FRANCISCO MORA
NEUROEDUCACIÓN SOLO SE PUEDE APRENDER AQUELLO QUE SE AMA
ALIANZA EDITORIAL
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R eservados to d o s los d e rechos. El con te n id o de e sta obra está p ro te g id o p o r la Ley, q u e e sta b le c e p e n as de p risión y/o m u lta s , a d e m á s de las c o rre s p o n d ie n te s in d e m n iza cio n e s pc-r daños y perjuicios, para q u ie n e s re p ro d u je re n , plagiaren, d istrib u yeren o co m u n ic a re n p úblicam ente, en to d o o en parte, una obra literaria, artística o cie n tífica , o su tra n sfo rm a ción , in te rp re ta c ió n o e je c u c ió n artística fijada en cu a lq u ie r tip o de s o p o rte o co m unicada a tra vé s de c u a lq u ie r m ed io , sin la p re ce p tiva autorización.
© Francisco Mora Teruel, 2013 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2013 Calle Juan Ignacio Luca deTena, 15; 28027 Madrid; tel. 91 393 88 88 www.allanzaeditorial.es ISBN: 978-84-206-7533-6 Depósito legal: M, 8.596-2013 Printed in Spain
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A los m aestros, cuya labor ta n to adm iro.
I n d ic e P R Ó LO G O ........................................................................................
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IN T R O D U C C IÓ N ............................................................................
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1. ¿QUÉ ES N E U R O E D U C A C IÓ N ?......................................
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2. A LG U N O S PILARES CEREBRALES B Á S IC O S
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3. A P REN DIEN DO T E M P R A N O .............................................
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4. ...Y TA M BIÉN INTERVINIENDO T E M P R A N O
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5. DEL COLOR DE LAS M AR IPO SAS A L P E N S A M IE N TO ABSTRAC TO .....................................................................
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6. P R O G R AM AN D O ALEG RÍA: E M O C IÓ N ......................
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7. UN A JIRAFA EN EL A ULA: C U R IO S ID AD .....................
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8. LA VENTANA DEL C O N O C IM IE N TO : A T E N C IÓ N
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9. D ISTIN G UIE NDO Y CLASIFICANDO: A P R E N D E R
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10.
GUARDANDO LO APREN DID O : M E M O R IA
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N EU ROEDUCACIÓN
11. INDIVIDUALIDAD Y FUNCIONES SOCIALES C O M PLEJAS....................................................................................
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12. REPITIENDO Y EQUIVOCÁNDOSE O C Ó M O ENSE ÑAR Y APRENDER M E JO R ...............................................
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13. ALONDRAS Y LECHUZAS: O P TIM IZA N D O LAS AC TIVIDADES EDUCATIVAS..................................................
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14. NEUROMITOS: CONOCEM OS DESTRUYENDO LO FALSO.......................................................................................
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15. APRENDIENDO CON M UC HA L U Z ...............................
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16. ¿QUÉ ES RENDIMIENTO M E N T A L ? ..............................
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17. DESPERTANDO A LO NUEVO: IN TERN ET..................
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18. EVALUANDO A QUIENES TIENEN DIFICULTADES: DE LA ANSIEDAD, DISLEXIA Y A C ALC U LIA A L AUT IS M O Y LAS LESIONES CEREBRALES S U T ILE S ....
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19. ENSEÑANDO EN LA UNIVERSIDAD O C Ó M O CON VERTIR ALGO SOSO EN ALGO INTERESANTE
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20. CIENCIAS Y HUM ANIDADES: FO R M A N D O EL PEN SAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO..................................
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21. NEUROEDUCADORES: FO R M A N D O NUEVOS PRO FES IO N A LES .........................................................................
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ALCANZANDO ALG U N A CO N C LU SIÓ N ...............................
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G L O S A R IO .....................................................................................
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B IB LIO G R A FÍA ..............................................................................
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ÍNDICE A N A L ÍT IC O .....................................................................
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Hay un abism o entre la ciencia actual y su aplica ción directa en el aula. La mayoría de los científicos sostienen que rellenar ese abismo es prem aturo. Sin embargo, en la actualidad, los m aestros son receptoi os de programas de inform ación sobre cóm o enseñar basados en los conocim ientos que se tie nen del cerebro. Algunos de estos programas con tienen cantidades alarm antes de inform ación erró nea y a pesar de ello son utilizados en muchas escuelas. Usha Goswam i Los científicos a veces argum entan que hablar so bre la biología de la educación es algo prem aturo. Dicen que la ciencia tiene antes que responder a las preguntas profundas acerca de cóm o funciona la relación cerebro-m ente. Por el contrario, noso tros afirm am os que es de la investigación científica (ahora) de donde vendrán los grandes descubri m ientos por venir en el campo del aprendizaje y el desarrollo. Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro, Kolzumi, editores de la revista
Mind, Brain and Education
PRÓLOGO Hace ahora unos cuatro años, a principios del año 2009, la Fun dación Nuevas Claves Educativas m e invitó a dar una co nfere n cia en Bilbao con el título «C onocer el cerebro para enseñar m ejor». Fue entonces cuando por prim era vez puse jun ta s las notas que había venido escrib ie n do sobre e ste te m a. Y fu e ta m bién, a partir de ese m o m e n to , cuando la ¡dea de co n ve rtir aque llas notas en un libro com e n zó a to m a r form a. Forma que yo diría fu e definitiva a raíz de la conferencia que im partí en el I C ongreso M undial de N euroeducaclón que tuvo lugar en Lima en el verano de 2010. El interés por conocer y crear p uentes de e n te n d im ie n to en tre la neurociencia y la educación ha ido a u m e ntan d o de form a acelerada en los ú ltim o s años. Reflejo de e sto ú ltim o ha sido el crecie nte núm ero de publicaciones y e ditoriales en las m ás prestigiosas revistas científicas del m undo (una expresión de ello se puede ver en la bibliografía que acom paña e ste libro). Tanto y tan acelerado ha sido el interés social y de ta n to s p rofe sionales por esta relación cerebro-enseñanza, que hoy se habla de una verdadera «ham bre», en especial por parte de los m aes tros, de co no cer to d o aquello que sea nuevo en este cam po. Los m aestros en particular parecen se ntir esa necesidad de lle var estos nuevos co n o cim ie n to s a la enseñanza en las escuelas de prim aria y secundaria. A lgo parecido está ocurriendo ta m bién entre los profesores universitarios. Decía una editorial re-
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NEUHOEDUC&CION
cíente publicada en la revista Science y que lleva por títu lo «La pedagogía se reúne con la neurociencia»: El deseo e vidente y en aum ento por una e d u ca ción «basada en la evidencia» ha coincidido con un período de p ro g re so tre m e n d o en el cam po de la neurociencia que ha captado un e n o rm e inte ré s público general con sus logros, y ello ha llevado a un deb ate, ya en marcha, acerca de la potencialidad de la neu ro cie ncia para propiciar una reform a de la educación.
Y es verdad. C om o acabo de señalar, hoy se ha levantado un interés, sin apenas precedentes, por cambiar, innovar y m ejorar la educación y la enseñanza teniendo co m o base los co n o cim ie n to s sobre el cerebro. Interés m anifestado de m o d o e xplícito por las más destacadas instituciones docentes del m u n d o y por al gunos gobiernos, com o es el caso de Estados U nidos en par ticular. Hoy cabe ya poca duda de que aprender, m em orizar, enseñar, educar y adquirir todo el am plio arco del co n o cim ie n to lo elaboran las personas con sus cerebros. Esto justifica , clara m ente, cuanto he dicho en los parágrafos p rece de n te s Este es un libro escrito con la pretensión de resaltar y poner en perspectiva crítica y concisa, y con un lenguaje asequible y directo, algunas ideas sobre lo que ha venido en llam arse neuroeducación y lo que esta implica. Es, por ta n to , un cuadro no figurativo, un m arco cuya tela contiene solo pinceladas que aler ten sobre lo que en educación asoma en lontananza. Es un libro que intenta destacar el m om ento actual de la relación cerebroeducación, pensando no ta n to en su inm ediata aplicación en los centros de enseñanza, sino en conocer có m o se está trenzando ese enlace que, por otra parte, se avizora fructífero. En realidad estas páginas son una reflexión sobre nuevos a co n te cim ie n to s
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PRÓLOGO
q lie m iran p o sitiva m e n te hacia un fu tu ro que nos habla de un cam bio, que de hecho ya se ha p u e sto en m archa, sobre cóm o poder enseñar y aprender m ejor, y desde luego educar m ejor. Es un libro, pues, e scrito con la esperanza de acercar estas ideas nuevas a un am plio e s p e c tro de lectores, no solo profe sionales de la enseñanza o c ie n tífico s del cerebro, sino tam bién a padres, fa m iliare s y am igos, porque es cie rto que de todos depende una m ayor y m e jo r educación de to d o el m undo, y por ta n to to d os d e b e m o s co no cer ta m b ié n en qué se basan estos cam bios (cerebro). Espero que la lista de referencias y publica ciones científicas que se incluyen al final del libro ayude, a quie nes estén m ás interesados, a expandir por ellos m ism o s el co n o cim ie n to sobre este tem a. A la escritura del libro ha ayudado en gran m edida m i estan cia en el d e p a rta m e n to de Fisiología M ole cula r y Biofísica del Carver College o f M e d icin e de la U niversidad de lowa, en Esta dos Unidos, donde fu i n om brado Helen C. Levitt V isiting Professor para el curso académ ico 2011-2012 (agradezco sinceram en te al profesor Kevin C. Cam pbell su propuesta y esfuerzo que p e rm itió fin a lm e n te la o bten ció n de e ste nom bram iento). Ha sido un año de m uchos aprendizajes. A ño de reflexión, de lectu ra y escritura intensa en m uchas y variadas m aterias, y tam bién de viajes enriquecedores. Y de diálogos, m uchos y fre cue n te s, con varios colegas sobre m uchos y variados tem as, entre ellos y de m odo sobresaliente, aquellos sobre la enseñanza en ge neral y de la universitaria en particular. Es por ello que quiero expresar aquí mi agra de cim ie nto a T hom as Schm idt, E rw in Shibata, Rafael Cabeza, Edgar Folk, A n d re w Russo, Deborah S¡galoff, M ichael A nderson y M ark S tam nes. Y tam bién, por su puesto, a quienes a lo largo de los años y de una m anera más cercana han co m p a rtid o de fo rm a cotidiana la docencia de F¡-
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siología Humana en la Facultad de M edicina de la U niversidad Com plutense de Madrid, en particular a A lb e rto del A rco, Jorge García Seoane, Jesús Tresguerres, Vicente Lahera María Á n geles Villanua y en especial a Gregorio Segovia, por su ayuda al proveerm e con abundante bibliografía sobre esta tem ática. Y tam bién a Concha M agariño y Ángela A m ore s, por ayudarm e tanto, esta últim a en particular, en la búsqueda de bibliografías a veces difíciles. No m enos ni pocos son m is a gra de cim ie ntos a tantas personas, aquí sin tiem po ni nom bres, que a lo largo de conferencias y coloquios m e han ayudado con sus ideas y opi niones sobre estos tem as. Gracias a todos ellos han se guido en mí vivas la em oción y la responsabilidad por y con la enseñan za y con ellas he hecho el esfuerzo por aprovechar siem p re lo m ejor del conocim iento disponible para enseñar m ejor. Y para aprender mejor.
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INTRODUCCIÓN Todo conduce a pensar que en las sociedades o ccidentales, p o sib le m e n te en fun ció n a la globallzaclón y el acelerado en cu en tro de culturas, se com ienza a considerar m ás que nunca a la educación com o una de las m aterias de estu dio m ás im por tantes, si no la m ás im p o rta nte. No se trata de que la educa ción, lo que a prendem os y los co n o cim ien to s que adq u irim o s y cóm o los adquirim os, no haya sido reconocida sie m p re com o m ateria im p o rta nte, eso parece evidente. Lo que ocurre es que parece ser que ahora, con los co n o cim ien to s nuevos que apor ta la neurociencia, com enzam os a darnos cuenta de esa im por tancia. Kant en su obra Pedagogía vino a decir que el ser hum a no es lo que la educación hace de él. Y tenía sobrada razón. Lo que Kant no sabía es cóm o esa educación opera en el cerebro hum ano para que esto sea así. Y eso es lo que están em pezan do a desbrozar la psicología y la neurociencia cognitiva actuales. Pareciera que es ahora, ahora m ism o, cuando m uchos espe cialistas en tantas y tantas disciplinas académ icas y profesiona les em piezan a to m a r conciencia de este nuevo p un to de parti da con el que cam biar el rum bo del aprendizaje y la enseñanza en los colegios y las universidades. Hoy sabem os que una bue na educación produce cam bios profundos en el cerebro que ayudan a m ejorar el proceso de aprendizaje p o ste rio r y el pro pio desarrollo del ser hum ano. Y el estudio del cerebro aporta nuevos co n o cim ien to s que p erm ite n diseñar nuevas técnicas y
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NEUROEDUCACIÓN
nuevas aproxim aciones con las que in te rv e n ir y hacer m ejor este proceso de aprendizaje y el desarrollo de los niños. Pero no solo eso. Hoy tam bién sabem os la im p o rta ncia que tiene proyectar m ejores escuelas, con mucha luz, co ntro l de la te m peratura y del ruido; es decir, el diseño del co le gio m ism o (neuroarquitectura), lo que rodea su entorno y, d esde luego, la cultu ra en la que se vive. En resum en, se tra ta de e nco n trar y planificar m ejores herram ientas de enseñanza con las que se facilite el aprendizaje de las m aterias, se d e te cte n fallos psico lógicos y cerebrales que incapaciten para el norm al aprendizaje, se prom ocione la empatia, el altruism o y la colaboración, y un largo etcétera. Empieza a no caber duda de la im portancia de la necesidad de construir en las nuevas generaciones un p ensam iento crítico y creativo que aleje las brum as del pensam iento m ágico que duran te m iles de años tanto ha ensom brecido la historia de la hum ani dad. Es decir, un cam bio en la educación que reciben los niños en los colegios. Y es que todo el mundo reconoce hoy que el cono cim iento científico de cóm o se desarrolla el cerebro hum ano tras el nacim iento y de cóm o ese cerebro aprende de to d o cuanto le rodea (desde el m ism o m om ento que ve la luz el niño tras nacer) va a producir un profundo impacto en la educación. Im pacto que debería im pulsar a los gobiernos a instrum entar y desarrollar nue vas políticas educativas y a la necesidad de a um e ntar la inversión económ ica en educación, en particular en los colegios. Y así en cada paso del proceso educativo, desde el colegio hasta alcan zar una buena form ación profesional o docente-investigadora en la universidad. Y resalto en la universidad, adem ás, porque es en la institución donde cristaliza la form ación del pensam iento crítico y analítico y la nueva enseñanza del pensam iento creativo, tanto para las hum anidades com o para las ciencias.
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IN T R O D U C C IÓ N
Y to d o e sto no debería ser un su eñ o filo s ó fic o de gabine te, pues es bien cierto que nos e n co n tra m o s a las puertas de una nueva cultura, de una cultura basada en el cerebro. Y con esta nueva cultura, neurocultura, se está p roduciendo una ree valuación de las hum anidades y de c ó m o nos co nce bim o s a nosotros m ism o s. Y es ahora ta m b ié n cuando, ju n to con la neuroeducación, están naciendo nuevas disciplinas com o la neurofilosofía, la neuroética, la neurosoc'ología, la neuroeconom ía y la neu roe sté tica . Y m uchas m ás en diversas ram as del conoci m ie n to que están siendo reevaluadas a la luz de com enzar a descifrar los códigos que, adquiridos a lo largo del proceso evo lutivo, gobiernan el fu n cio n a m ie n to del cerebro. Todo e sto re presenta hoy esa perspectiva nueva que significa la entrada de la ciencia en general, y la neurociencia en particular, en el m un do de la cultura. Lo que sin duda ayudará a e nten d er m ejo r las hum anidades, es decir, al ser hum ano. En m uchos fo ro s internacionales (lo que significa reuniones y cong reso s de e xpe rto s en varias disciplinas, publicaciones en revistas especializadas o de divulgación y, por supuesto, co m en ta rios en los m edios de com unicación) ya se em pieza a hablar de esa necesidad de e xtrae r los c o n o cim ie n to s que apor ta la neurociencia cognitiva en conjunción con la psicología cognitiva y llevarlos a las aulas con la finalidad de aprender y ense ñar m ejor. Es decir, hacerlo de una m anera m ás e ficie nte, nueva y d ifere nte de co m o hasta ahora se ha hecho. Utilizar nuevas estrategias que sirvan para ayudar ta n to a quienes enseñan com o a los que aprenden. Y a e stos ú ltim o s, los que aprenden, no solo «a los niños», sino al ser hum ano en to d o el arco de su desarrollo, desde el recién nacido, la prim era, segunda y tercera infancia, la pubertad y adolescencia, la prim era y segunda ju ventud e, incluso, en el periodo adulto y a lo largo de ese tie m
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NEUKOEDUCACION
po com plejo que llam am os envejecim iento, en el que es obvio que se sigue aprendiendo y m em orizando. Está claro que los nuevos conocim ientos pueden ayudar a diseñar program as nue vos que sean más ó ptim o s para el proceso de aprendizaje, así com o a las necesidades de cada ser hum ano en particular. Estam os, pues, ante un nuevo « tiem p o de reflexión» en el que se están poniendo los pilares básicos de un e dificio por construir. Un m arco en el que se com ienzan a esbozar los pri m eros ingredientes figurativos y los co rre sp on die ntes colores, es decir, se está tratando de concentrar esfuerzos y aproxim ar respuestas a tantas y tantas preguntas que e m ergen de la neu rociencia y la enseñanza. ¿Qué sabem os del cerebro del niño que pueda ser utilizado por el m aestro para m ejorar sus ense ñanzas? ¿Qué sabem os del cerebro cuando aprende y cóm o lo hace? ¿Qué sabem os del cerebro cuando enseña y có m o lo hace? ¿Qué funciones cerebrales co n o ce m o s hoy esenciales en la transm isión del conocim iento, es decir, aplicables a la en señanza? ¿Qué daños, psicológicos, cerebrales, siquiera sutiles, im piden o dificultan el aprendizaje de los niños? ¿En qué difiere el proceso de aprendizaje de un niño del de un adulto o una persona mayor? ¿Qué se conoce del cerebro que perm ita ser utilizado por el profesor para una m ejor enseñanza en la univer sidad? ¿Qué hace que «un profesor» se convierta en «un profe sor excelente»? Preguntas que todavía no se pueden co n te sta r con propie dad, pero sí esbozar algunas respuestas nuevas. En cualquier caso, hoy es bien cierto que la neurociencia com ienza a acla rar los ingredientes neuronales de lo que conocem os com o em oción, curiosidad, atención, conciencia, procesos m entales, aprendizaje, m em oria y consolidación de la m em oria, y ta m bién sueño y ritm os biológicos y todo ello desde el niño hasta el
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INTRODUCCIÓN
adulto y el anciano. Es más, la neurociencia nos enseña que e sto s procesos no son eventos singulares en el cerebro, con un su stra to neuronal único, sino procesos m últip le s en los que par ticipan m uchos circuitos cerebrales, a tie m p o s d ifere ntes y lo calizados en d istintas áreas del cerebro y que se ponen en mar cha por estím ulos diversos del m ed io am biente. Pues bien, a dentrarse en estos co no cim ien tcs, d eterm ina r esos tie m p o s y relacionarlos con la eficiencia de! aprendizaje y la enseñanza bien pudiera ayudar a utilizarlos m ejor. Por ejem plo, sabem os que lo que llam am os atención no es un fe n óm e no singular y único, sino que refiere a procesos cerebrales d ife re n te s según los e stím u lo s que se reciben y a los que presta m o s Interés. Y se com ienzan a poner en m esa de e stu dio los «tiem p os atenclonales» d ifere ntes según los d istin to s te m a s a los que haya que p resta r atención. Y aun cuando todavía no se conoce en neurociencla, sí sabem os por psicología que el « tiem p o atencional» en el niño (el tie m p o que el niño es capaz de m an te n er la a te n ción) no es el m ism o que en el adulto ta n to para aprender una percepción concreta com o para aprender un co nce pto abstrac to re lativam ente com plejo. Y que en to d o s los casos «el tie m p o atencional» para atender las enseñanzas en una clase es ta m bién difere nte y bastante dep e nd ien te del e n tre n a m ie n to previo que tengan. P recisam ente disecar to d os estos ingred ien te s de la atención, en té rm in o s neuroblológlcos y educativos puede ayudar a conocer los tie m p o s reales y los co m p o n e n te s reales necesarios para poder adecuar las enseñanzas a cada edad y hacerlas m ás efectivas y e ficie ntes y ta m bié n ayudar a conocer có m o e stos tie m p o s e Ingredientes pueden ser m odificados. En esta disección pretende avanzar la neuroeducaclón. Y de todo ello se han dado cuenta ya m uchos prestigiosos p ensadores e institu cion e s com o, por ejem plo, el C entro de
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NEUROEDUCACION
Neurociencia para la Educación de la U niversidad de C am bridge o Sociedad internacional M ind-Brain and E ducation a través de la revista M ind, Brain and Education. El p rim e ro es un ce ntro que está haciendo esfuerzos por entresacar c o n o c im ie n to s só lidos y bien contrastados de la neurociencia y hacerlos aplica bles a la enseñanza, realizando tam bién un e sfu erzo co m p le m entario en difundirlos a los m edios e institu cion e s interesadas. La segunda tam bién sigue ese m ism o cam ino de publicar e stu dios en este cam po. Todo lo anterior no im pide reconocer que hay prob le m a s con los que se enfrenta esta andadura. El prim ero, cie rta m e n te bá sico, es la enorm e dificultad del lenguaje en la transferencia de los co nocim ientos de la neurociencia desde los n eurocientífjcos a los m aestros, para que estos capten con certeza y segu ridad esta transm isión y poder así aplicarlos en la clase y los alum nos. El segundo gran problem a es seleccionar con claridad los datos neurocientíficos que, transferidos al m aestro, sean de aplicación real y beneficien su labor. El tercero, no excederse en las expectativas que se están generando en algunos ca sos en los m edios de com unicación, y aun en los m aestros, en el sentido de ser realistas con las posibilidades que esta nueva aventura intelectual puede aportar y no caer en la tram pa, ta n tas veces abierta, de intereses espurios. P recisam ente una pre cipitación en este cam ino es lo que ha dado lugar al nacim ien to de los «neurom itos», es decir, a la aplicación en los colegios de co nocim ientos neurobiológicos distorsionados, lo que es lo m ism o que decir a la aplicación de falsos co n ce ptos o concep tos «neuro» erróneos. Y es que hay personas que o frece n en los colegios paquetes de inform ación «neuro» que su pu e sta m ente son útiles y pueden guiar a los m aestros a m ejorar su enseñanza cuando en realidad no lo son. Y lo m ism o se podría
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INTRODUCCIÓN
decir, quizá con otros m atices, para los profe so res de universi dad que estén alejados de la psicología cognitiva o la neurocien cia cognitiva. De to d o esto es de lo que trata este libro. Un Intento de esbozar, de m odo sucinto, algunas ideas que p erm itan intuir, acercarse, a los co nten id o s que am para el té rm in o neuroeducación. El libro com ienza enm arcando el co nce pto de neuroeducación, seguido de un reco rd atorio de aquellos pilares básicos del cerebro y su Interacción con el m edio a m b ien te que ju s tifi can por qué se habla de neuroeducación. D espués se traza un bosquejo de los conce ptos n eu rob ioló gicos y cognitivos bási cos, ya clásicos, que subyacen a los co n ce ptos de em oción, curiosidad y atención, para pasar desp u és a aquellos otros más específicos de los procesos de aprendizaje y m em oria. Neu roeducación enm arca, adem ás, toda una serie de fa cto res «rea les» que influyen d ecisiva m en te en ese día a día del colegio, la universidad o el trabajo, co m o d o rm ir bien, las características circadianas Individuales que p e rm ite n trabajar m ejo r a prim era hora del día o por la tarde, o ese capítulo tan Im p ortan te de los neu rom ito s. A to d os ellos hay que añadir otros fa cto res ya refe ridos, com o la arquitectura del co le gio y su entorno, la luz, el ruido, la te m peratura, el color de las paredes y los dibujos, pa sando luego al co nce pto de re n d im ie n to m ental e Internet, y a continuación hacer algunas consideraciones acerca de los ni ños con problem as que d ificu lta n la enseñanza, co m o la dislexia, la acalculia, el a utism o o la hlperactlvidad y atención disper sa, la ansiedad, las fobias o las lesiones cerebrales. Se continúa d espués con la descripción de algunas características, al m e nos en la universidad, que hacen de un profesor, un profesor e xcelente y de la necesidad, en esa m ism a universidad, de prom ocionar la enseñanza del p en sa m ie nto creativo. Para finalizar
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NEUROEDUCACIÓN
se propone la creación de una nueva profesión, la de ios neuroeducadores. Dejen que les haga en esta introducción un resum en final de lo que pretende la neuroeducación. N euroeducación sería, pues, un m arco en el que colocar los co n o c im ie n to s del cerebro y cóm o este ¡nteractúa con el m edio que le rodea en su ve rtie n te específica de la enseñanza y el aprendizaje. Y sobre to d o un intento de crear, basado en los datos que puede aportar la In vestigación científica, una base sólida, m ás allá de opiniones o ideologías, que pueda llevarse no solo a los m aestros y en señantes en general, sino a la sociedad m ism a, lo que incluye padres, instituciones de enseñanza varias, m edios de co m u n i cación y desde luego dirigentes a nivel nacional que tengan que instrum entar políticas educativas. N euroeducación, sin em bar go, no es todavía una disciplina académ ica con un cuerpo regla do de conocim ientos. Precisam ente y fre n te a esta posibilidad se escuchan voces autorizadas que consideran prem aturo esta nueva aventura, debido a que los datos disponibles son escasos y de difícil aplicación directa en las aulas. Es más, m uchos se ñalan que antes debería haber datos m ás sólidos que nos per m itan e ntender m ejor preguntas tan elusivas, todavía hoy, so bre cóm o los procesos m entales e m e rg en de los procesos cerebrales. Pero hay quien piensa lo contrario. Es decir, quie nes afirm an de m odo contundente que ya se debe com enzar y avanzar en este camino, dado que los nuevos co no cim ien to s acerca de cóm o el cerebro aprende y m em oriza se suceden de un m odo acelerado, cam biante, año tra s año, m es tras m es. Tan es así que cada poco tiem po nos levantam os asim ilando nue vas ¡deas, nuevas m áquinas, nuevos m é to d o s y nuevos m edios de com unicación. Y esto es lo que, algo m ás expandido, se des cribe en el capítulo siguiente.
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¿QUÉ ES NEUROEDUCACION? N euroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Visión que ha nacido al am paro de esa revolución cultural que ha venido en llam arse neurocultura. N euroeduca ción es to m a r ventaja de los co n o cim ien to s sobre có m o fu n c io na el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la m e dicina en un in te n to de m ejorar y potenciar ta n to los procesos de aprendizaje y m em oria de los estudiantes co m o enseñar m ejor en los profesores. N euroeducación es ta m bié n un cam po de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enorm es posibilidades que debe pro porcionar herram ientas útiles para la enseñanza y, con ello, al canzar un pen sa m ie nto verdaderam ente crítico en un m undo cada vez de m ás calado abstracto y sim bólico. Se trata de una perspectiva de m uchos aspectos diferentes y co m p le m e n ta rios. N euroeducación significa evaluar y m ejorar la preparación del que enseña (m aestro), y ayudar y facilitar el proceso de quien aprende (individualidad a cualquier edad). En parte el naci m ie n to de la neuroeducación está en la propia com unidad de doce n te s. Los m aestros, desde hace ya m ucho tiem po, co m parten la esperanza de encontrar nuevos m edios educativos basados en hechos científicos y en la neurociencia en particular. Y aun m aestros o profesores reconocidos com o buenos m aes
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N EUROEDUCACIÓN
tros o buenos profesores por los resultados que o btienen con los alum nos, adm iten y afirm an que sería m uy positivo para ellos y que mejoraría sus capacidades docentes, si se les prove yese de un m ejor conocim iento de los ú ltim o s hallazgos cientí ficos sobre la em oción, la atención, la m em oria, etc. La neuroeducación puede ayudar en el p roceso de p otenciar la creatividad o el aprendizaje de ciertas disciplinas específicas, por ejem plo, las m atem áticas, a partir de co no cer que hay dos vías cerebrales diferentes por las que se alcanzan esos proce sos y la potenciación de unas u otras «atenciones» para ense ñanzas específicas, después de conocer que el proceso atencional no es un fe nóm eno neuronal único en el cerebro y que existen m ecanism os cerebrales que su sten ta n procesos atencionales diferentes según a qué se aplique la atención. Y al igual para la m em oria y otros m uchos procesos relevantes para el aprendizaje. La neuroeducación, además, com ienza a poner en perspectiva y reforzar la existencia del m ed io social, de la fa m i lia y la propia cultura com o determ inantes de la capacidad de aprender en los niños, adem ás de reconocer que la variabilidad de sus capacidades durante ese aprendizaje se debe en parte no solo a los co nstituyentes genéticos de cada individuo, sino tam bién a los cam bios, que, desde el m ism o nacim iento, pro duce el m edio am biente en el cerebro. Valga co m o e je m plo en tre los num erosos factores ya conocidos el e fe cto del tabaco sobre el recién nacido, ta n to si la m adre es fum adora activa o solo lo es el entorno de la fam ilia, y que se expresa en peores respuestas de los niños a estím ulos sensoriales o una capaci dad de atención dism inuida cuando se les com para con otros niños que no han vivido en ese e ntorno. Sin duda que esto es ya condicionante de las capacidades cerebrales de e sto s ni ños en los prim eros años de aprendizaje en el colegio.
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¿ q u e e s n e u h o e d u c a c ió n ?
La neuroeducación incluye e n tre sus co m e tid o s ayudar a de te c ta r procesos p sicológicos o cerebrales que puedan interfe rir con el aprendizaje y la m em oria y la m ism a educación. La neu roeducación está en las prim eras andaduras de un largo cam ino que recorrerá paralelo en su tra ye cto el prog reso ta n to de la psicología co m o de la neurociencia cognitiva. N euroeducación trata, con la ayuda de la neurociencia, de e nco n trar vías a través de las cuales poder aplicar en el aula los c o n o c im ie n to s que ya se poseen sobre los procesos cerebrales de la em o ción , la cu riosidad y la atención, y có m o e sto s proce sos se e ncienden y con ellos se abren esas puertas al co n o c im ie n to a través de los m ecanism os de aprendizaje y m em oria. Y de e sto s co no cim ien to s sacar provecho e inte n ta r aplicarlos a los alu m no s y los m is m os m ae stro s y profesores, pues está claro que para que un alum no p reste atención en clase no vale exigirle sin m ás que lo haga. Eso sirve de bien poco, sobre to d o si el p rofe so r es abu rrido y aun con un profesor activo y un te m a que pudiera ser interesante. Hay que «encender» p rim e ro la em o ción . Todo e sto debe llevar a crear m é to d o s y recursos capaces de evocar la curiosidad en los alum nos por aquello que se le explica. M é to d os aplicados a cada edad del niño p rim e ro y desp u és en la pubertad y la adolescencia y en el periodo universitario, y ade m ás adecuados a su propia individualidad y a las m aterias que se enseñan. M é to d o s siem pre adaptados a la alegría, al desper tar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya sa be m os que «la letra con sangre no entra». El castigo, el d olo r c o m o e stím u lo para aprender es un m é to d o p rim itivo, co nsustancial con la supervi vencia en o tros tie m p o s duros de la hum anidad. S obrevivir du rante m illones de años ha significado aprender con rudeza, con dolor y con ello guardar p rofu n do recuerdo de to d o aquello que hirió o hizo daño y no volver a repetirlo. El no aprender, la per
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sistencia en el error costaba la vida. C om o, contrariam ente, tam bién lo era, por supuesto, el refuerzo y el placer co m o sus trato, tan fuerte com o el prim ero, para m a n te n e r la vida. Pero lo cierto es que en la actualidad con el aprendizaje en los colegios nadie se juega la vida. Por eso hoy solo se debe y se puede enseñar a través de la alegría, porque co n o cem o s bien los sus tratos cerebrales de estos procesos. Neuroeducación no es solo llevar a todas las Instituciones que im parten docencia los logros alcanzados p rincipalm ente por la neurociencia (la neurociencia cognitiva en particular), sino conseguir la «m entallzación» de los profesores en cuanto a co nocer cóm o funciona el cerebro, extrayendo de ello conoci m iento que ayude a enseñar y aprender m ejor, sobre to d o en los niños. Solo la idea (y la responsabilidad) puesta en la cabeza del m aestro, de que lo que enseña tie n e la capacidad de cam biar los cerebros de los niños en su física y su quím ica, su ana tom ía y su fisiología, haciendo crecer unas sinapsis o elim inan do otras y conform ando circuitos neuronales cuya fun ció n se expresa en la conducta cambia ya la propia percepción que el m aestro tiene de la enseñanza. Con estas nuevas ideas el docente experim enta un cambio, a su vez, en su propio cere bro, que le lleva a ser consciente de que lo que enseña es algo más profundo que los propios conocim ientos que tra nsm ite . Así pues, conocer que los cambios sinópticos del cerebro son resultado de la enseñanza que reciben sus alum nos puede ya transform ar la actitud de muchos m aestros y producir en ellos un to n o diferente, em ocional y cognltivo, en la form a en que pueden ver la enseñanza. Todo esto im plica un cam bio im por tante, pues requerirá la form ación nueva de los enseñantes y rellenar ese espacio que separa los co n o cim ien to s del cerebro con la educación y la enseñanza con program as nuevos que al-
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¿QUÉ ES NEUROEDUCACION?
caneen la realidad de los colegios particu la rm en te y desde lue go a to d o el arco de las diversas institu cion e s que tra nsm ite n co no cim ien to . N euroeducación significa no solo una nueva aproxim ación a la enseñanza que ayude a potenciar y m ejorar habilidades y ta lentos, sino ta m bié n, y de m odo im p o rta nte, a d ete cta r déficits en los niños a pie de aula que incapacitan o reducen sus capa cidades para leer, escribir, hacer n úm eros o aprender una deter m inada m a te ria .'A s í co m o a prevenir, reducir o m itigar todas aquellas consecuencias de vivir en a m b ie n te s e stresantes y negativos o de co nsta n te amenaza, con lo que adquieren hábi to s que influyen ta m b ié n de m anera negativa en el desarrollo norm al de sus cerebros. A to d o e sto puede ayudar que desde m uy tem prana edad se haga a los niños estudios y análisis electro en ce fa lo g rá fico s para d ete cta r posibles alteraciones en ese p roce sam ien to que es el aprendizaje para poder corregirlas pron to y que no dejen huella. Por ejem plo, niños que a m uy te m p ra na edad no son capaces de d istin gu ir entre el sonido «da» y el sonido «pa» en una palabra lo su ficie n te m e n te rápido (com o lo hacen la m edia de los niños de su edad) ya puede estar indican do una lentitud en el proceso de aprendizaje por lo que es posi ble que luego se ralentice la velocidad de lectura norm al du rante el desarrollo. O ta n to s otros problem as fáciles de corregir con un tra ta m ie n to logopédico, m édico o psicológico conductual te m pra n o. Cada vez está m ás claro que es durante los pri m eros seis a doce m eses de vida del niño cuando ya es posible d e te c ta r m uchas cosas que m ás tarde pueden re pe rcutir ne g ativa m en te en el proceso norm al de aprendizaje. Todo lo di cho sirve ta m bié n para los años todavía te m pra n os que siguen. Por ejem plo, la dislexia, la acalculia, el síndrom e de d é fic it de la a tención e hiperm otilidad, el a u tism o o la m ism a ansiedad son
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ALGUNOS PILARES CEREBRALES BÁSICOS El cerebro hum ano es un órgano m uy especial. No solo por lo que im plica su fu n cio na m ien to , lo que quiere decir estar encar gado de expresar la conducta, el lenguaje, el p en sa m ie nto y los se ntim ien to s, sino com o órgano m is m o en su co n te xto b io lóg i co. El proceso de la evolución biológica ha esculpido un cerebro m uy diferente al que se puede e nco n trar en cualquier o tro ser vivo, incluidos nuestros m ás cercanos antecesores vivos los chim pancés. No solo en lo que se refiere a su tam año y su peso (casi kilo y m edio fre n te al m edio kilo que pesa el del chim pan cé), sino a su fina estructura y organización. Es cierto que m u chas partes del cerebro hum ano y ei de! chim pancé, aun cuan do de tam años diferentes, tienen un diseño m uy similar, pero no es m enos cierto que otras partes presentan diseños m uy diferentes. En particular la corteza prefrontal, cuya organización neurona! y nodos de distribución de la Inform ación a otras áreas de la corteza son fu n da m en ta les en la elaboración de los proce sos m entales y sobre to d o en los que refieren al pen sa m ie nto raciona!, sim bólico y a la tom a de decisiones, valores, norm as y ética. El cerebro hum ano com ienza su construcción a los pocos días, 16, tras la fecundación. En el transcurso de su desarrollo ¡ntraútero, durante los periodos fetal te m pra n o y fetal tardío, y
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síndrom es que se benefician m arcadam ente con interve ncio nes psicológicas y conductuales si estas se inician m uy te m p ra no y en los que el seguim iento de esta te rap é utica con estudios de resonancia m agnética funcional ha d e m o stra d o ser de un beneficio extraordinario en los niños. Neuroeducación im plica conocer los m ú ltip le s ingredientes cerebrales que participan en los procesos de aprendizaje y m e moria y su significado desde la infancia y adolescencia hasta las personas adultas ya en la universidad y ta m b ié n en las perso nas m ayores. El cerebro es plástico a lo largo de to d o el arco vital. Es decir, es capaz de ser m od ificad o para bien por el aprendizaje a cualquier edad. C iertam ente en ese arco vital los m ecanism os plásticos del cerebro son m en o res a m edida que avanza la edad de las personas. De ahí la necesidad de conocer y evaluar esos m ecanism os y tam bién, si no prin cip a lm e nte, los ingredientes diferentes que pudieran potenciarlos. La neuroeducación es, pues, un cam po nuevo, abierto de es peranza en el área del aprendizaje y có m o enseñar de m odo cada vez m ás fructífero. En esencia la neuroeducación trata de crear puentes desde el funcionam iento del cerebro a la psicolo gía y la conducta, construyendo un e dificio de conce ptos sóli dos científicam ente fundam entados y destru ye nd o al tie m p o cada trozo de ese edificio que esté mal hecho, es decir, derri bando neurom itos. El resum en de to d o e sto perm itiría apuntar que la neuroeducación apunta a: 1) co no cer qué herram ientas puede proveer la neurociencia que de m odo práctico sirvan para enseñar de form a más eficiente ta n to en la escuela com o en la enseñanza m edia o la universidad y re alm ente en to d o el arco de lo que entendem os com o enseñanza, sea general o especializada; 2) herram ientas que sirvan para d e te cta r proble m as neurológicos y psicológicos, siquiera sean sutiles, que ¡m-
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¿QUÉ ES NEUROEDUCACIÓN?
pidan o interfieran en los niños la tarea de aprender con facili dad en el colegio; 3) h erra m ie ntas que sirvan para form ar m ejor ciudadanos críticos, logrando un e quilibrio entre em oción y cog nición, y 4) ayudar a cruzar m e jo r ese puente que señaló Cice rón cuando dijo «Una cosa es saber y otra saber enseñar».
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en particular en este últim o, hay un proceso m uy activo de reor ganización neuronal de la corteza cerebral. Este desarrollo con tinúa en la etapa posnatal tem prana e infancia con una so breproducción de circuitos neuronales en esta estructura del cerebro. Tras el nacim iento y hasta los dos años de edad hay un progresivo enriqu e cim ien to del árbol dendrítico y el núm e ro de sínapsis aum enta. En esta etapa la entrada de inform a ció n sen sorial es m uy im portante para el progreso posnatal del desarro llo de la organización sinóptica. Ello ha sido estudiado particular m ente en la corteza visual. Este papel de la inform ación sensorial en el desarrollo y m aduración de las sinapsis es esen cial para entender los efectos generales de una gran cantidad de factores am bientales en el progreso posnatal de la organiza ción de la corteza cerebral. La form ación de sinapsis a lo largo del desarrollo d ifie re apreciablem ente entre las diversas regiones del cerebro hum ano. Sabem os que el núm ero de espinas dendríticas aum e nta y al canza su pico m áxim o entre las 34-36 sem anas de la gestación para descender rápidam ente tras el nacim iento. D espués del nacim iento, a partir de los dos-cuatro m eses, y de m od o gene ral en la corteza cerebral, hay una sinaptogénesis progresiva y rápida. Esta sinaptogénesis varía según el área cortical de que se trate. Por ejem plo, en la corteza visual el pico m áxim o se al canza a los ocho m eses, después el sistem a se rem odela con una pérdida progresiva de sinapsis y a los 11 años quedan solo el 60 por ciento de ellas. En el caso de la corteza prefrontal este patrón es diferente. El m áxim o de riqueza sinóptica se adquiere a los dos años y esta progresión continúa m ás lentam ente hasta los siete. A partir de esa edad el proceso de neurogénesis se rem odela con la pérdi da de sinapsis que tam bién alcanza el 40 por ciento, pero a lo
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ALGUNOS PILARES CEREBRALES BÁSICOS
largo de los años y de form a m uy gradual. Por su parte, el siste ma lím bico (el sistem a em ocional) te rm in a su m aduración sinóp tica entre los cuatro y los siete años, d ependiendo de las e stru c turas de que se trate. El hipocam po, por e jem plo (estructura fu n da m en ta l para los procesos de la m em oria), adquiere ya una arquitectura neuronal, que es casi idéntica a la del adulto, a la edad de cuatro años. De m odo general, el patrón de desarrollo y pérdida de sinapsis en las areas sensoriales, el sistem a lím bi co, es m ucho m ás te m pra n o que en las áreas corticales de aso ciación y desde luego m ucho m ás que en la corteza prefrontal. Tras el nacim iento el cerebro es un contm uum de actividad que, aun bajo el gobierno de un poderoso program a genético, es fé rrea m en te dependiente de su relación con el m undo sensorial y em ocional que le rodea. Es un juego, esta vez m ás específico, el que se establece entre los genes que porta el individuo y el m edio am biente en el que vive y que, en buena m edida, hacen del ser hum ano ese ser diferente a todos los dem ás que hay en el m undo. Pero el cerebro en su construcción no es un proceso continuo, hom ogéneo y sincrónico consigo m ism o y con el tie m po, ya lo acabam os de ver a propósito de las sinapsis. El desarro llo cerebral se produce de una form a asincrónica, tiene tie m p o s diferentes. Los program as del genom a que dirigen dicho desarro llo específico tienen lo que podríam os describir com o ventanas que se abren en un m o m e n to determ inado y es en ese m o m e n to determ inado cuando cierta inform ación del entorno, sensorial, m otora, familiar, social, em ocional o de razonam iento puede en trar por ellas. Y ningún m om e n to es m ás ó p tim o que ese, pues estas ventanas abiertas se cierran con el tie m p o para dar paso a la apertura de otras. Hoy com enzam os a saber que estas ventanas plásticas o periodos críticos, en los que el m edio e specífico que rodea al
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individuo debe estar necesariam ente p rese nte, son abso lu ta m ente fundam entales para el desarrollo de m uchas fu n cio ne s del cerebro, com o el habla, la visión, la e m o ción , las habilidades para la m úsica o las m atem áticas, el aprendizaje de una segun da lengua o, en general, los procesos c o g n itivo s (con o cim ien to y razonam iento). Incluso em pezam os a co n o ce r que existen periodos críticos diferentes para la fo rm a ció n los su bsiste m a s o com ponentes de esas funciones plásticas que acabam os de mencionar. Perm ítanm e un símil que ya he relatado alguna vez en otra parte y que ayudará a entender fá cilm e nte lo que tra to de decir. Piénsese que el desarrollo del cerebro del niño, desde el m o m ento de la fecundación, se asemeja a la construcción de un coche en una cadena de m ontaje. El coche en sus piezas m ás elem entales (los genes) es transportado por una cinta que corre a una determ inada velocidad (tiem po), en donde a lo largo del recorrido se le van m ontando piezas (m edio am biente). El tie m po de este recorrido varía en función de d eterm inadas co ndicio nes, com o pueden ser el núm ero de piezas que se requiere m ontar en cada periodo del recorrido o la d ificu ltad de su m on taje (periodo prenatal, periodo perinatal, prim era infancia, infan cia m edia e infancia mayor, pubertad, adolescencia, jóvenes adultos, adultos y senescencia). La estructura básica del coche puede ya traer defectos que luego repercutirán en su fu n cio na m iento (m utaciones genéticas que predisponen a ciertas pato logías) o puede que con un inicio g en é tico sin ninguna anomalía, aparezca un defecto debido a que no se hayan p ue sto las piezas adecuadas en el m om e n to en el que el coche pasaba por delan te del m ontador (m edio ambiente). El co nce pto de ventana plás tica refiere, siguiendo con el m ism o sím il, a que m ientras el coche corre por la cadena de m ontaje y llevando program ados
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g e n é tica m e n te sus p ropios cam bios intrínsecos se requieren periodos en los que se ajusten las piezas que vienen del m edio a m b ien te . Es decir, p eriodos que se abren para ese ajuste de la inform ación (piezas) p rove nie nte del m ed io a m b ien te y que se cierran d e fin itiv a m e n te pasado ese tie m p o crítico. El caso de ventana plástica m ás claro y d e fin itivo en el m un do biológico es el d e s crito por Konrad Lorenz en las aves y que se conoce c o m o im p rin tin g . Casi to d o el m un d o conoce el he cho de que las aves, tra s salir dnl cascarón, siguen al p rim e r o bje to que se m ueve dela nte de ellas y este es g en e ra lm en te la m adre. Puede durar solo unas horas. Pasado ese tie m p o se pierde. En los niños recién nacidos ocurre o tro ta n to para otras m uchas fu n cio ne s. Por eje m plo , para la visión el periodo de los prim eros m ese s tras el n acim ie n to es tan crítico que una depri vación de la visión en el niño de tan solo una sem ana puede te n e r m arcados e fe cto s para su fu tu ra visión. Hoy se sabe que en la visión, el desarrollo de los d ife re n te s circu ito s en la retina, el tálam o y las num erosas áreas co rticales que codifican diver sos a spectos del m un d o visual, co m o las form as, el color, el m ovim ie n to , etc., se desarrolla con ventanas plásticas que se abren a tie m p o s d ife re n te s con una duración de unos pocos m eses. Tal plasticidad alcanza a to d o s y cada uno del resto de los sistem a s sensoriales. Pero ta m b ié n alcanza a otras fu n cio nes del sistem a em ocional, co m o las im plicadas en los m eca nism os de la curiosidad, la em oción, la atención, la em patia, la m em oria y que no te rm in a n su m aduración antes de los cuatro años, lo que tie n e im p lica cio n es sobrem anera im p o rta n te s para desarrollar procesos que clara m e n te tie ne n que ve r con los del aprendizaje y la m em oria. Hay m uchas otras ventanas plásticas, entre las que sobresa le de fo rm a especial la del lenguaje. Parece que el habla no es
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algo con lo que se nace. Se nace con la potencialidad de hablar, pero solo el aprendizaje en un periodo de tie m p o determ inado logra convertir en hecho aquello que ú nicam ente está en p o te n cia. Un niño que no ha oído hablar nunca a sus sem e jan te s an tes de los siete o los ocho años, jam ás podrá hacerlo después o, desde luego, lo hará con enorm es d ificu ltad e s y lim itaciones. La ventana plástica del lenguaje se cierra alrededor de esa edad. Las ventanas plásticas del lenguaje y de la visión que acabam os de m encionar son com plejas y en ellas hay «sub-ventanas». Por ejem plo, en este caso, el proceso de adquisición de la se m á n ti ca (significado de las palabras) es difere nte en el tie m p o a la adquisición de la sintaxis (construcción del lenguaje) o, en el caso de la visión, la adquisición de los d ifere ntes co m p o ne n te s del objeto visto, com o el color, la fo rm a o el m ovim ie n to , ta m bién es te m po ra lm e nte diferente. Es más, parece que existen no solo ventanas para los grandes sistem as o subsistem as, sino m icroventanas, de duración de horas o días, en la confor m ación m olecular de m uchos m icrocircuitos en el cerebro. ¿Po drían estos conocim ientos ayudar a d efin ir m ejor los tie m p o s en la enseñanza, por ejem plo, de la gram ática o del inglés, o de una tercera lengua? ¿Cuándo para enseñar las m atem áticas? Pero hay otras m uchas ventanas plásticas, com o aquellas que se abren alrededor de la pubertad que, aun cuando todavía poco conocidas a nivel neurobiológico, son de enorm e relevan cia. Y es que conocer los m ecanism os por los cuales opera el cerebro em ocional en esas edades tem pranas y có m o procesa y codifica ese com plejo ingrediente de carga genética, carga am biental biológica, educación y cultura en el co n te xto de una invasión horm onal crítica que «abre» el cerebro y fija nuevos patrones de conducta «individual» es a bso lu ta m e nte im p re s cindible para conocer las raíces biológicas de esa otra etapa
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ALGUNOS PILASES CEREBRALES BASICOS
convulsa que es luego la adolescencia. P recisam ente durante esos periodos relativam ente largos que son la p ubertad y la adolescencia, el cerebro sufre p rofundos cam bios en su ca m ino de construcción hacia el cerebro adulto. Cam bios que no son solo de m atiz o de «m odelado» de un cerebro ya he cho, sino un a utén tico «hacerse» cerebro adulto con la m ue rte de neuronas, y el a um e nto o dism inución del g roso r y el ár bol de conexiones de las que p e rm anecen vivas. De estas ventanas que estam os considerando hay un área del cerebro, la corteza prefrontal, que sufre un retraso de m adu ración considerable. Esta área de! .jerebro está im plicada nada m enos que en to d o aquello que consideram os m ás hum ano, desde la ética, la m oral, el razonam iento o la propia responsabi lidad social, el control de las em ociones y la im pulsividad hasta la tom a de decisiones y la planificación responsable del fu tu ro de la propia vida del Individuo. Esta parte de! cerebro de la que hablam os, de hecho, no term ina de m adurar hasta los 25-27 años, que es cuando ya han aparecido ciertos neu rotran sm iso res y cuando se han te rm inado de aislar con m ielina los axones de las neuronas. ¿Qué ventanas se abren y cuáles se cierran en ese largo periodo tan crucial para la construcción m adura del ser hu mano? ¿Qué ventanas se abren y cuándo se cierran durante la pubertad, en esa cascada horm onal que invade y transform a el cerebro de los jóvenes? ¿Y cuándo durante ese largo periodo de la adolescencia en el que, com o acabo de señalar, m ueren ta n tas neuronas y hay una nueva reorganización de ciertas áreas de la corteza cerebral? Y, en to d o esto, ¿qué e le m e n to s y estím ulos del m edio am b ien te son los m ás relevantes para una m ejor edu cación y enseñanza de los adolescentes? Pero pasem os a considerar brevem ente el ce re b ro ya fo rm a do y m aduro. El cerebro hum ano adulto está co n stitu id o esen
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cialm ente por unos 100.000 m illones de neuronas y otras célu las que llam am os glía (en núm ero casi diez veces m ayor). Un conjunto de neuronas interconectadas y d istribuidas en peque ños o am plios te rritorios de la corteza cerebral conform an los circuitos neuronales que codifican para fu n cio n e s específicas. Hoy sabem os que este cerebro adulto, co m o co ntinuación del periodo de desarrollo, sigue siendo plástico, cam biante. La pro pia neurona es plástica, es decir, está cam biando c o n s ta n te m en te gracias al trabajo de sus propios genes. Y e sto ú ltim o se refleja obviam ente en los circuitos que co nform a n estas neuro nas, donde se genera quiénes som os cada uno, y có m o ese «uno» cambia cada día y a lo largo de toda la vida. P recisam en te la interacción del individuo con el m edio a m b ien te produce continuos cam bios en el cerebro. De hecho, aprender y mem orizar es eso, cam biar el «cableado sinóptico» del cerebro. Y aprender y m em orizar es el proceso que realiza el ser hum ano desde que nace hasta que muere. El cerebro hum ano es un órgano heterogéneo. Su corteza ce rebral está dividida en muchas áreas y estructuras. Por un lado, posee áreas en particular, donde se crea la sensación y la per cepción del m undo a través de la Inform ación proveniente de los órganos de los sentidos (visión, audición, tacto, tem peratura, dolor, gusto, olfato) y, por otro, las áreas en donde se elaboran los program as m otores con los que se ejecuta la conducta. Pero tam bién posee esos largos territorios prefronto-parieto-tem porales, las áreas de asociación, donde se elaboran los procesos m entales, el pensam iento abstracto y sim bólico y los se ntim ien tos. La neurociencia ya aporta abundantes co no cim ien to s acerca de los códigos neuronales que elaboran los procesos m entales y se sabe que están cifrados en códigos de tie m p o , abiertos y no anatóm icos y fijos en el espacio. La corteza cerebral está dividí-
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ALGUNOS PILARES CEREBRALES BÁSICOS
da en dos estructuras, los dos hem icerebros (derecho e Izquier do) que albergan fu n cio ne s diferentes y com plem entarias. La unidad funcional del cerebro se realiza gracias a ese puente ana tó m ic o que une am bos hem isferios y que es el cuerpo calloso (un m illón de fibras nerviosas). Cuando se analizan las fu n cio ne s de a m bos h em isferios ce rebrales por separado, se com prueba que el h em icere bro dere cho es fu n d a m e n ta lm e n te un cerebro holístico, global, que rea liza asociaciones de tie m p o s (a contecim ientos) y espacios (lugares) m uy d ista n te s de m odo constante. Es generador de ritm os, m úsica, im ágenes, dibujos. Es el h em isfe rio «creador». Funciona bajo el fo co de una atención dispersa y en parte in consciente. El h e m icere bro izquierdo, por su parte, es lenguaje, lógica, m atem á ticas. Es el hem isfe rio «analítico». Funciona bajo el toco de una atención focalizada, consciente. A m b o s h e m isfe rios trabajan sie m p re jun to s y en conjunción, pues para la elabo ración de cualquier fun ció n cognitiva específica necesitan del diálogo y la transferencia de inform ación e n tre ellos. Entre am bos hem isfe rio s hay, pues, un interca m b io de inform ación con tinuo y co nsta n te . Sacar co no cim ien to , al m enos rudim entario, de có m o se elaboran los procesos m en ta les y el pensam iento, el lenguaje y las m atem áticas, ios su stratos de las asociaciones de eventos en el tie m p o y la m em oria y c o m o fin a lm e n te se crea conciencia y co n o cim ie n to es fu n d a m e n ta l para captar la esencia del m ensaje neuroeducativo. Del m ism o m odo, es esencial co no cer el m un d o de las e m o ciones para captar la esencia de la enseñanza. La elaboración de las e m o cion e s corresponde a otro cerebro d en tro del cere bro que se co noce co m o sistem a lím bico o cerebro em ocional. La em oción es la energía que m ueve el m undo. Su im portancia principal radica en que lo que se ve, se oye, se toca se paladea
NEUROEDUCACIÓN
o se huele, tras ser analizado sin significado em ocional alguno por las correspondientes áreas sensoriales específicas de la corteza cerebral, pasa por el filtro del sistem a em ocional y es allí donde a esas percepciones sensoriales, ya creadas, se las acuña con la etiqueta de bueno o malo, atractivo o rechazable, interesante o soso. Y es después cuando esa inform ación, ya coloreada con ese significado em ocional, pasa a las áreas de asociación de la corteza cerebral donde se construyen los pro cesos m entales, de razón y pensam iento, y se elaboran las fu n ciones ejecutivas com plejas. Y tam bién pasa al hipocam po, donde se registra la traza m nem ónica (de m em oria) de lo perci bido y aprendido. En otras palabras, los abstractos o ¡deas, con las que trabajan las cortezas de asociación para crear el pensa m iento ya están im pregnadas de em oción. En particular pare cen fundam entales los circuitos neuronales de una estructura del sistem a lím bico, la amígdala, que viene conectada a casi todas las áreas del cerebro. C ognición-em oción es, pues, un binom io indisoluble que nos lleva a concebir de cierto que no hay razón sin em oción. B inom io cardinal para enten d er la esen cia de lo que es enseñar y aprender. Sacarem os ventaja de es tos conocim ientos básicos en los capítulos que siguen.
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APRENDIENDO TEMPRANO Se habla y se piensa sobre el cerebro co m o si e ste fu e se un órgano que trabaja, piensa y decide solo, pero lo cierto es que el e ncendido de los códigos que lo hacen fu ncionar se e ncu e n tra fuera del m is m o cerebro, en los e stím u lo s que provienen del m edio am b ien te . Parte de esto ya lo hem os visto en el capí tu lo a nterior al hablar de las ventanas plásticas. Aun cuando ta m bié n es c ie rto que para que ese m edio a m b ie n te « e stim u le» y ponga en marcha ese cerebro, este ya debe te n e r activada su propia dinám ica interna. Para \mr algo no solo basta con te nerlo e nfre n te , hay que tener, adem ás, la actividad interna, la em oción, que p erm ita verlo. Lo cierto es que el sistem a ner vioso, a los pocos días tras la fecunaaclón ya absorbe Inform a ción de cuanto le rodea, sea de su posición en el útero m ater no, sea de cuanto hace o sufre la m adre, estrés, reacciones em ocionales, alim entación, tabaco. Es decir, en su propia cons trucción el cerebro «ya aprende» y cam bia su configuración y se hace d ife re n te a cualquier otro. Esa diferencia, esta indivi dualidad, no solo se debe a la herencia específica recibida de los padres, a su vez genética y epigenétlca, sino ta m b ié n a la acción de esos otros factores producidos por la conducta de la m adre y que acabo de señalar. Pero, sin duda, las m o d ifi caciones m ás im p o rta ntes se realizan tras el nacim iento. Por
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ejem plo, un niño con tan solo 42 m inutos de vida es capaz de hacer coincidir de alguna manera gestos propios con g estos que se le hacen, com o sacar la lengua o abrir la boca. Y esto parece increíble sabiendo las capacidades de un recién nacido, lo que indica claram ente que a esas edades el cerebro posee circuitos neuronales que activados por «observación» p erm ite n sincronizar actos m otores propios con actos producidos por otro ser hum ano, es decir, circuitos neuronales que unen se n sación con acción. De hecho, hoy cono cem o s la alta se nsibili dad de los niños casi recién nacidos para aquellos e stím ulos que están en m ovim iento. Es en esta m ateria, referida al proce so de aprendizaje en estas prim eras etapas del ser hum ano, donde los estudios más avanzados han señalado, aparte de este engarce neuronal percepción-acción, dos procesos ce ntra les. Uno de naturaleza que podríamos llam ar com p u ta cio na l o autom ática y otro verdaderam ente social. Desde la perspectiva com putacional se ha podido com probar que los niños desde m uy tem prano poseen habilidades podero sas que les perm iten autom áticam ente ca ptar y procesar infor m ación del m edio que les rodea sin e n tre n a m ie n to alguno pre vio de sus padres. Por ejem plo, niños con m uy pocos m eses de edad son co m p e te ntes para entender lo que es grande y lo que es pequeño. Y un experim ento ilustra cuanto digo. S upongam os que a un niño de m eses se le m uestra un co n ju n to abultado de m uchos objetos todos iguales, sea un co n ju n to de 30 cubitos de colores que luego, m ientras el niño los está m irando, se ocultan detrás de una cortina (conjunto grande). A continuación se le m uestra al niño otro conjunto de esos m ism o s cubitos pero esta vez de tan solo tres unidades, que ta m b ié n se ocultan detrás de otra cortina (conjunto pequeño). Después, tras la cor tina que oculta el conjunto grande de cubitos, retiram os todos
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¡os cubitos dejando solo uno. Pues bien, si delante del niño se vuelve a abrir la cortina que oculta el co njun to pequeño de tres cubitos, el niño no m uestra ningún gesto de sorpresa. Sin e m bargo, si tras esto, se levanta la cortina que oculta su p u e sta m en te el conjunto grande de cu bito s y aparece solo uno, el niño sí hace un gesto de asom bro. El niño, e vid e n te m e n te , no puede hablar pero sí parece p reg un ta rse «¿dónde se ha m e tid o el m o n tón grande de cubitos?». El niño, claram ente, ha sido capaz de co m p u ta r en su cerebro la diferencia entre grande y pequeño y expresarlo en la conducta, en este caso en su cara y la contractura de m úsculos que indican cierta «confusión». Estas capa cidades, hoy lo sabem os bien, tienen sus principales circuitos neuronales responsables en am bos lóbulos parietales, es decir, ta n to del cerebro derecho co m o del izquierdo y m uy específica m ente alrededor del surco íntraparietal, donde se construyen el sentido y significado de los núm eros y el se ntid o aproxim ado de las cantidades. Estos son códigos que se ponen en marcha tem prano en el desarrollo y, de hecho, son códigos que ya exis ten en los cerebros de n uestros p redecesores desde hace m i llones de años. C uriosam ente esta capacidad que p e rm ite po der d istinguir o intuir ta m añ o — grande o peq u eñ o — en un conjunto de cosas ya la poseen otras especies anim ales, com o por ejem plo los d elfine s y los m onos, y por su pu e sto los antropoides.Y sin duda que ello ha debido ser la base, antes de saber hacer cálculos exactos, para to m a r decisiones im p o rta ntes, com o la de huir (frente a m uchos enem igos) o atacar (solo uno), o sim p le m e n te trepar e scogiendo el árbol con m ayor cantidad de frutas. Está claro que estos códigos han se rvid o a la super vivencia del género H o m o durante m ucho tie m p o . Los niños, cuando se les habla, son capaces de distin gu ir elem entos, unidades fo n ética s del lenguaje m aterno, m ucho
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antes de los tres años. De hecho, los niños ya tie ne n la capaci dad de com enzar a distinguir las palabras sueltas alrededor de los seis m eses y responder a la lengua m aterna de una m anera específica entre los nueve y los 12 m ese s de edad. Es más, se ha indicado que niños am ericanos y jap o ne ses que a los siete m eses discrim inaban entre los sonidos de las sílabas «ra» y «la» m uy bien o bastante bien, cam biaron de form a radical al alcanzar los 11 m eses. A partir de esa edad los niños am erica nos m ejoran significativam ente en esa discrim inación, m ientras que la habilidad de los niños japoneses declina de una form a aguda. Estas observaciones son im p o rta n te s para enten d er lo tem prano de la conform ación de circuitos neuronales específi cos m odulados por la cultura en que se vive. Resulta interesante que en los ú ltim o s años y basándose en estas observaciones en los niños se hayan diseñado algorit m os; es decir, un conjunto de elem entos bien definidos con los que se crean programas com putacionales, que se expresan en la actividad de robots capaces de cam biar su conducta autom á ticam ente com o consecuencia de la propia experiencia o inte racción con el m edio que les rodea. Pues bien, el estudio del co m p ortam iento de estos robots equipados con estos algorit m os com parado con el com portam iento real de los niños ha per m itido estudiar y descom poner la secuencia básica de e lem en tos del lenguaje, y ello ha ayudado, a su vez, a conocer cóm o aprenden los niños y explicar la poderosa influencia cultural en estos aprendizajes. Bien es cierto que estas com putaciones no las hacen los cerebros de los niños de un m odo indiscrim ina do, pues aprender requiere señales sociales indicando «qué» y «cuándo» hay que aprender y desde luego un sustrato e m o cio nal del niño que lo predisponga a la tarea. Y esto es absoluta m ente im portante en los primeros m eses tras el nacim iento.
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La psicología del desarrollo ha Identificado fa cto res sociales que son esenciales en ese aprendizaje durante los prim eros tie m p o s tras el n acim iento. Hoy se habla de tre s de esas habili dades sociales básicas que se aprenden pronto. Habilidades que, por otra parte, serán de im portancia sobresaliente para el proceso su bsigu ien te de educación y aprendizaje en el colegio. La prim era es la im ita ción ; la segunda, la atención com partida, y la tercera, la co m p re nsión em pática. Los niños aprenden de los dem ás por im itación. Es esta una capacidad em ocional inna ta; de hecho, es quizá el m eca n ism o social de aprendizaje más poderoso. Los niños im itan un am plio rango de conducta de los padres, incluyendo lo que hacen y cóm o lo hacen, sus m anieris m os, có m o hablan y có m o gesticulan al hacerlo. Por ejem plo, un niño m uy pequeño cuando ve a su padre utilizar un te léfon o traía él m ism o , después, de alcanzarlo y hacer sonidos al apara to te le fó n ico . Y esto, parece evidente, el niño no lo ha entrena do p reviam ente, ni ta m p o co parecen e xistir patrones de con d uctas innatas que lleven al niño a hacer cosas específicas de esta m anera. La im ita ción tie ne un valor enorm e en el proceso de aprendizaje, pues lo acelera, lo hace en un tie m p o m ás cor to, y adem ás m ultiplica las oportunidades de aprender. Solo hay que pensar, por ejem plo, el tie m p o que se requeriría para que un niño, tras d escu brir algo por sí m ism o que fuera interesante, lo tratara de aprender por un proceso de prueba-error. Esto últi m o requeriría una e no rm e cantidad de tiem po, am én de la inse guridad que im plica un proceso de este tipo. Por el contrario, la Im itación no solo acelera el proceso, pues ú nicam ente requiere hacer «casi» una copia del m ism o, sino que los niños aprenden por observación directa de hechos que realizan las personas de su entorno, es decir, en un co n te xto de seguridad com o son sus padres, fu e n te m áxim a de supervivencia.
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Acabo de señalar que la im itación es «casi» la copia de una conducta, pero no es tan fácil. El «casi» re fie re a que propia m ente el proceso de im itación del que e sta m o s hablando no es copia Idéntica de lo que el niño ve, sino un e xtracto específico relacionado con las intenciones y o bje tivo s que persigue el adulto. Por ejem plo, cuando un niño de 18 m eses ve a alguien coger una taza pero esta se le cae al suelo, lo que el niño entresaca de ello es principalm ente el obje tivo de coger la taza, puesto que el niño, cuando más tarde im ita ese acto, no la deja caer al suelo tras cogerla. Y todavía m ás. En e stos actos im ita tivos, aun siéndolo, son altam ente discrim inativos, pues, al parecer, los niños eligen quién, cuándo y qué im ita r y utilizan no solo la im itación pura y pasiva, sino que al im ita r a utodescubren nue vos m odos de resolver otros problem as. A tención com partida quiere decir dos personas m irando un m ism o objeto o evento y este fenóm eno se ha e ncontrado que es una base im portante para la com unicación y el aprendizaje de todo aquello que sucede en el entorno del niño. Por ejem plo, los niños pequeños en la m itad de su p rim e r año de vida ya m iran con m ás frecuencia en la dirección en que lo hace un adulto cuando vuelve la cabeza para observar cosas en su ca m po de visión. Es este un m ecanism o y un proceso que une adul tos y niños pequeños y les hace com partir el m undo de la per cepción de un m ism o objeto o de personas, lo que facilita el aprendizaje no solo de significados, sino el aprendizaje de las palabras y la com unicación social. A este re specto hay experi m entos m uy interesantes. Por ejem plo, en una habitación se sientan en una mesa, uno frente a otro, un niño de un año y un adulto. Y a un lado de la mesa hay dos o bje to s idé n tico s (es decir, dos objetos que tienen la m ism a capacidad de e stim u lar la curiosidad), con cierta distancia entre ellos, pero am bos al
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alcance de la vista de los dos. SI tras m irarse uno a otro, niño y adulto, de p ron to el adulto gira la cabeza y m ira hacia uno de los objetos, el niño, Inm ediatam ente, vuelve ta m bié n la cabeza y mira hacia ese m ism o objeto, el que está m irando el adulto. Es más, hay e xpe rim e ntos m ostrando que un niño de nueve m e ses es capaz de girar la cabeza en la m ism a dirección que la cabeza de un ro bo t que aparece fre n te a él y al que observa. En este ú ltim o caso estudios m e ticu lo so s m uestran que lo que hace el niño no parece o bedecer solo a la curiosidad por el ro bot, sino que el giro de la cabeza del niño o bedece p rop ia m e nte al giro de cabeza que hace el ro bo t y lo que ello significa. Curio sam ente, un poco m ás tarde, a los 12 m eses, ya existe en el niño algo m ás allá de sim p le m e n te volver la cabeza im itando lo que hace el adulto y que refiere al significado de la mirada m ism a. De m odo que si una persona con los ojos abiertos se vuelve a m irar uno de los dos obje to s que antes hem os m e n cio nado, el niño m ira ta m bién ese m ism o o bje to pero, sin em bar go, no lo hace si observa que el adulto cierra los ojos antes de girar la cabeza, de m odo que aun vo lvien d o el adulto la cabeza el niño ya no sigue ese m ovim ie n to . ¿Podrían aplicarse los co n o cim ie n to s de có m o los niños aprenden en los prim eros m eses de esa m anera tan rápida, e ficie nte y sin esfuerzo — es decir, sus bases cerebrales— para m ejorar la educación y el aprendizaje en los co legios en tie m pos posteriores? Al m enos los estu dios actuales en e ste s e n ti do se desarrollan poniendo énfasis en co no cer có m o el niño aprende antes de entrar en la escuela (tras los p rim e ro s años en el seno de la fam ilia), cóm o lo hace en la escuela y basándo se en ello tra ta r de diseñar program as que puedan m ejorar la enseñanza posterior. Por ejem plo, ya hay estu dios de neuroím agen realizados con niños de seis anos, que indican que las dife-
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rendas en las oportunidades de aprender que el niño haya te n i do antes de entrar en el colegio se correlacionan con diferencias cerebrales que bien pudieran afectar al aprendizaje p oste rio r en el propio colegio. En definitiva, la utilización de progresos edu cativos que potencien la Interacción social desde m uy te m p ra no parece producir cam bios positivos a largo plazo en los niños que facilitan todo aprendizaje posterior y ta m b ié n el c o m p o n e n te afectivo de la relación con los demás. Y la tercera habilidad social es la co m p re nsión em pátlca. La capacidad de sentir em ociones y se ntim ien to s es esencial en el proceso de m aduración del cerebro hum ano y e ste te m a es hoy central en los estudios m ás avanzados de co m p u ta ció n y ense ñanza acerca de cóm o piensan los hum anos. Hay e xpe rim e ntos que m uestran que niños m uy pequeños, m ucho antes de pro nunciar ninguna palabra, ya expresan cond u ctas em páticas, al truistas. Cuando un adulto simula una herida en un dedo y finge llanto ante un niño m enor de tres años, este tie n d e a acercarse al adulto para consolarlo con gestos e m p áticos, por ejem plo, entregarle cosas que sean m uy queridas para él, co m o lo puede ser quizá su propio osito de peluche. Lo m ism o se ha visto en experim entos en los que si un ro bo t sim ula llanto fre n te a un niño pequeño, este se acerca Igualm ente a consolarlo. Sin duda, estas experiencias arrancan de códigos p rofu n do s cere brales que vienen heredados, aun cuando ta m b ié n son cond u c tas que vienen m oduladas por el e ntorn o cultural, el entrena m iento y la percepción de la conducta de los otros, en particular de los padres. Es más, si estas reacciones son expresadas por los adultos, frente al daño que sufre un niño, se convierten en juicios y em ociones m orales y en conductas m orales. D escubrir los orígenes de las diferencias individuales en e ste te rren o de la em oción, la em patia y la com pasión es un tem a central en la
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neurociencia que estudia el desarrollo social-cognitivo de los seres hum anos y su im plicación para el aprendizaje y la ense ñanza. Y en este capítulo de la em o ción y la em patia en los niños esta m o s em pezando a ver su influencia esencial para aprender en el colegio. Hoy sabem os que hay m aestros con larga expe riencia y p rofundos c o n o cim ie n to s que fallan en sus enseñan zas por falta de em patia y habilidades de com unicación social, lo que lleva a algunos niños, desde ese naciente im pulso a aprender, a te rm in a r con un apagón en el interés por las m ate rias. En cam bio hay otros m ae stro s que, sin ta n to co no cim ien to e incluso sign ifica tivam e n te m enos cono cim ien to s, abren la m e n te de los niños, los inspiran, ¡os vuelven curiosos por el c o no cim ien to , gracias a sus cualidades para la em patia o que han cuidado y am pliado sus habilidades sociales y de com unica ción. La em patia, pues, el acerca m ie nto em ocional, es la puerta que abre el c o n o cim ie n to y con él la construcción de un buen ser hum ano. Y es que no creo que haya un te m a de m ás tras cendencia hum ana, incluso m ás que la ética, que el de la edu cación y de có m o nos preparan y nos preparam os desde el na cim ie n to para esa m ism a ética, para entronizar valores y expresar su re sp e to en la conducta. V erem os que cuando se enseña, a cualquier nivel, Incluida la enseñanza en la universi dad (capítulo 19), esa em o ción y esa em patia adquieren una relevancia especial. El m aestro y los profesores son la llave de la educación, siem p re lo han sido, pero lo siguen siendo en esta nueva etapa que es la neuroeducación. El resum en de todo esto es que ¡a em oción, los se n tim ie n to s, sus m ecanism os ce rebrales y su expresión en la conducta siguen siendo la base, el pilar esencial, que d eb e m o s co no cer para co nstru ir un edificio sólido en la enseñanza.
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...Y TAMBIÉN INTERVINIENDO TEMPRANO En to d o ser vivo aprender es un p roceso consustancial con aso m ar al m undo por prim era vez. Estudios m uy recie ntes m u e s tran que los niños «aprenden» de su e ntorn o y guardan m e m o rias inconscientes de ese aprendizaje en apenas horas tras nacer. P recisam ente los p rim eros años de ese acelerado p roce so que es la adquisición de e m o ció n -se n tim ie n to s-co n o cim ie n to-lenguaje, son el periodo de desarrollo que m ayor atención está recibiendo de la neurociencia y la psicología cognitiva y tam bién, en parte, de las ciencias sociales, porque es cada vez m ás obvio que durante este periodo se sientan las bases só li das para la educación y sus consecuencias para el fu tu ro de la persona. Es el periodo que requiere ta m bié n de una atención exquisita a la conducta del niño y, en su caso, realizar una inter vención tem prana, para prevenir, reducir o m itigar las co nse cuencias de cualquier entorno negativo, y desde luego, ta m bién para detectar síntom as que expresen procesos cerebrales y m entales neurológicos que im pidan u obstaculicen el proceso norm al de aprendizaje y m em oria. Un m edio am biente estable, estim u lan te y p rotector co nstru ye en el cerebro infantil los pilares sólidos para una enseñanza efectiva. Por el contrario, un m edio am b ien te adverso, castigador y estresante influyen en, y de hecho im pide, el norm al desarrollo
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de los circuitos cerebrales que perm iten ese aprendizaje norm al. Empieza a haber conocim iento experim ental y clínico acerca de, por ejemplo, los efectos de un medio a m b ien te estresante (fam i liar, social) en el desarrollo normal del cerebro de los niños, entre los que se encuentran el aum ento constante de horm onas com o el cortlsol y sus efectos neuronales negativos en el hipocam po, área clave de los procesos de aprendizaje y m em oria. Está claro que amenazas constantes y de cualquier tip o sobre el niño y que este no puede controlar de ninguna m anera, bien sea porque vienen Infligidas por los padres o porque el niño no tiene un pa dre y una m adre que le sirvan de paraguas o pararrayos, afectan los circuitos neuronales de la amígdala y del hipocam po que aca bo de m encionar y, en consecuencia, al desarrollo de los proce sos em ocionales y cognltlvos. Los m ecanism os que generan ansiedad dism inuyen los procesos de atención y tienen conse cuencias severas sobre el proceso de aprendizaje y m em oria. También perjudican la maduración de los m ecanism os corticales neuronales de Inhibición cuyo deterioro o retraso pueden gene rar Im pulsividad. Es cierto que estos m ecanism os, m ás tarde en la vida, si las condiciones sociales cam bian, pueden, en parte, ser revertidos a través del desarrollo de otra estructura cerebral que madura tiem po después y que es la corteza prefrontal. La ¡dea central de la neuroeducación es d ete cta r en el niño déficits que afecten ese proceso de aprendizaje e Intervenir en la apari ción de estas conductas para m odificarlas en lo posible y lo más tem prano que se pueda. Cuando se habla de intervenciones tem pranas, se dice, entre los especialistas, que un niño de cuatro o cinco años ya no tiene una edad verdaderam ente temprana para d etectar m uchos sín tom as. M uchos déficits se expresan antes y las Intervenciones deberían ser realizadas, consecuentem ente, antes de esa edad.
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Para los niños que viven en a m bientes adversos y negativos, com o pueden ser amenazas o castigos, cuatro años sin hacer nada significa posiblem ente un daño difícil de reparar, dado que esos son los años claves del desarrollo tras los cuales ya se ha cam biado m ucha de la arquitectura cerebral del niño. Y hoy todo ello cobra im portancia sobresaliente cuando sabem os que se pueden m ejorar estas alteraciones conductuales m ediante tra ta m ie n to s conductuales no solo en estos casos de ansiedad o im pulsividad, sino tam bién en los casos de d éficits de atención e hiperm otilidad o autism o no severo y otros síndrom es (capí tulo 18). Así pues, hay d éficits de la conducta de algunos niños peque ños que pueden ser rectificados con tra ta m ie n to s conductuales si se d etectan a tie m p o . La persistencia de esos d éficits puede influir en fallos de la conducta y en la educación y el aprendizaje p osteriores. Tal es el caso de los niños nacidos con bajo peso o prem aturos (28,8 sem anas de m edia), que, cuando m ás tarde se les com para con los nacidos a té rm in o , tie ne n m en o r rendi m ie n to escolar. Cuando estos dos grupos de niños (de entre 9 y 16 años) fu e ro n analizados para ver su nivel de co m prensión de una frase oída, am bos activaron por Igual las m ism as regiones cerebrales de com prensión del lenguaje. Sin em bargo, según ¡a com plejidad de la frase fu e en a um e nto se co m p ro bó que aque llos que habían sido prem aturos m ostraban una m ayor activa ción en el giro frontal m edial, cosa que no ocurrió en los niños nacidos a té rm in o . Esto indica que el prem aturo requiere de m ayor activación y re clu ta m ie nto de redes neurales m ás exten sas que el nacido a té rm in o y nos llevaría a la idea de que en el nacido p rem aturo subsisten d efectos que, aun cuando fueran sutiles en las condiciones de la rutina de las enseñanzas en el colegio, bien podrían ponerse de m a n ifie sto m ás tarde de una
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form a im portante cuando las exigencias aum entaran y al en frentarse con tareas intelectuales en su vida profesional futura. También otro estudio ha m ostrado que un grupo de niños con bajo peso al nacer presentó después dificultades en el aprendi zaje de la aritm ética, d éficit que se correlacionó con una reduc ción del tam año del surco intraparietal izquierdo, área que com o acabamos de m encionar está relacionada m uy específicam ente con las capacidades para la estim ación de cantidades. Estos fa llos del desarrollo, si se hubieran detectado en los niños de m odo tem prano, podrían haber sido objeto de tra ta m ie n to por entrena m iento conductual.Todo esto tam bién deja entrever la im portan cia de la educación individualizada si se encontraran las fórm ulas que perm itieran que hacerlo fuera económ icam ente rentable a la sociedad. De hecho, ya hay algunos m odelos económ icos que, aun cuando todavía en discusión, proponen que cuanta m ás in versión se haga en la educación en los años tem pranos m ayor será el retorno de beneficios a la sociedad y más rico será ese país cara al futuro. Este es un punto hoy abierto en los países más adelantados y que comienza a ser de im portancia capital. De m odo que hay una llamada m uy actual, que se expresa en esta nueva perspectiva neuroeducativa, para intervenir de form a activa y prevenir o reducir todo efecto negativo sobre el cerebro de los niños en desarrollo. Y ello requiere ser conscientes de esta situación e instrum entarla en lo fam iliar, lo social y lo políti co, a través de neutralizar dichos efectos negativos en lo posible a nivel de los padres, de la ayuda social en los colegios y el tra bajo de potenciales nuevos neuroeducadores. De esto ú ltim o tam bién se habla en el capítulo 21 de este m ism o libro. Y lo m ism o podríam os señalar en niños sin d é ficit alguno para la en señanza, en relación con la m emoria de la lectura, la escritura o las m atem áticas (con estas últimas en particular). En el capítulo
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anterior ya señalam os las capacidades de estim ar «grande» y «pequeño» y que aparecen m uy pronto en los niños. Pues bien, está claro, y todo el m undo lo sabe por evidente, que hay otras capacidades m atem áticas que son de aparición m ucho m ás tar día, com o calcular con exactitud m agnitudes; es decir, la a ritm é tica. Y resulta curioso que estos dos tip o s de habilidades m ate m áticas tengan sustratos y localización d iferente en el cerebro. La prim era, la capacidad para estim ar y obtener un resultado aproxim ado pero no exacto (por ejem plo, e stim a r si 10 es más grande que 2), se relaciona con estím ulos visuo-espaciales («es toy viendo un m ontón de cosas más grande que otro m on tó n de las m ism as cosas que ta m bién veo») y depende de la activación de redes neuronales localizadas en p a ite en am bos lóbulos pa rietales y, de form a más específica, eri el surco intraparletal, en ta n to que la segunda, la habilidad para realizar un cálculo m ate m ático exacto, está relacionada precisam ente con las redes neuronales asociadas al lenguaje y, por consiguiente, son estas áreas del lenguaje localizadas principalm ente en la corteza fro n tal izquierda las responsables de estas funciones. Es a partir de e stos hallazgos, extraídos de la psicología, la neurociencia cogmtiva y la neuropatología, que siem pre han dejado perplejos tanto a psicólogos com o a m aestros, de donde surgen las preguntas m ás actuales acerca de la enseñanza en la escuela. D éjenm e que en este contexto de las m atem áticas apunte algunas pre guntas. Por ejem plo, ¿qué com binación de los dos códigos m a te m á tico s produce los talentos m atem áticos m ás genuinos? ¿Podrían estos conocim ientos ayudar a diseñar m étod o s capa ces de ayudar y m ejorar el estudio de la m atem ática? ¿Podrían estos y otros m uchos hallazgos ayudar a niños con d éficits en sus prim eros pasos con la m atem ática? Sin duda, se abre un nuevo desafío intelectual constante.
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DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PENSAMIENTO ABSTRACTO ¿Qué hace que a los niños se les llene el cuerpo de alegría cuando piensan en ese día que van a hacer una excursión? ¿Cuál es el porqué de esa alegría pensando en escapar de la pequeña cárcel que representa la clase donde se les enseña en el colegio? ¿Por qué m uchos niños recordarán toda la vida cuan do en una excursión el m aestro les explicó el tam año y las for m as d ifere ntes de m uchas hojas, el significado m u ltico lo r de las alas de las m ariposas o el e sp e ctro de colores del arco iris? Sin duda, porque ello significa activar los códigos cerebrales pro fu n do s heredados a lo largo de los tie m p o s en los que aprender y m em o riza r era consecuencia de la activación de los procesos em ocionales que generan la curiosidad y, com o consecuencia, abrir la ventana de la atención en espacios abiertos a to d o aque llo que es útil y sirve a la su pervivencia biológica. Aprender, para un niño de hoy, en ese c o n te x to lleno de sonidos tal vez ances trales, de colores y form as diversas sigue siendo se ncilla m e n te placentero e intenso. Y eso es ta m b ié n el juego (ya lo hem os apuntado antes), un m eca n ism o em ocional «disfrazado» con el que el niño adquiere habilidades y capacidades a través de la vorágine de cam bios que realiza su cerebro a grandes veloci dades.
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Un corolario se puede sacar de todo esto. Y este es que to d o com ienzo del aprendizaje, el más te m pra n o del niño, debería hacerse directam ente, en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Así nos lo revelan los códigos del cerebro y com o estos han ¡do apareciendo a lo largo del proceso e voluti vo. Y esta es quizá la prim era enseñanza que deberíam os sacar de lo que venim os tratando en este libro y que llam am os neu roeducación. Lo prim ero que esto nos enseña es lo m ás obvio: que un niño no com ienza a aprender con ideas y con abstrac tos, sino con percepciones, em ociones, sensaciones y m ovi m iento, obtenidos del m undo sensorial y com o reacción al m undo real, fu e nte prim igenia de los e stím ulos y p rim e r m aes tro del niño. Es el m undo, y todo ¡o que hay en él y fre n te a él, lo que prim ero enseña al niño. Y aprender bien de ese m undo es básico, no solo cuando niño, sino después en las enseñan zas regladas y para el resto de su vida, pues estas sensaciones y percepciones y sus experiencias serán los cim ie ntos de su fu tu ro aprendizaje abstracto. El niño es una esponja que absor be y recoge, com o si fuera agua, to d o lo sensorial que le rodea (los colores, las form as, los m ovim ientos, las distancias entre los objetos, los sonidos y las texturas, el gusto y el olor de las cosas) y es en un constante aprendizaje com o transform a y cam bia su cerebro. Pero esto se sigue In m ediatam ente de un proyectar al m undo lo aprendido en donde lo contrasta y reaprende. El niño, a los pocos m eses tras el nacim iento, gatea y explora su entorno, y en ese gateo y ese explorar aprende y graba en su cerebro los programas m oto re s con los que m ás tarde, pasado el tiem po, podrá realizar un acto m o to r voluntario y coordinado. El aprendizaje es com o el m ito de Síslfo. Es un proceso de repetición constante con el que construye en «re cuerdos Inconscientes» ios cim ientos que luego le perm itirán
DEL COLOE DE LAS MARIPOSAS AL PENSAMIENTO ABSTRACTO
aprender co n scie n te m e n te . Ese proceso de mirar, oír y tocar, sobre to d o a través del juego, es el prim er aprendizaje sólido infantil. Y to d o ello conjugado con la inm ediatez de esos sig n ifi cados em ocionales que proporcionan los padres, y principal m e n te la m adre. Y to d o cobra «sentido de supervivencia», que quiere decir de seguridad en seguir vivo, a través de la « em o ción», ese fu e g o que cincela y forja de realidad to d o lo que se ve y se toca. Hoy em pezam os a vislum brar lo m uy negativo que puede resultar para el cerebro de un niño de uno o dos años m an te n erlo encerrado en una guardería cuando es bien sabido que las paredes de una guardería deberían ser jardines am plios y e xtensos líenos de «cosas», vivas o no, que se puedan oír, tocar, oler y aun hasta lam er y con las que el niño intera ctú e c o n sta n te m e n te . Será con este andam iaje sólido con el que luego el niño construirá el edificio sólido de las ideas y el pensa m ie n to abstracto. Y es que nunca hay que olvidar el p roceso de evolución b iológica porque poco se puede e n te n d e r en cu alqu ier área del c o n o c im ie n to sin te n e rlo sie m p re p rese nte. Y hay que te nerlo en cu en ta para e n te n d e r có m o el p roceso de aprendizaje sensorial d ire cto se tra n sfo rm ó , con el a u m e n to y ¡a c o m p le ji dad del cerebro, desde «pensar» con «unidades sensoriales co ncre ta s» (esa flo r co ncre ta que te n g o dela nte de mí) a «uni dades sensoriales a bstractas» (el co n ce p to de flo r que yo te n go en la cabeza y que agrupa a to d as las flo re s co n cre ta s que puedan e xistir y que, adem ás, ella m ism a, esa « flor a b stra c ta», no existe fuera en el m undo). Y esta tra n sició n tuvo p osi b le m e n te su inicio hace nada m enos que 1,5 m illo n e s de años con aquel p rim e r a nte ce so r H om o que fu e el H o m o habilis. El ce re b ro del H. habilis p o s ib le m e n te fu e la cocina p rim ig e nia de la m e n te hum ana, esa m áquina capaz de n o m b ra r co
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sas «abstractas» y de planificar y d e cid ir o b je tivo s a alcanzar y com unicarlos. Y con ello pasar del lenguaje y el m en sa je sensorial y em ocional d irecto con sign os y o n o m a to p e ya s, al m ensaje sim bólico, cifrado. Así se com e n zaro n a d is tin g u ir las cosas del m undo, nom brándolas no con el «viejo lenguaje em ocional», sino con el «nuevo, n o -é tico» ; es d e cir con una idea, un abstracto (siquiera rudo y e le m en ta l) y con e llo la cla sificación de esos abstractos de lo que ve m o s (flor, hoja, ár bol), base ele m en ta l del co no cim ien to tal co m o hoy lo co n o cem os. ¿Acaso conocer no arranca cla ra m e n te de d is tin g u ir y clasificar? Sin duda. Pero el m ensaje im p o rta n te a tra n s m i tir aquí es el de la transición y evolución de ese « co n cre to sensorial» al «abstracto de las ideas» para señalar lo im por ta n te que es aprender desde muy te m p ra n o y bien «lleno de realidad» lo sensorial directo, pues es eso lo que da fu n d a m e n to sólido para elaborar y aprender bien y tra n s fo rm a r d es pués esos «concretos en abstractos». Este p ro ce so de tra n sición que hem os com e n ta do para la evolución se recopila prim ero en el desarrollo ontogénico del ce re b ro h um a no y luego se sigue en ¡os prim eros años del niño ya en c o n ta cto d irecto con el m undo. De todo ello ya se em piezan a sacar algunos p rin cip ios bási cos para la neuroeducación que deberían llevarnos a cam biar m uchas cosas en el inicio del proceso de aprendizaje hum ano. Insisto en ello. A un niño de dos o tre s años se le deberían enseñar los d ifere ntes tip os de hojas, flores, plantas, anim ales y todos los infin ito s registros de form as y co lo res en el cam po, en la naturaleza y m enos en el aula con dibujos ni ta m p o c o con películas. El niño necesita en la form ación inicial saber y apren der qué es una flo r cogiéndola con las m anos, m irándola d ire c ta m e n te , oliéndola, apreciando y d is tin g u ie n d o el ta c to de los
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DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PEN SE' ATENTO ABSTRACTO
pétalos. Y d is tin g u ie n d o , m irando el cielo, un azul de otro. Y to d o ello, c o m o acabo de apuntar, con la p ro te cc ió n y el se n tim ie n to e m o cional, con la sonrisa del padre o del m ae stro . Solo así no lo olvidará jam ás y anclará, adem ás, sus fu tu ro s c o n o c im ie n to s a b s tra cto s de una fo rm a sólida, so bre c im ie n tos perce ptua les e m o cio n a le s reales, d ire cto s. Solo así co n s truirá luego las ¡deas de fo rm a m ás c o n s is te n te y procederá con ellas a las re fle xio n e s y las c o n s tru c cio n e s racionales y las hipótesis de una fo rm a m ás consolidada. Con triste za se oye decir, cada vez con m ás fre cue n cia , que m uch o s niños que siem p re han vivid o en las grandes ciudades, co m o Nueva York o Chicago, no han v isto nunca las e strellas b rilla n te s en el cie lo debido a la c o n ta m in a ció n y a la p o te n te Ilu m inación de sus calles, plazas y rascacielos. Y aunque parezca extraño, ta m bién hay niños que no han v is to nunca una vaca «real» p astan do en los prados. Y es que hoy, tras algunos m iles de años de civilización, el niño se enfrenta, cada vez m ás te m pra n o, con el aprendizaje de ideas y conce ptos alejados de aquellos e stím u lo s sensoriales activadores de los códigos m ás genuinos del ce re b ro y que ve nim os com entando. Y lo hace, adem ás, e nco rsetad o en clases pequeñas y con el rigor y la seriedad de m ae stro s que se alejan de aquel «juego» p rim itivo que generaba aprender y m em orlzar de lo sensorial directo, base de la curiosidad, la atención y el despertar, co m o acabo de señalar. Para el ser hum ano aprender es hoy un proceso que, desde m uy tem prano, quizá dem asia do, se ha llevado a unos niveles de abstracción y de tan alto calado intelectual y social que de alguna m anera rom pen con aquellas raíces Inviolables, genéticas y evolutivas, con aquel ori gen que significó aprender y m em orizar vien do el vuelo colorido y errático de las m ariposas. ¿No convendría repasar y evaluar en
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qué medida los estím ulos que se utilizan hoy para aprender ac tivan con propiedad los códigos del cerebro m ás genuinos para esta tarea? Es posible que la neuroeducación, a la luz del proce so evolutivo, nos pueda ayudar a ello y sacar ventajas para lle gar a aprender y m em onzar mejor.
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PROGRAMANDO ALEGRIA: EMOCIÓN La e m o ción es esa energía codificada en la actividad de cierto s circu ito s del cerebro que nos m an tie ne vivos. Sin la em oción, sin esa energía base, nos encontraríam os deprim idos, apaga dos. A lguien con una e m o ción apagada no podría ver y darse cuenta ni siquiera de un e lefante que pasase ju n to a él. Y esa em oción puede apagarse por m uchas y variadas circunstancias en el niño o el adolescente, o en cualquiera que vive en socie dad. Cuando tal apagón ocurre en el niño, sus consecuencias para la vida en el colegio, para aprender y m em orizar, son obvia m e n te m uy negativas. La em oción, el origen de su propia palabra, indica m o vim ie n to, interacción con el m undo. Es esta una conducta que incluye todos los cam bios que se producen en el cuerpo disparados por un am plio rango de e stím u lo s que vienen de to d o cuanto rodea al individuo (o que ta m b ié n pueden producirse desde la evoca ción de la m em oria de ta les estím ulos) y que indican re co m p e n sas (placer) o castigo (dolor). Em oción es tam bién el m edio de com unicación m ás p oderoso que existe y con el que se han m antenido vivas m illones de especies anim ales (en particular los m am íferos, y m ás en particular, ios seres hum anos). El ce rebro lím blco o em ocional y el tro nco del encéfalo, y en ellas, principalm ente, la corteza p refrontal orbitaria, amígdala, hipo-
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cam po, hipotálam o y la sustancia reticular activadora ascenden te, son las dos grandes áreas cerebrales que albergan, principal m ente, los circuitos neuronales que codifican para la em oción. Son circuitos que, m ientras estam os desp ie rto s, se encuentran siem pre activos, en alerta, y nos ayudan a d istin g u ir e stím u lo s im portantes para nuestra supervivencia. Las em ociones encienden y m antienen la curiosidad y la aten ción y con ello el interés por el descubrim iento de to d o lo que es nuevo, desde un alim ento o un enem igo a cualquier aprendizaje en el aula. Las em ociones, en definitiva, son la base m ás impor tante sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendi zaje y m em oria. De hecho, y hoy en neurociencia se conoce bien, las em ociones sirven entre otras m uchas fu n ciones, y de form a destacada, para alm acenar y evocar m em o ria s de una m a nera más efectiva. Y es que a nadie se le escapa que to d o acon tecim iento nuevo asociado a un episodio em ocional, bien sea de placer o de dolor, perm ite un mayor y m ejor a lm acenam iento y evocación de lo sucedido. También la inform ación em ocional es básica para la elaboración de cualquier función m ental y el buen funcionam iento de las relaciones sociales. Es m ás, las ¡deas, que son los átom os del pensam iento, que se elaboran en los circuitos neuronales de las áreas de asociación de la corteza ce rebral, ya lo hacen Impregnadas de significado bien sea placen tero o doloroso o de la amplia paleta de colores em ocionales que constituyen el m undo hum ano. Por tanto, la em oción es ta m bién un ingrediente básico del proceso cognitivo, del razonam iento. Hoy com enzam os a saber que el b in o m io em oción -cog n ición (procesos m entales) es un binom io Indisoluble. Y ello se debe al diseño del cerebro y a cóm o funciona. Los a bstractos, los con ceptos que crea el cerebro, no son asépticos de em o ción , sino im pregnados de ella. Esto ya nos debe alertar acerca de la im
PROGRAMANDO ALEGRIA: EMOCIÓN
portancia de la e m o ción ta n to para el que aprende co m o para el que enseña. El que instruye debe ser co n scie n te de e s te m eca nism o esencial (em oción) co m o vehículo de sus palabras si quiere que estas alcancen al que aprende de un m o d o sólido y convincente. Y e sto hay que saberlo bien, m áxim e hoy que en nuestra cultura, en los colegios, incluso a los niños pequeños, se les enseñan co n ce p to s c o g n itiv a m e n te co m p le jo s de m odo aséptico, desconexionados ta n ta s veces de sign ifica d o e m o c io nal. Y esto es un error, pues nada se puede llegar a conocer m ás que aquello que se ama, aquello que nos dice algo. Por eso son im p o rta ntes las palabras y có m o se utilizan. Las palabras son el vehículo del co n o cim ie n to y este, en la enseñan za, debe ir siem pre acom pañado por la em oción. La palabra, aun hoy en día, de tanta accesibilidad a m edios técnicos, sigue sien do el centro de toda enseñanza. El que enseña utiliza la palabra lo m ejor que puede. Y a partir de la palabra, de có m o se utiliza y cóm o se entona, se puede crear ese atractivo capaz de activar la atención del que escucha y aprende. In stru m en to lum ino so ya desde los tie m p o s de la Roma clásica. De la palabra, en la Roma de hace m ás de 2.000 años, decía M arcelino M en é nd e z Pelayo: El arte de utilizar la palabra en público con corrección y belleza sir viéndose de ella para simultáneamente agradar y persuadir, tuvo en Roma un uso temprano y prolongado. En Roma la oratoria impreg naba gran parte de la vida pública'y su valor era reconocido en los tribunales (discursos judiciales), en e1foro (discursos políticos) y en algunas manifestaciones religiosas (elogios fúnebres)... Y term ina don M arcelino: El arte de hablar bien se convierte también en un instrumento edu cativo de primera magnitud.
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Pero no solo la em oción es relevante para la palabra y en esta no solo en la palabra hablada o en la escrita (en la lectura), sino tam bién para las m atem áticas. Nada de ello cobra vida y se articula con el razonam iento sin el p eg a m e n to em ocional. Y junto a esto, en la tom a de decisiones, cualquier decisión se basa o tiene tam bién un fuerte co m p o n e n te em ocional. En el estudiante, adolescente o universitario, en particular, y en su oficio de aprender, las decisiones se to m a n cada día, cada hora, cada m inuto, y desde elegir qué carrera estudiar en la universi dad hasta ese cotidiano asistir o no a clase un día, estudiar por la tarde tras las clases de la mañana, con qué asignatura co menzar, o, dentro de la asignatura escogida, con qué tem a ha cerlo, y, dentro de ese tem a qué trozo, según se sepa m ejor o peor el tem a, o presentarse o no al exam en evitando o aceptan do el castigo de un suspenso. Y así un largo etcétera donde m iles de pequeñas decisiones se basan en las em ociones, es decir, en lo que m ás nos gusta versus lo que m enos, en el pla cer versus displacer. A todo lo que antecede hay que poner un añadido im portante. Refiere a ese co m p o n e n te de las e m o cio nes, genuinam ente hum ano, que son los se n tim ie n to s, esto es, a la reacción subjetiva de las e m o ciones. Las em ociones son m ecanism os inconscientes. Los s e n tim ie n to s son, por el contrario, la experiencia consciente de una determ inada e m o ción. Y hasta donde alcanzamos a saber solo el ser hum ano experim enta se ntim ien to s. Los se n tim ie n to s son el proceso que nos lleva a «conocer las em ociones» a través del m iedo, placer o frustración y encontrar esos se n tim ie n to s de bienestar ante m uchas y diferentes situaciones personales (el trabajo bien hecho) o las hechas por otros (el aplauso de un m aestro a un buen estudiante). Y a otros m uchos se n tim ie n to s, com o aquellos que, con el aplauso, refuerzan el esfuerzo del estu
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diante por co n o ce r y m ostra r esos nuevos co n o cim ie n to s a los dem ás.T odo ello es de una poderosa influencia en el m un d o no solo del que aprende, sino ta m b ié n del que enseña. Hoy se habla m ucho de un «apagón em ocional» que ocurre en m uchos niños en algún m o m e n to de su periodo escolar y que se ha relacionado con el hecho de vivir en una «sociedad estresada» cuyas consecuencias alcanzan a la Intim idad de la fam ilia y las relaciones fam iliares. El estrés genera un e stado de acciones y reacciones personales de ten sió n co nsta n te . Cuan do e stos procesos se ponen en marcha de un m odo lento, c o nsta n te e insidioso, al niño le oprim e una sensación de ago bio m ental in co nscie nte repetido a lo largo de los días, los m e ses y, quizá, los años. Lo cierto es que una vez entronizado este e stilo de vida se instru m e n ta una respuesta orgánica patológica perm anente. Y esto, producido por una miríada de fa cto res, se vive en m uchas fam ilias y repercute en el niño, al que puede afectar en e structura s de su cerebro com o el hipocam po, y por tanto, co m o señalábam os en capítulos anteriores, en su proce so de aprendizaje y m em oria. Pero, adem ás, algo tan im p o rta n te com o esto puede afectar a la em oción m ism a. Y a partir de ella sobre los m eca n ism o s codificados, com o la curiosidad y la atención. Por ta n to , es con el apagón em ocional cuando apare cen los problem as, m uchos de ellos graves, en la conducta de los niños y que se expresan m ayo rm en te en el colegio y a la hora de aprender y m em orízar. De ene entorno fam iliar puede nacer un niño con «estrés» no expresado en ninguna anorm ali dad cognitiva especial o hiperactividad o síntom as depresivos clásicos, sino s im p le m e n te con una cierta apatía m anifestada con una atención baja, difum lnada y dispersa y nunca dem asia do pronunciada que repercuta en su re nd im ien to m ental en el colegio. El estrés es c ie rta m e n te una ''^ +¡v¡dad cerebral y con-
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ductual fisiológica y consustancial a nuestros e stilo s de vida durante m illones de años. Pero los e stilo s de vida han cam biado en el hom bre m oderno y ello ha dado lugar a la patología del estrés. Y con ella, referido de nuevo a los niños, expresado en la posible falta de un sueño profundo su ficie nte y reparador, m ecanism o cerebral esencial para producir y alcanzar la conso lidación de todo lo aprendido de m odo relevante durante el día (capítulo 13). Y a síntom as com o la irritación y la desatención que hem os m encionado. Cuando este proceso se pone en mar cha, altera la conducta del niño de un m odo poco aparente. Hoy se conoce un tratam iento efectivo y poco co stoso que m ejora los síntom as producidos por este tipo, de estrés. M e refiero a la práctica del ejercicio físico aeróbico. Los efe cto s del ejercicio físico aeróbico funcionan a cualquier edad, desde el niño y el adolescente al adulto y el anciano. Este tip o de ejercicio practicado con regularidad rebaja las respuestas e stresa n te s interejercicio y m odula y cambia la configuración del cerebro en aquellas áreas que tienen que ver con el aprendizaje y la m e m o ria. De esto se han dado cuenta los especialistas. Y fre n te a la idea, surgida hace unos años en particular en Estados Unidos, de que había que rebajar el núm ero de horas sem anales dedi cadas a la «gim nasia y los deportes» y dedicarlas, en su lugar, al duro aprendizaje abstracto, ahora, de nuevo, a la luz de los beneficios que sobre el cerebro produce el ejercicio físico aeró bico, se ha regresado a la ¡dea de potenciarlo y dedicarle tie m p o suficiente en los colegios. Estudios recientes lo han venido po niendo de relevancia. Uno de ellos, en particular, resulta m uy Interesante. Fue un estudio realizado en Suecia, en el que se com probó que en jóvenes, en el rango de edades com p re nd id o entre los 15 y los 19 años, aquellos que practicaron ejercicio fí sico continuado y alcanzaron altas puntuaciones en esta m ate-
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ría ta m bié n fueron los que o btuviero n una m ás alta puntuación en los te s ts que consideraron e le m e n to s com o inteligencia glo bal y verbal, y en general co m p re nsión verbal y p en sa m ie nto lógico y m atem á tico. Lo intere san te de este e stu d io fu e ade más que cuando m uchos de e stos jóvenes fu e ro n evaluados 50 años m ás tarde (con Independencia de que en el interva lo de estos años hubieran seguido o no haciendo ejercicio) aquellos que habían practicado ejercicio físico en su juve ntud d e m o s traron te n e r m ejores habilidades m en ta les durante el e nvejeci m iento. Esto tie ne que ver con lo que se conoce c o m o «reserva cognitiva». Y es que hasta hace bien poco tie m p o se pensaba que los e fe cto s de la práctica del e jercicio físico sobre el ce re bro no eran acum ulativos. Es decir, se creía que el e jercicio físi co realizado a edades tem pranas no Influía en abso lu to (si luego no se seguía practicando) durante el e n ve je cim ie n to tardío. Este no parece ser el caso a juzgar por las investigaciones m ás actuales. En definitiva, to d o aquello co n d u ce n te a la adquisición de c o no cim ien to , com o la curiosidad, la atención, la m em oria o la tom a de decisiones, requiere de esa energía que h em o s llam a do em oción. D e te cta r fallos o un apagón em ocional puede con ve rtirse en una tarea ce n tra re n el fu tu ro neuroeducador.
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UNA JIRAFA EN EL AULA: CURIOSIDAD ¿Qué hace que en una clase llena de alum nos a te ntos en la que el p rofesor está explicando el te m a de una determ inada m a te ria, los alum nos, sin excepción, sean de escuela prim aria o uni versitarios, jóvenes o m ayores, cam bien su foco de atención des de el profesor y lo que explica, hacia una jirafa que entrara en la clase por una puerta, tras pasearse por detrás de él, saliese por otra? ¿Qué despierta la jirafa que no tenga el profesor? Despier ta s im p le m e n te curiosidad, uno de los ing redientes básicos de la em oción. La curiosidad, lo que es d ifere nte y sobresale en el e ntorno, enciende la e m oción. Y con ella, con la em oción, se abren las ventanas de la atención, fo co necesario para la crea ción de co no cim ien to . El m am ífero, y el ser hum ano es un m am ífero, es un anim al curioso por naturaleza. Siem pre está eAplorando e inspeccio nando todo. Y en esa inspección tantas veces azarosa, descu bre cosas nuevas, d ifere ntes a lo cotidiano, bien sea al separar las ram as de un arbusto y d escu brir a lo lejos un depredador o e nco n trar un nuevo árbol con fru ta s m aduras (de hecho, la cu riosidad ha sido definida co m o un deseo que lleva a conocer cosas nuevas). Con la curiosidad el anim al o el m ism o ser hu m ano adelantan sucesos posibles, conocen lo que puede suce der antes de que ocurra. El cerebro em ocional posee neuronas
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y circuitos que se activan cuando ese algo d ifere nte asom a en el entorno, es decir, neuronas que responden al placer o el do lor que significa el estím ulo sobresaliente visto. En definitiva, la curiosidad, perm ítanm e decirlo una vez m ás, es el m eca n ism o cerebral capaz de d etectar lo diferente en la m onotonía diaria del entorno. Y con ello se presta atención a aquello que sobre sale. Y si lo que sobresale es de significado para la su pe rvive n cia, se aprende y m em oriza. Hoy com enzam os a saber que nadie puede aprender nada, y m enos de una m anera abstracta, a m enos que aquello que se vaya a aprender le m otive, le diga algo, posea algún significado que encienda su curiosidad. Para aprender se requiere ese es tím ulo inicial que resulte interesante y nuevo. Y es entonces, com o acabam os de señalar, cuando se enciende la atención de un m odo poderoso. Precisam ente el jue g o es, en los prim e ro s años, la conducta que desarrolla el niño para aprender con el estím ulo de la curiosidad. Jugar es un m edio, una excusa, a través de la cual se aprende porque cada percepción, seguida de un acto m otor, es siem pre nueva, sobresale de la anterior, y refuerza así la curiosidad. El juego es un invento poderoso de la naturaleza. Solo hay que ver a dos niños jugando, o, para el caso, dos chim pancés o sim plem ente, unos m onos o unos leo nes y com probar el ensim ism am iento en la tarea. El instru m e n to del juego, com binación de curiosidad y placer, es el arma m ás poderosa del aprendizaje. Todos los m ae stro s y educado res, particularm ente de escuela prim aria pero ta m bié n p rofe so res de secundaria e incluso profesores de m ás altos niveles de docencia, buscan encontrar la fórm ula d oce n te que les p e rm i ta encender, captar, la curiosidad de los alum nos en la clase. Y e sto es im portante, ya que los m aestros están deseosos de que se les provea de instrum entos capaces de hacer curiosas
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sus enseñanzas, y si es posible, dura nte to d o el tie m p o que dura esta. ¿En qué m edida la neurociencia podría d escu brir esta fo rm a curiosa de aprender, en la e structura de los propios colegios? Lo cierto es que en el ser hum ano la curiosidad, ese deseo de co no cer cosas nuevas, es el que lleva a la búsqueda de co n o cim ie n to no solo en general, sino en el c o n te x to que e sta m os tra ta nd o aquí, es decir, el que se adquiere en el colegio, las universidades o en la investigación científica. P recisam ente fu e el padre de la neurociencia actual, el p rofe so r Charles Sherrlngton, quien reconoció en la investigación cien tífica el m áxim o de la curiosidad, a la que él llam ó la «curiosidad sagrada». En cual quier caso, estu dios recientes m uestran que la adquisición de co no cim ien to s, el llegar a conocer aquello que se busca con el e studio y el aprendizaje, com parte su stratos neurales con aque llas otras conductas que em pujan a la búsqueda del agua o el a lim e n to o la sexualidad; es decir, lo h e d ó n ica m e n te pla cen te ro. De ello se deduce que la curiosidad que se satisface a través del aprendizaje tie n e co m o base cerebral el placer, lo que, a su vez, refuerza la idea de que la búsqueda de c o n o c im ie n to y la to m a de decisio n es co nducentes a o b te n e r ese co n o cim ie n to es b io lóg ica m en te placentero. Placer que no es sim p le placer «m ental», sino que co m parte los m ism o s circu ito s y su stratos neuronales que los placeres biológicos. Así pues, los circuitos cerebrales que se activan ante cierto s e stím u lo s que encienden la curiosidad son a quellos que a ntici pan y adelantan la recom pensa, o si se quiere el placer, y por ta n to residen en el sistem a lím bico o em ocion a l e incluyen es tru ctu ras co m o la corteza prefrontal, el n úcleo accum bens, la amígdala, el hipocam po, el séptum , la corteza entorrinal, el h¡potálam o y otras áreas en el tro n co del encéfalo, algunas de
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ellas m encionadas en el capítulo anterior a p ro p ó sito de la e m o ción. Algunos estudios han m ostrado ta m b ié n la participación del núcleo caudado.Tiene especial interé s un e stu dio utilizando resonancia m agnética funcional en el que se ha visto que los individuos que m uestran curiosidad ante e stím u lo s o inform aciones nuevas o relevantes activan al m is m o tie m p o que las áreas de la recom pensa y el placer los su stratos neuronales del aprendizaje (corteza prefontal) y la m em o ria explícita (hipocam po), lo que refuerza la idea del papel positivo de la curiosidad en los procesos de aprendizaje y m em oria. Desde hace relativam ente poco tie m p o se habla de varios tipos de curiosidad. Por un lado, está la «curiosidad perceptual diversificada» (curiosidad básica que tie ne n los m am íferos en general y el ser hum ano en particular), que es aquella fuerza que lleva a salir del aburrim iento, el a islam ien to y que se en ciende en respuesta ante determ inados e stím u lo s intere san tes, no específicos, que sobresalen del e ntorn o. Y por otro, la «curiosidad epistém ico-específica», que re fie re a aquella otra que lleva a la búsqueda específica de co n o cim ie n to , a saber o querer aclarar algo concreto, que se estim u la ante la incertidum bre o el conflicto racional o conceptual y que se satisface cuando este co no cim ien to se alcanza o el co n flic to se resuelve. En otras palabras, la curiosidad e p isté m ico -esp e cífica sería aquella asociada a la búsqueda de una inform a ció n en el contex to del estudio o de una labor académica o la secuencia en los procesos de descubrim ientos científicos. En estudios recientes se ha resaltado la im portancia de fo m entar en los prim eros años de los niños en el colegio la curio sidad prim itiva, prim igenia, básica, que m uestra expectación por lo nuevo y diferente, com o un prim er m eca n ism o útil que lleva a aprender y m em orlzar mejor, y tam bién para seguir después, y
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luego re percutir o enlazar con esa otra curiosidad m ás específi ca, la que refiere al estudio, al co n o cim ie n to abstracto. Com o cualquier m ae stro sabe, no todos los niños son igual de curio sos. La curiosidad puede darse com o rasgo espontáneo de ¡a personalidad de algunos niños y te n e r grados diferentes, pero ta m bién es cierto que hay niños no e spe cia lm e n te curiosos. En los niños que son curiosos, com o rasgo personal se han d etec tado ciertos aspectos conductuaies. Se dice que un niño m ani fiesta una curiosidad espontánea en la escuela prim aria cuando: 1) Reacciona de un m odo positivo, con alerta, a algo que a su alrededor resulta nuevo, extraño, incongruente o m iste rio so y hace que se mueva y oriente hacia ello para explorarlo o m anipularlo. 2) M u e stra una necesidad o un deseo de saber m ás acerca de sí m ism o o de las cosas que le rodean. 3) Explora espo n tá ne am e n te , busca y husm ea a su alrede dor en busca de nuevas experiencias. 4) Persiste en la exploración y exam ina los e stím u lo s que aparecen en el entorn o para saber m ás sobre ellos. En el se gundo caso, provocar lo curiosidad en aquellos niños que no la tie n e n espontáneam ente, siem p re ha sido un proble ma con m ucha enjundia. Se han p ropuesto algunas estrategias que ayudan a e ncender la curiosidad y que utilizadas con m ati ces d ifere ntes han sido em pleadas por m uchos docentes, des de la escuela prim aria hasta la universidad. Entre ellas se en cuentran las siguientes: 1) C om enzar una clase con algo provocador, sea una frase, un dibujo, un p ensam iento o con algo que resulte chocante (el ejem plo de la jirafa con el que iniciam os este capítulo).
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2) Presentar un problem a cotidiano que lleve a despertar al alum no al principio de las clases: «Al venir hoy a clase he visto en el parque una fila de árboles todos pintados de azul, a qué creen ustedes que puede deberse este fenóm eno? ¿Qué inten ción tiene quien lo ha hecho? 3) Crear una atm ósfera para el diálogo por parte de los alum nos en la que estos se vean relajados y a g usto y no cuestiona dos sobre si sus preguntas son tontas o sin ningún interés. 4) Dar el tie m p o suficiente para que algún alum no desarrolle un argum ento y se vea con ello m otivado a encontrar la solución ante los dem ás del problem a que plantea. 5) En un sem inario y sobre un tem a concreto no preguntar sobre un problem a, sino incentivar al e studiante a que sea él quien plantee el problem a de form a espontánea. Ello estim ula su propia querencia, autoestim a y m otivación persona!. 6) Introducir durante el desarrollo de la clase ele m en to s que im pliquen incongruencia, contradicción, novedad, sorpresa, co m plejidad, desconcierto e incertidum bre. 7) Que los grados del punto anterior sean los adecuados sin provocar ansiedad en los alumnos. 8) En sem inarios o clases prácticas procurar la participación activa del estudiante y su exploración personal. 9) Reforzar el m érito y el aplauso ante una buena pregunta o resolución de un determ inado problema. 10) M odular pero no dirigir la búsqueda de una respuesta por parte del alum no y m enos proporcionar la resolución del pro blema. La conclusión que se alcanza con to d o e sto es tra ta r de In yectar curiosidad en los estudiantes y con ello fo m e n ta r su dis posición a aprender. Es evidente que los significados que en
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cienden la curiosidad varían en relación con la edad, la hora del día, el estado del organism o y cuanto sucede en el m edio am biente, físico, fam iliar y social. Esto últim o no es baladí a la hora de sacar ventaja de estos m ecanism os para aplicarlos a la ense ñanza, m ás espe cífica m e n te en la escuela.
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LA VENTANA DEL CONOCIMIENTO: ATENCIÓN La atención es co m o una ventana que se abre en el cerebro a través de la cual se aprende y m em oriza la inform a ció n que procede del m undo que noc rodea. Sin atención no hay apren dizaje ni m em oria explícita ni c o n o cim ie n to (saber que ayer por la tarde vi a Juan (hechos te m po ra 'e s) cuando salía de casa (es pacio) y m e contó que estaba leyendo a G eorge O rw e ll (conoci m iento). La atención es el m eca n ism o cerebral que se requiere para ser co nsciente de algo. El m e ca n ism o de la atención con sigue el ensam blaje funcional de neuronas dispersas de corteza cerebral y tálam o activando el m e ca n ism o de la conciencia. A pren der y m em orizar, al m enos en lo que se refiere a la enseñanza, requiere de ese foco preciso abso lu to que es la atención. Y re pito de nuevo, nadie duda que para ser un buen ense ñante, un buen profesor, a cualquier nivel académ ico, desde la escuela prim aria a los m ás altos niveles universitarios, uno de los requisitos fu n d a m e n ta le s es te n e r la capacidad de captar la atención de los alum nos. Sin atención no hay aprendizaje. Y esa capacidad nace (lo acabam os de ver en el capítulo anterior al hablar de la curiosidad) de la habilidad del profesor para conver tir la clase en un cuento, una historia, creando una envoltura curiosa, atractiva, cualquiera que sea la tem ática que trate. Es
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decir, una historia con un principio que ilu m in e al tie m p o que provoque, un desarrollo que interese (introduciendo novedad, sorpresa, com plejidad) y un final que resum a lo dicho y despier te el interés por la clase siguiente (creando cierto grado de ex pectación y futura recom pensa). La atención es com o un foco de luz que ilum ina lo que hay delante de n osotros y lo distingue, lo diseca de todo lo dem ás. Fuera de ese fo co queda la p e n u m bra y en ella apenas si se puede d istin gu ir algo. Ese foco se enciende después del chispazo, de ese encendido em ocional que ya hem os com entado y que se llama curiosidad. Y con la atención, com o con las percepciones, se aprende y m em oriza. Ese foco atencional tiene que estar e ncendido durante al m e nos 65 m ilésim as de segundo (entre 65 y 250 m ilésim as de segundo) para grabar y aprender un p ercepto. Precisam ente aprender, ser consciente de algo, requiere un cam bio co nsta n te pero secuencial de ese foco de atención, siendo cada acto singular y único. No se pueden aprender dos cosas diferentes al m ism o tiem po. Sabem os bien que para que un alum no preste atención en la clase no vale sim plem ente pedirle o exigirle que lo haga. Esto sirve de bien poco, sobre todo si el profesor es aburrido pero ta m bién con un profesor activo y un tem a que a priori fuera in teresante. La atención hay que evocarla por m ecanism os que la psicología y la neurociencia cognitiva com ienzan a desentrañar. Uno de ellos, si no el principal, es evocar la curiosidad en el alum no por aquello que se le explica. La atención sigue a la curiosidad sin necesidad de pedírselo al alum no. Y después es cuando se sigue con el proceso activo, e ficie nte, de aprendizaje y m em oria. Ello está llevando a la búsqueda de m étod o s y re cursos capaces de evocar la atención en los alum nos com o los d escritos en el capítulo anterior sobre la curiosidad. M étod o s
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q ue deberían e ven tu a lm e nte ser adaptados a los m ecanism os cerebrales específicos de cada edad en los niños y las m aterias que se enseñan. M é to d o s asociados a la recom pensa y no al castigo. Hoy la neurociencia nos enseña que la atención no es, com o hasta hace poco se pensaba, un m eca n ism o cerebral sin gular único, sino que hay «atenciones diferentes» con procesos cerebrales d ifere ntes. Hay una atención base, aquella que cuan do e sta m o s despiertos, conscientes, nos p erm ite e sta r alerta o vigilantes, pero sin fo co preciso; otra de foco fijo, absorbente; otra orientativa, ta m b ié n otra que es ejecutiva, y por ú ltim o se habla de una atención inconsciente virtual, global. Todo el m undo tie n e la experiencia de sentirse d esp ie rto y ser capaz de responder a cuanto sucede en el m edio a m b ien te sin focalizar en ello una atención intensa. Es una atención co ns tante, tónica y que aun dispersa p erm ite reaccionar en cual quier m om e n to . Esta sería una atención básica, la m ás p rim iti va. Es m uy dep e nd ien te del estado de vigilia-sueño del individuo y su su strato cerebral principal es la activación de la sustancia reticular activadora ascendente del tro nco del encéfalo. Por otra parte, m ucha gente ha estado en la situación de recibir una am enaza física, ya sea de otra persona o de un perro agresivo que enseña los dientes. Pues bien, ante esta situación todos recuerdan la reacción excitada, de inseguridad y hasta el m iedo que han sufrido. Es más, si uno hace el esfuerzo de evocar m e n ta lm e n te aquel episodio y piensa sobre ello un m om e n to , reconocerá que miraba a la persona o al perro atacantes casi fija m e n te , sin distracción posible, ate nto a sus g estos y expec ta n te ante un posible ataque. Es una atención absorbente, fija, m antenida por un estado de alerta constante. Tam bién m uchos han vivido la experiencia de ir a esperar a alguien que llega en un tren. Si ese alguien es m uy querido y no
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se le ha visto en m ucho tiem po, es fácil intuir que quien espera se encuentra en una situación expectante. Incluso co m o en el caso anterior, se puede encontrar en un e sta d o de alerta. De pronto, con la llegada del tren pueden asom ar a la plataform a de la estación m ás de cien personas. Q uien espera tra ta de m irar sus caras, saltando con su atención y a gran velocidad, de una a otra, con la obvia finalidad de id e n tifica r a la persona que está esperando. Su foco de atención no es fijo, co m o en el caso anterior, sino de orientación y ca m b io co n sta n te . Tam bién prestam os m ucha atención cuando e s ta m o s e studiando o tra tam os de resolver un problem a, sea m a te m á tic o o de cualquier otra naturaleza. En este caso se requiere de una atención sos tenida, secuenciada a lo largo del p roceso de razonam iento, com o si tuviéram os un foco de luz que va ilu m in a nd o las líneas del libro que te n e m o s delante, que son difere ntes, y resaltando en ellas los e le m en to s conceptuales que nos llevan a resolver o entender lo que inten ta m os aprender. Se trata de una a te n ción ejecutiva. Esta sería una atención con m atice s d ifere ntes a los dos ejem plos anteriores, pues es una atención que no es fija, pero ta m p o co orientativa, que cam bia el fo c o atencional, persiguiendo identificar un objeto o una cara ya conocida. Este tip o de atención es un proceso que aun cuando co n sta n te pue de trocearse en tie m p o s, es decir, dejar de e stu diar y volverlo a hacer poco tie m p o después sin perder el hilo m en ta l de lo que se estudia. Es una atención a través de la cual se resaltan erro res o equivocaciones y aciertos o a firm aciones. Es algo m uy parecido, aunque con algún matiz diferencial, a la atención con la que seguim os la palabra de un p rofe so r que trata de hacer nos entender, a través de la secuencia lógica de sus argu m en tos, el tem a que expone. En este ú ltim o caso es una atención (la que se presta al profesor durante una clase) que aun cuando
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sostenida con el fo co p uesto en el hilo argu m en ta l, sin em bar go puede ser Interrum pida, pues el p rofe so r puede e n tre m e z clar en su razonam iento e je m plo s e incluso anécdotas, sin rela ción alguna aparente con lo anterior. Hasta hace m uy poco se pensaba que to d as e sta s «atencio nes» cuyos e je m plo s acabam os de d e scrib ir obedecían a la ac tivación de un m ecanism o cerebral único que se ponía en mar cha cada vez que el individuo lo necesitaba. Es decir, en to d o s los casos el individuo «prestaba atención» y punto. Y que ello se debía al re clu ta m ie n to de una red y c ircu ito s neuronales co m unes a to d o s e stos tip o s do atención. Hoy sabem os, p or el contrario, que la atención es un co n ju n to de «atenciones d ife rentes cerebrales» para cada serie do co n d u ctas y tareas d is tin tas. Y, de hecho, en los casos c o n cre to s que h em o s d escrito , se trata de redes y circuitos neuronales e spe cífico s que generan m odos de atención específicos (lo que no quiere decir que es tas redes fu n cio n a lm e n te individualizadas no tengan una inter conexión anatóm ica y funcional entre ellas). V olviendo a los tre s ú ltim o s e je m plo s antes e xp u e stos val dría la pena am pliar algo m ás las d iferencias que existe n en estas redes cerebrales. Por e je m plo , en los casos de alerta ante una amenaza, la atención m antenida, fija y vigila n te ante la cau sa del peligro (perro) es producida por redes que tie n e n su cen tro de control principal en áreas cerebrales que participan en fu n cio ne s cognitivas de intención-acción (corteza cingulada an terior) y regiones fro ntale s y parciales y la activación general de toda la corteza cerebral, a través de la sustancia re ticu lar ascen dente del m esencéfalo. En el se gundo caso, las redes de ate n ción orientativa, que se activan cuando el individuo trata de ide n tifica r una cara de m od o m uy rápido y de m anera co nsta n te m e n te cam biante, son áreas cerebrales que procesan la infor
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m ación visual de form a inconsciente a través de estructuras y núcleos com o el pulvinar y el colículo superior. Tam bién, de m odo paralelo, se activan vías neurales que transportan infor m ación hacia otras áreas de la corteza visual y que alcanzan la consciencia, com o el giro fusiform e (estructura que alberga nodos y neuronas que participan en la construcción neuronal de las caras). En el ú ltim o caso, el de la atención selectiva para el estudio, la atención ejecutiva de fo co inten so aun cuando cam biante, requiere de redes neuronales en las que participan va rias áreas de la corteza prefrontal (planificación y tom a constan te de decisiones en el proceso de cam biar estrategias m entales ante un error), y en particular la corteza p refrontal dorsolateral (m em oria de trabajo) y la corteza cingulada (anterior y posterior) en actividad concertada con el sistem a iím bico (em ociones y tom a de decisiones). El co no cim ien to de todos estos hallazgos, sin duda sorpren dentes hasta hace tan solo unos pocos años, p erm ite plantear la hipótesis acerca de su utilidad o b en e ficio ta n to para apren der y m em orizar m ejor com o para enseñar m ejor e, Incluso, realizar e ntrenam ientos program ados (juegos, vídeos, te sts de concentración) que perm itan m ejorar d é ficits en la atención que interfieran con el aprendizaje de los niños en el colegio. Se ha visto, por ejem plo, que las redes neuronales su strato de la atención ejecutiva, aquellas que se activan para el estudio, son de una enorm e plasticidad, es decir, capaces de cam biar su fun cio na m ien to neuronal con el e n tre n a m ie n to y ello puede servir para el tra ta m ie n to de ciertos síntom as atencionales de los niños. Precisam ente hay ya estudios en psicología y m ed ici na que m uestran que un entrenam iento utilizando m étodos y te s ts adecuados para este tipo de atención ha sido efectivo en el tra ta m ie n to de procesos com o el tra sto rno por d é fic it de
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atención e hiperactividad en los niños o el m ism o síndrom e de Tourette y otros síndrom es de d é ficit atencional m ás selectivos (capítulo 18). Estas redes de atención específica para el estudio (atención ejecutiva) tie ne n su punto m áxim o o ventana plástica para ser m oldeables en los p rim eros años del desarrollo, entre las edades de cuatro a siete años. Pasada esa edad son más re siste n te s al cam bio, m enos flexibles, com o se ha dem ostrado en niños entre ocho y doce años. Un estudio acaba de m ostrar esta plasticidad en niños de cuatro a siete años con solo un en tre n a m ie n to específico de cinco días. Se trata de niños norm a les y sin d éficits para la atención en los que, tras el e n tre n a m ie n to correspondiente, se co m probó una m ejora en su capacidad atencional e incluso un aum e nto de su co eficiente de intelig e n cia. E, igualm ente, ta m bié n se lograron efectos sim ilares en ni ños que padecen d é fic it de atención e hiperactividad so m e tid os a e stos e ntre n am ien to s de atención específica y en estas m is m as edades (capítulo 18). Todo ello nos habla de las e norm es consecuencias que el co n o cim ie n to de estas redes neurales puede proporcionar, no solo a la m edicina y los posibles tra ta m ie n to s de los niños con tra sto rno s atencionales y m otores, sino para m ejorar la atención en niños que no los padecen. Los efe cto s b en e ficio sos del tra ta m ie n to conductual de los niños no solo se han visto en la atención para el estudio, sino en general para los procesos que h em os llam ado de atención de orientación (la atención que se requiere para ide n tifica r rápida m e n te una cara entre m uchas otras o entre una serie difere nte de objetos). Estas redes para la atención de orientación tienen ventanas plásticas d ife re n te s a las de la atención ejecutiva y se fo rm an antes. En cualquier caso, y a la hora de los tra ta m ie n to s conductuales que h em os señalado, la im pronta genética es im p orta n te en el se ntid o de que influye a la hora de o b te n e r con
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ellos un com pleto éxito, m enos éxito o un rotundo fracaso. Y de lo que no cabe la m enor duda es de que to d o lo que hasta aho ra sabem os sobre este tem a nos indica que aun habiendo una poderosa interacción genes-m edio am biente (casi co m o en toda función cerebral sea norm al o patológica) los tra ta m ie n to s conductuales pueden ser de un enorm e b en e ficio m édico en m u chos casos. Todos estos nuevos conocim ientos llevan a la idea, que ya hem os m encionado antes, de que cabe la posibilidad de que haya m uchos otros subsistem as neuronales de atención que se activen en el caso del estudio y aprendizaje de m aterias m uy com plejas. E incluso conocim ientos que p erm ite n desbrozar «nuevos m atices» en las redes neuronales conocidas y que pu dieran ser específicos para estudiar m e jo r m atem á ticas y de m odo diferente m edicina, derecho o historia. De hecho, hoy se piensa que los sustratos neuronales de la atención no son igua les en el niño y el adulto, e incluso en el niño para cada edad y aun para cada tem a diferente. Y es que lo que se e ntie n de por «tiem po atencional» (tiem po total de una clase durante el que se requiere la atención com pleta y casi continua del alum no) no es el m ism o para las diferentes etapas y edades que com ponen el arco vital del individuo humano. Precisam ente co no cer los «tiem pos cerebrales» que se requieren para m an te n er la aten ción a cada edad o periodo de la vida puede ayudar a ajustar «los tie m p o s de atención reales» durante el aprendizaje en cla se de una m anera m ás eficiente. De ser así podrían desarro llarse entrenam ientos selectivos que redundaran en una m ayor eficiencia en eí estudio de estas m aterias. Un capítulo final refiere a aquella últim a atención que llam a m os «inconsciente», «virtual», «global» u «holista» y que te n dría que ver con una faceta de la creatividad hum ana, con el
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co no cim ien to nuevo (capítulo 20). Una atención clara m e n te di fe ren te a la atención ejecutiva que se requiere, co m o acabam os de señalar, para el estudio «consciente» y con la que se llega a resolver un problem a d eterm ina do siguiendo un hilo específico de razonam iento. La neurociencia actual sabe m uy poco acer ca de este otro tipo de «atención cerebral» que m uchos indi viduos «geniales» utilizan para resolver problem as a ltam e nte com plejos. M e refiero a situaciones en las que una persona ante un problem a y durante su proceso de resolución y a te n ción focalizada, alcanza un p un to en el que sabe, es consciente, de la im posibilidad de co ntin ua r y acandona. Lo cu rioso es que si el problem a es a ltam e nte m otivador, el cerebro sigue traba jando en él, bajo el foco de o tro tip o de atención, esta vez in consciente. Y es con esta otra atención con la que fin a lm e n te algunas veces se puede alcanzar la solución, co m o fu e el caso de A rquím edes, que se explica en el capítulo 10. Todos estos m ecanism os de la atención, en particular los dos p rim e ro s d es critos en este capítulo, nos han se rvid o para sobrevivir a lo largo de m illones de años. Tam bién los dos últim os, por supuesto, pero estos han tenido un valor m ás «hum ano», m ás social, m ás com o sustrato del pen sa m ie nto abstra cto y creativo. E stam os a las puertas de conocer el valor de esas otras «atenciones» y de sus posibles m étod o s de e n te n d im ie n to e specífico para aprender y enseñar mejor.
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DISTINGUIENDO Y CLASIFICANDO; APRENDER A p re n d e r es una de las cond u ctas (conscientes o inconscien tes) m ás viejas del m undo. A p re n d e r es innato. A p re n de r es intrínseco al proceso de la vida m ism a, un proceso co nsu s tancial a la supervivencia, co m o lo es com er, beber o reprodu cirse, y aun esto ú ltim o requiere de un proceso de aprendizaje p a rticu la rm en te en p rim a te s y hum anos. A p re n de r es, en su esencia, ser capaz de sobrevivir. Y sobrevivir es la ley suprem a de to d o organism o. A p re n d e r es un proceso cuya m aquinaria m olecular genética ya existe en los seres unicelulares y desde luego un proceso m olecular e n o rm e m e n te elaborado en los se res con sistem a nervioso, com enzando con los invertebrados. Un caracol, por ejem plo, ya tie n e una poderosa m aquinaria neu rona! con la que aprende a d istin g u ir «lo bueno» (acercándose a estím u lo s re com pensantes, com o puede ser el alim ento) de «lo m alo» (alejarse de aquellas fu e n te s que producen daño) en su e ntorno. Un ser vivo que no aprende, o aprende mal, es un ser vivo que perece pronto, aun estando a resguardo de sus co ngéne res. Con el proceso evolutivo, p rim e ro con la aparición de los ganglios neuronales y después con los cerebros m ás co m p le jos, se han elaborado códigos que vienen im p re so s en el geno-
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ma de cada especie y que empujan al aprendizaje. Cuando se nace, aprender es el prim er m ecanism o cerebral que se pone en marcha para adaptarse al m edio am biente. Una gacela inm e diatam ente tras nacer ya pone en marcha los m eca n ism o s inna tos, genéticos, que, en interacción con ese m edio a m b ien te que le rodea, le perm iten «aprender» y p ron to consigue, en m enos de 15 m inutos, correr alrededor de su m adre. Es m ás, la gacela «aprende» en esos pocos m inutos, no a co rre r alocada m en te por la pradera expuesta a los depredadores, sino a ha cerlo m uy estrecham ente alrededor de su m adre. «Aprende» p ro n to que la m adre representa protección y defensa. A p re n d i zaje que amplía y desarrolla con rapidez e xte ndiéndolo a otras conductas dirigidas siem pre prim ero a m an te n erse viva y des pués a preservar viva su especie. Pero para aprender hay que estar en contacto perm anente con el m undo, «vivir» la sensorialidad del m undo y «tocarla», expresar la conducta con el m o vim iento. Ninguna gacela aprendería nunca a correr c o m o sus congéneres si tras el nacim iento se la aislara de su e ntorn o natural y se tratara de enseñarla a correr solo m ostrán d ole re portajes y películas de cóm o lo hacen otras gacelas. El co n ta cto directo con el m undo físico, a través de la conducta, es un acto m o to r necesario, absolutam ente im prescindible, para que los códigos genéticos se pongan en marcha y lleven el aprendizaje a la gacela. Y eso incluye, com o ya se he señalado, a toda otra serie de ingredientes necesarios para aprender, que van desde el com ponente sensorial y em ocional al co m p o ne n te m otor. En su esencia, el proceso de aprendizaje básico del ser hu m ano no es m uy diferente al de la gacela. Y esta es ya una en señanza que proviene no solo de la biología m olecular y el co n ocim ie n to de cóm o funciona el cerebro, sino del co n o cim ie n to del propio proceso evolutivo. Y es que la gacela y el niño, o para
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DISTINGUIENDO \ CLASIFICANDO; APRENDER
el caso cualquier m am ífero, com ienza aprendiendo a través del juego. El juego en el niño se produce utilizando esos m eca n is m os de ¡a curiosidad que están conjuntados, ya lo h em o s dicho en capítulos anteriores, con la em oción, la recom pensa y el pla cer. El juego es el m ecanism o inventado por la naturaleza a tra vés del cual el niño aprende y adquiere habilidades y capacida des de un m odo e ficie nte y que le hacen m ás apto en el m undo. Es el proceso por el que en las prim eras edades se realizan casi to d os los aprendizajes positivos posibles. Solo hay que obser var la conducta de un niño, de dos o tre s años, ante un jug u ete. Lo que el niño está haciendo en su juego es o b e d e ce r a m eca nism os de su cerebro que le llevan a e xp e rim e n ta r en to d o aquello que le resulta curioso, y, con ello, aprender del m undo, aprender a to m a r m edida «m otora» de las d istancias entre los objetos y entre su propio cuerpo y los o b je to s que hay alrede dor, y co nstru ir program as neuronales en su cerebro que u tili zará m ás adelante para realizar con seguridad y precisión una d eterm inada conducta. Y del m ism o m od o que las habilidades m otoras, el niño desarrolla las habilidades perceptivas, d iscrim inativas, despertadas por los e stím u lo s sensoriales que le ro dean a través de la visión o el ta cto . El niño juega porque le produce placer hacerlo, sin «saber», por supuesto, que es el m e canism o diseñado por la naturaleza para em p u ja rle a aprender. Todo niño e xperim enta una necesidad (la de aprender) que le em puja al juego y que solo sacia con el juego, p ue sto que este es placentero. El placer es el m eca n ism o ú ltim o con el que se disfraza el aprendizaje, que es lo que le p erm itirá co nse gu ir los o bjetivos que la naturaleza le dem anda, lo m is m o que cuando siente ham bre le em pujan a com er. El juego, pues, es el m eca nism o m ediante el cual el niño, aprendiendo, cam bia su propio cerebro y con ello enfila su cam ino hacia la pubertad, la adoles-
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cencía y la juventud. A prender es, en su esencia, el proceso en virtud del cual se asocian cosas, sucesos en el m undo, se dis tinguen cosas (perros de gatos y de sillas), se clasifican cosas (animales de objetos) y gracias a lo cual adq u irim o s nuevos co nocim ientos. Valga com o ejem plo m ás interesante y sign ifica tivo el si guiente experim ento realizado por m í m ism o . Si a un m ono se le m uestra una jeringa y luego se le aproxim a a la boca y con ella se le da a beber un líquido azucarado, el anim al pronto aso cia la form a de la jeringa con algo bueno y placentero. El m ono, cada vez que se repite esta operación, se abalanza con la mano, coge la jeringa y se la acerca a la boca. SI tras este apren dizaje a este m ism o m ono se le m uestran de m odo alternativo dos jeringas esta vez de colores d istin to s, una blanca o gris y otra de color azul, conteniendo la prim era el líquido azucarado y la segunda una solución salina (que es un líquido aversivo para el animal), al principio responde ante la visión de am bas jeringas com o si las dos contuviesen el líquido azucarado. Tras probar el contenido de las dos jeringas varias veces, al cabo de algún tie m p o el m ono se abalanza sobre la prim era jeringa pero no sobre la segunda que rechaza. El m ono ha aprendido claram en te a distinguir entre el color de las dos jeringas y las ha clasifica do basándose en su significado («bueno» o «malo») y sus colo res. Pero tam bién es aprendizaje «desaprender» una respuesta previam ente aprendida. Por ejemplo, si a un m ono en el labora to rio se le m uestra un cacahuete cuya fo rm a no ha visto nunca antes y se le da a comer, rápidam ente aprende a reconocer su form a y asociarlo com o algo «bueno» (com ida), y cada vez que se le m uestre se abalanza sobre él, lo coge en las m anos y se lo lleva a la boca. Pero si a ese m ism o m on o se le m uestra el m is m o cacahuete y no se le deja cogerlo y esa fru s tra n te operación
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se repite durante varias veces, el m ono pronto aprende que aquel cacahuete ya no re presenta com ida y deja de interesarse por él. El m ono ya no asocia el cacahuete con refuerzo. A p re n d e r y sus m eca n ism o s es la esencia de to d o e ste li bro. Y por ello el aprendizaje, de una u otra fo rm a o p e rsp e cti va, se e ncuentra esparcido a lo largo y ancho de cada capítulo. En el capítulo 3, por e je m plo , v im o s que el niño aprende te m prano, desde el m ism o n acim ie n to , si no antes, de m uchas m aneras. A p re n d e de m od o c o m p u ta cio n a l, in c o n scie n te nada m ás nacer. A p re n de m im e tiz a n d o lo que hacen los padres, los m ae stro s u o tro s niños. Tam bién lo h em os co m e n ta d o . A p re n de a co m p a rtir y ver en los dem ás, «otros» que son co m o él m ism o pero d ife re n te s y con los que se co m unica p rim e ro a través de la e m o ción y la em patia, y luego con la palabra. Y aprende, al m is m o tie m p o que e sto ú ltim o , a distinguir, clasi ficar y adquirir c o n o cim ie n to . C o n o c im ie n to que le lleva a saber que es un niño y no un gato. Y que un gato no es un pájaro y que entre los g atos los hay grandes, e no rm e s y con m anchas que se llam an tig re s y o tro s peq u eñ o s, de colores, fo rm a s y co n d u ctas d ife re n te s. Y es con ese proceso de clasificar y subclasif¡car con el que se expande su c o n o cim ie n to co n scie n te en el m undo. Pero el niño ta m bié n aprende có m o m over los brazos de m odo coordinado, aprende a m a n te n e r la postura erecta. Se aprende a ser preciso en los m o vim ie n to s que nos llevan a co ger las cosas de n uestro e ntorn o con seguridad. Se aprende a hablar y a m anejar el idiom a m atern o con soltura e incluso otros idiom as al m is m o tie m p o . Y se aprende a m o n ta r en bicicleta o a caballo y a co nd u cir un coche. El ser hum ano en particular es una m áquina de aprender co nsta n te , desde el nacim ie n to hasta la m uerte. Y es a través de to d o s e stos aprendizajes que el ser
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hum ano cambia constantem ente en su conducta y su pensa m iento com o consecuencia de cambiar su propio cerebro. Ya hem os visto que hay muchos tipos de aprendizaje. Uno del que som os conscientes m ientras aprendem os (asociar ideas, sacar un hilo de razonamiento con ellas, deducir, com pa rar, hacer matem áticas), es decir, un proceso que refiere a la asociación de hechos y sucesos con el tie m p o y que podem os evocar y contar tras mem orizarlo. Es el aprendizaje explícito. Su sustrato neural está radicado en m uchas áreas de la corteza cerebral (corteza prefrontal y tem poral) y ta m bién del sistem a límbico (hipocampo). Y otro, el aprendizaje im plícito, que es in consciente, es decir, en él no se puede evocar ve rb a lm e nte lo aprendido, pues no requiere de los procesos cognitivos co ns cientes del aprendizaje explícito. En este aprendizaje im p líci to el proceso es autom ático y requiere tie m p o y repetición y con él se adquieren habilidades visuo-m otoras (m ontar en bici cleta). Participan en él áreas cerebrales com o la corteza a n g u lada anterior, los ganglios básales, cerebelo y corteza p ro m o to ra. Es este últim o un aprendizaje filo g e n é tica m e n te antiguo, ya ocurre en los anim ales desde hace m illones de años. Por e je m plo, la adquisición de m uchos hábitos es un m ecanism o de aprendizaje inconsciente. El individuo no sabe propiam ente que está aprendiendo, com o tam poco lo sabe el niño cuando está jugando y aprendiendo a m edir distancias entre los jug u etes que utiliza y que están esparcidos a su alrededor. Si alguien se dedica a apilar troncos por prim era vez en una leñera y lo hace de una manera ordenada y todos los días, al cabo de poco tie m po lo hará m ás rápido y con más eficiencia. Lo m ism o ocurre si se le indica que redibuje todos los días con un lápiz los contor nos de algunas figuras, pues tam bién al cabo de unos días lo hace más rápido y con más precisión. El cerebro de estas per
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sonas ha aprendido sin que sean conscientes de ello. E igual ocurre si a alguien se le da una página que contenga una se cuencia de letras y se le pide que las ordene de alguna m anera. Pero no se le dice nada más. Las letras, sin que la persona lo sepa, ya vienen con ciertas reglas de o rdenam iento. Por e je m plo, en la lista se puede ver que hay varias secuencias que se repiten a intervalos (por ejem plo, la «D» siem p re viene seguida de la «X»). Pues bien, lo curioso es que la gente p ron to capta esta regularidad, sin estar segura de que esto pueda ser lo que se le pide, y tie nd e a colocar todas las «D» y las «X» jun ta s donde no lo están. Pero sí luego se les da otra secuencia d ife rente de letras donde ahora la «D» se sigue de la «Z» m uchos p ron to se dan cuenta y las ordenan de esta otra m anera. Es decir, se ha roto la prim era regla (D-X) y se encuentra otra nue va (D-Z). Pues bien, las personas expuestas a este proceso adquieren las nuevas reglas de m odo cada vez m ás rápido. La persona sin saberlo, in co n scie n te m e n te , ha aprendido. Se ha v isto que varias áreas del cerebro son responsables de este aprendizaje, com o la corteza p rom otora (repetición en la se cuencia de un acto m o to r aprendido) y la corteza cingulada a nterior (convergencia, percepción-em oción-acción). Hay o tros aprendizajes, com o el procedural (el de conducir un coche) en el que participan otras e structuras cerebrales, co m o el ce re b elo y los ganglios básales.Todos e stos aprendizajes im p lícitos d ifie ren de esos otros explícitos co m o saber dónde existe un tra m o de carretera peligroso y participárselo a alguien. C om o verem os en el capítulo siguiente, a p rop ósito de la m em oria, existe una interacción entre estos dos tip o s de apren dizaje (explícito e im plícito). Por ejem plo, m overse en un espa cio conocido im p lícita m e n te (o de m odo no consciente), co m o la propia casa y los e stím u lo s sensoriales que existen en ella,
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facilita el aprendizaje y las m em orias explícitas creadas en ese m ism o entorno. Un buen ejem plo es, quizá, la relativa facilidad con que niños o adultos expuestos a un a m b ie n te m u ltilin g ü e aprenden otros idiom as (los niños, por ejem plo, que van a los colegios europeos donde se congregan niños de m uchas nacio nalidades). En cualquier caso, aprender y m em orizar es una uni dad neurobiológica. Por eso algunas fo rm as de aprendizaje las he dejado para ser explicadas en el sigu ie n te capítulo de la m e moria. Y es que no hay aprendizaje sin m em oria en el cerebro y por ende en la conducta. Lo vem os a continuación.
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GUARDANDO LO APRENDIDO: MEMORIA M em oria es el proceso por e! que re te n e m o s lo aprendido a lo largo del tie m p o . En el ser hum ano la m em oria, adem ás de ser base de la supervivencia, co m o en to d o ser vivo, es el vehículo por el que se tra n sm ite n los co n o cim ie n to s y se crea cultura. M em o ria es, ta m bié n, evocar lo aprendido cada vez que quera m os y hacer uso de ello, bien en el co n te xto de una conversa ción, en un acto de conducta o sim p le m e n te en un proceso m enta! co nscien te d eterm ina do . Pero la m em oria no es un e vento cerebral único que está detrás de to d o aquello que se aprende, sino que (del m ism o m odo que ocurre con el aprendi zaje) hay varios sistem a s o tip os de m em oria, unos son co ns cien te s y otros no. Las m em orias co nscien te s refieren a he chos o sucesos ocurridos que p odem os evocar y contar, son m em orias declarativas (explícitas); por ejem plo, dónde y qué conversación m antuve ayer con un am igo. Este tip o de m e m o ria es la que suele referir, de m odo m ás general, a lo que propia m en te es la m em o ria hum ana, aquella de la que hablam os to dos los días y que se pierde o deteriora con la edad o debido a e nferm edades neurodegenerativas, co m o las dem encias. D en tro de este tip o general de m em o ria s explícitas se Incluyen m u chos otros, d ep e nd ien do , por e je m plo , del tie m p o que seam os capaces de re ten e r y evocar un suceso. Una de ellas es la m e
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m oria a corto plazo, que nos hace capaces, por ejem plo, de re te n er un núm ero de te léfon o por un co rto periodo de tie m p o . Todos tenem os la experiencia de que m an te n em o s en nuestra m em oria el nuevo núm ero de teléfono solo el tie m p o que nos perm ite marcarlo c-n el aparato y tras ello se olvida. Pero hay otras m uchas m em orias conscientes, desde las que nos p e rm i ten recordar un suceso toda la vida (m em orias a largo plazo) hasta aquellas otras que pueden durar la ráfaga de un segundo y decaen o se pierden del m ism o m odo (m em oria icónica) y en m edio, adem ás, te n em o s las denom inadas m em orias de traba jo (m anipulación tem poral de inform ación que nos p e rm ite hilar los conceptos que evocam os en el pensam iento y así poder razonar, pensar, etc.). Por otro lado tenem os las m em orias inconscientes, que son diferentes a las que acabam os de describir. Por ejem plo, som os capaces de aprender a m ontar en bicicleta, a escribir en un or denador o a conducir un coche. Ese aprendizaje es guardado en la m em oria en nuestro cerebro de una m anera clara y solo se evoca cada vez que querem os m ontar de nuevo en bicicleta o golpeam os las teclas del ordenador, es decir, son m em orias que no son expresadas de m odo verbal consciente. La evocación de este tip o de m em oria se realiza a través de un acto de conduc ta, un acto m otor. Lo m ism o que el otro tipo de m em oria (explí cita) se m anifestaba relatando un suceso con palabras, este se evoca sin palabras, sim plem ente m ostrando que m o n ta m o s en una bicicleta. Son las m em orias no-declarativas o im plícitas con las que guardam os infinitas cosas cotidianas, de to d os los días, desde hacer salsa de tom ate o batir huevos en la cocina hasta la rapidez con la que ejecutam os la lectura de un libro. Pero hay, además, m uchos otros tip os de m em orias. Por ejem plo, existe un tip o de aprendizaje y m em oria que p erm ite
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asociar sucesos de los que no som os conscientes, pero que nue stro cerebro aprende y m em oriza y que facilitan nuestra re lación con el m undo. Sirva el siguiente ejem plo. O b se rve m o s a un perro h am b rie n to cuando se le presenta un plato de com ida y ve re m o s que el perro saliva. Ahora, en un e xp e rim e n to di fe re n te y delante del m ism o perro ham briento, en lugar de pre sentarle la com ida hacem os sonar una cam panilla o un tim b re . V erem os que, com o era de esperar, en estas nuevas c o n d icio nes el perro no saliva. Ahora hagam os un te rce r e xpe rim e nto. Y en este cada vez que le acerquem os la com ida al perro haga m os sonar esa m ism a cam panilla o ese tim b re al m is m o tie m po. R epitam os este ú ltim o expe rim e nto m uchas veces. Pasado algún tie m p o hagam os un ú ltim o e xperim ento, en esta ocasión solo hacem os sonar la cam panilla o el tim b re sin aproxim ar el a lim ento, y esta vez (al contrario de lo que o bse rva m o s la pri m era vez) el perro ahora sí saliva. Está claro que el anim al ha asociado el sonido de la cam panilla o el tim b re con la com ida y la p resentación de uno u o tro hace al anim al anticipar el a lim en to y realizar la respuesta de la salivación. El anim al ha aprendido y m em o riza d o la asociación de dos e stím u lo s y su co rre sp on d ie n te respuesta a los m ism os. De nuevo e sto es un tip o de m em o ria no-declarativa que en el ser hum ano ocurre del m is m o m od o y que no es expresable con palabras. Un ú ltim o tip o de aprendizaje y m em oria que vale la pena d estacar es aquel por el que cuando un suceso viene ligado a un a co n te cim ie n to em ocional tie ne tanta fuerza para ser guar dado en n uestro cerebro. Valga en este caso o tro expe rim e nto. Por ejem plo, a un anim al se le da un pinchazo m uy suave sobre la piel o un estím u lo eléctrico capaz de evocar una determ inada respuesta m otora, sea esta la contracción de un m ú scu lo (sin dolor). Si este e stím u lo se repite varias veces sin m ás conse
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cuencias, es decir que el estím ulo no se siga de un daño (dolor) o recom pensa (placer), el animal term ina no realizando re sp u es ta o conducta alguna ante el estím ulo. Esto señala que se ha «habituado» al m ism o. Si por el contrario el e s tím u lo sí tie ne una consecuencia, sea esta dolor o placer, e n to n ce s la re sp u es ta se potencia, es decir, el animal se «sensibiliza» claram ente ante dicho estím ulo y aum enta su respuesta. En e s te ú ltim o caso ha guardado en la m em oria el significado de e ste suceso, ta n to que posiblem ente para siem pre evite (dolor) o repita (pla cer) la conducta correspondiente a aquellos e stím u lo s. De nue vo no se necesitan m uchas palabras para e nm arcar e sto s pro cesos de aprendizaje y m em oria en la cotidianidad de n uestros días, en particular cuando som os niños. En las m em o ria s de tip o explícito consciente desem peña un papel fu n d a m e n ta l el hipocam po, así com o otras estructuras adyacentes, c o m o las cortezas entorrinal, perirrinal y parahipocam pal y la propia am íg dala. Todas ellas constituyen lo que se conoce co m o el sistem a de m em oria del lóbulo tem poral m edial (SMLT). Sin em bargo, el hipocam po, aun cuando esencial para fo rm ar m em o ria s, no es el depósito d efin itivo de estas, sino que lo es la corteza cere bral. De hecho, el hipocam po solo es un d ep ó sito te m p o ra l de estas m em orias (algunos años) que después pasan a ser guar dadas, de m odo m ás perm anente, en la corteza cerebral. La neurobiología actual revela que cada área de la corteza cerebral, cada circuito neuronal, lleva intrínseca a sus redes la m em oria. Por ejem plo, la m em oria perceptiva de n ue stro cuer po a través del ta cto se encuentra en las áreas so m a to se nso ria les de la corteza parietal y tam bién en las áreas m otora s de la corteza frontal. Del m ism o m odo guardam os la m em o ria per ceptiva visual de nuestro cuerpo en las áreas visuales. Y de igual form a tam bién para otros sistem a s sensoriales, co m o la
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audición. C om o antes h em o s señalado, el a lm a cen a m ie nto de fin itiv o de m em o ria s co nscien te s (las que m anejam os to d o s los días y que tie n e n su p rim e r d e p ó sito en el hipocam po) y que tuvieron lugar en nuestra niñez o hace 30 años, tardan m uchos m eses, e incluso años en ser d epositadas en la corteza. Este proceso se conoce c o m o «consolidación». Los m od e lo s recien te s com p u ta cio na les de consolidación He la m em o ria sugieren que las huellas iniciales de m em oria, en el m o m e n to en que se realiza el proceso de aprendizaje, se esta blece n ta n to en la cor teza cerebral c o m o en el sistem a te m p o ra l m edial. Y cada vez que el evento m n e m ó n ico (de m em oria) es evocado o recreado hay una interacción e n tre am bos sistem a s, dando lugar a un pequeño aum e nto de la fuerza de las conexiones sinápticas en la corteza cerebral del área co rre sp on die nte. En té rm in o s neurobiológicos e sto quiere decir que el a u m e n to de la fuerza de los registros de m em o ria es equivalente a los cam bios en la eficacia sinóptica e n tre conexiones co rtico -cortica le s en la cor teza cerebral y conexiones entre la corteza cerebral y el sistem a tem poral m edial. Los procesos de m em o ria , co m o ya señalam os a p rop ósito del aprendizaje, p o sib le m e n te conlleven una cooperación entre los sistem as co n scie n te s y los no co nscien te s al m en o s en lo que refiere a su expresión en la conducta. Está claro que en el caso de las m em o ria s declarativas co n scie n te s un suceso cual quiera que nos ocurra, co m o co no cer a una persona que nos im pacte, puede m o d ifica r nuestra conducta y lo sabem os, so m os conscientes de ello. Este tip o de m em o ria s pueden ser evocadas, traídas a la conciencia, a la m en te , bien co m o pensa m ie n to sin m ás o c o m o una im agen visual. Frente a ello, sin em bargo, los o tro s tip o s de m em oria, de los que ya hem os ha blado, las no-declarativas, son inco nscientes, y en ellas el cono
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cim ie nto adquirido se expresa en los propios m ecanism os de la conducta, sin que nunca pueda aparecer co n sc ie n te m e n te nin guna traza de esta últim a mem oria. En otras palabras, un suce so que nos ocurra y del que hagam os m em o ria no consciente se registra en áreas del cerebro que luego pueden m od ificar nuestra conducta, y es así como sin saber por qué hay perso nas, lugares, cosas, anim ales que nos pueden resultar desagra dables (debido a que alguna vez o currió algo relacionado con ellos de lo que no guardam os un re g istro de m em oria co nscien te). Un ejem plo de este proceso fu e expu e sto en el capítulo anterior sobre aprendizaje. Todo lo que acabam os de señalar tie n e especial relevancia, adem ás, para entender cóm o sucesos ocurridos a una edad m uy tem prana, antes de los dos o tre s años, puedan te n e r una especial significación en la conducta fu tu ra del individuo sin que de ello se guarde un recuerdo o m em o ria co nscien te escondida entre los entresijos del cerebro. Y es que las áreas del cerebro que registran to d o acontecim iento co nscien te no se desarrollan de m odo com pleto hasta casi los dos años de edad. Esto últi m o justifica que nadie guarde recuerdo de lo sucedido en su vida antes de esa edad. Sin em bargo, nuestro cerebro sí regis tra esos acontecim ientos en form a de m em oria inconsciente y, del m ism o m odo, puede expresarlo, por ejem plo, en form a de fobias. M em oria significa cam bios en la unión o conexión entre neu ronas, esa parte de contacto que se llama sinapsis. Precisa m ente cam bios m orfológicos de las sinapsis com o resultado de procesos de aprendizaje y m em oria se han observado en el hi pocam po. En térm inos neurobiológicos se expresan en que una sinapsis que se usa repetidam ente (se repite lo aprendido) se hace m ás eficaz, es decir, el umbral de e stim u lación para que la
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señal se tra n sm ita de una neurona a otra se hace m en o r y ne cesita de e stím u lo s cada vez m en o res para alcanzar una de te rm inada respuesta. La neurona, a través de los cam bios sinápticos, «recuerda» lo sucedido. Y esto es, p robablem ente, la m em oria, es decir, un cam bio físico, entre neuronas que puede ser p erm a ne n te y que puede ser activado, evocado, y por ta n to re m e m ora d o. Hoy sabem os, adem ás, que e sto s cam bios ocurren a nivel de la m icro estructura neuronal, de m od o que la actividad sináptica da lugar a su cre cim ie n to por sus e fectos sobre la síntesis de ARN, por tanto, so ^re las proteínas y otras m acrom oléculas. En efecto, no solo las sinapsis cam bian su m orfología co m o consecuencia de los procesos de aprendizaje y m em oria, sino ta m b ié n los m ecanism os gen é tico s que dan lugar a ta les cam bios (bioquím icos, m orfoló gicos — a natóm i cos— y funcionales). Un fe n ó m e n o neuronal enco n trad o en el hipocam po que se ha den o m in ad o «potenciación a largo plazo», y del que se conocen los m eca n ism o s gen é tico s y m oleculares, se ha postulado co m o evidencia de que las neuronas pueden «recordar» los e stím u lo s que reciben. La m ás sim p le in te rp re tación de to d o lo que acabam os de señalar es que la form ación de la m em oria ocurre debido a que un co njun to de sinapsis en un determ ina do circu ito neuronal responde a una experiencia o aprendizaje relevante con una cascada de procesos m olecula res que, com enzando con cam bios sinópticos transitorios, cul m ina en la síntesis d i novo de m acrom oléculas que insertadas en los te rm in a le s sinópticos cam bian el núm ero y la fuerza de estas sinapsis variando sus propiedades de señalización, y for m ando con ello «representaciones» de la experiencia. Pues bien, to d o s e sto s co n o cim ien to s deberían llevarnos eventualm ente a e ncontrar m étodos capaces de hacer más e fectivos los procesos de m em oria en el niño. Y de ello, aun
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cuando no vinculado directam ente con lo d escrito sobre las ba ses m oleculares de la m em oria, se está haciendo eco la psico logía cognitiva, que trabaja en crear diseños de a m b ie n te s que faciliten y potencien la m em oria, en el co n te xto del colegio en particular. Y es que es en el colegio y en la interacción social con los otros niños donde se ejercitan las capacidades cognitivas requeridas para el aprendizaje de nuevas asociaciones (interac ción de redes neuronales) que m aduran y se desarrollan luego a lo largo de toda la vida de las personas. Parece evid en te que la grabación, retención y recuperación y evocación de sucesos y hechos a edades tem pranas conform a las bases y facilita d es pués la adquisición de nuevas habilidades y nuevos co no ci m ientos. De ahí lo im p ortante de diseños e xp e rim e n ta le s que perm itan conocer los m ecanism os y las posibilidades de m o d i ficar y cam biar lo que se aprende y m em oriza te m p ra n o y p ro veer con ello nuevas ideas relevantes para la educación. D ise ños que deberían ser diferentes para el estu dio de las d istin ta s etapas del arco vital hum ano.
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INDIVIDUALIDAD Y FUNCIONES SOCIALES COMPLEDAS La adquisición de co no cim ien to abstracto es, sin duda, una de las funciones m ás com plejas desarrolladas por el cerebro hum a no. Aprender en el colegio, en la universidad o sim p le m e n te apren der atendiendo una conferencia un día cualquiera en alguna parte es una tarea m uy com plicada que requiere tie m p o atencional. A tender una ciase requiere «atar» ese tie m p o a la clase e ir rea lizando conexiones y relaciones de lo aprendido y depositarlo todo ordenadam ente en la m em oria. Junto a esto hay algunos otros requerim ientos, com o un soporte em ocional que, de algu na manera y quizá de m odo adelantado e inconsciente, perm ita esperar un aplauso o reconocim iento por aquello que se ha apren dido, sea sobre lo nuevo escuchado en la clase, el éxito en los exám enes, el éxito social o desde luego en los niños el aplauso de los padres cuando al regresar a casa traen el dibujo o la redac ción realizada y les cuentan todos los aconteceres de ese día en el colegio. Estas funciones son difíciles, pues requieren no solo la avivación de los procesos de aprendizaje y m em oria, sino ta m bién la inhibición m ental de todos aquellos pensam ientos o em o ciones que saltan co nsta n te m en te a la m ente y la distraen. De hecho, se estim a que para una buena concentración atencional te n em o s que (de m odo tem poral) inhibir el 99 por
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ciento de todo aquello que norm alm ente pen sa m o s o entra a nuestro cerebro y solo prestar atención al 1 por c ie n to de ello, y aun así ese 1 por ciento cambia con las circunstancias. Pues bien, estos procesos inhibitorios de ta n ta im p o rta ncia en cual quier función ejecutiva residen sobre to d o en circu ito s neurona les de la corteza prefrontal y, com o ya h em os señalado, su de sarrollo se encuentra alrededor de los seis años de edad. De m odo m ás form al estas funciones co m plejas se han d efin id o com o aquellas capacidades que perm iten a una persona llevar a cabo con éxito una conducta con un p rop ósito d eterm ina do . Y esto es lo que sucede m áxim am ente en los adultos. En ellos estas funciones se expresan en planificar y p erse gu ir un o b je ti vo concreto, y esto lleva Im plícito el desarrollo de co n d u ctas en las que participan el control em ocional, la aceptación de valores y el respeto a las norm as, y en definitiva realizar con é xito una conducta social correcta. Por eso estas fu n cio n e s se conocen tam bién com o fu n cio ne s de autocontrol o control co gn itivo de uno m ism o. Es decir, en esencia son cond u ctas que refieren a toda aquella actividad cerebral que Im plica lo que e n te n d e m o s por ética. Hoy sabem os que, en gran m edida, to d o ello depen de, tras recibir una sólida educación, del fu n cio n a m ie n to correc to de diferentes áreas de la corteza p re fro n ta l. P recisam ente por eso, una buena educación desde el m ism o n acim iento, y que ya se exprese y se refuerce en el colegio, puede predecir las cualidades intelectuales y morales de un niño para cuando sea adulto, esto es, predecir el posible é xito o fracaso social de ese niño. Com o acabo de señalar, el desarrollo de estas fu n cio ne s de conductas com plejas, y aun cuando bien pudieran te n e r una pre disposición marcada genéticam ente en algunos niños, se apren de ya en los prim eros años en el entorno fam iliar y, desde luego,
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después en el colegio. Dejen que les ponga un e jem plo sencillo que revela có m o la capacidad de autocontrol, que es predlctlva, ya existe n te en los niños ya habla de su posible éxito social fu tu ro. A un grupo de niños a los que se les dijo que podían coger caram elos del m on tó n que se puso a su alcance, se les dieron dos posibilidades. Una, que podían coger un caram elo de inm e diato y, otra, que si eran pacientes y aguardaban a que volviera el profesor (que iba a salir de clase), podrían coger dos caram e los en vez de uno. Unos niños, la mayoría, prefirieron coger el caram elo de inm ediato. O tros, la m inoría, aguardaron el regreso del profesor, en cuyo caso obtuvieron los dos caram elos prom e tidos. Quizá lo m ás interesante de este estudio fu e que años m ás tarde, cuando e stos niños se hicieron adultos, se analizó su personalidad y se e nco n tró que los del grupo que habían escogi do la recom pensa inm ediata (un caram elo) eran m ás im pulsivos y viscerales que los que prefirieron esperar (dos caram elos) y que eran m ás tranquilos, pensativos y calculadores. Existen otros estudios que refuerzan cuanto acabo de señalar. Por ejem plo, en uno de ellos, que siguió a 1.000 personas desde el naci m ie n to hasta los 32 años, se m ostró que los niños cuyos padres y m aestros clasificaron ya entonces de poseer un buen autocon trol, luego resultaron ser los que, en porcentaje, m enos abando naron los estudios en la escuela secundaria. Esto confirm a de otra m anera lo señalado anteriorm e nte y sería indicativo del valor de estas funciones ejecutivas co m o instru m en to predictivo de un rendim iento académ ico sostenido. Y, en consecuencia, nos habla de la enorm e relevancia que tiene adquirir de m odo correc to y desde m uy tem prano esas fu n cio ne s com plejas que hem os llam ado funciones ejecutivas. D esde hace ya algún tie m p o se em pieza a reconocer que, al igual que lo es la fam ilia, el colegio y la escuela son institucio
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nes de por sí im portantes, más allá de lo que se enseñe en ellas, aun cuando esto últim o sea ta m bié n Im p o rta n te obvia m ente. En la escuela se aprende no solo a leer, escrib ir y hacer cálculo y m atem áticas, sino a convivir, a vivir te m p ra n o en so ciedad y sacar con ello otros aprendizajes que son los que per m iten luego una buena adaptación social. Por eso se dice que la función de las escuelas no solo es instructiva, sino educativa. Aprender, m em orizar y relacionarse con los d em ás es adquirir capacidades y habilidades que sirvan d en tro y fuera del colegio. A prender en la escuela es com o a d q u irir'u n a flu id ez en la ca dena de pensam ientos y em ociones que nos conducen a la tom a final de una decisión social. Que nos cond u ce n a controlar nuestras conductas y acciones. A co ntro lar nuestras respues tas em ocionales. Que en definitiva refiere a esas fu n cio n e s eje cutivas o control de uno m ism o, o, si se quiere, a te n e r un con trol sobre lo que se piensa, se siente y se hace. Estudios recientes m uestran que aprender los fu n d a m e n to s básicos de leer, escribir y hacer cuentas no es lo m is m o hacerlo en el contexto de una escuela que fuera de ella. Y que solo unos pocos años de asistir al colegio marcan una diferencia con otros niños que no lo han hecho nunca, aun habiendo aprendido a leer, escribir y hacer m atem áticas en casa con la m adre o con un m aestro particular. Parece muy claro que aquellos aspectos básicos de la conducta, com o la m em oria de trabajo, la inhibi ción de la im pulsividad y el cambio co nsta n te del fo co ate ncio nal, así com o la tom a de decisiones y la solución de problem as nuevos, se potencian de m odo significativo con la exposición de los niños a una educación form al (m aestro-otros niños-reglas de com portam iento). De manera que el colegio se co nvierte así en una institución con un am biente especial, independiente, que de alguna form a se separa del propio proceso de aprendi-
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zaje y que tie n e e fe cto s n e u roco g nitivos en el niño. A to d o lo dicho se añade que en el colegio se aprende a planificar, organi zar y clasificar co n o cim ie n to s en cooperación con los dem ás. Se aprende a desarrollar la m em o ria de trabajo que ya hem os señalado y a integrar en la m em oria las experiencias nuevas con las experiencias previas del niño, y adquirir habilidades para el desarrollo norm al de una conducta que, bajo esa co nsta n te tom a de decisiones, se dirige a la consecución de o bjetivos concretos y específicos. Todo ello sum a a esas fu n cio n e s que hem os referido co m o fu n cio n e s ejecutivas o de a utoco n trol. A ñadido a to d o ello, e studios recientes hechos con resonancia m agnética funcional han revelado que la escolarización produce cam bios específicos en varias estructuras de la corteza cerebral (un estudio concreto, por ejem plo, ha m ostrad o claras d ifere n cias en el volum en del cuerpo calloso, esa banda de fibras que conectan am bos h em isferios cerebrales, p articu la rm en te en la zonas de conexión de las cortezas parietales). De m od o que la escolarización, ese p roducto de la llam ada revolución cultural postindustrial, ha dado lugar a un fe n ó m e n o positivo sin p rece dentes para el desarrollo co gnitivo de los niños. Hoy sabem os que estas capacidades ejecutivas tie ne n un pico de desarrollo en los niños desde los tre s hasta los seis u ocho años, un periodo g en e ra lm en te m arcado por la transición entre la entrada en el colegio (enseñanza preescolar y en el seno de la fam ilia) a las enseñanzas ya regladas, periodo y cole gio, com o ya hem os visto, que p erm ite n d e te cta r capacidades y d é ficits en el desarrollo de estas fu n cio n e s com plejas. Hay un m étodo que se utiliza para m edir estas fu n cio ne s ejecutivas, el DCCS (D im ensional Change Card Sort). En él la tarea requie re que, de un m on tó n de cartas, los niños escojan una serie de ellas de acuerdo a una determ inada característica, sea por
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ejem plo el color, y después, m ientras las seleccionan y en un m om ento dado, se les pide (a los niños) que cam bien la estra tegia y esta vez lo hagan eligiendo según otra característica añadida a ese color, por ejem plo, una cierta fo rm a de la carta. Pues bien, en este estudio se com probó que existen dos gru pos de niños diferentes y bien definidos, aquellos con capaci dad de cam biar sin problem as de solo escog er acorde a una característica a hacerlo con dos y aquellos o tros que m ostra ron dificultad o lo hicieron m uy despacio o se equivocaron más cuando cam biaron a elegir siguiendo dos características. El se guim iento de estos niños a los pocos años su girió que quienes cam biaron ¡a estrategia con facilidad y sin errores presentaban más capacidad para desarrollar fu n cio n e s ejecutivas (las que requieren cam bios y decisiones co n sta n te s) y, ta m bié n, de sarrollaron una m ayor facilidad en el proceso de aprendizaje. Frente a estos últim os, los niños que co m e tie ro n errores fueron más lentos y m ostraron m ás deficiencias en el desarrollo de tareas ejecutivas. Se ha especulado que e sto s hallazgos po drían conducir a diseñar tratam ientos co nd u ctua les tem pranos para m ejorar las destrezas en estos niños. Otro estudio interesante, que ind ire cta m en te ilustra los efec tos de la educación em ocional y la interacción social de los ni ños en el colegio, es el que se hizo con niños de ocho años que estaban internados en un orfanato en Bucarets, Rumania. Este estudio contó con dos grupos de niños. Al p rim e ro de ellos se le puso en un program a de ayuda e m ocional intensa (afecto y empatia) y al segundo no. Al estudio se añadió un te rce r grupo de niños de la m ism a edad (no p e rte n e cie n te s al orfanato) y que seguían sus enseñanzas regladas en un colegio. Pasado el tie m p o del program a de tratam iento to d o s los niños realizaron un te s t m uy sencillo consistente en se ntarse delante de un pa
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nel que contenía dos pequeñas ventanas ilum inadas con luz neutra y un b otón . La tarea (que se le e xplicó a los niños) con sistía en a pre ta r el botón situado en el panel delante de ellos cada vez que la luz de una de las ventanas se encendía de color verde, pero no hacerlo si, paralelam ente a la luz verde, se en cendía una luz roja en la otra ventan ita. Esta es una tarea que requiere de una atención co n sta n te y sostenida y ta m bié n de e je cutar o inhibir una conducta, fu n cio n e s intrínsecas a toda fu n ció n e je cutiva . Tanto los niños p e rte n e cie n te s al grupo del orfanato que había seguido el program a de ayuda co m o los ni ños del grupo control (escolarizados) m ostraron una m ejor aten ción sostenida, c o m e tie ro n m enos errores y utilizaron tie m p o s m ás cortos que los segundos, los que no recibieron el progra ma de ayuda. Este estudio m ostró, prim ero, que los niños de privados de afecto presentan d é ficits en la adquisición norm al de fu n c io n e s e jecutivas. Y, segundo, ta m b ié n m o s tró que una intervención tem prana de afecto puede paliar estos efectos. O tro buen in s tru m e n to para potenciar el aprendizaje de es tas fu n cio ne s com plejas parece ser el lenguaje y el aprendizaje de varias lenguas. Hacia el año de edad (entre los 10 y 12 m e ses) un niño bilingüe (educado en una fam ilia donde, por e je m plo, el padre le habla en inglés y la m adre en español) ya es capaz de d iscrim inar entre los sonido s de las palabras prim arias en cada uno de los dos idiom as. Lo interesante es que en el niño que aprende sim u ltá ne a m e n te dos lenguas desde el naci m ie n to estas quedan en su cerebro en circuitos neuronales se parados. Y a través del aprendizaje y del trasvase que se realiza entre uno y o tro reservorio el niño adquiere ventajas cognitivos y ta m bié n reservas cognitivas que le servirán para ser utili zadas a lo largo de su vida, incluso hasta la vejez. C uriosam ente estas ventajas no solo se expresan en un retraso de la aparición
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de las dem encias cuando llegan a la vejez, sino que cuando son niños este bilingüism o les perm ite desarrollar capacidades eje cutivas más p otentes que los niños que solo hablan un idiom a. En efecto, los niños o adultos que hablan una sola lengua cuando escuchan una palabra, solo necesitan com pararla con el único alm acén de palabras (sonido) que poseen y las reglas que gobiernan su significado. O cuando pronuncian ellos m ism o s una palabra, solo necesitan extraerla de ese único alm acén de palabras que poseen. Por el contrario, una persona que ha bla cinco idiom as, cuando participa en una conversación con otras cinco personas, en la que cada una de ellas solo habla uno de esos idiom as, en la conversación tie ne que saltar c o n s ta n te m ente de una a otra lengua, es decir, elegir, decidir de form a inconsciente. Esto conlleva utilizar y e je rcitar en to d o m o m e n to los procesos inhibitorios de los que hem os hablado y que tie nen tanta relevancia en las funciones ejecutivas, y e sto es toda vía más relevante en los niños. Los niños bilingües o trilin gü e s presentan ventajas que les ayudan y facilitan su proceso de aprendizaje. M uchos estudios dem uestran estas ventajas. Por ejem plo, a un grupo de niños (bilingües y m onolingües) se les m uestra una serie de cartas, una tras otra, que presentan una figura (un conejo o un m ono), están coloreadas (con rojo o con azul) y tienen o no representada una estrella. Si la carta que se les enseña tiene una estrella, los niños deben escoger y dife renciar las cartas por el color (rojo o azul); si la carta no tiene estrella, deben escoger y diferenciar las cartas por la figura (m ono o conejo). El estudio dem uestra que todos los niños (tan to los m onolingües com o los bilingües) obtienen los m ism o s resultados si esa regla se m antiene durante to d o el e xpe rim e n to (por ejem plo, escoger por el color si la carta tiene una e stre lla) pero si las reglas cambian (por ejem plo, escoger lo m ism o,
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pero cam biando el significado de la estrella, de m odo que ahora con estrella deben escoger por el dibujo, y sin estrella, por el color), los bilingües ¡o hacen m ucho m ejo r y co m e te n m enos errores. Es decir, ante la tom a de decisiones espontáneas (con la conse cue n te inhibición de otras) los niños bilingües d e m u e s tran que son m ás e ficie ntes. Hoy se piensa que estas capacida des se extienden a to d o el proceso co gn itivo que requieren las fu n cio ne s ejecutivas en general. Es decir, que, en la vida real las personas que hablan varios idiom as tom an decisio n es m ás rápidam ente y con m enos errores que las m on o lin gü e s. Sin duda que to d o esto conform a, de m od o decisivo, la co n stru c ción individual, personal, diferenciada de cada uno.
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REPITIENDO Y EQUIVOCÁNDOSE O CÓMO ENSEÑAR Y APRENDER MEJOR El hilo que cose las ¡deas nacidas bajo el fo co de luz que llam a m os atención crea co n o cim ie n to . Eso es aprender. Grabar lo aprendido es m em orizar. Pero m em o rlza r bien y aun aprender bien requiere de la repetición de lo que se aprende y con ello ta m bién se corrige y rectifica aquello que se aprendió. Y eso lo sabe cualquier estudiante. Y es que cualquier aprendizaje nuevo solo se ancla en m em oria firm e y consolidada m uchas horas después con el co nse cue n te refuerzo de las redes neuronales que dan base a la m em oria. Esta re pe tició n tie n e fu n d a m e n to neurobiológico en lo que co n o cem o s del hipocam po, sede prin cipal de las m em orias explícitas. En las m em o ria s de! hipocam po ocurre ese fe n ó m e n o del que ya hem os hablado (capítulo 10) com o potenciación a largo plazo y que co nsiste en que la re pe tición de un estím u lo e lé ctrico logra p roducir cam bios m ole cu lares duraderos en las sinapsis de sus neuronas. Cam bios que se piensa son de alguna m anera «el recuerdo neuronal» de lo ocurrido. Pues bien, hoy sabem os que cierto s n eu rotransm isores, com o el g lu ta m ato y el ion calcio, son fu n d a m e n ta le s para que tales cam bios (m em orias) se y o d u z c a n en las sinapsis y perm anezcan en ellas largo tie m p o . Pero volvam os a la repeti ción co m o fe n ó m e n o conductual y co gnitivo. R epetir quiere de
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cir, reevaluar, y hasta equivocarse en el proceso de aprendiza je. De hecho, habría que considerar la equivocación y el error com o eventos intrínsecos al propio proceso de aprendizaje y m em oria. Cuando m encioné a la jirafa entrando en un aula y captando la atención de los alum nos, podríam os pensar que ese evento, producido solo una vez en la vida de esos alum nos, se recorda ría durante toda la vida. Pero no es así. Para que verdadera m ente se recuerde bien un suceso, cualquiera que este sea, se ha de repetir m uchas veces. No desde luego con la repetición física de lo ocurrido, pero sí m en ta lm e n te . Y es que si el su puesto de la jirafa ocurriera todos sabem os que lo repetiríam os verbalm ente cientos o m iles de veces al contárselo a to d o el m undo. Y eso es lo que hace que se grabe con solidez. El cere bro, pues, necesita repetición de to d o aquello que se tiene que aprender y recordar de m odo im portante. Solo con la repetición se podrá m em orlzar bien después y todavía quizá el resto de la vida. Todo lo dicho seria en relación a lo perceptivo, sensorial, y a ese aprendizaje explícito que es la visión de la jirafa. Pero algo igual ocurre con el aprendizaje im plícito, si no m ás.Todo el m un do recuerda cóm o aprendió a m ontar en bicicleta. Y la re pe ti ción constante y reiterada de ese proceso. Y, a nivel m ás colo quial, todos lo hem os escuchado de nuestros padres m uchas veces. Por ejem plo, cuando a un niño se le enseña algo manual, y en apariencia lo ha aprendido, el padre trata de repetirlo una vez más, para dejarlo «bien claro», pero a renglón seguido, y de m odo espontáneo, el niño exclama «déjam e ahora hacerlo a mí». Es decir, «déjam e ahora que yo lo repita y m e equivoque solo», porque es solo con la repetición hecha por el niño m ism o y la rectificación de los errores com etidos com o se e xpe rim e n ta una reacción em ocional, aquella de la recom pensa y el pía-
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cer, y con ella se sedim enta, con solidez en la m em oria, lo que se ha aprendido. Y es que, p erm ítanm e decirlo otra vez, e qu ivo carse es parte del proceso de aprendizaje. Todo esto ta m b ié n se puede observar en el niño cuando jue ga. El niño, cuando juega y en lapsus de tie m p o s d ifere ntes, repite c o n s ta n te m e n te lo que está haciendo. No, desde luego, a través de una repetición Idéntica y autom ática, sino de m ane ra que podríam os llam ar «com plem entarla», e sto es, desde perspectivas d ife re n te s pero cond u ce n te s a resolver el p rob le ma. El niño, durante el juego y tratando de alcanzar los m ism o s fines, co m o ensam blar las piezas de un jug u ete, lo repite tra ta n do de co njun ta r esas piezas (las m ism as o d ifere ntes) en tie m pos y secuencias d istin to s. Y eso es lo que hace que ju n to con la satisfacción final, el logro em ocional que proporciona en este caso el ensam ble del juguete, se grabe m ás só lid a m e n te en su cerebro. Y algo sim ilar ocurre, por supuesto, m ás tarde, en el estudio del alum no adolescente y universitario en el p roceso de razonam iento y el aprendizaje de nuevas ideas o co nce ptos, o en el aprendizaje de las m atem áticas o las fu n cio n e s ejecutivas. En definitiva, aprender bien y guardar m em oria de esas asocia ciones para luego poder evocarlas y que de verdad sirvan para c onstruir c o n o cim ie n to y m em orizarlo requiere re pe tició n cons ta n te de aquello que se aprende, unido a ese c o m p o n e n te e m o cional de la experiencia. Y de esto sacam os ta m bién lección provechosa quienes en señam os. Yo perso na lm e n te cuando doy clase en la universi dad, saco ventaja de todo cuanto acabo de apuntar. Y he c o m probado que para el estudiante es de un gran valor lo que yo llam o «repetición convergente», es decir, reiterar una serie de conce ptos básicos o relevantes desde perspectivas y con e je m plos d ifere ntes a lo largo do una .. Está claro que repetir
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c o nstantem ente lo m ism o a los estudiantes sin te n e r en cuenta el im pacto de esto sobre la m otivación es negativo. De ahí la im portancia del significado em ocional cuando se insiste en un m ism o concepto. Esta es pues la idea, es decir, arropar o unir los conceptos difíciles con significados em ocionales que deben ser diferentes en cada uno de esas dos o tre s re peticiones del razonam iento difícil que querem os que aprenda y m em o rice el alum no. Es más, y esto es interesante, el b en e ficio de la repe tición no solo recae en el que aprende, sino ta m b ié n en el que enseña. Esto últim o m e recuerda a C icerón cuando escribió aquello de que para aprender bien había que enseñar. Precisa m ente quienes enseñam os nos dam os cuenta del valor de este aserto. Y es que, en efecto, cuando uno enseña algo que previa m ente ha estudiado, se da cuenta de los errores que ha co m e tid o durante el aprendizaje de aquello que creía sólido y bien aprendido. Uno estudia, y se equivoca y repite y consulta varias fu e n te s y contrasta y luego se vuelve a equivocar en detalles que después afina con m ás estudio. Pero es fin a lm e n te , m ás tarde, en la exposición pública, ante los alum nos, cuando se tiene la experiencia de haber dejado algún cabo suelto en el hilo de esa com prensión del tem a, y es en ese m o m e n to , durante el discurso o razonam iento, cuando se da cuenta que aquello no estaba del to d o bien hilado y, tra s la clase, corrige las lagu nas y rectifica. E, insisto, esa repetición reporta un beneficio doble, pues lo obtiene el profesor ta n to para sí m ism o com o para los alum nos. Y algo m ás sobre aprender y repetir lo aprendido. Y ese algo m ás refiere al sueno. M uchos datos apoyan la im portancia del sueño en la consolidación de la m em oria. Pues bien, tam bién aquí, durante el sueño, repetir lo aprendido es im p o rta nte. Hay e xperim entos m uy curiosos realizados en el cerebro de pájaros,
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y en particular de los pájaros cantores, que avalan esta im por tancia de la repetición. Cuando durante el sueño en e stos pája ros se registra la actividad eléctrica de una sola neurona (patrón de potenciales de acción), localizada en áreas cerebrales que son im p o rta n te s para el aprendizaje de las canciones, el patrón de actividad que se registra es m uy parecido al re gistrado cuan do el pájaro está aprendiendo a cantar. A lgo así co m o si el pája ro durante el sueño e stuviese re pitien d o y entre n an d o aquella canción. Esto nos lleva a la ¡dea actual m ás aceptada de que durante el sueño el ce re b ro trabaja para cim entar, co n stru ir en bioquím ica y anatom ía, aquello que se aprendió durante el día y que es im p o rta n te para el individuo. Para term inar, quisiera re forzar la im portancia de e s te capítulo en relación con un área cerebral co m o es la corteza m otora su plem e n ta ria y su papel en la repetición «m ental» de actos m o to re s p reviam e nte m uy bien aprendidos. Hay un e je m plo que creo que ¡lustra cuanto digo, y que adem ás to d o el m un d o conoce. M e re fie ro a esos atletas de salto de altura que, m ucha g en te los ha visto, antes de cada salto cierran los ojos y repiten m e n ta lm e n te la secuencia de cada paso antes del salto y el salto m ism o . Pues bien, precisa m en te en este proceso re p e titivo es donde desem peña un pa pel fu n d a m e n ta l ese área m otora su plem e n ta ria que acabo de m encionar. Hay m uchos e xp e rim e n to s que m uestran la im por tancia de esa repetición m ental y no ta n to para la realización del acto m o to r m ism o, sino ta m b ié n para el afianzam iento e m o cio nal del é xito del salto.
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ALONDRAS Y LECHUZAS: OPTIMIZANDO LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS La actividad del ser hum ano durante el día se sucede con el sueño durante la noche. Eso to d o el m undo lo sabe, pero de ello no se sacan, sin em bargo, las consecuencias, que las hay y m uchas, para la educación y la enseñanza. Y esto es im p o rta nte sobre to d o en los periodos te m p ra n o s de esa enseñanza, pues el sueño en los niños desem peña un papel destacado que se debería co no cer bien para, en guarderías y colegios, poder en señar bien. D eberíam os recordar que el recién nacido duerm e unas 14 a 16 horas diarias. Y de ahí el tie m p o de sueño va des cendiendo hasta las ocho horas del adolescente. En ese p erio do que va desde el nacim iento hasta la adolescencia, el niño de un año suele d o rm ir por la noche unas 11-12 horas a las que se le añaden otras dos o tre s horas de sueño a lo largo del día, n orm a lm e nte repartidas en dos periodos. A los tre s años el niño ya reduce el sueño n octurno a unas 10 horas a las que hay que añadir una hora y m edia durante el día. Entre los cuatro y los seis años los niños ya no d ue rm en siestas con regularidad. E vid e ntem e nte to d o s estos parám etros sufren grandes varia ciones individuales que están influenciadas por la cultura y la geografía en que se vive. Pues bien, co no cer este capítulo del sueño es de im portancia sobresaliente para los educadores y,
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en particular, conocer esas diferencias en los re qu erim ie n to s del tie m p o de sueño en ios niños pequeños. De hecho, hay estudios que m uestran que una pérdida de sueño de una o dos horas, cuyas consecuencias no son aparentes en la conducta norm al del niño, produce efectos sobre la velocidad a la que se puede procesar una determ inada Inform ación y, en co nse cue n cia, afectar a su m em orización. Y es que, co m o h em os m en cio nado en el capítulo anterior, el sueño es necesario para la co n solidación de la m em oria. Pero ta m bié n lo es para m antener niveles de atención sostenida durante la clase. Es posible se guir una clase y entender lo que se dice en ella, pero en ausen cia de un buen sueño, lo aprendido puede no ser m em orizado después de form a adecuada. Por ta n to , un sueño p rofu n do y durante el tie m p o necesario por la noche es m uy Im portante para la m em orización y evocación de aquello que se aprende. En los adultos la falta, incluso pequeña, de sueño se expresa en esa sensación (Inconsciente) de fatiga y un d escenso en la q ue rencia por continuar con la labor que se está realizando. Y ello se refleja en particular en aquellos trabajos que requieren una alta concentración. Pero junto al sueño nocturno, necesidad com ún y universal para todo ser hum ano (a m enos que se cam bie el ritm o vigiliasueño), habría que te n er en cuenta fa cto res co m o el cronotipo de cada persona. Esto últim o es im p o rta n te ta m bié n a la hora de aprender y m emorlzar. Y es que ta n to los niños com o los adultos difieren en sus hábitos con respecto a la hora de irse a la cama y la hora de levantarse, y los tie m p o s, a lo largo del día, en que se hace necesario un descanso tras el cual se sien ten m ejor para continuar con una d eterm inada labor. Hay e stu dios que m uestran que las personas tie ne n un d eterm ina do cronotlpo, un reloj interno diferente con re specto a otras. Reloj
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que les m arca y les dicta e stos tie m p o s d ife re n te s de acostarse y levantarse y, en consecuencia, se ntirse m e jo r trabajando bien hasta altas horas de la m adrugada o haciéndolo te m p ra n o , o m uy te m prano, por la m añana. Se habla del c ro n o tlp o «lechu za» para referirse a aquellos cuyo sueño se inicia m ás retrasado y del cron o tipo «alondra» para aquellos o tros que, acostándose m ás pronto, están en d isposición para estudiar, aprender y m em orizar m ás te m pra n o. Esto, sobre to d o en niños, puede inter fe rir con el ritm o te m po ra l Im p ue sto por el colegio. E vidente m en te to d o e sto tie ne que ver con geografías, clim as y culturas de las reglones o países en las que se vive. Por eje m plo , puede haber latitudes geográficas en las que los colegios com ienzan sus enseñanzas m ás te m p ra n o o m ás ta rde en o tros lugares. Está claro que niños con uno u o tro cro n o tip o se adaptarán m e jor o peor a esas co stu m b re s u horarios d ifere ntes. Pero, aun sin te n e r en cuenta lo anterior, ta m bié n es verdad que to d o e sto cobra un valor en cualquier circunstancia. M e re fie ro al hecho particular de que to d o ello pueda resultar en una desincronlzaclón entre el ritm o circadlano e ndógeno y el ritm o te m poral Im puesto por el colegio. C onocerlo es Im p ortan te y tiene repercusión significativa para la enseñanza de los niños. Un aspecto interesante, que valdría ta m b ié n la pena señalar aquí, es que e stos dos cro n o tip o s no parecen ser p erm a ne n te s a lo largo del arco vital de las personas. Por ejem plo, se ha visto que niños que son de tip o ve sp e rtin o hasta la adolescencia pue den cam biar a tip o te m pra n o cuando son adultos y particular m en te en la vejez. En la pubertad y adolescencia el capítulo del sueño se expande de m anera sobresaliente. A ningún padre, m aestro o profesor se le escapa que m uchos chicos y chicas de esta edad duerm en poco. De hecho, d uerm en durante la sem a na m enos horas de las necesarias para un buen aprendizaje y
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una buena m em orización. Y ello, necesariam ente, repercute en dichas capacidades (del m ism o modo que ya habíam os apunta do en los niños) y tam bién en la propia conducta, en sus fu n c io nes ejecutivas y en su relación em ocional y em pátlca con los demás. También es im p ortante considerar la som nolencia que ocurre a nivel fisiológico tras el m ediodía y prim eras horas de la tarde, ese periodo que se conoce fam iliarm ente co m o «siesta». Y es que, al filo del mediodía, y con independencia de la ingesta de alim entos y su abundancia, se produce un d escenso de la te m peratura corporal, fisiológicam ente regulado, que se acom paña de som nolencia y es, por tanto, un periodo claro de bajo rendi m iento m ental. Este periodo de sueño debe ser breve en los adultos, entre 10 y 15 m inutos, si se quiere después recuperar con rapidez una actividad m ental Igual a los niveles de vigilancia anteriores a la «siesta». De ser este espacio de tie m p o m ás prolongado estos niveles no se recuperan hasta pasadas una o dos horas. En los niños este periodo depende m ucho de la edad, com o ya apuntábam os al principio de este capítulo. Curio sam ente y com o ejem plo aparte — y para co n o cim ie n to de aque llos que «pasan la noche en blanco estudiando antes de los exám enes»— , hay asim ism o unas horas, que corren entre las cuatro de la madrugada hasta las siete de la m añana, durante las cuales la atención y ejecución sostenida de una d e te rm in a da tarea tam bién desciende de un m odo m uy significativo. Hoy conocem os en parte los m ecanism os cerebrales de estos dos procesos (siesta vespertina y dism inución de la atención duran te la madrugada) y sabem os que en ellos participan, de m odo principal, el hipotálam o, la actividad de la sustancia reticular as cendente del tronco del encéfalo y sus radiaciones a la corteza cerebral. Por supuesto que ta n to en la «siesta» com o para este
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ú ltim o periodo de ¡a m adrugada hay una considerable variabili dad entre las personas. Todos los aspectos aquí considerados parecen pequeños, pues to d o el m undo los conoce y apenas se les da im portancia. Sin em bargo, hoy se piensa que sí son relevantes y que no te nerlos d e b id a m e n te en cuenta en m uchos niños en los que in ciden de un m odo especial es fu e n te de m uchos problem as no solo en el colegio, sino en el seno de la propia fam ilia. Por eso, algunas de estas consideraciones se vuelven a repetir a propó sito del re n d im ie n to m ental en el capítulo 16. Y todavía algo m ás para finalizar. M e re fie ro al co nce pto de «jet-lag sociológico», c o m o ha sido llam ado por los especialis tas, y que atribuye una cierta connotación negativa a los pe riodos vacaclonales (sean de invierno, prim avera o verano) ba sándose en e studios que m uestran que tras ese tie m p o de descanso o inactividad, se altera el re nd im ien to de los niños (y por e xtensión de los a do lesce ntes y los universitarios) con clara repercusión negativa en el ritm o diario e stablecido de las cla ses. ¿Habría que estudiar e stos ritm os vacacionales y reevaluar la duración de los m ism os? ¿Habría que m odular el ritm o y las exigencias escolares adaptando de form a lenta y progresiva el a um e nto de obligaciones escolares tras los periodos de des canso?
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NEUROMITOS: CONOCEMOS DESTRUYENDO LO FALSO R e cientem ente se ha dicho y advertido a m aestros y profesores que si alguien viene a venderles un program a in fo rm á tico con el que, basado en el cerebro, puedan enseñar m ejo r a sus alum nos, lo p rim e ro que tie ne n que hacer es echarse la m ano al bolsillo, pues ese ve ndedor solo querrá ganar dinero. Hoy los program as que se venden, una parte de ellos, co ntie ne n falsas concepciones de la enseñanza, debido a un d e sco n o cim ie n to real de los datos de cóm o funciona el cerebro. El problem a bá sico reside en que m uchos m aestros, deseosos de im p le m e n ta r su enseñanza con m étod o s y prácticas nuevas que m ejoren sus útiles docentes, no poseen preparación con ¡a que poder evaluar y criticar estos program as y los aceptan com o bien fu n d am entados en neurociencia. La d ificu ltad de todo esto no reside prop ia m e nte en los m aestros, sino en esa dura realidad que es traspasarles los co n ocim ie n to s neurocientíficos. Y es que existen co n flic to s en la relación n eu rocientífico-m aestro (y m ás allá con los profesores universitarios) para que ese trasvase exista, debido sobre todo al lenguaje utilizado por los prim eros para dirigirse a los segun dos, y en los segundos (ios m aestros) para captar con certeza y seguridad estos cono cim ien to s, critica r los program as que se
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les ofrecen y luego utilizarlos con los alum nos. Y e sto ha llevado a mucha confusión y grandes errores de interp retación de los hechos científicos, y ha dado lugar a la creación de lo que se conoce com o «neurom itos», mitos (hechos no reales) nacidos de la interpretación de datos científicos por personas con esca sos co nocim ientos sobre la materia. Hace ahora unos siete años (en 2005) con m o tivo de una conferencia para anunciar la apertura del C entro para la Educa ción basada en la Neurociencia de la U niversidad de C am brid ge, los m aestros que asistieron a aquella reunión m anifestaron recibir m ás de 70 correos electrónicos al año anim ándoles a m atricularse en cursos sobre «cómo enseñar m ejo r en los cole gios», basados en conocim ientos del cerebro. Un fe n óm e no que ya ocurre en casi to d os los países o ccidentales. Y es que, com o ya hem os señalado, algunos de e sto s cursos prom ueven la interpretación errónea de los datos cien tífico s y, en conse cuencia, una aplicación falsificada de los posibles ben e ficio s de estos conocim ientos. Todo esto, por fortuna, está cam biando. Y han sido los propios neurocientíficos quienes han alertado a los m aestros y los colegios sobre e ste problem a, y en algu na m edida tam bién se han ofrecido a resolverlos. Lo cierto es que los neurom itos, añadido a lo señalado, han dado lugar, adem ás, a crear expectativas poco realistas en los m aestros y profesores. Un ejem plo es la lectura incorrecta de un hecho neurobiológico, com o la proliferación de las conexio nes neuronales en los prim eros años de vida. Hoy sabem os (ya se ha Indicado en el capítulo 2) que en el cerebro de los niños se sucede una enorm e y profusa proliferación sinóptica (m illones de sinapsis todos los días). Pues bien, basándose en este hecho, se ha especulado sobre la posibilidad de aprove char estos tie m p o s de cambios p rofu so s y p rofundos para
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«inundar» su cerebro, de m o d o paralelo a ese c re cim ie n to s¡náptico, con co nceptos, vocabularios, m em orización de a conte c im ie n to s históricos, hechos aislados y percepciones co m p le jas a través de m ed ios audiovisuales para que sean m ejor absorbidos e incorporados al ce re b ro durante esa proliferación sinóptica, pensando que, de e ste m odo, cuando e sto s niños alcanzasen la juventud o la edad adulta, tendrían capacidades cognitivas superiores a las de sus com p a ñe ros que no hubieran utilizado e stos m étodos. Por desgracia quienes prom ovieron estas ¡deas no tuvieron en cuenta la falta de evidencia científica acerca de la relación e n tre e ste fe n ó m e n o neurobiológico de proliferación sináptica y el p roceso de aprendizaje. Es más, los m is m o s padres, ante o fe rta s de e ste tip o siem p re reaccionan con un co m p o ne n te fu n d a m e n ta lm e n te em ocional. «Pero ¿aca so no es verdad que los niños aprenden cosas fu n d a m e n ta le s y aun d efinitivas y de m od o fácil en los p rim eros años? ¿Cóm o no voy yo a aprovechar esta posible ventaja para mi hijo aun cuan do ello no sea del to d o cierto?». Lo que los padres ignoran es que aprender bien en esos p rim e ro s años requiere de un instru m e n to básico que se resum e en la espontaneidad, el placer, el juego entre lo m o to r se ncillo y lo sensorial d ire cto y asequible. En esta m ism a línea tra nscu rre o+ro fe n óm e no que se cono ce c o m o el «efecto M ozart». D urante algún tie m p o se pensó que escuchar una sonata de piano o una sinfonía com puesta por M ozart, fre n te al silencio o a escuchar una charla relajante, tenía el e fecto de a um e ntar la capacidad de aprendizaje en los niños y ta m bié n fa cilita r el razonam iento abstracto de estudian te s universitarios. O tros estu dios p osteriore s ta m bié n sugirie ron que no solo la m úsica de M ozart, sino otras m úsicas o inclu so la lectura de algún pasaje atractivo de un libro, eran capaces de in flu ir en las tareas que realizaban los niños, fueran estas
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recortar dibujos de un papel o hacer figuras de cartones cuyos bordes para ser doblados ya venían fe stoneados. Y ello se extra poló a pensar que, tal vez, si los niños en sus p rim e ro s años escuchan la m úsica de M ozart en el a m b ien te relajado de sus casas, aquello podría tener efectos b en e ficio sos para su desarro llo m ental y dar com o resultado niños m ás capaces e intelig e n tes. En estudios rigurosos posteriores se m o s tró claram ente que ese no es el caso. El efecto M ozart, pues, fu e desechado. Lo que sí se ha podido comprobar, de m odo sólido, son los beneficios cognitivos de escuchar y tocar un in stru m e n to . Solo escuchar no produce ningún beneficio claram ente evidente. Es cuchar y tocar al m ism o tiem po, por el contrario, sí. La p erce p ción, ejecución y m anipulación de un in stru m e n to , activando áreas sensoriales y m otoras sim ultáneam ente, sí re pe rcute en una m ayor habilidad general en los niños. E studios recientes han m ostrado que tocar un instrum ento resulta en una m ejor com prensión del lenguaje y prom ueve, adem ás, la m ejora de habilidades generales, com o la atención, la percepción y d iscri m inación de estím ulos (tonos m usicales), la m em oria de trabajo y el control m o to r de la propia conducta. Hoy co n o cem o s bien en neurociencia el efecto de la actividad m otora sobre la m ism a percepción sensorial. Entre lo sensorial y lo m o to r hay un co ns tante, necesario e im prescindible diálogo para la fu n ció n de am bos sistem as y la construcción sólida del m undo cognitivo. Hay m uchos neurom itos que, aun cuando desdeñados por la neurociencia, siguen estando vivos en el acervo popular debido fu n da m entalm ente a la constante repetición en los m edios de com unicación. Por ejem plo, el m ito de que solo se utiliza el 10 por ciento de las capacidades del cerebro, de lo que cabría deducir la potencialidad enorm e que este tiene y que de utilizarse todas se podría esperar un aum ento considerable de la inteligencia en
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cada ser hum ano. Este m ito, com o acabo de señalar, sigue m uy vivo. Y no solo en las g en te s corrientes, sino en los estu dian te s universitarios e incluso entre algunos n e u rocie ntíficos. En este sentido, fu e sorp re nd e nte que en una encuesta en la que se p reguntó a estudiantes universitarios «¿Qué p orce ntaje aproxi m ado piensa usted que utiliza la g en te del potencial que tiene el cerebro?», un te rcio de los encu e stad o s co ntesta ra que el 10 por ciento. O tras e ncuestas sim ilares realizadas en varios países obtuvieron los m ism o s o sim ilares resultados. Y lo más s o rprendente es que un 6 por ciento de los neu rocie ntíficos p reguntados con esa m ism a cuestión ta m bié n c o n te s tó que el 10 por ciento. Es curioso que aun después de ta n to s años de m ostrar la ciencia lo falso de este aserto, todavía ahora m ism o se venden program as basados en él y la g e n te los com pra con la esperanza de poder a um entar sus capacidades y su in te lig e n cia por encim a de sus propias lim itaciones. Elace un tie m p o en una reunión del C onsejo de Investigación Nacional de Estados U nidos donde se discutió este m ito, se co ncluyó que se podría erradicar si se dejaba claro p úb licam ente su falsedad y hacien do hincapié en que este, com o ta n ta s propuestas m ilagrosas de autom ejorar las capacidades de una m anera fácil y rápida, era un cam ino estéril, ya que nada puede s u s titu ir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina en el trabajo cuando se trata de aum entar las capacidades intelectuales o de o tro tipo de cada uno. C laram ente no sirvió de m ucho. Y, dig á m o slo ya, el cerebro utiliza to d os sus recursos (genética y e ntre n am ien to ) cada vez que se enfrenta a la solución de problem as o en los procesos de aprendizaje y m em oria. O tro n eu rom ito es aquel del cerebro derecho-cerebro iz quierdo. Es un n eu rom ito creado sobre la p ropuesta de que a los niños habría que enseñarles en los colegios tras ser clasifl-
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cados previam ente com o niños nacidos con una predom inancia del hem isferio derecho versus hem isferio izquierdo. Y elle es debido a que cuando se han analizado las fu n cio ne s de am bos hem isferios cerebrales por separado en el laboratorio, se ha v is to que el hem isferio derecho es fu n d a m e n ta lm e n te un cerebro holístico, global, que realiza asociaciones de tie m p o s y espa cios m uy d istantes y que su función requiere de un tip o de atención que es «dispersa e inconsciente» (fre nte a la aten ción ejecutiva, persistente y focalizada que to d o s m e jo r co no cem os). Es el hem lcerebro «creador». El h e m lce re b ro Izquier do, por su parte, es el cerebro del lenguaje, la lógica, las m ate m áticas, y requiere durante un proceso de aprendizaje de esa atención que acabam os de m encionar y que h em o s llam ado «atención focalizada». Es el cerebro «analítico». Basándose en estos datos se ha extrapolado la ¡dea de que hay niños con pre dom inancia de «cerebros derechos» y niños con predom inancia de «cerebros izquierdos». Con ello se ha creado la ¡dea equivo cada, el m ito, de que hay dos cerebros que trabajan de m odo independiente y con preferencias por uno u o tro tip o de cosas por aprender y que de no hacer propiam ente esta separación a la hora de enseñar a los niños, y de m odo te m pra n o, se les perjudica. Hace algún tie m p o este n e u ro m ito llevó a la ¡dea de crear estructuras didácticas conducentes a que no se produz ca un desencuentro entre las preferencias naturales del alum no con predom inancia del cerebro derecho (dibujo, im agina ción, intuición, visión global de los problem as, creatividad) y el de predom inancia del cerebro Izquierdo (razonam iento, cálculo, lenguaje) en lo que se enseña. Pero lo cierto es que no existe dicha dicotom ía entre cerebros, es decir, desde el p un to de vis ta fisiológico no hay cerebros derechos e izquierdos en las per sonas en condiciones normales, dado que la transferencia de
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inform ación entre am bos h em icerebros, a través del cuerpo ca lloso, es constante. De lo que se deduce que aun cuando, sin duda, haya «talentos» y «capacidades» m ás atribuibles a las m a tem áticas o al dibujo, a las ciencias o las letras, eso no refiere a ¡os hem icerebros co m o tales, sino a la serie de ta len to s produc to de la función conjunta, final, de am bos hem isferios. De ahí el gran error que hubiese su pu e sto separar a los niños potenciando unos u otros ta len to s en m enoscabo del desarrollo de otras ca pacidades y aptitudes. La enseñanza en los p rim e ro s años debe ser global, de equilibrio de todas las potencialidades de un niño que se presentan en grados diferentes, com o, de hecho, se hace en la actualidad. Este m ito fu e desechado hace ya tiem po. O tro n eurom ito, ta m b ié n desechado, es el que llevó a pensar que existen ta le n to s d ife re n te s en los llam ados «niños visua les», «niños auditivos» o «niños a n e sté s ic o s » (es decir, niños que aprenden m ejo r a través de p ercepciones visuales, a uditi vas o del m o v im ie n to corporal o g estua lj. Esto condujo a crear program as, que se ofertaron a m uchos m aestros, basados en la conveniencia de enseñar de fo rm a selectiva a los niños bajo e stím u lo s p re d o m in a n te m e n te visuales, auditivos o a n e s té s i cos. Para ello era conveniente, desde el principio, e tiquetarlos en el colegio con una placa de ide n tifica ción — com o en los co ng reso s— con las letras «V», «A» y «C» para focalizar en ellos, en la escuela, este tip o de m é to d o selectivo. Lo cierto es que no se encontraron evidencias que d em ostraran lo efectivo de estas enseñanzas. Y, en cu alqu ie r caso, hoy se piensa que una preparación de este tip o siem p re iría en d e trim e n to de las enseñanzas utilizando los otros sistem as, lo que produciría un tra sto rno en el equilibrio «norm al» del desarrollo del niño. Evi d e n te m e n te esto, que en principio se vio com o algo lógico, fue un fracaso y ta m bié n se abandonó en la práctica.
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Por últim o, destaco otro neurom ito, el del co m p u ta d o r y el cerebro. Con frecuencia, en e! contexto de la enseñanza y de m odo «erróneo», se utiliza el símil de que el cerebro trabaja y opera com o un ordenador, dando con esta so bre sim p liflcació n un concepto burdo y equivocado, cie n tífica m e n te hablando, del funcionam iento del cerebro. El cerebro hum ano es un p roducto actual, no final, del proceso evolutivo, que ha llevado m uchos m illones de años de azar y reajustes co nstantes, de pruebaerror, en el duro banco experim ental de la evolución biológica. El cerebro hum ano no es una máquina. Es un órgano cuyo fu n cionam iento íntim o en relación a có m o se elaboran las altas funciones cognltivas, por ejem plo, se ignora. El ordenador, por el contrario, sí es una máquina, sus co m p o n e n te s y fu n cio na m iento se conocen perfectam ente, dado que es el hom bre quien lo ha construido. Incluidos, por supuesto, los ordenado res que aprenden y cambian su estructura y operatlvidad con la Interacción con su entorno. Lo cierto es que el cerebro opera de un m odo d iferente a com o lo hace un ordenador. Com parado a la relativa rigidez de un ordenador a la hora de resolver proble mas, el cerebro posee infinitas vías para resolverlos y, sobre todo, los cerebros operan sobre la base de significados e m o cio nales y de conciencia que no alcanzaría ningún diseño co m p u tacional. Y así tantos otros, m ás de 50 neurom itos, que se van crean do y algunos alm acenando en el acervo popular. Por ejem plo, aquel que predicaba que se debe hablar bien una lengua antes de aprender otras. Falso. Los niños que aprenden dos len guas de sus padres desde el nacim iento no las confunden entre sí. Es más, los niños que aprenden dos lenguas al m ism o tie m po adquieren ventajas cognitivas y potencian las estructuras lingüísticas de su cerebro para el aprendizaje de otros Idiom as
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p o s te rio rm e n te . Ya lo h em o s visto a p rop ósito del capítulo 11. 0 aquel o tro que señala que el cerebro del hom b re y la m ujer d ifieren en la fo rm a en la que aprenden. No hay datos fe h acien tes que lo d em u estren . Y si e ventualm ente tal cosa fuera cierta, sería en tan pequeño grado que se vería d ifu m in a d o por las propias diferencias individuales. Por ú ltim o ese o tro m ito tan extendido, aceptado y creído por tanta g en te en el m undo com o es el de la percepción extrasensorial, cuando esta no existe, y que por extrapolación lleva a a lim e n ta r y m a n te n e r el pen sa m ie nto m ágico, p rim itivo, fre n te al p en sa m ie nto crítico y analítico (referido en el capítulo 20). Sin duda que en la creación de los n eu rom ito s desem peña un papel sobresaliente la sociedad y la cultura de que se trate. Valga en este co n te xto el m ito de la percepción extrasensorial que acabam os de m encionar. Por ejem plo, investigaciones re cientes m uestran que las variaciones en las creencias y el pen sa m ie nto m ágico difieren de m odo sustancial según se tra te de una población en la que se encuentra c o n s ta n te m e n te am ena zada la seguridad (guerras), hay desam paro, se te m e por la sa lud y hay riesgo de perder la vida, fre n te a aquellas otras so cie dades en las que la población siente seguridad, tie n e buena educación y altos niveles de d esabollo e conóm ico. En este ú lti m o tip o de colectividad el nivel de las creencias en lo sobrena tural y m ágico es significativam ente m ás bajo si se com para con las prim eras.
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APRENDIENDO CON MUCHA LUZ ¿Por qué enseñar a los estu dian te s en clases am plias, con gran des ventanales y luz natural es m ejo r y produce m ás re n d im ie n to en ellos que la enseñanza Im partida en clases angostas y p o b rem e n te ilum inadas? ¿En qué m edida los colegios, los ins titu to s de enseñanza m edia o las universidades, que se han construido y se están co nstruyendo en las grandes ciudades, m odelan la fo rm a de ser y pensar de aquellos que se están form ando? ¿Es posible que la arquitectura de los colegios no responda hoy a lo que de verdad requiere el p roceso co gnitivo y em ocional para aprender y m em o rlza r acorde a los códigos del cerebro hum ano, y verdadera naturaleza hum ana y sean, adem ás, potenciadores de agresión, insatisfacción y depresión? ¿Hasta qué punto vivir co nstre ñ id o en el espacio de un aula, le jos de las grandes e xte nsion e s de tierra con horizontes abiertos o m ontañas, árboles, de suelos alfom brados de verde o secos m atojos no ha alterado los códigos básicos del aprendizaje y la m em oria? Todas estas son preguntas actuales, p ersiste ntes, que Inciden en la concepción de una nueva neuroeducación. Hace bastante tie m p o que sabem os que los habitantes de las grandes ciudades tienen unas tasas altas de ansiedad y neu rosis, de estrés crónico y, desde luego, de e nferm edades m en tales, entre las que sobresalen la depresión y la esquizofrenia.
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Es más, hoy sabem os, por estudios de resonancia m agnética nuclear, que dichas personas tienen una actividad aum entada de varias áreas del cerebro em ocional, entre ellas, y en particu lar, la amígdala, ese d e te cto r constante de m iedos, peligros y dolores, pero tam bién de la corteza cingulada, que focaliza la atención y form a parte de la organización de toda conducta em ocional. Lo que sí sabem os es que, en su origen, estas dos áreas del cerebro, jun to a muchas otras, son generadoras de la cascada de m ecanism os que organizan las respuestas al estrés cada vez que una persona siente que se Invade su espacio m í nim o personal. Y todo esto está ya entronizado, de m odo in consciente, en los cerebros del ser hum ano actual. ¿Hasta qué punto esto no incide en la intim idad fa m iliar e influye en el niño y su educación? ¿Acaso todo ello no conform a un m arco de percepciones y em ociones que envuelve un cerebro en fo rm a ción? De lo que no cabe la m enor duda es de que toda percep ción genera una reacción em ocional sutil o brusca y aguda, de bueno o malo, de atractivo o rechazo, de acercam iento o huida, de desagrado o belleza, y de esta percepción, aguda o co nti nuada, de ese m arco cotidiano, no está ausente el edificio, las paredes del aula, el aula m ism a y los espacios de recreo del colegio. Y es de este m odo que para los a rq u ite cto s del proyecto y la • construcción de los colegios, o de cualquier otro edificio donde se enseña, em piezan a pesar considerandos im portantes, com o que los edificios que construyen no solo deberían te n e r exqui sita razón y cálculo en su diseño y construcción, sino tam bién em oción y se ntim ien to en grado su blim e y, desde luego, su im pacto sobre el funcionam iento e specífico de un cerebro que aprende y m em oriza. La nueva neuroarquitectura estudia pers pectivas Inéditas con las que poder ro m p e r tie m p o s y espacios
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«a secas» para reconvertirlos en tie m p o s y espacios «hum a nos», en espacios de un nuevo orden y com plejidad que obe dezcan y potencien la expresión y el fu n cio n a m ie n to de los có digos que el cerebro trae al nacim iento. Con ello se espera esta blece r un nuevo diálogo con el entorno, creando en los co legios fo rm as innovadoras que hagan se ntirse a los niños con m ás bie n esta r m ientras aprenden, m em orizan y cam bian, se conform an y construyen sus cerebros. Porque es cierto que el cerebro se rem odela co nsta n te m en te , ya lo hem os señalado, en los espacios que los a rquitectos construyen y m ás si estos son colegios. Y a esto apunta la A cadem ia de N eurociencias para el estudio de la arquitectura en Estados U nidos, que ha reunido a rqu itectos y n eu rocientíficos para «entre discusiones y to rm e n ta s cerebrales» poder concebir hoy nuevos m odos de construir. Sin duda, esto debería te n e r una eno rm e repercusión para la neuroeducación. Se trata de nuevos edificios en los que, aun siendo im p o rta n te y fu n da m en ta l su diseño arquitectónico, vayan m ás allá de sus paredes y se co n te m p le la luz, la te m pe ra tu ra y el ruido que ta n to influyen en el re nd im ien to m ental, porque este se d e te riora si las personas no se sienten a gusto donde están o hay e stím ulos en el entorno que los distraen o, en general, si las condiciones no son las adecuadas para la realización de una actividad m ental determ inada. Y, sin duda, esto es esencial en el caso del colegio. Pero controlar el nivel de luz, utilizar luz na tural, m antener la te m peratura y la hum edad adecuada de la clase y los niveles de ruido puede resultar m uy com p lejo y de pende en gran m edida de la idoneidad de cada niño, dándose el caso de que para algunos m uy poco ruido pueda ser soporífero o situaciones en que la intensidad de luz adecuada para otros puede hacer difícil la lectura o la escritura para o tros pocos. Y
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esto es todavía m ás crítico en la clase de alum nos de prim aria (con cerebros envueltos en esa vorágine de c re c im ie n to sináptico), para los que las fu e ntes de luz, el diseño de las ventanas o los flujos de aire pueden ser p articularm ente influ yen te s. Y todavía más allá, considerar los entornos del colegio donde se sigue educando y aprendiendo, y no debería ser lo m is m o ha cerlo en patios con paredes grises y ce m e n ta da s o en espacios am plios, verdes y húm edos. Y perm ítanm e un añadido, que no deja de te n e r interé s m i rando a ese casi inm ediato futuro que son los p ró xim o s 50 años. M e refiero a algunas reflexiones recientes acerca de la profusa construcción de rascacielos en el m undo y esa te n d e n cia de las arquitecturas «hacia arriba» en las grandes ciudades, que encaja con esa otra tendencia que predice que las poblacio nes de seres hum anos vivirán en las grandes ciudades. Precisa m ente, los estudios de las Naciones Unidas ya adelantan que, de los más de 9.000 m illones de seres hum anos que posible m ente habiten la tierra en el año 2050, m ás de 6.000 vivirán en ciudades, es decir, dos de cada tre s seres hum anos nacidos en los próxim os 30 años. Esto es lo que ha llevado a m uchos arquitectos a justificar, basándose en la so stenibilidad de las ciudades, la difícil com unicación social, los tra nsp o rte s, así co m o la seguridad, salubridad, agua, alim entos y energía, que el fu tu ro de estas grandes ciudades solo será posible si se construyen «hacia arriba» y no en horizontal, es decir, a vivir en fu tu ro s rascacielos. Pero ¿es posible hacer e sto sin antes co no cer en profundidad la fisiología del cerebro h um ano y sus códigos neu ronales de funcionam iento? ¿Está el cerebro hum ano, m illones de años viviendo y construyendo su naturaleza a pie de tierra firm e, viendo, oliendo y tocando verdes, nieves y hielos, diseña do para vivir dos terceras partes de su vida en el aire, por enci
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ma de las nubes y en p erm a ne n te visió n de azules infinitos? ¿Podría ser e ste d e sc o n o cim ie n to el origen de nuevas p atolo gías, nunca antes conocidas, en un ce re b ro en desarrollo? ¿Po dría, en relación específica con la enseñanza en los niños, violar los códigos heredados a lo largo de m illon e s de años a ir en d e trim e n to , pues, de la enseñanza y ese m is m o aprendizaje? Esto ha llevado re cie n te m e n te a co nside ra r si esta civilización occidental, la m ás adelantada en ta n ta s cosas, no estará m alinte rp re ta n d o la relación del hom bre con un nuevo m a cro a m b ien te que afecte al c re cim ie n to y al e nve je cim ie n to , los s e n tim ie n to s y los p ensam ientos, el aprendizaje y hasta la m em o ria ancestral de los seres hum anos. Qué duda cabe que son e stas preguntas y estas dudas las que han llevado a m uchos a rq u ite cto s a un renovado interés en su trabajo y a considerar, ayudando a los neurocientíficos, e ncontrar nuevos niveles de exploración de la m en te hum ana.
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¿QUÉ ES RENDIMIENTO MENTAL? C ualquier institu ción o ce n tro de enseñanza viene m arcado por una disciplina de trabajo a la que se espera se ajusten los e stu diantes. Es decir, se espera que los estu dian te s rindan, sean capaces de llevar ese ritm o de un m odo e ficie nte. De m odo que un alum no no solo ha de te n e r la capacidad de aprender y mem orlzar co rre cta m en te , sino que ta m bién ha de ser capaz de rendir; es decir, so ste n e r achvam ente dicho proceso de apren der y m em onzar de m odo continuado y durante un cierto tie m po y ser adem ás prod uctivo y e ficie nte durante ese tiem po. Eso es re nd im ien to m ental. Y eso es ta m bié n fu n da m en ta l no solo en el colegio, sino después en la universidad y m ás allá en cual quier aspecto de la vida social y profesional. Hoy com enzam os a conocer los su stratos cerebrales, cognitivos, que son la base de ese re n d im ie n to m ental que, obvio es decirlo, será m ás bajo en los niños o adultos con ciertas d ificu ltad e s para la lectura, la escritura o las m atem áticas. El re nd im ien to m ental requiere a! m enos de tre s procesos cognltlvos que bien pudieran ser su base cerebral: la atención, la m em oria de trabajo y las funciones ejecutivas. Cualquier alteración en cualquiera de estos tres pa rám etros produce cam bios en ese re nd im ien to . De ellos he m os hablado por separado y en varios co ntexto s en este m ism o libro, pero he considerado que tam bién pudiera ser de interés,
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por su relevancia y aun haciéndolo b reve m en te , considerarlos juntos en un capítulo aparte. Por un lado, la atención. Sin focalizar la atención apenas se puede conocer nada de lo que nos rodea ni aprender y m em o rizar nada en cualquier trabajo, sea o no e s tric ta m e n te in te le c tual. Lo prim ero que se requiere es una a te nción básica, la que conlleva estar alerta, despierto y, com o ya h em o s referido en el capítulo 8, con ella ser capaz de responder a su cesos o eventos provenientes del m edio físico o social. Este es el e stado a te n cional que determ ina la capacidad y la velocidad de procesar inform ación. D orm ir bien, ya lo hem os indicado ta m bié n, es bá sico para m antener este tipo de atención. Y ju n to a elio, y en particular en el niño, la necesidad de considerar sus ritm o s circadianos (alondra o lechuza), pues un niño p ose e do r de un rit m o circadiano lechuza (ritm o retrasado hacia delante) no po drá estar com p letam e nte despierto te m pra n o, al principio de la mañana en el colegio, y se podría esperar de él un re n d im ie n to m ental bajo. Es evidente que, en relación con el re nd im ien to m ental, estas consideraciones se aplican a cualquier persona, sea niño, adolescente, adulto o persona mayor. Igual de im por tante y a te n e r en cuenta es el periodo de la «siesta», de enor m e relevancia en el contexto del re n d im ie n to m ental que esta m os considerando, y de nuevo en particular en los niños. Es este un periodo biológico del ritm o circadiano que ocurre entre las 12 y las 14-15 horas del m edio y es, por ta n to , un período fisiológicam ente de bajo rendim iento m ental. Es evid en te que jun to a esta atención básica tam bién se ven afectadas el resto de «atenciones cerebrales» y de m anera especial la que hem os denom inado ejecutiva y que se pone en marcha con el estudio o cuando se sigue la secuencia de razonam ientos de un profe sor en clase. A tención tam bién referida a ese o tro co nce pto
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que es e! de « tiem po atencional» que re fie re y que significa ia capacidad de seguir durante un tie m p o d e te rm in a d o un hilo arg um e ntal desarrollado durante el estu dio o bien en el segui m ie n to de una clase, y que puede ser interru m p ida por ciertas d istracciones (un chiste en clase hecho por el p rofesor o un com p a ñe ro o atender a alguna p regunta m uy co ncreta m ientras se estudia). Tam bién la m em oria de trabajo, se gundo c o m p o n e n te cognitivo que afecta al re nd im ien to m ental, puede verse afectada por m últip le s fa cto res y entre ellos están, co m o los m ás im p o rta n tes, los ritm os circadianos y el sueño que acabam os de m e n cio nar en relación con la atención. La m em oria de trabajo refiere a ¡a capacidad de almacenar, evocar y utilizar una d eterm inada inform ación por un periodo de tie m p o lim ita do . Es la m em oria que so stie n e el engarce de co nce ptos que p erm ite n crear un razonam iento o argum ento. Es la m em oria que puede so sten e r un núm ero de te lé fo n o en la m o n te durante segundos, pero que, cam biado el foco atencional, se pierde. En ella hay dos co m p o ne n te s principales, por un lado el c o m p o n e n te fo n o ló g i co y por otro el visuo-espacial. El prim ero, el fo n ológico, refiere a la capacidad de co m prensión verbal, es decir, escuchar y en te n d e r lo que se dice en clase o e nten d er lo que alguien lee en un libro o lo que p e rm ite m an te n er una conversación, m ientras que el co m p o n e n te visuo-espacial re fie re m ás bien a la m e m o ria de im ágenes y la secuencia de im ágenes (dibujo) o a la m e moria de espacios y ta m bié n las m atem á ticas. Si refiero a estos dos co m p o ne n te s com o separados es porque ta m bié n el cere bro los tie ne separados en circu ito s neuronales difere ntes. La prim era de estas dos m em orias, la fonológica, se alm acena en circuitos que se distribuyen p rin cip a lm e nte a lo largo del lóbulo tem poral del hem isferio cerebral izquierdo, m ientras que la se
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gunda, la visuo-espacial, depende sobre to d o del lóbulo o ccip i tal del hem icerebro derecho. Como ya indiqué m ás arriba, el buen funcionam iento de am bos co m p o n e n te s de la m em oria de trabajo es m uy dependiente de los ritm o s circadianos y el sueño. Y, por últim o, las funciones ejecutivas que refieren a proce sos cognitivos más com plejos y que incluyen ta n to la iniciativa com o la planificación y el control de toda conducta, la to m a de decisiones, y de m anera sobresaliente la inhibición de m uchas respuestas y el control o autocontrol en la relación con los de más. Com o señalam os en el capítulo 11, las fu n c io n e s sociales com plejas tienen su sustrato cerebral principal en los circuitos neuronales de la corteza prefrontal. Y, a su vez, son ta m bién m uy dependientes de las dos funciones que acabam os de repa sar: la atención y la m em oria de trabajo, de m odo que com o consecuencia tam bién estas funciones ejecutivas se e ncuen tran afectadas por la alteración de los ritm o s circadianos y la deprivación de sueño. Pero el re nd im ien to m ental no es ajeno a o tros fa cto res rela cionados con el entorno o el m edio a m b ien te . Estos factores refieren a la propia aula donde se enseña y aprende, sea el rui do, la tem peratura, la ilum inación, la propia conducta del profe sor o de otros niños. Influye, sin duda, y de fo rm a negativa, el requerim iento por parte del profesor de una atención sostenida y sin descanso más allá del «tiem po atencional» norm al y fis io lógico; influye la exigencia de largos periodos de estudio no controlados, e influye algo en apariencia banal y no te n id o en cuenta de m odo rutinario com o el e stado nutricional del niño y, en particular, los niveles de glucosa. Com o final pienso que podría m ere ce r la pena extraer algu nas consideraciones Im portantes que pueden servir para m ejo
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¿QUÉ ES RENDIMIENTO MENTAL?
rar, potenciar o al m enos no afectar o d is m in u ir el re nd im ien to m ental, aplicadas a los niños en el colegio: 1) C ontrolar el tie m p o que se adjudica a una tarea d e te rm i nada, sea esta ate nd e r una clase teórica o de revisión, la escri tura de un trabajo, la realización de algún trabajo m anual, una clase práctica o cualquier otra tarea ejecutiva. 2) Tener en cuenta las diferencias individuales, en cuanto a los ritm os circadianos. 3) Escoger las m ejores horas del día (en general coincidente s para to d o s los niños) para la realización de las tareas más com plejas (m edia m añana o m edia tarde). 4) O ptim izar las condiciones de luz, ruido, te m peratura y to d o lo que pueda producir distracción en el aula. 5) C om probar que el niño no está deprivado de sueño o tie ne falta de glucosa, lo que im plica, insisto, sobre to d o en los niños, re co m e nd ar que estos tengan un buen sueño nocturno y que d isfru te n de un buen desayuno antes de ir al colegio, o que to m e n algún dulce a m itad de la m añana en clase. Y tam bién recom endar siem p re y en los niños pequeños un descanso o una pequeña siesta al friso del m ediodía.
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DESPERTANDO A LO NUEVO: INTERNET In te rn e t es una revolución cultura!. Una revolución que puede fa cilita r en gran m edida los procesos de aprendizaje, m em o ria y adquisición de nuevos co n o cim ie n to s a m ucha gente. De he cho, hoy. bien sea d ire cta m e n te por In te rn e t o libros descarga dos de Internet, la lectura, para e n tre te n im ie n to o para estudiar, aprender y m em orizar te m as va en a u m e n to en el m undo. Una estadística reciente ha m ostrado que el 50 por cien to de los niños am ericanos ya m aneja fo rm a to s e le ctró nico s para leer o estudiar, cifra que refleja un In crem e n to sign ifica tivo con res p ecto a 2010, que era del 25 por ciento, Y es en esta vía que las m ás prestigiosas Instituciones d oce n te s y de Investigación In ternacionales se han em barcado en proyectos con los que po der o fre ce r program as d oce n te s a to d o el m undo. Un buen e jem plo es el curso abierto del in s titu to Tecnológico de M assachusetts en Estados Unidos que desde su ¡nielo en el año 2002 ha ganado un m erecido aplauso y re co n ocim ie n to Internacional. Este curso es libre en la w e b y en él se o frece to d o tip o de m a terial, desde clases teóricas a sim ulaciones prácticas. Ya m uchos piensan que In te rne t bien pudiera ser el Instru m e n to clave, más útil, para d ifu n d ir en el m undo estos nuevos co no cim ien to s sobre neuroeducación. Internet, se dice, si se utiliza adecuadam ente, bien puede potenciar y expandir la en
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señanza no solo en los adultos, sino ta m b ié n en niños y ado lescentes. Y añado esto últim o «adecuadam ente» para ser coherente con la idea, expresada en otra parte de este m ism o libro (capítulo 11) acerca del colegio y sus ben e ficio s (com o ins titución) que en ningún caso deberían su stitu irse por cursos o program as fuera de él. Ni tam poco, valga el inciso, im p a rtir en señanzas particulares en sustitución del colegio, sean estas realizadas por los padres o profesores que vayan a los d o m ici lios. Ya hem os señalado que el colegio, en esos p rim e ro s años del niño, es fundam ental en sí m ism o c o m o in s tru m e n to para la construcción cerebral cognitiva y social del niño. Con todo, in te rn e t es una realidad de la que se puede o b te n e r el m áxim o provecho com o com p lem e nto para la enseñanza. Y esto vendrá potenciado en los próxim os años, en los que se espera poder crear program as que incorporen aplicaciones co m o pudieran ser no solo el reconocim iento de voz personal, profesor-alum no, sino tam bién estím ulos auditivos, visuales y so m e sté sico s (m ovim iento) y aun de olores para d e te rm in a d o s e xpe rim e ntos con los que m im etizar una realidad sensorial virtual. La capaci dad de estos nuevos programas para expandir las posibilidades reales de influencia en los procesos de aprendizaje puede ser espectacular. Internet, sin em bargo, puede ser un in stru m e n to que entra ñe ciertos riesgos si no es utilizado adecuadam ente. De hecho, en las sociedades occidentales en particular se respira cierta preocupación acerca de este tema. M uchos padres com ienzan a darse cuenta (a ser de verdad conscientes), del tie m p o que sus hijos, pequeños y adolescentes, pasan delante de una pantalla de ordenador navegando en busca de inform ación, co ntactando con am igos a través de Facebook oT w itter, o s im p le m e n te ba jando juegos de la red. Ese tiem po son m uchas horas, que pue
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den oscilar entre tres y siete al día. Y, por supuesto, tam bién para los e studiantes u niversita rio s que navegan en casa o entre clase y clase, o incluso en la m ism a clase, aclarando dudas o conce ptos con los que d isc u tir desp u és con sus profesores. ¿Acaso no com enzam os a co m u n ica rno s con los com pañeros de trabajo, aunque te n g a m o s los despachos casi jun to s, a tra vés de internet? Y la pregunta clave es la siguiente: ¿Todo esto está haciendo un bien o un daño al cerebro? Lo cierto es que en p restig io so s fo ros internacionales hay voces que se alzan para señalar que estas nuevas tecnologías pueden p roducir un daño en el cerebro de los niños, pues es cierto que navegar en in te rn e t necesita de un fo co de atención m uy corto y siem pre cam biante, y ello puede ir en d e trim e n to del desarrollo de una atención sostenida, ejecutiva, que es la que se requiere para el estudio. De hecho, em pieza a hablarse de una nueva form a de atención producida por intern et. Y esto no es baladí, pues ya co no cem o s los varios tip os de atención con circuitos neurona les específicos y es posible que el e n tre n a m ie n to excesivo de unos pudiera ir en d e trim e n to del fu n cio n a m ie n to de los otros y, en consecuencia, afectar los proceoos de aprendizaje y m e m oria. Es más, se ha sugerido que to d o ello pudiera reducir el tie m p o que queda para dedicar al p en sa m ie nto reposado, lento, p rofundo y verdaderam ente creativo. En este co nce pto de la atención son curiosos los resultados de un estudio que m ue s tra que los niños pequeños que veían la televisión varias horas al día, tie m p o después, en la edad escolar, algunos de ellos presentaban problem as de atención en el colegio. En el lado negativo, in te rn e t se ha relacionado con el aum en to en el núm ero de niños que padecen tra sto rno de hiperactividad y falta de atención en el colegio. Y ta m bié n con un daño en las co nductas fu n da m en ta les de relación em ocional y personal,
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com o la empatia. Y finalm ente, ya en el lado m ás patológico, ser la causa de ese síndrom e de «adicción a Internet» del que ya más de 25 m illones de niños han sido diagnosticados en China, con el consiguiente desarrollo, com o toda adicción, de conductas antisociales. Frente a to d o esto hay otras voces que claman en sentido contrario, bien señalando que in te rn e t no produce ningún daño o que incluso pudiera ser ben e ficio so para el cerebro en su adaptación a los nuevos tie m p o s. Dicen algu nos, «el m undo cambia y todo aquel que no cam bie con él se quedará sim p lem e nte atrás y ahí sí com enzarán las patologías». En cualquier caso, lo que sí es una realidad es la plasticidad del cerebro y su enorm e flexibilidad y adaptación a e stím ulos nue vos cam biando sus conexiones neuronales. In te rne t no es d ife rente. Internet hoy es un instrum ento poderoso para el a prendi zaje al que todo ser hum ano se ve so m e tid o en la sociedad y las culturas en las que vive. Y eso es aprender y m em orizar, es decir, en esencia, cam biar el cableado y la estructura del cere bro. De todos m odos, ¿por qué los cam bios producidos por in te rn e t tendrían que ser cambios para mal? Por los pocos estudios cerebrales con resonancia m agnética realizados hasta ahora en personas de m ediana edad y m ayores que ya han tenido una buena experiencia navegando por inter net, se ha visto que hacerlo activa regiones cerebrales que no se activan en personas no iniciadas o poco iniciadas en estas tareas. En personas entrenadas y m ientras se navega se produ ce una alta actividad en regiones com o la corteza prefrontal (tom a de decisiones, planificación futura, actividad m ental y ra zonam ientos com plejos), corteza cingulada (atención y conver gencia de percepciones y em ociones en la to m a de decisiones) o el hipocam po (aprendizaje y m em oria) y algunas otras áreas del cerebro límbico, com o el núcleo accum bens (em oción, pía-
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cer y recom pensa). No se sabe si esta actividad, p ersiste nte y so stenida a lo largo de m ucho tiem po, puede p roducir cam bios p erm a ne n te s y, por tanto, te n e r consecuencias para la co nduc ta social de los individuos. ¿Podrían p roducir e sto s e fe cto s un refuerzo p ositivo para las fu n cio ne s que co difican estas áreas cerebrales o, por el contrario, ser negativos a m uy largo plazo? Lo cierto es que en estas m ism as áreas cerebrales, que acabo de referir, ju n to a otras, es donde se han e nco n trad o los cam bios en el cerebro de los adolescentes adictos a intern et, com o por e je m plo dism inu cio n es en el volum en de la sustancia gris (p osible m e n te d ism inución de los co n ta cto s neuronales — si napsis— ) o su anorm al m ielinización y la co rre sp o n d ie n te alte ración en los circu ito s neuronales que codifican para sus fu n c io nes específicas. Estos hallazgos que acabo de señalar ¿podrían proveer de una indicación de cam bios fu tu ros p erm a ne n te s en el cerebro de las personas norm ales, no adictas, pero que utilizan in te rn e t durante m uchas horas al día? Con e stos cam bios del cerebro ¿podría in te rn e t iniciar una revolución cognitiva com o ha venido preconizándose desde cierto s foros? ¿Podría internet, y su casi instantánea accesibilidad al co no cim ien to , p rod ucir un recablea do cerebral que nos lleve a una nueva m anera de aprender, m a nejar nuestras m em orias, pensam ientos y em ociones? ¿Una nueva sociedad producida por ese m undo virtual que llam am os internet?
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EVALUANDO A QUIENES TIENEN DIFICULTADES: DE LA ANSIEDAD, DISLEXIA Y ACALCULIA AL AUTISMO Y LAS LESIONES CEREBRALES SUTILES Investigaciones recientes m uestran que aun con la ayuda, sin duda valiosa, de las nuevas tecnologías d ocentes, la enseñanza cara-a-cara en las aulas y la tu torización es el p roce dim ie n to m ás efectivo de instrucción para ei aprendizaje. Y es con este cara-a-cara que el m aestro, adem ás, es capaz de d e te c ta r o In tu ir síndrom es, lesiones cerebrales o e nferm e da d es que reper cuten en un d é fic it del niño para aprender y m em orizar y para educarse de un m odo norm al. Y es luego cuando se puede avanzar en el re m e d io o tra ta m ie n to te m p ra n o de algunos de estos procesos. De hecho, hoy se com ienzan a conocer m arca dores o bjetivos capaces de evaluar el progreso de los niños en la enseñanza y, co nse cu e n te m e n te , d e te c ta r problem as en ese avance. Por ejem plo, la m edida de un potencial evocado, el lla m ado co m p o ne n te P3, que se puede o b te n e r durante la ejecu ción de ciertas pruebas, refleja ta n to el proceso atencional com o el control o la capacidad de inhibición fre n te a la conduc ta im pulsiva, así co m o la m ejora en la lectura y la m atem ática. Y m ás allá de ello hoy se poseen las té cn ica s de Im agen que pueden ayudar a localizar áreas dpi cerebro que son sustrato
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físico o funcional de estas dificultades, ayudando de este m odo al control del efecto de posibles tra ta m ie n tos. Y to d o esto es viable hacerlo en niños de cualquier edad. Por ejem plo, hoy son conocidas las dificultades especiales que encuentran algunos niños de 12-13 años (aun a esta edad «tardía») con el álgebra y que podrían ser reflejo de la actividad anorm al detectada en ciertas áreas cerebrales, cosa que no ocurre o bviam ente en los niños que no tienen estos problem as. Pues bien, en e stos ado lescentes se vienen desarrollando program as conductuales que hoy ya se puede decir que m ejoran su re nd im ien to . De ahí el valor práctico y objetivo de estas técnicas y estudios para m edir el avance de los niños en la enseñanza y adem ás conocer y ayudar a aquellos que presentan ciertas d ificu ltad e s en este progreso. El valor de cuanto acabo de señalar es sobresaliente dado que está cada vez más claro lo im p o rta n te (y resolutivo m uchas veces) de un tratam iento p uram ente co n ductual te m prano en m uchos de estos procesos. En el colegio el m aestro es el prim ero que tropieza con m úl tiples y diversos síntom as, trastornos y e nferm edades que, aun asom ando en la conducta de los niños de form a tem prana y m uy sutil, interfieren o adelantan que van a obstaculizar el pro ceso norm al de aprendizaje. Por ejem plo, cam bios en el m undo em ocional del niño que se expresan en ansiedad, depresiones reactivas o, m ás allá, en trastornos m ás específicos, com o el trastorno por d éficit de atención e hiperactividad (TDAH). Y ya en otro terreno, dislexia, discalculia, a utlsm o o lesiones especí ficas del cerebro. Cada vez es más conocido el papel funcional de la em oción com o sustrato y co m p o ne n te de los procesos cognitivos. Y en la enseñanza y el aprendizaje e stos co m p o ne n te s em ocionales son fundam entales. En los niños en particular este com p o ne n te em ocional puede ser e spe cia lm e n te delica
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do. S abem os que la amígdala y los circuitos neuronales que al berga esta estructura, en conexión con o tros circu ito s de otras áreas del sistem a lím bico, desem peña un papel en la d etección de señales de significado social y, en particular, a través de la percepción de las caras y sus expresiones de m iedo, disgusto o preocupación. Sin duda, tales expresiones de las caras del profesor y ta m b ié n de los otros niños en el registro del cerebro del niño, en el día a día, representan una fu n ció n tra scen d en te en la enseñanza. Y aún de m odo m ás especial en el caso de niños que sufren p recisam e nte problem as de relación social, com o los niños que padecen el síndrom e de Asperger. En estos niños se ha visto que la amígdala tiene un vo lu m en m ayor que en aquellos que no lo padecen. O tro caso son los niños que han sufrido abusos físicos, una educación rígida y ausente de cariño o son reflejo reactivo a situaciones de estrés en el seno de la fam ilia y desarrollan síndrom es ansiosos o depresivos que in te rfiere n con el proceso norm al de aprendizaje. En general son niños que no interpretan bien las reacciones em ocionales de los dem ás, a los que atribuyen, de m odo equivocado, cierta ra bia o agresión hacia ellos y, en consecuencia, reaccionan con m iedo, lo que e ntorpece su proceso educativo. M uchos de es to s niños, de m odo inconsciente, parecen dedicar parte de su atención a la lectura em ocional de las caras y las posibles e xpresiones de amenaza, lo que desvía su fo co de atención en d e trim e n to de su aprendizaje. En particular en estudios de neuroim agen en niños que padecen síndrom es con ansiedad desarrollados tras su frir un proceso traum ático, bien cerebral o psicológico, se han detectad o fallos en las conexiones entre la corteza o rb lto fro n ta l y la amígdala. Lo positivo de to d o esto es que tra ta m ie n to s conductuales te m pra n os parecen ser b en e fi ciosos y hasta resolutivos.
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En general, los problem as que padecen los niños, y que re caen en una falta de atención hacia lo que se les enseña, son el centro de m ayor preocupación de to d o aquel que se dedica a la educación y la enseñanza. La atención, ya lo h em os dicho m u chas veces a lo largo de este libro, es quizá la puerta cerebral que al abrirse activa los circuitos cerebrales que activan, a su vez, los procesos de conciencia (estar despierto) y darse cuenta de las cosas y, con ello, aprender, m em o riza r y alcanzar co no ci m iento. Y de ahí la Im portancia sobresaliente de sus d é ficits y patología. Pero no solo adquiere interés e im portancia e ste ca pítulo de la atención en los niños en el colegio o en la adoles cencia o en la universidad, sino en la g en te de la calle, en los a con tecim ientos sociales de todos los días. R especto a este últim o, no m e resisto a contarles, por lo sign ifica tivo del caso, un estudio sociológico reciente que re fie re a esa atención en relación con el reconocim iento de las caras de las personas, aunque sea en un contexto un tanto alejado del m eo llo de este capítulo. La historia es la siguiente. Sabem os que alguien es nuestro com pañero de clase, de trabajo, n uestro padre o, para el caso, un desconocido por el re conocim iento co nscien te que hacem os de sus caras. Pues bien, ese re co n ocim ie n to tan co m ún en todo el m undo y asumido por to d o s hoy sabem os que está im pedido en algunas personas. Es la «ceguera para las caras», una patología conocida com o «prosopagnosla» y que se pensaba que en la población en general, digam os norm al, era m uy rara. Sin em bargo, se ha com probado que, por ejem plo, este proceso afecta al 2,5 por ciento de la población en A lem a nia. Lo curioso es que estas personas, con este defecto cognltlvo grave, pasan inadvertidas en sus relaciones sociales o en el trabajo. Nadie, o m uy poca gente, se da cuenta de ello. Y se debe a que quienes padecen ente síndrom e tratan de esconder
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u ocultar su defecto, por sus co nsecuencias bien laborales, bien en sus relaciones sociales. ¿Cóm o logran estas personas desviar la atención de los dem ás de m od o que no sean capaces de d e te cta r que padecen este defecto? Lo hacen desarrollando otras capacidades cognltivas «com pensatorias» que les p e rm i ten suplir su d éficit. Y es que el re co n o cim ie n to visual de las caras es solo una subtarea de la tarea global que conlleva el re co n ocim ie n to de una persona. El im p e d im e n to producido por la prosopagnosla, a cierto grado o nivel, puede ser co m pensado por otras fu n cio ne s, por otras vías cognitivas, ta les co m o el re co no cim ien to de la voz o d eterm inadas características del cuer po o cabeza, com o por e jem plo el pelo, la apreciación de su form a y color, la form a de las orejas, la fo rm a típica y personal que tienen de peinarse y vestirse, o de cam inar y m overse en general, o los g estos y m anierism os de esa persona. De hecho, m uchas de las tareas cognitivas están co m p u e sta s de la con vergencia de otras m uchas cuya convergencia, a su vez, da lu gar a la fu nción cognitiva principal. La su stitució n de alguna de ellas por otras puede ayudar a realizar la tarea principal. Pero volvam os a ios niños y su d esatención por lo que se les enseña en el colegio. Por ejem plo, hay n iños con capacidades norm ales pero que solo pueden p resta r una atención lim itada a lo que les enseña el m aestro, y, por lo dem ás, desarrollan una conducta norm al, ta n to con sus com pañeros com o con el pro pio profesor, por eso pasan inadvertidos para él. Son casos en ios que hay un d escenso en el re n d im ie n to escolar y de m uy difícil diagnóstico. Pero, ju n to a ello existe un extenso m arco de trastornos que afectan a la atención de un m odo m ás severo, de más alto grado, y que son m ás fá c ilm e n te d etectad os por el m aestro. En este ú ltim o rango se encuentra el tra sto rno por d éficit de atención e hiperactividad (TDAH, y conocido interna
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cionalm ente por las siglas en Inglés, A D H D — a te ntio n al déficit, hiperactivity disorder— ). Es este un síndrom e tip ifica do y cono cido (aun a pesar de la enorm e variabilidad de los síntom as y lo confuso com o entidad nosológica, pues se encuentra m uy en trem ezclado con m uchos otros grupos sindróm icos) que puede desarrollarse jun to con la hiperquinesia y con una capacidad dism inuida para valorar las señales básicas que se enseñan en el colegio (com portam iento correcto a partir de la norm a que establece el m aestro). Son niños que, en m ayor o m en o r grado, cam bian co nsta n te m en te su foco de atención hacia estím ulos que sobresalen en el entorno, bien sea un ruido extraño, lo que está haciendo el com pañero o los g e sto s de o tros niños, d ism i nuyendo la atención ejecutiva necesaria para aprender y m em orizar adecuadam ente. A lgunos de e sto s niños, adem ás, presen tan una cierta im pulsividad o reacción anorm al en su conducta. Y es hoy cuando se com ienza a encontrar tra ta m ie n tos, no far m acológicos, para m ejorar su com p o rta m ie nto. A lgunos de estos tratam ientos conductuales se realizan a través de juegos de ordenador que despiertan su interés y cu riosidad, a la vez que ejercitan un fo co atencional sostenido. M uchos de estos juegos son m uy sim ples. Por ejem plo, uno de ellos consiste en enseñar ai niño a seguir el m ovim ie n to de un gato que aparece en una pantalla de ordenador, utilizando un joystick. En la pantalla del ordenador se puede ver, adem ás del gato, un pato que nada y va cruzando un pequeño lago. Al niño se le pide que mueva el gato, no para que lo acerque al pato, sino para que se adelante y señale el punto de la otra orilla del lago donde, se supone, va a llegar el pato (y, eventualm ente, cazarlo allí) (el pato nada en línea recta, lo que deja entrever el punto de la orilla aproxim ado donde va a llegar). Este juego se sigue de otro m ás abstracto, consistente en pedirle al niño que
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en la línea de n úm eros que se le m uestra en la plantilla de un ordenador (en sím bolos grandes y pequeños) señale aquellos dos que representan las m ayores cantidades, estando precisa m e n te e sto s n úm eros representados con los dígitos del tam año más p equeño (el niño tie ne que focalizar su atención para resol ver un problem a que consiste en señalar los núm eros que sim bolizan cantidades grandes escrito s con dígitos m ás pequeños). Hay o tro s juegos, co m o m ostrar al niño una línea de gatos, pe ces o cangrejos, y que este señale el gato, pez o cangrejo que m ira en dirección contraria a !a que llevan todos los dem ás de la línea. El puntero con el que el niño señala el pez seleccionado marca, adem ás, el tie m p o que tarda en d e te cta r la dirección d ife re n te y ta m b ié n los aciertos o errores. Pues bien, e stos jue gos y el e n tre n a m ie n to contribuyen a m ejorar la capacidad atencional de e stos niños. Hay un estuoio (realizado en niños de entre cuatro y seis años que padecían ADH D) que m uestran que e ste tip o de tra ta m ie n to conductual, re petido varias veces al día y solo durante cinco días, produce una m ejora en esa atención ejecutiva, expresada en ser capaz de d istin gu ir fallos que se encuentran en la lectura de un libro u ordenador, pero no m ejora su conducta de desatención e hlperactlvldad en la clase. Es posible, sin em bargo, sugieren los expertos, que es este el cam ino que debiera p e rm itir diseñar nuevos program as, te s ts y tie m p o de aplicación (duración del e ntrenam iento) m ás p ro m e te d ore s para el tra ta m ie n to de e stos problem as de la atención de los niños durante el desarrollo. Hay o tro s m uchos niños que, a pesar de te n e r una In te li gencia norm al y desde luego las m ism a s o po rtu nid ad e s de a pre nd e r que los dem ás en el colegio, p resentan d ificu lta d e s al e nseñarles a leer. Son niños que sufren dlslexla. Esta Inter fie re ta m b ié n en la escritura, y am bas d ificu lta d e s claram ente
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enlentencen su re nd im ien to m ental. E studios de n eu roim a ge n realizados paralelam ente a valoraciones p sico ló g ica s llevadas a cabo en estos niños disléxicos sugieren que el tra s to rn o cla ve en su dificu ltad para apre nd e rá leer reside en el m al p ro ce sa m ie nto de las señales auditivas que se su ced en m uy rápida m ente durante el lenguaje (palabras leídas o habladas en voz alta). P recisam ente hoy se sabe que la dislexla se debe, en parte, a una alteración en los circuitos neuraies para la fo n o lo gía. Es curioso que en los niños norm a le s m uy p equeños, al inicio de la alfabetización, cuando escuchan palabras que se les leen, se activa esta área auditiva (corteza te m p o ra l su pe rior) en am bos hem isfe rio s cerebrales, ta n to el izquierdo co m o el derecho. Pero ocurre que con el p rog reso de la alfabetiza ción se va potenciando la actividad del área cerebral izquierda a la vez que dism inuye la activación de esa m ism a área en el hem icere bro derecho. Con el tie m p o la a ctividad del área ce re bral Izquierda aum enta un m áxim o, m ie n tra s queda solo un m í nim o en la derecha. En los niños con dlslexia, sin em bargo, este patrón de actividad cerebral que acabo de d escribir es d ifere n te. Durante el desarrollo de la alfabetización, atípicam ente, su área tem poroparietal derecha continúa siendo activada durante la lectura (cuando en niños norm ales tal activación ha cesado). A la vez, estos niños con dislexia m ue stra n una relativa m enor actividad de este área en su hem icerebro izquierdo. Y es intere sante que con los tra ta m ie n tos actuales, por lo general a través de program as de ordenador, para in te rp re ta r de fo rm a correcta las palabras leídas en voz alta y, tras oírlas, no solo interp re tarlas sino escribirlas (m odelo com putaclonal «doble-vía»), recu peren las habilidades de sus com pañeros y la actividad cerebral se reconvierta a patrones norm ales, con un a um e nto selectivo de la actividad en el hem isferio izquierdo. Este m odelo que aca
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bo de m encionar ta m bié n ha se rvid o a los n eu rocie ntíficos cognitivos no solo para co m p re n d e r los circu ito s neuraies alterados responsables de la dislexia, sino ta m b ié n cuáles son los circui tos neuronales que son su stra to cerebral de los procesos nor m ales fisio lóg icos para aprender a leer. La discalculia es otro síndrom e que dificulta, en este caso, la capacidad para aprender m ate m á tica s y cálculo. Es, com o la dislexia, relativam ente fácil de d e te c ta r en los niños. Casos su tiles de discalculia ocurren al m enos entre el 3 y el 6 por ciento de los niños, que es un núm e ro bastante im p o rta n te . Sin e m bargo, la discalculia ha recibido m ucha m enos atención que la dislexia. En este síndrom e los niños co nfun d en n úm e ros (con tar) y signos n um éricos (la re presentación sim bólica de una cantidad) y presentan d ificu lta d e s para hacer cálculos m en ta les elem entales, com o sum ar y re star dos cifras fáciles. Los n ú m e ros no parecen te n e r ningún sign ifica d o para e sto s niños, que no tie ne n facilidad, o incluso algunos presentan co m p le ta inca pacidad, para d istin gu ir la diferencia entre un núm e ro alto (por ejem plo, el 10) y un núm e ro bajo (el 2). La discalculia es una dlscapacidad que puede ser a lta m e n te selectiva en el se ntid o que no afecta a la m em oria en general o al aprendizaje de to d o aquello que no sean núm eros. Son niños sin d ificu lta d e s en su relación con profesores u o tros niños. Sin em bargo, sí puede co existir con síntom as de o tro s síndrom es que aparecen du rante el desarrollo, co m o la dislexia o el ADH D. A unque es un síndrom e que presenta una alta heredabllidad, es su sce p tible de tra ta m ie n to conductual. No o bstan te , incluso después de un tra ta m ie n to a ltam e nte se le ctivo que m ejora e ste d éficit, casi siem pre persisten trazas de esta d isfun ció n en los adultos, aun en aquellos que han desarrollado altas capacidades cognitivas en el resto de sus habilidades intelectuales.
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La capacidad de contar y hacer m atem áticas, ya lo re ferim os en capítulos previos, parece residir en c ircu ito s neurales d istri buidos en áreas de la corteza cerebral, c o m o la parietal, la fro n tal y tam bién la corteza cingulada y m uy en particu la r el seg m ento horizontal del surco intraparietal de a m bos h e m isfe rio s cerebrales. Hoy com enzam os a saber del fu n c io n a m ie n to de este surco intraparietal, que parece se r crítico para e n te n d e r la m agnitud representada sim b ólicam ente de los n úm e ros. De hecho, se ha visto que al m enos en niños y utilizando registros por resonancia m agnética funcional es la única área que se activa con claridad cuando se les pide que e s tim e n la d ife re n cia entre cantidades grandes y pequeñas; p or e je m plo , que di gan si 2 es m ayor o m enor que 10. Es m ás, cuando a un indivi duo adulto, norm al, se le aplican e stím u lo s m a g n é tico s en esta área del cerebro y con ello se produce su desorganización fu n cional, la capacidad de esa persona para leer los n úm e ros y e nten d er cantidades se bloquea m ie n tra s dura el e stím u lo , lo que no ocurre cuando tales estím ulos se aplican a otras m u chas áreas del cerebro. Lo cierto es que casi to d o s los proce sos cerebrales que tienen que ver con n ú m e ro s y m atem á ticas im plican la actividad del surco intraparietal, aun cuando ta m bién desem peñan un papel el resto de la corteza parietal y las otras áreas de la corteza cerebral que ya h em o s señalado. Pre cisa m e nte se ha podido distinguir un área p re fro n ta l que pare ce m ás involucrada en la resolución de cálculos m ate m á tico s exactos. Un buen ejem plo de ello se ha e nco n trad o en pacientes con lesiones específicas. De m odo que con una lesión cerebral de la corteza frontal izquierda, que les p roduce una afasia con incapacidad para co nstru ir una frase o utilizar palabras, no pu dieron deducir, si «2 + 2» eran 3 o 4 indicando con claridad un d é fic it en su capacidad para alcanzar el re su lta do exacto de
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una sum a. Sin e m bargo, cuando a e sto s m is m o s pacientes se les p reg un tó si el re su lta d o de esa sum a se aproxim aba m ás al 3 o al 9, e sto s señalaron el 3 de un m od o claro y co n siste n te . Y, al contrario, p a cien te s con lesiones de la corteza parietal, p rin cip a lm e n te Izquierda, que m an tu viero n una relativa capaci dad para sum ar fu e ro n incapaces de sensar ca ntidades n u m é ricas (es decir, una incapacidad por e je m p lo para d ecidir qué n úm e ro, en una serie, es el que se e ncuentra entre el 2 y el 4 o si el 9 es m ás ce rcano al 10 o al 5) ju n to con una relativa con servación de esa otra a ritm é tica que se basa en el lenguaje, por e je m plo , sum ar. Se piensa que es del jue g o e interacción e n tre e sto s dos tip o s de redes neuronales (corteza parietal y corteza fro ntal) de donde arrancan los m atice s c o g n itivo s que subyacen a las habilidades m a te m á tica s y que son d ife re n te s en cada persona. Sin duda, un m ayor c o n o cim ie n to de estas redes ayudaría a desarrollar m é to d o s para la enseñanza de las m ate m á tica s en los co le gio s y, en cualquier caso, el m ae stro debería poseer e sto s co n o cim ie n to s, pues tal vez sirvieran para pod e r ayudar con ello a desarrollar los ta le n to s m a te m á tico s individuales y m ás g enuinos. Se ha especulado m ucho acerca de si los niños que padecen discalculia han te n id o un desarro llo norm al del su rco intraparietal. Y, en e fecto, un e stu dio re c ie n te ha su ge rid o que en algunos de e sto s niños las neuronas de esta área p rese ntan un patrón d en d rítico anorm al. Por su parte, los niños con a u tis m o tie n e n e n o rm e s d ific u l ta d e s para el aprendizaje en general, dado que p rese ntan tra s to rn o s de su co n d u cta en relación con los dem ás. Son niños que m a n ifie sta n ca m b ios co n s ta ta d o s en el fu n c io n a m ie n to de sus ce re b ros y, en particular, han sido involucradas la acti vidad de áreas c o m o la corteza p re fro n ta l m edial, la am ígdala y la corteza te m p o ra l superior, don d e parece haber co ne xio
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nes sinápticas anorm ales. Es este un sín d ro m e co m p lejo , di verso y de características p rofundam ente ind ividuales. No hay dos niños que e tiquetados con autism o, y aun e tiq u e ta d o s con grados de intensidad sim ilares, sean ¡guales en sus síntom as y sus desarrollos. El a utism o es, en realidad, la e tiq u e ta de un saco que p osible m en te contiene m ú ltip le s y d ive rsos m atice s de la enferm edad, com o sin duda ocurre en otras, por e je m plo la esquizofrenia. Y esta diversidad no solo re fie re a los síntom as, sino ta m bié n a lo cerebral y lo g e n é tico . H oy sabe m os que la genética es m uy heterogénea en los casos de au tis m o , lo que confirm a cuanto acabo de d ecir re sp e cto a los cam bios cerebrales y su expresión en la co nd u cta de e stos niños. Los niños con autism o presentan problem as en su capaci dad para captar las intenciones o el estado em ocional de los dem ás, de ahí que su síntom a nuclear sea la ausencia de rela ción em pática con los otros niños y los profesores. Ei niño autista presenta problem as para ese aprendizaje te m pra n o que es la im itación, así com o para seguir esa atención com partida con los adultos que ya describim os en el capítulo 3. No deja de ser curioso, y es consecuente con ese defecto em ocional que aca bo de señalar, que niños m uy jóvenes con a utism o prefieren escuchar cualquier tip o de sonido antes que los que se aproxi man a algo que se parezca a los sonidos del lenguaje hablado, incluso el sonido de las palabras de la m adre. P recisam ente un te s t evaluando el nivel en estas preferencias ya anticipa el gra do de severidad de los síntom as clínicos de a utism o . Pero de nuevo, com o en los casos de dislexia o discalculia que hem os com entado antes, m uchos casos de a utism o son susce p tible s de m ejora con entrenam ientos conductuales y apropiados, si son aplicados tem prano durante el desarrollo.
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No p od e m o s dejar a un lado, en esta visión a vuelo de pája ro, a los niños con d ificu lta d e s por haber padecido daños en sus cerebros, bien durante el parto o por tra u m a tis m o s a eda des te m pra n as y cuyas conse cue n cia s se han dejado notar en su capacidad de aprendizaje en el colegio. El rango de este capítulo de la neurología es tan a m p lio c o m o uno pueda im a g i narse. Para cerrar este capítulo m e re feriré solo a un grupo de esos niños de especial relevancia, p re cisa m e n te por pasar ta n tas veces inadvertido y c o n fu n d id o con o tro s d é fic its conductuales. Este es eí grupo de niños que han s u frid o un daño en la parte m ás a nterior de su cerebro, en la corteza p refro n ta l. Es curioso que e stos niños, durante su desarrollo, p ueden apre n der de m odo tan norm al com o sus co m p a ñe ros de clase, sie n do tan capaces com o ellos para razonar o re so lver un problem a o adquirir co no cim ien to . Sin em bargo, p ron to apuntan, entre los rasgos de su personalidad, cierta s te n d e n cia s antisociales, en el se ntido de no respetar las norm as que e sta b le ce el m ae s tro para la relación con sus co m p a ñe ros o incluso con el propio m aestro o en el seno de la fam ilia. Son niños que pueden pasar por «rebeldes», pero es fácil d e te c ta r en ellos una cierta «rigi dez m ental», en el se ntid o de que aprenden con d ificu lta d a cam biar o re ctifica r sus cond u ctas a pesar de que se les e nse ñe a distinguir, claram ente, y de m odo cuidadoso y personal, lo que está bien de lo que está m al. A ello se añade en m uchos casos una co nd u cta agresiva. Sin duda, que un m ae stro aveza do en co n o c im ie n to s e le m e n ta le s de e sto s casos, así com o los casos de dislexia, discalculia o a utism o , puede pon e r en co n o c im ie n to de los padres esta situación para la c o rre sp o n d ie n te interve nció n m édica o psicológica.
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ENSEÑANDO EN LA UNIVERSIDAD O CÓMO CONVERTIR ALGO SOSO EN ALGO INTERESANTE La universidad, para aquellos que han te n id o las posibilidades de acceder a ella, es donde el cerebro continúa fo rm án d ose y tra nsform á nd o se de un m odo clave y d eterm ina nte. Es en la universidad donde los e studiantes construyen, de un m odo casi d e fin itiv o los planes de su vida fu tu ra ta n to profesional com o personal. Y es en la universidad donde, co m o lo fu e el colegio o las institu cion e s de enseñanza m edia antes, los profesores se co nvierten en el eje alrededor del cual gira esa transform ación. En el colegio hay niños o ado lesce ntes brillantes que lue go flo re ce n d e fin itiva m e n te en la universidad. Y ta m bié n niños «norm ales» en el colegio que, después, y de m odo lento, co m ienzan a «brillar» en la universidad. Y hay otros estudiantes que pasan to d o ese largo proceso de aprendizaje, desde el co legio hasta la universidad, de una m anera opaca. Pues bien, hay m uchos e studiantes de cualesquiera de esos tre s grupos, a rtifi ciales en m uchos sentidos, y que acabo de m encionar, para los que pasar por la universidad solo les ha servido para adquirir una profesión. Tras la licenciatura no les ha quedado un poso especial, un antes y un después de alto calado, un cam bio sig n ifica tivo en su personalidad, su m adurez intelectual, em ocional
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y humana. La universidad ha sido para ellos un paso im p o rta n te, desde luego, una etapa de am istades, experiencias, m adu rez, alegrías, penas, pero solo un trozo m ás de ese se g m e n to crucial de su vida. Para otros, sin em bargo, la universidad ha significado una experiencia «especial», profunda, una e xpe rie n cia que ha dejado una im pronta nueva, un sello d efin itivo que ha cam biado el rum bo hacia su futuro. Son esos estu dian te s que dicen que la universidad ha transform ado su vida. Y en eso han influido de m anera sobresaliente algunos de los profesores que han encontrado a lo largo de su carrera. P rofesores univer sitarios que, reconocen los estudiantes, les han dejado huella. Y a ello ha contribuido, aparte de la m ateria específica que les han enseñado, la form a com o lo han hecho y la interacción que han establecido con ellos. Estos profesores, dirán algunos alum nos, han destacado no solo por su co n o cim ie n to p rofu n do de lo que enseñaban, sino tam bién por su com unicación em pática, em ocional en clase. Incluso más allá de esto, resaltan algu nos alum nos, por la profundidad de sus reflexiones en clase que a veces, o m uchas veces, han alcanzado ¡deas que han desbordado la m ateria im partida y el propio program a docente. Son ideas, dicen algunos, que han calado tan p rofu n do que han dejado una marca em ocional que les ha tra nsform a do y o rie nta do dentro y fuera ya de la universidad. A estos profesores se les reconoce com o profesores excelentes. Los profesores excelentes han sido la brisa que ha m ovido la veleta cerebral que ha reorientado o d rásticam ente cam biado el fu tu ro profesional o personal de m uchos alum nos. Acerca de estos profesores se han dicho frases com o las siguientes: «sus clases han ilum inado mi futuro», «es capaz de co nve rtir algo soso en algo siem pre interesante», «después de sus clases siem pre m e quedo con ganas de saber m ás sobre la m ateria»,
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«es un profesor que llega», «antes de cursar esta asignatura, la verdad, no esperaba nada y to d o lo tenía claro y casi decidida mi especialidad dentro de la carrera. A hora no. He cam biado m u cho». Es más, en general, los resultados de los exám enes puestos por estos profesores siem p re han sido buenos, lo que, por otra parte, no es algo exclusivo de un p rofe so r excelente. Buenos resultados en los exám enes, incluso resultados sobre salientes, los puede o bten e r un p rofe so r regular o incluso m alo, dado que ello en buena m edida d epende ta m bié n, y yo diría sobrem anera, de la m otivación y las capacidades del e stu dian te. Pero no deja de ser sign ifica tivo que en la variedad de d isp o sición, m otivación y ta le n to de un grupo de e studiantes, sean e stos profesores excelentes los que de un m odo co n siste n te consiguen que sus alum nos, glo b alm en te considerados, o b te n gan resultados ta m bién excelentes. Hay estudios en los que se ha tra ta do de tip ifica r y e ntre sa car algunas características que pudieran d e fin ir e sto s p rofe sores excepcionales. Y e s to no ha sido fácil, pero, en general, algunas consideraciones son claras. Es decir, se trata de p rofe sores que rom pen las reglas, que escapan a las norm as c o m ú n m en te establecidas en la enseñanza, ta n to que incluso algunas veces son duram ente criticados por aquellos «puristas de la enseñanza». Estos profesores excelen te s en sus clases, con independencia de la m ateria de que se trate, bien sea de hum a nidades, ciencia, abogacía o m edicina, hablan, en m edio del dis curso de sus m aterias, de algún a con te cim ien to , sea social, político o personal y siem pre, claro está, con im plicaciones para el desarrollo personal y em ocional de los e studiantes; es decir, de asum os que atraen la atención por su interés y proxim idad social. M uchos refieren, p or ejem plo, al valor del p ensam iento crítico y la creatividad en su profesión y en la enseñanza univer-
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sitaría o al valor de la ética, los valores, las norm as y su s ig n ifi cado. Y lo hacen, a veces, en el contexto de la clase y en perio dos que pueden durar de dos a tres m in u to s. Estos periodos son aleatorios en el tie m p o y bien pueden ser e xp u e stos en el transcurso de la clase com o acabo de indicar, o al inicio o al fi nal, incluso no haber ninguno de estos periodos. El hecho, ade más, es que estas reflexiones perm iten un cierto descanso in telectual en los estudiantes sobre la m ateria que se les está explicando. En una ocasión, en una reunión de profesores, en que se com entaba acerca de todos estos ing red ien te s que hacen com o conjunto a un profesor destacado, se puso de relevancia ese com p o ne n te que se llama «com unicación», alguien «que com unica m uy bien» es alguien que, en definitiva, posee algu nas d otes de actor; es decir, de llegar a quien escucha, de des pertar la curiosidad y abrir los ojos de la atención. A la postre, un com ponente em ocional posiblem ente innato. Se han hecho algunos experim entos en este sentido que han corroborado es to s asertos. Hace ya m ás de 40 años unos profesores co ntra ta ron a un actor para que diera una clase con un alto to n o e m o cio nal, entretenida, llena de entusiasm o y de acerca m ie nto al público com o él hacía en el teatro, p ero con poco co nten id o académ ico e incluso haciendo confusos algunos conceptos. Cuando m ás tarde se pidió a quienes atendieron la clase que la calificaran, acorde a una determ inada escala de puntuaciones, esta calificación fue m uy buena. Esto indicaba con claridad que el co m p o ne n te de com unicación, de em oción, era tan im por ta n te com o pudiera serlo la m isma m anteria im partida. Y este es un hecho que no debería sorprender a nadie. Es de experien cia com ún que una clase, un discurso o una conferencia, aun te n ie n do un contenido de alto interés, si se im parte de una for
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ma anodina, sin e n ton a cio ne s en el discu rso y sin ese vehículo que es el que engancha a la gente, y que se llam a entusiasm o o em o ción , no se califica de in te re sa n te y no lo es porque no desp ie rta al a siste n te , no abre esas ventanas de la atención de las que hem os hablado en e ste libro. E sto m e recuerda a Cice rón, cuando rem arcó el valor de la palabra «para em ocionar, en señar y convencer». Todo esto nos habla de que un buen p rofe so r a cualquier ni vel de la enseñanza y por m ucho c o n o c im ie n to y e ntre n a m ie n to e interé s en enseñar que posea, puede no alcanzar nunca los niveles de excelencia que h em o s co m e n ta d o . Es decir, hay in g red ie n te s im p o rta n te s en los p rofe so res excelentes, co m o ya he señalado antes, que parecen que los llevan ya d en tro de sí. Y el c o m p o n e n te e m ocional es uno de ellos. Sin duda, esa em o ción innata viene m atizada, m odulada, en buena m edida por el entorn o de los padres o inm e d ia to s fam iliares, por propio e n tre n a m ie n to e incluso por enseñanzas p osteriore s recibidas. Pero parece cierto que se nace con el núcleo de esa em oción. En una ocasión se hizo un e xp e rim e n to que ayuda a enten d er algo lo que acabo de apuntar. El e xp e rim e n to co nsistió en m os tra r a unos e studiantes vídeos de profe so res (que ellos nunca habían visto u oído antes) dando clase. A e sto s alum nos se les pidió que valoraran con unos cu estionarios, y a d istin to s interva los de tie m p o , la calidad d oce n te y capacidad m otivadora de e stos profesores. Esta escala de valores ya había sido utilizada p reviam e nte por o tros estu dian te s que, tras un periodo de seis m eses, valoraron positiva o neg a tiva m e nte la docencia de es to s m ism o s profesores. La idea de este e stu dio era co no cer el tie m p o m ínim o que los nuevos estudiantes, visionando los ví deos, necesitaban para alcanzar una puntuación sim ilar a los estudiantes que ya antes habían valorado a e sto s profesores. El
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estudio m ostró algo sorprendente. Y es que, los nuevos e stu diantes, al m uy poco tiem po, m inutos, tras ver y oír a los profe sores ya dieron puntuaciones sim ilares a las dadas por los e stu diantes tras los seis m eses de interacción con estos m ism o s profesores. Esto indica que un estudiante, ya desde el principio, recibe la im pronta em ocional que le p e rm ite detectar, con ex quisita precisión, a un buen o a un mal profesor. Todo esto nos confirm a que los profesores excelentes tienen ese ing red ien te que antes m encionam os, y que a través de la em oción les per m ite generar em patia, sea con los gestos, la entonación de las palabras, la construcción de las frases y el co nten id o de las m is mas o la facilidad de acercar y hacer e nten d er esos co ntenidos al que escucha. Tras m uchos estudios se han sacado conclusiones sobre al gunas de las características que adornan a estos profesores universitarios excelentes (Bain, 2007). Estas son: 1. Los profesores extraordinarios poseen una co m presión intuitiva del aprendizaje hum ano. Destacan, al conocer y prepa rar una m ateria qué es lo que podría hacer atractivo el tem a, haciéndolo curioso y transform ando lo «soso» en algo «intere sante». 2. Sin excepción, los profesores extraordinarios conocen en profundidad la m ateria que enseñan y están al día de esos co nocim ientos. 3. Son gente que lee (y de alguna m anera lo expresa en cla se ante los estudiantes) m aterias de cam pos m uy d istan te s al suyo, lo que les perm ite abordar sus explicaciones desde visio nes diferentes aun cuando convergentes hacia el co nce pto o pieza de estudio de que se trate. 4. Tratan de involucrar em ocionalm ente a los estudiantes du
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rante la clase y provocar, a veces con discusiones, la clarifica ción de algunos aspectos co m p lejo s.de la m ism a. 5. S iem pre m uestran a los e studiantes su interés no solo porque aprendan y el éxito en sus exám enes, sino porque co m prendan bien el significado de lo que se explica en clase, de m odo que aun tratándose de una m ateria m uy específica reper cuta en su vida y su personalidad. 6. Hacen ver a sus estu dian te s que parte de su éxito, com o profesor, está en el propio éxito del estudiante. 7. Hacen participar ai estudiante de lo que él enseña de m a nera que el propio e studiante se sienta crítico, evaluador, capaz de m ostrar que «ha digerido» lo que ha aprendido. 8. Los grandes profesores cuando explican una m ateria u tili zan com o ingrediente los nom bres y alguna anécdota de quie nes descubrieron o contribuyeron a crear el c o n o cim ie n to que se expone. Y aun ta m bié n, si el m ism o p rofesor ha investigado en esa m ateria, dando alguna visión de sus éxitos o sus fraca sos, de sus alegrías y sus fru stra cio ne s durante el cam ino que llevó a esos co no cim ien to s. Dando si se quiere, y en definitiva, una visión de realidad con la que se alcanza lo que se enseña. 9. Y fin alm en te , los grandes profesores son aquellos que han investigado y conocen en profundidad de lo que hablan, rom pen de pronto la clase y hablan abie rtam e nte del se ntido de la vida, de la cultura que nos cubre y protege, del respeto y el alcance de to d o lo que nos rodea, del m isterio, siem p re por re solver, de ese ú ltim o significado de to d o lo que existe.
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CIENCIAS Y HUMANIDADES; FORMANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO La neurociencia cognitiva com ienza a d esentrañar los ingre d ientes neuronales dei p en sa m ie nto hum ano. De cóm o, en el cerebro, se elaboran las ideas, esos abstra cto s que, hilados co he ren te m en te , co nstitu ye n el razonam iento hasta alcanzarcon ocim iento. Y ta m b ié n se com ienzan a co no cer las «razones neuronales» que distin gu e n el p en sa m ie nto crítico y analítico de aquel otro m ás p rim itivo que es el p en sa m ie nto m ágico. El p ensam iento crítico o analítico es el que reflexiona acerca de hechos observados utilizando el m é to d o científico. M é to d o que, aplicado con rigor y escrutinio, p e rm ite elaborar una hipó te sis y basado en ella realizar e xp e rim e n to s cond u ce n te s a com probarla o rechazarla, y ello haciéndolo con ideas (filosofía) o bien en eí laboratorio (ciencia). Es un p en sa m ie nto que co nd u ce (en línea recta, directa, y bajo un fo co de escrutinio co nscien te y un proceso de razonam iento riguroso, m a te m á tico o lógico) a la solución de problem as y que im plica, en lo social, desterrar su antagónico: el p en sa m ie nto m ágico. Lo cierto es que e stos son tie m p o s de cam bios. Se avizora en el horizonte un cam bio de cultura que co ntem p la una nueva educación con la que poder co n stru ir un sólido pensam iento nuevo, crítico y creativo, alejando las brum as de ese otro pen-
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sarmiento m ás prim itivo que ha existido desde el origen m ism o de la hum anidad pensante y que aún persiste en el m un d o y no perm ite todavía el flo re cim ie n to del pen sa m ie nto verdadera m ente creativo. El pensam iento m ágico, el que no relaciona causa-efecto con rigor y crítica, el hacedor y m an te n ed o r de lo sobrenatural, es un instru m en to ya inútil para avanzar en este m undo nuevo, pues lleva consigo la sem illa de lo e stéril al acep tar que el m undo está ya construido y te rm in a d o y que al h o m bre solo le queda redescubrirlo. Es, por tanto, un instru m en to falso para seguir avanzando en el verdadero co n o cim ie n to . El pensam iento crítico, por el contrario (el que utiliza el m étod o científico), es el que lleva im plícito que to d o se hace d i novo y con el que se construye y se pone un orden en las cosas, conceptos y acontecim ientos, y se clasifica y se crea el verda dero conocim iento. Ese salto cualitativo es el que aporta la ciencia. Pero no es este el único camino que crea co no cim ien to . Hay otro, que es de alguna manera co m p lem e ntario a este últim o, y que se llama precisam ente pensam iento creativo. Los dos tipos de pensam iento corren cam inos cerebrales d ifere ntes, aun cuando, podríam os decirlo así, son co m p le m e n ta rio s el uno del otro. El pensam iento creativo es aquel que se pone en marcha cuando tras com enzar a trabajar con un problem a, p ersigu ién dolo crítica y cien tífica m en te se llega a la convicción de no po der continuar al no encontrar vía posible por la que alcanzar una solución definitiva. Y en esa situación de ince rtidu m bre y fru s tración lo aparca y com ienza a trabajar o preocuparse de otras cosas. Se dice que, en estos casos, el individuo se ha olvidado casi por com pleto de su cuestión no resuelta y com ienza a tra bajar en otros tem as u otros proyectos. Pero lo cierto es que el problem a, si es de im portancia sobresaliente, sigue en su cabe
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za y preso de una «atención inconsciente». Y es el trabajo del cerebro, bajo esa atención inconsciente, el que de pronto, ante un fu e rte e stím u lo e xterno o espo n tá ne am e n te sin m ás, lleva al individuo a una especie de «sacudida lum inosa» y e nco n trar en ese m o m e n to la solución que tie m p o atrás fu e incapaz de en contrar. Es el caso fa m oso de A rquím edes y la corona de oro del rey Hierón de Siracusa, y ta n to s otros d e scu b rim ie n to s ge niales. Es decir, se alcanza la solución del problem a de un m odo no predecible. La creatividad es un fe n ó m e n o com p lejo , un co n stru cto cerebral y m ental con m uchos ing red ien te s y to d a vía m uy difícil de explicar en el co ntexto de la neurociencia. Pero es este un p en sam iento, sin duda, de valor ine stim ab le ta n to en hum anidades (filosofía) com o en ciencia. Las sociedades occid en ta les tienen una necesidad clara de crear un nuevo fo co que ilum ine, poten cie y ponga bajo e studio la fo rm ación del p en sa m ie nto crítico y creativo, es decir, una educación y una enseñanza reorientada hacia ese p en sa m ie nto que lleva a alcanzar un co n o cim ie n to crítico por lo ve rd a de ra m e n te desconocido, el logro por lo a uté n tica m e n te nuevo. Y esto debería com enzar en las escuelas, que es donde todavía no se enseña. Y digo en ias escuelas, porque es allí donde re alm ente se inicia todo. Y solo si nace allí, en los colegios, puede alcanzar con pie firm e a las universidades. Y en estas ú ltim a s reform ar las, p rin cip a lm e nte en lo que se refiere a la docencia, pero ta m bién a la propia investigación. Hoy todavía en m uchas universi dades se sigue enseñando sobre datos enlatados, en libros de texto, en el blanco y negro que aparcan los hechos o bten ido s en el laboratorio y que siem p re tienen una som bra de gris. Esta enseñanza em pieza a ser criticada, a ser m enoscabada de algu na m anera, por no ser acorde a la critica que debe conllevar siem pre cualquier logro cien tífico y su explicación. Pero, ade
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más, porque ello va en detrim ento de la fo rm ación de e stu diantes que quieren dedicarse a la enseñanza universitaria y, en particular, a la form ación de estudiantes de posgrado (doctora do) en los que falta una «mentallzación» hacia la crítica perse guida de «cualquier verdad», asum iendo que toda verdad, cien tífica o filosófica, es siem pre discutible, falsable. La universidad, por tanto, debe cambiar. Debe haber una re volución en los m étodos con los que se enseña a los e stu dian tes de grado. Com o ya he apuntado antes, se debe com enzar un nuevo proceso de educación que debe nacer p rim e ro en los colegios para seguirse en esas universidades. Pero e sto no ocurrirá, en general, a m enos que las In stitu cio n es m ás p resti giosas del m undo, lo que Incluye agencias gubernam entales, academias, sociedades científicas y revistas científicas, den a esta enseñanza y a la investigación sobre estas enseñanzas el soporte y atención que claram ente necesitan. Esto ú ltim o es algo, sin em bargo, que asoma ya en el horizonte. Se avizora con esperanza que la educación alcance un e sta tu s de p re e m in e n cia que todavía hoy no tiene. Y es en este horizonte en el que se contem pla la enseñanza del pensam iento creativo que, de he cho, todavía no se enseña en las universidades. Sí existen cur sos que orientan y explican en qué co nsiste este tip o de pen sam iento, pero lo cierto es que se Ignora en la mayoría de las instituciones docentes. Prestigiosas revistas científicas, sin em bargo, están dedicando espacio y publicando trabajos y edi toriales que van creando ese clima necesario que fa cilite al m undo académ ico ver la im portancia de este o tro tip o de pen sam iento para el avance «rom pedor» en el c o n o cim ie n to nue vo. Con este tipo de pensam iento creador al e stu dian te se le introduce en la ¡dea de que le perm itirá ir m ás lejos en la solu ción de problem as que utilizando solo el p en sa m ie nto crítico y
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CIENCIAS Y HUMANIDADES: FORMANDO EL PENSAM IENTO CRITICO.,
analítico, y que con él encontrará re spuestas no esperadas, no predecibles, rom pedoras, ve rd a de ra m e n te nuevas y verdadera m ente creativas. En el e ntre n a m ie n to y la enseñanza de este p en sa m ie nto creativo a los estudiantes, y ante un problem a d eterm inado, m uy difícil, se les pide que piensen que las soluciones pueden ser m uchas y que, en el caso de e ncontrar una, esta no es la definitiva, pues puede haber otras y m ejores. Se les enseña que vean el problem a p resentándolo de m odo que ello p e rm i ta generar el m ayor n úm e ro de ¡deas posibles. Esto se conoce com o crear el clim a para un pen sa m ie nto asociativo. D espués se les pide que se to m e n to d o el tie m p o que n ecesiten para encontrar soluciones y aun que abandonen el pensar en el pro blem a por algún tie m p o y que durante ese tie m p o hagan otras cosas, dejen «vagar la m ente», pues sabem os que si el e stu diante está m uy m otivado su m ente trabajará to d o el tie m p o , de m odo Inconsciente, en el problem a. Y es posible que de pronto se le ocurra una respuesta con una ¡dea verd a de ra m e n te nue va, diferente, no perseguida antes. Este proceso opera cuan do, com o digo, se deja vagar la m ente. Hoy sabem os que este pensam iento y las nuevas ¡deas que alum bra requiere de un sustrato neuronal d ifere nte al del pen sa m ie nto crítico y analítico y que recluta redes neuronales distribuidas en parte por las cor tezas te m po ra le s de a m bos hem isferios cerebrales y en par ticular en el hem isfe rio derecho.
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rn-nr;
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NEUROEDUCADORES: FORMANDO NUEVOS PROFESIONALES En e stos m o m e n to s to d o el m undo reconoce los avances que, desde d istin ta s disciplinas, p e rm ite n d ete cta r en niños p rob le m as cerebrales y psicológicos que les im pidan un norm al apren dizaje en clase, Y ta m bié n ciertos progresos de la neurociencia cogm tiva que p erm ite n entra r en el análisis de aquellos c o m pon e n te s de ¡a educación, co m o la curiosidad, la atención, la e m o ción y la cognición, que pueden ayudar a enseñar y apren d er m ejor. Pero ta m bié n to d o el m undo observa, y desde luego los m aestros de m odo m uy particular, los pocos adelantos lo grados para que to d o esto pueda aplicarse de m odo s iste m á ti co en los colegios y que los m ae stro s to m e n ventaja de ello. En cualquier caso, lo que sí hay es un gran consenso en cuanto a esa necesidad, cada vez m ás perentoria, de poner jun ta s neuro ciencia y educación, es decir, de crear un puente sólido entre e stos dos te rren o s del co no cim ien to , porque es cierto que nos e nco n tram o s a las puertas de alcanzar nuevos co n o cim ien to s que puedan ser utilizados para una buena enseñanza. Y es que hace m uy poco las teorías acerca de cóm o se aprende han sido basadas, en su m ayor parte, en observaciones de la conducta. Y es solo ahora cuando los educadores han em pezado a tom ar se en serio el papel del cerebro en el proceso de aprendizaje
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NEUROEDUCACIÓN
individual. Así pues, el tem a de cómo fu n cio na el cerebro en el proceso de aprendizaje está en el ce ntro del interés de to d os los círculos contem poráneos de la enseñanza, dado que ello puede p erm itir obtener conocim ientos que den lugar a la crea ción de nuevas técnicas y herram ientas útiles para ello. Los m aestros conocen desde hace ya largo tie m p o los m il y un problem as que afloran en muchos niños a la hora de apren der en clase. Desde problem as que pueden estar relacionados con las diferentes m odalidades sensoriales, sean el sistem a vi sual, auditivo u otros, a los casos más co no cid o s que han co ns tituido en particular el capítulo 18 de este libro, a casos de niños que tienen dificultades, por ejem plo, para aprender las letras por el sonido pero sí son capaces de hacerlo cuando ven las palabras, o casos que pueden leer bien v isu a lm e n te pero son incapaces de reproducir esta lectura a la hora de escribir. Y así cientos, m iles, de trastornos y síntom as que afectan al proceso norm al de la educación y el aprendizaje en los niños. Pero ta m bién, en el lado contrario, los educadores son co nscien te s de las lim itaciones que tienen a la hora de d escu brir la m ejo r fo rm a de enseñar a los niños superdotados, la m ejo r form a de e ncon trar vías que, en general, estim ulen y d e sp ie rte n el interés y la curiosidad de estos niños y la m ejor fo rm a de a um e ntar su ren d im ien to m ental. Y tam bién, el modo m ás adecuado de conse guir que los niños con un rendim iento alto no desp ie rte n antipa tías y se sientan bien, creen empatia y desarrollen ta len to s ejecutivos capaces de hacerlos m ejores luego en la sociedad. Y buscar la vía de encontrar y hacer co he ren te to d o eso con la individualidad de cada niño, siem pre d ifere nte a la de los d e más. Pues bien, casi todos los m aestros piensan que to d o ello debe venir de la mano de un mayor co ncierto entre la neuro ciencia, la psicología y las ciencias de la conducta.
NEUROEDUCADORES: FORMANDO NUEVOS PROFESIONALES
Todo esto nos habla de fo rm a m uy resum ida del interé s que los m aestros tie ne n por el cerebro. Aquí viene el problem a. Y es que los m aestros tienen reservas acerca de que los n eu rocie n tíficos sean las personas m ás adecuadas para tra n sfe rir esos nuevos co no cim ien to s. Todo el m undo sabe del lenguaje, de la jerga tantas veces difícil y abstrusa de los cien tífico s y eso les lleva a hablar de la necesidad de que, de alguna form a, se co n te m p le en esa tra nsm isió n de la que hablam os utilizar un len guaje sencillo, d irecto y asequible, bien por el c ie n tífico o por personas que co nociendo m uy bien la neurociencia tra n sm ita n estos cono cim ien to s. En esta línea se ha sugerido la posibilidad de que sean n eu rocie ntíficos — alejados ya de la prim era lí nea de investigación, que se hayan dedicado a la educación y que posean capacidades d oce n te s co ntrastadas— las p e rso nas m ás adecuadas para esa tra nsm isió n . Y abundando en esta últim a ¡dea ta m bién se ha su gerido que estas personas serían adem ás ideales para re tro a lim e n ta r y canalizar p reguntas que, nacidas en el seno de la interacción con los m aestros, sirvieran a los neurocientíficos que trabajan a ctiva m e nte en te m a s de educación para diseñar nuevos e xpe rim e ntos o e strategias cu yos resultados fueran, a su vez, de valor para la enseñanza. De esta to rm en ta de posibilidades se ha concebido la figura de un nuevo profesional que bien podría llam arse «neuroeducador». De hecho, es esta una figura profesional nueva de la que se viene hablando desde hace ya algún tiem po, sin m ayores co n secuencias ni aplicabilidad y que quizá sea ahora cuando co m ienza a te n e r una verdadera relevancia. El neuroeducador, n eu rocié ntifico o no, sería una persona entrenada con una p ers pectiva interdisciplinar capaz de hacer de puente entre los co n ocim ientos del cerebro y có m o funciona y los m aestros, ense ñando a estos ú ltim o s sobre los avances m ás recientes de la
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NEUROEDUCACIÓN
neurociencia aplicables a la enseñanza y haciéndoles capaces de detectar en cada niño ciertas e nferm e da d es o d é fic its que, incluso siendo síntom as sutiles, im pidan a los niños aprender bien, correctam ente y poder así contactar con los padres y pue dan estos reconducirlos al especialista, bien psicólogo o m édico. Al neuroeducador se le podría considerar, si se quiere, com o un «m aestro de referencia», un m ae stro especial con capaci dad de com plem entariedad a los m a e stro s de una escuela a los que ayude a corroborar o confirm ar, d esde el principio, qué niños tienen ciertos d éficits para leer, e scrib ir o para el apren dizaje de las m atem áticas, pero ta m b ié n con fo rm a c ió n capaz para d etectar capacidades superiores, extraordinarias o selec tivas en otros niños. Por tanto, un m ae stro con un grado de form ación m ucho m ás alto que la licenciatura de m ag iste rio al que, repito, podríam os ver com o un vigía privilegiado capaz de reconocer te m pra n o todo cuanto acabam os de m encionar, así com o apreciar ta len to s innatos en niños que, aun no tra tá nd o se de superdotados, son especiales y que, co m o aquellos, se desarrollan tem prano, para poder así poten cia rlos y hacer más progresiva y e ficie nte su enseñanza. N euroeducador sería ta m bién aquel m aestro especialista capaz de leer y critica r correc ta m e n te los co no cim ien to s básicos prove nie ntes de la neu rociencia, y con ello evaluar y critica r los program as que se ofrecen al colegio sobre beneficios posibles de su aplicación en las aulas. El neuroeducador debería ser co m o un co nsu ltor que reciba la inform ación individual de cada a lu m no en relación con cual quier singularidad, sea d éficit o en exceso, y los problem as que se puedan dar en la clase. Es decir, un profesional que trabajan do conjuntam ente con los otros m aestros pudiera ayudarlos con su labor docente. Es más, el neuroeducador debería ser
NEUROEDUCADORES: FORMANDO NUEVOS PROFESIONALES
alguien que entienda bien no solo la rutina diaria de la enseñan za, sino ta m bié n, de alguna m anera, capaz de instru m en ta r o ayudar a otros a crear program as nuevos o de investigación en cóm o, basándose en la práctica, se pueden d e te cta r m ejor y con m ás facilidad los d é fic its que se presenten en cualquier niño en las aulas. El neu roe d uca d or debería recibir enseñanzas especiales, es decir, curso s — adem ás de los co rrespondientes y específicos de un m a e stro — que le perm itieran d e te cta r los síntom as m ás fre c u e n te s que interfie ren con el aprendizaje, clases por ta n to de educación, psicología, neuropsícología, neu rología y m edicina. Se necesitan e~tos profesionales en los co legios. Yo los veo co m o un fu tu ro ocupando ya el presente. El n e u roe d uca d or en el fu tu ro , y por su re pe rcusión social, bien pudiera ser una p rofe sión de año calado. Una profesión que requerirá un e n tre n a m ie n to c o n sta n te y actualizado de los a c o n te c im ie n to s que ocurren en este cam po de la enseñanza y que asom an de m o d o acelerado a las sociedades m odernas. A hora m is m o ya se vislu m b ra una convergencia de d e scu b ri m ie n to s en psicología, n eu rociencia y robótica (robots con ca pacidad de aprender) que lleva a la idea de que p ro n to ocurri rán cam bios p ro fu n d o s en las te o rías educacionales actuales que alum brarán nuevos dise ño s aplicables al m edio a m b ien te en el que aprenden los niños. Uno de ellos es la poderosa in flu en cia de to d o lo social co m o llave para a pre nd e r bien. M u chos espe cia listas se están p reg un ta d o ¿qué hace que la inte racción social, e m o cion a l, a edades m uy te m pra n as sea un catalizador tan p od e ro so para el aprendizaje? ¿Qué fa cto res sociales son los e le m e n to s claves que pudieran utilizarse para p ote n cia r la curiosidad natural de los niños hacia la g e n te y las cosas que le rodean? Se piensa que estas p reg un ta s básicas podrían co n d u cir a una nueva ciencia del aprendizaje.
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NEUROEDUCACIÓN
Hoy, en ese futuro incrustado ya en el p resente c o m o acabo de señalar, se ha venido a pergeñar en algo de detalle qué cur sos podrían ser requeridos para obtener esta especialización o diplom atura o, quizá en el futuro, grado de neuroeducador. Val gan los puntos siguientes com o esbozo de lo que digo: 1. El neuroeducador debería tener un co n o cim ie n to co m p le to de la anatomía humana, incluido el periodo de desarrollo ana tó m ico en todo el arco hum ano desde la co ncepción y realizar un curso com pleto de neurobiología básica. 2. Debería te n er conocim ientos su ficie n te s de psicología, neurología y neuropsicología, así co m o realizar un curso de neurofisiología clínica y con ello poder d e te c ta r los síntom as de las principales enferm edades, sínd ro m e s o lesiones ce re brales que afectan a los niños. 3. Cursos básicos en fisiología de la percepción sensorial, visual, auditiva y táctil, aprendizaje, m em oria, atención, e m o ción, cognición y funciones motoras. 4. Un curso de fisiología y patofisiología del desarrollo, con especial énfasis en trastornos sensoriales y m oto re s que po te ncialm ente interfieran con leer, deletrear, escribir y el aprendi zaje de las m atem áticas. 5. Un curso que facilite la enseñanza de la co m unicación verbal y los com ponentes em ocionales (em patia) de la m ism a, lo que conlleva conocer la estructura del lenguaje y las unidades elem entales, com o m orfem as, palabras, frases, la entonación, la cadencia en las frases cuando se habla. Y por ú ltim o , 6. Un curso sobre desarrollo de la personalidad que facilite d etectar problem as psicológicos cuyo origen se e ncu e ntre en la relación con los com pañeros o los m ism o s profesores.
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ALCANZANDO ALGUNA CONCLUSIÓN A p re n d e r algo nuevo sign ifica , en té rm in o s n eu rob ioló gicos, ca m b iar el cerebro. De ahí se deduce, ya de entrada, que la neurociencia, y en p articu la r la n e u roclencla co gn itiva , es rele vante para la educación. De ello se sigue que co n o c e r las fu n cion es del cerebro, d esde có m o procesa la in fo rm a ció n s e n so rial y ejecuta los actos m otore s, pasando p or las fu n cio n e s cognitlvas, em oción, atención, los ritm o s clrca d ia n os y los m e ca nism os neuronales del m ism o aprendizaje y la m em o ria es Im p o rta n te si se quiere avanzar en el p roce so de có m o m e jo rar el aprendizaje en las escuelas, en los In s titu to s de e nse ñanza m edia, en las u niversidades y aun el aprendizaje en per sonas m ayores. Y m ás allá, ayudar a d e s cifra r los s u stra to s que subyacen en los ce re b ros y que co n stru ye n la ind ividuali dad de cada uno. Y todavía m ás allá, ta m b ié n parece e vid en te, e sto s co n o c im ie n to s ayudarán a e n te n d e r los tra sto rn o s del desarrollo que afectan a la educación y la enseñanza de los niños, p e rm itie n d o a los n eu roeducadores d e te c ta rlo s en el c o le g io y a los n eu ro cie n tífico s y n eu rólo go s d iseñar e s tra te gias que p erm ita n una In tervención te rap é utica dura nte ese m is m o desarrollo. N euroeducación Im plica to d o eso, es decir, e stu diar y aplicar los co n o c im ie n to s del ce re b ro para una m e jor enseñanza. M ucha g en te a d m ite que la neuroe d uca ción se presenta co m o un cam po nuevo, prom etedor, para la educación y la
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NEUROEDUCACIÓN
enseñanza. Sin em bargo, ya hay q u ie n e s a dvie rte n , ya lo apun tábam os en la introducción de este libro, del e n tu s ia s m o pe ligroso y m uestran su e scepticism o por esta nueva andadura. Y voces que replican a e stos ú ltim o s señalando que am bas actitudes son perjudiciales para el d esa rrollo y la inve stiga ción en este te rren o . Estas críticas deberían a ce p ta rse co m o positivas, en el se n tid o de que sirvan para e n c o n tra r la m esura y el valor real de esta nueva perspectiva que h e m o s llam ado neuroeducación, de m odo que p erm ita trazar o d e te rm in a r los lím ites o bordes que dem arquen su c o n te n id o y su aplicabilidad de un m odo útil y práctico. Lo c ie rto es que n e u ro e d u ca ción todavía alberga quizá más p re g u n ta s que resp u estas, pues lo «neuro» es un cam po de e n o rm e e xpansión actual, ta n to en la exte nsión de sus lím ites c o m o en la p rofu n did ad de sus co nten id o s. A lgunas de e stas p re g u n ta s son las si g uientes: ¿cuánto p odem os esperar de un e n tre n a m ie n to que cam bie el cerebro? ¿Podem os esperar que el e n tre n a m ie n to conductual se le ctivo de algunas habilidades c o g n itiva s p ue dan m ejorar el re n d im ie n to de los niños en general e in d e p e n d ie n te m e n te de sus capacidades innatas y hacerlos m ás capa ces? ¿Qué poblaciones de niños serían los m ás su sce p tib le s de m ayor avance? ¿Y cuánto podrían durar e sos cam bios? ¿Qué ventanas plásticas durante el d esa rrollo serían las m ás adecuadas para actuar? ¿Se podrían aplicar e s to s e n tre n a m ie n to s con m é to d o s capaces para que los c a m b io s del c e re bro alcancen m ás allá de la escuela? ¿Se podría e spe rar en co ntra r inte rve n cio n e s conductuales capaces de ayudar a m ejorar, y aun elim inar, ta n to s d é fic its para a p re n d e r de los niños que duraran toda la vida? ¿Se podrían d ise ña r progra m as que puedan ayudar a los niños a prepararse para los de safíos que encontrarán cuando a du lto s en las so cie d a d e s en
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ALCANZANDO ALGUNA CONCLUSIÓN
las que van a vivir? Dadas las ve ntajas co gn itiva s encontradas, ¿habría que hacer a to d o s los niños, d esde m uy te m pra n o, b ilin g ü e s o trilin g ü e s ? Son m uchas p reg u n ta s, pero sin duda son las aue expresan al m en o s el fo g on a zo y el e sta d o actual de la n eu roe d uca ción .
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GLOSARIO Paite de e ste glosario, que bien pudiera ayudar en ia lectura y m e jor co m p re n sió n del texto, ha sido extraído del D iccio na rio de N eu ro cie ncia de Francisco M ora y Ana María S angulnettí (Alianza E ditorial, M a drid 2004). A m íg d a la
Estructura cerebral en form a de alm endra c o m p u e s ta por
un con ju n to de núcleos de características h isto ló g ica s d ife re nte s. Está situada en el seno del lóbulo tem p oral. Form a parte de los circu ito s que participan en la elaboración de la e m o c ió n y m o tiva ción y en el con trol del sistem a nervioso a u tó n o m o o veg eta tivo . A p re n d iza je
Proceso que realiza un o rga n ism o con la experiencia y
con el que se m o difica su conducta. Está ín tim a m e n te asociado a los p rocesos de m em oria. Conlleva cam b ios p lá stico s en el cere bro que hoy se creen relacionados con la actividad sináptica. Á reas visuales d e la corteza cerebral
Sobre la base de estudios
fun cion ale s y de conexiones, las áreas visuales de la corteza ce rebral han sido sub divididas en más de 25 áreas d ife re n te s. Las principales incluyen: V1 = Área visual estriada prim aria; V2 = Área visual situada alrededor de la V1 de la que recibe info rm a ción ; V3 = Área visual que recibe Inform ación de la V2 y p roye cta a su vez a la V4 y V5; V4 = Área visual situada entre los bord e s de la corteza tem p oral, occipital y parietal; V5 o M T (m edial te m p o ral) = Área visual situada en la corteza te m p o ra l m edial; M S T (m e dial sup erior tem p oral) = Área visual situada en el lób u lo tem p oral en su parte m edial y superior.
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NEUROEDUCACIÓN
A tención
Proceso neuropsicológico que disp on e para sele ccio na r
entre varios estím ulos aquel al que responder. H oy se conocen varios tipos de atención con sustratos neuraies d ife re nte s. Cerebelo
Es un órgano situado p oste rio rm e n te al bulbo y la p ro tu b e
rancia. En él se d istinguen la parte in te rm e d ia o v e rm is y los dos h em isferios cerebelares. Consta de una corteza cereb ela r y nú cleos profundos. D esem peña un im p o rta n te papel en el con trol de la actividad m otora voluntaria y en los proce so s de aprendizaje y m em oria im plícitos. Cerebro
En la actualidad es un térm ino no claram e nte d efinid o y
consensuado. En general refiere a toda aquella parte del siste m a nervioso central (SNC) que está contenida en la caja craneana, excluido el tro nco del encéfalo y el cerebelo. C ircuito neural
Serie de conexiones neuronales en las que la tra n s
m isión de la seña! se realiza por la acción e interacción de varios n eurotransm isores y que codifican para fu n c io n e s específicas. C ódigo
Serie de sím bolos o reglas usados con s ign ifica do esp ecífi
co y que conform an un sistem a de com u nica ció n. C olículo superior Tubérculo cuadrigém ino superior. N úcleo par, la m inado, de la parte dorsal del cerebro m edio. Las capas s u p e rfi ciales de este núcleo reciben inform ación visual (a través de aferencias directas desde la retina), m ie n tra s que las profundas reciben inform ación táctil y auditiva. C om unicación neuronal
Proceso de com u nica ció n y tra nsm isión
de inform ación entre neuronas utilizando un código d eterm ina do . Corteza cerebral
Capa neuronal de la s up erficie externa cerebral del
hom bre y organism os superiores. En el ser hum ano su superficie total es de unos 2.200 c m 2 y su espesor oscila e ntre 1,3 y 4,5 m m , con un volum en de 600 c m 3. Típicam ente se diferencian seis ca pas, que existen en más del 90 por c ie n to del to ta l de la corteza. C orteza cingulada
Parte m edial de la corteza cerebral que form a
parte del sistem a lím bico y se relaciona con los m e ca nism o s ce
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GLOSARIO
rebrales que in te rv ie n e n en los proce so s de la ate nció n, la e m o ción y la m otiva ció n. C orteza entorrin al
Área de la corteza cerebral (cinco capas) que re
cibe aferencias de corteza sensorial, áreas cortica les de asocia ción y sustancia negra del doñeo del e ncéfalo (dopam ina). Pro yecta a! h ip o ca m po a tra vé s de la vía perfo ra nte . C orteza fro n ta l
R efiere a toda la corteza del lóbulo fro n ta l, lo que
incluye el polo a n te rio r de los h e m isfe rio s cereb ra les d esde la ci sura de Rolando, C orteza parietal
C orteza relacionada con las sen sacion es som á ti
cas, lenguaje y p ro c e sa m ie n to y co n tro l visuo-espacial. C orteza prefrontal
Corteza de asociación situada en la parte más ros
tral del lóbulo fro nta l. Su d efinición y lím ites neurofisiológicos vie nen dados por las proyecciones del núcleo dorso m ed ial del tálamo. Se subdivide en diversas otras áreas: corteza p refron ta l orbitaria y dorsal (en el prim ate) o m edial dorsal y orbitaria (en la rata). Entre las muchas fun cion es en las que participa se encuentran el control del m undo em ocional a través del sistem a lím bico, m em oria operativa o funcional (w orking m em ory), program ación o planificación del acto m o to r voluntario y de actos a realizar en un inm ed iato futu ro y función inhibitoria de influencias ta n to externas co m o internas. C orteza p re m o to ra
Área de la corteza cerebral situada rostral o an
te rio r a! área m o to ra prim aria con la que se e ncue ntra íntim a m en te conectada. Se cree que se relaciona con la program ación c o rti cal de los m o vim ie n to s voluntarios. C orteza te m p o ra l
Parte de la neocorteza relacionada con el proce
sam ie nto de la info rm a ción auditiva y visual, e m o cio n e s y m e m o ria declarativa. C orteza visual
Parte de la corteza cerebral situada en el polo occipi
tal y relacionada con la visión. Cuerpo calloso
C om isura entre los dos h em isferios cerebrales. Ban
da de fibras nerviosas que van de un lado del cerebro al otro y com u
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NEUROEDUCACION
nican los hem isferios cerebrales integrando sus fun cion es y p erm i tiendo a las neuronas de los dos hem isferios sincronizar su actividad. Dem encia
D eterioro m ental general de causa orgánica. C línicam en
te se caracteriza por desorientación, pérdida de m em oria, delirio y trastornos afectivos. Se acompaña de fe n ó m e n o s psicóticos (ilusiones y alucinaciones). Em oción
Reacción conductual y subjetiva producida por una infor
mación proveniente del m undo e xte rn o o inte rn o (m em oria) del individuo. Se acom paña de fenóm enos neu ro ve ge tativos. El sis tem a lím bico es parte im portante del cerebro relacionado con la elaboración de las conductas em ocionales. Fobia
M ie do o angustia, sin fun da m e nto real u o bjetivo, p roducido
ante algún o bje to o espacio. El té rm in o fobia se utiliza com o s u fi jo en algunos té rm in o s para indicar el o bje to o espacio que Inspira tal vivencia. G anglios básales
Serie de núcleos situados en la base de los h em is
ferios cerebrales (de ahí su nombre). Llam ados ganglios por ser ese el térm ino aplicado por los histólogos del siglo xix a los grandes grupos de neuronas. Los constituyen los núcleos caudado y putam en (ambos reciben el nom bre de Cuerpo estriado) y el globus pallidus con sus segm entos externo e interno. Funcionalm ente el com plejo estriado-pálido actúa en conexión con el núcleo subtalám ico (recíprocam ente interconectado con el pálido) y la sustancia negra (pars com pacta y pars reticular, interconectada con el estria do). Los ganglios básales reciben inform ación de grandes áreas de la corteza cerebral y del sistem a límbico. Su función está relaciona da con la planificación del acto m otor y la m em oria m otora. G iro o circunvolución te m p o ra l superior
C ircunvolución de la cara
m edial de los h em isferios cerebrales form ada p or la circunvolu ción lingual y el giro del hipocam po. G lía Térm ino genérico para referirse a las células no neuraies del sistem a nervioso central.
GLOSARIO
G lu tá m ic o , ácido
Á cido alfa-am m o g lu tárico (C O O H -C H -(N H 2) -
C H 2-C H 2-C O O H ). Participa en ei alm acén m e ta b ó lic o de la neu rona (reacciones de transam inación, ciclo de Krebs) y co m o neuro tra n sm iso r en s in a p s i: excitatonas. N e u ro tra n s m iso r m uy abundante en el siste m a nervioso central de m am íferos. N eu ro tra n s m is o r que m edia las sinapsis de tra n s m is ió n rápida, p la stici dad neuronal y, si se acum ula en el espacio extracelular, produce fe n ó m e n o s n eu ro tó xlco s y m u e rte neuronal. H em isferio cerebral
Cada uno de los dos grandes lóbulos antero-
dorsales del te le n c é fa lo del cerebro de los verte brad os. H ip o ca m p o
C ircunvolución situada en la reglón a nterom e dla del ló
bulo te m p o ra l, que resulta de la ¡nternallzación, en los m am íferos, de un córte x arcaico desarrollado en re ptile s y m a m ífe ro s p rim iti vos. Se co m p o n e p rincip alm e nte de dos e stru ctu ra s: g iro o fascla dentada y el cue rn o de A m m o n . C onsta de tre s capas (m olecular, granular y polim orfa). Forma parte del siste m a lím blco. E structura fu n d a m e n ta l en el registro de d ife re n te s tip o s de m em orias. H ip o tá la m o
Estructura localizada por debajo del tála m o y por enci
ma del quiasm a ó ptico y de la silla turca que participa en la regu lación de los siste m a s neu ro ve ge tatlvo y e ndocrino. Form a parte fu n d a m e n ta l de los circuitos de co n tro l neural de la ingesta de alim ento, agua, sexualidad y tem p eratu ra . Se e ncue ntra inte gra do por agrupaciones neuronales o núcleos. H ipótesis
Uno de los tres pilares del m é to d o científico (observación,
hipótesis y experim entación). Proposición o enunciado teó rico que puede ser com probado e xp erlm en talm e nte y que está sujeto a posible contraensayo por p osterior observación y experim entación. J e t-la g
Térm ino inglés que refiere al síndrom e de m alestar, apatía e
Insom nio s u b sig u ie n te a la realización de un vue lo transoceánico. Se hace e vid en te cuando se cruzan más de cinco m eridianos (hu sos horarios). Este síndrom e es resultado del desfase que se ori gina e ntre los d ife re nte s ritm o s biológicos.
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NEUROEDUCACION
Lenguaje
C onjunto de sonidos con un s ign ifica do m e d ia n te el que
el hom bre com unica lo que piensa o sien te. Es el e je m p lo m ás im p orta nte de la lateralización cerebral. Lóbulo
Subdivisión de un órgano o parte de un órgano delim itad a
por su form a, cisuras, surcos, tabiques, etc. En el cerebro, lóbulo es cada una de las partes de la corteza cerebral separadas por cisuras. Lóbulo frontal
Una de las cuatro principales d ivision es de la corteza
cerebral. Se encuentra situado a n te rio r a la cisura central o de Rolando. Está relacionado con la p rogram ación y e je cución de los actos m otores, incluido el habla y con el co n tro l de la con du cta em ocional. Lóbulo lím bico
Giro y estructuras asociadas con ¡a s u p e rfic ie m e
dial y basal del h em isferio cerebral que rodea el tallo cerebral su perior. Incluye el giro subcalloso, los giros p araolfatorlos a nterior y posterior, el giro cingulado, el istm o, el hipocam po, el giro parahipocám pico y el uncus y la am ígdala. D esem pe ña un papel im p orta nte en la conducta y la em oción. Lóbulo occipital
Una de las cuatro principales d ivision es de la c o rte
za cerebral. Forma la parte más p o s te rio r de los h e m is fe rio s cere brales. Su lím ite rostral se encuentra en la cisura parie too ccip ita l. Está relacionado prim aria y principalm ente con el p ro ce sa m ie n to de la inform ación visual. Lóbulo parietal
Una de las cuatro principales division es de la c o rte
za cerebral. Está delim itad o en su borde a nte rio r por la cisura de Rolando (cara externa) y por la cisura p e rp e nd icu lar interna o sur co parietooccipital (cara interna). Se d isting u en : la circunvolución parietal ascendente (poscentral), la circun volu ció n parietal supe rior y la circunvolución parietal inferior. Lóbulo te m p o ra l
Una de las cuatro principales divisiones de la cor
teza cerebral. Está situado ventral a la cisura de Silvio en cuya cara externa presenta las circunvoluciones superior, m edia e inferior.
200
GLOSARIO
M e m o ria
Capacidad de evocar re spu estas aprendidas previam ente.
M e m o ria , conso lidación
P roceso m e d ia n te el cual la m em oria a
c orto plazo se co n vie rte en m e m oria a largo plazo. M e m o ria a corto plazo
M e m o ria que re tien e te m p o ra lm e n te infor
m ación (m inutos-horas). Tipo de m e m oria previo a su tra n sfo rm a ción en m e m oria a largo plazo. La in fo rm a ció n de este tipo es accesible in m e d ia ta m e n te a la conciencia. M e m o ria a largo plazo
M e m o ria duradera, en algunos casos de por
vida. M e m o ria activa o de tra b a jo
C on ce pto o rig in a ria m e n te p ropuesto
por B addeley e H itch y que re fiere a un tip o de m e m o ria cuya in form ació n se m a n tie n e m ie ntra s es procesada. A hora se piensa que es una colección de capacidades te m p o ra le s asociadas a m o dalidades d ife re nte s. Este tip o de m e m o ria re sulta afectada por la lesión de la parte d orsolateral de la corteza p refron ta l. M e m o ria asociativa, declarativa o e xp lícita
C apacidad de recordar
un suceso en el que se han asociado las variables de espacio (lo calización de! suceso), tie m p o (tie m p o variable tra nscurrid o d es de el suceso) y a sp ecto sim b ó lico del m is m o (un d eterm ina do suceso y no o tro de d eterm ina da s características). Lesiones del h ip ocam po producen d é fic its de e stas características. M e m o ria de p ro ced im ien to s o im p líc ita
Tipo de m em oria sensorio-
m otora que im plica hábitos, con du cta s y habilidades com o, por ejem plo, las de m o n ta r en bicicleta, jugar al g olf o tocar el piano. M e m o ria ¡cónica M e m o ria de lo m uy cercano, m enos de un seg un do, de gran precisión y rápido decaim ie nto . M e n te
C on ce pto im p re ciso que re fiere al c o n ju n to de a trib u to s de la
persona durante la experiencia con scie nte , com o pensar, s e n tir y la m ism a consciencia del yo. Para m uchos pensadores y c ie n tífi cos actuales su naturaleza es m aterial y re fiere a la expresión de la fun ción cerebral. Para otros, m W' pocos hoy, su naturaleza es espiritual no-m aterial.
NEUROEDUCACION
Neuroarquitectura
Estudio de los a grupam ientos, sim etrías, sec
ciones V proporciones que esconden arte, belleza y m ate m á tica s desde la perspectiva de los m ecanism os cerebrales subyacentes a ese proceso. Disciplina que estudia el desarrollo, estructura, fu n
Neurociencia
ción, farm acología y patología del siste m a nervioso. N eurocultura
Disciplina que refiere a una nueva cultura basada en e¡
cerebro. Una reevaluación de las h um anidades en fu n ció n del co n ocim ien to actual de cóm o funciona el cerebro. N euroeconom ía
Aplicación a la econom ía de los con o cim ie n to s
acerca de cóm o funciona el cerebro hum ano, p articula rm e n te en el e studio de cóm o los seres hum anos tom a n decisiones. Re fiere ai estudio de ías conductas que desarrolla el individuo cuan do tie n e que seleccionar y escoger una opción entre m uchas. N eu ro ed u cació n
R efiere a la aplicación de los c o n o c im ie n to s s o
bre có m o fun cion a el cerebro in te g ra d o s con la psicología, la sociología y la m edicina en un in te n to de m e jorar y p oten ciar ta n to los proce so s de aprendizaje y m e m o ria de los e stu d ia n tes co m o e nseñ ar m e jo r en los p rofe so re s. N e u ro ed ucació n in cluye ayudar a d e te c ta r procesos p sic o ló g ic o s o cereb ra les que puedan in te rfe rir con el aprendizaje y la m e m o ria y con la e d u cación. N eu ro estética
A proxim ación neurobiológica que trata de e nten de r
y explicar el arte — literatura, pintura, m úsica, escultura o arqui tectura — desde la perspectiva de có m o e ste es concebido, eje cutado y apreciado. Es el estudio que con tem p la el arte en rela ción con los procesos que se suceden en el cerebro hum ano durante la creación artística o cuando una persona se em barga y aprecia lo que conocem os com o belleza. N euroética
R efiere al estudio de los circu ito s cerebrales y su a ctivi
dad que dan com o resultado a! ser é tico y m oral. Es la aceptación de que lo que llam am os ética depende, en toda su dim ensión, del
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GLOSARIO
fu n c io n a m ie n to dei cerebro y, en particular, de cierto s siste m as cereb ra les trabajando en un co n te x to social. N e u ro filo s o fía
Filosofía sob re el h o m b re que se s u s te n ta en los
pilares só lid o s de los c o n o c im ie n to s que aporta la n eu ro cie ncia actual. Im plica una nueva co n ce p ció n del p roblem a cereb ro m e n te (m em o ria , aprendizaje, conciencia, proce so s m e ntale s, libertad). N e u ro g én es is
Proceso de generación de las células n erviosas por
m e dio de la secuencia desde las células g e rm ina les a neuroblastos y de ahí a células nerviosas co m p le ta s. Form ación del s is te ma nervioso. N eu ro so cio lo g ía
R efiere a aquella disciplina que estudia los pará
m e tro s que rigen las interacciones sociales basadas en la lectura de los códigos, a dquiridos a lo largo del proceso e vo lutivo y con ¡os que fun cio n a el cerebro hum ano. N úcleo accum ben s
Área del sistem a lím bico im plicada en procesos
de e m oción , m o tiva ció n y activación m otora. Es un área del cere bro que d esem p e ña un pape! de ¡nterfase entre la m o tiva ció n y la eje cución de la actividad m otora. Área con verg e nte de vías que liberan dive rsos tip o s de n eu ro tran sm iso re s, com o la vía m esolím bica que iibera dopam ina y otras que liberan g lu tam a to. N úcleo c au d a d o
N úcleo que form a parte de los ganglios básales de
origen te le n ce fá lico . Tiene form a arqueada en C con una cabeza (anterior) que se proyecta en el asta a nterior del ven trícu lo lateral, un cuerpo (a lo largo del piso del ven trícu lo lateral) y una cola larga y elongada que se incurva hacia abajo y atrás en el lóbulo te m p o ral hasta la pared del ventrículo lateral. Forma, ju n to con el putam en, el núcleo o cue rp o estriado. P en sam iento
Potencia o facultad ae imaginar, considerar o discurrir.
Uso de program as lógicos para re spo nd er cu e stio n e s sobre la info rm a ción que llega desde los órqanos de los sen tido s o desde fu e n te s internas.
2 03
NEUROEDUCACIÓN
Potenciación a largo plazo
C oncepto que re fiere al a u m e n to y faci
litación de larga duración de la tra n s m is ió n sinóptica producida tras una estim ulación breve y repetida pero de alta fre cu en cia. Descrita en el hipocam po y otras e stru ctu ra s cerebrales con alta concentración de receptores NM DA. A c tu a lm e n te se le co n s id e ra una posible base neurobiológica de la m e m oria. Potencial evocado
C am bios transitorios de potencial registrados
por electrodos externos (cuero cabelludo) en respuesta a un e stí m ulo sensorial. Es el resultado de la actividad m u ltin eu ro na l de una región determ inada del cerebro. Es un re g istro e le ctro e n ce falográfico com plejo, com puesto de ondas positivas y negativas y con una duración variable de cientos de m iliseg un do s. Prosopagnosia
Pérdida de la capacidad para el re con ocim ie nto visual
de caras previam ente conocidas de las personas, de anim ales, ve hículos, etc. Psicología cognitiva
Disciplina dedicada al e stu dio del c o n o c im ie n
to hum ano, sus com ponentes, sus orígenes y su d esarrollo (per cepción, m em oria, aprendizaje, lenguaje, etc.) tras p ostula r un sistem a de estados internos (programas) con trola d os por un sis tem a de p roce dim ie nto s com putacionales. R itm o cardíaco
Ciclo o ritm o biológico que se aproxim a a las 24
horas, com o el ciclo norm al del sueño-vigilia en el adu lto hum ano. Se consideran ritm os circadianos los que oscilan e ntre las 20 y las 28 horas, por ejem plo, el ritm o vigilia-sueño, el de la tem p eratu ra corporal, cam bios electrolíticos, h orm onales, etc. S en tim ien to
Percepción consciente de las e m ocion es. Son el aña
dido e sp ecíficam ente hum ano a las em ocion es. Sinapsis Térm ino acuñado por Charles S herrington para sig n ifica r la unión o con tacto entre dos neuronas. Pueden ser elé ctricas y quím icas. En la sinapsis se han de considerar tre s partes: ía presinapsis, el espacio sinóptico y la p ostsinapsis. En las sinapsis quím icas la señal ¡nterneuronal es tra n sm itid a por una sustancia
204
GLOSARIO
quím ica liberada por la te rm in a l p resin áp tica . Esta interactúa con re cep to re s e sp e cífico s localizados en la te rm in a l postsin áp tica . El n úm e ro de sinapsis de cada neurona es m uy variable, pero suele ser grande, a p ro xim a d a m e n te una neurona m o to ra de un m a m í fero tiene unas 5.0 00 sinapsis. Una sim p le célula de Purkinje de la corteza cerebelar tie n e unas 9 0 .0 0 0 sinapsis. S in ap to g én esis
Térm ino que re fie re a la fo rm a ció n de sinapsis du
rante el desarrollo cerebral o tra s una lesión en un área específica del cerebro (sin ap to g én esis reactiva). S istem a lím b ico
C on ce pto g e n é ric o de d e lim ita c io n e s anatóm icas
y fun cion ale s im p re cisas. R efiere a aquel c o n ju n to de áreas cere brales a las que se les sup on e fo rm a n d o c irc u ito s que codifican el m u nd o personal de la e m o ció n (placer, rabia, agresividad, etc.) y la m otivación (ingesta de agua y a lim e n to s, actividad sexual, etc.). Estas incluyen: giro cingulado, giro parahipocám pico, hipocam po, amígdala, sép tum , núcleo accu m be ns, hip o tá lam o y corteza orbitofro n ta l. S istem a reticu lar a c tiv ad o r asc en d e n te
C on ce pto clásico que re
fiere a una red de neuronas e xte nd ida s a lo largo del tro n c o del encéfalo y que sería responsable, e n tre otras m uchas fun cion es, de los ciclos de! sueño y el despertar. S ueño
Proceso rítm ico activo, n o rm a lm e n te re curre nte con un ciclo
de 24 horas. S ueño, duración
Cada ciclo de sue ño dura a pro xim ad am en te 90 m i
nutos y se producen un to ta l de cuatro a siete ciclos, siendo algo más largos los p rim e ro s que los últim o s. Con la edad dism in uye el núm ero de horas de sueño (de siete ñoras y m edia en el adul to a seis horas en el anciano) y ta m b ié n la duración de los perio dos REM. S ueño, estadios
Cada ciclo de sueño pasa por cinco e stadios en
función del tip o de actividad cerebral que re prese nta el e le c tro e n cefalogram a. D urante los e sta dio s 1 al 4 se p roduce una d is m in u
205
NEUROEDUCACIÓN
ción progresiva de la actividad de ondas cerebrales, pasando d es de un ritm o alfa hasta un ritm o delta. Los e sta dio s 1 y 2 ocupan el 50 por ciento del tiem p o, y los estadios 3 y 4, un 25 por ciento. El quinto estadio es el del sueño paradójico o REM y ocupa el restante 25 por ciento. Surco interparietal
Surco que nace del surco poscen tral y llega al
lóbulo occipital, donde se continúa con el surco o ccipital tra n s verso. Tronco del encéfalo (tronco encefálico)
Porción del siste m a ner
vioso situada inm ed iatam en te por encim a de ¡a m édula y que com prende el bulbo, el puente y el m e se ncé fa lo.
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I n d ic e a n a l ít ic o A lg u n a s e n tra d a s d e e s te ín d ic e a n a lític o (m a rc a d a s c o n *) e s tá n ta n p ro fu s a m e n te c ita d a s en el te x to q u e n o p a re c e ú til e n u m e ra r la s p á g in a s e n las q u e se m e n c io n a n .
A D H D : T ra s to rn o p o r d é fic it d e a te n
A rq u ím e d e s , 89, 181
c ió n e h ip e ra c tiv id a d (T D A H ), 2 3 , 87, 153, 158, 1 61-163, 165 a lte ra c io n e s c o n d u c tu a le s d e l n iñ o , 5 5 a m íg d a la , 4 2 , 54, 6 5 , 7 5 , 140, 159, 167, 195, 2 0 0 , 2 0 5 a n s ie d a d , 2 3 , 29, 5 4 -5 5 , 78, 139, 158159
a rq u ite c tu ra y e d u c a c ió n , 2 3 , 139 a te n c ió n , 2 0 -2 1 , 2 3 , 26-27, 37, 63, 67, 6 9 , 7 1 , 8 1 -8 9 , 118, 1 2 6 , 132, 1 45, 148, 153, 1 6 0 -1 6 3 , 185, 190, 196 b á sica , 83, 146 c o m p a rtid a , 4 7 -4 8 , 168 e je c u tiv a , 84, 8 6 -8 7 89, 134, 162163
a p a g ó n e m o c io n a l en el n iñ o , 69, 71 a p re n d iz a je , 17-18, 2 0 -2 1 , 24, 2 6 , 2 8 3 0 , 38, 4 4 , 4 7 -5 1 , 54, 6 0 -6 2 , 66, 7 4-75, 8 1 , 86, 88, 9 1-95, 103-104,
in c o n s c ie n te g lo b a l, 4 1 , 8 3 , 88, 181
106, 113, 117-120, 125, 137 139, 143, 1 5 7 -1 59 , 165, 1 67-168, 176, 1 86, 1 8 9 -1 9 1 , 195 b á s ic o d e l s e r h u m a n o , 92 e x p líc ito , 96-97, 118 im p líc ito , 9 6 -9 7 118 p ro c e d u ra l, 97 y m e m o ria , 2 3 , 2 5 , 27, 3 0 , 37, 5 3 54, 66, 6 9 , 76, 8 2 , 1 00-102, 1 04-105, 107, 133, 154, 196, 202
o rie n ta tiv a , 8 5 a u tis m o , 2 3 , 29, 55, 158, 1 6 7 -1 69 b ilin g ü is m o , 114 c a p a c id a d d e a u to c o n tro l en el niñ o , 109 C e n tro d e N e u ro c ie n c ia para la E du c a c ió n , 2 1 -2 2 , 130 c e re b e lo , 96-97, 196 c e re b ro , 14-15, 17-21, 2 3 -2 6 , 2 8 -3 0 ,
y p a to lo g ía s d e l n iñ o , 36, 143, á re a s de a s o c ia c ió n , 4 0 , 4 2 , 6 6 á re a s v is u a le s , 102, 195
3 3 -3 6 , 3 8 -4 6 , 50, 5 3 -5 4 , 5 6 -5 7 596 6 , 6 9 -7 0 , 8 1 , 8 9 , 9 1 -9 3 , 9 6 -9 8 , '9 4 , 107 1 2 0 -1 21 , 1 2 9 -1 30 , 131-
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134, 136-137, 139-143, 153-155, 157-159, 166, 171, 179, 181, 185187, 191-192 c e re b ro e m o c io n a l, 38, 41, 73, 140 C ic e ró n , M a rc o Tulio, 120 c irc u ito s c e re b ra le s , 21, 54, 65, 75, 160 c ó d ig o s , 19, 40, 43, 45, 50, 5 7 59, 6 0, 6 3 -6 4 , 9 1-92, 139, 142-143 c o le g io * c o líc u lo su p e rio r, 86, 196 c o m p re n s ió n e m p á tic a , 47, 50 c o n c e n tra c ió n a te n c io n a l, 107 c o n d u c ta a g re siva en el n iñ o , 169 c o n o c im ie n to a b s tra c to , a d q u is ic ió n del, 107 c o n s o lid a c ió n d e la m e m o ria , 20, 103, 120, 124 c o n tro l in h ib ito rio d e la c o n d u c ta , 110, 148, 157 co rte z a c e re b ra l, 34, 3 9 -4 0 , 4 2 , 66, 81, 8 5 , 9 6 , 1 0 2 -1 03 , 111, 126, 166, 195 c in g u la d a , 8 5 -8 6 , 97, 140, 154, 166, 196 e n to rrin a l, 75, 102, 197 fro n ta l, 57, 102, 166-167, 197 m o to ra s u p le m e n ta ria , 121 p a rie ta l, 102, 166-167, 197 p re fro n ta l, 3 3 -3 5 , 39, 54, 65, 75, 86, 96, 108, 148, 154, 167 169, 197 p re m o to ra , 96, 197 te m p o ra l s u p e rio r, 164, 167 te m p o ra l, 96, 183, 197 visu a l, 3 4 , 86, .197 c ro n o tip o s , 125 c ro n o tip o a lo n d ra , 125, 146 c ro n o tip o le chuza, 146 c u e rp o ca llo s o , 41, 111, 135, 197
c u rio sid a d , 20, 23, 37, 4 8 , 59, 6 3 , 66, 69, 7 1 , 7 3 , 7 5-76, 8 1 , 185, 189 e n el n iñ o , 74, 77, 93 e p is té m ic o -e s p e c ífic a , 76 p e rc e p tu a l d iv e rs ific a d a , 76 sa g ra d a , 7 5 d e m e n c ia s , 9 9 , 114 d e s a rro llo d e l c e re b ro h u m a n o , 36 d is ca lcu lia y a ca lcu lia , 2 3 , 2 9 , 158, 165, 1 6 7 -1 69 dislexia, 23, 29, 158, 163-165, 167-169 d is m in u c ió n a te n c io n a l e n la m a d ru gada, 126 e je rc ic io a e ró b ic o y c e re b ro , 7 0 e m o c ió n , 16, 2 0 , 26-27, 36-37, 41-43, 5 0 -5 1 , 6 5 -6 9 , 7 1-73, 9 3 , 95, 97, 140, 158, 174-176, 185, 191, 195, 198 e m p a tia , 18, 37, 5 0 -5 1 , 9 5 , 112, 154, 176, 186, 190 e n fe rm e d a d e s n e u ro d e g e n e ra tiv a s , 99 e q u iv o c a c ió n -e rro r y m e m o ria , 8 4 ,1 1 8 e s c u e la * fo b ia s, 23, 104 fu n c io n e s c o g n itiv a s , 8 5 , 136, 191 fu n c io n e s e je c u tiv a s o d e a u to c o n tro l, 42, 109-115, 119, 126, 145, 148 g a n g lio s b á sa le s , 96-97, 198 giro fu s ifo r m e , 86 glía, 4 0 , 198 g lu ta m a to , 117, 2 0 3 h e m ic e re b ro s -h e m is fe n o s ce re b ra le s, 41, 111, 134-135, 164, 166, 183 H ierón d e S ira c u s a , rey, 181 h ip e ra c tiv id a d e h ip e rm o tilid a d , 23, 29, 55, 6 9 , 87, 153, 163
INDICE ANALITICO
h ip o c a m p o , 35, 4 2 , 54, 6 9 , 7 5 , 96, 1 0 2 -1 03 , 105, 117, 154, 199 h ip o tá la m o , 66, 126, 199
d e tra b a jo , 86, 110-111, 132, 145, 147-148, 201 ic ó n ic a , 100, 201 n o -d e c la ra tiv a o In c o n s c ie n te , 100101, 103
I C o n g re s o M u n d ia l d e N e u ro e d u c a c ió n , 13 im ita c ió n , 4 7 -4 8 , 168 in s tru m e n to s m u s ic a le s y m ú s ic a , b e n e fic io s c o g n itiv o s , 132 in te rn e t, 2 3 , 1 5 1-155 y a p re n d iz a je , 1 5 4 -1 5 5 y c a m b io s n e u ro n a le s y c e re b ra le s , 1 5 4 -1 5 5 y p a to lo g ía s , 154 Ion c a lc io , 117
p e rc e p tiv a d e l p ro p io c u e rp o , 102 y c a m b io s s in ó p tic o s n e u ro n a le s , 28, 105 m e m o ria s d e c la ra tiv a s e x p líc ita s , 9 9 , 103, 201 M e n é n d e z P elayo, M a rc e lin o , 67 M in d , Brain a n d E ducation, re v is ta , 11, 22
J e i-la g s o c io ló g ic o , 127 lu e g o , 59, 61, 74, 9 3 , 119, 131, 152, 1 6 2 -1 6 3 ju e g o y a p re n d iz a je , 6 1 , 63, 93
n e u ro a rq u lte c tu ra , 18, 140, 2 0 2 n e u ro c ie n c ia , 13-14, 1 9 -2 2 , 2 5 , 3 0 , 4 0 , 51, 53, 66, 75, 8 3 , 129, 132, 181, 187, 189, 2 0 2 n e u ro c ie n c ia c o g n itiv a , 17, 19, 23, 272 8 , 57, 8 2 , 179, 185, 191
K ant, In m a n u e l, 17
n e u ro c u ltu ra , 19, 2 5 , 2 0 2 n e u ro e c o n o m ía , 19, 2 0 2 n e u ro e d u c a c ió n *
le n g u a je , 3 3 , 3 7 -3 8 , 4 1 , 4 5 -4 6 , 53, 55, 57, 62, 113, 129, 132, 134, 164,
n e u ro e s té tic a , 19, 2 0 2 n e u ro é tlc a , 19, 2 0 2 n e u ro fllo s o fía , 19, 2 0 3
1 6 7 -1 68 , 187, 190 a b s tra c to , 62 e m o c io n a l, 62 ló b u lo o c c ip ita l, 148, 2 0 0
n e u ro g é n e s is y s in a p to g é n e s is , 3 4 , 203, 205
ló b u lo te m p o ra l, 147 2 0 0 ló b u lo s p a rie ta le s , 4 5 , 57
n e u ro m ito , 2 2 -2 3 , 130, 132 a p re n d iz a je una o m á s le n g u a s, 136 d e la la te ra lid a d o h e m is fe rio s c e re b ra le s , 1 3 3 -1 3 4
m a e s tro * m a te m á tic a s , ca p a c id a d d e l niñ o , 135 m e c a n is m o s c o d ific a d o s , 6 9 m e m o ria , 2 0 , 26-27, 3 5 , 37, 4 1 ,7 1 , 97,
d e lo s ta le n to s v is u a le s , a u d iv o s o c in e s té s ic o s , 135 d e l e fe c to M o z a rt, 131-132
9 9 -1 0 7 111, 117 119-120, 124, 143, 145, 147-148, 155, 165, 190, 195, 1 9 7 -1 99 , 201
del p o te n c ia l ce re b ra l, 132-133, 135 p ro life ra c ió n n e u ro n a l p rim e ra in-
a c o rto p la zo, 100, 201
' v icia , 130-131
a la rg o plazo, 100, 201
o í un c o m p u ta d o r-c e re b ro , 136
221
NEUROEDUCACIÓN
n e u ro s o c io lo g ía , 19, 2 0 3 n ú c le o a c c u m b e n s , 75, 154, 203
s ie s ta , 126, 146, 149 s ín d ro m e
n ú c le o c a u d a d o , 76, 198, 2 0 3 n ú c le o p u lvin a r, 86
a n s io s o y d e p re s iv o d e l n iñ o , 159 d e A s p e rg e r, 159
p e n s a m ie n to
d é fic it a te n c io n a l deí n iñ o , 2 9 , 87, 161-162
a s o c ia tiv o , 183 c re a tiv o , 18, 23, 180, 1 8 2 -1 83 c rític o y a n a lític o , 18, 137, 179180, 1 8 2-183 m á g ic o , 18, 137, 1 7 9 -1 80 p o te n c ia l e v o c a d o P3 y, p ro c e s o a te n cio n al, 157, 2 0 4 p ro c e s o a te n c io n a l, 26 p ro c e s o c o g n itiv o , ra z o n a m ie n to , 66, 115, 139 p ro c e s o s m e n ta le s , 20, 24, 33, 404 2, 66 p ro fe s o r e x c e le n te , 20, 23, 173 p ro s o p a g n o s ia , 1 60-161, 2 0 4 p s ic o lo g ía c o g n itiv a , 19, 2 3 , 53, 106, 204 p sico lo g ía y n e u ro c ie n c ia c o g n itiv a , 17, 19, 23, 27, 82 re n d im ie n to m e n ta l, 23, 127, 141, 1 45-146, 164, 186 e in icia tiva , p la n ific a c ió n y to m a de d e c is io n e s , 148 y a te n c ió n , 145 y c o n d ic io n e s m e d io a m b ie n ta le s , 148 y m e m o ria d e tra b a jo , 145, 147 re p e tic ió n y m e m o ria , 117-119 ritm o s c irc a d ia n o s , 1 46-149, 191 s e n tim ie n to s , 3 3 , 5 0 -5 1 , 53, 68, 143 s é p tu m , 7 5 S h e rrin g to n , C h a rle s , 75, 2 0 4
d e T o u re tte , 87 s is te m a lím b ic o , 35, 4 1 -4 2 , 7 5 , 86, 9 6 , 159, 1 9 6 -1 99 , 2 0 5 s is te m a re tic u la r a s c e n d e n te , 85, 126 S M L T (s is te m a d e m e m o ria d e l ló b u lo te m p o ra l m e d ia l), 102 s u e ñ o e n lo s n iñ o s , 7 0 , 1 2 3 -1 2 4 , 149 s u e ñ o y m e m o ria , 124 s u p e rd o ta d o s , 186, 188 s u p e rv iv e n c ia , 47, 59, 6 6 , 9 1 , 9 9 su rc o in tra p a rie ta l, 4 5 , 56-57, 166-167, 206 s u s ta n c ia re tic u la r, 6 6 , 83 tá la m o , 37, 8 1 , 197 te n d e n c ia s a n tis o c ia le s en el niñ o , 169 tie m p o a te n c io n a l, 21, 8 8 ,1 0 7 147-148 to m a d e d e c is io n e s , 3 3 , 3 9 , 68, 71, 75, 8 6 , 110-111, 115, 148, 154 tra s to rn o s a p re n d iz a je n iñ o s , 87, 186, 191 tra s to rn o p o r d é fic it d e a te n c ió n e h¡p e ra c tiv id a d (T D A H ), v é a s e A D H D tro n c o e n c e fá lic o , 6 5 , 7 5 , 83, 126, 196-197, 2 0 6 U n iv e rs id a d * v e n ta n a s p lá s tic a s , 3 5 , 4 3 , 192 a d o le s c e n c ia y p u b e rta d , 3 8 d e la a te n c ió n , 87 d e l le n g u a je , 3 7 -3 8 para la v is ió n , 37
