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Sistema Académico de Grado Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires

Programa 2014 Psicología y Epistemología Genética Código 47 Cat. II Fernandez Zalazar, Diana Conce Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción La vigencia de la obra de Jean Piaget implica poder entender que los debates en torno al tema del conocimiento, sus condiciones de posibilidad, cuáles son los mecanismos para su producción, cuál es el tipo de vínculo entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esto qué relación tiene con lo real; supone actualizar la pregunta de cómo se conoce. A lo largo de la historia de la filosofía y de la psicología la pregunta sobre el conocimiento ha tenido y sigue teniendo diversas respuestas, en tanto toda teoría nos habla de manera explícita o implícita de una posición respecto del tipo de relación entre el sujeto y el objeto de estudio. Con gran claridad Jean Piaget pone en juego estas dimensiones para dar una respuesta teórica desde una epistemología y psicología científica que cobra vigencia al renovar los debates que se siguen desarrollando, aportándonos elementos conceptuales y metodológicos que permiten poder analizar los nuevos desarrollos desde una perspectiva interdisciplinaria, entendiendo que el conocimiento es un fenómeno complejo.

Lugar que ocupa la asignatura asignatura en el Plan de Estudios Estudios

Dentro del ciclo de formación general.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La Epsitemología y Psicología Genética es una de las áreas de conocimiento fundamentales para la formación del futuro profesional en psicología. Consideramos que los planteos teóricos y debates sobre el desarrollo del conocimiento, así como las metodologías, técnicas y prácticas que se derivan de ello tienen 1/14 1/14

FACU FACULT LTAD AD DE PSIC PSICOL OLOG OGIA IA UBA. UBA. Fech Fecha: a: 02/0 02/04/ 4/14 14 13: 13:51:0 51:01 1

un carácter relevante dentro del ciclo de formación general en el que esta materia se encuentra inserta; otorgándole al alumno las bases y herramientas conceptuales que luego le permitirán realizar un análisis crítico de las teorías y prácticas que surgen con los nuevos desarrollos y áreas de conocimiento. Es en este sentido que la epistemología y psicología genética sirven de fundamento para poder inteligir cúales son los problemas y temas que, tanto a lo largo de la historia de la ciencia como en el desarrollo del sujeto, han marcado posiciones y debates que tienen actualidad hoy en un mundo donde el conocimiento se presenta como un tema complejo y velozmente cambiante.

Enfoque adoptado por la Cátedra

El enfoque adoptado por la cátedra enmarca el conocimiento como una de las principales tematizaciones de la producción filosófica moderna y luego del quehacer científico. Los planteos y preguntas de J. Piaget son claramente de orden epistémico y desde allí se abre al desarrollo de una psicología constructivista, que dialogará con otras psicologías y epistemologías, y que estará en conexión también con la biología, la lógica, la matemática y el resto de las ciencias. Tanto por esto cuanto por el hecho de que la maduración, la interacción con el mundo social y el mundo físico vía el proceso de equilibración, son factores que inciden en la evolución del niño como sujeto epistémico, nos encontramos con un enfoque interdisciplinario. Partiremos entonces del planteo de las preguntas epistémicas que guiaron la investigación piagetiana para articularlas con los desarrollos teóricos y las metodologías que le permitieron avanzar en la explicitación de algunas respuestas, así como en la reformulación de algunos problemas. Dando paso a los desarrollos postpiagetianos vinculados al estudio de los procedimientos en las situaciones de resolución de problemas y la vertiente que se acerca a la conceptualización del sujeto psicológico. En la segunda parte de la cursada nos centraremos en la comparación y confrontación con algunos autores de raigambre constructivista que plantean líneas diferentes para la lectura del desarrollo como es el caso de Lev Vigotsky. Articulando temas centrales para el debate como el del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje, o el cambio conceptual. Entendemos que dicho recorrido no está completo si no aludimos a los desafíos que nos plantean las nuevas tecnologías, cuyo paradigma denominado “sociedad de la información”, “sociedad en red” o “sociedad del conocimiento” actualiza preguntas sobre los modos de construcción y apropiación del conocimiento. Replanteando incluso la noción de inteligencia (inteligencias distribuidas) y los modos en los que tradicionalmente se interviene en el desarrollo del conocimiento tanto desde el punto de vista institucional, educativo, como desde el quehacer cotidiano del ciudadano que interactúa con mayores niveles de mediación y virtualización del entorno social. Es decir, los efectos del impacto de estas tecnologías en lo psicosocial y en el sujeto del conocimiento. Para ello circunscribiremos sólo algunos temas bajo esta perspectiva que incluirán, los desarrollos hipertextuales, multimediales y los videojuegos, dado que tanto la lectura sobre estos nuevos soportes como el desarrollo de estrategias lúdicas que permitan la elaboración de lo que para muchos autores son las nuevas competencias cognoscitivas, implican la posibilidad de que dichas tecnologías estén al servicio de una mejora en la capacidad de abstracción. Entendiendo, que tanto en el plano científico y no científico (artístico, escolar) se pude promover un uso que favorezca la conceptualización o la adaptación Vs. la utilización de los mismos como mero refugio. - La articulación de la materia con asignaturas previas y posteriores.

Esta materia retoma los contenidos y temas trabajados en Introducción al pensamiento científico del CBC, ya que el desarrollo piagetiano es indisociable de las discusiones de las diversas corrientes 2/14

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epistemológicas que a lo largo de la historia de la ciencia se han planteado la naturaleza del conocimiento y del acto de conocer. Es decir, que se retoman los temas que ponen en relación los términos de sujeto y objeto de conocimiento y los problemas que suponen las distintas maneras de concebir dicha relación. Por otra parte el hecho de que la teoría piagetiana se postule como una teoría científica sirve a la recuperación y resignificación de los términos que definen y caracterizan a una ciencia como tal. Por lo tanto lo trabajado en esa materia introductoria es retomado y resignificado a la luz de los desarrollos del constructivismo.

En relación con materias correlativas o contiguas dentro del plan de estudio tenemos:

1) Psicología general: los problemas planteados desde el punto de vista de los procesos centrales, el procesamiento de la información, los modelos mentales, la resolución de problemas, la modularidad y los conocimientos de dominio, entre otros, permiten vincular algunos de los problemas actuales en el estudio del conocimiento y confrontarlos con los supuestos y desarrollos que la escuela de Ginebra ha establecido. 2) Psicología evolutiva: el tema del desarrollo es uno de los conceptos pivotes de la psicología evolutiva y tiene una estrecha relación con la explicación piagetiana del desarrollo de los procesos constructivos del conocimiento. Además, para el desarrollo del psicólogo en su faceta clínica los aportes de la psicología genética sirven para discriminar si una situación es patológica o propia de un momento del desarrollo, si implica un retraso madurativo, lo que dificultaría las posibilidades del sujeto para asimilar lo que aprende y en consecuencia para lograr construir conocimiento. 3) Psicología educacional: La psicología genética le ofrece al enseñante un conjunto de herramientas conceptuales que le permitirán conocer las capacidades y limítes del sujeto del aprendizaje con el fin de optimizar sus capacidades y resultados, a través de la adaptación de los contenidos de enseñanza y de las metodologías. 4) Psicología social y grupos: el tema del conocimiento es indisociable del momento histórico y social. Las nuevas formas de interacción social y de los grupos mediados por tecnología inciden directamente en el desarrollo del sujeto en una sociedad que se configura en red. El desarrollo del sujeto del conocimiento piagetiano debe ser contextualizado en estos nuevos escenarios donde se podrán analizar los límites y las posibilidades explicativas de dicha teoría.

El estudiante podrá proseguir integrando lo que desde ésta y otras materias se agreguen a lo desarrollado por la Escuela de Ginebra a la vez que obtiene elementos conceptuales para compararlo con otras contribuciones. Cómo es el desarrollo del sujeto del conocimiento y cual es la diferencia con otros tipos de sujeto que se analizarán a lo largo de la carrera.

2 - Objetivos Que los alumnos:

1. Conozcan las tesis centrales de la epistemología genética y los fundamentos por los cuales se la considera una teoría científica. 3/14


2. Establezcan relaciones entre el campo específico de la psicología y el de la epistemología genética. 3. Identifiquen las razones por las cuales la posición epistemológica de Piaget se denomina constructivista, y las similitudes y diferencias que se pueden establecer respecto de otros constructivismos y teorías del desarrollo. 4. Reconozcan los alcances y límites de la Psicología y Epistemología Genética, con el fin de establecer relaciones de semejanzas y diferencias con otros encuadres teóricos del conocimiento. 5. Conozcan los aportes que, basados en las nuevas tecnologías, ofrecen los encuadres contemporáneos a las teorías del conocimiento. 6. Analicen la importancia que las nuevas tecnologías tienen en la construcción del conocimiento, así como su efecto en el desarrollo del sujeto de conocimiento. 7. Desarrollen el intercambio de ideas y la participación colaborativa en la lista de la cátedra así como el aprovechamiento del sitio como herramienta auxiliar para la construcción y apropiación de saberes. 8. Se integren a un grupo de trabajo con la finalidad de producir un escrito que respete los lineamientos de la escritura académica, enriqueciéndolo a partir de las distintas perspectivas y del proceso de una investigación.

3 - Contenidos y bibliografía Primera parte. De la epistemología a la psicología genética. a) El debate epistemológico y los conceptos principales de la Epistemología Genética. Objeto y métodos. La psicología genética y el papel de la psicogénesis. Relación entre psicogénesis e historia de la ciencia. El constructivismo piagetiano y su carácter interdisciplinario. Bibliografía obligatoria: Piaget, J. (1971) La epistemología Genética. Introducción, puntos 1,2 y 3 en Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel. García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. [Introducción: Epistemología y teoría del conocimiento. pp. 15 a 33. Cap. II, Organización del material empírico. Planteo constructivista del problema del conocimiento. pp. 37 a 60] García, Rolando, (2006) Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa, [Introducción General, pp.13 a 34] Piaget, J. (1975) Introducción: los problemas y los métodos en La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata. Bibliografía optativa: Piaget, J y García, R (1982) Psicogénesis e historia de la ciencia, Piaget, J. (1970) Naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Aires, Proteo, pp. 65 a 68 y 120 a 123. Piaget, J. (1976) Autobiografía, Buenos Aires, Caldén. García, R (2000) El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. [Cap. III, El conocimiento como sistema complejo. pp. 65 a 86]

b) La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Articulación de las nociones principales 4/14


(acción, esquemas, dialéctica génesis estructura, invariantes funcionales, equilibración, egocentrismo-descentramiento, interiorización, operaciones y conservación) a lo largo del desarrollo de los estadios. Bibliografía obligatoria: Piaget, J. (1969) El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid: Aguilar. Introducción, apartado 1. Piaget, J. (1975) Psicología de la Inteligencia, Buenos Aires, Psique, pp. 109 a 117. Piaget, J (1995), La construcción de lo real en el niño. Méjico: Grijalbo. [Cap. I El desarrollo de la noción de objeto. pp. 11 a 93. y Conclusión: La elaboración del universo. pp. 320 a 351] Piaget, J, Inhelder, B. (1991) Génesis de las estructuras lógicas elementale s, Buenos Aires: Guadalupe. [Cap. 1, 2, 3 y 4.] Piaget, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognoscitivas. México: Siglo XXI, Introducción y capítulo I.

Bibliografía optativa: Carretero, M; Martín, E. (1995) Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza, parte 1. Fernández Zalazar, D. (2002) La teoría de la equilibración, un modelo explicativo del desarrollo cognitivo. En La epistemología genética en el desarrollo del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas, pp. 104 a 124. Piaget, J (1989) Biología y conocimiento, México: Siglo XXI, cap. 1.

c) Los aspectos funcionales. Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Los límites de la teoría piagetiana respecto de los universales cognoscitivos. Las nuevas investigaciones sobre el período formal. Consideraciones sobre las posibilidades y limitaciones de la Epistemología Genética.

Bibliografía obligatoria: Inhelder, B, Sinclair, H y Bobet, M, (2002) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Morata. Prólogo, Introducción, Cap. I y conclusiones. Inhelder, B. y Caprona. D. (1996) Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras? ¿procedimientos? Los dos indisociables. En Inhelder, B. Cellerier, g. (comps.) Los senderos del descubrimiento del niño. Mexico: Paidós, pp. 25 a 55.

Karmiloff Smith, Inhelder, B. (1984) Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val compiladores, lecturas de psicología del pensamiento, Madrid: Alianza.

Carretero, M (1995) Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza. Parte I: El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Bibliografía optativa: Carretero, M (1995) Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza. Parte II: La inteligencia en la vida adulta. Corral, A (1989) Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal, en Estudios de Psicología Nº 37.

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Segunda parte. Constructivismo social, construccionismo y cogniciones distribuidas. d) Los aportes de Vigotsky a la comprensión del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La noción de mediación. Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de egocentrismo. La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano. Bibliografía obligatoria: Vigotski, L. (2007) Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.[Cap. II y IV] Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. [Cap. I y Cap. IV] Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós. (pp. 23 – 32 / 51 – 60). Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las teorías de Piaget y de Vygotsky. En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento (pp. 81-113) Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía optativa:

Marafioti, R. (2004). Charles S. Peirce: El éxtasis de los signos. Buenos Aires: Biblos. (pp. 46 – 57). Peirce, CH. S. (1978). Lecciones sobre pragmatismo, Buenos Aires : Aguilar.

Rivière, A. (1984) La psicología deVygotsky. Madrid: Visor

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

e) Tecnología y sujeto de conocimiento. Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert. Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación: del logo a los proyectos de construccionismo distribuido. Bibliografía obligatoria: Papert, S. (1981) Desafío a la mente, Buenos Aires:Galápagos. [Cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia artificial.] Papert, S (1993) La máquina de los niños. Barcelona: Paidos. [Cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo.] Papert, S (1997) La familia conectada. Buenos Aires: Emecé. [Cap. III: Aprendizaje y Cap. V: La familia. Cultura de aprendizaje computacional en la familia.] Neri, C. Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de 6/14


Papert, en La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento, pag. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires, 2002. Bibliografía optativa: Neri, C. (1992-1991) "Logo y Educación". Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril y mayo de 1992. Papert, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires: Emecé. [cap. VII: La escuela] Papert, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires, Emecé. [cap. VIII: El futuro] Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introducción del compilador. Cole, M. Engestrom, Y. (2001) Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

f) La lectura en los nuevos soportes El hipertexto, las hipermedias y los videojuegos. Las nuevas formas narrativas: reticularidad, fragmentación, velocidad e interactividad. Sus efectos en el sujeto del conocimiento y la comprensión lectora. Nativos e inmigrantes digitales. Los videojuegos como formas narrativas. Clasificación y criterios psicoepistémicos para su análisis. Revisión de estudios previos y los avances de la investigación de la cátedra. La sociedad en red y las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada. Web semántica: del rizoma a las ontologías y folksonomías. Hacia la convergencia de los medios y la simbiosis. Bibliografía obligatoria: Benbenaste, N, Neri, C. (2007) Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática, Buenos Aires: JCE Ediciones. Neri, C (1997) Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera?, Buenos Aires: UBA. [Cap. 1: Textos, tramas y dígitos] Neri, C y col. (2007) Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje? Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491 Perkins, D (2001) La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires: Amorrortu. Scolari, C (2004) Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales, Barcelona, Gedisa, [cap. VII. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales.] F. Zalazar, D. (2007) La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442. F. Zalazar, Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. Buenos Aires: Libros y Bytes.

Bibliografía optativa: Benbenaste, N. (2000) Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Universidad de Lomas de Zamora. Benbenaste, N. (2002) Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea, tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba. Pea, RCole, (2001) Prácticas de la inteli gencia distribuida y diseños para la educación, en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, Landow, G. (1995) Hipertexto. Barcelona: Paidos. 7/14


Turkle, S. (1998) La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós. ¬ [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII: Aspectos del yo] Chartier, R (1995). Sociedad y escritura en la edad Moderna, México: Instituto Mora. [Introducción] Castells, M. (1998) La era de la Información. Vol. 1. La sociedad red, Barcelona: Ed. Alianza. ---------------------------------------------------------------------------------------------------- Trabajos Prácticos. Bloque 1. De la epistemología a la psicología genética. Dos prácticos. Objetivos: Situar la epistemología genética en el contexto histórico y en el debate epistemológico de la época estableciendo relaciones con el contexto actual. Establecer las relaciones entre psicología y epistemología genética y su carácter interdisciplinario. Contenidos temáticos: Ubicación histórica de Piaget. La epistemología genética como la teoría del conocimiento válido. Epistemología genética y psicología genética. Objeto de estudio y métodos. Desde la epistemología genética a la psicogénesis. El diseño experimental de las pruebas psicogenéticas. Bibliografía obligatoria: Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación a la edición castellana. En J. Piaget: Introducción a la epistemología genética, T1. Buenos Aires: Paidós. [Parágrafo II: puntos 1, 2, 3 y 5, pp. 15-21]. Piaget, J. (1978) Introducción: "Objeto y Método de la Epistemología Genética". En Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós. Piaget, J. (1971) La epistemología Genética, Introducción, puntos 1,2 y 3 en Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel. Piaget, J (1969) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar. Introducción, apartado I. Bibliografía optativa: Ferreiro, E: Colección Los Hombres: Piaget. Centro Editor de América Latina Nº 169. Bringuier, J.C (1977) Conversaciones con Jean Piaget. Madrid: Gedisa. Entrevista segunda, tercera y quinta. Piaget J.(1976) Autobiografía, Colección Textos. Buenos Aires: Caldén. García, R. (2006) Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. [Introducción general, pag. 13 a 38.]. Acciardi, M. (2004) La importancia del análisis formalizante en epistemología genética, en Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología y psicología genética es una teoría científica? Buenos Aires: Ediciones cooperativas. pp. 49 a 58.

Bloque 2. La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Tres prácticos Objetivos: Posibilitar la captación del modelo de desarrollo y de sujeto propuesto por Piaget. Que se comprendan los conceptos principales que llevan a la construcción del conocimiento válido. Contenidos temáticos: Articulación de los conceptos centrales de la teoría piagetiana: acción, esquemas, invariantes funcionales y nocionales, génesis y estructura, egocentrismo- descentramiento, interiorización, operaciones, 8/14


equilibrio-equilibración. Las siete tesis sobre la construcción del conocimiento. Desarrollo y evolución de la inteligencia a través de los períodos. Bibliografía obligatoria: Piaget, J. (1979): Introducción: El problema biológico de la inteligencia, apartado 1. en El Nacimiento de la Inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar. Piaget, J e Inhelder, B. (1984) Psicología del niño, Madrid: Morata, cap. 1, 3, 4 y 5. Piaget, J (1975) Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Psiqué, Cap. 5. Piaget, J (1990) La formación del símbolo en el niño, Buenos Aires, Fondo de cultura económica, Cap. VIII García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. México: Siglo XXI. [Cap. II: la lógica del sujeto cognoscente y siete tesis sobre la construcción del conocimiento pp. 57-63. Cap. IV, pp. 97-103]. Shiavello, M. G (2007), Actualización en la construcción de las operaciones formales, en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires: JCE ediciones. Bibliografía optativa: Gouin Decarie, T. (1970) La evolución de la noción de objeto y los ítems de la serie de Piaget, Buenos Aires: Troquel. Cap. II Piaget, J (1990) La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Cap. VIII Coll, C. (1985) Psicología genética y aprendizajes escolares. Buenos Aires: Siglo XXI. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje. Piaget, J e Inhelder, B. (1955) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós. Cap. XVI. Schiavello, M. G. (2004) La construcción del conocimiento lógico matemático: génesis de la clasificación. En Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología genética es una teoría científica? Buenos Aires, Ed. Cooperativas. Bloque 3. Microgénesis y nuevas investigaciones. Un práctico. Objetivos: Caracterizar los aspectos funcionales en el desarrollo del sujeto psicológico. Conceptualizar los límites y posibilidades de la teoría de los universales cognoscitivos. Contenidos temáticos: Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Competencia y actuación. Nuevas investigaciones sobre el período formal, conocimiento por dominios. Bibliografía Obligatoria: Inhelder, B. y Cellenier, G. (1996) Los senderos del descubrimiento del ni ño, Mexico: Paidós, Cap. I y Cap II. Karmiloff Smith, Inhelder, B. (1984) Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val compiladores, lecturas de psicología del pensamiento, Madrid, Alianza. Carretero, M (1995) Adolescencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza, parte I, El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Bibliografía optativa: Carretero, M (1995) Adolescencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza, parte II, La inteligencia en la vida adulta. Corral, A (1989) Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal, en Estudios de Psicología Nº 37.

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Hirschfeld, L.; Gelman, S. (2002). Cap. 1: Hacia una topografía de la mente: una introducción a la especificidad de dominio. En Cartografías de la mente. La especificidad de dominio en la cognición y en la cultura. Vol. 1. Orígenes, procesos y conceptos. Barcelona: Ed. Gedisa.

Segunda parte. Bloque 4. Dos prácticos. Otros desarrollos dentro del constructivismo. Objetivos: Establecer los fundamentos del constructivismo vigotskyano. Comparar y confrontar los modelos de desarrollo planteados por Piaget y Vigotsky. Contenidos temáticos: El concepto de actividad psicológica. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Actividad y semiosis. Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de egocentrismo. La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano. Bibliografía obligatoria: Vigotski, L. (2007) Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue, cap. II. Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, cap I y cap. IV Piaget, J. (1995) Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky, Buenos Aires, Fausto. Apéndice de Pensamiento y lenguaje. Riviere, A. (1985) La psicología de Vigotsky, Madrid: Visor, cap. 3 Bibliografía optativa: Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perpectiva sociocultural. Barcelona: Paidos, Cap. I y Cap. II. Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las teorías de Piaget y de Vygotsky. En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento (pp. 81-113) Buenos Aires: Paidós Braslasky, B. (2993) Vigotsky y la alfabetización inicial en ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Argentina: Fondo de cultura económica. Bloque 5. Dos prácticos. Objetivos: Articular los desarrollos de las nuevas tecnologías con el constructivismo. Elaborar el desarrollo desde el constructivismo hacia el construccionismo y las cogniciones distribuidas. Contenidos temáticos: La tecnología y su incidencia en el desarrollo del sujeto de conocimiento. 10/14


Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert. Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación: del logo a los proyectos de construccionismo distribuido. Bibliografía obligatoria: Papert, S.(1981) Desafío a la mente, Buenos Aires, Galápagos, cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia artificial. Papert, S (1993) La máquina de los niños, Barcelona, Paidos, cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo. Neri, C. Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert, en La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento, pag. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires, 2002. Pea, RCole, (2001) Prácticas de la inteli gencia distribuida y diseños para la educación, en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, Bibliografía optativa: Neri, C. (1992-1991) "Logo y Educación". Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril y mayo de 1992. Papert, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires: Emecé. [cap. VII: La escuela y cap. VIII: El futuro] Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introducción del compilador. Cole, M. Engestrom, Y. (2001) Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Bloque 6 Dos prácticos Objetivos: Establecer las estructuras y dinámicas de las nuevas narrativas en los soportes digitales. Considerar y analizar los efectos de las TICS en el desarrollo de las competencias cognoscitivas Visualizar las perspectivas a futuro de la convergencia digital y de la tendencia hacia un mayor nivel de conectividad hombre máquina en las formas de la inteligencia distribuida.

Contenidos temáticos: Narrativas textuales, hipertextuales, hipermediales y videojuegos. Las nuevas formas de lectura e interactividad. Criterios psicosociales y psicoepistémicos para el análisis de las relaciones mediadas por tecnología. La sociedad en red y la Web semántica como soporte de las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada. Bibliografía Obligatoria:

Benbenaste, N, Neri, C. (2007) Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática, Buenos Aires: JCE Ediciones F. Zalazar,Diana (2009): "Síntesis y Avance del Proyecto "Videojuegos, Psicología y Educación" en Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur,pág 495, Buenos Aires.ISSN 1667-6750 F. Zalazar, D. (2007) La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442. 11/14


F. Zalazar, D.(2008) Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. Buenos Aires: Libros y Bytes. Neri, C (1997) Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera?, Buenos Aires: UBA. [Cap. 1: Textos, tramas y dígitos] Budich, P; Oses, M; Damiani,R; F.Zalazar, Diana ( 2009): La Estrategia en los videojuegos en Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur,pág 441, Buenos Aires.ISSN 1667-6750 Acciardi, M; Freijoo, F; Oses, M (2009): "Las interacciones grupales mediadas por tecnología.Análisis de los grupos "First Person Shooter" en Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur, pág 441,Buenos Aires.ISSN 1667-6750 Gianni, K; Schiavello, G; Paz, S. (2009): "Narrativa y Videojuegos" en Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur,pág 514, Buenos Aires.ISSN 1667-6750

Bibliografía Optativa: Perkins, D (2001) La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires: Amorrortu. Morkes and Jakob Nielsen (1997) Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the Web by John http://www.useit.com/papers/webwriting/writing.html Scolari, C (2004) Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales, Barcelona, Gedisa, [cap. VII. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales.] Benbenaste, N. (2000) Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Universidad de Lomas de Zamora. Benbenaste, N. (2002) Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea, tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba. Neri, C y col. (2007) Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje? Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491 Pea, RCole, (2001) Prácticas de la inteli gencia distribuida y diseños para la educación, en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, Landow, G. (1995) Hipertexto. Barcelona: Paidos. Murray, J. (1999) Hamlet en la holocubierta. Barcelona: Paidós. [Introducción: un amante de l os libros anhela el ciberteatro.] Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. ¿Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traducción de la cátedra: Mara Oses Turkle, S. (1998) La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós. ¬ [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII: Aspectos del yo]

4 - Actividades de Enseñanza y de A prendizaje Para el trabajo en prácticos se implementarán estrategias grupales de discusión sobre la bibliografía con el fin de que se construyan con diversas herramientas y soportes (cuadros sinópticos, redes conceptuales, diagramas, preguntas guías sobre los textos, bitácoras, etc.) breves síntesis que propicien la asimilación 12/14


conceptual construida en el marco de un entorno colaborativo. Se implementará el uso de una lista de discusión para todos los inscriptos a la materia, donde podrán realizar consultas que serán respondidas en primera instancia por sus compañeros, a la vez que recibirán la orientación del docente. Sólo en los casos en donde no se llegue a la construcción de la respuesta adecuada le responderá el plantel docente asignado para dicha tarea, entendiendo que el rol de docente tutor es fundamentalmente el de orientar y facilitar las interacciones y el puente o andamiaje que lleve a la construcción del conocimiento. Allí también se enfatizará la articulación de los conceptos trabajados en prácticos con los del teórico. También los alumnos cuentan con el acceso permanente a una página web donde hallarán las preguntas y respuestas más frecuentes sobre los temas teóricos, la orientación para la elaboración del trabajo final, materiales adicionales digitalizados para los que deseen ampliar algún tema de interés, el acceso a la lista de discusión y las novedades que vayamos implementando. Entendiendo que el ejercicio de la escritura y la elaboración de textos académicos es una tarea a cuya complejidad no están habituados los alumnos ingresantes es que proponemos para la segunda parte de la cursada la realización en prácticos de un taller para la producción de una monografía que constituirá la segunda evaluación de la materia. Creemos que con ello favoreceremos el ejercicio de la escritura y la elaboración que serán siempre actividades presentes a lo largo de toda la carrera y de la vida profesional del futuro psicólogo. En estos talleres se les instruirá además sobre las distintas formas posibles de elaboración de un trabajo final, bajo las modalidades de una monografía o las de un artículo para ser publicado, o la síntesis y reformulación de lo trabajado a lo largo de los prácticos entre otras posibilidades; acercándoles las pautas formales para la presentación como por ejemplo las formas de citado normalizadas (normas APA) para las presentaciones científicas. Creemos que más allá de los aspectos formales esto redundará en aspectos formativos que les permitirá ir estableciendo pautas que conducirán a facilitar el trabajo una tesis que puedan llegar a encarar en el futuro.

5 - Sistema de evaluación Consta de dos evaluaciones parciales y un solo recuperatorio para aquellos casos en los que el alumno no haya asistido al parcial por una causa justificada (enfermedad certificada por autoridad médica), o por haber sido aplazado. La primera evaluación consistirá en un examen escrito donde se preguntará sobre lo desarrollado en los espacios teóricos, prácticos y la bibliografía obligatoria que consta en el programa dentro de la primera parte (hasta el bloque 3 incluido). Partiendo del análisis de protocolos que les permitan interpretar y articular los conceptos teóricos trabajados en la cursada. La segunda evaluación consistirá en la elaboración de un escrito de tipo académico que partiendo de la elección de algunos ejes trabajados en la materia, deberá desarrollar una elaboración de los conceptos y temas abordados durante toda la cursada. Dicho trabajo es de elaboración grupal. La consigna apuesta a que sea un medio que permita resignificar lo tratado durante el cuatrimestre realizando una elaboración conceptual. Luego sobre el trabajo presentado se tomará un coloquio grupal. El trabajo tendrá tres evaluaciones que luego conformarán la nota de la segunda parte. Se evaluará el trabajo grupal: 1- desde el punto de vista del proceso de construcción del escrito durante el transcurso de la cursada, 2- como producto final, 3- desde el punto de vista de la participación individual del alumno en la producción grupal. Estas tres evaluaciones conformarán una nota promedio que será la nota final de la segunda evaluación. De esta manera la evaluación considera al proceso de elaboración y también al producto final, para lo cual los ayudantes irán monitoreando, supervisando y orientando la producción. La exposición y defensa oral permitirán, por otra parte, estimar el valor agregado por los 13/14


diversos participantes a la construcción de la monografía. Lo que se espera de las dos evaluaciones está pautado en documentos de la cátedra que se encuentran publicados en el Centro de recursos del alumno del sitio: http://www.psicogenetica.com.ar/RecursosAlumno.php Para mantener la regularidad cada parcial deberá ser aprobado con un mínimo de cuatro puntos, además de la asistencia al 75% de los teóricos y prácticos.

6 - Régimen de promoción Los alumnos que deseen promocionar la materia deberán aprobar los parciales con una nota no menor a los siete puntos en cada uno y asistir al setenta y cinco por ciento de las clases teóricas y prácticas.

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