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desarrollo de las ciencias peilag6gi'
;,i ".'r:;i
cs una de las necesiilades imperiosas nuestrô tiempo, No se trata sôlo de
r'fcccionar lae técnicas didâcticas, sino nbién de penetrar los grandes princirs que les sirven de soporte y dar asi nlce a la consideraci6n te6rica de la alidad educativa.
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PEDAGOGiA
La presencia de los dos aspectos -el y el te6rico- exige que los
rnol6gico
ucadores tengan una noci6n precisa ilel qar que â caala uno corresponde en la del proceso educativo' Estable' ""cuci6n r y fundamentar este equilibrio es una las primeras misiones de la peilagogia neral. En estas pâginas se insiste en Lo y casi toda la obra es el desarrollo de e piincipio. Por otro lado, se da una rportancia fundamental a la epistemogia pedag6gica, porque el autor estâ ,nvencido de que s6lo en la medida en re se establezca cientilica y {ilos6ficaente la autonomia de la pedagogia, se rdrâ penetrar plenamenle en la compledad del {en6meno educativo. La lecundad del criterio amplio e indepeniliente
rc obtiene del anâlisis epislemo16gico r demuestra en el rlesarrollo ile los :Btsntes temas lratado8, y niuy paticurmente en el a{én por construir uaa rtropologia pedag6gica con un objeto peci{ico, que permita al pedagôgico ser rconocido como uno de los métodos aile. rndos para un mejor conocimiento ilel rrnbre.
Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel prolor Nnssif cstd dirigida a log estudian-
4.,
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rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia, rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y Lrrtcliuh's ûtiloo pnru otta clunca; y, on tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.
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de los cuales aspira a 'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-
Ricordo Nossif
ffillltl{,i,illffi -#,i..i ili,îr*
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lNDICE
I
ti
PRôLoco
,. PRIMERA PÀBTE
LA EDUCACI6N I.-LOS
MÛLTIPLES CONCEPTOS DE
LA
DDUCACIÔN
y pedagogiâ pedagogo frente al coûcepto de educacidn La etimologia y sus dos sentidos ..
Educaci6n
El
4
la oposicidn? Heteroeducaciôn y autoeducaci6n
ti
lPuede salvarse
La educâciôn como proceso din6mico
La educaciôn como realidad
La intenciôn educativa
.,...
10
.
11
La
l4
instrucci6n
La educacidn en el proceso educativo ..
II.-EDUCACIÔN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA La educaciôn y las "realidades" del hombre Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...
20 20
y natural€z4 .on criterio Educaci6n y sociedad ... ...,.. Educaci6n y culturs
I I
1t
16 16
La
t
12
Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n Resulnen del c&pttulo I
Educaci6n
1r
1
I
Un concepto general de la educaci6ù Modos de llegar al concepto restringido de la educsciôn ta educacidn como actividad intencional Momentoe del proceso educativo genetal
{
5
eociedad. definida
19
pedagdgico 25 26
80
INDIcE
lNDl(lE
V.
SECUNDÀ P,lRTE
r,À PUI)A(io(iiA III.
l,:prdlfnri,k)tîiû (la 1^ pedagogia
35
t:i "yx,r r;rié" tlcl problernf y el "para qué" de la salucidn ." I llt^ vGr lr ctimologia
'
I"icolorlr v txrluroglrr So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr l''llomtlÀ y prhçogln
lltolrrylrmrr, pÀ1.-(,lrrrfràrrro,,ql.i,,lol|i:{mo
y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1 Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV
(lonl.$nl(lo
42 Ail 44 A4
44
4lt 45 45 46 46
y
4',1
48/ 48 49 49 49 50 50
52 52 53 53
54 55
5',7
57 59 60 60
6l filosofitlrro
la
:...... :............
educaciôn
Podagogia polilica Cuadro_
y politicr
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'i.',
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iù 1C
'i8
.
Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . .. La pedagogia tecnolôgica La metodologià y la didâciica Lâ didéctica
I-a organizacidn educativa
12
i:-j
La biologia pedag6gica l,â fsic0logta pedagôgica La soci<,logia pedag6gica Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
La pedagogia histdricâ
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î1
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11
Eir
B]
.
edu(acrona
t3
general de Ia peJagoqia
Resumen del capitulo V
6a)
47
PEDAGOGIA
lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"
Ciencia de
6$ 6!!
:..: .......:.......
r-à il"à.g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... Filosofis de la educacidn .. .....
40 .
La pedagggiâ como técnicâ Conceptos de técnica Art€ y técnica I,a técnica educÂtiva Educaciôn y técnica ... La utilidad en Pedagogia La pedappgia como técnica de la educaciôn Pedagogia de la técnica La técnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogiû ' La pedagogia como ciencia Coùceptos de ciencia La peàagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " ' Evolucidn de la pedagûgiâ como cjencia l,a pedaglgia, ciencia Positiva La p€dagogia como filosofia ..... .. ..... I.a nedagpgja, tmria y tr
Y I,AS OTRAS CIENCIÀS Continriâ rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . .. llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con lâs otras cicncias ...
-
35
40
-
,- ],4
Pedugosa v J"a.Ààgi" ttalnas de -des*ipri'. la pedagogia (sisfema) . "";.;rii; t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .
is
I'roclfl ionos terminol6gicâs
IV.
SISTEMA Y DIVISIONES DE LÂ }>EDAGOGIA
lQué cs el sistema de la pedagogia? urlteIlo pâr.{!, la sistehatizacidn -.
NA'I'IIIIAI,EZÀ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
lln rlifundido concepto de la ledagogia l,r lodagogia considerada artÆ ... ...... Conceptos de alte . -. El arte como actividad, la educaci6n y la pedâgogiô . Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn La pedagogia, larte o !écnica: l,a €ducâcidn como cresciôn Diferencias entre €ducaci6n y arte . Educsci6n y belleza . Pedagogia y €stética Pedagogia del arte -..
-
62 6,r 6h {;r;
VI,
-LA
PEDÀçOGÎA CONTET'PONÂNEA
Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmporânea uaracreres de_la ledagogia contempotâne Complejidad
..........,... .. .. .. . ..
...
89
. !i; r'l - ill
.,.... contacto Direcciones de lê pedegogia contemporÉnea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i; La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y lùs rrLmcnLo! ,e -:, neocp,usto , or l"n)p ...in-a t,:, Las pedagogiàs psicol6gicas . . . . ,. -. . rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9g Las pedagogjas 6ociales ,.. ....... ldl LalËaagogis i""t"t"iiiàÀoii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur La pedagogia socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02 La pedagogja social-hist6rica ...........,,.. _ IA2 Las pedagogîas politicas . .. . ,,. ... .. .. . t{l3 La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS La pedagogia nacio[ûl-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU La pedagogia socialista _ Las pctlagogias - p"àuËosiu-filosôficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354 id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros Pedagogiâ cientifico-espiritual .. ... .. fuf I'eda8ogia cultural . ... . .... lUù lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" ià1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi; I'odûgoKfa fcnornonol6gicr ,.. ..... ,. 10î Los porlrdoglos lorlonuliÉtrs ... ,. ., 107 l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l? I'o(lllg\rgltr, ;ror.mrr lr ntrr ct.i$tiunû. ,,...,,.. t{l/ ,l,{r hrtlvxr . , lr'rtrgirfl.ltri ., , .. . l{)ti Unidad f,undarnental
Los p'ntos de
rr
iNr)rol: La edutrciôn luelr ..... Ei activismo erp€rienciâl
INDIcD 1t9
de John Dex'ey
R€surna del câpitulo VI
111 113
Jerâlquizâci6n de los lines educativos generales
Fines totales y fines barciales 'Ë ... Finalid_ades pâ.u"uiu"â"'-à" ;à;;;;i;; Resumen del capitulo IX
TEÊCERA PAETE
LOS GRANDES TEMAS DE VII.
-
LA PEDAGOGIA GDNERAI,
PROBLEMÂTICA PEDAGÔGICA
tr? 118 118 110 120
t23
.:::
155
:: :. ::: ::: : :. : ::
157 159
:
MEDIOS DE LA EDUCACIÔN
Alcances do-la cuestidn ,. s.reve.historia del problema metodolôgico rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
.,............,.,. Itil ,. ,. ..... lgf
"" " '
163
aËr îàto'Jo-Ëâîîti'i" .."""" Ei';;;;il; Ëï""i#ËifriTa" r,'"ir""à"i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3ê
co"""pto
.rros sotucroneg comunes ........ -. r;;t";;î;"";;ïïi;î;' i;;'";;;;;ià;;'. çonEenlctog
los
.. :. . :.
edueativos y bienes culturales valores de la forrnâcidn . -. - -
iti;;
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;;';;Ë;ï;;';iii'ï i;;;;;;;'.
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:
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.....,.....
139 16?
124 726
à; .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133 ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,....... 1?0 Educaci6n general y educaci6n profesionài . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
12'1
L7Z
123
VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA y supuestos de Ia pedagogia t29 El concelto de la educacidn 131 Los dos planos de la posibilidad educâtiva .... La educatividad 13{ Educabilidad, educaciôn y pedagogia 134 Concepto e importancia de la educabilidad 135 La educâbilidad, categoria pedag6gica ........ 135 Tipos de educabilidad,..,........... 136 Posibilidad y limites de la educaciôn 136 Problemas previos
Los limites de la educâcidn Legitimidad de la educaci6n Lesitimidad y necesidad de la educaci6n Resumen del capitulo VtrII
X.-LOS
:::
...
138 139 140
&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,.. Resumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........-
XI.
_
ANTROPOLOGIA PEDAGÔGICA
Palabras preliminares . ........
_
_.
lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; ta antropolog.ia filosdfica ... ^rgo.mas.sotlre rosrDurdad y l€g.itimidâd de una
.::.::::.::.;....
r75 .
L15 176 779
antropologia pedagdgica ..,....... y antropologiâ tti*ri"" -.-. .'.'. ]. : : : : : : : . . : 181 Anlroporogia pedagôgica y psicologia .. . .,. ..... ... .... I82 AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica .............. . - 183 +Inrropologia pedagogica ânrroporogra. pedagégica y antropologia antropolosia cientifico_natural cientjfi.o_nâtrrrql ... .,. ... 184 ( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica 185 Kesumen del capitulo XI 185 Antropologîa ped.ag,qgica
_
l4l
IX._LOS IINES DE LA EDUCACIÔN Origen del problema teleolôgico ,....,.,. ...... ..,... 143 Irnportanciâ d€ los fines para la t€oria y la prâctica de le educaciôn 144 Los fines y la unidad de la acciôn educadora . .,..... 144 Condicionalidâd de los fines educativos 145 .,...,,....... FÀctore-s filos6ficos ............ 146 Factor€s sociales y culturales ..,....,.... 117 tr'actores politicos ..........741 Fact r€s précticos y utilitsrios ,... . 148 Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148 ..... ...... 148 lPuedo aup€rar8o la condicionalidad? Fines €ducstivos y ciencia de la €ducaciôn ..... .......,. 150 150 Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151 151 Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lûbor educadorû ....... ......... 163 ..........,,. Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn
172
XII.
- EL EDIJCANDO
El sujeto de la
educaciôn 18? 188 188 189 190 191
El estudio del educando necesidad y fines do su estudio .... $nlqfangia, r-r clllerro geheral pâra el estudio
Las edades de la vida Es,tudio bioldgico a"i
La herencia
del educando
" .
792
, . . . , . . . . , , . . . . . : . 193
. . ."au"u"do'... . . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : ,
196 197 :
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La lelrrci6rr lreilagôgica !n el cspilitualisûiJ lulnaûista i; ;;i;;t;;; i,"aoËosi.o segûn lâ teoria gerética "'
, .,r1.IiJ:.:l
medio fisico Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas
199
200
La eroluciôn de los illtercses Las etapâs de la cducacidn l,as difcrencias psicolôgicaô
l-a
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202
204
IV.
207
201 208
-
Concepto
2r2
Definiciones de la
La sociedad
sociedad
al signilicado
suciales
general del cduca(lor
, Oué es
Li
.
214
2t4
248 252
l,a familia edu(âdora IQué.s 13 1ami1i3: .'... .:. {urnili:r : . -Frincionalidad pedagôgica la Resumen del calitulo XV
EI c.luci,dôr T.l nrr,.-l'o
Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo Tipcs de nlaestlos Segûn la estruclura lersonal Seg(in la ulicaci6n eû el sistemâ escolâr . ,. con,licionr s 1,ara ,l nagisterio Individualidad y objctlvidad en el cducador I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]râl's{rn r.irl j a deforDaciôn plolesion{l
xvl.
2r9
-
r--4.
222 224
226
cerrtlo de la La escuela, .'medio ambiente esl'ecial" .. La escuela, I êves .le lâ eroluciôn dc la escuela Funciones de la escuela La graduâci6n y los ciclos escolares ' La escuela y el tiempo La escr.:ela v nuest'o tiempo . ' Resunrell del calitLrlo
RELACIôN I'ED.{GÔGIC.4.
Bibliografza
I\.I
254 2n5 258
ËSCUIILA
educaci6n sistematizada
drl lrirIitrlo liiII
Educaci6n y relacion Iedlgôgica El âcto educativo Actos cducativo, artistico y técBico ,.,,,... Acto pedag6gico y acto "seudopedâg6gico" .... Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ... Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedagôgico I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relaciôn l)cclagdgica .............,.. Ln lulltci6rr orlrclLlivrr Êof'ûn cl i(lcalislûo l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.îirr cicntlfico-csDiritu&l
el Estado? . . .
intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"
tle
El educador maestro
I..A.
r- la eJucaci6r'
""""' "
El Eslado eduurdor
Tipos de edùcadores ...,... .. Cordiciones del educudor
XI\', ._
e{lucatiYas
' '
conro educadora
l^=-iiiiit*;J"1.
cilclùrstancias edLrùailolas
como nlodelo
l{esunrcn
t'lipos de comunidâdes
La sociedad educadora 211
El educador pelsonal El r.ducador
:i:
C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S
I'IIUCA]JOR
Educadorès Irjmarios Educadores sccundârios
Rcstliccion.s
..
238 ':li 239 240
246 244
Coùcclto geùelal de educadol Los factores edùcadorcs
y
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245
Los ptt<[eres educadores
Objetos
.
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209 210
calitllio ItI
IIII. - UI,
{le l1 discil'linn El problema - ll"srDrc,r ,lcl crLt.itulu f I\-
205
Clivirluâics
educaci6n individualizada Estudio sociolôgico del edùcatdo Desârlollc I' sociabjlidad "Sociologia" del glupo escolar' ..
Ilcsunren dcl
n"fu"i* "à""rii""'5 airti-nomias-1,etlagôgicas . Libertad v arrtolida.l "n lr ê'itrcrc:6n .
261
263 265 266 268
269 269
21r
fnd,ice d.a antot"es citados
In(li(c de tùatcrits
.
...
2:lti
297
-t
-t PRÔLOGO Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con a h, ed,uco,ciôn 1n.0, importuncia que ningûn otro tiempo habîa logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia ytedagog'î,a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni lù prolundii'an. d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.émicos que îabaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctrc'unsto,nciû, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que, en esta, époctl y también en este pûis, sea necesurio colaborar en eL esbozo, d.iftæiôn e inaestigaciôn de Los princiytios generales en que se opoqa,la ed,ucaciôn tlel hombre, para pod.e:r llegar a una id,ea ca,rln, aez md,s nî,tid,a d,e la situaciôn E d,e las pers,pecti,aos ped,agôgics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^ anxplitud,, htt d,ado
El
Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el conocimi.ento g Ia entensiôn de uno d,e los d,ominos esenciales del hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uniuersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaaiôn d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los prof esores d,e çted,agogî,a d,e las escuelas normalæ, a' quienes quiere acercar ind'icaciones E ma,teriq,les û.tiles parû sxLS closes g que n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, û los ntûeltræ, 'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpaù,ar mod,estamente en la bùsqued,a necesaria de una conciencia d,e las rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidianà.
Por su procedencia, y por la misiôn que quiero hacerle anmplit, la obra muestro Ld,s mu,chas qua encontrûrdn los -entre quiero que d.efend,ernxe aqui': la eîpolectores- una falla d,e Ia que amplio tratamiento; sintética tôpicos nxereceriovù sxci'n de y la soluciîn tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aôIo se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'
\l xtv
P86LOçO
bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_ rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o lrecho d.el itinerario. euien haga un. ûlto !/ se atlentre en las brechas que ubren laa citus A o,p,iniones àe los mûs d,i,aersos origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.
a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_ forlna, cln sus conse!'os, sug esti,onés" 1) aun con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es çtosthle nom_ brar en la breuedacl, rle este prôlogo. SôLo hago uàa ercepciôn por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno, a'cuyr.t esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os littiDeseo agraclecer
dad,o, en un&
u
otrcL
17los
diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi. euiero, atlemds, consignat" tambiétz que al escribi,t. està obra, he"tenid,o presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos en la FacuLtad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pûgi.nas d.e esLe libro ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL -respuesta uliento de su, ltuena cLmlsta(].
PRIMIIRA PARTE
LA
EDUCACIÔN
RIcÀRDo NASSTF La Pluta,7a de mdrzo de
1958.
"La educaciôn no crea al, ltontbre; lo alnda a crea,rse a si 1nismo". Mauricc l)utttsstt
LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE EDUCACIÔN
Y
LA EDUCACIôN
PEDAGOGIA
. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica Je tos problemas educativos. para otrôs, e1 conjunto de reglas o de normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa, No nos interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"". Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.àpi" à" f" pedagogia y nos permiten introducirnos u" t"riir. anabzan las definiciones formuladas, se notarâ, "r!.t"oumnu*,'tuSi.u ,eferencia a lo educativo. Ciencia, probtern o ,ug1u, "n l;-;'";"gogta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquiËra " ;;u';i cepto que de aquélla se aclopte. no puede discutirse que "on_ su ui_ gencra y su sentido le vienen de su objeto propio: la àducaciôn. Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a" v diversas manelas de entender su ciencia. pero esto "." no"ù:"i" ïiecta el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa ti Trra"gogry U:45 "s tJ'ctèËtu equca.g!9ryi rna cosâ es el objèiô v ôii", que de.él se ocupâ. Este principio vdlido para cualqu ier-àisci_ plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr" al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad, un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_ bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de nl11q.qq, se rêfiiirèn â un he?hô o a u! proceio [actividad, -aue *poiÉu-parte, iâ edùcaci6t. de Ë;Airdci6;'iô*o iè-rriaoA uiuu surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental del hombre intenta resolver y reunir en un sistema o àr""po de ào"trina o de normâs câpâces de explicar el fendmeno au^fà àào"o_ ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad. Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&ciôn.
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l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'Î0s
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I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entender l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El desarrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es lo que nos plollonemos en primer término.
II,
slaiNItIcÀDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti
L,\ EI)IIcacl6N
PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN
La primera caracteristica que se encuentra de la educaciôn irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld. Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutor e intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos que es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo Igïc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adéiânte de qué
maneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educaci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisico, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan las ciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûueden darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de trabajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn desapasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn. I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotma inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y ser neutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lo mismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente denominâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al investigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimientos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia personal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar totalmente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tamlrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arriesgiL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente con cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâs grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo, crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes. I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-
nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte, de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" y de sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la grandeza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'mine
tle constituirse
la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_ lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender, aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias que se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos de ia educaciôn.
LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
. La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Ia mrsma el rmologia tlel 1érnrino. _ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latin eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_ rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_ tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si, en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o de una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una conducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea an iu
""i.tu"i". el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_
ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n de acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), y ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la educacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_ guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista, ton predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltue\a o ,progresi.Da,, basada en la actividad, Ia libertad y la espontaneidad clel alrrmno 1.
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h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc lo, .h aquéllrs ]. dori\an. vi,6c .t" rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,,,1,". Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i Sobrc
risn:fr.àdo' quc
Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN
;PURDE SALVARSE
LA
OPOSICIÔN
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. La antinomia (oposiciôn), a primera vista insalvabie, entre el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tnîtueniii'etter_ na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, no resiste a un anâlisis plofundo, desaparece antà é1. Ello es asi, porque no se trata de términos teôricos, ideados por el hombre y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales como los que el hombre se enfrerlta continuamente en Ia misma vida. Si se piensa en esa antinomia se comprenderâ que la exage-
raciôn de cualquiera de sus términos es ili;iia, y no u.tâ de acuer_ do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru durà" ir"ru, y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior"., no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin. en su formaciôn, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr",dir, tancia, pues aunque no lo quiera penetrarâ .utit u in.àn"lnr"_ mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu -ut"rru d6cil que se adapte fâcilmente a cualquier influencia exfrana. La educaci6n (como nresiôn exteriorf no puede tracerto toOo hasta el punto de modelar a capricho ta vùa inaivlauai rnrs tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de su cireunstancia natural, social y cultural. . Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien la disposiciôn interior o capacidad para el desarrollo, pèro el predominio de una no significa el total aniquilamiento de ia otra HETEROEDUCACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere eslamos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n desde el punto de vista de su direccidn. ;quO queremos signifi_ car al hablar d,e la d,irecc.iôn d"e Ia erlucaciônl Simplementi qu" el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin iàiior"l f es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo d;rà; tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el;"n_ su_ jeto que se educa). Si el proceso educativo o"garrira, se u;"""" debe hablarse Oe re y se impone desde fuera y desde arriba, h.etero ed,ucaciin ldel griego heterôs, que significa ,,otro,, ,,dis_ o tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direcciôn inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro. piarse de lo que Je es exterior y conformarlo à su individualiàad
[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco
rlebc hrrbhrse dc oulocducsciôn {del grlego, ollris, que quiere rlecir "uno m jsmo" o '.pïopio'.).
y a,utoed,ucûci'n son, pues, las dos formas primera instancia y desde ei puntode ulsta cte su jirec_ -enpresenta la educacidn. Al mjsmo rroniiempo constituyen dos -uoiËlf.* posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1"" .o,r las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;"; ;;:à;*r", para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenàia no deben rnrerpretarse como términos opuestos o contrarios, sino como dos aspectos o momentos de unj misma realidad, ; j";;;._" proceso que recibe el nombre general d" uarcu"lor.-'n À-i""iar_ roeducaeiôn êl hombre es Tor,narlo: lu o utorâiiàr;; ;j ;"*_ ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad "" autdnoma de desarrollo interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n."" -uiJd" ;;l_"_ lutamente, como si nada tuvieran que ver entre si. Se cornplementan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza" lu" riOu mismâ. La mejor manerâ de expresarlo ,uria fo"*rlànào "" un edrreatiIo si por la heteroeducaci6n .f froÀb"" ldeal ' y por ta autoeducacjdn uo ".-?""^rse forma a si mismo, lqda_educaciôn a uté4! i.cq, ro :l 1og-elJe-guetleruda a rm a rse. f " rrlË.r,r" *à:", lvlaurice pebesse:1..1-a eOucaciôn-no ciâ at f,ornU"", io àvuju u rr14159 4 5i mismo" '. Heteroeducaciôn
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LA EDUCACIÔN COMO PROCESO DINAMICO
Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tres con_ , ceptos de la educaeidn: . l) La educacidn es una influencia externa que configura
al individuo ( het ero ed)tucaciôn) que el . -.2) La educaciôn es un d.esarrollo interior que hace individuo se configure a si mismo Tautoeauiàcilonl -"- "; 3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuo ,ios medros para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluauciôn
reunidas). Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i que en las tres la educaci6n se presenta como una o"iiô, qu" puede ser ejercida sobre los demâs heftroed,ucaciàn), ç o uno mismo (autoeducaciôn). Si después cte ese anâlisis "on"" bir"s"r_ mos Ia palabra educaciôn en el diccionario a" fa, f""gu" traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto Oî "*o"_ eauàr,,. 1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;ân, p^s.
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LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCÀCIôN
Tomado literalmente, ei concepto es mâs amplio que los que has. ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademâs de concebir a la educacidn como una acciôn nos lâ muestra como un efccLo. En el lenguaje coti,diâno hay mriltiples aplicaciones {ie esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que "tiene educaciôn" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conducta en el circulo social, circunstancia en lâ que hacemos referen, cia a la educaciôn como efecto, como resultado cle un perioclo de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia. Si se tiene en cuenta ese senticlo âmplio de la palabra nada impide decir que la educaci{n es: û) todo proceso de influencia,
de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ô) el efecto ale esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reservas importantes; serâ vâlido si a la idea d,e la educaciôn-efecto le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para comprender esto basta con apelar a nuestrâ propia experiencia personal. Ellâ demuestra que en la vida todas las aclquisiciones o conquistas no son mâs que la base de nuevâs adquisiciones y conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelaborado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmôvil sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad errsef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,intimico q:ue nace con el hombre y muere con é1, en la medida en q'ue éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de formarse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida. Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural. En él cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor ciemp)o la escuela), con carâcter objetivo y no individual; y Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histôrico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura también obietiva de urr pue_ blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anâlisis de la ôdu_ rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinâmente por la acci[n dei tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser âbsoluto, porque itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, también cambia lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse
r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I
TALID$
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cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y cultural, la educâciôn ar]tes que un efecto o un proclucto defini tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder de expansi6n y de crecimiento. L,,\ EDUCACIÔN COMO REALIDAD
Si una detenida reflexiôn nos ha obligado a aceptar con reservas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de definirla, sin limiLaciones, como mucho mâs que ùna (Lcciôn, como una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad. Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diariamente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay educâci6n en el afân de la madre para enseilâr a caminar, a hâblar,
:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere convencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la
iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por iluminar algo mâs el câmino del hombre. La hay en lzL presencia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carâcter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechair.nmos, aceptâmos o transformamos, pero que nunca estân ausentes, sino muy presentes y en formâ concreta y real. L:r educacidn es también una realidad en la vicia rie las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelâr al sentido de lo real. En sn acepci6n mâs amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; 1o que estâ en el espâcio 1' se desenvuelve en el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la educacidn) ; estâ dotâdâ de temporaliriad y condenada a sufïir, en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las culturas en las ciiversas épocas. Estâ también en el espacio porque Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un âmbito fisico, in'Êcntinlr" no nos rcli:r.imos sôLr a nn coniunto de instituciones tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn
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de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino tam-
bién a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible.
LA INTENCIÔN EDUCATIVA Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùn la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Las consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmico y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi' bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidn que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùtenci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de que la influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, consciente o inconscientemente. De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro si,stel?uitico,. o Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la influencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cosmos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al individuo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta educaciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar), asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene procedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemos a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la relaci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros sentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâ funci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica. La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida que la anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo que ésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa y alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6smicn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es, lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial. Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs restringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidn primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insistir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: el i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-
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(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olÔN
DDUCACI6N
dc ésta' fucra de que' sin proinlluencias otras sufrimos a..puOt cle ella, inte"iio'vp""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas de puuto el Desde morales y normas de y i""lriJ;. sociale; httla hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de"r.i, "r"t,il escuela del hombre fué la comunidad' hasta p"i-""u ;r""ia"i iu dicha' como ôrgano ;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente ;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos fuù tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL ;;;;;;;;;;;"; y" el grupo social' 6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs' *1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educafactores naslstemâfica- concebida con total olvido de los âl fracondenada "i6n que estâ vive i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en juega papel de condenel cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela ;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del tic(r, pres antes de
snfrir la influencia metôclica
ambiente. UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN
educativo y Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo Pero todas rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn'que.aspeclos t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs. "ii".l fenômeno educacional se ;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo que por lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto conseguirlo De i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies' y arrihabremos formulado un concepto general de Ja educaciôn precedentemente' [rà" rt" visi6n sintética de todo lo expuesto " que el siguiente: La Ese concepto general no puede ser otÏo Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna |nfluen' "ar"uJà" ". ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o po' es cl individuo "là"iiiirt", iJiÀù", que si bien proviene de algo que no autôtt'ottto ï" con' *i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) ' sLts La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en(/o?'generâl mhs por fin sLt htLctr lo Primerrt Ai"""t"t t"tg"a. "hombrc), II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n Àoi,f,;n a"l rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111. lét'trrirr.', ;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11 ( t I t t' t ' t ) t rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt ll rtltliirltr rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll t
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1.2
Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\
de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) pero sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin el âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.
en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva generalidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos, pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos conformamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en todo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hay ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para convertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica. T{ODOS DE LLEGAR
r\lol\tliN'ro! l,liL
DDt.1.^l:xôN
AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO
DE LÀ I]DUCACIÔN
A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por dos caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como ctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, teniendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos de ese hroceso.
LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I\*îENCIONAL
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de vista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis restringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior a ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la educaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Ltrzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edtcundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico, En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes; en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en el educador de si mismo. Aunque refilirlndose sôlo l^ ILeteroeductLcliz, dos peda^ gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr
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ir.lea cle
la erltlcaciôn'
se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-e, rË lo que "un .otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,moellucao aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso À"ttio* 'tiln'i""rà'I el sobre eiercen que se conjunto de infliencias espiritrial vista punto de el clescle nara confieurar:lo, no sdlo ""t este proeeso alt: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido' anima) qLte es al también sino homble. rinl"o*ente al Ju"ru a la iasible"ode aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan ilomesticaci6n 1- al acliestramiento' -deliEl pro..ro educativo se cumple en etapas que puedenSe ininitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas cor.r la cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira autoedu'caciôn Ia ',^tr'rrr"t;,,A, para culminar eon 1* la etLttc-aclôtt, deben ser tomados en su valor términos los aqui [.i"t"-"t nr" que surgen de su ;;r lilrt"À; "i"'idanclo todas las sinonimiasamplio de la educadel mismo significado ,'.;';;i;;;;;;âs ci6n """ quà antes hemos clesarrollado' plano iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el subsistencia.orsila ;in primorclial es asesuïar bi"16;;;;;:';,t"r. "Puede atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de ri"r î"1 ù.. ;;;;d:;;; ;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno' 't"is-^ 't"..iàn que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl f " ''cnltivo". Buscalatonsti\)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte âl individuo permiirn rlLtc iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" exsituâciones a frente rtailamcnte rttlt't ;*1,.iri;tt ti'tu"..1n""' realizacidn rlt' ï;;;1,;,,.";, iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz
srt
vitll tlltlltllrl v sociltl'
lc son âpli'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien rlc lo mcrilmtlnlltl ltni' trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno t
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r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo
mal. Recien con la it?slrucciô,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir l)l,opta_ menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y lt a-,jrtl,,iouca-
r?om- Porque el hecbo de que todos los seiialad.os scan momentos drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen a urr mismo proceso.en el que cadâ etapa depende de La que t" o"t"c"à" y p."para a la que le sigue. Aûn mâs, en el acto educativo concreto pueden darse simultâneamente, sobre todo fu in.trrliJn y ru
educaci6n.
argentino, Saril Taborda, ha escrito que la ,,. .Un pedagogo es un_concepto que alude ,r *o-""i" ." ;]l:1*:ît* ïi.'io ,. lâcron educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,, ".La idea de Taborda es perfectaùente t"ï-." ol"nru en el "ornp""n.;t mecanismo de la instrucciôn. Utilicemos urr
historia. El profesor
debe en ella
".i"_plJ, trunr*iliî
,"n
contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno "i".to. np""lr*d""_ los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues, a la ley cle esos con_ tenidos cuya forma y estructura no dlpenâe J" É1"_, ù- estan elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos. At .iu't à"urlo. como para un conocimiento, el historiaaor iàs na -contenidos transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJà""Ë_l'p;;t"""_ cen a todos, estân en los libros, en la vida social misma. o quizâ en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo, en .r"riî _rË.t"o los expresa,.los comunica, dejan cle .", "i para convertirse en propiedad de todos "*"i.i.i""À*Ëîuo. los que ios uprahurrd"n. .roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo tmatelia, tema de estudio) lo primero es no deformarlo iino-,u.o.iï" r" forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO" supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es. eul"r, u.i no lo haga merecerâ una reprobaciàn. ns ctarà, el profesor como el alumno estân, en tu i".trr""iAn,".uJuÀàoo. "rlàr.J.,'à"" ârt" a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii L-àïràà"y ut seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pnù". por otra parte, los Oo" _ol"n_ tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisiôn o ;;r;h;;;;" apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad " "Â.on"o'y intel;tu; a" qui"n"." participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV ,ifu"lO" rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta, i."râ a".fii* objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia en ) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, I'v, , nt,, IX,
Drts, i0O,
lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener proyecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar" ademâs de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante ha sido ûnicamente pâra explicar e) significado de la instrucci6n en su sentido mâs estrictt-,. LA EDUCACIÔN EN EL PROCESO EDUCATIVO
LA INSTRUCCIÔN
lecci6n. de
1Ir
En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto directo de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro y alumno, subordinândose ambos a Ia ley del bien cultural o mâteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direcci6n del proceso estâ determinada por la estructura del contenido La ed,ucaciîn tta mucho mâs allâ. No puede prescindir de Ia instrucciôn, ni del bien objetivo, pero apuntâ al valor que tras de ese bien se oculta. Asî por ejemplo, mâs que el conocimiento estricto dèl hecho histdrico le interesan las energias espirituales
(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese hecho puede despertar. Pero pâra lograrlo no se fija exclusirramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relaciôn directa de hombre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del educando, entra en contacto con él y 1o eleva, o se eleva conjuntamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural encierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una "conducci6n espiritual". La educacidn, mâs que el intelecto, apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pâra tl desarrollo de lâs potencias del ser inmaduro. No otra cosa surge del concepto que de la educaciôn da el ya citado Taborda: "Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento especlfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu' rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'. !;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,, rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,). 'rivo | ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.
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a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno erlu_ v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie à"-"t o"tua;o 'a!' ,:ltll:r..il:':' I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .luê ...Errlan rsa rcli\j.lad, "ru-;:;;ii;";, " l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia previamente si no se fornlulil ûn ûDc€pto rle erlucaci6n. c) Lâs dificultâ(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no s6lo de la
I Tlatad. nê fuht,tir
rtùtt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, pâs,614.
I
17
l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dçl tipo lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su cârllpo de trabâjo llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'ùlanecel: neutlal. lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutdô1\ Lieùe dos sentidos. Uno que lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r' ,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela). (i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
'l(. ,l)
se ubica la autoeducaciôn
Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I
lrt:t, r',\t'l1tjt,(|
llrrrIrIr'.i;iIrrrI il'
EDUCACIÔN. FORN,IACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
Por encima de la educaciôn en el proceso educativo general concepio ya hemos dado Tvolun_ "r1'o pero entre tâd âut6noma de formacidnj. ambos (ed,ucacitn y autaeducaci()n) se filtra otro término, ,or.in"lii,-' a, uso es muy frecuente en materiâ pedagdgica, "l éomo pr"de .uyu probarse en estas mismas pâginas. fu."àu "o__ uî""tn. po. igrnt nt significado de la educaciôn y al de la autoeciucaciÀ. î esta dualidad del tér:lino tiene su raz6n cle ser. participa À" ù caciôn porque cuando ésta es auténtica dene cutminar "au_ 'm,aciôn o conTigtntci6n personal "n fo". clei ser, en et Oesarrolto-Oe su lorma propia (la palabra f ormaciôtt nace justamenle àif"r*."1 pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pu.u iro_ vés y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablaÀe "'ru estrictaÀente stno de autoeducaciôtL, En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_ ceso educativo general la educaci6n se limita iià-"rùom"a consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--" " "ii iiàu"i,run esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y sus normas dis_ Unras det melamente inst|uctivo. Se define por el propdsito elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"ïài;u.iu de los umbrales de Ia autonomia. René Hubert,o.iiàr" qr"i:".'rr" "" tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu ul pu"io que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,. "n En esa t"ur. a"i p"àoeo_ so francés estâ claramente expresacla la unidad, i"iàrii'r"là"a, y,la intencidn r.lel proceso quê nos jnleïesa comprender. La '.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q"" l" mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur "*""i" ôoi " "lo la erlrrcaciôn se ha convertido en au.toeducacîân. "
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rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliâDte una influe:rcja externa acrecientâ el ser lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encâuzâr,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5têntts en el s' r, quc se 1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere). inflùcncia IlqrrivrLlcncias clle sùrgen de la etinologia: 7) educûre - interno desarrollo rxtrlnî . îcr.ecêntâIriento; 2) ct
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Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos términos tla(lucen lâs (lirecciones clel proceso educâtivo: 1) presi6n de âr'ribâ }râ_ ci:r aLâjo, o sea cl-"I objetô al stjeto (ecLûcdre); 2) desalrollo desde ict\t|o (?x drlcerc). I,'orrnas (le lâ eclucacidn segûn la clireeciôn del proceso: heteraeùu\aclln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto conlor'me â unâ roluùtâcl âut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposiciôn cntle estâs formas. Se complementân. Toda educaciôn auténtica es aquella clue "â!'uda â1 homble a ctearse a si mismo", Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un proceso, ctmo nna acciôn que se cutnple por unâ inflza€ncio, por un desarrollo o por arnbas cosas a lâ vez. Sin embargo, también es po-
sibie corcebirlâ colno un c/€cto D ln resultddo, Esta idea debe aceptarse con leservas, y uniéndola a la ânterio1, puede culminal en este concepto de la educacjôn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de configulaciôn o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el etccto .le esâ in{luenciâ, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo. No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resultâdo, lâ educâciôn ha de tomârse como un p/oceso dirt(ttnico.. k) Una de 1as ca|acteristicâs ccltrales de ese proceso es su realiclad para la vida incliÏidual v colectiva, slr concleta vigenciâ en la experiencizt cle cada homble y en ie histofiâ de los pueblos y cultulas. r) La 1eâl rigenciâ del Droceso educativo obliga â considelar a la educaci6n no sôlo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre otros conscientemenie, sino tâmbién como la ejercida por fâctores de la nâtùralezâ, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola acci6n de plesenciâ, sin proponérselo ellos, ni senti,..lo nosotlos. m) Là intenciôtu o el prapôsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'., segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educaciôtu: c,istLica (inconsciente, amet6dicâ, asistemâticâ, espontânea y natural) y sistemdtica (consciente, intencional, met6.licâ y artificial), n) Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos hâsta aqui: For"rrâci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtcrior consciente o inconsciente (lletegedlrcaciôn) o por un estimulo quo si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn é1 una volurltud cle clesârroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(ùi )' o) l{aner'âs cle fo|nrulal ur ?onc?pto ïestrillllido de la educaciôn: 1) lrt
i)
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LOS
MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N
m6ndola. ûnicamente col\Lo infLuencia intenciorùjl; 2) limitândola â los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL. ":"":1o.9" segùn el pr i,npr nunro .le v.sla: ,.IiIluencia consciênce so.Deliniciôn bte elset dûctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo., ;,ec. rlvload ptanFada ntediante la.uâl los adultos r.atail de lCotrn;; -formar la vida aDimica de los seres er1 clesâlTollo,, (Djlthey), M!ûentos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.ucciôn,
.ducaciôn Il alLto etlucaciôn. La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJù.dt;ùo ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcli Dpr'âdo y querldo, rcgjdo pol. un pensâmiento nspecifico y propio que s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano à" ,;;; ;;_ ribilidades valiosas',
(Tabordii).
s)
""r"r:.lo
Educa"io.t, {en sêntido eslri(,1o) y LtLttoedLtîucion: ..La educaci6n os uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el DUnto en oue ùo i, nge yâ necesi'laJ .lo tuLela ( Ilêr e Hub"rrt.
ll UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD I,À EDUCACIÔN Y LAS ''REALIDADES" DEL
Y CUI,TURA I{OÀ,TRRF,
Dn el capitulo ânterior hemos obtenido diversos conceptos {lc la educâci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal y sin tener en cuenta, mâs que en formâ acccsoria, sus mûltil)les conexiones con lâs distintas esferas de la realidad hnmana. Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prâcticamente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi las hemos visto emerger â cada momento. Lo que sncede es que la educaciôn no puede definirse en abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe permânecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira â tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro procedimiento para lograr unâ serie de conceptos de la educaci6n quizâs mucho mâs fructifero y âccesible que el utilizado hasta aqui. No queremos, ni podemos por lâ indole de este manual, hacer un razonamiento complicado. Preferimos el câmino mâs corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del hornbre" o, si se quiere, sôio "realidad humana", al conjunto de factores y de elementos en cuya trâma aquél entreteje su vida. A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivâr de ese vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.
I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^ HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD
Comûnmente se entiende por mnndo el medio, la circunstnncia frente a lâ cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gicr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropôs), pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para el desrrlollo de nueslto tema. Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en su contorno 1o rechaza o lo âbsorbe, le permite avanzar o traba sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir de esa circunstancia. Pero ésta no es itnica ni homogéneâ; en ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atenciôn hum:rna con idéntica intensidad. Asi, v en primera instancia, estâ, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la montaria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en el que conviven las convenciones, los usos, los hâbitos socja les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a religi6n, la economia, etc.) De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad hnmana : natm tùezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia plena concienciâ de no haber âgorado la totâl complejidâd de nuestro munclo condenândolo a partirse en tres pedazos, pero hemos preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realjtlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtcaci6n a través de stts posibles contactos con aqr:élla. NA'I'(
N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $ûtIljt)^t) ,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio
2t
clccimicnto" '. Culturâ, en cambio, es "lo
lrlorllcirlo por e) homble segûn fines valorados y, si la cosa lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-
lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontâneo, lo que se desarrolla prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervenciôn del hombre. Por el contrurio, la cultura es lo producido o creâdo por el hombre, pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valoIos (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presenliiL ur un objeto determina el carâcter cultural de ese objeto. LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tralru.jo rlel artesano hasta la creaciôn estética mâs elevada; desde lru técnica a la ciencia; desde las formas bâsicas cle la comurrirlad hast:r las mâs complejas de la organizaciôn politicâ o r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tendenrit tlel hombre a expresâr sus deseos y sus concepciones mâs [imas. Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales ryucrlu también comprendidas por ella. No obstante nosotros Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki crlLrczrciôn que justifica en este libro un tratamiento por sepain
ltrlo, hav otras râzones para dedicarle una atenciôn
especial.
tipo peculiar de relacidn que manlicne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frânr:isco Romero ha llamado "relaciôn de envolvimiento". La comnnidad es una expresiôn cultural, en tanto fruto del esfuerzo clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que sc érlloya y se desarrolla toda cultura'. Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a. l,lstas razones proceden del
]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TURÀ Y SOCIEDAD
Nrr lr,rllnros, sin embârgo, eluciir algr:na referencia, aunrlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejânzas qtte lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social. lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle. l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor "rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'
| (:i,tlin.rltrtal . ,it tit ntûdl (rrû,ll!!i,iù (lc Ir. (;arci! Mo.ênte, Bùônq Àir6. lirlrûi (lilt,., l).1ilr , t,/'F. I nl.r,, l,lrti, û lnrn.hm ll0 rn,', 'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu, |\!.,,or .s, 195!), Drinr.'! pârrc. ^ I
t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnÙJAl)
I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZÂ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA
EDUCACIÔN
Y NATTIRALEZ{
Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciôn de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden ordenarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza orgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de la educaci6n sistemâtica.
En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instrumento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt, crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad tital que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set biolôgico" '. Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar la forma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obra sobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte, sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la naturaleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmica que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâ comunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciôn nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânica inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que vive el hombre. También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educacior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la naturaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos o mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza). 1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I. linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè' (lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pusto n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no 's, 't si rttr. (l.nrlslrn
r"irr,r. Ir h.,l',''ttr" r'!,r',1 .",',"
r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.
I,A S()CNiDAD DI'IiINIDÂ CON CRITÉRIO PEDAGÔGICO
l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferlrrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayurLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define a lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos rlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimer l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lul.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmenlr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombres rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la hislolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si y llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad' cott' generaciones que 'pasadns las une norma :rt.jtcir|n, a lnLa Iux lrrscnl(s t. Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto concr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciôn rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esencit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.
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IiI)TICACI(1N
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SOCIEDAD
r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6srrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica. Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus
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propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer, lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_ junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres a unâ normâ comûn, â tradiciones y a ideales comunes" esijs normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La educacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, iea en su forma cdsmica o sistemâtica. par.a este âspecto resultan vâlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert. sociôlogo francés, opina que la educacidn es el proceso cle..r,ocializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jôr.enes por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo norteamericano, con una visiôn mucho mâs amplia, la concibe como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle o pequeffâ trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que ântes se nos habia presentado eomo una necesidad vital. Desde otro mirador la educacidn sistemâtica saca conte_ nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su labor. No sdlo contenidos, sino también objetivos, finalidades (por ejemplo, es muy comûn afirmar que uno de los fines r.le la educaci6n es la socializacidn del hombre). Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso es un factor de la ed,ucaciôn. Pero en este aspecto se distingue de la naturaleza, pues mucho mâs que ésta, Ia sociedad obra activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educaciôn no s6lo sea una necesidad, sino tambjén nna funciôn socialx.
1 Edu.a.iôn I ia.iolasid, pâBt, 7O-7t. D. narera nn corrl€rà Durkhej@ erbrr!! ai. su (dr.r,,ô.h t^ rdu,r(iôn: Là.du(a(iôn es râ Jni6n.j"*;a. po" r., adulrâs sobrc las qùe lodavia nô estân badur parà ra \jda "**iJ,^-.r"i. i;Àil"i-.ri","-*.rt" ";s". y d.sâlrolrar c' .l nino cie.ro nnm€ro dê cstâd;, ffticôsJ irtet€crùales #;";;';;-" él ra.ecir{t l poti,kâ rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,!t *i: p,'"ËJ"À_* '1. dcstinâdo' (O1,. cit.. D;s. i0). ,.A.jf!!. F.dura.inn" es.r;rô por Dew.y pNâ tz Ea.;.Iop.did . /.,na,.dê Rivrin y $huerq (rom r, pÉs. 289). véæô raebiér
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Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS (iUI,'I'URAI,IiS
Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue: , rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con ïista, à Los ,
,irl,,rir;. l'(,r()
srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea ', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinôrimo '1" ùtttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una "1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse en oô1etos (lo ,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por, ' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendârnos ,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bâsicas de la ccrrrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los demâs, 1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De 1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios o en iiarlaptados, ()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qué senticlo pue,ll llrlrlru.sc
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remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos convierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,' 1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiemplo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que hablamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlo mâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los talores se encarnan en
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de sostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera abandonada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre. Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargo el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza) le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad. Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,, los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rltural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma. En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino. La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con él de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a
i'Lmbito
continuaci6n. SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS
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rrl'l.
l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
1'rrrrl,' rrl,t',lrr;r)-
I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn
LA EDUCACIÔN
(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultutitlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abarcirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-
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vista cul-
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I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones ,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales' trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de ,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese criL r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval", ,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura arr', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval' I
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l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE
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CULTURA
rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educamealiante los bienes culturales que, ,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que ,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla ',1'r:,.Ir, lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'. l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcntt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra. V
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lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA
t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sisl,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trângI l-,ù
, . r,,,, , il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r. ','rr"^ la rr,,' i ^l,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 ','L t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo ,lilii',r"e llrl Lr" .(r(rrr !,!!! ,L , o $ nnuiti6r.,. 'r'lri'1t ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,,
(lostle cl punto de
llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de ,ttlt,ttt: \') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10' ,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
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ùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitru
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I,IDUCACI(.)N,
misidn de la cultura extstente no pociria ésta mantenersc, nr tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u arin mâs si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva "à-pr*a" se en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que fioyecta li capten y la vivan constantemente. En este plano, quu àu p"glAo ut anterior y al que sigue, la eclucaciôn es, pues, "" .t pioie",r, ac transntisiôtt, d.e Ia cultura dad.a o ùgente ion il objeto ,Ie ,.,,_ producirla y m anterlerla. I,A DDUCACIÔN, INDIVI;UAI-IZACIÔN DE LA CUI,TURA
La transmisiôn cultural se propone hacer carne en cada individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA sostiene, La individualizaciôn de Ia cultnra À, y deUe ser, ei producto de la transmisidn cultural. Como lo ha'dicho U..Àunn Nohl: "La educaciôn es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'à.u"o, Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria, y trânsformâr todas lai acciones clesâe-esta- vida tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIÔN, TRANSFORN{ACIÔN DE LA CULlURA
Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura ùr soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. "riJ".t". ya Nohl Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt"" tlu,l"cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinâml- -"ntr" sxbjetiridâd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucaciôn OeUe ay,qjnr. u (linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos ".. bienes dados, sino suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora de la culiu.n cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla. Nuuua*lni" ; $;,r"_ ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos filiimas lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Voluntaà despertada po" gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar "i'-nao" desâe dentro la tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad arauOoru au vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_ r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt tl. cullttà. I lr,tit Jr t-,,/r,,,.a. ' (t1,. , r., t,,,q 1,rl
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^N'IDRIORES
I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien: '1,,r r.rrlirlos rlt' l:t . r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;ùllcril esos sentidos han servido de criterit-'s ,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI prir,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.llturâ) se logra partiendo de la culrrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos ,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir ,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemâtica de los bietrar'és, la conversidn de los mismos en bie',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt I'cto cslt tareur llo tardâ en objetivarse en un r' r lolrrrrlivos. ,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejemdel lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y exI'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se (punto t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo 1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la obr'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro). (le I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsiôn) supone la proyecciÔn L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual r,ll.l;r r'l
I)I' I,.'\ trDUCACIÔN RN SUS RII'ACIONI1S
(lON Lr\ CULII URÀ
'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones ,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n ,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali,l;r,l r.ri r ' I ; t t I t . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n positlie , rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es Ye 't' ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recién rlespttés (lllll s(' rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll
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unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder. de vista la unidad del proceso pedagôgico cultural, ,n_ tentar un concepto totalizador de la educaciôn. "o"uiËn" En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el siguiente: Ia ed,ucaciôn es la integracion culiural y pr r"orà1. po, cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser capaz de cultrrra y de educaci6rr. Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo proceso. Por un lado es integraciôn (incorporaci6n) del hom_ bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o. No es mâs que nna interaccîôn: al recrbit: la cultura Ilà_t.u se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero "tcomo al mismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r, se va formando e integrando a si mismo como -a" "uttr.u, persona. La persona se obtiene justamente en el libre juego âe lo individual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu -ar- pu"u no olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù." LiSiOn ûnicamente si tiende vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_ -otra maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1.
RDSUMEN DEL C.A.PjTULO
r) A diferencia del Capitulo I, b) c)
d) e)
II
]I se propone obtener. al_
gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones con las realidad€s que sirvcn de marco a la vida humana. Los sectores con los cuales interesâ cstablecel. esa relaci6n son la na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura. L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lânco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado loa el Ïombl.e para realizar ,.olorps, Los obj.os en quô so..prlizan los valores se deno-
lllrnru t,?€r?es tultuflles. LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tàn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_ munidad es una nanifestâci6n cultulal y, simultâneamente, el sostén y el cîmpo de desalrollo de toda cultura. Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza: 1) Procoso que agregâdo a la naturaleza olgânica indivirlual hace
2) f)
este Câpitulo
que ésta cnrnplal nor.nalmente su ciclo. "Necesidad vital qùe permite, âl satisfacerse, la supelvivencia dei ser biol6gico,, (John Dewey).
Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza : 1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica. 2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educaciôn sistemâtica. e) Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedâd:
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ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social' .ii -rrr ,'t,,"u"iôn es ùn^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)' 11r
( ot|Hrcur)r)cirls de
lâ relaci6n
eclucâci6n-socieclad.
l) l,r socicdâcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n côsmica, il) l,rr soci(rdâ.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n aisilrr:1rticn. l) ( ûn(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura I I'r' rciulirs )
:
It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru' ll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura' :l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura' 'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura' l,) L:r educaci6n es transt'
perrl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a en y culmina cultùra *',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci
SEGUNDA PARTE
LA
PEDAGOGIA
"Fuente àc Id' ci'enc;'o. d'o la educaci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo' grado que Petuetra an al corazôn, ca,beza a manos d'e los educad'ores, g que @I penetrar Qsl', hdca lo' îea,lLzd" ciôn d,e la actioidad ped,ogôgico' mda ustrada, md,6 humona, md'a oarda' ilaranLente eduêtttioa da lo qua eto d,nte|".
John
DErÀ/EY
III NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA trPISTEMOLOGIA DE
0 I
LA
PEDAGOGIA
Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al concepto de la educaciôn. Pero desarrollado ya ese concepto desde diversos ângulos, estamos en posesi6n de Ios instrumentos imprescindibles para encarar la empresâ con mayores posibilidades de éxito. Tanto este capitulo como los dos que le siguen estân destinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal'â la idea de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo d,e la pedagogia. El anâlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;istemol,ôgi,co. En general, Ia eï)istenxologia (del griego: episteme : ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,agôgica corno fal, a su definiciôn, a su arquitecturà interna, al lugar que octtpa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a su relacidn con las clistintas parcelas del sâber y a su autonomia o dependencia con respecto a ellas. EL "POR QUÉ" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE" DE LA SOLUCIÔN Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el problema epistemolôgico y conformatse con una u otra definisi6n de Ia pedagogia? Entrar en él ino serâ el fruto de una desmedida
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Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilliù l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clectivo rlc la etlucucitirr I Las pregLrntas no se refieren a la misma cosa. Lâ primera exige el por" q?rr, los motivos que lievan uf proùiu*u lii"tu_* l6gico de la pedagogia; 1:r segunda, oro'que-'a"^-Ju JoîclOn, e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; "t t Ou ârufqrio.'tipo pr"_ de lener.en el nrejorânrento clel proceso .d;;;;;';iJ;". . .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en det rundamenro .v s;giriricaaô Juî"oirà,pri*. ,c -c-1t1lll,".: L(,uas elà\ se destaca la que nace clel doble carâcter ie .la edncacidn, definida simultâneamente cotno injluencia i ucttai_ t','',t' c omo ft t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"îiriiaî",,i" **: :' " :: ]'_de :l la sociedad. . .u lê_gq4qfa gj 14 educacidn es ùna actividad in_ tqnciona.l, la peclagogià ttebe.-pruô.rpur." *r' iîriàrià, alrt _!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, âl mismo ti.àpo, àrru.J --o un hecho real o como un dato, tendrâ "J iriiÀiiàa,').pU""rt tu p lomprende,) la, pedagogo no puedà "elegir entre'los î;s ca_ .Frl rurrus. sLro flectdlrse a recorrer ambos porque estâ en la esencia de la educaciôn ser un.r ae.i6n ."iroio "ootOle x*uoïrtà"" .un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl rén de la pedagogia enr r.e Ia pr7ài7àJ frf i r'"r,r, y.iLt t(:J, enLte h prppriêt,cio y TaToVtriia-, "Z ",a;;ri;Ë-r eritre el arte y la cienc.in. Determinar en qué médida y *oao' À'fo.infu" tï i,.,t"_ graciôn de esos dos aspectos, r.esulta âsi ,"" *i*.*i" qri ioa^ doctrina periagrigica dàbe saijsface,.honesiamenù. si rr*. en los cornienzos, guardarâ en su seno "Jl"prôil_ un conflicto tatentu to a estallar en cualquier terreno. ,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco. , ^^ oenerrcros ,11]:: Los de una soluci6n también ao., El oljnr": rermino. porque cuandosemâsimponen glùd.a s.ea "uùun_ la-fu,,_ :,^1 uarrerL:lcton dê la pedagogia como disciplina derecho a çon conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati"" en la corir_ preJroad dL. lo educativo y mayor la eficacià de la âitividad correspondiente I cLianto-mâs ." e.te a"'iu-uloî _i._, o" la educaciôn mediante Ia a{inaciôn """cu ae tos instru-enJi;';;;';""_ dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;; ;;.ioi"à'.t.-ii"riJ cundaciôn ocupe el lugar de la tensiôn l" ,r"t pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor. ""t"" .:9rTq" termino,.y.dada multiplicidad de factores que -^'^.Ï er.obJero pedagdgico, sula disciplina tiene que apelar a ;^i,iT". ras oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_ do a esas cienc:'as un mateïiâl precioso para
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lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trâto bienher'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referenr,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podrâ construirse con una lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. También âqui se reI'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educaciôn. Si ésta es una la' lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los proIrlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que puerlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento tcadémico, sino que debe volver â actuâr de modo formador y I'ecundante sobre la vida misma" ' OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA
De igual maneïa que con el término ed,ucaciôn, es ahora la ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ademâs de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar ,.n nrrest ra época. Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\ y d.e agogi,a: conducci-ôn) a ionrlucciôtt. d'eL niûo. En ) "q"riuui. .u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirln€ilesèlàv6 qùË cuidaba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho mâs tarde, en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas. El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Ped.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma mucho mâs amplia, el estudio y lu "çgulasiôn-del4nrceso-deJaeducacidtr; no es mâslâ aifividâd misma o el oficio correspondiénte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero, I tmnattanc;a de td tertaEosia âentil;ta ta/a Ia ûdd .dci6n, Patte temiti.â, pâS, 28).
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NÂTURAI,EZA
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cracils a^la historia viva :t_
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PED,ACOCiA
UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O
de las patabras, petlagogia
en sisnificado conceptuat contemporânô.'n;à;";;: na tiene _su i;r"""" ta-raiz etimoldgica. no puede desprenderse t"trl_"iÈ àî"l1". t!n el encuentro de las dos acer primiti'a v la que ganô a to rargo d;;ril;;îtr, cl conflicto de la teoria con la prâciica, d" I; ù;';;;''|1,trSrpnlp """iijl:11"'1a de propio de un hecho.' de :l modocon r""oà'.#à 'ser ;';'i'i": la norma '" que senâla ra mânera de cumpiir .,runo[,Iff:o' PRECISIONES TtrR]\{INOLÔGICAS
tll IÀ
FDI)ÀSarCiÀ
1ls también superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_ t:iin en sentido mâs amplio. pero lo hacen a costa de uno de losi rasgos esenciales de esa nisma educaciôn, Nosotros conservaremos el término clâsico (ptrtugigia), rrunque sin su estricto significado etimolôgico, no por simple lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo lc ha prestado pneden convivir lâs dos exigenciai igualmente lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Ademâs por utras
yâ entrevistas, que sintetizamos como sigue: La pedagogia no pnede definirse solamente como la cient'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes. llutquc rrûn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,taliclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con é1. b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como lâ r:iencja de la conducciôn o de la edncacidn consciente y sistenlài_ iicâ, porque la educaci6n tambiéit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_ lluencia inintencional y de nna realidad social v culturâlrazones,
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lri.tdrirr. c) La pedagogia uo puecle definirse mâs qrie como teoria rlc la formaciôn o de la ei.lucaciôn, porque ésta às también una
irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn conjltnto de normâs. Segûn nuestro criter.io l:L pàIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse siempre a la educaciôn en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_ plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto âe regtus âu" p.rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_ ttro actividad consciente. Nl) se ttatÉr de negiir la importancia r, r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la ;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas (l nronos firme, ei término .pedtgoty lû estarir clotado, pala nos_ rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clârsele: leorlo ri 1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcaciûn. T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.
l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen
a la peclagogi.a como eL concepto se arma sobre Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia \'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cientrt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar
rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil
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\^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)ÀcoçiA
(lo ull ln'te y de una cien(lia educâtivos dentro del concepto de lir pcrlagogia. Al hacerlo rir r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jiïi;"il; ":1,. .ci i, : #là cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro, ." àJ,liil ncgad_o la.posibilidad -" ",.. ." n_ ""i.,t..-î"'rrTi de su pacifica convi.r:e;;l;." Nos interesa demostra
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j,1r:;',ï:';ï::iî
;;;;;l':;i"':;;, ,r1_p",r"eogi;'.;;' l:r,,,ï lrrr a la pedagoAia com,r, t:1::'.:, "1: por elJt,. tle.rr rle ser téctLica; c) a ra invers,. l " de qtrt' tsl"i1^Y hechou"" h l.t,;irl,Jrla seatécnica,n" in,ojj";ï;
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nii,,'u.pf;;ï J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii' de la 't rlrlçnçirn. segûn er n,,",,;,,..
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"i,ii;
libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras lades o pn cl eio.cicjo,lp faculnrrpctro lirr* ,,î"ài i'",T.,u" r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. ".uii.l",
.rr" .i.pl".à"i:,;i, ," lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr nnestra libertad. rrl hacer es Ia .ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;" con relaci6n al uso de nuestr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no tclacjdn :t Jrt.os:l nlu{lllcida r. Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr, rlirp.ettcia !u.- hâv ent'e la ,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1Ï l-:llr tnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl v l:r 1r\n,,\,,r. r,/, I .1,,f,,,',, ,1 ,,,.,. ..' t.,,,r,,,.. r',.,,
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rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es ,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al desrrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica. l'lrr linl.csis: en su significacidn mâs general (hoy poco usada) lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la misrln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-
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segundo sentido el arte se presenta como un co?r.pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado. l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida corrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicaciôn, y a la rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexiôn. Santo Tomâs de r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenaciôn de ias corrttr it htcer", Un pedagogo contemporâneo, Emile Planchnrd, lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realizaci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio currir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para cant r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la técnico.. Si se toma el diccionario rlr, lrr lcngua se ver./L que la técnica es "el conjunto de reglas, mo-
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LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{ AR1li
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ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte". a otra tiene, sevcrcntos, una importancia fundamental pàr.a nuestro
l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra
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(lrru un criterio semejante al anterior, aurlque mâs resttiltpirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significarlrr, r'rr ilnûr toda creacifn se hace segûn deterniinados princilri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pât'a realizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la producciôn misma, el resultàdo ,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizâs sea mâs colr.ecto halrlttl rrryrri tk lo rrtlislico. l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll estética como la ,.ciencia de lo lrr.llrr"). Ârtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.ôn tle una obra bellu, f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con\ lr
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cepto encajâ perfectamenle: "El arte o las artes designan toda produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienciâ l. a las ciencias, en la medida en que éstas persiguen la realizaciôn de valores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticàs. En esta idea del arte (la mâs actual y cercana) el papel preponderante corre por cuenta de la individualidad creadora que adoptâ una postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es doble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subjetiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifestaci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa manifestaciôn puede ser captada y gustada, o rechàzâda, por los demâs. De ahi que sea licito definir al arte no sôlo comLr creacirjn de obras bellas, sino también como contemplâcidn de las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s. Ahora bien, ecuâl de esos sentidos es aplicâble â là educaci6n y a la pedagogia? La respuesta serâ dada sin tener en cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de reglâs) que, por pertenecer a la técnica, serÉ. tratado juntamente con ésta.
El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia
El concepto de arte como actividad nos llevâ a negal la tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no pLtede decirse lo mismo con respecto a la educaciôn. Es evidente que el educativo es un hacer., una prâctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sostener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hây una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino Ia disciplina que Ja tiene por obieto,. I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va â d€linnlâ, at !rjstno r,c,rpo, {ôr,o !nâ "ciencia prâcticf,". Esla ideâ de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onreù-
Dorin.ù, r{l rr\t,..to véase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yRÂ, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn. Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.lée, de nroù-.r, Bucnos Aires, 1949), êspechtmente
r l-r cô,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Itucù.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .du€cjôn) y Ia djrcipli!a ,ru. rl. (lli sÈ rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manÈri. sù iusriliacinn hisrôri.â. dado '" 1' r.,,L,,,,.i, 1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..dô.r,.l,iriù at ..srâLto riêDrrr,,,, n"r.r,,, '.,, iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo dè 13 , . i.L ^ ',,
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Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educaciôn l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso' IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte educâtivo' lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en rrrr:r rrcl,ivitùd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for,,,i1 inconsciente y asistemâtica se entrectuzan inflttencia; y faclol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedagogi'r,yuie.e llegar a utt auténtico conocimiento de esa reaiidad ,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ellâ y derivar de ella los rnùtcrjales necesat:ios para constituirse como sistemà o como rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirierrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las imcir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturàiista quien lo que hace l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no; o el exobservaciôn la mediante la naturaleza ,'s txtraerlas de la inclucci6n' de por general el camino lo a llegando lrr:rimento, i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compalirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que se verâ en qné concliciones 1-linriprrnslr cile otra manera relaciones entre l:i eclltcaciôn con.ro heïespecto a las-ya 1,,*la pedagogia como teoria. Ill arte o la prâctica o l:r r'lro v"o. ,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira pi'rlrgôgicas. No sôlo lôgic:i, sino también cronoldgiclmente ll i,'rrliàaà educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre é1, pues la prrictica âlimenta a la teoriâ -r' la teoria rlr:be volverse sobre la prâctica para ent iqr-tecerla No ha-v que il muy leios para comprenderlo: piénsese eu io distinto que rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn cÙeDt' 13 r:nidrd v soirre 1Ù'lù Là "'ri rÙ+inic' ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'ià v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v.lx'F .r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en æGr' rc sLr oûÉ,i; ,',, ','""'",',,, I'rÙdu'Lr una prit:tifti" d. ir n,divnlu:,lnlrl qùc rsciùnde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ rD tic tl€ne 'n.nt.i,r.,,riir .r r\1, !rrr.r l, rel'Liùo irtc teÔriÀ \ rr''n.rr ''ii, ; r,;.i,;','.i,, ",,,,i, "',,i,ji.,t^ r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD t€GsiLldo.dc il -i,'l-' crr" ,.,i;i;r,, "', nùùnn!rlr, crnN'rri'c çr'L ltt l" contrario lr tùÙirci )n no q*, (ltlrri' ',--r,',,"i ,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r'" rr jnltlcdu'l r l'or sr ù,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" lâ ,"';,r,,,1
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N^'t,trftALt:z,\
y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\
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trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecânicamente
su
profesi6n.
La pedagogia, lar'le o técnica? Lr reflexiôrr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por éste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedimientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n, y el conjnnto de esos procedimientos constituiriâ el ,,ârte pedag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como regla es definir la técnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc, sino nna técnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucaciôn. La educaciôn corno creacidn
La actividad educativa es una continua creaciôn; por eso la educaci6n es un arte. El educador y el educando son individuos que dan cambiânte forma a las objetividades con las cuales trabajan. "La educaci6n Luzuriaga- no es unâ obrâ automâtica, mecânica, sino -dice que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe poseer ciertas condiciones de ârtistâ, ser capâz de improvisar, de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''. Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vÉlirlo en el campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-tede ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si no es un arte. Ademâs àqui su impotenciâ es mâyol ya que no puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el método original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, qtle muerâ con el maestro de excepciôn, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias a veces ocultas en los maestros comunes ?.
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lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll
lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrciôn de su de t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (â]'!istir, horni)re el erluubjetitidatles, pr''rrlur:e cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc') crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacerlrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son el rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rân tramo Por otra Barte' irilucaclol triibâ,ia coù sere's liïos dotâilos de personâlidad esque el artista utir,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras por él conformas plasmâ lls cual el en inertc ijza Lrn materii,l ,'"tri,ln. o plo)'eL'tâilas. El eclucaclor estâ mtis llmitâdo en sÙ que'el artista. Su târea no es imponer a los educandos -perràn"fiaua. propia ",,"iÀn -,, -riro a1-udal a que éstos desarrollen la :r lrarl'r dl' stli tôllLlirioneS. Erlucacirin 1' belleza Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin rlr' lrelleza. las cliferencias con la educaciôn surgen â primera vista. El artistti persigue l& formâ bella y stt ser esiâ tendido prellonderaÛte' hacia la rea'lo manerâ e:,rclusiva, o al menos etlucador, en cambio' busca EJ estéticos. lizaci6n cle los lalores los estéticos' en el alna de s6lo no t'alores, i;,;,;.;;t;t toalos los Ios seres iltmadnros. Pedagogia Y estética han Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn pedagoltr de dentro ,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" estética utt* tle las ;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la lln esa postura mipedagogia ,,i"ltclu. au*iliu.es bâsicas de la estética co1lL{) Lc' su obra con otros, Ernst \Yeber fitori c.on Lt: ",,t"" Se1'fert jr,Àa"-"i,tol Richard pe(lago0;( .1du Lo ,,i,,,r6" consldel'ân autores Ambos altc. c'tbt'a de It:ccirin escolrrr cont,o y la crearlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personâl cirin artistica.
Pedagogia del arte
Diferencias entre educaciôn
tre
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arte
Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en:rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
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La erlrrcnciôn tLltisticl,r o estéticâ, como sector educativo' ha dias' En ,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros
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N,ITURAI,!]ZA
Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci
LÀ TÉcNIcA
EDUcAaIvA
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tarto la estética constituye unâ de las esferas cle la educaci6n, a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y existe, ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para culti_ var los valores con él relacionados, ademÉrs cle ordËnaJas re_ flexiones en torno al significado de esos vaiores Dârâ el des;rro_
de nuestro tiempo"). Desde este punto de vistâ la técnicâ representa el conjunto de progresos materiaies acumulados por el hombre, el que, segûn algunos autores, marcha mucho mâs adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcùbudo de algÉn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente fundado. Estamos en esta acepciôn cuando decimos que alguien "es técnico en la materia", en Ia medida en que conoce a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por descartar el tercero, no sôlo por ser mâs propio del lenguaje vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesiôn o su disciplina.
obra bella.
Arte Y técnica Las relaciones entre el ârte y la técnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la técnica en su primer significado. Toda actividad para poder cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de una serie de normas. También toda creaci6n, ârin en su forma es-
llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L) la educacidn para la creaci6n estética;y Z) la etlucaciôn para la contemplaci6n y el goce estéticos. La'primera aiii"if de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza, "* -à. la inspira_ ci6n creadora del artista a quien no esté dotado para càntenerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador puede cultivarla. En cambio, es mâs factible desarrollar el sen_ tido estético que capacita al ser para entrar en contacto con la LA PEDAGOGÎÂ COMO TÉCNICA
En el punto anterior muchas veces la técnica ha demos_ trado su derecho a ingresar en la definiciôn de la pedagogia, como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-hasù iuO punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles. Conceptos de técnica
Entre los diversos conceptos de la técnica, se destararr tres: Conjunto de çrroced.inzientos de que se vale la ciencia, o el arte, pâra lograr un determinado resultado. En general es un "recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_ dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entencliàa la técnica realiza siem_ pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los med,ios o instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo* diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la"""iÀ.", huma_ nrdad (por ejemplo: "la técnica norieamericana.'o ,.la técnica
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o.1"*l y caBct aisnà r la rÉcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) As€ru.âr ia sa.,-.--: ,1. nor Io pronro, cleeentares, r.o8.âr e5a sâtistaôcj6n con rl ].,'f"j:,,'" rl I rcàn,n\ Dnlil,ilidr,t.ç..oûlletaûenle?)nucvâs Fodu.ien.to objcrs .tuc nô rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 riîtff., v.àit1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-è,,,rr"Ë .i*n.l. ",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i). , .oûsidcm qù. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrât de tà l6cnica sr .l'^rr,.D (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r .h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo 'l 1,.,1". ,n. !,knt n,irnù, fitr vi.nc d.rcr. rr"t., ri.,,,rx, i.J{nr.t rr6,i,.o (.rni(iùnn,ô ri,,;,,,.., ,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D Drnn.ir,i., ('t.t (t..",uat n,f,,inx, df,E;,r,1. i raa, ,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l
tética, se sirve tle la técnica para mejor manejar los materiales colr que tïabâiâ el artista (por ejemplo: Ia "técnica de la mùsica'i o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capitales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La técrica es mâs cientilica, pues no existen reglas para una activiclad sin un previo conocimiento de la misma. La técnica deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y desjnteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en aplicado. La prâctica provee de problemas a la ciencia y ésta modifica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica, pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa â ls prâctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que permite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.
La técnica educativa En su primer sentido la técnica representâ procedimientos, reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro czrmpo de acciôn pues 1tr no podemos salirnos de la forma sist(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la técnica es un ?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilïttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe técI I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(, (
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educaciôn intencional.
Iror cl s6lo hecho
principios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos mO_ lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniTç1 oau"u't i,.n"";ua iru ba.ia irnic:rmente con medios; es âpe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento tù servicio c1e objetivos que la trâscienden. Fjtlucaciôn 1, técnica
Ile la existelcia se la identidâd
c.le
d.e tna, l.écntca edttcntîLa tn plrede concluir_ eclncircidn 1. técnica. a-Uo. a".igIiul, proc._
sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes contobjetivos también cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a que se realizan_ sobrc algo, pero mientras la técnica ." ,a*nï", J, n.u acci6n, lâ er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr: Iri"fius espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn "r., "f O"i-te.ni"u se ejeree sobre roso..s, mientras que là del eclucador esir.r dirigida a pat'son(is. La técnic:L trâb:rja con fines qLre ella no formulâ; la educaciôn h:rce del fjn ui.io de sus probtemas i"rAu*"ïi"r"., sin contâr. con que ese objetir,o puetie o"r mrsmo proceso educâtivo. Meior afin: "".orit"nr."-àu"ilo mientras la educacidn h'abaja con fines, la técnica se constmye sobre meclios. ,,La técnica. dicho Luzuriaga_ es, ante todo, altlicncién; _-ha la educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr eoci,in,,' r, En cÙanto a ros obretrïos las diferencias son toclavia mhs claras: la téc_ nica persigue la real jzaciôn cile valores r:rtiles; ia ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm ser inmadu.o. Iruede emplearse aqni, sustituyendo los términos, fo;"-;i;_o, argumentos dados para serialar las diferencias nnt." y arte. "aii.o.iOn
t,a ulilidat en pedagogia Si hay rrna técnica edncativa, y es propio cle la técnica rea_ lizar.r'alores de utilidad, ;en qué sentitio fta Oe etrtenaerse esta utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general s; .;;;i;;;"'r"rjurrrrr(' rrtrt ût que se obtiene en el menor tiempo posible y con el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna fà^, i.aî* 'p.a"_ g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle un Ëxito *e.,apià" v crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice "fl_ de tâ .,utitiOaO i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucaciôn ,,perder el I
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EDUCÂCI6N
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rl)(i cs rLna form;l de gânarlo"), sino Ia eficacn. Importa electivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y lrrpirlr. Si no es esto ûtimo, no debe preocuparse el educarlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,. l
rrrrrr crlrrc;rciôn
La pedagogia como técnrca de la
educracirin
LrL tt-:cnica educativa Do estâ en la prlictica educativa riultrlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )-â ellzr esté diri-
lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las tétnicas en Ja lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ]à ciencia de la educ:rridn quicn a jru
rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fàl'a ponerse en conliletiJ cun là Téill rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic,1',11irr r n' tt)ùt. téctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cùn Io , r pfcslrrLr.
Pedagogia de la tôcnica 'l'rrn1s1195 âhor.a e1
significado tLe la técnica como bien
cul.-
/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pârâ el ârte, también la Irrrr' ;rrra Ja técnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser lililrr rrrra pedagogia de la técnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia
rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: vàloI rlc LL técnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJarâ l:r lirlnrrci6n del técnico. L:r inportancia rle esàs cLlestiones, rrolrrc trrrlo e1r lluestra é1.rocir, jnstilica là e\istencil de una perlclrr,
rlrrllogi:i do cse tipo. Lrr técnicl al servicio de la eduociôn ]. de la pedagogia Âçl,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo) Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolàres rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la técnica. en su mâs amplio âlcânlr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educaciôn, De esia, manera rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la técnica herrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a soS.rItr.,
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N^TUItÀLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt
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Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejarâ mâs tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un formador de almas. Las cuestiones de organizaciôn y de métodos
dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecuciôn de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea humana, le competen. Siempre habrâ problemas de medios porque habrâ siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero muchas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la incidencia de la técnica sobre la educacidn demuestra cacla vez mâs que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los especialistas aislândose de todo otro aporte. De los mâs diversos sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas rodean a la pedagogia ayudândole a descubrir terriiorios virgenes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir mâs lejos, ni siquiera habian soiiaclo. LA PDDAGOGÎA COMO CIENCIA
La definicidn de ia pedagogia como técnica o, si se quiele, como tecnoLogie, tle la etlucuciîn, es vâlida siempre y cuando no se haga de ella la ùnica, ni se la utilice como ârgumento pâra negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estân incluso reconocidas por el concepto mâs comrln de la pedagogra. La conciencia de esos limites no puede obtenerse mâs que por. la investigaciôn del alcance que la peclagogia tiene como ciencia de la educaciôn. Como en ei caso del arte eclucativo y de la técnica pedagôgica, también aqui debemos partir de una idea general para determinar de qué manera I:r pedagogia pertenece a ella. Conceptos de ciencia
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define
como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que la presenta como refleniôn probletnatizad,oro ansiosa de apresar la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como espccrrltri6rr solrrrr las câusas riltimas, sobre los fundamentos de Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-
'
\lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.
rerlr, u sâllcr desinteresado que no aspirâ mâs que a reflejar su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta piilabra su significado etimolôgico: del griego teôrei/ttu == contemplaciôn) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estricto (conocimiento de hechos por medio de la observaciôn o de Ia experienciâ) o fi.losôfi.ca, En este punto nos ocuparemos de la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !resentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica. Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos conceptos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones necesarias entre fen6menos) expresables en términos matemâticos. Alejandro Korn- es la matematizacidn de la "Ciencia 1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristôterealidad" -dice les al no aceptar mâs ciencia que la de lo general, es decir universal, mâs de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanzô inconmovible validez con la concepci6n mecânico-matemâtica del mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le basta con la presencia de métodos, de un objeto y de un sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la "ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y probal"rles, metôdicamente fundados y sistemâticâmente dispuestos segûn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto mâs moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias no-naturales, es decir a las "ciencias humanas". El significado restringido de la ciencia tiene el valor de hacer de ésta un conocimiento exacto de Ia realidâd, y de servir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una matemâtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de acciôn sea restringido nada mâs que a determinadas ciencias, como lns matemâticas, la fisica, la qnimica y, en grân parte, a la biologia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia, '1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de lâ realidad" (Ltr: Itl trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLûB .ùùl,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de Lù l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo âûn en el parâg. XIIl del ûabajo ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi.ù.r r,' !E,n,ir ,'iùsunn lri.liciôn, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6 .rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hâlla!.n eiô eso lÀ llatu' ,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. À palabra". . (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3 tcoti ^c " lrrrrù,ù lrrltll, I,i{, l3l), ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, ^lfr,
Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^
la historia, la sociologia y la pedagogia, côn objetos diferentes a los de las mencionadas en primer término. Se hace, pues, imprescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de manerâ que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa-
ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede éste no buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, métodos propios y capacidad para culminar en un sistema. La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio La pedagogia tiene por objeto â la educaci6n. Esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemâtico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restringido de la cienciâ. Justamente Ia aplicaci6n del criterio naturalistico es una de las causas de su demora en constituirse como disciplina autônoma, y esta aplicaciôn se hâ mantenido hasta hace poco. Por eso es unâ ciencia reciente, aunque la educaci6n haya nacido con el homble. Evoluciôn de la pedagogia como ciencia
Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera independiente del saber, la pedagogia ha debido pasâr por tres etapas: 1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual Lâ etapa pre-cientilictL, fué de acumulaciôn. Puede decirse que se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n, pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6teles), a la teologia (Etiâd Media) o a otras ciencias (Ilurninismo). l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl siglo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX. lfuti Dlinrolu una mera didâctica (metdclica de la instruccidn), pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole natrrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n. Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-
r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^
gracias â} t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitâd) fundamen,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de lrrl' lrts citlcias del espiritu. Ia i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con de La denominaciôn iue' Dilthev encabeza' l,,,.ii"r',fot'âo"".iàn l;;;;;,;;;;1" cientîfico-espirituai" vale como opuesta â un crii,i.i,, i.Ëao*inontementà naturalista y es, en cierta fotma' co,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contempoÉnea' Ia ,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espirituâl I' debemos, sobre todo'pueque vez constituida una itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la ciencias natu,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas que sin imprescindiblessôlù \âliosos, sino .,,1"" -corra esa fusi6n -no con Quizâ de someterse. o d"iin..grurrn ;; ;;'ii;." dados rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estén de la historia periodo la en cuarto un krs lrrimeros pasos d; 1x'rl;rgogia cientif ica.
La Peilagogia, ciencia Positiva es Atribuir a Ia pedagogia câÏâcter de ciencia positiva no de conocimlento para obtener-el ,,,,i" qr" ."coro"".i" "npuaiauocomo objeto' Para conseglirlo le qt" ie corresionde ',,t'n"irt" ,i" I,".-itiâo ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uniu,,,irnl"* d" la descripci6n, là observaci6n y la experimentaciôn' pat,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales tratârâ se ûltimo esto De t,; ;i-ù;;"; si . propio. problemas posibilucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus en su (el educativo) un hecho ritttrics aà conocer positivamente histôrica) (I)edagogîa ' o et *r'tr*ir v evoluciôn hist6rico-social y (p-edagooia como proceso srr estado presente como realidad vista es concebible como punto cle este Desde sistcmatici)'. de ,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho de concepto l,, u po"ii"iput, junto con la técnica, en el "i"rlaio como clisciplina de la edttcaciôn' ll pcdagogia LA
PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{
l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilidapositiva no tiene rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.| l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara q" taÉbi;n là pe'lasoslà rir" i'i' ^u"llr "l'r,h,,,rr', L r"'r''' ,trp,{h.lô ''i'r' '""';'" '" lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAÂirFrncrdl''ono3'stable"u!
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N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA rr:s
otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno educativo tâl experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" que :::]-::,ji":L.11 uescrlotr obJett\amente un sector del mundo humano, precrsa_ merle aquel que.se ocupa de la formacidn A" ir'"àr'.i.i0"..,. v rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos factores e intereses y se apela a tantas pu.a *-ï"priâ.i0", ." corre el riesgo de que los elementos "l"ncir,s asi obtenidos dispersos y sin la mâs minima unidad. "î-p"àra.rt",, e. p"".Ë j"tig*" -ii- f", partes a un todo con sentido, para lo cual no fru*iu .1 ra acompaiadà oe ra relexion-ilà.oi].",l"o"iu l"1iïl:,1. o"* [)r'orunclrza y problemaliza a ]a caza de la unidacl. pi.imer El frlto de esa reflexidn serâ un punto cle vista netamen-tJ
ll
neaa.
sdsico.., el planteamiento o.t *roqo" j"" soios atcanzarian para âsegurar "ao"*i""àiii'oii ", a,j,ni"i"ï"1, pio""*""ËLi"o* Jas dlsciplinas parciales que "r auxilian y que, en ese caso, se .la someterân a su interés especifico. p". iàrio",'y Ttlirunao que et pedasoso.àrgentino .iuan"r, lfantova'nl ,;ï;;;; ,"_ :::T]1": ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y ,oi,r;r-ii;-o- o, se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta a"" tu ,Au"l,a",lZn. ", LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNICÂ DE LA EDUCACIÔN lando, r. sin lperjuicio de que en
los capitulos si_ ___- - {ecanitu gurentes concretemos arin mâs las cuestiànes pl"rrt""a-nï,"àl',r".. "_.âi,l arrollo precedente se nos orr""ia .o_o -ei .r-ri"" r"grar un concepto fundado de la pedagogia,
i"
signifieacjdn. A illeslro juicio ese conËep"t" "n .u _àr-urrrptiu U"O" *r'"î".il,,i"" t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta técnicï a" ù-"iri""tiri"c"r, el. ct,njunio tle normas que la pedagogia srrD{lr,_ 9l ,ilil:"r*y (tecnt(a) su doble ralor terlrico: conocimiento pîJiiiro'il,;r_ I or.ia a s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr" . .;",;;;i;;jr., (
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15.
v..,. ôL !:,. e\uc,id,,n.n.c ,i,l,illlî,;:',{j.j",,u.i :li:.,ltM"."r. t,u,,,ô.re,:.,c d' r'Èr'n' rurno +pi'a,:6n r rurar y 'hr",in, ,,11 :iil:;'lii l"'r':''"-:'" ,-,1. 1., /,,.,.,,," r., ,."..,,r.,I,.,,,,'-, ,,,,,'i:''"n"'l".,,,,,tr' ,',.tirn ,ilD,,li,d .u. rr. , r," .r ',,",':.",;.;,,,j ,,,,,,.,
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JIUSUMITN DEL CAPITULO t') l,)
III
l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitulû es el desarr-ollo de un
con_
rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa Ce la r,rlrrr:tciôn. (irn. c.ste capitulo comienza, âdemâs, el anâlisis epistemolôgico de esa
rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pâr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto de Lr l)cd&gogiâ (Câp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_ nr.s.con lls otr,as cienciâs (Cap. IV); J-, g) Sisremè a1i, p"dagogla, r,H (lecir lâ ordenaciôn cientifica de sus palrcs y aspectos (Cap, V). ,) Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" Jatigio:,.conducciàrr d.l f, t::ntt - nino. ]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin). ..ltlc-por[ôô ,t) siKrrifica,lo aîLuali 1;?n(;o ! drto tlr I. ,4traciôn. Esle concepto co_ rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nrê como pun,o d" pur_ J. li,lrL
l,a)a |ealizâr el anâJisis el,isr^mol69ico. tl'ls la pedagogiâ un arte? Si se toma al ârte como ,,âctivialâd,r, como "clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t". rurrn,lrro lo rpa la educaei6n. f) l.rr. Ttcrlagogia es uno, técnicd,, Uno de los significados de arte (con_ i,rrll^,le rpglas pâr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado '"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a sê at,.jbLlr â la ledagogia (de âhi rir delinici6n comûn), corresponde en r.€âlidad a ia técnica. Desde r.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte, sino La técrti.ca, o la lt't)tologia, de ht educ&ciôt, rf) lt ynltooo:o es nâ< 11t, ,tnd té, r;.., Fs unâ tpo,.;c. una reflêxiôn v rrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros. 11) li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o sê cliv.t.s:iica en dos Clirecciones. l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo del hecho educntivo en su génesis y evoluci6n (pe,Jagogià histôûcd,) y del pro_ srs factcles, fines y elementos integràntes ipe_
r:r'so pedag6gico en
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u u o tJ irL sist emâtica). (',otno tcorio, filosôfica es una reflexidn pr.oblematizadora y unifi_ ,.rLdnr'a .lc Ios snorlês pârcial"s dc Ia ci"ieia, al mi.mo tiemoo oue rl
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