ACTIVIDADES EDUCACIÓN EMOCIONAL

L A N O I C O M E N Ó I C A C U D E N E O C I N C É T E D O S R U C

Módulo 4: Recursos y Orientaciones Didácticas

formación psicopedagógica

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CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL Módulo 4: Recursos y orientacion orientaciones es didácticas


índice 1. Introducción

4

2. Actividades para trabajar el autoconce autoconcepto pto y la autoestima

5

2.1 El protagonista del día

5

2.2 Atributos

6

2.3 Autoinstrucción

8

2.4 Qué dicen de nosotros

9

2.5 Yo soy

10

2.6 La cajita

10

2.7 Ficha de cualidades

11

2.8 El árbol de la autoestima

12

2.9 ¿Qué te gusta de mí?

12

2.10 Correspondencia conmigo mismo/a

13

2.11 Verde o rojo

14

2.12 La tela de araña

15

2.13 El cuento como recurso

16

3. Actividades para trabajar la comprensi comprensión ón de las emociones (propias y de los demás)

17

3.1. Todos podemos tener el mismo tipo de emoción

17

3.2. Diferencias individuales

17

3.3. Lectura e interpretación de señales

19

a) La expresión corporal da información información sobre lo que sentimos b) La voz también nos informa como se siente la otra persona

19





























3.4. Empatía hacia los padres

21

3.5. Empatía hacia los compañeros

25

3.6. Empatía más allá de los l os padres y compañeros

30

3.7. Práctica diaria

34

3.8. Revisión

35

3.9. Role-playing

37

3.10. El cuento como recurso

40

4. Actividades para trabajar la expresión emocional emocional

41

4.1. Emociones y sentimientos a tratar

41

4.2. Esquema para el tratamiento de emociones emociones y sentimientos

42

4.3. Sentimientos contrarios

43

4.4. Cualidades y valores

44

4.5. Emociones y sentimien sentimientos tos agradables o desagradables

45

4.6. Técnica de las caras

47

4.7. Otros recursos

48

5. 5. Técnicas para el gobierno de las propias emociones (autorregulación emocional y automotivac automotivación) ión)

52

5.1. Reestructu Reestructuración ración cognitiva

52

5.2. Técnica del semáforo

53

5.3. Hagamos lenguaje

57

5.4. Estoy orgulloso de…

58

5.5. Diferencias entre sentimientos y comportamientos

59



























CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL Módulo 4: Recursos y orientaciones didácticas


6. El camino de la propia vida (actividades para la resolución de problemas y toma de decisione decisiones) s)

62

6.1. Método de resolución de conictos

62

6.2. Estrategias para el aprendizaje de resolución de conictos

66

6.3. Role-playing

78

6.4. Otros recursos

79

6.5. Anexo

80

7. Actividades para trabajar las relaciones interpersonales

86

7.1. Técnica multisensorial (visual, auditiva y kinestésica)

86

7.2. El nombre

87

7.3. Mis gustos

88

7.4. Tarjeta de presentación

89

7.5. Autobiografía

90

7.6. Que levanten la mano todos los que…

90

7.7. ¿Qué te gustaría saber?

91

7.8. ¿De quién es cada objeto?

92

7.9. Escogemos

92

7.10. Causa/efecto

93

7.11. ¿Quién está enfadado?

94

7.12. Ayudar

95

7.13. Asentamiento de valores

96




























1. INTRODUCCIÓN El propósito de esta lectura es hacer una recopilación de recursos prácticos que nos inviten

a la reexión para orientar y ayudar al educador ante la necesidad de una intervención educativa, dirigida a fomentar la sociabilidad y la expresividad emocional de sus alumnos. Con estas herramientas prácticas existe la voluntad de crear un espacio motivador y lúdico donde poder aprovechar la comunicación como medio idóneo para aprender y aprehender a expresar los sentimientos y empatizar con los demás; para tomar decisiones; para resolver conictos; para desarrollar capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y sociales, que los ayude a conocer, reconocer y evaluar los diferentes valores y aspectos de su conducta y de los demás, y adquirir nuevos comportamientos. Se deberá tener tener en cuenta la necesidad de adaptarnos a la propia individualidad del

niño/a y al grado de desarrollo, respetando y partiendo de sus experiencias de vida. A su vez, deberemos ajustarnos a la realidad, características y necesidades únicas del grupo y al contexto en el que se despliega el proceso de aprendizaje. Las actividades que se proponen a continuación están extraídas de la Licencia de Estudios de Anna Carpena, del trabajo de Núria Marsal “Actividades para fomentar la atención y la reexión en el alumnado de primaria” y fundamentadas en “Educación emocional para la convivencia” de Rafael Bisquerra. Se relacionan con el autoconcepto y la autoestima, la comprensión de las emociones (propia y de los demás), la expresión emocional, el gobierno de las propias emociones (autorregulación emocional y automotivación), el camino de la propia vida (habilidades sociales, establecimiento de vínculos, aceptación de las diferencias de los otros, interiorización de normas sociales, responsabilidad social y asertividad).




























2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA 2.1 El protagonista del día Objetivo Promover la autovaloración positiva. Edad Infantil y primaria Material Dos cajitas y papelitos con los nombres de los participantes Desarrollo de la actividad Esta actividad es conveniente hacerla tres veces por semana, o más, de manera que al

acabar el tema de la autoestima cada uno de los alumnos haya tenido la posibilidad de ser varias veces “protagonista” dada la importancia que tiene, para el desarrollo de la autoestima, tener repetidamente experiencias positivas. Dispondremos de dos cajas o dos bolsas. En una de ellas habrá los nombres de todo el grupo. En la otra, al empezar, está vacía e iremos poniendo el nombre de los que hayan sido “el protagonista del día”. La primera vez que hagamos la actividad, el tutor o la tutora extraerá un nombre de la bolsa o caja, y anunciará que aquella persona será la protagonista del día. A parte de los cargos que haya en la clase, que deben continuar funcionando como siempre, el protagonista tendrá más papel en clase, ayudando, repartiendo, dando palabras, etc. En un momento que se crea adecuado, esta niña, o este niño, se pondrá ante la clase e irá recibiendo cumplidos de

sus compañeros.





























CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL Módulo 4: Recursos y orientacion orientaciones es didácticas - Javi, eres muy simpático. - Gracias. - Javi, llevas unas gafas muy bonitas. - Gracias. - Javi, eres un buen amigo. - Gracias. Al acabar todos los compañeros, la tutora o el tutor, hará también su cumplido y el mismo protagonista se dedicará uno en voz alta. Todos los cumplidos, a medida que se van diciendo, el maestro/la maestra los irá apuntando en un folio ya preparado. Este folio se deja colgado en clase, en el rincón del Protagonista del día hasta la hora de acabar que se lo llevará a casa para enseñarlo a la familia. Antes de acabar la sesión el protagonista deposita su nombre en la bolsa de los que ya han sido protagonistas y extrae un nombre de la bolsa de los que aún no lo han sido y anuncia quién será el protagonista del próximo día, dejando su nombre en el rincón. Antes de dar inicio a esta actividad los niños y niñas deberán aprender cumplidos. Ha blaremos de qué son y de los diferentes tipos de cumplidos que podemos hacer. Les haremos darse cuenta que se pueden hacer cumplidos sobre:

1. la apariencia (me gustan tus cabellos) 2. cosas que las personas hacen (dibujas muy bien) 3. la manera de ser (eres muy simpático) 4. el comportamiento (ayudas a los amigos que lo necesitan)






























Objetivo Adquirir vocabulario para dominar cualidades personales. Edad Infantil, Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo). Material Hojas en blanco Desarrollo de la actividad Los primeros atributos que introduciremos serán sencillos, como simpático/simpática, o

cariñoso/cariñosa, y posteriormente, poco a poco, se pueden ir introduciendo los más complejos hasta llegar a cualidades más elaboradas como puede ser enérgico/enérgica, o altruista. No es conveniente introducir más de dos en cada sesión de trabajo. El listado que sigue no pretende ser exhaustivo sino de punto de referencia: Afectuoso/afectuosa Agradecido/agradecida Alegre Antipático/antipática Altruista Bueno/buena

Agresivo/agresiva Agradable Amable Atrevido/atrevida Asustadizo/asustadiza Cariñoso/cariñosa

Cascarrabias

Comprensivo/comprensiva

Comunicativo/comunicativa

Conado/conada

Cordial

Desagradable






























Simpático/simpática

Sincero/sincera

Solidario/solidaria

Solitario/solitaria

Temeroso/temerosa Tierno/tierna Tolerante Tranquilo/tranquila Vergonzoso/vergonzosa

Tenso Tímido/tímida Trabajador/trabajadora Valiente

Para comprender cada una de las cualidades seguiremos los siguientes pasos:

1. Dar una denición sencilla del atributo. 2. Proporcionar ejemplos de la manera de ser de las personas con este atributo. 3. Las niñas y los niños explican sus experiencias respecto este atributo (¿conocen personas que sean así? ¿Alguna vez ellos mismos han demostrado esta cualidad?) 4. Hacer entre todos una lista de qué cosas hacen las personas con este atributo. 5. Realizar actividades que ayuden a asentar lo que se ha aprendido, como representar situaciones en que los protagonistas tienen la cualidad que se trabaja. Estas mismas situaciones se pueden dibujar, con una frase explicativa que queda colgada en un lugar visible de la clase.

2.3 Autoinstrucción Objetivos Hacer servir el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.






























Les explicaremos que a partir de ahora deberán aprender a decirse cosas agradables como: “Soy “Soy una persona responsable”, responsable”, “Sé “ Sé ser buen amigo”, amigo”, “Sé “ Sé decir la verdad”, verdad”, “Soy “ Soy una persona sincera”, sincera”, (ajustaremos las autoverbalizaciones a los décits en autoestima que hayamos detectado) y que esto les servirá para animarse y para estar más bien con ellos mismos. Esta actividad es aconsejable hacerla en privado. Delante del grupo, quien tiene falta de autoestima se puede sentir muy avergonzado. Les haremos decir en voz alta aquellas frases que creemos que les irán bien. Primero las habrá dicho el maestro/la maestra po niendo ejemplos de cuándo puede necesitar esta autoverbalización. Por ejemplo: Cuando las amigas me dan la espalda me tengo que decir: “ Yo soy buena persona. Soy buena amiga. A ver, ahora dilo tú.” tú .” Los ejemplos que ponemos serán contextualizados de manera que el niño o la niña con quien estemos trabajando se vean reejados. Se deberá ir hablando para ver si lo practica y si se cree lo que se dice a él mismo o a ella misma.

2.4 Qué dicen de nosotros Objetivo Favorecer la autoimagen positiva. Edad Infantil, Primaria y Secundaria Material Una pelota






























apuntadas en la pizarra. El grado de complejidad del vocabulario que utilizamos dependerá de la edad y de cómo tengan asimilado lo más básico. Para comenzar podemos utilizar: simpático/simpática, cariñoso/cariñosa, responsable, sincero/sincera, amable.

2.5 Yo soy Objetivo Reforzar el autoconcepto positivo. Edad Infantil, Primaria y Secundaria Material Hoja y lápiz Desarrollo de la actividad Primero se trabaja el signicado de algunas cualidades de la manera de ser. Se dibujan ellos mismos y debajo del dibujo escriben: “Yo soy…” y apuntan tres cualidades. La maestra/el maestro enseña cada dibujo y también lo lee en voz alta. Los compañeros deben adivinar de quién se trata. Este trabajo se deja en un lugar visible de la clase y se invita a mirarlo.
































Desarrollo de la actividad Esta actividad sólo se puede realizar una vez, ya que interviene el factor sorpresa. Les damos la siguiente instrucción: “ Ahora “ Ahora os enseñaré una cajita, uno por uno, un o, y nadie puede explicar qué hay dentro. Miraréis en silencio su contenido y esperaréis que todos la hayan visto. Os daré unas pistas, a ver si lo adivináis. Pero recordad: no podéis decir nada ! Aquí dentro hay una persona person a muy importante, importa nte, la más importante importa nte de vuestra vida; una persona preciosa y que vale mucho. Una persona que tiene muchas cosas buenas, muchas cualidades. Una persona que queréis mucho y que también es querida por mucha gente…” gente… ” Cuando miren dentro de la cajita, ven su imagen reejada en el espejo. Podemos añadir las cualidades que creamos convenientes y adaptar la explicación a las diferentes edades. Después se comenta qué han sentido, qué pensaban que había, ...

2.7 Ficha de cualidades Objetivo






























tará el nombre y el número de cha que cree que corresponde a este compañero. Para que nadie se quede sin ser buscado por otro, seremos nosotros quienes diremos a cada

uno qué compañero tiene que buscar. Para acabar leeremos en voz alta cada cha, con su número n úmero y preguntaremos a qué nombre corresponde aquella descripción. Contestarán los que hayan apuntado aquel número en su folio.

2.8 El árbol de la autoestima Objetivo Reconocer y reforzar el autoconcepto positivo. Edad Infantil, Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo) Material Hoja y lápiz Desarrollo de la actividad Cada participante dibuja un árbol con raíces, ramas, hojas y frutos. Se puede hacer un






























Desarrollo de la actividad Se hacen dos círculos concéntricos, uno interior, otro exterior, con el mismo número de alumnos en cada uno (no es aconsejable más de seis o siete). Los del círculo interior mirarán hacia fuera mientras que los del círculo exterior mirarán hacia el interior del círculo. De esta manera cada uno se encontrará cara a cara con alguien del otro círculo. Entonces, bien colocados, los del círculo exterior harán una pregunta al compañero que tienen delante. “Di “ Di una cosa que te gusta de mí.” mí. ” Pasado un tiempo prudencial, y mientras el círculo interior se queda quieto, el exterior corre un paso hacia la izquierda de manera que cada uno tenga ahora otro compañero delante a quién le hará la misma pregunta. El círculo exterior irá corriendo hasta que cada uno haya hecho la pregunta a todos los del interior

La segunda parte de esta actividad consistirá que los preguntados pasarán a preguntar y los que preguntaban ahora les tocará contestar. Por eso los que estaban dentro pasarán a ocupar el círculo de fuera y los que estaban en el círculo exterior pasarán al interior. Las preguntas se repetirán, de manera que al acabar la actividad todos habrán oído seis o






























Querida/querido (nombre de la niña o niño que escribe), Lo que más me gusta de ti es …………………………………………………………… Estoy orgullosa/orgulloso de ti porque………………………………………………….. Un abrazo, Nombre.

La carta la podemos guardar en un sobre cerrado y entregárselas más adelante, hacia nal de curso.

2.11 Verde o rojo Objetivo Esta actividad nos sirve para conocer la opinión que nuestros alumnos tienen de ellos

mismos.






























Ejemplos de preguntas: ¿Crees que te enfadas frecuentemente? ¿Piensas que no te enfadas nunca? ¿Crees que cuando te enfadas, te enfadas con razón? ¿Es verdad que tienes una amiga, o un amigo? ¿Es verdad que no tienes ningún amigo ni ninguna amiga? ¿Es verdad que tienes muchos amigos y amigas? ¿Quieres ser un buen futbolista y no lo eres? ¿Querrías ser un buen futbolista y no lo eres? ¿Querrías ser un buen futbolista y estás aprendiendo? ¿Eres amiga, o amigo de los maestros? ¿Eres amigo, o amiga, de algún maestro o alguna maestra? ¿Es verdad que no eres amigo de ningún maestro/a?
































Quien recibe el ovillo, coge el hilo y lo lanza a otra persona, diciendo también una cosa positiva de ella. Y así sucesivamente hasta que entre todos los participantes se ha formado una tela de araña. Después se puede hablar de cómo nos hemos sentido y qué pensamos de las valoraciones aportadas. Qui rep el cabdell, agafa el l i el llença a una altra persona, dient també una cosa positiva d’ella. I així successivament ns que entre tots els participants s’ha format una teranyina. Després es pot parlar de com ens hem sentit i què en pensem de les valoracions fetes.

2.13 El cuento como recurso El cuento ayuda a los niños a conectar el mundo de la fantasía con el suyo y les ayuda a






























3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES (PROPIAS Y DE LOS DEMÁS) 3.1 Todos podemos tener el mismo tipo de emociones y sentimientos Objetivo Conciencia de las emociones propias y ajenas. Expresión de las emociones. Edad A partir del Ciclo Infantil






























Edad A partir de ciclo Inicial Material Hoja con lista de posibles preguntas Desarrollo de la actividad Tomaremos como contexto una de las emociones que estemos trabajando. Tras hacer la lista de lo que nos puede hacer sentir esta emoción, la dejaremos en la pizarra e iremos indicando cada cosa de las que hayan surgido pidiendo que levanten la mano los que se han sentido de aquella manera en aquella situación y después los que no. La/el maestra/o también participará poniendo ejemplos y levantando la mano.






























3.3 Lectura e interpretación de señales Los sentimientos los tenemos por dentro pero se pueden ver desde fuera. En la vida diaria utilizamos numerosas señales, verbales y no verbales, para reconocer sentimientos en nosotros mismos y en los demás. Podemos adivinar como se siente la persona mediante la expresión de la cara, la postura corporal, el contenido de la comunicación, los indicios que nos proporciona la situación, etc. En general las mujeres superan a los hombres en capacidad de leer los sentimientos de los demás a partir de mensajes no verbales. Pero son habilidades que se pueden aprender en la mayoría de los casos.






























Actividad 2

Desarrollo de la actividad Procederemos igual que en la actividad 1 sólo que pediremos a los que extraen la tarjeta que representen toda una situación en la que se produce lo que tienen escrito. Pregunta remos: “¿Qué le pasa? ¿Cómo se siente?” Actividad 3

Desarrollo de la actividad Repartiremos tarjetas, con nombres de sentimientos y emociones, para todo el mundo. Ahora los nombres están repetidos varias veces, es decir que cuatro o cinco niños o niñas tendrán la tarjeta MIEDO, el mismo número tendrán ALEGRÍA, etc.
































según el tono que se les dé, como: “Es que no me lo puedo creer”, “Lo has hecho”, “Sabías que esto no se podía hacer”, “Caramba”, “Ahora no”, “No, no lo hagas”... La misma frase se puede repetir con diferentes entonaciones. Los niños tendrán que adivinar el signicado de la frase. A continuación pueden explicar situaciones en las que se producen estas estas emisiones.






























Otras veces nos encontramos con niños tan poco atendidos afectivamente que por este mismo motivo desconocen que sus padres puedan tener sentimientos y emociones pareci das a las suyas. En ambos casos es importantísimo que se llegue a descubrir en los padres a la persona con preocupaciones y alegrías, que tiene satisfacciones, que sufre... y que existen razones






























Se lo explicarán entre ellos, en pequeños grupos. La /el maestra/o irá pasando por cada grupo escuchando qué se dice. Ahora invitaremos a representarlo. Alguien, voluntariamente, sentado en una silla hará primero el papel de uno de los progenitores, después cambiando de silla hará el papel






























Actividad 4. Correspondencia con los padres

Objetivos Comprender la posición de los padres. Darse cuenta de los sentimientos que los padres tienen hacia sus hijos. Reconocer cualidades en los padres.






























Preguntaremos si se ven capaces de no volverlo a hacer. Valoraremos el hecho de que hayan querido hablar y les explicaremos que esto signica ser honesto. Actividad 6. Mi familia también tiene sentimientos

Objetivos Aprehender la naturaleza humana de los sentimientos.































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































• Cristina está enfadada, por eso está intentando relajarse y calmarse. • Coral está enfadada, por eso le está diciendo a su hermana “Estúpida”. • Miguel está enfadado, por eso se está peleando con otro niño. • Oriol está enfadado con sus amigos, por eso se va a jugar solo. Deberíamos procurar una discusión discusión bien animada, antes de cada clasicación, especial mente cuando no hay acuerdo. Para ayudar a comprender el por qué algunas conductas son correctas y otras no, nosotros participaremos en la discusión preguntando: ¿Cuáles serán las consecuencias? ¿Cómo se sienten los demás cuando hacemos esto? ¿Cómo afecta a la marcha de la clase? Esta práctica da una interpretación diferente de las interacciones que tienen lugar día a día.

5.6 Diferencia entre señales internas y externas de los sentimientos Objetivos Tomar conciencia de que los sentimientos y emociones dan señales de su existencia. Distinguir entre señales internas y externas de los estados emocionales. Desarrollo de la actividad Unir con echas relacionando emociones y sentimientos con señales internas y externas. SE SIENTE POR DENTRO Un nudo a el estómago Ganas de llorar El corazón va muy deprisa Ganas de romper cosas Pesan las piernas, pesan los brazos, todo pesa Como si se otase Ganas de encogerse y esconderse

EMOCIÓN Nervioso Enfadado Triste Avergonzado Asustado

SE VE POR FUERA Hombros caídos Apoyándose por todas partes La cara roja Frente arrugada Puños apretados

Feliz Malhumorado

Sonreír Ojos muy abiertos, con las cejas levantadas




























6. EL CAMINO DE LA PROPIA VIDA (ACTIVIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES) 6.1 Método de resolución de conictos El objetivo de este método es ayudar a los niños a desarrollar el hábito de pensar por ellos mismos diferentes maneras de solucionar problemas. La adaptación social y la compe tencia interpersonal se conducen mejor enseñando cómo pensar más y no lo que se debe pensar. A través de este trabajo se busca no sólo encarar los conictos cuando surgen sino su prevención. Con este método se construye un modelo de organización del pensamiento. Propone cinco pasos para llegar a resolver un problema:

1º Identicación del conicto. 2º Buscar las causas que lo han provocado. 3º Buscar soluciones. 4º Valorar las diferentes alternativas y escoger la mejor. 5º Acordar su aplicación. Lograr el aprendizaje de hacer una serie de pasos para conseguir un n, es benecioso para todos pero especialmente para aquellos niños y niñas con conductas de alto riesgo: los impulsivos, los inhibidos, los que no se preocupan por los demás y los no aceptados por los compañeros. Tiene que haber, no obstante, un punto previo, es la detección del problema. Los pro blemas a nivel de grupo son perceptibles pero pueden no serlo los individuales. Se hace evidente que hay un conicto cuando se origina una discusión, por ejemplo, entre los que quieren jugar a fútbol y los que no quieren jugar, por la ocupación del espacio. Ahora bien, cuando un niño deja plantado al amigo para irse con otro, el conicto queda más escondido, no es tan evidente. Es necesario enseñar a los niños a darse cuenta de cuando




























El desarrollo moral es paralelo al desarrollo cognitivo, al desarrollo de las capacidades

lingüísticas y de las habilidades sociales. En este método de Resolución Positiva de Conflictos incide directamente en el desarrollo de estas capacidades. El desenvolupament moral és paral·lel al desenvolupament cognitiu, al desenvolupament de les capacitats lingüístiques i de les habilitats socials. En aquest mètode de Resolució Positiva de Conictes s’incideix directament en el desenvolupament d’aquestes capacitats. Identifcación del conicto

Se trata de hacer una exposición de lo que ha pasado. No debemos dar por supuesto que esta denición la sabe expresar todo el mundo. Hay niños y niñas que tienen dicultades para determinar lo que ha pasado, si el problema es que cada vez que juegan a un juego determinado hay peleas, algunos darán por hecho que el problema es que Pepe ha pegado a Pedro. No se dan cuenta del problema global mente sino que sólo ven partes. Será necesario ayudar a denir la situación a aquellos niños y niñas que sabemos que les cuesta. También será necesario pedir la participación de los que nunca participan. Buscar las causas que lo han provocado. Pensamiento causal Habilidad para entender las causas que han provocado un acto. Se mira hacia atrás para reconocer el origen del problema, se elaboran hipótesis sobre lo

que debe haber pasado (yo diría..., puede ser ..., seguramente...) y se busca información que verique las hipótesis. Buscar soluciones. Pensamiento alternativo. Habilidad para generar opciones que potencialmente podrían ser puestas en práctica para la solución de un problema. Se deberá tener muy claro qué es lo que se quiere, por ejemplo, si el problema es que desaparecen cosas de la clase, lo que queremos es: a) que esto deje de pasar y b) que los objetos desaparecidos vuelvan a aparecer. Vemos que en una situación conictiva puede haber más de un aspecto a resolver. Deberemos tratar




























Algunas de las soluciones que se propongan nos podrán parecer desproporcionadas lo que no será motivo para despreciarlas sino que posteriormente reconduciremos a los niños para que sean ellos mismos quienes las desestimen por impracticables o por no aportar

soluciones positivas. Evaluar las diferentes alternativas y buscar la mejor. Pensamiento consecuencial. Habilidad para anticipar qué podría pasar tras llevar a la práctica una solución concebida para resolver un problema. Se toma cada una de las soluciones y se hace una valoración de lo que pasaría si la aplicá semos. Se piensa en todas las consecuencias, reexionando sobre qué acciones incluyen tolerancia, colaboración y respeto o abuso, humillación y engaño. Hecho esto se escoge cuál será la mejor alternativa para el objetivo propuesto, es decir, se trata de prever las consecuencias de los propios actos. No todas las personas tienen esta habilidad y la deben aprender. Al acordar cuál es “la solución” tendrán que discriminar lo que es correcto y razonable de lo que es injusticable. Se deberá buscar que benecie a todo el mundo, es decir que sea justa, que sea practicable y que sea signicativa para ellos, que sea valiosa y se la crean. Acordar su aplicación Una vez se sabe cuál puede ser la mejor solución es necesario ponerse de acuerdo en cómo se llevará a cabo y se traza un plan. Es muy importante el cumplimiento de las decisiones que se tomen. Los acuerdos se pueden dejar por escrito, colgados en un lugar visible. Para facilitar el desarrollo de todos estos pasos se necesita apoyo visual. Difícilmen te seguirán todo el proceso sólo oyéndolo. Se puede utilizar la pizarra, empezando por escribir la denición del problema. Se apuntan los porqués, las diferentes solu ciones con su análisis y previsión de consecuencias y las decisiones que se toman. Los conictos de grupo se tratan entre todos, con el compromiso de colaborar como equipo en la construcción de valores, conduciendo necesidades y posibilitando las




























te y en privado, siguiendo también todos los pasos y escribiéndolo todo en una hoja. Con los alumnos socialmente conictivos se necesitan muchas entrevistas para tratar cómo solucionan sus problemas. Se debe pedir ayuda a los padres, explicando el método que usamos y animando a que ellos intenten también hacerlo. Seguramente a algunos les será difícil entenderlo, pero si conocen los problemas de sus hijos, posiblemente pare cidos o iguales a los suyos, se pueden sensibilizar e intentar comprenderles y ayudarles. Es un proceso complejo pero motivador, a los niños les gusta su práctica. Se puede llegar a mecanizar mecanizar y a integrar como sistema propio de pensamiento. El objetivo final de este método méto do es e s que qu e no necesiten que se les les diga qué hacer, que puedan puedan pensar por ellos mismos. Los buenos solucionadores de problemas, especialmente los que saben buscar muchas

alternativas como solución y los que tienen pensamiento consecuencial, tienen conductas más adaptativas que los que son pobres en la resolución de problemas puesto que

experimentan menos frustración. Tienen más posibilidades de salir con éxito de las di cultades porque si su primera opción falla, pueden recurrir a otra, que puede ser más efectiva. Cuando no pueden conseguir lo que quieren pueden reconducir la frustra ción pensando en otras maneras de satisfacer sus deseos o de tratar sus sentimientos Pensamiento medios/fn. Pensamiento secuencial

Habilidad para crear, paso a paso, un plan para alcanzar un objetivo marcado. Este pensamiento implica apreciar la existencia de obstáculos que pueden interferir en el desempeño del objetivo (resolver problemas no es pan comido). Este proceso incluye también el reconocimiento de que los objetivos podrían no conseguirse inmediatamente. La idea es enseñar a los alumnos a hacer planes de una manera secuenciada, a

anticipar los obstáculos y ayudar a reducir el pensamiento impulsivo dándose cuen ta que para buscar una buena solución hace falta dedicar tiempo en su planicación. El hecho de reconocer los obstáculos como parte integrante de toda una plani-

ficación requiere más habilidades que en el resto de pasos a ejecutar para la re -






























6.2 Estrategias para el aprendizaje de resolución de conictos En el proceso de resolución de conictos se pueden destacar dos fases principales que son la comprensión del problema y la búsqueda de vías de solución. En estas dos etapas intervienen factores que ayudan a la comprensión y solución de los conictos. Las siguientes propuestas van dirigidas a examinar y a practicar los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje de la resolución de conictos, tal y como se muestra en el siguiente esquema:

OBJETIVOS

Comprender el problema

PROCEDIMIENTOS Ejerci Ejercicio cioss cogniti cognitivos vos Equi Equilib libri rio o emoc emocio iona nall Razon Razonam amie ient nto o mora morall • Identicación del

• Reconocimiento

problema

• Comprensión de

de sentimientos propios

causa/efecto

• Reconocimientos

• Definición de objetivos

de los otros

• Búsqueda de posi - • Autocontrol bles soluciones

• Deducción de las Solucionar el problema

consecuencias

• Reflexión sobre si la solución es practicable

• Elaboración de un plan

• Distinción entre justo e injusto

• Distinción entre justo e injusto






























Expondremos diferentes situaciones conictivas. En cada situación pediremos: 1. ¿Hay un problema? 2. ¿Quién tiene el problema? 3. ¿Cuál es el problema? Ejemplos: “Ana y Javier son muy amigos, pero cuando juegan, Javier, que es un niño muy bajito y gordito, hace trampas, siempre, tanto si juegan al parchís como si juegan a baloncesto. Ana no entiende por qué Javier se porta así y está enfadada”. Preguntaremos: “¿Qué pro blema tiene Ana? ¿Qué problema tiene Javier? Haremos las dos preguntas a la misma persona para hacer el esfuerzo de ver la misma historia desde diferentes posiciones. Otro ejemplo próximo a sus vivencias escolares: “El niño que se sienta a tu lado te está molestando durante la hora de clase. Todo el rato te está diciendo cosas mientras el maestro/la maestra está hablando y tú estás intentando oír lo que dice el maestro/la maestra”. Después de haber identicado unos cuántos conictos haremos notar cómo la misma situación puede contener diferentes problemas para diferentes personas. - Cómo sabemos que tenemos un problema

Pensaremos entre todos qué cosas sentimos y pensamos cuando tenemos problemas.






























Cuando estamos en medio de una mala situación. - Cómo sabemos que otras personas tienen problemas Conduciremos la conversación para que salgan aspectos como los siguientes y lo apunta remos en la pizarra: Cuando vemos una persona disgustada. Cuando la vemos preocupada. Cuando está en medio de una situación difícil. Cuando una persona pide ayuda. Cuando alguien nos explica que tiene un problema. Practicar la relación causa/efecto Trabajaremos el razonamiento causal. Para entender el resultado de una acción, de una causa, practicaremos con preguntas que empezarán por ser leyes físicas, leyes naturales que no les debe suponer implicaciones afectivas y poco a poco iremos introduciendo preguntas más complejas con implicaciones personales y sociales. -¿Qué pasa si se pincha un globo? -¿Qué pasa si echamos sal al agua? -¿Qué pasa si ponemos un papel en el fuego? -¿Qué pasa si ponemos un cubito de hielo en agua caliente? -¿Qué pasa si ponemos agua en el congelador? -¿Qué pasa si dejamos una gaseosa destapada? -¿Qué pasa si dejamos unos días la carne fuera de la nevera? -¿Qué pasaría si un niño nunca diera comida a su perro?






























Se deben aceptar las múltiples respuestas que puedan dar a cada pregunta. No rectica remos los errores hasta el nal de la sesión en que diremos que todos lo han hecho muy bien sólo que (y corregiremos los errores de concepto, sin nombrar quién lo ha dicho) por ejemplo, una niña dice que si echamos sal al agua, el agua se convertirá en tierra. Al acabar la sesión la maestra/o dice: “Muy bien. Lo habéis hecho muy bien. Pero si echamos sal al agua, el agua no se volverá tierra, no. El agua se volverá salada.” Practicar la defnición de objetivos

Ante un conicto se debe tener claro qué es lo que se quiere resolver, lo que se quiere conseguir. - Si desaparece material, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si hay compañeros que molestan, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si en la hora del recreo tenemos continuas peleas, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si en el momento de hacer la la siempre hay peleas por ser el primero, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si todos queremos escribir con el lápiz más nuevo y nadie quiere escribir con los que ya se han usado, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si siempre que traigo un juguete a la escuela, me lo rompen, ¿qué es lo que quiero solucionar? - Si cuando vamos de excursión todos quieren los asientos de la última la del autocar y esto provoca peleas, ¿qué es lo que queremos solucionar? - Si hay un niño que piensa que la maestra/el maestro nunca le hace caso y esto le pone de muy malhumor, ¿qué es lo que debe solucionar este niño? - Si tu mejor amiga ahora no quiere jugar nunca contigo y esto te causa tristeza, ¿qué es






























puede hacer esta niña? .... este niño? ....estas chicas? ... Se debe proporcionar, tanto como sea posible, apoyo visual, utilizando cómics, recortes de revistas, vídeos, etc. Tenemos que estimular que generen múltiples posibilidades, aunque de entrada puedan parecernos disparates. Ejemplos de situaciones: - María lleva una coleta muy larga y siempre se la estiran. ¿Qué puede hacer María? - Luis tiene que llevar unas gafas muy gruesas y los compañeros se ríen. ¿Qué puede hacer Luís? - Ramón y Teresa se han encontrado una moneda de un euro en medio de la acera. Los dos creen que la han visto antes que el otro y que por eso es suya. Ninguno de los dos está de acuerdo que el otro se quede la moneda. ¿Qué pueden hacer? - Juan va con bicicleta por la acera. De golpe sale un niño pequeño de un portal y Juan le da un golpe con la bicicleta. La madre del niño pequeño se enfada mucho. ¿Qué puede hacer Juan? - Julia y Ester son hermanas y han ido a jugar a casa de un amigo. Los padres les han di cho que a las ocho deben estar en casa. Cuando se dan cuenta ya son las ocho y media. Los padres se enfadarán mucho. ¿Qué deben hacer estas niñas? - A Fátima, en el comedor de la escuela, se le ha caído el plato de sopa por encima de la mesa. ¿Qué puede hacer Fátima? Les explicaremos que cuando ellos tengan un problema también se deben preguntar: “¿Qué puedo hacer?”
































- Revolverse, haciendo daño a quien le estira de las coletas. - Decírselo a la señorita. - No hacer caso. - Cortarse el cabello. - Explicar que le hacen daño. - Decir que no quiere que se lo hagan más. - Preguntar por qué se lo hacen. - Decir. “¿Qué te gustaría que te lo hicieran a ti?” - Ir siempre con gorra, con las coletas por dentro. “Si María se pone a llorar, ¿qué pasará después?” “Si María se revuelve, ¿qué pasará después?” Así hasta completar todas las posibilidades. Practicar el pensamiento secuencial. Medios para conseguir un fn

El pensamiento secuencial signica saber elaborar un plan apreciando los obstáculos que pueden interferir. Este proceso implica el reconocimiento de que los objetivos que uno se propone a veces no se pueden conseguir de inmediato y será necesario buscar otras






























divisoria, en medio de la hoja, de arriba abajo. A la izquierda de la hoja escribirán todas las dicultades que prevén. A la derecha harán una lista de los pasos que podrían hacer para reducir o superar los obstáculos. Finalmente, detrás de la hoja desarrollarán un plan de acción. Esta práctica se puede hacer individualmente, en pequeños grupos, o con toda la clase

utilizando la pizarra. 2) Habilidades emocionales Lo primero que es necesario hacer ante un conicto es tener conciencia de las propias emociones para poder entender el mensaje que nos dan y poderlas reconducir. Pararse y tranquilizarse es el primer paso en la resolución de conflictos. Cuando se tiene un problema a menudo uno se siente angustiado, frustrado o intranquilo. Esta clase de sentimientos pueden dicultar pensar con claridad y poder tomar decisiones correctas. Es importantísimo conseguir que los niños hablen de sus emociones, que comuniquen todo lo que sienten. Si uno libera lo que siente se mostrará más receptivo a lo que se le pueda comunicar.






























una de estas emociones básicas reconduciendo nosotros verbalmente como está cada

parte de su cuerpo. La ira. Causante de conictos. Propuestas de actuación

Aunque las manifestaciones de la ira sean súbitas van precedidas de la evaluación de una ofensa, que defrauda las propias expectativas, y por la creencia de que nos están agre diendo. En las manifestaciones de la ira hay componentes biológicos, pero esta biología se ve aumentada o amortiguada por el aprendizaje. También la ira o la calma se aprenden. Para este aprendizaje son necesarios unos valores morales que hagan que la persona acepte, o no, que se debe enfadar de manera adecuada. Asimismo los educadores evitarán de manera tácita poner de maniesto conductas o estímulos inductores a la agresión. Cuando nos dirigimos a los niños en términos cómo: “¡Ya te está bien!” o “¡Tú te lo has buscado!” estamos justicando la agresión. Para los niños que presentan dicultades para controlar la agresividad se pueden utilizar algunas técnicas dirigidas al control de la ira. Estas técnicas se emplean en casos que no son graves. Para los casos graves este tipo de intervención no es suciente y será necesario






























corporales que las anuncian de forma que se llegue a tiempo para tomar las medidas ade-

cuadas para evitar verse superado por las propias emociones y perder el control. Autocontrol. Técnicas Es importante dar a conocer qué es lo que pasa cuando dejamos que las emociones sin control se hagan dueñas de una situación. El aumento de la capacidad de autocontrol proporciona aumento de autoestima. Un niño que es capaz de orientar sus acciones y emociones se siente más competente. Lo primero que es necesario dar a entender es que ante la autodetección de emociones se deben poner medios para controlarlas y orien tarlas. Haciendo preguntas haremos que el niño llegue a expresar que las consecuencias de controlarse son más inteligentes y ventajosas que no dejarse llevar emocionalmente. Ayudar en la aceptación de buscar alternativas a la agresividad es ayudar a avanzar hacia una madurez emocional. Les reconduciremos para que verbalicen lo que deben hacer. • Apartarse del lugar donde se produce el conicto. • Controlar su cuerpo, parándose, relajándose. • Pensar. • Hablarse a sí mismo.






























dentro de los brazos y sacarán el aire despacio. Ahora están relajados, pero lo compro baremos, parte a parte de su cuerpo. Les iremos preguntando: “A ver, ¿cómo tenéis la cabeza? ¿Estáis relajados? ¿Sentís cómo se está aojando? ¡Muy bien! Ahora pensamos en el cuello. ¿Cómo está? ¿Está tenso? No, está relajado...” Así hasta haber nombrado todo el cuerpo. Les pediremos que se jen en cómo respiran y en cómo se encuentran. Al hacer esta técnica haremos saber al niño qué está haciendo: está aprendiendo a relajarse. Para la autoinstrucción (el siguiente ejercicio) debe saber el signicado de la palabra relajar. Autoinstrucción Tenemos que ayudar a los niños a construir lenguaje interno positivo, pensando en cosas agradables, verbalizando normas, reforzándose a sí mismos por qué pueden hacer un es fuerzo. Se trata de dar unas pautas para que tengan unos recursos verbales que puedan sustituir reacciones emocionales negativas. A partir de los seis o siete años el lenguaje interno se hace interno, es decir se interioriza como pensamiento, antes los niños hablan con ellos mismos en voz alta. Haremos, tanto como sea posible, que las siguientes fra ses las elaboren ellos mismos. Podemos poner ejemplos de situaciones en las que alguien pueda enfadarse mucho. Si este alguien es un compañero suyo, muy apreciado, ¿qué le
































ordenados. La repetición de frases es una técnica sencilla pero ecaz. Hace falta repetir la frase que debe ayudar, muy a menudo hasta que acaba integrada. Va bien prever los momentos en que se puedan dar situaciones conictivas y antes de que se den hablar con aquellos niños y niñas que prevemos que estallarán. Recordaremos que el hecho de controlarse es más ventajoso que el dejarse llevar por el descontrol y haremos que ensayen autoinstrucciones. “Si te sientes insultado, ¿qué harás? ¿Qué te dirás a ti mismo? 3) Estrategias de comunicación En la comprensión de los conictos y en la búsqueda de posibles soluciones la comunica ción tiene un papel importantísimo.






























Deberemos posibilitar la discriminación de lo que es correcto y razonable de lo que es injusticable, así como el hecho de tener o no tener derecho. Entender el signicado de justo e injusto ayuda a los niños a comprender los derechos de los demás y los propios. Se trata de disponer de una gran variedad de situaciones y una vez estemos seguros que los alumnos comprenden bien lo que pasa, les preguntaremos si es justo o injusto y el por qué. Debemos poner énfasis en la identificación con quienes sufren situaciones injustas: “¿A ti te gustaría que te lo hiciesen? ¿A ella le debe gustar? ¿Sabes qué debe sentir este padre? Si tu fueses él, ¿qué sentirías?” Resaltaremos el papel de los sentimientos del otro. Esta actividad se puede hacer oralmente pero es mejor hacerla con apoyo visual. Podemos






























- En el rincón de música se va por turnos. Nadie puede repetir hasta que todo el mundo ya ha ido. - Sólo hay una barra de plastilina y José y Raquel quieren jugar. Se parten la barra. La mitad para cada uno. Para cada situación provocaremos el debate entre ellos. La interacción que se da entre niños y niñas de la misma edad está particularmente indicada para ayudar al desarrollo del razonamiento moral

6.3 Role-playing La actividad de representación de papeles como recurso para la resolución positiva de






























Si la clase es muy numerosa y nos interesa que todos hagan una práctica determinada, en vez de hacer salir alguien a hacer role-playing, haremos que todos lo hagan a la vez con el compañero de al lado. Podemos grabar las actuaciones en vídeo y después las podemos ver todos juntos, buscando datos sobre las cuestiones que estemos trabajando.

6.4 Otros recursos Cuentos






























6.5 Anexo ¿Cuál es el problema?

Causas

Soluciones

Consecuencias

Valoración
































Modelo de esquema

¿Cuál es el problema? Los niños me pegan.






























¿Cuál es el problema? Cada día a la hora del recreo todos nos peleamos. Causas Los que no quieren

Soluciones

Consecuencias

Que todos jueguen a Los que no quieren

Valoración No es justo para






























Ejemplo de Resolución Positiva de Problemas trabajado en una clase de 2º de Ciclo Inicial. Este esquema estaba en la pizarra. A medida que se iba claricando lo que pensaban, el maestro/la maestra lo apuntaba ordenadamente. Se tuvo cuidado en hacer participar a todo el mundo. En este ejemplo se ve cómo la pelea y la confrontación toman un giro de






























¿Cuál es el problema? Cuando vamos en autocar nos peleamos por ocupar los asientos de atrás. Causas Todos queremos

Soluciones

Consecuencias Todos Todos querrán ser

Valoración No es justo.






























Deberán encontrar las diferentes soluciones.

Cuál es el problema:
































































































































































































































































































































ACTIVIDADES EDUCACIÓN EMOCIONAL

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