311674195-08-Como-Desarrollar-Las-Competencias-de-Liderazgo-3a-Ed.pdf

CÓMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE LIDERAZGO

LIBROS IESE Instituto de Estudios Superiores de la Empresa, IESE Avda. Pearson, 21. Barcelona

PABLO CARDONA PILAR GARCÍA-LOMBARDÍA

CÓMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE LIDERAZGO Tercera edición

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA

Primera edición: Febrero 2005 Segunda edición: Septiembre 2005 Tercera edición: Marzo 2007 © Copyright 2005. Pablo Cardona y Pilar García-Lombardía © Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA) © Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barañáin (Navarra) - España Teléfono: +34 948 25 68 50 - Fax: +34 948 25 68 54 e-mail: [email protected] ISBN: 978-84-313-2309-7 Depósito Legal: NA 628-2007 Imprime: IMAGRAF, S.L.L. Mutilva Baja. (Navarra) Printed in Spain - Impreso en España

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación, total o parcial, de esta obra sin contar con autorización escrita de los titulares del Copyright. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Artículos 270 y ss. del Código Penal).

ÍNDICE GENERAL

PRÓLOGO ......................................................................................................

11

I LAS COMPETENCIAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA 1. GESTIÓN POR COMPETENCIAS: MARCO CONCEPTUAL Y NECESIDAD ........................................................................................ 1. La empresa como organización humana ......................................... 2. De la teoría a la práctica: empresas, directivos y estilos de dirección en el siglo XXI .......................................................................... 3. Un nuevo contrato implícito ........................................................... Conclusiones .........................................................................................

25 28 32

2. COMPETENCIAS DIRECTIVAS ....................................................... 1. Definición de competencias directivas ........................................... 2. Identificación de las competencias relevantes ................................ 3. Niveles de competencias ................................................................. Conclusiones .........................................................................................

33 33 36 38 43

3. LIDERAZGO BASADO EN COMPETENCIAS ............................... 1. Aproximaciones al liderazgo .......................................................... 2. Enfoque relacional .......................................................................... 3. Liderazgo basado en competencias ................................................. Conclusiones .........................................................................................

47 47 54 56 62

17 17

8


II DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS 4. AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS .................................

67

1. Autoestima y autocrítica ................................................................. 2. Personalidad y competencias .......................................................... 3. Autoconocimiento en el desarrollo de las competencias ................ Conclusiones .........................................................................................

67 70 73 76

5. MEDICIÓN DE COMPETENCIAS ....................................................

77

1. Objetivo de la medición de competencias ...................................... 2. Autoevaluación de competencias .................................................... 3. Evaluación externa .......................................................................... Conclusiones .........................................................................................

77 82 85 87

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ...........................................................

89

1. Determinación fortalezas y de áreas de mejora .............................. 2. El potencial de mejora ..................................................................... 3. Análisis de dimensiones y perfiles de liderazgo ............................. Conclusiones .........................................................................................

90 93 97 101

III DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS 7. DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA ....................................................

109

1. Desarrollo de las fortalezas ............................................................. 2. Acciones de mejora ......................................................................... 3. Seguimiento del plan de mejora ...................................................... Conclusiones .........................................................................................

110 113 115 118

8. COACHING ..........................................................................................

121

1. Información, formación y entrenamiento en el desarrollo de las competencias ................................................................................... 2. Estilos de coaching: tipos y niveles ................................................ 3. El directivo como coach ................................................................. Conclusiones .........................................................................................

122 126 134 136

9. LIDERAZGO PERSONAL ....................................................................

137

1. Misión personal ............................................................................... 2. Los hábitos del carácter ...................................................................

138 140

PRÓLOGO

9

3. Estrategias de desarrollo personal.................................................... Conclusiones .........................................................................................

144 148

APÉNDICE ................................................................................................

149

ANEXO: PROGRAMA DE LIDERAZGO DE TDD SYSTEMS ..........

201

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................

205

PRÓLOGO

Cuando el profesor Pablo Cardona me sugirió que escribiera el prólogo a esta obra, no dudé ni un segundo en aceptar su invitación. Y ello por dos razones; en primer lugar, por los autores; en segundo lugar, por el contenido del libro. Pablo ha sido para mí alumno y mentor. Mi relación con él comienza en 1989. Ese curso fui su profesora en la asignatura entonces llamada «Factor Humano», en el primer año del Programa Máster del IESE. Años más tarde, en 1998, a la vuelta de su doctorado en UCLA y siendo yo directora de su Departamento, me sugirió ayudarle a profundizar en serio en el tema de la dirección por competencias. Desde entonces, el trabajo del profesor Cardona ha sido muy prolífico: el desarrollo de modelos, la herramienta de medición –que bautizamos en su día con el nombre de Telémaco–, los módulos de coaching virtual, y cursos de todo tipo, incluido un Programa Enfocado que es ya un clásico entre los ofertados por el IESE. Este libro es el resultado de muchos años de experiencia con cientos de directivos y un buen número de empresas que han pasado por sus cursos y consultas. Pilar García Lombardía, investigadora del IESE y coautora de esta obra, fue discípula del profesor Juan Antonio Pérez López, bajo cuya dirección escribió su tesis doctoral. Gran conocedora, por tanto, de las teorías perezlopianas, ha estado apoyando el proyecto de las competencias desde su etapa embrionaria. Coautora del libro Emprendiendo en Femenino, que publicamos en el año 2000, sigue hoy colaborando conmigo en diversas investigaciones del Centro Internacional Trabajo y Familia del IESE.

12


Mi ilusión en prologar esta obra se debe, además, al contenido mismo del libro. Las competencias directivas no dejan de ser el modo actual de hablar de los hábitos críticos del directivo, o virtudes directivas, que nuestro maestro Juan Antonio Pérez López ya venía trabajando desde hacía muchos años en el IESE. En el primer capítulo de su libro póstumo, que tuve la dicha de coeditar, Juan Antonio habla de la empresa como una «escuela» de virtudes morales. Y en concreto escribe: «Tengo la esperanza (y hay síntomas alentadores al respecto) de que la toma de conciencia de que han de ser auténticas escuelas para el desarrollo de las virtudes morales de su gente puede estar a la vuelta de la esquina, extenderse rápidamente y perseguirse con la eficacia característica de las empresas, cuando éstas buscan un objetivo que consideran importante» 1. La gran difusión en los últimos años de la gestión de competencias en la empresa es una confirmación patente de su intuición, siempre adelantada a los tiempos y, a la vez, tan realista. Efectivamente, con la gestión profesional de las competencias la empresa misma se constituye en «escuela de hábitos». Esto tiene una enorme trascendencia tanto para la empresa en sí como para la sociedad en general. El trabajo no deja de ser un elemento absolutamente esencial en la vida moderna. Por ello, hemos de aprender a trabajar de modo que la empresa constituya un elemento de construcción social no sólo en la esfera económica, sino en toda la amplitud de la realidad humana: las relaciones personales, el encaje con la vida personal y familiar, el respeto a la naturaleza, etc. En el siglo XXI ya no es suficiente medir el «qué» se consigue (unos beneficios económicos), sino también el «cómo» se consiguen estos beneficios. La empresa que no sea capaz de conseguir beneficios y, a la vez, desarrollar las competencias adecuadas de su gente, está abocada al fracaso. Cada vez son más las empresas conscientes de esta necesidad y por ello se han puesto a trabajar seriamente el tema de las competencias. Sin embargo, el tratamiento de las competencias no es un asunto fácil, y ya son muchos los intentos fallidos que hemos visto en los últimos años. Uno de los problemas fundamentales para introducir competencias en la empresa es que no se profundiza suficientemente en la naturaleza «habitual» de la competencia. Las competencias son hábitos, y los hábitos son realidades difíciles de cambiar. Este libro es una herramienta excepcional para comprender mejor qué son y cómo se desarrollan las competencias directivas. Cardona y

1. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Liderazgo y ética en la dirección de empresas, Deusto, 1998, p. 31.

PRÓLOGO

13

García, en un difícil equilibrio, utilizan un lenguaje a la vez asequible y profundo que enseña las claves para entender la complejidad de los diversos temas, pero también muestra soluciones prácticas para resolver esta complejidad. Por eso, estoy segura del gran impacto que va a tener este libro en los directivos y en las organizaciones que quieran usarlo como vademécum. En concreto, el libro pone al alcance del lector todos los ingredientes necesarios para el desarrollo del liderazgo en la empresa. La primera parte enriquecerá sus conocimientos sobre lo que son las competencias directivas, sus distintos tipos y el porqué hace falta un liderazgo basado en competencias. La segunda parte le ayudará a hacer un diagnóstico adecuado de sus fortalezas y áreas de mejora. La tercera es una perfecta guía para el proceso de mejora del líder a nivel personal y también como coach. Finalmente, el Anexo y Apéndices aportan información y herramientas complementarias para que todo el proceso esté bien dirigido y orientado desde el primer momento. Con estos ingredientes de altísima calidad y la voluntad de mejora del lector, el éxito en busca de un liderazgo personal, profesional y empresarial está asegurado. Quiero acabar con un consejo personal al lector. Este libro pone a la persona frente a sí misma: es un espejo que interpela. No es un libro «para los demás». Es para ti. Utilízalo. Sácale provecho. Proponte metas de mejora elevadas e ilusionantes. Comprométete a recorrer un camino de mejora continua no de procesos, sino de tu propia vida. Vale la pena. NURIA CHINCHILLA Profesora del IESE Directora del Centro Internacional Trabajo y Familia

PARTE I LAS COMPETENCIAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Capítulo 1 GESTIÓN POR COMPETENCIAS: MARCO CONCEPTUAL Y NECESIDAD 1. La empresa como organización humana Nuestro mundo es complejo, cambiante y global. Es en este entorno donde las empresas, en tanto que organizaciones humanas, han de desarrollar su actividad. Y han de hacerlo con niveles cada vez más altos de eficacia y eficiencia. No superar este reto significa no sobrevivir. Por esta razón es esencial comprender cómo construir, gestionar e integrar las fuerzas que cooperan para lograr la supervivencia a largo plazo de la empresa en cumplimiento de su misión. Y entre esas fuerzas, las más importantes y complejas son, precisamente, las personas. Las empresas se adaptan –y deben hacerlo así– a los cambios de su entorno. Para conseguirlo, están inmersas en un proceso de cambio y mejora constante: innovación en los procesos, exploración de nuevos mercados, adelantos tecnológicos, etc. Pero toda esta vorágine de cambios, aprendizaje y transformaciones no debe hacernos perder de vista que el núcleo de toda empresa está integrado por el conjunto de personas concretas que participan en ella. Son ellas las que aprenden, las que innovan, las que dedican su esfuerzo diario al logro de los objetivos de la organización. Por eso es tan importante conocer a fondo las claves del comportamiento de las personas en las organizaciones: serán las herramientas esenciales para la construcción de estructuras organizativas eficientes y flexibles.

18

LAS COMPETENCIAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Una empresa es una organización de personas, es decir, un conjunto de personas que trabajan de forma coordinada para conseguir unos objetivos que a todos interesan, aunque sea por motivos diferentes 1. Las capacidades, conocimientos y actitudes de estas personas van a determinar, en gran medida, el éxito de la empresa en términos económicos y de reconocimiento. Dada su importancia, es importante entender cómo se conectan estas cualidades humanas, y qué impacto tiene el tipo de sistema de gestión en su desarrollo. En cualquier persona que trabaja en una organización, se dan unos procesos básicos que se pueden representar con el siguiente esquema 2: GRÁFICO 1 Sistema de gestión

Círculo del Talento Conocimiento Evaluación

Resultado

Gestión del TALENTO

Interpretación

Actitud

Motivación

Acción

Aptitud

Cada una de las personas que integran la organización debe poseer un cierto tipo de conocimiento sobre la empresa para realizar su trabajo. Este input produce una concepción concreta sobre el rol del empleado

1. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid, 1991. 2. CARDONA, P., «Liderazgo relacional» en PÉREZ LÓPEZ, J.A. et al., Paradigmas del liderazgo: claves de la dirección de personas, MacGraw–Hill, 2001.

GESTIÓN POR COMPETENCIAS: MARCO CONCEPTUAL Y NECESIDAD

19

dentro de la organización: quién soy en este lugar. Esta concepción, a su vez, da lugar en el empleado a una cierta actitud, más o menos proactiva y participativa, que es como el pozo del que surgen las motivaciones concretas. El tipo de motivación que se produce en él como resultado de esta actitud llevará al desarrollo de diferentes tipos de aptitudes o talentos que, a través de las acciones cotidianas, producirán unos resultados específicos. Finalmente, estos resultados serán evaluados, y esta valoración, a su vez, es un nuevo conocimiento que refuerza o no la identidad del empleado en esa organización. Como se ve, el comportamiento de las personas en la empresa y, en general, en el entorno profesional, no depende exclusivamente de sus conocimientos técnicos y aptitudes. El sistema de gestión y el estilo de dirección de la empresa van a provocar la adopción de actitudes y el desarrollo de motivaciones de diferente tipo: ambos elementos tienen tanta o más influencia sobre el resultado final como las aptitudes y conocimientos del empleado. La evolución de las estructuras organizativas puede analizarse a la luz de este esquema básico. Estaríamos ante tres grandes modelos de organización, cada uno de los cuales presenta un estilo concreto de dirección: la organización jerárquica (Dirección por Tareas), la organización profesional (Dirección por Objetivos) y la organización competente (Dirección por Objetivos y Competencias). 1.1. La organización jerárquica y la Dirección por Tareas Esta forma de entender las empresas guarda una estrecha relación con los desarrollos propios de la organización científica del trabajo de autores como Fayol y Taylor. El aspecto central en esta forma organizativa lo constituyen las tareas, es decir, el qué hay que hacer. El sistema de dirección propio de este modelo es la Dirección por Tareas. Tradicionalmente, el vínculo que une el trabajo de las personas que integran la empresa con los objetivos de la misma es el puesto de trabajo, entendido como el conjunto de tareas que un empleado debe realizar para que la empresa pueda lograr sus objetivos. La Dirección por Tareas genera una posición del subordinado puramente reactiva: recibe un conjunto de órdenes, a través de las que se transmiten las tareas a realizar, y se espera de él únicamente que las realice. La motivación del empleado es puramente extrínseca: la razón por la que realiza estas tareas es para recibir alguna recompensa a cambio. No se espera del subordinado que conozca ni comparta los objetivos de la empresa, que aporte valor o que busque la mejora en la eficiencia de

20


los procesos. Su papel consiste en comprender las órdenes recibidas y ejecutarlas. Por ello, el talento que desarrolla será alto en calidad pero bajo en iniciativa: el talento dependiente. Este empleado será evaluado en función de los errores cometidos. Los aspectos básicos de esta forma de organización aparecen en el siguiente gráfico: GRÁFICO 2

Organización Jerárquica Órdenes Errores

Mínimo

Dirección por TAREAS

Subordinado

Reactiva

«Ordeno y mando»

Cumplimiento

Talento dependiente

Motivación Extrínseca

Todo ello se produce por un estilo burocrático de dirección –caracterizado por el «ordeno y mando»– que está demostrando no ser el más eficiente a la hora de liderar entornos cambiantes. Además de la incapacidad para el cambio, el desempeño de un talento dependiente se ajusta a mínimos, es decir, hará sólo aquello que por contrato deba hacer, puesto que la única fuente de motivación es la extrínseca. El enfoque tradicional basado en la definición de puestos de trabajo implica un proceso de asignación de personas a puestos. En la selección, esto se traduce en la búsqueda de perfiles que se ajusten a las características y requerimientos del puesto, determinadas a partir de la definición exhaustiva de las tareas a realizar. Parece lógico que, desde esta perspectiva, se busquen criterios objetivos, cuantificables, aptitudes y conoci-


21

mientos cuya posesión en cierto grado se pueda demostrar a través de tests o diferentes sistemas de medida. Esta forma de organización requiere, por lo general, estructuras rígidas y jerarquizadas, con estrictos sistemas de control. En definitiva, se trata de un tipo de organización que no se adapta fácilmente al cambio ni al entorno actual. En los últimos años, las definiciones demasiado pormenorizadas de puestos de trabajo han perdido relevancia: las empresas necesitan perfiles mucho más interfuncionales, que aporten flexibilidad y rapidez de reacción. «El desarrollo económico y la correspondiente búsqueda de la eficiencia de costes y la flexibilidad están llevando no sólo a la destrucción del puesto a través de la racionalización y el outsourcing, sino también al cambio radical dentro de la empresa en cuanto a la organización del trabajo: por ejemplo, las estructuras piramidales reducen sus niveles, se pone el énfasis en los procesos de creación de valor, ganan importancia los resultados frente a las tareas, y las fronteras entre los departamentos se diluyen» 3. 1.2. La organización profesional y la Dirección por Objetivos La reducción de niveles organizativos y la simplificación de los procedimientos permiten a las empresas tener una mayor flexibilidad a la hora de adaptarse y adelantarse a las necesidades de un entorno en el que los cambios se han acelerado de manera extraordinaria. Para conseguir esta descarga de la estructura, el foco de atención se desplaza de las tareas a los objetivos. El estilo de dirección que aparece en esta nueva forma de organización profesional se basa en la delegación (o lo que ha venido a llamarse en inglés el empowerment). El empleado ya no recibe una orden sin más: conoce los objetivos de la empresa y concibe su trabajo como aportación al logro de los mismos. Por eso, no se ve a sí mismo como un simple subordinado, sino como un profesional ante un reto. La actitud que produce esta nueva identidad ya no es reactiva, sino proactiva, con iniciativa y aportación de valor a sus tareas. La motivación que acompaña a este modo de dirección es más compleja que la que veíamos en el modelo anterior. No se trata sólo de conseguir un sueldo o unos incentivos económicos: el empleado tiene también expectativas respecto a su propio desarrollo profesional. Esta fuente de motivación es la que se conoce como motivación intrínseca, e impul3. NYBO, G., «Personnel Development for Dissolving Jobs: Towards a Competency–based Approach?», International Journal of Human Resource Management, may 2004, vol. 15, issue 3.

22


sa al subordinado a probar cosas nuevas, a arriesgar y a superar las posibles dificultades que conlleva todo proceso de aprendizaje. De ahí que con el tiempo desarrolle un tipo de talento diferente del que obtiene el subordinado en el modelo de Dirección por Tareas. El talento del profesional es más independiente tanto por su origen –porque no requiere las continuas órdenes del jefe– como por su fin: porque va en busca de sus propios objetivos. GRÁFICO 3

Organización Profesional Comparación (competitiva)

Pactado

Éxito (personal)

Objetivo

Dirección por OBJETIVOS

Profesional

Proactiva

Delegación

Talento independiente

Motivación extrínseca e intrínseca

La Dirección por Objetivos supone un importante avance respecto a la Dirección por Tareas. El empleado es considerado como algo más que un mero subordinado, sin capacidad de decisión. El profesional dispone de una mayor autonomía a la hora de diseñar y realizar las tareas que le conducirán al logro de los objetivos. Los objetivos definen qué hacer, pero no cómo hay que hacerlo. Este grado de libertad produce un talento de mayor calidad que el de la organización jerárquica, pero a la vez abre la posibilidad de que se consigan los objetivos individuales de modos no óptimos, e incluso de forma dañina para la empresa a medio o largo plazo. Además, el enfoque de objetivos produce unas relaciones competitivas entre empresa y empleado y, en muchas ocasiones, entre los mismos empleados. Esto da lugar a muchas ineficiencias a la hora de plantear y de alcanzar los ob-


23

jetivos, con negociaciones y hasta trampas de los empleados para asegurar ese cumplimiento. Esta posición de defensa contra la empresa es más evidente cuanto más agresivos son los objetivos. Parece necesario, entonces, incorporar un enfoque que, sin renunciar a las ventajas de la Dirección por Objetivos, complemente este aspecto referente al modo en que han de ser logrados. Este enfoque es la Dirección por Competencias. 1.3. La organización competente y la Dirección por Competencias La pérdida de relevancia del puesto de trabajo como definición de tareas a realizar y las limitaciones de la Dirección por Objetivos son paralelas al cada vez mayor interés por las capacidades, conocimientos y actitudes de la persona que desempeña ese conjunto de tareas: esta es la base del enfoque basado en competencias. Lawler 4 propone este enfoque considerando que, ante un entorno global, competitivo y cambiante, el conocimiento, análisis y gestión de las competencias de los integrantes de la empresa es más adecuado porque ofrece una imagen más real del verdadero capital humano de la empresa. Al hablar de la definición de puestos en el modelo de Dirección por Tareas se comentaba que, en dicho paradigma, las personas se adaptan a las tareas a través de la definición de los puestos. La Dirección por Competencias permite establecer un tipo de marco organizativo en el que son las tareas las que se adaptan a las personas, en función del perfil competencial de cada una de las personas que trabajan en la organización. El centro de esta nueva forma de organización de la empresa es la definición de su misión: alrededor de este concepto giran y se articulan los procesos más importantes de la estructura formal, como la promoción, la selección o la formación de las personas que la integran. La misión de una empresa es aquel compromiso que caracteriza su identidad, aquello que la empresa pretende ser a través de las acciones coordinadas de sus miembros y de todos los que colaboran con ella. Para que, efectivamente, la estrategia y los objetivos conduzcan al logro de la misión es necesario que ésta sea conocida y compartida, y que cada una de las personas que trabajan en la empresa sepa cómo su trabajo contribuye a dicho logro. El empleado, en una organización competente, no se siente subordinado, como ocurría en la organización jerárquica. Conoce los objetivos y entiende el para qué final de su trabajo. Tampoco se considera a sí mis4. LAWLER, E.E., «From job-based to competency-based organizations», Journal of Organizational Behavior, 1994, vol. 15, issue 1.

24


mo como un profesional free-lance, en pos de objetivos cada vez más ambiciosos, cuyo logro le supone un beneficio económico y una cierta dosis de desarrollo profesional. El empleado de esta nueva forma de organización se siente miembro de un equipo con una misión a cumplir y su actitud, por tanto, es cooperativa. Esta actitud es más que la simple actitud proactiva: pone toda su energía e iniciativa al servicio de la misión, en cooperación con las necesidades del conjunto. GRÁFICO 4

Organización Competente

Contribución y desarrollo

Máximo Mejora de la organización

Misiones

Dirección por COMPETENCIAS

Miembro de un equipo

Cooperativa

Coaching

Talento interdependiente

Motivación extrínseca, intrínseca y trascendente

La motivación del empleado de las empresas competentes es triple. Por una parte, se mantienen la motivación extrínseca (básicamente, el salario) y la intrínseca (el propio desarrollo profesional) pero, además, aparece un tercer tipo de motivación: la trascendente. Este tipo de motivación se refiere a la satisfacción que el empleado siente por el hecho de contribuir con su desempeño al logro de la misión y los objetivos de la empresa. Al sentirse miembro de un equipo, el empleado de este tipo de empresas hace suyo el objetivo de mejorar la organización a través de su


25

propio desempeño. Por ello, este desempeño no va dirigido exclusivamente hacia los objetivos particulares, sino hacia las distintas necesidades que la organización requiere en cada momento. A estas necesidades mutuas entre distintas partes de la organización se les llama interdependencias. De ahí que el talento que se desarrolla sea un talento interdependiente: aquél que está pendiente de las necesidades del conjunto y es capaz de tomar decisiones teniendo en cuenta esas necesidades. Obviamente, es un talento más complejo y más efectivo que el puramente independiente, y requiere un cierto grado de motivación trascendente. La Dirección por Competencias no sustituye a la Dirección por Objetivos, sino que la complementa, añadiendo información sobre cómo llevar esos objetivos a cabo. Las competencias deben a su vez reflejar los valores culturales y la misión misma de la empresa. En caso contrario, corren el peligro de aparecer como unos condicionantes arbitrarios (capricho de un consultor o de la empresa matriz), sin sentido ni interés real para la empresa. Cuando las competencias y los objetivos forman un sistema coherente con la misión es más sencillo reavivar la identificación de las personas con la empresa y fomentar en ellas una actitud cooperativa. El estilo de dirección propio de este nuevo sistema de gestión está caracterizado por el apoyo del jefe en el proceso de desarrollo y la contribución del subordinado. Esto es lo que últimamente se ha venido llamando, en inglés, coaching. El directivo, además de preocuparse por los resultados de su gente, debe preocuparse también por su desarrollo profesional. El sistema de competencias es una herramienta que facilita enormemente esta función: define cuáles son las competencias necesarias en cada caso, las describe de modo preciso, las evalúa para cada empleado, y enfoca los esfuerzos de la formación. Sin embargo, sería un error pensar que el sistema lo hace todo y que el directivo no tiene una función en el desarrollo de sus colaboradores. Al contrario, los directivos deben ser capaces de utilizar el sistema como máximos responsables de la formación de su gente. 2. De la teoría a la práctica: empresas, directivos y estilos de dirección en el siglo XXI Hasta el momento se han presentado los principales modelos conceptuales que han guiado el diseño de las estructuras y la puesta en práctica de los estilos de dirección más usuales desde comienzos del siglo XX. Los cambios que se han ido produciendo responden al esfuerzo de las empresas por sobrevivir y dominar un entorno que, como se ha mencionado, resulta complejo y cambiante. Sin embargo, la realidad va más despacio

26


que la teoría: la implantación de estos cambios, a veces muy profundos, requiere tiempo y experiencia. Por tanto, aunque puede hablarse de una tendencia clara hacia la Dirección por Objetivos e incluso hacia la Dirección por Competencias, con una presencia cada vez más fundamental de la persona como elemento clave de la empresa, la práctica diaria está todavía, en muchos casos, en parámetros más cercanos a la Dirección por Tareas. Si, como venimos argumentando, la esencia de la vida organizativa reside en el comportamiento y la actitud de quienes la integran y, especialmente, de quienes la dirigen, parece lógico pensar que todo cambio en la estructura formal debe ir acompañado de una cierta transformación de la cultura de empresa y de la mentalidad de los directivos. En este sentido, los resultados de un estudio empírico realizado por Otto Walter en 2003 arrojan unos resultados un tanto sorprendentes. Se pretendía conocer algo más acerca de las expectativas de los jefes respecto a los empleados y las quejas más frecuentes de los últimos respecto al comportamiento de los primeros. Ante la pregunta «¿Cuáles son los comportamientos negativos más frecuentes de su jefe?», las respuestas hablan por sí solas: CUADRO 1 Los comportamientos más odiados Comportamientos

%

%

Falta de respeto

49.33

Incumplimiento de compromisos

21.56

Prepotencia

37.47

No comunicar bien

21.29

No escuchar

30.32

Injusticia

19.54

Incompetencia directiva

28.98

Falsedad

18.46

Falta de apoyo al equipo

28.17

Robo de medallas

17.79

Falta de trato humano

25.61

Falta de confianza

17.12

No implicación

24.66

Falta de valor

14.69

No controlar bien

24.66

Poca claridad de objetivos

13.34

Autoritarismo

24.26

No respeto a los horarios

10.11

Los empleados parecen quejarse de comportamientos y actitudes que dibujan un estilo de dirección autoritario y, más aún, una cierta falta de escrúpulos y de consideración por parte de los jefes. Desde la perspecti-


27

va de la Dirección por Objetivos, si estos mismos jefes estuvieran logrando buenos resultados económicos este tipo de datos quedarían subsumidos bajo la estela de una brillante evaluación del desempeño. Como se ha comentado, nos estaríamos fijando en qué se ha conseguido, pero no en cómo se han logrado los objetivos propuestos. Incorporando la perspectiva de la Dirección por Competencias, sin embargo, sí tendríamos elementos suficientes para considerar cuáles son las áreas de mejora o carencias de los directivos cuyos empleados se manifiestan de esta forma. Por ejemplo, podríamos hablar de carencias en las competencias de Dirección de personas, Trabajo en equipo, Integridad o Toma de decisiones. En combinación con la evaluación de resultados, un diagnóstico de competencias de estos directivos ofrecería información sobre estas cuestiones y permitiría establecer las acciones y planes de formación más adecuados para minimizar sus efectos negativos. Nos podríamos preguntar si realmente las empresas buscan personas con estas competencias. Y la respuesta es sí. En el año 2001 el IESE realizó un estudio dirigido a conocer cuáles eran las competencias directivas más valoradas por las empresas a la hora de contratar directivos. La idea subyacente a esta investigación es que, además de los requerimientos técnicos específicos para el desempeño de cada puesto en concreto, las empresas buscan un conjunto de actitudes o habilidades soft en sus futuros directivos. Para este estudio se utilizó un listado amplio de competencias, elaborado por los profesores Cardona y Chinchilla tras varios años de investigación 5. Los resultados de este estudio señalan que las competencias más buscadas en la selección de directivos eran las siguientes: CUADRO 2 Las competencias directivas más buscadas 1

Orientación al cliente

6

Comunicación

2

Liderazgo

7

Visión de negocio

3

Integridad

8

Aprendizaje

4

Iniciativa

9

Toma de decisiones

5

Trabajo en equipo

10

Visión de la organización

5. El Cuestionario de Competencias Directivas CCD fue la base del Test TELÉMACO (ver Anexo).

28


Estas diez competencias dibujan como perfil más buscado el de un directivo equilibrado, capaz de dirigir personas, comprender y dominar el negocio y, además, capaz de aprender. Estas competencias tienen un impacto importante sobre los resultados, pero difícilmente pueden ser medidas directamente a través de una evaluación del desempeño. La evaluación de resultados se centra en el pasado: se trata de valorar lo que se ha hecho o lo que no se ha hecho, en comparación con unos objetivos predefinidos. Es decir, busca medir el qué, dejando de lado el cómo se logran esos resultados. Esta forma de organizar el trabajo en la empresa puede llegar a resultar peligrosa: en el caso extremo se pueden llegar a fomentar modos de hacer que son inconsistentes con las competencias y valores que la empresa trata de desarrollar en sus empleados 6. Un directivo puede obtener unos buenos resultados de tipo económico actuando de modo independiente, aprovechándose del trabajo de su equipo o de la relación que existe con el cliente. Posiblemente, la evaluación de resultados de este directivo sería bastante aceptable. Sin embargo, ese aparente éxito en el desempeño a corto plazo se podría estar logrando a costa de los resultados a medio y largo plazo. Para lograr perfiles directivos adecuados, las empresas deben introducir algún tipo de sistema de gestión por competencias en los procesos de selección, promoción y formación. Seguir las pautas del modelo jerárquico de organización o limitarse a implantar modelos de Dirección por Objetivos significa cerrar los ojos a una parte importante de la realidad, de modo que su efecto sobre los resultados puede llegar a ser considerable. 3. Un nuevo contrato implícito Una de las cuestiones que surge a la hora de tratar el tema de las competencias, y aún más si estamos hablando del desarrollo interno de las mismas a través del sistema de gestión y del coaching por parte de los directivos, es que existe el riesgo de tirar el esfuerzo (y el dinero) si la gente formada se va luego a otra organización. Es cierto. Podría ser un problema importante perder a los empleados después de haber invertido en ellos tiempo y dinero. Pero ese no es el mayor riesgo. Lo peor sería que la empresa no formara a su gente y que, debido a ello, la gente no pudiera irse a ninguna otra empresa. A pesar de todo, es lógico que preocupe el alto nivel de rotación en algunas empresas. Si tenemos en cuenta las consecuencias negativas de una elevada rotación (costes, falta de integración con la cultura de la empresa, escasa re6. PFEFFER, J., The Human Equation, Harvard Business Press, Boston, 1998.


29

levancia del sistema informal, etc.) nos daremos cuenta de que la cuestión de la permanencia en la empresa no es, ni mucho menos, una cuestión secundaria. Pero, además, si consideramos la pertenencia no sólo como un «estar aquí mientras me paguen lo que yo quiero», sino como la consecuencia de un compromiso real del empleado con la misión de la organización, quedará aún más claro que el éxito de cualquier empresa a medio y largo plazo exige la generación de vínculos más allá de cuestiones relacionadas sólo con la remuneración. Los estilos de dirección expuestos en páginas anteriores determinan en gran medida el tipo de vínculos de pertenencia que se establecen entre el directivo y la empresa. Dicho vínculo tiene una expresión formal, el contrato físico o explícito, que recoge las condiciones de trabajo, la remuneración, los posibles beneficios sociales, los compromisos que adquiere el empleado, etc. Es un documento de carácter legal que dibuja el marco de actuación de ambas partes. Pero este vínculo formal no puede recoger otro tipo de cuestiones que, en los últimos tiempos, han aparecido como tanto o más importantes que las relativas a la remuneración o el horario. Estamos ante lo que se suele llamar, por contraposición al anterior, el contrato implícito. En toda interacción entre dos partes, cada una de ellas busca algo, en concreto, la satisfacción de unas necesidades concretas. Estas necesidades no han de interpretarse como aspectos puramente materiales: el ser humano tiene necesidades primarias (alimentación, vivienda, etc.) pero también tiene necesidad de sentirse parte de un equipo, sentirse apreciado, desarrollarse personal y profesionalmente, etc. La satisfacción de estas necesidades es precisamente lo que mueve a cualquier individuo a actuar: ¿qué tipo de necesidades satisface una persona al trabajar? La primera respuesta es evidente: obtener los recursos necesarios para la subsistencia. Los teóricos de la Organización Científica del Trabajo, creadores del modelo de Dirección por Tareas, consideraban que, básicamente, esta era la única razón por la que una persona acude cada día al trabajo. Por otra parte, y siguiendo la pauta de este modelo, la empresa lo que necesita es aumentar los beneficios. Expresión clarísima de esta mentalidad la encontramos en la frase pronunciada por un personaje (un patrono, para más señas) de ficción: «¿Para qué quiero ideas nuevas? –preguntó el señor Schultz– Las únicas ideas que me interesan son: combustible más barato, sueldos más bajos y trabajo más duro» 7. A esta concepción reduccionista del hombre y de su motivación hacia el trabajo han seguido aportaciones importantes, especialmente desde 7. WAUGH, E., Los Seres Queridos, Anagrama, Barcelona, 1990, p. 66.

30


el campo de la psicología, respecto a la relevancia de otros factores, como la satisfacción por el trabajo bien hecho o la necesidad de plantearse metas y luchar por alcanzarlas. Existen, desde luego, otro tipo de necesidades, además de las básicamente económicas y de subsistencia, cuyo deseo de satisfacción impulsa al individuo a trabajar, y a hacerlo en una organización determinada. «El ser humano necesita, dentro de determinados límites, una cierta tensión entre lo que es y lo que debería ser pero aún no se ha alcanzado. Sólo esta tensión plenifica la vida, promueve la acción y proporciona un criterio de decisión» 8. Esta necesidad de autorrealización o de logro se satisface en gran medida a través del trabajo. Dicho con otras palabras, el individuo busca en la realización de un trabajo algo más que la obtención de recursos necesarios para la subsistencia: busca el desarrollo de ciertas capacidades o un cierto reconocimiento social. Un ejemplo claro de esto es la incorporación de muchas mujeres al mundo empresarial, aún ganando sueldos que no siempre compensan el salario que tienen que pagar a otras personas para que hagan el trabajo doméstico. ¿Y la empresa? ¿Busca algo más, aparte de los beneficios económicos? Cualquier empresa necesita tener buenos resultados económicos para sobrevivir, esto parece innegable. Sin embargo, en más empresas de las que pueda parecer a simple vista los altos directivos o los propios dueños no aceptan que su misión sea únicamente maximizar los beneficios económicos. Además, incluso para obtener estos resultados económicos a largo plazo, deben buscar y favorecer el pleno desarrollo profesional de quienes en ella trabajan. De otro modo, los altos niveles de rotación, la desmotivación de los empleados y la sujeción estricta al cumplimiento de lo establecido en un contrato formal conduce a la utilización de sistemas de control y de incentivos cada vez más costosos, que dificultan enormemente la competitividad. Tanto en las personas como en la empresa, por consiguiente, existen contratos implícitos: expectativas que van más allá del contrato formal. Estas expectativas no son estables, sino que han ido variando en el tiempo. En concreto, podemos observar un gran cambio de expectativas mutuas entre trabajador y empresa que están caracterizando el mercado de trabajo del nuevo siglo. Podemos describir este cambio con el siguiente cuadro:

8. KATZENBERG, J.R., Why Pride matters More than money, Crown Business, 2003.


31

CUADRO 3 Contrato implícito ANTES

AHORA

¿Qué busca el trabajador?

Seguridad

Desarrollo profesional

¿Qué busca la empresa?

Resultados

Capacidades

Durante el siglo XX, la relación trabajador-empresa se guiaba por un contrato implícito que ofrecía una seguridad en el empleo, siempre que se obtuvieran unos ciertos resultados. El puesto de trabajo, si no había una situación extraordinaria a nivel personal o la empresa sufría una debacle importante, era considerado un contrato de por vida. La rotura de ese contrato sin una causa clara y aceptable por ambos lados era considerada, como mínimo, una acción sospechosa (si no injusta). En los últimos veinte años del siglo XX este paradigma fue perdiendo fuerza, al menos en el mundo occidental. Y, ya en pleno siglo XXI, podemos decir que este modo de entender la relación trabajador-empresa ha quedado prácticamente obsoleto. Las empresas (nos referimos primordialmente a las de capital privado) no pueden ni pretenden ofrecer trabajos «de por vida», y por tanto no sería realista que el trabajador basara su contrato implícito en la seguridad del empleo. Por ello, las expectativas han ido derivando hacia lo que se conoce como «empleabilidad». Lo que el trabajador espera es que la empresa mantenga en todo momento (e incluso mejore) su nivel de empleabilidad en el mercado de trabajo. Esto se consigue sobre todo mediante el desarrollo profesional que la empresa puede favorecer en su propio contexto de trabajo o mediante la participación en programas de formación. Por otro lado, la empresa está cada vez más concienciada de que, además de resultados, necesita desarrollar continuamente el talento. Y esto es así porque aunque hoy se consigan los resultados, es crítico que la empresa haya mejorado a la vez sus capacidades, si quiere conseguir los resultados mañana. Este nuevo contrato implícito está llevando cada vez a más empresas a enriquecer su sistema de gestión, desde una dirección por objetivos a un sistema que integra objetivos y competencias. De ahí que el proceso de desarrollo de competencias haya pasado a ser un tema crítico para el éxito de las empresas. Además, también lo es para la empleabilidad de los trabajadores. Sin embargo, el desarrollo de las competencias no es un tema fácil o superficial. Se trata de desarrollar hábitos y ello requiere un ejercicio continuado de las dimensiones más profundas de la persona: la aceptación del feedback, el conocimiento personal, la gestión de las emociones, la fuerza de voluntad, etc... Dada la complejidad del tema, cree-

32


mos que este libro puede ser una herramienta muy útil para conseguir la excelencia personal y la competencia profesional que ya es imprescindible en el nuevo siglo. Conclusiones Una empresa es una organización de personas, es decir, un conjunto de personas que trabajan de forma coordinada para lograr objetivos que a todos interesan. Esta definición, simple en apariencia, encierra la esencia misma de la vida de cualquier empresa: personas, acciones coordinadas, objetivos, logros. La evolución de los diferentes modelos organizativos ha puesto de manifiesto la importancia no sólo de las aptitudes o conocimientos de las personas que integran la organización sino también de las actitudes. Conceptos como motivación, incentivos y satisfacción laboral hacen referencia a este aspecto del comportamiento humano. Los cambios producidos en los últimos años en Teoría de la Organización muestran una tendencia sostenida hacia la búsqueda de capacidades además de resultados por parte de las empresas. Los empleados, por su parte, no buscan en el trabajo únicamente una retribución más o menos satisfactoria: buscan su propio desarrollo profesional y su aprendizaje. A todo ello debe dar respuesta la nueva empresa del siglo XXI.

Capítulo 2 COMPETENCIAS DIRECTIVAS 1. Definición de competencias directivas El concepto de competencias comenzó a utilizarse a principios de la década de 1970, a partir de los estudios de McClelland sobre el éxito profesional. Según el autor, ni los tests de inteligencia y aptitudes ni los resultados académicos resultaban suficientes para establecer previsiones fiables sobre el éxito profesional. El concepto de competencia aparece entonces para aglutinar todos aquellos factores –más relacionados con la experiencia que con los procesos cognitivos o los rasgos de personalidad– que sí permiten establecer predicciones fiables al respecto. En los años de 1980 y 1990, sin embargo, se realizan estudios que demuestran cómo los tests de aptitudes y de inteligencia son válidos a la hora de predecir parte del desempeño profesional. En definitiva, la contraposición entre tests de aptitud e inteligencia, por un lado, y competencias, por otro, no parece adecuada, dada la complejidad de los procesos de aprendizaje del ser humano. Las últimas tendencias en lo relativo a evaluación y medición del desempeño profesional muestran la conveniencia de considerar estos conceptos como factores complementarios al buscar predicciones válidas y fiables. Aptitudes, inteligencia y competencias son todos elementos necesarios para lograr el éxito en el desempeño de una determinada función o tarea. El segundo impulso al tema de las competencias directivas lo constituye la obra de Boyatzis The Competent Manager 1, en la que el autor ha1. BOYATZIS, R., The Competent Manager, Jossey-Bass, San Francisco, 1983.

34


bla específicamente de competencias de dirección. Se trata de un estudio empírico, cuyo objetivo es analizar cuáles son las competencias «umbral» que todos los mandos deberían poseer, y cuáles son las competencias «superiores», las que sólo poseen el 10% de los mejores mandos. La identificación de estas competencias se lleva a cabo con la ayuda de las definiciones de puestos. Sin embargo, el concepto mismo de competencia no queda definido de forma clara e inequívoca, sino que abarca un vasto conjunto de factores psicológicos y de conocimiento. Ya en la década de 1990, Woodrufe 2 define las competencias como aquellos comportamientos observables que contribuyen al éxito en una tarea o función. Definir «competencias» en términos de «comportamientos observables» significa que es posible llegar a su medición. Supone, así, un notable impulso hacia el diseño de métodos de evaluación e identificación de competencias. Siguiendo está definición, Cardona y Chinchilla 3 precisan aún más el ámbito de las competencias y las definen como comportamientos observables y habituales. Esta nueva delimitación del concepto implica que un comportamiento exitoso pero esporádico no puede ser considerado una competencia, porque no representa el dominio real de la tarea. Pongamos un ejemplo: tener una idea innovadora en un momento determinado no significa poseer en alto grado la competencia de Creatividad, por más oportuna que haya resultado esa idea innovadora. En cambio, tener ideas relevantes y distintas de forma habitual sí se considera poseer dicha competencia. Las competencias así definidas se orientan claramente a la acción, lo que no ocurre en el caso de los conocimientos o de los rasgos de personalidad. Es indudable que para realizar los comportamientos (acciones) correspondientes a una competencia es necesario partir de ciertos conocimientos y aptitudes, pero esta no es una condición suficiente (aunque sí necesaria). Conocimientos, aptitudes, personalidad y competencias son indudablemente conceptos muy relacionados: todos ellos tienen como referente último al ser humano, su aprendizaje y las acciones que se desprenden del mismo. Pero, a efectos de la medición y previsión del éxito profesional, es imprescindible mantener estas cuestiones conceptualmente separadas. En este marco, las competencias directivas son un subgrupo de competencias que hacen referencia a un tipo específico de función: la función 2. WOODRUFE, C., Assessment Centers: identifying and developing competences, Institute Personnel Management, Londres, 1993. 3. CARDONA, P. y CHINCHILLA, N., «Evaluación y desarrollo de las competencias directivas», Harvard-Deusto Business Review, núm. 89, marzo-abril 1999.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS

35

directiva. Más adelante especificaremos con mayor detalle en qué consiste dicha función, como tarea previa al diseño de un Directorio de Competencias Directivas. Tenemos, por tanto, que las competencias: 1. Son comportamientos: es decir, no se trata de rasgos de personalidad o del temperamento, ni tampoco son conocimientos. Esta definición aboca el estudio de las competencias directivas y su desarrollo directamente a la acción. 2. Son comportamientos observables: se puede medir no sólo su grado de desarrollo en un momento dado, sino también el progreso y el aprendizaje. 3. Son comportamientos habituales, incorporados a la acción cotidiana de la persona. En este sentido, el desarrollo de cualquier competencia significa la adquisición de nuevos hábitos de comportamiento, lo que, si bien en ocasiones puede resultar un proceso lento, implica la posibilidad misma del aprendizaje. 4. Conducen al éxito en una función o tarea. En el caso de las competencias directivas, en concreto, conducen al éxito en la función directiva. Tomemos como ejemplo una competencia que aparece con frecuencia en los directorios de aquellas necesarias para el desempeño profesional: la Gestión del tiempo. Según la definición ofrecida, dicha competencia tendría que ser algún tipo de comportamiento –o conjunto de comportamientos– observable y habitual que impulsara el logro de éxito en el desempeño profesional. Parece innegable que gestionar adecuadamente el tiempo implica un conjunto de comportamientos observables: puntualidad en el trabajo y en las citas, priorización adecuada de las tareas, organización eficaz de la jornada laboral, etc. Se reconoce fácilmente y a simple vista cuándo una persona posee esta competencia y cuándo no y, hasta cierto punto, podemos precisar en qué grado la posee. También estamos ante comportamientos habituales: la Gestión del tiempo se apoya en hábitos concretos como llevar adecuadamente una agenda, seguir la planificación establecida, controlar las pérdidas de tiempo, etc. No parece sensato pensar que una persona lleve un buen control de su agenda pero sólo en días erráticos. Por último, parece también indiscutible que la adecuada Gestión del tiempo conduce y posibilita el éxito en el desempeño directivo: la capacidad para hacer previsiones, planificar a medio y largo plazo, la programación adecuada de su agenda y la de sus subordinados es imprescindible para cualquier directivo. Es cierto que para desarrollar los hábitos eficaces y necesarios en la gestión del tiempo es preciso tener ciertos conocimientos de tipo teórico. Por

36


ejemplo, es necesario saber cuáles son las normas básicas de la planificación y la priorización de tareas, cómo debe gestionarse una agenda, cómo deben identificarse y agruparse los diferentes tipos de tareas, etc. Pero dichos conocimientos, si no se trasladan al terreno del comportamiento habitual, es decir, si no se interiorizan y se convierten en acciones concretas, no servirán de nada: en este sentido, los conocimientos no son, propiamente, competencias, aunque sean necesarios para el desarrollo de las mismas. Tampoco la gestión del tiempo es una habilidad innata o un rasgo inamovible del temperamento. Sí es posible que una persona pueda tener una cierta tendencia natural o una sensibilidad especial hacia este tema. Por ejemplo, hay personas más predispuestas por su temperamento o cultura a controlar y aprovechar eficazmente su tiempo, y esta predisposición ayuda, sin duda, a mejorar esta competencia. Pero esta facilidad personal, si no se incorpora de forma sistemática a la actividad diaria, siguiendo unas pautas concretas, no conducirá al éxito en las funciones o tareas asignadas. Además, puede haber personas que, sin esta predisposición, adquieran un alto grado de competencia a base de esfuerzo y de repetición de actos. Al final, lo que lleva al éxito no será la mayor o menor predisposición, sino el hábito, adquirido con menor o mayor esfuerzo. 2. Identificación de las competencias relevantes El camino recorrido para llegar a una definición clara y concisa del concepto de competencias no tiene demasiado sentido si no nos sirve para desarrollar un completo listado de competencias directivas, definidas de forma clara y específica, que servirá para desarrollar un método de medición apropiado. Esta cuestión plantea algunas dificultades. En primer lugar, son muy abundantes los ejemplos de listados o directorios de competencias que han sido diseñados partiendo de modelos prácticos de éxito en el trabajo 4. Esto ha ocurrido así en gran parte por el hecho de que, en el caso de las competencias, la práctica ha ido un paso por delante respecto a la investigación teórica. Modelos de este tipo se han convertido en referencia obligada en la investigación sobre cuáles son las competencias a tener en cuenta. El problema, sin embargo, reside en que tales listados se han diseñado para una empresa concreta, recogiendo su historia, su cultura, su entorno y sus circunstancias. La aplicabilidad general de este tipo de directorios es más que cuestionable. 4. Ver, por ejemplo, Best practices in Leadership Development Handbook, Linkage Press, Burlington, MA, 1999.

37


Algunos autores han establecido listados universales de competencias. Como ejemplo, reproducimos el de Thornton y Byham 5: Presentación oral

Negociación

Comunicación oral

Conocimientos técnicos y profesionales

Comunicación escrita

Decisión

Análisis de los problemas de la empresa

Aceptación de riesgos

Atención a los problemas de la empresa

Creatividad

Análisis de los problemas externos a la empresa Sensatez Atención a los problemas externos a la empresa Espíritu de análisis Planificación y organización

Energía

Delegación

Amplitud de intereses

Desarrollo de subordinados

Iniciativa

Sensibilidad

Tolerancia al estrés

Autoridad sobre un individuo

Adaptabilidad

Autoridad sobre un grupo

Independencia

Tenacidad

Motivación

El problema que plantea este segundo tipo de listados es que no se mantiene ninguna jerarquía o agrupación coherente de las diferentes competencias. Meter en el mismo saco la Comunicación oral, la Tolerancia al estrés o el Espíritu de análisis no parece que vaya a resultar de mucha utilidad a la hora de diseñar e implantar sistemas de medición y desarrollo de las competencias. Además, en este tipo de listados se suelen producir solapamientos y ciertos malentendidos: las competencias directivas suelen denominarse con palabras de gran carga conceptual en la vida cotidiana (Comunicación, Motivación, etc.): si no se definen de manera estricta y concisa, no será posible asegurar el sentido unívoco de cada una de ellas. Buena parte de estas dificultades derivan del hecho antes mencionado: se trata de listados de competencias que proceden, en su mayoría, o bien de la experiencia de empresas concretas (directorios a medida) o 5. THORNTON, C. y BYHAM, C., Assessment Center and Management Performance, Academia Press, New Cork, 1986.

38


bien de análisis exclusivamente empíricos. Un modelo de competencias directivas coherente y completo requiere un paradigma teórico que lo sustente, basado en ciertas hipótesis acerca de la función directiva y de la acción humana. Dichas hipótesis habrían de ser contrastadas mediante estudios empíricos y herramientas estadísticas, pero el modelo teórico de base es esencial. Puesto que estamos tratando de competencias directivas, vamos a analizar en primer lugar en qué consiste la función directiva y cuáles son las claves del éxito en su desempeño. A partir de ahí, diseñar el listado de competencias consistirá en encontrar aquellos comportamientos clave para alcanzar los objetivos de dicha función. 3. Niveles de competencias La función directiva es un tema profusamente tratado en el ámbito de las teorías sobre Dirección. Desde la escuela de la dirección científica de Taylor y los principios de la escuela clásica de dirección de Fayol, a principios del siglo XX, hasta las modernas teorías de autores como Drucker o Kotter, los más influyentes autores han tratado de determinar cuál es la esencia del trabajo directivo. De forma muy general podemos considerar que el estudio de la dirección y de las funciones directivas se ha ido enriqueciendo, pasando de enfoques de tipo administrativo y de control a modelos de liderazgo que recogen temas como la motivación de los empleados. Para nuestro trabajo nos apoyamos en el modelo de función directiva de Juan Antonio Pérez López 6. Este autor, partiendo de un modelo antropológico de empresa, considera que los parámetros que determinan la calidad de una organización –y toda empresa lo es– son tres: 1. Eficacia: capacidad de la organización para lograr los objetivos que se propone. Sin un nivel mínimo de eficacia, la empresa simplemente no sobrevive. 2. Atractividad: grado de satisfacción que experimentan los miembros de una organización por el trabajo que realizan y por el desarrollo que alcanzan en ese trabajo. 3. Unidad: grado de confianza e identificación de las personas con la misión de la organización. En cada nivel, la unidad requiere el desarrollo de la confianza entre directivo y subordinado.

6. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid, 1991.


39

La tarea del directivo consiste, precisamente, en desarrollar al máximo estos parámetros, a través de todas sus decisiones. En concreto, la función directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valor económico, desarrollando las capacidades de los colaboradores y creando un mayor nivel de confianza en la organización. De esta definición se derivan tres dimensiones o talentos propios del directivo: • Talento estratégico: es la capacidad de desarrollar e implementar estrategias que conduzcan al logro de buenos resultados económicos. • Talento ejecutivo: es la capacidad para desarrollar a los colaboradores, adaptando en cada momento las tareas a las aptitudes reales de cada uno. • Talento de liderazgo personal: es la capacidad de crear confianza e identificación de los colaboradores con la misión de la organización. Para desempeñar con éxito cada una de estas dimensiones de la función directiva podemos definir tres grandes grupos de competencias directivas: 1. Competencias de negocio: son aquellas que se dirigen al logro de un mayor valor económico para la empresa. Estas competencias se refieren al conocimiento del sector y de la organización, a la gestión y negociación de los recursos, al trato con clientes y todo lo que tenga una repercusión directa en los beneficios económicos. 2. Competencias interpersonales: son aquellas que permiten el desarrollo de las capacidades de los empleados y su correcta funcionalidad en el trabajo. Estas competencias se refieren sobre todo al trato efectivo de las relaciones interpersonales como la comunicación, el trabajo en equipo o la delegación, además de todo lo relacionado con la actitud y la aptitud de los colaboradores. 3. Competencias personales: desarrollan la confianza y la identificación de los colaboradores. Estas competencias se refieren a aquellos aspectos del autoliderazgo que promueven la profesionalidad y la ejemplaridad del directivo. A su vez, este grupo se divide en competencias personales externas e internas. 3. Las competencias personales externas recogen aspectos relacionados con la respuesta personal a estímulos externos, como la iniciativa o la gestión del estrés.

40


3. Las competencias personales internas se centran en aquellos aspectos más íntimos de la persona, como su capacidad de aprendizaje o su integridad. Estos grupos de competencias son de diferente naturaleza: afectan a niveles distintos en la persona, y por ello requieren un proceso específico de desarrollo. Podemos representar los distintos niveles como círculos, desde los más externos o técnicos a los más internos o personales (ver Figura 1). FIGURA 1 Niveles de competencias directivas

De negocio Interpersonales Personales externas Personales internas

La relación entre los parámetros de calidad de una empresa, los talentos directivos y las competencias necesarias para lograr el éxito en estas dimensiones es la siguiente: Parámetros

Talentos del directivo

Competencias directivas

Eficacia

Estratégico

De negocio

Atractividad

Ejecutivo

Interpersonales

Unidad

De liderazgo personal

Personales

Entre las funciones de un directivo está la de generar e implantar estrategias dirigidas a obtener buenos resultados económicos para la empresa: el fracaso en esta dimensión directiva conlleva, por lo general, la desaparición misma de la empresa. En el desempeño de las tareas ligadas


41

a esta dimensión de la función gerencial, el directivo pone en juego todo un grupo de competencias directivas –a las que hemos denominado competencias de negocio. El grado de desarrollo de estas competencias determinará la medida de su talento estratégico. Es una dimensión importante, puesto que de su desarrollo depende, en gran medida, la eficacia de la empresa y, por tanto, su supervivencia. El talento estratégico actúa como condición necesaria pero no suficiente para alcanzar el éxito en la función directiva. Si nuestro directivo toma sus decisiones utilizando como único criterio el de eficacia, estará dejando de ver una gran parte de la realidad y, por tanto, sus decisiones no serán correctas a medio y largo plazo (aunque puede tener éxito a corto plazo). Son muchas las empresas que viven ancladas en la dimensión de la eficacia. En estas empresas los directivos son evaluados sólo en términos de resultados, lo que provoca que sólo tengan en cuenta la eficacia a la hora de decidir. Una de las primeras y más graves consecuencias de esta situación es que las personas que integran la empresa, en todos los niveles, se sienten cada vez menos motivadas a contribuir o, dicho de otro modo, obtienen cada vez menos satisfacción del hecho de trabajar en esa empresa. Este déficit de motivación y/o satisfacción sólo se compensa con un incremento de las retribuciones u otros incentivos extrínsecos. En otras palabras, cada vez resulta más caro mantener a la gente unida a la empresa, pues la remuneración es el único incentivo que les mantiene en esa organización. Además, los directivos y empleados permanecerán en la empresa sólo mientras no tengan una oferta económica más interesante por parte de otra empresa. En estas circunstancias, los costes –ya sea por incrementos en la remuneración o por los costes de una elevada rotación– son cada vez mayores por lo que, paradójicamente, la eficacia a medio y largo plazo queda gravemente comprometida. Gran parte de esta situación queda paliada cuando el directivo, además de buscar la eficacia, toma decisiones utilizando el criterio de la atractividad. Esto significa que, con su actividad diaria, el directivo puede hacer que quienes trabajan en la empresa obtengan cada vez mayor satisfacción de esta pertenencia. ¿Cómo se puede lograr este objetivo? La respuesta está en la puesta en funcionamiento de un conjunto de competencias –a las que hemos llamado interpersonales– que desarrollan la motivación intrínseca de los colaboradores. Numerosos estudios muestran que, en el entorno profesional, una de las mayores fuentes de satisfacción es el aprendizaje y el desarrollo profesional. El directivo, a través de un estilo de dirección concreto, puede nutrir esta motivación. En el ejercicio de esta segunda dimensión el directivo desarrolla su talento ejecutivo: su capacidad de motivar y desarrollar personas.

42


Pero aún queda una tercera dimensión, la más profunda, la que se dirige al logro de la unidad en la empresa, entendida como el grado de confianza e integración de las personas con la misión de la misma. La unidad no se logra a base de repartir documentos en todos los niveles de la empresa en los que se exponga, con expresiones más o menos poéticas, la misión de la empresa. La unidad se consigue, sobre todo, demostrando coherencia personal en cada una de las decisiones directivas. La ejemplaridad personal del directivo es indispensable para desarrollar la confianza de los colaboradores, que es la base de la unidad. Si se rompe esta confianza es muy difícil –por no decir imposible– pedir a los colaboradores que se muevan por motivación trascendente, esto es, por sentido de misión. Estas tres dimensiones de la función directiva presentan una visión amplia y completa del trabajo de un directivo. No se trata de escoger entre una u otra dimensión: todas ellas son necesarias y vitales para la empresa, sobre todo en el medio y largo plazo. El éxito en cada una de ellas requiere el desarrollo de un tipo concreto de competencias. La excelencia en estas tres dimensiones, como veremos en el capítulo siguiente, da lugar al liderazgo. De ahí que en adelante nos refiramos al listado general de competencias directivas como competencias del liderazgo. A partir de este esquema hemos elaborado un listado de las competencias básicas que componen cada una de estas dimensiones (ver el apéndice). Este listado permite no sólo medir las competencias individuales sino que, además, ofrece información sobre los diferentes perfiles y estilos de dirección que se derivan del mayor o menor desarrollo de diferentes grupos de competencias. Nuestro Directorio de Competencias de Liderazgo reúne las siguientes características: 1. Manejable: en total son 25 competencias, número que permite realizar evaluaciones sin recurrir a pesados cuestionarios. 2. Preciso: las competencias directivas han sido definidas de tal forma que no se producen solapamientos entre ellas. 3. Completo: las competencias definidas recogen los aspectos más relevantes de la función directiva. 4. Conciso: cada una de las competencias directivas está definida de forma clara y unívoca, lo que aumenta la validez y fiabilidad de los resultados. Además, el Directorio propuesto presenta una organización de las competencias en grupos coherentes. Como se ha mostrado, estos grupos o dimensiones directivas representan distintos niveles de profundidad, lo que tiene repercusiones en el desarrollo de las propias competencias. En


43

general, las competencias más internas representarán hábitos más íntimos y estables de la persona, mientras que las competencias estratégicas responden a comportamientos cuya erradicación o incorporación resultará, en principio, más rápida. La metodología misma de este desarrollo, como se verá más adelante, tendrá diferentes matices en cada uno de los casos, siendo más importante la formación y el entrenamiento que la mera información cuanto más profundas sean las competencias. Conclusiones El término competencias se refiere a comportamientos observables y habituales que conducen al éxito en el desempeño de una función o tarea. Este término se ha convertido en un concepto útil para guiar el diagnóstico de áreas de mejora y fortalezas de los empleados, ligado siempre a su desarrollo. La propia definición de competencias implica que no se trata de rasgos innatos: en este caso estaríamos ante factores difícilmente modificables por parte del individuo y, por tanto, limitaríamos notablemente la posibilidad de aprendizaje. De entre las competencias que posee una persona es posible identificar aquellas que específicamente sirven para lograr el éxito directivo: son las competencias de liderazgo. A partir de una estricta definición de la función directiva, establecemos que tales competencias se distribuyen en tres dimensiones: la de negocio, la interpersonal y la personal. El equilibrio entre ellas es la clave de un liderazgo maduro y responsable.

44


APÉNDICE Directorio de Competencias de Liderazgo Dimensión de negocio Competencias dirigidas al logro de un mayor valor económico para la empresa: Visión de negocio Es la capacidad de reconocer los peligros y aprovechar las oportunidades que repercuten en la competitividad y efectividad del negocio. Visión de la organización Es la capacidad de conocer la empresa más allá de los límites de la propia función, comprender la interrelación entre las distintas unidades y desarrollar la cooperación interfuncional. Orientación al cliente Es la capacidad de satisfacer las necesidades del cliente, proporcionando una oferta de valor, cuidando todos los detalles de la relación, y dando respuesta a sus peticiones y sugerencias. Gestión de recursos Es la capacidad de utilizar los recursos materiales y económicos del modo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los resultados deseados. Negociación Es la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios para las partes implicadas, descubriendo o creando elementos que produzcan valor añadido a la relación. Networking Es la capacidad de desarrollar, mantener y utilizar una amplia red de relaciones con personas clave dentro de la empresa y del sector.


45

Dimensión interpersonal Competencias que permiten el desarrollo de las capacidades de los empleados y su correcta funcionalidad en el trabajo: Comunicación Es la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva, empleando el canal adecuado en el momento oportuno, y proporcionando datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones. Gestión de conflictos Es la capacidad de diagnosticar, afrontar y resolver conflictos interpersonales con protitud y profundidad, sin dañar la relación personal. Carisma Es la capacidad de lograr el compromiso de los colaboradores, inspirando su confianza, dando sentido a su trabajo y motivándoles a conseguir sus objetivos. Delegación Es la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dispongan de la información y los recursos necesarios para tomar decisiones y lograr sus objetivos. Coaching Es la capacidad de ayudar a desarrollar el potencial de cada persona. Trabajo en equipo Es la capacidad de fomentar un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros del equipo.

46


Dimensión personal Competencias que desarrollan la confianza y la identificación de los colaboradores con la misión de la empresa EXTERNA Proactividad

Gestión personal

Iniciativa: Es la capacidad de mostrar un comportamiento emprendedor, iniciando e impulsando los cambios necesarios con energía y responsabilidad personal.

Gestión del tiempo: Es la capacidad de priorizar los objetivos, programar las actividades de manera adecuada y ejecutarlas en el plazo previsto.

Optimismo: Es la capacidad de ver el lado positivo de la realidad, tener fe en las propias posibilidades y afrontar las dificultades con entusiasmo.

Gestión de la información: Es la capacidad de identificar y tratar de manera efectiva la información relevante para su trabajo.

Ambición: Es la capacidad de establecer metas elevadas para sí y para los demás, y de perseguirlas con determinación.

Gestión del estrés: Es la capacidad de mantener el equilibrio personal ante situaciones de especial tensión.

INTERNA Mejora personal

Autogobierno

Autocrítica: Es la capacidad de aceptar y asumir las limitaciones y errores personales.

Toma de decisiones: Es la capacidad de tomar decisiones de modo adecuado y en el momento oportuno.

Autoconocimiento: Es la capacidad de entender cómo es y cómo reacciona uno mismo ante distintas circunstancias, tanto en lo personal como en lo profesional.

Autocontrol: Es la capacidad de acometer acciones costosas.

Aprendizaje: Es la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, modificar hábitos y estar abierto al cambio.

Equilibrio emocional: Es la capacidad de reaccionar con las emociones y los estados de ánimo apropiados a cada situación. Integridad: Es la capacidad de comportarse de manera recta y honrada ante cualquier situación.

Capítulo 3 LIDERAZGO BASADO EN COMPETENCIAS

El liderazgo es un tema clásico en la dirección de empresas. Por ello ha sido estudiado desde diversas ópticas y en distintos contextos. En los últimos años se ha ido imponiendo una visión del liderazgo que se basa en comportamientos específicos y medibles de los directivos, que llamamos competencias. En este capítulo repasaremos en qué consiste esta visión del liderazgo y cómo desarrollar las competencias críticas del líder. El punto de partida es el reconocimiento de que el líder no llega a serlo porque haya nacido con una personalidad concreta o unos rasgos determinados, al menos no únicamente por ello: un directivo desarrolla el liderazgo a base de formación, aprendizaje y esfuerzo personal. Además, un directivo puede perder ciertas competencias críticas de liderazgo si no mantiene una actitud de aprendizaje y mejora personal. Esto da al liderazgo un carácter menos excepcional y más humilde que otras concepciones más «carismáticas», en las que los líderes son seres excepcionales, sin errores, y prácticamente intocables. 1. Aproximaciones al liderazgo A comienzos del siglo XXI encontramos en la literatura sobre liderazgo una considerable variedad de enfoques y perspectivas. Su estudio ha evolucionado en el sentido de ir ampliando las variables que se consideran relevantes: desde las primeras investigaciones sobre los rasgos inna-

48


tos y características de personalidad que deberían compartir los líderes, hasta factores externos, relación con los subordinados y, en los últimos años, factores que incluyen una dimensión ética del liderazgo. En cierto modo las diferentes teorías del liderazgo, más que entrar en directa oposición unas con otras, se van complementando y enriqueciendo, produciéndose una visión cada vez más integral del líder como ser humano. 1.1. Enfoques centrados en la personalidad El enfoque del liderazgo basado en rasgos de personalidad es uno de las primeras aproximaciones al tema, en la primera mitad del siglo XX. También llamado el enfoque «de los grandes hombres», la mayor parte de las investigaciones se centraban en el análisis de los rasgos de personalidad de grandes personajes de la historia y su entorno económico y social con el fin de descubrir el grupo de características que les eran comunes y que, de esta forma, definirían el liderazgo. Este enfoque fue cuestionado a mediados del siglo XX por Stogdill 1 al sugerir que no existía un conjunto consistente de rasgos o características de personalidad que permitiera diferenciar a los líderes de quienes no lo son. Los factores personales relacionados con el liderazgo continúan siendo importantes en la investigación sobre el tema, pero los diversos autores presentan tales rasgos en relación con situaciones determinadas. Durante gran parte del siglo XX se ha elaborado una enorme cantidad de estudios empíricos cuyo objetivo es descubrir este conjunto de rasgos de personalidad. Sin embargo, lo que tal investigación ha dejado es un conjunto extenso de diferentes listados de características encontradas en los líderes. En el siguiente cuadro presentamos los más destacados 2:

1. STOGDILL, R.M., Personal Factors Associated with Leadership: a survey of theory and research, New York, Free Press, 1948. 2. NORTHOUSE, P.G., Leadership. Theory and Practice, SAGE Publications, 2003.

49

LIDERAZGO BASADO EN COMPETENCIAS

CUADRO 1 Características del líder Stogdill (1948) Inteligencia Vigilancia Perspicacia Responsabilidad Iniciativa Persistencia Autoconfianza Sociabilidad

Stogdill (1974)

Mann (1959) Inteligencia Masculinidad Adaptación Dominio Extroversión Conservadurismo

Logro Persistencia Perspicacia Iniciativa Autoconfianza Responsabilidad Cooperación Tolerancia Influencia Sociabilidad

Lord, De Vader y Alliger (1986) Inteligencia Masculinidad Dominio

Kirkpatrick y Locke (1991) Energía Motivación Integridad Confianza Habilidad cognitiva Conocimiento

La principal crítica a este enfoque es, precisamente, la apuntada por Stogdill: las numerosas investigaciones realizadas con el objetivo de determinar un conjunto de características comunes a todos los líderes no han conseguido llegar a un acuerdo basado en datos empíricos. 1.2. Teorías de la contingencia Estas conclusiones llevaron los estudios sobre liderazgo hacia otros campos de investigación: se trataba ahora de analizar el comportamiento de los líderes en diversas situaciones. Son varios los autores cuyas aproximaciones al liderazgo se enmarcan en la teoría de la contingencia pero, sin duda, la más ampliamente conocida es la de F. E. Fiedler 3. El centro de interés de esta perspectiva es adecuar el líder a las situaciones apropiadas. Se denomina de la contingencia porque sugiere que la eficacia del líder depende del grado en que su estilo se ajuste al contexto. Para comprender el desempeño del líder es esencial comprender las situaciones en las que ejerce su liderazgo. «Quienes llegan a ser líderes suelen ser más inteligentes, más asertivos y más comunicativos que otros miembros del grupo. Pero estos rasgos son menos importantes de lo que la mayoría de la gente piensa. (...) Llegar a ser un líder depende de la per3. FIEDLER, F.E., «A Contingency Model of Leadership Effectiveness», en L. BER(ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 1, pp. 149-190, New York, Academic Press.

TOWITZ

50


sonalidad sólo hasta cierto punto. Una persona puede convertirse en líder simplemente por estar en lugar adecuado en el momento oportuno, o por otros muchos factores, como la edad, la educación, la experiencia, el ascendiente familiar o la salud» 4. En el marco de la teoría de la contingencia, los estilos de liderazgo se articulan en torno a dos ejes: la orientación a la tarea y la orientación a las relaciones interpersonales. El primer estilo tiene sus orígenes en las primeras teorías de la dirección, a comienzos del siglo XX (especialmente la dirección científica del trabajo de F. W. Taylor). Lo esencial de este estilo es que el líder es quien asume la responsabilidad de las decisiones y dirige a los subordinados. El estilo orientado a las relaciones interpersonales parte de las teorías de McGregor y Lickert, y su centro de interés radica en la utilización óptima de los recursos humanos dentro de la organización a través de la participación. Fiedler desarrolla una herramienta, el LPC (Last Preferred Coworker) para medir esta variable, cuyos extremos se acaban de mencionar. Un valor elevado de LPC corresponde a una orientación a las relaciones interpersonales. Por otra parte, las situaciones o contextos en que el líder actúa se catalogan según tres dimensiones: — Posición de poder del líder. — Grado de estructuración de las tareas. — Relación entre el líder y los subordinados (atmósfera, confianza, lealtad y atracción hacia el líder). La combinación de estos tres factores mide el tipo de poder e influencia que el grupo otorga al líder (favorableness). Una vez establecida la tipología de estilos y de situaciones, el paso siguiente consiste en asignar unos a otras. Según Fiedler, el estilo de liderazgo orientado a la tarea (y, por tanto, un bajo LPC) tiene éxito en las situaciones con un nivel muy alto o muy bajo de favorableness, mientras que el liderazgo orientado a las interrelaciones se corresponde con las situaciones de puntuación media. La teoría de la contingencia ha demostrado ser especialmente útil a la hora de predecir el éxito de un directivo tras una promoción o cambio de puesto dentro de la organización. La principal limitación de este conjunto de teorías es que, al no contemplar la posibilidad de aprendizaje, resultan estáticas: si se comprueba que un determinado directivo no está en el contexto apropiado para desempeñar su estilo de liderazgo efectivo, ¿qué debe hacer la organización? 4. FIEDLER, F.E., «The Leadership Enigma», Psychology Today, March 1969, p. 25.


51

1.3. La Rejilla de Liderazgo de Blake y Mouton Los enfoques basados en los estilos de liderazgo se diferencian de los centrados en los rasgos de personalidad en que estudian exclusivamente lo que los líderes hacen y cómo lo hacen. En este marco, se considera que el liderazgo se compone de dos tipos generales de comportamiento: comportamientos de tareas y comportamientos de relaciones. Los primeros se dirigen al logro de metas; los segundos contribuyen a lograr el bienestar de los subordinados, con ellos mismos y con los demás. El objetivo de los estudios sobre estilos de liderazgo es explicar cómo los líderes combinan estos dos tipos de comportamientos para influir en sus subordinados y en los esfuerzos de estos para lograr las metas. Entre los diversos modelos desarrollados en este marco el más conocido es sin duda el de la Rejilla de Dirección de Blake y Mouton, aparecido por primera vez a principios de los años de 1960 y modificado después sucesivas veces por sus autores. La Rejilla de Dirección (denominada posteriormente Rejilla de Liderazgo) pretende explicar cómo los líderes contribuyen al logro de las metas de la organización a través de dos factores: preocupación por la tarea y preocupación por las personas. Ambos factores componen un eje de coordenadas, en el que de 1 a 9 se sitúan los diferentes estilos de liderazgo 5. La Rejilla de Liderazgo muestra los estilos extremos: 1. Autoritario: Alta preocupación por la tarea y baja por las personas (9,1). 2. Country Club: Alta preocupación por las personas y baja por la tarea (1,9). 3. Abdicante: Baja preocupación por la tarea y las personas (1,1). 4. Director de equipo: Alta preocupación por la tarea y las personas (9,9). Las teorías sobre estilos de liderazgo, a pesar de diferenciarse de las teorías basadas en rasgos de personalidad, adolecen del mismo problema: varios años de investigaciones empíricas no han conducido a la determinación de un estilo de liderazgo que resulte adecuado para casi todas las situaciones. Es decir, el grado de generalidad de las diversas teorías sigue siendo limitado. Además, al igual que ocurre con las teorías de la contingencia, no se definen estrategias de cambio y aprendizaje del líder, de manera que nuevamente nos encontramos ante un enfoque estático y descriptivo. 5. BLAKE, R.R. y MOUTON, J.S., «Comparative Analysis of Situational and 9,9 Management by Principle», Organizational Dynamics, Spring 1982, pp. 20-35.

52


1.4. Enfoque situacional de Hersey y Blanchard El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard es sin duda uno de los más conocidos. Como su propio nombre indica, el objetivo de este enfoque es adaptar los diferentes estilos de liderazgo a las necesidades de cada situación. El modelo fue formulado por primera vez en 1969 –bajo el nombre de Life-Cycle Theory of Leadership 6– para sufrir posteriormente diversas modificaciones hasta llegar al modelo situacional en la década de 1980. Los autores consideran que el liderazgo está compuesto por dos dimensiones: dirección y apoyo. El líder debe combinar ambas dimensiones para adaptar su estilo de liderazgo a las diversas situaciones. La aportación más relevante del enfoque situacional es la inclusión del colaborador en el modelo: el factor crítico a la hora de determinar el tipo de situación en que se desenvuelve el líder es el grado de madurez de los colaboradores. «Los seguidores son de vital importancia porque, individualmente, aceptan o rechazan al líder. Como grupo, determinan el grado de poder personal del líder. A medida que el nivel de madurez de los seguidores aumenta, el comportamiento adecuado del líder requiere menos estructura y menos apoyo socio-emocional. Madurez es logro, independencia relativa y la habilidad para asumir responsabilidades. La edad puede ser un factor relevante, pero no está directamente relacionada con la madurez en este modelo» 7. Partiendo del hecho de que las habilidades y la motivación de los subordinados varían a lo largo del tiempo, el líder debe ir adaptando cada vez el grado en que dirige o presta apoyo. El líder efectivo se reconoce por su capacidad de detectar las necesidades de sus subordinados y adaptar su estilo de liderazgo para conseguir la satisfacción de dichas necesidades. El modelo redefinido por Blanchard en 1985 8 puede representarse gráficamente de la siguiente forma:

6. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Life-Cycle Theory of Leadership», en Training & Development, May 1969, vol. 23, issue 5, p. 26. 7. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Great Ideas Revisited», en Training & Development, Jan 1996, vol. 50, issue 1. 8. BLANCHARD, K., «SLII: A Situational Approach to Managing People», Blanchard Training and Development, 1985, Escondido, CA.

53


GRÁFICO 1 Modelo de liderazgo de Blanchard ALTO

Apoyo: alto Dirección: bajo

Apoyo

Coaching S3

S4

Delegación

S2 S1

Dirección

Apoyo: bajo Dirección: bajo

Apoyo: bajo Dirección: alto

BAJO

BAJO

Dirección ALTO

D4

Desarrollo

MODERADO

D3

ALTO

Apoyo: alto Dirección: alto

BAJO

D2

D1

Desarrollo

NIVEL DE DESARROLLO DE LOS SEGUIDORES

Los estilos de liderazgo se refieren a pautas de comportamiento del individuo e incluyen tanto los comportamientos de dirección (tareas) como los de apoyo (relaciones). Los primeros están orientados al logro de los objetivos a través de la definición de metas y tareas, métodos de evaluación, etc. Los comportamientos de apoyo buscan el bienestar de los colaboradores consigo mismos y con la situación, a través de comportamientos concretos como la solicitud de feedback, la escucha activa, la ayuda en la resolución de problemas, etc. A partir de la combinación de los dos factores (dirección y apoyo), y tal como se muestra en el gráfico anterior, Blanchard establece 4 estilos de liderazgo: Dirección, Coaching, Apoyo y Delegación. El eje central del modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard es la adaptación del estilo de liderazgo al grado de madurez o desarrollo de los subordinados. Con el fin de clasificar dicho desarrollo, los autores identifican dos variables que son las que determinan dicho nivel:

54


grado de desarrollo de las capacidades necesarias para realizar las tareas y grado de desarrollo del compromiso. La combinación de ambos factores determina la clasificación en cuatro niveles de desarrollo: D1 (bajo en ambas dimensiones), D2 y D3 (desarrollo medio) y D4 (alto desarrollo de capacidades y de compromiso). El enfoque del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard ha sido modificado y mejorado en numerosas ocasiones. Se trata de un modelo ampliamente utilizado, especialmente en el ámbito de la formación de directivos. Supone un notable avance respecto a los modelos clásicos de la teoría de la contingencia, puesto que otorga un cierto rol a los subordinados. Sin embargo, los autores no determinan cómo se produce el aprendizaje de los subordinados a través de la acción del líder, es decir, cómo progresan en esa escala de desarrollo de cuatro niveles. En la práctica, los subordinados (o colaboradores) juegan un papel meramente reactivo en un modelo que se mantiene dentro de los límites marcados por las teorías de la contingencia: sigue siendo un modelo estático, en el que no se contempla la posibilidad de aprendizaje del líder ni de sus seguidores. 2. Enfoque relacional A partir de los años de 1970 comenzaron a desarrollarse teorías que se centraban no tanto en las características del líder, sino en la relación entre el líder y el subordinado. En 1978, Burns define el liderazgo como «el proceso por el cual los líderes inducen y animan a los seguidores a conseguir ciertos objetivos que encarnan los valores, motivaciones, necesidades y expectativas de ambas partes, líder y seguidores. La relación que les une no tiene como base únicamente el poder, sino que se sustenta en la reciprocidad mutua de las verdaderas necesidades que han de ser atendidas» 9. El enfoque del liderazgo de Burns representa el primer estadio en el denominado enfoque relacional del liderazgo. En el marco de esta aproximación, Burns considera la existencia de dos estilos de liderazgo: el transaccional y el transformador. Ambos son los extremos opuestos de un continuum. El líder transaccional «motiva a los individuos principalmente a través de recompensas y castigos (...), se dirige a la consecución de los objetivos, articulando el acuerdo explícito sobre el sistema que recompensa aquello que el líder espera de los seguidores» 10. Estamos ante un líder que utiliza el sistema de premios y casti9. BURNS, G.J., Leadership, Harper Touchbooks, New York, 1978. 10. VERA, D. y CROSSAN, M., «Strategic Leadership and Organizational Learning», Academic of Management Review, 2004, vol. 29, issue 2, pp. 222-240, p. 223.


55

gos para motivar a sus subordinados. Su estilo directivo es de mando y control, con un fuerte uso del poder formal. El líder transformador, en cambio, es atrayente y motiva a la gente. Es inconformista, visionario y carismático: transforma tanto el estado de cosas dentro de la empresa como las aspiraciones e ideales de sus seguidores. Estos dos tipos de liderazgo –transaccional y transformador– se distinguen básicamente por el modo en que el líder influye en el colaborador 11. Si para Burns ambos estilos de liderazgo formaban parte de un continuo, para Bass son dimensiones separadas, lo que permite al líder ser transaccional, transformador, ambas cosas a la vez o ninguna de ellas 12. El líder transformador motiva a sus colaboradores a ir más allá de su propio interés a través de la influencia idealizada (o carisma), la motivación inspiradora, el estímulo intelectual y la consideración individualizada. El líder transformador es un líder carismático, que arrastra a sus seguidores, mientras que el líder transaccional los «empuja». En ambos casos estamos ante una relación de influencia, relación que según Rost 13 es lo que realmente define el liderazgo: «es una relación de influencia entre líderes y colaboradores, los cuales intentan cambios reales que reflejan intereses mutuos». La teoría más reciente en el paradigma del liderazgo relacional es la que presenta un tercer tipo de líder: el líder trascendente14. En este caso, el liderazgo se define por una relación de influencia personal: el colaborador está comprometido personalmente con el líder para llevar a cabo una misión que vale la pena. Estamos ante una relación mucho más profunda que la apuntada en el caso del liderazgo transaccional (relación económica) e incluso que la relación propuesta en el caso del liderazgo transformador (relación profesional). El líder trascendente genera un tipo de compromiso entre sus colaboradores que se basa en la confianza personal y en la motivación trascendente. A grandes rasgos, este ha sido el desarrollo histórico del concepto de liderazgo. De un interés centrado en descubrir las características innatas que permitan distinguir a un líder de otro que no lo es, los diferentes en-

11. CARDONA, P., «Liderazgo Relacional», en PÉREZ LÓPEZ, J.A. et al., Paradigmas del liderazgo: claves de la dirección de personas, McGraw-Hill, 2001, p. 132. 12. BASS, B.M., Leadership and Performance beyond Expectations, New York, Free Press, 1985. 13. ROST, J.C., Leadership for Twenty-First Century, Praeger, New Cork, 1991, p. 102. 14. CARDONA, P., «Transcendental leadership», The Leadership and Organization Development Journal, vol. 21, n. 4, 2000.

56


foques pasan a acentuar la relevancia del contexto en el que se mueve el líder; pero es un contexto inerme. El paso siguiente, el del liderazgo relacional, incluye a los colaboradores en términos dinámicos propios de la interacción humana. Estos esquemas han conseguido describir el liderazgo de un modo cada vez más realista. No obstante, queda en cierta medida sin responder la cuestión que desde hace años interesa y preocupa a empresas y directivos: ¿cómo se promueve eficazmente el liderazgo? ¿Se puede desarrollar, o es el don de algunas personas especiales? Las empresas han buscado en los modelos de competencias una herramienta útil para detectar y desarrollar el liderazgo entre sus directivos. A principios de los años de 1990 surge el enfoque del liderazgo basado en competencias, recuperando una tendencia iniciada ya en la década de 1950. En este enfoque, en lugar de indagar sobre rasgos de personalidad más o menos dados se buscan hábitos efectivos de comportamiento a desarrollar. Se trata de un conjunto de teorías de clara orientación práctica, cuyo objetivo es definir el liderazgo según las competencias que entran en juego para la práctica efectiva de la función directiva. 3. Liderazgo basado en competencias 3.1. Primeras aproximaciones Las habilidades (skills) del liderazgo han sido estudiadas de forma directa o indirecta durante muchos años. Pero fue la publicación del estudio de Robert Katz Skills of an Effective Administrator 15 el primer hito crítico en este enfoque. Se trata de un serio intento por superar las limitaciones de los modelos centrados en descubrir los rasgos más o menos innatos de los líderes. Katz propone la definición de tres habilidades personales básicas, de las que depende el liderazgo: habilidades técnicas, humanas y conceptuales. Además, considera que dichas habilidades no son necesarias en el mismo grado en cada uno de los niveles jerárquicos, sino que la alta dirección precisa menos habilidades técnicas, por ejemplo, que los niveles inferiores y mandos intermedios. Según el propio autor, las habilidades se diferencian claramente de los rasgos innatos: habilidad implica aprendizaje, mientras que el rasgo se tiene o no se tiene. La escasa repercusión de este modelo en su época se debe, en gran medida, al grado de generalidad con que se definen estas habilidades, que las convierte en conceptos poco útiles en su aplicación a la vida real de 15. KATZ, R., «Skills of an Effective Administrator», Harvard Business Review, JanFeb 1955, vol. 33, issue 1.


57

una organización. Se trata, además, de un modelo descriptivo, con escasa capacidad de predicción. A principios de los años de 1990, un grupo de investigadores encabezados por Mumford retoman con ímpetu renovado la definición del liderazgo a partir no ya de habilidades sino de competencias. Con el soporte de la Armada de los Estados Unidos y el Ministerio de Defensa norteamericano desarrollan una teoría integradora del liderazgo basada en las competencias para la resolución de problemas en las organizaciones. El estudio empírico duró seis años y en él participaron 1.800 oficiales de la Armada estadounidense, representando a seis niveles distintos de la organización. Basándose en los resultados de este estudio, Mumford y sus colegas 16 formularon un nuevo modelo de liderazgo basado en competencias. Tomando como punto de partida el modelo de Katz, este nuevo enfoque enmarca el liderazgo a partir de la definición de los cinco componentes del desempeño del líder: competencias, atributos individuales, resultados del liderazgo, experiencia profesional e influencias del entorno. El corazón del modelo lo constituyen tres competencias: resolución de problemas, juicio social y conocimiento. El resto de los componentes del modelo impactan de diversas formas en estas tres competencias. A través de la experiencia profesional y el entrenamiento, los líderes pueden mejorar sus capacidades para resolver mejor los problemas y ser líderes más efectivos. El modelo de liderazgo basado en competencias de Mumford abre paso a la aplicación de los modelos de competencias para el análisis del liderazgo. Sin embargo, la inclusión de algunos componentes referidos a la personalidad y la falta de especificación a la hora de determinar cómo influyen las competencias en la obtención de resultados propios del líder han conducido a una escasa aplicabilidad del modelo en otros contextos. Una de las cuestiones básicas que separan a las teorías sobre liderazgo es la cuestión de si el líder nace o se hace. Northouse 17 establece una clara distinción entre los modelos que definen el liderazgo en términos de rasgos innatos y aquellos que lo definen en términos de proceso: a) En el primer caso estarían las perspectivas del liderazgo como conjunto de características presentes en un grupo selecto de personas: los líderes. Este conjunto de características determina el comportamiento característico del líder sobre sus colaboradores.

16. MUMFORD, M.D. et al., «Leadership Skills: Conclusions and future directions», Leadership Quarterly, 11 (1), 1991. 17. NORTHOUSE, P.G., Leadership. Theory and Practice, SAGE Publications, 2003.

58


Como puede verse en el gráfico 2, este tipo de modelos no consideran la posibilidad de una interacción: el líder actúa sobre sus seguidores, pero no hay un feedback en sentido contrario. b) Las teorías que definen el liderazgo en términos de proceso consideran la posibilidad del aprendizaje y el desarrollo del líder a través de la interacción con los seguidores. De hecho, el liderazgo está definido por las decisiones y motivaciones que enmarcan esta interacción. Gráficamente, la diferencia entre ambos tipos de teorías puede representarse así: GRÁFICO 2 Enfoques de liderazgo

Enfoque de rasgos innatos

LÍDER

LÍDER

Acción del líder

del líder

SEG UIDO R ES

Enfoque de proceso

Liderazgo

Interacción

SEG UIDO R ES

Un enfoque del liderazgo basado en competencias debe especificar la forma en que se produce el aprendizaje y el desarrollo del líder. El modelo de liderazgo de Katz y, en cierta medida, el de Mumford, no recogen de manera explícita la forma en que la interacción entre el líder y sus seguidores influye sobre el liderazgo. Esta falta de concreción reduce en gran medida la aplicabilidad de los modelos y el liderazgo queda, de facto, dentro de los límites de los modelos estáticos. El modelo de liderazgo que se propone en estas páginas se apoya sobre dos paradigmas: un modelo antropológico de la empresa y un modelo de competencias directivas. De la primera extraeremos una visión del liderazgo como dimensión directiva: el líder es capaz de hacer crecer la unidad de la organización, a través del desarrollo de sus colaboradores y


59

de su adecuada motivación hacia el logro de los objetivos de la organización. Las competencias necesarias para desarrollar esta dimensión se adquieren con formación, entrenamiento y esfuerzo personal: el líder no nace, se hace. La definición de la función propia del líder y la especificación de aquellas actividades que entran en su desempeño profesional nos servirán para concretar las competencias necesarias para el desempeño de la función directiva. 3.2. Condiciones de liderazgo basado en competencias Una vez creado el Directorio en el capítulo anterior, sigue en pie la cuestión de cuáles de estas competencias son esenciales para el liderazgo. En otras palabras: ¿es posible definir un subgrupo dentro de las competencias directivas que constituya el perfil de competencias directivas de liderazgo? La respuesta, sin embargo, no es simple. Entre otras cosas, porque las competencias necesarias en un contexto determinado no son necesariamente las mismas que las que se requieren en un contexto distinto. Por ello, la solución no pasa tanto por la selección de un conjunto de competencias específicas de liderazgo como por la determinación de unas condiciones mínimas para que exista liderazgo. Este enfoque de la cuestión permite discriminar, ante un perfil directivo, si tiene o no las competencias críticas de un líder. Y en caso de que no se den las condiciones necesarias, permite establecer las áreas de mejora que deberían trabajarse para impulsar el liderazgo en ese caso particular. Las condiciones mínimas que permiten hablar de liderazgo en un determinado perfil de competencias son las siguientes: 1. Debe existir un grado suficiente de desarrollo de todas las dimensiones directivas, es decir, debe darse una situación de equilibrio. Esto significa que ninguna de las dimensiones debe sobrepasar excesivamente a las demás o, dicho de otro modo, ninguna dimensión debe quedar excesivamente infra-representada. Un líder, en tanto que directivo, debe ser capaz de definir estrategias y producir valor económico para la empresa. También necesita un cierto nivel de competencias interpersonales para poder comunicar a su gente las tareas a realizar y ayudarles en el logro de los objetivos. Para todo ello es imprescindible que sepa dirigirse a sí mismo, gestionar sus emociones, su aprendizaje y su desarrollo personal. Ninguna de estas dimensiones es prescindible, aunque lógicamente variará el grado de desarrollo de cada una de ellas según la persona.

60


2. Debe existir también un desarrollo suficiente de las competencias personales internas. Esta dimensión representa la posibilidad misma de aprendizaje y mejora: es el grupo de competencias sobre las que se apoya el ulterior desarrollo de las demás, y asegura, independientemente de cuál sea la dimensión dominante, que el comportamiento del líder se desarrolla en el marco adecuado de madurez personal y honestidad profesional. Estas son las condiciones mínimas generales que permiten detectar el grado de desarrollo del liderazgo en un directivo. A continuación, y a modo de ejemplo, proponemos el análisis de dos perfiles reales 18 de competencias directivas, procedentes de una evaluación de feedback 360º (evaluación realizada por la gente que trabaja alrededor de la persona evaluada: el jefe, los colegas y los subordinados). Esta valoración es la agregación en dimensiones de las evaluaciones de las competencias de nuestro Directorio, puntuadas de 1 (nivel bajo de la competencia) a 5 (nivel alto).

Dimensión de Negocio

3,92

Dimensión Interpersonal

4,13

Dimensión Personal Externa

3,81

Dimensión Personal Interna

4,07

Perfil 1 Este primer perfil resulta equilibrado: aunque la dimensión interpersonal presenta una cierta preponderancia, la diferencia con la dimensión menor no es superior a medio punto. En general, los perfiles desequilibrados superan un punto (en una escala de cinco puntos) entre las dimensiones mejor y peor valoradas. Por otro lado, la dimensión personal interna obtiene una calificación suficientemente alta. Como área de mejora habría que considerar las competencias de la dimensión personal externa: proactividad y gestión personal, pero tampoco son unas competencias poco desarrolladas. Por tanto podemos concluir que, desde el punto de vista de competencias, el nivel de liderazgo de este perfil, aunque mejorable, es suficiente. Veamos ahora otro perfil:

18. Perfiles obtenidos del test de competencias directivas TELÉMACO 360º.

61


Dimensión de Negocio

2,12

Dimensión Interpersonal

3,13

Dimensión Personal Externa

3,01

Dimensión Personal Interna

4,07

Perfil 2 Este segundo perfil, en cambio, muestra un claro desequilibrio: si bien las competencias personales internas están altamente valoradas, la falta de un desarrollo suficiente de las demás competencias, especialmente en las de negocio, hace que este perfil no sea propio de un líder. Sin embargo, precisamente el nivel alto de la dimensión personal interna hace más fácil el aprendizaje de las competencias menos desarrolladas. Por eso, podríamos considerar que se trata de un perfil con potencial de liderazgo, que debe centrar su desarrollo especialmente en la mejora del talento estratégico del directivo: gestión de recursos, visión de negocio, negociación, etc. Hasta el momento se ha hecho referencia a las condiciones mínimas del liderazgo. Este tipo de análisis basado en las competencias directivas permite incorporar al modelo aquellas competencias que la empresa necesita desarrollar específicamente en sus directivos. Dicho de otra forma, permite diseñar un modelo de liderazgo a medida para cada empresa, según sus necesidades, el sector, los valores que quiera promover, etc. Esta flexibilidad es posible precisamente porque el liderazgo no es un conjunto cerrado de características que se tienen o no se tienen. Las condiciones descritas señalan el mínimo necesario para poder hablar de perfil de liderazgo: a partir de este punto, cada empresa puede –y debe– incorporar aquellas competencias que mejor representen su cultura y sus valores. Un ejemplo claro de este liderazgo a medida es el modelo de liderazgo basado en competencias diseñado y aplicado en la empresa 3M 19. Ante una serie de dificultades para mantener la posición dominante en el mercado, la dirección de 3M considera indispensable descubrir y desarrollar el liderazgo en toda su estructura directiva. En lugar de acomodarse a un modelo de liderazgo existente, la dirección de 3M opta por desarrollar un modelo específico de liderazgo: el modelo 3M. El objetivo es recoger la competencia central de la cultura de la empresa: la innova-

19. ALLDREDGE, M., «3M Leadership Competency Model: an internally developed solution», Human Resource Management, Summer/Fall, 2000 vol. 39, n.º 2 & 3, pp. 133-145.

62


ción como actitud frente al trabajo. En efecto, la insistencia en la necesidad de innovar desde todos los puntos de la organización ha creado en 3M una particular actitud de sus directivos, generando nuevas ideas y productos de forma constante. Este factor es considerado clave por la dirección para mantener el ritmo de crecimiento y expansión de la empresa. Un modelo específico de liderazgo permite valorar y desarrollar este liderazgo innovador. De forma más general, las empresas pueden necesitar una definición específica del liderazgo en función del sector en que operen. El estudio realizado por el IESE ya referido en el primer capítulo 20 muestra que las competencias directivas más valoradas a la hora de contratar directivos varían según el sector. Por ejemplo, las empresas del sector financiero valoran en primer lugar la integridad, la iniciativa y la orientación al cliente. Las empresas del sector farmacéutico, por su parte, sitúan como prioritarias la comunicación, la orientación al cliente y el trabajo en equipo. Otro sector, el de la consultoría, establece como competencias más buscadas la orientación al cliente, la comunicación y la empatía. En definitiva, el enfoque del liderazgo basado en competencias permite la especificación del modelo según los requerimientos propios de cada empresa. El objetivo es dotar a la organización de las herramientas conceptuales y de procedimiento básicas para definir dicho modelo y aplicarlo a sus políticas de promoción, selección y, sobre todo, formación. De esta forma se consigue un incremento del talento de liderazgo a lo largo de toda la estructura de la organización, al tiempo que se fortalece la cultura propia y su transmisión a todos los niveles jerárquicos. Conclusiones El liderazgo es sin duda uno de los temas más tratados en la literatura sobre management. La búsqueda de las características que comparten los líderes socialmente reconocidos como tales ha ocupado innumerables estudios. De la imagen del líder heroico y solitario, responsable del logro de grandes beneficios y capaz de arrastrar masas se ha pasado a una imagen mucho más realista del liderazgo, que incluye la adecuación al contexto y a la madurez de los colaboradores. Las últimas tendencias en los estudios de liderazgo muestran la necesidad de entender este concepto como una relación entre líder y seguidores. Estos últimos no se limitan a seguir ciegamente al líder, sino que es 20. CARDONA, P.; CHINCHILLA, N; GARCÍA-LOMBARDÍA, P., Las competencias Directivas más valoradas, IESE Publishing, OP núm. 04/01, Barcelona, 2000.


63

en esa interacción donde ambos, líder y seguidores, se desarrollan plenamente. El liderazgo basado en competencias permite conceptuar esta nueva imagen del líder y, lo que es más importante, guiar su desarrollo. Se requieren dos condiciones para poder hablar de liderazgo en el marco de las competencias directivas: que exista un desarrollo mínimo de las competencias personales y un cierto equilibrio entre todas las dimensiones de las competencias directivas.

PARTE II DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS

Capítulo 4 AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS 1. Autoestima y autocrítica La autoestima (self-esteem) o la imagen personal (self-concept) es la interpretación que la persona hace de sí misma: de lo que vale, de lo que se le valora, de lo que es capaz de hacer 1. Esta interpretación se fabrica en la inteligencia, muchas veces de manera inconsciente, como resultado de lo que la persona va conociendo de sí misma mediante la información que recibe, las observaciones que realiza, o a través de la propia experiencia. La autoestima surge de la comparación entre cómo se ve uno a sí mismo y cómo cree que debería ser. El elemento de comparación, o referente, puede ser muy variado: en ocasiones es un modelo idealizado de persona (un conjunto más o menos abstracto de valores), o bien una persona concreta idealizada (una «estrella», un líder, un deportista, etc...), o también puede ser una «media» de lo que supone el entorno próximo (que erróneamente se interpreta como lo que es «normal»), etc. El resultado de esta comparación puede ser más o menos positivo –o negativo–, dando lugar a una mayor o menor autoestima.

1. Aunque self-esteem y self-concept no son conceptos idénticos, los tomamos aquí como equivalentes para no complicar excesivamente la explicación. Para mayor información se puede consultar: SHAMIR, B. «Meaning, Self and Motivation in Organizations». Organization Studies, 12/3, 1991.

68

DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS

La autoestima no es necesariamente única y homogénea, sino que puede presentar diversas capas: algunas más universales (por ejemplo, considerarse mejor que otros por ser de una nacionalidad específica o por su formación), y otras más contextuales (por ejemplo, considerarse experto en un deporte, pero no en otros). En general hay una tendencia inconsciente a mantener una buena imagen personal, mientras esta imagen sea sostenible. En principio esto no es malo, siempre que no derive en una falta de realismo o en una rebaja del nivel de comparación o referente. La autoestima tiene una importancia crítica en el desarrollo de las competencias por dos motivos: afecta por un lado a la capacidad para buscar y aceptar el feedback; por otro, a la actitud de mejora personal. Nos centraremos ahora en el primer aspecto, dejando el tema de la actitud de mejora para el capítulo de liderazgo personal. Independientemente de lo positiva o negativa que sea la autoestima, ésta puede tomar una postura más o menos autosuficiente. La persona autosuficiente es la que está cerrada al feedback externo. No está necesariamente aislada de lo que le rodea, pero interpreta todos los datos que le llegan según su propia imagen, y rechaza toda información, consejo o experiencia que ponga en peligro esa imagen personal. La autosuficiencia tiene su base psicológica en el miedo al cambio, aunque se disfrace en ocasiones de falsa sabiduría (cuando la imagen en peligro es positiva) o de falsa humildad (cuando la imagen en peligro es negativa). En cualquier caso, la autosuficiencia produce un alejamiento de la realidad que conduce a la incapacidad para el autoconocimiento y, por tanto, para el aprendizaje. Lo contrario a la autosuficiencia es la autocrítica: la capacidad de mantenerse abierto al feedback externo con intención de evaluar de modo realista la imagen personal. La autocrítica tiende a reducir lo que se llama la zona ciega en el modelo de la ventana de Johary 2. Este modelo, elaborado por los psicólogos Joe Luft y Harry Ingham, distingue cuatro zonas de conocimiento sobre uno mismo:

2. LUFT, J., «The Johary Window», Selections from Human Relations Training News, NTL Institute for Applied Behavioral Science, Washington DC, 1969.

69

AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS

GRÁFICO 1 La ventana de Johary

Conocen

ZONA ABIERTA

Desconocen

OTROS

SOBRE MÍ

ZONA OCULTA

ZONA CIEGA

ZONA INCONSCIENTE

Conozco

Desconozco YO

La zona abierta es aquella información sobre mí que yo conozco y que otros también conocen. Por ejemplo, si me corto el pelo, esta información está en mi zona abierta: yo lo sé y los demás también. La zona oculta es aquella información sobre mí que yo conozco pero que mantengo reservada para mí mismo. Por ejemplo, puedo mantener en mi zona oculta qué equipo de fútbol me gusta más. Si por algún motivo me parece oportuno, puedo pasar esta información a la zona abierta comunicándolo a los demás. La zona inconsciente es aquella información sobre mí que no es conocida ni por mí ni por los demás. Por ejemplo, la temperatura corporal en un momento dado puede ser una información de esta zona. Finalmente, la zona ciega es aquella información sobre mí que otros conocen pero yo no. Por ejemplo, cuando estamos nerviosos, a veces ocurre que los demás lo detectan fácilmente, y nosotros no. Hay mucha más información de la que parece que permanece en la zona ciega de las personas. La autocrítica, como hemos indicado, facilita pasar información de la zona ciega a la abierta. Podemos distinguir dos tipos de autocrítica: pasiva y activa. La autocrítica pasiva consiste en escuchar y acoger el feedback que nos llega con atención e intención de aprendizaje, sin buscar excusas o realizar interpretaciones que desvirtúen sin más la legitimidad del feedback. Como hemos apuntado antes, la autosuficiencia disminuye la capacidad de autocrítica pasiva. La autocrítica activa consiste en buscar activamente el

70


feedback sobre uno mismo, pensando en las personas más adecuadas para dárnoslo en cada momento. Toda persona debe ejercitarse en estos dos tipos de autocrítica si quiere reducir al máximo su ventana ciega y desarrollar una autoestima realista abierta al aprendizaje. Al final, la posibilidad de seguir el conocido consejo del oráculo de Delfos («conócete a ti mismo») dependerá de la capacidad de autocrítica activa y pasiva que tenga cada persona. Los directivos tienen un doble peligro a la hora de recibir feedback. Por un lado, el pasivo –especialmente el que viene de los subordinados– puede estar alterado. Esto es especialmente así cuando la autosuficiencia del jefe es conocida y nadie está dispuesto a decir la verdad porque saben que no serán escuchados. Por otro lado, cuesta más pedir feedback honesto sobre uno mismo cuando ese uno es el jefe. En algunas culturas, puede parecer incluso que se pierde la autoridad al pedir feedback a los subordinados. Por ello, a medida que la persona progresa en la escala directiva de la empresa, puede hacerse más difícil pedir y acoger el feedback. De hecho, es muy preocupante constatar que, en muchas organizaciones, el peor informado de cómo hace las cosas es el propio director general. Esto es peligroso, puesto que cuanto más arriba está la persona en la estructura jerárquica, más importante es que disminuya su ventana ciega para tomar mejores decisiones. 2. Personalidad y competencias Además de la autoestima –la imagen que uno tiene de sí mismo– y de la capacidad de autocrítica, las personas poseen unas cualidades más o menos estables que han venido a llamarse rasgos de personalidad. Los rasgos de personalidad tienen orígenes no del todo conocidos, aunque existe cierto acuerdo en que aparecen como resultado de factores tanto biológicos como experienciales (especialmente experiencias de la infancia). Estos rasgos tienden a ser estables acabada la adolescencia. A continuación resumimos dos de los más conocidos esquemas sobre rasgos de personalidad: el MBTI y el FFM. El origen del MBTI (Myers Briggs Type Indicador) se remonta a principios del siglo XX. Basado en la teoría de la personalidad del más famoso discípulo de Freud, el psiquiatra suizo Carl G. Jung, el MBTI establece que las diferencias de personalidad entre los individuos no son tan fortuitas como parecen. Son más bien el resultado de preferencias espontáneas y naturales, relacionadas con cuatro dimensiones fundamentales: dirigir la atención, asimilar información, tomar decisiones y el estilo de vida de cada persona. Estas preferencias surgen tempranamente, formando la ba-


71

se de la personalidad. Cada dimensión se determina por dos polos contrarios: según la hipótesis de Jung, cada persona dispone de todas las posibilidades, pero en cada dimensión tiene una preferencia natural y espontánea por uno de los polos. La aplicación de las investigaciones de Jung al ámbito del comportamiento humano en las organizaciones se debe a dos mujeres: Katharine Briggs y su hija, Isabel Briggs Myers. No eran psicólogas, pero ambas se sintieron atraídas por las teorías de Jung en tanto que permitían explicar las diferencias en el comportamiento y las preferencias humanas. Durante la II Guerra mundial, observaron que muchas personas realizaban tareas que nada tenían que ver con sus habilidades, y desarrollaron un instrumento psicológico que permitía explicar las diferencias de acuerdo con la Teoría de las preferencias personales de Jung. Así nació el MBTI, cuya finalidad era ser utilizado para promover el uso más constructivo de las diferencias entre las personas. Las dimensiones establecidas en el MBTI, según la teoría de Jung, son las siguientes: 1. Dirigir la atención: Extraversión (E) ________________________________ Introversión (I) 2. Asimilar información: Observación (S) __________________________________ Intuición (N) 3. Tomar decisiones: Pensamiento (T) _______________________________ Sentimiento (F) 4. El estilo de vida y enfoque al mundo exterior de cada persona: Juicio (J) ______________________________________ Percepción (P)

El Five-Factor Model (FFM) surge en los años de 1980, gracias a las posibilidades de tratamiento estadístico de grandes bases de datos. Contrariamente al método de observación clínica utilizado en el MBTI, el FFM resulta de los factores que aparecen en el análisis factorial de una gran variedad de rasgos de personalidad. El análisis factorial produce cinco dimensiones básicas: Extroversión (extraversion), Amabilidad (agreeableness), Perfeccionismo (conscienciousness), Neuroticismo (neuroticism) y Apertura al aprendizaje (openness). Este modelo ha resultado ser muy robusto y aplicable a diferentes culturas. A continuación presentamos algunos adjetivos que caracterizan el polo positivo de cada uno de estos factores 3: 3. MCCRAE, R.R. y JOHN, P.O., «Introduction to the Five-Factor Model and its applications», Journal of Personality, vol. 6, issue 2, june 1992, pp. 178-179.

72


CUADRO 1 Extroversión

Activo, asertivo, enérgico, entusiasta, comunicador.

Amabilidad

Apreciativo, generoso, amable, simpático, digno de confianza.

Perfeccionismo

Eficiente, organizado, responsable, racional, planificador.

Neuroticismo

Ansioso, tenso, inestable.

Apertura

Imaginativo, original, curioso, amplitud de intereses.

El FFM es uno de los modelos más completos de rasgos de personalidad, y recoge las cuatro dimensiones del MBTI más la de Neuroticismo, que representa la tendencia personal ante situaciones de tensión. Existen otros instrumentos de medición de rasgos de personalidad; sin embargo, la mayoría de ellos son bastante compatibles y, en el fondo, miden dimensiones semejantes, como se muestra en el siguiente cuadro comparativo 4: CUADRO 2 Instrumento

FACTOR

FFM

Extroversión

Amabilidad

Perfeccionismo Neuroticismo

Apertura

Hogan Personality Inventory

Sociabilidad

Cordialidad

Prudencia

Ajuste

Intelección

Multidimensional Cercanía Personality Social Questionnaire

Agresión

Control

Reacción al estrés

Absorción

MMPI

Histriónico

Paranoico

Compulsivo

Límite

Esquizoide

MBTI

Extraversión

Sentimiento

Juicio

Intuición

Al igual que la autoestima, la personalidad tiene un impacto importante en las competencias. En concreto, como hemos visto, la personalidad introduce unas preferencias vitales espontáneas a la hora de encarar la realidad. Estas preferencias facilitan ciertas tendencias conductuales que pueden llevar al desarrollo de hábitos. Estos hábitos, si son efectivos, dan lugar a competencias. Así, por ejemplo, la persona que tiene una personalidad más perfeccionista tenderá a planificar más su horario que la

4. MCCRAE, R.R. y JOHN, P.O., «Introduction to the Five-Factor Model and its applications», pp. 182-183.


73

que no lo es. Si se esfuerza en mantener esta tendencia y aprende a priorizar bien, es más fácil que adquiera la competencia de gestión del tiempo que una persona con una personalidad poco perfeccionista. Sin embargo, aunque las personas tengan más facilidad para desarrollar ciertas competencias dependiendo de su personalidad, ésta en sí misma no produce necesariamente unas determinadas competencias. De hecho, personalidad y competencias son dos realidades muy distintas. Mientras la personalidad se adquiere de modo más o menos inconsciente y perdura con cierta estabilidad a lo largo de la vida, las competencias son hábitos adquiridos con más o menos esfuerzo y repetición de actos, y pueden perderse si no se ejercitan adecuadamente. Así, por ejemplo, una persona que tenga una personalidad perfeccionista puede no tener unas prioridades claras –o no ser lo suficientemente fuerte para decir que no a ciertos temas que deberían ser secundarios en su vida– y no llegar a todo lo que se compromete, lo cual denota un bajo nivel de la competencia gestión del tiempo. En cambio, una persona de personalidad poco perfeccionista puede entender la necesidad de aprovechar bien el tiempo y ejercitarse con esfuerzo en esta competencia hasta adquirirla en un grado satisfactorio. Personalidad y competencias, por lo tanto, son realidades que están a distinto nivel y que, aunque profundamente relacionadas, no están rígidamente unidas entre sí. Podríamos concluir que la personalidad y, especialmente, el temperamento, es una realidad más estable en la persona que los hábitos que denominamos competencias. La personalidad es la base sobre la que se desarrollan las distintas competencias. Por tanto, el conocimiento de la personalidad, aunque no determina necesariamente el nivel de las competencias personales, sí ayuda mucho a entender el propio potencial para ciertas competencias, y a discernir el esfuerzo y la dedicación (y la paciencia) que se necesitará para adquirir esos hábitos. Distinguir entre lo que se puede mejorar y lo que no es la primera muestra de sabiduría, como muestra el dicho atribuido a Marco Aurelio: «Señor, dame fuerza para cambiar lo que se puede cambiar, paciencia para aguantar lo que no se puede cambiar y, sobre todo, sabiduría para distinguir lo uno de lo otro». 3. Autoconocimiento en el desarrollo de las competencias El desarrollo humano, tanto profesional como personal, es sin duda una de las claves que conducen al logro de una vida plena. El trabajo, entendido no como el desempeño mecánico y frustrante de un conjunto de tareas, sino como el desempeño y desarrollo de una profesión, representa

74


una espléndida oportunidad para impulsar el crecimiento y la madurez. Como se ha mencionado en páginas anteriores, la posibilidad de plantearse nuevas metas supone una de las mayores fuentes de motivación del ser humano, pero tal planteamiento sólo es posible a partir del conocimiento y el reconocimiento de las propias fuerzas y limitaciones. La línea que separa la frustración del logro tiene mucho que ver con el conocimiento de uno mismo: plantear metas inalcanzables conduce sin duda a una pérdida de la autoestima y al abandono de todo esfuerzo. Si no fomentamos el autoconocimiento estaremos sumergidos en la ignorancia de nuestras propias limitaciones y fortalezas. Y en este estadio es casi imposible comenzar cualquier tipo de aprendizaje o de desarrollo, simplemente porque no sabemos qué tenemos que mejorar. El proceso de desarrollo de competencias necesita por tanto del autoconocimiento. De hecho, al tratar de hábitos, estamos hablando de acciones que se producen casi inconscientemente y que llevan una carga importante de inercia. La persona tenderá a mantener sus hábitos, aunque sean poco efectivos, hasta que no se produzca un cambio en el autoconocimiento que choque con la imagen personal que uno tiene –o le gustaría tener– de sí mismo. El proceso de desarrollo se hace entonces consciente y durará hasta que el nuevo comportamiento vuelva a ser habitual y, por tanto, inconsciente. El siguiente cuadro muestra las fases del desarrollo de cualquier competencia:

CONSCIENTE

GRÁFICO 2 Desarrollo de competencias La persona adquiere conciencia de sus limitaciones y sus áreas de mejora

Plan de Mejora

Diagnóstico (externo) Autoconocimiento

INCONSCIENTE

La persona comienza a desarrollar la competencia con esfuerzo

La persona desconoce aquello que debe mejorar: es inconsciente de su incompetencia

INCOMPETENCIA

Entrenamiento, voluntad, optimismo

La persona utiliza de forma natural la competencia desarrollada, casi inconscientemente: se ha convertido en un hábito.

COMPETENCIA


75

Al principio, la situación en la que muchas veces se encuentra una persona es la de ser inconsciente de su incompetencia. Sigue haciendo las cosas como siempre, sin plantearse la necesidad de cambio. Sin embargo, a través del autoconocimiento o del feedback externo, la persona se hace consciente de aquellas competencias que debe mejorar. Sólo entonces –y siempre que exista la motivación adecuada– puede comenzar un proceso de aprendizaje y desarrollo, a través del diseño más o menos explícito y formal de un plan de mejora. Este primer paso, reconocer un área de mejora como tal, no es un paso sencillo, pero sí fundamental. Un profesional puede estar convencido, por ejemplo, de que sabe delegar. O puede, incluso, que no se haya planteado nunca la necesidad de saber si sabe o no delegar. Supongamos que, por cualquier motivo, pregunta a sus subordinados y el feedback que le ofrecen es contrario a sus expectativas: le describen como un directivo que más que delegar traspasa tareas cuando ya no da más de sí. Este directivo, si se observa a sí mismo a lo largo de algunos días y comprueba que, efectivamente, la delegación constituye para él un área de mejora, habrá dado un paso importante para mejorar en esa competencia. Ahora el directivo es consciente de su incompetencia. Pero esto no es suficiente. A continuación, nuestro directivo debe aprender el nuevo hábito: es posible que empiece leyendo algún manual al respecto, que pida asesoramiento, que acuda a algún curso, etc. Más adelante veremos con detalle cuáles son las fases y elementos clave de este proceso. De momento, quedémonos con la idea de que emprende un conjunto de acciones para mejorar la competencia delegación. Hemos definido las competencias como comportamientos habituales, lo que significa que, para desarrollar este hábito de la delegación, tendrá que entrenarse y, durante algún tiempo, estos nuevos comportamientos se producirán de forma poco natural: requerirán un esfuerzo considerable, puesto que, seguramente, será necesario erradicar hábitos contrarios a la delegación profundamente arraigados. Así, con la repetición de acciones que no se realizan de modo espontáneo, sino con esfuerzo, se va adquiriendo poco a poco el nuevo hábito. Llega un momento en el que el directivo es consciente de su competencia. Esta fase del desarrollo implica un trabajo considerable y buenas dosis de voluntad, autocontrol y paciencia. En cierta medida este proceso se parece al que experimenta cualquier persona que haya intentado (y tal vez conseguido) aprender a escribir a máquina con los diez dedos. Cuando se tiene una cierta soltura con dos dedos, este proceso resulta terriblemente frustrante. Uno comienza pacientemente a intentar seguir las indicaciones sobre la posición de las teclas. La velocidad inicial es casi ridícula. Al poco tiempo empezará a echar de menos la velocidad de los

76


dos dedos, aunque hubiera que mirar el teclado de vez en cuando. Empiezan las dudas (Realmente no me iba tan mal con dos dedos… ¿Y si me dedicara a mejorar la velocidad con dos dedos en lugar de intentar esto que parece casi imposible?). Sin embargo, si uno persevera, poco a poco irá mejorando y será capaz de teclear a gran velocidad, sin errores y sin necesidad de mirar el teclado. Pero la tentación de abandonarlo todo y volver al antiguo hábito, sobre todo si no había dado mal resultado, es enorme. Si en lugar de una habilidad tan nimia pensamos, por ejemplo, en competencias como la iniciativa o el trabajo en equipo, cuya complejidad implica mucho más que pasar algunas horas tecleando, comprenderemos que el camino del desarrollo de competencias no es en absoluto sencillo. Una vez superada la fase en la que los comportamientos a mejorar se practican una y otra vez con esfuerzo, nuestro directivo llegará a un estadio en el que será inconsciente de su nueva competencia. En el ejemplo del directivo y la competencia delegación, el directivo al final delegará con tanta naturalidad como antes cuando traspasaba tareas: habrá adquirido un nuevo hábito. Y como, por lo general, no solemos tener una sola competencia que mejorar, será el momento de comenzar el proceso con otra. La motivación por el aprendizaje, no obstante, será mayor, por lo que la persona estará más dispuesta a realizar el esfuerzo necesario para aprender: a medida que se van obteniendo mejores resultados y que se comprueba la eficacia del procedimiento, la tentación de volver a los dos dedos es menor. Conclusiones El autoconocimiento es necesario para el aprendizaje personal. Para conocerse a sí misma, la persona necesita reducir su ventana ciega. Esto se consigue mediante la autocrítica activa y pasiva: buscando y aceptando feedback con atención e intención de mejora. Para desarrollar la autocrítica hay que superar el miedo al cambio de imagen personal y a la pérdida temporal de autoestima. Además de la autocrítica, es importante conocer las bases de nuestra personalidad, y distinguir entre lo que es desarrollable y lo que no lo es. Las competencias, por ser hábitos, son siempre desarrollables. Pero, dado que hay relación entre personalidad y competencias, las personas tienen más facilidad para desarrollar unas competencias que otras dependiendo de su personalidad. Finalmente, como las competencias son hábitos, su desarrollo empieza por ser conscientes de la carencia, para llegar a la adquisición esforzada y acabar en la realización inconsciente.

Capítulo 5 MEDICIÓN DE COMPETENCIAS Las competencias directivas, tal como han quedado definidas en páginas anteriores, representan aquellos comportamientos observables y objetivos que conducen al éxito en el desempeño de la función directiva. Cada empresa debe definir qué competencias de liderazgo constituyen más adecuadamente su perfil directivo. Las competencias directivas de una empresa son precisamente aquellas competencias de liderazgo que forman parte del perfil directivo de esa empresa. Desde el punto de vista del individuo, conocer o, mejor dicho, adquirir conciencia de su perfil de competencias directivas implica comprender mejor su estilo directivo, sus áreas de mejora y sus fortalezas. Pero, sobre todo, implica mejorar su capacidad para hacer previsiones respecto a los retos profesionales que será capaz de lograr en el futuro. Para la empresa, conocer los perfiles de competencias de sus directivos representa una excelente forma de tener información sobre su capital competencial: del mismo modo que cualquier empresa mantiene al día los sistemas de información financiera, debería ser capaz de tener información relevante y actualizada sobre su principal activo, el talento de las personas que en ella trabajan. 1. Objetivo de la medición de competencias La introducción de un sistema de medición de las competencias directivas implica siempre un cierto coste, una gran dedicación y el esfuer-

78


zo de muchas personas. Por tanto, es imprescindible tener muy claro para qué se quiere obtener esta información y cómo se va a obtener. Un sistema de competencias afecta tanto a la cultura de la empresa como a la autoestima de las personas que son evaluadas. Por ello, debe representar fielmente la cultura y los valores de la organización y, además, debe ser percibido por los participantes como una posibilidad de desarrollo y mejora, no como un instrumento de evaluación y juicio. Para cualquier directivo, el diagnóstico o medición de sus competencias directivas supone la oportunidad de conocerse mejor a sí mismo a través de la autorreflexión y del feedback obtenido de los demás. El ejercicio de observación y reflexión que es preciso realizar para enfrentar el proceso de diagnóstico con la actitud adecuada es, a su vez, una buena ocasión para el aprendizaje. La información obtenida –siempre que el procedimiento sea el adecuado– permitirá al directivo tener una idea más clara de cuáles son los comportamientos que debe corregir o reforzar de cara a obtener mejores resultados en su función directiva. Mirando al futuro, el perfil de competencias directivas –y más aún si se realiza periódicamente– le ofrecerá una información muy útil a la hora de rediseñar su trayectoria profesional o mejorar su empleabilidad. También le ayudará a comprender su propia conducta y el efecto de esa conducta en los demás. En definitiva, la información procedente del diagnóstico de competencias ayuda al directivo en el proceso de toma de decisiones cotidianas, estratégicas y también de formación. Desde el punto de vista de la empresa, contar con los perfiles de competencias de sus directivos implica, como se ha mencionado, obtener información sobre su principal activo: las personas. Por una parte, esta información muestra claramente cuál es el perfil competencial de la propia empresa, según los distintos niveles y departamentos. Estos datos son de gran utilidad para la toma de decisiones respecto, por ejemplo, a la selección, la formación y la promoción. A partir de los diagnósticos directivos es posible saber cuáles son las carencias y las fortalezas de la organización respecto a las competencias directivas, y decidir si se necesita realizar una acción formativa o captar un determinado tipo de talento del exterior. También en el caso de la empresa, esta información tiene una gran importancia estratégica: el conocimiento del capital competencial que tiene a su disposición permite a la organización hacer mejores previsiones de los retos y objetivos que se puede plantear a medio y largo plazo.

79

MEDICIÓN DE COMPETENCIAS

CUADRO 1 Beneficios de la toma de decisiones TOMA DE DECISIONES Directivo

Empresa

• Decisiones sobre mejora y desarrollo profesional.

• Decisiones en el marco de los sistemas formales (selección, promoción, formación…).

• Decisiones sobre conducta y sus efectos en los demás. • Decisiones sobre objetivos y retos.

• Decisiones estratégicas (necesidades de inversión en capital competencial para alcanzar los objetivos).

• Decisiones sobre trayectoria profesional.

Como vemos, las decisiones para las que resulta útil la información procedente del diagnóstico de competencias directivas son decisiones que miran al futuro: el directivo busca desarrollarse y dibujar su trayectoria profesional y la empresa busca en el directivo las capacidades y potencialidades necesarias para responder a los retos de un entorno cambiante y pleno de oportunidades. Un sistema de medición de competencias así entendido representa el vínculo adecuado en la relación persona-empresa: los objetivos de desarrollo personal se alinean con los objetivos de crecimiento y expansión de la empresa. En este sentido, y recordando los términos del nuevo contrato implícito expuesto en páginas anteriores, un sistema de este tipo formaliza y define el campo de actuación para el logro de ambos conjuntos de intereses. Lo anterior implica un segundo aspecto esencial y necesario para que un sistema de diagnóstico de competencias resulte eficaz: puesto que esta información mira a futuro, no sería lógico pensar que la determinación del perfil competencial de cada uno de los directivos sea el punto final del proceso. Un sistema de diagnóstico no tiene sentido si no se integra en un programa más amplio de formación y desarrollo. De lo que se trata no es de juzgar las capacidades y competencias de cada uno y tomar las decisiones oportunas (retribución, promoción o expulsión), sino de utilizar esta información para ayudar a los directivos a desarrollar al máximo su potencial. Dejar a un empleado con un diagnóstico de áreas de mejora y fortalezas y no ofrecerle la posibilidad de mejorar sería como acudir al médico y obtener el diagnóstico de una enfermedad, pero ninguna indicación sobre cómo proceder para su curación.

80


Por tanto, el principal objetivo de cualquier sistema de diagnóstico o medición de competencias directivas ha de ser proporcionar información para la toma de diferentes tipos de decisiones por parte de los dos decisores implicados: el directivo y la empresa. Para que este objetivo se cumpla es preciso que la información proporcionada cumpla algunas condiciones: • Relevancia: que mida lo que, efectivamente, se quiere medir, es decir, que la información aportada sirva como criterio de decisión. • Fiabilidad: que responda a la realidad y sea contrastable. • Estandarización: debe estar recogida de tal forma que sea posible su comparación (entre individuos y temporalmente, para cada individuo). En cuanto al cómo puede recogerse información de este tipo, existen diversos métodos de diagnóstico que expondremos en las siguientes páginas. Antes, consideramos relevante incidir en ciertos aspectos que son comunes a cualquier instrumento de gestión: • Transparencia: el proceso de diagnóstico de competencias directivas debe integrarse en la cultura y el estilo de la empresa, exponiendo claramente cuál es su utilidad, cómo se llevará a cabo, la confidencialidad de las valoraciones y para qué se van a utilizar los resultados. • Integración de los distintos niveles: es importante que la Dirección General esté involucrada en el proceso y que las competencias directivas a valorar sean un reflejo de la misión y los valores de la empresa. • Consenso: debe evitarse que el diseño y la implantación de un sistema de este tipo corran a cargo de un reducido grupo de personas, de forma que el resultado se presente al resto de la empresa como una imposición. Transparencia, integración y consenso son los aspectos a tener en cuenta, sobre todo desde un punto de vista formal, en el diseño y la implantación del proceso. Pero, desde el punto de vista del directivo, es necesario desarrollar una actitud adecuada para poder recibir el diagnóstico como una oportunidad de aprendizaje y no como un juicio. Se trata, sin duda, de un tema delicado, que depende en gran medida de la madurez del directivo y también de la madurez de la organización. ¿Cuáles son las claves que definen esta actitud apropiada? Como aspecto básico debemos hablar, sin duda, de la humildad. Como hemos visto en el capítulo anterior, el feedback externo sobre nuestro comportamiento puede proporcio-


81

narnos sorpresas, no siempre agradables. Está comprobado que la imagen que tenemos de nosotros mismos no coincide, por lo general, con la que tienen los demás. Por tanto, no debería resultarnos extraño que existieran ciertas sorpresas. El problema está en que una cosa es saber que algo es de una determinada manera y otra muy distinta verlo escrito en un papel, refiriéndose a uno mismo, y en manos de un superior o de un responsable de Recursos Humanos. El diseño del sistema de diagnóstico puede ayudar a que la recepción del feedback quede libre, en cierta medida, del contenido emocional: preguntas concretas, valoración de datos objetivos, confidencialidad del proceso, etc. Son algunos requisitos básicos para evitar una reacción emocional adversa. Pero, incluso dándose estas circunstancias, el directivo puede experimentar un cierto rechazo ante el feedback. Por ello es muy recomendable contar con personas con capacidad de hacer coaching: su función será ayudar al directivo a comprender los resultados en su contexto, a deshacer posibles malas interpretaciones y a diseñar un plan de mejora personal. A pesar de todo, como hemos señalado, también hace falta humildad por parte del interesado. Está claro que nadie es perfecto, que siempre habrá cosas que podamos mejorar, y supone una gran oportunidad contar con el feedback de personas que trabajan a nuestro lado. La humildad es la base de una actitud adecuada ante el feedback. Pero esta humildad no debe conducir a una aceptación resignada de la información recibida, sino que debe combinarse con el optimismo y la ilusión necesarios para reaccionar proactivamente. Esta proactividad se manifiesta en un interés real por mejorar y desarrollar aquellos aspectos que el feedback muestre como más débiles. Humildad, optimismo y proactividad se completan con la dosis necesaria de realismo y objetividad respecto a uno mismo. Sin este último ingrediente la actitud ante el feedback, positiva de entrada, podría desembocar en el diseño de unos objetivos de desarrollo inalcanzables o excesivamente bajos, lo que conduciría con toda probabilidad a la frustración. Queda aún una última cuestión por resolver respecto al cómo llevar a cabo el proceso de medición de competencias directivas. Se trata del aspecto, si se quiere, más formal: la metodología. Puesto que estamos hablando de competencias –es decir, de comportamientos observables y habituales–, la forma más adecuada de medir su desarrollo es mediante un cuestionario en el que se pida información sobre la frecuencia con que la persona valorada manifiesta los diferentes comportamientos. Este cuestionario puede ser respondido por una sola persona (autoevaluación, evaluación del jefe, etc.) o por varias (sistema multifuente). En cada caso existen ventajas e inconvenientes.

82


2. Autoevaluación de competencias Ashford 1 señala la necesidad de lograr que los directivos –y, en general, todos los empleados de una empresa– desarrollen su capacidad de observarse a sí mismos y evaluarse de forma coherente a como lo hacen los demás (superiores, colegas y/o subordinados). Se trata, por tanto, de desarrollar aspectos tan fundamentales del ser humano como la humildad, la objetividad respecto a uno mismo, la autocrítica y el autoconocimiento. Realizar periódicamente ejercicios de autoevaluación permite al directivo, por una parte, adquirir el hábito de preguntarse con cierta frecuencia el cómo y el por qué de sus comportamientos y actitudes. Además, si este autodiagnóstico se acompaña de una evaluación multifuente, la comparación con las observaciones de los demás le servirá de guía para controlar posibles sesgos de su subjetividad. Numerosas investigaciones demuestran que la autoevaluación de los directivos varía tras conocer la evaluación de los demás 2. La imagen que de sí mismo tiene el directivo constituye una realidad importante y aporta información muy relevante sobre su desempeño y su potencial. Las investigaciones de McCauley y Lombardo 3 muestran que aquellos directivos cuya autoevaluación es consistente con la de superiores, colegas y subordinados, tienen más probabilidades de ser promocionados y de desarrollar una carrera profesional de éxito. El conocimiento de uno mismo, la capacidad de autocrítica y la humildad para reconocer las propias áreas de mejora son, sin duda, rasgos que caracterizan a un directivo con un elevado grado de madurez. Y esta madurez está en la base del reconocimiento de los demás y la promoción profesional. Realizar periódicamente autodiagnósticos de competencias directivas representa una buena oportunidad para dedicar un tiempo a reflexionar sobre uno mismo, sobre los comportamientos y actitudes que componen la actividad diaria del directivo. Frecuentemente, los profesionales dedican tiempo a la formación de los demás, a organizar equipos, a diseñar planes de mejora para el departamento, pero en muy pocos casos dedican tiempo y atención suficiente a su propio desarrollo. Esto es aún más cierto cuando no consideramos los aspectos técnicos de la profesión, sino las 1. ASHFORD, S.J., «Self-assessments in organizations: a literature review and integrative model», en CUMMINGS Ll., STAW, B.M. (eds.), Research in Organizational Behavior, 1989, vol. 11, pp. 133-174, Greenwich, CT, JAI Press. 2. ATWATER, L.E.; ROUSH, P.; FISCHTHAL, A., «The influence of upward feedback on self and followers ratings of leadership», Personnel Psychology, 48, 1995, pp. 35-59. 3. MCCAULEY, C. y LOMBARDO, M., «Benchmarks: an instrument for diagnosing managerial strengths and weaknesses», en CLARK, M.B. (eds.), Measures of Leadership, West Orange, NJ: Leadership Library of America, 1990, pp. 535-545.

83


competencias directivas, es decir, aquellos comportamientos que sostienen y permiten el logro de resultados en el desempeño de la función directiva. La primera utilidad de una autoevaluación de competencias es, por tanto, ofrecer al directivo la posibilidad de dedicar un tiempo a la autorreflexión. Esta reflexión sobre los propios comportamientos y actitudes no se lleva a cabo en vacío, sino a partir de un cuestionario exhaustivo. Para restar subjetividad al proceso y facilitar las respuestas, es conveniente que el cuestionario de autoevaluación recoja comportamientos concretos, cuya frecuencia se pueda valorar con objetividad. Tomemos, por ejemplo, la competencia Delegación. En nuestro directorio aparece definida como la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dispongan de la información y los recursos necesarios para tomar decisiones y lograr sus objetivos. Si en un cuestionario de autodiagnóstico se pidiera a una persona que valorara el grado en que ella misma posee esta competencia, la respuesta sería, además de difícil para el evaluado, poco fiable. Por este motivo, un cuestionario de autoevaluación debe hacer referencia a comportamientos más concretos, frecuentes y observables. Siguiendo con el ejemplo de la delegación, veamos qué distinto es formular las preguntas haciendo referencia a los comportamientos específicos que componen la delegación: Nunca

A veces

Con frecuencia

Muy frecuentemente

Siempre

Supervisa las tareas y los proyectos de su gente sin entrometerse en ellos Permite a sus subordinados terminar su trabajo, proporcionando ayuda cuando lo solicitan Implica a sus subordinados en la fijación de criterios de decisión y en el análisis de alternativas

De esta forma, se cumple una segunda utilidad de la autoevaluación: al presentar comportamientos muy concretos, el directivo puede descubrir pautas y actitudes de cuya relevancia no se había percatado. Siguien-

84


do el ejemplo anterior, podría ocurrir que el directivo que se está evaluando no hubiera caído en la cuenta de la importancia de implicar a sus subordinados en la fijación de criterios de decisión. Por tanto, el proceso de autodiagnóstico, el hecho mismo de responder a una serie de cuestiones y dedicar un tiempo a la autorreflexión se convierte ya en sí mismo en parte del proceso de aprendizaje y mejora personal. La autoevaluación, como herramienta única de medida de competencias, tiene algunas desventajas: la principal es, sin duda, el grado de subjetividad que se introduce en el proceso. Este sesgo se torna especialmente importante si los resultados del autodiagnóstico se consideran en el mismo plano que los de la evaluación externa. Sin embargo, si evitamos considerar el perfil de competencias de un directivo como una verdad objetiva, ajena al propio directivo, que ha de ser alcanzada, y tratamos de observar el proceso como una ayuda a la mejora y al desarrollo del directivo, entonces la autoevaluación, con su innegable sesgo de subjetividad, juega un papel muy relevante. La utilización de diferentes fuentes de información permite la comparación de resultados, y constituye una de las maneras más eficaces de iluminar las zonas ciegas del autoconocimiento. Esta comparación no debe ser interpretada en el sentido de determinar quién tiene la razón (evaluadores externos vs. autoevaluación). Más bien de lo que se trata es de que el directivo, analizando las posibles diferencias entre ambas evaluaciones para cada una de las competencias, entienda en qué y por qué se está percibiendo su comportamiento de manera distinta a como él mismo lo percibe. Supongamos, por ejemplo, que un directivo se valora alto en Equilibrio Emocional. Esto querría decir que él se siente y se ve a sí mismo como una persona capaz de dominar sus emociones, sensible y equilibrada. Supongamos que la evaluación de los demás, por otra parte, es bastante baja: le perciben como una persona nerviosa, con frecuentes cambios de humor e incluso explosiones emocionales. Puede muy bien ocurrir que ninguna de las dos partes mienta, sino que tan sólo estén viendo la realidad desde dos puntos de vista muy diferentes. El directivo que se encontrara con una situación de este tipo debería considerar que tal vez está pasando por alto el tono de voz, las formas o la tensión facial. Al menos debería dedicar un cierto tiempo a observar atentamente su comportamiento y a registrar las manifestaciones que puedan estar generando una imagen ante los demás de persona con escaso equilibrio emocional. En resumen, el autodiagnóstico de competencias directivas es una herramienta de gran utilidad para el desarrollo profesional y personal de


85

los directivos. En sí mismo, debe ser entendido como el primer paso en el proceso de aprendizaje, en la medida en que proporciona una oportunidad al directivo de dedicar cierto tiempo a la reflexión sobre sus comportamientos y actitudes. En combinación con el feedback externo, el autodiagnóstico ayuda a conocerse mejor y a iluminar las zonas ciegas personales. 3. Evaluación externa Obtener feedback del entorno resulta muy útil a cualquier directivo, aunque no siempre es fácil mantener una actitud adecuada al respecto. Los verdaderos líderes buscan y solicitan este feedback, no para regalarse los oídos con halagos y descripciones de su buen hacer, sino con el fin de descubrir nuevas áreas de mejora, nuevos retos y nuevas posibilidades de mantener vivo el proceso de desarrollo personal y profesional. El cuestionario mejor diseñado y el método más sofisticado pueden resultar absolutamente inútiles si esta actitud falla, es decir, si la persona no desea aprender y no es capaz de comprender que hay comportamientos y formas de hacer las cosas que puede mejorar. La forma más utilizada de recoger información del entorno es el feedback 360º. Básicamente se trata de un cuestionario al que responden los superiores jerárquicos, los compañeros o colegas, y los subordinados o colaboradores. En algunas ocasiones se incluyen también proveedores y clientes. También es frecuente incluir la propia autoevaluación del directivo. Este método cuenta con innumerables variaciones, especialmente en función de los diferentes grupos implicados en el proceso. Así, se habla de feedback 90º cuando la evaluación la realiza sólo el jefe y de 180º cuando la realizan jefes y colaboradores. La elección entre estas variantes depende, por una parte, de las circunstancias del propio evaluado: puede tratarse de una persona que no tenga colaboradores directos, por ejemplo. En el caso de la evaluación 360º y 180º, hay algunas condiciones que deben cumplirse para el correcto desarrollo del proceso: 1. Confidencialidad: salvo casos excepcionales, y siempre que el evaluado esté informado, los resultados de la evaluación deben tratarse con confidencialidad, dándolos a conocer en primer lugar al propio evaluado. 2. Anonimato: las evaluaciones deben ser anónimas, de manera que los evaluadores se sientan libres de expresar su opinión acerca de los comportamientos y actitudes del evaluado.

86


3. Uso de los resultados: los resultados de la evaluación deben ser utilizados como punto de partida o seguimiento en un proceso de aprendizaje y desarrollo directivo, no como un juicio. El feedback 90º, es decir, el que ofrece únicamente el superior, puede ayudar enormemente a la comunicación entre superior y subordinado, y es muy útil para el proceso de desarrollo del evaluado. Para que este feedback sea constructivo –y no perjudicial– debe darse en unas condiciones determinadas. En primer lugar, se debe comenzar por aportar información sobre los aspectos positivos del informe, los que resulten menos conflictivos. El evaluado debe tener los resultados de antemano, de forma que haya tenido tiempo de analizar los datos. A medida que se progresa en la entrevista de desarrollo, el superior jerárquico puede ir introduciendo los aspectos sobre los que hay mayor grado de desacuerdo. Siempre se recurrirá a la presentación de datos objetivos, con ejemplos concretos lo más recientes posible, sin caer en argumentos genéricos basados en la intuición del superior. A la hora de ofrecer feedback es importante evitar la referencia a cuestiones personales y emocionales. El conflicto emocional debe ser evitado y sustituido por un debate de ideas en el plano de la racionalidad. En ningún caso el superior debe juzgar al evaluado, sino presentar el informe como una oportunidad de aprendizaje y mejora, ayudando a generar ideas sobre el diseño del plan de mejora personal. Otra manera de obtener información del entorno respecto al desarrollo de las competencias directivas es recurrir a la evaluación Mirror® 4. Consiste en pedir a una persona próxima al evaluado –puede ser o no de su entorno profesional, es decir, puede ser un buen amigo, el cónyuge, etc.– que responda un cuestionario idéntico al rellenado por el evaluado en la autoevaluación. Se trata de un cuestionario exhaustivo, en el que se debe señalar la frecuencia con la que la persona evaluada presenta cada uno de los comportamientos específicos que determinan las competencias directivas. El resultado de esta evaluación se compara con el de la autoevaluación, obteniéndose un efecto espejo que permite corregir y matizar el sesgo de la subjetividad propio del autodiagnóstico. Por tratarse de una persona cercana al evaluado, en la que éste tiene confianza, las posibilidades de aceptar el feedback y las posibles diferencias son mayores. Además, es factible proceder después al comentario conjunto de cada una de las valoraciones, o de aquellas respecto a las cuales exista un mayor desacuerdo. Esta forma de completar la información obtenida con la

4. El método de evaluación Mirror forma parte del método de diagnóstico de competencias directivas desarrollado por el Prof. Pablo Cardona.


87

autoevaluación resulta menos agresiva para el evaluado y enriquece notablemente su punto de vista. La evaluación Mirror ® es especialmente útil para tener información sobre las competencias que hemos clasificado como Competencias Personales Externas e Internas: Autocrítica, Autocontrol, Gestión del estrés, etc. Conclusiones En estas páginas hemos presentado algunos de los métodos que con más frecuencia se utilizan para obtener información del entorno acerca del grado de desarrollo de las competencias directivas de una persona. La variedad de instrumentos que cumplen esta función es notable y muchas empresas optan por el diseño de sus propios métodos. Lo más importante, al margen de la herramienta utilizada, es respetar el espíritu que debe dar sentido al proceso de evaluación: conseguir que cada directivo tenga un mejor conocimiento de sus áreas de mejora y sus fortalezas, de manera que se puedan poner en marcha planes de mejora personalizados. La elección de un método u otro dependerá de diversas circunstancias: el grado de madurez de la organización, el clima de la misma, su cultura, etc. Las herramientas presentadas –y otras muchas recogidas por la literatura especializada– pueden resultar complementarias. La utilización de diversas técnicas de recogida de información permite controlar y reducir los sesgos que cualquier instrumento de medida introduce en ella.

Capítulo 6 ANÁLISIS DE RESULTADOS

La evaluación de las competencias directivas, como hemos visto, ofrece al evaluado información relevante para mejorar su eficacia profesional actual y su desarrollo futuro. Dicha información puede convertirse en motor para el desarrollo personal y profesional, mejorando el autoconocimiento, impulsando la reflexión sobre los propios comportamientos y actitudes y arrojando luz sobre las áreas de mejora y las fortalezas propias. Pero para alcanzar estos objetivos es necesario primero interpretar correctamente el informe de resultados. Esta interpretación no es siempre sencilla o intuitiva. En este capítulo daremos unas pautas para ayudar a interpretar los datos obtenidos en la evaluación, de modo que el evaluado pueda realizar un diagnóstico adecuado. Para ello, nos apoyaremos en el Directorio de Competencias de Liderazgo descrito en el capítulo 2. De ahí que estas pautas, aunque son válidas en general para cualquier tipo de evaluación, sean especialmente aplicables a los instrumentos de medida que se basan en este Directorio, como por ejemplo las distintas versiones del Telémaco (ver detalles sobre esta aplicación en el Apéndice). Dependiendo del tipo de evaluación, el análisis será más o menos complejo y puede requerir ayuda técnica para su correcta interpretación. De otro modo, el evaluado corre el riesgo de fijarse exclusivamente en los números o valores alcanzados en las distintas competencias, sin considerar los resultados en su contexto más global o personal. Utilizando un símil médico, sería como pretender que una persona a la que se entregan

90


los resultados de un análisis de sangre se autodiagnosticara sin recibir algún tipo de preparación. Y, aun teniendo preparación, si el análisis es complejo, lo adecuado será dirigirse con los resultados al médico correspondiente, quien, a la vista de los mismos y teniendo en cuenta la historia clínica del paciente, podrá emitir un diagnóstico más completo. 1. Determinación de fortalezas y áreas de mejora A la hora de evaluar las competencias es importante contar con algún tipo de calibración del instrumento. No siempre la competencia con una evaluación inferior es la que tenemos peor, o la que recibe una puntuación superior es la que tenemos mejor. Por más que se intente crear un instrumento neutro y equilibrado, en todo cuestionario existe un efecto que técnicamente se conoce como «deseabilidad social» (social desirability). Este efecto tiene que ver con la psicología de las personas, que inconscientemente hacen una media social con la que comparan a la hora de evaluar. Esto produce una distorsión en la evaluación que eleva o rebaja la puntuación media de algunas competencias por la naturaleza misma de la competencia o por cómo están formuladas las definiciones. Por ejemplo, suele ser más difícil puntuar bajo a una competencia como Integridad que a una competencia como Gestión del tiempo, aunque la persona tenga estas dos competencias a un nivel comparable de desarrollo. Para descontar este efecto de calibración, es importante poder comparar la evaluación con una media suficientemente alta de respuestas de una población similar a la del evaluado. Independientemente del número obtenido en la evaluación, aquellas competencias que se sitúan por debajo de la media de comparación se pueden considerar áreas de mejora, mientras que las que se sitúan por encima de la media se pueden ver como fortalezas. El siguiente paso en el análisis es diagnosticar posibles causas de estos resultados. Para ello es conveniente comparar grupos homogéneos de competencias y analizar si la causa reside en la competencia individual o, más bien, se refiere a una dimensión más amplia de competencias directivas. Para ello se ha de determinar si existe una cierta concentración de las áreas de mejora o de las fortalezas en las distintas dimensiones (ver la descripción de las dimensiones en el capítulo 2). Por ejemplo, veamos el caso de un directivo en el que analizamos sus cinco competencias con peores y mejores resultados:

91

ANÁLISIS DE RESULTADOS

DIMENSIONES

Áreas de mejora De negocio

Networking

Interpersonal

Dirección de personas Carisma Coaching

Personal externa

Gestión del tiempo

Personal interna

Fortalezas Orientación al cliente

Iniciativa Gestión de la información Integridad Autocontrol

En el esquema se aprecia que este directivo concentra sus áreas de mejora en la dimensión interpersonal, mientras que las fortalezas aparecen sobre todo en la dimensión personal (externa e interna). Esta información ha de complementarse con datos acerca del puesto que ocupa esta persona, el tiempo que lleva en tal puesto y en la empresa, su edad, etc. La interpretación de este perfil no será la misma si, por ejemplo, estamos ante un directivo joven, recién promocionado, procedente de un puesto de ventas muy centrado en el desempeño individual, o si se trata de un directivo con veinte años de experiencia en el puesto y un equipo de quince personas a su cargo. En el primer caso podemos estar ante un problema de adaptación al nuevo puesto, mientras que en el segundo tendríamos un problema de relaciones interpersonales. Para este tipo de análisis es suficiente con el informe procedente de una autoevaluación. Si, además, se incorporan las valoraciones de otras personas, es decir, si contamos con información externa, este tipo de análisis puede repetirlo cada grupo evaluador. Luego puede compararse el resultado obtenido en los distintos grupos. Cuanta mayor homogeneidad haya en los resultados, más fiable será la interpretación. Sin embargo, cuando comparamos una autoevaluación con una evaluación externa no siempre obtendremos resultados homogéneos. En estos casos es importante analizar el grado de coincidencia entre las áreas de mejora y las fortalezas señaladas por los dos tipos de evaluación. Esta comparación puede establecerse a partir de la matriz que denominamos Matriz C. Supongamos el siguiente ejemplo:

92


CUADRO 1 Matriz C de Coaching

FORTALEZAS ÁREAS DE MEJORA

Autoevaluación

IV

II

Delegación Dirección de personas Toma de decisiones Orientación al cliente Autocrítica Autoconocimiento

Autocontrol Gestión de recursos Visión de negocio Visión de la organización Trabajo en equipo Integridad Equilibrio emocional

I

III

Carisma Comunicación Negociación Coaching Tesón Aprendizaje

Gestión del tiempo Gestión del estrés Iniciativa Networking Gestión de la información

ÁREAS DE MEJORA

FORTALEZAS

Evaluación externa

Los cuadrantes I y II presentan aquellas competencias respecto a las cuales hay acuerdo, ya sea para considerarlas como áreas de mejora (cuadrante I) o como fortalezas (cuadrante II). La información presentada en estos cuadrantes refuerza lo que el evaluado ya sabía de sí mismo. La interpretación de resultados y las propuestas de mejora en estos dos cuadrantes no entraña dificultades especiales. En el caso del cuadrante I, se trata de iniciar un plan de mejora adecuado, comenzando por las competencias que más necesarias resulten para el evaluado, o aquellas cuyo desarrollo más le motive. En el caso de las competencias del cuadrante II, el acuerdo sobre las fortalezas no debe conducir a una actitud de complacencia: estas competencias deben ser desarrolladas al máximo, buscando la excelencia. Los cuadrantes III y IV presentan un desacuerdo entre la percepción personal y la externa. En el cuadrante III aparecen las competencias que el evaluado considera como áreas de mejora y los evaluadores externos, en cambio, valoran como fortalezas. Esto puede deberse a dos causas muy diferentes; puede ocurrir que el evaluado haya sido demasiado exigente consigo mismo en la evaluación y los evaluadores externos hayan sido,


93

en cambio, más objetivos. Este sería el caso de una persona que piensa que gestiona mal el tiempo porque ha llegado cinco minutos tarde a algunas reuniones o porque tiene la sensación de que no dedica el tiempo que le gustaría a ciertas actividades o personas, mientras que desde fuera esta persona es vista como alguien muy organizado y puntual en todos los aspectos. Sin embargo, también puede ocurrir el caso contrario: que la persona evaluada se conozca mejor a sí misma sobre una competencia concreta que lo que se ve desde fuera. Este sería el caso de una persona que parece muy tranquila por fuera, pero que por dentro sufre continuamente de estrés ante cualquier cambio de planes o acumulación de eventos. Lo importante en este cuadrante es reflexionar sobre cuál es la causa real del desacuerdo para sacar de ahí conclusiones de mejora. El cuadrante IV contiene aquellas competencias que el evaluado considera que son fortalezas, mientras que son consideradas áreas de mejora por los evaluadores externos. Este es el cuadrante que puede producir más sorpresa al evaluado y, por este motivo, puede resultar más conflictivo en su interpretación. En principio, lo más sensato en este cuadrante es acoger el feedback externo como válido (mientras no haya una razón objetiva en contra, que en su caso habría que contrastar también externamente). Por ello, para lograr el desarrollo de las competencias contenidas en este cuadrante es necesaria una fase previa de aceptación: el directivo tiene que comprender primero que tal vez no tiene tan desarrollados esos hábitos como pensaba. Es importante que el directivo, en lugar de percibir esta información como una amenaza, la considere como una gran oportunidad de desarrollo personal. De hecho, este cuadrante es tal vez el que ofrece la información más relevante para el cambio personal. Por ejemplo, un directivo autoritario que piense que sus hábitos de Delegación son buenos, seguirá dirigiendo de una manera que es percibida por los demás como poco efectiva a no ser que reciba información en contra. Gracias a esta información se le ofrece la gran oportunidad de mejorar en este aspecto. 2. El potencial de mejora Dado que no es posible hacer un plan de mejora serio con muchas competencias a la vez, es aconsejable hacer un último análisis antes de escoger las competencias a mejorar. Como recordaremos más adelante con mayor detalle, hemos de indicar que el plan de mejora no debe incluir sólo las competencias que se han identificado como áreas de mejora. Tan importante o más que el desarrollo de las áreas de mejora es trabajar en el desarrollo de las fortalezas. De hecho, éstas son las compe-

94


tencias que, seguramente, han llevado al directivo a conseguir el puesto de responsabilidad que ocupa en la actualidad, y son también las que le van a seguir facilitando su promoción profesional. Sin embargo, en este epígrafe nos vamos a centrar en las áreas de mejora. Mientras en el caso de las fortalezas se puede intuir fácilmente cuáles interesa desarrollar aún más, hasta llegar a un nivel de excelencia, respecto a las áreas de mejora es conveniente realizar un análisis comparativo previo. No siempre las competencias con evaluación inferior (incluso después de descontar el efecto de calibración) deben ser las que se incluyan en el plan de mejora. Es más adecuado escoger aquellas competencias con mayor potencial de mejora. Éste depende de los siguientes criterios: a) La importancia de la competencia para el puesto: En la medida en que el directivo comprende la importancia de una competencia para desarrollar con éxito las tareas propias de su puesto, la mejora de esa competencia tendrá una gran fuerza motivadora. Los logros en esa mejora tendrán consecuencias visibles en el trabajo, lo que sin duda reforzará el círculo motivador del aprendizaje. Por otra parte, cuando el uso de una determinada competencia es relevante en un puesto, las oportunidades cotidianas para poner en marcha lo aprendido y practicar los nuevos hábitos serán más frecuentes, con lo que el aprendizaje resultará más rápido. ¿Cómo determinar si una competencia es o no importante para el puesto? El propio directivo puede llevar a cabo un análisis de las tareas y funciones que realiza a diario, y de su papel en la organización, considerando cuál es el valor propio y específico que aportan. Este ejercicio, realizado a ser posible con la ayuda de un coach o de su superior jerárquico, permitirá delimitar la importancia de una competencia concreta para su puesto. En el caso de algunas competencias, esta valoración puede resultar relativamente sencilla. La delegación será importante en la medida en que haya subordinados, del mismo modo que la Orientación al Cliente será más importante para un jefe de ventas. Otras competencias, sobre todo las personales internas, pueden ser menos fáciles de evaluar. Sin embargo, son importantes para cualquier puesto ya que, como veremos más adelante, son la base del desarrollo de las demás competencias. b) La aptitud o capacidad para el aprendizaje de esa competencia: Como hemos visto en el capítulo 4, es importante distinguir entre lo que se puede cambiar y lo que no. Puede ocurrir que, por cuestiones de personalidad, contexto profesional o circunstancias personales, sea real-


95

mente difícil o incluso imposible acometer la mejora de una competencia. Por ejemplo, un directivo inmerso en un proceso de reestructuración de su departamento quizá no podrá iniciar tan fácilmente el proceso de desarrollo de la competencia de Delegación. O una persona especialmente tímida y retraída por temperamento seguramente no llegará nunca a alcanzar un nivel muy alto de desarrollo de la competencia de Comunicación: comenzar el proceso de mejora por esta competencia, especialmente difícil en su caso, sería bastante arriesgado y desmotivante. Sólo valdrá la pena intentarlo si tiene altos los otros dos criterios: la importancia para el puesto y la actitud para el aprendizaje. c) La actitud o motivación del directivo hacia el aprendizaje de esa competencia: Normalmente, si un directivo percibe la relevancia de una competencia concreta para lograr el éxito en su trabajo, y no hay ninguna circunstancia especial que reduzca la capacidad de su aprendizaje, estará motivado para intentar mejorarla. Puede ocurrir, no obstante, que por alguna razón –generalmente relacionada con cuestiones de carácter o de experiencia personal– aún entendiendo la importancia y no teniendo especiales problemas para desarrollarla, la actitud no sea adecuada. O, simplemente, puede ocurrir que ese directivo prefiera dedicar su esfuerzo a otras competencias antes que a esa. Podemos pensar, por ejemplo, en un directivo que sabe que debe mejorar su capacidad de Networking y no tiene especiales dificultades personales para hacerlo, pero al que le hace más ilusión mejorar en la competencia de Gestión del tiempo o de Trabajo en equipo. Es importante empezar con el apoyo de una actitud lo más favorable posible para evitar el desánimo cuando empiece a costar el proceso de desarrollo. Importancia, aptitud y actitud son aspectos que influyen de manera relevante en la motivación del directivo a lo largo del proceso de mejora de las competencias. El proceso de aprendizaje no es fácil: se trata de erradicar hábitos negativos y de sustituirlos por otros que sí lleven la acción al logro del éxito. Si, además, el directivo ya ha conseguido un cierto éxito con su comportamiento actual o, por decirlo de otra forma, si no percibe problemas a corto plazo con los hábitos que ya posee, no encontrará demasiadas razones para intentar cambiarlos, con el esfuerzo que ello supone. Por eso es importante comenzar por aquellas competencias que resulten más motivantes y de mayor impacto, es decir, con las que tengan mayor potencial de mejora. Para calcular el potencial de mejora, podemos aplicar la siguiente fórmula:

96


P = I * Ap * Ac Donde: P I Ap Ac

= = = =

Potencial de mejora Importancia para el puesto Aptitud Actitud

Un modo sencillo de valorar la importancia, aptitud y actitud es puntuarlas de 1 (poco) a 3 (mucho) para cada competencia. Es aconsejable aplicar este análisis a un número relativamente alto de competencias catalogadas como áreas de mejora (o si no las hay, las de puntuación más baja). En el siguiente ejemplo calculamos el potencial de mejora de las ocho competencias con valoración más baja de un directivo. CUADRO 2 Ejemplo del cálculo del potencial de mejora I

Ap

Ac

P

Orientación al cliente

2

1

1

2

Networking

2

2

3

12

Delegación

3

3

3

27

Trabajo en equipo

3

3

2

18

Coaching

2

3

3

18

Iniciativa

2

1

2

4

Gestión del tiempo

3

2

3

18

Gestión del estrés

3

3

3

27

Las competencias de mayor potencial de mejora en este ejemplo son la Delegación y la Gestión del estrés, seguidas del Trabajo en equipo, Coaching y Gestión del tiempo. Sólo resta decidir el número de competencias con las que se quiere trabajar; es aconsejable no trabajar con más de tres a la vez. Según las circunstancias puede ser aconsejable trabajar con las tres a la vez, o trabajar una después de la otra. En este segundo caso no es necesario acabar con el desarrollo de una para empezar la segunda, sino que se puede ir alternando el esfuerzo dedicado al desarrollo de las


97

distintas competencias, siempre que se mantengan los niveles alcanzados en cada una. Aunque normalmente el análisis del potencial ofrece una información suficientemente precisa para ayudar a tomar la decisión de qué competencias debemos incluir en nuestro plan de mejora, puede ser necesario, en algún caso concreto, tener en cuenta otras cuestiones específicas de la empresa, la situación personal o profesional, etc. Por ejemplo, independientemente del análisis del potencial individual, puede ser conveniente que un grupo de subordinados desarrollen conjuntamente su competencia de Trabajo en equipo. Sin embargo, es importante no caer en el error del «café para todos». Precisamente, el diagnóstico de competencias debe servir para diseñar un plan de desarrollo personalizado. 3. Análisis de dimensiones y perfiles de liderazgo Hasta el momento, la unidad de análisis han sido las competencias. Se trata de un nivel de análisis detallado, cuyo objetivo es determinar qué hábitos concretos conviene mejorar y cuáles son los puntos fuertes para el logro del éxito en el desempeño de la función directiva. Una vez realizado este estudio, es conveniente aplicar un nivel de análisis más amplio, más general: el de las dimensiones de competencias. Al hablar de dimensiones dejamos un tanto de lado el valor concreto de cada competencia para aproximarnos a un estudio de tendencias y estilos de dirección. Como ya hemos indicado, el modelo de Competencias de Liderazgo propuesto en el capítulo 2 agrupa 25 competencias en 4 dimensiones: de Negocio, Interpersonal, Personal Externa y Personal Interna. Cada dimensión adquiere una cierta entidad en sí misma. Un directivo puede tener, por ejemplo, una dimensión de Negocio fuerte, aunque alguna de las competencias que la componen tenga una valoración relativamente baja. Como se recordará, al hablar de las condiciones del liderazgo basado en competencias destacábamos la existencia de un cierto grado de equilibrio entre las cuatro dimensiones directivas como una de las condiciones necesarias de liderazgo. Al superar el nivel de análisis de las competencias, esta condición adquiere todo su sentido. No se trata de alcanzar la máxima puntuación en todas las competencias, sino más bien de tener las áreas de mejora y las fortalezas distribuidas de manera uniforme entre las cuatro dimensiones. De esta forma, podemos considerar que existe una cierta compensación entre unas y otras respecto a las dimensiones básicas. Por ejemplo, un directivo con una nota media alta en las dimensiones Personales y de Negocio pero, en cambio, una nota media baja en la di-

98


mensión Interpersonal, no tiene las dimensiones equilibradas. Por ello, es de esperar que su estilo de dirección tendrá deficiencias patentes. En este caso, las consecuencias seguramente las sufrirán los subordinados, que no se sentirán apoyados ni valorados, ni desarrollarán fácilmente la capacidad de Trabajar en equipo. Si el desequilibrio entre dimensiones es grande, seguramente es más eficiente diseñar un plan de mejora para potenciar la dimensión o dimensiones más bajas, en lugar de tener un plan de mejora basado en competencias concretas. Por ejemplo, en el caso anterior, sería conveniente diseñar un plan de mejora centrado en las Relaciones Interpersonales en general. A partir del análisis de las dimensiones directivas, y pasando a un nivel superior de abstracción y generalidad, podemos observar ciertas tendencias en los estilos de dirección que denominamos perfiles de liderazgo. El desarrollo del liderazgo pasa, en primer lugar, por el aprendizaje necesario para alcanzar las condiciones mínimas señaladas en el capítulo 3: equilibrio entre las diferentes dimensiones y desarrollo suficiente de la dimensión personal interna. Pero, a partir de estos mínimos, el líder no deja de desarrollarse y crecer profesional y personalmente. Además, como hemos visto, un líder puede tener ciertas carencias; por ejemplo, puede ocurrir que su dimensión Interpersonal sea más débil que la dimensión de Negocio. De hecho, no es razonable pretender que todos los líderes hayan de alcanzar el mismo perfil de competencias básico: siempre habrá unas dimensiones que predominen sobre otras. Ello no es necesariamente malo, sino todo lo contrario. Da a los distintos directivos una variedad que enriquece el conjunto de la organización. Podemos hablar así de diferentes perfiles de liderazgo. En nuestro modelo aparecen diez perfiles de liderazgo, según las valoraciones de las distintas dimensiones. En el cuadro 1 presentamos las definiciones básicas de estos perfiles. La generación y utilización de perfiles –conjuntos definidos de características y factores– se utiliza ampliamente en el campo de la psicología, donde suelen tener un valor netamente predictivo. La aplicación de estos perfiles al entorno de la dirección de empresas cuenta ya con algunos años de experiencia y se ha centrado fundamentalmente en los rasgos de personalidad. Se trata básicamente de buscar factores de personalidad relacionados con el desempeño profesional del directivo y crear grupos de factores (perfiles) que caractericen un determinado estilo de dirección. Los perfiles de liderazgo ofrecidos por nuestro modelo no son de este tipo; no se basan en la agrupación de rasgos de personalidad, más o menos inamovibles, sino en el mayor o menor grado de desarrollo de competencias de liderazgo. En otras palabras, los perfiles de liderazgo se generan a partir de comportamientos observables y habituales (hábitos): la

99


CUADRO 3 Resumen de los perfiles de liderazgo del Self-Telémaco LÍDER ESTRATEGA

LÍDER EMPÁTICO

Tiende a centrarse en la tarea, en la acción. Su carácter más bien pragmático le lleva a dedicar su atención a conocer y dominar su entorno y las fuerzas que en él operan. Por lo general, es consciente de las repercusiones de sus decisiones en diferentes contextos, destacando su visión global de las situaciones.

Tiende a centrarse en las personas que le rodean, cuidando las relaciones interpersonales. Sabe escuchar, comunicar y trabajar en equipo. Se gana la confianza de las personas y las atiende cuando acuden a él con sus problemas.

LÍDER EJECUTIVO

LÍDER REFLEXIVO

Suele mostrar un alto grado de eficacia en la solución de problemas. Tiene un carácter resolutivo y una gran capacidad para encontrar soluciones imaginativas. Por lo general, es capaz de mantener la calma en situaciones de tensión, lo que contribuye a potenciar su eficacia.

Se caracteriza por su tendencia a desarrollar hábitos personales positivos. Suele generar confianza por su madurez personal y su actitud ecuánime. Es una persona abierta al aprendizaje y la mejora personal. Es constante y coherente en sus propósitos.

LÍDER CARISMÁTICO

LÍDER VISIONARIO

Tiene una gran capacidad de comunicación. Conoce tanto las necesidades del entorno como las de las personas. Asimismo, es una persona capaz de transmitir su entusiasmo a los otros. Habitualmente genera confianza por su competencia profesional.

Es capaz de lanzar nuevos proyectos y promover cambios. Tiene ideas nuevas y las pone en práctica con empuje. Destaca por su visión creativa del entorno, su capacidad de trabajo y su actitud de mejora continua.

LÍDER EMPRENDEDOR

LÍDER MEDIADOR

Es una persona resuelta, que no se desalienta ante las dificultades. Destaca por sus altos ideales y su determinación. Por lo general, se trata de una persona exigente consigo misma y con los demás. Genera confianza en su entorno por su coherencia y su rectitud.

Sabe tratar a las personas y las involucra en sus decisiones. Además, tiende a ser creativo ante los problemas y sabe mantener la calma en las situaciones de especial tensión: todo ello hace que destaque por su habilidad para resolver conflictos interpersonales.

LÍDER MENTOR

LÍDER EFECTIVO

Conoce bien y se preocupa de las personas que le rodean. Suele manifestar interés tanto en la mejora de los demás como en la suya propia. Además, su comportamiento se percibe, por lo general, como coherente. Por ello es una persona de confianza a la hora de buscar consejo.

Se caracteriza por ser prudente y resolutivo a la vez. Gestiona bien sus recursos personales y está abierto al aprendizaje y la mejora personal. Destaca por su capacidad de trabajo y su realismo a la hora de afrontar los problemas.

100


constatación de la intensidad de dichos hábitos es la que determina la tendencia hacia un perfil u otro. Una de las consecuencias de esta diferencia esencial se refiere a la capacidad de modificación de tales hábitos, es decir, a la capacidad de aprendizaje. Los rasgos de personalidad o temperamento difícilmente pueden modificarse: es posible mitigar ciertos aspectos o promover otros, pero la personalidad resulta mucho más estática que el comportamiento. Por el contrario, los hábitos, como factores conductuales, sí son susceptibles de erradicación o adquisición a través del aprendizaje: éste puede ser más o menos difícil o lento, pero es viable. Como ya hemos explicado en el capítulo 4, el comportamiento se apoya en la personalidad, pero, además, es fruto de la acción de otras fuerzas: la autoestima, la experiencia, la formación o la voluntad misma de cambio. Los perfiles de liderazgo son de gran ayuda a la hora de entender mejor el propio comportamiento, pues presentan una tendencia general que da unidad a los comportamientos concretos. Además, ayudan también a comprender las actuaciones de los demás (jefes, colegas, subordinados, etc.) y, lo que es aún más importante, permiten comprender mejor las posibles formas de colaboración y cooperación eficaz entre uno mismo y los demás. Por ejemplo, si un directivo con perfil Estratega tiene como jefe a una persona con perfil Reflexivo, comprenderá mucho mejor sus puntos de vista y sus decisiones a la luz de la consideración de estos perfiles. Y podrá adaptarse mejor a su estilo de dirección, lo que dará lugar a una relación interpersonal más efectiva. Los perfiles de liderazgo representan tendencias que, más que resultar opuestas, pueden llegar a ser complementarias, enriqueciendo de forma notable el resultado del trabajo de un equipo. Pero esta complementariedad no suele surgir de manera espontánea. De forma natural, todos tendemos a trabajar mejor y a relacionarnos con personas que tienen un perfil similar al nuestro: la misma forma de razonar, de entender el mundo, de relacionarse. De alguna manera, podemos considerar que esta es la posición «cómoda», puesto que no requiere demasiado esfuerzo de adaptación. Establecer relaciones efectivas con personas de perfiles diferentes sí requiere, en cambio, una labor de comprensión y aceptación de la manera de pensar y de actuar del otro. Sin embargo, son estas relaciones entre diferentes perfiles las que aportan una mayor riqueza puesto que son fuente de innovación y cambio, mientras que las relaciones entre perfiles iguales favorecen el continuismo. ¿Cómo lograr la efectividad en las relaciones entre perfiles diferentes? Ante todo –y aunque parezca una obviedad– debemos recordar que existen otras formas de actuar y de pensar diferentes de la propia, tan acepta-


101

bles y razonables como la propia. Este hecho, tan evidente en teoría, suele ser pasado por alto en muchas ocasiones del día a día. La tendencia natural nos mueve a actuar como si sólo existiera un modo de hacer las cosas: el nuestro. Y según ese criterio juzgamos los comportamientos ajenos. Desde esta perspectiva, desde luego, cualquier intento de trabajar eficazmente con personas de perfiles diferentes resultará condenado al fracaso. Una vez aceptada y asumida la diversidad, se ha de realizar un cierto esfuerzo por conocer la esencia de esa diversidad: no basta con asumir que existe y aceptarla como un mal menor. Cada uno de los perfiles de liderazgo –y de forma más genérica, cualquier estilo de dirección o de comportamiento– tiene sus carencias y sus fortalezas: esa es la clave de la complementariedad. Esto significa que hay que realizar un esfuerzo por: • Conocer las fortalezas y reconocer las carencias del propio perfil, y • Conocer las carencias y reconocer las fortalezas de los demás perfiles. De esta forma se pueden entender mejor las aportaciones y necesidades de complementariedad de cada perfil en relación con los demás, con el objetivo de desarrollar relaciones efectivas entre ellos. En el cuadro 4 (ver Anexo) mostramos un esquema de estas aportaciones y necesidades. Conclusiones Un diagnóstico de competencias directivas no es un juicio: no hay perfiles de competencias buenos o malos. El objetivo es ayudar a la persona a descubrir sus puntos fuertes y sus áreas de mejora para, de esta forma, iniciar un proceso de aprendizaje con mayores posibilidades de éxito. Pero, además del aprendizaje, mejorar el autoconocimiento y comprender el propio estilo de dirección ayuda a entenderse mejor con los demás y a poder establecer relaciones de trabajo efectivas. La autoevaluación es un buen método para comenzar este proceso de autoconocimiento. Los resultados de la autoevaluación se complementan con los de la evaluación externa. Se trata, en definitiva, de comparar la imagen que tenemos de nosotros mismos con la imagen que reciben los demás. Esta comparación generalmente da lugar a sorpresas –no necesariamente desagradables– y aporta luz sobre cuáles son nuestras fortalezas y áreas de mejora. Para decidir qué áreas de mejora conviene incluir en el plan de mejora hace falta analizar su potencial de mejora, esto es: su

102


importancia para el puesto, la aptitud para el cambio y la actitud ante el mismo. El análisis global de las competencias permite conocer el perfil de liderazgo. Conocer y comprender el propio perfil y el de las personas que nos rodean facilita la comunicación y la efectividad en las relaciones interpersonales.

Perfil

Aporta…

ESTRATEGA

• • • •

Visión global Conocimiento del entorno Énfasis en la tarea Pragmatismo

EMPÁTICO

• • • •

Capacidad para conocer a los demás Énfasis en las personas Capacidad de comunicación Esmero en las relaciones interpersonales

EJECUTIVO

• • • •

Eficacia en la resolución de problemas Proactividad Capacidad de innovación Buena gestión de sus recursos personales

REFLEXIVO

• • • •

Constancia en los propósitos Coherencia en las decisiones Interés por el aprendizaje propio y de los demás Ecuanimidad

Se complementa con… Capacidad para conocer a los demás Proactividad Interés por el aprendizaje propio y de los demás Esmero en las relaciones interpersonales Buena gestión de sus recursos personales Coherencia en las decisiones Conocimiento del entorno Eficacia en la resolución de problemas Capacidad de innovación Pragmatismo Constancia en los propósitos Interés por el aprendizaje propio y de los demás Capacidad para conocer a los demás Interés por el aprendizaje propio y de los demás Énfasis en las personas Ecuanimidad Visión global Conocimiento del entorno Pragmatismo Capacidad de comunicación Capacidad para conocer a los demás Proactividad Buena gestión de sus recursos personales Énfasis en la tarea

103

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •


CUADRO 4 Claves para las relaciones efectivas entre perfiles directivos

CARISMÁTICO

• • • •

Aporta… Capacidad de comunicación Conocimiento del entorno Esmero en las relaciones interpersonales Pragmatismo

Se complementa con… Capacidad de innovación Buena gestión de sus recursos personales Eficacia en la resolución de problemas Interés por el aprendizaje propio y de los demás Ecuanimidad Constancia en los propósitos

VISIONARIO

• • • •

Capacidad de innovación Conocimiento del entorno Visión global Buena gestión de sus recursos personales

• • • • • •

Capacidad de comunicación Coherencia en las decisiones Capacidad para conocer a los demás Énfasis en las personas Interés por el aprendizaje propio y de los demás Ecuanimidad

EMPRENDEDOR

• • • •

Constancia en los propósitos Conocimiento del entorno Coherencia en las decisiones Pragmatismo

• • • • • •

Eficacia en la resolución de problemas Capacidad para conocer a los demás Proactividad Énfasis en las personas Capacidad de comunicación Buena gestión de sus recursos personales

MEDIADOR

• • • •

Capacidad para conocer a los demás Esmero en las relaciones interpersonales Proactividad Eficacia en la resolución de problemas

• • • • • •

Visión global Conocimiento del entorno Énfasis en la tarea Coherencia en las decisiones Interés por el aprendizaje propio y de los demás Ecuanimidad


• • • • • •

104

Perfil

Aporta…

Se complementa con…

MENTOR

• • • •

Énfasis en las personas Capacidad para conocer a los demás Interés por el aprendizaje propio y de los demás Ecuanimidad

• • • • • •

Visión global Capacidad de innovación Énfasis en la tarea Buena gestión de sus recursos personales Pragmatismo Proactividad

EFECTIVO

• • • •

Buena gestión de sus recursos personales Interés por el aprendizaje propio y de los demás Proactividad Coherencia en las decisiones

• • • • • •

Énfasis en las personas Esmero en las relaciones interpersonales Conocimiento del entorno Pragmatismo Visión global Capacidad para conocer a los demás


Perfil

105

PARTE III DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Capítulo 7 DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA El informe de resultados de un diagnóstico de competencias constituye el punto de partida para el proceso de mejora: no es el resultado de un juicio sino un conjunto de datos que aportan la información necesaria para saber en qué dirección y con qué objetivos diseñar la estrategia de desarrollo profesional. El plan de mejora es un documento personalizado en cuya elaboración debe intervenir el propio interesado. Este aspecto es fundamental para lograr la motivación necesaria: no debe imponerse, ni ser idéntico para todos los empleados. Cada persona tiene sus propios objetivos, su ritmo de aprendizaje y sus circunstancias. Un plan de mejora que resulte eficaz para una persona no tiene por qué resultar igualmente práctico para otra. El diseño de este documento debe llevarse a cabo con ilusión, pero siguiendo unas normas básicas y, a ser posible, contando con la ayuda de un coach o asesor. El peligro mayor que puede encerrar un plan de mejora mal elaborado es la ambigüedad, convirtiéndose en una recopilación más o menos congruente de buenas intenciones. Un plan de mejora de este tipo está condenado al fracaso y, probablemente, quien trate de llevarlo a la práctica se enfrentará a la frustración derivada de no alcanzar unos objetivos mal definidos. Los elementos de un plan de mejora son: • Desarrollo de las fortalezas. • Acciones de mejora. • Programa de seguimiento.

110

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

1. Desarrollo de las fortalezas El primer paso a la hora de diseñar un plan de mejora es determinar qué se pretende lograr. Es imprescindible una definición adecuada –explícita, concreta y realista– de los objetivos para que el plan resulte eficaz. Para saber sobre qué competencias concretas se han de determinar los objetivos contamos con el diagnóstico previo, que especifica cuáles son las áreas de mejora y las fortalezas. Un error común consiste en incorporar al plan de mejora sólo aquellas competencias que se definen como áreas de mejora en el informe de la evaluación. Las fortalezas deben ser también incluidas en un plan de desarrollo, para que la persona pueda extraer el máximo provecho y desarrollar todo su potencial. En caso contrario puede ocurrir lo que frecuentemente se da en el caso de los escolares: Cuando un niño suspende las matemáticas, por ejemplo, y saca un sobresaliente en dibujo, lo más frecuente es que los padres, tras una cierta reprimenda y las consabidas malas caras (que se refieren sólo a las matemáticas, como es lógico, pasando por alto el sobresaliente en dibujo) le impongan un profesor particular de matemáticas. No es tan frecuente, en cambio, desarrollar una actitud positiva explícita hacia el sobresaliente en dibujo ni proponer acciones para desarrollar el potencial encerrado en esa buena nota: una academia especializada, visitas a museos, etc. Lo que se consigue así es que ese potencial se pierda o, cuanto menos, no se desarrolle ni se utilice al cien por cien. ¿Cuál sería una reacción más lógica? Por supuesto es necesario un cierto apoyo en matemáticas para llegar al aprobado, sabiendo que seguramente el esfuerzo necesario para pasar del aprobado al sobresaliente no valdrá la pena. Parte de ese esfuerzo debería ser «reconducido» hacia el desarrollo máximo del potencial en dibujo. De hecho, si el niño acaba triunfando seguramente será más por aquellas competencias en las que demuestra mayor potencial que por aquellas a las que demuestra un potencial menor. En el caso de los directivos y los informes de competencias directivas o evaluaciones de desempeño ocurre algo muy parecido: con frecuencia la atención se centra en las áreas de mejora. En este sentido resultan significativos los resultados de una investigación realizada por The Gallup Organization 1 sobre 2 millones de empleados de 100 empresas en 60 países: sólo el 20% de ellos considera que pueden aprovechar cotidianamente sus puntos fuertes. La pregunta planteada es la siguiente: «¿Tiene usted la oportunidad de hacer cada día en su trabajo lo que sabe hacer 1. BUCKINGHAM, M. y CLIFTON, D.O., Now, Discover your Strengths, Simon & Schuster, 2002.

DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA

111

mejor?». El porcentaje indicado de respuestas afirmativas nos lleva a pensar que las empresas están aún lejos de haber alcanzado un grado relevante de eficacia a la hora de aprovechar los puntos fuertes de sus empleados. Es más, la misma encuesta muestra que cuanto mayor es la antigüedad y el nivel jerárquico, menos explotan sus fortalezas. Esta alarmante ineficacia implica, entre otras cosas, que existen también ineficacias en los planes de formación. Hasta hace unos años la metodología de formación más utilizada era el «café para todos»: según las necesidades de la empresa, se ofrece a los empleados distintos cursos de forma periódica. En los últimos años ha crecido notablemente la tendencia a ofrecer una formación personalizada, adaptada no sólo a las necesidades de la empresa, sino también a los intereses y aptitudes de los empleados. Este sistema, además de ser una importante fuente de motivación, permite reducir en parte la ineficacia mencionada. No obstante, el problema subsiste si no se utilizan los medios adecuados para conocer las áreas de mejora y las fortalezas de quienes forman parte de la organización. Se invierten muchos recursos en desarrollar capacidades pero se pierden de vista, por ejemplo, posibles usos de los puntos fuertes en las tareas a realizar. La hipótesis que subyace en esta práctica es que toda persona puede llegar a desarrollar al máximo cualquier competencia. Pero la práctica o la adquisición de conocimientos no garantizan necesariamente la adquisición de las competencias: el potencial individual debe también tenerse en cuenta. Volviendo al ejemplo del niño que suspende las matemáticas y saca un sobresaliente en dibujo, no pretendemos decir que haya que dejar por imposible las matemáticas: tendrá que ser capaz de alcanzar un nivel mínimo (en el caso del escolar, el aprobado), pero de ahí a centrar en esta materia todos los esfuerzos, proponiéndole como meta el sobresaliente en matemáticas, o pensar que su futuro profesional pueda ir por el terreno de las ingenierías, hay un largo camino. Del mismo modo, en el ámbito de las competencias de liderazgo, si una persona es tímida por naturaleza y le cuesta mucho relacionarse con los demás, debería incluir la Comunicación entre sus objetivos de mejora, pero no con la ilusión de convertir esta competencia en su principal valor añadido: simplemente se tratará de desarrollarla hasta un punto en que no suponga un obstáculo para su desempeño profesional. Esta circunstancia no descarta necesariamente que esta persona pueda alcanzar un nivel aceptable de Liderazgo, si es capaz de utilizar eficazmente otras competencias más desarrolladas. Obviamente, como hemos dicho en capítulos anteriores, el perfil de Liderazgo de este directivo será distinto al de otro que se apoya más en la Comunicación. Y esta diferencia, como también hemos visto, puede ser enriquecedora.

112


Las fortalezas de una persona, aquello que realmente hace bien y que determina su valor añadido y diferencial como directivo, es una combinación de talento natural y aprendizaje. Por esta razón no resulta adecuado prescindir del segundo componente de la ecuación, el aprendizaje, pensando que el talento innato es suficiente. En el terreno de las competencias de liderazgo, no existe el punto muerto: o se avanza o se retrocede. Confiar exclusivamente en el talento natural suele ser la causa de la pérdida de dicho talento o, al menos, de la pérdida del nivel de excelencia alcanzado en un momento dado. El problema que tiene el desarrollo de fortalezas es que, en ocasiones, puede no resultar sencillo establecer áreas específicas de mejora, dado que ya se realizan bien los comportamientos básicos de esa competencia. No sirve la misma estrategia para pasar de deficiente a suficiente, que de muy bueno a excelente. Por eso, en lugar de fijarse en comportamientos concretos a desarrollar –como haremos con las competencias más débiles–, ofrecemos dos estrategias distintas: una basada en la repetición y otra en la profundización. La estrategia basada en la repetición busca modos de practicar al máximo las fortalezas. Para empezar, es importante descubrir dónde y cómo puedo utilizar más y mejor las fortalezas en el propio puesto de trabajo. Como hemos visto, son muchos los que sienten que no están utilizando suficientemente sus fortalezas en el trabajo. Pero ello no significa necesariamente que sea por culpa de la empresa. En concreto es necesario preguntarse: ¿qué tareas hago en mi trabajo que requieran esta fortaleza?; ¿qué otras tareas que la requieran pueden pasar a ser parte de mi trabajo si las planteo correctamente a mis superiores?; ¿cómo puedo distribuir mejor las tareas de mi equipo de trabajo para aprovechar más mis fortalezas? La estrategia basada en la profundización consiste en ayudar a otra persona (o varias) a desarrollar esa competencia. El primer beneficiado en estos casos es el que ayuda, porque al tener que reflexionar sobre cómo ayudar a otro se descubren pequeños factores de éxito que permanecían encubiertos en el hábito mismo. Además, al mostrarse como modelo en esa competencia, la persona se esmera aún más en ejercitarla con perfección. Todo ello hace posible que se supere el nivel alto al que se había llegado en esa fortaleza. El mismo hecho de ayudar a otros pone en juego varias competencias y motivaciones propias de cualquier líder. Para utilizar esta estrategia, por tanto, la persona debe preguntarse: ¿a quién y cómo puedo ayudar a desarrollar esta fortaleza?


113

2. Acciones de mejora A la hora de poner objetivos en las áreas de mejora, lo más importante es la concreción. Si el enunciado es algo así como «tengo que mejorar la iniciativa y el equilibrio emocional a lo largo de este año», seguramente no se producirá un avance significativo. Si las competencias directivas son, como venimos manteniendo, comportamientos habituales y observables, vale la pena hacer el esfuerzo de definir los objetivos del plan de mejora en términos de comportamientos concretos. Supongamos, por ejemplo, que una persona encuentra en su informe de resultados que la competencia Comunicación aparece en el grupo de áreas de mejora. «Mejorar la comunicación» no es un objetivo bien definido: ¿se trata de aprender a escuchar o de aprender a hablar en público? ¿Existen problemas a la hora de adecuar el mensaje al interlocutor? ¿Tiene escasa capacidad para escuchar los argumentos de su interlocutor e interrumpe con frecuencia? Las causas de una baja puntuación en Comunicación pueden ser muy diferentes, y es necesario profundizar en ellas para poder determinar cuáles son las acciones más adecuadas para su desarrollo. Dedicar el tiempo suficiente a definir los objetivos adecuadamente es imprescindible para determinar posteriormente cuáles son las acciones más adecuadas para el desarrollo y el plazo en que se van a cumplir los objetivos. Un modo práctico de definirlos es a través de los comportamientos críticos de cada competencia. En nuestro directorio cada competencia está compuesta por seis comportamientos críticos. Para avanzar en la competencia es suficiente con enfocarse en los tres que estén peor valorados. Una vez seleccionados los comportamientos, obtenemos un documento parecido al ejemplo del cuadro 1: CUADRO 1 Ejemplo de comportamientos críticos del plan de mejora OBJETIVO 1: COMUNICACIÓN Comportamientos críticos a mejorar: • Buscar los momentos oportunos para decir las cosas sin dejar conversaciones pendientes. • Afrontar las conversaciones de manera clara, sincera y efectiva. • Escoger el medio idóneo para dar a conocer la información y asegurarse de que el interlocutor la ha comprendido.

114


Otra cuestión es considerar cuántos objetivos de este tipo debe incluir el plan de mejora. Por una parte, un único objetivo puede resultar un tanto aburrido y la ausencia de reto suele afectar negativamente a la motivación. Tampoco es conveniente lanzarse a diseñar un plan de mejora que recoja absolutamente todo lo que uno desea cambiar: el desarrollo personal y profesional debería ser más parecido a un proceso continuo que a una actuación esporádica. Aunque el número de objetivos depende de las circunstancias personales de cada individuo, de manera general podemos considerar que entre 3 y 5 es un buen número. El siguiente paso consiste en determinar qué acciones concretas se van a emprender para mejorar los comportamientos críticos y en qué plazo, es decir, cuándo se va a comenzar y cuándo se espera haber llegado al objetivo. En la práctica es aconsejable definir entre una y tres acciones de mejora por comportamiento. Estas acciones deben cumplir las condiciones SMART (siglas inglesas correspondientes a Specific / Measurable / Attainable / Relevant / Trackable) o, en castellano, MARES: Medibles: si no se pueden medir, no están bien definidas y no se podrá realizar el adecuado seguimiento. Asequibles: las acciones de un plan de mejora deben ser realistas teniendo en cuenta las circunstancias personales. Relevantes: las acciones deben constituir un reto que valga la pena asumir. Específicas: deben referirse a comportamientos concretos, evitando las ambigüedades. Seguibles: deben poderse establecer hitos de progreso, mediante los que se pueda evaluar el avance realizado.

Definir los objetivos y las acciones de un plan de mejora en estos términos requiere, desde luego, un trabajo de análisis serio. Este trabajo es lo que diferencia un plan de mejora eficaz y con posibilidades de éxito de una declaración de buenas intenciones semejante a la que cada 1 de enero hacen la mayoría de los mortales. Un plan de mejora vago y poco trabajado está condenado al fracaso. Cuando se ha de determinar si una acción concreta es o no asequible y realista, por ejemplo, se debe recurrir al conocimiento que cada uno tiene de sí mismo. Al mismo tiempo, el diseño del plan de mejora y las posibles rectificaciones a lo largo de su implementación suponen una buena herramienta para mejorar este autoconocimiento. No es inusual descubrir que somos capaces de hacer algo más allá de los límites temporales que nos habíamos marcado o, por el contrario, en ocasiones descubrimos que


115

no habíamos medido bien nuestras fuerzas para lograr un cierto objetivo. A medida que se van diseñando planes de mejora, el autoconocimiento mejora y se desarrolla la capacidad para hacer previsiones sobre el propio proceso de aprendizaje. Además del conocimiento sobre las propias capacidades, a la hora de especificar las acciones a emprender habrá que tener en cuenta también las circunstancias personales, el entorno, etc. Como hemos mencionado, es muy frecuente –sobre todo cuando se establece por primera vez un plan de mejora personal– que se produzcan desviaciones entre los objetivos y la realidad: medimos mal nuestras fuerzas, el entorno varía, alguna de las acciones definidas se revela como poco eficaz para cambiar un comportamiento, etc. Pueden darse muchos factores que provoquen una cierta desviación de los objetivos. Por esta razón es importante comprobar periódicamente los avances logrados, de forma que se puedan redefinir los objetivos, las acciones o los plazos establecidos. Hemos de buscar el equilibrio entre un programa de acciones serio, que requerirá buenas dosis de voluntad y esfuerzo, y una cierta flexibilidad que permita ir adaptando lo programado a nuevas realidades. En la búsqueda de este equilibrio –y puesto que es sabido que uno mismo no es el mejor juez para distinguir una excusa de una buena justificación– es muy útil pedir ayuda externa, especialmente a alguien que nos conozca suficientemente y esté al tanto del proceso. 3. Seguimiento del plan de mejora El mejor plan de mejora puede perder toda su eficacia si no incluye un plan de seguimiento pormenorizado y explícito. La adquisición y el desarrollo de competencias es un proceso relativamente largo, en el que se han de ir combinando elementos teóricos y práctica. No olvidemos que el objetivo es la modificación de hábitos, con todo lo que esto conlleva. Por tanto el seguimiento, idealmente realizado con ayuda de un coach, resulta imprescindible. El programa de seguimiento de un plan de mejora tiene las siguientes funciones: • Valorar los avances o retrocesos en el proceso de mejora. • Analizar las posibles dificultades que hayan surgido durante la fase correspondiente del plan de mejora. • Reajustar, si fuera necesario, los objetivos y la previsión temporal del logro de los mismos. • Guiar y motivar a la persona para lograr las metas intermedias.

116


Para empezar, una vez realizado el plan de mejora se ha de crear una «hoja de avance» con las distintas acciones de mejora y sus metas intermedias (en caso de que existan). Salvo excepciones, no es aconsejable mantener más de cinco o seis acciones de mejora al mismo tiempo. Tampoco sería efectivo concentrarse únicamente en una o dos, a no ser que sean temas absolutamente cruciales y que requieran una gran focalización del esfuerzo de mejora. La hoja de avance debe revisarse periódicamente. Es importante que esta revisión sea, a ser posible, diaria o como mínimo semanal. La adquisición de hábitos requiere un esfuerzo constante en las acciones de mejora. Sin la revisión periódica, este esfuerzo tiende a difuminarse y la energía de cambio acaba desapareciendo. A continuación ponemos un ejemplo de lo que puede ser una hoja de avance semanal: Acciones de mejora

Lu

Ma Mi

Ju

Vi

1 Revisar el plan de trabajo al llegar a la oficina 2 Avisar con antelación sobre el tema de cada reunión 3 Dedicar 15 minutos a leer la información financiera del día 4 Agradecer con algún detalle a mis subordinados

Un posible procedimiento es dedicar un minuto o dos, antes de salir de la oficina, a rellenar la hoja de avance, constatando de modo muy sencillo si la acción se ha realizado o no. Basta con un sí/no o un Bien-Regular-Mal. Al final de la semana, es conveniente hacer un repaso rápido para evaluar el grado de avance de cada acción de mejora. Puede ser suficiente con examinar de un vistazo la frecuencia con que se han realizado las distintas acciones. Es posible que vayamos haciendo bien algunas acciones, aunque no sea cada día, en cambio estemos dejando otras sin hacer. En el caso de estas segundas hay que preguntarse el por qué. Existen diversas razones que pueden estar causando una frecuencia insuficiente en la práctica de una acción concreta de mejora. Puede ocurrir, por ejemplo, que no se hayan dado las circunstancias adecuadas para realizar esa acción. En el caso de agradecer con un detalle a los subordinados, podría ocurrir que durante unos días no hayamos tenido un contacto suficiente con ellos (por estar de viaje, por ejemplo). En este caso, no nos hemos de preocupar por el descenso de frecuencia. Sin embargo, no debemos excusarnos fácilmente pensando que hay una causa externa que explica la falta de frecuencia de esa acción. Siguiendo con el ejemplo anterior, si no tenemos contacto con nuestros subordinados de modo habitual tal vez haya que preguntarse por qué. Es posible que hayamos


117

creado una dinámica de trabajo que nos aísla demasiado de nuestra gente y deberíamos pensar si esa es la mejor manera de trabajar. Puede ocurrir también que las razones sean de tipo personal: bien porque han cambiado nuestras circunstancias, bien porque hemos perdido la ilusión, o simplemente porque se nos ha pasado por alto esa acción hasta que hemos hecho la revisión semanal. Si las circunstancias personales cambian radicalmente, es lógico que tengamos que adaptar las acciones a la nueva situación. Por ejemplo, si un director financiero es promovido a una dirección divisional, en lugar de esforzarse por sacar tiempo para estar al día sobre la información financiera deberá orientar ese tiempo para informarse sobre otros campos. Lo que importa es mantener el objetivo que estaba por debajo de esa acción concreta. En este ejemplo, tal vez el objetivo era dedicar un tiempo diario a la formación personal, para evitar el peligro del puro activismo. Sin embargo, en general, lo más adecuado será mantener la acción de mejora que uno se había concretado. El perder la ilusión de mejora o el despistarse de modo habitual y dejar de hacer una acción concreta no es motivo suficiente para cambiar de acción. De hecho, son señales típicas de que la acción concretada está bien puesta y por ello cuesta realizarla. No podemos olvidar que para desarrollar una competencia hay que adquirir hábitos nuevos, y ello significa romper las rutinas habituales y espontáneas. Por ello el proceso de aprendizaje pasa necesariamente por ir más allá de lo que a uno le sale de manera espontánea. «Lo que vale cuesta», dice el conocido refrán. Y también se le puede dar la vuelta: «lo que no cuesta, seguramente no vale». Al menos, seguro que no vale para desarrollar un nuevo hábito. Esto no impide que, en casos concretos, sea conveniente cambiar el enfoque, buscando otra acción distinta que pueda llegar al mismo objetivo o, incluso, abandonar por un tiempo o de modo indefinido el propósito de alcanzar ese objetivo. Lo que importa es mantener el esfuerzo de mejora en todo momento, y una actitud positiva ante ese esfuerzo. Quedarse enganchado y como atrapado por una acción que no acaba de salir, y perder por ello la alegría interna ante el cambio sería nocivo y puede generar estrés. Cosa muy distinta es que decaiga la ilusión inicial con la que nos pusimos aquella meta. Esta pérdida, como hemos dicho, es normal y no debe extrañarnos ni mermar la actitud de fondo de mejora. La ilusión inicial tiende a ser poco realista porque vislumbra la mejora final sin percibir suficientemente el esfuerzo que conlleva el proceso de mejora. Por ello, hay que aprender a seguir caminando aunque el camino se torne más empinado. Finalmente, cuando una acción va saliendo de modo más o menos habitual, llegará un momento en el que deberemos sacarla de la hoja de

118


avance. El sacar una acción de la hoja de avance no significa necesariamente que ya la tengamos introducida definitivamente en nuestros hábitos de comportamiento. Significa sólo que la tenemos lo bastante adquirida como para dedicar la atención a otra acción de mejora nueva. Pero hemos de asegurarnos de que, al sacarla de la hoja, no decaiga la frecuencia de la acción. En caso de que decayera significa que aún no estamos entrenados para sacarla y la deberíamos volver a introducir. Como puede apreciarse, este proceso es sencillo de explicar pero no tan sencillo de llevar a la práctica. Requiere un grado mínimo de disciplina interna, una actitud constante, y paciencia para esperar que un determinado comportamiento vaya calando poco a poco en el bagaje de los hábitos del directivo. Como el buen vino, las competencias necesitan tiempo para irse desarrollando. No es suficiente con un esfuerzo puntual, aun cuando sea un esfuerzo importante. Lo crítico es la constancia, la frecuencia de repetición a lo largo del tiempo. Aunque el proceso de desarrollo de competencias puede hacerse en teoría de modo individual, en la práctica se demuestra mucho más eficaz contar con la ayuda de un coach: una persona que nos ayude a realizar el seguimiento de este desarrollo y suponga como un reto externo que nos anime a no decaer en el esfuerzo emprendido. En el siguiente capítulo hablaremos de qué es lo que hace un coach y cómo el directivo puede ejercer ese papel en su labor diaria con sus subordinados. Conclusiones El diagnóstico de competencias es el punto de partida de un proceso de desarrollo, proceso que debe concretarse en un plan de mejora. Se trata de poner por escrito y de la forma más concreta y explícita posible cuáles son aquellos comportamientos que se desean modificar. Además es importante determinar los plazos en que tales objetivos de mejora se van a lograr. De otro modo las intenciones de mejorar se quedan en eso, en buenas intenciones. Generalmente, cuando se habla de desarrollo parece que el único objetivo sea mejorar los puntos débiles de cada uno. Sin embargo, igualmente importante –o más– es poner en acción de manera efectiva las fortalezas. En el ámbito del aprendizaje humano no es posible permanecer en un mismo estadio de desarrollo: o se crece o se decrece. Por este motivo, hacer un seguimiento de las fortalezas y profundizar en ellas es tan importante como desarrollar las áreas de mejora. Para concretar los objetivos de mejora, el primer paso es escoger los comportamientos críticos en los que se quiere focalizar el desarrollo. A


119

partir de ahí hay que definir acciones de mejora para cada comportamiento. Para asegurar que están bien definidas, se puede seguir la guía SMART (o MARES). Finalmente, hay que crear una hoja de avance con las acciones fijadas y mantener con disciplina un seguimiento diario o semanal de las mismas. Sólo a base de repetición de acciones y paciencia el hábito deseado irá calando poco a poco en la persona.

Capítulo 8 COACHING

El desarrollo de competencias implica la modificación de hábitos –recordemos que las competencias de liderazgo son comportamientos habituales y observables– lo que supone no sólo incorporar nuevos comportamientos a la conducta habitual sino también erradicar hábitos negativos. Cuando durante un cierto número de años se han venido haciendo las cosas de una determinada manera, cambiar ese modo de actuar no resulta fácil ni, desde luego, es cuestión de unos pocos días. Estas peculiaridades de la adquisición y desarrollo de competencias directivas hacen del coaching una ayuda especialmente eficaz en este proceso. El término coach procede del mundo del deporte, y con él se designa a la figura del entrenador personal. Su incorporación al contexto directivo ha sido muy relevante en los últimos años. Como afirma Vilallonga, «el coaching no es una técnica sino un proceso a vivir. Al igual que el desarrollo físico de una persona no consiste propiamente en conocer las técnicas para tener una buena salud sino en ser capaz de incorporar hábitos en la vida diaria que le permitan mejorar y potenciar su salud física, de nada serviría al directivo conocer las mejores herramientas de gestión si no es capaz de llevarlas a la práctica en su gestión diaria. (...) El coaching puede definirse como el proceso que lleva a poner en práctica el despliegue de potencialidades y el desarrollo de las capacidades profesionales» 1.

1. VILALLONGA, M., «Cualidades de un buen coach», en VILALLONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, Barcelona, 2003, p. 91.

122


Este desarrollo de las capacidades profesionales y de la potencialidad de cada uno de los integrantes de la organización se ha convertido en una de las piezas clave de los nuevos modelos de gestión y dirección. El coaching encuentra el entorno adecuado para su aplicación en empresas –cada vez más numerosas– cuya dirección se aproxima a la dirección por competencias, empresas en las que las personas individuales son consideradas el capital más apreciado. Como señala Pfeffer, «el éxito no procede de tener una buena estrategia, sino de su correcta implantación. Esta capacidad de implantación depende en gran medida de la gente que compone la organización, de cómo son tratados, de sus capacidades y competencias y de sus esfuerzos por contribuir a la empresa» 2. La dirección por competencias consiste en dirigir desarrollando, es decir, en analizar los cómos además de los qués. En este tipo de empresas el directivo debe ser coach de sus subordinados, es decir, debe dirigir a su gente buscando su desarrollo profesional además del logro de resultados. En ocasiones es necesario y aconsejable recurrir a la ayuda de un coach externo, pero no debemos perder de vista el hecho de que el preparador natural de un subordinado es su superior jerárquico. Por otra parte, el directivo, en su papel de coach, desarrolla sus propias competencias y mejora su capacidad de liderazgo: el coaching es, en este sentido, uno de los componentes esenciales del liderazgo. El desarrollo de competencias a través del coaching se apoya en tres procesos de aprendizaje básicos: la información, la formación y el entrenamiento. No se trata de fases cerradas y consecutivas, sino de componentes del aprendizaje que, si bien siguen una cierta secuencia lógica, se van entrelazando y superponiendo a lo largo del proceso. 1. Información, formación y entrenamiento en el desarrollo de las competencias Como ya se ha mencionado en capítulos anteriores, las competencias, por ser comportamientos habituales, son resultado de las características innatas, conocimientos, motivaciones y habilidades de la persona. Las características innatas resultan muy difíciles de cambiar, dado su origen genético, por lo que vamos a centrarnos en la formación de hábitos a través de los conocimientos, las motivaciones y las habilidades. Las vías para conseguir cada uno de estos desarrollos son, respectivamente, la información, la formación y el entrenamiento 3. 2. PFEFFER, J., The Human Equation, Harvard Business School Press, Boston, 1998. 3. GÓMEZ-LLERA, G. y PIN, J.R., Dirigir es educar, McGraw-Hill, Madrid, 1993.

COACHING

123

Los CONOCIMIENTOS se obtienen a través de la adquisición de nuevos datos: INFORMACIÓN cuantitativa y cualitativa sobre la realidad. El primer paso a la hora de acometer el desarrollo de una competencia es, precisamente, adquirir esta información. Las formas más habituales de hacerlo son, por ejemplo, asistir a cursos especializados, leer sobre el tema en cuestión, etc. Podría pensarse que el papel del coach en esta fase del desarrollo de competencias resulta insignificante, puesto que es uno mismo quien acude al curso en cuestión o quien lee el libro correspondiente. Sin embargo, de todos es sabido que ni siquiera el proceso de información, es decir, de adquisición de datos sobre la realidad, es un proceso automático. No sólo es apreciable la ayuda de un coach a la hora de decidir la dirección en la que se ha de buscar la información: el coach desempeña también un papel fundamental despertando en el coachee la actitud adecuada. Sin esta actitud –apertura al aprendizaje, deseo de cambio, autocrítica, etc.– el mejor curso o el manual más completo resultan completamente inútiles. A través de la información se logra que la persona mejore sus conocimientos sobre una determinada competencia, pero eso no quiere decir que sienta la necesidad o la conveniencia de ponerla en práctica. Supongamos que un directivo ha mejorado sus conocimientos sobre Delegación: ha asistido a cursos, ha leído manuales al respecto y sabe cuáles son los procedimientos para delegar eficazmente. El que tenga esos conocimientos no conduce de manera automática a su aplicación. Puede sentir miedo a perder poder, no confiar en sus subordinados o, simplemente, no sentir la necesidad de aplicar esos nuevos conocimientos. Por eso es imprescindible tener en cuenta sus MOTIVACIONES. «Las motivaciones son aquellos impulsos que una persona tiene frente a la acción. Y el desarrollo de las motivaciones adecuadas requiere un proceso de FORMACIÓN que capacite a la persona para anticipar las consecuencias de sus acciones y omisiones» 4. Siguiendo el ejemplo anterior, una persona que ha mejorado sus conocimientos sobre Delegación necesita comprender por qué es mejor delegar adecuadamente, cómo puede aportar valor al desarrollo de sus subordinados mediante la delegación, cómo el mismo puede resultar más eficaz en su trabajo, por qué delegar no significa perder poder. Todo ello se consigue a través de la formación, que es el proceso por el cual nos llegan los valores y criterios de decisión. La formación se adquiere a través del ejemplo de otras personas y de la cultura social que rodea a la persona. Parte del trabajo del coach consiste en ayudar a la persona a razonar 4. CARDONA, P., «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales», en VILALLONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, Barcelona, 2003, pp. 149-150.

124


con profundidad sus decisiones y a escoger los modelos adecuados (rolemodels) para la competencia que esté desarrollando. Tenemos, por último, las HABILIDADES, que son «las capacidades operativas que facilitan la acción» 5. Siguiendo con el ejemplo de la Delegación, una persona que quiera mejorar esta competencia tendrá que desarrollar algunas habilidades como, por ejemplo, la programación de actividades, el diseño de planes de trabajo, etc. Las habilidades se desarrollan mediante el ENTRENAMIENTO, es decir, a través de una práctica adecuada que va generando nuevos hábitos y modos de actuar más eficaces. La adquisición de hábitos se consigue a través de la práctica guiada y constante: esto es algo que cualquiera que practique algún tipo de deporte entiende inmediatamente. La labor del coach en este punto consiste en proponer los ejercicios necesarios para el desarrollo y establecer programas para su seguimiento. Sin la ayuda del coach es fácil adquirir defectos y vicios que pueden dificultar el desarrollo adecuado de la competencia. Además, el coach juega un papel decisivo a la hora de mantener el ánimo de la persona ante las dificultades y posibles retrocesos temporales que, con frecuencia, se producen en este proceso de adquisición de hábitos. Cuando un directivo no ha delegado nunca –o no ha delegado suficientemente– es muy posible que sienta temor ante el cambio que significa empezar a delegar. A la hora del entrenamiento, por ejemplo, tendrá que dedicar un cierto tiempo a planificar las tareas para su asignación. Es muy probable que su tendencia natural –sus hábitos anteriores– le lleve a ahorrarse esta parte del trabajo y pensar que, para eso, termina antes si lo hace él mismo. Y aunque su motivación sea la adecuada, en algún momento puede ceder a la tentación de decir esto lo hago yo, que lo haré mejor y más rápido. Esto no significa que la persona no esté desarrollando la competencia sino que, simplemente, renunciar a hábitos profundamente arraigados no es fácil ni, como se mencionaba al comienzo de este capítulo, rápido. Conocimientos, motivaciones y habilidades no se desarrollan de forma aislada: interactúan dinámicamente en la formación de las competencias sobre la base de las características innatas de la persona y de las decisiones libres que cada persona va tomando en el tiempo. Inspirándose, entre otros, en el modelo de decisiones de Pérez López 6, Cardona elabo-

5. VILLALONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, Barcelona, 2003, p. 150. 6. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid, 1991.

125

COACHING

ra el modelo antropológico representado en el cuadro 1 7. El proceso de decisión que lleva a la acción empieza por dos tipos de conocimiento: abstracto y experimental. El primero de ellos incluye los datos teóricos y la información que se recibe del exterior vía lectura, feedback, etc. El conocimiento experimental, por su parte, procede de la experiencia. Aunque los dos son parte del conocimiento, no es lo mismo lo que conocemos por haberlo leído que lo que conocemos por haberlo vivido. CUADRO 1 Modelo de desarrollo de competencias

INFORMACIÓ FORMACIÓNCIÓN INFORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN Elementos Elementos internos externos

DATOS

Conocimiento abstracto

ENTRENAMIEN ENTRENAMIENTO

VALORES Motivación Motivación racional racional

EJERCICIOS Habilidades operativas

Práctica

INTELIGENCIA

Conocimiento experimental

Elementos internos

VOLUNTAD

DECISIÓN

ACCIÓN

Motivación espontánea

Experiencia

Estos dos tipos de conocimiento dan lugar a dos tipos distintos de motivación. La motivación racional aparece cuando la persona utiliza los conocimientos y los valores personales para anticipar las posibles consecuencias de la acción. Y lleva a la persona a actuar según lo que cree que debe hacer. El conocimiento experimental, en cambio, produce sentimientos y emociones que, a su vez, generan motivación espontánea (una atracción 7. CARDONA, P., «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales», p. 151.

126


o repulsa) hacia la acción. Esta es independiente de la racional. La motivación espontánea lleva a la persona a actuar según la atractividad de la acción, es decir, según lo que le resulte más apetecible. Cuando la motivación racional y la espontánea van en la misma dirección podemos decir que existe un hábito: la persona decide en esa dirección casi sin planteárselo. El problema surge cuando motivación racional y espontánea no están alineadas. Ante este conflicto motivacional, si la persona quiere cambiar de hábito deberá recurrir a la voluntad para decidirse por la motivación racional, aunque vaya en contra de su motivación espontánea (que le llevaría a continuar el hábito antiguo). A medida que la persona va actuando por motivación racional, va aprendiendo experimentalmente las ventajas de este nuevo comportamiento y de ahí se irán modificando también las emociones y sentimientos, hasta que llega un momento en que la motivación espontánea y la racional vuelven a estar alineadas: la persona ha adquirido un nuevo hábito. El papel del coach en este proceso resulta de gran importancia. Por una parte, ayuda a la persona a guiar la adquisición de nuevos conocimientos sobre la competencia en cuestión. Además, el compromiso adquirido entre coach y coachee supone un refuerzo importante de la motivación racional frente a la espontánea, en caso de producirse conflicto. El buen coach es capaz de infundir ánimo y de mantener, en la persona a la que asesora, la actitud de compromiso con su propio desarrollo. También es de gran ayuda a la hora de fijar el entrenamiento adecuado en cada etapa de desarrollo. Finalmente, debe saber cuándo una persona ha llegado al límite de su capacidad para finalizar el proceso de desarrollo y no generar frustración en el coachee. El coaching es un proceso personalizado de desarrollo, basado en una relación de confianza y compromiso entre entrenador y entrenado. Aunque estas características hacen que no resulte adecuado establecer unas pautas y procedimientos estrictos, sí es posible definir algunas líneas generales de actuación. 2. Estilos de coaching: tipos y niveles Un proceso de mejora personal es algo individual, propio de cada persona que decide iniciarlo. Ha de adaptarse a su perfil, a sus condiciones, expectativas, intereses, etc. Por ello, y a pesar de que establezcamos unas pautas generales para el proceso de coaching, es importante no perder de vista el hecho de que el perfil de la persona asesorada –y también el del coach– va a determinar el estilo adecuado en cada caso. En concreto, dado

COACHING

127

que el coaching es en sí mismo un proceso de comunicación entre dos personas, el estilo que se adopte dependerá de la personalidad de ambas. En general, el coach efectivo debe tratar de adaptarse a la personalidad del asesorado, aunque sin llegar a extremos artificiales que desnaturalizarían la relación y podrían dañar la confianza del asesorado en el coach. Además de los perfiles de personalidad, el estilo de coaching dependerá del grado de conocimiento que la persona asesorada tenga de sus propias áreas de mejora y fortalezas (tipos de coaching) y de las competencias concretas que se vayan a mejorar (niveles de coaching). 2.1. Tipos de coaching En este punto vale la pena recordar la importancia de un buen diagnóstico de competencias. Como ya expusimos en páginas anteriores, el diagnóstico de competencias no debe ser interpretado como un juicio de valor, sino que su principal utilidad es aportar información relevante sobre las áreas de mejora y las fortalezas de la persona. Constituye una fuente de información relevante para el coach, aunque no la única: su propia experiencia también juega un papel fundamental a la hora de determinar qué estilo de coaching es el más adecuado. No obstante, respecto a las apreciaciones subjetivas del coach, por muy acertadas que resulten, es más difícil lograr un acuerdo inicial con la persona asesorada. El diagnóstico de competencias realizado a partir de algún tipo de medición estandarizada (por ejemplo, un cuestionario 360º) presenta unos resultados objetivos: ya no se trata de la opinión del coach, sino de la visión de un conjunto de personas que interactúan habitualmente con el asesorado. Con este documento en las manos, coach y coachee disponen de un punto de partida sobre el que es más fácil lograr el acuerdo y el compromiso de mejora. Como ya vimos en el capítulo 6, el informe de resultados ofrece la comparación entre la autoevaluación y la evaluación externa. Esta comparación puede producir algunas sorpresas al evaluado, para bien o para mal. Lo importante no es analizar quién tiene la razón en cada competencia, es decir, si es más acertada la autoevaluación o la evaluación externa; lo que realmente es importante es analizar las diferencias relevantes que puedan aparecer. Tales diferencias pueden mostrar situaciones en las que, por ejemplo, un directivo considere que su capacidad de negociación es muy alta, mientras los demás la consideran baja. Esta persona podría estar trabajando en una determinada línea en cuanto a esta competencia, pensando que lo está haciendo bastante bien, mientras los demás –por las razones que sean– consideran que avanza en la línea equivoca-

128


da. Este tipo de situaciones suelen degenerar en conflictos e insatisfacción por parte de unos y otros. Del análisis comparativo entre la autoevaluación y la evaluación externa pueden surgir las siguientes situaciones para cada una de las competencias: • Que los datos de la evaluación externa y de la autoevaluación para una competencia coincidan, ya sea para señalarla como área de mejora o como fortaleza. • Que evaluación externa y autoevaluación no coincidan, es decir, que una misma competencia resulte fortaleza en la evaluación externa y área de mejora en la autoevaluación, o al revés. El siguiente cuadro, que en el capítulo 6 hemos llamado matriz C, presenta las posibles situaciones que pueden darse:


Autoevaluación

CUADRO 2 Situaciones tras el feedback

Las fortalezas del evaluado son áreas de mejora para los demás

Acuerdo respecto a las fortalezas

Acuerdo respecto a las áreas de mejora

Las áreas de mejora del evaluado son fortalezas para los demás

ÁREAS DE MEJORA

FORTALEZAS

Evaluación externa

En los casos en que se produce un alto grado de coincidencia entre los resultados de la autoevaluación y los de la evaluación externa, el

129

COACHING

acuerdo sobre los objetivos a cumplir y las áreas de mejora a desarrollar se producirá de forma rápida y, previsiblemente, sin demasiado debate. Sin embargo, la situación se complica en aquellos casos en que los resultados del informe, por lo que respecta a la evaluación externa, suponen una verdadera sorpresa para el evaluado. En estos casos habrá que lograr, en primer término, que el asesorado acepte como posibles áreas de mejora aquello que él mismo considera como fortalezas o bien, en el otro caso, que considere como posibles fortalezas aquellas competencias que considera como áreas de mejora. Es decir, se debe producir un cierto desaprendizaje previo al inicio del plan de desarrollo propiamente dicho. A continuación presentamos un ejemplo de diagnóstico que será de ayuda para comprender mejor la importancia de este tipo de análisis comparativo: CUADRO 3 Ejemplo de comparación de evaluaciones Autoevaluación

Evaluación Externa

Media Telémaco

Comunicación

5

3,08

3,30

Dirección de personas

4

3,58

3,24

Carisma

4

3,58

3,26

Coaching

2

2,50

3,05

Trabajo en equipo

4

2,05

3,17

Delegación

2

3,67

3,26

En la competencia de Comunicación, por ejemplo, podemos observar que existe desacuerdo: la autoevaluación la señala claramente como fortaleza, mientras que la media de la evaluación externa la sitúa por debajo de la media 8. En Dirección de personas, en cambio, ambas evaluaciones la sitúan por encima de la media, como una fortaleza. Trasladando cada una de las competencias al cuadro presentado en la página anterior, tendríamos este esquema:

8. Para este ejemplo se ha utilizado el sistema de evaluación 360º del TELÉMACO 360º, en el que se utiliza la media propia de la herramienta como medida de referencia.

130



Autoevaluación

CUADRO 4 Distribución de las competencias evaluadas

Comunicación

Dirección de personas

Trabajo en equipo

Carisma

Coaching

Delegación

ÁREAS DE MEJORA

FORTALEZAS

Evaluación externa

Cada una de estas situaciones necesita un tipo diferente de coaching. Normalmente, un mismo coach utilizará los diferentes tipos con una misma persona, dependiendo de la situación de cada competencia. En el ejemplo anterior, para el desarrollo de la competencia de Trabajo en equipo el coach seguirá unas pautas distintas a las seguidas para el desarrollo de, por ejemplo, la Delegación. Los tipos de coaching que corresponden a cada una de estas situaciones son los siguientes:

131

COACHING


Autoevaluación

CUADRO 5 Matriz C de coaching

COACHING DE CHOQUE

COACHING DE EXCELENCIA

Las fortalezas del evaluado son áreas de mejora para los demás

Acuerdo respecto a las fortalezas

COACHING DE APOYO

COACHING DE REFUERZO

Acuerdo respecto a las áreas de mejora

Las áreas de mejora del evaluado son fortalezas para los demás

ÁREAS DE MEJORA

FORTALEZAS

Evaluación externa

Los diferentes tipos de coaching varían en función de una serie de factores relevantes que caracterizan cada una de las situaciones. Uno de estos factores es la reacción esperada de la persona que recibe el feedback. Es evidente que esta reacción no es la misma si la evaluación externa coincide con la autoevaluación que si difiere notablemente. En el ejemplo anterior, podemos esperar una cierta reacción de –al menos– sorpresa ante los resultados en Trabajo en equipo y Comunicación. También difieren estas situaciones en cuanto a los retos que implican para el coachee, las dificultades que entraña el proceso y los objetivos a conseguir. En el siguiente cuadro presentamos un resumen de estos factores:

132


CUADRO 6 Tipos de coaching TIPOS DE COACHING

OBJETIVOS

DE APOYO • Reacción: aceptación. • Peligro: pesimismo respecto a las posibilidades de mejora. • Reto: sustituir el conformismo por motivación a mejorar.

Desarrollar la voluntad y la disciplina para vencer hábitos que seguramente están muy arraigados, puesto que hay acuerdo de distintas fuentes sobre su carencia.

DE EXCELENCIA • Reacción: reafirmación. • Peligro: autocomplacencia, no percibir la necesidad de mejorar. • Reto: sustituir la autocomplacencia inicial por motivación hacia la excelencia personal. DE REFUERZO • Reacción: sorpresa. • Peligro: mejora irreal de la autoestima. • Reto: evitar la mejora artificial de la autoestima insistiendo en las áreas de mejora. DE CHOQUE • Reacción: incredulidad, rechazo, defensa. • Peligro: negación de los resultados y, por tanto, desinterés por mejorar. • Reto: superar el rechazo inicial y sustituirlo por una actitud abierta al cambio y al aprendizaje.

Construir un plan de excelencia personal sobre las fortalezas reconocidas, a través de un plan de mejora permanente. Mostrar la responsabilidad que implica tener un alto reconocimiento de fortalezas.

Análisis de las causas de la baja autoevaluación de esas competencias. Mejorar el autoconocimiento. Introducir el hábito de solicitar feedback de forma periódica. Aceptación del feedback. Mejorar el autoconocimiento y favorecer la observación objetiva del propio comportamiento y sus consecuencias. Introducir el hábito de solicitar feedback de forma periódica.

2.2. Niveles de coaching No todas las competencias tienen la misma base psicológica ni se adquieren siguiendo un mismo proceso. Hay competencias con un ingre-

133

COACHING

diente mayor de conocimiento técnico mientras que otras tienen un mayor impacto en el carácter. Como vimos en el capítulo 2, las competencias de liderazgo pueden agruparse en tres categorías, que se corresponden con las tres dimensiones básicas de la función directiva: de negocio, interpersonales y personales. Las competencias de negocio se refieren especialmente a la relación del individuo con su entorno, entendiendo por tal el medio en que se desarrolla su función directiva: el sector, el sistema formal de la organización, el mercado, etc. Las interpersonales, en cambio, recogen aquellos aspectos clave de las relaciones interpersonales. El impacto de cambios y nuevos hábitos en este grupo de comportamientos es más profundo que en el caso de las de negocio. Las competencias personales, por último, se refieren al propio estado interno del individuo: están por ello a un nivel mucho más profundo que las anteriores. Las competencias personales, especialmente las internas, alimentan el proceso de aprendizaje y mejora personal y son fundamentales para lograr el éxito en el desarrollo de cualquier competencia. El coaching debe contemplar el nivel en que se encuentran las competencias a mejorar. De este modo, podemos hablar de varios niveles de coaching que difieren entre sí, entre otros factores, en el grado de implicación personal del coach (ver figura 1). FIGURA 1 Niveles de coaching

DE NEGOCIO

COACHING TÉCNICO

• Actuación puntual • Impacto del feedback: profesional • Énfasis en la información

INTERPERSONALES

PERSONALES EXTERNAS

COACHING INTERPERSONAL

• Actuación periódica • Impacto del feedback: interpersonal • Énfasis en el entrenamiento

PERSONALES INTERNAS

COACHING PERSONAL

• Actuación continua • Impacto del feedback: intrapersonal • Énfasis en la autorreflexión

134


En definitiva, el proceso de coaching no se puede estandarizar fácilmente. Sería una simplificación peligrosa enumerar una serie de pasos a seguir, como si no hubiera diferencias importantes en el proceso. El coach debe escoger el estilo de coaching que mejor se adapte a la personalidad y a las necesidades del asesorado, ayudándole así más eficazmente a elaborar y seguir su plan de mejora. Este estilo dependerá, en cada caso, del tipo de coaching (según las concordancias de la matriz C) y del nivel de la competencia de que se trate. En algún caso especial, para poder adaptar mejor los estilos, es posible que el coach deba tratar con el asesorado distintas competencias en momentos distintos. Sin embargo, en general, será suficiente con tener en cuenta las particularidades de cada situación para adaptar el estilo dentro de la misma sesión.

3. El directivo como coach El objetivo del coaching es ayudar al desarrollo del potencial de las personas. En este sentido, es tarea esencial de un directivo ser coach de su gente, es decir, dirigirles de forma que desarrollen todo su potencial profesional. Esa forma de dirigir no sólo es deseable para los empleados, sino que también el directivo-coach se ve inmerso en un proceso de aprendizaje muy notable. La relación de confianza que está en la base del coaching se convierte, además, en el motor de la mejora continua del equipo. Pero a la hora de poner en marcha los planes y acciones concretos necesarios para su logro, los directivos se encuentran con una dificultad: la falta de tiempo. Ante la idea de tener una serie de entrevistas personales, realizar análisis de potencial, planes de seguimiento, etc., hasta el directivo más convencido de los beneficios del coaching puede sentir la frustración de buscar un hueco en su agenda y encontrarla absolutamente llena. Antes de abandonar, es importante que los directivos tengan una idea más concreta de en qué consiste exactamente hacer coaching a sus subordinados. Lo primero que debe saber cualquier directivo que desee convertirse en coach de sus colaboradores es qué tareas y acciones concretas requerirá dicha actividad. De forma esquemática, son las siguientes: • Recoger información sobre el asesorado a través de algún método de evaluación. • Ayudarle a elaborar un plan de mejora. • Acompañarle en el proceso de desarrollo.

COACHING

135

El número de horas que se requieren, según este esquema, no debería causar un impacto excesivo en la agenda del directivo: basta con dedicar a cada persona una media hora mensual. Es importante, no obstante, respetar el calendario de reuniones –cerrando en la agenda con antelación las fechas correspondientes–, para lo cual resulta imprescindible considerar la actividad de coaching como prioritaria respecto a otras cuestiones. Es decir, si un directivo decide iniciar este proceso, ha de tener claro que deberá sacrificar una cierta parte de su tiempo y de su esfuerzo: con ello estará demostrando, además, que el desarrollo de sus colaboradores es un criterio importante a la hora de tomar sus decisiones. Pero, además del número de horas que requiere el coaching, es preciso considerar otro factor, más difícil de cuantificar y quizás con más impacto en la actividad diaria del directivo. Se trata del lugar que el coach ha de reservar «en su cabeza» para cada uno de sus asesorados. El coaching, en tanto que competencia de liderazgo, es un elemento clave en el estilo de dirección: se hace coaching en las sesiones específicas y a través de los planes de mejora pero, sobre todo, se hace coaching a través de cada una de las decisiones que el directivo-coach toma a diario y del feedback constante que da a su gente. El directivo está haciendo coaching en la actividad diaria desde dos puntos de vista: 1. Por una parte, utiliza el entorno profesional para crear oportunidades de desarrollo en sus colaboradores (por ejemplo, a través de la Delegación). 2. Por otra parte, la ejemplaridad es una de las claves del coaching efectivo: en sus decisiones, el directivo debe demostrar que cree de verdad en lo que dice y en lo que aconseja en cada una de las reuniones de coaching. Si se comporta de modo incoherente, difícilmente podrá mantener la autoridad y la confianza necesarias para que el coaching resulte efectivo. En definitiva, el directivo que decide iniciar un proceso de coaching con sus colaboradores o subordinados debe tener en cuenta que él mismo ha de desarrollar un conjunto de competencias esenciales. Algunas de estas competencias son muy concretas y operativas (la Gestión del tiempo y de la Agenda), y otras resultan más profundas e intangibles (como la Delegación, la Capacidad para motivar, la Empatía o la Integridad). Aunque parezca, tras lo dicho, que el coaching es una tarea que conlleva una dedicación de tiempo y «cabeza» incompatibles con la carga habitual de trabajo, lo normal es que el coaching salga rentable desde el punto de vista de tiempo, porque los subordinados serán más capaces de llevar temas que antes sólo podía hacer el jefe. Un buen directivo-coach

136


crea más tiempo para sí mismo gracias al crecimiento progresivo de su gente. Y si en algún caso no fuera así, lo que sí es seguro es que el directivo sale igualmente ganando porque, al ayudar a mejorar a su gente, desarrolla una competencia de liderazgo clave y, sobre todo, crece como persona. De hecho, el coaching requiere poner en práctica una serie de capacidades absolutamente críticas para el liderazgo 9: • La capacidad de inspirar altos ideales, siendo inconformista con la mediocridad. • La capacidad de establecer estándares elevados, aunque realistas y progresivos. • La honestidad para dar el feedback adecuado, aunque cueste. • La disciplina, para seguir las mejoras (o «retrocesos») de la gente. • La pasión por el desarrollo de los demás, para empujar, recoger y volver a empujar a quien pierde la ilusión. • La empatía, para saber escuchar los problemas y entrever los techos de cada uno. Conclusiones El coaching es una actividad que influye críticamente en el proceso de desarrollo de competencias mediante la información que facilita, la formación que produce (como autoridad y modelo), y el entrenamiento que promueve. Una persona sola puede desarrollar competencias, pero queda desprotegida ante su propia ignorancia sobre lo que no sabe y ante su propio desánimo por la dificultad del aprendizaje. Además de tener en cuenta las diferencias en personalidad, el coach ha de adaptar su estilo dependiendo de la concordancia entre percepciones (personal y externa) y de la naturaleza de la competencia de que se trate. El directivo es el coach natural de su gente. La dedicación de tiempo y mental que requiere el proceso de coaching se ven ampliamente recompensadas tanto por el tiempo que se gana al tener subordinados con más talento como por el crecimiento personal que experimenta el directivo en el proceso.

9. CARDONA, P.: «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales».

Capítulo 9 LIDERAZGO PERSONAL

En los capítulos anteriores hemos hablado de qué son y cómo se desarrollan las competencias del liderazgo en la empresa. Hemos puesto especial énfasis en la idea de que las competencias son hábitos, y que adquirir una competencia no es una tarea sencilla: muchas veces hay que empezar por desarraigar hábitos negativos profundamente enraizados en la conducta diaria. Además, el proceso requiere atención constante y paciencia para dejar que la práctica de ciertas acciones vaya creando poco a poco el nuevo hábito. Hemos tratado también sobre cómo diseñar esos planes de mejora y de la importancia de contar con un apoyo externo o coach. Sin embargo, el aprendizaje de hábitos es un proceso de cambio tan interno que requiere, ante todo, una capacidad mínima de liderazgo personal. De ahí que éste se considere una condición necesaria para el liderazgo empresarial (como también lo es para el liderazgo social, político y religioso). Por liderazgo personal no nos referimos únicamente a lo que podríamos denominar autodominio o fuerza de voluntad. Hay personas de voluntad férrea capaces de luchar denodadamente por unos objetivos que, finalmente, se han mostrado poco profundos o incluso nocivos para uno mismo y para la sociedad. Por liderazgo personal nos referimos, más bien, a la capacidad de guiar la propia vida según unos principios coherentes con una recta comprensión del mundo y de uno mismo, de modo que se consiga finalmente una vida lograda, es decir, una felicidad interior estable y profunda. Este es el anhelo de mucha gente. Sin embargo,

138


la experiencia nos demuestra que no es un objetivo sencillo de alcanzar. En este capítulo nos centraremos en qué es y cómo conseguir este objetivo. 1. Misión personal Ante todo, liderazgo significa orientación. No cabe un líder desorientado. Podemos pensar en un líder indeciso ante una decisión concreta. Incluso es posible –de hecho es muy sano– ver líderes que preguntan, escuchan y se dejan aconsejar. Pero no sería un líder aquél que no sabe a dónde va, o cuyo rumbo queda a merced de los vientos que más calientan en cada momento. El líder necesita un puerto de llegada: un propósito, una misión que cumplir. El liderazgo personal, por tanto, requiere una orientación, un rumbo que dé sentido a la propia vida. La misión personal es el proyecto que define la identidad de cada persona: quién quiero llegar a ser. Lo que caracteriza al líder personal es que, a pesar de las dificultades y tropiezos, lleva consigo esa misión y es capaz de transmitir ese propósito a los demás. El líder puede sentirse muy arropado o muy solo, pero nunca puede sentirse vacío. El liderazgo se evapora cuando en el interior de la persona se pierde ese sentido de misión que le hacía fuerte y que daba seguridad a los demás. Las competencias del liderazgo son hábitos necesarios para desplegar ese sentido de misión en el tiempo, haciéndolo camino personal y ajeno. Pero los hábitos del líder no dejan de ser un medio para conseguir un fin. Los mejores hábitos puestos al servicio de una misión raquítica dan como resultado un líder mediocre. Y cuando el fin es perverso o manipulador, esos mismos hábitos se convierten en instrumentos dañinos para el que los usa y para los que quedan en su círculo de influencia. Por eso es muy importante distinguir entre las competencias del liderazgo y el liderazgo personal. No hacerlo así ha producido muchos debates sobre quién es y no es líder 1. Sin embargo, aunque la misión personal, estrictamente hablando, se distingue de las competencias del liderazgo, no es fácilmente separable de 1. Este es uno de los problemas clásicos de la teoría de Transformational Leadership, que no acaba de distinguir entre líderes como Hitler y Gandhi porque se apoya excesivamente en las cualidades (competencias) del líder sin ahondar en los fines o valores del líder. Sobre este debate, ver: CIULLA, J.B., «Leadership ethics: mapping the territory». Business Ethics Quarterly, vol. 5, n.º 1, 1995. BASS, B.M. y STEIDLMEIER, P., «Ethics, character, and the authentic transformational leadership behavior», Leadership Quarterly, vol. 10, n.º 2, 1999.

LIDERAZGO PERSONAL

139

ellas. La misión es una luz que da sentido a las competencias y que, al orientar su uso y desarrollo, tiene un profundo impacto en los hábitos que se adquieren o se dejan de adquirir. Una misión rica estira, demanda mejores capacidades. El sentido de misión, el para qué, es una fuerza impresionante que capacita incluso para el heroísmo 2. Por el contrario, una misión de corto alcance no suele acompañar a un gran desarrollo de competencias personales, especialmente las del autogobierno. En el caso extremo, cuando la única «misión» en la vida es la diversión, la persona permanece en un estado de inmadurez profundo que, como veremos, impide notablemente el desarrollo de las competencias del liderazgo. La fuerza de cualquier misión y, por tanto, de cualquier misión personal, es resultado de tres elementos clave: el contenido, la credibilidad y la urgencia. El contenido de la misión personal depende del alcance que esa misión tenga en la propia vida. No tiene el mismo contenido una misión que se refiera únicamente al trabajo (como puede ser el alcanzar un determinado puesto directivo), que una misión que dé sentido a la entera existencia (como puede ser el servir a mi entorno familiar, profesional y social). La credibilidad se refiere a la coherencia personal con la que se persigue la misión. No tiene la misma credibilidad una misión que sólo cuenta cuando los vientos son favorables, que aquélla que se persigue contra viento y marea. La credibilidad se reduce a medida que la misión pierde prioridad en las decisiones personales. Finalmente, la urgencia significa el apremio con el que se persigue la misión. Una misión que no es urgente, no es una verdadera misión. La urgencia no significa ansiedad. La ansiedad paraliza, mientras que la urgencia moviliza y enfoca la acción para dedicarse a lo que es realmente importante. Los verdaderos líderes personales se distinguen por dedicar su vida a una misión de alto contenido (es decir, profunda y rica), de modo coherente (es decir, sin abandonar el rumbo según los vientos) y con sentido de urgencia (con apremio, incluso con vehemencia). Como hemos dicho al principio, el desarrollo de competencias de liderazgo requiere un grado mínimo de liderazgo personal. Por ello, es necesario que la persona que quiera mejorar sus competencias de liderazgo reflexione primero sobre su propia misión personal: qué quiere hacer con su vida, para qué está aquí, y qué quiere dejar tras de sí cuando falte. Es aconsejable incluso escribir esa misión personal en un papel 3. 2. Ver, por ejemplo, el clásico libro de Viktor FRANKL, El hombre en busca de sentido, Herder, Barcelona, 1986. 3. Es lo que Stephen Covey llama «personal mission statement» en The 7 habits of highly effective people, Simon & Shuster, 1989.

140


No es necesario que la misión personal se mantenga inalterada durante toda la vida. Es posible que nuevas circunstancias o experiencias aconsejen refinar o incluso modificar sustancialmente la misión al cabo del tiempo. Sin embargo, no es razón suficiente para cambiar la misión el atravesar dificultades, aunque sean importantes. Precisamente es a través de esas dificultades como el líder se forja verdaderamente y la misión gana en credibilidad. Por eso, lo normal es que una misión bien establecida se mantenga estable en el tiempo (e incluso toda la vida) para guiar las decisiones fáciles y difíciles por las que atraviesa cualquier persona. 2. Los hábitos del carácter Una vez determinado el rumbo de la propia vida con la misión personal, el líder personal necesita las herramientas interiores para poder dirigirse hacia esa misión. Es aquí donde tienen especial importancia las competencias personales y, en especial, las competencias del autogobierno. Como hemos visto en el capítulo anterior, los conflictos interiores nacen del desalineamiento entre la motivación racional (lo que me dice la razón: lo que creo que debo hacer en un momento dado) y la motivación espontánea (lo que me dice el corazón: lo que me resulta más natural hacer en ese momento). La solución a estos conflictos no es siempre sencilla: tan desacertado es pensar que hay que seguir siempre lo que diga el corazón (como intenta vender la cultura de Hollywood), como creer que el corazón no cuenta a la hora de tomar decisiones (adoptando una postura demasiado estricta e inhumana). La persona es una, y tanto la razón como el corazón (salvo en casos patológicos) dan pistas ineludibles sobre el mejor modo de comportarse en una situación concreta. Una regla práctica para tomar decisiones adecuadas puede ser la de hacer lo que diga la razón después de escuchar atentamente al corazón. De hecho la razón más «razonable» es la que tiene en cuenta al corazón. A pesar de todo, es natural y humano que se produzcan los conflictos internos entre razón y corazón. Si no los hubiera, podría deberse a que los evitamos de modo más o menos consciente, lo cual impediría el desarrollo de nuevos hábitos y la mejora personal. En caso de conflicto entre las dos motivaciones, la voluntad –que es nuestro centro de libertad interior– acaba tomando partido y se decanta bien por lo que le dicta la razón, o bien por lo que le sugiere el corazón. Hay casos en los que la intuición del corazón moviliza a la voluntad a replantearse la bondad de sus razonamientos. Por ejemplo, hay ocasiones en las que la razón no quiere complicarse la vida o tomar más riesgos, mientras que el corazón exige mayor valentía. Sin este ejercicio de «intuición» o de fe en la sabiduría

141

LIDERAZGO PERSONAL

del corazón serían muy pocos los que acabarían comprometiéndose personalmente de por vida en ninguna relación. En otras ocasiones, es la razón la que pide fuerza de voluntad para sobreponerse al cansancio o la dificultad que produce un desaliento en el corazón. En este proceso de ajuste entre razón y corazón, la voluntad no actúa sola, sino que se apoya en unos hábitos especiales que están íntimamente unidos a ella. Estos hábitos son tan críticos a la hora de tomar decisiones que han pasado a la historia con el nombre clásico de virtudes cardinales (del latín cardo, que significa quicio en el que se apoyan las demás virtudes o hábitos). En concreto, existen cuatro virtudes cardinales: la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza. En la figura 1 representamos gráficamente la actuación de estos hábitos en el esquema de toma de decisiones que habíamos desarrollado en el capítulo anterior. FIGURA 1

INFORMACIÓN

FORMACIÓN

ENTRENAMIENTO

Motivación racional

Habilidades operativas

Elementos externos Conocimiento abstracto

PRUDENCIA

JUSTICIA

Autoestima INTELIGENCIA

VOLUNTAD

TEMPLANZA Conocimiento experimental

Elementos internos

DECISIÓN

Práctica

ACCIÓN

FORTALEZA Motivación espontánea

Experiencia

La PRUDENCIA, en este modelo, es la capacidad de seleccionar la información necesaria para definir, reforzar o cambiar la motivación racional. Una persona puede rechazar voluntariamente información que le mo-

142


lesta o, por el contrario, puede buscar más información y pedir consejo si lo considera necesario. La persona prudente está abierta a la información relevante, es capaz de reflexionar sobre ella sin prejuicios y es consciente de cuándo y a quién debe pedir consejo. Por el contrario, el imprudente forma su motivación racional de modo superficial, evita la información conflictiva y puede llegar hasta la manipulación consciente o inconsciente de los datos que le llegan de la realidad, engañándose a sí mismo. La JUSTICIA, en este modelo, es la capacidad de asimilar un sistema de valores coherente y rico, que tenga en cuenta las consecuencias de las propias acciones en los demás y en uno mismo. Una persona justa se rige por el deber ser, aunque cueste, y sabe equilibrar adecuadamente los derechos y deberes de todos los afectados en la decisión, incluidos los deberes con uno mismo. Por el contrario, para la persona injusta la motivación racional pierde todo su peso, aunque esté correctamente formulada. Los «sentimentales», que se dejan llevar únicamente por lo que les pide el corazón, acaban siendo injustos con las personas que les rodean e incluso con los propios valores personales. La FORTALEZA, en este modelo, es la capacidad para controlar adecuadamente los impulsos de la motivación espontánea. También se le llama coloquialmente fuerza de voluntad. La persona fuerte es aquella que no se arruga ante la dificultad, que no cede al cansancio, o que se lanza a nuevos retos venciendo el temor al fracaso. La persona fuerte no es la que no tiene sentimientos, sino la que es capaz de controlarlos adecuadamente. El débil, por el contrario, queda a merced de sus impulsos espontáneos, incluso siendo consciente de que no debería dejarse llevar por ellos. La TEMPLANZA, en este modelo, es la capacidad de seleccionar sentimientos y filtrar emociones para definir, reforzar o modificar la motivación espontánea. Una persona templada es aquella que sabe atemperar sus afectos para llenar el corazón adecuadamente. La persona destemplada no controla sus experiencias emocionales o no domina su efecto en la configuración de la motivación espontánea. El corazón entonces se encapricha y los impulsos espontáneos se hacen tiránicos, de modo que, aún con un grado normal de fortaleza, la persona encuentra dificultades para seguir lo que le dice la razón. Esto ocurre, por ejemplo, cuando la persona actúa presa del pánico o la pasión. Estos cuatro hábitos forman lo que podemos llamar el CARÁCTER. El carácter es, en cierto modo, el estilo que adopta la voluntad de una persona como consecuencia de las decisiones que toma o deja de tomar en su vida. En este sentido, el carácter se relaciona con la personalidad, pues tiene una estabilidad que le da poder predictivo. Por eso podemos decir

LIDERAZGO PERSONAL

143

que hay personas con un carácter más enérgico o más débil, más sentimental o más cerebral, más apasionado o más sereno 4. Sin embargo, por estar compuesto de hábitos, el carácter siempre puede cambiar: se puede educar y también se puede deteriorar. Mientras el temperamento se mantiene estable a partir de cierta edad, siempre se está a tiempo de enriquecer el carácter. Y por ser un proceso dinámico (como el desarrollo de los músculos en el cuerpo), en cuanto una persona no trabaja por mejorar su carácter es muy posible que éste empiece a deteriorarse. En el lenguaje coloquial se habla de la madurez de una persona para expresar la parte de la personalidad que se refiere al desarrollo de los hábitos del carácter. La persona madura tiende a actuar con humanidad y responsabilidad porque valora lo que le dice la razón, tras haber ponderado la información adecuada y haber escuchado atentamente la voz del corazón. La persona inmadura, en cambio, se caracteriza por la incapacidad para el compromiso, por la inestabilidad emocional y por una facilidad de autoengaño que la sitúa muchas veces en un mundo irreal, fabricado por ella misma –a veces inconscientemente– para justificar su propio comportamiento. La persona inmadura sufre la esclavitud más cruel: la incapacitación de la voluntad, que es la pérdida de libertad más íntima posible. El inmaduro pierde el control sobre sí mismo, y queda a merced de sus impulsos, que son fácilmente manipulables desde el exterior. Por eso, «el logro de la libertad emocional –la integración positiva de sentimientos y pasiones con la recta comprensión del mundo y de uno mismo– es el objetivo de toda educación del carácter» 5. La madurez es por tanto el núcleo del liderazgo personal: sólo la persona madura es capaz de dirigirse hacia un destino libremente escogido como misión personal. Y esto es así porque la madurez personal es necesaria para la mejora de cualquier hábito. Si una persona no es prudente, no escuchará el feedback del entorno que le indica que tiene que cambiar su comportamiento. Si no es justa, aunque vea que debe cambiar no le dará la importancia suficiente para hacerlo y echará la culpa al entorno de las consecuencias de su comportamiento. Si no es fuerte, aunque le dé la importancia suficiente a su motivación racional, no tendrá fuerza de voluntad para actuar contra la motivación espontánea que le lleva a seguir los malos hábitos adquiridos. Y si no es templada, aunque tenga un grado suficiente de fortaleza, no sabrá moderar las emociones (empezando por el miedo a cambiar), por lo que los impulsos espontáneos superarán finalmente a la fuerza de voluntad que tenía. 4. YEPES, R., Fundamentos de antropología: Un ideal de la excelencia humana, Pamplona, EUNSA, 1996. 5. LLANO, A., La vida lograda. Barcelona, Ariel, 2002, p. 85.

144


Las virtudes cardinales, por tanto, están en la base del desarrollo de cualquier competencia. Pero de una manera más directa, son la base de lo que hemos definido en este libro como las competencias del autogobierno: Toma de decisiones, Integridad, Autocontrol y Equilibrio emocional. La Toma de decisiones –es decir, la capacidad de entender las causas de los problemas, desarrollar y evaluar alternativas realistas y elaborar planes de acción prácticos– requiere un desarrollo mínimo de la prudencia. La Integridad –es decir, la capacidad de comportarse de manera recta y honrada ante cualquier situación– requiere un desarrollo mínimo de la justicia. El Autocontrol –es decir, la capacidad de actuar de acuerdo con lo que uno cree que tiene que hacer sin dejarse llevar por lo cómodo, lo sencillo o lo vistoso– requiere un desarrollo mínimo de la fortaleza. Finalmente, el Equilibrio emocional –es decir, la capacidad de mostrar las emociones y los estados de ánimo de modo apropiado a la situación– requiere un desarrollo mínimo de la templanza. Precisamente, las competencias del autogobierno ejercen en la función directiva un papel equivalente a la madurez en el liderazgo personal. Por eso son las competencias claves del directivo. Un directivo maduro se deja aconsejar para tomar mejores decisiones; es coherente con sus valores contra viento y marea; es valiente, aguanta la presión y el cansancio, y es equilibrado con sus emociones ante situaciones de especial tensión. El directivo inmaduro, por el contrario, toma decisiones sin tener datos suficientes; juega con la integridad cuando hay suficiente presión externa; evita el conflicto y lo que se hace arduo; y es presa fácil del estrés o de la manipulación emocional. 3. Estrategias de desarrollo personal Además de los hábitos del carácter, hay otro elemento que tiene una importancia radical en el cambio interior: la autoestima. Si antes hemos dicho que la voluntad es el motor del cambio, podríamos decir que la autoestima es la gasolina de este motor. Si falta o se desvirtúa la autoestima, la voluntad deja de funcionar correctamente. En el capítulo 4 hemos definido la autoestima como la interpretación que la persona hace de sí misma: de lo que vale, de lo que se le valora, de lo que es capaz de hacer. Hemos visto que la autoestima se fabrica en la inteligencia, muchas veces de manera inconsciente, como resultado de lo que la persona va conociendo de sí misma mediante la información que recibe, las observaciones que realiza, o a través de la propia experiencia. La autoestima surge entonces de la comparación entre cómo se ve uno a sí mismo y

LIDERAZGO PERSONAL

145

cómo cree que debería ser. La hemos representado en la figura 1 como una flecha que va de la inteligencia a la voluntad. La autoestima es crítica en el cambio personal porque produce la actitud de la voluntad para afrontar los cambios. Una autoestima baja –debida, tal vez, a la experiencia de distintos fracasos en el intento de cambio o al feedback crítico de otras personas– produce una actitud negativa ante ese reto o campo de mejora: la persona se desanima y podríamos decir que su voluntad se queda sin energía para el cambio. Por otro lado, la autoestima positiva, es decir, un cierto optimismo personal acerca de las propias posibilidades de cambio, produce una actitud positiva ante ese reto o campo de mejora: la persona se anima y podríamos decir que su voluntad se llena de energía para el cambio. Como hemos explicado ya en el capítulo 4, una autoestima infundadamente positiva –es decir, poco realista– tiene también sus peligros: por una parte, puede rechazar imprudentemente la necesidad de cambio personal; y, por otra, puede minusvalorar la dificultad de ese cambio, lo que puede producir a su vez el desengaño o la frustración en el futuro. El estado de autoestima puede ser más contextual –para afrontar un reto concreto– o más general. Un estado general de autoestima baja, como la depresión o la inseguridad personal crónica, puede deberse a distintas causas físicas –el estrés, el agotamiento, la enfermedad– o psicológicas –derivadas de la propia personalidad o de alguna experiencia con especial impacto en esa persona. Estos casos, más o menos patológicos, van más allá del objetivo de este libro y sólo podemos recomendar a la persona que los experimente el recurrir a la ayuda médica adecuada para tratar de buscar la mejor solución posible. Sí nos interesa, en cambio, tratar los casos de autoestima contextual baja: por ejemplo, cuando una persona no cree que pueda mejorar ciertos hábitos muy arraigados en su comportamiento, o se desanima ante un proyecto de cambio personal tras un primer fracaso. En estos casos, hemos de buscar modos de incrementar la autoestima para llenar la voluntad de energía por el cambio. Existen, al menos, cinco mecanismos para reforzar la autoestima contextual 6: 1. Replantear las razones que hacen creer a la persona que no puede conseguir el cambio. Para ello hay que revisar los modelos mentales y buscar nueva información y/o consejo para tener una mejor perspectiva del problema. Si la persona, en realidad, no es capaz de avanzar suficientemente en ese campo, intentar reforzar artificial6. MALONE, J.W., «Shining a new light on organizational change: Improving self-efficacy through coaching». Organization Development Journal, 19/2, 2001.

146


2.

3.

4.

5.

mente su autoestima puede ser nocivo e incluso injusto, pues la experiencia del fracaso es una experiencia dura y, al final, acaba destrozando aún más la autoestima personal 7. Crear una estrategia de plano inclinado que empiece con retos más sencillos y los vaya incrementando progresivamente. Es importante experimentar pequeñas victorias que refuercen la autoestima en lugar de intentar cambiar un hábito de golpe. Por otro lado, no es efectivo ni refuerza la autoestima avanzar con incrementos excesivamente pequeños. Encontrar el grado de avance razonable es uno de los grandes secretos del éxito en el aprendizaje. Buscar ejemplos exitosos de otras personas que puedan servir como referente. Es importante aprender a observar cómo hacen otras personas aquello en lo que se quiere mejorar, perdiendo el miedo a preguntarles directamente nuestras dudas, si es necesario. Las personas que no encuentran buenos modelos a imitar tienen poca capacidad de mejora personal. Apoyarse en la ayuda de una persona –un coach– que entienda ese tipo de reto. El coach no tiene por qué saber hacer perfectamente lo que la persona intenta desarrollar (lo mismo que un entrenador no tiene por qué tener más técnica que los jugadores), pero sí debe entender el tipo de problema que se plantea para poder ayudar y animar en el proceso. Cuando falta la autoestima personal, la confianza en otra persona que sí cree en nuestra capacidad de cambio puede darnos la energía suficiente para no tirar la toalla. Enfocar la atención del aprendizaje. A veces es muy difícil tener éxito en un proceso de cambio personal cuando, a la vez, hay que estar pendiente de muchos otros temas. La diversificación de responsabilidades produce estrés y sensación de que es imposible abarcarlo todo. Finalmente la persona se desanima y abandona el esfuerzo de mejora. En estos casos, hay que conseguir priorizar y enfocar los esfuerzos hacia una o dos tareas de mejora. No es bueno intentar cambiar todo a la vez. Hay que empezar por alguna dimensión del problema y tener paciencia con los temas a los que no se pueda llegar de momento.

Además de generar una autoestima positiva realista, existen estrategias específicas para el cambio concreto que se quiere conseguir. Por 7. GIST, M.E. y MITCHELL, T.R. «Self-Efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability», The Academy of Management Review, 17/2. 1991.

LIDERAZGO PERSONAL

147

ejemplo, puede ser útil el modelo de Thought Self-Leadership (TSL) elaborado por Manz 8. Las estrategias para el autodesarrollo de este modelo son las siguientes: Estrategias centradas en el comportamiento • Autoobservación: observación y recogida de información sobre aquellos comportamientos que se desea cambiar. • Autoplanteamiento de objetivos: plan de acción concreto. • Gestión de avisos: diseñar una serie de avisos que nos recuerden en los momentos oportunos el objetivo que tenemos planteado. • Repetición: repetir mentalmente la actividad que se quiere realizar antes de llevarla a cabo. • Autorrecompensa: ofrecerse a uno mismo recompensas con valor personal por realizar los comportamientos deseados. • Autocrítica: criticarse a uno mismo por los comportamientos no deseados. Estrategias centradas en el conocimiento • Transformar las tareas en recompensas naturales: ligar las tareas rutinarias o más áridas a temas que tengan mayor motivación espontánea. • Centrarse en las recompensas: tender a ver más lo positivo que lo negativo o aburrido que conlleva la acción de mejora. • Establecer paradigmas efectivos de pensamiento: reforzar con la imaginación y el diálogo interior las consecuencias positivas de los esfuerzos que reclama la acción de mejora 9. El modelo de TSL de Manz, aunque útil como primer paso hacia el aprendizaje, se centra únicamente en el control de la motivación espontánea para la realización de la motivación racional. En este capítulo hemos reiterado la idea de que el liderazgo personal consiste en la armonización integral de toda la persona, con su razón y su corazón, para alcanzar una 8. MANZ, C.C., «Self-Leadership: Toward an Expanded Theory of Self-Influence Processes in Organizations», Academy of Management Review, vol. 11, 1986. 9. MANZ, C.C. y SIMS, H.P., «SuperLeadership: Beyond the Mith Of Heroic Leadership», Organizational Dynamics, Spring 91, vol. 19, issue 4.

148


vida lograda. Por ello, el proceso real de aprendizaje no puede consistir únicamente en controlar la motivación espontánea (para hacer aquello que queremos pero que no nos gusta), sino sobre todo en enriquecer con nuevas experiencias la motivación espontánea para que coincida cada vez más con la motivación racional (con aquello que sabemos que más nos conviene). Este es, al final, el secreto más profundo del liderazgo personal y, por ello, de la felicidad estable y duradera: aprender a querer espontáneamente aquello que vemos racionalmente que encaja mejor con nuestra propia misión. Conclusiones Liderazgo personal es, ante todo, la capacidad de guiar la propia vida según unos principios coherentes con una recta comprensión del mundo y de uno mismo, de modo que se consiga finalmente una vida lograda. Para ello necesitamos definir una misión personal, que es el proyecto que define la identidad de cada persona: quién quiero llegar a ser. La fuerza de esta misión dependerá de su contenido, credibilidad y urgencia. Para realizar la misión necesitamos continuamente enderezar el rumbo, rectificar. La voluntad es el motor del cambio personal: es ella la que acaba tomando partido entre la motivación racional y la espontánea, produciendo o no cambios en el comportamiento. La voluntad es, por tanto, el centro de nuestra libertad y, precisamente por ello, el centro de nuestra historia personal: al final acabamos siendo la persona que hemos decidido ser. La voluntad, a su vez, actúa apoyándose en unos hábitos íntimos que hemos llamado los hábitos del carácter o virtudes cardinales. El grado de desarrollo de estos hábitos –el grado de madurez– facilita la acción de la voluntad. La inmadurez, por el contrario, daña la libertad individual dejando al individuo en manos de sus propios impulsos. La voluntad necesita también de la energía que procede de la autoestima. Generar un nivel razonablemente optimista de autoestima es una estrategia crítica para mantener una actitud saludable de mejora continua en nuestra vida.

APÉNDICE

150


VISIÓN DE NEGOCIO Es la capacidad de reconocer los peligros y aprovechar las oportunidades que repercuten en la competitividad y efectividad del negocio. La visión de negocio se caracteriza por la: • capacidad de observación; • capacidad para relacionar los datos procedentes de la observación; • capacidad para visualizar nuevas formas de hacer las cosas. La visión de negocio puede desarrollarse mediante la incorporación de hábitos de observación del entorno, dedicando tiempo suficiente a analizar los datos de mercado y de la competencia, y también a la reflexión sobre las características esenciales del propio negocio y los factores que en él influyen. Comportamientos característicos Sabe cuáles son los objetivos y prioridades de su organización. Conoce las tendencias y prácticas del mercado relevantes para su negocio. Es consciente del posicionamiento de su empresa en el sector. Conoce los puntos fuertes de su empresa y de la competencia. Analiza el entorno para aprovechar las oportunidades y detectar los peligros que afectan a su negocio. Se anticipa a la evolución de los acontecimientos en un horizonte de tres a cinco años.

APÉNDICE

151

Síntomas de carencia No comprende el mundo de los negocios en toda su amplitud. Le falta interés y/o experiencia en el negocio. No comprende bien cuál es el negocio de la empresa ni las características del sector. No anticipa cambios importantes en el sector. Es lento a la hora de reconocer la gravedad de ciertos peligros. No encuentra oportunidades que produzcan ventaja competitiva a la empresa. Cuestiones para la reflexión • ¿Podría enumerar con facilidad las fortalezas de mi empresa y sus puntos más débiles frente a la competencia? • ¿Conozco y me informo sobre las fortalezas y debilidades de nuestra competencia? • ¿Dedico el tiempo suficiente a reflexionar sobre cuestiones que afectan al medio y largo plazo del negocio? • ¿Podría describir en pocas líneas cuál es la esencia de nuestro negocio y cuáles son los factores críticos que le afectan? Sugerencias de mejora Busca información sobre el entorno: tendencias, actuaciones y políticas de la competencia, posibles escenarios futuros, etc. Habla con expertos de tu empresa e infórmate de la estrategia de la empresa, su posicionamiento, problemas generales a los que se enfrenta, etc. Mantente cerca de los consumidores o clientes: es la mejor manera de obtener información sobre las oportunidades de negocio y sobre posibles pérdidas de mercado. Evita que el día a día te impida fijar la atención en el medio y largo plazo: no pierdas de vista hacia dónde va el mercado y dónde encaja tu empresa en esa tendencia.

152


VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Es la capacidad de valorar la empresa más allá de los límites de la propia función, comprender la interrelación entre las distintas unidades y desarrollar la cooperación interfuncional. Una empresa integra un conjunto de acciones coordinadas realizadas por quienes trabajan en ella, con una serie de objetivos comunes. Sin esta coordinación la empresa no sería más que un grupo de individuos actuando de manera independiente. Por esta razón, y teniendo en cuenta la necesaria especialización de cada directivo en sus funciones, resulta importante conocer el trabajo de los demás y el funcionamiento y las necesidades de otros departamentos. Sólo a través de la cooperación de todas las partes que integran la organización se puede trabajar de modo efectivo a nivel global y también al de cada una de las partes. Comportamientos característicos Establece y mantiene contactos con personas de otros departamentos. Conoce los resultados de otras áreas y entiende cómo y en qué contribuye cada una a la cadena de valor de la empresa. Colabora con otros departamentos cuando es necesario. Podría trabajar con eficacia en otros departamentos de la empresa. Es consciente de cómo sus decisiones pueden afectar a otras áreas. Sabe a quién acudir dentro de la empresa ante cada necesidad. Síntomas de carencia Está encerrado en su puesto y en sus tareas. No es consciente de cómo afecta su trabajo a otros departamentos. No es capaz de analizar las situaciones con visión global. Sólo le interesa aquello que forma parte de su tarea, sobre lo que puede ejercer influencia directa. No coopera con otros departamentos de forma espontánea.

APÉNDICE

153

Cuestiones para la reflexión • ¿Soy consciente de la relación de mi trabajo con el de otras áreas? • ¿Me reúno informalmente y de forma periódica con compañeros de otros departamentos, para mantenerme al día? • ¿Sé a quién acudir, dentro de la organización, ante una dificultad o una duda? • ¿Podría expresar en pocas líneas las contribuciones más importantes de los diferentes departamentos a la cadena de valor de mi empresa? Sugerencias de mejora Estudia la cadena de valor de los productos o servicios en los que interviene tu departamento. Establece relación con personas de otros departamentos y busca puntos de contacto. Analiza cómo afectan a tu trabajo las actuaciones de otros departamentos. Paralelamente, trata de comprender cómo tu trabajo influye en otros departamentos.

154


ORIENTACIÓN AL CLIENTE Es la capacidad de satisfacer las necesidades del cliente, ofreciendo una oferta de valor, cuidando todos los detalles de la relación y dando respuesta a sus peticiones y sugerencias. Estar orientado hacia el cliente no significa tratarle como un medio para obtener beneficios, sino como un fin en sí mismo. La supervivencia de cualquier empresa se basa en su capacidad de servir a sus clientes. Para ello es imprescindible preocuparse por conocer sus necesidades reales (presentes y futuras), sus sugerencias, sus quejas, etc. Es tarea de todo directivo –sea cual sea su área funcional– satisfacer las necesidades del cliente actual y potencial. Por ello, debe ser consciente del impacto de su trabajo en el proceso que culmina con la venta de un producto o servicio. También debe estar al día en la evolución de las necesidades de sus clientes, mantener una relación de confianza con ellos y aceptar las críticas cuando surjan. Comportamientos característicos Emprende acciones para aumentar su base de clientes. Responde con prontitud a las demandas y sugerencias de sus clientes. Pone en práctica las medidas necesarias para descubrir las necesidades y expectativas de sus clientes. Crea ofertas para sus clientes que generan valor añadido. Actúa pensando en las necesidades reales de sus clientes. Establece y mantiene relaciones efectivas con sus clientes y sabe ganarse su respeto y confianza.

APÉNDICE

155

Síntomas de carencia Piensa en el cliente como medio, no como fin. Cree que ya sabe lo que el cliente necesita, sin contrastarlo periódicamente. Está centrado en problemas internos y se despreocupa de los problemas del cliente. No tiene interés en encontrar o conocer nuevos clientes. No soporta las críticas, sugerencias ni peticiones de sus clientes. Está a la defensiva ante los clientes: no sabe escuchar. Cuestiones para la reflexión • ¿Conozco quiénes y cómo son mis clientes? • ¿Dedico tiempo suficiente a pensar cómo satisfacer mejor sus necesidades? • ¿Me preocupo por mejorar constantemente la calidad de los servicios o productos? • ¿Dedico tiempo a ampliar la base de clientes? Sugerencias de mejora Mantén el contacto con tus clientes para conocer de primera mano sus necesidades. La satisfacción del cliente es parte de tu trabajo: orienta tu actuación a este objetivo. Anticipa las necesidades de los clientes antes incluso que ellos mismos. Ponte en los zapatos de tus clientes: si fueras cliente tuyo, ¿qué esperarías?, ¿qué plazos resultarían aceptables?, ¿qué precio estarías dispuesto a pagar? Responde a las llamadas de tus clientes con prontitud y amabilidad.

156


GESTIÓN DE RECURSOS Es la capacidad de utilizar los recursos materiales y económicos del modo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los resultados deseados. El uso eficiente de los recursos implica el conocimiento de: • Los objetivos no sólo del propio departamento, sino de toda la empresa; • los recursos disponibles, no sólo económicos, sino de cualquier naturaleza (conocimiento, información, tiempo, etc.); • los posibles usos alternativos de cada recurso. «La gestión es el arte de renunciar a algo para alcanzar un objetivo superior» 1. Sea cual sea el área funcional o la actividad específica, todo directivo debe ser sensible al consumo de recursos de todo tipo que implica cualquier actividad o inversión. Dicho consumo no afecta únicamente a su unidad, sino a toda la empresa. Comportamientos característicos Conoce los objetivos y analiza cuál es el modo más eficiente de alcanzarlos. Evalúa el impacto de sus acciones en los resultados económicos de la empresa. Tiene en cuenta el coste de oportunidad de los recursos que compromete. Toma decisiones y compromete recursos teniendo en cuenta su rentabilidad. Realiza un seguimiento de la productividad real de los recursos empleados y controla las desviaciones. Aprovecha y valora todo tipo de recursos: económicos, materiales, de tiempo, etc.

1. MAGRETTA, J. y STONE, N., What Management is?, The Free Press, 2002.

APÉNDICE

157

Síntomas de carencia Tiene problemas a la hora de encontrar formas efectivas y eficaces de alcanzar los objetivos. No aprovecha la sinergia con otras personas y/o departamentos. Tiene poca capacidad para prever los costes de sus decisiones. Tiene escasa capacidad para la visión a medio y largo plazo. No planifica los recursos. No controla los recursos utilizados a lo largo de la realización del proyecto. Cuestiones para la reflexión • A la hora de utilizar algún recurso de la organización, ¿soy consciente del impacto sobre la misma? • ¿Organizo bien mi trabajo y el de los demás, para evitar repeticiones, pérdidas de tiempo y otras ineficacias? • ¿Controlo el consumo de recursos de mi equipo? • ¿Me esfuerzo por encontrar formas más eficaces y eficientes de alcanzar los objetivos? Sugerencias de mejora Acostúmbrate a pensar con detenimiento los planes de acción diseñados para lograr los objetivos, evaluándolos según criterios de eficiencia y eficacia. Esfuérzate por considerar todos los recursos que se van a emplear, no sólo los económicos: humanos, de tiempo, etc. Interésate por el trabajo de otras personas y departamentos, con el fin de aprovechar la posible sinergia que pueda existir y evitar duplicar el trabajo. Planifica con antelación los recursos que necesitas para llevar a cabo el proyecto, utilizando herramientas propias de la gestión de proyectos: diagramas de flujos, diagramas de Pareto, etc.

158


NEGOCIACIÓN Es la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios para las partes implicadas, descubriendo o creando elementos que produzcan valor añadido a la relación. Saber negociar no significa ser capaz de obtener el máximo para una parte a cualquier precio, sino de lograr obtener el máximo para las dos partes implicadas manteniendo una relación de confianza entre ellas. Para ello el directivo debe: • Respetar a la otra parte: evitar las referencias personales en la negociación; • recabar información: negociar sobre hechos, no sobre suposiciones; • ponerse en el lugar del otro, analizando en qué puede y en qué no puede ceder; • mantener una actitud coherente, educada y correcta a lo largo del proceso. Comportamientos característicos En las negociaciones, logra concesiones sin ceder en los puntos que no son negociables y sin dañar la relación. Planifica bien el tiempo de la negociación, estableciendo plazos concretos. Sabe ser enérgico y directo al tiempo que diplomático. Encuentra nuevos puntos de negociación que hacen más fructífera la relación. En las negociaciones, se ciñe a los hechos sin entrar en el plano personal. Se gana rápidamente la confianza de las partes implicadas en la negociación.

APÉNDICE

159

Síntomas de carencia Le falta creatividad para encontrar puntos de acuerdo. No respeta a las personas presentes en la negociación. Suele dañar las relaciones en la negociación, entrando en el plano personal. No sabe ser diplomático, educado y amable. No conoce a fondo las necesidades de la otra parte ni cómo resolverlas. No respeta los plazos establecidos de antemano para la negociación. Cuestiones para la reflexión • ¿Preparo con antelación la negociación, determinando lo que pretendo conseguir y lo que puedo ceder? • ¿Dedico tiempo suficiente a concretar las necesidades de la otra parte, averiguando hasta qué punto puede ceder o cambiar su posición? • En la negociación, ¿entro en cuestiones personales? • ¿Mantengo un equilibrio adecuado entre mis posiciones irrenunciables y una cierta flexibilidad en la negociación? Sugerencias de mejora Rechaza posturas iniciales rígidas: provocan la misma reacción. Trata de comenzar la negociación acudiendo a temas con mayor espacio de acuerdo. Infórmate: cuanta más información tengas sobre la otra parte, más podrás trabajar para lograr una negociación en la que ambas partes ganen algo. Si no puedes llegar a un acuerdo, plantea las cuestiones que deberían estudiarse más para llegar a él y presenta un calendario para continuar el proceso de negociación. Aprende a manejar la tensión, manteniendo siempre un tono cordial y respetuoso.

160


NETWORKING Es la capacidad de desarrollar, mantener y utilizar una amplia red de relaciones con personas clave dentro de la empresa y del sector. Las principales ventajas de tener una red de relaciones efectivas son: • Mantenerse al día en cuestiones relevantes para el negocio. • Aumentar la cantidad de información relevante a la que se tiene acceso. • Estar al tanto de nuevas oportunidades, tendencias, etc. • Tener más posibilidades de obtener recursos y apoyos para lo que se necesite. La creación y mantenimiento de una red de este tipo requiere: • Tiempo, ya que suele desarrollarse a nivel informal. • Estar dispuesto a colaborar con información y ayuda a las peticiones de quienes integran la red. • Adoptar una posición activa, preocupándose por mantener activos e implicados a los contactos. Comportamientos característicos Mantiene contacto con diversas instituciones para ampliar su esfera de influencia. Tiene un círculo de amigos influyentes con quienes comparte informaciones y contactos. Sabe cómo obtener apoyos entre sus contactos. Busca relacionarse de manera informal con personas clave de su entorno profesional. Comprende las relaciones clave y los ámbitos sociales relevantes tanto dentro como fuera de la empresa. Comprende las fuerzas que influyen en quienes toman decisiones y las sabe utilizar.

APÉNDICE

161

Síntomas de carencia No le gusta establecer relaciones informales con personas de su ámbito profesional. No tiene interés por los eventos de tipo social relacionados con su ámbito de negocio. No tiene tiempo para establecer relaciones informales con personas de su entorno laboral. Considera que las reuniones informales son una pérdida de tiempo. No sabe qué personas, eventos o instituciones son clave para su actividad. No aprovecha los contactos con personas relevantes para resolver sus necesidades personales o profesionales. Cuestiones para la reflexión • ¿Sé a quién pedir opinión ante una decisión difícil? • ¿Hay un cierto número de personas que recurren habitualmente a mí de manera informal para comentar asuntos profesionales? • ¿Asisto con regularidad a eventos formales o informales relacionados con mi entorno profesional o procuro «librarme», buscando alguna excusa? • ¿Programo de manera más o menos explícita espacios para charlar informalmente con los compañeros del trabajo? Sugerencias de mejora Haz favores a tus conocidos cuando te los pidan, sin esperar nada a cambio. Pide favores a tus conocidos cuando lo necesites, aunque no les puedas ofrecer nada a cambio. Procura estar al día de los foros sociales relevantes para el negocio y hacer un esfuerzo por estar presente en ellos. Pon especial interés en recordar caras y nombres. Organiza la agenda de manera que se reserve un tiempo al mantenimiento y desarrollo de relaciones interpersonales con gente del ámbito laboral.

162


COMUNICACIÓN Es la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva, empleando el canal adecuado en el momento oportuno, y proporcionando datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones. Comunicar es crear valor a través de la transmisión y/o recepción de un mensaje con contenido. Gran parte del valor que aporta la comunicación reside en el aprendizaje que se produce en cada uno de los interlocutores. Para que tal valor se produzca es necesario que el canal, el momento, el lenguaje y la actitud de los interlocutores se adapten al contenido del mensaje y a las propias características de las personas implicadas. La comunicación es, por otra parte, inevitable: actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre un mensaje. Por ello es importante saber escuchar e interpretar los mensajes explícitos y también los implícitos. Comportamientos característicos Sus mensajes son concretos y tienen contenido. Busca los momentos oportunos para decir las cosas, sin dejar conversaciones pendientes. Escoge el medio idóneo para dar a conocer la información y se asegura de que su interlocutor la ha comprendido. Adapta el lenguaje y el estilo a la persona o personas que tiene delante. Afronta las conversaciones de manera clara, sincera y efectiva. Escucha y anima a la gente para que dé sus opiniones y puntos de vista.

APÉNDICE

163

Síntomas de carencia Comunica las cosas en momentos inoportunos o en un tono inadecuado. Sus mensajes son poco concretos, confusos o contradictorios. Es poco flexible para adaptar su discurso a la audiencia. No escucha los argumentos de los demás o los interpreta según su propio punto de vista. No tiene sensibilidad para interpretar los problemas de las personas. Se distrae, piensa en otra cosa cuando su interlocutor habla, o le interrumpe. Cuestiones para la reflexión • ¿Soy capaz de mantener la atención a lo largo de la conversación con otra persona, tratando de comprender su estado de ánimo, sus razones, etc.? • ¿Evito estar pensando en mi respuesta o intervención mientras mi interlocutor aún no ha terminado de hablar? ¿Interrumpo frecuentemente a los demás? • ¿Pienso en el canal y el momento adecuados para comunicar las cosas? • ¿Adecúo mi mensaje a la preparación intelectual y emocional de mi interlocutor? Sugerencias de mejora Convéncete de que puedes y debes aprender de cada persona. Trata de mantener conversaciones en las que la otra persona hable más de la mitad del tiempo, comprendiendo y asimilando lo que dice. No distorsiones el mensaje de la otra persona ni establezcas filtros o prejuicios. Esfuérzate por organizar las ideas y la información, sin salirte por las ramas.

164


GESTIÓN DE CONFLICTOS Es la capacidad de diagnosticar, afrontar y resolver conflictos interpersonales con prontitud y profundidad, sin dañar la relación personal.

EMOCIONAL

La interacción entre personas lleva implícita la posibilidad de conflicto, que puede aparecer de forma explícita o estar latente. El líder debe estar atento al tono de las conversaciones y a los signos del lenguaje no verbal. Aunque hay muchos tipos de conflictos, básicamente son dos las dimensiones a tener en cuenta: la racional y la emocional. El conflicto racional suele ser explícito y se caracteriza por el desacuerdo sobre algún tema concreto. El conflicto emocional se refiere al plano personal. El cruce de estas dimensiones ofrece las siguientes posibilidades: Acuerdo Desacuerdo

DISCREPANCIA

UNIDAD

ENFRENTAMIENTO

CONFORMIDAD

Desacuerdo

Acuerdo RACIONAL

Comportamientos característicos Está abierto a las discrepancias en los enfoques y puntos de vista. Busca puntos de unión entre las distintas posturas de modo dialogante y constructivo. Afronta los conflictos con prontitud, en lugar de evitarlos o camuflarlos. Cuida la parte emocional de los conflictos, para no dañar la relación personal. Sabe recomponer las afrentas personales, pidiendo o aceptando el perdón cuando es preciso. Intuye posibles causas de conflicto y se anticipa a ponerles remedio antes de que sea demasiado tarde.

APÉNDICE

165

Síntomas de carencia Percibe las discrepancias como cuestiones personales y reacciona a la defensiva. No es capaz de percibir situaciones de conflicto latente. Busca la unidad a toda costa, sin dar espacio a la discrepancia sana y constructiva. Prefiere encubrir los conflictos a confrontarlos con claridad. Le cuesta pedir perdón, aún cuando sabe que se ha equivocado. En situaciones de enfrentamiento abierto, no sabe reconducir la situación hacia la discrepancia, reparando la dimensión emocional del conflicto. Cuestiones para la reflexión • ¿Admito las críticas o las discrepancias respecto a mi punto de vista, entendiéndolas constructivamente y no como un ataque personal? • ¿Tengo presente la necesidad de cuidar la relación personal, vigilando mis expresiones, el tono de mis palabras, etc., cuando se producen discrepancias? • ¿Hago frente con prontitud a situaciones potencialmente conflictivas? • ¿Soy capaz de disculparme y de aceptar las disculpas de los demás? Sugerencias de mejora Céntrate en los temas de la discusión, sin pasar al plano personal. Utiliza siempre un tono y un lenguaje correctos, evitando herir al interlocutor. Acepta la discrepancia con actitud constructiva, buscando nuevos puntos de unidad. Confronta los conflictos, sin miedo a contristar, en lugar de evitarlos o esconderlos.

166


CARISMA Es la capacidad de lograr el compromiso de los colaboradores, inspirando su confianza, dando sentido a su trabajo y motivándoles a conseguir sus objetivos. El carisma es una capacidad central en el liderazgo. De hecho, varios autores consideran que la capacidad de motivar a otros es la competencia esencial del liderazgo. El líder con carisma consigue que su gente trabaje con sentido de misión. Para ello, es necesario que los colaboradores confíen en el líder: en su visión, en sus capacidades y en sus intenciones. El líder carismático sabe ir por delante en los retos y exige con una fuerza basada en la propia ejemplaridad. El carisma se muestra especialmente en los momentos difíciles, cuando hace falta un esfuerzo especial o una confianza mayor en el líder. Comportamientos característicos Anima e ilusiona a su gente, destacando los aspectos positivos y motivantes de los problemas. Fomenta el sentido de responsabilidad y profesionalidad en el trabajo. Va por delante a la hora de poner esfuerzo por sacar adelante la misión encomendada. Basa la relación con sus colaboradores en la confianza. Exige cuidar los detalles con autoridad basada en su prestigio y ejemplaridad. Ayuda a sus colaboradores a comprender el valor y el sentido de su trabajo.

APÉNDICE

167

Síntomas de carencia Sólo le interesa cumplir sus objetivos, sin importarle el cómo ni el para qué. Pide sacrificios a los demás, sin poner personalmente la espalda. Es negativo y desagradecido. Basa toda la motivación de sus colaboradores en la zanahoria o el palo. No exige lo que debe por temor a crear conflictos con sus colaboradores. Promueve un ambiente de desconfianza. Cuestiones para la reflexión • ¿Trabajo yo, en primer lugar, con sentido de misión? • ¿Soy exigente conmigo mismo antes de exigir a los demás? • ¿Me comporto en todo momento con rectitud, de manera que mi conducta sea un ejemplo para mis subordinados? • ¿Me esfuerzo por explicar a mis colaboradores el sentido de su trabajo? Sugerencias de mejora Esfuérzate por considerar a los demás como personas que tienen aspiraciones, intereses y proyectos, más allá de ganar dinero o evitar problemas. Piensa cuál es el verdadero valor de tu trabajo y del trabajo de tu gente, y a quién afecta el resultado de ese trabajo. Trabaja con exigencia y convicción antes de pedir ningún sacrificio a los demás. Ten confianza en el compromiso de tus colaboradores. Agradece a tus colaboradores los esfuerzos que hacen para realizar mejor su trabajo.

168


DELEGACIÓN Es la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dispongan de la información y los recursos necesarios para tomar decisiones y lograr sus objetivos. La delegación es el arte de dar a cada colaborador el espacio de decisión y acción adecuado a sus circunstancias y a las necesidades de cada situación. La delegación se mueve entre dos extremos igualmente negativos: por un lado el ser demasiado absorbente, tomando todas las decisiones y controlando todas las acciones de los subordinados; por otro, ser demasiado abdicante, pasando toda la responsabilidad a los demás incluso cuando la situación requiere una participación más directa del directivo. El grado adecuado de delegación dependerá en cada momento del grado de madurez del colaborador, y también del grado de importancia y urgencia de la tarea específica a realizar 2. Comportamientos característicos Supervisa las tareas y los proyectos de su gente sin entrometerse en los detalles. Busca ampliar el campo de responsabilidad de sus colaboradores. Permite a sus colaboradores terminar su trabajo, proporcionando ayuda cuando lo solicitan. Pide opinión a sus colaboradores a la hora de enfocar los problemas. Implica a sus colaboradores en la generación y análisis de alternativas. Sabe qué decisiones delegar a cada persona, según las capacidades y circunstancias de cada uno.

2. Para más detalle, ver PÉREZ LÓPEZ, J.A. et. al., Paradigmas del liderazgo: claves de la dirección de personas, McGraw-Hill, Barcelona, 2001, capítulo 4.

APÉNDICE

169

Síntomas de carencia Tiene la necesidad de hacerlo todo por sí mismo. Controla excesivamente los detalles de las tareas que delega. Tiende a infravalorar a sus colaboradores. Define hasta el extremo las tareas que delega, de forma que ahoga cualquier intento de iniciativa por parte del colaborador. Delega en exceso sin proporcionar suficiente apoyo ni seguimiento. Delega sólo aquello para lo que no tiene tiempo. Cuestiones para la reflexión • ¿Conozco las capacidades e intereses de mis subordinados? • ¿Planifico adecuadamente las tareas y proyectos a realizar? • ¿Me asusta perder el control o cierta cantidad de poder al delegar? • ¿Transmito la información relevante y necesaria para cada tarea delegada? Sugerencias de mejora Explica qué estás delegando y por qué es importante. Evita entrar en detalles muy minuciosos acerca de cómo debe realizarse. Delega todo lo que la situación te permita, sin perder la dirección del proyecto. Delega tareas completas mejor que partes. Delega tácticas; mantén la estrategia. Delega el corto plazo; mantén el largo plazo. Delega en aquellos colaboradores que pueden hacerlo bien y en los que casi pueden hacerlo bien. Delegar ayuda a desarrollar a la gente. Mantente próximo y atento a tus colaboradores por si necesitan tu ayuda, pero no te entrometas en todos los detalles. Confía en tu gente.

170


COACHING Es la capacidad de ayudar a desarrollar el potencial de cada persona. Para un directivo, la competencia de coaching consiste en: • Ayudar a sus colaboradores a diagnosticar correctamente sus fortalezas y áreas de mejora. Los sistemas formales, como las evaluaciones de competencias, pueden ayudar, pero el directivo necesita también observar comportamientos en el día a día. • Ayudar a diseñar retos profesionales personalizados para promover el desarrollo de cada colaborador. El directivo necesita pensar en qué proyectos convienen mejor a qué colaboradores para su desarrollo. • Acompañar a los colaboradores en su proceso de mejora, dando los consejos oportunos, animando y exigiendo cuando sea necesario. Comportamientos característicos Dedica tiempo y atención a sus colaboradores. Se interesa por las circunstancias, necesidades e intereses de sus colaboradores. Manifiesta una gran confianza en sus colaboradores, sin establecer juicios prematuros. Sabe dar feedback en el momento oportuno y basado en hechos concretos. Diseña con sus colaboradores un plan personal de desarrollo, ayudándoles a fijar objetivos de mejora. Corrige constructivamente, aportando posibles soluciones.

APÉNDICE

171

Síntomas de carencia Tiene poca paciencia con los defectos de sus subordinados. Prefiere seleccionar el talento antes que desarrollarlo. Evita corregir los errores y dar feedback negativo. Resulta inaccesible, ya sea por sobrecarga de trabajo o por falta de interés. Evita tratar temas de desarrollo personal con sus colaboradores. No dedica tiempo a la elaboración de planes de mejora personales para sus subordinados ni a realizar un seguimiento sistemático de los mismos. Cuestiones para la reflexión • ¿Me preocupa de verdad el desarrollo y la formación de quienes trabajan conmigo? • ¿Estoy al tanto de las circunstancias personales de cada uno de mis subordinados, de sus intereses y expectativas? • ¿Estoy dispuesto a invertir parte de mi tiempo en el desarrollo de los demás? • ¿Me irritan los errores y pierdo los nervios con facilidad? Sugerencias para mejorar Convéncete de que dedicar tiempo a tu gente es parte de tu trabajo. Pregunta y escucha a tus colaboradores para comprender sus necesidades de desarrollo. Ten una actitud de servicio, no de jefe: en el coaching estás para ayudar. Establece una agenda de seguimiento periódico con tus colaboradores y respétala.

172


TRABAJO EN EQUIPO Es la capacidad de fomentar un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros del equipo. Un equipo se compone de un número reducido de personas con capacidades complementarias, que tienen un propósito común y unos objetivos compartidos ante los que son mutuamente responsables. Los resultados del trabajo de un equipo no son reducibles a la suma de las aportaciones individuales. El corazón del equipo es su misión. La identidad y el compromiso del equipo dependen de la profundidad y trascendencia de la misión. La relación entre los miembros de un equipo es de interdependencia y de colaboración y requiere cierta unidad de criterio y de actuación. Por este motivo, es frecuente que aparezcan situaciones de conflicto que es necesario manejar. Para ello se requieren normas específicas de comunicación, toma de decisiones y actuación, de modo que los miembros del equipo tengan expectativas claras y compartidas en todo momento. Comportamientos característicos Cumple con esmero y responsabilidad las normas y acuerdos del equipo. Evita las alusiones personales en los momentos de discrepancia. Se involucra con los objetivos del equipo y los hace suyos. Infunde moral y ánimo a los miembros de su equipo. Promueve el diálogo constructivo entre los miembros del equipo. Respeta y da prioridad a las reuniones del equipo.

APÉNDICE

173

Síntomas de carencia No conoce ni le interesa lo que hacen los demás miembros del equipo. Llega tarde a las reuniones. Trabaja individualmente, sin pensar en el resultado global. No infunde energía y ánimo en el equipo. No confía en lo que hacen los demás miembros. Confunde el debate de ideas en el equipo con el conflicto personal. Cuestiones para la reflexión • ¿Formamos realmente un equipo o somos un grupo de personas que trabajan juntas? • ¿Me tomo las reuniones de equipo como un lastre o como una oportunidad? • ¿Conozco y comparto los objetivos y la metodología de trabajo del equipo? • ¿Me cuesta renunciar a parte de mi independencia en aras de un mejor funcionamiento del equipo? • ¿Conozco y valoro las capacidades y conocimientos de los miembros de mi equipo? Sugerencias de mejora Esfuérzate por conocer mejor a los miembros de tu equipo. Convierte los conflictos en propuestas de mejores normas o reglas de funcionamiento. Busca un sentido más profundo al equipo: una misión basada en un servicio real. Para sentirte auténticamente miembro del equipo, haz tuyos los objetivos comunes, realiza tus tareas con responsabilidad y disfruta de los logros comunes.

174


PROACTIVIDAD INICIATIVA Es la capacidad de mostrar un comportamiento emprendedor, iniciando e impulsando los cambios necesarios con energía y responsabilidad personal. Tener iniciativa significa asumir la propia responsabilidad de hacer que las cosas sucedan, evitando la actitud pasiva de esperar a que alguien haga algo o a que las cosas ocurran por sí mismas. Promover la mejora y el cambio en uno mismo y en el entorno debe responder siempre a decisiones meditadas y responsables. Comportamientos característicos Promueve mejoras en su departamento. Participa activamente en la generación de nuevas ideas en su trabajo. Analiza los problemas desde nuevos puntos de vista. Supera las resistencias al cambio de los demás con energía y sin desalentarse. Actúa con independencia dentro de su campo de actuación, sin necesidad de consultar cada paso. Es capaz de asumir nuevos retos.

APÉNDICE

175

Síntomas de carencia Se conforma con el estado actual de las cosas y se siente incapaz de influir sobre la realidad. Se deja llevar por las situaciones: piensa que las cosas son así porque sí. No tiene tiempo para experimentar cosas nuevas: le puede el día a día. Experimenta rechazo ante el cambio y las situaciones nuevas. Suele tener un gran miedo al fracaso y al error. Le gusta hacer las cosas siempre del mismo modo, y prefiere no tocar lo que ya funciona suficientemente. Cuestiones para la reflexión • • • •

¿Creo de verdad en la posibilidad de cambiar las cosas? ¿Busco la mejora constante de mi entorno? ¿Soy capaz de identificar posibilidades de cambio? ¿Me limito a constatar las carencias y defectos que veo en el entorno, o me pongo manos a la obra para mejorarlo?

Sugerencias de mejora Tómate tiempo, como parte de tu trabajo, para pensar en posibles mejoras y experimentar nuevas formas de hacer las cosas. Presta mayor atención a tu entorno, adopta una actitud de curiosidad y pregúntate por qué las cosas son así, si podrían ser de otra manera, etc. Gana confianza en ti mismo tomando pequeñas decisiones, analizando los riesgos y enfocándote a la acción. Propón alguna mejora en tu departamento y trata de sacarla adelante.

176


OPTIMISMO Es la capacidad de ver el lado positivo de la realidad, tener fe en las propias posibilidades y afrontar las dificultades con entusiasmo. La confianza en las propias capacidades y una visión positiva de la realidad resultan indispensables para promover y gestionar el cambio. Confiar en que las cosas pueden mejorar es una gran ayuda a la hora de superar las dificultades que, con la actitud adecuada, pasan a convertirse en oportunidades de aprendizaje. El entusiasmo que acompaña a esta actitud confiada y responsable constituye una poderosa fuente de energía y motivación, ayudando y animando a las personas del entorno. El optimismo efectivo es realista, estable, maduro. Está más basado en la racionalidad que en el sentimiento. El optimismo se apoya en la experiencia: los éxitos, aunque sean pequeños, refuerzan el optimismo. Sin embargo, se puede seguir siendo optimista a pesar de las continuas dificultades y fracasos. Como se suele decir, la esperanza es lo último que se pierde. Comportamientos característicos Está convencido de que las cosas saldrán adelante si se ponen los medios adecuados. Inyecta entusiasmo en todo lo que hace. Se recupera con ánimo deportivo de los reveses profesionales y personales. No se desanima ante las dificultades. Destaca el aspecto positivo de cada situación. Anima a los demás en los momentos de dificultad.

APÉNDICE

177

Síntomas de carencia Se muestra inseguro cuando debe tomar decisiones. Ante una situación nueva, la primera reacción es de escepticismo. Desiste con frecuencia ante los obstáculos que le impiden actuar sobre el entorno. Se deja llevar por el pesimismo ante las primeras dificultades. Tiende a ver sólo el lado negativo de las cosas. Se hunde ante los reveses profesionales y personales. Cuestiones para la reflexión • ¿Por qué me desanimo tan fácilmente?¿Qué consigo con ello? • ¿Qué parte positiva puede esconder cada acontecimiento? • ¿Disfruto internamente con la superación de retos que requieren esfuerzo? • ¿Cómo puedo ayudar a dar una visión más positiva de las cosas a las personas que me rodean? Sugerencias de mejora Donde no hay entusiasmo, pon entusiasmo y sacarás entusiasmo. Disfruta más de las cosas positivas que te rodean y sé más agradecido. No te rindas: rendirte es el peor fracaso. Trata de superar las dificultades con trabajo, esfuerzo y espíritu deportivo. Refuerza tu actitud con pequeñas victorias, sin querer llegar a todo de una vez. Ante una situación difícil, piensa que no estás solo ni eres la primera persona que afronta ese problema. Intenta recordar más los aciertos y los éxitos que los fracasos. Pasa página de lo que no salió bien, pero aprende de los errores.

178


AMBICIÓN Es la capacidad de establecer metas elevadas para sí y para los demás, y de perseguirlas con determinación. La sana ambición es una competencia crítica del líder 3. Sin ella no hay liderazgo. La ambición es esa grandeza de ánimo que lleva a plantearse retos difíciles –pero alcanzables– y a perseguirlos con tenacidad. Para ello es necesario tener pasión por la excelencia, no conformarse con lo ya obtenido, y ser capaz de sacrificar la recompensa inmediata por el resultado a largo plazo. La ambición lleva a soñar con lo que otros no ven, a atreverse con lo que otros tienen miedo de afrontar, a perseverar en el camino cuando otros se desaniman, a intentarlo de nuevo cuando otros se retiran, y a no transigir con lo esencial aunque otros lo hagan. La ambición combina la rebeldía respecto al estado actual de las cosas con la esperanza de una mejor realidad que se desea alcanzar. La sana ambición necesita especialmente de la madurez: la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza. Una ambición inmadura es peligrosa para uno mismo y también para los demás. Comportamientos característicos Es inconformista con la mediocridad y el continuismo. Se compromete con objetivos difíciles cuando es necesario. Persigue sus objetivos con tesón, sin desfallecer hasta alcanzarlos. Acomete las tareas con decisión. Defiende sus puntos de vista con determinación. Busca la excelencia en todo lo que hace.

3. Para más información, ver: CHAMPY, J. y NOHRIA, N., Ambición: Los secretos de los grandes líderes, Gestión 2000, Barcelona, 2001.

APÉNDICE

179

Síntomas de carencia Se desanima frecuentemente y abandona los proyectos antes de finalizarlos. No tiene proyectos que le ilusionen de verdad. No tiene voluntad suficiente para llevar a cabo tareas a medio y largo plazo. Se aburre de las cosas y cambia de actividad con frecuencia. Busca la recompensa inmediata y las tareas con resultados a corto plazo. Cuestiones para la reflexión • ¿Necesito ver el resultado inmediato de mi trabajo, o puedo mantener el esfuerzo aunque el resultado tarde en llegar? • ¿Cambio constantemente de actividad y de objetivos, dejando las cosas a medias? • ¿Me ilusiono con nuevos proyectos personales y profesionales, o prefiero seguir con las rutinas de siempre? • ¿Mantengo mis puntos de vista con coherencia o prefiero ceder ante cualquier oposición? Sugerencias de mejora Proponte un objetivo personal y otro profesional a cinco años. ¿Dónde te gustaría estar en un determinado tema? ¿Qué te gustaría aprender o ser en el futuro? Haz un plan con las metas intermedias que debes conseguir para alcanzar los objetivos a cinco años. Empieza a ponerte en marcha para conseguir con determinación la primera meta. Cuéntale a alguien tu propósito y pídele que te ayude a seguir adelante con tu plan. Ejercita la voluntad con pequeños retos diarios: posponer el momento de hacer un descanso hasta haber terminado una tarea, empezar por las tareas pendientes más urgentes aunque sean las que menos apetecen, etc.

180


GESTIÓN PERSONAL GESTIÓN DEL TIEMPO Es la capacidad de priorizar los objetivos, programar las actividades de manera adecuada y ejecutarlas en el plazo previsto. El tiempo es un recurso escaso y como tal debe ser administrado y gestionado eficazmente. Esta eficacia pasa necesariamente por la respuesta a dos cuestiones: • Qué ha de hacerse (definición de objetivos y planificación) • Cuándo ha de hacerse qué (programación y priorización de actividades) Para contestar correctamente a estas cuestiones es necesario distinguir entre lo urgente y lo importante. La presión por resolver lo urgente no debe posponer lo importante. Además de planificar bien, hay que lograr hacer todo lo planificado, y en el plazo señalado. Para ello es importante utilizar las herramientas de la gestión del tiempo: identificación de ladrones de tiempo, uso de la agenda, delegación, etc. La más importante de estas herramientas, sin la que resulta imposible gestionar eficazmente el tiempo, es el autocontrol: uno mismo es el principal ladrón del propio tiempo. Comportamientos característicos Asigna el tiempo adecuado a cada tarea. Evita interrupciones innecesarias. Utiliza la agenda para programar sus actividades. Es ordenado: sabe dónde tiene cada cosa y puede localizarla fácilmente cuando la necesita. Sabe decir que no a tareas que le impedirían realizar sus objetivos. Tiene unas prioridades claras y las sigue con coherencia a la hora de distribuir su tiempo.

APÉNDICE

181

Síntomas de carencia No respeta los plazos, se le amontona el trabajo, tiene escasa productividad. Dedica gran parte del tiempo a la realización de tareas urgentes, que no siempre son importantes. Aplaza los asuntos hasta que no queda más remedio que solucionarlos, actuando entonces de manera precipitada y con alto coste de tiempo. Tiene un desequilibrio importante entre la vida privada y la profesional. Nunca tiene tiempo para nada, aunque su rendimiento es bajo. Cuestiones para la reflexión • ¿Tengo tiempo para el ocio, para relajarme y hacer lo que me gusta? • ¿Dispongo de tiempo para la familia y los amigos? • ¿Me permito dedicar un cierto tiempo de forma periódica a la reflexión, a la soledad y a la meditación? • ¿Incorporo a mi agenda actividades dedicadas a mi formación y al aprendizaje de cuestiones relevantes para mi trabajo? Sugerencias de mejora Sé consciente de la limitación del tiempo y valóralo. Dedícate a lo importante. Aprende a llevar una agenda con orden. Repasa al principio del día las tareas a hacer. Determina las prioridades de los diferentes compromisos y distingue lo urgente de lo importante. Sé realista a la hora de determinar el tiempo que te llevará realizar cada tarea.

182


GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Es la capacidad de identificar y tratar de manera efectiva la información relevante para el trabajo. Cada día nos llega una avalancha de información escasamente filtrada, en la que se mezclan temas relevantes con otros absolutamente intrascendentes; informaciones contrastadas con opiniones, rumores o simples comentarios. Además de la información que nos llega, buscamos también información de manera proactiva, con el coste a veces elevado de tiempo que ello conlleva. Finalmente, cada información requiere un tratamiento distinto: tirarla, guardarla, trabajarla (elaborarla o resumirla), y/o difundirla. Por ello es esencial gestionar la información con eficacia, de manera que ningún ítem relevante se pierda, pero tampoco inundemos los archivos con informaciones ajenas a nuestro interés. En concreto, es necesario: • Tener criterios claros para separar lo relevante de lo intrascendente. • Tener criterios igualmente claros para valorar el grado de veracidad de la información. • Disponer de los medios necesarios (físicos y tecnológicos) para archivar la información relevante según criterios de uso o redirigirla a quien corresponda. • Tener la determinación necesaria para tirar aquello que no nos va a ser útil a medio plazo y/o de cuya veracidad y rigor dudamos seriamente. Comportamientos característicos Utiliza fuentes fiables de información en su trabajo. Mantiene activos los canales de información necesarios para su trabajo (e-mail, prensa, entrevistas, etc.). Sabe extraer lo esencial de la información que recibe. Guarda exclusivamente la información relevante para su trabajo. Discrimina adecuadamente entre la información urgente y la que puede esperar. Distribuye adecuadamente la información a quien corresponda.

APÉNDICE

183

Síntomas de carencia Pierde mucho tiempo atendiendo canales de información que no son rigurosos o relevantes: periódicos, revistas, internet, etc. Utiliza sólo la memoria para conservar la información relevante o para saber dónde ha guardado la información, en lugar de tener un sistema organizado de archivo. No está al día en lo que ocurre en el entorno: nuevas tendencias, nuevos productos, etc. Guarda toda la información que le llega, sin discriminar lo que es relevante y lo que no, y nunca más vuelve a mirarla. No distribuye la información que recibe entre las personas a quien pueda interesar. Cuestiones para la reflexión • ¿Tengo habitualmente la mesa llena de papeles y documentos que en algún momento me parecieron interesantes, y que nunca he leído? • ¿Utilizo algún sistema eficaz para archivar la información relevante? • ¿Me mantengo al día de toda la información relevante para mi trabajo? • ¿Leo cada cosa que llega a mis manos o, por el contrario, trato de seleccionar lo que realmente es interesante? Sugerencias de mejora Establece criterios específicos para discriminar qué te interesa y qué no. Separa lo que te interesa en este momento de lo que puedes necesitar en un futuro a medio plazo. Tira lo que no sea relevante o puedas encontrar fácilmente en otro lugar. Dedica un tiempo a la semana a repasar y gestionar la información que hayas guardado para examinar más adelante. Utiliza algún sistema de archivo eficaz para guardar la información relevante. Dedica un tiempo periódicamente a ordenar esta información.

184


GESTIÓN DEL ESTRÉS Es la capacidad de mantener el equilibrio personal ante situaciones de especial tensión. El estrés provoca efectos devastadores en la salud del individuo y en los ámbitos personal y familiar además de, por supuesto, en el profesional. Es esencial, por tanto, identificar sus primeros síntomas, alejarse de aquellas situaciones que lo producen y manejarlo si, a pesar de todo, aparece. Una vida equilibrada, con espacios adecuados para el ocio, los amigos, la familia y el trabajo es la forma más eficaz de prevenir el estrés. Comportamientos característicos Sabe detectar los síntomas del estrés y toma medidas para paliarlo. Dedica el tiempo adecuado al descanso. Mantiene hábitos de vida equilibrados. Encuentra momentos de relajación y ruptura con el trabajo. Es capaz de cortar con el trabajo cuando está con la familia o los amigos. Mantiene un equilibrio entre su vida personal y la profesional. Síntomas de carencia En el plano físico, los síntomas del estrés son diversos: nerviosismo, pérdida de apetito, problemas para dormir, taquicardia, etc. En el psicológico, los más frecuentes son: falta de concentración, mal humor, hiperactividad, inestabilidad emocional, etc. Como el estrés es una enfermedad de carácter general (es decir, los síntomas varían enormemente de una persona a otra), el modo más claro para reconocerlo es observar cambios importantes en el comportamiento: por ejemplo, una persona normalmente retraída que comienza a comportarse de forma expansiva, o al contrario. Conflictos frecuentes entre las responsabilidades derivadas del trabajo y de la familia.

APÉNDICE

185

Cuestiones para la reflexión • ¿Sé cuáles son los factores que me provocan estrés? • ¿Soy capaz de hacer frente a estas situaciones? • ¿Padezco síntomas de estrés, como cefaleas frecuentes, cambios de humor, falta de concentración, etc.? • ¿Soy capaz de cortar con los temas del trabajo cuando llego a casa? • ¿Cuántas horas dedico al descanso? • ¿Dedico tiempo suficiente a hacer vida social, ver a los amigos, estar con la familia, etc.? Sugerencias de mejora Profundiza en el conocimiento de ti mismo, de forma que llegues a conocer las armas disponibles frente al estrés y las situaciones en que aparece. Desarrolla el control de las propias emociones y sentimientos y aprende a relajarte, buscando el momento oportuno y utilizando las técnicas adecuadas. Amplía en lo posible tu red de apoyo social (amigos, familia, etc.) y trata de establecer y cuidar las relaciones interpersonales profundas. Desarrolla una mayor sensibilidad hacia los factores que producen el estrés, de manera que sea posible evitar las circunstancias en que tales factores aparecen. Ejercita la voluntad para respetar, en la medida de lo posible, los horarios de sueño, esparcimiento, etc.

186


MEJORA PERSONAL AUTOCRÍTICA Es la capacidad de aceptar y asumir las limitaciones y errores personales. Asumir y aceptar limitaciones y errores no es lo mismo que conformarse con las circunstancias personales y negar cualquier posibilidad de mejora. La autocrítica nada tiene que ver con los pensamientos negativos de auto-sabotaje ni con el perfeccionismo destructivo. Es, más bien, la capacidad para reconocer que hay cosas que se hacen peor que otras, que hay errores que se repiten con frecuencia y que pueden evitarse, y que hay aspectos, comportamientos y actitudes concretas que deben mejorarse. La autocrítica es la humildad para aceptar la realidad personal sin excusarse; es la sencillez de estar abierto a las críticas constructivas y a la opinión sincera de los demás, sin ponerse a la defensiva; es la sensatez para comprender que nadie es perfecto. La autocrítica es la puerta del autoconocimiento. Comportamientos característicos Reconoce sus limitaciones sin excusarse a sí mismo. Afronta el feedback con actitud abierta y afán de superación. Agradece los consejos de los demás. Adopta una actitud constructiva ante los errores y trata de aprender de ellos. Acepta su responsabilidad ante los fallos y pide disculpas. Se deja ayudar en aquellos aspectos en los que necesita mejorar.

APÉNDICE

187

Síntomas de carencia No asume sus errores, buscando siempre otros culpables. En consecuencia, tampoco suele pedir disculpas. Se cree perfecto en lo que hace. Reacciona mal ante las críticas y las sugerencias. No se deja ayudar en nada. Lo tiene que resolver todo por sí mismo. Cuestiones para la reflexión • ¿Me cuesta reconocer mi responsabilidad ante los errores, y trato de buscar siempre un culpable? • ¿Soy capaz de ver en una crítica razonada una posibilidad de mejora? • ¿Reconozco que hay aspectos de mi desempeño que son mejorables? • ¿Pido ayuda cuando veo que no sé cómo hacer algo? Sugerencias de mejora Pide disculpas cuando hayas ofendido a alguien, aunque no tengas toda la parte de culpa. Intenta primero reconocer tu parte. Piensa con frecuencia que no eres perfecto, y que no pasa nada por no serlo. El menos perfecto es el que se cree perfecto. Pierde el miedo a las críticas y a que te conozcan como eres: no se mide a una persona por las veces que cae, sino por las que se levanta. Aprende a reírte de ti mismo.

188


AUTOCONOCIMIENTO Es la capacidad de entender cómo es y cómo reacciona uno mismo ante distintas circunstancias, tanto en lo personal como en lo profesional. En cierto sentido, el autoconocimiento es la primera competencia: es el punto de arranque para diagnosticar las áreas de desarrollo personal. Por eso, es clásico el consejo que estaba grabado en el oráculo de Delfos: «conócete a ti mismo». Conocerse a uno mismo implica un esfuerzo de introspección y de reflexión, y requiere una cierta capacidad para analizar el propio comportamiento a la luz de la racionalidad, buscando la explicación a las diferentes reacciones, sensaciones y sentimientos experimentados. El que es superficial, orgulloso o atolondrado tiene dificultades para entrar en su propia realidad y autocomprenderse. Comportamientos característicos Examina con frecuencia su propio comportamiento. Pide feedback a sus colaboradores para mejorar su comportamiento. Pide feedback a sus superiores con intención de aprender. Conoce sus carencias y sus puntos fuertes. Reflexiona sobre sus experiencias para conocerse mejor a sí mismo. Analiza sus sentimientos y cómo afectan a su rendimiento y a sus relaciones con los demás.

APÉNDICE

189

Síntomas de carencia No examina su comportamiento ni pide feedback a los que le rodean. Establece plazos y objetivos poco realistas. Adquiere compromisos que no puede cumplir. No domina sus sentimientos ni sabe cómo influyen en su trabajo y en los demás. No sabe comportarse de acuerdo con su posición respecto al entorno. Cuestiones para la reflexión • ¿Me comprometo frecuentemente con tareas que exceden mis capacidades? • ¿Podría enumerar con relativa facilidad un listado de comportamientos o hábitos que constituyen mis áreas de mejora? • ¿Tengo identificados mis puntos fuertes, aquellas cosas que realmente hago bien? • ¿Utilizo eficazmente mis puntos fuertes para compensar mis carencias? Sugerencias de mejora Dedica tiempo a la reflexión sobre ti mismo y al análisis de tu comportamiento. Hazte preguntas del tipo: ¿qué hago realmente bien?; ¿por qué hago las cosas de esta manera? Si es necesario, busca ayuda en algún tipo de test serio y comprobado; este puede ser un punto de partida para la autorreflexión posterior. Pide feedback a las personas que te conocen y merecen tu confianza. Aprende a registrar y a comprender tus reacciones emocionales: ¿por qué me enfado?; ¿con quién me siento incómodo?; ¿qué es lo que me hace verdaderamente feliz?

190


APRENDIZAJE Es la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, modificar hábitos y estar abierto al cambio. La autocrítica y el autoconocimiento permiten a la persona conocer y aceptar su propia realidad: sus puntos débiles y fuertes. En cierto sentido, aun siendo hábitos, se mantienen sobre todo en el plano racional. Sin embargo, el aprendizaje desciende a la acción en su estado más puro: el cambio. Pero aprendizaje no es sólo cambio; es también cristalización. La capacidad de aprendizaje empieza por la modificación, pero acaba en la adquisición permanente o hábito. El cambio por el cambio suele ser muestra de frivolidad, atolondramiento y, en definitiva, inmadurez. El aprendizaje conlleva paciencia para obtener resultados a medio plazo, aunque al principio cueste y no se palpen los frutos. La capacidad de aprendizaje no se deteriora necesariamente con la edad, pero sí demuestra un cierto aspecto de juventud: es joven el que mantiene su capacidad de aprender cosas nuevas, aunque sea entrado en años; mientras que es viejo el que, aunque tenga pocos años, se conforma con lo que es y no aspira a más. Comportamientos característicos Dedica tiempo a su formación personal y profesional. Se compromete a mejorar sus comportamientos fijando objetivos específicos para conseguirlo. Busca situaciones y relaciones que le enriquezcan y faciliten su desarrollo personal y profesional. No se desanima ante las dificultades que conlleva el proceso de aprendizaje. Mantiene una actitud positiva ante los cambios, percibiéndolos como posibilidades de aprendizaje. Tiene paciencia cuando no consigue mejorar con la rapidez esperada.

APÉNDICE

191

Síntomas de carencia Suele excusarse con expresiones del tipo «es que yo soy así». No tiene interés en mejorar. Se desanima enseguida al intentar aprender una nueva materia o habilidad. Le falta confianza en la posibilidad de mejorar personal y profesionalmente. Cuestiones para la reflexión • ¿Tengo ahora mismo algún objetivo claro y concreto de mejora personal? • ¿Tengo paciencia y tesón suficientes para hacer un seguimiento de mis puntos débiles y tratar de mejorarlos? • ¿Trato de aprender de las situaciones nuevas, aunque esto requiera un mayor esfuerzo? • ¿He logrado modificar algún hábito negativo en los últimos meses? Sugerencias de mejora Sé curioso. Pregunta a los demás cómo lo hacen. Inténtalo hacer tú también. Diseña un plan de mejora personal, comprometiéndose con él. Comprométete a hacerlo con alguna persona cercana y de confianza. Busca apoyos para los momentos más duros del proceso de aprendizaje: evita desanimarte ante las dificultades y no esperes resultados «mágicos» o inmediatos. Mantén una mentalidad de mejora continua a nivel personal: no se trata de llegar a un nivel determinado, sino de aprender constantemente.

192


AUTOGOBIERNO TOMA DE DECISIONES Es la capacidad de tomar decisiones de modo adecuado y en el momento oportuno. Tomar decisiones es una de las actividades críticas no sólo del directivo, sino de toda persona en cualquier ámbito de su vida. Tomar decisiones de manera adecuada requiere: 1. Definir el problema o situación sobre la que hay que decidir. 2. Recoger la información necesaria para poder establecer alternativas razonables. 3. Generar alternativas de acción que resuelvan el problema, anticipando las consecuencias de cada una de ellas. 4. Determinar criterios de decisión. 5. Escoger una alternativa a la luz de los criterios definidos. Las decisiones correctas son las que se toman siguiendo estos pasos. Pero una decisión correcta no es necesariamente una decisión acertada: en toda decisión hay elementos de incertidumbre, factores que no se pueden controlar. Y estos factores pueden hacer que una decisión correcta no resulte acertada. Aún en este caso, el haber seguido un proceso racional de toma de decisiones permitirá siempre justificar la decisión tomada. Comportamientos característicos Ante un problema, sabe seleccionar la información relevante para su resolución. Analiza en profundidad las causas del problema, sin quedarse en lo evidente. Explora sistemáticamente varias alternativas, analizando sus posibles consecuencias. Define y pondera los criterios a tener en cuenta a la hora de elegir una alternativa. Toma las decisiones que le competen en el momento adecuado. Contrasta sus decisiones antes de ponerlas en práctica.

APÉNDICE

193

Síntomas de carencia Se deja llevar por conclusiones precipitadas y suele hacer juicios rápidos de las situaciones y de las personas. No se detiene a pensar segundas y terceras alternativas sino que se queda con la primera y más evidente. Deja los problemas a medio resolver o genera más dificultades al tratar de resolverlos. No elabora un plan de acción sino que se mueve por impulsos, desorganizadamente. Cuestiones para la reflexión • ¿Dedico tiempo suficiente a definir adecuadamente el problema, tratando de analizar todas las circunstancias y buscando toda la información relevante? • ¿Me esfuerzo por buscar alternativas o me quedo con la primera que se me ocurre? • ¿Analizo cada una de las alternativas, comparando pros y contras y haciendo una previsión de las consecuencias de cada una de ellas? • Una vez tomada la decisión, ¿diseño un plan de acción realista y concreto? Sugerencias de mejora Al pensar en un problema, empieza analizando sus causas principales. Desarrolla alternativas que eliminen una o varias causas principales del problema. Especifica qué criterios son relevantes para decidir entre las diversas alternativas. Haz planes de acción concretos para cada decisión, pensando en qué puede salir mal y qué solución alternativa podría servir si la que hemos escogido no funciona.

194


AUTOCONTROL Es la capacidad de acometer acciones costosas. Esta sencilla definición encierra una de las armas más poderosas del ser humano: la capacidad para sacrificar algo en el presente en aras de un logro futuro. Coloquialmente se conoce como fuerza de voluntad. Cuanto más valioso o placentero sea aquello a lo que se renuncia, y/o cuanto más lejano esté aquello que se pretende conseguir con la renuncia, mayor será la capacidad de autocontrol necesaria para realizar dicho sacrificio. Ni el mejor de los planes de mejora personal, ni la ayuda del coach más competente serán útiles sin esta capacidad de la voluntad para dominar las emociones. Una persona sin autocontrol está a su merced y, en definitiva, es mucho menos libre –y es más manipulable– que una persona capaz de dominar su voluntad. Comportamientos característicos Tiene resistencia al cansancio. Es constante y ordenado en el trabajo. Termina las tareas que empieza, aunque surjan dificultades. Hace lo que considera necesario en cada momento, sin dejarse llevar por lo fácil o apetecible. Es capaz de realizar sacrificios para lograr sus objetivos. Se concentra a fondo en los temas, sin saltar superficialmente de uno a otro.

APÉNDICE

195

Síntomas de carencia Se distrae con facilidad y le cuesta trabajar a fondo los temas. Necesita gratificaciones continuas para mantener el esfuerzo. Se cansa enseguida de las cosas y las deja a medias. No mantiene los compromisos adquiridos a la mínima dificultad. Se deja llevar por lo que más le apetece en cada momento. Se suele engañar a sí mismo y se da excusas para no terminar las cosas. Cuestiones para la reflexión • ¿Soy capaz de vencer el cansancio ante tareas complejas o pesadas? • ¿Termino las tareas que empiezo? • ¿Trato de no darme por vencido ante las primeras dificultades? • ¿Me esfuerzo por hacer lo que debo en cada momento? Sugerencias de mejora Proponte seriamente no abandonar una tarea hasta que la hayas terminado. Plantea pequeños retos diariamente y acostúmbrate a superar las dificultades que conlleva realizarlos. Ejercita poco a poco el autocontrol, buscando pequeñas victorias diarias, y felicítate por tus logros. Apóyate en una persona de confianza a la hora de realizar tus propósitos. Revisa con ella el grado de avance, los posibles desánimos y las dificultades que encuentres.

196


EQUILIBRIO EMOCIONAL Es la capacidad de reaccionar con las emociones y los estados de ánimo apropiados a cada situación. Una persona emocionalmente equilibrada no es una persona fría, incapaz de dejarse influir por sentimientos y emociones. Pero tampoco es la persona hipersensible a la que todo le afecta de manera desorbitada. El equilibrio emocional se manifiesta, por un lado, en la capacidad de sentir adecuadamente los mensajes afectivos del entorno y, por otro, en la capacidad para expresar con mesura las propias emociones. Un estado de ánimo estable, sin grandes altibajos, permite disfrutar asimismo de las emociones y los sentimientos de cada situación. El equilibrio emocional es propio de la madurez. Comportamientos característicos Reacciona equilibradamente ante situaciones conflictivas. Es paciente con las propias limitaciones y con las de los demás. Utiliza un tono respetuoso al corregir los fallos de los demás. Mantiene un ánimo estable sin variaciones bruscas ante el menor cambio de circunstancias. Es sensible ante las alegrías y las penas de los demás, demostrándolo con naturalidad y sin excentricidades. Apacigua los ánimos en momentos de especial tensión.

APÉNDICE

197

Síntomas de carencia Reacciona de manera desproporcionada o violenta ante las situaciones de tensión. Es primario en sus reacciones, sin pensar antes de hablar o actuar. Su estado de ánimo es variable e impredecible, viéndose afectado por todo tipo de circunstancias. Es exagerado en la manifestación de sus emociones (alegría, pena, enfado, etc.). Pierde los nervios ante cualquier problema. Es inoportuno en sus comentarios y críticas y utiliza un tono poco adecuado a las circunstancias y a las personas a las que se dirige. Cuestiones para la reflexión • ¿Reacciono desproporcionadamente –para bien o para mal– ante las diferentes circunstancias? • ¿Tengo explosiones de mal humor? • ¿Mantengo mi estado de ánimo relativamente estable? • ¿Soy capaz de controlar y comprender mis emociones? Sugerencias de mejora Analiza objetivamente tu comportamiento y tus reacciones, para detectar posibles situaciones en las que tiendes a perder los nervios o a reaccionar desproporcionadamente. Pregúntate por qué te alteran esas circunstancias y qué ganas al hacerlo. Mantén un ánimo estable, buscando los aspectos contrarios de cada emoción: busca el aprendizaje en las derrotas y la humildad en las victorias, enfréntate al miedo, consuélate en el dolor, etc. Ante las discusiones, trata de tomar distancia y adoptar un papel conciliador, sin darte por aludido cuando se producen ataques personales. Aprende a expresar tus sentimientos de manera natural, sin excentricidades ni exageraciones, pero tampoco con pudor o rigorismos excesivos.

198


INTEGRIDAD Es la capacidad de comportarse de manera recta y honrada ante cualquier situación. La integridad señala a una persona de una pieza, sin fisuras, clara, honesta y coherente. No parece especialmente difícil y, de hecho, la mayor parte de las personas se calificarían como íntegras. Pero mantener la coherencia las 24 horas del día, 7 días a la semana y 52 semanas al año puede resultar una pesada carga si no responde a una realidad profunda de la persona, es decir, si tan solo se pretende aparentar integridad. Empleados, hijos, alumnos… Son muchos los ojos clavados en nosotros a lo largo del día; ojos que detectan la incongruencia, la falsedad y la diferencia entre lo que se dice, lo que se piensa y lo que se hace. La ejemplaridad de un directivo, un padre o un maestro nace y se fundamenta en la integridad así entendida. Y de esta ejemplaridad, a su vez, nacen la confianza y la verdadera autoridad moral. Comportamientos característicos Opina y actúa según lo que piensa: es sincero y transparente. Presenta la verdad sin tapujos, en el momento adecuado y de forma amable. Asume los compromisos adquiridos. Usa con propiedad la información confidencial sin utilizarla indiscretamente en detrimento de otras personas. Su comportamiento es coherente con sus principios. Actúa con justicia a la hora de reconocer, defender y exigir aquello que le corresponde a cada persona.

APÉNDICE

199

Síntomas de carencia No toma postura o responde con evasivas. No suele hacer lo que dice y se muestra inconsistente. Tiene dificultades para mantener la información confidencial. Hace promesas que no puede cumplir. Culpa a otros de sus errores. Es manipulable: cambia de principios cuando se le presiona. Cuestiones para la reflexión • ¿Soy un ejemplo para los que trabajan conmigo? • ¿Mantengo la coherencia entre mis principios y valores, por una parte, y mis decisiones, por otra? • ¿Es la justicia un criterio real en mis decisiones diarias? • ¿Mantengo los compromisos, aunque a veces supongan una pesada carga? Sugerencias de mejora Párate a pensar cuáles son los principios básicos que guían tus actuaciones: corrige lo que sea necesario y permanece fiel a ellos. Trata de no juzgar a los demás, al menos precipitadamente; disculpa, comprende y corrige en lugar de juzgar y criticar. Conoce tus limitaciones: si no sabes algo, di que no lo sabes; si un encargo te viene grande, pide ayuda; si sabes que no vas a poder cumplir unos plazos, negócialos. Compórtate de tal manera que si lo que haces saliera publicado en la portada del periódico más vendido de tu ciudad, te sentirías orgulloso de ello.

Anexo PROGRAMA DE LIDERAZGO DE TDD SYSTEMS

Se trata de un programa integral de diagnóstico y desarrollo de competencias de liderazgo, que combina una sólida base teórica con un formato atractivo y flexible, basado en la utilización de un conjunto de herramientas on-line. Diagnóstico Objetivo: diagnóstico completo de competencias de liderazgo y elaboración del perfil de liderazgo. El informe incluye indicadores enfocados al diseño del plan de mejora. Cada informe contiene la siguiente información: Valoración de cada una de las 25 competencias del Directorio Telémaco Presentación de las valoraciones de cada competencia, obtenidas a partir de seis comportamientos críticos por competencia. Permite conocer en detalle las competencias que son áreas de mejora y las que son fortalezas comparadas con resultados de una amplia base de datos de directivos.

202


Análisis de los resultados por dimensiones directivas Agrupación de los resultados en torno a las dimensiones básicas de la función directiva: de negocio, interpersonal y personal. Permite visualizar la relación entre las diferentes dimensiones, comprobando si existe o no equilibrio entre ellas. Plan de mejora Crea un mapa de fortalezas y áreas de mejora como punto de partida del plan de mejora. Presenta una metodología para escoger las competencias con mayor potencial de mejora para incluirlas en el plan de mejora. Elaboración del perfil de liderazgo A partir de los datos obtenidos, asigna un perfil de liderazgo con información sobre la intensidad de dicho perfil, sus características principales y sus vías de desarrollo. Herramientas básicas del Telémaco:

Valoración de competencias de liderazgo 5

Perfil radial de competencias de liderazgo

Valores de Autoevaluación

4 3 2 1 C. estratégicas C. interpersonales

C. personales externas

C. personales internas

Análisis de dimensiones directivas

Mapa de fortalezas y áreas de mejora

ANEXO

203

El Test de evaluación Telémaco, puede hacerse en tres versiones: Self-Telémaco® __________________________________________ Cuestionario de autoevaluación que incluye 150 preguntas, referidas a comportamientos críticos que determinan el grado de posesión de las diferentes competencias de liderazgo. Telémaco 360º ® _________________________________________ Cuestionario de feedback 360º, que incluye una autoevaluación. Se obtiene información de evaluadores externos: subordinados, colegas y superiores. La evaluación externa media se compara con la autoevaluación y con la media de la base de datos obtenida a partir de la realización de este cuestionario. Mirror® _______________________________________________ Los resultados de un cuestionario de autoevaluación se comparan con los procedentes de un cuestionario cumplimentado por una persona que conozca bien al evaluado. Esta persona no ha de pertenecer necesariamente a su entorno profesional: puede ser un amigo, el cónyuge, etc.

Desarrollo El desarrollo de competencias directivas requiere información, formación y entrenamiento. La mejor forma de conseguir este desarrollo es poniendo en práctica los conocimientos adquiridos en el propio lugar de trabajo. Además, es de gran utilidad la ayuda de un coach, que guíe el desarrollo y ayude a plantear nuevos retos. El desarrollo de competencias propuesto se apoya en las:

Unidades de Desarrollo de Competencias (UDC®) Se trata de un material interactivo, que contiene textos, ejercicios y prácticas. Pero lo más importante de esta metodología es que está diseñada para seguirse con la ayuda de un coach a través de internet. El vehículo de comunicación entre el coach y el directivo es el Cuaderno de Bitácora.

204


Cada UDC se refiere a una competencia del Directorio. El plazo de seguimiento del curso es de tres semanas, y se lleva a cabo de manera virtual. Para más información sobre cualquiera de estos productos, contacte: email: [email protected] Web: http://www.tddsystems.com

BIBLIOGRAFÍA

1. ALLDREDGE, M., «3M Leadership Competency Model: an internally developed solution», Human Resource Management, Summer/Fall, 2000, vol. 39, nº. 2 & 3. 2. ASHFORD, S.J., «Self-assessments in organizations: a literature review and integrative model», en CUMMINGS, Ll., STAW, B.M. (eds.), Research in Organizational Behavior, 1989, vol. 11, JAI Press. 3. ATWATER, L.E.; ROUSH, P.; FISCHTHAL, A., «The influence of upward feedback on self and followers ratings of leadership», Personnel Psychology, 48, 1995. 4. BASS, B.M., Leadership and Performance beyond Expectations, Free Press, 1985. 5. BASS, B.M. y AVOLIO, B.J., Improving Organizational Effectiveness through Transformational Leadership, SAGE Publications, 1994. 6. BASS, B.M. y STEIDLMEIER, P., «Ethics, character, and the authentic transformational leadership behavior», Leadership Quarterly, vol. 10, n.º 2, 1999. 7. BENTON, D.A., The Secrets of a CEO Coach, McGraw-Hill, 2001. 8. BLAKE, R.R. y MOUTON, J.S., «Comparative Analysis of Situational and 9,9 Management by Principle», Organizational Dynamics, Spring 1982. 9. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Life-Cycle Theory of Leadership», Training & Development, May 1969, vol. 23, issue 5.

206


10. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Great Ideas Revisited», Training & Development, Jan 1996, vol. 50, issue 1. 11. BLANCHARD, K., «SLII: A Situational Approach to Managing People», Blanchard Training and Development, 1985. 12. BOYATZIS, R., The Competent Manager, Jossey-Bass, 1983. 13. BUCKINGHAM, M. y CLIFTON, D.O., Now, Discover your Strengths, Simon & Schuster, 2002. 14. BURNS, G.J., Leadership, Harper Touchbooks, 1978. 15. CARDONA, P., «Liderazgo relacional» en PÉREZ LÓPEZ, J.A. et al., Paradigmas del liderazgo: claves de la dirección de personas, McGraw–Hill, 2001. 16. CARDONA, P., «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales», en VILALLONGA, M. (coord.), Coaching Directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, 2003. 17. CARDONA, P.; CHINCHILLA, N. y GARCÍA, P., «Las competencias directivas más valoradas», OP núm. 01/4, IESE Publishing, 2001. 18. CARDONA, P., «Transcendental leadership», The Leadership and Organization Development Journal, vol. 21, n.º 4, 2000. 19. CARDONA, P. y CHINCHILLA, N., «Evaluación y desarrollo de las competencias directivas», Harvard-Deusto Business Review, núm. 89, marzo-abril 1999. 20. CARDONA, P., «¿Cómo enfocar los problemas humanos?», FHN-243, IESE Publishing, 1992. 21. CARDONA, P., «Los problemas de acción: cómo definirlos y evaluarlos», FHN-231, IESE Publishing, 1991. 22. CHINCHILLA, N. y TORRES, M., «Liderazgo Personal», FHN-344, IESE Publishing, junio 2002. 23. CIULLA, J.B., «Leadership ethics: mapping the territory». Business Ethics Quarterly, vol. 5, n.º 1, 1995. 24. COVEY, S., Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Paidós, 1990. Ed. original: The 7 habits of highly effective people, Simon & Schuster, 1989. 25. DOLAN, S. y MARTÍN, I., Los Diez Mandamientos para la Dirección de Personas, Gestión 2000, 2000. 26. DRUCKER, P., Practice of Management, Heinemann Professional Publishing, 1989.

BIBLIOGRAFÍA

207

27. FIEDLER, F.E., «A Contingency Model of Leadership Effectiveness», en BERTOWITZ, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 1, Academic Press, 1974. 28. FIEDLER, F.E., «The Leadership Enigma», Psychology Today, march, 1969. 29. FRANKL, V., El hombre en busca de sentido, Herder, 1986. 30. GABARRO, J. y HILL, L.A., «Dirección del Rendimiento», DPN-36, IESE Publishing, 1997. 31. GARVIN, D. y ROBERTO, M.A., «Lo que usted no sabe sobre la toma de decisiones», Harvard-Deusto Business Review, sept. 2001. 32. GIST, M.E. y MITCHELL, T.R., «Self-Efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability», The Academy of Management Review, 17/2, 1991. 33. GÓMEZ-LLERA, G. y PIN, J.R., Dirigir es educar, McGraw-Hill, 1993. 34. GREENLEAF, R.K., Servant as a leader, Paulist Press, New Cork, 1977 35. HARKINS, P., Powerful Conversations, McGraw-Hill, 2000. 36. KATZ, R., «Skills of an Effective Administrator», Harvard Business Review, Jan-Feb., 1955, vol. 33, issue 1. 37. KATZENBACH, J.R. y SMITH, D.K., The discipline of teams, John Wiley & Sons, 2001. 38. KATZENBERG, J.R., Why Pride matters More than money, Crown Business, 2003. 39. LAWLER, E.E., «From job-based to competencies-based organizations», Journal of Organizational Behavior, 1994, vol. 15, issue 1. 40. LENCIONI, P., The five dysfunctions of a team, Jossey-Bass, 1998. 41. LLANO, A., La vida lograda, Ariel, 2002. 42. LUFT, J., «The Johary Window», Selections from Human Relations Training News, NTL Institute for Applied Behavioral Science, 1969. 43. MAGRETTA, J. y STONE, N., What Management is?, The Free Press, 2002. 44. MALONE, J.W., «Shining a new light on organizational change: Improving self-efficacy through coaching», Organization Development Journal, 19/2, 2001. 45. MANZ, C.C., «Self-Leadership: Toward an Expanded Theory of SelfInfluence Processes in Organizations», Academy of Management Review, vol. 11, 1986. 46. MANZ, C.C. y SIMS, H.P., «SuperLeadership: Beyond the Mith Of Heroic Leadership», Organizational Dynamics, Spring 91, vol. 19, issue 4.

208


47. MCCAULEY, C. y LOMBARDO, M., «Benchmarks: an instrument for diagnosing managerial strengths and weaknesses», en CLARK, M.B. (eds.), Measures of Leadership, Leadership Library of America, 1990. 48. MCCRAE, R.R. y JOHN, P.O., «Introduction to the Five-Factor Model and its applications», Journal of Personality, vol. 6, issue 2, june 1992. 49. MUMFORD, M.D. et al., «Leadership Skills: Conclusions and future directions», Leadership Quarterly, 11 (1), 1991. 50. NORTHOUSE, P.G., Leadership. Theory and Practice, SAGE Publications, 2003. 51. NYBO, G., «Personnel Development for Dissolving Jobs: Towards a Competency-based Approach?», International Journal of Human Resource Management, may 2004, vol. 15, issue 3. 52. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, 1991. 53. PÉREZ LÓPEZ, J.A., La teoría de la acción humana en las organizaciones, Rialp, 1991. 54. PÉREZ LÓPEZ, J.A. et. al., Paradigmas del liderazgo: claves de la dirección de personas, McGraw-Hill, 2001. 55. PFEFFER, J., The Human Equation, Harvard Business Press, 1998. 56. PIN ARBOLEDAS, J.R., «Comunicar es crear valor. Importancia de la comunicación en la dirección de personas», en El Reto de Dirigir, La Gaceta de los Negocios, mayo 2004. 57. POELMANS, S., «El estrés individual en España: causas del estrés de directivos y modos de hacerle frente», en El Reto de Dirigir, La Gaceta de los Negocios, mayo 2004. 58. REICHHELD, F., Loyalty Rules, Harvard Business School, 2002. 59. RODRÍGUEZ, J.M., «Escuchar: la técnica de gestión olvidada», FHN12, IESE Publishing, 1988. 60. RODRÍGUEZ, J.M., «Cinco herramientas básicas para la resolución de problemas», FHN-301, IESE Publishing, 1995. 61. ROJAS, E., La conquista de la voluntad, Temas de Hoy, 1994. 62. ROST, J.C., Leadership for Twenty-First Century, Praeger, 1991. 63. SEYLE, H., The stress of life, McGraw-Hill, 1976. 64. SHAMIR, B., «Meaning, Self and Motivation in Organizations», Organization Studies, 12/3, 1991. 65. SMART, J.K., Coaching y feedback eficaces: cómo ayudar a nuestros colaboradores a mejorar sus resultados, Gestión 2000, 2004.

BIBLIOGRAFÍA

209

66. STOGDILL, R.M., Personal Factors Associated with Leadership: a survey of theory and research, Free Press, 1948. 67. THORNTON, C. y BYHAM, C., Assessment Center and Management Performance, Academia Press, 1986. 68. TRACY, D. y MORIN, W.J., Truth, Trust and the Bottom Line, Dearborn Trade, 2002. 69. VALLS, A., Las 12 habilidades directivas clave, Gestión 2000, 1999. 70. VÉLAZ, J.I., Motivos y Motivación en la Empresa, Díaz de Santos, 1996. 71. VERA, D. y CROSSAN, M., «Strategic Leadership and Organizational Learning», Academic of Management Review, 2004, vol. 29, issue. 2. 72. VILALLONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, 2003. 73. WAUGH, E., Los Seres Queridos, Anagrama, 1990. 74. WHITEMORE, J., Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas, Paidós Ibérica, 2003. 75. WOODRUFE, C., Assessment Centres: identifying and developing competences, Institute of Personnel Management, 1993. 76. YEPES, R., Fundamentos de Antropología: un ideal de la excelencia humana, EUNSA, 1996.

EMPRESA Y ORGANIZACIONES

Libros IESE F. K. Foulkes Para un trabajo más satisfactorio A. P. Sloan Mis años en la General Motors B. Roig La empresa ante las realidades de fin de siglo (2.ª ed.) D. Melé (Coord.) (Conversaciones sobre Ética Empresarial y Económica) Ética, mercado y negocios Ética, trabajo y empleo Ética en el gobierno de la empresa (1.ª reimpr.) Ética en la actividad financiera (2.ª ed.) Ética en dirección comercial y publicidad Consideraciones éticas sobre la iniciativa emprededora y la empresa familiar Raíces éticas del liderazgo Conciliar trabajo y familia: un reto para el siglo XXI J. M.ª Rodríguez Porras El factor humano en la empresa. Apuntes Instituto de Empresa y Humanismo (editor) Capitalismo y cultura cristiana J. Riverola, B. Cuadrado Arte y oficio de la simulación. Un entorno completo y su uso en la mejora de los servicios S. Gómez López-Egea La retribución y la carrera profesional: teoría y práctica P. Cardona, P. García-Lombardía Cómo desarrollar las competencias de liderazgo (3.ª ed.) How to develop leadership competencies B. O’C. Leggett Developing your persuasive edge. The key to your communication success in business

Manuales IESE F. Pereira, E. Ballarín, J. M.ª Rosanas, M.ª Jesús Grandes Contabilidad para dirección (22.ª ed.) G. W. Plossl, O. W. Wight El control de la producción y los stocks G. A. Steiner Planificación de la alta dirección Tomo I (4.ª ed.) Tomo II (4.ª ed.) A. Valero y Vicente, J. L. Lucas Política de empresa (7.ª ed.) J. Farrán Comercialización agroalimentaria B. O’C. Leggett Comunicación oral en la empresa P. Fernández, J. Santomá Finanzas para directivos (2.ª ed.) J. Farrán, A. Agustín, J. C. Yábar, J. M. Rizo, R. Lacasta, J. Ireland Distribución y logística A. Valero y Vicente, E. Taracena Figueroa La empresa de negocios y la alta dirección (2.ª ed.) P. Agell y J. A. Segarra Escuchando la voz del mercado. Decisiones de segmentación y posicionamiento C. Chiesa de Negri Fidelizando para fidelizar. Cómo dirigir, organizar y retener a nuestro Equipo Comercial (2.ª ed.)

311674195-08-Como-Desarrollar-Las-Competencias-de-Liderazgo-3a-Ed.pdf

Recommend Documents