AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO.pdf

CURSO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃ PÓS-GRADUAÇÃO O LA TO SENSU SENSU NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃ PÓS-GRADUAÇÃO O E EXTENSÃO  – FAVENI

 AVA  A VAL L IA IAÇÃ ÇÃO O ESCOLAR ESCOLA R E CONCEPÇÕES CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO

ESPIRITO SANTO

SUMÁRIO

1.

DESCREVENDO SOBRE A AVALIAÇÃO ............. ........................ ....................... ....................... ...........3

2-

AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO

NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................ 7

3-

2.1-

Examinar para avaliar ........... ...................... ....................... ....................... ...................... ...................... ............... .... 8

2.2-

Medir para avaliar .......... ..................... ...................... ...................... ...................... ....................... ..................... .........10

2.3-

Mas afinal o que é uma medida? .................. ............................. ....................... ....................... ...........11

2.4-

Avaliar para classificar ou para regular ................... .............................. ...................... ............. .. 12

2.5-

Avaliar para qualificar .................. ............................. ...................... ...................... ...................... ................... ........ 14

A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ........16 3.1-

Que relações se estabelecem?.......... ..................... ....................... ....................... ...................... ...........17

4-

A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO .......... ..................... ................... ........18

5-

A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO ....................... .......................23

6-

O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS .................................................................................................... 27 6.1-

Os instrumentos .............................................................................. 28

6.2-

A auto avaliação .............................................................................. 35

7-

O CONSELHO DE CLASSE ............ ....................... ...................... ...................... ...................... ..................... ..........38

8-

OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO ............. ........................ ...................... ...................... ............... ....39

9-

AVALIAÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM COM BASE NAS

TEORIAS COGNITIVAS ........................................................................................... 41 9.1-

As Concepções de Aprendizagem .................. ............................. ....................... ..................... .........42

9.2-

Concepção Empirista ........... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ............... ....42

9.3-

Concepção Racionalista ........... ...................... ...................... ...................... ...................... ..................... .......... 44

9.4-

Concepção Interacionista Inte racionista ............. .......................... .......................... ........................... ......................... ........... 45

9.5-

Objetos de Aprendizagem .................. ............................. ...................... ...................... ...................... ............. 46

10- BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRA FIA BÁSICA ............ .......................... ........................... .......................... ......................... .................... ........ 48 1

11- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR..................... ................................. ....................... ...................... ...........48 12- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BIBLIOGRAFICAS ........... ...................... ....................... ....................... .................... ......... 49

2

1. DESCREVEN DESCREVENDO DO SOBRE A AVALIAÇÃO AVALI AÇÃO

Fonte: radioalianca.com.br

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das

reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (DALBEN, 2005, p. 66). Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensinoaprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. 3

Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola. O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estio sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações: • Que problemas o aluno vem enfrentando? • Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? • Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? • Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se a aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prove ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes a coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades. A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de 4

nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala.

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais Indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, i reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspective de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender ó processo que coordena em sala de aula. No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, Expresso na teoria e na prática pedagógica. (p. 122) 5

Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior, afirma: A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. (p. 17) Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. Segundo o autor, (...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29) Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com 6

base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma: Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. (p.173) Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o significado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medidas tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. 2-

AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO NO

CONTEXTO ESCOLAR

Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação

como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação.

7

2.1-

Examinar para avaliar

Fonte: c1.staticflickr.com

Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003): A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (p. 16) No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16). A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do 8

exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática. Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar às relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30) Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na   verdade, continuamos a praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina  de Pedagogia do Exame essa prática

que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio  – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação (p.8). Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47). Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.

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2.2-

Medir para avaliar

Fonte: www.viamaxi.com.br

A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p. 17) 10

O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica  Caldeira (1997): A Pedagogia

Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Está sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando -se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais

que

possam

ser

cientificamente

observadas,

portanto,

quantificadas. (p. 53) A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23). 2.3-

Mas afinal o que é uma medida?

Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos”

utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, devese ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das 11

condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27) Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta: (...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)

2.4-

Avaliar para classif icar ou para regular

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11) Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames. Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para  passar para a série

seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (p. 13) Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em 12

situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173) Já a outra lógica  – a formativa  – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediado pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, revertendo à eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19) Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa (p. 19). Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.

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2.5-

Avaliar para qualif icar

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu -se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45) Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação: Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46) Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a  incorporar um

conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo (p. 47). 14

Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,1988, p. 47). Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teóricometodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar está. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156) Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma: A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26) Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no 15

paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: (...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121) De acordo com Santos e Guerra, falam-se em avaliação de conteúdo, conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001), as concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições postas. (p. 122) 3- A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

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3.1-

Que relaçõ es se estabelecem?

Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação e aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas

ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação escolar. Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados em uma situação classificatória. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela. Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina 17

quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares. A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados. 4-

A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO

Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para que seja feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.

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Fonte: i9project.net

Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das concepções que norteiem o processo educativo. A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na 19

sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem. Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa. Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são

concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização  dos percursos de

formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar 20

maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia.

Fonte: static.noticiasaominuto.com

A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos de aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o 21

processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante. 1. É fundamental: transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. 2. É necessário: avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem. 3. Avaliar: faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo. Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o desenvolvimento de sua autonomia e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser usada para gerar a subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir. A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto direção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social. A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares mais específicos e que são igualmente importantes para a formação dos estudantes. Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar. 22

5-

A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO

Fonte: images.e-konomista.pt

Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências e habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período ou processo de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras esferas da sala de aula. É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação para exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por motivadores artificiais, entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e não para ter suas possibilidades e leitura do mundo ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma nota não raramente é usado para induzir subordinação e controlar o comportamento do estudante em sala. Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas também seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta 23

definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e seus valores e atitudes. Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo), mas outros são avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no diaa-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está ocorrendo a avaliação em sua sala de aula  – considerando os aspectos formais e informais  –  pode ser um bom começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas. Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo juízos de valor sobre os estudantes (frequentemente de forma pública). Esses juízos de valores vão conformando imagens e representações entre professores e estudantes, entre estudantes e professores e entre os próprios estudantes. Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sendo realizadas tende a gerar juízos de valor por parte de professores e estudantes. Não é apenas em uma situação de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as respostas dadas pelos estudantes. No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa relação entre professores e estudantes que propicia o contínuo emergir de juízos de valor que são expressos em observações e comentários públicos sobre o desempenho acadêmico, sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes  – tanto de professores como de estudantes. Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre os professores e os estudantes. Não são raras as situações em que os professores começam a orientar suas estratégias metodológicas em função de seus juízos de valor sobre os estudantes, configurando uma situação delicada, principalmente quando os  juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica do professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante. O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar negativamente a autoimagem do estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a consequência de uma relação professor-aluno mal-sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. 24

Fonte:midias.folhavitoria.com.br

Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relação bemsucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma autoimagem negativa. Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos não significa que não esteja havendo avaliação. Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas situações, permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação (observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de ensino aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas formais, quando usadas com propósito classificatório e excludente. Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos estudantes que favoreçam a aprendizagem. Um equívoco que parece persistir, ainda 25

entre parte dos educadores, desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em não fazer testes, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo. Outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima de que os estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem e saem da escola sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática. Diz o senso comum que: “os estudantes estão saindo da escola sem aprender, porque não são avaliados e não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar: a de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoção ou retenção dos estudantes? Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem formados e informados; condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de estudo, de pesquisa e prazer para professores e estudantes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições com seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

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6- O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS  APRENDIZAGENS

Fonte: istoe.com.br

Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma sala de aula, é possível identificarmos práticas de avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções pedagógicas e de ensino. Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam diferentes vivências e modelos, bem como são permeadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem passando por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções pedagógicas e correntes teóricas. A cada período, podemos considerar que a escola incorpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, é importante perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente teórica, a busca pela coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor.

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6.1-

Os instrumentos

É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de aula. Nossas falas representam nossas concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. Pois bem, uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para sua turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz uma incorreção conceitual, comum em nosso cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um processo que não se resume a medir ou verificar apenas, como pode ser feito em um dia? A fala adequada da professora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que servirá de

base para a avaliação de vocês !”. Ao falarmos de instrumentos utilizados nos processos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes. Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem objetivos e conteúdos para uma determinada etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. É importante ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.)  já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança de concepção de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca de sua construção. A construção dos instrumentos, quando é feita a partir de programas e objetivos gerais, toma como referência tais programas e não as aprendizagens reais dos estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com que a questão do tempo de aprendizagem específico de cada estudante seja um fator quase inexistente na 28

elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um importante fator de geração de equidade entre os objetivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem a seus estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se referenciam nos programas gerais de ensino revelará aquilo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam. O professor, porém, não necessita e não deve limitar-se a esse tipo de instrumento. Ele pode construir outros que sejam mais sensíveis ao estágio de desenvolvimento específico de seus alunos, confiando que tais instrumentos proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir a saber”, revelando   melhor o

papel inclusivo da escola e da educação, a crença no potencial do aprendizado do estudante. Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para o processo de aprendizagem ainda que não devam ser usados apenas para a atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação dos estudantes. O que significa um instrumento de avaliação bem elaborado? Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam objetivando, não são boas estratégias para a elaboração de tais instrumentos. Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro didático para servir de questão de teste ou prova. Muitas vezes, uma boa atividade de um livro didático não se enquadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente porque ela não foi pensada com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação que o professor realiza e suas implicações podem ter consequências graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educação escolar, significa, em última instância, aprovar ou reprovar. Os instrumentos que serão usados no processo de avaliação, sejam referenciados nos programas gerais ou no estágio de desenvolvimento dos estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto, partir de uma especificação muito clara do que pretendem avaliar.

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Fonte: blog.milium.com.br

A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em consideração alguns aspectos importantes: a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto

podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar; c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem

está sendo avaliado; d) estar coerente com os propósitos do ensino; e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.

Podemos fazer algumas considerações em relação aos instrumentos que podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual do seu desempenho. Comumente já encontramos, nas práticas da Educação Infantil, instrumentos que revelam um processo de avaliação muito voltado ao acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento diário. Sabemos também que, na Educação Infantil, os (as) professores (as), de um modo geral, já realizam uma avaliação muito próxima da formativa, uma vez que exercem uma avaliação mais contínua do processo das 30

crianças, desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores numéricos ou de outra ordem, para fins de aprovação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças com vistas à sua permanência e continuidade nas creches, pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental. Podemos considerar também que, tradicionalmente, nossas experiências, principalmente no Ensino Fundamental, são marcadas por uma avaliação classificatória, seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos. Ao longo desse texto, estamos trabalhando na perspectiva de uma avaliação das aprendizagens dos estudantes que implica uma proposição de avaliação marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. No entanto, como tornar a avaliação dos processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógica, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Nesse sentido, como já vimos, um aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante se encontra em seu processo de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação formativa é criteriada, ou seja, toma como referenciais os objetivos e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tempo toma como referência o próprio estudante. Isso significa que a análise de seu progresso considera aspectos tais como o esforço despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo. Consequentemente, o julgamento de sua produção e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta o processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avaliação formativa é realizada ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem. O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação formativa, não está preocupado no dia-a-dia em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma, planejar e 31

replanejar os processos de ensino, bem como pode planejar as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens de seus estudantes. O registro da avaliação formativa pode ser feito de diferentes maneiras. O professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for coletando ao longo do processo. A periodicidade de coleta desses dados também deve ser realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do contexto em geral (possibilidades do professor, turma, escola). O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de avaliação que privilegia a aprendizagem. Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de registro do professor deve ter o propósito de acompanhar o processo de aprendizagem de seus estudantes. A finalidade é registrar este acompanhamento, os avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o professor acerca do processo, para que, assim, possa mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada estudante e às suas potencialidades. Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas de notas, relatórios do desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas, diários do professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidades de registro da prática e do crescimento dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é comum a prática de relatórios discursivos acerca dos processos das crianças. Os professores costumam registrar sob forma de relatórios tais processos. Nesses registros, é comum os professores relatarem considerações a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança individualmente, do coletivo (da turma como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poderá considerar mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criança e do coletivo. Portanto, é fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino está diretamente relacionada à avaliação das aprendizagens. Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instrumentos destinados a informar aos estudantes e responsáveis, bem como às secretarias de educação acerca da aprendizagem dos estudantes. São os registros do tipo boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um período e expressam não o processo, mas o resultado do mesmo. 32

Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente com a proposta de uma educação voltada para a construção da cidadania e da autonomia, que os estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o final de seu processo de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam acompanhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais autônomos e responsáveis pelo mesmo? No caso da Educação Infantil, essas informações acerca da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo educativo, geralmente são apresentadas em forma de relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou responsáveis pelas crianças. Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em seu artigo 24: “V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais...” A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos de registro de informação do processo de aprendizagem mais adequados? Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha memória. Memória que só pode existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos percursos das turmas. Os conhecimentos construídos pelos professores ao longo de sua prática, os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber elaborado a partir da prática. Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31 que “na Educação Infantil a avaliação far -se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ens ino Fundamental”.  Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua integralidade. É considerada como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil. Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de 33

aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, é o portfólio. O portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e crianças, pois os coloca em contato com sua aprendizagem constantemente. Além disso, também é um instrumento de avaliação importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estudantes deixam registrado de maneira concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória e

poderá ter um acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas. Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfólio é um procedimento de avaliação

que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí- las no portfólio”. O portfólio pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para professores, como uma coleção dos trabalhos que conta a história de seus esforços, progressos, desempenho, criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser considerado um instrumento de registro que serve para a avaliação dos processos. Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes devem fazer uma auto avaliação crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer que, além de servir como instrumento de auto avaliação e de registro da memória dos processos, o portfólio pode ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as crianças rememorarem as tarefas que elaboraram durante um período, selecionarem e colocarem essas tarefas em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que os responsáveis possam ver o que foi realizado no período. Ao relembrarem as tarefas, as crianças não só avaliam o que aprenderam, como também têm a possibilidade de refazer aquilo que julgam que, agora, já poderiam fazer melhor. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sabem. Entendemos que tal prática possa ser ressignificada para os outros níveis de ensino. Outro instrumento que facilita a prática de uma avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens, um caderno no qual os estudantes se depararão com suas dúvidas

e possibilidades de avanço; um caderno de estudos paralelos, digamos assim. Pode 34

ser uma iniciativa do próprio estudante ou uma prática a ser incorporada pelo professor em seu planejamento. 6.2-

A auto avaliação

Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso dos estudantes, a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhecimento de forma mais criativa e menos mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto avaliação do ensino (feita pelo professor) e a auto avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo. A auto avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Se é papel da escola formar sujeitos autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que não favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Por que insistimos em uma avaliação que coloca todo o processo nas mãos do professor, eximindo assim o estudante de qualquer responsabilidade? A auto avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo, por fim. Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos terem avançado bastante, insistimos em uma avaliação que não favorece o aprendizado, pois é concebida como algo que não se constitui como parte do processo de aprendizagem, mas apenas como um momento de verificação.

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Fonte: i.imgur.com

Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação cujos critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa, contemplando a auto avaliação, torna-se um pressuposto para avançarmos em direção a uma necessária coerência com uma concepção mais atual de ensino e aprendizagem. Os processos de auto avaliação podem e devem ser individuais e de grupo. Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens específicas. Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que o estudante possa realizar seu auto avaliação. Como poderia saber se estou aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender. A auto avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo, por fim. 36

Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do ciclo, etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as nossas próprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que é mais importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer. Depois, para além disso, é importante que o professor propicie uma prática constante de auto avaliação para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto avaliação sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de avaliação, seja ou não auto avaliação, não se encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados. A auto avaliação quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabelecidos com o grupo estão sendo contemplados. Novamente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de metas e regras. A partir daí, pode-se então, fazer uma auto avaliação dos processos do grupo, seja em termos atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construídos coletiva e individualmente. A auto avaliação deve favorecer ao estudante a autorreflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.

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7- O CONSELHO DE CLASSE

Fonte: eeepmartagiffoni.files.wordpress.com

Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria espaço mais rico para a discussão dos avanços, progressos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existiria espaço mais privilegiado de troca entre professores que trabalham com os mesmos estudantes para traçar estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os processos de aprender? Não seria o conselho de classe, o momento no qual deveríamos estudar os desafios decorrentes da prática? O espaço do conselho de classe poderia estar destinado a traçar estratégias para as intervenções pedagógicas com os estudantes, com os grupos. Poderia também se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de questões teóricas que ajudariam na reflexão docente sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: violência escolar, estudantes com necessidades educativas especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos professores, construção coletiva de ações que levariam a uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto político pedagógico da escola e sua concretização  junto aos estudantes e às turmas, formas de relacionamento da escola com as famílias etc.

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Como transformar o conselho de classe em um momento de integração e discussão do processo pedagógico? É importante lembrar que para ser um espaço de discussão coletiva, é importante que os professores planejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o início. Como traçar estratégias de encaminhamento conjuntas se as ações não são planejadas em conjunto? Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser convocado periodicamente, visto como momento de interação entre professores, planejamento, estudo e decisões acerca de como trabalhar com as dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes. O conselho não deve mais ser entendido como momento de fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos. É também um espaço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do trabalho docente. O conselho existe para que as decisões sejam compartilhadas. Mas como compartilhar decisões, se não estivermos a par de todo o processo, desde seu planejamento? 8- OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO

Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questões relativas à avaliação da aprendizagem do estudante, portanto, com foco na relação professor-estudante, a sala de aula não é o único espaço em que os processos devem ser avaliados. Muito do que o professor consegue ou não em seu local de trabalho depende de fatores que estão presentes no âmbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam igualmente ser avaliados como parte integrante da explicação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem seus próprios procedimentos de avaliação. O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço da escola como um todo. A escola é uma organização complexa com múltiplos atores e interesses. A avaliação da escola é chamada de avaliação institucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-pedagógico da escola construído coletivamente e que deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formação dos estudantes. O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas 39

marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices menores de reprovação, índices maiores de domínio de leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de melhoria do clima organizativo da escola etc. Pode envolver ainda a obtenção de uma melhor articulação com a comunidade local, ou a luta por demandas a serem feitas ao poder público e que sejam vitais para o melhor funcionamento da escola. A avaliação institucional é também uma forma de permitir a melhor organização do coletivo da escola com vistas a uma gestão mais democrática e participativa que permita à coletividade entender quais os pontos fortes e fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas. Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas pertencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação que esta instância comporta, destacamos a avaliação de rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema. Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avaliações de fatores associados a tais rendimentos e pesquisadas. O projeto político pedagógico deve fixar indicadores a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos resultados esperados pelos alunos. Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja, preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construída pelas secretarias de educação de forma a envolver as escolas e os professores no próprio processo de elaboração da avaliação, de maneira que esta seja realizada com legitimidade técnica e política. Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como pelo professor na avaliação da aprendizagem dos alunos. E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que cumprem a função de traçar para professores, pesquisadores e para a sociedade, em geral, um panorama da situação da educação no país, em seus diversos níveis de ensino. Tais sistemas cumprem um papel social importante, na medida em que têm 40

como propósito dar subsídios para a construção de uma escola de melhor qualidade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes, meios de comunicação para que, de fato, se tornem um instrumento de democratização do sistema educacional brasileiro. 9- AVALIAÇÃO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM COM BASE NAS TEORIAS COGNITIVAS

Fonte: dinizbioetica.com.br

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) deram um novo suporte ao ato de ensinar e aprender. O uso de diferentes softwares educacionais, as pesquisas na internet e a pedagogia de projetos podem ser utilizados pelo professor como ferramentas de apoio ao ensino. Esses recursos aliados à mediação eficaz do professor ajudam os alunos na resolução de problemas, na análise de hipóteses, na experimentação e na busca das melhores soluções, constituindo-se assim em um novo paradigma educacional (OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001). Entretanto, historicamente a escola tem se mostrado muito relutante em adotar as inovações advindas das descobertas tecnológicas. Por vezes, somente após essas inovações terem sido adotadas no comércio e na indústria, é que a escola, por uma imposição da sociedade, passa a adotá-las. Não podemos cair no extremo de deificar 41

ou diabolizar as novas tecnologias. Uma das primeiras coisas que se dever fazer é capacitar os professores para a utilização dessas ferramentas em sua prática pedagógica. Dessa forma, torna-se fundamental aprofundar estudos nessa área para fundamentar a prática pedagógica dos professores; a fim de que, eles possam utilizar o computador de forma crítica e sem nenhuma crença alienada que vá além das possibilidades dessa máquina (KENSKY, 2003). A respeito das concepções de aprendizagem que envolvem a construção, avaliação e utilização de um Objeto de Aprendizagem (OA), entende-se que o conhecimento dessas concepções é muito importante para fundamentar a prática pedagógica do professor seja no ensino presencial, semipresencial ou à distância. Há algumas categorizações para que o professor possa utilizá-las na hora de avaliar um Objeto de Aprendizagem do ponto de vista pedagógico. 9.1-

As Concepções de Aprendizagem

Antes de nos determos no estudo sobre a utilização dos Objetos de Aprendizagem como ferramentas interativas de apoio ao ensino, faz-se necessário uma pequena abordagem sobre as concepções de aprendizagem que norteiam o processo de ensino. O conhecimento dessas concepções é que vão embasar a prática do professor e lhe dar condições para uma tomada de posição consciente na hora de avaliar e escolher um Objeto de Aprendizagem. Borges Neto (1998) afirma que, em muitos casos, a escolha do software educacional é feita por catálogos; ou por indicação de alguém ou porque a escola concorrente também o utiliza e não por critérios pedagógicos. 9.2-

Concepção Empirista

A crença que muitos professores possuem de que ensinar é transmitir conhecimentos é fruto da concepção empirista de aprendizagem. Por esta concepção, a aprendizagem é algo que ocorre de fora para dentro e a principal responsabilidade do professor é ser grande conhecedor do assunto que vai tratar. De resto, basta que 42

o mesmo proporcione estímulos adequados e eficientes para obter as respostas desejáveis de seus alunos ( MOYSÉS, 1997). De acordo com Garret (1974), o empirismo baseia-se nas seguintes premissas: 

o homem ao nascer é uma tábula rasa (LOCKE, 1988);



o conhecimento tem como fonte a experiência sensível;



a cadeia de conhecimento é formada a partir da associação das percepções que nossa mente colhe do mundo real através dos sentidos.

Por isso, antes de iniciar uma turma, eles sistematizam o conteúdo, o dividem em unidades menores, escolhem o material pedagógico adequado e traçam objetivos que visam inculcar nos alunos todos os conteúdos relativos ao currículo, a série e a idade, a qual, o curso se refere. Via de regra, esses professores tem uma visão do erro como algo indesejável. Quando o aluno comete um erro, ele recebe logo uma punição que pode ser um olhar de reprovação, uma crítica ou uma nota baixa. Já se o aluno acerta a resposta, logo recebe um elogio, uma nota alta ou uma medalha de honra ao mérito. Com podemos observar, trata-se de um modelo bastante adotado na prática pedagógica da maioria dos professores. Os grandes teóricos que desenvolveram os estudos que levaram a construção da concepção empirista foram Pavlov, Thorndike, John Watson, psicólogo americano que fundou o behaviorismo e Skinner, o inventor das famosas máquinas de ensinar na década de 1970. O ensino baseado na concepção behaviorista de aprendizagem é centrado no professor. Aos alunos, cabe apenas receber passivamente as informações e reproduzir os comportamentos esperados pelo mestre. Este modelo privilegia o treino, a repetição e a memorização mecânica de palavras, conceitos e soluções para determinados problemas. Ainda hoje, esse modelo é bastante aplicado em nossas escolas. Dentre as desvantagens da concepção empirista podemos citar: 

negação de outros fatores que são determinantes da conduta tais como: as motivações internas de ordem afetivo-cognitiva;



descarta toda atividade mental que não seja decorrente de sensações e percepções extraídas do meio.



os conhecimentos prévios do aluno não são considerados; 43



9.3-

a relação entre os pares não é valorizada.

Concepção Racionalista

Esta concepção reflete a visão estruturalista e inatista do conhecimento. Ela está fundamentada principalmente, na teoria da Gestalt. Por esta concepção, a aprendizagem é algo que ocorre de dentro para fora e cabe ao professor apenas o papel de facilitador da aprendizagem que dependerá do processo de maturação e do consequente desenvolvimento da percepção do aluno através dos insights. Os maiores expoentes foram da teoria da Gestalt foram: Wertheimer, Köhler e Koffka. Eles acreditavam que nosso padrão de comportamento resulta de estruturas orgânicas inatas por isso foram chamados de estruturalistas (MOYSÉS, 1987). O modelo racionalista é também muito presente no contexto escolar. Dentre as influências que a Gestalt trouxe para a educação podemos citar: 

O conhecimento depende da prontidão do aluno;



A motivação e o erro são explicados no plano da maturação;



O planejamento deve levar em conta a maturação do aluno: ex.: classes homogêneas;



Cabe ao professor apenas a facilitação do processo de ensino aprendizagem;



A relação entre os pares não favorece a aprendizagem, uma vez que cada estudante aprende no seu próprio ritmo;



Os conhecimentos prévios dos alunos não influenciam os insights;



Redução da inteligência a capacidade de percepção e assim a maturação do sistema nervoso;



Restringe o conhecimento à organização e reorganização do campo perceptual.



Algumas críticas feitas à concepção racionalista de aprendizagem:



Não há o que fazer para superar as diferenças individuais de aptidão;



Igualmente nada pode ser feito em relação à prontidão. Tudo gira em torno da maturação do aluno;



O insight independe do conhecimento prévio dos alunos. 44

9.4-

Concepção Interacionis ta

Ao longo dos anos, ambas as concepções citadas acima, sofreram duras críticas, e por isso, novas concepções surgiram. Teóricos famosos da psicologia como Piaget, Vygotsky e Wallon criaram uma nova concepção de aprendizagem baseado nas interações do homem com o meio (OLIVEIRA, 1993). Esses teóricos acreditam que o conhecimento é uma construção social, ou seja, ele ocorre ao longo dos anos através das trocas dialéticas entre o homem e o meio em que vive. Nós acreditamos que essa abordagem é a mais eficiente para a construção de uma aprendizagem significativa e norteia tanto a construção de nossos Objetos de Aprendizagem como a nossa prática pedagógica. O ensino baseado na concepção interacionista de aprendizagem é centrado no aluno. O professor assume o papel de orientador do processo de ensinoaprendizagem e o erro do aluno deixa de ser motivo de punição, passando a ser visto como parte integrante do processo e o modo pelo qual o mestre pode verificar como o aluno está compreendendo a matéria estudada. A análise do erro constitui um novo ponto de partida para que o professor possa saber até que ponto o aluno aprendeu a matéria e assim, possa replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo conteúdo de uma forma mais criativa e dinâmica. Algumas pessoas acreditam que o ensino construtivista só acontece quando o professor fazer uso de materiais concretos e das Tecnologias da Informação e Comunicação. Se considerarmos apenas o uso desses recursos no processo de ensino, verificaremos que nem as TIC nem o material concreto sozinhos são os fatores determinantes de uma postura tradicional ou construtivista, e sim, o uso que damos a essas ferramentas ao conduzir uma determinada aula. Por exemplo: um professor pode dar uma nova roupagem ao seu ensino trocando o quadro e giz pelo computador e o projetor de slides e mesmo assim continuar dando uma aula tradicional ao não permitir a participação dos alunos, ao não levar em conta seus conhecimentos prévios, nem procurando desenvolver a autonomia dos mesmos através da pedagogia de projetos ou não utilizando o debate de ideias para despertar o senso crítico de seus alunos. Em muitos casos, é isso que observamos na linguagem adotada tanto na escola como nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA utilizados para o ensino 45

a distância. Usa-se muita tecnologia e nenhuma mudança de postura do professor. Novas roupagens encobrem um modelo já ultrapassado de ensino. Fala-se de construtivismos e não saímos do modelo de educação bancária criticada por Paulo Freire (FREIRE, 1996). 9.5-

Objetos de Aprendizagem

O uso de Objetos de Aprendizagem - OA como ferramentas interativas na educação presencial ou a distância é algo recente. Os primeiros estudos sobre o tema surgiram no ano 2000 através de David Wiley que definiu os OA como sendo “qualquer

recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” (WILEY, 2000, p.3). A principal idéia dos Objetos de Aprendizagem é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. Essa primeira definição deixou os Objetos de Aprendizagem em uma categoria bastante abrangente que envolve diferentes recursos como: pequenos softwares, fotos com uma mensagem para a reflexão, apresentações feitas em um visualizador de imagens como o “Power Point” ou uma simulação feita em “Flash”. Os Objetos de

Aprendizagem utilizam-se de imagens, animações e “applets”, documentos VRML (Realidade Virtual), arquivos documentos do tipo (doc. e txt), arquivos do tipo “hipertexto” (html) dentre outros.

Porém, como existem diversos conceitos de OA, faz-se necessário o estudo de alguns desses conceitos para uma melhor compreensão deste assunto. Gibbons & Nelson (2001) usam o termo objeto instrucional e o definem como “um elemento ou

parte da arquitetura de um evento instrucional que foi modelado para ser usado independentemente em outra ocasião”

Muzio; Heins & Mundell (2001) utilizam o termo objeto de comunicação e conceituam como o objeto que é designado e/ou utilizado para propósitos instrucionais. Esses objetos vão desde mapas e gráficos até demonstrações em vídeo e simulações interativas". Como se pode observar, o termo Objeto de Aprendizagem ainda permanece vago e não existe ainda um conceito que seja universalmente aceito, mas há o consenso de que ele deve ter um propósito educacional definido, um elemento que 46

estimule a reflexão do estudante e que ele seja construído de forma que possa ser facilmente reutilizado em outros contextos de aprendizagem. A reutilização é uma das grandes vantagens do uso de um Objeto de Aprendizagem. Por exemplo: um OA feito para o ensino de uma disciplina no curso de enfermagem, poderia, com algumas adaptações, ser utilizado com eficiência em outra disciplina de um curso de medicina (BETTIO; MARTINS, 2004). A reutilização de um OA traz um outro benefício além da praticidade: o custo. Ao reutilizar um Objeto de Aprendizagem a escola diminui os custos com a compra de novos programas e licenças de instalação o que constituem uma grande economia para a mesma. Além disso, os OA possuem a interoperabilidade, ou seja, a capacidade ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo. Uma outra vantagem dos OA é que eles podem ser armazenados em um banco de dados, conhecido como repositório. Neste, o usuário poderá encontrar Objetos de Aprendizagem de diferentes conteúdos, níveis, qualidade e formatos. Em geral, os repositórios possuem catálogos por assunto e uma descrição sobre os objetos, bem como um guia do professor onde o usuário poderá se informar sobre a utilização do OA. Há também, um controle sobre o número de vezes em que os objetos foram visualizados e/ou baixados através de download. Os repositórios facilitam a atualização e a busca de novos OA. Exemplos de repositórios podem ser encontrados nos

sites:

http://rived.proinfo.mec.gov.br/,

www.merlot.org

e

http://www.labvirt.futuro.usp.br/ O OA possui também a vantagem de atualização rápida e segura. Para isso, basta que o desenvolvedor faça a atualização do OA diretamente no repositório onde ele está armazenado e o mesmo ficará disponível, para todos os usuários, já atualizado. Os desafios para a educação no século XXI são grandes. Principalmente, no que diz respeito à informatização das escolas e a inclusão digital. Estima-se em 10% a percentagem de pessoas com o acesso à internet no Brasil. Este quadro se constitui num grande desafio para poder público e para a sociedade. Não resta dúvida de que o meio mais rápido para fazer a inclusão digital desses indivíduos é através da escola. Surge então a necessidade de um corpo docente que saiba utilizar-se de forma correta das ferramentas digitais. Não há como prescindir do uso da internet e de suas 47

potencialidades para superação das dificuldades de aprendizagem tão comuns entre os estudantes. Dessa forma, o uso de Objetos de Aprendizagem surge como uma excelente alternativa para as escolas públicas e particulares devido a sua facilidade de uso, ao baixo custo, sua capacidade de reutilização, interoperabilidade e atualização. Os OA podem contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar oportunidades para que professor possa acompanhar o desenvolvimento de seus alunos e conhecer suas dificuldades. Além disso, os Objetos de Aprendizagem surgem como uma alternativa às práticas pedagógicas baseada apenas na oralidade e na escrita, permitindo ao aluno fazer simulações, testar hipóteses, desenvolver projetos, superar desafios e encontrar soluções para determinados problemas. BETTIO, R. W. de & MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado ao ensino a distância. Documento on line publicado em 17/12/2004: available from web in: http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=5938 Acesso em 20/05/2006.

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