SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA Silvia Schlemenson CAPITULO I Introducción El siglo que se inicia impone cambios en las formas de comunicación y el manejo de la información. Para responder a las características socio-históricas del mismo, el sujeto actual necesita de modalidades de producción simbólica especificas. Dichas modalidades se transmiten como legados sociales y familiares y se gestan en los primeros encuentros, pero conquistan, en el espacio social –tanto en el escolar como en el clínico-, nuevas oportunidades para su transformación. La productividad simbólica en el siglo actual El sujeto actual esta expuesto a una multiplicidad de estímulos inexistentes en épocas anteriores, a partir de los cuales elabora formas de respuestas novedosas asociadas a un trabajo psíquico muy intenso. La celeridad y la originalidad en la resolución de conflictos se han transformado en los requisitos necesarios para sortear las dificultades de un siglo caracterizado por la fragmentación y los cambios. La agresividad de las situaciones sociales actuales ejercita a los sujetos, desde pequeños, en el uso de modos originales de simbolizar. En la cultura actual, la apretura y la disponibilidad de información a través de la red de Internet, como característica distintiva de los procesos de simbolización de este comienzo de siglo, han modificado el acceso y el dominio que el sujeto tiene sobre el conocimiento y el mundo. El conocimiento absoluto se ha transformado en un mito y ha sido sustituido por la disponibilidad máxima de ofertas cognitivas ofrecidas por el ciberespacio. Si en el siglo XIX la mayoría de las personas morían sin tener ninguna representación de la existencia de un sitio diferente de aquel en el cual habían nacido, en la actualidad, por obra de los medios de comunicación, se participa de la vida en otras ciudades y personas a partir de una realidad virtual que produce transformaciones en las representaciones psíquicas con las que el sujeto opera. Según Zemelman (1999), la revolución tecnológica de los medios de comunicación ha permitido a cada sujeto sentirse ciudadano del mundo sin haber abandonado su aldea. Los nuevos sistemas de comunicación colocan al sujeto en “otra parte” y motivan su interés por lo diferente. Desde la intimidad del hogar, el televisor y la computadora hacen participe aun niño, aparentemente pasivo, de situaciones y tramas difíciles de procesar para un adulto. Llama la atención, en este sentido, la universalidad que adquieren, por
ejemplo, algunas series de dibujos animados de difícil compresión en su trama narrativa verbal (dragon ball, pokemon), que a pesar de su complejidad, son entendidas por niños pequeños de muy diversas culturas. Los personajes de estas series atraviesan experiencias cuyo sentido debe deducirse de indicios visuales, marcas en una pulsera, el largo del pelo o el color de los trajes. El hilo conductor de los acontecimientos se infiere a partir de indicadores exclusivamente visuales que orientan el sentido de aquello que se observa. En la actualidad, la imagen gobierna el ingreso del sujeto al conocimiento e incorpora un máximo de información y operatividad en un mínimo de tiempo, ya no basta con tener un excelente pulso y un razonamiento ordenado, sino que además se requiere saber observar un monitor y combinar las órdenes y estrategias para que los instrumentos reciban las indicaciones necesarias. Este tipo de cirugía esta a cargo fundamentalmente de jóvenes que pertenecen a una generación ejercitada en largas horas de video-juegos, aparentemente alejados de los procesos intelectuales por estimular descargas sin mediaciones. Sin embargo, a través de ellos, se incorporan niveles de atención, ejecutividad y decisión para operar en situaciones imprevistas que permiten interpretar rápidamente aquello que es propuesto por la imagen. La imagen sintetiza una condensación metafórica de un trabajo psíquico intenso que no es consciente ni ordenado, pero que despliega una profunda riqueza simbólica. Las series televisivas y el conjunto de video juegos tratan de tomar un objeto para significar otro, lo cual facilita la elaboración tentativa de nuevas y singulares propuestas de sentido. Las figuras metafóricas que las condensan representan una realidad construida subjetivamente por reiteración de indicios que posibilitan una interpretación distinta por parte de cada sujeto. Abrir la escucha a los múltiples supuestos acerca de un mismo acontecimiento visual es un ejercicio de lectura de la imagen que obliga a un trabajo psíquico intenso para comprender lo que sucede. La generación actual que nació en el mundo de la televisión y la informática, despliega nuevas formas de simbolización centradas en la compresión rápida de temas que la atraen. Para acceder ala transformación y el enriquecimiento de conocimiento ya no es necesario esforzarse por aprender repetitivamente en áreas específicas. Se requiere para ello de un sujeto atento, ágil y reflexivo, capacitado para decodificar rápidamente la variedad de sentidos condensados en las imágenes que se transmiten. Es interesante poner la idea de sujeto en el centro del análisis de las características de los procesos de simbolización se este siglo, para entender como dichas características comprometen y afectan la producción de su subjetividad. Leer, narrar, pensar, hablar, como productos simbólicos exclusivamente humanos, son actividades que se han modificado a través de las épocas. En la actualidad, para realizar satisfactoriamente cualquiera de ellas, es necesario haber accedido a una complejidad psíquica suficiente como para disponer de distintos y
variados recursos interpretativos que permitan abordar los hechos de los se participa, y poder exponerse a su modificación y cambio permanentesVivir en la actualidad es participar de situaciones conflictivas que colocan diariamente al sujeto en riesgos psíquicos provenientes de la virulencia social imperante, que lo exponen a tomas de decisiones rápidas cuyas consecuencias no pueden anticipar. Cada una de ellas, atravesada por la incertidumbre, lo que obliga a poner en marcha complejos procesos reflexivos que probablemente enriquecen su psiquismo (Giddens, 1994). La intensidad del desorden social existente conduce a los sujetos al abandono de caminos ideales y a la búsqueda incesante de modalidades cambiantes para sortear dificultades. La puesta a prueba de estrategias personales aparece como una de las pocas oportunidades posibles para responder ala complejidad, por lo cual la originalidad y las elecciones subjetivamente distintivas son casi una exigencia de supervivencia. No todos los individuos pueden soportar los embates de inestabilidad a los que la sociedad los expone y por eso buscan identidades grupales en las cuales refugiarse. La gran difusión de sectas religiosas, que marcan un único camino para orientar el sentido de la vida, da cuenta de las necesidades, existentes en muchos sujetos, subsanar su fragilidad psíquica adhiriéndose a grupos en los que pierden su autonomía y riqueza simbólica. En la posmoderinidad cayeron las “grandes narrativas” que caracterizaron el siglo XIX (Lyotard, 1995); se abandonaron los análisis lineales de concatenación causal que mostraban una única forma de comprensión de los acontecimientos que se describían; desaparecieron los grandes propósitos. Se sustituyo una narrativa única por un juego de lenguajes que necesita de un psiquismo dúctil y abierto para soportar los cambios y los desentendimientos actuales. La composición de los grandes relatos y la caída de las utopías traen consigo la virtud de recuperar para el sujeto un lugar central en el análisis de lo posible. La emergencia de salidas individuales para severos conflictos globales define un nuevo tipo de conocimientos, una nueva cultura, otra manera de de imaginar, en síntesis, otro tipo de producción de subjetividad. Para satisfacer las demandas que atraviesan los sujetos en una sociedad tan compleja como la actual, se requiere una intensa ductilidad psíquica que instituye la heterogeneidad (Green, 1996), en tanto el rasgo distintivo que permite responder a situaciones divergentes con recursos simbólicos ágiles y contrapuestos. El sujeto característico de este tipo de cultura es un sujeto que se desconoce y se reconoce en cada una de las acciones que concreta. No tiene un solo modo de responder a la demanda, sino que adecua sus recursos simbólicos a la complejidad existente. Se trata de un sujeto que no representa un ideal único; más bien se constituye por la contraposición de pareceres de los que participa. Las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de
“un magma de significaciones” compartidas con los congéneres (Castoriadis, 1993), alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive. Ambos legados, individuales y sociales, generan una propuesta identificatoria alrededor de la cual el sujeto se construye por acuerdo o contraposición con las significaciones parentales que lo anteceden y las particularidades distintivas del momento social en el que nace. El análisis de los procesos psíquicos comprometidos en situaciones de máxima productividad simbólica como las actuales, permitirá orientar la asistencia de niños con problemas para el aprendizaje. Constitución psíquica y productividad simbólica Algunas investigaciones en neurociencias y en psicoanálisis permiten afirmar que son las experiencias e interacciones en los primeros años de vida las que influyen sobre la manera en que se desarrolla el cerebro y sobre las características subjetivas de los pequeños. Según Bowlby (1998) y sus continuadores, las primeras relaciones entre un niño y su madre entraman un sostén de confianza imprescindible para que el pueda animarse a explorar el mundo. Este sostén actúa como una referencia significativa para armar modelos posteriores de relaciones sociales más seguras. Diversas investigaciones psicoanalíticas, como las de Aulagnier (1984), Bleichmar (1987) y Green (1998), trabajan la importancia de la relación madre-niño como nutriente fundamental en la estructuración del aparato psíquico y, por ende, en el desarrollo integral de los pequeños. Estas perspectivas teóricas permiten considerar que la calidad de los primeros encuentros condiciona la productividad y confianza en los niños, y orienta la potencialidad de su riqueza psíquica, con puntos de contacto altamente significativos para quienes esta primera relación fue extremadamente inestable (progenitores en situación traumática, agresiva o en duelo, por ejemplo), los deseos de entrelazamiento libidinal no se instituyen y el psiquismo se constituye con un nivel de precariedad simbólica difícil de recuperar tardíamente, como ocurre con algunos niños autistas o con déficit atencionales. Desde el nacimiento, la madre, o su equivalente libidinal, asiste las necesidades de supervivencia del niño ofreciendo un sostén alrededor del cual comienza a organizarse su psiquismo. Por la calidad de su asistencia, instituye formas de satisfacción y acceso al placer a modo de una red simbólica lanzada sobre el niño, en quien ningún elemento queda fijado en forma definitiva. Esa red representa una suerte de urdimbre de significaciones que sostienen y singularizan al sujeto. No se corresponde con representaciones específicas sino con rasgos, aromas, arrullos y perfumes que dan cuenta del inicio de una infancia que perdura. Comprendida de este modo, la infancia no es una época cronológicamente identificable en la constitución del psiquismo, sino el tiempo de los grandes movimientos que organizan el destino de la subjetividad alrededor del placer.
La calidez de los primeros vínculos, los mimos y las palabras que anteceden las expresiones del pequeño, lo envuelven en un entorno simbólico que lo potencia y acompaña hasta su muerte. Muchas causas de muerte psíquica, entendida como imposibilidad representativa y libidinal extrema, pueden relacionarse con fallas tempranas en esta situación (Bleichmar, 1987). Si las experiencias libidinales primarias fueron escasas, si los legados parentales resultaron insuficientes, la productividad psíquica del niño se empobrece y la riqueza simbólica que puebla los días de la infancia con fantasías e ilusiones se reduce. Los “días de infancia” (Lyotard, 1997) permanecen en la imaginación y las fantasías. Durante este periodo se inscriben representaciones de carácter inconciente, que dejan huellas y tendencias ardedor de las cuales circula el placer. “Representación cosa” (Green, 1996), “actividad pictográfica” (Aulagnier, 1997), son distintas acepciones que aluden a un tipo de trabajo psíquico inicial, característico de estos primeros momentos en la constitución del psiquismo, en el cual el acceso al placer es masivo, puntual y sin mediaciones. Las descargas que caracterizan esta forma particular de actividad psíquica no se agotan en los vínculos originarios, sino que encuentran en ellos una oportunidad para su máximo despliegue. Es así que las situaciones de enamoramiento y descarga pulsional suelen repetirse a lo largo de la vida y activan en cada una de estas ocasiones, un tipo de trabajo psíquico que es independiente de la edad del sujeto afectado. Los estados pasionales (entre sujetos y con objetos) ponen en marcha este tipo de modalidad de tramitación pulsional y actúan como una fuerza propulsora de la descarga sin mediaciones simbólicas en toda ocasión en la que se instala una dualidad erogeneizante. Cuando un niño crece entre relaciones parentales amenazantes, con poco contacto corporal y escaso intercambio lingüístico con sus referentes primarios, se generan restricciones en su productividad simbólica de difícil remisión. Por el contrario, la estabilidad en los momentos iniciales de la vida continúan siendo las reservas necesarias para soportar los intensos cambios que la actualidad impone a los pequeños. La donación de un caudal libidinal y simbólico inicial suficiente resulta, entonces, uno de os requisitos necesarios para promover la actividad psíquica en los niños. El trasvasamiento libidinal y simbólico de los padres hacia sus hijos (Bleichmar, 1987) constituye un legado de humanización a partir del cual los pequeños ingresan a un tipo de mundo sesgado por sus progenitores. Esta transmisión, de la cual el niño extrae modalidades distintivas de productividad simbólica, supone la puesta en marcha de un trabajo de identificación del niño con ambos padres no solo con la madre. El acto de transmisión se concreta mediante una combinatoria impredecible, según la cual la herencia psíquica de los padres no se repite puntualmente en los hijos, sino que circula a modo de mandatos y enigmas de los que se parte para modificarlos y volver a ellos transformándolos. La transmisión de legados parentales es compleja, rompe con la linealidad, recrea destinos y se plasma en
tendencias enigmáticas representadas por aspectos fantasmaticos de generaciones anteriores que aparecen en las posteriores como inclinaciones y tendencias de formas distintivas de productividad simbólica posibles de ser rastreadas libidinal e históricamente. Cada uno de los hijos, de acuerdo con el momento en el que nace y el lugar que ocupa en el interior de la estructura parental, se constituye en sucesor de los deseos y temores que circulan por ella. La herencia psíquica recibida no se ordena exclusivamente alrededor de la riqueza simbólica, sino en torno a los aspectos fantasmaticos y enigmáticos no resueltos entre las distintas generaciones. Las formas de operar heredadas de generaciones anteriores se plasman en esos “primeros toques” (Lyotard, 1997) a partir de los cuales se inicia la constitución de una objetividad teñida subjetivamente por las particularidades de los legados obtenidos. Desde los orígenes, la perdida de la presencia incondicional de la madre, la fragilidad de las representaciones fantasmaticas y la búsqueda incesante de satisfacción inmediata de cualquier necesidad. Posteriormente el objeto se representa en fantasías acerca del mismo y solo secundariamente se alude a el en forma transmisible y compartible. Para encontrar un objeto que permita acceso al placer es necesario “aguantar”, “esperar” e iniciar una búsqueda, en el ámbito de los social, de oportunidades de investimento psíquico, reconocido como proceso proyectivo sobre aspectos de la realidad que auguran satisfacción por su dominio (Green, 1998). En la construcción de la objetividad, los procesos de investimento se complementan con procesos de desinvestimiento que se corresponden con la evitación de objetos o áreas del conocimiento reconocidos como amenazantes, traumáticos o conflictivos en la historia de un sujeto. Los procesos de investimento característicos de cada sujeto arman un tipo de actividad representativa que lo distingue, a partir de la cual la psique es llevada a reemplazar sus objetos propios o privados por aquellos que existen y valen en la sociedad, para hacer de ellos “causas”, “medios” o “soportes” del placer que el sujeto experimenta cuando piensa (Castoriadis, 1998). El sujeto no piensa de cualquier manera. Lo que caracteriza y diferencia sus producciones son sus predilecciones selectivas para operar con algunas de las áreas de la realidad y no con otras. Tales tendencias pueden rastrearse no solo en la disponibilidad social existente, como lo justifican algunas corrientes culturalistas o contextualitas, sino en los antecedentes libidinales que las condicionan. En una misma realidad contextual, cada sujeto se comporta en forma diferente. Las diferencias circulan por los avatares y destinos que se juegan en el entramado edipico de un niño, considerando como propulsor del sentido que adquieren sus distintas estrategias y producciones. Comprendido de este modo, el pensamiento es un camino complejo de acceso al placer y/o evitación del displacer que se concreta en procesos de investimiento y desinvestimiento de un mundo histórica y libidinalmente sesgado.
El investimiento psíquico característico de un sujeto carga, libidinal y propulsivamente, los objetos de la realidad a partir del deseo de reedición de aspectos del placer vividos originariamente. Dichos objetos orientan tendencias selectivas para operar con informaciones y conocimientos consonantes con rasgos y estrategias simbólicamente heredados. Las áreas de predilección que manifiesta un niño, así como sus formas de operar con los objetos pueden ser comprendidas desde la relación significativa entre las características de sus procesos de investimiento y las experiencias libidinales mantenidas con sus figuras originarias. El proceso de investimiento no repite el placer habido pero lo re-crea parcialmente en sus elecciones y tendencias. El ejercicio reiterado de procesos de investimiento y desinvestimiento marca tendencias para operar e interpretar el mundo que puede llegar a reconocerse como el perfil cognitivo de un sujeto. La presencia de una variedad de objetos y sujetos en disponibilidad social extiende y profundiza el campo de la circulación libidinal. Se abre así un espacio de investimiento potencial sobre la realidad a partir de la cual se consolida la producción simbólica característica de un niño. Según Aulagnier (1984), las formas de producción simbólica de un sujeto tiene que ver con una búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones. Cuando estas fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos existentes en el mundo se tornan amenazantes y se concreta un retiro de las cagas depositadas en ellos mediante una operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las ofertas sociales son poco atractivas (como suele ocurrir en las instituciones en las que se educan los niños de escasos recursos), los procesos de investimiento se reducen. Por el contrario, la existencia de variedad de oportunidades sociales diversifica la posibilidad de acceso al placer. Las experiencias socialmente traumáticas que padecen en la actualidad un alto porcentaje de la población, y la falta de confianza de los padres en el mundo en el que sus hijos se tienen que desempeñar, amenazan el acceso de estos últimos al proceso secundario. El encierro que pudiera que pudiera concretarse genera en los niños una retracción narsistica que limita el deseo de catectizacion del espacio social. Con la incorporación del sujeto al campo social se consolida el acceso al proceso secundario, cuya actividad representativa es la producción simbólica, requerida para cursar satisfactoriamente las experiencias escolares. Cuando los niños ingresan a la escuela, el sistema exige que hayan accedido a una complejidad simbólica suficiente como para producir y compartir conocimientos. La institución escolar se transforma, entonces, en un espacio significativo para potenciar la expansión de la actividad representativa en los niños. El concepto de espacio se extrae de la teoría de Aulagnier (1977), quien considera que la actividad psíquica se constituye y transforma en distintos momentos del desarrollo del niño, a partir de intercambios subjetivos de formas de circulación pulsional placentera
en contextos de encuentros significativos. Llama “encuentro” al tipo de relación intersubjetiva que consolida dichos intercambios. El primero de estos encuentros es el de “madre-hijo”, en el cual se alcanza la satisfacción a partir del placer experimentado en esa relación. En él se distinguen formas de funcionamiento psíquico desordenadas, masivas y tendientes a la descarga. El segundo es el que se corresponde con las relaciones parentales en su conjunto, y se juega en el encuentro del niño con la totalidad de un entramado edipico ordenador de los caminos de circulación de un placer que se transmite y se satisface con la fantasía como actividad representativa característica del proceso primario. El tercero se juega de acuerdo con las oportunidades de ofertas sociales existentes, que son las que motivan el deseo de expansión de la actividad psíquica en los niños. En este sentido, el espacio escolar al que todos los niños concurren en forma obligatoria durante la niñez y la adolescencia representa un nuevo tipo de encuentro entre semejantes que pone en marcha intercambios libidinales significativos, potenciando el trabajo psíquico de los sujetos a los que afecta, a partir del pensamiento como actividad distintiva del proceso secundario. Con el ingreso del sujeto a la escuela o a grupos sociales significativos, todos sus antecedentes y formas de funcionamiento psíquico se tensan y generan una relación de equilibrio inestable entre lo conocido y lo novedoso que esas situaciones imponen. Green (1996) incorpora el concepto de equilibrio inestable para caracterizar al juego que existe entre procesos primarios y secundarios y que actúa como una suerte de protección frente al riesgo de la tiranía de uno sobre otro en las distintas formas de funcionamiento del psiquismo. Este juego da por resultado una suerte de heterogeneidad y movilidad libidinal en la cual se entrelazan actividades preponderantemente primarias (afectos, temores, pasiones) con producciones lingüísticas y cognitivas complejas (idiomas, conceptualizaciones, pensamientos), característicos del proceso secundario. La productividad representativa y la ductilidad simbólica características del proceso secundario no tienen un momento de inicio, sino que se constituyen a partir de las experiencias psíquicas que las anteceden. La herencia psíquica, producto de la calidad e intensidad de las relaciones originarias y primarias, actúan durante el proceso secundario como un ordenador de sentido que singulariza las particularidades que adquiere la producción simbólica de un sujeto. Cuando dichas relaciones son traumáticas o rígidas, la productividad simbólica característica del proceso secundario se instituye con un nivel de precariedad que dificulta una inserción satisfactoria del niño en el espacio escolar, pues el sujeto permanece fijado a etapas anteriores que limitan sus modos de operar con el contexto. Cuando las relaciones tempranas son placenteras, las oportunidades de un acceso satisfactorio a procesamientos secundarios se incrementan. El proceso secundario, que tiene como actividad distintiva la producción simbólica (lenguaje, escritura, lectura), refleja el modo como un sujeto ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento,
a partir de complejas representaciones expresadas como modalidades estables de formas de operar cognitivamente que le permiten distinguir a los sujetos entre si. Los terapeutas de los grupos de niños con problemas de aprendizaje, por ejemplo, suelen reconocer las producciones de sus pacientes con independencia de su presencia, por la forma de sus escritos, la letra, los errores o los contenidos, considerados como indicadores subjetivos distintivos y singularizables. Estas marcas distintivas expresan un “estilo” de representación del mundo y permiten establecer relaciones significativas entre las producciones actuales y los antecedentes histórico-libidinales que las condicionan. La clínica psicopedagógica tratará de encontrar el “estilo” particular y las fracturas que caracterizan la relación conocimientodesconocimiento de cada uno de los niños. En la dinámica del intercambio grupal que se produce en el tratamiento de los niños con problemas de aprendizaje se contraponen e interrogan los distintos estilos, lo que pone de relieve su potencialidad o sus tendencias restrictivas, en relación con las características subjetivas de los procesos de investimiento y desinvestimiento que cada niño tiene. Si cualquiera de estas formas de funcionamiento psíquico (el pensamiento, la fantasía o la descarga) se presenta como única, la productividad simbólica se empobrece. Cuando un niño esta atento exclusivamente a sus producciones cognitivas, se encierra en su fantasía o responde a cualquier propuesta con descargas masivas, la dinámica necesaria para la Complejización psíquica y el acceso a producciones dúctiles y originales se obtura. Según Green (1996), el juego entre las distintas formas de productividad psíquica da cuenta de una heterogeneidad que abre oportunidades para nuevos despliegues del pensamiento. Cuando ese pensamiento adquiere carácter creativo, no localizable psíquicamente sino a través de las elaboraciones conceptuales de representaciones imaginativas, puede ser reconocido como una actividad distintiva del “proceso terciario”. El proceso terciario queda definido por Andre Green como aquel que sintetiza una actividad representativa de tipo imaginativo e inédito. La ebullición social actual facilita a los niños con antecedentes libidinales estables el ingreso a un pensamiento creador característico del proceso terciario, en el cual la potencialidad psíquica se abre al infinito a partir de la creatividad reflexiva. Esta actividad esta representada por respuestas parciales y fragmentarias que permiten resolver situaciones divergentes en forma instantánea. La productividad simbólica del proceso terciario se expresa en la transmisión de la máxima cantidad de sentidos posibles en un mínimo de tiempo. El sincretismo que la respuesta adquiere la fuerza de una apertura difícilmente alcanzable en razonamientos argumentativos ordenados y causales. El uso de programas de comunicación on line por medio de Internet como sistema de transmisión de sentidos, por ejemplo, es una herramienta que fragmenta y condesa mensajes que, sin embargo, no pierden su riqueza simbólica. A pesar de la fragmentación, y tal vez por su misma causa, los mensajes que se envían adquieren un alto valor representativo de tipo innovador, y el
sistema se ha transformado en una de las herramientas de intercambio lingüístico preferida por un significativo número de niños y adolescentes. Es indudable que, pese al ahorro de palabras que se produce en los mensajes que se emiten, la comunicabilidad persiste y se enriquece. Para que tal enriquecimiento pueda concretarse es necesario haber alcanzado una capacidad reflexiva característica de los procesos terciarios que abren el camino de una subjetividad que se transforma. El proceso reflexivo y la actividad creadora La época actual expone a las personas a una multiplicidad de estímulos y propuestas que requieren de sujetos capaces de reflexionar y responder con estrategias originales a la variedad y virulencia de los conflictos existentes. Los sujetos dejan de ser seres unificados y adquieren, mediante la reflexión, la oportunidad de cuestionarse a si mismos (Castoriadis, 1993), a partir de esta interrogación se inicia un proceso de búsqueda de novedades que abre la productividad simbólica de un sujeto al infinito. Si no se concreta, el pensamiento se empobrece. Las creencias previamente existentes se fracturan y estallan en el contacto del sujeto con la sociedad. Cuando el sujeto se incluye activamente a la sociedad, como sucede con el inicio de la escolaridad, se abren nuevas oportunidades de transformar viejas formas de operar que se ponen en cuestión por la rivalidad que generan las modalidades de los semejantes. Elliott (1997) considera como semejantes entre los sujetos de un mismo grupo solo quienes producen una aproximación identificatoria de los rasgos comunes y son al mismo tiempo diferentes. Según Assoun (2000), la presencia de otros niños, como sucede en las relaciones fraternales, genera una intensa rivalidad y deseo de apoderamiento de aquello que se supone que el otro posee y no comparte. Se abren enigmas, se inicia la interrogación y búsqueda de novedades respecto de aquellos con quienes la relación edifica cobra cuerpo y existencia. Al calor de las relaciones transferenciales que se establecen en los grupos terapéuticos de niños con problemas de aprendizaje se repiten aspectos competitivos que también actúan como motor de transformaciones. Las relaciones de semejanza, diferencia y competencia que se consolidan en el interior de la dinámica del pequeño grupo terapéutico promueven ejes de rivalidad y envidia que activan el intercambio y motivan la búsqueda de lo novedoso a través del otro. El otro, el par, el compañero de grupo, es quien fuerza a la desestabilización y pérdida de lo conocido, hacia la re-creación de lo diferente. Este otro resulta para el sujeto un propulsor de la interrogación. Se presenta como un extranjero y, al mismo tiempo, un nativo. Es extranjero por el conjunto de enigmas que tiene y nativo por los que comparte.
Las vicisitudes en la constitución libidinal del psiquismo son comunes y al mismo tiempo diferentes entre los miembros de un mismo grupo psicopedagógico por lo cual la rivalidad que se establece entre ellos produce interrogaciones, retornos y rememoraciones sobre lo conocido-desconocido que pulsa como extranjerizante al calor del intercambio grupal. Psicológicamente, el extranjero es quien forma y no forma parte del grupo; en definitiva, el otro. Condensa en su persona la fascinación y la abyeccion que provoca la alteridad y ofrece la oportunidad de desdoblarse para encontrar lo entraño de “si mismo”. Lo extraño tiene que ver con los aspectos históricolibidinales que han sido atravesados en forma diferente; lo común es un estilo que permite el reconocimiento de lo intimo (Kristeva, 2001) en el concepto del propio ser. Elliott despliega el concepto de propio ser como constituido por aquello que produce una convocatoria de experiencias placenteras estables y certeras de la historia libidinal del sujeto. Constituyen un núcleo identificatorio que entra en resonancia psíquica con la posición y oferta libidinal hacia sus pares. Aspectos inconcientes del propio ser se movilizan en el intercambio dialogico y narrativo entre semejantes en los grupos de psicopedagogía clínica, y colocan a cada niño en un dialogo critico con aquello de los “otros” que motiva la enunciación de un nuevo pensamiento. Para que este proceso se instituya, se requiere de un desdoblamiento en el cual se conserva el pasado como “intimo” y se lo comete a la puesta en conflicto del presente. En estos casos el psiquismo pierde unicidad de respuestas e incluye modos de funcionamiento simultáneos de distintos tipos de actividades representativas. La posibilidad de cuestionar el propio ser a partir del otro abre la confluencia del retorno, la rememoración, la interrogación y el pensamiento, proceso conceptualizado por Julia Kristeva (1999) como re-vuelta entendida como un motor de creatividad y el proceso imaginativo. Kristeva considera la re-vuelta como la operación psíquica de orden inconciente que pone en cuestión lo instituido y promueve un encuentro entre los recursos originarios y la realidad social en un tipo de productividad simbólica creativa y singularizante. En la creación, los aspectos pulsionales de carácter originario buscan oportunidades de descarga como formas de expresión inéditas. Según Castoriadis (1998), lo novedoso de los seres humanos, a diferencia de los animales, es que no aceptan pasivamente los aspectos instituidos sino que tratan de imponer los propios y de romper las clausuras institucionales existentes y heredadas. Si la institución a la que el sujeto se integra es heterogénea, facilita la promoción de las rupturas. Aquella excesivamente represora obtura el intercambio entre semejantes y puede anular, en el sujeto, el deseo de innovación, restringiendo la productividad psíquica de sus miembros. Mantener la tensión y promover rupturas es una oportunidad que las instituciones pueden ofrecer para potenciar el enriquecimiento psíquico de sus participantes. Queda abierta de este modo la propuesta de un psiquismo en transformación que se modifica a partir de experiencias significativas
con los semejantes y produce cambios psíquicos por los contactos sociales que se atraviesan. En la toma de decisiones y en la elección de estrategias desconocidas para si, el sujeto hace síntesis entre las apreciaciones fantasmaticas que tiene sobre el mundo y el acervo cultural en el que esta inmerso. La reflexión y la imaginación en la clínica psicopedagógica En el encuentro con objetos sociales la herencia edifica se transforma. Si no hay espacio suficiente para los quiebres y sinuosidades, el conocimiento se dogmatiza, se empobrece y se regeneran lazos de dependencia hacia ideales únicos que también pueden jugarse en el tipo de terapéutica elegida como forma de intervención característica. Dice Elliott: Mientras el psicoanálisis se esforzaba por alcanzar clarificación, renuncia y sublimación, el psicoanálisis postradicional se funda en las paradojas de la posmodernidad al entregarse por completo a la consideración de la naturaleza se la ambigüedad, la ambivalencia y la contingencia psíquicas. La confusión y la contradicción no están ya, entonces, formuladas como obstáculos ideológicos a la vida creativa. Por el contrario, en el psicoanálisis contemporáneo, a través de la reflexividad, la contención y el amparo, se alienta a los sujetos a explorar las fantasías inconcientes perturbadoras y dolorosas como punto de partida para revisar la narrativa de sus personalidades desgarradas (1997: 46). Esta propuesta que Elliott circunscribe al ámbito clínico puede hacerse extensiva al desempeño del sujeto en el espacio del tratamiento psicopedagógico, donde la circulación de las incongruencias y los temores que convulsionan al sujeto podrían permitirle reflexionar sobre ellos e imaginar situaciones de mayor productividad simbólica. En la dinámica del tratamiento psicopedagógico clínico se genera un espacio de subjetividad consolidado por el entrelazamiento proyectivo entre semejantes que ponen en marcha el proceso reflexivo de cada sujeto para consigo mismo. La crítica de lo diferente y extraño de algún “otro” promueve un nuevo trabajo psíquico que produce modificaciones subjetivas en cada uno de los participantes de un mismo grupo terapéutico. Adultos, compañeros, instituciones y grupos resultan ser entonces los operadores que inciden y activan los procesos reflexivos que rompen con lo instituido en un complejo juego de mecanismos introyectivos y proyectivos de identificaciones rotantes entre semejantes, quiebran formas habituales de representación simbólica y abren el acceso a la búsqueda de estrategias originales y creativas. Reflexionar es, entonces, un modo de poner en cuestión certezas ya establecidas desde la objetalidad de los orígenes, para sustituirlas por un proceso constructivo y reconstructivo de la objetividad de la que
cada niño participa. A partir del proceso reflexivo, el sujeto abandona la unidad imaginaria consolidada en sus relaciones iniciales e integra lo desconocido como eje que orienta un particular tratamiento de lo extraño. La extrañeza se asocia aun efecto “negativo” (Green, 2002) que motiva una búsqueda reparadora de actividades representativas novedosas de carácter imaginativo. La imaginación cubre y resuelve el sufrimiento generado por la inestabilidad psíquica asociada a lo “negativo” mediante formas representativas complejas inéditas ligadas a un proceso absolutamente individual y privado de cada sujeto. Permite crear conocimientos sociales en forma personal, con espacios y tiempos propios, que colocan en el futuro la esperanza de satisfacción y resolución del sufrimiento. A partir de la imaginación tendiente a superar lo negativo que impone el semejante al dar relieve a situaciones conflictivas irresueltas, se proyecta un futuro placentero imaginado que consolida una relación interesante entre la realidad, el placer y la imaginación. Mediante la imaginación, el pensamiento abandona el camino de la argumentación de carácter predecible y se transforma en un proceso que incorpora el conflicto y crea realidades potenciales para su satisfacción. Estas resoluciones fantasmaticas atraviesan la conciencia en la actividad imaginativa, estabilizan al sujeto y le permiten continuar simbolizando, cambiando y accediendo al placer de mucha y variadas maneras. Se abre, de este modo, la oportunidad de romper con lo instituido y organizarlo en forma instituyente, en una realidad psíquica que habilita el despliegue de una potencialidad simbólica infinita en busca de un placer futuro. La promesa de satisfacción a futuro es uno de los rasgos distintivos de la actividad imaginativa. Para Green (1996), la subjetividad que se consolida en momentos de apertura al campo social se enriquecen con metas pulsionales que la orientan en relación con un objeto por conquistar, de acuerdo con un ideal impuesto pos los objetos primarios. Este proceso se pone en marcha a partir de las fracturas y carencias reconocidas en el desarrollo reflexivo al que obligan los semejantes, quienes a través de contraposiciones sucesivas ponen de relieve la incompletad de las certezas iniciales. El juego identificatorio moviliza la contraposición de rasgos diferentes y comunes entre sujetos de un mismo grupo, quienes instrumentan criticas e interrogaciones que facilitan el acceso al campo social. La relación entre semejantes convoca entrecruzamientos identificatorios que nutren libidinalmente al sujeto y producen transformaciones psíquicas significativas, equivalentes a las experiencias originarias. Las instituciones que toleran la crítica del semejante como una forma de ampliar la productividad simbólica de sus miembros son las que promueven la Complejización de la actividad psíquica de ellos y profundizan sus reflexiones. Cuando los grupos de pertenencia no aceptan la divergencia (religiosa, política, del orden escolar) entre los sujetos que los integran, la imaginación se cercena y se instala una modalidad uniforme que empobrece el psiquismo por medio de un modo de pensar que lo limita. Cualquier centralización del poder
publico, familiar, escolar o terapéutico que excluya la oposición de racionalidades en nombre del progreso, empobrece las producciones singulares y posterga oportunidades para el enriquecimiento simbólico del individuo. Cuando se permite la confrontación y se realzan las diferencias, la imaginación encuentra espacios para su despliegue. El gripo terapéutico psicopedagógico constituido por una variedad de semejantes que comparten un espacio de intercambio psíquicamente significativo para sus miembros se estructura entonces como un lugar de propuestas comunes donde las diferencias se orientan hacia la contraposición de modos distintos de interpretar y operar con el mundo. Las relaciones intersubjetivas que allí se consolidan marcan particularidades de circulación libidinal y oportunidades de acceso al placer que fuerzan a la inclusión de procesamientos psíquicos novedosos a través de las producciones imaginativas. Poner en dialogo a los niños entre si, contraponer narrativas preponderantes, trabajar la narratividad dialogica como instrumento posible para incrementar los procesos representativos, son distintas propuestas que suponen oportunidades para el enriquecimiento simbólico de un sujeto.
