Caso Bristol City School Preguntas a desarrollar: 1.
¿Cuál es la Estrategia de Jean Campbell?
La misión declarada por el BCS tenía como objetivo “asegurar que cada estudiante alcance su potencial fomentando la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad y programas académicos integrales, trabajando en conjunto con toda la comunidad” (Estudio de caso Bristol City Schools (BCS); Elmore, Grossman, Akinola). Jean Campbell a asumir como Superintendente de BCS, estaba convencida que la manera de alcanzar esta misión, era concentrarse en mejorar la calidad de la enseñanza. De acuerdo a su experiencia anterior, mejorando la interacción alumno-profesor, se lograr aumentar también el aprendizaje de los alumnos. No se sacaba nada, decía Campbell, tener el mejor plan de estudios, si el profesor no puede enseñarlo. Por eso, se centró, involucrando invo lucrando al distrito en torno al mejoramiento de la práctica docente. Entre 2001 y 2002, la administración del BCS estableció un programa de desarrollo profesional. Este programa incluía preparación individualizada y capacitación mensual para los profesores y directores, capacitaba a los superintendentes de áreas (por ejemplo: gestión de desempeño y liderazgo instruccional). Según Penélope Greene (superintendente adjunta de instrucción), el programa había sido financiado completamente por el distrito, y al no usar los fondos de uso discrecional de las escuelas, era muy atractivo para los directores. Si bien había limitaciones presupuestarias hacia el programa de desarrollo profesional, Campbell estaba decidida a probar el programa en 40 de las 147 escuelas durante SY04. Recortes presupuestarios estatales habían reducido el presupuesto del BCS (7%) por lo que Campbell estuvo obligada a tomar decisiones y optó por reducir los gastos administrativos y de apoyo, disminuir las sesiones de las escuelas de verano, establecer la congelación de contrataciones y de salarios y despedir algunos profesores. Aunque las partes interesadas (internas y externas del BCS) le pidieron a Campbell reducir los gastos en desarrollo profesional, ella y su Consejo de las BCS, se habían rehusado y mantuvieron el programa en un 3 % del presupuesto del BCS. El programa de desarrollo profesional El objetivo de este programa, si se lograba, era mejorar las habilidades y las prácticas docentes (se les daba tiempos destinados para el desarrollo profesional de ellos). Asimismo, contemplaba revisiones presenciales para ayudar a directores y profesores con necesidades de apoyo de enseñanza. Los superintendentes de área debían visitar las escuelas asignadas, para analizar las prácticas de los profesores y el ambiente de las escuelas y las salas de clase. Estas revisiones no tenían la intención de juzgar el desempeño de los profesores, sino de entregar información a superintendentes de área y directores sobre observaciones realizadas y ver áreas que se necesitaban mejorar y acciones a seguir. También, entregaban información sobre la integración de herramientas y técnicas de enseñanza, que se habían introducido durante las sesiones mensuales de desarrollo profesional. Estas sesiones mensuales, se centraban en los planes de estudio y la práctica docente en áreas específicas. Además de lo anterior, los superintendentes de áreas eran responsables de supervisar a los directores y prepararlos para la evaluación y supervisión de los profesores. Se necesita también, que los directores participaran en conferencias por área. Este desarrollo profesional, les entregaba a los directores información sobre los modelos de preparación y los procedimientos de revisión presencial. Según Greene (Superintendente Adjunta para la Instrucción), la respuesta de los directores a las conferencias
mensuales, había sido muy diferente. Los superintendentes de áreas le habían informado que los directores estaban frustrados con las conferencias, que éstas se convertían en sesiones de reclamos y se dudaba del valor de asistir a ellas. Como resultado de las 40 escuelas piloto, en las cuales se desarrollaba este programa de desarrollo profesional, se tenían mayores tasas de mejora. De impresionantes resultados había sido la Ridgeway Middle School. María Fernández (Superintendente de área que supervisaba a esta escuela) atribuye el éxito de ese centro educativo a la preparación de sus profesores y a la adhesión al plan de estudio del distrito. En las revisiones presenciales que había efectuado, notaba que los profesores de Ridgeway seguían los planes de estudios adoptados por el BCS en el año 2001. Se había también establecido un programa de capacitación del nuevo plan de estudios estandarizado. Aunque había sido intensivo, había sido bien aprovechado. Se habían también implementado sesiones mensuales de capacitación para apoyar. Todo lo anterior había transformado la enseñanza y el aprendizaje en la sala de clases (especialmente en Ridgeway). A pesar de todo, Fernández manifestaba preocupación por la percepción de las revisiones presenciales. Existía una desconfianza de los profesores hacia ellas. Aunque la administración del BCS, se había preocupado de configurar una supervisión instructiva para los directores y utilizar las revisiones presenciales como vehículo de aprendizaje, los profesores se sentían amenazados por la presencia de los superintendentes de áreas y el director en las salas de clases. Fernández se preguntaba si la supervisión instructiva por parte de BCS había sido débil o si los profesores aún tenían dudad acerca del propósito y el objetivo de las revisiones presenciales. Evaluación del Programa de Desarrollo Profesional Los superintendentes de área manifiestan su preocupación por el aumento del papeleo que debían realizar en sus labores administrativas. Por ejemplo, el papeleo relacionado con la adquisición de la lengua inglesa (ELA, en ingles) y del programa Que ningún niño quede atrás (NCLB, en inglés). Estas responsabilidades habían impedido a varios superintendentes de área seguir el programa de revisiones presenciales establecido. Además, se habían involucrado en el fortalecimiento de las relaciones comunitarias, por lo que tenían largas reuniones con los padres y la comunidad (por ejemplo caso Merrywood High School). Y no sólo a los superintendentes de área les había quitado tiempo para realizar las revisiones presenciales, sino que también había interferido en su propio desarrollo profesional. Greene creía que ellos necesitaban aún capacitación en áreas como: gestión de desempeño, preparación, liderazgo de enseñanza, gestión de tiempo, elaboración de presupuestos, recolección y análisis de datos, entre otros. Tom Hassler (Superintendente Adjunto del BCS) decía que los superintendentes de área estaban confundidos en su papel dentro de la organización, que no había un conocimiento compartido del papel que debía desempeñar. Además, los directores se comunicaban directamente con él o con Greene, para realizar preguntas y recibir retroalimentación, en vez de hacerlo con los superintendentes de áreas. Por otro lado, en las respuestas de las 40 escuelas piloto al programa de desarrollo profesional, el nivel de puesta en común de las mejores prácticas en el distrito no estaba claro. Los profesores, directores y superintendentes de área protestaban porque no tenían muchas oportunidades para que los participantes del programa, cumplieran y capturaran las fortalezas y debilidades de éste. Esta retroalimentación confirmó la preocupación de la Dra. Jean Campbell (Superintendente), la visión para BCS no se había difundido por la toda la organización (los esfuerzos centrados en mejorar la calidad docente). Según Campbell, los superintendentes no se estaban centrando en actividades que favorecen esta visión, estaban confundidos. Aunque el programa de desarrollo profesional era una de las prioridades para Campbell, habían otros problemas agregados que la preocupaban: el proceso de contratación y el sistema de evaluación de desempeño de BCS. El proceso de contratación Campbell y su equipo directivo de apoyo de BCS, cada vez más, se sentían frustrados por la forma que se manejaba el proceso de reclutamiento de profesores (tanto en las escuelas como en el distrito). Y el
programa de desarrollo profesional necesitaba un sistema de contratación q ue atrajera buenos profesores. El 20% de los profesores nuevos abandonaba el distrito en tres años y varios de ellos estaban por jubilar. Mary Richards (Superintendente Adjunta de Recursos Humanos), desde 1995 era la encargada de gestionar el reclutamiento y la dotación de personal en BCS. Durante los ocho años en el cargo, había hecho grandes cambios en la función de recursos humanos de BCS, introdujo el sistema de sueldos electrónico y de depósito directo, dirigió el grupo operativo para crear el programa de desarrollo profesional e implementó el sistema de aplicación docente en línea. El objetivo de ella, era convertir al BCS en una organización sin soporte de papel para el año 2006. A pesos de los esfuerzos de hacer más eficiente el proceso de contratación, Richards observaba que el proceso de reclutamiento se gestionaba cada vez peor. Se contrataba profesor al azar, sólo para cubrir los puestos vacantes. De forma informal, conoce el caso de un profesor contratado, John Cowen – escuela Jackson-Randolph High, que a través de contacto vía amigo con influencia, había logrado una entrevista y le habían ofrecido el trabajo. Pero también le cuenta, que había postulado a través de la página web del BCS, en el sistema de postulación, y hasta el día que conversaba con ella, no había tenido noticias de BCS. Y Richards había escuchado varias historias parecidas. Menciona Richards a su jefe, Larry Jordan (Director Administrativo), que si bien algunas escuelas habían manejado bien el proceso de contratación, se necesitaba un equilibrio entre un sistema centralizado y uno descentralizado. Jordan había mencionado a Campbell este asunto el SY03. Campbell no tenía claridad acerca de cuál era manera más efectiva de abordar estas ineficacias de contratación de BCS. Esperaba que Jordan y Richards la aconsejaran. Sistema de evaluación de desempeño También Richard le había expresado a Jordan, su preocupación acerca de si la evaluación de desempeño necesitaba ser incluida en el Departamento de Enseñanza. Richards experimentaba resistencia de parte del equipo de Greene en relación a los intentos por gestionar el proceso de evaluación del desempeño a nivel estatal. En el 2000, Richards en conjunto con Greene, trabajaron en la preparación de los superintendentes para implementar el proceso de evaluación de desempeño impuesto por el estado en todas las escuelas del BCS. Este proceso, requería que cada profesor pasara por tres observaciones formales durante el año y estas observaciones se usaban además de las revisiones presenciales. Las observaciones eran dirigidas por administradores certificados que tuvieran experiencia docente y administrativa. Las observaciones eran precedidas de reuniones de observación preliminar entre el observador certificado y el profesor que estaba siendo observado. En estas reuniones, el observador le comentaba al profesor las categorías de observación formal y el profesor debía mostrar la planificación del programa de enseñanza semanal. Después de la reunión de observación preliminar, se realizaba la supervisión del profesor en las ala de clases entre treinta y una hora. A continuación, se programaba la entrevista post-observación entre el observador y el profesor, donde se hablaba acerca de la observación hecha en la sala de clases, se revisaba el formulario de observación formal y también se conversaba sobre alguna área que se debiese mejorar u otro resultado esperado. El paso final en el proceso de evaluación, era firmar el formulario de observación formal y colocarlo en el archivo de empleados del profesor. Muchos profesores habían protestado por los defectos de este proceso. Observaciones formales que no se habían hecho (inclusive a algunos profesores nunca los habían observado) no iban a mejorar los resultados. Además, se podía engañar al sistema, no eran al azar, o sea, prepararse especialmente sólo para la clase observada. Comentan algunos profesores, que a veces, los observadores no realizan la observación preliminar, inclusive algunos les piden que ellos mismos completen la evaluación formal. Esta retroalimentación recibida molestaba mucho a Richards y al reunirse con Greene le había expresado su descontento con la ejecución de las observaciones formales. Greene desesperada le pregunta a Richards: “¿Cómo esperas que coordinemos las revisiones presenciales, recibamos y recomendemos el desarrollo profesional y ejecutemos observaciones formales?”. Greene entonces planteaba, que no se podían hacer varias cosas a la vez, que su equipo no podía cumplir todo lo que se le pedía. Las quejas de Richards y Greene llegaron a Jordan y Hassler, los cuales habían expresado sus preocupaciones a la Superintendente Campbell. En especial, Hassler había comenzado a cuestionar el
papel de la evaluación del desempeño en función de mejorar el rendimiento estudiantil en BCS. Y esto se lo comenta a Campbell, le interesaba especialmente lo relativo al ritmo y al tiempo. Campbell se daba cuenta que estaba en la primera etapa la implementación de esta estrategia y sabía que todas las reacciones que había escuchado, no eran un buena señal para los cambios adicionales que se debían realizar en BCS. Se preguntaba, si Richards y Greene no podían colaborar con el sistema de desempeño existente, cómo el BCS iba a poder realizar otras tareas más exigentes, como el sistema de información para obtener datos específicos de profesores y alumnos, de forma de realizar un seguimiento sobre el desempeño del profesor, estudiante por estudiante, y cumplir con el programa “QUE NINGÜN
NIÑO QUEDE ATRÁS”. 2. ¿Tienen alguna teoría sobre cómo aumentar el número de matrículas?
Bristol City Schools (BCS) en SY04, era el Distrito escolar que más crecía en EU. De una Población total de 897.122 personas sus estudiantes eran 85.692 (aproximadamente un 9,6 %). El ingreso per cápita (en 1999) del distrito era de US$ 23.951 y el Ingreso por hogar en 1999 bajo el nivel de pobreza era de 15,6%. Desde el año 1993, el número total de matrículas de BCS creció un 20%, a partir de 71.410 estudiantes. Esta tasa de crecimiento, sobrepasó a la de muchos distritos cercanos (en el mismo período sólo tuvieron un aumento de matrículas entre un 10% a 15%). BCS abarcó un cuerpo estudiantil diverso, con más de 60 lenguas distintas al inglés habladas en casa. Los blancos representaban en 30,8% de los estudiantes del BCS, los afroamericanos, el 38,4% y los latinos, el 15,6%. Los asiáticos y de otras etnias representaban en 12,2% y el 3% respectivamente. Al inicio del SY04, el 60,3% de sus estudiantes cumplía los requisitos para recibir alimentación gratis o por un menor precio, el 13,6% eran estudiantes con programas de educación individualizada, el 11,2% eran estudiantes de la lengua inglesa. Su tasa de deserción escolar era de 15,3% y su tasa de movilidad un 30%. Este aumento de tasa de matrícula del BCS fue atribuida a la población minoritaria casa vez mayor de Bristol. Durante el último tiempo, Bristol había experimentado un gran crecimiento en su población de inmigrantes, como resultado de los buenos resultados económicos de la región.
La llegada de estos inmigrantes creó focos de opulencia y pobreza en Bristol. La línea férrea era la división. Al sur de la línea férrea Stutton/Greenburg estaban las comunidades acomodadas, mientras que al norte de ella, se encontraba la mayoría de los barrios pobres. El problema entonces no es tan sólo de cantidad, sino de calidad. La bonanza económica no siempre estará, o sea, no siempre la tasa de crecimiento de matrícula seguirá creciendo al ritmo actual, pero sí, se podrá mantener o aumentar la cantidad de matrículas al ofrecer un servicio de calidad. A la vez, de mejorar otros indicadores como la deserción escolar. Una educación inclusiva y de calidad, se basa en el derecho, de todos los alumnos, a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, una educación inclusiva, integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. El objetivo final, es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social. Tomando en cuenta todo lo anterior, se debe establecer un modelo de gestión estratégica, basado en un buen diagnóstico de la situación del momento, que permita realizar una planificación adecuada, definir de metas y objetivos, diseñar las estrategias, políticas, procedimientos, presupuestos y otros planes que sean necesarios implementar. Luego, se debe proceder a la organización y la integración (de recursos materiales, tecnológicos y humanos). En la dirección, de debe llevar a cabo lo planificado y organizado, donde la motivación y el liderazgo juegan un papel muy importante. En cada de los p
anteriores, se debe evaluar, controlar, para corregir posibles desviaciones de la ruta trazada, modificación y actualización de planes, es decir, una retroalimentación del modelo. Y todo lo anterior, resultaría en una mejor gestión educativa, ofrecer un servicio de calidad y atrayente para el mercado. 3. ¿Cuáles son los problemas que han identificado en el distrito?
Los problemas identificados, a principios de los 90, son: el descontento con el rendimiento estancado de los estudiantes, la crisis financiera del BCS, los informes de falta de decoro del personal del distrito y la creciente tensión en los sindicatos. Todo lo anterior estimuló la primera ola de reformas importantes del BCS, liderada por el Superintendente Eric Layne. Bajo esta administración, se cuadró el presupuesto de BCS, se mejoraron las instalaciones escolares, se establecieron medidas de responsabilidad. También terminó con la promoción social y extendió los programas post-escolares, de primera infancia y de verano. En enero 2001, anunció su retiro y en julio 2001, se eligió a la Dra. Jean Campbell como Superintendente. Campbell era conocida por mejorar el rendimiento escolar en escuelas de bajo rendimiento y disminuir las desigualdades de rendimiento entre todos los grupos de estudiantes. Por esto, se le encargó demostrar una concentración exclusiva en el rendimiento académico. Bajo Campbell, BCS comenzó a hacer mejoras constantes en el rendimiento escolar. Los puntajes en las pruebas subieron y algo se había progresado en la brecha que existía en los puntajes de las pruebas y los cursos, entre los estudiantes blancos y aquellos provenientes a minorías. Campbell había trabajado para desarrollar expectativas claras para los estudiantes de cada curso e implementado planes de estudio estándar de lectura y matemáticas en todo el distrito. Así, los estudiantes que tuvieran que cambiarse de escuela, estarían familiarizados con los planes de estudio. También ayudó a renovar la educación de primera infancia y destinó más profesores y recursos para las escuelas con menor rendimiento. Además del avance en el rendimiento escolar, había progresado en crear lazos con las partes interesadas externas claves del BCS. Campbell comenzó a cambiar la relación hostil que hubo entre BCS y el sindicato local, la Bristol Education Association (Asociación Educacional de Bristol), que representaba a los profesores y administrativos. También había intensificado los esfuerzos para involucrar a los padres en el BCS y había desafiado al BCS y a la comunidad para que movilizaran en torno al rendimiento escolar. A pesar de los logros, aun quedaban asuntos pendientes. Todavía estaba la brecha existente en el rendimiento escolar por raza y origen étnico, el aumento de la rotación de profesores y directores, disminución en las tasas de rendimiento escolar y la reforma en la enseñanza media. Además, Campbell tuvo varios desafíos organizacionales como resultado de las restricciones en el presupuesto. Con las reducciones de presupuesto, el personal de la oficina central había sido reducido, lo que ocasionó ineficiencias y brechas en la comunicación en BCS. Su programa clave, el programa de desarrollo profesional, explicado su funcionamiento y problemas que presenta en pregunta 1, la evaluación de éste, el proceso de contratación y el sistema de evaluación del desempeño de BCS, están causando inconvenientes y hacen pensar a la Superintendente Campbell, en cuáles son las causas de que no estén funcionando bien. También la presión ejercida por Campbell sobre su equipo directivo y el ritmo de cambio, estaban causando problemas en el BCS. ¿Cómo se lograrían realizar otras tareas más exigentes, si reacciones a la primera etapa de la implementación de la estrategia, no eran una buena señal? SY04 había establecido
varias exigencias sobre el personal del BCS y a la superintendente le preocupaba que los efectos se volvieran más notorios, afectando con ello la moral.
4. ¿Cuál es su diagnóstico sobre el grado en el que los sistemas y cultura de “Bristol City Schools” son coherentes con la estrategia?
Obviamente hay inconvenientes y problemas en la implementación de la estrategia en esta etapa. Los resultados de aprendizaje, el currículo y la enseñanza requieren de centros educacionales y docentes comprometidos. O sea, de una cultura organizativa y profesional que elabore, trabaje, delibere y concierte, que asuma, comprometa y se apropie de discursos bien articulados en torno al derecho a la educación, y que sea idónea para apoyar y exigir las actuaciones consecuentes de todas las personas que componen la comunidad educativa sin dejar de lado los debates y conflictos inherentes a la educación, sus mejores ideas y valores quedarán en una nebulosa a menos que haya, en contextos escolares concretos, personas (equipos directivos, docentes y otros profesionales) dispuestas a trabajar duro y consistentemente sobre ellas. El lenguaje y los discursos sólo tendrán efectos provechosos, si realmente habitan dentro de las instituciones educativas y son asumidos por los docentes. Se debe negociar y concertar significados e implicaciones por equipos directivos y cuerpo docente, haciendo de ellos partícipes a los alumnos y sus familias, así como a otros agentes de la comunidad. Se debe recordar, que las cosas se hacen con, por y para la gente. Por tal motivo, se debe considerar la cultura organizacional al implementar una estrategia, deben ser coherentes. Y en BCS no hay mucha coherencia. La cultura organizacional es el marco que guía la conducta diaria y la toma de decisiones de quienes la forman. Se entiende como las costumbres y los hábitos que poseen todos los miembros de una organización, son consideradas las normas informales que orientan el comportamiento de los miembros de la organización hacia la consecución de los objetivos. Cada organización posee su propio conjunto de normas y creencias, es decir, CBS posee su propia cultura, la cual es el reflejo de la mentalidad que predomina en una organización. La cultura organizacional tiene un gran efecto a largo plazo sobre el desempeño económico de la organización. Es un importante factor en la determinación del éxito o el fracaso de las organizaciones y pueden aumentar el desempeño de la organización. Debiera existir una alta coherencia en BCS entre los diferentes elementos (que están interrelacionados): el sistema socio gerencial (estructura organizacional, estrategias, tecnologías, políticas, otros), el sistema cultural de la organización (aspectos expresivos conductuales y afectivos de la organización) y los individuos que la forman (talento, conocimientos, experiencias, habilidades, otros). Importante también destacar que la alta dirección de BCS debe poseer habilidades interpersonales en temas relacionados con liderazgo, motivación, comunicación efectiva, influencia en la organización, negociación y gestión de conflictos, resolución de problemas, entre otros. De esta forma, el desarrollar habilidades como las anteriormente nombradas, ayudarán a que haya mayor coherencia entre la cultura de BCS y las estrategias que se implementen. Deben constituirse equipos, que se consideren socios de la organización y se logre una visión compartida. Así, una misión y visión compartidas por toda la organización de BCS, asegurará el éxito de logro de sus objetivos. Para lograr, que la cultura de la organización esté más acorde con la estrategia elegida, se menciona en la respuesta de pregunta siguiente, algunos aspectos que se podrían trabajar. 5. ¿Qué consejo le daría a J. Campbell?
Creemos que todo debe partir por la difusión a toda la organización (y aseguramiento que así ocurra) de la misión declarada y de su visión. De esta manera no habría confusiones, toda la organización alinearía sus esfuerzos en mejorar la calidad docente de BCS. Así, cada uno de los superintendentes de área, se debiera centrar en aquellas actividades que directamente favorezcan la visión de la organización.
Sería importante, trabajar los siguientes puntos: a) Hacer esfuerzos por ir reconstruyendo su cultura y las relaciones profesionales entre quienes la habitan, con el objetivo de construir conjuntamente el éxito y combatir el fracaso. Reforzar los vínculos sociales entre sus miembros (colaboración auténtica); generar sentido, visiones y metas, modos de hacer discutidos, fundamentados y comprometidos; establecer y asumir derechos y deberes colectivos y personales; apoyar y reclamar una participación activa y democrática en la vida y las tareas de BCS; concertar dinámicas de rendición acerca de lo que hace cada cual y sus efectos para el aprendizaje; hacer compatible un liderazgo explícito, pedagógico y orientado a la justicia escolar por parte de los equipos directivos de BCS con un liderazgo distribuido, institucionalizado y democrático de todos los miembros de la comunidad escolar. Para el desarrollo de esta cultura y normas de colaboración auténtica se precisa, además, disponer ciertas estructuras y recursos necesarios (tiempos, condiciones adecuadas del trabajo docente, otros), así como una disposición a establecer y sostener proyectos de trabajo con plazos largos, de modo que sea posible diseñarlos, implementarlos, evaluar su despliegue y sus efectos, y promover dinámicas de renovación organizativa y pedagógica atentas a datos, su interpretación y su reconstrucción a efectos de mejora sucesiva de aquello que vaya siendo necesario. b) Elaborar proyectos que incorporen nuevas estructuras, apoyos que sirvan de retroalimentación, liderazgo compartido, relaciones de colaboración horizontal - y otras acciones que se planifiquen y ejecuten, permitirán que una educación de calidad sea más posible. Además, la estrategia de la Dra. Campbell orientada al mejoramiento de la Calidad, debe diseñar acciones para asegurarse que los alumnos verdaderamente aprendan, debe también, mejorar sus procesos y que los contenidos respondan efectivamente a lo que los alumnos necesitan. Así, se podrá cumplir con las exigencias del programa “Que Ningún Niño Quede Atrás”. c) Además, Campbell debiera ver que la educación será más posible si las CBS, además de buscar y trabajar por el aprendizaje de todo su alumnado, también son pensadas como lugares del aprendizaje docente, creando para ello oportunidades y actividades regulares de desarrollo profesional. No sólo se trata de establecer y reforzar relaciones sociales y compromisos con proyectos (colaboración), sino procurar que a través de ellas, circulen conocimientos valiosos que alimenten relaciones intelectuales y de investigación práctica entre su profesorado: recabar y analizar datos pertinentes, ahondar en su comprensión, conectar conocimiento teórico y práctica con actuaciones de mejora y de transformación, es decir una buena Gestión del Conocimiento. d) Tiempos de disminución de fondos presupuestarios y de recortes de personal, podrían ser propicios para la realización de actividades en las que se encuentren la formación docente con el avance en las mejoras requeridas por la educación (mejoramiento de prácticas pedagógicas). La planificación curricular y del proceso enseñanza-aprendizaje, puede ser una excelente actividad, si se acomete como una ocasión de aplicar lo que se sabe y aprender más. El análisis de los éxitos o los fracasos de los alumnos, también puede ser una gran herramienta, si se utiliza como una buena ocasión de analizar y reflexionar sobre a qué ideas o actuaciones corrientes pueden deberse. Compartir prácticas de aulas (observación, videos); elaboración conjunta de materiales y esquemas de desarrollo de unidades que son llevadas a las clases, seguidas y evaluadas con la idea de aprender; estudio de trabajos de los estudiantes; análisis de experiencias o proyectos externos cuyas posibles aportaciones son interpretadas y valoradas para el propio contexto, por citar algunos, podrían ser actividades a realizar para hacer de los centros organizacionales educativos que trabajan por la una educación de calidad, ya que se crean conocimientos, capacidades y aprendizajes docentes que son necesarios para lograr los objetivos planificados con eficiencia y eficacia. e) Recordar, que los cambios se hacen con la gente, por la gente y para la gente. Por esto, nunca olvidar que se trabaja con recursos (incluyendo los humanos) y que no son fáciles de reemplazar. Deben ser considerados, tomados en cuenta, en el momento de la toma de decisiones.
f) Importante también destacar que la alta dirección de BCS debe poseer habilidades interpersonales en temas relacionados con liderazgo, motivación, comunicación efectiva, influencia en la organización, negociación y gestión de conflictos, resolución de problemas, entre otros.
