La infancia en la modernidad
Por Ariadna Bordogna “Se ha dicho que lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería tal vez, precisamente, el agua. Sólo llegaría a tener conciencia de ésta si algún accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la atmósfera.” Ralph Linton Se busca poner de relieve el hecho de que el concepto de infancia no existió siempre sino que se trata de un invento propio de la modernidad. Sin lugar a dudas, resulta llamativo pensar que otras épocas han concedido al niño un papel diferente al protagonismo del que gozan en el presente. Se trata de desnaturalizar la idea de infancia y descubrir la novedad que ofrece el término que, como construcción histórica, se termina de elaborar en la modernidad. El planteo realizado nos convoca a efectuar una detención, en primer lugar, en la Edad Media, cuando era posible constatar numerosos puntos en común con el mundo adulto. Estas coincidencias se vislumbraban, por ejemplo, en las actitudes, vestimentas y actividades que compartían. Por lo tanto, el niño no era sino una versión en miniatura del adulto y sólo se diferenciaban por el grado de acercamiento al conocimiento, vinculado a la experiencia. Previo al Siglo XIV se había instaurado en Europa occidental, cuando todavía era esencialmente rural, una concepción naturalista de la vida. Desde esta perspectiva, frente a la muerte de un ser querido, la respuesta era engendrar otro hijo. No es que no mediara el amor, sólo que la familia no cumplía una función afectiva. En ese entonces, la mujer cumplía un rol fundamental en tanto era el eje de continuidad, de vínculo entre pasado y futuro. Cada nuevo hijo estaba ligado a un destino colectivo; el niño era en principio un ser público. Ni siquiera su cuerpo gozaba de autonomía plena sino que la fuerza del linaje era aún mayor y sólo estaría a su disposición mientras el disfrute personal no afectara al ámbito colectivo. Dada la importancia otorgada a la continuidad y permanencia de la familia, cada uno aprendía lo que se esperaba de él siempre con vista al futuro colectivo. Por ejemplo, las mujeres aprendían lo estipulado para tal rol. La educación pública asumía un carácter comunitario comunitario y abierto (Gélis; 1984). Aprendían en contacto con el mundo de los adultos. Hacia finales de la Edad Media, el tráfico comercial y la producción pro ducción mercantil comienzan a perfilar lentas transformaciones en las actitudes y relaciones frente a la infancia. (Narodowski; 1994). Esta nueva perspectiva, se encuentra motivada por cambios en la propia estructura familiar. El proceso de industrialización supuso el traslado masivo hacia la ciudad, donde los tiempos se acortan y los espacios se tornan más pequeños. De este modo, la familia fue reduciéndose paulatinamente al núcleo más íntimo. Esta proximidad sugiere nuevas formas de vínculo que no fomentan la crianza del niño por personas distintas a los padres puesto que existe un nuevo modo de entender el ciclo de la vida y el cuerpo mismo, del cual el hombre quiere disponer libremente. En todo caso, caso, será cuestión cuestión de elección. elección. Es importante destacar que la situación descrita no resulta suficiente para comprender el alcance que tuvo el cambio en el modo de relacionarse adultos y niños.
En efecto, es imprescindible considerar otros factores que lo han favorecido. Es preciso tener en cuenta además, el papel desempeñado por la Iglesia y el Estado a este respecto. Aunque sostenían diferentes modelos, la voluntad de ambos estuvo orientada a asumir el control del sistema educativo de forma tal de brindar a los niños aquellos conocimientos que no podrían recibir de sus padres. De un lado, la Iglesia postulaba la santidad infantil invitando a una posteridad espiritual al tiempo que promovía el modelo de niño- Cristo. Los mencionados modelos coexisten con el propuesto desde los laicos en torno al niño prodigio. Por otro lado, el Estado inicia una política de protección a la primera infancia y su intervención, en general, se amplía. Esta manera de actuar permitió a los padres delegar algunas funciones básicas en el educador (Géllis; 1984). Es a partir de la modernidad que tiene lugar una nueva mirada sobre el niño. La misma resalta su ser incompleto y, por tanto, dependiente del ser acabado. El cuerpo infantil comienza a perfilarse como fuente de ternura. Se tiene hijos por el cariño que suponen, dejando atrás la idea de ciclo y la necesidad de garantizar la permanencia. Asimismo, el infante en tanto heterónomo, reclama protección e implica la autoridad del adulto y la respectiva obediencia. En otras palabras, nos convocan a dar respuesta. Se intenta resguardarlo de otros que puedan hacerle daño, adultos, otros niños e incluso de sí mismo. Siendo imperfecto, es capaz de alcanzar logros superiores. Este nuevo status otorgado al niño plantea, en consecuencia, una relación asimétrica y un cierto grado de infantilización (Narodowski; 1994). El niño y el adulto se diferencian esencialmente. En general, sobresalen las siguiente características: “maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (…) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias” (Varela y Álvarez-Uria; 1991; p. 18). Estas particularidades de la infancia juegan un papel fundamental en la concepción moderna de la escuela. En este sentido, Narodowski (1991) afirma que “la aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento [del mundo adulto]: a la vez causa y consecuencia” (p. 54) En la misma línea, “el aislamiento se convierte así en un dispositivo que contribuye a la constitución de la infancia a la vez que el propio concepto de infancia quedará asociado de forma casi natural a la demarcación espacio-temporal” (Varela y Álvarez-Uria; 1991; p. 30). En el siglo XVII, cuando comienza a configurarse la escuela moderna, a la ternura que despierta el infante se le añade (y contrapone) la severidad que supone la educación. Decididamente, la infancia es, por un lado, un hecho dado, clave para la pedagogía; y, al mismo tiempo, resulta necesario considerar el papel del discurso pedagógico, entre otros, en la construcción moderna del concepto en cuestión (Baquero y Narodowski; 1994). La pedagogía encuentra su razón de ser en la existencia misma del cuerpo infantil y contribuye a delimitar el campo y busca patrones, regularidades vinculadas también a la infancia y a lo escolar. Además, ofrece elementos que hacen posible pensar la niñez y otros conceptos que entran en juego en la particular situación de enseñanza- aprendizaje. No cabe duda la reciprocidad que suscita la relación pedagogía- infancia. Mientras la pedagogía estudia al niño en condición de alumno, otras disciplinas encuentran en la infancia su foco de atención. En este sentido, corresponde señalar a la pediatría y a la psicología. La diferencia con respecto a la pedagogía radica en el objeto de conocimiento puesto que aquéllas se ocupan de la infancia en general.
La escuela ha desempeñado un rol fundamental en tanto “dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez” (Baquero & Narodowski; 1994) no sólo en un sentido físico, corpóreo sino que, conjuntamente, alude a categorías que la resignifican. Básicamente, como establecen Terigi y Perazza (2006), “el formato escolar se fundó en la separación del niño de su familia, y en la reunión (“encierro”) de los niños de una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen actividades formativas comunes al comando de un adulto” (p. 2). La función es contribuir al desarrollo de sus capacidades para que efectivamente logren apropiarse de los objetos de la cultura en la que se hallan inmersos. En tales establecimientos las metas, así como las normas, las tareas y la estructura de autoridad le son impuestas al infante. Lograr un desempeño adecuado depende, en gran medida, del cumplimiento de las pautas para aproximarse con éxito a los objetivos que la escuela define para él (Johnson; 1972). En su interior, la escuela establece una división cuyo parámetro es la edad de los alumnos. En virtud de este criterio, se determinan los objetivos que espera, alcancen sus alumnos teniendo en cuenta saberes específicos que deben abordarse según lo establecido. Es en la escuela donde se aprende a ser niño, hecho que supone la existencia de profesionales especializados, los pedagogos. Niños biológicos han existido siempre mas en la escuela se adquieren las características sustantivas de este particular modo de ser. La estructura y reglas que presenta la escuela moderna, tal como sostiene Narodowski (1994) resultan “inteligibles fuera de ella y trascienden los límites de la explicitación de fines que uno de los componentes de la relación impone y proclama como los únicos fines reales” (p. 59). En consecuencia, reafirma la dependencia de uno de los polos. El alumno ocupa el lugar del no saber, sea éste niño o adulto. Por ejemplo ignora qué se le va a enseñar y el modo en que se desarrollará esa tarea. Por el contrario, el docente es quien tiene el dominio, el que sabe y así se constituye como autoridad. Cualquier relación educativa en tanto asimétrica implica un grado de infantilización, pues en algún punto supone obediencia, dependencia y seres heterónomos. Baquero y Narodowski (1994) lo explican así: “Quien se constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el “como si” de una infancia”. Cabe aclarar que este modo de vincularse no necesariamente significa abuso ni atropello. Una de las partes simplemente carga con la responsabilidad y la otra es quien recibe su cuidado. Siempre que haya un niño debe haber un adulto y cada vez que haya un heterónomo debe haber un autónomo que le guíe en la construcción de su propia ley. Infancia hoy: Un camino que se bifurca:
En la actualidad, resulta difícil sostener la relación asimétrica que caracterizaba el vínculo entre el niño y el adulto de la modernidad. El contexto ha cambiado y con relación al cuerpo infantil, la balanza se inclina hacia dos categorías: infancia hiper y desrealizada (Narodowski: 1994); cuyo denominador común es que estos infantes no causan ternura. En el medio, se encuentran niños que presentan características de la antigua concepción de infancia combinadas con las particularidades generadas por los nuevos fenómenos culturales. La primera forma de infancia se corresponde con los infantes que dominan la realidad virtual. Inmersos en una cultura mediática no les resulta imprescindible recurrir al adulto para acceder a determinado saber y su edad, en este sentido, no se presenta como un impedimento. No necesitan llegar a ser adultos para participar de la experiencia
tecnológica. Luego entrará en juego la pertinente selección que realice de la información que se ofrece. De este modo, se presentan como no heterónomos por lo que tampoco suscitan la necesidad de protección, ni siquiera inspiran inocencia al modo que lo hacían en la modernidad. En el otro extremo se ubica la infancia desrealizada característica de quienes sobreviven sin la escuela, con los códigos que han logrado construir. Es la infancia, por ejemplo, de los chicos marginados, de la calle, del trabajo, de la noche. El siguiente extracto expresa, a mi parecer, aquello que despierta este modo de infancia: “…soy Oscar/ tengo nueve añitos/(…) En la calle que hoy es mi hogar/ comen más los mosquitos./ No se asuste señor, por favor, no se asuste, no muerdo, no ladro(…) Lo que traigo en la mano es pa' usté.../ me dijeron que éste es un santito./ Récele, a ver si usté tiene suerte/ y si no le molesta le pido un pesito./ Casi siempre que entro a algún bar/ los mozos me sacan a patadas pero uno se vuelve más pillo y puede rescatar algún par de tostadas. Y si no hay ni una miga/"jalamos" para que el estómago/ no haga más ruido./ También tengo un hermano mayor/ pero a ese mucho no lo veo/ aparece muy de vez en cuando/ si la policía no lo anda buscando./ De papá ni noticias señor (…)Y ahora me voy para otro vagón;/ la otra vez me comí una paliza (…)de estación en estación (…)” Es preciso señalar que la escuela ya no se presenta como el ámbito monopólico de distribución de conocimiento legítimo tal como lo hacía en la época moderna. Actualmente, otras agencias se presentan como legítimas compitiendo con la escuela y el maestro. El impacto de las nuevas tecnologías fue borrando la diferencia que daba sustento a la asimetría. Frente a lo mediático, tiene lugar una cultura que ha pasado a ser hipertextual fundada en las pantallas, lo mismo da si pertenece al televisor o a la computadora. En contraposición a una pedagogía de la espera sustentada por una cultura letrada, textual, se impone la realización inmediata junto con los cambios vertiginosos y acelerados. En este contexto, se cuestiona la figura del docente como única fuente de saber. Un maestro deslegitimado, tiende a negociar. La situación descrita impone el pasaje hacia un vínculo de intercambio en el que está presente el temor al conflicto. El interés, básicamente, está puesto en el resultado y en la satisfacción de la demanda. El punto clave es la coexistencia (contradictoria) de una cultura posfigurativa y una escuela de carácter prefigurativo. La distancia que se interpone entre la institución escolar de la modernidad y la cultura letrada, y alumnos actuales que presentan sus propias demandas, nos invita a repensar la infancia y redefinir el rol de la escuela y el entramado de relaciones que supone. Aquel niño de la modernidad ha cambiado y el modo de vincularse con el adulto también ha sufrido modificaciones. Cuestionada la legitimidad del docente, el mismo debe reconstruirla a través de su ejercicio profesional diario.
Bibliografía1:
• Baquero, R. y Narodowski, M. (1994): “¿Existe la infancia?” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Nº6. • Barreiro, T. (1992): Trabajos en grupo, Buenos Aires: Kapelusz. • Narodowski, M. (1994): Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires: Aique. • Gélis, Jacques: “La individualización del niño” en Aries P. Y Duby, G.(1984): Historia de la vida privada, Tomo 4, Barcelona: Taurus. • Johnson, David W.(1972): Psicología Social de la Educación, Buenos Aires: Kapelusz. • http://www.pastillasdelabuelo.com.ar • Narodowski, M. (2000): Pedagogía, Aportes para el debate curricular del nivel terciario, Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación. • Terigi, F. Perazza, R. (2006): “Las tensiones del formato escolar en las nuevas configuraciones de la relación familia/ comunidad/ escuela: Una experiencia de educación infantil en la Ciudad de Buenos Aires” en: Journal of Education for International Development 2:3. Disponible en http://www.equip123.net/jeid/articles/4/lastensionesdelformatoescolar.pdf (10 de junio de 2007) • Varela, J.; Álvarez-Uria, F. (1991): “La maquinaria escolar”, en: Arqueología de la Escuela, Madrid: Ediciones
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http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/194
