AUTONOMÍA_EDUCACIÓN_Y_GLOBALIZACIÓN

Autonomía, educación y globalización.

Mauricio Langon

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AUTONOMÍA, EDUCACIÓN EDUCA CIÓN Y GLOBAL GLOB ALIZACIÓN IZACIÓN Prof. Mauricio Langon. Asociación Filosófica del Uruguay Instituto de Historia de las Ideas, Universidad de la República. (Comunicación presentada oralmente al Encuentro sobre Filosofía Latinoamericana, Globalización y Democracia, Montevideo, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, 1/X/99) Introducción.

Me referiré a algunos aspectos de la globalización, vinculada al tema educativo, y tocando la cuestión de la autonomía. Quisiera ubicar la temática en una perspectiva que tenga que ver con la filosofía, puesto que este es un encuentro sobre filosofía. Ésta época es una época de crisis, de puestas en duda, de sacudimientos básicos de los saberes, época de incertidumbres. Entonces es una época filosófica, puesto que se supone que filosofar es entre otras cosas poner en duda certezas y certidumbres, y por ende los saberes dados, los saberes que se dan por sólidos. Estamos en un momento particularmente filosófico, particularmente apto y válido para la crítica. Particularmente apto y válido para la insatisfacción de quiénes no se dan por contentos con esta y la otra explicación, con esta y la otra realidad. Necesidad Necesidad de salir salir del plano conceptual de la “ globalización” globalización” .

Yo quería empezar con alguna duda que me había quedado respecto a la aceptación del concepto mismo de globalización, cosa que ya fue tocada aquí días pasados. ¿A qué nos arriesgamos al hablar de globalización ? ¿En qué plano aceptamos entrar a movernos -en qué imagen del ser y del pensamiento- cuando hablamos de globalización? ¿De qué personajes conceptuales conceptuales , de qué desterritorializaciones y reterritorializaciones quedamos presos? ¿Deberíamos seguir insistiendo en pensar críticamente a partir de las propuestas de la globalización? ¿Deberíamos seguir insistiendo en pensar creativamente , a partir de sus propuestas, un proyecto alternativo a ellas? ¿O deberíamos reconocer que al entrar en el plano de la globalización ya se nos ha hecho imposible la discusión, y que es necesario pensar desde otra base ? Porque, una vez ubicados en el plano de la globalización globalización , en el plano de una racionalidad regida por la lógica de maximización de ganancias del mercado capitalista que necesita abarcar abarcar todo el mundo y sobredeterminar todos todos los aspectos o “racionalidades regionales” (incluido lo educativo que nos ocupa), ya no es posible el diálogo que necesariamente implica el reconocimiento de otros logos, de democracia. Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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otras racionalidades, con las que vale la pena argumentar , para intentar llegar a algo mejor a través de distintos logos , e implica el reconocimiento de los límites de la propia razón y aun el estar dispuesto a cambiarla. ¿No sería más prudente, entonces, crear una conceptualización propia para pensar la realidad actual? ¿Ponernos en otro plano? ¿en un plano que exige el diálogo, y por eso mismo hace imposible el diálogo con una racionalidad que sólo puede subsistir en tanto monológica ? Entonces uno podría -o mejor, muchos, colectivamente podríamos- pensar críticamente, pensar creativamente y pensar alternativas, desde la no aceptación de la conceptualización de la globalización. Si es cierto que la filosofía “es la disciplina que consiste en crear conceptos” (no en “descubrirlos” hechos y acabados) y que “de lo que más tiene que desconfiar el filósofo es de los conceptos mientras no los haya creado él mismo”, 1 entonces uno podría entrar a desconfiar de la imagen del pensamiento y del ser que nos da la globalización. Y empezar a tartamudear en otro plano. Dicen Deleuze y Guattari: “Cuando se dice que un personaje conceptual tartamudea, ya no es un tipo que tartamudea en una lengua, sino un pensador que hace que tartamudee todo el lenguaje: lo interesante es entonces ¿cuál es este pensamiento que sólo puede tartamudear?” 2 Esto tiene que ver con el trabajo sobre el “balbuceo” de Achúgar. Se trata de empezar a pensar nuestros balbuceos como algo positivo: vienen de no poder y no querer hablar el lenguaje de la dominación y estar obligados a inventar una conceptualización propia que empieza por negar los conceptos acuñados. Después de decir estas dudas debo decir que lo que he venido haciendo -lo que hemos venido haciendo todos- es trabajar a partir de globalización . Globalización.

viene de un adjetivo, “global”, que en castellano significa “total” o “general”. Ese adjetivo se puede aplicar a un pensamiento, a una consideración, una perspectiva, un punto de vista “global”. Globalización

En globalización ese adjetivo ya está substantivado, pero a partir de otra raíz, que viene del inglés, tal vez (en todo caso, no del castellano) que no se refiere a lo global, a lo total o general, sino que hace alusión al “globo”, al “globo terráqueo”. No está hablando de “mundialización”, aunque a lo que se refiere es a nuestro mundo. Aparece ahí una imagen del ser de acuerdo a la cual el ser es globalizado. “Lo que es, es globalizado”. Lo que es, es el globo terráqueo; el espacio reducido al “globo, pero ese globo considerado como la totalidad. Un espacio definido particularmente por referencias comunicacionales (la idea de Mc Luhan de “aldea global”) en el cual se vincula todo, pero un “todo” que es la Tierra. El espacio que tenemos todos cerca , 1 2

Deleuze y Guattari: “¿Qué es la filosofía?”, p. 11 Id. p. 71

Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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conectándonos un par de horas por semana a Internet, significa que la Tierra está pensada y sentida como la totalidad del espacio. Como San Agustín -pero por otros dioses- “hemos renunciado a soñar con las estrellas”. Y todos ... ¿quiénes son? Los que siguen viviendo en reducciones -reducidos a su casa, su barrio, su pueblo o su país; haciendo mandados a pie hasta el almacén de la esquina; recurriendo al ómnibus, al tren o a la bicicleta para ir de la casa al trabajo y del trabajo a la casa; llamando a veces por teléfono en los horarios más baratos; acampando algunos días en las termas o las playas- viven virtualmente de amplios espacios a través del alef de la cocina o del dormitorio que les permite el ensueño de experimentar todo: vivir en la imagen como los ricos y famosos, gozar las maravillas del mundo, las delicias del amor, la fuerza de los músculos y las armas, la emoción de las aventuras, los horrores cotidianos del hambre y de la guerra... Los que seguiremos viviendo reducidos, siempre a un lugar determinado, a poco más o menos setenta kilos, un metro setenta, ochenta años -o sea todos- vivimos un simulacro de infinitud . Inmóviles frente a la pantalla, asistimos a cambios vertiginosos . Mientras todo sigue igual. Y no tenemos tiempo... Globalización como “ imagen del ser” .

En suma: Al substantivares , globalización pasa a ser una imagen del ser . “Globalización” no implica consideración total, sino la identificación del estado actual del “globo terráqueo” como la “totalidad”. Es, pues, la totalización de una parcialidad , de un aspecto, que implica la necesaria y absoluta exclusión de otras parcialidades, de otros aspectos, ubicados afuera del todo (aunque le sean interiores ) y reducidos a nada. Es decir: invisibilizados, residualizados, prescindibles . La constricción espacial que esto implica totaliza la parcialidad “tierra”, excluyendo el “espacio exterior” (cosa que se puede ver en la eliminación de la disciplina “astronomía” en los estudios secundarios). Y considera la totalidad , las distancias mediante la totalización de una único hecho particular : el achicamiento de las distancias por ciertos medios de comunicación, negando “globalmente” las demás relaciones “espaciales ”.3 Hay también una totalización del tiempo. Esa totalización del tiempo sería un cierre al futuro que implica un cierre al pasado . Sólo importa lo reciente. La globalización aparece como creación de la nada . Vean este texto de un libro sobre educación: "Dicen los entendidos que, si la vida del homo sapiens sobre la Tierra hubiera 3

Véase el análisis que realiza Yamandú Acosta de las relaciones espaciales en su comunicación a este Encuentro. Quisiera indicar otro aspecto para la reflexión: Internet funciona por teléfono. Es decir, el instrumento de comunicación a nivel mundial que es el teléfono existe desde hace mucho tiempo. Desde el punto de vista del usuario el “correo electrónico” o el “chat” proporcionan las mismas ventajas, sólo que más barato. Sin embargo es ahora que hablamos de globalización, ocultando algunos hechos, como que hay “algunos” que “todavía” no tienen teléfono, computadora o módem.



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durado una hora, en el último segundo, en estos veinticinco años hemos aprendido tres veces más que durante el medio millón de años anterior". 4

Vean que esta ya no tan nueva imagen, del reloj del tiempo, no está utilizada como normalmente se hace para despertar en los jóvenes la sensación de la inmensidad de la dimensión temporal y de la pequeñez del instante que estamos viviendo. Ahora la imagen esta utilizada al revés, para subrayar la importancia de los últimos 25 años, del último segundo, que triplica en importancia al medio millón de años anterior. Todos los milenios de historia son substituibles por estos últimos veinticinco años. Por tanto, para qué hablar de la sabiduría, no digamos del Gilgamesh o de Aristóteles, sino de Einstein, de Heidegger o de Heisemberg, si no están en el último instante en una carrera del tiempo que nos supera cada vez más. El tiempo aparece como un puro presente, un puro presente que no tiene pasado. Pero que tampoco tiene futuro por un juego que se da con la palabra globalización. Si bien la terminación refiere a algo que se está haciendo, a un proceso de actividad, también se presenta como algo ya hecho: el mundo está globalizado . Y eso que ya está hecho, aparece como hecho para siempre, de aquí en adelante, no como algo que estuviera en construcción, o respecto a lo cual la actividad humana pudiera hacer algo. Entonces sólo hay presente, porque respecto al futuro sólo cabe pensarlo como continuación de un proceso ineluctable. Es la eternización del todo . La eternización de esta actual globalización capitalista con exclusión. Eso explica que las reformas educativas procuren prescindir de la enseñanza de la astronomía y de la historia, y partir de "cuestiones presentes y actuales", planteadas siempre como temas de una agenda de la cual cabe hablar, pero nunca problematizar. Un tiempo estancado. Por otro lado esta totalización reduce a la nada a los seres humanos y a toda diversidad. Globalización es economía del mercado. Toda la realidad es vista en función de eso: las diversidades son irrelevantes; los hombres son para el mercado; los excluidos son invisibilizados; el hambre, las guerras, las atrocidades, son pequeños detalles que se superarán con el tiempo; porque -según Fukuyama- ya hemos llegado al fin, ya todo está concluido aunque todavía queden algunos empantanados en la historia. Estamos pues ante una visión eternizadora del presente actual. Esto en cuanto a la imagen del ser que nos da la globalización. Globalización, imagen del “ pensamiento” .

En cuanto a la imagen del pensamiento , supone un único pensamiento , de tipo apologético (y apoteótico) de la realidad actual, que consiste en aceptarla. La globalización es algo que el pensamiento debe acatar, como la sabiduría de Edipo, consiste en aceptar su destino. El hombre puede alcanzar la apoteosis si acepta esa 4

Gómez Buendía, Hernando (dir.): Educación: agenda del siglo XXI.PNUD, BOGOTÁ, 1998.



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realidad a la que está destinado, como resultado de fuerzas o leyes necesarias, buenas y deseables que determinan el presente y el futuro. El pensamiento queda ubicado como dependiente de un hecho que trasciende al hombre. Aunque globalización refiere a actividad, es pensada como un hecho que no ha sido hecho por nadie del cual no hay responsables ; no es pensada como producto de la acción libre del hombre, sino como realidad que está ahí para siempre y que el hombre debe tener la sabiduría de aceptar. El pensamiento se identifica una vez más con el ser . De ese hecho, de ese ser , que el pensamiento acepta, se sigue el deber ser : lo que es, es lo que debe ser. La globalización es buena; no sólo debe ser aceptada, debe ser querida (en el doble sentido de amada y de deseada ). Y debe ser querida en acción: hay que luchar por la globalización, hay que actuar en el sentido querido por el destino. Es decir, hay que luchar por esa globalización para asegurar sus beneficios, en contra de unos pocos que siguen todavía anacrónicamente atados al pasado, y que pueden significar algún inconveniente que, por ejemplo, retarde la integración plena de un pequeño país rezagado a esa realidad ya existente pero aún no plenamente lograda. Habrá que luchar por la globalización , por el acceso de nuestro país a sus beneficios, cosa que hará ocupando su lugar en la misma. El lugar de privilegio que le corresponde pero cuyo logro no está garantizado pues otros lo ansían. Se tratará de ganar nuestro lugar derrotando a otros mediante el desarrollo de nuestra competitividad . De modo que habría una moralización globalizadora unida a un proceso de desmoralización respecto a cualquiera que pretenda una alternativa distinta. A cualquiera que esté pensando algo distinto se le ha de mostrar que ello es imposible, que la realidad es así, y además buena, y además hay que luchar por ella. Globalización, imagen de la educació n.

En cuanto a la imagen de la educación que se deriva de la globalización, de algún modo busca con-formar un modelo de hombre en que éste aparece como objeto. El niño y el joven aparecen como nada, como mero proyecto de..., como pura potencia de llegar a ser aquello que necesariamente ha de llegar a ser, es decir, un hombre de determinado tipo, definido por su propio futuro ya determinado. No es considerado como libre, sino como dependiente del lugar que le corresponderá en el futuro en el mercado. Por eso la educación globalizadora puede hablar de darle a la gente instrumentos (matemáticas, inglés, computación), pero esas herramientas están pensadas como armas para la lucha que implica el mercado, para poder competir en el mercado y reciclarse en función de las necesidades de éste. De modo que, en realidad, las personas mismas son pensadas como instrumentos del mercado. Casi del mismo modo que los gladiadores romanos -a los que también se daba armas- eran instrumentos del circo. Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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Creo que esta función de proveer instrumentos que sólo tienen sentido si previamente se ha definido el rol de los hombres, es muy específica de la educación formal globalizadora. Porque por vías informales, por los medios de comunicación, se puede transmitir también y muy eficazmente la ideología que implica esta imagen del hombre al servicio del mercado que le exigirá constituirse en competidor. Para ser competidor, para ser un individuo básicamente antisocial, anticultural e irresponsable por los resultados de su acción, para competir contra otro, necesitará instrumentos y armas. Ésas se las dará la educación formal. Globalización, Estado y políticas educativas.

La educación debe ser encarada también como política educativa. Las políticas educativas globalizadoras son también políticas sociales de Estado. El discurso dominante presenta a la globalización como superadora de los Estados, como desarticuladora de ese viejo Leviatán opresor y por tanto como liberadora, tanto de los individuos como de las diversidades regionales. Sin embargo, es a través de los Estados que se imponen las políticas educativas globalizadoras . En otros países es el Estado mismo que a veces renuncia a su función educativa dejándola en manos privadas o locales, dejando que actué la educación homogeneizadora de la globalización . En nuestro país el Estado ha tomado firmemente las riendas de una política educativa globalizadora que conforme hombres para el mercado. En todos los casos los lineamientos de las políticas educativas no son discutidos democráticamente sino diseñados por técnicos o expertos que a su vez se atienen a los fines y valores de la globalización capitalista. Normalmente estos técnicos no son los que realizan a diario una práctica educativa en contacto con los estudiantes, sino que planifican en abstracto proyectos que luego serán aplicados o gestionados por gerentes, directivos, profesores o maestros ( cooptándose los cargos de mayor responsabilidad entre los que más se acomoden a esos proyectos). Los diversos actores del proceso educativo quedan así reducidos a instrumentos de la política educativa diseñada por los expertos y deberán amoldarse a tal función, generándose un proceso de desprofesionalización de la docencia, 5 de desmoralización de los docentes, cuando no de corrupción ... 5

Se entiende que un profesor o maestro -aun siendo funcionario público o privado- debería acercarse a ser un profesional: es decir, una persona que domina tanto la teoría como la práctica de su profesión y es capaz de desarrollar su actividad creativa y libremente (al menos con libertad de cátedra). La desprofesionalización alude al proceso que tiende a reducir la autonomía del docente: tiende a hacer de su práctica la aplicación de decisiones en que no ha participado y o bien reduce su trabajo teórico al conocimiento de ciertas teorías y modos de aplicación, o bien lo desliga de la práctica. Al reducirse ámbito de libertad y responsabilidad del docente, y su participación en la toma de decisiones, se corta su vínculo profesional entre la teoría y la práctica. En este sentido un docente puede conocer mucha teoría o tener muchas habilidades prácticas; asistir a muchos cursos de perfeccionamiento dictados por técnicos o expertos, y, sin embargo, estar desprofesionalizado.



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La educación es así considerada como una técnica para fabricar un producto : el tipo de hombres que necesita el mercado. El educando queda reducido a un objeto (o tal vez mejor, a una materia prima) a ser trabajada hasta que llegue a ser lo que se espera de él: un recurso humano útil para el mercado... En realidad no importa quién es el que se educa, ni la cultura que trae, ni su presente, sólo importa su inserción futura en el mecanismo en la globalización . Por ahora no es nada. Se le prepara para destinarlo al tipo de trabajo que le haya sido asignado a su zona o al tamaño o la fuerza de su país. Por eso, por ejemplo, le es posible al Profesor Rama comparar a Uruguay con Dinamarca, Singapur o Nueva Zelanda y procurar producir acá el tipo de recursos humanos que según él resulta exitoso allá. De todos modos el producto será un material básicamente maleable : podrá ser reciclado si las circunstancias del mercado cambian. Exclamación del autor ...

Este tipo de cosas ya las he dicho y escrito muchas veces. 6 Y las he escuchado, debidamente fundadas, muchas más. Se refieren a una realidad que debería romper los ojos. Me siento diciendo cosas obvias. Me siento reiterativo. Y quedo admirado de que sin embargo la “reforma” en nuestro país se sigue aplicando sin el más mínimo esfuerzo de reflexión, autocrítica o racionalidad; simplemente por la fuerza de la disposición de los recursos del poder que va generando “hechos consumados”. Se presenta como si fueran justificaciones intelectuales de la bondad de la misma el hecho de que la oposición no tenga fuerza como para mantenerse en perpetuo pie de guerra, o que no le haya sido posible impedir los cambios introducidos desde el poder, o que no le sea posible medir rápida y cuantitativamente los efectos a largo plazo de la eliminación de la historia del ciclo básico de educación secundaria. Quien tiene la fuerza política como para realizar algo, lo hace; surgen críticas, pero como se sigue imperturbablemente adelante pese a ellas, pues se posee la fuerza, se considera que las críticas han sido refutadas.

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Por ejemplo en: El espíritu de la escalera , Montevideo, Brecha, octubre de 1997, y en Espíritus de la educación, Montevideo, Sureditores, 1999); Sociedad civil y políticas sociales de cara a la globalización (Seminario “Sociedad civil en la era de la globalización”; San Leopoldo (R. S., Br.) 1998; Educación e identidad latinoamericana, Educación hoy... ¿y mañana? I Jornadas Internacionales, UNER, Concordia (E.R., Arg.), 1998; Reforma educativa y democracia, Boletín de FENAPES, noviembre de 1998; Filosofía y educación en la liberación latinoamericana , Boletín de la Federación Nacional de Profesores (FENAPES), abril 1999 Reflexiones en educación, Papiers du Collège International de Philosophie nº 47. París, 1999; La mundialización del mercado: educación, identidad y diálogo intercultural, comunicación a la Euroconferencia “Sociedad civil, estado de derecho y derechos del hombre”; París, UNESCO, 1998; Algunas preocupaciones éticas en torno la “reforma educativa” en Uruguay , (comunicación al Congreso de la Asociación Argentina de investigaciones éticas; publicada en Boletín de FENAPES, 1999); Malestar , (comunicación a las II Jornadas Internacionales de Educación; UNER, Concordia E.R., 1999), etc.



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Y esto me preocupa. Por la corrupción intelectual que implica. Por la desvalorización de la argumentación racional que supone. Me preocupa también porque me parece que el pensamiento crítico no penetra en muchos sectores. Me consuelo, porque Nietzsche dijo ya hace mucho que todas las cosas requieren tiempo; que los sucesos principales tardan en ser vistos y oídos, mucho después de ser perpetrados, y que están más lejos de nosotros que las estrellas más lejanas. Pero me preocupa hacer ver las importancia de las cuestiones educativas en discusión porque me parece que no tenemos tanto tiempo. Resulta claro que hay otras razones de esto que no son sólo de tiempo. Son cuestiones de poder. Y no entramos en discusión sobre estos temas de globalización y dejamos el campo libre a una educación en y para la globalización capitalista. Quiero decir esto: en ningún plan de emergencia hay un renglón dedicado a la educación. Lo cual quiere decir que la educación no importa. Se advierte la importancia de la vivienda, la salud, el trabajo, la producción. La educación, no. Y seguimos dejando que se procure producir subjetividades dominadas como si ello no importara. Lo que proponía ayer Roig de intentar “nuevas miradas” me parece fundamental. “Nuevas miradas” que no pueden prescindir de una visión filosófica en el sentido de una visión global de la globalización. No podemos aceptar pensar en un plano que se mueve conceptualizando la educación en términos poiéticos, productivos, en manos de técnicos o expertos, sin advertir que se trata de planteos radicalmente antidemocráticos. Y la democracia, como el filosofar, me parece sustancial a la educación. Pero también estas cosas pasan porque nuestro discurso suele ser un discurso de denuncia y ello da una impresión negativa de falta de propuesta, de impotencia. En la “reforma” se “hacen cosas”, que pueden ser publicitadas y presentadas como avances respecto a un plano que ya no tiene vigencia. De modo que nuestro planteo puede ser fácilmente remitido a un discurso nostálgico de un pasado ya superado, a un intento trasnochado por salvar una educación ilustrada, vareliana, inviable en el mundo de hoy. Como si fuéramos incapaces de inventar una nueva mirada. Seguimos discutiendo en el mismo plano que ellos, como si fuera posible la discusión, cuando se trata de conceptuaciones incompatibles. Y no hemos tenido, tal vez, la capacidad de crear. Necesitamos, desde una intuición propia, generar nuestros propios topói, nuestro propio suelo, nuestro propio ámbito. Y crear este espacio desde conceptos y figuras, es una tarea básicamente filosófica. Educación y auton omía: mirar desde el quién de la educació n.

En realidad, todo esto es una introducción. Porque lo que realmente importaría es cambiar el centro de la discusión educativa al quién se educa , a la persona, agente, actor, actuante, semilla de sí mismo, humanizándose en determinado grupo humano, que a su vez se humaniza educando, que al educar, se educa; como lo específico de la hominización y, en ese sentido, para todos; universal. Pareciera ser ésta una Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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perspectiva imprescindible para empezar a pensar la educación. Pensarla desde el sujeto que se educa. Es decir, pensarla: •

Desde la identidad colectiva , desde el modo específico de relacionar y de relacionarse de y en un grupo. Su modo relativo, relacionado a su cultura y

territorio, de establecer relaciones; su modo específico de relacionar relatando relatos. •

En el campo relacional (que también es el campo problemático) de determinada

comunidad, de determinado grupo; que marca solidaridades, redes; que son perspectivas locales pero con idea de mundo; con raíces en su pasado pero abierto al futuro; que a su vez contribuye activamente a construir o cambiar al agente que se va formando en esa comunidad. Y que por tanto es un proceso siempre abierto. •

A través de actividades actuales (y ahí creo que estaría un tema central para pensar la educación) que van constituyendo a la vez que (re)constituyendo redes

entre ellas; reconstituyendo en su actividad la propia relación educativa. De modo que pueda llegarse a subjetividades que llegan a ser y están siendo agentes autónomos y autogobernados. De modo que persona-comunidad-humanidad, se autoimplican solidariamente. El nivel “comunidad” implica cruces interrelacionados: nunca se pertenece a un solo grupo, ni éste está aislado. Este reposicionamiento reubica la educación en función del hombre, “fin en sí”, en función de su “autonomía”. El “centro” no está en las instituciones educativas. Al gu no s “ per so naj es” .

Es posible, entonces, descartar ciertas imágenes o personajes como incompatibles con esta perspectiva, pues son objetivadoras o instrumentalizadoras de seres humanos: •

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La imagen tecnocrática: con el experto, personaje que sabe qué ; el docente desprofesionalizado o técnico que sabe cómo. O la integración de ambos personajes en el docente técnico educativo que sabe qué y sabe cómo. Con el estudiante que no sabe (todavía) como materia prima de la producción educativa, futuro recurso humano. La imagen burocrática: con el gestor o gerente, o con el maestro funcionario del Estado o la Globalización. Las imágenes salvíficas: el maestro sembrador: portador de la “semilla potente” que germinará en el “alma adecuada”, pura tierra; el educador salvador, que da la verdad y herramientas que el estudiante presuntamente necesita sin saberlo. Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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La imagen del educando como caja vacía, en que depositar saberes; Como materia informe a la que formar ; (o deforme a la que reformar ). Como pura potencia de futuro, sin ninguna realidad presente...

Resulta más adecuada la imagen del maestro como partero, que recordaba Girardi. Digamos: un educador en función del educando. Y las del educando como sujeto, como ser vivo en crecimiento, como ser libre, autónomo y solidario . Pensar el “ curricu lum” desde el educando.

También el curriculum ha de ser pensado desde educando; no en función de los contenidos que “hay que saber”. Quiero decir: formar subjetividades críticas, creativas y solidarias es la finalidad que se busca a través de los contenidos curriculares; la finalidad no puede ser depositar todos los contenidos posibles en los estudiantes. Es a través de espacios y tiempos adecuados, de planes de estudios pensados con ese fin, de didácticas acordes, de gestiones democráticas etc. que se puede generar un ambiente propicio para realizar actividades que pongan a disposición de los jóvenes los distintos modos humanos de relacionarse , para alcanzar a través de ellos su propia plenitud, autónomamente. Empezar a delin ear un n uevo plano co nceptual.

Pensar la autonomía en educación supone, entonces, empezar a delinear un plano conceptual basado en la autoeducación grupal . Ver la educación como una actividad actual que se realiza grupalmente. Que en el presente va desarrollando un crecimiento personal y grupal. Importa en ese sentido la creación de un ambiente educativo (lo que incluye gestión, evaluación, metodologías, etc.) propicio a tales actividades y desarrollo. La formación en distintos modos de relacionarse supone la utilización de todos los medios y el desarrollo de diversas sensibilidades y habilidades de reflexión y diálogo . La autoeducación debe pensarse también como formación transdisciplinaria, en el sentido de dominio de las perspectivas epistemológicas y los métodos propios de cada disciplina (la educación se da a través de cada disciplina) pero también en diálogo interdisciplinar en el sentido de que la formación plena se da a través de las diversas disciplinas, y entre las distintas disciplinas. No se trata de enseñar pensamientos o conocimientos ya hechos, sino que, a través de ellos, se ha de autoaprender a pensar, a actuar y a ser autónomo, creativo y solidario. Si la educación es una actividad actual , vale también en presente y no sólo para el futuro. Quiero decir, me parecen claves las actividades de aula. Y me parece clave la educación formal. No como incompatible con la educación informal, sino como complementaria. Me parece importante la función de Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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maestros y profesores en el campo de la educación formal, en la actividad de didácticas y métodos que tengan que ver con el desarrollo personal y grupal en libertad. Me parece importante la generación de ambientes propicios a ese desarrollo. Es decir, pensar en esta perspectiva la gestión, la evaluación, las organizaciones educativas. Y respecto a los contenidos me parece importante plantear generalizar el planteo que Kant hace para la filosofía. Habría que ser conscientes de que no se puede aprender historia (como Kant creía que sí se podía), sólo se puede aprender a pensar de modo histórico, a relacionar los acontecimientos de modo histórico. Y lo mismo vale para todas y cada una de las disciplinas. Creo que es hora de dejarnos de discutir respecto a lo importante que es enseñar tal contenido (y lo menos importante que es enseñar tal otro) y empezar a visualizar que lo educativo es ayudar a la autoformación personal y grupal de nuestros alumnos a través de tal contenido. Diría que es importante el desarrollo de las diferentes sensibilidades , de la reflexión personal y del diálogo grupal , a través de y en todas las disciplinas y todas las actividades educativas, que lo son de autoeducación. De modo tal de ir formando seres autónomos, creativos y solidarios. Y ya me estoy repitiendo. Y, en suma...

Me parece importante hablar de la educación formal y de la educación pública. Creo que habría que hablar de la autoeducación de las personas, porque la educación es autoeducación o no es educación. Habría que hablar de autoeducación del pueblo. Y no sabría encontrar algo distinto en una autoeducación popular . Quiero decir instituciones que se dediquen a lo que habitualmente se llama educación popular no pueden pensarse como algo distinto de lo que debiera ser la educación del pueblo en la educación formal. Y cuando hablo de educación del pueblo y de educación pública , que no es exactamente lo mismo, estoy hablando de la educación estatal y de la educación particular (no privada en el sentido de prohibida a algunos y privativa de otros, reservada para algunos). Por tanto creo que el sistema educativo debiera ser pensado globalmente, no para la globalización. La educación popular, es autoeducación. Incluso de la propia educación; incluso de los propios maestros, profesores, directores, inspectores, funcionarios, que son parte del pueblo. No entiendo esto como un acercarse al pueblo . O se forma parte de una educación donde uno también se forma, o se está haciendo educación antipopular . Educación para todos los hombres de una determinada sociedad o cultura y abierta al diálogo intercultural con hombres de otras sociedades o culturas. Entiendo que esto debe estar estrechamente ligado con la democracia . Quiero decir: las clases tienen que ser democráticas, las escuelas tienen que ser democráticas. Esto tiene que ver con el tema de la autonomía, que supone un autogobierno a nivel personal y grupal. Se habla de cogobierno de la educación; habría que hablar entonces de conomía educativa. En todo caso, si uno quiere una educación autónoma , constituida por entidades autónomas , sólo lo puede hacer en cogobierno. En una Publicado en: Filosofía latinoamericana globalización y democracia. Montevideo, Universidad de la República, 2000, p. 159-169.


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sociedad democrática, ese cogobierno y esa autonomía no deberían excluir al resto de la sociedad y sus organizaciones, sino que, por el contrario, debiera incluirlas. Cuando se defiende en el contexto actual no es sólo que se está defendiendo cierta independencia respecto a políticas dominadoras y autoritarias, o cierta independencia respecto al gobierno de turno, está defendiéndose que debiera tenerse una política democrática. Si tuviéramos una política democrática, podríamos tener educación cogobernada y conómica. Mientras no sea así y el Estado esté representando la globalización, la educación tendrá que defender un cierto grado de independencia, pero ese grado de independencia sólo se justifica si, a la interna, es democrático, si a la interna es conómica. Y cuando hablo de la interna no me refiero sólo a los órganos de gobierno de las distintas instituciones educativas, sino también al aula. Mauricio Langon.


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