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EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS

Acompanhante de Crianças – EFA B3 ACÇÃO Nº 2.2/04/01

– UFCD – 3262Acompanhamento em Creches e Jardins de Infância – Modelos Pedagógicos e Áreas de Conteúdos de Educação Pré-Escolar 50 Horas

Formadora: Virgínia Passos Ferreira Junho a Agosto de 2010



INTRODUÇÃO As instituições, tais como, a Creche, o Jardim de Infância, A.T.L., e outros que realizam atendimento educativo às crianças, devem obedecer, a modelos curriculares, e respeitar as Orientações Curriculares para a educação pré-escolar que emanam do Ministério da Educação. Se assim for, saberemos que estamos a desempenhar as nossas funções em sintonia com as necessidades apresentadas pelas crianças e, para além disso, saberemos sempre o caminho a seguir, não só aquele que nós desenhamos, mas sim, aquele caminho que desenhamos para seguir em conjunto com as crianças, e comunidade educativa.

Os percursores da educação: Os Educadores que iniciaram o “percurso” que levaria à

Educação

Infantil foram Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Decroly, Montessori, Freinet, Wallon, Piaget, Vygotsky entre outros.

Antes de Rousseau 

Durante vários períodos a educação tentou fazer da criança uma

cópia do adulto, esquecendo-se que a infância existe e precisa ser vivida. É Rousseau, no Século XVIII que dá uma viragem na abordagem da pedagogia. 

Antes de Rousseau, todos os educadores consideraram o período

da infância como um estádio sem grande valor em si, sendo visto, sobretudo, como uma fase de transição para o estado adulto, em que o pequeno ser deveria ser alvo de uma preparação cuidada que mais tarde o habilitasse para um desempenho necessário a comunidade. Para esses pedagogos a educação era uma actividade que deveria ser exercida pelos educadores sobre os discípulos para os preparar a serem o mais depressa possível "alguém", num sentido de utilidade social, fosse para trabalhar, fosse para guerrear. 2



Rousseau (1712-1778)

“Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre, pois, estudar o menino. “Não se conhece a infância; com as falsas ideias que se tem dela, quanto mais longe vão mais se extraviam”. A infância, tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprias”. 

Rousseau nasceu em 1712, em Genebra.



A posição defendida por Rousseau é de total ruptura com este

status quo. Para ele, não se devia olhar para a infância como uma passagem, uma via de acesso, mas como uma fase plena de uma importância absoluta. Contrariamente ao que era defendido pela educação tradicional, não se deve querer que uma criança aprenda o mais depressa possível a ser um adulto, mas que se demore o mais que puder enquanto criança. 

Para ele a criança precisava receber um tratamento diferente,

específico, possuindo ela, também, características próprias, interesses, ideias e até roupas diferentes dos adultos 

A sua herança constitui-se, sobretudo, por dois dos livros que

escreveu: "O Contrato Social", onde faz uma síntese das suas ideias políticas e "Emílio", onde expõe o seu ideal pedagógico. 

O verdadeiro objectivo da educação, para Rousseau, era ensinar

a criança a aprender e a viver em liberdade e a valorização do indivíduo. 

Condenou o uso excessivo da memória e da severidade da

instrução, criticando estas duas práticas na escola da sua época. 

Propôs à criança o brinquedo e os desportos. Através da

agricultura a criança aprenderia a utilizar os instrumentos como a pá, bem como a contar, a pensar, a comparar e a medir. Sugeriu actividades relacionadas com a vida para aprender e desenvolver a geometria, a aritmética, o canto e a linguagem. 3



Pestalozzi



Pestallozzi nasceu em 1746 em Zurich, na Suiça. Foi bastante

influenciado pelas ideias de Rousseau. 

Pestallozzi dedicou a sua obra, em grande parte, à compreensão

das ideias de Rousseau, colocando-as em prática. Para ele, a educação deveria fazer com que as crianças tivessem acesso ao saber, de tal forma que se formassem espíritos livres, libertados pelo conhecimento. 

Para Pestallozzi todo homem deveria adquirir autonomia

intelectual para poder desenvolver uma actividade produtiva autónoma. O ensino escolar deveria propiciar o desenvolvimento de cada um em três campos: o da faculdade de conhecer, de desenvolver habilidades manuais e o de desenvolver atitudes e valores morais. Assim se iniciam: cérebro, mãos e coração. 

No seu método, mestres e alunos permaneciam juntos o dia

inteiro, das 8 às 17 horas, desenvolvendo as mais variadas actividades, de maneira flexível, como aulas, refeições, banhos e brinquedos. Em duas tardes por semana os alunos faziam excursões ou ficavam livres. Dividia as crianças em faixas etárias, sendo uma até oito anos, outra de oito a doze anos, e uma terceira de onze a dezoito anos. Não admitia e até condenava as punições, as recompensas e as correcções. O método Pestallozzi possui alguns princípios básicos: 

toda a aprendizagem passa pelos sentidos;



é necessário reforçar a aprendizagem através de exercícios;



os progressos do aluno devem ser acompanhados passo a passo; 4





a actividade da criança deve ser incentivada oferecendo-lhe

oportunidade para acção, iniciativas e criação; a criança deve construir sua autonomia intelectual e moral, aprendendo a aprender;

Froebel (1782-1852)



Froebel aprofunda-se no estudo do Método Pestallozzi e, a partir

deste, desenvolve sua concepção pessoal de educação 

Trabalhou com Pestalozzi por alguns anos, depois, em 1837,

abriu o primeiro Jardim de Infância . 

Froebel é considerado o criador dos jardins de infância pelo

interesse que demonstrou pela educação de crianças pequenas. 

Froebel desenvolveu materiais e jogos que tornaram o ensino

mais produtivo, ganhando um aspecto lúdico. 

No Jardim de Infância, por ele criado, o professor era considerado

um jardineiro e as crianças plantinhas de um jardim. 

As actividades de linguagem, de percepção sensorial e de

brinquedo seriam as formas da criança expressar-se, enquanto a linguagem oral estaria associada à vida e à natureza. Para ele, os ritmos e o movimento eram muito importantes, por isto, deu importância ao desenho e à actividade lúdica - o brinquedo

Ovide Decroly (1871 - 1932) 

Dècroly nasceu na Bélgica em 1871. Formou-se em medicina e

consagrou seus estudos às crianças que necessitavam de atenções educativas especiais. Em 1901, fundou uma instituição de ensino voltada para o atendimento a crianças com atraso mental, propondo uma educação voltada para os interesses destas crianças, apta a satisfazer sua curiosidade natural, que os estimulasse a pensar colocando-os em contacto com a realidade física e social. 5





Mais tarde, Dècroly convenceu-se de que estes princípios se

adequavam a qualquer criança. O método de centros de interesse 

Propõe uma metodologia baseada em centros de interesse

significativos para as crianças, centrando-se nas necessidades naturais: fisiológicas, psicológicas e sociais. Esta metodologia ajuda as crianças a conhecerem-se a si mesmas e aos outros. 

A escola de Dècroly assemelhava-se a uma oficina ou laboratório

onde a prática estava presente. Os alunos, activamente, observavam, analisavam,

manipulavam,

experimentavam,

confeccionavam

e

coleccionavam materiais, mais do que recebiam informações sobre eles. O programa nos Centros de Interesse integrava conhecimentos de várias áreas. As primeiras actividades eram realizadas com materiais concretos e acessíveis aos sentidos através da observação. Depois começavam actividades de classificação, comparação, até que o aluno pudesse expressar o seu conhecimento através da organização do pensamento manifestada pela linguagem. Materiais didácticos Decroly recomendava a utilização de materiais

reais que as

crianças recolhiam no exterior da escola, nos passeios, saídas, etc. Utilizava por exemplo as plantas, animais, minerais, etc. Para Decroly o jogo funciona como uma parte da metodologia activa: Os jogos que Decroly propõe são educativos e são de execução individual, embora alguns sejam também para grupos. Estão pensados como auxiliares e nunca como substitutos dos elementos básicos do seu método. Estabelece a seguinte classificação para os jogos: 1.

Jogos sensório motores e de atenção

2.

Jogos de associação de ideias e de dedução

3.

Jogos didácticos

6



Maria Montessori (1870-1952)

A médica e antropóloga italiana Maria Montessori elaborou uma pedagogia e uma reflexão a partir de seu trabalho prático com crianças. Para Montessori, a educação tradicional modelava as crianças, sujeitandoas tiranicamente às concepções adultas. Na Itália, nesta época, vivia-se um movimento da educação nova em oposição aos métodos tradicionais, que não respeitavam as necessidades e a evolução do desenvolvimento infantil. Maria Montessori criou as "Casa dei bambini" preocupando-se com a educação das crianças e com a formação de seus professores.

Materiais: 

Todo o trabalho de Montessori se apoia sobre uma série de

materiais didácticos, organizados em cinco grupos: 1 - material de exercícios para a vida quotidiana; 2 - material sensorial; 3 – material de linguagem; 4 – material de matemática; 5 – material de ciências.



Os materiais compreendem quebra-cabeças, letras em madeira

ou lixa, diferentes alfabetos para compor palavras, formas variadas,

7



barras de contagem, algarismos em lixa e madeira, conjuntos de contas coloridas etc... 

O material é de livre escolha do aluno e seu uso ocorre a partir do

ritmo de cada um. Cada tipo de material é auto-corretivo o que permite que a própria criança avalie seu progresso. 

Trabalhando em ritmo individual, cada criança passa de forma

própria pelos materiais necessários. No Instituto Montessori os professores não ensinam,

mas sim, ajudam a

criança a aprender

A prática de educação pré-escolar portuguesa é referida como sendo um pot-pourri, uma espécie de “mistura de várias práticas sem a existência de linhas condutoras bem definidas, o que origina, na maior parte das vezes, uma não consciência dos referentes pedagógicos que implicitamente influenciam a sua prática pedagógica” (Bairrão et al. 1997: 16) Apesar disto é possível identificar em Portugal alguns modelos curriculares dos quais se salientam: –

A Pedagogia de Projecto

–

MEM

–

High-Scope

–

Método João de Deus 8



I - Pedagogia de Projecto •

Na vida corrente utiliza-se a palavra projecto com acepções

diversas… mas está sempre implícita uma visão de futuro. •

Em 1918 – Kilpatrick utilizou pela primeira vez a noção de projecto

ligada à educação. •

“A educação é um processo de vida e não uma preparação para a

vida futura” isto é a Escola deve representar o agora, a vida prática dos alunos, a sociedade que eles irão enfrentar em breve” – John Dewey Características fundamentais: –

Intencionalidade

–

Flexibilidade

–

Originalidade

Algumas mudanças de paradigma são necessárias para realizar projectos: Conceito de metodologia de ensino; tratamento do conteúdo; conceito de aprender A Pedagogia de projecto: É um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo… Poderá prolongar-se por um período de dias ou semanas, dependendo da idade das crianças e da natureza do tópico… Ao contrário das brincadeiras espontâneas, os projectos envolvem as crianças num planeamento avançado e em várias actividades que requerem a manutenção de esforço durante vários dias ou semanas (Katz e Chard, 1997: 3-4)

Pilares da Educação segundo a UNESCO •

Aprender a aprender

•

Aprender a Ser

•

Aprender a Fazer

•

Aprender a viver em Comunidade

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Um projecto não é uma simples representação o futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia, é o futuro que se faz, um amanhã que se concretiza, um possível que se transforma em real, uma ideia que se transforma em acto” (Barbier, 1994) Um Projecto obedece a vários pontos que se inter-relacionam:  Realidade Humana  Objectivos Comuns  Realidade Externa à Escola  Tecnologia  Responsabilidade  Colaboração  Valores  Realidade Humana É fundamental para a saúde física, espiritual e mental do ser humano, a construção de um projecto que anime, que dirija, que motive e que empurre o indivíduo a seguir um sonho, caminhando em frente ainda que com revezes, cansaço e apesar dos obstáculos…. 

Colaboração

A colaboração dá-se quando os participantes de um projecto ou de uma acção colectiva compõem uma rede.Alguns critérios são básicos para o processo

colaborativo

Entendimento

se

interpessoal;

concretize

como

compatibilidade

projecto filosófica;

conjunto: visão

compartilhada 

Objectivos comuns

Outro factor indispensável é que os participantes da acção tenham objectivos comuns. Na verdade cada participante tem os seus objectivos individuais, mas há aqueles com os quais os objectivos do projecto colectivo se interrelacionam 

Responsabilidade

Se há interdependência entre as fases, entre as partes, entre as diversas funções para a realização do projecto, é fundamental que cada 10



um saiba exactamente qual é o seu papel e qual é a sua responsabilidade; o que esses limites permitem e quais são os eventuais benefícios ou prejuízos inerentes a essas funções e responsabilidades. 

Valores

Respeito mútuo, tolerância são essenciais para a colaboração… procurar trabalhar cem excelência e não com a fraqueza de cada um… comportar-se de modo a justificar a confiança de todos. Não…usar as informações conseguidas pelo grupo em proveito próprio e em detrimento das dos outros, nem procurar enfraquecer ou submeter os outros 

Tecnologia

Depois de termos uma ideia clara do projecto a desenvolver podemos transformar as TIC em tecnologias colaborativas. Estas tecnologias possibilitam a construção de ambientes propícios à interacção e participação activa, optimizando os projectos 

Realidade externa à escola

Os projectos desenvolvidos em ambiente escolar não devem ser desconectados da realidade em que os participantes vivem. Da realidade externa podemos trazer os elementos para a Escola e os resultados e descobertas encontradas nesses projectos revertem para aquela realidade

A metodologia do projecto permite: •

Aprender a Ser –

Desenvolvendo as suas habilidades e competências

específicas de forma colaborativa no projecto, as crianças vêem a sua auto estima aumentada, tornando-se mais produtivas, mais efectivas e aprendem a ser em relação aos outros, isto é, aprendem a conhecer o outro e a conhecer-se através do outro •

Aprender a Fazer –

A actuação monitorizadora do educador é essencial para as

crianças aprenderem a fazer, e a transferir as suas aprendizagens para outras situações, de modo a que possam tomar decisões e 11



resolver problemas quando estes se lhe colocam (Cortelazzo, 1997) •

Aprender a Aprender –

Desenvolvimento da habilidade e procedimentos que levam

o indivíduo a aprender a conhecer…na escola, em museus, bibliotecas…através dos média e em ambientes fora da escola…, desenvolvendo uma educação permanente que permite uma “construção contínua do ser humano, doseu saber e das sua aptidões, como também da sua faculdade de julgar e agir” (Delors, 1996:8) •

Aprender a Viver em Comunidade –

Postemam (1996:45) chama a atenção para o facto de só

poder existir comunidade democrática e civilizada, se as pessoas que aí vivem o fizerem de forma disciplinada como participantes de um grupo e que, portanto, precisam de aprender a viver em grupo, onde as necessidades individuais são subordinadas aos interesses do grupo (Cortelazzo, 2000)

Na elaboração de um projecto educativo há que considerar: •

O surgimento de um problema – porquê do projecto

•

Antecipação de um ponto de chegada – para quê da sua

realização •

Previsão do processo – como do projecto

Devemos relembrar e ter em atenção que existe diferença entre Metodologia de Projecto (Projectos Educativos) e Projectos Educativos de Escola (PEE) –

Os primeiros visam o desenvolvimento e a aprendizagem

–

Os segundos dizem respeito à organização da Instituição

A metodologia de projecto geralmente anda associada a outras actividades e é utilizada como complemento de outras partes do currículo e enquadra-se nos modelos curriculares centrados na criança 12



II - Movimento da Escola Moderna (MEM) •

Inicialmente associou-se à Federação Internacional do Movimento

das Escolas Modernas – Pedagogia de Freinet •

Actualmente assume-se como um movimento de auto-formação

cooperada de docentes de vários graus de ensino cujas práticas educativas constituem ensaios metodológicos sustentados por uma reflexão permanente. O MEM dá especial ênfase: •

À interacção entre os pares

•

Às normas sociais medidas por um conselho de classe

semanal •

Diário da Turma

São características do Modelo: - A constituição de grupos heterogéneos (heterogeneidade geracional e cultural); entreajuda e colaboração formativa; enriquecimento cognitivo e sociocultural

Organização do Espaço Integra seis áreas básicas distribuídas à volta de um espaço central amplo. Biblioteca; oficina de escrita e reprodução; espaço das experiências; espaço da carpintaria; espaço das actividades plásticas; espaço dos jogos, brinquedos e faz de conta

Organização do Tempo O dia desenrola-se segundo nove momentos distintos: Acolhimento, actividades e projectos, refeição da manhã, comunicações, almoço, actividades de recreio, tempo para actividades colectivas e avaliação do dia. Uma vez por semana: visita de estudo e contacto com a comunidade

Planificação e avaliação São diárias, semanais e periódicas havendo instrumento de registo próprios do modelo. •

As educadoras que aderem a este modelo assumem-se como

promotoras da organização participada, são dinamizadoras do espeírito 13



de cooperação e dos princípios cívicos e morais, são auditores activos, provocam a livre expressão e incentivam nas crianças o espírito crítico.

III - Modelo Curricular High/Scope •

1970 – David Weikart – aprendizagem através da acção –

Desenvolveu um currículo de orientação cognitivista •

Foi implementado em Portugal através do Projecto Infância (1991

ligado à Universidade do Minho) •

Tem por base a teoria de desenvolvimento de Piaget e parte do

pressuposto que a criança aprende fazendo. •

A função do educador é incentivar a acção

“O poder para aprender reside na criança, o que justifica o foca da aprendizagem através da acção. O papel do educador é apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela acção” Hohmann e weikart ,1997:1 Pressupostos de base do modelo 

As capacidades da criança desenvolvem-se ao longo da vida

numa sequência previsível. 

Em cada fase surgem novas capacidades e o potencial de

aprendizagem das crianças é promovido através de um ambiente rico em solicitaçõe A Base curricular do Modelo Curricular High/Scope: 

Há uma forte interacção adulto-criança



Existe um ambiente de aprendizagem: a organização das

áreas, materiais e armazenamento dos mesmos 

Planear-Fazer-Rever



Tempo em pequeno grupo



Tempo em grande grupo



Aprendizagem pela acção



Iniciativa 14





Experiências – chave



Rotina diária



Trabalho em equipa



Registos diários



Planeamento diário



Avaliação da criança



Estratégias de interacção



Encorajamento



Abordagem de resolução de problemas



Avaliação

Princípios do modelo: •

A aprendizagem pela acção é o núcleo central do programa

•

Através da experiência directa e imediata a criança retira dele

significado através da reflexão construção do conhecimento •

A interacção adulto-criança é muito importante dado que dela

depende a aprendizagem •

Grande ênfase no planeamento e na selecção de materiais

adequados organizados por ambientes educativos – áreas de interesse •

As rotinas diárias consistentes são planeadas pelos adultos –

antecipação das actividades pelas crianças •

Actividades em pequenos grupos – exploração mais eficaz de

novos materiais •

Actividades em grande grupo – música e movimento, jogos

cooperativos, reflexões colectivas e planeamento e avaliação de projectos •

Avaliação por observação directa e registos sistemáticos através

de grelhas e instrumentos próprios

IV - Método de João de Deus

15



João de Deus Ramos (1878/1956 •

O primeiro Jardim de Infância foi criado em Coimbra em 1911

•

A metodologia usada é sólida e consistente e assenta na Cartilha

Maternal (1876) para a iniciação precoce da leitura e da escrita •

Modelo centrado na preparação académica da criança, a

educadora tem um papel activo e directivo •

As crianças cumprem um plano de actividades muito estruturado,

com horários rígidos •

São habituais actividades de pintura, iniciação à escrita, leitura e

aritmética •

A formação das Educadoras é feita em Escolas Superiores de

Educação próprias Segundo Gaspar (1990) o currículo praticado nestas instituições tem muitos pontos de convergência com os currículos de base behaviorista ou comportamentalista

Actualmente, a Associação de Jardins Escola de João de Deus conta com 37 Jardins Escola em actividade em Portugal 16



ÁREAS DE CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR Área é um termo habitual na educação pré-escolar para designar formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as experiências proporcionadas às crianças. As áreas de conteúdo supõem a realização de actividades, dado que a criança aprende a partir da exploração do mundo que a rodeia. As áreas de conteúdo que emanam das Orientações Curriculares do Ministério da Educação para a Educação préescolar são as seguintes: Área de Formação Pessoal e Social Área de expressão e comunicação: Domínio Das expressões plástica, dramática e musical; -Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita; Domínio da matemática; Área de conhecimento do mundo. Em seguida serão abordadas de forma simples e sucinta algumas das áreas que são as seguintes: 1. Leitura/escrita

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“A aquisição e a aprendizagem da linguagem oral tem sido até agora uma importância fundamental na educação pré-escolar, pensando que a leitura e a escrita só deveriam ter lugar no 1.º ciclo do ensino básico. É actualmente indiscutível que também a abordagem à escrita faz parte da educação préescolar. (…) Ao, fazer este domínio, referência à abordagem à escrita pretende-se acentuar a importância de tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito. Não se trata de uma introdução formal e “clássica” à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita (…)” (Orientações Curriculares para o Pré-escolar, edição de 1997) De

acordo

com

Vygotsky

(1982),

aprendizagem

e

linguagem

são

indissociáveis. Através da linguagem e de suas diversas formas de comunicação verbais e não verbais (olhares, gestos e movimentos), os sujeitos interagem uns com os outros e com o mundo que os rodeia. Todavia, por intermédio desses diferentes momentos interactivos, além da possibilidade de comunicação, algo mais é produzido: o conhecimento. Nada mais próximo do tema da infância do que o fenómeno da aquisição de linguagem. A palavra “infância” vem do latim infantìae que significa tanto ainda não falar como infância, o que é novo, novidade; do latim infansántis, que não fala, criança. A aquisição da linguagem é, portanto, a passagem do infans, aquele que não fala, para sujeito falante, que pressupõe uma aquisição de espírito crítico, interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos. Competências a desenvolver neste domínio:   

Desenvolver a capacidade de comunicação oral expressiva. Desenvolver a complexidade da construção frásica. Contactar com códigos simbólicos: pictográficos da vida corrente e



criação de símbolos próprios de identificação. Contacto com diversos tipos de textos escritos (informativos, jornal, livros, etc.).

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

Desenvolver formas de interpretação como forma de “leitura” (gravuras,



banda desenhada, fotografia, etc.). Desenvolver a apropriação da especificidade do código escrito,

  

contactando deforma lúdica com letras, números, palavras, frases, … Reproduzir e inventar histórias. Desenvolver a capacidade de escutar e saber intervir a seu tempo. Aprender rimas, lengalengas, trava-línguas, poesias, adivinhas,



canções. Contactar com as novas tecnologias da informação e comunicação, desenvolvendo a atitude crítica – educação para os media – introdução



ao código informático – visionamento de vídeos. Desenvolver o gosto e o interesse pelo livro e pela palavra escrita.

Linguagem oral As actividades de linguagem oral visam sobretudo desenvolver na criança as capacidades de interagir com o mundo através da fala, porque a função principal da linguagem é a de permitir a comunicação. É através dela que mantemos relações com outras pessoas e com o mundo. Assim, todas as actividades que se realizarem devem tentar estimular as crianças a falarem espontaneamente, a utilizarem a sua imaginação, a desenvolverem a sua capacidade de improvisação, comunicarem os seus pensamentos, sentimentos e vivências. Como qualquer outra pessoa, a criança conversa porque tem algo de importante para comunicar e quer partilhar as suas experiências com pessoas que para ela são importantes. Quando falam, escutam e sentem que são ouvidas, as crianças vão descobrindo que a linguagem ajuda as pessoas a entenderem-se. Objectivos • Exprimir as suas emoções ou os seus sentimentos a propósito de situações vividas; • Compreender uma mensagem oral; • Traduzir verbalmente e ser capaz de comentar as suas acções, gestos, atitudes e produções; • Desenvolver a articulação; • Construir frases e enriquecer o vocabulário;

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• Desenvolver atitudes de escuta (do outro, dos relatos de contos, histórias e poesias); • Desenvolver o gosto pelo livro; • Ser capaz de recontar pequenas histórias com apoio do (da) educador (a). • As crianças podem tomar a iniciativa individual de “ler” por prazer; • Folheiam livros em conjunto e discutem entre si as imagens e algumas letras ou palavras do texto; • Uma criança pode contar uma história aos outros colegas; • Uma mãe, avó ou um irmão mais velho é convidado para vir contar uma história às crianças, que depois é discutida por todos; • Podem organizar uma exposição acerca de um tema, decorrente da leitura de uma história.

Actividades Conversas Conversar com as crianças sobre acontecimentos, novidades, visitas efectuadas ou a realizar, comemorações, etc. Quando as crianças falam das suas experiências, frequentemente descrevem objectos, acontecimentos e relações. À sua própria maneira e com o seu ritmo pessoal, elas expressam o que conhecem usando as palavras, procurando construir uma compreensão coerente do que à sua volta lhes interessa, ou as faz interrogarem-se. O que importa é que elas falem e falem muito, construindo e utilizando a sua própria linguagem. Ouvir histórias e poemas contados pelo (a) educador(a) que desenvolve estratégias diversas para as crianças recontarem, comentarem certas passagens da história, responderem a certas perguntas, etc. Inventar histórias, cantos e rimas como forma de, não só retirar prazer da linguagem, como também de desenvolver a expressão através da mudança de voz e gestos e a capacidade de comunicar uma mensagem. Muitas destas actividades podem ser realizadas no cantinho da leitura onde: • As crianças podem tomar a iniciativa individual de “ler” por prazer; • Folheiam livros em conjunto e discutem entre si as imagens e algumas letras ou palavras do texto; • Uma criança pode contar uma história aos outros colegas;

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• Uma mãe, avó ou um irmão mais velho é convidado para vir contar uma história às crianças, que depois é discutida por todos; • Podem organizar uma exposição acerca de um tema, decorrente da leitura de uma história. Jogos de Linguagem Utilizando lengalengas e rimas para desenvolver a sensibilidade em relação à estrutura das palavras: ex. descobrir a palavra que não rima, ao ouvi-la a criança bate as palmas; para estimular a compreensão de absurdos: ex. o João calçou as meias na orelha; para completar o sentido: ex. pequena história “ a menina desceu as escadas a correr e ..” ; para analogia verbal (género, tamanho, número, forma, cor, utilidade). Visitas e passeios ao meio natural e social envolvente para ampliar a experiência e o vocabulário da criança e enriquecer a compreensão de conceitos. Realização de pequenos projectos ou centros de interesse de resposta a um problema, um tópico de interesse, um tema a partir de uma festividade. Esta metodologia leva a criança a pensar no que fazer, o que precisa, como vai realizar, a quem vai mostrar. Ao pesquisar, fala com os companheiros e com os adultos, partilha informações e ideias. Todas estas actividades poderão constituir momentos fundamentais para o desenvolvimento da linguagem. As competências linguísticas são estimuladas, quer sob o ponto de vista da capacidade técnica, quer aquelas que se referem à comunicação e expressão da linguagem. Sugestões para os (as) educadores (as) e auxiliares de educação Disponibilizar-se para conversar com as crianças durante o tempo da realização das actividades. Enquanto conversam umas com as outras, o papel do educador resume-se a: • Estimular a comunicação entre as crianças, encorajando-as a dirigirem-se aos colegas e a dialogarem; • Colocar as questões e problemas de uma criança para a outra, interpretando e enviando mensagens; • Conversar com todas as crianças, procurando oportunidades agradáveis para o diálogo; 21



• Proporcionar experiências e materiais interessantes - com o apoio destes a conversa entre elas fluirá mais facilmente; • Encorajar as crianças a falarem dos seus planos, dos seus trabalhos, experiências e descobertas (recordar o que fizeram, como fizeram); • Contar e ler livros de histórias às crianças; • Utilizar lengalengas e rimas associadas a batimentos de ritmos e a gestos para brincar com as crianças. Aquisição e desenvolvimento da linguagem A aprendizagem da língua portuguesa deve centrar-se sobretudo no desenvolvimento da expressão oral, uma vez que o desenvolvimento da oralidade é de extrema importância para as crianças nesta faixa etária. A iniciação à língua portuguesa far-se-á através do contexto social, de ouvir os (as) educadores (as) a falarem português, pois estes constituem modelos linguísticos muito importantes, e das experiências do quotidiano das crianças. Pode também ser concretizada através da organização de jogos de linguagem realizados pela oralidade que levem a criança a identificar e nomear objectos, a alargar o campo vocabular, a construir frases simples. Em função do conteúdo temático a ser trabalhado em cada dia, o educador elege o objectivo a cumprir para a aprendizagem da língua: • Identificar diferentes tipos de objectos; • Dar nomes aos objectos; • Formar pequenas frases; • Adquirir novas palavras; • Construir o seu vocabulário individual; • Desenvolver competências de expressão oral; • Construir frases orais. Sugestões de Actividades Jogo do saco das surpresas, utilizando os brinquedos da sala (pode ir perguntando: o que é isto? E isto, como se chama? Etc.). Jogo de identificação de imagens (peças de mobiliário; de vestuário; utensílios da cozinha; objectos de pintura ou desenhos; objectos da sala de actividades, entre muitos outros) para construção de pequenas frases.

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Conversas relacionadas com as suas vivências, experiências, descobertas ou dados de imaginação em que o (a) educador (a) participa, dialogando com as crianças. Aproveitando esta motivação natural, estimula--se a sua capacidade de expressão levando-as a construírem frases curtas e simples. O (A) educador (a) deve ter o cuidado de ir introduzindo frases mais complexas que visem o progressivo desenvolvimento das noções linguísticas já adquiridas. Histórias, canções e dramatizações com fantoches são actividades que devem ser utilizadas para a aprendizagem da língua. Actividades de Desenvolvimento da Literacia No Jardim de Infância as crianças não têm que aprender a ler nem a escrever formalmente, embora devam ser estimuladas a utilizar materiais de leitura e escrita para lhes despertar o gosto por essas aprendizagens. As crianças desenvolvem concepções sobre a leitura e sobre a escrita, que vão expressando na sua acção. Fazem ensaios para tentar imitar a escrita dos adultos, fazendo garatujas, formas parecidas com letras ou sequências de letras a que atribuem significados. Tentam escrever listas de compras, legendar os seus desenhos, “escrever” bilhetes, etc. Quando o (a) educador (a) aceita estas tentativas de escrita e conversa com a criança acerca do que ela quis dizer, traduz a garatuja da criança para uma escrita correcta e a incentiva a escrever mais, está a ajudar a criança a aprender a escrever. Objectivos • Despertar o gosto e o interesse pela leitura e escrita; • Desenvolver a leitura e interpretação de imagens; • Valorizar e cuidar dos livros; • Adquirir competências de coordenação motora fina; • Ser capaz de interpretar símbolos e códigos construídos na sala. Sugestões para os (as) educadores (as) e auxiliares de educação • Providenciar uma grande diversidade de materiais de escrita e de desenho; • Encorajar as crianças a escreverem à sua própria maneira; • Expor e ler as experiências das crianças através de registos escritos elaborados pelo educador; 23



• Construir com as crianças livros de histórias a partir de narrativas tradicionais ou inventadas; • Organizar a elaboração de dicionários com palavras novas descobertas pelas crianças e desenhos feitos por elas para as ilustrar; • Levar as crianças a ordenar sequências de acções do seu quotidiano ou de observações feitas na natureza (ex: fabrico do pão, germinação e crescimento das plantas; actividades como construção de casas, etc.) • Escrever histórias ditadas pelas crianças; • Expor e enviar para casa alguns exemplos da escrita das crianças; • Escrever o nome das crianças nos seus trabalhos e incentivar a criança a fazer tentativas para escrever o seu nome: organizar uma caixa que contenha tiras de papel com os nomes das crianças escritos onde elas os passam ir buscar; • Registar por escrito os passeios realizados e ilustrados pelas crianças com desenhos ou colagens; Outras actividades, nomeadamente, a pintura, o desenho, a educação motora, desenvolvem também noções espaciais e de lateralidade, de coordenação motora, etc., indispensáveis para a escrita.

2. Matemática

A matemática no

pré-escolar assenta na

aquisição

noções

de

básicas

de

tamanho,

grandeza, cor, forma,

posições, número,

etc.

e

no

desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. O desenvolvimento do pensamento lógico fundamenta-se na vivência do espaço e do tempo, adquirido em actividades espontâneas e lúdicas da criança que precisa de ser alimentado e estimulado quando entra no Jardim de Infância. O pensamento lógico matemático assenta sobre noções consideradas básicas, que se vão consolidando à medida da maturação das suas estruturas mentais. Cabe ao educador: 24





Proporcionar situações de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento lógico matemático através de situações do quotidiano e em actividades acessíveis ao nível de pensamento da criança, mas que vão criando estruturas onde irão assentando novos conhecimentos.

Competências a desenvolver neste domínio: 

Manipular objectos aprendendo a diversidade das formas e as características dos objectos – seriar, classificar, agrupar de acordo com uma ou várias propriedades: tamanhos, formas, cores ou outros



atributos. Desenvolver noções de quantidade: grandeza, peso, de propriedades e relações entre objectos – agrupamentos tendo em conta semelhanças e



diferenças. Observar e tomar consciência do tempo – calendários, relógios, ampulhetas, … - Vivenciar e experimentar situações de deslocação no espaço, do próprio corpo e de objectos, verbalizando as acções através



da representação gestual ou gráfica. Tomar contacto, de forma lúdica, com medidas de capacidade

 

(brincadeiras com água, …). Tomar contacto, de forma lúdica, com medições (altura dos meninos,). Desenvolver o conceito numérico.

No jardim-de-infância, falar de matemática não significa estudar números nem fazer contas complicadas. A matemática é uma área do saber que está ao serviço das crianças e dos adultos para os ajudar a resolver os problemas que surgem no dia-a-dia. Ela deverá ser sentida e encarada pela criança como um meio de expressão e de comunicação a ser aproveitado para a descoberta de novas coisas. Essas descobertas deverão ser feitas, essencialmente a partir dos interesses e actividades das próprias crianças. As actividades físico-motoras e os jogos de movimento têm noções matemáticas implícitas (por exemplo, no jogo do “João Barqueiro” divide-se o conjunto dos jogadores em dois subconjuntos definidos a partir da relação de equivalência – todos os que escolhem a mesma prenda). 25



Muitas outras situações podem ser aproveitadas do ponto de vista matemático (brincadeiras na área dos jogos/actividades de culinária: fazer um bolo/construir a receita com desenhos das crianças ou com a colagem de recortes das embalagens dos ingredientes.../ pôr a mesa). As noções de peso, número, de elemento, de conjunto, as operações sobre conjuntos, as correspondências entre conjuntos, as relações binárias e muitas outras noções elementares relacionadas com conjuntos podem aparecer e ser trabalhadas em diferentes situações de jogo dos mais variados géneros em que se manipulem objectos ou se jogue com as próprias crianças. A exploração do espaço, em função de todas as suas possíveis utilizações e a sua transformação é, certamente, um ponto importante para o conhecimento desse mesmo espaço. As noções de direita, esquerda, à frente, atrás, longe, perto, etc., não são noções absolutas, são relativas à própria criança e ela só poderá sentir isso jogando com o espaço e “jogando-se” nesse mesmo espaço. Assim, a realização de actividades matemáticas para este nível educativo permite o desenvolvimento dos seguintes objectivos: Objectivos • Desenvolver estratégias (modos de fazer) para diversos tipos de problemas e situações novas; • Desenvolver a capacidade de raciocínio e de comunicação; • Desenvolver autonomia e confiança perante obstáculos a ultrapassar e situações novas que surgem no dia-a-dia; • Criar hábitos de trabalho individual e em grupo, restrito ou alargado, favorecendo a comunicação e discussão com respeito, atenção e reflexão pelos argumentos dos outros. Para atingir os objectivos mencionados é preciso considerar-se que a situação problema deve: • Ser atraente para a criança – é necessário captar a sua atenção; • Envolver objectos reais – para que seja compreensível à criança; • Requerer a intervenção directa da criança no trabalho com os materiais, uma vez que nesta idade a criança aprende através da acção; • Ter diversas situações reais a explorar para uma determinada estrutura matemática, para que a criança possa compará-las, etc. Actividades As actividades de matemática nos jardins de Infância incidem nas experiências de: 26



     

Classificação Identificação de formas Seriação Construção do número Relações espaciais Noção de tempo

Materiais necessários Para encorajar as crianças a fazer exploração das qualidades, ex: formas, cores, tamanhos dos materiais o educador deve proporcionar-lhes a possibilidade de contactar com materiais atraentes. Para isso, na sala devem estar materiais variados ( com qualidades contrastantes): • Brinquedos que giram: piões, roletas • Objectos que rolam: bolas, contas, latas, frascos, etc. • Líquidos: água, tintas, cola, etc. • Relógios • Ampulhetas • Calendários • Peças para encaixar • Papéis • Lixa • Pedras • Conchas • Utensílios de cozinha • Caixas • Tábuas • Almofadas • Plasticina • Barro • Areia • Copos de plástico • Blocos de construção • Pauzinhos • Caricas • Cordas • Botões • Rolhas • Sementes Classificação São actividades que permitem o processo de agrupamento de coisas de acordo com um atributo ou propriedade comum. Objectivos • Descrever características que um objecto possui ou a classe a que não pertence. 27



• Explorar e descrever semelhanças, diferenças e atributos dos objectos • Utilizar e descrever objectos de diferentes maneiras • Atender a mais que um atributo em simultâneo • Diferenciar entre “alguns” e “todos” Sugestões para os (as) educadores(as) • Arranjar materiais interessantes; • Apoiar a recolha de materiais feita pelas crianças; • Convidar as crianças a arrumar os objectos recolhidos, segundo as suas características; • Propor às crianças para fazerem os rótulos para os materiais que vai introduzindo, como forma de lhes dar oportunidade de se concentrarem nos atributos. Ex.: numa caixa com blocos de construção a criança pode desenhar um rectângulo; • Estar atento às referências que as crianças fizerem sobre os atributos, as semelhanças e diferenças quando resolvem problemas. Identificação de Formas As formas são um dos atributos físicos que interessam muito às crianças quando brincam. Elas brincam com peças de formas regulares que podem servir de materiais de construção a empilhar e pôr em equilíbrio. Quando pintam, colam ou recortam, conseguem gerar formas com as quais elas ficam espantadas. Objectivos • Construir objectos com formas diferentes; • Identificar e comparar formas variadas. Sugestões para os (as) educadores (as) • Disponibilizar materiais diversos com formas regulares como: caixas, blocos, cartões, pedaços de madeira, pratos tampas, etc.; • Aproveitar as brincadeiras que implicam a criação de formas: nos jogos de movimento, danças, no desenho, pintura e quando brincam com a areia. Por exemplo, o jogo “ o coelhinho na toca” implica a criação de formas (toca do coelhinho) circulares. Seriação Trata-se de actividades de atribuição de uma ordem lógica a um conjunto de objectos com base numa variação gradual de um único atributo ou qualidade. Ex.: quadrado azul, quadrado verde, quadrado azul: todos os blocos do mais pequeno para o maior. Objectivos 28



• Comparar atributos (mais comprido/mais curto; maior/menor; etc.); • Dispor vários objectos uns a seguir aos outros numa série ou padrão e descrever

as

relações

entre

eles

(azul/verde;

verde/azul;

grande/maior/maior de todos); • Fazer corresponder um conjunto de objectos ordenados a um outro conjunto por tentativa e erro (copo pequeno - tampa pequena; copo médio – tampa média; copo grande – tampa grande). Sugestões para os (as) educadores (as) • Disponibilizar objectos cujas características as crianças consigam facilmente comparar - conjunto de objectos de dois tamanhos, materiais como plasticina e o barro para que as crianças possam construir as suas pequenas e grandes criações; • Ler histórias e encorajar as crianças a dramatizar narrativas nas quais as relações entre tamanhos tenham um papel importante. Construção de números Dizem respeito às actividades de reconhecimento, ordenação e comparação de números de 1 a 10. Objectivos • Contar objectos; • Ordenar dois conjuntos de objectos efectuando uma correspondência dos elementos um a um; • Comparar o número de objectos em dois conjuntos para determinar noções de mais, menos e número igual. Sugestões de para os (as) educadores (as) • Levar as crianças a fazerem

comparações

numéricas

espontaneamente quando trabalham e brincam; • Fornecer materiais que podem ser emparelhados em correspondência um a um: caixas de ovos, caixas e tampas, canetas de feltro e tampas, etc.; • Observar os conjuntos de materiais em correspondência com os materiais que as crianças criam quando brincam e trabalham no decorrer do dia-a-dia; • Fornecer objectos que se podem contar: blocos, colecção de objectos pequenos, materiais com números; • Apoiar as crianças que estão interessadas em escrever números.

29



Nas suas brincadeiras, as crianças gostam de juntar conjuntos de objectos em correspondência um a um. Quando põem a mesa, colocam uma colher para cada prato. Ao fazer isto, a criança ganha a experiência física com as equivalências (uma colher para cada prato), experiências estas que servem para apoiar a compreensão da contagem. Por isso, o(a) educador(a) pode construir um quadro de tarefas, dando oportunidade a cada criança para, durante o lanche ou outras actividades, distribuir e recolher o número necessário de copos, colheres, pratos, lápis, papéis ou outros materiais. Estas tarefas para além de desenvolverem noções matemáticas, desenvolve atitudes de responsabilidade e autonomia. A construção do calendário e o seu uso constituem uma boa estratégia para o desenvolvimento de noções relativas ao conceito de número, sobretudo relativamente à sequência dos números e à diferença entre número anterior e número seguinte. Relações Espaciais São actividades que permitem às crianças situar-se e orientar-se no espaço em relação ao seu próprio corpo, aos outros e em relação aos objectos. Objectivos • Desenvolver noção de dentro e fora, de espaço, de formas e tamanhos: Caixotes/ túneis/pneus; • Encher e esvaziar; • Encaixar e separar objectos; • Mudar a forma e arranjo dos objectos (embrulhar, torcer, esticar, incluir, amontoar); • Observar pessoas, lugares e objectos a partir de diferentes pontos de vista espaciais; • Experimentar e descrever posições, direcções e distâncias no espaço de brincadeira, nas proximidades do jardim-de-infância, nas actividades de educação motora; • Interpretar as relações espaciais em desenho, imagens e fotografias. • Fornecer materiais que se encaixam e desencaixam – legos, blocos, marcadores e respectivas tampas, parafusos e porcas, roupas com colchetes,

caixas

e

tampas,

puzzles

confeccionados

pelo(a)

educador(a), etc.;

30



• Dar tempo para as crianças trabalharem sozinhas com os materiais – as crianças precisam de tempo para fazer as suas próprias descobertas sem ter os adultos a dar-lhes instruções e indicações sobre “como fazer certo”; • Encorajar as crianças a falarem do que fazem, nos momentos de avaliação. • Possibilitar à criança criar e recriar formas a partir de modelagem com diversos tipos de materiais (cubos, blocos, papéis, plasticina, etc.), e com elásticos, cordel, fio, para esticar, atar, torcer, etc. Noção de Tempo A construção da noção de tempo é longa e complexa. Os conhecimentos quotidianos das crianças sobre o tempo são o ponto de partida para aprenderem esta noção. O tempo na criança é marcado, por exemplo, pela presença de algumas coisas, por factos e acontecimentos vividos. Objectivos • Compreender os diferentes intervalos de tempo; • Compreender a continuidade do tempo. • Propor a paragem e começo de uma actividade a um sinal dado; • Organizar experiência par a criança fazer a descrição de movimentos com diferentes ritmos; • Levar a criança a fazer a antecipação, lembrança e descrição de sequências de acontecimentos; • Propor experiências de comparação de intervalos de tempo.

3.Conhecimento do mundo

31



(…) Enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar com novas situações simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo.” (Orientações Curriculares, 1997, pág. 19) Nesta área é inevitável a abordagem às ciências, desde geografia, geologia, a física, meteorologia ou até mesmo história. Constrói ideias prévias sobre as relações com os outros: sobre o mundo natural e construído pelo homem; sobre como se usam e manipulam os objectos (desenvolvimento do ser humano no mundo). A sensibilização às ciências deve partir dos interesses da criança, do seu desejo de saber mais: interrogação sobre a realidade, colocar problemas e procurar soluções (base do Método Científico). O Jardim-de-infância deve possuir materiais para que a criança explore estas áreas, contudo, caso isso não seja possível, a instituição deve estabelecer boa relação com a comunidade de forma a poder usufruir, por exemplo, dos recursos de escolas próximas. Esta fase tem uma certa facilidade em ser abordada na medida em que, todas as crianças, enfrentam a fase dos porquês; um desejo natural de saber a razão de tudo à sua volta em que a resposta surge através de oportunidades de contactar com novas situações. A fantasia das crianças permite-lhe só acesso a “realidades” que não se limitam ao mundo próximo. Tomar como ponto de partida o que as crianças sabem, pressupõe que também esses saberes deverão ter tido em conta e que a educação pré-escolar, bem como outros níveis de ensino, não os poderão ignorar. Um dos objectivos principais é necessariamente é a tentativa de compreender e dar sentido ao Mundo; partindo da curiosidade e do desejo de saber das crianças: com finalidade de desenvolvimento das ciências, técnicas, artes, desenvolver formas elaboradas do pensamento, e até mesmo, a abertura a novos horizontes.

32



O educador tem um papel importante na selecção dos assuntos a abordar, bem como na forma como estes se devem desenvolver, sistematizar, registar e avaliar, no entanto, essa selecção deve funcionar também de acordo com a decisão da criança. Estas medidas devem ser negociada segundo a eleição feita pelo grupo. O que se pretende é que as crianças absorvam nesta fase é a capacidade de observar, o desejo de experimentar, a curiosidade de saber e a atitude crítica. Competências a desenvolver neste domínio:  

Conhecer o meio envolvente onde se desenvolve a sua vida quotidiana. Observar os espaços habituais onde vive e compreender a organização do tempo e do espaço, de forma a poder ser autónoma nesses mesmos



espaços. Observar



identificando alguns dos factos que influem sobre elas. Observar e compreender as necessidades e cuidados de plantas e

 

animais. Adquirir hábitos de ordem, limpeza e conservação do meio ambiente. Tomar consciência dos perigos presentes no meio ambiente, vivido pela

as

mudanças

e

transformações

do

meio

ambiente,

criança, adquirindo comportamentos que visem a prevenção de 

acidentes. Promover uma atitude crítica e participativa na observação e experimentação

de

algumas

experiências

vividas

pela

criança,

valorizando desse modo uma atitude científica. Estes domínios concretizam-se em actividades relacionadas com descoberta do meio físico e social que rodeia as crianças. Permitem que elas sejam capazes de observar as condições de vida de certos animais e plantas, identificar os elementos da paisagem natural e humana e as relações que entre eles se estabelecem de forma a valorizarem o seu meio. O processo de socialização da criança deve ser feito de modo a levá-la ao conhecimento de hábitos e normas de convivência social, conhecimento dos costumes e aspectos tradicionais da sua comunidade e de outras comunidades espalhadas pelo mundo (educação para a cidadania).

33



O(A) educador(a) deve privilegiar actividades que permitam o contacto com o meio que rodeia a criança e que desenvolvam nela hábitos de respeito e preservação do ambiente. É através das actividades de descoberta e conhecimento do mundo que a criança mobiliza e enriquece os diferentes domínios da expressão e comunicação (actividades de expressão plástica, dramática, musical, físico motora, de linguagem e matemática) contribuindo estes, por seu lado, para aprofundar as experiências e os conhecimentos. Objectivos para os (as) Educadores (as)   

Promover a curiosidade natural da criança; Desenvolver o desejo de saber e compreender o porquê das coisas; Proporcionar o contacto com novas situações que simultaneamente são



ocasiões de descoberta e exploração; Levar a criança a conhecer alguns aspectos do ambiente e natural e

 

social; Sensibilizar a criança para a metodologia experimental; Ajudar a criança a estruturar o pensamento de forma mais elaborada;

Actividades Saídas ao meio natural - campo, praia ou mesmo ao terreno mais próximo são momentos privilegiados para despertar a curiosidade e o interesse das crianças relativamente às questões ecológicas e aos fenómenos naturais. Exemplo: o momento do recreio no pátio constitui um período de descoberta e de desenvolvimento da curiosidade das crianças. Para além das brincadeiras que normalmente fazem, como saltar, correr, pular, entre outras, podem ainda aproveitar para examinar e coleccionar folhas, rochas, insectos, flores, garrafas, pedras e conchas, para observar animais e pássaros e dar-lhes de comer. São estes momentos que permitem às crianças pôr em prática as suas ideias e descobertas Fora da sala de actividades. Estas saídas permitem às crianças aprofundar, as suas experiências pelo contacto directo com a terra, as plantas, os animais, as actividades agrícolas e de pecuária, com os trabalhos de preservação e conservação do solo e da água e, por outro, com os fenómenos naturais como a chuva, o vento, o sol, os relâmpagos, as trovoadas, etc. 34



Passeios e visitas de estudo à volta da comunidade ou a um jardim público, ao mercado, lojas, uma excursão a um espaço um pouco mais afastado, podem proporcionar muitas oportunidades para a observação e compreensão do meio social. São actividades desencadeadoras de centros de interesse e projectos que levam a criança a aprender com significado e com sentido. Deste modo, as saídas para o meio natural e/ou social envolvente são indispensáveis e têm como objectivos: • Enriquecer a experiência das crianças; • Multiplicar o contacto directo com as pessoas e os objectos, com a natureza e os seres vivos; • Observar e descrever o observado do ponto de vista espacial; • Adquirir experiências e conhecimentos novos, • Enriquecer a língua (descrever as descobertas feitas permite uma expressão oral rica e a procura do nome certo); • Estruturar o tempo e o espaço (recontar por ordem as etapas da saída), • Fazer representações gráficas e plásticas sobre o vivido; • Criar hábitos e regras sociais; • Desenvolver atitudes de respeito e responsabilidade. É claro que só uma saída não é suficiente, é preciso organizar outras! Por isso, prepare-se. Escolha períodos que permitam um passeio agradável, uma boa observação e recolha de materiais. Antes • Escolher o local onde se realizará o passeio; • Fazer uma visita prévia (para se assegurar das possibilidades de acção); • Planificar as acções a desenvolver; • Preparar o material que vai precisar. Durante • Na partida e ao longo do trajecto, o(a) educador(a) estimula o diálogo entre as crianças incidindo na necessidade de respeitar os lugares. • Propõe à partida aquilo que vão pesquisar, faz recomendações e motiva as crianças para a tarefa. Depois • Explorar a experiência através do diálogo na natureza: o que recolhemos? Onde se encontravam os animais e as plantas? – no meio social: o que faziam as pessoas? o que vendiam? o que disseram?

35



• Estas são algumas formas de estimular o conhecimento e chamar a atenção das crianças para os cuidados com os animais ou plantas; com os lugares, com as pessoas etc. • Organizar uma área das experiências na sala com o que se recolhe e não só. • Criar um quadro de tarefas para cuidar do espaço, materiais, plantas ou animais. • Desenhar a experiência / o passeio; o que “gostei mais”; • Utilizar os desenhos para construir um cartaz representando e sistematizando os dados recolhidos através da experiência; Actividades de Pesquisa A curiosidade das crianças leva-as muitas vezes a colocarem questões para as quais nem sempre o(a) educador(a) tem respostas. Por isso, a melhor forma de lhes responder é organizar actividades de experimentação/investigação a partir das quais elas chegam às suas próprias conclusões. Para isso é necessário organizar material, que pode ser arranjado facilmente, a partir de desperdícios conseguidos quer pelas crianças, quer pelos familiares ou educadores(as). Sugestões para os (as) educadores (as) • Desenvolver pequenos projectos ou centros de interesse à volta de tópicos interessantes a partir das visitas, histórias ou acontecimentos. • Fazer convites para pessoas virem ao jardim-de-infância, contar às crianças o que fazem nos seus trabalhos: costureira, carpinteiro, padeiro, médico, correio, agricultor, etc.; • Planear actividades para o conhecimento do corpo e os cuidados a ter para a criança constatar que cresce comparando etapas do seu próprio crescimento desde bebé (através de fotografias por exemplo) - os meios de locomoção, os órgãos do corpo. A exploração de aspectos ligados ao funcionamento do corpo permitirá o tratamento de questões ligadas à educação para a saúde (alimentação, higiene, etc.); • Dinamizar pequenos projectos e/ou actividades sobre a família (os elementos da família, os vínculos, os papéis desempenhando pelos seus membros, os cuidados, etc.); • Proporcionar condições para a criança investigar um animal - observar directamente, ouvir histórias, ver imagens em fotografias, postais,

36



conversar com pessoas que tenham ou tratem dos animais, fazer um álbum com desenhos dos animais); • Dar a conhecer algumas plantas e ajudar a criança a aprender a cuidar delas: construir uma pequena horta, fazer sementeiras; fazer um herbário; • Propor e organizar actividades de culinária (um bolo, pãezinhos; uma sopa; salada de frutas; refrescos; iogurtes) que proporcionam grande prazer às crianças e a partir das quais elas aprendem noções matemáticas (pesagem e medidas), desenvolvem os sentimentos (tacto, gosto, olfacto, visão) e aprendem conceitos sobre os produtos utilizados; • Construir uma balança simples e organizar actividades de pesagem; • Organizar actividades de medição nas actividades de descoberta (utilizando várias Unidades de medida: um pau ou uma vara, o palmo, o metro etc.)

4. Desenvolvimento pessoal e social

A área de Formação Pessoal e Social Na Formação Pessoal e Social inclui-se o desenvolvimento da criança como ser social. É uma área transversal e integradora, assenta no conhecimento de si, do outro e na relação com os outros. Por assim dizer, o desenvolvimento pessoal e social baseia-se na criação de um ambiente relacional em que a criança é escutada e valorizada. Privilegia-se, deste modo, a capacidade de auto estima, auto confiança e independência, no sentido do saber ser e saber fazer. Estas atitudes, conduzem à construção da sua autonomia e socialização, consciência dos diferentes valores sociais, aquisição de um espírito crítico, através da

37



abordagem de temas transversais, induzem assim à educação para a cidadania. Esta área: 

corresponde a um processo que vai favorecer a aquisição de espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e



cívicos. É transversal: todas as componentes curriculares contribuem para promover nas crianças atitudes e valores que lhes permitem tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, para que sejam capazes de resolver

 

os problemas da vida. É uma área integradora que enquadra e dá suporte a todas as outras. É uma área, cuja perspectiva assenta em que o ser humano se constrói em interacção social, sendo influenciado e influenciando o meio que o



rodeia. É nos contextos sociais em que a criança vive, nas relações e interacções com os outros, que vai interiormente construindo referências que lhe permitem compreender o que está certo ou errado, o que pode ou não pode fazer, os direitos e os deveres para consigo e para com os



outros. Constitui a base de uma autonomia progressiva na alimentação, higiene, vestuário, a aprender a ser capaz de saber utilizar os materiais e instrumentos à sua disposição, a escolher, a preferir, a tomar decisões e a encontrar critérios e razões para as suas escolhas e decisões

Este processo de desenvolvimento de Formação Pessoal e Social decorre de uma partilha de poder entre o educador, as crianças e o grupo. Competências a desenvolver neste domínio: 

Descobrir, conhecer e controlar progressivamente o próprio corpo, formando uma imagem positiva de si mesmo, valorizando a sua identidade sexual, as suas capacidades e limitações de acção e



expressão, adquirindo hábitos básicos de saúde e de bem-estar. Actuar de forma cada vez mais autónoma nas suas actividades habituais, adquirindo progressivamente segurança afectiva e emocional, desenvolvendo as suas capacidades de iniciativa e confiança em si mesmo. 38





Utilizar a linguagem verbal de forma ajustada às diferentes situações de comunicação habitual, para compreender e ser compreendido pelos



outros, expressar as suas ideias, sentimentos, experiências e desejos. Enriquecer e diversificar as suas possibilidades expressivas mediante a utilização dos recursos e meios ao seu alcance, assim como apreciar



diferentes manifestações artísticas próprias da sua idade. Conhecer e vivificar as normas e modos de comportamento social dos grupos a que pertence, de forma a estabelecer vínculos afectivos e equilibrados da relação interpessoal, identificando a diversidade de relações que mantém com os outros.

Objectivo para os (as ) educadores (as): • Favorecer a construção da identidade, respeitando as diferenças sociais e étnicas e a diversidade de contributos individuais para o enriquecimento colectivo; • Facilitar a igualdade de oportunidades numa perspectiva de educação multicultural (culturas diferentes); • Promover a construção de auto-conceitos positivos na criança (gostar de si, ser capaz de fazer, confiar em si); • Possibilitar a interacção de diferentes valores e perspectivas, para a criança aprender a tomar consciência de si e do outro; • Proporcionar vivências de valores democráticos, tais como a participação e a justiça, a responsabilização, a cooperação e o empenhamento pelo bem-estar colectivo; • Levar a criança a reconhecer laços de pertença social e cultural como parte do desenvolvimento da identidade (usos e costumes da sua região, da sua família); Actividades a desenvolver Objectivos gerais 

Criação de regras

Conteúdos 

Interiorização de normas

Estratégias/ Actividades 

Elaborar com as crianças algumas regras que correspondam a necessidades da vida do grupo; 39





Registar as regras que vão sendo discutidas e avaliadas.

Objectivos gerais 

Construir uma autonomia colectiva que passa pela organização social participada em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são compreendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá-las.

Conteúdos  

Participação Responsabilidade e Cooperação

Estratégias/ Actividades  

Ensinar as crianças a pôr o lixo num recipiente próprio; Estimular as crianças a limparem e arrumarem o material usado durante



o tempo de trabalho (ex.: lavar as mesas e os pincéis de pintura); Distribuir tarefas, como por exemplo, ir buscar o sabão ou sabonete e a



toalha para se poderem realizar os momentos de higiene Realçar e valorizar atitudes de cumprimento das tarefas, de partilha de objectos e ideias.

Objectivos gerais  

Fomentar o desenvolvimento de relações construtivas. Estimular atitudes de tolerância compreensão e respeito pela diferença.

Conteúdos 

Relações positivas com os outros: o educador(a)/criança(s) o crianças/crianças o educador(a)/pais


Estimular as crianças a brincarem juntas, incentivando-as a resolverem



os seus problemas e conflitos; Dinamizar a escuta do outro e a tolerância (ouvir o nome que as crianças dão aos seus sentimentos, falar com elas sobre as suas



preocupações); Reunir com as crianças para combinarem o trabalho e fazer também a avaliação (respeitar a sua vez de falar, ouvir os outros, partilhar...).

Objectivos gerais

40





Promover o sentido de pertença social e cultural respeitando e valorizando outras culturas.

Conteúdos      

Multiculturalidade Empatia Respeito Tolerância Responsabilidade Justiça


Conversar, ler ou contar histórias, mostrar imagens sobre conteúdos e temas importantes (educação para a igualdade entre os sexos, para a integração da diferença entre culturas, etnias, etc.), aproveitar as situações que ocorrem (uma questão que surja ou considere que algum aspecto deva ser realçado).

OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA Por norma, utilizam-se 2 tipos de observação: 

Observação naturalista, onde o educador observa a criança sem que esta se aperceba



Observação sistemática que é uma observação detalhada e com recorro a registos

A observação da criança tem finalidades, pois permite observar :  O comportamento individual da criança  A dinâmica entre crianças  A participação das crianças nas actividades  As atitudes das crianças nas actividades  As atitudes das crianças face às tarefas apresentadas  A relação educador/criança 41



 A relação auxiliar de educação/criança  A estrutura e organização da sala de actividades, sequência das actividades, etc…  Serve para conhecer melhor as crianças, o seu desenvolvimento, as suas capacidades, dificuldades, interesses, etc…  É a partir da observação que se detecta áreas em que as crianças actuam melhor ou por outro lado, áreas em que necessitam de ajuda  Permite ao educador adequar as actividades, o espaço e as rotinas

Bibliografia HOHMANN, M. / WEIKART, D. (1997) – Educar a criança, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian PAPALIA, D. / OLDS, S. / FELDMAN, R. (2001) – O Mundo da Criança, Amadora, Mc Graw-Hill de Portugal, Lda.

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