METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS 1. Fundamentos del proceso de enseñanza – aprendizaje en la actividad Física y el deporte. 1. FUNDAMENTOS 1.1 CONCEPTUALIZACIÓN: DIDÁCTICA Y ENSEÑANZA El concepto de “didáctica”, cuyo término proviene del griego “didaktikos” refleja el resultado de un proceso de enseñanza y aprendizaje que recibe un sujeto interesado en la formación sobre algún aspecto del conocimiento que supone que está “apto para enseñar”. En este sentido, la enseñanza es el objeto principal de cualquier proceso que implique la didáctica. Fernández Huerta considera que la didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a las ayudas de los métodos de enseñanza. Contreras asume que se trata de una promoción sistemática del aprendizaje, es decir, es un proceso cuya actividad y responsabilidad recae directamente sobre el docente. Pérez Gómez dice que se trata de la disciplina científica de carácter teórico y práctico cuya función se base en explicar de forma causal y predictiva dicho proceso. De una forma más operativa, la didáctica establece las decisiones normativas mediante la organización de unos recursos para optimizar el proceso de ens-ñanza y aprendizaje. La diferencia fundamental entre la didáctica y la enseñanza estriba en que, mientras la enseñanza se erige como un proceso con unas características determinadas con el fin de obtener un resultado fruto de la interacción alumno – enseñante, la didáctica es la ciencia que trata de analizar y describir dicho proceso, “estableciendo las decisiones normativas mediante la organización de los recursos para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje” (Zabalza). En conclusión, el objeto de estudio de la didáctica es la enseñanza. 1.2 CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA - La enseñanza tiene un sentido descriptivo. Enseñar significa instruir. Para que cobre sentido el enseñar debe implicar la emisión y recepción por parte del alumno de unos conocimientos y habilidades concretas. A fin de cuentas enseñar es impartir conocimientos y destrezas o habilidades. - La enseñanza en su función de logro. Se le atribuye el resultado de un proceso determinado de interacción con el profesor y tiene influencia sobre el grado de autoestima e independencia conseguido gracias al conocimiento final. Por ello terminológicamente se unifica en la expresión “enseñanza – aprendizaje”. - La enseñanza como actividad deliberada. Este atributo enfatiza la intencionalidad del proceso, anticipando un logro, normalmente conceptualizado como competencia. En la actualidad, el aprendizaje ya no es concebido como unidireccional (del profesor al alumno) sino que también existe un orientación inversa (del alumno al profesor). - La enseñanza como actividad normativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser concebido sin unas normas básicas que deben orientar, guiar y controlar dicho proceso. 1.3 OBJETO DE ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA Existen tres conceptos y ámbitos básicos de los que se encarga la enseñanza: 1) la enseñanza de la actividad física; 2) la enseñanza de las actividades deportivas; 3) la educación física.
1.3.1 CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 1.3.1.1 EL SABER PRÁCTICO COMO EJE VERTEBRADOR Existen dos criterios principales por los que aparece el saber práctico o procedimental como eje del conocimiento: - La naturaleza del área curricular El análisis de la naturaleza del área curricular permite conocer su aportación a los objetivos generales propuestos, dando a conocer la relevancia de destacar los contenidos procedimentales por encima de otros contenidos, debido a que la Educación Física se vincula con la experiencia motriz, y supone por lo tanto una acción y una práctica, acción intencional y de intervención en el entorno. Busca, en consecuencia, la formación de la motricidad y el aprendizaje de capacidades y habilidades motrices a través de tareas motoras o motrices. - Progresión de los aprendizajes La conveniencia de priorizar los procedimientos será mayor cuando se requiera un grado de aprendizaje suficiente de ellos, para poder iniciar o avanzar en la realización de otros aprendizajes. Los aprendizajes motores requieren de un grado de dominio básico si se desea abordar situaciones de enseñanza-aprendizaje más complejas sobre ellas. El hilo conductor de los conceptos y las actitudes se configura por la secuencia de procedimientos establecida por el docente. El conocimiento práctico en la educación física se dirige a “elaborar y llevar a cabo diferentes y variadas actividades físicas, e implica una participación directa y personal del alumnado sobre el medio” (Fernández). La motricidad, es una manifestación que se concibe “como una manifestación inteligente”, debido fundamentalmente a que requiere de la puesta en juego de un tipo de conocimiento teórico, conceptual y cognoscitivo-motor. 1.3.1.2 INTERACCIÓN ENTRE SABERES Y SU VINCULACIÓN CON LOS DISTINTOS TIPOS DE APRENDIZAJE (FERNÁNDEZ) La naturaleza del conocimiento de la educación física genera la distinción entre dos tipos de aprendizaje basados en la adquisición de competencias motrices o motoras y aquellas de carácter cognitivo-motor. Esto genera dos opciones: 1) El saber hacer y cómo hacer relacionado con la acción motriz; 2) el saber hacer y cómo hacer relacionado con la acción motriz en donde el componente cognitivo es importante en la adquisición de dicha competencia, es decir, la acción táctica. De esta forma, una competencia transversal a ambos saberes, se basa en generar actitudes para que, de forma autónoma, un individuo sea competente por sí mismo en las ejecuciones de tareas motoras. 1.3.1.3 NIVELES DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA (SHULMAN) El profesor de cualquier asignatura debe de ser capaz de poner en relación las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumnado tenga las máximas oportunidades para aprender. El profesor debe manejar 3 tipos de contenidos): - Contenido de la asignatura. Referidos a la exposición de las verdades aceptadas en esa área de conocimiento, y la explicación de porqué determinadas cuestiones deben saberse y cómo se relacionan con otras dentro y fuera de ese campo disciplinar. Diferentes materias como Gimnástica, juegos y deportes, expresión corporal y danza, etc. -
Conocimiento teórico de asignaturas como biomecánica, anatomía, fisiología del ejercicio, historia EF y el deporte, Sociología del deporte, etc.
-
Contenido pedagógico. Está en relación al cómo enseñar los contenidos propios de la materia. Incluye formas como representación, analogías, ejemplos, ilustraciones, explicaciones y demostraciones para su realización.
2 METODOLOGÍA ESPECÍFICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 2.1 JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE UNA METODOLOGÍA ESPECÍFICA La metodología de la enseñanza debe seguir ciertos criterios que den soporte a esta heterogeneidad y peculiaridad del conocimiento. Sánchez argumenta dicha necesidad en base a los siguientes puntos: 1) La concreción del conocimiento es basa en la consecución de unos resultados. Esto implica que, ante la heterogeneidad del alumnado y la diferenciación en cuanto al conocimiento práctico en la ejecución de tareas motrices y de juego es necesario diseñar contenidos que integren conocimientos con el fin de beneficiar a muchos y economizar el tiempo de enseñanza. 2) La metodología de enseñanza específica debe estar basada en dos elementos fundamentales: i) inclusión; ii) individualización que ha de ser compatible con la integración y no exclusión del alumnado. 3) Basada en las relaciones interpersonales, ya no sólo docente-discente sino entre el conjunto de iguales. 4) Condicionantes en cuanto a la estructura de organización debido a las limitaciones espaciales, temporales y materiales que invitan a rentabilizar al máximo el tiempo y el diseño y organización de las clases. Por otro lado, para que el proceso de enseñanza sea eficiente de forma global, ésta debe tener una serie de características básicas: 1. ENSEÑANZA PARA EL MEJOR CONOCIMIENTO DE UNO MISMO: la Educación Física permite tomar conciencia de las limitaciones y posibilidades de uno mismo. 2. ENSEÑANZA ACTIVA: no son clases donde el alumnado es un ente pasivo, todo lo contrario se busca una participación y búsqueda de soluciones y resultados. 3. ENSEÑANZA EMANCIPATORIA: responsabilización progresiva del alumnado, debe de tomar más decisiones. 2.2 CARACTERÍSTICAS DE METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE Cochini definió una serie de características que consideró esenciales que se deben tener en consideración para cualquier proceso didáctico en el ámbito de la educación física y deportiva: 1. Se estructura en la capacidad del hombre para actuar físicamente en su entorno. La concepción del cuerpo más antigua es aquella que lo considera el instrumento del alma. Esta instrumentalidad del cuerpo se ha mantenido durante mucho tiempo, considerando que el alma es quién mueve el cuerpo. Descartes rompe el principio dualista, concediendo al cuerpo la capacidad de generar movimientos, el cuerpo se mueve como una máquina que camina y actúa por sí misma. Los métodos gimnásticos del Siglo XIX, se estructuran en el concepto de ejercicio físico, una visión mecánica, repetitiva de un movimiento que deberíamos denominar corporal pero no humano. La visión actual dista de los planteamientos dualistas y de los planteamientos mecánicos del movimiento. El hombre es unidad y el movimiento humano es expresión observable de toda la realidad humana. Por lo tanto los movimientos son manifestaciones de la conducta de un hombre: conductas motrices. 2. Dirigida al estudio, aprendizaje y enseñanza de las conductas motrices. El término conducta proviene del latín conducto y expresa el porte o manera con que los hombres gobiernan sus vidas y dirigen sus acciones. En la conducta hay un comportamiento observable (el movimiento o la actuación física) y los componentes subjetivos que conllevan la existencia de actividades mentales. La educación física surge cuando se utilizan las conductas motrices con un fin educativo, o para el desarrollo y perfeccionamiento de las potencialidades humanas.
3. Educación integral. La educación física es una forma de educación integral, se produce gracias a la relación que establece consigo mismo, con otras personas y con el mundo que le rodea. En este proceso intervienen aspectos: expresivos, afectivos, comunicativos, cognoscitivos, emocionales, biológicos, etc. El movimiento es un elemento decisivo para explicar la evolución biológica del ser humano (filogénesis de la motricidad), la acción motriz cumple una función de-terminante en el origen de la inteligencia (sensorio-motriz), en la conciencia re-flexiva (inteligencia sentiente) y en el origen de la afectividad y los procesos de relación (comunicación y expresión). 4. La acción motriz como centro del proceso físico-educativo. El sujeto reacciona a los estímulos del entorno y es capaz de responder y modificar las situaciones de acuerdo con planes y estrategias de actuación. Los conceptos de autorregulación, auto-organización, de conducción, de autogobierno pretenden expresar que el sujeto es dueño de sus actos. 5. Relación humana físico-educativa. La acción educativa y la acción motriz son praxis humanas, y pueden ser analizadas por la praxiología, o ciencia encargada del estudio sistémico de las condiciones y normas de la acción humana. Desde la Educación física, podría defini-se como una acción pedagógica sobre la acción motriz, es decir si el educando regula la acción motriz, el educador regula el proceso educativo. 2.2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE Y LA ENSEÑANZA EN EL AULA. El hecho por el que la enseñanza en la educación física atiende a unas necesidades diferenciadas con respecto a otras materias hace posible el caracterizarla en función del espacio en donde se da la práctica y la relación docente-discente.
2.2.2 CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA TRADICIONAL
Según Pieron, el éxito pedagógico de un profesor de forma general debe estar basado en los siguientes ítems: 1. Conocimiento del nivel inicial del alumnado. 2. Conocimiento de las habilidades y competencias específicas del docente 3. Posibilidad de práctica 4. Forma de presentación de las tareas 5. Forma de presentar el feedback sobre los diferentes tipos de conocimiento específicos. 6. Conocimiento del nivel final del alumnado
Según Contreras los criterios que caracterizan al buen enseñante o profesorado eficaz:
1. Gestionar el tiempo de enseñanza, disponiendo del mayor posible para la participación del alumnado, minimizando los tiempos de espera. 2. Proporcionar al alumnado una instrucción de gran calidad científica y técnica, centrada en los requisitos de ejecución, un lenguaje claro y demostraciones. 3. Proporcionar un gran número de feed-back en relación a las habilidades a aprender. 4. Obtienen un mayor compromiso motor del alumnado durante las clases, así como evitar los comportamientos inapropiados. 5. Dominar los espectros de métodos y estilos de enseñanza sabiendo cómo utilizarlos. 2.2.2.1 FASES Y DECISIONES PROPIAS DEL ENSEÑANTE DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEL DEPORTE. Según Zagalaz, todo docente o enseñante tiene una serie de decisiones que tomar en el proceso educativo: -
En primer lugar, DECISIONES PREACTIVAS. Participa el profesor sólo o con otros profesores (Departamento o claustro). Planificación y programación de la enseñanza (competencias, objetivos, contenidos, sesiones, etc.) En segundo lugar, DECISIONES INTERACTIVAS. Participa el profesor y su alumnado dentro del aula, gimnasio o patio. Es la fase de puesta en práctica, la intervención didáctica. En tercer lugar, DECISIONES POSTACTIVAS. Participa el profesor sólo el alumnado no interviene, se realiza fuera del aula. Se analiza todo el proceso educativo, lo planificado, lo realizado en las clases, resultados obtenidos, etc.
Esto tiene una consecuencia muy básica y es que las decisiones preactivas nos obliga a considerar la planificación y decisiones relativas al diseño del proceso de enseñanza. Por otro lado, las decisiones interactivas nos obliga a intervenir y ejecutar decisiones para el ajuste en función de la evaluación. Finalmente las decisiones postactivas nos llevan a evaluar y generar o diseñar cambios en intervenciones o planificaciones futuras. 2.2.3 CAMPOS DE INTERVENCIÓN i) Sistema educativo curricular; ámbitos de intervención tales como la educación primaria, la educación secundaria, el bachillerato y la formación profesional. ii) Sistema educativo extracurricular; fuera del horario habitual de docencia reglada en actividades recreativas–lúdicas y o actividades deportivas competitivas (campeonatos escolares, etc.). iii) Sistema deportivo. Se pueden aplicar los conceptos metodológicos específicos de la actividad física y del deporte. Los ámbitos concretos de este campo de intervención son el deporte de formación o base, el deporte para todos y el deporte de rendimiento. 2.3 OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE Viciana argumenta que dichos objetivos tienen una función importante en la me-dida que “influyen sobre el resto del proceso”. El proceso de diseño de objetivos no es caprichoso ni azaroso, sino que requiere de reflexión, selección, orientación. Viciana argumenta la repercusión que tiene en la medida que: Implica la concreción de los demás elementos del currículum Condiciona la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos. Condiciona el proceso de evaluación Zabalza sugiere que los objetivos “aportan una clarificación de lo que se pretende hacer para organizar el proceso formativo”.
Según Viciana, marcar los objetivos sirven para: - Actuar, llevar a la práctica basándose en una planificación seria y reflexionada. - Realizar previsión de la enseñanza y de todos sus elementos, basados en la reflexión y en el contexto. - Actuar de forma programada reducirá la improvisación. - Tener previsión de los recursos y materiales a utilizar, cuándo prepararlos y usarlos. - Establecer un criterio de evaluación de la programación docente, comprobar el grado de consecución de los objetivos. Los objetivos van a definir las intenciones del proceso educativo, formulada en forma de capacidades generales. Contreras establece que “las capacidades están referidas a la potencialidad de desarrollo de las posibilidades que cada ser humano tiene mediante el aprendizaje, ya sea por sí mismo o guiado. Las capacidades están orientadas a que el alumnado debe conseguir autonomía y conocimiento, no en el sentido de adquisición únicamente de habilidades específicas”. Las capacidades pueden estar referidas a diferentes ámbitos: 1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. 2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud. 3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. 4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la integración social. 5. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético. CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS Según Viciana, los objetivos pueden clasificarse en función de varios aspectos: i) el destinatario a quien va dirigido; ii) el agente que diseña dichos objetivos; iii) en función del tipo de conocimiento. A continuación desarrollamos cada uno de ellos: i) En función del destinatario a quién va dirigido (A quién está destinado): - OBJETIVO EDUCATIVO: destinado al alumnado. - OBJETIVO DESTINADO AL PROFESORADO: que expresen lo que el profesorado quiere conseguir “explicar correctamente la lección”. - OBJETIVOS DIRIGIDOS AL CENTRO: “mejorar las instalaciones y el material de EF del centro ii) En función del agente que diseña los objetivos (Quién diseña): - OBJETIVOS NORMATIVOS: diseñados por la administración, marcan los aprendizajes mínimos requeridos por el alumnado al final de las etapas educativas. - OBJETIVOS DIDÁCTICOS: diseñados por el profesorado para mar-car los resultados de los objetivos normativos en forma de conductas más concretas. iii) En función del tipo de conocimiento que promulga (Qué se enseña): - OBJETIVO CONCEPTUAL: centrado en aspectos teóricos del movimiento. - OBJETIVO PROCEDIMENTAL: que expresen lo que tiene que realizar el alumnado. OBJETIVOS ACTITUDINAL: actitudes, normas, relaciones, etc. CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS según el NIVEL DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS FINES O FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN: se refieren a las intenciones de la Administración en un periodo de escolarización concreto. Se formulan de manera muy general, y expresan de manera escueta las capacidades a conseguir en el alumnado. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA: son los que el alumnado debe alcanzar al inicio de una etapa educativa, preparándolo para afrontar el siguiente periodo educativo. “Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo
como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje como medio de desarrollo personal” OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA: en el caso de la EF, son los objetivos que el alumnado debe conseguir cuando inicia una etapa pero específicos de un área. “Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la práctica de actividad física tiene para su salud individual y colectiva” OBJETIVOS DE CICLO: son los objetivos diseñados por el profesorado tomando como base los objetivos normativos, recogidos en la programación didáctica de los departamentos. OBJETIVOS DE PROGRAMACIÓN ANUAL DE AULA, UNIDADES DIDÁCTI-CAS Y SESIONES Y TAREAS: son los objetivos diseñados por el profesorado suponen escalones cada vez más concretos. 2.3.1 DISEÑO DE OBJETIVOS Viciana establece que el diseño de objetivos pasa por “reflejar con palabras la definición de ese concepto, además de crear un lenguaje común, donde todos nos entendamos y sepamos sólo con leer una programación, a qué nos estamos refiriendo, y por supuesto, respetar el rigor que debe poseer la didáctica de la EF”. Los pasos y criterios metodológicos correctos para el diseño de los mismos: 1. El objetivo debe formularse con un verbo en infinitivo, por ejemplo “CONOCER los diferentes tipos de deportes de equipo y sus reglas principales” 2. También se puede usar una forma más reflexiva del verbo (añadiendo el sufijo “se”) siempre refiriéndonos a las acciones que el alumnado debe alcanzar “Relacionarse con los compañeros/as durante las clases de educación física, y respetarse mutuamente” 3. También se pueden usar determinadas coletillas o comodines para iniciar la intención educativa, pero siempre seguido de un verbo en infinitivo “Que el alumnado sea capaz de mejorar su nivel inicial de resistencia mediante el trabajo sistemático de condición física” 4. Los verbos utilizados en la formulación de objetivos deben incluir los 3 aspectos a desarrollar en el alumnado (conceptos, procedimientos y actitudes).
5. Determinar el nivel de complejidad del objetivo es muy importante y debe de ser coherente con la jerarquización horizontal. El nivel de complejidad viene determinado por los elementos que lo componen (verbo, contenido y grado de aprendizaje). 6. Determinar el grado de concreción del objetivo que diseñamos, éste determina el nivel curricular que programamos o la filosofía de enseñanza que tenemos. 7. Determinar la utilidad futura de los objetivos para el alumnado, es decir la relación entre los objetivos y los beneficios de la EF en el futuro y en su vida. Según Gil los objetivos se pueden clasificar en función del nivel de especificidad: - Objetivos generales: son la referencia y “sirven como guía del resto de objetivos” que conforman una programación” expresados en forma de ideales. (Hacer deporte) - Objetivos específicos: se refieren a habilidades concretas en deportes o actividades físicas programadas a tal efecto. (Practicar Footing) - Objetivos operativos: aparecen los principios didácticos de adaptación, individualización. (Correr 3 veces a la semana, 30 minutos en cada sesión de entrenamiento) 2.3.2 TAXONOMÍA DE OBJETIVOS Es un medio para clasificar objetos o fenómenos que permitan establecer entre ellos relaciones útiles, considerando que para poder relacionar objetivos genera-les y objetivos didácticos debemos de usar taxonomías (Pieron). Las características principales de las clasificaciones de los objetivos se dan las siguientes - Comprensión: abarca la mayor cantidad de objetivos posibles. - Comunicabilidad: clara, precisa, sin ambigüedades. - Motivación: sirve para formular nuevos objetivos, ayuda a elaborar pruebas de evaluación. La utilidad de la taxonomía de los objetivos se basa en el hecho de que la Educación Física tiene mucho que aportar y gira en torno a una formación integral. Por ello se hace imprescindible la utilización de taxonomías que faciliten la labor de guía en las decisiones preactivas que han de ser elaboradas por parte del profesorado y alumnado en la consecución de objetivos (cognitivos, afectivos, procedimentales, sociales). A continuación exponemos las taxono-mías generales y las específicas: TAXONOMÍAS GENÉRICAS - TAXONOMÍA DE BLOOM (1956) El proceso metodológico está basado en 4 principios básicos: • Principio didáctico: todo proceso de enseñanza debe tratar de que el alumnado consiga unas conductas determinadas. • Principio psicológico: adaptar dichas conductas al nivel del alumnado. • Principio lógico o de complejidad creciente: ir de lo más simple a lo más complejo. • Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia ideológica. - TAXONOMÍA DE KRATHWOHL (1964) En él se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de intereses, actitudes y valores, y la adquisición de elementos de juicio y de una correcta adaptación. Tiene 5 categorías: Recepción: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza la carrera continua como parte de un calentamiento. Respuesta: Realizar voluntariamente, con agrado y con satisfacción la propuesta del profesor; ejemplo: el alumno cree que si practica la carrera continua durante el calentamiento mejorará la eficacia de su tra-bajo posterior. Valoración: Realizar de forma habitual y por propia iniciativa una actividad; ejemplo: practica la carrera continua por las tardes. Organización: Otorga a la actividad un valor importante dentro de sus aficiones; ejemplo: se apunta a un club de atletismo. Caracterización: Otorga a una actividad el mayor valor de sus aficiones y toda su vida gira alrededor de esa actividad; ejemplo: el atletismo forma parte de su vida.
TAXONOMÍAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO MOTOR Otras clasificaciones o taxonomías han tratado de especificar con mayor nivel de concreción los movimientos realizados por el ser humano. 1. Guilford (1958) Se refiere a las características neurológicas del movimiento humano y su nivel de organización. Mezclan capacidades físicas, como la potencia o la rapidez, con otras más finas, como la precisión o la coordina-ción y la fluidez del movimiento, pero sin establecer ninguna continuidad. El autor diferencia entre potencia, empuje, rapidez, precisión estática, precisión dinámica, coordinación y fluidez. 2. Konorski (1969) Su taxonomía permite clasificar los movimientos humanos en 3 categorías y a partir de ellos describir y clasificar el resto de conductas motrices. El autor diferencia entre Acciones locomotoras, Acciones segmen-tarias localizadas y Acciones posturales. 3) Kliber y cols. (1970), aunque ellos mismos argumentan que no pretendían realizar una taxonomía, ya que no incluía una jerarquización clara de los movimientos humanos, sino que atendía más bien a un criterio de tipo evolutivo en la aparición de los movimientos. Establece las siguientes categorías: I. HABILIDAD MOTRIZ GENERAL. Movimientos de los miembros superiores Movimientos de los miembros inferiores Movimientos que combinan varias unidades corporales II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES. Movimientos dedo-mano Coordinación óculo-motriz Coordinación audio-manual Coordinación ojo-mano-pie Coordinación mano-pie-ojo-oído III. COMPORTAMIENTOS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL. 1. Mímica 2. Gestos-Expresión corporal IV. COMPORTAMIENTOS VERBALES. 1. Producción del sonido 2. Formación sonido-palabra 3. Proyección del sonido 4. Coordinación sonido-gesto 4) Elisabeth Simpson (1966) Más que una taxonomía es un modelo de aprendizaje que se presenta desde la estimulación sensorial hasta la ejecución de la respuesta y sus variaciones. Se establecen 7 niveles: a) Percepción: de estímulos e interpretación, atención selectiva, toma de conciencia por medio de los sentidos (estimulación sensorial / selección de seña-les / interpretación de estímulos). b) Disposición-Preparación: física, cognitiva y emocional. Disposición mental – física – emocional. c) Respuesta Guiada: paso previo al desarrollo de la habilidad. Se compone de dos subcategorías: Imitación. El alumno imita y reproduce modelos por en-sayo-error. d) Automatización: respuesta aprendida que se convierte en habitual. Integra como mecánico y habitual los aprendizajes motores. e) Respuesta Compleja Abierta: Ejecución del movimiento demostrando dominio en diferentes situaciones y con gasto mínimo de energía y tiempo: resolución de incertidumbre / ejecución automática. : Perfección del gesto, ejecución con seguridad y precisión. f) Adaptación: a diferentes situaciones no conocidas. Modificación voluntaria del movimiento. g) Creación de nuevos patrones de movimiento: posibilitado por el bagaje de aprendizajes automatizados y adaptados a niveles anteriores.
5) Jewet (1971,1974). El autor reconoce tres tipologías de motricidad: i) El movimiento genérico; Percibir: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos y habilidades por medio de los sentidos; ejemplo: ser capaz de reconocer diferentes nociones espaciales: delante, detrás, arriba, abajo, cerca, lejos. Verbos para for-mular objetivos: identificar, reconocer, descubrir. Formar patrones: conseguir esquemas de movimiento; ejemplo: combinar varios movimientos gimnásticos. Verbos para formular objetivos: enlazar, secuenciar. Imitar: repetición de un modelo motor o de una habilidad una vez recib ida; ejemplo: reproducir combinaciones gimnásticas efectuadas por otros. Verbos para formular objetivos: reproducir, demostrar, ejecutar. ii) El movimiento organizativo; es la respuesta a las exigencias de tareas motrices específicas a través de procesos de organización, de realización y de perfeccionamiento de modelos y habilidades motoras; Adaptar: modificación de un patrón motor en función de los condicionamientos externamente impuestos; ejemplo: adaptar la técnica del lanzamiento en balonmano a una defensa mixta. Verbos para formular objetivos: adaptar, aplicar, utilizar. Perfeccionar: adquisición de un control fácil y eficiente en la realización de un movimiento o habilidad bajo la acción de un proceso de perfeccionamiento por: a) eliminación de movimientos parásitos, b) maestría de realizaciones espaciales y temporales, c) realización habitual en condiciones más complejas; ejemplo: realizar de modo fácil y eficaz el saque en voleibol. Verbos para formular objetivos: controlar, sincronizar, mejorar. iii) El movimiento creativo. Proceso de invención o de creación de movimientos que servirán a los propósitos del alumno. Distingue entre: Variar: invención o construcción de opciones nuevas en la realización de movimientos o habilidades; ejemplo: crear un juego o actividad a partir de otro. Verbos para formular objetivos: modificar, cambiar. Improvisar: comenzar nuevos movimientos o combinaciones de movimientos; ejemplos: crear combinaciones técnicas del bote en baloncesto. Verbos para formular objetivos: interpretar, anticipar. Componer: composición de movimientos ya aprendidos para formar un diseño motor único o la creación de un nuevo movimiento o respuesta por el ejecutante; ejemplo: crear combinaciones gimnásticas. Verbos para formular objetivos: componer, simbolizar. 6) Finalmente, Godfrey y Kephart (1969) proponen que los movimientos bá-icos pueden ser contemplados en dos categorías fundamentalmente: * Movimientos relativos al manejo del propio cuerpo (Marcha, Carrera y Equilibrio) * Movimientos relativos al manejo de objetos.(Lanzar, coger, amortiguar, golpear, sujetar). Además se pueden considerar dos sub-categorías dentro de estas: a) propulsoras; b) deceleradoras. 7) Sánchez Bañuelos (1986) argumenta que “los propósitos del movimiento humano inducen a la consecución no sólo de metas y objetivos vinculados únicamente a los aspectos cualitativos del movimiento, sino también a los aspectos cuantitativos de movimiento, que serían los propios del desarrollo de la condición física
Clasificación de las habilidades motrices básicas: 1. Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Por ejemplo: lanzar un objeto al compañero para que éste lo reciba sin que se le caiga al suelo. 2. Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas. Por ejemplo: organización de juegos en los que se trabaje diferentes formas de lanzamiento y recepción. 3. Desarrollo de las capacidades de utilización de las habilidades básicas a situaciones más complejas del entorno cambiante (transición y automatización de las básicas multilateralmente). Por ejemplo: Jugar al balón – tiro. 4. Desarrollo de las habilidades y destrezas específicas como proceso de adaptación y desarrollo de las habilidades básicas (fase 1 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Desarrollo de tareas de pase – recepción en balonmano. 5. Desarrollo de la capacidad de utilización eficiente y creativa de las habilidades específicas en su contexto de aplicación real (fase 2 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Realización de diferentes tipos de pase en situaciones de juego (3x3). 6. Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando respuestas adecuadas (capacidad de transferencia motriz y de descubrimiento). Fase 3 del aprendizaje motor. Por ejemplo: Ejecutar pase de pronación ante un contrario. 7. Desarrollo de la capacidad de componer elementos motores conocidos crean-do respuestas motrices únicas en su globalidad (creatividad). Por ejemplo: Crear un nuevo tipo de pase. 2.4 CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Los contenidos en el ámbito de la didáctica de la actividad física y del deporte son los objetos de enseñanza y aprendizaje adecuados para la formación en el área de estudio Según Gil son “los temas que se van a tratar o de los que trata el área de estudio que es objeto de conocimiento y dominio por parte del alumno”. Tal y como establece Gil dichos contenidos deben ser secuenciados de forma correcta. Además, la mayoría de autores coinciden en que los contenidos deben ser categorizados, al igual que los objetivos, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. - Conceptuales: Si vamos a definir, describir o intentar explicar algún fenómeno de la naturaleza, algún hecho o alguna situación estableciendo una concepción teórica acerca del mismo. - Procedimentales: Si experimentamos una situación o un hecho (reproduciéndolo) estaremos utilizando contenidos de carácter procedimental. - Actitudinales: La labor de valorar un hecho concreto o un objeto, otorgándole un valor positivo o negativo ubicándolo en una escala de valoración. AUTOCOMPROBACIÓN 1. La diferencia fundamental entre didáctica y enseñanza a) La didáctica hace referencia al proceso de aprendizaje mientras que la enseñanza hace referencia al resultado final. b) La enseñanza hace referencia al proceso de aprendizaje mientras que la didáctica hace referencia al resultado final. c) La didáctica es la ciencia que trata de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras que la enseñanza es el proceso en sí. d) La enseñanza tiene como foco el individuo mientras que la didáctica tiene como foco el colectivo. 2. Las características principales de la enseñanza son: a) Tiene un sentido prescriptivo, preactivo, función de logro y es una actividad normativa. b) Tiene un sentido descriptivo y función de logro. c) Se trata de una práctica deliberada y una actividad normativa
d) B y c son correctas. 3. ¿Cuál es el objeto de estudio de la enseñanza en la actividad física y el deporte? a) La actividad física, las actividades deportivas y la educación física b) La actividad física, el entrenamiento y las actividades de ocio y ani-mación. c) Las actividades deportivas, las actividades lúdicas y las actividades sociales. d) Ninguna de las anteriores es correcta. 4. La progresión en el aprendizaje de las tareas motrices hace referencia a: a) priorizar los procedimientos será mayor cuando se requiera un grado de aprendizaje b) Clasificar los contenidos en función de su complejidad. c) Temporalizar los contenidos de mayor a menor dificultad d) Ordenar los contenidos 5. Gil (2007) establece objetivos: a) Generales, específicos y operativos, competitivos. c) Globales, parciales y concretos.
b)
Globales,
especiales
y
d) Generales, específicos y preactivos.
6. El principio psicológico de Bloom hacer referencia a: a) Que proceso de enseñanza debe tratar de que el alumnado consiga unas conductas determinadas. b) Adaptar dichas conductas al nivel del alumnado. c) evitar cualquier tipo de referencia ideológica. d) Ir de lo simple a lo más complejo. 7. Konorski (1967) diferencia entre: a) Acciones locomotoras, acciones segmentarias localizadas y acciones posturales.. b) Acciones globales, segmentarios y locales. c) Acciones de fuerza, resistencia y velocidad. d) Acciones generales, específicas y competitivas. 8. ¿Qué habilidad no es un habilidad sutil?: a) Movimientos resistentes c) Coordinación óculo-motriz
b) Movimientos dedo-mano d) Coordinación audio-manual
9. El movimiento creativo implica que los contenidos y objetivos deben asegurar: a) Imitar, innovar y variar. b) Adaptar, crear, reproducir c) Perfeccionar, adaptar, improvisar. d) Variar, improvisar y componer 10. Los contenidos en el ámbito de la educación física pueden ser: a) Generales y específicos. b) Conceptuales, procedimentales actitudinales. c) Globales y procedimentales. d) Teóricos y prácticos. 51 SOLUCIONARIO 1.c 2.a 3.b
4.d
5.a
6.b
7.a
8.d
9.d
10.b
y
2. Análisis de las tareas motrices en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 1. LA TAREA MOTRIZ Según Fernández las tareas motrices constituyen el último y más pequeño eslabón en la cadena de decisiones que se producen para establecer y orientar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Rushall y Siedentop consideran que las tareas motrices son una “serie de conductas que llevan a una conducta final específica”. Miller, es una “jerarquía de operaciones y suboperaciones. Es un grupo de actividades que se pueden realizar al mismo tiempo o en secuencia, y que apuntan a un mismo objetivo de trabajo”. Leplat y Pailhous connsideran como tarea motriz al conjunto de “consignas que definen los objetivos a conseguir y las modalidades de funcionamien-to, así como el dispositivo material necesario”. Hackam : “una tarea es aquello que puede ser designado para realizar por una persona, o grupo de personas, por un agente exterior, o que puede ser autogenerado. Consiste en un complejo conjunto de estímulos y de instrucciones que especifican lo que se debe hacer según las informaciones. Las misma indican qué operaciones deben seguirse por los sujetos para conseguir los objetivos”. Desde el ámbito educativo, cuando se habla de tareas motrices se entiende el conjunto de situaciones que se plantean a los estudiantes a lo largo de una sesión de clase y, a medio plazo, a lo largo de una unidad didáctica. De entre los requisitos que deben estar implícitos en toda tarea motriz propuesta por el docente deben estar: 1) Los propósitos y objetivos del aprendizaje. 2) La orientación metodológica de los contenidos y la forma de enseñanza (descubrimiento, cooperación, búsqueda, etc…). 3) Criterios oportunos de adecuación y selección de la misma en base a parámetros de complejidad de la tarea, nivel de desarrollo, etc… A parte de los requisitos, existe una serie de pautas que según Fernández caracterizan a las tareas motrices son las siguientes: i) Su carácter instructivo: Referido a la pretensión de informar a los estudiantes sobre lo que ha de hacerse y las condiciones en que debe hacerse. ii) Su carácter propositivo: Se programan y practican con el fin de conseguir un objetivo concreto. iii) Su carácter organizado: En el sentido de que suponen una actuación dentro de un marco espaciotemporal determinado con una disposición de material precisa y previamente pensada. 1) LA CONCEPCIÓN DE TAREA MOTRIZ DE PARLEBAS
Es un conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y sujeciones que definen un objetivo cuya realización necesita la puesta en juego de conductas motrices de uno o varios participantes. Se basa en dos aspectos alrededor de la participación e implicación del discente: a) La existencia de la variabilidad en la participación (uno o varios participantes. A nivel aplicativo es necesario considerar que un alumno probablemente resuelva un problema o una tarea motriz de forma diferente, por lo tanto un docente deberá considerar la variabilidad en la respuesta ante un estímulo definido en la tarea motriz con el fin de no penalizar conductas o comportamientos. b) la explícita implicación y ejecución de conductas motrices. Las tareas motrices deben ponerse en práctica, sin ella el aprendizaje procedimental no estaría tan presente. 2) LA CONCEPCIÓN DE TAREA MOTRIZ DE FAMOSE La tarea motriz es una actividad concreta, impuesta desde el exterior por otro o por uno mismo, donde se fija un objetivo y unos medios de acción. En esta línea, se establece una consigna de actuación en un entorno material particular. Su concepción mantiene el carácter propositivo y organizado de las tareas y en ella están implícitas los siguientes conceptos: a) Tarea autogenerada: Se incluye la posibilidad que las tareas sean autogeneradas por el alumnado fuera del contexto escolar mediante el juego espontáneo. En ese sentido, implica que el docente debe ser capaz de generar un compromiso por parte del alumnado. b) Definición de la tarea: La tarea puede traducirse en diferentes tipos de inter-acción dentro de la relación educativa. Las propuestas pueden abarcar la con-creciónespecificidad desde tareas definidas a no definidas. C) Objetividad de la tarea: La tarea puede ser descrita de manera objetiva y sus características son reconocidas de manera idéntica por observadores diferentes. Componentes imprescindibles intrínseco a la tarea motriz: i) su naturaleza: Se incluyen todos aquellos recursos que el alumnado ha de emplear en el momento de realizarla, “pueden ser conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes, mecanismos, instrumentos, etc, que posee el sujeto y que puede modificar y utilizar en su provecho para llevar a cabo la tarea” Así, se distinguen, dentro de la naturaleza de la tarea motriz: 1. Los comportamientos motrices solicitados que se basa en toda la gama de habilidades posibles, en nuevos o aprendizajes a adquirir o en los ya adquiridos. Ejemplos de comportamientos motrices son saltar, lanzar, recepcionar un móvil, reptar, caminar, correr, etc. 2. Las aptitudes motrices requeridas, relacionadas con las capacidades físicas y con las capacidades coordinativas. Las capacidades físicas y motrices hace referencia a la resistencia, la velocidad, la fuerza mientras que las capacidades motrices hace referencia a la coordinación óculo-manual, la coordinación óculopédica, el equilibrio, agilidad, …etc.
3. Los procesos internos implícitos en la tarea, que exijan ajustes de carácter perceptivo-motor o tomas decisión para resolución de problemas. Es-tos procesos hacen referencia a la percepción, decisión y ejecución. 4. Otras categorías, relacionadas con los recursos afectivos y sociales que queden expuestos en la tarea. ii) su arquitectura: En relación a su arquitectura, se han de considerar 4 elementos, consignas o criterios: 1. Consignas sobre el propósito de la tarea, que se identifica con el objetivo de la tarea, constituye aquello que se plantea al alumnado como reto a lograr al realizar la tarea. Debe estar en relación con el objetivo didáctico o de aprendizaje. 2. Consignas sobre las acciones a realizar, tratándose de aquellas acciones necesarias para realizar la tarea, configurándose como condiciones para la realización del objetivo. 3. Consignas sobre la disposición del espacio y el material, estableciéndose el espacio donde se desarrolla la tarea y los recursos materiales a emplear. 4. Criterios para la consecución de la tarea, que supone la existencia de una señal o consigna para constatar que el propósito de la tarea ha sido alcanza-do. 1.1 CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES. Las tareas motrices se pueden clasificar en función de los siguientes criterios específicos dentro del criterio general “rendimiento físico”:
Localización corporal. Considera la parte del cuerpo o segmentos que desarrolla la acción o sobre el que se focaliza la acción. Así, las tareas motrices pueden ser categorizadas en ejercicios de tren superior, ejercicios de tren inferior o de tronco. Tipo de movilización corporal. Se organiza en función de las características del movimiento que considera tanto planos como ejes del movimiento. En este sentido, los
ejercicios pueden ser ejercicios de rotación, flexión-extensión, de inclinación, de abducción-aducción, etc. Efecto que produce en el organismo. Se fundamenta en el hecho de agrupar las tareas en función de la consecuencia o del resultado principal que produce en el organismo. Así aparecen tareas de flexibilidad o elasticidad muscular, de fuerza, de velocidad, de resistencia aeróbica, etc. Intervención predominante de aspectos cualitativos o cuantitativos. En consecuencia se establecen dos grandes categorías de tareas, las dirigidas a la habilidad motriz, frente a las tareas dirigidas a incremento de la cantidad de movimiento. Grupos musculares implicados: se consideran dos categorías, la de tarea motriz global, que implica a más de un tercio de la musculatura y la de carácter local, que implica a 1/3 como máximo de la musculatura. Tipo de motricidad. Se establecen 2 grandes categorías de tareas, las dirigidas a la motricidad fina y a la motricidad gruesa. Tipo de habilidad motriz. Se establecen las tareas en función de qué habilidad predomina. Ej. La carrera, los saltos, etc. Capacidad que se desarrolla. Engloba las capacidades físicas en los aspectos de la condición física y las capacidades motrices. Ej. Coordinación, agilidad, equilibrio, flexibilidad, resistencia, fuerza, velocidad, etc. Tipo de procesamiento requerido: En función del análisis de las tareas desde el punto de vista del procesamiento de la información, predominantemente perceptivas, decisionales o de ejecución.
Fernández, afirma que estas tareas pueden ser analizadas desde 3 perspectivas: 1) Los requisitos. 2) El proceso. 3) La interacción con el medio físico y social. 1.2 ANÁLISIS DE LOS REQUISITOS PARA LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES. El análisis de tareas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del movimiento, resaltan según Siedentop dos tipos diferentes de requisitos como criterios para establecer el procedimiento de análisis: 1) Análisis de los componentes de la tarea: implica la identificación del conjunto de acontecimientos que constituyen la situación de aprendizaje o la “unidad de rendimiento significativo”. Dicho análisis de los componentes puede centrarse en una habilidad como es el salto de longitud, pero también se pueden aplicar a la toma de decisiones para la resolución de situaciones, un ejemplo puede ser al análisis del contraataque en baloncesto.
2) Análisis jerárquico de las tareas: Identifica el conjunto de habilidades o destrezas que deben de ser aprendidas en secuencia como requisito previo para la nueva situación de aprendizaje que se está planteando. Se centra la atención en la necesidad del dominio de los pasos inferiores para abordar el siguiente.
1.3 ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA TAREA Este enfoque parte del análisis de las características de la tarea y los componentes que ésta integra, pero en vez de centrarse en los requisitos de ejecución, se enmarca en la concepción cognitiva del aprendizaje.
El planteamiento de Sánchez Bañuelos se centra en los tres mecanismos presentes en las tareas motrices, de modo que analizando cada uno de ellos y sus factores específicos se pueden analizar las tareas motrices y proponer una intervención didáctica.
1.3.1 ANÁLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA PERCEPCIÓN Estudiado por Knapp destacando dos posibilidades de clasificación: -
predominantemente perceptivas. Implican un cambio de estímulo constante. predominante habituales. Tienen un patrón muy claro de estrategia visual mientras que las perceptivas
Poulton y Whiting centran la clasificación en otros conceptos: -
Tareas abiertas. abiertas serían equivalentes a las tareas predominantemente perceptivas, debido a que necesitan un feedback externo o periférico, donde las informaciones visuales y auditivas juegan un papel esencial.
-
Tareas cerradas. Se dan en deportes que necesitan un feedback interno, donde las informaciones propioceptivas juegan un papel esencial.
Un ejemplo de tarea abierta sería cualquier tarea en un deporte de equipo en donde es necesario focalizar la atención sobre diferentes estímulos, mientras que un ejemplo de tarea cerrada sería el hecho de hacer el pino, tumbarse en tendido prono o levantar unas pesas, como es el caso de un deporte como el de la halterofilia. Uno de los aspectos esenciales dentro del mecanismo perceptivo es la regulación temporal del movimiento, esta regulación puede ser externa, interna o autorregulada, o mixta. En este sentido Singer establece que las tareas pueden ser un “continuum” de cada tipo de tarea: de autorregulación, de regulación mixta y de regulación externa. Un ejemplo de regulación interna puede ser el lanzamiento de disco, de regulación mixta puede ser la maratón y de re-gulación externa la esgrima. Las actividades físicas y las actividades físico-deportivas tienen implícito un nivel de complejidad muy elevado puesto que requieren de un continuo ajuste perceptivo con respecto a la manipulación y manejo de objetos mediante diferentes habilidades. Esta complejidad viene dada por aspectos espaciales y temporales que influyen en la percepción de los objetos en función de diferentes estados.
Fitts, en la misma línea de análisis, establece cuatro categorías o con una jerarquía a nivel de complejidad, siendo el nivel I, el nivel más bajo de complejidad y el nivel IV el más alto:
1. Nivel I: Persona y objeto inicialmente estáticos 2. Nivel II: Persona estática y objeto en movimiento. 3. Nivel III. Persona en movimiento y objeto estático 4. Nivel IV. Persona y objeto en movimiento. Higgins ncluyó el término de “incertidumbre espacial y temporal”, que establece 2 categorías y 4 subcategorías para establecer otro tipo de análisis de las tareas motrices. Éstas se pueden dividir en función de sus condicionantes espaciales y temporales: 1) CONDICIONANTES ESPACIALES Tareas sin grandes condicionamientos ni de tipos espacial ni temporal. Tareas con predominio de las exigencias espaciales sobre las temporales. 2) CONDICIONANTES TEMPORALES Tareas en las que predominan las exigencias temporales sobre las espaciales. Tareas con grandes exigencias tanto desde el punto de vista espacial como temporal. Según Sánchez Bañuelos, los criterios para considerar el grado de dificultad estarán íntimamente ligados a los siguientes factores: 1º. El número de estímulos a atender. 2º. El número de estímulos que se encuentran presentes. 3º. La velocidad y duración de los estímulos. 4º. La intensidad de los estímulos. 5º. La extensión en la que los estímulos pueden ser conflictivos o confusos. Ejemplo situación 1. Jugador con la pelota y jugadores susceptibles de pase peligroso. 2. Todos los restantes jugadores y asistentes. 3. Tiro de gran velocidad desde unos pocos metros. 4. Móvil relativamente pequeño.
5. Móvil evitándonos, con posible intención de engaño por parte del lanzador, y asimismo con posibles interferencias visuales por parte de otros jugadores.
RESUMEN:
1.3.2 ANÁLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA DECISIÓN Existe una serie de factores que es necesario analizar en las tareas motrices: 1) El primero de los factores a tener en cuenta en las tomas de decisiones es el número de decisiones a tomar y si éstas son diferentes o semejantes que son necesarias para tener una ejecución eficiente de la tarea. Todas las circunstancias implican un número de decisiones y las intenciones varían de forma notable. A mayor número de decisiones mayor complejidad, por lo tanto hay que destacar la importancia de la “probabilidad subjetiva” es decir conocer la consecuencia de las acciones suyas y de los oponentes. 2) Otro factor que no se puede olvidar en la toma de decisiones es el número de alternativas en el propósito de las tareas y en la respuesta motriz, éstas están íntimamente relacionadas con las limitaciones técnicas o de habilidad. El considerar las alternativas es importante en la medida que las tareas que tienen menos alternativas limitan las posibilidades de acción. A continuación se exponen dos situaciones y su análisis en función del as alternativas dentro de las tareas motrices: 3) En tercer lugar, la rapidez con que una decisión ha de ser tomada es otro punto importante a considerar al intentar hacer un análisis de este factor. 4) Además en aquellas situaciones donde la ejecución de la tarea se va a ver intrínsecamente afectado por las condiciones del entorno, es decir el nivel de incertidumbre (tareas de regulación externa, nivel de incertidumbre elevado). Tareas autorreguladas (nivel de incertidumbre prácticamente nulo). El grado de incertidumbre se manifiesta en la ambigüedad y confusión de los estímulos.
5) Otro aspecto a tener en cuenta es el riesgo que comporta la toma de decisiones, esto es, tareas motrices que presenten situaciones que impliquen riesgo físico para el individuo pueden condicionar la toma de decisiones. Lo importante dentro de este factor, es familiarizar al aprendiz con esas “sensaciones” que tiene que aportarle la práctica adquiriendo confianza en sí mismo. 6) La organización (jerárquica y temporal) a la que tienen que atenerse las decisiones en la ejecución de una tarea motriz determina la secuencia de decisiones. 7) Por último, las exigencias que se fijan sobre la memoria en una tarea motriz influye en el nivel de complejidad. Por lo tanto el nº de elementos a recordar para la decisión influye en el desarrollo de la tarea. En una primera etapa el alumnado debe de recordar y memorizar muchas cosas, por lo tanto el profesorado deberá dosificar cuidadosamente la información y el número de cosas a recordar. En una segunda fase las tareas se incrementan en dificultad requiriendo mayor información a recordar.
1.3.3 ANÁLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA EJECUCIÓN. Este mecanismo supone la última instancia en la realización del movimiento, de él depende que el resultado del proceso esté de acuerdo con el propósito de la tarea motriz. Esta última fase de ejecución puede caracterizarse por aspectos cualitativos, que definen el nivel de coordinación neuromuscular requerido para el inicio y posterior control del movimiento deportivo y/o cuantitativos, que definen el nivel de condición física requerido.
> Entre los aspectos cualitativos del movimiento se encuentra la estructura del movimiento, la velocidad y la precisión de la ejecución. I) La estructura del movimiento tiene en consideración el número de grupos musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en la realización de una tarea motriz, más compleja será la ejecución de ésta. Por definición, es la organización jerárquica que implica la movilización de unos músculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad. Singer, categorizó en 3 la ejecución de los movimientos en función de los aspectos cualitativos del mismo: a) Tareas de ejecución discretas: Es el movimiento de carácter unitario, con un comienzo y un fin determinados y una secuencia fija de ejecución. Son movimientos que no tienen posibilidad de rectificación (ej. Salida natación). b) Tareas de ejecución seriadas: Están compuestas por un encadenamiento de acciones “discretas”, bien especificadas desde su inicio hasta su finalización, tanto respecto a sus componentes como a su orden secuencial. c) Tareas de ejecución continuadas: Compuestas por un encadenamiento de acciones discretas, pero no tienen una terminación conocida en el espacio y en el tiempo, ni un orden establecido, son de estructura de baja organización y gran nivel de incertidumbre.
Entre los aspectos cuantitativos, Sánchez Bañuelos, considera la herencia y la capacidad de adaptación al esfuerzo, todo ello gira alrededor del concepto de capacidad o condición física. La herencia hace mención al tipo de fibras musculares, a la capacidad de reacción, al biotipo, y tiene la consecuencia básica de tener que adaptar las tareas a las características de los practicantes (sean alumnos o deportistas) aplicando el principio de individualización. Por otro lado, la capacidad de adaptación al e-fuerzo pone en consideración las exigencias de fuerza, resistencia y velocidad que condicionan la tarea. En función de ellos se pueden dividir los ejercicios en ejercicios de aplicación, que tratan de resolver el problema planteado mediante el fortalecimiento específico de los grupos musculares y ejercicios de asimilación que atañen que son ejercicios analíticos para facilitar la asimilación de los gestos.
1.4 ANÁLISIS DE LA TAREA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA INTERACCIÓN CON EL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL Lla acción motriz puede tener carácter de comunicación, compañeros colaboran y cooperan para que se dé un objetivo motor (Comunicación motriz) y/o que exista en la tarea un componen-te de oposición, en el sentido de que existe/n adversario/s en la propia tarea (Contracomunicación motriz). En consecuencia, según esté presente o no la incertidumbre y según estén presente o no compañero/s y/o adversario/s aparecen 8 tipologías o familias de tareas motrices Según Lavega y Lagardera 1) Existen deportes que se basan en la repetición de automatismos y en la eficacia de un gesto deportivo concreto, mientras
2) Otros requieren una “descodificación”, un proceso cognitivo e intuitivo (pensar, interpretar, decidir, ...) de la información que está presente en el entorno ante situaciones completamente dinámicas y complejas. Familias de deportes o categorías, analizando los criterios básicos y los extra: (Lavega y Lagardera). 1) Deportes psicomotrices, ausencia de compañeros, contracomunicación) y de incertidumbre en el medio físico.
de
adversarios
(en
2) Deportes o prácticas psicomotrices, en donde los pro-agonistas intervienen de forma aislada, sin compañero ni adversario pero la incertidumbre la aporta el medio en donde se desarrolla la práctica, que no es estable. 3) Se trata de situaciones sociomotrices de contracomunicación, sin compañeros y con adversarios en un medio sin mucha variabilidad. El participar en un espacio común o alternativo nos induce a pensar en que la contracomunicación por conseguir un mismo objetivo sea en un espacio en donde puede haber contacto corporal o puede ser mediante un objeto extracorporal. 4) No existiendo compañeros, “ la acción motriz sucede en un medio inestable”. Además, la presencia de adversarios se da en condiciones muy particulares en un espacio compartido y participando todos los deportistas a la vez. 5) En este grupo, ante la ausencia de incertidumbre en el espacio y de adversarios, se considera sociomotriz el deporte debido a la interacción con compañeros. 6) La ausencia de adversarios, y la presencia de compañeros desempeñando una serie de acciones en un medio con incertidumbre e inestable es lo más representativo de esta categoría. El espacio no suele ser compartido y la participación es alternativa. 7) Al encontrarse el espacio acotado no existe incertidumbre y un grupo compite contra otro en un espacio común y de forma simultánea. La mayoría de los deportes denominados colectivos o de equipo se encuentran dentro de esta familia. 8) Se caracteriza por estar presentes los 3 criterios y no son de las prácticas deportivas más frecuentes.
AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Cuál es el primer factor que hay que tener en cuenta en la toma de decisiones? a) Si las decisiones son abiertas o cerradas. b) El número de decisiones diferentes o la semejanza de las decisiones. c) El grado de análisis de la decisión en relación con la ejecución. d) Si las decisiones son complejas o no.
2. ¿Cómo enseñante (docente) qué criterios debes tener siempre presente a la hora de plantear el aprendizaje de una tarea motriz? a) Propósitos y objetivos de la tarea, orientación y selección de la dificultad.
b) Número de alumnos y características de los mismos. c) Estilo de enseñanza seleccionado para cada tarea d) Contexto y Cultura de los alumnos.
3. El carácter organizado de las tareas motrices hace referencia a: a) Al hecho de que dichas tareas motrices necesitan ser siempre organiza-das y evaluadas dentro del proceso. b) La implementación por parte del profesor o docente dentro de un marco espacio-temporal con unos recursos materiales previamente definidos. c) A que se programen y practiquen con el fin de conseguir un objetivo concreto d) A que la dirección del proceso recae en un único sentido, de docente a discente.
4. ¿Qué implicación práctica tiene el hecho de considerar la variabilidad pro-puesto por Famose? a) Implica que todos deben hacer la práctica de forma diferente y premiar únicamente al que así la resuelve. b) Contar con que los alumnos pueden resolver la misma tarea de forma di-ferente. c) Implica orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia contenidos muy diferentes d) Manipular constantemente la tarea y no definir con claridad los objetivos introduciendo elementos que la perturben para que no se estabilice el aprendizaje.
5. En relación con la naturaleza de la tarea motriz, ¿a qué se debe considerar los procesos internos? a) Al análisis de comportamientos, aptitudes y procesos internos. b) A la consideración de la tarea motriz como un proceso compuesto por percepción, decisión y ejecución. c) A la consideración de la tarea motriz desde el punto de vista de localiza-ción corporal con sus planos correspondientes d) Al análisis de factores físicos y técnicos.
6. ¿Cuáles son los mecanismos que intervienen en cualquier tarea motriz? a) Físicos, técnicos y tácticos
b) De percepción, decisión y ejecución
c) Cognitivos, coordinativos y condicionales
d) Sociales, emocionales y afectivos.
7. ¿Cómo se clasifican las tareas motrices en función de su aspecto cualitativo? a) Disociadas, asociadas y continuas.
b) Seriadas, concretas y continuas.
c) Complejas y sencillas.
d) Discretas, seriadas y continuadas
8. En relación a la decisión, si consideramos el a para la decisión, en qué dos fases debemos organizar las tareas: a) De familiarización y consolidación
b) De aprendizaje y de dominio básico.
c) De experiencia y vivencia
d) De desarrollo y variabilidad.
9. Cuáles son los criterios utilizados por Parlebas para clasificar las actividades motrices? a) La incertidumbre provocada por los compañeros, los adversarios y el material de utilización para la actividad. b) La incertidumbre provocada por el entorno en el que se desarrollen y por las condiciones ambientales. c) La incertidumbre provocada por los compañeros, los adversarios y el me-dio en el que se desarrollen. d) La incertidumbre provocada por el reglamento, así como su lógica exter-na.
10. Según Lavega y Lagardera (2003), ¿qué tipos de deportes existen en fun-ción de la incertidumbre y de la interacción? a) Con móvil o sin móvil
b) Individuales, de combate y colectivos.
c) Psicomotores y sociomotores
d) De incertidumbre amplia o baja.
SOLUCIONARIO 1.b
2.a
3.b
4.b
5.b
6.b
7.d
8.a
9.c
10.c
3. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS. 1. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN 1.1 CONCEPTO: PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN Contreras establece un componente de anticipación mental, argumentando que “la planificación hace referencia a la idea de adelantarse o anticipar el futuro mediante el establecimiento y combinación de forma racional de los medios que disponemos para hacer previsibles y controlables las variables de un tiempo próximo. Mediante la planificación se trata de convertir una idea o un propósito en un curso de acción”. El hecho de no planificar puede tener como consecuencia la improvisación, aspecto que es descartable en todas las metodologías de enseñanza. Siedentop considera que “el desarrollo de un programa de educación física precisa de una serie de decisiones concernientes a los objetivos perseguidos y a las actividades que permitan alcanzarlos…Algunos educadores físicos no planifican adecuadamente su enseñanza porque no han fijado los objetivos que sus alumnos deben alcanzar en materia de aprendizaje”. El Centro del Desarrollo Curricular del MEC considera que “la planificación consiste en organizar y sistematizar mediante un plan de acción, el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula en un periodo concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente”. La planificación suele confundirse con la programación. En esta línea, la planificación es más una función, un procedimiento de selección y organización, un plan anticipado y una guía de acción. Se trata de un concepto más general que el de programar y se rige por leyes más generales de ordenación de contenidos y objetivos (de lo general a lo concreto y específico, y de lo sencillo a lo complejo). Sin embargo, la programación, es un trabajo mucho más concreto, también propio del docente que es quien la realiza. 1.2 LA PLANIFICACIÓN COMO PROCESO Viciana, la planificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje plantea tres tipos de cuestiones a resolver:
Con el fin de conocer la orientación (¿hacía donde vamos?), la programación de los objetivos se centra en las competencias y habilidades básicas, los objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y objetivos didácticos. En la misma línea, y con el fin de conocer la dirección y la forma (¿Cómo llegar?), es necesaria la programación de los contenidos que deberá actuar como soporte a los objetivos establecidos previamente y (en congruencia con ambos deberá estar sometido) el estilo, la técnica de enseñanza y las estrategias en la práctica (metodología). Finalmente, será necesario tener un feed-back sobre el proceso (¿Cómo sabré que he llegado?) y para ello la evaluación deberá tener soporte con un
instrumento de medida (ver unidad didáctica 4) y un uso adecua-do de la información mediante un informe y su calificación correspondiente. 1.2.1 FUNCIONES DE LA PLANIFICACIÓN Según Viciana: 1. Ordenar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula, con ello se evita la improvisación y asegura una dirección en el trabajo de consecución de los aprendizajes. 2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas más generales y la práctica docente, el profesorado a través de los documentos del centro (PEC y PCC) puede en su programación de aula ajustar los documentos generales a un contexto concreto de manera específica. 3. Promover la reflexión y revisión de la práctica docente, la reflexión comienza desde el departamento cuando elabora las intenciones y planes generales. Así, como cuando se utiliza la información de qué y cómo se van consiguiendo los objetivos previstos. 4. Facilitar la consecución de los principios psicopedagógicos, teniendo en cuenta la autonomía, la adaptación o la significación de los aprendizajes durante nuestra planificación. 5. Servir de información a todos los elementos de la comunidad educativa, to-dos los aspectos que se plasman en la planificación sirven de guía y referente sobre el trabajo a realizar dentro del proceso educativo del alumnado. 1.2.2 FACTORES CONTEXTUALES Viciana establece que las características del contexto son fundamentales para poder planificar de manera eficaz, y el profesorado debe de tener las presentes: La tradición y cultura El entorno próximo. La comunidad autónoma (véase ejemplo) El centro El departamento El alumnado 1.2.3 FACTORES QUE AFECTAN AL PROFESORADO Formación inicial Motivación personal Innovación e investigación Prácticum Concepto del alumnado Experiencia docente 1.2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN Mendoza y Gallardo manifiestan que la planificación de las actividades físicas y deportivas tienen seis atributos principales: Sistemática: con el fin de asegurar la coherencia entre las actividades formativas es necesario un hilo conductor entre las unidades didácticas más básicas. Flexible: Por la existencia de un alumnado que evoluciona y cuya evolución no es 100% controlable. Dinámica: debido a su constante revisión que tiene relación con la características anterior. Objetivo y realista: que considera el nivel del cual parte cada individuo y, en consecuencia, deben estar circunscritas a objetivos también realistas. Completa e integral: por la consideración de diversas habilidades y tareas motrices que integran una formación transversal mediante la actividad física y deportiva. Única e irrepetible, puesto que no debe extrapolarse en ninguna otra.
1.2.5 PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIÓN - Sistematicidad: Planificar implica asegurarse de un correcto diseño y coherencia interna, respetando las directrices y finalidades educativas (jerarquización vertical) y respetar la característica de continuidad (jerarquización horizontal).También hay que ser sistemático en la revisión de la planificación. Jerarquización Vertical: Planificar implica que con los objetivos didácticos que diseñamos se contribuye a la consecución de los objetivos jerárquica-mente superiores, hasta conectar con los fines educativos (de arriba a abajo): 1) Fines, finalidades o Competencias básicas. a) Objetivos generales etapa. b) Objetivos generales de área (EF). 2) Finalidades del centro. a) Objetivo generales de ciclo. b) Objetivos generales de ciclo (EF). 3) Objetivos didácticos. * Objetivos de programación de aula. * Objetivos de unidades didácticas. * Objetivos de sesiones. * Objetivos de tareas Jerarquización Horizontal: La planificación debe de respetar la continuidad en el tiempo dando coherencia al trabajo realizado. Se deben respetar las etapas y por tanto lo trabajado previamente y lo que se va a trabajar con poste-rioridad. Forma por tan to una progresión en complejidad en cuanto a los objetivos y contenidos a trabajar.
Adecuación: A la hora de planificar se deben tener en cuenta en su desarrollo el contexto educativo donde se van a desarrollar, es decir, el centro, su entorno, sus instalaciones, recursos, alumnado, posibilidades y limitaciones.
Flexibilidad y dinamismo: La planificación no debe de plantearse como algo estático e inamovible, debe ser flexible y prever cambios en función de las respuestas del alumnado (tiempo de práctica, dificultades motrices, etc.). Utilidad: Los planteamientos que se recogen en la planificación deben de enfocarse a una utilidad en el entorno y en la sociedad, que le sirvan al alumnado para aplicarlas a la vida (salud, condición física, orientación, ocuación del tiempo de ocio). Innovación y creatividad: Dentro de nuestras planificaciones debemos de buscar aquellos nuevos contenidos, nuevas experiencias, nuevas formas de evaluar, nuevas formas de intervenir en clase, etc., que puedan ofrecer sobre todo mejoras en la motivación del alumnado. 1.2.6 FASES DE PLANIFICACIÓN Viciana argumenta que para cualquier proceso de planificación es necesario seguir unas fases concretas en cuyo proceso específico es necesario llevar a cabo una serie de decisiones concretas.
Las cuatro fases serían: Fase de diagnóstico. Se deben de contemplar varios aspectos entre los más destacados la etapa en la que nos encontramos, así como la etapa previa (Primaria) y posterior (Bachillerato). Asimismo hay que contemplar las características del alumnado, el centro educativo y la comunidad autónoma donde se desarrolla. Fase de diseño. El primer aspecto que tenemos que tener en cuenta son las influencias personales del profesorado ya que condicionan la fase de diseño (experiencias, conocimientos, creencias sobre la EF). En esta fase de diseño aparecen cinco decisiones preactivas a tomar: -
Cómo diseñar los objetivos didácticos (formulación, grado de concreción, nivel de complejidad). Seleccionar los contenidos a impartir (suelen depender de la fase de diagnóstico, de los objetivos, del tiempo disponible, de la importancia de dicho contenidos en la sociedad, variedad). Cómo ordenar y estructurar los contenidos (preferencias personales, la formación inicial, el alumnado, progresiones de enseñanza, el contexto, la climatología, etc.). La progresión de complejidad (debiendo decidir desde dónde se parte y hasta dónde se llega). Temporalizar el trabajo (se ordena en el tiempo disponible en el curso académico cada uno de los contenidos a trabajar mediante la distribución de Unidades didácticas).
Fase de realización o implementación. En un paso intermedio entre la fase de diseño y realización se ubica la confección de las sesiones de clase, a partir del desarrollo de unidades didácticas realizadas en la programación de aula. Aparecen dos tipos de decisiones: a) Decisiones interactivas: Dentro de la clase de Educación Física (refleja la eficacia de nuestra planificación, es decir si tenemos o no que modificar la misma por motivos como el aprendizaje del alumnado, climatología, etc.). b) Decisiones de cambio: En la planificación, decisiones postactivas a la clase (mediante el registro anecdótico, hoja de observación, etc.). Fase de evaluación. El último paso lo constituye la evaluación de aquello que hemos llevado a cabo durante todo el proceso. De modo que la información que recojamos nos permita hacer ajustes y cambios importantes de la planificación futura. Decisiones derivadas de la evaluación final. Decisiones postactivas a todo el proceso (la información a recoger debe de proceder del mayor número de agentes educativos para tratar de hacer un balance más objetivo: alumnado, padres, otros profesores, centro, administración, autoevaluación, profesores de EF). Informar a los agentes educativos de los resultados obtenidos (Conocimiento de resultados) Información relevante para la fase de diseño en futuras planificaciones (Feedback y replanteamiento sobre la planificación) 1.2.7 TIPOS DE PLANIFICACIÓN Existen varios tipos de planificación que es conveniente distinguir: 1) Planificación Normativa: Planificación establecida por la normas existentes, el profesorado no puede modificarlas.. 2) Planificación Estratégica: Planificación donde las decisiones se toman a priori, los fines están decididos de antemano. 3) Planificación Operativa: Planificación minuciosa con todos los pasos a seguir, requiere de exactitud en el diseño. Por otro lado encontramos los tipos de planificación en función del tiempo. Según Mestre: 1) Planificación a corto plazo e inmediata: Establece que cuanto menor sea su periodo de vigencia, mayor tendencia a centrarse en aspectos cuantitativos y de resolución inmediata.
2) Planificación intermedia o táctica: Planificaciones puntuales o concretas, consecuencia de planificaciones anteriores. 3) Planificación a largo plazo: Es la de mayor duración, está supeditada a los fines preparación para unos JJOO, una etapa educativa, etc.
2. LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA SESIÓN 2.1 LA UNIDAD DIDÁCTICA 2.1.1 CONCEPTUALIZACIÓN El Ministerio de Educación y Ciencia considera la unidad didáctica definida en el Diseño curricular Base como “una unidad de tra-bajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo”. Según Sánchez Bañuelos, es“uno de los componentes básicos de la programación de la enseñanza, ya que representa el nivel intermedio que conecta los objetivos más generales de los ciclos y niveles con el trabajo día a día del alumnado”. En palabras de este autor se puede asumir la unidad didáctica desde una perspectiva operativa, como enlace y ordenación de un plan concreto con la realidad diaria de la docencia. Viciana, consideran la unidad didáctica como “la unidad mínima del currículo del alumno con pleno sentido en sí misma, aunque contiene unidades más pequeñas que son las sesiones y su unión secuenciada conforma un todo más global que es la programación de aula”. Desglose de esta definición: Unidad mínima, en el sentido que ésta supone el último escalón en la programación y tiene especificados un aprendizaje concreto, así se puede considerar también “unidades de enseñanza”. Pleno sentido en sí misma, puesto que en la unidad didáctica, al igual que los mesociclos de entrenamiento, se establece un periodo de actividad donde se asegura conseguir los objetivos propuestos. Unión secuenciada, considerando que las unidades didácticas poseen una secuencia explicable y razonable. La duración, complejidad y los objetivos están determinados en función de la progresión del aprendizaje del alumnado. Así, la unidad didáctica es el resultado minimizado de los principios de jerarquización vertical y horizontal. 2.1.2 FINALIDADES Viciana, considera 8 finalidades de las unidades didácticas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)
La adquisición de conductas motrices nuevas. La modificación de conductas motrices ya existentes. El desarrollo de la condición física del alumno. La vivencia de métodos correctos de práctica física. La recreación y disfrute personal del alumnado. La adquisición de hábitos positivos de práctica física. La asimilación de conceptos relacionados con la EF. La adquisición de actitudes y valores positivos con el entorno y con las per-sonas.
2.1.3 PROBLEMÁTICA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Viciana, existen dos tipos de problemáticas con respecto a la consideración de las unidades didácticas: 1) La primera de ellas, es la escasez de horas; 2) La especificidad del aprendizaje motor: 2.1.4 TIPOS DE UNIDAD DIDÁCTICA Unidad didáctica de producto: Se centra en la productividad como elemento fundamental, lo que prima es el contenido, también se le conoce como “unidad d-dáctica de contenido”, sus objetivos son de aprendizaje con criterios de evaluación normativos. Unidad didáctica de proceso: La unidad didáctica se centra en el desarrollo y las experiencias, no en el contenido. También se llaman “unidades didácticas de experiencias”, sus objetivos son recreativos y lúdicos. Unidad didáctica integradora: La unidad didáctica combina ambas posiciones, tanto el proceso como el producto, es decir las experiencias del alumnado y el contenido. Esta es la versión más extendida en la actualidad. 2.2.1 ESTRUCTURA
La estructura que toda unidad didáctica debe tener son: 1) Título de la unidad didáctica: Ofrece la información sobre el programa que se va a seguir y qué contenidos se van a trabajar. El nombre de las unidades didácticas deben de ser atrayentes y que contemplen las características esenciales de la unidad, por lo que se requiere un equilibrio entre creatividad y realidad para que se atractivo y represente la orientación del aprendizaje. 2) Introducción de la Unidad didáctica: Aquí se realiza un resumen de la unidad, indicando las condiciones de la misma, fechas, lugar que ocupa en la programación, justificando la misma en cuanto al tipo de unidad, nº de sesiones, así como la utilidad y la contextualización de la misma (Competencias básicas, Objetivos Generales de Etapa, bloque contenidos, etc.). 3) Objetivos: Se deben de formular los objetivos de la unidad didáctica en relación con los objetivos fijados para ese curso concreto. Hay que destacar que deben abarcar los ámbitos cognitivo, motor y afectivo, así como contemplar la diversidad y la educación en valores. 4) Contenidos: Los contenidos se formulan en este apartado concreto abarcando las capacidades (conceptos, procedimientos y actitudes). La complejidad de los mismos viene marcada por los objetivos formulados. 5) Temporalización: Se explica el número de sesiones de la unidad y se hace una breve descripción de qué aporta cada sesión, y si hubiera alguna modificación o repetición de alguna sesión se debe de matizar. 6) Actividades del alumnado: En este apartado se incluyen todas las actividades que deberán realizar los alumnos en la unidad didáctica. De entre la cantidad de actividades que existen, Viciana propone las siguientes: -
Actividades de clase: indicando la importancia de asistencia, indumentaria adecuada, dirección de una parte de la sesión (calentamiento) o la ex-posición de trabajos. Actividades y tareas para casa: indicando qué tareas se deben realizar en casa, es importante tener en cuenta el uso de las TIC y el libro o cuaderno de EF. Actividades extraescolares y complementarias: se deben de matizar tanto las de dentro del horario lectivo como las que se desarrollen fuera de éste (carrera de orientación, torneo 3x3, etc). Actividades de enseñanza complementaria y recuperación: se debe tener pensado qué tareas o actividades se deben realizar cuando un alumno o alumna no alcanzan los objetivos de la unidad. Actividades de integración: lesionados y alumnos con NEEs: se deben de contemplar qué actividades se van a realizar con dicho alumnado, esas variantes alternativas para alcanzar los objetivos. Actividades que culminan la unidad didáctica y motivan al alumnado: es interesante que las unidades didácticas contemplen actividades finales de aplicación de conocimiento y motivación (por ejemplo una salida al medio natural en orientación, piragüismo o senderismo).
7) Actividades del profesorado: Deben de matizarse las actividades específicas que debe de realizar el profesorado en el desarrollo de la unidad didáctica. El profesor, en dicho proceso tiene una serie de posibilidades en cuanto a su actividad que tenga utilidad para el seguimiento de las sesiones de cada unidad didáctica. Entre otras se consideran: -
Cuaderno del profesor que registre planificación prevista para el día de impartición de la clase, asistencia, ropa adecuada, higiene, actitud, etc. Preparación de material complementario (Apuntes o bibliografía específica) para esa unidad didáctica. Elaboración y uso de plantillas para el seguimiento y evaluación (hojas de registro de evaluación), además de observaciones sistemáticas o el registro anecdótico.
-
Realización de trabajos de campo para investigar sobre el tema concreto de la unidad didáctica. Organización y preparación de actividades extraescolares, explicando el papel del profesorado en las mismas. 8) Intervención didáctica: Este apartado es esencial y determina el tratamiento que se le da a los contenidos. Asimismo, define el papel del profesorado. 9) Innovación e Investigación: La innovación es un aspecto esencial en los planteamientos educativos actuales, por ello cualquier planificación implica renovación e innovación. La innovación puede afectar a la metodología (grupos cooperativos), uso de organizaciones diferentes, webquest, etc.
2.2 LA SESIÓN 2.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN Viciana “La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de un marco de referencia (uni-dad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos”. Zagalaz “La sesión constituye el hecho real de clase, la puesta en práctica del acto docente. Su agrupación en torno a centros de interés establecidos en el título de la unidad didáctica, facilita su elaboración, comprensión y aplicación práctica”. Según Sánchez Bañuelos, los criterios para desarrollar y elaborar sesiones deben ser los siguientes: Progresar en intensidad, dificultad y motivación. Tener un tiempo efectivo de clase muy concreto y limitado Poner en acción progresiva inicial (no el calentamiento genérico e inespecífico) con adaptación fisiológica y psicológica acorde a la temática de la sesión. Desarrollar los contenidos asociados a los objetivos propuestos de forma que lo sencillo preceda a lo más complejo y lo más fácil a lo más difícil. Distribuir de forma adecuada el esfuerzo físico implícito en la realización de los juegos y tareas motrices propuestas. Progresar en la motivación, donde el punto culminante de la clase coinci-da con las actividades que más aportación tienen en la consecución de los objetivos. Según Sánchez Bañuelos, los esquemas actuales para el desarrollo de las sesiones de trabajo deben de estar en consonancia con la concreción y especificidad deseada respecto a las unidades didácticas. 2.2.2 ESTRUCTURA DE LA SESIÓN Según Sánchez Bañuelos: Parte introductoria: Está compuesta de presentación y el calentamiento. En la presentación se establecen los objetivos de la sesión y se contextualizan en función de la unidad didáctica, se organizan los recursos materiales y espaciales y se exponen los aprendizajes previos que sirven para darle continuidad al aprendizaje. El calentamiento se organiza de forma que vaya de lo general a lo específico. La especificidad viene dada por la adecuación y relación con los con-tenidos generales a desarrollar dentro de la programación y de la unidad didáctica. Desarrollo: Se trata de la parte principal de la sesión en donde se consideran los siguientes criterios: Diseño progresión, Tiempo de práctica, Dificultad tarea, Intensidad, Secuenciación y las Interacciones Culminación: Está compuesta por la vuelta a la calma y la puesta en común. En la parte específica de la vuelta a la calma se llega mediante ejercicios de relajación o de estiramiento. Detrás de ambas actividades se encuentra el criterio general de actividades que fomenten un descenso de la intensidad de las tareas dentro de la propia sesión. Por otro lado, en el caso de la puesta en común, comprobación y
verificación del cumplimiento de los objetivos, información sobre la actuación y opinión final del alumnado. 2.2.3 TIPOS DE SESIÓN Según Viciana. En función de los Objetivos Sesión de aprendizaje: aquellas que tienen la intención de que el alumnado aprenda conceptos, procedimientos y actitudes. Aquí se incluyen también las evaluativas, de organización y las que implican un método de enseñanza concreto. Sesión de recreo, lúdicas: aquellas que no tienen una finalidad de aprendiza-je por parte del alumnado, se basan en las vivencias de práctica física motivante. En función de la Unidad Didáctica: Sesión introductorias: aquellas que presentan una unidad didáctica, se pone en contacto al alumnado con el contenido de la Unidad didáctica. Sesión de desarrollo: aquellas que se basan en los aprendizajes principales de la unidad didáctica. Sesión de evaluación: aquellas que comprueban el nivel del alumnado al principio de la unidad o al final de la misma. Sesión culminativa: aquellas que se aplica lo aprendido, culminan el aprendizaje comprobando el grado de aplicación de los conocimientos. En función de la estructura de la sesión: Sesión tradicional: aquellas que mantienen su estructura tradicional de división en 3 fases (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma). Sesión innovadora: aquellas que se desarrollan en 2 partes (in troducción y parte principal), en 1 parte (todos los ejercicios son parte principal) o en más de 3 partes (puesta en común). En función de la metodología: Sesión teórica: sesiones donde no hay práctica del alumnado, sólo se trabajan contenidos teóricos de la unidad didáctica. Sesión práctica: sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de actividades para la vivencia de contenidos por parte del alumnado.. Sesión teórico-práctica: aquellas que combinan ambas propuestas, con una parte inicial teórica, y una posterior de aplicación. En función del estilo de enseñanza: Sesión instructiva: aquellas donde la instrucción del profesorado es la principal técnica utilizada para impartir contenidos y explicar. Sesión de búsqueda o indagación: aquellas que el profesorado plantean problemas de búsqueda, pero es el alumnado el que se responsabiliza de la búsqueda de las respuestas. En función de la organización: Sesión masiva: sesiones donde cada alumno realiza las tareas de modo individual, el profesorado es el que marca la transición entre tareas. Sesión en circuito: sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales hay una o varias tareas con un tiempo motriz determinado. Sesión por subgrupos: sesiones donde se divide al alumnado en subgrupos según criterios variados (nivel de aptitud, altura…).. Sesión modular: aquellas que combinan dos grupos de clase para realizar una división por subgrupos de diferentes niveles e intereses. Sesión de organización combinada: sesiones donde la organización varía de una parte a otra, por ejemplo masiva en el calentamiento y circuito en la par-te principal. 2.2.4 ASPECTOS METODOLÓGICOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO DE LA SESIÓN Viciana, establece una serie de ítems que son básicos a la hora de diseñar la sesión: Tiempo de participación: En función y dependiendo del tipo de sesión el tiempo será variable, como resulta obvio pensar. Pero el autor argumenta que se debe intentar aprovechar entre el 60% y el 80% del tiempo.
Ajuste del tiempo a las partes de la sesión: Según el tipo de sesión la estructura es variable y se deben tomar criterios de referencia, parte inicial y calentamiento entre 5 y 15 min., parte principal entre 25-45 min., y 5-15 min para la vuelta a la calma. Progresión en la estructura organizativa: Las sesiones deben facilitar la labor docente en cuanto a complejidad de la organización del alumnado, de las más simples a las más complejas (individuales, parejas, grupos). Progresión en la implicación motriz: Se deben proponer las actividades par-tiendo del calentamiento para poder abordar la parte principal con mayor seguridad y progresión. Prever individualizaciones en las tareas complejas: Durante una sesión se deben de proponer variaciones, modificaciones y diferencias de nivel, para solventar posibles problemas en la fase interactiva. Considerar la significatividad y auton omía de las tareas: Las tareas deben de suponer al alumnado algo significativo, debiendo buscar un vínculo con las tareas y su aplicación con la vida cotidiana (orientación, salud, etc). Ajustar la variación de la tarea-objetivos: La variación puede prod ucir motivación y mantenimiento de la atención, sin embargo debemos analizar cómo funciona una tarea o actividad y mantenerla para mejorar el aprendizaje. Preparar materiales y recursos: En especial las fichas teórico-prácticas, hojas de tareas o la preparación de poster (huesos, músculos).
2.2.5 DECISIONES Y ACCIONES EN LAS SESIONES Siguiendo a Zagalaz todo enseñante se encuentra con una serie de decisiones–acciones, Antes de la realización de la sesión: Materia a desarrollar en consonancia con la unidad didáctica que integra Tiempo empleado para cada actividad. Rendimiento que se desea obtener. Situación e intervención del profesorado. Participación que se espera del alumnado. Durante la sesión: Duración y número de repeticiones si las hubiera. Establecer el ritmo de aprendizaje deseado. Establecer tiempos de actividad y descanso. Determinar e indicar cuándo empieza y finaliza la tarea Forma de organización el grupo y niveles de aprendizaje Decisiones finales tras finalizar la sesión: Tipos de evaluación del aprendizaje motor. Evaluación del comportamiento del grupo. Evaluación de la participación y grado de actividad desarrollada. Evaluación del éxito o fracaso de la sesión. Analizar la sesión con respecto a la anterior y posterior. AUTOCOMPROBACIÓN 1. ¿Qué factor contextual no ha de considerarse? a) La capacidad – discapacidad del discente c) El entorno próximo.
b) La tradición y cultura d) La comunidad autónoma
2. ¿Qué cuestiones se han de resolver en cualquier planificación? a) A dónde vamos, cómo llegar, cómo sabré si he llegado. b) A quién va dirigido, cómo diseñar las unidades didácticas c) Orientación del mensaje, realización del proceso, feed-back in-terno d) Qué hacer, cuándo y con quién. 3. El principio de jerarquización horizontal de la planificación ¿A qué hace referencia?
a) A la ordenación de los contenidos. b) A la progresión en complejidad c) A la prioridad de unos contenidos y la omisión de contenidos transversales. d) A la prioridad secuencial de los contenidos en las unidades didácticas. 4. ¿Cuáles son las fases de la planificación de las actividades físicas y deportivas? a) Diagnostico, implementación y evaluación. b) Diagnóstico, diseño, realización y evaluación c) Diagnóstico, realización y feedback. d) Diagnóstico, diseño, implementación, rediseño y evaluación. 5. Una unidad didáctica de producto: a) Se centra en la productividad y se conoce como unidad didáctica de contenido también. b) Se centra en la experiencia y se conoce como unidad didáctica experiencial c) Se centra en la experiencia y se conoce como unidad didáctica vicencial d) Se centra en la productividad y se conoce como unidad didáctica de continente. 6. ¿Qué partes conforman la estructura de una sesión? a) Introducción, desarrollo y culminación. b) Calentamiento, parte global, y evaluación c) Calentamiento, parte global, y vuelta a la calma d) Diagnóstico, diseño, implementación y evaluación.
7. Según la metodología, ¿cómo puede ser la sesión? a) Innovadora y tradicional. b) Metodológica teórico y metodológica práctica c) Teórica, práctica y teórico-práctica d) Teórica y práctica 8. Conocer las reglas básicas del bádminton y los diferentes golpes que existen es: a) Un contenido b) Un objetivo c) Una tarea motriz d) Un factor de rendimiento 9. Una finalidad de la unidad didáctica a) La vivencia de métodos correctos de práctica física c) La modificación de habilidades cerradas d) reglamentadas.
b) El desarrollo de la percepción. La asimiliación de conductas no
10. ¿Qué decisión no se toma durante la sesión? a) La ubicación del enseñante con respecto a la actividad b) El rendimiento que se desea obtener. c) Establecer el ritmo de aprendizaje deseado. d) Establecer tiempos de actividad y descanso. SOLUCIONARIO 1.c 2.a 3.b
4.b
5.a
6.b
7.c
8.b
9.a
10.b
4. Evaluación y estilos de enseñanza en la actividad física y deportiva. 1. EVALUACIÓN EN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS 1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN Evaluar tiene el significado de señalar, estimar, apreciar el valor de algo. Tradicionalmente en educación, se ha realizado sobre el rendimiento escolar de los estudiantes. En la actualidad dicho concepto es más amplio, extendiéndose su aplicación a otros ámbitos de la enseñanza. Wheeler argumenta que “la evaluación implica emitir un juicio con respecto a ciertos criterios”. Taba, define la evaluación como un “proceso intrincado y complejo que comienza con la formulación de objetivos, que involucra decisiones sobre los medios para asegurar la evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretación para llegar al significado de esta evidencia y los juicios sobre las seguridades y las deficiencias de los estudiantes y que finaliza con las decisio-nes acerca de los cambios y las mejoras que necesitan el currículum y la enseñanza”. Stufflebeam, se trata de un “proceso de delinear, obtener y proveer in-formación útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”. Casanova, se trata de “Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”. Blázquez, la definió como “un proceso dinámico, continuo y sistemático enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos”. 1.2 MODELOS DE EVALUACIÓN Fernández, categorizó y caracterizó los diferentes y principales modelos de evaluación en los siguientes: Modelos basados en objetivos: Se centra en determinar si los objetivos se han alcanzado y qué éxito ha tenido el trabajo realizado. Las técnicas más comunes son la recogida y el análisis de datos. Modelos basados en la experimentación: Se centra en demostrar la existencia de vínculos entre variables presentes en la enseñanza, por ejemplo entre un estilo de enseñanza y una ejecución profesional. Modelos basados en la toma de decisiones: La evaluación se dirige hacia el perfeccionamiento del programa como hacia el valor del programa, pudiendo orientar la toma de decisiones. Modelos basados en el cliente: Se centra su atención en ayudar a aquellos que realizan un servicio cotidiano a valorar y perfeccionar sus contribuciones, analizando cómo funcionan las actividades de dicho servicio. Modelos políticos: Se dirigen a la identificación y valoración de los méritos de varias políticas que conviven en una sociedad o segmento social. 1.2.1 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Las funciones de la evaluación pueden dividirse según Fernández en dos: 1) En una primera aproximación para responder a la pregunta ¿para qué se evalúa?, la evaluación tiene relación con el proceso y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las funciones de la evaluación en relación con el proceso y los resultados de aprendizaje de los estudiantes tiene una aplicación que proporciona la posibilidad de: - Diagnosticar: Identificar el estado o situación de un alumno, puede ser evaluación inicial al comienzo de un aprendizaje o procesual sobre el proceso de enseñanza. - Pronosticar: Analizando aquello que será más fácil de aprender, o aquello donde el docente deberá de actuar de forma particular. Asimismo permite orientar al
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alumnado sobre las alternativas más adecuadas en la práctica de actividad físicodeportiva. Motivar e incentivar: La motivación del estudiante es otro de las funciones de la evaluación, informando de su evolución al inicio de curso y al final del mismo. Conocer los resultados de aprendizaje, esto es, la evolución de los sujetos: Los resultados que se van obteniendo durante el proceso de aprendizaje conllevan un diagnóstico continuo de dicho proceso. Los resulta-dos obtenidos delimitan y valoran lo que se ha logrado durante el proceso de aprendizaje. Premiar o sancionar: A través de la asignación de calificaciones y la emisión de informes sobre el proceso de aprendizaje. Se presentan de forma sancionadora a la hora de obtener certificados o títulos.
2) La evaluación en relación con el diseño y desarrollo del programa de enseñanzaaprendizaje tiene las siguientes funciones. Las funciones de la evaluación en relación con el diseño del programa y su desarrollo tiene una aplicación que proporciona la posibilidad de: Valorar la eficacia del programa Mejorar la organización y actuación profesional - Informar durante el desarrollo de la programación Agrupar o clasificar a los estudiantes según sus aprendizajes o interesas Identificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje alcanzados Guiar el diseño de la programación 1.2.2 FASES DE LA EVALUACIÓN Fernandéz establece que “la evaluación se considera un proceso, y no sólo como un elemento final al término de la unidad didáctica o de un periodo”. Se establecen 10 pasos relacionados con la preparación de la evaluación (pasos 1 al 5), la recogida de datos (pasos 6 y 7) y la evaluación propiamente dicha (pa-sos 8 al 10) (Tenbrink).
1.2.3 FORMAS Y MODELOS O ETAPAS DE EVALUACIÓN La evaluación, entre otras características, según Mendoza y Gallardo es un proceso flexible, dinámico, técnico y funcional que tiene por objeto “valorar los progresos, dificultades y obstáculos, a fin de orientar las decisiones de forma continua Una de las formas de clasificación principal de la evaluación es en función de la etapa y de su continuidad. Fernández considera que existen dos formas en función de su temporalización, etapa o continuidad:
1) Evaluación final: que es aquella evaluación que se lleva a cabo al término del proceso de enseñanza - aprendizaje. 2) Evaluación continua: Es aquella evaluación que se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, e incluye al término del pro-ceso evaluador, a la evaluación final. Por otro lado, Mendoza y Gallardo argumentan que existen dos formas en función de quien haga la evaluación: Heteroevaluación: Tiene una dirección muy clara, siendo el profesor que imparte la enseñanza quien es el responsable de decidir el tipo de ayuda pedagógica y la evaluación del alumno. Autoevaluación: Es el propio alumno quien se encarga de realizar la evaluación, es parte integrante del proceso y se la da una implicación activa durante el mismo. Carácter formativo que hace referencia a la mejora que se hace del proceso de enseñanzaaprendizaje. Carácter sumativo de la evaluación caracterizado por la suma de datos sobre los resultados obtenidos.
La evaluación que se plantea de manera continua se configura como un sistema en sí mismo que interactúa continuamente tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en los futuros diseños de enseñanza. Estos momentos de evaluación (denominado modelos o etapas) pueden ser: 1) Evaluación inicial (o diagnóstica): Es la evaluación que se lleva a cabo al inicio de algo, y en lo que concierne a educación física al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación tienes sus formas concretas: a) Desde una perspectiva amplia y general, desde el comienzo del curso escolar y del conjunto de la programación de aula. b) Desde una perspectiva más concreta, al inicio de cada una de las unidades didácticas que componen un curso.
c) Igualmente la evaluación puede aplicarse sobre un aprendizaje concreto o determinado, y que va a ser abordado en un momento determinado. Además, tiene unas funciones concretas: a. Diagnóstico, identificando el punto de partida del alumnado, los intereses y aquellos aspectos desconocidos que van a ser objeto de aprendizaje. b. Partiendo del diagnóstico, se guía el diseño de la enseñanza, adecuándolo a las características del grupo clase 2) Evaluación del proceso (o formativa): Es la evaluación que se lleva a cabo al durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trata de valorar continuamente el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza impartida. Tiene la función de diagnóstico de lo que está pasando a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de tomar las medidas necesarias para regular dicho proceso. Dentro de este tipo de evaluación se pueden contemplar las siguientes funciones: - Ayuda: el alumnado puede identificar los errores y posteriormente gestionar las dificultades de aprendizaje, considerando los errores como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Reforzar el éxito y los aciertos en las acciones y actuaciones del alumnado proporcionando información útil sobre dicho proceso. - Proporcionar información al profesorado sobre las dificultades o problemas de aprendizaje más habituales y principales, priorizando lo más relevante y necesario. - Proporcionar información al profesorado sobre cuáles son los obstáculos que dificultan el progreso de los estudiantes, conociendo las causas de las dificultades. Identificar cuáles son las estrategias didácticas que ayudan a mejorar al progreso del alumnado. 3) Evaluación final (sumativa): Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje los procedimientos de evaluación que abarcan todo el proceso deben de realizar una evaluación final al término de dicho proceso. El término debe de entenderse desde un punto de vista amplio, como es el final del curso escolar o el término de cada unidad didáctica. La evaluación final debe entenderse desde una doble vertiente de i) culminación del proceso de enseñanza-aprendizaje ii) valoración de los resultados de dicho proceso: Según Fernández, la finalidad de la evaluación final es determinar el valor de un producto final, es decir el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, se considera para la valoración de situaciones ya terminadas con realizaciones o consecuciones concretas. Al ser una evaluación final no puede incidir sobre el proceso de aprendizaje. Dentro de las funciones que se asigna a esta evaluación están: Aporta un balance del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido. Define el nivel de aprendizaje alcanzado por el grupo y por cada alumno. Identifica los objetivos alcanzados y no alcanzados, así como los progresos. Se proyecta como guía y orientadora de subsiguientes procesos de E-A, mejorando la toma de decisiones. Se utiliza como método sancionador (acreditación o superación de estudios).
1.2.4 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES FÍSICO – DEPORTIVAS 1.2.4.1 REFERENTES DE EVALUACIÓN: NORMAS Y CRITERIO. 1.2.4.1.1 REFERENCIA A LA NORMA (tablas, test, medias, desviaciones…) Fernández argumenta que evaluar conforme a la norma implica estar pendientes de los estándares de rendimiento basados en puntuaciones de un grupo de referencia. Este tipo de evaluación tiene la utilidad de aportar información al profesorado sobre la situación de sus estudiantes dentro de lo que pueden ser los parámetros normales de desarrollo y competencia motriz en cada una de las edades, pero no aporta información con los aprendizajes obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación normativa no se identifica necesariamente con recogida de información a través de medición, ya que pueden anotarse el cumplimiento de requisitos en relación con la calidad de la actuación. 1.2.4.1.2 REFERENCIA AL CRITERIO La comparación de una persona en relación con el criterio (evaluación criterial), supone un modelo hipotético en el que la excelencia está determinada por el espacio de rendimiento más adecuado en cada caso. Así, este espacio habría sido delimitado por el criterio, ya sea de aspectos cuantitativos o cualitativos. La dificultad de establecer el “rendimiento más adecuado” queda delimitada por la determinación de los criterios relacionados con él. El “criterio” lo constituye la descripción clara y precisa del dominio de la conducta que se desea valorar.
Sin embargo, Fernández esgrime una serie de dificultades: -
El establecimiento de una buena correspondencia del criterio diseñado con el rango de comportamientos deseados. Puede ser compleja la definición de criterios que abarquen ámbitos de la competencia motriz más comprensibles, que no son fácilmente observables y que implican conceptos y relaciones abstractas. Esta dificultad se presenta para el diseño de criterios que evalúen los aprendizajes vinculados al campo de las actitudes y valores. Para poder valorarlos se debe esperar a la aparición de comportamientos de la persona y estos aparecen a medio y largo plazo.
2 ESTILOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 2.1 CONCEPTUALIZACIÓN PREVIA La técnica de enseñanza es un subconjunto del término estilo de enseñanza. La TE es más concreta y considera las interacciones de tipo de comunicación de la información inicial (información inicial de la tarea y organización) como de la in-formación final (feedback o conocimiento de los resultados). (Sicilia y Delgado) La técnica de enseñanza tiene por objeto la comunicación didáctica, los comportamientos del profesor que están relacionados con la forma de dar la información, la presentación de las tareas y actividades a realizar por el alumno y todas aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución de los alumnos. La técnica de enseñanza es la interacción de tipo técnico de comunicación de lo que se pretende transmitir o enseñar bien sea mediante la búsqueda (indagación) o la enseñanza por modelos (instrucción directa). La técnica de enseñanza es el término más adecuado para referirnos a la forma como el profesor transmite lo que quiere enseñar. Una buena técnica de enseñanza permitirá que la función docente de transmitir y de orientar al alumnado se logre de forma eficaz (Delgado). 2.2.1 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA DE DELGADO Se fundamente en considerar catorce técnicas de enseñanza agrupadas en 6 categorías principales: 1) Tradicional: Mando directo y asignación de tareas. 2) Basada en la individualización: Trabajo individualizado por grupos, enseñanza modular, programas individuales, enseñanza programada. 3) Basadas en la participación: Grupos reducidos y enseñanza recíproca. 4) Basadas en la socialización: Trabajos colaborativo, interdisciplinar, juego de roles y simulaciones. 5) Basadas en la implicación cognitiva del alumno o enseñante: descubrimiento guiado y resolución de problemas 6) Basada en la creatividad. 2.2.2 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA DE SICILIA Y DELGADO Consideran que existen 3 técnicas: 1. Enseñanza por modelo: a. Enseñanza de un modelo (modelo de ejecución técnicamente correcto). b. Enseñanza sin modelo previsto (exponer la actividad y ejercicios a realizar en la que el alumnado no ha de seguir un modelo). 2. Enseñanza mediante la búsqueda o por indagación (libre interpretación del ejercicio y resolución de los problemas). Las tres técnicas tienen en común que están compuestas por dos partes: i) la necesidad de dar una información inicial: ii) el conocimiento de los resultados.
2.2.2.1 INSTRUCCIÓN DIRECTA MEDIANTE REPRODUCCIÓN DE MODELO Se basa en la propuesta de problemas motores cuya solución eficiente se concreta en una alternativa de ejecución motriz que puede ser bien definida. En este sentido, existe una solución de probado rendimiento y bien definida (modelo de ejecución). La comunicación de la solución al alumno viene promovida por el profesor, y la motivación está íntimamente asociada con la consecución del objetivo de la tarea propuesto por el profesor. Según Schroeter: “... es adecuada para el aprendizaje de movimientos complejos y específicos relacionados con el deporte.” Singer “argumenta su uso en función de la naturaleza de la tarea motriz.” Sánchez “la dificultad de la tarea motriz se centra fundamentalmente en el mecanismo de ejecución-control del movimiento.” 1. La enseñanza mediante reproducción de modelos puede estar basada en enseñanza sin error, en donde se establecen tareas programadas de forma lineal. Según Sicilia y Delgado son secuencias muy concretas de aprendizaje en donde la dificultad entre un paso y otro es mínima para evitar la equivocación..
2. Por otra parte, la enseñanza mediante la reproducción de modelos puede estar basada en enseñanzas con ensayo-error. De esta forma aparecen dos alternativas: • Programas ramificados por salto (Kray). Si exisitiera error, se plantean secuencias auxiliares para eliminar el error. Posibilita el aprendizaje según diferentes ritmos de progresión definidos de antemano por el docente.
• Programas de ramificación múltiple (Crowder, en donde se tiene en cuenta los diferentes tipos de errores. La secuencia auxiliar está en relación con la dificultad que ha encontrado el alumno. El diseño de enseñanza es más complejo y se caracteriza también porque posibilita la enseñanza por niveles de ejecución
Aspectos específicos de comunicación técnica en la técnica de enseñanza de instrucción directa En el momento de la información inicial se debe considerar: 1. La limitación de tiempo para la exposición del modelo en la situación real de clase. 2. La limitación del alumno respecto a su capacidad de retención efectiva para memorizar la información. Para ello, el procedimiento será (Información Inicial):
• Proporcionar una idea global del modelo. • Enfocar la atención del alumno (atención selectiva) en los aspectos más determinantes de la ejecución. • Conocimiento de la ejecución y los Resultados: cuando el alumno se haya familiarizado con la ejecución, el docente : • Desechará nociones erróneas que haya podido formarse el alumno. • Añadirá información complementaria para precisar más el modelo. Directrices didácticas en relación con el feedback y conocimiento de los resultados: • En un primer momento encauzar el feedback hacia lo que los alumnos están haciendo bien, posteriormente, informar al alumno de lo que debe ser corregido, de forma positiva. • El nivel de aprendizaje del individuo determina la efectividad de un tipo u otro de feedback. • En los primeros momentos, una información demasiado precisa (técnica) sobre su actuación puede llevar a confusión al alumno, sin embargo es efectivo dar mucho conocimiento de la ejecución. • En alumnos con un elevado nivel de ejecución es más eficaz un feedback preciso. • Evitar la información redundante, es decir, aquella información que el alumno percibe por sí mismo. • Incrementar el valor específico de la información que ajuste al máximo la realización del modelo. • Dirigir la información sobre un orden lógico de enseñanza, estableciendo un orden de prioridades Sánchez Bañuelos argumenta que hay que plantearse tres tipos de cuestiones en relación a la comunicación: 1. ¿Qué resultados ha tenido la actuación? 2. ¿Cómo ha sido la actuación en sí misma? 3. ¿por qué ha sido la actuación más o menos satisfactoria? 2.2.2.2 ENSEÑANZA MEDIANTE LA BÚSQUEDA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Se basa en problemas motores donde no existe una respuesta bien definida y que la solución viene dada por distintas alternativas de ejecución motriz, aunque la fuente principal de tareas en donde se utiliza este estilo es en tareas predominantemente de percepción y decisión. Según Mendoza y Gallardo, las interrelaciones entre los alumnos se dan cuando la información emitida por el profesor transforma un problema a resolver. De entre -
las ventajas establecidas por Sicilia y Delgado se encuadran las siguientes: Establece una relación clara entre la actividad física y la actividad cognitiva. Desarrolla la toma de decisión ante los problemas o situaciones motrices. Favorece el proceso de educación emancipatoria. Ayuda al alumno a “aprender a aprender”. Individualiza la enseñanza. Fomenta las actitudes de curiosidad, de indagación, de creatividad.
La información principal deberá partir del planteamiento del problema que según Sicilia y Delgado (2002) deberá suponer un reto para el alumnado. En base a ello se establecen los criterios que se deben dar en el momento de la información inicial: -
El objetivo debe de ser alcanzable La dificultad motriz del problema tiene que ser significativa La presentación a través de formas jugadas. Las normas o límites para la resolución del problema deben de ser muy claras y precisas. La información debe de ser suficiente para que la búsqueda no se alargue en exceso y el alumno pierda interés. Los resultados de la búsqueda deben de ser susceptibles de autoevaluación por parte del alumno y de constatación por parte del profesor.
Por otro lado, a nivel metodológico se daban dar los siguientes pasos en el planteamiento del problema:
De entre las condiciones más optimas para el planteamiento de la búsqueda didáctica para que se dé mediante este estilo de enseñanza (Sicilia y Delgado): 1. Desarrollo de la “atención selectiva” del alumno * condiciones del entorno * recursos materiales * organización 2. Control de la contingencia * posibilidades de la situación de búsqueda * desviaciones más comunes * respuestas erróneas a evitar. Para garantizar la eficacia de esta técnica, es importante cumplir los siguientes requisitos: 1. Afianzar respuestas que se acercan al objetivo. 2. Dar seguridad al alumno en su situación de búsqueda. 3. Motivar al alumno para seguir con el proceso AUTOCOMPROBACIÓN 1. El modelo basado en objetivos... a) Trata de solucionar un problema y ello redunda en la adquisición de un objetivo. b) se centra en determinar si los objetivos se han alcanzado y qué éxito ha tenido el trabajo realizado. c) Trata de demostrar vínculos mediante el conocimiento de los resultados. d) Se centra en demostrar la existencia de vínculos entre variables 2. Evaluar con el referente de la norma implica a) estandarizar c) establecer subgrupos de clasificación evaluar.
b) individualizar d) poner unos ítems sobre los que
3. En la técnica lineal de reproducción de modelos es importante considerar… a) Motivación, análisis del contenido y calidad de la ejecución. b) Ejecución, conocimiento de resultados e información del alumno c) Análisis del contenido, motivación y calidad de la información d) Ninguna de ellas es correcta 4. ¿Dónde debe recaer la evaluación en el ámbito de la educación física?
a) sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. b) sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, el programa de enseñanza-aprendizaje y la actividad docente. c) sobre la efectividad de un programa de entrenamiento d) únicamente sobre el alumno. 5. En la técnica instrucción directa mediante reproducción de modelos… a) Se debe considerar la limitación del tiempo y de la retención de la memoria del alumno b) Se debe priorizar la ejecución y parar la tarea cuando se aleje de la ejecución ideal c) Se debe considerar la limitación corporal de cada alumno y la capacidad de dispersión que tengan d) Se debe priorizar el conocimiento de resultados y que el alumno sabe cómo lo ha hecho. 6. En los programas ramificados por salto, si existiera error.. a) Se asume y se refuerza b) Se asume y se cambia c) Se asume y se genera una alternativa para la resolución de dicho problema d) Se omite y se continua con la ejecución. 7. ¿Cuántas técnicas de enseñanza considera Bañuelos (1991)?. a) 2 b) 3 c) 5 d) 6 8. Independientemente de la técnica de enseñanza, ¿de qué partes consta toda técnica? a) El conocimiento de los objetivos y la evaluación de los resultados b) El baremo de la capacidad o habilidad y su mejora c) la necesidad de dar una información inicial y el conocimiento de los resultados. d) La información relativa a la evolución de la tarea y el conocimiento final del resultado.
9. ¿Qué 3 cuestiones hay que plantearse según Bañuelos (2002), en relación al feedback en la técnica de reproducción de modelos? a) Conocimiento de resultados y grado de satisfacción de un observador complementario. b) Resultados, cómo ha sido la actuación y satisfacción. c) Resultados, feedback intermedio y feedback final posterior a resultados. d) Conocimiento de resultados y percepción subjetiva del esfuerzo 10. Qué requisito es importante cumplir para la técnica de enseñanza mediante solución de problemas es: a) Afianzar respuestas que se acercan al objetivo. b) Que el conocimiento de resultados se haga antes de solucionar el pro-blema. c) Perturbar al alumno a la hora de la ejecución de la tarea motriz. d) Generar complicaciones al alumno para favorecer un nivel superior de aprendizaje. SOLUCIONARIO 1.b 2.a 3.c
4.b
5.a
6.c
7.d
8.a
9.b
10.a
