Literatura Infanto Juvenil Curso de Letras
Cleide Jussara Muller Pareja Mestre em Letras
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ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR DA UNIVALI Reitor: José Roberto Provesi Vice-Reitor: Mário César dos Santos Procurador Geral: Vilson Sandrini Filho Secretário Eecutivo: Mércio Jacobsen Pró-Reitora de Ensino: Amândia Maria de Borba Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Etensão e Cultura: Valdir Cechinel Filho Gerente de Ensino e Avaliação: Cássia Ferri Diretor do Centro de Cincias Humanas: José Marcelo Freitas de Luna Curso de Letras MATERIAL DIDÁTICO Coordenação Geral: Pró-Reitoria de Ensino – Gerência de Ensino e Avaliaão Centro de Ciências Humanas Coordenação Técnica e Logística: Jeane Cristina de Oliveira Cardoso
EDITORAÇÃO GRÁFICA Coordenação Geral: Renato Buchele Rodrigues Projeto Gráco e Revisão:
LódePduçãGác UNIVALI – Unidade Florianópolis – Ilha Álvaro Roberto Dias Giorgio Gilwan da Silva
Coordenador do Curso: José Marcelo Freitas de Luna
Ilustraçes: Guilherme Sauthier
Revisão Tetual: Áurea Salete Moser Nunes
Diagramação: Andreia Ventura Teixeira Janice Farias Rosa Laércio Mauro Bartnik Sidney da Silva
Conteudista: Cleide Jussara Muller Pareja
H686p Hohmann, Claudia Kuinta Dias Prática docente [recurso eletrônico] : projetos integrados : Núcleo das Licenciaturas / Claudia Kuinta Dias Hohmann, Sandra Cristina Vanzuita da Silva ; Universidade do Vale do Itajaí. – Itajaí : Universidade do Vale do Itajaí ; Biguau : UNIVALI Virtual, [2009]. 56. : l., (g., lgus cl). 1.Edu 1. Educç cçã ã–E –Esud sude ee es s( (Sup Supe e) ).2 .2.P .Pá ác cde dees es . .3. 3.P Pes ess ses es- - Treinamento. I. Título II. Universidade do Vale do Itajaí. Núcleo das Licenciaturas. CDU:378.24
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Rua: Uruguai, 458 Centro - Itajaí/SC Cep.: 88.302-202 Telefone: 47 3341-7680
UNIVALI Virtual Rua: Patrício Antônio Teieira, 317 Jardim Carandaí - Biguaçu/SC Cep.: 88.160-000 Telefone: 48 3279-9558
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H686p Hohmann, Claudia Kuinta Dias Prática docente [recurso eletrônico] : projetos integrados : Núcleo das Licenciaturas / Claudia Kuinta Dias Hohmann, Sandra Cristina Vanzuita da Silva ; Universidade do Vale do Itajaí. – Itajaí : Universidade do Vale do Itajaí ; Biguau : UNIVALI Virtual, [2009]. 56. : l., (g., lgus cl). 1.Edu 1. Educç cçã ã–E –Esud sude ee es s( (Sup Supe e) ).2 .2.P .Pá ác cde dees es . .3. 3.P Pes ess ses es- - Treinamento. I. Título II. Universidade do Vale do Itajaí. Núcleo das Licenciaturas. CDU:378.24
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SUMÁRIO UNIDADE 1 CONCEITO DE LITERA LITERATURA TURA INFANT INFANTO-J O-JUVENIL.................... UVENIL...................................8 ...............8 UNIDADE 2 ELEmEntoSESSEnCiaiSDaLitEratUrainfanto-jUvEniL..............23 UNIDADE 3 SUbGnEroS LitErrioS............... LitErrioS..................................... ............................................41 ......................41 UNIDADE 4 A LITERATURA INFANTO-JUVE INFANTO-JUVENIL NIL E SEU SIGNIFICADO SOCIAL PARA AS CRIANçAS E OS ADOLESCENTES.......... ADOLESCENTES.................................. .........................................56 .................56 UNIDADE 5 oPaPEL o PaPELDo DoProfESSo ProfESSor rComo ComoanimaD animaDor orDE DELEitUra LEitUra........ ................ .............73 .....73
Apresentação da Disciplina
Caro acadmico!
ATENçÃO! - todos juntos, com muito prazer, vamos entrar no MUNDO MÁGICO DA FANTASIA! Terá início a disciplinaLITERATURA INFANTO-JUVENIL
Dizem que no mundo do “faz-de-conta” existem seres mágicos que procuram realizar os desejos das pessoas. Vamos fazer alguns pedidos para as fadas que irão nos acompanhar neste mundo mágico. Para chamar a atenão destes seres fantásticos, vamos fazer o seguinte: 1. pegue uma folha de papel em branco; 2. balance fortemente esta folha e oua o barulho que ela faz; 3.echeslhseçêspedds; 4.g,delhses,gequecêesáeulhdsseuspeddses folha; 5. amasse com muita fora, bem amassadinho, bem embrulhadinho; 6. para reforar seu pedido, diga as palavras mágicas – “Salamaleque, salamaleque... bico de pato...asa de vento... que meus três pedidos, três desejos e pensamentos sigam a contento”; 7.lh:1...2...3...,lce-,cezíc; 8.ela fez barulho? Sim? Infelizmente as fadas estão muito ocupadas para atender pedidos; 9. ela não fez barulho? NÃO? 10. ÓTIMO, então seus pedidos foram atendidos!
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Espero que um deles seja a realizaão desta disciplina com muito sucesso! Para que ninguém se perca, vamos desenhar o mapa do segredo de nosso mundo mágico. Na Unidade 1, a fada-madrinha irá nos contar sobre os Conceitos da Literatura Infanto-juvenil; suas fadas ajudantes irão apresentar, na Unidade 2, Os elementos essenciais da literatura;Udde3, Os subgneros literários;Udde4, A literatura infanto-juvenil e o signicado social para as crianças e os adolescentese,plz,Udde5, O papel do professor como animador de leitura. Após o reconhecimento do terreno, ou seja, de todas as unidades do mapa de nosso Mundo Mágico, você deverá ser capaz de: 1. CONCEITUAR a literatura infantil frente ao conceito geral de literatura. 2. APRESENTAR os aspectos relevantes do uso da literatura infanto-juvenil no processo de ensino da leitura e da escrita. 3.DifErEnCiarsgêesesugêesleás. 4.DiSCUtirsesgcd scldleu-uel p scçse adolescentes. 5. COMPREENDER o papel do professor como animador de leitura. No início de cada unidade, haverá a apresentação teórica do tema, seguida de exercícios e comentários, além de sugestões para pesquisa. Palavras sublinhadas terão seus conceitos apresentados na seção Revisando o vocabulário.
Venham comigo! Professora MSc Cleide Jussara Müller Pareja
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Unidade 1 Conceito de Literatura Infanto-juvenil
“O livro é aquele brinquedo por incrível que pareça, que, entre um mistério e um segredo, põe ideias na cabeça.” (DINORAH, 2002).
OBJETIVOS Ao desvendar todos os segredos da primeira pista do mapa, você deverá ser capaz de conceituar literatura infanto-juvenil frente ao conceito geral de literatura.
APRESENTANDO A UNIDADE Para melhor entendermos o conceito de literatura infanto-juvenil, temos que retomar os conceitos de LITERATURA, estudados na disciplina Teoria Literária 1, pois são os mesmos. Vamos, logo após, desvendar a sequência histórica do gênero literário infanto juvenil.
INICIANDO O TEMA Vamos lá! Recordando... RECORDAR É VIVER!
Vamos fazer uma analogia – você pode, com tinta e pincel, pintar uma parede ou uma tela. O instrumento e o material são sess(epcel),quedeecesuldlsãesleuçã de cada uma das atividades. A primeira tem uma funão prática, utilitarista; a segunda, estética, lúdica, de prazer.
1.1 Denição
Já sabemos que LITERATURA é a ARTE DA PALAVRA. E, por ser arte, deve possuir alguns requisitos especiais que tornem a palavra literária diferente da palavra comum.
Enquanto a primeira tem os limites concretos de espao, tempo e escolha pessoal de quem determinou a pintura, na segunda não há limites, nem tempo, nem espao – valem a imaginaão e a criatividade de quem a produz.
Na palavra literária, o autor pode usar todos os recursos de que a língua dispõe para embelezar o texto, para colocá-la na funão poéticadlguge.Sãsguras literárias, o ritmo, a rima, a estrutura frasal e a escolha vocabular.
Assim também é o texto literário – o seu instrumento de criaão é a palavra, que
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será usada conotativamente para produzir e criar mundos, os mais diferentes, inusitados possíveis, diferentemente da palavra utilizada em textos que privilegiam a clareza, precisão e objetividade da mensagem, próprias da funão referencial.
algdep,ásdeçõesram sendo elaboradas pelos autores envolvidos na modalidade literária adjetivada como infanto-juvenil. Vamos ler algumas, selecionadas pela Escola Superior de Educaão de Lisboa: 1. São as crianças, na verdade, que o delimitam (o livro), com a sua preferência. Cos-
Vamos ler e, quem sabe, até ouvir a música METÁFORA, de Gilberto Gil, que lieeedeeleddedze poético:
tuma-se classicar como Literatura Infantil o
que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classicar o que elas lêem com
utilidade e prazer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a posteriori. Mais do que literatura infantil existem “livros para crianças”. Cecília Meireles (1951).
Metáfora Composição: Gilberto Gil – 1982 Uma lata existe para conter algo Mas quando o poeta diz: “Lata” Pode estar querendo dizer o incontível
2. A literatura para a juventude é uma comunicação histórica (quer dizer localizada no tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor) que, por denição, de al gum modo, no decurso do período considerado, não dispõe senão de forma parcial da ex periência do real e das estruturas linguísticas, intelectuais, afetivas e outras que caracteri zam a idade adulta. Marc Soriano (1975).
Uma meta existe para ser um alvo Mas quando o poeta diz: “Meta” Pode estar querendo dizer o inatingível Por isso, não se meta a exigir do poeta Que determine o conteúdo em sua lata Na lata do poeta tudonada cabe Pois ao poeta cabe fazer Com que na lata venha caber O incabível
3. Alguns autores salientam a importância do conceito de “prazer do texto” na literatura infantil e juvenil e propõem uma visão bastante alargada desse domínio, com inclusão dos multimídia. Jean Perrot (1975).
Deixe a meta do poeta, não discuta Deixe a sua meta fora da disputa Meta dentro e fora, lata absoluta Deixe-a simplesmente metáfora
4. Na literatura infantil, o produtor vai preocu par-se com fomentar a criatividade na criança: as histórias aproveitam não só o fantástico, o maravilhoso (as fadas, os gigantes, os anões, etc.), como vão explorar os aspectos mais poéticos, inéditos, de pormenor, do ambiente em que vive a criança, ou da natureza exótica que facilitem um maior contacto com a realidade distante (no espaço e no tem po). Por seu lado a literatura juvenil consiste fundamentalmente em práticas literárias de “imaginação” que podemos caracterizar como próximas das “literaturas de massas”. João David Pinto Correia (1978).
Por meio desse poema musical, podemos imaginar quão imenso é o espao para se c hsós, pes, úscs, les, peas teatrais, uma vez que a lata absoluta do poeta pode conter o incabível e dizer o inatingível. Por isso é que a LITERATURA extrapola o uescce(l)pde imaginário de cada leitor, onde “tudonada ce”(GiL,1982).
5. Outros criticam certas posiões dogmáticas que fazem o livro, tanto a ima-
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gem como o texto, estar dependente da apreciaão do adulto, considerando que a questão da apreciaão tem variado conforme as épocas e os modos culturais. Regra geral mantém-se ainda, e infelizmente, a atitude dirigista e dogmática dos adultos que encaram a literatura para crianas como um terreno onde é aceitável decretar funões e modos de utilizaão. Denise Escp(1988).
O caminho para a redescoberta da literatura infantil, em nosso século, foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenão para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescêc)esupâcudel para a evoluão e formaão da personalidade do futuro adulto. A sucessão das fases evolutivas da inteligência (ou estruus es) é cse e gul p todos. As idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da criana ou do meio em que ela vive. (COELHo,1997).
6. reed se de expessão “literatura infantil” efetuar a junão de dois termos ambíguos, há autores que propõem integrar na literatura infantil “toda a produão que tenha como veículo a palavra com um toque artístico ou criativo e como destinatário a criana”. Juan Cee(1991).
Dedesspespec,Celh(1997) apresenta um quadro com as idades, características psicológicas e aspectos que interessariam as crianas nos livros.
E outros, selecionados pela professora: 7. A Literatura Infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os ideais e sua possível/impossível realização... Nelly Novaes Coelho (1997).
VEJA COMO ELAS SÃO APRESENTADAS! Categoria inicial, que abrange duas fases:
8. A literatura infantil foi considerada um texto literário menor, já que se trata, geralmente, de um texto menos desviado da norma, menos que um poema de vanguarda. A preocupação de muitos críticos e autores de livros infantis foi, então, a de tentar defender-se
a) Primeira infância (ds15/17eses s3s): A criana inicia o reconhecimento da realidade que a rodeia, principalmente pelos contactos afetivos e pelo tato. É a chamada fase da “invenão da mão”, pois seu impulso básico é pegar em tudo o que se acha ao seu alcance. É também o momento em que a criana comea a conquista da própria linguagem e passa a nomear as realidades à sua volta. Para estimular tal impulso natural, as gravuras de animais, ou objetos familiares à criana, devem ser
desta nova qualicação “apequenada”. Para
fazê-lo começaram a buscar a mesma marca de literariedade nos textos para crianças. Teresa Colomer (2003). 9. A obra literária para crianças é essencialmente a mesma obra de arte para o adulto. Difere apenas na complexidade de concepção: a obra para crianças será mais simples em seus recursos, mas não menos valiosa. Maria Antonieta Antunes Cunha (2004).
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incluídas entre os seus brinquedos (bichos de pelúcia ou qualquer material mac, ; chclhs uscs, ec.). ts gravuras, desenhos ou ilustraões podem ser em folhas soltas ou em álbuns, feitos de material resistente e agradável ao tato (p,plásc,ppelgss).
• Desenhos ou pinturas, coloridas ou em preto-e-branco, em traos ou linhas nítidas, ou em massas de cor que sejam simples e de fácil comunicaão visual. A técnica da colagem tem-se mostrado muito atraente para o olhar e o interesse infantil.
b) Segunda infância (pds2/3 s):
• A graça, o humor, certo clima de epectativa ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor.
Fase em que comeam a predominar os less(súde)esess(pze ucêcsíscsees),equdo se dá a passagem da indiferenciaão psíquica para a percepão do próprio ser. Início da fase egocêntrica e dos interesses ludo-práticos. Em casa ou na escola, a presena do adulto é fundamental, quanto à orientaão para a brincadeira com o LIVRO.
A técnica da repetião ou reiteraão de elementos é das mais favoráveis para manter a atenão e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado. O leitor iniciante ( p ds 6/7 s): Fase da aprendizagem da leitura, na qual a criana já reconhece, com facilidade, os signos do alfabeto e reconhece a formaão das sílabas simples e complexas. Início do processo de socializaão e de racionalizaão da realidade. Nessa fase, a presena do adulto, como “agente estimulador”, faz-se ainda necessária, principalmente para estimular o novo leitor a decdcsssgácseleá-l descobrir que ele pode, sozinho, se comunicar com o mundo da escrita.
Características estilísticas do livro: • Predomínio absoluto da imagem (graus, lusções, desehs, ec.), sem texto escrito ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos ou drazds pel dul, de que a criana comece a perceber a interrelaão existente entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real. É a nomeaão das coisas que leva a criana a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.
Características: A imagem ainda deve predominar sobre o texto.
• As imagens devem sugerir uma situaão (ucece,u,ec.)que sesgcpcçuque lhe seja, de alguma forma, atraente.
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A narrativa deve desenvolver uma situçã (cece, ), ps pesamento lógico da criana exige unidade, coerência e organicidade entre os elementos da narrativa, independentemente Univali Virtual
de ser fantástica, imaginária, ou realista.
em formas concretas que permitem as operaões mentais. É a fase da atraão pels dess e pels queses de toda natureza.
• Como sempre, o humor, a graça, a comicidade são fatores muito positivos. • As personagens podem ser reais (hus) u sólcs (chs, pls,es),ssepecçs de caráter ou comportamento bem nítidos. Isto é, devem ser tipos característicos (com limites precisos entre bons e maus, fortes e fracos, belos e es,ec.). • O texto deve ser estruturado com palavras de sílabas simples (vogal/conse/gl),gzdseses curtas nominais ou absolutas (períodsecdeds),eucdse ordem direta e jogando com elementos repetitivos, para facilitar a compreensão dos enunciados.
Como peculiaridades formais, apontamos: • Presena das imagens em diálogo com o texto. • Textos escritos em frases simples, em ordem direta e de comunicaão imediata e objetiva. Predominância dos períodos simples e introduão gradativa dos períodos compostos por coordenaão. • A narrativa deve girar em torno de uma situaão central, um problema, u c, u e ded seesldél. • A efabulaão (concatenaão dos moess)deeedece esquele:pcíp,ee.
• Os argumentos devem estimular a imaginaão, a inteligência, a afetividade, as emoões, o pensar, o querer, o sentir. Indiferentemente, podem se desenvolver no mundo do maravilhoso (d“Euez”)umundo cotidiano, do dia a dia do pequeno leitor, com suas alegrias, desejos, travessuras, obstáculos, frustraões, sonhos, etc. Ou ainda resultarem da fusão dos dois mundos: o da fantasia e o real.
• Ainda o humor, a graa, as situaões inesperadas, ou satíricas exercem grande atraão nos leitores desta fase. O Realismo e o Imaginário ou a Fantasia também conservam o mesmo interesse. O leitor uente (a partir dos 10/11
s): O leitor-em-processo (a partir dos 8/9 s):
Fase de consolidaão do domínio do mecanismo da leitura e da compreensão do mundo expresso no livro. A leitura segue pd pel eexã; cpcdde de concentraão aumenta, permitindo o “engajamento” do leitor na experiência nar-
Fase em que a criana já domina com facilidade o mecanismo da leitura. Agudizase o interesse pelo conhecimento das coisas. Seu pensamento lógico organiza-se Univali Virtual
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rada e, consequentemente, alargando ou aprofundando seu conhecimento ou percepão de mundo.
• Ainda o maravilhoso, o mágico existente em universos diferentes do nosso mundo conhecido continua tendo grande atraão. E, principalmente, a presena deste “maravilhoso”, “mágico”, “fantástico” ou “absurdo” como participante natural da vida cotidiana e real. Abre-se espao para o Amor.
Peculiaridades: • As imagens já não são indispensáveis; o texto comea a valer por si. Entretanto, uma ou outra ilustraão adequada ainda é elemento de atraão.
O leitor crítico ( p ds 12/13 s):
• As personagens mais atraentes são da linhagem dos “heróis” ou “heroínas”, essencialmente humanos, que se entregam à luta por um ideal humanitário e justo. Ou, sendo pessoas comuns, devem ser personagens questionados.idels,edde,dess à inteligência são fatores básicos. • A linguagem tende a ser mais elaborada, seja em nível coloquial ou em nível culto (evidentemente, sem o lastro retórico, comum à linguagem literária dcl). a gçã e elgência devem se conjugar no verbal. • Os gêneros narrativos que mais interessam são os contos, as crônicas ou novelas, de cunho aventuresco ou sentimental, que envolvam grandes dess p pe d dídu. Atraão pelos mitos e lendas que expliquem a gênese de mundos, deuses e heós; u pels els de cçã ceíc(queecpuu)u pelsplcs(quedesgúc d elgêc); u p gues realistas que enfoquem os deserdados da sorte ou os problemas que, no cotidiano, se opõem à plena realizaão de cada um.
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Fase de total domínio da leitura, da linguge esc, cpcdde de eexã em maior profundidade. Fase de desenledpeseeexecí tico. O convívio do leitor crítico com o texto literário deve extrapolar a mera fruião de prazer ou emoão e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura. O conhecimento de rudimentos básicos de Teoria Literária faz-se necessário, pois a Literatura é arte da linguagem e, como qualquer arte, exige iniciaão. Embora ã cpe egs xs e uáes, há certos conhecimentos de sua matéria que não podem ser ignorados pelo “leitor crítico”. Para cada estágio, deve-se dar uma atenão especial ao livro ofertado, após conhecer o grupo com o qual se está atuando. 1.2 História da literatura infanto-juvenil A palavra tem, para o homem, algo mágico, um poder misterioso, que tanto pode proteger, como ameaar, construir ou destruir.
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de leitura, o objetivo da literatura como arte se perderá. Cecíl meeles (1984) ce ess questão da seguinte forma: Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas começa; desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem, ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino não fosse o sermos humanos, mas práticos. (MEIRELLES, 1984, p. 30).
aplcsósedsesgcds que esc expeêc hu. “O mundo historicamente construído pelo homem existe pela possibilidade humana deul,s,g,erar. Há narrativa em tudo.” (CAVALCANTI, 2002).
O ponto de partida da literatura infantil pode ser marcado, sob o aspecto de consagraão universal, entre os anos de 1621 e1703,cujedeLfe, com suas fábulas escritas para adultos e lidas pelas crianas, como O Lobo e o Cordeiro, O Leão e o Rato e muitas outras.
PCelh(1985), A gênese da Literatura Popular/Infantil ocidental está nas longínquas narrativas primordiais, cujas origens remontam a fontes orientais bastante heterogêneas e cuja difusão, no ocidente europeu, se deu durante a Idade Média, através da transmissão oral. (COELHO, 1985, p. 5).
No mesmo período, Charles Perrault transforma-se em sucesso com os célebres contos da Mamãe Gansa, como Gato de Botas, Gata Borralheira, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho. Ele coleta contos e lendas da Idade Média e adapta-os, nascendo os contos de fadas que se tornaram modelo no gênero infantil.
A literatura infantil constituiu-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanas na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico. O aparecimento da literatura infantil teve características próprias, pois decorreu da ascensão da família burguesa, do novo status concedido à infância na sociedade e da reorganizaão da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associaão com a pedagogia, haja vista que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela. No entanto, é importante ressaltar que Literatura é Literatura. A experiência simbólica experimentada no texto literário já uscsuulzçãcdesãlúdica e prazerosa. Se a escola “pedagogizar” a Literatura como simples processo Univali Virtual
SAIBA MAIS Assista, nos sites indicados nas referências, às versões de Chapeuzinho Vermelho.
Destaca-se, ainda, nesse momento histórico, a obra de caráter didático de Fénelon (1651-1715).Susqulddespedgóg cas foram aplicadas na educaão do duque de Borgonha, neto de Luís XIV. Em As Aventuras de Telêmaco, sua obra mais s,elseusdlhde
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Ulsses.ou,gudeMentor, servia-se para ensinar ao duque os deveres de um príncipe.
vilhosos, entre os quais se destacam O Patinho Feio (autobiográco), O Rouxinol,
A Sereiazinha, O Soldadinho de Chumbo, A Pequena Vendedora de Fósforos, Sapatinhos Vermelhos, A Roupa Nova do Im perador. Por ser considerado o precursor da literatura infantil mundial O Dia Internacional do Livro Infanto-juvenil é comemorado no dia de seu nascimento, 2 de abril. Também o prêmio internacional mais importante no gênero, conferido pela Internacional Board on Books for Young People – IBBY, é a medalha Hans Christian Andersen.
Foi a partir do século XVIII que a criana passou a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, devendo distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educaão especial, que a preparasse para a vida adulta. Houve, então, a presena marcante da literatura e, como consequência, sua deçãcleul. São do século XVIII os clássicos contos: Viagens de Guliver, de Jonathan Swift (1667-1745),Robinson Crusoé, de Daniel Dee (1660-1731). C pecupçã educativa, Mme. Leprince de Beaumont (1711-1780) esceeu A Bela e a Fera, O príncipe Encantado, O Manual da Juventude.
SAIBA MAIS Veja e oua, nos sites sugeridos nas referências, O patinho feio.
Na Alemanha, outra coleta de contos populares é realizada pelos Irmãos Grimm, Luísjc(1785-1863)eGulheeCls(1786-1859).os Contos Populares e Lendas Alemãs apresentam João e Maria, Rapunzel, O Príncipe Sapo.
É importante ressaltar que o autor Berquin (1740-1791),eldscípulderusseue considerado o verdadeiro fundador da literatura infantil, fundamenta suas histórias elddeeãcçãgs. Literaturas Escolhidas, uma antologia de Entre tantos, destacam-se ainda o italiano contos, é o seu trabalho mais apreciado. Collodi – Pinóquio, o inglês Lewis Carrol – Des,me.DeGels(1749- Alice no país das maravilhas, o escocês 1830) ssue psu els e pcu- James Barrie – Peter Pan. ra banir a fantasia dos contos infantis substituindo-a por assuntos informativos SAIBA MAIS eceícs. Visite o site indicado nas referências e leia alguns contos de Grimm!
No século XIX, surgem os autores que são considerados padrões da literatura infanl.HsChsadese(1805-1875), escritor e poeta dinamarquês, o mais sensível e delicado escritor do gênero, tem a magia e a ternura que só a poesia pode comunicar. É autor de 156 contos mara-
Até bem pouco tempo, a literatura infantil era considerada como um gênero secundário, menor, não cultuado por autores renomados.
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A valorizaão da literatura infantil como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades é bem recente. Para investir na relaão entre a interpretaão do texto literário e a realidade, não há melhor sugestão do que obras infantis que abordem questões de nosso tempo e problemas universais, inerentes ao ser humano. É preciso considerar que “Infantilizar” as crianas não cria cidadãos capazes de interferir na organizaão de uma sociedade mais consceeedecác.(CoELHo,1991).
adeLécpsp30lumes e tem um lugar indiscutível na literatura, podendo o autor ser chamado de o Andersen brasileiro. SAIBA MAIS Se quiser “saber tudo” sobre Lobato, visite o seu site, indicado nas referências.
PLgCde(1986), Monteiro Lobato cria, entre nós, uma estética de Literatura infantil, sua obra constituindo-se no padrão do texto literário destinado à criança. Sua obra estimula o leitor a ver a realidades através de conceitos próprios. Apresenta uma interpretação da realidade nacional nos seus aspectos social, político, cultural, mas deixa sempre espaço para a interlocução com o destinatário. A discordância é prevista. (CADERMATORI, 1986, p. 51).
1.3 História da literatura infanto-juvenil no Brasil “Aprendi o grande segredo dos homens: A es perteza. Ser esperto é tudo” (Emília, Monteiro Lobato).
A vasta produão de Lobato, na área de literatura infantil, engloba obras originais, adaptaões e traduões. Dentre os originais, podemos citar, entre outros: A Menina do nariz arrebitado, O Saci, Fábulas do Marquês de Rabicó, Aventuras do Príncipe, O Pica-pau Amarelo, Memórias de Emilia. Figura 1: Monteiro Lobato Fonte:
No Brasil, foi Monteiro Lobato que encontrou o caminho que a literatura infanto juvenil estava precisando. Foi em 1921, com a publicaão de Narizinho Arrebitado (segundo livro de leitura para uso das esclspás)queeleeecsesperanas no Brasil. Escrever para crianas era sua alegria. Acreditava que o futuro deveria ser mudado por meio das crianas, para quem dava um tratamento especial sem ser infantilizado. Univali Virtual
Figura 2: Lobato e o Sítio do Pica-pau Amarelo. Fonte:
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Nas adaptaões, Lobato se preocupou com um duplo objetivo: levar às crianas o conhecimento da tradião, o conhecimento do acervo herdado e que lhes caberá transformar; e também questionar com elas as verdades feitas, os valores e não-valores que o tempo cristalizou e que cabe ao presente redescobrir e renovar. Destacam-se: D. Quixote das Crianças, O Minotauro, e a mitologia grega na série Os Doze Trabalhos de Hércules.
de imediato o pequeno leitor”. (COELHO, 1997,p.122). Desde a sua primeira publicaão para o público infanto-juvenil até 1960, Monteiro Lobato reina absoluto no gênero. Alguns autores que surgem vão fazendo uma preparaão de terreno para o que acontecess70.Sess60 épcdmúscPpulbsle,70/80 foram as décadas da renovaão e criatividade da literatura infanto-juvenil.
Como tradutor Monteiro é um marco porque foram inúmeras as obras importantes traduzidas, entre as quais merecem referência: Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll; O Lobo e o Mar, de Jack London; Pollyana e Pollyana Moça, de Eleanor Porter; Novos Contos, de Andersen e Contos de Fadas, de Perrault. PCde(1986), Monteiro Lobato é a nossa vanguarda, antes de essa palavra ganhar as conotações que marcaram a partir de 22. Vanguarda que não seguia nenhum programa estabelecido, caracterizando-se pelo risco de inovação, da aventura da descoberta pessoal. (CADERMATORI, 1986, p. 48).
A nova ordem era a produão de obras com uma linguagem questionadora e inquieta e o uso de experimentalismo no aspecto visual e na estrutura narrativa. Criatividade – eis a questão! E1983,eedesspduçãde siona-se quando Lygia Bojunga Nunes recebe o Prêmio Internacional Hans C. Andersen pelo conjunto da obra e consolida a fora da literatura infanto-juvenil brasile.(CoELHo,1985). Quem são os novos autores? Para despertar o seu interesse em aumentar esta lista com suas pesquisas e leitura, aí vão alguns: Ana Maria Machado, Fernanda Lopes de Almeida, Ruth Rocha, Ziraldo, Werner Zotz, Sérgio Caparelli, Bartolomeu Campos de Queirós, entre us,ss70.
A genialidade e a singularidade de Monteiro Lobato foram capazes de mostrar o maravilhoso como possível de ser vivido por qualquer um. Com a mistura do mundo imaginário com a realidade concreta, ele mostra, no mundo cotidiano, a possibilidade de, ali, acontecerem aventuras maravilhosas que, em geral, só eram possíveis nos contos de fadas.
Nos anos 80, mais uma turma da pesada: Ângela Lago, Eva Furnari, Luís Galdino, Marina Colasanti, Sylvia Orthoff, Ricardo Azevedo, entre outros.
Outro aspecto fundamental foi o tipo de lguge usd: “uee, clqul, objetivo, despojado e sem retórica ou rodeios, o discurso é dos que ‘agarram’
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também tecnologias de produção de outras possibilidades estéticas e de outras formas de memorização. (BEIGUELMAN, 2003, p. 37).
SAIBA MAIS Que tal uma passeada pelo site de Ângela Lago? Acho que você vai adorar! Consulte o endereo nas referências.
No fecho de seu trabalho, a autora deixa evidente que:
Conseguiu entrar? Leia então o que diz a autora nos artigos:
Nos próximos anos será possível acessar com facilidade a Internet a partir de uma multiplicidade de equipamentos (não só de telefones celulares, palm tops e pagers, mas também de relógios e roupas, entre outros) e por diferentes sistemas. Criar para essas condições implica repensar a própria natureza da fruição artística [...] passando a conviver com um leitor de interfaces distribuídas e mídias divergentes e assincrônicas. (BEIGUELMAN, 2003, p. 80).
O códice, o livro de imagem para criança e as novas mídias. O computador e o livro Figura 3: Página da obra de Ângela Lago. Fonte:Lg(1997)
nsce,eã,“lud,ldletura em aberto, é o livro do vir-a-ser da literatura porque celebra não o formato, nem o suporte, mas as recomposiões do sentido e da linguagem”. (BEIGUELMAN, 2003,p.80).
Após a leitura dos artigos de Ângela Lago, volte para a conclusão de nosso passeio pelo mundo histórico da fantasia. apeguquecé:
Além dos ebooks, temos os audiobooks em franco desenvolvimento – livro para ser ouvido e não lido. Um contador de histórias à disposião do leitor. Muitas são as inovaões, mas o que nos anima é que todos os caminhos levam ao mesmo mundo – O MUNDO MÁGICO DAS PALAVRAS.
Como será a história da literatura infanto juvenil, do livro e do autor após o advento da internet? Daqui em diante, só o tempo mostrará efetivamente o resultado. No entanto, no e,sussçõesd autora Giselle Beiguelman, que, em sua obra O livro depois do livro (2003), :
SAIBA MAIS
A palavra, composição estável desde o século 19, é abalada agora pela multiplicação dos
Navegue em alguns sites de e-books!
suportes documentais (vídeos, tas cassetes,
fax, CDs, disquetes, urls, etc.) e as novas formas de comunicação (teleconferências, comunicadores instantâneos e, acima de tudo,
e-mails) que redenem o espaço público e
privado e as fronteiras entre eles. O hipertexto coloca-nos diante de uma nova “máquina de ler”, que faz de cada leitor um editor potencial [...]. Assustador? Não se pensarmos que as tecnologias de produção de texto são
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PARA SINTETIZAR
autores que se dedicam a esse gênero literário. • Com o advento das multimídias, há um novo espao a ser explorado pelos leitores e autores.
REVISANDO O VOCABULÁRIO “Nada há na ciência e na Técnica que já não tivesse povoado a imaginação do homem.” Monteiro Lobato
A priori : antes. A posteriori : depois.
• Literatura infanto-juvenil é a arte da palavra produzida com intuito de atingir o público infantil e adolescente.
Assincrônica: processo ou efeito que não ocorre em completa correspondência temporal com outro processo ou outra causa.
• Tem uma forte relaão com a pedagogia, pois, de uma forma ou outra acabam sendo envolvidas com a educaão dos jovens e crianas. Ambas devem buscar contribuir para a formaão de crianas livres e autênticas, com o auxílio dos sonhos, do imaginário, da fantasia, da criatividade e da eexã.
Função poética:quando a mensagem é elaborada de forma inovadora e imprevista, utilizando combinaões sonoras ou rítmicas, jogos de imagens ou de ideias. A linguagem é manipulada de forma pouco convencional, capaz de despertar no leitor surpresa e prazer estético.
• O seu início na cultura ocidental data do século XVII, com as obras de Perrault e as fábulas de La Fontaine. No século XVIII, fortalece-se com os contos de fadas de Andersen e dos Irmãos Grimm.
Conotativo:plcsedgud.
• No Brasil, a literatura infanto-juvenil do início do século XX até a década de 60 é dominada pela produão de Monteiro Lobato – escritor, tradutor e adaptador de histórias.
Incabível: que não cabe.
• apde1970,leu juvenil adquire um novo status, é produzida em larga escala por grandes
Mentor: professor, conselheiro, guia.
Função referencial: é aquela que se preocupa com o referente. Valoriza o objeto ou a situaão de que trata a mensagem, sem que haja manifestaões pessoais.
Inatingível: que não é possível atingir. Inerente: próprio da pessoa
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3. Qual a característica mais importante na produão infantil de Monteiro Lobato? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________
ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. Após a leitura dos vários conceitos sobre literatura infanto-juvenil, elabore o seu conceito, buscando enriquecê-lo, com as diversas discussões que você fez nas outras disciplinas cursadas e que estão relacionadas com o tema de literatura. ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________ 2. Explique o sentido da expressão “onde tudonada cabe”, da música Metáfora, relcdcseddgudel guagem metáfora. ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________ Univali Virtual
4. Você gosta de ler ou pesquisar livros na internet? Por quê? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________
COMENTÁRIO DOS ExERCÍCIOS 1. É importante compreender que a literatura infanto-juvenil tem o mesmo valor literário que a Literatura “dita” de adultos, porque ambas devem ser bem elaboradas estética e estilisticamente. Não há gênero maior ou menor. O que há é boa ou má literatura. E, também, saber estabelecer a clara relaão entre literatura e pedagogia. 2.aeáéugudelguge quecsseespsgcdde um termo para outro termo em virtude de uma analogia, uma comparaão subentendida. Portanto, a pessoa tem liberdade de realizar analogias, como quiser – tudonada cabe. 3.agelddeesgulddedemteiro Lobato foram mostrar o maravilhoso como possível de ser vivido por qualquer um. Com a mistura do mundo imaginá-
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rio com a realidade concreta, ele mostra, no mundo cotidiano, a possibilidade de ali acontecerem aventuras maravilhosas que, em geral, só eram possíveis nos contos de fadas.
COLOMER, Teresa. A formação do leitor literário.SãPul:Gll,2003. CONTOS DE GRIMM. Disponível em: . acesse:14ul.2009.
4.Pessl. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prática. São Paul:c,2004
REFERêNCIAS BEIGUELMAN, Giselle. O livro depois do livro.SãPul:Peópls,2003.
DINORAH, Maria. Poesia Sapeca. Porto Alegre: L&PM Editores, 2002.
CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na aão pedagógica. São Paulo: Pulus,2002.(Pedggeeducçã).
EBOOKS. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2009.
CAVALCANTI, Martina. Reedição do aniversariante Monteiro Lobato, 18 abr. 2008. Disponível em: acess e: 17 ul. 2009
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAçÃO DE LISBOA. Literatura infanto-juvenil para professores bibliotecários. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2009.
CHAPEUZINHO VERMELHO. Disponível em :. Acesso em: 15 jul. 2009.
INSTITUTO ECOFUTURO. Livros de domínio público. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2009.
CHAPEUZINHO VERMELHO. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2009.
LAGO, Ângela. Disponível em: . acess e: 16 jul. 2009.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria – análise – prática. São Paulo: c,1997.
______. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2009.
______. Panorama histórico da literatura infanto-juvenil.4.ed.SãPul: Ática, 1991.
______. O computador e o livro. Belo Horizonte, jun. 1997. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2009.
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MONTEIRO LOBATO. Disponível em: . Acesso em: 17ul.2009. ______. Disponível em: . acesse:17ul.2009. ______. Disponível em: . acesse:17ul.2009.
NA PRÓxIMA UNIDADE Para o nosso próximo encontro, venha preparado para se encantar com as delícias de descobrir, pouco a pouco, os elementos essenciais da literatura infanto juvenil. Vamos brincar de desmontar e montar, desvendar os segredos dos livros. Mudaremos de estado em nosso mundo mágico da fantasia. Até lá.
PATINHO FEIO. Disponível em: .acesse:17 jul. 2009. PATINHO FEIO. Disponível em: .acesse:17ul.2009.
SHAZAN !!!! PATINHO FEIO. Disponível em: . acess e: 17 jul. 2009. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Tetos de literatura. Disponível em: .acesse:17ul.2009.
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Unidade 2
Elementos essenciais da Literatura Infanto-juvenil
OBJETIVOS Após desvendar todos os segredos da primeira pista do nosso mapa literário, você deveásecpzdeuddeEsd,essmudmágcdfs,pdec os elementos essenciais da Literatura Infanto-juvenil.
APRESENTANDO A UNIDADE Se, na primeira unidade, dialogamos com o material de Teoria da Literatura 1, nesta unidade, vamos necessitar das informaões do material de Teoria da Literatura 2, em especial, de suas duas últimas unidades. Consultou? Psé,láósecssdeçõesáscsseseleesessecsdrativa e da poética. Como você já apreendeu na Unidade 1, a Literatura, de modo geral, e a Literatura Infanto-juvenil obedecem aos mesmos critérios de construão. Portanto, iremos revê-los csslhldpslsclsscdscpópspscçse adolescentes.
INICIANDO O TEMA Vamos comear, tentando criar uma narrativa. Eu dou as dicas e você vai escrevendo. O título de nossa atividade será: No tempo em que os animais falavam Figura 1: Animais Fonte:
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1. Escolha dois ou três personagens que podem ser animais, vegetais ou objetos;
to, com os aspectos lúdicos, fantásticos e sedutores que devem estar presentes na linguagem literária.
2. Conte uma aventura vivida por eles. Para facilitar a criaão, responda a estas perguntas: •
Quem são os personagens?
•
Como se chamam?
•
Onde eles vivem?
•
Quando o episódio ocorreu?
•
Figura 2: Pessoa lendo Fonte:
isspque,segudbeelhe(1980), os Contos de Fadas abordam – tendo como base o elemento fantástico – problemas interiores dos seres humanos e apresentam soluões válidas para qualquer sociedade, contribuindo para formar a persldde e ud sgcee no desenvolvimento emocional infantil. A criana aumenta seu repertório de conhecimentos sobre o mundo e transfere para os personagens seus principais dramas.
Como foram as aões?
• A história tem uma moral? Qual? E então? Gostou de sua história? Com esses ingredientes, você virou autor de uma bela fábula ou apólogo. Que tal socializála conosco? 1.1 Denição [...] as fábulas são verdadeiras. São tomadas em conjunto, em sua sempre repetida e variada casuística de vivências humanas, uma explicação geral da vida, nascida em tempos remotos e alimentada pela lenta ruminação das consciências camponesas até nossos dias; são catálogo do destino que pode caber a um homem e a uma mulher, sobretudo pela parte da vida que justamente é o perfazer de um destino: a juventude, do nascimento que tantas vezes carrega consigo um auspício ou uma condenação, ao afastamento de casa, às provas para tornar-se adulto e depois ma-
O sentido da vida comea a ser tecido quando ainda a única linguagem entendida pela criana é a do afeto. Assim, para Cs (2006), s cçs seslzds desde cedo para o universo da linguagem e para a utilizaão da capacidade simbólica tornam-se pessoas com um sentido de vida verdadeiro, capazes de lanar para o mundo um olhar de doaão, generosidade e transformaão.
duro, para conrmar-se como ser humano.
Cefu(2005,p.1),sCs de Fadas nos envolvem
(CALVINO, 1992, p. 15)
Quando pensamos em elementos essenciais da Literatura Infanto-juvenil, devemos nos preocupar, num primeiro momenUnivali Virtual
porque são maravilhosamente transmitidos por meio da tradição oral, de forma transgeracional (de uma geração à outra), em mo-
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mentos mágicos de encontro das infâncias (da infância de uma criança com a infância de um adulto que foi criança). Também porque este é um dos preciosos meios que temos - e temos poucos meios, se comparados com os recursos psíquicos do adulto - quando somos crianças, para lidar com situações desagradá-
1. O narrador – é a voz que fala, enunciando a efabulaão. O narrador presente nos textos da narrativa primordial é o contador de histórias. Ele não inventa, mas transmite de memória. Na modernidade, valoriza-se a noção de autor – aquele que inventa a narrativa e a transmite ao leitor através da voz do narrador.
veis e resolver conitos pessoais. Esta é, na
verdade, uma forma de proteger as crianças, já que por seu intermédio a criança lida com seus medos e emoções. Outro aspecto relevante dos contos tradicionais é a esperança
2. O foco narrativo – a posião na qual o narrador se coloca, dentro ou fora da história para relatá-la, em primeira ou terceira pessoa.
que supõem: o nal feliz, a transformação,
por vezes o perdão e, mais freqüentemente, a punição exemplar, sugerem justiça, insuam
esperança, fé no futuro. Mais um motivo pelo qual estas histórias são tão fascinantes é o fato de que tratam dos temas angustiantes da humanidade: a origem da vida, a morte, o abandono, a perda dos pais e também a sexualidade. Finalmente, estas histórias, desenhos e canções abordam a criação e vivência de mundos imaginários, mundos que não existem - mas, quem sabe?... (FORTUNA, 2005, p. 1).
3.A história – problema que será resolvido. Em todas as situaões do cotidiano, nas relaões interpessoais, pode surgir um c.Esecépdepd para a criaão de uma história. 4.A efabulação – recurso básico na estruturaão de qualquer narrativa. O desenvolvimento e o ritmo da aão dependem dela. Na narrativa primordial, a efabulação inicia-se de imediato, com o motivo central da história. Já no período românc/els(séc.XiX),pdecpels circunstâncias ou pelo motivo. Resulta das três necessidades básicas do ser humano: estômago, sexo e vontade de poder.
A partir dessas consideraões, o nosso olhar deve concentrar-se na estrutura formal do texto literário infantil. Vamos então relembrá-la para melhor compreendermos as histórias. 1.2 Estrutura da narração Defendemos a importância da cção por crer
que a capacidade de criar e questionar se nutre da mesma fonte que a de devanear. Parcos recursos imaginários redundam somente em pobreza de espírito e numa civilidade bovina. (CORSO, 2006, p. 305).
A narrativa no período primordial se faz pelo processo da representaão simbólica ou metafórica. No séc. XIX, cresce a preocupaão com o registro realista da vida. O antigo maravilhoso das fadas e objetos mágicos vai ser substituído pelo novo tipo de maravilhoso: o da Ciência.
Conforme você já estudou na disciplina de Teoria Literária 2, uma narrativa tem alguns aspectos estruturais necessários. Vamos testar a memória e vê-los sob uma ótica própria para a Literatura Infanto juvenil, seguindo os caminhos da mestra nellynesCelh(1997). São eles:
Nas narrativas infantis é preferível a efabulaão, que segue um ritmo linear (coeç,ee),epsçãà tiva circular, que usa ir e voltar no tempo
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e/uespç,shck.
Vejamos um exemplo:
O conjunto de ações e acontecimentos de u (eulçã)secsó obedecendo às leis da causalidade e temporalidade (isto é, um fato anterior causa queedeps).Sãelsquedeesequêc–pcíp,ee – natural das narrativas tradicionais, mas que pode ser alterada, segundo as intenões do narrador.
Um dia nosso pai subiu o rio. Disse que ia voltar rico e que vinha nos buscar. Mas passou rio, passou rio pela nossa porta e nada do nosso pai voltar. Um dia o rio trouxe o chapéu de palha do nosso pai. Passou lá no melão, mas ssãedecu.bsl.Eleá tinha trocado de chapéu. Qualquer dia aparecia rico, descendo o rio de linho branco, num barco a motor. Mas passou rio, passou rio e nada do nosso pai voltar.
No enredo tradicional, encontramos a seguinte estrutura: •
apresentaão ou exposião: apresenta as personagens, o ambiente e as circunstâncias da história;
•
complicaão ou involuão: desenvolve fatos e aões;
•
clímax: o ponto culminante da história, o momento de maior tensão, quando ocorre a aão ou fato que precede o desfecho ou soluão;
•
Então um dia a nossa mãe viu uma balsa descendo o rio. Em cima da balsa, amarrado numa cadeira, degolado, o nosso pai, com uma tabuleta no peito ensanguentado dizendo alguma coisa. Mas nossa mãe fez que não viu. Nunca mais se falou no nosso pai. Mas eu às vezes penso no que estava escrito naquela tabuleta. Um dia subo o rio pdesc.(vErÍSSimo,1996).
desfecho ou soluão: consequência de clímax, conclusão.
•eposição: psepc rico; •complicação: o pai demora a voltar e não há notícias sobre ele; •clíma: o pai aparece morto; •desfecho: uágceded(pquepeu?).
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5. Personagens – são as representaões humanas postas a servio da criaão de uma história. De um modo geral, podem ser protagonistas, antagonistas ou secundários. A escolha da personagem, na literatura infantil, também caracteriza o tipo de gênero. Por exemplo, se as personagens forem bichos, temos a fábula; se objetos, temos o apólogo.
uma atmosfera que auxilia o desenrolar dc,cehsósdesuspe se ou terror, exerce a funão pragmática. As sensaões de frio, calor, a percepão da cor possibilitadas pelo espao são chamadas de atmosfera. O espao possibilita, ainda, a criaão de uma conotaão simbólica como, por exemplo, as árvores ganharem vida para lutar a favor ou contra o protagonista.
A personagem tipo, ou plana é a mais adequada para as histórias infantis porque elas não mudam o seu comportamento durante a narrativa. Ficam evidentes os valores que são próprios da bondade, da maldade, de beleza, honestidade. É, a princípio, uma visão maniqueísta de mundo, mas é importante para a compreensão do mundo que se apresentará, posteriormente, mais complexo. Surge então o uso de personagens circulares, ou redondas, parecidas com os humanos reais, que apresentam comportamentos que pendem ora para calma, ora para a ira; ora são bondosas, ora más, que não são adequadas para a formaão inicial da criana.
7.Tempo – período de duraão da situaão narrada. Pode guiar-se pelas emoções (psclógc), u pel elóg (clógc).Há,é,epíc, a-histórico, ou seja, imutável, eterno, que se repete sempre igual. É o tempo das fábulas, das lendas, dos mitos, da Bíblia, do “era uma vez...” Esse é o tempo ideal da Literatura Infantil. Na modernidade, o tempo histórico substitui o tempo mítico do pensamento mágico. Cresce a preocupaão com o registro realista da vida.
A eemplaridade (l d hsó) é um dos objetivos mais evidentes da narrativa primordial e torna-se fundamental na produão didático-literária que se inicia no período romântico/realista. 6. Espaço – lugar, ambiente, cenário, paisagem onde ocorre a aão. É o ponto de apoio das personagens para o decorrer das histórias. Pode ser natural, social ou transreal. Funciona como estética ao criar o cenário para os contos de fadas ou maravilhosos. Quando o intuito é provocar, acelerar, reatar ou alterar a aão, ou serve para caracterizar o personagem como fruto daquele meio, ou, ainda, criar
8. Linguagem ou discurso narrativo – a narração, a descrição e os diálogos. A narração dá a dinâmica da situaão que se quer relatar. Lendo ou contando, é com ela que se dá vida e verossimilhana. A repetição é largamente utilizada como técnica narrativa, tanto no nível do discurso, como no da estrutura narrativa. A descrição, na narrativa infantil, é importante porque tem como funão mostrar, ensinar a ver as coisas através da representaão mental. Com ela, imaginamos as personagens, as casas, a naturez,ss,e,udquesecstitui como espao de vida da história. Ao invés de só narrar o que ocorreu, podemos colocar as personagens a conver-
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sar diretamente por meio do discurso direto. Por ser um recurso teatral, que aproxima de uma forma muito verdadeira os personagens, esse tipo de diálogo é considerado o mais pertinente para a literatura infantil. Já o discurso indireto serve para narrar os diálogos ouvidos dos personagens pelo narrador. O narrador usa os verbos de enunciaão – ele disse que, falou que, pensou que, etc. O discurso indireto livre é mais adequado para o leitor adulto.
9. O gnero narrativo – pode assumir várias formas, entre elas o conto, a novela e o romance. O conto, por ter uma célula dramática, personagens, tempo, espao e aão reduzidos, é o mais indicado para a literatura infantil. É um momento da vida que se torna pleno naquele instante do relato histórico. Este será o assunto especícdesspóxudde. 10. Leitor ou ouvinte – o provável destinatário, visado pela história. Atualmente, a Literatura Infanto-juvenil busca cada vez mais a interaão com o leitor. Há casos em que o leitor pode escolher qual a aão a ser seguida, tendo opões para a continuidade da história, além de muitos outros recursos com os quais o jovem leitor pode agir diretamente na narrativa. PCle(2003,p.95),“ed recepão insistiu em que o texto não é o único elemento do fenômeno literário, mas é também a reaão do leitor e que, por conseguinte, é preciso explicar o texto a partir desta reaão”.
Quando o foco-narrativo é em primeira pessoa, existe a presena do monólogo, ou seja, a personagem fala – pensa e se apresenta – sozinha. Quando é em pea teatral, chama-se solilóquio porque no teatro a personagem tem que falar em voz alta, uma vez que o receptor não pode ler os seus pensamentos. Essa linguagem é muito envolvente e agrada a criana, que se assume como a personagem. A linguagem narrativa pode ser realista ueóc(sólc),cs Unidade 1.
Na Literatura Infanto-juvenil contemporânea, mesclam-se as características da narrativa primordial com as romântico/ realistas. A opão pelo realismo, ou pelo udágc,upsccé rio do autor, do seu estilo.
A linguagem realista apresenta a “vida como ela é”, pelos olhos de um narrador observador da realidade, é objetiva. Já a eóc(sólc)uspssldde dedzeucspsgcu, usa as imagens. As imagens fazem parte da consciência coletiva, representam os valores da sociedade e procuram concretizar as questões que nos são abstratas.
O que se pode acrescentar é a multiplicaão dos recursos de apelo à visualidade, com desenhos, ilustraões, diagramaão diferenciada, novos e diferentes materiais para a impressão do livro que a modernidade possibilita.
Dependendo do que o autor quer nos contar, ou do mundo que quer criar, poderá usar uma ou outra e até ambas.
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Para encerrar, podemos nos perguntar: por que os contos encantam?
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Clc(2002,p.59)dzquesãúmeros os fatores, mas, dentre eles, o poder de revelar o que somos, quem somos e para que somos, desvelar a nossa identidade. Daí a importância de escutar ou ler um conto na infância, na adolescência e na idade adulta para nos reencontrarmos.
• Por quê? (quais as causas, os valores, sdespcdsdc). Com essas perguntas, construímos a estrutura narrativa, uma visão das personagens, uma visão de mundo, uma construão de nossas ideias sobre o nosso eu, o outro, o estar no mundo.
Portanto, a linguagem narrativa é de fundamental importância na estruturaão do texto infanto-juvenil. Ela é que criará o simbólico. “O simbólico é o espao onde udsezpledesgcds.É pleno sempre incompleto porque é represeçã”.(CavaLCanti,2002,p.26).
REVISANDO O VOCABULÁRIO Casuística: discussão e análise de casos por meio de sutilezas e artifícios. Auspício: promessa, predião.
PARA SINTETIZAR
Intuito: objetivo, intenão. Pragmática: que propõe a prática como critério de verdade. Verossimilhança: que parece verdadeiro.
A narrativa deve tentar elucidar os acontecimentos da história, respondendo às seguintes perguntas essenciais: • O quê? (quais são os fatos que deterhsó). • Quem? (como e quantos são as persogesd).
ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM
• Como? (desvendar o modo como se ecess,eulçã).
Agora, mãos à obra! • Onde? (qual é o lugar, espao, cenário decesees).
Atividade 1: Leia o conto que segue, dequeescequesepede:
• Quando? (qual o momento, a época equesepsssções).
•eposição;
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•complicação;
de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posião comercial, e tinha ânsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham comeado ao balcão. Ora, foi a lembrana do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.
•clíma; •desfecho.
Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, cala branca e tesa e grande colarinho caído. Figura 3: Conto de Escola Fonte: http://images.google.com.br/ Chamava-se Policarpo e tinha perto de imgres?imgurl=http://www.cce.ufsc.br cinqüenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé Conto de escola: Machado de Assis e o leno vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os A escola era na Rua do Costa, um sobradimeninos, que se conservaram de pé duhdegdedepu.oede1840. rante a entrada dele, tornaram a sentarNaquele dia - uma segunda-feira, do mês se. Tudo estava em ordem; comearam de maio - deixei-me estar alguns instantes os trabalhos. na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. - Seu Pilar, eu preciso falar com você, disDiogo e o Campo de Sant’Ana, que não se-exhlhdese. era então esse parque atual, construão de gentleman, mas um espao rústico, Chamava-se Raimundo este pequeno, e sues,lsddelera mole, aplicado, inteligência tarda. Raivadeiras, capim e burros soltos. Morro ou mundo gastava duas horas em reter aquilo campo? Tal era o problema. De repente que a outros levava apenas trinta ou cindisse comigo que o melhor era a escola. E qüenta minutos; vencia com o tempo o guiei para a escola. Aqui vai a razão. que não podia fazer logo com o cérebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era Na semana anterior tinha feito dois sueucç,páld,cdee;tos, e, descoberto o caso, recebi o paramente estava alegre. Entrava na escola gamento das mãos de meu pai, que me depois do pai e retirava-se antes. O mestre deu uma sova de vara de marmeleiro. As era mais severo com ele do que conosco. sovas de meu pai doíam por muito tem- O que é que você quer? po. Era um velho empregado do Arsenal Univali Virtual
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- Logo, respondeu ele com voz trêmula.
- Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.
Comeou a lião de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. Não digo também que era dos mais inteligentes, por um escrúpulo fácil de entender e de excelente efeito no estilo, mas não tenho outra convicão. ne-sequeãepálde: tinha boas cores e músculos de ferro. Na lião de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupaão sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma coisa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar. Com franqueza, estava arrependido de ter d.agquecpes,dp andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Américo, o Carlos dsEscdhs,ded gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das vidraas da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramática nos joelhos.
- Não diga isso, murmurou ele. Olhei para ele; estava mais pálido. Então lembrou-me outra vez que queria pedirme alguma coisa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rápido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular. - Seu Pilar... murmurou ele daí a alguns minutos. - Que é? - Você... - Você quê? Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curel, lh p ele, descd, e Raimundo, notando-me essa circunstância, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que comeava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrião; mas podia ser também alguma coisa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que nós. Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falandolhe baixo, com instância, que me dissesse o que era, que ninguém cuidava dele nem de mim. Ou então, de tarde... - De tarde, não, interrompeu-me ele; não pode ser de tarde.
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- Então agora...
-nã,ud,qudzs...
- Papai está olhando.
- Pratinha de verdade?
n edde, ese -s. C e s see p lh, usc- muitas vezes com os olhos, para trazê-lo mais aperreado. Mas nós também éramos s;eeszl,ecusle.alcsueus folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as idéias e as paixões. Não esqueam que estávamos enãdregêc,equeegde a agitaão pública. Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, dependurá-la e brandila, com a fora do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correão. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.
- De verdade.
ndelguep-dezudze nutos - Raimundo meteu a mão no bolso das calas e olhou para mim. - Sabe o que tenho aqui?
-mseãcêcseel? - Mamãe depois me arranja outra. Ela tem muitas que vovô lhe deixou, numa caixinha; algumas são de ouro. Você quer esta? Minha resposta foi estender-lhe a mão disfaradamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mão dele e deu à boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida propôs-me um negócio, uma troca de servios; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lião de sintaxe. Não conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E concluía a proposta esfregando a pratinha nos joelhos... Tive uma sensaão esquisita. Não é que eu possuísse da virtude uma idéia antes própria de homem; não é também que não fosse fácil em empregar uma ou outra mentira de criana. Sabíamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lião e dinheiro, compra franca, positiva, toma
- Não. - Uma pratinha que mamãe me deu. - Hoje?
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Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vinténs ou dois tostões, não me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no coraão. Raimundo revolveu em mim o olhar pálido; depois perguntou-me se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caoando, mas ele jurou que não.
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lá, dá cá; tal foi a causa da sensaão. Fiquei a olhar para ele, à toa, sem poder dizer nada. Compreende-se que o ponto da lião era difícil, e que o Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a coisa, por favor, alcaná-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrana das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e não aprender como queria, - e pode ser mesmo que em alguma ocasião lhe tivesse ensinado mal, - parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com ,-squessegu-lheecácia, e daí recorreu à moeda que a mãe lhe dera e que ele guardava como relíquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfregála nos joelhos, à minha vista, como uma eçã... relee, e , , branca, muito branca; e para mim, que só trazia cobre no bolso, quando trazia alguma coisa, um cobre feio, grosso, azinhavrado... Não queria recebê-la, e custava-me recusá-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rapé do nariz. - Ande, tome, dizia-me xhlh.Ephuzl-lhe entre os dedos, como se fora diamante... Em verdade, se o mestre não visse nada, que mal havia? E ele não podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignaão...
que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e tanto se ilude a vontade! - não lhe vi mais nada. Então cobrei ânimo. - Dê cá... Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calas, culçqueãpssde. Cá estava ela comigo, pegadinha à perna. Restava prestar o servio, ensinar a lião eãedeeezê-l,ez mal, ao menos conscientemente; passava-lhe a explicaão em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de atenão. Sentia-se que despendia um esforo cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem. De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em nós, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele não sorriu; ao contrário, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaador. O coraão bateu-me muito. - Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo. - Diga-me isto só, murmurou ele. Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, cá no bolso, lembravame o contrato feito. Ensinei-lhe o que era disfarando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda
- Tome, tome... Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em nós; disse ao Raimundo
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mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. Não é preciso dizer que éeucess,ssque a aula acabasse; mas nem o relógio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamaões, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E lá fora, no céu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calas, que eu não daria a ninguém, nem que me serrassem; guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãe que a tinha achado na rua. Para que me não fugisse, ia-a apalpando, roando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrião, com uma grande vontade de espiá-la.
- Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as liões aos outros? disse-me o Policarpo.
- Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.
- Perdão, seu mestre... solucei eu.
- Eu... - Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou. Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o brao e atirou-a à rua. E então nos disse uma pçãdecssdus,quelh como eu acabávamos de praticar uma aão feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória.
- Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!
Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.
- Mas, seu mestre... - Olhe que é pior! Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchads.Cheguezdlh,ees coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre.
- Venha cá! bradou o mestre. Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos puds;depschulh.td escola tinha parado; ninguém mais lia, ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos. Univali Virtual
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E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltos de brio!
do a lião. Dormi nessa noite, mandando ao diabo os dois meninos, tanto o da denúncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar à escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrúpulos...
Eu, por mim, tinha a cara no chão. Não us gué, se ds s olhos em nós. Recolhi-me ao banco, soluando, fustigado pelos impropérios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ninguém faria igual negócio. Creio que o próprio Curvelo endeed.nãlhelgpele,cá dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que saíssemos, tão certo como três e dois serem cinco.
De manhã, acordei cedo. A idéia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplêndido, um dia de maio, slgíc,d,secs calas novas que minha mãe me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha... Saí de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalém. Piquei o passo para que ninguém chegasse antes de mim à escola; ainda assim não andei tão depressa que amarrotasse as calas. Não, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos encontros, ao lixo da rua...
Daí a algum tempo olhei para ele; ele também olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Compôs-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Comeou a variar de atitude, agitando-se à toa, coando os joelhos, o nariz. Pode ser até que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que é que lhe tirávamos alguma coisa?
Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros, tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor... Olhei pueuld;l,ãsec foi, entrei a marchar também ao som do rufo, creio que cantarolando alguma coisa: Rato na casaca... Não fui à escola, cphe s uzles, deps ee pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calas enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E, contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupão, outro da delaão; mas o diabo do tambor...
- Tu me pagas! tão duro como osso! dizia eu comigo. Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adiante, apressado, e eu não queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colégio; havia de ser na Rua larga São Joaquim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ninguém me deu notícia. De tarde faltou à escola. Em casa não contei nada, é claro; mas para explicar as mãos inchadas, menti a minha mãe, disse-lhe que não tinha sabi-
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Respostas: ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________
Figura 4: A bela adormecida. Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/ /0,,17228238-EX,00.pg
Há muito tempo, havia num distante reino, um rei e uma rainha que todos os dias diziam: “Ah, se nós tivéssemos uma criana!” Mas nunca conseguiam uma. Uma vez, em que a rainha estava se banhando, um sapo rastejou para fora da água e lhe disse: “Seu desejo será realizado; antes que se passe um ano você dará à luz uma menina”. A predião do sapo aconteceu. A rainha teve uma menina tão formosa que o rei, mal se contendo de felicidade, preparou uma grande festa para o seu batizado. Ele convidou seus parentes e amigos, mas as fadas seriam as madrinhas da princesa, de e sus s gçs p criana. Havia em seu reino treze fadas, mas como o castelo só possuía doze pratos de ouro, uma delas deixou de ser convidada. A festa foi celebrada com toda a pompa e as fadas presentearam a criana com dotes mágicos: uma com a virtude, outra com a formosura, a terceira com riqueza, e assim por diante, com tudo que havia de mais desejável no mundo.
Atividade 2: Leia, agora, o conto A Bela Adormecida no Bosqueepcuedecsge dientes da estrutura narrativa a partir do esquema de análise proposto por Marta Moraes Costa. Você pode encontrá-lo no seguinte endereo: hp://www.4shed.c/ ge/12060057/669c0784/is_ Grimm_-A_Bela_Adormecida.html;jsessi d=3f2bDf77031aDC76aE558709DaD F9F0D.dc156
Zangada, a fada esquecida queria se vingar por não ter sido convidada e, sem Univali Virtual
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cumprimentar ou mesmo olhar para quem quer que seja, exclamou aos brados: “A princesa se espetará em um fuso, quando completar quinze anos, e morrerá.” Sem dizer mais nada, virou as costas e deixou o salão. Todos estavam assustados com a maldião. A décima segunda fada, que ainda não havia dado o seu presente à princesa, adiantou-se. Não podia anular a maldião, mas abrandou-a. Ela disse: “A princesa não morrerá, apenas cairá em um sono profundo que durará cem anos.” O rei, desejando salvar sua querida criana do infortúnio, ordenou que todos os fusos do reino fossem queimados. A menina, ao crescer, correspondia a todos os dons ofertados pelas fadas: era bela, educada, gentil e sensata. Todos que a viam encantavam-se com ela.
ando a cabea. “O que é isto, que pula tão alegremente?” perguntou a menina. Pegou o fuso queedée...ldçãse realizou. Ela espetou o dedo e, no mesmo instante em que foi picada, foi tomada de um profundo sono. Este sono estendeuse por todo o castelo: o rei e a rainha comearam a dormir e com eles toda a Corte.Dormiram os cavalos no estábulo, os cachorros no pátio, as pombas no telhado, as moscas na parede. Até o fogo, quechegã,cuóele adormeceu; o assado parou de crepitar e o cozinheiro, que queria puxar seu ajudante pelos cabelos porque ele havia feito uma coisa errada, soltou o menino e também dormiu. O vento assentou-se e nas árvores defronte ao castelo nem uma folhinha se movia. Ao redor do castelo comeou a crescer uma cerca de espinhos, que a cada ano csl,eseded-seed a sua volta, cobrindo o castelo, de tal forma que nada mais se podia ver dele, nem mesmo a bandeira sobre o telhado. Surgiu a lenda da Bela Adormecida e, de tempos em tempos, príncipes tentavam penetrar no castelo através da cerca viva. Nenhum deles conseguiu, pois os espinhos estavam entrelaados como se tivessem ãs.osescpesselese não conseguiam se soltar, sofrendo uma morte lastimável.
No dia em que completava quinze anos, a menina estava sozinha no castelo. Andou por todos os cantos, examinou à vontade psesecâs,eleeche gou até uma velha torre, que nunca vira antes. Subiu a estreita escada em espiral e deparou-se com uma pequena porta. Na fechadura havia uma chave enferrujada e, quando ela a girou, a porta se abriu de um só golpe e lá, em um quartinho, estava sentada uma velha com um fuso, ddlgeeeeseulh.
Depois de muito tempo, um príncipe ouviu quando um velho contava da cerca de espinhos, que ocultava um castelo no qual uma linda princesa, chamada Bela Adormecida, dormia há cem anos. O jovem disse:
“Bom dia, velha mãezinha”, disse a princesa, “o que você está fazendo aí?” “Eu esu d,” dsse elh, l-
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“Eu não tenho medo, eu quero ir lá e ver a Bela Adormecida.” O bom velho tentou dissuadi-lo de todos os modos, mas ele não deu ouvidos às suas palavras.
gritou e a criada terminou de depenar a galinha. Com todas as pompas foram festejadas as bodas do príncipe com a Bela Adormecida, e eles viveram felizes para sempre.
Quando o príncipe se aproximou da cerca de espinhos, estes se transformaram em esgdesesquese, deixando-o passar ileso. No pátio do castelo ele viu os cavalos e os cães de caa malhados deitados e dormindo, no telhado estavam pousadas as pombas, com as cabecinhas escondidas sob a asa. Quando ele entrou no castelo as moscas dormiam na parede, o cozinheiro na cozinha ainda levantava a mão como se quisesse agarrar o menino e a criada estava sentada diante da galinha preta que deveria ser depenada. Ele continuou andando: avistou no salão toda a corte deitada e dormindo, e lá em cima, perto do trono, o rei e a rainha. Continuou andando ainda mais. Tudo estava tão quieto que se podia ouvir sua respiraão. Chegou à torre e abriu a porta do quartinho no qual Bela Adormecida dormia. Lá estava ela deitada, tão bela que ele não conseguiu desviar os olhos. Inclinou-se e beijou-a.
aes de ceç ee, sss le a bel adecd. C ceez que,cúscege,cáu melhor! Consulte, no seguinte endereo: Roteiro para análise: 1. Espaço Real? Imaginário? Mágico? Mítico? Misto? Restrito? Amplo? Doméstico? Público? Simbólico? Descrito? Insinuado? Sugerido pelo diálogo? 2. Tempo Linear, retrospectivo ou com projeão no futuro? Episódico? Cronológico, interiorizado ou mítico? Provoca suspense? Auxilia a caracterizaão de personagens?
Quando a tocou com os lábios, Bela Adormecida abriu os olhos, olhando para ele amavelmente. Os dois desceram; o rei acordou, a rainha e toda a corte, olhando espantados para o casal. Os cavalos no pátio se levantaram; os cães de caa pularam e abanaram suas caudas; as pombas no telhado tiraram a cabecinha de sob a asa, olharam ao redor e voaram para o campo; as moscas nas paredes recomearam a rastejar; o fogo na cozinha levantou-se, chamejou e cozinhou a comida; o assado voltou a crepitar; o cozinheiro deu um tamanho tabefe no menino que este Univali Virtual
FIM
3. Ação/Efabulação • Intensa ou densa? • Exterior, interior ou mista? • Progressiva, interrompida por digressões, redundante ou descoordenada? • Ceç,eeseeg?
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4. Personagem
6. Ideias
• Descrita integralmente, caracterizada parcialmente ou sem caracterizaão? Qualidades e defeitos coerentes ou não?
• Conformadoras, contestadoras ou alegóricas? • Cls,cdósuscds?
• ne sgc? Cç, dul, jovem? Antigo, moderno?
• O texto impõe moral?
• Submisso ou rebelde?
• Realistas ou idealizadoras?
• Com profundidade, psicológico ou estereotipado?
• Ceees?Ppceexã? Observaçes gerais
• Expressa-se em diálogo direto ou indireto?
iegesgcdsselees.
• É agente ou paciente da mudana?
Comprovar a análise por meio de exemplos.
• Imutável? mente?
Gostou? Então veja mais:
Transforma-se
psiquica-
Ziraldo Marina Colasanti e Moacyr Scliar no Sempre um papo. Disponíveis em:
• Metamorfoseia-se? • Protagonistas, antagonistas ou personagens de apoio?
Atividade 3: Obs.: A personagem só existe em relaão aos outros personagens e ao meio ambiente.
Escreva um conto com a mesma estrutura textual do Conto da Escola, de Machado de Assis. Aborde outro aspecto dentro das relaões escolares. Envie por e-mail para: [email protected]
5. Linguagem • Qul(s)(s)egs(s)?
COMENTÁRIOS DOS ExERCÍCIOS
• Caracterizadora de personagens, situaões, espao?
1. A leitura atenta do conto é que permiádecçãdeluçãdeulaão.
• Vocabulário preciso, característico? • Poética? Lúdica? Satírica?
2.Esclhscceíscsquecêde ne como mais importante em cada um dos
• Discurso direto, indireto?
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aspectos e encontre exemplos no próprio cpexeplcsuesclh.
IRMAOS GRIMM. Disponível em: acesse:14g.2009.
3.opessdeleuequeslctar produão ESCRITA dos alunos em muitas circunstâncias. Uma boa oportunidade para que nós não percamos a nossa condião de produão escrita é acompanharmos os alunos e escrevermos também.
A Bela Adormecida. Disponível em: Acesso em: 14g.2009. Conto de Escola. Texto. Disponível em: Acesso em: 05 ago. 009.
REFERêNCIAS BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. CALVINO, Ítalo. Fábulas Italianas. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria – análise – prática. São Paulo: c,1997. COLOMER, Teresa. A formação do leitor literário.SãPul:Gll,2003. CORSO, Diana e Mário. Fadas no Divã: Psicanálise nas Histórias Infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006. CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na aão pedagógica. São Paulo: Pulus,2002.(Pedggeeducçã). FORTUNA, T. R. O fascínio das canões, histórias e desenhos infantis. Criar: Revista de educação infantil. São Paulo, i,.3,p.20-21,/u.,2005
NA PRÓxIMA UNIDADE Neste passeio, nem tudo era novidade, mas rever é ver com novos olhos, mais esseeexs.Pé,sportante é descobrir o quanto a leitura, em especial, a leitura literária, transforma as pessoas e que para isto acontecer há necessidade de um ótimo preparo daquele que será o condutor das crianas e dos jovens nesse trabalho. Em nossa próxima parada, iremos caminhar pelos caminhos do bosque dos subgêneros literários e o seu uso na Literatura Infanto-juvenil.
VERÍSSIMO, Luis, Fernando. Comédias da Vida Privada. São Paulo: LPM, 1996. Univali Virtual
VENHA COMIGO!
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Unidade 3 Subgneros literários Por cima do abismo Estende-se minh´alma Tensa como um cabo Onde me equilibro Malabarista de palavras. Maiakóvski
OBJETIVOS Olá pessoal! CecucdldUdde2,sspsseleádesudde será pelo bosque dos gêneros e subgêneros da Literatura Infanto-juvenil. Vamos pelo caminho do bosque porque ele já nos é um pouco conhecido, o que torna ainda mais fácil a trajetória, afastando-nos totalmente do perigoso lobo da incompreensão. aldessess,dsdeeã identicar os subgêneros e suas especicidades para, com segurança, classicar os tetos da Literatura Infanto juvenil.
APRESENTANDO A UNIDADE Pchegslclespecícquepcus,ssecescces que estão relacionados ao tema. Já compreendemos, na Unidade 1, os conceitos de literatura e Literatura Infanto-juvenil. Na Unidade 2, analisamos os aspectos essenciais da Literatura Infanto-juvenil. Agora vamos olhar os espaos de cada um dos textos no que diz respeito aos gêneros literários. Para abrir a nossa unidade, aí vai um DESAFIO: Você é capaz de lembrar os nomes dos contos a que pertencem estas imagens e fazer um relato das histórias?
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Figura: 1
Figura: 2
Figura:3
Figura:4
Parabéns! Com certeza, você se lembrou de todos esses contos! Sim, porque eles fazem parte do nosso imaginário. Trazem-nos boas lembranas e muita ternura da época em que foram lidos para nós.
INICIANDO O TEMA No primeiro, a palavra tem seu sentido alterado, passível de interpretaões diferentes, dependendo do contexto em que é empregada.
Todos os gêneros são bons, afora o gênero tedioso. (Voltaire)
É bom lembrar que a linguagem literária usa recursos da palavra para tornar a mensagem mais bela e, às vezes, até mais complexa.
No sentido denotativo, a palavra apresenta o sentido original, impessoal, independente do contexto, igual ao que aparece no dicionário.
Por esse motivo, dizemos que a palavra literária é usada no seu sentido conotativo, em oposião ao denotativo.
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Amor é um fogo que arde sem se ver. Camões (conotativo)
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O fogo queimou a casa do meu amor. Cleide Müller (denotativo)
Exemplo de texto em verso:
Seja a estrela que me beija. Paulo Leminski (conotativo) A estrela ilumina o céu negro da noite. Cleide Müller (denotativo) A rosa,
Com a palavra no sentido conotativo, produzimos textos literários que podem ser escritos em duas formas: prosa ou verso.
a or mais bela e amada;
as palavras jamais poderão expressar sua beleza e sua bondade. Pétala a pétala, os brotos se abrem ao sol, tão pura e branca sua cor, delicada rosa, o vermelho em todo seu es plendor. Doce fragrância, profunda, embriagadora, Que delícia ser a fada da rosa! (VOLPATTO, 2009).
Os textos escritos em prosa são textos com linhas cheias, de margem a margem, organizaão linear, em parágrafos compostos de frases, oraões e períodos. Os textos escritos em verso são textos com linhas fragmentadas e distribuião espacial livre na folha, dependendo da criatividade do autor. Cada linha de um poema é chamada de verso e um conjunto de versos constitui-se em uma estrofe. O texto em versos pode também apresentar rima, ritmo e métrica.
E a poesia? É verso ou é prosa? Poesia, para Mallarmé, é “suprema forma de beleza”; para Wordsworth, é “emoão recolhida tranquilamente”; e para Carlos Bousoño, “é antes de tudo, comunicaão, efetuada por palavras, de um conteúdo psíquc (e-sesó-cceul), aceito pelo espírito como um todo, uma síese”.(tavarES,1981,p.162).
Exemplo de texto em prosa: A fada que tinha idéias
O que a caracteriza é o conteúdo altamente subjetivo, emotivo, e não a forma. Pode existir tanto no texto em prosa como no texto em verso, assim como pode não existir em nenhum dos dois.
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais ou menos, que morava lá no céu, com a senhora fada sua mãe. Viveriam muito bem se não fosse uma coisa: Clara Luz não queria aprender a fazer mágicas pelo livro das fadas. Queria inventar suspópságcs.(aLmEiDa,2004).
Exemplo de prosa com poesia: […] a praia do Arpoador era um bem dos sentidos, que são ciosos de sua fazenda. Na voluptuosidade da vista, do tato, da brisa marinha sorvida a pleno, estavam suas riquezas, logo convertidas em memórias. O amor ali ncou suas barracas, mas podia ncá-las também a
simples amizade. (ANDRADE, 1990, p. 31).
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Mas o que tornaria o Arpoador infrangível na lembrança dos que o freqüentavam era a
3.1.1 Gneros
teoria dos corpos jovens a deslar em suas areias, no cenário de uma eorescência sem -
Gênero, que vem do latim genus, plural genera, é um taxonulzdclsscão dos textos para agrupar um conjunto de espécies que partilham um conjunto de características morfológicas e funcionais.
pre cambiante, com a água, a nuvem e o som surdo se atando e desatando continuamente. (ANDRADE, 1990, p. 31).
Exemplo de poema em verso sem poesia:
A literatura ocidental deve aos gregos a concepão de três grandes gêneros literás:líc,épc(he)e dramático.
Egüinha Pocotó Vou mandando um beijinho Pra lhinha e pra vovó
Só não posso esquecer Da minha egüinha Pocotó Pocotó pocotó pocotó pocotó Minha egüinha pocotó O jumento e o cavalinho Eles nunca andam só Quando sai pra passear Levam a égua Pocotó Pocotó pocotó pocotó pocotó Minha egüinha Pocotó. (MC-Serginho:)
A. Lírico – quando um “eu” nos canta suas emoões, seu estado subjetivo. Normalmente apresenta-se em primeira pessoa do singular do tempo presente. Algumas espécies do gênero lírico em verso: sonetos, odes, cantigas, baladas, trovas, entre outros. Em prosa designa-se como poema em prosa. B. Épico – quando um poeta observador narra os feitos heróicos de um povo ou de uma pessoa. Os fatos narrados já ocorreram. É voltado ao mundo exterior. As espécies do gênero épico são: a epopeia, o poema e o poemeto épico.
O que diferencia a qualidade poética de um e de outro texto é exatamente a preocupaão com a elaboraão metafórica, simbólica, própria da linguagem conotativa. O primeiro texto é escrito em prosa e é altamente subjetivo; o segundo é escrito em verso e altamente objetivo. Tem rima, tem ritmo, tem métrica, mas não tem poesia.
Na atualidade, o gênero épico transformou-se em gênero Narrativo, o qual também narra, conta aões humanas. A diferena é que o gênero narrativo não precisa ter relaão direta com o mundo real, pode scedgçãdu,écçã.o gênero narrativo tem três espécies básicas: conto, novela e romance.
Após revermos o sentido conotativo, próprio da linguagem poética, relembrar as s pécs, s pss à deão de gênero literário. 3.1 Relembrando Teoria da Literatura 2
C. Dramático – qud s cs e emoões humanos nos são apresentados por atores, num espao especial e se transformam nas personagens. É um gênero para ser representado com falas.
Para que você possa acompanhar com mais facilidade o nosso percurso, vamos relembrar alguns conceitos já estudados na disciplina de Teoria da Literatura do 2.º período. Univali Virtual
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São os autos, a tragédia, a comédia e o drama.
bólica, que tem como característica principal adotar animais como personagens que agem como humanos na soluão de ucecedepesetar um mandamento moral. (COELHO, 1997).
3.1.2 Subgneros Na Literatura Infanto-juvenil, o gênero narrativo, em especial o conto, tem sido a forma privilegiada, uma vez que apresenta um fragmento de vida. É condensado, tem apenas uma célula dramática, com tempo, espao e personagens reduzidos. Por esse motivo, é uma narrativa curta.
De origem oriental, a fábula foi reinventada por Esopo, escravo grego, no séc. VI a.C. Algumas de suas fábulas mais famosas: A tartaruga e a lebre, O vento norte e o sol , O menino que gritava lobo, O lobo e o cordeiro, A raposa e as uvas.
Com a mesma estrutura formal, há outras histórias que, por algum aspecto, receberão outros nomes e serão consideradas como subgêneros.
As fábulas contadas por Esopo foram aperfeioadas e seu estilo foi aprimorado por Fedro, escravo romano que se dedicou a escrevê-las, no séc. I a.C.
São elas: a fábula, o apólogo, a parábola, o mito e a lenda.
Na Frana, Jean de La Fontaine, no séc. XVII, além de compor suas próprias fábulas, também reescreveu em versos franceses muitas das fábulas antigas de Esopo e de Fedro. A sua principal característica era escrevê-las em versos, com rimas, o que facilitava a memorizaão das histórias. É considerado o pai da fábula moderna. Destacam-se A Lebre e a Tartaruga, O Homem, O Menino e a Mula, O Leão e o Rato, e O Carvalho e o Caniço. Aprecie a releitura que fez La Fontaine, da Fábula de Esopo, A Cigarra e a Formiga:
SAIBA MAIS Para colorir um pouco o seu aprendizado, siga o endereo a seguir e divirta-se:
A. Fábula sirvo-me de animais para instruir homens. Procuro tornar o vício, ridículo, Por não poder atacá-lo com braço de Hércules. Algumas vezes oponho, através de uma dupla imagem, O vício à virtude, a tolice ao bom senso. Uma moral nua provoca o tédio: O conto faz passar o preceito com ele, Nessa espécie de ngimento, é preciso ins truir e agradar Pois contar por contar, me parece coisa de pouca monta. (LA FONTAINE, [19--])
Tendo a cigarra em cantigas Folgado todo o verão, Achou-se em penúria extrema Na tormentosa estação. Não lhe restando migalha Que trincasse, a tagarela Que morava perto dela. Rogou-lhe que lhe emprestasse, Pois tinha riqueza e brio, Algum grão com que manter-se Té voltar o aceso estio. A formiga nunca empresta, Nunca dá, por isso junta.
A fábula, do latim fari = falar, e do grego phaó, é uma narrativa de natureza sim-
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“No verão em que lidavas?” À pedinte ela pergunta. Responde a outra: “Eu cantava Noite e dia, a toda a hora. - Oh! bravo! - torna a formiga – Cantavas? Pois dança agora! (LA FONTAINE, 1997).
Falou a cigarra: -Para falar a verdade, não tive tempo, Passei o verão todo cantando! Falaram as formigas:
Leia, agora, a original, contada por Esopo:
-Bom... Se você passou o verão todo cantando, que tal passar o inverno danando? E voltaram para o trabalho dando risadas.
A CIGARRA E A FORMIGA
Moral da história: Os preguiosos colhem o que merecem. (ZanCHEtt,2009).
Como você vê esta moral? Concord?fcpeexã. B. Apólogo Figura: 5 Fonte:hp://2.p.lgsp.c/_iLEXQjDm/ Fonte: hp://2.p.lgsp.c/_iLEXQjDm/ SeaGZlaxji/aaaaaaaaabY/mwDl2h_dy4/s1600h/cig.bmp
O apólogo apólogo,, do grego apo apo= = sobre e logos logos= = discursos, é uma narrativa curta, como o conto e a fábula. Tem como diferencial o uso de objetos e seres inanimados como personagens.
Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de comida. Depois de uma chud,sgãshcdlh-chud,sgãshcdlh dos. De repente aparece uma cigarra:
ass ass c c á áu ul l, , h hs só ó e ee ee e o comportamento dos seres humanos e apresenta um mandamento moral. No entanto, no apólogo, as personagens têm valor metafórico (os objetos são como os hes),equául,ss são símbolos (leão - fora, pomba - paz, le-delcdez).
- Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de comida! As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra seus princípios, e perguntaram: -Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida para o inverno?
Entre os textos modernos de literatura infantil, podem-se destacar as histórias Maneco Caneco, Chapéu de Funil e Funil e Panela de arroz, de Luís Camargo. Já na literatura juvenil, não se pode deixar
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de ler Um Apólogo, Apólogo, de Machado de Assis, que tem como personagens uma agulha, ulheulee.
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora que quem os cose sou eu, e muito eu?
SAIBA MAIS
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pedao ao outro, dou feião aos babados...
Um Apólogo pode ser lido no seguinte endereo:
Um Apólogo
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante, puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu fao e mando...
ERA UMA VEZ uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Por que está você com esse ar, toda chedes,deld,pgque vale alguma coisa neste mundo?
— Você é imperador? — Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel subalterno subalterno,, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazedlhscueí.Eué que prendo, ligo, ajunto...
— Deixe-me, senhora. — Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está com um ar insuportável? Repito Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabea.
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa. Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegudlh,eu pegud lh,eulh lhgulh,e gulh,e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana
— Que cabea, senhora? A senhora não é lee,égulh. le e,égulh.agulhãece agulhãece-a. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos outros. — Mas você é orgulhosa. — Decerto que sou.
— para dar a isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Mas por quê? — É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu?
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela,
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unidinha a eles, furando abaixo e acima.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabea: — Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária! (ASSIS, 1994,.2).
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa como quem sabe o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-plic plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até que no quarto acabou a obra, e cuespedle.
Nesse apólogo, se atentarmos bem à fala do professor do professor de melancolia, melancolia, podemos ter uma sensaão de desencanto com as relaões interpessoais, interpessoais, que é própria do au(mchd)edpeídleáe queeleeu(rels).ne,é possível reverter essa triste sugestão se ppusesueexãse importância do trabalho em equipe.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiuse. A costureira, que a ajudou a vestirse, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessário. E quando compunha o vestido da bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha, perguntou-lhe:
C. Parábola Como os subgêneros anteriores, a parábola, do grego parabole, é uma narrativa breve, na qual as aões são vividas por seres humanos, ou humanos e animais. O que ela tem em comum com o apólogo e a fábula é a preocupaão com os ensinamentos morais. Logo, o ser humano que desempenha a aão principal sempre irá realizar algo que o torna um exemplo para os demais. Usa-se o recurso da comparaão, da semelhana, ou um paralelo. É reconhecida normalmente como as hisós(páls)dbíl.
— Ora agora, diga-me quem é que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que vai danar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga lá.
A Parábola dos Talentos (Mateus, cap. 25, .1430)
Parece que a agulha não disse nada; mas ulee,deceçgdeeãe-ulee,deceçgdeeãe nor experiência murmurou à pobre agulha: — Anda, aprende tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é que vai gozar da d,equícscxhdecs-d,equícscxhdecs tura. Faze como eu, que não abro caminho p p gué gué. . od ode e e esp espe e, , c c. . Univali Virtual
Talento - do lat. talentum -, peso e moeda da antiga Grécia e Roma. O sentido metafórico desse termo, derivado da parábola evangélica dos talentos, é o de “uma superioridade da faculdade conhecedora, que não provém do ensino, mas da aptidão natural do sujeito”.
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A parábola retrata a situaão de um homem que, ao ausentar-se para longe, chamou seus servos, e entregou-lhes os seus bens. Ao primeiro deu cinco talentos, ao segundo, dois e ao terceiro, um. Os dois primeiros negociaram os talentos recebidos e devolveram, respectivamente, dez e quatro talentos. O terceiro devolveu apenas o que havia recebido. Os que multiplicaram seus talentos ganharam novas intendências. Mas o que o guardou, até este o amo lhe tirou, dizendo: “Porque a todo o que já tem dar-se-lhe-á, e terá em abundância; e ao que não tem tirar-selhe-á até o que parece que tem”.
ou eventos, nos quais o sobrenatural está sempre presente para explicar as origens do mundo, do homem, da realidade. SegudCelh(1997,p.151),“é costume dizer-se que quando o homem sabe, ele cria a História e quando ignora, cria o Mito”.
Essa parábola trata da multiplicaão do dinheiro. Analisada friamente entenderia que o dinheiro recebido deveria ser deld e d. Se cs see na letra, despenderíamos todos os nossos esforos para o aumento de nossos bens materiais. Contudo, qual o sentido metafórico do relato bíblico? Metaforicamente considerada, essa parábola refere-se à responsabilidade na multiplicaão dos bens recebidos. (GREGÓrio,2009).
Uma boa maneira de conhecer as representaões do mundo ocidental é fazendo a leitura da Mitologia Grega, pois os gregos zed,pcusdesuqueza de sentidos, uma fonte de meditaão, colocando-o como intermediário entre a religião e a razão. O mito se consagrou como um meio de buscar a verdade, o sed e sgcd ds css, ctando histórias sobre a sabedoria da vida. (CHiaPPini,2000). A caia de Pandora adculddedeeluã está em traduzir as suas múltiplas conexões e desdobramentos, mas em resolver onde parar, onde recortar este mito do todo da mitologia... Por isso, a história de Pandora comea antes da própria Pandora. DesdequeZeus(júpe)eseusãs( geçã ds deuses lípcs) ceçram a disputar o poder com a geraão dos Titãs, Prometeu era visto como inimigo e seus amigos mortais como ameaa.
SAIBA MAIS Assista a algumas parábolas no endereo:
D. Mito
Sendo assim, para castigar os mortais, Zeus privou o homem do fogo, simbolicamente, da luz na alma, da inteligência... Prometeu, “amigo dos homens”, roubou uma centelha do fogo celeste e a trouxe à terra, reanimando os homens.
O mito, do grego antigo “mithós”, é uma narrativa tradicional com caráter explicativo e/ou simbólico, profundamente relacionado com uma dada cultura e/ou religião. Fala de deuses, duendes, heróis fabulosos
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Ao descobrir o roubo, Zeus decidiu punir ldã qu s eecds. Prometeu foi acorrentado a uma coluna e uma águia devorava seu fígado durante o dia, o qual voltava a crescer à noite. Para castigar o homem, Zeus ordenou a Hees (vulc) que delsse u mulher semelhante às deusas imortais e queesseásds.aeá(me) ensinou-lhe a arte da tecelagem, Afrodite (vêus)deu-lhelezedesedáel, Hees (mecú) echeu-lhe o coraão de artimanhas, imprudência, ds, ge e cs, s Gçs embelezaram-na com lindíssimos colares de ouro... Zeus enviou Pandora como presente a Epimeteu, o qual, esquecendo-se da recomendaão de Prometeu, seu irmão, de que nunca recebesse um presente de Zeus, o aceitou.
PCâCscud(1962),ledé “muito confundida com o mito, dele se distancia pela fundaão e confronto. O mito pode ser um sistema de lendas gravitando ao redor de um tema central com áegegácspleseecessáxçãepuespç”.
Quando Pandora, por curiosidade, abriu uma caixa que trouxera do Olimpo, como presente de casamento ao marido, dela fugiram todas as calamidades e desgraas que até hoje atormentam os homens. Pandora ainda tentou fechar a caixa, mas era tarde demais: ela estava vazia, com a exceão da “esperana” que permaneceu presa junto à borda da caixa. (GRIER, 2009).
Você conhece a lenda da Mula-sem-cabeça? Leia, a seguir: A MULA-SEM-CABEçA
A Mula-sem-cabea é uma antiga lenda dos povos da Península Ibérica, que foi trazida para a América pelos espanhóis e portugueses. Esta história também faz parte do folclore mexicano (conhecida c“ml”)ege(ce de mul a). Pessupõe-se que ese mito tenha nascido no século doze, época em que as mulas serviam de transporte para os padres.
E. Lenda A lenda, do latim legenda, legere = “coisas que devem ser lidas”, é uma narrativa curta, que pode ser em prosa ou em verso, na qual o maravilhoso e o imaginário são mais intensos e maiores do que os eventos históricos, verdadeiros. Sua principal característica é o fato de ser conservada pela tradião oral. Univali Virtual
O folclore brasileiro é rico em lendas, tais como: A Cuca, O Curupira ou Caipora, O Boi-tatá, O Saci-pererê, A Mula-sem-cabeça, O Lobisomem, que povoam o imaginário das crianas.
No Brasil, a lenda disseminou-se por toda a região canavieira do Nordeste e em todo
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o interior do Sudeste. A Mula-sem-cabea representa uma espécie de lobisomem feminino, que assombra povoados onde existam casas rodeando uma igreja.
1. Apresenta a cor marrom ou preta.
Segundo esta lenda, toda a mulher que mantivesse estreitas ligaões amorosas com um padre, em castigo ao seu pecado (aos costumes e princípios da Igreja Católc),-se-umul-se-ceç. Esta história tem cunho moral religioso, ou seja, é uma repreensão sutil ao envolvimento amoroso com sacerdotes e também com compadres. Os compadres eram tidos como pessoas da família, e qualquer tipo de relaão mantida entre eles era considerada incestuosa.
3.Seuscscsueduspdese de ao ou prata.
2. Desprovida de cabea e em seu lugar apenas fogo.
A metamorfose ocorreria na noite de quinta para sexta-feira, quando a mulher, em corpo de mula-sem-cabea, corre veloz e desenfreadamente até o terceiro cantar do galo, quando, encontrando-se exaurida e, algumas vezes, ferida, retorna a sua normalidade. Homens ou animais que ceeseuesedespedçdos pelas violentas patas. Ao visualizar a Mula-sem-cabea, deve-se deitar de bruos no chão e esconde-se “unhas e dentes” para não ser atacado.
4.Seuelchéulquepdese ouvido por muitos metros, e é comum a ouvir soluar como um ser humano. 5. Ela costuma aparecer na madrugada de quinta/sexta, principalmente se for noite de Lua Cheia. Segundo relatos, felizmente existem maneiras de acabar com o encantamento que fez a mulher virar Mula-Sem-Cabea. Uma delas consiste em uma pessoa arrancar o cabresto que ela possui, outra forma é furá-la, com algum objeto pontiagudo tidsgue(culeege). Outra maneira de evitar o encantamento édequee(pde)ldçe sete vezes antes de celebrar a missa. Para se descobrir se a mulher é amante do padre, lana-se ao fogo um ovo enrolado em linha com o nome dela e reza-se por três vezes a seguinte oraão:
Dizem, também, que se alguém passar correndo diante de uma cruz à meia-noite, ela aparece.
“A mulher do padre Não ouve missa Nem atrás dela. Há quem que ...
A mula-sem-cabea também é conhecida como a burrinha-do-padre, ou simplesmente burrinha.
Como isso é verdade, assa o ovo e a linha ca...” (VOLPATTO, 2009).
SAIBA MAIS algumas lendas no endereo que segue:
A Mula-sem-cabea possuiria as seguintes características:
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PARA SINTETIZAR
nss sque cu u cld c tantas histórias, mas ainda temos que discudusdeçõesuusdsqu do se trata de Literatura Infanto-juvenil. São as que dizem respeito aos contos de fadas e aos contos maravilhosos. O que eles têm de semelhana e/ou diferena? O que eles têm em comum é que ambos pertencem à forma literária chamada de narrativa maravilhosa, de encantamento. Predominam, nesta narrativa, os poderes sobrenaturais, as fadas, as magias, os castelos com príncipes e princess,seses,essesques encantados, a luta entre o bem e o mal. O que os difere é a natureza do acontecimento ou aventura que cada um narra. O conto maravilhoso é de natureza material/social/sensorial, ou seja, o homem está em busca de riqueza, poder, pze. Exeplc ess dldde, as narrativas orientais, como Aladim e a Lâmpada Maravilhosa e O Gato de Botas. O conto de fadas é de natureza espiritual/ética/eistencial, ou seja, procura a possível realizaão dos sonhos ou ideais dsehu.(CoELHo,1997). Nos dois, há alguns elementos que são constantes: a onipresena da metamorfose, o uso de talismãs, a fora do destino, o desdséudinterdito, a reiteraão dos números, a magia e a divindade.
Vamos lá: • Os gêneros literários são o lírico, o épico-narrativo e o dramático. • No gênero narrativo, para a Literatura Infanto-juvenil, destaca-se, entre as três formas principais – conto, romance e novela –, o conto. • O conto é uma narrativa curta que tem unidade de tempo, espao, aão e personagens. • Com a mesma estrutura, destacam-se os subgêneros: fábula, apólogo, parábola, mito e lenda. O que cada um edeespecícé: )fául:spesgessãse o objetivo é uma lião de moral. ) apólg: s pesges sã sees inanimados e o objetivo é uma lião de moral.
SAIBA MAIS Uma boa leitura para enriquecer seus conhecimentos a respeito dessa forma literária é A pedagogia do amor, de Gabriel Chalita.
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aldesspsse,deesgud(eó,écl!),epe lugar, as inesquecíveis histórias lidas, e, também, alguns conceitos básicos da teoria da Literatura Infanto-juvenil.
c)Pál:spesgessãseeshu manos que irão realizar uma aão exem-
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plar, com preceitos morais. d)m:sólcquepcu explicar as origens do homem. e)Led:sólc,qul maravilhoso e o imaginário são mais intensos e maiores do que os eventos históricos, verdadeiros.
ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM
)Cdeds:lhs, de natureza espiritual, ética, existencial, voltada ao interior do homem, aos seus valores.
1. Relacione as colunas: a.()sólc,qulvilhoso e o imaginário são mais intensos e maiores do que os eventos históricos, verdadeiros;
g) Cs lhss: s ravilhosas, de natureza material, social, sensorial voltadas aos desejos do TER do ser humano.
b.()spesgessãse jetivo é uma lião de moral;
REVISANDO O VOCABULÁRIO C.()spesgessãseeshus que irão realizar uma aão exemplar, com preceitos morais; D.()spesgessãsees dos e o objetivo é uma lião de moral;
Interdito: proibido. Metamorfose: transformaão. Reiteração: repetião.
E.()sólcquepcuexplicar as origens do homem.
Sensorial: o que é relacionado com os cinco sentidos.
(1)m (2)fául (3)Pál (4)apólg (5)Led
Talismã: amuleto, objeto que possui energia e dá poder.
2. Cite as características essenciais da estrutura formal do conto: R. ______________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
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REFERêNCIAS
3. ideque, apólg, s dmentos morais que podem ser retirados da história: ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A fada que tinha idéias.SãPul:c,2004. ANDRADE, Carlos Drummond de. Fala Amendoeira. Rio de Janeiro: Record, 1990.
4. Após ler alguns textos sugeridos nesta udde,esequdsds ASSIS, Machado de. Um apólogo. Dispomorais povoam a nossa mente. Escrevanível em: . Acesso em: ________________________________ 25 ago. 2009. ________________________________ ________________________________ ______. Obra Completa. Vol.II. Rio de _________________________________ je:nagul,1994. CASCUDO, L. Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: INL/ MEC, 1962.
COMENTÁRIO DOS ExERCÍCIOS 1.Secêzeleudesudesta unidade perceberá claramente a ordem cedsclus.a (1),b (2),C (3), D(4),E(5). 2. O conto é uma narrativa curta que tem unidade de tempo, espao, aão e personagens.
CHIAPPINI, Ligia. Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso plíc,dulgçãceíc.SãPul: Cortez, 2000.
3.aququedeespeséqueutor, do período realista da literatura brasileira, tem uma visão desencantada dos homens, logo, não acredita em trabalho em equipe. Portanto, o conselho que dá é o isolamento. Releia o último parágrafo.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, prática. São Paulo: c,1997. TAVARES, Hênio. Teoria Literária. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.
4.tdsshsós,“cuss”,s,ledas, contados ou lidos por nós, vão construindo o nosso imaginário, que passa a ser coletivo porque todos, de uma forma ou outra, acabam entrando em contanto com esse mesmo mundo da magia e da imaginaão. Univali Virtual
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuião das histórias universais para a formaão de valores das novas geções.SãPul:Gee,2003.
CONTANDO HISTÓRIA. Fadas. Disponível em: .acesse:30g.2009. GREGÓRIO, Sérgio Biagi. Parábola dos talentos. Disponível em:
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cesel.c./g/g040.h>. acesse:30g.2009. GRIER, Pandora. Desejos & sonhos. Disponível em: . Acesse:30g.2009. LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. SãPul:Ed.ms,1997.
NA PRÓxIMA UNIDADE
______. Fábulas. C. Doré. São Paulo: Edigraf, [19--]
Creio que avanamos bem em nossa caminhada pelo Mundo da Fantasia. Tudo está cada vez mais claro e você está bem mais próximo de fazer uso desses conhecimentos. Dominá-los e gostar deles será de fundamental importância para a formaão dos jovens.
EGUINHA POCOTÓ. Disponível em: http:// les.e.c./c-segh/70552 /. Acesso em 24 ago.2009. O BOM SAMARITANO. Disponível em: .acesse:29 ago. 2009. SITE DE DICAS. Folclore brasileiro ilustrado: a lenda do Saci Pererê. Disponível em: . Acesso em: 25 ago. 2009.
Por falar em formaão, este será o aspecto central da próxima unidade, quando esdscusgcdscldLteratura Infanto-juvenil para as crianas e os adolescentes. ATÉ LÁ!!!
VOLPATTO, Rosane. Reino das deusas. Disponível em: . Acesso e:30g.2009. ZANCHETT, Nicéas Romeo. As fábulas de Esopo. Disponível em: . Acesso em: 29 ago. 2009.
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Unidade 4 A Literatura Infanto-juvenil e seu signicado
social para as crianças e os adolescentes
OBJETIVOS apóssleusdselseclásscscsesUdde3,lezáehsespspssUdde4,queuscsgcdsclpleudeleu. Como e por que ler? Eis a questão! É a resposta a esta pergunta o objetivo desta unidade.
APRESENTANDO A UNIDADE Nós somos feitos de palavras. Logo, sem elas nada somos. Toda palavra é importante na csuçãddequeósesdudedspesss.Elquesdásgcde seddscssquescec.P,c Wgese(1995),“sles de minha linguagem são os limites de meu mundo”, quanto maior o meu acesso a todos os tipos de linguagem, maior será a minha compreensão de mim mesmo e dos outros. Antes de continuarmos, PARE E REFLITA! Qual foi o livro que você leu, não esqueceu e que o marcou de alguma forma? Quem contou e/ou indicou a leitura?
Figura 1: A Bela Adormecida – Fadas fe:
Sua resposta é, de maneira simples, a explicaão sobre a importância social da leitura literária na vida de cada um e de todos nós. Preserve essa qualidade e amplie suas leituras.
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A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. (CANDIDO, 1995).
INICIANDO O TEMA 4.1 A palavra literária como necessidade
Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. [...] É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela c ção. É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar es pecial nas escolas. (COSSON, 2006, p. 17).
De onde vêm as palavras que formam a hlguge?PCss(2006), Elas vêm da sociedade de que faço parte e não são de ninguém. Para adquiri-las basta viver em uma sociedade humana. Ao usar as palavras eu as faço minhas [...]. É por esse uso, simultaneamente, individual e coletivo, que as palavras se modicam, se dividem e
se multiplicam, vestindo de sentido o fazer humano. [...] A prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste exatamente em uma exploração das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita que não tem paralelo em outra atividade humana. Por esta exploração, o dizer o mundo (re)construído pela força da palavra, que é a literatura, revela-se como uma prática fundamental para a constituição de um sujeito da escrita. (COSSON, 2006, p. 16).
A leitura literária, por ser plena de saberes sobre o homem e o mundo, é fundamental para o ser humano. Permite que vivamos, através de seus personagens, emoões plenas. Um problema para o qual levaríamos anos para encontrar a soluão, nós o resolvemos em algumas páginas, em algumas horas ou dias. A aceitaão dos reveses da vida torna-se mais leve ao versuse(esquedgá) psspelese,l,s-see. SegudCss(2006),
Para Harold Bloom, é raro encontrar professores que sirvam de bons mediadores para uma boa leitura. Segundo o autor, “se tivermos sorte, encontraremos”. Em sua obra Como e Por que ler ? o autor busca apoio em Virgínia Wolf para dar a resposta e esta dupla pergunta. Para ela, “na verdade, o único conselho que se pode dar a alguém com respeito à leitura é não aceitar conselho algum”. Ao que Bloom complee,cseeusçõesd escritora, que “enquanto não amadurecermos como leitores, algum aconselhamento sobre leitura pode nos ser útil, talvez, até esessecl”.(bLoom,2001,p.16). Sua posião com relaão ao como da per-
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gunta, é que não há apenas um modo de ler, mas existe uma razão precípua para ler. Quanto ao porqu, para Bloom, Ler bem é um dos grandes prazeres da solidão; ao menos segundo a minha experiência, é o mais benéco dos prazeres. Ler nos
conduz à alteridade, seja à nossa própria ou à de nossos amigos, presentes ou futuros. Literatura de cção é alteridade e, portanto,
alivia a solidão. Lemos não apenas porque, na vida real, jamais conheceremos tantas pessoas como através da leitura, mas, também, porque amizades são frágeis, propensas a diminuir em número, a desaparecer, a sucumbir em decorrência da distância, do tempo, das divergências, dos desafetos da vida familiar e amorosa. [...] (BLOOM, 2001, p. 25).
Figura 2: Livros Fonte: .
1. Os clássicos são aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: “Estou relendo...” e nunca “Estou lendo...”
Assim, percebemos que Bloom menciona o papel da escola como a possível condutora social da leitura que, inevitavelmente, se torna pedagógica, mas o real valor da leitura literária está na escolha que faz o próprio leitor, por prazer, “prazer difícilsublime”, mais a empatia com o escritor.
2. Dizem-se clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condiões para apreciá-los.
Ampliando a questão “Por que ler?”, Ítalo Calvino produz uma obra na qual apresenta argumentos sobre “Por que ler os clássicos? ” ou, como diz Bloom, “o cânone tradicional”. Isso é sempre um desa p s pesses que sã s esponsáveis pela leitura no espao social da escola. Eles são questionados pelos alunos, pelos pais e até pelos colegas sobre a importância de ler obras “antigas e difíceis”. Ao iniciar o seu estudo, u pese lgus deções espedquesãsclásscs,deões essas que ajudaram a compreende elh pquê de lê-ls. C:
3.osclásscssãlsqueexeceu uêc pcul qud se põe como inesquecíveis e também quando se ocultam nas obras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual. 4.tdeleudeuclásscéule tura de descoberta como a primeira. 5. Toda primeira leitura de um clássico é na realidade uma releitura. 6. Um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha a dizer. 7.osclásscssãqueleslsqueche gam até nós trazendo consigo as mar-
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O motivo mais marcante, mais autêntico, que nos leva a ler, com seriedade, o cânone tradicional (hoje em dia tão desrespeitado), é a busca de um sofrido prazer. Embora não me considere um apologista da erótica da leitura, creio que a expressão “sofrido prazer” articule uma plausível denição do Sublime; no entanto, a busca empreendida por um leitor encerra prazer ainda maior. Existe o Sublime alcançado através da leitura, ao que parece, a única transcendência ainda mais precária que denominamos “amor, paixão”. Exorto o leitor a procurar algo que lhe diga respeito e que possa servir de base à avaliação, à re-
cas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traos que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou, mais simplesmente, na linguagem ou scsues). 8. Um clássico é uma obra que provoca incessantemente uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente as repele para longe. 9. Os clássicos são livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos, de fato, mais se revelam novos, inesperados, inéditos.
exão. Leia plenamente, não para acreditar,
nem para concordar, tampouco para refutar, mas para buscar empatia com a natureza que escreve e lê. (BLOOM, 2001, p. 25).
Esta brincadeira do leitor com a leitura 10. Chama-se de clássico um livro que se épesedpECo(1994),e Seis cgucequleedues, passeios pelo bosque da cção. Ele comà semelhana dos antigos talismãs. p de le cçã “c g u gésdquldssedà11. O “seu” clássico é aquele que não nidade de coisas que aconteceram, estão pode ser-lhe indiferente e que serve para acontecendo ou vão acontecer no mundo decêpópeelçãelee, el”.(1994,p.93).Ecu,ss talvez, em contraste com ele. lando que “não deixamos de ler histórias decçã,pqueéelsquepcus 12. Um clássico é um livro que vem antes uma fórmula para dar sentido a nossa de outros clássicos; mas quem leu antes exsêc.al,lgdessd os outros e depois lê aquele, reconhece buscamos uma história de nossas origens logo o seu lugar na genealogia. que nos diga por que nascemos e por que es”.(ECo,1994,p.145). 13.Éclásscqulqueedeeleg as atualidades à posião de barulho de Retomando essa discussão direcionada às fundo, mas ao mesmo tempo não pode crianas e jovens leitores, a escritora Ana prescindir desse barulho de fundo. Maria Machado escreveu a obra Os Clássicos Universais desde cedo para a sugesti14.Éclásscqulquepessecu va coleão “Como e por que ler”. Seguindo mor mesmo onde predomina a atualidade spsssdebl,EceCl,escpíel.(CaLvino,1993,p.9). ma que os clássicos infantis “conseguem ser eternos e sempre novos. Ao serem liCom relaão à leitura dos clássicos, Bloom dos no comeo da vida, são fruídos de uma é e seu pece, d maneira muito especial. Não há razão para que, deixá-los de ler desde cedo. Dispensá-los
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por ignorância seria uma grande perda”. (maCHaDo,2002,p.24). Na teia tecida pelos grandes autores a respeito desse tema, temos um estudo de Regina Zilberman, na mesma coleão, que direciona o “Como e por que ler” à Literatura Infantil Brasileira. A autora reitera a ideia de que os livros lidos na inâccpsepeesse mória e tornam-se referência, mais tarde, em vários momentos de nossa vida. Para Zle(2005,p.10),“elesque marcaram as lembranas de leituras passadas é sinal de que aqueles livros foram julgados bons”.
4.2 A palavra literária como terapia
Figura 3: Livros Fonte:
Passaremos agora a analisar a importância social da Literatura Infanto-juvenil pelo viés de autores que veem no conto usluçãepêucpscs da criana e do jovem. Na introduão de sua obra Psicanálise dos Contos de Fadas,behelhe(1980)ma que um dos dramas existenciais do ser huéuscdsgcddd. Essa luta vai durar toda a existência e os Univali Virtual
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sgcdsãsedcdce a vida for vivida, e os objetivos, alcanados ou não. Para tal, precisamos construir o nosso espao interior com representaões que nos irão ajudar a resolver os csquedspese. Para o autor, a criana deve se entender melhor a cada novo “aniversário” e assim será capaz de compreender melhor os que a cercam para poder relacionar-se melhor com todos. De acordo com o psicanalista, Para encontrar um signicado mais profundo,
devemos ser capazes de transcender os limites estreitos de uma existência autocentrada e acreditar que daremos uma contribuição signi cativa para a vida – senão imediatamente agora, pelo menos em algum tempo futuro. Este sentimento é necessário para uma pessoa estar satisfeita consigo mesma e com o que está fa zendo. Para não car à mercê dos acasos da vida, devemos desenvolver nossos recursos interiores, de modo que nossas emoções, imaginação e intelecto se ajudem e se enriqueçam mutuamente. (BETELHEIM, 1980, p. 12).
Em primeiro lugar, essa construão do sgcddddeeccu consistente participaão dos pais e das outras pessoas que cuidam das crianas; na sequência, a transmissão da herana cultural deve ser realizada de forma correta e contar com uma grande parcela de contribuião da escola. Para ele, “quando as crianas são novas, é a literatura que canaliza melhor este tipo de informaão”. (bEtELHEim,1980,p.12). No universo da literatura, Betelheim opta pelo conto de fadas como uma das melhores espécies narrativas para atender a essa necessidade, pois, É característico dos contos de fadas colocar um dilema existencial de forma breve e categórica. Isto permite à criança aprender o
problema em sua forma mais essencial, onde uma trama mais clara confundiria o assunto
blemas que nos aigem. Um grande acervo
de narrativas é como uma boa caixa de ferramentas, na qual sempre temos o instrumento certo para a operação necessária, pois determinados consertos ou instalações só poderão ser realizados se tivermos a broca, o alicate ou a chave de fenda adequados. Além disso, com essas ferramentas podemos também, criar, construir e transformar os objetos e os lugares. Uma mente mais rica possibilita que
para ela. Ele simplica todas as situações. Suas guras são esboçadas claramente; e de -
talhes, a menos que muito importantes, são eliminados. (BETELHEIM, 1980, p. 15).
Outro aspecto relevante, apresentado pelo psiquiatra, é sobre a importância do conto no mundo contemporâneo, pois, na modernidade, as crianas não têm mais a segurana dos cuidados dos pais, ou de uma comunidade.
sejamos exíveis emocionalmente, capazes
de reagir adequadamente a situações difíceis, assim como criar soluções para nossos impasses. (CORSO, 2006, p. 304).
Desse modo, o conto de fadas pode, além de divertir, esclarecer sobre a vida, despertar a curiosidade, trabalhar com as emoões, ajudar a formar a personalidade da criana. Já nos anos oitenta, Betelheim via no conto uma forma de conforto para as crianas quecpedepse a presena dos pais, [...] mais ainda do que na época em que os contos de fadas foram inventados, é importante prover a criança com imagens de heróis que partiram para o mundo, sozinhos e que encontraram lugares seguros no mundo. O herói do conto mantém-se por algum tempo em isolamento, assim como a criança moderna com freqüência se sente isolada. (BETE-
Assim como Betelheim, os autores delegam à família o fornecimento dessas ferramentas e sabem que, apesar das histórias, na vida, as crianas irão deparar com problemas, e as que tiverem “uma boa caixa de histórias” é que terão mais fora para enfrentá-los. PCs(2006),quehádeessecl cçãlés,edspecisamos dela para suportar o peso da vida comum. Sonhar, eis a questão, devanear para poder criar, questionar. O médico psicoterapeuta e professor universitário Celso Gutfreind, em seu livro O terapeuta e o lobo, síntese de sua tese de doutorado, relata sobre a utilizaão do conto na psicoterapia da criana.
LHEIM, 1980, p. 19).
Vamos encontrar, também, em Diana e Mário Corso, a defesa do valor de uma boa história para as crianas em seu livro Fadas no Divã - psicanálise dos contos infantis. Nele encontramos a seguinte çã:
Coloca em prática a teoria de que o conto pode ajudar as crianas com problemas na área da saúde mental a se reencontrarem qudsedeccsheósds contos de fadas. Para o psicoterapeuta, a terapia pelo conto é uma arte que tem a ver com o mediador, que são os contos, objetos artísticos por excelência, e com a nossa experiência de contista para crianas. A importância terapêutica, segundo Gued(2003),
Histórias não garantem a felicidade nem o sucesso na vida, mas ajudam. Elas são como exemplos, metáforas que ilustram diferentes modos de pensar e ver a realidade e, quanto mais variadas e extraordinárias forem as situações que elas nos contam, mais se ampliará a gama de abordagens possíveis para os pro-
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são os pensamentos e sentimentos que vêm dessa experiência. Se por vezes são sombrios, não importa, porque a verdadeira doença é a ausência deles. E sua mera existência aponta para uma das principais direções desse processo, que é o do potencial do conto como um instrumento que ajuda a pensar. Porque ele é o paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angústia, o medo do abandono, a morte, a separação, o crescimento, a vida) e o veste de representações, portanto pensamentos (o lobo, os bichos, as personagens, as tramas, o sonho na vigília e o símbolo enm). (GU TFREIND, 2003, p. 147).
quer falar com crianças que têm problemas ou quer que elas falem com você, é mais provável que tenha sucesso se usar a linguagem “delas” – a linguagem da imagem, da metáfora e da história. É a linguagem da imaginação. Em suma, as conversas sobre sentimentos entre pais-criança, professor-criança ou terapeutacriança quando só a linguagem cotidiana é usada, tendem a car mais pobres. Vai faltar
a sutiliza e a complexidade de uma conversa que se dá no domínio da imaginação. (SUNDERLAND, 2005, p. 15-21).
4.3 A palavra literária como pedagogia
A sua experiência com as crianas comprovou que,
Quando os pais pensam em mandar a criana para a escola, geralmente dizem: - Filho, você vai para a escola para aprender a ler e escrever!
[..] brincando com outras histórias e seus res pectivos contadores, as crianças retomaram o seu o narrativo e relacional. Isso porque
os contos falam de tudo sem nada ameaçar e, por suas metáforas, podem trazer histórias terríveis, mas que, dentro do conto deixam de ser ameaçadoras. Utilizando-se de outras histórias, nossas crianças puderam recontar, reouvir, reviver suas próprias histórias para, a partir disso, construí-las, contá-las, expressá-las e sobretudo elaborá-las. (GUTFREIND, 2003, p. 147).
Do mesmo modo, Margot Sunderland (2005), e seu l uld O Valor Terapêutico de Contar Histórias, defende a teoria de que contar histórias é uma boa maneira de ajudar as crianas a lidar com seus sentimentos. Suas ideias entram em sintonia com todos os autores apresentadseee,qud: Ser humano signica ter alguns sentimentos
difíceis ou intensos demais. Alguns desses sentimentos são tão confusos, perturbadores e dolorosos que é difícil administrá-los até o m. Mas, como a comida, esses sentimentos
precisam ser digeridos. Senão, eles acabam nos assombrando de algum jeito, prejudicando nossos relacionamentos ou interferindo na nossa capacidade de trabalho. Eles podem nos trazer muita infelicidade porque a carga energética de sentimentos muito difíceis ou muito fortes não se vai com facilidade. Então, se você
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Ao lado dessa frase, já vem colada a ideia de que ler, na escola, é ler livros de literatura. Muito recentemente, com o advento do letramento, se faz questão de mostrar que o ato de ler é um companheiro inseparável, pois, desde que levantamos, até adormecermos, a leitura faz parte de nossa vida. Desde os potes dos alimentos que ingerimos na primeira refeião, àpssgedôus,àsplcs,e, numa sociedade letrada, a comunicaão se faz pela leitura. No ensino, o uso de textos literários para transmitir tanto o conhecimento quanto os valores é uma realidade, desde o início da escola como a conhecemos hoje. No princípio, eram as antologias de Olavo Bilac que serviam de suporte para as mais variadas atividades de Língua Portuguesa, posteriormente novos materiais didáticos para todas as disciplinas foram surgindo e, para complementar, passou-se a ofertar livros de literatura para atividades diferenciadas.
Dess,pdesquelteratura e a escola estão em constante eçã, ecessd de psss que saibam como preservar a literatura ao torná-la veículo de ensino e aprendizagem.
1. o direito de não ler; 2. o direito de pular páginas; 3.dedeãeul; 4.dedeele;
É pertinente lembrar o que diz Soares (1999)esseespe:“ãháce escola sem ter escolarizaão de conhecimentos, saberes, artes”. Isso ocorre, pois, desde o surgimento, a escola está atrelada à constituião de saberes que se peseceselzecuí culos, matérias, disciplinas, programas e metodologias que ocorrem em um determinado tempo e espao. Para a autora, a relaão entre leitura literária e escolarizaçãpdesededdsegue:
5. o direito de ler qualquer coisa; 6. o direito ao bovarismo (doena textual eesssíel); 7.dedeleequlquelug; 8. o direito de ler uma frase aqui e outra ali; 9. o direito de ler em voz alta; 10. o direito de calar.
Consideramos como escolarização da literatura infantil a apropriação dessa literatura pela escola, para atender ns formadores e educa tivos. Defendemos que essa escolarização é inevitável, porque é da essência da escola a instituição de sabres escolares, que se constituem pela didatização ou pedagogização do conhecimento e das práticas culturais. Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse ecaz mente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que detur-
O professor precisa estar atento a esses direitos para não se tornar autoritário com os alunos, impondo-lhes um modelo único de leitura, no qual eles devem se enquadrar. Isso porque, como apresenta Ll(1993):
pa, falsica, distorce a literatura, afastando,
e não aproximando o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele a resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 1999, p. 47).
Ao se pensar em práticas de leitura literária relacionadas aos valores e atitudes próprias do ideal do leitor, é importante essl que Pec(1993, p. 139).Pele,lepssudesimprescritíveis, que são:
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Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação de dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundir – ataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela força encantatória dos versos – sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianças não deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura obrigatória, quer como complemento de outras atividades pedagógicas, quer como prêmio aos melhores alunos. (LAJOLO, 1993, p. 67).
Compactuando com Pennac, os autores CeeCsle(2001)deedede de que se deve incentivar o amor pela leiUnivali Virtual
tura em qualquer espao social, seja na família, escola, biblioteca, porque Ler por prazer é uma atividade extraordinária. Os símbolos negros sobre a página branca são silenciosos como um túmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porém, eles dão ao leitor qualicado um prazer tão agudo quanto
o toque de um corpo amado, tão vibrante, colorido e transgurante como ninguém lá fora
do mundo real. E, contudo, quanto mais excitante o livro, mais silencioso o leitor; o prazer de ler gera uma concentração tão fácil, que o absorto leitor de cção (transportado pelo li vro para algum outro lugar e protegido por ele de distrações), o qual é tão frequentemente injuriado como escapista e denunciado como vítima de um vício tão pernicioso quanto beber pela manhã, deveria ser invejado por todo estudante e todo professor. (CRAMER; CASTLE, 2001, p. 53).
blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criana devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria. Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”. Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingana, chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhaões a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.
Essa sensaão pode ser vivenciada pela leitura do texto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector.
Até que veio para ela o magno dia de comear a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente, informoume que possuía As reinaões de Narizinho, de Monteiro Lobato. Era um livro grosso, meu Deus, era um l p se c ed c ele, cmendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.
Figura 4: Paixão Fonte:
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da Univali Virtual
Até o dia seguinte eu me transformei na própria esperana da alegria: eu não vivia, eu nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.
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No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado como eu, e sim numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me que havia emprestado o livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em breve a esperana de novo me tomava toda e eu recomeava na rua a andar pulando, que era o meu modo estranho de andar pelas ruas de Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.
modo que o emprestei a outra menina. E eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob os meus olhos espantados. Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparião muda e diária daquela menina à porta de sua casa. Pediu explicaões a nós duas. Houve uma confusão silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa ãeeedeu.vlu-seplh e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem quis ler!
msãcuspleseess.oplsecedlhdddele tranquilo e diabólico. No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o coraão batendo. Para ouvir a resposta calma: o livro ainda não estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama do “dia seguinte” com ela ia se repetir com meu coraão batendo. E assim continuou. Quanto tempo? Não se. El s que e epded, enquanto o fel não escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já comeara a adivinhar que ela me escolhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra. Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o livro esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de
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E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descehzddlhqueh. Ela nos espiava em silêncio: a potência depeesddedesulhdeschecd e a menina loura em pé à porta, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi então que,leeseezed,dssee eclplh:cêepes livro agora mesmo. E para mim: “E você cclpquepquse.” Entendem? Valia mais do que me dar o livro: “pelo tempo que eu quisesse” é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer. Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto Univali Virtual
tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coraão pensativo.
querer ler, e forá-lo a isso não contribuirá na formaão do gosto pela leitura.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de tê-lo. Horas depois o abri, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda sdcepãceg,g que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava s s lss dculddes p quel coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada. Às vezes sentava-me na rede, balanando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo. Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante. SAIBA MAIS Além desse conto, há muitos outros que testemunham essa relaão de prazer com a leitura. Entre eles destaco: Livro Fechado - António Torrado; A criana no sótão - Katherine Paterson; O prazer da leitura - Rubem Alves; A cabra do senhor Séguin - Gianni Rodari; Ler doce Ler - Isabel Stilwell; Pequenos Vagabundos - Gianni Rodari; Leitura e descoberta Alberto Manguel. Consulte o endereo:
A concepão da importância do papel do leitor como o responsável por dar sentido ao texto são fundamentados nos pressupostos teóricos da Escola de Constana, liderada por Hans-Roberto Jauss, que recebe o nome de Estética da Recepão. PZle(1999), Uma teoria assim formulada aposta na atividade do leitor divergindo dos enfoques tradicionais, voltadas para a obra e seu produtor atenta para a leitura enquanto atividade que dá existência e legitima a literatura. Entram em jogo, então, as relações entre o texto e seu leitor, através da dinâmica de pergunta e resposta de lado a lado. Tal processo só é percebido à luz da noção de horizontes de expectativas como os conjuntos de códigos éticos, estéticos, religiosos, sociais, morais, losó cos, que regem as épocas de produção e recepção das obras e são introjetadas, de modo particular, pelo autor e leitor. Como o diálogo desse último é com a obra em si (e não com seu produtor), o cruzamento de horizontes que se produz está no âmbito do leitor e do texto, cada um colocando questões e dando as respostas possíveis, segundo seu momento histórico. (ZILBERMAN,1999, p. 249).
A ideia de leitura e jogo, apresentada por Eco, é retomada por Aguiar, que a propõe da seguinte forma na relaão leitor/autor: A leitura é um jogo em que o autor escolhe as peças, dá as regras, monta o texto e deixa ao leitor a possibilidade de fazer combinações. Quando ela faz sentido, está ganha a aposta. Mas isso só acontece porque o leitor aceita as
O professor, no entanto, precisa estar atento, pois algum dia o aluno pode não Univali Virtual
alédss,segudLl(1993),éudamental, para o sucesso do aluno leitor, a existência de um professor leitor, parafraseando Bloom. Quem vai ser o condutor, precisa entender do assunto, ser apaixonado, envolvido com o que lê.
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regras e se transporta para o mundo imaginá-
A visão que se tem da biblioteca, na maioria das vezes, é de um lugar sagrado, burocrático, que serve para consultas e pesquisas, um armazém de bolor e traas. Para poucos ela é vista como um local de encontro com o prazer de ler, de conhecer e de se informar. No Brasil, muitas pessoas desconhecem o verdadeiro papel da biblioteca em suas vidas e, portanto, na vida da cudde,sedpucsspsss empenhados em prestar servios que realmente deem suporte ao aprendizado e à dcululdescl.(fraGoSo,2005).
rio criado. Se ele resiste, ca fora da partida.
Ao mergulhar na leitura, entra em outra esfera, mas não perde o sentido do real e aí está, a nosso ver, a função mágica da literatura: através dela vivemos uma outra realidade, com suas emoções e perigos, sem sofrer as conseqüências daquilo que fazemos e sentimos enquanto lemos. Essa consciência do brinquedo que a arte é leva-nos a experimentar o prazer de entrar em seu jogo. (AGUIAR, 1999, p. 254).
Com essa nova relaão leitor/autor e com o importante papel da escola na vida das famílias modernas, temos que entender que a escola é um espao social privilegiado para a incorporaão do gosto pela leitura.
Por ter como missão principal o desenvolvimento do gosto e do hábito de leitura entre os estudantes, a biblioteca escolar deve merecer atenão especial, de natureza governamental, da própria escola em que funciona e, em particular, do professor. Parece-nos indiscutível a importância da leitura para o desenvolvimento intelectual do ser humano e para a sua conscientizaão sócio-política. É importante que o docente seja um leitor, assíduo frequentador da biblioteca escolar. Para o aluno, é fundamental o exemplo do mestre.
4.4 Palavra literária e a biblioteca Na escola, ou fora dela, a biblioteca é outro espao que toma a leitura literária como uma de suas responsabilidades. Consciente da importância da Literatura Infanto-juvenil na vida das crianas e adolescentes, coloca seus servios em prol da formaão de uma sociedade leitora. Assim como o professor, o bibliotecário precisa participar ativamente do processo de desenvolvimento de seu meio. Deve criar um ambiente que estimule a leitura, seja para informaão, prazer ou simples aproveitamento do tempo livre. (MARTInEZ,2004,p.23).
A biblioteca vem, ainda, procurando a sua funão social, o seu fazer, pois, segudYues(2002),deuldpcu se aprimorar com as novas tecnologias, proporcionando aos seus frequentadores o acesso a seu estudo, de outro lado, tenta dar conta de uma aão pedagógica que supere a mera organizaão de atividades diversas. Ainda, compreende-se como lugar de memória, com suas diversas implicaões decorrentes, tentando passar de uma imagem de armazém e tornar-se um espao social, com discussão e criaão. Tenta ser um lugar de transformaão, um lugar para buscar referências, para apri-
Para a autora, “a biblioteca pode ser a porta de acesso a emoões, respostas, sluções,expeêcsgcesep zer, dando possibilidade de voar com a imaginaão, de criar e ter novas idéias, de solucionar problemas simples e complexs”.(martinEZ,2004,p.25).
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moramento, para o imaginário e não um mostruário sem vida, militarmente organizado em estantes arranha-céus. É pecs c ddes descds no espao da biblioteca buscando, segundYues(2002),ele,desdelúd co à construão de projetos, através de ees de leudescds, c ídes, elds, cs, cuss, eexões, discussões, jogos e muito mais, envolvendo tanto o material impresso, como as novas tecnologias. É necessário propor à criana e ao adolescente um mundo de informaão e aprendizagem, mais envolvente, no qual tenha a oportunidade do contato com todos esses mecanismos de transmissão histórica e cultural, formando uma nova geraão, alfabetizada, crítica, tendo seus direitos respeitados e vivendo em uma sociedade mais humana, igualitária e que busque a leitura. Para a autora, apesar da forte demanda pela formaão de uma política de incentivo à leitura, persiste um calcanhar-de-aquiles que são as bibliotecas públicas e escolares - elas precisam exercer um papel fundamental nesse processo.
ou,cdzmguel(2004,p.20),“t dos lemos a nós e ao mundo a nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para comear a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa funão essencial”. Boa e prazerosa leitura!
PARA SINTETIZAR
Pdes,pósseexõeselzadas, que a leitura de livros de Literatura Infanto-juvenil, como construtora de sigcdscl,uxl: - dar sentido à existência; - compreender-se e compreender o outro; - preencher a solidão;
PARA FINALIZAR -esleplesecs; Creio que já temos muitos argumentos para compreender o signicado social da Literatura Infanto-juvenil para as crianças e adolescentes nos principais espaos pelos quais eles transitam. Para enriquecer ainda mais, sugiro a leitura da obra Histórias de leitores, organizada por Hilda Orquídia H. Lontra, para que nós todos, professores do ler e escrever, se jamos também apaixonados pela leitura, porque ela, realmente, nos transforma. Univali Virtual
- instigar a imaginaão; - dar prazer e lazer; - ampliar o vocabulário; - melhorar a escrita.
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REVISANDO O VOCABULÁRIO
s d ge e d lçã ds íls. Expsçã clógc d lçã de u indivíduo. As investigaões genealógicas rigorosas podem possibilitar às pessoas o conhecimento de sua descendência a partir de ancestrais longínquos e o levantamento seguro de uma árvore com os membros da família.
À merc: ao sabor de, ao bel-prazer de, depedêcddede(lgué). Apologista: quem faz a apologia de alguém, de alguma coisa. Apologia é discursuescquedeede,usc,elg uma pessoa ou coisa, como, por exemplo, fazer a apologia da reforma.
Introjetada: internalizada
Cânone: um cânone ou cânon normalmente se caracteriza como um conjunto de regras (ou, frequentemente, como um conjunto de modelos)seudeenado assunto, em geral ligado ao mundo das artes e da arquitetura. O termo deriva da palavra grega kanon, que designa uma vara utilizada como instrumento de medida. Fala-se também de um Cânone Literário do Ocidente (Harold Bloom),u seja, uma lista de clássicos da literatura. Empatia: o estado de empatia, ou de entendimento empático, consiste em perceber corretamente o marco de referênc e du c ssgcds e componentes emocionais que contém, como se fosse a outra pessoa, porém sem perder nunca essa condião de “como se”. A empatia implica, por exemplo, sentir a dor ou o prazer do outro como ele o sente e perceber suas causas como ele a percebe, porém sem perder nunca de vista que se trata da dor ou do prazer do outro. Se esta condião de “como se” está ausente, nos encontramos diante de um caso de decçã. Eortar: aconselhar.
Plausível: aceitável, razoável, admissível. O que pode passar por verdadeiro. Precária: de pouca estabilidade ou duraão Precípua: mais importante, principal, essencial, melhor. Refutar: destruir com razões incontestáes s ções de ue, cdzer, desmentir, rebater.
ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1.relcesccessesg cado social para as crianas e adolescentes da Literatura Infanto-juvenil com os seus respectivos autores:
Genealogia: estirpe, linhagem, origem; ciência que tem por objeto a pesqui-
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Conceitos:
se usar a linguagem delas – a linguagem da imagem, da metáfora e da história. É a linguagem da imaginaão.
(1)apácdleu,sepelle tura, seja pela escritura, consiste exatamente em uma exploraão das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que não tem paralelo em outra atividade humana.
(7)aesclccleul para difundir – ataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela fora encantatória dos versos – sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela.
(2)nexecícdleu,pdes ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espao de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensiddeseddesddspelcçã.
(8)aleuéugequeu escolhe as peas, dá as regras, monta o texto e deixa ao leitor a possibilidade de fazer combinaões. Autores:
(3) Le s cduz à ledde, se à nossa própria ou à de nossos amigos, preseesuuus.Leudecçãé alteridade e, portanto, alivia a solidão. (4)“ãdexsdelehsósdec ão, porque é nelas que procuramos uma fórmula para dar sentido a nossa existênc.al,lgdessduscmos uma história de nossas origens que nos diga por que nascemos e por que vivemos”.
2. Escolha um dos conceitos e posicionese frente a ele a partir de sua própria vivência como leitor.
(5) Hsós ã ge elcdde nem o sucesso na vida, mas ajudam. Elas são como exemplos, metáforas que ilustram diferentes modos de pensar e ver a realidade, e, quanto mais variadas e extraordinárias forem as situaões que elas nos contam, mais se ampliará a gama de abordagens possíveis para os problemas quesge. (6)Secêquelccçsque têm problemas ou quer que elas falem com você, é mais provável que tenha sucesso Univali Virtual
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3. Faa para alguma pessoa de seu relacionamento a mesma pergunta que foi feita a você na abertura desta unidade: Qual foi o livro que você leu, não esqueceu e o marcou de alguma forma? Quem contou e/ou indicou a leitura?” Com as respostas, procure concluir qual sgcdscldleupel.
COMENTÁRIO DOS ExERCÍCIOS 1.Sequêcdecceseues:2,7, 4,6,5,1,8,3
CRAMER, Eugene H.; CASTLE, Marrietta. Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da cção. São Paulo: Cia das Les,1994.
2. Pessoal 3.Pessl
FELICIDADE CLANDESTINA. Disponível em: . Acesso em: 09 set. 2009.
REFERêNCIAS A BELA ADORMECIDA. Disponível em: eled> acess e:14g.2009. AGUIAR, Vera Teixeira. Teixeira. Leitura Literária e Escola. In: EVANGELISTA, Aracy Alves msel.(og.).A msel.(og.). A escolarização da leitura literária: literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
FRAGOSO, Graa Maria.Biblioteca Maria.Biblioteca na escola – uma relação a ser construída. Rev. ACB: Biblioteconomia em Santa C,.10,.2,p.169-173,./dez., 2005. GUTFREIND, Celso. O Terapeuta e o Lobo:: a utilizaão do conto na psicoteraLobo pia da criana. São Paulo: Casa do Psicólg,2003.
BETELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. mundo. São Paulo: c,1993.
BLOOM, Harold. Como e por que ler. ler. Traduão de José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
LIVRO. Disponível em: . Acesso em: 15 set. se t. 2009.
CALVINO, Ítalo Ítalo.. Por que ler os clássicos.. São Paulo: Companhia das Letras, cos 1993.
LIVROS. Disponível em: em : . gl.e/ls14.p g>. Acesso em: 15 set. 2009.
CÂNDIDO, Antonio. O direito à literatura.. Vários Escritos. São Paulo: Duas Cidara des, 1995.
LONTRA, Hilda Orquídea H. Histórias de leitores. leitores . b bs sílíl : : Ed Ed U Ub: b: o oc c Editorial do Instituto de Letras da UnB, 2006.
COSSON, Rildo. Rildo. Letramento literário: literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
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MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura..SãPul:CdsLes,2004. tura MARTINEZ, Lucila. Escola, sala de leitura e biblioteca criativas: criativas: o espao da cudde.SãPul:Gll,2004. PAIXÃO. Disponível em: . 7Q/s320/e+e+l. p>. Acesso em: 15 set. 2009. PENNAC, Daniel. Como um romance. romance. rdeje:rcc,1993. SOARES, Magda. A escolarizaão da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISta, a acy cy al ales esm m s s e l. (o (og.) g.). . A escolarização da leitura literária: literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
NA PRÓxIMA UNIDADE Cheg Cheg e es s l l d ss ss p pss sse e pelo Mundo Mágico da Literatura Infanto juvenil. Já conhecemos os seus mais encantadores espaos. Portanto, chegou a hora de assumirmos o nosso papel como animadores da leitura literária. Vamos tirar algumas surpresas da cartola para promover um encontro prazeroso e consistente das crianas, adolescentes, professores e pais com os livros. Venha preparado para a aão!
SUNDERLAND, Margot. O valor teraputico de contar histórias: histórias: para as crianas: pelas crianas. São Paulo: Cultrix, 2005. YUNES, Eliana. Pensar a leitura: complexidade. São Paulo: Loyola, 2002. WITTGENSTEIN Ludwig. Tratado LógicoFilosóco. Investigações Filosócas. Lisboa. Fundaão Calouste Gulbenkian. 2º.ed.1995. ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler: a literatura infantil brasileira. brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
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Unidade 5 O papel do professor como animador de leitura
OBJETIVOS Frente aos discursos das outras unidades estudadas, você já deve estar conscientizado sepâcdes sep âcdesclc clclugplegd lugplegddleu dleuleá.a leá.aldes ldes unidade, deverá ter incorporado os métodos e técnicas necessárias para ter um bom desempenho como animador de leitura na escola.
APRESENTANDO A UNIDADE A literatura assume muitos saberes. Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino exceto uma, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no momento literário. (BARTHES, 1977).
Para você entender melhor qual é a funão do professor como animador de leitura, vamos à origem etimológica da palavra. Animador tem origem na palavra latina anima anima,quesgcpcípl,sp,l. ,quesgcpcípl,sp,l. Logo, é o animador, na essência da palavra, o responsável por dar vida, infundir ânimo, leeeg,e,pelçã.(braDbUrY,1966).
INICIANDO O TEMA 1.1 Do animador “O desenvolvimento de interesses e hábitos permanentes de leitura é um processo constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora.” (BAMBERGER, 1988).
Vamos, a partir deste momento, procurar entender como é possível um professor se tornar um professor animador de leitura.. Para tal, vamos conhecer as caractura terísticas do professor e do animador, os métodos e as estratégias de leitura.
Figura 1: 1: Leitura Fonte: Bill, 2009
Como ponto de partida, gostaria de pensar com você quais são os modelos de professores que encontramos nas escolas eseelesêpelpdesepeh
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ppelded.Qulépeldelde um animador? Segudjd(2002), agudddesepehuppel central no método da animaão. É ele quem assume a responsabilidade de promover a vida do grupo através do uso dos instrumentos que dinamizam as pessoas envolvidas por este método. Para que desempenhe eczee s sus uções, exse ês áreas fundamentais que o animador deve ter em conta: o ser, o saber e o saber-fazer. - O ser, éconstituído pela sua identidade pessoal, - O saber refere-se aos conhecimentos que deve possuir para desempenhar convenientemente a sua tarefa formativa. Além disso, um d,ceáeespecícdseu desempenho, terá uma formaão consoante o seu sector, o contexto e o conteúdo respectivos, - O saber-fazer reporta-se à metodologia que usa para dar vida ao grupo que anima, a qual ésepeeexdseuseedseuse. Ao animador, compete dar tempo e espao para que a vida desabroche nos animandos. Através das suas atitudes, o animador promove o protagonismo, a liberdade, a responsabilidade e o crescimento do destinatário. (JARDIM, 2002).
O historiador Paulo Miceli realizou uma pesqussespsssdeducão e elaborou um quadro no qual apresenta a tipologia dos professores. O autor queéuqulcçãsplse arbitrária, mas, de uma forma ou outra, nós nos vemos nela ou ela nos lembra de alguém. Impossível negar! São eles: 1. professor de passagem – usa as escolas de primeiro e segundo grau como escada e laboratório para conseguir chegar à graduaão ou pós-graduaão;
Portanto, como se pode concluir, a responsabilidade de um animador de leitu é gde. Exge u pssl c conhecimento de leitura, uma identidade pessoal que se relacione de forma positiva com o ato de ler e use uma metodologia que proporcione o encontro do leitor com a leitura.
2. professor de licença ou em nal de
Já vimos o posicionamento de Eco, Lajolo e us, que dzese dculdde de se encontrar um bom professor leitor, o que, de certa forma, inviabiliza um bom projeto de formar leitor. A esse respeito, ainda, é importante tomar as palavras de Bordini e Aguiar (1988, p. 28),qud: Univali Virtual
Qualquer modalidade de ensino depende, antes de tudo, do domínio que se tem do objeto a ser ensinado. Quando se trata de literatura, a experiência de leitura e o senso crítico do professor não podem ser substituídos pelo aparato metodológico, por mais aperfeiçoado que este seja. Uma aula de literatura bem planejada parte não da metodização das atividades, mas do próprio conteúdo dos textos a serem estudados. A leitura do professor é, pois, pré-requisito da leitura do aluno, mas isto não quer dizer que a interpretação do aluno deva ser atrelada à do professor. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 28).
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carreira – forma o contingente dos “aposentados em servio” ou dos acomodados, que não têm mais desejo nenhum a não ser a garantia de um túmulo confortável, espaoso e enfeitado, num cemitério de classe média; 3. professor manietado – aquele que só ãcdepssãpslups sibilidade ou incompetência, pois perdeu tempo demais com o magistério e o arrependimento chegou um pouco tarde, principalmente no que se refere à remuneraão;
4. professor mau prossional – o frus-
Para que o processo de leitura literária ocorra, há necessidade, então, de um planejamento, que deve ser feito a partir da leitura inicial, pelo professor, da obra que será objeto de leitura por parte dos alunos.
trado, que não conseguiu sucesso em outras áreas do mercado de trabalho e, por isso, dedica-se, na marra, à docência; 5. professor não-vive-disso – aquele que faz do trabalho docente um mero bico e que se orgulha da condião do não-envolvimento concreto com as causas e as necessidades da educaão escolarizada;
DSl(2000),epesquselzd, pôde constatar como as aulas de leitura nas escolas caminhavam. Detectou que elas se realizavam em diferentes modelos, s qus ele clsscu e ês psss. São eles: os passos de ganso, os passos de cágado e os passos incertos.
6. professor consciente e idealista – o professor na real concepão do termo, equepesesdculddesdese vência e as opressões diversas, ele ainda resiste e luta pela dignidade no âmbito de seulh.(SiLva,2000).
Passo de ganso – é o movimento mecanizado e sincronizado, como o executado por pelotões da guarda real inglesa, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre, teatralizado nos palcos da mentira em que os atores pesgequeleepce instituião.
Podem nos provocar riso as palavras do professor-historiador, mas, no fundo, constantemente vemos professores que se enquadram quase que perfeitamente ecdudspesdesehds. Portanto, se eles existem, temos que concordar que nem todos estão preparados ou desejam desempenhar o papel de professor animador de leitura.
• Passo de ganso 1. abrir o livro e 2. ler a lião. • Passo de ganso 1. responder as questões e 2. repassar a gramática.
1.2 Da leitura • Passo de ganso 1. redigir trinta linhas e 2. entregar ao professor. • Passo de ganso 1. repetir exatamente ou redundantemente esse movimento nas aulas subsequentes. • Passo de ganso: passo ordinário! Passo de cágado – vagarosamente, a passo de cágado, vão sendo instaladas as condutas reprodutoras da leitura:
Figura 2 - Livro Fonte: Pós-Colheita: Tecnologia, pesquisa e informaão, 2009.
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• a imitaão, a contemplaão passiva, a cópia, o recolhimento na solidão, o óc descpssd, ch pdronizada, a resposta ao questionário (gulàdlddác);
• Tornar a leitura um processo dinamizador da produão de sentidos por um grupo de pessoas e com diferentes tipos de texto. • Traduzir essa concepão de leitura e pgssgcs de esno que resultem na transformaão e libertaão dos leitores.
• o retalho de texto, o texto sem contexto, só um tipo de texto; • a leitura sem substância, sem signicd,sesequêc,seudde, sem aprofundamento. A passo de cágado, de série para série, de ano para ano, e na monotonia curricular cotidiana, irrompe, paulatinamente, e a pauladas, a morte da curiosidade do leitor.
• Construir uma atmosfera de interlocuão nas salas de aula para que as atividades de ler não ofusquem as de falar, discutir, contar, debater, ouvir, escrever, etc. E,Ezequelcu,dzedquede patos, gansos e outros bichos o magistério já está cheio. O importante é não marcpss,espeduplíccl, é não deixar de buscar soluões sérias e caseiras, evitando o assassinato do potencial de leitura de milhares de crianas ees.(SiLva,2000,p.14).
Passo incerto – se não se estriba na muleta do livro didático, não sabe o que fazer em sala de aula. • Passo incerto – o repertório de leitura do professor ou parou no tempo por falta de condiões de atualizaão, ou nunca se formou ao longo de sua própria escolaridade.
1.3 Da metodologia “Não precisamos queimar livros para matar nossa civilização; precisamos apenas não lêlos por uma geração.” (FISCHER apud CRAMER; CASTLE, 2001).
• Passo incerto – a leitura escolar oscila entre nada e coisa nenhuma, institucionalizando a ignorância [...]. O próprio autor oferece uma possibilidade de soluão para este ritmo de trabalho com a leitura efetivada com passos largos. Como seriam? Passos largos:
Figura 3: Sala de leitura Fonte: Póvoa de Varzim, 2009.
• Ir desautomatizando os protocolos que regem a leitura em todos os graus de ensino do país. Univali Virtual
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Para que a soluão do problema com a leitura ocorra, o professor deve ter em mente o que ele quer alcanar com aquela leitura e qual o melhor método para atingir seu objetivo.
1. Método Cientíco (Trujillo Ferrari)
Deve estar ciente de que a adoão de um método de ensino depende do posicionamento do professor frente ao aluno que tem naquele momento. Outro aspecto importante é encarar o método como algo exíel,quepdeedeesedpàs circunstâncias. Ele não pode se transformar em uma camisa de fora que impede professor e aluno de operarem mudanas, tendo em vista as expectativas de todos os envolvidos no processo. Ainda, ao optar por um método, o professor deve estar consciente da concepão deeducçãqueecpssle como instituião. Alguns métodos, que têm uma concepão de educaão ligada à noão de transformaão sociocultural, são apresentados pbdeagu(1988,p.43).Ps autoras, eles só se viabilizam através de um ensino eminentemente voltado para a realidade do aluno e que queira alcanar, cddedl,upsucíc ante o mundo e a práxis social. Toda atividade de literatura deve resultar num fazer transformador: numa leitura em que o aluno descobre sentidos e reelabora aquilo que ele é e o que pode ser. Sãeles:édceíc,éd criativo, o método recepcional, o comunicacional e o semiológico. Cada um deles tem a sua fundamentaão teórica, objetivos e critérios de avaliaão e etapas de desenvolvimento – técnicas.
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O trabalho escolar por meio do método ceícéuexecícdedgçãque se efetua no intercâmbio social, uma vez queeceícéuepeedmento comunitário por excelência. A sala de aula, como microlaboratório, propicia interaão horizontal entre os elementos da equipe que pesquisam e trocam experiências, e interaão vertical entre a bagagem de conhecimentos adquiridos e as novas questões suscitadas. Os textos lidos transformam-se em matéria a ser polemizada, gerando contínuas investigaões que promovem a mudana de comportamento do aluno e, consequentemente, do grupo com o qual ele interage. As etapas do método são: 1. atividade exploratória, 2.eselecede,3.hpóeses d pesqus, 4. usc ds esclh do tema e das hipóteses, 5. coleta de dados, 6. análise e interpretaão dos dados, 7.cclusã. 2. Método Criativo (Fayga Ostrower)
Para o ensino da literatura por este método, há necessidade de se atender a três fatores constituintes: )suecd,)pcessdecçã,c)cexcululehsóc.o édc,sscceíc, é um meio de apropriaão e transformaão da realidade, gerando prazer e conhecimento de forma não exclusiva. Supõe uma relaão do homem com o mundo, em que o alvo não é meramente o conhecimento do que existe, mas a exploraão do existente para a produão de algo novo. São etapas do método criativo: 1. constataão de uma carência, 2. coleta desordeUnivali Virtual
ddedds,3.elçãede dds,4.csuçãdpecd, 5. elaboraão material, 6. divulgaão do trabalho. 3. Método recepcional (Hans Roberto
Jauss) O método recepcional de ensino funda-se na atitude participativa do aluno em contato com os diferentes textos. Para que obtenha sucesso, é necessário que o aluno-leitor efetue leituras compreensivas e críticas, seja receptivo a novos textos e a leitura de outrem e questione as leituras efetuadas em relaão a seu próprio horizonte cultural. As etapas do método classc-sec:1.deeçãdhzonte de expectativas, 2. atendimento do hzedeexpecs,3.upud hze de expecs, 4. quesmento do horizonte de expectativas, e 5. ampliaão do horizonte de expectativas.
literários, analisar e correlacionar elementos e funões do processo comunicativo literário, tendo em mente seus reexssedscleculul.Sã etapas do método: 1. contato com textos que comuniquem um fato individual ou scl,2.decçãdseleesd gcuc,3.álsedsuções linguísticas expressas nos textos comucs,4.exesdssde nifestaão da funão predominante, e 5. cotejo dos textos quanto à predominância de funões linguísticas.
4. Método Comunicacional (Roman
Jakobson) Um ensino de literatura que se deseja abrangente deve, a partir dos fatores de comunicaão, evidenciar o lado expressivo dos textos, tanto quanto o seu teor referencial. Deve evidenciar, também, as esdedc u, secções elguíscs, s expessões fáticas, bem como os modos de concentrar a atenão sobre os signos. Nessa concepão, espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer os diferentes textos como meios de comunicaão social. Dessa ,deedecsegsdg da comunicaão como fatores de organizaão da atuaão humana em sociedade, diferenciar textos literários de textos não Univali Virtual
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5.
Método
Semiológico
(Mikhail
Bakhtin) O ensino de literatura, dentro dessa modalidade pedagógica, compreende toda a multiplicaão de produões culturais, tanto do presente, quanto do passado, levando em conta que as formas prestigiadas não passam de instrumentos de poder da elite dominante. É um ensino que traz a efetiva efervescência dos entrechoques de classes, valendo-se disso para instrumentalizar o aluno a ocupar um lugar ativo e crítico na sua comunidade. Os objetivos devem ser formulados sempre sob o ponto de vista do aluno, para que ele possa: 1. admitir a diversidade de textos da vida social, 2. adquirir as normas intencionais do jogo semiológico, poscd-se ccee e els, 3. perceber a realizaão diversa das regras pelos diferentes sujeitos produtores de sgs,4.cpseçõesdsexs que transitam no meio social. As etapas do método são: 1. coleta de exs culus descds, 2. qusçãdsegsdgselógc,3.
reconhecimento do uso intencional das lguges,4.álsedseçõescformadoras ou emancipatórias dos textos, 5. interaão dos sujeitos com os textos.
Ao adotarmos um livro didático, iremos, c se esses cces, dec qullhlsóc-edlógcdtada pelo autor, o que possibilitará melhor interaão entre o que se propõe no material e o que nós, professores, podemos melhorar na sua aplicaão.
Os métodos apresentados têm uma preocupaão humanística comum, partem de u e e de u lh lsóc de educaão. Em todos, há uma preocupaão com o prazer do ler e a presena de uma dimensão lúdica, que possibilita a motivaão para a leitura, embora tenham posturas particulares adaptáveis ao cotidiano das salas de aula.
1.4 Das técnicas
Pbdeagu(1988,p.154),es ses métodos produzem posturas diferentes nos alunos, pois o método cientíco gera alunos voltados para a realidade enquanto objeto de investigaão e experimentaão, o que redunda em indivíduos cpedseeexseelçã mundo em que vivem. O criativo origina estudantes que manipulam a realidade ueepdcá-l.orecepcional provoca a formaão de alunos que não temem a ruptura com o estabelecido, quesdescseseexíese termos de ajustamentos sociais. O comunicacional produz sujeitos capazes de perceber a vida como um jogo de comunicaões, nas quais circulam mensagens emitidas com certas intenões, recebidas ésdeuléecl, e que uec cl, códg e o contexto a que estão vinculadas. Finalmente, o método semiológico forma alunos com uma visão pluralista da realidade, capazes de discernir os jogos ideológicos dos aparelhos de manutenão das estruturas de poder.
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O estudante que pode ler, mas opta por não ler, é, provavelmente o problema mais crucial com que se defrontam hoje nossas instituiões de ensino. Não é o analfabetismo que estamos combatendo, mas a “aliteratura”. (THOMAS; MOORMAN apud CramEr;CaStLE,2001).
Figura 4: Menina lendo Fonte: Colégio Princesa Isabel, 2009
Para aplicar as atividades de leitura, o professor conta com uma série de autores preocupados em prepará-las na intenão de facilitar o trabalho pedagógico ou de oferecer modelos que poderão ser reelaborados. Na sequência, estão algumas sugestões de procedimentos que podem ser realizados pelo professor animador de leitura, com seseçõesdeallede(2005), e que seguem os métodos já apresentados, mesclando algumas posturas. Univali Virtual
1.Selecionar, de acordo com as possibilidades que o avano na aprendizagem da leitura proporciona, pequenos trechos de poemas ou poemas curtos completos, que a criana pode aprender de memória, e incluí-los nos livros de leitura inicial.
6. Vincular os textos literários lidos de forma parcial, ou adaptados, a atividades em que o texto seja ouvido de maneira completa ou sem adaptaões. 7. Fazer com que as crianas leiam textos literários, especialmente poemas, mesmo que não entendam a sua totalidade, sempre que, dessas leituras, possam surgir compreensões parciais, jogos verbais, prazer de ler.
2.Fazer leituras simultâneas ou com o apoio de textos conhecidos pelas crianas, mesmo que superem sua capacidade de leitura independente. 3.Incluir personagens de contos e outras obras literárias conhecidas pelas crianas nos textos de leitura inicial, por meio de frases ou alusões que não falseiam o seu caráter.
8.Discutir sobre livros. A aprendizagem dos estudantes se maximiza quando se utilizam seus comentários para relacionar a leitura a outros textos, com uma variedade de experiências e o conhecimento prévio do leitor, porque eles comentam criticamente tópicos dignos de serem analisados.
4.Criar obras literárias adequadas no momento de aprendizagem da leitura, mas levando em conta a capacidade de compreensão literária das crianas. Não confundir literatura infantil com histórias bobas de bonecas, mamães boas e crianas desobedientes, cavalinhos de madeira e a necessidade de tomar toda a sopa. Lembrar-se de que a criana é capaz de ter imaginaão, humor, fantasia e crítica, e que, por outro lado, necessita de acessos intuitivos para a realidade consciente e inconsciente que vive para poder compreendê-la.
Esse enfoque interativo baseia-se no conhecimento de que, por um lado, simplesmente adquirir informaões, como nomes e dados, não tem importância para se alcç pedzges sgcs. P outro lado, o comentário entre os estudantes, em qualquer idade, durante os quais eles escutam diferentes pontos de vista e colaboram para resolver problemas, serve de catalisador para o desenvolvimento de habilidades de pensamento lógico.
5.Incluir, o mais cedo possível, textos literários autênticos entre as leituras das crianas. No comeo, podem ser apenas pequenos trechos de obras. Depois, podese chegar a textos breves, mas completos. Se for necessário, os textos literários podem ser dados com apoio: vocabulários à margem ou ao pé da página, subtítulos, resumos explicativos, ligaões, ilustraões, comentários, questionários esclarecedores, esquemas, etc.
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Recomendaçes para otimizar as discusses sobre livros: 1.Estabelecer que as discusses sobre literatura são um espaço para comentar, analisar ou debater sobre livros, e não uma competião para demonstrar quem lê mais ou melhor.
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2. Se todo o grupo leu o mesmo livro, estimular os estudantes a efetuarem os seus comentários com base em perguntas, como as seguintes: de que maneira os fatos que ocorrem neste livro são semelhantes às experiências de minha própria vida ou diferentes delas? Que personagem do livro se parece comigo ou é mais diferente? Que parte do livro me pareceu mais interessante ou fora do comum?
atividade, o estudante: conversa com o professor sobre o livro que está lendo ou que leu; formula suas opiniões; faz comentários sobre o tema, personagens, vocabulário ou estilo empregado pelo autor; comenta os temas ou gêneros que prefere; diz que livro lhe interessaria ler; apresequesgcdeepeleseu conteúdo; fala dos problemas que teve de enfrentar com os textos, etc. A entrevista é uma oportunidade interessante para que o aluno tenha oportunidade de “falar sobre livros” com um interlocutor que não é seu igual, que lhe inspira respeito intelectual e que o enriquecerá com sua ajuda.
3. Participar do grupo como se fosse um estudante a mais. Em vez de monopolizar o uso da palavra, de fazer perguntas para avaliar as contribuiões dos estudantes, o professor escuta mais, fala menos e não pretende demonstrar que tem mais conhecimentos. Sua funão consiste em estimular os alunos a formular perguntas e a compartilhar suas experiências; em estabelecer que não existe uma só resposta, nem respostas predeterminadas ou melhores. Graas a sua atitude tranquila e participativa, ele demonstra que o grupo de discussão é um espao para expressar livremente as ideias e para aprender com a participaão dos outros.
6. Estimular diversos tipos de reaçes frente à literatura. As salas de aula, onde abundam várias reaões ou respostas frente à literatura, caracterizam-se por ter professores que as consideram como o elemento crucial do desenvolvimento da compreensão leitora. A valorizaão das reaões frente à literatura na sala de aula se evidencia quando os professores dão oportunidades aos estudantes para que se abram frente à obra literária e possibilitem modos de expressar o impacto que a obra produziu neles. Dessa forma, realimentam as respostas dos estudantes em toda a sua diversidade. Ter uma resposta, uma reaão frente ao que se leu, é uma parte natural do processo de leitura.
4. Participar de júris e debates relacionados com a literatura. O julgamento de personagens ou de autores é uma boa oportunidade para que os alunos se familiarizem com o conteúdo de uma obra ou com a vida de um autor e para que aprendam a manejar diversos tipos de textos: defesa, acusaão, narraão de fatos, sentenas.
Algumas formas de se fazer o contato com as obras literárias: 1. Leitura pessoal: é aquela que os estudantes fazem por sua conta, seja em casa, na biblioteca da escola ou na biblioteca da sala. Algumas dessas leituras são voluntárias, outras são obrigatórias e outras são opcionais.
5. Realizar entrevistas de leitura. A entrevista de leitura consiste em uma conversa entre o professor e um aluno sobre as leituras pessoais e grupais que este último está realizando. Durante essa
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2. Leituras obrigatórias: são impostas e apresentam uma série de desvantagens:
desenvolvimento das aulas. 6. Recitação: a memorizaão e a recitaão de poemas são práticas que paulatinamente vêm sendo deixadas de lado. No entanto:
• geralmente se lê sem prazer; • lê-se de forma rápida, sem se interessar por nada que não seja lembrar-se dos fatos lidos;
• são um modo muito profundo e pessoal de se apropriar de uma obra literária.
• lê-se sob a tensão produzida pelo fato de que estas leituras são sempre seguidas por um controle “com nota”.
• ocorre uma familiaridade com formas de linguagem enriquecedoras: novas palavras e novas construões.
3.Leituras voluntárias: superam todos os problemas gerados pelas obrigatórias:
• são uma grande oportunidade de expressar emoões.
• lê-se com prazer; • podem ajudar a melhorar a dicão e acostumar o recitante às exigências da linguagem oral em situaões formais.
• lê-se em um ritmo adequado ao próprio nível de leitura; • a atenão do leitor se concentra em tudo o que lhe interessa;
• se forem bem escolhidos, os trechos memorizados costumam ser lembrados por um longo tempo e adquirir múltiplas associaões.
• lê-se sem tensão, porque as leituras não serão objeto de controle. Existe a possibilidade de comentá-las ou fazer um trabalho interessante sobre elas.
7. Dramatizações. Por suas especiais características, a atividade teatral ocupa um lugar à parte dentro do tratamento da literatura. Conforme o que se disse ao se falar da aproximaão por gêneros, céqueeessldsgue obras dramáticas.
4.Leituras opcionais: são aquelas que se escolhem entre um conjunto de obras proposto pelo docente aos estudantes. A sua principal vantagem é que orientam sobre obras que podem interessar aos estudantes e evitam uma grande dispersão das leituras. Têm a maioria das vantagens das leituras voluntárias, já que implicam certo grau de voluntariedade.
Há muitas formas de dramatizaão. Entre elas se podem nomear: •
5. Leituras em voz alta: um modo de ter contato com as obras literárias é ouvir a leitura, em voz alta, de alguns de seus parágrafos, feita pelo docente durante o Univali Virtual
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Leitura dramatizada: um grupo de alunos lê cuidadosamente a obra; distribuem os personagens entre eles; eseleeleeded turma com certa formalidade.
•
•
•
Dramatização criadora: com base numa situaão tomada da vida real ou, em nosso caso, que tenha aparecido numa obra literária, um grupo de alunos assume cada um dos diversos personagens, estuda os fatos e os modos de ser e representa livremente a cena.
qual é possível, com os outros, discutir, decidir, realizar, é que são criadas as condiões mais favoráveis ao aprendizado; todos os aprendizados, incluindo-se a leitura”. As obras tratam da leitura e da escrita a partir da tipologia textual e preocupamse com o ensino da leitura e da escrita do texto, com ênfase em todos os aspectos da estrutura textual.
Dramatização de narrações: comea por uma atividade de escrita que consiste em adaptar uma obra narrativa para a forma dramática.
Para os autores, é possível realizar três tipos de projetos que viabilizam, de uma forma real, a leitura e produão de textos: os projetos referentes à vida cotidiana, os empreendimentos e os de aprendizado.
Gravação: permite acrescentar às leituras dramatizadas efeitos de som e música. Tem a vantagem de poder ser repetida.
•
Montagem formal (pôr em cena): consiste na apresentaão de obras de teatro com todas as suas exigências: uçãupepd,ceg, vestuário, iluminaão, música, apresentaão para um público.
•
Obras dramáticas originais: os alunos podem ser estimulados a criar suas próprias obras teatrais.
Os projetos referentes à vida cotidiana são aqueles nos quais se tomam todas as decisões sobre o funcionamento da vida da coletividade no espao escolar. Nos projetos empreendimentos, organizam-se atividades complexas, com uma meta comum como, por exemplo, uma visita ao museu, exposiões, excursões. Os projetos de aprendizado são aqueles nos quais os professores clc sceúds cs que dee ser assimilados e as competências que os lusdeegéld.
1.5 Da pedagogia de projetos com literatura
Feito o projeto, é necessária a leitura e/ ou escrita dos textos que serão adequados à realizaão das atividades almejadas. Como dizem os professores, é preciso ler para responder à necessidade de viver com os outros na sala de aula e na escola (regras de vida, quadro de refeitó,cledás);psecucc exe(cs,lhees);pdescbrir as informaões das quais se necessita (ps,cálgs,lseleôc);p fazer (receitas, regras de jogos, manuais desuções);pleeesul
A partir da teoria da Estética da Recepão, uma equipe de professores e estudiosos franceses realizou estudos para discutir a questão da leitura na escola. A leitura de forma geral, não somente a leitura literária. Desses estudos nasceram duas obras coordenadas por Josette Jolibert, intituladas Formando crianças leitoras e Formando crianças produtoras de textos. Segudjle(1994,p.12),see “num meio sobre o qual é possível agir, no
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gá(c,pes);pdcumentar-se (folhetos, cartazes, revistas, sdcues.)
mesmo convite em tamanho maior (de forma que todos possam visualizar de seusluges).Pp,eã,uedeleucle,decds formaões mais relevantes: onde está localizado o nome da Lúcia, quem enviou o convite a ela, em que dia e local a festa acontecerá, entre outras informaões que se considerar relevante.
A seguir, alguns exemplos de projetos de leitura literária infanto-juvenil: Eemplo 01 – Lúcia já vou indo Fonte: PENTEADO, 2000. Este livro oferece ricas situaões em que é interessante interromper a narrativa para realizar algumas propostas. Porém, caso ache importante ler, num primeiro momento, toda a história para depois ir retomando e realizando as propostas, também será de grande proveito às crianas.
Após essa busca de informaões e consequente leitura do convite, interromper a leitura da história para que, coletivamente, seja elaborado um mapa ou maquete do cenário onde está se desenrolando essa trama; principalmente devem estar demarcados os espaos onde Lúcia mora e onde será o local da festa. Continuando a leitura do livro, pode-se realizar mais uma interrupão logo que tenham surgido os demais personagens.
1.ª etapa: O professor comentará com os alunos que irá ler uma história de uma personagem chamada “Lúcia já-vou-indo”; assim, poderá interrogá-los sobre qual animal receberia este nome. Os alunos poderão apresesuspõeseuscs.Lg que todos aqueles que desejarem tenham apresentado suas conclusões, o professor mostrará a capa do livro, propondo uma discussão sobre as razões para a lesma ter recebido este nome, na história.
O professor poderá pedir a cada aluno que desenhe um desses personagens, colando no mapa ou acrescentando na maquete. A leitura do livro pode seguir adiante até o momento em que Lúcia perde a festa devido ao tombo que levou. A letra da música que aparece neste momento pode ser reproduzida para que os alunos também cantem e leiam, ou seja, por conhecerem o conteúdo da canão, os alunos poderão procurar vínculo entre esse conteúdo que detêm na memória e as palavras registradas no papel oferecido pela professora.
2.ª etapa: O professor inicia a leitura da história, procurando utilizar entonaão mais demorada ao relatar as aões da personagem, por exemplo: “Lúcia fazia tuuuuuudo devaaaagaaariiiiiiinho [...]”.
Após a leitura das decisões tomadas por Chispa Foguinho – organizar uma nova festa, propor que elaborem listas com tudo que será necessário. Pode-se também elaborar novos convites. A leitura prossegue até o momento em
Chegado o momento da história em que Lúcia recebe um convite para a festa, poderá ser apresentado aos alunos esse Univali Virtual
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que a festa na casa da Lúcia já está pronta, mas ela não chega, devido à sua demora habitual. Então, questionar os alunos sobre o que acontecerá: Lúcia perderá mais uma festa ou não? Após esta rápida enquete, pedir aos alunos que busquem uma soluão para que a lesma participe da festa (pode ser através de desenhos com posterior exposião e rápida explicaçãppedecdlu).
Eemplo 02 - “Este seu olhar” - Receita de Leitura e Escrita Fonte:MODERNA LITERATURA, 2009. Instituição: Colégio Miguel de Cervantes / Associaão Colégio Espanhol de São Paulo Livros trabalhados: Este seu olhar Autor do Projeto: Prof.ª Simone Seifert Deffente Migliari
Finalmente, mostrar a soluão criada pela u,ledlél.
Público Alvo: 8.º Ano do Ensino Fundamental
Caso seja interessante, reler a história na íntegra, sem paradas, para que as crianas tomem consciência de toda a narrativa.
Matérias: Língua Portuguesa
3.ª etapa:
Descrição/Justicativa: Diferentes gê-
neros textuais foram contemplados ao esclhessleusquezeped cusdsssslusde8º/2007. Quando pensamos no gênero conto, não tivemos dúvidas de que a leitura da obra Este Seu Olhar resultaria num trabalho bastante rico, tanto de leitura como de escrita. Os autores escolhidos para compor a antologia apresentam um recorte do mundo infantil bastante diverso, alguns podem ser lidos tanto de uma perspectiva regional como universal. Esses textos provocam nossos jovens leitores, ainda muito ligados à sua infância. Um assunto trabalhado por grandes autores e com uma proposta de leitura e escrita tão simples e bem elaborada, como é a “Receita de Leitura e Escrita” – da professora Regina Zilberman – é tudo o que o professor procura, mas raramente encontra.
Pode-se sugerir que uma festa (de faz-dec)segzdsl;else convites para outra turma e durante a visita dessa turma, a história pode ser apresentada através de dramatizaão. SAIBA MAIS De Carona com a Poesia é site dirigido aos alunos do Ensino Médio. A partir da leitura de poemas de autores como Castro Alves, Mário de Andrade, Ferreira Gullar e Mário Quintana, oferece uma série de atividades, como a participaão em um fórum no qual os jovens podem dar sua opinião sobre o texto, dicas pueexãsepe,gelgdpe.nseçã‘alu não entra’ estão dicas de trabalho para os professores. Em ‘Criaão literária’, professor e alunos podem saber mais sobre poesia e os principais recursos de linguagem utilizados pelos autores, além de dicas para a leudepes.veque o endereo na lista de referências.
Objetivos: Ampliar o universo de leitura e produão dos alunos por meio de: - Sensibilizaão para as diferentes formas de
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expressão literária, tendo em vista que, nessa obra, um mesmo assunto é desenvolvido por diferentes autores; - Incentivo à escrita e incorporaão de estilos de diferentes autores com os quais os alunos pdesedec;-mçãdslunos para o aprimoramento da produão de textos; - Percepão da importância do egsesc,elcdgá co. Tempo de Aplicaão / Duraão: Dois meses
Autor do Projeto: Prof.ª Ilda Maria Costa Brasil Público Alvo: 1.ª série do Ensino Médio Matérias: Língua Portuguesa, Redaão e Literatura
Procedimento: Breve estudo sobre o gênero conto; Leitura compartilhada do texto “Receita de Leitura”; Leitura das imagens que compõem a obra; Leitura compartilhada do primeiro conto que compõe a obra: “O Menino é o Pai do Homem”, de Alcione Araújo; Elaboraão do roteiro de Leu–egsdseexõesepessões de leitura dos alunos; Discussão em classe sobre cada um dos contos, a partir do registro do aluno; Seleão, por parte do aluno, de passagens literárias de seu agrado; Seleão, em casa, de uma fog d âc d lu; Pduçã escrita da 1ª versão do texto do aluno; Revisão da professora até a produão do exde;fçãdsexse ds gs p gzçã d tologia. Eemplo 3 – Olhares: Reconstruindo a própria história Fonte: 2009.
MODERNA
LITERATURA,
Instituição: Colégio Conhecer - Escola Infantil, Ensino Fundamental e Ensino médio Livros trabalhados: Este seu olhar Univali Virtual
O presente pe e ldde de desele habilidades de leitura a partir de obras literárias de qualidade, assim como visa estimular a vontade de escrever. “Olhares” é marcado por uma trajetória de três anos de convivência entre mim e os alunos que compunham a 1.ª série do Ensino Médio do Colégio Conhecer, situado à Rua Correa L,1554,Palege/rS,de2007.E todas as aulas ministradas, a turma sempre demonstrou excelente “pique” para realizar as atividades solicitadas, pois tem consciência de que, no mundo das palavras, sempre é possível ir além. Para eles, não há obstáculos invencíveis; adoram dess.adesddeeulplcdde de produões textuais atraem e aguam a atenão e a sensibilidade desses Jovens Poetas e Prosadores, os quais encontraram e continuam encontrando, nas aulas de Língua Portuguesa, Redaão e Literatura, estímulos poéticos e visuais inspiradores do texto literário. Em “Olhares”, os alunos registraram suas recordaões de infância, as quais são oriundas de três atividades que caminham juntas no universo da linguagem: leitura, análise e escrita. Dess,ec-sequepzed leitura e da escrita se transforma através da capacidade criativa de cada um, em projeão de vivências e de sentimentos profundos. O projeto não só prioriza o exercício da leitura, da fala, da escrita, da aão e da busca pelos conhecimentos Descrição/Justicativa:
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sobre diferentes realidades, mas também o exercício de ser e de conviver. Incluímos também à nossa bagagem suportes éticos que, certamente, contribuirão para a formaão geral e formulaão de opiniões dos Cidadãos Escritores. Nesse sentido, sem dúvida, as situaões de leitura e produão possibilitaram a interaão entre alunosprofessora, professora-alunos. Objetivos: Tornar os alunos leitores competentes, cativando-os para o ato de escrever em condiões agradáveis num ambiente escolar de camaradagem, trocas, respeito e prazer. Procedimento: Para a realizaão de nosso Projeto, partimos do princípio de que leuéueexdedeed momento histórico-social, em que o escritor capta o que há de eterno e de essencial no ser humano e que sua obra não se esgota, uma vez que a leitura permite uma viagem por diferentes épocas e espaos. Assim, as atividades apresentadas pleg pes e ee, p que, depois, os alunos pudessem dedicarse ao ato de escrever e recriar o texto. Em todos os momentos, busquei mostrar à turma que o importante é expressar-se numa maneira própria de olhar e interpretar a realidade. Antes da leitura do livro “O seu Olhar”, estudamos as características e os diferentes tipos de Gêneros Literários. A partir disso, como a turma tomou conhecimento sobre as particularidades que podem envolver a crônica, essa foi a modalidade escolhida para o nosso trabalho, levando em conta os elementos, a estrutura e a linguagem adequada à situaão para a qual o texto está sendo produzido.
Avaliação: Os resultados do Projeto “Olhares: imagens e textos construindo histórias” foram excelentes. A avaliaão do trabalho acontecia a cada atividade, a cada objetivo proposto. Consideramos, como positivos e satisfatórios, não só os resultados obtidos, mas também os passs dds p su elzçã l; apoiamo-nos tanto nos acertos como nos erros, os quais foram usados como pistas para realizarmos correões e reescritas de textos. Sempre que possível, registras dculddes e sucesss, ld novo trabalho que, sem dúvida, desenvolveu o prazer e o gosto pela leitura e pela escrita. “Olhares” oportunizou aos alunos a realizaão da leitura de uma fase importante de suas vidas, a partir de relaões existentes entre os diversos campos do conhecimento e da memória. Ao longo das etapas, eles tiveram a chance de trabalhar com línguas estrangeiras, tarefa se desd, eesse e epledesgcçã,e,eus momentos, “árdua”. É importante ressaltar que tivemos a colaboraão de diversos pssslgdsàsleseàleura, como professores, revisores de textos e críticos literários, o que foi de extrema importância para tornarmos o livro “Olhares: Crônicas Escolares” uma realidade. O pechdessespsssdemonstraram um intenso afeto e um olhar singular que nos permitiu ver e enxergar a vida como otimismo e fé.
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PARA SINTETIZAR
ões de conhecer e experimentar. Dessa forma, educar requer participaões ativas do aluno, o que irá proporcionar condiões para que ele amplie seu relacionamento com o plano social e semântico.
REVISANDO O VOCABULÁRIO Para sermos professores animadores de leitura temos que:
Âmbito: contorno; espao delimitado; recinto.
1. Ser professores conscientes e idealistas.
Atrelada: presa a outro, que anda sempre atrás de alguém.
2. Assumir que a leitura do professor é pré-requisito da leitura do aluno, mas isso não quer dizer que a interpretaão do aluno deva ser atrelada a do professor.
Cágado: espécie de tartaruga. Estriba: ,segu,sse,p. Fig. Fundamentar-se, basear-se em.
3.tleuupcessdzdor da produão de sentidos por um grupo de pessoas e com diferentes tipos de texto. 4.tduzessccepçãdeleue pgs sgcs de es que resultem na transformaão e libertaão dos leitores.
Polemizar: discutir; estabelecer polêmica. Viabilizam: tornam viável, exequível, praticável.
5.Construir uma atmosfera de interlocuão nas salas de aula, para que as atividades de ler não ofusquem as de falar, discutir, contar, debater, ouvir, escrever. 6. Conhecer os métodos de leitura e estar cientes de que a adoão de um método de ensino depende do posicionamento do professor frente ao aluno que se tem naquele momento. 7.opessdeeusdsséccs, estratégias que estiverem ao seu alcance para propiciar ao aluno um aprendizado completo, garantindo ao educando condiUnivali Virtual
Etimológica: etimologia vem do grego ἔτυμον (é, edde sgcd deupl,de‘éys’,edde) eλόγος(lógs,cêc,d).
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(4)médCuccl(rjk s) (5)médSelógc(mkhlbkh) ()ogesudesquepul elddeueepdcá-l. ()fluscusãplulista da realidade, capazes de discernir os jogos ideológicos dos aparelhos de manutenão das estruturas de poder.
ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. Assinale as alternativas corretas:
()Gelusldspeldde enquanto objeto de investigaão e experimentaão, o que redunda em indivíduos cpedseeexseelçã mundo em que vivem.
.()Pleu,ép te obrigar os alunos lerem um livro por mês. .( ) ms pe dque chece os métodos de leitura é buscar modelos prontos de exercícios. c.()nãexseuéccuéd perfeitos, é importante conhecer antes a classe com a qual se trabalha. d.( ) Leu dzd e dzão criadora são procedimentos idênticos, com nomes diferentes.
()Pduzsuescpzesdepecee vida como um jogo de comunicaões em que circulam mensagens emitidas com certas intenões, recebidas através de um léecl,equeueciam o canal, o código e o contexto a que estão vinculadas. ( ) Pc çã de lus que não temem a ruptura com o estabelecido, quesdescseseexíese termos de ajustamentos sociais.
e.()Ppepuulup jeto de leitura, basta ao professor ler apenas o resumo da obra.
3. Escolha um livro de literatura infantil ou juvenil, leia a obra de Josete Jolibbert - Formando Crianças Leitoras, capítulo 6 e elabore um projeto de leitura para um ms.
2. Relacione as colunas: (1)médCeíc(tullfe) (2)médC(fygoswe) (3) méd recepcl (Hs re juss)
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COMENTÁRIO DOS ExERCÍCIOS 1. Está correta apenas a opão c. Isto porquesusçõescd o texto e os conceitos praticados com relaão aos procedimentos de leitura. Obrigar a ler, buscar modelos prontos para imitá-los, sem uma re-elaboraão para o objetivo e a turma, são atitudes que afastam o leitor do livro. E ser um leitor crítico da obra a ser aplicada é fundamental para o sucesso do trabalho com o livro.
______. Aprender e ensinar com tetos didáticos e paradidáticos. São Paul:Cez,1997. CONDEMARÍN, M., GALDAMES, V.; MEDINA, A. Ocina de linguagem. São Paulo, mde,1997. DE CELIS, Gloria I. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. DOHME, Vania. Técnicas de Contar Histórias. São Paulo: Informal, 2000.
2.asequêcceé–2,5,1,4,3. Basta reler os métodos e você encontrará a explicaão completa de cada método.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paul:Cex,2004.(Cleçãcus sldeul)
3.respspessl–pesqus. SAIBA MAIS
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Entre em contato com as obras referenciadas a seguir:
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BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. SãPul:c,1990(2.)
KAUFMAN. A. M.; RODRIGUEZ. M. E. Escola, leitura e produção de tetos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na aão pedagógica. São Paulo: Pulus,2002.(Pedggeeducçã).
PaUSaS, asce. (og.). A Aprendizagem da Leitura e da Escrita a partir de uma Perspectiva Construtivista. Palege:artmED,2004.
CITELLI, Beatriz. Aprender e ensinar com tetos de alunos. São Paulo: Corez,1997. Univali Virtual
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RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. 5. ed. São Paulo: Summus, 1982.
BRADBURY, Ray. Farenheit 451. Dirigido e adaptado por Franois Truffaut. [S.l. : s.n.], 1966.
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SMOLE, Kátia C. Stocco. Matemática e Literatura Infantil. 2. ed. Belo Horizone,mG:Lê,1997.
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