PERFILES Y MODELOS DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
Colección
RED IBEROAMERICANA DE ANIMACIÓN 1. Tiempo libre y recreación. Pablo Waichman
2. Ámbitos Iberoamericanos de Animación Sociocultural. Víctor J. Ventosa (coord.)
3. Perfiles y modelos de animación y tiempo libre. Víctor J. Ventosa
Víctor J. Ventosa
PERFILES Y MODELOS DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
EDITORIAL CCS
Director de la colección: Víctor J. Ventosa
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com Página web de la RIA: www.rianimacion.org © Víctor J. Ventosa © 2008. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Diagramación editorial: Juan Manuel Redondo Diseño de portada: Olga Rodríguez ISBN: 978-84-9842-248-1 Depósito legal: M-41891-2008 Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid) Imprime: P ulb lidisa
ÍNDICE Introducción
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1. MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Clarificación conceptual: educación social, animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Educación Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Animación Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Marco epistemológico y enfoques conceptuales
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3. Dimensiones y bases profesionales de la familia de la Animación Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Perfiles y niveles de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Valores que promueve la Animación Sociocultural . . . . 5.1. Valores que afectan al ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Valores que afectan a los modos de ser . . . . . . . . . . . . .
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2. PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
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1. Definición de la figura del monitor de tiempo libre . . . .
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2. Bases profesionales del monitor de tiempo libre . . . . . . .
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3. Características del trabajo del monitor
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4. Tipo de monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Competencias y tareas del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. La formación del monitor de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Ámbitos y niveles de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Titulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. PERFIL DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Definición de la figura del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Bases profesionales del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Características del trabajo del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Tipos de coordinadores de tiempo libre
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5. Competencias y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. La formación del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . .
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7. Titulaciones
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4. PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Definición de la figura del animador sociocultural
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2. Bases profesionales del animador sociocultural . . . . . . . . .
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3. Características del trabajo del animador sociocultural
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4. Tipos de animadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Competencias y tareas del animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. La formación del animador sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Módulo de planificación y desarrollo de proyectos de Animación Sociocultural . . . . . . . . . . 6.2. Módulo de creación y dinamización de grupos . . 6.3. Módulo de intervención sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . 6.4. Módulo de gestión cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5. Módulo de evaluación y seguimiento de proyectos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES
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1. El formador de monitores y coordinadores de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Requisitos para poder acceder a la titulación . . . . . 1.2. Contenidos de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La figura del director de escuelas de animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Requisitos para poder acceder al título . . . . . . . . . . . . . 2.2. Contenidos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Competencias del director de escuela de animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 3. El formador de animadores socioculturales
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4. Propuestas y materiales didácticos para la formación de formadores en animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . .
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5. Programación de las acciones y materiales formativos: el método PREPIAE
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6. MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . .
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1. Marco de referencia inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Variables y modelos de educación en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Modelo asociativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Modelo público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Modelo empresarial o comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Modelo extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES
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2. Nuevos perfiles y especialidades emergentes de animación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Bases, estrategias y factores determinantes
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2.1. Animación teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Animación deportiva y nuevos espacios lúdico-educativos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Perfil de animador deportivo: funciones y formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) La animación de espacios acuáticos . . . . . . . . . . . . c) Delimitación, definición y características de los juegos acuáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d) Posibilidades lúdico-educativas del medio acuático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e) Tipología de la animación en medio acuático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Ciberanimación o la animación de espacios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Animación turística: ¿animación o fidelización? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Animación de personas mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografía
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INTRODUCCIÓN La Animación Sociocultural (ASC) y sus agentes, los animadores y animadoras en sus diversos niveles y ámbitos, han llegado a un grado tal de expansión en nuestra sociedad del siglo XXI, que se hace necesario y urgente poner las bases que faciliten su inminente profesionalización. Pero si queremos profesionalizar la ASC, tenemos que ofrecer una formación profesionalizante, es decir, basada en competencias y no sólo teórica, o basada en discursos más o menos retóricos o desiderativos. Estos dos acercamientos son precisamente los que hasta el momento han predominado en la literatura académico-científica, a la hora de intentar delimitar el perfil de los animadores: • El enfoque deductivo, que también podemos calificar de esencialista o desiderativo y que intenta definir lo que es el animador desde una perspectiva ideal a partir de lo que debiera ser (Gervilla, 1991; Barco y Fuentes, 1993; Francia y Colomo, 1996). Esta perspectiva, si bien puede ser enriquecedora por su capacidad heurística y evocativa, al ser subjetiva, hace muy difícil la unificación y la contrastación de aportaciones, ya que puede haber tantas definiciones como autores o como perspectivas desde las que se aborden. • El enfoque inductivo o empírico, que pretende definir al profesional de la animación a partir de las funciones o competencias que desempeña, desde una perspectiva empírica y contrastada con la práctica real de
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su trabajo (Besnard, 1980; Ander-Egg, 1989; De Miguel, 1995; Ventosa, 2006: 268-277). Esta perspectiva parte de lo que realmente hace el animador cuando desempeña su trabajo y, al ser observable, permite una contrastación y unificación de criterios a la hora de delimitar su perfil. Nosotros, sin desdeñar el primer acercamiento, vamos a abordar este trabajo desde una perspectiva más inductiva y empírica, porque me parece que es la manera más rigurosa y útil de acercarnos a lo que en realidad son las figuras existentes en torno a la Animación Sociocultural desde una vertiente profesionalizante. El acercamiento al perfil del animador, se ha venido acometiendo por diversos autores y desde diversos enfoques, que básicamente se pueden resumir en alguno de los dos ya descritos. Pero casi todos ellos, tienen en común un punto de partida que arranca de la estructuración de la figura del animador a partir de al menos tres dimensiones: su SER, HACER y SABER en cuanto a animador (Quintana, 1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 2007). • El SER del animador constituye el conjunto de cualidades necesarias y rasgos que han de configurar su personalidad ideal. Hay autores que se refieren a esta dimensión como el compendio de las actitudes propias del animador (Quintana, 1993). • El HACER del animador representa el compendio de tareas y responsabilidades fundamentales que componen su labor o conjunto de aptitudes o habilidades necesarias para ello. • El SABER del animador, finalmente, apunta a sus conocimientos y éstos se adquieren a través de una formación básica requerida para desempeñar su trabajo. Hasta ahora, la mayoría de los autores que se han acercado a este tema, lo han hecho desde una perspectiva gené-
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rica al referirse al perfil general del animador (Ander-Egg, 1989; Gervilla, 1991; Quintana, 1993; Barco y Fuentes, 1993; De Miguel, 1995; Francia y Colomo, 1996), siendo mucho más escasos los análisis más específicos referidos a las diferentes figuras y especialidades de la animación (Ventosa, 1990 y 1998; Temprano y González, 2007). Por ello, en los próximos capítulos voy a centrarme en el análisis de aquellas figuras de la Animación Sociocultural en sus diferentes niveles formativos y de cualificación, actualmente formalizadas y ratificadas por algún reconocimiento oficial académico, administrativo o profesional en el territorio español. Ello supone dejar para un último capítulo, otras figuras y especialidades de la Animación Sociocultural actualmente existentes y estudiadas pero aún no reconocidas oficialmente, como la animación teatral (Ventosa, 1990; Ucar, 1992; Ventosa, 1996; Caride y Vieites, 2006). Del mismo modo, también dejaremos para el final aquellos perfiles de la animación que aun contando con reconocimiento oficial, caen fuera del ámbito propiamente sociocultural. Es el caso de la animación deportiva (Dechavanne, 1991), la animación turística (Chaves y Mesalles, 2001) o la animación de personas mayores (Choque y Choque, 2000). Y para terminar de perfilar la delimitación de este estudio, quiero advertir que con el calificativo de «profesional» no me estoy refiriendo al carácter necesariamente remunerado de dicho trabajo, sino tan sólo a la dimensión competente y cualificada que ha de tener cualquier animador, independientemente de si su trabajo lo ejerce de manera remunerada o voluntaria. Con ello, pretendo resolver —ojalá que definitivamente— la aparente, recurrente y manida confrontación que se suele hacer al tratar este tema, entre las pretendidas diferencias entre el animador voluntario y el animador profesional. Pues bien, con el grado de desarrollo y consolidación actual de los servicios socioculturales y de tiempo libre edu11
cativo al que nuestra sociedad ha llegado, lo primero que se le tiene que exigir a cualquier animador en cualquiera de sus niveles o especialidades, es que tenga suficiente competencia en el desarrollo de su tarea, es decir, que sea un buen animador o, lo que es lo mismo, un buen profesional de la animación. Y ello, con independencia de que su trabajo lo ejerza a cambio de una remuneración en una empresa o de manera altruista en una ONG. Del mismo modo que a un médico se le exige la misma cualificación profesional para ejercer su trabajo, independientemente de que esté contratado en un hospital o colaborando como voluntario en la ONG «Médicos sin Fronteras». Con esto, quiero decir que lo sustantivo y decisivo en el trabajo de un animador (al igual que cualquier otro profesional) es su cualificación y competencia para ejercer dicho oficio. El dónde y cómo lo ejerza, es circunstancial, en el sentido de que dependerá de la situación. Esto es consecuencia de la definitiva conversión de la Animación Sociocultural en sus diversas vertientes y niveles, en una profesión cualificada y reconocida como tal dentro del Catálogo Oficial de Cualificaciones Profesionales. Y ello, exige que en adelante, empecemos a abordar el tema de la figura del animador desde una perspectiva profesionalizante, en clara diferencia con la mayoría de los acercamientos que se han hecho hasta ahora (más bien retóricos, edificantes o esencialistas). Este es el enfoque desde el que abordaré los contenidos de esta obra. Para ello, dedicaré un primer capítulo a intentar dibujar el mapa conceptual epistemológico y profesional de la Animación Sociocultural desde una perspectiva general como marco de referencia de los acercamientos más específicos que acometeré en los capítulos siguientes (2, 3 y 4), para delimitar las figuras actualmente reconocidas y ubicadas dentro de la familia sociocultural, con especial referencia a uno de sus ámbitos más formalizados, como es el de la educación en el tiempo libre. 12
Además de estas figuras, en la actualidad comienzan a formalizarse los perfiles de sus formadores. Por ello, dedicaré el capítulo 5 a delimitar la tipología y formación requerida para ejercer esta importante y cada vez más regulada formación. Completando esta atención especial al ámbito más formalizado de la ASC como es el de la educación en el tiempo libre, el capítulo 6 se ocupa de sistematizar y tipologizar los modelos de intervención que actualmente están más extendidos en este ámbito. Finalmente, el capítulo 7 cierra este trabajo con un análisis prospectivo de las perspectivas y los perfiles emergentes de animación, con especial atención a algunos de los que creo más prometedores, a partir de lo que nos muestran los datos más actuales y las experiencias más significativas en la expansión profesional de la Animación Sociocultural.
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1 MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Antes de centrarnos en los diferentes agentes existentes en la actualidad dentro de la Animación Sociocultural, es necesario determinar mínimamente los aspectos y componentes transversales y comunes a todos ellos y que formarían parte de lo que podemos denominar el perfil general del animador. Con ello, pretendo dos objetivos: • Podremos acercarnos a las constantes definidoras y diferenciadoras de la tarea animadora, independientemente de sus diversos perfiles ocupacionales. • Estas constantes, además, nos servirán para establecer las categorías transversales de análisis de las que nos serviremos para trazar el perfil diferencial de cada una de las figuras integradas dentro la familia ocupacional de la Animación Sociocultural. Al mismo tiempo, debemos ubicar epistemológicamente a la Animación Sociocultural dentro de la familia disciplinar a la que pertenece, porque de ello, dependerá la localización de los animadores y animadoras dentro de la familia profesional correspondiente. Esto, lo voy a intentar acometer mediante el establecimiento y clarificación del mapa conceptual de la Animación, definiendo los conceptos y disciplinas jerárquicamente superiores e inferiores con los que está directamente vinculado.
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1. CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL: EDUCACIÓN SOCIAL, ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE El punto de partida de esta empresa pasa necesariamente por encontrar una definición lo más inclusiva y discriminadora posible de los conceptos básicos configuradores del mapa conceptual de la Animación Sociocultural para, acto seguido, esclarecer las relaciones entre ellos. Para ello, seleccionaré los que considero cuatro conceptos imprescindibles y estrechamente relacionados, que expuestos de mayor a menor inclusión semántica son: educación social, Animación Sociocultural, tiempo libre y ocio. La relación interna con la que dichos términos configuran el mapa conceptual aludido, la describiremos mediante la siguiente definición de partida: El ocio es aquella parte del tiempo libre susceptible de ser aprovechado activamente —aunque no de manera exclusiva— a través de la metodología de la Animación Sociocultural, ámbito éste que a su vez forma parte de la Educación Social.
Una vez definido de una manera global este mapa conceptual básico de la Animación Sociocultural, vamos a intentar definir cada uno de sus componentes.
1.1. Educación Social La Educación Social constituye una rama de la educación general que podemos definir como...
... conjunto fundamentado y sistemático de prácticas educativas no convencionales desarrolladas preferentemente —aunque no exclusivamente— en 16
el ámbito de la educación no formal, orientadas al desarrollo adecuado y competente de la socialización de los individuos, así como a dar respuesta a sus problemas y necesidades sociales (Ventosa, 1999).
Epistemológicamente, la Educación Social pertenece al ámbito del saber práctico y por ello constituye el objeto de estudio de la Pedagogía Social, rama a su vez de la Pedagogía General. En este sentido, la Educación Social está más orientada a la intervención y el cambio socioeducativo (Colom, 1987), a diferencia de la educación formal, más centrada en la enseñanza reglada y el aprendizaje. Los ámbitos o áreas de intervención que constituyen la Educación Social se caracterizan por una serie de rasgos diferenciadores entre los que destacamos dos: • Surgen para dar respuesta a nuevas necesidades socioeducativas que el actual sistema escolar y formal no puede satisfacer por saturación, rigidez o excesivo formalismo. • Su ámbito de actuación discurre predominantemente dentro de la educación no convencional (entendida no sólo como educación no formal, sino como aquellos procesos de educación no reglados desarrollados en ámbitos escolares) y abarca una pluralidad temática y multidisciplinar fronteriza con otras disciplinas y perfiles sociales, culturales, escolares, sanitarios, psicopedagógicos y jurídicos. En razón de lo anterior, el educador social desde una perspectiva vertical, está llamado a trabajar en programas y equipos interdisciplinares junto a otros profesionales —trabajadores sociales, psicólogos, sanitarios, jueces, animadores, monitores…— que trabajan en los mismos espacios sociales, pero con diferentes funciones y finalidades. 17
Desde una perspectiva transversal, los ámbitos o modalidades más importantes de la Educación Social son cuatro (Petrus, 1987; Etxeberría, 1989; Ventosa, 1999): • Educación de adultos: alfabetización, educación permanente, educación compensatoria, desarrollo comunitario, educación de personas mayores, educación para la paz, educación cívica, pedagogía de los medios de comunicación, educación para la salud y pedagogía hospitalaria. • Educación especializada: pedagogía de la inadaptación y marginación social, intervención socioeducativa en toxicomanías, drogodependencias y en grupos con necesidades especiales (minorías étnicas, refugiados, emigrantes, personas con discapacidad, crónicamente enfermas, víctimas de violencia, de abusos, de guerra, colectivos subdesarrollados…). • Formación sociolaboral: formación ocupacional, reciclaje y actualización profesional, formación en la empresa, inserción y reinserción profesional, transición a la vida activa, escuelas-taller y casas de oficios… • Animación Sociocultural y tiempo libre: recreación, lazer y/o educación para el ocio, educación ambiental, promoción del asociacionismo, promoción y gestión cultural… A estos ámbitos, últimamente, habría que añadir nuevos espacios de intervención, como el escolar (Revista de Pedagogía Social, nº 15).
1.2. Animación Sociocultural Como ya aclaramos anteriormente, la Animación Sociocultural constituye un ámbito de Educación Social y a la vez es un modelo de intervención socioeducativa, caracterizado por llevarse a cabo a través de una metodología
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participativa destinada a generar procesos autoorganizativos individuales, grupales y comunitarios, orientados al desarrollo cultural, social y educativo de sus destinatarios (Ventosa, 1999). Epistemológicamente, la ASC, como veremos más adelante, no parece que constituya una ciencia autónoma en sí misma, porque adquiere su fundamentación teórica del aporte de otras ciencias (como la Psicología y la Pedagogía social, la Sociología y la Antropología), pero tampoco la podemos reducir exclusivamente a un conjunto de prácticas, dado que las actividades que conforman la práctica de la ASC (artísticas, lúdicas, deportivas…) no son exclusivas de ella y lo que realmente convierte una acción en ASC no es el contenido de la misma, sino la manera de llevarla a cabo, de tal forma que genere la participación e implicación activa de sus destinatarios. Esta naturaleza procedimental y formal de la ASC orientada al desarrollo de procesos autoorganizativos creadores de tejido social, es lo que hace que se sitúe en un nivel intermedio entre la teoría y la práctica como una tecnología social en el sentido que Bunge otorga a este concepto, es decir, como un cuerpo de conocimientos elaborado y utilizado para diseñar y mantener productos («artefactos» en terminología bungeana) sociales, tales como grupos y asociaciones, en torno a proyectos socioculturales (Bunge, 2003). La naturaleza y el sentido de la ASC vienen determinados por su polisemia y polivalencia, que se reflejan en la misma etimología latina del concepto «animación»: • Animus: movilizar, dinamizar, poner en relación. • Anima: dar vida, dar sentido o significado. Consecuentemente, la ASC es una estrategia orientada a la movilización (animus) de un determinado colectivo (niños, jóvenes, adultos o ancianos) con vistas a involucrarse de manera activa en el desarrollo de un proyecto sociocultural (anima) (Ventosa, 2001). 19
Para ello, la animación se sirve de una serie de espacios y recursos asociados a tres modalidades fundamentales: • Animación cultural: es aquella modalidad de animación que se centra metodológicamente en la realización de determinadas actividades artístico-culturales (teatro, música, plástica…) con el fin de desarrollar la expresión, la creatividad y la formación cultural a través de la práctica e implicación activa de sus destinatarios. Ejemplos de esta modalidad son la animación teatral, la animación a la lectura o la animación musical. • Animación social: constituye aquella modalidad de animación (también llamada sociocomunitaria o propiamente desarrollo comunitario) centrada más en la comunidad y dirigida a la promoción asociativa y a la dinamización comunitaria de un determinado territorio (programas socioculturales de las asociaciones vecinales o barriales, así como de los centros cívicos y equipamientos sociales y comunitarios). • Animación educativa: es aquel tipo de animación que persigue fundamentalmente la educación del y en el tiempo libre de los niños, jóvenes y también mayores, a través del juego y de las actividades recreativas en grupo. Finalmente, la animación educativa o pedagógica se ocupa del desarrollo de la motivación para la formación permanente a través de la aplicación de métodos activos y técnicas de participación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, estas tres vertientes de la animación, más que modalidades estancadas, constituyen dimensiones presentes —en mayor o menor grado— en todo tipo de animación que, en realidad, tiene lo educativo como finalidad, lo social como ámbito y lo cultural como medio de intervención.
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1.3. Ocio y tiempo libre Tradicionalmente en nuestro entorno, estos dos conceptos suelen venir siempre juntos, es por ello que yo los denomino conceptos-consorte. Esta circunstancia hace que frecuentemente se les confunda e incluso se les llegue a identificar, cuando en realidad son dos conceptos bien diferentes aunque estrechamente relacionados. • Desde una perspectiva sociológica, el concepto de tiempo libre constituye el «tercer tipo de tiempo» de la vida humana, junto al tiempo de trabajo y el de las necesidades fisiológicas y obligaciones socio-familiares. Tiempo libre, por tanto, es el tiempo disponible que nos queda una vez descontado el tiempo no disponible o de las obligaciones laborales, fisiológicas y socio-familiares. Desde un enfoque pedagógico, el tiempo libre constituye la materia prima del ocio (lazer, en el ámbito lusófono, relacionado a su vez con el término francófono loisir), la condición necesaria, pero no suficiente para el ocio (Ventosa, 2005). Utilizando la terminología aristotélica, mientras que el tiempo libre posee una naturaleza material, el ocio es lo que da una determinada forma educativa al tiempo libre. El tiempo libre es el continente y el ocio es el contenido. • De este modo, podemos decir que el ocio es el tiempo libre aprovechado (Ventosa, 2005) a diferencia del tiempo libre perdido o estéril al que también se puede llamar ociosidad. Por extensión, las actividades de tiempo libre son todas aquellas que entran dentro del concepto de recreación (recreaçao en Portugal y Brasil) de inspiración americana (Waichman, 2008), mientras que el ocio se identifica más con el concepto más europeo de lazer. Así, la Pedagogía del Ocio es aquella rama de la Pedagogía que se encarga del estudio de la dimensión educativa del ocio, mientras que la Edu-
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cación para el Ocio y el Tiempo Libre es una rama de la Educación Social que se ocupa de la aplicación de los principios de la Pedagogía del Ocio a la práctica socioeducativa. Las finalidades del ocio las resumió Dumazedier (1969) aludiendo a las tres «D»: diversión, descanso y desarrollo. Y las aportaciones posteriores de Trilla (1993) resumen las características esenciales que ha de reunir una actividad de tiempo libre para convertirse en ocio auténtico: autonomía, placer y autotelismo (disfrute intrínseco). Si bien hasta hace poco el tiempo libre era un campo educativo exclusivamente limitado a la infancia y juventud (animación infantil y juvenil), ahora la animación de ocio y tiempo libre abarca todas las edades, incluido el sector en expansión de las personas mayores. Aunque el aprovechamiento del ocio es posible desde una perspectiva individual y subjetiva (el cultivo de aficiones personales o hobbies), el modelo de intervención más enriquecedor e integral es el que aporta la Animación Sociocultural, al ser una metodología participativa, grupal, activa y creativa, que permite trabajar la dimensión social y grupal del ocio integrándolo y adaptándolo al contexto y a las características del entorno. A partir de aquí, definiremos la Animación Sociocultural como una metodología para el desarrollo de la participación social y cultural que, en nuestro caso, aplicaremos dentro del tiempo libre como uno de los posibles ámbitos de intervención de aquélla. De este modo, podemos concluir diciendo que la recreación en cuanto ocio aporta al tiempo libre una finalidad positiva —placer, desarrollo, descanso—, mientras que la animación propone un medio o camino para conseguirla: la participación social o comunitaria. Esto quiere decir que puede haber otros caminos —y de hecho los hay— para desarrollar programas de ocio o recreación, por ejemplo 22
más centrados en la oferta de actividades de tiempo libre que en la atención a la demanda, más interesados en el fomento de un ocio consumista y receptivo que en una recreación activa y creativa, impulsados desde un ocio más comercial que socioeducativo, o desde un enfoque exclusivamente recreacionista e individual, en vez de sociocomunitario. De entre todos estos posibles enfoques del tiempo libre, la aportación de la ASC al ocio es doble, ya que le otorga una metodología participativa para llevarlo a cabo y un contexto grupal y sociocultural más allá de enfoques individuales, estáticos o evasivos en el que desarrollarlo.
2. MARCO EPISTEMOLÓGICO Y ENFOQUES CONCEPTUALES La segunda cuestión que hemos de abordar para poder delimitar el perfil del animador es el objeto último de su trabajo, que no es otro que el objeto último de la ASC y esta cuestión está estrechamente ligada a la naturaleza científica de la misma, es decir, a su estatuto epistemológico. Sobre esta cuestión se han dado respuestas que podemos distribuir en tres niveles: 1. Respuestas pertenecientes al nivel teórico. Según esta perspectiva, la ASC sería una ciencia o una disciplina con un cuerpo teórico propio y autónomo. 2. Respuestas pertenecientes al nivel metodológico. Desde este posicionamiento, la ASC es una tecnología social, una estrategia, una metodología, un modelo de intervención susceptible de ser aplicado a diversos ámbitos sociales, culturales o educativos. 3. Respuestas pertenecientes al nivel práctico. Para los partidarios de esta postura, la ASC es una práctica o un conjunto de prácticas sociales, una acción o actividad social y cultural...
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Analicemos brevemente ahora cada uno de estos supuestos: • La ASC, para llegar a ser una ciencia, debería tener un sistema teórico de conocimientos propios y, de momento al menos, su fundamentación la toma de otras ciencias (como la Psicología, la Pedagogía, la Antropología Sociocultural o la Sociología). Deberíamos también estar de acuerdo en su objeto de estudio y tener una definición más o menos consensuada y reconocida por la comunidad científica y profesional. • Si pensamos que la ASC es una metodología, estrategia o tecnología social, tendremos que concretar cuáles son los principios, protocolos, procedimientos o modelos de intervención específicos de ella, validados y generalizables. • En el caso de que la ASC sea una práctica o actividad sociocultural, deberíamos preguntarnos si las actividades que realizamos los animadores (técnicas grupales, juegos, actividades de tiempo libre, técnicas participativas...) son específicas de la ASC o también se utilizan en otras disciplinas o ámbitos profesionales y, por tanto, no nos sirven para definir a la ASC como algo diferente a otros trabajos. Sintetizando las aportaciones de los autores que han estudiado y se han pronunciado sobre esta cuestión, actualmente existen dos posturas principales confrontadas en torno a la naturaleza epistemológica de la ASC: • Los autores que plantean que la ASC es una tecnología social inmaterial o de planeamiento, es decir, una metodología (Ander-Egg, 2000; Trilla, 1997; Ucar, 1992). • Y los que defienden que la ASC es una praxis social, un conjunto de prácticas alimentadas por la reflexión sobre las mismas (Caride, 1997; Gillet, 2006). Entre los primeros, se encuentran colegas y amigos como Ander-Egg, Jaume Trilla o Xabier Ucar. Entre los de24
fensores de la segunda opción, están los colegas y también amigos J. A. Caride o J. C. Gillet. Yo creo que en el fondo de esta polémica subyace una confusión de niveles de discurso, ya que se están mezclando opciones ideológico-filosóficas (paradigma tecnológico versus paradigma crítico) (Caride, 1997: 41-60) con niveles epistemológicos (nivel tecnológico-metodológico y nivel praxeológico) (Bunge, 1980; Ventosa, 2002: 185-190; Bunge, 2004). En mi opinión, al definir la ASC como una tecnología social, no conlleva que el paradigma teórico-ideológico de la ASC tenga que ser tecnológico (con un control del proceso externo a los destinatarios, despojado de una dimensión ética y transformadora). No obstante, para evitar la confusión de niveles que la palabra tecnología puede implicar, yo prefiero calificar a la ASC como una metodología, que es lo mismo que decir tecnología inmaterial o de procesos o conjunto sistematizado de métodos, estrategias y técnicas razonable y razonadamente fundamentados (Pérez Serrano-Pérez Guzmán, 2006). Esta postura además está avalada por un amplio consenso en definir a la ASC en tanto que intervención (Trilla, 1997: 33). Reducir la ASC a una praxis o conjunto de practicas ordenadas y alimentadas por la reflexión o la teoría, creo que no contribuye a la autonomía ni a la profesionalización de la ASC, dado que la mayor parte de las prácticas o actividades realizadas en la ASC no son exclusivas de ésta (los juegos, el teatro, la música, el deporte, las actividades de tiempo libre o la dinámica grupal y sus técnicas, por poner algunos ejemplos, no se utilizan sólo en programas de ASC), luego no nos sirven para delimitar y diferenciar el campo de la ASC del de otras profesiones o disciplinas. ¿Qué es lo que se puede identificar entonces como lo propio del trabajo del animador? Pues el modo de utilizar 25
dichas prácticas, de tal manera que provoquen la autonomía personal y la autoorganización colectiva del grupo o comunidad con quien trabajamos. Este modo de trabajar y esta intencionalidad con la que se trabaja (emancipadora o autoorganizativa) sí que considero que es específico y exclusivo de la ASC. Es más, creo que es lo más propio y radical de la ASC. Ahora bien, esto no basta con afirmarlo, sino que hay que demostrarlo. ¿Cómo? Pues con diseño, aplicación y validación de modelos de intervención aplicados a los diferentes momentos por el que pasa todo proceso de animación (análisis-diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación). Estos modelos tienen que estar suficientemente probados y validados con su aplicación a diferentes contextos y modalidades de animación hasta comprobar si son igualmente eficaces, transferibles y generalizables... Afortunadamente, diferentes autores nos hemos dedicado a su desarrollo, aplicación y sistematización (Ander-Egg, 2000; Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1989; Viché, 1989; Ventosa, 2002 y 2004).
3. DIMENSIONES Y BASES PROFESIONALES DE LA FAMILIA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Los fundamentos o condiciones básicas que pienso han de reunir todas y cada uno de las figuras profesionales de la animación son al menos tres: • Intencionalidad pedagógica. Las actividades de animación y tiempo libre adquieren potencialidad educadora cuando se orientan y organizan con intención de educar y no sólo de entretener o divertir. En este sentido, los recursos y técnicas de animación, cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden convertir de este modo en una potente herramienta de educación en valores y de socialización, que contribuyen a una educación integral del ser humano. Por otro lado, no debemos olvidar que el camino y horizonte de 26
la ASC es la participación y ésta no es un don innato con el que nace el ser humano, sino una habilidad que se adquiere progresivamente tras un necesario proceso de aprendizaje activo (Ventosa, 2007 y 2008). Por ello, cualquier proceso de ASC tiene una naturaleza necesariamente educativa y no sólo sociocultural. • Metodología animadora. Pero para conseguir un efecto educativo, no basta con tener buenas intenciones, no basta con querer, sino que también hay que poder. Y para ello es necesario, además de tener la finalidad clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de una metodología eficaz y coherente con lo que se quiere enseñar. La base de la ASC está en el trabajo grupal y en la función dinamizadora y participativa que ejercen sus modelos, estrategias y técnicas. Este doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere de una metodología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es la metodología propia de la ASC. • Suficiente cualificación. Finalmente, el animador, en la medida en que es un educador y trabaja por la mejora de las personas, debe ser un profesional debidamente formado y cualificado para desarrollar su trabajo, independientemente de la condición de profesional o de voluntario con la que desempeñe su tarea.
4. PERFILES Y NIVELES DE INTERVENCIÓN Como ya he advertido anteriormente, en este trabajo vamos a centrarnos de manera más especial en aquellos perfiles profesionales de la Animación Sociocultural (ASC) que gozan en la actualidad de algún tipo de reconocimiento académico, profesional o administrativo en España. Por ello, dejaremos para el final otros perfiles reconocidos y muy relacionados de la animación pero no considerados estrictamente «socioculturales», como el de la animación de-
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portiva (Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre. BOE 14-02-1996) o el de animación turística (Real Decreto 274/2000 de 25 de febrero. BOE 14-03-2000). Por la misma razón, remito a otras publicaciones para aquellos que quieran profundizar en otros perfiles y especialidades propias de la ASC con probada trayectoria, pero sin suficiente reconocimiento oficial en la actualidad (animación teatral, animación escolar y extraescolar o animación musical). Con todo, para contextualizar los perfiles de la Animación Sociocultural a los que vamos a dedicar nuestra atención, necesitamos ubicarlos dentro de un marco de referencia más amplio que los delimite y relacione claramente, tanto respecto a sí mismos como respecto a otras figuras de la misma familia profesional. El procedimiento que creo más adecuado y completo para nosotros es situar y relacionar los perfiles de la ASC con los niveles generales de cualificación profesional oficialmente establecidos en la Unión Europea para permitir la equiparación, homologación y movilidad de todos los profesionales de los países miembros (Ventosa, 1997):
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Programas de Garantía Social/Formación Ocupacional (monitor sociocultural). Monitor de tiempo libre (C. Profesional en actividades de tiempo libre educativo infantil y juvenil).
* Inicial equivalente a Enseñanza Primaria. * Exige conocimientos teóricos y capacidades prácticas que aplicar limitados. * Inicial equivalente a graduado en Educación Secundaria Obligatoria. * Exige conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos limitados a su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso. * Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación de los factores del proceso y de sus repercusiones económicas.
Competencias de ejecución simple correspondientes a procesos normalizados, con capacidades y conocimientos limitados y bajo supervisión.
Cualificación completa para una actividad precisa con manejo de instrumentos y técnicas propias. Trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas.
Competencia en un conjunto de actividades que requieren dominio de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma. Conlleva responsabilidades de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado.
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
Técnico Superior en Animación Sociocultural. Coordinador (C. profesional) de actividades de tiempo libre educativo infantil y juvenil.
PERFIL
FORMACIÓN
COMPETENCIA
CUADRO DE NIVELES DE CUALIFICACIÓN APLICADOS A LA ASC
30 Grado en Educación Social. Grado en Animación Sociocultural.
Postgrados en Animación Sociocultural (master y/o doctorado).
* Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige conocimiento de los fundamentos tecnológicos y científicos de la profesión.
* Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige responsabilidad en la asignación de recursos, análisis, diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
Competencia en un conjunto amplio de actividades de gran complejidad realizadas en diversos contextos, a menudo impredecibles, que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran autonomía personal.
NIVEL V
PERFIL
Capacidad para realizar un conjunto amplio de actividades complejas en múltiples contextos, articulando variables de tipo técnico, científico, económico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.
FORMACIÓN
NIVEL IV
COMPETENCIA
En este cuadro, he puesto en cursiva aquellos perfiles que van a ser objeto de nuestro análisis por las razones ya expuestas. Además, aparecen perfiles de otros niveles que, o bien no poseen un reconocimiento efectivo (como la figura ocupacional del monitor sociocultural de nivel I) o bien no se corresponden exclusivamente con el perfil del animador sociocultural (como el caso de Educación Social), o correspondiéndose con dicho perfil, sin embargo de momento no existen oficialmente en España, aunque sí en otros países europeos y latinoamericanos. La razón de incorporarlos al cuadro es doble. Por un lado, nos permiten visualizar de manera más clara y completa el mapa profesional y formativo de la ASC. Pero además, con la actual reestructuración del Espacio Universitario Europeo, España se abre también a la posibilidad de incorporar nuevos niveles y titulaciones de grado y de postgrado en materia de animación, ya sea por la vía de las «dobles titulaciones» entre universidades españolas y de otros países europeos (por ejemplo, universidades como la Pontificia de Salamanca y la de Tras os Montes e Alto Douro de Portugal, están preparando la puesta en marcha de una doble titulación en Educación Social y Animación Sociocultural para sus alumnos).
5. VALORES QUE PROMUEVE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Al referirnos a las bases profesionales de la Animación Sociocultural, afirmábamos que una de las dimensiones comunes a cualquiera de sus perfiles es la intencionalidad pedagógica con la que ha de ejercer su oficio. Esta intencionalidad se refleja en los dos grandes fines por los que trabaja la animación en sus diversas modalidades y niveles: educar para la participación y educar en valores. En realidad, ambas finalidades se reducen a una, porque la participación también es un valor, concretamente un valor social. 31
Pero afirmar que una de las funciones básicas del trabajo del animador sociocultural es la educación en valores, si bien es importante, no pasa de ser una generalidad que no nos ayuda demasiado al propósito analítico de este trabajo, a no ser que demos un paso más intentando especificar qué tipo de valores son los que se pueden promover desde la Animación Sociocultural. Con el fin de abordar esta última cuestión, voy a proponer una taxonomía deontológica atendiendo al ser o valores esenciales que atañen a la vida, al intelecto y a la afectividad y a los modos de ser o valores fácticos e instrumentales que atañen a las manera de ser de las personas en su existencia concreta. De acuerdo con estas premisas, describiré cada uno de los valores desarrollados desde la animación con arreglo a la siguiente clasificación:
5.1. Valores que afectan al ser Los podemos subdividir en tres dimensiones:
Vitales • Entre éstos, la animación promueve especialmente los valores asociados al deporte y educación física, a través del juego, los predeportes y las actividades de tiempo libre. • Los valores relacionados con la salud, la prevención y la calidad de vida, también entran en este apartado y se promueven desde la animación a través de la educación para el ocio. • También incluimos en esta categoría los valores asociados al aire libre, que se promocionan a través de las llamadas actividades de aire libre (campamentos, colonias infantiles, senderismo, rutas…).
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Intelectuales • Aquí incluimos a los valores centrados en el desarrollo del sentido crítico, a través del análisis de la realidad, los procesos de concienciación, los debates y el trabajo grupal característico de la ASC. • Asimismo, la creatividad es otro de los valores centrales de la Animación que se estimula a través de las técnicas de expresión y la práctica de actividades artístico-culturales desarrolladas a partir de la animación teatral, la animación musical o la animación a la lectura, por ejemplo.
Afectivos Este tipo de valores constituyen otro de los polos socioeducativos de la animación y se cultiva mediante el desarrollo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la comunicación, el fomento de espacios o de actividades convivenciales, relacionales y lúdicas.
5.2. Valores que afectan a los modos de ser Los dividimos en cinco categorías:
Singularidad • Entre los que incluimos los valores individuales trabajados a través de la dinámica grupal y la metodología participativa favorecedora de la autonomía, independencia de juicio, reflexión y búsqueda de identidad a través del grupo. • Los valores estéticos, mediante la práctica de actividades y técnicas de expresión dramática, musical, plástica, gráfica, audiovisual…
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Apertura Valores morales. La meta de la Animación Sociocultural es la autonomía personal y colectiva a través de la autoorganización y con vistas a la mejora de la calidad de vida a través del desarrollo de proyectos socioculturales realizados y disfrutados en grupo. En este sentido, el valor supremo de la animación es la emancipación del ser humano y la misión última del animador, por tanto, es conseguir el empoderamiento de las personas de su grupo o comunidad. Algo que coincide con una de las máximas directrices éticas del ser humano para con los suyos: ayudar a ser lo que cada uno quiere llegar a ser.
Ecológicos Uno de los ámbitos temáticos y centros de interés que la animación trabaja de manera preferente y recurrente es el de la educación ambiental, especialmente en la educación para el ocio y tiempo libre y en el desarrollo de actividades, juegos y dinámicas de naturaleza y aire libre.
Instrumentales El desarrollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a través de la realización de talleres, el fomento de aficiones y el manejo de técnicas y recursos de animación, son algunos de ejemplos mediante los que los animadores facilitan la adquisición de valores instrumentales entre los destinatarios de su trabajo.
Transcendentales • Valores espirituales. El fomento de la interioridad y de la contemplación a través de la reflexión y de la educación para el ocio y el tiempo libre. La educación intercultural y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el respeto a las diversas visiones y cosmovisiones de los demás.
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• Valores religiosos. Por último, la Animación Sociocultural secularmente se ha venido utilizando como metodología y recurso catequético y pastoral en diferentes confesiones religiosas, como la Iglesia católica o la protestante, debido a su capacidad movilizadora y a la convergencia (en buena parte histórica: Ventosa, 2002) de algunos de los principales valores de la animación con los valores originarios de las grandes religiones. A modo de síntesis de todo lo dicho, presento a continuación un cuadro taxonómico de los principales valores que promueve la Animación Sociocultural:
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MODOS DE SER
SER
VALORES
SINGULARIDAD
AFECTIVOS
INTELECTUALES
VITALES
DIMENSIONES
Educación para la salud, para el ocio y tiempo libre, ocio alternativo juvenil... Campamentos, colonias, marchas, rutas e itinerarios medioambientales... Análisis de la realidad, procesos de concienciación, debates, trabajo grupal... Desarrollo de técnicas de expresión y actividades culturales favorecedoras de la creatividad (animación teatral, musical, a la lectura...).
Salud
Aire Libre
Sentido crítico
Creatividad
Dinámica grupal y metodología participativa favorecedora de la independencia de juicio, la autonomía, la reflexión y concienciación, la búsqueda de identidad... Mediante la utilización de actividades y técnicas de expresión dramática, musical, plástica, gráfica, audiovisual... (animación teatral, musical, a la lectura...).
V. Individuales
V. Estéticos
Desarrollo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la comunicación, el fomento de espacios y de actividades convivenciales, relacionales y lúdicas.
Animación deportiva, juegos y predeportes, aire libre...
ACCIONES
Deporte
TIPOS
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MODOS DE SER
VALORES
Desarrollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a través de la realización de talleres, el fomento de aficiones y el manejo de técnicas y recursos de animación. El fomento de la interioridad y de la contemplación a través de la reflexión y de la educación para el ocio y el tiempo libre, la educación intercultural y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el respeto a las diversas creencias... La animación como medio catequético y pastoral en la Iglesia católica y protestante... La doble dimensión de la animación transcendente (anima [dar vida]) e inmanente (animus [poner en relación]) está presente desde sus mismos orígenes históricos (cristianismo-marxismo).
V. Espirituales
V. Religiosos
INSTRUMENTALES
TRANSCENDENCIA
La ASC como método de educación para la participación y el desarrollo del tejido social. La ASC: una estrategia para la democracia (Ventosa, 1988).
V. Sociales
A través de las actividades de aire libre, naturaleza y de educación ambiental.
Meta de la ASC: la autonomía a través de la autoorganización con vistas a la mejora de la calidad de vida (mejora de la justicia, igualdad, tolerancia, solidaridad...).
ACCIONES
V. Morales
TIPOS
ECOLÓGICOS
APERTURA
DIMENSIONES
2 PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Una vez dibujado el mapa profesiográfico general de la Animación Sociocultural, vamos a centrarnos en cada una de sus especialidades oficialmente reconocidas, empezando por la de nivel de cualificación básico, pero no por ello, menos importante que las demás, ya que de hecho, la figura del monitor o monitora de tiempo libre es el perfil que tiene mayor trayectoria y proyección en nuestra geografía, al contar en la actualidad con el mayor número de titulados.
1. DEFINICIÓN DE LA FIGURA DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE Siendo coherentes con los postulados establecidos en el anterior capítulo, vamos a definir al monitor desde una perspectiva empírica, porque nos parece que es la manera más rigurosa y útil de acercarnos a lo que en realidad es la figura de este tipo de animador, perteneciente al ámbito de la educación no formal. De este modo, también podremos diferenciarlo mejor de otros perfiles profesionales con los que está llamado a relacionarse y trabajar en equipo, especialmente con la figura del coordinador de tiempo libre del que hablaremos en el siguiente capítulo. En este sentido, podemos definir al monitor de tiempo libre como:
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Un tipo de animador que desarrolla actividades de ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la juventud en contextos educativos grupales y no formales y en el marco de un proyecto diseñado y coordinado por un profesional de nivel superior. A partir de aquí, podemos concretar y hasta completar esta definición desde un enfoque competencial, tal y como lo aborda el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL):
El monitor/a de tiempo libre es un profesional capaz de organizar, desarrollar y evaluar actividades de tiempo libre educativo dirigidas a la infancia y la juventud, en el marco programático de una organización, aplicando técnicas de animación orientadas a la educación en valores, tomando las medidas básicas de seguridad y prevención de riesgos.
2. BASES PROFESIONALES DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE A partir de lo visto en el anterior apartado, partiremos de la consideración del monitor como un tipo de educador no formal situado dentro de la educación en el tiempo libre, ámbito a su vez de la Animación Sociocultural. Con ello, queda patente la dimensión educativa del trabajo del monitor y las posibilidades socioeducativas de las actividades de tiempo libre cuando se disponen con intencionalidad pedagógica, metodología animadora y suficiente cualificación. Detengámonos en cada una de estas tres condiciones que, como ya vimos, debe reunir cualquier acción de Animación 40
Sociocultural y, por tanto, una actividad de tiempo libre con dimensión educativa: • Intencionalidad pedagógica. Las actividades de tiempo libre adquieren potencialidad educadora cuando se orientan y organizan con intención de educar y no sólo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y la diversión además de ser una finalidad del ocio, cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden convertir de este modo en una potente herramienta de educación en valores y de socialización, que contribuyen a una educación integral del ser humano. • Metodología animadora. Pero para conseguir un efecto educativo, no basta con tener buenas intenciones, no basta con querer, sino que también hay que poder. Y para ello es necesario, además de tener la finalidad clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de una metodología eficaz y coherente con lo que se quiere enseñar. La base de la educación en el tiempo libre está en el trabajo grupal y en la función dinamizadora y participativa que ejerce el juego y la práctica de actividades de tiempo libre. Este doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere de una metodología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es, la metodología propia de la Animación Sociocultural. Por ello, el monitor de tiempo libre, además de educador es animador. • Suficiente cualificación. Finalmente, el monitor de tiempo libre en la medida en que es un educador y trabaja por la mejora de personas —niños y jóvenes—en pleno proceso de desarrollo y crecimiento, debe ser una persona debidamente formada y cualificada para desarrollar su trabajo. Y cuando afirmamos que un monitor tiene que estar debidamente cualificado, lo hacemos independientemente de la condición de profesional o voluntario con la que desempeñe su tarea.
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3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DEL MONITOR Una de las dimensiones configuradoras del perfil del monitor es su hacer, constituido por el conjunto de competencias y funciones que componen su trabajo. Estas competencias se derivan de la definición de monitor que dimos anteriormente, así como de su doble dimensión educadora y animadora: • Funciones educativas. Como ya hemos subrayado, el monitor es un educador en el tiempo libre y de ahí se derivan una serie de funciones netamente educativas: — Función formativa y de mejora general de habilidades sociales, conocimientos extraescolares y actitudes. — Conjunción del trabajo individualizado con el trabajo grupal. — Favorecer el desarrollo integral de la persona desde una perspectiva sociocultural y comunitaria. — Facilitar la educación en valores a través del juego y la vivencia compartida (con-vivencia) de experiencias grupales emocionalmente intensas. • Funciones como animador. El monitor, además de educador, sabemos que es animador. La tarea básica del monitor en cuanto animador se desdobla en dos dimensiones: la afectivo-relacional (centrada en el mantenimiento grupal) y la productiva o de rendimiento (centrada en la tarea a llevar a cabo) (Ventosa, 2004: 94-102). Ambas dimensiones encuentran su sentido y fundamento en la doble raíz etimológica del concepto animación: animus, esto es, movilizar, dinamizar, poner en relación (función relacional, centrada en el mantenimiento del grupo); anima, es decir, dar vida, dar sentido (función productiva, centrada en la tarea del grupo): • Afectivo-relacional (animus). Centrada en el mantenimiento de las relaciones entre los miembros del grupo.
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Desde esta perspectiva, el monitor tiene que facilitar el desarrollo del grupo, a través de funciones tales como: — Conocimiento de las características del grupo al que va dirigida su acción. — Facilitador de la participación tanto desde un punto de vista instrumental (como método de trabajo) como finalista (como meta o valor en sí mismo para conseguir la autonomía individual y grupal) entre los miembros del grupo. — Posibilitador de la comunicación, las relaciones personales y el clima positivo en al grupo. — Propiciar la diversión y un clima agradable de convivencia. — Estimular la autonomía del grupo con vistas a su autoorganización. • La dimensión productiva o de rendimiento (anima). Constituye la otra gran tarea del monitor como animador, mediante la cual éste orienta al grupo hacia la consecución de determinados logros o metas propias de la educación en el tiempo libre. Y es que para que un grupo de ocio funcione bien y madure, no basta con que sus miembros se sientan bien —dimensión relacional o de mantenimiento—, sino que además ha de intentar conseguir una meta a través del desarrollo de actividades de tiempo libre. En esta línea podemos mencionar determinadas funciones que desempeñar: — Conocimiento del medio y de los recursos en él existentes potencialmente aprovechables para el desarrollo de actividades de tiempo libre. — Manejo de los recursos y técnicas de animación y tiempo libre que impliquen la consecución de objetivos propios de la educación en el tiempo libre.
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— Organizar y dinamizar actividades de ocio y de tiempo libre dirigidas a la infancia y a la juventud, tutorizando al grupo participante, si procede. — Organizar y dinamizar juegos y actividades recreativas.
4. TIPO DE MONITORES El lugar del monitor de tiempo libre dentro de una actividad o programa socioeducativo se corresponde con el nivel básico de intervención directa con el grupo de niños y jóvenes, organizando, animando, ejecutando y evaluando aquellas actividades de tiempo libre del proyecto educativo que se le encomienden por parte del coordinador de tiempo libre o responsable de la actividad. En situaciones determinadas, por las circunstancias de la actividad o por el número limitado de participantes que la normativa prevé, el monitor podrá asumir responsabilidades globales respecto del programa de tiempo libre y del grupo de participantes correspondiente. La delimitación de las funciones del monitor de tiempo libre y su ubicación correspondiente dentro del organigrama de una actividad o programa de tiempo libre, dependerán de su formación y/o especialización adquirida. De este modo, podemos distinguir: • Monitor generalista, cuya formación se adquiere mediante la titulación básica o genérica propiamente dicha. Por ello, en la normativa de algunas Comunidades Autónomas, a la formación que da acceso a este título, se la denomina formación básica (es el caso de Castilla y León: art. 16 del Decreto 117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200). • Monitor especialista, para lo que se requiere la formación básica de monitor generalista más una formación 44
especializada en un ámbito o sector específico de intervención socioeducativa propia de la educación para el Ocio y Tiempo Libre. Este tipo de monitor especializado no suele estar tan regulado como el anterior, dentro de la normativa de la mayor parte de las Comunidades Autónomas. Un caso especial es el de la Comunidad de Castilla y León en cuya normativa preveen, reconocen y regulan la formación y titulación del monitor en determinadas especialidades, tales como la prevención de riesgos (monitor de nivel), campos de trabajo o jóvenes con necesidades especiales (art. 18 del Decreto 117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200).
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL MONITOR Anteriormente nos hemos referido al hacer del monitor de tiempo libre de una manera general, aludiendo a las características básicas de su trabajo. Ahora vamos a desarrollar más esta dimensión, habida cuenta de que es la que incide y determina más claramente el ejercicio profesional de este tipo de animador. Por otro lado, el enfoque inductivo y profesionalizante por el que hemos optado desde el principio al acercarnos al tema, nos obliga a partir de lo que el animador hace para definir en consecuencia su perfil y sus necesidades formativas, a las que nos referiremos después. Para ello, vamos a partir de la competencia general del monitor de tiempo, intentando desglosarla en competencias más específicas que terminen dibujando de la manera más operativa y clara posible la cualificación que se requiere de un animador para ejercer de monitor de tiempo libre. En este sentido, podemos desglosar la competencia genérica de un monitor de tiempo libre en tres tipos de competencias más específicas: 45
1. Competencias organizativo-pedagógicas. Consistentes en la organización, el desarrollo y la evaluación de actividades educativas de tiempo libre, dirigidas a la infancia y a la juventud. 2. Competencias socio-grupales. Que conllevan la capacidad para intervenir en procesos grupales infantiles y juveniles, identificando sus rasgos evolutivos y comportamentales, así como sus intereses y necesidades en relación al proyecto a desarrollar. 3. Competencias técnicas. Que se concretan en el manejo seguro de técnicas, juegos y de recursos educativos de animación en el tiempo libre como medios recreativos de participación y desarrollo personal y grupal. Estas competencias, a su vez, las podemos subdividir en tareas más concretas: 1. Competencias organizativo-pedagógicas: • Adaptar las actividades a desarrollar, a la problemática actual del tiempo libre, con el fin de establecer el contexto de intervención más adecuado. • Relacionar los valores propios del tiempo libre educativo con las actividades a realizar en cuanto medios idóneos para educar en valores, en el marco de un proyecto. • Integrar las actividades de tiempo libre dentro del marco de referencia pedagógico y organizativo que da identidad y fundamenta el proyecto. • Organizar las actividades de tiempo libre de manera participativa, implicando a sus destinatarios en su elección, preparación y desarrollo. • Desarrollar las actividades con arreglo a lo planificado pero de manera flexible, teniendo en cuenta los ajustes que los imprevistos y las nuevas circunstancias aconsejen. 46
• Evaluar las actividades en función de lo pretendido en el proyecto. • Promover todos aquellos valores asociados a la educación en el tiempo libre, a través del estilo de trabajo, especialmente los relacionados con la salud, el medio ambiente, el consumo, la tolerancia y diversidad, el género y la igualdad, la participación y convivencia. 2. Competencias socio-grupales: • Adecuar las actividades de tiempo libre a las características e intereses de los miembros del grupo destinatario. • Implicarse en el seguimiento del grupo de participantes conforme a las pautas de la dinámica y desarrollo grupal, con el fin de contribuir a su maduración. • Realizar las actividades de tiempo libre aplicando técnicas de animación grupal en función de la evolución del grupo y de los objetivos pretendidos. 3. Competencias técnicas: • Relacionar e integrar las actividades de tiempo libre dentro de un centro de interés, un lema o un eje temático de animación que contextualice y dé sentido a la acción. • Aplicar técnicas de animación, expresión y creatividad, teniendo en cuenta sus fundamentos psicopedagógicos y sus posibilidades socioeducativas a la hora de utilizarlas en las actividades de tiempo libre. • Realizar actividades educativas de tiempo libre a través del juego y de la práctica físico-deportiva, como medios de motivación, participación y desarrollo individual y colectivo. • Desarrollar actividades educativas de aire libre en entornos naturales que faciliten la asimilación de valores y actitudes a favor de la naturaleza. 47
• Generar condiciones de seguridad para garantizar en lo posible el desarrollo de las actividades, aplicando protocolos de actuación en casos de incidencias y en situaciones de emergencia. Estas competencias del monitor de tiempo libre, a su vez, las podemos desglosar en tareas.
6. LA FORMACIÓN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE 6.1. Ámbitos y niveles de formación En este apartado vamos a describir de una manera genérica y resumida, las posibilidades de promoción, especialización y formación que se le presentan al monitor de tiempo libre dentro del mapa formativo y profesional existente en la actualidad. Esta panorámica requiere que tengamos en cuenta dos variables:
• Ámbito geográfico-competencial Según el cual podemos distinguir una formación reglada oficial correspondiente al sistema educativo del Estado español. Relacionado con nuestro tema existe formación en la Formación Profesional y en la Universidad. Además, existe una formación cuyo ámbito de reconocimiento, aunque también es oficial, se limita al ámbito territorial correspondiente a la Comunidad Autónoma que la regula.
• Nivel académico-formativo Además de la demarcación geográfico-competencial, según la cual podemos hablar de unas titulaciones bajo competencia autonómica y otras de rango y competencia estatal, hemos de tener en cuenta los diferentes niveles formativos que se incluyen dentro de la familia de la animación y el tiempo libre. En este sentido, cabe diferenciar la formación reglada de la no reglada: 48
• Formación reglada. Entendemos por formación reglada aquella que está dentro del Sistema Escolar del Estado español; concretamente y en lo que afecta a nuestro tema, nos fijaremos en la Formación Profesional en sus diferentes niveles y la formación universitaria. • Formación no reglada. En este ámbito debemos incluir la formación ocupacional (dependiente del INEM. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) y la formación regulada por las Comunidades Autónomas e impartida por los centros y escuelas de animación y tiempo libre oficialmente reconocidas por aquéllas para tal fin.
6.2. Contenidos De acuerdo con nuestro enfoque inductivo y centrado en el saber hacer del monitor, su formación la hemos de relacionar no tanto con unos contenidos académicos que ha de aprender, cuanto con las competencias que necesita para ejercer su tarea. Por ello, desarrollaremos la estructura formativa del monitor, a partir de los contenidos formativos que necesita para desarrollar las competencias básicas que definen su perfil y desde una perspectiva modular que aporte a su formación la flexibilidad propia de su trabajo, así como la posibilidad de asumir otros perfiles profesionales y niveles de formación superiores. De acuerdo con estas premisas, la formación del monitor de tiempo libre la podemos estructurar en tres módulos que se corresponden con las tres competencias básicas del mismo definidas en el anterior apartado: 1. Módulo organizativo-pedagógico: 1.1. La educación en el tiempo libre infantil y juvenil: • Sociología de la educación en el tiempo libre: ocio, tiempo libre y Animación Sociocultural. Estudio del medio y entorno. Legislación. 49
• Marco educativo del tiempo libre infanto-juvenil: la educación como proceso integral. • Metodología educativa: métodos activos y técnicas de participación. • Animación Sociocultural, participación y asociacionismo: niveles de participación y tipos de asociaciones. La Animación Sociocultural como metodología de participación. • La educación en valores: desarrollo de valores asociados a la educación en el tiempo libre. • Perfil y funciones del monitor de tiempo libre: cualidades, tipología, responsabilidades y ámbitos de actuación. 1.2. Planificación y evaluación de actividades de tiempo libre: • El proceso de planificación y sus componentes: análisis, objetivos, recursos, espacios y programación. • Metodología: método basado en proyectos, centros de interés. • Las actividades: descripción, clasificación, temporalización y ritmo. • El proceso de evaluación: la evaluación participativa y sus técnicas. 1.3. La educación en valores en el marco del tiempo libre: • Educación para la salud: concepto de salud y rol del educador. Principios, estrategias y métodos para el desarrollo de hábitos de vida saludables. Drogodependencias y adicciones. Sexualidad y afectividad. Alimentación e higiene. Primeros auxilios. • Igualdad e integración: educación para la paz. Coeducación y educación no sexista. Intercultu50
ralidad y tolerancia. Prevención y detección de conductas racistas y xenófobas. • Educación ambiental y tiempo libre: principios, espacios y recursos. • Educación para el consumo: consumo responsable. 2. Módulo socio-grupal: 2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades de tiempo libre infantil y juvenil: • Psicología evolutiva de la infancia y adolescencia: etapas, rasgos básicos e implicaciones educativas. • Desarrollo personal: etapas y elementos básicos. Autoconcepto y autoestima. • Socialización e integración social. 2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo de actividades de tiempo libre: • El grupo como base de intervención: características básicas y funciones de los grupos. Elementos grupales. • Dinámica grupal: el proceso grupal y sus componentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre infantil y juvenil. • Técnicas grupales: técnicas centradas en la relación y mantenimiento grupal (presentación y conocimiento, integración, comunicación, clima grupal, creatividad, cohesión y consolidación). Técnicas centradas en el rendimiento o trabajo grupal (análisis grupal, planificación, intervención y evaluación). Técnicas de gestión de conflictos. 2.3. El papel del monitor en el grupo: • El monitor respecto al grupo de participantes y respecto del equipo de monitores. 51
3. Módulo de técnicas y recursos de animación en el tiempo libre: 3.1. Animación, creatividad y expresión: • Clarificación de conceptos, posibilidades y recursos. • Actividades globalizadas e integración de técnicas. • Psicopedagogía de la expresión. • Expresión dinámica y creatividad: expresión oral, expresión corporal y dramática. Animación teatral. • Expresión plástica, gráfica y audiovisual. Recursos informáticos. • Animación musical: canciones y bailes de animación. Recursos para todas las edades. 3.2. La pedagogía del juego y sus posibilidades en el tiempo libre: • El juego y su valor educativo: tipos, funciones, características. • Organización, desarrollo y animación de actividades lúdicas. • Recursos y equipamientos lúdicos: tipos, características y funcionamiento. • Programación y animación de juegos: modelos y fichas. Valor sociocultural y su uso. • Animación deportiva y actividades físico-deportivas: juegos predeportivos y deportes alternativos. Deportes tradicionales y populares. Tipos, características y funciones. • Organización y animación de actividades físico-deportivas en el tiempo libre: aprovechamiento de entornos y adaptación a contextos sociales. 52
3.3. Campismo, aire libre y educación ambiental: • Técnicas de aire libre: descubrimiento e investigación del entorno. • Actividades para el medio natural. • Excursionismo y senderismo: diseño y desarrollo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad. • Campamentos y rutas: tipología y características. Diseño y organización. Recursos y materiales. Medidas de seguridad. • Otras actividades: colonias y semicolonias infantiles. Campos de trabajo. • Uso y mantenimiento del material. • Orientación en el medio: nociones de topografía, actividades y juegos. • Legislación sobre tiempo libre, aire libre y juventud. • Responsabilidad civil y penal.
6.3. Titulaciones La figura del monitor de tiempo libre en España, la podemos incluir dentro de la familia profesional de los Servicios Socioculturales y a la Comunidad —especialmente con las titulaciones de grado superior en Animación Sociocultural, Educación Infantil e Integración Social—. Pero también tiene relación con la familia de Actividades Físicas y Deportivas —concretamente con las titulaciones de Conducción de Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural, de grado medio, Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre (BOE 14-02-1996) y con la de Animación de Actividades Físicas y Deportivas, de grado superior, Real Decreto 2048/1995 de 22 de diciembre (BOE 09-02-1996)—, así como con la de Hostelería y Turismo —en concreto con la de Animación Turísti53
ca, de grado superior, Real Decreto 274/2000 de 25 de febrero (BOE 14-03-2000)—. Sin embargo, las competencias para el reconocimiento y formación de los monitores de tiempo libre, en nuestro ordenamiento normativo, hasta el momento, han estado exclusivamente en manos de la Administración Autonómica; en nuestro caso, es la Junta de Castilla y León la Administración que regula tanto la formación del monitor como sus competencias en el ámbito de las llamadas actividades de tiempo libre para niños y jóvenes. Pero esta circunstancia está a punto de cambiar con la próxima y previsible incorporación al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales de la Cualificación: Desarrollo de actividades de ocio y tiempo libre. Ésta podrá dar, lugar en conjunción con alguna otra de la misma familia profesional (Educación Infantil no formal, por ejemplo), a una nueva titulación profesional de nivel 2 de rango estatal y con validez académica y no sólo administrativa como es el caso de las titulaciones reguladas hasta ahora por las Comunidades Autónomas. En el primer caso, los ciclos formativos pertenecientes a las familias ya mencionadas de servicios socioculturales y a la comunidad, Actividades Físicas y Deportivas y Hostelería y Turismo. En el nivel universitario hemos de mencionar a la Diplomatura de Educación Social como el ámbito disciplinar preferente al que pertenece la Animación Sociocultural y la Educación en el Ocio y Tiempo Libre, sin olvidar la relación que también tiene con las diplomaturas en Trabajo Social y Terapia Ocupacional. Además existen acciones formativas relacionadas con la animación y el tiempo libre dentro de la formación ocupacional dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (INEM), aunque este tipo de formación no es reglada en la medida en que no da acceso a una titulación oficial con validez académica. Es el caso de determinados cursos de monitores y animadores socioculturales impartidos desde estos programas. 54
3 PERFIL DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
El segundo nivel de cualificación, tras el de monitor de tiempo libre, es el de coordinador de tiempo libre, también denominado director de tiempo libre. Este perfil está menos extendido que el de monitor, debido a que sus funciones son jerárquicamente más restrictivas que las del monitor —básicamente de coordinación de proyectos y de monitores de tiempo libre— y tan sólo se suelen exigir en actividades con un número de participantes alto y/o con una duración superior a las actividades para las que basta la presencia de monitores (normalmente a partir de tres días de duración).
1. DEFINICIÓN DE LA FIGURA DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE El coordinador de tiempo libre —al igual que el monitor, aunque en un nivel de responsabilidad superior— es un tipo de educador no formal situado dentro del ámbito de la Animación Sociocultural (ASC). Por ello, tiene una doble dimensión educativa y animadora a la que nos referiremos más adelante. Siguiendo nuestra opción funcionalista y profesionalizante, podemos definir al coordinador de tiempo libre como...
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... un tipo de animador que planifica actividades de ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la juventud en contextos educativos grupales y no formales, coordinando al equipo de monitores encargado de ejecutarlas y gestionando los recursos necesarios para ello.
2. BASES PROFESIONALES DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE En el apartado anterior partíamos de la consideración del coordinador como un tipo de educador no formal situado dentro de la educación en el tiempo libre, ámbito a su vez de la ASC. Con ello queda patente la dimensión educativa de su trabajo y las posibilidades socioeducativas de las actividades de tiempo libre cuando se disponen con intencionalidad pedagógica, metodología animadora y suficiente cualificación. Detengámonos en cada una de estas tres condiciones que debe reunir una actividad de tiempo libre para tener una dimensión propia de la educación durante el mismo: • Intencionalidad pedagógica. Las actividades de tiempo libre adquieren potencialidad educadora cuando se orientan y organizan con intención de educar y no sólo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y la diversión además de ser una finalidad del ocio, cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden convertir de este modo en una potente herramienta de educación en valores y de socialización, que contribuyen a una educación integral del ser humano. Este principio, aplicado a la función directiva, se traduce en la responsabilidad del coordinador de tiempo libre por fomentar el trabajo agradable entre los monitores que constituyen el equipo de animación que coordina.
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• Metodología animadora. Pero para conseguir un efecto educativo, no basta con tener buenas intenciones, no basta con querer, sino que también hay que poder. Y para ello es necesario, además de tener la finalidad clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de una metodología eficaz y coherente con lo que se quiere enseñar. La base de la educación en el tiempo libre está en el trabajo grupal y en la función dinamizadora y participativa que ejerce el juego y la práctica de actividades de tiempo libre. Este doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere de una metodología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es la metodología propia de la ASC. Por ello, el coordinador de tiempo libre, al igual que el monitor, además de educador es un animador. Pero se diferencia del monitor en el objeto principal de su función animadora, ya que mientras el monitor de tiempo libre es un animador del grupo de los niños o jóvenes que están a su cargo, el coordinador de tiempo libre se constituye básicamente en un animador del equipo de monitores. Por ello, podemos afirmar que el coordinador de tiempo libre ejerce su función directiva desde un enfoque de trabajo en equipo. • Suficiente cualificación. Finalmente, el coordinador, al igual que el monitor de tiempo libre, en la medida en que es un educador y trabaja por la mejora de personas —niños, jóvenes y monitores—, debe estar debidamente formado y cualificado para desarrollar su trabajo. Y cuando afirmamos que un coordinador tiene que estar debidamente cualificado, lo hacemos independientemente de la condición de profesional o voluntario con la que desempeñe su tarea. A esta cualificación, se le ha de añadir una madurez, autoridad y sentido de la responsabilidad derivada de su papel directivo.
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3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE Al hablar de las características del trabajo del coordinador de tiempo libre nos estamos refiriendo a las funciones y dimensiones que componen el grueso de su quehacer y que en esencia coinciden con las ya descritas en el capítulo anterior al hablar a la figura del monitor de tiempo libre, pero referidas además a los monitores que forman su equipo de trabajo. • Funciones educativas. Al igual que el monitor, el coordinador es un educador en el tiempo libre y de ahí se derivan una serie de funciones netamente educativas: — Función formativa y de mejora general de habilidades sociales, conocimientos y actitudes de los monitores que componen su equipo de animación. — Conjunción del trabajo individualizado con el trabajo en equipo. — Favorecer el desarrollo integral de la persona desde una perspectiva sociocultural y comunitaria. — Incorporar en su trabajo de planificación y coordinación, la educación en valores a través del juego, el trabajo en equipo y la vivencia compartida (con-vivencia) de experiencias grupales emocionalmente intensas, mediante la pedagogía de la vivencia y del acompañamiento grupal (Ventosa, 2002*). • Funciones como animador. El coordinador, igualmente, además de educador, es un animador. La tarea básica del coordinador en cuanto animador se desdobla en las dos dimensiones a las que ya hemos aludido en el anterior capítulo: la afectivo-relacional, centrada en el mantenimiento del grupo (animus en cuanto dinamización o puesta en relación) y la productiva o de rendimiento, centrada en la tarea del grupo (anima en cuanto dar vida o sentido): — Afectivo-relacional (animus). Centrada en el mantenimiento de las relaciones entre los miembros del 58
equipo de monitores. Desde esta perspectiva, el coordinador tiene que facilitar el desarrollo del grupo de monitores, a través de funciones tales como: – Conocimiento de las características del equipo de trabajo al que va dirigida su acción. – Facilitador de la participación tanto desde un punto de vista instrumental (como método de trabajo) como finalista (como meta o valor en sí mismo para conseguir la autonomía individual y grupal) entre los miembros del equipo de trabajo. – Posibilitador de la comunicación, las relaciones personales y el clima positivo entre los monitores bajo su coordinación. – Propiciar la diversión y un clima agradable de convivencia y de trabajo. – Estimular la autonomía del equipo de monitores con vistas a su autoorganización, sabiendo delegar funciones y responsabilidades entre los miembros de su equipo. — La dimensión productiva o de rendimiento (anima). La otra gran tarea del coordinador como animador, mediante la cual éste orienta al equipo de monitores en la puesta en práctica del proyecto de educación en el tiempo libre correspondiente. En este sentido, podemos mencionar determinadas funciones a desempeñar: – Conocimiento del medio y de los recursos en él existentes potencialmente aprovechables para el desarrollo de actividades de tiempo libre. – Conocimiento de los monitores de tiempo libre que constituyen su equipo de trabajo. – Manejo de los recursos y técnicas grupales y de trabajo en equipo.
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– Conocimiento de los recursos y técnicas de animación y tiempo libre que impliquen la consecución de objetivos propios de la educación en el tiempo libre. – Controlar y supervisar las actividades de ocio y de tiempo libre dirigidas a la infancia y a la juventud, tutorizando en su caso y coordinando al equipo de monitores encargado de ejecutarlas. – Planificar y evaluar actividades recreativas, así como las condiciones de seguridad y viabilidad básicas para su desarrollo.
4. TIPOS DE COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE Teniendo en cuenta la actual normativa de la figura del coordinador existente en el conjunto de las Comunidades Autónomas del Estado español, nos encontramos con tres tipos de coordinadores: • Coordinador de tiempo libre generalista. Es la titulación básica o de partida que se corresponde con esta figura y, por ello, la más extendida. Este título suele ser obligatorio en todas aquellas actividades tipificadas como de aire libre (esto es, aquellas actividades de tiempo libre desarrolladas en medio abierto: campamentos, campos de trabajo, marchas volantes o rutas…) y con un número mínimo de días de duración y de participantes (en general a partir de 20-30). Este tipo de coordinador es el que suele estar regulado en la mayor parte de las normativas autonómicas. • Coordinador especializado. Es aquel coordinador que además de tener su titulación de base o generalista, ha obtenido una especialidad en el ámbito de las actividades de tiempo libre con algún tipo de reconocimiento por parte de la Administración de la Comuni-
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dad Autónoma correspondiente. Estas especialidades pueden ser a su vez de dos tipos: — Especialidades oficiales. Son aquellas exigibles por alguna Comunidad Autónoma para la obtención de autorización administrativa a la hora de realizar determinados tipos de actividades de tiempo libre. Por ejemplo, en el caso de Castilla y León, la especialidad de campos de trabajo y la de jóvenes con necesidades especiales. Además, en esta misma Comunidad se exige la especialidad de «coordinador de nivel» para la realización de aquellas actividades de aire libre a partir de un determinado nivel de riesgo y de participación. — Especialidades no oficiales. Aquellas que aunque cuentan con algún tipo de reconocimiento por parte de la Administración de una Comunidad Autónoma, no son exigibles por ésta para la obtención de autorización administrativa a la hora de desarrollar la actividad correspondiente.
5. COMPETENCIAS Y TAREAS Otro de los ejes configuradores del perfil del coordinador viene dado por su ser, es decir, el conjunto de rasgos y cualidades necesarias para desempeñar bien su actividad. Este conjunto de cualidades tiene que ver con la personalidad del educador, algo que en esta figura adquiere una importancia muy por encima de otro tipo de perfiles profesionales. Esto es debido a que el coordinador es una persona que trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su trabajo, por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de personas en proceso de desarrollo. El coordinador educa y anima a través de actividades y recursos de tiempo libre, pero su recurso fundamental es su propia persona, sus cualidades y habilidades. El coordinador es un animador de animadores a diferencia del monitor, que es un animador in61
fantil o juvenil, y por ello además de estar orientado e interesado por el otro y por las relaciones personales y afectivas que surgen en el grupo de tiempo libre, debe de tener un conocimiento básico de la dinámica grupal y de las técnicas del trabajo en equipo. Por ello, la tarea básica del coordinador, igual que la del monitor, busca la mejora del otro a través del grupo, mediante la práctica de actividades de tiempo libre, pero de una manera indirecta —en esto se diferencia del monitor— a través de sus funciones directivas. Por tanto, las cualidades del coordinador las podemos dividir entre aquellas que comparte con el monitor de tiempo libre en cuanto animador, y aquellas otras que son específicas de su función directiva.
Cualidades comunes que comparte con el monitor En cuanto a las primeras, podemos agrupar los rasgos más importantes en torno a las siguientes dimensiones (Ventosa, 2006: 269): • En la dimensión cognitiva, destaca el espíritu reflexivo. • En la dimensión afectiva, sobresale el equilibrio emocional y la alegría o sentido del humor, algo inherente a la dimensión lúdica del animador de tiempo libre. • Respecto a la dimensión sociorrelacional, destacan rasgos como la empatía, la habilidad para motivar, la flexibilidad y la capacidad de organización. • Desde el punto de vista moral, son especialmente importantes en la tarea del animador, la honestidad, la solidaridad y la discreción.
Cualidades específicas de su perfil • En el aspecto cognitivo, es fundamental en un coordinador la capacidad de sistematización y anticipa62
ción, así como tener una visión global del proyecto de tiempo libre que coordinar. • Desde el punto de vista afectivo, es muy importante la madurez y saber inspirar confianza entre los miembros de su equipo de monitores. • Entre las habilidades sociorrelacionales específicas para un coordinador, destaca la capacidad para la toma de decisiones, el reparto de responsabilidades y la delegación de funciones. • Respecto de la dimensión moral, la equidad o ecuanimidad respecto a la hora de mediar y dirimir conflictos, es una de las tareas más importantes y especialmente sensibles que debe llevar a cabo el coordinador para mantener su autoridad y credibilidad como responsable último de una actividad de tiempo libre.
Responsabilidades del coordinador de tiempo libre: obligaciones y funciones directivas (Ventosa, 2006: 100-112) La responsabilidad que se deriva de la actuación del Coordinador de tiempo libre en el desempeño de su trabajo, al igual que la del monitor, hay que situarla en un doble ámbito: el educativo-contractual y el jurídico. Las responsabilidades de tipo jurídico son comunes con las del monitor desde el punto de vista material (civiles y penales), diferenciándose desde el punto de vista cualitativo en el grado de responsabilidad en relación con el tipo de actividad considerada. En cambio, las responsabilidades derivadas de sus obligaciones educativo-contractuales son materialmente diferentes de las del monitor, ya que mientras que éste tiene unas funciones de ejecución de las actividades de tiempo libre desde un trabajo de base directamente en contacto con los niños y jóvenes, las funciones del coordinador son directivas en relación con el trabajo de los monitores que están bajo su coordinación. Por todo ello: 63
• Desde el punto de vista educativo-contractual El coordinador ha de tener, el compromiso en el cumplimiento de las obligaciones y tareas propias de su perfil como máximo responsable de la actividad de tiempo libre a desarrollar. Por otro lado, también ha de identificarse con el proyecto pedagógico o ideario de la institución para la que trabaja, reflejándolo en el diseño y planificación de las actividades que aquélla le encomiende. Finalmente, ha de controlar las tareas y los recursos necesarios para el normal desarrollo del programa de tiempo libre, coordinando la labor de los monitores que están a su cargo. • Desde el punto de vista jurídico La responsabilidad del coordinador de tiempo libre al igual que la del monitor, puede ser civil y penal. Detallemos un poco más cada uno de estos dos niveles de responsabilidad: 1. Obligaciones y funciones del coordinador de tiempo libre: Estas funciones vienen reguladas en la normativa de una buena parte de las Comunidades Autónomas. A modo de ejemplo, tomaremos el caso de Castilla y León cuya legislación describe con claridad las obligaciones directas y personales en cuanto responsables de las actividades de tiempo libre dirigidas a la infancia y juventud en el ámbito de la comunidad de Castilla y León (art. 38 Decreto 117/2003 del BOC y L. n. 220): a) Cumplir y hacer cumplir la normativa vigente en materia de tiempo libre y aquellas otras disposiciones que puedan verse afectadas por el desarrollo de la actividad.
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b) Adoptar las medidas precisas para que el terreno y el medio donde se ha llevado a cabo la actividad, al término de la misma, se encuentre en el estado originario al inicio de ella. c) Adoptar las medidas necesarias para garantizar el cumplimiento del programa de actividades, que en ningún caso podrá ser contrario a la Constitución española, al Estatuto de Autonomía, o al resto del ordenamiento jurídico. d) Velar para que las actividades se desarrollen con las necesarias condiciones sanitarias y de higiene y con las medidas de seguridad suficientes para que se garantice la integridad física de los participantes el respeto del medio natural. e) Comunicar con carácter urgente a la delegación Territorial de la Junta de Castilla y León correspondiente y a la inspección en materia de juventud, cualquier accidente de carácter grave sufrido por alguno de los participantes en la actividad, o aquellas incidencias que pongan en peligro las condiciones de salubridad y seguridad de los participantes, con especial atención a las incidencias que afecten a los participantes menores de edad. 2. Funciones directivas del coordinador. Además de estas obligaciones, el coordinador de tiempo libre tiene que asumir una serie de funciones directivas propias de su perfil, entre las que destacamos las siguientes: a) Diseño de programas y proyectos de animación y tiempo libre infanto-juveniles. b) Gestión y organización de programas y proyectos de animación y tiempo libre infanto-juveniles. c) Coordinación de grupos y reuniones de trabajo.
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d) Control y supervisión de actividades y tareas de tiempo libre. e) Animación de los monitores. f) Distribución y asignación de recursos. g) Diseño y coordinación de evaluación de programas y proyectos de animación y tiempo libre. h) Delegación de funciones y reparto de responsabilidades entre los monitores. i) Tomar decisiones y ayudar a tomarlas en equipo. j) Dinamizar y transmitir información. k) Mediación entre institución, monitores y participantes. l) Creación de clima agradable de trabajo. Vayamos ahora a repasar las responsabilidades del coordinador que se derivan desde el punto de vista jurídico, y que como ya hemos indicado se subdividen a su vez en dos:
1. Responsabilidad civil El concepto de responsabilidad civil está vinculado a la capacidad de obrar que se adquiere con la mayoría de edad, con el matrimonio (entre los 14 y 16 años previa autorización o dispensa judicial) y con la emancipación. Por tanto, no tienen responsabilidad civil los menores, los incapacitados y aquellos que no obtuvieron la capacidad de obrar a la mayoría de edad por estar inhabilitados anteriormente. No debemos confundir la responsabilidad civil con la capacidad jurídica que poseen todas las personas desde el mismo momento de su nacimiento. En virtud de lo dicho, serán responsables civiles aquellas personas que causen daño a otras y que, incurriendo en culpa o negligencia, están obligadas a reparar el daño causado. Para que se pueda imputar la responsabilidad de una determinada acción o comportamiento, el Código Civil utili66
za diversos criterios asociados a la intencionalidad y a la responsabilidad del coordinador: la culpa o negligencia, el dolo y la creación de riesgo. • La culpa o negligencia acaece cuando no se llevan a cabo las acciones o precauciones necesarias en relación con las personas, el tiempo y el lugar de una actividad de tiempo libre determinada. Es, por tanto, negligente aquel coordinador que no prevé las acciones oportunas para evitar un suceso o quien, previéndolo, no toma las medidas oportunas para evitarlo. De cualquier modo, no debe haber una voluntad o intencionalidad dirigida a producir o querer el daño. • El dolo, en cambio, es más grave que la negligencia porque a lo anterior se añade el conocimiento o la intención de producir el hecho que causa el daño. • La creación de riesgo sucede cuando un coordinador pone en situación de peligro a aquellas personas con las que está y dicha situación termina causándoles un daño. En este caso, dicho coordinador tendrán que indemnizar a aquel o aquellos que han sufrido daño. Para que exista responsabilidad civil ha de existir una relación directa entre la conducta del coordinador y el daño causado. A esta relación en el lenguaje jurídico se le llama «nexo casual». En este sentido se pueden plantear varios supuestos: • La responsabilidad por hecho propio. Sucede cuando es el propio coordinador quien causa el daño y no los monitores o los participantes. • La responsabilidad por hecho ajeno. Acaece cuando quien ha causado el daño no es el coordinador sino los monitores y/o menores que están a su cargo durante una actividad de tiempo libre. Este último supuesto se fundamenta en el deber de custodiar y vigilar a los chicos que están bajo su guarda o cuidado.
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• La pluralidad de responsables. Tiene lugar cuando son varios los educadores o demás personas que intervienen en el hecho causante del daño (coordinador y monitores implicados, por ejemplo). En este caso, se aplica el principio de solidaridad, de forma que cada uno de los participantes en la acción tendrá que responder por todo el daño que se ha producido al perjudicado. • La concurrencia de culpas. Ocurre cuando en las causas de una acción dañosa interviene no sólo el coordinador sino también el menor perjudicado o víctima por negligencia. En este caso, la indemnización se efectúa en proporción al grado de culpa. • Interrupción del nexo causal. Cuando la relación de causalidad entre el monitor causante del daño y el daño mismo se ve interrumpida por un elemento extraño o exterior que produce el daño o lo agrava. Los supuestos de esta situación pueden ser de tres tipos: — Por fuerza mayor, causa ajena e inevitable por el coordinador; es el caso de la caída de un rayo en un campamento. — Caso fortuito, cualquier incidente imprevisible. — El hecho de un tercero ajeno a los monitores y al coordinador; por ejemplo, si un ladrón irrumpe en el campamento.
2. Responsabilidad penal Un coordinador incurre en responsabilidad penal cuando comete un delito o falta, entendidos éstos como acciones dolosas o imprudentes penadas por la ley. Esto quiere decir que no se incurre en responsabilidad penal si no interviene dolo (intencionalidad) o imprudencia expresamente tipificada por la ley. Esto último supone que sólo es posible la exigencia de responsabilidad penal ante aquellas acciones y omisiones imprudentes que expresamente estén contem68
pladas en el propio Código Penal (es el caso del homicidio, las lesiones o los delitos contra los recursos naturales y el medio ambiente). Con relación a la imprudencia, también se distingue: • La imprudencia consciente o con previsión. Cuando el coordinador reconoce el peligro de la situación pero confía en que no se produzca resultado lesivo. • La imprudencia inconsciente o sin previsión. Sucede cuando no sólo no se quiere causar daño sino que ni siquiera prevé la posibilidad de que ocurra. Asimismo, se distingue entre la imprudencia grave e imprudencia leve, aunque ante la dificultad objetiva de situar el grado de intensidad de la imprudencia, existen orientaciones doctrinales que propugnan, como criterio más útil para diferenciarlo, el que haya mediado o no advertencia de peligro. De este modo, la imprudencia grave sería aquella actividad imprudente realizada a pesar de haber mediado advertencia. Finalmente, hemos de advertir que los delitos y faltas se pueden cometer a través de la acción o de la omisión. Respecto a la omisión podemos distinguir: • La omisión simple. Sucede cuando no se realiza un acto que la ley exige al monitor. El ejemplo más característico es el delito de «omisión del deber de socorro», por el que la ley sanciona a todo aquel que no socorra a quien se halle desamparado o en peligro manifiesto y grave, siempre que pudiera hacerlo sin riesgo propio ni de terceros. • La comisión por omisión. Acaece cuando habiendo la obligación de impedir el resultado que conduce a un seguro daño y pudiendo impedirlo, no se impide. Sería el caso, por ejemplo, de la obligación de avisar a un chico invidente que en una actividad al aire libre camina hacia un precipicio.
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6. LA FORMACIÓN DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE La estructura del marco formativo actual del coordinador de tiempo libre es prácticamente la misma que la descrita para la figura del monitor en el capítulo anterior. Por ello, no nos vamos a detener en describir los ámbitos y niveles de formación que configuran dicho mapa formativo. Tan sólo aludiremos a la existencia de una reciente formación profesional de rango y reconocimiento estatal asociada a la cualificación profesional de nivel 3 con la denominación de «Coordinación de actividades de tiempo libre educativo infantil y juvenil». Esta formación se asocia con la formación mucho más veterana de coordinadores o directores de tiempo libre regulada y reconocida por las legislaciones de las Comunidades Autónomas. Tanto en unas como en otras formaciones, el objetivo general a conseguir se identifica con la competencia básica de su trabajo tal y como la definimos al principio de este capítulo, y de ella se derivan los objetivos formativos específicos, que son: Objetivo general • Planificar, organizar y gestionar proyectos de ocio y tiempo libre educativo dirigidos a la infancia y la juventud, generando, coordinando y dinamizando al equipo de monitores. Objetivos específicos • Planificar, organizar y gestionar proyectos de tiempo libre educativo. • Intervenir en procesos grupales infantiles y juveniles, identificando sus rasgos evolutivos y comportamentales, así como sus intereses y necesidades en relación al proyecto a desarrollar. 70
• Aplicar de manera segura, técnicas, juegos y recursos educativos de animación en el tiempo libre como medios recreativos de participación y desarrollo personal y grupal. • Generar equipos de monitores, dinamizándo y supervisando su trabajo en proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil. A la vista de estos objetivos, el lector atento apreciará que dos de ellos (concretamente el segundo y el tercer caso) se corresponden con dos de las competencias ya descritas del monitor de tiempo libre; y es que, al igual que la formación de coordinador supone la propia y ya adquirida de monitor de tiempo libre, las competencias del monitor incluyen algunas igualmente requeridas para el monitor. En concreto, las competencias socio-grupales y técnicas son comunes al desempeño del monitor y del coordinador, diferenciándose ambos perfiles en el nivel de planificación y desarrollo de las acciones a llevar a cabo, así como en las responsabilidades y destinatarios directos de su intervención.
Contenidos formativos Siguiendo la misma lógica derivada de nuestro enfoque analítico-funcional, los contenidos formativos necesarios para conseguir los objetivos anteriormente descritos, los podemos estructurar en torno a las cuatro competencias específicas desglosadas de la general. En este sentido, las competencias que describen la figura del coordinador de tiempo libre, serían cuatro: • Competencias de planificación y gestión de proyectos (que se corresponde con el objetivo específico primero y que es propia del perfil del coordinador de tiempo libre). • Competencias socio-grupales (que se corresponde con el objetivo segundo y que es común a la figura del monitor de tiempo libre). 71
• Competencias técnicas (correspondiente al objetivo tercero y común, así mismo con la figura del monitor). • Competencias de coordinación de equipos de trabajo (en correspondencia con el objetivo cuarto y específica de la figura del coordinador de tiempo libre). En función de ello, los contenidos quedan agrupados en base a las competencias y objetivos descritos: 1. Módulo de planificación y gestión de proyectos 1.1. Marco socio-pedagógico del tiempo libre infantil y juvenil • Pedagogía del ocio y del tiempo libre: conceptos y modalidades. • Desarrollo histórico del tiempo libre. • El tiempo libre en la sociedad actual: características y problemática. • Participación, asociacionismo y tiempo libre: la participación en la sociedad. El asociacionismo y sus modelos en el tiempo libre. Importancia del asociacionismo y la participación en el tiempo libre. • Contextos sociales y análisis de la realidad: características, tipos de contextos y modelos de análisis. • Los centros de tiempo libre infantil y juvenil: funciones y características. Estructura: personalidad jurídica, organigrama, equipo humano, recursos y equipamientos. 1.2. Marco educativo de las actividades de tiempo libre • El proceso de socialización del niño y del joven • Los agentes de socialización: familia, escuela, contexto social, grupo, medios de comunicación.
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Influencia en el desarrollo de actividades de tiempo libre. • La educación en valores en las actividades de tiempo libre: conceptos, características. • Estrategias y técnicas en la transmisión de valores. • Normativas aplicables a las actividades de tiempo libre. • La participación como fin y como medio de educación en el tiempo libre: la animación sociocultural. • Idearios de opciones educativas: triángulo contractual. Coherencia de las actividades, ideario y valores institucionales u organizacionales. • Recursos y contenidos de la educación en el tiempo libre. 1.3. Planificación educativa en el tiempo libre • Determinación de objetivo. • Selección de recursos. • Preparación y realización de actividades educativas. • Elaboración de materiales: fichas de actividades y memorias. La guía de recursos. • El monitor como educador y animador: funciones, tipología y responsabilidades. • El proceso de desarrollo y animación grupal: enfoque integral y tipología. Conceptos, características, etapas y funciones de los grupos. 1.4. Administración y gestión de proyectos de tiempo libre • Legislación y normativa sobre entidades, proyectos y actividades en materia de animación y tiempo libre. 73
• Relaciones institucionales. • Gestión sostenible. • Coordinación y trabajo en red: redes de animación y tiempo libre. • Técnicas de comunicación. 2. Módulo socio-grupal 2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades de tiempo libre infantil y juvenil • Psicología evolutiva de la infancia y adolescencia: etapas, rasgos básicos e implicaciones educativas. • Desarrollo personal: etapas y elementos básicos. Autoconcepto y autoestima. • Socialización e integración social. 2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo de actividades de tiempo libre • El grupo como base de intervención: características básicas y funciones de los grupos. Elementos grupales. • Dinámica grupal: el proceso grupal y sus componentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre infantil y juvenil. • Técnicas grupales: técnicas centradas en la relación y mantenimiento grupal (presentación y conocimiento, integración, comunicación, clima grupal, creatividad, cohesión y consolidación). Técnicas centradas en el rendimiento o trabajo grupal (análisis grupal, planificación, intervención y evaluación). Técnicas de gestión de conflictos. 2.3. El papel del monitor en el grupo • El monitor respecto al grupo de participantes y respecto del equipo de monitores. 74
3. Módulo de técnicas y recursos de animación en el tiempo libre 3.1. Animación, creatividad y expresión • Clarificación de conceptos, posibilidades y recursos. • Actividades globalizadas e integración de técnicas. • Psicopedagogía de la expresión. • Expresión dinámica y creatividad: expresión oral, expresión corporal y dramática. Animación teatral. • Expresión plástica, gráfica y audiovisual. Recursos informáticos. • Animación musical: canciones y bailes de animación. Recursos para todas las edades. 3.2. La pedagogía del juego y sus posibilidades en el tiempo libre • El juego y su valor educativo: tipos, funciones, características. • Organización, desarrollo y animación de actividades lúdicas. • Recursos y equipamientos lúdicos: tipos, características y funcionamiento. • Programación y animación de juegos: modelos y fichas. Valor sociocultural y su uso. • Animación deportiva y actividades físico-deportivas: juegos predeportivos y deportes alternativos. Deportes tradicionales y populares. Tipos, características y funciones. • Organización y animación de actividades físicodeportivas en el tiempo libre: aprovechamiento de entornos y adaptación a contextos sociales.
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3.3. Campismo, aire libre y educación ambiental • Técnicas de aire libre: descubrimiento e investigación del entorno. • Actividades para el medio natural. • Excursionismo y senderismo: diseño y desarrollo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad. • Uso y mantenimiento del material. • Orientación en el medio: nociones de topografía, actividades y juegos. • Campamentos y rutas: tipología y características. Diseño y organización. Recursos y materiales. Medidas de seguridad. • Otras actividades: colonias y semicolonias infantiles. Campos de trabajo. 3.4. Recursos y legislación sobre juventud y tiempo libre • Instituciones, instalaciones y equipamientos. Consejos de juventud. Red de oficinas de Información Juvenil. Uso de instalaciones, albergues y campamentos. Equipamientos juveniles. Casas de juventud. Otros equipamientos de animación y tiempo libre. • Políticas y planes de juventud. • Legislación sobre juventud y tiempo libre. 4. Módulo de coordinación de equipos de trabajo 4.1. Coordinación y animación de equipos de monitores • El trabajo en equipo: delegación y reparto de tareas y funciones. Técnicas de participación y desarrollo grupal: orientación para el desarrollo de proyectos, motivación y apoyo. Las reuniones de trabajo.
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• Dinámica y funcionamiento del equipo de monitores: medios, espacios y tiempos para la comunicación. • Seguimiento y supervisión del equipo de monitores. • Gestión de conflictos: definición, metodología y análisis de casos. 4.2. Selección y acogida de monitores • Técnicas de selección de monitores. • Técnicas de acompañamiento y asesoramiento. • Habilidades sociales y personales.
7. TITULACIONES La figura del coordinador de tiempo libre está incluida en la misma familia profesional que la del monitor de tiempo libre (Servicios Socioculturales y a la Comunidad) y por ello está estrechamente relacionada con las mismas titulaciones allí descritas. Sin embargo, este perfil lo hemos de asociar a una reciente cualificación profesional desarrollada por el Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (INCUAL) e incorporada al Catálogo de Cualificaciones Profesionales. Me refiero a la de «Coordinación de actividades de tiempo libre educativo infantil y juvenil», correspondiente al nivel de Formación Profesional superior (nivel 3).Esta circunstancia, realmente histórica por su novedad y repercusión, por fin permitirá el reconocimiento profesional de la figura del coordinador de tiempo libre a nivel estatal, así como su homologación con las titulaciones impartidas por las escuelas de animación y tiempo libre oficialmente reconocidas por sus respectivas Comunidades Autónomas.
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4 PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Siguiendo la progresión de menor a mayor inclusión en el desarrollo de perfiles pertenecientes a la familia sociocultural, ahora le toca el turno a la figura con mayor nivel de amplitud en cuanto a campos o sectores de intervención, aunque ello no conlleve un nivel profesional superior. Concretamente, la figura en la que nos detendremos en este capítulo se corresponde con el mismo nivel profesional que la del coordinador de tiempo libre (nivel 3). Esto no quiere decir que no pueda haber niveles profesionales superiores de Animación. De hecho los hay (como es el caso de la figura del animador sociocomunitario existente y reconocido de manera oficial en algunas Comunidades Autónomas). Pero las pretensiones inicialmente establecidas en este trabajo se limitan exclusivamente a los perfiles de la animación que tengan no sólo un reconocimiento profesional, sino también académico o formativo. Con arreglo a estas premisas, junto a las figuras del monitor y del coordinador de tiempo libre, en la actualidad disponemos en España de un tercer perfil de la familia sociocultural de nivel profesional superior (3) que es el Técnico Superior en Animación Sociocultural, cuya titulación y currículo se establece en el Real Decreto 2058/1995 de 22 de diciembre. Dado que este título se constituyó hace ya más de 10 años y en la actualidad está en fase de revisión, nosotros nos centraremos no tanto en esta titulación, sino en el perfil profesional que creemos le corresponde, te79
niendo en cuenta las demandas y circunstancias actuales que rodean esta profesión.
1. DEFINICIÓN DE LA FIGURA DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Teniendo en cuenta lo dicho, el técnico en animación sociocultural, al que en adelante denominaremos simplemente animador sociocultural, es:
Un profesional de la animación que planifica, coordina y gestiona proyectos, eventos y equipamientos socioculturales, adaptándolos al colectivo destinatario y a las características y condiciones de la empresa o institución en la que se van a desarrollar.
2. BASES PROFESIONALES DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Al igual que en los perfiles anteriores, el animador sociocultural tiene que cumplir tres requisitos básicos: • Intencionalidad pedagógica. Partimos de la base de que el desarrollo y la práctica de actividades socioculturales desde el enfoque de la animación persigue, no sólo una función recreativa, sino también y sobre todo recreadora, en cuanto que permite la creación de condiciones de desarrollo integral de la persona y del grupo. Por otro lado, la Animación Sociocultural (ASC) constituye una pedagogía de la participación social mediante la implicación activa de los sujetos en el desarrollo de proyectos socioculturales. • Metodología animadora. De lo dicho anteriormente, se deduce que el trabajo del animador es fundamen80
talmente procedimental, ya que el objeto último de su trabajo coincide con el método fundamental para conseguirlo. De este modo, la participación se convierte en medio y fin del trabajo del animador, dado que a participar se aprende participando, es decir, mediante procesos activos, participativos, grupales y creativos. Rasgos éstos, definitorios de la metodología de la animación. • Suficiente cualificación. Al igual que en el caso de los perfiles anteriormente descritos, el del animador sociocultural ha de ser un trabajo debidamente cualificado, independientemente de la condición remunerada o voluntaria, eventual, parcial o plena de su dedicación. Esta cualificación tiene una doble dimensión: la aptitudinal, proveniente en gran parte de su capacitación y formación, y la actitudinal, derivada de su disposición y personalidad, dado que la tarea del animador no se basa tanto en el hacer en sí mismo sino en la manera de hacer, es decir, con un estilo, un talante. La animación no se identifica con un conjunto de determinadas actividades sino con la manera de llevarlas a acabo, y por ello para el animador tanto o más importante que el hacer es el ser (De Miguel, 1995). Por ello, como afirma Ander-Egg, «no cualquier persona puede ser animador» (2000: 395) porque tan sólo hay una parte de su cualificación que puede ser adquirida (la aptitudinal vía formación), mientras que la actitudinal depende más de las cualidades personales, es decir, de la personalidad del candidato que en el caso de la animación, requiere de ciertas capacidades fundamentales: — Capacidad motivadora y entusiasta. Porque nadie da lo que no tiene y las dos dimensiones básicas de la animación requieren de habilidades para motivar (anima = dar vida) y para dinamizar (animus = movilizar). 81
— Habilidades de relación y comunicación. En cuanto que el animador es un mediador y un generador de contextos de interacción, convivencia y encuentro. — Convicción y confianza en sí mismo y en la gente. El animador ha de ser una persona que inspire confianza al grupo y que crea en lo que dice y hace. Nadie puede animar a los demás si él no está previamente animado. — Equilibrio emocional y madurez humana. Esta característica más que una condición es una aspiración, ya que la madurez humana nunca es plena sino un proceso siempre en construcción. El oficio de la animación, al ser una tarea estratégica, mediadora entre partes y relacional, está sometido a múltiples presiones, juegos de fuerzas, de intereses y conflictos. Por ello y para ello, son necesarias personas que tengan el ánimo sereno y el suficiente equilibrio como para afrontar estas situaciones con equidad, equidistancia, espíritu conciliador y capacidad negociadora. En suma, al animador se le exige mantener el equilibrio entre la energía y el entusiasmo (para poder afrontar los problemas y los conflictos), por un lado, y la concordia y el sosiego, por otro (generando la mínima ansiedad y frustración). — Fortaleza y tenacidad. Capacidades necesarias para no desfallecer ante las primeras dificultades y para poder perseverar ante la lentitud (y a menudo los fracasos) de buena parte de los procesos de Animación Sociocultural. — Sensibilidad, solidaridad y vocación de servicio. La Animación Sociocultural es una tecnología social pero con rostro humano y centrada en las necesidades y potencialidades de las personas. Por ello, 82
se requiere del animador una inclinación, una preocupación y una apertura al otro como ser humano digno de aprecio y de compasión en su sentido radical y literal de apasionarse con y por el otro (pasión-con). La asepsia profesional, tan cotizada y preconizada en otros oficios, en la ASC no es posible (pese a que existen ciertas corrientes ideológicas y presiones burocratizadoras que tienden a ello) sin desnaturalizar la misma naturaleza de la ASC.
3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Nos referiremos en este apartado al conjunto de rasgos y cualidades necesarias para desempeñar bien el oficio de animador sociocultural. Este conjunto de cualidades tiene que ver, como acabamos de subrayar, con la personalidad del propio animador, algo que en esta figura adquiere una importancia muy por encima de otro tipo de perfiles profesionales. Esto es debido a que el monitor es una persona que trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su trabajo, por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de personas. El animador educa y anima a través de actividades y recursos socioculturales, pero su recurso fundamental es su propia persona, sus cualidades y habilidades. El animador ha de estar orientado e interesado por el otro y por las relaciones personales y afectivas que surgen en el grupo, porque este es el caldo de cultivo ideal para fomentar una serie de valores por los que trabaja la ASC como la convivencia, la amistad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad… Pero como dice Sara de Miguel: «El ser precede a la acción y la posesión a la donación, porque nadie da lo que no tiene» (1995: 137). Por ello, es tan importante el cultivo de una serie de cualidades inherentes a la personalidad y con83
ducta del animador. Del mismo modo, la tarea de estos agentes busca la mejora del otro a través del grupo, mediante la práctica de actividades socioculturales. Es una tarea, por tanto, perfectiva, optimizadora, potenciadora de valores en los demás. Pero el animador sólo puede descubrir valores si él mismo los posee o experimenta y si los sabe comunicar. Por ello, para el animador es más importante tener cualidades como persona que una formación teórica en Animación Sociocultural (ASC), aunque ésta formación también sea necesaria y complementaria con lo anterior. ¿Cuáles son entonces estas cualidades y valores a los que ha de aspirar todo animador sociocultural? A esta pregunta afortunadamente ya se ha respondido a través de investigaciones contrastadas con base empírica (De Miguel, 1995: 164 y ss.). Tomando como base dichos resultados, podemos agrupar los principales rasgos más valorados en torno a las siguientes dimensiones (Ventosa, 2006: 269): • En la dimensión cognitiva destaca el espíritu reflexivo. • En la dimensión afectiva sobresale el equilibrio emocional y la alegría o sentido del humor. • Respecto a la dimensión sociorrelacional, destacan rasgos como la empatía, la habilidad para motivar, la flexibilidad y la capacidad de organización. • Desde el punto de vista moral, son especialmente importantes en la tarea del animador, la honestidad, la solidaridad y la discreción.
4. TIPOS DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES Uno de los problemas más reiteradamente constatados a la hora de delimitar el perfil del animador y clasificar sus diferentes figuras, es el de su diversidad y heterogeneidad, derivadas de su enorme plasticidad y capacidad de adapta84
ción a los diferentes y cambiantes contextos de intervención. Esto lo podemos constatar en todos aquellos casos en los que, con la intención de sistematizar las tipologías existentes, a lo único que se consigue llegar es a crear otra nueva tipología más o menos integradora respecto a las anteriores (Besnard, 1980; Viché, 1986; Quintana, 1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 2002). Por ello, aquí no volveremos a caer en la misma tentación, pero sí aludiremos a las variables más utilizadas para establecer las tipologías de animadores existentes hasta el momento (Ventosa, 2002: 147): • El estatus, según el cual los animadores pueden ser remunerados (a tiempo parcial o a tiempo completo) y voluntarios (animadores militantes y animadores naturales o líderes). • El ámbito de trabajo mediante el que podemos encontrarnos, por un lado, con las modalidades troncales de la animación (el animador educativo, el social y el cultural) y sus ramificaciones y derivaciones (animador turístico, deportivo, teatral, de museos, hospitalario, sociolaboral u ocupacional…) y, por otro, con los sectores poblacionales destinatarios de su intervención (infantil, juvenil, de personas adultas, mayores, con discapacidad o con otro tipo de necesidades específicas). • Las funciones desempeñadas, bien sea según niveles profesionales, como los ya tratados anteriormente de monitor (nivel 2) y coordinador de tiempo libre (nivel 3), bien atendiendo a las funciones y responsabilidades que les identifican, como las tipologías establecidas en su día por los expertos del Consejo de Europa (animador global, difusor, coordinador, de grupo, director, investigador, formador…) (Ventosa, 2002: 144-146).
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5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL ANIMADOR Como en los perfiles del monitor y coordinador, derivaremos las competencias del animador sociocultural de la definición de este agente dada en el apartado respectivo. De acuerdo con esta definición, la competencia básica y general del animador es la de desarrollar, coordinar y evaluar proyectos, eventos y equipamientos socioculturales a partir de las necesidades e intereses del colectivo destinatario y teniendo en cuenta el contexto institucional y comunitario en y desde donde se realicen. A partir de aquí, podemos derivar sus competencias específicas, para intentar finalmente, a partir de ellas, concretar las tareas más importantes y características de su trabajo: Competencia 1. Realizar el diseño, gestión y evaluación de proyectos de animación social y cultural. Tareas: 1.1. Contextualizar y fundamentar el proyecto de animación, mediante el análisis del sector. 1.2. Obtener, valorar y organizar la información necesaria para realizar un proyecto de animación. 1.3. Elaborar el proyecto de animación y presentarlo al cliente o institución promotora del mismo. 1.4. Gestionar y coordinar las acciones promocionales y de comunicación de acuerdo a los objetivos y al presupuesto definido. 1.5. Evaluar el desarrollo del proyecto, asegurando su correcta ejecución y la calidad del servicio prestado. Competencia 2. Crear y coordinar grupos en torno a actividades y proyectos socioculturales. Tareas: 2.1. Implicar a un conjunto de personas en la organización o creación de un grupo, aplicando métodos ac86
tivos y técnicas de participación acordes con las características de los participantes. 2.2. Identificar las características de la dinámica interna del grupo, así como los roles, relaciones y problemas característicos, para determinar la técnica de intervención más adecuada en situaciones socioculturales. 2.3. Conducir y coordinar al grupo utilizando técnicas y/o procedimientos de animación de grupos y de intervención individual, adecuándolas al tipo de actividad, al contexto de intervención y al colectivo destinatario. 2.4. Desarrollar la autonomía del grupo sujeto de intervención, aplicando técnicas de resolución de conflictos. 2.5. Coordinar el correcto funcionamiento de los profesionales y voluntarios que intervengan en el proyecto, aplicando técnicas de coordinación de equipos y de comunicación. Competencia 3. Organizar y desarrollar las actuaciones de intervención sociocultural implicando a la población destinataria. Tareas: 3.1. Realizar el diagnóstico de la situación a partir del análisis del medio en el que se va a intervenir contando con las aportaciones de sus destinatarios. 3.2. Informar a los destinatarios, de los resultados del diagnóstico realizado, estableciendo canales de difusión, comunicación y debate entre aquéllos y el profesional. 3.3. Motivar a los destinatarios proponiéndoles actuaciones atractivas que respondan a las necesidades e intereses detectados.
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3.4. Implicar a los destinatarios en la puesta en marcha de las actuaciones propuestas de manera gradual y adecuada a las características y posibilidades de los participantes. 3.5. Capacitar y organizar a los participantes distribuyendo funciones y responsabilidades en torno a cargos y a equipos de trabajo. 3.6. Apoyar y hacer el seguimiento de las actividades del grupo de participantes, articulando y disponiendo los tiempos, espacios y recursos necesarios para ello. 3.7. Poner en contacto al grupo de participantes con otros grupos e instituciones de similares intereses, de manera que puedan intercambiar ideas, experiencias y recursos. 3.8. Consolidar las estructuras organizativas del grupo, dando estabilidad, continuidad y autonomía a su funcionamiento. Competencia 4. Organizar y dirigir proyectos de gestión cultural. Tareas: 4.1. Programar el desarrollo de proyectos de animación y gestión cultural, asegurando la adecuación al grupo destinatario y a las características del ámbito en que se van a desarrollar. 4.2. Realizar la preparación, coordinación y gestión del proyecto y/o servicio sociocultural, asegurando su funcionamiento. 4.3. Dinamizar certámenes, concursos, festivales, exposiciones o cualquier otra actividad de apoyo a la oferta cultural. 4.4. Organizar, gestionar y realizar salidas, visitas, excursiones, exposiciones o cualquier otra actividad de promoción y difusión cultural. 88
4.5. Supervisar las actividades de taller, dirigiendo, en su caso, las actividades, a fin de conseguir los logros previstos. 4.6. Evaluar el desarrollo del proyecto, según procedimiento definido, a fin de garantizar la toma de decisiones y la continuación o modificación del mismo. Competencia 5. Realizar la evaluación y el seguimiento de proyectos de animación y gestión cultural. Tareas: 5.1. Evaluar la fundamentación y contextualización del proyecto, comprobando la obtención de información sobre el medio de intervención, las necesidades socioculturales y del colectivo que justifican la actuación. 5.2. Evaluar la planificación del proyecto y la organización del servicio específico, según el procedimiento definido, a fin de decidir la aplicación del proyecto o, en su caso, el reajuste previo. 5.3. Evaluar el desarrollo del proyecto, según el procedimiento definido, a fin de garantizar la toma de decisiones, su correcta ejecución, la calidad del servicio prestado y la continuación o modificación del mismo sobre la marcha. 5.4. Hacer el seguimiento del proyecto y/o servicio de ocio y cultura, asegurando su funcionamiento. 5.5. Evaluar el producto/resultado del proyecto y/o funcionamiento del servicio específico.
6. LA FORMACIÓN DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL La capacitación que necesita un técnico en ASC está en relación directa con las competencias necesarias para desempeñar su trabajo. 89
Por ello, estructuraremos esta formación en bloques o unidades didácticas correlativas a cada uno de las competencias anteriormente señaladas: 1. Competencias de planificación y gestión de proyectos socioculturales. 2. Competencias de creación y dinamización de grupos. 3. Competencias de intervención sociocultural. 4. Competencias de gestión cultural. 5. Competencias de evaluación y seguimiento de proyectos socioculturales. Cada uno de estos bloques competenciales, se asocia con un módulo de formación y sus correspondientes objetivos de aprendizaje.
6.1. Módulo de planificación y desarrollo de proyectos de Animación Sociocultural Objetivo básico • Realizar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos de animación sociocultural.
Objetivos específicos • Analizar la animación, contextualizándola en los diferentes ámbitos en los que se puede ejercer. • Analizar la estructura organizativa, funcional, y el entorno de relaciones de los distintos tipos de establecimientos y entidades susceptibles de ofrecer un servicio de animación, analizando los objetivos e interrelaciones de este servicio con el de otros departamentos. • Diseñar y elaborar programas de animación que se adapten a las características, intereses y necesidades de los participantes. • Utilizar eficazmente los soportes promocionales y de comunicación que permitan conseguir los objetivos previstos de información y participación. 90
Contenidos • La animación. Aspectos históricos y conceptuales — Diferentes conceptos y definiciones de animación. — Fuentes de la ASC: orígenes, antecedentes y evolución histórica. — La animación en la sociedad actual: tendencias, enfoques y paradigmas. — Tipos de animación y ámbitos de aplicación. — La figura del animador: perfil, funciones, tareas y deontología profesional. • Destinatarios, espacios y ámbito de desarrollo de la animación — Análisis general del público al que va destinado la animación según edad, lugar de procedencia, nivel sociocultural. — Colectivos con necesidades especiales: superdotación, personas en riesgo social y colectivos con necesidades específicas (discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales). — Entidades, empresas y organismos demandantes de servicios de animación según: – – – –
Sector de actividad. Público al que va dirigido. Objetivos que cubrir. Lugar de implantación.
— Análisis de la organización y estructura de las distintas entidades: niveles, áreas, departamentos. — Elementos que configuran una gestión eficaz en las organizaciones. — Los diferentes puestos de trabajo que componen la estructura según la misión, las funciones y las tareas de los mismos. 91
— Las relaciones Interdepartamentales. — El departamento de animación y las relaciones con el resto de departamentos. • Técnicas de programación en animación — Criterios de programación: – – – – – –
Tipos de usuarios y clientes. Infraestructura, espacios y materiales que utilizar. Metodología. Objetivos a cumplir. Recursos humanos. Evaluación.
— Estructura del programa. — Niveles de planificación y modelos de programación. • Técnicas de promoción y comunicación — — — — —
Objetivos de la promoción. Soportes más comunes. Criterios de utilización. Valoración económica. Métodos de seguimiento y evaluación.
6.2. Módulo de creación y dinamización de grupos Objetivo básico • Crear y coordinar grupos en torno a actividades y proyectos socioculturales
Objetivos específicos • Caracterizar y aplicar métodos activos y técnicas de participación al desarrollo de los grupos. • Analizar la dinámica interna de los grupos, describiendo los roles, relaciones y problemas característicos y la forma en que el animador se integra en dicha dinámica. 92
• Caracterizar y aplicar diferentes procedimientos y/o técnicas de dinamización de grupos, adaptados a las características y peculiaridades psicológicas de cada colectivo. • Utilizar eficazmente técnicas de comunicación para recibir y transmitir instrucciones e información. • Aplicar diferentes procedimientos y/o técnicas para la dirección de equipos, favoreciendo su eficacia y buen clima grupal. • Analizar el funcionamiento del equipo de trabajo y los factores que favorecen su rendimiento y mantenimiento.
Contenidos • Métodos activos y técnicas de participación grupal en los proyectos de animación — Bases psicopedagógicas de los métodos activos de participación grupal. Características y clasificación. — Papel del animador como iniciador y dinamizador de procesos grupales: – Función relacional orientada a la creación y el mantenimiento de un grupo: fases del desarrollo y seguimiento grupal. – Función de rendimiento orientada a la tarea: etapas del desarrollo de proyectos grupales. — Técnicas participativas orientadas al mantenimiento y su relación con cada una de las fases del desarrollo en grupo. — Técnicas participativas orientadas a la tarea y su relación con cada una de las fases del proyecto grupal. • Colectivos destinatarios de intervención grupal — Características de los principales colectivos sujetos de intervención grupal. Grupos con necesidades especiales. 93
— Motivación, emoción y actitudes. Su presencia en la intervención. • Dinamización de grupos en los proyectos de animación — Los grupos: – – – –
Tipos. Niveles de funcionamiento: tarea y socioafectivo. Etapas en el desarrollo de los grupos. Principales roles en el seno del grupo.
• Dinámica de grupos en la animación — La dinámica de grupos en la animación. — Evaluación de la dinámica del grupo: técnicas de observación y sociométricas. — Técnicas de dinámica de grupos para grandes y pequeños grupos y para los distintos niveles de funcionamiento y etapas de desarrollo grupal. • La comunicación en los grupos en una intervención de animación — — — — —
El proceso de la comunicación. La retroalimentación. La comunicación interpersonal. La comunicación en grandes grupos. Habilidades sociales.
• Trabajo en equipo de animación — Condiciones para el trabajo en equipo eficaz. Funcionamiento de los equipos, visión de equipo y solución creativa y participativa de problemas. — Liderazgo: teorías explicativas en el ámbito de las organizaciones e implicaciones para la intervención. — Motivación: teorías explicativas de la motivación en el ámbito de las organizaciones e implicaciones para la intervención. 94
— El proceso de toma de decisiones y sus características: procedimientos y técnicas para tomar decisiones de forma participativa y consensuada. — Gestión y resolución de conflictos: el rol del profesional en una situación de conflicto. — El trabajo en equipo.
6.3. Módulo de intervención sociocultural Objetivo básico • Organizar y desarrollar la puesta en práctica del proyecto, implicando a la población destinataria.
Objetivos específicos • Identificar y caracterizar las actuaciones fundamentales de la puesta en práctica de un proyecto sociocultural a partir de los diferentes modelos de intervención existentes en Animación Sociocultural (ASC). • Usar las diferentes técnicas participativas de análisis y proyección grupal, confrontando los datos del diagnóstico con las prioridades de sus destinatarios. Organizar los recursos disponibles para el buen funcionamiento del evento. • Utilizar procedimientos y técnicas de información asegurando el establecimiento de canales informativos entre el profesional y los destinatarios de la intervención. • Desarrollar actividades de animación para la movilización y motivación de los destinatarios, adaptados sus intereses. • Aplicar técnicas de participación con grupos adaptándolas a las características de los participantes y a su grado de evolución grupal. • Utilizar técnicas de organización y desarrollo grupal para facilitar la capacitación y distribución de funciones entre los participantes. 95
• Aplicar métodos e instrumentos de evaluación sobre el desarrollo y resultado del evento, utilizando los resultados obtenidos para posteriores actuaciones o acontecimientos. • Identificar y desarrollar las diferentes fases del seguimiento grupal de manera gradual y adaptada a la evolución del grupo. • Realizar los contactos y gestiones conducentes a relacionar al grupo con otros grupos y dotarlo de una estructura organizativa estable.
Contenidos • Intervención sociocultural y seguimiento grupal — Definición y ambivalencia de la intervención sociocultural: – En sentido amplio: la intervención como la dimensión práctica de la ASC. – En sentido restringido: intervención como el momento de la ejecución o implementación del proyecto sociocultural. — Intervención y seguimiento: relaciones y diferencias en el contexto de la ASC. — El lugar de la intervención dentro del desarrollo de un proyecto sociocultural. • El proceso de la intervención sociocultural. Etapas — — — — — —
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Conocimiento y diagnóstico. Información. Motivación y concienciación. Participación. Formación o capacitación. Organización.
— Acción o proyección. — Coordinación o interrelación. — Consolidación o estabilización de estructuras. • Variables y tipos de intervención sociocultural — Según el nivel o ámbito de intervención: interpersonal, entre grupos, intergrupal y territorial. — Según la forma o estrategia que se vaya a utilizar: directa-indirecta, interna-externa. — Según el tipo de prestaciones: actividades y servicios, infraestructuras y recursos. — Según los objetivos o funciones que se persiguen: preventiva, correctiva, de optimación. — Según las coordenadas espacio-temporales: espacios de intervención y tiempos de intervención. • El seguimiento grupal — Objeto, funciones y estrategias del seguimiento grupal. — Etapas del seguimiento grupal: – Iniciación o nacimiento. – Crecimiento o estructuración. – Madurez o consolidación. — Actividades de seguimiento de grupos. — El proceso del seguimiento grupal: fases y variables a tener en cuenta. • La participación en Animación Sociocultural — Sentido de la participación dentro de la Animación Sociocultural: – Como medio. – Como fin. — Principios y condiciones de la participación grupal.
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— Niveles de participación social: – Información. – Análisis. – Valoración. – Iniciativa. – Compromiso: apoyo, cooperación, gestión delegada y autogestión. • Modelos de intervención y dinamización sociocultural — Definición y funciones de los modelos de intervención y dinamización. — Descripción de modelos de intervención y dinamización según diferentes propuestas y autores. — Aplicaciones a casos concretos. — Técnicas de dinámica grupal. — Trabajo en equipo. — Organización de encuentros, jornadas e intercambios. • Técnicas y recursos para la intervención sociocultural y el seguimiento grupal — Plantillas y protocolos de intervención sociocultural. — Fichas de seguimiento: diario, periódico, global. — Tablas de necesidades e intereses. — Plantillas y fichas para inventariar y elaborar guías de recursos. — Cronogramas y calendarios de intervención y seguimiento. — Planning y plantillas de balance de actividades. — Inventarios de centros de interés. — Hojas de seguimiento. — Cuadro de mandos.
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• La organización y el desarrollo grupal — Funciones en el grupo. — Tipos de organización. — Organismos. Tipos y características. — Asociacionismo. Características. • Recursos para la formación de asociaciones y grupos — Manuales de formación. — Materiales didácticos. — Modelos de formación. — Métodos de formación-acción; formación basada en proyectos e investigación-acción-participación. — Autoformación. • Recursos para la Animación Sociocultural — Revistas y publicaciones. — Recursos documentales y bibliográficos. — Recursos en Internet. — Recursos informáticos.
6.4. Módulo de gestión cultural Objetivo básico • Organizar y dirigir acciones y proyectos de gestión cultural.
Objetivos específicos • Analizar los recursos de animación, valorando las posibilidades de su utilización para el desarrollo de proyectos de ASC. Identificar las características de la asistencia como primer interviniente. • Diseñar acciones para la organización y gestión de un servicio y/o proyecto cultural.
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• Utilizar las técnicas propias de ASC y gestión cultural para el adecuado desarrollo del proyecto. • Desarrollar y evaluar proyectos de animación y gestión cultural adecuados a la dinámica interna de un grupo dado en un contexto de intervención determinado.
Contenidos • Características del ocio y la cultura en la sociedad actual — Modelos de ocio en la sociedad actual. — Diversidad cultural y globalización. — La intervención cultural y de ocio: – Democratización cultural y democracia cultural. – Difusión y animación cultural. • Infraestructuras y equipamientos socioculturales — Clasificación general: instituciones, equipamientos y recursos. — Tipología de equipamientos socioculturales: características y funciones. — Marco legal. — Patrimonio histórico-artístico. — Museos y bibliotecas. — Fundaciones, patrocinio y mecenazgo. — Responsabilidad civil. — Instalaciones lúdicas y de aire libre. • Modelos de gestión de un servicio sociocultural — La gestión administrativa. — Legislación general y específica en los servicios socioculturales. — Los sistemas de control y archivo. — El diseño de registros. — Informática: procesadores de texto y Excel. 100
• Los recursos humanos en animación y gestión cultural — Técnicas y habilidades de dirección de equipos: – Concepto de equipo. – Roles, perfiles, funciones, tareas. Delegar. Coordinar. – El conflicto en el equipo de trabajo. – El voluntariado, los colaboradores, los participantes. – Las reuniones: el calendario y la duración. El contenido. Los participantes. — Selección de personal: – – – –
El personal fijo. Los colaboradores puntuales. Los profesionales externos a la organización. El control de la documentación relativa al personal: contratos, informes de valoración, altas y bajas. – Bases de datos: Access. • La gestión presupuestaria en animación y gestión cultural — Fuentes de financiación. — Control presupuestario: – Entradas. Ingresos. Tipos de ingreso. Ingreso imprevisto. – Salidas. Gastos. Inversiones. Gasto imprevistos. — Impuestos, facturación. • Creatividad — Significado desde la Animación Sociocultural. — Elementos y proceso. — Técnicas. • Recursos y actividades de animación y gestión cultural — Recursos y actividades creativas relacionados con las artes escénicas: – Tipología y características. – Valor sociocultural. 101
– Actividades: talleres de drama, expresión corporal, narración oral escénica, danzas del mundo, bailes de salón, representaciones, certámenes de teatro. — Desarrollo y evaluación de proyectos culturales relacionados con las artes escénicas. — Recursos y actividades creativas relacionados con las artes plásticas: – Tipología y características. – Valor sociocultural. – Actividades: talleres de expresión plástica, talleres didácticos, visitas. — Desarrollo y evaluación de proyectos culturales relacionados con las artes plásticas. — Recursos y actividades creativas relacionados con los lenguajes y medios audiovisuales: – Tipología y características. – Valor sociocultural. – Actividades: talleres de imagen, fotografía, vídeo, certámenes y concursos, rally fotográfico, cineclub, cine-fórum, exposiciones fotográficas. — Desarrollo y evaluación de proyectos culturales relacionados con los lenguajes y medios audiovisuales. — Recursos y actividades creativas relacionados con las artes literarias: – Tipología y características. – Valor sociocultural. – Actividades: talleres de escritura creativa, certámenes y concursos literarios, animación a la lectura. — Desarrollo y evaluación de proyectos culturales relacionados con las artes literarias.
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— Recursos y actividades creativas relacionados con la artesanía, el folclore y el patrimonio cultural: – Tipología y características. – Valor sociocultural. – Actividades: talleres, asociacionismo cultural, conciertos, conferencias, visitas, certámenes y concursos, exposiciones, ferias. — Desarrollo y evaluación de proyectos culturales relacionados con la artesanía, el folclore y el patrimonio cultural.
6.5. Módulo de evaluación y seguimiento de proyectos socioculturales Objetivo básico • Realizar la evaluación y el seguimiento de proyectos de animación y gestión cultural.
Objetivos específicos • Analizar el sentido y el alcance de la evaluación y del seguimiento de proyectos de animación y gestión cultural. • Conocer las características de la evaluación de contexto y las técnicas e indicadores necesarios para su aplicación. • Conocer las características de la evaluación del diseño de la planificación y las técnicas e indicadores necesarios para su aplicación. • Conocer las características de la evaluación, de la ejecución o proceso del proyecto, así como las técnicas e indicadores necesarios para su aplicación. • Conocer las características de la evaluación del producto o resultado del proyecto y las técnicas e indicadores necesarios para su aplicación.
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Contenidos • Fundamentos de la evaluación de proyectos de ASC — Evaluación en la Animación Sociocultural. — Objetivos y funciones. — Enfoques, modelos y tipos: – Características de los principales enfoques. – Clasificación de modelos. – Desarrollo y análisis de los tipos según la función que cumpla y el contenido. • Metodología de la evaluación de proyectos de ASC — Diseño de una evaluación. — Elementos del proceso evaluativo. — Etapas en el proceso de evaluación. — «Metaevaluación»: – Objetivos y funciones. – Criterios para validar una evaluación. – Otros instrumentos de «metaevaluación»: indicadores. — Indicadores: – Tipos. – Funciones y límites. – Características de los principales indicadores evaluativos para programas de ASC: ejemplos de baterías de indicadores. — Instrumentos para la obtención de información: – – – – 104
Rasgos fundamentales. Elección de instrumentos. Modalidades y aplicaciones. Elaboración de informes y memorias.
• Métodos activos y técnicas de la evaluación de proyectos de ASC — Características y análisis de los métodos y técnicas globales de evaluación aplicables a este contexto. — Evaluación de programas. — Evaluación participativa: técnicas e instrumentos. — Evaluación de recursos y equipamientos socioculturales.
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5 LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES
Tras dedicar los capítulos anteriores a las figuras profesionales de la animación, vamos a centrarnos en este capítulo en el perfil de los que han de formarles, ya que en los últimos años la progresiva formalización y reconocimiento de los animadores y educadores de tiempo libre, ha traído consigo la consiguiente regulación del perfil de sus formadores.
1. EL FORMADOR DE MONITORES Y COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE Los requisitos académicos o profesionales necesarios para poder impartir la formación de monitores y de coordinadores de tiempo libre, hasta la fecha en el caso español, han venido reflejándose en la normativa establecida al respecto por las Comunidades Autónomas. Por ello, no existe un criterio común al respecto, aunque sí que podemos mencionar unos mínimos exigibles por la mayor parte de dicha normativa.
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulación En este sentido, el perfil ideal de formador de monitores y coordinadores de tiempo libre es aquel que garantiza un dominio de los conocimientos, métodos y técnicas necesarios para la animación en el tiempo libre y consta de los siguientes requisitos: 107
1. Formación académica inicial. 2. Experiencia profesional relacionada con la animación y el tiempo libre. 3. Formación específica terminal (ratificada por una titulación o habilitación). 4. Competencia pedagógica acreditada. Respecto del primer requisito, las normativas autonómicas suelen exigir como mínimo, para este perfil de formador, una titulación oficial relacionada con la materia o el contenido formativo a impartir. La experiencia profesional o voluntaria en el campo de la animación y el tiempo libre, aunque en algunos casos se valora, no se suele establecer como requisito obligatorio. En cuanto a las dos últimas condiciones (formación específica y competencia pedagógica), tan sólo las tienen reguladas algunas Comunidades Autónomas a través de una titulación específica de Formador de Formadores de obligada adquisición para poder ser profesor de una escuela de animación y tiempo libre (es el caso de Castilla y León, pionera en este sentido).
1.2. Contenidos de formación Para poder acceder a esta titulación, previamente ha de contarse con el título de coordinador o director de tiempo libre y superar un curso en el que aparecen contenidos formativos que podemos agrupar en tres áreas o módulos: 1. Módulo psicopedagógico del profesor • La educación no formal: definición y características. • La educación de personas adultas: características del aprendizaje en el adulto. • El perfil del profesor de animación juvenil: papel del formador como animador de los procesos de aprendizaje. Educar para la animación y animar la educación.
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• Variables intervinientes en el aprendizaje: externas e internas. La comunicación y la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje 2. Módulo metodológico • Marco metodológico de la educación no formal. Los métodos activos en el proceso de aprendizaje: bases psicopedagógicas y modelos activos de formación. • Planificación de acciones formativas: métodos, modelos y técnicas de planificación de materias y sesiones de formación. • Marco normativo y legislativo en materia de formación juvenil. • Evaluación de acciones formativas: técnicas, indicadores e instrumentos de evaluación. La evaluación participativa. 3. Módulo de técnicas y recursos formativos • Técnicas para la formación: técnicas expositivas, demostrativas, de discusión y simulación. Técnicas participativas y grupales para la formación (de mantenimiento o relación y de rendimiento o tarea). • Recursos y medios didácticos: elaboración y manejo de materiales didácticos (manuales de formación, guías de recursos, fichas, dinámicas y bibliografía). Los medios audiovisuales e informáticos como ayudas de formación.
2. LA FIGURA DEL DIRECTOR DE ESCUELAS DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE Decíamos en el anterior apartado que hasta ahora ha sido la normativa autonómica, más que la estatal, la que se ha preocupado específicamente por definir el perfil y los requisitos necesarios para poder desempeñar el rol de for109
mador de formadores, bajo la denominación, normalmente, de profesor de escuela de animación y tiempo libre. La razón de esta circunstancia es fundamentalmente históricoadministrativa y competencial. Por un lado, la regulación de este tipo de formación ha sido hasta hace poco de competencia exclusivamente autonómica, al igual que el reconocimiento de las escuelas o centros de animación juvenil y tiempo libre encargados de impartirla. Esta misma normativa suele exigir para el reconocimiento de éstos centros de formación juvenil, junto a la presencia de profesores, la de un director al frente de las mismas, que coordine el trabajo del profesorado y vele por la identidad del centro y el cumplimiento de su proyecto pedagógico. Por todo ello, además de la figura del profesor de educadores de tiempo libre, existe la del director de escuelas de animación y tiempo libre. Un perfil para el que algunas Comunidades Autónomas exigen el cumplimiento de una serie de requisitos que intentaremos resumir a continuación, tomando como referencia una de las normativas más avanzadas en esta materia como es la de Castilla y León (Orden FAM 1693/2004, de 26 de octubre).
2.1. Requisitos para poder acceder al título Según esta normativa, para poder acceder al título de director de escuelas de animación juvenil y tiempo libre («director de formación» en terminología de la Orden castellano-leonesa citada), es necesario poseer el título de coordinador de tiempo libre y cumplir alguno de los siguientes requisitos: a) Estar en posesión del tíulo de profesor de formación. b) Tener, al menos, 22 años y acreditar, documentalmente, una experiencia de dos años de impartición de actividades formativas en esta materia y/o en acti110
vidades de gestión de escuelas de animación juvenil y tiempo libre.
2.2. Contenidos formativos La formación de los directores de escuelas de animación y tiempo libre la podemos estructurar en torno a los siguientes módulos temáticos: 1. Módulo psicopedagógico del director • Marco pedagógico de la formación juvenil: el proyecto educativo de la escuela de animación juvenil y tiempo libre. • El papel del director de animación juvenil: funciones, misión y meta del director de una escuela de animación juvenil y tiempo libre. 2. Módulo metodológico • Marco metodológico de la educación no formal. Los métodos activos en el proceso de aprendizaje: bases psicopedagógicas y modelos activos de formación. • Planificación de acciones formativas: métodos, modelos y técnicas de planificación de materias y sesiones de formación. • Marco normativo y legislativo en materia de formación juvenil. • Evaluación de acciones formativas: técnicas, indicadores e instrumentos de evaluación. La evaluación participativa. 3. Módulo de técnicas y recursos formativos • Técnicas para la formación: técnicas expositivas, demostrativas, de discusión y simulación. Técnicas participativas y grupales para la formación (de mantenimiento o relación y de rendimiento o tarea).
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• Recursos y medios didácticos: elaboración y manejo de materiales didácticos (manuales de formación, guías de recursos, fichas, dinámicas y bibliografía). Los medios audiovisuales e informáticos como ayudas de formación. 4. Módulo de planificación, gestión y evaluación de planes formativos • La planificación de un centro de formación: el proyecto de centro y sus dimensiones. • Diseño de un plan de formación: niveles, componentes y modelos. • Gestión y seguimiento de un plan de formación. • Evaluación de planes formativos. • La evaluación de centros y escuelas de formación. 5. Módulo de dirección y coordinación de equipos de profesores • Comunicación interpersonal. • Comunicación organizacional. • Gestión del tiempo. • El grupo de formación. • Análisis de problemas y toma de decisiones en los procesos formativos de adultos. • Funciones directivas aplicadas a una escuela de animación juvenil y tiempo libre.
2.3. Competencias del director de escuela de animación y tiempo libre A diferencia de la figura del profesor de educadores de tiempo libre, que centra sus funciones en la programación, impartición y evaluación de los cursos de monitores y di112
rectores de tiempo libre, el perfil del director está más difuminado, porque sus competencias se desdoblan entre las que se refieren a la dirección del centro o escuela de animación y tiempo libre y las que se centran en la dirección de los cursos de formación que en ella se imparten. Por ello, utilizaré esta doble dimensión para estructurar las competencias directivas que creo más importantes: 1. Competencias referidas a la dirección del centro o escuela de tiempo libre • Mantenimiento del ideario y de la política institucional de la escuela. • Análisis de necesidades formativas. • Planificación general de la formación. • Seguimiento y supervisión de la ejecución de los cursos. • Gestión presupuestaria y de recursos. • Relaciones y representación institucional. • Desarrollo de la imagen y promoción de la escuela. • Control de calidad de la formación: evaluación y seguimiento. • Dirección del claustro de profesores. • Dirección de los recursos humanos. 2. Competencias referidas a la dirección de los cursos de formación • Diseño y programación general del curso. • Coordinación del equipo de profesores. • Supervisión de itinerarios formativos: fases, bloques, convalidaciones… • Coordinación y control de los materiales de formación. • Resolución de conflictos y problemas. • Evaluación global del curso.
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3. EL FORMADOR DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES El perfil del formador de animadores socioculturales, no está tan desarrollado en la normativa actual como el de los formadores en materia de tiempo libre. Tan sólo existen las indicaciones que el propio Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) ha trazado hasta ahora en el diseño de la cualificación profesional de ASC y que indicamos a continuación: 1. Dominio de los conocimientos y las técnicas relacionadas con la competencia de evaluar proyectos de animación cultural, que se acreditará mediante una de las formas siguientes: — Formación académica de diplomatura, licenciatura u otra formación de nivel superior relacionada con este campo profesional. — Experiencia profesional de un mínimo de tres años en el campo de las competencias relacionadas con este módulo formativo. 2. Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones competentes.
4. PROPUESTAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE Si bien y como hemos visto, son escasas las referencias respecto al perfil del formador de formadores en materia de animación y tiempo libre, la búsqueda se vuelve aún más difícil, por no decir imposible, si lo que pretendemos es encontrar propuestas metodológicas y materiales didácticos específicos para la formación de estos agentes.
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Con el fin de paliar si quiera levemente este vacío, voy a presentar a continuación algunas de las propuestas curriculares y materiales didácticos que yo mismo he empleado durante los últimos años en diversos cursos de formación de formadores dirigidos a titular y cualificar profesores y directores de escuelas de animación y tiempo libre oficialmente reconocidas. Con ello, lejos de querer ofrecer una serie de recetas para la programación e impartición de cursos de formación de formadores, lo que pretendo es dar una serie de propuestas metodológicas y pautas curriculares meramente orientativas y heurísticas, para todas aquellas personas e instituciones formativas que quieran buscar la coherencia entre el qué y el cómo, entre la metodología y los contenidos propios de la formación de formadores en el ámbito de la animación juvenil y el tiempo libre.
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PLANTEAR INTERROGANTES
1. ¿Qué tipo de acciones formativas han de planificarse en el ámbito de la formación juvenil? 2. ¿Qué condiciones ha de reunir este tipo de formación? 3. ¿Cómo construir la participación juvenil desde la formación?
PRESENTAR OBETIVOS
1. Diferenciar las dimensiones y características fundamentales del marco de la educación no formal propio de la formación juvenil, frente al modelo educativo tradicional.
APLICAR 1. Dibujar el modelo educativo propio de la formación juvenil a partir de un brainstorming: ¿qué entendemos por formación juvenil? 2. Sopa de letras. 3. Conclusiones mediante síntesis de resultados.
INFORMAR DE CONTENIDOS 1. Características del marco educativo de la formación juvenil: ámbito, destinatarios, objeto y metodología. 2. Fundamentos metodológicos de la formación juvenil. 3. Hacia un nuevo paradigma educativo.
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
EVALUAR
• Materia: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS. • OBJETIVO GENERAL: Adquirir y practicar aptitudes de programación y evaluación de acciones formativas en animación y tiempo libre.
CURSO DE PROFESOR DE ESCUELA DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
O I. EJEMPLOS DE PROGRAMACIONES
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1. Niveles de planificación formativa. 2. La formación en base a proyectos. 3. Planificación general de un curso. 4. Programación de las acciones formativas. 5. Ejemplos de aplicaciones. 1. El método PREPIAE: fundamentación y características. 2. Organización y desarrollo de una sesión formativa. 3. Ejemplos de aplicaciones.
1. ¿Cómo se organiza un curso en el ámbito de la formación juvenil? 2. ¿Cómo se elabora la programación de las acciones formativas?
1. ¿Cuáles son los pasos y componentes necesarios para preparar una sesión formativa?
2. Planificar cursos y acciones formativas propias de la educación no formal en el ámbito sociocultural y del tiempo libre.
3. Programar sesiones de formación propias de la educación no formal en el ámbito sociocultural y del tiempo libre.
INFORMAR DE CONTENIDOS
PLANTEAR INTERROGANTES
PRESENTAR OBETIVOS
1. Exposición del método PREPIAE y demostración mediante proyectos. 2. Aplicación del método por grupos a casos concretos, mediante simulación. 3. Puesta en común.
1. Exposición de los niveles de planificación y análisis de casos. 2. Exposición del modelo FBP y demostración mediante proyectos. 3. Aplicación del modelo por grupos a casos concretos, mediante simulación. 4. Puesta en común.
APLICAR
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
EVALUAR
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PLANTEAR INTERROGANTES
1. ¿Qué y para qué se evalúa en el ámbito de la formación juvenil? 2. ¿Cómo y con qué evaluar la formación juvenil?
PRESENTAR OBETIVOS
4. Evaluar eventos y acciones formativas de educación no formal en el ámbito de la animación y el tiempo libre.
1. Objeto y objetivos de la evaluación. 2. El diseño de una evaluación. 3. Modelo integral de evaluación. 4. Instrumentos de evaluación: modelos y cuestionarios. 5. Técnicas de evaluación participativa.
INFORMAR DE CONTENIDOS 1. Torbellino de ideas en torno a «¿qué es evaluar?» 2. Análisis de casos para identificar el objeto de diferentes ejemplos de evaluación. 3. Diseñar una evaluación a través de «la rayuela de la evaluación». 4. Asociar indicadores evaluativos con tipos de evaluación a través de una batería de indicadores y del modelo integral de evaluación. 5. Análisis de diversos instrumentos y materiales de evaluación formativa. 6. Aplicación de diversas técnicas de evaluación participativa.
APLICAR
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades y técnicas realizadas.
EVALUAR
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INFORMAR DE CONTENIDOS 1. Características del marco educativo de la formación juvenil: ámbito, destinatarios, objeto y metodología. 2. Fundamentos metodológicos de la formación juvenil. 3. Misión y meta del director de formación.
PLANTEAR INTERROGANTES
1. ¿Qué entendemos por formación juvenil? 2. ¿Qué condiciones ha de reunir este tipo de formación? 3. ¿Cuál es la misión del director de formación desde el punto de vista metodológico?
PRESENTAR OBETIVOS
1. Identificar el modelo pedagógico propio de la formación juvenil. 2. Diferenciar las funciones del director de formación en relación a la metodología.
1. Construir el modelo educativo propio de la formación juvenil a través de transparencias superpuestas. 2. Sopas de letras. 3. Conclusiones mediante síntesis de resultados.
APLICAR
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
EVALUAR
• Materia: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN. • OBJETIVO GENERAL: Adquirir y practicar aptitudes de planificación y evaluación de planes formativos en animación y tiempo libre.
CURSO DE DIRECTOR DE ESCUELA DE TIEMPO LIBRE
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PLANTEAR INTERROGANTES
1. ¿Cómo organizar un plan formativo y/o curso en el ámbito de la educación no formal juvenil? 2. ¿Cómo orientar, sistematizar y coordinar el trabajo de programación del profesorado.
1. ¿Cómo ejecutar un plan formativo implicando activamente a la comunidad educativa de la escuela?
PRESENTAR OBETIVOS
3. Diseñar cursos y planes formativos propios de la educación no formal en el ámbito sociocultural y del tiempo libre. 4. Coordinar y apoyar el trabajo del profesorado.
5. Ejecutar planes formativos conforme a modelos de intervención sociocultural en el marco de la educación no formal.
1. La intervención y el seguimiento de los planes formativos: etapas y tareas. 2. Implementación y desarrollo de un plan formativo. 3. Ejemplos de aplicaciones.
1. Niveles de planificación formativa. 2. La formación basada en proyectos: un modelo para el diseño de planes de formación juvenil. 3. Planificación general de un curso. 4. Materiales y pautas para la programación de acciones formativas. 5. Ejemplos de aplicaciones.
INFORMAR DE CONTENIDOS
1. Baraja de la intervención sociocultural: aplicación a casos concretos, mediante la simulación. 3. Puzle de la intervención sociocultural: verificación de resultados.
1. Exposición de los niveles de planificación y análisis de casos. 2. Exposición del modelo FBP y aplicación a casos concretos, mediante simulación. 3. La pesca de la planificación: aplicación a casos concretos. 4. Análisis y manejo de recursos y métodos de apoyo a la programación del profesor.
APLICAR
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades señaladas.
EVALUAR
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PLANTEAR INTERROGANTES
1. ¿Qué y para qué se evalúa en el ámbito de la formación juvenil? 2. ¿Cómo y con qué evaluar globalmente un curso de formación juvenil? 3. ¿Cómo evaluar una escuela de animación y tiempo libre?
PRESENTAR OBETIVOS
6. Evaluar cursos de educación no formal en el ámbito de la animación y el tiempo libre. 7. Evaluar una escuela de animación y tiempo libre. 8. Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación participativa a planes de formación.
1. Objeto y objetivos de la evaluación. 2. El diseño de una evaluación. 3. Modelo integral de evaluación. 4. Instrumentos de evaluación: modelos y cuestionarios para la evaluación de cursos y escuelas de formación juvenil. 5. Técnicas de evaluación participativa.
INFORMAR DE CONTENIDOS 1. Torbellino de ideas: ¿qué ha de evaluar un director de formación? 2. Modelo integral de evaluación: aplicación a planes formativos. 3. Aplicación de indicadores a la elaboración de informes globales de evaluación. 4. Análisis de diversos instrumentos y cuestionarios de evaluación de planes y escuelas de formación juvenil. 5. Aplicación de diversas técnicas de evaluación global participativa: las dianas, desde aquí hasta allí…
APLICAR
1. Respuesta correcta a los interrogantes iniciales. 2. Grado y calidad de aplicación de las actividades y técnicas realizadas.
EVALUAR
O II. DESARROLLO DE CONTENIDOS • TEMA: Planificación de acciones formativas. 1. Clarificación conceptual y definición del marco educativo de la formación juvenil — Punto de partida: ¿qué tipo de acciones formativas ha de planificar un profesor de escuela de tiempo libre? — ¿Qué se entiende por formación juvenil? (braimstorming). Conclusiones: el modelo educativo de la formación juvenil a la luz de la normativa vigente, se configura a partir de cuatro variables: — — — —
Ámbito: educación no formal © Destinatarios: educación de adultos © Contenidos: ocio y tiempo libre © Metodología: animación sociocultural ©
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MODELO EDUCATIVO DE FORMACIÓN
DESTINATARIOS ED. DE ADULTOS
CONTENIDO: OCIO Y TIEMPO LIBRE
CONTENIDO: OCIO Y TIEMPO LIBRE
2. Fundamentos metodológicos de la formación juvenil: los métodos activos como base del aprendizaje1 La dimensión activa del aprendizaje: bases teóricas Sintetizando mucho las aportaciones vigentes en materia de aprendizaje, podríamos decir que el ser humano aprende básicamente de tres maneras: (Foster, 1986; Swenson, 1987; Pozo, 1989; Gardner, 1988; Mayer, 1986; Ventosa, 2004): • Haciendo: el aprendizaje a partir de la acción ha tenido sus máximos valedores en J. Dewey con su insistencia en la experiencia como medio de educación (Dewey, 1995; Guichot, 2003) y Vygotsky con su proclamación de la naturaleza práctica de la educación (Wygotsky, 1995; Daniels, 2003). La importancia de la acción en términos de conducta observable también entra dentro de esta modalidad y ha sido conveniente y hasta exageradamente resaltada por el conductismo en sus diferentes escuelas (la rusa a partir de Pavlov y la americana a partir de Watson y Skinner) y etapas (conductismo clásico y el neoconductismo de Tolman, Hull, Guthrie...). • Observando: es el llamado aprendizaje vicario, observacional, o a través de modelos, desarrollado por Bandura (1988). • Imaginando: la modalidad de aprendizaje más obvia y tradicional, que si bien en un primer momento fue infravalorada y tachada de mentalista por corrientes teóricas pretendidamente más científicas (sobre todo el conductismo), en los últimos años
1 El contenido de este tema está extraído de un capítulo de mi libro: Métodos activos y técnicas de participación para educadores y formadores, Editorial CCS, Madrid, 2004 (pp. 25 y ss.).
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ha sido justamente recuperada merced a las aportaciones del movimiento cognitivo impulsado inicialmente por Piaget y Chomsky y desarrollado por autores como Brunner, Ausubel, Gardner o Gagne. Por tanto, podemos afirmar con Foster (1986), que aprendemos haciendo, observando a los demás mientras hacen y mediante imágenes que implican hacer. Es decir, de cualquiera de las maneras, nuestro aprendizaje implica algún tipo de acción. En este sentido, hemos de afirmar que la actividad no sólo caracteriza uno de los métodos de enseñanza-aprendizaje, sino que constituye una dimensión inherente a toda forma de aprendizaje. Lo activo, más que un rasgo de un tipo de aprendizaje, es su misma condición de posibilidad. Luego tenía razón Dewey cuando preconizaba un aprendizaje centrado en «ocupaciones» integradas en proyectos e integradoras de los contenidos formativos, frente a la compartimentalización tradicional de asignaturas alejadas de la vida y experiencia del alumno (Guichot, 2003: 220-229). Es precisamente a partir de estos principios —junto a sus aplicaciones posteriores, como las de Kilpatrik (1918)— que estableceré más adelante un modelo de formación en base a proyectos como aplicación de la metodología activa a la formación (cap. 4.1). Es en razón de lo dicho por lo que podemos afirmar la superioridad del aprendizaje activo sobre el meramente receptivo o memorístico, ya que como concluyen también los estudios realizados sobre procesos cognitivos como la transferencia y la generalización (Foster, 1986), éstos no son un efecto automático o natural del aprendizaje, sino que sólo se consiguen mediante la práctica de lo aprendido. De este modo, si bien todo lo que se hace se aprende, en cambio no todo lo que se aprende se hace; es decir, el hecho de que sepamos algo, no nos garantiza su correcta apli124
cación. Este hecho lo podemos constatar, por ejemplo, en la incoherencia en la que desgraciadamente aún se incurre en determinadas aulas de Pedagogía cuando se pretende enseñar a los alumnos los métodos activos y participativos mediante clases magistrales. En conclusión, los métodos activos fijan y consolidan el aprendizaje llevándolo, más allá del saber, hasta el saber hacer, dado que la mera información no garantiza su utilización y aplicación, a menos que se hayan producido previamente suficientes situaciones y oportunidades de práctica. 3. Hacia un nuevo paradigma educativo Con nuestra reciente entrada en el siglo XXI, empezamos a vislumbrar el principio de una transición histórica de la sociedad industrial, cuyo motor básico era la producción, a una emergente sociedad de la información cuya materia prima es el conocimiento (Castells, 2001). Mientras que para algunos dicho tránsito no conlleva necesariamente una ruptura con la modernidad (Habermas, 1988, 1989, Bauman, 2002), para otros supone una revolución de las mismas estructuras políticas y económicas que hasta el momento han sustentado nuestro sistema social imperante (Söderqvist y Bard, 2002). Sea de un modo u otro, en lo que sí hay más coincidencia es en el hecho de que dicho cambio, implica una serie de transformaciones socioculturales que necesariamente repercuten en la reconfiguración de un nuevo paradigma educativo determinado por las demandas de una sociedad cuyo máximo capital y motor está dejando en segundo plano a la industria y la producción para asentarse cada vez más en la información y el conocimiento. Uno de los especialistas que mejor ha sabido plasmar las implicaciones de este nuevo para-
125
digma educativo es Charles M. Reigeluth (2000). A partir de sus aportaciones, podemos sintetizar en el siguiente cuadro comparado las necesidades que este nuevo modelo educativo exige frente al modelo educativo tradicional (Ventosa, 2003: 25):
COMPONENTES
MODELO EDUCATIVO TRADICIONAL
NUEVO MODELO EDUCATIVO
RELACIONES
Estandarizadas, competitivas y centradas en el profesor.
Personalizadas, colaborativas y centradas en el alumno.
PROCESOS
Acento en la enseñanza y el trabajo está orientado a los resultados/productos.
Acento en el aprendizaje y el trabajo está orientado a los procesos.
ESPACIOS
Cerrados: la escuela.
Abiertos: el entorno.
TIEMPOS
Limitado: infancia-juventud.
Permanente: toda la vida.
MÉTODOS
Receptivos, deductivos. Enseñanza externa y dirigida.
Activos, inductivos. Autoaprendizaje.
RECURSOS
Tradicionales y formales.
No formales e informales.
ORGANIZACIÓN
Burocrática, compartimentalizada, jerárquica basada en la subordinación y en la toma de decisiones autocrática.
Trabajo en equipos, horizontal, holístico-sistémica, basada en la iniciativa y la diversidad.
COMUNICACIÓN
Unidireccional.
Bidireccional, trabajo en redes.
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A partir de las variables descritas configuradoras del acto educativo, podemos advertir cómo esta transición social determina su correspondiente transición educativa desde unas relaciones docente-discentes rígidas y estandarizadas a otras más flexibles y personalizadas, desde unos procesos formativos centrados en las partes y el producto a otros orientados a los procesos, desde unos sistemas de trabajo y organización burocráticos y jerarquizados a otros basados en el trabajo grupal y creativo, desde unos espacios cerrados y separados del entorno a otros abiertos y en interacción con el medio, desde unos tiempos formativos limitados a la infancia-juventud a otros de aprendizaje permanentes a-lo-largo-detoda-la-vida; en fin; desde unos recursos y métodos tradicionales de carácter formal y predominantemente receptivos asociados a un tipo de comunicación unidireccional a otros no formales y activos basados en una comunicación bidireccional, horizontal y en red (Ventosa, 1993, 2002). En definitiva, todos estas nuevos rasgos nos emplazan ante un nuevo paradigma pedagógico que transforma radicalmente el modelo educativo tradicional, tanto en su finalidad última —el logro de la autonomía del educando en la gestión de sus propios procesos de aprendizaje, suple a la mera adquisición reproductiva de los mismos— como en sus medios —los métodos activos y participativos superan en eficacia y coherencia a los métodos receptivos y pasivos—. Por tanto, podemos afirmar que la nueva educación se ha de fundamentar en dos principios básicos: el principio de autonomía como finalidad última de todo aprendizaje; y el principio de actividad como medio preferente para conseguir dicha meta. A estas dos conclusiones nos llevan la mayor parte de los acercamientos al tema tanto desde el prisma integral e internacional (UNESCO, 1996), co127
mo desde enfoques más especializados del mundo de la Filosofía (Savater, 1992), la Psicopedagogía (Brunner, 1997; Pozo y Monereo, 2002) o la Sociología (Castells, 2001: 307-308). Ahora bien, todo lo dicho hasta ahora, no pasará del etéreo plano discursivo y desiderativo en el que desgraciadamente se suelen mover muchos de estos planteamientos, a menos que demos un paso más preguntándonos cómo podemos llevar a la práctica formativa estos principios. El propósito de este apartado se centra precisamente en dar una respuesta fundamentada, aplicada y aplicable a esta crucial pregunta. Mi punto de partida para ello, será la consideración de los métodos activos y las técnicas participativas como los medios más idóneos para lograr el fin último de una Pedagogía del siglo XXI y, por tanto, a la formación juvenil: la autonomía individual y social necesaria para poder gestionar los retos de una sociedad cada vez más compleja y necesitada de autoorganización. El aún escaso desarrollo que el estudio y sistematización de los métodos activos ha tenido en nuestro entorno ha venido originariamente del campo de la educación popular y de adultos, de la mano de educadores y educadoras que, a través de su experiencia y reflexión fueron los primeros que preconizaron la conversión del maestro en animador (Salas y Quereizaeta, 1975: 127), situados ante la necesidad de renovar los tradicionales métodos didácticos inadecuados e ineficaces sobre todo en contextos de formación de adultos que han de ser, mediante la educación y el desarrollo sociocultural, protagonistas de su destino. Un destino que ya desde mediados del pasado siglo se pretendía cada vez más auténticamente democrático. Algo parecido podemos decir respecto de las técnicas participativas. También su 128
investigación ha estado poco atendida y entre las escasas referencias a las que podemos acudir, nos encontramos nuevamente con la Educación Popular y la ASC como caldo de cultivo originario (Vargas y Bustillos, 1993). De cualquier modo, en el tratamiento de ambos temas hasta ahora ha predominado un enfoque pragmático y testimonial alejado, por tanto, de pretensiones fundamentadoras y de sistematización. La aportación que me propongo ofrecer a lo largo de estas páginas aspira a intentar cubrir esta laguna. Por ello no pretendo ofrecer tan sólo un compendio de métodos y técnicas didácticas que a lo largo de mis años de ejercicio profesional y docente me han resultado útiles y válidos en el empeño de hacer la enseñanza cada vez más motivadora, activa y participativa en múltiples contextos (formales como no formales), niveles (escolares, universitarios, profesionales, formación de formadores, asociativos y de voluntariado...) y destinatarios (jóvenes, adultos, profesores...). Más bien éste es el material que utilizaré para ilustrar una fundamentación teórica y metodológica que permita el desarrollo coherente y la aplicación sistemática de modelos didácticos activos y participativos. Para ello, me serviré de la ASC como enfoque y modalidad de intervención, dado que aporta unos principios y una metodología especialmente idóneos para animar la educación y educar para la animación, es decir, lograr una meta considerada fundamental para una educación del siglo XXI: desarrollar la capacidad de gestionar los propios procesos de aprendizaje (Pozo y Monereo, 2002: 11). Para ello partimos de nuestra concepción de la ASC como estrategia generadora de procesos autoorganizativos a nivel individual y grupal, a través de una metodología activa, creativa y participativa (Ventosa, 2002: 235-
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237). Una metodología que, debido a su naturaleza procedimental, es susceptible de aplicarse —y de hecho se aplica— a múltiples ámbitos sociales, culturales y también educativos. 4. Niveles de planificación: clarificación terminológica Lo primero que hay que plantearse antes de adentrarnos en la planificación de la formación es que ésta se puede abordar desde tres niveles, en función del grado de concreción y amplitud (dimensiones relacionadas en una proporcionalidad inversa, como veremos) que queramos dar a dicha tarea. Una vez constatado esto, enseguida nos daremos cuenta de que no existe una homogeneidad plena dentro del gremio socioeducativo a la hora de denominar cada uno de estos niveles. Esta disparidad se convierte en total caos si descendemos de la comunidad socioeducativa al lenguaje cotidiano de la calle, en donde los términos plan, programa y proyecto, y sus verbos derivados planificar, programar y proyectar, se mezclan y usan indistinta e indiscriminadamente sin ningún tipo de rigor. Por eso, antes de nada se impone una clarificación de lo que entenderemos por estos conceptos, teniendo en cuenta que ello dependerá de a qué ámbito lo apliquemos. En este sentido, hay que advertir que en el terreno formativo los términos plan © proyecto © programa se utilizan en este mismo orden según una direccionalidad descendente en cuanto a grado de amplitud y ascendente en cuanto a grado de concreción. Es decir, a la hora de planificar, la amplitud espacio-temporal de sus contenidos y acciones se consigue a costa de perder concreción, y viceversa, cuanto más se quiera concretar una acción formativa, más limitada será su amplitud. De este modo, en nuestra tarea formativa dis-
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tinguiremos tres tipos de planificación (Lamata, Domínguez, 2003: 257-259): • Plan educativo: directrices generales del sistema educativo (Administración pública). • Proyecto educativo: directrices específicas de un centro o escuela de formación. • Programa educativo: diseño curricular de un curso o acción formativa. Sin embargo, dentro de la planificación sociocultural orientada a la intervención, a diferencia de la centrada en la formación, el orden usual de los niveles de planificación es el de plan © programa © proyecto (Ander-Egg, 2000: 229 y ss; Ventosa, 1998: 299). La mejor forma de comprobar las posibilidades y la utilidad de la metodología activa y participativa propia de la educación no formal, dentro de la formación juvenil, es intentando aplicar sus principios a través de algún modelo que haya resultado eficaz en dichos ámbitos formativos. Por eso, este capítulo lo dedicaré a la descripción de dos de las propuestas metodológicas desarrolladas y aplicadas con éxito en diferentes contextos durante los últimos años a partir de dichos postulados. En primer lugar me referiré a mi modelo de formación en base proyectos (FBP), pensado para el diseño curricular global de un curso o acción formativa. Por ello su aplicación se desarrolla de manera diacrónica a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Después presentaré otro modelo (PREPIAE) destinado a la preparación de cada una de las sesiones de un curso o programa de formación —perspectiva sincrónica—, con vistas a facilitar tanto la elaboración e impartición de materiales curriculares por la parte docente, como el diseño de materiales autoinstructivos para facilitar su aprovechamiento discente de manera autónoma o autodidacta. 131
La validez, utilidad y polivalencia de ambos modelos ha quedado reiteradamente demostrada a través de sus diversas aplicaciones tanto en el ámbito de la formación reglada (Universidad y Formación Profesional) como en el de la no reglada (formación de profesorado, formación de educadores de personas adultas y de animadores socioculturales), así como en el campo de la elaboración de libros y materiales didácticos autoinstructivos (Ventosa, 1997, 2000, 2001 y 2003)2. 5. Modelo de formación en base a proyectos (Ventosa, 1992, 1997, 2000, 2001) Este modelo de planificación formativa toma su fundamento del método de proyectos desarrollado originariamente por Kilpatrik (1918)3, aplicando con él algunas de las aportaciones más interesantes de Dewey, quien abogaba por un aprendizaje basado en la experiencia y a partir de retos o situaciones problemáticas que cada uno ha de resolver mediante una serie de acciones o tareas organizadas e integradas en un proyecto como eje organizador del aprendizaje (Dewey, 1995; Guichot, 2003). Con ello, se pretende superar la fragmentación académica —denuncia-
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El modelo de FBP se ha venido aplicando con éxito en todos los ámbitos de la educación no formal y de adultos, por ejemplo, en programas de formación y actualización de educadores de adultos (CEP y Diputación de León: 26 de enero a 23 de marzo de 1991), así como en la diplomatura de Educación Social (asignatura troncal de Programas de Animación Sociocultural, Universidad Pontificia de Salamanca, desde 1994). En la actualidad, tanto en PREPIAE como en el FBP encontramos modelos adoptados por diversos institutos de Enseñanza Secundaria para el desarrollo curricular e impartición de diversos ciclos de formación profesional de la familia de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, entre los que sobresale por lo avanzado de su trabajo el IES Ben Gabirol de Málaga. 3 Cfr. Revista Cuadernos de Pedagogía, n. 243 (enero, 1996): monográfico sobre el método de proyectos.
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da por el mismo Dewey— que aleja al alumno de la realidad de la vida en la que los conocimientos permanecen integrados. El método de proyectos es activo, puesto que parte de la actividad —organizada en torno a un proyecto— para conducir el aprendizaje. Arranca de una situación problemática que hay que acometer o resolver, mediante la adopción de una serie de acciones o tareas para las que se necesita asimilar una serie de conocimientos que se van aprendiendo a través de la experiencia, es decir, en tanto en cuanto aquellos se van manifestando como necesarios para ir avanzando en dicho proceso. De ahí que el principio de globalidad determine la estructuración de los contenidos formativos en torno a un proyecto que realizar, como alternativa a la fragmentación académica tradicional que divide los contenidos en materias o asignaturas separadas. Esta manera de proceder convierte el aprendizaje en algo interesante —al plantearlo como un reto valioso a superar o resolver— y significativo para el alumno —al vincular el aprendizaje (saber) con su utilidad (hacer)—. El proyecto actúa, en definitiva, como un generador de problemas que despierta y mantiene la curiosidad y la consecuente necesidad de seguir aprendiendo para poder seguir avanzando. Desde un punto de vista práctico, el método de proyectos se ha desarrollado conforme a diferentes modalidades: • Globales (integrando todas las materias en un mismo proyecto). • Temáticos: vinculados a disciplinas o materias académicas o escolares. • Por actividades: de juego, sociales, de naturaleza, éticos… 133
• Sintéticos o mixtos: en donde se combinan alguna de las modalidades anteriores. Con todo, el modelo que presento (FBP) adquiere además una serie de rasgos propios, gracias a otras aportaciones teórico-metodológicas entre las que cabe destacar las de Bruner con su nociones de trabajo por temas, conceptos clave como ejes organizadores de cada materia, procedimiento de investigación como pauta para trabajar una disciplina y currículum en espiral en cuanto estrategia de acercamiento recurrente y progresivo del alumno a los temas de aprendizaje. También he de mencionar la impronta del enfoque sociocultural y constructivista de Wygotsky que define el aprendizaje como un quehacer social y cultural alejado de planteamientos individualistas y academicistas (Daniels, 2003), junto con la dimensión comunitaria de la formación resaltada por Dewey, origen a su vez del modelo comunitario de aprendizaje y del aprendizaje participativo, a través de aplicaciones tan iluminadoras para nuestro modelo como las denominadas comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 2000: 279-302). Sobre la base de estos planteamientos se asienta el modelo FBP cuando propone pasar del aprender haciendo individual al aprender haciendo colectivo, todo ello desde las aportaciones de la metodología de la Animación Sociocultural, asentada, asimismo, en los métodos activos provenientes de la Escuela Nueva (Viché, 1999: 25 y ss.). Pues bien, con todos estos antecedentes, proponemos la formación basándose en proyectos como un modelo derivado de los principios de la metodología activa. Este modelo permite aplicar los principios de dicha metodología al ámbito de la formación, consiguiéndose con ello una doble coherencia y realimentación formativa entre la forma —método de aprendizaje— y en el fondo —contenido de aprendizaje—. Por 134
todo ello, la idoneidad de la formación a través de proyectos como modelo de formación en la acción, parte del hecho de que lo propio del aprendizaje desde la perspectiva del nuevo paradigma pedagógico es aprender a intervenir en la realidad con autonomía. En base a este planteamiento, bien podemos afirmar que la auténtica meta de la formación que nos proponemos impulsar con este modelo va dirigida, en última instancia, a permitir a los alumnos aprender mediante la participación activa en su propio proceso de aprendizaje (Miller, 2000: 256; Pozo y Monereo, 2002: 11). En coherencia con ello, el eje organizador de todo el proceso de aprendizaje pensamos que ha de ser un proyecto concreto —eje organizador— que aglutine las tareas básicas en torno a las cuales han de integrarse los diferentes contenidos de aprendizaje. Por tanto, la elección y determinación de un proyecto —real o simulado—, será una de las primeras decisiones que tendría que tomar el alumno de un curso de estas características desde el modelo que planteamos. Un modelo concebido para que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, en coherencia con el sentido último de la ASC (Ventosa, 2002). El modelo aporta un conjunto organizado y estructurado de dimensiones y componentes convenientemente secuencializados, que cada cual tiene que ir integrando y aplicando al proyecto elegido. De tal forma, que al final del proceso, cada uno pueda presentar un proyecto elaborado a partir de los contenidos, herramientas y sugerencias planteados durante el curso. A partir de aquí, mi propuesta didáctica se articula en torno a dos dimensiones: • General: que hace referencia a la manera de organizar globalmente el aprendizaje (curso, seminario,
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asignatura...) a lo largo de todo el proceso formativo, para lo cual contaremos con el modelo general FBP. • Curricular: centrada en dar las pautas didácticas para organizar e impartir cada uno de los contenidos o temas en que esté estructurado el currículum; a tal fin, hablaremos del modelo curricular FBP. Lo primero que podemos deducir de lo ya dicho es que la ASC es un quehacer eminentemente práctico y, por tanto, requiere del educador en cuanto animador de los procesos de aprendizaje, básicamente una capacidad y habilidad suficiente como para saber planificar, ejecutar y evaluar proyectos de animación socioeducativos adecuados a las características contextuales del medio en donde vayan a aplicarse; todo ello con una intencionalidad emancipadora/integradora y unos procedimientos participativos. En consecuencia, hemos de afirmar que la formación desde este enfoque, ha de llevarse a cabo a partir de una serie de condiciones cuya fundamentación teórica ya hemos fijado en anteriores trabajos (Ventosa, 1997, 2001): • El enraizamiento de la formación en un contexto sociocultural concreto. • La vinculación de la formación al desarrollo de la comunidad. • La concepción de lo social —el grupo y la comunidad especialmente— como ámbito educativo privilegiado. La aceptación de estos presupuestos tiene una serie de consecuencias metodológicas sobre la formación que aquí proponemos: • Cualquier propuesta formativa desde este modelo ha de acometerse desde la misma práctica existente. 136
• Por ello, el establecimiento de un marco integrador de las diferentes acciones formativas existentes —eje organizativo—, se ha de plantear en función de las etapas y tareas por las que tiene que pasar el desarrollo del proyecto. Por ello y en un intento de integrar todas estas variables en aras de poder ofrecer una propuesta metodológica coherente tanto con los métodos activos como con los principios de la ASC, planteamos las siguientes pautas metodológicas: • El establecimiento del proceso de formación de manera inductiva, a partir de la experiencia y sobre la base de las etapas y espacios de intervención característicos de todo proceso de intervención sociocultural y comunitaria. En contraste con una formación tradicionalmente deductiva y centrada en una serie de contenidos organizados en torno a materias o asignaturas. • La concreción/operativización de los objetivos de formación en función de las tareas a realizar y no, como en el enfoque clásico, en torno a unos contenidos que asimilar. • Sincronización de los contenidos formativos con las etapas de intervención, dentro de un mismo proceso de formación-acción. Ello supone, concebir las llamadas comúnmente prácticas, no como algo yuxtapuesto al currículo formativo, sino como el eje de dicho currículo alrededor del cual se integran y organizan los contenidos formativos del curso. Una vez establecidos los principios metodológicos sobre los que se asienta este modelo, vamos a centrarnos en cómo se articula y operativiza, teniendo en cuenta las dos dimensiones —global y curricular— a las que hemos aludido anteriormente.
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6. Planificación general de un curso 6.1. Diseño del modelo general
Para poder organizar el diseño general de la acción formativa necesitamos de un enfoque sistémico (Bertalanffy, 1986) aplicado a nuestro ámbito (Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1989), que incluya la totalidad de los componentes curriculares más significativos tanto desde un punto de vista sincrónico como diacrónico. Dichos elementos adoptan la configuración de un sistema que se comporta como tal —interactuando entre sí— a partir de una realidad socio-grupal de partida —la entrada al sistema— hasta un cambio social pretendido —la salida del mismo—. En el camino se establecen una serie de etapas y componentes que hay que atender convenientemente para poder avanzar en todo el proceso: — Realidad social de partida: se plasma a través del análisis y fundamentación del marco contextual inicial, tanto desde el punto de vista social, como comunitario, institucional, personal, teórico y metodológico. — Espacios de intervención: tras la fundamentación y contextualización del diseño, se han de seleccionar los ámbitos, instituciones o espacios desde los que se podrán elegir y configurar los proyectos que han de servir a los alumnos para articular e integrar todos los objetivos y contenidos de su aprendizaje. La selección y delimitación de estos espacios se hace en relación a los recursos existentes en el medio (comunidad, barrio, ciudad, territorio...) en el que se incardinará la formación y, por ello, viene precedida por un análisis de dicha realidad (marco contextual). — Proyecto: a partir de los espacios previamente seleccionados es cuando ya se puede articular el 138
proyecto correspondiente como eje organizador de todo el aprendizaje. Un proyecto compuesto al menos por cuatro ingredientes fundamentales: • Los objetivos enunciados no tanto en términos de unos contenidos que asimilar, cuanto en términos de metas prácticas que alcanzar. • Las actividades o conjunto de tareas necesarias para conseguir los objetivos previstos. • Los contenidos que se han de aprender —articulados normalmente en torno a las materias del curso— para poder llevar a buen fin cada una de las actividades incluidas en el proyecto. • La organización o articulación de los medios, métodos, tiempos y espacios requeridos para el desarrollo del proyecto en cuestión. — Implementación: una vez determinados cada uno de los proyectos que constituyen el grueso del programa formativo, se han de poner en práctica con arreglo a cinco etapas: 1. Fundamentación y contextualización del proyecto con arreglo a un marco teórico y topológico de referencia. 2. Análisis y diagnóstico del medio sobre el que se va a intervenir. 3. Planificación de todo el proceso a partir de los componentes del proyecto descritos anteriormente. 4. Intervención o ejecución del proyecto por parte de los participantes. 5. Evaluación de cada uno de los proyectos a cargo de cada uno de los participantes en los mismos. — Resultados: la evaluación de los resultados de todo el proceso de formación integrado por el con139
junto de proyectos desarrollados a lo largo de cada una de las fases anteriormente descritas y su correspondiente seguimiento, se complementa y materializa a través de unas determinadas fases y niveles de evaluación (Stufflebeam y Shinkfielf, 1987; Ventosa, 2001): • Fases de evaluación. Constituyen los momentos por los que ha de pasar la evaluación formativa con el fin de valorar todas y cada una de las etapas del proceso global de formación. – De contexto, referida a la revisión del análisis cotextual y su adecuación a la realidad analizada, al replanteamiento de los presupuestos teóricos, metodológicos, así como a la pertinencia de la selección y demarcación de los espacios de intervención. – De entrada, valoración de cada proyecto en su coherencia interna (organización, secuencialidad, pertinencia teórico-práctica...) y externa (correspondencia y adecuación al análisis contextual y a los espacios de intervención identificados). – De proceso, a través del seguimiento continuado de la realización de cada proyecto, mediante las sesiones de revisión establecidas (SR). – De producto, o evaluación de los resultados conseguidos en cada uno de los proyectos a partir de los informes finales redactados por cada uno de los participantes y confrontados entre sí. • Niveles de evaluación. Mientras que las fases evaluativas anteriormente descritas configuran un acercamiento diacrónico y vertical al proce-
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so formativo (¿qué se evalúa?), estos niveles responden a su dimensión sincrónica y transversal (¿quiénes evalúan?): – Evaluación externa es aquella que realizan las entidades receptoras de los proyectos realizados por los alumnos o participantes. Los indicadores de este nivel versan sobre el grado de repercusión del proyecto dentro de su contexto de intervención así como en relación a cada uno de sus componentes contextuales, organizativos, metodológicos y prácticos. Los instrumentos más adecuados para este nivel pueden ser la entrevista y/o el cuestionario a rellenar por cada institución. – Evaluación interna llevada a cabo entre alumnos y profesores a través de los procedimientos previstos a lo largo del curso (sesiones de revisión, seguimiento, controles, síntesis y evaluación de la implementación de cada proyecto). – Evaluación institucional, retoma los datos de los anteriores niveles evaluativos, de un lado para acometer una evaluación global y, de otro, para cotejar dichos resultados con los intereses y planteamientos de la institución formativa. Transferencias Con esta última etapa del modelo general aludimos a los resultados extracurriculares o, dicho de otro modo, al impacto externo o social de todo este proceso de formación (Ventosa, 2001: 99-100 y 121). Aunque esta última pretensión bien pudiera parecer ajena al campo formativo, hemos de tener en cuenta que en
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un modelo de formación como el que aquí proponemos, centrado en la realización de proyectos de intervención en contextos socioculturales, además de aprendizaje por parte de los alumnos que los desarrollan, ha de haber algún tipo de impacto sociocomunitario producido por los efectos de dichos proyectos. La dimensión sociocomunitaria de todo aprendizaje abordado desde nuestros postulados, nos exige que comprobemos hasta qué punto aquél ha revertido no sólo en los alumnos sino también en la comunidad en, desde y con la que se han formado. Llegados a este punto, ha de proveerse, por tanto, un procedimiento para comprobar en qué medida revierte la formación de los participantes en la comunidad. Por otra parte, al concebir la formación a través de la organización de la acción de sus beneficiarios, debemos verificar si se ha producido algún cambio social a través o por influencia de dicho proceso en el marco concreto de intervención. En definitiva, se trata de contrastar las posibles modificaciones resultantes entre la entrada al sistema o realidad social inicial y la salida del mismo o cambio social esperado. Las transferencias, además, constituyen una aportación específica del enfoque de la ASC desde el que está basado este modelo. Al igual que no existe un auténtico proceso de ASC sin transferencias a la comunidad receptora (en términos de autoorganización, autonomía, participación, creación de tejido social...), tampoco existirá un auténtico proceso formativo basándose en proyectos sin desencadenar dichas transferencias (Ander-Egg, 2000; Ventosa, 2001). A modo de síntesis final, presento gráficamente el modelo general FBP descrito:
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REALIDAD SOCIAL
Marco contextual inicial
P R O C E S O D E A J U S T E
Sesión de revisión
Espacios de intervención
Evaluación de contexto
Proyecto
Objetivos
Actividades
Contenidos
ORGANIZACIÓN S. revisión
Medios
Métodos
Tiempos
Espacios
IMPLEMENTACIÓN S. revisión
1. Contextualización
Evaluación de entrada
Evaluación de proceso
P R O C E S O D E E V A L U A C I Ó N
2. Análisis/Diagnóstico 3. Planificación/Programación 4. Aplicación/ejecución
S. revisión
RESULTADOS
Evaluación de producto
Evaluación: externa, interna
Marco contextual resultante Transferencias
CAMBIO SOCIAL
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6.2. Diseño del modelo curricular FBP
Si el modelo general anteriormente descrito nos ayuda a diseñar de una manera global y coherente todo el proceso de formación desde el principio hasta el final, el modelo más concreto y específico que abordamos a continuación nos servirá de pauta para organizar, secuencializar y relacionar los componentes centrales de dicho proceso, con el fin de poder ofrecer a los alumnos una metodología de enseñanzaaprendizaje que refleje los principios descritos. Un planteamiento en el que lo fundamental es desarrollar todo el proceso de aprendizaje (saber) a través de la realización de un proyecto (hacer), con el fin de conseguir unos objetivos (saber hacer) que finalmente han de ser convenientemente evaluados (hacer saber). De este modo, estos cuatro elementos, constituyen los cuatro ejes fundamentales de nuestro modelo y surgen a partir de la matriz de la formación-acción que fundamenta la metodología activa de nuestra propuesta:
MATRIZ DE FORMACIÓN-ACCIÓN
SABER
HACER
SABER
CONTENIDOS
OBJETIVOS
HACER
EVALUACIÓN
ETAPAS
El modelo curricular que presentamos a continuación se estructura a partir de estos cuatro ejes curriculares:
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Fundamentos, preliminares e introducción a cada uno de los temas.
SABER
Contenidos generales (éstos, lógicamente, se han de adaptar según el tema específico de cada curso)
Etapas
1. Contextualización y fundamentación. Qué, dónde, quiénes: delimitación, justificación y fundamentación teórica del proyecto.
HACER
Recursos del entorno. Ámbitos y modalidades de intervención. Técnicas e instrumentos para el análisis, la información y la investigación.
2. Análisis y diagnóstico Por qué, con qué y para quiénes: estudio y análisis del medio y de los destinatarios. 4. Intervención Realización de lo planificado a través de: 1. El seguimiento del animador. 2. La participación del colectivo destinatario. Ámbitos, estrategias y modelos de intervención. Estrategias de seguimiento, monitorización y participación. Orientación y tutorización de prácticas. Técnicas y recursos para la intervención.
3. Planificación/ Programación Para qué, cómo y cuándo: objetivos, actividades, métodos, medios y lugares.
Métodos y técnicas de planificación y programación. Diseño de programas específicos. Legislación, organización y recursos. Técnicas y actividades específicas.
MODELO CURRICULAR FBP
Modelos, técnicas e instrumentos de evaluación. Técnicas e instrumentos para la recogida de datos para la investigación.
5. Evaluación. Comprobación y valoración de todo el proceso y de sus resultados.
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Evaluación
HACER SABER
Objetivos
SABER HACER
Delimitación del ámbito del proyecto mediante la elaboración de una guía de recursos. Comprobar la fundamentación y contextualización del proyecto.
Seleccionar espacio e institución desde donde realizar el proyecto, delimitando, fundamentando y justificando la elección. Comprobar y confrontar informes de diagnósticos.
Elaborar un diagnóstico del medio sobre el que intervenir, con la participación de los destinatarios.
Comprobación, exposición y confrontación de la planificación de los diversos proyectos.
Diseñar una programación coherente a partir de la contextualización y el diagnóstico dados.
Comprobar y valorar la intervención a través del informe de seguimiento.
Establecimiento de las estrategias de seguimiento y participación en la ejecución del proyecto.
Comprobar la evaluación en cada una de sus fases y exposición/ presentación de la memoria final de cada proyecto.
Elaboración de un informe de evaluación atendiendo a cada una de las etapas anteriormente descritas y a los resultados finales del proyecto.
5. PROGRAMACIÓN DE LAS ACCIONES Y MATERIALES FORMATIVOS: EL MÉTODO PREPIAE Una vez abordadas las posibilidades de la metodología activa para el diseño general de cursos formativos desde una perspectiva diacrónica y transversal, podemos plantearnos, vertical y sincrónicamente, la manera de desarrollar todos y cada uno de los temas que lo componen. Para ello, describiré el método PREPIAE, acrónimo creado a partir de las etapas conforme a las cuales vengo elaborando diversos libros de texto y manuales de formación (PREsentar objetivos, Plantear interrogantes, Informar de contenidos, Aplicar y Evaluar) (Ventosa, 1997, 2000, 2003). Este sistema se propone: • Ofrecer un texto con una estructura sistemática, coherente y fundamentada tanto en la didáctica que ha de regir la confección de materiales autoinstructivos, como en los requerimientos o legalidades científicas propias del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Facilitar el manejo y la aplicación de este manual a todos aquellos (profesores, educadores, animadores, centros y escuelas de formación, asociaciones...) que precisen utilizarlo como libro de texto o guía formativa en la preparación e impartición de cada una de las materias aquí incluidas. En este sentido, nuestra pretensión ha sido la de confeccionar un texto con una finalidad didáctica y con un carácter autosuficiente en lo fundamental4. Un material, en
4 J. Sarramona, siguiendo a E. Ljosa, define el texto autosuficiente como un tipo de material didáctico impreso que «ofrece la totalidad de los contenidos necesarios para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos, amén de las instrucciones, orientaciones, ejercicios de aplicación, etc. peculiares de la enseñanza a distancia» (Sarramona, J. [1989]: Bases tecnológicas del material para enseñanza a distancia. Master en Tecnología de la Educación, OEI-Universidad de Salamanca, Madrid, 1989, doc. pol.).
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definitiva, que reúna las tres condiciones básicas que han de tener este tipo de textos5: • Contenido: debidamente organizado en torno a una estructura sistemática y reconocible en cada uno de los temas. • Cohesión: tanto los temas como las ideas en ellos contenidas han de tener una relación interna. • Enfoque: la organización de las materias ha de poseer una perspectiva propia reconocible, con énfasis en las ideas principales y dando referencias bibliográficas a lo largo del texto, para su ampliación. Ciñéndonos más concretamente a las etapas que configuran el método PREPIAE, hemos de decir que éstas se fundamentan en las aportaciones más relevantes, de las teorías de aprendizaje y enseñanza. Concretamente, de entre los más importantes modelos y teorías de aprendizaje vigentes (Ausubel, Bandura, Bruner, Piaget, Skinner, Wiener, Merril-Reigeluth, Biggs, Weinstein y Mayer...) (Swenson, 1989; Pérez y Almaraz, 1988; Pozo, 1989), hemos elegido el modelo general de Gagné6, por considerarlo uno de los más elaborados, contrastados y aceptados, además de ser uno de los más inclusivos y consistentes, como veremos. Esta propuesta se basa en la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque sistémico basado en la teoría del procesamiento de la información y contrastado experimentalmente en lo que se refiere a sus principios fundamentales centrados en torno al concepto
5 Gibbs, A. «Procesos críticos en la enseñanza a distancia». Seminario Iberoamericano sobre Diseño y Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia. Teoría y Práctica. Santiago de Chile, nov. 1981, doc. pol. En J. Sarramona op. cit. 6 Gagné, R. M. y Briggs, L. J. (1987): La planificación de la enseñanza. Trillas, México. Una buena exposición del modelo citado se encuentra en Araújo, J. B. y Chadwick, C. B. (1988: 47-64).
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de jerarquía (Gagné y Briggs, 1987: 13-87; Araújo y Chadwick, 1988: 50). Esta noción concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos u operaciones jerárquicamente ordenados en función de su grado de complejidad. De tal manera que para alcanzar los niveles superiores de aprendizaje, es importante superar previamente los inferiores. Pero no es sólo la comprobación experimental de este principio lo que convierte el modelo derivado del mismo en especialmente consistente e interesante para nuestro propósito, sino también y sobre todo, por la relación que establece entre las fases por las que discurre el aprendizaje y las acciones de formación que lo facilitan. En definitiva, es un modelo que brinda la posibilidad de correlacionar y acompasar el proceso de enseñanza con el de aprendizaje, con el fin de optimizar lo segundo a partir de un adecuado control de lo primero. En base a todo ello, podemos, por tanto, afirmar que todo proceso de enseñanza-aprendizaje se articula en torno a una serie de fases o etapas, constituidas, a su vez, por un conjunto de procesos internos que pueden ser estimulados por determinadas acciones o estrategias formativas, aplicadas a unos contenidos concretos de formación. Si estos contenidos se organizan de acuerdo con dicha secuenciación, se está facilitando su uso y aprovechamiento didáctico, tanto desde el punto de vista docente (organización de la enseñanza) como discente (facilitación del aprendizaje). Estas etapas las podemos describir del siguiente modo: 1. PRESENTAR LOS OBJETIVOS, comprobando su comprensión y su adecuación a las expectativas de los alumnos. Este primer momento se relaciona con la primera etapa del aprendizaje, según el modelo de Gagné, que es la motivación, constituida por la generación de expectativas previas y necesarias para inducir al aprendizaje. Dicha etapa se corresponde desde el punto de vista instructivo, con 149
la acción de situar y alertar al alumno, informándole sobre los objetivos a conseguir. Si relacionamos esta etapa con las más recientes teorías y modelos instructivos con el fin de ganar en consistencia teórica, aquélla se correspondería con los objetivos de comprensión del modelo enseñar para comprender (EpC) de Perkins y Unger (2000: 110-112); también con lo que desde el modelo ABO (Argumentos basados en objetivos) se denominan objetivos de aprendizaje (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 184-185) y con el mirar hacia delante y reflexionar del diseño educativo de adaptación flexible STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 203-205). 2. PLANTEAR LOS INTERROGANTES, formulados en relación con cada tema, a modo de preguntas que orienten y focalicen la atención, mediante la percepción selectiva y asociación de los objetivos con los contenidos correspondientes. Se corresponde con la fase llamada por Gagné de comprensión, en la que se aprehenden aquellos contenidos más relevantes con el fin de organizar a partir de ellos los aprendizajes posteriores. En relación a otros modelos de aprendizaje, esta etapa encuentra correspondencia con lo que Perkins y Unger llaman temas generativos en su citada teoría EpC (2000: 108-110), también con el llamado reto inicial y las perspectivas múltiples del STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 205-210), y asimismo, con la misión y la noticia de primera página del enfoque ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 185-186). 3. INFORMAR DE LOS CONTENIDOS, organizando y guiando el aprendizaje hacia lo fundamental mediante el uso de esquemas, gráficos, subrayados, cuadros, resúmenes, clasificaciones..., así como estimulando su profundización y desarrollo mediante un escogido y accesible sistema de referencias bibliográficas. Todo ello, con vistas a estimular las fases de adquisición, retención y recuerdo o recuperación de contenidos, proporcionando orientación en el aprendizaje y facilitando, en definitiva los procedimientos para su codifi150
cación y acumulación (agrupamiento, memorización, clasificación, simplificación). Tienen que ver con este momento las etapas centradas en la selección y organización de la información pertinente del modelo SOI (Selección, Organización e Integración) de Mayer (2000: 161-163), así como la presentación de recursos y de fuentes de información de los modelos ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 188189) y EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista de Jonassen, 2000: 234-235), respectivamente. 4. APLICAR lo aprendido a casos, situaciones y contextos diferentes, mediante simulaciones, dinámicas o supuestos prácticos, utilizando para ello las técnicas, los ejercicios y actividades recomendadas para cada tema, con el fin de consolidar el aprendizaje mediante la transferencia de lo aprendido a situaciones concretas. Este momento se corresponde en términos generales, con las fases de generalización y activación (Gagné) de respuestas que permiten al alumno comprobar lo que ha aprendido. Asimismo, lo podemos relacionar con las representaciones de la comprensión del EpC (Perkins y Unger, 2000: 112-114), con el momento de investigar y revisar del STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 210-211) y también con el papel y el escenario de operaciones del modelo ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 186-188). 5. EVALUAR todo el proceso, utilizando como indicadores fundamentales, los resultados de los dos primeros pasos del método: a) Grado de consecución de los objetivos. b) Grado de respuesta a las cuestiones o interrogantes iniciales. Con ello llegamos a la última fase que Gagné llama de realimentación, al permitir al alumno descubrir los resultados de su aprendizaje con vistas a su refuerzo y posterior motivación para reiniciar el proceso con un nuevo ciclo o tema. Otros modelos se refieren a esta etapa como el momento de la evaluación progresiva (EpC de Perkins y Unger, 2000: 114-116), la integración de la información en los conocimientos previos (modelo SOI de Mayer, 2000: 163 y 151
ss.), la hora de las respuestas (feedback) (modelo ABO de Schank, Berman y Macpherson, 2000: 189-190) o el momento de hacer públicos los conocimientos adquiridos del STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 212-214). Como síntesis de lo expuesto, presento un primer cuadro del método PREPIAE con una representación dinámica de su aplicación y otro comparado en correspondencia con otros modelos instructivos citados7: MÉTODO PREPIAE (VENTOSA, 1998) (Perspectiva estática y sincrónica) FASES DE PREPIAE
ETAPAS DE APRENDIZAJE
PROCESOS IMPLICADOS
ACCIONES DE FORMACIÓN
Presentar los objetivos
Motivación
Expectativas
Activar la motivación
Plantear los interrogantes
Comprensión
Atención/ Percepción selectiva
Orientar la atención
Informar de los contenidos
Adquisición
Codificación y acceso a la acumulación
Estimulación del recuerdo Orientación del aprendizaje
Retención
Acumulación en la memoria
Recuerdo
Recuperación
Intensificación de la retención
7 Para comprobar la aplicación del PREPIAE a diferentes materiales formativos y de autoformación, se pueden consultar varios manuales elaborados por el autor conforme a este modelo: Manual del monitor de tiempo libre, Editorial CCS, Madrid, 2003 (5ª ed.). Integración de personas con disminución psíquica en el tiempo libre, Editorial CCS, Madrid, 2000. Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales, Editorial CCS, Madrid, 2001.
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FASES DE PREPIAE
ETAPAS DE APRENDIZAJE
Aplicar lo aprendido
Generalización
Transferencia
Fomentar la transferencia en el aprendizaje
Activación
Respuesta
Proporcionar acciones
Realimentación
Refuerzo
Evaluar y estimular
Evaluar todo el proceso
PROCESOS IMPLICADOS
ACCIONES DE FORMACIÓN
(Perspectiva dinámica y diacrónica) 1º Presentar objetivos
5º Evaluar todo el proceso
Sucesivo ciclos temáticos 2º Plantear interrogantes
CICLOS DIDÁCTICOS 4º Aplicar lo aprendido
3º Informar de los contenidos
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6 MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
A lo largo de los capítulos precedentes nos hemos centrado en las diferentes figuras y perfiles de la Animación Sociocultural reconocidos oficialmente, con especial referencia al ámbito de la educación para el ocio y el tiempo libre, por ser éste uno de los espacios de la animación no sólo más demandados, sino también más y mejor reglamentados en la actualidad. De manera complementaria, en este capítulo voy a intentar sistematizar los modelos principales de animación y educación en el tiempo libre que se están aplicando en la actualidad por parte de los agentes anteriormente descritos. Para ello, lo primero que hemos de clarificar es el marco epistemológico en el que se fundamentan y ubican estos modelos.
1. MARCO DE REFERENCIA INICIAL En el primer capítulo de este libro, delimitamos y definimos los conceptos clave configuradores del mapa conceptual de la animación y el tiempo libre, analizando sus relaciones. Retomando dichas premisas, podemos afirmar que el tiempo libre es uno de los ámbitos más consolidados en los que intervienen los animadores en sus diversos perfiles 155
(monitores, coordinadores, animadores infantiles, juveniles…). Por ello, la educación en el tiempo libre ocupa desde hace tiempo una parte sustancial —aunque no la única— de la Animación Sociocultural (ASC). Ahora bien, de la misma manera que la ASC no se agota en la educación para el tiempo libre, no toda la educación en el tiempo libre se identifica necesariamente con la ASC. En definitiva, entre ambos conceptos existe una estrecha relación en la que comparten espacios comunes allí donde el tiempo libre se aborda con la metodología de la ASC, es decir, desde un enfoque activo, participativo y grupal en orden a una autorrealización no sólo individual, sino tan bien social o comunitaria. Con esto quiero dejar bien claro que pueden existir, y de hecho existen, otros enfoques de intervención educativa en el tiempo libre que no son propios de la ASC, como por ejemplo el desarrollo del ocio como vivencia subjetiva, contemplativa y cauce de autorrealización netamente individual. Del estudio y sistematización de unos y otros enfoques de la educación en el tiempo libre se encarga la Pedagogía del Ocio (Cuenca, 2004). Esta área de conocimiento se encarga además de analizar las implicaciones pedagógicas que tiene el ocio, entendido como aprovechamiento constructivo del tiempo libre en nuestra sociedad actual. Destacaremos algunas de las que nos parecen más importantes. El punto de partida de nuestro análisis hemos de situarlo en la ambivalencia potencial del tiempo libre, en cuanto que puede dar lugar a un desarrollo positivo de las potencialidades del ser humano o, por el contrario, puede desembocar en su alienación y empobrecimiento. Este posicionamiento del tiempo libre como algo positivo o negativo, dependerá en buena parte de sus posibilidades de educabilidad. En este sentido, M. Cuenca describe tres condiciones básicas de la educabilidad del ocio (Cuenca, 2004: 16): 156
• Intencionalidad: para que el ocio pueda ser educable, ha de haber una intencionalidad y motivación clara y explícitamente educativa en su orientación y práctica. • Actividad: el ocio educativo conlleva algún tipo de actividad física y mental. Es lo que llamamos actividades de tiempo libre. • Sistematismo: las virtudes educativas del ocio sólo se hacen efectivas si existe continuidad en el proceso y método a la hora de desarrollarlo. Con todo, el ocio, independientemente de su posible dimensión educativa, es un valor en sí mismo cada vez más valorado en nuestra actual sociedad, hasta haberse convertido en una señal de identidad de algunos sectores poblacionales como los jóvenes, para quienes es en el valor prioritario, incluso por encima del trabajo o la familia, según los estudios realizados periódicamente por el Instituto de la Juventud de España1. Para el resto de la población, el ocio se mantiene entre los valores más importantes2, siendo un claro indicio de la sociedad a la que aspiramos, en donde — como afirma José Vidal-Beneyto— «el tiempo cobra así relieve especial como no-trabajo o tiempo libre, como espacio por excelencia de la realización personal»3. Por ello, no nos debe extrañar que bajo el empuje de esta mutación social, estén surgiendo nuevas concepciones del ocio que subrayan o ponen el acento en algunas de sus dimensiones fundamentales: • El ocio como autorrealización: como ámbito para el desarrollo de la autonomía personal y para la autoorganización social con vistas a la felicidad y plenitud del ser humano. 1
Encuesta a los jóvenes españoles. INJUVE, 1998. Se mantiene como el cuarto valor entre el conjunto de los españoles, según la Encuesta europea de valores de España (Silvestre Cabrera, M., 2000). 3 En un artículo aparecido en el periódico español El País bajo el título «El socialismo liberal» (24 de mayo de 2008). 2
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• El ocio como un derecho de todos: superando la consideración elitista o superflua del ocio como lujo o como marca de distinción de privilegiados. • El ocio como calidad de vida: llegando a ser un ingrediente de obligada presencia en cualquier proyecto de vida individual, familiar o comunitaria que aspire a un nivel de vida satisfactorio. • El ocio como espacio de comunicación e interacción personal y social, bien sea en los entornos físicos presenciales y convencionales, o bien en los nuevos entonos virtuales que las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación nos facilitan a través de lo que bien podríamos llamar «ciberocio». Como ya hemos apuntado, no todos los tipos de ocio tienen la misma potencialidad educativa, pudiendo llegar a establecer, una escala tipológica y gradual al respecto (Trilla, 1993; Cuenca, 2004): • Ocio autotélico: es el auténtico ocio desde el punto de vista educativo, al realizarse como valor en sí mismo o de una manera gratuita, sin búsqueda de beneficio o utilidad personal. Dentro de esta categoría, nos encontramos con el ocio lúdico-recreativo, el ocio creativo, el ecológico-ambiental o el ocio social y solidario. • Ocio exotélico: encuentra su finalidad principal no en sí mismo, sino en algún tipo de utilidad que su práctica reporta. Es el caso del ocio productivo o comercial, el ocio consuntivo o consumista, el ocio terapéutico y el ocio educativo o formativo. • Ocio ausente: estamos en este caso ante el no-ocio o, para decirlo en positivo, ante la ociosidad o tiempo libre perdido (perder el tiempo). Su efecto más directo es el aburrimiento que en sí mismo es neutro o estéril, pero que puede convertirse en la antesala de un ocio perjudicial.
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• Ocio nocivo: es el peor de los ocios porque su práctica conlleva efectos destructivos o autodestructivos. Normalmente se llega a él de manera progresiva o gradual a partir de ocios menos negativos como el ocio consuntivo (de «consumir ocio» podemos pasar imperceptiblemente a «consumirnos en el ocio») o la ociosidad (que, tal y como nos lo advierte la sabiduría popular, puede llegar a convertirse en «madre de todos los vicios»). A partir de estas premisas, ya tenemos suficientes elementos para poder definir el ocio desde un enfoque educativo como aquella vivencia placentera e innecesaria que el ser humano orienta libremente sin más finalidad que la de autorrealizarse, satisfaciendo sus más íntimos anhelos afectivoemocionales. En este sentido, lo que la Animación Sociocultural (ASC) aporta a esa vivencia afectivo-emocional del ocio, es un método para asegurar su éxito compartiéndola con los demás, de manera que pase de vivencia a «con-vivencia». De este modo, el ocio se convierte en un ámbito de intervención socioeducativa para la autorrealización personal (autonomía) y social (autoorganización). Y la ASC aporta la sistematicidad y continuidad necesarias para que ello sea posible, a través de una metodología activa, participativa, creativa, lúdica y grupal. Por tanto, la ASC representa la estrategia idónea para motivar y capacitar para un uso adecuado del tiempo libre, porque sus principios metodológicos (inducción, participación, creatividad, convivencia y juego) y los valores que preconiza confluyen con las condiciones que ha de reunir un ocio auténtico con dimensión plenamente educativa, que plantee una alternativa al ocio consumista, pasivo, individual y competitivo que nos tiende a vender el mercado.
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2. VARIABLES Y MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE Una vez descritas las constantes básicas del ocio, vamos a intentar explicitar sus variables. Aquellos factores que combinados entre sí darán lugar a los diferentes modelos desde los que actualmente se trabaja con más o menos intencionalidad educativa y sociocultural en el tiempo libre. • Tipo de actividad: atendiendo a esta variable, las actividades de tiempo libre pueden ser: — Globales o integrales y genéricas. — Sectoriales o específicas y especializadas. • Intencionalidad educativa: medida en términos de grado de formalización y sistematización: — Explícita de sus procesos y actividades. — Implícita con una intencionalidad no suficientemente formalizada. • Metodología: — Centrada en la relación o interacción convivencial y comunicativa. — Centrada en la acción o práctica de determinadas actividades. • Vinculación: según el tipo de vínculo que mantenga cada participante con la entidad animadora, nos podemos encontrar con una: — Vinculación fuerte, cuando los participantes pertenecen a la institución que desarrolla las actividades de tiempo libre, como socios o miembros de la misma. — Vinculación débil, cuando los participantes son meros usuarios de un servicio de ocio y tiempo libre.
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• Espacios — De educación formal (las instalaciones de un colegio). — De educación no-formal (una instalación campamental). • Tiempos — Continuidad: actividades que se desarrollan de manera continuada y dentro de un proceso a lo largo del año o del curso. — Discontinuidad: actividades de tiempo libre coyunturales que se realizan de manera puntual. • Agentes: dependiendo del tipo de programa, las actividades pueden estar coordinadas por: — Animadores voluntarios. — Animadores profesionales. A partir de la combinación de estas variables, podemos establecer los siguientes modelos de educación en el tiempo libre:
2.1. Modelo asociativo Comenzamos por el modelo de educación en el tiempo libre más veterano y que aún se mantiene como predominante en las asociaciones infanto-juveniles y de tiempo libre, especialmente las que pertenecen a movimientos juveniles con una amplia trayectoria histórica como el escultismo. El modelo asociativo, se caracteriza por desarrollar un tipo de actividades de tiempo libre globalizadas o integradas dentro de un programa general y continuado con una intencionalidad educativa explícitamente reflejada en los objetivos y una metodología centrada no tanto en la práctica de actividades aisladas, cuanto en procesos graduales de crecimiento personal y grupal hacia unas metas. 161
La vinculación de los participantes en estos programas es predominantemente fuerte, en cuanto que aquéllos suelen pertenecer a la entidad que los organiza de manera continuada como socios o miembros estables de la misma, existiendo un compromiso mutuo y una identificación con el ideario o los fines de la asociación o institución de tiempo libre. Los espacios preferentes en donde se desarrollan las actividades propias del modelo asociativo, pertenecen a la educación no formal y forman parte de los equipamientos de animación y tiempo libre, tanto en medio cerrado (casas de juventud, centros cívico-sociales…) como en medio abierto o instalaciones de aire libre (instalaciones campamentales, aulas de naturaleza…). Desde el punto de vista temporal, las actividades pertenecientes al modelo asociativo se suelen incardinar en programas con cierta continuidad y permanencia a lo largo de meses e incluso años. De hecho, el funcionamiento de este tipo de programas viene a ser anual o en función del curso escolar o académico, con determinadas actividades consideradas «fuertes», porque vienen a culminar el trabajo de todo un curso o un año. Es el caso del campamento de verano o la acampada de Navidad o de Semana Santa. Por último, el tipo de animador que predomina en este modelo es el voluntario, frecuentemente con titulación de monitor o de coordinador de tiempo libre adquirida en una escuela de animación y tiempo libre oficial que incluso a veces pertenece a la misma asociación o institución de la que forma parte.
2.2. Modelo público Este modelo, también tiene ya una amplia andadura histórica, aunque no tanta como el modelo asociativo. Se trata del patrón que suelen seguir las instituciones del Estado o de la Administración pública en sus diversos niveles, espe-
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cialmente las administraciones regionales o autonómicas y sobre todo las locales (a través de los ayuntamientos). A diferencia del anterior, en el modelo público las actividades de tiempo libre se suelen organizar de manera sectorial y específica, de manera puntual y sin estar integradas en programas globales y continuados, sino como mucho en campañas de temporada (Verano, Semana Santa…), sin relación entre unas y otras y con ofertas independientes entre sí. La intencionalidad educativa, si bien aparece a veces explícitamente señalada en los programas, en la práctica, ello no se traduce en objetivos realmente perseguidos y menos conseguidos a la hora de ponerlos en práctica. Es más, en los últimos años, el proceso de externalización de este tipo de servicios de tiempo libre, puesto en marcha por buena parte de los estamentos públicos, así como, la progresiva mercantilización de los mismos, está convirtiendo las actividades de tiempo libre ofertadas desde este modelo público, en una oferta más turística que educativa. En definitiva, desde el modelo publico, asistimos a una auténtica desnaturalización de los programas de educación en el tiempo libre (dirigidos preferentemente a niños y jóvenes, pero también a mayores y otro tipo de colectivos) convertidos en paquetes comerciales de «multiaventura» y «turismo activo», en donde el objetivo prioritario y único es la diversión, por encima de los demás objetivos socieducativos propios de la educación en el tiempo libre. Esta transformación está siendo tan radical, que convendría replantearse el sentido que tiene para, pongamos, un Ayuntamiento, emplear dinero público en ofertar programas de tiempo libre con una dimensión socioeducativa cada vez menor y compitiendo con lo que ya realizan por su cuenta las agencias de turismo y demás empresas de ocio. La metodología que predomina en el modelo público a la hora de diseñar y poner en marcha los programas de tiempo libre, se centra cada vez más en el atractivo y nove163
dad de las actividades en sí mismas que en los procesos grupales o convivenciales que éstas puedan desencadenar. Los participantes en las actividades ofrecidas desde este modelo, desarrollan una vinculación débil con la institución ofertante y con sus animadores o educadores, ya que tienden a ser usuarios de las mismas con una relación puntual, esporádica y meramente coyuntural con aquéllos. Los espacios utilizados por el modelo público para desarrollar las actividades de tiempo libre son tanto formales (centros educativos, equipamientos públicos…) como no formales (instalaciones campamentales, albergues juveniles, casas de juventud…). El tipo de temporalidad con arreglo a la que se programan las actividades, suele ser discontinua y periódica o de temporada (campaña juvenil de verano, Semana Blanca, programa de Navidad). Finalmente, los animadores y animadoras encargados de coordinar las actividades provenientes del modelo público son profesionales o semiprofesionales con remuneración y contratación fija o temporal dependientes directamente de la Administración o de la empresa concesionaria.
2.3. Modelo empresarial o comercial Bastante más reciente, respecto de los dos anteriores, el modelo comercial está desarrollándose cada vez con más fuerza en los últimos lustros dentro de nuestro entorno y, en general, dentro del entorno de las sociedades desarrolladas. Se caracteriza por ser quizá el modelo de educación en el tiempo libre con menos intencionalidad educativa, pero con mejor factura y más vistoso envoltorio. En él, tienen especial relevancia el atractivo de su presentación, el tirón de sus a cuál más llamativas y novedosas actividades, la comodidad y calidad de sus instalaciones y recursos y la especialización de sus animadores y monitores. 164
En razón de todo ello, sus actividades tienden a ser puntuales, específicas y muy especializadas sin una integración de las mismas en procesos o programas globales y continuados. Por ello, también utilizan una metodología centrada casi exclusivamente en el atractivo de las actividades, siendo seguramente el modelo en el que más predomina el activismo y la práctica frenética de la actividad como medio casi exclusivo de diversión individual. El vínculo que se establece en el modelo comercial con el participante es muy débil. Se trata de una vinculación como mero cliente sin más compromiso con la empresa que cumplir unas mínimas normas de funcionamiento y pagar sus servicios. Los espacios utilizados suelen ser no formales y frecuentemente privados y los tiempos a través de los que se ofertan las actividades son discontinuos, puntuales y coyunturales asociados a temporadas altas, estacionales y de fuerte demanda. Los animadores, por último, son profesionales aunque, a menudo, con baja cualificación y contratos eventuales.
2.4. Modelo extraescolar Dejamos para el final este modelo porque participa un poco de todos los anteriores y también es bastante reciente en su aparición, aunque en los últimos años está teniendo una significativa expansión, impulsado por la tendencia de la Administración educativa a implantar de manera progresiva el horario de jornada única o continuada en los centros de enseñanza. Esta modalidad de jornada escolar continuada, se caracteriza por alargar el horario de mañana para evitar las clases por la tarde a condición de dedicarlas a la práctica de determinadas actividades extraescolares y tiene cada vez mayor aceptación entre las familias, debido a que dicho horario facilita la conciliación con los horarios laborales de los padres. 165
Por ello, esta modalidad, además de optimizar el aprovechamiento de la infraestructura escolar para usos socioculturales fuera de horario escolar, abre nuevos espacios y tiempos a los programas de animación y tiempo libre, así como a los animadores y monitores de tiempo libre. De este modo, lo que comenzó siendo una reivindicación pionera a través de experiencias innovadoras de animación en centros de enseñanza a principios de los años noventa del pasado siglo (Ventosa, 2003), en la actualidad se ha convertido en un servicio público consolidado en buena parte de los centros de enseñanza, tanto públicos como privados y concertados. La característica más diferencial del modelo extraescolar podríamos decir que es la ruptura con el predominio de los marcos de educación no formal como espacio característico (e incluso diferencia hasta hace poco) de las actividades de tiempo libre. En efecto, los programas de actividades extraescolares, se realizan dentro de las instalaciones de los centros escolares e incluso dentro del Proyecto Educativo de cada centro, aunque fuera de los horarios llamados lectivos o escolares. De este modo, el modelo extraescolar se sitúa a caballo entre los ámbitos educativos formal y no formal. Las actividades extraescolares, si bien no todas pertenecen necesariamente al terreno de la animación y el tiempo libre, sí que tiene una clara y explícita intencionalidad educativa, aunque no siempre están integradas en un programa global, tendiendo a menudo a la especialización y desconexión entre unas y otras actividades. La metodología utilizada dentro de este modelo se sitúa también a medio camino entre la dimensión relacional y grupal y la de rendimiento o centrada en la mera práctica y aprendizaje de determinadas habilidades y destrezas.
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El vínculo establecido entre los participantes y los centros es fuerte, dado que aquéllos forman parte de éstos como alumnos. Desde el punto de vista temporal, en el modelo extraescolar predomina la continuidad de las actividades, al menos a lo largo del curso académico, aunque cada vez más se están empezando a desarrollar actividades también dentro de los períodos vacacionales (de verano, Semana Santa o Navidad). En cuanto al perfil de los animadores pertenecientes a este modelo, si bien existe y está regulada la figura del animador voluntario para la educación (Orden del 11 de octubre, BOE n. 225 de 25-10-1994), estos agentes tienden a profesionalizarse y especializarse, debido a la exigencia oficial cada vez más extendida de titulación y contratos laborales por parte de la Administración educativa como condición para poder aprobar y financiar los programas de actividades extraescolares. A modo de síntesis, de los modelos descritos presentamos el siguiente cuadro comparado:
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Global e integral
Explícita
Centrada en la relación
Fuerte: socio
No formales
Continuidad
Voluntarios
Tipo de actividad
Intencionalidad educativa
Metodología
Vinculación
Espacios
Tiempos
Tipología de animadores
ASOCIATIVO
Profesionales
Discontinuidad
Formales/ No Formales
Débil: usuario
Centrada en la actividad/relación
Explícita sólo en apariencia
Sectorial y especializada
PÚBLICO
Profesionales
Discontinuidad
No Formales
Débil: cliente
Centrada en la actividad
Implícita o inexistente
Sectorial y especializada
COMERCIAL
MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
Profesionales y Voluntarios
Continuidad
Formales
Fuerte: alumno
Centrada en la relación/actividad
Explícita
Sectorial, especializada y a veces global
EXTRAESCOLAR
7 EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES
Los cambios de siglo y aún más los de milenio, constituyen momentos especialmente propicios para hacer un alto en el camino y realizar sesudas reflexiones sobre el antes y el después del acontecer histórico. Pero no teman los presentes, porque ni éste es el contexto ni ésta la persona adecuada para adentrarse en tamaño empeño. Sin embargo, el tema central de esta sesión plenaria sí nos invita a plantearnos el futuro profesional de la Animación Sociocultural (ASC), obligándonos con ello a mirar hacia atrás, puesto que no podemos saber hacia dónde ir sin conocer antes de dónde venimos. En este sentido, podemos afirmar que los últimos años del recién pasado siglo han sido testigos de una creciente expansión profesional y de un progresivo reconocimiento académico de la ASC, especialmente en los países de nuestro entorno europeo (Quintana, 1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000). Sin embargo, el haber atravesado el umbral pretendidamente mágico del nuevo siglo y milenio, no ha convertido este proceso en algo culminado y acabado. Bien al contrario, los avances dados hasta el momento en esta línea no hacen sino plantearnos nuevos interrogantes de futuro: ¿lleva camino la ASC de ser una profesión o de convertirse en un modelo o estrategia de intervención común a diferentes profesiones?; ¿no estaremos en el futuro abocados a hablar más de anima169
ción que de animadores?; ¿la ASC es realmente una «profesión con futuro» o más bien será el futuro de diferentes profesiones? En medio de esta incertidumbre, constatamos al menos dos cosas ciertas: una es que la trayectoria de la ASC, lejos de ser convergente, apunta a posibles tendencias y desarrollos. En segundo lugar, para que dicha trayectoria progrese hacia una futura consolidación profesional, habrán de darse una serie de condiciones. El propósito de mi intervención va dirigido precisamente a sintetizar algunas de estas condiciones a partir de las aportaciones de los propios agentes y de expertos, sacadas a la luz en recientes estudios empíricos y encuentros con animadores, formadores y expertos en ASC (López-Aróstegui, 1995; Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000).
1. BASES, ESTRATEGIAS Y FACTORES DETERMINANTES No todos los acercamientos al tema de la profesionalidad de la ASC se han hecho con el mismo acierto y claridad de ideas. Algunos confunden las características profesionales de la ASC con lo que en realidad deben ser las cualidades personales de cualquier animador, ya sea profesional o voluntario, incluso se llegan a mezclar unas con otras, abundando más en la confusión reinante que en la clarificación del tema (Quintana, 1993: 45-46). Otros, en cambio, nos aportan una buena base para establecer las condiciones fundamentales para profesionalizar la animación. Partiendo de estos últimos autores (Augustin y Gillet, 2000: 113 y ss; López-Aróstegui, 1997: 83-145), podemos resumir dichos criterios de profesionalización en cinco: 1. Delimitación de su objeto: en base a la determinación de su campo de trabajo, de sus destinatarios y de su finalidad. 170
2. Establecimiento y reconocimiento de una formación autónoma y específica, a través de unas titulaciones oficiales que transmitan un saber científico fundamentador y configurador de la profesión. 3. Existencia de un estatuto —que establezca y explicite un conjunto básico de reglas profesionales— y de un código deontológico, que defina un sistema de valores, comportamientos y directrices sustentadores de la ética profesional del animador. 4. Reconocimiento de la profesión, tanto por parte de la sociedad, como de las instituciones y también del resto de los profesionales. Este reconocimiento se ha lleva a cabo a través de las instancias legitimadoras de los poderes públicos y del mercado. 5. Existencia de mecanismos de producción, control e identificación profesional del sistema de la ASC que permitan la adaptación, la creación, el mantenimiento y la defensa del trabajo y de los trabajadores de la animación. Partiendo de este esquema básico, voy a intentar comentar a continuación algunos de los aspectos que considero más urgentes e importantes.
1. Determinación de su objeto y finalidad He aquí una de las primeras y más importantes dificultades, habida cuenta del carácter polisémico del término animación, así como de la heterogeneidad de definiciones dadas al respecto. Por tanto, sólo podremos dar este paso, si somos capaces de superar este primer estadio centrífugo y llegar a converger en una finalidad común a todas las modalidades de ASC existentes que dé con el objeto básico de dicha profesión. Esta finalidad podríamos situarla en torno a la participación (social, cultural y educativa fundamentalmente). De este modo, la finalidad de la ASC será el desarrollo de la participación como medio de autonomía socio-
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cultural y su objeto vendría dado por los destinatarios de aquélla —esto es, todas aquellas personas con necesidad o déficit de autonomía sociocultural— así como por sus espacios preferentes de actuación (en nuestro caso, la animación trabaja en la intersección e intermediación de diferentes espacios: a saber, el social, el cultural y el educativo preferentemente). J Delimitación de competencias. Una vez aclarado el objeto de la ASC, es preciso determinar las competencias del animador: ¿qué es capaz de aportar para el logro de dicha finalidad, teniendo en cuenta las características de los destinatarios? La ASC no es el bálsamo mágico que sirve para todo, ni el animador es el superman que puede solucionar todas las necesidades socioculturales de la gente. La polivalencia y flexibilidad, por otra parte necesaria, de la ASC, ha de tener unos límites si quiere llegar a ser profesional. Y estos límites los han de poner: • los destinatarios: sus características, intereses, necesidades... • la finalidad de la animación: desarrollar la participación para la autonomía sociocultural. • las competencias del animador: que vienen dadas por su capacitación (funciones y tareas, formación de base y cualificación específica o especialización) y por su nivel profesional (de entre los cinco niveles europeos existentes). Como podemos observar, el camino de la profesionalización está muy alejado de esa tendencia mi(s)tificadora, que concibe la ASC como una nebulosa de heterogéneas e imprecisas acciones o como un saco sin fondo en el que cabe casi todo, sin quedarse nunca con casi nada. La viruela del «pananimacionimo», en su momento certeramente denunciada por autores como Ezequiel Ander-Egg (1983) o Charles Delorme (1985) nos ha demostrado cómo este tipo de estrategias expansionistas indiscriminadas, lejos de con172
tribuir al desarrollo profesional de la ASC, terminan abocándola al desprestigio y a su disolución. Si queremos realmente consolidar la profesión del animador sociocultural, es imprescindible que su espacio profesional esté bien definido. Esto no quiere decir que haya que cerrar el campo de la ASC haciéndolo impermeable a nuevos y futuros espacios y demandas de intervención. Por el contrario, el tener un patrón profesional definido ayudará a relacionarlo y aplicarlo certeramente a cada una de las nuevas situaciones sociales, sectores poblacionales desatendidos, ámbitos de intervención potenciales, huecos desatendidos... Para todo ello, se debería crear un observatorio profesional de la ASC, capaz de detectar las nuevas tendencias, descubrir nichos o yacimientos inadvertidos, rompiendo y superando al mismo tiempo determinados clichés, estereotipos y asociaciones cerradas o empobrecedoras entre sectores y ámbitos tradicionales de animación (ocio e infancia, animación y educación no formal...), potenciando aquellas estrategias y áreas menos desarrolladas, pero con demanda potencial de futuro. Junto a las condiciones mencionadas, conviene asimismo tener en cuenta una serie de estrategias para incrementar el desarrollo profesional de la ASC: 1. Desarrollar los distintos niveles de intervención en base a niveles de formación diferentes, distinguiendo las tareas auxiliares y de apoyo (niveles I y II) de las de acción directa (nivel III), coordinación (nivel IV), investigación y diseño de políticas (nivel V) (Ventosa, 1997: 15 y ss.). 2. Diversificar las fuentes de financiación de los programas y servicios de ASC, implicando a otras instancias distintas a las de la Administración pública, con el fin de garantizar su estabilidad y permanencia. 3. El papel de los animadores en el desarrollo de su propia profesión ha de ser predominante. Además de ser 173
animadores de la gente han de ser animadores de su propia profesión a través de una serie de estrategias tales como: a) El aumento de la conciencia profesional. b) Incremento de publicaciones, investigaciones, encuentros... c) Desarrollo del asociacionismo profesional. d) Aumento de su presencia, peso y capacidad de interlocución como colectivo ante los estamentos públicos y privados con responsabilidad en la configuración y funcionamiento de las políticas y servicios socioculturales. e) Coordinación y colaboración con otros colectivos de profesiones afines (educadores y trabajadores sociales, gestores y técnicos culturales, agentes y técnicos de turismo, deporte y desarrollo local...). f) Sistematización y explicitación de las herramientas y procedimientos propios del trabajo de la ASC. g) Incremento de la presencia en los medios de comunicación tanto propios (revistas especializadas de ASC, desarrollo de portales o web temáticas de ASC en Internet...), como ajenos (prensa, radio, televisión...). h) Desarrollar elementos simbólicos de identificación profesional (unificación del discurso y del lenguaje, símbolos profesionales, equiparación y homogeneización de escalafones laborales...). Un aspecto especialmente importante del protagonismo que los animadores y animadoras socioculturales han de afrontar en relación a su propia profesión es el de la preponderancia de su autonomía profesional, tanto frente a las exigencias institucionales y políticas como ante las modas o inercias sociales. Esto significa: 174
1. Tener voz propia, opinión cualificada e independencia de criterio. 2. Prestar atención en primer lugar a las necesidades latentes o implícitas del cuerpo social, luego a las demandas explícitas de los destinatarios, y finalmente contrastarlas con las directrices políticas o institucionales. El animador como mediador/intermediario que es entre la población y las instituciones, ha de salvaguardar celosamente su independencia a la hora de apoyar a unos o a otros, según su propio criterio y no obedeciendo a consignas externas y preestablecidas. Una defensa a ultranza y siempre de las posiciones de la Administración deja de ser intermediación para convertirse en control social. Pero un posicionamiento acrítico y permanente de parte de los destinatarios, puede convertirse en una pose populista y demagógica. Otro de los temas pendientes que hay que aclarar es la diferenciación entre el campo profesional y el del voluntariado. En la actualidad, persiste una gran confusión al respecto, en buena parte derivada del contraste entre el origen históricamente asociativo y voluntario de la ASC, su posterior institucionalización y su actual desarrollo profesional. La incorrecta transposición de esta visión diacrónica a un análisis sincrónico del presente, ha llevado a unos a concebir el voluntariado sociocultural como una fase previa y menos evolucionada, frente al ejercicio profesional de la animación (Augustin y Gillet, 2000: 102-103) o a confundir las características profesionales de la ASC con las cualidades personales de cualquier animador, profesional o voluntario (Quintana, 1993: 45-46). Esto lleva a desacreditar o, cuando menos, a ignorar al voluntariado, convirtiéndolo en una versión barata y descualificada de la animación profesional, cuando en realidad ambos campos son de naturaleza distinta, con funciones diferentes aunque igual de importantes y complementarias. Es 175
necesario comprender de una vez por todas que el trabajo profesional del animador es una labor básicamente de intermediación y de apoyo al tejido social, por lo que se ha de sustentar en un sustrato previo en el que la iniciativa ha de ser ciudadana y asociativa, es decir, voluntaria. Por tanto, no es posible el ejercicio profesional de la ASC sin una base de voluntariado que mantenga ese tejido social por el que el animador profesional trabaja. Lo contrario sería convertir la ACS en un trabajo burocratizado y dirigista, en mera programación y difusión sociocultural precocinada, algo completamente diferente a la naturaleza y finalidad de la ASC. Ni el voluntariado puede convertirse con el intrusismo y la precarización profesional, ni la animación profesional se ha de confundir con el voluntarismo y la militancia. De las respuestas de los agentes y expertos consultados al respecto (López Aróstegui, 1995; Ventosa, 1997), podemos deducir que el factor que se considera más importante para el desarrollo y consolidación profesional de la ASC es el de su conexión con la realidad y con las demandas socioculturales que de ella emanen. El problema surge al plantearnos a qué tipo de realidad y de necesidades nos referimos y sobre todo, quién las define. La respuesta la dan los mismos consultados al abogar por una búsqueda de un equilibrio y de un consenso entre todos los agentes implicados (técnicos, políticos, destinatarios, formadores, instituciones...). Las variables para tratar de conseguir este consenso deberían contemplar: • Necesidades sentidas por los destinatarios. • El mercado: oferta y demanda pública y privada. • La evaluación del trabajo sociocultural realizada por los mismos profesionales de la animación. • El ajuste entre las necesidades y demandas socioculturales y las funciones propias del animador sociocultural.
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Para todo ello, habrá que procurar mantener en equilibrio las relaciones de fuerzas entre los componentes básicos del llamado triángulo contractual de la ASC (Ventosa, 1993: 117 y ss.). Junto a este importante factor de desarrollo profesional, le siguen en orden de importancia los siguientes: • El grado de desarrollo económico y de voluntad política. Tanto la disponibilidad de recursos como la voluntad política de los futuros gobiernos se consideran variables esenciales para la futura consolidación profesional de la ASC. • El mercado, la demanda y la competencia, serán determinantes en relación al desarrollo paulatino de la calidad de vida, el diseño de las futuras políticas y de los modelos de gestión de los servicios socioculturales por parte de la Administración y los nuevos servicios comunitarios y personales, surgidos de las cada vez mayores cotas de bienestar social y nivel de vida. • La dialéctica entre las nuevas necesidades y demandas sociales (redistribución, compensación, promoción sociocultural...) y los intereses político-ideológicos de cada momento (con el peligro constante de manipulación de la ASC como instrumento de control social y de amortiguación de conflictos...). • El papel de la sociedad civil en el futuro inmediato, ante lo cual ya se llegan a observar diversas tendencias y encrucijadas: — Pérdida de influencia de los grupos de presión corporativos en favor de una cierta recuperación del movimiento asociativo de base local y comunitaria (barrios) a partir de centros de interés concretos (ecología, música, juegos de rol y de ordenador, Internet...).
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— A partir de lo anterior, también se entrevé un mayor desarrollo de la sociedad civil sobre la burocracia político-administrativa, con el consiguiente incremento de la presencia y el control de aquélla sobre ésta. — Asimismo, se camina hacia una normalización de la gestión privada de los servicios de ASC, tanto los de titularidad privada como los de titularidad pública, previéndose incluso una plena integración de aquélla dentro de la red de servicios públicos (mediante fórmulas de cogestión, externalización de gestión o gestión mixta). — En línea con el anterior punto, se prevé también una potenciación del voluntariado sociocultural como tercer sector, es decir, la conversión progresiva de un cierto sector del asociacionismo en entidades prestadoras de servicios de animación sociocultural sin ánimo de lucro, pero con una gestión cada vez más profesionalizada. Cabe destacar cómo en el impulso a esta transición está asumiendo un papel muy destacado la propia Administración, quien bajo el pretexto de pretender promocionar el asociacionismo, está transfiriendo a sus representantes la gestión —sobre todo local— de determinados programas y servicios públicos socioculturales. Ello está provocando serios problemas de identidad y desnaturalización del asociacionismo y al voluntariado que lo nutre, y también plantea situaciones de competencia desleal en relación a las empresas de animación y tiempo libre que ya empiezan a implantarse. • Otra variable importante es la consolidación de la oferta formativa, dirigida tanto a la homologación y reconocimiento oficial de las titulaciones en animación existentes (profesionales y universitarias), como al de-
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sarrollo de la formación permanente y de postgrado de los ya titulados o profesionales de la ASC. • La tendencia, procedente de la progresiva convergencia europea, hacia la construcción de una sociedad cada vez más cohesionada y con mayores cotas de calidad de vida, se dejará notar sobre todo en los países más rezagados como los nuestros. Ello influirá positivamente en el desarrollo de una red cada vez más extendida de servicios socioculturales. • Finalmente, el surgimiento de nuevos espacios emergentes de animación, resultado de los factores anteriormente apuntados, constituye otro de los indicadores de la futura expansión profesional de la ASC. Junto a los ámbitos y sectores tradicionales de la animación (ocio y tiempo libre, infancia y juventud...), están surgiendo otros nuevos con un prometedor potencial de futuro: — La animación deportiva: el deporte como medio de participación y desarrollo asociativo, deporte popular y tiempo libre, deporte de aventura, lúdicorecreativo, popular, asociativo, animación de espacios y equipamientos deportivos... (Deechavanne, 1991; De Diego y Sagredo, 1993). — Animación de y con personas mayores: bien desde la perspectiva del asociacionismo y voluntariado, bien en la del ocio y tiempo libre, las actividades físicas y de animación deportiva o las del turismo social (Castro, 1990; Cubero, 1991; Lara y Cubero, 1993; Sáez Carreras, 1996). — Animación turística: tanto en las nuevas tendencias de turismo activo (agroturismo, turismo rural, turismo cultural...) como en las más consolidadas (animación de hoteles y complejos turísticos) (Chaves y Mesalles, 2001).
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— Animación de espacios de ocio y centros comerciales: bien sea basándose en campañas puntuales y programas eventuales, o a través de servicios permanentes incorporados a los centros de forma estable. — Animación sociolaboral: ya sea en su vertiente formativa a través de programas y servicios de formación ocupacional (escuelas-taller, casas de oficio...), ya sea en su vertiente de inserción laboral (talleres de autoempleo, servicios de asesoramiento para la creación de empresas, hoteles o semilleros de empresas...) (López-Aróstegui, 1995). — El desarrollo del sector educativo: tanto en su vertiente formal (animación de centros educativos, actividades extraescolares, comedores escolares...), como no formal o de apoyo al sector escolar (clubes o centros de ocio y tiempo libre, diseño y elaboración de materiales y recursos lúdico-didácticos para asignaturas transversales y nuevas áreas educativas: educación para el consumo, educación para la salud, educación para la convivencia y la paz, educación para la participación...) (Ventosa, Blanco, Escudé y Entrena, 1992). — La animación con sectores y grupos de necesidades especiales, tales como discapacidades (Mora y Saldaña, 1992; Ventosa y Marset, 2000) o delincuencia (Arnanz, 1988; Sedano y Fernández, 1995)... Estos nuevos ámbitos y otros muchos más (animación teatral, animación museística, animación a la lectura, animación en prevención y tratamiento de toxicomanías y drogodependencias...), revelan la vitalidad de un campo profesional que lejos de haber tocado techo, está en los inicios de un prometedor despegue. Para terminar este capítulo y como muestra de este fecundo panorama, nos vamos a detener, si quiera breve180
mente, en algunas de estas nuevas especialidades emergentes de la animación.
2. NUEVOS PERFILES Y ESPECIALIDADES EMERGENTES DE ANIMACIÓN 2.1. Animación teatral En términos generales, la animación teatral tiene un doble significado y alcance según se ponga el acento en cada uno de los dos conceptos que componen esta denominación. Si el acento lo ponemos en el teatro, entonces éste se convierte en la parte sustantiva y la animación es el complemento, instrumento o medio para acercar y promocionar el teatro entre el público (PAVIS, 1980). En este caso, la animación es un medio del teatro. Pero esta interpretación inicialmente surgida del mundo teatral y educativo, se ha visto desbordada por otro enfoque que ha terminado colonizando el significado de lo que hoy entendemos por animación teatral: la especialidad de la animación sociocultural que utiliza los recursos y técnicas teatrales como medios de participación, desarrollo grupal y creativo. En este caso, lo sustantivo es la animación y el teatro se convierte en un medio privilegiado para desarrollarla (Ventosa, 1996). Para ilustrar de manera esquemática este doble enfoque de la animación teatral, presentamos el cuadro de la página siguiente comparado (Ventosa, 1996). Las primeras experiencias de animación teatral de las que tenemos registro documental e histórico aparecieron en Europa (Martinow-Remiche, 1974; Coenen-Huther, 1977) y en Latinoamérica (Boal, 1974, 1975) alrededor de los años setenta del pasado siglo XX, prolongándose en los años ochenta (Passatore, F.; Destefanis, S.; Fontana, A. y De Lucis, F. 1985) y su primera sistematización teórica y metodológica 181
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La ASC como medio del teatro (campañas de teatro, teatro-fórum, Certámenes de teatro aficcionado, escuelas municipales de teatro...).
INSTRUMENTAL
La animación como medio
Profesionales del teatro especializados en ASC.
Animadores socioculturales especializados en expresión dramática y teatro.
El teatro como medio de ASC (cualquier programa de ASC en el que el teatro se utilice como medio de intervención).
FINALISTA
La animación como fin
PERFIL
OBJETO
ENFOQUE
— Educación teatral — Promoción teatral — Innovación y experimentación
— Centro de interés — Dimensiones: — lúdica — expresiva — creativa — grupal — socializadora
FUNCIONES
Formación básica en teatro y complementaria en ASC.
Formación básica en ASC y complementaria en teatro.
FORMACIÓN
ENFOQUES DE LA ANIMACIÓN TEATRAL
Implantación de la formación en ASC dentro de los estudios y escuelas de Arte Dramático.
Incorporación de la formación teatral dentro de los estudios de ASC.
IMPLICACIONES
aparece a comienzos de los 90 del mismo siglo (Ventosa, 1990). A partir de entonces, se fue desarrollando su estudio y profundización desde una vertiente específicamente animadora (Ucar, 1992; Motos, T., 1996; Vieites, M. F., 2000). Sin embargo, no ha sido hasta entrar de lleno en el siglo cuando se ha empezado a consolidar como tal disciplina con un perfil profesional específico y una ubicación epistemológica precisa (Caride y Vieites, 2006). XXI
El perfil profesional y la formación del animador o animadora teatral se consolidó merced a un proyecto impulsado por la Unión Europea desde el programa «Youthstart» dedicado a la implantación de nuevas profesiones e iniciativas de empleo (Caride, Martins y Vieites, 2000). Todo este aquilatado recorrido histórico, pone en evidencia el progresivo acrisolamiento de una práctica socioeducativa, a partir de una inicial e intuitiva mezcla de ingredientes. Este proceso ha llegado a un punto de madurez en el que se hace necesario plantearse el reconocimiento académico y profesional de la animación teatral como una disciplina y una profesión con personalidad propia. Hay, al menos, dos tipos de razones que fundamentan esta afirmación. La primera es de naturaleza empírica y se asienta en la presencia generalizada que ha llegado a tener el teatro dentro de los programas y servicios de animación, lo mismo en su vertiente educativa como en la social y cultural. De ello dan fe los ya citados estudios empíricos y documentales europeos realizados. La segunda razón es de carácter científico y se refiere al grado de conocimiento que se ha venido generando en torno a esta nueva disciplina, desde las iniciales experiencias (Passatore, Destefanis, Fontana y De Lucis, 1972; Martinow-Remiche, 1974; Boal, 1974 y 1975; Coenen-Huther, 1977), las primeras elaboraciones teórico-metodológicas (Ventosa, 1988 y 1990; Ucar, 1992 y 1993), las aportaciones en torno a los foros internacionales convocados sobre el te183
ma (Vieites [coord.] 2000; Caride, Martins y Vieites [coords.] 2000), hasta desembocar en aportaciones multidisciplinares en forma de tratado académico (Caide y Vieites, 2006). y este proceso, aunque aún está en rodaje, presenta, sin embargo, unas condiciones suficientes como para emprender esta empresa legitimadora. Para ello, disponemos de unas bases teórico-conceptuales al respecto que parten de la consideración de la Animación teatral como un tipo de animación sociocultural caracterizado por la utilización del teatro como recurso preeminente de intervención. Esto nos permite afirmar que el objeto de nuestra disciplina viene delimitado por el conjunto de modelos, métodos y prácticas socioculturales derivados de la aplicación predominante de las técnicas de expresión dramática y teatral a programas y modelos de Animación Sociocultural (ASC). Su campo de estudio abarcará, por tanto, la intersección entre la ASC —como modelo formal de intervención— y el teatro —en cuanto recurso material y técnico—. Atendiendo a estas premisas, podemos definir la animación teatral como una práctica sociocultural compleja, que brota cuando un determinado modelo de intervención (la ASC) se lleva a cabo a través de un recurso expresivo concreto (el teatro) en aras de la democracia cultural.
2.2. Animación deportiva y nuevos espacios lúdico-educativos de intervención Como ya advertimos al principio, la animación deportiva profesionalmente no se sitúa dentro de la familia sociocultural, a pesar de ser una especialidad de la animación oficialmente reconocida dentro del sistema educativo español y europeo e impartida como tal dentro de los ciclos de Formación Profesional superior (RD 2048/1995). Pero ello no quiere decir que no comparta con la ASC contenidos y funciones comunes, sino más bien todo lo contrario, ya que lo que marca la diferencia en ambas modali184
dades de animación es tan sólo la preferencia en el uso de unos determinados recursos (los deportivos por un lado y los socioculturales por otro) a la hora de conseguir unos fines compartidos (el desarrollo de la participación y el empleo lúdico-educativo del tiempo libre), a través de una metodología también común (lúdica, participativa, activa y grupal). Ni siquiera los espacios de intervención de la animación deportiva y sociocultural son excluyentes o están diferenciados, sino que más bien son mutuamente compartidos, de tal forma que una instalación deportiva se utiliza muy a menudo para desarrollar programas de Animación Sociocultural y tiempo libre (talleres, campamentos, colonias o semicolonias infantiles, por ejemplo) y un equipamiento sociocultural se utiliza frecuentemente para actividades de animación deportiva. Incluso, puede haber espacios en los que las actividades de animación compartan simultáneamente dimensiones deportivas y socioculturales o lúdico-educativas. Es el caso del espacio acuático, en el que me voy a detener a continuación. Pero antes de referirnos a un ámbito específico de la animación deportiva, es preciso que describamos su marco originario. Los orígenes de la animación deportiva surgen de la confluencia de un doble proceso con direcciones convergentes: J De la Animación Sociocultural al deporte: la búsqueda de nuevas técnicas de participación y de motivación ciudadana, junto con el creciente arraigo e interés que despierta la actividad deportiva en la población, hace del deporte un ámbito idóneo y cada vez más utilizado por los animadores y educadores de tiempo libre para desarrollar programas de intervención en donde las actividades físico-deportivas aparecen de manera monográfica e integrada junto con otro tipo de actividades socioculturales.
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Por otro lado, la evolución en las concepciones y políticas culturales, afecta igualmente a la evolución de la concepción del deporte y a las políticas deportivas que se van desarrollando primero en Europa y luego en otros continentes. No en vano, el deporte forma parte de las competencias en materia de cultura, habiéndose abordado por la mayoría de los gobiernos europeos conjuntamente con las políticas de juventud, desde donde la Animación Sociocultural históricamente se ha venido desarrollando (Francia es quizá el caso más paradigmático por la influencia que ha tenido en otros países europeos como el nuestro: Dechavanne, 1991). Este proceso histórico y relacional entre la influencia de las políticas y concepciones culturales y deportivas, lo resumo en el siguiente cuadro comparado:
CONCEPCIONES
EVOLUCIÓN HISTÓRICA
MEDIOS
FORMAS DE EXPRESIÓN
Cultura patrimonial
Hasta los años 60-70 del siglo XX
Ausencia de políticas culturales y deportivas
Cultura y deporte de élite
Democratización cultural
A partir de los años 70 del siglo XX
Difusión cultural y promoción del deporte
Desarrollo de la cultura de masas y del deporte como espectáculo
Democracia cultural
A partir de los años 80 del siglo XX
Animación sociocultural y deportiva
Cultura y deporte popular
J Del deporte a la Animación Sociocultural: al mismo tiempo, desde la orilla del deporte los medios de comunicación consiguen una difusión generalizada de las competiciones deportivas a través de eventos cada vez más populares e impactantes (olimpiadas, mundiales, trofeos, torneos, copas, ligas…). También la labor divulgativa de los mass media en 186
temas referentes a la salud, junto con una serie de valores en alza referentes al cuidado del cuerpo y de la imagen, repercuten en la importancia creciente que la población va otorgando al deporte. Al mismo tiempo, la progresiva incorporación y generalización de la educación física y de la práctica deportiva, tanto en el sistema educativo formal como no formal, ha provocado que este tipo de actividades se hayan hecho habituales para una buena parte de la población no sólo infanto-juvenil, sino también de los sectores de población adulta y mayor. Finalmente, como consecuencia del desarrollo de la industria del ocio, se están potenciando cada vez mayor número de paquetes turísticos y de actividades vinculadas al deporte de aventura con la creación y promoción de nuevas prácticas deportivo-recreativas y la recuperación de otras (deportes autóctonos, deportes y juegos populares…). A partir de lo dicho, podemos afirmar que la meta de la animación deportiva es la misma que la de la Animación Sociocultural, esto es, la democracia cultural que aplicada al deporte la podemos traducir por la consigna del «deporte para y por todos» como expresión más extendida del deporte popular, correlato a su vez de la cultura popular. Todo ello dentro del marco y de los presupuestos de la animación como desarrollo del ocio y como ocio para el desarrollo personal y social. J Delimitación de la animación deportiva: junto con la identificación del objeto de la animación deportiva, es necesario situarla en el contexto global del deporte, con el fin de establecer sus límites frente al resto de las prácticas deportivas, así como concretar sus ámbitos de actuación. Una posible manera de poder delimitar el alcance de la animación deportiva es comparándola con el resto de las prácticas deportivas. En este sentido, podemos distinguir cuatro tipos de prácticas deportivas (De Diego y Sagrado, 1993):
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• Alta competición: práctica de tipo receptivo cuyo objetivo es el aumento del rendimiento y está orientada hacia el resultado. • Deporte escolar: orientado también hacia el resultado, pero con su meta en el aprendizaje de destrezas motoras, para lo que se requiere de una actitud receptiva y activa a la vez. • Rehabilitación deportiva o deporte terapéutico: de carácter receptivo, orientado hacia el proceso y el resultado y con la recuperación como fin principal. • Animación deportiva: práctica activa y participativa, orientada hacia el proceso y con el disfrute como objetivo fundamental. Si aplicamos la ya comentada ambivalencia de la animación al ámbito deportivo, comprobamos lo siguiente: • Desde una perspectiva finalista-vertical, se puede utilizar el deporte como medio de animación, para facilitar la participación y la dinamización grupal o ciudadana con vistas al desarrollo del tejido social de una población determinada. En esta orilla, se encuentran generalmente los que han llegado al deporte desde los frentes de la animación y suelen ser animadores socioculturales con una cierta formación deportiva. • Desde un enfoque instrumental-transversal, se puede utilizar la animación como instrumento del deporte, de cara a desarrollar estrategias de generalización de la práctica deportiva a toda la población o como medio de implicar a la comunidad en la recuperación de deportes autóctonos. En esta otra ribera, suelen estar los que han llegado a la animación desde el deporte y representan a los técnicos deportivos con alguna fonación complementaria en animación y tiempo libre. A medio camino entre ambos espacios, podemos situar al deporte recreativo o recreación deportiva (Dechavanne, 188
1991) (o desarrollo de juegos y predeportes como una manera de convertir el tiempo libre en ocio) y al deporte profiláctico (realización de actividades físico-deportivas como mantenimiento de la salud y prevención sanitaria y social ante problemas de marginación, drogodependencias…).
a) Perfil de animador deportivo: funciones y formación Podemos agrupar las funciones del animador deportivo de la siguiente manera (Dechavanne, 1991; Quintana, 1993): • De intervención en el tejido social, para promover o modificar hábitos o actitudes sociales. • Relacional, con una finalidad socioafectiva, comunicativa y convivencial. • Técnico-deportiva, facilitando aprendizajes psicomotores diferenciales en función de los destinatarios. • Capacidad de analizar y detectar la demanda de los usuarios, con el fin de adaptar lo mejor posible la oferta a la demanda. • Capacidad de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de animación deportiva adaptados a la realidad del medio y de sus destinatarios. Para poder desempeñar con profesionalidad las funciones descritas, es preciso una formación apropiada que aporte al menos los siguientes conocimientos y destrezas: • Conocimiento de los fundamentos y metodología de la ASC para poder dinamizar a un colectivo implicándlo en el cultivo y desarrollo de sus propias capacidades físicas. • Manejo y conocimiento de la dinámica y técnicas de grupo para poder conducir y motivar a los grupos de manera participativa, eficaz y progresiva. • Conocimiento y manejo de las técnicas y actividades deportivas más usuales e idóneas para desarrollar las 189
capacidades físicas individuales o grupales de una manera accesible, lúdica y controlada. • Conocimiento de la Pedagogía del Ocio, marco de referencia desde donde ubicar la finalidad de la animación deportiva como medio idóneo para enriquecer el tiempo libre, transformándolo en ocio, espacio de plenitud personal, libertad y calidad de vida. • Conocimientos básicos de Psicología Evolutiva y Diferencial para saber adaptar y aplicar los programas de actividades a las peculiaridades de cada sector poblacional y de cada problemática específica. • Conocimiento y manejo en el uso de instalaciones y del material deportivo más idóneo para la práctica de la animación, tanto en medio abierto o natural como en medio cerrado o urbano. Pero de entre todos estos requisitos propios del animador deportivo, quizá el más importante de todos es la capacidad de estar en permanente estado de formación y actualización profesional, abierto a nuevas actividades, nuevas tendencias e intereses cambiantes de la población. Abierto, en definitiva, a la innovación, imprescindible en una nueva profesión aún en construcción y cuyo esperanzador futuro posiblemente dependa de que nunca termine de completarse.
b) La animación de espacios acuáticos Como ejemplo de esos nuevos ámbitos emergentes de la animación a medio camino entre el deporte y la recreación, me voy a detener ahora en uno de los más inéditos: la animación acuática. El agua es un elemento primordial, fuente de la vida y como tal origen, fundamento y condición existencial del ser humano. Pero más allá de su función vital, el agua ha ido desplegando, con el desarrollo de la civilización humana, una serie de funciones socioculturales asociadas a fines higiénicos, terapéuticos, simbólico-religiosos, bélicos, productivo-comerciales, turísticos, deportivos, lúdicos o 190
educativos. De todas estas funciones, nos vamos a ocupar de las dos últimas, ante el creciente protagonismo que el medio acuático está adoptando en nuestra sociedad como espacio lúdico-educativo. Este desarrollo forma parte del crecimiento en el entorno de la sociedad del ocio y el bienestar al que el siglo XXI parece abocarse. Para comprobar esta evolución, no tenemos más que observar a nuestro alrededor la actual proliferación de instalaciones acuáticas destinadas al deporte, el ocio, el bienestar y el cuidado personal que poco a poco está incardinándose en todas nuestra ciudades. Aunque la historia de las instalaciones y espacios acuáticos como medios de ocio y descanso tiene en nuestra cultura más de 2.000 años de historia (empezando por las primeras termas romanas y continuando con los balnearios), no es hasta el último cuarto del siglo XX cuando se inició su generalización a toda la población, primero con las piscinas públicas de verano, hasta el punto de haberse llegado a convertir en un servicio público obligado no sólo en cualquier ciudad, sino en la mayor parte de los pueblos de nuestra geografía. Después, se ha continuado este despliegue con la incorporación generalizada de este tipo de instalaciones a las urbanizaciones privadas y finalmente, con la entrada en el siglo XXI, se ha subido un nuevo peldaño en esta escalada de servicios con la climatización progresiva de dichas instalaciones, así como con la creación del nuevos servicios tales como el balneario urbano y el spa. Este desarrollo imparable de las instalaciones y servicios acuáticos en los últimos años, ha afectado, como no podía ser menos, en la misma medida a los equipamientos y servicios de ocio y tiempo libre, hasta el punto de que actualmente la mayor parte de las instalaciones, servicio o programas educativos en el tiempo libre incluyen dentro de sus posibilidades y actividades las propias del medio acuático. Esto supone una necesidad creciente de recursos lúdicoeducativos adaptados a este medio, con el fin de aprove191
char al máximo todas sus posibilidades. Una necesidad que contrasta abiertamente con la inexistencia de estudios socioeducativos al respecto. Y es que hasta la fecha, las escasísimas monografías que he encontrado publicadas en nuestras latitudes sobre juegos acuáticos están escritas desde un enfoque exclusivamente deportivo o terapéutico (Moreno y Gutiérrez, 1998; Moreno, 2001; Choque, S. y Choque, J., 2004). Sin embargo, junto a esta innegable dimensión deportiva e incluso terapéutica de las actividades acuáticas, no debemos olvidar sus inmensas posibilidades lúdico-educativas cuando las abordamos desde el juego. En este sentido, el propósito de nuestro enfoque se centra específicamente en la actividad acuática como juego de cara a conseguir un desarrollo integral del participante, no sólo motriz sino también socioafectivo y expresivo-comunicativo, desde un enfoque lúdico-recreativo y dentro del marco de una educación en el tiempo libre. Para poder desarrollar esta nueva línea de trabajo de una manera integral, es necesario hacerlo desde una triple perspectiva: teórica, metodológica y práctica. 1. Desde el punto de vista teórico, lo primero es definir, delimitar y describir las posibilidades y características lúdico-educativas del medio acuático, estableciendo las variables que hay que tener en cuenta para una taxonomía de actividades acuáticas lúdico-educativas. 2. En el plano metodológico, se hace necesario diseñar y aplicar estrategias y modelos de animación de espacios acuáticos contrastables que respondan a los diferentes contextos acuáticos existentes, así como a los distintos perfiles de sus destinatarios con una finalidad lúdica y educativa. 3. Finalmente, desde el punto de vista práctico, es necesario desarrollar, aplicar y evaluar un repertorio amplio y variado de juegos acuáticos orientados a diferentes edades y sistematizados en función de distintos objetivos.
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En este apartado, voy a centrarme en la primera de estas tareas por ser base y fundamento de las demás, remitiendo a los interesados a otra publicación en la que abordo de manera monográfica las otras dos dimensiones (Ventosa, 2006).
c) Delimitación, definición y características de los juegos acuáticos Aunque los juegos acuáticos constituyen una clase de juegos nítidamente delimitable y definible en razón del medio en el que se practican, y a pesar de su ya mencionada expansión en los últimos años, no se suelen incluir en las taxonomías de juegos existentes dentro de la literatura socioeducativa de ocio y tiempo libre (Aguilera, 1975; Zamora, 1993; Varios, 1995; Gutiérrez, 1997), y cuando se mencionan, se plantean como una mera adaptación de juegos de secano (Bascones, 1991: 90-91). Este olvido, si bien podemos justificarlo en el pasado siglo, en razón de la escasa implantación de los espacios acuáticos específicos dentro de las instalaciones y equipamientos de ocio y tiempo libre, no puede justificarse hoy por hoy desde el punto de vista de la tradición y existencia de medios acuáticos naturales (ríos, playas, lagunas, embalses…) presentes desde hace lustros en la mayoría de de las actividades e infraestructuras de aire libre (campamentos, colonias infantiles, albergues…). Por otro lado, todos aquellos animadores y educadores de tiempo libre con algunos años de experiencia a cuestas y con cierta perspectiva histórica, podemos atestiguar cómo el juego acuático ha estado de una u otra manera siempre presente en las actividades de aire libre, especialmente las vacacionales del verano (campamentos, colonias y semicolonias infantiles y juveniles), ya sea durante la hora diaria del baño en el río o la piscina, bien a través de actividades específicas de aventura en medio acuático (travesías y construcción de balsas con medios y técnicas de fortuna…). Todo ello, sin necesidad de mencionar las 193
más recientes actividades acuáticas de multiaventura y deporte alternativo. Por todo ello, creo que ha llegado el momento de enmendar este olvido, si bien antaño justificable, hogaño ya del todo imperdonable. Para ello, empezaremos por dotar de un lugar autónomo y específico a los juegos acuáticos, dentro de la clasificación topológica de juegos de animación y tiempo libre o bien en razón del medio o lugar en el que se practican. De este modo, al igual que distinguimos los juegos de interior, de exterior o de mesa, deberemos en adelante incluir dentro de esta categoría taxonómica a los juegos de agua —del mismo modo que en su momento distinguimos los juegos de tierra (canicas, rayuela…)— o de aire (cariocas, cometas…) para delimitar los espacios lúdicos susceptibles de animación (Ventosa, 1997: 158). A partir de aquí, bien podemos definir los juegos de agua como aquel conjunto de juegos que necesitan del medio acuático o de su entorno para poder practicarse. Por tanto, su rasgo diferencial principal respecto al resto de juegos de animación y tiempo libre no afecta a la naturaleza del propio juego sino al medio en el que se realiza. Esto quiere decir que en lo demás participa del conjunto de características distintivas que afectan e identifican al resto de los juegos como actividades de ocio (Trilla, 1993: 57-60; Varios, 1995: 9 y 17; López y Villegas, 1995: 7-8; Ventosa, 2003: 27). • Autonomía: son actividades libremente elegidas y realizadas. • Autotelismo: como tal juego, es una actividad gratuita e improductiva. Se juega por el puro placer de jugar. Nada más y nada menos. • Placer: todo juego implica diversión y disfrute, por tanto es una actividad placentera y gratificante en sí misma.
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• Participación: desde el enfoque de la animación sociocultural damos importancia especialmente a los juegos grupales que implican cierto grado de comunicación entre los jugadores y desarrollan la dimensión socializadora. • Simulación: posiblemente una de las ventajas socioeducativas más importantes del juego es la posibilidad que brindan de vivir en el plano de la ficción situaciones reales. Ello posibilita el desarrollo de la creatividad, la desinhibición así como el aprendizaje vicario y asimilación de roles, normas y habilidades sociales necesarias para la vida. • Delimitación espacio-temporal: todo juego se da dentro de unas coordenadas espacio-temporales precisas que lo determinan y posibilitan. El caso de los juegos acuáticos es un claro ejemplo de hasta qué punto un espacio determinado configura y hace posible un tipo de juego. Del mismo modo, cada juego tiene una duración determinada (duración), unos tiempos idóneos (oportunidad), una edad (juegos tradicionales, populares, innovadores, tecnológicos…) y unas edades (infantiles, juveniles, de adultos…). • Reglamentación: otra de sus ventajas socioeducativas de los juegos es su carácter reglado o normativo. Cada juego tiene unas normas que hay que cumplir para poder jugar, de lo contrario la actividad y con ella el disfrute que produce se acaba. Por tanto el juego ofrece una oportunidad única de asimilación de normas y aceptación de límites de una manera lúdica y con un refuerzo inmediato muy eficaz. • Globalidad: el juego, finalmente, es una experiencia integral y absorbente que sumerge a la totalidad de la persona —cuerpo, mente, afectividad— que se abandona a sus encantos.
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A estas características genéricas que afectan a todos los juegos de animación y tiempo libre, hay que añadir algunas otras de carácter educativo que son específicas de los juegos acuáticos: • Desarrollo de la competencia motriz: esta capacidad es en la que más se han centrado hasta ahora las escasas publicaciones existentes desde un enfoque deportivo. Desde nuestra perspectiva lúdico-educativa también hay que tenerla en cuenta, especialmente si utilizamos los juegos acuáticos como actividades predeportivas o de animación deportiva (Ventosa, 2003: 432-437). • Desarrollo de habilidades perceptivas: el medio acuático ofrece a la actividad lúdica la posibilidad de trabajar el esquema corporal (respiración, relajación, sentidos...), la espacialidad (lateralidad, organización y estructuración espacial) y la temporalidad (el ritmo, la estructuración y la orientación temporal) (Moreno, 2001: 20). • Integración de personas con determinadas discapacidades: las especiales características del medio acuático, tales como la disminución de la gravedad o la flotabilidad, minimizan determinadas discapacidades físicas, permitiendo la integración social a través del juego de una manera mucho más fácil que con otro tipo de actividades. • Sensación general de bienestar, bien por efecto del contraste de temperaturas entre el exterior y el interior, bien por las propiedades tonificantes relajantes y refrescantes y que posee en sí misma el agua. • Dimensión lúdica implícita: esta es quizá la mayor ventaja del medio acuático desde el punto de vista lúdico. Y es que el agua aporta un valor lúdico añadido, ya que en sí misma invita al juego y al disfrute, por lo que cualquier actividad lúdica que se proponga dentro de este medio, lleva de por sí el éxito casi asegurado de antemano. 196
d) Posibilidades lúdico-educativas del medio acuático Las posibilidades para el aprovechamiento lúdico-educativo de los espacios acuáticos de nuestro en torno son múltiples, pero para poder materializarlas es preciso primero hacer un análisis e inventario de dichos lugares. Para ello, podemos clasificarlos desde el punto de vista espacial en tres tipos: 1. Medios acuáticos naturales: son los espacios tradicionales que las actividades de aire libre han venido utilizando siempre. No en vano, en la búsqueda de espacios para acampadas y campamentos de verano, la ubicación cercana de la playa, un río o una laguna es una de las condiciones determinantes de la elección final. 2. Instalaciones especializadas: son las que en los últimos años han multiplicado las posibilidades de las actividades acuáticas como parte importante de los programas y servicios de animación y tiempo libre. A la implantación generalizada de piscinas públicas de verano en la mayor parte de las poblaciones, hemos de añadir el desarrollo más reciente, pero no menos importante, de las piscinas climatizadas y de los parques acuáticos. 3. Nuevos servicios lúdico-educativos en medios acuáticos: de forma paralela al incremento y expansión de las instalaciones acuáticas, se han venido poniendo en marcha innovadores programas y servicios de animación para el aprovechamiento lúdico-educativo de dichos recursos. Es el caso de las bibliopiscinas y de los espacios de animación a la lectura ubicados en las playas y piscinas y que si bien inicialmente estaban dirigidos a los niños, en la actualidad se están abriendo también al resto de los bañistas. Del mismo modo, se están expandiendo los parques infantiles y terrenos de aventura para adolescentes, especialmente en 197
las playas con mayor espacio y proyección turística. Un ejemplo de este reciente desarrollo de innovadores servicios de animación acuática es la ludopiscina, una actividad que quien escribe estas líneas puso en marcha por primera vez en Salamanca hace nueve años en una piscina comunitaria (en el verano de 1996) y que hoy está consolidada como un servicio más de todas las piscinas municipales de dicha ciudad.
e) Tipología de la animación en medio acuático Si bien las características espaciales e infraestructurales son esenciales a la hora de calibrar las posibilidades de animación en un medio acuático, hemos de tener en cuenta otras variables si queremos clasificar de una manera más completa los diferentes tipos de animación posibles en dicho ámbito. La tipología que a continuación propongo nos ayudará a descubrir y describir de una manera global las diferentes formas de animación en medio acuático posibles, así como permitirá delimitar de una manera más precisa el objeto de nuestro estudio. En este sentido, podemos establecer los siguientes factores delimitadores de la animación en espacios acuáticos: • Medio. Según el entorno o espacio físico dentro del que se desarrolle la actividad acuática, podemos diferenciar dos tipos de medio: — Natural: ríos, lagos, playas... — Artificial: bien sea de tipo genérico (piscinas) o especializado (parques acuáticos, piscinas recreativas, balnearios urbanos...). • Destinatarios. Según el perfil de los beneficiarios los juegos acuáticos adquieren diferentes contornos y posibilidades: — Infancia: descubrimiento y familiarización con el medio acuático, exploración, desarrollo psicomo198
triz, socialización, educación en el tiempo libre, predeporte. — Juventud: animación deportiva, educación en el tiempo libre, intervención socioeducativa, prevención. — Adultos: animación turística, ocio familiar, animación deportiva. — Mayores: animación estimulativa, animación turística, terapia ocupacional. — Sectores con problemáticas específicas: discapacidad física, intelectual, sensorial... • Finalidad. Según los objetivos perseguidos, también podemos diferenciar las actividades acuáticas: — Lúdicas: recreación y tiempo libre… — Educativas: pedagogía del ocio, desarrollo de habilidades, educación para la salud... — Deportivas: juegos predeportivos, animación deportiva, mantenimiento físico, desarrollo de la competencia motriz... — Terapéuticas: animación de personas mayores, rehabilitación, terapia ocupacional... • Materiales. La naturaleza de los recursos utilizados para la realización de los juegos acuáticos también introduce un factor diferenciador, en razón de lo cual podemos hablar de materiales: — Especializados: fabricados y comercializados específicamente para las actividades y juegos acuáticos. Es el caso de los flotadores, hinchables, colchonetas o tapices flotantes y juguetes acuáticos. — No especializados o cotidianos: todos aquellos materiales genéricos, accesibles y de uso cotidiano que sin estar específicamente pensados para el 199
juego acuático, se pueden utilizar para tal fin, mediante fácil adaptación o reutilización. Dentro de esta categoría cabe cualquier material doméstico (cuerdas, cubos, embudos, cintas...), lúdico-deportivo (pelotas, balones, aros...) o de otro tipo, que dé juego al propio juego. • Animadores. Finalmente, la elección de unos u otras variables de entre las señaladas, dará lugar a diferentes perfiles de animador: — — — — —
Animador infantil. Animador juvenil. Animador de personas mayores. Animador o monitor deportivo. Monitor ocupacional.
A modo de resumen, podemos representar gráficamente las variables de la animación en medio acuático del modo siguiente:
MEDIO
DESTINATARIOS
VARIABLES DE DE ESPACIOS ACUÁTICOS
ANIMADORES
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MATERIALES
FINALIADES
LA ANIMACIÓN
2.3. Ciberanimación o la animación de espacios virtuales Como ya hemos podido comprobar en el apartado anterior, el espacio, en la animación, constituye uno de sus principales determinantes, hasta convertirse en una de sus coordenadas básicas (Ventosa, 2001: 25). Ello se debe, además de a la dimensión práctica o activa de la animación en cuanto intervención socioeducativa (Ventosa, 1999), a su naturaleza procedimental y contextual, lo que hace que no pueda existir en vacío sino aplicada en espacios concretos que además de materializarla, la determinan y configuran como tal (Ventosa, 2002). Por ello, podemos afirmar que una de las mejores maneras de delimitar y sistematizar las diferentes modalidades de animación, es describiendo los espacios en donde ésta se desarrolla. Además, en la medida en que estos espacios varían y evolucionan a lo largo del tiempo, también nos sirven para comprobar la transformación de la ASC a lo largo de su historia. En este sentido, uno de los factores más ilustrativos para describir la transformación sufrida por la ASC en su último medio siglo de vida, es precisamente la evolución de sus espacios de intervención. De acuerdo con esta hipótesis, tal y como ya he apuntado recientemente (Ventosa, 2007), la ASC ha evolucionado desde un inicial modelo de intervención tradicional asociado a espacios territorializados, sectorializados y reglamentados por unos tiempos y horarios prefijados, al modelo más actual e incipiente asociado cada vez más al uso de espacios virtuales, no físicos y no presenciales caracterizados por su accesibilidad, por su deslocalización y por su inmediatez. Este nuevo espacio que ya denominamos ciberespacio, surge gracias al desarrollo y generalización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y consiste en la genera-
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ción de entornos virtuales de comunicación, encuentro, información, ocio y relación entre personas, sin las constricciones espacio-temporales que hasta hace pocos años condicionaban cualquier encuentro o interacción interpersonal y grupal. El ciberespacio así definido, afecta a la ASC desde una doble perspectiva: • Verticalmente: ya que constituye un nuevo espacio de intervención configurador de una nueva modalidad de animación que algunos ya empezamos a denominar ciberanimación (Ventosa, 2007) o animación cibercultural (Viché, 2007). • Horizontalmente: en cuanto que el ciberespacio no sólo se limita a constituir un nuevo tipo de animación, sino que afecta transversalmente a la ASC en todas sus dimensiones, al convertirse en una herramienta o recurso ineludible dentro del trabajo de los animadores y las animadoras. Esta profunda transformación, obliga a la ASC a revisar sus conceptos y principios fundamentales de territorio, relación, participación, comunicación, encuentro, grupo, comunidad y autoorganización a la luz del nuevo paradigma emergente (Ventosa, 2002: 236). Entre todos estos principios específicos de la ASC, se ponen en especial evidencia y son puestos en entredicho con mayor virulencia por las nuevas implicaciones del ciberespacio, los siguientes: • Territorialidad y comunidad: una de las condiciones de cualquier proceso de animación, hasta ahora, era su necesaria incardinación territorial (Puig Ricart, 1988) y comunitaria (UNESCO, 1982). En el ciberespacio la territorialidad se difumina y la noción tradicional de comunidad física y presencial se transforma en una comunidad virtual.
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• Interrelación y proximidad relacional: otra de las dimensiones básicas de la animación es su aptitud para trabajar en las distancias cortas, teniendo la comunicación interpersonal como uno de sus fines principales (Ander-Egg, De la Riva, Puig Ricart, Puig Rovira) y a las relaciones interpersonales como uno de sus medios básicos (Gervilla, 1992; Quitana, 1985. Viché, 1986; Besnard, 1980) (objetivos fundamentales el desarrollo de las hasta el punto de llegar a identificarla con una pedagogía del acompañamiento y de la proximidad [Ventosa, 2001; Vilas, 2006]). El ciberespacio acerca distancias y rompe barreras, pero también impone a las relaciones interpersonales ciertos límites asociados a la trivialización, el distanciamiento, la desafectación y la falta de compromiso y muchas veces de autenticidad que genera esta nueva forma de comunicación virtual. • Dimensión grupal, afectivo-emotiva de la animación: esta dimensión se deriva de la anterior y podríamos decir que es el fundamento del trabajo del animador, la base común y esencial a cualquier tipo de animación. No en vano, tras un estudio comparado de diversas definiciones de ASC dado por autores significativos, la profesora Sara de Miguel construye una definición síntesis de lo más relevante de todas ellas (De Miguel, 1995: 81): «El animador es una persona con sensibilidad y capacitado para ser agente de desarrollo, que utiliza la relación personal y los contactos humanos implicándose para una mejor intervención social». Esta definición de definiciones pone en evidencia la base relacional e interpersonal del trabajo del animador en cuanto creador de tiempos y espacios compartidos y afectivamente intensos (Ventosa, 2002). Ello convierte a la ASC en una Pedagogía del Vínculo (Vilas, 2006) y a los animadores en unos creadores de vínculo social (Gillet, 2006). 203
Esta potencialidad y misión de la animación podría ponerse seriamente en entredicho en los entornos evanescentes, descomprometidos y anónimos del ciberespacio. En definitiva, el ciberespacio ofrece a la ASC un mundo de nuevas posibilidades, pero también de viejos límites y nuevos obstáculos, que pueden llegar a desvirtuar los objetivos y las características más genuinas de la animación. Por ello, pienso que debemos acercarnos a este nuevo espacio con decisión y sin prejuicios, pero también con sentido crítico y prudencia, en la convicción de que el ciberespacio y la ciberanimación es una nueva oportunidad para desarrollar diversas posibilidades de intervención socioeducativa, incluso una herramienta imprescindible en adelante en el trabajo del animador. Pero eso no quiere decir que se vaya a convertir en la panacea de la ASC, ya que dentro de esta disciplina existen espacios, valores y funciones insustituibles y no reproducibles en los nuevos entornos virtuales. Este es en definitiva el reto que se nos presenta a los animadores y animadoras socioculturales ante las potencialidades del ciberespacio: aprovechar todas sus posibilidades para ampliar el alcance de los procesos participativos y socioculturales (rompiendo barreras hasta ahora inexpugnables tales como la distancia o el tiempo), pero sin olvidar que lo fundamental para la ASC no es el medio de comunicación utilizado, sino la misma experiencia comunicativa y el vínculo afectivo, grupal y social que se crea con ella en un determinado grupo en torno a un determinado proyecto. Este ambicioso reto de unificar y adaptar el papel de la ASC a las nuevas tecnologías y coordenadas espacio-temporales de nuestra sociedad a partir de su fecunda identidad y de sus múltiples y comunes peculiaridades sociocul-
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turales históricas y lingüísticas, es el que ha asumido la Red Iberoamericana de ASC (RIA) desde su creación en el año 2006. Una andadura corta pero muy intensa, cuyo punto de partida nace del I Congreso Iberoamericano de Animación Sociocultural celebrado en Salamanca (España) en octubre de 2006 (Ventosa, 2006). Con el final de 2007 se cierra una etapa fundacional y con el comienzo de 2008 se abre una nueva etapa de expansión y adaptación de la RIA a las nuevas circunstancias de un proyecto de futuro más ambicioso y descentralizado lleno de posibilidades derivadas de su naturaleza reticular. Por ello y para ello, desde la presidencia de la RIA se presentó al resto de miembros una propuesta inicial orientada a dar respuesta a los retos más urgentes e importantes que se le plantean a nuestra Red en relación a sus objetivos y necesidades más perentorias: especialmente la necesidad de descentralizar la RIA a través de la creación de nodos que la representen y adapten a la vez su funcionamiento a las peculiaridades de cada contexto territorial. Esta propuesta fue aprobada y enriquecida por los demás miembros de la ejecutiva de la RIA y posteriormente sometida a la valoración del resto de socios de la Red en lo que fue su I Asamblea Virtual en febrero de 20081, mediante un innovador formato de foro electrónico, con el fin de hacer posible la participación de todos los socios, salvando las distancias geográficas y diferencias horarias que caracterizan a una red internacional como la nuestra. En dicho espacio de debate, se aprobaron de manera unánime los documentos y propuestas presentados por la junta directiva para afrontar el futuro inmediato de la RIA: la memoria 2006-2007, el balance económico, el plan para 2008 y la propuesta reguladora del plan de descentralización ya aludido.
1 Tanto los contenidos como las conclusiones de dicha asamblea, se encuentran alojados en la web de la RIA: .
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De entre todos estos documentos, voy a detenerme en dos de ellos —el plan 2008 y la propuesta reguladora para la descentralización de la RIA— por ser los que, de manera más directa, describen tanto los objetivos trazados para la RIA a corto y medio plazo, como las estrategias para poderlos cumplir, especialmente en relación con el tema que nos ocupa. PLAN ANUAL DE LA RIA
Objetivos generales • Iniciar la descentralización de la RIA mediante la creación de sus primeros nodos o delegaciones, con el fin de pasar de un funcionamiento centralizado, a trabajo en red horizontal, autónomo y adaptado a los contextos de cada uno de los países miembros de la RIA. • Consolidar la web de la RIA de cara a convertirla en el soporte y correlato virtual del proceso descentralizador de nuestra Red, de manera que llegue a ser un espacio de referencia obligada en el ámbito internacional de la Animación Sociocultural. • Consolidar las líneas operativas básicas configuradoras de los servicios principales de la RIA. Concretamente: la línea editorial, la línea documental y bibliográfica, poniendo las bases para el desarrollo de la línea congresual y formativa.
Objetivos específicos • Aportar el asesoramiento científico y académico necesario para la organización del II Congreso Iberoamericano de Animación Sociocultural (15 al 18 de octubre de 2008). • Consolidar un plan editorial de la RIA con la publicación anual de al menos dos libros de la colección RIA y dos números de la revista iberoamericana Animador Sociocultural. 206
• Consolidar un centro de documentación y biblioteca virtual especializado en ASC, recreación y tiempo libre que complemente y amplíe el centro presencial existente en Salamanca. • Optimizar las herramientas existentes en la web de la RIA para desarrollar nuevos servicios, especialmente en materia de descentralización de nodos (mediante blogs territoriales) y de organización de asambleas y reuniones virtuales (a través de foros electrónicos) de los miembros de la RIA, consolidando algunos ya existentes. • Diseñar y desarrollar una oferta de cursos de capacitación a distancia, utilizando el soporte de la plataforma SINERGIANET. • Elaborar el documento base para la puesta en funcionamiento de un futuro postgrado iberoamericano en ASC impulsado por la RIA con la colaboración de diversas universidades iberoamericanas. • Establecer una base de datos común y actualizada de miembros de la RIA y de colaboradores y simpatizantes, a partir de las solicitudes recibidas, de los formularios electrónicos y de la base de suscripciones a nuestras publicaciones electrónicas e impresas. • Asesorar y acompañar a los grupos locales que asumen la iniciativa de conformar los nodos nacionales sistematizando y estandarizando procesos organizacionales, mediante un protocolo de animación y seguimiento desarrollado conjuntamente entre la presidencia y el equipo de ciberanimación de la RIA.
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PROPUESTA REGULADORA PARA LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA RIA: PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LA CREACIÓN DE NODOS La RIA ha sobrepasado su año de gracia y con el período fundacional y lejos de haber sucumbido en el intento, hemos logrado no sólo sobrevivir manteniendo la letra y el espíritu de nuestro proyecto de Red, sino que, lo que es más importante, hemos logrado crear una estructura organizativa y de funcionamiento estable con una serie de servicios que dan cumplimiento con creces a los objetivos iniciales de nuestra Red establecidos en nuestros estatutos. De este modo, tenemos en pleno funcionamiento una web con una serie de herramientas y recursos asociados a ella (el boletín electrónico Animándonos, la biblioteca y la hemeroteca electrónica, el tablón de noticias, el espacio para los blogs, el espacio de ofertas y demandas, enlaces a paginas de interés…) que no deja de crecer en contenidos y en consultas. Hemos realizado y concluido con éxito una serie de actividades formativas y debates como el I Foro Electrónico y el Curso on-line sobre Proyectos de ASC. Y tenemos consolidadas una serie de publicaciones periódicas como el boletín electrónico Animándonos y la revista iberoamericana Animador Sociocultural, y estamos a punto de sacar la primera edición impresa de nuestra Revista Iberoamericana de ASC y los dos primeros libros de nuestra colección RIA. Por si esto fuera poco, el número de socios, tanto individuales como institucionales, no deja de crecer y los foros nacionales e internacionales en los que la RIA está presente, se multiplican por doquier. Indudablemente, todo esto nos tiene que alegrar y animar porque el trabajo de todos nosotros durante este tiempo ha sido duro y en el camino nos hemos dejado muchas horas, dedicación y medios para poder llegar hasta aquí. Pero no podemos dormirnos en la autocomplacencia de lo conseguido si queremos seguir avanzando en la consolida-
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ción y expansión de nuestra Red, ahora que comprobamos las enormes potencialidades que tiene. Por ello, necesitamos dotarnos de una nueva estrategia para esta etapa que inauguramos al inicio del segundo año de la RIA. Una etapa que, tras la ya conseguida articulación organizativa central y centrípeta de la RIA, ha de avazar ahora en su organización descentralizada y centrífuga mediante la creación progresiva de sucesivos nodos en aquellos países iberoamericanos en donde la RIA tiene destacados y significados miembros dispuestos implicar al mayor número posible de instituciones y personas vinculadas a la animación y el tiempo libre en sus respectivos países con vistas no sólo a ser Red sino a TRABAJAR EN RED, es decir, de manera descentralizada, horizontal y con una gestión autónoma adaptada a la realidad y posibilidades de su propio país, sin por ello perder la vinculación y el contacto permanente con el resto de los nodos. Por todo ello, y ahora que estamos de acuerdo en movernos en esta nueva línea estratégica de descentralización, es necesario establecer algunas pautas comunes de actuación que nos ayuden a orientar de manera homogénea y de acuerdo con unas normas de actuación conjuntas este proceso, antes de que nos pueda llegar a desbordar. Para ello, proponemos las siguientes pautas de funcionamiento a la hora de crear cada uno de los nodos de la RIA: 1. Un nodo ha de crearse a partir de una convocatoria previa y abierta que surja de un mínimo de 2-3 socios en activo de la RIA, vinculados a alguna institución o asociación relacionada con el ámbito de la animación y/o tiempo libre de su respectivo país. 2. Cada nodo deberá constituir una estructura organizativa encargada de su dirección y coordinación compuesta por socios individuales o institucionales de la RIA.
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3. El funcionamiento del Nodo se articulará en torno a un equipo coordinador con funciones directivas y a través de comisiones de trabajo en las que podrán incorporarse el resto de los socios y colaboradores de la RIA. 4. Dichas comisiones se adaptarán en su temática y distribución al contexto de cada nodo, pero al menos deberán ocuparse de los siguientes apartados: comunicación (web, iberanimación, relación con otros nodos…), información y publicaciones de la RIA (suscripciones, distribución y venta de revista, libros, folletos, carteles de la RIA), relaciones institucionales (búsqueda de recursos, tramitación de subvenciones, convenios, esponsorización, patrocinios o mezenazgos…), Captación y atención de socios y voluntarios (campañas de afiliación, gestión de cuotas, captación de voluntarios…), formación (organización de cursos y demás eventos sobre ASC y tiempo libre de alcance nacional, regional o local dentro del país de origen) y actividades y servicios (proyectos, campañas, actividades o recursos de animación y tiempo libre puestos al servicio de los socios o del público en general). 5. Cada nodo dispondrá de un espacio propio y específico de información y comunicación en la web de la RIA a través del diseño de un blog con contenidos propios del país originario. 6. Cada nodo representará a la RIA en su respectivo país, pudiendo utilizar su imagen y logotipo siempre que se solicite la pertinente autorización a la junta directiva central de la RIA a través de su presidencia. 7. Cada nodo deberá elaborar una programación anual de actividades que tendrá que someterse antes de finalizar el mes de enero al visto bueno de la junta directiva central de la RIA, para poder contar con su au210
torización en el uso de su nombre, imagen y representación. Del mismo modo, se deberá presentar una memoria anual de resultados a la finalización de cada año. 8. Cada nodo podrá contar con una gestión económica autónoma de ingresos y gastos proveniente de las actividades y servicios que desarrolle, así como de las cuotas de los socios de su país, de subvenciones, convenios y demás donaciones conseguidas de instituciones y benefactores. Dicha gestión deberá contribuir solidariamente al sostenimiento general y común de la RIA (mantenimiento de la web y demás gastos comunes) con una parte proporcional de los ingresos generados por cada nodo por todos los conceptos, destinándose el resto a los gastos de mantenimiento y funcionamiento del nodo en cuestión. 9. La personalidad jurídica de cada nodo se podrá adaptar a los requerimientos legales de cada país a los efectos de poder tener reconocimiento oficial y poder optar a subvenciones o ayudas a instituciones públicas o privadas, así como para poder aperturar una cuenta bancaria a nombre del nodo de la RIA desde la que poder llevar la gestión económica. En la asamblea de la RIA celebrada en febrero de 2008, se ratificó por unanimidad la normativa de descentralización de la RIA descrita, aprobada previamente por la junta directiva, con las siguientes salvedades añadidas y aprobadas también por sus socios: 1. Conveniencia de dar a cada nodo una personalidad jurídica conforme a la legislación de cada país para este tipo de organizaciones (bien legalizándolo como asociación, ONG u otro tipo de sociedad legal), con el fin de conseguir el máximo reconocimiento del nodo y poder beneficiarse de todo tipo de ayudas, subvenciones o convenios con instituciones públicas y privadas. 211
2. La distribución de los fondos generados por cada nodo se establecerá para el primer año de constitución en un 70% para el funcionamiento del nodo y en un 30% para los gastos comunes de la RIA. Y a partir del segundo año en un 60% para el nodo y un 40% para la RIA. A partir de aquí, el camino hacia una nueva etapa de la RIA ya está iniciado. Una etapa que se asienta en las posibilidades que el ciberespacio nos ofrece para avanzar en el desarrollo y adaptación de la Animación Sociocultural a los nuevos espacios y tiempos de la sociedad del conocimiento, de la información y de la comunicación.
2.4. Animación turística: ¿animación o fidelización? Dentro del sector de la hostelería y del turismo podemos decir que existe uno de los perfiles profesionales de la animación que más se ha consolidado y desarrollado en los últimos años, especialmente en países que, como España, tienen en esta industria del ocio su mayor fuente de divisas. Pero, antes de nada y para evitar malentendidos y confusiones, es necesario que intentemos acotar el ámbito de la animación turística respecto a la ASC. Para ello, analizaremos en primer lugar las relaciones entre animación y turismo, luego nos acercaremos a definir las relaciones entre las dos modalidades de animación turística y sociocultural, distinguiendo sus coincidencias de sus claras diferencias. El turismo desarrolla su trabajo dentro del ámbito del ocio y tiempo libre de la población (especialmente dentro del sector vacacional, festivo y de fines de semana). Este ámbito es común al que utiliza también y prioritariamente la animación. En este sentido, podemos afirmar que turismo y animación comparten un mismo ámbito de intervención y una misma finalidad: convertir el tiempo libre de los diferentes sectores poblacionales en ocio, es decir, en un 212
tiempo libre bien aprovechado (Ventosa, 2005) o, como dice Cuenca: «En una ocasión para vivir experiencias satisfactorias que se transforman en ámbito de realización personal, identificación e integración comunitaria» (2006: 133). Teniendo en cuenta este punto de partida común, no es de extrañar que tanto la animación turística como la sociocultural, compartan estrechas relaciones entre las que subrayo las que creo más importantes: • Ambas son modalidades de animación y, por tanto, comparten un tronco disciplinar común aplicado a dos espacios de intervención diferenciados. • También comparten la misma metodología (activa, creativa, participativa, grupal y lúdica), así como un mismo repertorio de técnicas de animación y recursos lúdicos, culturales y deportivos con los que se desarrollan la mayor parte de las actividades. • Si nos centramos en las figuras o agentes de la animación turística y sociocultural, ambos perfiles asumen la doble función animadora (Ventosa, 2004) centrada tanto en la relación e interacción entre las personas y el medio en el que están insertas (animus: poner en relación), como la función productiva centrada en la tarea o proyecto en el que se ha de implicar activamente sus destinatarios (anima: dar vida o sentido). Pero estas estrechas relaciones no deben conducirnos a creer que la ASC y turística son el mismo perro con distinto collar. Más bien son perros diferentes y además de diferente raza. Veamos en dónde radican estas diferencias: • La finalidad e intencionalidad son distintas: mientras que la ASC tiene una intencionalidad prioritariamente socioeducativa centrada en los procesos (más que en los productos) socioculturales, la animación turística da prioridad al consumo de un producto orientado al ocio y con la intencionalidad última de obtener
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una rentabilidad económica (Cuenca, 2006; De Sousa, 2008). En el fondo, la función última del animador turístico es la de ser un fidelizador de clientes y, por tanto, todos los objetivos que en la ASC son fines en sí mismos (y que se centran en el interés y la atención al grupo y sus miembros), para la animación turística se convierten en medios, instrumentalizándose y valorándose no en sí mismos sino en la medida en que sirven como objetivos estratégicos para la fidelización del turista con respecto a la empresa prestadora del servicio (Chaves y Mesalles, 2001: 39-43). • El contexto profesional y sector de producción también son diferentes. Mientras que la animación turística se ubica en el sector de hostelería y turismo, la ASC pertenece al sector de los servicios socioculturales y a la comunidad. Ello conlleva una serie de condicionantes a la hora de concebir y desarrollar la actividad de animación que pasa por tres niveles contextuales: el macroestructural o ambiental en el que coinciden los dos sectores (el de la sociedad del ocio), el infraestructural (la infraestructura sociocultural difiere mucho de la de un hotel o cadena hotelera) y el microestructural (definido por el puesto de trabajo y su ubicación dentro del organigrama de la empresa u organización para la que trabaja el animador sociocultural y turístico). Por todo ello e igual que pasa con la animación deportiva, la animación turística no está dentro de la familia de la ASC, pero mantiene con ella estrechas relaciones, especialmente en lo referente a la metodología y al uso de buena parte de recursos lúdico-recreativos, técnicas grupales y actividades socioculturales. Del mismo modo, el animador turístico comparte con el sociocultural (especialmente con el de tiempo libre) una misma meta próxima, ya que para ambos su misión consiste en motivar y promover la participación activa de deter214
minados grupos en el disfrute de su tiempo libre. La diferencia está, como ya hemos dicho, fundamentalmente en la finalidad última, el contexto, los espacios y la infraestructura desde donde se interviene. Mientras que el animador de tiempo libre interviene en contextos de educación no formal vinculados a las actividades, programas e instalaciones llamadas de tiempo libre (asociacionismo infantil y juvenil, campamentos, colonias infantiles, albergues, campos de trabajo, talleres, casas de juventud, centros de ocio…), el animador turístico trabaja con y desde algún tipo de infraestructura turística (hoteles, campings, casas o centros de turismo rural, centros de vacaciones, excursiones, viajes o circuitos turísticos…). En este sentido, es significativa la definición que se da de la animación turística por parte de los que se dedican a esta profesión: «Conjunto de acciones y técnicas dirigidas a motivar, promover y facilitar una mayor y más activa participación del turista en el disfrute de su tiempo vacacional» (Chaves y Mesalles, 2001: 20). Al igual que los demás tipos de animación, también podemos aplicar su ya estudiada ambivalencia (Ventosa, 2002), para distinguir dos enfoques de la animación turística, dependiendo de dónde pongamos el acento de este binomio (Quintana, 1993): • Enfoque instrumental y pasivo: si ponemos el acento en el turismo como producto final, la animación se puede utilizar como un medio o instrumento de aquél. El resultado será una animación turística entendida en un sentido pasivo y receptivo en el que el animador será un encargado de recibir y acoger lo mejor posible al turista, haciendo que éste se sienta óptimamente acogido y disfrute de su estancia, viaje o actividad a lo largo de todo su período vacacional. Este enfoque es el que predomina, por ejemplo, en el turismo de hoteles de sol y playa. 215
• Enfoque finalista y activo: si en cambio, ponemos el acento en la animación como proceso aplicado en este caso al ámbito turístico, éste se convierte entonces en un medio privilegiado de animación con el fin de promover la pasión por el viaje, el descubrimiento y el conocimiento de otros lugares, implicando activamente a los turistas en la aventura de organizar y ser protagonista de su propio tiempo vacacional. Ejemplos de este otro tipo de animación turística los tenemos en los programas de turismo juvenil de muchos ayuntamientos (Viajetecas) o en las oficinas y programas de turismo joven (TIVE) dependientes de determinadas Comunidades Autónomas Pero esta modalidad tiene igualmente muchas posibilidades dentro del llamado turismo activo y de multiaventura, en el turismo rural y en el turismo social y de personas mayores (Ventosa, 1995). Al igual que ocurre con la ASC, en la práctica existen diferentes tipos de animación turística, entre los que subrayo los siguientes: • Animación de hoteles: es el tipo de animación turística más extendido y también el que en la actualidad genera mayor número de puestos de trabajo, especialmente en países que, como España, tienen en la industria del turismo de sol y playa su mayor fuente de divisas. También hemos de decir que es una de las modalidades de animación más alejadas de la filosofía y objetivos de la ASC, dado que la labor del animador de hotel se centra en procurar que los clientes de la cadena hotelera o del establecimiento turístico en el que se alojan, no se aburran y puedan «ocupar su tiempo con actividades gratificantes, emocionantes y divertidas, permitiendo al cliente conocer, evaluar y vivir el destino en sus recursos más característicos y diferenciadores, dentro de una experiencia respetuosa con el entorno social y ambiental» (Chaves y Mesalles, 2001). 216
• Animación de turismo rural: a diferencia del anterior, este tipo de animación turística tiene muchos más puntos en común con la ASC, dado que comparte no sólo metodología, técnicas y recursos, sino también determinados objetivos, tales como la recuperación, el aprovechamiento y puesta en valor del patrimonio antropológico, ecológico y cultural de un determinado territorio o comunidad, ofreciéndolo a los que vienen de fuera y compartiéndolo con los que viven dentro. De este modo, la animación turística de ámbito rural podría llegar a confundirse con una modalidad de ASC más, en la medida en que el animador se convierte en un agente de desarrollo local o comunitario empeñado en ayudar a una comunidad a convertirse en protagonista de su propio proceso de desarrollo, a través de la creación de riqueza mediante la generación de un turismo sustentable tanto desde el punto de vista ecológico (conservación del ecosistema), como social (implicación y participación de la comunidad), cultural (recuperación y valorización de la cultura local), económico (equilibrio entre crecimiento y mantenimiento de recursos naturales) y espacial (autenticidad de los espacios turísticos) (De Sousa, 2008). • La animación de turismo de aventura: constituye una de las últimas tendencias emergentes en el cambiante mercado de la industria del ocio y del turismo, preferentemente orientado a los sectores poblacionales urbanos de clase y edad media y juvenil de sociedades desarrolladas. Si bien la animación turística en general tiene un claro componente deportivo en lo que se refiere al tipo de actividades y servicios que se ofrecen, en este caso, la dimensión deportiva es predominante hasta el punto de que puede confundirse con una de las modalidades de la animación deportiva ya descrita. Además, comparte con la ASC la metodología motivacional, activa y participativa de sus progra-
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mas, así como muchos de los recursos y técnicas asociadas al campismo y al aire libre (Ventosa, 2005). • Animación y turismo juvenil: esta modalidad de animación turística es otra de las más cercanas a la ASC tanto desde el punto de vista material y formal como desde el punto de vista histórico. El turismo juvenil, como ya he señalado, es un ejemplo del enfoque finalista y activo de la animación turística y está asociado a los programas y políticas de animación y tiempo libre desarrollados desde hace años por buena parte de los países europeos (como Francia, Portugal o España). El grado de expansión y consolidación de este sector, se evidencia con las redes internacionales de albergues juveniles existentes por todo el mundo, que ofrecen a todos los jóvenes (y no jóvenes) una posibilidad de aprovechar el tiempo libre con arreglo a los valores asociados a la educación para el ocio de una manera activa, convivencial y muy económica. En España, además, han existido desde hace años las oficinas de turismo e intercambio juvenil, más conocidas como oficinas TIVE, de dependencia estatal en un principio (Instituto de la Juventud o INJUVE) y que luego se transfirieron a las direcciones generales de juventud y cultura de las Comunidades Autónomas. Esta red de establecimientos está especializada en poner a disposición de los jóvenes servicios y productos turísticos de todo tipo (transporte, alojamiento, seguros, carnés jóvenes internacionales, cursos de idiomas, albergues, campos de trabajo internacionales, sistemas Au Pair para aprender idiomas en el extranjero, viajes organizados…), todo ello en unas condiciones económicas muy ventajosas y con un control de calidad asegurado dentro de los estándares de este tipo de equipamientos juveniles. Además, ofrecen un asesoramiento en materia turística y de viajes para todos aquellos jóvenes, colectivos y asociaciones juveniles que quieran autoorganizarse sus propias actividades 218
de turismo y tiempo libre de una manera participativa, económica y abierta al intercambio de culturas, relaciones y amistades entre jóvenes y organizaciones de distintos países (Ventosa, 1995). Otros tipos de animación turística están emergiendo también en la actualidad en ámbitos tan específicos como el turismo de balnearios, el turismo de congresos, el gastronómico y el ecoturismo o el turismo cultural, pero aún no están desarrollados lo suficiente como para que puedan ser objeto de un estudio descriptivo mínimamente fundamentado.
2.5. Animación de personas mayores Dejamos para el final una de las especialidades de animación más recientes y con mayores perspectivas profesionales de futuro. La animación de personas mayores surge en los últimos años ante uno de los retos más importantes de las sociedades del siglo XXI, como es el progresivo envejecimiento de la población, que afecta a todos los pueblos, pero especialmente a las sociedades más desarrolladas. Es un hecho reiteradamente puesto de manifiesto por estadísticas y organismos nacionales e internacionales, que el número y la proporción de las personas mayores crece de manera progresiva, hasta tal punto que ello está provocando una serie de transformaciones socioculturales, económicas y sanitarias, entre otras. Junto a este aumento cuantitativo de la esperanza de vida de la población, también hemos de constatar un aumento cualitativo de la misma. Ello hace que no sólo se viva cada vez más, sino cada vez mejor, con más salud y con mayor calidad de vida; esto hace que la vida del mayor no se plantee como una fase terminal de la vida, sino como una nueva etapa de la misma, abierta a una serie innumerable de posibilidades de desarrollo personal y social que antes eran simplemente impensables. 219
A este potencial, hemos de añadir el hecho científicamente constatado de los beneficios psicofísicos que reportan al mayor la práctica de actividades físicas y socioculturales (Choque y Choque, 2000). Estos beneficios se traducen tanto en el plano neurofísiológico —al frenar el envejecimiento y mantener activa la mente— como psicoafectivo y emocional —al mejorar la autoestima, la comunicación, la creatividad y las relaciones interpersonales y sociales—.
• Enfoques de intervención con personas mayores En definitiva, la Animación Sociocultural (ASC) se presenta como un enfioque activo y participativo de intervención con personas mayores, alternativo al enfoque pasivo sanitario-asistencial. Una descripción comparada de ambos enfoques de intervención, nos ayudará a diferenciarlos: • Sanitario-asistencial — Es el enfoque tradicionalmente utilizado hasta ahora en relación a los mayores. — Su rasgo principal es su tendencia a considerar al mayor como un paciente que ha de ser ayudado o asistido. — Se trata, por tanto, de un enfoque de intervención fundamentalmente pasivo, que requiere del paciente receptividad, capacidad de sufrimiento y buenas dosis de resignación al plantearse como objetivo una meta básicamente cuantitativa que pone el acento en dar más años a la vida del anciano. — Es un enfoque con tendencia a la medicalización y a la institucionalización del paciente al que se aboca más tarde o más temprano a la residencia o al hospital. — Requiere de un tratamiento individual basado en el aislamiento del individuo sin tener en cuenta su entorno y por ello, tendente a la segregación.
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— Desde el punto de vista finalista o teleológico, este enfoque termina en última instancia preparando para la muerte. — De todo lo anterior, se deduce que existe en este enfoque un predominio profesional del área sanitaria (médicos, enfermeras, fisioterapeutas, cuidadores, terapeutas…) o personal de «bata blanca». — La función más presente en este enfoque es la asistencial, y la actitud más generalizada, el paternalismo. • Sociocultural — A diferencia del anterior, el de la ASC es un enfoque de intervención activo, participativo y vitalista, basado en el disfrute y aprovechamiento creativo de la vida personal a través del grupo. — Por ello, su rasgo principal es su tendencia a considerar al mayor como un sujeto agente y protagonista, por tanto, de su propio proyecto vital y sociocultural. — De ahí que el objetivo fundamental de este enfoque es cualitativo y pretende, al contrario que el anterior, dar más vida a los años. — La meta última, por ello, no es dar intensidad a cada momento de la vida del mayor. En definitiva, este modelo de intervención se centra más en vivir con intensidad, que en vivir más o menos años. — Frente a la propensión hacia la medicalización y segregación del anterior enfoque, el de la ASC tiende hacia la normalización e integración del mayor dentro de su medio familiar y comunitario. — Desde el punto de vista profesional, el enfoque de la ASC es interdisciplinar y enriquece el anterior monopolio sanitario con la incorporación de profesionales del ámbito socioeducativo y sociocultural: ani-
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madores socioculturales, educadores y trabajadores sociales. — Las funciones predominantes en el modelo de la ASC son la relacional y comunicativa (animus = poner en relación) orientada a la actividad (función centrada en la tarea; anima = dar vida o sentido) como forma de motivar y dar significado al itinerario vital del anciano. Presento a continuación, un cuadro comparado a modo de síntesis de estos enfoques: ENFOQUES DE INTERVENCIÓN CON PERSONAS MAYORES Sanitario-asistencial
Animación Sociocultural
PASIVO-RECEPTIVO
ACTIVO-VITALISTA
Mayor: paciente, beneficiario o asistido.
Mayor: protagonista y agente.
Centrado en la resignación y en la capacidad de sufrimiento.
Basado en el disfrute y el aprovechamiento creativo, expresivo y relacional.
Objetivo: sobrevivir. La subsistencia y la resistencia («ir tirando»).
Objetivo: vivir en plenitud y con calidad (= calidez) de vida.
Consigna: dar más años a la vida.
Consigna: dar más vida a los años.
Tendencia a la medicalización, institucionalización u hospitalización.
Tendencia a la normalización e integración del mayor en la familia y en su comunidad.
Enfoque de intervención individual: proclive al aislamiento y a la segregación.
Enfoque de intervención relacional y grupal: abierto al grupo y orientado a la integración en el medio.
Meta última: preparar para la muerte.
Meta última: dar intensidad a la vida de cada momento.
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Sanitario-Asistencial
•
Animación Sociocultural
Predominio profesional área sanitaria: «síndrome de las batas blancas».
Perspectiva interdisciplinar, incorporando a profesionales del ámbito socioeducativo y sociocultural.
Patrón residencial: hospital .
Patrón residencial: la familia y el grupo o la comunidad como micromundo referente del entorno vital y social.
Funciones predominantes: asistencial y paternalista.
Funciones predominantes: relacional, comunicativa, centrada en la actividad y en el proyecto como referente motivador y generador de sentido y significado vital.
Funciones del animador de personas mayores
Una vez descritos los rasgos característicos que nos permiten definir el modelo de animación de personas mayores frente a otro tipo de modelos de intervención, es importante que completemos esta tarea delimitadora, describiendo las funciones más importantes que ha de cumplir un buen animador y una buena animadora de personas mayores: • Función integradora: que ayude a los mayores a afrontar los cambios y las pérdidas que deben sufrir en su etapa de vida. • Función lúdica o recreativa: de educación en el uso y disfrute activo del tiempo libre como medio de diversión, ocupación y desarrollo personal y social. • Función relacional: fomentando la comunicación, la convivencia y el establecimiento de relaciones interpersonales y grupales.
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• Función crítica: ejercitando y manteniendo el sentido crítico y la capacidad de análisis de la realidad circundante, necesaria para comprender y situar los acontecimientos y fenómenos cotidianos de la sociedad actual. • Función creativa: orientada a desplegar, recuperar y desarrollar todas las potencialidades expresivas de cada uno a través de diferentes soportes y recursos (dramáticos, musicales, plásticos, manuales, psicomotrices…). • Función formativa: articulando y reforzando los procesos de motivación para el aprendizaje, la recuperación de vivencias, el entrenamiento y mantenimiento intelectual y la actualización de conocimientos.
• Modalidades de animación con personas mayores Podemos decir que la animación con mayores participa de las mismas modalidades de Animación Sociocultural existentes para otros sectores poblacionales (Ventosa, 2002): • Animación cultural: pone el acento en la práctica de actividades culturales y en el desarrollo de la creatividad de los mayores a partir de sus intereses y posibilidades; es el caso de los grupos de teatro aficionado, las rondallas, los grupos folclóricos o los coros de mayores. • Animación social o sociocomunitaria: acentúa la dimensión grupal e integradora de la animación y la podemos subdividir a su vez en una vertiente comunitaria, que persigue la participación a través del asociacionismo y el desarrollo comunitario, y en otra vertiente integradora, que se orienta a la integración del anciano en su medio; encontramos ejemplos de animación social en el trabajo de las asociaciones de mayores, consejos sectoriales de barrios, hogares de mayores, centros de día o residencias de ancianos.
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• Animación educativa: centrada en el desarrollo de la motivación para la formación permanente del mayor, la dinamización y el entrenamiento de los recursos intelectuales o psicomotrices y en la educación en el tiempo libre. La «Universidad de la Experiencia» o las aulas y talleres de mayores son ejemplos ilustrativos de esta modalidad. Con todo, la división descrita tiene una finalidad más didáctica que real, porque en la práctica, suele predominar el desarrollo de procesos de animación en los que las tres modalidades se dan de manera simultánea, si bien dependiendo del contexto de intervención, se suele acentuar más unas dimensiones que otras.
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MATERIALES PARA EDUCADORES Colección de iniciativas y materiales concretos para que el educador los utilice directamente en su trabajo
Últimos títulos publicados 78. Educar en la autoestima Mª José Quiles-José Pedro Espada. 79. Formación humana en Primaria/2 Sonia López-Yolanda López. 80. Un personaje para cada día Antonio González. 81. Aprender a escribir teatro en Secundaria Maxi de Diego. 82. Manual para la educación especial C. Domenech-À. Pujol. 83. Trabajamos los valores en Primaria Ana Prieto-Manuela Guzmán. 84. Los diez derechos del niño José Real Navarro. 85. Animar a leer desde la biblioteca Juan José Lage Fernández. 86. Danzas del mundo/2. Ángel Zamora. 87. Cuentos y escenificaciones para Primaria Isabel Agüera. 88. Tutoría de valores con preadolescentes María Carmen Izal Mariñoso. 89. Adolescentes y sentido de la existencia Purificación Tárrago-Fabián Moradillo-Mª Jesús Picot. 90. Un centro 3 S Irene Monferrer. 91. Cosas de niños Pilar Montes-Eduardo Soler. 92. Versos para aprender lengua y literatura Ana Riofrío. 93. Sembrar valores, recoger futuro Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez. 94. Animación a la lectura con niños Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria/3 Sonia López-Yolanda López. 96. Educar con imágenes/3 Hermino Otero. 97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad Fabián Moradillo-Socorro Aragón. 98. Ortografía castellana Francisco Javier Diosdado. 99. Educar en la interculturalidad José Real. 100. Cuentos populares y creatividad Rosa Huertas. 101. Animar a la lectura jugando Mª Jesús Otero. 102. La solidaridad es vida plena Edgardo Rubén Cárdenas. 103. La lectura a escena Isabel Agüera. 104. Cuentos para portarse bien en el colegio Jesús Jarque. 105. Animación a la lectoescritura Purificación Cavia. 106. Poesía popular infantil y creatividad Rosa Huertas. 107. Adolescentes y educación para la convivencia Fabián Moradillo. 108. Aprovechamiento didáctico de Internet Jesús María Nieto. 109. Amor y sexualidad Santiago Galve. 110. Fábulas del siglo XXI Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez. 111. Personajes de la Historia Antigua y Media José Luis Sierra. 112. Los cuentos de la tortuga Eduardo Soler. 113. Aprender a pensar en Primaria Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords). 114. La vuelta al curso en 80 días Jesús Villegas.
