban, mint a rajzolás vagy az írás, illetve az egyensúlyozás­ ra és a lábmunkára épülő motoros készségekben, mint az ugrás vagy a torna. A fiúk valamivel nagyobb izomtömeggel rendel­ keznek, és kicsit magasabbak is, mint a lányok - kö­ rülbelül tíz és fél éves korukig, amikor a lányok né­ hány évre előnyre tesznek szert testmagasságban -, de ezek a nemi különbségek nem elegendők ahhoz, hogy megmagyarázzák az iskoláskorú fiúk jobb mo­ toros képességeit. A fiúknak, illetve lányoknak „való” cselekvések kulturális fogalmai fontos szere­ pet kapnak a különbségek formálásában. Például az amerikai kultúrában a baseball-labda elkapása, eldo­ bása és elütése olyan készségek, amelyet a szülők fi­ úknál értékelnek. Az amerikai szülők sokkal jobban biztatják fiaikat, mint lányaikat, hogy ezeket a kész­ ségeket elsajátítsák, oly módon, hogy labdát és ütőt vesznek nekik, meccsre viszik őket, baseballról be­ szélgetnek velük, és benevezik őket a kölyökligába. Minden kultúrára igaz, hogy inkább a fiúkat illetően tartják érvényesnek, hogy ha valaki jó atléta, több barátja akad, mint azoknak, akik nem mutatnak nagy tehetséget a sportban. Noha az utóbbi évtize­ dekben a lányok részvétele több országban egyre na­ gyobb mértékű a baseballban, a futballban és a te­ niszben, ők még mindig kevesebb támogatást és irá­ nyítást kapnak ezekben a sportágakban, s kevesebb megerősítésben van részük a sportághoz szükséges képességek elsajátítása érekében, mint a fiúknak.

Az agy fejlődése Hat- és nyolcéves kor között az agy folyamatos nö­ vekedésének és specifikus működési formái fejlő­ désének lehetünk tanúi, amelyek megalapozhatják a kognitív képességek változását. 1. A mielinizáció, különösen a frontális lebenyben, egészen felnőttkorig tart (Janowsky és Carper, 1996). (Idézzük fel a 4. fejezetből, hogy a mieli-

478

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A soványság társadalmi elismerése ellenére az Egyesült Államokban az elmúlt évtizedekben emelkedett a kö­ vér gyerekek száma (Rossner, 1998; Strauss, 1999). Az elmúlt évtizedek során a kóros kövérség előfordulási aránya a 6 és 11 éves kor közötti gyerekeknél 50 száza­ lékkal, a 12 és 17 év közötti serdülőknél pedig majd­ nem hasonlóképpen emelkedett. Ez a növekedés az af­ rikai amerikai, a mexikói amerikai és az alacsony jöve­ delmű családokban a legszembetűnőbb. Sok kövér gyermek kövér felnőtté válik. Minél na­ gyobb a gyermek, amikor meghízik, s minél jobban meghízik, annál valószínűbb, hogy felnőttként is kövér marad. Egy longitudinális vizsgálat szerint, amely 850 elhízott gyermeket követett felnőttkorig, azoknak a gyerekeknek az 50 százaléka, akik 6 éves koruk után kö­ vérek voltak, felnőttként is azok maradtak. Azok közül, akik 10-14 éves korukban kövérek voltak, és az egyik szülő is kövér volt, 80 százalék vált kövér felnőtté. A kutatók szerint azokat a gyerekeket, akik csecsemőként kövérek, később azonban nem, nem fenyegeti a későbbi elhízás veszélye. Egy kövér szülő viszont megkettőző­ dött kockázatot jelent a későbbi kövérséget illetően (Whitaker et al., 1997). Úgy tűnik, három olyan periódus van, amelynek so­ rán nagyobb a kockázata a felnőttkorban megmaradó kövérség kialakulásának (Deitz, 1997; Strauss, 1999). Az első a prenatális időszak, amikor az anya túltápláltsága, illetve alultápláltsága is olyan metabolikus válto­ zásokat okozhat a magzatban, amelyek tartósan befo­ lyásolják a gyermek későbbi étvágyának szabályozását. A második kritikus periódus az az időszak, amelyik az elhízás visszarendeződésének periódusa néven ismert. Ilyenkor egy csökkenő periódust követően újra növek­ szik a test zsírszövete. Normális esetben az elhízás visszarendeződésének időszaka 6 éves kor körül alakul ki. Longitudinális vizsgálatok kimutatták, hogy azok a gyerekek, akiknek a zsírszövete öt és fél éves koruk előtt növekszik, hajlamosabbak elhízni, és nagyobb va­ lószínűséggel maradnak is kövérek. Az egyik oka a ko­ rai súlygyarapodásnak az, hogy ezek a gyerekek koráb­ ban érnek - ez a korai érés hozható kapcsolatba a kö­ vérséggel. A másik lehetséges magyarázat az, hogy azok a gyerekek, akik korábban jutnak el az elhízás visszarendeződésének periódusába, a magzati időszak­ ban anyjuk révén terhességi cukorbetegségen estek át, amely megváltoztatta anyagcsere-folyamataikat. A har­ madik kritikus időszak a tartós kövérség kialakulásában a serdülőkor időszaka, amikor átalakul a zsírszövetek el­

rendeződése és mennyisége is. Ez a periódus különösen a lányok számára kritikus. A fiúk zsírszövetének aránya körülbelül 40 százalékkal csökken, míg a lányoké 40 százalékkal növekszik, így ők sokkal inkább ki vannak téve az elhízás veszélyének. A gyermekkori és serdülőkori elhízás komoly követ­ kezményekkel jár. A kövér gyerekeket társaik nem fo­ gadják el, sokan kiközösítetté válnak, és önértékelési problémával küzdenek. Amikor ezek a gyerekek serdü­ lőkké vagy fiatal felnőttekké növekszenek, olyan diszk­ riminációt szenvednek el, amelynek a következményei kiterjednek a továbbtanulásukra és a pénzkereseti lehe­ tőségeikre is. Egy vizsgálat, amelyben hét évig követték serdülők egy véletlenszerűen kiválasztott csoportját, azt találta, hogy azok a lányok, akik a vizsgálat kezdete­ kor kövérek voltak, kevesebb ideig jártak iskolába, ki­ sebb számban mentek férjhez, és kevesebbet kerestek, mint (a vizsgálat kezdetén) normális súlyú társaik egyben kétszeres volt esetükben a szegénység kockáza­ ta (Gortmaker et al., 1993). A pszichológiai és társas problémákon túl a kövér gyerekek még különböző komoly egészségügyi problé­ mákkal is szembenéznek. Kimutathatóan fokozottab­ ban veszélyeztetik őket az asztma, a cukorbetegség, a szívbetegségek, a légzőszervi elégtelenség, illetve az ortopédiai rendellenességek (Strauss, 1999). Az el­ múlt években vészjelző mértékben emelkedett a kö­ vér gyerekek körében a diabetes II. típusa, egy komoly betegségforma, amely veseelégtelenség, szembántalmak, idegrendszeri problémák, valamint ugyancsak szívrendellenességek és stroke kialakulásához ve­ zethet. Egy elterjedt nézet szerint azért kövérek a gyerekek, mert sokat esznek. Noha van valami igazság ebben a megfigyelésben, nem egyformán fenyegeti elhízás azo­ kat a gyerekeket, akik sokat esznek. A testsúlyt, aho­ gyan más fizikai jellemzőket is, a környezeti és a geneti­ kai tényezők interakciója határozza meg. 540 dán örök­ be fogadott gyermek vizsgálata szerint erős korreláció fedezhető fel a felnőttkori súly és a biológiai szülők sú­ lya között; különösen erős ez az összefüggés az anyát te­ kintve (Stunkard et al., 1986). Ikerkutatások és geneti­ kai elemzések szintén arra utalnak, hogy a gének nagy­ ban hozzájárulnak az elhízáshoz (Bouchard, 1997; Stunkard et al., 1986). Am senki - még azok a gyerekek sem, akiknek genetikai hajlamuk van rá - sem hízik el, ha csak annyi kalóriát fogyaszt, amennyire a szervezeté­ nek szüksége van. A normálsúlyú és a kövér gyermek

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN '

napi táplálékbevitelének kalóriaértéke között nem feltétlenül nagy a különbség. Már napi 50 extrakaló­ ria felvétele is elvezethet egy év alatt 2,5 kiló súlygyarapodáshoz (Kolata, 1986). Minek következtében válik egyre gyakoribbá az el­ hízás a gyerekek körében? Elsősorban a zsírban gaz­ dag táplálkozás tehető felelőssé érte. A kövér gyere­ kek sokkal több kalóriát fogyasztanak el zsiradék for­ májában, mint más gyermekek. A másik ok az, hogy nagymértékben csökkent az aktivitás. A kövér gyere­ kek kevésbé mozgékonyak, mint társaik. A mozgásszegény életmód részeként sokkal többet néznek té­ vét, mint normálsúlyú társaik, és maga a televíziózás azok közé az elfoglaltságok közé tartozik, amelyek drá­ maian csökkentik a gyerekek anyagcseréjének, a kaló­ riák elégetésének mértékét (Dietz és Gortmaker, 1985; Gortmaker et al., 1996). A zsírok bevitelének csökkentése, illetve a fizikai tevékenységek fokozása súlycsökkenést eredményez, így ezek kombinációja hatékony gyógymódnak tűnik (Klesges et al., 1995). Sajnos a torna nagyon nehezére esik a legtöbb elhí­ zott gyermeknek, és a fogyás is egyre nehezebb (ami­ kor már megtörtént az elhízás), mert a súlycsökkenés nagyobb étvággyal és alacsonyabb fokú anyagcserével társul, oda vezetve, hogy az ember súlya visszaáll a ki­ induló értékre (Strauss, 1999). A kövér gyermekek 80 százaléka, miután lefogyott, újra meghízott (Epstein et a l, 1993). A kóros kövérség elterjedtsége a gyerekek körében és azon terápiás programok kidolgozásának nehézsé­ ge, amelyek segítségével visszanyerhetik és megtart­ hatják normálsúlyukat, sok kutatást inspirált a meg­ felelő terápiás eszközök feltárására. Mivel a gyerekek étkezési szokásait nagyban befolyásolja az, hogy a szüleik hogyan táplálkoznak, a leghatékonyabb fo­ gyasztóprogramok a szülőkre (akik sokszor önmaguk is el vannak hízva) is kiterjednek, nem csupán a kövér gyerekekre (Epstein et ah, 1990; Golan et ah, 1998). A leghatékonyabb programok egyesítik magukban a jól megválasztott tornagyakorlatokat, amelyekről tudni lehet,, mennyi kalóriát éget el a szervezet végzé­ sük közben, illetve az olyan ismeretek elsajátítását, amelyek révén a gyerekek be tudják azonosítani a magas zsírtartalmú ételeket. Egy példaértékű terápi­ ás próbálkozás ötéves követő vizsgálatában Leonard Epstein és munkatársai (1990) azt állapították meg, hogy a mintában szereplő gyerekeknél átlagosan 12 százalékos súlycsökkenést értek el.

479

nizáció minden egyes kérgi idegsejtet szigetelő hüvellyel lát el, hogy felgyorsítsa az idegingerüle­ tek továbbítását az idegsejtek mentén.) 2. A neuronok végein növekszik a szinapszisok szá­ ma, így egyre nagyobb számú kapcsolat létesül az idegsejtek között; a kémiai neurotranszmitterek kibocsátása is fokozódik, ami a neuronok közötti impulzusátadást szolgálja (Thatcher, 1991). 3. Az EEG-vel mért agyhullámok aktivitásmintáza­ tában is alapvető változás következik be (12.3. ábra). Ötéves korig az EEG éber állapotban több théta-aktivitást mutat (ami a felnőtt alvási álla­ potára jellemző), mint alfa-aktivitást (ami a lekö­ tött figyelem mutatója). Öt-hét éves kor között a théta- és az alfa-aktivitás mennyisége hozzáve­ tőleg azonos, de azután az alfa-aktivitás válik ural­ kodóvá (Corbin és Bickford, 1955). 4. Az elektromos aktivitás szinkronizációja az agy különböző területem, amelyet EEG-koherenciának neveznek, lényegesen növekszik. így lehető­ vé válik, hogy az agy különféle területei hatéko­ nyabban, összehangolt rendszerként működjenek együtt (12.4. ábra). Robert Thatcher (1994) sze­ rint különösen fontos a frontális lebeny és más agyi területek elektromos aktivitásának növekvő koordinációja.

12.3. ÁBRA A théta- (alvásszerű) és az alfa- (ébrenléti) ak­ tivitás mennyiségének változása az EEG-ben a fejlődés folya­ mán. Figyeljük meg, hogy az alfa-hullámok 7 éves kor körül kerülnek túlsúlyba a théta-hullámokkal szemben (Corbin és Bickford, 1955)

480

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

12.4. ÁBRA Az EEG-koherencia változása a kisgyermekkor­ ból az iskoláskorba való átmenet során (Thatcher, 1991 nyo­ mán)

Ez az agy szerkezetében és működésében bekövet­ kező mintázatváltozás - kiváltképpen a frontális le­ benyt és e lebeny más területekkel való összeköt­ tetését tekintve - arra utal, hogy az agy érése - a korábbi periódusokhoz hasonlóan - ebben az idő­ szakban is fontos szerepet kap a gondolkodás fejlő­ désében (Janowsky és Carper, 1996). Az 5 és 7 éves kor közötti agyi változások együtte­ se lehetővé teszi, hogy a homloklebeny minőségileg magasabb szinten hangolja össze a többi agyi köz­ pont aktivitását. Ez képessé teszi a gyerekeket arra, hogy figyelmüket vezéreljék, világos terveket alkos­ sanak és önmagukra reflektáljanak - azaz olyan vi­ selkedésekre, amelyek fontos fejlődésen mennek keresztül az iskoláskor alatt (12.5. ábra). Ezt a néze­

tet az a tény támasztja alá, hogy embernél és az álla­ toknál a homloklebeny sérülése sajátos módon tor­ zítja a viselkedést: képtelenné válnak célok tartós követésére, cselekedeteik töredékessé és szabályo­ zatlanná válnak, irreleváns ingerekre is válaszolnak, továbbá könnyen meg lehet őket zavarni szünetek­ kel és megszakításokkal. Az egyik legmeggyőzőbb igazolása annak, hogy az agy működésének változásai a problémamegoldás folyamatában is változáshoz vezetnek, egy agyi tevé­ kenységet felmérő vizsgálatból ered. Ebben 5-7 éves gyerekek agyi tevékenységét rögzítették egy piaget-i feladat megoldása közben: azt kellett el­ dönteniük, hogy a pohárban látható folyadék mennyisége csökken, emelkedik vagy nem változik, amikor azt átöntik egy másik (eltérő formájú) po­ hárba. A gyerekek olyan sapkát viseltek, amely EEG-elektródát tartalmazott, így a kutatók követ­ hették a problémamegoldási folyamatot kísérő agyi elektromos változásokat. Minden korcsoportban akadt olyan, aki jól oldotta meg a feladatot, és olyan is, aki nem. A feladatot sikeresen megoldó gyerekek agyi tevékenységének mintázata eltért azokétól, akik hibáztak. A kutatók így arra mutattak rá, hogy az agyban bekövetkező változások kapcsolatban áll­ nak a teljesítményben fellépő változásokkal (Stauder et ah, 1993). A hibázó gyerekek agyi tevékeny­ ségének mintázata nagyon hasonló a kisgyerekeknél megfigyelthez (lásd 9. fejezet). Ez az eredmény azt az elképzelést támasztja alá, hogy - az agy egészére vonatkozóan - a frontális lebeny szervező szerepé­ nek növekedése összekapcsolható az iskoláskor vi­ selkedéses változásaival. Óvatosnak kell azonban lennünk, amikor közvet­ len oki kapcsolatra következtetünk az agyi változások és az egyes specifikus viselkedésbeli változások kö­ zött. Az idézett adatok többsége korrelációs jellegű:

12.5. ÁBRA A homloklebeny fel­ színének növekedési és idegsejtjei­ nek érési üteme a fejlődés folyamán (Luria, 1973 nyomán)

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

ahogy a gyerekek nőnek, változásokat figyelünk meg az agyukban és a viselkedésükben, de az oksági kap­ csolat iránya bizonytalan. Ahogyan már említettük (5.1. keretes szöveg), az agyban a neurális pályák fej­ lődését és erősödését az egyéni tapasztalatok is befo­ lyásolják. Tehát a kérdés így is feltehető: azért teljesítenek-e magasabb szinten a gyerekek, mert az agyuk megváltozott, vagy inkább azért vált az agyuk na­ gyobbá, mert nehezebb feladatok elé állították őket?

MINŐSÉGILEG ÚJ GONDOLKODÁS? Kisgyerekkorban a kompetencia szigetei tárulnak elénk, amelyek azokban a helyzetekben rajzolódnak ki világosan, amelyekben a gyerekek alapvető tudásterületekre és kulturális forgatókönyvekre támasz­ kodhatnak gondolkodásukban (lásd a 9. fejezetet). Amikor az iskoláskor felé fordulunk, természetesen adódik a kérdés, milyen új kognitív képességek je ­ lennek meg, hidat képezve a kompetencia szigetei között, és így képessé téve a gyerekeket a változatos helyzetekben felmerülő bonyolult feladatok megol­ dására? Noha a fejlődéspszichológusok válaszai rész­ leteikben különböznek, mindannyian úgy vélik, hogy az iskoláskorban a gondolkodás „kétoldalúvá” válik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy tárgyról ké­ pesek több perspektívában is gondolkodni, vagy ké­ pesek fejben tartani a helyzet egy jellemzőjét, míg összehasonlítják azt egy másikkal. A gyerekeknek az a képessége, hogy változatos helyzetekben két dol­ got is képesek egyszerre fejben tartani, lehetővé te­ szi a felnőttek számára, hogy új elvárásokat fogal­ mazzanak meg velük szemben, és nagyobb szabad­ ságot adjanak nekik.

Változás a cselekvések logikájában Nagyszámú tanulmány mutat rá arra, hogy iskolás­ korban a gyerekek gyakorlottabban gondolkodnak cselekvésekben, és képesek azokat mentálisan ma­ nipulálni, ami által két oldalról is áttekinthetik őket. Piaget a gondolkodásnak ezt a formáját konkrét mű­ veleteknek nevezte, melyek logikai rendszerbe illesz­ kedő, koordinált mentális cselekvések, így lehetővé teszik a gondolkodás egységesebb formáját. (A 12.1. táblázat összefoglalót nyújt a konkrét műveletekről a többi piaget-i szakaszhoz viszonyítva.) A konkrét

481

műveletek konkrétak maradnak abban az értelem­ ben, hogy mentális cselekvésként konkrét tárgyakra irányulnak a mindennapi tevékenységekben. Ugyan­ akkor a konkrét műveleteket kétoldalúságuk meg­ különbözteti a műveletek előtti gondolkodástól. Piaget szerint a konkrét műveletek megjelenése a pszichológiai működés minden vonatkozását átala­ kítja a kisgyerekkorból az iskoláskorba történő át­ menetben. A fizikai világ bejósolhatóbb lesz, mivel a gyerekek kezdik megérteni, hogy a tárgyak bizonyos fizikai vonásai - például a méret, a mennyiség és a számosság - ugyanazok maradnak, még akkor is, ha külsejük bizonyos szempontból megváltozik. A gye­ rekek gondolkodása rugalmasabb és szervezettebb lesz. Problémák megoldásakor képesek lesznek többféle lehetőség átgondolására és a lépések men­ tális felcserélésére is. Piaget számos olyan problémamegoldó feladatot fejlesztett ki, amelyeket a konkrét műveleti gondol­ kodás meglétének vagy hiányának megállapítására használt. A mennyiségek megmaradásával kapcsola­ tos feladatok különösen jól mutatják, hogyan tesz különbséget a műveletek előtti és a konkrét műve­ leti gondolkodás között (Inhelder és Piaget, 1964; Piaget és Inhelder, 1973).

Konzerváció A konzerváció (megmaradás) kifejezést Piaget an­ nak a ténynek a felismerésére használta, hogy a tár­ gyak és az anyagok egyes tulajdonságai még akkor is ugyanazok maradnak, ha külső megjelenésük vala­ milyen felszíni tekintetben megváltozik is. A konzervációs feladatok leghíresebb változatában, ame­ lyet a 9. fejezetben már röviden érintettünk, a gye­ rekeknek két, ugyanannyi folyadékot tartalmazó, egyforma üvegpoharat mutatnak (12.6. ábra). A kísérletvezető az egyik pohár tartalmát átönti egy harmadik, magasabb és kisebb keresztmetszetű po­ hárba. Természetesen a folyadék magasabbra emel­ kedik az új pohárban. A kísérletvezető ekkor meg­ kérdezi a gyereket: „Vajon több, kevesebb vagy ugyanannyi folyadékot tartalmaz-e az új pohár, mint a másik?” A 3-4 éves gyerekek rendszerint azt mondják, hogy a magasabb pohárban több folyadék van. Ami­ kor megkérdezik tőlük, hogy miért, így indokolják: „Több, mert magasabb”; vagy „Több, mert nagyobb”; vagy „Több, mert átöntötted.” Úgy tűnik, hogy fi­ gyelmüket az új pohár egyetlen dimenziójára, a ma-

482

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

12.1. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: konkrét műveletek Életkor (év)

Szakasz

Jellemzés

Jellegzetességek és példák

Születés-2

Szenzomotoros

A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedéseik koordinációjából áll. Ezen időszak 6 alszakaszán keresztülhaladva a cse­ csemők elkezdik a rajtuk kívül lévő vi­ lág létezését felismerni, és azzal szán­ dékos interakciókat folytatni.

2-6

Műveletek A kisgyerekek a világot a maguk számára szimbólumok, vagyis képzeleti képek, előtti szavak és gesztusok segítségével képesek leképezni. A tárgyaknak és az eseményeknek már nem kell jelen lenniük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a gyerekek gyakran nem képesek saját nézőpontjukat másokétól megkülönböztetni, könnyen áldozatául esnek a felszíni látszatnak, és sokszor összekeverik az oksági viszonyokat.

6-12

Konkrét műveleti

Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé, amik tulajdonképpen egy logikai rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cselekvések. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre.

12-19

Formális műveleti

A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a képességet sajátítja el, hogy egy problémán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljon. A serdülök lelkes érdeklődést mutatnak az elvont eszmék és magának a gondolkodásnak a folyamatai iránt.

A gondolkodást konkrét műveletek irányítják, melyek ismérvei • A decentrálás: a gyerekek a tárgynak egyszerre egynél több tulajdonságát is képesek figyelembe venni, és többszörös kritériumok alapján képesek kategóriá­ kat képezni. • A konzerváció: a gyerekek megértik, hogy a tárgyak bizonyos tulajdonságai akkor is változatlanok maradnak, ha egyes külső jellemzőik megváltoznak. Tudják például, hogy a folyadék mennyisége nem változik, ha egy magas, kis keresztmetszetű edény tartalmát egy alacsony, nagy keresztmetszetű edénybe töltik át. • A logikai szükségszerűség: a gyerekek megértik, hogy bizonyos tulajdonságok megőrződésé logikailag szükségszerű a látszat megváltozása ellenére is. • A változatlanul hagyás: a gyerekek felfog­ ják, hogy ha semmit sem vesznek el, és nem is adnak hozzá, a mennyiség azonos marad. • A kiegyenlítés: a gyerekek képesek fejben a probléma két vonatkozását összevetni, hogy megítéljék, kiegyenlítik-e azok egymást vagy sem. • A megfordíthatóság: a gyerekek rájönnek, hogy egyes műveletek megfordíthatják vagy megsemmisíthetik mások hatását. Az egocentrizmus csökkenése • A gyerekek képesek hatékonyabban kommunikálni olyan tárgyakról, amelyekét a hallgató nem láthat. • A gyerekek el tudják képzelni, milyennek látják őket mások (szociális nézőpontváltás). • A gyerekek megértik, hogy egy személy érzései és cselekedetei nem feltétlenül vannak összhangban. A társas viszonyok konkrét műveleti gon­ dolkodásnak köszönhető változásai

* A gyerekek szabályok segítségével képesek interakcióikat vezéreim, és elkezde­ nek szabályjátékokat játszani. • A gyerekek a „jó” és „rossz” viselkedés megítélésekor figyelembe veszik a szán­ dékokat (autonóm moralitás), és úgy vé­ lik, hogy a büntetésnek a bűnnel arányos­ nak kell lennie.

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •

gasságra összpontosítják. (Az egyetlen tárgy egyet­ len tulajdonságára összpontosítást Piaget „centrálásnak” nevezte; lásd 9. fejezet, 344. o.). A 3-4 éve­ sek még akkor is azt állítják, hogy több folyadék van a magasabb pohárban, ha a kísérletvezető rámutat, hogy nem adott hozzá, nem is vett el folyadékot, és akkor is, ha azzal demonstrálja, hogy nem változott a mennyiség, hogy a folyadékot visszaönti az eredeti pohárba. Amikor Piaget ezeket a megfigyeléseket végezte, azt tapasztalta, hogy valamikor 5-6 éves korban a gyerekek konzervációval kapcsolatos tudá­ sa átmeneti szakaszon megy keresztül. Úgy tűnik,

483

ekkor rájönnek, hogy a poharaknak a magasságát és a keresztmetszetét is számításba kell venniük, de még nehézséget okoz, hogy az összehasonlíthatóság érde­ kében párhuzamosan mindkettőt észben tartsák. Piaget szerint a gyerekek 8 éves kor körül értik meg teljesen a konzerváció elvét. Ekkor már nem­ csak azt fogják fel, hogy az új pohár egyszerre maga­ sabb és vékonyabb is, hanem azt is, hogy a pohár egyik dimenziójának módosulása (nő a magassága) ellensúlyozza a másik dimenziónak a megváltozását (csökken a szélessége). Azok a gyerekek, akik már ismerik a folyadék megmaradásának fogalmát, rá­

484

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

lenőrizzék. Ezután az egyik sort széthúzzák vagy összetolják a 12.7. b ábrán látható módon, és meg­ kérdezik őket, hogy a két sorban a tárgyak száma még mindig ugyanannyi-e. A 6-7 évnél kisebb gye­ rekek rendszerint nem alkalmazzák a konzervációt, azt mondják például, hogy a széthúzott sorban van több tárgy. A nagyobb gyerekek azonban felismerik, hogy a darabszám ugyanannyi marad. A konkrét műveletek alkalmazásával a számkonzervációs fel­ adatban képesek arra, hogy azt mondják maguknak: ugyanannyi kártyának kell lennie, mivel ha a kísér­ letvezető visszatolná őket oda, ahol voltak, nem vál­ tozna semmi. A logikai szükségszerűség belátása - „így kell len­ nie” - Piaget szerint a gondolkodás minőségi válto­ zásának kritériuma.

jönnek: logikai szükségszerűség, hogy a látszat meg­ változása ellenére a folyadék mennyisége ugyanaz maradjon. Amikor ítéletük indoklását kérik tőlük, a következő érveket sorolják, amiből kiderül, hogy ér­ tik a megfelelő logikai kapcsolatokat: • „Kezdetben egyenlők voltak, és nem lett hozzá­ adva semmi, így most is egyenlők.” Ezt a mentális műveletet változatlanul hagyásnak (identitás) nevezik: a gyerek felismeri, hogy a látszatra korlá­ tozódó változás nem módosítja a mennyiséget. • „A folyadék magasabb, de a pohár keskenyebb.” Ezt a mentális műveletet kiegyenlítésnek (kom­ penzáció) hívják; valamely probléma egyik vo­ natkozásában történő változás mentálisan összehasonlítódik, és kiegyenlítődik egy másik vonat­ kozásban történő változás által. • „Ha visszaöntöd, látni fogod, hogy ugyanannyi.” Ezt a mentális műveletet megfordíthatóságnak (reverzibilitás) nevezik; a gyerek felismeri, hogy az egyik művelet megsemmisíti, vagyis visszafordít­ ja a másik hatását.

Univerzális-e a konzerváció elsajátítása ? Piaget (1966) véleménye szerint a konzerváció megértése egyetemes teljesítmény, független a kul­ turális feltételektől. Az egyetlen Piaget által elvárt kulturális variáció az, hogy azokban a kultúrákban, amelyekben a környezet több releváns tapasztalat­ tal szolgál, a gyerekek hamarabb jutnak el a konzer­ váció megértéséhez. A konzerváció fejlődésének kulturális változatos­ ságát tesztelő vizsgálatok ellentmondásokra vezet­ tek a feltételezett egyetemesség tekintetében. N é­ hány kutatás, amelyben a piaget-i konzervációs fel­ adatokat alkalmazták, nem pusztán azt fedte fel, hogy a hagyományos, nem iparosodott társadalmak­ ban élő gyerekek a konkrét műveleti szint elérésé­ ben egy- vagy többéves lemaradásban vannak a nyu-

A konkrét műveletek megjelenésével kapcsolatos másik változás a számok megértésének fejlődése. Piaget (1952a) „számkonzervációnak” nevezte azt a képességet, amelynek révén felismerjük az egy az egyben való megfelelést tárgyak két sora között, el­ térő méretük vagy eltérő térbeli elhelyezkedésük ellenére is. A számkonzerváció tesztelésére szolgáló alapvető eljárás alkalmával két sorba rendezett tárgyakat mu­ tatnak a gyerekeknek úgy, ahogy az a 12.7. a ábrán látható. A tárgyak száma és a két sor hosszúsága is egyenlő, s a gyerekeket megkérik, hogy azokat el­

2 .szakasz

1. szakasz

A gyerek sora

A gyerek sora Q

K

K

Q

í

J

7

4

A

4

4

A A kísérlelvezető sora | _

A kísérletvezeiő sora

K K

a)

]

Q Q

f

10

2

b)

12.7. ÁBRA Herbert Ginsburg eljárása a számkonzerváció tesztelésére, a) Az 1. szakaszban a gyerek és a kísérletvezető sorá­ ban a kártyák távobága azonos, b ) A 2. szakaszban a kísérletvezető széthúzza a saját kártyáit, és megkérdezi a gyerektől, hogy azonos számú kártyájuk van-e mindkettejüknek (Ginsburg, 1977 nyomán)

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

485

Tanítással

12.8. ÁBRA A görbék a konzervá­ ció fogalmát megértő ausztrál gyer­ mekek tényleges teljesítményét mu­ tatják. A bennszülött gyermekek le­ maradásban vannak az európai háttérrel rendelkező városi gyerme­ kekhez képest. Tanítás nélkül még a 14 éves bennszülött gyermekeknek is csak 50 százaléka volt képes a konzerváció fogalmának megértését demonstrálni (Dasen et a l, 1979 nyomán)

gáti gyerekekhez képest, hanem néhány esetben azt is, hogy egyáltalán nem mutatják a konzerváció megértését még felnőttként sem. Az 1970-es évek­ ben hozzáférhető vizsgálatok áttekintése nyomán Pierre Dasen (1972) ezt írta: „Többé már nem fel­ tételezhető, hogy a felnőttek minden társadalom­ ban elérik a konkrét műveleti szintet.” (31. o.) Meglehetősen messzire vezető következményei miatt sokan azonnal megkérdőjelezték ezt a megál­ lapítást. Például Gustav Jahoda (1980), a kulturális összehasonlító pszichológia egyik vezéralakja erőtel­ jesen visszautasította azt az állítást, hogy bizonyos kultúrákban az emberek nem érik el a műveleti gon­ dolkodás szintjét. Mint kiemelte, nehéz elképzelni, hogyan maradhatna fenn egy társadalom, ha tagjai ér­ zéketlenek volnának az oksági kapcsolatokra, képte­ lenek volnának cselekedeteik következményeit vé­ giggondolni, és nem volnának képesek elfogadni más emberek nézőpontját. Arra a következtetésre jutott, hogy „egyetlen társadalom sem működhet művele­ tek előtti szinten, és csaknem definíciószerűen értel­ metlenség az az elképzelés, hogy bármelyik nép tag­ jainak többsége ezen a szinten van” (116. o.). A kérdés megoldásához olyan adatokat kellene felmutatni, amelyek szerint az említett kultúrközi vizsgálatokban alkalmazott megfigyelési módszerek nem megfelelően mérték a vizsgált személyek men­ tális képességeit; vagy azért, mert a teszthelyzet is­ meretlen volt számukra, vagy azért, mert a kísérle­ tezők a számukra szokatlan kultúrában és nyelven nem elég világosan fogalmazták meg szándékaikat. (Ez ugyanaz az érvelési mód, amelyet Piaget óvodás­

korú gyerekek gondolkodásáról alkotott nézeteinek megkérdőjelezésére használtak - lásd a 9. fejezetet.) Ezt a problémát Dasen és munkatársai (1979) úgy kezelték, hogy a kísérleti személyeket megpró­ bálták megtanítani a konzervációs feladatok megol­ dására. Érvelésük értelmében, ha a hagyományos kultúrákban felnövő gyerekek azért nem értik a kon­ zerváció lényegét, mert a vizsgálati helyzet ismeret­ len számukra, akkor hasonló feladatok tanításának teljesítményük megváltozásához kellene vezetnie. Egy vizsgálatsorozatban a kutatók azt demonst­ rálták, hogy az iskoláskor végére a szokásos teszthez hasonló eljárások viszonylag rövid idejű tanítása is elégségesnek bizonyul a konzervációs feladatokban nyújtott teljesítmény megváltozásához. A 12.8. ábra egy ilyen vizsgálat eredményét mutatja be. Eb­ ben vidéki ausztrál őslakos gyerekek és Canberrái vá­ rosi gyerekek teljesítményét hasonlították össze. Tanítás nélkül az őslakos gyerekek fele egyáltalán nem sajátította el a mennyiség megmaradásának fo­ galmát. A tanítást követően a teszteredményeik arra utaltak, hogy a mennyiség megmaradásának alapfo­ galmát megértették. Am a bennszülött gyerekek még tanítással is mintegy háromévi lemaradásban voltak a Canberrái gyerekekhez képest, ami arra utal, hogy nomád, vadászó-gyűjtögető kultúrájuk nem biztosít­ ja azokat a tapasztalatokat, amelyek más kultúrák­ ban felgyorsítják e fogalmak elsajátítását. Számos fejlődéspszichológus azt feltételezte, hogy amennyiben a kutatók ugyanabból a kultúrá­ ból származnak, mint a tesztelt gyerekek, és jól tud­ ják a helyi nyelvet, akkor a gyerekek képesek a

486

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Piaget-féle klinikai interjú lényegét képező rugal­ mas kikérdezés követésére, és a fiatal kísérleti sze­ mélyeknél a konzerváció késedelem nélkül jelenik meg. Raphael Nyiti (1982) például két eltérő kultu­ rális csoportba tartozó, ám egyaránt a kanadai Cape Breton szigeten élő 10-11 éves gyerekcsoport telje­ sítményét hasonlította össze. A gyerekek egyik fele angolul beszélt, és európai háttérrel rendelkezett, míg a másik fele a mikmak indián törzsből szárma­ zott. A mikmak gyerekek otthon mindannyian saját nyelvüket beszélték, az iskolában azonban első osz­ tályos koruktól kezdve angolul beszéltek. Az euró­ pai hátterű gyerekekkel egy angolul beszélő, euró­ pai kultúrájú személy készített interjút. Az indián gyerekekkel egyszer angolul, egyszer mikmak nyel­ ven beszélgettek. Nyiti azt találta, hogy amikor a gyerekeket anya­ nyelvükön kérdezték, semmilyen különbség nem volt a két kulturális csoport teljesítménye közt. Amikor azonban a mikmak gyerekekkel angolul vé­ gezték az interjút, úgy tűnt, hogy a többiekhez ké­ pest csak feleannyian értik a konzerváció fogalmát. Hasonló eredményeket kapott Nyiti (1976) szülő­ földjén, Tanzániában, továbbá más kutatók a nyu­ gat-afrikai Sierra Leonéban is (Kamara és Easley, 1977). Mindent egybevetve, ezeknek a kutatásoknak az alapján az állapítható meg, hogy ha Piaget klinikai eljárását megfelelően, az emberek tapasztalataira épülő tartalommal alkalmazzák, a folyadékmennyi­ ség megmaradásának megértése (és kiterjesztése ré­ vén a konkrét műveletek) az iskoláskor egyetemes fejleménye, ahogyan azt Piaget feltételezte (Segall et al., 1999). Ugyanakkor az eredmények arra is rávilá­ gítanak, hogy meglehetősen drámai kulturális kü­ lönbségek származhatnak abból, hogy a gyerekek szá­ mára mennyire ismerős a standard konzervációs vizs­ gálatok tartalma és az eljárás, mivel ezek az eltéré­ sek egyértelműen befolyásolják a teljesítményüket.

MI IDÉZI ELŐ A VÁLTOZÁST A GONDOLKODÁSBAN? Bár a legtöbb elméletalkotó elismeri a gyerekek gondolkodásának általános kétoldalúságát iskolás­ korban - amit először Piaget emelt ki -, lényeges né­ zetkülönbségek vannak a tekintetben, hogy mi okozza ezt. Ahogyan már a 4. fejezetben láttuk, Piaget úgy vélte, hogy minden megismerési folya­

matot az asszimiláció és az akkomodáció irányít. Az asszimiláció révén a gyerekek új tapasztalatokat épí­ tenek be már meglévő sémáikba, az akkomodáció révén pedig az új tapasztalatok függvényében mó­ dosítják azokat. Az a nézet, miszerint a kognitív fejlődés lényege az, hogy a gyerekek tudásukat az új tapasztalatok­ hoz igazítják, elég közérthetőnek bizonyult, ám sok gondolkodó úgy véli, hogy ez nem nyújt kellő be­ tekintést a megismerés fejlődésének részleteibe. Majdnem két évtizede David Klahr (1982) úgy utalt az asszimilációra és az akkomodációra, mint amelyek „misztikus és sejtelmes erők... a fejlődési folyamatok Batmanje és Robinja” (80. o.). „Hogyan működnek? - kérdezte. - Nem tudunk róluk töb­ bet, mint amikor először léptek színre.” A kétoldalú gondolkodás iskoláskorban való meg­ jelenésének más magyarázatát keresve sok fejlődés­ pszichológus fordult olyan kognitív jelenségek felé, mint az emlékezeti kapacitás növekedése, az isme­ retek gyarapodása vagy a kognitív stratégiák fejlődé­ se, amelyek jelentőségét az információfeldolgozási megközelítés régóta hangsúlyozza.

Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben Sok fejlődéspszichológus - köztük a neopiaget-iánusok és az információfeldolgozási elmélet hívei - sze­ rint a gondolkodás kétoldalúságát az emlékezőké­ pesség növekedése eredményezi. Ez lehetővé teszi, hogy a gyerekek a feladatnak egyszerre két vagy több aspektusát is fejben tartsák, amíg azt megold­ ják. Például egy ifjú focista, miközben kapura tör, észben tarthatja csapattársai pozícióját, a kapus gyengéjét (a lapos lövések kivédése okoz neki prob­ lémát) és azt az egyedi manővert, amelyre edzője tanította. A kisebb játékosoknak még az is gondot okoz, hogy megjegyezzék, hogy fociznak, és például csak akkor szaladnak a labda után, ha az a lábuk elé kerül. Négy tényező együttesen vezet az iskoláskorra jellemző emlékezeti változásokhoz: 1. az emlékezeti terjedelem és az emlékezeti folyamatok sebességé­ nek növekedése; 2. a megjegyzendő dolgok ismere­ tének bővülése; 3. a hatékony emlékezeti stratégiák elsajátítása; 4. a saját emlékezeti folyamatokról való gondolkodás képességének kialakulása (Schneider és Bjorklund, 1998).

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

487

Az emlékezeti folyamatok kapacitásának és sebességének növekedése Közismert eljárás a változó munkaemlékezeti kapa­ citás felmérésére az emlékezeti terjedelem feltér­ képezése. Az emlékezeti terjedelem azoknak a vé­ letlenszerűen bemutatott elemeknek a számával ra­ gadható meg, amelyeket a gyerekek közvetlenül a bemutatást követően megismételnek. A 4-5 évesek többsége négy egymás utáni számjegyet tud felidéz­ ni, a 9-10 évesek már hatra képesek emlékezni, a legtöbb felnőtt pedig mintegy hét számjegyet ismé­ tel meg (Schneider és Pressley, 1997). Ahhoz például, hogy találomra kiválasztott szá­ mokat megjegyezzenek, a gyerekeknek valahogyan le kell képezniük azokat saját maguk számára; talán némán ismételgetve, hogy „tíz, hat, nyolc, kettő”. A kisgyerekeknek már az is tovább tart, hogy egysze­ rűen megismételjenek egy számot, például azt, hogy tíz vagy kettő. Minthogy nekik hosszabb ideig tart a számok kimondása, a már elmondott számok emlé­ ke is sokkal inkább elhalványulhat vagy elveszhet. A nagyobb gyerekek már elég gyorsan megnevezik a számokat, így a számok közötti idő csökken, és na­ gyobb annak az esélye, hogy a számokat elő tudják hívni az emlékezetükből (12.9. ábra) (Case et al., 1982). Ezeket a következtetéseket a kultúrközi kutatá­ sok is támogatják. Amikor Chuansheng Chen és Harold Stevenson (1988) 4-6 éves amerikai és kí­ nai gyerekek emlékezeti terjedelmét hasonlította össze, arra a következtetésre jutott, hogy a kínai gyerekek minden vizsgált életkorban több számje­ gyet képesek felidézni. Ez az eredmény arra utalna, hogy a kínai gyerekeknek nagyobb a rövid távú em­ lékezeti terjedelmük. Chen és Stevenson azonban rámutatott, hogy a számjegyek kínai megnevezései rövidebbek, mint angol megfelelőik, így a feladat a kínai gyerekek számára éppúgy könnyebb volt, aho­ gyan az idősebb amerikai gyerekek számára: keve­ sebb idő telt el az ismételt elemek között. Ezt a kö­ vetkeztetést megerősítette az a vizsgálat is, amely­ ben Stevenson és munkatársai (1985) olyan tárgyak listáját használták, amelyek megnevezése angolul és kínaiul egyenlő hosszúságú volt. Amikor ezeket a szavakat kellett megjegyezni, a kínai és az amerikai gyerekek emlékezete egyenlő terjedelműnek mu­ tatkozott. Robert Kail és munkatársai kimutatták, hogy a hosszú távú emlékezetben már megőrzött informá­ ció előhívásának sebessége ugyancsak növekszik

12.9. ÁBRA Az emlékezeti terjedelem és a gyors megnevezés közötti kapcsolat látható az ábrán. Figyeljük meg, ahogy a számterjedelem párhuzamosan növekszik a gyerekek fokoza­ tos előmenetelével az óvodától a 6. osztályig (Case et al., 1982 nyomán)

kisgyerekkortól felnőttkorig (Kail, 1991; Kail és Park, 1994). Vizsgálataikban a l l éves amerikai és koreai gyerekek megközelítőleg hatszor olyan gyor­ san hívták elő a kívánt információt a hosszú távú emlékezetből, mint a 4-5 évesek. A mentális feldol­ gozás sebességének növekedése révén az idősebb gyerekek és a felnőttek adott idő alatt több kognitív műveletet képesek végrehajtani, ami által magasabb intellektuális hatékonyságot mutatnak, mint a fiata­ labb gyerekek.

Tudásalap Az is hozzájárul az emlékezet javulásához iskolás­ korban, hogy a nagyobb gyerekek bármely adott té­ máról többet tudnak, mint a fiatalabbak, egyszerű­ en azért, mert több tapasztalatuk halmozódott fel a világról. E tapasztalatok az idősebb gyerekeket gaz­ dagabb tudásalappal vértezik fel, vagyis az in­ formációk tárházával, amelyre új helyzetekben épí­ teni lehet. Következésképpen, amikor valamire emlékezniük kell, több korábbi információra tá­ maszkodhatnak. Ahogyan a 9. fejezetben (358-359. o.) már lát­ tuk, a gazdagabb tudásalap pozitívan befolyásolja az emlékezet fejlődését. Ezt igazolják azok a vizsgák-

488

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

tok, amelyekben kisebb, ám egy területen kiterjed­ tebb ismeretekkel rendelkező gyerekek több infor­ mációra emlékeztek, mint idősebb társaik, akiknek a kérdéses területen nem volt alapos tudásuk. Isko­ láskorban ez ugyanúgy érvényes, mint az élet folya­ mán bármikor. Az egyik kísérletben Michelene Chi (1978) 10 éves sakkrajongók és főiskoláskorú ama­ tőrök sakkállásokra vonatkozó emlékezetét hasonlí­ totta össze. Ezek a 10 évesek jobban idézték fel a sakkállásokat, mint a főiskolások, de amikor a két csoportnak találomra kiválasztott számok sorozatát kellett felidéznie, a főiskolások teljesítménye sok­ kal jobb volt. Német kutatók megismételték ezt a vizsgálatot, és megerősítették, illetve kiterjesztet­ ték az eredményeket: rámutattak, hogy amikor a sakkfigurák random elrendezését kellett megje­ gyezni (és nem jelentésteli sakkállásokat, amelyek egy játék során előfordulhatnak), amivel tulajdon­ képpen a tudásalap szerepét kivonták a helyzetből, akkor a sakkszakértők előnye csökkent (Schneider et al., 1993).

éi kártyázás megkívánja a korábban kiosztott kártyákra és a

Emlékezeti stratégiák

különböző kombinációk viszonylagos értékére való emléke­ zést, valamint olyan stratégiák használatának a képességét, amelyekkel le lehet győzni az ellenfelet

A stratégia egy tudatosan választott, irányítható cselekedet, amelyet egy konkrét cél elérésének a szándékával hajtanak végre (Bjorklund és Miller, 1997). Minden stratégia „kétoldalú”, mivel a gyere­ keknek egyszerre kell a célra és a célhoz vezető útra gondolniuk. Amikor azt mondjuk, hogy a gyerekek emlékezeti stratégiákat használnak, akkor ezen azt értjük, hogy képesek tudatosan cselekedni annak érdekében, hogy a valamire való emlékezés célját el­ érjék. Egyszerű stratégiákat már 2 éves kor előtt is meg­ figyelhetünk, ha ismerős tartalommal ismerős for­ gatókönyvszerű eljárásokat használunk. Judy De Loache és munkatársai (1985) például azt mondták másfél-két éves gyerekeknek, hogy jegyezzék meg egy kedvenc plüssállat helyét, ahova a gyerekek sze­ me láttára dugták el a játékot. Ezután a gyerekeknek érdekes játékokat adtak, hogy játsszanak. Négy perccel később megszólalt egy csengő, és a gyereke­ ket arra biztatták, hogy szerezzék vissza a plüssállatot. Mialatt játszottak, a gyerekek gyakran félbe­ hagyták a játékot, és az elrejtett plüssállat felé néz­ tek, rámutattak, odakukucskáltak, vagy beszéltek róla. Nem mutattak ilyen viselkedést, amikor a plüssállat nem volt elrejtve, ami arra utal, hogy vi­ selkedésük olyan esetekre korlátozódott, amelyek­

ben a felejtés lehetséges probléma volt. De Loache és munkatársai rámutattak, hogy az ilyen viselkedé­ sek hasonlítanak az idősebbeknél megfigyelt, jól is­ mert stratégiákhoz. Nagyszámú kutatás bizonyította, hogy a spontán emlékezeti stratégiák használata kisgyerekkor és is­ koláskor között markáns változáson megy keresztül (Schneider és Bjorklund, 1998). Három fontos em­ lékezeti stratégia, amelynek a fejlődését intenzíven tanulmányozták, az ismételgetés, a szervezés és a ki­ dolgozás (elaboráció). Az ismételgetés, amelyet ko­ rábban már érintettünk, a megjegyzendő anyagnak, például egy szójegyzéknek, egy versnek vagy egy te­ lefonszámnak a többszörös újramondása. Nem egyszerű feladat kisgyerekeknél az ismétel­ getést megfigyelni, amikor valamit meg akarnak je­ gyezni, hiszen az sokszor nem látható. Egy klasszi­ kus, a gyerekek ismételgetési stratégiájának fejlődé­ sét vizsgáló tanulmányban John Flavell és munka­ társai (Keeney et al., 1967) 5 és 10 éveseknek hét megjegyzendő tárgy képét mutatták. A gyerekeket arra kérték, hogy „űrsisakot” viseljenek, amelynek a rostélyát a képek bemutatása és a felidézési teszt közötti 15 másodpercre lehúzták a szemük elé. A rostély megakadályozta, hogy a gyerekek lássák a ké­

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •

pékét, de lehetővé tette, hogy a kísérletvezető meg­ figyelje az ajkukat, hogy vajon ismételgetik-e ma­ guknak, amit korábban láttak. Az 5 évesek közül ke­ vesen tették ezt, de majdnem minden 10 éves ismé­ telgetett. Mindkét életkori csoporton belül azok a gyerekek idéztek fel több képet, akik ismételgettek. Amikor a nem ismételgető gyerekeket később meg­ tanították arra, hogy ismételgessenek, ugyanolyan jól teljesítettek az emlékezeti feladatban, mint azok, akik maguktól ismételgettek. Egy közelmúltbeli kutatás keretében videofelvé­ telt készítettek gyerekekről, miközben 3 vagy 5 egy­ jegyű számot próbáltak megjegyezni, így az ismétel­ getés finomabb jeleit is megfigyelhették (McGilly és Siegler, 1989). A kutatók azt tapasztalták, hogy az óvodások is képesek olyan dolgok ismételgetésé­ re, amelyeket meg akarnak jegyezni. A szerzők sze­ rint az eredmények azt sugallják, hogy a rövid távú emlékezeti teljesítmény javulása iskoláskorban nem egy váratlanul megjelenő új stratégiának, hanem a stratégiák egyre hatékonyabb használatának köszön­ hető. Jelentős változások történnek az emlékezetszer­ vezés, az iskoláskor kezdetéhez kötődő másik emlé­ kezeti stratégia használatában is. Az ezt a stratégiát alkalmazó gyerekek a megjegyzendő anyagot szoro­ san egymáshoz kötődő egységek jelentést hordozó halmazaiba csoportosítják, hogy csak a halmaz egy részére kelljen emlékezniük a többi egység felidézé­ séhez. A szervezési stratégiák vizsgálatának gyakori eszköze a szabad felidézés. A szabad felidézés folya­ mán a gyerekeknek sok tárgyat mutatnak, vagy egyenként szavakat olvasnak fel, majd arra kérik őket, jegyezzék meg, amit láttak vagy hallottak. Az emlékezésnek ezt a formáját „szabad” felidézésnek nevezik, mivel az elemek bármilyen sorrendben fel­ idézhet ők. Kutatások kimutatták, hogy a kisebb gyerekekkel ellentétben a 7-8 évesek hajlamosak az egységeket könnyen felidézhető kategóriákba csoportosítani (Schneider és Bjorklund, 1998). Az is változik az életkorral, hogy milyenfajta csoportosításokat alkal­ maznak a gyerekek a megjegyzendő dolgok listáján. A kisebbek gyakran használnak hangzáshoz kapcso­ lódó jegyeket, mint a rím (bálna-málna), valamint helyzeti asszociációkat (zabpehely-tej) a csoportosí­ tásra. Iskoláskorban a gyerekek hajlamosabbak a szavakat kategóriák szerint csoportosítani; például állatok: macska, kutya, ló; növények: fa, virág, fű; geometriai alakzatok: háromszög, négyzet, kör. Ezeknek a változásoknak az az eredménye, hogy nö­

489

vekvő mértékben képesek az információk akaratla­ gos és módszeres tárolására és előhívására. Azokat a gyerekeket is meg lehet tanítani előhívási stratégiák alkalmazására, akik ezt spontán módon nem teszik (Moely et al., 1995). Az, hogy a tanítás hatékony, azt jelenti, hogy nincs áthidalhatatlan szakadék a 4-5 évesek, illetve a 7-8 évesek emléke­ zeti teljesítménye között, vagy másképpen az emlé­ kezeti stratégiákat (spontán módon) használó és nem használó gyerekek között. Az iskoláskor folya­ mán a gyerekek egyre tökéletesebben alkalmazzák a különféle stratégiákat, amelyek segítségével jobban emlékeznek. A harmadik stratégia, a kidolgozás (elaboráció) olyan folyamat, amelynek révén a gyerekek két-három megjegyzendő dolog között kapcsolatot alakí­ tanak ki vagy azonosítanak be. A kidolgozási straté­ giákat olyan feladatokkal vizsgálták, amelyekben a gyerekeknek két szót mutattak be, és arra kérték őket, hogy amikor az első szót meghallják, mindig mondják a másodikat. Például az „utca” szóra kel­ lett emlékezniük, amikor azt hallották, hogy „para­ dicsom”. Egy lehetséges kidolgozás e szópár meg­ jegyzéséhez, ha arra gondolunk, hogy egy paradi­ csom szétloccsan az utca közepén. Felnőttekkel végzett kutatások igazolták, hogy a kidolgozási stratégiák használata hatékony (Schnei­ der és Bjorklund, 1998). A kidolgozási stratégiák azonban csak iskoláskorban jelennek meg spontán módon, és használatuk az életkorral csiszolódik (Miller, 1990). KULTURÁLIS VÁLTOZATOK AZ EMLÉKEZETI STRATÉGIÁK HASZNÁLATÁBAN A szervezési stratégiák használatának kultúrközi vizsgálatai - sza­ bad felidézési helyzetben - jelentős kulturális elté­ résekre mutattak rá, de ezeket az eredményeket na­ gyon óvatosan kell értelmezni. Michael Cole és munkatársai például az emlékezet fejlődését egy li­ bériái törzsnél tanulmányozták (Cole és Scribner, 1977; Cole et al., 1971). Egyik vizsgálatsorozatuk­ ban különböző életkorú gyerekeknek 20 hétköznapi tárgy listáját mutatták be. Ezek a tárgyak olyan is­ merős és nyilvánvaló kategóriákhoz tartoztak, mint amilyen az élelmiszerek, a ruhák és a szerszámok ka­ tegóriája. Minden életkori csoportban a gyerekek fele járt iskolába, a másik fele nem, mivel a falvaik közelében nem volt iskola. A kutatók azt állapították meg, hogy azoknak a gyerekeknek, akik nem jártak iskolába, 9-10 éves kor után csak nagyon kis mértékben javult a teljesít-

490

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Noha a hagyományos agrártársadalmakból származó gyere­ kek sokszor gyengén teljesítenek a pszichológiai teszteken, kognitív képességeik más utakon kifejeződnek. Ez az ugandai fiú játék kocsiját drótdarabokból és néhány fakerékből építet­ te meg

ménye az ilyen feladatokban. Ezek a kísérleti sze­ mélyek körülbelül 10 elemre emlékeztek az első próbát követően, és 15 próbát követően is csak ket­ tővel több elemre sikerült emlékezniük a húszas lis­ tából. Az iskolába járó libériái gyerekek ezzel szem­ ben gyorsan megtanulták az anyagot, hasonlóan ah­ hoz, ahogy a velük azonos korú amerikai iskolások. Úgy tűnik, a szervezési stratégiák alkalmazásának nehézségéből fakad azoknak a gyerekeknek a gyen­

gébb teljesítménye, akik nem járnak iskolába. A li­ bériái és az amerikai iskolások a lista elemeinek ka­ tegóriákba csoportosítását is felhasználták a fel­ idézés elősegítésére. Válaszaikat már az első pró­ bát követően csoportosították, elsőként felidézve mondjuk a ruhákat, ezután az élelmiszereket és így tovább. Az iskolába nem járó libériái gyerekek nem­ igen végeztek ilyen csoportosítást, ami arra utal, hogy a lista kategóriaszerkezetét nem használták az emlékezés elősegítésére. A különbség okának megállapítása érdekében a kutatók a feladat egyes vonatkozásait változtatgatták. Amikor a tárgyakat nem véletlenszerű sorrend­ ben mutatták be, hanem jelentésteli módon, egy történet részeiként, akkor az iskolába nem járó gye­ rekek könnyen felidézték és a történetben játszott szerepüknek megfelelően csoportosították azokat. Ha hagyományos gyerekmesék előhívását vizsgál­ ták, nem találtak kulturális különbségeket (Mandler et al., 1980). Gyerekek emlékezeti készségét vizsgáló feladatokban hasonló eredményeket kap­ tak a falun élő guatemalai majáknál (Rogoff és Waddell, 1982). Ezeknek a kultúrközi vizsgálatoknak az eredmé­ nyei eltérnek a konkrét műveleti gondolkodás kul­ turális összehasonlításából nyert tapasztalatoktól. Ez utóbbi vizsgálatok rámutattak arra, hogy a Piaget és követői által megfogalmazott alapvető mentális műveletek valamennyi kultúrában a mindennapi cselekvések és gondolkodás alapját szolgáló logikát tükrözik. Az emlékezés képessége ugyancsak egye­ temes intellektuális követelmény, de az emlékezeti stratégiák formái nem univerzálisak. Valójában a legtöbb ezek közül - amelyeket a pszichológusok ta­ nulmányoznak - az iskolai oktatáshoz kapcsolódik. Ahogyan a következő fejezetben látni fogjuk, az iskolai oktatás sajátos információfeldolgozási fel­ adatok elé állítja a gyerekeket - nagy mennyiségű információ rövid idő alatti megjegyzése, elvont szimbólumok fejben és papíron való kezelésének megtanulása, logika alkalmazása kísérletek végzésé­ ben és számos további feladat, amelyeknek az intéz­ ményes oktatással nem rendelkező társadalmakban alig vannak vagy egyáltalán nincsenek megfelelőik. Cole és munkatársai által a libériái törzs tagjai emlé­ kezetének vizsgálatára kezdetben alkalmazott sza­ bad felidézéses feladatnak nincsenek pontos megfe­ lelői a hagyományos libériái kultúrákban, ezért nem meglepő, hogy az azt megalapozó emlékezési módot sem tanulják meg.

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

Metamemória A legtöbb 7-8 éves nemcsak a világról tud többet ál­ talában, mint a kisgyerekek, de valószínűleg magá­ ról az emlékezésről is sokkal gazdagabb ismeretük van. Ezeket az ismereteket metamemóriának ne­ vezzük. Már az 5 éveseknek is van valamilyen elkép­ zelésük az emlékezés folyamatáról. Az egyik vizsgá­ lat szerint, amely sok további kutatást inspirált, az 5 évesek tudják, hogy könnyebb emlékezni egy rövid szójegyzékre, mint egy hosszabbra, hogy könnyebb újra megtanulni valamit, amit egyszer már tudtunk, mint először megtanulni, és hogy könnyebb arra emlékezni, ami tegnap történt, mint arra, ami az előző hónapban (Kreutzer et al., 1975). Mindazonáltal a legtöbb 8 éves sokkal jobban is­ meri saját emlékezete korlátáit, mint az 5 évesek. Miután egy tíz képből álló sorozatot mutattak ne­ kik, és megkérdezték, hogy emlékeznek-e mindre (ez az, amire ebben az életkorban általában nem ké­ pesek), az 5 évesek többsége állította, hogy igen, míg a 8 évesek közül csak néhányan. Az 5 évesek azt sem tudták helyesen megítélni, hogy mennyi erőfe­ szítést igényelne részükről a képek megjegyzése. Amikor korlátlan időt kaptak a képsorozat megjegy­ zésére, azonnal közölték, hogy ők már kész is van­ nak, de csak néhány képet sikerült felidézniük. Ez­ zel ellentétben a 8 évesek eleget tudtak emlékezeti képességeikről ahhoz, hogy hosszabban tanulmá­ nyozzák az anyagot és teszteljék emlékezetüket (Flavell et al., 1970). Még akkor sem használják mindig ismereteiket, amikor tisztában vannak azzal, hogy a metamemóriával kapcsolatos tudásuk segítségükre lehet az em­ lékezésben, hasonlóan ahhoz, hogy az ismételgetést és a szervezési stratégiákat sem alkalmazzák mindig (Bjorklund et al., 1994). William Fabricius és John Hagen (1984) olyan emlékezeti helyzetet alakítot­ tak ki, amelyben 6-7 éves gyerekek egyes próbák­ ban használtak szervezési stratégiát, míg másokban nem. Amikor alkalmazták azt, majdnem mindig jobban emlékeztek. A kutatók kikérdezték a gyere­ keket, mit gondolnak, mi az oka annak, hogy jobban teljesítenek. Néhány gyerek nem ismerte fel, hogy a szervezési stratégia segítségére volt, annak ellenére, hogy éppen azelőtt használta sikeresen. Ok a saját lassulásuknak és a nagyobb odafigyelésnek tulajdo­ nították jobb előhívási eredményeiket. A többi gye­ rek a szervezési stratégia határozott alkalmazásának tudta be a felidézés sikerét. Amikor következő alka­ lommal a gyerekek visszatértek a laborba, és emlé­

491

kezőképességüket egy kicsit eltérő helyzetben mér­ ték fel, azoknak a gyerekeknek a 99 százaléka, akik az első alkalommal megértették a szervezési straté­ gia emlékezést segítő szerepét, ugyanazt a stratégiát alkalmazta. Ezzel szemben azoknak a gyerekeknek, akik első alkalommal valamilyen más tényezőnek tulajdonították a sikerüket, mindössze 32 százaléka használt szervezési stratégiát. Ezek és a hasonló eredmények arra a következtetésre vezetnek, hogy a gyerekeknek az emlékezeti stratégiák elsajátítása mellett a metamemória használatának képességét is meg kell tanulniuk.

Az emlékezet fejlődésének és a logikai szakaszoknak az összehangolása Hogyan szolgálják az emlékezet bemutatott változá­ sai a logikai érvelés változásait? Robbie Case és munkatársai - akiknek munkája neopiaget-iánus ke­ retek közé illeszthető - amellett érvelnek, hogy a munkamemória kapacitásának növekedése teszi le­ hetővé, hogy a gyerekek egy probléma két vagy több oldaláról egyidejűleg gondolkodjanak (Case, 1998; Okamoto és Case, 1996). Ezek a kutatók több vizsgálatsorozatot folytattak, hogy feltárják a 6, 8 és 10 évesek képességeit a rajzolásban, a törté­ netmesélésben és a számolásban. Eljárásaikban ter­ mészetesen a kérdéses területnek megfelelő felada­ tokat alkalmaztak, de mindig olyan problémákkal szembesítették a gyerekeket, amelyekben egyre bo­ nyolultabb formában kellett mentálisan manipu­ lálniuk a munkaemlékezetben fenntartott infor­ mációkat. A kutatók eredményei a számolásban jó példa­ ként szolgálnak az átfogó megközelítésre. Case a számok területének központi fogalmi struktúráját a mentális számok sorához kapcsolja. A gyerekek­ nek adott feladatok négy nehézségi kategóriába so­ rolhatók aszerint, hogy hány számsort kell fejben tartani és mentálisan kezelni a válaszadáshoz: 1. Olyan feladatok, amelyekkel kapcsolatban azt kell eldönteni, hogy a meghatározott számok na­ gyobbak vagy kisebbek más számoknál. 2. Olyan feladatok, amelyekben egyetlen számsor segítségével lehet számolni. Egy ilyen tipikus fel­ adatban azt kérdezték a gyerekektől, hogy milyen szám jön a 7 után, vagy olyan kártyát mutattak nekik, amelyen néhány szám szerepelt (például

492

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

zi gyermekekre bízott munkák kü­ lönböző típusú tanulási lehetősége­ ket teremtenek. Ezek a fiatal utcai árusok egy sor számolási készséget sajátítanak el, s ebben olykor túl­ tesznek a velük azonos életkorú, is­ kolába járó gyermekeken is

8, 5, 2, 6), és azt kérdezték, melyik szám jön elő­ ször, amikor számolnak. 3. Olyan feladatok, amelyek megoldásához két számsor egyidejű fenntartása kell. Tipikus példa: hány szám van 3 és 9 között? Ennek megválaszo­ lásához a gyerekeknek két mentális számsort kell kezelniük, egyiket a 3 és a 9 pozíciójának reprezentálásához, a másikat a különbségük kiszámítá­ sához. 4. Olyan feladatok, amelyekben két olyan számsor eredményét kellett összehasonlítani (és különb­ ségét kiszámítani), mint amilyet a 3. kategóriá­ ban láttunk. Tipikus példa: melyik különbség na­ gyobb, a 6 és 9 közötti vagy a 8 és 3 közötti? A tanulmány azért foglalkozott 6, 8 és 10 éves gye­ rekekkel, mivel korábbi kutatások már kimutatták, hogy a 4 évesek ugyan tudnak számolni, és meg tud­ ják becsülni, hogy egy tárgycsoportban „sok” vagy „kevés” dolog van, azonban nem tudják ezt a két mentális műveletet egy rendszerré integrálni, illet­ ve nem képesek választ adni az ilyen jellegű kérdé­ sekre: melyik több, a 4 vagy az 5 (Resnick, 1989). A gyerekeknek mindegyik kategóriából meg kel­ lett oldaniuk néhány feladatot. Az egyes kategóriák­ hoz tartozó feladatok eredményeit átlagolták min­ den gyerekcsoportban. Ahogyan a 12.2. táblázat mutatja, amikor a feladatok egyszerűek voltak, és a megoldásuk csak egy számsor alkalmazását igényel­ te, mint abban a feladatban, hogy milyen szám jön a 7 után, akkor kis különbség mutatkozott az említett életkori csoportok között. A 6 évesek teljesítménye

azonban lényegesen romlott, ha két számsort kellett egyszerre kezelniük, mint például a következő feladattípusban: hány szám van 2 és 7 között? A 8 éve­ seknek ezek a feladatok kevesebb gondot okoztak, de a 4. kategóriához tartozó feladatok megoldásakor komoly nehézségekbe ütköztek: itt két számsort és a segítségükkel elvégzett számítás eredményeit kel­ lett egyszerre fejben tartaniuk, majd ezek összeve­ tésére is szükség volt. Jóllehet a 10 éveseknek is vol­ tak problémáik a 4. kategóriához tartozó feladatok­ ban, de az esetek felében sikeresen megoldották azokat. Ez az eredménymintázat jól illusztrálja a kutatók azon feltevését, miszerint a problémamegoldási ké­

12.2. TÁBLÁZAT

A helyes válaszok aránya a probléma összetettsége és az életkor függvényében

6 évesek

8 évesek

10 évesek

1. kategória

100

100

100

2. kategória

89

97

99

3. kategória

28

66

86

4. kategória

4

24

49

Forrás: Okamoto és Case, 1996

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •

pesség és a munkamemória kapacitása között szoros a kapcsolat. Ez a megközelítés jellemzően neopiagetiánus. Minden alkalommal, amikor a feladathoz na­ gyobb szükség volt a munkamemóriára, az adott életkori csoportban kevesebb gyerek tudta azt sike­ resen megoldani. Ugyanezeket az eredményeket kapták különféle olyan feladatok alkalmazásával, amelyeknek a központi szerkezetét a számsorok ké­ pezték. Az ilyen típusú elemzést más területeken is sikeresen alkalmazták, így ezek az eredmények is alá­ támasztják a területeken belüli fejlődési szintek és az emlékezeti terjedelem közötti szoros kapcsolatot.

A kognitív fejlődés mint a stratégiák fejlődése Mint láthattuk, a piaget-iánus és a neopiaget-iánus gondolkodók is a szakaszos változásokban látják a kognitív fejlődés megvalósulását. A piaget-iánusok a fejlődést mindent átható változásokban, a neopiaget-iánusok szőkébb, területspecifikus szakaszok­ ban ragadják meg. Mindkét nézőpont úgy tartja, hogy a körvonalazott szakaszokon belül egységes gondolkodás tapasztalható. A kognitív fejlődés természetével kapcsolatos in­ formációfeldolgozási megközelítés nagyon eltérő. Egyik képviselője, Robert Siegler (1995, 1996) pél­ dául azokra a vizsgálatokra alapozta a szakaszfelfo­ gás kritikáját, amelyekben azt tanulmányozták, ho­ gyan fedezik fel és használják a gyerekek a stratégiá­ kat gondolkodtató feladatok megoldásakor. Azt ta­ pasztalta, hogy minden életkorban és minden tesztelési helyzetben eltérő stratégiát alkalmaznak ugyanannak a feladatnak a megoldásához. Idővel egyre hatékonyabb stratégiákat használnak az adott feladat megoldásához, miközben a kevéssé sikeres stratégiák megritkulnak vagy eltűnnek. (A 12.3. táblázatban azok a változások olvashatók, amelyek­ ről Siegler úgy véli, hogy hozzájárulnak a gondolko­ dási stratégiák fejlődéséhez.) Ezek az eredmények arra vezették Sieglert, hogy a kognitív fejlődést álta­ lánosságban, mint a gyerekek által használt gondol­ kodási stratégiák formájában bekövetkező fokozatos változást jellemezze. Az „átfedő hullámok” metafo­ ráját használja, hogy megközelítéséről átfogó képet nyújtson. Minden hullám egy olyan stratégiát képvi­ sel, amelyik fokozatosan jelenik meg, elér egy csúcs­ pontot, majd hanyatlik, amíg egy újabb, kifinomul­ tabb stratégia át nem veszi a helyét.

493

12.3. TÁBLÁZAT

Hat változástípus, mely hozzájárul a stratégiai gondolkodás fejlődéséhez

1.

Új stratégiák elsajátítása.

2.

Változás a már ismert stratégiák alkalma­ zásának gyakoriságában.

3.

Változás a stratégiák kivitelezésének se­ bességében.

4.

Változás a stratégiák kivitelezésének pon­ tosságában.

5.

Változás a stratégiák automatikus haszná­ latának mértékében.

6.

Változás azoknak a szituációknak a köré­ ben, melyekben az egyes stratégiák al­ kalmazhatóak.

Forrás: Lemaire és Siegler, 1995

Annak illusztrálására, hogy a problémamegoldás hogyan fejlődik a stratégiák fejlődésének, gazdago­ dásának és kiválasztódásának köszönhetően, Siegler és munkatársa, Kevin Crowley az amőbajáték segít­ ségével követték a stratégiák fejlődését (Crowley és Siegler, 1993). Ok 6, 7 és 9 éves gyerekekkel dol­ goztak, s azzal kezdték, hogy leírták azokat a straté­ giákat, amelyek megfelelnek a játék céljainak (12.10. ábra). A legegyszerűbb stratégia az volt, amikor egyenesen a győzelemre fókuszáltak, és pró­ báltak egy sorba beírni három x-et vagy három o-t. A következő, bonyolultabb stratégiában oly módon akarták megakadályozni az ellenfél győzelmét, hogy igyekeztek meggátolni, hogy egy sorba rakja a jeleit. Még nehezebb stratégia volt, ha „villába” rakták a jeleket úgy, hogy két irány egyikében biztosan meg­ valósíthassák a győzelmet jelentő sorozatot. Crowley és Siegler azt állapította meg, hogy a gyerekek egyszerre több stratégiát is alkalmaznak. Az életkorral az változott, hogy milyen stratégiaegy­ veleget használtak a győzelemhez. A legtöbb 6 éves egyszerűen nyerni akart, és megpróbált három x-et vagy o-t elhelyezni egy sorban. A 6 éveseknek majd­ nem a fele képes volt egy másik stratégia használatá­ ra is, az ellenfelük gátlására, amikor arra szükség volt. A 7 évesek mindegyike bemutatta az egyszerű nyerési stratégiát, majdnem mindenki használta a blokkolási stratégiát, és néhányuk felállított „villá-

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

o

Xo o V X X X O X oo X X o X o o o X X o X o

X X X Xj

oo

o

X X

X

/

\ / ,X \

s

\ / \ / /N

Ol

494

\

\ / x

\ / / \

x

/

\ * A / \

t

X

s

Blokko lás

Nyerés

Villa

12.4. TÁBLÁZAT

S tratégiahasználat 6 , 7 és 9 éves korban

A játék típusa

Villa

Villa­ blokkolás

Nyerés

Blok­ kolás

95

45

0

0

Elsősök

100

80

10

0

Harmadi­ kosok

100

100

65

0

Óvodások

/

\ g/ / N

A számok azt mutatják, hogy az adott életkorban a gyerekek hány százaléka tett legalább egy helyes lé­ pést és adott magyarázatot az amőba (tic-tac-toe)játék szabályaival kapcsolatban. Forrás: Crowley és Siegler, 1993

kát” is. A 9 évesek valamennyi stratégiát használták a megfelelő helyzetben, a legnehezebb, a „villablok­ kolás” kivételével (12.4. táblázat). Siegler (1976, 1996) a stratégiakiválasztási meg­ közelítést számos standard piaget-iánus feladatra al­ kalmazta. Egyik ilyen tanulmányában Piaget egyik legnagyobb hatású, a problémamegoldás szakaszos fejlődését demonstráló feladatának, a „mérlegkar­ nak” a segítségével követte a stratégiák fejlődését (12.11. ábra). A mérlegkaros feladat megértése a súly és a mérlegkar hosszának szorzatából adódó nyomaték fogalmának megértését igényli. A nyo­ maték megértéséhez egyszerre két változót (a súlyt és a kar hosszúságát) és kapcsolatukat kell kezelni.

VillablokTolás

12.10. ÁBRA Nyolc játékkonfigu­ ráció, amelyet azért mutatnak be a gyerekeknek, hogy kiderüljön, ők milyen stratégiát alkalmaznának. A folytonos vonallal jelölt x-ek és o-k m ár szerepelnek az ábrán. A szugguioLL x-ek a lehelseges helyes lépéseket jelölik, amelyeket a gyere­ kektől várnak (Crowley és Siegler, 1993 nyomán)

Piaget véleménye az volt, hogy a problémafelfogás alakulása tükrözi, hol tart a gyerek a kognitív fejlő­ désben: először csak egy változót tart szem előtt, majd két változót, és idővel képessé válik a két vál­ tozó kombinációjára egyetlen szabály segítségével. Piaget tapasztalatai szerint a 7-8 évesnél fiatalabb gyerekek csak egy változóra, a súlyra összpontosíta­ nak. Megfigyelte, hogy az iskoláskor folyamán egyre inkább figyelembe veszik mindkét változót, a súlyt és a távolságot is. Megbízhatóan mindkét változóra csak a serdülők alapozzák válaszukat, ám közülük kevesen értik meg teljesen a mérlegkar elvét. Elemzésében Siegler szabályokat vagy kognitív stratégiákat fogalmazott meg, amelyeket a gyerekek feltehetőleg használnak a súlyok különböző elhe­ lyezkedéséből következő eredmények bejóslására (hasonlóképpen járt el, mint az amőba esetében). 1. szabály: Ha az egyik oldalon nagyobb súly van, az az oldal lebillen; ha mindkét oldalon egyenlő súly van, a mérleg egyensúlyban marad. 2. szabály: Ha az egyik oldalon nagyobb súly van, az az oldal lebillen; ha mindkét oldalon egyenlő súly van, az az oldal billen le, ahol a súly távolabb van a karon. 3. szabály: Mindig vedd figyelembe mind a súlyt, mind a távolságot. Ha a súlyok és a távolságok is egyenlők, a mérleg egyensúlyban van. Ha a di­ menziók ütköznek (például az egyik oldalon na­ gyobb súly van, a másik oldalon pedig nagyobb a távolság), tippelj, erre az esetre nincs szabály. 4. szabály: Mindig vedd figyelembe mind a súlyt, mind a távolságot a nyomaték fogalmának megfe­ lelően: a lefelé ható erő egyenlő a forgásponttól (a mérleg középpontja) mért távolságnak és az egyező oldali súlynak a szorzatával.

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

A mérlegkarprobléma feladatelemzése lehetővé tette Siegler számára, hogy beazonosítsa a súlyok és a távolságok logikai elrendezéseit, aminek révén megragadhatók a helytelen és a helyes válaszok kü­ lönböző mintázatai. Ahogyan a 12.5. táblázat is jelzi, amikor a súlyok és a távolságok is egyenlők, mind­ egyik szabály helyes válaszra vezet. Ha a súlyok elté­ rők, a távolságok azonban megegyeznek, megint csak mindegyik szabály eredményes. Az első olyan feladat, amelyik a különböző élet­ korú gyerekek közötti eltérést felfedi, az, amikor a súlyok azonosak, ám a távolságok nem. Az 1. sza­ bályt követő gyerekek rossz következtetésre jutnak, a 2. szabályt követő gyerekek viszont, akik a távolsá­ got veszik figyelembe, helyes választ adnak. A fenn­ maradó diagnosztikus problémák fortélyosabb meg-

495

12.11. ÁBRA A mérlegkar, amelyet Piaget és Siegler is hasz­ nált a logikai gondolkodás fejlődésének értékeléséhez

12.5. TÁBLÁZAT

A különböző stratégiát alkalmazó gyerekeknél bejósolható helyes válaszok aránya

Szabály

Problématípus

Egyensúly l

i

l

é

é

i

!

1.

2.

3.

4.

100

100

100

100

100

100

100

100

0

100

100

100

100

33

100

!

Súly

iiiuiii Távolság í i II U

1 1

(Azt mondja, hogy „Az oldalak egyensúlyban vannak”)

Súlykonfliktus

100

(Szerencsés tipp)

1 í 1 II S1 l T ávolságkonfliktus L A JJJd JU

0

0

33

(Azt mondja, hogy „A jobb oldal lemegy")

(Azt mondja, hogy „A jobb oldal lemegy”)

(Szerencsés tipp)

0

0

33

(Azt mondja, hogy „A jobb oldal lemegy”)

(Azt mondja, hogy „A jobb oldal lemegy”)

(Szerencsés tipp)

Egyensúlykonfliktus

iu

m

i i

Forrás: Siegler, 1976 nyomán

100

100

496

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

oldást kívánnak. A „súlykonfliktus” esetében az 1. és a 2. szabályt követő gyerekek jól válaszolnak, mert a szabályok egyike sem cáfolódik meg, még ak­ kor sem, ha helytelenek. A 3. szabályt követő gyere­ kek, akik a súlyt és a távolságot is figyelembe veszik, felfedezik a probléma összetettségét, de még nem tudják megfelelően illeszteni a dimenziókat, így vagy átvergődnek a feladaton, vagy tippelnek. A „tá­ volságkonfliktus” és az „egyensúlykonfliktus” prob­ léma olyan, hogy ha a gyerekek az 1. vagy a 2. sza­ bályt követik, altkor rossz választ adnak. Csak a 4. szabály segítségével oldható meg helyesen a feladat. Amikor Síegler a gyerekek mérlegfeladatban nyújtott teljesítményét a 12.5. táblázatban illuszt­ rált problémák segítségével tesztelte, akkor azt ta­ pasztalta, hogy választási mintáik majdnem mind­ egyikét valamelyik szabályhoz tudja kapcsolni. A gyerekek minden életkorban itt is egynél több sza­ bályt alkalmaztak, és a szabályok keveréke hullám­ szerűen változott az életkorral. A legtöbb 5 éves az 1. szabályt, a 9 évesek a 2. és a 3. szabályt, a 13-17 évesek pedig leginkább a 3. szabályt alkalmazták. Még a legnagyobbak közül is csak néhányan használ­ ták a 4. szabályt (erre a kérdésre a 16. fejezetben még visszatérünk). Siegler elemzése arról, hogy a gyerekek különbö­ ző életkorokban hogyan küzdenek meg a 12.5. táb­ lázatban látható feladatokkal, jól demonstrálja, hogy az információfeldolgozási megközelítés köve­ tői által alkalmazott alapos feladatelemzés hogyan nyújt betekintést a kognitív fejlődés folyamataiba. Egy piaget-iánus elemzés során minden probléma azonos súllyal esik latba a gyerekek mögöttes gon­ dolkodási folyamatainak feltárásakor. Siegler elem­ zése ezzel szemben arra a szokatlan következtetésre vezet, hogy a súly és a távolság kombinációjának né­ hány esetében az 1. és a 2. szabályt követő kisebb gyerekek a kétszer olyan időseknél is jobban teljesít­ hetnek. Amikor megvizsgálta a viszonylag bonyolult „súlykonfliktus” feladványok adatait, azt találta, hogy az 5 évesek, akik az 1. szabályt követték, az esetek 89 százalékában helyesen döntöttek, mivel ez a szabály arra vezette őket, hogy azt az oldalt vá­ lasszák, ahol nagyobb a súly. Ezzel szemben a 17 évesek, akik leginkább a 3. szabályt követték, csak 51 százalékban jutottak helyes válaszra, ami arra utal, hogy sokszor csak tippelnek. Ez a fordított fej­ lődési mintázat igazolja Siegler elemzését. A fejlődési váltások magyarázatára Siegler a sza­ kaszelmélettől radikálisan eltérő nézetet képvisel, ám egy fontos vonatkozásban egyetért a szakaszos

fejlődés elképzelésével. A fejlett stratégiák mindig magukban foglalják a gondolkodás kétoldalúságát, amelyre más fejlődéspszichológusok az iskoláskor jellemzőjeként hivatkoznak.

Egyéb kognitív közvetítő folyamatok Az emlékezet javulása és az egyre logikusabb gon­ dolkodás képessége fontos szerepet kap az iskolás­ korban, ezek azonban önmagukban nem magyaráz­ zák a gyerekek gondolkodásának növekvő megbíz­ hatóságát és táguló körét. A gyerekeknek még a legegyszerűbb, mindennapos cselekvésekhez is oda kell figyelniük az aktuális feladatra, anélkül hogy at­ tól valami elvonná őket: a játszótéren ki kell jönniük más gyerekekkel, meg kell csinálniuk az iskolai fel­ adatokat, teljesíteniük kell szüleik megbízásait, haza kell találniuk egy barátjuk házából, vagy például amikor fociznak vagy „mastermind”-ot* játszanak. Tervet kell kialakítaniuk a feladat kezelésére, és is­ merniük kell valamelyest saját gondolkodási folya­ mataikat is. Ugyanakkor a gazdagodó tapasztalataik nyelvileg kódolódnak, ami nagy mennyiségű rende­ zett, előhívható ismeret megőrzését teszi lehetővé, ami megfelel a mindennapok követelményeinek. Ahogyan most látni fogjuk, ezek a folyamatok újabb hidak, amelyek összekapcsolják a kisgyerekkorban látott kompetenciaszigeteket.

Figyelem A gyerekek az élet első napjaitól kezdve azokra a szokatlan eseményekre figyelnek környezetükben, amelyek „megragadják” az érdeklődésüket. A ko­ rábbi fejezetekben láttuk, hogy a csecsemők néhány tárgyra és eseményre jobban figyelnek, mint mások­ ra, ám ahogy fokozatosan hozzászoknak azokhoz, már nem figyelnek rájuk (habituálódnak). A csecse­ mőkort követően egyre javul a figyelem minősége, és növekszik az az időtartam, ameddig a gyerekek

* A játéknak nincs elterjedt magyar neve, bár sokan játsszák. Olyan táblajáték, amelyben egy négytagú sorozatot kell ki­ rakni eltérő színű bábukból vagy értelmes szót betűkből, amit le kell takarni, és a játékostárs ezt próbálja reprodukálni. Ennek során az általa kirakott sorozatok megegyező elemét a kirakó megerősíti, aminek alapján, ha ügyesen következtet, rá kell jönnie, mi volt a feladvány. - A ford.

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

képesek egy számukra érdekes dologra figyelni. Holly Ruff és Katherine Lawson (1990) arról szá­ molt be, hogy a 3 évesekhez képest az 5 éves gyere­ kek kevesebb figyelmet fordítottak a tárgyak felmé­ résére, és többet arra, hogy e tárgyak segítségével valamit felépítsenek vagy éppen problémát oldja­ nak meg. Úgy vélik, hogy a figyelemfenntartás ilyen fokú növekedése egyrészt annak köszönhető, hogy több a tapasztalatuk a tárgyakkal, másrészt jobban meg tudják gátolni, hogy az irreleváns események elvonják a figyelmüket. Az Allan Mirsky és munka­ társai által elvégzett kísérlet (Rebok et al., 1997) ki­ mutatta, hogy a figyelem fenntartásának képessége tartósan növekszik az iskoláskor folyamán. A figyelemnek nem az az egyetlen fejlődő aspek­ tusa iskoláskorban, hogy a gyerekek tudnak össz­ pontosítani arra, amit éppen csinálnak. Azt is meg­ tanulják, hogyan kontrollálják figyelmüket azért, hogy hatékonyabban jussanak információhoz. Egy klasszikus tanulmányban Elaine Vurpillot (1968) 3 és 10 év közötti gyerekek szemmozgását rögzítette, miközben azok a 12.12. ábrán látható vonalas ház­ rajzok párjait vizsgálták. Néhány próbában azonos házakat láttak; másokban a házak egy vagy több, vi­ szonylag apró részletben különböztek. A gyerekek­ nek azt kellett eldönteniük, hogy a házak azono­ sak-e vagy sem. Vurpillot azt tapasztalta, hogy minden gyerek he­ lyesen válaszolt, ha a házak egyformák voltak. A ki­ sebb gyerekek viszont hibáztak, ha a házak külön­ böztek, kiváltképp, ha csak egy részletben tértekjei egymástól. A szemmozgásról készített felvételek rá­ tapintottak a nehézség okára. Ahelyett hogy egyesé­ vel megfigyelték volna a házakat, hogy lássák, miben különböznek egymástól, a fiatalabb gyerekek rendszertelenül pásztázták azokat. Ezzel szemben a na­ gyobb gyerekek mindkét házat módszeresen megfi­ gyelték, soronként vagy oszloponként pásztázták, néha újrapásztázták őket, mindaddig, amíg át nem nézték mindegyiket. Ebből úgy tűnik, hogy a na­ gyobb gyerekek sokkal jobbak a hatékony figyelmi stratégiák kiválasztásában és végrehajtásában. Patricia Miller és kollégái hasonló eredményekről számoltak be (összefoglalót ad Miller, 1990). Ta­ nulmányukban 7, 10 és 13 éves gyerekek olyan em­ lékezeti feladatokat oldottak meg, amelyekben kulcsingerekre kellett szelektíven figyelniük. Ezek az ingerek jelezték, hol keressék az információt, amire emlékezniük kell. A gyerekek látták, amint állatokat és háztartási tárgyakat kicsi faajtók mögé

497

12.12. ÁBRA A Vurpillot által a vizuális keresési stratégiák fejlődésének felmérésére használt ingerek. Csak az iskoláskor derekától figyelnek a gyerekek mind a négy házra szisztemati­ kusan a közöttük fellelhető finom külötibségek felfedezése vé­ gett [Vurpillot, 1968 nyomán)

rejtenek. A gyerekek felének arra kellett emlékez­ nie, hova rejtették az állatokat, a másik felének pe­ dig arra, hova rejtették a háztartási tárgyakat. A kí­ sérletvezetők kis képeket - ketrecet vagy házat helyeztek el az ajtók fölött; ezek jelezték, hogy hol vannak a tárgyak, amelyekre emlékezniük kell. A 7 évesek nem vették figyelembe ezt az információt. Egyszerűen sorban kinyitották az összes ajtót. Tíz­ éves korukban a gyerekek már figyeltek a releváns információra, és lényegesen javult az a képességük, hogy felidézzék a képek helyét.

498

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Tervezés Iskoláskorban a gyerekek gondolkodásának kulcsfontosságú új aspektusa az a képesség, hogy terve­ ket alakítsanak ki céljaik eléréséhez. Gyakran hall­ hatjuk, amint óvodások azt mondják egymás között, hogy „Amikor eljössz hozzánk, akkor majd otthono­ sat játszunk, és vendégség lesz”, ám nincsenek ter­ veik, hogyan érjék el a céljukat azon kívül, hogy az édesanyjuknak megmondják, hogy szeretnének ját­ szani a másik gyerekkel. Az iskoláskor folyamán a gyerekek elkezdenek tervezni abban az értelemben, hogy kialakítják a célok eléréséhez szükséges cselek­ vések kognitív reprezentációját. Egy terv megfor­ málásához észben kell tartaniuk, hogy éppen mi tör­ ténik, milyen történést várnak el a jövőben, és mit kell tenniük azért, hogy a jelenből eljussanak a jövő­ be. Kellő önkontrollal is rendelkezniük kell, hogy a figyelmüket a cél elérése uralja. Kutatások bizonyítják, hogy a gyerekeket megbíz­ hatóbbá teszi az, hogy a felnőttek közvetlen irányí­ tása nélkül is egyre inkább képesek különféle szituá­ ciókban terveket használni. Vegyük például azt az esetet, amikor egy útvonalat kell kiválasztanunk egy célpont eléréséhez. William Gardner és Barba­ ra Rogoff (1990) 4-6, illetve 7-10 éves gyerekek csoportját kérte fel, hogy oldjanak meg olyan labi­ rintusfeladatokat, mint amilyen a 12.13. ábrán lát­ ható. Ha rápillantunk erre a labirintusra, látható, hogy egy gyerek, aki egyszerűen elindul az első nyi­ tott kapu felé anélkül, hogy végigpásztázná a labirin­ tust, hogy lássa, milyen akadályok állnak előtte, biz­ tosan nem jut ki. Ahhoz, hogy feltárják, miképpen alakítanak ki terveket a labirintus megoldására, Gard­ ner és Rogoff a gyerekek felének különböző instruk­ ciókat adott minden életkori csoportban. Az egyik al­ csoportnak azt mondták, hogy meg kellene tervezni­ ük az útvonalat a kiindulóponttól, mert az a legfonto­ sabb, hogy elkerüljék a zsákutcákat. Másoknak emellett azt is mondták, hogy olyan gyorsan jussa­ nak át a labirintuson, amilyen gyorsan csak tudnak. Amikor mind a sebesség, mind a pontosság számí­ tott, a gyerekek mindkét életkori csoportban meg­ tervezték legalább az útvonaluk egy részét, és csak akkor gondolkoztak előre megint, ha egy bizonyta­ lan válaszúthoz értek. Ha csupán a pontosság számí­ tott, a nagyobb gyerekek jó része felismerte, hogy az a legjobb megoldás, ha a teljes útvonalat megterve­ zi. Ezzel szemben a 4-6 évesek nem változtatták meg a stratégiájukat, ha a sebesség nem számított, vagy azért, mert nem értették, hogy kevesebb hibát

Cél

12.13. ÁBRA G ard n er és Rogoff (1 9 9 0 ) ilyen labirintust használt a tervezés képességének felmérésére. Kövessük nyo­ mon a starttól a célig vezető utat, hogy érezzük, mennyire fon­ tos az előrelátás, ha nem akarunk zsákutcába jutni vétenének, ha szisztematikusan megterveznék az útvonalat, vagy azért, mert nem voltak képesek en­ nek a lehetőségnek az észben tartására, amikor a ne­ héz labirintussal foglalkoztak. Egy kultúrközi kutatás, amelyet Shari Ellis és Bonnie Schneiders végzett (idézi Ellis és Siegler, 1997), kiterjeszti ezeket az eredményeket, és rá­ mutat arra, hogy a kulturális értékek különbségei formálhatják a tervezés megjelenésének valószínű­ ségét. Ellis és Schneiders egy sematikus falusi kör­ nyezetet ábrázoló labirintust használt, s a navajo és az európai amerikai gyerekeknek útvonalat kellett tervezniük a labirintus különböző pontjaihoz és pontjaitól (12.14. ábra). Azért hasonlították össze éppen ezt a két csoportot, mert ezekben a kultúrák­ ban eltérő hangsúlyt kap a feladatok megoldásának gyorsasága. A navajóknál sokkal fontosabb, hogy va­ lamit átgondoltan oldjanak meg, mint az, hogy gyor­ san tegyék (John, 1972). Ezzel szemben az európai származású amerikaiak számára a mentális tevékeny­ ség sebessége gyakran az intelligencia egyik mutató­ jának számít (Sternberg, 1990). Ez az értékekben mutatkozó kulturális különbség kifejeződött a gyere­ kek viselkedésében, amikor a labirintusban az útvo­ nalakat tervezték. A navajo gyerekek tízszer annyi időt töltöttek a mozdulatok megtervezésével, mint az európai amerikaiak, és ennek eredményeképpen sokkal kevesebb hibát ejtettek.

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

499

12.14. ÁBRA Az Ellis és Schnei­ ders (1989) által használt labirin­ tus sematikus rajza. A gyerekektől azt kérték, hogy találják meg a leg­ rövidebb, akadályoktól mentes utat az otthontól a nagymama házáig, ahol kapnak némi pénzt, hogy ké­ sőbb az üzletben vásárolhassanak. A szaggatott vonalak és az üres kö­ rök a helytelen utakat jelzik, a feke­ te korongok és a folytonos vonalak pedig az elfogadható utakat jelölik (Ellis és Gauvain, 1992 nyomán; Copyright Lawrence Erlbaum A s­ sociates, 1992)

A tervezés a gondolkodási feladatokban is nagyon fontos. Azok a játékok, amelyek logikai problémamegoldást igényelnek, mint a dáma vagy a mas­ termind, az iskolások kedvenceivé válnak. Ha nyer­ ni akarunk, a célokat és a hozzájuk vezető eszközö­ ket is elemezni kell. A Hanoi-torony jó példája a gondolkodtató játékoknak. Ebben a játékban az a cél, hogy a nagyságrendben sorakozó elemeket ugyan­ ilyen sorrendben juttassuk egyik helyről a másikra. Két szabály van: egyszerre csak egy elemet mozgat­ hatunk, és mindig nagyobb elem kerül a kisebbre.* A játék kísérleti változatában (12.15. ábra) a gyere­ keknek három dobozt mutatnak, a legkisebb van legalul, a legnagyobb legfelül, és arra kérik őket, hogy juttassák át a dobozokat a kísérletvezető olda­ lán lévő rúdra. Az ábrán vázolt probléma legalább hét lépést igényel, ez a logikai minimuma. Változatos kutatások mutattak rá (összefoglalót ad Siegler, 1996), hogy az életkor növekedésével a gyerekek egyre jobban játsszák ezt a játékot (12.16. ábra). Ez a tendencia nem meglepő, hiszen a kísérle­ ti bizonyítékok szerint a nagyobb gyerekek egyre in­ kább képesek észben tartani mind az aktuális körül­ ményeiket, mind azt a helyzetet, amelyhez el sze­ retnének jutni. Az adatok mintázatát különösen ér­ dekessé teszi a hasonlatossága Gardner és Rogoff labirintusvizsgálatának eredményeihez. A 3 évesek egyáltalán nem tudják megjegyezni a szabályokat.

* Megjegyezzük, hogy bár nem jelent logikai különbséget, a magyar adaptációkban az a szabály, hogy kisebbre nem lehet nagyobbat tenni (a torony pedig korongpiramis). - A ford.

A 6 évesek alcélokat formálnak, amivel a megoldás­ hoz vezető út egy részén túljutnak, de nem tudják a teljes problémát végiggondolni, és nehéz a számukra, hogy az alcélokat beillesszék az átfogó tervbe. Még a 9 és a 10 évesek sem tervezik meg az egész problé­ mán keresztül vezető „utat” ezekben a feladatok­ ban, ha az túl sok lépést igényel (Spitz et al., 1985).

M etakogníció A metakognícióról, vagyis arról a képességünkről, hogy saját gondolatainkról gondolkodni tudunk, széles körben úgy tartják, hogy az kíséri és segíti a kognitív fejlődést. A metakogníció kifejezés a hu­ mán megismerési tevékenységek mindegyikére vo­ natkozik (a metaemlékezet a metakognitív tudás egyik formája). A metakogníció lehetővé teszi, hogy felmérjük egy feladat nehézségét, és kiválasszuk a rugalmas megoldásához szükséges stratégiákat. A metaemlékezet fejlődésének általános mintá­ zata számos megismerési folyamat fejlődésére tűnik érvényesnek (Estes, 1998; Flavell et al., 1995). A gyerekek 4-5 éves korra képessé válnak arra, hogy elmagyarázzák, mit is csinálnak, amikor a következő példához hasonló mentális feladatot oldanak meg: megállapítják, hogy két kétdimenziós figura különbözik-e egymástól vagy ugyanaz, csak más irányból látható (Estes, 1998). Olyan helyzetekben azonban, amikor nem vesznek részt aktívan egy kihívást je­ lentő feladat megoldásában, kevésbé valószínű, hogy realizálják, hogy valamiről éppen gondolkod­ tak, még szokatlan események alkalmával sem.

500

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

12.15.ÁBRA A Hanoi-torony prob­ léma megoldásához a gyerekeknek az előttük lévő hengereket kell moz­ gatni a rudakon úgy, hogy felállít­ ják azt a konfigurációt, amit a kí­ sérletvezető előtt látnak. A feladat megoldása gondos tervezést igényel, mert szabálytalan kisebb hengert helyezni egy nagyobbra, miközben egyik rúdról a másikra helyezzük a hengereket (Klahr, 1989 nyomán)

12.16. ÁBRA A tervezési stratégiák finomodása a Hanoi-to­ rony feladat megoldásában az iskoláskor kezdetétől gyors fej­ lődést tükröz (Welsh, 1991 nyomán)

John Flavell és munkatársai (1995) vizsgálatsoro­ zatukkal szemléltették ezt a különbséget. Az alap­ vető stratégia kísérleteikben az volt, hogy olyan helyzeteket alakítsanak ki, amelyekben a gyereke­ ket egy bizonyos dologról gondolkodásra késztetik,

majd kikérdezik őket, hogy lássák, valóban gon­ dolkodtak-e. Egyik vizsgálatukban például 5 éves és 7-8 éves gyerekeknek bűvésztrükköt (egy sál meg­ változtatta a színét, amikor a kísérletvezető áthúzta azt a markán) vagy egy trükkös tárgyat (egy szűk nyakú üvegbe zárt nagy körtét) mutattak. Miután a gyerekek látták ezeket a dolgokat, egy közeli helyi­ ségbe mentek a kísérletvezetővel. Amikor odaértek, a kísérletvezető megkérdezte, miről gondolkodtak útközben. Az 5 évesek kétharmada azt válaszolta, hogy semmire sem gondolt, a többiek pedig azt mondták, hogy gondolkodtak valamiről, de annak semmi köze nem volt az éppen látottakhoz. A 7-8 évesek kétharmada azt mondta, hogy azon gondol­ kodott, amit az imént látott, így jelezve a kutatók­ nak, hogy nagyobb mértékben vannak tudatában sa­ ját gondolkodási folyamataiknak. Mindazonáltal a 7-8 évesek teljesítménye is messze volt a tökéletes­ től, tág teret hagyva a fejlődésnek. A metakognitív képességek fejlődése fontos kog­ nitív erőforrás a gyerekek számára. Ahogyan a meta­ kognitív képességeik javulnak, a gyerekek jobban tudják követni, hogy mennyire sikeresek a céljaik elérésében, és ez lehetővé teszi számukra, hogy mó­ dosítsák a stratégiájukat, hogy eredményesebbek le­ gyenek. Az effajta metakognitív készségek különö­ sen fontosak, amikor a gyerekek összetett tanulási feladatokkal szembesülnek az iskolában, ahogyan ezt a következő fejezetben látni fogjuk.

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

A nyelv és az osztályozás fejlődése A kisgyerekkor és az iskoláskor között kibontakozó kognitív képességekben alapvető szerepük van a vál­ tozatos nyelvi képességek folyamatos és gyors fejlő­ désének. A nyelvben bekövetkező változások sokfé­ le formát öltenek (Garton és Pratt, 1998). Először is, számottevően bővül a gyerekek szókin­ cse és ebből adódóan azoknak a témáknak a köre, amelyeket megértenek. Noha a pontos értékek kü­ lönbözők, a 6-7 évesek nagyjából 10 000 szót érte­ nek. Két évvel később ez a szám a duplájára emelke­ dik, és 10-11 éves korra körülbelül 40 000 szavas a szókincs (Angiin, 1993). A szókincs gazdagodása az összetett mondatok megértésének és produkálásá­ nak javuló készségével együtt azzal jár, hogy a gyere­ kek egyre bonyolultabb eseményekről tudnak haté­ konyan gondolkodni és beszámolni. Ahogyan a korábbi fejezetekben már láttuk, a gyerekek 7-8 éves korukat megelőzően is jól szerve­ zett fogalmi ismeretekre támaszkodva gondolkod­

501

nak a világ dolgairól, főleg az olyan magterületeken, mint az „élőlények” területe, amely a természeti vi­ lágra vonatkozik. Amikor a tárgyakat osztályozó ka­ tegóriák ismerete beépül az aktív szókincsükbe, a gyerekek sokféle esemény kapcsán képesek meg­ fontolt következtetésekre, még ha korábban nem tapasztaltak is hasonlót. Tegyük fel például, hogy egy kisgyereket áthív magukhoz egy barátja, hogy megnézze az új komondort. Ha a gyerek sohasem hallotta még azt a szót, hogy „komondor”, nem tud­ ja, mire számítson. De ha megkérdezi, hogy mi az a komondor, és megtanulja, hogy az egy kutyafajta, akkor rögtön tudni fogja, hogy amit látni fog, való­ színűleg körbe-körbe szaladgál majd, csóválja a far­ kát, ugat, összepiszkolja a lábtörlőt, és így tovább. A valóságos világról alkotott, kategóriákba rende­ zett tudás mennyiségének impozáns növekedését az ismeretek szervezésének egyre bonyolultabb eszkö­ zei kísérik. Jelentős változás az ismeretek szervezé­ sében az a képesség, hogy a gyerekek megértik a ka­ tegóriák hierarchikus szerveződését, valamint a fel-

Az iskoláskor az az időszak, am ikor a testi változások és a kitartó gyakorlás kom binációja lehetővé teszi, hogy a gyermek össze­ tett és kulturálisan sokra értékelt képességeket sajátítson el

502

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A kányagyűjtem ény rendszeres k atalogizálása megköveteli a többféle szempont szerinti osztályozás képességét

ső szintű kategóriák és alkategóriáik között fennálló tartalmazási relációt (például a macskák alosztálya az emlősök magasabb szintű osztályához tartozik). A 9. fejezetben is láthattuk (344. o.), hogy amikor 4 és 6 éves gyerekeknek barna és fehér gyöngyöket mu­ tattak, és megkérdezték tőlük, hogy barna gyöngyből vagy gyöngyből van-e több, hajlamosak voltak azt mondani, hogy barnából van több. Piaget szerint azért válaszolnak így, mert nem képesek egyszerre fi­ gyelni a felső (gyöngyök) és az alsó szintű (barna gyöngyök) kategóriára. Ehelyett két alosztályt ha­ sonlítanak össze (a barna és a fehér gyöngyöket). Amikor a konkrét műveletekben rutint szereznek, a fölérendelt-alárendelt kapcsolatok stabillá válnak. Egy másik fontos változás a kategorizált- ismere­ tek szervezésében az a képesség, hogy egy tárgy több kritérium alapján is kategóriákba sorolható. A logikai osztályozásnak ez a formája jól látható, ami­ kor a gyerekek elkezdenek bélyegeket vagy futballkártyákat gyűjteni. A bélyeggyűjtemények többféle kritérium szerint rendezhetők. A bélyegek különfé­ le országokból származnak, különböző névértékben és különböző években bocsátották ki őket. Vannak

rovarokat, állatokat, sportolókat és űrhajózást ábrá­ zoló bélyegek. A bélyegeiket állatfajta és ország sze­ rint rendező gyerekek gyűjteményük többszintű osztályozását alakítják ki (például a „francián” belül együvé kerül az összes tigris, az összes nyúl stb.). A futballkártyákat liga, csapat és helyezés szerint ren­ dező gyerekek szintén többszintű osztályozást hoz­ nak létre. Az eredmény az, hogy növekszik azoknak a - tárgyak és események között fennálló - relációk­ nak a száma, amelyekről a gyerekek gondolkodni képesek, és rugalmasabb lesz a relációk változtathatósági kritériuma. A gyerekek nyelvileg kódolt ismereteinek bővülé­ sét az iskoláskorban számos más, nyelvhez kapcso­ lódó képesség általános fejlődése kíséri, aminek közvetlen hatása van a gondolkodás megerősödésé­ re és megbízhatóbb működésére (Warren és McCloskey, 1997). Ahogyan a korábbi fejezetekben már láttuk (8. fejezet, 334. o. és 9. fejezet, 345346. o.), miközben a gyerekek képesek módosítani mondandójukat beszélgetőpartnerük tudásának vagy perspektívájának figyelembevételével, a módosítá­ suk nem mindig sikeres, és sokszor nem veszik ész­

12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *

re, hogy elkalandoznak a tárgytól. A nagyobb gyere­ kek jobban felmérik, hogy beszélgetőpartnerük és ők értik-e egymást, és sokkal inkább képesek hosszú időn át fenntartani a beszélgetés fonalát. Az, hogy a nagyobb gyerekek képesek összetettebb és szerve­ zettebb beszélgetések lefolytatására, úgy tűnik, több képesség együttesétől függ, így például a jobb emlékezeti, figyelmi képességektől, illetve a speciá­ lis nyelvi jelek („ahogy m ondtam ...”, vagy „térjünk vissza ...”) használatától, amelyek segítségével je­ lezni tudják a témák közötti váltást, illetve össze tudják kötni az aktuális mondanivalót a korábban el­ hangzottakkal. A nagyobb gyerekek beszélgetőtár­ saiknak visszajelzést is adnak, bólogatnak, vagy azt mondják, „ühüm”, így fejezve ki, hogy követik a be­ szélgetést (Dorval, 1990).

AZ ISKOLÁSKORI KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK ÚJRAÉRTÉKELÉSE A kognitív képességek óvodás- és iskoláskor közötti változásai a gyerekek gondolkodási folyamatainak sajátos jellemzőire mutatnak rá, amelyek rendszere­ zettebbek és szélesebb körben alkalmazhatókká vál­ nak. Amikor ezeket a változásokat együttesen, nem pedig egymástól elszigetelt eredményekként érté­ keljük, közelebb kerülünk annak belátásához, hogy a felnőttek miért kezelik másképpen az iskoláskorú gyerekeket. Eddig azonban nem vettük szemügyre azokat a kontextusokat, amelyekben a környezeti tapasztala­ tok éreztetik hatásukat. Végső soron nincs szükség arra, hogy megítéljük az iskoláskorban megjelenő új viselkedések okait magyarázó vetélkedő elmélete­ ket. Pontosan megfogalmazva a kérdést, először túl kell jutnunk azoknak a feladatoknak a szűk körén, amelyeket a pszichológusok kognitív fejlődési ta­ nulmányai bemutatnak, és meg kell vizsgálnunk a különféle társas helyzetekben - elsősorban az osz­ tályban és a kortárscsoportban, amelyben a gyere­ kek iskoláskorban idejük nagy részét töltik - muta­ tott eltéréseket is. Sok fejlődéspszichológus szerint az e két helyzetben megszerzett tapasztalatok alapvetőek az iskoláskorhoz köthető kognitív válto­ zásokban. Amint átfogóbb képet kapunk arról, mi­ lyen tapasztalatokkal találják magukat szembe a

503

gyerekek ezekben a helyzetekben, visszatérhetünk az iskoláskor megkülönböztető sajátosságainak, vala­ mint az azt jellemző gondolkodási módoknak a vizs­ gálatára.

ÖSSZEFOGLALÁS A növekvő szabadság és felelősség kihívása • Az iskoláskor kezdetét minden kultúra megkü­ lönbözteti. Amikor a gyerekek elérik a 6 éves kort, a felnőttek olyan feladatokat adnak nekik, amelyek révén kikerülnek a felügyeletük alól, és felelősnek tekintik őket cselekedeteikért. A fel­ nőttek viselkedésének ez a megváltozása előfelté­ telezi a gyerekek testi növekedését, valamint azt, hogy cselekedeteikben képesek utasításokat kö­ vetni és saját szándékaikat szem előtt tartani.

Biológiai fejlődés • A gyerekek 6 és 12 éves kor között sokat nőnek és erősödnek, de lassabban, mint az óvodáskorban. " A növekedéshez a genetikai tényezők is nagyban hozzájárulnak; a táplálkozás és az általános egész­ ségügyi feltételek fontos környezeti tényezők. • A mozgékonyság, az egyensúly és a koordináció látványosan fejlődik ebben az időszakban. A fiúk általában az erőt kifejező motoros képességekben jobbak, míg a lányok általában a finom motoros koordinációban és gyorsaságban múlják felül a fi­ úkat. • Néhány számottevő változás az agy struktúrájá­ ban és működésében 5 és 7 éves kor között megy végbe: 1. A mielinizáció tovább folyik, különösen a fron­ tális kéregben. 2. A szinapszisok száma és a neurotranszmitterek kibocsátása növekszik. 3. Az alfa-aktivitás dominál a théta-aktivitás fe­ lett. 4. A különböző agyterületek elektromos aktivitá­ sa sokkal összehangoltabb lesz, ami a frontális lebeny és más területek között nagyfokú koor­ dinációt eredményez.

504

'

NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Minőségileg új gondolkodás? • Általános egyetértés van abban, hogy iskoláskor­ ban a gyerekek gondolkodása egyre inkább kétol­ dalúvá válik. Vitatott azonban, hogy mi teszi le­ hetővé ezt a változást. • Piaget úgy vélte, hogy a gyerekek 7 éves koruk körül elkezdenek konkrét műveletekben gondol­ kodni, és ez lehetővé teszi, hogy mentálisan összekapcsoljanak, elválasszanak, összerendezze­ nek és átalakítsanak tárgyakat. A konkrét műve­ letek egyik lényeges megnyilvánulása a konzerváció, annak megértése, hogy a tárgyak megjelenése megváltozhat, miközben mennyiségük és más lé­ nyegi tulajdonságaik változatlanok maradnak. 0 A kultúrák között a piaget-i konzervációs felada­ tok megoldásában mutatkozó különbségek felve­ tik annak lehetőségét, hogy néhány kultúrában az emberek nem jutnak el a konkrét műveletek megoldásának szintjére. Ugyanakkor a konzervá­ ciós feladatokban mutatkozó kulturális különbsé­ gek eltűnnek, amikor a vizsgált személyeket spe­ ciális oktatásban részesítik, vagy ha a kísérletve­ zetők ismerik a tanulmányozott emberek nyel­ vét, és jártasak kultúrájukban.

Mi idézi elő a változást a gondolkodásban? • A Piaget kognitív fejlődési elméletével kapcsola­ tos elégedetlenség a változások alternatív magya­ rázatainak megfogalmazásához vezetett. • Sok fejlődéspszichológus szerint az emlékezet fejlődésével magyarázható az, hogy a gyerekek képessé válnak egy probléma két vagy több as­ pektusának egyidejű figyelembevételére, miköz­ ben próbálják azt megoldani.

• Az emlékezőképességben mutatkozó változások összekapcsolhatók: 1. néhány elem egyidejű fenntartásának a képes­ ségével; 2. a megjegyzendő információ szempontjából re­ leváns tudás gyarapodásával; 3. az emlékezeti stratégiák - mint a szervezés és az ismételgetés - használatával; 4. azzal a képességgel, hogy valaki gondolkodik saját emlékezeti folyamatairól. • A neopiaget-iánus gondolkodók szerint a szaka­ szos változások a gondolkodás logikájában terület­ specifikusak. A területen belüli változások az em­ lékezőképességek változásától függenek. • A gyerekek problémamegoldó viselkedésének elemzése különféle feladatokban egynél több stratégia meglétét tárja fel minden életkorban. Ebből a nézőpontból a fejlődés új stratégiák felfe­ dezéséből és a használatuk spontaneitásában, gya­ koriságában és pontosságában bekövetkező válto­ zásokból áll. • Számos folyamat járul hozzá ahhoz, hogy iskolás­ korban javul a gyerekek teljesítménye a megisme­ rési feladatokban: 1. Képesek a figyelem irányítására és fenntar­ tására. 2. Képesek rendszerezett tervek felállítására, mi­ előtt cselekednének. 3. Képesek irányítani saját gondolkodási folyama­ taikat, és gondolkodnak is azokról. 4. Jobbak a nyelvi képességeik, és ezzel párhuza­ mosan javul az osztályozási készségük. • Ha az egyes kognitív folyamatok változásait együtt kezeljük, megértjük, hogy a felnőttek mi­ ért rónak egyre nagyobb felelősséget az iskolás­ korba lépő gyerekekre.

KULCSFOGALMAK EEG -koherencia emlékezeti terjedelem emlékezetszervezés ismételgetés kidolgozás (elaboráció)

kiegyenlítés (kompenzáció) konkrét műveletek konzerváció megfordíthatóság (reverzibilitás)

metakogníció metamemória stratégia tudásalap változatlanul hagyás (identitás)

12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN • 5 0 5

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Miben hasonlítanak, illetve különböznek az ön megfigyelései Raymond Birch megállapításaitól az iskoláskorban a közösségében megfigyelhető jelenségekkel kapcsolatban? 2. Melyik az a fontos bizonyíték, amelyik igazolja, hogy az iskolások gondolkodására általánosságban inkább jellemző az, hogy „kétoldalú”, mint az óvodásokéra? 3. Mondjon példákat arra, hogyan alkalmazhatók a

különféle emlékezeti stratégiák az ebben a feje­ zetben bemutatott új információk elsajátítására. 4. Milyen szerepet töltenek be a biológiai és a kultu­ rális tényezők az iskoláskorban megfigyelhető vi­ selkedéses és kognitív változásokban? 5. Melyek azok a mindennapi (nem iskolai) felada­ tok az életében, amelyek tervezést igényelnek. Milyen szerepet kap a tervezésben' a metakogníció?

AZ ISKOLAI KÖRNYEZET ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKOLA A MODERN IDŐKBEN Az iskolai készségek elsajátítása A tanítás sajátos nyelve

AZ ISKOLAI OKTATÁS KOGNITÍV HATÁSAI Beiskolázás Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása

ISKOLAI ALKALMASSÁG Az intelligencia mérésének eredete Binet és Simon hagyatéka Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai

AZ ISKOLÁN KÍVÜL ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Az első napot azzal töltöttem, hogy lyukakat tépkedtem papírba, és azután fortyogva mentem haza. - M i baj, szívem? Nem volt jó az iskolában? - Nem adták oda a játékot. - Játékot? Miféle játékot? - Azt ígérték, hogy adnak egy játékot. - Hát, biztos, vagyok abban, hogy azt nem ígérték. - De igen! Azt mondták: „Te vagy Laurie Lee, ugye? Nos, akkor a játék kedvéért ülj oda." Ott ültem egész nap, de a játékot nem kaptam meg. Nem megyek oda többé. LAURIE LEE: CIDER WITH ROSIE (Gervai Judit fordítása)

A fejlett országok többségében a 6 és 16 év közötti gyerekek a törvény szerint kötelesek iskolába járni. Az év legalább kilenc hónapjában hetente öt-hat na­ pon keresztül napi öt-hét órát töltenek az iskola­ padban. Figyelnek a tanárra, kérdésekre válaszol­ nak, olvasnak, fogalmazásokat írnak, számtani fel­ adatokat oldanak meg, teszteket töltenek ki: vagyis oktatásban részesülnek. Első munkahelyük betölté­ séig az amerikai gyerekek több mint 15 000 órát töl­ tenek el az iskolapadban, de néhány országban az is­ kolában eltöltött idő még ennél is több (Stevenson és Stigler, 1992). Ezért nem meglepő, hogy gyer­ mekkorunk, illetve későbbi életünk formálásában meghatározó az iskolai tevékenység. • Ahhoz azonban, hogy megállapíthassuk, milyen szerepet tölt be az iskola a gyermek életében, elő­ ször a következő kérdésekre kell választ találnunk:

en jóval kevesebb jövedelemre számíthatnak, mint azok, akik a társadalmi elvárásoknak megfelelően főiskolát vagy egyetemet végeznek (U S Bureau of the Census, 1995) (13.1. ábra). Az oktatásra he­ lyezett nagy hangsúly ellenére az Egyesült Álla­ mokban sok gyermek nem képes megküzdeni az is­ kolai elvárásokkal. A politikusok véleménye sze­ rint a gyenge matematikai, illetve írásbeli készségek az ország más államokkal szembeni versenyképes­ ségét is veszélyeztetik (U S Department of Edu-

" Milyen jellegű környezetet teremt az iskola a gyermekek fejlődéséhez, és milyen feltételek kö­ zött alakult ki az iskolai oktatás rendszere? • Miben különbözik az iskolai tanulás a más kör­ nyezetben történő tanulástól? • Hogyan befolyásolja az iskolai oktatás az értelmi fejlődést? • Milyen speciális képességeket követel meg az is­ kola, illetve milyen tényezők járulnak hozzá az iskolai sikerességhez? A fejlett társadalmakban a felsorolt kérdésekre adott válaszok döntő jelentőségűek. Az iskolában rosszul teljesítő, illetve az iskolát elvégezni nem tudó emberek kevésbé érdekes munkákhoz és ke­ vésbé biztos állásokhoz jutnak, s ennek megfelelő­

13.1. ÁBRA A z iskolázottság és a jövedelem közötti kapcso­ lat az Egyesült Államokban. Figyeljük meg, hogy a nők 1998-ban minden szinten kevesebbet kerestek, mint a férfiak [U S Bureau of the Census, 1999, 28. o.)

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 0 9

A formális oktatás terjedése ellené­ re a tanoncidő, amikor a gyermek a felnőttek megfigyelésével, illetve a munkában való részvétellel tanul, továbbra is az oktatás fontos for­ mája marad

cation, 1983). Ezek a megfontolások tették a fej­ lődéslélektan egyik központi területévé az iskolai tanulás vizsgálatát.

AZ ISKOLAI KÖRNYEZET A 10. fejezetben, amikor a családi szocializációval foglalkoztunk, elsősorban azt vizsgáltuk, hogy a kis­ gyermek hogyan sajátítja el a közösségében szüksé­ ges készségeket, tudást és hiedelmeket. A szociali­ záció az emberi fejlődés egyetemes mozzanata, amely mindig és mindenütt az emberi tapasztalat fontos része volt. Ugyanakkor a családi szocializáció­ val párhuzamosan, ahogyan azt a 12. fejezetben már láttuk, minden társadalomban a 6-7. életév táján kezdik a gyermeket azon képességek megtanulására felkészíteni, amelyek a felnőtt életben elengedhe­ tetlenek. Ami ebben a folyamatban nem egyetemle­ ges, az a felkészítés specifikus tartalma és annak a társadalom által szervezett módja. Az iskolai oktatás az egyik lehetséges módja a fel­ nőtt készségek és tudás elsajátításának. Az oktatás a szocializáció sajátos formája, amelynek során a fel­ nőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat, hogy ezzel átadják nekik a speciális ismereteket és készsége­ ket. Nem tudni, hogy vajon a több száz, több ezer évvel ezelőtt a földön vándorló, vadászó-gyűjtögető életmódot folytató népek között volt-e iskolajellegű intézmény, de az bizonyos, hogy a mai vadászógyűjtögető társadalmakban nincs szembeötlő szere­ pe a tervszerű oktatásnak (Rogoff, 2000). Az afrikai Kalahári sivatag !kung busmanjai között például a

felnőttektől elvárt készségek fiataloknak való betaní­ tása a mindennapos tevékenységekbe ágyazódik be, ez teszi lehetővé a gyermekek számára a kulturálisan nagyra értékelt készségek és tudás elsajátítását. Nagyon kevés a szó szoros értelmében vett taní­ tás... Amit a gyermek tud, azt a felnőttközös­ séggel való közvetlen interakciójában tanulja meg, legyen az a mérgezett antilop által hagyott nyom korának meghatározása, egy nyílvessző kiegyenesítése, tűzrakás vagy mezei nyúl kiásása rejtekhelyéről... Mindez a mindennapi tevékeny­ ségbe ágyazódik. (Bruner, 1966, 59. o.) Amikor az emberek által játszott szerepek, az álta­ luk használt eszközök, valamint az élelem előterem­ tésének és a lakóhely biztosításának módja egy tár­ sadalomban eléri a komplexitás és a specializálódás bizonyos szintjét, akkor egyes foglalkozások elsajátí­ tásához már tanoncidő szükségeltetik. Ennek során a növendék hosszabb időt tölt el a felnőtt mester mellett annak érdekében, hogy a mesterséget teljes mértékben elsajátítsa (Coy, 1989; Lave és Wenger, 1991). A tanoncot nem tanítják a szó szoros értel­ mében, hanem, mivel a növendék a munkafolya­ matban a kezdetektől fogva részt vesz, a folyamat inkább a termelőmunka és az oktatatás kombináció­ jának tekinthető. A kutatók azt tapasztalták, hogy a tanoncok rend­ szerint kevés közvetlen útmutatást kapnak mesterük­ től (Rogoff, 2000). Ehelyett bőséges lehetőség kínál­ kozik számukra, hogy a gyakorlott munkásokat megfi­ gyeljék és egyes részfeladatokat begyakoroljanak.

510

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

13.2. ÁBRA A legkorábbi szimbólumokat, amelyek kb. i. e. 4000-ból valók, agy agtáb lák ra vésték ékírással. A z írásnak ez a fo rm ája visszavezethető a piktogram okra, amelyek tu laj­ donképpen a hivatkozott tárgy egyszerű vonalas áb rái. Az idők folyam án és a h aszn álat során a piktogramok leegyszerű­ södtek, és ékszerű szimbólumok a la k já t vették fel, amelyek a tárgyakon túl m ár absztrakt fogalm akra és hangokra is u tal­ hattak. A z itt látható táb la az ősi M ezopotám ia déli részéből, Tellóból birkák és kecskék összeírását őrzi Sok kultúrában a tanonc és a mester kapcsolata a tágabb családi kapcsolatok hálózatába ágyazódik. Néha a mester egy rokon, aki a tanításért saját gyer­ mekének taníttatását kéri a növendék szüleitől. A tanonc gyakran a mesterrel lakik, és a lakhatásért cserébe segít a háztartási, állatgondozási munkák­ ban. Ily módon a szocializáció, a közösségépítés, va­ lamint az oktatás egybefonódik (Goody, 1989). Az iskolai oktatás kezdetei i. e. 4000-ig nyúlnak vissza, a Közel-Keletre, amikor a technológiai válto­ zások lehetővé tették, hogy a népesség egy része elegendő élelmiszert termeljen, mellyel magukon kívül nagyszámú embert tarthattak el. Ez a váltás le­ hetővé tette az alapvető munkamegosztást és a vá­ rosállamok fejlődését. Ugyanakkor kialakult az igény az írásra és a számtanra (Damerow, 1998; Schmandt-Besserat, 1996). Az első iskolák azok a helyek voltak, ahol a fiatalok összegyűltek, hogy írni és olvasni tanuljanak (13.2. ábra). Ahogyan ez azóta kialakult, az iskolai oktatás négy fő pontban különbözik mind a családban történő, mind a mester-tanítvány viszonyban megvalósuló tanítástól (Lave és Wenger, 1991; Singleton, 1998).

1. Motiváció. Az iskolai tanulók éveken át tökélete­ sítik készségeiket, mielőtt a gyakorlatban, felnőtt munkában alkalmazni kezdenék őket. Ezalatt olyan feladatokat kapnak, amelyeket általában unalmasnak találnak. 2. Szociális viszonyok. A mester-tanonc viszonytól eltérően az iskolai tanárok szerepe a diák oktatá­ sában szigorúan elő van írva. Az oktatás elkülönül a rokoni kapcsolatoktól, valamint a gazdasági te­ vékenységben való részvételtől. 3. Szociális szerkezet. A tanoncok legtöbbször sok­ féle korú és szaktudású ember között dolgoznak a mester műhelyében, vagyis több emberhez for­ dulhatnak segítségért. Az iskolában a gyerekek ál­ talában egy nagy teremben, sok hasonló korú gyer­ mekkel és egyetlen felnőttel találják szembe ma­ gukat. A nyugati világban a legtöbb iskolában egye­ dül, nem pedig együttműködve kell dolgozniuk. 4. A tanítás. Az utasításokat a tanonc általában a te­ vékenység folyamatában és szóban kapja. A be­ széd az iskolában is fontos eszköz, de ez speciális beszéd, mivel a gyermeknek a készségeket és a tudást írott szimbólumok használatán keresztül kell elsajátítania. Összességében ezek a különbségek vezetnek oda, hogy az iskola sajátos kulturális közeg, amelynek alapvető szerepe van a gyerekek fejlődésében.

ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKOLA A MODERN IDŐKBEN A társadalmak csak a 19. században - az ipari forra­ dalom hatására és annak nyomán, hogy az emberek vidékről városba költöztek - kezdtek foglalkozni a kötelező iskolai oktatás intézményesítésével és a tö­ meges írástudatlanság felszámolásával. Amikor a kötelező iskolalátogatás programja még gyerekcipőben járt, kétfajta oktatás létezett. A munkásgyermekek többsége „tömegoktatásban" ré­ szesült. A gyermekeket megtanították arra, hogy vallási szövegeket idézzenek a bibliából vagy a ko­ ránból, leírjanak egyszerű üzeneteket és összeadja­ nak kisebb számokat. Am ennek az oktatásnak nem állt szándékában, hogy a gyermekek elsajátítsák a mai értelemben vett általános műveltséget. Az „alapvető ismeretek begyakoroltatását” hangsúlyoz­ ta, mivel senki sem kívánta, hogy a munkásosztály tagjai az írás-olvasást és a számolást összetettebb cé­

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

lókra alkalmazzák. A tömegoktatásban részt vevő tanárok sok gyermek tanításával voltak megbízva, és ez nagyrészt fenyítésen és gyakorlatoztatáson ala­ pult, amit a tanár hangos utánzása egészített ki (Gallego és Cole, 2000). Ezzel szemben a politikai és a gazdasági elit, illet­ ve a gyorsan emelkedő értelmiség gyermekei számá­ ra a „liberális oktatás” is rendelkezésre állt, amely­ nek keretében a tanító egyetlen gyermekkel vagy egy kis csoporttal foglalkozott. Ezektől a gyerekek­ től elvárták, hogy az „alapvető ismereteken” túl bo­ nyolultabb tárgyakban - történelem, művészetek, tudományok - is elmélyedjenek. Woodrow Wilson elnök 1910-ben kifejtette, mi a különbség a két ok­ tatási forma között, ezt írva: „Azt akarjuk, hogy az emberek egyik csoportja liberális oktatásban része­ süljön, míg egy másik, sokkal nagyobb csoporttól azt várjuk, hogy feladják a liberális oktatás privilégiu­ mát, és specifikus és nehéz manuális feladatokra ké­ pezzék ki magukat.” (Idézi Lucas, 1972, 42. o.) Ma a legtöbb modern társadalomban minden gyermek „liberális oktatásban" részesül, amely egy­ kor csak az elit számára volt elérhető. Ahogyan az Egyesült Államokban nemrégiben a Nemzeti Kuta­ tási Tanács (National Research Council) beszámo­ lójában megfogalmazta, „ahhoz, hogy a modern gaz­ daságban alkalmazhatók legyenek, nem elegendő, ha a főiskolások írástudók. Képesnek kell lenniük kihívást jelentő anyagok elolvasására, finom számí­ tások elvégzésére és arra, hogy egyedül oldjanak meg problémákat.” (Snow et al., 1998, 20. o.) Rövi­ den, a mai élet minden gyermektől megkívánja azt

A szimbólumok leírásának elsajátí­ tása a legtöbb oktatási rendszer első lépcsőfoka

51 1

az iskolázottsági szintet, amelyik valaha csak az elit számára volt elérhető. Egyetlen mai társadalom sem érte még el ezt az ideált; számos gyermek nem végzi el a kötelező osz­ tályokat, és sokan nem sajátítják el azokat az alapve­ tő készségeket, amelyektől a továbbtanulás függ. Az iskolai sikertelenség több annál, hogy csak azon gyermekek személyes problémájaként kezeljük, akiknek fejlődését a gyenge iskolai teljesítmény korlátozza. Ez politikai és gazdasági kérdés is a társa­ dalom egészére kiható folyományai miatt. Az első lépés a probléma orvoslására annak megértése, ho­ gyan sajátítják el a gyerekek az iskolai készségeket.

Az iskolai készségek elsajátítása A Közel-Kelet ősi iskoláitól napjaink modern okta­ tási intézményeiig az oktatás két alapvető szimbó­ lumrendszer tanítására összpontosít: az írott nyelv­ re és a matematikára, a továbbtanuláshoz nélkülöz­ hetetlen két alapvető „intellektuális eszközre”. Mivel sok gyermek nem jut el az írás-olvasásban és a számtanban arra a szintre, amelyet a társadalom normaként felállít, állandó vita kérdése, hogyan ta­ níthatók e készségek hatékonyabban. Az egyik elméleti iskola abból a feltevésből indul ki, hogy a tanításnak az egyszerűtől az összetettebb felé kell haladnia: kezdjük a legalapvetőbb készség­ gel, s amikor azt már elsajátíttattuk, továbbléphe­ tünk afelé, hogy megtanítsuk, hogyan használják ezeket az alapvető készségeket bonyolultabb, így

512

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

(Bemard Schoenbaum; © 1994, The New Yorker Magazine, Inc.]

magasabb rendű készségeket igénylő feladatok megoldásában. A másik elméleti iskola amellett ér­ vel, hogy ha túl nagy súlyt helyeznek az alapvető készségekre, az oda vezethet, hogy a gyerekek szem elől tévesztik a távolabbi célt: hogyan használják az írást, olvasást, számolást érdekes feladatok elvégzé­ séhez. E nézet szerint sok gyerek elveszíti a motivá­ ciót, ezért nem teljesít az iskolában. Az iskolai taní­ tásra vonatkozó álláspontok közötti alapvető kü­ lönbségek jól látszanak abban is, hogy milyen írás- és számolástanítási stratégiákat javasolnak.

Olvasástanulás A pszichológusok és az oktatók messzemenően egyetértenek abban, hogy az olvasás nem egységes készség, hanem összehangolt készségek és tudás bo­ nyolult rendszere (Snow et al., 1998). Sokat tu­ dunk arról, hogy a „jól olvasók” hogyan fordítják le a papíron látott jegyeket értelmes üzenetekké. Azon­ ban egy évszázad és különösen az elmúlt két évtized intenzív kutatási erőfeszítései ellenére sem teljesen világos, hogy hogyan tanulunk meg olvasni (Bransford et al., 1999). Azok a specifikus elemek, amelyeket az olvasás alkalmával koordinálni kell, attól függenek, hogy az írott nyelv ortográfiája (grafikai szimbólumai) ho­ gyan kapcsolódik a beszélt nyelvhez. A legtöbb or­ szág olyan ábécét használ, amelyben minden betű

vagy graféma megfelel a beszélt nyelv egy jellemző hangzójának (fonéma). Más országok olyan rend­ szert alkalmaznak, amelyik minden szótaghoz (szillabikus rendszer) vagy minden gondolathoz (ideografikus rendszer) egy grafikus jelet rendel. Most az ábécére összpontosítunk (amely a görög írásrend­ szer első két betűjéről - alfa és béta - kapta a nevét) (Olson, 1994). OLVASÁS ELŐ TT Az első lépés, amelyet a gyere­

keknek meg kell tenniük az olvasástanulás útján, az, hogy megértik: a beszélt nyelv és a nyomtatott oldalon látható jelek megfeleltethetők egymásnak. Amikor megértik, hogy minden szót egy grafikus szimbólumcsoport jelöl, még hátravan az, hogy je ­ lentést kapcsoljanak az írott szöveghez. A legtöbb gyermek először azt hiszi, hogy minden szót egy szimbólum jelöl. Ezután kezdenek figyelni a szóta­ gokra, a beszélt nyelv minimális csoportjaira. Majd észreveszik, hogy a szavak minden egyes fonémájá­ hoz betűk tartoznak (Tolchinsky és Teberosky, 1998). Annak az alapvető elképzelésnek a megértéséhez, hogy a szavakat alkotó hangok megegyeznek az ábé­ cé betűivel, a gyerekeknek „látniuk” is kell a betűket. Fel kell ismerniük, melyik betű, illetve betűegyüt­ tes felel meg az egyes hangoknak. Azt a folyamatot, amelynek során a látott betűknek megfeleltetjük a beszélt nyelv fonémáit, dekódolásnak nevezzük. A gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy megért-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

513

A z írott szimbólumok dekódolásá­ nak előfeltétele a betű-hang megfe­ leltetések megtanulása. A z olvasni tanulónak először ezzel a felad attal kell megbirkóznia

sék, amit olvasnak, azaz, hogy használják a hang-be­ tű kapcsolatokról és a beszélt nyelvről alkotott is­ mereteiket, hogy az írott szöveg egészéből jelentést vonjanak ki. DEKÓDOLÁS Ahhoz, hogy az olvasás elsajátításá­ hoz szükséges betű-hang kapcsolatokat elsajátítsák, a gyerekeknek gyakorlottnak kell lenniük a hangok elemzésében (Thompson és Nicholson, 1999). Ez azt jelenti, hogy meg kell tanulniuk „hallani a foné­ mákat” (például hogy felismerjék, hogy a lufi l betű­ vel kezdődik); ezt a folyamatot fonológiai tudatos­ ságnak nevezzük. A fonémák meghallásának képes­ sége, úgy tűnik, nem alakul ki határozott tanítás nélkül: írni-olvasni nem tudó felnőttek a világ szá­ mos pontján láthatóan nincsenek tudatában a foné­ máknak (Scholes, 1998). Peter Bryant és kollégái számos olyan kutatást folytattak különféle országokban, amelyekkel alátá­ masztották, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek nehézséget okoz a szavak szótagolása és fonémákra bontása tiszta beszédfeladatban, a betűk és a hangok összekapcsolásában is problémáik vannak (Bryant, 1993; Bryant és Nunes, 1998; Ho és Bryant, 1997). Ez a kutatás speciális oktatási programokat ered­ ményezett, amelyek még az olvasás tanulása előtt vagy az olvasási nehézségek megtapasztalásakor felkészítik a gyerekeket a beszélt nyelv elemzésé­ re. A leckék rímeken, a szótagolás gyakorlásán és sajátos nyelvi játékokon alapulnak, mint például a „madárnyelv”, amikor egy-egy szó szótagjai közé -va/-ve (-vá/-vé) szótagot illesztünk (úgymint „mavadávár”) .

A speciális tanítás látványos hatást érhet el (összefoglalást nyújtanak Adams et al., 1998, illetve Snow et al., 1998). Benita Blachman (1987, 1997) valósított meg hasonló programot két belvárosi is­ kola első és második osztályában (illetve a harmadik osztályban még olvasási nehézséggel küzdő gyere­ kek számára). Ezt követően a gyerekek a negyedik osztályban felmérésen estek át. Blachman program­ jának bevezetése előtt a negyedik osztályosok olva­ sási készsége hét hónappal elmaradt a nemzeti nor­ mától. A kísérleti programban részt vevő gyerekek ezzel szemben 7 hónapos előnyre tettek szert a nor­ mához képest, s egy évvel később még előrébb tar­ tottak. Ezek az eredmények nem egyszerűen meg­ erősítik azt az elméleti kapcsolatot, amit a nyelvi elemzés és az olvasástanulás között feltételezünk, hanem még arra is rámutatnak, hogy az elmélet ha­ tékonyan alkalmazható a gyakorlatban. A beszélt nyelv fonémái elkülönítésének képessé­ gén túlmenően az angolul írni és olvasni tanuló gyer­ mekeknek további nehézséggel kell szembenézniük: az angolban nincs egy az egybeni megfelelés a betűk és a szavakat alkotó fonémák között. Az angol ábécé 26 betűje 52 különféle alapfonémát jelöl. így példá­ ul az angolul olvasni tanuló gyermeknek meg kell ér­ tenie, hogy míg a t betű leírva ugyanaz, kiejtése mégsem azonos a tea, illetve a both szó esetében. Ugyanakkor különböző betűk, mint például a g és az /, azonos hangot képviselhetnek az angol muff és rough szavakban. Hasonló szabályok érvényesek az egész angol ábécére. Egy másik gond, hogy nem lehet pontosan, egy­ mástól elkülönülten kimondani a szavakat alkotó fo-

514

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

FELÜLRŐL LEFELÉ VERSUS ALULRÓL FELFELÉ FOLYAMATOK Ez ideig az olvasástanulást úgy mu­ tattuk be, mint amelynek során a gyerekek a szava­ kat úgy tanulják meg olvasni, hogy először dekódol­ ják a szavakat alkotó betűket, azaz „alulról felfelé” haladnak. A feldolgozásnak erről a formájáról úgy is gondolkodhatunk, hogy a gyerekek az olvasástanulást szófelismeréssel vagy a szót összetevő betűk kiejtésé­ vel kezdik, amiből azután az egyes szavak jelentése hozzáférhetővé válik; az egyes szavakat később kife­ jezésekbe, majd mondatokba, végül bekezdésekbe, majd még nagyobb egységekbe állítják össze. A legtöbb tanító ragaszkodik az itt bemutatott „alulról felfelé” folyamat valamilyen formájához. Az alsóbb osztályokban a „szótagolás készségét” hang­ súlyozzák, és olyan tankönyveket használnak, ame­ lyek elmélyítik az automatikus dekódolás képessé­ gét (13.3. ábra). Az irányzat által használt szövegek kifejezetten arra készültek, hogy a fonémaelemzés terén intenzív gyakorlásra adjanak módot. Ezek a szövegek ebben a tekintetben igen sikeresek, ám nem túl érdekes olvasmányok. Aesopus a teknőcről és a nyúlról szóló meséjének „szótagolásra alkalmas” változata például így hangzik:

A m int a gyermek egyszer ráérez az olvasás ízére, az írott szö­ veg öröm forrássá válik. A fiú T arzan történetéből nemcsak T arzan k alan d jaiv al ismerkedik meg, hanem az állatok v ilá­ gáv al is

némákat, mint amikor a sz-t a „szita” szóban elvá­ lasztjuk az i-től, a t-től és az a-tól. Amikor szembe­ kerülnek ezzel a problémával, a tanárok próbálkoz­ hatnak azzal a stratégiával, amit „keverésnek” (blending) neveznek. A „szita” szó vonatkozásában kezdhetik azzal, hogy kiejtik azokat a fonémákat, amelyek a szót alkotó betűknek felelnek meg („ssz”, „i”, „tuh”, „a”). Vegyük észre, hogy még ha a gyer­ mek megtanulja is a négy betű nevét („esz”, „i", „té”, „a”), ez sem biztos, hogy sokat segít, mert sem a „ssz-i-tuh-a”, sem az „esz-i-té-a” nem hangzik úgy, mint a „szita”. Akármilyen gyorsan ejti is ki valaki sorozatban ezeket a betűneveket, sosem fog belőle a „szita” szó kikerekedni. Ezek azok a körülmé­ nyek, amelyek megnehezítik azoknak a gyerekek­ nek a tanítását, akik nem találnak rá önmaguktól a „lényegre”.

A nyúl azt mondta: „Tudok futni. Gyorsan tudok futni. Te nem tudsz gyorsan futni.” A teknőc azt mondta: „Nézd, nyúl. Nézd a par­ kot. Te meg én futni fogunk. A parkban fogunk futni.” A nyúl azt mondta: „Meg akarok állni. Itt meg fogok állni. Én tudok futni, a teknős nem tud. Gyorsan odaérek a parkhoz.” A teknős azt mondta: „Nem tudok gyorsan fut­ ni. De nem fogok megállni. A nyúl nem lát en­ gem. Odaérek a parkba.” (Idézi Green, 1984, 176. o.) Noha az olvasástanításnak ez az elterjedt formája, az utóbbi évek kutatásai rámutattak, hogy az ilyen alulról fefelé folyamatok az olvasástanulásnak csak a felét fedik le (Hulme és Joshi, 1998). Amikor meg­ értési céllal olvasunk, az információt hordozó szavak és kifejezések már meglévő ismereteinkkel integrá­ lódnak. A korábbi tudásra alapozott értelmezést gyakran nevezik felülről lefelé vagy jelentésközpontű feldolgozásnak, mivel az az általános ismeretek­ ből indul ki, majd fokozatosan szűkül le, ahogyan az olvasó összeveti korábbi tudását a betűkből és sza­ vakból alulról felfelé nyert információkkal. Az olvasástanulás történetének „másik feléről”

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS 8

Színezd ki azokat a szavakat barnára, amelyek úgy végződnek, mint a 0 . No, mit látsz?

515

vezi, mert az olvasást nem különálló órák keretében tanítják, hanem az olvasás és az írás az osztálytermi intellektuális élet szerves részét képezi. Amikor a gyerekek kezdik megtapasztalni az írás-olvasás hasz­ nosítható oldalát, természetszerűleg beépítik azt kog­ nitív készségeik repertoárjába (K. Goodman, 1996). A legfőbb kérdés az olvasástanulás folyamatainak szerveződésében az, hogy hogyan egyensúlyozhatok ki az alulról felfelé és a felülről lefelé irányuló folya­ matok. Visszatérünk még azokra a kutatásokra, amelyek a tanítási módszerek hatékonyságát céloz­ zák, miután megtárgyaltuk az iskolai oktatás közép­ pontjában álló másik készséget, a matematikait. Amint látni fogjuk, a felülről lefelé és az alulról fel­ felé folyamatok összehangolása a számtanban is megjelenik, akárcsak az olvasásban, és gyakran ha­ sonló oktatási stratégiákat alkalmaznak mindkét te­ rületen az optimális tanulási feltételek érdekében.

Matematikatanulás 13.3. ÁBRA A z általán os iskolában az olvasási gyakorlato­ kat többnyire munkafüzetekben végzik. Ez egy dekódolási készséget fejlesztő felad at

számos elképzelés szól. Ezek a felülről lefelé vagy jelentésközpontú alternatívák arra az elképzelésre támaszkodnak, hogy az olvasás nem más, mint a vi­ lág szimbólumokon keresztüli megértésének (ami­ nek első változata a beszéd megtanulása) egy sajátos formája. A jelentésközpontú megközelítés hívei úgy vélik, hogy a megértést célzó olvasással nem szabad késlekedni amiatt, hogy a gyermek nem tudja töké­ letesen dekódolni a szöveget. Mivel a gyerekek már iskolába kerülve is képesek „olvasni a világban”, a jó olvasástantervnek gazdag lehetőségeket kell nyújta­ nia ahhoz, hogy a tanuló az írott nyelvet mint a prob­ lémamegoldás és az ismeretszerzés egyfajta eszközét ismerje meg. A helyes és automatikus dekódolás fon­ tosságának hangsúlyozását az a vélekedés váltja fel, hogy a gyermekeknek lehetőséget kell adni arra, hogy „kibogozzák” az olvasmányok átfogó jelentését, mielőtt elmélyednek a részletekben. Lehet, hogy kezdetben a szövegértelmezés nem felel meg tökéle­ tesen a hagyományos elvárásoknak, de nem ez a lé­ nyeg. A lényeg az, hogy a gyerekek megtanulják, hogy az írás-olvasás elsajátításával olyan eszköz birto­ kába jutnak, amelyik segíti őket céljaik elérésében. A konvencionális írás elsajátítása ezután következik. Kenneth és Yetta Goodman ezt a megértésköz­ pontú alternatívát holisztikus nyelvi tantervnek ne­

A matematikatanulás jól körülhatárolható fogalmak és sajátos mennyiségeket leíró jelrendszer elsajátítá­ sát és használatát igényli. A MATEMATIKA SZEMPONTJÁBÓL FONTOS TU­ DÁS TÍPUSAI Rochel Gelman és munkatársai (1986) szerint a magasabb rendű matematikai kész­ ségek háromféle tudás elsajátítását és integrációját követelik meg: 1. Konceptuális tudás: a problémát alkotó elvek megértésének képessége. 2. Procedurális tudás: a problémamegoldáshoz szükséges lépések végrehajtásának képessége. 3. Felhasználási ismeretek: felismerni, hogy az egyes eljárások mikor alkalmazandók. A gyermekek konceptuális tudásának fejlődését jól példázza Jeffrey Bisanz és Jo-Anne Lefevre (1990) vizsgálata az inverz kapcsolat megértéséről. Az in­ verzió matematikai szabálya az, hogy ha egy bizo­ nyos mennyiséghez egy számot hozzáadunk, majd ugyanazt kivonjuk belőle, a végeredmény az eredeti mennyiség. A kutatók a + b - b típusú (például 10 + 8 - 8 ) feladatokat adtak különböző életkorú sze­ mélyeknek, 6 évestől felnőttkorig. Eredményeik azt mutatják, hogy habár 6 és 9 éves kor között a szá­ molás egyre gyorsabbá válik, a gyermekek még nem képesek a feladatban rejlő elv megragadására. Ahe-

516

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A z ujjakon való szám olás a számolni tanuló gyerekek egyete­ mes straté giája

lyett, hogy az inverzió szabálya alapján rövidre zár­ nák a feladatot, gondosan hozzáadják az első szám­ hoz a másodikat, majd a kapott összegből kivonják a harmadikat. Minél nagyobb volt a második és a har­ madik szám, annál tovább tartott nekik, hogy eljus­ sanak a végeredményhez (a 10 + 2 8 - 2 8 = ? feladat több időt vett igénybe, mint a lO + 8 - 8 = ? ).A legtöbb 11 éves és gyakorlatilag az összes felnőtt fi­ gyelmen kívül hagyta a második és a harmadik szám értékét; azok nagyságától függetlenül gyorsan vála­ szoltak, ami arra utal, hogy megértették a feladat­ ban rejlő elvet. Más kutatók a gyermek procedurális tudásának fejlődését demonstrálták a matematika tanítása so­ rán (Donlan, 1998). Robert Siegler és munkatársai például a „hullámszerű” stratégiaváltásról kialakí­ tott elméletüket (493. o.) alkalmazták az összeadás, kivonás és más matematikai műveletek sikeres vég­ hezviteléhez szükséges stratégiák fejlődésére (Siegler, 1996; Siegler és Stern, 1998). Két szám, például 4 és 4 összeadásakor az első és a második osztályosok ujjaikon számolják ki az eredményt, 1-től kezdve (1-2-3-4-...-5-6-7-8). Később felfe­

dezik azt az eljárást, hogy az első számot egyből felmutatják, és azután onnan számlálnak tovább (4-...-5-Ö-7-8). A 2 + 9 feladathoz az első osztályo­ sok többnyire a 2-vel kezdenek, és ujjaikat használ­ va hozzászámolják a 9-et; egy-két év múlva azonban már általában 2 + 9-ről 9 + 2-re cserélik a sorren­ det, ami megkönnyíti a számolást, és azt mutatja, hogy megértették: az összeadásban lényegtelen a sorrend. És persze ha a gyerekek úgy gondolják, hogy fejből tudják az eredményt (illetve az általuk helyesnek gondolt eredményt), akkor azonnal rá­ vágják a választ. Ahogy nőnek, és ismereteik széle­ sednek, kis számok összegét fejből idézik fel, az uj­ jakkal való számolást pedig különféle írásbeli mód­ szerekkel helyettesítik. A felhasználási ismeretek fontossága - azaz annak felismerése, hogy a probléma kontextusától függő­ en mikor kell matematikai ismereteket használni Terezinha Nunes és kollégái (1993) munkája révén vált világossá, akik matematikai problémák megol­ dását vizsgálták a brazíliai Recife város utcai árusí­ tásból élő gyerekeinél. Nunes és munkatársai a gyermekek által árult termékek vásárlásába ágyazva adtak aritmetikai feladatokat utcasarkon, illetve pia­ con árusító gyermekeknek. Jellemző példa egy 12 évessel folytatott párbeszédből: Kérdező: Gyerek: Kérdező: Gyerek:

Mennyibe kerül egy kókuszdió? 35-be. Tízet kérek. Az mennyibe kerül? (Szünet.) Három 105-be kerül; még három, az 210. (Szünet.) Még négy hi­ ányzik. Az... (szünet) ... azt hiszem, 350. (Nunes et al., 1993, 18-19. o.)

Ezekben az esetekben a gyerekek 98 százalékban helyesen válaszoltak. Ezután a kérdező papírt és ce­ ruzát adott nekik, és arra kérte őket hogy hasonló feladatokat oldjanak meg. Ez alkalommal is az ese­ tek 98 százalékában válaszoltak helyesen. Egy későbbi interjúban kétféle feladatot kaptak a gyerekek. Az egyik típusban a feladatok csak mate­ matikai műveletek elvégzését kívánták meg (mennyi 10 X 35?), a másikban a műveletek szöve­ ges feladatokba voltak ágyazva. Ekkor a szöveges feladatok 74 százalékát oldották meg, de azoknak a feladatoknak, amelyek matematikai műveletek vég­ rehajtását igényelték, de nem kapcsolódtak a való­ ságos élethez, mindössze 37 százalékát tudták meg­ oldani.

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

Az interjú későbbi elemzése kimutatta, hogy az utóbbi, formális feladatokban a gyermekek nem tudták megfelelően használni azokat a számolási stratégiákat, amelyeket munkájukban alkalmaztak. Amikor egy 9 éves gyereket arra kértek például, hogy adjon el 12 citromot 5 cruzeirós egységáron, nagyon gyorsan kiszámolta az árat, kettesével cso­ portosítva a citromokat: 10, 20, 30, 40, 50, 60. Ugyanakkor, amikor arra kérték, hogy oldja meg a 1 2 x 5 feladatot, először „lehozta” a kettest, majd az ötöst és végül az egyest, s így a „152” választ adta. Az ismert és hatékony számolási stratégiát itt nem tud­ ta alkalmazni, és olyan válasszal állt elő, amelyet más körülmények között nevetségesnek talált volna. A MATEMATIKA JELRENDSZERÉNEK ELSAJÁTÍ­ TÁSA A számok olvasásának és leírásának elsajátí­ tása - a matematikai jelrendszer részeként - az egyik legalapvetőbb matematikai készség, amelyet az iskolában tanítanak. Az iskolába kerülő gyermek egyik első feladata az, hogy megtanulja leírni a tíz számjegyet. Mivel az, hogy a „9” számjegy a „kilenc” szó szimbolikus megfelelője, puszta kulturális kon­ venció, a tanulás folyamatának első állomása tulaj­ donképpen memorizálás. Amint a gyerekek megtanulták az első tíz számje­ gyet, nagyobb számok leírását kell elsajátítaniuk, va­ lamint a helyi érték fogalmát, amely jelölési rend­ szerünk alapját képezi. E jelölési rendszer megfelel­ tetései nem maguktól értetődőek. Néhány első osz­ tályos például a 23-at számot 203-ként írja le (Ginsburg, 1977). Noha ez a lejegyzés hibás, be­ szélt nyelvünket követi (huszonhárom, illetve 20-3), valamint azt a rendszert, amelynek alapján a beszélt nyelvet lejegyezzük. A gyerekek szempont­ jából sajnálatos módon a helyi értékek megjeleníté­

13.4. ÁBRA

A z új-guineai okszap-

minok úgy számolnak, hogy hagyo­ m ányosan testrészeikhez kötnek 2 9 szám ot (Saxe, 1981)

517

se nem követi az írásrendszer konvencióit. Míg a szá­ mok, mint például a 203 (kétszázhárom), kiejtése balról jobbra történik, magukat a számokat jobbról (a tizedesvesszőtől) balra értelmezzük, noha a tize­ desvesszőt általában nem tesszük ki, ha nincs a számnak törtrésze. így például a kétszázhárom egész negyvenöt század úgy írandó, hogy 203,45. (Lásd a 13.4. ábrát, amely egy eltérő jelrendszert mutat be.) A legtöbb gyermek számára évekbe telik, amíg el­ sajátítja ezeket a bonyolult jelöléseket, s ez befo­ lyásolhatja az olyan matematikai alapműveletek, mint a papíron végzett összeadás és kivonás megta­ nulását. Gyakori hiba a számok összeadása abban a sorrendben, ahogy kimondjuk azokat - vagyis bal­ ról jobbra - és a számok bal oldalra rendezése. Ha­ sonló félreértések a következő felírási hibához ve­ zetnek: 123

+1 223 Azok a gyermekek, akik ilyen válaszokat adnak, korábban elsajátított ismereteiket alkalmazzák rosszul. Az, hogy a felülről lefelé folyamatokra kon­ centrálnak, sokszor abszurd eredményekre vezet, amelyek saját józan elképzelésüknek is ellentmon­ danak. Ennek ellenére gyakran nem veszik észre a tévedést, mert nem figyelnek a probléma átfogó je­ lentésére. A TANÍTÁS SZERVEZÉSE A hatékony matemati­ katanítás elméletei két véglet között ingadoznak, az olvasástanítás alulról felfelé (dekódolás-központú) és felülről lefelé (jelentésközpontú) irányzataihoz hasonlíthatóan. Az egyik oldalon álló pszichológu­ sok úgy vélik, hogy az oktatás legjobb módszere a

518

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

teljes folyamat apró részleteinek megfelelő begyakoroltatása. Nézetük szerint a gyerekeknek meg kell tanulniuk helyesen alkalmazni az összeadás, ki­ vonás, szorzás és osztás műveleteit, mielőtt belefog­ nak például olyan feladatba, amelyben azt kell ki­ számolniuk, hogy két különböző sebességgel egy­ más felé haladó vonat hol találkozik (Stone és Clements, 1998). A másik oldalon azok állnak, akik szerint a gyermekek mindennapos tapasztalataira építő problémákkal kell kezdeni a tanítást, amelyek megismertetik őket a matematikán belüli fogalmi fejlődéshez szükséges elvekkel (Cobb et al., 1997; Davydov, 1999). Ahogyan az olvasástanulásnál már láttuk (514. o.), az az elfogadott megoldás, amelyik biztosítja, hogy az alapvető - alulról felfelé - és a magasabb rendű - felülről lefelé - folyamatok integ­ rálódjanak, ám a helyes egyensúly megteremtése komoly kihívás (Sfard, 1999).

A tanítás sajátos nyelve Figyelmünket az írás-olvasás alapvető folyamatairól most azokra a kontextusokra fordítjuk, amelyekben a készségek tanítása folyik. Először is felhívjuk a fi­ gyelmet egy korlátozó tényezőre, amellyel minden oktató szembesül. A fejlettebb országokban egy át­ lagos iskolai osztályban 25-40 gyermek tanul egy felnőttel. A szegényebb országokban ez az arány sokszor magasabb. Ez a forma nagyban különbözik az enkulturáció és a tanonckodás korábbi formáitól, amely keretében néhány, különféle életkorú és gyakorlottságú gyerek vesz részt fontos tevékenysé­ gekben, általában több felnőtt jelenlétében.

Az általánosan elterjedt osztálytermi elrendezés A régészeti ásatások leletei, akárcsak a 19. századi alaprajzok amerikai iskolai osztályokról, nagyfokú hasonlóságot mutatnak a napjainkban a világra min­ denhol jellemző osztályteremmel. Közel s távol a leggyakoribb elrendezés az, amikor a tanár a tábla előtt áll vagy egy asztalnál ül, s vele szemben a gye­ rekek sorban ülnek, előrefigyelve (Gallego és Cole, 2000). Ezek a fizikai körülmények, azzal az alapfel­ tevéssel együtt, hogy a tanár autoritást képvisel, és azért van ott, hogy beszéljen és tanítson, míg a gye­ rekek azért, hogy figyeljenek és tanuljanak, automa­ tikusan elvezet az oktatási célú párbeszédhez,

amely a beszélgetés és a gondolkodás megkülönböz­ tetett, iskolára jellemző formája, a közösségben vagy otthon megtapasztalt mindennapi interakciók­ ra nem jellemző. Az oktató párbeszéd elsődleges célja az, hogy a tananyaggal kapcsolatos információ­ kat és értékelést nyújtson a tanulóknak, egyúttal pe­ dig a tanárokat is informálja a diákok fejlődéséről (Cazden, 1988; Wells, 1996). Az oktatási célú párbeszéd leggyakoribb formája, amellyel az osztályteremben találkozunk, a „felmon­ dás” forgatókönyvét követi (Mehan, 1998). A fel­ mondás forgatókönyvét követő tanítási nyelv egyik legjellemzőbb sajátossága a 13.1. táblázatban ábrá­ zolt kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus. A ta­ nár általában egy kérdéssel kezdeményezi a ciklust, erre a diák válaszol, majd a tanár visszajelzést ad, ami ez esetben a válasz értékelése. A kezdeményezésválasz-értékelés ciklus „tudott válasz” kérdésfelte­ véseket tartalmaz, amilyenek a mindennapi életben ritkán jelennek meg a felnőttek között. Amikor a ta­ nár Bethtől azt kérdezi, hogy mi ez a szó, a tanár tud­ ja a választ, és csak arra kíváncsi, hogy Beth olvasási készsége milyen fokon áll. így a kérdés tulajdonkép­ pen Beth előrehaladásának felbecsülését szolgálja. A tananyag tartalmi részének megtanulása mellett az is­ kolába kerülő gyerek fontos feladata az effajta kérdé­ sekre való válaszadás elsajátítása is (Mehan, 1997). A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus megle­ hetősen rugalmas. Amikor például Ramona habozik (13.1. táblázat), a tanár Kimet szólítja, aki megadja a választ. Ez a módszer lehetővé teszi, hogy Ramona Kim válaszából, valamint a tanár azt követő értéke­ léséből tanuljon, ugyanakkor a tanár számára is vilá­ gossá teszi, hogy Ramónának még több magyarázat­ ra van szüksége. Más esetekben a tanár arra használ­ hatja a visszajelzést, hogy általa a téma újabb szem­ pontjait emelje ki, vagy hogy másik gyereket is bevonjon a párbeszédbe (Nassaji és Wells, 2000). Az iskolai nyelv egy másik sajátos jellemzője a vála­ szok nyelvi formájára helyezett hangsúly, amelyre a 13.2. táblázatbeli párbeszéd mutat példát. Először is figyeljük meg, hogy a tanár fokozatosan, párbeszédes formában próbálja megértetni, milyen nyelvi formát tart megfelelőnek a tanteremben. Másodszor, vegyük észre, hogy sokkal fontosabb az a mód, ahogy a tanu­ lók beszélnek, semmint a beszéd igazságtartalma. Cindy az elvárásnak megfelelő választ adott a tanár kérdésére, de Richard észrevette, hogy Cindy nem a helyes színű krétát használta. Iskolai értelemben Cindy helyesen válaszolt, noha válasza nyilvánvalóan nem felelt meg a nyelv mindennapos használatának.

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

519

13.1. TÁBLÁZAT

A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus

Kezdeményezés

Értékelés

Válasz

T ( T a n á r ): . . .mi ez a szó? Beth.

T: Nagyon jó.

Beth: Egy.

T: Mi ez a szó? Jenny.

T: Rendben van.

Jen n y: Egy.

T : Most ide nézzetek. Mi ez a szó? Ramona. T: Kim.

R am o n a: H áát... T: Jól van.

K im : Első.

F o rrá s: Mehan, 1979

13.2. TÁBLÁZAT

Lecke a névutók használatáról Felelet

Kérdés

G yerekek: Ide, ide.

T ( T a n á r ): Rajzolj egy piros virágot a fa alá! (Szünet.)

Jól van. Most nézzük a piros virágot. Meg tudjátok mondani, hogy hol van? T: Dora?

D o r a : Alatta.

T : Egész mondattal válaszolj!

D o ra : A fa alatt van.

T: Mi van a fa alatt, Dora?

D o ra : A virág.

T: Mondd így: A virág...

D ó ra : A virág a fa alatt van.

T : Hol van a piros virág, Richard?

R ich ard : A fa alatt.

T: Egész mondattal válaszolj!

R ich ard : A virág a fa alatt van. C in d y : A piros virág a fa alatt van.

T: Cindy, hol van a piros virág? R ich ard :

(Észreveszi , hogy C in dy a piros virágot sá r g a

krétával ra jz o lta .)

Hé, az nem is piros! F o rrá s: Mehan, 1979

Mindennapi beszélgetéseink során bőséges lehe­ tőségünk nyílik arra, hogy elvárásaink teljesülését a valóságban ellenőrizzük. A zárt osztályteremben azonban a valós világnak a beszélgetés tárgyát képe­ ző dolgai és eseményei nem állnak a gyermekek ren­ delkezésére, hogy a mondottakat értelmezhessék. Következésképpen meg kell tanulniuk magára a nyelvre mint az információszerzés eszközére figyel­ ni annak érdekében, hogy elsajátíthassák az iskolá­ ban tanított sajátos ismereteket.

A tanítás alternatív formái Noha a felmondás forgatókönyve az egész világon elterjedt, sok fejlődéspszichológus amellett érvel, hogy ez nem a legmegfelelőbb tanítási módszer. Marilyn Adams (1990) például úgy becsüli, hogy a gyerekek 25 százalékánál sikertelen a dekódo­ lás-központú olvasástanítási módszer. Más hiányos­ ságokon túlmenően az e módszerrel tanított gyere­ kek az „előkészített” információ befogadásának

520

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

V áltozatosságuk ellenére ezekről a helyszínekről rögtön felismerjük, hogy iskolához tartoznak

passzív szerepét kapják. Nem szereznek gyakorlatot abban, hogyan alakítsák a problémát a maguk szá­ mára. Az iskola egyik legfontosabb feladata a gyere­ kek nyelvi ismereteinek, ezeken belül is a matema­ tika nyelvének kiterjesztése (Lampert és Blunk, 1998). Az osztálytermi tanítás szervezésének alternatív eszközei egy kontinuum mentén rendezhetők el. Az egyik végpont az, amelyben a teljes csoport felmon­ dásra épülő óráit foglalkozások egészítik ki, amelye­ ken a gyerekek a leckék egyes részeit gyakorolják. A másik végpont a problémaorientált, aktivitásra ala­ pozó osztály. A tanárok itt kevés időt fordítanak arra, hogy az osztály egésze előtt beszéljenek, majd­ nem az egész iskolai napot azzal töltik, hogy egyik kis csoportról a másikhoz járnak, miközben bátorít­ ják a tanulókat, illetve intellektuális és eszközjellegű segítséget nyújtanak nekik, ha szükségesnek látják. Az utóbbi megközelítés hatékonyságát két program illusztrálja - az egyik az olvasás, a másik a matemati­ ka tanítására összpontosít.

RECIPROK OLVASÁSTANÍTÁS A reciprok tanítás módszerét, amely lehetővé teszi a dekódolás, illetve a megértésközpontú tanítás integrálását, Ann Brown és Annemarie Palincsar (1984) dolgozta ki. Ez az el­ járás azokat a gyerekeket célozta meg, akik „megta­ nultak olvasni” abban az értelemben, hogy képesek egyszerű szövegek dekódolásra, de nehézségeik van­ nak a szöveg megértését illetően. A reciprok olvasástanítás során a tanár és egy ki­ sebb tanulócsoport tagjai először magukban olvas­ sák át a szövegrészletet, amelyet azután közösen megbeszélnek. A vezető (felnőtt vagy gyermek) elő­ ször a szöveg fő gondolatára vonatkozó kérdést tesz fel, majd saját szavaival összegzi a tartalmat. Ha a csoport tagjai nem értenek egyet az összegzéssel, új­ raolvassák a szövegrészletet, és ismét megbeszélik a tartalmát annak tisztázása érdekében. Végül a veze­ tő azt kéri, hogy a többiek próbálják meg kitalálni, miről szól a szöveg hátralevő része. Figyeljük meg, hogy a reciprok olvasástanítás döntő elemei - kérdés, összegzés, tisztázás, előrejel­ zés - azt feltételezik, hogy a tevékenység célja a szö­ veg értelmének feltárása. Az, hogy erről beszélnek

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

(és vitatkoznak), lehetővé teszi a gyermek számára, hogy a tanár és a többi gyerek metakognitív viselke­ dését mintázza, ami segíti a megértést. A tanár pél­ dául rámutathat a releváns információra egy előző bekezdésben, vagy kapcsolatba hozhat egy gondola­ tot egy olyan mindennapi eseménnyel, amelyet már minden gyermek megtapasztalhatott, rávilágítva így az olvasott szöveg értelmére. Ahogy Brown (1997) kifejti, a reciprok olvasástanítás gyakorlatilag Vigotszkij „legközelebbi fejlődési zónáról” szóló el­ méletének (5. fejezet, 222. o.) alkalmazása, hiszen a gyermek kezdettől fogva részt vehet az olvasási fo­ lyamatban, még mielőtt az önálló olvasáshoz szük­ séges összes készséget elsajátította volna. Számos vizsgálat utal arra, hogy a reciprok olva­ sástanítási módszer gyors és tartós fejlődéshez vezet a gyermekek olvasási készségében (az eredménye­ ket Brown, 1997, valamint Rosenshine és Meister, 1994 összegzi). A 13.5. ábra egy kutatás eredmé­ nyeit mutatja, amelyben a reciprok olvasás módsze­ rét alkalmazták, hogy fejlesszék olyan felső tagoza­ tos diákok olvasási készségét, akik helyesen dekó­ dolták a szavakat, ám nehézségeik voltak az olvasott szöveg megértésében. Itt a reciprok olvasástanítási módszert természettudomány- és társadalomisme­ ret-órákon alkalmazták, nem olvasási leckeként, ha­ nem a tananyag elsajátításának egy módjaként. Ez­ zel az alkalmazással a reciprok olvasás tevékenysége átvezet az egyszerű olvasástanítástól az értékes tár­ gyi ismeretek megszerzésével járó olvasáshoz, ami egyúttal fejleszti az olvasás készségét is. REALISTA MATEMATIKAOKTATÁS Miután felis­ merték a felmondási forgatókönyv és az alulról fel­ felé irányuló folyamatok korlátáit, a Matematikata­ nárok Nemzeti Tanácsa (1995) elfogadta a mate­ matikatanítás fejlesztéséhez azokat a standardokat, amelyek a figyelmet az alapvető készségekről, folya­ matokról és memorizációról a matematikai és a rea­ lisztikus problémák közötti kapcsolatok fogalmi megértésére fordítják. A hasonló célokat megvalósí­ tó matematikai programokat jól szemlélteti Paul Cobbnak és kollégáinak a Hollandiában széles kör­ ben alkalmazott „realista matematikatanítás” elmé­ letén alapuló munkája. A kutatók három alapvető gondolatban ragadják meg a realista matematikata­ nítás lényegét: 1. Azoknak a tevékenységeknek, amelyek kereté­ ben a matematikai fogalmakat bemutatjuk, jelen­ téssel kell bírniuk a tanulók életében. Az első ősz-

521

13.5. ÁBRA a) A reciprok olvasástanítás hatásfokának összehasonlítása a modelláló és a szabálytanító oktatási mód­ szerével, valamint egy kontrollcsoportéval, amelyik nem ré­ szesült oktatásban. Mindhárom tanítási módszer javította az olvasást, de a reciprok olvasástanítás volt messze a leghatéko­ nyabb eljárás, b) A reciprok tanítási módszer általánosan al­ kalmazható a társadalom- és a természettudományok oktatá­ sában is. A hagyományosan tanított gyerekekhez képest a re­ ciprok tanítási módszerrel oktatott diákok nagyobb és tartósabb javulást értek el mind társadalom-, mind termé­ szettudományi tanulmányaikban (Brown et al., 1992 nyo­ mán)

tályban a tanító például úgy vezetheti be a gyere­ keket abba, hogyan kell 20-ig számolni, ha ráveszi őket arra, képzeljék el, hogy egy 20 üléses két­ szintes buszt vezetnek, s figyelniük kell arra, há­ nyán utaznak velük. Amint a gyerekek problémamegoldását vizsgáló kutatások kapcsán az előző fejezetekben már láttuk, a hasonló mintha-történetek segítik a kognitív műveletekhez szükséges jelentésteli kontextusok kialakítását.

522

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Az elmúlt két évtizedben rendkívüli mértékben terjedt el a számítógépek használata az iskolai oktatásban. 1983-ban az egyesült államokbeli iskolákban 168 gye­ rekre jutott egy számítógép, 1998-ban viszo,nt már 6-ra. Sót a számítógépek térhódítása várhatóan tovább folytatódik az elkövetkező évtizedekben (Anderson és Ronnkvist, 1999). A számítógépek mennyiségének bővülésével párhu­ zamosan a költségek csökkentek, a memóriakapacitás és a feldolgozási sebesség növekedett, s az internet, illetve a világháló időközben lehetővé tette, hogy a számítógép kommunikációs médiummá váljék. Ezek a költségben, hatékonyságban és funkcióban bekövetkezett változá­ sok tették lehetővé, hogy a komputerek a világ minden iparilag fejlett országában belépjenek az oktatásba. A számítógépek bevezetése révén az osztályban be­ következő változások nagyban függenek attól, hogy hány van belőlük, milyen hatékonyak, és hogyan hasz­ nálják őket. Sok osztályban csak egy számítógép van, amit arra használnak, hogy a jól viselkedő gyerekek ju ­ talomként komputeres játékokat játszhassanak. Am egyes iskolákban a számítógépek teljes egészében meg­ változtatták az oktatás szerveződését (Kafai és Resnick, 1996; Littleton és Light, 1999). Charles Crook (1996) a számítógép oktatásban való felhasználásának négy megközelítését különíti el; ezek mindegyikében egy metaforával él, amely leírja, hogy a komputer milyen szerepet tölt be az oktatási folyamatban. A SZÁM ÍTÓGÉP M INT TANÁR A számítógép legkorábbi használata arra az elképze­ lésre épül, hogy az betöltheti a tanár szerepét. Patrick Suppes, aki vezéralakja volt a számítógépek oktatásban való felhasználásának, már a számítástechnikai forrada­ lom elején kifejezésre jutatta ebbéli reményét és elkép­ zeléseit: Néhány év múlva már iskolások milliói élvezhetik hasonlóképp azt, amiben Nagy Sándornak, Fülöp fiá­ nak, királyi kiváltságként része volt: egy Arisztote­ lészhez fogható, tájékozott és készséges mentor sze­ mélyes szolgálatait. (1966, 207. o.) E megközelítés prototipikus alkalmazása a számítógép irányította tanítás. Ez oly módon történik, hogy a szá­ mítógép képernyőjén megjelenik, mit kell megtanulnia a diáknak, majd egy kérdés is, amelyik teszteli, hogy elsajátította-e az információt. A számítógép ezt követően rögzíti a tanuló válaszait, és megfelelő visszajelzést nyújt. Az alapvető olvasási és számolási készségek mel­ lett számos tantárgyat, mint például földrajzot és törté­

nelmet is tanítanak ezzel a megoldással (Ravaglia et al., 1995). A számítógép irányította tanítás egyik előnye a gya­ korló munkafüzetekkel szemben az, hogy képes ponto­ san követni a gyermek egyéni teljesítményét, és ennek megfelelően válaszol. Egy Patrick Suppes által készített program például megismétli azokat az anyagokat, ame­ lyekkel a diáknak problémája volt, sőt időnként még emlékeztető feladatokat is ad, hogy biztosan kiderül­ jön, a tanuló minden elsajátítandó információt képes előhívni. Ilyen egyénre szabott tanítás lehetetlen egy osztályteremben, ahol egy tanár áll harminc padban ülő diákkal szemben - ez a legfőbb érv a számítógépek ok­ tatási célra való alkalmazása mellett. A mesterséges intelligenciával és a kognitív tudo­ mánnyal kapcsolatos fejlődés eredményeképpen a ku­ tatók folyamatosan finomítják a számítógép mint tanár megközelítés lehetőségeit. Kenneth Koedenger és John Anderson (1998) például megalkotta a „kognitív tuto­ rokat” a matematikában. Ezek a számítógépes tutorok adatbázist alakítanak ki a felhasználók problémameg­ oldási stratégiáiból és gyakori hibáiból, majd olyan fel­ adatokat adnak a tanulónak, amelyek kifejezetten az ő kognitív gyengéihez és erősségeihez igazodnak. Ez és más „intelligens oktatóprogramok” különféle körülmé­ nyek között hatékonyak, és állandó fejlesztés alatt áll­ nak (van Biljon et al., 1999). Olyan számítógépes oktatót azonban, amelyik verse­ nyezni képes a tanár rugalmasságával és árnyaltságával, a mai napig nem sikerült megalkotni. Ez ideig legalábbis a komputeres programoknak nem sikerült megjósolni­ uk, hogy a gyerekeknek mi okoz majd gondot, nem vol­ tak képesek átfogalmazni a problémákat, és nem tudták felébreszteni a gyerekek kíváncsiságát a helyzetnek megfelelő utalásokkal. A SZÁM ÍTÓGÉP MINT DIÁK A számítógép mint tanár megközelítés kevés lehetősé­ get nyújt a tanulónak, hogy maga irányítsa saját tanulá­ sának menetét. Csak a megadott kérdésekre adhatnak választ. Piaget elméletének hatására, amelynek értel­ mében ahhoz, hogy a gyerekek valamit alaposan meg­ értsenek, arra van szükség, hogy aktívan részt vegyenek a környezetük felfedezésében, Seymour Papért és munkatársai az MIT médialaboratóriumában kifejlesz­ tették Logo nevű egyszerű számítógépes nyelvet (Kafai és Resnick, 1996; Papért, 1980). A Logo használatával a gyerekek egy robotteknőc mozgását irányítják a szoba padlóján, explicit utasítá­ sokkal „tanítva őt” az utasítások beprogramozásával és elmentésével. Ahogyan megtanulják, miként kell a tek-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

nőcöt megtanítani az utasítások követésére, a gyerekek elsajátítják azokat az elképzeléseket és eljárásokat, amelyek a programozáson túl a matematika általános alapjait is képezik. Amikor például a teknőc megtanul­ ja, hogy körbefusson egy kört vagy házat építsen, a gye­ rekek alapvető algebrai és geometriai elveket sajátíta­ nak el. Papért munkatársai programozható tárgyakkal bővítették ezt az egyszerű nyelvet, például Lego-kockákból is építhettek a gyerekek robotokat, amelyekkel a maguk által épített környezetben manőverezhettek (Resnick, 1998]. A számítógép mint diák megközelítés hatékonyságá­ nak feltárására irányuló kutatások szerint Papért konst rukcionista megközelítése hasznos oktatási elfoglaltság a gyerekek számára (Kafai és Resnick, 1996). Ugyanak­ kor a Logo akkor hatékony igazán, ha központi szerepet kap az osztályok életében, és a gyerekekkel együtt a ta­ nárok is részt vesznek a „játékban”, folyamatos támoga­ tást nyújtva és irányt mutatva nekik a tanulásban (Pea etal., 1987). A SZÁM ÍTÓGÉP M INT ERŐFORRÁS A számítógép oktatásban történő felhasználásának harmadik megközelítése azt hangsúlyozza, hogy a komputer, függetlenül attól, hogy az emberi technoló­ giák révén mire használható még, alapvetően egy esz­ köz, amelyik széles körű erőforrást képes nyújtani a tanulók számára. A számítógép osztálytermi haszná­ latát manapság övező lelkesedés mögött az az alapvető elképzelés húzódik meg, hogy ha az aktív tanulót ha­ talmas mennyiségű információval látjuk el, biztosan megtanul valamit. Kétségtelen, hogy a számítógépek mai multimédiás kapacitásukkal képesek óriási menynyiségű információ érdekes formában történő közvetí­ tésére. Ám a komputerek másfajta használatához ha­ sonlóan itt is felmerül az a probléma, hogy a számító­ gép mint információforrás használatát favorizálók közül sokan nem veszik figyelembe, hogy a gyerekek nem használják ezeket a forrásokat, ha az iskolában nem működik olyan társas szisztéma, amelyik tám o­ gatja és bátorítja önálló érdeklődésüket és kezdemé­ nyezéseiket. A SZÁM ÍTÓGÉP M IN T ÁTALAKÍTÓ Több fejlődéspszichológus amellett érvel, hogy a szá­ mítógépben rejlő egyik legnagyobb lehetőség az, hogy újjászervezheti az iskolai élmények egészét azáltal, hogy a gyerekek újszerű formában találkozhatnak a tan­ anyaggal, másfajta kapcsolat alakulhat ki tanáraikkal és egymással, az iskolával mint intézménnyel és a világ egészével (Crook, 1996; Koschman, 1998; Papért,

523

1996; Zech et al., 1998). Néhány példa ízelítőt ad eb­ ből a megközelítésből. A Vanderbilt Egyetem Cognition and Technology csoportjához tartozó kutatók, kihasználva a CD-ROM és az interaktív videotechnológia nyújtotta előnyöket, egy olyan tanmenetet alakítottak ki, amelyik olyan fil­ mezett kalandokkal és titokzatos eseményekkel kezdő­ dik, amelyekben a gyerekek részt vesznek (Cognition and Technology Group, 1996; Zech et al., 1998). Az egyik ilyen programban - „Kaland a folyón" - a tanulók egy lakóhajó útját követik, amelynek során a főszerep­ lőnek számításba kell vennie, mennyi élelemre és üzem­ anyagra lesz szükség, hol tudnak majd kikötni és így to­ vább. Ezt követően a gyerekek határozzák meg, mikor és miért kell bizonyos információkat felhasználni, azaz milyen kikötőben kössenek ki, vagy mikor, milyen hely­ zetben forduljanak azonnal vissza. Azok a diákok, akik hasonló multimédiás probléma­ megoldási helyzetben vesznek részt, egyszerre sajátíta­ nak el alapvető iskolai készségeket és szereznek számí­ tógépes gyakorlatot. Ugyanilyen fontos az is, hogy az iskola iránti érdeklődésük és tanulókénti magabiztos­ ságuk is növekedést mutat. Egyes kutatócsoportok számítógépes hálózatokat al­ kalmaztak a világ különféle pontjain működő iskolák közötti kapcsolatok kialakításra, hogy ezáltal a gyere­ kek közös tanulási programokban vehessenek részt. Ezen programok során például együtt mérhetik a savas eső mennyiségét, vagy összevethetik egymás kultúrájá­ nak történetét (Levin et al., 1990; Riel, 1998). A szá­ mítógépes hálózatok azt is lehetővé teszik, hogy a diá­ kok bekapcsolódjanak a számukra kifejezetten érdekes programokba. Például felvehetik a kapcsolatot olyan érdekes területeken dolgozó tudósokkal, mint az űrku­ tatás vagy a sarkkörök feltárása, vagy éppen a tenger alatti szakadékok kutatása, s részt vehetnek fontos eredmények elemzésében és az eredmények jelentősé­ gének megfogalmazásában. Ezek a programok lehetővé teszik a kiscsoportos munkát, a számítógépek mélyre­ ható megismerését és az alapvető iskolai készségek fej­ lesztését. A tanárok tapasztalatai szerint nem kell biz­ tatni a gyerekeket arra, hogy hasonló tanulmányokban részt vegyenek, inkább az a gyakori, hogy a gyerekek en­ gedélyt kérnek: még ebédszünetben is folytathassák a munkájukat. Számos tanulmány kimutatta, hogy a számítógépek­ kel pozitív hatás érhető el a tanításban, ha megfelelően használják őket. A kihívást ma inkább az jelenti, hogyan lehet kiaknázni az ebben a technológiában rejlő lehető­ ségeket, hogyan váljék a számítógép-használat a gyere­ kek mindennapjaiban hatékony tanulási eszközzé.

524

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

2. Amellett, hogy ezeknek a bevezető tevékenysé­ geknek kapcsolódniuk kell a gyerekek hétköznapi tapasztalataihoz, kiválasztásukkor azt is szem előtt kell tartani, hogy a matematikai fogalmak fejlődését is segítsék. A kétszintes busz példájá­ val a tanár azt kívánja elérni, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan csoportosítsák a számokat a kalkulációhoz: megértsék, hogy 8 ember van a bu­ szon, amikor alul is, felül is négyen, vagy fönt ketten és lent hatan vannak, vagy éppen hatan fenn és ketten lent utaznak, stb. Mindegyik konfigurá­ ció a 8 különböző reprezentációja. 3. Ahogy a gyerekek előrehaladnak a leckékben, azt várják tőlük, hogy modelleket használjanak a mennyiségek reprezentációjához, és matematikai műveleteket hajtsanak végre. Cobb számos vizs­ gálatot ír le, amelyek „aritmetikai fogast” alkal­ maznak két sorral és soronként 10 akasztóval. A buszvezető helyzetében az aritmetikai fogas pon­ tos térbeli modellt jelent, amelynek sorai a busz szintjeinek felelnek meg. De a fogas akasztói arra is használhatók, hogy a dobozba betett és onnan kivett sütemények számát reprezentálják, vala­ mint még számos esetben, amelyek azonos mate­ matikai tulajdonságokkal rendelkeznek. Idővel a gyerekek elsajátítják azokat a fogalmi szer­ kezeteket, amelyeket eleinte a történetek és a mo­ dellek támogatnak, s a szükséges számításokat már e segítség nélkül is elvégzik. Akárcsak a reciprok olvasásban, az alulról felfelé jellegű tudás és a felülről lefelé jellegű fogalmi és al­ kalmazási ismeretek összeegyeztetésében kulcssze­ repet kap a tantermi normák kialakítása. A tanárok olyan tantermi kultúra kialakításán fáradoznak, amelyben a gyerekeknek igazolniuk kell érvelésü­ ket, amikor egy kérdésre válaszolnak, és próbálniuk kell megérteni a más gyermekek válaszai mögött hú­ zódó gondolatmenetet. Ezenkívül elvárják a gyere­ kektől, hogy segítőkészek legyenek a csoportban. Ha egyedül dolgoznak, arra bátorítják őket, hogy kérjenek segítséget a többiektől, és osszák meg egy­ mással, amit megtanultak. A problémaorientált megközelítések, amelyek az érvelési folyamatok fontosságát hangsúlyozzák a matematikai problémákkal kapcsolatban, még az ál­ talános iskolás évek után is sikeresnek mutatkoznak (Boaler, 1997; Lampert és Blunk, 1998). Jo Boaler két gimnáziumi osztály tanulóit figyelte meg Angliá­ ban. Az egyik osztályban a matematikatanítás ha­ gyományos felmondási megközelítését követték,

míg a másik osztályban kiscsoportos problémaköz­ pontú megközelítést alkalmaztak. A hagyományos osztályban a tanár azzal kezdte az órákat, hogy felvá­ zolt egy szokásos problémát, majd a szokásos meg­ oldását („így határozzuk meg a paralelogramma te­ rületét”). A gyerekek megfigyelték a megoldás módját, majd önállóan gyakorolták a használatát. A tanár nem magyarázta el, hogy a megoldás miért működik, és nem biztatta a diákokat arra, hogy ki­ dolgozzák saját megoldásaikat. Az aktivitás-központú osztályban a tanár az órá­ kat olyan problémák felvetésével kezdte, amelyek minden diák számára izgalmasak. Egyik esetben pél­ dául a diákok a „36 elemű kerítés” problémával is­ merkedhettek meg. A tanár egy 36 palánkból álló kerítést vázolt fel, majd arra kérte őket, hogy gon­ dolják ki az összes lehetséges megjelenési formát, amelyik a rendelkezésre álló anyagokból megvaló­ sítható. Miután ismertette a feladatot, a diákok kér­ déseket tehettek fel, ami egyben a feladat megköze­ lítésének az útja. Aztán kis csoportokban dolgoztak, a tanár fel-alá járt a teremben, és segítséget nyúj­ tott, ha arra kérték. A tanárok mindkét osztályban meg voltak győ­ ződve saját módszerük felsőbbrendűségéről, és lel­ kesedésüket diákjaiknak is átadták. A fegyelmezési problémákról azt mondták, hogy valójában nem is léteznek, ám a kutatók megjegyezték, hogy a prob­ lémaközpontú osztály kicsit zajosabb volt, és a diá­ kok gyakrabban bonyolódtak olyan tevékenységek­ be, amelyek nem kapcsolódtak a feladathoz, példá­ ul csevegtek a barátaikkal. Amikor az év végén standard teszttel, illetve a matematika új problémákra való alkalmazásának készségét feltáró teszttel mérték a teljesítményt, látványos különbséget találtak a két osztály diákjai között. Azok a diákok, akik a hagyományos oktatási formában részesültek, magasabb pontértékeket ér­ tek el olyan feladatokban, amelyek körülhatárolt matematikai problémák ismeretét tételezték fel. Ezzel szemben a problémaközpontú osztály diákjai jobbak voltak a fogalmi kérdésekben és abban, hogy ismereteiket új problémák megoldására, például egy lakás tervezésére alkalmazzák. Összességében a bizonyítékok arra mutatnak rá, hogy a jól szervezett tanítási módszerek meggyőz­ hetik a diákokat arról, hogy az aktív részvétel a tan­ termi párbeszédekben nagyon hasznos lehet. De ezeket a módszereket nehezebb összefogni, szervez­ ni, és még mindig kevés osztályban találkozhatunk velük.

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 2 5

AZ ISKOLAI OKTATÁS KOGNITÍV HATÁSAI A különböző tanítási módszerek ellentmondásos eredményei világossá tehetik, hogy amit a gyerekek megtanulnak az iskolában, bizonyos mértékben at­ tól is függ, milyen típusú oktatásban részesülnek. Ugyanakkor, ahogyan már korábban is említettük, a legtöbb iskola a felmondás módszerét alkalmazza, így a fejlődéspszichológusok, durva közelítéssel, az iskolát mint egyezményes tapasztalatot kezelik, amikor azt próbálják felmérni, hogyan befolyásolja az iskoláskori, illetve a későbbi kognitív fejlődést az, hogy mit tanulnak a gyerekek a világról az írás és az olvasás révén. Az iskola a tanítási megközelítéstől függetlenül tágítja a gyermekek alapismereteit, ko­ moly gyakorlatot nyújt az emlékezeti előhívásban, valamint módszeres problémamegoldásra tanítja őket. Az elmúlt évtizedek kutatásai demonstrálták, hogy ezek a tapasztalatok befolyásolják a gyereke­ ket, ám a hatások mibenléte a vizsgált kognitív fo­ lyamatok függvénye. Az iskola kognitív hatása többféle módon mérhe­ tő fel (Christian et ah, 2000). A korai oktatás befo­ lyásának mérésére az egyik megoldás az, ha formális oktatásban részesülő 6 évesek kognitív teljesítmé­ nyét összehasonlítjuk egyező korú iskolázatlan gyer­ mekekével. Másik útja az, ha olyan társadalmakban folytatunk vizsgálatot, amelyben nem általános az iskolakötelezettség.

Számos, ezt a stratégiát alkalmazó vizsgálat bizo­ nyítja, hogy habár az iskola jelentős hatással van egyes kognitív készségek fejlődésére, ám nem min­ den kognitív készségére. Frederick Morrison és munkatársai (1995) első osztályosok és óvodások képfelidézési képességét vizsgálták kilenc általános tárggyal kapcsolatban. Az első osztályosok átlagosan egy hónappal voltak idősebbek az óvodásoknál, és az iskolaév elején tett összehasonlításban a két csoport között gyakorlatilag nem volt különbség. Az iskola­ év végén viszont az első osztályosok majdnem két­ szer annyi képet tudtak felidézni, míg az óvodások emlékezeti teljesítménye nem javult. Az első osztá­ lyosok ugyanakkor aktív ismételgetési stratégiákat alkalmaztak, míg az óvodások nem. Egy iskolaév a stratégiákban és a teljesítményben is számottevő változáshoz vezetett. Az általános olvasási és mate­ matikai tesztek is hasonló eredménymintázatra ve­ zettek (Morrison et al., 1997). Van egy érdekes kivétel az említett eredmények alól. Jeffrey Bisanz és kollégái (1995) vizsgálatuk­ ban a piaget-i számkonzervációs feladatok (lásd 12. fejezet, 484-485. o.) mellett kis számok összeadá­ sára kértek meg a gyerekeket. Úgy találták, hogy míg a számkonzerváció az életkor függvényében, ad­ dig a számolási készség az iskolázottság függvényé­ ben fejlődött. Ezek az eredmények részben alátá­ masztják azt az elképzelést, hogy az iskolázottság vi­ szonylag specifikus kognitív készségek fejlődését se­ gíti elő, ugyanakkor bizonyítja Piaget elképzelését, miszerint a számkonzerváció képessége minden kü­ lön tanítás nélkül kialakul 5-7 éves kor között.

Beiskolázás A legtöbb országban a gyermek életkorát veszik ala­ pul a beiskolázáshoz. A kanadai Edmontonban az a gyerek léphet első osztályba szeptemberben, aki március 1-jéig betölti hatodik életévét. Azok a 6 évesek, akik eddig az időpontig nem töltik be hato­ dik évüket, továbbra is óvodába járnak, és iskolakezdésük egy évvel eltolódik. Ez az eljárás lehetővé teszi a kutatóknak, hogy az iskolai oktatás hatását azonos életkori csoportokban mérhessék fel: egy­ szerűen összehasonlítják a januári és a februári szü­ letésű gyermekek intellektuális teljesítményét a márciusban, illetve áprilisban születettekével a kö­ vetkező iskolaév elején és végén. Ezt az eljárást beis­ kolázási életkoron alapuló stratégiának nevezik (Morrison et al., 1995).

Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása A beiskolázási életkoron alapuló stratégia kitűnő módszert nyújt az iskola hatásának felmérésére, de mindössze egy éven belül használható fel. Az iskolai oktatás kognitív fejlődésre való hosszabb távú hatá­ sának felméréséhez a kutatók olyan társadalmakban folytattak vizsgálatot, amelyekben az iskola csak a lakosság egy része számára elérhető. Három megis­ merési terület eredményeit összegezzük, amelyek erősen uralják a kognitív fejlődésről folytatott el­ képzeléseket: a logikai gondolkodásét, az emlékeze­ tét és a metakognitív készségekét.

526

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Logikai gondolkodás Nagyon sok kultúrközi kutatást folytattak a célból, hogy tisztázzák, a piaget-iánus konzervációs felada­ tokkal és más, a konkrét műveleti gondolkodást vizsgáló feladatokkal megragadható teljesítményt segíti-e a formális iskolái oktatásban való részvétel (Rogoff, 1981; Segall et ah, 1999). Az eredmények többé-kevésbé egyenlő arányban oszlanak meg a ta­ nulmányok között a tekintetben, hogy az iskolába járó gyermekeknek van előnyük vagy sincs. A 12. fe­ jezetben (485-486. o.) bemutatott eredmények­ nek megfelelően, amikor a piaget-i tesztekben az is­ kolás gyerekek jobban teljesítenek, mint iskolába nem járó társaik, teljesítményük nem konkrét mű­ veleti gondolkodásuk magasabb szintjének köszön­ hető, hanem inkább annak a ténynek, hogy otthono­ sabbak a teszthelyzetben. Ez az „otthonosság” a kér­ dések megfogalmazási módjának ismeretében, az idegen felnőttekkel történő beszélgetések kevésbé feszélyezett voltában, valamint a nyelv ismeretében nyilvánul meg, ha a tesztfelvétel nem a gyermek anyanyelvén történik. Ha ezeket a tényezőket figye­ lembe vesszük, az eredmények összességükben arra utalnak, hogy a konkrét műveleti gondolkodás Piaget elméletével összhangban az életkorral fejlő­ dik, és viszonylag független az iskolázottságtól.

Emlékezet A 12. fejezetben már láttuk, hogy egyes kultúrák­ ban a gyerekek szabad felidézési feladatokban mu­ tatott teljesítménye, az amerikai gyerekektől elté­ rően, nem javul növekedésükkel párhuzamosan. Az iskolába járó és az iskolába nem járó gyermekek összehasonlítását célzó kutatásokból kiderül, aho­ gyan az első osztályosok és óvodások összevetéséből is, hogy a kulturális különbségek egyik legalapve­ tőbb oka az iskolai oktatás. Amikor más kultúrában élő gyermekeknek lehetőségük volt iskolába járni, emlékezeti teljesítményük hasonlóbbá vált az azo­ nos iskolázottságú amerikai gyermekekéhez,.mint a saját falubeli iskolázatlan kortársaikéhoz (Cole et al., 1971). Dániel Wagner (1974) vizsgálata rámutat, hogy milyenfajta emlékezetfejlesztő információfeldolgo­ zási készségeket sajátít el a gyerek az iskolában. Wagner kutatását a Yucatan-félszigeten, iskolázott és iskolázatlan maják közt végezte. Azt kérte 248, hatévestől felnőttkorig terjedő életkorú személytől,

hogy jegyezzék meg a képek helyzetét egy kártya­ sorban (13.6. ábra). (Annak érdekében, hogy a ké­ pek egyik kísérleti személy számára se legyenek is­ meretlenek, az elemeket a lotería nevű népszerű játékból kölcsönözték, amely a bingo mexikói válto­ zata, számok helyett képekkel.) Minden egyes pró­ bában a hét kép mindegyikét egyenként két másod­ percig mutatták, majd lefordították. Amikor a soro­ zat bemutatásával végeztek, az egyik kép ikerpárját tették a vizsgált személy elé, és arra kérték, hogy mutasson a párjának a helyére. Különböző képpárok bemutatásával Wagner a kép első bemutatása és a felidézés között eltelt időt is változtathatta. Korábbi egyesült államokbeli kutatásokhoz (Hagen et al., 1970) hasonlóan Wagner kimutatta, hogy az iskolás gyerekek teljesítménye az életkorral számottevően javul (13.7. ábra). Ugyanakkor azok az idősebb gyermekek és felnőttek, akik nem jártak iskolába, nem emlékeztek jobban, mint a kisgyer­ mekek. Ez Wagnert arra a következtetésre vezette, hogy az iskolázottságból ered a különbség. Az ada­ tok további elemzése feltárta, hogy az ismételgetés alkalmazásának köszönhető az iskolát látogatók tel­ jesítményének javulása. Az ehhez hasonló eredmények nem úgy értelmezendők, hogy az iskolázatlan gyermekek emlékezete egyáltalán nem fejlődik. A kultúrközi megfigyelé­ sekben az iskolázott és az iskolázatlan gyermekek közötti emlékezetbeli különbségek csak több iskola­ év után jelentkeznek, és főleg akkor, ha a megjegy­ zendő anyag nem kapcsolódik a mindennapi élet­ hez. Amikor az emlékezet tárgya jelentést hordoz, például hogy milyen állatok találhatók a farmon, vagy milyen bútorok a babaházban, eltűnik az isko­ lázottság hatása az emlékezeti teljesítményre (Rogoff és Waddell, 1982). Úgy tűnik, hogy az isko­ la olyan speciális emlékezeti stratégiák fejlődését segíti elő, amelyek segítségével a gyermekek önké­ nyesen kiválasztott anyagok későbbi felidézését sa­ játíthatják el. Azt viszont semmi sem bizonyítja, hogy az iskolai oktatás általában növelné az emléke­ zet terjedelmét.

M etakognitív készségek Az iskola befolyásolja azt a sajátos képességünket is, hogy saját gondolkodási folyamatainkról gondol­ kodjunk és azokról beszéljünk (Luria, 1976; Rogoff, 1981; Tulviste, 1991). Ha a gyermekeket arra kér­ jük, hogy meséljék el, hogyan jöttek rá egy feladat

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

megoldására, vagy mit tettek annak érdekében, hogy emlékezni tudjanak valamire, az iskolázatlan gyerekek vagy „Azt tettem, amit az eszem paran­ csolt” típusú válaszokat adnak, vagy egyáltalán nem tudnak magyarázatot adni. Az iskolába járó gyere­ kek ugyanakkor inkább képesek jellemezni mentális tevékenységeiket és a kognitív működésük alapját képező logikát. Ugyanez érvényes a metanyelvi is­ meretekre. Sylvia Scribner és Michael Cole (1981) például iskolázott és iskolázatlan vai nemzetiségű embereket kért meg arra, hogy ítéljék meg vai nyel­ vű mondatok nyelvtani helyességét. Egyes monda­ tok nyelvtanilag helyesek voltak, mások nem. Mind az iskolázott, mind az iskolázatlan személyek felis­ merték a helytelen mondatokat, az iskolázott sze­ mélyek azonban általában el tudták magyarázni, hogy milyen hibák fordultak elő a helytelen kifeje­ zésekben, míg az iskolázatlan személyek erre nem voltak képesek.

A z iskolázottság másodgenerációs hatása? Az egyik legizgalmasabb eredmény arról, hogy az is­ kolázottság milyen módon hat a fejlődésre, Robert LeVine és kollégái kutatásaiból származik, akik az iskolázottság hatását az iskolát korábban látogató, il­ letve nem látogató szülők gyereknevelési gyakorla­ tában vizsgálták (LeVine et al., 1996). A kutatók azt tapasztalták, hogy azok a mamák, akik néhány évig jártak iskolába, többet beszélgettek gyermekeikkel, és kevésbé volt jellemző rájuk az irányító nevelési stratégia alkalmazása. Ez a minta hasonló az észak­ amerikai középosztálybeli szülőkre jellemzőhöz. A legfontosabb az a tapasztalat, hogy ezeknek a ma­ máknak a gyermekei jobban teljesítenek az iskolá­ ban és az általános kognitív fejlődési tesztekben is.

527

Á ttekintés A iskola kognitív következményeivel kapcsolatos ki­ terjedt kutatások összességükben vegyes képet mu­ tatnak. Csak kismértékben támasztható alá, hogy az iskolába járás közvetlenül felelős az elme működé­ sére „általában” jellemző folyamatok széles körű változásaiért. Az iskolai oktatás olykor valójában ne­ gatív hatással van a mentális képességek fejlődésére, ahogyan azoknak a gyerekeknek a példája mutatja, akik az iskolában tanított matematikai problémákat túl szűkén értelmezik. Amikor az iskolai oktatás iga­ zoltan segíti a kognitív fejlődést, akkor úgy tűnik, három módon fejti ki a hatását: 1. azáltal, hogy nö­ veli a gyerekek tudásalapját, a nyelvhasználat for­ máit is ide értve; 2. azáltal, hogy olyan speciális in­ formációfeldolgozási stratégiákat tanít, amelyek el­ sősorban az iskola keretében fontosak; 3. azáltal, hogy teljes mértékben megváltoztatja a gyerekek életkörülményeit és élethelyzeteit, amelyeket majd továbbadnak saját gyermekeiknek a kognitív fejlő­ dést előmozdító új nevelési gyakorlatok révén. A legtöbb ember számára az iskolai oktatás jelen­ tősége talán abban rejlik, hogy utat nyit a gazdasági hatalom és a magasabb társadalmi rang felé. Aho­ gyan ebben a fejezetben korábban már megjegyez­ tük (lásd a 13.1. ábrát), szoros összefüggés van az el­ végzett iskolák és a későbbi jövedelem, illetve mun­ kakör között (US Census Bureau, 1995). Általában minél több évet tölt el valaki az iskolapadban, annál magasabb fizetésben részesül, valamint annál na­ gyobb a valószínűsége annak, hogy rangosabb és szaktudást igénylő munkát talál. Az írásbeliségre épülő társadalmakban az iskolai előmenetel olyan fontos tényezője a későbbi gazdasá­ gi sikereknek, hogy a fejlődéspszichológusok és a pe­ dagógusok kifejezett érdeklődést mutatnak az elő-

13.6. ÁBRA A rövid távú emlékezet tesztelésére szolgáló kártyák. Hét kártyát mutatnak be, m ajd lefelé fordítva az asztalra te­ szik azokat. A vizsgált személynek az egyik ábra másolatát mutatják, m ajd megkérdezik, hogy a lefordított kártyák közül melyi­ ken volt ugyanez az áb ra ( Wagner, 1978 nyomán)

528

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

menetelt segítő, illetve gátló tényezők iránt. Külön figyelembe veszik azt, hogy egyes gyerekek olyan speciális tanulási képességekkel érkeznek az iskolá­ ba, amilyenekkel más gyerekek nem rendelkeznek. Számos fizikai, pszichológiai és szociokulturális té­ nyezőnek van alapvető szerepe a gyermekek tanul­ mányi sikereiben.

ISKOLAI ALKALMASSÁG

13.7. ÁBRA Rövid távú emlékezeti teljesítmény az életkor és az iskolázottság függvényében. Továbbtanulás nélkül a telje­ sítmény nem növekszik az életkorral. Az iskolázottság tehát kulcsfontosságú az ilyen feladatok megoldásához szükséges képességek kialakulásában. (A zárójelben lévő számok a vizs­ gált csoport iskolában eltöltött éveinek számát jelölik) (Wag­ ner, 1974 nyomán)

Hiába köztudott, hogy az életben való boldogulás­ hoz szükség van az alapvető olvasási és számolási készségekre, mégis sok ezer fiatal fejezi be az iskolát anélkül, hogy megfelelően megtanult volna olvasni és számolni. A becslések szerint az Egyesült Álla­ mokban a felnőttek mintegy 22 százaléka olyan rosszul olvas, hogy nem tudnak eleget tenni a min­ dennapi élet követelményeinek (National Center for Educational Statistics, 1993). Miből ered a ma­ gas sikertelenségi arány, és mit lehet tenni az iskolai tanulás megkönnyítése érdekében? A 20. században e kérdés vizsgálatát mélyen befolyásolta az az elkép­ zelés, hogy az emberek között különbség van az „in­ telligencia” adottsága tekintetében, s ez felelős az is­ kolai teljesítményben mutatkozó különbségekért. Az intelligencia fogalmát széles körben elfogad­ ják. Minden nyelvnek megvannak a saját kifejezései arra, hogy egy ember hogyan old meg problémákat, illetve hogy milyenfajta problémák megoldásában sikeres (Segall et al., 1999; Serpell, 1993). E kifeje­

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS 0 5 2 9

zések pontos jelentése azonban kultúránként válto­ zó, és nehéznek (egyesek szerint lehetetlennek) bi­ zonyul az intelligencia olyan meghatározását meg­ adni, amelyik lehetővé tenné a testmagassághoz vagy a testsúlyhoz hasonló pontosságú mérését. Robert Serpell (1993) például arról számol be, hogy az „intelligencia” legközelebbi megfelelője a zambiai csevák számára a kooperációt és az engedel­ mességet hangsúlyozza. Pierre Dasen és kollégái (1985) pedig azt írták, hogy az Elefántcsontparton élő baulék n'glouélé fogalma, amelyet úgy használ­ nak, mint az angol az „intelligencia” szót, két dimen­ ziót takar. Az egyik dimenzió társas összetevőket fog­ lal magában (engedelmesség, becsületesség, felelős­ ség, udvariasság, bölcsesség), míg a másik technoló­ giai komponenseket takar (megfigyelés, gyors tanulás, kezesség, emlékezeti képesség). Az intelligencia szo­ ciális dimenziójának hangsúlya igen elterjedt a ha­ gyományos társadalmakban (Segall et al., 1999, 145. skk.), ám a technológiai dimenzió az, ami az európai és az észak-amerikai intelligencia fogalmát uralja. Az azzal kapcsolatos bizonytalanság ellenére, hogy mi is „valójában” az intelligencia, az Egyesült Államokban csaknem minden gyerek találkozik in­ telligenciateszttel, mielőtt az iskolát elvégezné. Ilyenfajta tesztek alapján döntik el, hogy milyen ok­ tatást, illetve munkát kapnak, ami befolyásolja, hogy felnőttként milyen életük lesz. Fontos tehát az intelligencia mérésének megértése, valamint az in­ telligencia mint a gyermekek fejlődését meghatáro­ zó tényező természetének mélyebb megismerése.

Az intelligencia mérésének eredete Az intelligencia mérése iránti érdeklődés a 19. szá­ zad végén terjedt el, amikor a fejlett országokban bevezették a tömegoktatást. Noha a legtöbb gyer­ meknek hasznára volt az oktatás, néhányuknak ko­ moly nehézségeket okozott a tanulás. Az oktatás­ ügyi hivatalnokok e nehézségek okainak és gyógyír­ jának megtalálására törekedtek. 1904-ben a francia közoktatási miniszter a „fo­ gyatékosnak” nevezett gyermekek oktatásának job­ bítása érdekében bizottságot hozott létre. A bizott­ ság Alfred Binet-t, a Sorbonne Egyetem pszicholó­ giaprofesszorát és Theophile Simon orvost bízta meg azzal, hogy dolgozzanak ki egy módszert a kü­ lönleges oktatást igénylő gyermekek kiválasztására. Binet és Simon úgy kezdett az értelmi fogyatékos­ ság diagnózisát megállapító pszichológiai vizsgálati

módszer kidolgozásába, hogy annak érvényessége és pontossága megegyezzen az orvosi vizsgálatokéval. Különös figyelmet fordítottak a tévesen „értelmi fogyatékosnak” diagnosztizált gyermekekre (Binet és Simon, 1916). A Binet és Simon által alkalmazott diagnosztikai rendszerben a gyerekeknek egy sor olyan problémát kellett megoldaniuk, amelyeket abban az időben és az adott kultúrában az intelligencia mutatóinak te­ kintettek. A feladatokat az egyes életkorokra szab­ ták, hogy a kortársaiknál sokkal gyengébben teljesí­ tő gyermekek kiszűrhetővé váljanak, és így speciális oktatásban részesülhessenek. Binet és Simon úgy gondolta például, hogy az intelligencia egyik vonat­ kozása az a képesség, hogy utasításokat tudunk kö­ vetni, miközben a feladat több összetevőjét egyszer­ re tartjuk fejben. E képesség vizsgálatára 4-6 éves gyermekeknek a következő feladatot adták: Látod ezt a kulcsot? Tedd oda, arra a székre (rá­ mutat a székre), azután csukd be az ajtót, s az ajtó mellett majd látsz egy dobozt egy széken! Fogd a dobozt, és hozd ide nekem! ( 206. o.) A 4 éves gyermekek közül kevesen tudták a feladat minden részét segítség nélkül végrehajtani. Az 5 éve­ seknek mintegy fele végezte el a feladatot megfelelő­ en, és szinte minden 6 éves könnyedén megoldotta. Binet és Simon ezt az életkorfüggő teljesítménymintá­ zatot használta fel tesztje kidolgozásához. Az a 4 éves, aki meg tudta oldani a feladatot, „koraérettnek”, míg az a 6 éves, aki nem tudta megoldani, „visszamaradottnak” minősült e képesség tekintetében. Más feladatok hiányzó képrészletek felismerését, színek megnevezését, mértani idomok lemásolását, szabálytalan számsorok felidézését, 20-tól visszafelé számolást, 20 frank felváltását stb. tartalmazták. Binet és Simon alapos elővizsgálatok után több mint kétszáz 3-12 éves gyermeket tesztelt, minden egyes korosztályban különböző kérdéscsoportokat alkal­ mazva. Elvárásaiknak megfelelően a gyermekek mintegy 50 százaléka teljesített az életkorának meg­ felelő szinten. A többiek közül 43 százaléknak a tel­ jesítménye egy éven belül volt az elvárt szinttől, és mindössze 7 százalékuk teljesített a norma alatt vagy fölött két évvel. Binet és Simon ezt úgy értelmezte, hogy sikerült megalkotniuk az intelligencia mértékének a skálá­ ját. E skála alapmutatóját mentális kornak (MK) nevezték el. Annak a gyermeknek a mentális kora, aki a tesztben 7 éves szinten teljesített, 7 lett; annak

530

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

a gyermeknek, aki 9 éves szinten teljesített, 9 lett az MK-ja, és így tovább. Az MK alkalmazásával az ér­ telmi fogyatékosságot könnyedén meg lehetett ha­ tározni. „Butának” például az a gyermek minősült, aki a nála egy-két évvel fiatalabb átlagos gyermek szintjén teljesített. Azért, hogy igazolják, skálájuk nem pusztán a tesztelemek szerencsés válogatása, Simon és Binet eredményeiket a tanárok véleményével is egyeztet­ ték. Ez igazolta feltevéseiket a legjobban, illetve a legrosszabbul teljesítő gyermekek tekintetében. A szerzők a gyenge iskolai teljesítményre vonat­ kozóan két magyarázatot adtak: egy gyermek vagy azért teljesít rosszul, mert az iskolai tanuláshoz szükséges „veleszületett intelligenciája” („örök­ lés”), vagy azért, mert az iskola által elvárt kulturális háttere („környezet”) hiányzik. Egy nagyon intelligens gyermekkel is előfordul­ hat, hogy intelligenciájától független okok követ­ keztében nem kapja meg azt az oktatást, amire szüksége volna. Lehet, hogy távol lakott az iskolá­ tól; lehet, hogy hosszú ideig betegeskedett... vagy lehet, hogy szülei otthon tartották segítség­ ként, kiszolgálni a boltban, beteg rokont ápolni avagy nyájat terelni. Az ilyen esetekben... elfo­ gadható a leginkább iskolai jellegű tesztekben nyújtott gyenge eredmény, és inkább azokat a teszteket érdemes súlyozni, amelyek a természe­ tes intelligenciát mutatják. ( 253-254. o.) Ez a megközelítés megalapozottnak tűnhet, mégis tartalmaz egy homályos pontot: Binet és Simon egyáltalán nem szolgál definícióval a „természetes intelligenciára”, amelynek alapján a term észetes intelligenciát és az „iskolai jellegű” intelligenciát mérhetően elkülöníthetnénk. Ahelyett, hogy a ter­ mészetes intelligenciát oly módon definiálták volna, amelynek alapján elkülöníthető volna a kulturális ta­ pasztalatoktól (amit „félelmetesen bonyolult” prob­ lémának tartanak), mindössze annyit jelentenek ki, hogy bármi legyen is a természetes intelligencia, az nem azonos az iskolai sikerességgel. Nézetük szerint az intelligencia nemcsak hogy nem fedi az iskolá­ zottságot, de az iskolázottság, valamint az életben elért sikerek sem fedik az intelligenciát: Az általunk mért intelligencia nem ad számot minden képességről, amelyek az iskolában, illetve a későbbi életben szükségeltetnek, mint például a figyelem, az akarat, a rendszeresség, a folyama­

tosság, az engedelmesség és a bátorság. Az élet nem annyira intelligenciák versengése, mint in­ kább jellemek összecsapása. ( 256. o.)

Binet és Simon hagyatéka Binet és Simon eredeti tesztjét sokan finomították az intelligencia mérésének kezdete óta, és sok új teszt született. Néhány követi az ő megközelítésü­ ket, és sokféle itemet tartalmaz, hogy több lehetsé­ ges képesség mérését tegye lehetővé. Ezek a tesztek alskálákat tartalmaznak, amelyek a teszt kitöltőitől azt kérik, hogy adják meg a szavak jelentését, oldja­ nak meg aritmetikai problémákat, rakjanak össze szókirakókat, fejezzenek be képsorozatokat, jelez­ zék, hogy melyik szó a kakukktojás a többi között és így tovább (13.8. ábra). Lewis Termán (1925), a Stanford Egyetem pro­ fesszora folytatta e széles mintavételi eljárás hagyomá­ nyát, és az eredeti Binet-Simon-teszt módosításával létrehozta a Stanford-Binet-intelligenciatesztet. Da­ vid Wechsler (1939) egy mind felnőttekre, mind gyermekekre alkalmazható tesztet alkotott. Más tesz­ tek csupán egy készségre összpontosítanak. Például a Peabody-szókincsteszt a szókincs méretét méri fel úgy, hogy a gyerekeknek képeken látható dolgokat kell megnevezniük; a Raven-mátrixok a perceptuális mintázatokban való gondolkodást tesztelik (13.9. ábra).

A m entális kortól az IQ -ig William Stern (1912) német fejlődéspszichológus ateszt alkalmazását és értelmezését illetően fontos fi­ nomításokat vezetett be. Javaslata alapján a gyer­ mek mentális (MK) és tényleges (EK) életkorának arányát kell az intelligencia mértékének tekinteni, így született meg az a mérési egység - intelligencia­ hányados (IQ ) -, amelyet mindmáig használunk: IQ = 100 X (MK/ÉK). Az M K/ÉK érték százzal való szorzása puszta ké­ nyelmi kérdés. Az IQ ilyen formában történő kiszá­ mítása biztosítja, hogy a koruknak megfelelően tel­ jesítő gyermekek pontszáma 100 legyen, így az „át­ lagos IQ-érték” a definíció szerint 100 (13.10. ábra). A 10 éves mentális korú 9 éves gyermek IQ-ja például 111 (100 x 10/9 = 111), míg a 10 éves mentális korú 10 éves gyermek IQ-ja 100 lesz. Az elmúlt évtizedekben az IQ kiszámításának

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

Ismeretek (30 kérdés) Hány szárnya van egy madárnak? Miből van a füst? Képkiegészítés (16 feladat) Mi hiányzik a képről?

Analógia (17 kérdés) Miben hasonlít az oroszlán a tigrishez? Miben hasonlít egy nap és egy perc? Képrendezés (12 feladat, mindegyikben 3-5 kártya) (A gyereket arra kérik, hogy úgy rendezze sorba a káryákat, hogy azok egy értelmes történetet alkossanak.)

Helyzetek (17 kérdés) Mit tennél, ha azt látnád, hogy az egyik vendég távozáskor ottfelejti az étteremben a könyvét? Miért érdemes a pénzt bankban tartani?

13.8. ÁBRA A Wechsler-féle intelligenciateszt gyermekekre átdolgozott változatának elemeihez hasonló feladatok (© Psychological Corporation, 1948, 1974, 1991. Engedélyezett reprodukció)

531

módszerét tovább finomították, figyelembe véve, hogy a mentális kor a korai életkorokban gyorsab­ ban emelkedik, mint később, A nyers IQ-érték nem veszi például figyelembe, hogy nagyobb különbség van a 4 és az 5 évesek mentális teljesítménye, mint a 14 és a 15 éveseké között. Ezt a problémát elkerü­ lendő a pszichológusok ma úgynevezett különbségi JQ-t számolnak (Wechsler, 1974). Ennek számítása azon alapszik, hogy a nyers IQ-pontszám megközelí­ tőleg normális eloszlást mutat, ha sok ember adatait vesszük figyelembe, ahogyan ezt a 13.10. ábra is mutatja. Amikor a pszichológusok a gyermek IQ-jának kiszámítását a nyerspont és a standardizált át­ lagérték különbségére alapozzák, egy minden gye­ rekre érvényes statisztikai normát vesznek alapul. A számos újítás ellenére a standard intelligencia­ teszt még mindig a Binet és Simon által kidolgozott eljárás logikájára épül. Egy intelligenciateszt megal­ kotásának alapvető lépései a következők: 1. Egy sor olyan feladat kiválasztása, amely az azo­ nos életkorú gyerekek között különböző teljesít­ ményhez vezet. 2. A feladatok nehézségi sorrendbe rendezése úgy, hogy minél idősebb egy gyermek, annál valószí­ nűbb, hogy helyest választ ad az egymást követő feladatokra. 3. A tesztben nyújtott teljesítmény és az iskolai tel­ jesítmény megfelelésének ellenőrzése. A tesztmódszerek mai változatai és alkalmazásai Binet és Simon szellemi hagyatékának csak egy részét alkot­ ják. Ugyanilyen fontosak az általuk felvetett, de meg­ oldatlanul maradt kérdések, amelyek közül az ő út­ törő erőfeszítéseik óta három uralja az intelligencia kutatását. Az első kérdés magára az intelligencia ter­ mészetére irányul: hogyan lehet az intelligenciát defi­ niálni? Vajon az intelligencia az egyén egész mentális életének általános jellemzője, vagy viszonylag specifi­ kus képességek együttese? A második az öröklés-kör­ nyezet kérdéskört érinti: mi okozza az IQ különbsége­ it? A harmadik az, hogy miért függnek össze az IQ el­ térései az iskolai teljesítmény eltéréseivel?

A z intelligencia természete: általános vagy specifikus? Habár Binet-nek és Simonnak az intelligencia dérinícióját illetően kétségeik voltak, megbízatásuk természete mégis arra kényszerítette őket, hogy meg-

532

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

13.9. ÁBRA Minták egy széles kör­ ben elterjedt intelligenciatesztből, amely a mintafelismerést méri. Meg­ jegyezzük, hogy habár ez a teszt nem igényel verbális képességeket, felté­ telezi a vizsgált személy kétdimen­ ziós ábrák értelmezésében való jártasságát. Ez az ábrázolási mód azonban nem minden kultúrában használatos (J. C. Raven, 1962, A J. C. Raven Limited engedélyével)

próbálják definiálni az értelemnek azt a minőségét, amelyet vizsgálni igyekeztek. A következő meghatá­ rozást javasolták: Úgy tűnik, hogy az intelligenciában van egy alap­ vető tényező, amelynek megléte, illetve hiánya oly döntő a mindennapi életben. Ez a jó ítélőké-

13.10. ÁBRA Az IQ-pontok megoszlásának idealizált ha­ ranggörbéje. A haranggörbe az értékeknek azt a megoszlását ábrázolja, amikora leggyakrabban előforduló érték (módusz) középen, a kevésbé gyakori értékek pedig két oldalon helyez­ kednek el szimmetrikusan. A móduszhoz tartozó IQ a definí­ ció szerint 100-as értékű

pesség, a gyakorlati érzék, a kezdeményezőkész­ ség és a körülményekhez való alkalmazkodás képessége. A jó döntés, a jó felfogás és a jó okfej­ tés az intelligencia lényege. (1916, 43. o.) Binet és Simon meghatározásukkal kifejezték, hogy bármi legyen is az intelligencia, az általános jellem­ ző. Sokan követték megközelítésüket, noha azok a vélemények, hogy pontosan miben ragadható meg az intelligencia mint alapvető jellemző, eltértek egymástól (Mackintosh, 1998). Egy angol pszicho­ lógus, Charles Spearman (1927) például igazolta, hogy a Binet és Simon által készített tesztek külön­ féle kérdéscsoportjai erősen korrelálnak egymással, tehát azok a személyek, akiknek a pontszáma az egyik feladatban magas volt, többnyire a teszt többi részében is jól teljesítettek, és eredményeik hason­ lók voltak más IQ-tesztben elért pontszámaikhoz. Spearman úgy vélte: az a tény, hogy akik az egyik tesztben magas (vagy éppen alacsony) pontszámot érnek el, azok a másik teszten is magas (vagy ala­ csony) pontszámot fognak elérni, ahhoz a feltevés­ hez vezet, hogy a teljesítmények hátterében egy általános képesség, az „általános intelligencia” húzó-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

dik meg, amelyet g-nek (general intelligence) ne­ vezett. Hitt abban, hogy a g méri a tárgyak, esemé­ nyek és gondolatok közötti kapcsolatok belátásának képességét. Arthur Jensen (1998), aki az 1970-es években újraélesztette az intelligenciatesztelés irán­ ti érdeklődést, alátámasztotta a g elképzelését, s azt a feltevést hirdette, miszerint a neurális feldolgozási sebesség az az alapvető tényező, amelyik megala­ pozza a g-1, és eltérő intelligenciaszintekhez vezet. Sokan azonban nem értenek egyet az általános in­ telligencia értelmezésével. Spearman maga is meg­ jegyezte, hogy a különféle tesztelemek között fenn­ álló pozitív korreláció nem tökéletes. Elképzelése szerint a g-t másodlagos, specifikus képességek egé­ szítik ki. Louis Thurstone (1938) amerikai pszicho­ lógus hétféle „elsődleges mentális képesség” létezé­ séről beszél. Megalkotta az elsődleges mentális készségek tesztjét, amely alskálákat tartalmaz a ver­ bális megértés, a beszédfolyékonyság, a számolás, a téri képességek, az emlékezet, az észlelési sebesség és a következtetés felmérésére. Mások azóta már 120 különböző specifikus mentális képességet hatá­ roztak meg (Guilford, 1967). Az intelligenciát megkülönböztethető képessé­ gekben meghatározó elméletek közül újabban kettő emelkedik ki. Howard Gardner (1983, 1998) ve­ tette fel, hogy többfajta intelligencia létezik, ame­ lyek mindegyike külön fejlődési folyamaton megy keresztül (13.3. táblázat). A zenei intelligencia pél­ dául gyakran nagyon fiatalon jelentkezik; a logi­ kai-matematikai intelligencia a serdülőkor végén, il­ letve a felnőttkor eleje körül csúcsosodik; a képző­ művészek számára fontos téri intelligencia pedig csak sokkal később éri el a tetőpontját. Gardner sze­ rint a különféle intelligenciaformák mindegyike há­ rom tényező kombinációjától függ: 1. veleszületett biológiai agyi struktúrák; 2. a kultúra által hangsú­ lyozott intelligenciaforma; 3. az, hogy a gyermek milyen mértékben részesül az adott intelligencia­ formának megfelelő, átgondolt képzésben és kap­ csolódó tevékenységekben. Robert Sternberg (1985, 1999) az általa „triarchikusnak” nevezett intelligenciaelmélet mellett áll ki, amelyet három alapvető tényező határoz meg. Sternberg szerint az intelligencia három típusa a kö­ vetkező: 1. Analitikus: azok a képességek, amelyeket elem­ zésekhez, megítéléshez, értékeléshez, összeha­ sonlításhoz, ütköztetéshez használunk. 2. Kreatív: azok a képességek, amelyeket dolgok ki­

533

13.3. TÁBLÁZAT

H ow ard G ardner elmélete a többszörös intelligenciáról Intelligenciafajta

Jellemzők

Nyelvi

Speciális nyelvi érzékenység, amely segít a megfelelő sza­ vak és kifejezések megtalálá­ sában és az új jelentések meg­ ragadásában

Zenei

A hangok magassága és hangszí­ ne iránti érzékenység, ami lehetővé teszi, hogy zenei szerkezeteket felismerjünk és megalkossunk

Logikaimatematikai

Az absztrakt okfejtés és szimbólumokkal való manipulálás képessége

Téri

Tárgyak közti viszonyok észlelé­ sének, a látott dolgok mentá­ lis transzformációjának, vala­ mint képek emlékezetből való előhívásának képessége

Testikinesztéziás

Gondolatok mozgással való kifejezésének képessége, amit táncosok és pantomimművé­ szek példáznak

Személyes

Saját érzelmeink és mások m o­ tivációinak megértési képes­ sége

Társas

Mások indítékainak, érzelmei­ nek és viselkedésének megér­ tését lehetővé tevő képesség

Forrás: Gardner, 1983

találásához, felfedezéséhez, megalkotásához, el­ képzeléséhez, feltételezéséhez használunk. 3. Praktikus: azok a képességek, amelyeket az ismere­ teink gyakorlatban való alkalmazásához használunk. Sternberg arról számol be, hogy az egyének teljesít­ ménye eltérhet e három területen, és szerinte a ha­ gyományos IQ-tesztek csak az analitikus intelligen­ ciát mérik. Az analitikus és a praktikus intelligenciát sok más pszichológus is megkülönbözteti, akik az analitikus intelligenciát az „iskolai” intelligenciához kapcsol­

534

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

ják (C eciés Hembrooke, 1995; Neisser, 1976). Az iskola néhány jellegzetességben egészen más intel­ lektuális képességeket követel, mint az élet más te­ rületei: • Az iskolai feladatokat más személyek állítják össze, míg a mindennapokban a személy maga is­ meri fel vagy alakítja a problémát. • Az iskolai feladatokat kevéssé vagy egyáltalán nem szabják a tanulók érdeklődéséhez, míg a mindennapok feladatai felkeltik érdeklődésüket. • Az iskolai feladatokban minden szükséges infor­ máció a kezdetektől rendelkezésre áll, míg a hét­ köznapi problémák nincsenek jól körülhatárolva. • Az iskolai feladatok rendszerint egyetlen helyes válasszal megválaszolhatók, és gyakran csak egyet­ len helyes megoldási módszert fogadnak el, míg a mindennapok problémáit többféleképpen is meg lehet oldani, és eltérő válaszok is helyesek lehetnek. • Az iskolai feladatokban rendszerint az összes szükséges információ rendelkezésre áll, míg a hétköznapok problémái sokszor az információk felkutatását is igénylik. • Az iskolai feladatok elszakadnak a mindennapok tapasztalataitól, míg a hétköznapi feladatok az élet szokásos menetében merülnek fel.

A csoportok közötti különbségek és az öröklés-környezet kérdés Az általános intelligencia és a specifikus képességek szembeállításához az a vitapont társul, hogy miért teljesítenek az emberek különbözőképpen a tesz­ tekben. A ma is élő vita visszanyúlik arra az időre, amikor az első világháború idején megkezdődtek a sorozások, s Robert Yerkes azt javasolta, hogy min­ den újonccal vegyenek fel intelligenciatesztet. így meghatározhatnák, hogy az illető milyen katonai feladatok teljesítésére alkalmas, ugyanakkor az Egyesült Államok egész népességének intelligenciá­ járól is adatokat nyernének (Yerkes, 1921). Hoz­ závetőleg 1,75 millió férfit vizsgáltak meg csopor­ tosan. Az angolul olvasni tudók részére írásos, a többiek számára pedig képeket tartalmazó tesztet állítottak össze (13.11. ábra). Soha korábban nem vettek fel intelligenciatesztet ilyen létszámú cso­ porttal és olyan személyekkel, akiknek az anyanyel­ ve különbözik a teszt nyelvétől. Yerkes kutatása a mai napig is tartó vitát indított el. Különösen két eredmény tűnt nagyon problema­

tikusnak. Először is, az amerikai születésű fehérek átlagos mentális kora 13 évre jött ki. Mivel az akkori normák alapján a 8-12 év közötti mentális kor fel­ nőtteknél fogyatékosnak számított, úgy tűnt, hogy a fehér népesség jelentős hányada „gyengeelméjű”. Másodsorban, számottevő különbség adódott a fehérek és a feketék között. Az európai származású újoncok átlagos mentális életkora 13,7 évre jött ki, miközben az afroamerikaiak átlagosan 10 éves men­ tális életkor szintjén teljesítettek. A tesztelés több úttörője ezeket a különbségeket a természetes intelligencia öröklött, megváltoztat­ hatatlan különbségeinek a megnyilvánulásaként ér­ telmezte. Az intelligencia veleszületettségének hi­ potézise szerint egyes emberek értelmesebbnek születnek, mint mások, és ezt nem befolyásolják sem környezeti hatások, sem a tanulás. A szegény lakosság, valamint az etnikai kisebbségek (gyakran, de nem szükségképpen ugyanazok az emberek) ál­ talánosan alacsonyabb pontszáma nemritkán veze­ tett ahhoz az értelmezéshez, hogy ezek a rétegek ve­ leszületetten és megváltoztathatatlanul alacso­ nyabb rendűek (Herrnstein és Murray, 1994). Az 1930-40-es években az intelligencia veleszü­ letettségének pozíciójával szemben fogalmazódott meg az intelligencia környezeti meghatározottsá­ gának hipotézise. Eszerint az intelligencia egyrészt specifikus, másrészt a tapasztalatoktól függ (Klineberg, 1980). Bebizonyították például, hogy emelke­ dik azon személyek intelligenciatesztben elért ered­ ménye, akik vidékről a városba költöznek (Klineberg, 1935), hasonlóképp azokhoz az árvákhoz, akik kikerülnek a korai ingerszegény környezetből (lásd a 7. fejezetet). Az intelligencia környezeti meghatározottságának legerősebb alátámasztása abból származik, hogy amióta egyáltalán elkezdődött az intelligencia m é­ rése, a világ minden táján tartós növekedés mutat­ kozik a teszteredményekben (Flynn, 1999). Noha a növekedés mértéke eltérő aszerint, hogy milyen tesztről és melyik országról van szó, az elmúlt évti­ zedekben húsz országban végzett széles körű vizsgá­ latok nyomán az az általános tapasztalat, hogy az IQ-pontok átlagosan 10-20-szal is növekednek ge­ nerációnként. Ez egyben azt jelenti, hogy 1990-ben egy átlagos afrikai amerikai felnőtt IQ-ja magasabb volt, mint amilyen 1940-ben egy átlagos európai amerikai felnőtté, illetve azt is, hogy egy 1900-ban átlagos IQ-val rendelkező angol ember a mai érté­ kek tükrében mentális retardációt mutatna. Nincs egyértelmű egyetértés a tekintetben, hogy

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

mely környezeti faktorok eredményezik az IQ-értékek növekedését, de az biztos, hogy a változás oka a környezetben keresendő, mivel nem tudható be semmilyen gyors genetikai változásnak, amely a föld egész lakosságát érintené. Ahogyan Flynn (1999) rámutat, szinte lehetetlen meghatározni, hogyan já­ rul hozzá a környezet az intelligencia fejlődéséhez, mivel minden lehetséges magyarázó tényező össze­ függ, és mindegyik egyező irányú változáshoz vezet. A lehetséges oki tényezők listája a táplálkozás javu­ lásától kezdve a hosszabb idejű iskolázáson keresz­ tül az élet összetettségéig sok-sok tényezőt magá­ ban foglal, még az interaktív videojátékok terjedé­ sét is. (A különféle környezeti tényezők szerepét az intelligencia növekedésében részletesen tárgyalja Neisser, 1998.)

13.11. ÁBRA A Robert Yerkes és munkatársai által használt kép­ kiegészítési teszt feladatainak egy része. A tesztet az első világháború újoncainak vizsgálatában használ­ ták. Minden egyes képről hiányzik valami: a feladat ennek megtalálá­ sa (Yerkes, 1921 nyomán)

535

A z IQ és a tesztelés logikája Napjainkban egyetlen felelős tudós sem hiszi, hogy az intelligenciateszt eredményeiben található egyé­ ni különbségek teljes mértékig genetikai vagy kör­ nyezeti tényezőknek tulajdoníthatók. Ahogyan arra a 2. fejezetben már utaltunk, számos nagyszabású tanulmány az IQ öröklődéséről számol be. Ugyan­ akkor még azok is nagy jelentőséget tulajdonítanak a környezet szerepének, akik hisznek abban, hogy a genetikai variációk fontosak az IQ különbségeiben (Ceci és Hembrooke 1995; Mackintosh, 1998). Azok, akik amellett érvelnek, hogy a genetikai örök­ ség nagyban hozzájárul az iskolai sikerességhez, egyetértenek abban, hogy mindenfajta viselkedés, beleértve az intelligenciatesztbeli, valamint az isko-

536

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

lai teljesítményt, a fenotípus (vagyis az egyén megfi­ gyelhető jellemzői) egyik vonatkozása, amely a ge­ notípus (az öröklött gének összessége) és a környe­ zet interakciójának eredményeként alakul ki. Ahogy a 2. fejezetben rámutattunk, a gén-kör­ nyezet kölcsönhatások vizsgálata az embernél külö­ nösen nehéz a poligénes tulajdonságok, mint például az intelligencia tekintetében - amikor az adott kör­ nyezeti feltételek között egy-egy tulajdonságot több gén együttes hatása alakít ki. így, még ha fel tud­ nánk is becsülni, hogy egyes vonások kialakulásában mekkora a gének hatása, nagyon keveset tudnánk ar­ ról, hogy pontosan mely gének és milyen módon vannak a környezettel kölcsönhatásban. Mind a gyermekek génállományát, mind neveltetési körül­ ményeiket a szülők „határozzák meg”, ami tovább nehezíti a fenotípus kialakulásában közrejátszó gene­ tikai és környezeti tényezők elkülönítését. És végül, a gyerekek is aktívan alakítják környezetüket, ami to­ vább bonyolítja a már amúgy sem egyszerű helyzetet. Még nagyobb nehézségekbe ütköznek próbálko­ zásaikban azok, akik a genetikai és a környezeti té­ nyezők kölcsönhatásait igyekeznek megérteni az „intelligenciának” nevezett fenotípus kialakításá­ ban. Ahogyan arra már utaltunk, a pszichológusok álláspontja alapvetően eltér abban, hogy mit is m é­ rünk az intelligenciatesztekkel. A legtöbb, amit biz­ tonsággal állíthatnak, az, hogy ezek a tesztek mérsé­ kelt biztonsággal képesek előre jelezni a későbbi is­ kolai előmenetelt. (Az iskolai és a tesztbeli teljesít­ mény jellemző korrelációja 0,5; Neisser et al., 1996.)

„N em tudsz kunyhót építeni, nem tudod, hogyan ta lá lj r á a z ehető, gyökerekre, és sem m it sem tudsz a z id ő já rá s bejóslásáról. Egyszóval, nagyon rosszid teljesítesz a m i IQ -tesztünkön"

A probléma megértéséhez hozzásegíthet, ha össze­ hasonlítjuk az intelligenciát befolyásoló genetikai­ környezeti kölcsönhatásokat azokkal, amelyek a testmagasságért felelősek. A testmagasságot befolyásoló környezeti ténye­ zők feltérképezéséhez egypetéjű és kétpetéjű ikre­ ket tanulmányozhatunk. Tegyük fel, hogy mind­ egyik tanulmányozandó ikerpár Minnesotában szüle­ tett. Feltételezzük továbbá, hogy egyes ikerpárokat szétválasztunk úgy, hogy egyik tagjuk a Kalahári sivatag Ikung busmanjai között nőjön fel. Habár a két környezet különbségénél el lehet képzelni még végletesebbet is, abban egyetérthetünk, hogy azok eléggé eltérők az éghajlat, az étkezési szokások, a mindennapi tevékenységek és más olyan tényezők tekintetében, amelyek a testmagasság genetikai és környezeti meghatározottságának felmérését befo­ lyásolhatják. Amennyiben a szóban forgó környezeti feltételek között a fenotípus (a testmagasság) meghatározásá­ ban inkább genetikai tényezőknek van részük, akkor a következő két következményt várhatjuk: • Az egypetéjű ikrek magassága nagyjából egyenlő lesz, függetlenül attól, hogy együtt vagy külön ne­ velkedtek. • Az egypetéjű ikrek magasságbeli hasonlósága na­ gyobb lesz, mint a kétpetéjű ikreké. Sőt az eltérő körülmények között nevelkedő egypetéjű ikrek magassága hasonlóbb lesz, mint az azonos körül­ mények között nevelkedő kétpetéjű ikreké. Tekintet nélkül arra, hogy a gyerekek Minnesotában vagy a Kalahári sivatagban nevelkednek, a testma­ gasság mérésének megbízhatóságában bizonyosak lehetünk. Akár egy mérőlécet, akár egy metrikus skálát alkalmazunk mérőeszközként, érvényes stan­ dardunk van, amellyel a kontextustól függetlenül megbízhatóan mérhetjük az ikrek magasságát. Az intelligenciatesztek első pillantásra a mérőléchez hasonló mérőeszköznek tűnhetnek, ez azonban csak a látszat. Éppen azért, mert e tesztek az iskolai telje­ sítménnyel való korreláción alapulnak, az adott kul­ túra oktatási rendszeréhez igazodnak, amelyben az iskolai oktatás az írásos megjelenítésre épül, ami azonban az írásbeliséget nélkülöző társadalmakból hiányzik. A Ikung gyermekek intelligenciatesztjéhez módosításokra van szükség, és nem csak a tesztek angolról Ikung nyelvre való fordítására. Ha például megkérdeznek egy Ikung gyermeket, hogy hány ujj van a két kézen, az adaptáció kismértékűnek tűnik,

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 3 7

de bizonyos körültekintés itt is elengedhetetlen. A Ikung számolási rendszer nem azonos a Minnesotában használatossal, ugyanakkor az életben betöl­ tött szerepe is más. A Ikung társadalomban annak a tudásnak a viszonylagos fontossága, hogy hány ujj van a két kezünkön, kisebb, mint annak, hogy azok­ kal az ujjakkal hogyan kell csomót kötni. Még nagyobb gondot okoznak az olyan feladatok, amelyekben képeket kell értelmezni vagy ábrákat kell lemásolni. A Ikung társadalom hagyományosan sem az írást, sem az olvasást nem ismeri. Amerikai gyermekekkel (Segall et al., 1997) és a világ más tá­ jain éló írástudatlan népek körében (Pick, 1997) végzett kutatások azt mutatják, hogy a bizonyos ta­ pasztalattal nem rendelkező emberek nem feltétle­ nül úgy értelmezik a tárgyakról készült képeket, mint magukat a tárgyakat. Számukra a képek értel­ mezése további mentális erőfeszítést igényel. így azok a tesztek, amelyek képmásolási feladatokat tartalmaznak, éppúgy használhatatlanok, mint azok, amelyek az olvasás képességét követelik meg. Ezért nem várhatjuk, hogy egy intelligenciateszt a külön­ böző kultúrákban éppoly egyforma eredményeket adjon, mint egy mérőléc. „Kultúrafüggetlen” tesztek előállítására számta­ lan próbálkozás történt, de egyelőre egyik sem tű­ nik kielégítőnek: minden intelligenciateszt kultúra­ specifikus háttérismereteket kíván meg (Cattel, 1949; Davis, 1948). (Az intelligencia etnikai és kul­ turális összehasonlításával kapcsolatos újabb meg­ közelítéseket Irvine és Berry, 1987, valamint Neisser et al., 1996 összegzik.) Az, hogy az intelligencia nem vizsgálható attól a kultúrától függetlenül, amelyik az adott tesztet ki­ fejlesztette, megkérdőjelezi a tesztek használható­ ságát különféle társadalmi és kulturális csoportok összehasonlításában. Sok kutatás alapszik egy- és kétpetéjű ikrek vizsgálatain, amelyek célja az, hogy a környezeti hatásokat elkülönítsék a genetikai té­ nyezőktől. Az ilyen kutatások azonban természe­ tüknél fogva korlátozottak. Az ikervizsgálatok logi­ kájából következően a környezeti hatások elkülöní­ tett ikertestvérek között csak megfelelően nagy környezeti különbségek esetén jelentkeznek. Ha azonban a környezeti feltételek már túlságosan elté­ rőek, mint például a Minnesotából a Kalahári siva­ tagba vitt gyermek esetében, az ikrek intelligenciája nem mérhető megbízhatóan ugyanazzal a teszttel. Mindezen nehézségek ellenére sok vizsgálatot vé­ geztek az ikrek intelligenciatesztekben mutatott teljesítményével kapcsolatban, valamint az etnikai­

lag vegyes házasságokból származó és eltérő etni­ kumból örökbe fogadott gyermekekkel is (áttekin­ tésüket lásd Mackintosh, 1998 munkájában). Habár a szóban forgó kutatásokat sok bírálat érte, a követ­ kező megállapítások elég jól védhetők: 1. Az intelligenciatesztek eredményeiben jelentke­ ző egyéni különbségek részben örökletesek. Az örökletesség mértéke vita tárgya: egyes kutatók szerint nagyon magas (Herrnstein és Murray, 1994), míg mások szerint nagyon alacsony, illet­ ve jelentéktelen (Bronfenbrenner és Ceci, 1993). Egy nagy befolyással bíró összefoglaló becslése alapján a teszteredmények lakossági cso­ portokon belüli szóródásának 50 százalékáért ge­ netikai tényezők felelősek (Plomin et al., 1997). 2. Szignifikáns különbségek vannak az etnikai cso­ portok átlagos IQ-pontszámában. Az európai amerikaiak hozzávetőleg 15 ponttal magasabb szinten teljesítenek, mint az afrikai amerikaiak, az ázsiai amerikaiak pedig néhány ponttal jobbak az európai amerikaiaknál. Más amerikai etnikai csoportok, például az indián, illetve a spanyol ajkú lakosság köztes szinten teljesít (Herrnstein és Murray, 1994; Mackintosh, 1998). 3. Nincs olyan adat, amelyik bizonyítaná, hogy az egyesült államokbeli etnikai csoportok között ta­ pasztalt IQ-különbségek hátterében öröklött té­ nyezők állnának. Az első két következtetés első pillantásra talán el­ lentmondani látszik a harmadiknak: amennyiben az intelligencia egyéni különbségeiért öröklött ténye­ zők felelősek, valamint ha egyes csoportok tesztelé­ sekor szintén számottevő különbségek tapasztalha­ tók, akkor ésszerűnek tűnik az a következtetés, hogy a csoportok közti eltérések forrása ugyanaz, mint az egyéni eltéréseké. E kérdésre két válasz is van: egy logikai és egy ta­ pasztalati. A logikai válasz Richard Lewontintól (1976) származik, és egyszerűen szemléltethető egy növénygenetikai példával (13.12. ábra). Tegyük fel, hogy egy parasztnak két tábla földje van, egy termé­ keny és egy meddő. Találomra belemarkol egy min­ denféle genetikai változatot tartalmazó kukoricás­ zsákba, és elveti a magokat a két táblán, majd egy­ formán gondozza azokat. Amikor a palánták kifej­ lődnek, azt veszi észre, hogy mindkét táblán belül egyes palánták magasabbra nőttek, mások alacso­ nyabbra. Mivel minden palánta egy-egy táblán belül nagyjából ugyanolyan körülmények között nevelke-

538

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

13.12. ÁBRA A palánták magasságbeli különbségét az egyes ládákon belül az elültetett magok genetikai változatossága okozza. A két ládában lévő palánták átlagos magasságának különbsége jól magyarázható a talaj eltérő minőségével, vagy­ is környezeti tényezőkkel. Ugyanez az elv érvényes az embe­ rek IQ-kiilönbségeire is (Gleitman, 1963 nyomán)

dett, a különbség oka csak genetikai tényező lehet. A paraszt azonban eltérést fedez fel a két táblán fej­ lődő palánták között is; a jó termőtalajon növekvő palánták átlagosan magasabbak, mint a rossz termő­ talajon nevelkedők. A két tábla közötti átlagos kü­ lönbséget környezeti tényezőknek kell magyarázni­ uk, hiszen a két tábla palántáinak genetikai állomá­ nya nagyrészt megegyezik. Hasonlóan érvelhetünk az etnikai csoportok tesztteljesítményével kapcsolatban. Annak ellené­ re, hogy az etnikai csoportokon belül az intelligencia örökletességének mértéke azonos, a csoportok kö­ zötti különbséget nem feltétlenül genetikai ténye­ zők magyarázhatják, hanem azok a körülmények is, amelyek között a gyerekek felnevelkednek. Lewontin példája egy másik olyan szempontra is rávilágít, amelyik az intelligencia örökletességének kérdésére is érvényes. Ahogyan a 2. fejezetben már rámutattunk, az öröklődés populációs statisztikát követ: csoportokra érvényes, és nem személyekre. Az, hogy egy kukoricatáblán vagy egy intelligencia­ tesztben 0,5 értékű örökletességet találnak, nem azt jelenti, hogy minden egyes kukoricapalánta magassá­ ga, illetve minden egyes IQ-pontszám 50 százalék­ ban genetikai tényezőknek tulajdonítható. Ellenke­ zőleg, azt jelenti, hogy a kukoricatáblán, illetve a cso­ port IQ-pontszámában talált szóródás 50 százaléka vezethető vissza genetikai tényezőkre, a maradék 50 százalékot pedig más okoknak kell tulajdonítani.

Az IQ-teszteredmények etnikumok, rasszok és osztályok között mutatkozó különbségéért felelős környezeti tényezők tekintetében meggyőző bizo­ nyíték származik egy kutatásból, amelyben olyan, kis súllyal világra jött afroamerikai és európai ameri­ kai gyerekek IQ-ját vizsgálták nagy mintán 5 éves korukban, akik között nagy számban fordult elő sze­ génység (Brooks-Gunn et al., 1996). A kutatók szü­ letésüktől fogva követték ezeket a gyerekeket, s amellett, hogy 5 éves korukban vették fel velük az IQ-tesztet, anyagot gyűjtöttek a szomszédság és a család szegénységéről, a család szociális szerkezeté­ ről, az anya jellemzőiről (iskolázottság, IQ), vala­ mint az otthoni környezetben mutatkozó kognitív stimuláció mértékéről. Az eredmények - korábbi kutatásokhoz hasonlóan - arra mutattak rá, hogy az afroamerikai gyerekek IQ-pontjai szignifikánsan alacsonyabbak, mint a fehér gyerekeknél kapott ér­ tékek (85 versus 103). Amikor az etnikaicsoport mintákat a szegénység mértéke szerint illesztették, ez a különbség a felére csökkent. Amikor az otthoni környezetben megjelenő kognitív stimulációt is kontrollálták statisztikailag, a két etnikum IQ-pontértékei közötti különbség további 28 százalékkal csökkent. A szerzők arra hívták fel a figyelmet, hogy ezek az eredmények nem szólnak az IQ örökletessége ellen, hiszen nem ikervizsgálatokon alapulnak, amelyek alapján az örökletesség megbecsülhető vol­ na. Világosan mutatják azonban, hogy amikor figye­ lembe vesszük az afrikai amerikai és az európai ame­ rikai gyerekek társadalmi-gazdasági helyzetében lévő különbséget, az IQ-beli eltérések majdnem egészében eltűnnek.

Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai Azok a bizonyítékok, amelyek alátámasztják, hogy a család és a közösség nagyban befolyásolja a gyerekek iskolai sikerességét, megerősítik Binet és Simon ki­ jelentését, miszerint a jó iskolai előmenetelhez több kell, mint amit az intelligenciateszttel mérni tu­ dunk. A következő részekben megvizsgáljuk azokat a különféle tényezőket, amelyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy normális intellektuális képességekkel rendelkező gyerekek nem teljesítenek jól az iskolá­ ban. Néhány ezek közül egyértelműen a gyermek egyéni hajlamaihoz köthető, míg más tényezők tár­ sas faktorokhoz kapcsolódnak.

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS •

Specifikus tanulási nehézségek A specifikus tanulási nehézségek kifejezés azokra a gyerekekre utal, akik annak ellenére, hogy IQ-tesztekben a normális övezetben teljesítenek, az iskolá­ ban nehézségekkel küzdenek. Az Egyesült Államok kormánya a specifikus tanulási nehézségeket a kö­ vetkezőképpen definiálja: A specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyere­ kek az írott vagy a beszélt nyelv megértését befo­ lyásoló egy vagy több alapvető pszichológiai fo­ lyamatban mutatnak zavart. Ezek a zavarok kife­ jeződhetnek a megértésben, a gondolkodásban, a beszélgetésben, az olvasásban, az írásban, a betű­ zésben és a számolásban egyaránt. Olyan eseteket is magukban foglalnak, amelyekre korábban mint perceptuális hátrányra, agysérülésre, minimális agyi diszfunkcióra, diszlexiára, fejlődési afáziára stb. utaltak. Nem terjednek ki azonban olyan ta­ nulási problémákra, amelyek elsősorban vizuális, hallási vagy motoros hátránynak, vagy mentális retardációnak, érzelmi zavartságnak avagy kör­ nyezeti nehézségeknek tudhatok be (US Office of Education, 1977). A fejlődéspszichológusok számára különleges, kihí­ vást jelentő feladat a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek beazonosítása. A fizikai korlátozottsággal szemben, mint amilyen a vakság vagy a süketség, a specifikus tanulási nehézségek nem látványosak mindaddig, amíg a gyermek iskolába nem kerül. Néha még ezt követően is lehetetlen beazonosítani a specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeket, csak miután már grafikus szimbólumokat használ­ nak a kommunikáció eszközeként, nyílik mód erre. Még ennél is nagyobb gondot okoz a tanulási ne­ hézségek hivatalos meghatározása. Túl sok tényező szerepel az azonosító kritériumok listáján. Mi kü­ lönbözteti meg például azt a gyermeket, akinek ne­ hézségei vannak „a megértésben, a gondolkodában, a beszélgetésben, az olvasásban, az írásban, a betű­ zésben és a számolásban”, attól a gyermektől, aki re­ tardált? Honnan tudjuk, hogy valamilyen zavar az agy jellemzői miatt keletkezik, és nem a „hátrányos környezeti feltételekből” ered? A specifikus tanulá­ si nehézségek elkülönítésére legalkalmasabb kritéri­ um megválasztása kapcsán folyó viták miatt is nehéz megbecsülni, hány gyermeket érint ez a probléma (Stanovich és Stanovich, 1996; Wong, 1996). A specifikus tanulási nehézséggel küzdő gyerekek

539

megkülönböztetésének legszélesebb körben alkal­ mazott módszere abban áll, hogy elemezzük a gye­ rekek intelligenciatesztben és a tanagyag nagy részét lefedő iskolai felmérésekben mutatott teljesítmé­ nyét. E megközelítés szerint ahhoz, hogy valakit úgy minősítsünk, hogy specifikus tanulási nehézségek­ kel küzd (és nem szellemileg elmaradott), a gyer­ meknek a normál IQ-tartományban kell teljesítenie amellett, hogy a tesztek különböző részeiben na­ gyon eltérő teljesítményt mutat (például a nyelvi készségeket mérő altesztben magas pontszámot ér el, míg a számolási készségeket igénylő feladatok­ ban alacsony pontszámot kap). A gyerekek iskolai teljesítménye hasonló mintázatot kell hogy mutas­ son, mint az IQ-teszt. Ennek következtében azt vár­ hatjuk, hogy az a gyermek, akinek a verbális készsé­ gei gyengék, de a számolási készségei jók, nehezen tanul meg olvasni, viszont a matematika nem okoz neki nehézséget. Ez a mintázat, amelyet diszlexiá­ nak hívnak, a leggyakoribb a specifikus tanulási ne­ hézségek között. Más gyermekek a diszkalkuliának nevezett mintázatot mutatják, amelyben a verbális IQ magas, míg a számolási készségek gyengék. En­ nek megfelelően az olvasással nincsen gond, ám a számtanban komoly nehézségek adódnak. Egy har­ madik mintázat jellemzi a diszgráfiát, azaz az írás elsajátításának sajátos nehézségét stb. Itt a diszlexiá­ ra koncentrálunk, amely a leggyakrabban előforduló specifikus tanulási nehézség, s amelyről egyben a legtöbbet tudjuk. A diszlexiás gyerekeknek különféle okokból le­ hetnek olvasási gondjaik (Siegel, 1993, 1998). Az elsődleges probléma a fonológiai feldolgozás nehéz­ ségében ragadható meg. Ahogyan korábban már lát­ tuk, a fonológiai tudatosság - a grafikus szimbólu­ mok és a fonémák közötti kapcsolat szabályainak megértése - nagyon fontos egy betűírást használó nyelvben az olvasás megtanulásához (513.0.). Gya­ nítható, hogy a fonológiai feldolgozás megkésett fej­ lődése kulcsjellemzője a diszlexiának (Hulme és Joshi, 1998). A fonológiai feldolgozás képességét mérő vezető tesztek pszeudoszavakat használnak, melyek a való­ di szavakhoz hasonlóan olvashatók és kiejthetők, ha a grafémák fonémákká alakításának szabályait kö­ vetjük. A „gubla”, „tirim” és „vapakár” mind pszeudoszavak. Annak ellenére, hogy nem valódi szavak (és azt is figyelembe véve, hogy kiejtésüket a kísér­ let előtt senki sem tanulhatta meg), ezek a betű­ kombinációk kiolvashatók, ha valaki ismeri a ma­ gyar szavak dekódolásának szabályait.

540

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Az elmaradott fonológiai feldolgozás és a diszle­ xia közötti kapcsolat kimutatására Linda Siegel és Ellen Ryan (1988) normálisan és gyengén olvasó 7-14 éves gyerekek esetében hasonlították össze a pszeudoszavak kiolvasásának képességét. A normá­ lisan olvasó gyerekeknek 9 éves korukban már nem okozott problémát a pszeudoszavak kiolvasása, ám az olvasási nehézségekkel küzdő 14 éves gyerekek nem teljesítettek jobban, mint a normálisan olvasó 7 évesek. Még amikor standard olvasási tesztek alapján illesztették a nehezen olvasó és a normálisan olvasó gyerekeket (és a nehezen olvasó gyerekek jó­ val idősebbek voltak, mint a normálisan olvasók), a rosszul olvasók akkor is szignifikánsan gyengébben teljesítettek, ha pszeudoszavakat kellett kiolvasniuk. Az uralkodó elméletek azt tartják, hogy a diszle­ xiában megnyilvánuló problémákat az agy fejlődésé­ nek anomáliái okozzák. Egy ígéretes vizsgálatsorozat szerint a hallási kéreg felelős a problémáért (Miller és Tallal, 1995; Tallal et a l, 1993). Paula Tallal és munkatársai fedezték fel ezt a lehetőséget, amikor az anyanyelvűk elsajátításában is nehézségekkel küzdő gyerekeket tanulmányoztak. Úgy tűnt, hogy ezek a gyerekek képtelenek feldolgozni nagyon rö­ vid hallási információkat, ha gyors egymásutánban hallják őket. Tallal és kollégái olyan kísérletbe kezdtek, amelyben két, egymás után bemutatott hang különbségét vagy azonosságát kellett megítél­ niük nyelvelsajátításban elmaradott és normálisan fejlődő gyerekeknek. Amikor a hangok közötti időintervallum fél másodperc vagy annál rövidebb volt, a nyelvileg elmaradott gyerekek teljesítmé­ nye romlott. Ezt követően e kutatók azt támasztották alá, hogy a nyelvileg elmaradott gyerekeknek ugyanilyen ne­ hézségeik vannak a beszélt nyelv fonémáinak, sőt a bármely szenzoros modalitásban gyorsan bemuta­ tott ingereknek a megkülönböztetésével is. Mágne­ ses rezonanciát használó képalkotó eljárással (MRI) végzett vizsgálatuk nyomán arról számoltak be, hogy a nyelvfejlődésben elmaradott gyerekeknél a nyelvelsajátításhoz kapcsolható agyi területeken ke­ vesebb sejt áll rendelkezésre. Tallal és munkatársai azt találták, hogy a diszlexi­ ás gyerekek két csoportra bonthatók - az egyik cso­ portba azok a gyerekek tartoznak, akiknél a szóbeli nyelv általános késését tapasztalták, míg a másik csoportba azok, akiknél nem. Nagyon valószínű, hogy azoknál a gyerekeknél, akik a beszélt nyelvben is gyengébbek, az olvasási nehézségek oka az, hogy nem képesek a kritikus információ kellően gyors

feldolgozására. Változatlanul bizonytalan a magya­ rázat azoknak a diszlexiás gyerekeknek a nehézsége­ ire, akik a beszélt nyelvben nem mutatnak hasonló elmaradást. Mind a beszélt nyelvi problémákkal küzdő, mind az ilyenek által nem érintett gyerekek számára ké­ szültek fejlesztőprogramok. A megkésett nyelvi fej­ lődést mutató gyerekek számára Tallal olyan számí­ tógépes játékot tervezett, amelynek segítségével gyakorolhatják, hogyan különböztessenek meg gyors egymásutánban röviden megjelenő hangokat. Nem több, mint 16 órás terápiát követően a gyerekek megtanultak különbséget tenni gyorsan változó, rö­ vid beszédhangok között (Merzinich et al., 1996; Tallal et al., 1998). Azoknak a diszlexiás gyerekek­ nek, akiknek nincsenek problémáik a beszélt nyelv­ vel, olyan fejlesztő programok készültek, amelyek általában a fonológiai tudatosságot segítik elő olyan rímekkel és szójátékokkal, mint amilyeneket az 513. oldalon az olvasási készséget fejlesztő eljárások illusztrálására már bemutattunk.

M otiváció a tanulásra Amint azt már megjegyeztük, a formális oktatás egyik megkülönböztető jegye az, hogy a gyerekek­ nek olyan dolgokra kell figyelniük és keményen pró­ bálkozniuk elsajátításukkal, amelyek nehezek a szá­ mukra, és kevéssé is érdeklik őket. Azzal is meg kell birkózniuk, hogy nem mindig lesznek sikeresek is­ kolai munkájukban. Ezek a körülmények tehetők felelőssé azért, hogy a gyerekek számottevő része elveszíti a tanulási motivációját - azt a képességet, hogy a nehézségek ellenére kitartsanak és tovább képezzék magukat. Carol Dweck és munkatársai éveken át tanulmá­ nyozták azt a kérdést, hogy egyes gyerekeket miért motivál a tanulás a nehézségek ellenére is, míg má­ sok rögtön feladják, amint valamilyen akadályba üt­ köznek (Dweck, 1999; Heyman és Dweck, 1998). Dweck és kollégái azt feltételezték, hogy kisgyer­ mekkorban két motivációs minta figyelhető meg, amelyek még inkább kifejeződnek, amint a gyere­ kek iskolába kerülnek, ahol a sikereik és a kudarcaik láthatók az osztálytársaik számára. Ezen elképzelés szerint egyes gyerekek olyan mo­ tivációs mintával rendelkeznek, amelyet a kutatók gyakorlatszerző irányultságnak neveznek. Ezek a gyerekek, még ha kudarc éri is őket, mert gyengén teljesítenek vagy rontanak, akkor is optimisták ma-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

Ez a kislány a tanulási motiváció megtestesítőjének tűnik: ha ezúttal rossz választ adna, nem fogja feladni, keményebben dolgozik, hogy legközelebb jól feleljen

radnak, és azt mondják maguknak: „Ha jobban fi­ gyelek, legközelebb meg tudom csinálni.” Ennek a gondolkodásmódnak a jóvoltából kitartóbbak a ne­ hézségekkel szemben, és sokkal inkább keresik azo­ kat a feladatokat, amelyek kihívást jelentenek a szá­ mukra. Ez a motivációs minta idővel lehetővé teszi számukra, hogy javítsák iskolai teljesítményüket. Más gyerekek ezzel szemben reménytelen motiváci­ ós mintát alakítanak ki. Amikor hibáznak egy fel­ adatban, azt mondják maguknak: „Nem tudom megcsinálni”, és feladják a próbálkozást. Amikor később hasonló feladattal találkoznak, elkerülik. Ez a reményvesztett irányultság a nehézségekkel szem­ ben rontja a gyerekek iskolai sikerességének esélyeit. Dweck elképzelését úgy tesztelte, hogy keresztrejtvényeket mutatott 4-5 éves gyerekeknek. A gyerekek nem tudták, hogy a feladványok közül csak egyet lehet megoldani. Néhány gyerek nem vált zaklatottá, amikor nem sikerült a lehetetlen rejtvényt megoldani, hanem kihívásnak tekintette a

541

feladatot, azaz gyakorlatszerző irányultságot muta­ tott; mások nyugtalanná váltak és feladták, azaz a reménytelen motivációs mintát mutatták, ahogyan Dweck jósolta. Amikor ugyanezeket a gyerekeket később újra játszani hívták, azok, akik nem tartottak ki a lehetetlen rejtvényeknél, csak olyan típusú felad­ vánnyal foglalkoztak, amelyet sikerült megfejteniük, a gyakorlarszerző irányultságú gyerekek viszont azokkal a rejtvényekkel is foglalkoztak, amelyek ki­ fogtak rajtuk (Dweck, 1991; Smiley és Dweck 1994). Gondolhatnánk, hogy a jobb képességűek között találjuk a legtöbb gyakorlatszerző irányultságú min­ tázatot mutató, a gyengébb képességűek között pe­ dig azokat a gyerekeket, akik hamar feladják, és ke­ rülik a kihívásokat. Dweck és kollégái azonban azt találták, hogy nem függ a két mintázat a gyerekek IQ-jától vagy iskolai előmenetelétől. Arról számol­ nak be, hogy sok jó képességű gyermek feladja a próbálkozást, ha nehézségekkel néz szembe, míg sok gyengébben tanuló gyakorlatszerző irányultsá­ got mutat (Dweck, 1999; Licht és Dweck, 1984). Tizenkét éves kor körül, amikor a gyerekek az alsó tagozatból átlépnek a felső tagozatba, a motivá­ ciós minták már kapcsolatba hozhatók az iskolai si­ kerrel. Dweck ezt a hatást nemcsak annak tulajdo­ nítja, hogy a gyerekek egyre nagyobb elvárásokkal kerülnek szembe, ahogyan felső tagozatba lépnek, hanem annak is, hogy egyre összetettebben gondol­ kodnak olyan fogalmakról, mint az intelligencia, az erőfeszítés és a siker. Az észak-amerikai gyerekek 12 éves koruk körül kifejezésre juttatják elképzelé­ süket arról, mit jelent „intelligensnek lenni”. Néhány gyerek az intelligenciáról mint tulajdonságról gon­ dolkodik. Az intelligencia olyan rögzült minőség, amelyből mindenkinek egy bizonyos mennyiség van. Más gyerekek úgy látják, hogy az intelligencia fejlődé­ si modellel írható le. Azt tartják, hogy az intelligencia olyan valami, ami növekszik, ha valaki tanul, és új tapasztalatokra tesz szert. A felső tagozatos gyerekek intelligenciáról kiala­ kított elméletei arra is kiterjednek, hogy az erőfeszí­ tés hogyan függ össze az eredményekkel. Egyes gyermekek úgy gondolják, hogy az iskolai sikerek alapvetően a képességektől függenek, és ezek a ké­ pességek állandóak; mások abban hisznek, hogy az iskolai sikerek az erőfeszítésektől függenek, és a ki­ tartó erőfeszítések az intelligencia növekedésével járnak. Dweck azt tapasztalta, hogy a reménytelen moti­ vációs mintát mutató gyerekek általában az intelli­

542

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

gencia tulajdonságmodelljében hisznek. Úgy vélik, hogy azért sikertelenek, mert nincsenek meg a ké­ pességeik, és semmit sem tehetnek, hogy változtas­ sanak a helyzeten. Minthogy az intelligenciát állan­ dó entitásnak tartják, elkerülik azokat a helyzete­ ket, amelyekben hibázhatnak, és reménytelennek érzik, ha kihívással találják szembe magukat. Azok a gyerekek, akikre a gyakorlatszerző irányultság jel­ lemző, éppen ellenkezőleg tekintenek a kihívást je­ lentő helyzetekre, mivel az intelligenciát fejleszthe­ tőnek tartják. Úgy vélik, hogy ha kitartóak, és kép­ zik magukat, sikeresebbek és intelligensebbek lesz­ nek. Amikor ezek a gyerekek hibáznak, azzal válaszolnak, hogy legközelebb még kitartóbban pró­ bálkoznak. Amint a két motivációs mintát mutató gyerekek a felső tagozatban nagyobb elvárásokkal szembesülnek, a nehézségekre adott különböző in­ terpretációs és válaszmintáik között egyre nagyobb lesz a szakadék. Az ehhez hasonló eredmények nyomán az jelent kihívást a fejlődéspszichológusoknak, hogyan segít­ senek azoknak a gyerekeknek, akik a reménytelen motivációs mintát alakították ki. Az egyik megköze­ lítésben a tanárokat képezték ki arra, hogyan jelez­ zenek vissza úgy, hogy azzal a gyakorlatszerző irá­ nyultság kialakítását segítsék elő. Egy másikban a gyerekeket kívánták újratanítani, hogy a hibázásaikat ne a képességek, hanem inkább az erőfeszítések hiányának tudják be (Dweck, 1999}.

Eltérések az otthoni és az iskolai kultúra között Az eddig tárgyalt tényezők mindegyike bármilyen családi háttérrel rendelkező gyermek iskolai ered­ ményére vonatkozóan érvényes. Ebben a részben a „gyermeken belüli” egyetemes pszichológiai folya­ matokról a gyermek iskolai tapasztalatait befolyáso­ ló kulturális és gazdasági körülményekre fordítjuk figyelmünket. Számos kulturális tényezőt azonosí­ tottak: egyesek a széles kulturális háttérre vagy a nyelvre, mások a nyelv és a kultúra mindennapi in­ terakciókban kifejtett együttes szerepére koncent­ rálnak. (Az iskolai oktatásról széles nemzetközi át­ tekintést ad a 13.2. keretes szöveg.) KULTURÁLIS STÍLUSOK Sok kutató úgy véli, hogy minden kultúra leírható a saját világnézete ter­ minusaival, vagyis azzal az uralkodó nézettel, aho­ gyan az emberek gondolkodnak a világról, és ahogyan

A japán osztályokban kifejeződik és megerősödik a kulturáli­ san hangsúlyozott kölcsönös függőség: a hasonló amerikai osz­ tályokhoz képest fontosabb az egész osztály részvétele, és a ta­ nítás üteme is a csoport egészéhez alkalmazkodik. Sok kutató hisz abban, hogy azok az amerikai gyerekek, akik otthon a kölcsönös függőséget hangsúlyozó kulturális környezetben ne­ velkednek, hátrányos helyezetben vannak a függetlenséget és versengést megkívánó osztályokban

a világhoz fűződő kapcsolatukat leírják, ami tulaj­ donképpen az emberek közös történelmi tapaszta­ lataiban gyökerezik (Greenfield és Cocking, 1994; Kagitgibasi, 1997). Az egyik ilyen leírás a kultúrákat egy kontinuum mentén rendezi el aszerint, mekko­ ra súlyt helyeznek az egyénre, illetve a csoportra. Néhány kultúra, akárcsak a domináns észak-ameri­ kai kultúra, például a függetlenséget, az egyén fon­ tosságát hangsúlyozza, míg más kultúrák, mint a ja­ pán kultúra, a kölcsönös függőség, az egyének közötti kapcsolat jelentőségét emelik ki. Patricia Greenfield és munkatársai amellett ér­ velnek, hogy az átlagos amerikai oktatás a független­ séget hangsúlyozó otthoni környezetből érkező gye­ rekeknek kedvez. Ezekben a családokban a szocia­ lizáció célja az, hogy a gyerekek autonóm egyének legyenek, akik maguk választják meg személyes

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS •

kapcsolataikat (individualista irányultság). Ennek megfelelően azt is feltételezik, hogy az általános amerikai oktatás hátrányos azoknak a gyerekeknek, akik olyan kulturális háttérrel érkeznek, amely a kölcsönös egymásrautaltságot hangsúlyozza. Ezek­ ben a közösségekben a szocializáció célja az, hogy a gyerekek olyan felnőtté váljanak, akik számára a tár­ sas kapcsolatok, különösképpen a család, nagy érté­ ket képviselnek, és akik a személyes eredményeket alárendelik ennek (kollektivista irányultság). (A 13.4. táblázat összefoglalja a függetlenséget és a köl­ csönös függőséget kiemelő kulturális modellek kö­ zötti különbségeket.) Greenfield és kollégái szerint a kölcsönös függést előnyben részesítő családokból érkező gyerekek az iskolában nem szerepelnek jól, ha felszólítják őket, és az egész osztály előtt kell vá­ laszolniuk vagy kritikai észrevételeket megfogal­ mazniuk, illetve sokszor segítenek a többieknek, amit a tanárok csalásnak értékelnek. Más kutatók szerint, még akkor is, ha a gyermek családja a kölcsönös egymásrautaltságot helyezi elő­ térbe, a család erős pozitív szereppel bír a gyermek iskolai sikereinek tekintetében. A tanulmányi elő­ menetelt érintő családi hatások különösen egyértel­ műen mutatkoztak azoknál a menekülteknél, akik Vietnamból, Kambodzsából és Laoszból 1970 és 1980 között érkeztek az Egyesült Államokba. Ezek a menekültek megdöbbentően sikeresek mind gaz­ daságilag, mind a tanulmányaikban, noha család­ jukra a kölcsönös függőség preferenciája jellemző (Caplan et ah, 1989). Annak ellenére, hogy a for­ mális oktatásból egy-három évet kihagytak, vala­ mint hogy iskolába kerülésükkor legtöbbjük alig be­ szélt angolul, három-hat év leforgása alatt tízből nyolcnak a tanulmányi átlaga „B” volt, és csaknem minden második „A” osztályzatot kapott matemati­ kából. Ezek az eredmények elsősorban azért figye­ lemre méltók, mert e gyermekek olyan szegény, le­ pusztult körzetekben lévő iskolákban tanultak, ahol a tanulók környezete ingerszegényebb, és tanulási motivációjuk jellemzően alacsony. E bevándorlók kiemelkedő sikereinek okát kutat­ va Nathan Caplan és kollégái (1989) a szülői hatást találták döntő tényezőnek. A vizsgált szülők csak­ nem fele - többnyire az anyanyelvén - felolvasott gyermekeinek. Nyilvánvaló, hogy a szülők angolnyelv-tudása kevésbé volt fontos az előmenetel szempontjából, mint az az érzelmi közeg, valamint kulturális bölcsesség, amelyet az olvasás során gyer­ mekeikkel megosztottak. Hogy a szülők mennyire fontosnak tartották a tanulást, azt nemcsak a köny­

543

13.4. TÁBLÁZAT

Kulturális stílusok: független (individualista) és kölcsönös függőségen alapuló (kollektivista)

Individualista

Kollektivista

Érzelmi elhatárolódás a Önmeghatározás csoporton belüli csoporttól terminusokban A viselkedést a A személyes célok csoporton belüli elsőbbséget élveznek szabályok határozzák a csoport céljaival meg szemben A viselkedést az attitűdök és a költség-haszon elemzés határozza meg

Hierarchia és harmónia a csoporton belül

A konfrontáció megengedett

A saját csoportot homogénnek tekintik Erős különbségtétel a saját csoporthoz tartozók és a külső csoporthoz tartozók között

Forrás: Triandis et ah, 1990

vek birtoklása és a felolvasás m utatta, hanem az is, hogy mennyi időt kellett a gyerekeknek házi felada­ tukra fordítaniuk. A szülők hétköznap átlagosan napi három óra tanulást követeltek m eg tőlük, ami kétszerese az amerikai átlagnak. A NYELVHASZNÁLAT SZERKEZETE ÉS CÉL­ JAI M ég ha az em berek ugyanazon a nyelven vagy ugyannak a nyelvnek egy másik dialektusában be­ szélnek is, ez nem jelenti azt, hogy ugyanúgy használ­ ják a nyelvet. Ahogyan azt már láttuk, az iskolában megkülönböztetett módon alkalmazzák a nyelvet. Az, ahogyan a gyerekek az otthonukban találkoznak az írott és a beszélt nyelvvel, sokban eltér attól, aho­ gyan az iskolában, de attól is, ahogyan a közösség m ás családjában használják azt.

Shirley Heath (1983) éveken át élt három popu­ láció között, és azt tanulmányozta, hogy a beszélt és az írott nyelv otthoni használata miben különbözik

544

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Első pillantásra az iskolai tanmenetek és osztálytermek szerte a világon nagyon hasonlítanak egymáshoz (legye­ nek azok olyan zsúfolt nagyvárosokban, mint New York vagy Tokió, vagy éppen Nyugat-Afrika vagy Ausztrália kis vidéki településein). Ha azonban közelebbről meg­ vizsgáljuk az iskolai életet és a tanulmányi teljesít­ ményt, a felszíni hasonlóságok ellenére azt találjuk, hogy azok mind eredményeikben, mind szerkezetük­ ben számottevően különböznek kultúránként (Serpell és Hatano, 1997). Libéria vidéki településein például az alapvető olva­ sási, írási és számolási készségeket gyakorlás útján tanít­ ják (Cole et ah, 1971). A libériái pedagógusok kedvelt módszere az egyes leckerészek felmondatása az egész osztállyal, miközben kevés figyelmet fordítanak annak tartalmára. John Gay és Michael Cole (1967) írja le, hogy amikor egy libériái gyermeknek számolási felada­ tot adtak, a felelet egy dallam volt („la lala lala, la lala lala, la lalalala”). Amikor megkérdezték tőle, hogy mit csinál, azt válaszolta, hogy összead, de még csak a dalla­ mot tanulta meg, a szöveget nem. Nem meglepő, hogy amerikai szemmel nézve az átlagos libériái gyermek ta­ nulmányi előmenetele alacsony fokú. De az amerikai gyermekek teljesítménye is alulma­ rad sok más fejlett országgal történő összehasonlításban (TIM SS, 1997). Ezen eredmények alapján számos ku­ tató próbálta azokat a tényezőket megtalálni, amelyek az iskolai teljesítmény kultúránkénti eltéréséért felelő­ sek. Egy Harold Stevenson által kezdeményezett vizs­ gálatsorozat eredményei sokat elárulnak arról, hogy ho­ gyan befolyásolják az általános iskolai oktatás kulturális eltérései a gyerekek teljesítményét (Lee, 1996; Ste­ venson és Stigler, 1992; Stigler és Perry, 1990). Ezek a kutatások három országot vizsgáltak: az Egyesült Álla­ mokat, Japánt és Tajvant. Az ábrák szemléletesen mutatják a három kultúra gyermekeinek matematikai teljesítményét a számolási készség, a szöveges feladatok és a fogalmi tudás tekinte­ tében. A fogalmi tudás kivételével az amerikai gyerme­ kek messze az ázsiaiak szintje alatt teljesítettek. A ma­ tematikai képességek ilyetén nemzetközi különbségei heves vitát támasztottak. Richard Lynn (1982) például az IQ-tesztek eredményeinek összehasonlítása alapján úgy vélte, hogy a japán gyermekek genetikai adottsága­

attól, ami az iskolai sikerességhez kell. A vizsgált po­ pulációk mind egy földrajzi térségben éltek; az egyik csoportban a szülők európai amerikai iskolai tanárok, a másikban európai amerikai textilmunkások, a har­ madikban pedig afroamerikai textilmunkások és

ik jóvoltából intelligensebbek az amerikaiaknál. E hipo­ tézis azonban az alapos vizsgálat nyomán tévesnek bizonyult. Azok a nagy összehasonlító vizsgálatok, ame­ lyek a matematikai teljesítményben különbségeket ta­ lálnak, az intelligenciatesztek eredményeiben nem akadnak hasonló eltérésekre (Stevenson et ah, 1985). Elfogadva, hogy más tényezők, mint például a tanu­ lás otthoni buzdítása vagy a szocializáció különbségei is közrejátszhatnak az említett kulturális különbségek kialakulásában, Stevenson és munkatársai vizsgálatu­ kat az iskolai tanítás folyamatára összpontosították. Úgy érveltek, hogy bármilyen tényezők járulnak is hozzá a különbségekhez, az iskolai tanítás milyensége sok mindenről árulkodhat. Eredményeik szerint az ázsiai és az amerikai oktatás két tényezőben tér el leg­ inkább. Az egyik a matematika tanítására és tanulására szánt idő, a másik az osztálytermi interakciók szociális szerveződése. Az ázsiai gyermekek mind első, mind ötödik osztá­ lyos korukban több napot (240) töltenek az iskolában, mint az amerikaiak (180). Ötödik osztályban a japán gyermekeknek heti 44, a tajvaniaknak heti 37, az ame­ rikaiaknak pedig heti 30 tanórájuk van. A két ázsiai cso­ port minden egyes iskolai napon több órát fordított matematikatanulásra, mint a vizsgált amerikai csoport. Az amerikai csoport azonban csaknem háromszor annyi időt töltött fogalmazással, mint a japán és a tajvani gye­ rekek. Ahogy Jam es Stigler és Michelle Perry (1990, 336. o.) megállapította, már a matematikával töltött órák puszta száma is „megfelelően magyarázza a mate­ matikai teljesítményben tapasztalt különbséget”. Az eltéréseket azonban nem csak az óraszám magya­ rázza; az ázsiai tanórák merőben másképp folynak, mint az amerikaiak. Ázsiában a tanóra általában egyközpontú; a tanár az egész osztállyal egyszerre foglalkozik. Az amerikai iskolák rendszerint decentralizáltabbak; a ta­ nár sokszor egyszerre csak egyetlen csoportnak szenteli figyelmét, miközben a többiek önállóan dolgoznak. Az osztálytermi munka szerveződésében lévő különbségek összefüggnek a tanár-diák interakciókban mutatkozó két fontos minőségi különbséggel. Egyrészt az amerikai gyerekekkel a tanóra jelentős részében senki sem fog­ lalkozik. Ez talán nem okozna akkora különbséget, ha a gyermekek valóban könyvükben mélyülnének el, és va-

földművelők voltak. Miután megfigyeléseket végzett az otthonokban és az osztálytermekben is, Heath a legkisebb eltérést az európai amerikai tanárcsaládok­ ban tapasztalta. Amint már láttuk, az oktatási célú párbeszéd, amely olyan kérdéseket tartalmaz, ame-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS

Első osztály

Ötödik osztály 70

20

60 15 Számolás

50 10

40 J

Sendai Tajpej Chicago

30 Sendaj Tajpej Chicago 30

20 Szöveges feladatok 10

^ Sendaj Tajpej Chicago

25

40 r

20

30

T

Fogalmak 15

20

0 SK ig l

10 Sendai Tajpej Chicago

10 Sendaj Tajpej Chicago

Három matematikai teszt helyes válaszainak átlaga és el­ oszlása Sendai (Japán), Tajpej (Tajvan) és Chicago (USA) iskoláiban (Stigler és Perry, 1990 nyomán)

lóban önállóan dolgoznának. De a diákok viselkedésé­ ben is meglehetős különbség tapasztalható: az egyesült államokbeli diákok tanulási idejüket nem megfelelően használják ki; csaknem az idő felében felugrálnak, be­ szélgetnek, pletykálnak, rosszalkodnak. Az ázsiai gyere­

lyekre a kérdező is tudja a választ, elsődleges jellegze­ tessége az oktatásnak. Heath azt állapította meg, hogy a tanárok otthonaiban ez a fajta párbeszéd a be­ szélgetések felére jellemző. Ezenkívül a tanárok bevonták gyermekeiket tárgyak címkézésébe, betűk

*

545

kek jóval nagyobb figyelmet fordítanak a tanulásra, mint amerikai társaik. A tanóra tartalmát tekintve is különbségek találha­ tók. Először is, a japán tanárok a tajvani és az amerikai tanárokhoz képest kétszer annyi időt töltenek m ate­ matikai feladatok magyarázásával, értékelésével. Má­ sodsorban, mind a tajvani, mind a japán pedagógusok előszeretettel használnak kézzelfogható tárgyakat a matematika tanításakor annak érdekében, hogy a diá­ kok jobban megértsék a problémák matematikai ter­ mészetét. Harmadsorban, az ázsiai tanárok hangsúlyo­ zottan összekapcsolják a tananyag egyes részeit és a különböző tanórákon tanultakat - így az egész megta­ nulandó anyag könnyebben áttekinthető a diákok szá­ mára. Vonzó következtetésnek tűnik, hogy amennyiben az egyesült államokbeli gyermekek teljesítményét fel akarjuk zárkóztatni a japán és a tajvani gyermekekéhez, nem kell mást tennünk, mint meghosszabbítanunk az iskolaévet és lemásolnunk a japán vagy a tajvani tanítási módszereket. Ugyanakkor Giyoo Hatano és Keiko Inagaki (1996) úgy véli, hogy az importálás módszere nem vezethet sikerre, mert a szigetországi szisztéma hatékonysága nem csak a módszereken múlik. Sokkal inkább azon, hogy a japán tanítási berendezkedés a ja­ pán kulturális hagyományokra épít, abból emelkedett ki sok évtized folyamán. Ahelyett, hogy egy-egy speci­ fikus tanítási módszert importálnánk, Hataki és Igano szerint „a [japán] technológiák és vélekedések lefordí­ tására van szükség, így ezek összehangolhatok lesznek a helyi gyakorlatokkal” (1996, 101-102. o.). Stigler és Perry (1990) hasonló óvatosságra int: kutatási eredmé­ nyeik azt mutatják, hogy a gyerekeknek magasabb szin­ ten is lehet matematikát tanítani, mint ahogy azt jelen­ leg az Egyesült Államokban teszik, de azt nem mutatják meg, hogy hogyan érhető el ez az amerikai kulturális ha­ gyományok talaján. Merry White (1987) szociológust idézve arra hívják fel a figyelmet, hogy a kultúrközi ku­ tatások nem feltétlenül mutatják meg az oktatás fej­ lesztésének mikéntjét. Inkább „tükörként” használha­ tók arra, hogy élesebben lássuk saját kultúránk szoká­ sait, és esetleg halvány útmutatást kapjunk arról, hogy oktatási rendszerünk eredményesebbé tétele érde­ kében milyen változtatásokat kellene végrehajtanunk.

megnevezésébe és az olvasásba is. Amikor együtt ol­ vastak gyermekeikkel, sokkal több mindent hoztak szóba, mint ami a szövegben szerepelt, világossá tet­ ték a gyerekek korábbi tapasztalatai és későbbi lehet­ séges élményei, valamint az olvasottak közötti kap-

546

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Kutatások igazolták, hogy a szülők részvétele gyerekeik tanu­ lásában azzal, hogy rendszeresen olvasnak nekik, és megbe­ szélik velük, mit is olvastak, jelentősen hozzájárul az iskolá­ sok teljesítményéhez

csőlátókat. Bizonyos értelemben a tanárok otthon ugyanúgy tanárként viselkedtek, mint az iskolában. Ennek következtében gyermekeik az iskolában is olyan jól teljesítettek, mint otthon. Az európai amerikai textilmunkások családjában, akárcsak a tanárokéban, a gyerekek gyakorlatot sze­ reztek az ábécé betűinek megnevezésében, a tár­ gyak címkézésében, illetve a „mi ez” típusú kérdé­ sek megválaszolásában. Azt is tudták, hogy figyelni­ ük kell, amikor történeteket olvasnak nekik. Am, a tanároktól eltérően, ezek a szülők nem bátorították a gyerekeiket a történet mondanivalójának mérlege­ lésére, és nem segítették őket abban, hogy fantáziá­ juk segítségével a hallottakat a valóságos élethez kapcsolják. Ezek a gyerekek jól szerepeltek az iskola első osztályaiban, ahol a szöveg literális értelmezése megfelelt az adott feladatoknak, de a felsőbb osztá­ lyokban, ahol már a bonyolultabb szövegek tágabb értelmezésére és következtetésekre volt szükség, romlott a teljesítményük. Összességében ezek a gyerekek nem teljesítettek jól az iskolában. Az afroamerikai gyerekek otthonait egy harmadik nyelvhasználati minta jellemezte. Ezeknek a gyere­

keknek ritkán tettek fel olyan kérdést, amelyikre egyértelmű volt a válasz [például hogy milyen színű a kabátja?). A szülők inkább olyasmit kérdeztek tő­ lük, aminek révén különféle helyzetek hasonlóságát tudták megítélni és saját tapasztalataikhoz kötni („Mit gondolsz, boldogulsz majd az unokatestvéred­ del, ha itt lesznek?”). Ezek a kérdések gyakran meg­ előzték egy érdekes esemény megbeszélését, és se­ gítették a gyerekeket saját felelősségük és szerepeik értelmezésében, amelyek helyzetről helyzetre vál­ tozhattak. Heath sok inventív nyelvhasználati for­ mát is feljegyzett, amelyek csipkelődéskor és törté­ netmeséléskor jelentek meg. A gyerekek azonban sohasem hallották azt a nyelvhasználati formát, amelyet az iskolában elvártak tőlük, és általában nem is teljesítettek jól. Hasonló eredményekről számolnak be latin-amerikai gyerekek kapcsán is (Vasquez et ah, 1994). Ezek a mintázatok tökéletesen érthetők a helyi kulturális gyakorlat tükrében. Ugyanakkor a taná­ rok célja az, hogy minden gyerekkel sikert érjenek el. A kérdés ebből adódóan úgy tehető fel, hogyan tegyük lehetővé, hogy mindenki hatékonyan tanul­ hasson.

Tanulás idegen nyelven Utaltunk már arra, hogy az Egyesült Államokban néhány populációban - különösen a bevándorlóknál - előfordul, hogy gyerekek alig vagy egyáltalán nem tudnak kommunikálni a helyi hivatalos nyelven, amely egyben az oktatás nyelve is. Hacsak nem tör­ ténik gyors közbelépés, ami segít megbirkózni ezek­ nek a gyerekeknek azzal a problémával, hogy nem beszélnek angolul, gyenge iskolai teljesítményük miatt életesélyeik is romlanak. Az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága egy mérföldkőnek számító döntésében 1974-ben felis­ merte e helyzet komolyságát, s kinyilvánította, hogy azoknak a gyerekeknek, akik úgy érkeznek az iskolá­ ba, hogy nem értenek vagy beszélnek angolul, külön segítséget kell nyújtani, hogy megküzdjenek a kihí­ vásokkal. A bíróság szabályozása szerint csak az a se­ gítség tekinthető megfelelőnek, amelyik elkerülhe­ tővé teszi azt, hogy a gyermek kirekesztődjék a tar­ talmas oktatásból [Lau vs. Nichob, 26. o .). A szabá­ lyozás bevezetése óta a helyi tankerületek sok pénzt költöttek arra, hogy eleget tegyenek a rájuk rótt el­ várásoknak. Az erőfeszítéseket nehezíti, hogy a Leg­ felsőbb Bíróság nem határozta meg, hogy milyen le­

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS *

gyen a „speciális segítség”, a problémát az államra és a.helyi tankerületekre hárította. Erősen megoszlanak a vélemények a tekintetben is, hogy hogyan érhető el az, hogy az angolul nem be­ szélő gyerekek elsajátítsák az angol nyelvet, ami lehe­ tővé teszi iskolai eredményességüket (Krashen, 1996; Rossell és Baker, 1996). A vitában az egyik oldalon azok állnak, akik úgy vélik, a gyerekeket rögtön „mély vízbe kell dobni” - kizárólag angol nyelven beszélhet­ nek, és angolul is beszélnek hozzájuk -, így gyorsan el­ érik a tanulás minden aspektusához szükséges nyelvi kompetenciát. Azok a pedagógusok, akik ezen a véle­ ményen vannak, úgy gondolják, hogy az az idő, amit a gyermek azzal tölt, hogy anyanyelvén beszélget, csak eltolja azt a napot, amikor a gyermek végre folyéko­ nyan beszél angolul. A másik oldalon azok sorakoznak, akik szerint a legfontosabb az, hogy a gyermek meg­ bízható alapokat sajátítson el anyanyelvén az írás-olva­ sásban és a számtanban, s ez elősegíti, hogy az angol nyelven oktatott tárgyak szélesebb körében is ered­ ményes legyen (lásd Augusta és Hakuta, 1998). A kérdéskör tisztázására irányuló kutatásokat be­ árnyékolja, hogy nehéz kialakítani olyan kísérlete­ ket, amelyekben a két bemutatott álláspont közvet­ lenül szembeállítható. Gyakorlatilag lehetetlen egy valódi kísérlet elvégzése, hiszen ehhez a tanterv, il­ letve a nyelvhasználati politika ellenőrzésére volna szükség iskolák egész csoportjában, illetve a gyere­ keket véletlenszerűen kellene ezen iskolákba beosz­ tani. A kutatóknak feltételezéseik ellenőrzéséhez meg kell elégedniük „kvázikísérletekkel”, amelyek a létező nyelvi programok nyomán megjelenő különb­ ségekre építenek. Néhány tankerület például magáé­ vá tette a „csak angolul” nyelvi politikát, míg másutt a gyerekek anyanyelvükön tanulhatnak az első kéthárom évben, mielőtt bekerülnek az angol nyelven folyó oktatásba, megint más iskolákban két nyel­ ven folyik a tanítás úgy, hogy az órák fele angolul, a másik fele a diákok anyanyelvén - amely a legtöbb­ ször spanyol - zajlik (Augusta és Hakuta, 1998; Cloud et ah, 2000). Az iskolai oktatás formájáról vitatkozó elméletek tesztelésének egyik módja az, ha összehasonlítjuk a különféle iskolákban tapasztalható teljesítménye­ ket. Am az ilyen vizsgálatokból levont következteté­ sek még mindig kétségbevonhatók, mert nem lehe­ tünk biztosak abban, hogy az iskolák között csak a vizsgált változókban - például abban, hogy kizárólag angolul vagy eleinte anyanyelven folyik az oktatás van különbség. Minthogy sokszor a város különböző pontjain (vagy éppen másik településen) működő,

547

eltérő iskolák között történik az összehasonlítás, az iskolák olyan fontos jellemzőkben is eltérhetnek egymástól, hogy milyen társadalmi osztályhoz tar­ toznak a diákok, mennyire képzettek és elhivatot­ tak a tanárok, illetve milyen források érhetők el a ta­ nításhoz. Ezek a változók bizonyosan hatással van­ nak az iskolai teljesítményre, függetlenül attól, mi­ lyen nyelven folyik az oktatás. A hatékony kétnyelvű oktatás elméleteinek érté­ kelésében felmerülő nehézségek következtében megmaradnak az ellentmondások. Christine Rossell és Keith Baker (1996) például 72, a „mindent ango­ lul”, illetve kétnyelvű - három-négy év elteltével a gyerekek teljes körű angol nyelvhasználatát elősegítő - programok eredményességét összevető vizsgálatot tekintettek át. Arra a következtetésre jutottak, hogy a kétnyelvű programok semmivel sem jobbak, mint az egyszerű belemerülés az angolba. Ezt a következ­ tetést Stephen Krashen azonnal megkérdőjelezte, amellett érvelve, hogy ha csak azokat a kutatásokat vesszük figyelembe, amelyekben megfelelő összeha­ sonlító változókat és megbízható kvantitatív adatokat alkalmaztak, akkor az eredmények amellett szólnak, hogy a kétnyelvű oktatás hatékonyabb, mint a „min­ dent angolul” módszer. Ugyanerre a következtetésre jutott a Nemzeti Kutatási Tanács egyik kutatócso­ portja is (Augusta és Hakuta, 1998). Krashen (1996) az irodalom alapos áttekintése nyomán fogalmazta meg következtetéseit, melyek szerint négy jellemző figyelembevételével alakítha­ tó ki a bevándorló gyerekek angoltanulását segítő környezet. 1. Könnyen követhető angol nyelvű leckék, az angol mint idegen nyelv oktatásában már bevált techni­ kák felhasználásával. 2. A tanárok megfelelő szakképesítése, illetve az, hogy ha szükséges, képesek a gyerekek anyanyel­ vén tanítani. 3. írás-olvasás tanítás a gyerekek anyanyelvén. 4. Anyanyelvi oktatás folyamatosan, aminek gazda­ sági és kognitív előnyei vannak. A hatékony kétnyelvű oktatás abból indul ki, hogy a tanárok komolyan veszik a gyerekek otthoni nyelvhasználatában, értékrendjében és kulturális gyakor­ lataiban megtestesülő kulturális környezetet. Krashen által nem említett fontos tényező az, hogy a gyerekek elegendő időt kapjanak a második nyelv elsajátítására. Erre a faktorra Lily Wong-Fillmore (1985) kutatása mutatott rá. O azt találta,

548

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Mindannyian több mint tucatnyi évet töltöttünk el is­ kolapadokban, és saját tapasztalatunkból jól tudjuk, hogy a tanári bánásmód diákonként változik. Egyes diá­ koktól elvárják, hogy kiváló eredményeket érjenek el, másoktól nem. A modem kutatások kimutatták, hogy ezek az attitűdök és elvárások sokféleképpen befolyá­ solhatják a diákok teljesítményét. Talán a leghíresebb, de mindenképp a legvitatottabb kísérletet a témában Robert Rosenthal és munkatársai végezték az 1960-as években (Rosenthal, 1987; Ro­ senthal és Rubin, 1978). A kutatók úgy találták, hogy a tanári elvárások önbeteljesítő jóslatként működhetnek még akkor is, ha megalapozatlanok. Ez azt jelenti, hogy a tanár elvárásai önmagukban elegendők olyan viselke­ dés megjelenéséhez, amelynek révén az elvárások be is teljesülnek. A tanári elvárás hatását Rosenthal és Lenore Jacobsen (1968) úgy vizsgálta, hogy 1-6. osztályos gyermekekkel egy tesztet töltetett ki. A tanároknak azt mondták, hogy a teszt előre jelzi, hogy melyik gyermek intellektuális „virágzása” várható a következő iskolaév során. A teszt felvétele után a tanárok megkapták azon gyermekek neveinek listáját, akiktől ragyogó intellek­ tuális teljesítményt reméltek. Valójában azonban a lis­ tán szereplő „zsenik” nevét (néhány kivétellel, ame­ lyekre még visszatérünk) találomra választották ki. Az iskolaév végén a gyermekeket újra tesztelték. Az eredmények az 1. és 2. osztályos tanulóknál különbsé­ get mutattak a „zseninek” és „nem zseninek” címkézett gyermekek teljesítménye között: az egyébként vaktá­ ban kiválasztott zsenijelöltek valóban gyors intellektuá­ lis fejlődésről tettek tanúságot. Az ő IQ-juk átlagosan mintegy 15-tel nőtt az iskolaév elejéhez képest, míg kortársaiké változatlan maradt. Ebben a vizsgálatban a 3-6. osztályos gyermekek IQ-ja nem módosult, de Rosenthal és munkatársai későbbi vizsgálatai szerint az idősebb gyermekek teljesítményére is hasonló hatással van a tanári elvárás (Rosenthal, Baratz és Hall, 1974). Mivel az intellektuálisan kiemelkedő képességűnek mondott gyermekeket véletlenszerűen választották ki, Rosenthal és munkatársai arra a következtetésre jutot­

hogy noha a gyerekek az iskolakezdés után két-három évvel már folyékonyan beszélnek angolul, összesen négy-öt évre szükségük van, hogy a jó isko­ lai szerepléshez szükséges nyelvi készségek birtoká­ ba kerüljenek. A legnagyobb akadálya annak, hogy a kétnyelvű oktatás kutatásának tanulságai a gyakorlatban is

tak, hogy a tanárok elvárásai úgy befolyásolják saját vi­ selkedésüket és ezen keresztül a diákokét is, hogy hatékonyabban oktatják a rátermettebbnek vélt gyere­ keket. Rosenthal és Jacobsen kutatásának egyik különösen provokatív eredménye az etnikai és az osztályhelyzetbeli különbségek tanulmányi előmenetelre tett hatá­ sára vonatkozott. A tanárok gyakran alacsonyabb kö­ vetelményeket támasztanak a kisebbségi csoportok és a szegény rétegek gyermekeivel, mint fehér középosztálybeli társaikkal szemben (Minuchin és Shapiro, 1983). Azt a feltételezést vizsgálva, hogy a csökkentett elvárások ténylegesen rontják-e a kisebbségi és a sze­ gény gyermekek tanulmányi eredményeit, Rosenthal és Jacobsen a „zseninek” kijelölt gyermekek listájába egy csoport szegény mexikói gyerek nevét is belekeverte. Ezen gyerekek IQ-ja az év során számottevően növeke­ dett. Sőt a legnagyobb növekményről azoknál a gyere­ keknél számolhattak be, akik külsőre leginkább „mexi­ kóinak” látszottak. Ez az eredmény talán pontosan an­ nak köszönhető, hogy a tanárok eredetileg tőlük várták a leggyengébb teljesítményt. Ezek az eredmények azonnal magukra vonták a kuta­ tók és a közvélemény figyelmét. Vizsgálatok százait vé­ gezték el a tanári elvárás tanulmányi előmenetelben ját­ szott szerepével kapcsolatban (Wineberg, 1987). Sok iskola külön képzéssel biztosítja, hogy tanáraival meg­ értesse, elvárásaik miként befolyásolhatják a tanulók előmenetelét. Habár a szóban forgó eredményeket ál­ talánosan elfogadják, egyes pszichológusok és pedagó­ gusok változatlanul szkeptikusak a tanári elvárások je ­ lentőségét illetően (Wineberg, 1987). A kétely egyik alapját az a tény képezi, hogy az említett témában vég­ zett vizsgálatok egy része nem talált ilyen hatásokat. Vajon miért nem sikerült ugyanazokat a hatásokat ki­ mutatniuk, mint a korábbi kutatásoknak? A kérdés megválaszolása érdekében a kutatók a tanár-diák inter­ akció vizsgálatára irányították a figyelmüket. Úgy talál­ ták, hogy nem minden tanár viselkedik azonos módon azokkal a gyermekekkel, akiktől alacsonyabb teljesít­ ményt vár el. Egyes tanárok egyszerűen nem vesznek

felhasználhatók legyenek, az, hogy túl kevés a kép­ zett kétnyelvű tanár, aki az Egyesül Államok sok­ sok nyelven beszélő iskolaérett gyermekeit oktat­ hatná. Kaliforniában például 1997-ben az iskolába járó (csaknem 1,5 millió) gyermek 37 százaléka számára az angol idegen nyelv volt, s az alsóbb osz­ tályokban még magasabb volt ez a szám. Ha meg-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS •

tudomást az ilyen gyermekekről, és inkább azokra fi­ gyelnek, akiket jobb képességűnek tartanak. Más taná­ rok külön figyelmet szentelnek a „kevésbé értelmes” diákoknak, és segítik őket, míg megint más tanárok egyenlő elbánásban részesítik az osztály egészét (Good, Sikes és Brophy, 1973). Ezek a kutatások azt is világos­ sá tették, hogy a gyerekek a tanári elvárásoknak nem csupán passzív befogadói. A tanulók osztálybeli viselke­ dése befolyásolja ezeket az elvárásokat (Brophy, 1983). Carol Dweck és munkatársai vizsgálata (lásd 540542. o.) a tanári elvárásoknak és a gyermekek viselke­ désének kapcsolatát kutatva egy olyan módszerre buk­ kant, amelyik befolyásolhatja a tanulmányi előmene­ telt. Dweck a fiúkkal és a lányokkal kapcsolatos eltérő tanári elvárásokat vizsgálta. Az általános iskolában a lá­ nyok rendszerint jobb magatartást tanúsítanak, mint a fiúk. Következésképp a tanárok általában a fiúktól vár­ nak rendbontást, míg a lányoktól inkább az ellenkező­ jét. Dweck és munkatársai eredményei azt mutatják, hogy az ezzel kapcsolatos tanári elvárások különbözősé­ ge következtében a tanárok másképp reagálnak a fiúk,

549

mint a lányok viselkedésére (Dweck és Bush, 1976; Dweck et ah, 1978; Dweck és Goetz, 1978). A tanárok rendszerint többet bírálják a fiúkat, mint a lányokat, és a bírálat általában a fiúk rendetlen viselkedésére és munkájára vagy figyelmetlenségére irányul. A lányokat ezzel szemben főleg képességeik és intellektuális telje­ sítményük miatt bírálják. Ugyanakkor, amennyiben di­ cséretről van szó, a lányoknál elsősorban a jó magavise­ letét, a fiúknál pedig a jó intellektuális teljesítményt emelik ki. A fiúkra és lányokra vonatkozó tanári elvárások kü­ lönbözősége, valamint a viselkedésükről adott visszajel­ zés befolyásolni látszik a gyermekek saját viselkedésük­ ről kialakított elvárásait (Dweck és Elliott, 1983). Ha a lányok rosszul teljesítenek, akkor rendszerint úgy gon­ dolják, hogy a tanár értékelése helyes volt, így felhagy­ nak a próbálkozással. A fiúk ezt a fajta bírálatot más­ hogy értékelik: rossz teljesítményükért vagy mást, vagy a helyzetet okolják, saját képességeiket illetően pedig azzal nyugtatják magukat, hogy majd legközelebb job­ ban teljesítenek.

/1 tanári elvárások elbátortala­ nító hatását alátámasztó adatok alapján sokféle programot fej­ lesztettek ki, hogy a gyermekeket részvételre és jobb eredmények elérésére buzdítsák. A képen lát­ ható kislány matematikai érdek­ lődést fejlesztő programban vesz részt

bízunk e kutatásban, ebben a helyzetben nyilvánva­ lóan szükség volna a kétnyelvű oktatásra, ám ez a megoldás néhol komoly nehézségekbe ütközik, mi­ vel az iskolákban (például Kaliforniában) több mint ötvenféle nyelven beszélő gyermek tanítását kellene megoldani.

Különböző diákpopulációk sikeres kezelése A fejezetben eddig bemutatott eredmények alapján kétség sem férhet ahhoz, hogy az iskola fontos köze­ ge a fejlődésnek ebben az életkorban. Sokszor azon­ ban problémát jelentő környezetté is válhat, ahol

550

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

nem biztosítják a gyerekek számára azokat a kulturá­ lis értékeket, amelyekre felnőttként szükségük lesz. Mivel az egyre összetettebb diákpopulációk min­ den tagjával szemben nagyon magasak az iskolai tel­ jesítménnyel kapcsolatos elvárások, ez sok pedagó­ gust arra vezet, hogy minden szinten - egyéni taní­ tásban, az osztályban, az iskolában - új tanítási módszereket próbáljanak ki, és igyekezzenek kap­ csolatot teremteni az iskola és az otthonok között a helyi közösségben. Sokan abban hisznek, hogy az is­ kolai eredmények azzal javíthatók, ha egyszerűen több időt töltenek a gyerekek az iskolában (naponta is, évente is), és több házi feladatot oldanak meg is­ kolán kívül töltött idejük alatt. Mások úgy vélik, hogy ha jobb eredményeket várunk el a gyerekek­ től, az oktatás módszereit is fejleszteni kell (Augus­ ta és Hakuta, 1998). Akárhová helyezik is a hang­ súlyt, a legsikeresebb programok - mindegyik a maga módján - az életnek és a tanulásnak azon as­ pektusaira építenek, amelyeket a gyermek ismer és otthon használ is. Ez a megközelítés a gyerek min­ dennapi világa és az egyre elvontabbá váló iskola és társadalmilag kódolt ismeretrendszerének világa között képez hidat. Két nagy hatású tanulmány il­ lusztrálja, milyen változtatásokra van szükség a ha­ gyományos oktatásban, hogy az ilyen programok működjenek. Arra, hogy egy minimális kulturális adaptáció lé­ nyeges különbséghez vezet az oktatásban, jó példát láthatunk Kanadában, az odava indián törzs tanulói körében, akiket tapasztalt odava tanár oktatott (Erick­ son és Mohatt, 1982). A felszínen a tanár a legtöbb órán a felmondás típusú megközelítést alkalmazta, többnyire előadott az egész osztály előtt, sok „tu­ dott válasz” típusú kérdést tett fel, és korlátozta is a diákok szerepét a válaszadásban. Valójában azon­ ban, még ha átvette is a felmondásra alapozó tanítási mintát, ezt olyan sajátos formában tette, amelyik megfelelt az odava otthonokban használt nyelvnek és a kulturális mintáknak. Amikor tanított, kis cso­ portokba rendezte a diákokat, nem pedig sorokba, így közelítve a gyerekek által otthon megszokott szerveződéshez. Általában a csoportokat szólította meg, s nem emelt ki egy-egy tanulót. Ahelyett, hogy egy-egy helyes válaszra azt mondta volna, hogy „jó”, feltette a következő kérdést, így jelezve a válasz el­ fogadását. Sohasem szidott meg senkit, de sokszor dicsért nyilvánosan, ami megfelelt a nyilvános kriti­ kát elutasító odava kulturális normáknak. Ez a kul­ turális érzékenységet mutató oktatási forma jól mű­ ködött.

A hagyományos oktatási forma eltérő kulturális adaptációját alkalmazták egy sikeres olvasástanítási programban, amelyet alacsony jövedelmű családok­ ból származó, szokványosán rosszul teljesítő hawaii gyerekek számára dolgoztak ki (Au és Mason, 1981). Ebben a programban olyan oktatási gyakor­ latot, osztálytermi elrendezést és motivációs mintá­ kat alkalmaztak, amelyek mindegyike megfelelt kulturális szempontból a bennszülöttek gyakorlatá­ nak (Vogt et al., 1987). A tanárok ebben a program­ ban a gyerekeket kis csoportokban foglalkoztatták, és engedték, hogy az otthoni környezetből ismerős módon, kortársaiktól és testvéreiktől segítséget kér­ jenek. Nem dicsérték a gyerekeket csak azért, hogy kitartsanak a feladat mellett, hanem ugyancsak tu­ datosan modellezve a hawaii családok kulturális gyakorlatát, az elvégzett munka minőségét dicsér­ ték vagy kritizálták. A program sikerét nemcsak az tükrözte, hogy a gyerekek magasabb pontértékeket értek el az olvasási felmérőkön, hanem abban is, hogy nagyobb lelkesedéssel vettek részt az iskolai foglalkozásokon. Ezek a példák követésre méltók, jó volna, ha el­ jutnának a legkülönfélébb társadalmi és etnikai cso­ portokhoz - méghozzá elég széles körben ahhoz, hogy meggyőződjünk arról: lehetséges hatékony ok­ tatási környezetet kialakítani a helyi kultúra és tár­ sadalmi rétegződés figyelembevételével (Tharp et al., 2000). A kutatások ugyanakkor egybehangzóan azt mutatják, hogy azokban az iskolákban van a leg­ nagyobb esély a sikerre, amelyekben meleg és barát­ ságos a légkör, ám szigorú a számonkérés, és maga­ sak az elvárások, illetve jó a kommunikáció az iskola és a család között (Scheurich, 1998).

AZ ISKOLÁN KÍVÜL Akármennyire fontos is az iskola ebben az életkor­ ban, nem szabad elfeledni, hogy az élet nem csak az iskolából áll. A független interakciók egy új és fon­ tos formája a kortárscsoporttal zajlik. Hétköznap délután és este, hétvégeken, valamint a szünidőben a 6-12 éves gyermekek inkább barátaikkal vannak, és kedvük szerinti tevékenységekben merülnek el. Olykor egy vagy két felnőtt is jelen van, de sokszor maguk vannak a gyerekek. A kortárscsoportokban való részvétel olyan felké­ szítést nyújt a felnőtt életre, amely más, mint a gyermek felnőttek által szervezett élete az iskolában vagy otthon. Ugyanakkor a kortárskapcsolatok be-

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 5 1

folyásolják az otthoni és az iskolai tapasztalatokat is. Az iskoláskor megértéséhez elengedhetetlen a kortárskapcsolatok ismerete, amivel a 14. fejezetben foglalkozunk.

ÖSSZEFOGLALÁS • Az iskola olyan specifikus szocializációs környe­ zet, amely bizonyos társadalmakra és történelmi korszakokra jellemző.

Az iskolai környezet • A hagyományos vadászó-gyűjtögető és agrártársa­ dalmak a mindennapi tevékenységek keretében valósítják meg az oktatást. Ahogyan a társadalmak egyre bonyolultabbá válnak, a felnőttek nagyobb figyelmet fordítanak arra, hogy megtanítsák a gyermekeket a boldoguláshoz szükséges kész­ ségekre. így alakul ki a tanoncság intézménye. • Az iskola létrejötte egybeesik a városállamok ki­ alakulásával, azzal a céllal, hogy írnokokat képez­ zenek, mert az egyre összetettebb társadalmak írásos feljegyzéseket igényeltek. • A formális oktatás motívumaiban, szociális viszo­ nyaiban, a szociális elrendezés és oktatás közvetí­ tésében is különbözik a hagyományos képzési for­ máktól, mint amilyen a tanoncság.

írásbeliség és iskola a modern időkben • Két alapvető jelrendszer, az írott nyelv és a mate­ matikai nyelv ismerete nélkülözhetetlen az okta­ táshoz. • Amikor a 19. században az ipari társadalmakban az iskoláztatás a népesség nagy részére kiterjedt, a legtöbb diák „tömegoktatásban” részesült, ami az alapvető írás-olvasási és számolási készségek meg­ tanítását foglalta magában. A gazdasági és szak­ mai elit gyermekei „liberális oktatásban” része­ sültek, amelynek során az írás-olvasás és számítás összetettebb formáit is megtanulták. • A betűírás olvasása olyan összetett kognitív folya­ mat, amelynek során az olvasó az egymásnak megfeleltetett hangok és betűk dekódolásából nyert információt egyezteti a szöveg tartalmára vonatkozó magasabb rendű információval.

• A kutatók megosztottak abban, hogyan kell az ol­ vasást tanítani. 1. A „dekódolás-központú” olvasás hívei szerint az olvasást több szakaszban kellene tanítani a gyerekeknek. A 3-4. osztály körüli átmenet, amikor az egyes szavak dekódolásáról a tanulás érdekében történő olvasásra váltanak, különö­ sen nehéz egyes gyerekek számára. 2. A „jelentésközpontú” olvasástanítás hívei úgy vélik, hogy a dekódolást a jelentés megértése érdekében folytatott olvasás során a gyerme­ kek automatikusan elsajátítják. • Az iskolai matematikatanulás háromféle tudás koordinálását követeli meg: 1. Konceptuális tudás, vagyis a matematikai el­ vek megértése. 2. Procedurális tudás, vagyis a problémamegol­ dáshoz szükséges lépések végrehajtása. 3. Felhasználási ismeret, vagyis az eljárások alkal­ mazhatóságának felismerése. • Mind az olvasás, mind a matematika tanításával kapcsolatos elméletek két szélsőség között inga­ doznak. Az egyik az alapvető készségek gyakorlá­ sát hangsúlyozza, a másik a fogalmi megértést he­ lyezi előtérbe. A jelenlegi tanítási módszerek igyekeznek megtalálni a gyakorlás és a megértés megfelelő egyensúlyát. • Az iskolai oktatás sajátos társas interakciót jelent, és sajátos nyelvet használ, amelyet oktatási célú párbeszédnek neveznek. 1. A gyermekeknek a tanár-diák közötti speciális párbeszédben kell elsajátítaniuk a tudást; en­ nek folyamán a tanár kérdez, a gyermek vála­ szol, majd a tanár értékel. 2. Az iskola nagy súlyt helyez a nyelvhelyességre az iskolai párbeszéd során. 3. Az osztálytermi elrendezés alternatív formái a kiscsoportos foglalkozások szerepét és a felada­ tok jelentésteliségét hangsúlyozzák.

Az iskolai oktatás kognitív hatásai • Az iskolába járó és iskolába nem járó gyermekek kognitív teljesítményét összehasonlító kutatások szerint az iskolai oktatás több területen (logikus problémamegoldás, emlékezet, metakognitív ké­ pességek) segíti a fejlődést. • Semmi sem bizonyítja, hogy az iskolai oktatás ál­ talában elősegíti a kognitív fejlődést.

552

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Iskolai alkalmasság 8 A tanulási képesség vizsgálata a közoktatás töme­ gessé válásával egy időben került előtérbe. Az első tesztet azoknak a gyermekeknek a kiszűrésére fejlesztették ki, akiknek az iskolai sikerhez külön segítségre volt szükségük. 8 Binet és Simon tesztjének kulcsfontosságú újítása az volt, hogy a tesztfeladatokat azon életkorok szerint rendezték, amikor azokat a gyerekek álta­ lában meg tudják oldani, és így megalkották a „mentális kor” fogalmát. • Az IQ által mért intelligencia a mentális kor (az az életkor, amikor az átlagos gyermekek jól oldanak meg egy-egy feladatot) és az életkor hányadosa (IQ = 100 x M K/ÉK). Az IQ átlaga definíció szerint 100. 0 Az IQ szignifikánsan korrelál a későbbi iskolai tel­ jesítménnyel. " Az intelligenciatesztekkel kapcsolatos egyik fon­ tos megválaszolatlan kérdés az, hogy az általuk mért képességek vajon az emberi tevékenység ál­ talános jellemzői-e, vagy szorosan kapcsolódnak olyan sajátos tevékenységekhez, mint az iskolai tanulás vagy a zenélés. • A társadalmi osztályok és az etnikai csoportok kö­ zött makacsul jelentkező IQ-különbségek heves vitákat váltottak ki arról, hogy ezeket a különbsé­ geket genetikai vagy környezeti tényezők magyarázzák-e. • Az egypetéjű és a kétpetéjű ikrek IQ-ját összeha­ sonlító mai kutatások arra utalnak, hogy az intelli­

genciának van örökletes összetevője, amely a teszteredmények csoporton belüli szóródásának mintegy 50 százalékáért felelős. • Az IQ 20. században mutatkozó általános emel­ kedése, amely a világ minden táján jellemző a gyerekekre, arra utal, hogy az IQ-átlagok eltéré­ seiben környezeti tényezők játszanak szerepet.

Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai • Az IQ-n kívül számos tényező összekapcsolható az iskolai eredményességgel. 1. Egyes gyermekeknek, akiknek normális az IQ-juk, olvasási vagy számolási nehézségeik vannak az iskolában. 2. A gyerekek eltérő válaszokat alakítanak ki a ku­ darcra, ami segíti vagy hátráltatja az iskolai elő­ menetelüket. 3. A gyerekek iskolai eredményei gyengébbek, ha a családi nyelvhasználat és interakciós minták nem felelnek meg az iskolaiaknak. 4. Amikor az össze nem illést felismerik, mó­ dosítható a tanmenet, hogy átvegyék a családi interakciós mintákat, s kihasználják azok elő­ nyeit. • A tanulás értékét hangsúlyozó iskolákban, ame­ lyekben az osztályt kezelni képes tanárok taníta­ nak, a büntetés helyett a jutalmazáson van a hang­ súly, s a diákokhoz való viszony szívélyes, ami po­ zitív hatással van az iskolai előmenetelre.

KULCSFOGALMAK beiskolázási életkoron alapuló stratégia dekódolás felhasználási ismeretek fonológiai tudatosság intelligenciahányados (IQ) intelligencia környezeti meghatározottságának hipotézise

intelligencia veleszületettségének hipotézise iskola kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus konceptuális tudás mentális kor

motiváció oktatás oktatási célú párbeszéd procedurális tudás reciprok tanítás specifikus tanulási nehézségek

13. AZ ISKOLAI OKTATÁS •

553

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Ha visszagondol az eddigi iskolai és munkával kapcsolatos tapasztalataira, saját példájával fel tudja-e idézni, milyen különbségek vannak az is­ kolai, illetve a más környezetben folyó tanulás között? 2. Milyen tényezők játszhatnak közre egy sajátos is­ kolai nyelv kialakulásában? Mi magyarázhatja, hogy egyes családokban is fellelhető hasonló nyelvhasználati mód? 3. Fogalmazza meg saját szavaival Binet és Simon 530. oldalon idézett megállapítását („Az élet nem annyira intelligenciák versengése, mint in­

kább jellemek összecsapása.”) Ez az elképzelés miképpen befolyásolja az IQ-tesztelésnek mint a kognitív fejlődés mércéjének jelentőségéről folyó vitát? 4. Tegyük fel, hogy önnek kell kialakítania egy kultúrafüggetlen IQ-tesztet. Hogyan fogna hoz­ zá? Mit gondol, milyen akadályokkal találja majd szembe magát? 5. Hogyan segíthet a hatékonyabb tanítási módszer kialakításában az, ha többet tudunk a gyerekek otthoni kultúrájáról?

A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA Játékok és szabályok A játékok és az élet

SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS Játékszabályok és az autoritás forrásai: Piaget elmélete Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái A következtetéstől a viselkedésig

A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK Kortárskapcsolatok és társas rangsor A fiúk és a lányok kapcsolata Társak versengése és együttműködése Barátság: a kapcsolat speciális formája A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében

A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA AZ ÚJ ÉNKÉP Az én változó fogalma Önértékelés

ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Hazamentünk, és ha valaki azt kérdezte: hol voltál?, azt mondtuk: odakint, és ha valaki azt kérdezte: mit csináltál ilyen sokáig, azt mondtuk, amit mindig: semmit. De sokféle volt ez a semmittevés. Hintáztunk. Sétáltunk. Heverésztünk a hátsó udvarban, és füvet rágcsáltunk... és amikor befejez­ tük, [a legjobb barátom] hazakísért, és amikor odaértünk, én kísértem haza őt, azután megint ő. Néztük a dolgokat: néztük, amint az emberek építik a házakat, néztük, amint a férfiak javítják az autókat, néztük egymást, amint a másik a bicikli kerekét foltozza... [néztük] apáink kártyapartiját, anyáink lekvárfőzését, húgaink ugrókötelezését, hajuk bodorítását... Ül­ tünk dobozokban, ültünk verandákon, ültünk tetőkön, ültünk faágakon. Álltunk árkokat átívelő pallókon, álltunk lehullott levelek dombjain, áll­ tunk az ereszről csöpögő eső alatt, álltunk fülig a hóban. Figyeltük a dolgo­ kat, a késeket... és a szöcskéket és a felhőket és a kutyákat és az embereket. Csúszkáltunk, szökdécseltünk és ugráltunk. Sehova se mentünk - csak csúszkáltunk és szökdécseltünk és ugráltunk és galoppoztunk. Énekeltünk és farigcsáltunk és dudorásztunk és ordítottunk. Egyszóval, Jack, sok minden volt az a semmittevés. ROBERT PAUL SMITH: WHERE DID YOU GO? OUT. WHAT DID YOU DO? NOTHING.

Az egyesült államokbeli gyerekek 6-12 éves koruk közt - az alvást leszámítva - idejük 40 százalékát kortársaikkal, vagyis hozzájuk hasonló korú és hely­ zetű gyerekekkel töltik. Ez kétszer annyi idő, mint amennyit az iskoláskort megelőzően töltenek kor­ társaikkal. A kortársakkal töltött idő mennyiségé­ nek növekedése együtt jár a szülőkkel töltött idő csökkenésével (Zarbatany et al., 1990). A kortár­ sakkal töltött időben a gyerekek néhány tevékeny­ séget a szülők felügyelete alatt végeznek (például az iskolában, a templomban vagy a szervezett sport esetén). De amikor közvetlen szülői felügyelet nél­ kül vannak együtt, gyakran azzal a „semmittevéssel” töltik az idejüket, amit a bevezető idézetben ismer­ hettünk meg. A szülői felügyelet nélküli kortárskapcsolat lehe­ tősége két lényeges tekintetben változtatja meg a gyerekek viselkedését. Először is, különbözik egy­ mástól a tevékenységek tartalma. Amikor felnőttek felügyelik a gyermekek tevékenységét, valószínűleg megjelenik az oktatás vagy a munka valamilyen for­ mája, legyen az egy matematika házi feladat, egy zon­ goralecke vagy egy fejesgól. Amikor több gyerek van együtt úgy, hogy felnőtt nincs jelen, akkor valószínű­ leg játszanak, vagy csak egyszerűen „lötyögnek”. Másodszor, különböznek egymástól a társas befo­ lyásolásformái. Amikor a gyermekek a felnőttek ár-

gus tekintete előtt vannak, legyenek akár otthon, akár az iskolában, a felnőtt az, aki megteremti a bé­ két, és fenntartja a társas rendet. Ha valamelyik gyerek többet vesz a jégkrémből, mint amennyi jár neki, vagy amikor nem engedi a másikat a hintára, ott van a felnőtt, hogy emlékeztessen a társadalom szabályaira („Mindenkinek ugyanannyi jár”; „Min­ denki sorra kerül”), és megoldja a vitákat. De ami­ kor a gyerekek magukban vannak a kortárscsoportban, akkor nekik maguknak kell a tekintélyt és a fe­ lelősséget megteremteniük. Olykor az erő teremti meg a jogot, és egy különösen erős gyermek uralja a csoportot. Többnyire azonban alkudozás, egyezke­ dés és vita vagy éppen a konfliktus alapozza meg a hatalmat (Rubin et al., 1998). A csoporton belüli tekintély együtt változhat a gyermekek tevékenysé­ gével is. Előfordulhat, hogy a gyerek, aki vezető a rosszalkodásban, nem vezető a délutáni moziláto­ gatás megszervezésében (Sherif és Sherif, 1956). Az iskoláskorban végbemenő fejlődésnek egy­ szerre oka és okozata a gyermekek kortársaik köré­ ben töltött idejének növekedése. A felnőttek elkez­ dik megengedni gyermekeiknek, hogy jelentős mennyiségű időt töltsenek barátaikkal, mivel felis­ merik, hogy képesek önállóan gondolkodni és csele­ kedni. Ugyanakkor a kortársakkal átélt új élmények - annak érdekében, hogy megnövekedett cselekvési

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

557

Amikor a gyerekek elkezdenek ma­ guk játszani, felnőtt felügyelete nél­ kül, aki eldönthetné a vitákat, meg kell tanulniuk, hogyan lehet egymás között megoldani a nézeteltéréseket. Néha fájdalmas a lecke

szabadságuk megmaradhasson - új kognitív és szo­ ciális készségek elsajátítására sarkallják a gyermeke­ ket (Rubin et al,, 1998). A gyermekek önmagukról alkotott képe és má­ sokkal való kapcsolataira vonatkozó elképzelése ugyancsak megváltozik. Mindaddig, amíg idejük jó részét családtagok között töltik, énképük és szociá­ lis szerepeik többé-kevésbé előre el vannak döntve. A társas világban elfoglalt helyük meghatározott. Amikortól a gyermekek több időt töltenek kortársa­ ik közt, a családban kialakult énképük már nem ele­ gendő, és új identitásukat az új helyzetekhez kell igazítaniuk (Harter, 1999). Megeshet, hogy az ott­ hon a kisebb testvére fölött uralkodó bátor gyerek az udvaron, a társai körében visszahúzódóvá válik. Az iskoláskorral a szülőkhöz fűződő kapcsolat mi­ nősége is megváltozik. A szülők többé már nem vár­ hatnak el vak engedelmességet a gyerekeiktől, és nem tudják őket könnyedén felkapni és eltávolítani a veszélyforrástól. A felnőttek még mindig ellen­ őrizhetik gyerekeik hollétét, de arra kell hagyatkoz­ niuk, hogy a gyerekek jobban megértik cselekedete­ ik következményeit, s az a vágyuk, hogy megfelelje­ nek a felnőttek elvárásainak, biztonságot nyújt a számukra, és tényleg rendesen viselkednek majd. Ennek eredményeként a felnőttek szocializációs technikái közvetettebbé válnak, így gyermekeik vi­ selkedésének befolyásolásában inkább a megbeszé­ lésre és a magyarázatra támaszkodnak. Ezek a változások természetesen nagyon érdeklik a fejlődés-lélektani kutatókat. A kutatási módsze­ rek sajnos nem mindig képesek a gyermekek rend­ kívül változatos iskoláskori tapasztalatainak feltárá­

sára. Ezeket a korlátokat részben az magyarázza, hogy - a kisebb gyerekekkel ellentétben - az iskolás­ korúak egy felnőtt jelenlétében feltehetően más­ képp viselkednek kortársaik között, mint amikor egymás között vannak. Az iskoláskorra vonatkozó tu­ dományos ismeretek következésképpen sok szem­ pontból töredékesek. Részletes információkkal ren­ delkezünk a gyermekek iskolai viselkedéséről, tud­ juk, miként válaszolnak képzeletbeli erkölcsi dilem­ mákkal kapcsolatos kérdésekre, milyen fogalmaik vannak a barátságról, és mi módon kísérelnek meg megoldani felnőttek által feladott rejtvényeket. Kí­ sérleti és megfigyeléses adataink vannak arról is, ho­ gyan viselkednek kis csoportokban. Arról azonban kevés adatunk van, hogy hogyan viselkednek akkor, ha felnőtt nincs jelen, csak magukban vannak. Annak kiegészítéseként, amit a 13. fejezetben az iskolai környezettel kapcsolatosan írtunk, ebben a fejezetben az iskoláskor társas viszonyaira vonatko­ zó ismereteket tárgyaljuk meg, a kortárscsoportban mutatott viselkedés szemszögéből. Majd visszaté­ rünk arra a kérdésre, amelyet a 12. és a 13. fejezet­ ben tettünk fel: vajon az iskoláskor elkülönült fejlő­ dési szakasz-e?

A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA A kortárscsoportok megjelenése a 6-12 éves korú gyermekek között felveti az iskoláskor egyik köz­ ponti kérdését: hogyan tanulják meg a gyermekek,

558

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

Ezek a fiúk az óceánban játszanak, mindenféle szülői felügyelet nélkül. Néhány évvel korábban ezt aligha engedték volna meg nekik

hogy társas viszonyaikat önmaguk szabályozzák? En­ nek pontos pszichológiai mechanizmusa mindmáig bizonytalan, ám úgy látszik, hogy e fejlődés fontos terepe a szabályjáték (Hughes, 1995; Nicolopoulou, 1993; Piaget, 1967).

Játékok és szabályok Csakúgy, mint a kisgyerekek, az iskoláskorba lépő gyermekek is játszanak képzeletüket segítségül hívó szerepjátékokat,(amelyekben egy elképzelt helyzet­ ben minden gyermek saját szerepét játssza! a pan­ dúrok rablókat üldöznek; a rőzsekunyhók hajótö­ rött családok menedékévé válnak; a várak szökött gyermekek rejtekévé lesznek (Singer és Singer, 1990). Az iskoláskorban azonban előtérbe kerül egy új játékforma: a szabályokon alapuló játék. Ezek a játékok kultúráról kultúrára számottevően változnak. Nyugat-Afrikában a gyermekek csopor­ tokra oszlanak, és abban versenyeznek, hogy az er­ dőben gyűjtött levelek közül melyikük emlékszik többnek a nevére. Az Egyesült Államokban a gyere­ kek inkább „kérdezz-felelek” vagy „ki nevet a vé­ gén” jellegű játékokat játszanak. Ezekben a játékok­ ban azonban van egy közös elem - az, hogy minden játékos fontos. Sok gyerekjátékban rettentően bonyolult szabá­ lyok vannak. Ilyen például az „ütés” a baseballban (Roopnarine et al., 1994). Ütésről akkor beszélünk, ha az eldobott labdát a) a meglendített ütővel nem találják el; b) átdobják az ütőterülten, de nem ütik

el; c) szabálytalanul ütik el, de nem kapják el (ha­ csak a két ütő jelenlétében rá nem ugranak); d) rosszul dobják el, és az elkapó ember elkapja. Isko­ láskorban jellemző az ilyen bonyolult szabályrend­ szer megértése és követése. Ez persze nem jelenti azt, hogy a szabályok telje­ sen hiányoznak a kisgyermekkor fantáziajátékaiból. A kisgyerekek szerepjátszáskor rendszerint implicit szociális szabályokat követnek. A „tanár” azt mond­ ja a „gyermekeknek”, hogy üljenek csendben, de a „gyerekek” nem mondhatják meg a „tanárnak”, hogy mit csináljon. Ezenkívül a kisgyermekek szabá­ lyokat használnak a szerepek kiosztásában és az el­ képzelt helyzet fenntartásában: „Csak a lányok le­ hetnek szupernők”; „Tűnj el, Darth Vader, szüle­ tésnapot ünnepiünk, és űremberek nem jöhetnek születésnapi összejövetelekre” (Paley, 1984). Körülbelül 7—8 éves korra azonban általában a szabályok válnak a játék lényegévé. A szabályok ha­ tározzák meg, milyen szerepeket kell játszani, vala­ mint azt, hogy mit csinálhat és mit nem az, aki a szerepet játssza. A szabályok az iskoláskor játékai­ ban is másképp érvényesülnek. Míg a kisgyermekkori fantáziajáték percről percre változhat, az idő­ sebb gyermekekre jellemző játékokban a részt­ vevőknek előre meg kell egyezniük a tevékeny­ ségüket irányító szabályokban. Aki a szabályokat kölcsönös megegyezés nélkül változtatja meg, az „csal”. Úgy tűnik, hogy a szabályra alapozott játékok azokat a mentális képességeket igénylik, amelyek a felnőttek által a 6-7 évesekre kirótt új feladatok és

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN •

elvárások alapját alkotják (lásd a 12. fejezetet). A gvermekeknek képeseknek kell lenniük a feladat előre meghatározott feltételeinek észben tartására, miközben pillanatnyi céljukat követik. Ugyanakkor, ha sikeresek akarnak lenni, szociális nézőpontváltás­ ra is képeseknek kell lenniük, hogy megértsék a töb­ bi játékos gondolatai és a saját cselekvéseik közötti kapcsolatokat („Ha ebbe a kockába teszem a bábu­ mat, ő átugrik rajtam”) . A szabályjátékok céljaikban is különböznek a fan­ táziajátéktól. A fantáziajátékban a játék a lényeg. Az élvezet a képzelet mások társaságában történő mű­ ködtetéséből ered. Ez nem jelenti azt, hogy a sza­ bályjátékok mentesek lennének a képzelettől, de az egyértelmű cél a győzelem a szabályok által irányí­ tott versengésben. A kisgyerekkor fantáziajátékához képest a sza­ bályjáték mind az együtt játszani képes gyerekek számát, mind együttes tevékenységük valószínű időtartamát nagymértékben megnöveli. A korai fantáziajátékokban általában csak két-három gyer­ mek játszik együtt, és játékepizódjaik jobbára tíz percnél rövidebb ideig tartanak (Corsaro, 1985). Amikor nagyobb csoportok gyűlnek össze, az csak­ nem biztosan azért van, mert egy felnőtt tudatosan megszervezi a tevékenységüket. Az iskolások ezzel szemben gyakran órákig játszanak, akár húszfős cso­ portokban is (Hartup, 1984). A játék növekvő idő­ tartama és komplexitása azt bizonyítja, hogy az isko­ láskort elérő gyermekek, legalábbis bizonyos körül­ mények közt, képesek saját viselkedésüket kölcsö­ nösen elfogadott társas szabályoknak megfelelően irányítani.

A szabályjátékok kiemelkedő szere­ pet játszanak a gyermekek életében iskoláskorban

559

A játékok és az élet A fejlődéspszichológusokat már régóta érdekli a gyerekek játékainak formái és a szociális viselkedé­ sük közötti összefüggés. A kisgyermekek szerepjá­ tékai és szociális környezete közti kapcsolat megle­ hetősen nyilvánvaló, mivel fantáziájuk alapjaként felnőttszerepeket és ismerős forgatókönyveket használnak. Kevésbé nyilvánvaló azonban, hogy az olyan játék, mint az ugróiskola vagy a dámázás, mi­ ként kapcsolódik a felnőttek életéhez. Mindazonál­ tal széles körben vallott elképzelés, hogy a szabály­ játékok az életre történő felkészülést szolgálják. Piaget (1932/1965) azt gondolta, hogy a szabály­ játék iskoláskorban történő megjelenése a gyerme­ kek fejlődése szempontjából kétszeresen fontos. Először, a szabályjátékokban való részvétel képessé­ gét a konkrét műveletek társas szférában való megje­ lenésének tekintette, ami megfelel az egocentrizmus csökkenésének, valamint a konzerváció és a 12. fe­ jezetben tárgyalt más kognitív képességek megjele­ nésének. Másodszor, azt gondolta, hogy ezek a játé­ kok társadalmi modellként működnek, mivel olyan rendezett körülményeket teremtenek, amelyek kö­ zött a gyermekek gyakorolhatják saját Vágyaik szem­ besítését a társadalmi szabályokkal. A szabályjátékok Piaget érvelése szerint a gyer­ mekek számára két egymással összefüggő szem­ pontból is a társadalom modelljét képezik. Egyrészt a szabályjátékok társas intézmények, amennyiben ugyanazok maradnak, miközben az egyik nemze­ dékről a másikra szállnak. így, a többi társas intéz­ ményhez - például az istentisztelethez - hasonlóan,

560

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

a játékok egy előzetesen meglévő szabályrendszert biztosítanak, amely megszabja, hogy adott társas körülmények közt hogyan kell viselkedni. Másrészt, mint minden társas intézmény, a sza­ bályjátékok is csak akkor léteznek, ha az emberek megegyeznek létezésükben. Ahhoz, hogy a gyer­ mekek olyan játékot játsszanak, mint a'dámázás vagy a bújócska, meg kell tanulniuk, hogy saját sür­ gető vágyaikat és viselkedésüket egy társas meg­ egyezésen nyugvó szabályrendszernek rendeljék alá. A gyermekek azon képességét, amelyik lehető­ vé teszi, hogy szabályok keretén belül cselekedje­ nek, Piaget a szabályok tiszteletben tartásának elsa­ játításához és az erkölcsi fogalomalkotás új szintjé­ hez kapcsolta: Minden erkölcs szabályok rendszeréből áll, és minden erkölcs lényege abban keresendő, hogy az egyén milyen értelemben sajátítja el ezeket a sza­ bályokat... A golyózás szabályai ugyanúgy adód­ nak át egyik nemzedékről a másikra, mint az úgy­ nevezett morális valóság, és kizárólag az a tisztelet tartja fenn őket, amelyet az egyének éreznek irántuk. (1965, 13-14. o.) Piaget szerint a gyermekekben a tervek megvitatása, a nézeteltérések feloldása, a szabályok megalkotása és betartása, valamint az ígéretek megtartása és megszegése révén fejlődik ki annak megértése, hogy a társas szabályok teremtik meg a másokkal való együttműködés lehetőségének kereteit (Piaget, 1965). Ennek eredményeképpen tehát a kortárscsoportok az én szabályozóiként működhetnek, a tagokat pedig önálló erkölcsi gondolkodás jellemzi.

SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS

Játékszabályok és az autoritás forrásai; Piaget elmélete A gyermekek játékának megfigyelése alapján Piaget felvázolt egy fejlődési folyamatot arra vonatkozó­ an, hogyan értik meg a gyerekek a társas szabályo­ kat. Elemzése szerint a legkisebbek golyózás köz­ ben kevéssé vannak tekintettel a szabályokra, és nincs fogalmuk a versengésről mint a játék elemé­ ről. A 4 évesek csak rendezgetik a golyókat, vagy gurigáznak velük, amint éppen kedvük telik ben­ ne. Ezen a fejlődési szinten a golyózás már nem is játék. Iskoláskorban a gyermekek megpróbálnak az elő­ zetesen meglévő szabályokkal összhangban nyerni. Eleinte azt hiszik, hogy a játék szabályait olyan te­ kintélyek fektették le, mint az idősebb gyermekek, a felnőttek vagy akár az isten - következésképp a szabályok megváltoztathatatlanok. Egy öt és fél éves

Feladó: Leila Ciszewski Címzett: Alexander Cole Tárgy: szabályok angolul

M inden személyre érvényes szabályok:

1. 2. 3. 4.

nincs verekedés nincs gorombáskodás tiszteletben tartjuk a klub kutyáit mindenki követi az előírásokat

M inden tárgyra érvényes szabályok:

1. 2. 3. 4.

nincs szemetelés nincs lopás nem törünk el semmit nem nyúlunk semmihez, hacsak valaki arra nem kér

M á s szabályok:

Piaget feltevései, amelyek szerint a játékok fajtái jól tükrözik, de egyben lehetővé is teszik a kortársak közötti szociális kapcsolat új formáit, igen nagy ér­ deklődést keltettek a fejlődés-lélektani kutatók kö­ rében (Rubin et al., 1998; Túriéi, 1998). Piaget-t az érdekelte, hogyan lehet a legjobban megérteni a szociális szabályokat, illetve azt, ahogyan a szociális szabályok feltárják a gyerekek elképzelését a hata­ lomról, valamint azokat a mechanizmusokat, ame­ lyek segítségével a gyerekek követik (vagy elvetik) a társadalmi szabályokat (14.1. ábra).

1. Ha nem követed a szabályokat, elmehetsz. Kedves Sasha, Ezek a szabályok angolul. Kérlek, küldd vissza őket spanyolul. Fejtsd meg a kódot: knwd, xntq, cztfgsdq, Kdhkz

14.1.ÁBRA Ez kilencéves unokánk egy e-mailje, amelyetapjának, Sóskának írt. Leiláék házában sok spanyol ajkú gyerek lakik, és biztos akart lenni abban, hogy ők is megértik a klub­ házuk szabályait

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 6 1

gyermektől Piaget (1965) azt kérdezte, rendben volna-e, ha a kicsi gyerekeknek megengednék, hogy golyóikat a célgolyóhoz közelebbi helyről gurítsák el. - Nem - válaszolta Leh -, az nem volna igazságos. - Miért? - Mert isten nem engedné, hogy a kisfiú gurítása elérje a golyókat, a nagyfiúé pedig elérné. (1965, 58. o.) Amikor Piaget azt sugalmazta a 10 éves Bennek, hogy kitalálhatná a golyózás egy új változatát, Ben vonakodva bár, de beleegyezett, hogy lehetséges új szabályokat kigondolni, és kiötlött egyet. Piaget azt kérdezte, vajon a többiek elfogadnák-e az új szabályt: Piaget: És akkor így lehetne játszani? Ben: A, nem, mert az csalás volna. Piaget: De minden társad szeretné, hogy így le­ gyen, nem? Ben: Igen, mindannyian szeretnék. Piaget: Akkor miért volna csalás? Ben: Mert én találtam ki: ez nem egy szabály! Ez egy rossz szabály, mert nincs a szabá­ lyok közt. Az igazi szabály az benne van a játékban. (1965, 63. o.) Piaget szerint a legtöbb gyermek 9 és 11 éves kora között kezdi el kevesebb tisztelettel kezelni a szabá­ lyokat. Rájönnek, hogy a játékszabályok kölcsönös egyetértésből eredő társas konvenciók. A szabályo­ kat be kell tartani, ha együtt akarnak játszani, „de a szabályokat meg szabad változtatni, amennyiben a többiek is egyetértenek vele” (1965, 28. o.). Genfben, ahol Piaget élt, a golyózást csaknem ki­ zárólag fiúk játszották. Meg akarta mutatni, hogy az általa felfedett fejlődési minta egyetemes. Mégis, arról számolt be, hogy egyetlen olyan lányok által űzött társasjátékot sem talált, amelyben oly sok és oly aprólékosan előírt szabály volna, mint a golyó­ zásban. Számos ugróiskolát játszó kislány megfigye­ lését követően megjegyezte, hogy a lányokat jobban érdekli új alakzatok kitalálása, mint a szabályok ki­ dolgozása. Nagy vitát robbantott ki és számos további kuta­ tást ösztönzött Piaget azon megfigyelése, hogy a fiúk és a lányok nem csupán különböző játékokat játszanak, hanem különbözőképpen is játsszák azo­ kat. Golyókkal játszó angol és spanyol fiúkat és lá­ nyokat megfigyelve Jósé Linaza (1984) azt találta,

hogy bár a fiúk gyakrabban és ügyesebben játszanak, a játék szabályainak megértésében nincs lényeges különbség a nemek között. Mások azonban meg­ erősítették Piaget azon eredményeit, amelyek sze­ rint a szabályok eltérő mértékben játszanak szerepet a fiúk és a lányok játékaiban 14.1. keretes szöveg). A kutatások összességükben arra utalnak, hogy bizo­ nyos nemi különbségek ellenére mindkét nem szá­ mára az iskoláskor az az időszak, amikor az inter­ akciókban előtérbe kerülnek a pontosan megfogal­ mazott szabályokon alapuló játékok (Thorne, 1993).

Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái Piaget szociális szabályokra, játékokra és erkölcsi fejlődésre vonatkozó elméletében az a vonzó, hogy hihetően összekapcsol sok jelenséget. Vagyis a gye­ rekek mentális műveletekben való gondolkodása le­ hetővé teszi számukra a szociális szabályok észben tartását, ennek segítségével pedig lehetőségük nyí­ lik a társaikkal való széles körű együttműködésre anélkül, hogy egy „szabálybetartató” jelen lenne. Ennek a szemléletnek azonban vannak gyenge pont­ jai is, amelyeket a kutatók következő generációja tett vizsgálatának tárgyává. Piaget elméletének első gyenge pontja az, hogy csupán két értelmi szintet feltételez a gyerekkor ide­ jén. Az elsőben minden szabály és tekintély a hatal­ mas másik embertől származik, akire tisztelettel kell felnézni. A második szakaszban a gyerekek olyan kapcsolatokban vesznek részt, amelyek kölcsönös tiszteletet igényelnek, és kezdik irányítani az életü­ ket. Újabb szakasz megjelenését Piaget csak a serdü­ lőkorban vagy később feltételezi, amikor az egyén a társadalom szociális szabályainak egy szisztematikusabb és átfogóbb megértéséhez jut el. Azonban, amint azt a 9. fejezetben a kognitív fejlődéssel kap­ csolatban már láthattuk, Piaget szakaszfelfogása a kognitív fejlődést illetően megkérdőjeleződött, mert előfordult, hogy kisgyerekek elértek a gondolkodás egy olyan szintjére, amelyet ő csak az iskoláskor ide­ jére jósolt. A szociális fejlődési kutatások a változó kompetencia hasonló mintázataira akadtak. Ráadásul a kisgyerekek nem mindig engedelmeskednek a fel­ nőttek egyoldalú tekintélyének. Ez a tény megingatja Piaget feltevését, amely szerint jól látható szakaszos változás megy végbe a heteronóm erkölcsi gondol­ kodásból az autonóm felé (10. fejezet).

562

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.1. JHús játékok^ lányos játékok Piaget eredeti megfigyelése, miszerint a szabályok el­ térő szerepet kapnak a fiúk és a lányok játékaiban, ren­ geteg kutatást hívott életre, és vitákhoz vezetett az is­ kolások játékaiban kifejeződő lehetséges nemi különb­ ségekkel kapcsolatban. A legtöbb ilyen kutatás a lányok és a fiúk által leggyakrabban játszott játékokban arra összpontosít, hogy milyen különbségek vannak közöt­ tük összetettségben, illetve abban, mennyire versen­ gést keltőek, s arra is, hogy milyen lehetséges fejlődési következményei vannak ezeknek a különbségeknek. Janet Lever (1978) az Egyesült Államokban játszóte­ reken figyelte meg a gyermekeket, interjút készített ve­ lük, és naplófeljegyzést íratott velük iskola utáni játé­ kaikról. Ezután a játékokhoz komplexitásuk alapján pontszámokat rendelt. Azokat a játékokat tekintette komplexnek, amelyek minden egyes játékostól eltérő szerep felvételét igénylik (ilyen például a baseball); ame­ lyekhez viszonylag nagyszámú résztvevő kell; amelyek­ ben a játékosoktól azt várják, hogy egy meghatározott cél eléréséért versengjenek, mint például a gólszerzés a fo­ ciban; amelyekben bizonyos számú, minden játékos ál­ tal előre ismert szabály érvényesül, amelyek megsérté­ sét büntetik; és végül, amelyek csapatokat igényelnek. Lever adatai szerint (lásd a táblázatot) mind a lá­ nyok, mind a fiúk sokféle játékban vesznek részt, köz­ tük komplex játékokban is. A lányok azonban átlagosan kevesebb komplex játékot játszanak, és azt is kevesebb résztvevővel, mint a fiúk. A fiúk még akkor is csaknem kétszer olyan gyakran vesznek részt versengő játékok­ ban, ha nem tekintjük a csapatsportokat. Egy felületes szemlélőnek úgy tűnhet, hogy a lányok együttműködő módon játszanak. Lever szerint, még ha a lányok játéka nyíltan versengő is, mint például az ugrókötelezés és a marokkózás, a versengés akkor is közvetett: minden já­ tékos a többitől függetlenül cselekszik, amint rajta a sor, s a többiek pontszámaival verseng, nem pedig szemtől szemben ütköznek meg, amint azt a fiúk teszik. Lever azt is kimutatta, hogy a fiúk nagyobb csopor­ tokban játszanak. A csapatsportok, amelyeket gyakrab­

Piaget elméletének második gyengesége abban áll, hogy míg az a feltevése, miszerint „minden er­ kölcs egy szabályrendszer”, igaz lehet, nem minden szociális szabály tartalmaz azonos vagy ugyanolyan súlyú erkölcsi problémákat. A gyilkosság általában súlyosabb erkölcsi bűn annál, mint amikor meg­ sértjük valakinek az érzéseit. Piaget szociális fejlő­ déselméletének ezen kérdései jelentős figyelmet kaptak.

ban játszanak, mint a lányok, 10-25 játékost igényelnek ahhoz, hogy rendesen lehessen játszani őket. Lever rit­ kán figyelt meg tíz főnél nagyobb csoportban játszó lá­ nyokat; olyan játékokat kedveltek, mint az ugróiskola és a fogócska, amit akár két ember is játszhat, de ritkán játssza több, mint hat. Arról számolt be, hogy a lányok néha többet beszélgetnek, mint játszanak. Lever szerint ezek a különbségek a fiúkat és a lányo­ kat jellegzetesen eltérő szocializációs tapasztalatokhoz és társas készségekhez juttatják. Állítása szerint a fiúk játékai lehetővé teszik, hogy megtanuljanak bánni a sokféleséggel, hogy nagyszámú emberrel működjenek együtt, hogy személytelen szabályrendszerekkel bir­ kózzanak meg, és hogy közös, valamint egyéni célokért egyaránt dolgozzanak. Következtetése azt a széles kör­ ben elfogadott nézetet tükrözi, amely szerint a csapat­ sportokban való részvétel azt a lehetőséget nyújtja a fi­ úknak, hogy vezetési tapasztalatot szerezzenek, és megtanítja őket arra, hogy a versengést személytelen módon kezeljék, hogy részt vegyenek a csapatmunká­ ban, és hogy komplexebben gondolkozzanak. A későb­ bi kutatások azonban ellentmondanak ennek a felte­ vésnek. Tíz évvel Lever vizsgálata után Katheryn Borman és Lawrence Kurdek (1987) például megismételte Lever azon vizsgálati eredményeit, hogy a fiúk általában na­ gyobb emberigényű játékokat játszanak (mint a foci és a baseball), amelyekben nyíltabb versengés és nyíltabb szabályok vannak, mint a lányok játékaiban (például az ugróiskolában és az ugrókötelezésben). Amikor azon­ ban Borman és Kurdeck társasperspektíva-átvételi, sza­ bályismereti és logikai következtetéses teszteket tett a gyerekek elé, nem találtak egyenletes kapcsolatot a komplex játékok és a gyerekek kognitív képességei kö­ zött, ami nagyban gyengíti Lever következtetését a fiúk és a lányok játékainak eltérő szocializációs szere­ pét illetően. A néprajzi megfigyelésekben járatos fejlődéskutatók pedig azokat a következtetéseket bírálták erősen, ame-

Több szakasz megkülönböztetése Számos kutató, akik az erkölcsi gondolkodást lényegé­ ben piaget-i szemszögből vizsgálták, megnövelte a sza­ kaszok számát. Részletes módszert dolgoztak ki az egyes szinteken jellemző gondolkodásmód különféle formáinak azonosítására. Foglalkoztak olyan erkölcsi kérdésekkel, mint a bántalmazás és az igazság, de olyanokkal is, mint a javak elosztásának egyenlősége.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 6 3

lyek szerint a fiúk játékai komplexebb gondolkodásra tanítanak, mint a lányok játékai. Szerintük azok a tu­ dósok, akik ezt gondolják, nem megfelelően írták le a lányok játékait, mivel megfigyelésük nem volt elég pon­ tos (Goodwin, 1995, 1997; Hughes, 1991). Ezt a kri­ tikát Marjorie Goodwin (1995, 1998) munkája tá­ masztotta alá, aki különféle helyzetekben, mint például az ugrókötelezés, videóra és diktafonra rögzítette a lá­ nyok szabálykövetését és érvelésmódját. Azt állapította meg, hogy az ugrókötelezés komplexebb és versengőbb is, mint azt a megfigyelések sugallnák: „Játék közben a lányok nemcsak a helyüket váltogatják, hanem élénken megbeszélik, védik és próbálgatják is a szabályok hatá­ rait, a bírókhoz és a játékosokhoz hasonlóan, együtt hozzák létre a játékesem ényt.” (Goodwin, 1995, 261. o.) Egy másik néprajzos, Linda Hughes (1988) azt

találta, hogy a lányok gyakran „kooperatív módon ver­ sengenek”: a nyelv szintjén „barátságosak” vagy „kedve­ sek”, így próbálják elterelni a többi játékos figyelmét. Hosszadalmas vitákat folytatnak a szabályokat illetően is, de nem a fiúknál megszokott módon. Ezek a kutatá­ sok arra a következtetésre jutnak, hogy a lányoknak ugyanannyi gyakorlatuk van a szabályjátékokban és a komplex gondolkodás gyakorlásában, s ugyanannyi hajla­ muk is van azokra, mint a fiúknak. A különbség a konk­ rét játékokban és az érvelés stílusában van. Mára a kedvelt játékok eltérése nagy valószínűséggel megváltozott. Az utóbbi évtizedben számottevően megnőtt a lányok csapatsportbeli szereplése, ami to­ vább gyengíti azt a nézetet, miszerint a lányok és a fiúk természetüknél fogva különböző játékokat játszanak, ami eltérő kognitív és társas képességekhez vezet.

A lányok és a fiúk különböző komplexitású játékokkal töltött idejének százalékos megoszlása

Játék

Komplexitáspontszám

Időmegoszlás (%) Lányok

Fiúk

Gördeszkázás, kerékpározás, hangfelvételek hallgatása

0

42

27

Éneklés, labdázás, tekézés, elektromos autók hajtása

1

7

12

Szobai fantáziajáték, ugrókötelezés, fogócska, egyszerű kártyajátékok

2

31

15

Társasjátékok, dámázás

3

8

15

Számháború

4

2

1

Csapatsportok

5

10

30

Forrás: Lever, 1978

ERKÖLCSI G O N D O LKO D Á S A BÁNTALMAZÁS­ RÓL ÉS AZ IG A Z SÁ G O SSÁ G R Ó L Piaget erkölcsi

fejlődési megközelítésének legjelentősebb képvise­ lője Lawrence Kohlberg. A Piaget által javasolt két erkölcsi gondolkodási szakasz helyett ő hatot aján­ lott, amelyek a gyerekkortól a felnőttkorig tartanak. A hat szakaszt az erkölcsi gondolkodás három hie­ rarchikus szintje szerint osztályozta (Colby és ECohlberg, 1987; Kohlberg, 1969, 1976, 1984). Itt

Kohblerg elméletének csak az iskoláskorra vonatko­ zó részeit tekintjük át, a megközelítés általános értékelését a 16. fejezetre halasztjuk, ahol a serdü­ lőkor erkölcsi fejlődését is bemutatjuk. (A 14.1. táblázat összefoglalja a Kohlberg elmélete szerinti első három szakaszt.) Az erkölcsi gondolkodás mérése céljából Kohl­ berg egy sor történetet talált ki, amelyek mindegyi­ kében az erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kér­

564

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

déséhez, az emberi élet és a tulajdon értékéhez, az emberek egymással szembeni kötelességéhez, a tör­ vények és szabályok jelentéséhez kapcsolódó dön­ tést kell hozni. Piaget klinikai interjúihoz hasonlóan Kohlberg felolvasta az egyik történetet, megkérdez­ te a gyermek véleményét, majd az amögött rejlő gondolkodás feltárása érdekében a gyerek válaszá­ hoz igazodó kérdéseket tett fel. Kohlberg (1969) leghíresebb története a „Heinz-dilemma”:

Valahol Európában egy asszony rákban haldok­ lóit. Egy gyógyszer, amelyet nem sokkal koráb­ ban fedezett fel egy ugyanabban a városban élő gyógyszerész, esetleg megmenthette volna az éle­ tét. A gyógyszerész 2000 dollárért árulta a szert, tízszer annyiért, amennyibe az előállítása került. A beteg asszony férje, Heinz mindenkit felkere­ sett, akit csak ismert, hogy pénzt kérjen kölcsön, de az orvosság árának csak a felét tudta összegyűj-

14.1. TÁBLÁZAT

A z erkölcsi fejlődés hat szakasza Kohlberg szerint

Szintek és szakaszok

A helyes cselekvés indokai

Mi helyes

Társas nézőpont

1. szint - prekonvencionális 1. szakasz Heteronóm erkölcs

Engedelmeskedés a bünte­ téssel támogatott szabá­ lyoknak; engedelmeskedés indok nélkül; személyek és javak fizikai károsodásának elkerülése.

Büntetés elkerülése; a te­ kintély hatalma.

Egocentrikus nézőpont: má­ sok érdekeinek figyelem­ be nem vétele vagy annak fel nem ismerése, hogy azok különböznek a saját­ tól; két nézőpont kapcso­ latba hozásának hiánya. A cselekedetek fizikai, s nem mások pszichológiai érde­ keinek megfelelően értel­ meződnek. A saját és a te­ kintély nézőpontjának öszszemosódása.

2. szakasz Individualizmus, instrumentális erkölcs, csereelv

A szabályok csak akkor köve­ tendők, ha követésük köz­ vetlenül az egyén érdeké­ ben áll; a saját érdekeket és szükségleteket kielégítő cselekvések, és megenged­ ni ugyanezt másoknak is. Az helyes, ami ugyanakkor becsületes, méltányos cse­ re, üzlet, megegyezés is.

Az ember saját szük­ ségleteinek vagy érde­ keinek szolgálata egy olyan világban, ahol másoknak is megvan­ nak a maguk érdekei.

Konkrét individualista néző­ pont: annak tudata, hogy minden embernek meg­ vannak a saját érvényre jut­ tatandó érdekei, és ezek az érdekek konfliktusba kerül­ hetnek egymással - hogy mi a helyes, az következésképp viszonylagos (konkrét, indi­ vidualista értelemben).

11. szint - konvencionális 3. szakasz Kölcsönös személyközi elvárások, viszonyok és személyközi igazodás

Úgy élni, ahogy a közelálló emberek elvárják, vagy ahogy az emberek általában elvárják a fiú-, fivér-, barátstb. szerepektől. Fontos, hogy az ember „jó legyen”, jó indítékai legyenek, és tö­ rődjön másokkal. Ez azt is jelenti, hogy a kölcsönös kapcsolatokat a bizalom, a lojalitás, a tisztelet és a nagy­ rabecsülés tartsa össze.

Annak szükséglete, hogy az ember jó legyen önmaga és mások sze­ mében. Törődés má­ sokkal. Hit az aranyszabályban. Asztereotipikusan jó viselke­ dést támogató sza­ bályok és a tekintély fenntartásának igénye.

Az egyén nézőpontja a más egyénekhez fűződő viszo­ nyokban: a kölcsönös érzé­ sek, megegyezések és elvá­ rások az egyén érdekeit megelőzhetik. A nézőpon­ tokat a konkrét aranysza­ bály köti össze, a másik helyzetébe képzelni magun­ kat.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 6 5

Szintek és szakaszok 4. szakasz Társadalmi rendszer és lelkiismeret

A helyes cselekvés indokai

Mi helyes A

korábbi megegyezésbe A társadalom egésze működösének biztosítása, foglalt kötelezettségek tela rendszer megzavarájesítése. A szabályok besának elkerülése, „mi tartása, eltekintve a szélsőséges esetektől, amikor lenne, ha mindenki ezt csinálná” alapon. A lelazok más rögzített kötelekiismeret parancsa, hogy zettségekkel állnak konfaz em bernek teljesíliktusban. Az helyes, ami hozzájárul a társadalom, a tenie kell meghatározott kötelességeit (könycsoport és az intézmények nyen összekeverhető a jólétéhez. 3. szakasszal, a szabá­ lyokba és a tekintélybe vetett hittel).

Társas nézőpont A társadalmi nézőpont megkülönböztetése az érdekek személyközi egyeztetésétől: a szerepeket és a szabályokat meghatározó rendszer nézőpontja az irányadó. Az egyéni viszonyoknak a rendszerben elfoglalt helyük szerint történő figyelembevétele.

III. szint - posztkonvencionális (elvi) 5. szakasz Társadalmi szerződés (hasznosság és egyéni jogok)

Annak tudata, hogy az emberek különböző véleményékét és értékeket vallanak, továbbá, hogy a legtöbb érték és szabály viszonylagos és az adott csőportra jellemző. Ezeket a viszonylagos szabályokat azonban az elfogulatlanság érdekében, valamint mert társadalmi szerződés részei, rendszerint érvényre kell juttatni. Az olyan nem viszonylagos értékeket és jogokat azonban, melyek az életre és a szabadságra vonatkoznak, a többségi véleménytől függetlenül, minden társadalomban érvényesíteni kell.

A

törvénynek való engedelmeskedés érzése azon alapul, hogy a törvényeket mindenki javára és minden ember jogainak védelmében a társadalmi szerződés hozza létre és tartja fenn. A családban, barátságban, egyesületben és m unkakötelezettségekben szabadon felvállalt megállapodás iránti elkötelezettség érzése. Törődés azzal, hogy a törvények és a kötelezettségek az összhaszon, „a legjobb a legtöbb ember számára” racionális szá­ mításán alapuljanak.

Társadalom felett álló nézőpont: a racionális, a társas kötöttségeken és szerződéseken felül álló értékek és jogok talaján álló egyén nézőpontja. A nézőpontokát a megegyezés, a szerződés, az elfogulatlanság és méltányos bánásmód formális mechanizmusai integrálják. Figyelembe ves z í az erkölcsi és a jogi nézőpontokat; felismeri, hogy azok olykor konfliktusban állnak egymással, és nehéz integrálni őket.

6. szakasz Egyetemes etikai elvek

Saját maga választotta etikai elvek követése. Az egyes törvények vagy társadalmi szerződések rendszerint azért érvényesek, mert ilyen elvekre támaszkodnak. Amikor a törvények megsértik ezeket az alapelveket, az egyén az elvekkel összhangban cselekszik. Az elvek az igazságos­ ság egyetemes elvei: az emberi jogok egyenlősége és az emberi lények mint egyedi személyek méltó­ ságának tisztelete.

Az egyetemes erkölcsi elvek érvényességébe vetett racionális hit és az irántuk érzett személyes elkötelezettség.

Olyan etikai nézőpont, amelyből a társadalmi viszonyok levezethetők. E nézőponton osztozik minden racionális egyén, aki felismeri az erkölcs természetét, illetve azt a tényt, hogy a személyek önmagukban célokat jelentenek, és ily módon kell bánni velük.

Forrás: Kohlberg, 1976

566

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

teni. Megmondta a gyógyszerésznek, hogy a fele­ sége haldoklik, és arra kérte, adja olcsóbban az or­ vosságot, vagy tegye lehetővé, hogy később fizesse ki az árát. A gyógyszerész azonban nemet mon­ dott. A férj elkeseredésében betört a gyógysze­ rész üzletébe, hogy ellopja az orvosságot a felesé­ gének. Szabad volt-e ezt tennie? Miért? "(379. o.) Kohlberg erkölcsi fejlődési elméletében az első sza­ kasz kezdete az óvodáskor végével és az iskoláskor kezdetével esik egybe. Ebben a szakaszban a jóval és a rosszal kapcsolatban a gyermekek egocentrikus nézőpontot foglalnak el. Nem ismerik fel, hogy má­ sok érdekei különböznek a sajátjuktól. Ami számuk­ ra jó vagy rossz, annak más számára is feltétlenül ugyanolyannak kell lennie. Egy cselekvés jóságára és rosszaságára vonatkozó ítéleteiket a cselekedet ob­ jektív eredményére alapozzák, ami ebben az eset­ ben azzal azonos, hogy a hatalmon lévők hogyan vá­ laszolnak rá. Az első szakaszban lévő gyermekek válaszolhatják azt, hogy Heinznek nem szabad el­ lopnia az orvosságot, mert börtönbe csukják. A második szakaszban, amely rendesen 7-8 éves kor körül jelenik meg, a gyermekek továbbra is egy határozottan önérdekű (egocentrikus) nézőpontot képviselnek, de képesek felismerni, hogy másoknak más szempontjaik vannak. Az igazságosságot csere­ rendszernek tekintik: ugyanannyit adj, amennyit kapsz. Az ebben a szakaszban lévő gyermekek erköl­ csi okoskodását Kohlberg instrumentális erkölcs­ nek nevezte, mert ezen a szinten a gyerekek mások saját céljaikra való kihasználását tökéletesen elfo­ gadhatónak tartják. Ebben a szakaszban a Heinzdilemmára válaszolhatnak úgy, hogy Heinz ellop­ hatja a gyógyszert, mert ő is lehet rákos egyszer, és akkor neki is szüksége lehet rá, hogy valaki ellopja számára az orvosságot. A második szakasz egy kulcsfontosságú átmene­ tet képvisel, mivel az iskoláskorban megjelenő azon új képességhez kapcsolódik, hogy a gyermekek fel­ nőtt felügyelete nélkül is feltalálják magukat. Többé már nem függenek egy erős külső forrástól abban, hogy eldöntsék, mi jó és mi rossz; ehelyett a csoport­ tagok közti kölcsönös viszonyok szabályozzák a visel­ kedést. Ennek néha egy kívánatos viselkedés az ered­ ménye („Segítek neked, ha te is segítesz nekem”), máskor viszont egy kevésbé kívánatos („Nem mon­ dom meg anyukádnak, hogy játékteremben voltál, ha te sem mondod meg, hogy verekedtem az iskolá­ ban”). Am ez a gondolkodásmód legalább lehetővé teszi, hogy cselekedeteiket közösen szabályozzák.

A harmadik szakaszban, amelybe a gyerekek 10-11 éves korukban érnek el, társas kapcsolati er­ kölcsi szempontok alapján ítélkeznek. Ebben a sza­ kaszban a közös érzéseket és egyezségeket - különö­ sen azokat, amelyeket a hozzájuk közel álló embe­ rekkel osztanak meg - fontosabbnak tartják, mint az önérdeket. Egy Kohlberg (1984) által idézett gyer­ mek azt mondta: „Ha én lennék Heinz, ellopnám az orvosságot a feleségemnek. A szeretet nem mérhető pénzzel, nincs annyi ajándék, ami felérne a szeretet­ tel. Az életnek sem lehet megszabni az árát.” (629. o.) A harmadik szakaszt gyakran azonosnak tekintik az erkölcsi gondolkodás aranyszabályával (Bánj úgy másokkal, ahogy te szeretnéd, ha veled bánnának), a kölcsönösség erkölcsi szabályával, amely minden nagyobb vallásban megtalálható. A PRO SZOCIÁLIS ERKÖLCSI GO N D O LKO D Á S

A proszociális erkölcsi gondolkodás arra a dilem­ mára utal, amikor el kell döntenünk, osztozkod­ junk-e másokkal, segítsünk-e másoknak, figyel­ jünk-e másokra annak ellenére, hogy ez vesztesé­ gekkel jár ránk nézve (Eisenberg és Fabes, 1998). Nancy Eisenberg (1992,1998) szerint a proszociális erkölcsi gondolkodás a Kohlberg által a bántalma­ zással és az igazságossággal kapcsolatos erkölcsi gon­ dolkodási elméletben megfogalmazotthoz hasonló, szakasszerű fejlődési változásokon megy keresztül. A proszociális erkölcsi gondolkodással kapcsola­ tos vizsgálataiban Eisenberg történeteket alkalma­ zott, amelyek általában egy konfliktust jelenítettek meg az aktuális önérdek és mások érdeke között. Az egyik történetben például egy gyerek az udvaron játszik, és jól érzi magát, miközben észreveszi, hogy egy ember bánt egy gyereket, de másik felnőtt nincs a közelben. Egy másikban a gyereknek választania kell aközött, hogy elmegy egy születésnapi buliba, vagy segít egy másik gyereknek, aki megsérült. Az erről a történetről megkérdezett 5 és 10 évesek vá­ laszai közötti különbség jól mutatja azt a gondolko­ dásbeli változást, amely kisgyerek- és iskoláskor kö­ zött megy végbe: 5 ÉVES KORBAN

Kérdező: Szerinted mit kellene tennie [Eriknek, a történet hősének]? Gyerek: Elmenni a buliba. Kérdező: Miért? Gyerek: Mert nem akar elkésni. Kérdező: Miért nem akar elkésni? Gyerek: Mert akkor vége lesz, mire odaér.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 5 6 7

10 ÉVES KORBAN

Kérdező: Szerinted mit kellene tennie Eriknek? Gyerek: Hívni a fiú szüleit. Kérdező: Szerinted miért akarja, hogy a másik fiú szülei odajöjjenek? Gyerek: Mert szerinte minél előbb kórházba kellene vinni őt, mert nem akarja, hogy eltörjön a lába vagy valami nagyobb baja legyen. (Eisenberg, 1992, 29. o.) Bár sok tényező befolyásolja a gyerekek okoskodá­ sát a proszociális erkölcsi gondolkodásban, a terület hatalmas irodalmának áttekintése megmutatja, hogy az életkor növekedésével a gyerekek érvelése a két előbbi példának megfelelően alakul: a kisebbek érvelése énközpontú, és mások megsegítését a saját javuk szerint mérlegelik. Az életkor növekedésével a gyerekek több empátiát mutatnak a bajban lévők iránt, és hajlamosabbak figyelembe venni a társadal­ mi normákat. Egy másik, de nem teljesen más megközelítés William Damon (1975, 1977, 1980) feltevése a szakaszos erkölcsi fejlődésről. Damon a gyermekek pozitív ítéletre vo­ natkozó, fejlődő elgondolásainak szakaszait vizsgál­ ta, vagyis elképzeléseiket arról, hogyan kell megosz­ tanunk a javakat, elosztani a jutalmakat. A gondolko­ dásmód életkori változásainak tanulmányozásához Damon szintén az elbeszélés és az azt követő kikérde­ zés technikáját alkalmazta. Egyik története így szólt: A IG A ZSÁ G O SSÁ G SZABÁLYAI

A gyerekek az osztályban az egész napot rajzolás­ sal töltötték. Néhány gyerek sok rajzot készített, mások kevesebbet. Néhány gyerek jól rajzolt, má­ sok nem rajzoltak olyan jól. Néhány gyerek jól vi­ selkedett, és szorgalmasan dolgozott, mások bo­ hóckodtak. Az osztály azután eladta a képeket az iskola által szervezett vásáron, és sok pénzt ka­ pott értük. Másnap a gyerekek összegyűltek, hogy eldönt­ sék, hogyan kellene elosztani a pénzt. Az egyik gyerek szerint annak kellene a legtöbb pénzt adni, aki a legtöbbet dolgozott. Egy másik azt javasolta, hogy azok kapjanak többet, akik a legjobb képe­ ket készítették. Egy harmadik gyerek szerint pe­ dig azoknak kellene több pénzt kapniuk, akik a legrendesebben dolgoztak. Hogyan osszák el igaz­ ságosan a rajzok eladásából származó bevételt? (Damon, 1975 nyomán)

Damon 4-12 éves gyerekektől kért választ az ilyen kérdésekre, állásfoglalásra kérte őket, és további kérdéseket tett fel, hogy meghatározza a válaszok hátterében rejlő okoskodást. Azt tapasztalta, hogy a gyermekek pozitív ítéletre vonatkozó elgondolásai egymást követő szakaszokban fejlődnek, amit a 14.2. táblázat ábrázol. Bár kezdetben az Egyesült Államokban végezte a vizsgálatait, Damon (1983) arról számol be, hogy azonos fejlődési mintát talált Izraelben, Puerto Ricóban és egyes európai orszá­ gokban is. A gyermekek 4 éves koruk előtt nem indokolják meg döntéseiket; egyszerűen kifejezik igényeiket. A 4 és 5 évesek többsége még elsősorban saját vá­ gyai kielégítésére összpontosít, de ekkor már el­ kezdik alátámasztani döntéseiket. Ehhez olyan ön­ kényes jellemzőkre hivatkoznak, mint a nagyság és a nem: „A legnagyobbnak kell a legtöbbet kapnia.” „Mindannyiunknak kell kapnunk, mert lányok va­ gyunk.” Öt- és hétéves kor közt elkezdenek úgy vé­ lekedni, hogy minden résztvevőnek egyenlő juta­ lom jár. Érveik nem ismernek enyhítő körülmé­ nyeket, az egyetlen igazságos bánásmód az egyenlő bánásmód. Körülbelül 8 éves kortól a gyermekek úgy tartják, hogy a csoport által szerzett jutalomból egyesek jog­ gal tarthatnak igényt többre, amennyiben másoknál többel járulnak hozzá a csoport munkájához, vagy valamilyen módon - a szegénység vagy valamilyen testi fogyatékosság miatt - hátrányos helyzetben vannak. Mindazonáltal a 8 éveseknek még nehézsé­ get okoz, hogy az igazságos végeredmény megalko­ tásában az egyes egymással versengő megfontoláso­ kat kiegyensúlyozzák. A 8 éves kort követő vál­ tozások a figyelembe veendő tényezők logikai súlyo­ zásának egyre kifinomultabbá válását tükrözik (McGillicuddy-De Lisi et ah, 1994). Damon leírását a gyerekek igazságosságról való gondolkodásának változásáról mások is igazolták. Az előző fejezetekben tárgyalt gyermeki problémamegoldó viselkedés jellemzőinek megfelelően azon­ ban az újabb kutatások kimutatták, hogy ismerős környezetben a Damon szakaszelmélete szerint fel­ tételezettnél kisebb gyerekek is képesek komplex döntéseket hozni az igazságosságról. Theresa Thorkildsen és munkatársai például az iskolában gyakran előforduló helyzetekben megjelenő „igazságosság­ esetekről” kérdeztek (Thorkildsen, 1989; Thorkildsen és Schmahl, 1997). Első vizsgálatukat 6 és 11 éves európai amerikai középosztálybeli gyere­ kekkel végezték, akik olyan iskolába jártak, ahol a

568

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.2. TÁBLÁZAT

A pozitív erkölcsi gondolkodás szakaszai 0/A szakasz (4 éves korig) A döntések valamely cselekedet megtételének kívánságából erednek. Az indok egyszerűen maga a kívánság, nem pedig igazolás. („Azért kell megkapnom, mert azt akarom, hogy az enyém legyen.”)

0/B szakasz (4-5 éves kor) A választások még a vágyakat tükrözik, de már külső, megfigyelhető ismérvek, mint a magasság, nem vagy a személyek más testi jellemzői igazolják azokat. („Nekünk kell a legtöbbet kapnunk, mert lányok vagyunk.”) Az ilyen igazolás azonban ingatag, utólagos és végeredményben önérdekű.

1/A szakasz (5-7 éves kor) A pozitív erkölcsnek megfelelő döntések a cselekedetek szigorú egyenlőségének fogalmából erednek. („Mindenkinek mindig ugyanannyit kell kapnia.”) Az egyenlőség arra való, hogy megelőzze a panaszkodást, veszekedést, „civakodást” és egyéb konfliktusokat.

1/B szakasz (6-9 éves kor) A pozitív erkölcsnek megfelelő döntések a cselekvések viszonosságának fogalmából erednek: a személyeket annak alapján kell honorálni, hogy mennyi jó és rossz dolgot tettek. Az érdem és a kiérdemlés fogalmainak felbukkanása.

2/A szakasz (8-10 éves kor) Erkölcsi relativitás annak a belátásnak az alapján, hogy a különböző emberek egymástól eltérő, mindazonáltal egyformán érvényes módon formálnak jogos igényt az igazságosságra. A sajátos szükségletekkel rendelkező személyek (például a szegények) igényei nagy hangsúlyt kapnak. A döntések az egymással versengő igények összebékítésére tett kísérletek.

2/B szakasz (10 éves kortól) Az egyenlőség és a viszonosság megfontolásai úgy hangolódnak össze, hogy a döntések több személy igényeit és az adott helyzet sajátos követelményeit is figyelembe veszik. A döntések határozottak és egyértelműek, az indoklás azonban tükrözi annak felismerését, hogy minden személynek meg kell adni a jussát (jóllehet sok helyzetben ez nem jelent egyforma bánásmódot). Forrás: Damon, 1980

rendes tanórákon kívül sok más tevékenységben is részt vettek, amelyeket „tanulási lehetőségnek” hív­ tak. Ilyenkor a gyerekek gyakran közösen dolgoztak az érdekes problémák megoldásán. Thorkildsen egy osztályról mesélt a gyermekeknek, ahol mindenki szorgalmasan tanul olvasni, de néhány gyerek a töb­ binél gyorsabban fejezi be a feladatokat. Azt kérdez­ te tőlük, hogy a már jól olvasó gyermekek részéről becsületes-e, ha a következő három helyzetben se­ gítenek a lassúbbaknak:

1. Vajon becsületes-e a tanár részéről, ha a gyorsat olvasókat arra kéri, hogy segítsenek a lassan olva­ sóknak az olvasásórán? 2. Vajon becsületes-e a gyorsan olvasók részéről hogy a válaszokat megsúgva segítenek a lassan ol­ vasóknak a betűzési verseny* során?

* A betűzési verseny (pellíng bee) során a gyermekeknek a ta nár által mondott szavakat kell betűzniük. Aki hibázik, az ki esik, aki pedig utoljára marad, az a győztes. - Aford.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

□

tartozó gyerekek - az osztályuk gyakorlatának meg­ felelően - az önálló munkát magasabbra értékelik, és az órai tevékenység különféle formáit nagyobb valószínűséggel tekintik felmérésnek. Vagyis középosztálybeli társaiknál nagyobb mértékben tartották csalásnak a másik segítését.

Segítség

E E 3 Önálló munka !___ Versengés

L Olvasásóra

569

Betűzési verseny

Dolgozatírás

14.2. ÁBRA Hat-tizenegy éves gyermekek becsületességre vonatkozó osztályzatai három szabálytípusnak a következő három iskolai tevékenységre alkalmazásában: olvasására, be­ tűzési verseny és dolgozatírás. A mdla osztályzat jelentése: nem becsületes, a hármasé: becsületes (Thorkildsen, 1989 nyomán)

3. Vajon becsületes-e, hogy a jól olvasók segítenek a lassan olvasóknak dolgozatírás közben? A gyermekek ítéletei az ilyen ismerős helyzetekben az adott tevékenységektől függtek (14.2. ábra). Legtöbben azt gondolták, hogy igazságos az az olva­ sásóra, ahol a jó olvasóknak segíteniük kell a lassúb­ bakat. Ha azonban a tevékenység betűzési verseny vagy dolgozat, az egyetlen igazságos megoldás az önálló munka, és ha az egyik gyerek segít a másik­ nak, az csalás. Thorkildsen nem talált alapvető kü­ lönbséget a kisebbek és a nagyobbak ítélete között, ami azt mutatja, hogy még a 6 évesek is figyelembe veszik a cselekvés szociális kontextusát, ha olyan helyzetek igazságosságát kell megítélniük, amelyek­ ben járatosak. Thorkildsen és Cindy Schmahl (1997) megismé­ telték ezt a vizsgálatot afrikai amerikai és latin mun­ kásgyerekekkel, akik olyan iskolába jártak, ahol a hagyományos tanárközpontú órák voltak az általá­ nosak, és nem volt szokás bevonni a gyerekeket kü­ lönféle jó tanulási lehetőséget kínáló tevékenysé­ gekbe. Ezek a gyerekek mindhárom helyzetben az európai amerikai gyerekekhez hasonlóan válaszol­ tak az igazságossággal kapcsolatos kérdésekre. Volt azonban néhány kulturális eltérés. A gyerekekkel folytatott beszélgetések során Thorkildsen és Schmahl azt állapította meg, hogy a kisebbségi csoportokba

A szociális szabályok fejlődése különféle területeken Ahogyan azt már megjegyeztük (399. o.), a 4-5 éves gyerekek különbséget tesznek egy másik ember sé­ rülésével végződő erkölcsi szabályszegés és az olyan szociális szabályszegés között, amelyik egyszerűen megbontja a társas rendet, mint amikor valaki csal a kosárlabdában. Ez vezette Elliot Túriéit és munka­ társait arra a következtetésre, hogy az erkölcsi ítéle­ tek és a társadalmi konvenciók megértése független egymástól (Túriéi, 1983; Túriéi és Wainryb, 1994). Egy vizsgálatsorozatban arra utaló adatokat talál­ tak, hogy a gyerekek számára a társadalmi konvenci­ ók megítélésének saját kritériumai vannak, és sajá­ tos fejlődési átalakulások sorozata jellemzi azt (Tisak és Túriéi, 1988; Túriéi, 1983; Túriéi et al., 1987). Azt állapították meg például, hogy a károko­ zás és az igazságosság erkölcsi szabályai esetén a gye­ rekek ítélete arról, hogy kinek van joga leállítani a másikat bántó embert, nem függ a résztvevőktől. A gyerekek jogosnak tartják, ha egy gyerek utasít egy másikat a verekedés befejezésére még akkor is, ha ennek a gyereknek nincs külön felhatalmazása erre. És megfordítva: nem tartják jogosnak, ha egy tekin­ télyes személy, mint a tanár, megengedi a verekedést (Kim, 1998; Laupa és Túriéi, 1993). Ez az eredmény azt mutatja, hogy az erkölcsi szabályok megítélése nem helyzetfüggő, a verekedés mindig rossz. Ezzel szemben a gyerekek ítéletei a társadalmi konvenciókat érintő kérdésekben függnek az adott helyzettől és attól is, hogy ki a felelős. Marta Laupa és Elliot Túriéi (1993) 5-11 éves gyerekeket kérde­ zett meg, hogy az iskolaigazgató különféle társas helyzetekben (iskolában, egy nyilvános parkban vagy otthon) parancsolhat-e nekik. A gyerekek élet­ kortól függetlenül megértették, hogy az igazgató a saját iskolájában hozhat szabályokat, a gyerek ottho­ nában viszont nem. A kutatók egyetlen fejlődési vál­ tozást figyeltek meg, amennyiben a kisebbek inkább hajlottak arra, hogy az igazgatónak a nyilvános park­ ban is van hatalma. A társadalmi konvenciók megítélésének korfüggő

570

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

változásait vizsgálva Túriéi (1983) egy történetet mesélt egy fiúról, aki ápoló akar lenni, és csecsemő­ ket akar gondozni, amikor felnő, de apja nem akarja, hogy az legyen. Az erre a történetre vonatkozó kö­ vetkező interjú a társadalmi konvenciókról való gon­ dolkodás legkorábbi szintjét szemlélteti. A gyerme­ kek láthatóan azt hiszik, hogy a konvenciók a dolgok természetes rendjét tükrözik. Számukra a konvenció megsértése természetellenes viselkedés lenne. Joan (6 éves és 5 hónapos): (Lehet belőle ápoló?) Hát nem, mert inkább lehetne orvos, és ápolhat­ ná a csecsemőket a kórházban. (Miért ne lehetne ápoló?) Hát, mert az ápoló az nő, és a fiúk és a többi férfi csak nevetnének rajta. (Miért ne lehet­ ne egy férfi ápoló?) Hát, mert az butaság lenne, mert a nők hordják az olyanfajta ruhákat, cipőket és sapkákat... (Úgy gondolod, hogy a fiú apjának igaza volt?) Igen, mert hát egy ápoló gépel, meg minden ilyen. (Egy férfinak nem szabad ilyet csi­ nálnia?) Nem, mert hülyén nézne ki női ruhában. (Túriéi, 1978, 62-63. o.) A társadalmi konvenciók megértésének 8-9 éves korban megnyilvánuló második szintjén a gyerme­ kek rájönnek, hogy pusztán az, hogy a legtöbb orvos férfi, és a legtöbb ápoló nő, más szóval a tevékeny­ ségek, szerepek és öltözködési módok a tapaszta­ latban összekapcsolódnak, nem jelenti azt, hogy más kombinációk lehetetlenek. Ezen a szinten a gyerekek nem ruházzák fel különleges értékekkel a társadalmi konvenciókat. Még ahhoz is elég éles szeműek, hogy rájöjjenek, igencsak félrevezethetik az embereket a hagyományos társadalmi konvenciók: Emily (8 éves és 11 hónapos): (M it gondolsz, mi­ én hiszik a szülei, hogy az a munka csak nőknek való?) Mert kevés a férfi ápoló, és ehhez szoktak hozzá. Én sok nőt ismerek, aki orvos, de nem is­ merek egyetlen férfit sem, aki ápoló, de nincs ab­ ban semmi rossz, ha valaki az akar lenni. (Túriéi, 1978, 64. o.) A harmadik szinten, 10 vagy 11 éves korban a leg­ több gyerek kezdi azt gondolni, hogy jóllehet a tár­ sadalmi konvenciók önkényesek, mégis megvan a szerepük a társas élet szabályozásában. Végül, vala­ mikor a fiatal felnőttkorban, a társadalmi konvenció­ kat pozitív erőnek kezdik tekinteni, mivel azok elő­ segítik a társas viszonyok összehangolását, ami min­ den csoport működéséhez elengedhetetlen.

A szociális szabályok megítélését kutató fejlődés­ pszichológusok manapság azon vitáznak, hogy vajon a gyermekek a világ különféle részein ugyanúgy gon­ dolkodnak-e az erkölcsi szabályokról és a társadalmi konvenciókról, mint Észak-Amerikában. Túriéi tör­ téneteinek kulturálisan megfelelő változatait hasz­ nálva a kutatók számos különböző társadalomban megerősítették a szerző alapvető eredményeit (összefoglalja Túriéi, 1998). Mások, akik kissé elté­ rő módszert használtak az ítéletek feltárására, arra következtettek, hogy - legalábbis néhány kultúrá­ ban - a társadalmi konvenciók megszegését az em­ berek sokkal inkább tekintik erkölcsi kérdésnek, mint Észak-Amerikában (Shweder et al., 1987). In­ dia egyes részein például komoly erkölcsi vétségnek számít, ha egy özvegy egy héten kétszer vagy há­ romszor halat eszik, míg az Egyesült Államokban ez magánügy. Az erkölcsi kérdések és a társadalmi konvenciók kulturális változatainak kérdése jelen­ leg vitatott. A 16. fejezetben még visszatérünk erre a témára, mivel a legtöbb kultúrközi adat serdülők­ től és felnőttektől származik, amiből nagy merész­ ség volna az iskoláskorban megjelenő ítéletek kultu­ rális különbségeire következtetni.

A következtetésől a viselkedésig Az erkölcsi gondolkodás eddig bemutatott vizsgála­ tai olyan esetekre korlátozódtak, amikor a gyere­ keknek hipotetikus helyzetekben kellett erkölcsi kérdésekről és társadalmi konvenciókról gondol­ kodniuk és dönteniük. Ez természetes módon veti fel a kérdést: miként kapcsolódik a gyermekek er­ kölcsi problémákra vonatkozó elvont érvelése a va­ lóságos életben tanúsított viselkedésükhöz? Egy kiterjedt kutatássorozatban Nancy Eisenberg és munkatársai (1998) azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a gyerekek proszociális gondolkodása és a viselkedésük között. Eredményeik szerint a gondolkodás magasabb szintje a proszociális viselke­ dés magasabb szintjeivel jár együtt. William Damon (1977) valódi helyzetet teremtett vizsgálatában an­ nak érdekében, hogy tanulmányozza az igazságos­ ságról való gondolkodás és a tényleges viselkedés kapcsolatát. Négy csoportba osztott 144 gyerme­ ket. Minden csoportot arra kért, hogy készítsenek karkötőket, amelyekért végül minden csoport tíz tábla csokoládét kapott, amit a tagoknak kellett szétosztaniuk egymás között a munkáért járó fizet­ ségként. Damon megkérdezte a gyerekeket, hogy

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 7 1

hogyan kellene elosztani a csokoládét, majd felje­ gyezte, mit is tettek valójában, amikor eljött az osz­ tozkodás ideje. Amint azt a 14.3. táblázat mutatja, a gyermekek igazságosságra vonatkozó okfejtése jel­ legzetes módon változik az életkorral. Más tanul­ mányokkal összhangban a 6 évesek azt gondolták, hogy az igazságosság egyenlő elosztást jelent, míg az idősebbek már inkább hajlottak arra, hogy az el­ osztást úgy módosítsák, hogy az a csoporttagok ké­ pességéhez és az eredményhez való hozzájárulásá­ hoz igazodjon. Amikor Damon összehasonlította a gyermekek valóságos helyzetben tanúsított viselkedését és a hi­ potetikus helyzetre vonatkozó érvelésüket, azt ta­ lálta, hogy az esetek felében viselkedésük megfelelt az érvelésüknek. Valódi feladattal szembesülve a gyermekek mintegy 10 százaléka ténylegesen fejlet­ tebb erkölcsi gondolkodást mutatott, miközben csaknem 40 százalékuk gyengébben teljesített, mint a puszta okoskodásban. Ez utóbbi gyerekek többet igényeltek maguknak, mint ami akkor járt volna ne­ kik, ha az elképzelt helyzetre vonatkozó érvelésüket követték volna. Egy vizsgálatban Eugene Subbotsky (1993) arra volt kíváncsi, hogy a becsületességről való gondolko­ dás hogyan jár együtt a viselkedéssel. Számos 3 és 12 év közötti orosz gyereket vizsgált meg. A gyerekek három helyzetben szembesültek ugyanazzal az erköl­ csi problémával: egy történetben, egy olyan esemény­ ben, amelynek részesei voltak, és egy bonyolultabb eseményben, amelynek az volt a célja, hogy összeke­ verje azokat az okokat, amelyek a második helyzet­ ben igazmondáshoz vagy hazugsághoz vezették őket. Az első helyzet egy olyan erkölcsi dilemma törté­ nete volt, amilyet Kohlbeg és Damon is használt. A gyerekek egy történetet hallottak egy fiúról, akinek egy felnőtt azt mondta, hogy egy L alakú lapát segít­ ségével tegye át a pingponglabdákat a vödörből egy korsóba. A fiúnak semmilyen körülmények között nem szabad megérintenie a labdákat, ha azonban si­ kerül megoldania a feladatot, jutalmat kap érte. Ez­ után a felnőttek kimentek a szobából, mert valami dolguk akadt. A fiú nem tudta megmozdítni a lab­ dákat a lapáttal, így használta a kezét. Amikor a fel­ nőttek visszamentek, a fiú hazudott, azt mondta, hogy a lapáttal vitte át a labdákat, így megkapta a ju­ talmat. Miután meghallgatták a történetet, a gyere­ keket megkérték, hogy ítéljék meg a fiú erkölcsét, és mondják meg, mit tettek volna ők a helyében. A második helyzetben Subbotsky a gyerekek tényleges viselkedését figyelte meg ehhez nagyon

100

96 ■ O.,,...

100

100

87

75

Életkor Szóbeli viselkedés — ......... Valódi viselkedés a deviáns modell látása előtt . , , , , 1 , . Valódi viselkedés a deviáns modell látása után

14.3. ÁBRA Azoknak a gyerekeknek a százalékos arán ya, akik különböző helyzetekben figyelték meg a m orális szabályt egy „ becsületességi" szituációban (Subbotsky, 1993 nyomán) hasonló körülmények között, egy kicsi, de lénye­ ges változtatással. Először megengedte, hogy a gye­ rekek egy L alakú, domború, felhajló lapáttal gya­ korolják a labdák szállítását, amivel a feladatot könynyen meg lehetett oldani. Ezután, mielőtt ki­ ment a szobából, észrevétlenül kicserélte azt egy hasonló konkáv lapátra, amelyik a közepétől eny­ hén lejtett. Ez a kis változtatás lehetetlenné tette a feladat megoldását. Az első helyzetben a gyerekek majdnem száz szá­ zaléka azt állította, hogy a fiú rosszul cselekedett, és hogy ők nem csapták volna be a felnőttet a jutalo­ mért. A második helyzetben a gyerekek körülbelül 40 százaléka csalt. Ezek az eredmények határozták meg a harmadik helyzetet, amelyben Subbotsky lehetővé tette a gyerekek számára, hogy megnézzék, ahogy mások megsértik a „Ne nyúlj hozzá” szabályt, hazudnak, és mégis jutalmat kapnak. Ezután újra visszahelyezték őket a második helyzetbe, hogy megnézzék, most vajon csalnak-e. Azáltal, hogy látták, hogy a másik gyerek csalt, de megúszta, a kisebbek nyugodtan csaltak (14.3. ábra). Ez a viselkedésmintázat azt sugallja, hogy a máso­ dik helyzetben sok gyerek, aki nem csal, egy bizo­ nyos képzelt szociális kényszernek engedelmeske­ dett, amely azzal a félelemmel töltötte el őket, hogy a vizsgálatvezető valahogyan megtudja majd, hogy ők csaltak. Amikor látták, hogy nem büntetik meg

572

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.3. TABLAZAT

6 és 10 évesek pozitív erkölcsi gondolkodása Kivonatok Damon jegyzőkönyveiből

Három 6 éves: Jay, Juan és Susan K ísérletvezető: Jay tehát azt mondta, úgy osztaná el,

hogy hármat neki, hármat Jüannak, kettőt Susannak és kettőt Jennifernek (n incs je le n ). És Susan is azt mondta, hogy így rendben van. így mondta. J a y : (Jü an hoz) Be kell látnod, hogy így igazságos. N e­ ked három, nekem három, és nekik kettő. Ju a n : Nem hiszem, hogy ez igazságos. J a y : Miért? Ju a n : Nem adhatunk többet a fiúknak, mint a lányok­ nak. Félbe kellene törni őket, és kettőt a lányoknak, kettőt a fiúknak, és aztán... J a y : Nem. Nem. Nem. Megmondtam, a mieink voltak a legszebbek, ezért kapunk többet. Ju a n : Egy pillanat. Kié ez? J a y : A tied. Ju a n : Nem, nem az enyém. J a y : Látod, mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondo­ lod, hogy ez szép? Akkor ti csináltátok a szépeket, és mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondolom, így igazságos, mert mi csináltuk a legszebbeket... K : Te mit gondolsz, Susan? Nem azt mondtad koráb­ ban, hogy szerinted félbe kellene törni őket? S u sa n : De mondtam. Most pedig azt mondom... (S u sa n k io sz tja

-

három , három , kettő, kettő, ahogy

J a y a k a r ta .) K : Hogy? így? J a y : Igen. Mert azt gondolja, hogy mi csináltuk a leg­

szebbeket. Ju a n : Biztos van egypár a táskájában. Van nálad csoki? K : Susan azt mondja, hogy így jó. De mi van

J a y : Szerintem azt mondaná, hogy így jó. Ju a n : Ha nem ment volna el, azt hiszem nem lenne

rendben... J a y : Igen, az volna igazságos! Neki három jutna, és ne­

künk is három. K : Nincs tizenegy csokink, csak tíz. J a y : De ő csak egyet csinált, és az sem szép. Ju a n : Jó az. O még óvodás. Azt mondaná, hogy így

igazságos, azt hiszem. Igen, azt gondolná. K : És mit mondtok ti, fiúk? J a y : Ha te úgy gondolod, hogy így igazságos, és Susan

szerint is igazságos, és én igazságosnak tartom, akkor Jennifer is igazságosnak gondolná. K : Jó, nézzük, mit gondol Juan. Mit javasolsz, Juan? Mi lenne a legjobb? Hogyan lehetne legjobban elosztani a csokikat? Ju a n : A zt gondolom, ez (három , három , kettő, kettő) a legjobb, ha ő még csak óvodás. J a y : Neki kettő jut, nekünk pedig három. Ju a n : Te csináltad a legtöbbet. J a y : Látod, négy karkötőt csináltam. Ju a n : Nekem volt a második legtöbb. Adjuk ezt a két csokit neki. J a y : Tudod, én azon gondolkoztam, hogy Juan és én hármat kapunk, mert m i... a mieink szépek, és én csináltam a legtöbbet. Susannak meg már van egy csokija a táskájában. Ju a n : És Jennifer még csak óvódás. J a y : O nem kap többet, mert csak egyet csinált, és az sem szép. K : Rendben van így, Susan? S u sa n : Rendben.

Jenniferrel?

őket, a becsületesség szociális kényszere eltűnt, és hazudni kezdtek. Meg kell jegyeznünk, hogy a 10 és 11 évesek sokkal kevésbé voltak hajlamosak a ha­ zugságra, mint a kisebbek. Még akkor is ez volt a helyzet, amikor látták, hogy megúszhatnák. Subbotsky amellett érvel, hogy az ő becsületességük azt mutatja, teljesen internalizálták a becsületesség kulturális normáját. Az általános konklúzió tehát az, hogy az erkölcsi ítélet fontos szerepet tölt be az erkölcsi viselkedés­ ben. Ha azonban a körülmények megkövetelik a kí­ sértésnek való ellenállást, a kisebb gyerekek számá­ ra feltehetően lényeges a szociális kontroll néhány

eleme és a büntetés fenyegetése a morális normák betartásához. A megfelelő viselkedés vágya a követ­ kezményektől függetlenül valószínűleg nem min­ den életkorban létezik.

A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK Amint a gyermekek egyre több időt kezdenek kor­ társaikkal tölteni, meg kell tanulniuk, hogy a szociá­ lis csoportban belül miként alakítsanak ki megfelelő

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0

Három 10 léves: Craig, Norman és Bonnie K : .. .Mit gondoltok, mi lenne a legjobb módja az elosz­ tásnak? Craig: Dennis (a fiatalabb gyerek) is kapjon? K: Ha gondoljátok. Norman: Neki is itt kell lennie. K: Hát, nektek kell eldönteni. Bonnie: Arra gondoltam, karkötőnként járjon egy, mert Dennis egyet csinált, mi pedig mindannyian hármat. Vagy adjunk mindenkinek kettő és felet, így mindenki ugyanannyit kapna. Craig: O (Dennis) esetleg kaphatna egyet, mi pedig hármat. Norman: Nem. Ez nem volna igazaságos. Bonnie: Dennis fiatalabb, és hamarabb is ment el. K: Nos, mit gondoltok? így lenne a legjobb elosztani? Norman: Nem. K: Miért nem, Norman? Norman: Mert ha ő is itt lenne, és ő is egy gyerek, te­ hát neki is ugyanannyit kell kapnia. Bonnie: Igen, persze, figyelj. Az övé nagyobb, ezért to­ vább is tarthatott megcsinálni. És több feketét hasz­ nált, amitől pedig rövidebb lett. De hamarabb el­ ment, fiatalabb, és tudod, nem csinálta túl szépre. Norman: Tudom. Nem ez a lényeg. Ez csak azt jelenti, hogy ne várjunk túl sokat tőle... Craig: Vagy adjunk hármat neki (Bonnie), hármat Normannek, hármat nekem, és egyet Dennisnek.

573

K: És miért gondolod Craig, hogy ez lenne az elosztás legjobb módja? Craig: (Nem válaszol.) Norman: Nem fér bele a fejecskédbe, hogy az ő (Dennis) fejével gondolkozz... Craig: De igen. Norman: Hát nem gondoltok rá. Ha így csinálnánk, azt mondaná (nyafogós gyerekhangot utánozva): „Ti ennyit kaptok, én pedig csak ennyit”, és azonnal el­ bőgné magát. Bonnie: Hát, az övé nem túl szép vagy ilyesmi. Norman: Tudom, de kisebb nálunk. Bonnie: Nézd, tegyük fel, hogy egy fiatalabb és egy idősebb kutyád van, vajon róluk is így gondolkod­ nál? Mind a kettőt megtaníthatnád ugyanazokra a trükkökre. És ha egy doboz kutyaeledeled lenne, adhatnál nekik egy-egy falatot minden egyes trük­ kért. Tegyük fel, hogy a kicsi, vagy akár a nagy, csak a kaját akarná, és nem csinálna egy trükköt sem. Egy falatot sem adnál neki. Norman: Tudom, de ő csinált valamit. Ez nem olyan, mintha semmit se csinált volna. Egyet legalább csi­ nált. Úgy beszélsz róla, mintha semmit sem csinált volna. Bonnie: Nem, tudom, hogy csinált valamit. Olyan jót csinált, amilyet csak tudott. Norman: Akkor tehát annyit kell kapnia, amennyit mi kapunk.

Forrás: Damon, 1977

helyet önmaguk számára. Ebben az új feladatban fontos támaszt nyújt nekik az, hogy a társas szabá­ lyokat fokozottabban méltányolják, valamint hogy mások nézőpontját egyre inkább képesek figyelem­ be venni. Bármennyire jártasak is azonban a társas kapcsolatokban, azt semmi sem garantálja, hogy kortársaik elfogadják őket. Miközben barátokat ke­ resnek, minden gyereknek meg kell tanulnia beletö­ rődni abba, hogy egyesek talán nem kedvelik, meg kell tanulnia, hogyan versenyezzen a csoportbeli rangért, és hogyan kezelje az elkerülhetetlenül fel­ merülő konfliktusokat.

Kortárskapcsolatok és társas rangsor Ha egy gyerekcsoport már létezik egy ideje, szociá­ lis struktúra fogja jellemezni, ami lehetővé teszi né­ hány tag azonosítását, akit szinte mindenki szeret, másokét, akik kisebb népszerűségnek örvendenek, valamint azokét, akiket a csoport nagy része látvá­ nyosan nem szeret. Azok a kutatók, akik a csoport­ tagok relatív társas rangját vizsgálják, általában elő­ ször megkérdezik a gyerekeket, hogyan éreznek a csoport többi tagja iránt. Erre a célra két széles kör­ ben elfogadott eljárás létezik. Ha a jelöléses eljárást alkalmazzák, a kutatók a

574

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.4. ÁBRA Ötödik osztályos fiúk és lányok közötti kapcso­ latok szociogramja. Látható, hogy az az egy fiú, aki kapcso­ latban áll egy lánnyal, csak marginálisan kapcsolódik a fiúk két csoportjához. Ezzel szemben a kapcsolatban részt vevő lány része a lányok csoportjának. Két lány és egy fiú elszige­ telt, továbbá két fiú a csoporttól elszigetelődve egymást vá­ lasztotta (Gronlund, 1959 nyomán)

csoport tagjait arra kérik, hogy nevezzék meg a bará­ taikat a csoportban, vagy azokat, akik mellett ülni szeretnének, akikkel játszani vagy dolgozni szeretné­ nek. Ennek alternatívájaként használhatnak egy má­ sik eljárást, a rangsorolást: megkérik a gyerekeket, hogy minden csoporttagot értékeljenek egy speciális kritérium alapján. Ilyen lehet a népszerűség vagy az, hogy mennyire szeretnének valamelyik gyerek bará­ tai vagy sporttársai lenni. Előfordul, hogy a kutatók egy vizsgálatban mindkét technikát használják az ered­ mények megbízhatóságának értékelése érdekében. Az ilyen értékelő technikák eredményeiből szociogram szerkeszthető: a grafikus megjelenítése an­ nak, hogy az egyes gyermekek miként éreznek a csoportban lévő többi gyermek iránt (Rubin et ah, 1998) (14.4. ábra). A társas kapcsolatok szociogramból nyert szerkezete azután felhasználható a gyermekek egyéni jellemzői és csoporton belüli he­ lye közti összefüggések vizsgálatára. A szóban forgó technikák segítségével a fejlődés­ pszichológusok definiálták a gyerekek csoportban betöltött helye által meghatározott társas rangsor kategóriáit (Rubin et ah, 1999). A következő kate­ górialistát különféle források alapján állítottuk össze (Asher és Coie, 1990; Ladd, 1999; Rubin et ah, 1998, 1999):• • Népszerű gyerekek: azok, akik társaiktól a legtöbb pozitív jelölést kapják, vagy a legmagasabb helyet érik el a rangsorban.

• Elutasított gyerekek: azok, akik kevés pozitív és sok negatív jelölést kapnak társaiktól. A többiek látványosan nem szeretik őket. 0 Mellőzött gyerekek: azok, akik minden fajtából kevés jelölést kapnak. Ezeket a gyerekeket a tár­ saik inkább mellőzik, mint utálják. • Ellentmondásos gyerekek: azok, akik, ahogyan a címke is utal rá, pozitív és negatív jelölést is kapnak. • Áldozatok: akiket nem feltétlenül utasít el az egész kortárscsoport, de egy kisebbség megkü­ lönböztetetten és ténylegesen bántalmazza pszi­ chológiailag és fizikailag is őket. • Bántalmazok: azok, akik provokálás hiányában is agresszívan viselkednek, hogy uralkodjanak a töb­ biek fölött. Gyakran az áldozatok „interakciós partnerei”.

A szociometriái helyzetet befolyásoló függő tényezők A népszerű gyerekek szociometriái vizsgálatának egyik legáthatóbb eredménye az, hogy a népszerű­ ségük fizikai vonzóságuk függvénye (Boyatzis et al., 1998). Az egyik ilyen vizsgálatban egy fiúcsoportot öt alcsoportba osztottak a társaik között elért nép­ szerűségük alapján. Ezután a fiúkat nem ismerő fel­ nőtteket arra kértek, hogy fényképek alapján ítéljék meg küllemüket (Langlois, 1986). Minél kevésbé ítélték vonzónak a fiúkat, azok általában annál ke­ vésbé népszerű alcsoportba tartoztak. Hasonló mód­ szerrel dolgoztak azokban a vizsgálatokban, amelyek­ ben kimutatták, hogy az előnyös külső és a népsze­ rűség a lányoknál is együtt jár (Adams és Roopnarine, 1994; Boyatzis et al., 1998). A vonzó gyerekek való­ színűleg abból a sztereotip feltevésből is profitálnak, hogy a szép emberek általában kiválóak is egyben. A népszerűséghez azonban más is kell, mint a jó megjelenés. A népszerű gyerekek általában ügyesek a pozitív kapcsolatok kialakításában és fenntartásá­ ban. Kenneth Rubin és munkatársai (1999) hozzá­ teszik, hogy ezek a gyerekek úgy próbálnak bekerül­ ni a csoportba, „mintha azt kérdeznék maguktól, mi történik itt, majd azt, hogy hogyan tudnék beillesz­ kedni”. Ezek a gyerekek jó megalkuvók és jó egyezkedők is. A viselkedésük általában szociálisan kom­ petens. Az elutasított gyerekek helyzete ennél bonyolul­ tabb. A társaik által elutasított gyerekek vizsgálata kimutatta, hogy az elutasítás legszembetűnőbb oka

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 7 5

az, ha a gyerek agresszív. A gyerekek teljesen ter­ mészetes módon nem szeretik, ha olyanok vannak a környezetükben, akik kellemetlenkednek vagy bántják őket. Az agresszív elutasított gyerekek túl­ értékelik saját társas képességeiket és kompetenciá­ jukat, s alulbecsülik azt, hogy a többiek mennyire nem szeretik őket (Cillessen et ah, 1992; Hymel et al., 1993). Arra is hajlamosak, hogy a mások által vé­ letlenül okozott fájdalmat szándékosnak tekintsék. Az ilyen társas információfeldolgozási hiányosság következtében gyakran kerülnek konfliktusba a kö­ rülöttük lévőkkel. A visszautasítás különösen való­ színű, ha az agresszivitás a szociabilitás és a kognitív képességek alacsonyabb szintjével is együtt jár (Newcomb et al., 1993). Ha egy gyereket elutasítanak, annak elterjedhet a híre, és még akkor is nehéz lesz elfogadtatnia magát a kortárscsoporttal, ha megváltozik a viselkedése. Egy első, harmadik és ötödik osztályosokkal végzett vizsgálatban, amelyben a gyerekek alacsony vagy magas rangot értek el a szociometriái kérdőívben, a kutatók azt vizsgálták, hogyan próbálnak a gyerekek bekerülni az iskolaudvaron játszó gyerekcsoportba. Kevés különbséget figyeltek meg az alacsony és a magas státusú gyerekek képességei között abban, ahogyan a játékba próbáltak bekapcsolódni, az ala­ csony státusúakat mégis több mint kétszer olyan gyakran utasították el, mint a magas státusúakat. Az iskolai játszótér ismerős környezetében a gyereke­ ket szemmel láthatóan már akkor elutasíthatják, mielőtt megszólalnának vagy megmozdulnának, mert a csoport már kialakított egy negatív véle­ ményt róluk (Putallaz és Wasserman, 1990).

Shelley Hymel és munkatársai azt állapították meg, hogy amikor egy gyerekről kialakított negatív vélemény általánossá válik a csoportban, a gyerek híre („mindig verekszik”; „sohasem hagy mást szó­ hoz jutni”) önfenntartóvá válhat. Sok általuk tár­ gyalt esetben még akkor is a kortárscsoport elvárá­ sai határozták meg, hogy a csoport tagjai egy gyer­ mek viselkedését barátságtalannak vagy agresszív­ nak értelmezték-e, amikor az illető viselkedés objektív mércék szerint nem volt ilyennek tekint­ hető. Az ilyen elfogultság megnehezíti az elfoga­ dást kereső gyerek feladatát, és kiváltja éppen azt a viselkedést (ráncigálás, verekedés, fecsegés vagy sí­ rás), amely eredetileg a gyermek visszautasításának fő oka volt. Mindazonáltal nem minden elutasított gyerek ag­ resszív. Néhány különösen bátortalan gyereket szin­ tén elutasítanak (Bierman et al., 1993). Ezek az el­ utasított, visszahúzódó gyerekek ugyanolyan magas­ ra értékelik a többiekkel való együttlétet, mint má­ sok, és tisztában vannak saját társas problémáikkal (Asher et al., 1990). Ennek következtében a vissza­ utasítás a többieknél magányosabbá teszi ezeket a bátortalan gyerekeket, elégedetlenebbek az iskolai társas viszonyaikkal, és ez jobban is bántja őket (Cassidy és Asher, 1992; Crick és Ladd, 1993). Összefoglalva, a bizonyítékok azt mutatják, hogy a társak részéről a visszautasítás számos tényezőnek köszönhető, amelyek mindegyike okozhatja a gye­ rek szociálisan nem megfelelő viselkedését. Az ilyen szomorú helyzet következménye az, hogy a gyerek szociálisan elszigetelődik és magányos lesz, amitől ez a bonyolult helyzet még rosszabbá válik.

576

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A mellőzött gyerekek az elutasítottakhoz hasonló­ an társaiknál kevésbé szociábilisak, de ók nem ag­ resszívak és nem bátortalanok. Egy hollandiai vizs­ gálat eredménye szerint a mellőzött gyerekek az elutasítottaknál nagyobb eséllyel javíthatják az osz­ tályban elért szociális helyzetüket az iskolás évek­ ben (Cillessen et ah, 1992). A mellőzött gyerekek iskolai teljesítményükben is jobbak, mint az elutasí­ tottak, készségesebbek az iskolában, és a tanárok is jobban szeretik őket (Wentzel és Asher, 1995). Az ellentmondásos gyerekek azért különösek, mert egyszerre nagyon elfogadják és nagyon eluta­ sítják őket, még az elutasított gyerekeknél is agresszívabbak. Agressziójukat azonban megpróbálják elviccelni, vagy társas és kognitív képességeik segít­ ségével megelőzik, hogy társaik annyira mérgesek legyenek, hogy megszüntessék velük a kapcsolatot (Newcomb et al., 1993). Az ellentmondásos és a mellőzött gyerekek nem különösebben aggódnak a társas sikerek viszonyla­ gos hiánya miatt. Ennek az lehet az oka, hogy az ilyen gyerekeket legalább egy másik gyerek szereti, és ezek a barátságok talán elegendők a magány ellen. A legjobb barátot nélkülöző gyerekek, függetlenül attól, mennyire elfogadottak az osztályban, magá­ nyosabbak, mint azok, akiknek van legjobb barátjuk (Parker és Asher, 1993). Mostanában különleges érdeklődés övezi az áldo­ zatokat, akik más gyerekek agressziójának és meg­ alázó viselkedésének célpontjává válnak (Craig, 1998; Finnegan et al., 1998; Schwartz et al., 1998). Az áldozatok a közvetlenül a társaiktól elszenvedett mostoha bánásmódon túlmenően különféle társas nehézségekbe is ütköznek. Általában könnyen el­ vesztik a fejüket, nehezen irányítják a figyelmüket, éretlenül viselkednek, és függőek. Az áldozatokkal kapcsolatos észrevételek szoros kapcsolatban állnak a bántalmazókkal - az őket el­ sősorban gyötrő gyerekekkel - kapcsolatos követ­ keztetésekkel. A bántalmazok azonban nem csak az áldozatokkal viselkednek így. Sok ipari országban, beleértve az Egyesült Államokat, az iskolások 40-50 százaléka számol be arról, hogy bántalmazták az elő­ ző hónapban (Smith et al., 1999). A bántalmazás okai bonyolultabbak, mint azt első ránézésre gondolnánk. A bántalmazás az erőszak egyik formája, ezért ésszerűnek tűnik, ha a bántalmazókat a többi agresszív gyerekhez hasonlóan úgy tekintjük, mint akiknek hiányos a társas információfeldolgozása. Sok agresszívan viselkedő gyerekkel ellentétben azonban - akik azért viselkednek így,

mert negatívan félreértik a többiek velük kapcsola­ tos viselkedését - a bántalmazok provokálás nélkül agresszívak. Az újabb bizonyítékok azt mutatják, hogy a bántalmazok viselkedésének oka az, hogy számukra a viselkedés instrumentális. Vagyis a bántalmazás az az eszköz, amellyel másokat irá­ nyíthatnak, és amellyel elérhetik a céljukat. Egyes kutatók szerint a bántalmazok társas információfeldolgozása gyakran elég jól fejlett, de abban kü­ lönböznek az elfogadott gyerekektől, hogy ezeket a képességeiket antiszociálisán használják (Crick és Dodge, 1999; Sutton et al., 1999). Ezt a következ­ tetést támasztja alá az az eredmény, amely szerint 11-12 éves osztálytársai szemében néhány bántal­ mazó fiú számít a legnépszerűbbnek (Rodkin et al.,

2000).

A fiúk és a lányok kapcsolata Az iskoláskorú gyerekek idejük jó részét minden kultúrában nemek szerint elkülönülve töltik (Ar­ cher, 1992). A nem iparosodott társadalmakban a nemi elkülönülés eredhet azokból a ház körüli teen­ dőkből, amelyeket a felnőttek a gyermekekre bíz­ nak. A lányok anyjuknak segítenek a faluban, vizet hordanak, mosnak, sepregetnek, és részt vesznek az ételek elkészítésében, míg a fiúk a háziállatokat őr­ zik, vadásznak és halásznak (Edwards és Whiting, 1993). Az azonban, hogy a gyerekek az iparosodott társadalmakban is hajlamosabbak azonos nemű cso­ portokat alkotni, inkább abból ered, hogy a nemek másfajta tevékenységeket és másfajta interakciós stílust részesítenek előnyben. Az Egyesült Államok­ ban végzett vizsgálatokban azt találták, hogy 6 éves korban a gyermekek 68 százaléka választ azonos nemű „legjobb barátot”; és ez az arány 12 éves korra mintegy 90 százalékra növekszik (Daniels-Beirness, 1989; Graham et al., 1998). A nemi elkülönülés a legtöbb kultúrában egyálta­ lán nem teljes iskoláskorban (Best és Williams, 1997; Rogoff, 2000), ennek mértéke helyzetfüggő (Archer, 1992). Jobban keveredik a két nem példá­ ul, ha a gyerekek otthon vannak, mint amikor az is­ kolában (Ellis et al., 1981), ha ismeretlen helyre lá­ togatnak, mint amilyen a múzeum (Luria és Herzog, 1991), vagy ha kis faluban élnek, ahol nem nagyon válogathatnak a játszótársak közül (Edwards és Whiting, 1993). Ebben a korban a fiúk és a lányok kapcsolata sok környezetben, mint amilyen a játszótér vagy a tábor,

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 7

Az iskolai szünetben játszó gyerme­ kek jól szemléltetik azt a fajta nemi elkülönülést, amely iskoláskorban jelenik meg

nem különösebben barátságos. Azokat, akik kapcso­ latba lépnek a másik nem tagjaival, ugrathatják emi­ att a barátaik, és úgy viselkedhetnek velük, mintha beszennyeződtek volna. Ugyanakkor jelen van a vonzódás is. A két nem néhány találkozása olyan, mint az ellenség területére való behatolás. Mások­ nak, mint a „fogócska és puszi” játéknak vagy az ug­ ratásnak, szexuális felhangjuk is van. De vannak olyan alkalmak is, amikor a két nem természetesen csatlakozik egymáshoz egy közös tevékenység so­ rán, vagy csak együtt „bolondozik” az iskola után vagy a hétvégén. Ezekben a helyzetekben az életkori és a nemi különbségek is eltűnnek (Adler et ah, 1992; Eliis et al., 1981; Thorne, 1993) (14.2. kere­ tes szöveg). A fiúk és a lányok kortársakról szerzett tapaszta­ latai gyakran lényegesen különböznek egymástól. Játszótereken végzett megfigyeléses vizsgálatokban rendszeresen azt állapítják meg, hogy a lányok két­ vagy háromfős csoportokat alkotnak, míg a fiúk csa­ patokban járnak-kelnek (Daniels-Beirness, 1989). Újabb kutatások szerint ezek az általánosítások el­ sősorban akkor érvényesek, ha a legfeltűnőbb és gyakran legnépszerűbb gyerekek jelen vannak. Jócs­ kán vannak olyan fiúk és lányok, akik nem követik a domináns társascsoport mintázatát (Thorne, 1993). Mindazonáltal az teljesen egyértelmű, hogy sok gye­ rek számára az iskoláskor az az időszak, amikor a fiúk és a lányok nem találják egymást vonzó part­ nernek.

Társak versengése és együttműködése Mihelyt több időt töltenek kortársaik körében, a gyerekeknek az eredmények érdekében meg kell ta­ nulniuk egyensúlyozni a versengés módjai és a szük­ séges együttműködés között. Ennek elsajátítását a gyerekek kulturális csoportjának értékei és véleke­ dései is befolyásolják, ez az a tényező, amit Millard Madsen és munkatársai (Kagan és Madsen, 1971; Madsen és Shapira, 1970; Shapira és Madsen, 1969) olyan szellemesen mutattak be két izraeli gyerekcsoport példáján (Shapira és Madsen, 1969). Az egyik csoport kibucokban élő gyermekekből, a másik egy középosztálybeliek lakta városrészből származó gyerekekből állt. Az izraeli városi középosztály tagjai, csakúgy, mint amerikai társaik, gyer­ mekeiket egyéni teljesítményre ösztönzik. A kibuclakók ezzel szemben fiatal koruktól együttműkö­ désre és csoportban végzett munkára készítik fel őket. A felnőtt kibuclakók tervszerűen jutalmazzák az együttműködést, és büntetik az együttműködés hiányát (Spiro, 1965). A versengést annyira háttér­ be szorítják, hogy a gyermekek olykor szégyenük, hogy osztályelsők (Rabin, 1965). A két közösségből 6-10 éves gyermekek négyfős csoportjai játszottak együtt a 14.5. ábrán felvázolt szerkezettel. Minden forduló kezdetén négy gyermeket ültettek le a tábla négy sarkához. A tábla közepén egy toll volt, amely­ től egy-egy zsinór vezetett a tábla négy sarkához. A zsinór mozgatásával mindegyik gyermek mozgatni

578

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

^

8

p

g

f

f

^

| g

»

j í

Amikor a fiunk, Sasha 8 éves volt, azzal a feladattal bíz­ tuk meg, hogy az iskolabuszon vigyázzon a 6 éves Tianára. Tiana a legjobb barátaink kislánya, akit Sasha csecsemőkorától ismer. Közös bébiszitterük volt, és éveken át órákat játszottak együtt. Beszélgettek, vesze­ kedtek, és még az utcán is. fogócskáztak, amíg a buszhoz igyekeztünk velük. A buszon azonban úgy viselkedtek, mintha nem ismernék egymást. Sohasem ültek egymás mellé, és egy szót sem szóltak egymáshoz. Amikor ész­ revettük, megkérdeztük tőlük, mi ennek az oka. Az egyetlen magyarázat az volt, hogy Tiana elöl szeret ülni, Sasha pedig hátul. Sasha és Tiana valójában egy szociális viselkedést mutatott be, amely része az iskolások viselkedéskódjá­ nak - fenntartották a nemek közötti nyilvános határvo­ nalakat (Thorne, 1993). De semmi esetre sem feltűnő­ en tették ezt. A többiekhez képest inkább visszafogot­ tak voltak. Amikor például Courtney Cazden és Sarah Michaels (1985) bostoni másodikosoknak - a gyerekek írásának fejlesztésére kidolgozott hat hónapos vizsgálat keretében - egy levelezőrendszert mutatott be, azt ta­ pasztalta, hogy ez alatt az idő alatt egyik gyerek sem írt más neműnek levelet. További vizsgálati eredmények szerint a kisiskolás korú gyerekek az iskolában kevésbé hajlandók segíteni egy másik nemű gyereken (NelsonLe Gall és De Cooke, 1987). Ha átlépik a nemi határokat, gyakran úgy viselked­ nek, mintha beszennyeződtek volna attól, hogy közel ke­ rültek a másik nem tagjához, és kidolgozott „tisztító rítu­ sokba” kezdenek, hogy eltüntessék a „lánytetveket” vagy a „fiúbacilusokat”. Alan Sroufe és munkatársai (1993) arról számolnak be, hogy egy napközis táborban egy fiút láttak kijönni a lányok sátrából (azért ment oda, hogy visszaszerezze a rádióját), amire a többiek elkezdték csú­ folni: „Fúú, a lányoknál van!” és „Megcsókoltad valame­ lyiket, Charlie?” Minden egyes csúfolódót meg kellett vernie, hogy visszaállítsa a helyét a csoportban.

tudta a tollat. A táblát egy papír borította, amelyen a toll nyomot hagyott. A feladat az volt, hogy a tollat a tábla négy m egjelölt helyére vigyék. Ahhoz, hogy a tollat egy célkörbe juttassák, a gyermekeknek együtt kellett működniük a zsinórok mozgatásában, másképp a toll vagy középen maradt, vagy össze­ vissza mozgott. Mindegyik gyermekcsoport hatszor játszotta a já­ tékot. Az első három alkalommal Madsen és Ariella Shapira azt mondta nekik, a játék célja az, hogy mind a négy célkörön keresztül minél több vonalat

g

Szabály ismeret: m ilyen körülmények között szabad egy kisiskolásnak egy m ásik neművel érintkeznie? Szabály: Az érintkezés nem akaratlagos. Példa: Nem nézed, hogy hova mész, és neki­ mész valakinek. Szabály: Az érintkezés véletlenszerű. Példa: Innivalóért mész, és várakozás közben két másik nemű gyerek is arra vár (tilos beszélgetni). Szabály: Az érintkezés oka egyértelmű és szük­ séges. Példa: Azt mondhatod a szomszédos asztalnál ülő másik neműnek, hogy „Add ide az üdítőt!” Érdeklődés nélkül. Szabály: Egy felnőtt kényszerít, hogy kapcsolat­ ba lépjetek. Példa: „Kérd el a térképet X-től és Y-tól, és hozd ide nekem." Szabály: Ha van veled valaki a saját nemedből. Példa: Két lány beszélgethet két fiúval, de a saját társaddal a fizikai közelséget fenn kell tartani, és tilos velük bizalmaskodni. Szabály: A kapcsolat vagy érintkezés elutasító. Példa: Ha azt mondod valakire, hogy csúnya, vagy valahogy másképpen sérted meg, vagy (inkább a fiúk esetén) meglököd vagy megdobod valamivel, amikor el­ mész mellette. Forrás: Sroufe et ah, 1991

húzzanak egy perc alatt. Ha ez egyszer sikerült ne­ kik, mindenki kapott jutalmat. Ha kétszer húzták át mind a négy célkört, mindenki két jutalmat kapott, és így tovább. Ha azonban négynél kevesebb kört húztak át, egyikük sem kapott jutalmat. Ilyen körül­ mények közt mindkét közösségből származó gyer­ mekek hasonlóan, azaz együttműködő módon visel­ kedtek (14.6. ábra). Az első három menetet követően a kísérletezők megváltoztatták a jutalmazás módját. Ettől kezd­ ve, ahányszor a toll átment a valamelyik gyermek-

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 9

Saját és a táborban más helyzetekben dolgozó meg­ figyelők tapasztalatai alapján Sroufe és munkatársai egy szabályrendszert dolgoztak ki arról, mikor engedé­ lyezik az iskoláskorúak az ellentétes neműekkel való kapcsolat létesítését (lásd a táblázatot). Azután 47 9,5-11,5 éves táborozó fiú és lány videóra vett inter­ akciós mintáit elemezték, s e szabályok megsértését keresték. A kutatók lejegyezték, hogy ki kivel barát­ kozik, a tanácsadóktól megszerezték a gyerekek tár­ sas képességére vonatkozó értékeket, és minden gye­ rekkel megítéltették a csoport többi tagjának népsze­ rűségét. A kutatók azt találták, hogy a legtöbb gyerek be­ tartotta a nemek közötti érintkezés szabályait. A két nem kapcsolata gyakran az ellenség területén történő „rajtaütés” formájában valósult meg. A fiúk időről időre végigrohantak a lányok játékterületén, és meg­ próbálták rávenni a lányokat, hogy üldözzék őket, vagy egy csapat visítozó lány fenyegetőzött azzal, hogy megcsókolnak egy fiút. Egy másik népszerű ha­ tárátlépő technika, hogy felhívnak egy fiút, és álro­ mantikus üzenetet hagynak a család üzenetrögzítő­ jén. Ezek a rajtaütések sok izgalommal járnak. Barrie Thorne és Zella Luria (1986) szerint ezek a rövid nemek közötti érintkezések, amelyeket „ha­ tártevékenységnek” neveztek, a felnőtt romantikus kapcsolatok próbáinak számítanak. A kultúrközi ku­ tatók is egyetértenek ebben. Amikor például Brian Sutton-Smith és John Roberts (1973) a határtevé­ kenység néprajzi beszámolóit elemezték különböző társadalmakban, hogy megvizsgálják, ki vadászik kire, felfedezték, hogy azokban a társadalmakban, ame­ lyekben a lányok a saját közösségükben élő fiúkkal házasodnak össze, a két nem egymásra vadászik. Ahol azonban a lányok a közösségen kívül találnak társat, a fiúk vadásznak, amire akkor számítanánk, ha a férfi­ aknak a csoporton kívül kellene feleséget szerezniük.

tői jobbra eső célkörön, az illető gyermek kapott jutalmat. Az új körülmények között gyorsan kiüt­ köztek a kulturális különbségek. A városi gyerme­ kek taktikát változtattak, és mindegyikük elkezdte a tollat maga felé húzni. Ezek a gyerekek még az ötödik menetben is kitartottak a versengés mellett, bár ekkorra már könnyen beláthatták, hogy semmi­ re sem jutnak. Néhányszor a gyermekek megegyez­ tek abban, hogy együttműködnek, de az együtt­ működés azonnal összeomlott, amint az egyik gyer­ mek egy kicsit erősebben húzta meg a zsinórt.

14.5. ÁBRA A gyermekek versengési, illetve együttműködési hajlandóságának felmérésére használt szerkezet ábrája. A tábla közepén lévő tollat a célkörökbe kell juttatni, ami a játé­ kosok által kezelt négy zsinór hosszúságának együttes változ­ tatását igényli (Shapira és Madsen, 1969 nyomán)

14.6. ÁBRA A sikeresen áthúzott célkörök átlagos száma a kibucban, illetve városban nevelkedő izraeli gyerekek között. Az első három próbálkozás alkalmával a gyerekeket az együtt­ működésért jutalmazták. A második három próba alkalmával az egyéni eredmények alapján adtak jutalmat. A kibucban élő gyerekek továbbra is sikeresen működtek együtt, a városi gye­ rekek azonban versengésbe kezdtek, s emiatt kevesebb próbál­ kozásuk volt sikeres (Shapira és Madsen, 1969 nyomán)

580

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A kibucban lakó gyermekek teljesen másként rea­ gáltak az új szabályokra. Gyorsan felállították az együtt­ működés szabályait, mondván: „Rendben, srácok, menjünk sorban1.” A játék során is irányították egy­ mást: „Itt kezdjük, aztán odamegyünk...” Akibucból származó gyermekek odafigyeltek, hogy senki se kap­ jon több jutalmat másoknál, és szabályokat állítottak fel, hogy mindenki egyenlő részhez jusson a jutalomból. Madsen és munkatársai ennek a módszernek a se­ gítségével azt állapították meg, hogy az európai amerikai gyerekek, különösen az idősebbek, sokkal versengőbbek, mint a hasonló korú mexikói falusi gyerekek (Kagan és Madsen, 1972). Amikor Ariela Friedman és munkatársai (1995) húsz évvel később Kenyában ismételték meg ezt a vizsgálatot, ők is azt találták, hogy a városi gyerekek versengőbbek, mint a falusiak. Hasonló eredményeket kapott George Domino (1992), amikor az európai amerikai és kínai gyere­ kek együttműködési és versengési jellemzőit hason­ lította össze. Ebben a vizsgálatban a gyerekeknek különféle jutalmakért játék pénzt kellett adniuk. Egyes esetekben a játék pénzért egyedül kellett megdolgozniuk, máskor viszont az együttműködés volt a kívánatos. A legtöbb amerikai gyerek a magá­ nyos munkát kedvelte, így magukban gyűjtöttek össze annyi zsetont, amennyit csak tudtak. Ezzel szemben a kínai gyerekek sokkal jobban preferálták az együttműködést, mint az egyéni sikereket. Ma még nincs átfogó magyarázat arra, hogy mi­ lyen kulturális tényezők erősítik az együttműködést a versengéssel szemben. Egy valószínű lehetőség, hogy azok a társadalmak, amelyek az egymásrautalt­ ságot hangsúlyozzák a függetlenséggel szemben, egy­ ben az együttműködést is erősítik a versengéssel szemben (Kagitgibasi, 1997). A város-falu különbség jelenléte az olyan eltérő országokban, mint az Egye­ sült Államok, Mexikó és Kenya, azt sugallják, hogy a helyi kulturális tényezők is lényegesek lehetnek. (A 14.3. keretes szöveg egy ehhez kapcsolódó témával foglalkozik: milyen tényezők járulhatnak hozzá a kü­ lönböző kortárscsoportok együttműködéséhez?)

Barátság: a kapcsolat speciális formája A barátságot általában olyan kapcsolatnak tekintik, amelyre az egymást többé-kevésbé egyenlőnek te­ kintő emberek közti vonzódás, kölcsönösség és el­ köteleződés jellemző (Ladd, 1999). A barátság kü­ lönbözik azoktól a kapcsolatoktól, amelyek csupán a

társas helyzeten alapulnak. Vannak olyan gyerekek, akiket társaik általában elutasítanak, de van egy leg­ jobb barátjuk, és vannak olyan népszerű gyerekek, akiknek nincsenek különösen közeli barátaik. A kutatók szerint a barátságoknak különféle fejlő­ désbeli funkciói vannak (Hartup, 1992; Parker és Asher, 1993), s a következőket nyújtják a gyerekek számára: 1. Olyan viszonylatok, amelyekben a gyermekek el­ sajátítják és tökéletesítik a kommunikáció, az együttműködés és a már létező csoportokba tör­ ténő belépés alapvető társas készségeit. 2. Az egyénre, másokra és a világra vonatkozó infor­ mációk forrásai. 3. Érzelmi és kognitív erőforrásokat nyújtanak ah­ hoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, és hogy kezelni tudják a mindennapi élet gondjait. 4. Az élet későbbi szakaszában fontossá váló intim kapcsolatok modelljeiként szolgálnak. A 14.4. táblázat azon tényezők példahalmazát tar­ talmazza, amelyekkel azt ítélték meg, mit értékel­ nek a gyerekek a barátságban. A táblázatból egyér­ telműen látszik, hogy a barátok az egyszerű társaság­ hoz képest jól érzik magukat együtt, jól kijönnek egymással, és kölcsönösen segítik egymást (Parker és Asher, 1993). A barátságnak a táblázat által be­ mutatott megbecsült jellemzőiből kiemelkedő ér­ zés minőségi egyediségét és intenzitását írja le Harry Stack Sullivan (1953). Az újfreudiánus Sullivan a személyközi kapcsolatok specialistája: Ha nagyon közelről veszed szemügyre egyik gyer­ mekedet, amikor végre talál magának egy paj­ tást. .. valami egészen mást fogsz felfedezni - ne­ vezetesen azt, hogy gyermekedben új érzékeny­ ség alakul ki arra, hogy másnak mi a fontos. Es immár nem az a kérdés, hogy „Mit tegyek, hogy megszerezzem, amit akarok”, hanem az, hogy „Mit tegyek, hogy pajtásomnak jobb kedve legyen, vagy hogy jó hírét, önbecsülését támogassam”. Amennyire képes voltam kideríteni, semmi eh­ hez fogható nem jelenik meg úgy nyolc és fél éves kor előtt, illetve olykor mindez határozottan ké­ sőbb alakul ki. (245-246. o.) Sullivan úgy vélte, hogy a gyermekek azon hajlama, hogy kiszemeljenek egy vagy több gyermeket, aki vagy akik iránt ilyen sajátos vonzódást éreznek, a személyközi intimitás szükségletének gyermekkori

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

581

14,3. Bandák vetélkedése és konfliktusai Városi környezetben kialakulhat néhány kortárscsoport - egyesek a közös érdeklődés alapján, mások a tem plo­ mi vagy a sportközösséghez vagy egyes helyeken az ut­ cai bandához tartozás alapján, megint mások egyszerű­ en a fizikai közelség alapján (ugyanabban a lakótömb­ ben lakók). A kis, erősen elzárt közösségek kivételével a kortárscsoportok általában nem elszigeteltek. Ahogyan mindenkinek meg kell tanulnia a többiekkel lenni, úgy a gyerekcsoportoknak is meg kell tanulniuk a többi cso­ porttal való kapcsolattartás szabályait. Muzafer és Carolyn Sherif (1953) klasszikus vizsgá­ latsorozatában a legjobb helyzetet teremtette meg a kortárscsoportok különféle interakcióinak vizsgálatára. A leghíresebb vizsgálatukban 11 éves fiúkat - senki sem ismerte a másikat - két csoportra osztottak, és két kü­ lön nyári táborba vitték őket az oklahomai Robbers Cave State Parkba. Minden fiú stabil középosztálybeli családból származott. Mindegyik osztálya jobb tanulói közé tartozott, s fizikálisán egészségesnek és problémamentesnek ítélték őket. A két táborhely tagjai kenutúrára, úszni mentek, lab­ dáztak, és más jellegzetes tábori tevékenységet végez­ tek. Hogy a két táborhely tagjai tényleg egységes cso­ portot alkossanak, a felnőttek különféle problémák elé állították őket, amelyek megoldásához együttműkö­ désre volt szükség. A vacsorához például a felnőttek hozták a hozzávalókat, de a fiúknak kellett elkészíteni­ ük és elosztaniuk az ételt. A hét végére barátságok ala­ kultak ki, és minden csoportnak vezetője is lett. A cso­ portok nevet választottak: Vadlovak és Sasok. Amikor egyértelmű volt, hogy a Vadlovak és a Sasok is stabil csoport-interakciókat alakítottak ki, a felnőttek összeeresztették őket. A csoportok egyből nagyon fon­ tosnak érzeték, hogy versengjenek egymással, a felnőt­ tek pedig versenyt szerveztek nekik oly módon, hogy a győztes díjat kap. A verseny első napján a Sasok kikap­ tak a kötélhúzásban. A vereség miatt elégették a Vadlo­ vak zászlóját, amit azok ottfelejtettek. Amikor másnap reggel a Vadlovak visszatértek, és észrevették az égett zászlót, rögtön megszerezték a Sasok zászlaját. Vereke­ dés és gúnyolódás lett a vége. A Vadlovak rajtaütöttek a Sasok táborán. A Sasok ezt egy destruktív támadással viszonozták az ő táborukban. Amikor a csoportok közötti ellenségeskedés a tető­ fokára hágott, a kutatók megpróbálták visszafordítani

megnyilvánulása - az, amit majd szerelemnek ne­ veznek, amikor a serdülőkorban ismét felbukkan. Azt állította továbbá, hogy az ilyen barátságok kiala­ kításának elmulasztása egy később nehezen orvosol­

azt. Először különféle társas együtdéteken - közös ét­ kezés, mozizás, tábortűz - próbálták meg összehozni a fiúkat, de ez nem bizonyult sikeresnek. A fiúk arra használták ezeket az alkalmakat, hogy fokozzák az el­ lenségeskedést: egymást dobálták az étellel, és csúfolódtak. Ezután a kutatók rendkívüli problémákat találtak ki, amelyek mindkét csoportot egyaránt érintették, és a megoldáshoz az erők egyesítésére volt szükség. Ennek a legsikeresebb változata az éjszakai túra alkalmával va­ lósult meg. A felnőttek úgy intézték, hogy az ételt szál­ lító teherautó elakadjon, de úgy, hogy ne lehessen meg­ tolni. A fiúk kitalálták, hogy a kötélhúzó verseny köte­ lével kellene kihúzni a gépkocsit. Sherifék (1956) így írták le az eredményt: Nagy erőfeszítésbe került, hogy kihúzzák a teherau­ tót. Többször kellett próbálkozni. Ezalatt ritmus­ ban kiabálták, hogy húzd, húzd, ami a legnagyobb erőfeszítést jelezte. A „húzd, húzd” ritmikus kántálását korábban a Sasok kezdték a kötélhúzó verse­ nyen, a csoportok közötti verseny és súrlódás idején. Most azonban a két csoport együttes erőfeszítését megkövetelő együttműködés során használták. Ami­ kor néhány fáradságos próbálkozás után a teherautó megmozdult és elindult, az a közös siker ünnepe volt. (322-323. o.) A közös teljesítmény után a fiúk szemmel láthatóan nem találtak okot arra, hogy külön készítsék el az ételt. A két csoport együttműködött, és vita, gúnyolódás vagy ételdobálás nélkül készítették el a vacsorát. A kísérlet­ vezetők megint úgy intézték, hogy a teherautó elakad­ jon. A fiúk egyből tudták, mit kell tenni, és a két cso­ port szabadon keveredett a kötélhúzás szervezésekor. A közös tevékenységek sora után a fiúk egymásról ki­ alakított véleménye lényegesen megváltozott. Az ellen­ ségeskedést kölcsönös megbecsülés váltotta fel, és né­ hány fiú a másik csapathoz tartozóval barátkozott. Sherifék vizsgálata fontos lecke: Az együttműködés és a versengés nem állandó biológiai tulajdonságok sem az egyének, sem a csoportok vonatkozásában. Interak­ ciós formák, amelyeket bizonyos esetekben minden csoport és minden egyén megtalálhat. Ebben azonban fontos szerepe van a társas környezetnek.

ható szociális „fogyatékossághoz” vezet. A barátság fontosságára vonatkozó általános szemléletét széles körben osztják a fejlődés kutatói is (Ladd, 1999; Rubin et ah, 1998, 1999).

582

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.4. TÁBLÁZAT

A gyerekek nézetei a barátság értékeiről Igazolás és gondoskodás A barátok a fontosság és a különlegesség érzését nyújtják egymásnak. Kiáll értem, ha mások a hátam mögött beszélnek rólam.

Konfliktusmegoldás Könnyen kibékülünk, ha veszekedtünk. Megbeszéljük, hogyan tegyük túl magunkat azon, ha néha csúnyán bánunk egymással.

Segítség és irányítás Segít nekem, így gyorsabban megoldok dolgokat. Mindig kölcsönadunk egymásnak dolgokat.

Társaság és szabadidő Mindig együtt ülünk az ebédnél. Sokat járunk egymáshoz.

Intim eszmecserék Mindig elmondjuk egymásnak a problémáinkat. Elmondjuk a titkainkat egymásnak. Forrás: Parker és Asher, 1993, 615. o. 1. tábla

A barátságok kialakulását befolyásoló tényezők Mielőtt az ember valakivel barátságot köt, vala­ mennyi időt el kell tölteniük együtt. Nem meglepő tehát, hogy a gyermekek közti barátság egyik fő meghatározója a térbeli közelség (Meyer et ah, 1998). A közelség nem lehet azonban az egyetlen tényező, mivel a legtöbb gyerek naponta hosszú időt tölt más gyermekek társaságában, és közülük csak néhánnyal köt barátságot. A gyermekek többnyire olyanokat választanak ba­ rátnak, akik - valamilyen módon - hasonlítanak rá­ juk (Rubin et ah, 1994). A barátság olyan gyerekek között a leggyakoribb, akik azonos életkorúak, azo­ nos neműek, akiknek azonos a bőrük színe, és azono­ sak a képességeik is az egyes tevékenységekben. Ugyancsak valószínű, hogy hasonlóképp vélekednek

az iskoláról (annak a gyereknek, aki szereti az iskolát, és jó osztályzatokat kap, valószínűleg olyan barátja van, aki szintén szereti az iskolát, és jó osztályzatokat kap), s azonos dolgokat kedvelnek a sportban, a zené­ ben, a filmekben és a könyvekben is. John Gottman (1983) a barátság kialakulásának alapos és részletes leírását nyújtja. Gottman úgy rendezte a dolgokat, hogy azonos korú gyermek­ párok egyikük otthonában egy hónapon belül három alkalommal találkozzanak és játsszanak. A gyerekek életkora 3 és 9 év között változott, és a vizsgálat kez­ detén nem ismerték egymást. Annak eldöntésére, hogy barátokká váltak-e a kísérlet során, Gottman arra kérte az anyákat, hogy töltsenek ki egy kérdő­ ívet, amely a gyermekek közti kapcsolat erősségét és minőségét vizsgálta. Ezután találkozásaik felvéte­ leit elemezve összehasonlította az egymással össze­ barátkozó és az egymással nem barátkozó gyereke­ ket. Úgy tűnt, hogy a gyermekek szociális interak­ cióinak öt vonatkozása különíti el az összebarátkozó párokat a barátságot nem kötőktől: 1. A közös alapon végzett tevékenység. Az egymással összebarátkozó gyermekek gyorsan találtak vala­ mit, amit együtt tudtak csinálni, és emellett ki­ fürkészték, miben hasonlítanak, és miben külön­ böznek. 2. A kommunikáció világossága. Az összebarátkozó gyerekek jobban odafigyeltek egymásra, tisztázni igyekeztek, ha valamit nem értettek meg, és a pil­ lanatnyi tevékenységnek megfelelő módon be­ széltek. 3. Az információ cseréje. A barátságot kötő gyerme­ kek egyaránt kértek, illetve adtak társuk számára szükséges információt. 4. A konfliktusok feloldása. A barátkozó gyerekek alaposan megindokolták, ha nem értettek egyet a másikkal, és képesek voltak konfliktusaikat rövid idő alatt megoldani. 5. A kölcsönösség. Az egymással összebarátkozó gyer­ mekek társuk pozitív viselkedésére nagy valószínű­ séggel megfelelő pozitív viselkedéssel reagáltak. Az idősebb gyerekek felvételeinek újranézésekor Gottman azt állapította meg, hogy azok, akik össze­ barátkoztak, figyelmesebbek, érzelmileg pozitívak, közlékenyek, aktívak, lazák és játékosak voltak, ami­ kor már ismerték egymást. Nagyobb valószínűséggel voltak azonos hangulatban is. Ezek az eredmények pontosan megmutatják, hogyan beszélnek maguk a gyerekek arról, hogy mit értékelnek a barátságban.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

M it csinálnak együtt a barátok? Ahogyan azt a 10. fejezetben láthattuk, a kisgyer­ mekkorban a barátság a mintha-játék körül összpon­ tosul. A kisgyerekek tényleges barátságaikról adott leírásai és a barátságról általában alkotott elképzelé­ sei egyaránt azt mutatják, hogy egyértelműen azt a gyermeket részesítik előnyben, aki jobb játszótárs (Berndt, 1986). A jó játszótárssal a gyermek magas szinten tud együttműködni, ami több vidámsághoz, együttérzéshez és humorhoz vezet. Iskoláskorban a valahova tartozás és a társak általi elfogadás képezi a barátság fő témáit. A gyermekek életüknek ezen a pontján ismerik fel, hogy kortársa­ ik különböző helyet foglalnak el a csoportban, és hogy a játszó csoportok hierarchikusan épülnek fel a vezetőkből és követőikből. A kortársaik közti relatív ranggal kapcsolatos érzékenység kialakulása miatt a gyerekeket erősen foglalkoztatja annak lehetősége, hogy visszautasítják őket, vagy megsértik érzéseiket (Parker és Gottman, 1989). A csoportbeli elfogadás és státus iránti érdeklő­ dés következtében az egyik legfontosabb dolog, amit a barátok csinálnak, a pietykálás. Bár a pletykát gyakran tekintjük rosszindulatúnak, fontos szerepe van a barátság összetartásában, nem beszélve a szó­ rakozásról, amit nyújt. Segítségével a gyerekek irá­ nyítják barátságukat, megerősítik az összetartozás érzését, és kialakítják a kulturális normákat. Jeffrey Parker és John Gottman (1989) szerint ennek ered­ ményeként a pletykák válnak „a barátok közti be­ szélgetés tégláivá és habarcsává iskoláskorban” (114. o.). A gyermekek a pletykálkodással biztosít­ ják a barátságban központi szerepet betöltő kölcsö­ nösséget és az információcserét. A gyermekkori barátok persze mást is csinálnak, nem csak pletykálnak. Ahogy haladnak a serdülőkor felé, egyre több intim személyes tudást cserélnek egy­ más között. Nagylelkűbbek, együttműködőbbek és segítőkészebbek egymással. A barátok versengenek is egymással, együtt mennek az iskolába, iskola után csa­ varognak, együtt játszanak, és a „semmittevés” mind­ azon módjaiból kiveszik részüket, amelyeket Robert Paul Smith írt le a fejezet elején található idézetben.

Barátság és társas kompetencia A kortárskapcsolatok általános fejlődésének számos fontos egyéni jellemzője lényeges a barátság kiala­ kulásában is. Különösen fontos, hogy a gyerekek

583

megértsék, hogyan gondolkodik és érez a barátjuk. Ez az a képesség, amit a 10. fejezetben (421. o.) tár­ sas-érzelmi kompetenciának neveztünk. A barátság fejlődését kutató pszichológusok hasonló fogalma, a társas kompetencia arra a képességhalmazra utal, amelyik összességében vezet sikeres szociális műkö­ déshez a kortársak körében (Howes, 1987). Jacque­ line Goodnow és Ailsa Bums (1985,134. o.) szerint a barátság kialakulásához szükséges társas kompe­ tencia legfontosabb összetevői a következők: 1. Jó kezdeményezőkészség. 2. A barátság különböző szakaszaihoz kapcsolódó elvárások megtanulása. 3. Kitalálni, hogy kikkel esélytelen a barátság ki­ alakítása. 4. A barátnak ígérkező személyekkel a kapcsolat elmélyítése. 5. A dolgok oly módon történő elrendezése, hogy az mindkét fél számára kedvező legyen. 6. Annak elérése, hogy mindkét fél hasonló mérté­ kű erőfeszítést tegyen a kapcsolatért, de anél­ kül, hogy túlságosan méricskélnének. 7. Nem kockáztatni, hogy túlságosan bízzunk olyan emberekben, akik nagy valószínűséggel hűtlennek bizonyulnak. 8. Szembeszállás azokkal, akik megpróbálják „el­ csábítani” barátainkat. 9. Nem leragadni a kiürült barátságoknál. 10. Elkerülni, hogy mások előtt hűtlen vagy önző hírünk alakuljon ki. 11. Elkerülni, hogy barátok nélkül maradjunk. 12. Rugalmasan alkalmazkodni, ha elhagyják az em­ bert. A társas kompetencia lényeges összetevője a társas nézőpont átvétele, az, hogy képesek legyünk a má­ sik nézőpontjának követésére. Ennek fejlődését vizsgálta Robert Selmán (1980), amikor összeha­ sonlította a gyermekek társasnézőpont-átvételi kész­ ségét (amelyet történetek értelmezése alapján) és barátságról alkotott elképzeléseit (amelyeket strukturált klinikai interjúkkal vizsgált). Eredmé­ nyei szerint a nézőpontátvételben jól teljesítő gyermekek kidolgozottabb elképzelésekkel ren­ delkeztek a barátságról is. A 14.5. táblázat, ame­ lyik összefoglalja Selmán eredményeit, megmutat­ ja, hogy a gyermekek gondolkodása mindkét terü­ leten két nézőpont összehangolásával jut el az összehangolatlan egyéni felfogástól olyan szintre, ahol az egyéni nézőpontok egy összetettebb rend-

584

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.5.

TÁBLÁZAT

A nézőpontátvétel és a barátság fejlődési szintjei közti kapcsolat Selmán szerint

A nézőpontok összehangolásának szintjei

A barátság fogalmának szintjei

0. szint (kb. 3 -7 éves kor]

0. szint

Egocentrikus (differenciálatlan) nézőpont. A gyerme­ kek nem különböztetik meg saját nézőpontjukat másokétól. Még nem ismerik fel, hogy mások ugyanazt az élményt vagy cselekvéssort értelmez­ hetik az övékétől különböző módon.

Alkalmi játszótársak. A barát olyasvalaki, aki a közel­ ben lakik, és akivel az ember együtt játszik.

1. színt (kb. 4 -9 éves kor)

1. szint

Szubjektív (elkülönült) nézőpontok. A gyermek megérti, hogy mások nézőpontja különbözhet az övétől.

Egyirányú közreműködés. A barát azt teszi, amit az ember akar. Az a barát, aki ugyanazt utálja és szere­ ti, amit mi.

2. szint (kb. 6-12 éves kor)

2. színt

Önreflexív (viszonos) nézőpont. A gyermek már képes saját gondolatait és érzéseit más nézőpontjából szemlélni.

Szakaszos együttműködés. A gyermekek a nézőpontok viszonosságának frissen szerzett tudatában inkább gondolataik és cselekedeteik összehangolásával tö­ rődnek, s nem azok valamely meglévő normához történő igazításával, amint azt korábban tették. A kapcsolatok az alkalmazkodás és az együttműkö­ dés függvényei, és széteshetnek a viták eredménye­ képp.

3. színt (kb. 9 -15 éves kor)

3. szint

Harmadik szentélyű (kölcsönös) nézőpont. A gyermek ezen a szinten ki tud lépni az interakcióból, és képes felvenni egy harmadik fél nézőpontját.

Intim, kölcsönös kapcsolat. A barátságra úgy tekinte­ nek, mint a kölcsönös intimitás és kölcsönös támo­ gatás alapvető eszközére. Ezen a szinten a barátsá­ gok túllépnek a pillanatnyi interakciókon és konf­ liktusokon is. Enneka szintnek az elsődleges korlátái a birtoklási vágy és a féltékenység.

4. szint (kb. 12 éves kortól)

4. szint

Társadalmi (független) nézőpont. Ezen a szinten a gyermekek képesek magukévá tenni a társada­ lom, a törvények vagy az erkölcs általánosított nézőpontját.

Autonóm, kölcsönösen függő barátságok. Erre a szintre jellemző annak tudatosulása, hogy egymást támoga­ tásuk és azonosságtudatuk kölcsönös függő helyzet­ ben tartja őket, de ugyanakkor elfogadják a másik szükségletét arra, hogy másokkal is kapcsolatokat létesítsen.

Forrás: Selmán, 1981

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN •

szer keretében értelmeződnek. Ez a fejlődésmenet szépen beleillik Piaget elméletébe, amely szerint a kisgyermekeket egocentrizmusuk saját nézőpont­ jukra korlátozza, míg az idősebb gyermekek képe­ sek egyidejűleg észben tartani egy probléma két vo­ natkozását (lásd 9. fejezet, 344-345. o. és 12. feje­ zet, 4 8 1 -4 9 1 .0.). Mindent összevetve úgy tűnik, hogy a személykö­ zi viszonyokról, köztük a barátságról való gondolko­ dás magasabb szintjei változatos erőforrást jelente­ nek a gyerekek számára a társas környezetükben való boldoguláshoz. Ügyesebben használják a társas helyreállító mechanizmusokat, azokat a stratégiá­ kat, amelyek a barátok számára lehetővé teszik, hogy még akkor is barátok maradjanak, ha súlyos nézeteltérések időlegesen elválasztják őket. A társas helyreállító mechanizmusok a gyermekek körülmé­ nyeinek megváltozása miatt válnak az iskoláskorban fontossá: ilyenkor gyakran nincs jelen felnőtt, tehát a gyerekeknek egyedül kell megoldaniuk a konflik­ tusaikat. A társas helyreállító mechanizmusok pél­ dája, ha az ember nézeteltérés esetén még azelőtt hagyja magára a másikat, mielőtt a vita verekedéssé fajulna, vagy ha az összeütközés elmúltával csökken­ ti annak jelentőségét. Ezek a stratégiák növelik an­ nak a valószínűségét, hogy a konfliktus elmúltával a barátok barátok maradnak. A társas viszonyok megváltozásának és a társas kompetencia növekedésének ezen egybeeséséből világos, hogy sem a szociális, sem a kognitív jellem­ zők nem alakulhatnak ki a másik nélkül az iskoláskor során. Azok egyetlen fejlődési folyamat két oldalát képezik.

A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira Még ha a családi élet és a kortárskapcsolatok néha két külön társas világnak tűnnek is, legalább két ál­ talános szinten összekapcsolódnak. Először is, a szü­ lő-gyerek kapcsolat mintázatai a kisgyerekkorban és később is annak a működő modelljei, hogy hogyan kell az embereknek kapcsolatba lépniük egymással, s ezek átvihetők a társakkal létesített kapcsolatokra is. Másodszor, annak a módnak, ahogyan a felnőttek nyomon követik és szervezik a gyerekek kortárskapcsolatait, közvetlen hatása van az ilyen kapcsolatok működésére (Collins és Laursen, 1999; Rubin et al., 1999).

585

Azt a feltevést illetően, amely szerint a korai csa­ ládi viszonyok megalapozzák a kortárskapcsolatokat, nagy mennyiségű bizonyíték mutatja (ahogyan azt a 7. fejezetben összefoglaltuk, 291. o.), hogy a csecsemőkori biztonságos kötődés megerősíti a kor­ társkapcsolatok kisgyerekkori fejlődését, és később is jobb személyes kapcsolatokhoz vezet (összefogla­ lását lásd Rubin et ah, 1999). Alan Sroufe és mun­ katársai (1999) „zuhatageffektusnak” nevezik azt, aminek során a korai családi kapcsolatok a szüksé­ ges támaszt képezik a társak világába való ered­ ményes bevonódáshoz, ami azután megalapozza a mélyebb, kiterjedtebb és összetettebb társkap­ csolatok kialakítását. Mindegyik szakasz támogat­ ja a következő képesség kifejlődését. (258. o.) A zuhatageffektus a kötődés negatív formáira is vo­ natkozik, amelyek a szegényes kortárskapcsolatokért felelősek. Akármilyen vonzó az ilyen elemzés logikája, nem szabad megfeledkeznünk arról a tényről, amelyet a 7. fejezetben (292. o.) ismertettünk: a korai családi interakcióknak nem feltétlenül van hosszú távon is érezhető hatásuk (Kagan, 1998; Lewis, 1997). Az, hogy a Sroufe által leírt fejlődési zuhatag valóban működik-e vagy sem, nagyban függ a korai családi interakciókra jellemző környezeti feltételek állan­ dóságától. Számos bizonyíték támasztja alá azt a feltevést, hogy az aktuális szülő-gyerek kapcsolat hatással van a kortárskapcsolatokra (Rubin et ah, 1998). Jó pél­ dája ennek az agresszív viselkedés. A 10. fejezetben áttekintettük azokat az adatokat, amelyek szerint a szülők a gyermekeket az erőszakos, hatalomközpon­ tú szocializáció révén akaratlanul is agresszív visel­ kedésre bátoríthatják. Minthogy az agresszív gyer­ mekeket kortársaik visszautasítják, néhány kutató felvetette, hogy iskoláskorban részben az erőszakos családi interakciós minták magyarázhatják alacsony társas helyzetüket (Dishion et ah, 1994; Hart et ah, 1990; Putallaz és Heflin, 1990). Az egyik ilyen vizsgálatban Thomas Dishion (1990) tanáraik és osztálytársaik megkérdezése alapján több mint kétszáz 9-10 éves fiú csoportbeli helyzetéről gyűjtött információt. A családi szociali­ zációs mintákról és a gyermekek otthoni viselkedé­ séről a szülőkkel és a fiúkkal készített interjúk és otthonaikban folytatott megfigyelések alapján szer­ zett adatokat. Dishion azt találta, hogy azokat a fiú­ kat, akik több agresszióval találkoztak otthon, a tár­

586

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

saik inkább utasították el. Ezek a fiúk nem csupán agresszívabbak voltak társaikkal, hanem az osztály­ ban is rosszabbul viselkedtek. Bár az alacsonyabb jö­ vedelmű családokból származó fiúkat nagyobb való­ színűséggel utasították vissza, Dishion adatai azt mutatták, hogy a kortársak közti alacsonyabb rang­ nak és az agresszív viselkedésnek nem közvetlenül oka a család társadalmi-gazdasági helyzete. A 11. fe­ jezetben (441-443. o.) tárgyalt eredményekkel össz­ hangban azt állapította meg, hogy a szegénység a csoporton belüli helyzetet és viselkedést közvetve, a családon belüli általános stressz-szint révén befo­ lyásolta. Ha a szülők elég jól megbirkóztak a sze­ génységből fakadó feszültséggel ahhoz, hogy gyer­ mekeikkel ne bánjanak erőszakos módon, a gyere­ keknek kevésbé volt kortársaik között alacsony tár­ sas rangjuk. Ezeket az eredményeket ismételte meg és egészítette ki az a kutatás, amelyet a Kínai Népköztársaságban végeztek (Chen és Rubin, 1994). Azon túlmenően, hogy a szülő-gyerek kapcsola­ tok közvetetten befolyásolják a gyerekek kortárskapcsolatait, a szülőknek számos esetben közvetlen hatásuk is van. Először is, jelentős hatalmuk van an­ nak meghatározásában, hogy gyermekeik hol töltik az idejüket (Whiting, 1980). Kiválasztják például azt a környéket, ahol laknak és ahová gyerekeik is­ kolába járnak (és ezáltal azt is, kik lesznek a gyere­ keik potenciális játszópajtásai és iskolatársai). Enge­ délyezhetik vagy megtagadhatják azt, hogy gyere­ kük az iskolán kívüli tevékenységekben is kapcsolat­ ba kerüljön más gyerekekkel (Parke és Ladd, 1992). Egy másik módja annak, hogy a szülők közvetle­ nülbefolyásolják a kortárskapcsolatokat, gyermeke­ ik hollétének, társaságának, tevékenységének ellen­ őrzése (Pettit et al., 1999). Az a gyerek, akinek a szülei nem tudják, hogy merre jár, vagy éppen kivel van, nagyobb valószínűséggel kapcsolódik be vala­ milyen antiszociális tevékenységbe, és annál inkább találkozik társai elutasításával (ennek bizonyítékait tekinti át Ladd, 1999).

A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében Mi a szerepe a kortárskapcsolatoknak a gyerekek fejlődésében? A fejlődési szakemberek mai állás­ pontja szerint „azok a gyerekek, akik sikeresek a tár­ saik körében, jó úton haladnak az alkalmazkodó és pszichológiailag egészséges végeredmény felé, míg

Noha azok a gyerekek, alakét erőszakosságuk miatt közösíte­ nek ki, hosszú távon nagyobb kockázatokkal kerülnek szembe, mint a visszahúzódó kiközösített gyerekek, ez utóbbiak erős szorongást tapasztalhatnak meg, miközben a csoport félénksé­ gük vagy egyszerűen másságuk miatt „löki ki" őket

azokat, akik nehezen alkalmazkodnak a társas kör­ nyezethez, a maiadaptivitás veszélye fenyegeti” (Parker et ah, 1995, 96. o.). Sok kutatás támogatja ezt a szemléletet. Az iskoláskori kortárskapcsolatok különbségei egyértelműen kapcsolatban állnak a gyerekek későbbi kognitív és szociális fejlődésével, iskolai előmenetelükkel, a serdülőkori társas kap­ csolatok alakulásával és a személyes jó közérzettel (14.7. ábra). Am azok a folyamatok, amelyek ilyen eredményhez vezetnek, csak részben ismertek (Collins és Laursen, 1999; Ladd, 1999; Rubin et ah, 1998, 1999). A kutatók két módszert használnak a kortárskap­ csolatok lehetséges zuhataghatásának nyomon kö­ vetésére. A retrospektív vizsgálat a „visszafelé kö­ vetés” módszerét alkalmazza, amely a késő gyerek­ kori és az azon túli adatokból indul ki, s az egyén ko­ rábbi életére tekint vissza olyan jelek után kutatva, amelyek előrevetítették ezt a kimenetelt. A pszi­ chológusok például megvizsgálhatják azoknak az embereknek az adatait, akik lemorzsolódtak az isko­ lából, vagy bűnözők lettek, hogy megnézzék, talál­ nak-e valami jelet a korábbi életükben, ami bejósol­ hatta ezt az eredményt. A gyerekkori kortárskapcsolatok későbbi hatásá­ nak talán legmeggyőzőbb retrospektív bizonyítékát Emory Cowen és munkatársai kutatása szolgáltatja (Cowen, 1973). Ezek a kutatók, akik kezdetben a gyerekek társas rangjának hosszú távú következmé­ nyei iránt érdeklődtek, arra kértek harmadikosokat, hogy válasszák ki azokat a társaikat, akiknek illenének egy képzeletbeli osztályelőadás egyes szerepei (mint a főhős/főhősnő vagy a cselszövő). Tíz évvel

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

Kedves Doktor!

Olvastam a... október 30-i számában megjelent be­ számolóját az egykékről. Én is egyedüli gyermek va­ gyok, most 57 éves, és el szeretnék mondani valamit Önnek az életemről. Nem csupán egyedüli gyermek voltam, hanem vidéken nőttem fel, ahol a közelben nem volt gyerek, akivel játszhattam volna. Az anyám nem akarta, hogy más gyerekek is legyenek a házban. Mindig azt mondta: „Nem akarom, hogy a gyerekem bárkit is zavarjon, és nem akarom, hogy bárki gyereke engem zavarjon.” .. .Elsős koromtól kezdve ugrattak és szórakoztak ve­ lem. Körülbelül harmadikos vagy negyedikes voltam például, amikor rettegtem felszállni az iskolabuszra, mert a többi gyerek a buszon mama kedvencének hí­ vott. Másodikos lehettem, amikor hallottam, hogy a fiúk egy csúnya szót használnak. Megkérdeztem, mit jelent, és kinevettek. Megtanultam a leckét: ne tégy fel kérdéseket. Mindez sok zavart okozhat; hallgatsz egy beszélgetést, amit nem értesz, és képtelen vagy arra, hogy megtudd, miről van szó... Sohasem volt találkám lányokkal, amíg iskolába jár­ tam - valójában még beszélni is alig beszéltem velük. Iskolánkban nem játszottak együtt a fiúk meg a lá­ nyok. A fiúkat a játszótér egyik részére küldték, a lá­ nyokat a másikra. Ezért tehát semmit sem tanultam meg a lányokról. Amikor középiskolába mentünk, és a fiúk meg a lányok elkezdtek randevúzni egymással, csak az élményeikről szóló történeteket hallgattam. Még sokat tudnék mesélni, de a lényeg az, hogy soha­ sem nősültem meg, és sohasem lett gyermekem. Nem vagyok túl sikeres a munkámban sem. Tisztá­ ban vagyok azzal, hogy nem minden problémám ma­ gyarázható azzal, hogy egyedüli gyermek vagyok, de meg vagyok győződve arról, hogy Önnek igaza van ab­ ban, hogy azt tanácsolja, legyenek játszótársai a gyere­ keknek óvodáskorukban, és hozzáteszem: iskoláskor­ ban is, s ne legyenek kizárólag felnőttek felügyelete alatt. Azt gondolom, megerősíthetem a majmokkal végzett kísérletet. Olykor kimondottan félénk, más­ kor pedig igen agresszív vagyok. Az egyedüli gyerme­ kek szüleinek külön erőfeszítéseket kellene tenniük azért, hogy játszótársakat találjanak gyermekeik szá­ mára. Üdvözlettel,

14.7. ÁBRA Egy magányos ember levele, amely rámutat a gyermekkori barátságok fontosságára a fejlődésben (Hartup, 1978 nyomán)

587

később teljes körű megyei pszichiátriai nyilvántar­ tást készítettek. Ez a nyilvántartás lehetővé tette Cowen és munkatársai számára a retrospektív elem­ zést. Ennek során azonosítani tudták azokat a régi harmadikosokat, akiknek a neve szerepelt a nyilván­ tartásban, és ellenőrizték, hogy korábban milyen tár­ sas rangot értek el. Azt találták, hogy ezeket a gye­ rekeket harmadikos korukban az osztálytársaik nagyobb valószínűséggel választották a színdarab kevésbé kívánatos szerepeire. A második módszer, melynek során a gyerekek fejlődését vizsgálják, s melyet a különböző társas rangokhoz kapcsolódó kimenetelek követésére használnak, a prospektív vizsgálat. A fejlődési kuta­ tók előszeretettel alkalmazzák ezt az előre tekintő, longitudinális megoldást, mert így biztosak lehet­ nek abban, hogy az adatok összegyűjtésével kontrol­ lálhatók a fejlődési pályákra kidolgozott különféle hipotézisek. A kortárskapcsolatok későbbi hatása előre tekin­ tő vizsgálatának eredményei számottevően részlete­ sebbek, mint a visszatekintő eredmények, de a vég­ ső következtetés itt is ugyanaz: az iskoláskorban a társak között elért státus és a barátság jól bejósolja, hogy később a gyerekek milyen sikereket érnek el, és milyen kudarcok érik őket. Néhány tanulmány reprezentatív mintáját adja ezeknek az eredményeknek. John Coie és munka­ társai (1992) például egy három évig tartó pros­ pektív vizsgálatban követték nyomon a gyerekek út­ ját az általános iskolából a középiskolába. Az általá­ nos iskolában elutasított gyerekek középiskolai ta­ nárai arról számoltak be, hogy az ilyen gyerekek nagy része rosszalkodott az osztályban, agresszívak és fékezhetetlenek voltak, s nem voltak képesek a hosszú távú figyelemre. A gyerekek beszámoltak ar­ ról, hogyan élik meg ők az elutasítást. Jobban lema­ radtak, és nehezebb volt bekerülniük a középiskolá­ ba. Egy másik vizsgálatban á kevésbé elfogadott gye­ rekek 25 százaléka maradt ki később az iskolából, míg a társaik által nem elutasított gyerekeknél 8 százalék volt ez az arány (Ollendick et ah, 1992). Az elutasított gyerekek problémái túlmutatnak az osztálytermen, és a mindennapi életben is hat­ nak. Hajlamosabbak a vétségre, a kemény túlkapá­ sokra, és pszichológiailag zavarodottabbak, mint azok, akiket elfogadnak a társaik, és nem meglepe­ tés, hogy szinte kétszer olyan gyakran ítélik el őket fiatalkori bűnözésért (Kupersmidt és Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). Ne felejtsük el azonban, hogy nem minden eluta-

588

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

sítás egyforma. A vizsgálatokból kiderül, hogy a kortárskapcsolatokban az agresszivitás és a visszautasí­ tás együttese különösen veszélyes. Az elutasított ag­ resszív gyerekek kerülnek inkább szembe a tör­ vénnyel, és ők kerülnek inkább pszichiátriai gyámság alá (Ladd, 1999; Rubin et al., 1998). Ha­ sonló sors vár a bántalmazókra is. Egy ’meggyőző vizsgálat szerint a bántalmazok fiatal felnőtt koruk­ ban négyszer olyan gyakran szerepelnek a bűnügyi nyilvántartásban (Olweus, 1993).

A SZ Ü LŐ K K E L V A LÓ

KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA A gyerekek növekedésével a szülő-gyerek kapcsolat természete sok tekintetben megváltozik. Például a nyílt ragaszkodás általános csökkenése tapasztalha­ tó (Collins et al., 1997). A szülők már nem visel­ kednek úgy, mintha a gyerekük imádni való volna: elvárják tőle, hogy rendesen viselkedjen és teljesít­ sen. A gyerekek viszont gyakran zokon veszik, ha a szüleik nyilvánosan kimutatják szeretetüket, mivel nem akarják, hogy „csecsemőként bánjanak” velük. Már nem olyan erőszakosak, például nem nyafog­ nak, nem üvöltöznek, nem verekszenek annyit: vi­ tatkoznak a szüleikkel, és rámutatnak szüleik követ­ kezetlenségeire. A szülők is szigorúbbak a nagyobb gyerekeikkel, és kritikusabbak velük, ha hibáznak (Maccoby, 1984). Az iskoláskorba lépő gyermekekkel kapcsolatos szü­ lői normák és viselkedés ilyetén változását két té­ nyező együttesen magyarázza. Először is, a szülők mindenütt a világon azt gondolják, hogy gyerekeik immár több dologra képesek és felelősségteljeseb­ bek. Másodszor, a gyermekek növekedésével vál­ toznak a szülők stratégiái gyermekük helyes viselke­ dés felé terelgetésére és nem helyénvaló viselkedésé­ nek korrigálására (Goodnow, 1998; Lamb et al., 1999). Az a kor, amikor a szülők viselkedéses kompeten­ ciát várnak el a gyerekeiktől, nem egységes a külön­ féle kultúrákban. Jacqueline Goodnow és munka­ társai (1984) japán, amerikai, ausztrál, valamint Ausztráliában élő libanoni anyákat arra kértek, hogy becsüljék meg, szerintük a gyermekek hozzávetőleg milyen életkorban képesek 38 különféle viselkedés­ re: 4 éves koruk előtt, 4 és 6 éves koruk között vagy 6 éves korukat követően. Amint az a 14.6. táblázat­ ból látható, a japán anyák a többi három csoportnál korábban várják el gyermekeiktől, hogy érzelmi

érettséget, engedelmességet és szertartásos udvari­ assági formákat mutassanak. (Mint láthatjuk, a táb­ lázat oszlopai nem az életkorokat, hanem a három életkori kategória átlagát mutatják, ahol az 1 jelenti a 6 éveseket vagy az annál idősebbeket, a 2 a 4-5 éveseket, a 3 pedig a 4 év alattiakat. így az alacso­ nyabb pontszámok jelzik a képesség későbbi elvárá­ sát.) Az amerikai és az ausztrál anyák azt várják el gyermekeiktől, hogy viszonylag korán fejlesszék ki társas készségeiket és önmaguk szóbeli érvényesíté­ sét. Az ausztráliai libanoni anyákra sajátosan jellem­ ző volt, hogy gyermekükre hagyták, mikor érik el a szükséges képességeket; fejlődésről kialakított me­ netrendjük a többi csoportnál rendszerint későbbi időpontokat szabott meg. A különböző kompeten­ ciák elérésére vonatkozó pontos életkori elvárások kulturális különbségei ellenére minden anya elvárja gyermekeitől, hogy ezeket az alapvető képességeket valamikor az iskoláskorban elsajátítsák. A szülői elvárásokhoz kapcsolódva változnak a szülők és gyermekek között felvetődő problémák is. Eleanor Maccoby (1980) szerint a kisgyerekek szü­ leit a napirend betartatása, a dühkitörések és a csa­ tározások korlátozása foglalkoztatja, valamint az, hogy a gyermekeket megtanítsák az önálló öltözkö­ désre és étkezésre. Míg a kisgyermekkor néhány problémája - mint például a testvérek közötti ve­ szekedések - még 6-12 éves korban is gondot okoz, felbukkan egy sor teljesen új probléma, amint a gyermekek elkezdenek házimunkát végezni, iskolá­ ba járni, dolgozni, és egyre több időt töltenek fel­ nőttek felügyelete nélkül. A gazdaságilag fejlett országokban az iskola jelenti azt a színteret, amelyen a gyermekek teljesítményét a szülők megítélik. A szülőket foglalkoztatja, hogy mekkora szerepet vállaljanak gyermekük iskolai munkájában, mit tegyenek, ha nehézségei vannak a tanulással, és hogyan kezeljék viselkedési problémá­ it. Az iskoláskorban felmerülő további kérdések, hogy a szülők milyen mértékben ellenőrizzék gyer­ mekeik társas életét, megköveteljék-e tőlük a házi­ munkát, milyen mércével mérjék ebbéli teljesítmé­ nyüket, s ház körüli munkájukat megfizessék-e (Goodnow, 1998). A kevésbé fejlett országokban, amelyekben a család fennmaradása gyakran függ at­ tól, hogy a gyermekeket a lehető leghamarabb mun­ kába állítsák, a szülők gyermekeik azon képességei­ vel törődnek, hogy fiatalabb rokonaikat el tudják-e látni felnőtt felügyelete nélkül, és el tudják-e végez­ ni az olyan gazdaságilag fontos feladatokat, mint az állatok etetése vagy a gyomlálás (Weisner, 1996).

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

589

24. 6. TÁBLÁZAT

Különböző képességek elérésének átlagos életkora négy kulturális csoporthoz tartozó anyák elvárásai szerint ( 1 = 6 éves vagy idősebb; 2 — 4 -5 éves; 3 = 4 évesnél fiatalabb)

Japán

Képesség

USA

Ausztrália A* ,

B**

2,34 2,07

2,08 1,69 1,97 1,91

1,66 1,93 1,83 2,66

1,95 1,38 1,65 2,76

2,66 2,57 1,33

2,21 2,33 1,54

1,79 2,28 1,59

1,13 1,57 1,51

2,90 2,08

2,22 2,37

2,69 2,76

2,38 2,73

1,78 2,17 1,41 2,95 2,03 2,74 1,98

1,04 1,87 1,21 2,76 1,97 2,78 2,19

1,10 1,55 1,14 2,79 2,07 2,72 2,38

1,05 1,35 1,21 2,59 1,32 1,78 1,40

2,31 2,62 1,86 1,41 1,40 1,59

2,12 2,72 2,13 1,70 1,94 2,48

1,97 2,72 1,79 1,45 1,97 2,24

1,89 1,73 1,22 1,11 1,30 1,73

2,10 1,72 1,71 1,48 1,62

1,98 2,25 2,30 2,09 2,27

2,14 2,00 2,21 1,76 2,10

1,46 1,30 1,38 1,32 1,24

2,00 2,74 2,43 1,52 1,52

1,54 2,30 2,34 1,49 1,73

1,52 2,31 2,38 2,10 1,52

1,11 2,05 1,92 1,98 1,46

Érzelmi érettség

Nem sírja el magát könnyen Dühét egyedül le tudja győzni A csalódást sírás nélkül elviseli Beszéde nem kisgyerekes

2,49 2,67

Engedelmesség

Jön vagy válaszol, amikor kérik Abbahagyja a rosszalkodást, mikor rászólnak Abbahagyja az olvasást vagy tévénézést, hogy anyjának segítsen Udvariasság

Udvariasan köszön a családtagoknak A felnőttekhez szólva udvariassági formákat (kérem) használ Önállóság

Egyedül otthon marad egy órát Ruháit elrakja Segítség nélkül telefonál Egyedül ül az asztalnál, és segítség nélkül eszik Rendszeresen házimunkát végez Képes egyedül elszórakoztatni magát Felügyelet nélkül játszik az udvaron Társas készségek

A játékokban kivárja, míg sorra kerül Másoknak odaadja játékait Együttérez más gyermekekkel Verekedés nélkül oldja meg a nézeteltéréseket Barátai meggyőzésével éri el célját Kezdeményez a másokkal való játékban Szóbeli önérvényesítés

Kérdésre világosan válaszol Megmondja, mit szeret és mit nem, ha kérdezik Magyarázatot kér, amikor valami nemvilágos számára El tudja magyarázni, hogy mit miért gondol úgy, ahogy Másokkal szemben kiáll a jogaiért Egyebek

Egyedül használja az ollót A lábát nem teszi fel a bútorokra Nem harap vagy dobál, ha nem ért egyet valamivel Felveszi a telefont Felnőtt segítség nélkül oldja meg a veszekedéseket * Ausztráliában született.

** Libanonban született.

Forrás:

Goodnow et al., 1984

590

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A z iskoláskor folyam án minden kultúrában a felnőttek egyre többet várn ak el gyermekeiktől. Sok kul­ túráb an - ahogyan ettől az inuit kislánytól is - elvárják, hogy a gye­ rekek a család n ak hasznot hozó te­ vékenységekben szerezzenek já r t a s ­ ságot

Amint a gyermekek idősebbek lesznek, és több időt töltenek felnőttek felügyelete nélkül, a szülők úgy próbálnak hatni rájuk, hogy többet vitáznak ve­ lük, többet hivatkoznak önbecsülésükre („Nem kellene ilyen hülyeségeket csinálnod”) és humorér­ zékükre, s gyakrabban próbálják meg felébreszteni bűntudatukat. Sok társadalomban, ha egy iskolás­ korú gyermek megsérti a szabályokat, inkább von­ nak meg tőle kiváltságokat és ítélik őt szobafogság­ ra, mintsem hogy elfenekeljék (Lamb et ah, 1999). Összefoglalva, a szülők egyre inkább megosztják gyermekeikkel a tevékenységük fölötti ellenőrzést (Collins et al., 1997). Maccoby (1984) a felelősség ilyen megosztását együttes szabályozásnak nevezi. Az együttes szabályozás a szülő és a gyermek együtt­ működésére épül. A szülőktől azt igényli, hogy dol­ gozzák ki az ellenőrzés, irányítás és támogatás mód­ szereit a felnőtt távollétének eseteire, hogy az együtt töltött időben értessék meg gyermekeikkel, hogy mi a jó és mi a rossz, mi biztonságos és mi nem biztonságos, továbbá megtanítsák nekik, hogy mikor forduljanak segítségért a felnőttekhez. Ahhoz, hogy az együttes szabályozás sikeres legyen, a gyerme­ keknek tudatniuk kell szüleikkel hollétüket, tevé­ kenységeiket és problémáikat.

ÚJ ÉNKÉP Az iskoláskor kezdetétől annak közepéig tartó idő­ szakban a gyerekek társas életének számottevő át­ rendeződése erőteljes változással jár együtt. Meg­ változik a gyerekek önmagukról való gondolkodása,

különösen fontossá válik a társak közt elfoglalt he­ lyük, és erőfeszítéseket tesznek önértékelésük fenn­ tartására.

Az én változó fogalma Eredmények sokasága támasztja alá azt a feltevést, hogy mihelyt a gyerek kisgyerekből iskolás, majd serdülő lesz, énképe jelentős változáson megy ke­ resztül, párhuzamosan a kognitív és társas változá­ sokkal (Harter, 1999; Mascolo és Fischer, 1998). A gyermeki énfogalom életkori változásainak fel­ tárására William Damon és Dániel Hart (1988) 4-15 éves gyerekeket kért meg arra, hogy jellemez­ zék magukat. Eredményeik szerint a gyermekek ön­ maguk leírásában minden vizsgált életkorban hivat­ koztak külső megjelenésükre, tevékenységeikre, másokhoz fűződő kapcsolataikra és pszichológiai jellemzőikre, ám a különböző jellemzőknek tulajdo­ nított fontosság és az énfogalom komplexitása az életkorral módosult. Ahogyan a 14.7. táblázat mu­ tatja, a 4-7 éves korú gyerekek szociálisan felismer­ hető kategóriák alapján tesznek osztályozó kijelen­ téseket saját magukra („6 éves vagyok"), de ritkán hasonlítják magukat másokhoz. Az eredmények szerint a saját jellemzők összehasonlítása mások tu­ lajdonságaival valamikor 8 és 11 éves kor között je­ lenik meg (a 14.8. ábra egy hét és fél éves kislány önjellemzését mutatja be). Az újabb kutatások azt a feltevést támogatják, amelyik egy általános irányt képzel el: a korlátozott, konkrét jellemzőkön alapuló énfogalomtól a társas

14, TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN •

591

14. 7. TÁBLÁZAT

A z énkép egy fejlődési modellje Értékelés Szint

Testi

Tevékenység alapú

Társas

Pszichológiai

1. Kategorikus azonosítás (4-7 év)

Kék szemem van.

Baseballt játszom.

Katolikus vagyok.

6 éves vagyok.

Sokat játszom és olvasok.

Sarah barátja vagyok.

Néha furcsa ötleteim vannak.

2. Összehasonlító értékelés (8-11 év)

A legtöbb gyereknél nagyobb vagyok.

Nem vagyok túl jó tanuló.

Szeretem, amikor anyu és apu nézik, ahogy baseballozok.

3. Személyközi vonatkozások (12-15 év)

Matekból jó vagyok, Nagyon fehér de a humán bőröm van, mert skandináv vagyok. tárgyakból nem vagyok olyan jó.

Pápaszemem van. Mindenki csúfol. Szőke hajam van, ami jó, mert a fiúk szeretik a szőkéket.

Jól tanulok az iskolában, mert szüleim örülnek neki.

Sportolok, ami azért Becsületes ember vagyok, ezért az fontos, mert emberek bíznak minden gyerek bennem. szereti a sportolókat. Nagyon félénk vagyok, ezért Jó vagyok az emberekhez, nincs sok barátom. így lesznek barátaim, amikor szükségem lesz rá.

Boldog vagyok. Nem vagyok olyan okos, mint a legtöbb gyerek. Könnyebben elszomorodok, mint a többiek.

Megértem az embereket, ezért hozzám jönnek problémáikkal. Az a fajta ember vagyok, aki imád együtt lenni a barátaival; velük úgy érzem, jó, hogy az vagyok, aki.

F o rrá s: Damon és Hart, 1988

összehasonlítás segítségével egy elvontabb és állan­ dóbb énfogalomhoz jutunk el. Társas összehasonlí­ tásnak azt a folyamatot nevezzük, amelyikben ön­ magunkat a társakhoz viszonyítva határozzuk meg (Ruble és Frey, 1991). Nincs semmi rejtélyes abban, hogy a társas össze­ hasonlítás miért kezd fontos szerepet betölteni a gyermekek énképében az iskoláskorban. A kortársa­ ikkal töltött megnövekedett idő és mások néző­ pontjának jobb megértése arra készteti a gyermeke­ ket, hogy új típusú kérdéseket tegyenek fel önma­ gukról. Az adott helyzettől függően olyan kérdése­ ket kell feltenniük maguknak, mint például: „Jó vagyok-e a sportban?” „Jó vagyok-e barátnak?” „Szeret-e a többi gyerek?” „Jó vagyok-e számtan­ ból?” Az ilyen kérdésekre nem adható abszolút vá­ lasz, mert a sikernek nincs abszolút mércéje. A si­ kert inkább a személynek a csoporthoz való viszo­

nya határozza meg. A különféle helyzetekbeli össze­ hasonlítás alapján a gyermekek új, átfogó képet kez­ denek kialakítani önmagukról.

M in d e n m agam ról

Szia, az én nevem Leila. Sok jó dolgot és rossz dolgot mondhatok el magamról. Én bátor és csintalan lány vagyok. Barna a hajam, és barna a szemem. A sze­ mem sötét, és a hajam hosszúsága egész évben válto­ zik. A hajam néha göndör, néha egyenes. Zsidó lány vagyok.

14.8. ÁBRA L eila önjellemzése, am it azután ín , hogy elol­ vasta „Az am erikai lán y " könyvek hátoldalán a hősnők je l­ lemzéseit. H ét és fél éves volt akkoriban

592

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

A társas összehasonlítás fontos ré­ sze a gyerekek mindennapjainak, megengedve számukra, hogy össze­ vessék személyiségvonásaikat, ké­ pességeiket és szociális körülményei­ ket kortársaikéval

A társas összehasonlítás meglehetősen összetett folyamat is lehet. Amikor 8 éves kor körül fontossá válik a meggondolt és átható társas összehasonlítás, a gyerekek a társaikkal folytatott interakciókban eleinte hajlamosak a nyílt összehasonlításra, és olya­ nokat mondanak, hogy „Az én képem a legszebb”. De hamarosan felfedezik, hogy ez az összehasonlítás hencegésnek tűnhet, és gyakran negatív reakciók­ hoz vezet. Ennek következtében elkezdenek egyre kifinomultabb módokat találni a társas összehason­ lításra. Ahelyett, hogy azt mondanák a másiknak, hogy ők gyorsabban meg tudják csinálni a számtan­ leckét, vagy jobbak a videojátékban, inkább azt kér­ dezik tőle, hogy „Min gondolkodsz", vagy „Mi volt a legmagasabb pontszámod” (Pomerantz et al,, 1995). A felsőbbrendűség nyílt kifejezését inkább már szándékosan használják arra, hogy a másiknak bor­ sot törtjenek az orra alá. Valamikor 7 és 8 év között a gyerekek elkezdik magukat általánosabb és állandóbb fogalmak alapján jellemezni. Nem azt mondják, hogy „Én messzire el tudom rúgni a labdát” vagy hogy „Én tudom az ábé­ cét”, hanem azt, hogy „Jó sportoló vagyok” vagy hogy „Okos vagyok”. Ugyanakkor egyre következe­ tesebben kezdik figyelembe venni, hogy a többi em­ bernek is állandó vonásai vannak, amelyek segítsé­ gével bejósolható, hogy mit fognak tenni az egyes helyzetekben (Ruble és Dweck, 1995). Egészében véve a terület vizsgálatai azt mutatják, hogy a gyere­ kek nagyjából ugyanakkor kezdenek el mások lelkiállapotainak is állandóságot tulajdonítani, mint ami­ kor önmagukról kezdenek el állandó vonásokban gondolkozni.

Önértékelés Amint azt a 10. fejezetben említettük (403. o.) Erik Erikson (1963) szerint az iskoláskorú gyerekek a teljesítmény versus kisebbrendűség krízisével szem­ besülnek. Ha a gyerekek önmagukat iparkodónak tartják (és mások is ezt gondolják róluk), s a felnőt­ tek a munkában és a tanulásban új feladatok elé ál­ lítják őket, azok során képesek lesznek a pozitív ön­ értékelés fenntartására, vagyis az én saját értékének pozitív felbecsülésére. Ha azonban nem tudják be­ bizonyítani, hogy képesek valamire, „alsóbbren­ dűséget” érzenek, és emiatt sérül az önértékelésük. Susan Harter fejlődés-lélektani kutató és klinikus már több mint húsz éve érdeklődik a gyerekek önér­ tékelése és ennek fejlődése iránt. Kutatásai kimu­ tatták, hogy az önértékelés a mentális egészség dön­ tő mutatója. A magas gyermekkori önértékelést az élet későbbi szakaszában mért elégedettséggel és boldogsággal, míg az alacsony önértékelést a de­ presszióval, a szorongással, valamint az iskolában és a társas kapcsolatokban jelentkező viselkedészava­ rokkal kapcsolják össze. A gyerekek önértékelését meghatározó tényezők vizsgálatára Harter és Robin Pike (1984) 4, 5, 6 és 7 éves gyermekeknek a 14.9. ábrán lévőkhöz hasonló képpárokat mutattak, és azt kérték tőlük, hogy mondják meg, az egyes képek na­ gyon vagy kicsit hasonlítanak rájuk. A képeket úgy választották ki, hogy feltárják a gyermekek ítéleteit az önértékelés négy, fontosnak tartott területén: a kognitív készségekben, a testi készségekben, a kor­ társak közti elfogadottságban és az anyai elfogadott­ ságban. A bemutatott feladatok megfeleltek a gye-

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

rekek életkorának, és összevethetők voltak. Például a kognitív képességeket a 4-5 éveseknél a „tudja-e az ábécét”, míg a 6-7 éveseknél az „ tud-eegyedül olvasni” kérdéssel vizsgálták. A gyermekek ilyen önértékelési feladatokban adott válaszaiból arra lehetett következtetni, hogy önmagukat két tág kategória, a képességek és az el­ fogadottság alapján értékelik. A statisztikai elemzés kimutatta, hogy a gyerekek a kognitív és a testi kész­ ségeket a kompetencia kategóriájában egyesítették, míg a kortársak közötti és az anyai elfogadottságot az elfogadás kategóriájában. Mindazonáltal úgy tűnt, hogy a skála élethűen tárja fel a gyermekek saját ér­ tékükről kialakított érzéseit. Harter és Pike például azt találta, hogy azok a gyermekek, akik rontottak egy osztályzatot az iskolában, alacsony képessé­ gűnek értékelték magukat, az iskolába nemrég ér­ kezettek pedig elfogadottságukat értékelték ala­ csonyra. Amikor egy kicsit idősebb (8-12 éves) gyermeke­ ket vizsgált, Harter (1982) az önértékelésre vonat­ kozó kérdéseket a 14.10. ábrán látható írott formá­ ban tette fel. Eredményei szerint ezek a gyerekek differenciáltabb önértékeléseket adtak; különbséget tettek például a kognitív, a társas és a testi készségek között (Harter, 1987). (A 14.8. táblázat Harter 8-12 évesek számára kialakított skálájából mutat be kér­ déseket az önértékelés minden területéről.) A nagyobb gyerekek differenciáltabbá váló önér­ tékelésével egy időben, az önértékelés elemeinek integrációja újabb szinten valósul meg, ami lehetővé teszi számukra saját értékeik átfogó értelmezésének kialakítását (Harter, 1999). A gyerekek iskoláskori változó énfogalmának egy másik jellemzője, hogy reprezentációkat kezdenek kialakítani egy olyan személyről, amilyenek ők szeretnének lenni, vagyis

14.9. ÁBRA Képpár egy gyerekek önértékelését mérő vizsgálatból. A gyermekektől azt kérik, hogy a meg­ jelelő kör megjelölésével közöljék, hogy melyik kép hasonlít rájuk leg­ inkább. A kis kör azt jelenti, hogy a kép kicsit, a nagy pedig azt, hogy nagyon jellemző rájuk (Harter és Pike, 1984 nyomán)

O

593

14.8. TÁBLÁZAT

H arter önértékelés-skálája 8 - -12 évesek szám ára Az önértékelés

Példák

területe Kognitív képességek

Jó vagyok az iskolai feladatokban, ki tudom találni a válaszokat, jó az emlékezetem, emlékszem az olvasottakra

Társas képességek

Sok barátom van, népszerű vagyok, sokat vagyok a többiekkel, könnyen megkedvelnek

Testi képességek

Jó vagyok a sportokban, a csapatjátékokban, elsőnek választanak csapattársnak

Általános önértékelés

Biztos vagyok magamban, jól csinálom a dolgokat, jó ember vagyok, ugyanilyen akarok maradni

Forrás: Harter, 1982

az „ideális selfről”, és azzal szemben, ami az ő „aktuá­ lis selfjük”, vagyis az a személy, akinek a valóságban gondolják magukat. A gyerekek aktuális és ideális énje közötti megfelelés hátterében a megfelelés hiá­ nyának mértéke szerint vagy az énfejlődés motívu­ ma, vagy a szorongás és bizonytalanság áll. Természetesen az aktuális és az ideális én nem minden különbsége egyformán jelentős. Ha például

o

o

594

• NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.10. ÁBRA Példa Harter önértékelés-skálájából. A középtől balra elhelyezkedő választások az önértékelés alacsony, a közép­ től jobbra elhelyezkedő válaszok az önértékelés magas szintjeit jelzik (Harter, 1982 nyomán)

a gyerek számára nem fontos, hogy sportoló legyen, akkor énjének értékét nem fogja befolyásolni az az érzés, hogy nem jó sportoló és soha nem is lesz az. Ha azonban a sportolói képességek énképének lé­ nyeges elemét képezik, lesújtó lehet annak tudata, hogy sohasem lehet jó sportoló (Harter, 1998). Harter és mások arról is beszámolnak, hogy az életkorral változik az, hogy a gyermekek önértéke­ lése mennyire egyezik meg mások értékelésével (Harter, 1999). A fiatalabb gyermekek hajlamosak arra, hogy társaik iskolában megmutatkozó „okossá­ gát” ugyanúgy értékeljék, mint a tanárok. Önmaguk értékelése saját okosságukat illetően azonban nem függ össze sem azzal, ahogy tanáraik, sem azzal, ahogy társaik ítélik meg őket. Nyolcéves kor körül azonban önmagukra vonatkozó ítéleteiket mind tár­ saik, mind tanáraik igazolják. Az imént említett kö­ vetkeztetést támasztja alá az, hogy az ember mások­ hoz viszonyított énképe 8 éves kor körül jelenik meg. Ezt az az eredmény is megerősíti, amelyik sze­ rint a társas nézőpont átvétele számottevő fejlődé­ sen megy keresztül az iskoláskorban (584., 585. o.).

A z önértékelés alapjai Az önértékelést a gyermeknevelési mintákkal is kapcsolatba hozták (Coopersmith, 1967; Feiring és Taska, 1996). Egy 10-12 éves fiúkkal folytatott ki­ terjedt vizsgálatban Stanley Coopersmith azt talál­ ta, hogy a - kérdőívvel és tanáraik besorolása alapján meghatározott - magas önértékeléséi fiúk szüleinek nevelői stílusa meglepően hasonlít a Diana Baumrind által leírt „irányító” stílushoz (lásd a l l . fejeze­ tet). Idézzük fel, hogy az irányító szülőkre a szigorú ellenőrzés, a magas szintű viselkedési normák előírá­ sa, a függetlenség bátorítása és a gyermekeikkel való vitázás hajlandósága jellemző. Coopersmith adatai arra utalnak, hogy három szülői jellemző kombiná­ ciója hoz létre magas önértékelést az iskoláskorban:

1. Gyermekeik elfogadása. A magas önértékeléssel rendelkező fiúk anyja szorosabb és érzelemtelibb kapcsolatban volt gyermekével, mint az alacsony önértékelésűeké. Úgy tűnt, hogy a gyermekek ér­ zik ezt az elfogadást, és anyjukat támogatónak látják. Hajlottak arra is, hogy anyjuk irántuk m utatott érzéseit saját személyes jelentőségük kifejeződésének tekintsék, aminek jóvoltából ön­ magukat szeretetre méltónak tartották. „Ez si­ ker, mégpedig annak a legszemélyesebb meg­ nyilvánulása - a számukra fontos más személyek törődése, figyelme és ideje.” (Coopersmith, 1967, 179. o.) 2. A korlátok világos meghatározása. Amikor a szü­ lők szigorú korlátokat állítanak gyermekeik tevé­ kenysége elé, világossá teszik, hogy milyen csele­ kedetek váltanak ki ellenlépéseket; a korlátok ér­ vényesítése a normákat valódi és jelentős ténye­ zőkké teszi a gyermekek számára, és hozzájárul önmeghatározásukhoz. 3. Az egyéniség tisztelete. A szülők által megszabott mércék és szociális normák határain belül a ma­ gas önértékelésű gyermekek számára megenge­ dett a nagyfokú egyéni önkifejezés. A szülők gyermekeik iránti tiszteletüket a velük folytatott vitákban és nézőpontjuk figyelembevételével mutatják ki. Ezek az adatok együttesen arra utalnak, hogy a ma­ gas önértékelés kulcsa az a - nagyrészt család közve­ títette - érzés, hogy önmaga és környezete szabályo­ zása révén az ember bizonyos mértékig képes befo­ lyásolni saját jövőjét (Harter, 1998). A befolyás ezen tudata nem korlátok nélküli. Ahogyan Coo­ persmith eredményei is feltárják, a pozitív énképpel rendelkező gyermekek ismerik korlátáikat, ám ez nem rendíti meg őket abban, hogy hatékonynak érezzék magukat. Inkább egyértelmű határokat fek­ tet le, amelyeken belül az egyén nagyfokú biztonsá­ got és szabadságot érez.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN *

ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS Az itt bemutatott bizonyítékok és a megelőző két fejezetben felsorakoztatott adatok fényében he­ lyénvaló visszatérni arra a kérdésre, hogy a kisgyer­ mekkorból az iskoláskorba történő átmenet bioszocio-pszichológiai átmenetet képez-e. Vajon az iskoláskor olyan elkülönült fejlődési szakasz-e, ame­ lyik minden kultúrában azonos ismérvekkel jelle­ mezhető? A 14.9. táblázat azokat a változásokat foglalja össze, amelyek az iskoláskort megkülönböztetik a kisgyermekkortól. A társas vonatkozásokat helyez­ tük az első helyre, mert a világ különböző kultúrái­ nak vizsgálatából egyértelmű, hogy a 6-7 éveseket a felnőttek mindenütt új szociális kategóriába sorol­ ják, és azt igénylik tőlük, hogy új (és gyakran fe­ szültségteli) helyzetekben álljanak helyt. Függetle­ nül attól, hogy az egyes gyermekek teljesen felké­ szültek-e erre vagy sem, alkalmazkodniuk kell új kö­ telességeikhez és szerepeikhez, másként szüleik elégedetlenségével és kortársaik megvetésével talál­ ják szembe magukat. Az iskoláskor másik egyetemes jellegzetessége a kortárscsoportnak mint a fejlődés meghatározó kontextusának előtérbe kerülése. Ez az első alka­ lom, amikor a gyermekeknek egyenrangú társaik csoportjában felnőttek beavatkozása nélkül kell meghatározniuk társas helyzetüket. A kortársak közti interakciókat számos, sőt talán minden kultú­ rában olyan játékok hangolják össze, amelyekben szabályok szolgálnak a felnőttek gyakorolta ellenőr­ zés helyettesítőiként. Ezen interakciók megtapasz­ talása és önmaguk kortársaikhoz hasonlítása járul hozzá ahhoz, hogy a gyermekek elsajátítsák a közös­ ségüket szabályozó társadalmi konvenciókat és er­ kölcsi szabályokat. A kortársak közötti interakciók azt is biztosítják, hogy a gyermekek egy új, összetett és átfogó énképet alakítsanak ki. Az ezen időszak során kifejlődő új kognitív képes­ ségek kevésbé figyelhetők meg, mint a szociális te­ rületen lezajló változások, de nem kevésbé fontosak egy minőségileg elkülönülő fejlődési szakasz kialakí­ tásában. Amint azt a 12. és a 13. fejezetben láttuk, a gondolkodási folyamatok az iskoláskorban logikusabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. A gyermekek képessé válnak a cselekedetek és követ­ kezményeik végiggondolására; közvetlen jutalom hiányában is képesek tervszerűen cselekedni; több­ féle helyzetben is figyelembe veszik mások néző­ pontjait; megtanulják visszafogni azokat a cseleke­

595

14.9. TÁBLÁZAT

A z iskoláskorba vezető bio-szocio-pszichológiai átm enet Társas vonatkozások Kortárscsoportban való részvétel Szabályjátékok közvetlen felnőttfelügyelet nélkül Tudatos tanulás Aranyszabály alapú erkölcs A viselkedés együttes szabályozása a szülőkkel Társas összehasonlítás

Viselkedéses vonatkozások Megnövekedett emlékezeti kapacitás; emlékezeti stratégiák alkalmazása Konkrét műveletek Logikai osztályozás Csökkenő egocentrizmus és növekvő nézőpontátvétel

Biológiai vonatkozások A tejfogak elvesztése és a maradandó fogak kinövése A homloklebeny és a teljes agyméret hirtelen növekedése Az EEG-koherencia hirtelen növekedése

deteiket, amelyek szüleikkel vagy kortársaikkal szembeni konfliktusokhoz vezetnének. Ahogyan azt már annyiszor hangsúlyoztuk, ezek a kognitív válto­ zások a fejezetben említett szociális változások okai és eredményei is egyben. Legkevésbé az új mentális képességeket és a tár­ sas interakció új módozatait megalapozó biológiai változások láthatók. Az meglehetősen nyilvánvaló, hogy a gyermekek nagyobbak, erősebbek és összerendezettebbek lesznek. A modern anatómiai és neurofiziológiai kutatások azonban csak újabban ta­ láltak bizonyítékokat az olyan finom változásokra, mint amilyen az agyi kapcsolatok számának gyara­ podása, a különböző típusú agyi aktivitások közti vi­ szony megváltozása, valamint az agy homloklebenye által a viselkedés irányításában betöltött szerep nö­

596

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

vekedése. Az ilyen biológiai változások nélkül az említett kognitív és szociális változások nem mehet­ nének végbe. Ugyanígy nem alakulhatnak normáli­ san a biológiai változások, ha a gyerekek meg vannak fosztva a tapasztalatoktól. Ha az iskoláskorba való átmenet egyes összetevő­ it egymástól függetlenül vennénk figyelembe, nehéz volna úgy érvelni, hogy azt egy bio-szocio-pszichológiai átmenet indítja be, és hogy az egy minőségileg új, fejlődési szakasz jellegű változást képvisel a koráb­ bi szakaszokhoz képest. Végtére is az óvodás gyerme­ keket gyakran találhatjuk idősebb gyermekcsoportok társaságában, amikor a felnőttek nincsenek jelen. Ki­ derült az is, hogy bizonyos helyzetekben ők is képe­ sek logikus gondolkodásra és emlékezeti stratégiák használatára, és hogy játékaik éppúgy tartalmaznak szabályféleségeket, mint szociális szerepeket. Az ismertetett változások azonban nem elkülö­ nülten bukkannak fel, hanem egy lazán összehangolt együttesként jelennek meg, aminek következtében bio-szocio-pszichológiai ugrást várunk el. Bár a rész­ letek az adott kultúrától és az adott gyermektől füg­ gően változnak, a mintázat összességében konzisz­ tens, és ily módon egy elkülönülő életszakaszra utal. A változások iskoláskorhoz kötődő egyetemes mintázata egyáltalán nincs ellentmondásban azzal a ténnyel, hogy a kultúrák között lényeges különbsé­ gek vannak abban, hogy a 6-12 éves gyermekek éle­ tét milyen módon értelmezik és szervezik meg. A gyermek fejlődésének központi terepét a formális oktatásban megszabó társadalmak nyilvánvalóan az ilyen korú gyerekek életmódjának egyöntetűségét segítik elő. A mezőgazdasági társadalmak, amelyek­ ben a gyermeki tevékenységek változása kevésbé szélsőséges, nem annyira pontosan szabják meg azt az életkort, amikor új jogokkal és kötelezettségek­ kel ruházzák fel a gyerekeket. A bio-szocio-pszi­ chológiai átmenet különféle összetevőinek megjele­ nésében tapasztalható néhány hónapos eltérés mindazonáltal nem változtatja meg jelentőségüket a fejlődési folyamat egészében.

ÖSSZEFOGLALÁS A játékok és a csoport szabályozása • A gyermekek 6-12 éves kor között egyre több időt kezdenek velük nagyjából egyidős gyerme­ kek társaságában tölteni, a felnőttek közvetlen felügyelete nélkül.

• Iskoláskorban a gyermekek játéka a szerep alapú fantáziákból szabályok betartását igénylő játékká változik. • A szabályokon alapuló játékok társadalmi modell­ ként jelennek meg: az egyik generáció átadja őket a következőnek, és csak kölcsönös egyetértés ese­ tén működnek.

Szociális szabályok, gondolkodás és viselkedés • Piaget a gyerekek társas szabályokról való gondol­ kodása kapcsán egy kétszintes fejlődési sorrendet feltételezett. Kezdetben a szabályaikat a tekin­ tély egyoldalú figyelembevétele határozza meg, majd ezután válnak kölcsönös elfogadás tárgyává. Ez teszi lehetővé, hogy a gyerekek önirányítókká váljanak. • Piaget feltevését a gyerekek társas szabályokról való gondolkodásáról két ponton kérdőjelezték meg: 1. Az elméletét úgy módosították, hogy több fej­ lődési szakaszt tartalmazzon. 2. A gyerekek erkölcsi gondolkodása bizonyítot­ tan függ attól a területtől, ahol az erkölcs meg­ jelenik, illetve attól a helyzettől, ahol a problé­ ma felmerül. ' Kohlberg szerint az erkölcsi gondolkodás változá­ sai az iskoláskorban a hatalmas külső tekintély ál­ tal meghatározott jó és rossz feltételezésétől (heteronóm erkölcs) egy instrumentális erkölcs felé mozognak, ami a kölcsönös támaszon alapul, és egyes esetekben a kölcsönös felelősség képze­ tével jár együtt (az aranyszabály). • Az erőforrások igazságos elosztására vonatkozó elgondolások az önkényes kritériumokra támasz­ kodástól annak felismerésévé változnak, hogy mindenkinek egyformán joga van ahhoz, hogy a csoport erőforrásaiból megkapja a részét. A to­ vábbi fejlődés abból áll, hogy a gyermekek egyre inkább képesek bizonyos körülmények között méltányolni az erőforrások egyenlőtlen elosztását. • Amikor a gyermekek először kezdenek gondol­ kodni a társadalmi konvenciókról, azokat szinte természeti törvényeknek tekintik. Később elkez­ dik megkülönböztetni a tapasztalati összefüggé­ seket („A legtöbb ápoló nő”) a szükségszerűségtől („Az ápolónak nőnek kell lennie”). Végül megér­ tik a társas konvenciók hasznosságát a szociális in­ terakciók szabályozásában.

14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 9 7

• A gyerekek viselkedése csak lazán kapcsolódik a társas szabályokról alkotott gondolataikhoz. Az, hogy erkölcsösen cselekednek-e vagy sem, nem attól függ, hogyan vélekednek, se nem attól, hogy hogyan észlelik a viselkedésük következményeit.

A gyermekek közötti kapcsolatok • Ha kialakul egy csoport, megjelenik egy társas struktúra is. • A fejlődéspszichológusok a kortárscsoporton belül különféle státusokat azonosítottak: vannak nép­ szerű, elutasított, mellőzött és ellentmondásos gye­ rekek, valamint vannak áldozatok és bántalmazok. • A társas státus jellegében szerepet játszik a vonzó külső, de a társas készségek - a csoport tevékeny­ ségéhez történő alkotó hozzájárulás, a csoport vo­ natkoztatási keretének és a társas szabályoknak az elfogadása - ugyancsak fontosak. • Az iskoláskor a nemek közti viszonylagos elkülö­ nülés időszaka. • A kultúrák jellegzetesen különböznek abban, hogy miként értékelik a kortársak közötti inter­ akciókban megnyilvánuló együttműködést, illet­ ve versengést. • A gyermekek barátságról kialakított elképzelései­ ben a hangsúly a közös tevékenységről áthelyező­ dik a közös érdeklődésre, egymás megértésére és a bizalomra. • Az együtt töltött időben a barátok nemcsak ját­ szanak, hanem pletykálnak, és személyes ismere­ teiket is cserélgetik. • A barátságról kialakított elképzelések fejlődése szoros kapcsolatban áll a mások nézőpontjának el­ fogadására és a félreértések tisztázására való ké­ pesség fejlődésével. • A szülők a gyerekek kapcsolatainak és tevékeny­ ségének ellenőrzésével egyrészt befolyásolják a gyerekek kortárskapcsolatait, másrészt hatással vannak azok minőségére. • A kortárscsoportban való részvétel fontos a ké­ sőbbi fejlődés szempontjából, mert elősegíti a kommunikációs készség fejlődését, mások néző­ pontjának megértését és a másokkal való együtt­ működés megtanulását. Az elutasított gyereke­ ket inkább fenyegeti a későbbi problémák kiala­ kulásának veszélye.

A szülőkkel való kapcsolat változása • Amint a gyermekek elkezdenek kortárscsoportokba járni, szüleikhez fűződő viszonyuk jelentős változáson megy át: 1. A szülők nagyobb elvárásokat támasztanak gyermekeikkel szemben mind az otthoni fel­ adatokban, mind az iskolai előmenetelben. 2. A szülők a közvetlen irányítási módról közve­ tettre váltanak: az érvelésire, a humorosra, va­ lamint a gyerekek önbecsülésére hivatkoznak, és bűntudatot próbálnak kelteni.

Az új énkép • A kortársak körében eltöltött idő növekedése ki­ hívást jelent az énkép számára. Kezdetben a gye­ rekek elkülönülő tevékenységi területekhez kap­ csolódó konkrét fogalmakban gondolkodnak ön­ magukról. Az életkor növekedésével ez fejlődik, és fogalmaik körülhatároltabbak és komplexeb­ bek lesznek. " A játékbeli vagy az iskolai versengés során megje­ lenő társas összehasonlítási folyamatok speciális kihívásai ugyancsak próbára teszik a gyerekek én­ képét. • Iskoláskorban a gyerekek kezdik azt gondolni, hogy saját, illetve mások pszichológiai jellemzői állandóak. így mind a saját, mind a másik viselke­ désében, következetességet várnak el a különféle helyzetekben. • A lelki egészség szempontjából fontos a biztos ön­ értékelés. A gyermekek elfogadását, a korlátok világos meghatározását és az egyéniség tiszteletét hangsúlyozó családi légkör vezet a legnagyobb va­ lószínűséggel szilárd önbecsüléshez.

Iskoláskor: újraértelmezés 0 A társas fejlődés alapvető fontosságú összetevője az 5-7 éves kor közötti bio-szocio-pszichológiai átmenetnek. Ha a biológiai, társas és pszicholó­ giai jellegzetességek egyedülálló konfigurációját nézzük, akkor az iskoláskort az emberi fejlődés egyetemes szakaszának tekinthetjük.

598

* NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

K U LC SFO G A LM A K együttes szabályozás instrumentális erkölcs jelöléses eljárás kortársak önértékelés pozitív ítélet

prospektív vizsgálat proszociális erkölcsi gondolkodás rangsorolás retrospektív vizsgálat szociogram

társas helyreállító mechanizmusok társas kompetencia társas nézőpont átvétele társas összehasonlítás

G O N D O L K O D T A T Ó K ÉR D ÉSEK 1. A fejlődéspszichológusok kapcsolatot tételeznek fel az iskoláskor szabály alapú játékai és a felnőt­ tek azon hajlandósága között, hogy gyerekeiknek megengedjék, több időt töltsenek felügyelet nél­ kül. Mi e két fejlődési momentum pszichológiai kapcsolata? 2. Piaget szerint „Minden erkölcs szabályok rend­ szeréből áll, és minden erkölcs lényege abban ke­ resendő, ahogyan az egyén milyen értelemben sa­ játítja el ezeket a szabályokat.” (560. o.) Mi kö­ vetkezik ebből az erkölcsi és a kognitív fejlődés kapcsolatára nézve? 3. Keressen a mindennapi tapasztalatában egy olyan

erkölcsi dilemmát, amelyik megfelel a Kohlbergféle Heinz-dilemmának (564., 566. o.). Mutassa be az ön változatát a barátainak. Miben hasonlít a kétféle dilemmán alapuló érvelés, és miben kü­ lönbözik? Mik magyarázzák az eltéréseket? 4. Az eredmények szerint a gyerekek szívesebben választanak hozzájuk hasonlókat barátnak. a) Mi lehet ennek a megfelelésnek a pszichológiai alapja? b) Idézzen fel két barátot a gyerekkorából egyet, aki hasonló volt önhöz, és egyet, aki kü­ lönbözött öntől. Milyen minőségi különbsé­ gek voltak a két barátság között? Miért?

A pubertás, az élet első évti­ zedének végén jelentkező biokémiai változások zuhataga módosítja a test méretét, formáját és az életfunkciókat. Ezek közül a változások közül a biológiai szaporodás képességének kialakulása a leglényegesebb. Ennek a biológiai ténynek fontos szociális vonatkozásai is vannak, annál az egyszerű oknál fogva, hogy az utódnemzéshez két különböző nemű ember szüksé­ ges. A fiúk és a lányok a nemi érettség elérésekor, a nemi vonzódás miatt, a társas viselkedések új formáiban kezdenek részt venni. A serdülőkor azonban sokkal többről szól, nem csupán a biológiai repro­ dukcióról. Az emberi fejlődésben központi szerepet játszik a kulturális reprodukció, amelynek során a következő nemzedék elsajátítja és átalakít­ ja a közösségben kialakuló „életterveket”. Ez a kulturális reprodukció nagyrészt a serdülőkor alatt megy végbe. A gazdasági fennmaradás érdeké­ ben elsajátítandó alapvető készségeken túl a fiataloknak mindkét nembeli kortársaikkal új és érettebb kapcsolatokat kell kialakítaniuk, el kell sajátí­ taniuk a felnőttkorra jellemző társadalmi szerepeket, meg kell teremteni­ ük a szülőktől és más felnőttektől való függetlenségüket, jobban meg kell érteniük a kulturális értékeket és az etikai normákat, valamint meg kell ta­ nulniuk másokért felelős módon viselkedni (Grotevant, 1998). A világ 175 társadalmának vizsgálata alapján kijelenthetjük, hogy a ser­ dülőkor társas szintje széles körben jellemző, ha nem egyetemes (Schlegel és Barry, 1991). A serdülőkor mindenütt a társas viszonyok átalakításának időszaka. A felelősség és a társas szerepek változása ebben az időszakban természetesen vezet a pszichológiai bizonytalansághoz, valamint a társas viszonyaikon vitázó fiatalabb és idősebb generáció széthúzásához. A serdülőkor kiterjedése, illetve társas és pszichológiai problémáinak mértéke változatos képet mutat a különböző társadalmakban. Az Egyesült Államokban és más ipari társadalmakban jellegzetesen egy 7-9 éves idő­ szak választja el a nemi érettség elérését, vagyis a biológiai értelemben vett felnőtté válást a társadalmi szempontból is elismert felnőtt státus meg-

szerzésétől (amikor már nincs szükség szülői engedélyre a házassághoz, vagy szavazhatunk a választások alkalmával). Szükség van erre a hosszú időszakra, mivel évekbe telik, amíg a gyerekek elsajátítják az anyagi függet­ lenségükhöz szükséges tudást és készségeket, továbbá képesek lesznek a kultúra újratermelésére. • Egyes társadalmakban azonban csupán rövid idő választja el a nemi érett­ ség kezdetét a felnőttkor elérésétől (Whiting et ah, 1986). Ezek általában olyan társadalmak, amelyekben a Nyugaton megszokotthoz képest később következik be a biológiai érés, és a technológiai fejlettség szintje viszonylag alacsony. Sok nem iparosodott társadalomban körülbelül 15 éves korra, amikorra a nemi érettség kialakul, a fiatalok már tudják, hogyan kell földet művelni, ruhát szőni, élelmet készíteni és gondoskodni a gyerekekről. A serdülőkornak mint önálló fejlődési szakasznak a kulturális változatait tárgyaló kérdésekre még visszatérünk a 16. fejezet végén. Előbb azonban a 15. fejezetben megvizsgáljuk a biológiai érést és az ennek bekövetkeztével szoros kapcsolatban lévő változásokat a társas életben, vagyis a kortárskapcsolatok, barátságok és családi viszonyok módosulását, valamint a munká­ ba lépést. A 16. fejezetben a serdülőkor hagyományos érte­ lemben vett pszichológiai jel­ lemzőiről lesz szó, azaz átte­ kintjük a felnőttkor gazdasági feladatainak és társadalmi fele­ lősségének betöltéséhez szük­ séges új gondolkodásmód kiala­ kulását, a személyes identitás megváltozását, amelynek hát­ terében a testi változások és a módosult társas kapcsolatok áll­ nak, továbbá az erkölcsről és a társadalmi rendről való új gon­ dolkodást, amely a felnőttkorra való felkészülést kíséri.

A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI Történeti előzmények A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése

A PUBERTÁS A növekedés felgyorsulása Szexuális fejlődés A pubertás kezdete A nemi érés hatása a fejlődésre

A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE Új kapcsolat a kortársakkal Szexuális aktivitás Változó szülő-gyerek kapcsolatok A munka

A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI KERET ÉS A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

„Miért van az, hogy a reprodukció az emberi test egyetlen olyan funkciója, amelyik egy olyan szerv működésével kapcsolatos, amelynek csak egyik felét birtokoljuk, így rengeteg időt és energiát vesz igénybe a másik fél megtalá­ lása?"

FRANQOIS JACOB: THE POSSIBLE A N D

A serdülőkor kezdetén kialakuló érzésekről szóló egyik legmegrendítőbb beszámolót Anna Frank, a zsidó kislány naplójában olvashatjuk. Anna Frank a második világháború idején Hollandia német meg­ szállása alatt családjával rejtőzködött. Minthogy nem hagyhatta el rejtekhelyét, és nem léphetett ki a külvilágba a letartóztatás félelme nélkül, naplóját tette meg olyan barátjává, amilyenre nagyon vá­ gyott. Az idézett jegyzeteket Anna azelőtt írta, hogy a rejtekhelyüket leleplezték, és családjával együtt koncentrációs táborba hurcolták meghalni. 1944. JA NUÁ R 5. SZERDA

Tegnap elolvastam Sis Heyster orvosnő cikkét ar­ ról, hogy miért pirul el az ember. Olyan ez a cikk, mintha rólam írta volna. Bár nem pirulok el gyak­ ran, az, amit ír, rám is vonatkozik. Körülbelül azt fejtegeti, hogy a lányok a pubertás idején csende­ sebbek, és sokat gondolkodnak azokon a csodá­ kon, amelyek végbemennek a testükben. Én is így vagyok vele. Az utóbbi időben az az ér­ zésem, hogy szégyellnem kell magam Margót, apa meg anya előtt. Ezzel szemben Margót, aki sokkal félszegebb nálam, egyáltalán nem szégyenlős. Csodálatos ez a változás, amit mostanában meg­ figyelek magamon. De nemcsak az, ami a külsőm­ ben megy végbe, hanem az is, ami belül történik. És mert magamról és ezekről a dolgokról soha senkivel nem beszélek, kénytelen vagyok egyedül leszámolni ezekkel a dolgokkal. Valahányszor beáll a gyengélkedésem ideje - ez eddig csak háromszor fordult elő -, úgy érzem, hogy minden fájdalom, kényelmetlenség és tisztátalanság ellenére édes titkot őrzök magamban, s éppen ezért - bár igen bántó - előre örülök an­ nak az időszaknak, amikor majd újból érzem ezt a titkot. 1944. JA NUÁ R 6. CSÜ TÖ RTÖ K

Kimondhatatlanul vágyom rá, hogy bizalmasan beszélgethessek valakivel, elhatároztam, hogy erre

THE ACTUAL

a célra Pétert választom ki [egy tizenéves fiú, aki Frankókkal egy házban rejtőzött]. Ha néhanapján benéztem Péterhez, mindig jól éreztem magam nála, de mert Péter sokkal szeré­ nyebb és udvariasabb, semhogy valakit kitessé­ keljen, nem mertem soká nála maradni, nehogy terhére legyek. Tegnap aztán találtam is ilyen ürügyet. Péterre tudniillik rájött a keresztrejt­ vényfejtés mániája, s egyebet sem tesz, csak rejt­ vényt fejt. Segítettem neki, s hamarosan együtt ültünk a kisasztalnál, ő a széken, én meg vele szemben a díványon. Csodálatosan jól éreztem magam, amikor bele­ néztem a sötétkék szemébe, ő pedig a szája körüli titokzatos mosollyal ült velem szemben. Belelát­ tam a leikébe. Leolvastam az arcáról, hogy tanács­ talan és bizonytalan, nem tudja, hogyan viselked­ jék, s ugyanakkor megéreztem rajta, hogy van már benne valami férfiasság. Láttam, hogy zavar­ ban van, s ez úgy hatott rám, hogy kénytelen vol­ tam újból és újból belenézni sötétkék szemébe. Végtelenül kívántam, bárcsak beszélne arról, mi bántja, s felhagyna a közömbös fecsegéssel. De az este elmúlt, és nem történt semmi, csak az, hogy elbeszéltem neki, amit a pirulásról olvas­ tam. Persze nem mindazt, amit itt leírtam, ha­ nem csak annyit, hogy idősebb korában nem lesz már olyan félszeg. (118-119. o.) Ez a két naplórészlet, amelyet a 14 és fél éves Anna 24 órán belül vetett papírra, életszerűen ábrázolja a serdülőkorra jellemző testi fejlődés és a társas érint­ kezésben bekövetkező változások között lévő szoros kapcsolatot. Az iskoláskor végét jelző bio-szociopszichológiai átmenet sok fontos mozzanatát érin­ tik. A nemi éréssel járó biológiai változások átalakít­ ják a gyerekek testméretét és formáját, s furcsa, új érzéseket keltenek. Ezeket az átalakulásokat a tár­ sas életben bekövetkező változások kísérik. Míg ko­ rábban viszonylag kevéssé volt jellemző a másik nem iránti érdeklődés, addig ebben az időben a fiúk

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

és a lányok kezdik egymást vonzónak találni, és ez a kölcsönös vonzalom változásokat idéz elő a társak­ kal, illetve a közeli barátokkal való érintkezésben. Ezzel egy időben módosul a szülőkkel való kapcsolat is, mintha a függetlenség, a munka és a másokról való gondoskodás felelősségének a szülői támogatás­ ról való lemondással kellene együtt járnia. Végül a biológiai és a társas fejlődéshez a magukról és a vi­ lágról való gondolkodás módosulása társul, ahogyan azt majd a 16. fejezetben is látni fogjuk. A fejlődéspszichológia egy különleges problémá­ val szembesül, amikor átfogó képet próbál nyújtani a serdülőkorra jellemző lélektani változásokról. Egy­ részt a kamaszok sokkal megfontoltabban és össze­ függőbben képesek beszámolni érzelmeikről, visel­ kedésükről és gondolataikról, mint a fiatalabb gye­ rekek, viszont félszegek sok olyan témában, ame­ lyek egyébként nagyon is foglalkoztatják őket. Ráadásul viselkedésük nem figyelhető meg olyan közvetlenül, mint a kisgyerekeké. E nehézségek el­ lenére a serdülőkor sajátos jellemzőinek megértése régóta foglalkoztatja a kutatókat, egyrészt mint az iskoláskorból a felnőttkorba való átmenet, másrészt mint önálló fejlődési állomás. A „serdülőkor természetét” a társadalom (és az iránta érdeklődő kutatók) róla alkotott képe alakít­ ja. A serdülőkorról formált társas vélekedések meg­ határozzák a fiatalokkal szembeni elvárásokat is: a nekik nyújtott jogokat és viselkedésük értelmezésé­ nek lehetőségeit. Ha olyan társadalomban élnek, ahol a nemi érést a felnőttkor kezdetének tekintik, akkor azt várják el tőlük, hogy eltartsák magukat, gondoskodjanak másokról, és jogilag is felelősséget vállaljanak cselekedeteikért. Ezzel szemben, ahol a 15-16 éveseket még gyereknek tekintik, ott gon­ doskodnak róluk, és így mentesülnek a felnőtt léttel járó felelősségek alól. Ebben az esetben azonban a függőség ára az, hogy eleget kell tenniük a felnőttek elvárásainak.

A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI A serdülőkor angol neve (adolescence) a latin adelesco szóból ered, ami azt jelenti: „felnő”. A tör­ ténelmi feljegyzések és a kulturális összehasonlító vizsgálatokból nyert adatok egyértelműen bizonyít­ ják, hogy nagyon sok olyan jellemző, amit ma is összekapcsolunk a serdülőkorral, hosszú történetre tekint vissza, és jellemző az emberi társadalmakra.

605

Mind a fejlődéspszichológusok, mind a szülők számára ko­ moly kihívást jelent annak megfejtése, hogy valójában mit gondolnak és éreznek a serdülők. Bár a tinédzserek legben­ sőbb titkaikat is hajlamosak megosztani bizalmas barátaik­ kal, a felnőttekkel szemben gyakran visszahúzódnak, és nehe­ zen nyílnak meg előttük

Történeti előzmények A nagy görög filozófus, Arisztotelész a 4. század ser­ dülőit a következőképpen jellemezte: „Szenvedé­ lyesek, ingerlékenyek, és érzéseik gyakran elragad­ ják őket... Mindentudónak képzelik magukat, és meg vannak győződve arról, hogy jár nekik, amit kö­ vetelnek. Tulajdonképpen ez az oka annak, hogy mindig túlzásokba esnek.” (Idézi Kiéli, 1964, 18-19. o.) Századokkal később William Shakes­ peare Rómeó és Júliája teljesen hasonló képet mutat a serdülőkről, akiknek elméjét szilaj érzelmek és vá­ gyak homály osítják el, s életük tragédiába torkollik. A serdülőkorral foglalkozó első nagy elméletalko­ tó, Jean-Jacques Rousseau (lásd 1. fejezet, 36-37. o.) nagyjából szintén így látta ezt az életszakaszt. Emil című művében (1762/1978), amelyben az emberi természetről és a nevelésről értekezik, Rousseau a serdülőkort három jellemző alapján írja le, amelyek a korszak mai elméleteiben is fontos szerepet töltenek be. 1. A serdülőkor a biológiai érés következtében ki­ alakuló erős instabilitás és érzelmi konfliktusok időszaka. Rousseau megfogalmazásában: „Miként a tenger morajlása jóval előtte jár a viharnak, ezt a

606

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

viharos fordulatot is előre jelzi az ébredő szenve­ délyek moraja. Tompa erjedés figyelmeztet a ve­ szély közeledésére. Hangulati változás, gyakori fellobbanások, folytonos szellemi izgatottság úgy­ szólván fegyelmezetlenné teszik a gyermeket. Süket lesz arra a hangra, amely tanulékonnyá tet­ te őt. Valóságos oroszlánná válik lázában. Meg sem ismeri vezetőjét, nem akarja többé, hogy irá­ nyítsák.” (181. o.) 2. A serdülőkorra jellemző biológiai és szociális vál­ tozásokat a pszichológiai folyamatokban bekö­ vetkező alapvető változások kísérik. Rousseau szerint a serdülőkori átalakulást a tudatos gon­ dolkodás és a logikus érvelés képességének kiala­ kulása jellemzi. 3. A serdülőkori változások néhány fontos szem­ pontból „újjászületésnek” tekinthetők. Eszerint a serdülőkor rekapitulálja (megismétli) a gyermek korábbi fejlődési szakaszait. Rousseau ezt így fe­ jezi ki: „Úgyszólván kétszer születünk. Egyszer arra, hogy létezzünk, másodszor arra, hogy él­ jünk. Egyszer a fajunk számára, másodszor ne­ münk számára.” (181. o.) A 18. század végén, a 19. század elején a gyerekek nevelése egyre kiterjedtebb és alaposabb lett. A na­ gyobbak iránt fokozottabb volt a társas érdeklődés, mert hajlamosak voltak bajba kerülni, és nehéz volt őket kordában tartatni. Amikor a fejlődéspszicholó­ gusok figyelme a 19. század végén a serdülőkor felé fordult, legtöbbjük Rousseau elképzeléseit használ­ ta és módosította. Közöttük volt G. Stanley Hall, az Amerikai Pszichológiai Társaság első elnöke és az ala­ kulóban lévő fejlődéspszichológia jelentős személyi­ sége (Cairns, 1998). Rousseau-hoz hasonlóan Hall (1904) is a fokozott instabilitás és feszültség időszakaként jellemezte a serdülőkort: az eget verő magasságok, a mély de­ pressziók, a szerelem és izgatottság idejeként, ami „egy viharos és nehéz ősi időszakra utal” (xiii o.). A serdülőkort ő is a gyerekkor utáni újjászületés idősza­ kának gondolta, de egy olyan újjászületésnek, ame­ lyik túlmegy Rousseau rekapitulációs elképzelésén. Számos tudóshoz hasonlóan, akiket ebben az időben Darwin evolúciós elmélete inspirált, Hall úgy vélte, hogy minden gyerek megismétli fejlődésében az em­ beri faj teljes evolúciós történetét. Ez az elmélet olyan népszerű volt, hogy szinte szólássá vált: „Az egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést.” Hall szerint az iskoláskor megfelel a történelmi fejlődés egy ősi időszakának, amikor az emberi gon­

dolkodás, az erkölcs, a mások felé irányuló szeretet és a vallás feltehetően még nem érte el a mai normá­ kat. Feltevése alapján egy fiatal ember csak a serdü­ lőkor elérésekor haladhatja meg biológiailag előre meghatározott múltját. Ezért a serdülőkor minden fejlődési szakasznál rugalmasabb. „Egyszer az élet­ ben” lehetőséget nyújt a kreativitásra.

A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése Hall elképzelései módosított formában továbbra is hatással vannak a serdülőkori fejlődés kutatására (Arnett, 1999). Az a feltevés, hogy az új evolúciós formák felbukkannak az egyedfejlődés későbbi sza­ kaszában, újra az érdeklődés központjába került, Hall leírása pedig, miszerint ez a viharok és feszült­ ségek korszaka, ami a serdülők szüleikkel való konf­ liktusaiban, találékonyságukban és merészségükben nyilvánul meg, általánosan elfogadottá vált. Az azon­ ban ma is vitatott, hogy milyen mértékben jellemzi a serdülőkort a feszültség és a konfliktus (Mc­ Kinney, 1998). A szóban forgó elvek alapján a serdülőkor modem kutatóinak azt kell megmagyarázniuk, hogy hogyan fonódnak össze a biológiai, társadalmi, viselkedéses és kulturális tényezők a gyerekkorból a felnőttkorba való átmenetben. Mint a korábbi fejlődési szakaszo­ kat illetően is, az általunk megvizsgált négy elméleti megközelítés mindegyike olyan szempontot kínál, amelyik nélkülözhetetlen egy ilyen átmenet teljes megértéséhez. De mindmáig nincs egy széles kör­ ben elfogadott, egységes serdülőkori elmélet. Ezt a fejezetet azoknak az elméleteknek a tárgya­ lásával kezdjük, amelyek a serdülőkorhoz kapcsoló­ dó biológiai változásokat hangsúlyozzák. A biológiai változások azonban hosszú távon mit sem érnek tár­ sas következményeik figyelembevétele nélkül. John Conger és Ann Peterson (1984) magyarázatával a serdülőkor „a biológiával kezdődik, és a kultúrával ér véget”. Ezért a fejezet végén azt tárgyaljuk, hogy a pubertáskori változások hogyan indítják el a gyere­ kek társas életének átszerveződését. A serdülőkor biológiai megközelítéseinek ismer­ tetőjegye az a feltevés, amelyik szerint a fejlődést jelentősen befolyásolja és irányítja a homo sapiens evolúciós története. Ennek következtében a serdü­ lőkori fejlődési változások az egyes környezeti kö­ rülmények igen széles körében „természetesen” je­

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 0 7

lennek meg. A fizikai és a társas fejlődés - fejeze­ tünk témája - mellett a kognitív és személyiségbeli változást is figyelembe veszi, amely a következő fe­ jezet témája lesz. Két korai biológiai elméletalkotó, Arnold Gesell és Sigmund Freud az, akinek az elmélete a serdülő­ kor mai kutatását is befolyásolja.

Arnold Gesell Gesell egyetértett Hall-lal abban, hogy a serdülők a fejlődés evolúciósán előírt pályáját teljesítik be. Azt állította, hogy az olyan „magasabb rendű emberi vo­ nások”, mint az absztrakt gondolkodás, a képzelet és az önkontrollra való képesség, az egyéni fejlődés során későn jelennek meg, mert ezek a képességek a faj fejlődésében is későn jelentkeztek. Azt elfogadta, hogy a környezet valószínűleg nagyobb hatást fejt ki serdülőkorban, mint a korábbi időszakban, de kitar­ tott amellett, hogy a környezeti feltételek lényegé­ ben nem befolyásolják a fejlődés alapmintázatát: Sem a serdülő, sem a szülei nem képesek a fejlő­ dés alapvető törvényszerűségein változtatni. A serdülő lényegében ugyanúgy növekszik tovább, mint ahogy kétéves korában a totyogó szintről ha­ ladt a két és fél éves paradox, majd a hároméves megszilárduló szintje felé. (Gesell és Ilg, 1943, 256. o.)

Sigmund Freud Ahogy az 1. fejezetben láttuk (56. o.), Freud pszi­ choanalitikus elméletére gyakran érdemes úgy te­ kinteni, mint amelyik egy érési fejlődésfelfogást testesít meg. A biológiai érési álláspontnak megfele­ lően Freud a serdülőkort a fejlődés különálló szaka­ szának tekintette, amely során az emberi lények végre beteljesíthetik az ön- (és így a faj-) fenntartás biológiai parancsát. Ez az evolúciós előfeltevés szol­ gáltatta az alapot ahhoz, hogy a szexuális motivációt tekintse - már az élet legkorábbi szakaszaiban is ~~ minden emberi cselekvés legfőbb mozgatójának. A serdülőkort genitális szakasznak nevezte el, mert ez az a korszak, amely alatt a szexuális érintkezés vá­ lik a viselkedés fő mozgatórugójává. Freud elmélete értelmében a serdülőkort kísérő érzelmi viharok képezik a személyiség három alko­ tórésze, az id, az ego és a szuperego között dúló harc

tetőpontját (lásd 10. fejezet, 386-387. o.). Freud szerint a szexuális izgalom megjelenése a nemi érés folyamán újraéleszti a primitív ösztönöket, növeli az id hatalmát, és felborítja az iskoláskorban elért pszichológiai egyensúlyt. Az egyensúly felborulása pszichológiai problémákhoz és szeszélyes viselke­ déshez vezet. Ezért a serdülőkori fejlődés legfon­ tosabb feladata a pszichológiai erők elveszett egyen­ súlyának visszaállítása egy olyan új és sokkal éret­ tebb szinten, amelyik megfelel az egyén új szexuális képességeinek. Halihoz hasonlóan Freudra is nagy hatással volt a rekapituláció elmélete. Freud azt állította például, hogy amikor a szexuális érés során újraélednek az is­ koláskor kezdetén elfojtott ödipális késztetések, ak­ kor ezt a „régi” konfliktust a szexuális érést kísérő társas élet új körülményei között kell feldolgozni. Bár Freud serdülőkorra vonatkozó elmélete bio­ lógiai gyökerű, nem hanyagolja el a szociális környe­ zet jelentőségét sem. A szuperego végül is a társada­ lom belső leképeződése, s az én közvetít a felettes én által megtestesített társas világ és az ösztönén kö­ vetelései között.

Evolúciós és etológiái megközelítések Az utóbbi években a serdülőkorral foglalkozó kuta­ tások növekvő érdeklődéssel alkalmazzák az etoló­ gia és az evolúciós biológia módszereit az emberi fej­ lődés tanulmányozásához (Weisfeld, 1999). Ahogy azt a kisgyermekkori társas fejlődésről szóló részben láthattuk (lásd 10. fejezet, 406-407. o.), feltűnő azonosságok vannak az állatok és a gyerekek társas kapcsolataiban megjelenő dominanciaviszonyok fej­ lődése között. A fajok társas viselkedésének hasonló­ sága (például a csimpánzoké és a gyerekeké) alapot ad a fejlődést meghatározó közös biológiai mecha­ nizmus feltételezéséhez (Scott, 1997). A szociális hierarchia és az agresszív viselkedés serdülőkori fej­ lődésével kapcsolatos kutatások rámutatnak, hogy az ilyen biológiailag befolyásolt társas kontrollmechanizmusok az egész emberi fejlődésben fontos szerepet töltenek be (Weisfeld, 1999). Az emberi életút megkülönböztető szakaszainak evolúciójáról szóló tanulmányában Barry Bogin azt írja, hogy a homo sapiens az egyetlen főemlős, amelyik a gyerek­ kor után növekedési ugrást él át. Az V. rész (600601. o.) bevezetőjében említett szemlélet szellemé­ ben Bogin (1999) amellett érvel, hogy „a serdülőkor az emberi élettörténet részévé vált, mivel jelentős

60S

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

reproduktív előnnyel ruházta fel fajunkat azáltal, hogy a serdülők számára lehetővé tette a felnőttek gazdasági, társas és szexuális viselkedésének szapo­ rodás előtti elsajátítását és gyakorlását" (216.o.). Bogin ezt a szemléletet a „serdülőkor biokulturális modelljének” nevezi.

A PUBERTÁS Az élet második évtizedében bekövetkező biológiai változások sorozata, amelyet pubertásként (nemi érés) emlegetünk, a testileg még éretlen egyéneket biológiailag érett, szaporodásra alkalmas egyedekké formálja. A serdülőkor az agyalapon elhelyezkedő hipotalamusz által küldött jelzéssel indul, amely ak­ tiválja a hozzá csatolt, borsószem nagyságú szervet, az agyalapi mirigyet. Ennek következtében az agy­ alapi mirigy fokozza a növekedési hormon termelé­ sét, ami az összes testszövet növekedését serkenti. Az agyalapi mirigy olyan hormonokat is felszabadít, amelyek nagymértékben fokozzák két gonadotrop (ivarmirigy-serkentő) hormon termelődését. Az ivar­ mirigyek, vagyis az elsődleges nemi szervek a nők­ nél a petefészkek, a férfiaknál a herék. A nőkben a gonadotrop hormonok a petefészkekre hatnak, azt ösztrogén és progeszteron hormonok termelésére serkentik, amelyek számos további eseményt válta­ nak ki, többek között a petefészekben a peteérést, ami végül is lehetővé teszi a szaporodást. A férfiak­ ban a gonadotrop hormonok fokoznák a herék, illet­ ve a mellékvesék által termelt tesztoszteron kivá­ lasztódását, ami spermium termelődéséhez vezet (Bogin, 1999) (15.1. ábra). Jóllehet az ösztrogént általában női, a tesztoszteront pedig férfi nemi hor­ monnak tartjuk, mindkét hormon jelen van mind­ két nemben. A pubertás idején mindkét nemnél hormonnövekedés tapasztalható, a növekedés mér­ téke azonban nemtől függ. A fiúkban a tesztosz­ teron az iskoláskori érték tizennyolcszorosára nö­ vekszik, a lányok ösztrogénszintje pedig nyolcszoro­ sára (Malina és Bouchard, 1991).

A növekedés felgyorsulása A serdülőkor egyik első látható jele tehát a testi nö­ vekedés hirtelen felgyorsulása. A fiúk és a lányok ebben az időszakban gyorsabban növekednek, mint csecsemőkoruk óta bármikor. A fiúk 23 centimé­ terrel, a lányok 15-17 centiméterrel is magasabbá

15.1. ÁBRA A pubertást fiúkban a hipotalamusz, az agyala­ pi mirigy és a herék közötti bonyolult kölcsönhatások indítják be. Amikor a hipotalamusz gonadotrop-felszabadító faktoro­ kat (FSHRF, LHRF) bocsát ki, ezek hatására az agyalapi mi­ rigy FSH és LH gonadotrop hormonokat választ ki. Ezek a hormonok serkentőleg hatnak a herék tesztoszterontermelésére, ami viszont változásokat idéz elő más szervekben is, és visszajelentést szolgáltat a hipotalamusznak (Katchadourian, 1977)

válhatnak a gyors növekedés két-három éve alatt. Annak ellenére, hogy a serdülők az egész pubertás­ kor alatt végig növekszenek, a hirtelen növekedés időszakának végére már felnőtt testmagasságűfcj98 százalékát érik el (Sinclar és Dangerfield, 1998). A serdülőkor során a testrészek eltérő mértékben nőnek. Szinte szabályszerű, hogy először ajáh. hossza éri el a maximumát, amit hat-kilenc hónappal ké­ sőbb a törzs megnyúlása követ. Utolsóként a váll és a mellkas szélesedik ki. Ahogy J. M. Tanner szelle­ mesen megjegyezte, „a nadrág kinövése egy évvel előbb abbamarad, mint a zakóé" (1978, 69. o.). Még a fej is részt vesz a növekedésben, amely pe­ dig 2 éves kor óta nem változott sokat. A koponya­ csontok megvastagodnak, hosszabbá és szélesebbé téve a fejet. Az agy, amely már 5 éves korban eléri felnőtt súlyának 90 százalékát, ebben az időszakban keveset növekszik (Sinclar és Dangerfield, 1998). A méretek fizikai változását a test formájának módosulása kíséri. A pubertás folyamán alakulnak

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0

4á a-fiúkat és a lányokat megkülönböztető testi jel­ legzetességek. Kifejlődik a lányok melle, és kikere­ kedik a csípőjük. A fiúk válla kiszélesedik, és nya­ kuk izmosabbá válik. A fiúk a serdülés során zsírt is veszítenek, ezáltal még izmosabbnak és szöglete­ sebbnek látszanak, mint a lányok. A lányok tovább­ ra is megőrzik az izomzathoz képest nagyobb arányú zsírpárnákat, ami még kerekebb és puhább megjele­ nést kölcsönöz nekik. A legtöbb fiú a serdülést követően nem pusztán erősebbnek tűnik a lányoknál, hanem erősebb is. A serdülőkort megelőzően az azonos méretű fiúk és lányok testi ereje alig különbözik. A korszak végére azonban a fiúk hosszabb tornagyakorlatokat tudnak elvégezni, és több erőt képesek kifejteni, mint az azonos méretű lányok. A fiúk viszonylag nagyobb szívvel és tüdővel rendelkeznek, így a szívizom össze­ húzódásakor nagyobb vérnyomás jön létre, alacso­ nyabb a nyugalmi szívritmusuk, és nagyobb a vér­ áramban szállított oxigén mennyisége, ami által semlegesítődnek azok a kémiai anyagok, amelyek testi megerőltetéskor a fáradtságot okozzák (Weisfeld, 1999). A nők és a férfiak közötti élettani különbségek megmagyarázhatják azt, hogy hagyományosan miért mindig a férfiak a harcosok és a vadászok, s miért ők végzik a nehéz fizikai munkákat. Ezek az eltérések arra is magyarázatot adnak, hogy a legjobb férfi sportolók hogyan tudnak túltenni a legjobb női spor­ tolókon. Néhány fontos szempontból azonban a nők nagyobb fizikai teljesítményt produkálnak, mint a férfiak: átlagosan egészségesebbek, hosszabb életű­ ek, és jobban tűrik a hosszú időn át tartó stresszt (Hayflick, 1994).

Szexuális fejlődés A pubertás alatt az elsődleges nemi szervek, vagyis azok, amelyek részt vesznek a szaporodásban, meg­ növekszenek, és funkcionálisan éretté válnak. A fér­ fiaknál a herék megkezdik a hímivarsejtek, a prosz­ tata pedig az ondó termelését, és ezek az ondó­ vezetékben találkoznak. A férfiak képessé válnak a hímivarsejteket tartalmazó ondó kilövellésére. A nőknél a petefészkek érett petesejteket juttatnak a petevezetékbe. Ha nem történik fogamzás, bekö­ vetkezik a menstruáció. A másodlagos nemi jellegek, vagyis azok az ana­ tómiai és élettani jellegzetességek, amelyek külső­ leg is megkülönböztetik a nőket a férfiaktól, az el­

609

sődleges nemi szervek érésével alakulnak ki (15.2. ábra). A fiúk serdülésének első jele az, hogy a herék megnagyobbodnak, a herezacskó bőre megvastag­ szik, vörösebb színű lesz, és megjelenik a fanszőrzet. Ezek a változások általában három évvel a növeke­ dés felgyorsulásának tetőzése előtt jelennek meg. Abban az időszakban, amikor a gyors növekedés el­ kezdődik, a pénisz növekedésnek indul, és ez a fo­ lyamat két éven át folytatódik. Körülbelül egy év­ vel azután, hogy a pénisz növekedni kezd, a fiúk már képessé válnak az ondó kilövellésére. A semenarche (első ejakuláció) gyakran spontán mó­ don következik be alvás közben, és éjszakai magöm­ lésnek nevezzük. Kezdetben az ondóban kevesebb hímivarsejt van, és ezek kevésbé érettek, mint a fel­ nőtt férfiaknál (Katchadourian, 1977). A hónalj szőrzet és az arcszőrzet általában két év­ vel a fanszőrzet növekedésének megindulása után jelenik meg, de néha az nő ki először. A legtöbb fér­ finak csak a serdülőkor végén vagy a felnőttkor kez­ detén alakul ki a mellszőrzete. A fiúk hangja általá­ ban nem mélyül, csak a pubertás vége felé, amikor a gége fokozatosan kitágul, és a hangszalagok meg­ hosszabbodnak. Ebben az időszakban a világ felé ez a mutáló hang jelzi a testben bekövetkező változá­ sokat. A pubertás vége felé a fiúknál az izomfejlő­ dés jelentős fokozódása figyelhető meg (Bogin, 1999). Az első látható jele annak, hogy a lányok kezde­ nek szexuálisan éretté válni, a mellbimbó körüli kis kiemelkedés megjelenése. A fanszőrzet általában egy kicsit később alakul ki, éppen mielőtt a gyors növekedés kezdetét veszi. Körülbelül abban az idő­ ben, amikor a lányok külső megjelenése kezd meg­ változni, a petefészkek megnagyobbodnak, és a sej­ tek, amelyek végül majd petévé alakulnak, érésnek indulnak. A méh növekedni kezd, és a hüvely fala megvastagszik. A medencebemenet, a szülőcsator­ na csontos nyílása lassabban fejlődik. A lányok 18 éves koráig nem éri el a felnőtt méretet, ami a ser­ dülők számára nehezebbé és potenciálisan veszélye­ sebbé teszi a szülést (Bogin, 1999). A lányok másodlagos nemi jellemzői a pubertás alatt végig fejlődnek. A mellek növekszenek egy­ részt a tejmirigyek fejlődésével, ami lehetővé teszi a tejelválasztást, másrészt a zsírszövet felhalmozódá­ sával, ami a mellek felnőtt alakját adja. A menarche (első menstruáció) viszonylag későn jelenik meg a nemi érés során, körülbelül 18 hónap­ pal azután, hogy a gyors növekedés elérte a csúcs­ pontját. Az első menstruációk még rendszertele-

610

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

nek, és gyakran peteérés nélkül következnek be. A peteérés tipikusan 12-18 hónappal az első menstru­ áció után kezdődik (Bogin, 1999).

A pubertás kezdete Hetedikesek osztályán végigtekintve még a felüle­ tes megfigyelő számára is kitűnik, hogy a gyerekek között milyen nagy időkülönbség van a pubertás kezdetét illetően. Néhány 12-13 éves fiú úgy néz ki, mint 9-10 éves korában, míg mások nyurga ter­ mete már jelzi a növekedés felgyorsulását. A lányok közül, akik egyébként valamivel korábban érnek szexuálisan, egyesek már érett nőnek néznek ki, fej­ lett mellel és kerek csípővel, másoknak még kislányos a termetük és az alakjuk, a többiek pedig talán valahol félúton tartanak a fejlődésben. A serdülőkorral járó változások bekövetkezése, mint minden más esemény is a fejlődés folyamán, genetikai és környezeti tényezők bonyolult kölcsön­ hatásától függ. A genetikai tényezők fontosságát jól érzékelteti az egypetéjű és a kétpetéjű ikrek össze­

hasonlítása. Az egypetéjű lányikrek között az első menstruációt tekintve átlagosan csak 2 hónap, míg a kétpetéjű ikreknél 8 hónap az eltérés (Marshall és Tanner, 1974). Számos vizsgálat igazolta a környezeti hatások fontosságát a menstruáció megkezdődésében. Az egyik meghatározó tényező a kalóriafelvétel. A menst­ ruáció kezdete a testi zsír növekedésével kapcsola­ tos, így az elégtelen kalóriabevitel nem teremt meg­ felelő testi zsírt, a menstruáció késik vagy megszű­ nik, miután már megjelent. Ez az oka annak, hogy sok vézna táncoslány vagy sportoló társainál később kezd menstruálni (Calabrese et al., 1983; Warren, et al., 1991). Más környezeti tényezők, mint a táplálkozás, a stressz és a depresszió, szintén befolyásolják az első menstruáció időpontját. Rizikófaktor a családi konf­ liktus. Az Egyesült Állmokban és Uj-Zélandon vég­ zett kutatások eredményei azt mutatják, hogy azok a serdülők, akik sok családi konfliktust tapasztal­ nak, korábban kezdenek menstruálni, mint azok, akik harmonikus családban élnek (Graber et al., 1995; Moffit et al., 1992). Abban nagyjából min-

15.2. ÁBRA A pubertást kísérő hormonális változások a nőkben és a férfiakban egyaránt a testi változások széles skálájához ve­ zetnek (Néttér, 1965 nyomán)

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0

611

15.3. ÁBRA A menstruáció kezdete sok országban egyre ko­ rábbi életkorra tolódott az elmúlt 150 évben (Katchadourian, 1977 nyomán)

denki egyetért, hogy a környezeti stressz befolyá­ solja a gyerekek fejlődő hormonális rendszerét. Ezeknek a hatásoknak a pontos mechanizmusa és kritikus periódusa azonban nem egyértelmű. A menstruáció kezdetének ideje erőteljes történeti változáson ment át. Az ipari társadalmakban és né­ hány fejlődő országban is minden társadalmi cso­ portra jellemző, hogy egyre korábbi életkorban kez­ dődik a menstruáció (Graham et al., 1999) (15.3. ábra). Az 1840-es években a menstruáció kezdete­ kor az európai nők átlagéletkora 14 és 15 év között volt, míg ma 12-13 év körül van (Bullough, 1981). Hasonló tendencia figyelhető meg az Egyesült Álla­ mokban is, ahol a menstruáció két évvel korábban jelenik meg, mint ahogy az 1890-ben jellemző volt. Úgy tűnik, a pubertás kezdete a fiúknál is korábbra tolódott, habár erre kevesebb közvetlen bizonyíték van. Ötven évvel ezelőtt az átlagos amerikai férfi 26 éves korára érte el a maximális magasságát, míg mára a maximális testmagasság pubertás végét jelző elérése már 18 éves korban bekövetkezik (Marshall és Tanner, 1974). A nemi érést kísérő testi változásokkal foglalkozó kutatások szerint a pubertás átlagosan négy évig tart (Tanner, 1990) (15.4. ábra). Időtartama, ahogy kez­ dete is, nagyon nagy eltéréseket mutat. Van olyan fiú, aki a pubertás összes eseményén keresztülmegy annyi idő alatt, amennyi másoknak csak a nemi szer­ vek éréséhez elégséges.

Ennek a katmandui (Nepál) lánynak az életében drámai vál­ tozások fognak bekövetkezni, amikor eléri a pubertáskort. Négyéves kora óta ő Kumari istennő megszemélyesítője, és a vallási ünnepek kivételével gyermekkorát egy templomban el­ különítve töltötte. Hamarosan azonban, amikor eléri a puber­ táskort, egy másik négyéves lányt választanak ki helyette, ő pedig visszatér a családjához

A nemi érés hatása a fejlődésre A pubertással járó változásoknak minden társada­ lomban különleges jelentőségük van mind a gyere­ kekre, mind arra a közösségre nézve, amelyhez tar­ toznak. A pubertás pszichológiai és társas következ­ ményeit azonban a kulturális körülmények és a gyerekek egyéni jellemzői befolyásolják.

A pubertás pszichológiai hatásai Jeanne Brooks-Gunn és munkatársai (összefoglalás­ ként lásd Brooks-Gunn és Reiter, 1990) vizsgálatso­ rozatukban azt találták, hogy a lányok menstruáció-

612

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

15.4.

ÁBRA A pubertás során megjelenő testi változások sora lányoknál és fiúknál (Tanner, 1990 nyomán)

hoz való hozzáállását és azzal kapcsolatos vélekedé­ seit nem csupán közvetlen tapasztalataik alakítják. A menstruáció átélését a vele kapcsolatos attitűdök és vélekedések befolyásolják. A társas környezet be­ folyását a lányok menstruációs élményeire azok az eredmények mutatták, amelyek szerint a lányok menstruáció alatti fizikai tünetei gyakran összefügg­ nek a menstruációt illető korábbi elvárásokkal. Azok a lányok, akik kellemetlen tünetekről számoltak be, valószínűleg kevésbé voltak felkészülve a folya­ matra, korábban váltak éretté, és olyasvalaki be­ szélt nekik a menstruációról, akit negatívan érté­ keltek. A fiúk első ejakulációs tapasztalata is helyzetfüg­ gő. Ha éjszakai magömlésként jelentkezik („nedves álom”), a fiúk elsődleges reakciója a meglepetés vagy a zavarodottság. Egyikük így emlékszik: „Olyan volt, mintha bepisiltem volna - ez volt az első reakcióm, bár még sosem pisiltem be.” (Stein és Reisser, 1994, 377. o.) Ha az ejakuláció maszturbáció hatására kö­ vetkezik be, a meghatározó reakció pozitívabb. A pubertáskori növekedésfolyam egyik fizikai változása a súlynövekedés. A fiúknál ez elsősorban az izmok tömegének, a lányoknál inkább a bőr alatti szövetek zsírtartalmának növekedését jelenti. Ser­ dülőkor alatt egy átlagos lány valamivel több mint 11 kilót szed fel testi zsír formájában (Bogin, 1999). Ezek a változások teljesen normálisak, de mivel a kulturális ideáltól eltérő testmérethez és formához vezetnek, jelentékeny pszichológiai kellemetlensé­ get okozhatnak (Abell és Richards, 1996; Guinn et ah, 1997; Stattin és Magnusson, 1990). Ahogyan a 12. fejezetben már megemlítettük (478. o.), az Egyesült Államokban a nőideált a vékony, prepubertás kori test jeleníti meg, amit a televízió, a fil­ mek és a magazinok folyamatosan hirdetnek, és ami

a játék babák formájában is tükröződik (Bottá, 1999). Az ideál megerősítése érdekében a média a nagydarab embereket boldogtalannak és csúnyának ábrázolja, akik híján vannak az önkontrollnak, és nem méltók a tiszteletre és megbecsülésre. Ezek után nem csoda, ha az amerikai társadalom legtöbb serdülője fél, hogy kissé túlsúlyos, ne adj isten, kö­ vér lesz. Szépek akarnak lenni, úgy akarnak kinézni, mint a modellek és a színésznők. Jó vagy rossz, a média által idealizált vékony, prepubertáskori test a legtöbb lány számára a pu­ bertás után is elérhetetlen. Ennek következtében a serdülők általában elégedetlenek új, érettebb tes­ tükkel. Kövérnek és csúnyának tartják magukat (Rosenblum és Lewis, 1999) (15.5. ábra), és a leg­ többjük mindent elkövet annak érdekében, hogy le­ fogyjon (15.1. keretes szöveg). Hogy a lányok mennyire elégedettek vagy elége­ detlenek a testükkel, azt nem csupán a média hatá­ rozza meg, hanem az is, hogy társaik és családtagjaik hogyan reagálnak külsejükre, tehát a társak és a csa­ ládtagok kulturális környezete (Alsaker, 1996). Az afroamerikai és a mexikói amerikai családok lányai például, ha megfelelő a súlyuk, kevésbé hajlamosak magukat kövérnek tekinteni, mint az európai ameri­ kai lányok. Ennek elsősorban az az oka, hogy saját kultúrájuk nagyobb testméretet kedvel, mint az an­ golszász kultúra (Guinn et ah, 1997; Parker et al., 1995). Még az iskolai környezet is befolyásolja, hogy mennyire elégedettek a lányok a testükkel. Marsye Richards és munkatársai (1993) összehasonlították két különböző iskola hatodik és nyolcadik osztályos lányainak testükkel való elégedettségét. Bár sok ha­ sonlóság volt a két lánycsoport és közösség között, az iskolai hangulat két szempontból is eltért. Az

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI •

613

Minden közösségben kialakultak olvan szertartások, amelyek a gye­ rekkor végét és a felnőtté válást jel­ zik. A képen Karla Cahvez ünnepli „quinceanerá"-ját, azaz tizenötö­ dik születésnapját Houstonban, mi­ sével, amit tánc követ

A korai és a késői érés következményei

15.5. ÁBRA A pubertáskori változások és a testről alkotott kép kapcsolata. Míg a fiúk többnyire pozitív képet tartanak fenn testükről, mialatt a serdülőkori változásokat megtapasz­ talják, a lányok énképe nagymértékben romlik (Brooks-Gunn és Petersen, 1983 nyomán)

egyik iskolában a legtöbb lány úgy érezte, hogy tár­ saik elfogadják őket, és részt vettek a közös tevé­ kenységekben. A másik iskolában sok lány számolt be arról, hogy bizonyos klikkek kizárták őket, és ke­ vésbé vettek részt az iskolai tevékenységekben. Mindkét iskola lányai arról számoltak be, hogy azok, akik soványabbnak tartják magukat, nagyjából elé­ gedettek, s minél kövérebbnek tartja magát valaki, annál elégedetlenebb magával. Az elégedetlenség mértéke szignifikánsan nagyobb volt abban az isko­ lában, ahol a lányokat kirekesztették.

Számos kutatás próbált választ keresni arra a kér­ désre, hogyan befolyásolja a fiatalok társkapcsolata­ it, személyiségét és társadalmi beilleszkedését a ko­ rai, illetve a késői szexuális érés. Ez a kutatási irány nagyon vegyes eredményeket hozott (Alsaker, 1996; Graber et al., 1997). E vizsgálatok közül az egyik legkorábbi, Mary Cover Jones és Nancy Bayley (1950) munkája a fiúk korai, illetve késői érésének eltérő következményei­ ről számol be. A csontok növekedését jelző röntgenfelvételek alapján 16 későn, illetőleg 16 korán érő serdülőkorú fiút azonosítottak. Ezután felnőttek és kortársak véleményét kérdezték meg arról, hova so­ rolnák be ezeket a fiúkat a szociális beilleszkedést, illetve a személyiségjellemzőket mérő skálán. Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon a fiúk testi érettsége befolyásolja-e azt, hogy a környezetük hogyan te­ kint rájuk. Mind a felnőttek, mind a kortársak véleménye szerint a korán érő fiúk pszichológiailag és szociálisan is érettebbek. Ezeknek a fiúknak nem kellett harcol­ niuk társas pozíciójukért, és általában közülük kerül­ tek ki a vezetők. Azokat a fiúkat viszont, akik testileg lassabban értek, pszichológiailag és szociálisan is ke­ vésbé érettnek ítélték. A felnőttek és a kortársak is úgy gondolták, hogy sokszor azért keresik mások fi­ gyelmét, mert így akarják kompenzálni elkésett fej­ lődésüket, és egyesek közülük hajlamosak megfuta­ modni társas helyzetek elől. Más kutatások is meg-

614

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

^

M

Gena egy telt klarinétos volt, aki szeretett olvasni és sakkozni. Jobban érdekelte a számítógép, mint a smin­ kelés, a ruháknál pedig a plüssállatok. A középiskola első napján kihegyezett ceruzákkal, szépen becsomagolt könyvekkel érkezett az iskolába. Spanyolt és algebrát akart tanulni, és be akart kerülni az iskolai zenekarba. Szomorúan és összetörve ért haza. A fiú, akinek az övé mellett volt a szekrénye, rávágta a szekrénye ajta­ ját, és gúnyolódva odaszólt: „Vidd arrébb a kövér seg­ ged!” Este a kislány azt mondta az édesanyjának: „Utá­ lom magam. Le kell fogynom." Az édesanyja azt gon­ dolta: „Vajon tényleg azt mondta az a fiú; amikor ránézett az én zenész, idealista Genámra, csak ezt látta benne?” (Pipher, 1994, 55. o.) Gena nem az egyetlen bakfís, aki egy fiú megjegyzé­ se miatt elhatározta, hogy nem tetszik neki, ahogyan ki­ néz. Nem csak a fiúk közvetítik azonban azt az üzenetet az amerikai társadalomban, hogy az a szép, aki sovány. A magas, hajlékony, karcsú modellek képe mindenna­ pos a hirdetésekben és a divatlapokban. A sudár fiatal színésznők a népszerű filmek és televíziós műsorok ide­ áljai. A megfelelő alak elérése érdekében sok fiatal nő kezdi el a divatos fogyókúrát, ami adott esetben a teljes ételskála - például a zsírok és szénhidrátok - megvoná­ sát jelenti. Gyógyszereket szednek, hogy csökkentsék az étvágyukat, vagy hánytatják magukat, és hashajtót szednek a kilók ellen (Striegel-Morre és Cachelin, 1999). Ezekkel a tevékenységekkel az egészségüket ve­ szélyeztetik, ami súlyos esetben a táplálkozási zavar nevű pszichiátriai állapothoz is elvezethet. Az egyik

erősítették ennek a képnek bizonyos részeit. A korán érő fiúk általában sokkal pozitívabban viszonyulnak saját testükhöz, főleg azért, mert erejük és nagyobb méreteik jobb sportolóvá teszik kőket, s a sportbeli vitézkedés meghozza a szociális elismerést is (Graber et al., 1997; Simmons és Blyth, 1987). Nyilvánvaló azonban, hogy a korai érés következ­ ményei nem minden esetben pozitívak. Egy olyan hosszmetszeti vizsgálat adatai alapján, amelyik a környezet ítéletei helyett személyiségteszteket hasz­ nált a fiúk érettségének megítélésére, Harvey Peskin (1967) azt állapította meg, hogy a korán érő fiúk sokkal komorabbak, néha nyugtalanabbak, kevésbé nyitottak, kisebb az intellektuális kíváncsiságuk, és kevésbé aktívak, mint a későn érő fiúk. Úgy érvelt, hogy a korán érő fiúk hátrányban vannak, mivel ha­ marabb ér véget a gyerekkoruk, s ezért kevésbé fel­ készültek a hormonális és szociális változásokra.

l ilyen táplálkozási zavar, amelyik felkeltette a pszichiá­ tertársadalom érdeklődését, az anorexia nervosa. Ilyen­ kor a lányok (a fiúk csak nagyritkán) éheznek, test-' súlyuk 25 vagy annál nagyobb százalékát is elvesztik. Az ilyen problémával küzdő lányok még akkor is kövérnek tartják magukat, ha valójában fájdalmasan soványak. A súlyvesztés érdekében még akkor is lázasan sportolnak, ha súlyuk nem éri el a 45 kilót. Az anorexiának számos rizikófaktora van. Ilyen a súlyos alultápláltság, aminek következménye a menstruáció elmaradása, a sápadt bőr, a finom fekete szőrök megjelenése a testen és a hi­ degre való szélsőséges érzékenység. Az anorexia áldoza­ tainak 4-6 százaléka hal meg vese- vagy szívelégtelen­ ségben (Sullivan, 1995). Becslések szerint az anorexia százezer amerikai kamaszlányból megközelítőleg ötöt veszélyeztet, de sokkal elterjedtebb a fehér közép- és felsőbb osztálybeliek között, ahol az előfordulás a 1 0 0 :1 értéket is elérheti (Hendren és Berenson, 1997). Gyakoribb táplálkozási zavar a bulimia nervosa, amely minden osztályban megtalálható. A becslések szerint a lányok 5 százaléka (a fiúk kisebb része) szen­ ved ettől a problémától (Graber et ah, 1994). A bulimiás lányok általában súlymániások. Éhezéssel pró­ bálják a normálisnál alacsonyabb szinten tartani a sú­ lyukat, de ezeket a szakaszokat „nagy evészetek” szakítják meg, amikor viszont túlságosan is sokat esz­ nek. Az ilyen evészetek után általában megpróbálják kihányni, amit ettek, vagy nagy adag hashajtót szed­ nek be. A bulimia általában a serdülőkor végén kezdő-

Ezért a pubertás élményei számukra sokkal intenzí­ vebbek és kevésbé kezelhetők, mint a későn érő fiúk számára. Peskin megállapításait egy újabb vizsgálat is tá­ mogatja, amely a korai nemi érést a pszichológiai tesztek által mért alacsony önkontrollal és csökkent érzelmi stabilitással hozza kapcsolatba (Sussman et al., 1985). Azok a fiúk, akik viszonylag korán belép­ nek a pubertáskorba, nagyobb valószínűséggel isz,nak, dohányoznak és kerülnek összeütközésbe a tör­ vénnyel (Duncan et al., 1985). A lányokról kapott kép szintén vegyes, de összes­ ségében tekintve a korai érés hatása sokkal ne­ gatívabbnak tűnik, mint a fiúk vonatkozásában (Brooks-Gunn és Petersen, 1983; Simmons és Blyth, 1987; Stattin és Magnusson, 1990). Az álta­ lános iskolában a társaiknál korábban érő lányokat gyakran zavarja testük megváltozása, és esetleg bő

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 1 5

clik, amikor a lányok felsőbb iskolába mennek, és a hú­ szas évekig tart. Az anorexiásokkal ellentétben a bulimiás lányok sú­ lya a normálérték közelében van, így nem fenyegeti őket az a veszély, hogy halálra éheztetik magukat. Szá­ mos egészségkárosodást szenvedhetnek azonban. Ide­ tartoznak a gyomor-bél problémák és a szívpanaszok, amelyek az elektrolit-egyensúly felbomlása miatt kö­ vetkeznek be. A bulim iát ráadásul a különféle szerabúzusokkal is összefüggésbe hozták (Peveler és Fairburn, 1990). Egy 2016 kanadai középiskolás körében végzett felmérés alapján az alkalmi dőzsölök, különösen azok a lányok, akik az evészetet hashajtókkal vagy há­ nyással ellensúlyozzák, nagyobb valószínűséggel dohá­ nyoznak, fogyasztanak marihuánát vagy más kábítósze­ reteket, illetve alkoholt, mint társaik (Ross és Ivis, 1999). Az ilyen táplálkozási zavarokhoz vezető tényezők meghatározása érdekében Julia Graber és munkatársai (1994) egy longitudinális vizsgálatot végeztek, amely­ nek során 116 lányt követtek 14-től 22 éves korukig. Ez az életkori szakasz abba a periódusba esik, amikor a leg­ több normálsúlyú lány fogyókúrázni kezd. Egy nagyvá­ ros magániskoláinak lánytanulóival kitöltetett kérdőív az étellel kapcsolatos attitűdökre, a saját kinézetükkel kapcsolatos elégedettségükre, illetve arra kérdezett rá, hogyan érzékelik a súlyuk gyarapítására vagy csökken­ tésére irányuló társas nyomást. Lelki fejlődésüket és családi kapcsolataikat ugyancsak vizsgálták. A kutatók azt állapították meg, hogy a lányoknál ki­

ingek viselésével, görbe testtartással próbálják elrej­ teni a mellüket. Ok a késón érő társaiknál nagyobb valószínűséggel lesznek elégedetlenek a testükkel. Ennek az az oka, hogy a korábban érő lányok általá­ ban a pubertás végére súlyosabbak és kissé alacso­ nyabbak is, mint később érő társaik (Brooks-Gunn és Reiter, 1990). A korábban érő lányok így inkább távolodnak el a legtöbb nyugati kultúrában támoga­ tott ideális testalkattól. Olykor a korai érés a szexuális vonzerőnek kö­ szönhetően nagyobb presztízst jelent a társas élet­ ben. Azok a lányok, akik már hatodik-hetedik osz­ tályos korukban serdülni kezdenek, a fiúk körében sokkal népszerűbbnek ítélik meg magukat, és sokkal gyakrabban randevúznak, mint az éretlenebb lányok (Simmons et al., 1987). A megnövekedett társas presztízs azonban kockázatos is lehet. Egy serdülő lányokkal foglalkozó svéd hosszmetszeti vizsgálat

fejlődő, pubertáskori súly- és evésmegszállottságban szá­ mos tényező működik közre. Ahogyan gondolnánk, első­ sorban a legnagyobb zsíraránnyal rendelkező lányokat jel­ lemzi a krónikus táplálkozási zavar. Azonban a pubertás megjelenése, a testkép és a családi kapcsolatok is közre­ játszanak a táplálkozási zavarok kialakulásában. Azoknál a lányoknál, akik viszonylag hamar elérik a pubertást, akik­ nek negatív a testképük, illetve akiknek problémáik van­ nak a családjukkal, nagyobb a krónikus táplálkozási zava­ rok kockázata. A személyiségjellemzőknek szintén sze­ repük van: azoknál a lányoknál, akik hajlamosabbak a súlyosabb depresszióra, nagyobb a táplálkozási zavarok megjelenési valószínűsége. A táplálkozási zavarok és a depresszió kapcsolatát számos más vizsgálat is megerő­ sítette (Dancyger és Garfinkel, 1995; Ross és Ivis, 1999). Az ilyen krónikus, gyakori visszaeséssel járó táplálko­ zási zavarok kezelésére nincs igazán hatékony módszer (Hendren és Berenson, 1997). Mivel az anorexia nervosa esetén fennáll a halál veszélye is, és mivel az eb­ ben a betegségben szenvedő serdülők általában tagad­ ják, hogy bármiféle probléma lenne velük, az első lépés sok anorexiás vonatkozásában a kórházi kezelés, amely­ nek révén megpróbálják normalizálni a súlyukat. Egyé­ ni, csoport-, család- és kognitív viselkedéses terápiákat egyaránt használnak annak érdekében, hogy az ano­ rexiások torz énképe megváltozzon. A legtöbb bulimiás serdülőt antidepresszánsok és pszichológiai tanácsadás segítségével járóbetegként kezelik (Hendren és Beren­ son, 1997).

szerint a korábban érő lányok körében már a serdü­ lőkor közepén is jellemzőbb a stabil párkapcsolat. Gyakran romlott az iskolai teljesítményük is, meg­ jelent körükben az iskolakerülés, a kábítószer- és al­ koholfogyasztás, a bolti lopás és a csavargás (Stattin és Magnusson, 1990). Az Egyesült Államokban vég­ zett vizsgálatok arra mutattak rá, hogy a korábban érő lányoknak alacsonyabb az érzelmi stabilitásuk és az önkontrolljuk. Ez talán a szexuális érettségük mi­ att rájuk nehezedő társadalmi és pszichés nyomás­ ból ered (Richards et al., 1993) Ezzel szemben a viszonylag késői érés kezdetben negatív tapasztalatokkal járhat a lányok számára, de összességében általában pozitív a hatása. A későn érő hatodik osztályos amerikai lányok a külsejükkel való elégedetlenségről számolnak be, és az a pana­ szuk, hogy nem elég népszerűek. Néhány évvel ké­ sőbb azután már sokkal elégedettebbek a külsejük­

616

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

A pubertás kezdetének időbeli vál­ tozatossága meglepő méretkülönb­ ségeket eredményez közel azonos korú serdülők esetén is

kel, és ekkor már sokkal népszerűbbek, mint koráb­ ban érő társaik (Simmons és Blyth, 1987). Nem szabad elfelejtenünk, hogy a pubertás korai, illetve késői megjelenésének szóban forgó hatásait nem feltétlenül a biológiai folyamatok magyarázzák. Inkább az a társas környezet, amelyben a korai érés végbemegy, és az, ahogyan mások a fiatalok által át­ élt fizikai változásokra reagálnak. Avshalom Caspi és munkatársai lányiskolába vagy koedukált közép­ iskolába járó korán, illetve későn érő új-zélandi lá­ nyok viselkedését hasonlították össze (Caspi, 1995; Caspi et al., 1993). Azt találták, hogy a lányiskolába járók iskolai teljesítménye jobb, és kevesebb problé­ mát okoznak, mint a koedukált középiskolába járó lányok. A jobb eredményeket a fiúk hiányának tu­ lajdonították, mivel leggyakrabban a fiúk idézik elő a lányok szociálisan kifogásolható viselkedését. A pubertás kezdetének az élet későbbi szakaszai­ ra kifejtett hatásáról nincsenek döntő adatok. Mary Cover Jones (1965) korán és későn érő fiúk egy-egy csoportját követte figyelemmel több mint 30 éves korukig, és arra a következtetésre jutott, hogy a ko­ rai érés előnyei férfikorban is kifejtik pozitív hatásu­ kat. Úgy találta, hogy a korán érők kiegyensúlyozot­ tabbak, együttműködőbbek és felelősségteljeseb­ bek, jobb állásokba kerülnek, és vezető szerephez jutnak a társadalmi intézményekben. A később érők lobbanékonyabbak és érzékenyebbek voltak, kevés­ bé tudtak beilleszkedni, nem bizonyultak sikeres­ nek, s egyesek kitaszítottnak és kisebbrendűnek érezték magukat. Amikor John Clausen (1975) megvizsgálta ugyanezeket a férfiakat 38 éves koruk­ ban, csak két eltérést talált a két csoport között: a korán érők sokkal büszkébbek voltak objektivitá­

sukra és konvencionálisabb magatartásukra, mint a későn érők. Norman Livson és Harvey Peskin (1967) részben hasonló eredményekről számol be. Az általuk vizsgált későn érő fiúk felnőttkorukban néha impulzívnak és nonkonformistának, viszont kreatívnak tűntek, míg a korán érők inkább konven­ cionálisak és rugalmatlanok voltak. A pubertás hosszú távú hatásai a lányoknál sem egy­ értelműek. Egy korai vizsgálatában Peskin (1973) ar­ ról számol be, hogy a korán érő lányok serdülőkoruk­ ban megküzdő stratégiákat dolgoznak ki, amelyek ru­ galmassá teszik őket felnőttkorukban. A már idézett svéd vizsgálat (Stattin és Magnusson, 1990) azonban azt találta, hogy a korán érő lányok nagyobb eséllyel szülnek korábban, és alacsonyabb volt az iskolázott­ ságuk, mint a velük egykorú későn érő lányoké, ami ne­ gatív hatással van a későbbi fejlődésükre. Nem meglepő, hogy a pubertás kezdetének hosszú távú hatását ilyen nehéz megragadni. Aho­ gyan a 7. fejezetben (284.o.) már megjegyeztük, a fejlődés egy „adok-kapok” folyamat. A pubertás ko­ rai és késői megjelenésének is maradandó hatásai vannak, amelyek mások reakcióitól, illetve attól függnek, hogy az egyén hogyan reagál azokra.

A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE A serdülők életében bekövetkező fontos biológiai változásokhoz hasonló súlyúak azok a fejlemények, amelyek ezzel összefüggésben a családdal és a kor­ társakkal való kapcsolatokban következnek be.

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 6 1 7

Új kapcsolat a kortársakkal Az iskoláskorban kialakuló társas kapcsolatok lénye­ ges változáson mennek át a serdülőkorban. B. Bradford Brown (1990) szerint a technológiailag fejlett társadalmakban ez az átrendeződés legalább négy főbb változást takar: 1. A kortárskapcsolatok még a kisiskoláskorinál is gyakoribbak. A középiskolások kétszer annyi időt töltenek társaikkal az iskolán kívül, mint szüleik­ kel vagy más felnőttekkel. Az Egyesült Államok­ ban a tizenévesek átlagban körülbelül heti 20 órát töltenek társaikkal az iskolán kívül (Csikszentmihályi és Larson, 1984; Fuligni és Stevenson, 1995). Ehhez képest a családjukkal töltött idő az ötödik és a kilencedik osztály között körülbelül 50 százalékkal csökken (Larson és Richards, 1991). 2. A serdülő kortárscsoportok kevésbé függnek a felnőttektől, és kisebb ellenőrzés alatt állnak, mint a kisebb gyerekek csoportjai. Nem a kör­ nyéken tartózkodnak, társaikat különböző kör­ nyékekről szerzik, és igyekeznek elkerülni, hogy a szüleik vagy más felnőttek megfigyelhessék őket. 3. A serdülők fokozatosan eltávolítják magukat a felnőttektől, és legtöbbjük keresi a másik nem társaságát. A nemi érdeklődésnek ez a változása a legfőbb oka a kortárscsoportok serdülőkori átszerveződésének. 4. A kortárscsoportok mérete is nő, miközben a ba­ rátságok és más szoros kapcsolatok intenzitása is fokozódik.

Barátság Az Egyesült Államokban és más ipari országokban számos széles körű vizsgálatot végeztek, amelyek azt mutatják, hogy amint a gyermekek serdülni kez­ denek, módosul a barátság alapja (Berndt, 1988; Cottrell, 1996; Schneider és Stevenson, 1999). Ahogy a 15.1. táblázatból látható, 6 és 12 éves kor között a fő ok, aminek alapján egy társat barátnak tekintenek, a szervezett játékot magukban foglaló közös tevékenységekben való részvétel. Ez a kritéri­ um nem tűnik el a serdülőkorban, csak más szem­ pontokkal is kiegészül. Hetedik osztályban, 12-13 éves korban például a közös érdeklődési kör, a há­

A kapcsolatok fejlődésének egyik mozgatója serdülőkorban a másik nem iránti érdeklődés

sonló értékek és attitűdök, a lojalitás és az intimitás válnak fontossá a barátság szempontjából. Bár az amerikai serdülők szabadabban mozognak, mint a kisebb gyerekek, nagyobb iskolába járnak, és több lehetőségük van arra, hogy más társadalmi osz­ tályok vagy etnikai csoportok gyerekeivel találkoz­ zanak, a közeli barátaik még jobban hasonlítanak hozzájuk, mint az általános iskolában. Ez az irány­ vonal egész serdülőkorban megmarad (Berndt és Keefe, 1995). A serdülők azért választanak olyan barátokat, akikkel érdeklődésük, értékeik, attitűd­ jeik és vélekedéseik közösek, mert az ilyen barátok megértőbbek, és nagyobb támogatást nyújtanak, amikor arra szükség van (Youniss és Smollar, 1985). A középiskolás barátoknak általában hasonlóak az iskoláról alkotott nézeteik, iskolai előmenetelük, randevúik és más szabadidős tevékenységeik is (Berndt és Keefe, 1995; Berndt és Savin-Williams, 1993). Általában hasonlóan gondolkodnak a kábító­ szerezésről, az alkoholfogyasztásról és a bűnözésről is (Akers et ab, 1998; Ubberg et ab, 1998). Nem nehéz megérteni, hogy miért az intimitás és a lojalitás lesz a serdülőkori barátság fő kritériuma. Ugyanis a közeli baráttal folytatott meghitt és ön­ feltáró beszélgetések során határozzák meg a ser­ dülők saját magukat és fedezik fel saját identitásu­ kat (15.6. ábra). Bizonyítékként John Gottman és Gwendolyn Mettetal (1989) a következő részletet kínálja két tizenéves beszélgetéséből:

618

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

15.1. TÁBLÁZAT

A barátság különböző típusainak előfordulási gyakorisága az általános iskolában (%) Típus

Évfolyam* 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Segítségnyújtás (segítő barát)

5

112**1

14

7

14

25

33

35

Közös elfoglaltságok

3

7

32

52

24

40

60

60

Rokonlelkűség

7

5

ra

12

12

20

38

32

Ösztönző érték

2

3

un

23

30

51

52

61

Szervezett játék

2

0

U.5j

26

9

10

17

20

Demográfiai hasonlóság

0

3

L3

35

15

15

10

23

Értékelés

2

5

un

13

17

33

21

30

Egymás elfogadása

3

0

5

9

18

18

38

Egymás iránt érzett elismerés

0

0

5

CE [23]

17

24

32

41

A barátságból származó haszon

2

7

4

un

10

17

32

34

Hűség és elkötelezettség

0

0

2

5

fiö ]

20

40

34

Őszinteség

0

3

0

2

5

ŰD

10

32

Segítségnyújtás (segítendő barát)

2

5

3

5

2

CDlj

13

25

Intimitás

0

0

0

0

0

0

fj]

20

Közös érdeklődés

0

0

5

7

0

5

dö]

18

Az értékek és attitűdök hasonlósága

0

0

0

0

2

3

[Ul

8

* Az elemszám évfolyamonként 60 fő. * * A kövér számok jelzik, hogy melyik évfolyam szintjén válik a barátság adott típusa uralkodóvá. Forrás: Bigelow és La Gaipa, 1975

A: (Viccelődve.) Azt hiszem, bíróság elé kellene állítanod Randyt „kikövetelt nemi erőszak" miatt. B: Nem fogom. O tt tartok, hogy rettenetesen érdekel, milyen az „olyanfajta lány”. Halvány fogalmam sincs az egészről. A: A lényeg az... B: Attól függ, honnan nézzük, hogy milyen rég­ óta jársz valakivel. A: Aha. Én meg vagyok elégedve az erkölcseim­ mel. B: Amíg úgy érzed, hogy meg vagy elégedve az erkölcseiddel, addig rendben van. A: Ja, de mások... B: Én az enyémben nagyon-nagyon biztos va­ gyok.

A: Ja (nevet), tudom. Én meg túl könnyen elcsá­ bítható vagyok. (119. o.) Nyilván senki sem akarna egy ilyen beszélgetésbe belemenni egy megbízhatatlan vagy pletykás barát­ tal. Senki sem akarná bizalmas dolgait megosztani egy olyan személlyel, aki nem elég megértő és tá­ mogató. Bár a barátság a fiúk és a lányok számára is fontos serdülőkorban, a barátságok minőségében különb­ ségek vannak. A serdülő lányok barátsága általában intenzívebb, mint a fiúké (Brown et al., 1999). A serdülőkor közepén a lányok barátságában van vala­ mi túlfűtöttség és féltékenység. Ebben az időszak­ ban a közeli barátnők gyakran követik a másik min-

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

619

15.6. ÁBRA A barátok és a szülők irányában való énfeltárulkozás élet­ kori sajátosságai (Buhrrnester, 1998)

den lépését, állandóan felhívják egymást telefonon, hogy beszámoljanak a másiknak, és hogy ellenőriz­ zék őt. Egymás viselkedését is utánozzák. A lányok barátságának ez az intenzív, versengő jellege a ser­ dülőkor végére lecsökken. Talán azért - ahogyan Elizabeth Douvan és Joseph Adelson (1966) felté­ telezi -, mert a lányok „kevésbé tartanak attól, hogy elárulják vagy megcsalják őket” (192. o.). Ez egybe­ cseng a barátság fejlődésének Selman-féle szakaszo­ lásával (lásd 14. fejezet, 584. o.). Selmán (1981) adatai szerint serdülőkorban eltolódás következik be a harmadik fejlődési szintről (ahol a barátságok az intimitás megteremtésének és egymás támogatá­ sának eszközei) a negyedikre (ahol a barátságkötést a más emberekkel való kapcsolatteremtés új igénye jellemzi). A fiúk barátságai 14 és 16 év között nem annyira közeliek, viszont kiterjedtebbek, mint a lányokéi, mert a fiúkat jobban érdekli, hogy megerősítsék a szülőktől és más felnőttektől való függetlenségüket, amihez egy baráti csoport szövetségére van szüksé­ gük (Douvan és Adelson, 1966). Duane Buhrmester és Wyndol Furman (1987) szerint a barátságkö­ tésekben mutatkozó nemi különbségek inkább for­ maiak és nem lényegbeliek. Úgy találták, hogy a fiúk olyan barátságokat alakítanak ki, amelyekben „a szükségletek iránti érzékenység és az értékek ér­ vényesítése tetteken és cselekedeteken, nem pe­ dig a személyes gondolatok és érzelmek feltárásán keresztül valósul m eg” (111-112 o.). Ezt az elkép­

zelést támasztja alá az a megfigyelés is, hogy a fiúk általában kevesebbet beszélnek a barátság termé­ szetéről és értelméről, mint a lányok. A Douvan és Adelson (1966) által tanulmányozott 14-16 éves fiúk, a 11-13 éves lányokhoz hasonlóan, azt szeret­ nék, ha barátjuk kedves és együttműködő lenne, aki képes az indulatait kontrollálni, és akinek hasonló az érdeklődése. Mint ahogy a tízes éveik végén járó lá­ nyok, ők is azt mondták, hogy egy baráttól elvárják, hogy segítse őket, ha valami bajuk van. A két nem között az volt a különbség, hogy másféle nehéz hely­ zeteket vetítettek előre, ennélfogva eltérő módon képzelték el a baráti támogatás módját is. A lányok azt akarták, hogy a barátjuk olyan ember legyen, akivel megbeszélhetik a fiúkkal való kapcsolataikat, míg a fiúk inkább olyan barátot akartak, aki támo­ gatja őket a szüleikkel, tanáraikkal és más hatalmi személyekkel szemben, ha bajba kerülnek. A serdülőkori barátságok mind a lányok, mind a fiúk vonatkozásában bizonyos szempontból hasonló szerepet töltenek be a fejlődésben, mint csecsemő­ korban a kötődés. Már az 5. és a 6. fejezetben is lát­ hattuk, hogy a csecsemők „szociális tájékozódást” végeznek - folyamatosan figyelik az anyát, hogy megtudják, hogyan értékeli az éppen zajló esemé­ nyeket -, és gondozóikat „biztonságos bázisnak” te­ kintik, amelyikhez visszatérhetnek, ha a környezet felfedezése közben megijednek valamitől. Serdülő­ korban a barátok segítséget várnak el egymástól a bi­ zonytalan és gyakran szorongáskeltő helyzetek meg-

620

- ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

Összességében a serdülőfiúk baráti körei kiterjedtebbek, ám kevésbé bensőségesek, mint a serdülő lányo­ kéi. A fiúk sokkal inkább beszélget­ nek sportról, kocsikról és a lányok­ ról általában, mintsem hogy felfed­ jék félelmeiket vagy kétségeiket, illetve egy bizonyos lányról beszél­ jenek

értésében és az azokkal való megküzdésben. Amikor egy kamaszfiú először hív el egy lányt randevúra, könnyen lehet, hogy legjobb barátja ott áll a háta mögött, amikor telefonál, támasszal és esetleg ötle­ tekkel is szolgálva. Nem sokkal ezután a lány való­ színűleg felhívja legjobb barátnőjét, hogy beszámol­ jon neki a beszélgetésről, és kikérje a véleményét. A két baráti pár együtt fogja eldönteni, hogy a hívás si­ keres volt-e vagy sem, és terveket dolgoznak ki a to­ vábbi akciókra vonatkozóan. A „kinti” világgal való sikeres interakciók fokozatosan alakítják mind a csecsemők, mind a serdülők kötődését. Végül, ahogy a csecsemő leválik az anyjáról, úgy a serdülő is egyre kevésbé fog függeni a legjobb barátjától. Sok tanulmány (Berndt és Savin-Williams, 1993; Newcomb és Bagwell, 1996) feltételezi, hogy a szo­ ros barátságok előnyösek a serdülők társas és szemé­ lyiségfejlődése szempontjából. Azok a serdülők, akik támogatónak találják a barátjukat, kevesebb is­ kolai és pszichológiai problémáról számolnak be, jobban bíznak társas elfogadottságukban, és kevésbé magányosak. A barátszerzés problémája serdülőkor­ ban az elégtelen társas igazodás tágabb tünetegyüt­ tesének része.

K likkek és bandák A barátság a társkapcsolat legkisebb egysége, egy kétemberes csoport. Az iparosodott társadalmak­ ban egy serdülőkorba kerülő gyerek számára két to­ vábbi kortárscsoportforma válik elsődlegessé: a klikkek és a bandák. A klikk fiatal emberek csoport­ ja, amelyik elég kis méretű marad ahhoz, hogy a

tagok rendszeresen érintkezhessenek, és hogy az el­ sődleges kortárscsoporttá válhasson (Brown, 1999). A klikkek tagjai gyakran azonos nemű barátok, akik hasonlóan öltözködnek, és hasonló az érdeklődési körük is (Cottrell, 1996). John Cottrell (1996) sze­ rint „a klikkek a kortárs társadalom építőkövei, a társas tevékenységek horgonypontjai és az új bará­ tok szerzésének terepei” (24. o.). Dexter Dunphy (1963), az első kutatók egyike, aki a klikkeket tanulmányozta, megjegyzi, hogy a klikkek körülbelül egy kétgyerekes család méreté­ nek felelnek meg, ha a nagyszülőket is beleszámít­ juk. „A családhoz hasonló nagyságú csoportméret írja Dunphy - elősegíti, hogy az egyén ide helyezze át lojalitását, és egy másfajta biztonságot nyújtó kö­ zösséget teremt." (233. o.) A klikkek legalább egy fontos szempontból kü­ lönböznek a családoktól: önkéntes csoportok, ame­ lyeket a serdülők szabadon elhagyhatnak. A klikk­ ben való tagság választása azt jelzi, hogy a serdülők egyre inkább megszabhatják azt a környezetet, ahol magukra találhatnak, azokat az embereket, akikkel kapcsolatba kerülnek, és azt, hogy mit tegyenek. A serdülők több, különböző tagokból álló klikk tagjai is lehetnek, amelyek tagjaival eltérő napsza­ kokban és eltérő helyzetben találkoznak. Egy serdü­ lő például tagja lehet egy klikknek a biológia órán, egy másiknak az ebédlőben, és megint egy másiknak otthon, a hétvégén. Ebből a szempontból a klikkek különböznek a barátságtól, mert azok nem csupán egyes helyzetekre korlátozódnak (Cottrell, 1996). A kortárscsoportok másik típusa a banda. A „ban­ da” szó a banda keletkezésétől és a szociális helyzet­ től függően két jelentéssel bír. Az egyik típusba azok

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI •

a bandák tartoznak, amelyek a létező klikkekből és .baráti csoportokból alakulnak. A másik típusút hír­ név alapú bandának nevezzük, s ez utóbbiak legin­ kább a középiskolában alakulnak ki, tagjaik pedig nem feltétlenül barátok (Brown, 1999). A hírnév ala­ pú bandák tagjai egy bizonyos módon viselkednek, vannak közös értékeik, témájuk és véleményük. Bár mindenhol más a neve, a serdülők egy vi­ szonylag kis méretű sztereotip névhalmazt használ­ nak a hírnév alapú bandák elkülönítésére: csövesek, okostojások, magányosak, drogosok, csavargók stb. (Brown és Huang, 1995; Eckert, 1995). A kevert etnikai iskolákban a faji hovatartozás fontos banda­ formáló erő (Brown és Huang, 1995). Ezeken a he­ lyeken a vizsgálatok azt találták, hogy a kisebbségi diákok felét, kétharmadát társaik etnikai alapon meghatározott bandák (afroamerikaiak, latinok, ázsiaiak stb.) tagjaiként azonosították. Ahogyan a nevekből („csöves”, „okostojás”) is ki­ derül, bizonyos csoportok - mint a „diákönkor­ mányzat” vagy az „újjászületett keresztények” - nor­ mái és értékei pontosan megfelelnek a felnőtt társada­ lomban található hasonló csoportokéinak. Más ban­ dák, mint a „drogosok”, olyan életmódot képviselnek, amelyik szemben áll a meghatározó felnőtt értékek­ kel, és viselkedésük társadalmilag problémás. Ezeket a különbségeket mutatja a 15.2. táblázat, amely a Brown és Bih-Hu Huang (1995) által vizsgált középiskolás bandák különbségeit összegzi négy jellemző - az osz­ tályzatok, az iskolázottság fontossága, a kábítószer­ használat és a vétségek - alapján. B. Bradford Brown és munkatársai (1994) szerint

621

A tizenéves lányok gyakran nyújtanak egymásnak társas tá­ mogatást, különösen, ha egy fiú iránti érdeklődés kapcsán kell tanácsot adni

a bandák háromféleképpen hatnak a serdülők társas életére. Először is, a bandák és besorolásuk megta­ nítják a serdülőket arra, milyen alternatív társas identitások állnak a rendelkezésükre. Másodszor, a banda, amelyikhez a serdülők kötődnek, nagyban befolyásolja azok körét, akikkel a gyerekek szívesen

15.2. TÁBLÁZAT

Bandák közötti különbségek az átlagos pontszámokban

Ö ssze­ sen

Csöves

N ép­ szerű

Drogos

Kiközö­ sített

O kos­ tojás

Normál

Szabad­ úszó

Kívül­ álló

Osztályzatok

3,06

3,26

3,18

2,82

2,87

3,61

3,19

3,13

2,65

Az iskolázottság fontossága

3,86

4,22

3,95

3,34

3,84

4,23

4,10

4,02

3,42

Droghasználat

1,62

1,33

1,43

2,61

1,28

1,11

1,27

1,34

2,02

Vétségek

1,41

1,33

1,34

1,77

1,31

1,15

1,21

1,29

1,64

Mutató

Megjegyzés: Az értékek a nem és az iskolai végzettség hatásaihoz vannak igazítva. A magasabb pontszámok a skála által leírt jellemzők magasabb szintjét jelzik. Forrás: Brown és Huang, 1995

622

8 ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

találkoznak, és akikkel az idejüket töltik. Harmad­ szor, a bandák formálják tagjaik egymás közötti kap­ csolatait. Ráadásul az, ha egy serdülőt egy bizonyos banda tagjaként azonosítanak, számottevően befolyásolja annak társas státusát. Az egyéni státusok és a banda­ tagság kapcsolatának egy klasszikus vizsgálatában Jam es S. Coleman (1962) kisvárosok, nagyvárosok és külvárosok tíz középiskolájában amerikai diákok ezreinek kiosztott kérdőíveket elemzett. Minden általa vizsgált iskolában azt állapította meg, hogy a diákok meg tudnak nevezni egy „vezető bandát”, amelyikhez képest magukat értékelik. A „Mi kell ahhoz, hogy valaki az iskolád vezető bandájába tar­ tozhasson?” kérdésre adott válaszok feltártak néhá­ nyat az akkori amerikai serdülők értékei közül, illet­ ve olyan jellemzőket, amelyeket ők fontosnak gon­ doltak a bandában elért sikerességhez (15.7. ábra). Coleman azt találta, hogy a fiúk és a lányok szerint is a „jó személyiség” a vezető csoport tagjainak legfon­ tosabb jellemzője. A fiúk számára a további legfon­ tosabb jellemzők a jó hírnév, a kiemelkedő sporttel­ jesítmény, a jóképűség és a jó osztályzatok voltak. A lányoknál a jó személyiség után a jó kinézet, a jó ru­ hák és a jó hírnév következtek. Bár Coleman sok év­ vel ezelőtt végezte vizsgálatát, az újabb kutatások is megerősítették fő mondanivalóját, miszerint min­ den középiskolában van egy vezető banda, amelyik­ hez a többiek igazodnak (Brown et al., 1994; Cott­ rell, 1996).

A vezető banda láthatóan nagy hatással van a ser­ dülők életére, elsősorban azért, mert a vezető cso­ porthoz tartozás népszerűséggel jár. Coleman kér­ désére, hogy „Ha cserélhetnék, más valaki lennék-e”, öt fiúból és öt lányból egy-egy úgy változtat-, ta volna meg magát, hogy a vezető csoport elfogadja. ’ A vezető csoporttól különböző csoporttagságból adódó népszerűség nem egységes. Az „okostojások” például rendszerint valahol az elit és a megvetett csoportok között helyezkednek el. Egyes csopor­ tokban azonban a jó iskolai teljesítmény egyértel­ műen csökkenti a népszerűséget (Ishiyama és Chabassol, 1985). Egyes munkásosztálybeli afroame­ rikai közösségekben például az „okostojás” címke kiközösítéshez is vezethet, ezért az ígéretes tehetsé­ gek megpróbálják elrejteni képességeiket, hogy ezt elkerüljék (Ogbu, 1997).

A konform itás társas követelménye A fejlődéspszichológusokat évtizedek óta nyugtala­ nítja, hogy talán egészségtelen, ha a serdülők túl sok időt töltenek egymás társaságában a felnőttek fel­ ügyelete és irányítása nélkül. Ennek a felvetésnek a lényegét Urie Bronfenbrenner (1970) fogalmazta meg: „Ha a gyerekek csak a saját kortársaikkal érint­ keznek, nem lesz lehetőségük az együttműködés és a kölcsönös odafigyelés kulturálisan meghatározott mintáinak elsajátítására.” (121. o.) Röviden, aztgon-

15.7. ÁBRA A különféle tulajdonságok rangsora a népszerűség szempontjából a lányok, illetve a fiúk ítéletei alapján (Coleman, 1962 nyomán)

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

dolják, hogy ha magukra hagyják őket, a serdülők hajlamosak az antiszociális viselkedésre. Sok bizonyíték támasztja alá ezt a feltevést. Thomas Berndt és Keunho Keefe (1995) például arra kért egy csapat hetedik és nyolcadik osztályost, hogy töltsön ki egy kérdőívet az iskolában elköve­ tett vétkeiről és azokról a rendbontásokról, ame­ lyekben részt vett. Ezenkívül arra is megkérték őket, hogy nevezzék meg barátaikat. A tanárokat arra kérték, hogy egy kérdőívben ítéljék meg a gye­ rekek beszámolóinak érvényességét. A kérdőíveket az őszi és a tavaszi félévben is kiosztották. A várakozásoknak megfelelően Berndt és Keefe azt találta, hogy azok a fiúk és lányok, akiknek barátja ősszel sok iskolai rendbontásban vett részt, a tavaszi félévben több rendbontást produkáltak. A lányok fo­ gékonyabbak voltak az ilyen hatásra. Más kutatások szerint, ha egy serdülő közeli barátja dohányzik, alko­ holt vagy kábítószert fogyaszt, nemi életet él, vagy szembekerül a törvénnyel, előbb vagy utóbb maga is megteszi ezeket (15.2. keretes szöveg) (Cairns és Cairns, 1994; Reed és Roundtree, 1997). Ezek az eredmények azonban nem alkalmasak arra, hogy megmutassák, a kortársak közvetlen nyo­ mása okozza-e egy fiatal egy bizonyos viselkedését. Ahogyan már láthattuk, a társas nyomás kölcsönös fo­ lyamat. A serdülők nem egyoldalúan befolyásolják ba­ rátaikat, hanem a barátok is befolyással vannak rájuk. Olyan barátokat választanak, akik szeretik őket. Rá­ adásul a serdülők társkapcsolatai nem kimondottan stabilak. Ha egy serdülő viselkedése zavarja a társait, lazulhat a kapocs (Cairns és Caims, 1994). Mindezek a tényezők megnehezítik a dolgunkat annak meghatá­ rozásában, hogy milyen mértékben befolyásolja a tár­ sakkal való viszony a serdülők viselkedését. Thomas Berndt (1979) egy korábbi vizsgálatában azt állapította meg, hogy a serdülők talán nem is en­ gednek annyira a társaik nyomásának, mint ahogy azt a felnőttek feltételezik. Berndt harmadik osztá­ lyosoktól tizenkettedik osztályosokig vizsgálta a gyerekeket. Hipotetikus helyzeteket vetett fel, amelyekben a serdülők választhattak, hogy elutasít­ ják a csoportot, vagy vele tartanak. Egyes helyzetek semlegesek voltak, mások kérdésesebbek, mint ez az itt következő is: Egy csapat barátoddal töltőd a halloweent. Be akarják szappanozni az ablakokat, de te nem tar­ tod ezt jó ötletnek. A barátaid szerint meg kell tenned, hiszen úgyse kapnak el. Mit tennél ebben a helyzetben? (610. o.)

623

Berndt azt állapította meg, hogy a barátok nyomásá­ ra megjelenő konformitás szintje, különösen az anti­ szociális cselekedetekben való részvételt illetően, harmadik és kilencedik osztály (9 és 15 éves kor) között növekszik, majd csökken. Más kutatók is ezt a mintázatot találták (Brown et al., 1986) (15.8. ábra). Két részletet kell kiemelnünk. Először, a tár­ sak nyomására kialakuló konformitás általános szint­ je az antiszociális cselekedetek vonatkozásában ala­ csonyabb, mint a semleges tettekben. Másodszor, általánosságban a diákok nagyobb valószínűséggel mondták, hogy nem csatlakoznának a társaikhoz. Berndt arra is megkérte a diákokat, hogy értékel­ jék különféle antiszociális cselekedetek - mint ami­ lyen a bolti cukorlopás - komolyságát. Azt találta, hogy a serdülők nem találták olyan rossznak az anti­ szociális cselekedeteket, mint a harmadikosok. A harmadikosok inkább mondták azt, hogy a cukorlo­ pás nagyon rossz cselekedet, a kilencedikesek nem találták ezt különösebben rossznak. Ennek követ­ keztében a társak követésének fokozódása (15.8. ábra) a társak befolyásának növekedése helyett az adott cselekedet rossz megítélésének a csökkenését is tükrözheti. Berndt szerint az eredmények „arra utalnak, hogy a serdülőkor közepe a konvencionális viselkedésminták elutasításának időszaka” (613. o.). Annak ellenére, hogy az eredmények azt mutat­ ják, az idősebb serdülők hajlamosabbak az alkoholfogyasztásra, a cigarettázásra és a szexuális tévé-

15.8. ÁBRA A kortársak általi befolyásolhatóság átlagos mértéke. A magasabb pontszámok nagyobb konformitásra utalnak. A 3,5 pont azt jelzi, amikor a megfelelési tendenciák és a kortársak nyomásának való ellenállás egyenlő. Figyeljük meg, hogy noha a kortársak befolyására való fogékonyság a serdülőkor elején valamelyest növekszik, az antiszociális vi­ selkedésekkel kapcsolatos konformitás sokkal alacsonyabb, mint a szociálisan elfogadható viselkedésformákkal kapcsola­ tos (Brown et al., 1986 nyomán)

624 !

!

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR ~

)

”

lő .2, Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia Míg a serdülőkori pszichológiai vihar és feszültség mér­ téke vitatott, abban senki sem kételkedik, hogy a mo­ dern ipari társadalmakban a serdülők körében rendkí­ vül nagy a társadalmilag elítélt cselekedetek aránya, ami fenyegeti a hosszú távú jóllétüket (Arnett, 1999; Centers for Disease Control and Prevention, 1998): • Négy szexuálisan aktív amerikai serdülőből egy kap el valamilyen nemi úton terjedő betegséget; ez az arány kétszerese a húszas éveikben járó fiataloknál tapasztaltnak. • Öt serdülőből egy számol be arról, hogy az előző év­ ben komolyan fontolgatta az öngyilkosságot. • A középiskolások 17 százaléka számolt be arról, hogy vezetett már ittasan autót, és minden harmadik ar­ ról, hogy az elmúlt hónapban részt vett „nagyobb ivászaton” (öt vagy annál több ital elfogyasztása egy­ szerre) . • A serdülők aránytalanul nagy számban követnek el kisebb bűncselekményeket. Ezek a statisztikák, figyelembe véve azt a tényt, hogy az ilyen viselkedés nagymértékben fokozódott az el­ múlt években, ösztönzőleg hatott a serdülők kockázatvállalását és szociális devianciáját okozó tényezők fel­ tárására (Carnegie Council on Adolescent Develop­ ment, 1995). A probléma egyik felfogása abból a kultúrközi evi­ denciából ered, amely arra utal, hogy a magas szintű kockázatvállalás és antiszociális viselkedés nem a fel­ nőtté válás egyetemes következménye (Schlegel és Barry, 1991). Az antiszociális viselkedéssel jellemez­ hető társadalmak két jellegzetességben különböznek a többitől. Az első az, hogy ha a serdülő fiúk a munkában és a szabadidőben túlnyomórészt felnőtt férfiak társa­ ságában vannak, nem alakul ki az antiszociális viselke­ dés. Ha a fiúk idejük nagyobb részét kortárscsoportban töltik, az antiszociális viselkedés aránya szá­ mottevően növekszik, A második tényező az adott kortárscsoportban zajló interakciók jellege. Ha a cso­ portok versengők, és saját nevük van, az antiszociális viselkedés sokkal nagyobb mértékű, mint akkor, ha a kapcsolatok kevésbé szervezettek, és nem versengők. Ezek az eredmények közvetlenül magyarázzák, hogy az ipari országokban - mint Kanada vagy az Egyesült Államok, ahol a serdülők idejük jelentős részét gyak­

ran magasan szervezett és versengő kortárscsoportok körében töltik, amire kiváló példa az iskolai csoport, a banda és a sportcsapat - miért számíthatunk nagyobb szintű antiszociális viselkedésre. Pierre Dasen (1999) arra m utat rá, hogy a gyorsan változó afrikai társadal­ makban, amelyekben megszűnőben vannak a hagyo­ mányos hatalmi struktúrák, aminek következtében a serdülő fiúk már nem az idősebb férfiakkal töltik ide­ jüket, az iparosodott világban jelentős problémát oko­ zó kockázatvállaló viselkedések megjelenése figyelhe­ tő meg. A kultúrközi összehasonlítások meghatározták azo­ kat a társas feltételeket, amelyek elősegítik a serdülő­ kori kockázatvállalást, de nem adnak magyarázatot arra, hogy ezekben a helyzetekben éppen mi váltja ki a kockázatvállalást. Gyakori magyarázat, hogy a serdülők nem veszik figyelembe vagy nagymértékben lebecsülik a vállalt kockázatot. Eszerint a serdülők valójában sért­ hetetlennek érzik magukat, és nem hiszik, hogy bármi rossz történhet velük. Ennek lehetőségét vizsgálta meg Marilyn Quadrel a munkatársaival, akik felnőtteket és serdülőket, köztük kockázatos és antiszociális viselke­ désük miatt kezelés alatt álló fiatalokat vizsgáltak (Quadrel, 1993). Mindhárom vizsgálati csoportot arra kérték, hogy ítélje meg egy autóbaleset, egy váratlan terhesség és az alkoholfüggőség várható kockázatát. A személyek mindhárom csoportban úgy vélték, hogy számukra kisebb a kockázat, mint más emberek számá­ ra, de a két serdülőcsoport válaszai nem hasonlítottak jobban egymáséira, mint a felnőttekéire. Ezek az ered­ mények ellentmondanak annak a feltevésnek, misze­ rint a serdülők különösen hajlamosak magukat sérthe­ tetlenebbnek látni. Egy másik eredmény azt sugallja, hogy egy lényeges pszichológiai tényező, az élménykeresés (definíció sze­ rint „egy személyiségvonás, amelyet a szenzoros inger­ lés újdonságára és erősségére irányuló vágy mértéke jel­ lemez”) áll a serdülők kockázatvállalásának hátterében (Arnett, 1999). Jam es Arnett (1996) és mások ismé­ telten szignifikáns kapcsolatot találtak az élménykere­ sés mértéke és a különféle kockázatos viselkedések, mint a promiszkuis szexuális aktivitás, az ivás, a kábító­ szerezés és az antiszociális viselkedés között. Marvin Zuckerman (1990), aki az élménykeresés egyéni kü­ lönbségeit vizsgálta, arról számol be, hogy azok a serdü­ lők, akik magas pontszámot értek el az élménykeresés

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

625

kusan viszonyul az élménykeresés elméletéhez. Érvelé­ se a következő: Az országúton zajló „gyáva nyúl” játék, a lebukás el­ kerülésére tett próbálkozások egyes bűncselekmé­ nyekben vagy a sziklamászáshoz hasonló haj szőlős te­ vékenységek jó példák lehetnek [az élménykereső viselkedésre], A serdülők kockázatvállalásának na­ gyobb része nem teszi lehetővé az ilyen elemzéseket. Egyes serdülők azért a borzongásért cigarettáznak, hogy vajon elkerülhetik-e a tüdőrákot. Mások nem védekeznek a szexuális aktusban, azzal a kockázattal számolva, hogy elkapnak egy nemi betegséget, vagy teherbe esnek. Az egészségnevelők kulcsfontosságú elve, hogy tudatosítani kell a serdülőkben, milyen kockázattal járnak azok a tevékenységek, amelyek­ ben részt vesznek. (379. o.) A serdülők kockázatvállalásával kapcsolatos uralkodó negatív nézetekkel szemben Cynthia Iightfoot (1997) azt állítja, hogy bizonyos mértékű serdülőkori kocká­ zatvállalás természetes, és a normális fejlődés feltétele. Negyvenegy 15 és 17 év közötti tizenévessel készített interjú alapján arra a következtetésre jut, hogy a kocká­ zatvállalás gyakran egyfajta játékforma, amely erősíti a barátok közötti kapcsolatot, teszteli a felnőtthatalom korlátáit, és amelyben a serdülő önmagát is próbára te­ heti. Az egyik 17 éves például azt válaszolta a kockáza­ tos viselkedéshez való vonzódást firtató kérdésre: Ezeket a lányokat az iskolájukban fotózták le, miközben légfrissítőt lélegeztek be a mellékhelyiségben. Serdülőkor­ ban a drogozás olcsó, könnyen elérhető és egyre közkedvel­ tebb formája a belélegezhető anyagok használata skáláin, a mért agyi elektromos aktivitás és a szívritmus alapján erősebb válaszokat adtak az új ingerekre. Ez azt sugallja, hogy az élménykeresés és a kockázatvállalás hajlama biológiai alapokon nyugszik, így minden társa­ dalomban megtalálható. Ami a társadalmak közötti kü­ lönbségeket okozza, az annak a mértéke, hogy mennyi időt töltenek a serdülők a felnőttekkel, akik ellensú­ lyozhatnák ezt a tendenciát. Bár az élménykeresés hipotézise bizonyos feltételek között többféle kockázatvállalásra érvényes, sok más fajtára nem alkalmazható. Richard lessor (1992) kriti­

Mi a vonzó benne? Azt hiszem, a fejlődés - a belső fejlődés. S a függetlenség és az érettség érzése egy új dologgal kapcsolatban. Még ha nem sikerül is, képze­ letben akkor is megveregetem a saját vállamat, és azt mondom: hé, megpróbáltad, senki sem vádolhat az­ zal, hogy csak gubbasztottál és kimaradtál az egész­ ből. Résztvevő akarok lenni. (Lightfoot, 1994, 5. o.) A fejlődéskutatók ma sem képesek teljesen kielégítő válasszal vagy megoldással szolgálni a serdülőkori kocká­ zatvállalással kapcsolatos problémákra. Az egyértelmű, hogy a modem élet társas és kulturális szerveződése erő­ sen fokozza a serdülőkori kockázatvállalást és antiszociá­ lis viselkedést. Az a komplex folyamat, amelyik ilyen­ kor végbemegy, egy igen bonyolult viselkedésmintázat­ hoz vezet, amelyet megmagyarázni és kezelni is nehéz.

626

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

kenységre, ha a barátaik is ezt teszik, nem egyértel­ mű, hogy a szóban forgó tendencia a társak hatá­ sának tulajdonítható-e, vagy egyszerűen csak a felnőtté válással kapcsolatos átalakulás része. A fel­ nőttek a fiataloknál helytelenítik ezeket a viselke­ déseket, saját alkoholfogyasztásukkal és szexuális viszonyaikkal kapcsolatban azonban semmit sem ki­ fogásolnak. Ennek következtében gondolja úgy né­ hány fejlődéskutató, hogy az alkoholfogyasztás és más, egyesek által veszélyesnek tartott „felnőtt” te­ vékenységek korfüggő bővülése nem társas devian­ cia vagy a társak nyomásának elfogadása, hanem a felnőtt viselkedés megformálásnak kísérlete (les­ sor, 1998).

A kortárs csoport szerveződése és a szexuális kapcsolatok kialakulása A kortárscsoport sok kultúrában kontextusként szolgál, hogy átvezessen a szexuális kapcsolatokba. Két nagy ausztráliai tanulmány szolgál ennek a fo­ lyamatnak a bemutatására (Cottrell, 1996; Dunphy, 1963). Annak ellenére, hogy a két kutatást sok év választja el, abban egyetértenek, hogy hogyan zaj­ lik az a folyamat, amikor serdülőkorban fiatal embe­ rek kortárskapcsolatai az egynemű klikkekből gyak­ ran fokozatosan kevert nemű bandákká alakulnak. A következő leírás a John Cottrell és diákjai által bevá­ sárlóközpontokban végzett megfigyelés összefogla­ lása (Cottrell, 1996). Egy hétvégi estén tizenévesekből álló, öt-tíz fős csoportok figyelhetők meg, ahogy a bevásárlóköz­ pontban „lógnak”. A lányok csoportjai kirakatokat nézegetnek, a fiúk csapatai pedig úgy helyezkednek, hogy lássák a lányokat. Minden egyes csoportban folyamatos a hangos beszélgetés és viccelődés, mi­ közben a tagok titokban az ott lévő többi csoport tag­ jait vizslatják. Gyakran tesznek olyasmit, ami felte­ hetőleg odavonzza egy másik csoport figyelmét. Az este folyamán a csoportok megpróbálnak közelebbi kapcsolatba kerülni egymással, és az ilyenkor muta­ tott nemtörődöm viselkedésük ellentmondásban van a korábban produkált figyelemfelkeltő viselke­ désükkel. Cottrell szerint a 13-14 éves serdülőcso­ portok interakciója egy „elrendeződő területhez” hasonlít, ahol az egyes csoportok végül egyetlen bandába olvadnak, majd az egész csapat együtt megy moziba vagy diszkóba. A 15-16 évesek kezdeti viselkedése is ehhez ha­ sonlít, de ők nem egyszerűen egy bandába vegyül­

nek, hanem a fiú- és és lányklikkek elkezdenek kap­ csolatot létesíteni egymással. Cottrell megjegyzi, hogy a látszólag véletlenszerű kezdeti szemezgetést testnyelv egészíti ki, amely egyre intenzívebb lesz. Egy adott pillanatban az egyik fiú, általában egy ma­ gas státusú egyén, odamegy a lányokhoz, és beszél­ getni kezd velük. A két csoport a találkozás helyén marad, és később sem mennek valahova, hanem ki­ sebb, kevert nemű alcsoportokba szerveződnek. Dexter Dunphy korábbi vizsgálatában hasonló vi­ selkedésmintázatot vázol fel. A 15.9. ábra a kisebb egynemű klikkekből nagyobb heteroszexuális csa­ patokba rendeződés szakaszait ábrázolja. Az első szakaszban még nincsenek csapatok, csak elszige­ telt, azonos nemű csoportok vannak. Ezek a csopor­ tok gyakorlatilag még az iskoláskor idejéből marad­ tak fenn. A második szakaszt az ellenkező neműek kapcso­ lata felé tartó első lépések jelentik. A klikkek elő­ ször kapcsolatba lépnek egymással, és egy csapatot képeznek, ahol a névtelenség eleve kizárja az intimi­ tás valószínűségét, amitől a tagok még félnek.

15.9. ÁBRA A csapat alakulásának fejlődési fokozatai ser­ dülőkorban. A folyamat elején a kortárscsoportok közötti in­ terakciók nemenként elkülönülnek; a folyamat végén sokkal több a heteroszexuális kortárscsoportok közötti interakció (Dunphy, 1963 nyomán)

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 2 7

15.10. ÁBRA A pubertás, a szexuá­ lis aktivitás kezdete és a házasság ideje közt eltelt idő mértéke az Egyesült Államokban 1890-ben és 1988-ban (A The Alan Guttmacher Institute engedélyével; forrás: Sex and America’s Teenagers, 1994, The Alan Guttmacher Institute)

A harmadik szakaszban a csapat legmagasabb stá­ tusú tagjai kapcsolatot kezdeményeznek az ellenke­ ző neműek csoportjával, de még mindig saját egyne­ mű csoportjuk tagjai maradnak. A második és a harmadik szakaszban olyan társas események lesznek túlsúlyban, amelyek bizalma­ sabb érintkezést igényelnek. Ilyen a tánc vagy a buli­ zás. Itt is lényeges a csapat mérete, hiszen a mennyi­ ség biztonságot jelent. A többiek jelenléte csökkenti a helytelen viselkedés valószínűségét. A negyedik szakaszban az azonos nemű klikkek kevert nemű klikkekké alakulnak, és a tagok gyak­ ran rendeződnek párokba. Ezek az eloszlások a meg­ hittség magasabb fokát teszik lehetővé, ha a párok úgy akarják, de ez még egy közreműködőkből álló csoport marad, ahol mindenki megbeszélheti a ta­ gokkal, hogy mi történik éppen. Az ötödik szakasz a csapat lassú szétesését mutat­ ja, mihelyt a tagok elkezdenek felnőttszerepeket vállalni. Bár a változások itt bemutatott általános mintáza­ ta meggyőző bizonyítékkal szolgál a kulturális foly­ tonosságra, a serdülők társas kapcsolatai fontos kulturális és történeti változatosságot mutatnak (Berndt és Savin-Williams, 1993; Brown et al., 1994). Az 1950-es évek végén összegyűjtött adatok alapján Dunphy azt mutatta ki, hogy a csapat páros csoportokra oszlott, amelyek tartós kapcsolatok voltak, vagy házasság lett belőlük. Ötven évvel ké­ sőbb ez a mintázat megmaradhatott a világ néhány

pontján, de az újabban iparosodott társadalmakban nem ez lett az általánosan jellemző. A házasság gyakran csak évekkel a szexuális tevékenység meg­ kezdése után következik be (15.10. ábra).

Szexuális aktivitás A serdülők szexuális tevékenysége környezeti té­ nyezők - mint a kultúrában és az adott történeti időben elterjedt viselkedésminták - függvénye. Száztizennégy országban végezték el azt a vizsgála­ tot, amelyben kimutatták, hogy a lányok serdülőko­ ri szexuális aktivitása a társadalmak 49 százalékában általános, 17 százalékukban megszokott, 14 százalé­ kukban alkalmi, 20 százalékukban pedig szokatlan jelenség (Broude és Greene, 1976). A serdülők sze­ xuális életének tekintetében a társadalmak közötti különbségek a serdülőkort elérő lányoknak a család­ tagjaikon kívüli férfiakkal bármilyen kapcsolatot til­ tó közel-keleti kultúrák szokásaitól a szexuális tevé­ kenység megjelenését természetesnek tartó Fülöpszigeteki csoportok szokásaiig terjednek. Manapság az Egyesült Államokban meglehetősen ellentmon­ dásos helyzetet tapasztalunk. A hivatalos közvéle­ mény általában ellenzi a tizenévesek szexuális tevé­ kenységét, miközben az a tömegkommunikációs eszközökben vágyott és mindennapi jelenségként jelenik meg. A legújabb adatok szerint a legtöbb 15 éves és en-

628

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

letett amerikaiak körében a petting gyakorisága szá­ mottevően növekedett. Az újabb vizsgálatok azt mutatják, hogy a Kinsey adatgyűjtése utáni évtize­ dekben a petting mértéke tovább nőtt (Michael et al., 1994). A szexuális gyakorlat egy másik jó példája az orális szex, amely szintén jelentős eltérést mutat az egyes kulturális csoportok között. Egyes csopor­ tokban (például a főiskolát végzett európai amerikai­ ak körében) az orális szex meglehetősen szokványos, míg más csoportokban (a spanyol amerikaiak, az afroamerikaiak és az idősebb amerikaiak körében) sokkal kevésbé elterjedt (Michael et al., 1994).

A forgatókönyvszerű szex Életkor (év)

15.11. ÁBRA Azoknak a tizenéveseknek az aránya különféle életkorokban, akiknek volt már szexuális kapcsolatuk (1995; forrás: Alan Quttmacher Institute, 1999)

nél fiatalabb amerikai serdülőnek még nem volt sze­ xuális kapcsolata. Annak valószínűsége, hogy egy ti­ zenévesnek már volt szexuális kapcsolata, az élet­ korral stabilan nő. A 17 évesek több mint fele esett át már ezen az élményen (Alan Guttmacher Insti­ tute, 1999) (15.11. ábra). Az eddigiekből is nyilvánvaló, hogy a nemi szere­ pekkel kapcsolatos társas viselkedések nagy része ■' megfigyelés és gyakorlat útján sajátítandó el, ami megfelel a fejlődés környezeti tanulási megközelíté­ sének. Talán kevésbé nyilvánvaló az a tény, hogy a testi értelemben vett aktushoz, amelynek folyamán két ember szexuálisan egyesül, szintén sok tanulásra van szükség. Sőt, miután a fiúk és a lányok biológiai szerepüket és szociális előtörténetüket illetően kü­ lönböznek egymástól, a folyamat, amelynek során a szexuális közösülés - amit gyakran a latin coitus (egyesül) kifejezéssel illetnek - módját elsajátítják, nagyon sok szempontból eltérő lehet. Az ember vonatkozásában a szexuális tevékeny­ ség kezdeményezésének elsajátítására számos bizo­ nyíték létezik, mivel a megfelelő viselkedést nagy­ ban befolyásolják a kulturális, illetve történelmi kö­ rülmények, valamint a társadalmi osztály (Michael et al., 1994; Peplau et ah, 1999) (15.3. keretes szö­ veg). Az egyik ilyen idővel változó tevékenység a petting - a női és a férfi nemi szervek egyesülése nélküli erotikus simogatás. A dr. Alfred Kinsey és munkatársai (1948, 1953) által az 1950-es években közzétett híres felmérések szerint az 1900 után szü­

A szexuális tevékenység fejlődését vizsgáló kutatók a forgatókönyv fogalma segítségével írják le az első közösülést megelőző viselkedéssorozatot (Michael et al., 1994). Az Egyesült Államokban és Ausztráliá­ ban (ahonnan vannak adataink) újabban az első érintkezést megelőzően különálló „lépések” jelleg­ zetes mintázata figyelhető meg, amely az ajkak csókolgatásától a nyelves csókig, a ruhán keresztül tör­ ténő mellsimogatástól a ruha alatti simogatásig, il­ letve a nemi szervek ruhán keresztül történő simogatásától a közvetlen érintéséig és végül a nemi aktusig vezet. Az orális szex, amennyiben része en­ nek a lépéssorozatnak, megelőzheti a közösülést (Katchadourian, 1990; Rosenthal et al., 1999). Ez a forgatókönyvszerű mintázat szintén kultúrafüggő. Jellemző a fehér amerikai serdülők körében, a feke­ tékre azonban, akik kevesebb átvezető lépést alkal­ mazva hajlamosabbak hamarabb áttérni a nemi érintkezésre, nem (Smith és Udry, 1985). A 9. fejezetben láthattuk, hogy a forgatókönyvi hasonlat fontos gondolat a kisgyermekkori mentális fejlődés magyarázatában. Ezek a forgatókönyvek még az olyan kicsi gyerekek számára is lehetővé te­ szik a felnőttekkel végzett tevékenységekben (ven­ déglői ebéden, születésnapi buliban avagy rajzolás­ ban) való részvételt, akik még nem értik világosan, hogy milyen viselkedéseket várnak el tőlük. A for­ gatókönyvek használatának hasonló példáját találjuk serdülő fiúk és lányok körében, akik először kerül­ nek egymással szexuális kapcsolatba. A kortársaik körében szerzett tapasztalataik, a felnőttekről való megfigyeléseik és általános kulturális ismereteik nagyjából körvonalazzák számukra a követendő for­ gatókönyvet és az ebben játszandó szerepüket. Az Egyesült Államokban például hagyományosan a fér-

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

629

15.3. A serdülőkori szexuális viselkedés hagyományos kikuju forgatókönyve A Kenya középső részén élő kikuju nép körében a 19. és a 20. század fordulóján a fiúk és a lányok egy beavatá­ si szertartáson estek át közvetlenül a pubertás előtt, és ezután a fiúkat fiatal harcosoknak, a lányokat hajadonoknak tekintették (Worthman és Whiting, 1987). Az ezt követő néhány évben a fiatal férfiak és nők között megengedett szexuális kapcsolat egy olyan forgatókönyv alapján zajlott, amely sok szempontból különbözik az amerikai fiatalok által követett forgatókönyvektől. A ház körüli munkán és a kertészkedésen kívül a kikuju hajadonoktól azt is elvárták, hogy a csoporton belüli összetartás erősítése érdekében idősebb fiútest­ véreik nőtlen barátait szórakoztassák. Ez a fajta szóra­ koztatás nem csupán lakomázásból és táncból állt, ha­ nem egyfajta szeretkezésből is, amit ngwekónak nevez­ tek. Jomo Kenyatta (1938), aki a függetlenség 1962. évi kivívása után Kenya első elnöke lett, önéletrajzában leírja, hogy mi is az a ngweko: A lányok egy speciális kunyhóban, a thingirában lá­ togatják meg a partnerüket. Ezt a fiatal nők és férfiak randevúi számára tartják fenn... A lányok bármikor, akár éjjel is és nappal is felkeres­ hetik a thingirát. Étkezés után, amikor a fiatalok be­ szélgetnek, az egyik fiú hirtelen a ngwekóra tereli a szót. Ha több fiú van jelen, mint lány, akkor a lányo­ kat megkérik, hogy válasszanak kedvük szerint tár­

fiak az aktívak, ők irányítják a nemi érintkezést, a nők szerepe inkább az erre való reagálás. A forgatókönyvek szexuális színezetet adhatnak olyan cselek­ véseknek is, amelyeknek más kontextusban esetleg nincs ilyen jelentésük. A kézfogás, a puszi, a nadrág­ cipzár lehúzása nem szükségszerűen szexuális tölte­ tű cselekvések; mindegyik előfordul más kontex­ tusban is. Csak a randevúzás vagy a szexuális közö­ sülés kontextusában bírnak szexuális jelentéssel, és csak az ilyen helyzetekben fokozzák az izgalmat.

A szexuális tevékenység m otívum ai Többféle forrásból is arra következtethetünk, hogy a férfiak és a nők eltérő okokból kezdeményezik a szexuális érintkezést (Beal, 1994). Először is, a két nem biológiai különbségei eltérő tapasztalatokat tesznek lehetővé a test erotikus lehetőségeit ille­ tően.

sat. A választás a lehető legliberálisabb módon történik. [...] Ilyen esetekben a lányoknak nem kell legközelebbi barátjukat választaniuk, mivel ez önző­ nek és közösségellenesnek tekinthető. [...] Miután kialakultak a párok, a fiúk közül egy fel­ kel, és közli, hogy ndathie kwenogora, vagyis: kime­ gyek nyújtózkodni egyet. A lánypartnere követi őt az ágyba. A fiú teljesen levetkőzik. A lány leveszi a fel­ sőruháját... de magán tartja bőrszoknyáját, a motherut és könnyű bőrkötényét, a mwengót, amelyet visszahúz a lábai közé, és felgyűr a szoknyájába. A motheru két V alakú részét hátulról a lába közé húzza és a derekára erősíti, így tartva olyan helyzetben mwengót, hogy az hatékonyan védje az intim testré­ szeket. Ebben a helyzetben fekszenek a szerelmesek egymás felé fordulva, a lábukat egymáshoz kulcsol­ ják, hogy megakadályozzák a csípő mozgását. Simo­ gatni kezdik egymást, összedörgölik a mellüket, s eközben szerelmesen suttognak, míg el nem alsza­ nak. (157-158. o.) Ebben a fajta szexuális tevékenységben a nemi aktus ki­ fejezetten tiltott. Sőt a fiúkat és a lányokat is arra tanít­ ják, hogy ha bármelyikük közvetlenül megérintené a má­ sik nemi szervét, akkor beszennyeződnének, és egy megtisztulásí szertartásnak kellene magukat alávetniük. Azokat a fiúkat, akik megszegik ezt a tiltást, társaik kikö­ zösítik. A házasság előtt a közösülés nincs engedélyezve.

A szexuális izgalom a férfiaknál sokkal nyilvánva­ lóbb, mint a nőknél, mivel a pénisz erekciója annak látható jelét szolgáltatja. Ráadásul néhány évvel a nemi érést követően a legtöbb férfi orgazmust él át, általában maszturbáció során (Graber et al., 1998). A nőknél nemcsak a szexuális izgalom bizonytala­ nabb, hanem ők általában sokkal később élik át első orgazmusukat is. Ennek egyik oka az, hogy a csikló, a női szexuális élvezet központja kicsi, és el van rejt­ ve a külső szeméremajkak között, így kevésbé való­ színű, hogy a lányok felfedezik erotikus lehetősége­ it. Robert Michael és munkatársai (1994) szerint a serdülő lányok jóval ritkábban maszturbálnak, mint a fiúk. Sok nő csak első szexuális kapcsolata után kezd maszturbálni. John Gagnon és William Simon (1973) szerint a fiúk és a lányok maszturbációs viselkedése közötti különbségeknek a későbbi nemi életben számos kö­ vetkezménye van. Egyrészt az orgazmus eléréséig történő maszturbáció már serdülőkorban megerősí-

630

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

A amerikai egészségügyi minisztérium (U S Depart­ ment of Health, and Human Services Control) 1998. évi adatai szerint az Egyesült Államokban évente csak­ nem egymillió tizenéves lesz terhes. Ezzel a fejlett or­ szágok közül itt a legmagasabb a tizenéves-terhesség aránya. Az amerikai tizenévesek nem aktívabbak szexuá­ lisan, mint a többi vizsgált ország fiataljai, így egyértel­ mű, hogy más fejlett országokhoz képest az amerikai serdülök sokkal kevésbé védekeznek (Alan Guttmacher Institute, 1999). A védekezésben mutatkozó különbség egyik oka az lehet, hogy számos iparilag fej­ lett országban a felnőttek sokkal reálisabban látják a ti­ zenévesek szexuális tevékenységének valószínűségét, így serdülő gyerekeiket is jobban felkészítik a szexuali­ tás kezelésére. Az Egyesült Államokban ezzel ellentét­ ben sok közösség ellentmondásosan fogadja a szexuális oktatást, a tizenévesek pedig csak elvétve védekeznek. Az országban évente bekövetkező milliónyi terhes­ ség 95 százaléka véletlennek mondható. A tizenéves­ terhességek majd egyharmada szándékos abortusszal végződik, 14 százalékban pedig vetélés következik be. A terhes tizenévesek 55 százaléka hozza világra gyerme­ két, és 76 százalékuk nem megy férjhez. A korábbi évti­ zedek lányanyáival szemben ezek a lányok sokkal na­ gyobb valószínűséggel tartják meg és nevelik fel gyer­ meküket, mint hogy felajánlanák örökbefogadásra.

Annak ellenére, hogy a tizenéves mamáknak nehéz össze­ egyeztetni a kisbabájuk igényeit és az iskolai munkát, a legtöbb iskolai kerület speciális programok keretében teszi lehetővé a tizenéves anyukák számára, hogy folytathassák a tanulást

A bőrszín, a társadalmi osztály, az iskolázottság és a vallásosság mind befolyásolja a tizenévesek döntését abban, hogy megtartsák-e a gyereket (Coley és ChaseLandscale, 1998). Az afroamerikai lányok valószínűb­ ben válnak egyedülálló anyákká, mint a fehérek. A kor­ mányzati statisztikák szerint a leányanyák 83 százaléka szegény vagy alacsony jövedelmű családból származik (US Department ofHealth and Human Services, 1998), Minél iskolázottabb egy terhes tizenéves (ami szociális osztályának közvetett mutatója), és minél jobb tanuló, annál nagyobb valószínűséggel választja a terhesség­ megszakítást. Igazság szerint a tizenéves lányanyák egy­ harmada még azelőtt kimarad az iskolából, hogy teher­ be esne (Aber et al., 1995). Az erős vallásos meggyőző­ désű tizenévesek többnyire megtartják a gyereküket, bőrszíntől és társadalmi osztálytól függetlenül (Eisen et a l, 1983). Bár a tizenéves-terhesség számos negatív következ­ ménye - mint a szegénység vagy az alacsony iskolázott­ ság - a terhesség előtt is jelen van, a korai gyerekvállalás tovább korlátozza az eleve hátrányos helyzetű lányok lehetőségeit. Azokkal a nőkkel összehasonlítva, akik ké­ sőbb szülnek, a tizenéves korukban gyereket világra hozó nők átlagban sokkal nagyobb valószínűséggel hagy­ ják ott az iskolát, válnak el, maradnak egyedül gye­ rekükkel, gyakrabban váltogatják munkahelyüket, na­ gyobb valószínűséggel élnek segélyen, és több egészségügyi problémájuk van (Coley és Chase-Lansdale, 1998). Nagyobb a veszélye annak is, hogy kis súlyú gye­ reket hoznak a világra, aki fokozottabban van kitéve a betegségeknek és a csecsemőkori halálnak. A kegyetlen eredmények ellenére nem minden ti­ zenéves korában teherbe eső lány hagyja ott az iskolát vagy szegényedik el. Egy longitudinális vizsgálat szerint vannak, akik végül befejezik a középiskolát, és gazdasá­ gilag önellátóvá válnak. Az ilyen nők hosszú távú sikerét a terhesség bekövetkeztében elért iskolai eredmények jósolják be. Általában kisebb családból származnak, amelyek nem élnek segélyen, és a családban magasak az elvárások a lány jövőjével kapcsolatban, amelyeket a család jelez is feléjük (Furstenberg et al., 1992). Az apává váló tizenéves fiúkról kevés információ áll rendelkezésre, de a meglévők szerint a lányanyákhoz hasonlóan a fiatal apák is szegény családból származnak, alacsony jövedelmű közösségben élnek, és iskolázatla­ nok. Saját szegénységük miatt a fiatal apák általában nem képesek stabil, megfelelő gazdasági támogatást nyújtani gyermeküknek még akkor sem, ha szeretné­ nek. Kezdetben sok fiatal apa mély kapcsolatot épít ki gyermekével, de idővel ez a kapcsolat lazul (Coley és Chase-Lansdale, 1998).

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

ti a férfiak szexuális viselkedés melletti elkötele­ zettségét. Másrészt a fiúk maszturbációval kapcso­ latos tapasztalata alapján a szexuális vágy központjá­ vá a pénisz válik, míg a lányoknál hasonló tapasztala­ tok hiányában nem alakulnak ki a nemi szervekhez kötődő erotikus válaszok, ezek csak később jönnek létre, elsősorban a férfiakkal való szexuális érintke­ zés eredményeként. Ezt az is alátámasztja, hogy a legtöbb tizenéves ifiút, állításuk szerint, az első szexuális élményéhez elsősorban a kíváncsiság vezette, és csak másodsor­ ban a partnerük iránt érzett szeretet. Ezzel szemben a lányok a szexuális kapcsolat létesítésének fő oka­ ként a partnerük iránti szeretetet jelölték meg, a kí­ váncsiság csak a második helyre került. A fiúk és a lányok beállítódásának ilyen mértékű különbsége kapcsán jegyzi meg Gagnon és Simon (1973), hogy „a randevúzás és az udvarlás olyan folyamatnak te­ kinthető, amelynek során a résztvevők az ellenkező nemű partnert a saját igényeiknek megfelelő kép­ zésben részesítik” (74. o.). A fiúk általában pozitívabban reagálnak az első szexuális kapcsolatra, mint a lányok. Egy vizsgálat keretében csak kevés fiú mondta azt, hogy sajnálja, hogy belement egy kapcsolatba, a lányok viszont na­ gyobb valószínűséggel állították, hogy fájdalmat éreztek az első közösüléskor, és bizonytalanabbak voltak az élménnyel kapcsolatban (Michael et ah, 1994). Sok lánynak jó oka van arra, hogy ne legyen olyan pozitív az első szexuális élménye: kénysze­ rítették őket. A 15 éves koruk előtt szexuális kap­ csolatba kerülő lányok körülbelül 60 százaléka mondta, hogy akarata ellenére tette, amit tett (The Alan Guttmacher Institute, 1999).

Változó szülő-gyerek kapcsolatok A kortársakkal töltött idő megnövekedésével és a kortárskapcsolatok első helyre kerülésével a serdü­ lők és szüleik kapcsolata is szükségszerűen megvál­ tozik. Legáltalánosabb szinten a serdülők távolabb kerülnek szüleiktől, és inkább a társaiktól, mint a szüleiktől kérnek tanácsot a legkülönfélébb helyze­ tekben való megfelelő viselkedést illetően (Paikoff és Brooks-Gunn, 1991; Steinberg és Silverberg, 1986). Széles körű kutatások mutatják azonban, hogy a szülő-gyerek kapcsolat változásának módját rengeteg tényező befolyásolja.

631

Számos országban a gyerekek sokszor még a nemi érettséget megelőzően szexuális kizsákmányolás áldozataivá válnak. Ezeket a thai lányokat prostituáltnak adták el

A serdülő-szülő konfliktus tartalm a és mélysége Amikor a fejlődéspszichológusok a serdülőkort „vi­ szontagságos és küzdelmes” időszaknak nevezik, ál­ talában a serdülők és szüleik konfliktusaira gondol­ nak. Az utóbbi évtizedekben végzett nagyszámú ku­ tatás áttekintése után Brett Laursen és munkatársai (1998) azt találták, hogy a család és a gyerek konf­ liktusainak mintázata valóban változik a serdülőkor­ ban. Először is azt állapították meg, hogy a serdülők és szüleik konfliktusainak gyakorisága a serdülőkor elején a legmagasabb, utána csökken. Ezt a csökke­ nő tendenciát nehéz értelmezni, mivel a serdülők, ahogy idősebbek lesznek, egyre rövidebb időt tölte­ nek otthon, így ez az érték valószínűleg azzal van kapcsolatban, hogy kevesebb időt töltenek a szüle­ ikkel, miközben a konfliktusuk változatlan marad.

632

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

A serdülök szokatlan öltözködési stílusukkal és viselkedésük­ kel tűnnek ki, amelyek viszont nemzedékről nemzedékre vál­ toznak. Ezekben a változó stílusokban egyetlen elem állandó: a felnőttek normáitól való eltérés igénye

Laursen és munkatársai második következtetése az volt, hogy a szülők és serdülő gyerekeik közötti konfliktusok intenzitása a serdülőkor közepétől nö­ vekszik, majd csökken. A konfliktusok intenzitásá­ nak fokozódása egybeesik azzal az időszakkal, amikor a serdülők egyre kevesebb időt töltenek otthon, és érzelmi kötődésük a társak irányába mozdul el. A szülők tudatában vannak ennek a változásnak és az ez­ zel járó kockázatnak, amelyet aggasztónak tartanak. Ráadásul a gyerekeikkel kapcsolatos problémák mellett megvannak a maguk gondjai is. Lassan elérik azt a kort, amikor nagyobb felelősség vár rájuk a mun­ kában, s fizikai erejük fogyni kezd, miközben a saját szüleik is idősödnek, és feltehetően speciális gondos­ kodást igényelnek. A szülőkre és a gyerekekre neheze­ dő nyomás ismeretében nem meglepő, hogy konflik­ tusaik elmélyülnek (Holmbeck et al., 1995). Lehet-a szülők és serdülő gyerekeik konfliktusa meglehe­ tősen viharos, ez azonban csak ritkán vezet kapcsola­ tuk összeomlásához (Schneider és Stevenson, 1999). Az összes véleménykülönbség ellenére a serdülők számos fontos kérdést a szüleikkel beszélnek meg, de eltérők a témák, amelyeket az apával, illetve az anyával beszélnek meg (Smetana, 1989; Youniss és Smollar, 1985). James Youniss és Jacqueline Smollar egyfajta „családi munkamegosztást” ír le, amely­ nek alapján az apa képviseli a tekintélyt, s abban áll a felelőssége, hogy serdülő gyermekei számára hosszú távú célokat jelöljön ki. A serdülők személyes ügye­ ikbe csak akkor avatják be az apákat, amikor speciá­ lis tanácsra van szükségük. Ezzel szemben az anyával személyes témákról beszélnek, egyrészt azért, hogy

problémáikra gyakorlati tanácsot kapjanak, más­ részt azért, hogy megerősítést nyerjenek érzelmei­ ket és benyomásaikat illetően. Természetesen ezek a megbeszélések a konfliktus kialakulásának lehetőségét is magukban hordozzák. Az újabb kutatások során megkérdezett és megfigyelt serdülők arról számoltak be, hogy leggyakrabban olyan kérdésekről vitáztak szüleikkel, mint az ottho­ ni kötelességek és előjogok, a randevúzás, a sportolás és az anyagi függetlenség. Vallási és politikai kérdé­ sekről kevesebbet vitáztak (Holmbeck, 1996). Kívülről talán úgy tűnik, hogy a serdülő-szülő konfliktusokban felmerülő kérdések nem túl komo­ lyak, ha azonban megvizsgáljuk, hogyan éreznek a vitázó felek, megváltozik a kép. Egy jól ismert vizs­ gálatban Csikszentmihályi Mihály és Reed Larson (1984) arra kért serdülőket, hogy egy elektronikus csipogót hordjanak magukkal egy héten keresztül a reggeli felkeléstől egészen az esti lefekvésig. Talá­ lomra kiválasztott, körülbelül kétórás időközönként a vizsgált személyek csipogója megszólalt, és ilyen­ kor egy standard kérdőívet kellett kitölteniük arról, hogy éppen mit csinálnak, illetve mit éreznek (5. 12. ábra). Ez a technika részletes adatokat szolgáltat arról, hogy a serdülők otthon milyen tevékenysé­ gekben vesznek részt, milyen hangulatban vannak, és milyen gondolatok járnak a fejükben. A „Mire gondoltál, amikor megszólalt a csipogó” kérdésre adott válaszok betekintést nyújtanak azok­ ba az érzésekbe, amelyeket a fiatalok és szüleik konfliktusai váltottak ki: • Miért manipulálja anyám úgy a beszélgetést, hogy közben megutáljam őt. '• Milyen szemét a faterom a húgomhoz. • Milyen borzalmas a mamám ízlése. • Mennyire lehetetlen az anyám. • A kurválkodó anyámra gondolok. ” Milyen fafejű az anyám és az apám. • Anyám, leöntve fagyival. • Arra gondolok, hogy milyen kib...tt állat az anyám, hogy ilyen kib...tt felhajtást csinált. Az ilyen rosszindulatú megjegyzéseket igen gyakran látszólag jelentéktelen dolgok váltják ki - a szülő ra­ gaszkodik ahhoz, hogy a serdülő szobájában rend le­ gyen, vagy leteremti a serdülőt, mert elcsavargott, vagy megkérdőjelezi a serdülő által végzett tevé­ kenység értékét. A szerzők azonban rámutatnak, hogy a jelentéktelenség megtévesztő is egyben:

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

Egy olyan fiútól megkérdezni, aki már több napja gyakorol a gitárján egy dalt, hogy „Miért játszod állandóan ezt a szart”, az ezt kérdező szülőnek esetleg semmit sem jelenthet, de a gyereket na­ gyon komolyan bánthatja. Az úgynevezett serdü­ lőkori növekedési fájdalmak nem lesznek kevésbé valódiak attól, hogy a felnőttek szemében azok okai esetleg minden alapot nélkülöznek. Sőt pon­ tosan ez a konfliktus forrása: mi az, amit komo­ lyan kell venni? (Csikszentmihályi és Larson, 1984, 140. o.) A felnőttek természetszerűleg mindig úgy próbálják meg osztályozni a serdülők tapasztalatait, hogy az megfeleljen annak, ahogy szerintük a világ működik. A serdülők viszont, akik maguk is a felnőttkor kü­ szöbén állnak, jól láthatják szüleik szemléletének hi­ ányosságait. Összességében és részleteiben is eluta­

633

sítják, hogy tapasztalataikat a szüleik módján értel­ mezzék, és arra törekszenek, hogy preferenciáikat hangsúlyozzák. Ugyanakkor a serdülők tudatában vannak annak, hogy a szüleiktől függenek. Mindebben jól látható a serdülőkor igazi dilem­ mája, valamint a serdülők és szüleik közti konfliktu­ sok fő forrása. A tizenéveseket egyszerre tartja fog­ va a függőség és a felelősség világa. Egészen termé­ szetes, hogy ők mindkét világ legjavát akarják élvez­ ni. De szüleik, akik a számlákat fizetik és a padlóra dobott ruhákat szedegetik utánuk, azt követelik, hogy a függetlenség legyen összhangban a felelős­ séggel. A serdülő-szülő konfliktusok helyes megér­ téséhez azt kell belátnunk, hogy a kis dolgok miatti összetűzések a felnőtté válás fő kérdéseiben való né­ zeteltéréseket takarják, azaz abban, hogy ki képes dönteni a maga ügyeiben, és ki képes felelősséget vállalni saját magáért.

15.12. ÁBRA Önjellemzés, amelyet egy tizenéves töltött ki magáról, amikor megszólalt a csipogója (Csikszentmihályi és Larson, 1984)

634

• ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

15.3. TÁBLÁZAT

Példák a 6. és 7. osztályosok és a szüleik közötti kapcsolatot felm érő kérdőívből Mennyire igazak a következő kérdések és állítások a te helyzetedre?

Szülői szigor A szüleim azt várják tőlem, hogy kövessem a taná­ csaikat, még akkor is, ha nem értek velük egyet. A legtöbb dolognál a szüleim engedélyét kell kér­ nem. A szüleim aggódnak, hogy olyasmivel foglalko­ zom, amit ők nem szeretnének.

Döntéshozási lehetőségek Milyen gyakran veszel részt a családi döntéshozás­ ban, amikor rólad van szó? A szüleim biztatnak, hogy osszam meg velük a gondolataimat és véleményemet, még ha nem is értünk egyet.

Szülői ellenőrzés Ha szórakozni mégy éjszaka, időre kell hazamen­ ned? Ha későn érnél haza, kell telefonálnod? Figyelmeztetnek a szüleid, hogy veszélyes egye­ dül szórakozni? Forrás: Fuligni és Eccles, 1993

A szülői befolyás fennm aradása Az eredményekből egyértelműnek látszik, hogy a szülők még mindig nagyon fontos szerepet töltenek be gyerekeik életében. És ez a hatás sokkal tovább terjed, mint a védelem, táplálék és jó tanácsok nyúj­ tása. A szülők hatással vannak arra, kivel érintkezik serdülő gyerekük, s bizonyos mértékig még ezeknek a kapcsolatoknak az időtartamát és tartalmát is be­ folyásolják, akárcsak az, hogy gyerekeik milyen csa­

patokhoz csatlakozhatnak (Brown és Huang, 1995; Holmbeck et al., 1996). A serdülőkori kortárskapcsolatok szülői befolyá­ solásának módjára vonatkozó egyik feltevés Andrew Fuligni és Jacqueline Eccles (1993) vizsgálatából származik, akik serdülőket kérdőívben kérdeztek szüleik szigorúságáról, önálló döntési lehetőségeik­ ről és viselkedésük szülői ellenőrzéséről (15.3. táb­ lázat). A kérdőív arra is rákérdezett, hogy milyen gyakran fordulnak a szüleik helyett társaikhoz, ha támaszra van szükségük, illetve hogy hogyan illesz­ kedtek be a középiskola első és második osztályába. Fuligni és Eccles azt állapította meg, hogy a ser­ dülők társaikkal töltött idejének mennyisége és an­ nak valószínűsége, hogy társaikhoz fordulnak segít­ ségért, attól függ, hogy szüleik viselkedése hogyan változott meg azután, hogy a gyerekük felnőtt. Ha a gyerekek azt tapasztalták, hogy a szüleik szigorúb­ bak lettek, amikor ők elérték a serdülőkort, válasz­ képpen a társaikhoz fordultak. Ha azonban azt lát­ ták, hogy a szüleik bevonják őket a családi dönté­ sekbe, bátorítják őket, hogy fejezzék ki gondolatai­ kat, nem fordulnak olyan mértékben a társaik felé. Ugyanakkor azok a gyerekek, akiknek a szüleik kime­ nőt adtak, és arra kérték őket, hogy telefonáljanak, ha későn jönnek haza, nem voltak olyan társorientál­ tak, mint azok, akiket a szülei nem ellenőriztek. Grayson Holmbeck és munkatársai (1996) átte­ kintést nyújtanak a szülői stílusnak a serdülőket érő hatásairól. Arról számolnak be, hogy a serdülők szá­ mára a fejlődési következmények akkor a legkedve­ zőbbek, ha szüleik: 1. egyértelmű viselkedéses szabályokat vezetnek be; 2. határozottan, de nem kényszerítőén tartatják be a szabályokat; 3. konzisztensen fegyelmezik a gyerekeiket; 4. megmagyarázzák döntéseik okát; 5. valódi párbeszédet tesznek lehetővé a vitás kér­ désekről; 6. ellenőrzik a serdülők hollétét, de nem viszik túl­ zásba a féltést; 7. meleg családi környezetet biztosítanak; 8. információt és segítséget nyújtanak a serdülők társas készségeinek fejlődéséhez; 9. rugalmasan viszonyulnak gyermekeik változó ál­ lapotaihoz. Mindez megerősíti azt a feltevést, mely szerint az irányító szülők serdülő gyerekei jobban teljesítenek az iskolában, és kisebb valószínűséggel kerülnek baj-

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

ba, mint azok a társaik, akik tekintélyelvű vagy el­ utasító-tagadó családból származnak. Ráadásul az irányító szülői viselkedés ilyen pozitív hatása eltérő típusú kortárscsoportok esetén is megmarad, akár „csöves” vagy „drogos”, akár „csavargó” vagy „okos­ tojás” a kérdéses serdülő (Brown és Huang, 1995). Ezek a hatások még a serdülők barátaira is kiterjed­ nek, akiknek iskolai teljesítménye és viselkedése nagyobb valószínűséggel fejlődik a barátok szülei­ nek hatékony nevelése közvetett eredményeképp (Fletcher et ah, 1995). Összességében az újabb eredmények erősen tá­ mogatják azt a feltevést, hogy a serdülők és szüleik konfliktusai az iskoláskorhoz képest fokozódnak, miközben a fiatalok úgy érzik, hogy a család szolida­ ritása és melegsége csökken (Conger és Ge, 1999; Laursen et ah, 1998). Egyes serdülők tényleg elme­ nekülnek, és a családon kívül létesítenek kapcsola­ tokat, ami fizikailag és érzelmileg is elszakítja őket szüleiktől. Minél megszokottabb azonban a serdü­ lők és szüleik számára, hogy egyezkednek a kölcsö­ nös függés új formáit illetően, annál egyenlőbb jogo­ kat nyújt ez a serdülők számára, illetve annál egyen­ lőbb kötelezettségek elé állítja őket.

635

15.13. ÁBRA Lassú átmenet a teljes idejű munka vállalásáig (A The Alan Guttmacher Institute engedélyével; forrás: Sex and America’s Teenagers, 1994, The Alan Guttmacher Institute)

A munka A felnőtt-gyerek kapcsolat megváltozásában egy másik alapvető tényező a fiatalok azon képessége, amelyik lehetővé teszi a felnőttkori munkavállalás­ sal járó felelősség kialakítását. Amíg a fiatalok nem vehetnek részt a felnőttmunkában - azaz olyan munkában, amelyik eltartja őket és családjukat -, addig nem is fognak felnőttstátust szerezni. Sok országban, köztük az Egyesült Államokban, a felnőttmunka és a felnőttstátus csak egy olyan hosszú felkészülési időszak után érhető el, amely­ nek során a fiatalok megtanulnak dolgozni, és elsajá­ títják azokat a készségeket, amelyek bizonyos mun­ kák végzéséhez szükségesek. Az amerikai gyerekek munkával kapcsolatos első tapasztalata gyakran a ház körüli munkákból származik, például megteríte­ nek, elmosogatnak, állatokat gondoznak. Tizenkét éves kor körül sok gyerek szokott alkalmi munkát vállalni lakóhelye környékén: például kisgyerekekre vigyáznak, újságot vagy élelmiszert hordanak ki, fü­ vet nyírnak. A legtöbb háztartásban az így keresett pénz elköltésébe a szülők nem szólnak úgy bele, mint a zsebpénz elköltésébe (Manning, 1990). Ti­ zenöt éves korára sok serdülő áttér az alkalmi mun­

káról a rendszeres részmunkaidős munkavállalásra (Finch et ah, 1997). A serdülők által elvállalt munkák egyre fontosab­ bak és felelősségteljesebbek lesznek. A fiatalok a munkaerőpiacnak is egyre inkább részévé válnak. A középiskola után sok fiatal kezd olyan munkát vállalni, amelyet elég sokáig végez ahhoz, hogy for­ málisan és informálisan is elsajátítsa a szükséges képességeket. Mások szakiskolában, főiskolán, tan­ folyamokon vagy a hadseregben készülnek a hivatá­ sukra. A húszas éveik közepére elsajátítják a szak­ értelmet, és felnőttpályán kezdenek dolgozni (A 15.13. ábra az iskolától a teljes munkaidőig vezető hosszú átmenetet ábrázolja.) Egyesek a középiskolából is kimaradnak, és köz­ vetlenül a teljes munkaidős munkaerőpiacot céloz­ zák meg. Az Egyesült Államok Népszámlálási Hiva­ tala (1999) szerint 1997-bena 10—12. osztályos diá­ kok 4,3 százaléka hagyta abba az iskolát. Ez az érték a spanyol származású serdülők körében sokkal ma­ gasabb. Hivatalos számítások szerint a 16-19 éves diákok több mint egyharmada dolgozik legalább részmun­ kaidőben (US Census Bureau, 1998). (A valóságos

636

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

A részmunkaidős állás nem nyújt a fiatalok számára olyan gyakorlatot, amit később, felnőttkorukban hasznosítani tud­ nak. Ugyanakkor a munka révén némi gyakorlati tudásra tesznek szert, s emellett egy kis zsebpénzhez és sikerélményhez jutnak

számok feltehetően sokkal magasabbak, mivel szá­ mos tizenéves olyan munkát végez, amelyet az Egye­ sült Államok Munkaügyi Minisztériuma nem követ figyelemmel, és m ert olyan munkákat is végez­ nek, amelyeket a munkaadók „zsebből fizetnek”.) A minnesotai St. Paul középiskoláiban végzett felmérés szerint a 11-12. osztályosok legalább 70 százaléka dolgozik az iskolaidő alatt (Finch et ab, 1997). A serdülők heti munkaóráinak száma társadalmi osztálytól és nemtől függően változik. A kisebbségi és a hátrányos helyzetű családokból származó tizen­ évesek, ha találnak munkát, sokkal hosszabb mun­ kaidőben dolgoznak, mint középosztálybeli társaik. Az elsős középiskolások általában 11-12 órát, a na­ gyobbak pedig körülbelül 20 órát dolgoznak egy hé­ ten. Az iskolai szünidőben sok tizenéves még na­ gyobb óraszámban dolgozik (Finch et al., 1997). Régebben általánosan elfogadott volt az a nézet, hogy a kiterjedt serdülőkori munkatapasztalat csak­ is jó hatású lehet, az újabb kutatások szerint azon­ ban ez nem feltétlenül van így. Az 1970-80-as évek­ ben a kormányok politikai tanácsadói azt állították, hogy a munka jó kiegészítője az iskolának. Azzal ér­ veltek, hogy egy állás fenntartása felelősségre tanítja a serdülőt, a munkához pozitív hozzáállást alakít ki, gyakorlati képzésként is megfelel, a fiatalok olyan

felnőttekkel kerülnek kapcsolatba, akiktől tanul­ hatnak, és a munka távol tartja őket a balhéktól. (Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Education, 1980; National Commission on Youth, 1980). Ez támasztották alá a középiskolások kérdő-, íves válaszai is, amelyek azt mutatták, hogy a diákok' sok gyakorlati tapasztalatot szereznek, és ismerete­ ket sajátítanak el részmunkaidős munkájuk során, például hogy hogyan kell állást találni, hogyan kell azt megtartani, hogyan kell a pénzzel bánni, és ho­ gyan működik az üzleti világ. A diákok azt is meg­ említették, hogy a munka pontosságra, megbízható­ ságra, időbeosztásra, személyes felelősségvállalásra és céljaik elérésére tanítja őket (például annak el­ döntésére, hogy mi a fontosabb: heti néhány órával többet dolgozni, vagy jó osztályzatokat szerezni az iskolában) (Greenberger és Steinberg, 1986). Mára azonban sokkal árnyaltabb lett a kép. A po­ zitív oldalon az áll, hogy ha a munkával kapcsolatos helyzetekben a fiatalok jól eligazodnak, akkor büsz­ keség, önbizalom és megelégedettség tölti el őket. Talán nem meglepő, hogy még ha utálják is a mun­ kájukat, legtöbbjük még akkor is élvezi a hatalom és függetlenség érzését, amit a saját kereset nyújt (Mortimer et al., 1994). A randevúzás és más társas tevékenységek olykor költségesek is lehetnek. A legtöbb fiú és egyes lányok számára így a társadalmi életbe való bekapcsolódás alapvető feltétele a saját kereset. A negatív oldalon és a serdülőkori munkát párto­ lók nézeteivel szemben az áll, hogy a részmunkaidős munka általában nem nyújt olyan szakmai gyakorla­ tot, amelyik felnőttkorban hasznos lehet, és a ser­ dülőket sok felnőttel sem hozza kapcsolatba. Az al­ kalmazott fiatalok döntő többsége minimálbért kap, állása nem biztos, és nagyon kevés lehetőségük van az előrelépésre (Schneider és Stevenson, 1999). Csak nagyon kevés felnőtt engedheti meg magának, hogy ilyen jellegű munkát vállaljon. Ennek követ­ keztében a serdülők gyakran más kortársaikkal dol­ goznak együtt a munkaerőpiac olyan területein, mint amilyen a kiszolgálás, a kiskereskedelem, az irodai munka és a kétkezi munka. Ezek egyike sem igényel különösebb szakmai képesítést. A részmunkaidős foglalkoztatás ráadásul - védel­ mezői feltételezésével ellentétben - nem feltétle­ nül tartja távol a serdülőket a bajtól. Számos tanul­ mány kimutatta, hogy a munkavállalás tekintélye­ sebb mennyiségű alkohol és kábítószer fogyasztásá­ val, szorongással, egészségi problémákkal jár együtt, és gyakoribb a kötelességmulasztás, illetve a bűnö­ I

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

zés is (Mortimer et al., 1996; Steinberg et al., 1993). A munka ráadásul a családjuktól is eltávolítja a serdülőket (Manning, 1990). Minthogy szoros összefüggés van a tanulással töl­ tött évek és aközött, hogy milyen eséllyel talál vala­ ki munkát felnőttkorban, a jövőre nézve talán a leg­ negatívabb következményeket azok az adatok jelzik, amelyek szerint a részmunkaidőben dolgozó serdü­ lők kevesebb figyelmet fordítanak az iskolai munká­ ra, mint nem dolgozó osztálytársaik (D ’Amico, 1984; Mortimer és Johnson, 1998). Sok kutató úgy gondolja, hogy nem pusztán a munkavállalás ténye okozza az osztályzatok romlását, hanem a munkával eltöltött idő hossza is számít. Amellett érvelnek, hogy a munkával töltött hosszú órák a házi feladat­ tól veszik el az időt, és eltávolítják a gyerekeket az iskolától (Bachman és Schulenberg, 1993; Finch et al., 1997; Steinberg et al., 1993). Azok az alsóbb év­ folyamosok, akik tanév közben húsz óránál többet dolgoznak hetente, nagyobb valószínűséggel marad­ nak ki az iskolából, mint kevesebbet dolgozó osz­ tálytársaik. Többet is hiányoznak, és kevésbé szere­ tik az iskolát, mint a többiek. Jeylan Mortimer és munkatársai elfogadják, hogy a sok munka kapcsolatban áll az alacsonyabb iskolai teljesítménnyel, de azt elutasítják, hogy a munka lenne a rossz osztályzatok fő oka (Finch et al., 1997; Mortimer és Johnson, 1998). Egy kiterjedt longitu­ dinális vizsgálat eredményei alapján amellett érvel­ nek, hogy számos diák, aki sokat dolgozik, és rosszul teljesít az iskolában, már a munkavállalás előtt is ke­ vésbé érdeklődött a továbbtanulás iránt. Azok a diá­ kok, akik kezdettől fogva jó kilátásokkal rendelkez­ tek, és pozitívan fordultak az iskolai élet felé, nem vállaltak olyan sok munkát, ami általában a serdülő­ kor végén is jó eredményeket hozott. A következtetés egyértelmű: minél többet dolgo­ zik egy diák, annál nagyobb függetlenséget vív ki magának. Ez a megnövekedett függetlenség később hasznos és káros is lehet, ami attól függ, hogy a ser­ dülő hogyan él azzal.

A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI KERET ÉS A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS A serdülőkor elsődleges bio-szociális dilemmája nyilvánvaló. Mivel a biológiai érés alapvetően meg­ változtatja a gyermekek és szüleik közötti erővi­

637

szonyokat, a serdülőkor mindenképpen nehéz átme­ net. Különösen azokban a társadalmakban okoz gon­ dot, amelyekben a felnőttjogok és -felelősségek vállalása a pubertás utánra tolódik. A fiataloknak meg kell birkózniuk azzal a helyzettel, hogy testük biológiai érettsége már alkalmassá teszi őket a sze­ xuális életre, de a társadalmi viszonyok fenntartják függő és szociális szempontból éretlen helyzetüket. A szülők továbbra is jelentős befolyással vannak gyermekeikre, de ezt a befolyást újra meg kell be­ szélni, mivel, egy mondatban: „A gyerek túl nagy már ahhoz, hogy el lehessen fenekelni.” Az ipari tár­ sadalmakban, például az Egyesült Államokban és Kanadában, a felnőtté válást két egymáshoz kapcso­ lódó tényező nehezíti meg még inkább. Először is, a pubertás korai kezdete és a gazdasági termelékeny­ séghez szükséges, egyre hosszabbra nyúló képzés együttesen a serdülőkor újkori meghosszabbodásá­ hoz vezetett. Másodszor, mivel az oktatás és a mun­ ka világa külön szerveződik, a serdülők eltávolodnak a felnőttektől, ami megnöveli a kortársak befolyá­ sát, és elválasztja a nemzedékeket. A biológiai és a társas vonatkozások újjászervező­ dései, amelyek a modern értelemben vett serdülő­ kor meghatározói, együtt teremtik meg az erre a fej­ lődési szakaszra jellemző pszichológiai változások fel­ tételeit. A 16. fejezetben először azokat a speciális gondolkodási képességeket vesszük szemügyre, ame­ lyeket a serdülők fejlesztenek ki, ahogy igyekszenek megérteni új körülményeiket és elsajátítani a felnőtt életet szervező technikai tudás bonyolult rendszere­ it. Ezt követően a fejlődés mindhárom területét - a biológiait, a társadalmit és a pszichológiait - egyszer­ re vizsgáljuk meg, mint a kulturális környezetben kölcsönösen egymásra ható erők rendszerét.

ÖSSZEFOGLALÁS A serdülőkor elméletei • Az utóbbi háromszáz évben három fő téma foglal­ koztatja a serdülőkorral foglalkozó elméletalko­ tókat: 1. A gyors biológiai változások hatása a viselkedés labilitására. 2. Az az elképzelés, hogy a serdülőkori fejlődés megismétli a korábbi fejlődési szakaszokat, a felnőttkornak megfelelő integrációhoz vezetve. 3. A biológiai és a szociális változások kapcsolata a kognitív változásokkal.

638

* ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

• A serdülőkorral foglalkozó elméletek közös voná­ sa az a felismerés, hogy a gyermekeknek újonnan kialakuló biológiai képességeiket a társas kapcso­ latok új formáival kell integrálniuk. Az elméletek ebben a tekintetben ugyanolyan széles skálán mo­ zognak, mint a fejlődés korábbi szakaszainak vo­ natkozásában. 1. A bio-szociális megközelítések a gyerekek egyetemes testi változásait tekintik a serdülő­ kori társasviselkedés-változás központi okának. 2. Arnold Gesell szerint a fejlett viselkedésfor­ mák az egyén fejlődésének kései jelenségei, mi­ vel az emberi faj is csak későn sajátította el őket. 3. Sigmund Freud a serdülőkor jellemzőit a meg­ növekedett szexuális izgalomnak tulajdonítja, ami felborítja az ösztönén, az én és a felettes én iskoláskorban kialakuló pszichológiai egyen­ súlyát. 4. Az etológusok és az evolúciós biológusok sze­ rint a serdülőkor humán jelenség, mert megje­ lenése reproduktív előnyt biztosít a többi fajjal szemben.

A pubertás • A pubertás azon biológiai változások összessége, amelyek szexuális érettséghez vezetnek. A pu­ bertás a növekedés olyan robbanásszerű gyorsulá­ sával jár együtt, amelynek során a fiúk és a lányok felnőttkori méreteik körülbelül 98 százalékát érik el. A pubertás alatt alakul ki a férfi- és női testre jellemző alak. • A lányok első menstruációja gyakran a pubertás késői szakaszában jelentkezik, miután a növeke­ dés elérte a csúcspontját. A fiúknál az ondó kilö­ vellésének képessége jelzi az elsődleges nemi szervek érettségét. • A pubertás megjelenését genetikai és környezeti tényezők egyaránt befolyásolják. A nagyfokú fizi­ kai terhelés például késlelteti a menstruáció kez­ detét, míg a családi feszültség felelős lehet a korai kialakulásáért. • Az az életkor, amikor a biológiai érés bekövetke­ zik, befolyásolja a gyermek társas kapcsolatait mind a felnőttekkel, mind a kortársakkal. • A korai szexuális érés a lányokra általában negatív hatással van, míg a fiúkra pozitívval. Ezt a hatást azonban a kulturális és a személyes környezet is befolyásolja.

A társas élet újjászerveződése • A társas élet serdülőkori átszerveződése négy főbb változást takar: 1. Több idő töltése a társak körében. 2. Csökken és közvetettebbé válik a felnőttek ré -' széről az irányítás. 3. Számottevően fokozódnak a nemek közötti in­ terakciók. 4. Fontossá válik a nagy társas csoporthoz tartozás. • A serdülőkor kezdetén a kortárskapcsolatok do­ mináns formája az azonos neműek barátsága, amely közös tevékenységek köré szerveződik. A serdülőkor előrehaladtával a barátságokat egyre inkább jellemzi a bizalom, a hűség és a kölcsönös megértés hangsúlyozása. • A fiúknak és a lányoknak eltérő elvárásaik vannak a barátaikkal szemben. A lányok benső barátot keresnek, akivel megoszthatják bizalmas értesü­ léseiket és intim érzéseiket, a fiúk viszont a tekin­ tély ellenében keresnek támaszt. • Serdülőkorban két új kortárscsoportforma válik uralkodóvá - a klikkek és a bandák. A két cso­ portforma fontos fejlődési állomás: a cselekvés alapú csoportosulások a szexuális aktivitás átme­ netét jelentik, a hírnév alapú csoportosulások a társas identitásra koncentrálnak. • A kortárscsoportban való elismertség egyrészt szociális tényezőktől, például a vezető réteghez tartozástól, másrészt személyiségjegyektől, pél­ dául a lányok vonzó külsejétől és a fiúk sportbeli képességeitől függ. • A társas nyomásnak - és különösen az antiszociá­ lis társas nyomásnak - való engedelmességet álta­ lában serdülőkori jellegzetességnek tartják. Ez azonban nem ilyen egyértelmű. • A társas nyomásnak való engedelmesség feltehe­ tően 15 éves kor körül éri el a maximumát. • A legtöbb serdülő saját bevallása szerint inkább a proszociális társas nyomásnak enged, mint a hely­ telen viselkedésre ösztönzőnek. Minél inkább úgy érzi azonban egy serdülő, hogy bevonódik valami­ lyen antiszociális cselekedetbe, annál valószí­ nűbb, hogy enged is ennek a nyomásnak. • A kétszemélyes heteroszexuális kapcsolatok ki­ alakulásának több lépcsőfoka van. Kezdetben a serdülők azonos nemű klikkekhez tartoznak, ame­ lyek tagjai együttesen vesznek részt olyan összejö­ veteleken, amelyek heteroszexuális társaságot vonzanak. Ezekben a bandákban kétnemű klikkek, majd párok alakulnak. Mikor megjelenik a felnőtt

15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *

-

■

■

•

szexuális kapcsolat, ezek a csoportosulások már nem lesznek olyan fontosak a serdülők életében. A szexuális viselkedéshez a kulturálisan kialakí­ tott forgatókönyvek és viselkedésformák elsajátí­ tása és a biológiai érettség egyaránt szükséges. A heteroszexuális kapcsolatok felé való átmenet a két nem eltérő előtörténete miatt ellenkező irá­ nyú. A férfiak a szexuális kielégülés jól kidolgo­ zott céljával indítanak, és csak fokozatosan tanul­ ják meg, hogy mélyebb szociális és érzelmi elkö­ telezettség is tartozik a heteroszexuális kapcso­ lathoz. A nők teljes értékű szociális és érzelmi kapcsolat kialakítására vágynak, és csak fokozato­ san sajátítják el a szexuális kielégülés célját. A biológiai érés és a kortársakkal eltöltött idő nö­ vekedése módosítja a szülő-gyerek kapcsolatot. A szülők tekintélye a kortársak befolyásának erősö­ désével párhuzamosan csökken, és az iskoláskor­ tól eltérően most inkább a meggyőzés eszközével hathatnak. Az elkülönült ifjúsági kultúra feltételezésével el­ lentétben a legtöbb serdülő osztozik szülei érték­ rendjében. A szülők és a serdülők között felmerü­ lő nézeteltérések rendezésének legfőbb módja a párbeszéd, nem pedig a nyűt konfliktus és a vissza­ utasítás.

639

• A szülők a serdülőkorban is nagy befolyással van­ nak gyermekeik fejlődésére. Ahogyan korábban is, a tekintélyelvű szülők gyerekei jobban teljesí­ tenek az iskolában, és kisebb valószínűséggel vesz­ nek részt antiszociális tevékenységekben. • A szülőkkel főként ízlésbeli viták alakulnak ki, bár ezek gyakran valójában az irányítás lényege­ sebb kérdéseit takarják. • Az Egyesült Államokban eléggé ellentmondáso­ sak az arra vonatkozó adatok, hogy milyen hatá­ suk van a munkahelyi tapasztalatoknak a fejlődés­ re. A mérsékelt mennyiségű munka elősegíti a függetlenség és a hatékonyság érzetét, de a túl sok munka az iskolai eredmények rovására megy.

A bio-szociális értelmezési keret és a serdülőkori fejlődés ’ A felnőttséghez vezető bio-szocio-pszichológiai átmenetet bonyolítja az a tény, hogy a szexuális érés nem szükségszerűen esik egybe a felnőtt­ státus elérésével. A biológiai és társas erők kö­ zött ebből konfliktus támad, és ez adja meg en­ nek az átmenetnek a sajátságos pszichológiai jel­ lemzőit.

KULCSFOGALMAK banda elsődleges nemi szervek genitális szakasz ivarmirigyek

klikk másodlagos nemi jellegek menarche (első menstruáció)

rekapituláció (ismétlés) pubertás (nemi érés) semenarche (első ejakuláció)

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Az olvasottakból kiderül, hogy az emberi szapo­ rodás nem egyszerűen a szexuális kapcsolatról szól. Milyen tényezők befolyásolják még a serdü­ lőkorról mint fejlődési szakaszról alkotott elkép­ zeléseit? 2. Francois Jacob szerint a szaporodás az egyetlen olyan testi folyamat, amelyben az egyén a szüksé­ ges szerveknek csak a felével rendelkezik. Milyen következményei lehetnek ennek az egyedi hely­ zetnek? 3. A bio-szocio-pszichológiai átmenet felfogása sze­ rint a pubertáskori biológiai változások - mint

amilyen a növekedés felgyorsulása és a másodla­ gos nemi jellegek kialakulása - a társas és a visel­ kedéses változásokban is meghatározók. Érveljen e feltevés mellett vagy ellen. 4. Nevezzen meg néhány okot, amely megkérdője­ lezi a kortársak serdülőkori befolyását igazoló iro­ dalom állításait. Ön szerint milyen kutatási stra­ tégiákkal lehetne eloszlatni a kételyeket? 5. Érveljen a következő feltevés mellett vagy ellen: a szülőkkel való konfliktusok alapvetően szüksé­ gesek ahhoz, hogy a serdülők hatékonyan fejez­ hessék be a gyermekkori fejlődést.

A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSÁVAL FOGLALKOZÓ KUTATÁSOK Formális műveletek A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései

A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA A TÁRSADALMI RENDRŐL Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel

A SELF INTEGRÁCIÓJA Az önmeghatározás változása A serdülők önértékelése Az identitáskrízis megoldása Nemi különbségek az identitásképzésben A nemi identitás kialakulása A kisebbségi csoportok és az identitásképzés Kultúrközi változatok az identitásképzésre

ÁTMENET A FELNŐTTKORBA Serdülőkor a modern társadalmakban Előre tekintve

ÖSSZEFOGLALÁS KULCSFOGALMAK GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK

Most magamba nézek, és látom az énemet, ezt az erőtlen és céltalan vala­ mit, ami engem tesz. Az én nem elég erős, pedig annak kell lennie, ismernie kell a célt, de nem ismeri. Az énem bizonytalan, túl sok tévedést és féligaz­ ságot ismer. Az én változik, és erről nem tud. Keveset tud a valóságról, és sokat az álmokról. Ami ma vagyok, az áll rendelkezésemre későbbi énem felépítéséhez. Ami most vagyok, az nem az, ami lenni akarok, noha nem tu­ dom pontosan, mi az, amit nem akarok. De akkor mi az én? Az én énem egy válasz minden emberre. Ez az, amit a várakozó világnak nyújtok, és ebből fak ad minden, ami más. Az én azért van, hogy teremtsen. JO H N D., 17 ÉVES, IDÉZI PETER BLOS: O N ADOLESCENCE

A serdülőkorral foglalkozó elméletalkotók régóta egyetértenek abban, hogy az iskoláskorból a felnőtt­ korba való átlépést az elme új minőségének kialaku­ lása kíséri, amelynek jellemzője a rendszeres, logikus és hipotetikus gondolkodás képessége. E mögött az egyetértés mögött ugyanaz a változásegyüttes áll, mint amit a 15. fejezetben alkalmaztunk a bio-szocio-pszichológiai átmenetek magyarázatára: a bioló­ giai reprodukció képességének megszerzése szük­ ségszerűen együtt jár a társas kapcsolatok megválto­ zásával, ami új jogokkal és felelősségekkel járó, újfajta társadalmi státus elérésére sarkall. Ezek a változások egyszersmind lehetővé és szükségszerű­ vé teszik, hogy a fiatalok bekapcsolódjanak azokba az összetett gazdasági és szociálpolitikai tevékenysé­ gekbe, amelyek a közösség jólétének alapját képe­ zik. A társas kapcsolatok új formái és a gazdasági fe­ lelősségek viszont a gondolkodás összetettebb for­ máit igénylik. Ennek az újfajta gondolkodásnak az egyik meg­ nyilvánulása az a megvetés, amellyel a serdülők a felnőttek gondolkodását és viselkedését illetik. Bí­ rálják a felnőttek által kinyilvánított életbölcsessé­ geket, és még inkább a felnőttek ideáljai és visel­ kedése közötti ellentmondást. Arnold Gesell és Frances Ilg (1943) szerint a felnőttek vislkedésformáiban való csalódása folytán a serdülő igyekszik ta­ lálni olyan .. .felnőttmintákat, melyeket követhet; hősöket, akikért rajonghat. Hősöket keres a történelem­ ben és az életrajzi hagyományban is. [...] Az iro­ dalom, a művészet és a vallás új jelentést nyer, s újabb zavart okoz a gondolkodásában. Különös,

szokatlan érdeklődést mutat az elvont eszmék iránt. Ezek követése révén igyekszik megtalálni önmagát. (256. o.) A fiataloknak végül össze kell egyeztetniük alakuló­ ban lévő eszményeiket a valóságos világgal. Össze kell egyeztetniük vágyaikat önmagukkal és múltbeli önmagukkal. Ez a folyamat végül elvezet saját öntu­ datuk és identitásuk kialakulásához. Ha ebből a megközelítésből nézzük, akkor a serdülők gondol­ kodása egyfelől egyik legfontosabb pszichológiai eszközük a felnőtté válás feladatának jó megoldásá­ hoz, másfelől annak a folyamatnak az eredménye, amelynek során a serdülők igyekeznek összeegyez­ tetni a különböző társadalmi elvárásokat. Ezt a fejezetet azoknak a kísérleti eredmények­ nek az áttekintésével kezdjük, amelyek alátámaszt­ ják azt az elképzelést, hogy a gyerekek gondolkodási folyamatai rendszeresebbé és logikusabbá válnak, amint elkezdődik a felnőttkorba való átmenet. Szá­ mos kérdés merül itt fel. Senki nem gondolkodik állandóan rendszeres és logikus módon, tehát mi­ lyen körülmények között alkalmazzák a serdülők a rendszeres, logikus gondolkodást? Miképpen függ a serdülők gondolkodásának minősége annak tartal­ mától? Egyforma-e a serdülők gondolkodásának mi­ nősége akkor, ha egy tudományos kísérlet eredmé­ nyeit elemzik, amikor a társadalomra vonatkozó törvényeket vitatják meg, amikor erkölcsi dilem­ mákkal kerülnek szembe, vagy saját személyes iden­ titásukat igyekeznek megtalálni? És végül, igazolha­ tó-e a pubertás egyetemesen elkülönülő fejlődési szakaszként való felfogása akkor is, ha eltérő kultu­ rális körülmények között vizsgáljuk a biológiai, tár­ sas és viselkedéses változások teljes mintáját?

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSÁVAL FOGLALKOZÓ KUTATÁSOK A fejlődéspszichológusok több olyan jellegzetessé­ get emelnek ki, amelyek alapján a serdülők gondol­ kodása elkülöníthető a kisiskoláskorra jellemző gon­ dolkodástól (Keating, 1990; Moshman 1999). 1. Hipotézisek használata az érvelésben. A serdülők a fiatalabb gyerekeknél gyakrabban gondolkod­ nak úgy, hogy hipotéziseket találnak ki, megvizs­ gálva azok érvényességét, vagy úgy, hogy olyan helyzeteket találnak ki, amelyek ellentmondanak a valóságnak. Egy kamaszlány például így gondol­ kodik azon, hogy elmenjen-e a vízparti buliba egy olyan fiúval, akit nem nagyon ismer: „Mi lesz, ha részeg lesz, és kötekedni kezd? Mit teszek akkor? Gondolom, ha a dolgok rosszra fordulnak, még mindig megkérhetek valakit, hogy hozzon haza. De akkor azt fogják gondolni rólam, hogy elron­ tom a bulit.” Egy kisebb gyerek anélkül hozná meg döntését, hogy átgondolná a lehetséges hely­ zetek széles skáláját. 2. A gondolkodásról való gondolkodás. A serdülő­ korban a saját gondolkodási folyamatokról való gondolkodás - a metakognitív gondolkodás, ahogy a 12. fejezetben jellemeztük - egyre össze­ tettebbé válik. Ugyanakkor a fiatalok módszere­ sebben és alaposabban képesek figyelembe venni más emberek nézőpontját, ami a barátságok ez időben változó jellegében is kifejezésre jut (lásd 15. fejezet, 617-620. o.). 3. Előre gondolkodás. A serdülőkor az az időszak, amikor a fiatalok arról kezdenek el gondolkodni, hogy mit fognak csinálni a jövőben. Nem arról van szó, hogy állandóan előre terveznek, de sok­ kal többször és rendszeresebb módon teszik ezt, mint a kisebb gyerekek. Az elkövetkező nyári szünetet tervezgetve egy serdülő így gondolkoz­ na: „Hm, elmehetnék a barátaimmal lógni és la­ zulni. Vagy itthon is maradhatok, és kijavíthatom az algebra kettesemet, mert az egyáltalán nem fog jól mutatni a főiskolai jelentkezésemben.” Egy kisebb gyerek sokkal inkább arra összponto­ sítana, hogy jól érezze magát, és hajlamos elfe­ ledkezni a kötelességek számbavételéről. 4. A konvenciók korlátáit meghaladó gondolkodás. A serdülők újonnan tökéletesített gondolkodási

643

képességeiket arra is felhasználják, hogy újragon­ dolják a társas viszonyok, az erkölcs, a politika és a vallás alapproblémáit - azokat a témákat, ame­ lyek az emberi lényeket a történelem születése óta foglalkoztatják. Most, amikor élesen tudato­ sul bennük a közösségük ideáljai és a körülöttük lévő egyes felnőttek viselkedése közötti ellent­ mondás, nagyon szeretnék megmutatni, hogy „hogyan kell jól csinálni”. Amint az imént láttuk, Arnold Gesell és Frances Ilg a fiatalok gondolko­ dásának ezt a jellemzőjét idealizmusukkal és pél­ daképkeresésükkel kapcsolja össze. Bizonyára sok olyan serdülőt találhatunk szerte a vi­ lágban, akire ráillenek ezek a jellegzetes kognitív képességek. A korábbi fejezetekben azonban már megmutattuk, hogy egy egyén gondolkodásának mi­ nősége változhat a tartalom és a kontextus függvé­ nyében. David Moshman (1998) mutat rá arra a megfigyelésre, hogy „egyazon elmében minőségileg eltérő gondolatok és tudások léteznek egymás mel­ lett” (950. o.). Számos bizonyíték utal arra, hogy ez a változatos­ ság jellemző a serdülőkori gondolkodásra, ez pedig felvet bizonyos alapvető kérdéseket a serdülőkori kognitív fejlődés sajátos és univerzális voltáról. Szá­ mos fejlődéspszichológus vallja ma is, hogy a serdü­ lőkori gondolkodási folyamatok leírhatók néhány, az előbbiekhez hasonló általános jellemző segítségé­ vel. Az a tény azonban, hogy a serdülőkori gondolko­ dás minősége a tartalomnak és a kontextusnak meg­ felelően változhat, más szakemberek szemében meg­ kérdőjelezte a gondolkodás változásainak szakaszos jellegét az iskoláskor és a serdülőkor között. Sohasem voltak még nyilvánvalóbbak a gondolko­ dás serdülőkori változásának jellemzésével kapcso­ latos nehézségek, mint a formális műveleti gondol­ kodás mai vizsgálataiban.

Formális műveletek Azok a változások, amelyek a serdülők önmaguk­ ról, személyes kapcsolataikról és a társadalom ter­ mészetéről való gondolkodásában végbemennek, Piaget szerint közös eredetre vezethetők vissza: egy új logikai struktúrára, amelyet Piaget formális m ű­ veleteknek nevezett (16.1. táblázat). Emlékeztető­ ül: műveleten Piaget olyan mentális cselekvést ért, amely egy logikai struktúrába illeszkedik. Inhelder

644

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.1. TÁBLÁZAT

A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: form ális műveletek Életkor (év)

Szakasz

Születés-2

Szenzomotoros

2-6

Műveletek előtti

6-12

Konkrét műveleti

12-19

Formális műveleti

Jellegzetességek és példák

Jellemzés A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedéseik koordinációjából áll. Ezen időszak 6 alszakaszán keresz­ tülhaladva a csecsemők elkezdik felismerni a rajtuk kívül lévő világ létezését. A kisgyerekek a világot a maguk szá­ mára szimbólumok, vagyis képze­ leti képek, szavak és gesztusok se­ gítségével képesek leképezni. A tárgyaknak és az eseményeknek már nem kell jelen lenniük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a gye­ rekek gyakran nem képesek saját nézőpontjukat másokétól megkü­ lönböztetni, könnyen áldozatául es­ nek a felszíni látszatnak, és sokszor összekeverik az oksági viszonyo­ kat. Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé, amik tulajdonkép­ pen egy logikai rendszerbe illesz­ kedő, belsővé tett cselekvések. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakja­ nak, szétválasszanak, sorba rendez­ zenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és ese­ mények jelenlétében hajtják őket végre. A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a képességet sajátítja el, hogy egy problémán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végig­ gondoljon. A serdülők lelkes ér­ deklődést mutatnak az elvont esz­ mék és magának a gondolkodás. nak a folyamatai iránt.

és Piaget (1984) a következőképpen különböztette meg a formális műveleteket az iskoláskort jellemző konkrét műveleti gondolkodástól: A konkrét műveletekben, bár együttes rendsze­ rek (osztályozás, soralkotás, megfeleltetés stb.)

Formális műveleti érvelés, ami során egy lánc minden részle- ! ges kapcsolódását a probléma egészéhez viszonyítják. • A fiatalok a vegyszerek kom­ binálásának problémáját úgy s oldják meg, hogy módszeresen kipróbálják az összes le­ hetséges kombinációt. • A személyes identitás kialakí­ tásakor a fiatalok figyelembe veszik másokról kialakított ítéleteiket, a róluk kialakított ítéleteket, a mások ítéletfor­ málásáról kialakított ítéletei­ ket és mindezeknek az adott kultúra társadalmi kategóriái­ hoz való viszonyát. A formális műveleti gondolkodás alkalmazása. • A politikáról és a jogról a fiatalok elvont alapelvekben gondolkodnak, és képesek fel­ ismerni a törvények hasznos­ ságát is a büntető szerep mel­ lett. • A fiatalok érdeklődést mutat­ nak az univerzális etikai elvek iránt, és kritikusak a felnőttek képmutatásával szemben.

részei, [a konkrét műveleti szakaszban lévő gye­ rekek] a közeliről a közelire haladnak anélkül, hogy számba vennék minden részleges kapcsolat­ nál az összefüggéseket. Ezzel szemben a formális műveleteknek az a sajátosságuk, hogy minden egyes esetben tekintetbe veszik az összes lehetsé-

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •

645

ges kombinációt, és így az egyes kapcsolatokat a részek együttesével való folyamatos összefüggé­ sük szerint csoportosítják. Más szóval, az érvelés folyamatosan egy „strukturált egész” függvénye­ ként halad. (25. o.) Formális műveletekre mindenkinek szüksége van, akinek módszeresen kell problémákat megoldania. Szüksége van rá egy benzinkút tulajdonosának, aki­ nek, hogy nyereséget termeljen, figyelembe kell vennie az üzemanyagért fizetett árat, a hozzá járó vendégeket, azokat a szolgáltatásokat, amelyeket kínálnia kell, azt, hogy hány órát kell nyitva tartania, valamint a munkaerő, a bérleti díj és a felszerelések költségeit. Egy ügyvédnek éppígy figyelembe kell vennie számos alternatív stratégiát, jogi precedenst és a lehetséges következményeket ahhoz, hogy meg­ felelően képviselje megbízója ügyét, és megcáfol­ hassa az ellenoldal képviselőjének érveit.

Érvelés változók manipulálásával Inhelder és Piaget a formális műveleti gondolkodás tanulmányozásakor a kísérleti laboratóriumokban vizsgált problémák erősen leegyszerűsített változa­ tait használta. Ezen problémák megoldása során az alanyoknak általában valamely összetett rendszer egyetlen változóját kell konstansnak tekinteniük, miközben mentálisan módszeresen megvizsgálják az összes többi változót. Piaget és munkatársai a for­ mális gondolkodás fejlődésének vizsgálatára olyan „változók kombinálása” problémákat alkalmaztak, mint a 12. fejezetben tárgyalt „mérlegkarprobléma” (494-496. o.]. A mérlegkarprobléma helyes megol­ dása jól példázza a formális műveleti gondolkodás fő jellemzőit, mivel a megoldáshoz két fő változó - a tömeg és a forgásponttól való távolság - módszeres változtatása és kombinálása szükséges. A Piaget által a formális műveletek természeté­ nek szemléltetésére használt példák közül a leg­ gyakrabban talán a vegyszerek keverésének problé­ máját szokás idézni. Ennek megoldásához ugyanis gondolatban létre kell hozni egy „strukturált pszi­ chológiai egészet”, amely a formális műveleti gon­ dolkodás legfontosabb ismérve. A feladat kezdetén a gyermek elé négy nagy üveget, egy indikátort tar­ talmazó üveget és két főzőpoharat tesznek az asztal­ ra, ahogyan a 16.1. ábra mutatja. Minden üveg szín­ telen folyadékot tartalmaz. A vegyszereket úgy vá­ lasztották ki, hogy az 1. üveg tartalmának és a 3.

Ez a fiatal nő olyan feladatot végez, mely során az összetevők keveréséhez formális műveleteket kell alkalmaznia

üveg tartalmának plusz egy csepp indikátornak (g) a vegyítésével a folyadék színe sárgára változik. Ha a 2. üvegben lévő folyadékot ehhez az oldathoz önt­ jük, a folyadék továbbra is sárga marad, de ha ehhez az oldathoz a 4. üveg tartalmát is hozzáadjuk, akkor az oldat ismét színtelenné válik. A kísérletvezető a demonstrációt két folyadékkal teli pohárral kezdi. Az egyik az 1. és a 3. üveg folya­ dékainak keverékét, a másik a 2. üveg folyadékát tartalmazza. Mindkét pohárba cseppent a g üvegből, bemutatva, hogy míg egyik esetben ettől sárgára változik a pohár tartalma, addig a másikban nem. Ezután megkéri a gyereket, hogy különféle kombi­ nációk kipróbálásával határozza meg, mely anyagok keveréke változtatja meg a folyadék színét. A 16.1. ábra alsó felében Inhelder és Piaget két kísérleti alanyának jegyzőkönyve olvasható: az egyik egy 7 éves fiúval készült, aki nincs birtokában annak a fajta fogalmi gondolkodásnak, amelyik egy struk­ turált egész jelenlétét mutatná, és amilyennel a 14 éves fiú rendelkezik. (A strukturált egész a viszo-

646

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

(Ren [életkora 7,1] megpróbálja 4xg-t, m ajd 2 x g-t, 1 x g-t és3xg-t.) Ren: Azt hiszem, hogy mind megcsináltam. Kísérletvezető: Mit tehetnél még? Ren: Nem tudom. (Visszaadják a poharakat: újra kezdi 1 xg-vel stb.) K: Minden egyes üveget külön vettél. Mi mást tehetnél? Ren: Vehetnék egyszerre két üveget. (Megpróbálja 1 x4xg-t, aztán 2 x 3 x g-t, tehát a két együttes közti kereszteződés nélkül, mint amilyen 1 x2; 1x3; 2 x 4 és 3 x 4 lenne. Mikor azt javasolják neki, hogy még tegyen belőlük, lxg-t ad hozzá pótlólag ahhoz a pohárhoz, melyben m ár2x 3 van, ami színt idéz elő.) K: Próbáld meg újra előállítani a színt! Ren: Kettőt vagy hármat tettem belőlük? (Megpróbálja 2 x 4 x g-t, azután hozzátesz 3 -at, m ajd megpróbálja l x 4 x 2g-t.) Ren: Nem, már nem emlékszem.

(Eng [életkora 14,6] így kezdi: 2xg, lx g, 3 x g é s 4 Eng: Nem, már nem lesz sárga. Keverni kell tehát. (Áttér a hat kettőnkénti kombinációra, és utolsóként találja meg az l x 3 x g-t.) Eng: Ez alkalommal, azt hiszem, változik. K: Miért? Eng: Az 1-et, a 3-at és vizet kell venni. K: Úgy gondolod, hogy ez víz? Eng: Igen, nincs különbség a szagban. Azt hiszem, víz. K: Be tudod bizonyítani? (Vízzel helyettesíti g-t: 1 x3x víz.) Eng: Nem, nem víz. Kémiai termék: együttesen hat 1-gyel és 3-mal, és akkor kapunk sárga folyadékot. (Áttér hármankénti kombinációkra, a g-t 2-vel és 4gyel helyettesíti: például 1 x3x 2 és l x 3 x 4 .) Eng: Nem, ez a két termék nem ugyanaz, mint a cseppek: nem tudnak színt létrehozni 1-gyel és 3mal. ... (Megpróbálja 1x3 x g x 4-t.) Eng: Fehérré változik vissza: 4 az ellenkezője g-nek,

16.1. ÁBRA Egy 7 éves és egy serdülő megoldása a vegyszerek kombinálásának feladatában. Figyeljük meg, hogy a 7 éves egy­ szerre csak egy anyagot kezd el használni. Amikor azt javasolják neki, hogy egyszerre két anyagot használjon, összezavarodik. A 14 éves is egy vegyszer kipróbálásával kezdi, de hatnar felismeri, hogy bonyolultabb kombinációkat kell létrehoznia, és ezt is teszi módszeresen mindaddig, amíg el nem érkezik a probléma megoldásához (Inhelder és Piaget, 1984)

nyok olyan rendszere, amely logikailag leírható és vé­ giggondolható.) Az első gyerek, a kísérletvezető sugalmazásai ellenére rendszertelenül válogat a lehetséges kombinációk között. A második, a serdülő módszere­

sen lát neki a feladat megoldásának. A legegyszerűbb lehetőséggel kezdi (azzal, hogy az egyik vegyszer g-vel vegyítve sárgává válik-e), azután lép a komple­ xitás következő szintjére (hogy kettő, később három

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '

vegyszert kell vegyíteni). Amikor párokat kever össze, felismeri, hogy az 1. és a 3. anyag vegyítése g-vel sár­ ga színt ad, de mivel azt a módszert alkalmazza, hogy minden lehetséges kombináción végighalad, felisme­ ri azt is, hogy a 4. anyag g-vel ellentétes hatást fejt ki. Ezzel elérkezik annak a kicsiny kémiai rendszer­ nek a módszeres megértéséhez, amelyet Inhelder és Piaget állított össze számára. A serdülő a formális műveleteket teljes természetességgel alkalmazza.

Érvelés logikai szükségszerűség alapján Piaget (1987) szerint a formális műveleti gondolko­ dás elsajátításának egyik következménye az olyan logikai bizonyítékok megalkotása, amelyekben a kö­ vetkeztetések logikai szükségszerűség alapján kö­ vetkeznek. Ez a képesség húzódik a deduktív érve­ lés mögött, amely a tudományos munka egyik köz­ ponti eljárása. A deduktív érvelés legegyszerűbb formája egy általános előfeltevés (premissza) felállí­ tásával kezdődik, amelyet egy konkrét premissza, majd a következtetés kimondása követ. Amennyi­ ben a premisszák igazak, a következtetésnek is igaz­ nak kell lennie. Willis Overton (1990), aki a formá­ lis deduktív érvelést kutatta, a következő példát hozta az ilyen problémákra: Általános premissza: Minden Washingtonba tartó vonat megáll Baltimore-ban.

647

Konkrét premissza: A 6-os vágányon álló vonat Washingtonba megy. Következtetés: Tehát a 6-os vágányon álló vonat megáll Baltimore-ban. A formális logikai érvelés fejlődés során bekövetkező változásainak tanulmányozására Overton és munka­ társai olyan feladatot használtak, amelyben a gyere­ keknek és serdülőknek meg kell állapítaniuk, hogy egy konkrét szabályt betartanak-e vagy megszegnek-e konkrét esetek valamely sorozatában. Ezekben a fel­ adatokban a deduktív érvelés használatának kritikus bizonyítékát az adja, ahogyan a gyerekek kiválasztják az ítéleteik megalkotásához szükséges információkat (Müller et ah, 1999; Ward és Overton, 1990). A 16.2. ábrán egy ilyen problémára láthatunk pél­ dát. A serdülőnek négy kártyát adnak, amelyek mindegyikén információk találhatók egy személy­ ről, aki egy asztalnál ül, és valamit iszik. A négy kár­ tya alatt található utasítások 1. tájékoztatják őt a szabályról, amely szerint sört csak az ihat, aki elmúlt 21 éves; 2. arra kérik, hogy válassza ki, mely kártyá­ kat kell megnézni ahhoz, hogy eldöntse, megszegi-e a szabályt az asztalnál ülő személy. Ahhoz, hogy a fel­ adatot a formális logika szerint oldja meg, az 1. és a 3. kártyát kell megfordítania. A többi kártyán található információ logikailag irreleváns abból a szempontból, hogy a szabályt megszegik-e vagy sem. Az ilyen és hasonló eljárásokat használó kutatá­ sok, amelyeket Müller és munkatársai (1999)

16.2. ÁBRA A Willis Overton és munkatársai által a formális műve­ leti gondolkodás fejlődésének vizs­ gálatára használt deduktív érvelési problémák egyike

648

'

ÖTÖDIKRÉSZ: A SERDÜLŐKOR

összegeznek, a logikai érvelést használó alanyok szá­ mának egyenletes növekedését tapasztalták a ne­ gyedik és a tizenkettedik évfolyam (nagyjából 10 és 18 éves kor) között (16.3. ábra). Az ilyen eredmé­ nyek alapján Overton és kollégái azt állítják, hogy a deduktív érvelés képessége a serdülőkor elején ala­ kul ki (Ward és Overton, 1990).

Fejlődési különbségek a form ális műveletek használatában Bár Piaget és kollégái a tudomány és a logika terüle­ téről vették a formális műveleti gondolkodás vizsgá­ latához használt problémákat, írásaik azt sugallják, hogy a formális műveleti gondolkodás a serdülő gon­ dolkodásának minden területén megjelenik. Ugyan­ akkor, mivel azok a társadalmi feltételek, amelyek a formális műveletek megjelenéséhez vezetnek - a felnőttszerep követelményei és felelőssége, amelynek vállalására a fiatal készül -, éppolyan szükségszerű ve­ lejárói a serdülésnek, mint a pubertás, azt várhatnánk, hogy a serdülők és a felnőttek gondolkodását megha­ tározó formális műveletek minden társadalomban és kulturális környezetben jellemzők. Amint azonban már korábban is jeleztük, a formális műveleti gon­ dolkodással kapcsolatos bizonyítékok azt mutatják, hogy igen nagy a változatosság abban a tekintetben, hogy mikor és milyen körülmények között tapasz­ talható az ilyen gondolkodás. A FORMÁLIS MŰVELETEK HASZNÁLATÁNAK KÜLÖNBSÉGEI AZ AMERIKAI SERDÜLŐK KÖRÉ­ BEN Magasan iskolázott amerikaiak körében vég­ zett vizsgálatok szerint 30-40 százalékuk oldja meg az olyan feladatokat, mint a vegyszerek keverése vagy a mérlegprobléma (Dimant és Bearison, 1991; Moshman, 1998). Az ilyen eredmények megkérdő­ jelezik azt az elképzelést, hogy a formális műveleti gondolkodás a serdülőkor egyetemes velejárója, és felvetik a kérdést, hogy milyen tényezők mozdít­ ják elő a gondolkodásnak ezt a formáját. Számos kutatás irányult ezeknek a kérdéseknek a vizsgá­ latára. Robert Siegler és Robert Liebert (1975) például annak kísérleti vizsgálatára vállalkozott, hogy a rendszeres tanítás elősegítheti-e a formális műveleti gondolkodást. Egy változók kombinációja típusú problémát kreáltak, és 10-13 éves gyerekeket arra kértek, hogy találják meg a megfelelő kombinációt négy kapcsoló nyitott, illetve zárt helyzetére úgy,

16.3. ÁBRA A formális műveleti érvelés képességének fejlő­ dése az Overton és munkatársai által elvégzett négy kísérlet deduktív érvelési problémáira adott válaszok alapján. Figyel­ jük meg, milyen szoros hasonlóságot mutatnak az egyes kísér­ letek eredményei (Ward és Overton, 1990 nyomán)

hogy egy vasútmodellen a mozdony elinduljon. Ez az elrendezés logikailag hasonló a 16.1. ábrán bemu­ tatott vegyszerek keverése problémához. Miután bemutatták a gyerekeknek a problémát, a kísérletvezetők egy részüket azonnal tesztelték, a töb­ bieket pedig két kiegészítő eljárás valamelyikével tanították. Az első kiegészítő eljárásban megmutat­ ták a gyerekeknek, hogyan próbálják módszeresen végig a nyitott és zárt kapcsolóállások összes le­ hetséges kombinációit. A második kiegészítő eljá­ rásban, miután megmutatták a gyerekeknek a kom­ binációk módszeres kipróbálásának módját, még betanították őket két olyan feladat megoldására is, amelyekben ugyanarra a logikára volt szükség, mint a megoldandó feladatban. Siegler és Liebert ezután összehasonlította a gyerekek három csoportjának teljesítményét. Begyakorlás vagy bemutatás nélkül egyetlen 10 éves sem, és a 13 éveseknek is csak 20 százaléka próbálkozott rendszeres módon, ahogyan az a for­ mális műveleteket használóktól elvárható. Abban az esetben, amikor csak a keresés módját mutatták meg, anélkül hogy megtanították volna a gyerekeket

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

hasonló feladatok megoldására, a 13 évesek csekély haladást értek el, míg a 10 évesek semmilyet. Min­ den olyan gyerek, akinek megmutatták a keresést, és akit megtanítottak hasonló feladatok megoldásá­ ra, helyesen oldotta meg a feladatot. A „latens" formális műveleti gondolkodás tanítás révén történő előhívásának egy másik megközelíté­ sét szemléltette Rose Dimant és David Bearison olyan angol diákokkal (a csoport 41 százalékával), akiknek nem sikerült megoldaniuk a vegyszerek kombinálása tesztet. Ahelyett, hogy a diákokat taní­ tották volna, Dimant és Bearison hat alkalommal egyre nehezebb kombinatorikai problémák megol­ dására kérte fel őket. Egyes esetekben a diákok egyedül dolgoztak, máskor egy társukkal. A két ta­ nuló közös munkáját rögzítő videofelvételek elem­ zésekor kiderült, hogy problémára irányuló beszél­ getéseik minősége kulcsfontosságú volt abban, hogy a feladat során fejlődtek-e a formális műveleti ké­ pességeik. Azok a diákok, akik aktívan részt vettek és együttműködtek a feladat megoldásában, sokkal nagyobb előrelépést mutattak az ismételt tesztek­ ben, mint azok, akik egyedül dolgoztak ugyan, vagy azok, akik párban dolgoztak, de nem kezdtek közös problémamegoldó akciókba. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a serdülő­ kor küszöbén álló gyerekek képesek a változók rend­ szeres és logikus módon való kezelésére - amit a for­ mális műveleti szint kritériumának tekintenek -, ha megfelelő instrukciót kapnak, és világossá teszik szá­ mukra a módszeres keresés előnyeit. NEMI KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰVELETEK­ BEN? Számos kutatást végeztek annak vizsgálatára, hogy vannak-e nemi különbségek a gyerekek teljesít­ ményében a formális műveleti gondolkodást igénylő feladatokban. Az erre irányuló érdeklődést társadal­ mi és tudományos okok egyaránt magyarázzák, mivel az eredmények közvetlen hatással vannak az oktatáspolitikára és a fiatalok pályaválasztására. Igen elter­ jedt és népszerű az a vélekedés, hogy a férfiak tehetségesebbek a matematikában, a természettu­ dományokban és a műszaki feladatokban, vagyis azokon a területeken, amelyekhez formális művele­ ti gondolkodásra van szükség. Ezt a sztereotípiát alá­ támasztotta (és ma is alátámasztja) az a tény, hogy több férfi, mint nő dolgozik ezeken a területeken. Ha viszont a formális műveleti gondolkodás egyetemes képesség, mindkét nem tagjai elsajátíthatják ezt a faj­ ta érvelést, s a fiúkat és a lányokat egyenlő mérték­ ben kell ebben a törekvésben támogatni.

649

Ennek a kérdésnek a vizsgálatára Marcia Linn és Janet Hyde (1991) több olyan, az 1970-80-as évek­ ben végzett kutatás eredményeit tekintette át, amelyek a férfiak és a nők formális műveleti gondol­ kodást igénylő térbeli és matematikai tesztekben mutatott teljesítményét hasonlították össze. Linn és Hyde arra a következtetésre jutott, hogy sok ku­ tatás semmilyen nemi különbséget nem talált a tel­ jesítményben. Ahol nemi különbségek mutatkoz­ tak, ott rendszerint a férfiak teljesítettek jobban, de ezek általában csekély eltérések voltak, és konkrét tartalmi területekre korlátozódtak. Linn és Hyde megfigyelte, hogy a teljesítménybeli különbségek csökkentek a vizsgált húsz év kutatásai során. Ugyanezeket a kérdéseket vizsgálta egy évtized el­ teltével David Moshman (1998), aki arra a követ­ keztetésre jutott, hogy a formális műveleti gondol­ kodás nemi különbségei „minimálisak, ha egyáltalán vannak ilyen különbségek” (970. o.). Az újabb adatok azt bizonyítják, hogy a formális műveleteket igénylő problémák megoldásának ké­ pessége egyformán fejlődik lányoknál és fiúknál. Ezt a következtetést, mint látni fogjuk, megerősítik egy másik kutatási irányból származó adatok, ame­ lyek a formális műveletek egyetemességét vizsgál­ ják különféle kultúrákból származó gyerekek telje­ sítményének összehasonlításával. KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰ­ VELETEKBEN A 12. és 13. fejezetekben áttekin­ tettük a konkrét műveletek iskoláskori fejlődésé­ nek kulturális különbségeivel foglalkozó kutatáso­ kat. Egyes vizsgálatok arra utaltak, hogy azok a gyerekek, akik nem járnak iskolába, később kezde­ nek el konkrét műveleti érveket használni a megma­ radással kapcsolatos problémák megoldásában. Azt is láttuk azonban, hogy ez az eltérés a feladatok megértésével kapcsolatos azon, viszonylag felszínes különbségekből fakad, amelyek a konkrét tartalom­ ra vagy a bemutatás módjára vezethetők vissza. A konkrét műveletek használatának képessége egye­ temesnek tűnik, és megjelenése nem függ az iskolá­ zottságtól. A formális műveletek fejlődésére vonatkozó kultúrközi kutatások eredményei sokkal komolyabb ki­ hívás elé állítják azt az elképzelést, hogy a kognitív fejlődés Piaget által tételezett szakaszai egyeteme­ sek. Ha Piaget módszereivel vizsgáljuk a technológi­ ailag fejletlen társadalmakat, ritkán tapasztaljuk a formális műveletek használatát, kivéve a népesség azon csekély hányadában, amelyik középiskolába

650

’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

vagy főiskolára járt (Hollos és Richards, 1993; Segall et al., 1999). De helyénvaló-e ebből arra kö­ vetkeztetni, hogy ők nem rendelkeznek az ilyen szintű gondolkodás képességével? Maga Piaget végül is arra a következtetésre jutott, hogy a normális emberek eljutnak a formális műve­ letek szintjére. „Ezt a szintet azonban - írta - adott­ ságaiktól és szakosodásuktól (felsőfokú tanulmá­ nyok vagy különféle szakmai képzések) függően kü­ lönböző területeken érik el, de ahogyan ezeket a formális struktúrákat használják, az nem minden esetben azonos szükségképpen.” (1972, 10. o.) Más szóval, egy ügyvéd formális módon gondolkodhat jogi dolgokban, vagy egy futballedző akkor, amikor meghatározott helyzetekben meghatározott játék­ stílusokat javasol, de elmulaszthatják azt alkalmaz­ ni, amikor a vegyszerek keverésének problémáját kell megoldaniuk. Ezt a következtetést, amely jól illeszkedik a kog­ nitív fejlődés kulturális elméletébe, alátámasztják az „Afrika nemzeti játékát” vizsgáló kutatások. Eb­ ben a népszerű játékban a játékosok magokat pró­ bálnak ellenfeleiktől megszerezni egy összetett sza­ bályrendszer szerint (Cole et al., 1971; Retschitzki, 1989). A játékot általában férfiak és idősebb fiúk játsszák. A gyakorlott játékosok lépésrendszereinek elemzése jól szemlélteti, hogy a kiváló memória nem elég ahhoz, hogy valaki jeleskedjen a játékban. A jó játékosnak képesnek kell lennie több lehetsé­ ges következő lépés számbavételére, a védekező és a támadó lépések egyensúlyban tartására, valamint összetett cserék kiszámítására. Gyakorlott elefánt­ csontparti játékosokkal készült részletes laboratóri­ umi interjúk alapján Jean Retschitzki (1989) arra a következtetésre jutott, hogy a játékosok által leírt stratégiákhoz a formális műveletekre jellemző logi­ kai gondolkodásra van szükség. Amikor azonban ti­ pikus piaget-i formális műveleti problémákkal szembesítették őket, ezek az emberek csak ritkán oldották meg azokat (Segall et al., 1999). A formális műveleti gondolkodás fejlődésének kulturális különbségeire vonatkozó másik ered­ mény André Flieller (1999) kutatásaiból származik, aki 1967 és 1972 között francia serdülők teljesít­ ményét vizsgálta meg standard piaget-i feladatok­ ban, majd az eredményeket összevetette a 19 évvel később azonos életkorú serdülőkkel végzett kísérle­ tek eredményeivel. Flieller azt tapasztalta, hogy a serdülők formális műveleti gondolkodási szintje je­ lentős általános emelkedést mutatott a tesztek kö­ zött eltelt 19 év alatt. Ennek a változásnak az oka,

akárcsak a „Flynn-hatás” az IQ-eredmények emel­ kedésében (13. fejezet, 534-535. o.) nehezen meg­ ragadható, de mivel ilyen rövid idő alatt nem mehe­ tett végbe genetikai változás a francia népesség egészében, szükségképpen kulturális tényezők ját­ szottak szerepet.

A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései Azok a kutatók, akik kétségbe vonják Piaget serdü­ lőkori gondolkodásról adott leírásának érvényessé­ gét, például azok, akik megkérdőjelezték a korai gyermekkori gondolkodásról adott leírását, alterna­ tív magyarázatokat kerestek az előző szakaszokban bemutatott eredményekre. A neopiaget-iánus el­ mélet követői azt vizsgálják, hogyan teszi lehetővé a memória kapacitásának változása az összetettebb „központi gondolati struktúrák” és a rendszeres gondolkodás fejlődését. Az információfeldolgozási megközelítés hívei szintén az emlékezet kumulatív változásait hangsúlyozzák a serdülők gondolati fo­ lyamataiban, de számításba veszik a serdülők tudá­ sának mennyiségét, a hatékonyabb problémameg­ oldási stratégiák kialakulását és a metakognitív ké­ pességek fejlődését is. Azok, akik a kulturális környezet fontosságát hangsúlyozzák, Piaget eredeti elgondolását követik annyiban, hogy azt helyezik a középpontba, hogy az adott területen gyakorlás által szerzett tapasztalatok hogyan segítik elő a módsze­ res gondolkodás megjelenését, ami elengedhetetlen a serdülőkorra jellemző új minőségű megismerés ki­ alakulásához.

Neopiaget-iánus megközelítések Robbie Case elképzelése szerint a serdülők rendsze­ res gondolkodásra való képességének az az alapja, hogy nagyobb a munkamemóriájuk. A munkame­ mória kisgyermekkortól serdülőkorig, egészen a 16. életévig növekszik (Case, 1995, 1998). Case becs­ lése szerint a 9-10 évesek, akik még mindig konkrét műveletek segítségével okoskodnak, körülbelül öt elemet tudnak a munkamemóriában tartani, míg a 15-16 évesek hét elemet, és ennyivel tudnak dol­ gozni. A problémamegoldás során ez a megnöve­ kedett kapacitás teszi lehetővé, hogy az idősebb ser­ dülők több különféle tényezőt tudjanak egyszerre

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

651

koordinálni, fejben tartsák a részeredményeket, s átfogó és következetes megoldással álljanak elő. Például, ahogy a 12. fejezetben már megjegyeztük, sok fiatalabb tizenéves még akkor sem ad helyes vá­ laszt a mérlegproblémára - amelyben számolni kell a mérleg két oldalára helyezett súlyok és azok ten­ gelytől való távolsága változásaival -, amikor felte­ hetően már képes a formális műveleti gondolkodás­ ra. Case ezt azzal magyarázza, hogy egy nehéz mér­ legprobléma érett megoldásához számos bonyolult részösszetevőre van szükség, többek között ki kell számolni és össze kell hasonlítani a súly és a távolság arányát mindkét oldalon. Ehhez a szellemi teljesít­ ményhez szükség van a megnövekedett munkame­ móriára, amely csak a serdülőkor későbbi szakaszá­ ban áll rendelkezésre.

megbízhatósággal lehet konkrét problémamegol­ dási helyzetekben alkalmazni. Ezt a nézetet támasztja alá Deanna Kuhn és mun­ katársai (1995) kutatássorozata, amelyben az ismé­ telt tapasztalatnak a logikus induktív érvelés képes­ ségében betöltött szerepét vizsgálták 10 évesek és felnőtt fiatalok körében. A kutatók négy problémacsoportot tártak az alanyok elé: kettőt a fizika téma­ köréből, például az egy csónak haladási sebességét befolyásoló tényezők kérdését, kettőt a társadalmi problémák köréből, például a sikeres iskolai ered­ ményeket meghatározó tényezők kérdését. Mind­ egyik problémát a kérdéses eredményt esetlegesen befolyásoló változók egy konkrét csoportjával ve­ zették fel. Az iskolával kapcsolatos kérdésben pél­ dául öt változóból kellett az alanyoknak kiválaszta­ niuk, melyek befolyásolhatják az eredményeket:

Információfeldolgozási elméletek

• • • •

A serdülőkori gondolkodást az információfeldolgo­ zás kutatói olyan magyarázatokkal közelítik meg, amelyek közvetlen kiterjesztései a gondolkodás ko­ rábbi életszakaszokban megfigyelt változásaira adott magyarázataiknak. E szerint a megközelítés szerint a serdülők hatékonyabb stratégiákat alkalmaznak a problémamegoldásban, és jobban meg tudnak őrizni emlékezetükben információkat, mialatt a feladat al­ kotóelemeit egymással összefüggésbe hozzák. A 12. fejezetben tárgyaltuk Robert Siegler infor­ mációfeldolgozási megközelítését az Inhelder és Piaget-féle mérlegpoblémára vonatkozóan. Inhel­ der és Piaget leírásából az a kép alakul ki, hogy ez egy egyszerű logikai feladat, amelynek megoldásá­ ban a nagyobb gyerekek jobban teljesítenek, mert hatékonyabb logikát alkalmaznak. Siegler viszont azt bizonyította be, hogy ami egyszerű logikai prob­ lémának látszik, az valójában több feladat egyszerre, és ezek a feladatok különböző kognitív képessége­ ket igényelnek. Ezenfelül azt találta, hogy az általa megfigyelt 17 éveseknek mindössze egynegyede volt képes a mérlegfeladat valamennyi változatát meg­ oldani. Siegler eredményei azt sugallják, hogy a gondol­ kodási modellekben a serdülők magasabb szintű problémamegoldó készségének globális, minőségi változásként való értelmezése helyett hatékonyabb magyarázatot szolgáltat az, ha a készségeket olyan hatásosabb szabályok vagy stratégiák fokozatos elsa­ játítására és megvalósítására vezetjük vissza, ame­ lyeket egyre nagyobb, de még mindig nem teljes

az igazgató neme; csendes vagy zajos-e a tanterem; vannak-e az iskolában segítő tanárok; a tanárok a tanári szobában vagy az udvaron töltik-e a szünetet; • az osztályok mérete.

A problémákat úgy állították fel, hogy egyes össze­ tevőknek közvetlen okozati hatásuk legyen (az isko­ lai példában ilyen a segítő tanár), míg másoknak vagy nincs befolyásuk, vagy csak további változókkal együtt van (például az, hogy hol tartózkodnak a taná­ rok a szünetben, függ attól, hogy van-e segítő tanár). A kísérleti személyek egy tízhetes időszakon át húsz alkalommal dolgoztak ezeken a többváltozós problémákon. Amikor először tárták eléjük a prob­ lémákat, azt kérték tőlük, mondják meg, szerintük mi lenne az egyes változók hatása, és a válaszadáshoz használt érvelési stratégiák alapján tesztelték őket. Az első alkalom szolgáltatta a kiindulási alapot az egyéni kognitív változások méréséhez. A további alkalmak során a személyek esetmintákat kaptak, és ezekkel kapcsolatban kellett következtetéseket levonniuk a változók lehetséges befolyásáról az eredményre. Az iskolai eredmények kérdésével kapcsolatban például egy sor hipotetikus „előme­ netelt” mutattak nekik, amelyek a diákok eredmé­ nyei mellett az iskolai körülményeket is ismertették (például: nincsenek kisegítő tanárok, az igazgató férfi, a tantermek zajosak, a tanárok szünetben az udvaron tartózkodnak, közepes az osztályok mére­ te) . Minden változó konkrét értéke problémánként eltérő volt.

652

0 ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

Idővel, ahogy a kísérleti személyek egyre tapasz­ taltabbak lettek az egyes témakörökben a változók összehasonlításában és az eredményekre vonatkozó következtetések levonásában, mindkét csoport tag­ jai egyre kifinomultabb stratégiákat kezdtek alkal­ mazni - például módszeres logikai próbákat végez­ tek egy-egy változó mint oksági faktor* kizárására, vagy együttváltozást állapítottak meg egyes válto­ zók vonatkozásában -, hogy meghatározzák a fenn­ álló oksági viszonyokat. Ezek az eredmények továb­ bi bizonyítékokat szolgáltatnak az információfeldol­ gozási szemlélet érvényességére, amely szerint az érvelés fejlődése inkább a logikai stratégiák követ­ kezetes kiválasztásának és alkalmazásának tanulá­ sán, mint a gondolkodás új minőségének elsajátítá­ sán múlik. Sem a gyermekek, sem a felnőttek nem voltak azonban minden esetben logikailag követke­ zetesek, akár ugyanazzal a problémával kapcsolat­ ban vonták le következtetéseiket valamennyi idő el­ teltével, akár különböző problémákról nyilatkoztak. Siegler 12. fejezetben bemutatott, mérlegproblé­ mával kapcsolatos vizsgálódásainak eredményeivel összhangban a logikai stratégiák összetétele változott meg, ahogy az alanyok egyre gyakorlottabbak lettek, és a nagyobb gyerekek abban különböztek a kicsik­ től, hogy gazdagabb összetételben használtak magas szintű stratégiákat.

A kulturális megközelítés A serdülők gondolkodásának kulturális megközelí­ tése egy Inhelder és Piaget tételéhez hasonló megfi­ gyelésből indul ki: ahogyan a tizenévesek kezdenek felkészülni a felnőttszerepek betöltésére, minőségi­ leg új gondolkodásmódok válnak náluk uralkodóvá. Mindkét megközelítés a felnőtt tevékenységek struk­ túrájának elemzéséből indul ki. Míg Piaget egyetlen olyan új logikai struktúrát keresett, amely megalapoz minden felnőtt gondolkodást, addig a kulturális meg­ közelítéshez tartozók a felnőtt gondolkodási folya­ matoknak a felnőtt tevékenységek eltérő kontextu­ sából adódó sokféleségét hangsúlyozzák. Ezek a kuta­ tók ezért úgy gondolják, hogy akárcsak a korábbi fejlődési szakaszokban, a serdülők gondolkodási fo­ lyamatainak megértéséhez is a tevékenységstruktú­ rákat és a forgatókönyveket kell elemezni, mégpedig azokban a helyzetekben, amelyekről a serdülőknek érvelniük kell (16.1. keretes szöveg). Amint láttuk, Piaget formális műveleti gondolko­ dással foglalkozó kutatása tudósokra jellemző tevé­

kenységeken alapszik, amelyekkel az iskolásgye­ rekek akkor találkoznak, amikor a tudományok alapelveit tanulják. A kulturális megközelítés sze­ rint helytelen ezeket a speciális tudományos követ­ keztetési eljárásokat normaként használni az általá­ nos értelemben vett formális műveletek mérésére. A formális műveleti gondolkodás, mint minden más gondolkodási típus, az adott tevékenység speciális jellemzőitől és attól a kontextustól függ, amelyben megjelenik. Ebben a megközelítésben számos olyan helyzetet találhatunk, amelyekben az egyének for­ mális műveleti jellegű érveléseket produkálnak, bár ezek látszólag nem hasonlítanak a standard piagetiánus eljárásokhoz. Tekintsük például az „ünnepi étkezés tervezése” megszokott eseményhez fűződő érvelést. Az ünnepi ebéd kérdésében a szokások sok kultúrában megen­ gedik, hogy többfajta főétel közül válasszunk: lehet pulyka, liba vagy sonka. A főétel kiválasztása több tényezőtől függ: mit lehet kapni? Milyen drágák az alternatívák? Jön-e valaki, akinek koleszterinben szegény ételeket kell fogyasztania? Lesz-e vegetá­ riánus? Szeretik-e a vendégek az új ételeket, vagy hagyományos („krumpli hússal”) ízlésű emberek? Ha a pulyka éppen olcsóbb, és sok ember várható, akkor ez csábító megoldásnak látszik. Ugyanakkor a liba szokatlanabb, de zsírossága esetleg gondot okoz­ hat azoknak, akik aggódnak koleszterinszintjük miatt. A számítgatás nem ér véget a főfogás kiválasztásá­ val. Ha a háziasszony pulykát süt, akkor áfonyamár­ tást is kell készítenie; ha sonkát, akkor a Cumberland-mártás elengedhetetlen. És mi legyen a kö­ ret? Rizs, krumpli vagy más? És milyen leves legyen? A halleves jól illik a pulykához, de megy-e a libához is, vagy jobb volna egy erőleves? Szociális tényezőket szintén számításba kell ven­ ni. Kik jönnek a vacsorára? Mindnyájan régi barátok, akik pulykasültre számítanak, vagy lesznek „fontos személyek”, akik valami különlegességre gondol­ nak? A szociális tényezők azt is befolyásolják, ho­ gyan legyen tálalva és felszolgálva az étel, és mi a legjobb módja annak, hogy mindenki jól érezze ma­ gát (ki üljön a pletykafészek Betty néni, és ki a süket Norm bácsi mellé). A „szakács” ilyen típusú gondolatmenete az éte­ lek összeállításakor a formális műveleti gondolko­ dás alapvető jegyeit viseli magán. Először is, képes különféle tényezőket szétválogatni úgy, hogy egy tényezőt változatlanul hagy, amíg a többin dolgozik. („Hmm, sonka, édesburgonya, kelbimbó... hohó, Martha utálja a kelbimbót, kezdjük elölről... Azon­

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '

felül John megőrül a libáért, de elég lesz-e egy liba 12 embernek? Kettő túl sokba kerülne. Hát, nézzük csak...”) Másodszor, ez a fajta gondolkodás nyilván­ valóan a tervezés olyan formája, amelyik egy „struk­ turált egészre” vonatkozik, amely a vásárló számára fontos fogalmak, esetünkben az „ünnepi étkezés” fogalma köré szerveződik. És végül, a vásárló képes arra, hogy nyomon kövesse és jellemezze saját gon­ dolkodását. Ez abban különbözik Piaget formális műveleti gondolkodásról adott jellemzésétől, hogy a „sza­ kács” nem veszi szó szerint figyelembe a megfelelő tényezők minden lehetséges kombinációját. Ehe­ lyett - éppúgy, mint az a vásárló, aki arról dönt, hogy melyik méretű üvegben kedvezőbb a fokhagy­ maport megvenni - csak addig veszi figyelembe az egyes tényezőket, amíg használható megoldáshoz nem jut. Mégis, az a folyamat, amellyel megtervezi az étrendet, nyilvánvalóan megköveteli a lehetősé­ gek módszeres változatainak megalkotását, ami a formális gondolkodás egyik kritériuma. A „tudományos” és „hétköznapi” szituációkat egyaránt modellező kutatások arra utalnak, hogy az emberek hétköznapi helyzetekben elég gyakran használnak másfajta érvelést, mint a logikai rejtvé­ nyekhez hasonlatos formális kísérletekben (Lave, 1988; Linn, 1983; Tschirgi, 1980). Marcia Linn és munkatársai (1982) összehasonlították a felnőtt alanyok Piaget-feladatokhoz hasonló problémákban mutatott gondolkodását a reklámok igaz voltával kapcsolatos következtetéseikkel. A kutatók meg­ kérdőjelezték Piaget állítását, miszerint a formális műveleti gondolkodás, ahogy kialakult, a gondol­ kodás általános jellemzőjévé válik. Jóformán nem találtak semmi összefüggést a Piaget-féle felada­ tokban és a reklámkérdésben alkalmazott gondol­ kodás között. Nyilvánvaló tehát, hogy a résztvevők nem egyetlen jellegzetes gondolkodásmódot hasz­ náltak. Judith Tschirgi (1980) kutatásának eredménye szerint, még ha két probléma azonos típusú volt is, akkor is különböző típusú gondolkodást használtak a megoldásban aszerint, hogy a végeredmény pozitív (a személy a helyzet fenntartására törekedett) vagy negatív volt (a személy a helyzetet megváltoztatni igyekezett). Az egyik ilyen kísérletben egy fiú süte­ ményt sütött margarinnal, mézzel és korpás liszttel, ami kiválóan sikerült, mivel lágy volt. A fiú feltéte­ lezése szerint a méznek köszönhetően lett olyan jó. Kérdés: mit kellene megváltoztatnia egy másik sü­ temény elkészítésekor ennek a feltételezésnek az

653

ellenőrzése érdekében? A negatív esetben a süte­ mény túl nyúlósra sikerül, és a fiú ekkor is azt fel­ tételezte, hogy ennek a méz az oka. A kérdés ugyanaz: mit kell tennie, hogy bebizonyítsa ezt a feltételezést? A probléma logikája ugyanaz. Mindkét esetben a legjobb bizonyítási módszer változatlanul hagyni a zsiradékot és a lisztet, s megváltoztatni az édesítésre használt anyagot (16.4. ábra). De ebben a kísérlet­ ben csak akkor javasolták a résztvevők azt, hogy a fiúnak cukorra kellene cserélnie a mézet, amikor a sütemény nem sikerült. Amikor jól sikerült, akkor éppen a mézet tartották meg, és a többi tényezőt módosították. Főiskolások éppúgy ezt a módszert alkalmazták, mint a másodikosok, és ebből arra kö­ vetkeztethetünk, hogy ez a logikátlanság talán álta­ lánosan jellemző az emberi gondolkodásra. Amint Tschirgi megállapította, amikor az emberek hétköz­ napi problémákat oldanak meg, akkor inkább az eredményre vonatkozó elvárásaik, s nem a mögöttes kognitív képességeik határozzák meg, hogy milyen gondolkodási típust alkalmaznak (lásd még Linn, 1983). A szakács leegyszerűsített megoldásai és azok a hibák, amelyeket a Tschirgi kísérletében részt vevő gyerekek követtek el, nem látszanak alátámasztani Piaget idealizált tudományos megoldásait. Emellett a szakértők problémamegoldásával foglalkozó kuta­ tások is arra utalnak, hogy igen elterjedtek az ilyen tudománytalan eljárások (Daley, 1999). Sőt a „sza­ kács” rendszerezett gondolkodásmódja több jellem­ zőjét mutatja a formális műveletekre való képesség­ nek, mint amennyit olykor képzett felnőttek mutat­ nak komoly intellektuális teljesítményt igénylő fel­ adatokban. Kiváló sakkjátékosok például általában nem gondolják végig a lépések összes lehetséges kombinációját, hanem inkább korábbi tapasztalataik­ ból előhívott, bevált állásokkal vetik össze a táblán lévő állást (Chase és Simon, 1973). Ugyanígy, ami­ kor tudósok intuícióikat követve leegyszerűsített gon­ dolatmeneteket használnak, nyilvánvalóan megsértik a tudományos gondolkodás szabályait (Latour, 1987). Ezek az adatok összhangban vannak Piaget (1972) azon késői gondolatával, hogy a formális műveletek alkalmazása kontextusfüggő. Ügy tűnik tehát, hogy Piaget elméletére úgy érdemes tekinte­ ni, mint amely a formális műveleti gondolkodás al­ kalmazása mögött meghúzódó képességekre kon­ centrál, míg a kulturális megközelítés inkább az ilyen képességek tényleges alkalmazásának felté­ teleit vizsgálja (Chapell és Overton, 1998).

654

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

Sok olyan mindennapos helyzetben, amelyik formális műveleteket igényel, legtöbbünk írott feljegyzéseket használ, hogy ne veszítse el a fonalat. Még a tudósok is, akikről feltételezhetjük, hogy elérték a formális műve­ letek szintjét, rendszeresen előveszik a papírt és a ceru­ zát, vagy számítógépükhöz fordulnak, ha olyan problé­ mát kell megoldaniuk, amelyik nagy mennyiségű válto­ zót tartalmaz. Csak nagyon ritkán, például sakkozáskor vagy pszichológiai tesztekben kell a gondolkodásnak ki­ zárólag az illető fejében végbemennie. A felnőttkorba való átmenethez kapcsolódó új gon­ dolkodási típus egyetemességének bizonyítására tett erőfeszítéseket elbizonytalanította az a tény, hogy sok olyan kultúra van, amelyik nem rendelkezik sem írásrendszerrel, sem azokkal a formális tudományos mód­ szerekkel, amelyekről a formális műveletek tesztjeit ál­ talában mintázzák. Ebből következően a standardizált módszerek sok kultúra számára teljesen idegenek. Sze­ rencsére azonban a pszichológiai elméletekben is jártas antropológusok kutatásai a legkülönbözőbb kultúrákból szolgáltatnak adatokat komplex problémák megoldásá­ ra (Hutchins, 1980; Rogoff és Lave, 1984). Az írástudatlan kultúrák komplex problémamegoldó rendszereinek érdekes példája a csendes-óceáni szige­ tek lakosainak tengeri tájékozódása (Gladwin, 1970; Goodenough, 1953). A második világháborút követő évekig, amíg nem álltak a szigetlakok rendelkezésére

A formális műveleti feladatokban nyújtott telje­ sítmény változásaira vonatkozó bizonyítékok mind az információfeldolgozási, mind a kulturális meg­ közelítésben megkérdőjelezik Piaget elméletének

olyan eszközök, mint a mágneses iránytű, a polinéziaiak és mikronéziaiak (az Új-Guineától északkeletre fekvő szigetek lakosai) kis vitorláshajóikkal több száz mérföl­ det kenuztak az egyik apró szigettől a másikig hagyo­ mányos navigációs eszközök segítsége nélkül. A világ más részeiről érkező legjobb tengerészek sem mernék vállalni a hajózást ilyen távolságokra iránytű nélkül, at­ tól való félelmükben, hogy elvesznek a végtelen Csen­ des-óceánon. Ahhoz a technikához, amelyet a szigetlakok az irány­ nak a tengeren való meghatározásához kidolgoztak, szükség van egy külső jelzőrendszerre, egy hipotetikus referenciapontra és a sebesség állandó becslésére. Mind­ ezek egyetlen problémamegoldó folyamatba kombiná­ lódnak össze, amely olyan hosszú ideig tart, mint ami­ lyen hosszú maga az utazás. Ez a rendszer 14 „csillagpá­ lyán” alapszik; ezek a csillagok mindig ugyanazon a ponton tűnnek fel a keleti, és ugyanazon a ponton tűn­ nek el a nyugati horizonton, mintha mindig egy változat­ lan ívet írnának le az égen. A tájékozódás megtanulása ennek a rendszernek az alapján a serdülőkorban kezdő­ dik, és eltart néhány évig. Egy gyakorlott hajós képes a teljes „csillagtájoló" belső megalkotására a horizont két-három csillagjára vetett egyetlen pillantásból (lásd az ábrát). Ahogy Edwin Hutchins fogalmazott: „A csil­ lagtájoló olyan absztrakt rendszer, amelynek egésze megalkotható bármely rész helyzetéből.” (1983, 195. o.)

azt a központi tételét, hogy éles határ van az isko­ láskor és a serdülőkor között. Szerintük az ezen át­ menet alatt a kognitív képességekben bekövetkező fejlődés lehet akár folyamatos, akár szakaszos attól

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

/1 Karolina-szigeteken a hajósok által a vitorlás kenuk egyik szigetről a másikra való irányítására használt csil­ lagtájoló leegyszerűsített ábrája (Goodenough, 1953 nyo­ mán) A csillagtájoló csak az egyik tényezője a hajós utazás­ ról alkotott mentális modelljének. A rendszer további fontos eleme a „referenciasziget", amelynek elhelyezke­ dése a csillagtájolóhoz képest minden olyan szigeten is­ mert, ahonnan hajók indulhatnak. A referenciaszigetet képletesen kell érteni, mert az sokszor teljesen hipoteti­ kus, csak viszonyítási pontként szolgál, hogy ki lehessen számítani a célponttól való viszonylagos távolságot. Amikor ténylegesen hajóznak, a hajósok mentálisan összevetik a csillagpályákat, a referenciasziget elhelyez­ kedését és hajójuk sebességét, hogy meghatározzák, hol vannak éppen, és milyen távolságra vannak a céljuktól. Ezekben a számításokban annyira járatosak, hogy még ha eltérnek is a kívánt iránytól, hogy befogják a szelet, akkor sem veszítik el a tájékozódást, és odatalálnak a célszigetre. A tájékozódási rendszert vizsgáló első kutatók néme­ lyike azt gondolta, hogy a hajósok nem tudnak logikai

függően, hogy a gyereknek az adott helyzetre vagy problémára vonatkozó tudása milyen mély. Csak akkor vonhatjuk le azt a következtetést, hogy sza­ kaszjellegéi változásról van szó, ha egy minőségileg

655

módon beszámolni arról a rendszerről, amit használnak (Gladwin, 1970). Beszámolóik nem vágtak egybe azok­ kal a leírásokkal, amelyeket az antropológusok készítet­ tek a tájékozódási rendszerükről. Ha tényleg nem vol­ nának képesek beszámolni saját gondolkodási folyama­ taikról, akkor az az állítás, hogy problémamegoldásuk a formális műveletek használatát tükrözi, alaposan meg­ gyengülne. Hutchins (1983) azonban kimutatta, hogy a hajósok magyarázatai tökéletesen logikusak voltak abban a rendszerben, amelyet használtak. Ami logikátlannak látszott, az arra az alapvető kulturális különbségre ve­ zethető vissza, hogy ezek az emberek másképp gon­ dolkodnak a tájolókról és a viszonylagos mozgásról. A mikronéziai navigációt vizsgáló első kutatók számára egyértelmű volt, hogy a kenu halad a vízen, míg a szi­ get egy helyben marad. A hajósok viszont úgy dolgoz­ ták ki rendszerüket, hogy képzeletükben a hajó állt, és a referenciasziget haladt. Amikor Hutchins komolyan vette magyarázatukat, ki tudta mutatni, hogy az antro­ pológusok egyszerűen nem értették meg az egész rendszert. Bár a mikronéziai hajósok bizonyították, hogy hasz­ nálnak formális műveleti gondolkodást a tengeren, ezt a képességüket nem alkalmazták, amikor standard piaget-i változók kombinálását igénylő feladatokat kel­ lett megoldaniuk (Gladwin, 1970). Gladwin serdülők­ nek és felnőtteknek azt a feladatot adta, hogy egy ha­ lom színes zsetonból készítsék el a színek összes lehet­ séges kombinációit. Még a tapasztalt hajósok is nagyon alacsony szinten teljesítettek a piaget-i normához ké­ pest; legtöbben csak néhány színt párosítottak össze, és jóval a formális műveleti szint ideálja alatt teljesítettek. Csak néhány főiskolát végzett fiatal mutatott valamifé­ le szisztematikus kombinatórikai tevékenységet. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a formális műveleti gondolkodás talán sokkal szélesebb körben ta­ lálható meg, mint ahogyan azt a tipikus kísérletek ered­ ményei jósolják, és hogy ez a fajta gondolkodás talán tényleg általánosan jellemző az emberi nemre. Ugyan­ akkor az adatok azt is világossá tették, hogy a formális műveletek nem mindenhol lépnek a korábbi gondolko­ dási műveletek helyébe. Alkalmazásuk azokra a helyze­ tekre korlátozódik, amelyekben az egyén számottevő tapasztalattal rendelkezik.

új gondolkodás a legkülönfélébb kontextusokban jellemző. Ezért annak a kérdésnek a megválaszolá­ sához, hogy a gondolkodás ugrásszerű változáson megy-e keresztül serdülőkorban, előbb meg kell ál-

656

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.4. ÁBRA A változók kombinálásának feladata egy hétköznapi helyzetre alkalmazva. Az alanyokat arra kérték, hogy vá­ lasszanak három lehetséges problémamegoldási stratégia közül Amikor az elképzelt esemény kimenetele pozitív volt, mint ahogy ebben az esetben is, akkor sem a gyerekek, sem a felnőttek nem használtak szigorú logikai próbákra alapozó módszert (Tschirgi, 1980 nyomán)

lapítanunk, hogy a serdülők gondolkodása a külön­ böző társadalmi helyzetekben és tudásterületeken mennyivel módszeresebb, mint a fiatalabb gyerme­ keké.

A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA A TÁRSADALMI RENDRŐL A már bemutatott, kisgyermekkortól kezdve is­ m étlődő mintázatot követően a serdülők megnö­ vekedett kognitív kapacitása tetten érhető az ön­ maguk és mások viszonyairól való gondolkodási formákban (Alsaker és Flammer, 1999; Flanagan et ah, 1998). Serdülőkorban ezek az új gondolko­ dási formák érvényesek olyan kérdésekre, mint a mások iránt érzett felelősség és a személyes jogok egyensúlyban tartása; hogy mit jelent erkölcsösnek lenni egy olyan világban, amelyben annyira elterjedt az erkölcstelen viselkedés; hogy miért szerveződik a társadalom úgy, ahogy; hogy mit lehet tenni társa­

dalmunk és saját személyiségünk jobbá tételéért. Ebben a korban annál is égetőbb a másokhoz való viszonyról való gondolkodás, mivel a serdülőknek hamarosan felnőtt feladatokat kell vállalniuk, és olyan döntéseket kell hozniuk, amelyeknek hosszú távú következményeik vannak saját magukra és mások­ ra nézve.

Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás A fejlődéskutatók elméleti beállítottságuktól füg­ getlenül egyetértenek abban, hogy a serdülő számá­ ra az erkölcsi viselkedés kérdése különös fontosság­ gal bír. Mi a jó, és mi a rossz? Milyen elvekre kellene alapoznom saját viselkedésemet, és melyek szerint kellene megítélnem másokét? Az adatok arra utal­ nak, hogy azok a gondolkodási folyamatok, amelye­ ket ezekben a töprengésekben használnak a gyere­ kek, 12 és 19 éves kor között éppúgy megváltoznak,

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

657

erkölcsi kötelezettségekről, illetve az egyének és a társadalom között érvényes kötelezettségekről. Kohlberg szerint az erkölcsi gondolkodás az isko­ láskorban a prekonvencionális szinten kezdődik; más szóval, ekkor a gyerekek gondolkodása nem a társadalmi konvenciókra és törvényekre támaszko­ dik. Az 1. és a 2. szakaszban gjielyett a gyerekek sa­ ját igényeik és félelmeik tükrében ítélik meg a cse­ lekedeteket, és még nem veszik figyelembe azt, hogy a társadalmi élethez közös viselkedési normák­ ra van szükség. Az iskoláskor vége felé jutnak el az erkölcsi gondolkodás második szintjére, a konvencio­ nális szintre, amikor kezdik figyelembe venni a tár­ sadalmi konvenciókat, és felismerik a jó és a rossz közös normáinak létezését. Kohlberg a 3. szakasz (vagyis a szóban forgó szint első szakasza) gondolko­ dását „jógyerek-erkölcsnek” nevezte el, mert sze­ rinte erkölcsösen viselkedni a 3. szakaszban járó gyermek számára annyit tesz, mint megfelelni a csa­ lád, a tanárok és más, az életében fontosnak számító emberek elvárásainak. Az erkölcsi gondolkodás a 4. szakaszban olyan, mint a 3. szakaszban, kivéve, hogy a hangsúly a sze­ mélyek közötti kapcsolatról áttolódik az egyén és a csoport közötti kapcsolatra. A 4. szakaszban lévő emberek elismerik a társadalom legitim hatalmát az egyének fölött, és kötelességüknek érzik, hogy elfo­ gadják az érvényes törvényeket, szokásokat és a he­ lyes viselkedés normáit. Ebből a nézőpontból erköl­ A társadalmi rend mélyebb megértése arra indítja a tizenéve­ csös az a viselkedés, amelyik fenntartja a társadalmi seket, hogy megkérdőjelezzék a fennálló rendet, és támogassák rendet. Ez az oka annak, hogy a 4. szakaszt gyakran a szociális ügyeket „törvény és rend” szakasznak is nevezik (Brown és Herrnstein, 1975, 289. o.). A 4. szakaszra jellemző mint azok, amelyeket a tudományos problémákban gondolkodás a serdülőkorban kezd megjelenni, de vagy a politikai kérdésekkel kapcsolatban használ­ az erkölcsi gondolkodást elsősorban a 3. szakasz nak (Moshman, 1999; Túriéi, 1998). módszerei uralják egészen a húszas évek közepéig (Colby et al., 1983), (6.5. ábra). Kohlberg úgy gondolta, hogy a 3. és a 4. szakasz Kohlberg erkölcsi érvelésre vonatkozó erkölcsi gondolkodásának feltétele a formális műve­ leti gondolkodásra való képesség legalább részleges elmélete megszerzése, mindenekelőtt az, hogy az ember egy Amint arra a 14. fejezetben kitértünk (563-566. o.), időben tudja figyelembe venni a valóság minden, a az iskoláskori és serdülőkori erkölcsi fejlődésre vo­ morális döntés szempontjából fontos tényezőjét natkozó kutatásokra nagy hatással volt Lawrence (Kohlberg, 1984). De a 3. és a 4. szakasz még min­ Kohlberg munkássága, aki szerint az erkölcsi érvelés dig konkrét gondolkodás, mert az emberek nem három fő szintje különböztethető meg gyerekkor­ vesznek figyelembe minden lehetséges tényezőt, és ban és serdülőkorban, s azok mindegyike két sza­ nem alakítanak ki absztrakt hipotéziseket arról, kaszra tagozódik (ezeket a szinteket és szakaszokat a hogy mi erkölcsös. 16.2. táblázat foglalja össze). Az egyes szakaszok kö­ A 4. szakaszból az 5. szakaszba való átmenet egy zötti fejlődés során a gyerekek egyre összetettebb másik alapvető váltást képvisel a morális ítéletek elemzéseket készítenek az egyének között érvényes szintjén. Az 5. szakasz azt kívánja meg az emberek-

658

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

tői, hogy társadalmi konvenciókon túli szemponto­ kat, a helyes és a helytelen elvontabb elveit is figye­ lembe vegyék. Ez a nézőpont, amelyet Kohlberg posztkonvencionálisnak nevezett el, az erkölcsi ér­ velés olyan formáját kívánja meg, amelyik egy tár­ sadalmi szerződésen alapuló közösségből indul ki. Az emberek továbbra is elfogadják és’ értékelik a társadalmi rendszert, de ahelyett, hogy ragaszkod­ nának változatlan formában való fenntartásához, nyitottak a demokratikus folyamatokon keresztül történő változtatásokra, és folyamatosan keresik annak lehetőségét, hogy jobbá tegyék a társadalmi szerződést. Felismerve azt, hogy a törvények gyak­ ran ellentmondásba kerülnek a morális elvekkel, a törvényeknek éppúgy alkotóivá is válnak, mint fenntartóivá. Kohlberg szerint az 5. szakasz nem je­

lenik meg a felnőttkor kezdetéig, és akkor is csak ritkán. A 6. szakaszhoz akkor érkeznek el az emberek, amikor morális ítéleteiket olyan egyetemes etikai’ elvek alapján hozzák meg, amelyek a valóságos tár­ sadalom szabályai fölött állnak. Ilyen egyetemes elv az az eszme, hogy az emberi élet mindenek fölött álló érték, és semmilyen körülmények között nem lehet senkit megfosztani tőle. Kohlberg és munka­ társai morális dilemmákkal foglalkozó kutatásuk so­ rán nem végeztek megfigyeléseket a 6. szakasz alá­ támasztására vonatkozóan, Kohlberg pedig végül arra a következtetésre jutott, hogy hasznosabb ezt a szakaszt filozófiai eszmeként, mint pszichológiai rea­ litásként tekinteni. Ennek ellenére különleges kö­ rülmények között egyébként átlagos emberek az

16.2. TÁBLÁZAT

A hat kohlbergi erkölcsi szakasz Szint és szakasz

Mi helyes

A helyes cselekvés indoklása

Társadalmi szempont

I. szint - Prekonvencionális

1. szakasz - Heteronóm erkölcsiség

• A büntetéssel fenntartott • Büntetés elkerülése

Egocentrikus szempont

2. szakasz - Instrumentális erkölcsiség

szükségletek Konkrét egyéni szem­ 0 Saját érdekek és szükség­ • Saját vagy érdekek szolgápont: a helyesség re­ letek érdekében történő lata latív, igazságos csere, cselekvés, ennek elfoga­ üzlet, megállapodás dása másoktól is

szabályokhoz való ragasz­ kodás; önmagáért való engedelmesség

11. szint - Konvencionális

3. szakasz J ógyerek-erkölcsiség

• Mások elvárásainak való 8 Igény arra, hogy jók Az egyén szempontja az legyenek saját maguk érzések, egyezségek megfelelés és mások szerint is és a másokkal szem­ beni elvárások közlé­ sében

4. szakasz - Törvény és rend

‘ A megállapodásoknak meg­ • Az intézmény egé­ Az egyén szempontja a

felelő konkrét kötelezett­ ségek teljesítése

szének működésben tartása

• A törvények betartása, • Mi lenne, „ha min­

denki ezt csinálná”? kivéve azokat a szélsősé­ ges eseteket, amikor • Lelkiismereti pa­ azok ütköznek más konk­ rancs a meghatáro­ rét társadalmi kötele­ zott kötelességek tel­ zettségekkel jesítésére (könnyen összetéveszthető a 3. • Részvétel a társadalom­ szakasz szabály- és te­ ban, a csoportban vagy kintélytiszteletével) intézményben

társadalmi csoport­ hoz viszonyítva: fel­ veszi a szerepeket és szabályokat meghatá­ rozó rendszer néző­ pontját

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

Szint és szakasz

Mi helyes

A helyes cselekvés indoklása

659

Társadalmi szempont

III. szint -Posztkonvencionális, elvi alapú ;5. szakasz - Társadalmi "Szerződés

Tudatosították, hogy az • A törvényekkel szem­ Társadalom előtti szem­ beni elkötelezettség pont: az értékeket és emberek sokféle érték­ érzése, mert a társa­ hez és véleményhez ra­ jogokat tudatosító ra­ gaszkodnak, melyeknek dalmi szerződés ér­ cionális egyénnek tár­ nagy részé valamiképpen telmében a törvé­ sadalmi kötődéseket azzal a csoporttal áll kap­ nyek felállításának és és szerződéseket meg­ csolatban, amelyhez tar­ tiszteletben tartá­ előző szempontja. A sának célja mindenki toznak szempontokat a meg­ jóléte és jogainak vé­ egyezés, a formális Betartják a relatív szabá­ delme egyezség, az objektív lyokat a pártatlanság ér­ pártatlanság és a mél­ dekében, és mert ez a • Önként vállalt egyez­ tányos eljárás mecha­ társadalmi szerződés ményes elkötelezett­ nizmusai révén integ­ ség a család, a barát­ Az olyan nem relatív sza­ rálja. Figyelembe ve­ ság, a bizalom és a bályokat, mint az élet és a szi az erkölcsi és jogi munkahelyi köteles­ szabadság, minden tár­ szempontokat; felis­ ségek iránt sadalomban be kell tarta­ meri, hogy ezek néha ni, a többségi vélemény­ • Az a meggyőződés, ütköznek egymással, hogy a törvények és től függetlenül és nehézséget okoz az szabályok racionális integrálásuk számításon alapulnak az általános hasznos­ ság érdekében, és „a legnagyobb számú egyén legnagyobb ja­ vát” szolgálják

6. szakasz - Egyetemes etikai : elvek

Önmaguk által választott • Hisznek az egyete­ A társadalmi előírások etikai elveket követnek, mes erkölcsi alapel­ alapjául szolgáló er­ mert ezek képezik az vek érvényességében kölcsi elvek szem­ egyetemes igazságosság: • Személyes elkötele­ pontja: bármely ra­ az emberi jogok egyen­ cionális egyén néző­ zettséget éreznek ezen lősége és az emberi és pontja, aki felismeri elvek iránt egyéni méltóság tisztele­ az erkölcsiség termé­ te alapelveit szetét, vagy azt, hogy az egyének önmaguk­ A törvényeket és tár­ ban véve célok, és ak­ sadalmi egyezményeket ként kezelendők aszerint ítélik meg, hogy ilyen alapelveken nyugszanak-e Ha a törvény sérti az alapelvet, az alapelv sze­ rint cselekszenek

Forrás: Kohlberg, 1976

életüket kockáztatják a 6. szakasz érvelése által ve­ zérelt morális meggyőződésükért. Idesorolandó pél­ dául az, amikor a második világháborúban sok euró­ pai nem zsidó mentett meg kiirtásra ítélt zsidókat.

Samuel és Pearl Oliner (1988) szerint többségüket olyan etikai alapelvek motiválták, amelyeket az em­ beriség egészére érvényesnek tekintettek, ami a 6. szint erkölcsi érvelésének ismérve.

660

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.5. ÁBRA Amerikai állampolgárok erkölcsi érvelésének százalékos átlaga az egyes kohlbergi szakaszokban, életkor szerint (Colby et al., 1983 nyomán)

Kohlberg serdülőkori erkölcsi érvelésre vonatkozó elméletének értékelése A Kohlberg módszereit és ismérveit használó, az embereket ezek alapján az erkölcsi érvelés különbö­ ző szakaszaiba besoroló kutatók általában meg­ erősítették, hogy a gyerekek a Kohlberg által meg­ határozott sorrendben mennek keresztül az erkölcsi fejlődés leírt szakaszain (Rest et al., 1999; Walker, 1986). Kohlberg megközelítése azonban nem prob­ lémamentes. Az adatok értelmezésével kapcsolatos egyik probléma a válaszok osztályozására használt módszerből fakad. Idézzük fel a 14. fejezetből, hogy Kohlberg a dilemmákat történetek formájában tá­ lalta a gyerekeknek, és válaszaikat kötetlen beszél­ getésben mérte fel. Egyes kutatók arról számoltak be, hogy nehézségekbe ütközött a válaszok megbíz­ ható besorolása a Kohlberg-féle hat kategóriába (Kurtines és Gewirtz, 1984). Mások felvetették, hogy a gyerekek és a serdülők esetleg képesek lehet­ nek magasabb szintű okoskodásra is, mint amit arti­ kulálni tudnak. Ezekre a problémákra reagálva James Rest és munkatársai megalkották a körülíró kérdések tesztjét (KKT), hogy megkönnyítsék az er­ kölcsi dilemmákra való válaszadást és a válaszok megbízható értékelését (Rest, 1986; Rest et al., 1999). Rest és munkatársai Kohlberg „Heinz-di-

lemmájához” hasonló erkölcsi dilemmákat mutat­ tak gyerekeknek és serdülőknek (valaki kísértésbe esik, és ellop egy gyógyszert, amely megmentheti a felesége életét; lásd 14. fejezetet, 564., 566. o.), s' megkérdezték tőlük, mi legyen a megoldás. A kuta­ tók azonban ahelyett, hogy klinikai interjúkban tesztelték volna az alanyok erkölcsi érvelését, arra kérték őket, hogy érvelésüket a Kohlberg különbö­ ző morális érvelési szintjeihez illeszkedő készen ka­ pott igazolásokból való választással támasszák alá. A problémákat írásban mutatták be egy értékelő lap kíséretében, amelyen az alanyoknak meg kellett je­ lölniük a különféle indokolások relatív erkölcsi he­ lyességét. Ezenkívül mindenkinek sorba kellett állí­ tania a választható tényezők közül a négy legfonto­ sabbat, amelyet figyelembe kell venni (16.3. táblázat). A KKT-t alkalmazó számos kutatás eredményei egyenletes fejlődésre utalnak az erkölcsi érvelésben a korai serdülőkortól a felnőttkorig, és ez összhang­ ban van a Kohlberg által megadott általános sor­ renddel (Rest et al., 1999) (16.6. ábra). A körülíró kérdések tesztjének eredményei azonban egy sarka­ latos ponton különböznek a Kohlberg módszereivel nyert eredményektől: jelentős számú serdülő és fel­ nőtt erkölcsi választásai tükrözték Kohlberg 5. és 6. szakaszát, a posztkonvencionális szintet. Rest sze­ rint azért érték el ezeket a magasabb szinteket, mert a KKT-ban a fiataloknak nem kell összetett érvelést felállítaniuk, viszont a módszer feltárja azt a képes­ ségüket, hogy megállapítsák, mely erkölcsi érveket tartják a leghelyesebbnek.

Vannak-e nemi különbségek az erkölcsi gondolkodásban? Az erkölcsi gondolkodás egyes korai, Kohlberg módszereit követő vizsgálatában a fiúk magasabb pontszámot értek el, mint a lányok (Haan et al., 1976; Holstein, 1976). Az eredmények mintázatát a 16.7. ábra adatai mutatják, amelyeket Constance Holstein (1976) erkölcsi gondolkodással foglalkozó vizsgálatából vettünk át. A serdülő fiúkat gyakrab­ ban sorolták a 4. szakaszba, míg a serdülő lányokat a 3. szakaszba. Amint az várható volt, az eredmények éles vitára adtak alapot. Carol Gilligan és munkatár­ sai szerint Kohlberg az erkölcsi kérdések vizsgálata­ kor nem számolt az erkölcsi gondolkodás egy fontos dimenziójával, amely különösen a nőkre vonat­ kozik (Gilligan, 1982, 1986; Gilligan és Attanucci,

16. A SERDÜLŐKORPSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

Mind a másokon segítés, mind pe­ dig a formális erkölcsi oktatás segí­ ti a morális fejlődést. A felső képen látható fiatalok önkéntesek egy élel­ miszerosztó helyen, az alsó kép pe­ dig egy állatvédő tüntetésen elfogottakról készült

16.6. ÁBRA Az erkölcsi érvek fon­ tosságának átlagos megítélése ősszetettségi szakaszok és életkor, illetve oktatási alcsoportok szerinti bon­ tásban (Rest et a l, 1999 nyomán)

661

662

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.3. TÁBLÁZAT

A H einz-dilem m ára adott válaszok a körülíró kérdések tesztje alapján __ lopja el

__ bizonytalan

__ ne lopja el

Fontosság: Igen nagy

Nagy

Közepes

Kicsi

Nem fontos 1. Betartja-e a közösség törvényeit? 2. Nem természetes-e, hogy egy szerető férj úgy gondos­ kodjon a feleségéről, hogy akár lopni is hajlandó? 3. Megkockáztatja-e Heinz, hogy lelőjék mint rablót, vagy börtönbe kerüljön, ha a gyógyszer ellopásával segíthet? 4. Heinz hivatásos birkózó, vagy jelentős befolyással bír hi­ vatásos birkózóknál? 5. Heinz magának lop, vagy csak azért teszi, hogy másvala­ kin segítsen? 6. Tiszteletben kell-e tartani a gyógyszer feltalálójának jogát a találmányához? 7. Magasabb rendű-e az élet lényege az egyén és a társada­ lom szempontjából, mint a halál megakadályozása? 8. Milyen értékek fogják meghatározni az emberek egymás­ sal szembeni viselkedését? 9. A gyógyszerész elbújhat-e egy értéktelen törvény mö­ gött, amely amúgy is csak a gazdagokat védi? 10. A törvény a társadalom bármely tagja legalapvetőbb elvá­ rásának útjában áll-e ebben az esetben? 11. Megérdemli-e ebben az esetben a mohó és gonosz gyógy­ szerész, hogy kirabolják? 12. Ilyen esetben a lopás összességében nagyobb előnnyel járna-e a társadalom számára?

A fenti kérdések közül válassza ki a négy legfontosabbat: Legfontosabb:___ Második legfontosabb:___ Harmadik legfontosabb:___ Negyedik legfontosabb:___ Forrás: Rest 1986, 187-188. o.

1988). Gilligan szerint a nők erkölcsi gondolkodása a személyközi viszonyokra összpontosul, és a gon­ doskodás, valamint a másokért viselt felelősség eti­ kájával társul. A férfiak erkölcsi érvelése ezzel szemben az egyén jogai és az igazságosság kérdései köré összpontosul. Ez a különbség, amit Gilligan az „erkölcsi irányultságban" vélt felfedezni, arra hajla­ mosítja a nőket, hogy a személyközi konfliktusok­

ban és a morális dilemmákban az önzetlenséget és az önfeláldozást részesítsék előnyben a jogokhoz és szabályokhoz való ragaszkodással szemben, így Kohlberg értékelési rendszere szerint a nők hát­ ránnyal indulnak. A közelmúlt kutatásai lényegesen enyhítették ezeket az ellentmondásokat. Amellett, hogy az er­ kölcsi érvelés szintjeiben kevesebb eltérést találtak

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

663

16.7. ÁBRA A z erkölcsi megítélés pontjainak m egoszlása 16 éves lá ­ nyok és fiú k között. Könnyű észre­ venni, hogy a lányok leggyakoribb értéke a 3. szinthez esik közel, m íg a fiúk leggyakrabban a 4. szint körüli értéket kapnak (Holstein, 1976 nyomán) a nemek között, mint a korábbi kutatások, ezek a különbségek csekélyek voltak, és esetenként a nők javára billentették a mérleget (Túriéi, 1998; Walker et al., 1995). Ráadásul ezek a kutatások rávilágítot­ tak arra, hogy a nők ugyan hajlamosabbak a gondos­ kodás és az empátia szempontjaira összpontosítani egyes dilemmák vonatkozásában, ezek a különbsé­ gek azonban inkább akkor jelennek meg, ha az ala­ nyok életszerű dilemmákkal kerülnek szembe, nem pedig hipotetikus dilemmákkal. Ez az eredmény arra utal, hogy az életszerű dilemmákra adott vála­ szaikat a férfiak és a nők olyan objektív, a minden­ napi élettapasztalataikból eredő különbségekre épí­ tik, mint az, hogy a gyerekekről, a házastársról és a beteg szülőkről való gondoskodás még ma is elsősor­ ban a nők feladata (Wark és Krebs, 1996). Tehát ha vannak is a nemekhez kötődő különbségek az ural­ kodó erkölcs kérdéseiben, ezek nem támasztják alá azt az elképzelést, hogy az egyik nem jobban tud morálisan gondolkodni a gondoskodás és az igazsá­ gosság kérdéseiről, mint a másik.

Kulturális változatok az erkölcsi gondolkodásban Az erkölcsi gondolkodásban, ahogy a formális mű­ veletekben is, sokkal nagyobb különbségeket talál­ tak a kohlbergi dilemmákat használó kultúrközi vizsgálatokban a kulturális csoportok között, mint a nemek között (Kohlberg, 1969; Túriéi, 1998). Bár van néhány kivétel (Shweder et al., 1987), a leg­ több kutatás azt az eredményt hozta, hogy azok az emberek, akik aránylag kicsi, személyes érintkezést biztosító, alacsony technológiai fejlettségű közössé­ gekben élnek, és nem vettek részt magas szintű is­ kolai oktatásban, amely kiemeli őket a hagyomá­ nyos életmódból, ritkán kerülnek feljebb Kohlberg

3. szakaszánál. Döntéseiket legtöbbször az 1. vagy a 2. szakasznak megfelelő módon indokolják, bár a fe­ lelős szereppel felruházott kiemelt személyek a 3. szakasz érvelését is használják (Snarey, 1995; Tietjen és Walker, 1985). A különbség jól látható, ha összevetjüka 16.8. ábra ésa 16.5. ábra értékeit. Kohlberg az olyan kulturális különbségeket, mint amilyenek a 16.8. ábrán is láthatók, azzal magyaráz­ za, hogy a szociális ingerek kulturális különbségei el­ térést okoznak az erkölcsi gondolkodásban. A fejlő­ déspszichológusok egy része azonban azt állítja, hogy Kohlberg szakaszainak sorába közvetlenül be vannak építve a kultúraspecifíkus értékítéletek, így ez az elmélet nem egyéb, mint a liberális demokrá­ cia politikai ideológiájának örököse, az angolszász férfiak speciális kulturális nézőpontjának igazolása (Schweder, 1982; Tappan, 1997). Állíthatjuk-e, kérdezik ezek a kritikusok, hogy egy harmadik világ­ beli tradicionális falu felnőtt lakosai kevésbé morá­ lisak, mint egy fejlett ipari ország nagyvárosának la­ kosai (Simpson, 1974)? Nem ésszerűbb-e azt felté­ telezni, hogy mivel a török falvak lakosai minden­ nap érintkeznek azokkal, akik sorsukat irányítják, hajlanak arra, hogy a legfőbb morális elvnek az egy­ másról való gondoskodás és az egymás iránti felelős­ ség aranyszabályát tartsák? A történész Howard Kaminsky (1984) ugyaneze­ ket a kételyeket fogalmazza meg más formában: Magasabb rendű-e a 6. szakasznak megfelelően megtagadni egy olyan barát támogatását, aki té­ ved, mint a 3. szakasznak megfelelő lojalitást ta­ núsítani iránta? Egy középkori nemesember nem­ mel válaszolna, és a történelem arra tanít minket, hogy ha megtagadjuk a nemes értelmezését arról, mi a helyes, akkor megtagadjuk azt a civilizációt, amelyik ezzel a mentalitással összhangban kelet­ kezett, mint ahogy az arisztokratikus ideál azon

664

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.8. ÁBRA A fiúk erkölcsi ítéle­ teinek életkori változásai két külön­ böző nép elszigetelt, kicsi falvaiban . Figyeljük meg, hogy az 1. szak asz­ b a eső válaszok még a 16 éveseknél is gyakoriak (Kohlberg, 1 9 6 9 nyo­ mán)

elemeit is, amelyek a modern individualitás esz­ ményét kialakították... A személyes lojalitás olyan erény, amely elvész akkor, ha a barátság vagy kötődés egy absztrakt jog eszméjétől válik függővé. (410. o.) Kohlberg visszautasította azt a vádat, hogy skálája elfogult bizonyos társadalmak javára, azt sugallva, hogy azok - köztük az Egyesült Államok - morálisabbak lennének, mint mások. A modern antropoló­ gia klasszikus álláspontját visszhangozta, miszerint minden társadalmat úgy kell tanulmányozni, mint a hiedelmek és intézmények sajátos mintázatait, amelyek az embereket segítik a helyi viszonyokhoz és a földi élet egyetemes sajátosságaihoz való alkal­ mazkodásban (Boas, 1911; Geertz, 1984). E szerint a nézet szerint egy olyan kultúrát, amelyben a 3. szakasz az erkölcsi gondolkodás legmagasabb szint­ je, „morálisan egyenrangúnak” kell tartani azzal a kultúrával, amelyben az 5. és 6. szakasz gondolkodá­ sa uralkodik, még akkor is, ha a speciális gondolko­ dási folyamatokat Kohlberg egyetemes kritériumai szerint kevésbé „fejlettként” értékelhetnénk. Az erkölcsi gondolkodás más megközelítései min­ denesetre a Kohlberg módszereit követő vizsgála­ toktól számottevően eltérő eredményekre jutottak. A Rest-féle körülíró kérdések tesztjét használó kultúrközi kutatások tanúsága szerint például fel­

nőttkorra az erkölcsi érvelés konvencionális szintjé­ ről a posztkonvencionális szintre való áttérés elég elterjedtnek, sőt univerzálisnak mondható (Gielen és Markoulis, 1994). Ahol az egyes országok között különbségek mutatkoznak, ott az általános oktatási színvonal bizonyul döntő tényezőnek. Elliott Túriéi és munkatársai szintén hangsúlyoz­ zák, hogy az erkölcsi kérdéseket el kell különíteni a társadalmi konvenciókkal és a személyes választás­ sal összefüggő kérdésektől (lásd 569-570. o.), és bizonyítékokat szolgáltatnak arra, hogy az erkölcsi érvelés fejlődésének mintái univerzálisak és átível­ nek a kultúrákon. A meglévő kulturális eltérések a társadalmi konvenciókat és a személyes választást érintő kérdésekre, a hatalomnak való engedelmes­ ség fontosságára és a személyes kapcsolatok jelle­ gére vonatkoznak (Túriéi, 1998; Wainryb, 1995). Cecilia Wainryb széles körű kutatást végzett 9-17 éves izraeliek körében, és összehasonlította a tár­ sadalmi konfliktusokra vonatkozó ítéleteiket. A résztvevők fele Izrael népességének nyugatias, vi­ lági részét képviselő zsidó volt. A többiek drúz arab falvakból származtak, ahol a kulturális normákban hangsúlyos a hierarchikus családszerkezet, a kötött társadalmi szerepek, s a hagyományos köteles­ ségek és szokások áthágásáért szigorú büntetés jár. A vizsgálat során az igazságosság és személyes vá­ lasztás kérdéseit ütköztette a tekintély és a sze-

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •

16.4. TÁBLÁZAT

K ét-két társadalm i konfliktust ütköztető kérdések Igazságosság versus tekintély (I-T ) Hannan és az apja vásárlás közben észreveszi, hogy egy fiú véletlenül elejt egy tízsékeles bankjegyet. I Hannan azt mondja az apjának, hogy adják vissza a pénzt a fiúnak. T Az apja azt mondja, hogy tartsa meg. Igazságosság versus személyközi kapcsolat (I-Sz) Egy kirándulás során Kobby észreveszi, hogy az is­ kola nem biztosítót elegendő üdítőitalt az összes gyerek számára. Sz Kobbynak el kellett döntenie, hogy elvesz egy-egy italt a két szomjas öccsének, vagy I Figyelmezteti a tanárokat, hogy osszák el igaz­ ságosan az italt az összes gyerek között. Személyes versus személyközi (Sz-Szk) Sz

Dalyát bulira hívják. Alig várja, hogy elmehes­ sen a barátaival. Szk A húga kificamította a bokáját, és megkérte Dalyát, hogy maradjon otthon vele. Személyes versus tekintély (Sz-T ) Anat szereti a zenét. Sz Részt akar venni egy iskola utáni zeneórán. T Az apja nem szereti a zenét; azt mondja, ne menjen zeneórára, hanem vegyen fel egy má­ sik órát helyette. Forrás: Wainryb, 1995

mélyközi megfontolások kérdéseivel (16.4. táb­ lázat). Wainryb az igazságossággal kapcsolatos kérdések­ ben nem talált kulturális vagy életkori különbsége­ ket. A résztvevők elsöprő többsége például életkor­ tól függetlenül azt mondta, hogy ha egy fiú látja, hogy valaki elveszíti a pénzét, vissza kell adnia, ak­ kor is, ha az apja azt mondja, hogy tartsa meg a pénzt. A zsidó gyerekek a drúz gyerekeknél valami­ vel nagyobb valószínűséggel választottak személyes megfontolásokat a személyközi megfontolásokkal szemben, de az egyes kultúrákon belüli eltérések mindkét esetben jóval nagyobbak voltak, mint a két csoport közti különbségek. Az egyetlen igazán lé­ nyeges kulturális különbség az volt, hogy a zsidó

665

gyerekek sokkal nagyobb eséllyel részesítették előnyben a személyi jogokat a tekintéllyel szemben, mint a drúz gyerekek. Ez az eredmény összhangban van a drúz kultúra hierarchikus családszerkezetével, amelyben központi értéknek számít a tekintélynek való engedelmeskedés. A drúz fiatalok válaszai ennek ellenére nagy változatosságot mutattak. Wainryb (1995) erre a következtetésre jutott: Bár a drúz gyerekek látszólag inkább a tekintély­ nek való engedelmességre hajlottak, ez a tenden­ cia nem mindenek fölött álló: az engedelmesség megfontolásai egyértelműen nem voltak előbbre valók az igazságosság kérdésénél, és az egyéni vá­ lasztás szempontjait gyakran előnyben részesítet­ ték a személyközi megfontolásokkal szemben. (397-398. o.) Joan Miller és munkatársai hasonló értelmű kutatá­ sukban azt tapasztalták, hogy jóllehet az indiai és az egyesült államokbeli emberek máshol húzzák meg a határt az erkölcsi kihágások és az egyéni szokások között, mindkét csoport tagjai élnek ezzel a megkü­ lönböztetéssel (Bersoff és Miller, 1993). Az öltöz­ ködési előírásokat például mind az indiaiak, mind az amerikaiak a társadalmi szokások, nem pedig az er­ kölcsi kérdések körébe sorolták, s eszerint ítélték meg, míg a lopás kérdését mindkét társadalom tagjai erkölcsi ügynek, nem pedig társadalmi konvenciónak tartották. Ezek a kutatások azt sugallják, hogy ha a moralitás kérdését különálló területekre osztjuk, rész­ letesebb képet kaphatunk az egyetemes és a kultúra­ specifikus jegyeket egyaránt magán viselő erkölcsi gondolkodást befolyásoló kulturális hatásokról.

A z erkölcsi gondolkodás és az erkölcsös viselkedés viszonya Amint a 14. fejezetben (571-572. o.) láttuk, a gye­ rekek egészen másképp viselkedhetnek valóságos helyzetekben, mint ahogyan elképzelt helyzetekben való viselkedésükről nyilatkoznak. Bár az erkölcsi érvelés és az erkölcsös viselkedés közti megfelelés messze nem tökéletes serdülőkorban sem, bizonyít­ ható, hogy egy általánosságban pozitív, bár szerény viszony áll fenn a kettő között: minél magasabb pontszámot ér el az egyén az erkölcsi gondolkodás tesztjeiben, annál valószínűbb, hogy erkölcsösen fog viselkedni. Igazolták például, hogy azok a serdülők, akik magasabb színvonalon teljesítenek az erkölcsi

666

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

gondolkodást illetően, kisebb eséllyel csalnak az is­ kolában vagy kerülnek összeütközésbe a törvénnyel, és nagyobb eséllyel hajtanak végre proszociális cse­ lekedeteket: segítenek a bajbajutottakon vagy vé­ delmezik az elnyomottakat (Blasi, 1994; Rest, 1986; Túriéi, 1990). Az erkölcsi gondolkodás és az erkölcsös viselke­ dés szintje között egyes esetekben igen szoros kap­ csolat fedezhető fel. Herbert Richards és munkatár­ sai (1992) például negyedik és kilencedik évfolyam közötti (9-14 éves) közötti gyerekeknek mutattak be erkölcsi dilemmákat, és arra a megállapításra ju­ tottak, hogy a gyerekek erkölcsi gondolkodása olyan kapcsolatot mutat tantermi viselkedésükkel, ame­ lyik jól értelmezhető Kohlberg elméleti keretében. Azok a gyerekek viselkedtek a legjobban az osztály­ teremben, akik az 1. szakasznak (az engedelmessé­ gen és büntetésen alapuló érveléssel) vagy a 3. sza­ kasznak megfelelően (a közös társadalmi normák el­ fogadásán alapuló érveléssel) válaszoltak. Azok vol­ tak a leggyakrabban rendetlenek, akik a 2. szakasz­ nak megfelelően (a közvetlen érdekeken alapuló ér­ veléssel) válaszoltak. Ez az eredmény összhangban van más kutatásokkal, amelyek szerint a fiatalkorú bűnözők leggyakrabban a 2. szakasz erkölcsi gondol­ kodásának megfelelően érvelnek (Gregg et ah, 1994; Trevethan és Walker, 1989). Az erkölcsi ítéletek és az erkölcsös cselekedetek közti kapcsolat azonban gyakran nem kifejezetten szoros, mivel - ahogy azt az egyik kutatásban részt vevő fiatalok közül többen megjegyezték - azok az erkölcsi dilemmák, amelyekkel a valóságos életben szembesülnek, nem annyira tiszták, mint a bemuta­ tott hipotetikus dilemmák (Walker et al., 1995). Ha két verekedő emberbe botlanak, nem biztos, hogy el tudják dönteni, kinek van igaza, és félnek, hogy esetleg bántódásuk esik, ha közbeavatkoznak. Az egyik középiskolás így fogalmazott: „Például nem lehet elkülöníteni az ilyen tiszta erkölcsi elve­ ket a valóságtól és az efféle gyakorlati kérdésektől.” (Walker et al., 1995, 382. o.) Az erkölcsi választásokban fellépő ellentétes té­ nyezők következtében gyakran előfordul, hogy hi­ ányzik a folytonosság az emberek erkölcsi ítéletei és a cselekedeteik között. Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás képessége ugyanakkor biztosítja az er­ kölcsös cselekedetekhez szükséges minimális meg­ értési szintet. A másik tényező, amely segíti a ser­ dülőket az erkölcsi gondolkodásban, az a képesség, hogy egyre jobban megértik mások helyzetét, és egyre inkább tudnak proszociális módon érvelni

(Eisenberg és Fabes, 1998). Amint az a továbbiak­ ban ki fog derülni, a serdülők számára egyre na­ gyobb hangsúlyt kap saját identitásuk, s jobban oda­ figyelnek arra, hogy hűek legyenek önmagukhoz és másokhoz is.

A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel Mivel a fiatalok a vezető politikai pozíciókba kerülés küszöbén állnak, minden társadalom számára létfontosságú, hogy gondolkodjanak országuk politikai életéről, és részt vállaljanak abban. A rendelkezésre álló bizonyítékok mégis azt mutatják, hogy a serdü­ lők gondolkodása a politikai kérdésekkel kapcsolat­ ban többnyire éretlen. Ráadásul sok serdülő - első­ sorban azok, akik szegénységük, illetve kisebbségi vallási vagy etnikai hovatartozásuk miatt kirekeszt­ ve érzik magukat a nemzet életéből - kevés érdeklő­ dést mutat a politikai élet iránt. Ez a helyzet nyil­ vánvaló társadalmi probléma. A serdülők politikai kérdésekről való gondolko­ dásával kapcsolatos adatok elsősorban elképzelt helyzetekre vonatkozó érvelésen, illetve olyan in­ terjúkon alapulnak, amelyek a szélesebb társada­ lom számára fontos valóságos dilemmákból in­ dulnak ki. Joseph Adelson és munkatársai egyik kutatásuk­ ban egy elképzelt társadalmat vettek alapul az érve­ lési formák vizsgálatához. Az Egyesült Államokban, Németországban és Nagy-Britanniában 11-18 éves középosztálybeli fiatalokat arra kértek, hogy kép­ zeljék el: ezer ember csalódik országa társadalmi és politikai berendezkedésében, és egy csendes-óceáni szigetre költöznek, hogy új társadalmat alapítsanak. A kutatók azután egy sor kérdést tettek fel az ala­ nyoknak arról, hogyan kellene szerintük az új társa­ dalmat megszervezni. Ezek a kutatások a serdülők politikáról való gon­ dolkodásában alapvető változást észleltek 14 éves kor körül (Adelson, 1991; Adelson et al., 1969). Ez a változás mindkét nem tagjainál és mindhárom országban megfigyelhető volt, és három területen jelentkezett a legnyilvánvalóbban: a serdülők tör­ vényekkel kapcsolatos érvelésében; abban, hogy milyen mértékű társadalmi kontrollt tartanak megfelelőnek; abban, hogy nézeteik kifejtésekor egyre gyakrabban folyamodtak átfogó politikai esz­ mékhez.

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •

Törvények Míg a 12-13 évesek a társadalomról szóló kérdések­ re konkrét emberekre és eseményekre való hivatko­ zással válaszolnak, addig a 15-16 évesek absztrakt elvekre építenek válaszaikban. íme, néhány jellem­ ző válsz a „Mi a törvények célja” kérdésre (Adelson, 1986, 207. o.j:

667

fiú, amikor arról kérdezték, hogyan tanítsák arra az embereket, hogy a jövőben ne kövessenek el bűnté­ nyeket, ezt válaszolta: A börtön általában a legjobb, de vannak más mód­ szerek is. [...] A 19. században kínzást alkalmaz­ tak bizonyos dolgok elkövetéséért. Manapság sze­ rintem a legjobb hely az emberek okulására a ma­ gánzárka. (1972, 116. o.)

12-13 ÉVESEK

• Azért vannak, mint az iskolában, hogy az embe­ reknek ne essen bántódásuk. ■ Ha nem volnának törvényeink, akkor az emberek meggyilkolhatnák egymást. • Hogy az emberek ne lopjanak és ne gyilkoljanak. 15-16 ÉVESEK

• A biztonság érdekében és a kormányzat megerő­ sítésére. " Hogy korlátozzák, hogy mit tehetnek az emberek. • Lényegében irányadók az emberek számára. Az idősebb serdülők arra a kérdésre adott válaszai, hogy a törvények lehetővé tegyék-e a kormányzat számára, hogy a magántulajdont államosítsa, jól mu­ tatják, hogy hipotetikusan is tudnak gondolkodni, és képesek a problémának egyszerre több szem­ pontját is figyelembe venni. Egy olyan esetre, ami­ kor országutat szeretnének építeni egy olyan terüle­ ten keresztül, amelynek tulajdonosa nem hajlandó eladni a földjét, egy idősebb serdülő így reagált: Ha ez egy stratégiai fontosságú pont, például egy hegyen keresztül vezető egyetlen út, és nem lehet alagutat építeni, akkor nem tudom pontosan, mit is tennék. Ha ez csak olyan zavart okoz a tervében, hogy mondjuk egy kanyart kell építeni az úton, ak­ kor építsék csak meg azt a kanyart. (212. o.)

Társadalm i kontroll A 12-13 éveseknek a társadalmi kontrollról való gondolkodása akkor válik nyilvánvalóvá, ha a bűnö­ zésről, a büntetésről vagy a megtorlásról kérdezik őket. A fiatalabb serdülők csoportjában egyik vá­ laszt a másik követi arról, hogy a legjobb módszer a törvényszegők ellen a szigorú büntetés, ami Adelsont arra a következtetésre vezette, hogy a „fiatal serdülők bűnről és büntetésről alkotott nézeteit... áthatja a tekintélyelvűség” (214. o.). Egy 13 éves

Ahogy a serdülők nőnek, ez a tekintélyelvű gondol­ kodás egyre kevésbé jellemző. Adelson beszámol ar­ ról, hogy ha a 13 éveseket arról kérdezték, mit kell tenni, ha egy törvény nem működik, azt felelték, hogy szigorúbb megtorlásokat kell alkalmazni. Az idősebb serdülők gyakrabban vetették fel, hogy meg kellene változtatni a törvényt. Amikor pedig egy törvényjavaslat vagy szociálpolitikai változás lehető­ sége merült fel, az idősebbek nagyobb valószínűség­ gel vették fontolóra, hogy a helyzet talán nem olyan egyszerű, mint amilyennek látszik. Olyan tényező­ kön kezdtek elmélkedni, hogy kinek kedvez és ki­ nek árthat a változás, ki van előnyben, és kinek az érdekeit kellene még átgondolni. Az idősebb serdü­ lők megértették a törvények hasznát is, például hogy lehetővé teszik az emberek egymás mellett élését, míg a fiatalabbak úgy látták, a törvények csak arra valók, hogy megakadályozzák a helytelen visel­ kedést. Adelson kutatásában a fiatalabb serdülőknek álta­ lában nehézséget okozott annak megértése, hogy a társadalmi és politikai szabályok alkotása állandó fo­ lyamat. Inkább azt feltételezték, hogy „Ami van, az volt mindig is, és ami van, az lesz később is.” A „volt” számukra egy olyan világ, amelytől megkap­ ták, hogy mit kell tenniük, ezért ezt a rendszert ve­ títik ki a jövőre is. Az idősebb serdülők, talán azért, mert megtapasztalták a saját viselkedésükért való felelősség szükségességét, képesek egy olyan világot elképzelni, amelyben nekik maguknak kell megal­ kotniuk saját személyes etikai kódexüket. Adelson kiemeli, hogy a politikáról való gondol­ kodásnak ez a váltása megfelel azoknak a változá­ soknak, amelyeket Inhelder és Piaget állapított meg a tudományos problémák megoldásával kapcsolatos tanulmányban. Szerinte a párhuzam azzal magyaráz­ ható, hogy a módosítható, rugalmas és kiegyensúlyo­ zott politikai rendszerek felfogásához és elképzelésé­ hez formális műveleti gondolkodás szükséges. Adelson (1986) kísérletének egyik érdekes ered­ ménye az a felfedezés volt, hogy a serdülőkorban

668

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

megfigyelt változások nagyon hasonlóak az egyes or­ szágokban. Ezek a hasonlóságok arra a felismerésre vezették, hogy „egy tizenkét éves német fiatal poli­ tikáról alkotott eszméi közelebb állnak egy tizenkét éves amerikai elképzeléseihez, mint saját tizenöt éves bátyja nézeteihez” (206. o.). A fejlődés során végbemenő változások megfi­ gyelhetők akkor is, ha arra kérjük a serdülőket, hogy olyan, a javak elosztására vonatkozó valós kérdések­ re alkalmazzák erkölcsi érvelési képességüket, mint a szegénység, a hajléktalanság vagy a munkanélküli­ ség fokozódása (Flanagan, 1995; Flanagan és Tucker, 1999). Connie Flanagan (1995) 12-14 éve­ seknek, illetve 15-18 éveseknek tett fel olyan kér­ déseket, mint: „Ha meg kellene magyaráznod, mi­ ért vannak hajléktalan emberek, mit mondanál?” A fiatalabb serdülők válaszai kétféle módon különböz­ tek az idősebbekéitől. Először is, ők úgy válaszoltak, mintha csak egyetlen elfogadható nézőpont volna, és a kérdésre minden vagy semmi alapon adtak választ, tekintet nélkül a lehetséges kivételekre vagy fenntartásokra. Másodszor, a fiatalabbak gyakran egyéni jellemvonásokra, például a lustaságra alapoz­ ták magyarázataikat. Az egyik fiatal serdülő például ezt írta: „Megmondanám nekik, hogy nagyrészt az ő hibájuk. Hogy ők választották ezt az életformát, amikor nem vették komolyan az iskolát, a munkát és így tovább.” Az idősebb serdülők általában olyan magyaráza­ tokat adtak a hajléktalanságra, amelyek egyéni és társadalmi tényezőket egyaránt felsorakoztattak, és gyakran állították, hogy a két tényező egyidejűleg is működhet. Ezt az összetettebb gondolkodást tük­ rözik az ilyen és hasonló válaszok: „Szerintem sokan elvesztették az állásukat, és nem tudták tovább fenntartani a lakásukat. Vannak, akik segélyből él­ tek, és megvonták azt tőlük, mások drogosok vagy alkoholisták lettek, és vannak, akik elhagyták az ott­ honukat.”

Politikai idealizm us és közösségi részvétel Sok serdülőkorral foglalkozó tekintélyes kutató sze­ rint a fiatalok kétféle hatás, egy nyomás és egy von­ zás hatására fordulnak az ideológiák, az egyes politi­ kai rendszerek alapját képező eszmerendszerek felé (Adelson, 1991; Erikson, 1963; Inhelder és Piaget, 1958). A nyomás abból a vágyból fakad, hogy füg­ getlenné váljanak szüleiktől, és megmutassák, hogy saját ügyeiket egyedül is tudják intézni; ugyanakkor

vonzódnak egy látszólag koherens rendszer felé, amely alternatívát kínál a felnőtt világ tökéletlensé­ geire. Mivel a földön nem volt még ideális politikai rendszer, a serdülők nagyon gyakran utópisztikus vagy vallási ideológiákat tesznek magukévá. Ez az idealizmus látványosan megmutatkozott az 1960-as évek polgárjogi és kommunamozgalmaiban, ame­ lyek nagyrészt a tizenévesek támogatására építet­ tek, akik tökéletlen társadalmuk következetes al­ ternatíváját vélték felfedezni ezekben a mozgalmak­ ban (Berger, 1981). Az ideális életrendszerek kere­ sésének tendenciáját tükrözi a különféle kultuszok napjainkban megfigyelhető vonzereje serdülő köve­ tőik körében (Miller et ah, 1999), akárcsak a kör­ nyezetvédelmi mozgalom népszerűsége. Bár a tizenévesek hajlamosak az ideális rendsze­ rekről való gondolkodásra, legtöbbjük mégsem dol­ gozott ki saját alternatív rendszert a fennálló politi­ kai rend helyett. Amikor Joseph Adelson (1986) arra kérte a fiatalokat, hogy képzeljenek el egy ideá­ lis társadalmat, a válaszadók efféle közhelyekkel áll­ tak elő: Olyan társadalom, amelyben mindenki boldogul, ismeri a másik problémáit, megpróbálja megérte­ ni azokat, és így boldogul. Azt gondolom, hogy csakis egy ugyanolyan társa­ dalmat akarnék, mint amilyenben most élünk, bár megvannak a maga hibái, de szerintem jó a mostani kormányzat. Hát, én olyan társadalmat hoznék létre, amelyik segít az embereken, például ha valamilyen bűncselekmény történik. (74-75. o.) Egyes fejlődéspszichológusok amiatti aggodalmuk­ ban, hogy túl sok serdülő lép úgy a felnőttkorba, hogy nem képes hatékonyan érvelni politikai és tár­ sadalmi kérdésekben, olyan középiskolai órák beve­ zetését sürgették, amelyeken a fiatalok személyes tapasztalatokon keresztül is szembesülhetnek a tár­ sadalmi problémákkal, amellett hogy a tanköny­ vekben olvasnak ezekről. Miranda Yates és James Youniss például egy hajléktalanok számára fenntar­ tott ingyenkonyhán végzett segítő munka hatását vizsgálta meg egy nagy afroamerikai középiskolás csoportban (Yates és Youniss, 1999; Youniss és Yates, 1999). A gyakorlatot megelőző és követő csoportos beszélgetések, valamint a diákok dolgoza­

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 6 9

tai alapján Youniss és Yates arra a megállapításra ju­ tott, hogy a súlyos szociális problémákról szerzett közvetlen tapasztalatok arra késztették a fiatalokat, hogy mélyebben gondolkodjanak el a társadalmi problémákon. Érvelési struktúrájuk is egyre össze­ tettebb lett ez alatt az idő alatt, és egyre tisztább kapcsolatokat állítottak fel a különféle társadalmi problémák között. Például azok a diákok, akiket fel­ bőszített, hogy kisgyerekeknek az ingyenkonyhára kell járniuk étkezni, kapcsolatba hozták az ingyen­ konyha iránti igényt azzal, hogy nincs a környéken megfizethető lakáslehetőség. Sok fiatal válik egyre cinikusabbá a politikai fo­ lyamatokat illetően (Torney-Purta, 1990). Nyilván­ való okokból különösen égető ez a probléma a ki­ sebbségek és a szegények körében: a politikai folya­ matok automatikusan ellenük dolgoznak. Látják a politikai élet problémáit és ellentmondásait, de nem képesek praktikus megoldást találni azokra. A 16.9. ábra a tizenévesek pesszimista válaszait mu­ tatja arra a kérdésre, hogy lehetséges lesz-e valaha megszüntetni a bűnözést, a szegénységet, a faji elő­ ítéletet. Az idősebb serdülők általában eléggé bizo­ nyosak abban, hogy a világ bajaira valószínűleg nincs politikai megoldás. Ugyanakkor, mivel éppen szüle­ ik generációjával szemben igyekeznek önmagukat meghatározni, még mindig vonzzák őket az olyanok ígéretei, akik azt állítják, hogy megfelelő hittel és vi­ selkedéssel lehetséges a földi élet ésszerűbb szerve­ zése.

A SELF INTEGRÁCIÓJA A serdülőkorról alkotott elképzelések közül az egyik legelterjedtebb az, hogy ez az az időszak, ami­ kor az egyén kialakítja stabil felnőtt személyiségé­ nek alapjait. Az, hogy a tizenévesek egyszerre több tényezőt is képesek figyelembe venni egy probléma megoldásakor, hogy szélesebb tudásuk van a társa­ dalmi normákról és az erkölcsi követelményekről, és hogy egyre inkább tudatosul bennük a felnőttkor közeledte, hozzásegíti őket egy integrált identitás és személyiség kialakításához.

Az önmeghatározás változása A 14. fejezetben láttuk, hogy 6 éves kor körül, ami­ kor iskolába kerülnek, az amerikai gyerekek össze­ hasonlító viszonylatokban kezdenek el gondolkodni

16.9. ÁBRA A z á b ra a d a ta i a z t m utatják, hogyan növekszik a fiatalok pesszim izm usa a társadalom nak a bűnözés, a sze­ génység és a f a ji előítéletek kiküszöbölésére való képességének megítélésében (Torney-Purta, 1 9 9 0 nyomán) önmagukról. Addig (például) azt mondták: „Én olyan lány vagyok, aki szeret korcsolyázni”; mostan­ tól viszont ilyen típusú önleírásokat kezdenek el használni: „Jobban korcsolyázok, mint a legtöbb osztálytársam.” Valamivel később már közvetlenül is beépítik tulajdonságaik társas következményeit az énképükbe: „Én jól korcsolyázok, ezért a legtöbb gyerek szeret velem korcsolyázni.” (Lásd a 14.7. táblázatot az 591. oldalon.) A serdülőkorban megjelenik egy újfajta önjellem­ zés, amelyben a személyes identitás az általános vé­ lekedések, értékek és élettervek formájában fejező­ dik ki, mint a következő párbeszédben: Kérdező: Milyen ember vagy? Serdülő: Hiszek abban, hogy mindenki egyenlő­ nek születik. Kérdező: Miért fontos ez? Serdülő: Mert azért szeretnék dolgozni, hogy mindenkinek egyenlő jogai legyenek. Kérdező: Hogy érted ezt? Serdülő: Ügyvéd leszek, ügyeket fogok vállalni, és gondoskodni fogok arról, hogy min­ denkinek a jogait elismerjék még akkor is, ha az illető nagyon szegény vagy szí­ nes bőrű, vagy hasonló. (Damon és Hart, 1988, 69. o.) Amikor a gyerekek serdülőkorba lépnek, önjellem­ zéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat (jól oda tudok másokra figyelni; alkalmazkodó vagyok)

670

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

tágabb, magasabb rendű fogalmak (toleráns vagyok) kezdik felváltani. Ahogy Susan Harter (1990b) rá­ mutatott: „Ahhoz, hogy valaki magát érzékenynek tartsa, olyan tulajdonságok kombinációját kell felté­ teleznie, mint megértő, barátságos és gondoskodó.” (355. o.) Egy további jellemző, amelyik megkülönbözteti a serdülők énképét a fiatalabb gyerekekétől, az, hogy a serdülők többféle tulajdonságból építkeznek. Az iskoláskorban a gyermekek önmagukat vagy kogni­ tív, testi és társas képességeikkel, vagy egy általános jóságra vonatkoztatva írják le (Harter, 1999). A ser­ dülők számos terület: a tanulmányi képességek, a sportteljesítmény, a pályaalkalmasság, a külső meg­ jelenés, a társas elfogadottság, a közeli barátság, a romantikus vonzerő és a magatartás fogalmait hasz­ nálják önmaguk jellemzésére - olyan kategóriákat, amelyek részben fedik egymást, de nem azonosak azokkal, amelyek az iskoláskorra jellemzők. A serdülők nagy valószínűséggel ahhoz a speciális helyzethez szabják önjellemzésüket, amelyről kér­ dezik őket. Ha arról kérdezik őket, hogy milyenek, amikor barátaikkal vagy az iskolában vannak, más­ képp válaszolnak, mint amikor azt kell leírniuk, hogy milyenek otthon, vacsora közben. A „többszörös én” megjelenése a serdülők ön­ meghatározásában szükségessé teszi, hogy foglal­ kozzanak azzal a ténnyel: a különféle helyzetekben bizonyos értelemben valóban különböző személyek. Ez az a pont, ahol központivá válik a „melyik az igazi én” kérdése. Susan Harter (1986) egyik kutatása alapján arról számol be, milyen nehézségeket okoz az amerikai serdülőknek az, hogy különbözőnek mutatkoznak attól függően, hogy kivel vannak, és éppen milyen szerepet játszanak. Amikor a kutató arról az ellent­ mondásról faggatta őket, hogy ugyanaz az ember bi­ zonyos személyekkel kedves lehet, de másokkal ép­ pen ellenkező módon viselkedhet, egy 13 éves így válaszolt: „Azt hiszem, hogy egy időben önmagám­ ról csak egy dolgot gondolok, és nem gondolok a másikra másnapig.” (45. o.) Ezzel szemben egy idő­ sebb serdülő, akit Harter a romantikus kapcsolatok problémájáról kérdezett, már felfigyelt arra, hogy a különféle helyzetekben különböző énjei jelennek meg: „Utálom, hogy olyan ideges leszek! Bárcsak ne lennék olyan gátlásos! A valóságos énem fecsegő: sze­ retnék természetes lenni, de nem tudok!” (45. o.) A késői serdülőkor felé közeledve a fiatalok egyre jobban meg tudják fogalmazni önmagukról azokat a leírásokat, amelyek több kontextusra is érvényesek,

s ezáltal képesek integrálni az ellentétes személyisé­ geket, amelyeket magukra öltenek. Egy fiatal, aki egyszerre intelligens és feledékeny, gondolkodhat magáról olyan átfogóbb kategóriákban, mint a „kö­ vetkezetlen”, aki pedig olykor vidám, máskor le-hangolt, az a „szeszélyes” általánosabb fogalmával egyeztetheti össze ezeket az ellentétes tendenciá­ kat. Harter (1998) szerint „az ilyen magasabb szintű absztrakciók olyan címkéket szolgáltatnak, amelyek értelemet, és ezáltal létjogosultságot adnak a koráb­ ban problémás ellentmondásoknak tűnő személyi­ ségjegyeknek” (574. o.).

A serdülők önértékelése A tizenévesek, állandóan érzékelve a különbséget aközött, ahogyan viselkednek, és ahogyan viselked­ niük kellene, hogy „igazi énjüknek” megfeleljenek, elkezdenek egyre többet figyelni önmagukra. Amint elkezdik firtatni saját tulajdonságaikat, szembekerül­ nek a „Mennyire vagyok elégedett önmagámmal”

A külső megjelenés tanulm ányozása az önértékelés és a z iden­ titás form álódásán ak egyik fontos eleme a serdülés éveiben

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •

671

A serdülők gyakran keresnek olyan hősöket, akiket im ádhatnak és u tá­ nozhatnak. A z Egyesült Á llam ok­ ban sokan népszerű zenészekkel azonosulnak. Ezek a fiatalok kint várakoznak egy temető előtt, hogy leróják kegyeletüket a B ig Punként ismert, platinalem ezes rapper előtt

kérdésével. Az első években a magas önbecsüléssel összefüggő tulajdonságok gyakran megegyeznek azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket a népszerű kortársaiknak tulajdonítanak. A listát a vonzerő ve­ zeti, különösen a lányoknál, ezután következik az el­ fogadottság a kortárscsoportban. Az összes többi tu­ lajdonság elmarad ezek mögött. A külső megjelenés ilyen fokú hangsúlyozása sze­ rencsétlen hatással van a lányok önértékelésére, mi­ vel sokan azt hiszik, hogy nem vonzók. Számos or­ szágban kimutatták különféle felmérésekben, hogy a lányok alacsonyabbra értékelik önmagukat, mint a fiúk (Harter, 1999; Wichstrom, 1998). Az Egyesült Államokban sok kutatás jelentékeny csökkenést ta­ lált a gyerekek önértékelésében a serdülőkor elején, amelyet azután folyamatos növekedés követ 14-15 éves kor után (Harter, 1999). A kutatók úgy gon­ dolják, hogy az önértékelés kezdeti csökkenésének részben az az oka, hogy az általános iskolából a kö­ zépiskolába kerülés növekvő tanulmányi erőfeszí­ tést követel a gyerekektől, miközben meg kell bir­ kózniuk azzal is, hogy egyben az iskolai szociális ranglétra aljára kerülnek (Eccles et al., 1996). Az önbecsülés későbbi kitartó növekedésének oka ke­ vésbé ismert; talán annak az eredménye, hogy a fia­ talok szabadabbak barátaik, környezetük és életvi­ telük megválasztásában, tehát több a lehetőségük arra, hogy a saját mércéjüknek megfelelően éljenek, de az is lehetséges, hogy vágyott énjük kerül köze­ lebb a valóságoshoz.

Az identitáskrízis megoldása Amiatt, hogy a serdülőket aggasztja az az érzés, hogy bizonyos értelemben több emberként viselkednek attól függően, hogy milyen szerepet játszanak az egyre változatosabb élethelyzetekben, a „valódi én” keresése a serdülőkor egyik meghatározó fejlődési feladata lesz (Muuss és Porton, 1998). Erik Erikson szerint az egységes identitásérzés elérésének szük­ ségessége a felnőttkort megelőző utolsó fejlődési krízis; a serdülők vagy megoldják a krízist, és elér­ nek egy biztonságos identitásérzést, vagy egy sor pszichológiai problémával kell szembesülniük ké­ sőbbi életük során (Erikson, 1968a). Amint már korábban megállapítottuk, Erikson szerint az identitásképzés folyamata több, mint az egyén személyiségének integrációja. A biztonságos önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek mind az egyéni, mind a társadalmi szférában helyre kell tenniük az identitásukat, Erikson szavaival élve, meg kell alapozniuk „a két identitás identitását” (22. o.). Az, hogy mekkora intellektuális erőfeszítést igé­ nyel ennek a feladatnak a megoldása, jól érzékelhe­ tő Eriksonnak az identitásképzéshez szükséges sajá­ tos gondolkodási folyamatokról szóló leírásából: Pszichológiai szempontból az identitásképzés fo­ lyamata egy időben alkalmaz megfigyelést és ön­ megfigyelést, amelyek a mentális működés min-

672

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

den szintjén zajlanak, és amelyek segítségével az egyén annak fényében ítéli meg magát, ahogyan mások ítélik meg őt saját magukhoz képest és az általuk használt mércék alapján; miközben mások róla szóló ítéleteit aszerint ítéli meg, hogy hozzá­ juk képest és a számára fontos mércékkel mérve milyennek látja önmagát (22-23. o.): Noha Erikson leírása arról, hogy milyen gondolko­ dási folyamatok szükségesek egy integrált identitás kialakításához, szükségtelenül bonyolultnak tűn­ het, ez a bekezdés figyelmesebb tanulmányozásra is érdemes, mivel összhangban van Piaget formális műveleti gondolkodásról adott leírásával, ami kap­ csolódási pontot jelenthet a piaget-iánus és a neopiaget-iánus kognitív fejlődési elméletek és Eriksonnak a személyiség fejlődéséről szóló elmélete között. Erikson fő gondolata az, hogy a serdülők identi­ tásképzésének folyamata attól függ, hogy • • • •

hogyan ítélnek meg másokat; mások hogyan ítélik meg őket; miként vélekednek mások ítéleteiről; mennyire képesek szem előtt tartani az adott kul­ túra társadalmi kategóriáit (az eriksoni „tipológiá­ kat”), amikor másokról ítélnek.

Nem szabad elfelejteni, hogy nem elegendő, ha ezek közül csak egy vagy két elemet veszünk figye­ lembe - mondjuk azt, hogy ítéleteinket a számunk­ ra fontos társadalmi kategóriákra alapozzuk: „Sam lökött, ha hagyja, hogy elkapják füvezés közben a tornaterem mögött.” Ahhoz, hogy Samről alkotott ítéletünk teljes legyen saját identitásunk szempont­ jából, egyszerre kell figyelembe vennünk saját ítéle­ teinket és mások ítéleteit, valamint a társadalom nézőpontját is (amelyek az olyan a nyelvi kategóri­

ákban testesülnek meg - mint a „lökött” -, amelye­ ket az ítéletek megfogalmazásakor használunk). Samet elkapták a tornaterem mögött, amikor mari­ huánát szívott, de ha én is szoktam marihuánát szív-' ni, vagy ha én is szoktam lógni, nem azt jelenti-e ez, hogy én is lökött vagyok? Vagy csak az lökött, akit elkapnak? És nem gondolja-e Sam, hogy én vagyok egy lökött stréber? És mit gondolna a tanárom, ha tudná, hogy kivel voltam tegnap éjjel fél tizenkettő­ kor, és mit csináltam? Ha így tekintjük, Erikson elképzelése a serdülő­ kori identitáskrízis megoldásában alkalmazott gon­ dolkodási folyamatokról nemcsak a formális mű­ veleti gondolkodással foglalkozó kutatásokkal van összhangban, hanem számos olyan kutatással is, amelyek az önmeghatározás serdülőkori fejlődésé­ vel foglalkoznak. Amint korábban említettük, a ser­ dülők önjellemzéseikben elsősorban elvont és álta­ lános fogalmakat használnak, többet elmélkednek magukról, és igyekeznek integrálni régi énjeiket egy elképzelt jövőbeni énnel. A serdülőkori fejlődési feladatok eriksoni jellem­ zése azt is világossá teszi, hogy az identitásképzés folyamata éppoly nehéz a családok és a barátok szá­ mára, mint magának a serdülőnek. A serdülők, mi­ közben igyekszenek önmagukról egy következetes képet kialakítani, a zavaros érzelmeikkel járó fe­ szültséget néha önmagukon vagy másokon vezetik le, aminek következménye gyakran antiszociális, esetleg önpusztító viselkedés (16.10. ábra). Amint Erikson (1968a) összefoglalta, az identitászavar egyik gyakori következménye, hogy ...megrémülve az arra való képtelenségtől, hogy vállalják a szerepet, amelyet rájuk kényszerít az amerikai serdülőkor kérlelhetetlen normáinak nyomása, egyik fiatal a másik után menekül el va­ lamilyen módon: kimarad az iskolából, otthagyja

16.10. ÁBRA A serdülők és a fel­ nőttek halálozási okainak összeha­ sonlításából jól látható, mely serdü­ lőkori viselkedésformák aggasztják leginkább a fejlődéspszichológuso­ kat és a társadalmat általában (Cen­ ters for Disease Control and Pre­ vention, 1998)

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

673

állását, nem megy haza egész éjszaka, vagy bizarr és megközelíthetetlen életformákba húzódik vissza. (132. o.) Ebben a bekezdésben Hall és Freud érzelmekben viharos serdülőkről alkotott elképzelésének eriksoni változatát olvashatjuk (lásd 15. fejezet).

A z identitásképzéshez vezető út Erikson nézeteinek népszerűsége felkeltette az igényt egy olyan mérési módszerre, amelyik alkal­ mas arra, hogy leírja az identitást kialakulása folya­ matában, ugyanakkor mennyiségi méréseket tesz lehetővé az identitásképzés különféle állapotaiban (Grotevant, 1998; Grotevant és Cooper, 1998; Marcia, 1999). James Marcia (1966) e módszer ki­ dolgozására tett korai és nagy hatású kísérletének alapját két olyan tényező képezte, amelyeket Erikson az érett identitás eléréséhez kulcsfontossá­ gúnak tartott: a krízis/feltárás és az elköteleződés. A krízis/feltárás arra a folyamatra utal, amelynek so­ rán a serdülők aktívan vizsgálják jövőbeli lehetősé­ geiket, újraértékelik szüleik választásait, és olyan al­ ternatívákat keresnek, amelyeket ők maguk kielégí­ tőnek találnak. Az elköteleződés azt jelenti, hogy az egyének személyesen tapasztalják meg azokat a cé­ lokat, értékeket, nézeteket, amelyeket magukévá tettek, valamint a leendő szakmájukat, és kötődnek azokhoz. James Marcia például főiskolás fiúkkal készített interjút azokról a területekről, amelyek Erikson sze­ rint központi szerepet töltenek be az identitáskép­ zésben: pályaválasztásukról, vallási és politikai néze­ teikről. Kérdései arra irányultak, hogy milyen mér­ tékben fogadnak el egy-egy bizonyos álláspontot, és mennyire köteleződnek el mellette. A diákok válaszainak alapján Marcia (1966, 1999) az identitásképzés feladatával való megküz­ dés négy típusát különböztette meg (16.11. ábra): 1. Elért identitás. Az ehhez a csoporthoz tartozó serdülők már keresztülmentek egy olyan idősza­ kon, amikor meghozták döntéseiket például pá­ lyaválasztásukról vagy vallási, politikai elkötele­ zettségükről. Ettől kezdve aktívan törekszenek céljaik elérésére. Amikor ezt a csoportot például politikai nézeteikről kérdezték, így válaszoltak: „Végiggondoltam, és úgy döntöttem, hogy... le-

A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet időszakában m agasabb a depresszió és az öngyilkosság kockázata

szék. A legésszerűbb, ha az ország az ő programju­ kat követi.” 2. Korai zárás. Ezek a fiatalok szintén elkötelezet­ tek pályaválasztásukban vagy ideológiai álláspont-

Elköteleződés Nem

Igen

16.11. ÁBRA H a együtt tekintjük az identitásalakulás Erikson á lta l tételezett két folyam atának - krízis/feltárás, il­ letve elköteleződés - kombinációját, előáll a serdülőkori iden­ titás alak u lásán ak M a rc ia á lta l jav aso lt négy állom ása

674

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

nűleg a következőképpen felelnek: „Már évekkel ezelőtt feladtam, hogy törődjek a politikával. Nincs támogatásra érdemes párt.” A téma későbbi kutatói Marcia módszereit kiter­ jesztették más tapasztalati területekre is, úgymint a családi élet, a barátságok, a párkapcsolatok és a sze­ xuális szerepek (Grotevant, 1998). Ezek a kutatá­ sok általában arra az eredményre jutottak, hogy az identitás elérésének aránya egyenletes növekedést mutat a középiskola előtti évektől a főiskola utolsó éveiig, és ezzel párhuzamosan csökken a diffúz iden­ titással rendelkező fiatalok aránya (Grotevant és Cooper, 1998; Kroger, 1996; Moshman, 1999). (A 16.5. táblázat a jellemző eredmények alapján szem­ léleti, hogyan növekszik az identitás státusa a pályaválasztás kategóriájában.) Az identitás elérését nagyon fontosnak tartják a serdülők normális fejlődéséhez, ezért a kutatók kü­ lön erőfeszítéseket tettek azoknak a faktoroknak a meghatározására, amelyek segítik vagy hátráltatják az identitásképzést, illetve annak kiderítésére, mi­ ben különbözik ez a folyamat a fiúk és a lányok vo­ natkozásában.

A serdülők szám ára az identitás keresése sok befelé forduló, m agányos percet igényel

jukban, de nem mutatják a jelét annak, hogy identitáskrízisen mentek volna keresztül. Bizo­ nyos értelemben valójában sosem szervezték át személyiségüket, hanem olyan identitásmintákat használnak, amelyeket szüleiktől vettek át. A po­ litikai nézeteikre vonatkozó kérdésekre ilyen vá­ laszokat adtak: „Sosem foglalkoztam igazán a po­ litikával. Családunk mindig a ... pártra szavaz, és én is így teszek.” 3. Moratórium. Az ebbe a csoportba tartozó serdü­ lők éppen átélik az identitásválságot. A politikai nézeteiket firtató kérdésekre ők így válaszoltak: „Bizonytalan vagyok. Mindkét pártnak vannak jó oldalai, de a saját jövöm szempontjából egyik sem látszik jobbnak a másiknál.” 4. Diffúz identitás. Az ebbe a csoportba tartozó ser­ dülők már kipróbáltak különböző identitásokat anélkül, hogy képesek lettek volna elköteleződni valamelyik mellett. Hajlamosak arra, hogy cini­ kusan viszonyuljanak a problémákhoz, és ha poli­ tikai elkötelezettségükről tudakozódnak, valószí­

A család és a barátok szerepe az identitásképzésben Kutatási eredmények igazolják, hogy mind a család, mind a serdülők kortárskapcsolatai befolyásolják az identitásképzés folyamatát. Ráadásul a két folyamat egymásra is hatással van. Harold Grotevant és Catherine Cooper (1985, 1998) több kutatás keretében vizsgálta a családon belüli társas viszonyok szerepét az identitásképzés folyamatának alakításában. Megalkottak egy „családi interakciós feladatot”, amelynek segítségével azt ér­ tékelték, hogy miképp befolyásolják az identitás fel­ tárásának folyamatát a családi interakciók mintázatai (Grotevant és Cooper, 1985). A feladatban az anyát, az apát és serdülő gyermeküket arra kérték, hogy ké­ szítsenek tervet egy közös kéthetes vakációra. Húsz percet kaptak egy olyan terv kidolgozására, amelyik minden napra tartalmazza a helyszínt és a tevékeny­ ségeket. A megbeszéléseket aszerint értékelték, hogy hogyan fejezik ki a családtagok az egyéniségüket (pél­ dául kifejtik saját álláspontjukat, vagy ellentmonda­ nak egy másik családtagnak), illetve a kötődésüket (ami a mások nézőpontjai iránti érzékenységükben és az azokra adott reakcióikban mutatkozik m eg).

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

Grotevant és Cooper interjúkat is készített a családok serdülő tagjaival arról, hogy milyen alapo­ san tanulmányozták jövőbeli lehetőségeiket. Azt feltételezték, hogy az identitás kialakulásának in­ tenzitása kapcsolatban áll az egyéniség kifejezésére való készséggel (a serdülőnek meg kell tanulnia, ho­ gyan alakítson ki saját álláspontot) és a kötődéssel (a családnak biztos hátteret kell nyújtania a serdülő identitáskereséséhez). Grotevant és Cooper kuta­ tási eredményei ebben az esetben és a későbbiek­ ben is arra utaltak, hogy azok a serdülők értek el jobb eredményt az identitás feltárásában, akik olyan családban éltek, amelyik támogatta őket saját állás­ pontjuk kifejtésében (Grotevant, 1998). Azt is megfigyelték, hogy a családi viszonyok mintázata eltérő hatással van az identitásképzésre a fiúk és a lányok vonatkozásában. A fiúk esetében ak­ kor volt nagyobb esély az identitás feltárására, ha az apák megengedték az egyet nem értést, hajlottak a kompromisszumra, és módosították a saját javasla­ taikat az övéik fényében - vagyis belementek köl­ csönös engedményekbe. A lányoknál az identitás feltárása a határozottsággal függött össze, ez pedig az egyet nem értés kifejezésében és a javaslattétel határozottságában nyilvánult meg. A fiúk és a lá­ nyok között megfigyelt, némileg eltérő mintázatok ellenére úgy tűnik, biztonsággal állíthatjuk, hogy azok a családi rendszerek segítik elő leghatékonyab­ ban az identitás elérését, amelyek támogatást és biztonságot nyújtanak a serdülőknek, miközben önálló identitás kialakítására biztatják őket. Wim Meeus és Maja Dekovic egy csaknem há­ romezer 12-24 éves holland fiatallal végzett kuta­

675

tás nyomán kimutatta, hogy a barátságok kiegészí­ tő szerepet játszanak az identitásképzésben. Az elért identitás szintjére vonatkozó adatgyűjtés mellett a két kutató arra kérte alanyait, hogy érté­ keljék, szerintük milyen szintű támogatást kapnak életük kulcsfontosságú személyeitől - az anyától, az apától, a testvérektől és az osztálytársaktól - a társas kapcsolatokban, az iskolában és a munkahe­ lyen. Az eredmények azt mutatták, hogy a fiatalok az osztálytársak és a barátok támogatását fonto­ sabbnak értékelték az identitás elérésének elősegí­ tésében, mint a szülőkét (Meeus és Dekovic, 1995).

Nemi különbségek az identitásképzésben Erikson (1968) azon feltételezése, hogy a nők iden­ titásképzési folyamata nem zárulhat le a házasságkötés és az anyává válás előtt, éles vitákat szült az identitásképzésben megfigyelhető esetleges nemi különbségekről. Ennek a következtetésnek talán volt létjogosultsága azok mellett a kulturális feltételek mellett, amelyek között Erikson felnőtt, de az állítás az 1960-as években már számos fiatal nőt illetően erősen vitathatónak tűnt, mára pedig mindenkép­ pen kétségbe vonható a legtöbb nyugati kultúrában. A Marcia által kifejlesztett identitásstátus-interjúkat használó közelmúltbeli kutatások kevés bizo­ nyítékot találtak az identitásképzésben mutatkozó általános nemi különbségekre. Bizonyos konkrét te-

16.5. TÁBLÁZAT

A négy identitásszinten lévő diákok százalékos megoszlása a hivatásválasztás területén, életkori csoportok szerint Korcsoport

Elért identitás

Moratórium

Korai zárás

D iffúz identitás

Középiskola előtt

5,2

11,7

36,6

46,4

Középiskola alsó évfolyamai

9,0

14,6

37,1

39,3

Középiskola felső évfolyamai

21,3

13,5

36,0

29,2

Egyetem alsó évfolyamai

22,8

28,3

25,7

23,2

Egyetem felső évfolyamai

39,7

15,5

31,3

13,5

Forrás: Waterman, 1985

676

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

H áborús körülmények között a leg­ több serdülő fiútól felnőttidentitást várnak. Ezek a kam aszok azt ta­ nulják, hogyan nézzenek ki és visel­ kedjenek katonaként

rületeken azonban kimutathatóak a nemek között eltérések. Jane Kroger (1997) például 56, Marcia módszereit használó kutatás alapján arra a követ­ keztetésre jutott, hogy „meggyőző bizonyítékok szól­ nak amellett, hogy a férfiak és a nők hasonló módon közelítik meg az identitás definiálására használt kér­ déseket serdülő- és felnőttkorban” (750. o.). Ugyan­ akkor beszámolt olyan kutatási eredményekről is, amelyek szerint a nők identitásképzésében nagyobb a súlya a szexualitásnak és a családi szerepek dimen­ ziójának, mint a férfiakéban. Mások szintén nemi különbségeket találtak azo­ kon a területeken, amelyeken a fiúk vagy a lányok a leggyorsabban érik el az identitást. Meeus és Dekovic (1995) például arra a következtetésre ju­ tott, hogy a serdülő lányok jobb eredményeket ér­ nek el az identitásképzésben a barátságok területén, mint a fiúk, Sally Archer (1985) pedig azt állapítot­ ta meg, hogy a lányok jobban teljesítenek a karrier és a család összeegyeztetésében. Archer interjúiból az is kiderült, hogy az amerikai lányok ambivalensen viszonyulnak a kulturális elvárásokkal és a rájuk váró standard társadalmi szerepekkel kapcsolatos dilem­ mákhoz (16.6. táblázat). Számos elmélet született arról, hogy a személyes kapcsolatoknak a nők öndefiníciójában nagyobb le­ het a szerepük, mint a férfiakéban. Ebben az érte­ lemben a nőknél az identitás elérésének legfonto­ sabb eleme a közeli kapcsolatok megalapozása és fenntartása. A kérdés vizsgálatához Arlene Lacombe és Judith Gay (1998) 15-16 éves diákokat kért meg, hogy reagáljanak olyan, identitással kap­

csolatos problémákra, amelyekben az oktatásuk mi­ nőségét ütköztették az intim kapcsolataiknak tulaj­ donított értékkel. A diákoknak a következő dilem­ mára kellett reagálniuk: Allisont felvették egy jónevű főiskolára, ahol az angol tanszék híresen magas színvonalú. Tudja, hogy angol szakos szeretne lenni. A főiskola leg­ nagyobb hátránya az, hogy a barátja lakóhelyétől hatórányi autóútra van. Felvették egy másik fő­ iskolára is, amelyik egyórányira van a barátjától, de annak az angol tanszéke átlagos. Nem tud vá­ lasztani. Milyen mértékben kell figyelembe vennie a kö­ vetkező tényezőket a probléma megoldásához: a) a program minősége; b) a barátjától való távolság. Miért? Az esetek több mint 50 százalékában a fiúk és a lá­ nyok is olyan válaszokat adtak, amelyek az oktatás­ hoz kötődő identitást részesítették előnyben az inti­ mitás megfontolásaival szemben, és az elvárásokkal ellentétben a fiúk többször részesítették előnyben az intimitást a döntésükben, mint a lányok. A vála­ szokat igazoló magyarázatokban viszont a lányok nagyobb valószínűséggel kombinálták az oktatással kapcsolatos identitás megfontolásait az intimitással (Lacombe és Gay, 1998). Bár az identitás kialakításában megfigyelhető nemi különbségekre vonatkozó adatok nem teljesen egységesek, a bizonyítékok nagy többsége arra utal,

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 7 7

16.6. TÁBLÁZAT

Serdülő lányok és fiú k véleménye a családról és a hivatásról Lányok

Fiúk

Talán nem lesz férjem, csak anya leszek. A férj olyan, mint egy apa. Nem mehetsz el szórakozni, nem csinálhatsz semmit. Főznöd kell, takarítani, gyerekekre vigyázni, és még dolgozni is.

Ha sportoló lennék, a feleségemnek meg a gyereke­ imnek sokat kellene utazniuk, meg kis helyen el kell férniük - de semmi sem megoldhatatlan.

Ha hivatásom lesz, és a férjem nem akarja, hogy dol­ gozzak, azt fogom tenni, amit én akarok.

Ha zenész leszek, amikor úton leszek, a feleségem aggódni fog. De nem hordom majd haza a munkát. Csak beszélgetünk, és hagyok neki időt. Én nem fo­ gom összekeverni a két dolgot.

Én szeretnék egy hivatást. Feleségnek lenni, az rendben van; ez nem nagy dolog. Gyerekeket nevel­ ni, az nagy dolog. Talán rábeszélhetem, hogy fogad­ junk örökbe egy 5 évest; vagy abbahagyom a mun­ kát. Ha a munka igazán fontos nekem, különösen, ha jól megy, akkor ez fájni fog.

Élvezni fogom az olyan dolgokat, mint a család meg a házasság. A megfelelő időben szeretnék saját gye­ rekeket. Örömmel állok elébe. Lesz egy feleségem, akivel együtt leszek, és együtt töltjük az időt. Segí­ tünk egymásnak. De ez kötöttséget jelent. Nem le­ het mulatni menni a srácokkal.

Forrás: Archer, 1985

hogy a serdülő lányok és a serdülő fiúk hasonló pszi­ chológiai folyamatokon esnek át, annak ellenére, hogy vannak bizonyos különbségek a számukra leg­ fontosabb területeken.

A nemi identitás kialakulása A szexuális identitás kialakulására vonatkozó kuta­ tások nagy része abból indul ki, hogy az elért iden­ titás heteroszexuális lesz, vagyis a másik nem felé irányuló szexuális érdeklődés köré fog épülni. Az emberek számottevő hányada azonban nem hetero­ szexuális preferenciát mutat, vagyis szexuális part­ nerként saját nemének tagjait részesíti előnyben. Ezért a nemi identitás kérdésének tárgyalásakor mindenekelőtt a szexuális orientáció kérdésével kell foglalkoznunk. A szexuális orientáció arra utal, hogy melyik nem tagjai iránt érez valaki erotikus vonzalmat. A becslé­ sek nem egységesek, de úgy tűnik, hogy az Egyesült Államokban és a világ más társadalmaiban a felnőttek nagy többsége heteroszexuális beállítottságú (Kinsey et ab, 1953; Michaels, 1996). A felnőttek jelenté­ keny hányada azonban nem heteroszexuális beállí­ tottságú, vagyis homoszexuális vagy biszexuális.

A szexuális orientációnak nyilvánvaló jelentősége van a nemi szereppel kapcsolatos identitásban, nem mondhatjuk azonban, hogy meghatározza a nemi identitást. A nemi identitást befolyásolják az adott kultúra szexualitásra vonatkozó kategóriái is, illetve az adott kultúrának az ezen kategóriákba illő embe­ rekhez való hozzáállása. Mind a szexualitással kap­ csolatos kulturális kategóriák, mind az ezekhez való kulturális viszonyulás nagy változatosságot mutat a különféle társadalmak között, illetve az egyes társa­ dalmak történetében (Bem, 1996).

Heteroszexuális identitásképzés Az iskoláskorban, amikor a legtöbb gyerek saját nembeli társaival szeret együtt lenni, saját magukról alkotott képüket nagyban meghatározza az, hogy hogyan reagálnak rájuk azonos nemű társaik. Ebben az időszakban a gyerekek többnyire közömbösek a másik nem tagjai iránt, vagy ellenségesek velük. Ké­ sőbb a pubertáskor változásai hatására a másik nem­ hez való, közömbösségen vagy ellenségességen ala­ puló hozzáállásuk a vonzódáson alapuló orientációvá alakul. Sigmund Freud munkássága sokáig volt ha­ tással a pszichológusok gondolkodására a folyamat­

678

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

tál kapcsolatban. Mint a 15. fejezetben (607. o.) említettük, a freudista pszichológusok a serdülő­ kort olyan szakasznak tekintik, amelyben a gyerek a korábbi fejlődési szakaszok konfliktusait új formában éli át újra (Blos, 1972). Úgy gondolják, hogy ha eze­ ket a problémákat nem dolgozza fel és nem oldja meg, akkor felnőtt személyisége torzul. A serdülő­ korban újra feldolgozandó korai fejlődési problémák között Freud szerint központi jelentőségű a gyer­ mek primitív vágya az ellentétes nemű szülő birtok­ lására. A kisgyerekek úgy oldják meg ezt a Freud által ödipális konfliktusnak nevezett helyzetet, hogy a til­ tott vágyat az azonos nemű szülővel azonosulva el­ fojtják. Freud szerint ez a kisgyermekkori azonosulás alapvető jelentőségű a későbbi megfelelő nemi iden­ tifikációban (lásd 10. fejezet). A fiatalok ezekkel a korai ödipális érzésekkel ta­ lálkoznak újra a serdülőkorban, de az elfojtás és az azonos nemű családtaggal való azonosulás, amely a kisgyermekkor végén megfelelő megoldást jelen­ tett, már nem alkalmas válasz a konfliktusra. Freud szerint a pubertás újra felszínre hozza a szexuális vá­ gyakat, de most már egy olyan életkorban, amikor a serdülő már teljességgel képes a tiltott cselekvések­ re, és teljességgel megérti a vérfertőzés tabuját, amely kizárja a szülőt a lehetséges szexuális partne­ rek köréből. Freud úgy tartotta, hogy a felébredt vágyak és a társadalmi korlátozások együttesen arra késztetik a serdülőt, hogy a családon kívül keressen olyan partnert, akit szerethet. Az iskoláskorban a kortár­ sakkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok alapot nyújtanak ehhez a kereséshez, de ez az új típusú ta­ pogatózó tájékozódás sok nehézséggel jár. Először is, a serdülőnek alig van tapasztalata az ellenkező nemű kortársakkal kötött barátságokban, és egyál­ talán nincs tapasztalata társairól mint szexuális part­ nerekről; új társas viselkedési módokat kell megta­ nulnia. Másodszor, az érzelmek áthelyezése a szü­ lőkről a kortársakra a családtól való érzelmi elszaka­ dást igényel; attól a családtól, amely születése óta az érzelmi biztonság alapja volt. Ennek a feladatnak a nehézségeit felismerve írja Freud (1905/1953a), hogy a serdülők érzelmeinek áthelyezése „a puber­ tás időszakának az egyik legfájdalmasabb pszichikai teljesítménye” (227. o.). Az utóbbi években a szakemberek megpróbáltak olyan szexuális identitási elméleteket kialakítani, amelyek a korai életszakaszban végbemenő biológiai eseményeken alapulnak (lásd 10. fejezet). Daryl Bem (1996) például így érvel:

A biológiai változók, például a gének, a születés előtti hormonok és az agy neuroanatómiája nem magát a szexuális orientációt, hanem azt a gye­ rekkori temperamentumot kódolják, amelyik a gyermek kortársainak nemre jellemző, illetve nem­ re nem jellemző viselkedésével kapcsolatos pre­ ferenciáit befolyásolja. Ezeknek a preferenciák­ nak a következménye a gyermekek eltérő érzelmi viszonyulása az azonos és az eltérő nemű kortár­ sakhoz - ezért érzékelik őket másnak, ismeretlen­ nek, egzotikusnak. Ez ugyanakkor magasabb ve­ getatív izgalmi állapotot idéz elő, mely később erotikus színezetet ad az ellenkező nemű kortár­ sak csoportjának: az egzotikus erotikussá válik. így, amint a serdülő az egyik vagy a másik nemre összpontosítja szexuális érzéseit és izgalmát, ezek az érzések szolgáltatnak alapot a nemi identitás felépí­ téséhez.

N em heteroszexuális identitásképzés Amikor az azonos neműek iránti szexuális vonzó­ dást vizsgáljuk, elsőként az a kérdés merül fel, hogy mi lehet az oka ennek. A fejlődéspszichológusok fi­ gyelmét két biológiai magyarázat keltette fel a leg­ inkább ezzel kapcsolatban. Az egyik elgondolás sze­ rint a nem heteroszexuális orientáció genetikai ala­ pú. A feltételezést alátámasztani látszó eredmények ikerkutatásból származnak: annak az esélye, hogy mindkét testvér homoszexuális, az egypetéjű ikrek­ nél 2-5-ször nagyobb, mint a kétpetéjűeknél (Bailey és Bell, 1993; Ellis, 1996a; Whitam et al., 1993). Egy másik tényező, amelyik alátámasztja a genetikai hipotézist, az, hogy a leszbikus nők és a meleg férfi­ ak testvérei nagyobb arányban vonzódnak szintén azonos neműekhez, mint a heteroszexuális férfiak és nők testvérei (Bailey et al., 1999). Mindkét ered­ mény arra látszik utalni, hogy a genetikai tényezők­ nek részük van az emberek szexuális beállítottságá­ ban. Ha viszont minden a géneken múlna, akkor minden egypetéjű ikerpárnál egyeznie kellene en­ nek a vonásnak, ez azonban nem így van. Ráadásul az adatok nem adnak magyarázatot arra, miképpen befolyásolják a gének valakinek a szexuális orientá­ cióját. A nem heteroszexuális orientáció másik széles körű érdeklődést kiváltó biológiai magyarázata a hormonok születés előtti fejlődésben betöltött sze­ repével kapcsolatos. Amint a 3. fejezetben láttuk

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •

(108. o.), a férfi-, vagyis az androgén hormonok ha­ tása a magzat fejlődésében nem korlátozódik a he­ rékre és az ivarszervre. A prenatális fejlődés utolsó hat hónapjában a tesztoszteron jelenléte gondosko­ dik az agy természetes ritmikus tevékenységének elnyomásáról. Ha hiányzik a tesztoszteron, a hipofí­ zis megkezdi a nőkre jellemző ciklikus hormonkivá­ lasztást. Az androgének hatása a magzati agyra az esetek többségében a magzat genetikai neméhez al­ kalmazkodik. Ha azonban a hímnemű magzat vala­ milyen okból nem érzékeny az androgénekre, vagy a nőnemű magzat androgéneket kap abban a kritikus periódusban, amikor kialakulnak bizonyos neurális pályák, lehetséges, hogy nagyobb lesz az esély az azonos neműekhez való vonzódásra. A nemi hormonoknak az agyra és a későbbi szexuá­ lis viselkedésre való hatását demonstráló kutatások nagy részét állatokon végezték (Bohan, 1996). Azok a nőstény állatok, amelyek androgéneket kaptak méhen belül, aktívabbak, mint a többi nőstény, és megpróbálnak meghágni más állatokat. Azok a hí­ mek, amelyektől megvonták az androgéneket, nőies párzási viselkedést mutatnak, és felkínálják magu­ kat társaiknak. Egy DES (dietil-stilbestrol) gyógyszerrel kezelt felnőtt nőkkel foglalkozó kutatás az 1990-es évek­ ben további bizonyítékokkal szolgált e feltételezés mellett (Meyer-Bahlberg et ah, 1995). A DES, amelyet rákkeltő mellékhatásai miatt már betiltot­ tak, egy szintetikus hormon, amelyet veszélyezte­ tett terhes nőknek adtak. Abból a gyanúból kiin­ dulva, hogy a gyógyszer befolyásolja a nemi fejlő­ dést azáltal, hogy fokozza a férfiasságot erősítő androgének term elését az agy méhen belüli szerve­ ződésének szakaszában, kutatók összehasonlítot­ ták olyan nők egy csoportját, akik méhen belül kaptak ilyet, olyan hasonló korú és kórtörténetű nőkkel, akik nem kaptak ilyen gyógyszert. Amint várható volt, azok a nők, akik méhen belül DES-t kaptak, nagyobb pontszámot értek el a homosze­ xuális vagy biszexuális beállítottságot mérő tesz­ tekben, mint azok a kortársaik, akik nem kaptak a gyógyszerből. A nem heteroszexuális orientációra környezeti magyarázatok is születtek, ezek központjában a sze­ xuális orientáció tanulásának módozatai állnak. Egy régi feltételezés szerint a serdülő nem heteroszexuá­ lis beállítottságot alakíthat ki azért, mert fiatal korá­ ban megrontotta egy idősebb homoszexulis vagy bi­ szexuális egyén. Bár lehetnek olyan leszbikusok, meleg férfiak és biszexuálisok, akiket egy azonos

679

nemű csábított el fiatalkorukban, a leszbikusokkal és meleg férfiakkal készült interjúkból az derül ki, hogy legtöbbjük nem érintkezett azonos neműek­ kel, amíg fel nem ismerte a saját neme tagjai iránti vonzódását (Bell et ah, 1981). Egy hasonló hipotézis szerint a nem heteroszexuális orientációt egyfajta szexuális „nyomat” okozza. Az elmélet azt állítja, hogy ha valakinek az első szexuális érintkezése azo­ nos neművel történt, a szexuális izgalom a saját ne­ mének tagjaihoz fog kapcsolódni (Bohan, 1996). Mivel a gyakorlatban sok ember saját nemének tag­ jaival szerzi első szexuális élményeit, ez a hipotézis nem magyarázza, hogy miért fejlődik ki a legtöbb emberben heteroszexuális orientáció. A nem heteroszexuális tevékenységet ugyan el­ terjedt jelenségnek tartják, de azok közül, akik gya­ korolják, csak kevesen vallják magukat melegnek, leszbikusnak vagy biszexuálisnak (Michael et al., 1994). Az ilyen eltérések miatt számos kortárs ku­ tató különbséget tesz 1. nem heteroszexuális irá­ nyultság, 2. azonos neműekkel gyakorolt szexuális viselkedés és 3. nem heteroszexuális identitás kö­ zött. Szerintük a nem heteroszexuális identitással rendelkezők szexuális irányultságukat és szexuális viselkedésüket tartósan integrálják önmagukról mint melegről, leszbikusról vagy biszexuálisról alko­ tott képükbe. A kortárs kutatók általában úgy vélik, hogy a szexuális irányultság, a szexuális viselkedés és a szexuális identitás a legtöbb emberi viselkedésformához hasonlóan a biológia és a környezeti hatá­ sok következménye. Az egyik ismert interakcionista elméletnek az ön­ címkézés áll a középpontjában. E szerint a nézet sze­ rint „azoknál a gyerekeknél, akiknek a megjelenése és a modora hasonlít a másik nem ilyen jellemzői­ hez, zavar keletkezik a nemi identitásban, és ez a za­ var növeli az esélyeiket az azonos neműekhez való vonzódásra” (Ellis, 1996b, 25. o.). Vagyis azok a fiúk, akiknek a viselkedését mások „nőiesnek” talál­ ják, és a „fiús” természetű lányok, akiknek a viselke­ dését nem tartják „nőiesnek”, nagyobb valószínű­ séggel tekintik magukat saját nemük többi tagjától különbözőnek. E különbség miatt fogják magukat melegnek, leszbikusnak vagy biszexuálisnak cím­ kézni. A hipotézis alátámasztására irányuló kutatá­ sok kimutatták, hogy sok nagyon nőies fiú válik me­ leg vagy biszexuális férfivá. Bár a férfias lányokról kevesebb kutatás folyt, a jelenlegi eredmények arra utalnak, hogy legtöbbjük heteroszexuális lesz, de az átlagosnál nagyobb az esélyük arra, hogy leszbikussá váljanak (Bailey, 1996; Bailey és Zucker, 1995).

680

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

1. szint: szenzitizáció, a különbözőség érzése. Amint a visszatekintésekből kiderül, homoszexuális irányult­ ságú férfiaknak az iskoláskorban gyakran olyan társas tapasztalataik voltak, amelyek azt az érzést keltették bennük, hogy mások, mint a többi gyerek, és ame­ lyek később a homoszexuális személyiséget elfogadhatóbbá tették számukra, habár abban az időben he­ teroszexuálisnak tartották magukat (Bell et al., 1981). Jellemző visszaemlékezések: „Ki nem állhat­ tam a sportolást, és ez természetesen különbözővé tett. A felém repülő labda olyan volt, mint egy bom­ ba." (74. o.) „Egyszerűen nem éreztem olyannak ma­ gam, mint a többi fiú. Nagyon szerettem a szép dol­ gokat, a szalagokat, a virágokat és a zenét.” (86. o.)

M ivel az Egyesült Államok népességének nagy része homofó b iás attitűddel jellemezhető, a Je ltá ru lk o z á s" gyakran n a­ gyon fájd alm as, sőt veszélyes döntés. U gyanakkor néhány kö­ zösségben és iskolában egyre inkább elfogadják a nem hetero­ szexuális kapcsolatokat is

Sok tudós úgy tartja, hogy a nem heteroszexuális egyének ilyen nagy változatossága láttán ésszerű azt feltételezni, hogy a szexuális irányultság és identitás eredete és fejlődése egyénenként nagyon eltérő (Bohan, 1996; Ellis, 1996). Egyes nem heteroszexuá­ lis egyének vonatkozásában fontos szerepet játszhat a biológia; másoknál a tanulás vagy életük egy adott szakaszának társas környezete lehet a döntő tényező.

A nem heteroszexuális identitásképzés állomásai Megfigyeltek bizonyos fejlődési párhuzamokat a különféle társadalmakban a nem heteroszexuális identitás kialakulásában, ami arra késztette a kuta­ tókat, hogy leírják ennek a folyamatnak az állomásait (Cass, 1984, 1996; Troiden, 1988, 1993). Richard Troiden felállított egy olyan modellt az identitás­ képzésre, amelynek állomásai az utóbbi évtizedek­ ben sok észak-amerikai meleg férfi tapasztalataihoz illeszkednek.

2. szint: felismerés, identitáskrízis. Amikor ezeknek a gyerekeknek a nemi érése megkezdődik, észreve­ szik, hogy saját nembeli társaikhoz vonzódnak, és el­ kezdik ezeket az érzelmeket homoszexuálisként címkézni. Ez a felismerés nagy belső zűrzavart és identitásválságot okoz; többé már nem tekinthetik adottnak heteroszexuális identitásukat, és tudják, hogy a homoszexuálisokat megbélyegzik. Általában ilyen érzésekről számolnak be: Nem vagy biztos abban, ki vagy. Össze vagy zava­ rodva, milyenfajta ember vagy te, és merre is tart az életed. Azt kérdezed magadtól: „Ki vagyok én? Homoszexuális vagyok? Heteroszexuális vagyok-e igazán?”(Cass, 1984, 156. o.) A serdülőkor középső vagy késői szakaszában ezek a fiatalok kezdik azt hinni, hogy ők valószínűleg ho­ moszexuálisok, hiszen nem érdeklik őket kortársaik heteroszexuális tevékenységei. Sok homoszexuális felnőtt úgy idézi fel a serdülőkort, mint a magány és kiközösítettség időszakát. Ez a feszült pszichológiai és szociális állapot tagadást gerjeszt, és arra irányuló kísérleteket, hogy eltérő szexuális irányultságukat társadalmilag elfogadott formában fejezzék ki. 3. szint: az identitás vállalása. Sok olyan fiatal, aki­ nek vannak homoszexuális tapasztalatai, és aki felis­ merte, hogy saját nemének tagjaihoz vonzódik, nem vonzalma szerint választ. Mások azonban nyilvánosan vállalják az eddig csak önmaguknak bevallott homo­ szexuális vonzódásukat - legalábbis más homoszexuá­ lisok előtt. Bár a homoszexuális identitást ennek a folyamatnak az elején vállalják, ez még nem jelent teljes elfogadást. Vivienne Cass (1984) így ír az iden­ titásképzésnek ebben a szakaszában lévő emberekről:

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI 8

Biztos vagy abban, hogy homoszexuális vagy, és ebbe bele is nyugodtál, vagy legalábbis elviseled. Bár mostantól kezdve homoszexuálisnak tekin­ ted magad, nem vagy biztos afelől, hogy milyen leszel a jövőben. Általában vigyázol arra, hogy he­ teroszexuális látszatot keltsél. Néha elvegyülsz homoszexuálisok között, vagy szeretnéd ezt ten­ ni. Vágyat érzel arra, hogy találkozzál olyanokkal, amilyen te vagy. (156. o.) Azok a fiatalok, akik elérték a homoszexuális identi­ tásnak ezt a szintjét, különböző módon viszonyul­ nak hozzá. Vannak, akik igyekeznek elkerülni a homoszexuális kapcsolatokat, és arra törekszenek, hogy heteroszexuálisnak látsszanak, hogy ne bélye­ gezzék meg őket. Mások magukévá teszik a széle­ sebb társadalom homoszexualitásra vonatkozó szte­ reotípiáit, és szélsőségesen viselkednek azért, hogy megfeleljenek ezeknek a sztereotípiáknak. Megint mások visszafogottan csatlakoznak a homoszexuális közösséghez. 4. szint: elköteleződés, az identitás integrációja. Erre az utolsó szintre azok érkeznek el, akik lehetsé­ ges életformaként fogadják el a homoszexualitást. Az identitás integrációját a szexualitás és az érzelmi kötődés összefonódása, az életformával való elége­ dettség kifejezése és a homoszexuális identitás nyil­ vános vállalása mutatja. Troiden megjegyzi, hogy a homoszexuális identitás melletti elkötelezettség lehet gyengébb vagy erő­ sebb, olyan tényezőktől függően, hogy a személy mennyire sikeres a társas kapcsolatok megalapozásá­ ban, hogy a családja mennyire fogadja el, és hogy mennyire sikeres munkájában vagy karrierjében. Hangsúlyozni kell, hogy a nemi identitás változá­ sának Troiden által leírt sorozata nem tekinthető univerzálisnak. Egyes társadalmakban és más törté­ nelmi korokban a felnőttek azonos neműekkel foly­ tatott szexuális kapcsolatát nem feltétlenül tekintik vagy tekintették az életre szóló nemi identitás meg­ nyilvánulásának. Ehelyett olyan különféle értelme­ zések születtek a jelenségre, mint az adott kultúra nemi szegregációjára adott törvényszerű válasz, sze­ xuális tanulás, a felnőtté válás rítusának része vagy a fölös szexuális energiák játékos levezetése a fiata­ loknál (Gonsiorek és Weinrich, 1991; Herdt, 1989; Savin-Williams, 1990).

681

A kisebbségi csoportok és az identitásképzés Az Egyesült Államokban élő kisebbségek gyermekei­ nél az identitásképzés több okból is különösen bo­ nyolult feladat (Phinney, 1996). Először is ott, ahol a kisebbségi csoport értékei, meggyőződése és szo­ kásai eltérnek a többségi társadaloméitól, a kisebb­ ségi fiataloknak két különböző identitást kell össze­ egyeztetniük, amelyek közül az egyik a saját kultu­ rális örökségükön, a másik a többségi csoport kulturális örökségén alapul. Gyakorlatilag legalább kétszer annyi pszichológiai munkát kell elvégezni­ ük, mint a többséghez tartozó társaiknak. Másod­ szor, ezek a fiatalok gyakran előítéletekkel, diszkri­ minációval és a gazdasági lehetőségeket korlátozó egyéb akadályokkal szembesülnek, amelyek mind­ egyike bonyolítja a feladatukat. A 10. fejezetben (395-396. o.) láttuk, hogy az et­ nikai kisebbséghez tartozó gyermekek az iskoláskor­ ba lépve már tudatában vannak etnikai identitá­ suknak, ami azt jelenti, hogy ismerik a saját cso­ portjukra használt címkéket és sajátosságokat, és kialakították az etnicitásukhoz való hozzáállásuk alapjait. Iskolás- és serdülőkorban az etnikai ki­ sebbséghez tartozó gyerekek az ilyen jellegű identi­ tásképzés további állomásain mennek keresztül (Cross és Phagen-Smith, 1996; Phinney, 1993). Bár a különféle kutatók eltérő címkéket alkalmaznak ezekre a szakaszokra, az egyes szakaszok tartalma és a szakaszok közti átmenethez kötődő általános tapasz­ talatok jellege tekintetében egyetértenek (16.7. táb­ lázat). Mi azért választottuk a téma tárgyalásához a Jean Phinney által javasolt címkéket, mert ő ezeket az állomásokat konkrétan köti a Marcia által hasz­ nált szakaszokhoz, akinek a módszereit (leírásukat lásd a 673-674. oldalon) széles körben alkalmazzák az etnikai identitás tanulmányozására.

N em vizsgált etnikai identitás Ebben a kezdeti szakaszban a gyerekek még elfogad­ ják és előnyben részesítik annak a többségi társada­ lomnak a kulturális értékeit, amelyikben élnek. Ez az elfogadás együtt járhat saját csoportjuk negatív értékelésével (lásd 10. fejezet, 396. o.). Egyes ese­ tekben ez a kezdeti szakasz Marcia korai zárás kate­ góriájának látszik megfelelni, mert az egyén nem hajlandó figyelembe venni lényeges kérdéseket, ha-

682

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.7. TÁBLÁZAT

A z etnikai identitás kialakulásának egyes szakaszaira használt címkék a különböző kutatók szerint

Kutató

1. szakasz

2. szakasz

3. szakasz

Phinney (1989)

Nem vizsgált etnikai identitás

Etnikai identitás keresése

Etnikai identitás elérése

Cross (1978)

Szembesülés előtti

Szembesülés és elmélyedés

Belsővé tétel

Kim (1981)

Fehérazonosság

Szociálpolitikai tudatébredés és áttérés az ázsiai identitásra

Beépítés

Forrás: De Vries et al., 1982; engedélyezett adaptáció

nem feltétel nélkül elfogadja a másik álláspontját. Egy mexikói amerikai fiú így nyilatkozott Phinneynek: „Nem keresem a kultúrámat. Csak aszerint te­ szek, amit a szüleimtől hallok és látok, amit nekem mondanak, ahogy élnek.” (68. o.) Máskor az etnikai identitás problémáival való foglalkozást elutasítók inkább a diffúz identitással rendelkezőkre hasonlí­ tanak. Erre példa az az afrikai amerikai lány, aki így válaszolt: „Miért kellene nekem arról tanulnom, hogy melyik fekete nő tette először ezt vagy azt? Nem is érdekel igazán.” (68. o.)

A z etnikai identitás keresése Az első szakasz után a továbblépést gyakran egy olyan sokkoló élmény indítja el, amelyben a fiatalok etnikai származásuk miatt visszautasítást vagy meg­ aláztatást élnek át. A konfliktus sokféle lehet (Cross és Strauss, 1998; Fordham és Ogbu, 1986). A tanár a diák kiváló munkáját csalásnak tulajdonít­ hatja, azt feltételezvén, hogy etnikai csoportjának tagjai nem képesek ilyen teljesítményre; vagy a fiú­ nak tudtára adhatják, hogy nem találkozhat többé a lánnyal, akivel együtt jár, mert a bőrszíne, az etnikai háttere vagy a vallása nem megfelelő. A fiataloknak azonban nem feltétlenül kell ilyen élményt átélniük ahhoz, hogy elgondolkodjanak az etnikai identitásu­ kon; vannak, akiknek a 2. szintre lépéshez elég an­ nak tudatosítása, hogy a domináns csoport értékei nem kedveznek az etnikai kisebbségeknek. A 2. szinten a fiatalokat intenzíven foglalkoztat­ ják etnicitásuk személyes vonatkozásai. Gyakori, hogy aktívan kutatják a saját csoportjukra vonatko­

zó információkat. Valószínű, hogy részt vesznek olyan társadalmi és politikai mozgalmakban is, ame­ lyeknek központi kérdése az etnikai hovatartozás. Intenzív dühöt is érezhetnek a többségi társadalom iránt, miközben felmagasztalják saját örökségüket. Signithia Fordham és John Ogbu (1986) több olyan esetet ismertet, amikor fekete fiatalok öltöz­ ködésben, beszédben, modorban és viselkedési stí­ lusban megszabadulni igyekszenek mindattól, ami a fehér amerikai társadalomhoz kapcsolódik, és egy szembeszegülő identitást tesznek magukévá. E ku­ tatók szerint a szembeszegülő identitásképzés for­ málódásának folyamata kínálja az egyik legfőbb ma­ gyarázatot arra, hogy miért vallanak kudarcot a fe­ kete gyerekek az iskolában. Sok ilyen fiatalnak, akik automatikusan kirekesztve érzik magukat a többsé­ gi kultúra gazdasági lehetőségeiből, a sikeres identi­ tásképzéshez arra van szüksége, hogy az iskolát és az ott zajló tevékenységeket saját élete szempontjából irrelevánsnak tekintse. Az eredmények arra enged­ nek következtetni, hogy sok kisebbségi csoport ser­ dülőiben zajlanak hasonló folyamatok az identitás fejlődése során (Phinney, 1995).

A z etnikai identitás elérése Azoknak az egyéneknek, akik elérik az érett etnikai identitást, sikerül feloldaniuk az előző szintre jel­ lemző konfliktusokat, elfogadniuk saját etnikumu­ kat és pozitív énképet kialakítaniuk. Ezen a szinten, amelyet William Cross és P. Phagen-Smith intemalizációnak nevezett, „a feszültséget, az érzelmi beál­ lítódást és a védekező magatartást nyugodt, maga­

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '

biztos viselkedés váltja fel" (Cross, 1978; Cross és Bhagen-Smith, 1996). Az egyén „ideológiai rugal­ masságot, pszichológiai nyitottságot és önbizalmat” mutat etnicitásával kapcsolatban (18. o.). Ezeknél az eredményeknél szükség van egy meg­ szorító megjegyzésre. A gyerekek személyes és tár­ sas identitásának alakulásában tapasztalható kü­ lönbségek magyarázatául a kisebbségi helyzetet mint egyetlen kulcsfontosságú változót elfogadni kétséges, tekintettel a kisebbségi csoporthoz tarto­ zással együtt járó gazdasági egyenlőtlenségekre. (Ugyanez a probléma merült fel a csoportok közötti különbségekkel kapcsolatosan az IQ esetében, lásd 13. fejezet, 537. o.) Mindent összevetve, nincs min­ den kétséget kizáró magyarázatunk sem arra, hogy miért gyakoribb a korai zárás a kisebbségi csopor­ tokból származó serdülők között, sem arra, hogy egyesek miért azonosulnak kevésbé saját etnikai vagy faji csoportjukkal, mint az amerikai társadalom többségét alkotó csoporttal.

Kultúrközi változatok az identitásképzésre Sok kutató állítja, hogy komoly különbségek lehet­ nek a kultúrák között az identitásképzésben (Mar­ kus és Kitayama, 1998; Miller, 1997; Shweder et ah, 1998). Az énfelfogás kulturális változatainak tárgyalásakor gyakran tekintik a kultúrákat egy olyan kontinuum mentén, amelyik leírja, milyen mértékben képezik az egyének, illetve a társadalmi csoportok az egyén és az identitás fogalma számára a lehorgonyzás alapját (Greenfield, 1997; Kagitgibasi, 1997). A skála egyik végén azok a kultúrák állnak, amelyekben a tagok elsősorban egyéneknek tekintik magukat, ahogyan a középosztálybeli ame­ rikaiak. A másik végén azok a kultúrák állnak - pél­ dául a japán -, amelyekben az emberek elsősorban a nagyobb társadalmi csoporthoz való viszonyuk tük­ rében látják magukat. Az első típusú kultúra tagjai függetlennek, a második típusú kultúra tagjai vi­ szont egymástól függőnek tekintik magukat. Hazel Markus és Shinobu Kitayama szerint az olyan kultúrák tagjai, amelyek a független önmegha­ tározást táplálják, igyekeznek egyediek lenni, egyéni céljaik elérésére törekszenek, és hajlamosak kimonda­ ni saját gondolataikat és véleményüket. Ezzel szem­ ben a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatáro­ zást előnyben részesítő kultúra tagjai igyekeznek be­

683

illeszkedni a közösségbe, mások (vagyis a csoport) cél­ jainak elérésére törekszenek, és megtanulnak „olvas­ ni” mások gondolataiban (16.8. táblázat). Markus és Kitayama rámutat arra, hogy az én irá­ nyultságának ilyen eltérései különböző problé­ macsoportokkal állítják szembe az egységes identi­ tásukat formáló fiatalokat. Először is, az autonóm én amerikai típusú hangsúlyozása feltételezi, hogy az identitásképzés egyéni, személyes folyamat. Ez­ zel szemben az olyan társadalmakban, amelyekben az egyént elsősorban a másokhoz való viszony alap­ ján határozzák meg, a többiek is az én szerves részé­ vé válnak. így a kollektivista társadalmakban élő ser­ dülőknek nem kell olyan sok döntést hozniuk, mint az amerikai fiataloknak, ahhoz, hogy meghatározzák identitásukat. Az olyan társadalmakban, amelyek­ ben a házastársat a család választja, a gyerek hivatá­ sa az lesz, ami az* apjáé vagy anyjáé, és az idő­ sebbeknek való szigorú alárendelődés az erkölcs sarkköve, nincs értelme annak, hogy azt állítsuk: az egészséges identitás megköveteli, hogy a serdülő „elköteleződjön szexuális irányultság, ideológiai ál­ láspont és hivatásválasztás tekintetében” (Marcia, 1980, 160. o.). Az identitás fejlődéséről sajnos kevés kultúrközi kutatást folytattak, és ezek az ipari országokra, il­ letve a nem ipari országok népességének azon szűk rétegére korlátozódnak, amelyik már belépett a modern, iparosodott szektorba (Marcia, 1999). Azoknak az antropológusoknak a beszámolóihoz kell fordulnunk, akik az identitásképzést kis vadászó-gyűjtögető vagy földművelő társadalmakban figyelték meg például Nyugat-Afrikában, a sarkvi­ dékeken avagy Uj-Guineában (Schlegel és Barry, 1991). Az identitás kialakulására az a legjellemzőbb ezekben a csoportokban, ahogy a Markus és Ki­ tayama által elemzett kollektivista társadalmakban is, hogy a tudatos megfontolások és a személyes döntések nem játszanak akkora szerepet, mint amekkoráról a nyugati társadalmak identitásképzé­ séről szóló leírások beszámolnak. Olyan kevésféle felnőttszerep van ezekben a társadalmakban, hogy a fiataloknak nagyon kevés döntést kell hozniuk. A felnőtt identitásba való átmenet viszont ezekben a társadalmakban gyakran rituális ünnepségek kereté­ ben történik, amelyek kötelezők és fájdalmasak (16.2. keretes szöveg). Ezek a körülmények nyil­ vánvalóan befolyásolják az identitásképzést, de az eddig elvégzett pszichológiai kutatások nem ele­ gendők ahhoz, hogy következtetéseket vonjunk le ezekre a folyamatokra vonatkozóan.

684

" ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.8. TÁBLÁZAT

A független és a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás közötti alapvető különbségek

Jellem ző

Független

Kölcsönös függőségen alapuló

Definíció

A társadalmi kontextustól elkülönülő

A társas környezethez kapcsolt

Szerkezet

Kötött, egységes, állandó

Rugalmas, változó

Fontos vonások

Belső, magán (képességek, gondolatok, érzések)

Külső, nyilvános (státusok, szerepek, kapcsolatok)

Feladatok

Legyél egyedi

Tartozz valahova, illeszkedj be

Fejezd ki magad

Foglald el a megfelelő helyet

Valósítsd meg belső tulajdonságaidat

Végezd a helyesnek tartott tevékenységeket

Kövesd saját céljaidat

Támogasd mások céljait

Legyél egyenes; mondd ki, amit gondolsz

Ne légy egyenes; találd ki mások gondolatait

Mások szerepe

Önértékelés: mások a társas összehasonlításhoz és tükörként fontosak

Önmeghatározás: a másokhoz sajátos kontextusokban fűződő viszony határozza meg az egyént

Az önértékelés alapja

Az önkifejezés képessége, a belső tulajdonságok érvényesítése

Alkalmazkodási képesség, önkorlátozás, az összhang fenntartása a társas környezetben

* Lehet, hogy saját magunk méregetése elsősorban nyugati jelenség, és az önértékelést inkább az önmagunkkal való elégedettség fogalmával kellene felcserélni, vagy azzal, hogy mennyire teljesítjük a kulturálisan ránk rótt feladatokat. Forrás: Markus és Kitayama, 1991

ÁTMENET A FELNŐTTKORBA Ahogy a serdülőkor tárgyalásának bevezetőjében is említettük, nincs még egy olyan fejlődési átmenet a születés után, amelyik olyan kiemelkedő jelentősé­ gű, mint az iskoláskor vége. A gyermekek testmére­ teinek és testformájának alapvető változásai félreis­ merhetetlen jelei annak, hogy „érnek”. Az iskolás­ kor végéről való bizonyosság azonban nem azonos annak bizonyosságával, hogy a gyermekkor és a fel­ nőttkor közötti időszak egy különálló fejlődési sza­ kaszt alkot. Vajon a serdülőkor tényleg a szó ugyan­ azon értelmében szakasz-e, mint a csecsemőkor vagy az iskoláskor, vagy inkább egy olyan egyenetlen átmenet két szakasz között, amilyennek Piaget oly­ kor a kisgyermekkort írta le? Ha megvizsgáljuk a serdülőkor fizikai és társadal­ mi változásairól szóló 15. fejezet adatait, illetve a je ­ len fejezet adatait a kognitív változásokról és a sze­

mélyiség változásáról, bizonyítékokat találunk a kü­ lönböző kultúrákból arra, hogy a felnőttségbe való átmenet általában szorongással és bizonytalansággal teli időszak. Az adatok azonban ugyanilyen erősen sugallják azt is, hogy a serdülőkor csak ritkán olyan konfliktusokkal terhes, ahogy a nyugati sztereotípia alapján gondolnánk. Ráadásul a modern ipari társa­ dalmakra jellemző kiforrott serdülőkor szakasza csak meghatározott kulturális feltételek között lé­ tezik [Whiting et al., 1986). Amikor a kutatók olyan feltételezésekbe bocsátkoznak, hogy a serdü­ lőkor azokban a társadalmakban is létezik, amelyek­ ben nem ismerik ezt a fogalmat, és nincsenek meg az azzal összefüggő társadalmi szokások, megerősza­ kolják a tényeket. A kanadai eszkimók a századfordulón például kü­ lön fogalmat használtak a fiúkra és a lányokra, ami­ kor a pubertás korába léptek, de ezek a fogalmak nem esnek egybe azokkal, amelyeket általában a

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

685

16.2. Átmeneti rítusok semmisítik. Nem társul hozzá a szennyezettség érzé­ se, csak az a szándék, hogy a lány vágja el a kötődését a múlthoz. A lányt meglátogatják saját idősebb nőrokonai vagy a férje nőrokonai. Az egész testét átdörzsölik csípős csalánnal. Utasítják, hogy az egyik nagy csa­ lánlevelet tekerje egy csőbe és lökje a széméremtestébe: ettől nagyok és erősek lesznek a mellei. A lány nem eszik, és vizet sem iszik. A harmadik napon ki­ jön a kunyhóból, és egy fa mellé áll, míg az anyja fiú­ testvére elkészíti a vállán és a fenekén a díszes vágá­ sokat. .. A nők mindennap átdörzsölik a lányt csalán­ nal. Helyes, ha hat napig böjtöl, de a nők aggódva figyelik, és ha túlságosan elgyengül, véget vetnek a böjtnek. A böjtöléstől megerősödik, de ha túlzásba viszi, belehalhat, ezért felgyorsítják a beavatási szer­ tartást. (1935, 92-93. o.)

Az etnikai hovatartozástól függetlenül a diplom ázás identilásformáló, jelentős esemény

A gyerekkorból a felnőttkorba való átlépést sok társa­ dalomban átmeneti rítus jelzi. Ez a rítus vagy esemény­ sor strukturálja és sajátos jelentéssel ruházza fel a fon­ tos életszakaszok közötti átmenetet (Scott, 1998; Delaney, 1995). Bár az egyes kultúrák átmeneti rítusai tartalmuk és hosszúságuk tekintetében lényeges kü­ lönbségeket mutatnak, megfigyelhetünk bizonyos közös sajátosságokat. Ilyen például a társadalomtól való eltávo­ lodás, a felkészítés vagy tanítás, amelyet egy-egy idősebb személy végez, egy átmeneti ceremónia vagy speciális te­ vékenységsor és a visszalépés a társadalomba az új társa­ dalmi státus birtokában. Ezek az ünnepségek gyakran nyilvános események, amelyek előre jelzik, milyen mó­ don kell majd a fiataloknak felnőttkorukban részt venni­ ük a társadalom életében (Schlegel és Barry, 1991). Az átmeneti rítusok egyik klasszikus példáját Mar­ garet Mead jegyezte le az új-guineai arepesekről szóló 1930-as tanulmányában. Első menstruációjuk idején az arapes lányok olyan rituális szertartáson vettek részt, amely nővé válásukat, a társadalom termékeny tagjává érésüket szimbolizálta. Mead leírja a szertartás előké­ születeit, amelyek a lány férjének házában zajlanak: A lány kezéről és lábáról leveszik a szalagokat, elve­ szik a fülbevalóit, a régi ivóedényét és kanalát. Leve­ szik róla a szövött övét is. Ha ez még viszonylag új, akkor elajándékozzák; ha régi, akkor elvágják és meg­

A libériái kpelle közösségben és számos más nyugat-af­ rikai törzsnél a fiúkat serdülőkorukban szertartásos „halálnak” vetik alá, majd az öregek eltüntetik őket az erdő egy távoli elszigetelt részében. Ott megtanulják a férfiak titkos tanát, valamint a földművelést, és elsajá­ títják a megélhetéshez szükséges többi készséget. Ami­ kor újra előjönnek a „kerítés mögül”, olykor több év el­ teltével, új nevet és új identitást kapnak (Gay, 1984). Az Egyesült Államok mai kultúráiban is vannak olyan rítusok, amelyek a felnőttkorba való átmenethez kö­ tődnek. Ezek közül a legelterjedtebbek a középiskola és az egyetem elvégzésével kapcsolatosak. Vannak azon­ ban különféle etnikai csoportokhoz és vallási hagyomá­ nyokhoz kötődő speciális rítusok is. Ezek közé tartozik a quinceaneras, amely a latin lányok tizenötödik szüle­ tésnapján a felnőttkorba való belépést jelzi, valamint a bar micva és a bat micva, amely a zsidó fiúk és lányok felnőtt vallási státusba lépését jelzi tizenharmadik szü­ letésnapjukon. Az utóbbi években az Egyesült Államokban különféle kulturális és etnikai csoportok felélesztették hagyomá­ nyos átmeneti rítusaikat, hogy segítsék a fiatalok etni­ kai identitásának fejlődését (Brookins, 1995; Delaney, 1995). Craig Brookins beszámol az afroamerikai serdü­ lők számára szervezett különféle speciális foglalkozások­ ról, amelyek segítik őket az iskolában és a közösségben tapasztalható rasszizmus kezelésében. Ezek a programok szertartások és speciális oktatási tevékenységek segítsé­ gével igyekeznek beléjük nevelni az afroamerikai törté­ nelmet, az afroamerikaiak különleges képességeiben és erősségeiben való hitet, a későbbi életük során szükséges fontos gyakorlati készségeket, valamint az afroame­ rikai közösség iránti elkötelezettséget.

686

* ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

serdülőkor jelzésére használunk (Condon, 1987), A fiatal nőket felnőttként tartották számon az első menstruációjuk után, és ezt a státusváltozást az okozta, hogy ettől kezdve alkalmassá váltak a házas­ ságra és gyermekek kihordására. A fiatal férfiakat attól kezdve tartották felnőttnek, amint egyedül tudtak nagyvadra vadászni és hókunyhót építeni. Előfordulhatott, hogy mindkettőt tudták már nem sokkal a pubertás kezdete után, de a fiúk általában valamivel később érték el a felnőtt státust, mert előbb be kellett bizonyítaniuk, hogy képesek önma­ guk és családjuk fenntartására. Ha azokra az életkö­ rülményekre gondolunk, amelyek között ezek az emberek éltek, nem meglepő, hogy nem alakult ki olyan fogalom, amelyik a serdülőkornak felelne meg, s egyszerre vonatkozna lányokra és fiúkra; egy ilyen fogalom nem lett volna összeegyeztethető az­ zal a valósággal, amiben ezek az eszkimók éltek.

Serdülőkor a modern társadalmakban Megengedve, hogy a serdülőkort jelölő társadalmi kategória esetleg csak adott kulturális körülmények között alakul ki, továbbra is előttünk áll a probléma: a modern ipari társadalmakban ebbe a kategóriába sorolt fiatalok fejlődési dinamikájának magyarázata. Ha azt állítjuk, hogy a serdülőkor a modern társa­ dalmakban fejlődési szakasznak tekinthető, akkor vajon a megelőző szakaszokéival azonos szerveződé­ si és változási szabályok érvényesek-e rá, vagy bizo­ nyos tekintetben egyedülálló? Ha a serdülőkor eredetét keressük az Egyesült Államokban és más ipari társadalmakban, szoros kapcsolat látszik a tanoncidővel vagy a szervezett is­ koláztatással, vagy egy olyan időszakkal, amelyik a megfelelő felnőttszerep elérhetővé válására való vá­ rakozással telik, ami például házassági ajánlattal vagy örökléssel következhet be (Kett, 1977; Muuss és Porton, 1996). Bár a serdülőkor fogalmának szórvá­ nyos példáit megtalálhatjuk az ókori civilizációkban, az mégis csak akkor vált egy bizonyos életkor általá­ nosan elismert és általánosan elterjedt kategóriájá­ vá, nemre és társadalmi osztályra való tekintet nél­ kül, amikor a 19. században bevezették a rendszeres iskoláztatást a fiúk és a lányok széles tömegei számára. A formális iskoláztatással két kulcsfontosságú té­ nyező járt együtt. Az egyik a gazdasági függetlenség elérésének hosszú késleltetése. A másik az olyan társas tapasztalatok elhúzódása, melyek az iskolá­ ban vagy egy közösségi sportlétesítményben, vagyis

a felnőtt élet tevékenységeitől elválasztott, intéz­ ményesített környezetben zajlanak. Az Egyesült Ál­ lamokban például a fiataloktól elvárják, hogy 12 vagy még több évig iskolába járjanak, és tartózkodja­ nak a családalapítástól a középiskola ideje alatt. Ilyen körülmények között nem lehet kétség afelől, hogy a serdülőkornak mint fejlődési szakasznak tár­ sadalmi realitása van. Sőt a serdülőkort olyan részletességgel tanulmá­ nyozták az Egyesült Államokban és más fejlett ipari társadalmakban, hogy a pszichológusok, akik erre a fejlődési szakaszra specializálódtak, gyakran három különálló aiszakaszt különböztetnek meg: korai ser­ dülőkort (11-14 év), középső serdülőkort (15-18 év) és késői serdülőkort (18-21 év). Ahogy arra többen is rámutattak, ez a felosztás megegyezik az­ zal, ahogy a modern társadalmak az iskolákat fel­ osztják: a korai serdülőkor nagyjából megfelel a fel­ ső tagozatnak, a középső serdülőkor a középiskolá­ nak és a késői serdülőkor a főiskolának (Hendry et al., 1994; Steinberg, 1989). Az életkor és a fejlődési környezet ilyen egybe­ esése gondot okoz a serdülőkor elemzői számára: meg tudják határozni, hogy a fiatalabb serdülők ér­ zékenyebbek a kortársak nyomására, mint az idő­ sebbek (lásd 15.8. ábra, 625. o.), és hogy másképp gondolkodnak a politikai folyamatokról (668. o.), de nehéz megállapítaniuk, hogy miért. A különbsé­ geket okozhatják olyan tényezők, amelyek szoros kapcsolatban vannak az életkorral (az agysejtek na­ gyobb sűrűsége, több társadalmi tapasztalat), de az is lehet, hogy a különböző módon szervezett isko­ lákban szerzett eltérő tapasztalatok okozzák. Az amerikaihoz hasonló társadalmakban a serdü­ lőkor egyik jellegzetessége, hogy a bio-szocio-pszichológiai átmenet nem minden eleme esik azonos időszakra úgy, ahogyan a korábbi fejlődési szaka­ szokban. Az bizonyos, hogy a biológiai érés egyszer­ re gerjeszt új vágyakat és érzelmeket, valamint ser­ kenti a társas kapcsolatok új formáit. A saját nem­ beli kortársakkal kialakított bensőséges baráti kap­ csolatokat kiegészíti - és néha helyettesíti - a bensőséges szerelem. Amint ezek a kötődések ki­ alakulnak, a családhoz fűződő kötelékek lazulni kezdenek. Mégis, Piaget és más szakaszoló elméletalkotók (16.9. táblázat) szerint a felnőttkorba vezető bioszocio-pszichológiai átmenet „szociális” részének fontos eleme az, hogy a társadalom az adott időben nem enged meg bizonyos változásokat. Néhány olyan kivételtől eltekintve, mint a felnőttek munka-

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

16.9. TÁBLÁZAT

A felnőttkorba vezető bio-szocio-pszichológiai átm enet

687

használhatják a formális műveleti gondolkodást, amely feltehetően ebben a szakaszban alakul ki. Sok más helyzetben azonban társas szerepeik mibenléte és gondolkodásuk egyaránt megkülönböztethetően „serdülő” marad.

Biológiai vonatkozások A biológiai szaporodás képessége A másodlagos nemi jellemzők kialakulása A felnőtt méret elérése

Viselkedéses vonatkozások Formális műveleti (módszeres gondolkodás) bizonyos területeken Identitásképzés

Társas vonatkozások Szexuális kapcsolatok A saját magunkért vállalt felelősség irányába való elmozdulás A következő generációért vállalt felelősség kezdete

jában való felszínes részvétel, a fiatal embereknek a valódi felnőttszerepek gondosan előkészített pótlé­ kait kínálják. Ahelyett, hogy igazi kémiai kísérletek felelősségét vállalhatnák, modelleken gyakorolhat­ ják a vegyészek munkáját. Ahelyett, hogy felelőssé­ get vállalhatnának saját iskolájuk vezetéséért, önkormányzatot kapnak, amely tisztségviselőket és parlamentet választ, törvényeket hoz, anélkül hogy hatalmat kapna. Ahelyett, hogy felelősséget vállal­ hatnának azért, hogy hogyan informálják közösségü­ ket a fontos eseményekről, a diákok iskolai újságot kapnak, amelynek témáit a szokások és a szabályok gondosan behatárolják. Ha a serdülőkort külön fej­ lődési szakasznak tekintjük, hozzá kell tennünk, hogy az a biológiai, társas és viselkedéses tényezők­ nek olyan együttese, amilyet egyetlen megelőző sza­ kaszban sem láttunk. Amikor a serdülők úgy kezdenek valamibe, mint­ ha az az egész életükre való elköteleződést is maga után vonna, vagy azokban a ritka helyzetekben, ami­ kor lehetőségük van rá vagy rákényszerülnek (mondjuk munka közben vagy ha a szülő megbeteg­ szik), hogy felnőttszerepet vegyenek fel, akkor talán

Előre tekintve A serdülőkor kiterjedésének és elmélyülésének mo­ dern irányzata ugyanazokból a gyökerekből táplál­ kozik, amelyek a serdülőkort eredetileg társadalmi problémává és a tudományos érdeklődés tárgyává tették. Szinte bizonyos, hogy a következő évtize­ dekben, ahogy a fejlett technológia egyre erőtelje­ sebben fogja uralni a gazdasági szektort, a fiataloktól az iskolázottságnak magasabb fokát fogják elvárni, mint eddig bármikor. Ezt részben a fiatalabb kor­ osztályok intenzívebb oktatásával, hosszabb tan­ órákkal és hosszabb tanévvel fogják elérni. De azok­ nak, akik jól fizetett és biztos állást szeretnének, több évet is kell majd az iskolában tölteniük, ami még későbbre teszi a független dolgozó élet elkez­ dését, és elnyújtja a gazdasági függőség időszakát. Ezek a gazdasági tényezők oda vezethetnek, hogy a teljes jogú felnőtt státus elérése sok serdülő eseté­ ben még jobban kitolódik, ami kiszámíthatatlan tár­ sadalmi és pszichológiai következményekkel jár (Coté és Allahar, 1996).

ÖSSZEFOGLALÁS A serdülők gondolkodásával foglalkozó kutatások • A serdülők gondolkodásának négy olyan jellegze­ tes vonása van, amelyik fiatalabb gyerekeknél ál­ talában nem figyelhető meg: 1. hipotézisek használata, 2. a gondolkodásról való gondolkodás, 3. előre gondolkodás, 4. a megszokás korlátáit meghaladó gondolkodás. • Piaget elmélete ezeket a jellemzőket a formális műveletek megjelenésének tulajdonítja, amelyek a probléma összes lehetséges logikai vonatkozását egy strukturált egészként szemlélik. Piaget általá­ ban olyan serdülők megfigyeléséből vonta le kö­ vetkeztetéseit, akik tudományos kísérletek és a formális logikai érvelés mintájára felállított prob­ lémákon dolgoztak.

688

’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

• Még felnőttkorban sem képes mindenki megolda­ ni Piaget formális gondolkodást igénylő feladatait. • A formális gondolkodás nemi különbségeire irá­ nyuló több évtizedes kutatások azt mutatják, hogy a többnyire a férfiak javára írt különbségek az utóbbi években eltűntek. • Nagyobb kulturális változatosságot figyeltek meg a formális műveleti gondolkodásban a hagyomá­ nyos, nem technológiai társadalmak gyermekei körében, akik nem részesülnek viszonylag magas szintű oktatásban. A formális műveletek haszná­ lata azonban minden kultúrában jellemző bizo­ nyos kulturálisan magasra értékelt területeken. - A serdülők gondolkodásának piaget-i magyaráza­ tával kapcsolatban felmerülő nehézségek alterna­ tív magyarázatok kidolgozásához vezettek. 1. A neopiaget-iánus megközelítések a memória megnövekedett feldolgozási képességét hang­ súlyozzák, ami lehetővé teszi egy adott problé­ ma több aspektusának egyidejű észben tartását. 2. Az információfeldolgozási megközelítés sze­ rint a megnövekedett emlékezeti terjedelem, a szabályok és törvények nagyobb hatásfokú használata, valamint az elvont verbális fogal­ mak kidolgozásának képessége inkább magya­ rázza a serdülők új gondolkodási folyamatait, mint a logikai gondolkodás megváltozása. 3. A kulturális megközelítés szerint az új tevé­ kenységekben való részvétel teremti meg a fel­ tételeket a módszeres gondolkodás új szintjé­ hez. A módszeres gondolkodás minden társa­ dalomban létezik, de mindig az adott helyzet követelményeihez igazodik.

eltérések vannak az erkölcsi beállítódásban, és nem beszélhetünk egységes erkölcsi fejlődési so­ rozatról. A jelenleg elfogadott nézet szerint mindkét nem egyformán képes érvelni saját er­ kölcsi beállítódásának megfelelően. • A kis, személyes érintkezésen alapuló, hagyomá­ nyos kultúrák tagjai általában nem bocsátkoznak posztkonvencionális érvelésbe az erkölcsi kérdé­ sekről, de néha elérik az aranyszabálynak megfe­ lelő szintet. • A serdülők minden kultúrában különbséget tesz­ nek erkölcsi kérdések és társadalmi ügyek, illetve személyes problémák között, de a társadalmi sza­ bályok ezen kategóriáinak határa kultúránként el­ térő. • Bár egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik, hogy a nagyobb szellemi kapacitás magasabb szintű er­ kölcsi és politikai viselkedéssel jár együtt, az érve­ lési képesség és a tényleges viselkedés összefüg­ gését vizsgáló kutatások eredményei azt mutat­ ják, hogy ezt sok más tényező is befolyásolja. A politikáról való gondolkodás tekintetében: 1. A törvény felfogása absztraktabb lesz. 2. Megjelenik a törvény pozitív értékének elisme­ rése. 3. A serdülők egyre inkább képesek egyidejűleg figyelembe venni a különféle jelenségek - pél­ dául a szegénység és a hajléktalanság - egyéni és társadalmi okait. 4. A serdülők ideális politikai rendszerre vágynak, ugyanakkor egyre cinikusabbak a társadalmi problémák megoldási lehetőségeit illetően.

A self integrációja A serdülők gondolkodása a társadalmi rendről • A serdülők társadalmi rendről való gondolkodása számos változáson megy keresztül. Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodásban: 1. Az erkölcsi választásokban a releváns létező faktorokról való érvelés képessége kiegészül az összes lehetséges faktor számbavételének ké­ pességével. 2. Az erkölcsi kérdésekről való érvelés kezd túl­ mutatni a társadalmi konvenciókon, s a jó és rossz elvontabb alapelveit is magában foglalja. • A férfiak és a nők bizonyos erkölcsi kérdésekre adott válaszaiban észlelhető különbségek olyan feltételezésekhez vezettek, amelyek szerint nemi

• A serdülőkori személyiségfejlődés azt igényli, hogy az újonnan kialakult szexuális képességek és az új társas viszonyok integrálódjanak a születés óta formálódó személyiségjellemzőkkel. " A serdülők önmagukat változatosabb, általáno­ sabb és elvontabb módon jellemzik, mint az isko­ láskorúak, ami a „többszörös én” különböző olda­ lai összeegyeztetésének igényét jelzi. • Az Egyesült Államokban az önértékelés a serdü­ lőkor kezdetén csökken, különösen a lányoké, jelzvén a társadalmi és a biológiai változásokhoz való alkalmazkodás nehézségeit. A serdülőkor ké­ sőbbi részében növekszik az önbecsülés. • Erikson szerint a serdülőkor az az időszak, amikor az egyéneknek el kell kezdeniük identitásuk fel­

16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *

•

»

• •

• •

•

fejtését és véglegesítését a felnőtt identitás kiala­ kítása érdekében. A krízis/feltárás és elkötelezettség kombinációi­ ból Marcia szerint négy állomás adódik az identi­ tásképzés folyamatában: elért identitás, korai zá­ rás, moratórium és diffúz identitás. Azok a családok, amelyek támogatják a serdülő­ ket saját nézeteik kifejtésében, segítik a gyerme­ kek identitásképzését. A támogató barátságok elősegítik az identitáskép­ zést. Kevés bizonyíték van az identitásképzéshez ve­ zető változássorozat nemek közötti eltéréseinek létezésére, bár találtak nemi különbségeket ab­ ban a tekintetben, hogy mely tapasztalati terüle­ tek lesznek hangsúlyosabbak a kialakuló identi­ tásban. A nemi identitásképzés folyamatában kulcsfon­ tosságú szerepet kap a szexuális beállítottság. A freudi felfogás szerint az ellenkező nemű kor­ társakkal szembeni közömbösségről a vonzalomra történő serdülőkori váltás akkor kezdődik el, amikor az új szexuális vágyak ismét felkeltik az ödipális komplexust, és az egyénnek találnia kell egy alkalmas személyt, akit szerethet. Ma meglehetős bizonytalanság övezi a nem hete­ roszexuális identitásképzésben szerepet játszó té­ nyezőket. Mind az örökletes tényezők, mind a ta­ pasztalat - így az androgének jelenléte a születés előtti időszakban és a gyermekkori szocializációs tapasztalatok - felmerültek a nem heteroszexuá­ lis identitásképzés lehetséges okaiként.

• A nem heteroszexuális identitás kialakulásában négy állomás figyelhető meg: 1. szenzitizáció: a különbözőség érzése, 2. felismerés és identitáskrízis, 3. az identitás felvállalása, 4. elköteleződés. • Az etnikai identitás serdülőkori kialakulásában három állomás figyelhető meg: 1. nem vizsgált etnikai identitás, 2. az etnikai identitás keresése, 3. elért etnikai identitás. • Számos bizonyíték utal arra, hogy az identitás­ képzés folyamata a szociokulturális körülmények függvényében változik.

Átmenet a felnőttkorba • A gyermekkorból kinövő fiatalok életének törté­ nelmi változatait látva felmerül a kérdés, hogy egyetemesen jellemző fejlődési szakasz-e a serdü­ lőkor. Míg a felnőttkorba való átmenetet további társadalmi és pszichológiai megpróbáltatások kí­ sérik, a serdülőkor mint társadalmi kategória ott jelentkezik leglátványosabban, ahol nem folyto­ nos a biológiai és a kulturális reprodukcióra való képesség, illetve lehetőség. • A modem ipari társadalmakban, amelyekben a ser­ dülőkor a fejlődés intézményesített szakasza, a bio­ lógiai, társas és pszichológiai változások összehango­ latlansága olyan fejlődési mintázatot eredményez, amelyik eltér a fejlődés korábbi szakaszaiétól.

KULCSFOGALMAK deduktív érvelés elköteleződés formális műveletek független önmeghatározás

689

kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás identitásképzés krízis/feltárás

strukturált egész szembeszegülő identitásképzés szexuális orientáció

690

• ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 1. Milyen főbb jegyek különböztetik meg a formális műveleti gondolkodást a konkrét műveleti gon­ dolkodástól? 2. Miért várhatjuk, hogy a gondolkodás logikusabb legyen az ismert szituációkban, mint azokban a helyzetekben, amelyeknek nincs közük a min­ dennapi tapasztalatokhoz? 3. Figyelje meg egynapi tevékenységeit, és készítsen listát azokról, amelyekben bármilyen mértékű formális műveleti gondolkodást végzett. Milyen jegyek különböztetik meg ezeket a helyzeteket az olyanoktól, amelyekben nem végez formális mű­ veleti gondolkodást?

4. Hasonlítsa össze Troiden homoszexuális identi­ tásképzési állomásait az Erikson által feltétele­ zett négy serdülőkor előtti fejlődési krízissel és Marcia négy identitásképzési mintájával. Mivel magyarázhatók a hasonlóságok és a különbségek? 5. Az Egyesült Államokban egyre több fiatal felnőtt marad a szülei otthonában még azután is, hogy be­ fejezte a főiskolát, és munkába állt. A 15. és 16. fejezet anyaga alapján milyen pszichológiai követ­ kezményeket várhatunk ettől a tendenciától?

I

;

Most, hogy végigkísértük a fejlődés folyamatát a fo­ gantatástól a felnőttkorig, szenteljünk egy kis időt néhány általános tanulság újragondolására. Ahogy az Előszóban jeleztük, meggyőződésünk, hogy a fejlő­ dés folyamatáról való tudás nemcsak gyakorlati szempontból hasznos azoknak, akik gyerekekkel foglalkoznak; hasznát veheti a mindennapi életben bárki, aki gyerekekkel kerül kapcsolatba.

ELMÉLET ÉS GYAKORLAT VISZONYA A fejlődéskutatók a problémák magyarázata és meg­ oldása során nem támaszkodhatnak pontos tudomá­ nyos képletekre olyan biztonsággal, mint a fizikusok. A fejlődés elveinek a világ eseményeire való alkalma­ zása inkább a hagyományos háziorvos mesterségé­ hez hasonlítható - egy olyan orvoséhoz, aki egy egy­ szerű diagnosztikai eszközökkel és kevés orvossággal teli fekete táskával és tudásának és tapasztalatainak hatalmas tárházával felszerelkezve látogatta a csalá­ dokat. A fejlődéspszichológusok a fejlődés kutatá­ sához és a gyermekek életminőségének javításához elméleti alapelvek, diagnosztikai eljárások és orvos­ lási technikák készletével felszerelkezve látnak hoz­ zá. Ezeket az alapelveket és eszközöket a konkrét helyzetekben saját gyakorlati tapasztalataikkal kell ötvözniük.

A RENDELKEZÉSRE ÁLLÓ ESZKÖZKÉSZLET Ha visszalapozunk a könyv tartalomjegyzékéhez, több olyan alapelvet is találunk, melyek a gyakorló fejlődéspszichológus „fekete táskájába” kerülhet­ nek. Az alábbi, korántsem teljes lista hat olyan fo­

galmat tartalmaz, melyek véleményünk szerint mindenképpen hozzátartoznak az emberi fejlődés megértéséhez. LÉNYEGES A SORREND Az 1. fejezetben (3132. o.) megadott definíció magja az az elgondolás, hogy a fejlődés során zajló változások rendezett sor­ ban követik egymást: kell lennie egy sejtnek, és csak azután lehet kettő; izmokra és csontokra van szük­ ség, hogy az idegek koordinálhassák a karok és lábak mozgását; az ivarmirigyeknek tesztoszteront kell ki­ választaniuk, hogy megjelenhessenek a genetikailag hímnemű embriókra jellemző nemi szervek. Látha­ tóan ugyanez az alapelv érvényesül a születés után is. A születés környékén vagy születéskor megfi­ gyelhető elsődleges érzelmek jelenléte szükséges ahhoz, hogy a nyelv elsajátításakor megjelenhesse­ nek a másodlagos érzelmek. A gyerekeknek el kell sajátítaniuk a konkrét műveleti gondolkodást a for­ mális gondolkodás képességének kifejlődése előtt. Mivel a fejlődés meghatározott sorrendet követ, a gyerekek esetében különösen igaz az a mondás, hogy „Egy csepp megelőzés felér tengernyi orvos­ sággal.” Ha a várandós édesanya nem megfelelő egészségügyi gondozásban részesül, és koraszülött­ nek vagy kis súlyú csecsemőnek ad életet, vagy ami­ kor a gyerekek megfelelő otthoni szellemi szociali­ záció nélkül kezdenek iskolába járni, hosszú távon a társadalom, éppúgy, mint a gyermek, sokkal drá­ gábban megfizet ezért, mint ha a problémát ideje­ korán megelőzték volna. FONTOS AZ IDŐZÍTÉS Emlékezzünk vissza, hogy azokra a csecsemőkre, akik Contergant kaptak a fo­ gantatás után több mint 3 hónappal, valószínűleg nem lesz ártalmas a szer, míg azon csecsemők fejlő­ désére, akik a terhesség első 2-3 hónapjában kapták, végzetes hatással volt. Ugyanilyen fontos a fejlődés során bekövetkező változások időzítése a születés után is. A nyelv elsajátításának képességét komo-

692

* EPILÓGUS: ATEUES KÉP

lyan befolyásolja, hogy a gyerekeknek volt-e nyelvi tapasztalatuk az első néhány életévükben. A mo­ dern társadalmakban a serdülők önértékelése rész­ ben attól függ, mikor élték meg a pubertás élmé­ nyét társaikhoz viszonyítva, és mikor léptek át az alsó tagozatból a felső tagozatba, majd a középisko­ lába. Az időzítés szélesebb értelemben is fontos, mi­ vel sok olyan életesemény van - a lakhelyválto­ ztatástól egy szülő elvesztéséig -, melyeknek a fejlő­ désre gyakorolt hatása függ attól, hogy a gyermek életének mely szakaszában történnek. A FEJLŐDÉS DIFFERENCIÁLÓDÁS SÁL ÉS INTEG­ RÁLÓDÁS SÁL JÁR Ez az elv m ára fogantatás után néhány órával érvényesül, amikor a zigóta egyetlen sejtjéből kialakul a szedercsíra sok, láthatóan egy­ forma sejtje. Ezek a sejtek azután két különböző fa j­ ta sejtté alakulnak, melyeknek eltérő alakja és funk­ ciója új mintázatba integrálódik a hólyagcsírában. A differenciálódás és integrálódás ciklusai később ki­ alakítják a karkezdeményekből az emberi kar össze­ tett struktúráját. A születést követően ez a kétoldalú differenciáló­ dási és integrálódási folyamat jellemzi mind a pszi­ chológiai, mind a fizikai fejlődést. Az egész monda­ tokat helyettesítő egyszavas kifejezéseket több szó­ ból álló sorozatok váltják fel, melyek azután egy nyelv nyelvtanának összetett mintázataiba épülnek be; az óvodások egyoldalú, egocentrikus gondolko­ dása kinyílik mások szempontjai felé, és újfajta prob­ lémamegoldó gondolkodásmódba integrálódik. A FEJLŐDÉS MINTÁT KÖVET Az 1. fejezetben említést tettünk arról a fejlődéskutatók által vita­ tott alapproblémáról, hogy milyen jelentőséggel bírnak az ugrásszerű változások a fejlődés folyama­ tában a fokozatos kumulatív változással szemben (a folyamatosság kérdése). A rendelkezésre álló bizo­ nyítékok áttekintése nyomán egyértelműen kije­ lenthetjük, hogy a fejlődést egyaránt jellemzik a mi­ nőségi, szakaszos változások és a mennyiségi, folyto­ nos változás. A két álláspont vitája részben lépték kérdése. Ha valaki hat évvel később találkozik kétéves korában látott unokatestvérével, világos, hogy az az iskolás lány, aki előtte áll, minőségileg különbözik attól, aki totyogó korában volt. Ugyanakkor aki nap mint nap látta ugyanezt a gyereket (például az anyja, az apja, a vele élő nagyszülő, a testvére), az szinte folytonos­ nak és teljesen egyenletesnek látta a változás folya­ matát.

Hogy a folyamatos vagy a szakaszos változás a szembetűnőbb, az attól is függ, hogy melyik fejlődé­ si szakasz áll az érdeklődésünk középpontjában. A születés előtti fejlődés során mind a szervezet külső jellemzőit, mind a környezettel való reakciókat te­ kintve döbbenetes gyorsasággal mennek végbe a vál­ tozások. Röviddel a beágyazódás után például az embrió minden tekintetben különbözik a szedercsí­ rától, és újabb, még bonyolultabb fizikai formákat alakít ki. Amikor ilyen drámai változások viszonylag rövid idő alatt zajlanak le, úgy tűnik, hogy a fejlődés valóban főként minőségi, epizodikus változási sza­ kaszokból áll. A születés után a helyzet vegyesebb képet mutat; mind a minőségi, mind a mennyiségi változások fi­ gyelmet követelnek. A járáshoz vezető változási fo­ lyamatot például szakaszos változások sorozataként szokás jellemezni - a kúszástól a négykézláb hintázá­ son keresztül a mászásig, végül pedig a felegyene­ sedve járásig. Mind a négy mozgásforma különböző izomcsoportok és készségek használatát igényli, és mindegyik minőségileg más interakcióhoz vezet a környezettel. Ilyen szakaszos változások mutatkoz­ nak a társas viselkedésben is: a négyévesek szimboli­ kus játékához olyan szimbolikus interakciókra van szükség, melyek minőségileg eltérnek mind a cse­ csemőkor magányos mozgásos játékaitól, mind az iskoláskorú gyerekek szabály alapú játékaitól. A pszichológiai változások sorozatai azonban nem ennyire tisztán elkülöníthetőek. Úgy tűnik, hogy minden olyan feltételezéshez, mely ugrásszerű vál­ tozást vél felfedezni az emlékezet, a logikus gondol­ kodás vagy a kategorizáció képességében, tartozik egy rivális feltevés, mely szerint az adott változási folyamat valójában fokozatos és folytonos. Sőt min­ den olyan tételre, mely szerint a gyerekek pszicho­ lógiai viselkedése egyöntetű egy adott szakaszon be­ lül, valaki fel tud mutatni olyan eseteket, ahol a gyermek bizonyos körülmények között az egyik sza­ kasznak megfelelően, míg más feltételek mellett egy másik szakasznak megfelelően emlékezett, ér­ velt vagy kategorizált. Ez az egyenetlenség különö­ sen látványos kisgyermekkorban, ahogy a 9. fejezet­ ben jeleztük, de más időszakokban is nyilvánvaló. A FEJLŐDÉS TÖBB FORRÁSBÓL ERED Ahogy a fejlődés vizsgálata nyomán kénytelenek vagyunk belátni, hogy a fejlődés egyszerre folytonos és szaka­ szos, a fejlődés okait vizsgáló tanulmányok amellett érvelnek, hogy a változás sok, nagyjából egy időben és kölcsönhatásban zajló erő következménye.

EPILÓGUS: A TELJES KÉP *

Ez a nézet különösen látványosan érvényesül az „öröklődés vagy környezet” vita hagyományos for­ májában. A 2. és 13. fejezetben bemutatott adatok tanúsága szerint valahányszor statisztikai módsze­ rekkel próbáljuk elkülöníteni a genetikai és környe­ zeti hatások szerepét az egyéni vonások, például a személyiség vagy az intelligencia alakulásában, a meg­ figyelt változatoknak nagyjából a fele tulajdonítható genetikus tényezőknek, és fele annak a sajátos kör­ nyezetnek, amellyel az egyének születés után szem­ besülnek. Az ilyen becslések azonban még mindig nagyon bizonytalanok, mivel feltételezik, hogy a két forrás egymástól függetlenül járul hozzá a fejlődés­ hez, a valóságban viszont mindkettő finoman befo­ lyásolja a másikat. A fejlődés látványos fordulópontjaira használt bio-szocio-pszichológiai átmenet fogalmával hang­ súlyozzuk, hogy tévedés lenne oksági prioritást tu­ lajdonítani a fejlődés egyik vagy másik forrásának. Kézenfekvőnek tűnik például, hogy a szociális mo­ soly kialakulását több egymást követő tényező soro­ zatával magyarázzuk: mindenekelőtt a gyermek lá­ tórendszerében bekövetkező biológiai változások nyomán átszerveződik a társas interakcióra való ké­ pesség; azután a mosoly a társas visszacsatoláshoz kapcsolódik; majd megváltozik a gyermek-gondozó viszony érzelmi színezete. Ugyanakkor Robert Emde és munkatársai megvizsgálták az agyi hullámok vál­ tozásai és a szociális mosoly megjelenése közötti kapcsolatot, és nem találtak szigorú sorrendiséget. A változás valamennyi fajtája - a biológiai, a kognitív és a társas - szükséges a többi megjelenéséhez. A FEJLŐ D ÉS A KULTÚRA KÖZVETÍTÉSÉVEL ZA J­ LIK Minden emberi lény fejlődése a kultúra köze­

gében zajlik. A kultúra már a születés előtt szerepet játszik a gyerekek fejlődésében, például az anya szá­ mára hozzáférhető ételek és a testén átszűrődő be­ szédmintázatok révén. Születés után a kultúra köz­ ponti szerepet tölt be a gyermekek tapasztalataiban, mivel folyamatos fejlődésük biztosítása nagymér­ tékben függ a többiektől. Csecsemőként a világgal való valamennyi interakciójukban közvetít a kultú­ ra, hiszen az etetés és gondozás mikéntje a társada­ lom életstílusát meghatározó konkrét kulturális gyakorlatok hatalmas rendjébe ágyazódik. Az egyik kultúrában napközben hosszan és szinte kizárólag az anyjukkal vannak kapcsolatban, éjjel viszont kiságy­ ban alszanak, és sírással kell felébreszteniük a gon­ dozóikat, hogy enni kapjanak. Egy másik kultúrá­ ban napjaikat már egészen kis korban idősebb test­

693

véreik és más családtagok gondozásában töltik, éj­ szaka pedig anyjuk karjaiban alszanak, és akkor szopnak, amikor akarnak, míg anyjuk alszik, vagy félálomban szoptatja őket. Minden kulturális minta használható eszköz a csecsemők és felnőttek alapve­ tő tevékenységeinek koordinálásához, ezt azonban mindig a helyi csoport igényei és szokásai szabják meg. A fejlődés évei alatt a gyerekek valamennyi idő­ töltésének forgatókönyvét olyan felnőttek találják ki, akiknek határozott elképzeléseik vannak arról, hogy milyen szerepeket, tudásokat és értékeket kell a gyerekeknek a felnőttkor eléréséig magukévá ten­ niük. A fejlett technológiával rendelkező, az indivi­ dualizmust és a versengést hangsúlyozó „informáci­ ós társadalomban” felnövő gyerekek számára egé­ szen másképp rendszerezik a tapasztalatokat, mint a kölcsönös függőséget és az együttműködést hangsú­ lyozó gazdálkodó vagy nomád társadalmakban fel­ növő gyermekek számára. Az ilyen eltérő tapaszta­ latok következtében a fejlődés folyamatában is je ­ lentős eltérések mutatkoznak. A kulturális eredettől és a kulturális csoportban betöltött szereptől függő jellegzetes tapasztalatok közötti hatalmas eltérések ellenére univerzális érvé­ nyű elv, hogy minden emberi lény fejlődése a kultú­ ra közegében zajlik. Röviden, a kultúra alakítja éntudatunkat éppúgy, mint társadalmunk többi tag­ jához való viszonyunkat és azt, ahogyan tapasztala­ tokat szerzünk a világról.

AZ ESZKÖZKÉSZLET HASZNÁLATA A MINDENNAPOKBAN Hogy miként válik a fejlődéselmélet gyakorlattá, az természetesen nagyban függ az adott helyzettől és az abban betöltött szerepünktől. Állampolgári sze­ repünkben például a fejlődéskutatók által kínált eszközkészlet segít kritikusan gondolkodni arról a folyamatos információáramról, mellyel nap mint nap szembesülünk, ha belelapozunk az újságba vagy bekapcsoljuk a televíziót. Amikor a szakemberek ar­ ról vitáznak, hogy milyen hatással van a tévénézés a gyerekek viselkedésére, tudjuk, hogy azért nem jut­ nak egyetértésre, mert teljesen jogos etikai megfon­ tolások miatt nem tudják megteremteni a kérdés megfelelő kísérleti vizsgálatához szükséges feltéte­ leket. Amikor egy politikus egy egyszerű tervvel áll

694

* EPILÓGUS: ATEUES KÉP

elő az iskolás gyerekek olvasási eredményeinek javí­ tására, tudjuk, hogy a gyerekek teljesítménye több tényező együttes hatásának következménye, és va­ lószínűleg nem fog javulni egy egydimenziós prog­ ram eredményeként. A fejlődéskutatók eszközkész­ lete nem old meg minden problémát, de segít elke­ rülni, hogy időnket és forrásainkat átgondolatlan politikai tervekbe öljük. Miután felismertük, hogy a gyerekek életét nagy­ mértékben befolyásolja az a környezet, amelyben fejlődnek, és a környezetet alakító szélesebb társa­ dalmi kontextus, a szociálpolitika tágabb kontextu­ sában is hasznát vehetjük eszközkészletünknek. A fejlődéskutatás például bizonyította, hogy stressz hatása alatt sérül a felnőtteknek az a képessége, hogy biztosítsák a gyermek fejlődéséhez szükséges optimális feltételeket. Ennek a felismerésnek a fé­ nyében tovább nő azoknak a kortárs kutatáson ala­ puló programoknak a fontossága, melyeknek célja, hogy munkahelyet, biztos lakhatást, jó egészségügyi ellátást és támogató szociális hálózatot biztosítsanak a szülők számára. Azoknak, akik a gyermekek fejlődésének elősegí­ tésében szakmai felelősséget vállalnak - az iskolák­ ban, kórházakban, klinikákon, ifjúsági klubokban, családsegítő központokban és hasonló helyeken dol­ gozóknak -, más és más módokon kell használniuk a fejlődéskutatásból származó információkat. Nekik hivatásuk a gyermekek fejlődésének segítése, rájuk illik leginkább az eszközökkel teli táskával érkező régimódi háziorvos modellje. A látássérült gyerme­ kekkel foglalkozó pszichológusoknak például egy sor gyógyászati eszköz áll a rendelkezésére: a látás, az intellektuális fejlődés, a nyelvi fejlődés tesztelé­ sére szolgáló és más módszerek. Ebben az esetben például tudják, hogy a gyermek szociális mosolyá­ nak kifejlődéséhez megfelelő visszacsatolás szük­ séges, az érzékelő közegtől függetlenül, és hogy egy jól időzített csiklandozás megfelelő visszacsatolás lehet a mosolygó arc látványa helyett, és így rugal­ mas eszköz áll rendelkezésükre egy másfajta hát­ rány megelőzésére. Más fejlődéskutatások eredmé­ nyei segítik őket a gyermek társas életének szer­ vezésében, az írás és olvasás elsajátításában és más értékkel bíró kulturális forrásokhoz való hozzáfé­ résben. Végül azonban a specialista által előírt terápiák hatékonysága a látássérült gyerekek fejlődése eseté­ ben éppúgy az adott esettől függ, mint a régimódi orvos által javasolt gyógymód esetében. Mennyire beteg a páciens? Tudjuk, hogy a gyógyszer ilyen ese­

tekben beválik? Az előírás szerint szedi-e a beteg a gyógyszert? A környezet más tekintetben egészsé­ ges? A család mindent megtesz, hogy segítsen? Te­ kintve, hogy ezek a tényezők minden egyén eseté­ ben eltérő kombinációban jelentkeznek, a tudo­ mány hallgatásra van ítélve, hiszen módszerei attól függnek, mennyiben hasonlítanak az egyének az összes többi egyénhez. És mindannyian szükségkép­ pen mások vagyunk. Ezen a ponton kezdődik a gya­ korló fejlődéspszichológus mestersége. Reméljük, hogy a könyv olvasása segített abban, hogy az olvasók rendszerezzék a témára vonatkozó gondolataikat. A fejlődéssel kapcsolatos bővebb is­ meretek potenciális gyakorlati hasznán túl azonban reméljük, hogy olvasóink hasznosnak találják a könyv elemzéseit a saját elmúlt, jelenlegi és jövőbeli fejlő­ désükről való gondolkodás során is. A serdülőkorról olvasva újabb szemponttal bővülhet az idealizmus­ ról, a vágyakozásról, az öntudatról és a saját serdülő­ korukban személyesen is megtapasztalt konfliktu­ sokról alkotott képük. A testvéri kapcsolatokról ol­ vasva megérthetik saját testvéreik és önmaguk visel­ kedését. Szülőkként és nagyszülőkként mi már megtapasz­ taltuk, hogy minél többet tudunk a fejlődésről, an­ nál érdekesebbé válik a gyerekekkel folytatott in­ terakció. A gyermeknevelés gyakran fárasztó és csüggesztő. Amikor egy kétéves dacosan sír, amikor egy négyéves nem hajlandó villanyfény nélkül lefe­ küdni, amikor egy kilencéves szemmel láthatólag képtelen odafigyelni az írásleckéjére, vagy egy tiné­ dzser hiperérzékenyen reagál a kritikára, könnyeb­ ben átlátjuk a változások szélesebb mintázatát, melybe a pillanatnyi válság illeszkedik. Végül pedig a fejlődés folyamatának megfigyelé­ se közvetlen örömforrás lehet. Nemrég egy szünidei látogatás alkalmával unokánk épp a 4. fejezetben le­ írt, tízhetes korban bekövetkező bio-szocio-pszichológiai átmenet határán volt. Akkor még nem ta­ pasztaltunk nála szociális mosolyt, bár szülei beszá­ molója szerint néha mosolygott, amikor felvették, hogy megetessék vagy bepelenkázzák. Mivel tud­ tuk, hogy a szociális mosoly megjelenésének küszö­ bén van, egyfolytában azon igyekeztünk, hogy mu­ lattassuk. Amikor ébernek és elégedettnek látszott, egyikünk a kiságy fölé hajolt, felvette, és látványo­ san ingatta a fejét, miközben mosolygott rá, és ma­ gas hangon gügyögött hozzá. A baba persze hamaro­ san viszonozta ezt, és a társas érintkezés új korszaká­ nak jelei nem kevesebb örömöt okoztak nagyszülei­ nek, mint szüleinek.

Függe:é

Útmutató a ízaoaéc

1. FIZIKAI FEJLŐDÉS Időszak

Jellem ző

Oldalszámok

Korai csecsemőkor

Hallási képességek születéskor

150-151

Korai látási képességek

151-156

ízlelés és szaglás

156

A tapintás, a hőmérséklet és a testhelyzet érzékelésének képessége

156-157

Veleszületett reflexek

157-159

Az alvási mintázatok érése

165-167

Az idegrendszer érése

172-178

Növekedés és súlygyarapodás az első évben

197-199

Nemi különbségek a növekedés ütemében

198

Agyfejlődés az első évben

198-199

A nyúlás és fogás fejlődése

199-201

A helyváltoztató mozgás fejlődése

201-203

A gyakorlás hatása a korai motoros fejlődésre

204-205

Magasság és súly a második évben

233

Változások az agyban a második évben

233

A mászástól a járásig

234-236

Kézügyesség a második évben

236

Szobatisztaság

236-237

A nyelv biológiai előzményei

325-327

Kisgyermekkor

Agyi érés

359

Iskoláskor

Fizikai növekedés

476-477

Motoros fejlődés

477

Agyi érés

477-481

Pubertás

608-611

A csecsemőkor vége

Serdülőkor

696

- FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

2. TÁRSAS FEJLŐDÉS Időszak

Jellemző

Oldalszámok

Korai csecsemőkor

Az arcszerű minták preferenciája csecsemőknél

155-156

A csecsemő szükségleteinek és a gondozó válaszainak összehangolása

165-170

Az anya válaszainak szerepe a szenzomotoros alszakaszokban

182-183

A szociális mosoly megjelenése

187-189

Segélykérő viselkedés csecsemőknél

222-223

A társas játék gyökerei

242-243

A különböző kötődési minták következményei

252-255

Önfelismerés

260-261

A cselekvő én

261

A normák megértése

261-262

A fejlődés optimális feltételei

269-271

A szülő-gyerek szeparáció hatásai

272-279

Az elszigeteltség hatása

278-279

Az anyai depresszió hatása

281

Felépülés nélkülözés után

287-290

A nyelvi fejlődést támogató környezet

327-333

Forgatókönyvek

363-365

Kulturális és társas hatások a fejlődésre

365-367

Szociodramatikus játék

368-369

Az identifikáció mechanizmusai

382, 383-395

A nemi identitás elsajátítása

382-383, 389-395

Az etnikai vagy faji identitás elsajátítása

395-396

Önszabályozás

397-404, 420-421

Erkölcsi korlátok

398-399

Agresszió

404-414

Proszociális viselkedés

4 1 4 -1 8

Társas kompetencia

583-584

T estvérkapcsolatok

430-431

A média hatása

446-453

Bölcsőde

455-457

Óvoda

457-460

Oktatás és tanoncság

509-510

Szabályokon alapuló játékok

558-559

A viselkedés szabályai

560-562

Erkölcsi gondolkodás

562-570, 572-573

Kortárskapcsolatok

572-588

A szülőkel való kapcsolatok

588-590

A csecsemőkor vége

Kisgyermekkor

Iskoláskor

FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ •

2. TÁRSAS FEJLŐDÉS Időszak

Serdülőkor

Jellem ző

Oldalszám ok

Az én fogalma

590-592

Társas összehasonlítás

590-591

Önértékelés

592-594

Átmeneti rítusok

685

A korai és késői érés következményei

616-627

Kortárskapcsolatok

616-627

Szexuális aktivitás

627-631

A szülő-gyermek kapcsolatok

631-635

Munka

635-637

A társadalmi rendről való gondolkodás

656-659

Erkölcsi gondolkodás

656-666

Önmeghatározás (identitásképzés)

673-677

Önértékelés

670-671

Nemi különbségek az identitásképzésben

675-681

Kisebbségi csoportok és identitásképzés

681-683

Serdülőkor a modern társadalmakban

686-687

3. NYELVI FEJLŐDÉS Időszak

Jellem ző

Oldalszámok

Általános

Kérdések a nyelvelsajátítással kapcsolatban

303-305

A nyelv alrendszerei

305-320

A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek

321-325

A nyelv biológiai feltételei

325-327

A nyelvi fejlődés társas környezeti feltételei

327-333

Nyelv és gondolkodás kapcsolata

333-336

A kultúra hatása

335-336

A beszédhangok preferenciája születéskor

150-151

A fonémák különbségeinek észlelése

306-307

Első szavak

307-311

Interszubjektivitás és szociális referencia

224-225

A beszéd kezdetei, gügyögés, gagyogás és halandzsa

225-226

Mutatás

317

A korai szókincs

308-310

A szavak első jelentései

310-313

Mondatok szerkesztése

314-316

A nyelv használata

316-320

A korai nyelvelsajátítás és a korai kognitív fejlődés közötti kapcsolat

333-336

A tanítás sajátos nyelve

518

Korai csecsemőkor

A csecsemőkor vége

Kisgyermekkor

Iskoláskor

697

698

* FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

4. ÉRZELMI FEJLŐDÉS Időszak

Jellem ző

Oldalszámok

Általános

Sebezhetőség és ellenálló képesség

279-286

Korai csecsemőkor

Az érzelmek jelenléte születéskor

160-161

Az érzelmek mint komplex rendszerek

161

Temperamentumkülönbségek születéskor

161-164

Sírás és a szülői válaszok

168-170

Az óvatosság megjelenése

220-223

A kötődés kezdetei

223-225

A kötődés magyarázatai

258-251

A kötődés mintázatai

252-259

A másodlagos érzelmek kialakulása

262-263

Az érzelmek szabályozása

400, 419-421

Az érzelmek fejlődése

404, 418-419

Empátia

404

Társas-érzelmi kompetencia

421

Érzelmi szabályozás és társadalmi státus

575-576

Érzelmi érettség

589

A serdülőkori érzések hagyományos és modern felfogásai

605-608

Pszichológiai válaszok a serdülőkorra

611-613

A korai és a késői érés érzelmi következményei

613-616

A csecsemőkor vége

Kisgyermekkor

Iskoláskor

Serdülőkor

5. A KULTÚRA BEFOLYÁSA A FEJLŐDÉSRE Időszak

Jellem ző

Oldalszámok

Általános

A kultúra szerepe a nyelvi fejlődésben

335-336

Családszerkezet

429-435

A szocializáció gyakorlatai

434-439

Szociális háló

443

Az alvás és etetés rendjének összehangolása

165-168

Etetéssel kapcsolatos gondozói viselkedés

183-185

A társas környezet nézetei és elvárásai a csecsemővel szemben

185

Anyai válaszkészség

255

A kötődés mintázatai

258-259

A temperamentumjegyek hatása

269-271, 282-283

Nyelvi instrukciók

330-333

Társas együtt-alkotás

372-374

Korai csecsemőkor

A csecsemőkor vége

Kisgyermekkor

Forgatókönyvek

'363-366

A fejlődés egyenetlensége

365-366

Irányított részvétel

366

FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ * 6 9 9

5. A KULTÚRA BEFOLYÁSA A FEJLŐDÉSRE Időszak

Iskoláskor

Serdülőkor

Jellem ző

Oldalszámok

Szociodramatikus játék

368-369

A nemi szerepek elsajátítása

382-383, 391-395

Etnikai és faji identitásképzés

395-396

A felnőttnormák internalizációja

401-404

Az agresszió okai

406-409

Média

446-453

Bölcsőde

454-457

Az óvodai környezet változatossága

458-459

Fizikai növekedés

475-477

Konkrét műveletek

481-486

Az emlékezet fejlődése

486-489, 525-527

Iskola

525-528, 544-545

Az intelligencia mérése

529-531

Versengés és együttműködés a kortárscsoportban

577-580

A serdülőkor mint kulturális termék

686-687

Átmeneti rítusok

687

Forgatókönyvszerű szex

628-629

Formális műveletek

643-647, 648-650, 654-655

Erkölcsi gondolkodás

563-569, 656-666

Identitásképzés

673-677

6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE Időszak

Jellem ző

Oldalszám ok

Korai csecsemőkor

Újszülöttkori utánzás

176

Tanulás

173-183

Az 1. és 2. alszakasz Piaget elméletében

179-181

Az 3. és 4, alszakasz Piaget elméletében

204-207

A tárgyállandóság megjelenése

207-208

A tárgyállandóság szakaszai

208

Modalitásközi észlelés

211

Számok észlelése

212

Perceptuális kategorizáció

217-219

Emlékezet

219-221

Az 5. és 6. alszakasz Piaget elméletében

238-239

A tárgyállandóság elsajátítása

240-241

A szisztematikus problémamegoldás kezdetei

241-242

A szimbolikus játék gyökerei

242-243

A csecsemőkor vége

700

" FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE Időszak

Kisgyermekkor

Iskoláskor

Serdülőkor

Jellem ző

Oldalszámok

Késleltetett utánzás

243-244

Fogalmi kategorizáció

244-245

Kategóriák kialakításának képessége

245

Modellek használatának képessége

245-247

A nyelv befolyása a gondolkodásra

247-248

A tartós elválás és elszigeteltség hatásai

273, 276

A csecsemőkor és kisgyermekkor közötti folyamatosság a megismerés terén

292-294

Műveletek előtti gondolkodás

343-349, 350

Egocentrizmus

344-346

Tudatelmélet

345-346

Látszat és valóság összetévesztése

347-348

Prekauzális gondolkodás

348-349

A teljesítmény egyenetlensége

349, 351-354

Emlékezet

357-359

Mentális modulok

359-360

A szociodramatikus játék szerepe

368-369

Az empátia kognitív alapjai

414-416

Konkrét műveletek

481-490

Logikai problémamegoldás

491-496

Változások az emlékezeti folyamatokban

487-491

Olvasástanulás

512-515

Tanulási nehézségek

539-540

Matematikatanulás

515-518

Az iskolai oktatás kognitív hatásai

525-528

A szabályokról és az erkölcsről való gondolkodás

562-570, 572-573

A kultúra hatása a tanulásra

542-546

Iskolai alkalmasság [intelligencia]

528-529

Társas hatások a tanulásban

550

A szabályokon alapuló játékok megértésének képessége

558-559

A kortárskapcsolatok megismerési szerepe

586-588

Formális műveletek

643-647, 648-650, 654-655

A serdülőkori gondolkodás információfeldolgozási magyarázata

651-

652

A serdülőkori gondolkodás kulturális magyarázata

652-

656

Szakxir-jezesek

adaptáció (adaptation) Piaget kifejezése az asszimiláció­ ból és akkomodációból álló kétoldalú folyamat leírására, affordancia (affordances) Tárgyak azon tulajdonságai, amelyek támogatják vagy lehetővé teszik, hogy az adott tárgyat egy bizonyos formában használjuk, agresszió (aggression) Más ember szándékos bántalma­ zása. agykéreg (cerebral cortex) A központi idegrendszer leg­ magasabb szintű része. Az agykéreg neuronhálózata az érzékszervek felől érkező információkat egyesíti a ko­ rábbi tapasztalatok emlékeivel; ezek feldolgozása az emberi gondolkodás és cselekvés sajátos formáit ered­ ményezi. agytörzs (brain stem) A központi idegrendszernek a ge­ rincvelő felső végénél elhelyezkedő része; olyan életfontosságú funkciókat vezérel, mint a légzés, az alvás, a veleszületett reflexek, az érzelmek és az éberségi álla­ potok. akkomodáció (accomodation) Piaget elméletében az a fo­ lyamat, amelyben a gyerekek már létező sémáikat mó­ dosítják, hogy az új tapasztalatokat azokba beépíthessék, alléi (allele) Egy adott tulajdonság szabályozását ellátó gén alternatív formáinak egyike, anyai beszéd (motherese) Az a sajátos beszédmód, amellyel a felnőttek beszélnek a kicsi gyerekekhez. Ál­ talában magasabb hanghordozással, egyszerűsített szó­ készlettel és a mondatrészek közötti határok erőtelje­ sebb hangsúlyozásával jár. Apgar-skála (Apgar Scale) Az újszülött fizikai állapotá­ nak gyors és egyszerű meghatározására szolgáló teszt, asszimiláció (assimilation) Piaget elméletében az a folya­ mat, amelyben a gyerekek új tapasztalataikat már meg­ lévő sémáikba építik be. átkereszteződés (crossing over) Az a folyamat, amikor a meiózis első fázisában az azonos jellegeket meghatározó kromoszómapáron belül a genetikai anyag kicserélődik, autobiografikus emlékezet (autobiographical memory) Személyes elbeszélés, amely hozzájárul ahhoz, hogy a gyerekek tartós énképet formáljanak magukról, autonóm moralitás (autonomous morality) Erkölcsi gon­ dolkodás, amely annak megértésére alapozódik, hogy a szabályok önkényes egyezségek, amelyek megváltoz­ tathatók, ha az általuk igazgatott emberek abban meg­ egyeznek.

axon (axon) A neuron fő nyúlványa, amely elektromos impulzus formájában üzenetet szállít a többi idegsejt felé. azonosulás lásd identifikácó banda (crowd) A kortárscsoport egyik formája. Egyik faj­ tája a korábban létező klikkekből és baráti csoportok­ ból alakul ki; a másik fajtájával, amelyet hírnév alapú közösségnek is hívnak, a középiskolában találkozunk, és tagjai nem feltétlenül barátok, beágyazódás (implantation) A hólyagcsíra méhhez tapa­ dásának folyamata. beiskolázási életkoron alapuló stratégia (school-cutoff strategy) Az oktatás hatásának mérőeszköze; azonos korú gyerekek képességeit méri fel, akiknek egy része egy évvel korábban kezdi az iskolát, az iskolába lépési életkort „elvágólag” meghatározó szabályok következ­ tében. belső magzatburok (amnion) Az a vékony, erős, átlátszó hártya, amely a méhen belüli szervezetet körülvevő magzatvizet tartalmazza. belső munkamodell (internal working model) A csecse­ mőben a gondozóival kialakuló kapcsolata során fel­ épülő belső modell, amelyet későbbi kapcsolataiban vi­ selkedése vezérlésére használhat, belső sejttömeg (inner cell mass) A hólyagcsírán belüli sejtcsomó, amelyből később az embrió kialakul, biológiai késztetések (drive-ok) (biological drives) Olyan izgalmi állapotok (pl. az éhség vagy a szomjú­ ság), amelyek arra sarkallják az élőlényt, hogy életben maradásának alapvető feltételeit biztosítsa, bio-szocio-pszichológiai átmenet (bio-social-behavioral shift) A fejlődés biológiai, szociális és pszichológiai vo­ natkozásainak együttes újraszerveződése által létrejövő folyamat, amelynek eredményeként a viselkedés mi­ nőségileg új és fontos formái jelennek meg. biztonságos háttér (secure base) Bowlby kifejezése az azon személyek által nyújtott biztonság forrására, akik­ hez a gyerek kötődik. A biztonságos háttér annak sza­ bályozásában játszik szerepet, hogy miképpen derítheti fel a gyerek a világot ezektől a személyektől kiindulva, biztonságos kötődés (secure attachement) E kötődési mintázatra jellemző, hogy a gyerekek nyugodtan játsza­ nak és pozitívan reagálnak egy idegen megjelenésekor, mindaddig, amíg édesanyjuk jelen van. Amikor anyjuk

702

* SZAKKIFEJEZÉSEK

kimegy a szobából, nyugtalanná válnak, és nehezen ol­ dódnak fel az idegen társaságában, ám amikor édesany­ juk visszatér, gyorsan megnyugszanak, bölcsőde (day-care center] Szakemberek által irányított intézményes gyermekfelügyelet. Brazelton-újszülöttskála (Brazelton Neonatal Assess­ ment Scale) Az újszülött neurológiai állapotának felmé­ résére használt skála. cefalokaudális minta (cephalocaudal pattern) A test fej­ től láb felé tartó fejlődési sorrendje. C R lásd feltételes válasz C S lásd feltételes inger családkutatás (family study) A családkutatásokban a csa­ ládtagok hasonlóságát vetik össze egy-egy tulajdonság szempontjából. csecsemőnapló (baby biography) A csecsemő viselkedé­ séről a szülő által hosszabb időn keresztül vezetett jegy­ zőkönyv. csírasejtek (germ cells) Spermiumok és petesejtek. Az ivaros szaporodásra specializálódott sejtek, amelyek csak feleannyi kromoszómát (emberben 23-at) hor­ doznak, mint ami a fajra egyébként jellemző, csíraszakasz (germinal period) A fogamzástól a 8-10 nap­ pal későbbi beágyazódásig tartó időszak, deduktív érvelés (deductive reasoning) Az általános pre­ misszától az egyedi megjelenéséig mutató következte­ tési forma, amelyet konklúzió követ. Ha a premisszák igazak, akkor belőlük logikusan következik a konklúzió, dekódolás (decoding) Az a folyamat olvasáskor, amely ál­ tal az elolvasott betűkhöz a beszélt nyelv megfelelő fo­ némája rendelődik. dendrit (dendrit) Az idegsejtek nyúlványa, amely üzene­ tet vesz át más neuronok axonjairól. dezoxiribonukleinsav (D N S) (deoxyribonucleic acid/ DNA) Kettős spirálból álló hosszú molekula, amely a kromoszómák alkotóeleme. diszhabituáció (dishabituation) A figyelem ismételt felújulása, amikor az ingerlés valamilyen szempontból megváltozik. dominanciahierarchia (dominance hierarchy) Hierarchi­ kus szociális szerveződés, amelyben egyes egyedek do­ minánsak, mások alárendeltek, domináns alléi (dominant allele) Az az alléi, amelynek hatása kifejeződik, ha egy vonásra nézve két különböző alléi találkozik. EEG-koherencia (EEG coherence) Az agy elektromos te­ vékenységének szinkronizációja az agy különböző terü­ letein. ego (ego) Freud elméletében a személyiségnek az idből kiemelkedő alkotóeleme, ami annak köszönhető, hogy a valóság a gyermeket a társas világgal való megküzdés­ re kényszeríti. Fő feladata az énmegőrzés, amelyet el­ sődlegesen akaratlagos mozgással, észleléssel, logikus gondolkodással, alkalmazkodással és problémamegol­ dással teljesít. egocentrizmus (egocentrism) Piaget fogalmai szerint a

világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe venne más lehetséges nézőpontokat. egyedfejlődés (ontogenezis) (ontogeny) A fejlődés me­ nete az egyén élete folyamán. egypetéjű ikrek (monozygotic twins) Ugyanabból a meg­ termékenyített petesejtből származó, tehát azonos ge­ notípussal rendelkező ikrek. együttes szabályozás (coregulation) Felelősségmegosztás a szülő és a gyerek között a viselkedéssel kapcsolatban azért, hogy a gyerek számára világossá váljék, mi jó és mi rossz, mi biztonságos, mi nem, akkor is, amikor nincs szülői felügyelet alatt. együttműködési alapelv (cooperative principle) A min­ dennapi társalgás fő szabálya, amely szerint a beszéd fonalát a kellő időben és a társalgás egyezményes célja érdekében kell felvenni. ektoderma (ectoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegéből kifejlődő sejtek egyik rétege. Az ektodermából lesz vé­ gül a bőr külső rétege, a körmök, a fogaknak egy része, a szemlencse, a belső fül és a központi idegrendszer. ekvilibráció (equilibration) Ezt a kifejezést Piaget hasz­ nálta a meglévő pszichológiai sémák és az új környezeti tapasztalatok közötti egyensúlyteremtés oda-vissza fo­ lyamatára. Amikor a gyerek eléri az akkomodáció és az asszimiláció közötti egyensúlyt, a fejlődés új szaka­ szába lép. elaboráció lásd kidolgozás elköteleződés (commitment) Az identitás formálódásá­ nak utolsó fázisa, amelynek során az egyének elkötele­ zik magukat azok mellett az értékek, célok, vélekedé­ sek és későbbi foglalatosságok mellett, amelyeket ma­ guknak kiválasztottak. ellenséges agresszió (hostile aggression) Ezt a viselkedést nevezik erőszaknak. Más személy közvetlen bántalma­ zására irányuló cselekedet - bosszúból vagy dominan­ cia kinyilvánítása végett. elmélet (theory) Szélesebb fogalmi keret vagy elvek összessége, amely a tények értelmezésére használható. első ejakuláció lásd semenarche első menstruáció lásd menarche elsőbbség elve (primacy) Az az elképzelés, hogy a gyere­ kek legkorábbi tapasztalatai határozzák meg későbbi fejlődésüket. elsődleges azonosulás (primary identification) Freud ki­ fejezése arra, a folyamatra amikor a csecsemők felis­ merik, hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők maguk. elsődleges cirkuláris reakció (primary circular reaction) Piaget szenzomotoros szakaszának 2. alszakaszára (1-4 hónapos kor) jellemző viselkedés, amelyben a csecse­ mő valamilyen egyszerű cselekvést ismételget minden cél nélkül, önmagáért. elsődleges érzőkérgi területek (primary sensory areas) Az agynak az érzékleti információk kezdeti elemzésé­ ért felelős területei. elsődleges interszubjektivitás (primary intersubjecti-

SZAKKIFEJEZÉSEK •

vity) A nagyon kis csecsemők és gondozóik közötti összehangolt szerepcserélgető interakciók és megosz­ tott érzelmek jellemzésére használt kifejezés. A szem­ től szembeni közvetlen interakciókra korlátozódik, elsődleges mozgatókéreg (primary motor area) Az agy­ kéregnek a nem reflexes, akaratlagos mozgásokat ve­ zérlő területe. elsődleges nemi szervek (primary sex organs) Azok a szervek (pl. a petefészkek a nőkben és a herék a férfiak­ ban), amelyek a szaporodásban játszanak szerepet, embrionális szakasz (period of the embryo) A szervezet fejlődésének a méhfalhoz rögzülésétől a nyolcadik hét végéig tartó szakasza, amikorra a fontosabb szervek mindegyike primitív alakot ölt. emlékezeti terjedelem (memory span) Az a szám határoz­ za meg, amennyit a véletlenszerűen bemutatott infor­ mációelemekből a bemutatást követően azonnal fel­ idézünk. emlékezetszervezés (memory organization) Az emléke­ zés egyik stratégiája, amelyben a megjegyzendő anya­ got szorosan összekapcsolódó, jelentést hordozó töm ­ bökbe csoportosítjuk. empátia (empathy) Mások érzelmi élményeiben való osztozás. Sokan osztják azt a véleményt, hogy az empátia nélkülözhetetlen alapot szolgáltat a proszociális visel­ kedéshez. endoderma (endoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé­ ből kifejlődő sejtek belső rétege. Az endodermából ala­ kul ki az emésztőrendszer és a tüdő. endogén tényezők (endogenous) A fejlődésnek az élőlé­ nyen belülről, annak biológiai örökségéből eredő okai. engedékeny nevelési stílus (permissive parenting p at­ tern) Az engedékeny szülők kevesebb határozott korlá­ tozást gyakorolnak, mint más szülők. Nagy szabadságot adnak gyerekeiknek, hogy maguk határozzák meg prog­ ramjaikat, időbeosztásukat, és sokszor megvitatják ve­ lük a családi döntéseket. Viszonylag kevéssé követel­ nek gyerekeiktől magas szintű teljesítményt és érett vi­ selkedést. énkép (self-concept) Az, ahogyan az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi, epigenezis (epigenesis) Az a feltételezés, amely szerint az új formák a megelőző alakok és azok környezete között zajló kölcsönhatásokból emelkednek ki. érés (maturation) A változások genetikailag meghatáro­ zott mintázata, amely a fogamzás kezdőpontjától a fel­ nőttkorig végigkíséri az egyén növekedését, érvényesség (validity) Az a tudományos követelmény, hogy a viselkedés jellemzése valóban azokat a mögöttes pszichológiai folyamatokat tükrözze, amelyeket a kuta­ tó feltételez. érzékelőregiszter (sensory register) Az információfeldol­ gozó rendszer azon része, amelyik a másodperc törtré­ széig fenntartja a bejövő információt, mielőtt az szelek­ tív feldolgozásra kerül. érzelem (emotion) Olyan érzelmi állapot, amelyet a meg­

703

különböztethető pszichológiai válaszok és a cselekvést irányító kognitív értékelések idéznek elő. etnográfus (etnographers) A viselkedés kulturális szerve­ ződését vizsgáló tudós. etológia (ethology) Interdiszciplináris tudományág, amely a viselkedés biológiai alapjait és evolúciós hátterét ku­ tatja. eugenika (eugenics) Olyan irányzat, amelyik azt célozza, hogy megtisztítsák a génállományt a nemkívánatos gé­ nektől azáltal, hogy megakadályozzák az ilyen génekkel rendelkező egyedek szaporodását, így biztosítva, hogy a nemkívánatos gének ne öröklődjenek át a következő generációra. exogén tényezők (exogenous) A fejlődés környezetből, mégpedig elsősorban azoktól a felnőttektől eredő okai, akik formálják a gyermek viselkedését, explicit példamutatás (explicit modelling) A proszociális viselkedés előmozdításának egyik módszere: a felnőt­ tek úgy viselkednek, amilyen viselkedés követését a gyerekektől elvárnak. fallikus szakasz (phallic stage) Freud elméletében a 4 éves kor körüli időszak, amikor a gyerekek a genitáliákat az élvezetek fő forrásának kezdik tekinteni, fejlődési mikrokörnyezet (fülke - niche) (developmental niche) A gyermek fizikai és társadalmi környezete, a társadalom kulturálisan meghatározott gyermekneve­ lési és oktatási szokásai, valamint a gyerek szüleinek pszichológiai jellemzői. fejlődési szakasz (developmental stage) A fejlődésnek a megelőző és a rá következő időszakoktól minőségileg különböző időszaka. felhasználási ismeretek (utilization knowledge) Annak tudása, hogy egy bizonyos problémamegoldási eljárást mikor kell alkalmazni. felszíni struktúra (surface structure) Chomsky kifejezése azokra a tényleges mondatokra, amelyeket az emberek a nyelv használata közben képeznek, feltételes inger (C S ) (conditional stimulus) A klasszikus kondicionálásban az az inger, amely magában nem vált ki semmilyen sajátos választ, de amely a kondicionálás nyomán válaszkiváltó hatékonyságot szerez, feltételes válasz (C R ) (conditional response) A klasszikus kondicionálásban az a válasz, amelyik egy előzőleg sem­ leges ingerre jelenik meg a semleges ingernek egy fel­ tétlen válasszal történő társításai következtében, feltétlen inger (U C S ) (unconditional stimulus) A klasszi­ kus kondicionálásban az az inger, amelyik mindenféle tanulás nélkül mindig kivált egy bizonyos választ. A szájba helyezett táplálék például feltétlen ingere a nyáladzásnak. feltétlen válasz (U C R ) (unconditional response) A klaszszikus kondicionálásban az a válasz, amelyik feltétel nélkül megjelenik mindannyiszor, amikor egy bizonyos inger jelen van. A nyáladzás például a szájba helyezett táplálékra adott feltétlen válasz, fenotípus (phenotype) Az élőlény megfigyelhető jellem-

704

* SZAKKIFEJEZÉSEK

zői, amelyek a genotípus és a környezet kölcsönhatásai révén fejlődnek ki. Biogenezis lásd törzsfejlődés fogalmi kategorizáció (conceptual categorisation) A kategorizáció ezen formája olyan tulajdonságokon alap­ szik, mint hogy mit csinálnak a dolgok, és hogyan vál­ nak azzá, amik. fonémák (phonemes) Beszédhangok kategóriái, amelyek a nyelv jelentésteli egységei közötti különbségeket jel­ zik. A fonémák minden nyelvben mások, fonológiai tudatosság (phonological awareness) A foné­ mák „kihallásának” képessége (pl. hogy meghalljuk, hogy a labda szó 1-lel kezdődik). forgatókönyvek (scripts) A forgatókönyvek kijelölik az eseményben részt vevő embereket, azok társas szere­ pét, az esemény során használt eszközöket és az ese­ ményt létrehozó cselekvések sorrendjét, formális műveletek (formal operations) Az a képesség, hogy egy probléma összes logikai viszonylatait módsze­ resen vegyük figyelembe. Következésképpen minden részlet az egészhez viszonyítva kerül csoportosításra; más szóval, a gondolkodás folyamatosan változik a szer­ kezeti egység függvényében. formátum (format) Rendszeres, társas tevékenység, amelynek keretében a felnőtt és a gyermek együtt te­ vékenykedik. független önmeghatározás (independent sense of self) Énkép, amely azt a törekvést takarja, hogy valaki „sajá­ tos”, egyedi, igyekszik individuális törekvéseit megva­ lósítani, saját véleményét és gondolatait kifejezni, gagyogás (babbling) Olyan hangadás a gyerek részéről, amely a beszédben használthoz hasonlatos mássalhang­ zókat és magánhangzókat (azaz szótagokat) tartalmaz. Általában 4 hónapos kor körül kezdődik, gének (genes) Az egyén fejlődésének örökletes tervrajzát az egyik nemzedékről a másikra átvivő molekulák, a D N S részletei. genitális szakasz (genital stage) Freud elméletében az érett szexualitás serdüléssel kezdődő szakasza, amely­ ben a szexuális késztetések már nem a szülők, hanem az ellenkező neműek felé irányulnak, génkészlet (gene pool) Egy ivarosán szaporodó népesség által birtokolt teljes genetikai információ, genotípus (genotype) Az egyén által öröklött gének öszszessége. gerincvelő (spinal cord) A központi idegrendszernek a deréktól az agyalapig húzódó része, gyermek fejlődése (child development) Fizikai, kognitív, pszichológiai és társas változások, amelyeken egy gyer­ mek keresztülmegy, mialatt növekszik, gyors megfeleltetés (fast mapping) A gyerekek által gyor­ san felállított elképzelés arról, mit jelenthet egy ismerős és világos szerkezetű helyzetben hallott ismeretlen szó. habituáció (habituation) Az ismétlődő ingerlésre irányu­ ló figyelem fokozatos csökkenése, halandzsa (jargoning) Értelmetlen szótagsorozatok kiej­

tése olyan intonációval és hangsúlyozással, amely a gye­ rek leendő anyanyelvének mondataira jellemző, harmadlagos cirkuláris reakciók (tertiary circular reac­ tions) Piaget kifejezése a szenzomotoros szakasz 5. alszakaszának jellegzetes viselkedésére. Ezekben a cse­ csemő megmutatja, hogy képes cselekvéssorait válto­ gatni, ami a világ összetettebb felderítését és problé­ mák megoldását teszi lehetővé, helyváltoztatás (locomotion) A saját erőből való helyvál­ toztató mozgás képessége. heterogenitás (heterogeneity) Egy adott időpontban a szervezet különböző részeinek fejlettségi szintjében mutatkozó változékonyság. heterokrónia (heterochrony) A szervezet különféle részei fejlődési sebességének változékonysága, heteronóm moralitás (heteronomous morality) Az erköl­ csi gondolkodás egyik formája, amely a külső korláto­ kon alapszik. heterozigóta (heterozygous) Ugyanarra a tulajdonságra két különböző alléit öröklő egyed, holofrázis (holophrase) A kisgyerekek egyszavas kijelen­ téseire alkalmazott kifejezés, amelyik azt a vélekedést tükrözi, hogy ezek az egyedi szavak egész kifejezések vagy mondatok helyett állnak, hólyagcsíra (blastocyst) A sejtek üreges gömbbe rende­ zett formája, amely a szedercsíra sejtjeinek külső trofoblaszttá és belső sejttömeggé differenciálódása so­ rán keletkezik. homozigóta (homozygous) Ugyanarra a tulajdonságra két azonos alléit öröklő egyed. horizontális eltolódás (horizontal décalage) Változó tel­ jesítmény ugyanazon problématípus variációiban, an­ nak ellenére, hogy a feladatok ugyanazokat a logikai műveleteket igénylik. hosszmetszeti (longitudinális) kutatási terv (longitudi­ nal design) Olyan kutatási terv, amelyben ugyanarról az embercsoportról gyűjtenek adatokat több életkorban, ami lehetővé teszi, hogy nyomon kövessék a változást, hosszú távú emlékezet (long-term memory) A múltbeli tapasztalatok emléknyomai. id (id) Freud elméletében a személyiség legősibb alkotó­ eleme (más néven ösztönén). Ez felelős velünk szüle­ tett vágyainkért, és ez szolgáltatja mentális energiánk fő forrását. Az id tudattalan, energikus, élvezetre tö­ rekvő. idegen helyzet (strange situation) Mary Ainsworth által kidolgozott eljárás annak mérésére, hogy hogyan rea­ gálnak a gyerekek egy idegen személyre, amikor egyik szülőjükkel (általában anyjukkal) vannak, ha az egyedül hagyja őket, és amikor újra találkoznak vele. identifikáció (azonosulás) (identification) Ázz a pszicho­ lógiai folyamat, amelynek során egy gyermek erős vá­ gyat érez, hogy egy számára fontos személyhez ha­ sonlónak látszódjék, hozzá hasonlóan viselkedjen és érezzen. identitás lásd változatlanul hagyás

SZAKKIFEJEZÉSEK *

identitásképzés (identity formation) Erik Erikson szerint a serdülők fő fejlődési krízise. A biztos identitás kiala­ kításához a serdülők saját magukban és a társas szférá­ ban is meg kell hogy oldják az identitáskrízist. Más szóval, meg kell alapozniuk „e két identitás identi­ tását”. ikerkutatások (twin studies) Olyan kutatások, amelyek­ ben azonos nemű monozigóta (azonos) és dizigóta (testvéri) ikreket hasonlítanak össze egymással és más családtagokkal egy tulajdonság tekintetében, indukció (induction) A gyerekek proszociális viselkedése előmozdításának egyik módszere, amelyben olyan ma­ gyarázatokat alkalmaznak, amelyek a gyerekek büszke­ ségére, felnőtté válni vágyására és másokkal való törő­ désére apellálnak. információfeldolgozási megközelítés (information-pro­ cessing approach) A kognitív fejlődés egyik magyaráza­ ta, amely a modem számítógépek analógiájára épül. instrumentális agresszió (instrumental aggression) Egy cél érdekében végrehajtott agresszió, instrumentális erkölcs (instrumental morality) Kohlberg elméletében az erkölcsi gondolkodás egyik formája, amelynek alapján a gyermek tökéletesen elfogadható­ nak tartja, hogy másokat „használjon” saját érdekében, intelligencia környezeti m eghatározottságának hipoté­ zise (environmental hypothesis of intelligence) Az az el­ képzelés, miszerint az intelligencia nagyban függ a ta­ pasztalattól (és csak attól). intelligencia veleszületettségének hipotézise (innatist hypothesis of intelligence) Az az elképzelés, amely sze­ rint némelyek okosabbnak születnek, mint mások, és ezen a tényen semmilyen környezeti tényező vagy akármennyi tanulás sem változtat, intelligenciahányados (IQ ) Az intelligenciateszt ered­ ménye. A gyerek mentális korát (MK), vagyis az átla­ gos életkort, amikor a gyerekek teljesítik a teszt eleme­ it, elosztják tényleges életkorával (EK), és megszoroz­ zák 100-zal (IQ = MK / ÉK x 100). A definíciónak megfelelően az IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat, intencionalitás (intentionality) Célirányos cselekedetek kivitelezésének és megértésének a képessége, internalizáció (internalization) Az a folyamat, amelynek révén a gyerekek magukévá teszik a normákat annyira, hogy nem kell nyíltan utasítani őket, és nincs szükség tekintélyt képviselő felnőttek reagálására ahhoz, hogy helyesen viselkedjenek. IQ lásd intelligenciahányados irányító nevelési stílus (authoritative parenting pattern) Az irányító (más néven megkívánó) szülők úgy próbál­ ják irányítani gyerekeiket, hogy elmagyarázzák a szabá­ lyokat és döntéseiket, s azokat meg is vitatják velük. Készek arra, hogy figyelembe vegyék a gyerek néző­ pontját, ha nem mindig fogadják is el azt. Az irányító szülők magas mércét állítanak gyerekük elé, és az egyé­ ni, független viselkedést ösztönzik, irányított részvétel (guided participation) Felnőttek és

705

gyerekek mindennapos problémákkal kapcsolatos te ­ vékenységben való együttműködése, amely a helyzetek közös értelmezésére épül, és amelynek segítségével a felnőttek a gyerekek fejlődését alakítják, iskola (schooling) Az oktatás egyik formája, amelyet a motiváció, a társas kapcsolatok, a társas szerveződés és az írott nyelvet használó kommunikáció sajátos formái jellemeznek. ismételgetés (rehearsal) Emlékezeti stratégia: a meg­ jegyzendő anyag sokszoros hangos vagy mentális elismétlése. ivarmirigyek (gonads) Az elsődleges nemi szervek: a nők­ nél a petefészkek, a férfiaknál a herék, jelöléses eljárás (nomination procedure) A kortárskapcsolatok feltérképezésének módszere, amelynek alapján azt kérdezik meg a gyerekektől, hogy ki mellett szeret­ nének ülni, játszani, együtt dolgozni, illetve hogy kik a barátaik a csoportban. kanalizáció (canalization) Az a folyamat, amely bizonyos vonások kialakulását a fejlődésük során a környezeti hatásokra viszonylag érzéketlenné tesz. kapcsolati agresszió (relational aggression) Az agresszió azon formája, amelyben egy gyermek a barátját bántal­ mazza, illetve amikor egy gyermeket kiközösítenek egy csoportból. katarzis (catharsis) Egy erős késztetés vagy negatív érzel­ mi feszültség csökkenése, oldódása, kategorizáció (categorizing) Különféle szempontokból eltérő tárgyak, események egyenértékűnek tekintése, együvé sorolása valamilyen közös tulajdonságuk alapján, keresztmetszeti kutatási terv (cross-sectional design) Különböző életkorú gyerekeket egy időben vizsgáló ku­ tatási terv. késleltetett utánzás (deferred imitation) A korábban le­ zajlott cselekvések utánzásának képessége, kétpetéjű ikrek (dizygotic twins) Két spermium által két különböző, de azonos időben beérett petesejt megter­ mékenyítéséből származó ikrek, kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus (initiation-replyevaluation sequence) Az oktatási célú párbeszéd jel­ lemző mintázata, amikor a tanár kezdeményez, a diák válaszol, majd a tanár értékeli a diák válaszát, kidolgozás (elaboráció) (elaboration) Amikor a gyerekek ezt az emlékezeti stratégiát alkalmazzák, felismerik vagy kiépítik a két-három megjegyzendő elem között fellelhető kapcsolatot. kiegyenlítés (kompenzáció) (compensation) Mentális művelet, amely lehetővé teszi, hogy a gyerek összeha­ sonlítsa, hogyan viszonyul a probléma egyik vonatkozá­ sának a megváltozása egy másikéhoz, illetve hogy kiegyenlíti-e az egyik a másikat, kihordási idő (gestational age) A fogantatás és a születés között eltelt idő. A normális kihordási idő 37 és 43 hét között van. kis születési súly (low birth weight) Azokra a gyerekekre vonatkozik ez a kifejezés, akiknek születési súlya nem

706

’ SZAKKIFEJEZÉSEK

éri el a 2500 grammot, függetlenül attól, hogy koraszü­ löttek-e vagy sem. kísérlet (experiment) Kutatási eljárás, amelyben a sze­ mély élményeiben kis változtatást hoznak létre, majd megmérik annak hatását a viselkedésére, kísérleti csoport (experimental group) Azok a személyek, akiknek a környezetét a kísérlet részeként megváltoz­ tatják. kiterjesztés (overextension) Az a hiba, amikor egy nyelvi címkét a dolgok túl tág osztályára alkalmaznak, klasszikus kondicionálás (classical conditioning) Az a fo­ lyamat, amelyben az élőlény megtanulja, hogy környe­ zetében mely események járnak együtt, vagyis amely­ ben kapcsolatot alakít ki egy válasz (pl. nyáladzás) és egy előzőleg semleges inger (pl. csengőhang) között, a semleges ingernek egy feltétlen ingerrel (pl. élelem­ mel) való társításai révén. klikk (clique) Néhány fiatalból álló csoport, amely elég kicsi ahhoz, hogy tagjai rendszeres kapcsolatot tartsa­ nak egymással, és így elsődleges kortárscsoportként szolgáljon. klinikai módszer (clinical method) Olyan adatgyűjtési módszer, amelyben a kérdéseket az egyénre szabják úgy, hogy minden további kérdés az előzőre adott vá­ lasztól függ. kockázati tényezők (risk factors) Olyan személyiségje­ gyek vagy környezeti tényezők, amelyek növelik a való­ színűségét valamilyen negatív hatásnak a gyermekre nézve. A kockázat statisztikai tényező, amely egy cso­ portra érvényes, nem pedig egyénekre, kodominancia (codominance) Olyan jellemző, amelyhez két alléi járul hozzá, mégis minőségileg különbözik mindkét közreműködő alléi által meghatározott tulaj­ donságtól. koevolúció (coevolution) A biológiai és kulturális evolúció kölcsönhatásaiból kialakuló együttes folyamat, kognitív folyamatok (cognitive processes) A világról alko­ tott ismeretek elsajátítására, tárolására és használatára szolgáló pszichológiai folyamatok, kohorsz (cohort) Azonos életkorú személyek csoportja, akik valószínűleg közös tapasztalatokban osztoznak, kohorszlánc-kutatási terv (cohort sequential design) Olyan kutatási terv, amelyben a hosszmetszeti vizsgá­ lattal több kohorszot is végigkövetnek egymás után. kollektív monológ (collective monologue) A gyerekek be­ széde olyankor, amikor egymás mellett játszanak, és mindannyian beszélnek, de megjegyzéseik csak arra vo­ natkoznak, amit saját maguk tesznek, azaz nem veszik figyelembe a partnerüket, és nyilvánvalóan nem szán­ dékoznak ténylegesen kommunikálni, kompenzáció lásd kiegyenlítés konceptuális tudás (conceptual knowledge) A problémák hátterében meghúzódó elvek megértésének képessége, konkrét műveletek (concrete operations) Belsővé vált mentális cselekvések, amelyek beleillenek egy logikai

rendszerbe, s így lehetővé teszik az egységesebb gon­ dolkodást. kontrollcsoport (control group) A kísérletben részt vevő személyeknek egy olyan csoportja, amelynek tagjai amennyire csak lehetséges - ugyanabban a kezelésben részesülnek, mint a kísérleti csoport, de nem részesül­ nek a kísérletben döntő manipulációban, konzerváció (conservation) Piaget által használt kifejezés arra, amikor a gyerekek megértik, hogy a tárgyak és az anyagok ugyanazok maradnak, még ha külső megjele­ nésük meg is változik valamilyen felszíni tekintetben, koraszülött (preterm) A terhesség 37. hete előtt világra jött újszülött. korreláció (correlation) Két tényezőről akkor mondjuk, hogy egymással korrelálnak, ha az egyiknek a változásai együtt járnak a másiknak a változásaival, kortársak (peers) Azonos korú és státusú emberek, kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás (inter­ dependent sense of self) Énkép, amely a csoportba il­ leszkedést szolgálja, alkalmazkodik mások (azaz a cso­ port) céljaihoz, és segít kialakítani a más elmék „olvasá­ sának" képességét. köldökzsinór (umbilical cord) Vérereket tartalmazó lágy csővezeték, amely az embriót a méhlepénnyel köti össze. környezet (nurture, environment) Az „öröklés-környe­ zet" (nature-nurture) szembeállításban a társas kör­ nyezet, elsősorban a család és a közösség egyénre való befolyását fejezi ki. A biológiában az élőlényt körülvevő dolgok, feltételek és körülmények összessége, kötődés (attachment) A csecsemő és bizonyos emberek közötti tartós érzelmi kötelék. Egy gyerekről akkor mondhatjuk, hogy kötődik valakihez, ha annak a sze­ mélynek a közelében igyekszik maradni; ha nyugtalan­ ná válik, amikor attól elválasztják, ha örül az ismételt találkozásnak; ha a másik személy távolléte esetén is felé irányítja cselekedeteit. központi fogalmi struktúra (central conceptual struc­ ture) Olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a struktúrája, amelyek lehetővé teszik, hogy több külön­ böző problémát egy területen belül oldjunk meg. kritikus periódus (critical period) Az élőlény növekedé­ sének olyan időszaka, amely folyamán bizonyos kör­ nyezeti vagy biológiai eseményeknek kell megtörténni­ ük, hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák, krízis/feltárás (crisis/exploration) Az identitásformálás folyamatának egyik szakasza, amelynek során a serdülő megvizsgálja, milyen lehetőségek állnak előtte az élet­ ben, újraértelmezi a szülei által hozott döntéseket, és olyan megoldások keresésébe fog, amelyeket szemé­ lyesen is kielégítőnek talál. kromoszóma (chromosome) Génekből álló, fonal alakú szerkezet. Minden egyes emberi sejtmagban 46 kro­ moszóma található (a sperma és a petesejt kivételével), kultúra (culture) Az emberek által felhalmozott tudásra

SZAKKIFEJEZÉSEK •

épülő életmódok együttese, amely a nyelvben kódolódik, illetve olyan fizikai tárgyakban, hiedelmekben, értékekben, szokásokban és tevékenységekben testesül meg, amelyeket az egyik generáció a másiknak to­ vábbad. külső magzatburok (chorion) A trofoblasztból kialakuló egyik hártya. A méhlepény egyik alkotórésze. LAD lásd nyelvelsajátítási készülék LÁSS lásd nyelvelsajátítást elősegítő rendszer latenciaszakasz (latency stage) Freud elméletében az is­ koláskortól a nemi érésig tartó fejlődési szakasz. A latenciaszakaszban a nemi vágyak elnyomódnak, és a sze­ xuális energia azoknak a technikai készségeknek az el­ sajátítására fordítódik, amelyek a felnőttkorban szük­ ségesek a megélhetés biztosításához, legközelebbi fejlődési zóna (zone of proximal devel­ opment) A felnőttek és az idősebb gyerekek által nyúj­ tott olyan típusú támogatás, amelyik lehetővé teszi, hogy segítséggel olyan cselekedeteket is végrehajthas­ son a gyerek, amelyeket később majd megtanul egye­ dül is elvégezni. lelkiismeret (conscience) A személyiség egyik oldala, amely akkor bontakozik ki, amikor a gyermek általáno­ sítható, belsővé tett normákkal rendelkezik arról, ho­ gyan kell viselkedni. leválás (dissattachment) A másokkal szemben mutatott közönyösség, amely akkor alakul ki gyerekeknél, ha hu­ zamosabb ideig elválasztják őket gondozóiktól, longitudinális kutatás lásd hosszmetszeti kutatási terv magzati alkoholszindróma (fetal alcohol syndrome) Azoknál a csecsemőknél tapasztalható tünetegyüttes, akiknek anyja a terhesség idején erősen ivott. Jellemző tünetek: kis fejméret, fejletlen agy, szemrendellenes­ ségek, veleszületett szívelégtelenség, járulékos rendel­ lenességek, az arc szabálytalansága, magzati szakasz (period of the fetus) A fogamzás után kö­ rülbelül kilenc héttel kezdődő időszak, másodlagos azonosulás (secondary identification) Freud kifejezése arra a törekvésre, hogy a személy saját egoját egy másik, modellnek tekintett személy mintájára for­ málja. másodlagos cirkuláris reakciók (secondary circular reac­ tions) Piaget szenzomotoros szakaszának 3. alszakaszára, a 4-8 hónapos életkorra jellemző viselkedés, olyan cselekvések kitartó ismételgetése, amelyek a cse­ csemő környezetében érdekes változásokhoz vezetnek, másodlagos érzelmek (secondary emotions) Olyan érzel­ mek, mint a meghatódás, a büszkeség, a szégyen, a bűntudat, a vágy, amelyek attól függnek, hogy a gyer­ mek képes-e megismerni önmagát, gondolkodni és be­ szélni önmagáról mások viszonylatában, másodlagos interszubjektivitás (secondary intersubjec­ tivity) A csecsemő és gondozója közötti, saját magukon kívüli tárgyakra és emberekre vontakozó érzelmekben való osztozás. másodlagos nemi jellegek (secondary sexual character­

707

istics) Azok az anatómiai és élettani jelek, amelyek kül­ sőleg megkülönböztetik a férfiakat a nőktől. Ezek a je ­ lek akkor alakulnak ki, amikor az elsődleges nemi szervek érni kezdenek. megbízhatóság (reliability) A tudományos megismerés­ nek az a követelménye, hogy a vizsgált jelenség ismé­ telten megfigyelhető legyen, és hogy a különféle meg­ figyelőknek egyet kell érteniük abban, hogy mit állapí­ tottak meg. megerősítés (reinforcement) Az operáns kondicionálás­ ban a viselkedés olyan következménye, amelyik növeli a viselkedés újbóli előfordulásának valószínűségét, megfordíthatóság (reverzibilitás) (reversibility) Mentá­ lis művelet, amelynek az a lényege, hogy a gyermek fel­ fogja, hogy egy művelet visszafordítható vagy tagadha­ tó egy másik művelet eredményeképp, megismételhetőség (replicability) Egy vizsgálat akkor is­ mételhető meg, ha ugyanazokkal az eljárásokkal egy másik alkalommal azonos eredmények nyerhetők, méhlepény (placenta) Az anya és az embrió szöveteiből kialakuló összetett szerv, amely gátként és szűrőként is működik. meiózis (meiosis) A felező sejtosztódás spermiumokat és petesejteket eredményező folyamata, amely az utód­ sejtekbe az eredeti sejt teljes kromoszómakészletének csak a felét juttatja (emberben 23 kromoszómát), mélystruktúra (deep structure) A nyelv szabályainak azon korlátozott készlete, amelyből az emberek által a való­ ságban képzett mondatok levezethetők, menarche (első menstruáció) (menarche) Az első menst­ ruációs periódus. mentális kor (M K) (mental age - MA) Az életkorra ala­ pozó skálákban (pl. a Binet és Simon által kidolgozott íntelligenciatesztben) az intelligencia alapmutatója, mentális modul (mental modul) Nagyon specifikus ké­ pességek, amelyek a környezetből származó sajátos in­ gerekre vannak hangolva. mentális műveletek (mental operations) Piaget elméleté­ ben az információkat logikai úton összekapcsoló, elvá­ lasztó és átalakító mentális „cselekvések”. A gyerekek mentális műveletek végzésére 7-8 éves korukban vál­ nak képessé. mentális nézőpontváltás (mental perspective taking) Az a képesség, hogy kitaláljuk, mit gondol a másik ember, és átvegyük az ő nézőpontját. metakogníció (metacognition) Az a képesség, hogy saját mentális műveleteinkről gondolkodni tudunk, metamemória (metamemory) Saját emlékezeti folyama­ taink ismerete. mezoderma (mesoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé­ ből kifejlődő sejtek középső rétege. A mezodermából alakulnak ki az izmok, a csontok, a keringési rendszer és a bőr belső rétegei. mielinhüvely (myelin) Az idegsejtek zsírsejtekből álló szi­ getelése, amely támasztékot szolgáltat, és lehetővé te­ szi az idegimpulzus gyorsabb terjedését.

708

’ SZAKKIFEJEZÉSEK

mikrogenetikus módszerek (mícrogenetic methods) Olyan kísérleti eljárások, amelyeken viszonylag rövid időtartam alatt próbálnak meg változásokat kiprovo­ kálni, hogy az alapvető fejlődési mechanizmusokat mű­ ködés közben érhessék tetten, mintha-játék lásd szimbolikus játék mitózis (mitosis) A megkettőző sejtosztódás folyamata, amely a spermiumok és a petesejtek kivételével az egyén minden sejtjének létrehozásáért felelős. M K lásd mentális kor modalitásközi észlelés (cross-modal perception) Megér­ tési folyamat, amelynek révén felfogható, hogy egy tárgy bizonyos tulajdonságai, amelyeket az egyik érzék­ ied módban tapasztaltunk, együtt járnak egy másik ér­ zékied módban tapasztalt tulajdonságaival, modularista elmélet (modularity theory) A megismerés egyik elmélete, amely szerint a legtöbb kognitív folya­ mat olyan különálló rendszerekre épül, amelyek mind­ egyike saját tulajdonságokkal bír. Ezek a rendszerek születéstől fogva léteznek, fejlődésükhöz nem szüksé­ ges speciális tanítás. morféma (morpheme) A nyelv jelentést hordozó legki­ sebb egysége. motiváció (motivation) A nehézségek ellenére való kitar­ tás képessége az iskolai feladatokban, mutáció (mutation) A gének lemásolásának folyamatában keletkező hiba, amely a genetikai anyag, a D N S mole­ kuláris szerkezetének megváltozásához vezet, műveletek előtti szakasz (preoperational stage) Piaget el­ méletében a csecsemőkor és az iskoláskor között lévő gyermekek gondolkodásmódja, amelyre az jellemző, hogy nem képesek elszakadni saját nézőpontjuktól, il­ letve nem látják át cselekvéseik következményeit, nagycsalád (extended family) Olyan családok, amelyek­ ben nemcsak a szülők és a gyerekek élnek együtt, ha­ nem a nagyszülők, unokatestvérek, nagynénik, nagybá­ csik és más, távolabbi rokonok is. nemhez kötött jellemzők (sex-linked characteristics) Olyan tulajdonságok, amelyeket az X- vagy az Y-kromoszómán található gének határoznak meg. nemi érés lásd pubertás nemi séma (gender schema) Mentális modell, amely nők­ ről és férfiakról tartalmaz a nemi jegyek feldolgozásá­ hoz szükséges információkat, neuron (neuron) Idegsejt. neurotranszmitter (neurotransmitter) Kémiai anyag, amelyet a küldő sejt választ ki, és amelynek révén az im­ pulzus a szinaptikus résen keresztül a fogadó sejthez jut. nukleáris család (nuclear family) A férjből, feleségből és gyerekeikből álló család. nyelvelsajátítási készülék (LA D ) (language acquisition device) Chomsky szerint a „nyelvelsajátítási készülék” egy velünk született képesség, amely a minden nyelvet megalapozó univerzális nyelvtan felismerésére van fel­ készülve. A LAD a gyerek által hallott nyelv sajátossá­ gait ismeri fel.

nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LA SS) (language acquisition support system) Bruner szerint a szülői vi­ selkedések azon készlete, amely a gyerek nyelvi kör­ nyezetét úgy szervezi, hogy az támogassa a nyelvi fejlő­ dést, egy nyelvelsajátítást elősegítő rendszert alkot, nyelvtan (grammar) A nyelv szabályai, amelyek a szavak mondatbeli sorrendjét és a szavakat alkotó részek összeszerkesztésének módját határozzák meg. nyelvtani morfémák (grammatical morphemes) Olyan szavak és szórészek, amelyek a mondat elemei közötti viszonyok kifejezése által hordoznak jelentést, objektivitás (objectivity) Az a követelmény, hogy a kuta­ tó előítéletei ne torzítsák a tudományos ismeretek alapjául szolgáló információt, oktatás (education) A szocializáció sajátos formája, amelyben a felnőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat, hogy ezzel biztosítsák a felnőttéletben megkövetelt is­ meretek és készségek elsajátítását, oktatási célú párbeszéd (instructional discourse) A nyelv sajátosan osztálytermi használata, amellyel egyébként máshol a hétköznapokban ritkán lehet találkozni, ontogenezis lásd egyedfejlődés operáns kondicionálás (operant conditioning) A viselke­ dés módosítása a viselkedés által előidézett pozitív vagy negatív következmények nyomán, osztódás (cleavage) A zigóta sejtjeinek miotikus osztódása, ödipális komplexus (Oedipus complex) Freud szerint a kisfiúban azon vágy miatt kialakuló félelem, bűntudat és konfliktus, hogy meg akar szabadulni apjától, hogy annak helyébe lépjen anyja mellett, ökológia (ecology) Azoknak a helyzeteknek, szerepeknek, kihívásoknak és következményeknek az összessége, amelyekkel a cselekvő emberek szembekerülnek, önbeszámoló (self-report) Adatgyűjtési módszer naplók, interjúk vagy kérdőívek segítségével, amelyekben az emberek saját pszichológiai állapotaikról és viselkedé­ sükről számolnak be. önértékelés (self-esteem) Önnön értékünk felbecsülése, önkontroll (self-control) Az a képesség, hogy a gyermek akkor is a tekintélyek és a normák elvárásainak megfe­ lelően cselekszik, amikor nem is akar igazán, és nincs közvetlen felügyelet alatt. örökbefogadottak kutatása (adoption study) Olyan vizs­ gálatok, amelyek során genetikailag kapcsolatban álló, de eltérő környezetben nevelkedett embereket hason­ lítanak össze, hogy meghatározzák, milyen mértékben játszik szerepet az öröklődés, illetve a környezet egy bi­ zonyos vonás kialakulásában, öröklés (nature) Az „öröklés-környezet” (nature-nur­ ture) szembeállításban ez a fogalom az egyén veleszüle­ tett, genetikailag kódolt képességeit és korlátáit fedi. örökletesség (heritability) Az örökletesség mértéke meg­ adja azt, hogy egy bizonyos tulajdonság egyének közötti változatossága egy adott populációban mennyiben ma­ gyarázható az egyedek közötti genetikai különbsé­ gekkel.

SZAKKIFEJEZÉSEK •

párbeszédes olvasás (dialogic reading) Az olvasás alkal­ mával a felnőtt hallgató kérdéseket tesz fel, újabb érde­ kes információkkal szolgál, és segíti a gyermeket abban, hogy egyre több elemről számoljon be, hogy végül egyedül visszamondja a történetet, perceptuális kategorizáció (perceptual categorization) A dolgok látványon, érzeteken, hangokon és ízeken ala­ puló osztályozása. peteburok (zona pellucida) A zigótát, majd később a sze­ dercsírát körülvevő vékony burok, poligénes vonás (polygenic trait) Olyan örökletes vonás, amely több gén kölcsönhatása révén alakul ki. pozitív ítélet (positive justice) Damon kifejezése azzal kapcsolatos döntések folyamatára, hogy miképp kell igazságosan elosztani a javakat és a jutalmakat, pragmatikus nyelvhasználat (pragmatic uses of lang­ uage) Az a képesség, hogy a beszélő ki tudja választani a közlendőjének leginkább megfelelő szavakat és nyelv­ tani szerkezeteket. prekauzális gondolkodás (precausal thinking) Piaget sze­ rint a kisgyerekek gondolkodásának egyik jellemzője az, hogy nem követi sem az indukció, sem a dedukció következtetési formáját. procedurális tudás (procedural knowledge) Egy cselek­ véssor kivitelezésének képessége valamely probléma megoldása érdekében. prospektív vizsgálat (prospective study) Ebben a fajta vizsgálatban a kutatók olyan gyerekcsoportokat válasz­ tanak ki, amelyek valamilyen dimenzió (pl. agresszivi­ tás) szempontjából különböznek, majd összehasonlít­ ják későbbi beilleszkedésüket, proszociális erkölcsi gondolkodás (prosocial moral rea­ soning) Ez a gondolkodási forma jellemző akkor, ami­ kor valaki amellett dönt, hogy segít valakin, megoszt valamit mással, vagy gondoskodik valakiről annak elle­ nére, hogy ez költségeket jelenthet számára, proszociális viselkedésformák (prosocial behaviors) Olyan viselkedések, mint az empátia, az osztozkodás, a segítségnyújtás és az együttműködés, proximodisztális minta (proximodistal pattern) A test fejlődésének középről kifelé haladó sorrendje, pubertás (nemi érés) (puberty) Az egyén szervezetében lejátszódó forradalmi biológiai fejlődés, amely a testi­ leg éretlen egyént biológiailag éretté és szaporodásra képessé formálja. rangsorolás (rating scale) A kortárskapcsolatok, -vá­ lasztások felmérésére szolgáló eljárás, amelynek során a kutatók azt kérik a gyerekektől, hogy minden egyes csoporttársukat osztályozzák egy specifikus kritérium szerint, amilyen például a népszerűség vagy a „barátnak szeretném”, vagy éppen a „csapattársnak szeretném valamilyen sportban”. recesszív alléi (recessive allele) Az az alléi, amelyik nem fejeződik ki, ha ugyanarra a vonásra nézve két különbö­ ző alléi találkozik.

709

reciprok tanítás (reciprocal teaching) Az olvasás tanításá­ nak olyan módja, amelyik lehetővé teszi a dekódolási készségek és az olvasásmegértés integrációját, reflex (reflex) Specifikus fajtájú ingerlésre adott specifi­ kus, jól integrált, automatikus (akaratlan) válasz, rekapituláció (recapitulation) Az az elképzelés, hogy a gyerekek tömör formában megismétlik saját korábbi fejlődésük egyes fázisait. rekurzív mondatszerkesztés (recursion) Mellékmonda­ tok hierarchikus egymásba ágyazása. („Az a kutya, amelyik megharapott téged, veszett volt.”) reprezentáció lásd szimbolikus gondolkodás reprezentatív minta (representative sample) A vizsgálatba bevont azon egyének csoportja, akik jól képviselik azt a réteget, amelyikre a pszichológus által megválaszolan­ dó kérdések vonatkoznak. retrospektív vizsgálat (retrospective study) Visszafelé kö­ vető kutatási módszer, mely abból indul ki, hogy a ké­ sői gyerekkorban megragadhatók a fejlődés valamilyen következményei, s ennek alapján keresik vissza, hogy a gyerekkor melyik mozzanatáról valószínűsíthető, hogy kapcsolatban van valamely problémával, reverzibilitás lásd megfordíthatóság rövid távú (munka-) emlékezet (short-term or working memory) Az információt feldolgozás céljából néhány másodpercig fenntartó emlékezeti rendszer; az infor­ máció a feldolgozás után vagy átkerül a hosszú távú em­ lékezeti rendszerbe, vagy elfelejtődik, rugalm asság (resilience) Annak képessége, hogy egy gyermek a korai ártalmas tapasztalatokból gyorsan fel­ épül, illetve stresszhelyzetben látható negatív pszicho­ lógiai következmények nélkül kitart, séma (schema) Piaget szerint egy olyan mentális struktú­ ra, amelyik az élőlénynek a hasonló vagy analóg körül­ mények közötti cselekvés modelljét nyújtja, semenarche (első ejakuláció) (semenarche) Az első mag­ ömlés, amely gyakran éjszaka, alvás közben, spontánul történik (éjszakai magömlésnek is nevezik), specifikus tanulási nehézségek (specific learning dis­ abilities) A gyerek normális intelligenciája ellenére je­ lentkező nehézségek az iskolai előmenetelben, stratégia (strategy) Egy bizonyos cél elérése érdekében végrehajtott, előre kitervelt cselekedet, strukturált egész (structured whole) A viszonyok olyan rendszere, amelyik logikailag leírható és végiggondol­ ható. szedercsíra (morula) A petevezetéken keresztülhaladó zigóta osztódásaiból kifejlődő sejttömeg, személyiség (personality) Az egyén genetikai öröksége és személyes tapasztalatai révén kialakuló jellegzetes vi­ selkedésmintázatának, temperamentumának, érzelmei­ nek, érdeklődésének és értelmi képességének egyedi ötvözete. szem szegülő identitás (oppositional identity) Faji vagy etnikai kisebbség által képviselt identitás, amelyet az

710

'

SZAKKIFEJEZÉSEK

uralkodó fehér amerikai társadalommal asszociált ma­ gatartásformák, modor, beszédmód, öltözködés mintái­ nak tagadására formálnak. szenzitív periódus (sensitive period) Optimális időszak valamely fejlődési lépés megjelenéséhez, mivel a kör­ nyezeti tényezők ebben az időszakban segítik a leghaté­ konyabban a fejlődést. szenzomotoros szakasz (sensorimotor stage) Piaget négy fejlődési szakasza közül az első, amely alatt a viselkedés fejlődése elsősorban a csecsemő érzékelésének és egy­ szerű mozgásos viselkedéseinek koordinációjából áll. szeparációs szorongás (separation anxiety) A csecsemő által mutatott nyugtalanság, ami akkor jelenik meg, amikor az a személy, akihez kötődik, elmegy. szerveződési elv (skeletal principles) Területspecifikus elvek, amelyek beindítanak bizonyos kognitív folyama­ tokat, és megadják a kezdeti irányt, de kiteljesedésük további tapasztalatot igényel. szexuális orientáció (sexual orientation) Arra a nemre utal, mely iránt valaki erotikus vonzalmat érez. szimbolikus gondolkodás (reprezentáció) (symbolic thought - representation) Egy dolog mással való megje­ lenítésének/«prezentálásának mentális képessége. szimbolikus játék (mintha-játék, fantáziajáték) (sym­ bolic play) Olyan játék, amelyben egy tárgy egy mási­ kat helyettesít, reprezentál. szinapszis (synapse) Az egymáshoz kapcsolódó idegsej­ tek közötti keskeny rés, amelyen az idegimpulzusnak keresztül kell haladnia. szinaptogenetikus robbanás (exuberant synaptogenesis) A szinapszisok sűrűségének gyors növekedése 3 és 12 hónapos kor között. szociális referencia (social referencing) Az a fajta kom­ munikációs viselkedés, amelyben a gyerekek gondozó­ ik arckifejezéséből kísérlik meg leolvasni, hogyan értel­ mezzenek egy szokatlan eseményt. szocializáció (socialization) Az a folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit. szociodramatikus játék (sociodramatic play) Olyan mintha-játék, amelyben két vagy több gyerek társas szerepeket játszik el. szociogram (sociogram) A gyerekek egymás közötti von­ zalmait ábrázoló grafikon. szorongó/elkerülő kötődés (anxious/avoidant attach­ ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta jellemző, nem érdeklődnek aziránt, hol van az édesany­ juk, sírnak vagy nem sírnak, amikor az kimegy a szobá­ ból, ugyanúgy kényelmesen érzik magukat egy idegen társaságában, mint az anyjukkal, és az sem érdekli őket, amikor anyjuk visszatér. szorongó/ellenálló kötődés (anxious/resistant attach­ ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta jellemző, közel maradnak az édesanyjukhoz, és még ak­ kor is szoronganak, ha az a közelben van. Nagyon izga­ tottá válnak, amikor az anyjuk kimegy, de nem nyug­

szanak meg a visszatértével. Keresik az újbóli kontak­ tust édesanyjukkal, miközben ellenállnak annak, hogy az megnyugtassa őket. szuperego (superego) Freud kifejezése a személyiség azon ■ alkotóelemére, amelyik a társas csoport tekintélyét képviseli (más néven felettes én). szűkítés (underextension) Egy nyelvi címkének a felnőt­ tekénél szűkebb értelmű használata, tanulás (learning) Az a folyamat, amelyben az élőlény vi­ selkedése a tapasztalat által módosul, tárgyállandóság (object permanence) Annak megértése, hogy a tárgyaknak anyaguk van, tőlünk függetlenül lé­ teznek, és amikor nem látjuk őket, akkor sem válnak semmivé. társadalmi szerepek (social roles) Társas kategóriák, mint a fiú, lány, diák, amelyek meghatározzák a sze­ mély csoporthoz fűződő viszonyát, illetve a jogait és a kötelezettségeit is az adott szerepben, társalgási aktusok (conversational acts) A nyelv haszná­ lata a mindennapi életben, amikor a beszéd célok el­ érése érdekében végrehajtott cselekvésnek tekinthető, társas fejlődés (social development) Olyan kétoldalú fo­ lyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrálódnak a nagyobb társadalmi közösségbe és különülnek el mint egyének. társas helyreállító mechanizmusok (social repair mecha­ nisms) Azok a stratégiák, amelyek lehetővé teszik, hogy a barátok akkor is barátok maradjanak, ha komoly nézeteltérések időlegesen eltávolítják őket egymástól, társas kompetencia (social competence) Azon készségek összessége, amelyek lehetővé teszik a kortársakkal való sikeres együttműködést. társas nézőpont átvétele (social perspective-taking) Az a képesség, hogy el tudjuk képzelni, miként észlelik má­ sok cselekedeteinket és elképzeléseinket, társas összehasonlítás (social comparison) Az a folyamat, amelyben a gyerekek magukat kortársaikhoz hasonlítva határozzák meg. A társas összehasonlítás az iskoláskor­ ban válik fontossá. társas-érzelmi kompetencia (socioemotional competence) Az a képesség, hogy megfelelően viselkedünk erős ér­ zelmeket kiváltó helyzetekben, tekintélyelvű nevelési stílus (authoritarian parenting pattern) A tekintélyelvű (más néven megkövetelő) szü­ lők megpróbálják gyermekeik viselkedését és attitűd­ jeit a hagyományos normák szerint formálni és értékel­ ni. A tekintélynek való engedelmességre helyezik a hangsúlyt, és büntetést alkalmaznak az engedelmesség kikényszerítésére. temperamentum (temperament) Az egyén alapvető stílu­ sa, amellyel környezetére reagál, valamint uralkodó hangulata. Temperamentumon általában azt értik, hogy egy gyermek mennyire aktív, milyen intenzívek a reakciói, milyen könnyen válik izgatottá, hogyan reagál az újdonságra, és milyen mértékben szociábilis. teratogének (teratogens) Olyan környezeti tényezők,

SZAKKIFEJEZÉSEK *

amelyek eltérítik a normális fejlődést, és súlyos rendel­ lenességekhez vagy akár halálhoz is vezethetnek, természetes megfigyelés (naturalistic observation) Olyan kutatási módszer, amelyben részletes adatokat gyűjtenek az emberek tényleges viselkedéséről abban a környezetben (otthon, iskola, közösség), amelyben a valóságban élnek. testi sejtek (somatic cells) A csírasejtek (spermiumok és petesejtek) kivételével a test minden sejtje, törzsfejlődés (filogenezis) (phylogeny) Egy faj evolúciós története. tranzakcionális modellek (transactional models) A fejlő­ dés azon modelljei, amelyek azt vizsgálják, hogyan lép­ nek kölcsönhatásba az időben a gyerek és környezete jel­ lemzői a fejlődés végeredményének meghatározásában, trofoblaszt (trophoblast) A hólyagcsíra külső sejtjei, ame­ lyekből később az embriót támasztó és védő hártyák fejlődnek ki. tudásalap (knowledge base) A tárolt információtömeg, amelyre a gyerek új helyzetekben alapozhat, tudatelmélet (theory of mind) Az a képesség, hogy mások mentális állapotairól gondolkodunk, és elméleteket al­ kotunk arról, hogy ez hogyan történik, tudományos hipotézis (scientific hypothesis) Olyan felté­ telezés, amely elég pontos ahhoz, hogy tesztelhető és ennek nyomán elvethető legyen.

711

U C R lásd feltétlen válasz U C S lásd feltétlen inger válaszövezet (range of reaction) Egyetlen genotípus szá­ mára az összes lehetséges fenotípus, amelyek össze­ egyeztethetők az élőlény további fejlődésével, változatlanul hagyás (identitás) (identity) Piaget kifeje­ zése a gyerekeknek arra a képességére, hogy felismer­ jék, a tárgyak és a mennyiségek változatlanok marad­ nak akkor is, amikor felszíni jegyeik módosulnak, védelmi tényezők (protective factors) Olyan környezeti és személyiségi tényezők, amelyekre a nehézségek ide­ jén a gyermekek támaszkodhatnak, viselkedésgenetikus (behavioral geneticist) Az a kutató, aki a genetikai és a környezeti tényezők kapcsolatának az egyéni viselkedésbeli különbségek kialakulásában betöltött szerepét tanulmányozza. X- és Y-kromoszóma (X and Y chromosomes) Az egyén nemét meghatározó kromoszómák. Normális nőknek két X-kromoszómájuk van, míg a normális férfiak egy Y-kromoszómát örökölnek apjuktól, és egy X-kromo­ szómát anyjuktól. zigóta (zygote) A fogamzáskor a spermium 23 kromoszó­ májának és a petesejt 23 kromoszómájának egyesülésé­ ből kialakuló egyetlen sejt.

Hivatkozott irodalom

Abbott, S. (1992). Holding on and pushing away: Com ­ parative perspectives on an Eastern Kentucky child rearing practice. Ethos, 20, 33-65. Abell, S. C., & Richards, M. H. (1996). The relationship between body shape satisfaction and self-esteem: An investigation of gender and class differences. Journal of Youth and Adolescence, 25(5), 691-703. Aber, J. L., Brooks-Gunn, J., & Maynard, R. A. (1995). Effects of welfare reform on teenage parents and their children. Future of Children, 5(2), 53-71. Abramovitch, R., Pepler, D., & Corter, C. (1982). Pat­ terns of sibling interaction among pre-school-aged children. In M. Lamb & B. Sutton-Smith (Eds.), Sib­ ling relationships: Their nature and significance across the lifespan. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Abramovitch, R., Corter, C., Pepler, D., & Stanhope, L. (1986). Sibling and peer interaction: A final follow up and comparison. Child Development, 57, 217-229. Abrams, R. M., Gerhardt, K. J., & Peters, A. J. M. (1995). Transmission of sound and vibration to the fe­ tus. In J. P. Lecanuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal development: A psychobiologicalperspective (pp. 315-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Abrams, S. M., Field, T., Scafidi, F., & Prodromidis, M. (1995). Newborns of depressed mothers. Infant Men­ tal Health Journal, 16(3), 223-239. Abravanel, E., Levan-Goldschmidt, E., & Stevenson, M. B. (1976). Action imitation: The early phase of in­ fancy. Child Development, 47, 1032-1044. Abravanel, E., & Sigafoos, A. D. (1984). Exploring the presence of imitation during early infancy. Child De­ velopment, 55, 381-392. Adair, L. S. (1987). Nutrition in the reproductive years. New York: Alan R. Liss. Adams, G . R., & Roopnarine, J. L. (1994). Physical at­ tractiveness, social skills, and same-sex peer popular­ ity. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 47(1), 15-35. Adams, M. J. (1990). Learning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Adams, M. J., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Read­ ing, writing, and literacy. In W. Damon, I. E. Sigei & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th

ed.), Vol. 4: Child psychology in practice (pp. 275-355). New York: Wiley. Adamson, L. B. (1995). Communication development during infancy. Madison, WI: Brown & Benchmarks. Adelson, J. (1986). Inventing adolescence; The political psychology of everyday schooling. New Brunswick, NJ: Transaction Books. Adelson, J. (1991). Political development. In R. Lerner, A. C. Petersen, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia a f adolescence. New York: Garland Publishers. Adelson, J., Green, B , & O'Neil, R. P. (1969). Growth of the idea of law in adolescence. Developmental Psychol­ ogy, 1, 327-332. Adler, P. A., Kiess, S. J., & Adler, P. (1992). Socialization to gender roles: Popularity among elementary school boys and girls. Sociology of Education, 65, 169-187. Adolph, K. (1997). Learning in the development of in­ fant locomotion. Monographs of the Society for Re­ search in Child Development, 62(3), 1-140. Adolph, K. E., Eppler, M. A., & Gibson, E. J. (1993). Crawling versus walking infants: Perceptions of affordances for locomotion over sloping surfaces. Child Development, 64, 1158-1174. Adolph, K. E., Vereijken, B., & Denny, M. A. (1998). Learning to crawl. Child Development, 69(5), 1299-1312. Ahadi, S. A., & Rothbart, M. K. (1993). Children’s tem ­ perament in the U S and China: similarities and differ­ ences. European Journal of Personality, 7, 359-377. Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior. New York: Basic Books. Ainsworth, M. D. S. (1993). Attachment as related to the mother-infant interaction. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsett (Eds.), Advances in infancy research (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex. Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1969). Some contem­ porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation. In A. Ambrose (Ed.), Stimulation in early infancy. New York: Academic Press.

714

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B, A. (1969). Attachment and exploratory behavior of one-year-olds in a strange situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4). London: Methuen. Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1971). Individual differences in strange-situation behavior of one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of human social relations. New York: Academic Press. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N J: Erlbaum. Akers, J. F , Jones, R. M , & Coyl, D. D. (1998). Adoles­ cent friendship pairs: Similarities in identity status de­ velopment, behaviors, attitudes, and intentions. Jour­ nal of Adolescent Research, 13(2), 178-201. Aldrich, C. A., & Hewitt, E. S. (1947). A self-regulating feeding program for infants. Journal of the American M edical Association, 35, 341. Alan Guttmacher Institute (1994). Sex and America's teenagers. New York. Alan Guttmacher Institute (1999). Teen sex and preg­ nancy. Facts in brief. Available: http://www.agi-usa. org/pubs/fb_teen_sex,html. Allen, K. E., Turner, K. D., & Everett, P. M. (1970). A behavior modification classroom for Head Start chil­ dren with problem behavior. Exceptional Children, 3 7, 119-127. Allesandri, S. M., Sullivan, M. W., Imaizumi, S., & Lewis, M. (1993). Learning and emotional responsivity and cocaine-exposed infants. Developmental Psychology, 29, 989-997. Allport, G . (1937). Personality: A psychological interpre­ tation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Alsaker, F. D. (1996). Annotation: The impact of pu­ berty. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 37(3), 249-258. Alsaker, F. D., & Flammer, A. (1999). The adolescent ex­ perience: European and American adolescents in the 1990s. Mahwah, N J: Erlbaum. Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and the well-being o f children: A meta-analysis. Psycholog­ ical Bulletin, 110, 26-46. American Association of Childhood and Adolescent Psy­ chiatry (2000). Children and TV Violence. Available: http:// www.parenthoodweb.com/articles/phw247.htm. Ampofo-Boateng, K., Thomson, J. A., Grieve, R., Pitcairn, T., Lee, D. N., & Demetre, J. D. (1993). A developmental training study of children’s ability to find safe routes to cross the road. British Journal of D e­ velopmental Psychology, 11, 31-45. Anderson, R. E., & Ronnkvist, A. (1999). Teaching, learning, and computing: 1998 National Survey (2). Irvine, CA: University of California, Irvine: Center for Research on Information Technology and Organi­ zations.

Anglin, J. M. (1977). Word, object, and conceptual devel­ opment. New York: W. W. Norton. Anglin, J. M. (1985). The child’s expressible knowledge of word concepts: What preschoolers can say about the meanings o f some nouns and verbs. In K. E. Nelson (Ed.), Children's language (Vol. 5). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Anglin, J. (1993). Vocabulary development: A morpho­ logical analysis. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58 (10, Serial No. 238). Annis, R. C., & Corenblum, B. (1987). Effect of test lan­ guage and experimenter race on Canadian Indian chil­ dren’s racial and self-identity. Journal of Social Psy­ chology, 126, 761-773. Antonov, A. N. (1947). Children born during the siege of Leningrad in 1942. Journal of Pediatrics, 30, 250. Apfel, R. J., & Bennett, S. (Eds.) (1996). Mind fields in their hearts: The mental health of children in war and communal violence. New Haven: Yale University Press. Apgar, V. (1953). A proposal for a new method of evalua­ tion of the newborn infant. Current Researches in An­ esthesia andAnaligesics, 32, 260-267. Archer, S. L. (1985). Identity and the choice of social roles. In A. S. Waterman (Ed.), Identity in adolescence: Processes and contents (New directions for child devel­ opment, No. 30). San Francisco: Jossey-Bass. Archer, J. (1992). Childhood gender roles: Social con­ text and organisation. In H. McGurk (Ed.), Childhood social development: Contemporary perspectives (pp. 31-61). Hove, England: Erlbaum. Arey, L. B. (1974). Developmental anatomy: A textbook und laboratory manual of embryology (7th ed.). Phila­ delphia: Saunders. Arias-Camison, J. M., Lau, J., Cole, C. H., & Frantz, I. D. (1999). Meta-analysis of dexamethasone therapy started in the first 15 days of life for prevention of chronic lung disease in premature infants. Pediatric Pulmonology, 28(3), 167-174. Arnett, J. J. (1996). Sensation seeking, aggressiveness, and adolescent reckless behavior. Personality and Indi­ vidual Differences, 20(6), 693-702. Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress. Ameri­ can Psychologist, 54(5), 317-326. Ashem, B., & Janes, M. D. (1978). Deleterious effects of chronic undernutrition on cognitive abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci­ plines, 19(1), 23-31. Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.) (1990). Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University Press. Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In S. R. Asher & J. D. Cole (Eds.), Peer rejection in child­ hood. New York: Cambridge University Press. Aslin, R. N , Jusczyk, P. W., & Pisoni (1998). Speech and auditory processing during infancy: Constraints on and

HIVATKOZOTT IRODALOM •

precursors to language. In W. Damon, D. Kuhn, & R. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language. New York: Wiley. Aspendorf, J. B., & Valsiner, J. (1992). Stability and change in development. Newbury Park: Sage. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Atkinson, C. C. (1997). Another baby walker injury. Journal of Emergency Nursing, 23(4), 302-325. Atkinson, J. (1998). The „where and what” or „who and how” of visual development. In F. Simion & G. Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor and cognitive capacities in early infancy: From percep­ tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/ Erlbaum. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human mem­ ory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and the­ ory (Vol. 2). Orlando, FL: Academic Press. Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and cultural particulars. Behavioral and Brain Sciences, 21 (4), 547-609. Au, K. H., & Mason, J. (1981). Social organizational fac­ tors in learning to read: The balance of rights hypothe­ sis. Reading Research Quarterly, 17(1), 115-152. Augusta, D., & Hakuta, K. (1998). Educating lan­ guage-minority children. Washington, DC: National Academy Press. Augustinus Aurelius (1982). Vallomások. Ford. Városi István. Budapest, Gondolat. Azmitia, M., &Hesser, J. (1993). Why siblings are impor­ tant agents of cognitive development: A comparison of siblings and peers. Child Development, 64, 430-444. Bachman, J. G ., & Schulenberg, J. (1993). How parttime work intensity relates to drug use, problem be­ havior, time use, und satisfaction among high school seniors: Are there consequences or merely correlates? Developmental Psychology, 29, 220-235. Bailey, J. M. (1996). Gender identity. In R. C. SavinWilliams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of lesbians, gays, and bisexuals: Children to adults (pp. 71-93). Ft. Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers. Bailey, J. M., & Bell, A. P. (1993). Familiality of female and male homosexuality. Behavioral Genetics, 23, 313-322. Bailey, J. M., & Zucker, K. J. (1995). Childhood sextyped behavior and sexual orientation: A conceptual analysis and quantitative review. Developmental Psy­ chology, 31(1), 43-55. Bailey, J. M., Pillard, R. C., Dawood, K., Miller, M. B., Farrer, L. A., Trivedi, S., & Murphy, R. L. (1999). A family history study of male sexual orientation using

715

three independent samples. Behavior Genetics, 29(2), 79-86. Baillargeon, R. (1984). Object permanence in 36- and 48-month old infants. Developmental Psychology, 23, 655-664. Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited: New direction in the investigation of infants’ physical knowledge. In C. Granrud (Ed.), Visual perception and cognition in infancy. Carnegie Mellon symposia on cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum. Baillargeon, R. (1998). Infants’ understanding of the physical world. In M. Sabourin & F. Craik (Eds.), A d­ vances in psychological science, Vol 2: Biological and cognitive aspects (pp. 503-529). Hove, England: Tay­ lor & Francis. Baillargeon, R., Spelke, E., & Wasserman, S. (1985). Ob­ ject permanence in five-month-old infants. Cognition, 20, 191-208. Baker, M. (1993). Long term love: Discover the magic. Parents, 73, 89-91. Baker-Ward, L., Gordon, B. N., Ornstein, P. A., Larus, D. M., & Clubb, P. A. (1993). Young children’s long-term retention of a pediatric examination. Child Development, 64, 1519-1533. Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations in mental development (3rd ed.). New York: Mac­ millan. Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative re­ sponses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 587-595. Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand Mc­ Nally. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analy­ sis. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and ac­ tion: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Bandura, A., Ross, D,, & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. Barcus, F. E. (1986). The nature of television advertising to children. In E. L. Palmer & A. Dorr (Eds.), Children and the faces of television (pp. 273-285). New York: Academic Press. Bargelow, P., Vaughn, B. E., & Molitor, N. (1987). Ef­ fects of maternal absence due to employment on the quality of infant-mother attachment in a low-risk sam­ ple. Child Development, 58, 945-953. Barker, D. J. P. (1995). The Wellcome Foundation Lec­ ture, 1994. The fetal origins of adult disease. Proceed­

716

'

HIVATKOZOTT IRODALOM

ings of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 262, 37-43. Barker, R. G., & Wright, H. F. (1955). One boy’s day: A specimen record of behavior. New York: Harper Brothers. Barnett, D., Manly, J. T., & Cicchetti, D. (1993). D e­ fining child maltreatment. In D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Child abuse, child development, and social pol­ icy: Advances in applied developmental psychology (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex. Barnett, O. W., Miller-Perrin, C. L., & Perrin, R. D. (1997). Physical child abuse. In O. W. Barnett (Ed.), Family violence across the lifespan: An introduction (pp. 39-67). Thousand Oaks, CA: Sage. Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early child­ hood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5(3), 25-50. Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmen­ tal changes in deferred imitation by 6-24-month-old infants. Infant Behavior and Development, 19(2), 159-170. Barr, R. G . (1990). The normal crying curve: what do we really know? Developmental Medicine and Child N eu­ rology, 32, 356-362. Barrett, K. C. (1995). A functionalist approach to shame and guilt. In J. P. Tangney & K. W. Fischer (Eds.), Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride. New York: Guilford Press. Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P. Fletcher & B. McWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp. 362-392). Cambridge, MA: Blackwells. Barth, R. P. (1998). Abusive and neglecting parents and the care of their children. In M. A. Mason & A. Skolnick (Eds.), All our families: New policies for a new century (pp. 217-235). New York: Oxford Uni­ versity Press, Bartlett, E. (1977). The acquisition of the meaning of color terms. In P. T. Smith & R. N. Campbell (Eds.), Proceedings of the Sterling Conference on the psychology of language. New York: Plenum Press. Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. Bates, E. (1999). On the nature and nurture of language. In E. Bizzi, P. Calissano & V. Volterra (Eds.), Frontiere della biológia [Frontiers of biology], Rome: Giovanni Trecanni. Bates, E., & Goodman, J. (1999). On the emergence of grammar from the lexicon. In B. MacWhinney (Ed.), The emergence of language. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bates, E., Camaioni, L , & Volterra, V. (1975). The ac­ quisition of performatives prior to speech. Merrill Palmer Quarterly, 21, 205-226. Bates, E., Benigni, L. Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cogni­

tion and communication in infancy. New York: Aca­ demic Press. Bates, E., O ’Connell, B., & Shore, C. (1987). Language and communication. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of inf ant development (2nd ed.). New York: Wiley. Bates, J. E., Maslin, C. A., & Frankéi, K. A. (1985). At­ tachment, security, and temperament as predictors of behavior: Problem ratings at three years. Monographs of the Society for Research in Child Development, SO (Serial No. 209). Bates, J. E., Marvinncy, D., Kelly, T., Dodge, K. A., Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Childcare his­ tory and kindergarten adjustment. Developmental Psy­ chology, 30, 690-700. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental au­ thority. Developmental Psychology Monographs, 4 [1, Part 2). Baumrind, D. (1980). New directions in socialization re­ search. American Psychologist, 35, 639-652. Beal, C. R. (1994). Boys and girls: The development of gender roles. New York, NY: McGraw Hill. Beeghly, M., Brazelton, T. B., Flannery, K. A., Nugent, J. K., Barrett, D. E., & Tronick, E. Z. (1995). Specificity of Preventative Pediatric Intervention Effects in Early Infancy. Developmental and Behavioral Pediatrics, 16(3), 158-166. Behl-Chadha, G., & Eimas, P. D. (1995). Infant categori­ zation of left-right spatial relations. British Journal of Developmental Psychology, 13(1], 69-79. Bell, A. P., Weinberg, M. S., & Hammersmith, S. K. (1981). Sexual preference: Its development in men and women. Bloomington, IN: Indiana University Press. Bell, M. A., & Fox, N. A. (1997). Individual differences in object permanence performance at 8 months: Loco­ motor experience and brain electrical activity. Devel­ opmental Psychobiology, 31 (4), 287-297. Bellugi, U., Lichtenberg, L., Mills, D., & Galaburda, A. (1999). Bridging cognition, the brain, and molecular genetics: Evidence from Williams syndrome. Trends in Neurosciences, 22(5), 197-207. Belsky, J. (1986). Infant day care: A cause for concern? Zero to Three, 7(1), 1-7. Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A de­ velopmental-ecological analysis. Psychological Bulle­ tin, 114, 413-434. Belsky J. (1996). Parent, infant, and social-contextual an­ tecedents of father-son attachment security. Develop­ mental Psychology, 32(5), 905-913. Belsky, J., & Isabella, R. (1988). Maternal, infant, and so­ cial-contextual determinants of attachment security. In J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implica­ tions of attachment (pp. 41-94). Hillsdale, N J: Erl­ baum. Belsky, J., Steinberg, L. D , & Walker, A. (1982). The ecology of day care. In M. E. Lamb (Ed.), Nontradi­

HIVATKOZOTT IRODALOM *

tional families: Parenting and child development. Hills­ dale, NJ: Erlbaum. Belsky, J., Gilstrap, B., & Rovine, M. (1984). The Penn­ sylvania infant and family development project: I. Sta­ bility and change in mother-infant and father-infant in­ teraction in a family setting at one, three, and nine months. Child Development, 55(3), 692-705. Belsky J., Woodworth, S., & Crnic, K. (1996). Trouble in the second year: Three questions about family interac­ tion. Child Development, 67(2), 556-578. Bem, D. J. (1996). Exotic becomes erotic: A develop­ mental theory of sexual orientation. Psychological Re­ view, 203(2), 320-335. Bem, S. L. (1989). Genital knowledge and gender con­ stancy in preschool children. Child Development, 60, 649-662. Bemak, F., & Young, M. E. (1998). Role of catharsis in group psychotherapy. International Journal of Action Methods, 50(4), 166-184. Bendersky, M., & Lewis, M. (1998). Arousal modulation in cocaine-exposed infants. Developmental Psychology, 1998(34), 3. Berg, W. K., & Berg, K. M. (1987). Psychophysiological development in infancy: State, startle, and attention. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant develop­ ment (2nd ed). New York: Wiley. Berger, B. M. (1981). The survival of a counterculture: Ideological work and everyday life among rural communards. Berkeley: University of California Press. Berk, L. B., & Friman, P. C. (1990). Epidemiologic as­ pects of toilet training. Clinical Pediatrics, 29, 278-282. Bernal, J. F. (1972). Crying during the first few days and maternal responses. Developmental Medicine and Child Neurology, 14, 362-372. Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in confor­ mity to peers and parents. Developmental Psychology, 15, 608-616. Berndt, T. J. (1986). Children’s comments about their friendships. In M. Perimutter (Ed.), Minnesota sympo­ sia on child psychology (Vol. 18: Cognitive perspec­ tives on children’s social and behavioral development). Hillsdale, N J: Erlbaum. Berndt, T. J. (1988). The nature and significance of chil­ dren’s friendships. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development (Vol. 5). Greenwich, CT: JAI Press. Berndt, T. J., & Savin-Williams, R. C. (1993). Peer rela­ tions and friendships. In P. H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.), Handbook of clinical research and practice with adolescents. New York: Wiley. Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friend’s influence on adolescent’s adjustment in school. Child Development, 66, 1312-1329. Berry, J. W. (1976). Human ecology and cultural style. New York: Sage-Halstead. Bersoff, D. M., & Miller, J. G . (1993). Culture, context,

717

and the development of moral accountability judg­ ments. Developmental Psychology, 29(4), 664-676. Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development of self-recognition in the infant. Developmental Psy­ chology, 14, 44-50. Bertenthal, B. I., Campos, J. J., & Barrett, K. C. (1984). Self-produced locomotions: An organizer of emo­ tional, cognitive, and social development in infancy. In R. Emde & R. Harmon (Eds.), Continuities and discon­ tinuities in development. New York: Plenum Press. Best, D. L., & Williams, J. E. (1997). Sex, gender, and culture. In M. H. Segall, J. W. Berry, & C. Kagitcibasi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 3: Social and behavioral application (pp. 163-212). Boston: Allyn & Bacon. Bettelheim, B. (1977). The uses of enchantment: The meaning and importance of fairytales. New York: Vin­ tage Books. Beuf, A. H. (1977). Red children in white America. Phila­ delphia: University of Pennsylvania Press. Biederman, J., Rosenbaum, J. F., Chaloff, J., & Kagan, J. (1995). Behavioral inhibition as a risk factor for anxi­ ety disorders. In J. S. March (Ed.), Anxiety disorders in children and adolescents. New York: Guilford Press. Bierman, K. L., Smoot, D. L., & Aumiller, K. (1993). Characteristics o f aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) boys. Child Development, 64, 139-151. Bigelow, B. J., & Lagaipa, J. J. (1975). Children’s written descriptions of friendship: A multi-dimensional analy­ sis. Developmental Psychology, 41, 857-858. Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1966). Child development, Vol. 2: The universal stage of infancy. New York: Appleton-Century-Crofts. Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelli­ gence in children. Vineland, N J: Publications of the Training School at Vineland (reprinted by Williams Publishing Co., Nashville, TN, 1980). Birnstiel, M. L. (1996). Gene therapy. European Review, 4, 335-336. Bisanz, J., & Lefevre, J. (1990). Mathematical cognition: Strategic processing as interactions among sources of knowledge. In D. P. Bjorkland (Ed.), Children's strate­ gies: Contemporary views of cognitive development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of age and schooling on the acquisiton of elementary cog­ nitive skills. Developmental Psychology, 31, 221-236. Bjorklund, D. F., & Miller, P. H. (1997). New themes in strategy development. Developmental Review, 2 7(4), 407-410. Bjorklund, D. F., Schneider, W., Cassel, W. S., & Ashley, E. (1994). Training and extension of a memory strat­ egy: Evidence for utilization deficiencies in the acquisi­ tion of an organizational strategies in high- and low-IQ children. Child Development, 65, 951-965.

718

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Blachman, B. A. (1987). An alternative classroom reading program for learning disabled and their low-achieving children. In W. Ellis (Ed.), Intimacy with language: A forgotten basic in teacher education. Baltimore: Orton Dyslexia Society. Blake, J., & De Boysson-Bardies, B. (1992). Patterns in babbling: A cross-linguistic study. Journal of Child Language, 19, 51-74. Blakemore, C., & Mitchell, D. E. (1973). Environmental modification o f the visual cortex and the neural bacis of learning and memory. Nature, 241, 467-468. Blass, E. M., & Smith, B. A. (1992). Differential effects of sucrose, fructose, glucose, and lactose on crying in 1- to 3-day-old human infants: Qualitative and quanti­ tative considerations. Developmental Psychology, 28, 804-810. Blass, E. M. (1997). Infant formula quiets crying human newborns. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 18(3), 162-165. Blass, E. M., Ganchrow, J. R., & Steiner, J. E. (1984). Classical conditioning in newborn humans 2-48 hours of age. Infant Behavior and Development, 7, 223-235. Bleichfeld, B., & Moely, B. (1984). Psychophysiological response to an infant cry: Comparison of groups of women in different phases of the maternal cycle. De­ velopmental Psychology, 20, 1082-1091. Block, J. H., Block, J., & Morrison, A. (1981). Parental agreement-disagreement on child-rearing orientations and gender-related personality correlates in children. Child Development, 52, 965-974 Block, J. H., Block, J., & Gjerde, P. (1986). The personal­ ity of children prior to divorce: A prospective study. Child Development, 57, 827-840. Bloom, L. (1973). One word at a time: The use of single word utterances before syntax. The Hauge: Mouton. Bloom, L. (1993). The transition from infancy to lan­ guage: Acquiring the power of expression. Cambridge: Cambridge University Press. Bloom, L., Lifter, K., & Broughten, J. (1985). The con­ vergence o f early cognition and language in the second year of life: Problems in conceptualization and mea­ surement. In M. Barrett (Ed.), Children's single word speech. New York: Wiley. Bloom, P. (1998). Some issues in the evolution of lan­ guage and thought. In D. D. Cummins & C. Allen (Eds.), The evolution of mind (pp. 204-233). New York: Oxford University Press. Bios, P. (1962). On adolescence. New York: Free Press. Bios, P. (1972). The child analyst looks at the young ado­ lescent. In J. Kagan & R. Coles (Eds.), Twelve to six ­ teen: Early adolescence. New York: W. W. Norton. Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics: teaching styles, sex, and setting. Buckingham, England: Open University Press. Boas, F. (1911). The mind of primitive man. New York: Macmillan.

Boer, F. (1990). Sibling relationships in middle child­ hood. Leiden: DSW O University of Leiden Press. Bogartz, R. S., Shinskey, J. L,, & Speaker, C. J. (1997). Interpreting infant looking: The event set design. De­ velopmental Psychology, 33(3), 408-422. Bogin, B. (1999). Patterns of human growth (2nd ed.). New York: Cambridge University Press. Bohan, J. S. (1996). Psychology and sexual orientation: Coming to terms. New York: Routledge. Bohannon, J. N., Ill, & Warren-Leubecker, A. (1988). Recent developments in child-directed speech: We’ve come a long way baby-talk. Language Sciences, 10, 89-110. Bohlin, G., Hagekull, B,, Germer, M., Andersson, K., & Lindberg, L. (1989). Avoidant and resistant reunion behaviors as predicted by maternal interactive behav­ ior and infant temperament. Infant Behavior and De­ velopment, 12, 105-118. Bolger, K. E., Patterson, C. J., Thompson, W. W., & Kupersmidt, J. B. (1995). Psychosocial adjustment among children experiencing persistent and intermit­ tent family economic hardship. Child Development, 66(4), 1107-1129. ' Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychol­ ogy, 11, 240-443. Borman, K. M., & Kurdek, L. A. (1987). Grade and gen­ der differences in and the stability and correlates of the structural complexity of children’s playground games. International Journal of Behavioral Develop­ ment, 10(2), 241-251. Bornstein, P., Duncan, P., D ’Ari, A., & Pieniadz, J. (1996). Family and parenting behaviors predicting middle school adjustment: A longitudinal study. Fam­ ily Relations: Journal of Applied Family and Child Studies, 45, 415-426. Bottá, R. A. (1999). Television images and adolescent girls’ body image disturbance. Journal of Communica­ tion, 49(2), 22-41. Bouchard, C. (1997). Obesity in adulthood-the impor­ tance of childhood and parental obesity. New England Journal of Medicine, 337(13), 926-927. Bouchard, T. J., Jr. (1994). Genes, environment, and personality. Science, 264, 1700-1701. Boué, A. (1995). M aternal infection in fetal medicine: Prenatal diagnosis and management. Oxford, England: Oxford University Press. Boukydis, C. F. Z., & Burges, R. L. (1982). Adult physio­ logical response to infant cries: Effects of tempera­ ment of infant, parental status, and gender. Child De­ velopment, 53, 1291-1298. Boulton, M. J. (1996). A comparison of 8- and 11-year-old girls’ and boys' participation in specific types of rough and tumble play and aggressive fighting: Implications for functional hypotheses. Agressive Be­ havior, 22(4), 271-287.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Bower, T. G . R. (1979). Human development. San Fran­ cisco: W. H. Freeman. Bower, T. G . R. (1982). Development in human infancy. New York: W. H. Freeman. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attach­ ment. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separa­ tion. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss, Vol. 3: Loss, sad ­ ness, and depression. New York: Basic Books. Boyatzis, C. J., Baloff, P., & Durieux, C. (1998). Effects of perceived attractiveness and academic success on early adolescent peer popularity. Journal of Genetic Psychology, 159(3), 337-344. Bradbard, M. R., Martin, C. L., Endsley R. C,, & Halverson, C. F. (1986). Influence of sex stereotypes on children’s exploration and memory: A competence versus performance distinction. Developmental Psy­ chology, 22, 481-486. Bradley, R. H., & Whiteside-Mansell (1998). Home envi­ ronment and children’s development: Age and demo­ graphic differences. In M. Lewis & C. Feiring (Eds.), Families, risk, and competence (pp. 133-157). Mahwah, N J: Earlbaum. Braine, M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase structure: The first phase. Language, 39, 3-13. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Brazelton, T. B. (1984). Neonatal behavioral assessment scale (2nd ed.). London: Spastics International Medical Publications. Brazelton, T. B. (1990). Saving the bathwater. Child D e­ velopment, 61, 1661-1671. Brazelton, T. B,, Koslowski, B., & Main, M. (1974). The origin of reciprocity: The early mother-infant interac­ tion. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its caretaker. New York: Wiley. Brazelton, T. B,, Nugent, K. J., & Lester, B. M. (1987). Neonatal behavioral assessment scale. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2nd ed.). New York: Wiley. Bretherton, I. (1984). Representing the social world in symbolic play: Reality and fantasy. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play: The development of social under­ standing. New York: Academic Press. Bretherton, I. (1985). Attachment theory: Retrospect and prospect. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209). Bretherton, I. (1993). From dialogue to internal working modells: The co-construction of self in relationships. In C. A. Nelson (Ed.), Memory and affect in develop­ ment (pp. 237-263). Hillsdale, N J: Erlbaum. Bretherton, I., & Bates, E. (1985). The development of representation from 10 to 28 months: Differential sta­ bility of language and symbolic play. In R. N. Emde &

719

R. J. Harmon (Eds.), Continuities and discontinuities in development New York: Plenum Press. Bretherton, L, & Waters, E. E. (1985). Growing points in attachment theory. Monographs of the Society for Re­ search in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209). Bretherton, I., Fritz, J., Zahn Waxier, C., & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions. Child Devel­ opment, 57, 529-548. Brewin, C. R., Andrews, B., & Gotlib, I. H. (1993). Psychopathology and early experience: A reappraisal of retrospective reports. Psychological Bulletin, 113, 82-98. Bridges, L. J., & Grolnick, W. S. (1995). The develop­ ment of emotional self-regulation in infancy and early childhood. In N. Eisenberg (Ed.), Social development: Review of personality and social psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Brody, G . H. (1998). Sibling relationship quality. Its causes and consequences. Annual Review of Psychol­ ogy, 49, 1-24. Brody, G . H., Stoneman, Z., McCoy, J. K., & Forehand, R. (1992). Contemporaneous and longitudinal associa­ tions o f sibling conflict with family relationship assess­ ments and family discussions about sibling problems. Child Development, 63, 391-400. Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood: U.S. and U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human devel­ opment. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U., &Ceci, S. J. (1993). Heredity, envi­ ronment, and the question, „How?”: A first approxi­ mation. In R. Plomin & G . McClearn (Eds.), Nature, nurture, and psychology. Washington, D C: American Psychological Association. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (5th ed., Vol. 1, pp. 993-1028). New York: Wiley. Bronson, G . (1991). Infant differences in rate of visual encoding. Child Development, 62, 44-54. Bronson, G . W. (1994). Infants’ transitions toward adult­ like scanning. Child Development, 65, 1243-1261. Bronson, G . W. (1997). The growth of visual capacity: Evidence from infant scanning patterns. Advances in Infancy Research, 11, 109-141. Bronson, W. C. (1975). Development of behavior with age-mates during the second year of life. In M. Lewis & L. A. Rosenblum (Eds.), The origins of behavior: Friendship and peer relations. New York: Wiley. Brooke, J. (1991, June 15). Cubato Journal: Signs of life in Brazil’s industrial valley of death. New York Times, pp. Pt. 1, p. 2. Brookins, C. C. (1996). Promoting ethnic identity devel­ opment in African American youth: The role o f rites of passage. Journal of Black Psychology, 22, 388-417.

720

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Brooks-Gunn, J., & Petersen, A. (Eds.). (1983). G irls at puberty: Biological and psychosocial perspectives. New York: Plenum Press. Brooks-Gunn, J., & Reiter, E. O. (1990). The role of pu­ bertal processes in the early adolescent transition. In S. Feldman & G . Elliot (Eds.), At the threshold: The de­ veloping adolescent. Cambridge, MA: Harvard Univer­ sity Press. Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., Liaw, E. R., & Spiker, D. (1993). Enhancing the development of lowbirthweight premature infants: Changes in cognition and behavior over the first three years. Child Develop­ ment, 64, 736-753. Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., & Duncan, G. J. (1996) . Ethnic differences in children’s intelligence test scores: Role of economic deprivation, home envi­ ronment, and maternal characteristics. Child Develop­ ment, 67(2), 396-408. Brooks-Gunn, J., Duncan, G . J., & Aber, J. L. (Eds.) (1997) . Neighborhood poverty: Context and conse­ quences for young children (Vol. 1). New York: Russell-Sage. Brophy J. E. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy ad teacher expectation. Journal of Educa­ tional Psychology, 75, 631-661. Broude, G . J., & Green, S. J. (1976). Cross-cultural codes on twenty sexual attitudes and practices. Ethnol­ ogy, 15, 409-429. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex in­ terventions in classroom settings. The Journal of Learning Sciences, 2, 141-178. Brown, A. L. (1997). Transforming schools into commu­ nities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist, 52(4), 399-413. Brown, A. L. &Palinscar, A. S. (1982). Inducing strategic learning from test by means of informed, self-control training. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2, 1-17. Brown, A. L., Campione, J. C., Reeve, R. A., Ferrara, R. A., & Palincsar, A. S. (1992). Interactive learning and individual understanding: The case of reading and mathematics. In L. T. Landsmann (Ed.), Culture, schooling, and psychological development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Brown, B. B. (1999). Measuring the peer environment of American adolescents. In S. L. Friedman & T. D. Wachs (Eds.), Measuring environment across the life span. Washington, D C: American Psychological Asso­ ciation. Brown, B. B., & Huang, B. (1995). Examining parenting practices in different peer contexts: Implications for

adolescent trajectories. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Indi­ vidual development in relation to social contexts (pp, 151-174). Mahwah, N J: Erlbaum. Brown, B. B., Clasen, D. R., & Eicher, S. A. (1986). Per­ ception of peer pressure, peer conformity dispositions, and self reported behavior among adolescents. Devel­ opmental Psychology, 22, 521-530. Brown, B. B., Mory, M. S., & Kinney, D. (1994). Casting adolescent crowds in a relational perspective: Carica­ ture, channel, and context. In R. Montemayor, G . Ad­ ams & T. Gullotta (Eds.), Personal relationships in ad ­ olescence: Advances in adolescent development (Vol. 6). Thousand Oaks, CA: Sage. Brown, J.R ., &Dunn, J. (1991). „You can cry mum”: The social and developmental implications of talk about in­ ternal states. British Journal of Developmental Psychol­ ogy, 9, 237-256. Brown, L. M., Way, N., & Duff, J. L. (1999). The others in my I: Adolescent girls’ friendships and peer rela­ tions. In N. G . Johnson, M. C. Roberts & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent girls. Washington, D C: American Psychological Asso­ ciation. Brown, P., & Elliot, R. (1965). Control of aggression in a nursery school class. Journal of Experimental Child Psychology 2, 103-107. Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brown, R., & Bellugi, U. (1964). Three processes in the child’s acquisition of syntax. H arvard Educational Re­ view, 34, 133-151. Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complex­ ity and the order of acquisition of child speech. In J. R. Hayes (Ed.), Cognition and the development of lan­ guage. New York: Wiley. Brown, R., & Herrnstein, R. J. (1975). Psychology. Boston: Little, Brown. Brown v. Board of Education of Topeka. (1954). Paper presented at the 347 U .S. 483; 7455 Ct. 686, Kansas. Browne, S .T . (1642/1964). Religio Medici. London: O x­ ford University Press. Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley. Bruner, J. S. (1968). Process of cognitive growth: Infancy. Worcester, MA: Clark University Press. Bruner, J. S. (1982). Formats of language acquisition. American Journal of Semiotics, 1, 1-16. Bruner, J. S. (1983). Child’s talk. New York: W. W. Norton. Bruner, J. S. (1983). In search of mind. New York: Harper and Row. Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cam­ bridge, MA: Harvard University. Bryant, P. (1993). Reading in development. In C. Pratt &

HIVATKOZOTT IRODALOM 8 7 2 1

A. F. Garton (Eds.), Systems of representation in chil­ dren. Chichister, England: Wiley. Bryant, P., & Nunes, T. (1998). Learning about the or­ thography: A cross-linguistic approach. In S. G . Paris & H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for education: Development, culture, and schooling (pp. 171-191). Washington, D C: American Psychological Association. Bugental, D. B., & Goodnow, J. J. (1998). Socialization processes. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), H and­ book of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social, emo­ tional, and personality development (pp. 389-462). New York: Wiley. Buhrmester, D. (1996). Need fulfillment, interpersonal competence, and the developmental contexts of early adolescent friendship. In W. M. Bukowski, A. F. New­ comb & W. W. Hartup (Eds.), The company they keep: Friendship in childhood and adolescence (pp. 158— 185). New York: Cambridge University Press. Buhrmester, D. (1998). Need fulfillment, interpersonal competence, and the developmental contexts of early adolescent friendship. In W. M. Bukowski & A. F. Newcomb (Eds.), The company they keep: Friendship in childhood and adolescence (pp. 158-185). New York: Cambridge University Press. Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The develop­ ment of companionship and intimacy. Child Develop­ ment, 58, 1101-1113. Bullock, M. (1984). Preschool children’s understandings of causal connections. British Journal of Developmental Psychology, 2, 139-142. Bullock, M., & Gelman, R. (1979). Preschool children’s assumptions about cause and effect: Temporal order­ ing. Child Development, 50, 89-96. Bullock, M., & Lutkenhaus, P. (1989). The development of volitional behavior in the toddler years. Child De­ velopment, 59, 664-674. Bullough, V. (1981). Age of menarche: A misunderstand­ ing. Science, 213, 365-366. Bushnell, I. W. R. (1998). The origins of face perception. In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The develop­ ment of sensory, motor and cognitive capacities in early infancy: From perception to cognition. Hove, England: Psychology Press/Erlbaum. Bushnell, I. W. R., Sai, F., & Mullin, J. T. (1989). Neona­ tal recognition of the mother’s face. British Journal of Developmental Psychology, 7, 3-15. Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, N J: Erlbaum. Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self regulatory mecha­ nisms governing gender development. Child Develop­ ment, 63, 1236-1250. Butterworth, G . (1998). What is special about pointing in babies? In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor and cognitive capacities in early infancy: From perception to cognition (pp. 171-190). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum.

Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have in common in space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy. British Journal of Develop­ mental Psychology, 9, 55-72. Butterworth, G., & Morissette, P. (1996). Onset of pointing and the acquisition of language in infancy. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 14(2), 219-231. Cairns, R. B. (1979). Social development: The origins of interchanges. New York: W. H. Freeman. Cairns, R. B. (1998). The making of developmental psy­ chology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H and­ book of child psychology (5th ed.), Vol. 1: Theoretical models of human development. New York: Wiley. Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1994). Lifelines and risks: Pathways of youth in our times. Cambridge: Cam ­ bridge University Press. Cairns, R., Xie, H., & Leung, M.-C. (1998). The popular­ ity of friendship and the neglect of social networks: Toward a new balance. In W. M. Bukowski & A. H, Cillessen (Eds.), Sociometry then and now: Building on six decades of measuring children's experiences with the peer group. San Francisco: Jossey-Bass. Calabrese, L. H., Kirkendall, D. T., Floyd, M., Rapoport, S., Williams, G . W., Weiker, G. F., & Bergfeld, J. A. (1983). Menstrual abnormalities, nutritional patterns and body composition in female classical ballet danc­ ers. Physician and Sports Medicine, 11, 86-98. Caldera, Y. M., Huston, A. C., & O ’Brien, M. (1989). So­ cial interactions and play patterns of parents and tod­ dlers with feminine, masculine, and neutral toys. Child Development, 60, 70-76. Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achieve­ ment: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 64, 684-698. Campbell, S. B , Cohn, J. F., & Meyers, T. (1995). D e­ pression in first-time mothers: Mother-infant interac­ tion and depression chronicity. Special Section: Paren­ tal depression and distress: Implications for develop­ ment in infancy, childhood, and adolescence. Develop­ mental Psychology, 31, 349-357. Campos, J. J., Kermoian, R., Witherington, D., Chen, H., & al. (1997). Activity, attention, and developmental transitions in infancy. In P. J. Lang & R. F. Simons (Eds.), Attention and orienting: Sensory and moti­ vational processes (pp. 393-415). Mahwah, N J: Erl­ baum. Campos, J. J., & Sternberg, C. G. (1981). Perception, ap­ praisal, and emotion: The onset of social referencing. In M. E. Lamb & R. Sherrod (Ed.), Infants' social cog­ nition: Empirical and social considerations. Hillsdale, N J: Erlbaum. Campos, J. J., Benson, J., & Rudy, L. (1986). The role of self-produced locomotion in spatial behavior. Unpub-

722

• HIVATKOZOTT IRODALOM

lished Posterpaper presented at the meeting o f the In­ ternational Conference for Infant Studies, Beverly Hills, CA. Campos, J. J., Kermoian, R., & Zumbahlen, M. R. (1 9 9 2 ) . Socioemotional transformations in the fam i­ ly system following infant crawling onset. In N. Eisenberg & R. A. Fabes (Eds.), Emotion and its regula­ tion in early development (New directions fór child de­ velopment, 55). San Francisco: Jossey-Bass. Campos, J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hub­ bard, E. M., Hertenstein, M. J., & Witherington, D. (2000). Travel Broadens the Mind. Infancy. Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The boat people and achievement in America: A study of family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor: University of Michigan Press. Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle, J. Bresnan & G . A. Miller (Eds.), Linguistic theory and psychological reality. Cambridge, MA: MIT Press. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cam ­ bridge, MA: MIT Press. Carey, W. B., & McDevitt, S. C. (1995). Coping with children's temperament: A guide for professionak. New York: Basic Books. Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Edu­ cation (1980). Givingyouth a better chance. San Fran­ cisco: Jossey-Bass. Carnegie Council on Adolescent Development (1995). Great transitions: Preparing adolescents for a new cen­ tury: Concluding report of the Carnegie Council on A d­ olescent Development. New York: Carnegie Corpora­ tion. Carro, M. G ., Grant, K. E., Gotlib, I. H., & Compas, B. E. (1993) . Postpartum depression and child develop­ ment: An investigation of mothers and fathers as sources of risk and resilience. Developmental Psy­ chopathology, 5, 567-579. Case, R. (1992). The role of the frontal lobes in the regu­ lation of cognitive development. Brain and Cognition, 20(1), 51-73. Case, R. (1995). Capacity based explanations of working memory growth: A brief history and reevaluation. In F. M. Weinazt & W. Schneider (Eds.), Memory perfor­ mance and competencies: Issues in growth and develop­ ment. Mahwah, N J: Erlbaum. Case, R. (1998). The development of conceptual struc­ tures. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 2: Cognition, perception and language (pp. 745-800). New York: Wiley. Case, R., & Okamoto, Y. (1995). The role of central con­ ceptual structures in the development of children’s thought. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246). Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central con­ ceptual structures in the development of children’s

thought. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61 (1-2). Case, R., Kurland, D. M., & Goldberg, J. (1982). Opera­ tional efficiency and growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology 33, 386-404. Case, R., Marini, Z., McKeough, A., Dennis, S., & Goldberg, J. (1986). Horizontal structure in middle childhood: Cross domain parallels in the course o f cog­ nitive growth. In I. Levin (Ed.), Stage and structure: Reopening the debate. Norwood, N J: Ablex. Cashon, C. H., & Cohen, L. B. (2000). Eight-month-old infant’s perception of possible and impossible events. Infancy, 1, in press. Casper, C. (1997). The reconstruction. New York: St. Martin’s Press. Casper, R. C. (1996). Carbohydrate metabolism and its regulatory hormones in anorexia nervosa. Psychiatry Research, 62(1), 85-96. Caspi, A. (1995). Puberty and the gender organization of schools: How biology and social context shape the ado­ lescent experience. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Individual de­ velopment in relation to social contexts (pp. 57-74). Mahwah, N J: Erlbaum. Caspi, A. (1998). Personality development across the life course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Hand­ book of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emo­ tional, and personality development (pp. 311-388). New York: Wiley. Caspi, A., Lynam, D., Moffitt, T. E., & Silva, P. A. (1993) . Unraveling girls’ delinquency: Biological, dis­ positional, and contextual contributions to adolescent misbehavior. Developmental Psychology, 29, 19-30. Cass, V. (1996). Sexual orientation identity formation: A Western phenomenon. In R. P. Cabaj & T. S. Stein (Eds.), Textbook of homosexuality and mental health (pp. 227-251). Washington, D C: American Psychiat­ ric Press. Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of Sex Research, 20, 143-167. Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer relations in young children. Child Development, 63, 350-365. Cattell, R. B. (1949). The culture free intelligence test. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. Caudill, W., & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?: Parent-child involvement in urban Japanese families. Psychiatry, 29, 344-366. Caughy, M. O., Dipietro, J. A., & Strobino, D. M. (1994) . Daycare participation as a protective factor in the cognitive development of young children. Child Development, 65, 457-471.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rti ed., pp. 4 3 2 -463). New York: Macmillan Pu­ blishing Co. Cazden, C. B. (1965). Environmental assistance to the child's acquisition of grammar. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University. Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc. Cazden, C. B., & Michaels, S. (1985). Gender differences in sixth grade children's letters in an electronic mail system. Paper presented at the Boston University Child Language Conference, Boston, MA. Ceci, S. J., & Brack, M. (1993). Suggestibility of child eyewitnesses: A historical review and synthesis. Psy­ chology Bulletin, 113, 403-439. Ceci, S. J., & Brack, M. (1998). The ontogeny and dura­ bility of true and false memories: A fuzzy trace ac­ count. Journal of Experimental Child Psychology, 72(2), 165-169. Ceci, S. J., &Hembrooke, H. A. (1995). Abioecological model of intellectual development. In P. Moen & J. G. H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining lives in con­ text: Perspectives on the ecology of human develop­ ment. Washington, D C: American Psychological As­ sociation. Centers for Disease Control and Prevention (1998). C D C Surveillance Summaries. Centers for Disease Control (1999a). Infant mortality statistics from the linked birth/infant death data set-1997 period data. Mortality and Morbidity Weekly Report, 48. Centers for Disease Control (1999b). Achievements in public health, 1900-1999: Healthier mothers and ba­ bies. Mortality and Morbidity Weekly Report, 48(38), 849-858. Centers for Disease Control (2000). Trends in the atten­ dant, place, and timing of births and in the use of ob­ stetric interventions in the United States, 1989-1997. Mortality and Morbidity Weekly Report, 49. Chan, A., McCaul, K. A., Keane, R. J., & Haan, E. A. (1998). Effect of parity, gravidity, previous miscar­ riage, and age on risk o f Down’s syndrome: population based study. Bmj (Clinical Research Ed.), 3(17), 923-924. Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authori­ tarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65, 1111-1119. Chao, R. K. (1996). Chinese and European American mothers’ beliefs about the role of parenting in chil­ dren’s school success. Journal of Cross-Cultural Psy­ chology, 27(4), 403-423. Chapell, M. S., & Overton, W. F. (1998). Development of logical reasoning in the context of parental style

723

and test anxiety. Merrill-Palmer Quarterly, 44(2), 141-156. Chapman, R. S. (1995). Language development in chil­ dren and adolescents with Down syndrome. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of child language (pp. 641-663). Oxford: Blackwell. Chase-Lansdale, P. L. (1994). Families and maternal em­ ployment during infancy: New linkages. In R. D. Parke & S. G . Kellam (Eds.), Exploring family relationships with other social contexts. Family research consortium: Advances in family research: Hillsdale, N J: Erlbaum. Chase-Lansdale, P. L., & Hetherington, E. M. (1990). The impact of divorce on life-span development: Short- and long-term effects. In P. B. Baltes, D. L. Featherman & R. M. Lerner (Eds.), Life-span develop­ ment and behavior (Vol. 10). Hillsdale, N J: Erlbaum. Chase-Lansdale, P. L., Brooks-Gunn, J., & Zamsky, E. S. (1994). Young African-American multigenerational families in poverty: Qualities of mothering and grandmothering. Child Development, 65, 394-403. Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic differences in digit span of preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 150-158. Chen, X ., & Rubin, K. H. (1994). Family conditions, pa­ rental acceptance, and social competence and aggres­ sion in Chinese children. Social Development, 3(3), 269-290. Cherlin, A. J., Furstenberg, F. F. J., Chase-Lansdale, P. L., Kiernan, K. E., Robins, P. K., Morrison, D. R., & Teitler, J. O. (1991). Longitudinal studies of the ef­ fects of divorce on children in Great Britain and the United States. Science, 252(5011), 1386-1389. Chess, S., & Thomas, A. (1982). Infant bonding: Mys­ tique and reality. American Journal of Orthopsy­ chiatry, 52, 213-221. Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and mem­ ory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops? Hillsdale, N J: Erlbaum. Chi, M. T. H., & Koeske, R. D. (1983). Network repre­ sentation of a child’s dinosaur knowledge. Develop­ mental Psychology, 19, 29-39. Chi, M. T., Hutchinson, J. E., & Robin, A. F. (1989). How inferences about novel domain-related concepts can be constrained by structured knowledge. MerrillPalmer Quarterly, 35(1), 27-62. Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attach­ ment and indiscriminate friendliness in children adopted from Romanian orphanages. Child Develop­ ment, 69(4), 1092-1106. Chodorow, N. (1974). Family structure and feminine personality. In M. Z. Rosaldo & L. Lamphere (Eds.), Women, culture and society. Stanford, CA: Stanford University Press. Choi, S., & Gopnik, A. (1995). Early acquisition of verbs in Korean: A cross-linguistic study. Journal of Child Language, 22(3), 497-529.

724

'

HIVATKOZOTT IRODALOM

Chomsky, C. (1969). Acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1959). Review o f verbal behavior by B. F. Skinner. Language, 35, 26-58. Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon Books. Chomsky, N. (1980). Initial states and steady states. In M. Piatelli-Palmerini (Ed.), Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origins, and use. New York: Praeger. Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowl­ edge. Cambridge, MA: MIT Press. Christian, K., Bachman, H. J., & Morrison F. J. (2000). Schooling and cognitive development. In R. J. Stern­ berg & R. L. Grigorenko (Eds.), Environmental effects on cognitive abilities. Mahwah, N J: Erlbaum. Chugani, H. T. (1998). The ontogeny o f cerbral metabo­ lism. In B. Garreau (Ed.), Neuroimaging in child neu­ ropsychiatric disorders (pp. 89-96). Berlin: SpringerVerlag. Chugani, H. T., & Phelps, M. E. (1986). Maturational changes in cerebral function determined by 18FDG positron emission tomography. Science, 231, 840-843. Chukovsky, K. (1968). From two to five. Berkeley: Uni­ versity of California Press. Cicchetti, D., & Carlson, V. (Eds.) (1989). Child M al­ treatment: Theory and research on the causes and con­ sequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cam ­ bridge University Press. Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1993). Child maltreatment research and social policy: The neglected nexus. In D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Advances in applied de­ velopmental psychology series, Vol. 8: Child abuse, child development, and social policy. Norwood, NJ: Ablex. Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1998). The development of depression in children and adolescents. American Psy­ chologist, 53(2), 221-241. Cicchetti, D., Toth, S. L., &Maughm, A. (2000). An eco­ logical-transactional model of child maltreatment. In A. Sameroff, M. Lewis & J. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychology (2nd ed.). New York: Ple­ num. Cillessen, A. H. N., Vanijzendoorn, H. W., Van Lieshorst, C. F. M., & Hartup, W. W. (1992). Hetero­ geneity among peer-rejected boys: Subtypes and sta­ bilities. Child Development, 63, 893-905. Clahsen, H., & Almazan, M. (1998). Syntax and mor­ phology in Williams syndrome. Cognition, 68(3), 167-198. Clark, E. V. (1995). Later lexical development and word formation. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language. Cambridge, MA: Basil Blackwell.

Clark, J. E., & Phillips, S. J. (1993). A longitudinal study of intralimb coordination in the first year of independ­ ent walking: A dynamical systems analysis. Special sec­ tion: Developmental biodynamics: Brain, body, behav­ ior, connections. Child Development, 64, 1143-1157. Clark, K. B., & Clark, M. P. (1939). The development of consciousness of self and the emergence of racial iden­ tity in Negro pre-school schoolchildren. Journal of So­ cial Psychology, 10, 591-599. Clark, K. B., & Clark, M. P. (1950). Emotional factors in racial identification and preference in Negro children. Journal of Negro Education, 19, 341-350. Clarke, A. M., & Clarke, A. D. B. (1986). Thirty years of child psychology: A selective review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 719-759. Clarke-Stewart, A. (1982). Daycare (2nd ed.). Cam­ bridge, MA: Harvard University Press. Clarke-Stewart, A. (1984). Day-care: A new context for research and development. In M. Perimutter (Ed.), Parent-child interaction and parent-child relations in child development: The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Clarke-Stewart, A. & Fein, G . G . (1983). Early child­ hood programs. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 2: Infancy and develop­ mental psychobiology. New York: Wiley. Clarke-Stewart, A., & Koch, J. B. (1983). Children: De­ velopment through adolescence. New York: Wiley. Clausen, J. A. (1975). The social meaning of differential physical and sexual maturation. In S. E. Dragastin & J. G . E. Elder (Eds.), Adolescence in the life cycle. Wash­ ington, D C: Hemisphere Press. Clement, P. F. (1997). Growing pains: Children in the industrial age, 1850-1890. New York: Twayne Pub­ lishers. Clifton, R. K., Muir, D. W., Ashmead, D. H., & Clarkson, M. G . (1993). Is visually guided reading in early in­ fancy a myth? Child Development, 64, 1099-1110. Coates, S., & Wolfe, S. (1997). Gender identity disor­ ders in children. In P. F. Kernberg & J. R. Bemporad (Eds.), Handbook of child and adolescent psychiatry (Vol. 2, pp. 595-609). New York: Wiley. Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Mathematizing and symboliz­ ing: The emergence of chains of signification in one first-grade classroom. In D. Kirshner & J. A. Whitson (Eds.), Situated cognition: Social, semiotic, andpsychological perspectives (pp. 151-234). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cochran, M., & Niego, S. (1995). Parenting and social networks. In E. Marc, & H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 3: Status and social conditions of parenting (pp. 393-418). Mahwah, N J: Erlbaum. Cognition and Technology Group (1996a). M O ST envi­ ronments for accelerating literacy development. In S. Vosniadou & E. De Corte (Eds.), International per-

HIVATKOZOTT IRODALOM *

spectives on the design of technology-supported learning environments (pp. 223-255). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996b). Looking at technology in context: A framework for un­ derstanding technology and education research. In D. Berliner & E. R. Calfee (Eds.), Handbook of educa­ tional psychology. New York: John Wiley. Cohen, L. B. (1998). An information-processing ap­ proach to infant perception and cognition. In F. Simion & G. Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor and cognitive capacities in early infancy: From perception to cognition (pp. 277-300). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum. Coie J. D. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antiso­ cial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and per­ sonality (pp. 779-882). New York: Wiley. Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C. (1992). Predicting early adolescent disorder from childhood aggression and peer rejection. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60(5), 783-792. Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgment. New York: Cambridge University Press. Colby A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral development. Monographs of the Society for Research in Child Devel­ opment, 48 (1-2 Serial No. 200). Cole, M., & Means, B. (1981). Comparative studies of how people think. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Belknap Harvard. Cole, M., & Scribner, S. (1977). Cross-cultural studies of memory and cognition. In R. V. Kail & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic. Cole, P. M. (1986). Children’s spontaneous control of fa­ cial expression. Child Development, 57(6), 1309— 1321. Coleman, J. S. (1962). The adolescent society. Glencoe, IL: Free Press. Coles, C. D. (1993). Saying „goodbye” to the „crack baby”. Neurotoxicology and Teratology 15, 290-292. Coley R. L., & Chase-Lansdale, P. L. (1998). Adolescent pregnancy and parenthood. American Psychologist, 53(2), 152-166. Collins, W. A., & Laursen, B. (1999). Relationships as de­ velopmental contexts. Mahwah, N J: Erlbaum. Collins, W. A., Laursen, B., Mortensen, N., Luebker, C., et al. (1997). Conflict processes and transitions in par­ ent and peer relationships: Implications for autonomy

725

and regulation. Journal of Adolescent Research, 12(2), 178-198. Collins, W. A., Maccoby, E. E,, Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American Psychologist, 55(218-232). Comstock, G., & Scharrer, E. (1999). Television: What's on, who's watching and ívhat does it mean? New York: Academic Press. Condon, R. G. (1987). Inuityouth. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Conel, J. L. (1939/1967). The postnatal development of the human cerebral cortex (8 vols.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world. New York: Harper & Row. Conger, K. J., & Conger, R. D. (1994). Differential parenting and change in sibling differences in delin­ quency. Journal of Family Psychology, 8(3), 287-302. Conger, R. D., & Ge, X. (1999). Conflict and cohesion in parent-adolescent relations: Changes in emotional ex­ pression from early to midadolescence. In M. J. Cox & J. Brooks-Gunn (Eds.), Conflict and cohesion in fam i­ lies. Mahwah, N J: Erlbaum. Connolly, K., & Dalgleish, M. (1989). The emergence of a tool using skill in infancy. Developmental Psychology 25, 539-549. Connor, J. M., & Ferguson-Smith, M. A. (1991). Essen­ tial medical genetic. (3rd ed.) London: Blackwell Scien­ tific Publications. Consortium for Longitudinal Studies (1983). As the twig is bent. Hillsdale, N J: Erlbaum. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. New York: W. H. Freeman. Corbin, P. F., & Bickford, R. G . (1955). Studies of the electroencephalogram of normal children. Electroen­ cephalography and Clinical Neurology, 7, 15-28. Cornell, E. H., Heth, C. D., & Broda, L. S. (1989). Childrens’ wayfinding: Response to instructions to use environmental landmarks. Developmental Psychology 25, 755-764. Cornell, E. H , Heth, C. D., & Rowat, W. L. (1992). Wayfinding by children and adults: Response to in­ structions to use look-back and retrace strategies. De­ velopmental Psychology, 28, 328-336. Corsaro, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, N J: Ablex. Cost, Q., & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers, execu­ tive summary. (2nd ed.) Denver: Economics Depart­ ment, University of Colorado at Denver. Coté, J. E., & Allahar, A. L. (1996). Generation on hold: Coming of age in the late twentieth century. New York: New York University Press.

726

8 HIVATKOZOTT IRODALOM

Cottrell, J. (1996). Social networks and social influences in adolescence. London: Routledge. Cowan, W. M. (1979). The development of the brain. Scientific American, 241, 112-133. Cowen, E. (1973). Long-term follow-up of early de­ tected vulnerable children. Journal of Consulting &£ Clinical Psychology, 41 (3), 438-446. Cox, M., Owen, M. T., Lewis, J. M., & Henderson, V. K. (1989). Marriage, adult adjustment, and early parenting. Child Development, 60(5), 1015-1024. Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., & Margand, N. A. (1992). Prediction of infant-father and infantmother attachment. Developmental Psychology, 28, 474-483. Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method and back again. Albany, NY: SUNY Press. Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in el­ ementary school children. Personality and Individual Differences, 24(1), 123-130. Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). „Superiority” is in the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith and Swettenham. Social Development, 8(1), 128-131. Crick, N. R., & Ladd, G . W. (1993). Children’s percep­ tions of their peer experiences: Attributions, loneli­ ness, social anxiety and social avoidance. Developmen­ tal Psychology, 29, 244-254. Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Rela­ tional and overt aggression in preschool. Developmen­ tal Psychology, 33(4), 579-588. Crockenberg, S. (1987). Support for adolescent mothers during the postnatal period. In C. Boukydis (Ed.), Re­ search on support for parents and infants in the postnatal period. Norwood, N J: Ablex. Crook, C. (1987). Taste and Olfaction. Handbook of In­ fant Perception (Vol. 1, pp. 237-264). New York: Aca­ demic Press. Crook, C. (1996). Schools of the future. In T. Gill (Ed.), Electronic children: How children are responding to the information revolution. London: National Children’s Bureau. Cross, W. E., & Phagen-Smith, P. (1996). Nigrescence and ego identity development. In P. B. Pedersen, J. G. Draguns, W. J. Lonner, & J. E. Trimble (Eds.), Coun­ selling across cultures (pp. 108-123). Thousand Oaks, CA: Sage. Cross, W. J. (1978). The Thomas and Cross models of psychological nigrescence: A review. Journal of Black Psychology, 5, 13-31. Cross, W. E. J., & Strauss, L. (1998). The everyday func­ tions of African American identity. In J. K. Swim & C. Stangor (Eds.), Prejudice: The target's perspective (pp. 267-279). San Diego: Academic Press, Inc. Crouter, A. (1994). Processes linking families and work: Implications for behavior and development in both settings. In R. D. Parke & S. G. Killam (Eds.), Ex­

ploring family relationships with other social contexts. Hillsdale, N J: Erlbaum. Crowley, K., & Siegler, R. S. (1993). Flexible strategy use in young children’s tic-tac-toe. Cognitive Science, 17(4), 531-561. Crystal, D. (1995). Postilion sentences. Child Language Teaching and Therapy, 11 (1), 79-90. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adoles­ cent: Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic Books. Cunningham, F. G., MacDonald, P. C., Gant, N. F,, Leveno, K. J., Gilstrap, L. C., Ill, Hankins, G . D. V, & Clark, S. L. (1997). Williams Obstetrics. (20th ed.) Stamford, CN: Appleton & Lange. Curtis, H. (1979). Biology. New York: Worth. D ’Amico, R. (1984). Does employment during high school impair academic progress? Sociology of Educa­ tion, 57, 152-164. D ’Andrade, R. G . (1974). Memory and assessment ofbehavior. In J. H. M. Blalock (Ed.), Measurement in the social sciences. Chicago: Aldine. D ’Andrade, R., & Morin, P. A. (1996). Chimpanzee and human mitochondrial DNA. American Anthropologist, 98, 352-370. Daley, B. J. (1999). Novice to expert: An exploration of how professionals learn. Adult Education Quarterly, 49(4), 133-147. Damerow, P. (1998). Prehistory and cognitive develop­ ment. In J. Langer & M. Killen (Eds.), Piaget, evolu­ tion, and development (pp. 247-270). Mahwah, NJ: Erlbaum. Damon, W. (1975). Early conceptions of positive justice as related to the development of logical operations. Child Development, 46, 301-312. Damon, W. (1977). The social world of the child. San Francisco: Jossey-Bass. Damon, W. (1980). Patterns of change in children’s so­ cial reasoning: A two-year longitudinal study. Child Development, 51, 1010-1017. Damon, W. (1983). Social and personality develop­ ment: Infancy through adolescence. New York: W. W. Norton. Damon W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge University Press. Dancyger, I. F., & Garfinkel, P. E. (1995). The relation­ ship of partial syndrome eating disorders to anorexia and bulimia nervosa. Psychological Medicine, 25(5), 1019-1025. Daniels-Beirness, T. (1989). Measuring peer status in boys and girls: A problem of apples and oranges. In B. H. Schneider, G . Attili, J. Nadel, & R. P. Weissberg (Eds.), Social competence in developmental perspective. Boston: Kluwer Academic Publishers. Danziger, K. (1990). Constructing the subject: Historical

HIVATKOZOTT IRODALOM *

origins of psychological research. New York: Cam ­ bridge University Press. Darwin, C. (1859/1958). The origin of species. New York: Penguin. Magyarul: A fajok eredete. Budapest, Magyar Helikon, 1973. Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294. Dasen, P. (1999). Rapid social change and turmoil in ado­ lescence: A cross-cultural perspective. World Psychol­

ogy, 5. Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A summary. Journal of Cross-cultural psychology, 3, 29-39. Dasen, P. R. (1973). Preliminary Study o f Sensori-Motor Development in Baoule Children. Early Child Devel­ opment and Care, 2(3), 345-354. Dasen, P. R., Lavallee, M., & Retschitzki, J. (1979). Training conservation of quantity (liquids) in West A f­ rica (Baoule) children. International Journal of Psy­ chology, 14(1), 57-68. Dasen, P. R., Dembélé, B., Koffi, D. A., & N ’guessan, A. (1985). N ’glouélé, l’intelligence chez les Baoulé. A r­ chive de Psychologie, 53, 293-324. David, H. P. (1981). Unwantedness: Longitudinal stud­ ies of Prague children born to women twice denied abortions for the same pregnancy and matched con­ trols. In P. Ahmed (Ed.), Pregnancy, childbirth, and parenthood. New York: Elsevier. Davies, M. M. (1997). Fake, fact, and fantasy: Children's interpretations of television reality. Mahwah, NJ: Erlbaum. Davis, A. (1948). Social class differences in learning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Davydov, V. V. (1999). A new approach to the interpre­ tation of activity structure and content. In S. Chaiklin &E. Hedegaard (Eds.), Activity theory and social prac­ tice (pp. 39-50). Aarhus, Denmark: Aarhus University Press. De Casper, A., Leccnuet, J.-P., Busnel, M.-C., GranierDeferre, C., et al. (1994). Fetal reactions to recurrent maternal speech. Infant Behavior and Development, 17(2), 159-164. De Casper, A. J., & Fifer, W. P. (1980). O f human bond­ ing: Newborns prefer their mother’s voices. Science, 208, 1174-1176. De Casper, A. J., & Sigafoos, A. D. (1983). The intrauterine heartbeat: A potent reinforcer for new­ borns. Infant Behavior and Development, 6, 19-25. De Casper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal mater­ nal speech influences newborn’s perceptions of speech sounds. Infant Behavior and Development, 3, 133-150. De Villiers, J. G ., & de Villiers, P. A. (1978). Language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. De Villiers, J. G ., & De Villiers, P. A. (1979). Early lan­ guage. Cambridge, MA: Harvard University Press.

/I/

de Vos, H., & Zeggelink, E. (1997). Reciprocal altruism in human social evolution: The viability of reciprocal altruism with a preference for „old-helping-partners”. Evolution and Human Behavior, 18(4), 261-278. De Vries, J. I. P. (1992). The first trimester. In J. G. Nijhuis (Ed.), Fetal behavior: Developmental and perinatal aspects. New York: Oxford University Press. De Vries, J. I., Hay, V. G , & Prechtl, H. F. (1982). The emergence of fetal behaviour. I. Qualitative aspects. Early Human Development, 7(4), 301-322. De Vries, M. (1987). Cry babies, culture, and catastro­ phe: Infant temperament among the Masai. In N. Scheper-Hughes (Ed.), Child survival: Anthropologi­ cal approaches to the treatment and maltreatment of children. Boston: Reidel. De Vries, M. W. (1994). Kids in context: Temperament in cross-cultural perspective. In W. B. Carey & S. C. Devitt (Eds.), Prevention and early intervention: Indi­ vidual differences as risk factors for the mental health of children. New York: Brunner/Mazel. De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the years three to six. Monographs of the Society for Re­ search in Child Development, 34(Serial No. 127). de Vrijer, B., Harthoorn-Lasthuizen, E. J., & Oosterbaan, H. P. (1999). The incidence of irregular antibodies in pregnancy: a prospective study in the region of the ’s-Hertogenbosch. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 143(5), 2523-2527. De Wolff, M., &van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitiv­ ity and attachment: A meta-analysis on parental ante­ cedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571-591. Decarie, T. G . (1969). A study of the mental and emo­ tional development of the thalidomide child. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4). London: Methuen. Delaney, C. H. (1995). Rites of passage in adolescence. Adolescettce, 30, 891-897. DeFries, J. C., Plomin, R., & Fulker, D. W. (Eds.) (1994). Nature and nurture during middle childhood. Cambridge, MA: Blackwell. DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557. DeLoache, J. S. (1995a). Early symbolic reasoning. In D. Medin (Ed.), The Psychology of Learning and M otiva­ tion (Vol. 32). New York: Academic Press. DeLoache, J. S. (1995b). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psy­ chological Science, 4, 109-113. DeLoache, J. S., & Burns, N. M. (1994). Symbolic func­ tioning in preschool children. Journal of Applied Devel­ opmental Psychology, 15(4), 513-527. DeLoache, J. S., Cassidy, D. J., & Brown, A. L. (1985). Precursors of mnemonic strategies in young children. Child Development, 56, 125-137.

728

• HIVATKOZOTT IRODALOM

DeLoache, J. S., Miller, K. F., & Pierroutsakos, S. L. (1998). Reasoning and problem solving. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language (pp. 801-850). New York: Wiley. Dennis, M., Sugar, J., & Whitaker, H. A. (1982). The ac­ quisition of tag questions. Child Development, 53, 1254-1257. Dennis, W. (1973). Children of the creche. New York: Appleton-Century-Crofts. Dennis, W., & Dennis, M. (1940). The effect of cradling practices upon the onset of walking in Hopi children. Journal of Genetic Psychology, 56, 77-86. Dent-Read, C. (1997). A naturalistic study of metaphor development: Seeing and seeing as. In C. Dent-Read & P. Zukow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of development (pp. 255-296). Washington, D C: Ameri­ can Psychological Association. Devaney, B. L., Ellwood, M. R., & Love, J. M. (1997). Programs that mitigate against poverty. The Future of Children, 7(2), 88-112. Diamond, A. (1990a). Introduction. Annals of the New York Academy of Sciences, 608, xii-vi. Diamond, A. (1990b). The development and neural basis of higher cognitive functions. Annals of the New York Academy of Sciences, 608, 267-317. Diamond, A., Cruttenden, L., & Neiderman, L. (1994). AB with multiple wells: 1. Why are multiple wells sometimes easier than two wells? 2. Memory or mem­ ory and inhibition. Developmental Psychology, 30, 195-205. Diamond, A., Prevor, M. B., Callendar, G., & Drum, D. P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in chil­ dren treated early and continuously for PKU. Mono­ graphs of the Society for Research in Child Develop­ ment, 62(4), Serial No. 252. Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of make-believe play on deductive reasoning. British Journal of Developmental Psychology, 6(3), 207-221. Dias, M. G., & Harris, P. L. (1990). The influence of the imagination on reasoning by young children. British Journal of Developmental Psychology, 8, 305-318. Dietz, W. H., & Gortmacher, S. L. (1985). Do we fatten our children at the television set: Obesity and televi­ sion viewing in children and adolescents. Pediatrics, 75, 807-812. Dillard, A. (1987). An American childhood. New York: Harper & Row. Dimant, R. J., & Bearison, D. J. (1991). Development of formal reasoning during successive peer interactions. Developmental Psychology, 27(2), 277-284. Dishion, T. J. (1990). The family ecology of boys’ peer relations in middle childhood. Child Development, 61, 874-892. Dishion, T. J., Duncan, T. E., Eddy, M. J., Fagot, B. I., & Etrow, R. (1994). The world of parents and peers: Co­

ercive exchanges and children’s social adaption. Social Development, 3, 255-268. Dlugosz, L., & Bracken, M. B. (1992). Reproductive ef­ fects of caffeine: A review and theoretical analysis. Epidemiologic Reviews, 14, 83-100. Dobbs, S. E. (1992). Conceptions of giftedness and tal­ ent: A Q-methodological study. Dissertation Abstracts International, 52(7). Dodge, K. A. (1990). Developmental psychopathology in children of depressed mothers. Developmental Psy­ chology 26, 3-6. Dodge, K. A. (1994). Studying mechanisms in the cycle of violence. In C. Thompson & P. Cowas (Eds.), Vio­ lence: Basic and clinical science. Oxford: Butterworth-Hernemas. Domino, G . (1992). Cooperation and competition in Chinese and American children. Journal of CrossCultural Psychology, 23(4), 456-467. Donald, M. (1991). Origins of the modem mind: Three stages in the evolution of culture and cognition. Cam­ bridge, MA: Harvard University Press. Magyarul: Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris, 2001. Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can new­ borns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology, 35(3), 323-334. Donlan, C. (Ed.) (1998). The development of mathemati­ cal skills. Hove, England: Psychology Press/Taylor & Francis. Dore, J. (1979). Conversational acts and the acquisition of language. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), De­ velopmental Pragmatics. New York: Academic Press. Dore, J., Gearhart, M., & Newman, D. (1979). The structure of nursery school conversation. In K. E. Nel­ son (Ed.), Children's language (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Rob­ erts, D. F. & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, 1244-1257. Dorr, A. (1983). No shortcuts to judging reality. In P. E. Bryant & S. Anderson (Eds.), Watching and under­ standing TV: Research on children's attention and com­ prehension. New York: Academic Press. Dorval, B. (Ed.) (1990). Conversational organization and its development. Norwood, N J: Ablex. Douvan, E., & Adelson, J. (1966). The adolescent experi­ ence. New York: Wiley. Downey J., Elkin, E. J., Ehrhardt, A. A., & MeyerBahlburg, H. F. (1991). Cognitive ability and everyday functioning in women with Turner syndrome. Journal of Learning Disabilities, 24(1), 32-39. Dreher, M. C., Nugent, K., & Hudgins, R. (1994). Prena­ tal marijuana exposure and neonatal outcomes in Ja ­ maica: An ethnographic study. Pediatrics, 93(2), 254-260.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Dufresne, E. (Ed.) (1997). Freud under analysis: History theory, and practice. Northvale N J: Jason Aronson, Inc. Duncan, G . J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.) (1997). Conse­ quences of growing up poor. New York: Russell Sage Foundation. Duncan, P. D., Ritter, P. L., Dornbusch, S. M., Gross, R. T., & Carlsmith, J. M. (1985). The effects of pubertal timing on body image, school behavior, and deviance. Journal of Youth and Adolescence, 14, 227-235. Dunn, J. (1984). Sisters and brothers. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dunn, J., & Kendrick, C. (1979). Young siblings in the context of family relationships. In M. Lewis & L. A. Rosenblum (Eds.), The child and its family. New York: Plenum Press. Dunn, J., & McGuire, S. (1992). Sibling and peer rela­ tionships in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(1), 67-105. Dunn, J., & McGuire, S. (1994). Young children’s nonshared experience: A summary of studies in Cam ­ bridge and Colorado. In E. M. Hethrington, D. Reiss, & R. Plomin (Eds.), Separate social worlds of siblings: The impact of nonshared environment on development. Hillsdale N J: Erlbaum. Dunn, J., & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why sib­ lings are so different. New York: Basic Books. Dunn, J., & Shatz, M. (1989). Becoming a conversation­ alist despite (or because of) having a sibling. Child De­ velopment, 60, 399-410. Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., & O ’Connor, T. G . (1998). Children's adjustment and prosocial behavior in step-, single-parent, and nonstepfamily settings: Findings from a community study. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39(8), 1083-1095. Dunphy, D. C. (1963). The social structure o f urban ado­ lescent peer groups. Sociometry, 26, 230-246. Durrett, M. E., Otaki, M., & Richards, P. (1984). Attach­ ment and mothers’ perception of support from the fa­ ther. Journal of the International Society for the Study of Behavioral Development, 7, 167-176. Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. In R. A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on motivation (pp. 199-235). Lin­ coln, NE: University of Nebraska Press. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motiva­ tion, personality and development. Philadelphia, PA: Psychology Press/Taylor & Francis. Dweck, C. S., & Bush, E. S. (1976). Sex differences in learned helplessness: I. Differential debilitation with peer and adult evaluators. Developmental Psychology, 12, 147-156.

729

Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement moti­ vation. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psy­ chology (4th ed.), Vol. 4: Socialization, personality and social development. New York: Wiley. Dweck, C. S., & Goetz T. E. (1978). Attributions and learned helplessness. In J. H. Harvey, W. Ickles, & R. F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research (Vol. 2). Hillsdale, N J: Erlbaum. Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S,, & Enna, B. (1978). Sex differences in learned helplessness: II. The contingencies of evaluative feedback in the class­ room. III. An experimental analysis. Developmental Psychology, 14, 268-276. Eaton, W. O. (1994). Methodological implications of the impending engagement of temperament and biology. In J. E. Bates & T. D. Wachs (Eds.), Temperament: In­ dividual differences at the interface of biology and be­ havior. Washington, D C: American Psychological As­ sociation. Eaton, W. O., & Yu, A. P. (1989). Are sex differences in child motor activity level a function of sex differences in maturational status. Child Development, 60, 1005-1011. Eccles, J. S., Lord, S., & Buchanan, C. M. (1996). School transitions in early adolescence: What are we doing to our young people? In J. A. Graber & J. Brooks-Gunn (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and context (pp. 251-284). Mahwah, NJ: Erlbaum. Eckenrode, J., Laird, M., & Doris, J. (1993). School per­ formance and disciplining problems among abused and neglected children. Developmental Psychology, 29, 53-62. Eckerman, C. D,, Sturm, L. A., & Gross, S. J. (1985). Different developmental courses for very-lowbirth-weight infants differing in early head growth. Developmental Psychology, 21, 813-827. Eckert, P. (1995). Trajectory and forms of institutional participation. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Individual development in relation to social contexts (pp. 175-195). Mahwah, N J: Erlbaum. Edelman, G . M. (1992). Bright air, brilliant fire: On the matter of the mind. New York: Basic Books. Eder, R. A. (1989). The emergent personologist: The structure and content of 3-, 5-, and 7-year-olds’ con­ cepts of themselves and other persons. Child Develop­ ment, 5(1218-1228). Edwards, C. P., & Whiting, B. B. (1993). „Mother, older sibling and m e”: The overlapping roles of caregivers and companions in the social world of two- to three-year-olds in Ngeca, Kenya. In K. MacDonald (Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications (pp. 305-329). Albany, NY: State University of New York Press.

730

8 HIVATKOZOTT IRODALOM

Eimas, P. D. (1985). The perception of speech in early infancy. Scientific American, 252(1), 66-72. Eimas, P. D,, & Quinn, P. C. (1994). Studies on the for­ mation of perceptually based-level categories in young infants. C hild Development, 65, 903-917. Eisen, M., Zellman, G . I., Leibowitz, A., Chow, W. K., & Evans, J. R. (1983). Fartors discriminating pregnancy resolution decisions of unmarried adolescents. Genetic Psychology Monographs, 108, 69-95. Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA: Harvard University Press. Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial Develop­ ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, an d personality development (pp. 701-778). New York: Wiley. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Bernzweig, J., Karbon, M., Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relation of emo­ tionality and regulation to preschooler’s social skills and sociometric status. C hild Development, 64, 1418-1438. Ekman, P. (1994). Strong evidence for universal in facial expressions: A reply to Russell’s mistaken critique. Psychological Bulletin, 115, 268-287. Ekman, P. (1997). Expression or communication about emotion. In N. L. Segal & G . E. Weisfeld (Eds.), Uniting psychology an d biology: Integrative perspec­ tives on human development (pp. 315-338). Washing­

ton D C: American Psychological Association. Elder, G. H. J. (1998). The life course and human devel­ opment. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d ­ book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical models of human development (pp. 939-992). New York: Wiley. Eley, T. C., Lichtenstein, P., & Stevenson, J. (1999). Sex differences in the etiology of aggressive and nonaggressive antisocial behavior: Results from two twin studies. C hild Development, 70(1), 155-168. Eliot, T. S. (1971). East Coker, The complete poems and plays: 1 9 0 9 to 1950. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich. Ellis, L. (1996a). The role of perinatal factors in deter­ mining sexual orientation. In R. C. Savin Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives o f lesbians, gays, a n d bisex­ u als: Children to adults (pp. 35-70). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace College Publishers. Ellis, L. (1996b). Theories of homosexuality. In R. C. Savin-Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of les­ bians, gays, an d bisexuals: Children to adults (pp. 11-34). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace College Publishers. Ellis, S. A., & Gauvain, M. (1992). Social and cultural in­ fluences on children’s collaborative interactions. In L. T. Winegar & J. Valsiner (Eds.), C hildren’s develop­ ment within social context (pp. 155-180). Hillsdale, N J: Erlbaum.

Ellis, S., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice, or why don’t children plan when they should? In S. L. Friedman & E. K. Scholnick (Eds.), The devel­ opmental psychology of planning: Why, how, a n d when do we plan? (pp. 183-208). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ellis, S,, Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segrega­ tion in children’s interactions. Developmental Psychol­ ogy, 1 7, 399-407. Elman, J., et al. (1996). Rethinking innateness: A connectionist perspective on development. Cambridge, Mass: MIT Press. Emde, R. N. (1992). Individual meaning and increasing complexity: Contributions of Sigmund Freud and Rene Spitz to developmental psychology. Developmen­ tal Psychology, 28, 347-359. Emde, R. N., & Robinson, J. (1979). The first two months: Recent research in developmental psy­ chobiology and the changing view of the newborn. In J. Noshpitz & J. Call (Eds.), B asic handbook of child psy­ chiatry. New York: Basic Books. Emde, R. N., Gaensbauer, T. J., & Harmon, R. J. (1976). Emotional expression in infancy: A behavioral study. Psychological Issues Monograph Series, 10(1, Serial No. 37). Emery, R. E., & Forehand, R. (1994). Parental divorce and children’s well-being: A focus on resilience. In R. J. Haggerty, L. R. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter (Eds.), Stress, risk, a n d resilence in children an d ado­ lescents (pp. 64-99). Cambridge: Cambridge Univer­ sity Press. Engen T., Lipsitt, L. P., & Kaye, H. (1963). Olfactory re­ sponses and adaptation in the human neonate. Journal of Com parative an d Physiological Psychology, 56,

73-77. Epstein, L. H., McCurley J., Wing, R. R., & Valoski, A. (1990). A five-year follow-up of family-based behav­ ioral treatments for childhood obesity. Journal of Con­ sulting a n d C linical Psychology, 58, 661-664. Epstein, L. H., Valoski, A., & McCurley, J. (1993). Com­ pliance and long-term follow-up for childhood obesity: Retrospective analysis. In N. A. Krasnegor, L. H. Ep­ stein, S. B. Johnson, & S. J. Yaffe (Eds.), Developmen­ tal aspects of health compliance behavior. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Erei, O., Margolin, G ., & Joh, R. S. (1998). Observed sib­ ling interaction: Links with the marital and motherchild relationship. Developmental Psychology, 3 4 (2 ), 288-298. Erickson, F., & Mohatt, G . (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. In G . Spindler (Ed.), Doing the ethnography o f schooling: Educational anthropology in action (pp132-175). Prospect Heights, IL: Waveland Press. Erikson, E. H. (1963). Childhood an d society. (2nd ed.) New York: W. W. Norton. Magyarul: Gyermekkor és társadalom . Budapest, Osiris, 2002.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Erikson, E. H. (1968a). Identity: Youth an d crisis. New York: W. W. Norton Erikson, E. H. (1968b). Life cycle. In D. L. Sills (Ed.), In ­ ternational encyclopedia o f the social sciences (Vol. 9). New York: Crowell, Collier. Erikson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The relationship between the quality of attachment and behavior problems in preschool in a high-risk sample. M onographs o f the Society fo r Research in C hild Devel­ opment, 50(1-2, Serial No. 209). Erőn, L., Walder, L., & Lefkowitz, M. (1971). Learning of aggression in children. Boston: Little, Brown.

Estes, D. (1998). Young children’s awareness of their mental activity: The case of mental rotation. C hild D e­ velopment, 69(5), 1345-1360. Eveleth, P. B., & Tanner, J. M. (1990). Worldwide v a ria ­ tion in human growth. (2nd ed.) Cambridge: Cam ­ bridge University Press. Eyer, D. E. (1992). M other-infant bonding: A scientific fiction. New Haven, CT: Yale University Press. Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children’s coping with interpersonal anger. C hild Development, 63, 116-128. Fabricus, W. V., & Hagen, J. W. (1984). Use of casual at­ tributions about recall performance to assess metamemory and predict strategic memory behavior in young children. Developmental Psychology, 20, 975-987. Fagot, B. I. (1978a). The influence of sex of child on pa­ rental reactions to toddler children. C hild Develop­ ment, 49, 459-465. Fagot, B. I. (1978b). Reinforcing contingencies for sex role behaviors: Effect of experience with children. C hild Development, 49, 30-36. Fagot, B. I. (1995). Psychosocial and cognitive determi­ nants of early gender-role development. A nnual R e­ view of Sex Research, 6, 1-31. Fagot, B. L, & Leinbach, M. D. (1989). The young child’s gender schema: Environmental input, internal organi­ zation. C hild Development, 60, 663-672. Fagot, B. I., Leinbach, M. D., & Hagen, R. (1986). Gen­ der labeling and adoption of sex-typed behaviors. D e­ velopmental Psychology, 22, 440-443. Fanaroff, A. A., & Martin, R. J. (Eds.) (1997). N eona­ tal-perinatal medicine: D iseases of the fetus an d infant.

St. Louis: Mosby. Fantz, R. L. (1961). The origins of form perception. S ci­ entific American, 2 0 4 (5 ), 6 6 -7 2 .

Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Science, 140, 296-297. Fantz, R. L., Ordy, J. M., & Udelf, M. S. (1962). Matura­ tion of pattern vision in infants during the first six months. Jou rnal of Com parative Physiological Psychol­ ogy, 55, 907-917. Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical

731

morpheme acquisition. Developmental Psychology, 28, 90-98. Farver, J. A. M. (1999). Activity setting analysis: A model for examining the role of culture in development. In A. Goencue (Ed.), Children's engagement in the world: Sociocultural perspectives (pp. 99-127). New York, NY: Cambridge University Press. Farver, J. M., & Branstetter, W. H. (1994). Preschoolers’ prosocial responses to their peers’ distress. Develop­ mental Psychology, 30, 334-341. Farver, J. M., & Wimbarti S. (1995). Indonesian chil­ dren’s play with their mothers and older siblings. C hild Development, 66, 1493-1503. Fearon, L, Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Muir, D. W., et al. (1997). Swaddling after heel-lance: Age-specific effects on behavioral recovery in preterm infants. Jou r­ nal of Developmental an d Behavioral Pediatrics, 1 8 ( 4), 222-232.

Feiring, C., & Taska, L. S. (1996). Family self-concept: Ideas on its meaning. In B. A. Bracken (Ed.), H an d ­ book o f self-concept: Developmental, social, an d clinical considerations. New York: Wiley. Feldman, D. H. (1994). Beyond universal in cognitive de­ velopment. (2nd ed.) Norwood, N J: Ablex.

Feldman, D. H. (1999). A developmental, evolutionary perspective on gifts and talents. Journal fo r the Educution of the Gifted, 22(2), 159-167. Feldman, H., Goldin-Meadow, S., & Gleitman, L. (1978). Beyond Herodotus: The creation of language by linguistically deprived, deaf children. In A. Lock (Ed.), Action, symbol, an d gesture: The emergence of language. New York: Academic Press. Fendrick, M., Warner, V., & Weissman, M. M. (1990). Family risk factors, parental depression, and psy­ chopathology in offspring. Developmental Psychology, 26, 40-50. Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thai, O. J., & Pettnick, S. J. (1994). Variability in early com­ municative development. M onographs fo r Research in C hild Development, 59(5, Serial No. 242). Fernald, A. (1991). Prosody in speech to children: Prelinguistic and linguistic functions. In R. Vasta (Ed.), A nnals o f child development (Vol. 8). London: Kingley. Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Field, T. (1997). The treatment of depressed mothers and their infants. In L. Murray & P. J. Cooper (Eds.), Postpartum depression a n d child development (pp. 221-236). New York, NY: Guilford Press. Field, T. M., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D. (1982). Discrimination and imitation of facial expres­ sions by neonates. Science, 2 1 8 , 179-182. Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. C hild Development, 61, 1648-1656. Fifer, W. P., & Moon, C. M. (1995). The effects of fetal

732

• HIVATKOZOTT IRODALOM

experience with sound. In J. P. Lecanuet, W, P. Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal development: A psychobiological perspective. Hillsdale, N J: Erlbaum. Finch, M. D., Mortimer, J. T., & Ryu, S. (1997). Transi­ tion into part-time work: Health risks and opportuni­ ties. In J. Schulenberg & J. L. Maggs (Eds.), Health risks an d developmental transitions during adolescence

(pp. 321-344). New York: Cambridge University Press. Finkelhor, D. (1994). The international epidemiology of child sexual abuse. C hild Abuse an d Neglect, 18, 409-417. Finkelhor, D., & Dziuba-Leatherman, J. (1995). Victim­ ization prevention programs: A national survey of chil­ dren’s exposure and reactions. C hild Abuse an d N e ­ glect, 29(2), 129-139. Finnegan, R. A., Hodges, E. V. E., & Perry, D. G . (1998). Victimization by peers: Associations with children’s reports of mother-child interaction. Journal of Person­ ality a n d Social Psychology, 75(4), 1076-1086. Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamical devel­ opment of psychological structures in action and thought. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d ­ book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical models of human development (pp. 467-562). New York: Wiley. Fischer, K. W., & Rose, S. P. (1994). Dynamic develop­ ment of coordination of components in brain and be­ havior: A framework for theory and research. In G. Dawson & K. W. Fischer (Eds.), H um an behavior an d the developing brain (pp. 3-66). New York: Guilford Press. Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1989). A skill approach to emotional development: From basic-to-subordinate-category emotions. In W. Damon (Ed.), C hild development today an d tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass. Fischer, K. W, & Rose, S. P. (1995). Dynamic growth cy­ cles of brain and cognition development. In R. W. Thatcher, G . R. Lyon, J. Ramsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmental neuroimaging: M apping the de­ velopment of brain a n d behavior. New York: Academic Press. Fischer, K. W., &Rose, S. P. (1996). Dynamic growth cy­ cles of brain and development. In R. Thatcher, G . R. Lyon, J. Rumsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmen­ tal neuroimaging: M apping the development of brain an d behavior. New York: Academic Press. Fishbein, H. D. (1976). Evolution, development an d chil­ dren’s learning. Pacific Palisades, CA: Goodyear.

Fivush, R. (1998). Gendered narratives: Elaboration, structure, and emotion in parent-child reminiscing across the preschool years. In P. Thompson & D. J. Herrmann (Eds.), Autobiographical memory: Theoreti­

cal an d applied perspectives (pp. 79-103). Mahwah,

N J: Erlbaum. Fivush, R., Haden, C., & Reese, E. (1996). Remem­ bering, recounting, and reminiscing: The development of autobiographical memory in social context. In D. C. Rubin (Ed.), Remembering our p ast: Studies in auto­ biographical memory (pp. 341-359). New York: Cam­ bridge University Press. Flanagan, C. (1995, March). Adolescents' explanations fo r poverty unemployment, homelessness, an d wealth.

Paper presented at the biennial meetings of the Soci­ ety for Research On Child Development, Indianapolis, Indiana. Flanagan, C. A., & Tucker, C. J. (1999). Adolescents' ex­ planations for political issues: Concordance with their views of self and society. Developmental Psychology, 35(5), 1198-1209. Flanagan, C. A., Bowes, J. M., Jonsson, B., Csapó, B,, & Sheblanova, E. (1998). Ties that bind: Correlates of adolescents’ civic commitments in seven countries. Journal of Social Issues, 54(3), 457-475. Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cogni­ tive development. Cognitive Psychology, 2, 421-453. Flavell, J. H. (1990b June 2). Perspectives on perspec­ tive-taking. Paper presented at the 20th Annual Sym­ posium of the Jean Piaget Society, Philadelphia. Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook ofchildpsychology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and language (pp. 851-898). New York: Wiley. Flavell, J. H., Friedrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340. Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Devel­ opment of the appearance-reality distinction. Cogni­ tive Psychology, 15, 95-120. Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1986). Devel­ opment of knowledge about the appearance-reality distinction. M onographs of the Society fo r Research in C hild Development, 52 (1, Serial No. 212). Flavell, J. H , Green, F. L., Wahl, K. R., & Flavell, E. R. (1987). The effects o f question clarification and mem­ ory aids on young children’s performance on appear­ ance-reality tasks. Cognitive Development, 2, 127— 144. Flavell J. H., Green, F. L , & Flavell, E. R. (1990a). De­ velopmental changes in young children’s, knowledge about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27. Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Korfmacher, J. E. (1990c). Do young children think of television images as pictures or real objects? Journal of Broad­ casting an d Electronic M edia, 34, 339-419. Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cogni­ tive development. (3rd ed.) Englewood Cliffs, N J: Pren­ tice Hall.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Flavell, J. H., Green, F, L., & Flavell, E. R. (1995). Young children’s knowledge about thinking. M onographs of the Society fo r Research in C hild Development, 60(1, Serial No. 243), 1-95. Fletcher, A. C., Darling, N. E., Steinberg, L., & Dornbusch, S. (1995). The company they keep: Relation of adolescents’ adjustment and behavior to their friends; perceptions of authoritative parenting in the social net­ work. Developmental Psychology, 31, 300-310. Flieller, A. (1999). Comparison of the development of formal thought in adolescent cohorts aged 10 to 15 years (1967-1996 and 1972-1993). Developmental Psychology.

Flynn, J. R. (1999). Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. Am erican Psychologist, 54(1), 5-20. Fodor, J. (1983). The m odularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Fordham, S., & Ogbu, J. U. (1986). Black students school success: Coping with the „burden of «acting white«”. Urban Review, 1 8 { 3), 176-206. Foreman, N., Fielder, A., Minshell, C., Hurrion, E., & Sergienko, E. (1997). Visual search, perception, and visual-motor skill in „healthy” children born at 27-32 weeks’ gestation. Jou rnal of Experim ental C hild Psy­ chology, 64(1), 27-41. Forgatch, M. S., & Patterson, G . R. (1998). Behavioral family therapy. In F. M. Dattilio (Ed.), Case studies in couple an d fam ily therapy: Systemic a n d cognitive per­ spectives (pp. 85-107). New York: Guilford Press.

Forgays, D. G., & Forgays, J. W. (1952). The nature of the effect of free-environmental experience in the rat. Jou rnal o f Com parative an d Physiological Psychology, 45, 322-328.

Fox, N., & Bell, M. A. (1990). Electrophysiological indi­ ces of frontal lobe development. A nnals of the New York A cadem y of Sciences, 608, 677-704. Fox, N., Kagan, J., & Weiskopf, S. (1979). The growth of memory during infancy. Genetic Psychology M ono­ graphs, 99, 91-130. Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defense of mothering. New York: Basic Books. Fraiberg, S. H. (1959). The m agic years: Understanding an d handling the problems of early childhood. New York: Scribner. Fraiberg, S. H. (1974). Blind infants and their mothers: An examination of the sign system. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its care­ giver. New York: Wiley. Franco, F., & Butterworth, G . (1991, April). Infant point­ ing: Prelinguistic reference an d co-reference. Paper pre­ sented at the Society for Research in Child Develop­ ment Biennial Meeting, Seattle, WA. Frank, A. (1975). The d iary of a young girl. New York: Pocket Books. Frankéi, K., & Bates, J. (1990). Mother-toddler problem

733

solving: Antecedents in attachment, home behavior, and temperament. C hild Development, 61, 810-819. Frankenburg, W. K., & Dodds J. B. (1967). The Denver developmental screening test. The Journal of P ediat­ rics, 71, 181-191. Frankenburg, W. K., Fandal, A. W., Sciarillo, W., & Bur­ gess, D. (1981). The newly abbreviated and revised Denver Developmental Screening Test. Behavioral Pe­ diatrics, 99(6), 995-999. Franscino, R. J. (1995). Changing Face of HIV/AIDS Care-Mother-Fetal and Maternal-Child HIV Trans­ missions. Western Jou rnal of Medicine, 763(4), 368-369. Freed, K. (1983, March 14). Cubatao-a paradise lost to pollution. Los Angeles Times, pp. 1, 12, 13. Fremgen, A., & Fay, D. (1980). Overextensions in pro­ duction and comprehension: A methodological clarifi­ cation. Journal of C hild Language, 7, 201-211. Frenkiel, N. (1993, November 11). Planning a family, down to a baby’s sex. N ew York Times, pp. B l, B4. Freud, A. (1942). The ego an d the mechanisms of defence. London: Hogarth Press and the Institute of Psy­ cho-analysis. Freud, S. (1905/1953). Three essays on the theory of sexuality. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete psychological works o f Sigmund Freud

(Vol, 7). London: Hogarth Press. Freud, S. (1920/1955). Beyond the pleasure principle. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 18). Lon­ don: Hogarth Press. Magyarul: A halálösztön és az éleltösztönök. Budapest, Múzsák, 1991. Freud, S. (1921/1949). Group psychology-The analysis of the Ego. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete psychological works o f Sigmund Freud

(Vol. 18). London: Hogarth Press. Magyarul: Tömeg­ pszichológia és én-analízis. In S. Freud művei. 5. Tömegpszichológia. Budapest, Cserépfalvi, 1995. Freud, S. (1925/1961). Some psychical consequences of the anatomical distinctions between the sexes. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition o f the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19). Lon­ don: Hogarth Press. Magyarul: A nemek közötti anatómiai különbségek néhány lelki következménye. In S. Freud művei. 4. A szexuális élet pszichológiája. Budapest, Cserépfalvi, 1995, 193-203. o. Freud, S. (1930/1961). Civilization an d its discontents. New York: W. W. Norton. Magyarul: Rossz közérzet a kultúrában. Ford. Linczényi Adorján. In Esszék. Buda­ pest, Gondolat, 1982, 327-405. o. Freud, S. (1933/1964). N ew introductory lectures in p sy ­ choanalysis. New York: W. W. Norton. Freud, S. (1940/1964). An outline of psychoanalysis. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 23). Lon­ don: Hogarth Press. Magyarul: A pszicholanalizis fog-

734

* HIVATKOZOTT IRODALOM

lalata. Ford. V. Búiét Ágnes. In Esszék. Budapest, Gon­ dolat, 1982. Frid, C., Drott, P., Lundell, B., Rasmussen, F., & Anneren, G . (1999). Mortality in Down’s syndrome in relation to congenital malformations. Journal of Intel­ lectual D isab ility Research, 4 3 (3 ), 234-241. Friedman, A., Todd, J., & Kariuki, P. W. (1995). Cooper­ ative and competitive behavior of urban and'rural chil­ dren in Kenya. Journal of C ross-C ultural Psychology, 26(4), 374-383. Friedman, H. S., Tucker, J. S., Schwartz, J. E., Tomlinson-Keasey, C., Martin, L. R., Wingard, D. L., & Criqui, M. H. (1995). Psychosocial and behavioral predictors of longevity. Am erican Psychologist, 50(2), 69-78. Frith, U. (1989). Autism. Oxford: Oxford University Press. Frodi, A. (1985). When empathy fails: Aversive infant crying and children abuse. In B. M. Lester & C. F. Z. Boukydis (Eds.), Infant crying: Theoretical an d re­ search prospectives. New York: Plenum Press. Frost, R. (1916/1969). The road not taken. In E. C. Lathem (Ed.), The poetry of Robert Frost. New York: Holt, Rinehart and Winston. Fry, D. P. (1988). Intercommunity differences in aggres­ sion among Zapotec children. C hild Development, 59, 1008-1018. Fukushima, O., & Kato,.M. (1976). The effects of vicari­ ous experiences on children’s altruistic behavior. Bul­ letin of Tokyo Gakuge University, 2 7 (Series 1), 90-94. Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived patentchild relationships and early adolescents’ orientation toward peers. Developmental Psychology, 29, 622-632. Fuligni, A. J., & Stevenson, H. W. (1995). Time use and mathematics achievement among American, Chinese, and Japanese high school students. C hild Develop­ ment, 66(3), 830-842. Fullard, W., & Reiling, A. M. (1976). An investigation of Lorenz’s babyness. C hild Development, 47, 1191— 1193. Furman, W., Rahe, D. F., & Hartup, W. W. (1979). Re­ habilitation of socially withdrawn preschool children through mixed-age and same-age socialization. Child Development, 50(4), 915-922. Furstenberg, F. F., Jr., & Cherlin, A. J. (1991). D ivided fam ilies: W hat happens to children when parents part.

Cambridge, MA: Harvard University Press. Furstenberg, F. F., Jr., Hughes, M. E., & Brooks-Gunn, J. (1992). The next generation: The children of teenage mothers grow up. In M. Rosenheim & M. F. Testa (Eds.), Early parenthood an d coming of age in the 1990's. New Brunswick, N J: Rutgers University Press. Futuyma, D. J. (1998). Evolutionary biology. (3rd ed.) Sunderland, MA: Sinauer Associates.

Gagnon, J. H., & Simon, W. (1973). Sexual conduct: The social sources o f human sexuality. Chicago: Aldine. Galinsky, E., Howes, C., Köntös, S., & Shinn, M. (1994). The study of children in fam ily child care a n d relative care: Highlights of the findings. New York: Families

and Work Institute. Gallego, M. A., Cole, M., & Cognition, L. o. C. H. (2000). Classroom culture and culture in the class­ room. In V. Richardson (Ed.), The Handbook o f Re­ search on Teaching. Washington, D C: American Edu­ cational Research Association. Gallup, G . G. J. (1970). Chimpanzees: Self-recognition. Science, 167, 86-87. Gamper, E. (1926). Bau und Leistungen eines menschlichen Mitteilhirnwesens (Arhinencephalie mit Ence­ phalocele) . Zugleich ein Beitrag zu Teratologie und Fasersystematik. Zeitschr. f.d.ges. Neurol, u. Psychiat. fii(1 5 4 , civ. 149). Gardner, D. P., & et al. (1983). A nation a t risk: The im­ perative fo r educational reform. A n open letter to the Am erican people (50226006). Washington, DC: Na­

tional Commission on Excellence in Education. Gardner, H. (1980). A rtful scribbles: The significance of children's drawings. New York: Basic Books. Gardner, H. (1983). Fram es o f mind: The theory of multi­ ple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H., Wolf, D., & Smith, A. (1982). Max and Molly: Individual differences in early artistic symbol­ ization. In H. Gardner (Ed.), Art, mind an d brain: A cognitive approach to creativity. New York: Basic Books. Gardner, W., &Rogoff, B. (1990). Children’s deliberate­ ness of planning according to task circumstances. D e­ velopmental Psychology, 26, 480-487. Garmezy, N., & Rutter, M. (Eds.) (1988). Stress, coping a n d development in children. Baltimore: Johns Hopkins Press. Garner, P. W., Jones, D. C., & Palmer, D. J. (1994). So­ cial cognitive correlates of preschool children’s sibling caregiving behavior. Developmental Psychology, 30, 905-911. Garton, A., & Pratt, C. (1998). Learning to be literate: The development o f spoken a n d written language. Ox­ ford: Blackwell. Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Gaskins, S. (1990). Exploratory p lay a n d development in M a y a infants. Unpublished doctoral dissertation, Uni­ versity of Chicago. Gaskins, S. (1999). Children’s daily lives in a Mayan vil­ lage: A case study of culturally constructed roles and activities. In A. Göncü (Ed.), Children's engagement in the world: Sociocultural perspectives (pp. 25-61). New York: Cambridge University Press. Gatty, H. (1958). N atu re inyourguide. London: Collins.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Gay, J. (1984). Red dust on the green leaves: A Kpelle twins' childhood. Yarmouth, ME: Intercultural Press. Gay, J., & Cole, M. (1967). The new mathematics a n d an old culture. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Gearhart, M., & Newman, D. (1980). Learning to draw a picture: The social context of individual activity. D is­ course Processes, 3, 169-184. Geertz, C. (1984). From the native’s point of view: On the nature of anthropological understanding. In R. Shweder & R. Levine (Eds.), Culture theory. Cam ­ bridge: Cambridge University Press. Gelman, R. (1990). First principles affect learning and transfer in children. Cognitive Science, 14, 79-107. Gelman, R. (1998). Domain specificity in cognitive de­ velopment: Universals and nonuniversals. In M. Sabourin & F. Craik (Eds.), A dvances in psychological science, Vol. 2 : Biological an d cognitive aspects (pp. 557-579). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum. Gelman, R., & Williams, E. M. (1998). Enabling con­ straints for cognitive development and learning: D o­ main specificity and epigenesis. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 2: Cognition, perception a n d language (pp. 575-630). New York: Wiley. Gelman, R,, Meek, E., & Merkin, S. (1986). Young chil­ dren’s mathematical competence. Cognitive Develop­ ment, 1, 1-29. Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insides and es­ sence: Early understandings of the non-obvious. C og­ nition, 38(3), 213-244. Genovese, E. D. (1976). Role, Jordan, roll. New York: Random House. Gentile, D. A. (1993). Just what are sex and gender, any­ way? A call for a new terminological standard. Psycho­ logical Science, 4(2), 120-122. Gergely, Gy., Nadasdy, Z., Csibra, G., & Bíró, S. (1995). Taking the intentional stance at 12 months of age. C og­ nition, 56, 165-193. Gesell, A. (1929). Infancy an d human growth. New York: Macmillan. Gesell, A. (1940). The first five y ears of life. (9th ed.) New York: Harper & Row. Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943). Infant an d child in the cul­ ture of today. New York: Harper & Row. Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skin­ ner’s legacy in human infant behavior and develop­ ment. A m erican Psychologist, 47(11), 1411-1422. Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the devel­ opment of perceiving, acting, and the acquiring of knowledge. A nnual Review of Psychology, 39, 1-41. Gibson, E. J., & Walker, A. S. (1984). Development of knowledge of visual-tactual affordances of substances. C hild Development, 55(2), 453-460. Gibson, M. (1997). Exploring and explaining the variabil­ ity: Cross-national perspectives on the school perfor­

/JD

mance of minority students. Anthropology an d E d uca­ tion Q uarterly, 28(3), 318-329. Gielen, U. P., & Markoulis, D. C. (1994). Preference for principled moral reasoning: A developmental and cross-cultural perspective. In L. L. Adler & U. P. Gielen (Eds.), Cross-cultural topics in psychology (pp. 73-87). Westport, CT: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, Inc. Gilbert, S. F. (1991). Developmental biology. (3rd ed.) Sunderland, MA: Sinaver. Gilbert, S. F., & Raunio, A. M. (Eds.) (1997). Embryol­ ogy: Constructing the organism. Sunderland, MA: Sinauer Associates. Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women’s con­ ceptions of the self and of morality. H a rv a rd E d uca­ tional Review, 47, 481-517. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory an d women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gilligan, C. (1986). Remapping the moral domain: New images of the self in relationship. In J. C. Heller, M. Sosna, & D. E. Wellberg (Eds.), Reconstructing indi­ vidualism : Autonomy, individuality, an d se lf in W est­ ern thought. Stanford, CA: Stanford University Press.

Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orienta­ tions: Gender differences and similarities. M errillPalm er Q uarterly, 34, 223-237. Ginsberg, B. G . (1993). Catharsis. In C. E. Schaefer (Ed.), Therapeutic powers of p lay (pp. 107-141). Northvale, N J: Jason Aronson, Inc. Ginsberg, H. (1977). C hildren’s arithmetic. New York: Van Nostrand. Gladwin, E. T. (1970). E a st is a big bird. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gleitman, H. (1963). Psychology. New York: W. W. Norton. Gleitman, L., Newport, E., & Gleitman, H. (1984). The current status of the motherese hypothesis. Journal of C hild Language, 11, 43-80. Godfrey, K. M. (1998). Maternal Regulation of fetal de­ velopment and health in adult life. European Journal of O bstetrics an d Gynecology an d Reproductive Biology, 78, 141-150.

Goelman, H. (1988). The relationship between structure and process variables in home and day care settings on children’s language development. In A. R. Pence (Ed.), Ecological research with children an d fam ilies. New York: Teachers College Press. Golan, M., Fainaru, M., & Weizman, A. (1998). Role of behaviour modification in the treatment of childhood obesity with the parents as the exclusive agents of change. International Journal o f O besity an d Related M etabolic D isorders, 22(12), 1217-1224. Goldin-Meadow, S. (1985). Language development un­ der atypical learning conditions. In K. E. Nelson (Ed.), Children's language (Vol. 5). Hillsdale, N J: Erlbaum.

736

'

HIVATKOZOTT IRODALOM

Goldin-Meadow, S. (1997). The resilience of language in humans. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), Social influences on vocal development. Cambridge: Cambridge University Press. Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998). Spontane­ ous sign systems created by deaf children in two cul­ tures. N ature, 391, 279-281. Goldsmith, H. H., & Campos, J. J. (1982). Toward a the­ ory of infant temperament. In R. N. Emde & R. Harmon (Eds.), The development of attachment and affiliative systems. New York: Plenum Press. Goldsmith, H. H., & Gottesman, I. I. (1981). Origins of variation in behavior style: A longitudinal study of young twins. C hild Development, 52, 91-103. Goldsmith, H. H., & Rothbart, M. K. (1991). Contem­ porary instruments for assessing early temperament by questionnaire and in the laboratory. In J. Strelau & A. Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: Inter­ national perspectives on theory an d measurement (pp. 249-272). New York: Plenum Press. Golinkoff, R. M., Mervis, C. B., & Hirsh-Pasek, K. (1994). Early object labels: The case for a develop­ mental lexical principles framework. Journal of C hild Language, 21, 125-155. Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Schweisguth, M. A. (1999). A reappraisal of young children’s knowledge of grammatical morphemes. In J. Weissenborn & B. Hoehle (Eds.), Approaches to bootstrapping: Phonolog­

C entral Carolines. M useum Monographs. Philadel­ phia: University Museum, University of Pennsylvania. Goodman, G . S., Rudy L., Bottoms, B. L., & Aman, C, (1990). Children’s concerns and memory: Issues of ecological validity in the study of children’s eyewitness testimony. In R. Fivush & J. A. Hudson (Eds.), Knowing an d remembering in young children. New York: Cambridge University Press. Goodman, G . S., Emery, R. E., & Haugaard, J. J. (1998). Developmental psychology and the law: Divorce, child maltreatment, foster care, and adoption. In I. E. Sigel & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychol­ ogy (5th ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp. 775-876). New York: Wiley. Goodman, K. S. (1996). O n reading. Portmouth, NH: Heinemann. Goodman, K. S. (1998). Reading, writing, and written texts: A transactional sociopsycholinguistic view. In R. B. Ruddell & M. R. Ruddell (Eds.), Theoretical models an d processes o f reading (4th ed., pp. 1093-1130). Newark, DE: International Reading Association. Goodnow, J. J. (1977). Children drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press. Goodnow, J. J. (1998). Beyond the overall balance: The significance of particular tasks and procedures for per­ ceptions o f fairness in distributions o f household work. Social Justice Research, 1 1 (3 ), 359-376. Goodnow, J. J., & Collins, W. A. (1990). Development

ical, syntactic, a n d neurophysiological aspects o f early language acquisition.

according to parents: The nature, sources, an d conse­ quences of paren ts' ideas. Hillsdale, N J: Erlbaum.

Golinkoff, R. M., Shuff-Bailey, M., Olguin, R., & Ruan, W. (1995). Young children extend novel words at the basic level: Evidence for the principle of categorical scope. Developmental Psychology, 31 (3), 494-507. Golomb, C. (1974). Young children's sculpture an d drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gomes-Schwartz, B., Horowitz, J. M,, & Cardarelli, A. P. (1990). C hild sexual abuse: Initial effects. Newbury Park, CA: Sage Publications. Goncu, A. & Késsél, F. S. (1988). Preschoolers’ collabo­ rative construction in planning and maintaining imagi­ native play. International Journal o f Behavioral Devel­ opment, 11, 327-344. Goncu, A. E. (Ed.) (1999). Children's engagement in the world: Sociocultural perspectives. New York: Cam ­ bridge University Press. Gonsiorek, J. C., &Weinrich, J. D. (Eds.) (1991). Hom o­

Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S., & Knight, R. (1984). Mothers’ developmental timetables in two cultural groups. International Journal of Psychology, 19, 193-205. Goodwin, M. H. (1995). Co-construction in girls’ hop­ scotch. Research on Language an d Social Interaction, 2 8 (3 ), 261-281. Goodwin, M. H. (1997). Crafting activities: Building so­ cial organization through language in girls’ and boys’ groups. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), So­ cial influences on vocal development (pp. 328-341). Cambridge, England: Cambridge University Press. Goodwin, M. H. (1998). Games of stance: conflict and footing in hopscotch. In M. H. Goodwin (Ed.), K ids talk: Strategic language use in later childhood (pp. 23-46). New York: Oxford University Press. Goody, E. N. (1989). Learning, apprenticeship, and the division of labor. In M. Coy (Ed.), Apprenticeship: From theory to method an d back again. Albany, NY: SU NY Press. Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's under­ standing of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearancereality distinction. C hild Development, 59(1), 26-37. Gopnik, A., & Choi, S. (1990). Do linguistic differences lead to cognitive differences? A cross-linguistic study

sexuality: Research implications fo r public policy.

Newbury Park, CA: Sage Publications. Good, T. L., Sikes, J., & Brophy, J. (1973). Effects of teacher sex and student sex on classroom interaction. Jou rnal of Educational Psychology, 65, 74-87. Goodenough, F. L. (1936). The measurement of mental functions in primitive groups. Am erican Anthropolo­ gist, 38, 1-11. Goodenough, W. H. (1953). N ativ e astronomy in the

HIVATKOZOTT IRODALOM *

of semantic and cognitive development. F irst L a n ­ guage, f 0(3), 199-215.

Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1986). Words, plans, things, and locations: Interactions between semantic and cognitive development at the one-word stage. In S. R. Kuczaj & M. D. Barrett (Eds.), The development of word meaning. New York: Springer-Verlag. Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts, a n d theories. Cambridge, MA: MIT Press. Gortmaker, S. L., Must, A., Perrin, J. M., & Sobol, A. M. (1993). Social and economic consequences of over­ weight in adolescence and young adulthood. N ew Eng­ land Journal of Medicine, 329(14), 1008-1012. Gortmaker, S. L., Must, A., Sobol, A. M., Peterson, K., Colditz, G . A., & Dietz, W, H. (1996). Television viewing as a cause of increasing obesity among children in the United States, 1986-1990. Archives o f Pediat­ rics an d Adolescent Medicine, 150(4), 356-362. Goswami, U. (1999). The relationship between phono­ logical awareness and orthographic representation in different orthographies. In M. Harris & G . Hatano (Eds.), Learning to read an d write: A cross-linguistic perspective. New York: Cambridge University Press. Gottesman, I. I. (1991). Schizophrenia genesis: The ori­ gins of madness. New York: W. H. Freeman. Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature-nurture: Prena­ tal roots of instinctive behavior Mahwah, N J: Erlbaum. Gottlieb, G ,, Wahlsten, D., & Lickliter, R. (1998). The significance of biology for human development: A de­ velopmental psychobiological view. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed), Vol. 1: Theoretical models of human development (pp. 233-274). New York: Wiley. Gottman, J., & Mettetal, G . (1989). Speculations about social and affective development: Friendship and ac­ quaintanceship in adolescence. In J. M. Gottman & J. G . Parker (Eds.), Conversations of friends: Specula­ tions on affective development (pp. 192-237). New York: Cambridge University Press. Gottman, J. M. (1983). How children become friends. M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel­ opment, 4 8 [ 3, Serial No. 201). Gould, S. J. (1977). Phytogeny an d ontogony. Cambridge,

MA: Harvard University Press. Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Paikoff, R. L., & Warren, M. P. (1994). Prediction of eating problems: An 8-year study of adolescent girls. Developmental Psychology, 30, 823-834. Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Warren, M. (1995). The antecedents of menarcheal age: Heredity, family environment, and stressful life events. C hild Develop­ ment, 66, 346-359. Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & BrooksGunn, J. (1997). Is psychopathology associated with the timing of pubertal development? Journal of the

737

A m erican A cadem y of C hild an d Adolescent Psychia­ try, 36(12), 1768-1776.

Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Galen, B. R. (1998). Betwixt and between: Sexuality in the context of ado­ lescent transitions. In R. lessor (Ed.), N ew perspectives on adolescent risk behavior (pp. 270-316). New York: Cambridge University Press. Graham, F. K., Leavitt, L. A, Stroch, B. D., & Brown, J. W. (1978). Precocious cardiac orienting in human anencephalic Infants. Science, 199, 322-324. Graham, J. A., Cohen, R., Zbikowski, S. M., & Secrist, M. E. (1998). A longitudinal investigation of race and sex as factors in children’s classroom friendship choices. C hild Study Journal, 28(4), 245-266. Graham, M. J., Larsen, U., & Xu, X. (1999). Secular trend in age at menarche in China: A case study of two rural counties in Anhui province. Journal o f Biosocial Science, 31(2), 257-267. Gralinski, H. J., & Kopp, C. B. (1993). Everyday rules for behavior: Mother’s requests to young children. Devel­ opmental Psychology, 29, 573-584. Graves, Z., & Glick, J. A. (1978). The effect of context on mother-child interaction: A progress report. Q u ar­ terly Newsletter of the Laboratory of C om parative H u ­ man Cognition, 2, 41-46.

Greco, C., Rovee-Collier, C,, Hayne, H., & Griesler, P. (1986). Ontogeny of early event memory: I. For­ getting and retrieval by 2- and 3-month-olds. Infant Behavior Development, 9, 441-460. Green, G . (1984). On the appropriateness of adaptations in primary-level basal readers: Reactions to remarks by Bertran Bruce. In R. C. Anderson & J. Osborn & R. J. Tierney (Eds.), Learning to read in Am erican schools. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Greenberg, B. S., & Brand, J. E. (1994). Minorities and the mass media. In J. Bryant & D. Zillman (Eds.), M e­ d ia effects: A dvances in theory an d research. Hillsdale, N J: Erlbaum. Greenberger, E., & Steinberg, L. (1986). When teenagers work: The psychological an d social costs of adolescent employment. New York: Basic Books.

Greenberger, E., O ’Neil, R., & Nagel, S. K. (1994). Linking workplace and homeplace: Relations between the nature of adult’s work and their parenting behav­ iors. Developmental Psychology, 30, 990-1002. Greene, L. S,, & Johnston, F. E. (Eds.) (1980). Social and biological predictors of nutritional status, physical growth an d neurological development New York: Aca­

demic Press. Greenfield, P. M. (1984). M in d an d m edia: The effects of television, video, games an d computers. Cambridge, MA: Harvard University Press. Greenfield, P. M. (1997). Culture as process: Empirical methods for cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-cul-

738

* HIVATKOZOTT IRODALOM

tural psychology: Theory and method (Vol. 1). Boston: Allyn & Bacon. Greenfield, P. M. & Cocking, R. R. (Eds.) (1994). Cross-cultural roots of minority child development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Greenfield, P. M., & Savage-Rumbaugh, E. S. (1990). Grammatical combination in Pan paniscus: Processes of learning and invention in the evolution and develop­ ment of language. In S. T. Parker & K. R. Gibson (Eds.), Language and intelligence in monkeys and apes. Cambridge, England: Cambridge University Press. Greenfield, P. M., & Smith, J. H. (1976). The structure of communication in early language development. New York: Academic Press. Greenfield, P. M., Brazelton, T. B., & Childs, C. P. (1989). From birth to maturity in Zinacantan: Ontogenesis in cultural context. In V. Bricker & G. Gossen (Eds.), Ethnographic encounters in southern Mesoamerica: Celebratory essays in honor of Evon Z. Vogt. Albany: Institute of Mesoamerican Studies, State University of New York. Gregg, N. M. (1941). Cogenital cataracts following G er­ man measles in mothers. Transcripts of the Ophthalmological Society of Australia, 3, 35. Gregg, V., Gibbs, J. C., & Basinger, K. S. (1994). Pat­ terns of developmental delay in moral judgment by male and female delinquents. Merrill-P'aimer Q uar­ terly, 40(4), 538-553. Gregor, J. A., & McPherson, D. A. (1966). Racial prefer­ ence and ego identity among White and Bantu children in the Republic of South Africa. Genetic Psychology Monographs, 73, 218-253. Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, Vol. 3: Speech acts. New York: Academic Press. Griffin, P. (1983). Personal communication. Griswold Del Castillo, R. (1984). L a fam ilia: Chicano families in the urban southwest, 1848 to the present. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. Grolnick, W. S., McMenamy, J. M., & Kurowski, C. O. (1999). Emotional self-regulation in infancy and toddlerhood. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.), Child psychology: A handbook of contemporary issues. Philadelphia, PA: Psychology Press/Taylor & Francis. Gronlund, N. E. (1959). Sociometry in the classroom. New York: Harper Brothers. Grossman, K. E., & Grossman, K. (1990). The wider con­ cept of attachment in cross-cultural research. Human Development, 33, 31-47. Grossmann, K. E., & Grossmann, K. (1997). The develop­ ment of attachment and psychological adaptation from the cradle to the grave. Paper presented at the 8th Eu­ ropean Conference on Developmental Psychology, Rennes, France. Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, S., Suess,

G ., & Unzner, L. (1985). Maternal sensitivity and newborn orientation responses as related to quality of attachment in northern Germany. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory. Monographs of the society for research in child develop­ ment (Vol. 5 0 [l-2 Serial No. 209]). Grotberg, E. (1969). Review of H ead Start research, 1965-1969 (Vol. OEO Pamphlet 1608:13 ED 02308). Washington, DC. Grotevant, H. (1998). Adolescent development in fam­ ily contexts. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social, emotional, and personality development (pp. 1097-1150). New York: Wiley. Grotevant, H., & Cooper, C. (1985). Patterns o f interac­ tion in family relationships and the development of identity exploration in adolescence. Developmental Psychology, 56, 415-428. Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1998). Individuality and connectedness in adolescent development: Re­ view and prospects for research on identity, relation­ ships, and context. In E. E. A. Skoe & A. L. von der Lippe (Eds.), Personality development in adolescence: A cross national and life span perspective (pp. 3-37). New York: Routledge. Grusec, J. E. (1991). Socializing concern for others in the home. Developmental Psychology, 27, 338-342. Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1997). Children’s adap­ tation to divorce. In S. A. Wolchik & I. N. Sandler (Eds.), Handbook of children’s coping: Linking theory and intervention (pp. 159-193). New York: Plenum. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill. Guinn, B., Semper, T., & Jorgensen, L. (1997). Mexican American female adolescent self-esteem: The effect of body image, exercise behavior, and body fatness. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(4), 517526. Guttler, F. (1988). Epidemiology and natural history of phenylketonuria and other hyperphenylalaninemias. In R. J. Wurtman & E. Ritter-Walker (Eds.), Dietary phenylaline and brain function. Boston: Birkhauser. Haan, N., Langer, J., & Kohlberg, L. (1976). Family pat­ terns of moral reasoning. Child Development, 47, 1204-1206. Hagen, J. W,, Meacham, J. A., & Mesibov, G . (1970). Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory. Cognitive Psychology, 1, 47-58. Haith, M. M. (1980). Rules that babies look by: The orga­ nization of newborn visual activity. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Haith, M., & Benson, J. B. (1998). Infant cognition. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child devel­ opment (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language (pp. 199-254). New York: Wiley.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Hall, G . S. (1904). Adolescence. New York: D. Appleton. Halpern, R. (1990). Poverty and early childhood parenting: Toward a framework for intervention. Am erican Journal of Orthopsychiatry, 60(1), 6-18. Hammen, C. (1991). Depression runs in fam ilies: The so ­ cial context of risk a n d resilience in children of de­ pressed mothers. New York: Springer-Verlag.

Hanna, E., & Meltzoff, A. N. (1993). Peer imitation by toddlers in laboratory, home, and day-care contexts: Implications for social learning and memory. Develop­ mental Psychology, 29(4), 701-710. Harkness, S. (1990). A cultural model for the acquisition of language: Implications for the innateness debate. Developmental Psychobiology, 23, 1 2 1 -1 4 0 .

Harkness, S., & Super, C. M. (1983). The cultural con­ struction of child development: A framework for the socialization of emotion. Ethos, 11, 221-231. Harkness, S.; & Super, C. M. (1996). Parent's cultural belief systems: Their origins, expressions, a n d conse­ quences. New York: Guilford Press. Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys. Scientific American, 200(6), 68-74.

Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1962). Social depri­ vation in monkeys. Scientific American, 2 0 7 {5), 136146. Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1969). Effects of vari­ ous mother-infant relationships on rhesus monkey be­ haviors. In B. M. Foss (Ed.), Determ inants of infant be­ havior (4th ed., Vol. 4). London: Methuen. Harlow, H. F., & Novak, M. A. (1973). Psychopathological perspectives. Perspectives in Biology an d M edicine, Spring, 461-478. Harlow, H. F., & Zimmerman, R. (1959). Affectional re­ sponses in the infant monkey. Science, 130, 421-432. Harman, C., & Fox, N. A. (1997). Frontal and attentional mechanisms regulating distress experience and expres­ sion during infancy. In N. A. Krasnegor & G. Reid Lyon (Eds.), Development of the prefrontal cortex: Evolution, neurobiology, a n d behavior (pp. 191-208). Baltimore: Paul H. Brookes. Harrington, M. (1963). The other A m erica: Poverty in the United States. New York: Macmillan. Harris, H. W., Blue, H. C .; & Griffith, E. H. (Eds.) (1995a). R a c ia l an d ethnic identity: Psychological de­ velopment an d creative expression. New York: Routledge. Harris, J. R. (1998). The nurture assum ption: Why chil­ dren turn out the way they do. New York: Free Press. Harris, P. L., & Gross, D. (1988). Children’s understand­ ing of real and apparent motion. In J. W. Astington, P. L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind. New York: Cambridge University Press. Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C. J., Chan, S. Q., & Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minor­ ity children. C hild Development, 61, 347-362. Hart, B., & Tisley, R. (1995). M eaningful differences in

739

the everyday experience of young Am erican children.

Baltimore MD: P.H. Brookes. Hart, C. H , Ladd, G . W., & Burleson, B. R. (1990). Children’s expectations of the outcomes of social strategies: Relations with sociometric status and ma­ ternal disciplinary styles. C hild Development, 61, 127-137. Hart, S., Field, T., & Roitfarb, M. (1999). Depressed mothers’ assessments of their neonates’ behaviors. In­ fan t M ental H ealth Journal, 20(2), 200-210. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. C hild Development, 53, 87-97. Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in integration o f concepts about emotion and the self. So­ cial Cognition, 4, 119-151. Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-worth in children. In N. Eisenberg (Ed.), Contemporary topics in developmental psychol­ ogy. New York: Wiley. Harter, S. (1998). The development of self-represen­ tation. In N. Eisenberg (Ed.), H andbook of child psy­ chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, an d person­ ality development (pp. 553-617). New York: Wiley. Harter, S. (1999). The construction o f the self: A develop­ mental perspective. New York: Guilford Press. Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of per­ ceived competence and social acceptance for young children. C hild Development, 55, 1969-1982. Hartshorn, K., & Rovee-Collier, C. (1997). Infant learn­ ing and long-term memory at 6 months. A confirming analysis. Developmental Psychobiology, 30(1), 71-85. Hartshorn, K., Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P., Bhatt, R. S., Wondoloski, T. L., Klein, P., Gilch, J., Wurtzel, N., & Campos-de-Carvalho, M. (1998). The ontogeny of long-term memory over the first year-and-a-half of life. Developmental Psychobiology, 32(2), 69-89. Hartup, W. W. (1974). Aggression in childhood: Devel­ opmental perspectives. Am erican Psychologist, 29, 336-341. Hartup, W. W. (1978). Children and their friends. In H. McGurk (Ed.), Issues in childhood social development. London: Methuen. Hartup, W. W. (1984). The peer context in middle child­ hood. In A. Collins (Ed.), Development during middle childhood: The y ears from six to twelve. Washington, D C: National Academy Press. Hartup, W. W. (1992). Friendships and their develop­ mental significance. In H. McGurk (Ed.), Childhood social development: Contemporary perspectives. Lon­ don: Erlbaum. Hashima, P. Y., & Amato, P. R. (1994). Poverty, social support, and parental behavior. Special issue: Children and poverty. C hild Development, 65, 394-403. Haskett, M. E,, & Kistner, J. A. (1991). Social interac­ tions and peer perception in young physically abused children. C hild Development, 62, 979-990.

740

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Haskins, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of early childhood education. American Psychologist, 44, 274-282. Hatano, G., & Inagaki, K. (1996). Cultural contexts of schooling revisited: A review of The Learning Gap from a cultural psychological perspective. In S. G. Paris & H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for ed­ ucation: Development, culture, und schooling. Wash­ ington, DC: American Psychological Association. Hayes, K,, & Hayes, C. (1951). The intellectual develop­ ment of a home-raised chimpanzee. Proceedings of the American Philosophical Society, 95, 105-109. Hayflick, L. (1994). How and why we age. New York: Ballantine Books. Hayne, H., & Rovee-Collier, C. (1995). The organization of reactivated memory in infancy. Child Development, 66, 893-906. Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987). Categorization and memory retrieval by threemonth-olds. Child Development, 58(3), 750-767. Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge, England: Cambridge University Press. Hedegaard, M., Henriksen, T. B., & Sabroe, S. (1993). Psychological distress in pregnancy and preterm deliv­ ery. British Medical Journal, 307, 234-238. Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor systems. Sci­ entific American, 213(5), 84-94. Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produced stim­ ulation and the development of visually guided behav­ iors. Journal of Comparative and Physiological Psychol­ ogy, 56, 872-876. Heller, J. (1987). What do we know about the risks of caffeine consumption in pregnancy? British Journal of Addiction, 82, 885-889. Hendren, R. L , & Berenson, C. K. (1997). Adolescent impulse control disorders: Eating disorders and sub­ stance abuse. In L. T. Flaherty & R. M. Sarles (Eds.), Handbook of child and adolescent psychiatry, Vol. 3: Adolescence: Development and syndromes. New York: Wiley. Hendry, L. B., Glendenning, A., Shucksmith, J., Love, J., & Scott, J. (1994). The developmental context of ado­ lescent life-styles. In R. K. Silbereisen & E. Todt (Eds.), Adolescence in context: The interplay of family, school, peers, and work in adjustment (pp. 66-81). Berlin: Springer-Verlag. Henington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thomp­ son, B. (1998). The role of relational aggression in identifying aggressive boys und girls. Journal of School Psychology, 36(4), 457-477. Hennessy, K. D., Rabideau, G., Cicchetti, D., & Cummings, E. M. (1994). Responses of physically abused und nonabused children to different forms of interadult anger. Child Development, 65, 815-828. Hepper, P. G., & Shahidullah, S. (1994). The beginnings

of mind: Evidence from the behavior of the fetus. Jour­ nal of Reproductive and Infant Psychology, 12(3), 143-154. Herdt, G. (Ed.) (1989). G ay und lesbian youth. New York: Harrington Park Press. Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., & Herting, J. R. (1997). The influence of family regula­ tion, connection, and psychological autonomy on six measures of adolescent functioning. Journal of Adoles­ cent Research, 12(1), 34-67. Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press. Herskovitz, M. J. (1948). M an and his works: The science of cultural anthropology. New York: Knopf. Heth, C. D. (1997). Differential use of landmarks by 8und 12-year-old children during route reversal naviga­ tion. Journal of Environmental Psychology, 17, 199-213. Hetherington, E. M. (1988). Parents, children, and sib­ lings: Six years after divorce. In R. A. Hinde & J. Stevenson-Hinde (Eds.), Relationships within fam i­ lies: Mutual influences. Oxford: Oxford University Press. Hetherington, E. M. (1989). Coping with family transi­ tions: Winners, losers, and survivors. Child Develop­ ment, 60, 1-14. Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1982). Long-term effects of divorce and remarriage on the ad­ justment of children. Journal of the American Acad­ emy of Child Psychiatry, 24, 518-530. Hetherington, E. M., Reiss, D., & Plomin, R. (Eds.) (1994). Separate social worlds of siblings: The impact of nonshared environment on development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. M. (1998) . What matters? What does not?: Five perspec­ tives on the association between marital transitions and children’s adjustment. American Psychologist, 53(2), 167-184. Hetherington, E. M., Collins, W. A., & Laursen, E. (1999) . Social capital and the development of youth from nondivorced, divorced und remarried families. In W. A. Collins (Ed.), Relationships a s developmental contexts (pp. 177-209). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hewlett, B. S. (1992). The parent-infant relationship and socio-emotional development among Aka pygmies. In J. L. Roopnarine & D. B. Carter (Eds.), Parent-child socialization in diverse cultures (Vol. 5, pp. 223-244). Norwood, NJ: Ablex. Heyman, G . D., & Dweck, C. S. (1998). Children’s thinking about traits: Im plications for judgm ents of the self and others. Child Development, 69(2), 391-403. Hicks, L. E., Langham, R. A., & Takenaka, J. (1982). Cognitive and health measures following early nutri-

HIVATKOZOTT IRODALOM *

tional supplementation: A sibling study. Am erican Journal of Public Health, 12, 1110-1118.

Hill, W. H .; Borovsky, O. L., & Rovee-Collier, C. (1988). Continuities in infant memory development over the first half-year. Developmental Psychologybiology, 21, 43-62. Hinde, R. A. (1982). Attachment: Some conceptual and biological issues. In C. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place o f attachment in human behavior. New York: Basic Books. Hinde, R. A. (1987). Relationships an d culture: Links be­ tween ethology a n d the social sciences. Cambridge: Cambridge University Press. Hirsch, H. V. B , & Spinelli, D. N. (1971). Modification of the distribution of receptive field orientation in cats by selective visual exposure during development. E x ­ perimental B rain Research, 13, 509-527. Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. (Eds.) (1994). M apping the mind: D om ain specificity in cognition an d culture.

New York: Cambridge University Press. Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (1996). The origins of gram m ar: Evidence from early language comprehen­ sion. Cambridge, MA: MIT Press.

Ho, C. S., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are im­ portant in learning to read Chinese. Developmental Psychology, 33(6), 946-951. Hodges, J., & Tizard, B. (1989a). IQ and behavioral ad­ justments of ex-institutional adolescents. Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 30, 53-75. Hodges, J., & Tizard, B. (1989b). Social und family rela­ tionships of ex-institutional adolescents. Jou rnal of C hild Psychology a n d Psychiatry, 30, 77-97 Hodgkinson, S., Mullan, M., & Murray, R. M. (1991). The genetics of vulnerability to alcoholism. In P. M. R. Murray (Ed.), The new genetics of mental illness. Lon­ don: Mental Health Foundation. Hoff-Ginsberg, E., & Tardif, T. (1995). Socioeconomic status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), H a n d ­ book of parenting: Biology a n d ecology of parenting

(Vol. 2, pp. 161-188). Mahwah, NJ: Marc H. Born­ stein. Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the par­ ent-child relationship. Journal of Personality an d So­ cial Psychology, 31, 937-943. Hoffman, M. L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. In M. K. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), H andbook o f m oral behavior an d development (Vol. 1, pp. 271-301). Hillsdale, N J: Erlbaum. Hofstader, D. (1979). Godel, Escher, Bach: A n eternal golden braid. New York: Basic Books. Hogge, A. W. (1990). Teratology. In I. R. Merkatz & J. E. Thompson (Eds.), N ew perspectives on prenatal care. New York: Elsevier. Holden, G . W., & Zambarano, R. J. (1992). The origins of parenting: Transmission of beliefs about physical punishment. In I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy & J. J.

741

Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho­ consequences fo r children. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hollos, M., & Richards, F. A. (1993). Gender-associated development of formal operations in Nigerian adoles­ cents. Ethos, 21, 24-52. Holmbeck, G . N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1995). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Children a n d parenting (Vol. 1, pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum. Holmbeck, G . N. (1996). A model of family relational transformations during the transition to adolescence: Parent-adolescent conflict and adaptation. In J. A. Graber & J. Brooks-Gunn (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains an d context (pp. 167-199). Mahwah, N J: Erlbaum. Holstein, C. (1976). Development of moral judgment: A longitudinal study of males and females. Child Develapment, 47, 51-61. Honig, A. S., & Park, K. J. (1993). Effects of day care on preschool sex-rate development. A m erican Journal of Orthopsychiatry, 36, 481-486. Hook, E. B. (1982). Epidemiology of Down Syndrome. In S. M. Pueschel & J. E. Rynders (Eds.), A dvances in biomedicine a n d behavioral sciences. Cambridge, MA: Ware Press. Hooker, D. (1952). The p ren atal origins of behavior. Lawrence: University of Kansas Press. Hopkins, B., &Westen, T. (1988). Maternal handling and motor development: An intracultural study. Genetic Psychology Monographs, 14, 377-420. Howe, N. (1991). Sibling-directed internal state lan­ guage, perspective taking, and affective behavior. C hild Development, 62, 1503-1512. Howes, C. (1987). Peer interaction of young children. logical

M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel­ opment, 53(1, Serial No. 217).

Howes, C., Unger, O., & Seider, L. B. (1989). Social pre­ tend play in toddlers: Parallels with social play and with solitary pretend. C hild Development, 60, 77 -8 4 . Howes, C., Phillips, D. A , & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality implications for the social devel­ opment of children in center-based child care. C hild Development, 63, 447-460. Hrdlicka, A. (1931). Children who run on all fours, an d other anim al-like behaviors in the human child. New York: Whittlesey House/M cGraw Hill. Hsi, B. L., & Adinolfi, M. (1997). Prenatal sexing of hu­ man fetuses and selective abortion. Prenatal D iagno­ sis, 17(1), 1-3. Hubei, D. H., & Wiesel, T. N. (1979). Brain mechanisms of vision. Scientific American, 2 4 1 , 130-139. Hughes, F. P. (1991). Children, play, an d development. Boston, MA: Allyn & Bacon, Inc. Hughes, F. P. (1995). Children, play, an d development. (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.

742

* HIVATKOZOTT IRODALOM

Hulme, C., & Joshi, R. M. (Eds.) (1998). Reading and spelling: Development an d discourse. Mahwah, NJ: Erlbaum. Humphreys, A. P., & Smith, P. K. (1987). Rough and tumble friendships and dominance in school children: Evidence for continuity and change with age. Child Development, 58, 201-212. Huston, A. C., & Wright, J. C. (1996). Television and so­ cialization of young children. In T. M. MacBeth (Ed.), Tuning in to young viewers: Social science perpectives on television (pp. 37-60). Thousand Oaks: Sage Publi­

cations, Inc. Hutchins, E. (1980). Culture an d inference. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hutchins, E. (1983). Understanding Micronesian naviga­ tion. In D. Genter & L. Sevens (Eds.), M ental M odels. Mahwah, N J: Erlbaum. Huttenlocher, P. R. (1990). Morphometric study of hu­ man cerebral cortex development. Neuropsychologia, 28, 517-527. Huttenlocher, P. R. (1994). Synaptogenesis in human ce­ rebral cortex. In G . Dawson & K. W. Fischer (Eds.), H um an behavior an d the developing brain. New York: Guilford Press. Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cor­ tex. Journal of Com parative Neurology, 3 8 7 (2 ), 167-178. Hymel, S., Wagner, E., & Butler, L. J. (1990). Repu­ tational bias: View from the peer group. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. Cam ­ bridge: Cambridge University Press. Hymel, S., Bowker, A., & Woody, E. (1993). Aggressive versus withdrawn unpopular children: Variations in peer and selfperceptions in multiple domains. C hild Development, 6 4 (3 ), 879-896. Inagaki, K., & Hatano, G . (1987). Young children’s spon­ taneous personification as analogy. C hild Develop­ ment, 58(4), 1013-1020. Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth o f logical thinking from childhood to adolescence. New York: Ba­ sic Books. Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. New York: Harper & Row. Irvine, S. H., & Berry, J. W. (1987). Human abilities in cul­ tural context. New York: Cambridge University Press. Isaacs, S. (1966). Intellectual growth in young children. New York: Schocken. Isabella, R. A. (1995). The origins of infant-mother at­ tachment: Maternal behavior and infant development. In R. Vasta (Ed.), A nnals o f child development (Vol. 10, pp. 57-82). London: Jessica Kingsley. Ishiyama, F. I., & Chabassol, D. J. (1985). Adolescents’ fear of social consequences of academic success as a function of age and sex.. Adolescence, 14, 37-46.

Itard, J. M. G . (1801/1982). The wild boy o f Aveyron. New York: Appleton-Century-Crofts. Izard, C. (1994). Innate and universal facial expressions. Evidence from developmental a n d cross-cultural re­ search, Psychological Bulletin, 115.

Izard, C. E., Huebner, R. R., Risser, D., & McGinnes, G. C., Dougherty, L. M. (1980). The young infant’s abil­ ity to produce discrete emotion expressions. Develop­ mental Psychology, 16, 132-140. Jacklin, C. N., & Maccoby, E. E. (1978). Social behavior at 33 months in same-sex and mixed-sex dyads. Child Development, 49, 557-569. Jackson, J. S., McCullough, W. R., & Gurin, G . (1997). Family, socialization environment, and identity devel­ opment in Black Americans. In H. P. McAdoo (Ed.), Black Fam ilies (3rd ed., pp. 251-266). Thousand Oaks, CA: Sage. Jacob, F. (1982). The possible an d the actual. New York: Pantheon Books. Jacobson, S. W., Jacobson, J. L., Sokol, R. J., Martier, S. S., & Ager, J. W. (1993). Prenatal alcohol exposure and infant information processing ability. C hild Devel­ opment, 64, 1706-1721. Jahoda, G . (1980). Theoretical and systematic ap­ proaches in cross-cultural psychology. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), H andbook of cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn & Ba­ con. James, W. T. (1890). The principles of psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. James, W. T. (1951). Social organization among dogs of different temperaments: Terriers and beagles reared together. Journal of Com parative an d Physiological Psychology, 44, 71-77. James, D., Pillái, M., & Smoleniec, J. (1995). Neurobehavioral development in the human fetus. In J. P. Lecanuet & W. P. Fifer (Eds.), Fetal development: A psychobiological perspective (pp. 101-128). Hillsdale, N J: Erlbaum. Janowsky, J. S., & Carper, R. (1996). Is there a neural ba­ sis for cognitive transitions in school-age children? In Arnold J. Sam eroff & M. M. Haith (Eds.), The five to seven y e a r shift: The age of reason an d responsibility.

Chicago, IL: University of Chicago Press. Jason, L., & Hanaway, L. K. (1997). Remote control: A sensible approach to kids, TV, an d the new electronic media. Sarasota, FL: Professional Resource Press.

Jessor, R. (1992). Risk behavior in adolescence: A psy­ chosocial framework for understanding and action. Developmental Review, 12, 374-390. Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk be­ havior. New York: Cambridge University Press. John, V. P. (1972). Styles of learning-styles of teaching: Reflections on the education of Navajo children. In C. Cazden, V. P. John & D. Hymes (Eds.), Functions of

HIVATKOZOTT IRODALOM '

language in the classroom (pp. 331-343). New York:

Teachers College Press. Johnson, F. E., Borden, M., & MacVean, R. B. (1973). Height, weight, and their growth velocities in Guate­ malan private school children of high socioeconomic class. H um an Biology, 45, 627-641. Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, 21 (1), 60-99. Johnson, M. H. (1999). Developmental Neuroscience. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: A n advanced textbook (4th ed, pp. 199230). Mahwah, N J: Erlbaum. Johnson, W., Emde, R. N., Pannebecker, B., Stenberg, C .; & Davis, M. (1982). Maternal perception of infant emotion from birth through 18 months. Infant Behav­ ior an d Development, 5, 313-322. Jolly, A. (1999). Lucy's legacy: Sex an d intelligence in hu­ m an evolution. Cambridge, MA: Harvard University Press. Jones, C. L., & Lopez, R. E. (1990). Drug abuse and preg­ nancy. In I. R. Merkatz & J. E. Thompson (Eds.), New perspectives on pren atal care. New York: Elsevier. Jones, M. C., & Bayley, N. (1950). Physical maturing among boys as related to behavior. Journal of E d u ca­ tional Psychology, 41, 129-184. Jones, M. C. (1965). Psychological correlates of somatic development. C hild Development, 36, 899-911. Jones, P. R. (1992). Play therapy training in residential school children with emotional and behavioral prob­ lems. British Jou rnal o f Projective Psychology, 3 7 (2 ], 8-25.

Jones, R. E. (1997). H um an reproductive biology. San Diego: Academic Press. Jordan, B. (1983). Birth in fou r cultures. Montreal: Eden Press. Jorde, L. B., Carey, J. C., Bamshad, M. J., & White, R. L. (1999). M edical Genetics. St. Louis: Mosby. Joshi, M. S., & MacLean, M. (1994). Indian and English children’s understanding of the distinction between real and apparent emotion. C hild Development, 65(5), 1372-1384. Jusczyk, P. W. (1997). The discovery o f spoken language. Cambridge, MA: MIT Press.

743

Kagan, J. (1994). G alen ’s prophecy: Temperament in hu­ m an nature. New York: Basic Books. Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge, MA: Harvard University Press. Kagan, J., Kearsley, R. B., & Zelazo, P. (1978). Infancy: Its place in human development. Cambridge, MA: Har­ vard University Press. Kagan, S., & Madsen, M. C. (1971). Cooperation and competition of Mexican, Mexican-American, and An­ glo-American children of two ages under four instruc­ tional sets. Developmental Psychology, 5, 32-39. Kagan, S., & Madsen, M. C. (1972). Experimental analy­ ses o f cooperation and competition o f Anglo-American and Mexican children. Developmental Psychology, 6(1), 49-59. Kagitjibasi, C. (1997). Individualism and collectivism. In J. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitgibasi (Eds.), H a n d ­ book of cross-cultural psychology (Vol. 3, pp. 1-50). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Kail, R. (1991). Processing time declines exponentially during childhood and adolescence. Developmental Psy­ chology, 2 7 , 259-266. Kail, R., & Park, Y. (1994). Processing time, articulation time, and memory span. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 57, 281-291. Kaitz, M., Meschulach-Sarfaty, O., Auerbach, J., & Eidelman, A. (1988). A reexamination of newborns’ ability to imitate facial expressions. Developmental Psychology, 24, 3-7. Kaltenbach, K., Berghella, V., Finnegan, L., & Woods, J. R., Jr. (1998). Opoid dependence during pregnancy: effects and management in Substance Abuse in Preg­ nancy. O bstetrics an d Gynecology Clinics of North Am erica, 25(1), 139-152. Kalverboer, A. F., Hopkins, B., & Geuze, R. H. (1993). M otor development in early a n d later childhood: Longi­ tudinal approaches. Cambridge, England: Cambridge

University Press. Kamara, A. I., & Easley, J. A. (1977). Is the rate of cogni­ tive development uniform across cultures? A method­ ological critique with new evidence from Themne chil­ dren. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner. Kaminsky, H. (1984). Moral development in historical perspective. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), M orality, m oral behavior, an d moral development.

Kafai, Y,, & Resnick, M. (1996). Constructionism in p ra c ­ tice: Designing, thinking an d learning in a digital world. Mahwah, N J: Erlbaum. Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Har­

vard University Press. Kagan, J. (1982). Psychological research on the human in­ fan t: A n evaluative summary. New York: William T. Grant Foundation. Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York: Basic Books.

New York: Wiley. Kang, A., Zamora, S. A., Scott, R. B., & Parsons, H. G. (1998). Catch-up growth in children treated with home enteral nutrition. Pediatrics, 1 0 2 (4 Pt 1), 951-955. Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development among the Ache of Eastern Paraguay. Developmental Psychology, 23, 190-198. Kaplan, M., Eidelman, A. I., & Aboulafia, Y. (1983). Fasting and the precipitation of labor: The Yom Kip-

744

* HIVATKOZOTT IRODALOM

pur effect. Journal of the American Medical Associa­ tion, 250 (10) (Sept. 9), 1317-1318. Karniol, R. (1989). The role of manual manipulative stages in the infant’s acquisition of perceived control over object. Developmental Review, 9, 205-233. Katchadourian, H. A. (1977). The biology of adolescence. New York: W. H. Freeman. Katchadourian, H. A. (1989). Fundamentals of"human sexuality. (5th ed.) Fort Worth, TX: Holt, Rinehart & Winston. Kaufman, J., & Zigler, E. (1989). The intergenerational transmission of child abuse. In D. Cicchetti & V. Carlson (Eds.), Child maltreatment: Theory and re­ search on the causes and consequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cambridge University Press. Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chi­ cago: University of Chicago Press. Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967). Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall task. Child Development, 38, 935-966. Kellman, J. (1998). Narrative and the art o f two children with autism. Visual Arts Research, 24(2), 38-48. Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The ape and the child: A study of environmental influences upon early behavior. New York: Whittlesey House. Kempe, C., Silverman, E., Steele, B., Droegemueller, W, & Silver, H. (1962). The battered child syndrome. Journal of the American Medical Association, 181, 17-24. Kendall-Tackett, K. A., Williams, L. M., & Finkelhor, D. (1993). Impact of sexual abuse on children: A review and synthesis o f recent empirical studies. Psychological Bulletin, 113, 164-180. Kennell, J. H., Jerauld, R., Wolfe, H., Chester, D., Kreger, N., McAlpine, W , Steffa, M., & Klaus, M. H. (1974). Maternal behavior one year after early and ex­ tended post-partum contact. Developmental Medicine and Child Neurology, 16, 172-179. Kennell, J. H., Voos, D. K., & Klaus, M. H. (1979). Par­ ent-infant bonding. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. New York: Wiley. Kenyatta, J. (1938). Facing Mt. Kenya: The tribal life of the Kikuyu. London: Seeker & Warburg. Kessen, W. (1965). The child. New York: Wiley. Kett, J. F. (1977). Rites of passage: Adolescence in Amer­ ica 1790 to the present. New York: Basic Books. Kiéli, N. (1964). The universal experience of adolescence. New York: International Universities Press. Kim, J. M. (1998). Korean children’s concepts of adult and peer authority and moral reasoning. Developmen­ tal Psychology, 34(5), 947-955. Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., & Martin, C. E. (1948).

Sexual behavior in the human male. Philadelphia: Saunders. Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E., & Gebhard, P. H. (1953). Sexual behavior in the human female. Philadelphia: Saunders. Kisilevsky, B. S., & Low, J. A. (1998). Human fetal be­ havior: 100 years of study. Developmental Review, 18, 1-29. Kitcher, P. (1985). Vaulting ambition: Sociobiology and the guest for human nature. Cambridge, MA: MIT Press. Klahr, D. (1982). Nonmonotone assessment of mono­ tone development: An information processing analysis. In S. Strauss (Ed.), U-shaped behavioral growth. New York: Academic Press. Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1976). Maternal-infant bonding: The impact of early separation or loss on fam ­ ily development. St. Louis: Mosby. Klaus, M. H., Kennell, J. H., Plumb, N., & Zuehlke, S. (1970). Human maternal behavior at the first contact with her young. Pediatrics, 46, 187. Klaus, M. H., Kennell, J. H., & Klaus, P. H. (1995). Bonding: Building the foundations of secure attach­ ment and independence. Reading, Mass.: AddisonWesley. Kleitman, N. (1963). Sleep and wakefulness. Chicago: University of Chicago Press. Klesges, R. C., Klesges, L. M., Eck, L. H., & Shelton, M. L. (1995). A longitudinal analysis of accelerated weight gain in preschool children. Pediatrics, 95 (1), 126-130. Klineberg, O. (1935). Race differences. New York: Harper & Row. Klineberg, O. (1980). Historical perspectives: Crosscultural psychology before 1960. In H. Triandis & W. Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn & Bacon. Klopfer, P. H., Adams, D. K., & Klopfer, M. S. (1964). Maternal imprinting in goats. Proceedings of the N a ­ tional Academy of Sciences, 52, 911-914. Kluckhohn, C., & Kelly, W. H. (1945). The concept of culture. In R. Linton (Ed.), The science of man in the world crisis. New York: Columbia University Press. Kochanska, G., &Askan, N. (1995). Mother-child mutu­ ally positive affect, the quality of child compliance to requests, and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization. Child Development, 66, 236-254. Kochanska, G., & Thompson, R. A. (1997). The emer­ gence and development of conscience in toddlerhood and early childhood. In J. E. Grusec & R. A. Thompson (Eds.), Parenting and children's internalization of val­ ues (pp. 53-77). New York: Wiley. Kochanska, G., Padavich, D. L., & Koenig, A. L. (1996). Children’s narratives about hypothetical moral dilem­ mas and objective measures of their conscience: Mu­

HIVATKOZOTT IRODALOM *

tual relations and socialization antecedents. C hild D e­ velopment, 67, 1420-1436. Kóedinger, K. R., & Anderson, J. R. (1998). Illustrating principled design: The early evolution of a cognitive tutor for algebra symbolization. Interactive Learning Environments, 5, 161-180. Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of children’s sex role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cogni­ tive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory an d re­ search. Chicago: Rand McNally. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In J. Lickona (Ed.), M oral development behavior: Theory, research an d social issues. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg, L. (1984). The psychology o f m oral develop­ ment: The nature an d validity o f moral stages (Vol. 2). New York: Harper & Row. Kohlberg, L., Yaeger, J., &Hjertholm, E. (1968). Private speech: Four studies and a review of theories. C hild Development, 39, 691-736. Kohn, M. L. (1977). C lass an d conformity. (2nd ed.) Chi­ cago: University of Chicago Press. Kolata, G . (1986). Obese children: Agrowing problem. Science, 232, 20-21. Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1996). Fundam entals of hu­ m an neuropsychology. (4th ed.) New York: WH. Free­ man. Koluchova, J. (1972). Severe deprivation in twins: A case study. Jou rnal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 13, 107-114. Koluchova, J. (1976). A report on the further develop­ ment of twins after severe and prolonged deprivation. In A. M. Clarke &A. D. B. Clarke (Eds.), E arly experi­ ence: M yth an d evidence. London: Open Books. Konner, M. (1977). Evolution in human behavior devel­ opment. In P. H. Leiderman, S. Tulkin, & A. Rosenfeld (Eds.), Culture a n d infancy: V ariations in human ex­ perience. New York: Academic Press. Kopp, C., & McIntosh, J. M. (1997). High-risk envi­ ronments and young children. In S. Greenspan, S. Wieder & J. Osofsky (Eds.), H andbook of child an d adolescent psychiatry, Vol. 1: Infants a n d preschool­ ers: Development a n d syndromes (pp. 160-176). New

York: Wiley. Kopp, C. B., & McCall, R. B. (1982). Predicting later mental performance for normal, at-risk, and handi­ capped infants. In P. B. Bakes & O. G . Brim (Eds.), Life span development a n d behavior (Vol. 4). New York: Academic Press. Kopp, C. B., & Wyer, N. (1994). Self-regulation in nor­ mal and atypical development. In D. Cicchetti & S. L.

745

Toth (Eds.), D isorders an d dysfunctions o f the self. Rochester, NY: University of Rochester Press. Korner, A. F. (1987). Preventive intervention with high-risk newborns: Theoretical conceptual and meth­ odological perspectives. In J. D. Osofsky (Ed.), H an d ­ book of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley. Korner, A. F., & Thoman, E. (1970). Visual alertness in neonates as evoked by maternal care. Journal of Exper­ imental C hild Psychology, 10, 67-78. Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instruc­ tional technology: An introduction. In T. Koschmann (Ed.), C S C L : Theory an d practice o f an em ergingparadigm (pp. 1-24). Mahwah, NJ: Erlbaum. Koschmann, T. (Ed.) (1996b). C S C L : Theory an d p ra c­ tice o f an emerging paradigm . Mahwah, NJ: Erlbaum. Kotelchuck, M. (1976). The infant’s relationship to the father: Experimental evidence. In M. E. Lamb (Ed.), The role of the fath er in child development. New York: Wiley. Kowal, A., & Kramer, L. (1997). Children’s understand­ ing of parental differential treatment. C hild Develop­ ment, 68(1), 113-126. Krashen, S. (1996). Under attack: The case against bilin­ gu al education. Culver City, CA: Language Education Associates. Krasnegor, N. A., & Lecanuet, J. P. (1995). Behavioral development of the fetus. In J. P. Lecanuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal development: A psychobiological perspective (pp. 3-14). Hillsdale, N J: Erlbaum. Krasnogorski, N. I. (1907/1967). The formation of artifi­ cial conditioned reflexes in young children. In • Y. Brackbill & G . G . Thompson (Eds.), Behavior in in­ fancy a n d early childhood: A book of readings. New York: Free Press. Krauss, R. M., & Glucksberg, S. (1969). The develop­ ment of communication: Competence as a function of age. C hild Development, 42, 255-266. Kreutzer, M. A., Leonard, S. C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children’s knowledge about memory. Monographs o f the Society fo r Research in C hild Development, 40(1, Serial No. 159). Kroger, J. (1996). Identity, regression and development. Journal of Adolescence, J 9(3), 203-222. Kroger, J. (1997). Gender and identity: The intersection of structure, content and context. Sex Roles, 36(11-12), 747-770. Kuhl, P. K., & Miller, J. D. (1978). Speech perception by the chinchilla: Identification functions for synthetic V O T stimuli. Journal of the A coustical Society of A m er­ ica, 63, 905-917. Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N., & Lindblom, B. (1992). Linguistic experiences alters phonetic perception in infants by 6 months of age. Sci­ ence, 2 5 5 , 606-608. Kuhn, D., Garda-Mila, M., Zohar, A., & Anderson, C.

746

• HIVATKOZOTT IRODALOM

(1995) . Strategies of knowledge acquisition. M ono­ graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­ ment, 60(Serial No. 245, 4). Kundera, M. (1988). The a rt of the novel. New York: Grove Press. Kunzel, W. (1994). Recommendations of the FIGO committee on perinatal health on guidelines for the management of a breech delivery. Journal Gynaeco­ logical Obstetrics, 44, 297. Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1990). The role of poor peer relationships in the development of disorder. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer re­ jection in childhood. New York: Cambridge University Press. Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (Eds.) (1984). M o ral­ ity, m oral behavior, an d moral development. New York: Wiley. Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). Culture and cognitive development. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: History, theory an d methods. New York: Wiley. Lacombe, A. C., & Gay, J. (1998). The role of gender in adolescent identity and intimacy decisions. Journal of Youth an d Adolescence, 27(6), 795-802. Ladd, G . W. (1999). Peer relationships and social com­ petence during early and middle childhood. A nnual Review of Psychology, 50, 333-359. Lagercrantz, H., & Slotkin, T. A. (1986). The „stress” of being bom. Scientific American, 2 5 4 , 100-107. Lamb, M. (1998). Nonparental child care: context, qual­ ity, correlates, and consequences. In I. E. Sigei & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp. 73-133). New York: Wiley. Lamb, M. E. (1979). Paternal influences and the father’s role: A personal perspective. A m erican Psychologist, 34, 938-943. Lamb, M. E. (Ed.) (1987). The father's role: Crosscultural perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum. Lamb, M. E., Pleck, J. H., Charnov, E. L., & Levine, J. A. (1987). A biosocial perspective on paternal behavior and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altmann, A. Rossi, & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across the life­ span: Biosocial perspectives. Hawthorne, N Y : Aldine de Gruyter. Lamb, M. E., Hwang, C. P., Ketterlinus, R. D,, & Fracasso, M. P. (1999). Parent-child relationships: D e­ velopment in the context of the family. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy­ chology: A n advanced textbook (pp. 411-450). Mahwah, N J: Erlbaum. Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Steinberg, L. (1996) . Ethnicity and community context as modera­ tors of the relations between family decision making

and adolescent adjustment. C hild Development, 67(2), 283-301. Lampert, M. (1998). Studying teaching as a thinking practice. In J. G . Greeno & S. V. Goldman (Eds.), Thinking practices in mathematics an d science learning

(pp. 53-78). Mahwah, N J: Erlbaum. Lampert, M., & Blunc, M. L. (Eds.) (1998). Talking mathematics in school: studies of teaching an d learning.

Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lange-Küttner, C., & Thomas, G . V. (Eds.) (1995). D raw ing an d looking: Theoretical approaches to picto­ rial representation in children. London, England: Har­

vester Wheatsheaf. Langlois, J. (1986). From the eye of the beholder to be­ havioral reality: Development of social behaviors and social relations as a function of physical attractiveness. In C. P. Herman, M. P. Zanna & E. T. Higgins (Eds.), Physical appearance, stigm a, an d social behavior: The O ntario Symposium (Vol. 3). Hillsdale, N J: Erlbaum.

Langlois, J. H., Ritter, J. M., Casey, R. J., & Sawin, D. B. (1995). Infant attractiveness predicts maternal behav­ iors and attitudes. Developmental Pychology, 31, 464-472. Largo, R. H., Molinari, L., von Siebenthal, K., & Wolfensberger, U. (1996). Does a profound change in toilet-training affect development of bowel and blad­ der control? Developmental M edicine an d C hild N eu ­ rology, 38, 1106-1116. Larson, R., & Richards, M. (1991). Daily companionship in late childhood and early adolescence: Changing developmental contexts. C hild Development, 62, 284300. Larson, R., &Richards, M. (1998). Waiting for the week­ end: Friday and Saturday nights as the emotional cli­ max of the week. In A. C. Crouter & R. Larson (Eds.), Temporal rhythms in adolescence: Clocks, calendars, a n d the coordination o f daily life (pp. 37-51). San

Francisco, CA: Jossey-Bass. Latour, B. (1987). Science in action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Laupa, M., & Túriéi, E. (1993). Children’s concepts of authority and social contexts. Journal o f Educational Psychology, 55(1), 191-197. Laursen, B., Coy, K. C., & Collins, W. A. (1998). Recon­ sidering changes in parent-child conflict across adoles­ cence: A meta-analysis. C hild Development (Chicago), 69(3), 817-832. Lave, J. (1988). Cognition in practice: M ind, mathemat­ ics, a n d culture in everyday life. Cambridge: Cam­ bridge University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legiti­ m ate peripheral practice. New York: Cambridge Uni­ versity Press.

HIVATKOZOTT IRODALOM •

Lavigne, M. (1982). Rubella’s disabled children: Re­ search and rehabilitation. Columbia, 7, 10-17. Leach, P. (1994). Children first: W hat our society must do-an d is not doing-for our children today. New York: Knopf. Leaper, C. (Ed.) (1994). Childhood gender segregation: C au ses and consequences. New directions fo r child de­ velopment, No. 65. San Francisco: Jossey-Bass.

Lebra, T. S. (1994). Mother and child in Japanese social­ ization: A Japan-U .S. comparison. In P. M. Greenfield & R. R. Cocking (Eds.), Cross-cultural roots of minor­ ity child development (pp. 259-274). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lecanuet, J. P., & Schaal, B. (1996). Fetal sensory com­ petencies. European Journal of Obstetrics, Gynecology, an d Reproductive Biology.

Lecanuet, J. P., Fifer, P., Krasnegor, N. A., & Smotherman, W. P. (Eds.) (1995). Fetal development: A psychobiological perspective. Hillsdale, N J: Erlbaum. Lecours, A. R. (1982). Correlates of developmental be­ havior in brain maturation. In T. Bever (Ed.), Regres­ sions in mental development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lee, L. (1965). C id er with Rosie. London: Hogarth Press. Lee, M., & Woods, J. R., Jr. (1998). Marijuana and to­ bacco use in pregnancy in substance abuse in preg­ nancy. O bstetrics a n d Gynecology Clinics o f North America, 25(1), 65-83. Lee, S.-Y. (1996). Mathematics learning and teaching in the school context: Reflections from cross-cultural comparisons. In S. G . Paris & H. M. Wellman (Eds.), G lobal prospects fo r education: Development, culture, an d schooling. Washington, DC: American Psychologi­

cal Association. LeGault, F., & Strayer, F. F. (1990). The emergence of sex-segregation in preschool peer groups. In F. F. Strayer (Ed.), Social interaction an d behavioral devel­ opment during early childhood. Montreal: La Maison D ’Ethologie de Montreal. Leighton, D., & Kluckhohn, C. (1947/1969). Children of the people; the N avah o individual a n d his development.

Cambridge: Harvard University Press. Lemaire, P., & Siegler, R. S. (1995). Four aspects of stra­ tegic change: Contributions to children’s learning of multiplication. Journal of Experim ental Psychology: General, 124, 83-97. Lemish, D., & Rice, M. L. (1986). Television as a talking picture book: A prop for language acquisition. Journal o f C hild Language, 13, 251-274. Lenneberg, E. H,, Rebelsky, F. G., & Nichols, I. A. (1965). The vocalizations of infants born to hearing and deaf parents. H um an Development, 8, 23-27. Leonard, L. B., Chapman, K., Rowan, L. E., & Weiss, A. L. (1983). Three hypotheses concerning young chil­ dren’s imitations of lexical items. Developmental Psy­ chology, 19, 591-601.

747

Leoni, L. (1964). Tico an d the golden wings. New York: Pantheon. Lerner, M. I., & Libby, W. J. (1976). Heredity, evolution, a n d society. New York: W. H. Freeman. Leslie, A. M. (1994). To MM, to BY, and agency: Core architecture and domain specificity. In L. A. Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), M apping the mind: D om ain specificity in cognition an d culture. New York: Cambridge University Press. Leslie, A. M,, & Keeble, S. (1987). Do six month old in­ fants perceive causality? Cognition, 25, 265-288. Lesser, G. S. (1974). Children an d television. New York: Random House. Lester, B. M., & Tronick, E. Z. (1994). The effects of prenatal cocaine exposure and child outcome. Special Issue: Prenatal drog exposure and child outcome. In­ fa n t M ental H ealth Journal, 15, 107-120. Lester, B. M., Boukydis, C. Z., Garcia-Coll, C. T., Hole, W., & et al. (1992). Infantile colic: Acoustic cry char­ acteristics, maternal perception of cry, and tempera­ ment. Infant Behavior & Development, 15(1), 15-26. Lever, J. (1978). Sex differences in the complexity of children’s play and games. Am erican Sociological R e­ view, 43, 471-483. Levin, J. A., Kim, H., & Riel, M. (1990). Analyzing in­ structional interactions on electronic message net­ works. In L. Harasim (Ed.), On-line education: Per­ spectives on a new environment. New York: Praeger. Le Vine, R. A. (1974). Parental goals: A cross-cultural view. In H. J. Leichter (Ed.), The fam ily a s educator. New York: Teachers College Press. Le Vine, R. A. (1988). Human parental care: Universal goals, cultural strategies, individual behavior. In R. A. Le Vine, P. M. Miller, & M. M. West (Eds.), Parental behavior in diverse societies. New directions fo r child development, No. 4 0 : The Jossey-Bass social an d be­ havioral sciences series. San Francisco, CA: Jossey-

Bass, Inc. Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A. (1994). C hild care an d culture: Lessons from A frica. New York: Cambridge University Press. Le Vine, R. A., Miller, P., Richman, A., & Le Vine, S. (1996). Education and Mother-infant interaction: A Mexican case study. In S. Harkness & C. Super (Eds.), Parents' cultural belief systems: Their origins, expres­ sions, an d consequences. New York: Guilford Press.

Levy, G . D., & Fivush, R. (1993). Scripts and gender: A new approach for examining gender-role develop­ ment. Developmental Review, 13, 126-146. Lewis, M. (1993). Self-conscious emotions: Embarrass­ ment, pride, shame and guilt. In M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of Emotions. New York: Guilford Press. Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the p art does not predict the future. New York, NY: Guilford Press.

748

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition an d the acquisition o f self . New York: Plenum Press. Lewis, M., & Feiring, C. (1989). Infant, mother, and mother-infant interaction behavior and subsequent at­ tachment. C hild Development, 60, 831-837. Lewis, M., & Ramsay, D. S. (1999). Effect of maternal soothing on infant stress response. C hild Development, 70(1), 11-20. Lewontin, R. C. (1976). Race and intelligence. In N. J. Block & G . Dworkin (Eds.), The IQ controversy. New York: Pantheon. Lewontin, R. C. (1994). Inside an d outside: Gene, envi­ ronment an d organisms. Worcester, MA: Clark Uni­ versity Press. Liaw, F. R., & Brooks-Gunn, J. (1993). Patterns of low-birthweight children’s cognitive development. Developmental Psychology, 29, 1024-1035. Licht, B. G ., &Dweck, C. S. (1984). Determinants o f ac­ ademic achievement: The interaction of children’s achievement orientations with skill area. Developmen­ tal Psychology, 20(4), 628-636. Lichter, S. R. (1994). Distorted reality: Hispanic charac­ ters in TV entertainment. In Center for Media and Public Affairs Monograph, available on line at http:// www. cmpa.com/archive/hisp 1/htm Lieberman, P. (1991). Uniquely human: The evolution of speech, thought, an d selfless behavior. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lifter, K., & Bloom, L. (1989). Object knowledge and the emergence of language. Infant Behavior an d Develop­ ment, 12, 395-424. Lightfoot, C. (1994). Playing with desire: A n interpretive perspective on adolescent risk-taking. Paper presented at the 1994 annual meeting of the American Educa­ tional Research Association, New Orleans, LA. Lightfoot, C. (1997). The culture o f adolescent risk tak ­ ing. New York: Guilford Press. Linaza, J. (1984). Piaget’s marbles: The study of chil­ dren’s games and their knowledge of rules. O xford R e­ view of Education, 10, 271-274. Linn, M. C. (1983). Content, context, and process in rea­ soning. Journal of Early Adolescence, 3, 63-82. Linn, M. C., & Hyde, J. S. (1991). Cognitive and psychosocial gender differences trends. In R. Lerner, A. C. Petersen & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia of Adolescence. New York: Garland Publishers. Linn, M. C., De Benedictus, T., & Delucchi, K. (1982). Adolescent reasoning about advertisements: Prelimi­ nary investigations. C hild Development, 53, 15991613. Lino, M. (1993). Expenditure on a child by families. Fam ily Economic Review, 7, 2-19. Literacy, C. f. M. (1999). Beyond blame: Challenging vi­ olence in the media. World Wide Web: Center for Me­ dia Literacy. Littleton, K., 8c Light, P. (1999). Learning with comput­

ers: A nalyzing productive interaction. New York:

Routledge. Livson, N., & Peskin, H. (1967). Prediction of Adult Psy­ chological Health in a Longitudinal Study. Journal of Abnormal Psychology, 72(6), 509-518. Locke, J. (1938). Some thoughts concerning education. London: Churchill (Original work published 1699). Loeber, R., &Hay, D., (1993). Developmental approach to aggression and conduct problems. In M. Rutter 8c D. Hay (Eds.), Development through life: A handbook fo r clinicians (pp. 488-516). Oxford, England: Blackwell. Loehlin, J. C. (1992). Genes an d environment in person­ ality development (Vol. 2). Newbury Park, CA: Sage Publications. Loftus, E. F. (1996). Eyewitness testimony. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lomax, E. M., Kagan, J., 8c Rosenkrantz, B. G . (1978). Science an d patterns of child care. New York: W. H. Freeman. Lonigan, C. J., 8c Whitehurst, G . J. (1998). Relative effi­ cacy of parent and teacher involvement in a sharedreading intervention for preschool children from low-income backgrounds. E arly Childhood Research Quarterly, 13(2), 263-290. Lorch, E. P. (1994). Measuring children’s cognitive pro­ cessing of television. In A. Lang (Ed.), M easuring psy­ chological responses to media. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lorenz, K. (1943). Die Angeborenen Formen möglicher Erfahrung. Z eitschriftfiir Tierpsychologie, 5, 233-409. Lorenz, K. (1966). O n aggression. New York: Harcourt, Brace 8c World. Lou, H. C., Hansen, D., 8cNordenfoft, M. (1994). Prena­ tal stressors of human life affect fetal brain develop­ ment. Developmental M edicine an d C hild Neurology, 24, 832-862. Lourenco, O,, 8c Machado, A. (1996). In defense of Piaget’s theory: A reply to 10 common criticisms. Psy­ chological Review, 103(1), 143-164. Lucas, C. J. (1972). O u r western educational heritage. New York: The Macmillan Company. Luke, B., Johnson, T. R. B , 8c Petrie, R. H. (1993). C lini­ cal m aternal-fetal nutrition. Boston: Little, Brown, 8c Company. Luria, A. R. (1973). The working brain. New York: Basic Books. Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural an d social foundations. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Luria, A. R. (1981). Language an d cognition. New York: Wiley. Luria, Z., ScHerzog, E. W. (1991). Sorting gender out in a children’s museum. G ender an d Society, 5(2), 224-232. Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.),

HIVATKOZOTT IRODALOM *

C ultural models in language an d thought. Cambridge:

Cambridge University Press. Lynn, R. (1982). IQ in Japan and the United States shows a growing disparity. N ature, 2 9 7 , 2 2 2 -2 2 3 . Maas, H. (1963). The young adult adjustment of twenty wartime residential nursery children. C hild Welfare, 42, 57-72. Maccoby, E. E. (1980). Social development: Psychological growth an d the parent-child relationship. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Maccoby, E. E. (1984). Middle childhood in the context of the family. In W. A. Collins (Ed.), Development dur­ ing middle childhood.: The y ears from six to twelve.

Washington, DC: National Academy Press. Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. D e­ velopmental Psychology, 24(6), 755-765. Maccoby, E. E. (1998). The two sexes. Cambridge, MA: Havard University Press. Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 4: Socialization, personality, an d social be­ havior. New York: Wiley. MacFarlane, A. (1975). Olfaction in the development of social preferences in the human neonate. Parent-infant interaction (C IB A Foundation symposium 3 3 ). New York: Elsevier. MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth. Cambridge, MA: Harvard University Press. Mack, K. J., et al. (1992). Introduction of transcription factors in somatosensory cortex after tactile stimula­ tion. M olecular B rain Research, 12, 141-149. Mackintosh, N. J. (1998). IQ an d human intelligence. Oxford: Oxford University Press. Madsen, M. C., & Shapira, A. (1970). Cooperative and competitive behavior of urban Afro-American, An­ glo-American, Mexican-American, and Mexican vil­ lage children. Developmental Psychology, 3, 16-20. Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identify­ ing infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth strange situation. In M. Greenberg, D. Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool y ears: Theory, research, an d intervention

(pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press. Malina, R. M. (1998). Motor development and perfor­ mance. In S. J. Ulijaszek, F. E. Johnston & M. A. Preece (Eds.), The C am bridge encyclopedia of human growth a n d development (pp. 247-250). Cambridge: Cambridge University Press. Malina, R. M., & Bouchard, C. (1991). Growth, m atu ra­ tion an d physical activity. Champaign, IL: Human Ki­ netics Books. Mallick, S. K., & McCandless, B. R. (1966). A study of catharsis of aggression. Journal o f Personality an d So­ cial Psychology, 4, 590-596.

749

Mandler, J. M., Scribner, S., Cole, M., & de Forest, M. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. C hild Development, 51, 19-26. Mandler, J. M. (1984). Representation and recall in in­ fancy. In M. Moscovitch (Ed.), Infant memory. New York: Plenum. Mandler, J. M. (1998). Representation. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), H andbook o f child psychology (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception a n d language (pp. 255-308). New York: Wiley. Mandler, J. M., & Bauer, P. J. (1988). The cradle of cate­ gorization: Is the basic level basic? Cognitive Develop­ ment, 3, 247-264. Mandler, J. M., & McDonough, L. (1993). Concept for­ mation in infancy. Cognitive Development, 8, 291— 318. Mandler, J., & McDonough, L. (1995). Long-term recall of event sequences in infancy. Special Issue: Early memory. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 59, 457-474. Mandoki, M. W., Sumner, G. S., Hoffman, R. P., & Riconda, D. L. (1991). A review of Klinefelter’s syn­ drome in children and adolescents. Journal of the Am erican A cadem y o f C hild an d Adolescent Psychia­ try, 30(2), 167-172.

Manning, W. D. (1990). Parenting employed teenagers. Youth an d society, 2 2 (2 ), 184-200. Manns, W. (1997). Supportive roles of significant others in African American families. In H. P. McAdoo (Ed.), Black fam ilies (3rd ed., pp. 198-213). Thousand Oaks, CA: Sage. Manstead, A. S. R. (1995). Children’s understanding of emotion. In J. A. Russell & J. M. Fernandez-Dols (Eds.), Everyday conceptions o f emotion: An introduc­ tion to the psychology, anthropology an d linguistics of emotion. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Maratos, O. (1998). Neonatal, early and later imitation: Same order phenomena? In F. Simion & G. Butterworth (Eds.), The development o f sensory, motor a n d cognitive capacities in early infancy: From percep­ tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/

Erlbaum. Maratsos, M. (1973). Nonegocentric communication abilities in preschool children. C hild Development, 44, 697-700. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality a n d Social Psy­ chology, 3, 551-558. Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology. New York: Wiley. Marcia, J. E. (1999). Representational thought in ego identity, psychotherapy, and psychosocial develop­ mental theory. In I. E. Sigel (Ed.), Development of mental representation: Theories an d applications (pp. 391-414). M ahw ahNJ: Erlbaum.

750

'

HIVATKOZOTT IRODALOM

Marcus, G . F., Vijayan, S., Bandi Rao, S.( & Vishton, P. M. (1999). Rule learning by seven-month-old infants. Science, 283, 77-79. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motiva­ tion. Psychological Review, 98, 224-253. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1998). The cultural psy­ chology of personality. Journal of C ross-cultural Psy­ chology, 29(1), 63-87. Marquis, D. (1931). Can conditioned reflexes be estab­ lished in the newborn infant? Journal of Genetic Psy­ chology, 39, 479-492. Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1974). Puberty. In J. A. Davis & J. Dobbing (Eds.), Scientific foundations o f p e­ diatrics, Philadelphia: Saunders. Martin, C. B., Jr. (1998). Electronic fetal monitoring: A brief summary o f its development, problems and pros­ pects. European Journal o f O bstetrics an d Gynecology an d Reproductive Biology, 78, 133-140. Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1981). A schematic processing model of sextyping and stereotyping in chil­ dren. C hild Development, 52, 1119-1134. Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1987). The roles of cognition in sex role acquisition. In D. B. Carter (Ed.), Current conceptions o f sex roles an d sex typing: Theory an d research. New York: Praeger Publishers.

Marx, K. (1845/1969). Theses on Feurbach. In L. D. Easton & K. H. Guddat (Eds.), W ritings of the young M a rx on philosophy an d society. Garden City: Doubleday and Co./Anchor Books. Magyarul: Tézisek Feuerbachról. In K a rl M a rx és Friedrich Engels művei. 3. köt. Budapest, Kossuth, 1960, 7-10. Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (1998). The develop­ ment of self through the coordination of component systems. In M. D. Ferrari & R. J. Sternberg (Eds.), Self-awareness: Its nature an d development (pp. 332-384). New York: Guilford Press. Mason, M. A., Skolnick, A., & Sugarman S. D. (1998). A ll our fam ilies: New policies fo r a new century. New York: Oxford University Press. Massey, C. M., & Gelman, R. (1988). Preschooler’s abil­ ity to decide whether a photographed unfamiliar ob­ ject can move itself. Developmental Psychology, 2 4 (3 ), 307-317. Massoni, G. A., Vannucci, M., & Loftus, E. F. (1999). Misremembering story material. Legal an d Crim ino­ logical Psychology, 4(1), 93-110. Mathew, A., & Cook, M. (1990). The control o f reaching movements by young infants. C hild development, 61, 1238-1257. Mayes, L. C., Grillon, C., Granger, R., & Schottenfeld, R. (1998). Regulation of arousal and attention in preschool children exposed to cocaine prenatally. A n ­ n als o f the N ew Y ork A cadem y o f Sciences, 8 4 6 , 126— 143. Mazur, A., & Booth, A. (1998). Testosterone and domi­

nance in men. Behavioral an d Brain Sciences, 2 1 (3 ), 353-397. McAdoo, H. P. (1985). Racial attitude and self-concept of young black children over time. In H. P. McAdoo & J. L. McAdoo (Eds.), Black children: Social, educa­ tional, an d paren tal environments. Beverly Hills: Sage. McCall, R. B, (1981). Nature, nurture and the two realms of development: A proposed integration with respect to mental development. C hild Development, 52, 1-12. McCollam, K. M., Embretson, S. E., Mitchell, D. W., & Horowitz, F. D. (1997). Using confirmatory factor analysis to identify newborn behavior structure with the NBAS. Infant Behavior an d Development, 2 0 (2 ), 123-131. McCune-Nicolich, L., & Bruskin, C. (1982). Combina­ torial competency in symbolic play and language. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The p lay of children: Current theory an d research. Basal: S. Krieger. McDonough, L., & Mandler, J. M. (1994). Very long­ term memory in infancy: Infantile amnesia reconsid­ ered. Memory, 2, 339-352. McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1992). Parental beliefs. In I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy-De Lisi, & J. J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho­ logical consequences fo r children. (2nd ed.) Hillsdale, N J: Erlbaum. McGillicuddy-De Lisi, A. V., & Sigei, I. E. (1995). Paren­ tal beliefs. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 3, pp. 333-358). Mawah, NJ: Erlbaum. McGillicuddy-De Lisi, A. V., Watkins, C., & Vinchur, A. J. (1994). The effect of relationship on children’s dis­ tributive justice reasoning. C hild Development, 65, 1694-1700. McGilly, K., & Siegler, R. S. (1989). How children choose among serial recall strategies. C hild Develop­ ment, 6 0 (1 ), 172-182. McGraw, M. B. (1975). Growth: A study of Johnny and Jimmy. New York: Arno Press (Original work pub­ lished 1935). McGue, M. (1993). From proteins to cognitions: The be­ havioral genetics of alcoholism. In R. Plomin & G. E. McClearn (Eds.), N ature, nurture an d psychology (pp. 245-268). Washington, DC: American Psychological Association. McGue, M. (1995). Mediators and moderators of alco­ holism inheritence. In J. R. Turner, L. R. Cardon, & J. K. Hewitt (Eds.), Behavior genetic approaches to be­ havioral medicine (pp. 17-44). New York: Plenum Press. McGuire, S., Neiderhiser, J. M., Reiss, D., & Hetherington, E. M. (1994). Genetics and environmental influ­ ences on perceptions of self-worth and competence in adolescence: A study o f twins, full siblings, and step-siblings. C hild Develoyment, 65, 785-799.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

McGuire, S., Dunn, J., & Plomin, R. (1995). Maternal differential treatment o f siblings and children’s behav­ ioral problems: A longitudinal study. Development and Psychopathology , 7(3), 515-528. McHale, S. M., & Pawletko, T. M. (1992). Differential treatment of siblings in two family contexts. C hild D e­ velopment, 63(1), 68-81. McKinney, M. L. (1998). Cognitive evolution by extend­ ing brain development: On recapitulation, progress, and other heresies. In J. Langer, & M. Killer (Eds.), Piaget, evolution, an d development. Mahwah, NJ: Erlbaum. McKusik, V. A. (1975). M endelian inheritance in man: C atalog o f autosom al dominant, autosom al recession an d x-linked phenotype. (4th ed.) Baltimore: Johns

Hopkins University Press. McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on black families and children: Psychological distress, parenting, and socioemotional development. C hild Development, 61, 311-346. McLoyd, V. C. (1998a). Children in poverty: Develop­ ment, public policy, and practice. In I. E. Sigei & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 4: C hild psychology in practice (pp. 135— 210). New York: Wiley. McLoyd, V. C. (1998b). Socioeconomic disadvantage and child development. A m erican Psychologist, 53 (2), 185-204. McNeill, D. (1970). The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics. New York: Harper & Row. McPhee, C. (1970). Children and music in Bali. In J. Belo (Ed.), Traditional Balinese culture (pp. 212-239). New York. Mead, M. (1935). Sex an d temperament in three prim itive societies. New York: William Morrow. Mead, M., & Macgregor, F. C. (1951). Growth an d cul­ ture. New York: Putnam. Meeus, W., & Dekovic, M. (1995). Identity develop­ ment, parental and peer support in adolescence: Re­ sults of a national Dutch survey .Adolescence, 30(120), 931-944. Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Harvard University Press. Mehan, H. (1979). What time is it, Denise? Asking known information questions in classroom discourse. Theory into Practice, 18, 285-294. Mehan, H. (1997). The study of social interaction in edu­ cational settings: Accomplishments an d unresolved is­ sues. Unpublished Manuscript, University of Califor­

nia at San Diego, La Jolla, CA. Mehan, H. (1998). The study of social interaction in edu­ cational settings: Accomplishments and unresolved is­ sues. H um an Development, 41 (4), 245-268. Meisel, J. M. (1995). Parameters in acquisition. In P.

751

Fletcher, & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language. Oxford: Blackwell.

Mello, C. V., Vicario, D. S., & Clayton, D. F. (1992). Song presentation induces gene experession in the song­ bird forebrain. Paper presented at the Proceedings of

the National Academy of Sciences, USA. Melót, A., & Houde, O. (1998). Categorization and theo­ ries of mind: The case of the appearance/reality dis­ tinction. C ahiers de Psychologic Cognitive, 17(1), 971-993. Meltzoff, A. N. (1988a). Imitation of televised models by infants. C hild Development, 59, 1221-1229. Meltzoff, A. N. (1988b). Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and deferred tests. C hild Development, 59, 217-225. Meltzoff, A. N. (1990). Towards a developmental cogni­ tive science: The implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory in infancy. A nnals o f the New York A ca d ­ emy o f Sciences, 608, 1-37. Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-monthold children. DevelopmentPsychology, 66, 838-850. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of fa­ cial and manual gestures by human neonates. Science, 198, 75-78. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation, memory, and the representation of persons. Infant Be­ havior an d Development, 17, 83-99. Meltzoff, A. N., & Moore, K. M. (1998). Object repre­ sentation, identity, and the paradox of early perma­ nence: Steps towards a new framework. Infant Behav­ ior a n d Development, 21, 201-235. Mervis, C. B., & Rosch, E. (1981). Categorization of nat­ ural objects. A nnual Review of Psychology, 32, 89-115. Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C. (1996). Temporal processing deficits of language-learning impaired children ameliorated by training. Science, 272(5245), 77-81. Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review. Psychological Bulletin, 83, 1026-1052. Meyer, L. H., Park, H.-S., Grenot-Scheyer, M., Schwartz, I. S., & Harry, B. (1998). M aking friends. Baltimore: Paul H. Brooks. Meyer-Bahlburg, H. F. L., Ehrhardt, A. A., Rosen, L. R., & Gruen, R. S. (1995). Prenatal estrogens and the de­ velopment of homosexual orientation. Developmental Psychology, 32(1), 12-21. Michael, R. T. (1994). Sex in A m erica: A definitive su r­ vey. Boston: Little Brown. Michaels, S. (1996). The prevalence of homosexuality in the United States. In R. P. Cabaj & T. S. Stein (Eds.), Textbook of homosexuality an d mental health (pp. 43-63). Washington, D C: American Psychiatric Press. Michalson, L., & Lewis, M. (1985). What do children

752

• HIVATKOZOTT IRODALOM

know about emotions and when do they know it? In M. Lewis & C. Saarni (Eds.), The socialization of emotions. New York: Plenum Press. Miller, G . A. (1981). Language and speech. New York: W. H. Freeman. Miller, G . A. (1991). The science of words. New York: Scientific American Library. Miller, J. G . (1997). Theoretical issues in cultural psy­ chology. In J. W. Berry & Y. H. Poortinga (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology: Theory and method (pp. 85-128). Boston, MA: Allyn & Bacon. Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven: Yale University Press. Miller, P. (1982). Amy, Wendy and Beth: Learning lan­ guage in south Baltimore. Austin, TX: University of Texas Press. Miller, P. H. (1990). The development of strategies of selective attention. In D. F. Bjorklund (Ed.), Children's strategies: Contemporary views of cognitive development (pp. 157-184). Hillsdale, N J: Erlbaum. Miller, P. H., & Coyle, T. R. (1999). Developmental change: Lessons from microgenesis. In E. K. Scholnick & K. Nelson (Eds.), Conceptual development: Piaget's legacy (pp. 209-239). Mahwah, N J: Erlbaum. Miller, S. L,, & Tallal, P. (1995). A behavioral neurosci­ ence approach to developmental language disorder: Evidence for a rapid temporal processing deficient. In C. D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol. 2: Risk, disorder, and adaption. New York: Wiley. Minton, H. L. & Schneider, F. W. (1980). Differential psychiatry. Monterey, CA: Brooks/Cole. Minoura, Y. (1992). A sensitive period for the incorpora­ tion of a cukrai meaning system: A study of Japanese children growing up in America. Ethos, 20, 304-339. Minuchin, P. P., & Shapiro, E. K. (1983). The school as a context of social development. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 4: Social­ ization, personality, and social development. New York: Wiley. Mischel, W. (1966). A social learning view of sex differ­ ences in behavior. In E. M. Maccoby (Ed.), The devel­ opment of sex differences. Stanford: Stanford Univer­ sity Press. Miyake, K., Chen, S., & Campos, J. J. (1985). Infant temperament, mother’s mode of interaction, and at­ tachment in Japan. An interim report. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209). Miyake, K., Campos, J., Bradshaw, D. L., & Kagan, J. (1986). Issues in socioemotional development. In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child de­ velopment and education in Japan. New York: W. H. Freeman. Mizukami, K., Kobayashi, N., Ishii, T., & Iwata, H. (1990). First selective attachment begins in early in­

fancy: A study using telethermography. Infant Behav­ ior and Development, 13, 257-273. Moely, B. E., Santulli, K. A., & Obach, M. S. (1995). Strategy instruction, metacognition, and motivation in the elementary school classroom. In F. E. Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and compe­ tencies: Issues in growth and development (pp. 301-321). Hillsdale, N J: Erlbaum. Moffit, T. E., Caspi, A., Belsky, J., & Silva, P. A. (1992). Childhood experience and the onset of menarche: A testofasociobiologicalm odel. Child Development, 63, 47-58. Mondloch, C. J., Lewis, T. L., Budreau, D. R., Maurer, D., Dannemiller, J. L., Stephens, B. R., & KleinerGathercoal, K. A. (1999). Face perception during early infancy. Psychological Science, 10(5), 419-422. Moon, C., & Fifer, W. P. (1990). Syllables as signals for 2-day-old infants. Infant Behavior and Development, 13, 377-390. Moon, C., Cooper, R. P., & Fifer, W. P. (1993). Two day olds prefer their native language. Infant Behavior De­ velopment, 16, 495-500. Moore, K. L., & Persaud, T. V. N. (1993). The developing human: Clinically oriented embryology. (5th ed.) Phila­ delphia: Saunders. Moore, K. L., Persaud, T. V. N., & Shiota, K. (1994). Color atlas of clinical embryology. Philadelphia: Saun­ ders. Moore, R., & Young, D. (1978). Childhood outdoors: T o­ ward a social ecology of the landscape. In I. Altman & J. Wahlwill (Eds.), Human behavior and environment (Vol. 3). New York: Plenum Press. Moore, T. R., Origel, W., Key, T. C., & Resnik, R. (1986). The perinatal and economic impact of prenatal care in a low socioeconomic population. American Journal of Obstetrics and Gynecology, 154, 29-33. Morelli, G . A., Rogoff, B., Oppenheim, D., & Goldsmith, D. (1992). Cultural variation in infants sleeping ar­ rangements: Questions of independence. Developmen­ tal Psychology, 28, 604-613. Morelli, G . A., Tronick, E., & Beeghly, M. (1999). Is there security in numbers? Child care in a hunting and gathering community and infants’ attachment relation­ ships. Albuquerque, NM: Society for Research in Child Development. Morris, K. (1998). Short course of AZT halves HIV-1 perinatal transmission. Lancet, 351 (9103), 651. Morrison, F. J., Smith, L., & Dow-Ehrensberger, M. (1995). Education and cognitive development: A natu­ ral experiment. Developmental Psychology, 31, 789799. Morrison, F. J., Alberts, D. M., & Griffith, E. M. (1997). Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school readiness, and learning in children. Developmental Psy­ chology, 33(2), 254-262. Morrongiello, B. A., Fenwick, K. D., Hillier, L., &

HIVATKOZOTT IRODALOM •

Chance, G. (1994). Sound localization in newborn hu­ man infants. Developmental Psychobiology, 27(8), 519-538. Mortality and Morbidity Weekly Report (1995). Cesar­ ean delivery in the United States in 1993. 44, No. 15 (April 21), 303-304. Mortimer, J. T., & Johnson, M. K. (1998). Adolescent part-time work and educational achievement. In K. Borman & B. Schneider (Eds.), The adolescent years: social influences an d educational challenges (pp. 183-206). Chicago: National Society for the Study of Education. Mortimer, J. T., Shanahan, M., &Ryu, S. (1994). The ef­ fects of adolescent employment on school-related ori­ entation and behavior. In R. K. Silbereisen & E. Todt (Eds.), Adolescence in context: The interplay o f fam ily, school, peers an d work in adjustm ent. New York: Springer-Verlag. Mortimer, J. T., Finch, M. D., Ryu, S., & Shanahan, M. J. (1996). The effects of work intensity on adolescent mental health, achievement, and behavioral adjust­ ment: New evidence from a prospective study. C hild Development, 67(3), 1243-1261. Morton, J., & Johnson, M. H. (1991). Conspec and Conlearn: A two-process theory of infant face recogni­ tion. Psychological Review, 98, 164-181. Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond childhood. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook o f child psychology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, percep­ tion, and language (pp. 947-978). New York: Wiley. Mosier, C. E., & Rogoff, B. (1994). Infant’s instrumental use of their mother’s to achieve their goals. C hild D e­ velopment, 65, 70-79. Moss, N. E., & Carver, K. (1998). The effect o f W IC and Medicaid on infant mortality-the United States. Am erican Journal o f Public Health, 88, 1354-1361. Motulsky, V. (1986). H um an genetics: Problems an d a p ­ proaches. (2nd ed.) New York: Springer-Verlag. Mowrer, O. H. (1950). Learning theory a n d personality. New York: Ronald Press. Munn, P., & Dunn, J. (1988). Temperament and the de­ veloping relationship between siblings. International Journal of Behavioral Development, 12, 433-451. Munroe, R. H., & Munroe, R. L. (1994). Behavior across cultures: Results from observational studies. In W. J. Lonner & R. Malpass (Eds.), Psychology an d culture (pp. 107-111). Boston: Allyn & Bacon. Murdock, G . P. (1949). Social structure. New York: Macmillan. Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). Postpartum depres­ sion and child development. Psychological Medicine, 27(2), 253-260. Muuss, R., & Porton, H. (1998. Theories o f adolescence. (7th ed.) New York: McGraw-Hill. Müller, U., Sokol, B., & Overton, W. F. (1999). Develop­

/DJ

mental sequences in class reasoning and propositional reasoning. Journal of Experim ental C hild Psychology, 74, 69-106. Naeye, R. L. (1978). Effects of maternal cigarette smok­ ing on the fetus and placenta. Journal of O bstetrics and Gynecology

of

the

British

Commonwealth,

85,

732-735. Naigles, L. G., & Gelman, S. A. (1995). Overextensions in comprehensions and production revisited: Preferen­ tial-looking in a study of dog, cat, and cow. Journal of C hild Language, 22(1), 19-46. Natali, R., Nasello-Paterson, C., & Conners, G . (1988). Patterns in fetal breathing activity in the human fetus at 24 to 28 weeks of gestation. Am erican Jou rnal of O bstetrics an d Gynecology, 158, 317-321. National Academy of Sciences: Committee on Dietary Allowances, and Nutrition Board, National Research Council (1989). Recommended dietary allowances. Washington, D C: National Academy of Sciences. National Center for Educational Statistics (1993). A dult literacy in A m erica. Princeton, N J: Educational Testyng Service. National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect (NCCA N) (1997). N atio n al C hild Abuse an d Neglect D a ta System. Available: http://www.acf.dhhs.gov / programs/cb/stats/ncands9 7/cm9 7 .htm. National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect (NCCAN) (1999). N atio n al C learing House on C hild Abuse a n d Neglect D a ta System. Available: http:// www.calib.com/nccanch/pubs/factsheets/infact.htm. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM ) (1995). Assessment stan d ard s fo r teaching m athem at­ ics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. National Commission on Youth (1980). The transition of youth to adulthood: A bridge too long. Boulder, CO: Westview Press. Needham, J. (1968). O rd er an d life. Cambridge, MA: MIT Press. Neisser, U. (1976). General, academ ic, an d artificial in­ telligence. Hillsdale, N J: Erlbaum. Neisser, U. et al. (1996). Intelligence: Knowns and un­ knowns. Am erican Psychologist, 51, 77-101. Neisser, U. (1998). The rising curve: Long-term gains in IQ an d related measures. Washington, DC: American Psychological Association. Nelson, C. A., & Bloom, F. E. (1997). Child and neuro­ science. C hild Development (6 8 ) 5, 970-987. Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. M onographs of the Society fo r Research in Child Development, 3 8 (2 , Serial No. 149). Nelson, K. (1976). Facilitating syntax acquisition. Devel­ opmental Psychology, 13, 101-107. Nelson, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift

754

* HIVATKOZOTT IRODALOM

revisited: A review of research and theory. Psychologi­ cal Bulletin, 84, 93-116.

Nelson, K. (1981). Social cognition in a script frame­ work. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cogni­ tive development. Cambridge: Cambridge University Press. Nelson, K. (1988). Constraints on word learning? Cogni­ tive Development, 3, 221-246. Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of autobiographical memory. Psychological Science, 4(1), 7-14. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. New York: Cambridge University Press. Nelson-Le Gauli, S., & De Cooke, P. A. (1987). Samesex and cross-sex help exchanges in the classroom. Journal of Educational Psychology, 79, 67-71. Netter, F. H. (1965). The C IBA collection o f m edical il­ lustrations. Summit, N J: CIBA Pharmaceutical Prod­ ucts. Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, controversial and average socio­ metric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128. Newman, D. L., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Silva, P. A. (1997). Antecedents of adult interpersonal function­ ing: Effects of individual differences in age 3 tempera­ ment. Developmental Psychology, 33(2), 206-217. Newton, N., & Newton, M. (1972). Lactation: Its psy­ chological component. In J. G . Howells (Ed.), M odem perspectives in psycho-obstetrics. New York: Brunner/Mazel. N IC H D Early Child Care Research Network (1996). Characteristics of infant child care: Factors contribut­ ing to positive caregiving. E arly Childhood Research Quarterly, 11, 296-307. N IC H D Early Child Care Research Network (1997). Fa­ milial factors associated with the characteristics of nonmaternal care for infants. Jou rnal of M arriage and the Fam ily, 59(2), 389-408. N IC H D Early Child Care Research Network (1998a). Characteristics and quality of child care for toddlers and preschoolers. Applied Developmental Science. N IC H D Early Child Care Research Network (1998b). Relations between family predictors and child out­ comes: Are they weaker for children in child care. D e­ velopmental Psychology, 34(5), 1198-1128. N IC H D Early Child Care Research Network (1998c). Early child care and self-control, compliance and prob­ lem behavior at twenty-four and thirty-six months. C hild Development, 69(4), 1145-1170. Nicolopoulou, A. (1993). Play, cognitive development, and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond. H um an Development, 36, 1-23. Niebyl, J. R. (1994). Teratology and drug use during pregnancy and lactation. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's

obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J. B.

Lippincott. Nightingale, E. O., & Meister, S. B. (1987). Prenatal screening policies an d values: The example of neural tube defects. Cambridge, MA: Harvard University

Press. Nijhuis, J. G . (Ed.) (1992). Fetal behavior: Developmen­ tal an d perinatal aspects. New York: Oxford Univer­ sity Press. Nikken, P., & Peters, A. L. (1988). Children’s percep­ tions of TV reality. Jou rnal of B roadcasting an d Elec­ tronic M edia, 32(4), 441-452. Ninio, A., & Snow, C. E. (1999). The development of pragmatics: Learning to use language appropriately. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), H andbook of child language acqusition (pp. 347-383). San Diego, CA: Academic Press. Nino, A., &Bmner, J. (1 9 7 8 ).The achievement and ante­ cedents of labeling. Journal o f C hild Development, 5, 1-15. Niswander, K. R., & Evans, A. T. (Eds.) (1996). M an ual of obstetrics. (5th ed.) Boston: Little Brown. Nucci, L. (1996). Morality and the personal sphere of ac­ tions. In E. Reed, E. Túriéi & T. Brown (Eds.), Values an d knowledge (pp. 41-60). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nünes, T., Schliemann, A. D., &Carraher, D. W. (1993). Street mathematics an d school mathematics. Cam­ bridge: Cambridge University Press. Nyiti, R. M. (1976). The development of conservation in the Meru children of Tanzania. C hild Development, 47, 1122-1129. Nyiti, R. M. (1982). The validity of „cultural differences explanations” for cross-cultural variation in the rate of Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H. Stevenson (Eds.), C ultural perspectives on child devel­ opment. New York: W. H. Freeman. O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985a). Development of sex-typed play behavior in toddlers. Developmental Psychology, 21, 866-871. O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985b). Activity level and sex-stereotyped toy choice in toddler boys and girls. Jou rnal of Genetic Psychology, 1 4 6 (4 ), 527-533. Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa. Language in Society, 11, 77-104. Ochs, E., & Schieffelin, B. (1984). Language acquisition and socialization. Three developmental stories and their implications. In R. Shweder & R. Le Vine (Eds.), Culture theory. Cambridge: Cambridge University Press. Ochs, E., & Schieffelin, B. (1995). The impact of lan­ guage socialization or grammatical development. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language. Cambridge, MA: Basil Blackwell. Ogbu, J. U. (1997). Understanding the school perfor­ mance of urban Blacks: Some essential background

HIVATKOZOTT IRODALOM *

knowledge. In H. J. Walberg & O. Reyes (Eds.), Children an d youth; Interdisciplinary perspectives (pp. 190-222). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Okamoto, Y., & Case, R. (1996). Exploring the micro­ structure of children’s central conceptional structures on the domain of numbers. Monographs of the Society fo r Research on C hild Development, 61 (1-2), 27-58. Oliner, S. B., & Oliner, P. (1988). The altruistic personal­ ity: Rescuers of Jew s in N a z i Germany. New York: Macmillan. Ollendick, T. H,, Weist, M. D., Borden, M. C,, & Greene, R. W. (1992). Sociometric status and aca­ demic, behavioral, and psychological adjustment: A five-year longitudinal study. Journal of Consulting and C linical Psychology, 60(1), 80-87. Olson, D. R. (1994). The world on paper New York: Cambridge University Press. Olson, H. C., Streissguth, A. P., Sampson, P. D., & Barr, H. M. (1997). Association of prenatal alcohol expo­ sure with behavioral and learning problems in early ad­ olescence. Journal of the Am erican A cadem y o f Child an d Adolescent Psychiatry, 36(9), 1187-1194. Olweus, D. (1993). Bullying a t school: W hat we know an d what we can do. Oxford, England: Blackwells. Ommen, G. S. (1978). Prenatal diagnosis of genetic dis­ orders. Science, 2 0 0, 952-958. Oppenheim, R. W. (1981). Ontogenetic adaptation and retrogressive processes in the development of the ner­ vous system and behavior: A neuroembryological per­ spective. In K. J. Connolly & H. F. R. Prechtl (Eds.), M aturation an d development: Biological an d psycho­ logical perspectives. Philadelphia: Lippincott.

Ornstein, P. A., Shapiro, L. R., Clubb, P. A., Follmer, A., & Baker-Ward, L. (1997). The influence of prior knowledge on children’s memory for salient medical experiences. In N. Stein, P. A. Ornstein, B. Tversky, & C. J. Brainerd (Eds.), Memory for everyday an d emo­ tional events (pp. 83-112). Hillsdale, N J: Erlbaum. Ortony, A. (1993). M etaphor a n d thought. (2nd ed.) New York: Cambridge University Press. Overton, W. F. (1990). Competence and procedures: Constraints on the development of logical reasoning. In W. F. Overton (Ed.), Reasoning necessity a n d logic: Developmental perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum. Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten playground. H um an Development, 37, 259-276. Padden, C., & Humphries, T. (1989). D e a f in Am erica: Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard Uni­ versity Press. Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1991). Do par­ ent-child relationships change during puberty? Psycho­ logical Bulletin, 110, 47-66. Paley, V. G . (1981). W ally's stories. Cambridge, MA: Harvard University Press.

755

Paley, V. G . (1984). Boys an d girls: Superheroes in the doll comer. Chicago: The University of Chicago Press. Paley, V. G . (1986). M ollie is three: Growing up in school. Chicago: University of Chicago Press. Papért, S. (1980). M indstorms, children, computere an d powerful ideas. New York: Basic Books. Papért, S. (1996). A word for learning. In Y. B. Kafai & M. Resnick (Eds.), Constructionism in practice: D e­ signing, thinking an d learning in a digital world.

Mahwah, N J: Erlbaum. Parke, R. D. (1979). Perspectives on father-infant inter­ action. In J. Osofsky (Ed.), A handbook o f in f an t devel­ opment (pp. 549-590). New York: Wiley. Parke, R. D., & Ladd, G . W. (1992). Family-peer rela­ tionships. M erril-Palm er Q uarterly, 40, 1-20. Parke, R. D. (1995). Fathers and families. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook o f parenting: Status an d so­ cial conditions of parenting (Vol. 3, pp. 27-66). Mahwah, N J: Erlbaum. Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the family: Ethnica and ecological perspectives. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child de­ velopment (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, an d p er­ sonality development (pp. 463-552). New York: Wiley. Parker, J. G., & Gottman, J. M. (1989). Social and emo­ tional development in a relational context: friendship interactions from early childhood to adolescence. InT. J. Berndt & G . W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development. New York: Wiley. Parker, J. G ., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611— 621. Parker, J. G ., Rubin, K. H., Price, J. M., & De Rosier, M. E. (1995). Peer relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology. New York: Wiley. Parker, S., Nichter, M., Vuckovic, N., Sims, C., & Ritenbaught, C. (1995). Body image and weight concerns among African American and White adolescent fe­ males: Differences that make a difference. H um an Organization, 54, 103-114. Parmalee, A. H., Jr., Akiyama, Y., Schultz, M. A., Wenner, W. H., Schulte, F. J., & Stern, E. (1968). The electroencephalogram in active and quiet sleep in in­ fants. In P. Kellaway & I. Petersen (Eds.), C linical electroencephaly of children. New York: Grune & Stratton. Pascalis, O., De Schonen, S., Morton, J., & Deruelle, C. (1995). Mother’s face recognition by neonates: A rep­ lication and an extension. Infant Behavior an d Devel­ opment, 18, 79-85. Patterson, G . R., Littman, R. A., & Bricker, W. (1967).

756

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Assertive behavior in young children: A step toward a theory of aggression. Monographs of the Society for Research for Child Development, 32 (Serial No. 113). Patterson, G . R. (1976). The aggressive child: Victim and architect of a coercive system. In E. J. Marsh, L. A. Hamerlynk, & L. C. Handy (Eds.), Behavior modifica­ tion and families, Vol. 1: Theory and research. New York: Branner/Mazel. Patterson, G . R. (1979). A performance theory of coer­ cive family interaction. In R. Cairns (Ed.), Social inter­ action: Methods. Hillsdale, N J: Erlbaum. Patterson, G . R. (1982). Coercive family processes. Eu­ gene, OR: Castalia Press. Patterson, G . R,, & Crosby, L. V. S. (1992). Predicting risk for early police arrest. Journal of Quantitative Criminology, 8(4), 335-355. Patterson, G . R. (1995). Coercion-a basis for early onset of arrest. In J. McCord (Ed.), Coercion and punish­ ment in long term perspective (pp. 81-105). New York: Cambridge University Press. Patterson, G . R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1998). Anti­ social boys. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein (Eds.), Human emotions: A reader (pp. 330-336). Malden, MA: Blackwell Publishers. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Oxford, Eng­ land: Oxford University Press. Pea, R. D., Kurland, D. M., & Hawkins, J. (1987). Logo and the development of thinking skills. In R. D. Pea & K. Sheingold (Eds.), Mirrors of minds: Patterns of ex­ perience in educational computing (pp. 178-197). Norwood, N J: Ablex. Pedlow, R., Sanson, A., Prior, M., & Oberklaid, F. (1993). Stability of maternally reported temperament from infancy to 8 years. Developmental Psychology, 29(6), 998-1007. Peplau, L. A., DeBro, S. C. Veniegas, R. C., & Taylor, P. L. (1999). Gender, culture, and ethnicity: Current re­ search about women and men. Mountain View, CA: Mayfield Publishing Co. Percy, W. (1975). The message in the bottle. New York: Farrar, Straus & Giroux. Perez-Granados, D. R., & Callanan, M. A. (1997). Par­ ents and siblings as early resources for young children’s learning in Mexican-descent families. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 3-33. Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmen­ tal Psychology, 5(2), 125-137. Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contageous: You catch it from your sibs. Child Development, 65, 1228-1238. Perry, D. G., & Bussey, K. (1984). Social development. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Persaud, T. V. N. (1977). Problems of birth defects: From

Hippocrates to thalidomide and after. Baltimore: Uni­ versity Park Press. Pescosolido, B. A., Grauerholz, E., & Milkie, M. A. (1997). Culture and conflict: The portrayal of Blacks in U .S. children’s picture books through the mid- and late-twentieth century. American Sociological Review, 62(3), 443-464. Peskin, H. (1967). Pubertal onset and ego functioning. Journal of Abnormal Psychology, 72, 1-15. Peskin, H. (1973). Influence of the developmental schedule of puberty on learning and ego functioning. Journal of Youth and Adolescence, 2(4), 273-290. Pettit, G . S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W. (1999). The impact of after-school peer contact on early adolescent externalizing problems is moderated by parental monitoring, perceived neighborhood safety, and prior adjustment. Child Development, 70(3), 768-778. Pettito, L. A., &Marentette, P. F. (1991). Babbling in the manual mode: Evidence for the onotogeny of language. Science, 251, 1493-1496. Peveler, R., & Fairburn, C. (1990). Eating disorders in women who abuse alcohol. British Journal of Addic­ tion, 85(12), 1633-1638. Phinney, J. S. (1993). A three-stage model of ethnic identity development in adolescence. In M. E. Bernal & G . P. Knight (Eds.), Ethnic identity: Formation and transmission among hispanics and other minorities. Al­ bany, NY: SU N Y Press. Phinney, J. S. (1995). Ethnic identity and self-esteem: A review and integration. In A. M. Padilla (Ed.), H is­ panic psychology: Critical issues in theory and re­ search. Thousand Oaks, CA: Sage. Phinney, J. S. (1996). When we talk about American eth­ nic groups, what do we mean? American Psychologist, 51(9), 918-927. Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Meridian Books. Piaget, J. (1928). Judgment and reasoning in the child. London: Routledge & Kegan Paul. Piaget, J. (1929/1979). The child's conception of the world. New York: Harcourt Brace. Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical cau­ sality. New York: Harcourt Brace. Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child. New York: Free Press. Piaget, J. (1952a). The child's conception of number. New York: W. W. Norton. Piaget, J. (1952b). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. New York: W. W. Norton. Piaget, J. (1964). Development and learning. In R. E. Ripple & V. N. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Conference on cognitive studies an d curriculum devel­ opment. Cornell University and University of Cali­

fornia. Piaget, J. (1966/1974). Need and significance of crosscultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry & P. R. Dasen (Eds.), Culture an d cognition: Readings in cross-cultural psychology. London: Metheun. Piaget, J. (1967). S ix psychological studies. New York: Random House. Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. H um an Development, 15, 1-12. Piaget, J. (1973). The psychology of intelligence. Totowa, N J: Littlefield & Adams. Piaget, J. (1977). The development of thought: E q u ilibra­ tion of cognitive structure. New York: Viking. Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: History, theory an d methods. New York: Wiley. Piaget, J. (1987). Possibility a n d necessity, Vol. 1: The role o f possibility in cognitive development. Minneapo­ lis, MN: University of Minnesota Press. Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of space. London: Routledge & Kegan Paul. Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic. Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory an d intelli­ gence. New York: Basic Books. Pianta, R., Egeland, B., & Erickson, M. F. (1989). Results of the mother-child interaction research project. In D. Cicchetti & V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Theory an d research on the causes an d consequences of child abuse an d neglect. Cambridge: Cambridge Uni­

versity Press. Pick, A. D. (1997). Perceptual learning, categorizing, and cognitive development. In C. Dent-Read & P. ZukowGolding (Eds.), Evolving explanations of development: Ecological approaches to organism environment systems

(pp. 335-370). Washington, D C: American Psycho­ logical Association. Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Wil­ liam Morrow and Company. Magyarul: A nyelvi ösztön. Budapest, Typotex, 1999. Pipher, M. (1994). Reviving Ophelia: Saving the selves of adolescent girls. New York: G . P. Putnam’s Sons. Pittman, R., & Oppenheim, R. W. (1979). Cell death of motoneurons in the chick embryo spinal cord. Journal of Com parative Neurology, 187, 425-446. Plath, D. W. (1980). Long engagements: M atu rity in moder Japan . Stanford, CA: Stanford University Press. Plato (1945). The republic. London: Oxford University Press. Magyarul: Platón: Az állam . Ford. Jánosy István. Budapest, Gondolat, 1988. Plomin, R. (1997). Identifying genes for cognitive abili­ ties and disabilities. In R. J. Sternberg & E. L. Gri-

757

gorenko (Eds.), Intelligence, heredity, an d environment (pp. 89-104). New York: Cambridge University Press. Plomin, R., & Bergeman, C. S. (1991). The nature of nur­ ture: Genetic influence on „environmental” measures. Behavioral a n d B rain Sciences, 14, 373-305. Plomin, R., & De Fries, J. C. (1983). The Colorado adop­ tion project. C hild Development, 54, 276-289. Plomin, R., De Fries, J. C., & McClearn, G . (1990). Be­ havioral genetics: A primer. (2nd ed.) New York: W. H. Freeman. Plomin, R., Emde, R. N., Braungart, J. M., & Campos, J. (1993). Genetic change and continuity from fourteen to twenty months: The MacArthur longitudinal twin study. C hild Development, 64, 1354-1376. Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G . E. & Rutter, M. (1997). Behavioral genetics: A primer. (3rd ed.) New York: W. H. Freeman. Pollitt, E. (1994). Poverty and child development: Rele­ vance of research in developing countries to the United States. Special issue: Children and poverty. C hild Development, 65, 283-295. Pollitt, E., Gorman, K. S., Engle, P. L., Martorell, R., & Rivera, J. (1993). Early supplementary feeding and cognition. M onographs of the Society fo r Research in C hild Development, 58(7, Serial No. 235). Pomerantz, E. M., Ruble, D. N., Frey, K. S., & Greulich, F. (1995). Meeting goals and confronting conflict: Children’s changing perceptions of social comparison. C hild Development, 66, 723-738. Poulin-Dubois, D. (1995). Object parts and the acquisi­ tion of the meaning of names. In K. Nelson & Z. Réger (Eds.), Children’s language (Vol. 8). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Povenelli, D. J. (1995). The unduplicated self. In P. Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory an d research (pp. 161-192). Amsterdam: Elsevier. Pratt, H. (1954). The neonate. In L. Carmichael (Ed.), M an ual of child psychology. (2nd ed.) New York: Wiley. Prechtl, H. (1977). The neurological exam ination o f the full-term newborn infant. (2nd ed.) Philadelphia: Lippincott. Preisser, D. A., Hodson, B. W., & Paden, E. P. (1988). Developmental phonology: 18-29 months. Journal of Speech a n d H earin g Disorders, 53, 125-130. Prescott, E., & Jones, E. (1971). Day care of children-assets and liabilities. Children, 18, 54-58. Price-Williams, D., Gordon, W., & Ramirez, M. (1969). Skill and conservation: A study of pottery-making chil­ dren. Developmental Psychology, 1, 769. Pritchard, J. A., & MacDonald, P. C. (1980). W illiam s' Obstetrics. (16th ed.) New York: Appleton-CenturyCrofts. Pueschel, S. M., Craig, W. Y., & Haddow, J. E. (1992). Lipids and lipoproteins in persons with Down’s syn­

758

• HIVATKOZOTT IRODALOM

drome. Journal o f Intellectual D isability Research, 36(4), 365-369. Purcell-Gates, V. (1996). Stories, coupons, and the TV Guide: Relationships between home literacy experi­ ences and emergent literacy knowledge. R eading R e­ search Quarterly, 31, 406-428. Putallaz, M., & Heflin, A. H. (1990). Parent-child inter­ action. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec­ tion in childhood. New York: Cambridge University Press. Putallaz, M., & Wasserman, A. (1990). Children’s entry behavior. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec­ tion in childhood: Cam bridge studies in social and emo­ tional development. New York: Cambridge University

Press. Quadrel, M. J., Fischoff, B,, & Davis, W. (1993). Adoles­ cent (in) vulnerability. Am erican Psychologist, 48, 102-116. Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1996). Perceptual organiza­ tion and categorization in young infants. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in in­ fancy research (Vol. 10, pp. 1-36). Norwood, NJ: Ablex. Quinn, P., & Eimas, P. D. (1997). A reexamination of the perceptual-to-conceptual shift in mental representa­ tion. Review o f G eneral Psychology 1 (3), 271-287. Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1998). Evidence for a global categorical representation of humans by young infants. Journal of Experim ental C hild Psychology, 69(3), 151-174. Quinton, D., & Rutter, M. (1976). Early hospital admis­ sions and later disturbances of behavior: An attempted replication of Douglas’ findings. Developmental M ed i­ cine an d C hild Neurology, 18, 447-459. Quinn, P. C., Eimas, P. D., & Rosenkrantz, S. L. (1993). Evidence for representations of perceptually similar natural categories by 3-month-old and 4-month-old in­ fants. Perception, 22, 463-475. Quinton, D., & Rutter, M. (1985). Parenting behavior of mothers raised „in care”. In A. R. Nicol (Ed.), Longitu­ dinal studies in child psychology an d psychiatry: P rac­ tical lessons from research experience. New York:

Wiley. Rabin, A. J. (1965). Growing up in the kibbutz. New York: Springer-Verlag. Rank, O. (1929). The traum a of birth. New York: Harcourt Brace. Ravaglia, R., Suppes, P., Stillinger, C., & Alper, T. M. (1995). Computer-based mathematics and physics for gifted students. G ifted C hild Q uarterly, 39(1), 7-13. Raven, J. C. (1962). Coloured progressive matrices. Lon­ don: H. K. Lewis & Co., Ltd. Raybaud, C., & Girard, N. (1998). Cerebral develop­ ment and MRI. In B. Garreau (Ed.), Neuroim aging in

child neuropsychiatric disorders (pp. 59-88). Berlin:

Springer-Verlag. Read, M. (1960/1968). Children of their fathers: G ro­ wing up among the Ngoni of M alaw i. New York: Holt, Rinehart & Winston. Rebok, G. W., Smith, C. B., Pascualvaca, D. M., & Mirsky, A. F. (1997). Developmental changes in attentional performance in urban children from eight to thirteen years. C hild Neuropsychology, 3(1), 2846. Reed, M. D., & Roundtree, P. W. (1997). Peer pressure and adolescent substance abuse. Journal of Q u an tita­ tive Criminology, 13(2), 143-180. Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book read­ ing affects children’s emergent literacy. Developmental Psychology, 35(1), 20-28. Reichel-Domatoff, G., & Reichel-Domatoff, A. (1961). The people o f A ritam a. London: Routledge & Kegan Paul. Resnick, D. P., & Resnick, L. D. (1977). The nature of lit­ eracy: A historical exploration. H a rv a rd Educational Review, 47, 370-385. Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowl­ edge. Am erican Psychologist, 4 4 (2 ), 162-169. Resnick, M. (1998). Technologies for Lifelong Kindergar­ ten. Educational Technology Research an d Develop­ ment, 4 6 (4 ), 43-55. Rest, J. R. (1986). M oral development: A dvances in re­ search an d theory. New York: Praeger. Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J., & Thoma, S. J. (1999). Postconventional m oral thinking: A neoKohlbergian approach. Mahwah, N J: Erlbaum. Retschitzki, J. (1989). Evidence of formal thinking in Baoule airele players. In D. M. Keats, D. Munro, & L. Mann (Eds.), Heterogeneity in cross-cultural psychol­ ogy. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Rheingold, H. L. (1982). Little children’s participation in the work of adults, a nascent prosocial behavior. Child Development, 53, 114-125. Rice, M. L. (1990). Preschooler’s QUIL: Quick inciden­ tal learning of words. In G . C. Ramsden & C. E. Snow (Eds.), C hildren’s language (Vol. 7). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rice, C., Koinis, D., Sullivan, K., & Tager-Flusberg, H. (1997). When 3-year-olds pass the appearance-reality test. Developmental Psychology, 33(1), 54-61. Richards, H. C., Bear, G . G., Stewart, A. L., & Norman, A. D. (1992). Moral reasoning and classroom conduct: Evidence of a curvilinear relationship. M errill-Paim er Q uarterly, 38, 176-190. Richards, J. E., & Rader, N. (1983). Affective, behavioral, and avoidance responses on the visual cliff: Effects of crawling onset age, crawling experience, and testing age. Psychophysiology, 20, 633-642. Richards, M. H., Abell, S. N., & Petersen, A. C. (1993). Biological development. In P. H. Tolan & B. J. Cohler

HIVATKOZOTT IRODALOM *

(Eds.), Handbook of clinical research and practice with ,adolescents. New York: Wiley. Richters, J. E., & Martinez, P. E. (1993). Violent commu­ nities, family choices, and children’s chances: An algo­ rithm for improving the odds. Special issue: Mile­ stones in the development of resilience. Development an d Psychopathology, 5, 609-627. Riel, M. (1998). Learning communities through com­ puter networking. In G . James & S. V. Goldman (Eds.), Thinking practices in mathematics an d science learning (pp. 369-398). Mahwah, N J: Erlbaum. Riesen, A. H. (1950). Arrested vision. Scientific A m eri­ can, 183, 16-19. Rimoin, D. L., Connor, J. M., & Pyeritz, R. E. (1997). Emery an d Rim oin's Principles an d Practice of M e d i­ cal Genetics. (3rd ed.) New York: Churchill Living­

stone. Rivera, S. M., Wakeley, A., & Langer, J. (1999): The drawbridge phenomenon: Representational reasoning or perceptual preference? Developmental Psychology 35(2), 427-435. Robbins, W. J., Brody, S., Hogan, A. G., Jackson, C. M., & Greene, C. W. (Eds.) (1929). Growth. New Haven, CT: Yale University Press. Robson, K. S., & Moss, H. A. (1970). Patterns and detetminants o f maternal attachment. Jou rnal o f Pedi­ atrics, 77, 976-985. Rochat, P. (1997). Early development of the ecological self. In C. Dent-Read, & P. Zukow-Goldring, (Ed.), Evolving explanations of development: Ecological a p ­ proaches to organism-environment systems (pp.

91-122). Washington, D C: American Psychological Association. Rochat, P. (2000). The infant world: Self, objects, people. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2000). Heterogeneity o f popular boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 3 6 (1 ), 14-24. Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4). Boston: Allyn & Bacon. Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive de­ velopment. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), A d ­ vances in developmental psychology (Vol. 2). Hillsdale, N J: Erlbaum. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford Univer­ sity Press. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook o f child psy­ chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and language (pp. 679-744). New York: Wiley. Rogoff, B. (2000). Culture an d development. New York: Oxford University Press.

759

Rogoff, B., & Lave, J. (1984). Everyday cognition. Cam ­ bridge, MA: Harvard University Press. Rogoff, B., & Waddell, K. J. (1982). Memory for infor­ mation organized in a scene by children from two cul­ tures. C hild Development, 53, 1224-1228. Roguer, J. M., Figueras, J., Botét, F., & Jimenez, R. (1995). Influence on fetal growth of exposure to to­ bacco smoke during pregnancy. A cta Paediatrica, 8 4 (2 ), 118-121. Roopnarine, J. L., & Carter, D. B. (Eds.) (1992). P a r­ ent-child socialization in diverse cultures (Vol. 5). Norwood, NJ: Ablex. Roopnarine, J. L., Johnson, J. E., & Hooper, F. H. (1994). Children's p lay in diverse cultures. Albany, NY: State University of New York Press. Roopnarine, J. L., Lasker, J., Sacks, M., & Stores, M. (1998). The cultural contexts of children’s play. In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), M ultiple perspectives on p lay in early childhood education. Albany, NY: State University of New York Press. Rosaldo, M. Z., & Lamphere, L. (Eds.) (1974). Women, culture, a n d society. Stanford: Stanford University Press. Rose, S. A., & Ruff, H. A. (1987). Cross-modal abilities in human infants. In J. D. Osofsky (Ed.), H andbook of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley. Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1996). Memory and pro­ cessing speed in preterm children at eleven years: A comparison with full-terms. C hild Development, 67(5), 2005-2021. Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1997). Memory and speed: Their role in the relation of infant information process­ ing to later IQ. C hild Development, 68(4), 630-641. Rosen, W., Adamson, L., & Bakemos, R. (1992). Experi­ mental investigation of infant social referencing: Mother’s messenger and sender. Developmental Psy­ chology, 28, 1172-1178. Rosenblatt, R. A., Dobié, S. A., Hart, L. G., Schneeweiss, R., Gould, D., Raine, T. R., Benedetti, T. J., Pirani, M. J., & Perrin, E. B. (1997). Interspecialty differences in the obstetric care of low-risk women. Am erican Jo u r­ nal of Public Health, 87(3), 344-351. Rosenblum, G . D., & Lewis, M. (1999). The relations among body image, physical attractiveness, and body mass in adolescence. C hild Development, 70(1), 50-64. Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal Teaching: A review of the research. Review of E d uca­ tional Research, 64, 479-530. Rosenstein, D., &O ster, H. (1988). Differential facial re­ sponses to four basic tastes in newborns. C hild D evel­ opment, 59, 1555-1568. Rosenthal, R., & Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation a n d p u p ils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Rosenthal, R., Baratz, S. S., & Hall, C. M. (1974).

760

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Teacher behavior, teacher expectations, and gains in pupils’ rated creativity. Journal of Genetic Psychology, 124, 115-121. Rosenthal, R., & Rubin, D. B. (1978). Interpersonal ex­ pectancy effects: The first 345 studies. Behavioral and Brain Sciences, 3, 377-415. Rosenthal, R. (1987). Pygmalion effects: Existence, mag­ nitude, and social importance. Educational Re­ searcher, 16(9), 37-41. Rosenthal, D. A., & Smith, A. M. A. (1997). Adolescent sexual timetable. Journal of Youth and Adolescence, 26(5), 619-636. Rosenzweig, M. R., Bennett, E. L., & Diamond, M. C. (1972). Brain changes in response to experience. The nature and nurture of behavior: Development psy­ chobiology. Scientific American. New York: W. H. Freeman. Rosenzweig, M. R. (1984). Experience, memory, and the brain. American Psychologist, 39, 365-376. Rosenzweig, M. R. (1996). Aspects o f the search for neu­ ral mechanisms of memory. Annual Review of Psychol­ ogy, 47, 1-32. Ross, H. E., & Ivis, F. (1999). Binge eating and substance use among male and female adolescents. International Journal of Eating Disorders, 26(3), 245-260. Rossell, C. H., & Baker, K. (1996). The educational ef­ fectiveness of bilingual education. Research in the Teaching of English, 30(1), 7-74. Rossner, S. (1998). Childhood obesity and adulthood consequences. Acta Paediatrica, 37(1), 1-5. Rosso, P. (1990). Nutrition and metabolism in preg­ nancy. Oxford: Oxford University Press. Rothbart, M. K. (1988). Temperament and the develop­ ment of inhibited approach. Child Development, 59, 1241-1250. Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.). Vol. 3: Social, emotional, and per­ sonality development (pp. 105-176). New York: Wiley. Rousseau, J. J. (1762/191 I). Emile; O r on education. London: Dent. Magyarul: Emil vagy a nevelésről. Ford. Győri János. Budapest, Tankönyvkiadó, 1978. Rovee-Collier, C. (1987). Learning and memory. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley. Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant mem­ ory: Rethinking the development of implicit and ex­ plicit memory. Psychological Review, 104{3), 467498. Rovee-Collier, C., & Boiler, K. (1995). Interference or facilitation in infant memory? In F. N. Dempster & C. J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in cogni­ tion. San Diego, CA: Academic Press. Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant memory. Psychological Science, 8(3), 80-85.

Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M., Lucas, D., & Fagan, J. W. (1980). Reactivation of infant mem­ ory. Science, 208, 1159-1161. Rubin, J. Z,, Provezano, F. J., & Luria, Z. (1974). The eye of the beholder: Parents’ view on sex of newborns. American Journal of Orthopsychiatry, 44, 512-519. Rubin, K. H., Lynch, D., Coplan, R., Rose-Krasnor, L., & Booth, C. L. (1994). „Birds of a feather...”: Behavioral concordance and preferential personal attraction in children. Child Development, 64, 1778-1785. Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker J. G . (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and personality de­ velopment (pp. 619-700). New York: Wiley. Rubin, K. H., Coplan, R. J., Nelson, L. J., & Cheah, C. S. L. (1999). Peer relationships in childhood. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy­ chology: An advanced textbook (4th ed., pp. 451-501). Mahwah, N J: Erlbaum. Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of comparative behavior as skills are acquired: A func­ tional model of self-evaluation. In J. Suis & T. H. Wells (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and research. Hillsdale, N J: Erlbaum. Ruble, D. N., & Dweck, C. S. (1995). Self conceptions, person conceptions, and their development. In N. Eisenberg (Ed.), Review of personality and social psy­ chology (Vol. 15). Thousand Oaks, CA: Sage Publica­ tions. Ruble, D. N., & Martin, C. L. (1998). Gender develop­ ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Development: Social, emotional, and personal­ ity development (Vol. 5, pp. 933-1016). New York: Wiley. Ruff, H. A., & Lawson, K. R. (1990). Development of sustained, focused attention in young children during free play. Developmental Psychology, 26(1), 85-93. Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L., & Clements, W. A. (1998). Older (but not younger) sib­ lings facilitate false belief understanding. Developmen­ tal Psychology, 34(1), 161-174. Rumbaugh, D. M., Savage-Rumbaugh, E. S., & Sevcik, R. A. (1994). Biobehavioral roots of language: A compar­ ative perspective on chimpanzee, child, and culture. In R. W. Wrangham, W. C. McGrew, F. B. M. de Waal, & P. G. Helthe (Eds.), Chimpanzee cultures. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rutter, M., Yule, B., Quinton, D., Rowland, O., Yule, W., & Berger, M. (1975). Attainment and adjustment in two geographical areas: III. Some factors accounting for area differences. British Journal of Psychiatry, 126, 520-533. Rutter, M. (1976). Maternal deprivation 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches. Child Development, 50, 283-305.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Rutter, M., & Garmezy, N. (1983). Developmental psychopathology. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 4: Socialization, personality, and social development. New York: Wiley. Rutter, M., & Hersov, L. (1985). Child and adolescent psychiatry: Modern approaches. (2nd ed.) Oxford: Blackwell. Rutter, M. (1987). Continuities and discontinuities from infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant de­ velopment. (2nd ed.) New York: Wiley. Rutter, M., Quinton, D., & Hill, J. (1990). Adult out­ come of institution-reared children. In L. Robins & M. Rutter (Eds.), Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. Rutter, M., Dunn, J., Plomin, R., & Simonoff, E. (1997). Integrating nature and nurture: Implications of per­ son-environment correlations and interactions for developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 9(2), 335-364. Rymer, R. (1993). Genie: A scientific tragedy. New York: Harper Collins. Rzepnicki, T. L., Schuerman, J. R., Littell, J. H., Chak, A., & Lopez, M. (1994). An experimental study of family preservation services: Early findings from a par­ ent survey. In R. P. Barth & J. D. Berrick (Eds.), Child welfare research review (Vol. 1, pp. 60-82). New York: Columbia University Press. Saarni, C. (1998). Issues of cultural meaningfulness in emotional development. Developmental Psychology, 34(4), 647-652. Saarni, C. (1999). The development of emotional compe­ tence. New York: Guilford Press. Sachs, J., & Devin, J. (1973). Young children’s knowledge of age-appropriate speech styles. Paper presented to the Linguistic Society of America. Sachs, J., Bard, B., & Johnson, M. (1981). Language learning with restricted input; Case studies of two hearing children of deaf parents. Applied Psycholin­ guistics, 2, 33-54. Sacks, O. (1995). An anthropologist on M ars. New York: Knopf. Magyarul: Andropológus a Marson. Budapest, Osiris, 1999. Sagi, A., Lamb, M. E., Lewkowicz, K. S., Shoham, R., Dvir, R., & Estes, D. (1985). Security of infantmother, -father, and metapelet attachments among kibbutz reared Israeli children. Monographs of the Soci­ ety for Research in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209). Sagi, A., Van Ijzendoorn, M. H., Aviezer, O., Donnell, F., & Mayseless, O. (1994). Sleeping out o f home in a kib­ butz communal arrangement: It makes a differences for mother-infant attachment. Child Development, 65, 992-1004.

761

Sale, R. (1978). Fairy tales and after. Cambridge, MA: Harvard University Press. Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relation­ ship between mother and infant. Scientific American, 228(3), 24-29. Salkind, N. J., & Nelson, C. F. (1980). A note on the de­ velopmental nature of reflection-impulsivity. Devel­ opmental Psychology, 16, 237-238. Salomon, G . L. (1984). Television is „easy” and print is „tough": The differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribu­ tions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658. Salvolini, E., Lucarini, G ., Cester, N., Arduini, D., & Mazzanti, L. (1998). Growth retardation and discor­ dant twin pregnancy. An immunomorophological and biochemical characterization of the human umbilical cord. Biochemistry and Molecular Biology Interna­ tional, 46(4), 794-805. Salzinger, S. (1990). Social networks in child rearing and child development. In S. M. Pfafflin, J. A. Sechzer, J. M. Fish, & R. L. Thompson (Eds.), Psychology: Per­ spectives and practice. New York: New York Academy of Science. Salzinger, S., Feldman, R. S., Hammer, M., & Rosario, M. (1993). The effects of physical abuse on children’s so­ cial relationships. Child Development, 64, 169-187. Sameroff, A. (1978). Organization and stability of new­ born behavior: A commentary on the Brazelton Neona­ tal Behavior Assessment Scale. Monographs of Society for Research in Child Development, 43 (5-6, Serial No. 177). Sameroff, A. J. (1983). Developmental systems: Con­ texts and evolutions. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 1: History, theory and meth­ ods. New York: Wiley. Sameroff, A. J., Seifer, R., Baldwin, A., & Baldwin, C. (1993). Stability of intelligence from preschool to ado­ lescence: The influence of social and family risk fac­ tors. Child Development, 64, 80-97. Sameroff, A. J., & Haith, M. M. (1996). The five to seven year shift: The age of reason and responsibility. Chi­ cago, IL: University of Chicago Press. Sameroff, A. J., Bartko, W. T., Baldwin, A., Baldwin, C., & Seifer, R. (1998). Family and social influences on the development of child competence. In M. Lewis & C. Feiring (Eds.), Families, risk, and competence (pp. 161-186). Mahwah, N J: Erlbaum. Sandman, C. A., Wadhwa, P., Hetrick, W,, Porto, M., & Peeke, H. V. S. (1997). Human fetal heart rate dishabituation between thirty and thirty-two weeks gestations. Child Development, 68, 1031-1040. Sandven, K., & Resnick, M. (1990). Informal adoption among black adolescent mothers. American Journal of Orthopsychiatry, 60, 210-224. Saudino, K. J., Gagne, J. R,, Grant, J., & Ibatoulina, A.,

762

• HIVATKOZOTT IRODALOM

(1999). Genetic and environmental influences on per­ sonality in adult Russian twins. International Journal of Behavioral Development, 23(2), 375-389. Savage-Rumbaugh, E. S., & Rumbaugh, D. M. (1993). The emergence of language. In K. R. Gibson & T. Ingold (Eds.), Tools, language an d cognition in human evolution. Cambridge, England: Cambridge University Press. Savage-Rumbaugh, S. (1998). Scientific schizophrenia with regard to the language act. In J. Langer & M. Killen (Eds.), Piaget, evolution, an d development (pp. 145-169). Mahwah, N J: Erlbaum. Savage-Rumbaugh, S., Shanker, S. G., & Taylor, T. J. (1998). Apes, language, an d the human mind. New York: Oxford University Press. Savin-Williams, R. C. (1987). Adolescence: A n ethological perspective. New York: Springer-Verlag. Savin Williams, R. C. (1990). G a y an d lesbian youth: E x ­ pressions of identity. New York: Hemisphere. Saxe, G . B. (1981). Body parts as numerals: A develop­ mental analysis o f numeration among the Oksapmin in Papua, New Guinea. C hild Development, 52, 306316. Saxe, G . (1994). Studying cognitive developments in sociocultural context: The development of a prac­ tice-based approach. M ind, Culture, an d Activity, 1, 135-157. Saxon, L. (1993). The individual, m arriage, an d the fa m ­ ily. (8th ed.) Belmont, CA: Wadsworth. Saxton, M. (1997). The contrast theory of negative in­ put. Journal of C hild Language, 24(1), 139-161. Scarr, S. (1981). Race, social class an d individual differ­ ences in IQ . Hillsdale, N J: Erlbaum. Scarr, S,, & Weinberg., R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic differences and malleabil­ ity. C hild Development, 54, 260-267. Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make their own environments: A theory of genotype-en­ vironment effects. C hild Development, 54, 424-435. Schafer, G., & Plunkett, K. (1998). Rapid word learning by fifteen-month-olds under tightly controlled condi­ tions. C hild Development, 69(2), 309-320. Schaffer, H. R. (1974). Cognitive components o f infant’s response to strangeness. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The origins of fe a r (pp. 11-24). New York: Wiley. Schaffer, R. (1977). Mothering. Cambridge, MA: Har­ vard University Press. Schaller, S. (1991). A man without words. New York: Summit. Scheinfeld, A. (1972). H eredity in humans. Philadelphia: Lippincott. Scheper-Hughes, N. (1992). D eath without weeping: The violence of everyday life in Brazil. Berkeley: University of California Press. Scheurich, J. J. (1998). Highly Successful and Loving,

Public Elementary Schools Populated Mainly by Low-SES Children of Color: Core Beliefs and Cultural Characteristics. U rban Education, 33(4), 451-491. Schlegel, A., & Barry, H. (1991). Adolescence: A n anthro­ pological inquiry. New York: Free Press. Schmandt-Besserat, D. (1996). How writing came about. Austin, TX: University of Texas Press. Schmitt, K. L., Anderson, D. R., & Collins, P. A. (1999). Form and content: Looking at visual features of televi­ sion. Developmental Psychology, 35(4), 1156-1167. Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K. (1993). Class expertise and memory for chess posi­ tions in children and adults. Journal o f Experimental C hild Psychology, 56, 328-349. Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory develop­ ment between two an d twenty. (2nd ed.) Mahwah, NJ: Erlbaum. Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psy­ chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and language (pp. 467-522). New York: Wiley. Schneider, B., & Stevenson, D. (1999). The ambitious generation: A m erica’s teenagers, motivated, directionless. New Haven: Yale University Press.

but

Scholes, R. J. (1998). The case against phonemic aware­ ness. Journal o f Research in Reading, 21(3), 177-218. Schuler, M. E., & Nair, P. (1999). Frequency o f maternal cocaine use during pregnancy and infant neurobehavioral outcome. Journal o f Pediatric Psychology, 24(6), 511-514. Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S. A., Dodge, K. A., & Pettit, G . S. (1998). Peer group victimization as a predictor of children’s behavior problems at home and in school. Development an d Psychopathology, 10(1), 87-99. Scott, J. O. (1997). Genetic analysis of social behavior. In N. L. Siegel, G . E. Weisfeld, & C. C. Weisfeld (Eds.), Uniting psychology an d biology: Integrative per­ spectives on human development. Washington, DC: American Psychological Association. Scott, D. (1998). Rites of passage in adolescent develop­ ment: A reappreciation. C hild an d Youth C are Forum, 27(5), 317-335. Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of liter­ acy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Segall, M. H,, Ember, C., & Ember, M. (1997). Aggres­ sion, crime, and warfare. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitgibasi (Eds.), Handbook o f cross-cultural psychology, Vol. 3 : Social an d behavioral applications

(pp. 213-254). Boston: Allyn & Bacon. Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). H um an behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology. (2nd ed.) New York: Pergamon Press. Seifer, R., Schiller, M., Sameroff, A. J., Resnick, S., & Riordan, K. (1996). Attachment, maternal sensitivity,

HIVATKOZOTT IRODALOM *

and infant temperament during the first year of life. Developmental Psychology, 32(1), 12-25. Selfe, L. (1983). N orm al a n d anomalous representational draw ing ability in children. New York: Academic

Press. Selmán, R. L. (1980). The growth of interpersonal under­ standing: Developmental an d clinical analysis. New York: Academic Press. Selmán, R. L. (1981). The child as a friendship philoso­ pher. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The de­ velopment o f children’s friendships. Cambridge: Cam ­ bridge University Press. Serbin, L. A., O ’Leary, K. D., Kent, R. N., & Tonick, I. J. (1973). A comparison of teacher response to the pre-academic and problem behavior of boys and girls. C hild Development, 44, 796-804. Serpell, R. (1993). The significance of schooling: Life journeys in an A frican society. Cambridge: Cambridge University Press. Serpell, R., & Hatano, G . (1997). Education, schooling, and literacy. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychol­ ogy (Vol. 2). Boston: Allyn & Bacon. Sfard, A. (1999). Balancing the unbalanceable: What the­ ories of learning have to say on N CTM Standards. In J. Kilpatrick (Ed.), Research companion fo r N C T M Stan ­ dards. Ralston, VA: NCTM . Shaffer, D. R. (1985). Developmental psychology: Theory, research, an d application. Monterey, CA: Brooks/ Cole. Shahidullah, S., & Hepper, P. G . (1993). The develop­ mental origins of fetal responsiveness to an acoustic stimulus. Journal of Reproductive an d Infant Psychol­ ogy, 21(3), 135-142. Shapira, A., & Madsen, M. C. (1969). Cooperative and competitive behavior of kibbutz and urban children in Israel. C hild Development, 4, 609-617. Shatz, M. (1994). A toddler's life: Becoming a person. New York: Oxford University Press. Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of com m unication skills: M odification in the speech of young children as a function of listener. M ono­ graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­ ment, 38(5, Serial No. 152). Shatz, M. (1974). The comprehension of indirect direc­ tives: C an you shut the door? Paper presented at the

Linguistics Society of America, Amherst, MA. Shatz, M. (1978). Children’s comprehension of ques­ tion-directives. Jou rn al o f C hild Language, 5, 39-46. Shaw, G . B. (1963). George Bernard Shaw on language. London: Peter Owen. Shaw, D. S., Vondra, J. L, Hommerding, K. D., & Keenan, K. D. (1994). Chronic family adversity and early child behavior problems: A longitudinal study of low income families. Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 35, 1109-1122.

763

Shaw, D. S., Winslow, E. B., Owens, E. B., & Hood, N. (1998). Young children’s adjustment to chronic family adversity: A longitudinal study of low-income families. Jou rnal of the Am erican A cadem y o f C hild an d A doles­ cent Psychiatry, 37(5), 545-553. Sherif, M., & Sherif, C. W. (1956). A n outline of social psychology. New York: Harper & Row.

Shopen, T. (1980). How Pablo says „love” and „store”. In T. Shopen & J. M. Williams (Eds.), Stan d ards an d d ia ­ lects in English. Cambridge: Winthrop. Shostak, M. (1981). N issa : The life an d words of a IKung Woman. Cambridge, MA: Harvard University Press. Shweder, R. A. (1982). Liberalism as destiny. Contempo­ rary Psychology, 27, 421-424. Shweder, R. A., Mahapatpa, M., & Miller, J. G . (1987). Culture and moral development. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young chil­ dren. Chicago: University of Chicago Press. Shweder, R. A., Jensen, L. A., & Goldstein, W. M. (1995). Who sleeps by whom revisited: A method for extracting the moral goods implicit in practice. New Directions fo r C hild Development, 67, 21-39. Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus, H., & Miller, P. (1998). The cultural psychol­ ogy of development: One mind, many mentalities. In R. M. Lerner (Ed.), H andbook o f C hild Psychology (5th ed.), Vol. 1: Theoretical models o f human development (pp. 865-938). New York: Wiley. Siegal, M. (1991). Knowing children: Experiments in con­ versation an d cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum. Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1988). Development of gram­ matical-sensitivity, phonological, and short-term memory skills in normally achieving and learning disabled children. Developmental Psychology, 24(1), 28-37. Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as the basis of a reading disability. Developmental Review, 23(3), 246-257. Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and reading disabilities. In J. L. Metsala (Ed.), W ord recog­ nition in beginning literacy (pp, 141-160). Mahwah, NJ: Erlbaum Siegler, R. S ., & Liebert, R. M. (1975). Acquisition of for­ mal scientific reasoning by 10- and 13-year-olds: D e­ signing a factorial experiment. Developmental Psychol­ ogy, 11, 401-402. Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive develop­ ment. Cognitive Psychology, 8, 481-520. Siegler, R. S. (1991). Children's thinking. (2nd ed.) Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall. Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psy­ chology, 28, 225-273. Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children's thinking. New York: Oxford Uni­ versity Press.

764

• HIVATKOZOTT IRODALOM

Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and uncon­ scious strategy discoveries: A microgenetic analysis. Jou rnal of Experim ental Psychology: General, 127(4), 377-397. Simion, F., Valenza, E., & Umilta, C. (1998). Mecha­ nisms underlying face preference at birth. In F. Simion & G. Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor an d cognitive capacities in early infancy: From perception to cognition (pp. 87-101). Hove, England:

Psychology Press/Erlbaum. Simmons, R. G., Burgeson, R., & Carlton-Fordblyth, D. (1987). The impact of cumulative change in early ado­ lescence. C hild Development, 58, 1220-1234. Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). M oving into ad o ­ lescence: The impact o f pubertal change in school con­ text. New York: Aldine de Gruyter.

Simpson, E. L. (1974). Moral development research: A case of scientific cultural bias. H um an Development, 17, 81-106. Simpson, J. L., & Golbus, M. S. (1993). Genetics in ob­ stetrics an d gynecology. (2nd ed.) Philadelphia: W. B. Saunders and Company. Sinclair, D., & Dangerfield, P. (1998). H um an growth a f ­ ter birth. New York: Oxford University Press. Sinclair De Zwart, H. (1967). A cquisition du langage et développement de la pensée. Paris: Dunod. Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make believe. Cambridge, MA: Harvard University Press. Singleton, J. (Ed.) (1998). Learning in likely places: V a­ rieties of apprenticeship in Japan . New York: Cam ­ bridge University Press. Siqueland, E. R. (1968). Reinforcement patterns and ex­ tinction in human newborns. Journal of Experimental C hild Psychology, 6, 431-432. Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B. F. (1953). Science an d human behavior. New York: Macmillan. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Skuse, D. (1984). Extreme deprivation in early child­ hood: II. Theoretical issues and a comparative review. Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 25,

543-572. Slabach, E., Morrow, J., & Wachs, T. D. (1991). Ques­ tionnaire measurement of infant and child tempera­ ment. In J. Strelau & A. Angleitner (Eds.), Explora­ tions in temperament. New York: Plenum Press. Slaby, R. G., & Frey, K. S. (1975). Development of gen­ der constancy and selective attention to same-sex modell. C hild Development, 46, 849-856. Smetana, J. G. (1989). Adolescents’ and parents’ reason­ ing about actual family conflict. C hild Development, 60, 1052-1067. Smetana, J. G . (1997). Parenting and the development of social knowledge: A social domain analysis. In J. E.

Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting an d chil­ dren's internalization of values (pp. 162-192). New York: Wiley. Smidt-Jensen, S. (1998). Transabdominal chorionic villus sampling. D anish M edical Bulletin, 45, 402-411. Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differ­ ences in achievement goals among young children. C hild Development, 65(6), 1723-1743. Smith, E,, & Udry, J. (1985). Coital and non-coital sexual behaviors of white and black adolescents. American Journal of Public Health, 75, 1200-1203. Smith, P. K. (1988). Children’s play and its role in early development: A re-evaluation of the „play ethos”. In A. D. Pellegrini (Ed.), Psychological bases fo r early ed­ ucation. New York: Wiley. Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R., & Slee, P. (1999). The nature of school bullying: A cross-national perspective. London: Routledge. Smith, R. P. (1958). Where d id you go? O U T. W hat did y au do? Nothing. New York: W. W. Norton. Smyth, C. M., & Bremner, W. J. (1998). Klinefelter syn­ drome. Archives of Internal M edicine, 15 8 (1 2), 1309-1314. Snarey, J. R. (1995). Cross-cultural universality of social moral development: A critical review of Kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97, 202-232. Snow, C. E. (1972). Mother’s speech to children learning language. C hild Development, 43, 549-565. Snow, C. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, universality, individual and developmental differ­ ences, and necessary causes. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook o f child language. Oxford: Blackwell. Snow, C. E,, Burns, S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Pre­ venting reading difficulties in young children. Washing­ ton, D C: National Academy Press. Spear, N. (1978). The processing of memories: Forgetting an d retention. New York: Wiley. Spearman, C. (1927). The abilities o f man. New York: Macmillan. Speidel, G . E., & Nelson, K. E. (1989). A fresh look at imitation in language learning. In G . E. Speidel & K. E. Nelson (Eds.), The m any faces of im itation in language learning. New York: Springer-Verlag. Spelke, E. S. (1976). Infants’ intermodal perception of events. Cognitive Psychology, 8, 553-560. Spelke, E. S. (1984). The development of intermodal perception. In L. B. Cohen & P. Salapatek (Eds.), Handbook o f infant perception. New York: Academic Press. Spelke, E. S. (1990). Principles of object perception. Cognitive Science, 14, 29-56. Spelke, E. S., & Newport, E. L. (1998). Nativism, empiri­ cism, and the development of knowledge. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook o f child development: Theoret-

HIVATKOZOTT IRODALOM *

ical models of human development (Vol.

1, pp. 275-340). New York: Wiley. Speíke, E. S., & Van De Walle, G . A. (1993). Perceiving and reasoning about objects: Insights from infants. In N. Eilan, R. A. McCarthy, &B. Brewer (Eds.), Spatial

representation: Problems in philosophy an d psychology.

Oxford: Blackwell Publishers. Spellacy, W. N. (1994). Fetal growth retardation. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's O bstetrics an d Gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. Spencer, M. B. (1988). Self-concept development. New Directions fo r C hild Development, 42, 59-72. Spencer, M. B., & Markstrom-Adams, C. (1990). Iden­ tity processes among racial and ethnic minority chil­ dren in America. C hild Development, 61, 290-310. Spiro, M. E. (1965). Children of the kibbutz. New York: Schocken Books. Spitz, H. H., Minsky, S. K., & Besselieu, C. L. (1985). Influence of planning time and first move strategy on Tower of Hanoi problem solving performance of mentally retarded young adults and nonretarded chil­ dren. A m erican Jou rn al of M ental Deficiency, 90(1), 46-56. Sroufe, L. A. (1979). Socioemotional development. In J. Osofsky (Ed.), Handbook of inf ant development. New York: Wiley. Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of relationships. In W. W. Hartup & Z. Rubin (Eds.), Relationships an d development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Sroufe, L. A., Bennett, C., Englund, M., Urban, J., & Shulman, S. (1 9 9 3 ).The significance of gender bound­ aries in preadolescence: Contemporary correlates and antecedants of boundary violations and maintenance. C hild Development, 64, 455-466. Sroufe, L. A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individ­ uals in relationships: Development from infancy through adolescence. In D. C. Funder, R. D. Parke, C. Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying life through time: Personality an d development. Wash­ ington, DC: American Psychological Association. Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One social world: The integrated development of par­ ent-child and peer relationships. In W. A. Collins & B. Laursen (Eds.), Relationships a s developmental con­ texts (pp. 241-261). Mahwah, N J: Erlbaum. Sroufe, L. A., Carlson, E. A., Levy, A. K., & Egeland, B. V. (1999). Implications of attachment theory for devel­ opmental psychopathology. Development &á Psy­ chopathology, 11(1), 1-13. St. James-Roberts, L, & Plewis, I. (1996). Individual dif­ ferences, daily fluctuations, and developmental changes in amounts of infant waking, fussing, crying, feeding, and sleeping. C hild Development, 67(5), 2527-2540.

765

St. James-Roberts, I., Conroy, S., & Wilshir, K. (1996). Bases for maternal perceptions of infant crying and colic behavior. Archives of D isease in Childhood, 75, 375-381. Staats, A. W. (1968). Learning language, an d cognition. New York: Holt, Rinehart & Winston. Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (1996). Rethinking the concept of learning disabilities: The demise of the aptitude/achievement discrepancy. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education an d hu­ m an development (pp. 117-147). Oxford: Blackwell. Stattin, H., & Magnusson, D. (1990). Pubertal m atu ra­ tion in fem ale development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stauder, J. E., Molenaar, P. C,, & Van Der Molen, M. W. (1993). Scalp topography of event-related brain po­ tentials and cognitive transition during childhood. C hild Development, 64, 769-788. Stein, J. H., & Reiser, L. W. (1994). A study of white middle-class adolescent boys’ responses to „semenarche” (the first ejaculation). Journal of Youth and Adolescence, 23, 373-384. Stein, Z., Susser, M., Saenger, G,, & Marolla, F. (1975). Fam ine an d development: The Dutch hunger winter of 1 9 4 4 -1 9 4 5 . Oxford: Oxford University Press.

Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes of autonomy and early adolescence. C hild Develop­ ment, 57, 841-851. Steinberg, L. (1989). Pubertal maturation and par­ ent-adolescent distance: An evolutionary perspective. In G. Adams, R. Montemayor, & T. Gullota (Eds.), A dvances in adolescent development (Vol. 1). Beverly Hills, CA: Sage Publications. Steinberg, L., Fegley, S., & Dornbusch, S. M. (1993). Negative impact of part-time work on adolescent ad­ justment: Evidence from a longitudinal study. Devel­ opmental Psychology, 29, 171-180. Steiner, J. E. (1979). Human facial expressions in re­ sponse to taste and smell stimulation. In H. W. Reese & L. P. Lipsitt (Eds.), A dvances in child development an d behavior (Vol. 13). New York: Academic Press. Stenberg, C. R., & Campos, J. J. (1990). The develop­ ment of anger expressions in infancy. In N. L. Stein & B. Leventhal (Eds.), Psychological an d biological a p ­ proaches to emotion. Hillsdale, N J: Erlbaum. Stephan, C. W., & Langlois, J. H. (1984). Baby beautiful: Adult attributions of infant competence as a function of infant attractiveness. C hild Development, 55, 576-585. Stern, W. (1910). Abstracts of lectures on the psychol­ ogy of testimony and on the study of individuality. Am erican Journal of Psychology, 21, 273-282. Stern, W. (1912). Psychologische Methoden der Intelligenz-priifung. Leipzig: Barth. Stem, D. (1977). The first relationship. Cambridge, MA: Harvard University Press. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant:

766

* HIVATKOZOTT IRODALOM

A view from psychoanalysis an d developmental psychol­ ogy. New York: Basic Books. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ : A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University

Press. Sternberg, R. J. (1990). M etaphors o f mind: Conceptions of the nature of intelligence. New York: Cambridge University Press. Sternberg, K. J. (1993). Child maltreatment: Implica­ tions for policy from cross cultural research. In D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child devel­ opment, a n d social policy: A dvances in applied develop­ mental psychology (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex.

Sternberg, R. J. (1999). A triarchic approach to the un­ derstanding and assessment of intelligence in multicul­ tural populations. Journal of School Psychology, 37(2), 145-159. Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning gap: Why our schools are failin g an d what we can learn from Japan ese an d Chinese education. New York:

Summit. Stevenson, H. W., Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G . W., Kitamura, S., & Hsu, C. (1985). Cognitive perfor­ mance and academic achievement of Japanese, Chi­ nese, and American children. C hild Development, 56, 718-734. Stevenson, R. (1977). The fetus a n d newly bom infant: Influence of the prenatal environment. (2nd ed.) St. Louis: Mosby. Stewart, R. B., & Marvin, R. S. (1984). Sibling relations: The role o f conceptual perspective taking in the ontog­ eny of sibling caregiving. C hild Development, 55, 1322-1332. Stigler, J. W., & Perry, M. (1990). Mathematics learning in Japanese, Chinese, and American classrooms. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, & G . Herdt (Eds.), C u l­ tural psychology: E ssay s on comparative human devel­ opment. New York: Cambridge University Press.

Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R. (1989). Sibling rela­ tionships: Links with child temperament, maternal be­ havior, and family structure. C hild Development, 60, 715-727. Stone, J. L., & Church, J. (1957). Childhood an d adoles­ cence: A psychology o f the growing person. New York: Random House. Stone, J. E., & Clements, A. (1998). Research and inno­ vation: Let the buyer beware. In R. R. Spillane & R. Regnier (Eds.), The superintendent of the future (pp. 59-97). Gaithersburg, MD: Aspen Publishers. Stratton, K., Howe, C., & Battaglia, F. (1996). Fetal A l­ cohol Syndrome: D iagnosis, Epidemiology, Prevention, an d Treatment. Washington, D C: National Academy

Press. Strauss, R. (1999). Childhood obesity. Current Problems in Pediatrics, 29(1), 1-29. Strayer, F. F. (1980). Child ethology and the study of

preschool social relations. In H. C. Foot & A. J. Chap­ man (Eds.), Friendship an d social relations in children (pp. 235-265). New Brunswick, N J: Transaction Pub­ lishers. Strayer, F. F. (1991). The development of agonistic and affiliative structures in preschool play groups. In J. Silverberg & P. Gray (Eds.), To fight or not to fight: V i­ olence an d peacefulness in humans an d other prim ates.

Oxford: Oxford University Press. Strayer, F. F., & Santos, A. J. (1996). Affiliative struc­ tures in preschool peer groups. Social Development, 5, 117-130. Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of objects in infancy. Cognitive Psychology 20, 1-23. Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body image concerns and disordered eating in adolescent girls: Risk and protective factors. In N. G . Johnson, M. C. Roberts & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A new look a t adolescent girls. Washington, D C: Ameri­ can Psychological Association. Stunkard, A. J., Sorenson, T. I., Hanis, C .( Teasdale, T. W., Chakraborty, R., Schull, W. J., & Schulsinger, F. (1986). An adoption study of human obesity. New England Journal of M edicine, 314, 193-198 Subbotsky, E. V. (1991). A life span approach to object permanence. H um an Development, 34, 125-137. Subbotsky, E. V. (1993). The birth of personality: the de­ velopment of independent an d m oral behavior in pre­ school children. New York: Harvester Wheatsheaf, Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychi­ atry. New York: W. W. Norton.

Sullivan, K., & Winner, E. (1993). Three-year-olds’ un­ derstanding o f mental states: The influence of trick­ ery. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 56(2), 135-148. Suomi, S. J., & Harlow, H. F. (1972). Social rehabilita­ tion of isolate-reared monkeys. Developmental Psy­ chology, 6, 487-496. Suomi, S. J., Harlow, H. F., & McKinny, W. T,, Jr. (1972). Monkey psychiatrists. A m erican Journal of Psychiatry, 128, 927-932. Suomi, S. (1995). Influences of attachment theory on ethological studies of biobehavioral development in nonhuman primates. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental, an d clinical perspectives (pp. 185-202). Hillsdale, NJ: Analytic Press. Super, C. M., & Harkness, S. (1972). The infant’s niche in rural Kenya and metropolitan America. In L. Adler (Ed.), Issues in cross-cultural research. New York: Ac­ ademic Press. Super, C. M. (1976). Environmental effects on motor development: A case of African infant precocity. D e­ velopmental M edicine an d C hild Neurology,

18,

561-567. Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental

HIVATKOZOTT IRODALOM •

niche: A conceptualization at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Develop­ ment, 9, 545-569. Super, C. M., & Harkness, S. (1997). The cultural struc­ turing of child development. In J. W. Berry, Y. H. Poortingam, & J. Pandey (Eds.), Handbook of crosscultural psychology, Vol. 1: Theory and method. Boston: Allyn & Bacon. Suppes, P. (1966). The Uses of Computers in Education. Scientific American, 215(3), 206-220. Suppes, P. (1988). Computer-assisted instructions. In D. Unwin & R. McAllese (Eds.), The encyclopedia of edu­ cational media, communication and technology. (2nd ed.) New York: Greenwood. Sussman, E. J., Nottlemann, E. D., Inhoff-Germain, G. E., Dorn, L. D., Cutler, G . B., Jr., Loriaux, D. L., & Chrousos, G . P. (1985). The relation of development and social-emotional behavior in young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 14, 245-264. Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and „theory of mind”: A critique of the „social skills deficit" view of anti-social behavior. Social De­ velopment, 8(1), 117-127. Sutton-Smith, B., & Roberts, J. M. (1973). The cross-cultural and psychological study of games. In B. Sutton-Smith (Ed.), The folkgames of children. Austen, TX: University of Texas Press. Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cam ­ bridge, MA: Harvard University Press. Swain, I. V., Zelazo, P. R., & Clifton, R. K. (1993). New­ born infants’ memory for speech sounds retained over 24 hours. Developmental Psychology, 29, 312-323. Sweeney, J., & Bradbard, M. R. (1988). Mothers’ and fa­ thers’ changing perceptions of their male and female infants over the course of pregnancy. Journal of G e­ netic Psychology, 149(3), 393-404. Szkrubalo, J., & Ruble, D. N. (1999). „G od made me a girl”: Sex-category constancy judgments and explana­ tions revisited. Developmental Psychology, 35(2), 392-402 Takahashi, K. (1990). Are the key assumptions of the „strange situation” procedure universal? Human D e­ velopment, 33, 23-30. Tallal, P., Miller, S,, & Fitch, R. H. (1993). The neurobiological basis of speech: A case for the preeminence of temporal processing. In P. Tallal, A. M. Galaburdn, R. R. Llinas, & C. van Euler (Eds.), Annals of the New York Academy of Sciences (Vol. 682, pp. 27-47). Tallal, P., Merzenich, M., Miller, S., & Jenkins, W. (1998). Language learning impairment: Integrating re­ search and remediation. Scandanavian Journal of Psy­ chology, 39(3), 197-199. Tamis-Lemonda, C. S., &Bornstein, M. H. (1994). Spec­ ificity in mother-toddler language-play relations across

/6 /

the second year. Developmental Psychology, 30, 283-292. Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tanner, J. M. (1990). Fetus into man: Physical growth from conception to maturity (revised). Cambridge, MA: Harvard University Press. Tappan, M. B. (1997). Language, culture, and moral de­ velopment: A Vygotskian Perspective. Developmental Review, 17(1), 78-100. Tardif, T., Shatz, M., & Naigles, L. (1997). Caregiver speech and children’s use of nouns versus verbs: A comparison of English, Italian, and Mandarin. Journal of Child Language, 24(3), 535-565. Tardif, T., Gelman, S. A., & Xu, F. (1999). Putting the „noun bias” in context: A comparison of English and Mandarin. Child Development, 70(3), 620-635. Taylor, M., &Hort, B. C. (1990). Can children be trained to make the appearance reality distinction? Cognitive Development, 5, 89-99. Taylor, H. G., Klein, N,, Schatschneider, C., & Hack, M. (1998). Perdictors of early school age outcomes in very low birth weight children. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 235-243. Telzrow, R. W., Campos, J. J., Shepherd, A., Bertenthal, B. I., & Atwater, S. (1987). Spatial understanding in infants with motor handicaps. In K. Jaffe (Ed.), Child­ hood powered mobility: Developmental, technical and clinical perspectives. Templin, M. C. (1957). Certain language skills in chil­ dren. Minneapolis: University of Minnesota Press. Termán, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Stan­ ford: Stanford University Press. Teti, D. M., Gelfand, D. M., Messinger, D. S., & Isabella, R. (1995). Maternal depression and the quality of early attachment: An examination of infants, preschoolers, and their mothers. Special Section: Parental depres­ sion and distress: Implications for development. D e­ velopmental Psychology, 31, 364-376. Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal lobes: Physiological evidence for staging. Developmen­ tal Neuropsychology, 7(3), 397-419. Thatcher, R. W. (1994). Cyclic cortical reorganization. In G. Dawson & K. W. Fischer (Eds.), Human behavior and the developing brain. New York: Guilford Press. Thatcher, R. W. (1997). Human frontal lobe develop­ ment: A theory of cyclical cortical reorganization. In N. A. Krasnegor, G. R. Lyon, & P. S. Goldman-Rakic (Ed.), Development of the prefrontal cortex: Evolution, neurobiology, and behavior (pp. 85-116). Baltimore, MD: Paul A. Brookes. Thelen, E., Ulrich, B. D., & Jensen, J. L. (1989). The de­ velopmental origins o f locomotion. In M. Woollacott & A. Shumway-Cook (Eds.), The development of posture

768

* HIVATKOZOTT IRODALOM

an d gait across the lifespan. Columbia, SC: University

of South Carolina Press. Thelen, E., & Ulrich, B. D. (1991). Hidden skills. M ono­ graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­ ment, 56(1, Serial No. 223).

Thelen, E., Corbetta, D .; Kamm, K., Spencer, J. P., Schneider, K., & Zernicke, R. F. (1993). The transition to reaching: Mapping intention and intrinsic dynamics. C hild Development, 64, 1099-1110. Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis. Am erican Psychologist, 50, 79-95. Theut, S. K., & Mrazek, D. A. (1997). Infants and tod­ dlers with medical conditions and their parents: Reac­ tions to illness and hospitalization and models for in­ tervention. In S. Greenspan, S. Widers, & J. Osofsky (Eds.), Handbook of child an d adolescent psychiatry, Vol. 1: Infants an d preschoolers: Development an d syn­ dromes (pp. 328-338). New York: Wiley. Thoman, E. (1999). Some good habits to acquire. Los An­

geles: Center for Media Literacy. Available: http://www.medialit.org/ReadingRoom/childrenTV/ goodTVhabits.htm Thoman, E. B., & Ingersoll, E. W. (1993). Learning in premature infants. Developmental Psychology, 29(4), 692-700. Thoman, E. B., Hammond, K., Affleck, G .; & Desilva, H. N. (1995). The breathing bear with preterm infants: Effects on sleep, respiration, and affect. Infant M ental H ealth Journal, 16(3), 160-168. Thomas, A., Chess, S., Birch, H. G ., Hertzig, M. E., & Korn, S. (1963). Behavioral individuality in early childhood. New York: New York University Press. Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament an d D e­ velopment. New York: Bruner/Mazel. Thomas, A., & Chess, S. (1984). Genesis and evaluation of behavioral disorders: From infancy to early adult Me. Am erican Journal o f Psychiatry, 141, 1-9. Thomas, A., & Chess, S. (1989). Temperament and per­ sonality. In G . A. Kohnstamm, J. E. Bates, & M. K. Rothbart (Eds.), Temperament in childhood. New York: Wiley. Thompson, J. E. (1990). Maternal stress, anxiety, and so­ cial support during pregnancy: Possible directions for prenatal intervention. In I. R. Merkatz & J. E. Thomp­ son (Eds.), N ew perspectives on pren atal care. New York: Elsevier. Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality develop­ ment. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child p sy ­ chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, a n d person­ ality development (pp. 25-104). New York: Wiley. Thompson, G. B., & Nicholson, T. (Eds.) (1999). Learning to read: Beyond phonics an d whole language.

New York: Teachers College Press. Thorkildsen, T. A. (1989). Pluralism in children’s moral reasoning about social justice. C hild Development, 60, 965-972.

Thorkildsen, T. A., & Schmahl, C. M. (1997). Concep­ tions o f fair learning practices among low-income Afri­ can American and Latin American children: Acknowl­ edging diversity. Journal of Educational Psychology, 89(4), 719-727. Thorndike, E. L. (1911). A nim al intelligence: Experimen­ tal studies. New York: Macmillan. Thorne, B., & Luria, Z. (1986). Sexuality and gender in children’s daily worlds. Social Problems, 33, 17 6-190. Thorne, B. (1993). G ender p la y : G irls an d boys in school. New Brunswick, N J: Rutgers University Press. Thurstone, L. L. (1938). Prim ary mental abilities. Chi­ cago, IL: University of Chicago Press. Tietjen, A. M., & Walker, L. J. (1985). Moral reasoning and leadership among men in a Papua New Guinea so­ ciety. C hild Development, 21, 982-992. Third International Mathematics and Science Survey (TIM SS) (1997). Washington, DC: U .S. Department of Education, National Center for Education Statistics and National Science Foundation. Tincoff, R., & Jusczyk, P. W. (1999). Some beginnings of word comprehension in 6-month-olds. Psychological Science, 10(2), 172-175. Tisak, M. S., &Turiel, E. (1988). Variation in seriousness of transgression and children’s moral and conventional concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357. Tizard, B., & Rees, J. (1975). The effect of early institu­ tional rearing on the behavioral problems and affectional relationship o f four-year-old children. Jo u r­ nal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 16, 61-73. Tizard B., & Hodges, J. (1978). The effect of early insti­ tutional rearing on the development of eight-year-old children. Journal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 19, 99-118. Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989). Preschool in three cultures: Japan , China, a n d the United States. New Haven: Yale University Press.

Tolchinsky L., & Teberosky, A. (1998). The develop­ ment of word segmentation and writing in two scripts. Cognitive Development, 13(1), 1-24. Tomasello, M. (1992). The social bases of language acqui­ sition. Social Development, 1, 67-87. Tomasello, M., & Mannie, S. (1985). Pragmatics of sib­ ling speech to one-year-olds. C hild Development, 56, 911-917. Tomasello, M. (2000). The cultural origins of human cog­ nition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Magyarul: A z emberi megismerés kulturális gyökerei. Budapest, Osiris, 2002. Tooby, J., &Cosmides, L. (1998). Evolutionizing the cog­ nitive sciences: A reply to Shapiro and Epstein. M ind an d Language, (1 3 )2 , 195-204. Toran-Allerand, C. D. (1984). On the genesis of sexual differentiation of the central nervous system: Morpho­ genetic consequences of steroidal exposure and possi­ ble role of a-Fetoprotein. In G . J. D. Vries, J. P. C.

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Bruin, H. B. M. Uylings, & M. A. Corner (Eds.), Prog­ ress in Brain Research, 61, 63-98. Toranzo, N. C. (1996). Empathy development: A critical classroom tool. Volta Review, 98(3), 107-125. Torney-Purta, J. (1990). Youth in relation to social insti­ tutions. In S. S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press. Toth, S. L., & Cicchetti, D. (1993). Where do we go from here in our treatment o f victims? In D. Cicchetti & S. L.T oth (Eds.), A dvances in applied developmental psychology series, Vol. 8: C hild abuse, child develop­ ment, an d social policy. Norwood, N J: Ablex.

Trevarthen, C. (1980). The foundations of inter­ subjectivity: Development of interpersonal and coop­ erative understanding in infants. In D. Olson (Ed.), The social foundations of language a n d thought. New York: W. W. Norton. Trevarthen, C. (1993). On the interpersonal origins of self-concept. In U. Neisser (Ed.), The perceived self: Ecological an d interpersonal sources o f self-knowledge.

Cambridge, MA: Cambridge University Press. Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of infant intersubjectivity. In S. Braten (Ed.), Intersubjective communication an d emotion in early ontogeny (pp. 15-46). New York: Cambridge University

Press. Trevethen, S. D., & Walker, L. J. (1989). Hypothetical versus real-life moral reasoning among psychopathic and delinquent youth. Development Psychopathology, 1, 91-103. Triandis, H. C., McCusker, C., & Hui, C. H. (1990). Multimethod probes of individualism and collectiv­ ism. Jou rnal o f Personality an d Social Psychology, 59(5), 1006-1020. Troiden R. R. (1988). G a y a n d lesbian identity: A socio­ logical analysis. Dix Hills, NY: General Hall. Troiden, R. R. (1993). The formation of homosexual identities. In L. D. Garnets & D. C. Kimmel (Eds.), Psychological perspectives on lesbian a n d gay male ex­ periences (pp. 191-217). New York: Columbia Uni­

versity Press. Tronick, E. Z., Winn, S., & Morelli, G . A. (1985). Multi­ ple caretaking in the context o f human evolution: Why don’t the Efe know the western prescription for child care? In M. Reite & T . Field (Eds.), The psychobiology of attachment an d separation. Orlando, FL: Academic Press. Troyer, L. R., & Párisi, V. M. (1994). Management of la­ bor. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. Tsang, J. L., & Balistreri W. F. (1993). Growth factors in perinatal development. New York: Raven Press. Tschirgi, J. E. (1980). Sensible reasoning: A hypothesis about hypotheses. C hild Development, 51, 1-10.

769

Tuchmann-Duplessis, H., David, G., & Haegel, P. (1971). Illustrated human embryology (Vol. 1). New York: Springer-Verlag. Tuchmann-Duplessis, H. (1975). D ru g effects on the fe ­ tus. Acton, MA: Publishing Science Group Inc. Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, NY: Nova Science Pub­ lishers. Túriéi, E. (1978). Social regulation and domains of social concepts. In W. Damon (Ed.), Social cognition (New directions fo r child development, No. 1). San Francisco: Jossey-Bass. Túriéi, E. (1983). The development o f social knowledge: M orality a n d convention. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. Turiel, E., Killen, M., & Helwig, C. C. (1987). Morality: Its structure, functions, and vagaries. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality. Chicago: Chi­ cago University Press. Turiel, E. (1990). Moral judgement, moral action, and development. In D. Schrader (Ed.), The legacy o f Law ­ rence Kohlberg: N ew Directions fo r C hild Develop­ ment. No. 47. San Francisco: Jossey-Bass.

Turiel, E., & Wainryb, C. (1994). Social reasoning and the varieties of social experiences in cultural contexts. In H. W. Reese (Ed.), A dvances in child development an d behavior (pp. 289-326). San Diego, CA: Aca­ demic Press, Inc. Turiel, E. (1998). The development of morality. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), H andbook of child psychology (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, a n d personality development (pp. 863-932). New York: Wiley. Turner, R. (1991). Fear of contraceptives, wish for closer relationship are major reasons teenagers delay clinic. Fam ily Planning Perspectives, 2 3 (Nov/Dec), 287288. Turner, P. J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional study of gender typing in preschool children and their parents: Personality, attitudes, preferences, behavior, and cultural differences. Developmental Psychology, 31(5), 759-772. Turner-Bowker, D. M. (1996). Gender stereotyped descriptors in children’s picture books: Does „curious Jane” exist in the literature? Sex Roles, 3 5 (7-8), 461488. United Nations Childrens Fund/UNICEF (1999). The state of the world’s children. Oxford: Oxford Univer­ sity Press. U. S. Bureau of the Census (1995). Statistical ab stract of the United States: 1 995. (115th ed.) Washington, DC: U. S. Government Printing Office. U. S. Department of Health and Human Services (1991). H ealthy people 2 0 0 0 : N atio n al Health Promo­ tions an d D isease Prevention Objectives. Washington,

770

* HIVATKOZOTT IRODALOM

D C: Government Printing Office (DH H S Publication No. P H 591-50212). U. S. Office of Education (1977). Procedures fo r evaluat­ ing specific learning disabilities. Federal Register 42. Washington, D C: U. S. Government Printing Office. U. S. Bureau of the Census (1998). Who’s minding our preschoolers. Current Population Reports, Series P70-53. Washington, D C: U. S. Government Printing Office. U. S. Bureau of the Census (1998). Statistical ab stract of the United States: 1.998 (118th ed.) Washington, DC: U. S. Government Printing Office. U. S. Bureau of the Census (1999). Child support for custodial mothers and fathers: 1995. Current Popula­ tion Reports. Washington, D C: U. S. Government Printing Office. U. S. Department of Education: National Commission on Excellence in Education (1983). A nation a t risk: The imperative for educational reform. Washington, D C: U. S. Government Printing Office. U. S. Department o f Health and Human Services (1996). Teenage births in the United States: National and state trends, 1990-1996. Monthly V ital Statistics Report, 45(3). Unger, R. K. & Crawford, M. (1993). Commentary: Sex and gender: The troubled relationship between terms and concepts. Psychological Science, 4 (2 ), 122-124. Urberg, K. A., Degirmencioglu, S. M., & Tolson, J. M. (1998). Adolescent friendship selection and termina­ tion: The role of similarity. Journal o f Social an d Per­ sonal Relationships , 15(5), 703-710. Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy: O rd in al scales of psychological development. Cham­ paign: University of Illinois Press. Valsiner, J. (1998). Editorial: Culture & Psychology on the move. Culture an d Psychology, 4, 5-9. Van Biljon, J. A., Tolmie, C. J., & Plessis, J. P. (1999). Magix - an ICAE system for problem-based learning. Computers a n d Education, 32, 65-81. Van Den Bergh, B. R. H. (1992). Maternal emotions during pregnancy and fetal and neonatal behavior. In J. G. Nijhuis (Ed.), F etal behavior: Development an d p erin atal aspects. New York: Oxford University Press. Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier, C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old infants. Developmental Psychology, 2 1 (4 ), 601-613. Van Evra, J. (1990). Television an d child development. Hillsdale, N J: Erlbaum. Vasquez, O. A., Pease-Alvarez, L., & Shannon, S. M. (1994). Pushing boundaries: language an d culture in a M exicano community. New York: Cambridge Univer­ sity Press. Vaughn, B. E., Kopp, C. B., & Krakow, J. B. (1984). The emergence and consolidation of self-control from eigh­

teen to thirty months of age: Normative trends and in­ dividual differences. C hild Development, 55(3), 990-1004. Vaughn, B. E., Lefever, G. B., Seifer, R., & Barglow, P. (1989). Attachment behavior, attachment security, and temperament during infancy. C hild Development, 60, 728-737. Verny, T., & Kelly, J. (1981). The secret life of the unborn child. New York: Summit Books. Vogt, L. A , Jordan, C , & Tharp, R. G. (1987). Ex­ plaining school failure, producing school success: Two cases. Anthropology a n d Education Quarterly, 18(4), 276-286. Von Hofsten, C., & Ronnqvist, L. (1988). Preparations for grasping an object: A developmental study. Journal of Experim ental Psychology, 14, 610-621. Von Hofsten, C., & Siddiqui, A. (1993). Using the mother’s actions as a reference for object exploration in 6- and 12-month-old infants. British Journal of D e­ velopmental Psychology, 11, 61-74. Von Hofsten, C. (1997). On the early development of predictive abilities. In C. Dent-Read & P. Zukow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of devel­ opment: Ecological approaches to organism-environ­ ment systems (pp. 163-194). Washington, D C: Ameri­

can Psychological Association. Vorhees, C. V., & Mollnow, E. (1987). Behavior teratogenesis: Long-term influences on behavior. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strat­ egies and their relation to visual differentiation. Jou r­ nal of Experim ental C hild Psychology, 6, 632-650. Vygotksy, L. S. (1978). M in d in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and speech. InT. N. Minick (Ed.), The collected works o fL . S. Vygotsky, Vol. 1: Problems of general psychology. New York: Ple­ num Press. Waddington, C. H. (1947). O rganizers an d genes. Cam ­ bridge: Cambridge University Press. Wagner, C. L., Katikaneni, L. D., Cox, T. H., & Ryan, R. M. (1998). The impact of prenatal drug exposure on the neonate. O bstetrics an d Gynecology Clinics of North America, 25(1), 169-194. Wagner, D. A. (1974). The development of short-term and incidental memory: A cross cultural study. C hild Development, 48, 389-396. Wagner, D. A. (1978). Memories of Morocco: The influ­ ence of age, schooling, and environment on memory. Cognitive Psychology, 10, 1-28. Wainryb, C. (1995). Reasoning about social conflicts in different cultures: Druze and Jewish children in Israel. C hild Development, 6 6 (2 ), 390-401. Walden, T. A., & Baxter, A. (1989). The effect o f context

HIVATKOZOTT IRODALOM *

and age on social referencing. C hild Development, 60, 1511-1518. Walden, T., Lemerise, E., & Smith, M. C. (1999). Friendship and popularity in preschool classrooms. E arly Education an d Development, 10(3), 351-371. Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral rea­ soning. C hild Development, 60, 157-166. Walker, L. J., Pitts, R. C., Henning, K. H., & Matsuba, M. K. (1995). Reasoning about morality and real-life moral problems. In M. Keller & D. Hart (Eds.), M o ral­ ity in everyday life. Cambridge: Developmental Per­ spectives. Ward, S. L., & Overton, W. F. (1990). Semantic familiar­ ity relevance and the development of deductive rea­ soning. Developmental Psychology, 26, 488-493. Ward, K. (1994). Genetics and prenatal diagnosis. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. Wark, G . R., & Krebs, D. L. (1996). Gender and di­ lemma differences in real-life moral judgment. Devel­ opmental Psychology, 32(2), 220-230. Warren, M. P,, Brooks-Gunn, J., Fox, R., Lancelot, C., Newman, D., & Hamilton, W. G . (1991). Lack of bone accretion and amenarchea in young dancers: Evi­ dence for a relative osteopenia in weight bearing bones. Journal of C linical Endocrinology an d M etabo­ lism, 72, 847-853. Warren, A. R., & McCloskey, L. A. (1997). Language in social contexts. In J. B. Gleason (Ed.), The develop­ ment of language (pp. 210-258). Boston, MA: Allyn & Bacon. Waterman, A. S. (1985). Identity in the context of ado­ lescent psychology. In A. S. Waterman (Ed.), Identity in adolescence: Progress an d contents: (N ew directions fo r child development, No. 3 0 ). San Francisco: Jossey-

Bass. Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press. Watson, M. W., & Fischer, K. W. (1980). Development of social roles in elicited spontaneous behavior during the preschool years. Developmental Psychology, 16, 483-494. Waxman, S. R., & Gelman, R. (1986). Preschoolers use of superordinate relations in classification. Cognitive Development, 1, 139-156. Waxman, S. R., & Hall, G . D. (1993). The development of a linkage between count nouns and object catego­ ries: Evidence from fifteen- to twenty-one-month-old infants. C hild Development, 69, 1242-1257. Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelli­ gence. Baltimore: Williams & Wilkins. Wechsler, D. (1974). M an u al fo r the Wechsler intelli­ gence scale fo r children. New York: Psychology Corpo­ ration. Weill, B. C. (1930). A re you training your child to be

771

happy1 Lesson m aterial in child management. Wash­

ington, D C: U. S. Government Printing Office. Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1997). Maternal de­ pression and infant maladjustment: A failure o f mutual regulation. In J. D. Noshpitz (Ed.), Handbook o f child a n d adolescent psychiatry, Vol 1: Infants an d p re­ schoolers: Development an d syndromes. New York:

Wiley. Weisenfeld, H. C., & Sweet, R. L. (1994). Perinatal in­ fections. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's obstetrics an d gy­ necology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. Weisfeld, G . (1999). Evolutionary principles of human adolescence. New York: Basic Books. Weisner, T. S., & Wilson-Mitchell, J. (1990). Nonconventional family lifestyles and sex typing in six-year-olds. C hild Development, 62, 1915-1933. Weisner, T. S. (1996). The 5-to-7 transition as an eccocultural project. In A. J. Sam eroff & M. M. Haith (Eds.), Reason an d responsibility: The p assage through childhood. Chicago: University of Chicago Press. Weiss, B., Dodge, K., Bates, J., & Pettit, G . (1992). Some consequences of early harsh discipline: Child aggres­ sion and a maladaptive social information processing style. C hild Development, 63, 1236-1250. Weiss, M. (1997). Parents’ rejection of their appear­ ance-impaired newborns: Some critical observations regarding the social myth of bonding. M arriage and Fam ily Review, 2 7 (3-4), 191-209. Welch-Ross, M. K., & Schmidt, C. R. (1996). Gen­ der-schema development and chidren’s constructive story memory: Evidence for a developmental model. C hild Development, 67(3), 820-835. Wellman, H., & Lempers, J. D. (1977). The naturalistic communication abilities of two-year-olds. C hild D e­ velopment, 48, 1052-1057. Wellman, H. M., & Williams, E. M. (1998). Knowledge acquisition in foundational domains. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), H andbook of child psychology (5th ed.), Vol 2 : Cognition, perception, an d language (pp. 523-574). New York: Wiley. Wells, G . (1996). Using the tool-kit of discourse in the activity of learning and teaching. M ind, Culture, and Activity, 3(2), 74-101. Wells, G . (1999). D ialogic inquiry: Towards a socio­ cultural practice a n d theory of education. New York: Cambridge University Press. Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic level of neglected, rejected, popular, and controversial children. C hild Development, 66, 754-763. Werker, J. F., & Tees, R. C. (1999). Influences on infant speech processing: Toward a new synthesis. A nnual Review of Psychology, 50, 509-535. Werner, H. (1948). Com parative psychology of mental development. New York: International Universities Press.

7 /2

' HIVATKOZOTT IRODALOM

Werner, E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invin­

dimensions (pp. 273-302). New York: Aldine de

cible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York: McGraw-Hill. Werner, E. E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the odds: High-risk children from birth to adulthood.

Gruyer. Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of d if­ ferent worlds: The form ation of social behavior. Cam ­ bridge, MA: Harvard University Press. Wichstrom, L. (1998). Self-concept development during adolescence: Do American truths hold for Norwe­ gians? In E. E. A. Skoe & A. L. von der Lippe (Eds.),

Ithaca: Cornell University Press. Werner, L. A., & Vanden Boss, G . R. (1993). Develop­ mental psychoacoustics: What infants and children hear. H ospital an d Community Psychiatry, 44(7), 624-626. Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Westinghouse Learning Corporation (1969). The impact of H ea d Start: An evaluation o f the effects of H ead Start on children's cognitive a n d affectional develop­ ment. Executive summary, Ohio University report to the Office o f Economic Opportunity. Washington, DC:

Learning House for Federal Scientific and Technical Informations. Whitaker, R. C., Wright, J. A., Pepe, M. S., Seidel, K. D , & Dietz, W. H. (1997). Predicting obesity in young adulthood from childhood and parental obesity. New England Journal of Medicine, 337(13), 869-873. Whitam, F. L., Diamond, M., & Martin, J. (1993). Ho­ mosexual orientation in twins: A report on 61 pairs and 3 triplet sets. Archives of Sexual Behavior, 22, 187-206. White, L. A. (1949). The science of culture. New York: Grove Press. White, B. L., & Carew, J. C. (1973). Experience an d envi­ ronment: M a jo r influences on the development of the young child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. White, B. L. (1975). The first three y ears of life. Engle­

wood Cliffs, N J: Prentice-Hall. White, M. (1987). The Japan ese education challenge: A commitment to children. New York: Free Press. White, S. H. (1996). The relationship of developmental psychology to social policy. In E. F. Zigler & S. L. Kagan (Eds.), Children, fam ilies, an d government: Pre­ p arin g fo r the twenty-first century (pp. 409-426). New York: Cambridge University Press. Whitehurst, G . J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture book reading intervention in day-care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689. Whitehurst, G . J., & Lonigan, C. J. (1998). Child devel­ opment and emergent literacy. C hild Development, 69(3), 848-872. Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of six cultures: A psycho-cultural analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press. Whiting, J. W. M., Burbank, V. K., & Ratner, M. S. (1986). The duration of maidenhood across cultures. In J. W. M. Whiting, V. K. Burbank, & M. S. Ratner (Eds,), School-age pregnancy a n d parenthood: Biosocial

Personality development in adolescence: A cross n a­ tional a n d life span perspective (pp. 98-122). New

York: Routledge. Wilcox, A. J., Baird, D. D., & Weinberg, C. R. (1999). Time of implantation of the conceptus and loss of pregnancy. N ew England Journal of Medicine, 340(23), 1796-1799. Willats, J. (1987). Marr and pictures: An information processing account of children’s drawings. Archives de Psychologie, 55, 105-125. Willats, J. (1995). An information processing approach to drawing development. In C. Lange-Küttner & G . V. Thomas (Eds.), D raw ing an d looking (pp. 27-43). New York: Harvester Wheatsheaf. Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natu­ ral experiment in three communities. Orlando, FL: Aca­ demic Press. Wilson, E. O. (1975). Sociobiology: The new synthesis. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wilson, J. D., George, F. W., & Griffin, J. E. (1981). The hormonal control o f sexual development. Science, 2 11 , 1278-1284. Wilson, M. N. (1986). The black extended family: An an­ alytical consideration. Developmental Psychology, 22, 246-258. Wilson, M. N., & Saft, E. W. (1993). Child maltreatment in the African-American community. In D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child development, an d social policy: A dvances in applied developmental psychology (Vol. 8). Norwood, NJ: Ablex. Wilson, M. N. (Ed.) (1995). A frican Am erican fam ily life: Its structural a n d ecological aspects. San Fran­

cisco, CA: Jossey-Bass. Winchester, A. M. (1972). Genetics. Boston: Houghton Mifflin. Wineberg, S. S. (1987). The self-fulfillment of the self-fulfilling prophecy. Educational Researcher, 16, 28-36. Winner, E., McCarthy, M., Kleinman, S., & Gardner, H. (1979). First metaphors. In D. Wolfe (Ed.), Early symbolization [N ew directions fo r child development, N o. 3 ). San Francisco: Jossey-Bass. Winnicott, D. W. (1971). Playing an d reality. London:

Tavistock Publications. Witter, F. R., & Keith, L. G . (Eds.) (1993). Textbook of prem aturity: Antecedents treatment, an d outcome.

Boston: Little, Brown, & Company. Wolf, A. W., Lozoff, B., Latz, S., & Paludetto, R. (1996).

HIVATKOZOTT IRODALOM *

Parental theories in the management of young chil­ dren’s sleep in Japan, Italy, and the United States. In S. Harkness & C. M. Super (Eds.), Parents' cultural belief systems: Their origins, expressions, a n d conse­ quences (pp. 364-384). New York: Guilford Press.

Wolfe, W. S., Campbell, C. C., Frongillo, E. A., Haas, J. D., & Melnik, T. A. (1994). Overweight schoolchil­ dren in New York state: Prevalence and characteris­ tics. A m erican Jou rnal of Public Health, 84(5), SOYSIS. Wolfenstein, M. (1953). Trends in infant care. Am erican Journal o f Orthopsychiatry, 33, 120-130. Wolff, P. H. (1966). The causes, controls, and organiza­ tion of behavior in the neonate. Psychological Issues, 5, 1-105. Wolff, P. H. (1969). The natural history of crying and other vocalizations in infancy. In B. M. Foss (Ed.), D e­ terminants of infant behavior (Vol. 4). London: Methuen. Wong, B. L. (1996). The A B C 's of learning disablities. San Diego: Academic Press. Wong-Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed model. In R. Eshch & J. Provinzano (Eds.), Issues in English language development. Rosslyn, VA: National Clearing House for Bilingual Education. Woodruff-Pak, D. S., Logan, C. G ., & Thompson, R. F. (1990). Neurobiological substrates of classical condi­ tioning across the life-span. A nnals of the N ew York A cadem y of Sciences, 608, 150-178. Woodward, A. L., & Markman, E. M. (1998). Early word learning. In D. Kuhn & R. S. Sigler (Eds.), H andbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2 : C ogni­ tion, perception, an d language (pp. 371-420). New York: Wiley. Worchel, F. F., & Allen, M. (1997). Mother’s ability to discriminate cry types in low-birthweight premature and full-term infants. Children's H ealth C are, 26(3), 183-195. Worthman, C. M., & Whiting, J. W. M. (1987). Social change in adolescent sexual behavior, mate selection, and premarital pregnancy rates in a Kikuyu commu­ nity. Ethos, 15, 145-165. Wright, H. F. (1956). Psychological development in Mid­ west. C hild Development, 27, 265-286. Wright, J. C., Huston, A. C,, Reitz, A. L., & Pienyat, S. (1994). Young children’s perceptions of television re­ ality: Determinants and developmental differences. Developmental Psychology, 30, 229-239. Wright, D. B., & Loftus, E. F. (1998). How misinforma­ tion alters memories. Journal of Experim ental C hild Psychology, 7 1 (2 ), 155-164. Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human in­ fants. N ature, 358, 749-750. Wynn, K. (1996). Infants’ individuation and enumeration of actions. Psychological Science, 7(3), 164-169.

773

Yarrow, M. R., Scott, P. M., & Waxier, C. Z. (1973). Learning concern for others. Developmental Psychol­ ogy, 8, 240-260. Yates, M., & Youniss, J. (1999). Roots of civic identity: International perspectives on community service an d activism in youth. New York: Cambridge University

Press. Yerkes, R. M. (Ed.) (1921). Psychological exam ining in the United States A rm y (Vol. 15). Yonas, A., & Hartman, B. (1993). Perceiving the affordance of contact in four- and five-month-old infants. C hild Development, 64, 298-308. Young, C. M., Sipin, S. S., & Roe, O. A. (1968). Density and skinfold measurements: Body composition of pre-adolescent girls. Journal of the A m erican Dietetic Association, 53, 25-31. Young, K. T. (1990). American conceptions of infant de­ velopment from 1955 to 1984: What the experts are telling parents. C hild Development, 61, 17-28. Youniss, J., & Smollar, J. (1985). Adolescent relations with mothers, fathers, an d friends. Chicago: University of Chicago Press. Youniss, J., & Yates, M. (1999). Youth service and moral-civic identity: A case for everyday morality. E d ­ ucational Psychology Review, 11 (4), 361-376. Yule, G. (1997). Referential communication tasks. Mahwah, N J: Erlbaum. Zahavi, S., & Asher, S. R. (1978). The effects of verbal instruction on preschool children’s aggressive behav­ ior. Journal of School Psychology, 16, 146-153. Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979). Child rearing and children’s prosocial initiations to­ ward victims of distress. C hild Development, 50, 319-330. Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1982). The de­ velopment o f altruism: Alternative research strategies. In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial be­ havior. New York: Academic Press. Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E., & Chapman, M. (1992). Development of concern for others. Developmental Psychology, 28, 126-136. Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990). The psychological functions of preadolescent peer ac­ tivities. C hild Development, 6 1 (4 ), 1067-1080. Zech, L., Vye, N. J., Bransford, J. D., Goldman, S. R., et al. (1998). An introduction to geometry through an­ chored instruction. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.), Designing learning environments fo r developing under­ standing of geometry an d space (pp. 439-463).

Mahwah, N J: Erlbaum. Zelazo, P. R. (1983). The development of walking: New findings and old assumptions. Journal of M otor Behav­ ior, 15, 99-137. Zeskind, P. S., Klein, L , & Marshall, T. R. (1992). Adults’ perceptions of experimental modifications of

774

• HIVATKOZOTT IRODALOM

durations of pauses and expiratory sounds in infant crying. Developmental Psychology, 2 8 (6 ), 1153-1162. Zeskind, P. S., Platzman, K., Coles, C. D., & Schuetze, P. A. (1996). Cry analysis detects subclinical effects of prenatal alcohol exposure in newborn infants. Infant Behavior a n d Development, 1 9 (4 ), 497-500. Zigler, E., & Hall, N. W. (1989). Physical child abuse in America: Past, present, and future. In D. Cicchetti & V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Theory an d re­ search on the causes an d consequences of child abuse an d neglect. New York: Cambridge University Press.

Zigler, E. F., & Finn-Stevenson, M. (1999). Applied de­ velopmental psychology. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Developmental psychology: A n advanced text­ book (4th ed., pp. 555-598). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zill, N. (1994). Understanding why children in stepfamilies have more learning and behavior problems than children in nuclear families. In A. Booth & J. Dunn (Eds.), Stepfam ilies: Who benefits? Who does not? (pp. 97-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zuckerman, M. (1990). The psychophysiology of sensa­ tion seeking. Journal of Personality, 58(1), 313-345. Zukow, P. G , (1986). The relationship between interac­ tion with the caregiver and the emergence of play ac­ tivities during the one-word period. British Journal of Developmental Psychology, 4, 223-234. Zukow-Goldring, P. (1995). Sibling caregiving. In M. Bornstein (Ed.), H andbook of Parenting, Vol. 3 : S t a ­ tus an d social conditions of parenting. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Abell, S. C. 612 Abramovitch, R. 430, 431 Abrams, R. M. 112, 281 Abravanel, E. 176 Adams, G . R. 574 Adams, M. J. 513, 519 Adamson, L. B. 226 Adelson, J. 619, 666-668 Adler, P. 577 Adolph, K. E. 202, 234, 235 Ágoston, Szt. 320, 321 Ahadi, S. A. 164 Ainsworth, M. D. S. 252, 253, 255 Akers, J. F. 617 Aldrich, C. A. 167 Allahar, A. L. 687 Allen, K. E. 413 Allen, M. 169 Allesandri, S. M. 120 Allport, G . 161 Almazan, M. 327 Alsaker, F. D. 613, 656 Amato, P. R. 282, 439, 441, 443 Ames, A. 202 Ampofo-Boateng, K. 475 Anderson, J. R. 522 Andrews, B. 41 Anglin, J. 302, 307, 310-313, 501 Annis, R. C. 395, 396 Antonov, A. N. 115 Apfel, R. J. 272 Apgar, V. 130 Archer, J. 576, 676, 677 Arey, L. B. 102 Arias-Camison, J. M. 131 Ashem, B. 476 Asher, S. R. 413, 574-576, 580, 582 Askan, N. 400, 401 Aslin, R. N. 35, 151 Aspendorf, J. B. 39 Astington, J. W. 345, 346 Atkinson, C. C. 217 Atkinson, J. 152, 153

Atkinson, R. C. 357 Atran, S. 359 Au, K. H. 550 Augusta, D. 547, 550 Azmitia, M. 430 Bachman, J. G . 637 Baer, D. M. 178 Bagwell, C. L. 620 Bailey, J. M. 679, 680 Baillargeon, R. 57, 210, 212-214 Baker, K. 134 Baker, M. 547 Baker-Ward, L. 342 Baldwin, J. M. 381, 396 Bandura, A. 35, 321, 322, 333, 387-389, 394, 407 Barcus, F. E. 451 Bargelow, P. 274 Barker, D. J. P. 474 Barker, R. G . 43, 45, 115 Barnett, D. 444, 445 Barnett, O. W. 444, 445 Barnett, W. S. 461 Barr, R. G. 170, 243 Barrett, M. 262,311 Barry, H. 602, 624, 683, 685 Barth, R. P. 444, 445 Bartlett, E. 48, 329 Bates, E. 225, 242, 247, 257, 308, 309, 317, 323, 324, 336, 456 Bates, J .E . 161, 164, 291 Bauer, P. J. 312 Baumrind, D. 435-438, 441, 594 Baxter, A. 225 Bayley, N. 613 Beal, C. R. 629 Bearison, D. J. 648, 649 Beeghly, M. 130 Beelmann, A. 421 Behl-Chadha, G . 215 Bell, A. P. 678-680 Bell, M. A. 158, 1 68,217 Bell, S. M. 255

Bellugi, U. 327, 328, 333 Belsky, J. 257, 258, 274, 275, 444, 454 Bem, D. J. 677, 678 Bem, S. L. 393 Bemak, F. 411 Bendersky, M. 120 Bennett, E. L. 175 Bennett, S. 272 Benson, J. B. 150, 215 Berenson, C, K. 614, 615 Berg, K. M. 165 Berg, W. K. 165 Bergeman, C. S. 437 Berger, B. M. 668 Berk, L. B. 237 Bernal, J. F. 167 Berndt, T. J. 583, 617, 620, 623, 627 Berry, J. W. 537 Bersoff, D. M. 665 Bertenthal, B. I. 45, 46, 216, 222, 261 Best, D. L. 576 Bettelheim, B. 449 Beuf, A. H. 396 Bickford, R. G . 479 Bidell, T. R. 238, 349, 375 Biederman, J. 85 Bierman, K. L. 575 Bigelow, B. J. 618 Bijou, S. W. 178 Binet, A. 529-532, 538, 552 Birnstiel, M. L. 85 Bisanz, J. 515, 525 Bjorklund, D. F. 52, 342, 486, 488, 489, 491 Blachman, B. A. 513 Blake, J. 226 Blakemore, C. 174 Blasi, A. 666 Blass, E. M. 170, 175 Bleichfeld, B. 169 Block, J. H. 412, 440

776

* NÉVMUTATÓ

Bloom, F. E. 175 Bloom, L. 247, 308-310 Bloom, P. 323 Bios, P. 642, 678 Blunk, M. L. 520, 524 Blyth, D. A. 614, 616 Boaler, J, 524 Boas, F. 664 Boer, F. 87, 432 Bogartz, R. S. 214 Bogin, B. P. 6 0 7 -610,612 Bohan, J. S. 679 Bohannon, J. N. 332 Bohlin, G. 257 Bolger, K. E. 410 Boiler, K. 178 Booth, A. 409 Borke, H. 349, 351 Borman, K. M. 562 Bornstein, M. H. 243, 437 Bornstein, P. 437 Bottá, R. A. 612 Bouchard, C. 478, 608 Bouchard, T. J., Jr. 83 Boué, A. 120, 122 Boukydis, C. F. Z. 169 Boulton, M. J. 409 Bower, T. G . R. 207, 208, 240 Bowlby, J. 157, 248-252, 264, 291 Boyatzis, C. J. 574 Bracken, M. B. 118 Bradbard, M. R. 136, 393 Bradley, R. H. 280 Braine, M. D. S. 314 Brand, J. E. 451 Bransford, J. D. 512 Branstetter, W. H. 417 Brazelton, T. B. 130, 184, 226 Bremner, W. J. 92 Bretherton, I. 242, 247, 291, 368, 397,4 1 9 Bridges, L. J. 419 Brody, G . H. 87, 431 Bronfenbrenner, U. 43, 48, 428, 537, 622 Bronson, G . W. 153-155 Bronson, W. C. 405 Brookins, C. C. 685 Brooks-Gunn, J. 261, 439, 441, 474, 538, 611, 613-615, 631 Brophy, J. E. 549 Broude, G . J. 627 Brown, A. L. 520, 521 Brown, B. B. 618, 620-623, 634, 635 Brown, J. R. 430

Brown, L. M. 617 Brown, P. 413 Brown, R. 315, 322, 333, 657 Brack, M. 354, 355 Bruner, J. 447 Bruner, J. S. 34, 59, 171, 196, 303, 323, 325, 336, 339, 366, 447, 448, 509 ’ Bruskin, C. 247 Bryant, P. 513 Bugenthal, D. B. 428 Buhrmester, D. 619 Bullock, M. 262, 353 Bullough, V. 611 Burbank, V. K. 60 Burges, R. L. 169 Buriel, R. 428, 430, 439 Burlingham, D. 272 Burns, A. 246 Bums, N. M. 583 Bush, E. S. 549 Bushnell, I. W. R. 155, 156 Buss, A. H. 164 Bussey, K. 388, 389 Butler, L. J. 288 Butterworth, G . 224, 225, 303 Cachelin, F. M. 614 Cairns, B. D. 51, 182, 410, 606, 623 Cairns, R. B. 29, 51, 623 Calabrese, L. H. 610 Caldera, Y. M. 392 Callanan, M. A. 430 Campbell, F. A. 456 Campbell, S. B. 281 ' Campos, J. J. 40, 45-47, 216, 217, 222, 223, 225, 404 Cantor, J. 453 Caplan, N. 543 Carey, J. C. 282, 312, 329, 361 Carey, S. 48 Carper, R. 477, 480 Carro, M. G . 281 Carter, D. B. 256 Carver, K. 116 Case, R. 238, 349, 356, 357, 375, 487, 491, 492, 650, 651 Cashon, C. H. 213, 214 Casper, C. 95 Casper, R. C. 274 Caspi, A. 3 8 1 ,4 3 7 , 618 Cass, V. C. 680 Cassidy, J. 575 Cattell, R. B. 537 Caudill, W. 168

Cazden, C. B. 333, 518, 578 Ceci, S. J. 354, 355, 534, 535, 537 Chabassol, D. J. 622 Chan, A. 91 Chao, R. K. 438 Chapell, M. S. 653 Chapman, R. S. 327 Chase, W. G. 653 Chase-Lansdale, P. L. 272, 439, 441, 443 Chen, C. 487 Chen, X . 586 Cherlin, A. J. 440 Chess, S. 162, 163, 283, 284, 381 Chi, M. T. H. 358, 488 Chisholm, K. 276 Chodorow, N. 385, 394 Choi, S. 248, 309 Chomsky, C. 316 Chomsky, N. 322, 326, 335, 338, 359, 360, 367, 371 Christian, K. 525 Chugani, H. T. 188, 233 Chukovsky, K. 319, 342, 448, 449 Church, J. 334 Cicchetti, D. 280, 285 Cillessen, A. H. N. 575, 576 Clahsen, H. 327 Clark, E. V. 308, 312 Clark, J. E. 235 Clark, K. 395 Clark, M. 395 Clarke, A. D. B. 39, 57, 279, 284 Clarke, A. M. 39, 57, 279, 284 Clarke-Stewart, A. 126, 453, 455, 456 Clausen, J. A. 616 Clement, P. F. 29 Clements, A. 518 Clifton, R. K. 173 Clingempeel, W. G . 441 Coates, S. 385 Cobb, P. 518, 521, 524 Cochran, M. 282 Cocking, R. R. 380, 433, 542 Cohen, L. B. 213, 214 Coie, J. D. 404, 405, 4 0 9 ,4 1 0 , 412, 574, 587 Colby, A. 563, 657, 660 Cole, M. 34, 48, 53, 511, 518, 526, 527, 649 Cole, P. M. 420 Coleman, J. S. 622 Coles, C. D. 120 Coley, R. L. 439

NÉVMUTATÓ *

Collins, W. A. 257, 437, 585, 586, 588, 590 Comstock, G . 451-453 Condon, R. G. 686 Conel, J. L. 148 Conger, J. J. 87, 606 Conger, K. J. 87 Conger, R. D. 635 Connolly, K. 200, 236 Connor, J. M. 87, 90, 92 Cooper, C. R. 673-675 Cooper, P. J. 281 Coopersmith, S. 594 Corbin, P. F. 479 Corenblum, B. 395, 396 Cornell, E. H. 475 Corsaro, W. A. 457, 559 Cosmides, L. 414 Coté, J. E. 687 Cottrell, J. 617, 620, 622, 626 Cowan, W. M. 110, 146 Cowen, E. 586, 587 Cox, A. 447 Cox, M. J. 256, 257 Coy, M. 509 Coyle, T. R. 53 Craig, W. M. 576 Crawford, M. 382 Crick, N. R. 405, 575, 576 Crockenberg, S. 282 Crook, C. 156, 522, 523 Cross, W. E. 392, 681-683 Crouter, A. 442 Crowley, K. 493, 494 Crystal, D. 85 Cunningham, F. G. 117, 119, 120, 122, 125, 131, 132 Curtis, H. 107 Curtiss, S. 279 Csikszentmihalyi, M. 617, 632, 633 Csukovszkij lásd Chukovsky Dabholkar, A. S. 198, 199, 233 Daley, B. J. 653 Dalgleish, M. 200, 236 Damerow, P. 510 D ’Amico, R. 637 Damon, W. 567, 568, 570-573, 590, 591,615 Dancyger, I. F. 615 D ’Andrade, R. 33, 44 Dangerfield, P. 608 Daniels-Beirness, T. 576 Danziger, K. 40

Darwin, C. 31, 33, 34, 42, 63, 93, 386, 406, 414, 606 Dasen, P. R, 209, 485, 529, 624 David, G . 103 David, H. P. 114 Davidson, D. H. 458 Davies, M, M. 450 Davis, A. 537 Davydov, V. V. 518 De Boysson-Bardies, B. 226 Décaríe, T. G. 209 De Casper, A. 113, 177 DeFries, J. C. 51, 83 Dekovic, M. 675 Delaney, C. H. 685 D eLoache, J. S. 218, 246, 342, 488 Dennis, M. 204, 316 Dennis, W. 273, 276 Dent-Read, C. 319 Descartes, R. 34 De Villiers, J. G . 310, 315, 332 DeVilliers, P .A . 310, 315, 332 Devin, J. 320 de Vos, H. 414 De Vries, J. I. P. 108, 111 De Vries, M. 283, 682 De Vries, R. 347, 348 deVrijer, B. 122 De Wolff, M. 255 Diamond, A. 92, 93, 199, 209, 233 Dias, M. G , 368, 369 Dietz, W. H. 478, 479 Dillard, A. 472, 474 Dimant, R, J. 648, 649 Dishion, T. J. 585, 586 Dlugosz, L. 118 Dobbs, S. E. 409 Dodds, J. B, 202 Dodge, K. A. 281, 404, 405, 409, 4 1 0 ,4 1 2 ,4 1 3 , 576 Dollard, J. 320 Domino, G . 580 Donald, M. 94, 65 Dondi, M. 404, 414 Donlan, C. 516 Dore, J. 317 Dornbusch, S. M. 437, 438 Dorr, A. 450 Dorval, B. 503 Douvan, E. 619 Dove, H. 205 Dreher, M. C. 119 Dufresne, E. 385 Duncan, G . J. 439 Duncan, P. D. 441, 614

777

Dunn, J. 36, 72, 86, 87, 404, 405, 4 1 6 ,4 1 7 , 430, 432, 439 Dunn, S. 392 Dunphy, D. C. 620, 626 Durrett, M. E. 258 Dweck, C. S. 540-542, 549, 592 Dyson, A. H. 449 Dziuba-Leatherman, J. 444 Easley J. A. 486 Eaton, W. O. 38, 391 Eccles, J. S. 634, 671 Eckenrode, J. 445 Eckerman, C. D. 133 Eckert, P. 621 Edelman, G . M. 148 Edwards, C. P. 391, 474, 576 Egeland, B. 445 Eilers, R. E. 226 Eimas, P. D. 151, 152, 215, 218,

220 Einstein, A. 55 Eisenberg, N. 36, 404, 414, 418, 421, 566, 567, 570, 666 Ekman, P. 160 Elder, G . H. J. 52 Eley, T. C. 409 Elkind, D. 288 Elliot, R. 413 Elliott, E. S. 549 Ellis, L. 474, 499, 576, 577, 678, 679 Ellis, S. 498 Elman, J. 323, 324 Emde, R. N. 60, 165, 166, 186, 187, 226, 294, 385, 387 Emery, R. E. 439 Engen, T. 156 Epstein, L. H. 479 Erei, O. 431 Erickson, F. 550 Erickson, M. F. 445 Erikson, E. H. 56, 248, 249, 260, 264, 402, 403, 592, 668, 671-673, 675, 688 Erikson, M. F. 291 Erőn, L. 411 Estes, D. 499 Evans, A. T. 125 Eveleth, P. B. 476, 477 Fabes, R. 404, 418, 419, 421, 566,

666 Fabricius, W. V. 491 Fagot, B. I. 138, 388, 392-395, 405 Fairburn, C. 615

778

* NÉVMUTATÓ

Fanaroff, A. A. 122 Fant, L. 328 Fantz, R. L. 154-157 Farrar, M. J. 333 Farver, J. A. M. 243, 369,417 Fay, D. 312 Fearon, I. 170 Fein, G . G . 455 Feiring, C. 256, 594 Feldman, D. H. 356, 360, 375 Feldman, H. 328 Feldman, J. F. 39, 133, 293 Fenson, L. 42, 51, 226, 247, 248, 309, 315, 324 Ferguson-Smith, M. A. 88, 90, 92 Fernald, A. 332 Field, T. 157, 176, 281 Fiese, B. H. 243 Fifer, W. P. 113, 177 Finch, M. D. 635-637 Fincham, F. D. 440 Finkelhor, D. 444, 445 Finnegan, R. A. 576 Finn-Stevenson, M. 460, 461 Fischer, K. W. 149, 226, 238, 242, 243, 261, 349, 359, 375 Fishbein, H. D. 149 Fivush, R. 390, 397 Flammer, A. 656 Flanagan, C. A. 656, 668 Flavell, E. R. 3 4 5 -3 4 7 ,3 4 9 , 352, 449, 488, 491 ,4 9 9 , 500 Flavell, J. H. 34, 35 Fleeson, J. 291 Fletcher, A. C. 635 Flieller, A. 650 Flynn, J. R. 534 Fodor, J. 359, 371 Foiling, A. 92 Fordham, S. 682 Forehand, R. 439 Forgatch, M. S. 441, 442 Forgays, D. G . 175 Forgays, J. W. 175 Fox, N. 158, 199, 217, 221 Fraiberg, S. H. 188, 189, 216, 235, 274, 383 Franco, F. 303 Frank, A. 604 Frankéi, K. A, 137, 291 Frankenburg, W. K. 202, 203 Franscino, R. J. 122 Frantz, I. D. 152 Fremgen, A. 312 Freud, A. 272 Freud, S. 49, 55, 56, 248, 249,

264, 268, 291, 293, 354, 380, 381, 383-387, 389, 393, 394, 401-403, 422, 607, 638, 673, 677, 678 Frey, K. S. 389, 591 Frid, C. 91 Friedman, A. 580 Friedman, H .'S, 51 Friman, P. C. 237 Frith, U. 29 Frodi, A. 170 Frost, R. 293 Fry, D. P. 408 Fukushima, O, 418 Fuligni, A. J. 617, 634 Fullard, W. 134 Furman, W. 289, 621 Furstenberg, F. F., Jr. 439 Futuyma, D. J. 80, 95 Galinsky, E. 275, 400, 455 Gallego, M. A. 511, 518 Gallup, G . G . J. 260 Gamper, E. 172 Gardner, H. 96, 367, 370, 372, 447, 533 Gardner, W. 498, 499 Garfinkel, P. E. 617 Garmezy, N. 278, 280 Garner, P. W. 430 Garton, A. 501 Garvey, C. 368 Gaskins, S. 44, 243, 369 Gatty, H. 475 Gauvain, M. 499 Gay, J. 544, 676, 685 Ge, X. 635 Gearhart, M. 373, 374 Geertz, C. 664 Geiger, B. 256 Gelman, R. 213, 214, 245, 310, 312, 319, 330, 349, 353, 360-362, 375, 515 Genovese, E. D. 443 Gentile, D. A. 382 Gergely, G . 361 Gervai, J. 395 Gesell, A. 56, 202, 236, 607, 638, 642, 643 Gewirtz, J. L. 57, 660 Gibbs, J. C. 418 Gibson, E .J . 199, 200,211 Gielen, U. P. 664 Gilbert, S. F. 104-106, 109 Gilligan, C. 385, 660, 662 Ginsberg, B. G . 411

Ginsburg, H. 484, 517 Giyoo, H. 362 Gladwin, E. T. 654, 655 Gleitman, H. 333, 538 Glick, J. A. 44 Globus, M. S. 90 Glucksberg, S. 346 Godfrey, K. M. 115 Goelman, H. 455 Goetz, T. E. 549 Golan, M. 479 Goldin-Meadow, S. 328, 329, 336 Goldsmith, D. 164 Goldsmith, H. H. 40 G olinkoff,R .M . 3 1 1 ,3 1 5 , 323, 330, 332 Golomb, C. 367, 372 Gomes-Schwartz, B. 445 Göncü, A. E. 242, 368, 369 Gonsiorek, J. C. 681 Good, T. L. 549 Goodenough, W. FI. 654, 655 Goodman, G . S. 324, 354, 445 Goodman, J. 515 Goodman, K. S. 515 Goodnow, J. J. 257, 370, 428, 583, 588, 589 Goodwin, M. FI. 563 Goody, E. N. 510 Gopnik, A. 247, 248, 309, 310, 323, 346 Gortmacher, S. L. 478, 479 Goswami, U. 354 Gotlib, I. H. 41 Gottesman, I. I. 83, 164 Gottlieb, G . 37, 82, 105, 174 Gottman, J. M. 582, 58 3 ,6 1 7 Gould, S. J. 93 Graber, J. A. 610, 613, 614, 629 Graham, F. K. 172 Graham, J. A. 576 Graham, M. J. 611 Graves, Z. 44 Greco, C. 219 Green, G . 514 Greenberg, B. S. 451 Greenberger, E. 442, 636 Greene, L. S. 477 Greene, R. W. 627 Greenfield, P. M. 59, 138, 183, 185,313, 3 2 7 ,3 7 5 , 380, 433, 542, 543, 683 Gregg, N. M. 120 Gregg, V. 666 Gregor, J. A. 395 Grice, H. P. 318

NÉVMUTATÓ *

Griffin, P. 307 Grimshaw, G. M. 36 Griswold Del Castillo, R. 443 Grolnick, W. S. 419 Gronlund, N. E. 574 Grossman, K. 259 Grossmann, K. E. 258, 259 Grotberg, E. 460 Grotevant, H. D. 602, 673-675 Grusec, J. E. 418 Grych, J. H. 440 Guilford, J. P. 533 Guinn, B. 612 Gurin, G . 612 Güttler, F. 92 Haan, N. 660 Hagen, J. W. 491, 526 Haith, M. M. 150, 153, 154, 157, 214, 215, 468 Hakuta, K. 547, 550 Hall, G , D. 548, 6753 Hall, G . S. 606, 607 Hall, N. W. 444, 445 Halpern, R. 443 Halverson, C. F. 201 ,3 9 0 , 391, 394 Hammen, C. 281 Hanaway L. K. 453 Hanlon, C. 322 Hanna, E, 244 Harkness, S. 43, 167, 325, 362, 365, 473 Harlow, H. F. 250-252, 286-288 Harlow, M. K. 251, 252 Harman, C. 199 Harrington, M. 459 Harris, J. R. 87, 347, 437 Harris, M. 225 Harris, P. L. 368, 369 Harrison, A. O. 443 Hart, B. 333 Hart, C. H. 585 Hart, D. 590, 591 Hart, S. 131 Harter, S. 41, 260, 397, 557, 590, 592-594, 670, 671 Hartman, B. 200 Hartshorn, K. 219 Hartup, W. W. 289, 404, 559, 580, 582, 587 Hashima, P. Y. 282, 443 Haskett, M. E. 445 Haskins, R. 461 Hatano, G . 544, 545 Hayes, C. 326

Hayes, K. 326 Hayflick, L. 609 Hayne, H. 216, 218, 220 Heath, S. B. 543-546 Hedegaard, M. 114 Heflin, A. H. 585 Hein, A. 216, 217 Held, R. 216, 217 Heller, J. 118 Hembrooke, H. A. 534, 535 Hendren, R. L. 614, 615 Hendry, L. B. 686 Hennessy, K. D. 445 Hepper, P. G . 112 Herdt, G . 681 Herman, M. R. 437 Herrnstein, R. J. 534, 537, 657 Herskovitz, M. J. 34 Hersov, L. 272 Herzog, E. W. 576 Hesser, J. 430 Heth, C. D. 475 Hetherington, E. M. 86, 87, 431, 440, 441 Hewitt, E. S. 167 Hewlett, B. S. 256, 257 Heyman, G. D. 540 Hicks, L. E. 116 Hill, J. 219 Hinde, R. A. 252, 259 Hirsch, H. V. B. 174 Hirschfeld, L. A. 360 Hirsh-Pasek, K. 225, 323, 332 Hjertholm, E. 335 Ho, C. S. 513 Hodges, J. 277, 290 Hodgkinson, S. 85 Hoff-Ginsberg, E. 44 Hoffman, M. L. 414, 416 Hofstader, D. 369 Hogan, A. G . 371 Hogge, A. W, 123 Holden, G . W. 444 Hollos, M. 650 Holmbeck, G . N. 632, 634 Holstein, C. 660, 663 Honig, A. S. 456 Hook, E. B. 91 Hooker, D. 108 Hopkins, B. 204 Hort, B. C. 347 Houde, O. 347 Howe, N. 430 Howes, C. 242, 455, 583 Hrdlicka, A. 31 Huang, B.-H. 621, 634, 635

779

Hubei, D. H. 174 Hughes, F. P. 242, 558 Hughes, L. 563 Hulme, C. 514, 539 Humphreys, A. P. 391 Humphries, T. 328 Hunt, J. 209 Houston, A. C. 392 Hutchins, E. 96 Hutchins, P. 656, 657 Huttenlocher, P. R. 149, 198, 199, 233, 359 Hyde, J. S. 649 Hymel, S. 575 Ilg, F. L. 607, 642, 643 Inagaki, K. 545 Ingersoll 132 Inhelder, B. 178, 179, 335, 343, 345, 349, 481, 643, 645-647, 651, 653, 667, 670 Irvine, S. H. 537 Isaacs, S. 352, 353 Isabella, R. A. 255, 258 Ishiyama, F. I. 622 Itard, J. M. G. 28, 29, 39, 63 Ivis, F. 615 Izard, C. E. 160 Jacklin, C. N. 391 Jackson, J. S. 395, 396 Jacob, F. 604 Jacobson, J. L. 119 Jacobson, S. W. 119 Jahoda, G . 485 James, D. 109, 150, 3 9 6 ,4 1 0 Janes, M. D. 476 Janowsky, J. S. 477, 480 Jarrett, N. 224 Jason, L. 453 Jensen, A. R. 533 Jessor, R. 625, 626 John, V. P. 498 Johnson, F. E. 197, 199 Johnson, J. S. 36 Johnson, M. H. 149 Johnson, M. K. 637 Johnson, W. 160 Johnston, F. E. 477 Jolly, A. 157 Jones, C. L. 105, 108, Jones, E, 457 Jones, M. C. 613 Jones, R. E. 115, 120, 122, 128 Jones, R. M. 616 Jordan, B. 126

780

• NÉVMUTATÓ

Jorde, L. B. 90 Joshi, M, S. 421, 539 Joshi, R. M. 514 Jusczyk, P. W. 35, 225 Kafai, Y. 522, 523 Kagan, J. 39, 51, 220, 238, 260-262, 290, 400, 585 Kagan, S. 577, 580 Kagitgibasi, C. 433, 542, 580, 683 Kail, R. 487 Kaitz, M. 176 Kaltenbach, K. 120 Kalverboer, A. F. 477 Kamara, A. I, 486 Kaminsky, H. 663 Kang, A. 477 Kaplan, H. 205 Kaplan, M. 133 Karniol, R. 202 Katchadourian, H. A. 608, 609, 611, 628 Kató, M. 418 Kaufman, I. 444 Kaye, K. 126, 182, 183, 222 Keeble, S, 213 Keefe, K. 617, 623 Keeney, T. J. 488 Keiko, M. 222, 362 Keith, B. 439, 441 Keith, L. G . 131, 132 Kellman, J. 152 Kellogg, L. A. 326 Kellogg, W. N. 326 Kelly J. 113 Kelly, W. H. 34 Kempe, C. 444 Kendall-Tackett, K. A. 445 Kendrick, C. 431 Kennell, J. H. 134, 135 Kessel, F. S. 368 Kessen, W. 29, 39, 42 Kett, J. F. 686 Kiéli, N. 605 Kierkegaard, S. 269 Kim, H. 569 Kim, J. M. 682 Kinsey, A. C. 628, 677 Kisilevsky, B, S. 109 Kistner, J. A. 445 Kitayama, S. 683, 684 Kitcher, P. 414 Klahr, D. 486, 500 Klaus, M. H. 129, 134, 135 Klein, A. 453 Kleitman, N. 166, 167

Klesges, L. M. 479 Klesges, R. C. 479 Klineberg, O. 534 Klopfer, M. S. 134 Klopfer, P, H. 134 Kluckhohn, C. 34, 187 Koch, J. B. 126 Kochanska, G . 400-402 Koedenger, K. R. 522 Koeske, R. D. 358 Kohlberg, L. 335, 389, 390, 394, 563-566, 571, 596, 657-660, 662-664 Kohn, M. L. 442 Kolata, G. 479 Kolb, B. 149, 172 Koluchova, J. 278, 279, 289 Konner, M. 257 Kopp, C. B. 280, 292, 400 Korner, A. F. 131, 170 Kotelchuck, M. 256 Kowal, A. 431 Kramer, L, 431 Krashen, S. 547 Krasnegor, N. A. 112 Krasnogorski, N. I. 174 Krauss, R. M. 346 Krebs, D. L. 663 Kreutzer, M. A. 491 Krevans, J. 418 Kroger, J. 674, 676 Kuhl, P. K. 151, 305 Kuhn, D. 651 Kupersmidt, J. B. 587 Kurdek, L. A. 562 Kurtines, W. M. 660 Lacombe, A. C. 676 Ladd, G . W. 574, 575, 580, 581, 586, 588 Lagaipa, J. J. 618 Lagercrantz, H. 129 Lamarck, J.-B. 93 Lamb, M. E. 255, 256, 274, 455, 456, 461, 588, 590 Lamborn, S. D. 437 Lampert, M. 520, 524 Lamphere, L. 395 Lane, H. 28, 29, 34 Lange-Küttner, C. 367 Langlois, J. H. 135, 574 Largo, R. H. 237 Larson, R. 4 1 ,6 1 7 , 632, 633 Lat our, B. 653 Laupa, M. 569 Laursen, B. 585, 586, 63 1 ,6 3 5

Lave, J. 509, 510, 653, 654 Lavigne, M. 120 Lawson, K. R. 497 Leach, P. 274 Leaper, C. 391 Lebra, T. S, 271 Lecanuet, J. P. 112 LeCours, A. R. 359 Lee, L. 508 Lee, M. 119 Lee, S. 544 Lee, S.-Y. 544 Lefevre, J. 515 LeGault, F. 405 Leighton, D. 187 Leinbach, M. D. 405 Lemaire, P. 493 Lemish, D. 449 Lempers, J. D. 319 Lenneberg, E. H. 226 Leonard, L. B. 321 Leoni, L. 422 Lerner, M. I. 78, 92 Leslie, A. M. 213, 214 Lesser, G , S. 450 Lester, B. M, 120, 169 Lever, J. 562, 563 Levin, J. A. 523 LeVine, R. A. 428, 433, 434, 441, 527 Levine, S. 433, 434, 527 Levy, G . D. 390 Lewis, J. M. 256 Lewis, M. 120, 161, 170, 260-262, 419, 420, 585, 612 Lewontin, R. C. 37, 537, 538 Liaw, F. R. 133 Libby, W. J. 78, 92 Licht, B, G . 541 Lichter, S. R. 451 Lieberman, P. 326 Liebert, R. M. 648 Lifter, K. 247 Light, P. 522 Lightfoot, C. C. 625 Linaza, J, 561 Linn, M, C. 649, 653 Lino, M. 432 Lipsitt, L. P. 177 Littleton, K. 522 Livson, N. 618 Lloyd, P. 345 Locke, J. 38, 39 Loeber, R. 405 Loehlin, J. C. 83, 86 Loftus, E. F. 354, 355

NÉVMUTATÓ *

Lomax, E. M. 30 Lonigan, C. J. 447, 448 Lopez, R. E. 120 Lorch, E. P. 450 Lorenz, K. 36, 134, 136, 406 Lou, H. C. 114 Lourenco, O. 356 Low, J. A. 109 Lucariello, J. 365 Lucas, C. J. 511 Luke, B. 116 Luria, A. 50, 308, 313, 400, 480, 526 Luria, Z. 576, 579 Lurija, A. lásd Luria, A. Lütkenhaus, P. 262 Lutz, C. 472 Lynn, R. 544 Maas, H. 87, 273 Maccoby, E. E. 57, 223, 389, 391, 400, 434, 435, 588, 590 MacDonald, P. C. 114 Macfarlane, A. 112, 136, 137, 156 Macgregor, F. C. 183, 184 Machado, A. 356 Mack, K, J. 81 Mack, P. A. 81 Mackintosh, N. J. 532, 535, 537 MacLean, M. 421 Madsen, M. C. 577-580 Magnusson, D. 612, 614-616 Main, M. 255 Malina, R. M. 477, 608 Mallick, S. K. 411 Mandler, J. 490 Mandler, J. M. 215, 217, 218, 220, 221, 311, 312 Mandoki, M. W. 92 Manning, W. D. 635, 637 Manns, W. 443 Manstead, A. S. R. 421 Maratos, 0 .1 7 6 Maratsos, M. 319 Marcia, J. E. 673-676, 681, 683, 689 Marcus, G . F. 304 Marentette, P. F. 226 Markman, E. M. 330 Markoulis, D. C. 664 Markstrom-Adams, C. 395 Markus, H. 683, 684 Markus, H. R. 683, 684 Marquis, D. 175 Marshall, W. A. 609, 610 Martin, C. B., Jr. 122, 128, 152

Martin, C. H. , 385, 389-391 Martin, C. L. 44, 394 Martin, J. A. 434 Martinez, P. E. 282 Marvin, R. S. 257 Mason, J. 550 Mason, M. A. 459 Massey, C. M. 361 Massoni, G. A. 355 Mathew, A. 200 Mayes, L. C. 120 Mazur, A. 409 McAdoo, H. P. 395, 396 McCall, R. B. 292 McCloskey, L. A. 502 McCollam, K. M. 130 McCune-Nicolich, L. 247 McDevitt, S. C. 282 McDonough, L. 217, 218, 220, 311 McGillicuddy-DeLisi, A. V. 41, 406, 567 McGilly, K. 489 McGraw, M. B. 202 McGue, M. 84, 85 McGuire, S. 72, 83, 87, 431 McHale, S. M. 87 McIntosh, J. M. 280 McKinney, M. L. 606 McKusik, V. A. 78 McLoyd, V. C. 282, 4 4 1 ,4 4 2 McNeill, D. 313, 322 McPhee, C. 365 McPherson, D. A. 395 Mead, M. 1 8 3 ,2 0 1 ,6 8 5 Means, B. 48 Meeus, W. 675 Mehan, H. 518, 519 Meisel, J. M. 322 Meister, C. 93 Meister, S. B. 521 Mello, C. V. 81 Melót, A. 347 Meltzoff, A. N. 176, 220, 221, 243, 244, 247, 309, 310, 449 Mendel, G . 78 Mervis, C. B. 311 Merzinich, M. M. 540 Messer, S. B. 400 Mettetal, G . 617 Meyer, L. H. 582 Meyer-Bahlburg, H. F. 679 Michael, R. T. 628, 629, 631, 679 Michaels, S. 578, 677 Michalson, L. 419, 420 Miller, G . A. 302, 304, 320, 323 Miller, J. D. 151

781

Miller, J. G . 665, 683 Miller, N. E. 320 Miller, P. 685 Miller, P. H. 53, 332, 339, 345, 346, 488, 489, 497 Miller, S. 540 Miller, T. W. 668 Minoura, Y. 36 Mirsky, S. K. 497 Minton, H. L. 47 Minuchin, P. P. 548 Mischel, W. 387, 400 Mitchell, D. E. 174 Miyake, K. 258, 271 Moely, B. E. 169, 489 Moffit, T. E. 610 Mohatt, G . 550 Mollnow, E. 119, 122 Moon, C. M. 113, 151, 177 Moore, K. L. 88, 116, 121-124 Moore, M. K. 176, 221 Moore, R. 475 Moore, T. R. 105 Morelli, G. A. 43, 168 Morgan, V. 391 Morin, P. A. 33 Morissette, P. 225 Morris, P. A. 43 Morrison, F. J. 525 Morrongiello, B. A. 150 Mortimer, J. T. 636, 637 Moshman, D. 643, 648, 649, 657, 674 Mosier, C. E. 223 Moss, H. A. 187 Moss, N. E. 116 Motulsky V., 77, 80 Mowrer, O. H. 321 Mrazek, D. A. 272 Müller, U. 647 Munn, P. 432 Munroe, R. H. 256 Munroe, R. L. 256 Murdock, G . P. 429 Murray, C. 534, 537 Murray, L. 281 Muuss, R. E. H. 671, 686 Mylander, C. 329 Naeye, R. L. 118 Naigles, L. 310 Naigles, L. G . 312 Natali, R. 109 Needham, J. 268 Neisser, U. 534-536 Nelson, C. A. 175

782

• NÉVMUTATÓ

Nelson, C. F. 397 Nelson, K. 3 09 ,3 1 2 , 321,401 Nelson, K. E. 325 Nelson-Le Gault, S. 578 Newcomb, A. F. 575, 576, 620 Newman, D. 373, 374 Newman, D. L. 163 Newport, E. 213 Newport, E. L. 36 Newton, M. 169 Newton, N. 169 Nicolopolou, A. 242, 558 Niebyl, J. R. 118-120 Niego, S. 282 Nightingale, E. O. 93 Nijhuis, J. G . 111 Nikken, P. 449 Ninio, A. 318, 447, 448 Niswander, K. R. 125 Novak, M. A. 287 Nucci, L. 398, 399 Nünes, T. 59, 513, 516 Nyiti, R. M. 486 O ’Brien, M. 392 Ochs, E. 185, 307, 325, 331, 332 Ogbu, J. U. 622, 682 Okamoto, Y. 356, 357, 375, 491, 492 Oliner, P. 659 Oliner, S. B. 659 Ollendick, T. H. 587 Oiler, D. K. 226 Olson, D. R. 119 Olson, H. C. 512 Olweus, D. 588 Ommen, G . S. 94 Oppenheim, D. 158 Oppenheim, R. W. 111 Ornstein, P. A. 354 Ortony, A. 319 Oster, H. 156 Overton, W. P. 647, 648, 653 Packer, M. 242 Padden, C. 328 Paikoff, R. L. 631 Paley, V. G . 342, 368, 392, 395, 398, 421, 422, 558 Palincsar, A. S. 520 Papért, S. 522, 523 Párisi, V. M. 128 Park, K. J. 456 Park, Y. 487 Parke, R, D. 256, 257, 404, 412, 430, 439, 586

Parker, J. G . 576, 580, 582, 583, 586 Parker, S. 612 Pascalis, O. 156 Patterson, C. J. 407 Patterson, G . R. 57, 409, 410, 412, 441 Pavlov, I. P. 173-175 Pawletko, T. M. 87 Pea, R. D. 523 Pedlow, R. 164 Pelaez-Nogueras, M. 57 Peplau, L. A. 628 Perez-Granados, D. R. 430 Perner, J. 346, 430 Perry, D. G . 388 Perry, M. 544, 545 Persaud, T. V. N. 105, 118, 122-124 Pescosolido, B. A. 449 Peskin, H. 614, 616 Peters, A. L. 449 Petersen, A. C. 606, 613 Peterson, K. 614 Pettit, G . S. 586 Pettito, L. A. 226 Peveler, R. 615 Phagen-Smith, P. 395, 681-683 Phelps, M. E. 188 Phillips, D. A. 235 Phinney, J. S. 395, 681, 682 Piaget, J. 42, 49, 50, 5 8 ,1 7 6 ,1 7 8 , 179, 181-183, 192, 203-214, 216, 228, 238-244, 2 6 4,323, 334, 335, 338, 343-349, 351-356, 363, 367-369, 375, 398 ,4 1 6 , 481-486, 490, 494, 495, 502, 504, 522, 525, 526, 558-564, 585, 596, 643-654, 667, 668, 684 686, 687 Pianta, R. 445 Pick, A. D. 537 Pike, R. 592, 593 Pinker, S. 56, 322 Pipher, M. 614 Pisoni, D. 35 Pittman, R, 111 Plath, D .W . 28, 168 Platón 446 Plomin, R. 37, 56, 83, 84, 86, 87, 91, 92, 164, 437, 537 Plunkett, K. 330 Polliit, E. 53, 116, 117 Pomerantz, E. M. 592 Porton, H. 671, 686 Poulin-Dubois, D. 311

Povenelli, D. J. 261 Pratt, C. 157 Pratt, H. 501 Prechtl, H. 157 Preisser, D. A. 306 Prescott, E. 457 Pressley, M. 487 Price-Williams, D. 365 Pritchard, J. A. 114 Pueschel, S. M. 91 Purcell-Gates, V. 446 Putallaz, M. 575, 585 Quadrel, M. J. 624 Quinn, P. C. 215, 218, 220 Quinton, D. 272, 285, 286 Rabin, A. J. 577 Rader, N. 45 Radke-Yarrow, M. 404, 416 Rahe, D. F. 289 Ramsay, D. S. 170 Rank, O. 129 Ratner, M. S. 60 Raunio, A. M. 104-106 Ravaglia, R. 522 Raven, J. C. 532 Raybaud, C. 233 Read, M. 127, 472 Reed, M. D. 623 Rees, J. 277 Reese, E. 447 Reichel-Dolmatoff, A. 318 Reichel-Dolmatoff, G . 318 Reiter, E. O. 615 Resnick, L. B, 492 Resnick, M. 443, 522, 523 Rest, J. R. 660, 661, 664, 666 Retschitzki, J. 650 Rheingold, H. L. 417 Rice, C. 351 Rice, M. L. 330, 449 Richards, F. A. 612, 615, 617, 649 Richards, H. C. 666 Richards, J. 45 Richters, J. E. 282 Riel, M. 523 Rieling, A. 134 Rifkin, A. 365 Rigler, D. 288, 289 Rimoin, D. L. 90 Rivera, S. M. 214 Roberts, J. M. 579 Robins, P. K. 199 Robson, K. S. 187 Rochat, P. 211, 259

NÉVMUTATÓ ’

Rodkin, P. C. 576 Rogoff, B. 59, 60, 223, 323, 331, 365, 366, 468, 490, 498, 499, 509, 526, 576, 654 Ronnkvist, A. 522 Roopnarine, J. L. 256, 369, 558, 574 Roquer, J. M. 118 Rosaldo, M. Z. 395 Rosch, E. 311 Rose, S. A. 39, 133, 211, 293 Rose, S, P. 149, 226, 359 Rosen, L. R. 225 Rosenblatt, R. A. 129 Rosenblum, G . D. 612 Rosenshine, B. 521 Rosenstein, D. 156 Rosenthal, R. 548 Rosenzweig, M. R. 174, 175 Ross, H. E. 615 Rossell, C. H. 547 Rossner, S. 478 Rosso, P. 115 Rothbart, M. K. 161, 164, 220 Roundtree, P. W. 623 Rousseau, J.-J. 38, 39, 605, 606 Rovee-Collier, C. K, 177, 178, 218-220 Rowat, W. L. 475 Rubin, D. B. 548 Rubin, J. Z. 136 Rubin, K. H. 380, 457, 556, 557, 560, 574, 581, 585, 586, 588 Ruble, D. N. 44, 385, 389, 591, 592 Ruff, H. A. 211 ,4 9 7 Ruffman, T. 430 Rumbaugh, D. M. 326 Ruttenberg 272 Rutter, M. 84, 272, 277, 280, 282, 285, 286 Ryan, E. B. 540 Rymer, R. 288, 289 Rzepnicki, T. L. 445 Saarni, C. 159,419, 421 Sachs, J. 320, 329 Sacks, O. 372 Saft, E. W. 444 Sági, A. 258 St. James-Roberts, I. 169, 170 Sale, R. 448 Salk, L. 113 Salkind, N. J. 401 Salomon, G . L. 450 Salvolini, E. 476 Salzinger, S. 443, 445

Sameroff, A. J. 55, 280, 284, 293, 442, 468, 472 Sandman, C. A. 113 Santos, A. J. 42 Saradeno 164 Savage-Rumbaugh, E. S. 34, 326, 327 Savin-Williams, R. C. 42, 617, 620, 627, 681 Saxe, G . B. 5 9 ,5 1 7 Saxon, L. 429 Saxton, M. 333 Scarr, S. 81, 83, 86 Schaal, B, 112 Schafer, G . 330 Schaffer, H. R. 76, 220 Schaller, S. 329 Scharrer, E. 451-453 Scheinfeld, A. 74 Scheper-Hughes, N. 271, 283 Scheurich, J. J. 550 Schieffelin, B. 185, 325, 331, 332 Schlegel, A. 602, 624, 683, 685 Schmahl, C. M. 467, 569 Schmandt-Besserat, D. 510 Schmidt, C. R. 393 Schmitt, K. L. 450 Schneider, B. 342, 486-489, 617, 632, 636 Schneider, F. W. 47 Schneider, W. 52 Schneiders, B. 498, 499 Scholes, R. J. 513 Schulenberg, J. 637 Schuler, M. E. 131 Schwartz, D. 576 Scott, J. 685 Scott, J. O. 607 Scribner, S. 489, 527 Segall, M. H. 405, 407, 408, 486, 526, 528, 529, 537, 649 Seifer, R. 257 Seiter, E. 449 Selfe, L. 370 Selmán, R. L. 583, 58 4 ,6 1 9 Sendak, M. 314 Serbin, L. A. 44, 45 Serpell, R. 528, 529, 544 Sfard, A. 518 Shahidullah, S. 112 Shanker, S. G . 34 Shapira, A. 577-579 Shapiro, E. K. 548 Shatz, M. 42, 317, 319 Shaw, D. S. 257, 280 Sherif, C. W. 556, 581

783

Sherif, M. 556, 581 Shiffrin, R. M. 357 Shopen, T. 307 Shostak, M. 126 Shweder, R. A. 168, 570, 663, 683 Siddiqui, A. 173, 200 Siegal, M. 355 Síegei, L. S. 539, 540 Siegler, R. S. 35, 53, 357, 358, 375, 489, 493-496, 499, 516, 648, 651, 652 Sigafoos, A. D. 176, 177 Sigei, I. E. 41 Sikes, J. 549 Silverberg, S. B. 631 Simion, F. 155, 156 Simmons, R. G . 614-616 Simon, H. A. 529-532, 538, 552, 653 Simon, T. 629 Simpson, E. L. 90 Simpson, J. L. 663 Sinclair, D. 608 Sinclair De Zwart, H. 334 Singer, D. G . 368, 369, 449, 558 Singer, J. L. 368, 369, 449, 558 Singleton, J. 510 Siqueland, E. R. 177, 178 Skinner, B. F. 57, 177, 320, 333 Skuse, D. 278 Slabach, E. 164 Slaby, R. G . 389, 404, 412 Slotkin, T. A. 129 Smetana, J. G . 399, 632 Smidt-Jensen, S. 95 Smiley P. A. 541 Smith, E. 628 Smith, J. H. 313 Smith, N. V. 306 Smith, P. K. 243, 391, 576 Smith, R. P. 556 Smith, R. S. 51, 280, 283 Smollar, J. 632 Snarey, J. R. 663 Snow, C. E. 318, 332, 511-513 Solomon, J. 255 Spear, N. 219 Spearman, C. 532, 533 Speidel, G , E. 321 Spelke, E. S. 57, 211, 213, 214 Spellacy, W. N. 132 Spence, M. J, 113 Spencer, M. B. 395, 396 Spinelli, D. N. 174 Spiro, M. E. 577 Spitz, H. H. 499

784

• NÉVMUTATÓ

Sroufe, L. A. 268, 291, 578, 579, 585 Staats, A. W. 320 Stanley-Hagan, M. M. 440 Stanovich, K. E. 539 Stanovich, P. J. 539 Starkey, P. 453 Stattin, H. 612, 614-616 Stauder, J. E. 480 Stein, J. H. 115,612 Steinberg, L. D. 631, 636, 637, 686 Stenberg, C. R. 404 Stephan, C. W, 135 Stem, D. 187, 224, 232 Stem, E. 153, 516 Stern, W. 354, 530 Sternberg, K. J. 445 Sternberg, R. J. 498, 533 Stevenson, D. 617, 632, 636 Stevenson, H. W. 487, 508, 544 Stewart, R. B. 257 Stigler, J. W. 508, 544, 545 Stocker, C. 431 Stone, J. E. 334, 518 Strassberg, Z. 412 Strauss, L. 478, 479, 682 Strauss, R. 478 Strayer, F. F. 42, 405, 410 Streri, A. 211 Striegel-Moore, R. H. 614 Stunkard, A. J. 478 Subbotski, E. V. 366, 571 Sugarman, S. 245 Sullivan, K. 351 Sullivan, P. F. 614 Suomi, S. 250, 286, 287 Super, C. M. 43, 167, 204, 362, 365, 473 Suppes, P. 522 Sussman, E. J. 614 Sutton, J. 576 Sutton-Smith, B. 368, 579 Swain, I. V. 178 Sweeney J. 136 Sweet, R. L. 122 Szkrubalo, J. 389 Takahashi, K. 259 Tallal, P. 540 Tamis-Lemonda, C. S. 243 Tanner, J. M. 46, 47, 148, 149, 197, 198, 233, 476, 477, 608, 611, 612 Tappan, M. B. 663 Tardif, T. 44, 308, 309 Taska, L. S. 594

Taylor, H. G . 133 Taylor, M. 347 Taylor, T. J. 34 Teberosky, A. 512 Teller, D. Y. 152 Telzrow, R. W. 217 Templin, M. C. 302 Termán, L, M. 530 Teti, D. M. 281 Tharp, R. G . 550 Thatcher, R. W. 149, 233, 359, 479, 480 Thelen, E. 159, 197, 200, 234 Theut, S. K. 272 Thoman, E. B. 132, 166, 170, 453 Thomas, A. 162, 163, 283, 284, 381 Thomas, G. V. 367 Thompson, R. A. 248, 255, 257, 402, 419 Thorkildsen, T. A. 567-569 Thorndike, E. L. 177 Thome, B. 577-579 Thurstone, L. L. 533 Tietjen, A. M. 663 Tincoff, R. 225 Tinsley, B. R. 256 Tizard, B. 84, 277, 278, 290 Tobin, J. J. 458 Tolchinsky L. 512 Tomasello, M. 33, 34, 42, 94, 262, 303, 319, 323, 325, 326, 331 Tooby J. 414 Toran-Allerand, C. D. 108 Toranzo, N. C. 418 Torney-Purta, J. 669 Toth, S. L. 280 Trevarthen, C. 224, 260, 666 Triandis, H. C. 543 Troiden, R. R. 680, 681 Tronick, E. Z. 43, 120, 257, 280 Troyer, L. R. 128 Tschirgi, J. E. 653, 656 Tuchmann-Duplessis, H. 103, 122 Tucker, C. J. 668 Tulviste, P. 526 Túriéi, E. 380, 381, 398, 399, 560, 569, 570, 657, 663, 664, 666 Turner, P. J. 395 Turner-Bowker, D. M. 449 Twain, M. 87 Udry, J. 628 Ulrich, B. D. 234 Unger, O. 382 Urberg, K. A. 617 Uzgiris, I. C. 209

Valsiner, J. 39, 59 Van Den Bergh, B. R. H. 114 Vanden Boss, G . R. 150 Vander Linde, E. 219 Van De W alk, G . A. 211 Van Evra, D. 453 van IJzendoorn, M. H. 255 Vasquez, O. A. 546 Vaughn, B. E. 257 Verny, T. 113 Vigotszkij, L. lásd Vygotsky Vogt, L. A. 550 Vondra, J. I. 257 Von Hofsten, C. 173, 200 Vorhees, C. V. 119, 122 Vurpillot, E. 497 Vygotsky, L. S. 53, 59, 222, 238, 335, 336, 338, 366, 368, 447, 521 Waddell, K. J. 490, 526 Waddington, C, H. 82, 428 Wagner, D. A. 526-528 Wainryb, C. 569, 664, 665 Walden, T. A. 225 Walker, A. S. 211 Walker, L. J. 660, 663, 666 Ward, K. 88 Ward, S. L. 647, 648 Wark, G . R. 663 Warren, A. R. 502 Warren-Leubecker, A. 332 Wasserman, A. 575 Waterman, A. S. 675 Waters, E. 291 Watson, J. B. 57 Watson, M. W. 242, 243 Watts, J. C. 269, 270 Waxman, S. R. 330 Wechsler, D. 530, 531 Weill, B. C. 167 Weinberg, C. R. 83 Weinberg, M. K. 281 Weinrich, J, D. 681 Weisfeld, G. 607, 609 Weisner, T. S. 395, 588 Weiss, B. 412 Weiss, M. 135 Welch-Ross, M. K. 393 Wellman, H. M. 213, 319, 349, 360-361 Wells, G. 500, 518 Wenger, E. 509, 510 Wentzel, K. R. 576 Werker, J. F. 151 Werner, E. 51, 280, 283 Werner, H. 354

NÉVMUTATÓ *

Werner, L. A. 151 Wertsch, J. 335 Westen, T, 204 Whishaw, I. Q. 149, 172 Whitaker, R. C. 478 Whitam, F. L. 679 White, B. L. 268-270 White, L. A. 138 White, M. 545 White, S. H. 472 Whitehurst, G . J. 447, 448 Whiteside-Mansell 280 Whiting, B. B. 60, 391, 429, 432-434, 438, 474, 576, 586, 602, 629, 684 Whiting, J. W. M. 429, 432-434, 438 Whitney, M. P. 166 Wichstrom, L. 671 Wiesel, T. N. 174 Wiesenfeld, H. C. 122 Wilcox, A. J. 103 Willats, J. 367, 370, 372 Williams, E. M. 349, 361, 375 Williams, J. E. 576 Williams, T. M. 452 Wilson, E. O. 407, 414

Wilson, J. D. 108 Wilson, M. N. 443, 444 Wilson, W. 511 Wilson-Mitchell, J. 395 Wimbarti, S. 243 Winchester, A. M. 80 Wineberg, S. S. 548 Winn, S. 43 Winner, E. 318, 319, 351 Winnicott, D. W. 248 Witter, F. R. 131, 132 Wittig, B. A. 253 Wolf, A. W. 168, 385 Wolfenstein, M. 237 Wolff, P. H. 165, 166, 169, 170 Wong, B. L. 539 Wong-Fillmore, L. 547 Woodruff-Pak, D. S. 149 Woodward, A. L. 330 Worchel, F. F. 169 Worthman, C. M. 629 Wright, D, B. 354 Wright, H. F. 43, 45, 474 Wright, J, C. 449-453 Wu, D. Y. H. 458 Wyer, N. 400 Wynn, K. 212, 214

Yaeger, J. 335 Yates, M. 668, 669 Yerkes, R. M. 534, 535 Yonas, A. 200 Young, D. 475 Young, K. T. 31 Young, M. E. 411 Youniss, J. 632, 668, 669 Yu, A. P. 391 Yule, G. 345 Zahavi, S, 413 Zahn-Waxler, C. 416-418 Zambarano, R. J. 444 Zarbatany, L. 556 Zech, L. 523 Zeggelink, E. 414 Zelazo, P. 158 Zeskind, P. S. 169 Zigler, E. 444, 445, 460, 461 Zill, N. 441 Zimmerman, R. 251 Zucker, K. J. 679 Zuckerman, M. 624 Zukow, P. G . 242 Zukow-Goldring, P. 243, 430, 433

785

r.i árgynr;_:tető

A anyák 269-270 A vércsoport 79 AB vércsoport 79 absztrakció szintjei, a nyelvben 311-312 absztrakt modellálás 322 Accutane, hatása a méhen belüli fejlődésre 118 adaptáció 178 adatgyűjtés 41-48 etikai normák 48, 49 adenin 73 adrenalin anyai stressz a méhen belüli fej­ lődés időszakában 114 magzat a szülés alatt 129 affiliáció (azonosulás affiliáció által) 384-385 affordancia 200 Afrika anya-gyermek kapcsolat a csecse­ mőkor végén 252 nemzeti játéka 650 sarlósejtes vérszegénység 90-91 agresszió egyéni különbségek 409-410 elutasított gyerekek 574-575 kisgyermekkorban 404-414 kontrollálása 410-414 okai 406-409 szülői elképzelések az agresszió okairól 406 szülői hatások 585-586, 587-588 és televíziós tartalom 451-453 típusai 404 agyalapi mirigy 608 agyi fejlődés alvás közben a korai csecsemő­ korban 165-167 az első év 198-199 kisgyermekkorban 359 korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 146-149

méhen belüli fejlődés 110 pubertáskor 608 tapasztalatok és 174-175 agyi sérülés 539 agykéreg 148-149 a csecsemőkor végén 233 hiányában életképtelenség 172 idegsejtek száma 146 agytörzs 147-148 csecsemőkor vége 233 AIDS, az anya betegségének hatása a méhen belüli fejlődésre

122 aka pigmeusok, az apa szerepe a kö­ tődésben a csecsemőkor végén 256-257 akkomodáció 178, 179, 203, 406 aktív elfoglaltság 419 aktivitásszintszint, mint korai cse­ csemőkori vonás 162 alak, első év 197 alapterületek 360 áldozat gyerekek 574, 576 alfa-aktivitás (agy) 479-481 alfa-fetoprotein-teszt 94-95 alkalmazkodókészség, mint korai csecsemőkori vonás 162 alkohol hatása a méhen belüli fejlődésre 118 mérsékelt alkoholfogyasztás 119, 623 alkoholfogyasztás mint szórakozás hatása a méhen belüli fejlődésre 119 serdülőkorban 623 alkotóképesség vs. stagnálás szaka­ sza (Erikson) 403 állandó nemi szerep 389 alléi 78 általános intelligencia (g - general intelligence) 532-533 alulról felfelé történő feldolgozás, az olvasás tanulása 514-515

alultápláltság, anyai, hatása a méhen belüli fejlődésre 115-117 alvadásgátlók hatása a méhen belüli fejlődésre 118 alvás korai csecsemőkor 165-167 újszülöttek 150 alvási szokások, kisbabáknál 168 aminosavak 73 anális szakasz 383, 403 androgének 108 Anna Frank naplója 604 anorexia nervosa 614-615 antiszociális viselkedés és a kortársak nyomása 622-626 serdülőkorban 624-625 anyai beszéd 332 anyai depresszió 281 anyai hatások a méhen belüli fejlő­ désre attitűd és stressz 114 fertőzések 120-123 táplálkozás 114-117 teratogén hatások 117-124 anyai kötődés 134-135 anyák arcának preferenciája csecsemők­ nél 155-156 depresszió 281 hajadon 439 kötődés a gyerekhez kisgyerekkorban 252, 255 a kötődés gyengülése hároméves korban 383 a magzati fejlődés időszakában lásd anyai hatások a méhen belüli fejlődésre mintha-játékok kisgyerekkorban 242, 243 és az optimális fejlődés 269-271 a szoptatott gyermek „megrázá­ sa" 182-183 apához kötődés kisgyerekkorban 256-257

788

* TÁRGYMUTATÓ

Apgar-skála 130 arapes (Új-Guinea), átmeneti rítu­ sok 685 arcfelismerés, korai csecsemőkor­ ban: születéstől két és fél hóna­ pos korig 155-156 arckifejezések az első életévben 224 és érzelmek 160-161 íz hatására kisgyerek- és felnőtt­ korban 156 és nyelvelsajátítás 313 újszülöttkori utánzás 176 arcszőrzet, pubertáskorban 609 aritmetikai fogas 524 arousal mint biológiai késztetés 249 csecsemőkorban 166, 167 árvaházak 273, 276 jól felszerelt nevelőotthonok 276-278 askenázi zsidók, Tay-Sachs-betegség közöttük 90 ásványi anyagok és a méhen belüli fejlődés 115 aszpirin, hatása a méhen belüli fej­ lődésre 118 asszimiláció 178, 179, 203, 486 átkereszteződés 74, 75, 76 átlagos IQ 530 átmeneti rítusok 685 attitűdök, anyai attitűdök a méhen belüli fejlődés időszakában 114 Australopithecus 95-96 Ausztrália, szülői viselkedéses elvá­ rások 589, 590 ausztráliai libanoniak, szülői viselke­ déses elvárások 589, 590 autobiografikus emlékezet 397 autonóm moralitás 398 autonómia vs. szégyen és kétely (Erikson) 403 aveyroni vadfi 28-29 axonok 147 változásai a korai csecsemőkor­ ban 147 azonosság (mentális művelete) 484 AZT (zidovudin), hatása az AIDS HIV-vírusának átadására a cse­ csemőnek 122 B vércsoport 79 bababiztos otthon 200 bábák, szülésznők 128 babamatematika 212 babaszerűség 134, 136

Babinski-reflex 158 Báli, fiatalok tánca 209 bandák 620-622 bántalmazás 574, 576 erkölcsi megfontolások 563-564, 566 baoulé (Elefántcsontpart) 209 az intelligencia fogalma 529 bárányhimlő, az anya betegségének hatása a méhen belüli fejlődésre 121 barátság alakulását befolyásoló tényezők 582 értéke a gyerekek szemében 582 és az identitás kialakulása 674-675 iskoláskorban 580-585 serdülőkorban 617-620 és társas kompetencia 583, 585 baseball 477, 558, 562 Baumrind szülői mintái 435-437 beágyazódás 105 befolyásolhatóság, kisgyermekek mint tanúk 354-355 beiskolázási életkoron alapuló stra­ tégia 525 belső magzatburok (amnion) 106 belső munkamodell 250, 291 belső sejttömeg 104-105 bennszülött (ausztráliai), a konzerváció elsajátítása iskoláskorban 485 beszéd gyerekhez szóló 331, 332 az első év 225-226 a kis csecsemő érdeklődése a hangok iránt 150-151 beszédaktusok 317 betegségek az anya betegségeinek hatása a méhen belüli fejlődésre 120,

121, 122 genetikai 89-90 biológiai érési megközelítés 55, 56-57 biológiai késztetések (drive-ok) 249, 383 bio-pszichológiai átmenet 60-61 bio-szociális lények, a gyermekek mint 58 bio-szocio-pszichológiai átmenetek 61-63 csecsemőkor vége 263, 290 az első év 226-227 iskoláskor 595

korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 186-189 serdülőkor 686-687 születés 125-126 biszexuális identitásképzés 678-681 bizalom vs. bizalmatlanság (Erikson) 403 bizonytalan kötődés 253, 254-255 bizonytalanság és óvatosság az első évben 222-224 biztonságos háttér 250 biztonságos kötődés 253-254 Bobo (felfújható baba), a gyerekek agresszivitása 407-408 bölcsőde 274-275, 455-456 hatása a fejlődésre 456-457 minőségi mutatói 275 bölcsődei nevelés 274-275 Brazelton-újszülöttskála 130-131 Brazília szegények korai tapasztalatai és későbbi élete 271 utcai árusok matematikai képes­ ségei 5 9 ,5 1 6 -5 1 7 buborékfújás 181 bulimia nervosa 614-615 büntetés és agreszió 407 és későbbi agresszió 411-413 operáns kondicionálás során 177 bűntudat kisgyerekkorban 262, 263 büszkeség a csecsemőkor végén 262, 263 C anyák 269-270 CD-ROM-technológia 523 cefalokaudális mintázat a méhen belüli fejlődés során 106, 125 szerepe az akaratlagos izomkontroll fejlődésében csecsemőkor­ ban 149 céltudatos-céltalan viselkedés 435 centrálás 438 chorionbolyhokból vett minta vizs­ gálata 95 cicakörhinta 216-217 cigarettázás, hatása a méhen belüli fejlődésre 118 cisztás fibrózis 89 citomegalovírus, hatása a méhen be­ lüli fejlődésre 121 citozin 73 Contergan, hatásai a méhen belüli fejlődésre 118, 123

TÁRGYMUTATÓ *

Cooley-féle vérszegénység (talasszémia) 89 Cubatao (Brazília), születési rendel­ lenességek a szennyezettség kö­ vetkeztében 123 cukorbetegség anyai cukorbetegség és hatása a méhen belüli fejlődésre 121, 123 elhízás következményeként 478 nemhez kötött 80 cumik 179 családi gyermekfelügyelet 454-456 családi hatások és az értékek kulturális változa­ tossága 428-429 gyerekbántalmazás 444-445 identitásképzés 674-675 kisgyerekkor 428-445 korai tapasztalatok és a későbbi élet 279-282 kötődés kisgyerekkorban 257-258 nagycsalád 443 társas fejlődés 429-434 családi munkamegosztás 632 családkutatások 83-87 császármetszés 128 légzési nehézségek 129 csecsemő külseje 134-135 csecsemő tehetetlensége 146 csecsemőgyilkosság 444 csecsemőhöz beszélés 151 csecsemőkor 142-143 lásd még tárgyállandóság, újszülöttek első életév 143, 196-197 agy fejlődése 198-199 biológiai érési megközelítés 213-214 biológiai változások 197-199 bio-szocio-pszichológiai átme­ net 226-227 emlékezet fejlődése 219-221 érzelmek 223-224 helyváltoztatás 201-203, 226 kapcsolat a társas világgal 222-226 kognitív változások 203-221 a kognitív változások konstruk­ tivista megközelítése 203-221 koraérettség 207-214 környezeti tanulási megközelí­ tés 213, 214-216 nyelv és beszéd 224-226 szenzomotoros fejlődés 199-203

szociális referencia 224-225 mint fejlődési szakasz 61 félelem a magasságtól 45-48 kezdete: születéstől két és fél hó­ napos korig 142-146 agyfejlődés 146-149 alkalmazkodás a társas világhoz 165-170 alvási szokások 168 arcfelismerés 155-156 biológiai érési megközelítés 172-173 bio-szocio-pszichológiai átme­ net 186-189 érzelmek 159-161, 170 etetés 167-168 a fejlődés független szálainak integrálása 185-186 fejlődési mechanizmusai 171 gondozás 171-172 hallás 150-152 ízlelés 156 konstruktivista megközelítés 178-183 környezeti tanulási megközelí­ tés 173-178 kulturális megközelítés 183-185 látás 151-156 legkorábbi képességek 150-157 összegzés 189-190 reflexek 157-159 sírás 168-170 szaglás 156 szociális mosoly 187-189 tapintás 156-157 táplálkozás fejlődése 171-172 temperamentum 161-164 testhelyzet, a gyerekek reakci­ ója 156-157 testhőmérséklet, a gyerekek reakciója 156-157 válaszfolyamatok 157-164 korai tapasztalatok és a későbbi élet 142, 268-269 felépülés nélkülözés után 269, 286-290 optimális fejlődési feltételek 269-271 összegzés 290-294 sebezhetőség és ellenálló ké­ pesség 279-286 szülő-gyerek szeparáció 272-279 univerzális felfogás arról, hogy ez

789

egy megkülönböztetett korszak 143 vége: 12 hónaptól két és fél éves korig 143, 232-233 biológiai érés 233 bio-szocio-pszichológiai átme­ net 263, 290 énfelismerés 233, 260-261 gyerek-gondozó viszony 248-259 kognitív változások 237-248 mozgás 234-236 összegzés 263 szenzomotoros koordináció 234-237 az új énkép 259-263 csecsemőkor vége 233 az első év 213-214 korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 172-173 csecsemőnapló 42 Csehszlovákia az anyai attitűd hatása a méhen belüli fejlődésre 114 elhanyagolt ikercsecsemők rugal­ massága 278-279 cselekvés erkölcsös cselekedet 665-666 logikájának megváltozása iskolás­ korban 481-486 és a tárgyak megértése 213-214 viszonya a szavakhoz és gondola­ tokhoz csecsemőkorban 247-248 cselekvő alkalmazása a mintha-játékokban 243 cselekvő én 261 cseva (Zambia), az intelligencia fo­ galma 529 csimpánzok altruizmus 414 énfelismerés 260-261 kultúra és nyelv 34 különböző funkciókat ellátó agy­ területek nagysága 149 nyelvelsajátítás 326-327 összehasonlítása az emberekkel 33-34 csírasejtek 74 csíraszakasz 103-104 csirkeembriók, a magzat tevékeny­ ségének szerepe a fejlődésben

111 csodagyerekek 360 csontképződés 109 az első életévben 198 csontok 109

790

• TÁRGYMUTATÓ

első év 198 pubertáskori hatások 608-609 csoportszabályozás iskoláskorban 557-560 csörgők 200 csövesek (bandák serdülőkorban) 621 csúfolódás 404 dani (Új-Guinea) fiatal fiúk ag­ ressziója 409 deduktív gondolkodás 647-648 dekódolás 512, 513, 514 dél-tengeri szigetlakok, formális műveletek navigációs helyzetek­ ben 654-655 dendritek 147 változásai kora csecsemőkorban 147 depresszió, anyai 281 depriváció lásd nélkülözés DES (dietil-stilbestrol) 679 dezoxiribonukleinsav (D N S) 73 differenciáció azonosulás differenciáció révén 383-384 a csecsemőkori képességeké, Piaget nézetei 181 nemi 108, 124 teratogén hatások a méhen belüli fejlődésre, a differenciációt meg­ előzően 122-123 diffúz identitás 673-674 diszgráfia 539 diszhabituáció 150 diszkalkulia 539 diszlexia 539 D N S (dezoxiribonukleinsav) 73 dohányzás, hatásai a méhen belüli fejlődésre 118 dominanciahierarchia 410 domináns alléi 78 Down-szindróma 85, 91-92 nyelvi készségek 327 drive-redukció 249 droghasználat, serdülőkorban 623 drogosok (bandák serdülőkorban) 621 drúzok, erkölcsi gondolkodás serdü­ lőkorban 664-665 Duchenne-féle izomsorvadás 80, 89 düh, kisgyermekkorban 161 D-vitamin, termelése napfény hatá­ sára 197 D-vitamin-rezisztencia 80

EEG-koherencia 479-480 efe gyerekek (Kongó), több nő által gondozva/szoptatva43 ego 386-387 serdülőkorban 607 egocentrikus beszéd 335, 345 egocentrizmus 344 Egy fiií naplója 473-474 egyéni különbségek a fejlődés során 32, 37-39 egyensúly, magzati érzékelés fejlő­ dése 112 egyetemes etikai alapelvek (Kohlberg) 564-565 egyéves gyerek lásd csecsemőkor, első életév egypetéjű ikrek 76 ikerkutatások 83 együtt alvás 168 együttérző sírás 415 együttes szabályozás 590 együttműködés (kooperáció) 414 kortársi 577-580 a lányok játékában iskoláskorban 562-563 Vadlovak és Sasok 581 együttműködési alapelv 318 éhezés, születés előtti hatások 115-116 éhség 249 ektoderma 106, 107 ekvilibráció (Piaget) 179 elaboráció lásd kidolgozás elégedettség, kora csecsemőkorban 160 elektroencefalográf (EEG) 165-166 elért identitás 673 etnikai 682-683 elhanyagoló nevelés 435 elhízás iskoláskorban 478-479 visszarendezésének periódusa 478 elkötelezett engedelmesség 401 elköteleződés, identitásképzés során 673 ellenálló képesség, rugalmasság, ko­ rai tapasztalatok és a későbbi élet 279-286 ellenálló-együttműködő viselkedés 435 ellenséges agresszió 404 ellenséges-barátságos viselkedés 435 ellentmondásos gyerekek 574, 576

elmélet 55-56 élménykeresés 624 elnéző nevelés 435 élőlények, gyerekek gondolkodása 361-362, 501-502 előnyúlás 173 előrejelezhetőség a fejlődésben 293-294 1. alszakasz, szenzomotoros időszak 179, 180 első ejakuláció lásd semenarche első menstruáció lásd menarche elsőbbség, csecsemőkoré 268, 290-291 elsődleges azonosulás 383 elsődleges cirkuláris reakciók 181, 203 elsődleges érzőkéreg 149 elsődleges interszubjektivitás 224, 303 elsődleges mentális készségek teszt­ je 530 elsődleges mozgatókéreg 149 elsődleges nemi szervek 609-610 elszigetelt gyerek 278-279 felépülés az elszigeteltség hatása­ iból 287-290 elterelhetőség, mint kora csecsemőkori vonás 163 eltérő funkciókra specializálódott agyterületek 148 elutasított gyerekek 574-575 emberek csak rájuk jellemző nyelvhaszná­ lat? 325-327 eltérő fejlődés 33-34 eltérő funkciókra specializálódott agyterületek 148 és nem humán fajok, összehason­ lítás 33-34 viszonylagos tehetetlenség cse­ csemőkorban 146 emberi természet 29 embrionális mozgás 108 embrionális szakasz 103, 105-108 a növekedés és fejlődés összefog­ lalása hétről hétre 107 Emil (Rousseau) 39, 605 emlékezet autobiografikus 397 emlékezeti stratégiák 488-490 fejlődése az első életévben 219-221 hosszú távú 357-358 iskoláskorban, hatása a gondolko­ dásra 486-493

TÁRGYMUTATÓ *

és az iskolai oktatás 526 kisgyerekek mint tanúk 354-355 és a kognitív fejlődés kisgyerek­ korban 357-358 és logikus gondolkodás iskolás­ korban 491-493 magzati 113-114 metaemlékezet 491 rövid távú 357-358 sakkemlékezet 488 a sikeres tanulás tényezői 388 emlékezeti szerveződés 489 emlékezeti terjedelem 487 emlősök csecsemők ismerete az emlőska­ tegóriáról 215 eltérő funkciókra specializálódott agyterületek 148 empátia 404 fejlődési szakaszai kisgyermekkorban 414-416 endoderma 106, 107 endogén tényezők a környezeti vál­ tozásokban 56 énkép 381 a self független/függőségen ala­ puló felfogása 683, 684 serdülőkor 669-670 enzimek 73 epifízis 198 epigenezis 105 erdei cickány, a különböző funkci­ ókra specializálódott agyterületek aránya 149 érdeklődés, kora csecsemőkorban 160 érés 56 Erikson, Erik 402-403 Erikson pszichoszociális elmélete identitás kialakulása 671-673 kötődés kisgyerekkorban 249 leírása 402-403 erkölcs, kisgyerekkorban 398-399 erkölcsi gondolkodás a bántalmazásról és az igazságról 563-564 és erkölcsös cselekvés 665-666 a gondolkodástól a cselekvésig 570-572 az igazságosság szabálya 567-569 Kohlberg erkölcsi szakaszai 563-566 kulturális különbségek 663-665 nemi különbségek 660-663 proszociális 566-567 serdülőkor 656-666

erkölcsi szabályok 569, 571-572 erkölcsös cselekvés 665-666 erőszak, és tévéműsorok 451-453 értékek 34 érvelés lásd még erkölcsi gondolko­ dás logikai szükségszerűséggel 647-648 változók manipulálásával 645-647 érvényesség 41 érzékelési képességek korai csecsemőkor 150-157 leképezése az agykérgen 148-149 magzat 111-113 érzékelőregiszter 357 érzelmek a csecsemőkor vége: a másodla­ gos érzelmek kialakulása 262-263 az első évben 223-224 gátlás az önkontroll kialakításá­ hoz 400 hangok 307 katarzis 411 korai csecsemőkorban 159-161, 170 megfelelő kifejezésének elsajátí­ tása 420-425 érzelmek szabályozása kisgyermekkorban 418-421 és társas kompetencia 421 érzelmi bántalmazás 444 érzelmi fertőzés 415 észlelés arcészlelés csecsemőkorban 155-156 korai csecsemőkorban 150-153 modalitásközi 195 színészlelés csecsemőkorban 152 vizuális mintázatok észlelése cse­ csemőkorban 154-155 etika Genie 288-289 viselkedésgenetika 82-83 a vizsgálatokban 48 etnikai identitás 395-396 kialakulása 681-683 etnográfusok 42 etológia 42 „babaszerűség” tanulmányozása 134, 136 kötődés kisgyerekkorban 249-250 serdülőkor 607-608

791

eugenika 85 evészet mint szórakozás 614-615 evolúció 31, 33-34 és az agresszió 406-407 Darwin hatása Freudra 386 és a proszociális viselkedés 414 és a serdülőkor 607-608 evolúciós kapcsolatok 33 exogén hatások (a fejlődési változá­ sokra) 57 exorendszerek 43 explicit példamutatás 418 extraverzióra vonatkozó rokonkuta­ tások 86 faji identitás 395-396 identitásképzés 681-683 A fajok eredete 3 3 ,9 3 hatásai a gyerekekkel szembeni attitűdre 31 fali lebeny 148 fallikus szakasz 384, 386, 403 fanszőrzet 609, 610 fantáziajátékok, kisgyerekkor 242 farfekvéses szülés 126 farkasvakság 80 fehérjék 73 „Fej fej mellett” (Head Start) prog­ ram 459, 460-461 fej mérete az első életévben 197 fejlődés lásd még csecsemőkor, fiúk, iskoláskor, kisgyermekkor, lányok, méhen belüli időszak, serdülőkor egyéni különbségek 32, 37-39 a fejlődés különböző vonalainak konvergenciája rövid időszakok­ ban 190-191 a folyamatosság kérdései 33-36 forrásai 32, 37 kanalizáció 82 korlátozott előrejelezhetősége 293-294 kritikus periódus 36 szenzitív periódus 36-37 fejlődés ökológiája 43-44 fejlődési afázia 539 fejlődési mikrokörnyezet (fülke niche) 43, 632 fejlődési szakaszok 34-36 lásd még bio-szocio-pszichológiai átmenet bio-pszichológiai átmenet 60-63 fejlődési változások, kora csecsemőkori mechanizmusok 171-185 fejlődéspszichológia 28-31

792

* TÁRGYMUTATÓ

adatgyűjtési módszerek 41-45, 53-54 biológiai érési megközelítés elmé­ letei 55, 56-57 elmélet szerepe 55-56 filozófiai előfutárai 38-39 kezdetei 28-29 kísérleti módszerek 45-48, 54 klinikai módszerek 48-51 konstruktivista megközelítések elméletei 55, 58 környezeti tanulási megközelítés elméletei 55, 57-58 központi kérdései 32-39 kulturális megközelítés elméletei 55, 59 kutatási tervek 51-54 mikrogenetikai módszerek 53, 54 tevékenységei 32 tudományos leírás 40-41 félelmek csecsemőkorban 161 az első életévben 220 felelősség gyerekek a kortárscsoportban 556 a nagyobb felelősséggel élés isko­ láskorban 473-476 félénkség, hajlam stabilitása 39, 51 felhasználási ismeretek 515, 516 felkészítés a szülésre 128 felnőttkor, átmenet 684-687 felszíni struktúra 322 felszólításcsírák 317 feltételes inger (CS) 173, 175 feltételes válasz (CR) 173, 175 feltétlen inger (U C S) 173, 175 feltétlen válasz (UCR) 173, 175 felügyelet nélkül töltött idő, iskolás gyermekek 474 felügyelet nélküli kortárstevékenységek 556-557 felülről lefelé haladó feldolgozás, olvasástanulás 514-515 felzárkózó/utolérő növekedés 477 fenilketonúria (PKU) 89, 92-93 fenotípus 77-80 kanalizáció 82 és a környezet 80-81 válaszövezet 81-82 fertőzések, az anya betegségének hatása a magzati fejlődésre

120-122 fertőző májgyulladás (hepatitis), az anya fertőzöttségének hatásai a fejlődő magzatra 121

„fertőző” sírás 404 fetoszkópia 95 Fidzsi-szigetek, vakayalo az értelem megnevezésére 260 figyelem iskoláskorban 496-498 szerepe a sikeres tanulásban 388 figyelmi terjedelem/tartósság, mint kora csecsemőkori vonás 163 filogenezis 33-34 az ontogenezis megismétli a bio­ genezist 606 finommotoros készségek az első életévben 200-201 fiúk agresszió kisgyermekkorban 405-406 agresszivitás óvónők általi kezelé­ se 44 a csecsemő reakciója a gondozó aggódó tekintetére 225 az első közösülésre adott reakció 629, 631 az iskoláskor játékai, a lányokkal összehasonlítva 562-563 a késleltetett érés a lányokhoz vi­ szonyítva 198-199 a kisgyermek elképzelése a lá­ nyoktól való megkülönböztetés­ ről 393 a korai vagy késői érés hatásai pubertáskorban 613-616 a lányokkal való kapcsolat az is­ koláskorban 576-577 motoros fejlődés az iskoláskorban 477 nemiszerep-identitás 383, 385 növekedési hormonok 608 serdülőkori barátságok 617-620 serdülőkori szociális deviancia 624-625 szexuális fejlődés 609-610 tanári elvárások és iskolai siker 548-549 az újszülött szüleinek szociális el­ várásai 135-138 fiús természetű lányok 679 fizikai bántalmazás (abúzus) 445 a kisgyerekek mint tanúk 354-355 foci 562 fogalmi (konceptuális) kategorizáció 217-222 fogalmi (konceptuális) tudás 515 fogás (megragadás) 157, 158, 159 a csecsemőkor vége 235-236 az első életév 190-191

folsav 115 fonémák 151 és nyelvelsajátítás 306 fonológiai tudatosság 513 forgatókönyvek 363-364, 374 funkciójuk 364-365 szexuális 628-629 formálás 72, 428 formális műveletek 643-645 fejlődési különbségek 648-649 írásbeliséget nélkülöző kultúrák 654-655 formális műveletek szakasza 180, 206, 646-650 formátumok 325 főemlősök, az emberrel összehason­ lítva 33-34 főnevek megkülönböztetésének ké­ pessége 315 Freud, Sigmund 386-387 freudi megközelítés lásd még Fre­ ud, S,, a névmutatóban és a biológiai érés modell 56 és az elsőbbség elve 268 Freud életrajza 386-387 heteroszexuális identitás kialaku­ lása 677-678 kötődés kisgyerekkorban249 nemiszerep-identitás alakíthatósága 394-395 pszichodinamikus elmélet 383-385, 386-387 serdülőkor 607 frusztráció 411 független önmeghatározás 683, 684 függetlenséget hangsúlyozó (indivi­ dualista) kultúrák 542, 543 függő-uralkodó mintázat 432-433 gagyogás/gügyögés 205, 211, 226, 302, 307 gátlás, az önkontroll megszerzése 400 gének 73 ember és csimpánz hasonlósága 33-34 és növekedés iskoláskorban 476-477 és szexuális irányultság 678 teratogénekkel szembeni fogé­ konyság 123-124 tévhitek 384-385 genetikai átörökítés Mendel törvényei 78-80 nemhez kötött jellemzők 79-80 rokonsági vizsgálatok 83-87

TÁRGYMUTATÓ *

genetikai betegségek 89-90 genetikai rendellenességek 88-93 genetikai tanácsadás 94 genetikai változatosság 74 és örökölhetőség 83-85 Genie 279, 286, 288-289, 327 genitális herpesz, az anya fertőzöttségének hatásai a fejlődő magzat­ ra 121 genitális szakasz 386, 403, 607 génkészlet 92 gén-környezet kölcsönhatás 50, 77, 80-92 genotípus 77-80 válaszövezet 81-82 génterápia 85 gerincidegek 147 gerincvelő 147 gonadotrop hormonok 608 gonadotropfelszabadító hormonok 608 Gondolatok a nevelésről (Locke) 38 gondolkodás 50 gondozói felelősség 432-433 gondozók a csecsemő reakciója az aggódó tekintetre 225 kapcsolat a csecsemővel a csecse­ mőkor végén 248-259 gonorrea, az anya fertőzöttségének hatásai a fejlődő magzatra 121 görcsoldók hatása a méhen belüli fejlődésre 118 guanin 73 guszi (Kenya), nevelési szokások 429, 432-434 gyakorlás gyakornokság, tanoncság 509-510 kanállal evés 200 szerepe a motoros fejlődésben 204-205 gyakorlatszerző irányultság (motivá­ ció) 540-542 gyerekek 28 lásd még csecsemőkor, fiúk, iskolai oktatás, iskoláskor, kisgyermekkor, lányok, méhen belüli időszak, serdülőkor gyerekekkel végzett kutatások eti­ kai normái 49 gyermekbántalmazás, elhanyagolás 444-445 gyermekbántalmazás megelőzéséről szóló törvény (Child Abuse Prevention Act) 444

gyermekfejlődés 28, 31-32 gyermek-gondozó kapcsolat a cse­ csemőkor végén 248-259 gyermekhez szóló beszéd 331, 332 gyermekmunka 30 gyermekszületés lásd születés gyógykezelés lásd gyógyszerek gyógyszerek, drogok hatásai a méhen belüli fejlődésre 117-120 a szülési fájdalomra 128 gyors megfeleltetés 329-330 gyors szemmozgásos (REM-) alvás 165, 166 REM-mosoly 188 habituáció 150, 172, 173 az első életévben 212, 213-214 háború 676 hajadon anyák 439 tizenévesek 439, 624, 630 halandzsa 226 halántéklebeny 148 hallás korai csecsemőkorban: születés­ től két és fél hónapos korig 150-152 magzati 113, 114 hallgató figyelembevétele a nyelvel­ sajátítás során 318-320 hang változása fiúknál pubertáskor­ ban 609 hangok 305-307 hangulat, mint csecsemőkori jel­ lemző 163 Hanoi torony 499, 500 3. alszakasz, szenzomotoros időszak 180, 204-205, 206 harmadlagos cirkuláris reakciók 238-239 hármas ikrek, koraszülés nagyobb esélye 132 háromévesek lásd kisgyermekkor hasfájás (csecsemő) 170 hashajtók, bulimia 614 hason kúszás 202 hatalmaskodó-engedékeny viselke­ dés 435 határátlépő játékok (nemek között) 578 6. alszakasz, szenzomotoros időszak 180, 239 Head Start („Fej fej m ellett”) 459, 460-461 helyváltoztatás, mozgás a csecsemőkor vége 234-236

793

első életév 201-203, 226 és érzelem az első életévben 223-224 és a tárgyak megértése 216-217 helyzeti engedelmesség 401 hemofília (vérzékenység) 80, 90 hepatits lásd fertőző májgyulladás herék 608-610 hermafroditák 108 heroin, hatásai a fejődő magzatra

120 heterogeneitás, a magzati fejlődés során 104 heterokrónia korai csecsemőkorban 150 a magzati fejlődés során 104 heteronóm erkölcs 398 heteroszexuális identitás kialakulása 677-678 heterozigóta 78 hiedelmek 34 higany, méhen belüli fejlődési hatá­ sok: Minimata-kór 122, 123 hím álhermafroditák 108 himalájai nyulak, a hőmérséklet hatása a bunda fenotípusára 80-81 hímneműek 75 lásd még fiúk nemhez kötött genetikai hatások 79-80 nemhez kötött kromoszó­ ma-rendellenességek 92 nemi differenciálódás 108 hipogammaglobulinémia 80 hipotalamusz 608 hipotézis 45 hippokampusz, mielinizáció 359 hírnév alapú közösség 621 hirtelen csecsemőhalál, és a do­ hányzás 118 HÍV 122 holisztikus tanterv 515 Hollandia, éhezés a második világ­ háború idején, méhen belüli fej­ lődési hatások 115 holofrázis 313 hólyagcsíra 104, 105, 125 homloklebeny 148 a csecsemőkor végén 233 iskoláskorban 480-481 kisgyerekkorban 359 homo sapiens 33-34, 72 eszközkészítés 95-96 a gyerekkort követő növekedési robbanás 608 koevolúció 97

794

• TÁRGYMUTATÓ

homoszexuális identitás kialakulása 678-681 homozigóta 78 hónalj szőrzet, pubertáskor 609 hopi, motoros viselkedés gyakorlása az első életévben 204 horizontális eltolódás 349 hormonok a mesterséges hormonok hatása a magzati fejlődésre 118 növekedési hormonok 608 hospitalizáció, korai tapasztalatok és későbbi hatásuk 272 hosszú távú emlékezet 357-358 hozzáférés, a sikeres tanulás ténye­ zője 388 hőmérséklet, a babák reakciója a korai csecsemőkorban 156-157 Huntigton-kór 85 21. triszómia (Down-szindróma) 91-92 id 386-387 serdülőkor 607 idegen helyzet 252-255 idegenek, a csecsemők reakciója az első évben 223 idegrendszer 147-149 idegsejtek 146-147 a csecsemőkor végén 233 idegsejtek száma az agykéregben 146 identifikáció 382-383 affiliációval 384-385 differenciációval 383-384 kognitív megközelítés 389 társadalmi nemi séma elmélete 389-391 társas tanulási megközelítés 386-389 identitás vs. szerepkonfúzió (Erikson) 403 identitás Erikson modellje 402-403 etnikai és faji 395-396 kisgyerekkorban 382-397 nemiszerep-identitás 382-395 személyes 396-397 identitásképzés 671-673 a család és a barátok szerepe 674-675 heteroszexuális 677-678 az ide vezető út 673-674 kisebbségi csoportok 681-683 kulturális változatok 683-684 nem heteroszexuális 678-681

nemi különbségek 675-677 ifaluk (Mikronézia), az „értelem ko­ rának" beköszönte 472-473 igazi hermafroditák 108 igazság, erkölcsi gondolkodás 563-564, 566 igék megkülönböztetésének képes­ sége 315 ihuma, az értelem megnevezése 260 ikerkutatások 83-87 agresszió 409 intelligencia 536 ikrek 76-77 koraszülés nagyobb esélye 132 imprinting 135 szexuális 679 inaskodás 509-510 India az apák szerepe a kisgyerekkori kötődésben 257 a gyerekek alvási szokásai 168 gyereknevelési szokások 429 individualista kultúrák 542, 543 indukció 418 influenza, az anya betegségének ha­ tása a magzati fejlődésre 121 információelérésí sebesség 487 információfeldolgozási megközelítés 357-358 emlékezeti stratégiák 488-490 rajzolás 370-372 serdülőkori gondolkodás 651-652 informált hozzájárulás 49 instrumentális agresszió 404 instrumentális erkölcs 566, 564 integráció, a gyerekek képességei­ nek integrációja (Piaget) 181 integritás vs. kétségbeesés (Erikson) 403 intelligencia 528-529 és agresszió 409 genetikai alapok 56 a gondozás hatása 456 ínnatista hipotézis 534-535 korai tapasztalatok és a későbbi élet 292 környezetelvű hipotézis 534-535 és alacsony születési súly 133 népességbeli különbségek 534-535 öröklődés 84, 85 öröklődés-környezet ellentmon­ dás 534-535 természete: általános vagy speci­ fikus 531-534

intelligencia innatista megközelítése 534-535 intelligencia környezi megközelítése 534-535 intelligencia mérése 529-531 intelligenciahányados (IQ) 530-531 specifikus tanulási nehézségek 539-540 és a teszt típusa 535-538 intelligens oktatóprogramok 522 intencionalitás 205 interakcionalista megközelítés nyelvelsajátítás 323-325 nyelv és gondolkodás 334 interaktív média 453 interaktív video-CD-k 523 internalizáció 401-404 etnikai identitás 682 internet, világháló 522 intimitás vs. izoláció (Erikson) 403 ionizáló sugárzás hatása a méhen belüli fejlődésre 122 iparosodás 29-31 IQ-eltérés 530-531 irányító/megkívánó nevelés435-437 irányított részvétel 366 írás-olvasás 446-449, 508 modern kor 510-518 irigység, a csecsemőkor vége 262 irónia 318 iskolai készségek elsajátítása 509-518 iskolai oktatás alkalmasság 528-538 alternatív tanítási formák 519-521, 524 definíció 510 emlékezetfejlődés az iskoláskor­ ban 491 három kultúra összevetése 544-545 és iparosodás 29-30 az iskolai készségek elsajátítása 509-518 a készségek tanításának kontex­ tusai 509-510 kognitív következményei 525-528 kötelező 508 kulturális stílusok 542-543 különböző diákpopulációk keze­ lése 549-550 második generációs hatás 527 második nyelven 546-549 a modern korban 510-524

TÁRGYMUTATÓ * motiváció 540-542 az otthon és iskola kulturális el­ térése 542-546 a siker személyes és szociális aka­ dályai 538-550 specifikus tanulási nehézségek 539-540 standard tanteremi-elrendezés 518-519 számítógép az iskolában 522-523 tanári elvárások és siker 548-549 a tantermi oktatás társas szerke­ zete 515-524 iskoláskor lásd még iskolai oktatás biológiai fejlődés 476-481 bio-szocio-pszichológiai átmenet 595 Egy fiú naplója 473-474 elhízás 478-479 mint fejlődési szakasz 61 a gondolkodás változásának fejlő­ dése 486-503 iskolán kívüli tevékenységek 550-551 kognitív fejlődés 481-486 kognitív változások 486-503 minőségileg új gondolkodás 481-486 növekvő szabadság és felelősség 473-476 társas fejlődés 556-557 játékok és csoportszabályozás 557-560 kortárskapcsolatok 572-585 a kortárskapcsolatok jelentősé­ ge a fejlődésben 586-588 szociális szabályok, gondolko­ dás és viselkedés 560-572 a szülők befolyása a kortárskapcsolatokra 585-586, 587 a szülőkkel való kapcsolat megváltozása 558-590 új énkép 590-594 összegzés 595-596 ismerős képek párosítása teszt 400 ismételgetés 488-489 ivarmirigyek 608, 610 ivaros szaporodás 73-75 ivarredők 108 ivászat italozás mint szórakozás 119, 623 serdülőkorban 623 ízlelés, korai csecsemőkor: a szüle­ téstől két és fél hónapos korig 156

izmok az első életévben 198 izomsorvadás 80, 89 Izrael kötődés a kibucokban 258 serdülőkori erkölcsi gondolkodás 644, 645 versengés és együttműködés a kibucokban 577-580 Jamaica, anyai marihuánafogyasztás 119 Japán az alkohol lebontását megakadá­ lyozó alléi 85 az anya válaszkészsége 271 a csecsemők fonetikai készségei 151 a gyerekek alvási szokásai 168 IQ-eredmények 84 iskolai nevelési szokások 544-545 mint kölcsönös függőséget hang­ súlyozó kultúra 542 látszat-valóság összemosódása kisgyerekkorban 348-349 matematikai készségek 96 óvodáskor 462-463 szorongó/ellenálló kötődés kis­ gyerekkorban 258 a szülők elvárásai 589, 590 japán fonémák 151 járás 34 csecsemőkor végén 234-236 az első év változásai, könnyítés 197 haladás a járás felé 235-236 játék lásd még játékok csecsemőkor vége 242-243 és a későbbi bizonytalan kötődés 256 számítógépes játékok 523 szociodramatikus 366, 368-369 játékok iskoláskorban 499, 557-560, 562-563 lányos és fiús játékok különbsége iskoláskorban 562-563 szabály alapú 558-560 jelbeszéd/jelelés jelelő gagyogás siket gyerekeknél egyéves korban 226 nyelvelsajátítás 327-328 jelentés többértelműsége 310-312 jógyerek-erkölcs 564 jutalmazás agresszió 407

795

nem agresszív viselkedés 413 nemiszerep-identitás 387-389 operáns kondicionálás 159-160 kalcium, és méhen belüli fejlődés 115 kaluli (Új-Guinea) 185 a csecsemők pszichológiai képes­ ségeinek megítélése 185 nyelvelsajátítás 332 Kanada evési rendellenességek serdülő lá­ nyoknál 614-615 marihuána használat terhes nők­ nél 119 román árvaházi adoptáltak 276 kanadai eszkimók 684 kanalizáció 82 kanállal evés 236 Kanzi (csimpánz) 326-327 kapcsolati agresszió 405 katarzis 411 kategorizáció csecsemőkor vége 244-245 az első évben 214-219 és nyelvelsajátítás gyors leképe­ zés segítségével 330 a memória növekedése az első évben 219-221 Kauai (Hawaii-szigetek), korai csa­ ládi tapasztalatok és a későbbi élet 280-281 Kenya gyereknevelési szokások 132, 434 versengés a társakkal iskoláskor­ ban 577-580 képek mint reprezentációk kisgye­ rekkorban 239, 245-247 keresőreflex 158, 171 keresztmetszeti kutatás 51, 52-53 előnyei és hátrányai 54 késleltetett utánzás a csecsemőkor végén 243-244, 247-248 az első évben 220 későbbi körülmények hatása 283-286 kétnyelvű iskolák 546-547 kétpetéjű ikrek 76-77 ikervizsgálatok 83-87 keverés (fonológiai tudatosság elő­ segítése) 514 kezdeményezés vs. bűntudat (Erikson) 403 kezdeményezés-válasz-értkelés cik­ lus 518, 519

796

'

TÁRGYMUTATÓ

kezek mozgatása az első évben 200-201 kezesség, kisgyerekkorban 236, 237 kidolgozás (elaboráció) 489 kiegészítő táplálék a terhesség ide­ jén (WIC) 116 kiegyenlítés (kompenzáció) 484 kielégülés (Freud) 386 kihordási idő 131 kijelentéscsírák 317 kikuju (Kenya), a serdülőkori sze­ xualitás forgatókönyve 629 Kína alkohol lebontását megakadályo­ zó alléi 85 emlékezeti terjedelem 487 iskoláztatási szokások 544-545 látszat és valóság összemosódása kisgyermekkorban 348-349 temperamentum kora csecsemő­ korban 164 Kínai Népköztársaság, tempera­ mentum csecsemőkorban 164 kipszigisz (Kenya) csecsemőkori al­ vási szokások 167 az „értelem korának” beköszönte 473 motoros viselkedés az első élet­ évben 204 kisebbségi csoportok, identitáskép­ zés 681-683 kísérletek 45-48 előnyei és hátrányai 54 kísérleti csoport 46 kisgyermekkor 298-299 lásd még családi hatások, gyermekfelügye­ let mint fejlődési szakasz 61 a fejlődés kontextusai 428 család 428-445 a média közvetítő szerepe a család és a közösség között 446-453 a kisgyermek a közösségben 454-462 felolvasás, mesélés 446-449 a kisgyermekek mint tanúk 354-355 kognitív fejlődés 342-343 biológiai magyarázatok 359-362 információfeldolgozási magya­ rázatok 357-358 környezeti tanulási megközelí­ tés magyarázatai 358-359 és kultúra 362-367

neopiaget-iánus nézetek 356-357 a nézetek összebékítése 374-375 Piaget nézetei 343-349 posztpiaget-iánus nézetek 349-356 ' rajzolás 367, 370-374 társas fejlődés 380-382 agresszió404-414 az érzelmek szabályozása 418-421 a gyermek mint egyén helye a társas csoportban 421-422 az identitás elsajátítása 382-397 az önszabályozás fejlődése 397-404 proszociális viselkedés 404, 414-418 televízió 449-453 kiterjesztés 310 kitolási szakasz, szülésnél 125, 126 klasszifikáció (osztályozás) a csecsemőkor végén 244-245 az első évben 220 iskoláskorban 501-503 klasszikus kondicionálás 173-177 és nyelvelsajátítás 321 klikkek 620-622 Klinefelter-szindróma 89, 92 klinikai módszerek 48-51 előnyei és hátrányai 54 kockázati tényező 279, 284-285 kockázatvállalás, serdülőkor 624-625 kodominancia 79 koevolúció 95-97 koffein, hatásai a méhen belüli fej­ lődésre 118 kognitív fejlődés lásd még metakogníció a csecsemőkor végén 237-248 az első évben 203-221 iskoláskorban 486-503 kapcsolata a szavakkal és a cse­ lekvésekkel a csecsemőkor végén 247-248 korai tapasztalatok és a későbbi élet 292-293 és a nyelvi fejlődés 321 serdülőkorban 643-669 mint a stratégiák evolúciója 493-496 kognitív folyamatok 203 kognitív nézőpont, identifikáció 389

kognitív tréning, és agresszió 413-414 Kohlberg erkölcsi szakaszai 563-566 és a serdülőkori gondolkodás 657-660 kohorsz 52 kohorszlánc-kutatási terv 52 kokain, hatása a méhen belüli fejlő­ désre 120 kollektív monológ 334 kollektivista kultúrák 542-543 Kolumbia, beszélgetési konvenciók 318 Kommunikáció az első évben 224-226 nyelv előtti 302-303 kompenzáció 484 konkrét műveletek 481 és a szabály alapú játékok 559 konkrét műveleti szakasz 180, 206, 481-486, 490 konstruktivista megközelítés 55, 58 lásd még piaget-iánus megközelí­ tés kognitív változások az első évben 203-221 kora csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos korig 178-183 kontextusok 363-364 kontrollcsoport 47 kontrollfolyamatok 357 konzerváció 481, 483-484 egyetemessége 484-486 koordináció 196 koraérettség csecsemők 150 első év 207-214 korai kötelék mítosza 134-135 korai zárás, az identitás alakulásakor 673 koraszülés 131-132 és anyai stressz 114 és droghasználó anya 117-120 fejlődési következményei 132-133 és rosszul táplálkozó anya 115-117 koraszülöttek 131 Korea, emlékezeti felidézés sebes­ sége iskoláskorban 487 korreláció 45, 46-47 korrelációs együttható 46 kortársak 556-557 iskolán kívüli tevékenységek 550-551

TÁRGYMUTATÓ *

a kapcsolatok jelentősége a fejlő­ désben 568-588 kockázatvállalás serdülőkorban 624-625 kötődés hozzájuk kisgyerekkor­ ban 527 és a serdülő lányok saját testsú­ lyukkal kapcsolatos nézetei 612-613 társas státus 573-576 új kapcsolatok serdülőkorban 617-622 versengés és együttműködés 577-580 kortársnyomás 622-626 kortizon, az anyai stressz hatása a méhen belüli fejlődésre 114 kölcsönös függőségen alapuló énfelfogás 683, 684 kölcsönös függőséget hangsúlyozó kultúrák 542, 543 kölcsönös kapcsolatok szakasza 250 kölcsönös kizárás elve 330 köldökzsinór 106, 107, 109 átvágása, mint a csecsemőkor kezdete 142 könnyű csecsemők (temperamen­ tum) 163 könyvek 446-448 környezet 37 a hatásainak meghatározási kere­ tei 55-59 és az intelligencia 534-535 környezeti tanulási megközelítés 55, 57-58 az első év 213, 214-216 kisgyerekkori gondolkodás 358-359 korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 173-178 nyelvelsajátítás 320-322, 333-334 nyelv és gondolkodás kisgyerekkorban 333-334 környezet árvaházi gyerekek 39 génekkel való kölcsönhatása 50, 77, 80-92 gyerekmunka 30 kulturális 245 a nyelvelsajátításban 327-329 körülíró kérdések tesztje (KKT) 660 kötődés az apához és másokhoz 256-257

csökkenése kisgyermekkorban 383 elméleteinek magyarázatai 248-252 az első évben 223-224 fejlődésmenete 259 a kötődési minták változatainak okai 255-259 mintái 252-259 és az otthonon kívüli gondozás 274-275 közösségi hatások, korai tapasztala­ tok és a későbbi élet 282 kötődés előtti szakasz 250 kötődés-kialakulásának szakasza 250 közösségi részvétel 668-669 központi fogalmi struktúrák 356 központi idegrendszer 147-149 kpelle (Libéria), a serdülőkori át­ menet rítusai 685 kritikus periódus 36 krízis/feltárás, az identitásképzés­ ben 673 kromoszómák 73-76 mint Mendel „jellegei” 78 kromoszóma-rendellenességek 89-90 felismerése 94-95 nemhez kötött 92 kultúra 55, 59 azonos nemű szerepjátékok kis­ gyermekkorban 391-393 és biológia 93-97 a csecsemőkor megkülönbözte­ tett időszakának egyetemes felis­ merése 142 definíciója 39 és emlékezeti stratégiák alkalma­ zása 489-490 és erkölcsi gondolkodás 663-665 formális műveletek írásbeliséget nélkülöző kultúrákban 654-655 formális műveletek változatossá­ ga 649-650 és identitásképzés 683 és iskola 544-545 és kisgyermekkori gondolkodás 362-367 és koevolúció 95-97 kulturális eltérések az otthoni és az iskolai környezetben 542-546 lamarcki evolúció 94-95 és óvoda 458 ökológiai kutatások 43-44 szülési szokások változatai 126-127

797

és társadalmi szabályok 570 kultúrafüggetlen intelligenciatesz­ tek 532, 537 kulturális környezet 245 kulturális megközelítés 55, 59 iskolázás hatásai 525-528 játék a csecsemőkor végén 242-243 konzerváció megértése iskolás­ korban 484-486 kora csecsemőkor 183-185 kötődés a csecsemkor végén 258-259 nyelv és megismerés 335-336 rajzolás 372-374 serdülőkori gondolkodás 652-656 Ikung gyerekszülési szokások 127 intelligencia vizsgálata 536-537 kötődés a társakhoz a csecsemő­ kor végén 257 kulturális hatások a kisgyerekkori kognitív fejlődésre 365 tudatos tanítás hiánya 509 kurd zsidók, vérszegénység 92 kúszás 202 kutatási tervek 51-54 kutyák altruizmus 414 dominanciahierarchia 410 Pavlov klasszikus kondicionálási kísérletei 173 külső magzatburok (chorion) 106, 107 lamarckizmus 94-95 lányok agresszió kisgyerekkorban 405-406 a csecsemők válasza a gondozó aggódó tekintetére 225 az első közösülésre adott reakció 629, 631 függőség, az óvónők igénye 44 az iskoláskor játékai, összehason­ lítás a fiúk játékaival 562-563 kapcsolat a fiúkkal iskoláskorban 576-577 kisgyerekkori feltevések a fiúktól való különbséggel kapcsolatban 393 korábbi érésük 198-199 motoros fejlődés kisgyerekkor­ ban 477 nemiszerep-identitás 383, 385

798

• TÁRGYMUTATÓ

növekedési hormonok 608 a pubertáskori korai vagy késői érés hatásai 613-616 serdülőkori barátság 617-619 serdülőkori önértékelés 671 szexuális fejlődés 609-610 szülői társas elvárások az újszü­ löttel szemben 135-138 tanárok elvárásai és az iskolai si­ kerek 548-549 táplálkozási zavarok serdülőkor­ ban 614-615 újszülöttek vonzó külsejének ha­ tása a szülőkre 135 lassan felmelegedő csecsemők (temperamentum) 163 látás érése 189 korai csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos korig 151-156 magzati 112 látásélesség, korai csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos ko­ rig 152-153 latenciaszakasz 384, 386, 403 látóideg-sorvadása 80 látókéreg a tapasztalat hatása 174-175 új szinapszisok burjánzása az első évben 198 látszat és valóság megkülönböztetése 351-352 és valóság összemosódása 347-348 lebenyek, agykérgi 148 legközelebbi fejlődési zóna első év 222 korai olvasmányélmények 447-448 reciprok olvasástanítás 521 és szociodramatikus játék 366 legrátermettebb túlélése 406-407 lehetetlen eseményekkel kapcsola­ tos vizsgálatok, csecsemők 213-214 lejtő, csecsemők járása meredek lej­ tőn 235 lélegzés korai csecsemőkor 160 újszülöttek 171 „lélgzőmozgások” a magzatnál 111 lelkiismeret 402-404 Leningrád (Szentpétervár) ostroma, méhen belüli fejlődési hatások 115

lépőreflex (Moro-reflex) 157, 158, 159 Lesch-Nyhan-szindróma 94 leválás 249 liberális nevelés 511 Libéria emlékezeti stratégiák iskoláskor­ ban 489-490 tanítási szokások 544 logikai gondolkodás és az emlékezet fejlődése iskolás­ korban 491-496 és az iskolai nevelés 526 logikai szükségszerűség 484 logikai-matematikai intelligencia 533 London, az otthonon kívüli nevelés későbbi kompenzálása 285 longitudinális (hosszmetszeti) kuta­ tás 51-52 előnyei és hátrányai 54 macskák helyváltoztatás és téri viszonyok felfogása 216-217 látókéreg, vizuális tapasztalatok hatása 174-175 madarak, kritikus periódusok a ko­ rai fejlődésben 36 magas vérnyomás, az anya betegsé­ gének hatása a magzati fejlődésre

121 magasabb rendű emberi vonások” (Gesell) 607 magasság a csecsemőkor végén 233 az első életévben 197 örökölhetőség 84 pubertáskor 608, 610 magzat 107, 109-111 hallás 112-113 látás 112 mozgásészlelés 112 műszeres megfigyelése a szülés alatt 128 a születés élménye 129 tanulás 113-114 magzati aktivitás 109, 111 magzati alkoholszindróma 118-119 magzati idegtömlő károsodása 95 magzati szakasz 103, 109-111 magzatmáz 129 magzatvíz 106, 107 magzatvízvizsgálat 95 máj működési zavara, az anya beteg­

ségének hatása a magzati fejlő­ désre 124 maja emlékezeti stratégiák iskoláskor­ ban 490 a gyerekek alvási szokásai 168 az iskolai oktatás hatása az emlé­ kezetre 526 iskoláskori tevékenységek 468 szerepjátékok 44 majmok kötődésvizsgálatok 248, 250- 252, 286-288 viselkedés idegen helyzetben 2 5 1 - 252 makrorendszerek 43 marihuána, hatásai a méhen belüli fejlődésre 119-120 marokkózás 562 második nyelv, az iskolában 546-549 2. alszakasz, szenzomotoros időszak 180, 181-182 második szakasz, szülésnél 125-126 másodlagos cirkuláris reakciók 205 másodlagos érzelmek csecsemőkor vége 262-263 kisgyermekkor 418 másodlagos hallókéreg 148 másodlagos identifikáció 383 másodlagos interszubjektivitás 224, 303 másodlagos látókéreg 148 másodlagos nemi jegyek 609 másodlagos nemi szervek 609-610 maszai (Kelet-Afrika), a gyerekek temperamentuma és a későbbi élet 283 mászás 34, 216-217 a csecsemőkor végén 235 az első évben 201-203 mászóreflex 158 maszturbáció 629, 631 matematika az első életévben 212 és kultúra 59 realista matematikaoktatás 521, 524 tanulása 515-518 matematikai képességek 508 média hatása kisgyerekkorban 446-453 a médiában szerepeltetett sovány nők hatása 612-613 médiasztereotípiák 451 megbízhatóság 40

TÁRGYMUTATÓ *

megengedő (engedékeny) szülői ne­ velés 436-437 megerősítés 177 megértés emlékezeté: metaemlékezet 491 más elméké, kisgyermekkorban 351 mások érzelmeié 419 olvasás 512-513 megfordíthatóság (reverzibilitás) 484 megismételhetőség 41 megközelítés-visszahúzódás, mint kora csecsemőkori vonás 162 meglepődés, korai csecsemőkorban 160 „megrázás”, a csecsemők szoptatá­ sánál 182-183 méh 73, 103 lásd még méhen belüli fejlődés méhen belüli érzékenység teratogénekre 123, 124 mérete, és az újszülött hossza 129 összehúzódások szülésnél 125-126 pubertáskor 609-610 méhen belüli fejlődés 102-103 és az anya attitűdje, stressz 114 anyai táplálkozás 114-117 csíraszakasz 103-105 embrionális szakasz 105-108 fertőzések 120-123 kritikus időszakai 124 látszólagos visszafejlődés 125 magzati szakasz 109-111 összegzés 124-125 teratogén hatások 117-124 méhen belüli időszak 80-81 mint fejlődési szakasz 61 méhlepény (placenta) 106, 107, 109 születéskor 125, 126 méhösszehúzódások, szüléskor 125-126 meiózis 74-5 mellek kifejlődése 609-610 mellőzött gyerek 574, 576 mélystruktúra 322 menarche az élmény társas kontextusa 609-610 Mendel öröklési törvényei 78-80 mentális kor 529, 530 mentális modulok 335, 359-360

rajzolás mint mentális modul 370-372 mentális műveletek 343 mentális nézőpontváltás 346 mentális számok sora 491 mennyiségi konzerváció 481 méret az első évben 197, 198 pubertáskor 608 mérföldkövek és útkeresés iskolás­ korban 475 mesterséges tárgyak 34 métádon, méhen belüli fejlődési ha­ tások 120 metaemlékezet 491 metafora, kisgyerekkorban 319 metakogníció iskoláskorban 499-500 és az iskolázás 526-527 serdülőkorban 643 mezoderma 106, 107 mezorendszerek 43 mielinhüvely 147 mielinizáció csecsemőkorban 147, 149 iskoláskorban 477, 479 kisgyerekkorban 359 mikmak indiánok (Cape Breton, Új-Skócia) konzerváció elsajátítása iskolás­ korban 486 mikrogenetikai módszer 53 előnyei és hátrányai 54 mikronéziai tengerészek 96-97 formális műveletek 654-655 mikrorendszerek 43 minimális agyi diszfunkció 539 Minimata-kór 122, 123 mintha-játék csecsemőkor vége 242 a cselekvő alkalmazása 243 felnőttek irányításával 366 MIT médialaboratóriuma 522 mitózis 73, 74, 104 modalitásközi észlelés 211 modellkövetés, agresszió 407-409 modularitáselmélet 360 mondatok 314 növekvő komplexitás 314-316 moratórium, identitás alakulása 673-674 morfémák 307, 315 Moro-reflex 157, 158 mosoly első év 224 szociális 60, 187-189

799

motiváció iskolai oktatás 510, 540-542 a sikeres tanulás feltétele 388 tanulása 540-542 mozgásészlelés, magzati 112 mozgásfejlődés az első életévben 199-203 a gyakorlás szerepe 204-205 iskoláskorban 477 kisgyerekkorban 234-237 mozgásreprodukció, a sikeres tanu­ lás feltétele 388 mozgatókéreg 148 új szinapszisok burjánzása az első életévben 199 mozgékonyság 196 mumpsz, az anya betegségének ha­ tása a magzati fejlődésre 121 munka- (rövid távú) memória 357-358 munka, serdülőkorban 635-637 mutáció 88-93 mutatás 34 és jelelés siket gyerekeknél 328-329 mint kommunikációs aktus 303 műveletek előtti szakasz 179-183, 206 definíció 344, 350 Nadia, egy autista kislány rajzkész­ sége 370-372 Nagaszaki, Japán, az atombomba hatása a magzati fejlődésre 122 nagycsalád 443 napfény, és D-vitamin-termelés 197 nappali gondoskodás formái 454-456 nativista (veleszületettséget hangsú­ lyozó) szemlélet a nyelvelsajátításban 322 nyelv és gondolkodás 335 navaho szociális mosoly 187 tervezés iskoláskorban 498 4. alszakasz, szenzomotoros időszak 180, 205-207 négyes ikrek, koraszülés nagyobb valószínűsége 132 nehéz csecsemők (temperamen­ tum) 163 nélkülözés, felépülés nélkülözés után 269, 286-290 nem gyors szemmozgásos (NREM-) alvás 165, 166

800

* TÁRGYMUTATÓ

nem heteroszexuális identitás kiala­ kulása 678-681 nem látható tárgyak, gondolkodás az első életévben 210, 212 nemhez kötött jellemzők 79-80 nemhez kötött kromoszóma-rendel­ lenességek 92 nemi determináltság 77 nemi differenciálódás folyamata 106, 108, 124 nemi érintkezése iskoláskorban 578 nemi erőszak (szexuális abúzus) 444-445 kisgyermekek mint tanúk 354-355 nemi identitásképzés 677-681 nemi különbségek a csecsemők válasza a gondozó aggódó arckifejezésére 225 erkölcsi érvelés 660-663 formális műveletek 649 identitás kialakulása 675-677 a növekedés mértéke az első élet­ évben 198 nemi séma elmélete 389-391 nemi úton terjedő betegségek 624 nemiszerep-identitás 382-395 gondolkodás és viselkedés 391-394 változékonyság 394-395 neopiaget-iánus elméletek 356-357 népszerű (bandák serdülőkorban) 621 népszerű gyerekek 574 neurofibromatózis 89 neurotranszmitterek 147 és az agresszió 409 nevelési mintázatok Baumrind sze­ rint 435-437 nézőkamra” 154 ngoni (Kelet Afrika) az „értelem korának” beköszönte 472 gyerekszülési szokások 127 ngweko, a serdülőkori szexuális vi­ selkedés kikuju forgatókönyve 629 nikotin, méhen belüli fejlődési hatá­ sok 118 normák, csecsemőkor végén 261-262 nők 7 5 lásd még lányok nemhez kötött genetikai hatások 79-80 nemhez kötött kromoszó­ ma-rendellenességek 92

nemi differenciálódás 108 nőstény álhermafroditák 108 növekedési hormonok 608 növekedési robbanás pubertáskor­ ban 608-609 növényirtó szerek hatása a magzati fejlődésre 122 NREM-alvás lásd nem gyors szemmozgásos alvás nukleáris családok 429 0 vércsoport 79 nyakszirtlebeny 148 nyálképződés, Pavlov klasszikus kondicionáló kísérletei 173 nyelés, megerősítés 179 nyelőreflex 157 nyelv alrendszerei 305-310 beszédaktusok 317 biológiai előfeltételei 325-327 és gondolkodás 333-336 a hallgató figyelembevétele 318-320 iskolai oktatás nem anyanyelven 546-549 az iskolai oktatás struktúrája és célja 543-546 az ismerős nyelv hallgatási prefe­ renciája csecsemőkorban 150-151 és a kulturális átadás 33-34 a különböző nyelvek megkülön­ böztetésének csecsemőkori ké­ pessége 151, 152 mint a lamarcki kulturális evolú­ ció eszköze 94 nyelvtan 304-305 pragmatikus használat 316-320 referencia 303-304 a tanulás kritikus periódusa 36-37 társalgási konvenciók 318 nyelv előtti kommunikáció 302-303 nyelvelsajátítás alapvető összetevők 325 a csecsemőkor vége 232, 247-248, 259-260 gyerekek biológiai hátterű fogya­ tékossággal 327 és interakció 329-333 interakcionalista megközelítés 323-325 iskoláskor 501-503 kanalizáció 82

kisgyerekkor 302-303 környezete 327-329 magyarázatai 313-325 nativista megközelítés 322-323 összegzés 336-337 problémái 337 tanuláselméleti megközelítés 320-322 tervszerű tanítás 330-333 nyelvelsajátítási készülék (LAD) 322-323, 335, 336 nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LASS) 325, 336 nyelvi intelligencia 533 nyelvi megértés a csecsemőkor végén 247 az első életévben 224-226 A nyelvi ösztön (S. Pinker) 322 nyelvtan304-305, 336 nyelvtani morfémák 315-316, 321 a kisgyerekkor vége 462 nyelvtani szabályok 316 Nyugat-Afrika, játékok iskoláskor­ ban 558 nyúlás, első év 199-201 nyűgös csecsemők 170 objektivitás 40 odava indiánok (Kanada), kultúraérzékeny iskoláztatás 550 okostojás (bandák serdülőkorban) 621 oksági gondolkodás 352-354 okság a csecsemők okságfelfogása 213 és korreláció 46-47 okszapmin (Uj-Guinea), számolás a testrészek segítségével 59, 517 oktatás 509-510 lásd még iskolai oktatás oktatási célú párbeszéd 518 Olaszország, a gyerekek alvási rend­ je 168 olvasás 446-447 tanulás 512-515 olvasás előtt 512 ontogenezis 34 ontogenezis megismétli (rekapitu­ lálja) a filogenezist 606 operáns kondicionálás 177-178 csecsemők és a mobil szerkeze­ tek 215-216, 218 és a nyelvelsajátítás 321 orális szakasz 386, 403 „Orange” vegyület hatása 117

TÁRGYMUTATÓ *

orvosi beavatkozás szüléskor 128-129 osztályozás lásd klasszifikáció osztódás, méhen belüli fejlődés 104 osztozkodás 457 óvatosság és bizonytalanság 222-224 és felidézés 220-221 óvoda 457-459 óvodáskor 457-459 agresszió 406 és az élőlényekről való gondolko­ dás 361-362 „Fej fej m ellett” 459, 460-461 és a felzárkóztató programok jö­ vője 461-462 és harc a szegénység ellen 459-460 kulturális variációk 458 nemiszerep-identitás 383 a téri nézőpontváltás hiánya 345 tervezés 498 ödipális komplexus 384, 385, 678 önálló-befolyásolható viselkedés 435 önbeszámolók 41 előnyei és hátrányai 54 önértékelés alapjai 594 iskoláskor 592-594 serdülőkor 670-671 önfelismerés, csecsemőkor vége: 12 hónapos kortól két és fél éves korig233, 260-261 önkontroll 400-401 önszabályozás fejlődése kisgyermekkorban 397-404 serdülőkor 669-684 önzetlenség (altruizmus) 414 önnyugtatás 112 örökbefogadottak vizsgálata 83 az agresszió kapcsán 409 öröklés (természet) 37 befolyásának meghatározási kere­ tei 55-59 és az intelligencia 534-535 örökletességi hányados 84 öröklődés lásd genetikai át­ örökítés öröklődő rendellenességek táblázata 89-90 örökölhetőség 84, 85, 87 intelligencia 537 öröm csecsemőkorban 160, 161

összetett konstrukciók, a nyelvben 316 ösztrogén és a pubertás 608 5. alszakasz, szenzomotoros időszak 180, 238, 239 pápaszemes maki, a különböző funkciókra specializálódott agyte­ rületek aránya 149 párbeszédes olvasás 448 passzív szókincs 309 patkány, a különböző funkciókra szakosodott agyterületek aránya 149 Pavlov kutyái 173 „perceptuális állványozat” 225 perceptuális kategorizáció 217, 218,

220 peteburok 103 petefészek 608, 609 petevezeték 103, 104 a pete átvándorlásának ideje 124 Phaedrus 446 piageti felfogás lásd még konstrukti­ vista felfogás; Piaget, J. a névmu­ tatóban; szenzomotoros szaka­ szok csecsemőkor 178-183 formális műveleti szakasz 180, 206, 646-650 iskoláskori gondolkodás 481-486 kisgyerekkor 238-244 kisgyerekkori gondolkodás 343-349 kisgyerekkori gondolkodás, neopiaget-iánus szemlélet 356-357 a kognitív fejlődés szakaszai 180 kognitív változások az első életév­ ben 203-221 konkrét műveleti szakasz 180, 206, 481-486, 490 és konstruktivista megközelítés 58 műveletek előtti szakasz 179-183, 206 nyelv és gondolkodás 334 serdülőkori gondolkodás 645-650 szabály alapú játékok iskoláskor­ ban 558-561 szenzomotoros alszakaszok 180 pislogási reflex 157, 158 PKU (fenilketonúria) 89, 92-93 poligénes vonások 79 politika, a serdülők gondolkodásá­ ban 666-669

801

politikai idealizmus 668-669 pólyázás, nyugtalan babák csitítása 170 populációs különbségek, intelligen­ cia 534-535 pozitív ítélet 567 érvelési szintek 568, 569-570 pragmatikus nyelvhasználat 316-320 prefrontális terület 199 csecsemőkor vége 233 prekauzális gondolkodás 348-349 problémamegoldás, csecsemőkor vége 241-242 problémaorientált matematikaprog­ ramok 524 procedurális tudás 515, 516 progeszteron 608 prospektív vizsgálat 587 proszociális erkölcsi gondolkodás566-567, 572-573 proszociális viselkedés előmozdítása 418 kisgyermekkor 404, 414-417 proximális fejlődés lásd legközeleb­ bi fejlődési zóna proximodisztális mintázat a méhen belüli fejlődésben 106, 125 pszeudoszavak 539 pszichodinamikus elmélet 383-385, 386-387 pszichoszociális megközelítés lásd Erikson-féle pszichoszociális megközelítés pubertás 608 hatásai a fejlődésre 612-616 kezdete 610-611 korai és késői érés 613-616 nemi fejlődés 609-610 Puerto Ricó-i gyerekek, csecsemőkori vérmérséklet 163 quinceanera, mint átmeneti rítus 613, 685 rajzolás 362, 370-374 rangsorolás 574 reakcióerősség mint korai csecse­ mőkori vonás 162 realista matematikaoktatás 521, 524 recesszív alléi 78 reciprok tanítás 520-521 referencia 303-304 reflexek biológiai érési megközelítés 172-173

802

* TÁRGYMUTATÓ

konstruktivista megközelítés 178-183 korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 157-159 környezeti tanulási megközelítés 173-175, 177-178 kulturális megközelítés 183-185 rekapitulálás (megismétlés) 606 rekurzív mondatszerkesztés 305, 327-329 RÉM- (rapid-eye-movement) alvás 165, 166 REM-mosoly 188 replikáció (megkettőződés) 73-74 reprezentációk csecsemőkor vége 239, 245-247 első év 203 kontextus reprezentációja 363-364 és tárgyállandóság 207 reprezentatív minta 41 retina, csecsemők 151-152 retrospektív vizsgálatok 586 Rh-összeférhetetlenség 122 ritmikusság, mint korai csecsemőkori vonás 162 rokonkutatások 83, 86-87 rokonsági szelekció 414 rovarirtók hatása a méhen belüli fej­ lődésre 122 röntgensugárzás hatásai a méhen belüli fejlődésre 122 rövid távú emlékezet 357-358 rövidlátás csecsemőkorban 152-153 rubeola, az anya fertőzöttségének hatásai a fejlődő magzatra 120, 121 rugalmasság lásd ellenálló képesség rugdosás (lépőreflex) 159 sakkemlékezet 488 sarlósejtes vérszegénység 88, 89, 90-91 megállapítása vérvizsgálattal 94 Sasok (M. és C. Sherif vizsgálata) 581 sebezhetőség, korai tapasztalatok és a későbbi élet 279-286 Seduxen, hatásai a méhen belüli fejlődésre 118 segítségnyújtás 414 séma, kognitív fejlődés kisgyermekkorban 363 semenarche (első ejakuláció) 609 megélésének társadalmi kontex­ tusa 611-612

serdülőkor 600-601, 604-605 lásd még identitásképzés agykéreg fejlődése 148 átmenet a felnőttkorba 684-687 átmeneti rítusok 685 bio-szocio-pszichológiai átmenet 637 elhízás 478 fejlődési szakasz 61 felfogásai 605-610 gondolkodás a politikáról 666-669 gondolkodás a társadalmi rendről 656-669 gondolkodás kutatása 643-656 klikkek és bandák 620-622 kockázatvállalás és társas devian­ cia 624-625 modern társadalmak 686-687 munka 635-637 önértékelés 670-671 pubertás 608-616 self integrációja 669-684 szülő-gyermek kapcsolatok válto­ zása 631-635 táplálkozási zavarok 614-615 társas élet újraszerveződése 616-637 terhesség tizenévesen 630 a test zsírpárnáinak változása 478 siket gyerekek gagyogása 226 nyelvelsajátítása 327-329 simulékonyság 130 sírás „fertőző” 404 kora csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos korig 168-170 spanyol fonémák 151 speciális tanulási nehézségek 539-540 spermium 73, 74 609 keletkezése 75 sportolás, elhízott gyerekek 479 stabil nemi szerep 389 stratégia 488 stratégiai gondolkodás, a fejlődést segítő változások 493 stressz kora csecsemőkorban 160, 166 stressz, anyai stressz hatása a mé­ hen belüli fejlődésre 114 strukturált egész 645-647 sugárzás hatásai a méhen belüli fej­ lődésre 122 Svájc, szobatisztaságra nevelés 237

szabad felidézés 489 szabadság, a megnövekedett szabad­ ságigény kezelése iskoláskorban 473-476 szabadúszó (bandák serdülőkorban) 621 szabály alapú játékok 558-559 szaglás, korai csecsemőkor: szüle­ téstől két és fél hónapos korig 156 számítógép irányította oktatás 522 számítógép mint átalakító 523 mint diák 522-523 mint erőforrás 523 mint tanár 522 számítógépes hálózatok (oktatás) 523 számítógépes játékok 476, 522 szamoaiak, első szó: „tae” 307 számtan 510 lásd még matematika szavak 307-310 kapcsolata a cselekvésekhez és a gondolatokhoz a csecsemőkor vé­ gén 247-248 korai, mondatok helyettesítésére 313 referencia problémája 303-304 szedercsíra (morula) 104, 125 szegénység és agresszió 410 és gyermekbántalmazás 444 hatása a gyermeknevelésre 441-443 hatása a méhen belüli fejlődésre 115-116 és koraszülés 132 a szociális támogatás hatásai 281 és válás 440 szégyen csecsemőkor végén 262-263 szem, korai csecsemőkorban 151-152 szembeszegülő identitás 682 személyes identitás 396-397 személyes intelligencia 533 személyes szféra 399 személyiség 381 genetikai alapok 56 és a serdülőkori barátságok 620 és a temperamentum 161, 163 szemmozgás, korai csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos ko­ rig 153-154 szendergés, kora csecsemőkorban 166

TÁRGYMUTATÓ *

szenzitív periódus 36-37 szenzomotoros fejlődés az első életévben 199-203 kisgyerekkorban 234-237 szenzomotoros szakaszok csecsemőkor vége 238-241 első életév 203-207 korai csecsemőkor 179-182 szennyezés hatásai a méhen belüli fejlődésre 122-123 szeparációs szorongás 250 szerető anya 269 szerveződési elv 360-361 szexuális kapcsolat felé átmenet 626-627 szexuális közösülés 73, 627-629 szexuális orientáció 677 szexuális tevékenység 627-628 mint forgatókönyvszerű tevé­ kenység 628-629 megkezdésének motívumai 629, 631 serdülőkor 624 szifilisz, anyai, hatása a méhen belü­ li fejlődésre 121 szimbolikus gondolat 238 szimbolikus játék, csecsemőkor vége 242 lásd még mintha-játékok szinapszisok 147 iskoláskor 479 szinaptogenetikus robbanás 198 szinaptogenetikus robbanás 198 színészlelés, korai csecsemőkor 152 színtévesztés 79-80 szobatisztaság, a csecsemőkor vége 236-237 szobatisztaságra nevelés, csecsemő­ kor vége 236-237 szociális gondolkodás 560-572 szociális mosoly 60, 187-189 szociális referencia 224-225 serdülőkor 619-620 szociális tanulási megközelítés agresszió 407-409 azonosulás 386-389 szociális visszacsatolás, és szociális mosoly 188-189 szocializáció 380 egyszülős családok 439-441, 443 proszociális viselkedés 414 szociodramatikus játék 366, 368-369 szociogram 574 szociometriái státus 574-576 szókincs

kisgyermekkor vége 462 korai 308-310 változó szerkezete kisgyermekkorban 312-313 szomorúság, korai csecsemőkorban 160 szopóreflex 146, 151, 157, 158 áttérés az üvegből etetésre 171- 172 biológiai érési megközelítés 1 72- 173 konstruktivista (piaget-i) megkö­ zelítés 178-183 környezeti tanulási megközelítés 1 73- 178 kulturális megközelítés 183-185 megerősítés 177 szoptatás az anyatej szagának preferálása 156 biológiai érési megközelítés 172- 173 és a csecsemők látása 152 a fejlődés más útjai 185-186 konstruktivista megközelítés (Piaget) 178-183 környezeti tanulási megközelítés 1 73- 175, 177-178 kulturális megközelítés 183-185 „megrázás” 182-183 szopás-szoptatás átmenet 171-172 szoptatós dajkák 184 szorongó/elkerülő kötődés 254-255 szorongó/ellenálló kötődés 254, 291-292 Japán 258-259 szteroptomicin, hatásai a méhen be­ lüli fejlődésre 118 szuperego 387 serdülőkor 607 szűkítés 311 szülés első szakasza 125, 126 szülés harmadik szakasza 126 szülés beindítása 128 szakaszai 125-126 szülési komplikációki 31-133 és terhesgondozás 116 születés 125-126 az Egyesült Államokban 127-129 kulturális változatok 126-127 orvosi beavatkozások 128-129 problémák és komplikációk 131-133 az újszülött állapota 129-131 a vajúdás szakaszai 125-126

803

születési rendelleneségek és az anya kokainfogyasztása 120 és a környezetszennyezés 122, 123 szülő-gyerek szeparáció, korai ta­ pasztalat és a későbbi élet 272-279 szülők lásd még anyák az agresszió okairól 406 egyenlőtlen nevelési feltételek 431 fontossága kisgyerekkorban 428 hatása a gyerekek kortárskapcsolataira 585-586, 587 huzamos elválás 273-276 ideiglenes elválás 272-273 kötődés kisgyerekkorban 255 a szülő-gyerek kapcsolat megvál­ tozása iskoláskorban 588-590 a szülő-gyerek kapcsolat megvál­ tozása serdülőkorban 631-635 a társas deviancia hatásai a gyerek későbbi életére 279 társas elvárások az újszülöttekkel szemben 135-138 az újszülött lányok fogadtatása, a szépség jelentősége 135-136 tabula rasa, a gyermek elméje 38, 39 Tajvan, iskolai oktatás 544-545 talasszémia 89, 94 tanárok elvárások, és a gyerekek iskolai sikeressége 548-549 fiúkkal és lányokkal folytatott in­ terakciók összevetése 44 tanúk, kisgyermekek mint 354-355 tanulás 57-58, 173-183 lásd még környezeti tanulási megközelítés és agresszió 407-409 idősebb testvérek 430-431 magzati 113-114 matematika 515-518 nyelvelsajátítás kisgyerekkorban 320-322, 333 olvasás 512-515 a sikeres tanulás tényezői 388 szexuális tevékenység 627-628 tanulási nehézségek 539-540 tapintás 149 korai csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos korig 156-157 táplálás kora csecsemőkorban: szü­ letéstől két és fél hónapos korig 167-168, 171

804

• TÁRGYMUTATÓ

táplálkozás az anya táplálkozása a terhesség alatt 114-117, 123 embrió 106 és az értelmi fejlődés 52-53 táplálkozás hatása a magzati fejlő­ désre 114-117 táplálkozási zavarok 614-615 tárgyak csecsemők következtetései a nem látható tárgyakkal kapcso­ latban az első életévben 210, 212 a csecsemők reakciói az első élet­ évben 203-204, 226 tárgyállandóság cselekvés és megértés 216-217 az első életévben 207-209 kisgyerekkorban 240-241 társadalmi deviancia, serdülőkor 624-625 társadalmi konvenciók 398-399 társadalmi nem (gender) 382 társadalmi rend, a serdülőkori gon­ dolkodásban 656-669 társadalmi rendszer és lelkiismeret (Kohlberg) 565, 567 társadalmi szabályok 560-572 fejlődés a különböző területeken 569-570 társadalmi szerepek 381 társadalmi szerződés érvelés (Kohlberg) 564 társalgási konvenciók 318 társas ellenőrzés, serdülőkor 667-668 társas elszigetelődés 29 társas helyreállító mechanizmusok 585 társas intelligencia 472, 533 társas interakciók 380 és az árvaházi gyerekek későbbi élete 277-278 barátságok iskoláskorban 580-585 a bölcsőde hatásai 456-457 családi hatások 429-434 az első év 222-226 és érzelmi szabályozás 421 iskolai oktatás 510 korai csecsemőkor: születéstől két és fél hónapos korig 153, 161, 165-170 a másik nem kerülése iskoláskor­ ban 578-579 nagycsalád 443 és nyelvtanulás 325, 330-331

a Piaget-féle szenzomotoros idő­ szakok 182-183 a sikeres iskolai oktatás akadályai 538-550 és testvérek 430-431 újjászerveződése serdülőkorban 616-637 társas nézőpontátvétel 583, 584 társas összehasonlítás 590-592 társas viselkedés 560-572 társaságkedvelő-bizalmas mintázat 432-433 társas-érzelmi kompetencia 421 Tay-Sachs-szindróma 90 megállapítása vérvizsgálattal 94 tejelválasztás 609 tejmirigyek 609 tekintélyelvű nevelés 435-437 tekintélyelvű-agresszív mintázat 432-433 televízió csecsemők, utánzás az első évben

221 forma 450 hatása a családra 453 tartalom 451-453 teljesítmény vs. kisebbrendűség (Erikson) 403 teljesítményorientált és’nem telje­ sítményorientált viselkedés 435 temperamentum a csecsemőkor vége 256-257 jelzői 162 mint kockázati tényező a válás után 441 korai csecsemőkor: a születéstől két és fél hónapos korig 161-164 korai tapasztalatok és a későbbi élet 282-283 és társas fejlődés 381 és testvéri viszonyok 431 teratogének 117-123 hatásmechanizmusai 123-124 térbeli nézőpont átvétele 345 nem egocentrikus érvelés 351 terhesség tizenévesen 630 téri intelligencia 533 természetes megfigyelések 42 előnyei és hátrányai 54 korlátái 44-45 természeti ember, Rousseau fejlő­ déselmélete 38-39 területspecificitás 375 tervezés iskoláskorban 498-499 serdülőkorban 643

tervszerű tanítás 509 testhelyzet, a babák reakciója a ko­ rai csecsemőkorban 157 testi fenyítés 445 testi sejtek 73 mutációk 88 testi-kinesztéziás intelligencia 533 testsúly első év 197 pubertáskor 612 újszülöttek 129 testvérek 87 instrumentális agresszió 404-406 proszociális viselkedés 416-417 kötődés a csecsemőkor végén 257 és szocializáció 430-431 tesztoszteron és agresszió a kisgyermekeknél 409 és nemi differenciálódás 108, 124 és nemiszerep-identitás 385 és a pubertáskor 608 tetraciklin, hatásai a méhen belüli fejlődésre 118 théta-aktivitás, agy 479 timin 73 tiszta kötődési szakasz 250 toxémia, anyai, hatásai a méhen be­ lüli fejlődésre 121, 123 toxoplazmózis, anyai, hatásai a m é­ hen belüli fejlődésre 121 több szótagú szavak 306 többnejűség 429 többszörös intelligencia 533 tömegoktatás 510-511 törékeny X szindróma 92 törvények 667 transzduktív gondolkodás 348 tranzakcionális modellek 284-286 triarchikus intelligencia-elmélete 533-534 trofoblaszt 104-105 tudás 34 tudásalap 487 tudáskonstrukció, Piaget elmélete 178-179 tudatelmélet 346 tudományos hipotézis 45 tudományos leírás hitelességének kritériumai 40-41 tudományos módszer 40 Turner-szindróma 90, 92 tükör, önfelismerés 260-261

TÁRGYMUTATÓ *

ugróiskola 562 ugrókötelezés 562, 563 ujjszopás 181 újszülöttek lásd még csecsemőkor alvás 150 anyai kötődés 134-135 az anyanyelv hangjainak megkü­ lönböztetése 306-307 kommunikációs készségei 302-303 körülményei, és a szülési fájda­ lom kezelése 128-129 külseje 134-135 legkorábbi képességek 150 a születés élménye 129 szülői elvárások 135-138 a szülők reakciói 133-135, 136-137 utánzás 176 vizuális mintázatok észlelése 154-155 Új-Zéland az első havi vérzés és a családi konfliktusok 610 a lányok korai vagy késői puber­ táskori érésének hatásai 610 temperamentum korai csecsemő­ korban 163-164 ultrahangvizsgálat 95 uralkodó-alázatos viselkedés 435 utánzás csecsemőkorban 173, 176 késleltetett 220, 243-244, 247-248 kisgyerekkorban 243-244 és nyelvelsajátítás 321-322 utku (Hudson-öböl), ihuma, az ér­ telem fogalma 260

ülésbe húzás 130 üvegből etetés 184 Vadlovak (M. és C. Sherif vizsgála­ ta) 581 vai (Libéria), az oktatás hatása a metakognícióra 527 vak csecsemők, szociális visszacsato­ lás 188-189 vakayalo, az érzés fogalma 260 válás hatása a gyermeknevelésre 439-441 válaszfolyamatok, korai csecsemő­ kor: a születéstől két és fél hóna­ pos korig 157-164 válaszküszöb, mint kisgyermekkori vonás 162 válaszövezet 81-82 etikai korlátok a kutatásban 82-83 valóság megkülönböztetése a látszattól 351-352 összetévesztése a látszattal 347-348 és televízió 449-450 vas, és a magzati fejlődés 115 védelmi tényezők 280, 284 vényre kapható gyógyszerek hatása a méhen belüli fejlődésre 118 vércsoportok 79 versengés csoportok között 581 a fiúk játékaiban iskoláskorban 562 kortársak között 577-580 vesztibuláris rendszer 112 Victor (az aveyroni vadfi) 28-29

805

viselkedésgenetikus 80 viszonzott mosoly 60 viszonyítási sziget, a dél-tengeri na­ vigációban 654-655 visszamaradott növekedés (magzat) 132 vitaminok, és méhen belüli fejlődés 114-115 vizuális információ feldolgozása, a képességek stabilitása 39 vizuális szakadék 45-47, 216-217 vizuálisan kiváltott nyúlás 173 vörös-zöld színtévesztés 79-80 WIC-program 116 Williams-szindróma 327 X-kromoszóma 77, 79-80, 108 Y-kromoszóma 77, 79-80, 108 zapotek indiánok (Mexikó), az agresszió kontrollja 408-409 záróizom kontrollálása a csecsemő­ kor végén 236 zenei intelligencia 533 zicanteco (Mexikó), szülők elvárásai az újszülöttel szemben 138 zidovudin (AZT) 122 zigóta 73, 102, 125 lásd még méhen belüli fejlődés zsidók lásd még Izrael a kurdok vérszegénysége 92 a serdülőkori átmenet rítusai 685

Minden jog fenntartva. Bármilyen másoláshoz, sokszorosításhoz, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tároláshoz a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges. Osiris Kiadó, Budapest www.osiriskiado.hu

Az 1795-ben alapított Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesülésének a tagja.

A kiadásért felel Gyurgyák János Felelős szerkesztő Fedor Sára Szöveggondozó Stecz Mária Műszaki szerkesztő Kurucz Dóra A szedés és tördelés az Osiris Kft. munkája Tördelő Lipót Éva Nyomta és kötötte a Dürer Nyomda Kft., Gyulán Ügyvezető igazgató Kovács János ISBN 963 389 473 5 ISSN 1218-9855