Cognición situada De Wikipedia, la enciclopedia libre limpieza para para cumplir con la Este artículo puede requerir limpieza limpieza no se ha Wikipedia estándares de calidad . Sin razón la limpieza no especifcado. Por a!or, a"udar a me#orar este artículo , artículo , si puedes. (mayo de 2009) Cognición situada es una teoría $ue postula $ue el conocimiento es
inseparable de hacerlo % & ' con el argumento de $ue todo el conocimiento se encuentra en la acti!idad ligado a conte(tos sociales, culturales " ísicas. % ) ' *a#o este supuesto, $ue re$uiere una epistemológico epistemológico cambio cambio del empirismo, los teóricos situati!it" sugieren un modelo de conocimiento conocimiento " aprendiza#e aprendiza#e $ue re$uiere re$uiere pensar sobre la marcha " no el almacenamiento " la recuperación del conocimiento conceptual. conceptual. En esencia, la cognición no se puede separar a partir del conte(to. En lugar sabiendo $ue e(iste, in situ , inseparable del conte(to, la acti!idad, la gente, la cultura " el lengua#e. Por lo tanto, el aprendiza#e es !isto en t+rminos de rendimiento cada !ez ms efcaz de un indi!iduo a tra!+s de situaciones " no en t+rminos de una acumulación de conocimientos, conocimientos, "a $ue lo $ue se sabe es co-determinada por el agente " el conte(to. Esta perspecti!a rechaza el dualismo mente-cuerpo " mente-cuerpo " persona-entorno dualismo , dualismo , es conceptualmente conceptualmente similar al conte(tualismo uncional , uncional , " * Skinner /s Skinner /s anlisis de comportamien comportamiento to . . Contenido
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2 Prin Principio cipioss cla! cla!e e o
2.& 34ordances 5 eecti!id eecti!idades ades
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2.) Percepción 67arianza 67arianza 5 8n!ariance9 8n!aria nce9
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2.A Bb#eti!os, la intención " la atención
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& Citaciones " Btras lecturas
0istoria % ed edit itar ar ' :ientras cognición situada ganó el reconocimiento en el campo de la psicología de la educación a educación a fnales del siglo FF, % 2 ' $ue comparte muchos principios con los campos ms antiguos, comola como la teoría crítica , crítica , 6Escuela de rankurt, &A2G reire, &A=?9 3ntropología 3ntropología 6 6 Hean Hean Ia!e " Ia!e " Wenger, &AA& 9, la flosoía 6 :artin 0eidegger , 0eidegger , &A=?9, el anlisis crítico del discurso 6airclough, discurso 6airclough, &A?A9, " la sociolingJística teorías sociolingJística teorías 6*haktin, &A?&9 $ue rechazaron la noción de conocimiento !erdaderamente !erdaderamente ob#eti!o " los principios de la kantiana empirismo empirismo . . Cognición situada dibu#a una !ariedad de perspecti!as, desde un estudio antropológico antropológico sobre el comportamiento comportamiento humano dentro de las comunidades de %;' prc pr cti tica ca a la psicología ecológica del ecológica del ciclo de percepción-acción percepción-acción % < ' " la dinmica intencionales, % = ' e incluso la in!estigación sobre robótica robótica con el
traba#o sobre agentes autónomos en la 3S3 " en otros lugares 6por e#emplo, el traba#o por WH Clance"9. Ios primeros intentos de defnir la cognición situada centrada en el contraste de la teoría emergente con las teorías de procesamiento de inormación dominantes en la psicología cogniti!a. % > ' Perspecti!as recientes de la cognición situada " se han centrado en e(traer del concepto de ormación de la identidad % ; ' como la gente negociar el signifcado a tra!+s de interacciones dentro de las comunidades de prctica. % ? ' perspecti!as cognición situada han sido adoptadas en la educación, % A ' el diseKo instruccional, % & ' comunidades en línea " la inteligencia artifcial 6!+ase *rooks, Clance"9. Cognición a tierra, se ocupa del papel de las simulaciones " de realización en la cognición, abarca la lingJística cogniti!a, la acción situada, Simulación " teorías sociales de simulación. Ia in!estigación ha contribuido a la comprensión de la lengua encarnada, la memoria " la representación del conocimiento. % && ' @ecientemente teóricos han reconocido una afnidad natural entre la cognición situada, ue!os estudios de alabetización " nue!as alabetizaciones in!estigación 61ee, )&9. Esta cone(ión se realiza mediante la comprensión de $ue la cognición situada sostiene $ue los indi!iduos aprenden a tra!+s de e(periencias. Podría decirse $ue estas e(periencias, " lo ms importante los mediadores $ue aectan la atención durante estas e(periencias se !e aectada por las herramientas, tecnologías " lengua#es utilizados por un grupo sociocultural " los signifcados dados a estos por el grupo colecti!o. Lna nue!a in!estigación de alabetizaciones e(amina el conte(to " las contingencias $ue el lengua#e " la herramienta de uso por los indi!iduos " cómo esto cambia a medida $ue 8nternet " otras tecnologías de la comunicación aecta a la alabetización. % &) ' 1losario % edit ' Plazo
Defnición
a4ordance
propiedades del entorno, especifcados en la matriz de inormación 6campo de Mu#o9 del indi!iduo, $ue presentan posibilidades de acción " estn disponibles para un agente de percibir directamente " actNan sobre
atención " la intención
Lna !ez $ue se adopta una intención 6ob#eti!o9, la percepción del agente 6atención9 est en sintonía con las a4ordances del medio ambiente.
sintonía
sintonía es un estado persistente de la conciencia de los a4ordances en el medio ambiente " cómo se puede actuar
sobre El concepto de una comunidad de prctica OO OO 6a menudo abre!iado como CoP9 se refere al proceso de aprendiza#e social comunidad de $ue se produce " comparte las prcticas socioculturales $ue prctica emergen " se desarrollan cuando las personas $ue tienen metas comunes interactNan en su lucha hacia esos ob#eti!os. detección de in!ariantes
percepción de lo $ue no cambia en las dierentes situaciones
percepción directa 6pick up9
describe la orma en $ue un agente en un entorno detecta a4ordances sin la necesidad para el clculo o representación simbólica
eecti!idades
Ia capacidad de los agentes para reconocer " utilizar a4ordances del medio ambiente.
encarnación
como una e(plicación de la cognición destaca en primer lugar $ue el cuerpo e(iste como parte del mundo. En un proceso dinmico, la percepción " la acción $ue ocurre a tra!+s de " por$ue el cuerpo de estar en el mundo, interactuar para permitir los procesos de simulación " representación.
la etapa inicial 6s9 de la membresía acti!a de una persona en participación una comunidad de prctica a la $ue +l o ella tiene el acceso " peri+rica la oportunidad de con!ertirse en un participante de pleno legítima derecho. percibir " actuar ciclo
1ibson 6&A?=9 describe un ciclo de percepción-acción continua, $ue es dinmico " continuo. 3gentes perciben " actNan con intencionalidad en el entorno en todo momento.
Principios cla!e % edit ' Aordances / eectividades % edit '
HH 1ibson introdu#o la idea de a4ordances como parte de una interpretación relacional de la percepción. % &2 ' Ia percepción no debe considerarse Nnicamente como la codifcación de características ambientales en la mente del perceptor, sino como un elemento de la interacción del indi!iduo con su entorno 61ibson, &A>>9. Central a su propuesta de una psicología ecológica ue la noción de a4ordances. 1ibson propuso $ue en cual$uier interacción entre un agente " el medio ambiente, las condiciones inherentes o cualidades del entorno permiten $ue el agente para realizar determinadas acciones con el
medio ambiente. % &; ' Se defne el t+rmino como propiedades en el entorno $ue presenta las posibilidades de acción " ueron disponible por un agente de percibir directamente " actuar. % &< ' 1ibson se centró en los a4ordances de los ob#etos ísicos, tales como tiradores " sillas, " sugirió $ue estos a4ordances ueron percibidos directamente por un indi!iduo en !ez de mediadas por representaciones mentales como modelos mentales . Es importante seKalar $ue la noción de la percepción directa como un proceso sin mediación de notar, percibir, " la codifcación de los atributos específcos del entorno de 1ibson, durante mucho tiempo ha sido cuestionada por los deensores de un modelo ms basado en categorías de la percepción. Este eno$ue en el agente situación interacciones en psicología ecológica era coherente con el programa de la cognición situada de in!estigadores como Hames 1. 1reeno 6&AA;, &AA?9, $uien agradeció aparente rechazo de 1ibson de los supuestos sub"acentes de actoring psicología e(perimental. Ia perspecti!a de la cognición situada centró en la percepción-acción en lugar de la memoria " de recuperación ... Ln perceptor 5 agente $ue actNa es, #unto con un entorno de desarrollo 5 adaptación " lo $ue importa es cómo los dos interactNan. % &= ' 1reeno 6&AA;9 tambi+n sugiere $ue a4ordances son las condiciones pre!ias para la acti!idad, " $ue si bien no determinan la conducta, aumentan la probabilidad de $ue una determinada acción o conducta ocurrirn. ShaQ, ur!e", " :ace 6citado por 1reeno, &AA;9 introdu#eron ms tarde las eecti!idades plazo, las habilidades del agente $ue determina lo $ue el agente podría hacer, " por lo tanto, la interacción $ue podrían tener lugar. Ia percepción " la acción ueron co-determinadas por las eecti!idades " a4ordances, $ue actuaban /en el momento/ #untos. % &> ' Por lo tanto, el agente percibe directa e interactuaron con el medio ambiente, la determinación de lo a4ordances podrían ser recogidos, basado en sus eecti!idades. Esta !isión es consistente con 6&A??9 la teoría de orman de a4ordances percibidas, $ue hace hincapi+ en la percepción $ue el agente de la utilidad de un ob#eto en lugar de centrarse en el ob#eto en sí. Lna cuestión interesante es la relación entre posibilidades " representaciones mentales segNn se establece en una perspecti!a ms cogniti!ista. :ientras 1reeno 6&AA?9 argumenta $ue los alineamientos a a4ordances son superiores a las construcciones tales como los es$uemas " modelos mentales, 1lenberg R @obertson 6&AAA9 sugirieron $ue a4ordances son los blo$ues de construcción de los modelos mentales. Percepción !arianza / "nvariance# % editar '
Ia obra de 1ibson 6&A?=9 en el campo de la percepción !isual inMu"e mucho en la cognición situada. % &; ' 1ibson argumenta $ue la percepción !isual no es un
asunto de las entradas de traslación de los o#os en la representación simbólica en el cerebro. En cambio, el espectador percibe " recoge en la cantidad infnita de inormación disponible en el entorno. En concreto, un agente percibe a4ordances descubriendo las !ariantes, lo $ue cambia, " lo ms importante los in!ariantes, lo $ue no cambia a tra!+s de dierentes situaciones. Dada una intención específca 6o con#unto intencional9, % aclaración necesaria ' la percepción de in!ariantes estn co-determinadas por el agente " los a4ordances del medio ambiente, " luego se basan en el tiempo. % aclaración necesaria ' $emoria % edit '
Perspecti!as de la cognición " de la psicología ecológica Situado enatizan la percepción " proponen $ue la memoria #uega un papel disminuido de manera signifcati!a en el proceso de aprendiza#e. :s bien, se centra en la puesta a punto continuo de percepciones " acciones a tra!+s de situaciones basadas en las a4ordances del medio ambiente " la interacción del agente dentro de ese entorno 61reeno, &AA;9. @epresentaciones no se almacenan " se comparan con el conocimiento pasado, sino $ue se crean " se interpretan en la acti!idad 6Clance", &AA9. Cognición situada entiende la memoria como una interacción con el mundo, limitado por situaciones signifcati!as, $ue trae un agente hacia un ob#eti!o específco 6propósito9. Por lo tanto, la percepción " la acción estn codeterminadas por las eecti!idades " a4ordances, $ue actNan /en el momento/ #untos. % &? ' Por lo tanto, el agente percibe directamente e interactNa con el medio ambiente, la determinación de lo a4ordances se pueden recoger, en base a su eecti!idades, " no se limita a recordar las representaciones simbólicas almacenadas. %a&iendo % edit '
eóricos Situati!it" reundición de conocimiento no como una entidad, cosa o sustanti!o, pero como saber como una acción o un !erbo. % &; ' o es una entidad $ue puede ser recogido como en los modelos de ad$uisición de conocimiento. En cambio el conocer es recíprocamente co-determinada entre el agente " el medio ambiente. % &A ' Esta interacción recíproca no puede separarse del conte(to " sus construcciones culturales e históricos. % ; ' Por lo tanto, a sabiendas de $ue no se trata de llegar a una sola !erdad, sino sino $ue es una postura particular $ue surge de la interacción agente-medio ambiente. % &A ' Saber emerge como indi!iduos desarrollan intenciones % ) ' a tra!+s de acti!idades dirigidas a un ob#eti!o dentro de los conte(tos culturales $ue a su !ez puede tener ob#eti!os " pretensiones de !erdad grandes. Ia adopción de las intenciones se refere a la dirección de la atención del agente para la detección de a4ordances en el medio ambiente $ue conduzcan a la realización
de los ob#eti!os deseados. Saber se e(presa en la capacidad del agente para actuar como un participante cada !ez ms competentes en una comunidad de prctica. Como agentes de participar ms plenamente en las comunidades específcas de la prctica, lo $ue constitu"e el conocimiento e!oluciona continuamente. % ; ' Por e#emplo, un ecologista no!ato no puede mirar a la calidad del agua mediante el e(amen de los ni!eles de o(ígeno, pero puede considerar el color " el olor. % &A ' 3 tra!+s de la participación " la enculturación dentro de las dierentes comunidades, los agentes e(presan conocer a tra!+s de la acción. Aprendiza'e % edit '
Desde saber tiene sus raíces en la acción " no puede ser desconte(tualizado de los ob#eti!os indi!iduales, sociales e históricos % &A ' m+todos de enseKanza $ue se centran en la comunicación de los hechos " las reglas por separado de los conte(tos en los $ue son signifcati!os en la !ida real no permiten $ue el aprendiza#e est basado en la detección de in!ariantes. Por lo tanto, se consideran m+todos empobrecidas $ue son poco probable $ue conduzca a la transerencia. El aprendiza#e debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos, sino $ue debe omentar la e(presión de eecti!idades " el desarrollo de la atención " la intención % )& ' a tra!+s de conte(tos ricos % )) ' $ue reMe#an los procesos de aprendiza#e de la !ida real. % ; ' El aprendiza#e, el aprendiza#e, ms específcamente la alabetización se !e aectada por la 8nternet " otras tecnologías de comunicación como tambi+n pone de manifesto en otros segmentos de la sociedad. Como resultado de esta #u!entud est utilizando recientemente a4ordances proporcionadas por estas herramientas para con!ertirse en e(pertos en una !ariedad de dominios. % )2 'Estas prcticas por parte de los #ó!enes son !istos como $ue se con!iertan en pro-ams " con!ertirse en e(pertos en todo lo $ue han desarrollado una pasión . para % ); ' "dioma % editar '
Ias personas no sólo se leen o escriben te(tos, interactNan con ellos, "a menudo estas interacciones implican otros en distintos conte(tos socioculturales. Puesto $ue el lengua#e es a menudo la base para la super!isión " seguimiento del aprendiza#e ganancias en la comprensión, el conocimiento del contenido " el uso de herramientas dentro " uera de la escuela el papel de la cognición situada en las acti!idades de aprendiza#e de idiomas es importante. Ia membresía " la interacción en los grupos sociales " culturales es a menudo determinado por las herramientas, tecnologías " discurso uso para la plena participación. El aprendiza#e de idiomas o la alabetización en los di!ersos grupos sociales " culturales deben incluir cómo los grupos traba#an con e interactuar con estos te(tos. % )2 ' Ia enseKanza de idiomas en el conte(to
de la cognición situada tambi+n implica el uso e(perto o un no!ato de la lengua por los miembros del grupo, " es necesaria la instrucción no sólo de los elementos del lengua#e, pero lo $ue debe lle!ar a un estudiante al ni!el de e(perto. Briginario de la alabetización emergente, % )< ' las lecciones de lengua especialista e(amina los estilos " los discursos del uso del lengua#e ormal e inormal en conte(tos socio-culturales. % )= ' Lna unción de las lecciones de lengua especializada inclu"e lengua#e lNcidamente uncional, o lengua#e especializado comple#o por lo general se acompaKa de un lengua#e claro " lNcido utilizado para e(plicar las normas, las relaciones o signifcados e(istentes entre el lengua#e " el signifcado. % )2 ' Participación peri(rica leg)tima % edit '
SegNn Hean Ia!e " Wenger 6&AA&9 la participación peri+rica legítima 6IPP9 proporciona un marco para describir cómo los indi!iduos 6/reci+n llegados9 se con!ierten en parte de una comunidad de estudiantes. Participación peri+rica legítima era central a Ia!e " Wenger en la toma de la cognición situada 6en adelante, acti!idad situada9, "a $ue introdu#o realizaciones socioculturales e históricas de poder " el acceso a la orma de pensar " saber cuales son legitimadas. Ellos di#eron Ia hegemonía sobre los recursos para el aprendiza#e " la alienación de la plena participación son inherentes a la conormación de la legitimidad " el carcter peri+rico de la participación en sus realizaciones históricas 6p. ;)9. Ia!e " 6&AA&9 Ia in!estigación de Wenger sobre el enómeno de aprendiza#e en comunidades de prctica no sólo proporcionó una unidad de anlisis para la localización mNltiple de un indi!iduo, el cambio de los ni!eles " ormas de participación, pero tambi+n implica $ue todos los participantes, a tra!+s de una ma"or participación, tengan acceso a , ad$uirir " utilizar los recursos disponibles para su comunidad en particular. Para ilustrar el papel de la IPP en acti!idad situada, Ia!e " Wenger 6&AA&9 e(aminaron cinco escenarios de aprendiza#e 6parteras "ucatecos, 7ai " 1ola sastres, intendentes na!ales, cortadores de carne, " los alcohólicos $ue no beban in!olucrados en 339. Su anlisis del aprendiza#e a tra!+s de cinco dierentes comunidades de los estudiantes los lle!an a !arias conclusiones sobre la conte(tualización de la IPP " su relación con el +(ito del aprendiza#e. Ia cla!e del +(ito reci+n llegados inclu"e •
acceso a todos los miembros de la comunidad implica,
•
participación en la acti!idad producti!a,
•
•
aprendiza#e del discurso 6s9 de la comunidad, inclu"endo hablando " hablando dentro de una prctica 6p. &A9, " !oluntad de la comunidad para apro!echar la ine(periencia de los reci+n llegados, la medida en $ue esta continua interacción de nue!as perspecti!as es sancionado, la participación de todos es legítimamente
peri+rica en algNn aspecto. En otras palabras, todo el mundo puede hasta cierto punto ser considerado un /reci+n llegado/ a la uturo de una comunidad cambiante % )> ' *epresentación + %)m&olos , esquemas % edit '
En las teorías situadas, el t+rmino representación se refere a las ormas e(ternas en el entorno $ue se crean a tra!+s de las interacciones sociales para e(presar signifcado 6lengua#e, arte, gestos, etc9 " se perciben " actuar en consecuencia en el sentido de primera persona. En representación en el sentido de primera persona se concibe como un acto de !ol!er a e(perimentar en la imaginación $ue implica la dial+ctica de la percepción actual " actuar en coordinación con la acti!ación de las estructuras " los procesos neurales. Esta orma de representación reMectante se considera $ue es un tipo secundario de aprendiza#e, mientras $ue la orma primaria de aprendiza#e se encuentra en la nue!a coordinación de adaptación $ue se produce con cada comportamiento. % )? ' conceptualización se considera $ue es un acto prelingJística, mientras conocer implica la interacción creati!a con símbolos tanto en su interpretación " el uso de la e(presión. Es$uema se desarrollan como las cone(iones neuronales se !uel!en sesgada a tra!+s de acti!aciones repetidas de reacti!ar en las situaciones $ue se perciben " conciben como temporal " de composición similar a las situaciones generalizadas anteriores. % )? ' -&'etivos+ "ntención , Atención % edit '
Toung-*arab :odel 6&AA?9 El Toung-*arab :odel 6&AA?9 se muestra a la iz$uierda, ilustra la dinmica de las intenciones " la dinmica intencionales in!olucrados en la interacción del agente con su entorno cuando la solución de problemas. Dinmica de 8ntenciones % )A ' ob#eti!o 6intención9 la adopción de entre todas las metas posibles 6descenso ontológico9. Describe cómo el alumno decide si adopta o no una meta en particular cuando se les presenta un problema. Lna
!ez $ue se adopta una meta, el alumno procede mediante la interacción con su entorno a tra!+s de dinmicas intencionales. 0a" muchos ni!eles de las intenciones, pero en el momento de una ocasión particular, el agente sólo tiene un propósito, " ese propósito restringe su conducta hasta $ue se cumpla o ani$uilado. 8ntencionales Dinmica % )A ' . dinmica $ue se despliegan cuando el agente tiene un solo propósito 6ob#eti!o9 " comienza a actuar hacia ella, percibir " actuar % &< ' Se trata de una tra"ectoria hacia el logro de una solución u ob#eti!o, el proceso de puesta a punto la percepción 6atención9. Cada intención es signifcati!amente limitada, donde la dinmica de esa intención inormar al agente de si est o no se est ms cerca de alcanzar su meta. Si el agente no se est acercando a su meta, +l tomar las medidas correcti!as ", a continuación, seguir adelante. Esta es la dinmica intencionales del agente, " continNa hasta $ue se logra su ob#eti!o. .ranserencia % edit '
0a" !arias defniciones de la transerencia se encuentra dentro del paraguas de la cognición situada. Ios in!estigadores interesados en la práctica social a menudo defnen la transerencia como una ma"or participación. % ; ' perspecti!as psicología ecológica defnen la transerencia como la detección de in!ariancia a tra!+s de dierentes situaciones. % 2 ' la transerencia de otra parte sólo puede ocurrir cuando ha" una conMuencia de ob#eti!os " metas de un indi!iduo, sus habilidades ad$uiridas para actuar, " un con#unto de a4ordances para la acción . % 2& ' Conocimiento corporal % edit '
El eno$ue de la cognición tradicional asume $ue los sistemas de percepción " motoras son dispositi!os de entrada " salida meramente peri+ricos. % 2) ' Sin embargo, encarna la cogniciónpostula $ue la mente " el cuerpo interactNan sobre la marcha como una sola entidad. Ln e#emplo de la cognición corporizada se !e en el campo de la robótica, donde los mo!imientos no se basan en representaciones internas, sino $ue se basan en la interacción directa e inmediata del robot con su entorno. % 22 ' 3dems, la in!estigación ha demostrado $ue encarnaba las e(presiones aciales inMuir en los #uicios, % 2; ' " de los brazos mo!imientos estn relacionados con la e!aluación de una persona de una palabra o concepto. % 2< ' En el e#emplo ms adelante, el indi!iduo sería tirar o empu#ar una palanca hacia su nombre a una !elocidad ma"or para las palabras positi!as, entonces para palabras negati!as. Estos resultados apelan a la naturaleza encarnada de la cognición situada, donde el conocimiento es el logro de todo el cuerpo en su interacción con el mundo. El e(ternalismo % edit '
En cuanto a la mente, por lo general, la cognición situada allana el camino a di!ersas ormas de e(ternalismo . Ia cuestión es si el aspecto de la cognición situada sólo tiene un !alor prctico o de alguna manera es constituti!a de la cognición " tal !ez de la conciencia misma. En cuanto a la Nltima posibilidad, ha" dierentes posiciones. Da!id Chalmers " 3nd" Clark, $uien desarrolló el modelo mu" debatido de la mente e(tendida, rechazaron e(plícitamente la e(teriorización de la conciencia. % 2= ' Para ellos, sólo el conocimiento se amplía. Por otro lado, otros, como @iccardo :anzotti % 2= ' o eed @ockQell, % 2> ' consideran e(plícitamente la posibilidad de situar la e(periencia consciente en el medio ambiente. 8mplicaciones pedagógicas % edit ' Desde puntos de !ista cognición situada conocer como una acción dentro de conte(tos específcos " !isitas 8nstrucción Directa modelos de transmisión de conocimientos como empobrecida, ha" implicaciones signifcati!as para las prcticas pedagógicas. En primer lugar, el currículo re$uiere de un diseKo instruccional $ue se basa en los modelos de aprendiza#e comunes en la !ida real. % 2 ' En segundo lugar, el diseKo curricular debe basarse en las narraciones conte(tuales $ue sitNan conceptos en la prctica. Prcticas en el aula, tales como aprendiza#e basado en pro"ectos " aprendiza#e basado en problemas podrían considerarse compatible con las perspecti!as de aprendiza#e situado, al igual $ue t+cnicas como el Caso *ase aprendiza#e, la instrucción anclada, " Cogniti!a de 3prendiza#e . Cognitiva de Aprendiza'e % edit '
Ios aprendiza#es cogniti!os ueron uno de los primeros diseKos pedagógicos para incorporar las teorías de la cognición situada 6*roQn, Collins, " Duguid, &A?A9. El aprendiza#e cognosciti!o utiliza cuatro dimensiones 6por e#emplo, los contenidos, los m+todos, la secuencia, sociología9 para integrar el aprendiza#e de la acti!idad " hacer deliberadamente el uso de los conte(tos sociales " ísicos presentes en el aula 6*roQn, Collins, " Duguid, &A?AG Collins, *roQn, " eQman, &A?A9. El aprendiza#e cognosciti!o inclu"e la enculturación de los estudiantes en prcticas aut+nticas a tra!+s de la acti!idad " la interacción social 6*roQn, Collins, " Duguid, &A?A9. Ia t+cnica se basa en los principios de la participación peri+rica legítima 6Ia!e " Wenger, &AA&9 " la enseKanza recíproca 6Palinscar R *roQn, &A?;G &A?A9, en $ue un ma"or conocimiento otro, es decir, un maestro, se dedica a una tarea con un no!ato otra ms, es decir, un alumno, mediante la descripción de sus propios pensamientos a medida $ue traba#an en la tarea, proporcionando #usto a tiempo andamia#e, modelar comportamientos de e(pertos, " el omento de la reMe(ión. % 2? 'El proceso de reMe(ión inclu"e $ue los estudiantes alternan entre no!atos " e(pertos en estrategias de un problema de resolución de conte(to, $ue cobren conciencia de aspectos específcos de una actuación pericial, " los a#ustes $ue se pueden
hacer a su propio rendimiento para conseguir $ue el ni!el de e(pertos 6Collins R *roQn, &A??G Collins, *roQn " eQman, &A?A9. Por lo tanto, la unción de la reMe(ión indica co-in!estigación " 5 o reproducción abstraído por los estudiantes. % 2A ' Collins, *roQn " eQman 6&A?A9 hicieron hincapi+ en seis características undamentales de un aprendiza#e cogniti!o $ue inclu"ó la obser!ación, coaching, andamios , el modelado, la decoloración, " la reMe(ión. El uso de estas unciones críticas, e(perto 6s9 guió a los estudiantes en su !ia#e para ad$uirir los procesos " habilidades cogniti!as " metacogniti!as necesarias para mane#ar una !ariedad de tareas, en una gama de situaciones % ; ' Ia enseKanza recíproca, una orma de aprendiza#e cogniti!o, in!olucra la modelado " entrenamiento de di!ersas habilidades de comprensión como de proesores " estudiantes se turnan para asumir el papel de instructor. "nstrucción Anclada % edit '
Ia instrucción anclada est basada en una historia o narrati!a $ue presenta una situación realista 6pero de fcción9 " plantea una pregunta general o problema 6compare con una cuestión esencial planteada por un proesor9. Este eno$ue est diseKado para &9 atraer al aprendiz con un problema o una serie de problemas relacionados, )9 e(igir al alumno para desarrollar metas " descubrir subob#eti!os relacionados con la solución del problema 6s9 " 29 proporcionar al alumno con oportunidades di!ersas " e(tensas e(plorar el problema 6s9 en un conte(to compartido con compaKeros de clase. Por e#emplo, un proesor espaKol utiliza una serie de drama de !ídeo centrado en el asesinato de un persona#e principal. Ios estudiantes traba#an en pe$ueKos grupos para resumir partes de la historia, para crear hipótesis sobre el asesino " el moti!o, " para crear una presentación de su solución para la clase. 0istorias a menudo se combina de manera $ue todo el con#unto de los estudiantes pueden detectar la estructura in!ariante del conocimiento sub"acente 6por lo ) episodios sobre el tiempo de lanzamiento a distancia, una tasa sobre los barcos " uno de a!iones, por lo $ue los estudiantes pueden percibir cómo la relación tiempo-tasa distancia mantiene a tra!+s de las dierencias de los !ehículos9. El con#unto ms pe$ueKo ideal de los casos es necesario proporcionar a los estudiantes la oportunidad de detectar la estructura in!ariante ha sido reerido como un generador de situaciones. El ob#eti!o de la instrucción anclada es el compromiso de la intención " la atención. 3 tra!+s de tareas aut+nticas a tra!+s de mNltiples dominios, educadores presentan situaciones $ue re$uieren los estudiantes para crear o adoptar metas signifcati!as 6intenciones9. Lno de los ob#eti!os del educador puede ser el establecimiento de un ob#eti!o a tra!+s de la utilización de un problema de ancla#e. % ;& ' Ln e#emplo clsico de la instrucción anclada es la serie de Hasper. % ;) ' Ia serie Hasper inclu"e una !ariedad de a!enturas
!ideodisco centrado en la ormulación de problemas " la resolución de problemas. Cada !ideodisco utiliza una narrati!a !isual de presentar un aut+ntico problema cotidiano " realista. El ob#eti!o es $ue los estudiantes adopten ob#eti!os específcos 6intenciones9 despu+s de !er la historia " la defnición de un problema. Estos ob#eti!os adoptados recientemente guiados estudiantes a tra!+s del proceso de colaboración de la ormulación de problemas " resolución de problemas. Perci&ir , actuar en sede Avatar !irtual Worlds % edit '
Ios mundos !irtuales orecen a4ordances Nnicas para el aprendiza#e encarnado, es decir, las manos, interacti!o, orientado espacialmente, $ue campo de aprendiza#e en la e(periencia. 3$uí encarnado signifca actuar en un mundo !irtual habilitado por un a!atar . 34ordances conte(tuales de #uegos en línea " entornos !irtuales permiten a los estudiantes a participar en acti!idades orientadas a ob#eti!os, interacciones aut+nticas " colaboración para resol!er problemas - todos considerados en las teorías situadas de aprender a ser características de un aprendiza#e óptimo. En cuanto a la e!aluación situada, mundos !irtuales tienen la !enta#a de acilitar la retroalimentación dinmica $ue dirige el agente de percepción 5 actuar, a tra!+s de un a!atar, para me#orar continuamente el desempeKo. :etodologías de 8n!estigación % edit ' Ia perspecti!a situacional se centra en los sistemas interacti!os en los $ue los indi!iduos interactNan entre sí " los sistemas ísicos " de representación. Ia in!estigación se lle!a a cabo in situ " en situaciones del mundo real, lo $ue reMe#a los supuestos de $ue el conocimiento se constru"e dentro de conte(tos específcos $ue tienen a4ordances situacionales específcos. Ios m+todos mi(tos " metodologías cualitati!as son los ms utilizados prominentemente por los in!estigadores. En los estudios cualitati!os, los m+todos empleados son !ariados, pero la atención se centra a menudo en el aumento de la participación en comunidades específcas de la prctica, las a4ordances del entorno de la $ue se actNa por el agente, " la naturaleza distribuida del conocimiento en comunidades específcas. Lna característica importante de los m+todos cuantitati!os utilizados en la cognición situada es la ausencia de medidas de resultado. Ias !ariables cuantitati!as se utilizan en los m+todos mi(tos menudo se centran en el proceso sobre el producto. Por e#emplo, los archi!os de nodos traza regate, " las !ías de hiper!ínculo a menudo se utilizan para realizar un seguimiento de cómo los estudiantes interactNan en el medio ambiente. % ;2 ' Ias críticas a la Situati!it" % edit '
En acción situada una interpretación simbólica 7era " Simon escribió ... los sistemas $ue normalmente se consideran como e#emplo de acción situada son completamente simbólico 6" de representación9, ", en la medida en $ue se limitan a este respecto, $ue las perspecti!as de cobro dudoso para la e(tensión a tareas comple#as % ;; ' 7era " Simón 6&AA29 tambi+n afrmó $ue elprocesamiento de la inormación !isión es apo"ada por muchos aKos de in!estigación en el $ue los sistemas de símbolos simulaban amplias reas de la cognición humana " $ue $ue no ha" e!idencia de la cognición sin representación. 3nderson, @eder " Simon 6&AA=9 resumieron lo $ue ellos consideran las cuatro reclamaciones de aprendiza#e situado " argumentaron en contra de cada reclamación de un cogniti!istaperspecti!a. Ias rei!indicaciones " sus argumentos ueron &. @eclamo Ia acti!idad " el aprendiza#e estn ligados a las situaciones específcas en $ue se producen. 3rgumento si el aprendiza#e est !inculado con el conte(to o no depende tanto del tipo de aprendiza#e " la orma en $ue se aprende. ). @eclamo El conocimiento no se transfere entre tareas. 3rgumento E(iste una amplia e!idencia de +(ito de la transerencia entre las tareas en la literatura. ranserencia depende de la prctica inicial " el grado en $ue una tarea sucesi!o tiene elementos cogniti!os similares a una tarea pre!ia. 2. @eclame EnseKanza abstracciones es inefcaz. 3rgumento la instrucción abstracta puede hacerse eecti!a mediante la combinación de conceptos abstractos " e#emplos concretos. ;. @eclamo Ia instrucción debe ocurrir en conte(tos sociales comple#os. 3rgumento Ia in!estigación muestra el !alor en el aprendiza#e indi!idual " en centrarse de orma indi!idual en habilidades específcas en un con#unto de habilidades. 3nderson, @eder " Simons resumen sus preocupaciones cuando dicen UVu+ se necesita para me#orar el aprendiza#e " la enseKanza es continuar proundizando nuestra in!estigación sobre las circunstancias $ue determinan cundo se re$uieren conte(tos ms estrechos o ms amplios " cuando la atención a ms o menos amplios conocimientos son óptimas para un aprendiza#e efcaz " efciente 6p. &9. 7+ase tambi+n % editar ' •
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3cción Específco de Percepción eoría de la acti!idad
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3prendiza#e colaborati!o apo"ado por computador
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Cognición distribuida
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:odelos de sistemas dinmicos de la cognición
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Psicología ecológica
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Conocimiento corporal
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El e(ternalismo
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Enacti!ism
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Cognición 1rupo
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eoría del :arco @elacional
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Conciencia situacional
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3prendiza#e situado
@eerencias % editar ' otas % editar '
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